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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO ‘A VEZ DO MESTRE’
DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR
O SURGIMENTO DA NOÇÃO DE COMPETÊNCIAS: UM ESTUDO
SOBRE AS SUAS IMPLICAÇÕES NO ENSINO UNIVERSITÁRIO
Por: Denise Machado de Araujo
Orientadora: Profa. Diva Nereida Marques Machado Maranhão
Rio de Janeiro
2005
2
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO ‘A VEZ DO MESTRE’
DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR
O SURGIMENTO DA NOÇÃO DE COMPETÊNCIAS: UM ESTUDO
SOBRE AS SUAS IMPLICAÇÕES NO ENSINO UNIVERSITÁRIO
Rio de Janeiro
2005
Trabalho Monográfico de Término de Curso,
apresentado por Denise Machado de Araujo, em
cumprimento às exigências para conclusão do Curso de
Pós-graduação lato sensu, Docência do Ensino
Superior, da Universidade Cândido Mendes, sob a
orientação da Professora Diva Nereida.
3
RESUMO
A noção de competências, enquanto conceito ainda em processo de
construção, vem sendo constantemente abordada nos meios produtivos, tanto
no mundo do trabalho quanto no acadêmico. No entanto, a realidade tem
mostrado uma diversidade tão grande de idéias a respeito do tema que a
discussão sobre competências muitas vezes se perde, em meio a tantas
diferenças conceituais e perceptuais. Dessa forma, este trabalho pretende
evidenciar os diferentes conceitos existentes para designar as competências,
suas variações de acordo com os diferentes países que já o abordam e de que
maneira a educação superior tem agido frente a este novo paradigma.
O trabalho é uma pesquisa atual e abrangente do que a noção de
competências representa para o novo mundo globalizado e neoliberal. E, se
atinge o mundo todo, atinge também a educação em todos os níveis, apesar da
abordagem aqui estar voltada ao nível superior de ensino. Por isso o cuidado
em comentarmos as principais leis que regulamentam a educação superior
brasileira.
PALAVRAS-CHAVE: Noção de competências; educação superior; qualificação
profissional; currículo; políticas educacionais.
4
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 5
CAPÍTULO I - O contexto de surgimento das competências 8
CAPÍTULO II - Tematizando as competências 23
CAPÍTULO III - O modelo das competências e as políticas educacionais 36
CONCLUSÃO 41
BIBLIOGRAFIA 44
ÍNDICE 45
FOLHA DE AVALIAÇÃO 47
5
INTRODUÇÃO
O processo de globalização pelo qual o mundo tem passado e sido cada
vez mais inserido vem ocasionando que qualquer que seja o evento, em
qualquer lugar do planeta, produza repercussões quase que imediatas pelo
resto do mundo, ou seja, a integração das nações, favorecida pela rápida
disseminação das informações – através das tecnologias – tem promovido uma
corrida pelo desenvolvimento em todas as áreas, tornando a competitividade a
palavra de ordem do mundo integrado de hoje.
No mundo globalizado em que vivemos, com a rápida sucessão e
dispersão das informações, os avanços da tecnologia e a nova configuração
empresarial, evidencia-se um importante movimento que vem propor uma
substituição do conceito de qualificação pela noção de competências, enquanto
idéia fundamental para a área de educação, principalmente no que diz respeito
a formação profissional. Tal sugestão se apóia na premissa de que os saberes
escolares, comprovados e confirmados por diplomas e títulos, não são mais
suficientes nem fidedignos para garantir o bom desempenho profissional do
trabalhador. Por isso, os saberes adquiridos na experiência e na vivência
particular do indivíduo, os também chamados saberes tácitos ou sociais,
adquirem relevante importância nesse momento, pois estes estão vinculados
não apenas aos conhecimentos formais e institucionalizados, mas também
àqueles saberes apreendidos no dia-a-dia.
A discussão a respeito da noção das competências se faz urgente,
principalmente nas áreas voltadas à educação, como é o caso das Faculdades
de Educação e seus cursos de Pedagogia. As competências estão intimamente
ligadas aos aspectos educacionais, pois todo seu sistema gira em torno da
formação do indivíduo, principalmente daquela que lhe será útil no trabalho.
Como já foi dito, mesmo a escola não mais sendo capaz de habilitar ou
capacitar o homem por si só para a sua atuação no trabalho, também não está
isenta de sua responsabilidade, pois se ela é insuficiente para a formação do
indivíduo, por outro lado é ainda indispensável, precisando que a ela se unam
outros meios e ambientes formativos, ou seja, que se agreguem outras
6
instituições ou lugares que possibilitem uma formação mais holística e
dinâmica do ser humano. Daí a importância em estarmos discutindo a noção de
competências principalmente dentro das Faculdades e Centros Universitários,
em essência centros formadores de docentes.
A metodologia de pesquisa empregada para a elaboração deste trabalho
foi a pesquisa bibliográfica, com a utilização de livros, revistas científicas e
artigos publicados em eventos científicos.
Esse trabalho pretende trazer a tona algumas questões que tratam das
competências, noção ainda tão imprecisa e com tantos significados, buscando
compreender os principais motivos que subsidiaram a entrada dessa noção no
mundo do trabalho, suas limitações e possibilidades, as influências que traz
para os trabalhadores e sua formação e para o modo de produção, além das
diferenças entre ela e o conceito de qualificação, até então vigente nos
processos de trabalho.
A primeira seção trata do contexto sócio-econômico em que se deu o
nascimento da noção de competências, desde o fracasso do sistema
taylorista/fordista de produção, passando pelos conflitos que essa noção causa
dentro do mundo produtivo e suas repercussões para os que se inserem nesse
mundo, principalmente os trabalhadores, até a significância que as
competências adquirem frente às profundas transformações que se instalam no
mundo do trabalho. Além disso, faz uma análise comparativa entre o conceito
de qualificação e a noção de competências, marcando suas principais
diferenças e a que tipo de sociedade produtiva pretendem ou pretenderam
atender.
Logo após, a segunda seção consolida algumas idéias enfocadas na
primeira e procura contextualizá-las no cenário atual, tematizando as
competências. Estas são relacionadas, portanto, à sua inserção nos mais
diversos países do mundo, mostrando como a discussão vem sendo trabalhada
nas diferentes regiões e como essa dinâmica interfere nos processos de
trabalho. Também relaciona as competências à educação, enquanto formação
do indivíduo, e à formação profissional, como preparação para o ingresso no
7
mundo produtivo, tendo em vista que estas representam seus aspectos mais
importantes e que fundamentam toda sua noção.
Ao final, na conclusão deste trabalho, são levantados alguns aspectos
que, por não ser este o momento mais adequado, não puderam aqui ser
aprofundados, além das principais contradições apontadas pelos estudiosos e
pesquisadores da área.
8
CAPÍTULO I
O CONTEXTO DE SURGIMENTO DAS COMPETÊNCIAS
Esta seção tem por objetivo evidenciar as principais características do
modelo taylorista/fordista de produção e como se deu sua crise e processo de
esgotamento, causando profundas mudanças tanto na demanda por mão-de-
obra quanto no cenário mundial produtivo. Por isso, pretende também assinalar
os reflexos desse processo na educação e formação profissional dos
trabalhadores, em muito provocado pela passagem do sistema das
qualificações para o modelo das competências. A seção ainda traça um quadro
comparativo entre um sistema e outro, buscando realçar o que significam as
competências e sua importância no mundo de hoje, com perfil bastante
diferente e com necessidades bastante específicas.
1.1 - Crise e esgotamento do paradigma taylorista/fordista de
produção
Na conjuntura de surgimento do modelo de competências, faz-se
necessário compreender as transformações e revoluções pelas quais o mundo,
de forma geral, vem passando. Tais transformações são possíveis de serem
vistas como responsáveis por uma grande crise, um tanto quanto generalizada,
pois tem reflexos no mercado de trabalho e nas relações profissionais, no
capital, na produção e no consumo, enfim, em todos os segmentos da
sociedade.
A noção de competências surge, então, em decorrência desta crise
estrutural do capitalismo, que atinge em cheio o mundo do trabalho. O modelo
até então em funcionamento começa a se tornar ineficiente frente aos novos
desafios do mundo capitalista globalizado. Nos países centrais, a crise já pode
ser percebida nos anos 70, enquanto que nos periféricos, um pouco mais tarde,
por volta da década de 80. Para DELUIZ (2001, P. 1)
9
Esta crise se expressa pelo esgotamento do padrão de acumulação taylorista/fordista; pela hipertrofia da esfera financeira na nova fase do processo de internacionalização do capital; por uma acirrada concorrência intercapitalista com tendência crescente à concentração de capitais (...); e pela desregulação dos mercados e da força de trabalho, resultantes da crise da organização assalariada do trabalho e do contrato social.
Assim, faz-se necessário que entendamos como se deu o esgotamento
do paradigma taylorista/fordista de produção, momento a partir do qual tornou-
se necessária a reconfiguração do modelo de profissional desejado e,
conseqüentemente, uma nova formação/educação desse trabalhador.
O taylorismo, desenvolvido pelo engenheiro e economista americano
Frederick Taylor (1856-1915), recebe esse nome por ser um método de
planejamento e de controle dos tempos e movimentos no trabalho.
Por acreditar que todo trabalhador era ocioso e desleixado por natureza,
Taylor sempre deixava claro que o mesmo deveria agir como um “gorila
amestrado”, como um mero executor de tarefas prescritas. A
fragmentação/parcialização das tarefas, aliada ao controle do tempo de
trabalho, possibilitaria ainda o aumento da produtividade, tendo em vista a
especialização estreita do trabalho e do trabalhador. As principais
características do taylorismo seriam, então, o trabalho fragmentado e a
decomposição de tarefas, o controle e pré-determinação do tempo e dos
movimentos dos trabalhadores, aspectos que acabam por levar à
especialização rígida, além de aprofundarem a divisão social e técnica do
trabalho.
