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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO ‘LATO SENSO’
AVM FACULDADE INTEGRADA
A INFLUÊNCIA DA EMOÇÃO NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM. UM ENFOQUE NEUROCIENTÍFICO.
POR: YARA GUERRA CAMPOS
ORIENTADORA
PROFESSORA: MARTA RELVAS
RIO DE JANEIRO
2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO ‘LATU SENSO’
AVM FACULDADE INTEGRADA
A INFLUÊNCIA DA EMOÇÃO NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM. UM ENFOQUE NEUROCIENTÍFICO.
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Neurociência Pedagógica.
Por: Yara Guerra Campos
3
AGRADECIMENTOS
Aos amigos e parentes que acreditaram na minha capacidade e potencialidade.
4
DEDICATÓRIA
Dedico a minha mãe, a meu filho Rodrigo, aos amigos Suelem, Vitória, Sérgio e Anne Marie e a professora Marta Relvas pelo incentivo e encorajamento.
5
RESUMO
Este trabalho monográfico apresenta uma abordagem
neurocientífica do processo de ensino e aprendizagem. Ele parte da hipótese
de que a emoção interfere no processo de aprendizagem de uma forma
satisfatória ou insatisfatória dependendo da qualidade pedagógica bem como
da interação neuroafetiva entre professor e aluno. Faz um estudo a respeito
das estruturas neurais envolvidas nas emoções e no processo da
aprendizagem e da contribuição da neurociência na educação.
A contribuição da neurociência na educação traz ao educador uma
visão de como o cérebro funciona no processo da aprendizagem e do papel da
emoção neste processo. A neurobiologia da emoção e da aprendizagem faz
com que o professor tenha um olhar diferenciado para o seu aluno. O educador
deve respeitar o ritmo de cada um no processo de aprendizagem, deve
despertar as potencialidades e motivar seus alunos. O conhecimento
neurocientífico oferece ao educador um suporte teórico a sua prática facilitando
a interação neuroafefiva.
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METODOLOGIA
A pesquisa para este trabalho monográfico foi realizada através de estudos,
análises de textos de autores nacionais e estrangeiros, revistas e sites no que
diz respeito à influência e o papel da emoção no processo de ensino e
aprendizagem. Os principais autores consultados foram Roberto Lent, Barry
Connors, Marta Relvas, Ivan Izquierdo, Eugênio Cunha e Jair de Oliveira
Santos. Os quatro primeiros autores abordam o tema através de uma visão
neurocientífica, o Eugênio Cunha enfatiza a importância do afeto na educação
enquanto o Jair de Oliveira aborda o papel da educação emocional na escola.
7
SUMÁRIO
Introdução.......................................................................................08
Capítulo I – Neurobiologia da emoção
1.1 -Definição de emoção..................................................................................10
1.1-Classificação de emoção.............................................................................11
1.3-Teorias sobre emoções...............................................................................12
1.4-A neurobiologia das emoções.....................................................................13
Capítulo II- Como o cérebro aprende
2.1-Definição de aprender.................................................................................22
2.2-Definição de aprendizagem.........................................................................22
2.3-Neurobiologia...............................................................................................23
2.4-Processo de aprendizagem.........................................................................26
2.5-Teorias de aprendizagem............................................................................27
2.5.1-Comportamentalista..................................................................................27
2.5.2-Cognitiva...................................................................................................28
2.6-Inteligência...................................................................................................30
2.7-Memória.......................................................................................................31
2.7.1-Tipos e formas de memória......................................................................32
2.8-Plasticidade cerebral...................................................................................34
Capítulo III- A neurociência e o processo ensino e aprendizagem
3.1-História da neurociência..............................................................................36
8
3.2-Contribuição da neurociência na educação.................................................39
3.3-Educação emocional...................................................................................44
3.4-A emoção e o processo ensino e aprendizagem........................................47
Conclusão......................................................................................................49
Bibliografia....................................................................................................51
Índice...............................................................................................................52
Índice de figuras..........................................................................................53
9
INTRODUÇÃO
Recentemente a escola tem sido palco das maiores cenas de
violência, tais como: assassinatos de alunos, agressões à professores, casos
de bullying, assédio moral e por vezes abuso sexual. O que existe em comum
em todos estes casos? A emoção. É impossível nos tempos atuais dissociar
corpo e mente, razão e emoção.
Segundo Antonio Damásio, o grande Erro de Descartes foi separar
razão e emoção. (Antonio Damásio,1996,p.280)
Na visão inovadora de Damásio, sentimentos e emoções são uma
percepção direta de nossos estados corporais e constituem um elo essencial
entre o corpo e a consciência.
A emoção precisa estar equilibrada com a razão para evitar com que
o comportamento seja meramente impulsivo.
Se a emoção pode afetar o comportamento, também influencia no
processo ensino e aprendizagem.
Wallon(2007) afirma que tanto professores quanto alunos são
pessoas completas, que tem afeto, cognição e estão em movimento.
VygotsKy(2004) afirma que as relações emocionais exercem
influência substancial sobre todas as formas do nosso comportamento e no
processo educativo.(Vygotsky citado por Cunha 2010)
Experiência e estudos mostram que um fato colorido é lembrado
com mais intensidade e solidez do que um indiferente. “Sempre que
comunicamos alguma coisa a algum aluno devemos procurar atingir seu
sentimento.” (Vygotsky citado por Cunha 2010)
Este trabalho parte da hipótese de que a emoção interfere no
processo da aprendizagem de forma satisfatória ou insatisfatória dependendo
da qualidade da intervenção pedagógica bem como da interação neuroafetiva
entre professor e aluno.
10
Qual seria o papel da emoção no processo da aprendizagem? Como
o cérebro funciona no processo da aprendizagem, ou seja, como ele aprende?
Conhecer a neurobiologia da emoção e as contribuições das neurociências no
processo ensino e aprendizagem trazem novos conhecimentos, possibilita uma
reflexão no papel do professor (educador ), possibilitando uma nova atuação
em sala de aula. Portanto, o conhecimento sobre emoção oferece ao professor
um subsídio teórico maior com suporte a sua prática facilitando a interação
neuroafetiva.
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CAPÍTULO I
NEUROBIOLOGIA DA EMOÇÃO
1.1- Definição de emoção
Podem ser encontrados vários conceitos diferentes de acordo com
o enfoque de cada autor ou com a escola de pensamento.
1.1.1- Ato de mover-se moralmente;
Perturbações do espírito, provocada por situações diversas e que se
manifesta como alegria, tristeza, raiva, etc;
Estado de animo despertado por sentimento estético, religioso, etc;
(Aurélio Buarque de Holanda,2002,p.257).
1.1.2- Do ponto de vista biológico, a emoção pode ser definida
como um conjunto de reações químicas e neurais subjacentes à organização
de certas respostas comportamentais básicas e necessárias à sobrevivência
dos animais.
(Roberto Lent,2008, p. 254).
1.1.3- A emoção é a combinação de um processo avaliatório
mental, simples ou complexo, com respostas dispositivas a esse processo em
sua maioria dirigidas ao corpo propriamente dito, resultando num estado
emocional do corpo, mas também dirigidas ao próprio cérebro (núcleos
neurotransmissores no tronco cerebral), resultando em alterações mentais
adicionais.
(Antonio Damásio,1996.p168).
12
1.2- Classificação das emoções
Segundo Antonio Damásio, as emoções podem ser classificadas em
emoções primárias, secundárias e de fundo.
1.2.1- Emoções primárias - São consideradas inatas ou não
aprendidas. São comuns a todos os indivíduos da nossa espécie independente
de fatores socioeconômicos. As principais são a alegria, a tristeza, o medo, o
nojo, a raiva e a surpresa.
1.2.2- Emoções secundárias - São mais complexas e dependem de
fatores socioculturais, ou seja, são aprendidas. Um exemplo disto é a vergonha
que, dependendo da cultura ou da época, pode variar ao ser sentida.
1.2.3- Emoções de fundo - Estão relacionadas com o bem-estar ou
mal-estar, com a calma ou com a tensão. Os estímulos que induzem essas
emoções são geralmente internos, gerados por processos físicos ou mentais
contínuos.
O Ser Humano é um ser biopsicossocial e suas emoções são
importantes porque agregam significados na comunicação, pois quando nos
comunicamos o nosso corpo também fala. As expressões faciais comunicam
sentimentos, emoções e reações intencionalmente ou não. A emoção dá um
colorido à vida, fazendo nos sentir mais humanos. Pessoas com determinadas
lesões que não manifestam emoções são consideradas como “robotizadas”.
A emoção tem componentes internos e externos. Os componentes
internos são subjetivos, é o sentir a emoção, ou seja, é a experiência
emocional. Os componentes externos são considerados a expressão da
emoção, que envolve padrões de atividade motora, somática e visceral. Estes
padrões podem variar de acordo com o tipo de emoção ou da espécie. Por
exemplo, o choro é a expressão da tristeza no homem, enquanto na alegria a
expressão é o sorriso. No cachorro, o abanar da calda é reconhecida como
expressão da alegria.
13
De acordo com Angelo Machado, é possível expressar emoções
sem senti-las. O exemplo disto é o ator que simula os padrões motores ligados
a expressão da emoção sem, no entanto, senti-la. (Angelo
Machado,2006,p.275).
Segundo Antonio Damásio, nossas decisões são baseadas nas
antecipações emocionais muitas das vezes inconscientes. (Roberto Lent,
p.264).
O estado emocional influencia nossas decisões futuras que podem
ser construídas com base nas nossas experiências anteriores em situações
àquelas que simulamos mentalmente. Desta forma, as nossas decisões não
levam em conta apenas a avaliação racional das conseqüências de nossas
ações no futuro, mas também como nos sentiríamos após ter tomado a
decisão.
Baseado nestas afirmações é possível perceber o quanto o corpo e
a mente interagem contestando o dualismo de Descartes, no qual separa a
mente do cérebro e do corpo.
Segundo Antonio Damásio, este é o seu erro.
É este o erro de Descartes, a separação abissal entre o corpo e a mente, entre a substância corporal infinitamente divisível com volume, com dimensões e com um funcionamento mecânico de um lado, e a substância mental, indivisível, sem volume, sem dimensões e intangível, de outro; a sugestão de que o raciocínio, o juízo moral e o sofrimento adveniente da dor física ou agitação emocional poderiam existir independentemente do corpo. Especificamente: a separação das operações mais refinadas da mente, para um lado, e da estrutura e funcionamento do organismo biológico, para o outro. (ANTÔNIO DAMÁSIO, 1996, p.280).