Já na década de 30/40, Henry Ford adotou o método taylorista na sua
fábrica de automóveis e inovou com a implantação da esteira rolante para
controlar melhor os movimentos e o trabalho em série. Contudo, reformulou o
modelo criado por Taylor, discordando da utilização de mecanismos de
“punição/recompensa”. Ford, ao contrário de Taylor, percebe que a produção
em massa está intimamente ligada ao consumo em massa, ou seja, produção e
consumo são interdependentes. Por isso, partiu da necessidade de se
constituir uma sociedade democrática, racionalizada, modernista e populista.
No entanto, visando a tão desejada produtividade, Ford instaurou a primeira
10
linha de montagem em série (produção serial), fazendo com que os
trabalhadores se tornassem interdependentes entre si, ao mesmo tempo em
que a velocidade da esteira é quem passa a definir o ritmo e a intensidade de
trabalho. O modo fordista de acumulação era baseado “na fabricação em
massa de bens padronizados através do uso de máquinas especializadas não
flexíveis e com recurso a uma massa de trabalhadores semiqualificados.”
(HIRATA, 1994, p. 125), com profunda divisão do trabalho, forte hierarquização
dos postos de trabalho, trabalhador altamente especializado, com funções
rígidas e segmentadas.
Se o taylorismo foi responsável pela criação das técnicas de
administração científica, o fordismo veio a sê-lo pela idéia da linha de
montagem e da produção em massa de bens padronizados. Do casamento dos
dois métodos surgiu o que chamamos de taylorismo/fordismo, que predominou
até o final do século XX, com as seguintes características: padronização e
produção em série como condição para a redução de custos e elevação de
lucros (produtividade); trabalho de forma intensa, padronizado e fragmentado
na linha de produção. É o chamado “controle de tempos e movimentos”.
Portanto, entendendo que a mão-de-obra é exigida de acordo com as
cobranças e tendências do mercado laboral, os trabalhadores demandados
para esse modelo precisavam cumprir rigorosas tarefas, num regime de
disciplina quase militar, com rígida divisão do trabalho, alta hierarquização,
além de enfrentarem sérios esquemas que visavam a impedir ainda a
comunicação entre os trabalhadores no horário de trabalho, sendo proibidos
até mesmo os diálogos breves (id.).
De acordo com KUENZER (1999), um sistema produtivo mediado pelo
modelo taylorista/fordista, onde as relações seguem um alto padrão de
hierarquização, com um processo técnico de base rígida, passa a não mais
servir aos novos interesses e necessidades do processo produtivo, tendo em
vista que “com a globalização da economia e a reestruturação produtiva,
componentes macroestratégicos da acumulação flexível, muda radicalmente
este quadro” (op. c, p. 2), requerendo agora um novo tipo de trabalhador.
11
HIRATA (1994) afirma que as mudanças tecnológicas e organizacionais
na empresa provocam uma revolução nas qualificações e na divisão social do
trabalho, fazendo emergir um novo paradigma produtivo, alternativo ao
fordismo, pois este já não serve mais aos interesses do mundo capitalista
globalizado.
Assim, fica evidenciado que o modelo em vigência não subsidiava a
entrada de novas tecnologias. Os “trinta gloriosos anos” – aproximadamente de
1945 à 1975 - de expansão fordista mostram que, na realidade, havia uma má
vontade muito grande em se investir nas inovações científicas e tecnológicas já
disponíveis naquela época (FERRARIS, 1990). Esta “preguiça” na aplicação
civil e industrial da tecnologia eletrônica revela, de fato, como a sociedade “não
quis, nem pôde, paralisada por suas contradições, destinar mais de 2 ou 3%
dos investimentos consagrados aos computadores para a automação da
produção” (QUINIOU1 apud FERRARIS, 1990, p. 12).
O paradigma do trabalho parcelado e segmentado, a idéia de que a
desqualificação e máxima especialização do trabalhador levaria à produtividade
começa a perder força, dando lugar a uma nova maneira de se pensar o
trabalho e o trabalhador. Agora, o empresário entende que precisa do
trabalhador e que dele depende sua produção, incluindo qualidade,
administração, gerenciamento e manutenção.
Os anos de 1965 a 75 foram de grandes turbulências sociais, tendo
como representante a crise do petróleo, em 1973. É quando o fordismo começa
a dar os primeiros sinais de esgotamento. Das inúmeras previsões para o
futuro do mundo produtivo surgiram dois grandes grupos: os “subjetivistas” e os
“objetivistas” que, em linhas gerais, divergem no seguinte ponto: os primeiros
acreditavam que o fordismo se desestabilizaria por conta de uma
explosão/revolução dentro da própria fábrica, como conseqüência da
insatisfação dos próprios trabalhadores, enquanto que os outros partiam do
pressuposto de que esse desequilíbrio seria devido a uma queda/crise do
mercado. Na verdade, ambos acertaram em suas previsões. O equilíbrio
fordista ruiu, em 1969, na fábrica, e, em 1970, com a estagnação e
1 Quiniou, J. C.. Marxismo e informática, Editora Riuniti, Roma, 1972.
12
imprevisibilidade do mercado. É com o rompimento do equilíbrio fordista que se
abre espaço para a “revolução microeletrônica” (ibidem., p. 17)
1.2 - Impactos no perfil e na formação profissional dos
trabalhadores
Nos anos 80, com o processo de reestruturação produtiva que, segundo
RAMOS (2001, p. 52) significa “processo do advento de novas tecnologias e
sistemas de organização do trabalho”, a qualificação vai sendo abandonada,
dando lugar à noção de competências enquanto alternativa ao modo de
produção fordista, representado um importante incremento das inovações
organizacionais e tecnológicas, com a descentralização e a abertura ao
mercado internacional (HIRATA, 1994), constituindo uma nova modalidade de
organização e desenvolvimento industrial: a chamada especialização flexível.
Nesse novo paradigma o desempenho do profissional adquire um
grande peso e assume uma importância cada vez maior sobre os resultados
das empresas. O empregado passa a representar elemento fundamental para a
gestão e para os efeitos que a empresa provoca dentro de um mercado muito
maior e mais aberto em que está inserida. O bom desempenho de uma
empresa ou organização dependerá, certamente, da boa desenvoltura de seus
funcionários, seja qual for o posto hierárquico ocupado. Por isso, a formação
profissional torna-se de tamanha importância, passando a fazer parte na pauta
de qualquer discussão ligada ao mercado e à gestão e organização
empresarial, seja entre empresários, poder público ou sindicalistas.
Segundo VALLE (1999, p. 6), “o crescimento – ou mesmo a
sobrevivência - das empresas passa a depender de seis grandes critérios de
desempenho: produtividade física (...), qualidade do produto ou do serviço (...),
flexibilidade (...), inovação (...), cadeia logística (supply chain) (...) e adequação
ambiental (...).”2 Por causa desses critérios, o indivíduo precisa ter competência
2 Grifo do autor.
13
para tomar decisões de forma rápida e precisa nas situações mais inusitadas e
inesperadas e, dessa maneira, intervir adequadamente nas situações de
trabalho. De fato, a competência representa a capacidade não só de lidar com
os imprevistos, mas também de seguir e adequar-se às rotinas de trabalho,
quando for o caso. Assim, a noção de competências tanto age como
transformadora do processo como representa também o modelo que melhor
responde às expectativas do mercado, sendo mais adequado à atuação do
trabalhador dentro desse processo.
RAMOS (2001) assinala algumas características tendenciais no mundo
produtivo da década de 80, observáveis nos países de capitalismo maduro.
São elas: flexibilidade da produção e reestruturação das ocupações; integração
de setores da produção; multifuncionalidade e polivalência dos trabalhadores;
valorização dos saberes não ligados ao trabalho prescrito ou ao conhecimento
formal, ou seja, valorização dos saberes sociais ou tácitos. A competência
passou a ser instituída como resposta à crise do trabalho prescrito.
Na especialização flexível, a hierarquização no trabalho é menos
pronunciada, bem mais discreta do que no paradigma taylorista/fordista,
tornando mais visível uma maior integração das tarefas e funções. Por isso é
correto dizer que o modelo atual exige do trabalhador saber como trabalhar em
equipe de forma cooperativa, multifuncional e polivalente.
Com a idéia de competência, o mundo produtivo passou a valorizar os
conteúdos reais do trabalho, principalmente aqueles que transcendem ao
prescrito e às qualidades dos indivíduos, conteúdos estes que se expressam
através do conjunto de saberes – saber, saber-fazer e saber-ser – que são
postos em prática, incluindo, para além das aquisições de formação, seus
atributos pessoais, potencialidades, desejos e valores.
No sistema de produção organizado segundo o paradigma
taylorista/fordista, a educação profissional se caracterizava essencialmente
pela formação em serviço. O trabalhador executava as mesmas tarefas ao
longo da vida, com pequenas mudanças, o que lhe demandava muito menos
escolaridade do que treinamento e experiência, ou seja, do trabalhador era
requerido apenas o suficiente para a execução da ocupação.
14
Agora, o trabalhador, dentro da lógica do novo modelo de produção,
precisa possuir competências voltadas para: o pensar, a decisão, a iniciativa e
responsabilidade, o saber fabricar e consertar, o administrar da produção e da
qualidade, ou seja, ser tanto operário de produção quanto inspetor/gerente de
qualidade e engenheiro. (HIRATA, 1994). É exigido um novo trabalhador para o
mercado de trabalho, ao mesmo tempo em que este necessita adequar-se ao
novo paradigma produtivo.
Uma das maiores queixas dos empregadores faz menção justamente a
formação profissional tradicional, pautando-se na argumentação de que tal
formação se encontra demasiadamente concentrada em saberes e
conhecimentos não ligados a vida real, esquecendo-se de trabalhar habilidades
e atitudes, recursos indispensáveis para a mobilização do indivíduo na solução
de problemas. Desta maneira, as empresas passam a requisitar trabalhadores
que possuam capacidade de pôr em prática seus saberes tácitos, ao invés de
trabalhadores exclusivamente capazes de comprovarem sua certificação
escolar, já que diante do modelo das competências a vivência e a experiência
(saberes tácitos) têm grande relevância, ainda que não excluam o valor dos
saberes formais (aqueles passíveis de serem apreendidos na escola).
Além da crítica aos conteúdos formais, o tempo de escolarização é
motivo para uma outra reclamação dos empregadores, tendo em vista que o
tempo médio que um indivíduo leva para completar o ensino médio, por
exemplo, é de cerca de 12 anos. No entanto, para o mercado laboral seria mais
interessante o ingresso destes mais cedo no mundo produtivo, pois acreditam
que esses muitos anos de escolaridade seriam apenas uma maneira política de
apartar os jovens do mundo do trabalho, que não tem possibilidades de garantir
uma colocação profissional para todos. Seria uma espécie de tática exercida
para tentar retardar ainda mais a entrada desse exército de mão-de-obra no
mercado de trabalho. De fato, muitas vezes os empregadores enxergam na
escola um verdadeiro empecilho para as práticas do trabalho. Segundo VALLE
(1999, p. 4), “Invariavelmente, reclamam escolas mais próximas da (sua)
prática”.
15
Na verdade, há uma divergência entre os autores, já que uns acreditam
que o novo modelo, que recebeu o nome de modelo japonês ou toyotista,
implica na continuação do antigo paradigma taylorista/fordista, que ressurge
como uma espécie de “neo-taylorismo”, enquanto outros acreditam que aquele
representa “uma ruptura com o taylorismo e o fordismo, com uma nova lógica
de utilização da força de trabalho” (HIRATA, 1994, p. 125).
É fato que esse novo modelo de produção e organização da indústria
exigiu uma requalificação dos operadores, com conhecimentos e atitudes
diversos e muito distintos daqueles requeridos pelo antigo modelo. Com o novo
modelo, estabelece-se uma nova necessidade em aproveitar todo e qualquer
saber que o trabalhador tenha e que seja utilizável no processo de trabalho.
Ocorre que a empresa precisa aprender a “utilizar” e aproveitar os saberes do
seu empregado, sejam eles saberes organizados ou não, formais ou informais,
conhecimentos técnicos ou sociais. É nessa fase que os currículos e diplomas
perdem a importância. Mas isso não significa que tenham perdido seu valor;
apenas deixam de ser tão valiosos e abrem espaço para outros tipos de
comprovação de saberes. Agora, os componentes implícitos do conhecimento
recebem um considerável valor, fazendo com que os saberes explícitos
(educação escolar, formação técnica ou profissional) já não sejam suficientes
para tornar competente o profissional.
De maneira geral, todo esse processo de reestruturação produtiva vem
acentuando a segmentação e a desigualdade social, causando concentração
de riquezas, crescimento do desemprego, pela crescente entrada das
máquinas no processo produtivo, diminuição do amparo legal ao trabalhador,
bem como de sua proteção social, devido à flexibilização das relações de
trabalho e na legislação vigente, além da tendência a culpar o próprio
trabalhador por seu estado de desempregado ou subempregado.
16
1.3 - Qualificação versus competências
A grande maioria dos autores que debatem a questão das competências
concorda que, de fato, o conceito de qualificação e a noção de competência
são questões que em grande medida divergem e, em alguns casos,
convergem. Tudo depende, então, do ponto de vista e da abordagem que se dá
à discussão. De acordo com Ramos (2001), para Ferretti3, por exemplo, a
noção de competências representa a atualização do conceito de qualificação,
enquanto para Frigotto4 tal noção “poderia ser a expressão de uma
metamorfose do conceito de qualificação na sua conotação produtivista” (op.
cit., p. 40), pois vê as competências “como uma reedição da teoria do capital
humano” (ARRUDA, 2000, p. 1).
O conceito de qualificação surge no século XVIII para suprir às
necessidades do modelo de produção em vigência – taylorismo/fordismo.
Nesse contexto, o conceito de qualificação se consolida por três motivos
básicos: por se utilizar do determinismo tecnológico, o determinismo societal e
pelo princípio da eficiência produtiva, levando o mercado de trabalho à
supervalorização de diplomas e currículos. Na qualificação, o diploma
representa importante, ou melhor, indispensável capital para acesso do
indivíduo ao emprego (RAMOS, 2001)
Ainda de acordo com RAMOS (op. cit.), o uso mais comum para o termo
“qualificação” seria o que diz respeito ao perfil profissional do trabalhador, ou
seja, qual a qualificação que o trabalhador deveria ter para ocupar determinado
posto de trabalho. Assim, alguém desqualificado poderia, através de um curso
de formação profissional, tornar-se qualificado. Outro uso para o termo é
aquele voltado para o nível de saber acumulado expresso pelo conjunto de
tarefas a serem executadas quando o trabalhador vai ocupar aquele posto.
Assim, observamos que a qualificação pode remeter à profissão (posto
de trabalho) ou ao homem (trabalhador). Debatendo essa questão, podemos
3 FERRETTI, Celso. Formação profissional e reforma do ensino técnico no Brasil: anos 90. In: Educação
& Sociedade, Campinas, ano 18, no 59, p. 225-269, ag. 1997. 4 FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo, Cortez, 1995.
17
citar dois importantes autores que discutem justamente esse ponto: Georges
Friedmann e Pierre Naville5. Enquanto o primeiro tem uma concepção
substancialista ou essencialista (a qualificação está no trabalho, no posto), o
segundo cria a concepção relativista ou historicista (a qualificação está no
trabalhador, no homem) (Ramos, 2001). Nesse ponto, temos uma
convergência entre a qualificação e as competências. Assim como a
qualificação pode ser concebida do ponto de vista do trabalho ou do
trabalhador, as competências, num primeiro momento, podiam também ser
assim utilizadas. No entanto é importante frizar que atualmente as mesmas
querem se referir na grande maioria das vezes ao indivíduo, isto é, ao
trabalhador.
Em meio a esse debate surge a noção de competências, que busca
repensar a relação trabalho/educação, voltando o foco para o trabalhador;
institucionalizar novas formas de educar/formar os trabalhadores; novas formas
de gestão da produção; criar novos padrões que identifiquem a capacidade real
do trabalhador (certificação).
A noção de competências nasceu em meio a discursos empresariais,
sendo retomada na França por sociólogos e economistas. No entanto, não
pode ser considerada um conceito, tendo em vista que se trata de uma idéia
ainda muito inespecífica e imprecisa. GROOTINS (1994) assegura que a
competência é uma noção bastante abstrata, chamando a atenção para o fato
de que, mesmo quando as pessoas usam o termo “competências”, nem
sempre estão se referindo ou querendo dizer a mesma coisa. O termo varia em
função da influência de fatores sociais, culturais e políticos de cada país, o que
reflete diretamente no desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e
nos tipos de relações sociais estabelecidos em cada sociedade.
Essa noção de competências surge com 3 propósitos básicos:
reordenar, repensar a relação trabalho-educação, desviando o foco do posto de
trabalho para o trabalhador; institucionalizar formas diferentes e inovadoras
para educar o trabalhador e gerir o processo de trabalho; criar novos padrões
5 FRIEDMANN, G. et NAVILLE, P. (éd). Traité de Sociologie du Trovail, tomes I & II, Paris, Armand
Colin, 1962.
18
para identificar e aperfeiçoar a capacidade real do trabalhador para as diversas
funções onde ele atue.
É certo que a noção de competências está intimamente ligada à idéia de
competitividade, principalmente se considerarmos que, com a mundialização, a
concorrência cresce assustadoramente, aumentando a demanda por serviços e
produtos de maior qualidade no mercado. As competências, ao contrário do
modelo das qualificações, preconizam que o trabalhador saiba mobilizar,
articular e utilizar os saberes, conhecimentos e habilidades que possui, indo
além de diplomas ou títulos.
VALLE (1999, p. 3) cria um quadro resumido de distinção entre
qualificação e competências, como podemos ver a seguir:
Qualificações Competências
Gera um saber cujo conteúdo é
genérico e aberto
Estão relacionadas com o
desempenho do trabalhador em seu
cargo específico
É fruto de uma educação formal ou
escolar
A forma como as competências são
obtidas são variadas e equivalentes
Certificada por títulos e diplomas
controlados pelo poder público
Devem ser criados sistemas nacionais
de certificação
Definem grupos específicos nos
contratos e nas relações de trabalho
São individuais e não necessariamente contempladas nos contratos de
trabalho
Se, por um lado, a qualificação se constitui num conceito consolidado na
sociologia (pois organiza as relações de trabalho e justifica a necessidade de
práticas educativas que formem esse trabalhador), a noção de competências
surge das ciências cognitivas, carregando uma forte marca psicológica para
interrogar e ordenar práticas sociais.
Uma pesquisa financiada pela FINEP e coordenada por VALLE (ibidem,
p. 8) levou ao desenvolvimento de novas conceituações para os termos
qualificação e competência. Assim, qualificação ficou definida como: “o
potencial cognitivo (teórico e prático), obtido num sistema de educação formal,
19
que provê o indivíduo com as condições necessárias ao desempenho de suas
funções”; e competência como:
a capacidade do trabalhador de interpretar inúmeros tipos de signos, verbais (...) ou não (...), provenientes dos domínios técnico, social e subjetivo, a partir de um núcleo finito de regras e elementos; núcleo este que está situado, do ponto de vista cognitivo, num nível mais profundo do que aquele das ocorrências empíricas quotidianas – ou seja, do desempenho do trabalhador – mas que é influenciado por elas e, neste sentido, sujeito a uma aprendizagem através da experiência, ainda que sua estruturação original tenha sido construída durante o processo de aprendizagem formal que propiciou a qualificação do trabalhador.