1.3- Teorias sobre emoções
Observações da expressão das emoções em animais e em
humanos, além da experiência emocional em humanos, levaram ao
14
desenvolvimento de teorias relacionadas à expressão e à experiência
emocional.
Várias teorias foram elaboradas para explicar o que são as emoções
e de que maneira elas são geradas. As principais teorias foram as de William
James, Carl Lange, Walter Cannon, Philip Bard.
1.3.1- O psicólogo e filósofo William James e o psicólogo Carl Lange
propuseram em 1884, que as emoções são experimentadas a partir da
percepção das alterações fisiológicas em nosso organismo, como por exemplo,
a taquicardia, a sudorese e a contração muscular, ou seja, essas alterações
fisiológicas é que nos levariam a sentir uma determinada emoção. Por
exemplo, sentiríamos medo porque correríamos de um animal feroz. Embora
posteriormente esta teoria tenha sido desacreditada por alguns autores, mais
recentemente, ela voltou a ser considerada no que se refere à importância dos
estados corporais para a emoção.
1.3.2- O fisiologista Walter Cannon em 1927 se contrapôs a ideia de
James, afirmando que podemos vivenciar as emoções mesmo que nenhuma
mudança fisiológica seja produzida. A ativação corporal não contribui muito
para as sensações emocionais.
A proposta de Cannon é que a informação emocional é processada
pelo encéfalo e ao mesmo tempo seriam geradas a ativação corporal e a
experiência consciente da emoção. (Roberto Lent, 2008, p.225).
A teoria Cannon-Bard propunha que a experiência emocional pode
ocorrer independentemente de uma expressão emocional. A pessoa não
precisa chorar para estar triste, basta apenas que ocorra a ativação apropriada
do seu tálamo em resposta à situação.
1.4- A neurobiologia das emoções
Paul Broca foi o primeiro a fazer o mapeamento das funções
cerebrais, realizadas a partir da observação dos pacientes com danos
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cerebrais. Identificou o lobo límbico (limbo=imagem) o qual compreende um
anel composto por estruturas corticais situadas na face medial e inferior do
cérebro.
Durante o século XX, alguns pesquisadores começaram a investigar
de maneira mais sistemática as regiões cerebrais que estariam envolvidas na
emoção. Em 1937, o neuroanatomista James Papez descreveu um circuito
responsável pelo mecanismo de elaboração das funções da emoção e da sua
expressão. O circuito de Papez é uma parte essencial da história sobre a base
neural das emoções.
Papez acreditava que a atividade evocada em áreas neocorticais por
projeções do córtex cingulado adicionaria o colorido emocional. Assim, a
experiência da emoção era determinada pelo córtex cingulado. Acreditava que
a expressão emocional fosse governada pelo hipotálamo. O córtex cingulado
projeta para o hipocampo e este projeta para o hipotálamo por meio de feixes
de axônios chamados fórnix. Efeitos do hipotálamo atingem o córtex por meio
de uma estação retransmissora nos núcleos anteriores do tálamo. O fato de
que a comunicação entre o córtex e o hipotálamo é bidirecional significa que o
circuito de Papez é compatível com as teorias da emoção de James-Lange e
Cannon-Bard.
Circuito de Papez
Fórnix
Neocórtex
Córtex cingulado
Hipocampo
Hipotálamo
Núcleos anteriores do tálamo
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A teoria de Papez foi ampliada por MacLean que destacou a
importância do hipotálamo para a expressão emocional e do córtex cerebral
para a experiência emocional. Em 1952, introduziu na literatura a expressão
Sistema Límbico, incluindo ao circuito de Papez, a amígdala, o septo e o córtex
pré-frontal.
De acordo com a maioria dos autores, as estruturas abaixo
relacionadas fazem parte do sistema límbico.
-Giro do cíngulo – É chamado por alguns autores de mesocórtex. Esta
estrutura recebe informações do núcleo anterior do tálamo e do neocórtex. A
estimulação elétrica desta estrutura provoca fenômenos alucinatórios
complexos, mudanças emocionais e sensação de estar sonhando.
-Giro parahipocampal – Situa-se na face inferior do lobo temporal. Está
relacionada ao armazenamento da memória.
-Hipocampo – É uma estrutura localizada nos lobos temporais do cérebro. Tem
importante participação no fenômeno da memória e participa na regulação de
atividades viscerais e endócrinas. Papez observou um aumento da reatividade
emocional causada por lesões nesta área devido ao vírus da raiva.
-Núcleos mamilares – Pertencem ao hipotálamo e situam-se nos corpos
mamilares. Recebem fibras do hipocampo que chegam pelo fórnix e se
projetam para os núcleos anteriores do tálamo e para a formação reticular.
-Núcleos anteriores do tálamo – Situam-se no tubérculo anterior do tálamo.
Recebem fibras dos núcleos mamilares e projetam-se para o giro do cíngulo.
-Área septal – Situa-se abaixo do rostro do corpo caloso. Tem conexões
extremamente amplas e complexas, destacando-se suas projeções para o
hipotálamo e para a formação reticular através do feixe prosencefálico medial.
-Corpo amigdalóide – Situa-se no lobo temporal. É constituído de numerosos
subnúcleos e suas conexões são extremamente amplas e complexas.
-Hipotálamo – Controla a maioria das funções vegetativas, grande parte das
funções endócrinas e muitos aspectos do comportamento emocional.
Sabe-se hoje que as áreas relacionadas com os processos
emocionais envolvem o hipotálamo, a área pré-frontal e o sistema Límbico. A
maioria dessas áreas está relacionada com a motivação, principalmente com
os processos motivacionais, ou seja, aqueles estados de necessidades ou de
17
desejo essenciais à sobrevivência da espécie ou do indivíduo como por
exemplo, a fome, o sexo e a sede. Por outro lado, as áreas encefálicas ligadas
ao comportamento emocional também controlam o sistema nervoso autônomo,
tendo em vista a importância deste sistema na expressão das emoções.
A seguir serão descritas algumas vias neurais que estão integradas
funcionalmente e relacionadas a algumas emoções como, por exemplo: o
medo, a alegria, a tristeza, a raiva, o prazer, a aversão e a ansiedade.
- Medo – É uma emoção que pode ser aprendido na maioria das vezes, mas
também pode ser causado por estímulos que por si só desencadeiam
respostas de medo. Um exemplo disto é o caso de sons fortes e súbitos. Neste
caso é chamado de medo incondicionado. Já o medo condicionado é gerado a
partir de um estímulo neutro, ou seja, está associado a um contexto
normalmente inócuo, mas que em algum momento foi associado a situações
ameaçadoras e tornaram-se “avisos” de que podem acontecer novamente.
Existem também os medos implícitos, cujas causas não podem ser descritas
com precisão porque não foram percebidas conscientemente quando se foi
exposto a ela em associação a alguma situação ameaçadora. As reações de
medo envolvem atos comportamentais e manifestações fisiológicas. A
amígdala é uma estrutura que funciona como botão de disparo das reações
emocionais, principalmente do medo, devido a suas conexões aferentes que
são capazes de receber os estímulos causadores do medo. Geralmente os
estímulos condicionados devem ser analisados pelo córtex cerebral para
depois serem vinculados à amígdala. Estímulos que envolvem situações
sociais que provocam medo ou ansiedade são vinculados à amígdala através
dos córtices pré-frotal e cingulado. Recentemente com a utilização de técnicas
de imagem funcional tornou possível comprovar que a amígdala também está
relacionada ao reconhecimento das expressões faciais de medo em seres
humanos. A participação da amígdala nas reações de medo envolvem
manifestações fisiológicas, reações comportamentais e a memória. O medo
condicionado é uma forma de memória implícita que depende da amígdala,
porém ela também modula a memória explícita segundo a influência de
estímulos emocionais relevantes. Esta modulação é possibilitada pelas
conexões que existem entre o complexo amigdalóide e o córtex que fica
18
entorno do hipocampo. As conexões que a amígdala recebe do córtex pré-
frontal veiculam a participação funcional deste no processamento neural das
emoções expressas na face e nos gestos corporais das pessoas com quem
interagimos diariamente. Interpretar as emoções dos outros é importante na
vida social, possibilitando assim o planejamento de comportamentos e ações.
- Ansiedade e estresse – O medo crônico pode resultar em estresse ou
ansiedade. Segundo Lent, geralmente se usa o termo estresse quando se
identifica uma causa geradora de medo crônico.( Lent, 2008,p727). Já a
ansiedade é decorrente de um estado de tensão ou apreensão decorrentes de
uma expectativa de que algo ruim irá acontecer num futuro próximo. A
ansiedade patológica é quando há um sofrimento intenso ou prejuízos na vida
da pessoa como no caso dos transtornos de ansiedade generalizada, fobias,
síndrome do pânico. Tanto na ansiedade quanto no estresse os ajustes
fisiológicos atingem o sistema nervoso autônomo, o sistema endócrino e
imunológico. A ativação da divisão simpática causa taquicardia, taquipnéia,
sudorese e piloereção.
- Reações de luta e fuga – O comportamento de luta ou ataque é
desencadeado a partir de reações de medo que ocorrem logo após o
aparecimento do estímulo ameaçador. O ataque é um comportamento
agressivo e a semelhança entre a agressividade dos animais e dos homens
indica a existência de mecanismos neurais comuns preservados ao longo da
evolução. A conexão direta entre o hipotálamo e o sistema nervoso autônomo
se dá mediante projeções hipotalâmicas para regiões do tronco encefálico,
destacando o núcleo do trato solitário. Além dessas vias eferentes, o nervo
craniano vago representa também um importante componente aferente,
ativando áreas cerebrais superiores. Suas projeções aferentes ascendem ao
prosencéfalo através do núcleo parabraquial e lócus ceruleus conectando-se
diretamente com todos os níveis do prosencéfalo (hipotálamo, amígdala e
regiões talâmicas que controlam a ínsula e o córtex orbito-frontal e pré-frontal).
O sistema nervoso autônomo está diretamente envolvido nas situações de luta
e fuga e imobilização. Tais mecanismos estão relacionados a um mecanismo
de neurocepção na qual o indivíduo age conforme sua percepção de segurança
19
ou ameaça a respeito do meio onde ele se encontra. O tom de voz, os
movimentos e as expressões faciais são indicadores tanto para as pessoas
como para os animais que ajudam em suas percepções. O se sentir “seguro”
em relação ao ambiente é devido aos mecanismos inibitórios que atuam sobre
as estruturas límbicas que controlam comportamentos de luta e fuga, como as
regiões lateral e dorso medial da substância cinzenta pariaquedutal. Toda vez
que a pessoa percebe o meio ambiente como ameaçador, a amígdala
desencadeia estímulos excitatórios sobre a região lateral e dorsolateral da
substância cinzenta pariaquedutal que então estimula as vias do trato piramidal
produzindo as respostas de luta e/ou fuga. Em algumas situações, a pessoa
pode ficar paralisada, esta resposta decorre da estimulação da região
ventrolateral ao aqueduto cerebral de Sylvius, que também estimula as vias
neurais do trato corticoespinal lateral. Em situações de luta e fuga, ocorre
elevação da freqüência cardíaca e da pressão arterial. Já no caso de
imobilização ocorre intensa bradicardia e queda de pressão arterial.
- Agressão – A agressão entre indivíduos é um comportamento social
complexo que evoluiu entre os animais no contexto da defesa e da obtenção de
recursos para a sobrevivência e reprodução. Pessoas violentas apresentam
baixo teores de serotonina no cérebro nas mesmas regiões associadas à
agressividade dos animais. A serotonina é sintetizada por neurônios do tronco
encefálico, cujas fibras ascendem às regiões superiores, inclusive o córtex
cerebral, formando circuitos cuja função é “controlar o gatilho” dos
comportamentos. Quando ocorre transmissão sináptica serotonérgica, o córtex
bloqueia os comportamentos agressivos que seriam disparados pelas regiões
mais baixas. Então, a razão contém a emoção. Aprendemos a controlar nossos
impulsos agressivos. Porém, um ambiente social violento e transgressor
influencia fortemente aqueles indivíduos cujo perfil genético os torna
suscetíveis a desenvolver comportamentos agressivos, resultando em
alterações cerebrais nas regiões que normalmente regulam esses
comportamentos.
- Raiva – A raiva é manifestada basicamente por comportamentos agressivos,
os quais dependem do envolvimento de diversas estruturas e sistemas
20
orgânicos para serem expressos. No século XX, Flynn (1960) identificou que
comportamentos agressivos eram provocados pela estimulação de áreas
especificadas do hipotálamo localizadas no hipotálamo lateral e medial,
respectivamente. A raiva é uma emoção relacionada às funções da amígdala
em decorrência de conexões com o hipotálamo e outras estruturas. Há estudos
envolvendo a participação de neurotransmissores na modulação da raiva e
agressão. A serotonina é um neurotransmissor implicado nesta regulação,
assim como os sistemas dopaminérgico e glutaminérgico. Os antidepressivos
dopaminérgicos e psicoestimulantes são potencializadores da raiva e os
antidepressivos e estabilizadores do humor podem exercer efeitos depressores
sobre a raiva.
- Prazer e recompensa – O centro de recompensa está relacionado,
principalmente, ao feixe prosencefálico medial nos núcleos lateral e
ventromedial do hipotálamo, havendo conexões com o septo, a amígdala,
algumas áreas do tálamo e os gânglios da base. O centro de punição é descrito
com a localização na área cinzenta que rodeia o aqueduto central de Sylvius,
no mesencéfalo, estendendo-se as zonas periventriculares do hipotálamo e
tálamo, estando relacionado à amígdala e ao hipocampo e também às porções
laterais do hipotálamo e as porções laterais da área tegmental do mesencéfalo.
A dopamina parece ser fundamental na mediação dos efeitos de recompensa.
Neurônios dopaminérgicos projetam-se da área tegmentar ventral do feixe
prosencefálico medial. Além disso, drogas que causam dependência química
aumentam a eficácia da dopamina e provocam sua liberação no núcleo
acubens, demonstrando o papel desse neurotransmissor nos mecanismos de
recompensa e/ou prazer. Porém, as investigações até agora realizadas
permanecem com resultados ambíguos, principalmente no âmbito dos estudos
farmacológicos os quais indicam que os antagonistas da dopamina aumentam
a taxa de autoregulação enquanto os antagonistas diminuem essa mesma
taxa.
Os estudos dos sentimentos positivos começo na década de 1950
com os experimentos dos psicólogos James Olds e Peter Milner. O
experimento ficou conhecido como autoestimulação, porque o próprio animal
ligava o estímulo à sua vontade. Os psicólogos observaram que o animal
21
aprendia a levantar a alavanca e parecia gostar disto, pois repetia o
procedimento várias vezes.
Atualmente é possível diferenciar entre a vivência positiva
(sentimento de prazer) e o comportamento consumatório induzido pelo prazer.
Podemos observar esta diferença, por exemplo, no comportamento compulsivo
de comer que se origina de uma emoção positiva provocada pelo paladar
agradável de um alimento, mas que pode levar a obesidade. A sensação de
prazer provém geralmente de alguma fonte de estimulação sensorial e
considera-se que as regiões neurais que a produzem dão o “colorido” aos
sentidos. Em experimentos realizados com animais no qual se injetaram
diferentes substancias em pontos do sistema nervoso cerebral indicou que os
peptídeos opióides e o neurotransmissor dopamina são particularmente
importantes no processo das emoções positivas. Nos seres humanos,
constatou-se um aumento da atividade por meio de neuroimagem funcional no
núcleo acumbente, durante consumo de sucos de frutas e alimentos
saborosos. Nesses indivíduos constatou-se o envolvimento de regiões
corticais, como o córtex insular, o cingulado anterior e o orbifrontal,
possivelmente envolvidas com os aspectos cognitivos ligados as emoções.
Quanto a dopamina, verificou-se que é o neurotransmissor da via que liga a
área tegmentar ventral do mesencéfalo aos núcleos da base. Sua atuação nas
emoções positivas parece estar relacionada aos comportamentos
consumatórios do que propriamente às vivências emocionais de prazer.
- Alegria – A indução da alegria (respostas de expressões faciais de felicidade),
à visualização de imagens agradáveis e/ou à indução de recordações de
felicidade e prazer sexual provocou a ativação dos gânglios basais e o
putâmem. Os gânglios basais recebem uma rica inervação de neurônios
dopaminérgicos, do sistema mesolímbico, que está intimamente relacionado à
geração do prazer e do núcleo estriado ventral. A dopamina age utilizando
receptores opióides e gabaérgicos no estriado ventral, na amígdala e no córtex
orbifrontal (como prazer sensorial) enquanto outros neuropeptídeos estão
envolvidos na geração da sensação de satisfação por meio de mecanismos
homeostáticos.
22
- Tristeza – A tristeza e a depressão podem ser vistas como pólo de um mesmo
processo. A primeira é considerada fisiológica e a segunda, patológica e está
associada a déficits em áreas estratégicas do cérebro, incluindo regiões
límbicas. Estudos recentemente demonstraram que a realização de atividades
que evocam esse sentimento relaciona-se à ativação de áreas centrais, como
os giros occiptais inferior e medial, giro temporais póstero-medial e superior e
amígdala dorsal ressaltando-se também a participação do córtex pré-frontal
dorsomedial. Em indivíduos normais observou-se por meio de tomografia por
emissão de pósitrons (PET) ,que a indução da tristeza relaciona-se a ativação
de regiões límbicas, do giro do cíngulo,da ínsula anterior, desativação cortical,
córtex pré-frontal direito e parietal inferior e diminuição do metabolismo da
glicose no córtex pré-frontal.
23
CAPÍTULO II
COMO O CÉREBRO APRENDE
2.1 – Definição de aprender
2.1.1 – Tomar conhecimento de.
2.1.2 – Tornar-se capaz de (algo), graças a estudo, observação,
experiência, etc.
2.1.3 – Tomar conhecimento de algo, retê-lo na memória, graças a
estudo, observação, experiência, etc.
(Aurélio Buarque de Holanda,2002,p.54)
2.2 – Definição de aprendizagem
É o processo pelo qual as competências, habilidades,
conhecimentos, comportamentos ou valores são adquiridos ou modificados
como resultado de estudo, experiência, formação, raciocínio e observação.
Este processo pode ser analisado a partir de diferentes perspectivas, de forma
que há diferentes teorias de aprendizagem.
Segundo alguns autores, a aprendizagem é um processo integrado
que provoca uma transformação na estrutura mental daquele que aprende.
Essa alteração se dá através da conduta de um indivíduo, seja por
condicionamento operante, experiência ou ambos, de uma forma
razoavelmente permanente. As informações podem ser absorvidas através de
técnicas de ensino ou até pela simples aquisição de hábitos. O ato ou vontade
de aprender é uma característica essencial do psiquismo humano, pois possui
a intenção de aprender.
A aprendizagem é uma mudança relativamente duradoura do
comportamento de uma forma sistemática ou não, adquirida pela experiência,
pela observação e pela prática motivada.
24
O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender,
necessitando de estímulos externos e internos (motivações e necessidades)
para o aprendizado. Há aprendizados considerados inatos, como o ato de
aprender a falar, a andar, necessitando que passe pelo processo de maturação
física, psicológica e social. Na maioria dos casos, a aprendizagem se dá no
meio social e temporal em que vive o indivíduo. Sua conduta muda
normalmente devido a esses fatores e por predisposição genética.
Relvas (2010) a aprendizagem é a aquisição de novos
conhecimentos.
Relvas (2010) é a modificação do sistema nervoso central, mais ou
menos permanente quando o indivíduo é submetido a estímulos/experiências
de vida, que vão se traduzir em modificações cerebrais.
2.3 – Neurobiologia
Para entender como o cérebro aprende é necessário conhecer
um pouco do sistema nervoso, que é o coordenador das atividades internas e
externas do organismo, produzindo uma interação e equilíbrio do indivíduo com
o meio. O sistema nervoso divide-se em sistema nervoso central e
periférico. Sabe-se que o aprender ocorre no sistema nervoso central. Este
divide-se em encéfalo (cérebro, cerebelo e tronco encefálico) e medula
espinhal.
O cérebro é dividido em dois hemisférios cerebrais separados pela
fissura sagital. O hemisfério direito é responsável pela percepção espacial,
atividades artísticas, musicais e criatividade. O hemisfério esquerdo é o lado
racional e analítico, responsável pela linguagem, matemática e pensamento
lógico. Na superfície de cada um desses hemisférios existem dois outros
cortes, a fissura de Sylvius ou suco lateral e a de Rolando ou suco central.
Delimita-se então 4 lobos em cada bissecção: frontal, parietal, temporal e
occiptal.