Assim, as competências podem ser compreendidas como algo que vai
além da qualificação, pois um indivíduo pode estar qualificado para
determinado posto de trabalho, mas não ter a competência necessária para tal,
fato muito visível quando tentamos explicar porque dois trabalhadores com
uma mesma titulação apresentam desempenhos tão diferentes, ainda que
ocupem um mesmo cargo.
A qualificação não pressupõe preocupação com o desempenho, ao
contrário da competência; também não se refere aos indivíduos em sua
particularidade, mas se volta para o coletivo e para a noção de categoria.
1.4 - O significado das competências em meio às
transformações no mundo do trabalho
O mundo produtivo, a partir dos anos 80 (primeiro nos países centrais, e
depois nos países periféricos), veio seguindo uma tendência que, no atual
momento, acabou por desencadear:
· a flexibilização da produção e reestruturação dos postos de
trabalho;
· o incremento das inovações tecnológicas e organizacionais;
· a integração de diferentes setores da produção;
· a descentralização e abertura ao mercado internacional;
· a multifuncionalidade e polivalência dos trabalhadores;
20
· a valorização daqueles saberes desvinculados do ensino formal e
institucionalizado, ou seja, a valorização dos saberes tácitos ou
sociais.
Observando tais aspectos, é possível perceber que a qualificação, que
até então servia aos interesses e necessidades do modelo de gestão do
trabalho, deixa de atender a esta demanda, subsidiando o surgimento da noção
de competências, como já observamos anteriormente. É essa noção que
permite ao mundo da produção a criação de novos mecanismos de gestão e
formação para o trabalho, provocando uma crise no valor dos diplomas e das
trajetórias lineares e rígidas de profissionalização.
O sistema das competências, fortemente inserido no modelo toyotista de
produção, transforma todo o panorama do mundo laboral, fomentando novas
posturas e atitudes por parte dos indivíduos. O trabalho em equipe e a
cooperação, apesar do alto clima de competitividade entre os trabalhadores,
tornam-se imperativos dentro desse processo. Além da polivalência e da
rotatividade dos trabalhadores pelas diversas tarefas da empresa, a
multifuncionalidade também é uma característica imprescindível para quem
quer se empregar ou ainda manter sua empregabilidade - capacidade de
manter-se empregado ou de arrumar outro emprego, se demitido.
Uma especificidade deste modelo é a divisão de trabalho menos
evidenciada, não significando o fim ou a diminuição da hierarquização dos
postos de trabalho, mas apenas um menor pronunciamento dessa divisão.
Com tantas transformações, o que fica claro é que a implementação
desse modelo é bastante vantajosa para os empregadores, pois o trabalhador
precisa assumir uma série de responsabilidades que, na verdade, não se
traduzirão em aumentos ou vantagens salariais, muitos menos em melhorias
das condições de trabalho. Se agora é demandado do profissional estar mais
envolvido e participativo na gestão, na produção, nas estratégias competitivas,
na avaliação do seu trabalho e dos seus pares, e nos demais processos de
trabalho, isso também significa mais tempo de trabalho, mais
responsabilidades, maiores volumes de serviço, sem a compensação salarial
21
devida. Enfim, colaboração, engajamento e mobilidade são as palavras-chave
de todo esse processo, pelo menos para o trabalhador.
Na verdade, alguns países vêm buscando construir sistemas para:
identificar as competências demandadas pelos postos de trabalho; normalizá-
las e adequá-las a cada setor produtivo, em acordo com as necessidades e
ainda podendo obedecer à diferentes níveis hierárquicos; avaliar as
competências individuais nos mais variados contextos laborais; e certificar cada
indivíduo, independente de como ele tenha se capacitado para essa ou aquela
atividade.
Assim, é observável que a tendência à certificação, que começou por
produtos e serviços, começa agora a ser pensada para os homens, tanto para
os que precisam ser quanto para os que já estão inseridos no mercado de
trabalho, a fim de manterem sua empregabilidade.
A migração do conceito de qualificação para o sistema de competências
representa profundas mudanças no plano das relações de trabalho. A
qualificação referia-se ao conjunto de indivíduos que possuíssem um mesmo
diploma, isto é, apresentava um caráter coletivo. Por outro lado, as
competências remetem à individualidade, possibilitando ao empregador a
utilização de modelos gerencias e de relação de trabalho mais flexíveis, posto
que os acordos podem ser pessoais. Nesse sentido, os empregadores têm
dado preferência ao sistema de competências, principalmente porque nele há a
possibilidade de se verem “livres das restrições herdadas de tempos em que o
mercado de trabalho não lhes era tão favorável” (VALLE, 1999, p. 4).
Nesse contexto, as competências significam toda uma reestruturação
dos processos no mundo do trabalho, principalmente no que diz respeito a
complexa cadeia de microdecisões operacionais que precisam ser tomadas
cotidianamente por todos os profissionais de uma empresa, desde os
empregados mais desfavorecidos até os que ocupam cargos de gerência.
Sendo a competência uma noção que pretende se referir ao indivíduo,
podemos considerá-la como a capacidade desse indivíduo transformar seu
potencial cognitivo (a qualificação) em ação, em desempenho observável,
podendo ser compreendida como “a mediação entre a qualificação e o
22
desempenho no cargo.” (ibidem, p. 9). Assim, classificando as competências
em técnicas, subjetivas e sociais, temos o seguinte quadro (id.):
Competência Técnica
Permitem a interpretação dos
processos físicos e organizacionais da
produção.
Competência Subjetiva
Permitem a interpretação das relações
pessoais e interpessoais dentro da
empresa.
Competência Social Permitem interpretar o que ocorre fora
dos muros da empresa.
De acordo com o quadro acima, as competências estão vinculadas
sempre e invariavelmente a interpretação, ou seja, ao conhecimento dos fatos
e acontecimentos e sua respectiva compreensão. No mundo produtivo atual, o
indivíduo não pode apenas conhecer, ou saber, mas precisa ir além,
interpretando, compreendendo e mobilizando esses saberes para uma prática
real, para as atividades do trabalho e na resolução de problemas do cotidiano.
Em resumo, sem a interpretação devida, é impossível a mobilização dos
conhecimentos no trabalho ou em qualquer outra atividade.
De uma maneira geral, o significado das competências no mundo em
transformação no qual vivemos pode ser assim resumido, segundo MERTENS6
(In VALLE, 1999): “a competência laboral deve ser interpretada como um
movimento que pretende ser uma resposta inovadora para administrar e
regular o mercado de trabalho interno e externo à empresa, ante as
transformações do mundo da produção que na atualidade se apresenta.”
6 MERTENS, Leonard. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Montevidéu,
CINTERFOR/OIT, 1996, p. 109.
23
CAPÍTULO II
TEMATIZANDO AS COMPETÊNCIAS
Nesta seção, busco evidenciar como as competências foram sendo
incorporadas ao sistema produtivo e/ou educacional de países diversos,
adquirindo diferentes significados e sentidos. As muitas características e
particularidades do sistema de competências entre os países provam a
inviabilidade, pelo menos nesse momento, de se conceituar competência, ou
de se concluir um único significado que sirva para todo e qualquer lugar do
mundo invariavelmente. A seção ainda explicita que, além de significados e
sentidos diversos, o sistema de competências pode ter utilidades outras que
não apenas a organização e gestão na empresa e na escola, mas também
servir como instrumento de avaliação e transformação de comportamentos e
atitudes, ou ainda como elemento fundamental para elaboração de documentos
legais, dentre outras possibilidades.
2.1- O sistema de competências nos países de economia
central
A discussão acerca das competências tem sido permanente em muitos
países da Europa, enquanto em outros pouco se fala a respeito. Os países que
debatem profundamente as competências são principalmente aqueles que
tentam resolver problemas muito específicos de seus sistemas educativos.
Estes debates, mesmo sendo muito particulares em cada país, não se
encontram imunes à uma mútua influência, a partir da qual é possível observar-
se elementos constitutivos comuns entre as variadas noções de competências.
Em toda a União Européia, segundo GROOTINGS (1994), se estudam
possibilidades de aperfeiçoar a qualidade de formação profissional para melhor
adaptá-la ao mercado de trabalho e ao sistema de emprego. Logo, mais uma
vez fica evidenciada a busca por uma aproximação entre formação do indivíduo
24
e seu ingresso no mercado de trabalho, mostrando que a escola e os sistemas
nacionais de formação tentam sempre se ajustar às demandas do mundo do
trabalho.
A França, por exemplo, começou seu debate sobre as competências
como uma crítica à pedagogia tradicional, baseada nos conhecimentos
técnicos escolares, censura que foi tomando espaço a medida que ia
incrementando atividades de formação permanente e de aperfeiçoamento
profissional para os trabalhadores (op. cit.). Segundo RAMOS (2001), já na
década de 50, a França começa a pensar na questão da aproximação
empresa-escola. No entanto, só em 1990 é que se formaliza o CAP 2000 –
Acordo sobre a Conduta de Atividade Profissional -, que é considerado o marco
da introdução da gestão na produção por competências nesse país. De fato, a
França se enquadra num modelo construtivista, como a Austrália, pois partem
da idéia de resolver as disfunções e problemas que existem na organização
com o fim de alcançar seus objetivos e metas. Por isso, a pergunta que
buscam responder é “que desempenho o trabalhador precisa ter para
conseguir resolver as disfunções da empresa?”, já que acreditam que os
problemas se resolvem a partir da capacitação e da organização da produção.