O cerebelo é primariamente um centro para o controle do
movimento que possui extensas conexões com o cérebro e a medula espinhal.
25
O tronco encefálico é um conjunto complexo de fibras e células que
servem para enviar informações do cérebro à medula espinhal e o cerebelo. É
uma região que regula as funções vitais como respiração, consciência e
controle da temperatura.
A medula espinhal é envolvida pela coluna vertebral e ligada ao
tronco encefálico. Comunica-se com o corpo por meio de nervos espinhais que
formam parte do sistema periférico.
O sistema nervoso periférico é dividido em somático e visceral.
- Sistema nervoso periférico somático – Fazem parte os nervos espinhais que
inervam a pele, as articulações e os músculos que estão sob o controle
voluntário.
- Sistema nervoso periférico visceral – Pode ser chamado de sistema nervoso
periférico autônomo ou vegetativo. É formado por neurônios que inervam os
órgãos internos, vasos sanguíneos e glândulas. Os axônios sensoriais viscerais
carregam informações sobre as funções viscerais ao sistema nervoso central,
tal como a pressão sanguínea.
Lobos do cérebro humano:
- Lobo frontal – Córtex pré-frontal – Está relacionado com funções superiores
representadas por aspectos do comportamento humano. Recebe impulsos
nervosos dos lobos parietal e temporal por meio de feixes de longas fibras de
associações situados no giro do cíngulo. Tem capacidade de planejar para o
futuro e organizar condutas em cima desse planejamento. A área do pré-frontal
não faz parte do sistema límbico, mas é importante na expressão dos estados
emocionais devido a suas conexões com o tálamo e amígdala por exemplo.
Logo, é também responsável pelas estratégias comportamentais e controle do
comportamento emocional.
- Lobo temporal – A parte posterior está relacionada com a recepção e a
decodificação de estímulos auditivos, que se coordenam com impulsos visuais.
A parte anterior está relacionada com a atividade visceral (olfação e gustação)
e com aspectos de comportamentos instintivos.
- Lobo parietal – Está relacionado à interpretação e a integração de
informações visuais e às somatossensitivas primárias, principalmente o tato.
26
- Lobo occiptal – Esta região realiza a integração dos estímulos que ocorre nas
áreas primárias e leva informações para serem apreciadas e decodificadas nas
áreas secundárias e de associação visual.
Figura 1- Fonte: http://scholar.google.com.br/
O córtex cerebral tem uma importante função associativa de integrar
informações sensitivas externas e internas e pesar as consequências de ações
futuras para efetuar o planejamento motor de acordo com as suas conclusões.
Funções desempenhadas pelas regiões corticais:
Área Cortical Funções
Córtex motor primário
(giro pré-central)
Inicia o comportamento motor
voluntário
Córtex sensitivo primário (giro pós-
central)
Recebe informações sensitivas do
corpo
Córtex visual primário Detecta estímulos visuais
Córtex auditivo primário Detecta estímulos auditivos
Córtex de associação motora (área
pré-motora)
Coordena movimentos complexos
Centro da fala (área de Broca) Produção da fala articulada.
Córtex de associação somestésica Base do esquema corporal
Área de associação visual Processa a visão completa
Área de associação auditiva Processa a audição completa
Área de Wernicke Compreensão da fala
27
Área pré-frontal Planejamento, emoção e julgamento
Área temporal e parietal Percepção espacial
Fonte: Relvas,p.37,2010
Figura 2- Fonte: http://scholar.google.com.br/
2.4 - Processo de aprendizagem
O aprendizado de procedimento envolve aprender uma resposta
motora em reação a um estímulo sensorial. Segundo Connors, pode ser
dividido em associativo e não associativo.
O aprendizado não associativo pode ser do tipo de habituação, que
consiste em aprender a ignorar um estímulo que não tenha significado, como
por exemplo, o toque de um telefone em que quase todas às vezes em que
uma pessoa atende a ligação é para outra pessoa, com o tempo, ela passa a
não reagir mais ao toque do telefone e, eventualmente, nem o ouve tocar.
Outro tipo de aprendizado não associativo é de sensitização. Por exemplo,
suponha que você esteja andando a noite numa rua iluminada e de repente há
um blecaute. Os passos que ouve às suas costas, que normalmente não o
perturbam, passam a amedrontá-lo, os faróis dos carros aparecem e você
reage afastando-se da rua. Estes fortes estímulos sensoriais (blecaute) causam
sensitização, ou seja, você aprendeu a intensificar suas respostas a todos os
estímulos mesmo que àqueles que previamente evocavam pouca ou nenhuma
reação. (Connors,2008).
28
O aprendizado associativo forma associações entre eventos. Pode
ser do tipo condicionamento clássico e condicionamento instrumental.
2.5 – Teorias de aprendizagem
As abordagens teóricas revelam diferentes concepções e modos de
explicar as dimensões biológicas e culturais do homem e a forma pela qual o
indivíduo aprende e se desenvolve.
As teorias de aprendizagem podem ser aprioristas ou empiristas.
Aprioristas – Para estes a origem do conhecimento está no próprio
indivíduo e é inata. Sua bagagem cultural está armazenada geneticamente. A
função do professor é apenas de ativar esses conhecimentos. Os processos de
ensino só ocorrem quando a criança estiver madura para efetivar a
aprendizagem.
Empiristas – Para estes o aluno é tabula rasa e o conhecimento
pode ser repassado pelo contato entre as pessoas seja na forma oral, escrita
ou falada. É inspirada na filosofia empirista na qual as características são
determinadas por fatores externos ao indivíduo. Neste caso, a função da escola
é a preparação moral e intelectual do aluno para assumir sua posição na
sociedade através da “modelagem comportamental” das crianças. O que
predomina á a palavra do professor, as regras impostas e a transmissão do
conhecimento. O aluno assume uma posição secundária e passiva.
2.5.1- Comportamentalista
Segundo Connors, o aprendizado associativo forma associações
entre eventos. Pode ser de do tipo clássico ou instrumental (2008,p.763).
O condicionamento clássico foi descoberto por Pavlov no começo do
século XX. Envolve a associação entre um estímulo que evoque uma resposta
mensurável (estímulo incondicionado) e um segundo estímulo que
normalmente não evoca essa resposta (estímulo condicionado). No
experimento de Pavlov, o estímulo incondicionado era a visão de um pedaço
de carne, na qual a resposta era a salivação do cão. O estímulo condicionado
29
requer um treino antes que produza uma resposta e neste experimento era o
som de uma capainha. O treino consistia em apresentar repetidamente e de
forma concomitante o som e a carne. Após muitas repetições, a carne foi
retirada e o animal salivava apenas com a apresentação do som (toque da
campainha). O cão aprendeu que o som antecede a apresentação da carne.
Esta resposta é chamada de resposta condicionada.
O condicionamento instrumental é um tipo de aprendizado
associativo que foi descoberto por Skinner no inicio do século passado. Neste
tipo de condicionamento, o indivíduo aprende a associar uma resposta, um ato
motor a um estímulo significativo, uma recompensa, como por exemplo, a
comida. Um rato faminto é colocado em uma caixa com uma alavanca que
libera comida. Durante a exploração da caixa, o rato bate na alavanca e
aparece uma certa porção de comida. Ao fazer isto algumas vezes, ele
aprende que pressionar a alavanca leva a uma recompensa, a porção de
comida. O condicionamento instrumental também ocorre se uma resposta, em
vez de evocar uma recompensa, previne um estímulo aversivo, como por
exemplo, um choque. No condicionamento instrumental, aprende-se que um
determinado comportamento está associado a uma determina conseqüência.
2.5.2 - Teoria cognitiva
Segundo Piaget, a aprendizagem estaria relacionada à aquisição de
uma resposta particular em função da experiência, obtida de forma sistemática
ou não. Para ele o conhecimento é gerado através de uma interação do
indivíduo com o seu meio, a partir de estruturas previamente existentes no
indivíduo. As estruturas cognitivas mudam através dos processos de interação,
assimilação e acomodação. A assimilação envolve a interpretação de eventos
em termos de estruturas cognitivas existentes. A acomodação se refere à
mudança da estrutura cognitiva para compreender o meio. Piaget não deu
ênfase aos valores sociais e culturais no desenvolvimento da inteligência.
30
Estágios de desenvolvimento genético-cognitivo são patamares de
desenvolvimento que se dá pela sucessão de ações e pensamentos
característicos de cada fase do desenvolvimento do indivíduo.
O período sensório-motor vai do nascimento aos 2 anos e
caracteriza-se por apresentar uma inteligência essencialmente prática e
regulada pela percepção.
Período pré-operatório (2 aos 7 anos). Neste período há o
surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da dramatização. É o
período do faz de conta, da fantasia com a capacidade de formar imagens
mentais na ausência do objeto ou da ação.
Período operatório concreto vai dos 7 aos 11 anos.
Período operatório lógico formal ou abstrato a partir dos 12 anos. É o
processo de transformar o pensamento simbólico e intuitivo em pensamento
operatório.
(RELVAS, 2009)
Teoria sócio-interacionista
Vygotsky estudou sistematicamente a psicologia e os processos de
transformação do desenvolvimento na dimensão filogenética, histórico social e
ontogenético. Segundo Vygotsky, o organismo e o meio exercem influência
recíproca, portanto o biológico e o social não estão dissociados. Desde o
nascimento há uma interação entre o indivíduo e o social e cultural no qual está
inserido. Logo, a mediação é o grande pilar desta teoria. A escola não deve
apenas transmitir o conhecimento, mas ensinar a pensar. O professor
desempenha a função de mediador e possibilitador das interações entre os
alunos e estes com os objetos do conhecimento. O papel de mediador que o
professor exerce na educação é justificado através do conceito de zona
proximal. Este define as funções que ainda não amadureceram mais que estão
em processo de maturação. Segundo Vygotsky, a aprendizagem é que
promove o desenvolvimento.
Henri Wallon – seu projeto teórico é a psicogênese da pessoa, ou
seja, é estudar a gênese dos processos que constituem o psiquismo humano.
Segundo Wallon, a emoção tem uma natureza contagiosa que pode ser
positiva ou negativa. Um professor entusiasmado com a sua atividade, com o
conhecimento transmitido que é compartilhado com os alunos pode contagia-
31
los com o seu entusiasmo através do seu tom de voz, na expressão dos olhos,
na sua postura.
(www.scholar.google.com.br).
Segundo Wallon, somos pessoas completas: com afeto, cognição e
movimento. A relação do professor com o aluno se dá entre duas pessoas
completas, com afeto, cognição e movimento.
2.6 – Inteligência
Pode ser definida como a capacidade de raciocinar, planejar,
resolver problemas, abstrair ideias, compreender ideias e linguagens e
aprender. ( www.PT.wikipédia.org ).
Segundo Relvas (2010) existem várias definições sobre inteligência.
Alguns autores a definem como a capacidade de aprender. Outros, como a
capacidade de resolver problemas novos e a capacidade de pensar
abstratamente.
Gardner – psicólogo construtivista com influencia em Piaget.
Conceituou a inteligência como uma capacidade inata, ampla e única,
permitindo aos indivíduos uma performance maior ou menor em qualquer área
de atuação. Para ele, a inteligência é considera múltipla. Identificou as
inteligências como: Linguística – É a habilidade de usar a linguagem para
convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. A área cerebral responsável
por esta inteligência é a área da comunicação, nas estruturas de Wernicke e
Broca, na região parietal.
Lógica-matemática - Manifesta-se na facilidade para cálculo, na
capacidade de perceber a geometria nos espaços, no raciocínio dedutivo. A
área responsável são todas as conexões neurais do encéfalo e o pré-frontal.
Corporal e cinestésica – É a habilidade para resolver problemas ou
criar produtos, utilizando o próprio corpo quanto à destreza para manipular
objetos. A área responsável é a parietal superior motora.
32
Espacial – É a capacidade de formar modelo mental preciso de uma
situação espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou
transformar as características de um determinado espaço. A área responsável
é a parietal e temporal do hemisfério direito do encéfalo.
Musical – É a habilidade para distinguir sons, perceber temas
musicais e ritmos. A área relacionada é a área temporal do hemisfério direito e
esquerdo do encéfalo.
Interpessoal – É a habilidade de compreender as outras pessoas,
entender humores, temperamentos e motivação de outras pessoas. Esse tipo
de inteligência ressalta nos indivíduos de fácil relacionamento pessoal. A área
relacionada é a região do pré-frontal e frontal no encéfalo.
Intrapessoal – É a habilidade para ter acesso aos próprios
sentimentos, sonhos e ideais, para usar em prol da solução de problemas. É a
competência de uma pessoa para conhecer-se e estar bem consigo mesmo. As
áreas envolvidas são o sistema límbico, hipotálamo neuroendócrino e região
pré-frontal do encéfalo.
Pictórica – É a faculdade de reproduzir, por meio de desenhos,
objetos e situações reais ou mentais. A área envolvida é a mesma que a
relacionada à espacial.
Naturalista – É a inteligência que algumas pessoas têm em uma
intensidade maior por uma atração pelo mundo natural. A área envolvida é a
área do hemisfério direito do encéfalo e o sistema hipotálamo/ hipofisário/
pineal.
Daniel Goleman – Para ele inteligência é emoção, e o raciocínio se
mede pelo quociente emocional, ou seja, pelo autocontrole das emoções. As
crianças que aprendem a controlar suas emoções têm maior potencial de
inteligência e mais oportunidade de êxito na vida afetiva e profissional.
2.7 – Memória
Para Relvas (2010) o termo memória tem sua origem no latim e
significa a faculdade de reter e/ou readquirir ideias, imagens, expressões
33
Para Izquierdo (2011) significa aquisição, formação, conservação e
evocação de informações. A aquisição também é chamada de aprendizagem:
só se “grava” aquilo que foi aprendido. A evocação também é chamada de
recordação, lembrança e recuperação. Só lembramos aquilo que gravamos,
aquilo que foi aprendido.
Segundo Izquierdo (2011) nossas memórias e nossos
esquecimentos voluntários dizem quem somos e também nos permite projetar
o futuro. Nossa individualidade é marcada pelas nossas lembranças ao longo
da vida. Pessoas que sofreram traumas, abusos são influenciadas por estas
memórias em sua forma de ser. Pessoas procuram relacionarem-se através de
laços culturais, afinidades baseadas em suas memórias comuns, sejam elas
recordações de hábitos, costumes ou tradições. A memória pessoal ou coletiva
sofre alterações ao longo do tempo, ou seja, ela é passível de esquecimento ou
deformações. Aquilo que não interessa ou não é importante é “esquecido”. É
possível também distorcer, como por exemplo, pessoas que não foram no
momento mais que comuns, podem adquirir uma característica heroica.
Memórias são feitas de células nervosas (neurônios) que se
armazenam em redes de neurônios e são evocadas pelas mesmas redes
neuronais ou por outras. São moduladas pelas emoções, pelo nível de
consciência e pelos estados de ânimo. Os fatos marcantes são lembrados.
Pessoas deprimidas ou desanimadas têm dificuldades em memorizar e em
aprender.
Os principais neurotransmissores envolvidos com os processos de
memória são: o glutamato, o GABA, a dopamina, a noradrenalina e a
acetilcolina.
2.7.1 - Tipos e formas de memória:
Memória de trabalho - Não produz arquivos. Serve para manter
durante alguns segundos ou poucos minutos a informação que está sendo
processada no momento, como também serve para sabermos onde estamos
ou o que estamos fazendo a cada momento. Um exemplo deste tipo de
memória é quando perguntamos o número de telefone de alguém e
conservamos este número na memória, o tempo suficiente para poder discá-lo
34
e concluirmos a comunicação. Esta memória é processada fundamentalmente
pelo córtex pré-frontal, suas porções anteriores, orbito-frontal e suas conexões
com a amígdala basolateral e o hipocampo através do córtex entorrinal. Os
principais neurotransmissores moduladores da memória de trabalho no córtex
pré-frontal anterolateral são a acetilcolina. Os estados de ânimo negativo, seja
por falta de sono, por depressão, tristeza ou desânimo perturbam a memória de
trabalho.
Esta permite um ajuste fino no comportamento quando ele está
acontecendo. Uma falha na memória de trabalho dificulta ou anula o
julgamento sobre a importância dos acontecimentos e, portanto, prejudica a
percepção da realidade.
De acordo com o conteúdo, as memórias podem ser declarativas ou
procedurais. As memórias declarativas registram fatos, conhecimentos ou
eventos. As memórias referentes a eventos são chamadas de episódicas ou
autobiográficas, já as de conhecimentos gerais são chamadas de semânticas.
As memórias procedurais ou de procedimentos são as memórias de
capacidade, habilidades motoras ou sensoriais e hábitos. Como por exemplo,
andar de bicicleta, nadar, andar... Geralmente estas memórias são adquiridas
de maneira implícita, ou seja, sem que se perceba de forma clara que está
aprendendo. Já as memórias adquiridas com plena intervenção da consciência
são chamadas de explícitas. As principais estruturas responsáveis pelas
memórias declarativas episódicas e semânticas são duas áreas
intercomunicadas do lobo temporal: o hipocampo e o córtex entorrinal que
trabalham associados entre si e em comunicação com o córtex cingulado, o
córtex parietal, núcleos da basal e lateral da amígdala. As principais regiões
moduladoras da formação de memórias declarativas são a área basolateral do
núcleo amigdalino ou amígdala localizada no lobo temporal e as grandes
regiões reguladoras dos estados de ânimo e de alerta, da ansiedade e das
emoções: a substância negra, o lócus ceruleus, os núcleos da rafe e o núcleo
basal de Meynert. A amígdala também armazena memória principalmente
estas que têm componentes de alerta emocional. Os axônios destas estruturas
inervam o hipocampo, a amígdala, o córtex entorrinal, o cingulado e o parietal e
liberam respectivamente os neurotransmissores dopamina, noradrenalina,
serotonina e acetilcolina. As memórias de procedimento sofrem pouca
35
modulação pelas emoções ou estados de ânimo. Os circuitos responsáveis por
estas memórias envolvem o núcleo caudado e o cerebelo.
As memórias também podem ser classificadas pelo tempo que
duram. Podem ser de curta duração e longa duração. O papel da memória de
curta duração serve para dar sequência a episódios e manter conversas. Os
estados de animo, as emoções, a ansiedade e o estresse modulam fortemente
a memória. Um aluno estressado ou pouco alerta não forma corretamente
memórias numa sala de aula. Um aluno submetido a um nível de ansiedade
depois de uma aula pode esquecer aquilo que aprendeu. Um aluno estressado
na hora da evocação (numa prova, por exemplo) apresenta dificuldade para
evocar (o famoso branco). Outro que pelo contrário, se estiver bem alerta,
conseguirá recordar muito bem. (Izquierdo,2011,p.87).
O papel da amígdala é importante nas memórias de eventos de alto
conteúdo emocional, aversivo ou não. Indivíduos com lesões na amígdala
basolateral são incapazes de lembrar corretamente os aspectos mais
emocionantes de textos ou de cenas presenciadas.
Quando a memória passa de curta para longa duração é chamada
de consolidação que ocorre no hipocampo.
A repetição fixa a memória e a fixação sofre influência do sistema
límbico.
2.8 - Plasticidade cerebral
Segundo Marta Relvas (2007) o ato de aprender é um ato de
plasticidade cerebral, modulado por fatores intrínsecos (genéticos) e
extrínsecos (experiências). Pois a aprendizagem é definida como modificação
do SNC, mais ou menos permanentes, quando o indivíduo é submetido a
estímulos/experiências de vida que vão se traduzir em modificações cerebrais.
Desta forma, o ambiente pode favorecer ou prejudicar a formação de conexões
cerebrais, melhorando ou piorando o desempenho final do indivíduo.
Segundo Lent (2001) plasticidade cerebral é descrita como a
capacidade inerente dos neurônios às mudanças ocorridas no ambiente. É um
conceito amplo, pois engloba tanto as respostas do sistema nervoso a lesões
36
traumáticas decorridas quanto alterações decorridas do processo normal de
memória e aprendizagem. Desta forma, é uma capacidade constante da função
neural que marca a possibilidade de modificação e reorganização estrutural e
funcional do sistema nervoso central.
A plasticidade sináptica é caracterizada por alterações nas sinapses
(conexões especializadas entre as células nervosas, que permitem transmitir
informações entre si) e consiste em respostas adaptativas do sistema nervoso
central frente aos estímulos percebidos. A maioria dos sistemas cerebrais são
plásticos, ou seja, são modificados com a experiência. O que significa que as
sinapses envolvidas neste processo são alteradas por estímulos ambientais
captados por alguma modalidade de percepção sensorial.