GROOTINGS (1994) ainda traça um pequeno panorama de outros
países centrais, tais como Reino Unido, Alemanha, Países Baixos, Espanha e
Portugal. No Reino Unido o debate das competências surgiu voltado para o
rendimento e para o aproveitamento do aluno (avaliação), ainda que alguns
estudiosos ponderassem que o problema se encontrava, de fato, na
organização e na promoção de educação profissional. No caso da Alemanha,
país que expõe mais de 20 anos de discussão, as competências se tornam
assunto de debate em meio a uma crise de desespecialização da formação
profissional, vinculando as mesmas à questão de como melhorar o processo
formativo. O autor afirma ainda que situação muito parecida pode ser
encontrada na Dinamarca. Em síntese, segundo RAMOS (2001, p. 109), o que
aconteceu na Alemanha foi “a ampliação do anterior conceito das qualificações
fundamentais para a dimensão dos comportamentos pessoal e social (por
exemplo, cooperação e colaboração)”. Para os Países Baixos, competências e
25
qualificação significam absolutamente a mesma coisa, referindo-se a títulos e
certificados. O debate nesses países busca uma maior integração entre as
tendências do mundo produtivo e as instituições educacionais, a
descentralização do financiamento e das responsabilidades com o sistema de
ensino, a fim de tornar esse sistema mais flexível e simpático às mudanças do
mundo do trabalho. Na Espanha e Portugal, o debate sobre competências
ocorre enquanto o sistema educacional de formação profissional se modifica e
se desenvolve. Nestes países encontra-se uma combinação de medidas
tomadas pelo Reino Unido, como o desenvolvimento de normas para a
formação inicial, e pela França, com a educação profissional sendo fomentada
na própria empresa, guardadas as devidas adaptações (GROOTINGS, 1994;
RAMOS, 2001).
RAMOS (2001, p. 99) mostra a realidade de outros países,
apresentando que abordagem de competência vem sendo adotada e as
transformações ocorridas a partir desta. A Austrália, segundo a autora, adota
uma concepção holística ou integrada de competências, “que pretende
combinar o enfoque de atributos gerais com o contexto em que se aplicam”. Tal
concepção considera o contexto e a cultura do local onde acontece a ação,
pois procura combinar os atributos (conhecimentos, valores e habilidades) às
situações concretas e específicas de atuação. RAMOS sugere ainda que,
assim, torna-se possível “incorporar a ética e os valores como elementos de
desempenho competente”.
Nos Estados Unidos a questão é um pouco mais nebulosa, pois não
existe um marco conceitual, nem uma linguagem homogênea entre
educadores, promovedores de programas de certificação e muito menos entre
a sociedade em geral. Na verdade, nos EUA as ações voltadas para a noção
de competência têm estado nas mãos do setor privado, que utiliza como
justificativa o fato de que, assim, o controle pode ser maior e os gastos
excessivos, evitados (RAMOS, 2001). Os EUA adotam um modelo condutivista,
pois se baseia no estudo do desempenho para esclarecer os fatores que
permitem a um trabalhador um desempenho superior. Indagam pelas
características do indivíduo que conduzem a um ou outro desempenho.
26
No caso de Reino Unido, Austrália e Espanha, “o modelo de
competências é implementado a partir de um Conselho Nacional” (op. cit., p.
103), que é impulsionado pelo governo, ao contrário do que ocorre nos EUA.
Nesses países são os órgãos governamentais que se responsabilizam,
fiscalizam e promovem o modelo de competências, permitindo o fortalecimento
principalmente dos sindicatos: ao exercer o seu papel de controlador, o
governo faz com que empresas e sindicatos mantenham a liderança no
desenvolvimento dos padrões, fazendo com que a comunidade empresarial
reconheça o valor, sobretudo, destas últimas organizações para seu sucesso
econômico e consolidação de tais padrões.
2.2 - Os vários sentidos das competências
Com todas as diferenças no enfoque do termo “competências”, o
CINTERFOR (s.d.) publicou um documento listando oito definições
internacionais para o vocábulo, como veremos a seguir7:
Enfoque Condutivista:
1. CONOCER (México) – Capacidade produtiva de um indivíduo que se
define e mede em termos de desempenho num determinado contexto de
trabalho, e não somente de conhecimentos, habilidades, destrezas e atitudes.
Estas são necessárias, mas não suficientes por si mesmas para um
desempenho efetivo;
2. INEM (Espanha) – As competências profissionais definem o exercício
eficaz das capacidades que permitem o desempenho de uma ocupação, com
respeito aos níveis requeridos no trabalho. É algo mais do que o conhecimento
técnico, que faz referência ao saber e ao saber-fazer. O conceito de
competência engloba não só as capacidades requeridas para o exercício de
uma atividade profissional, mas também um conjunto de comportamentos,
faculdades de análises, tomada de decisões, transmissão de informações, etc.,
considerados necessários para o pleno desempenho da ocupação.
7 Texto traduzido por mim.
27
3. POLFORM/OIT – A competência laboral é a construção social de
aprendizagens significativas e úteis para o desempenho produtivo em uma
situação real de trabalho, que se obtém não só através da instrução, mas
também – e em grande medida – mediante a aprendizagem por experiência em
situações concretas de trabalho. Cabe mencionar que a OIT tem definido o
conceito de Competência Profissional como a idoneidade do trabalhador para
realizar uma tarefa ou desempenhar um posto de trabalho eficazmente. Neste
caso, os conceitos competência e qualificação se associam fortemente, dado
que a qualificação se considera uma capacidade adquirida para realizar um
trabalho ou desempenhar um posto de trabalho.
4. Província de Quebec – Uma competência é o conjunto de
comportamentos sócio-afetivos e habilidades cognitivas, psicológicas,
sensoriais e motoras que permite realizar adequadamente um papel, uma
função, uma atividade ou uma tarefa.
5. Conselho Federal de Cultura e Educação (Argentina) – Um conjunto
identificável e avaliável de conhecimentos, atitudes, valores e habilidades
relacionados entre si, permitindo desempenhos satisfatórios em situações reais
de trabalho, segundo padrões utilizados na área ocupacional.
6. Austrália – A competência se concebe como uma complexa estrutura
de atributos necessários para o desempenho de situações específicas. É uma
complexa combinação de atributos (conhecimento, atitudes, valores e
habilidades) e as tarefas que se têm que desempenhar em determinadas
situações. Este se tem chamado um enfoque holístico, na medida em que
integra e relaciona atributos e tarefas, permite que ocorram várias ações
internacionais simultaneamente, e considera o contexto e a cultura do lugar de
trabalho. Permite a incorporação da ética e dos valores como elementos de
desempenho.
7. Alemanha – Possui competência profissional quem dispõe dos
conhecimentos, destrezas e aptidões necessárias para exercer uma profissão;
pode resolver os problemas profissionais de forma autônoma e flexível; e,
ainda, estar capacitado para colaborar no seu entorno profissional e na
organização do trabalho.
28
8. National Council for Vocational Qualifications (NCVQ) – No sistema
inglês, mais que encontrar uma definição de competência laboral, o conceito se
encontra latente na estrutura do sistema normalizado. A competência laboral se
identifica nas normas através da definição de elementos de competência
(lucros do trabalho que um trabalhador é capaz de conseguir), critérios de
desempenho (definições acerca da qualidade), o campo de aplicação e os
conhecimentos requeridos. Neste sistema se tem definido cinco níveis de
competência, que permitem diferenciar o grau de autonomia, variabilidade,
responsabilidade por recursos, habilidades e destrezas, a supervisão do
trabalho de outros e a transferibilidade de um âmbito de trabalho para outro.
VALLE (1999) informa que as três primeiras definições são parecidas,
pois buscam compreender as competências enquanto algo maior que o saber
escolar e até mesmo dos conhecimentos, habilidades e atitudes que um
indivíduo possa apresentar. Outra peculiaridade destas definições consiste no
fato de que a competência remete a um dado contexto de atuação do indivíduo,
ou seja, a um contexto real e específico de trabalho. É fato que o desempenho
é fator decisivo dentro dessa concepção, pois se preocupa essencialmente
com o que acontece, em efetivo, no posto de trabalho. Já as outras cinco
definições se assemelham ao antigo conceito da qualificação, pois concebem
as competências como um conjunto de comportamentos, conhecimentos,
atitudes, valores, habilidades, atributos, aptidões e atitudes, enfim, como um
grupo de saberes genéricos e abertos, que não precisam estar
necessariamente ligados a um contexto laboral específico, e que pode ser
adquirido pela educação formal e escolar.
Outras definições podem ser encontradas, tais como “Capacidade
produtiva de um indivíduo que se define e mede em termos de um
desempenho, não somente em termos de conhecimentos, habilidades,
destrezas e atitudes, as quais são necessárias, mas não suficientes” ou
“Habilidade multifacética para desempenhar uma função produtiva de acordo
com uma norma reconhecida" (OIT, Turin. In: ZUÑIGA, 1997)8.
8 Notas de formação. Centro da OIT. Turin.
29
Além de significados e conceitos, a noção de competências pode ser
utilizada como instrumento de transformação de comportamentos e atitudes,
para identificar, classificar e nomear habilidades e capacidades individuais
postas em prática e observáveis em situações reais, como eixo normativo para
elaboração de documentos legais, que norteiem e validem as competências,
como estratégias de gestão, mobilização e competitividade dos trabalhadores.
2.3 – Competências e educação
A área da educação vem sofrendo constantes ataques quanto ao seu
valor social e sua eficiência e eficácia com relação ao tipo de trabalhador que
tem sido capaz de formar. De fato, nos moldes em que existe hoje, a escola
não tem conseguido atender às demandas empresariais e aos interesses do
modelo de produção baseado nas competências. Um dos motivos para essa
inadequação são os currículos pouco flexíveis e descontextualizados, com
conteúdos despreocupados com o desenvolvimento de habilidades, atitudes e
saberes práticos.