Para LeDoux (2002) o cérebro é muito sensível ao ambiente e à
experiência que permitem a aquisição de conhecimento e de informações pelo
sistema nervoso provocando alterações anatômicas que modificam a
intensidade das conexões entre as células. Na maioria das sinapses, a
informação que viaja na forma de impulsos elétricos ao longo de um axônio é
convertida em um sinal químico, o qual é liberado nas conexões interneurais.
Na membrana pós-sináptica, este sinal químico é novamente convertido em
elétrico e estas transformações acarretam alterações duradouras nas conexões
interneurais por meio da plasticidade neural. Este sistema possui um papel
fundamental nos processos do aprendizado e na memória.
O glutamato é um neurotransmissor que desempenha um papel
importante na plasticidade neural, agindo sobre dois tipos de receptores na
membrana o NNDA e o AMPA.
Gazzaniga (2006) afirma que durante o processo de crescimento e
maturação, o ser humano muda significativamente. Sabe-se que quanto mais
novo é o indivíduo, maior é a plasticidade que seu cérebro apresenta. É isto
que possibilita na criança o desenvolvimento da linguagem oral, o domínio de
um instrumento musical, o aperfeiçoamento de movimentos complexos como
os envolvidos no ato de desenhar, correr, dançar e etc.
37
CAPÍTULO III
A NEUROCIÊNCIA E O PROCESSO ENSINO E
APRENDIZAGEM
3.1-História da neurociência
Há cerca de 7000 anos as pessoas faziam orifícios no crânio num
processo chamado de trepanação, com o objetivo da retirada dos “maus
espíritos”. No Egito há cerca de 5000 anos acreditava-se que o coração era a
sede do espírito e o repositório de memórias. Este ponto de vista permaneceu
até a época de Hipócrates. Hipócrates (460-379 a.c) acreditava que o encéfalo estava envolvido
nas sensações e era a sede da inteligência.
Aristóteles (384-322 a.c) acreditava que o coração era o centro do
intelecto e propôs que o encéfalo era um radiador para resfriar o sangue que
era superaquecido pelo coração. Desta forma, o temperamento racional dos
humanos era explicado pela grande capacidade de resfriamento do encéfalo.
O escritor e médico Galeno (130-200 d.c) concordava com a ideia de
Hipócrates sobre o encéfalo. Tentou deduzir a função a partir das estruturas do
cérebro e do cerebelo. Ao tocar o encéfalo com o dedo, percebeu que o
cerebelo é mais firme e o cérebro mais macio. A partir desta informação,
propôs que o cérebro deveria ser o receptáculo das sensações e o cerebelo
deveria comandar os músculos. O corpo funcionava de acordo com balanço
dos fluidos vitais. Sensações e movimentos eram consequência do movimento
de fluidos pelos ventrículos através dos nervos que se acreditavam ser
tubulações ocas como os vasos sanguíneos.
René Descartes acreditava que a mente era uma entidade espiritual
que receberia sensações e comandos de movimentação através de uma
comunicação com a máquina (o cérebro) através da glândula pineal. Então, as
capacidades mentais exclusivamente humanas existiriam fora do encéfalo, na
“mente”.
38
Luigi Galiani e Reymond mostraram que os músculos se contraem
quando os nervos são estimulados eletricamente e que o cérebro é capaz de
gerar eletricidade, pondo fim a ideia dos movimentos dos fluidos.
No final do século XVIII, o sistema nervoso já havia sido
completamente dissecado e descrito em detalhes. Reconheceu-se que o
sistema nervoso tinha uma divisão central consistindo no encéfalo e na medula
espinhal, e uma divisão periférica que consistia nos nervos. A divisão do
cérebro em lobos foi a base para se especular que as funções estariam
localizadas em diferentes saliências do cérebro.
No início do século XIX, com o refinamento do microscópio, os
cientistas puderam examinar tecidos animais de uma forma mais ampla. Swann
propôs a teoria celular, cujos tecidos são compostos por unidades
microscópicas chamadas células.
Por volta de 1810, Charles Bell e François Magendie observaram que
antes dos nervos se conectarem a medula, as fibras se dividiam em dois
ramos: raízes dorsais que levam informações sensoriais para a medula e
raízes ventrais. Estas quando cortadas, havia paralisia muscular (Bell). Ambos
concluíram que em cada nervo existem muitos “fios”, alguns levam a
informação para o encéfalo e medula outros para os músculos. Em 1811, Bell
propôs que a origem das fibras motoras era o cerebelo e o destino das fibras
sensoriais era o encéfalo.
Em 1859, Charles Darwin publicou a origem das espécies.
No final do século XIX, com os estudos do médico italiano Golgi e do
histologista espanhol Santiago Ramón y Cajal foram descritas em detalhes as
células neurais.
O avanço da neurociência celular só foi possível devido à invenção
do microscópio composto. O estudo da morfologia das células nervosas só foi
possível no início do século XIX quando pesquisadores descobriram como
endurecer ou fixar tecidos por imersão em formaldeído e desenvolveram um
aparelho especial para obter secções muito finas. O avanço na neurohistologia
ocorreu devido a indução das tinções que coloravam seletivamente algumas
partes das células no tecido nervoso. Uma técnica conhecida é a coloração de
Nissl que pode diferenciar neurônios de glia e permite estudar a citoarquitetura
dos neurônios em diferentes partes do encéfalo. O método de Golgi, que
39
utilizou coloração de prata e Cajal, que utilizou um método para marcar células
individuais, puderam descrever em detalhes a estrutura das células.
Em 1897 Sherrington definiu o termo sinapse.
Em 1921 Otto Loewi descobriu que os nervos estimulados liberavam
substancia químicas.
Paul Broca (1824-1880) confirmou uma área responsável da
linguagem responsável pela fala.
Carl Wernicke (1876) confirmou uma área da linguagem responsável
pela compreensão.
Figura 3- Fonte: www.scholar.google.com.br
Em 1900 a célula nervosa individual hoje chamada de neurônio foi reconhecida como sendo a unidade funcional básica do sistema nervoso.
Em 1909 Brodman dividiu o cérebro em 52 áreas.
Figura 4
- Áreas visuais 17,18 e 19 localizam-se no lobo occiptal
- Áreas sensoriais somáticas 3,1 e 2 localizam-se no lobo parietal
- Áreas auditivas 41 e 42 situam-se no lobo temporal
- Área gustativa 43 na superfície inferior do lobo parietal
40
- Área 4 córtex motor primário
- Área pré-motora área 6
- Áreas associativas córtex pré-frontal, córtex parietal superior (áreas 5 e 7) e córtex temporal inferior (áreas 20, 21 e 37)
(Fonte: Mark Bear, Barry Connors e Michael Paradiso, pg.210,2008)
Em meados do século XX Penfield fez um mapeamento detalhado das funções do córtex.
Fonte: http://scholar.google.com.br/
Figura 5
Atualmente, o estudo das neurociências é dividido em níveis
moleculares, celulares, de sistemas, comportamentais e cognitivo.
Em 1970 foram desenvolvidas novas técnicas de imagens como a
tomografia computadorizada, a tomografia por emissão de pósitrons e a
ressonância magnética, possibilitando um avanço nas pesquisas do encéfalo.
O ano de 1990 foi considerado pela OMS a década do cérebro.
41
3.2 – Contribuições da neurociência na educação
A neurociência contribui para a educação no sentido de explicar os
mecanismos neurais referentes aos processos de aprendizagem, do
comportamento, da memória, da cognição, da emoção e afetividade. De acordo
com RELVAS, o aprendiz de hoje é o sujeito cerebral. O entendimento sobre o funcionamento do cérebro faz-se
necessário para proporcionar ao professor um olhar diferenciado a cerca de
suas práticas pedagógicas em sala de aula. Contribui também para
potencializar o funcionamento do cérebro de seus alunos estimulando
diferentes áreas cerebrais a trabalharem com maior eficiência e despertando
potencialidades.
Segundo Relvas, é fundamental o professor conhecer as estruturas
cerebrais envolvidas na aprendizagem.
Os estudos da biologia cerebral vêem contribuindo para a práxis em sala de aula, na compreensão das dimensões cognitivas, motoras, afetivas e sociais no redirecionamento do sujeito aprendente e suas formas de interferir nos ambientes pelos quais perpassam.
(RELVAS,2010,p.34)
O professor necessita conhecer as inteligências múltiplas para
melhor conhecer seus alunos e estimulá-los. De acordo com Gardner, as
inteligências são múltiplas. Como exemplo, pode-se citar a inteligência
lingüística, a lógico-matemática, a corporal-cinestésica, a espacial, a musical, a
interpessoal, a intrapessoal, a pictórica e a naturalista.
Segundo Relvas (2010), o aluno tem outras inteligências além da
linguística e da lógico-matemática que também devem ser desenvolvidas, e o
professor deve ser um facilitador do processo de aprendizagem e não um mero
transmissor de informações prontas.
Um aspecto importante que o professor deve levar em consideração
para exercer suas atividades pedagógicas é o seu ambiente de trabalho. É bom
ter um ambiente limpo e preparado com recursos, mas isto não ocorre na
maioria das vezes. Mesmo com poucos recursos é possível transformar as
42
aulas “chatas” em experiências motivadoras. Em primeiro lugar, o aluno deve
ser acolhido para que tenha a sua atenção voltada para o que o professor tem
a dizer. Este também deve prestar atenção na forma de sua comunicação
verbal e não verbal como postura, gestos, modo de andar, tom de voz, já que
vai ser o foco de atenção dos seus alunos. Logo, despertar o interesse de seu
aluno, proporcionar atividades significativas e demonstrar interesse pelas suas
necessidades criando condições para satisfazê-las é uma forma de possibilitar
um processo de ensino e aprendizagem mais eficiente.
Segundo Eugênio Cunha (2010), o modelo de educação que
funciona verdadeiramente é aquele que começa pela necessidade de quem
aprende e não pelos conceitos de quem ensina. Não se pode ensinar a quem
não quer aprender. O aprender é um ato desejante. O afeto é um estímulo para
o aprendizado, que começa pela ação do desejo e tem como conseqüência o
prazer de aprender e de educar. Despertar o interesse do aluno para o
aprendizado passa pelas conexões afetivas e emocionais do sistema límbico
ativando o circuito de recompensa.
De acordo com Relvas (2010), “a emoção está para o prazer assim
como o prazer está para o aprendizado, e a autoestima é a ferramenta que
movimenta os estímulos para gerar bons resultados”.
Segundo Vygotsky(2004), “sempre que comunicamos alguma coisa
a algum aluno devemos procurar atingir seu sentimento.”
Segundo Eugenio Cunha, o ponto de partida de qualquer trabalho
pedagógico deve ser a emoção.
... A emoção do aprendente apropria-se do que será apreendido e, desta forma, o afeto atua no início do processo de aprendizagem para canalizar a atenção e no final para ajudar a memória no resgate das informações.
(EUGENIO CUNHA,2010)
O afeto estimula os mecanismos de fixação e evocação da memória.
Ele medeia o registro das informações e as transforma em conhecimento.
Favorece a lembrança dos registros e estimula a conexão dos neurônios que
criam os registros. Quanto maior o número de conexões haverá mais registros
e mais conhecimento.
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O cérebro possui uma rede de circuitos com grande concentração de
neurônios. Os neurônios são os principais componentes do sistema nervoso.
Eles são capazes de estabelecer sensações, percepções, sentimentos como
também tem funções inconscientes e involuntárias no indivíduo que aprende.
Estima-se que existem 88 bilhões de neurônios. Estes são constituídos por
corpo celular, dendritos e axônios. Funcionalmente pode-se afirmar que
existem três tipos de neurônios: os sensoriais, que transmitem informações; os
motores, responsáveis pelo desencadeamento do movimento muscular; e os
de associação, que interpretam, avaliam e decodificam os estímulos recebidos.
As atividades mentais são decorrentes de estímulos que produzem as
sinapses. A sinapse ocorre pela conexão entre neurônios ocasionando a
liberação de uma substancia chamada de neurotransmissor, que emite
respostas nervosas e transmite informações. A adrenalina, acetilcolina e
noradrenalina são neurotransmissores com ação excitatória. A dopamina e o
ácido gama aminobutírico (GABA) possuem ação inibitória. A serotonina pode
ter ação excitatória quanto inibitória. A serotonina e a dopamina estão
relacionadas à satisfação, ao humor e ao prazer. Os neurônios possuem a
capacidade de promover modificações em suas conexões, possibilitando novas
aprendizagens.
O ser humano é um ser biopsicossocial e suas emoções são
importantes porque agregam significados na comunicação, pois quando nos
comunicamos o nosso corpo também “fala”. As expressões faciais comunicam
sentimentos, emoções e reações intencionalmente ou não. É possível perceber
as emoções e reconhecê-las. Elas têm componentes internos e externos. O
componente interno é sentir a emoção, ou seja, é a experiência emocional e o
componente externo é a expressão desta que envolve padrões de atividade
motora, somática e visceral. MacLean destacou a importância do hipotálamo
para a expressão emocional e do córtex para a experiência da emoção.
Estímulos que envolvem situações sociais que provocam medo ou
ansiedade são vinculados à amígdala através dos córtices pré-frontal e do giro
cingulado. A amígdala também está relacionada ao reconhecimento das
expressões faciais de medo em seres humanos. As conexões que a amígdala
recebe do córtex pré-frontal veiculam a participação funcional deste no
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processamento neural das emoções expressas nos gestos corporais das
pessoas com que interagimos diariamente.
O professor mais consciente do seu papel de educador deve ter a
capacidade de reconhecer suas emoções, principalmente quando está
estressado, com raiva, com medo, ansioso ou deprimido. Estas emoções serão
percebidas pelos seus alunos e estes irão reagir a elas podendo gerar um
afastamento destes, e com isto prejudicar o processo ensino e aprendizagem.
Da mesma forma, é possível o professor reconhecer as expressões emocionais
de seus alunos e identificar as emoções negativas que interferem na
aprendizagem, visto que o desequilíbrio emocional influencia o gerenciamento
do pensamento. O estresse na sala de aula provoca a liberação de adrenalina
e do cortisol que agem como bloqueadores da aprendizagem, alterando a
fisiologia e interrompendo as transmissões das informações das sinapses.
Segundo Jair de Oliveira (2000) as emoções podem produzir
aproximação ou afastamento entre as pessoas. Como por exemplo, a alegria e
o amor aproximam as pessoas enquanto que a raiva tende a afastar.
De acordo com Damásio a emoção pode ser definida da seguinte
forma:
...A emoção é a combinação de um processo avaliatório, simples ou complexo, com respostas dispositivas a esse processo num estado emocional do corpo, mas também dirigidas ao próprio cérebro (núcleos neurotransmissores no tronco cerebral, resultando em alterações mentais adicionais).
(ANTONIO DAMÁSIO,1996,p.168)
De acordo com Damásio, as emoções primárias são
consideradas inatas e não dependem de fatores sócio-econômicos. As mais
comuns são a alegria, a tristeza, o medo, o nojo, a raiva e a surpresa. As
emoções secundárias dependem dos fatores sócio-culturais tais como a culpa
e a vergonha. As emoções de fundo estão relacionadas com o mal-estar, bem-
estar, ansiedade ou tensão.
As emoções também podem variar de acordo com a sua
intensidade, como por exemplo: a preocupação é uma forma de medo, a
irritação é uma forma de raiva, o contentamento uma forma alegria e a
dedicação uma forma de afeto.
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Tanto a razão quanto a emoção devem ser enfatizadas no processo
de ensino e aprendizagem.
Segundo Eugênio Cunha (2010), o desenvolvimento cognitivo
depende dos estímulos dos processos de aprendizagem, principalmente pela
mediação afetiva. A estimulação favorece o desenvolvimento neural. Quanto
mais a criança é estimulada, mais são produzidas reações e respostas que se
traduzem em sinapses. O professor deve estimular todos os sentidos ao dar a
aula, facilitando assim o processo de aprendizagem. Pois os estímulos
sensoriais vindos do meio ambiente são traduzidos em sinais elétricos que
ativam o sistema de recompensa e as áreas do hipocampo, que são
responsáveis pela memória. Segundo Relvas (2010), “o ato de aprender é um
ato de plasticidade cerebral, modulado por fatores genéticos e experienciais”. A
escola tem um papel fundamental no processo de desenvolvimento da criança.
Para Vygotsky, o professor desempenha o papel de mediador.
...no brincar a criança projeta as atividades da sua cultura, que pressupõe seus futuros papéis e valores. A socialização, mediante a instrução escolar, cria a zona de desenvolvimento proximal, que é a distância entre o que a criança é capaz de realizar de forma autônoma e o que ela faz em colaboração com os outros. É na escola que o aprendente começa a adquirir as habilidades necessárias para a sua autonomia e participação social.
(VYGOTSKY,2007 citado por CUNHA,2010).
Na perspectiva de Vygotsky, a construção das funções complexas
do pensamento é realizada pelas trocas sociais, tendo o afeto uma função
importante. Quanto mais o contato social é complexo e rico, mais a criança
desenvolve áreas de sua aprendizagem, principalmente a área da linguagem.
É importante que o professor conheça os estágios do
desenvolvimento cognitivo do seu aluno, para utilizar os mecanismos
educativos apropriados que promovam práticas pedagógicas estimulativas
adequadas ao período de amadurecimento de cada idade.
É importante também observar as diferenças individuais e respeitá-
las, já que cada ser é único e tem o seu próprio ritmo para aprender. A
observação atenta do seu aluno permitirá ao professor propor estratégias que
provoquem o interesse, despertando a atenção para que as crianças possam
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exercitar atividades de que gostem e para as quais tenham o recurso do
desenvolvimento.
3.3 – Educação emocional
O cérebro racional é capaz de refletir e ponderar permitindo obter
uma resposta mais demorada em relação aos estímulos enquanto que o
cérebro emocional relaciona-se através de um sistema impulsivo e rápido
permitindo respostas imediatas. O cérebro emocional é a nossa proteção
contra o perigo, pois baseia-se nas primeiras percepções para agir e reagir
sem reflexão. Ele controla a fisiologia dos batimentos cardíacos, da respiração,
da pressão sanguínea, do sono, do apetite, do desejo sexual, da secreção dos
hormônios e do sistema imunológico. O cérebro racional é responsável pelo
pensamento, pela concentração, pela atenção, pelo controle dos impulsos,
pelos comportamentos morais e pela linguagem. É necessário equilibrar a
emoção com a razão. Em situações onde não há perigo eminente é necessário
refletir, analisar para não ser apenas reativo ou impulsivo. O neocórtex é a
sede do pensamento que contém os centros que integram o que é percebido
pelo ambiente. Existe um funcionamento integrado entre o neocórtex e o
cérebro emocional através de circuitos neurais.
Segundo Jair de Oliveira (2000), os processos emocionais
inconscientes são inacessíveis à vontade, mas quando tornados conscientes
podem tornar-se objeto da cognição, dos pensamentos e até da vontade. Eles
podem ser avaliados cognitivamente para que a expressão da emoção possa
ser manifestada de acordo com a conveniência da pessoa.
A educação emocional consiste em identificação e avaliação das
emoções possibilitando à pessoa interferir no curso natural do processo
emocional. A mente racional utiliza-se de suas funções cognitivas para atuar na
mente emocional. Uma pessoa com raiva, ao invés de reagir impulsivamente,
pode aprender a identificar e expressar a raiva de uma forma mais apropriada.
A finalidade da educação emocional serve para as pessoas aprenderem a
controlar suas emoções e impulsos e adiar suas satisfações, além de
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aprenderem a identificar e reconhecerem as emoções no outro, procurando
perceber a situação e colocando-se no lugar do outro.
Segundo OLIVEIRA, a educação emocional na escola tem uma
ação preventiva e profilática, permitindo o controle das emoções e a prática da
empatia.
...implica em desenvolver no educando o autoconhecimento, a autoconsciência a nível psicológico e somático. Em desenvolver a capacidade de identificar e reconhecer suas emoções e sentimentos, avaliando sua intensidade, e as expressões corporais correspondentes no momento em que ocorrem.
(JAIR DE OLIVEIRA SANTOS,2000,p47)
O educador deve observar as emoções de seus alunos como a
raiva, o medo, a revolta, a preocupação, o desânimo, a tristeza, a ansiedade, a
vergonha, assim como a alegria e o prazer, tendo uma conduta de acolhimento
e possibilitando o conhecimento das expressões emocionais respectivas. O
educador deve procurar conhecer melhor o seu aluno para poder compreendê-
lo. É necessário permitir que a criança possa expressar suas emoções, mais
deve ser mostrado a ela com clareza os limites deste extravasamento através
de um comportamento socialmente aceitável e tolerável.