Assim, o processo de institucionalização das competências, segundo
MACHADO (2002) inicia-se com a volta e a intensificação de questionamentos
dirigidos à educação e à escola. Tais questionamentos são responsáveis pela
procura por ajustes no sistema educacional, referindo-se
à adoção de processos de racionalização da gestão administrativa, financeira e pedagógica dos estabelecimentos escolares baseados em critérios de eficácia, excelência e produtividade; a uma maior aproximação do sistema educacional e de formação profissional com o sistema produtivo e entre os currículos e as necessidades do mercado. (ibidem, p. 3)
No modelo das competências, segundo DELUIZ (2001, p. 2) “os
conhecimentos e habilidades adquiridos no processo educacional, na escola ou
na empresa devem ter uma ‘utilidade prática e imediata’, tendo em vista os
objetivos e missão da empresa”. Na discussão das competências, o sistema
educacional acaba sendo pressionado diante das exigências do mundo
30
produtivo e competitivo no qual a escola está inserida. Por conta da crise
econômica e de políticas de restrição orçamentária, a classe empresarial
pressiona e controla os sistemas educacionais, buscando adequá-los aos
objetivos e demandas do mundo do trabalho.
No Brasil, bem como na América Latina, o modelo das competências é
incorporado pelo governo através de programas e políticas educacionais que
visam reformar todo o sistema de ensino. Tais reformas estão vinculadas a
acordos fechados entre os governos latino-americanos e de países de
economia avançada. O Consenso de Washington é um exemplo de documento
organizado a partir de idéias compartilhadas pelas principais organizações
norte-americanas (FMI, BID, BIRD, ONU), que influenciou diretamente no
seguimento educacional dos países periféricos. O grande problema é a
maneira como tem se dado a incorporação do modelo de competências na
área da educação, pois a imposição das políticas públicas vem impossibilitando
a discussão de todos os seguimentos da sociedade e, ainda, impedindo uma
negociação mais ampla que atenda também aos interesses da escola.
No Brasil as reformas educacionais começam a tomar forma na década
de 90, visando “articular e subordinar a produção educacional às necessidades
estabelecidas pelo mercado de trabalho e a necessidade de estabelecer
mecanismos de controle e avaliação da qualidade dos serviços educacionais”
(GENTILI9, 1996, p. 24 in DELUIZ, 2001, p. 5).
A lei 9394/96, também conhecida como Lei de Diretrizes e Bases (LDB),
representa o marco da reforma educacional implementada no Brasil. A partir
daí, todos os dispositivos de regulamentação que se referem à educação
profissional, como o Decreto-Lei 2208/97, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Profissional e os Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional, assumem o modelo de competências como concepção
orientadora.
As políticas de formação profissional exibem diferenciações na forma de
conceber e implementar o modelo de competências, variando de um Ministério 9 GENTILI, P. Neoliberalismo e educação: manual do usuário. In: SILVA, T.T.; GENTILI, P. (Orgs.)
Escola S. A.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Brasília: Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação/CNTE, 1996. p. 24
31
para outro. O Ministério da Educação (MEC) afirma em um de seus
documentos que a política por ele adotada objetiva “promover a transição entre
a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com
conhecimento e habilidades gerais e específicas para o exercício de atividades
produtivas”. Teoricamente, o MEC se aproxima de uma visão construtivista
porque procura adequar-se ao modelo das competências, mas
operacionalmente carrega uma perspectiva funcionalista, pois traduz as
competências a partir dos postos de trabalho e das atividades requeridas pelo
mesmo.
2.4 - O modelo das competências e as implicações para o
currículo
As diferentes concepções que perpassam o modelo das competências
sinalizam, assim, para a existência de várias matrizes teórico-conceituais que
orientam a identificação, definição e construção de competências, e direcionam
a formulação e a organização do currículo. Estas matrizes estão ancora das em
modelos epistemológicos que as fundamentam, e podem ser identificadas
como a matriz condutivista ou behaviorista; a funcionalista; a construtivista e a
crítico-emancipatória.
No modelo das competências algumas indicações gerais são propostas
para a organização do currículo: investigação dos processos de trabalho para a
identificação de perfis profissionais de conclusão; definição dos blocos de
competências profissionais básicas, gerais e específicas relacionados aos
perfis identificados; desenho da estrutura do currículo, em geral flexível e
modularizado; definição dos itinerários profissionais com critérios de acesso
aos módulos e ao curso; definição das estratégias de aprendizagem – prática
pedagógica interdisciplinar e contextualizada, processo centrado na
aprendizagem do aluno, individualização dos percursos de formação,
construção significativa do conhecimento, seleção de situações de
32
aprendizagem baseadas na pedagogia de projetos e situações-problema; e
definição do processo de avaliação da aprendizagem.
Estas indicações para a organização do currículo são, no entanto,
vagas, abstratas e desprovidas de um significado mais explícito e concreto se
não forem consideradas as formas como serão implementadas e suas
vinculações às matrizes teórico-conceituais anteriormente mencionadas.
A matriz condutivista/behaviorista de análise do processo de trabalho
com o propósito de identificação, definição e construção de competências
profissionais tem seus fundamentos na psicologia de Skinner e na pedagogia
dos objetivos de Bloom,34 entre outros autores, e guarda forte relação com o
objetivo da eficiência social. As origens da análise condutivista das
competências remontam ao início da década de 70, quando David
McClelland,35 da Universidade de Harvard, assinalou que as qualificações
acadêmicas, os conhecimentos, os graus e os diplomas tradicionais não eram
fatores válidos de predição do desempenho bem sucedido e eficaz no trabalho
e em outras situações da vida. Seriam mais úteis as "com petências", isto é, as
habilidades, as capacidades, os conhecimentos, os padrões de comportamento
e atitudes das pessoas, por serem fatores mais seguros de predição do êxito
no trabalho.
Nos anos 80, Richard Boyatzis propôs uma definição explícita do
conceito de competência, como "as características de fundo de um indivíduo,
que guardam uma relação causal com o desempenho efetivo ou superior no
posto". O desempenho efetivo é um elemento central na competência e se
define, por sua vez, como a forma de alcançar resultados específicos com
ações específicas, em um contexto dado de políticas, procedimentos e
condições da organização. Neste sentido, a competência é sobretudo uma
habilidade que reflete a capacidade da pessoa e descreve o que ela pode
fazer, e não necessariamente o que faz, independentemente da situação ou
circunstância. As competências definidas desta forma são aquelas
características que diferenciam um desempenho superior de um mediano ou
pobre, constituindo-se como as competências centrais ou efetivas. As
33
características necessárias para realizar um trabalho, mas que não conduzem
a um desempenho superior, são denominadas competências mínimas.
Na prática, a análise condutivista parte das pessoas que realizam bem o
seu trabalho de acordo com os resultados esperados e define o posto de
trabalho em termos das características destas pessoas e do seu desempenho
superior. Tem como objeto de análise o posto de trabalho e a tarefa para definir
o currículo de formação. As perguntas centrais que orientam a análise
condutivista são: o que faz o trabalhador? Para que o faz? Como o faz? As
respostas são obtidas atra vés do método da análise ocupacional,38
considerando-se os melhores trabalhadores com melhor desempenho no
trabalho. Os conteúdos da análise ocupacional são transpostos linearmente
para o currículo e os processos de aprendizagem ficam submetidos aos
comportamentos e desempenhos observáveis na ação.
2.5 - Uma articulação de saberes e fazeres que se realiza na
ação
Nos últimos anos, o tema competência tornou-se uma constante na
pauta das discussões acadêmicas e empresariais. No âmbito das empresas,
esta discussão justifica-se pela crescente modificação contextual que vem
ocorrendo diante dos processos de globalização e competição acirrada.
Muitos autores debatem o tema. Para os experts, a lógica da
competência vem acompanhar as transformações em curso na organização do
trabalho, particularmente no que se refere ao crescente uso dos trabalhos em
grupo, das redes e das novas tecnologias de informação e comunicação
(ZARIFIAN, 2001; FLEURY & FLEURY, 2001; ROPÉ & TANGUY, 1997;
STROOBANTZ, 1993; PRAHALAD E HAMEL, 1990).
As organizações estão cada vez mais direcionando seus investimentos
em desenvolvimento humano para ações que agreguem valor para a empresa
e também para as pessoas. Assim, há um movimento de busca de sistemas de
gestão que possam assegurar estes resultados. Os novos sistemas, em fase
34
avançada de desenvolvimento, adotam a lógica da competência, diferente do
modelo anterior baseado na noção de qualificações, que reflete principalmente
a formação adquirida pelos trabalhadores no sistema formal de educação. Já o
novo modelo busca expressar e valorizar o conjunto de saberes e
competências consolidados na trajetória de vida profissional do indivíduo.
Não há unanimidade sobre a definição de competência, pois o termo é
utilizado em diferentes contextos e com vários sentidos. Barato, citado por Luz
(2000), menciona duas linhas principais: - a Escola Francesa, que enfatiza a
vinculação entre trabalho e educação, considerando as competências como
resultado da educação sistemática, valorizando o modo como as escolas
enriquecem o repertório de habilidades dos alunos. - E a Escola Britânica, que
define competências a partir do mercado de trabalho e enfatiza fatores ou
aspectos ligados a descritores de desempenhos requeridos pelas organizações
produtivas, privilegiando os comportamentos observáveis. Apesar destas
diferenças, ambas consideram competências como capacidade pessoal de
articular saberes com fazeres característicos de situações concretas de
trabalho.
O conceito de competências envolve os saberes ou conhecimentos
formais, que podem ser traduzidos em fatos e regras, o saber-fazer, que
pertence à esfera dos procedimentos empíricos, como as receitas, os truques
de ofício, e que se desenvolvem na prática quotidiana de uma profissão e
ocupação; finalmente, o saber-ser, compreendido como saber social ou do
senso comum, que mobiliza estratégias e raciocínios complexos, interpretações
e visões de mundo.
A noção de competência pode ser focalizada sob diferentes instâncias
de compreensão: em termos da pessoa (as competências do indivíduo), das
organizações (core competences) e dos países (sistemas educacionais e
formação de competências).