A educação emocional pode diminuir a violência, que é o resultado
da raiva sem controle. Por exemplo, se uma pessoa está com raiva de alguém
depois de uma discussão, pode ser mostrado a ela este comportamento afim
de que possa aprender a reconhecer que naquele momento está com raiva e
que possa procurar controla-la, evitando assim, agir de imediato através da
agressão física ou verbal. É possível identificar os sinais desta emoção em si e
no outro, deixando os “ânimos esfriarem” para resolver depois o problema.
O conhecimento sobre a emoção oferece ao educador um subsídio
teórico maior como suporte a sua prática facilitando a interação neuroafetiva.
De acordo com Wallon (2007), tanto professores quanto alunos
são pessoas completas que tem afeto, cognição e estão em movimento. Por
isto, a relação entre ambos deve ser permeada através de um vínculo afetivo
para que promova um processo de ensino e aprendizado mais eficiente e
desperte as potencialidades do educando.
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3.4 – A emoção e o processo ensino e aprendizagem.
A emoção influencia o processo de aprendizagem de forma positiva
quando o prazer e a motivação são despertados no educando. Segundo
Relvas, o interesse do estudante para as novas aprendizagens é pelas
conexões afetivas e emocionais do sistema límbico, sendo estas ativadas no
cérebro de recompensa (revista psique, 64,p43). As emoções são geradas no
sistema límbico que age no mecanismo da memória e da aprendizagem. As
estruturas que integram o sistema límbico são: giro do cíngulo, hipocampo,
hipotálamo, os núcleos anteriores do tálamo, amígdala cerebral, o córtex
orbifrontal, partes do núcleo da base e o núcleo medial dorsal do tálamo, os
quais regulam o comportamento emocional humano. As estruturas do sistema
límbico próximas a amígdala estão envolvidas com o sentimento de prazer. O
circuito de recompensa está ligado ao prazer e a antecipação deste. Os
neurotransmissores serotonina e dopamina estão relacionados à satisfação, ao
prazer e ao humor.
O professor fundamentado no estudo da neurociência conhece os
sistemas neurais da emoção e da aprendizagem, podendo tornar suas aulas
mais dinâmicas e interessantes, respeitando o ritmo de cada aluno. É
necessário estimular a criatividade e o pensar do educando. É importante
conhecer os processos emocionais e a maneira como o cérebro aprende para
facilitar o processo da aprendizagem. Como a mente e o corpo interagem o
tempo todo, é possível afirmar que o cérebro emocional relaciona-se com o
cérebro racional no processo de ensino e aprendizagem.
A emoção também influencia de uma maneira negativa o processo de
ensino e aprendizagem como a ansiedade, o estresse, o medo, a
agressividade e a depressão. Tanto professores quanto alunos podem sofrer a
ação destas emoções negativas que interferem na forma de ensinar quanto de
aprender. A emoção é percebida através de expressões como os gestos, o tom
de voz, a postura e o olhar. O aluno reage a estas expressões que podem
aproximá-lo ou afastá-lo. Se o professor estiver estressado, o aluno pode
desviar a sua atenção para outros interesses e não focar na aula, perdendo o
interesse por esta e com isto afetar o processo da aprendizagem. Segundo
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Relvas, a concentração inicial é fundamental para receber informações, devido
à produção de acetilcolina, que mantém os movimentos das sinapses da célula
neural. A atenção do aluno também pode variar de acordo com as suas
necessidades não satisfeitas como, por exemplo, o sono, a fome, a
necessidade de segurança , entre outras. Estas necessidades afetam a
atenção, a memória, a aprendizagem e o interesse em aprender. O estresse na
sala de aula provoca a liberação de adrenalina e cortisol que são substancias
que agem de forma a bloquear a aprendizagem, pois interrompem as
transmissões das informações das sinapses nervosas, que são necessárias
para o processo de aprendizagem.
A interação neuroafetiva entre professor e aluno é necessária para
que o processo ensino e aprendizagem ocorra de maneira satisfatória. O afeto
aproxima o professor do aluno fazendo com que possa compreender as
necessidades e limitações deste. Proporciona tornar o processo de ensinar e
aprender mais satisfatório e prazeroso, possibilitando o despertar das
potencialidades do aluno.
Segundo Relvas, o aprender é um ato desejante e a emoção é
fundamental para que a aprendizagem ocorra.
Segundo Oliveira, a educação emocional na escola tem uma ação
preventiva e profilática que permite o controle das emoções e a prática da
empatia. Estas ações favorecem a relação entre professor e aluno facilitando o
processo ensino e aprendizagem.
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CONCLUSÃO
O ser humano é um ser biopsicossocial e suas emoções são
importantes porque agregam significados na comunicação. A emoção dá um
colorido à vida fazendo nos sentir mais humanos. O cérebro emocional e o
cérebro racional interagem através das conexões neurais do sistema límbico
com o hipotálamo e com o córtex pré-frontal. As emoções modulam a memória,
os fatos marcantes são lembrados. Pessoas deprimidas, ansiosas ou
estressadas têm dificuldade em memorizar e em aprender.
O conhecimento da neurociência contribui para a prática
pedagógica. O educador que conhece o funcionamento do cérebro tem a
possibilidade de ter um olhar diferenciado a cerca de suas práticas
pedagógicas em sala de aula, contribuindo para potencializar o processo
ensino e aprendizagem. É possível estimular diferentes áreas do cérebro a
trabalharem com maior eficiência e também despertar potencialidades.
É importante que se reconheça que o aprender deve ser estimulado
pelo afeto. Logo, a relação professor e aluno dever ser baseada no afeto. Ele
estimula os mecanismos de fixação e evocação da memória. As emoções
positivas, como o amor e o afeto tendem a aproximar as pessoas e assim a
facilitar a relação entre professor e aluno. Já as emoções negativas tendem a
afastar as pessoas e a interferir de uma maneira negativa no processo de
aprendizagem. Um aluno desanimado, com medo ou ansioso pode ter
dificuldades em aprender ou mesmo fazer uma prova.
A educação emocional possibilita equilibrar a emoção com a razão.
O cérebro emocional age impulsivamente enquanto que o cérebro racional, que
é responsável pelo pensamento, pela concentração, pela atenção, pelo
controle dos impulsos, pelos comportamentos morais e pela linguagem, é
capaz de refletir e ponderar.
A educação emocional na escola permite o controle das emoções e
a prática da empatia. Possibilita desenvolver a capacidade de identificar e
reconhecer as emoções e sentimentos, suas intensidades e expressões
corporais no momento em que ocorrem.
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A educação emocional também diminui a agressão/violência que é
o resultado da raiva sem controle. É importante levar o aluno a pensar antes de
reagir impulsivamente para poder escolher uma forma mais satisfatória para
expressar sua emoção.
A neurociência vem contribuir com a prática pedagógica no sentido
de levar o professor a conhecer os mecanismos de como o cérebro aprende,
como também conhecer os processos neurobiógicos da emoção e da
aprendizagem e a influência da emoção neste processo.
Conclui-se que, na pesquisa do presente trabalho monográfico, a
emoção interfere no processo ensino e aprendizagem de uma forma
satisfatória ou insatisfatória, dependendo da qualidade pedagógica e da
interação neuroafetiva entre professor e aluno.
Esta conclusão é embasada na pesquisa de que a emoção e a
razão interagem durante o processo de ensino e aprendizagem. Logo, a
emoção interfere no aprender. Uma solução para equilibrar a razão e a emoção
é através da educação emocional.
52
Bibliografia
1-CONNORS BARRY,BEAR MARK,PARADISE MICHAEL –Neurociência desvendando o sistema nervoso. Artmed,2008,PortoAlegre.
2-CUNHA EUGÊNIO- Afeto e aprendizagem. Ed.Wak,2010,Rio de Janeiro.
3-DAMÁSIO ANTONIO- O erro de Descartes. Ed.Compainha das Letras,1996,SãoPaulo.
4-IZQUIERDO IVAN- Memória. Ed.Artmed,2011,Porto Alegre.
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6-LENT ROBERTO- Neurociência da mente e do comportamento. Ed.Koogan,2008,Rio de Janeiro.
7-LEDOUX- O cérebro emocional. Ed.Objetiva
8-MACHADO ANGELO- Neuroanatomia Funcional. Ed.Atheneu,2006,São Paulo.
9-OLIVEIRA JAIR- Educação Emocional na escola. Ed.,2008.
10-RELVAS MARTA- Neurociência e transtorno de aprendizagem. Ed.Wak,2010,Rio de janeiro.
11-RELVAS MARTA- Fundamentos biológicos da educação:despertando inteligências e afetividade no processo de aprendizagem. Ed.Wak,2009,Rio de Janeiro.
12-RELVAS MARTA-: Neurociência e educação potencialidades dos gêneros humanos na sala de aula. Ed.Wak,2010.Rio de janeiro.
53
Índice
Folha de rosto..............................................................................................02
Agradecimento............................................................................................03
Dedicatória....................................................................................................04
Resumo..........................................................................................................05
Metodologia..................................................................................................06
Sumário..........................................................................................................07
Introdução.....................................................................................................09
Capítulo I
Neurobiologia da emoção
1.1-Definição da emoção...................................................................................11
1.2-Classificação das emoções.........................................................................12
1.3-Teorias sobre emoção.................................................................................13
1.4-A neurobiologia da emoção.........................................................................14
Capítulo II
Como o cérebro aprende
2.1-Definição de aprender.................................................................................23
2.2-Definição de aprendizagem.........................................................................23
2.3-Neurobiologia...............................................................................................24
2.4-Processo de aprendizagem.........................................................................27
2.5-Teorias de aprendizagem............................................................................28
54
2.5.1- Comportamentalista.................................................................................28
2.5.2- Cognitiva..................................................................................................29
2.6-Inteligência...................................................................................................31
2.7-Memória.......................................................................................................32
2.7.1- Tipos e formas de memória.....................................................................33
2.8-Plasticidade emocional................................................................................35
Capítulo III
A neurociência e o processo ensino e aprendizagem
3.1-História das neurociências...........................................................................37
3.2-Contribuições da neurociência na educação...............................................41
3.3-Educação emocional...................................................................................46
3.4- A emoção e o processo ensino e aprendizagem........................................48
Conclusão......................................................................................................50
Bibliografia....................................................................................................52
Índice...............................................................................................................53
Índice de figuras.........................................................................................55
55
Índice de figuras
Figura 1..............................................................................................................26
Figura 2..............................................................................................................27
Figura 3..............................................................................................................39
Figura 4..............................................................................................................39
Figura 5..............................................................................................................40
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