No plano das organizações, destaca-se uma visão da empresa como
portfólio de competências. Estas seriam advindas da gênese e da formação da
organização ao longo do tempo, que seriam características de seu patrimônio
de conhecimentos, o que lhe confere vantagens competitivas no contexto em
35
que está inserida. Neste contexto, encontram-se as core competences,
fundamentadas na idéia de que estas significariam a capacidade de combinar,
misturar e integrar recursos em produtos e serviços, de forma a oferecer reais
benefícios aos consumidores, tornando-se difíceis de serem imitadas e
introduzindo a organização em diferentes mercados.
As competências pessoais são definidas como a capacidade da pessoa
de agregar valor ao patrimônio de conhecimentos da organização. A agregação
de valor é algo que a pessoa entrega a organização de forma efetiva. Assim, a
agregação de valor não diz respeito a atingir metas de produção, mas a
melhoria em um processo ou introdução de nova tecnologia. E a competência é
visualizada pelo desempenho.
Le Boterf (1994) observa que a competência não é um estado nem um
conhecimento que se possui; as pessoas podem aplicá-la ou não nas situações
de trabalho. A competência se realiza na ação, não residindo, portanto, em
recursos como habilidades e conhecimentos, mas na mobilização dos mesmos.
A competência é considerada pelo autor citado como contigencial, o que
significa que é exercida em um contexto particular, sendo mediada por
limitações e recursos, e sofrendo diretamente as interferências da situação.
Nas palavras de Luz (2000:46), "ser competente é saber transferir, saber
combinar e integrar supõe a capacidade de aprender e adaptar-se".
A sociedade contemporânea é caracterizada por experimentar um fluxo
elevado de mudanças em todas as suas áreas. As organizações por sua vez,
vivenciam essas constantes mudanças por meio de um dinamismo crescente
tornando-as mais competitivas no mercado global. Assim o novo ambiente de
negócios necessita de profissionais com habilidades, capacidades e
conhecimentos mais amplos e flexíveis. A cultura das organizações pode
favorecer ou dificultar o desenvolvimento de determinadas competências, os
valores, os circuitos de informações gerados, a concepção de funções e papéis
interferem no desenvolvimento das competências. Assim é necessário que as
organizações sejam capazes de se adaptarem ao novo mundo dos negócios,
propiciando o desenvolvimento da modernidade organizacional o que favorece
a utilização das competências de seus empregados.
36
CAPÍTULO III
O MODELO DAS COMPETÊNCIAS E AS POLÍTICAS
EDUCACIONAIS
Esta seção objetiva desvelar como as políticas educacionais, que
legislam o nível superior de ensino, incorporaram a noção de competências e
de que maneira tais políticas atingem o sistema educacional brasileiro. Aqui é
abordado o fato de que a noção de competências, apesar de não ser fruto de
mentes intelectuais brasileiras, vem buscando uma forma mais nacionalista e
adequada às realidades do país.
3.1 – A reformulação dos sistemas educacionais brasileiros
A discussão sobre o enfoque das competências invade o mundo da
educação no quadro de questionamentos feitos ao sistema educacional diante
das exigências de competitividade, produtividade e de inovação do sistema
produtivo. Diante da crise econômica e do triunfo de políticas que restringem os
gastos sociais, a pressão eficientista passa a exigir melhor utilização dos
recursos limitados e a controlar os sistemas educacionais para ajustar os seus
objetivos, conteúdos e produto final às demandas dominantes do mundo do
emprego. Na Europa já se iniciava, nos anos 80, um processo de reformulação
dos sistemas nacionais de formação profissional e de formação geral tendo
como base o enfoque das competências, com o objetivo não só de adequar a
formação profissional aos requisitos da nova divisão internacional do trabalho,
mas de unificar os sistemas de formação profissional, tornando possível a
disponibilidade e transferibilidade dos trabalhadores, que passariam a ter livre
circulação no mercado de trabalho setorial, intra-setorial, nacional e
internacional, nesta etapa do capitalismo desregulado, aberto e sem fronteiras.
Na América Latina o modelo das competências surge no bojo das
reformas educacionais, que por sua vez são parte do conjunto de reformas
37
estruturais no aparelho do Estado. Estas reformas são decorrentes do ajuste
macroeconômico ao qual os países latino-americanos se submeteram ao longo
dos anos 90 para superar a inflação e a estagnação e retomar o crescimento
econômico interrompido na década perdida de 80.
O programa de ajuste requeria um rigoroso esforço de estabilização
econômica, equilíbrio fiscal com cortes nos gastos públicos, privatizações e
flexibilização do mercado de funcionários públicos, corte das contribuições
sociais e reforma da previdência social. No nível microeconômico tratava-se de
desonerar fiscalmente o capital para aumentar sua competitividade no mercado
internacional. Isto implicaria na flexibilização dos mercados de trabalho e
diminuição da carga social e dos salários dos trabalhadores. Por fim, o ajuste
macroeconômico requeria um conjunto de reformas estruturais administrativas,
previdenciárias e fiscais, consideradas condicionantes para a volta ao sistema
financeiro internacional e à renegociação da dívida externa.
As políticas sociais – e entre elas a educacional – adquirem, neste
contexto, um novo sentido. Estão orientadas para "dar continuidade" ao
processo de desenvolvimento humano, investindo os recursos públicos "nas
pessoas", garantindo que todos tenham acesso a um mínimo de educação,
saúde, saneamento e habitação, bem como às condições para aumentar a
expectativa de vida e alcançar uma distribuição mais eqüitativa das
oportunidades. Estão direcionadas – seja por razões de eqüidade ou de cálculo
político – para compensar conjunturalmente os efeitos da revolução tecnológica
e econômica que caracteriza a globalização e são o complemento necessário
para garantir a continuidade da política de ajuste estrutural, delineada para
liberar as forças do mercado e acabar com a cultura de direitos universais a
bens e serviços garantidos pelo Estado. São, finalmente, elaboradas para
instrumentalizar a política econômica, trazendo para o mundo da política e da
solidariedade social os valores e critérios do mercado.
38
3.2 - As reformas educacionais para o Ensino Superior
A reforma educacional implementada no Brasil a partir da Lei 9394/96
(LDB) e, a seguir, nos dispositivos de regulamentação no que se refere à
educação profissional, 16 como o Decreto-Lei 2208/9717 e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, consubstanciadas no
Parecer CNE/CEB nº 16/99, 18 na Resolução CNE/CEB nº 04/9919 e nos
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, 20 assume
como concepção orientadora o modelo das competências.
A formulação deste modelo e sua implementação nos planos e
programas de educação profissional têm, entretanto, ocorrido de forma
diferenciada em função de vários fatores: da ênfase atribuída ao foco no
mercado de trabalho ou no indivíduo; da articulação ou desarticulação entre
formação geral e formação profissional; dos distintos modelos epistemológicos
que orientam a identificação, definição e construção de competências –
condutivista, funcionalista, construtivista ou crítico –; e dos diferentes enfoques
conceituais de competências adotados: centrados no indivíduo e na
subjetividade do trabalhador ou no coletivo de trabalhadores e no contexto em
que se insere o trabalho e o trabalhador. As políticas de educação profissional
do Ministério da Educação (MEC), do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE)
e, mais recentemente, do Ministério da Saúde (MS) são exemplos destas
diferenciações na concepção e na forma de implementação do modelo das
competências para a formação do trabalhador.
A Política de Educação Profissional do MEC objetiva "promover a
transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos
com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o exercício de
atividades produtivas". Apesar de entender "a educação profissional, integrada
às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, (com o
objetivo de) ... garantir ao cidadão o direito a permanente desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva e social", o foco da educação profissional é as
novas exigências do mundo do trabalho, explicitadas de acordo com as áreas
profissionais e os perfis de competências estabelecidos nas Diretrizes
39
Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico. As
"aptidões para a vida social" ou a preocupação com a formação ampliada dos
sujeitos, que inclui a dimensão sociopolítica, não são detalhadas e
especificadas na legislação educacional.
No que se refere à integração entre formação geral e específica à
reforma educacional proposta pelo MEC se caracteriza pela separação entre a
educação básica e a educação profissional de nível técnico, que passa a ter
um caráter complementar ao ensino médio. A exigência de conclusão ou de
realização concomitante do ensino médio para a freqüência ao ensino técnico
revela, por um lado, mecanismos de contenção ao ingresso no nível superior e,
por outro, uma nova forma de elitização do ensino técnico-profissional, já que a
maior parte dos alunos do ensino médio não tem condições de realizar os dois
cursos simultaneamente.
Com relação à noção de competências proposta nos Referenciais
Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico,
conceitualmente esta se aproxima de uma visão construtivista, compreendendo
as competências enquanto ações e operações mentais (que) articulam os
conhecimentos (o "saber", as informações articuladas operatoriamente), as
habilidades (psicomotoras, ou seja, o "saber fazer" elaborado cognitivamente e
socio-afetivamente) e os valores, as atitudes (o "saber ser", as predisposições
para decisões e ações, construídas a partir de referenciais estéticos, políticos e
éticos) constituídos de forma articulada e mobilizados em realizações
profissionais com padrões de qualidade requeridos, normal ou distintivamente,
das produções de uma área profissional.
Se conceitualmente a noção de competência está ancorada em uma
concepção construtivista, pela qual se atribui grande ênfase aos esquemas
operatórios mentais e domínios cognitivos superiores na mobilização dos
saberes, operacionalmente ela se funda em uma perspectiva funcionalista, ao
traduzir as competências nos perfis de competências que descrevem as
atividades requeridas pela natureza do trabalho.
O método utilizado na investigação dos processos de trabalho é a
análise funcional que procura identificar as funções e subfunções dos
40
processos produtivos. A partir da identificação das funções/atribuições
abrangentes que caracterizam o processo de produção em cada área
profissional, e que se distinguem pela natureza fundamental das operações
mentais ou das ações básicas nelas envolvidas, são definidas as subfunções,
atividades específicas, geradoras de produtos ou resultados parciais dentro
desses processos produtivos. Para cada subfunção componente do processo
produtivo de uma área profissional identificam-se as competências, as
habilidades e as bases tecnológicas que irão integrar as matrizes de referência
orientadoras da organização de módulos que compõem o desenho curricular. O
detalhamento e a especificação de subfunções que se desdobram em novas
subfunções pode levar ao risco de, ao final do processo, as competências se
reduzirem a um elenco de tarefas a serem realizadas ou condutas a serem
evidenciadas, aproximando-se de uma perspectiva condutivista.
Cabe ainda ressaltar a confusão conceitual entre competências e
habilidades. Se, por definição, as competências são operações mentais que
articulam e mobilizam os conhecimentos, as habilidades e os valores, as
habilidades seriam, então, elementos constitutivos das competências. A
identificação das competências, das habilidades e das bases tecnológicas, feita
de forma separada, fragmentada, nas matrizes de referência das áreas
profissionais, converte-se, portanto, em uma incoerência teórico-metodológica.
Por fim, no que se refere ao enfoque conceitual de competências
adotado pelo MEC, ressalta-se que este está referenciado aos atributos
individuais dos trabalhadores, numa perspectiva subjetivista e cognitivista,
minimizando a dimensão das competências coletivas e sociais.
41
CONCLUSÃO
De alguma maneira, vários autores vêm tentando explicar o porquê do
esvaziamento do modelo de produção taylorista/fordista e, em conseqüência, a
instituição de um novo padrão. FERRARIS (1990) evidencia a introdução das
novas tecnologias como produtoras de profundas transformações na
organização social, no processo de trabalho e na vida cotidiana, modificando
assim os conhecimentos, as culturas e as relações de poder. Dessas
mudanças acaba por imergir a necessidade de se criar novos instrumentos de
controle e intervenção. E isso ocorre porque todas essas transformações de
cunho tecnológico causam desequilíbrios nos fundamentos mais consolidados
de uma sociedade, como as profissões, os locais e as maneiras de se formar
os indivíduos, os níveis hierárquicos, etc.
De fato, o modo de produção era díspare frente ao que temos hoje. É
claro que não podemos afirmar que o modelo taylorista/fordista acabou
totalmente, pois no mundo do trabalho ainda percebemos nítidos traços do que
seriam vestígios desse antigo paradigma. Pode-se dizer que o toyotismo se
constitui numa realidade, mas ainda apresentando algumas nuances do modo
taylorista/fordista de produção: “A coexistência de novas figuras produtivas e
do fordismo, que é uma realidade mesmo em países como a França, é ainda
mais verdadeira em países ditos do ‘Terceiro Mundo’, onde as formas
tayloristas de produção e de organização do trabalho são ainda amplamente
dominantes.” (HIRATA, 1994, p. 130).
O interessante é percebermos que a clareza com que notamos a
formação do indivíduo vinculada aos interesses e necessidades da produção
também é perceptível em toda a área da ciência e no seu desenvolvimento.
Apesar dos incrementos e avanços tecnológicos, que poderiam alavancar
surpreendentemente a ciência em toda sua extensão, os investimentos e
financiamentos são direcionados exatamente para os interesses do mundo
produtivo, ou seja, uma pesquisa só se realiza se for rentável para a empresa.
Assim, a ciência, bem como a escola e demais instituições formativas, se
tornam reféns da produção e de seus fins lucrativos.
42
Tomando em consideração o elevado índice de desemprego no país e
no mundo, com clara tendência à elevação, percebe-se que mesmo com a
mundialização, a alta rotatividade profissional e a implementação de novas
formas de gerenciar e organizar o trabalho e o processo produtivo, não houve
ampliação considerável do número de postos de trabalho, pois se por um lado
surgiram novas profissões e ocupações, por outro desapareceu um vasto
número de ofícios, próprios do modelo de produção taylorista/fordista e que
deram lugar a outros tipos de trabalho. Aliás, essa transformação foi capaz de
contemplar apenas uma pequena parcela privilegiada da classe trabalhadora,
fazendo com que à outra grande soma de trabalhadores restasse apenas os
empregos de teletrabalho, televendas, teleconferência, etc, onde o
deslocamento físico é desnecessário.
Uma contradição e também outra característica do momento atual é que,
ainda que as tarefas se tornem mais simplificadas e facilitadas por conta da
tecnologia – microeletrônica, telecomunicações, etc – o trabalhador deve ter
muito mais conhecimentos e competência para atuar na especificidade daquele
posto de trabalho. É daí que surgem críticas de muitos autores, quando
questionam se essa dita “ampliação” de saberes não significa apenas e tão
somente uma necessidade da empresa de tornar seu funcionário capaz de
fazer o trabalho de muitos, sobrepondo funções e exigindo, responsabilizando-
o pela qualidade total de seu trabalho. A empresa, assim, demanda de seus
trabalhadores o desenvolvimento de competências cognitivas, teórico-praticas,
sócio-afetivas, além da mais plena e perfeita articulação entre elas.
Acerca dos diplomas e títulos, que, como já vimos, tornam-se
insuficientes para garantir a empregabilidade de alguém, a função certificadora
se desloca das escolas e instituições de ensino para o próprio mercado de
trabalho, que ditará quais as competências necessárias para cada posto de
trabalho, ou seja, o indivíduo, além da formação escolar tradicional, precisará
adquirir competências de acordo com as exigências do mercado.
Assim, a noção de competências representa ainda um amplo campo de
pesquisa e debate, que precisa ser pesquisado a fundo, com fins a sua melhor
compreensão e entendimento. As competências constituem espaço de dúvidas
43
e, com respeito a seus significados múltiplos, precisa de muita discussão para
que haja um consenso e uma equalização de seus conceitos, ainda tão
variados. Até mesmo entre os autores fica evidente que não há uma
concordância entre seus significados, o que muitas vezes atrapalha o
entendimento sobre o tema, ainda que enriqueça a discussão. Só a partir de
um pensar e re-pensar sobre a noção de competências será possível a
construção de um conceito mais uniforme e que vá de encontro às
necessidades da imensa classe de trabalhadores que se encontra submetida
atualmente a tal sistema.
44
BIBLIOGRAFIA
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DELUIZ, Neise. O Modelo das Competências Profissionais no Mundo do Trabalho e na Educação: Implicações para o Currículo. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, RJ, v. 27, n. 3, p. 13-25, set./dez. 2001.
FERRARIS, Pino. Desafio tecnológico e inovação social: sistema econômico, condições de vida e de trabalho. Petrópolis: Vozes/IBASE, 1990.
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HIRATA, Helena. Reorganização da produção e transformações do trabalho: uma perspectiva Norte/Sul. In: NETO, Antônio Moreira de Carvalho; CARVALHO, Ricardo Augusto Alves de. (orgs.) Sindicalismo e negociação coletiva nos anos 90. Belo Horizonte: IRT. PUC, 1998a, p. 39-58.
________. Da polarização das qualificações ao modelo de competência. In: FERRETI, Celso João et. al. (orgs.) Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994, p. 124-142.
KUENZER, Acácia Zeneida. Educação profissional: categorias para uma nova pedagogia do trabalho. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, RJ, v. 25, n. 2, p. 19-29, mai./ago. 1999.
MACHADO, Lucília Regina de Souza. A institucionalização da lógica das competências no Brasil. Revista Proposições. vol 13, nº 1(37), p. 92-110, jan./abr. 2002. Disponível em < http://www.nocaodecompetencias.hpg.ig.com.br/>, acessado em 10/03/2003.
VALLE, Rogério. O modelo de competências e as segmentações sociais. 1999 (mimeo) Comunicação apresentada na Mesa Redonda “Renovação metodológica e conceitual na EP: alcances e limites”, no seminário da UNESCO “Estudos conceituais e metodológicos para a implementação do projeto Centros Públicos de Educação Profissional”, Belo Horizonte, MG, jul. 1999.
ZUÑIGA, Fernando Vargas. La formación por competencias: instrumento para encrementar la empleabilidad. CINTERFOR, Montevideo, 1997.
CINTERFOR. Disponível em <http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/ region/ampro/cinterfor/temas/complab/xxxx/esp/i.htm>, acessado em: 12/03/2003.
45
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
RESUMO 3
SUMÁRIO 4
INTRODUÇÃO 5
CAPÍTULO I
O CONTEXTO DE SURGIMENTO DAS COMPETÊNCIAS 8
1.1 - Crise e esgotamento do paradigma taylorista/fordista de produção 8
1.2 - Impactos no perfil e na formação profissional dos trabalhadores 12
1.3 - Qualificação versus competências 16
1.4 - O significado das competências em meio às transformações no mundo do trabalho
19
CAPÍTULO II
TEMATIZANDO AS COMPETÊNCIAS 23
2.1- O sistema de competências nos países de economia central 23
2.2 - Os vários sentidos das competências 26
2.3 – Competências e educação 29
2.4 - O modelo das competências e as implicações para o currículo 31
2.5 - Uma articulação de saberes e fazeres que se realiza na ação 33
CAPÍTULO III
O MODELO DAS COMPETÊNCIAS E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS 36
3.1 – A reformulação dos sistemas educacionais brasileiros 36
3.2 - As reformas educacionais para o Ensino Superior 38
46
CONCLUSÃO 41
BIBLIOGRAFIA 44
ÍNDICE 45
FOLHA DE AVALIAÇÃO 47
47
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
Título da Monografia: O SURGIMENTO DA NOÇÃO DE COMPETÊNCIAS:
UM ESTUDO SOBRE AS SUAS IMPLICAÇÕES NO ENSINO
UNIVERSITÁRIO
Autor: DENISE MACHADO DE ARAUJO
Data da entrega: 11 DE ABRIL DE 2005
Avaliado por: Conceito:
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