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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA
CAMILA CAROLINE CAFÉ ROGACIANO
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A CLASSE HOSPITALAR: A EXPERIÊNCIA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SALVADOR
Salvador
2007
CAMILA CAROLINE CAFÉ ROGACIANO
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A CLASSE HOSPITALAR:
A EXPERIÊNCIA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SALVADOR
Monografia apresentada ao Curso de graduação em
Pedagogia, Faculdade de Educação, Universidade
Federal da Bahia, como requisito parcial para a
obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia.
Orientadora: Profa. Dr. Alessandra Barros.
Salvador
2007
AGRADECIMENTOS
À Deus, seja a glória, a honra e o louvor! Obrigada meu Deus e Senhor por esta
monografia. Ela é a prova da Sua bondade, cuidado e poder.
Agradeço aos meus pais, Jonas e Rita, pelo apoio, incentivo, liberdade, por acreditarem
em mim quando eu mesma não acreditava mais. Aline, Diego e Daisy suas sugestões e
orações foram importantes no processo de produção deste trabalho.
À Profª. Alessandra Barros, minha orientadora, por compartilhar seu tempo e
conhecimentos.
À Profª. Maria Celeste pelo auxílio na aplicação dos questionários e em fornecer
material para estudo e a Profª. Gerluce Pascal por facilitar o contato com os
professores.
As colegas de trabalho do Colégio Adventista de Salvador e da Escola Municipal
El’Shadai – Simões Filho/BA, muito obrigada por compreenderem minha ausência
durante a produção desta pesquisa.
A todos os amigos e familiares que contribuíram para a conclusão deste trabalho com
palavras de incentivo e com orações, meu muito obrigado!
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo avaliar um curso de formação oferecida pela Secretaria Municipal de Educação de Salvador aos seus professores, para instrumentá-los ao trabalho pedagógico com crianças e adolescentes hospitalizados. Nesse sentido, buscou identificar os conhecimentos adquiridos por esses professores na relevância do contexto de atenção escolar hospitalar dessa cidade. Desde modo, buscou verificar em que medida esses professores estariam aptos para desenvolver de forma competente atividade de cunho lúdico-pedagogico-educacinal com crianças e adolescentes hospitalizados. Por ser uma área de conhecimento muito recente como que não possui referencial teórico próprio, se fez necessário à construção deste com base nas reflexões da formação de professores para a educação especial e com base nas reflexões da psicologia hospitalar e da saúde. A metodologia de pesquisa utilizada foi de cunho qualitativo, empreendida por meio de uma avaliação institucional. Assim, foram analisados documentos da instituição promotora, como proposta curricular do curso, foram aplicados questionários aos cursistas participantes da formação. Os dados encontrados revelaram lacunas em aspectos essenciais à atuação pedagógica em hospitais tais como: compreensão do sistema de saúde, da legislação hospitalar e dos procedimentos médicos. Uma vez que o hospital se configura em um espaço novo e complexo para os profissionais de educação, a falta destes conhecimentos compromete o trabalho realizado pelo professor. Palavras chaves – Formação de professores – Classe hospitalar – Educação especial
LISTA DE TABELAS
Apêndice A – Grade curricular do curso Atendimento Escolar no Ambiente hospitalar
Apêndice B– Descrição das especialidades médicas dos Hospitais Pediátricos e Casas
de Apoio de Salvador - BA
Apêndice C– Percentual de acertos por questão
Apêndice D– Acertos obtidos por cada professor
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO...............................................................................................7
2. CLASSE HOSPITALAR : ENCONTRO ENTRE SAUDE E EDUCAÇÃO....10
3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A CLASSE HOSPITALAR E SUA
RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO ESPECIAL ...............................................19
4. AVALIAÇÃO INTITUCIONAL : DEFININDO ALGUNS
CONCEITOS.................................................................................................25
5. METODOLOGIA............................................................................................29
6. APRESENTAÇÃO DOS DADOS...................................................................32
7. DISCUSSÃO DOS DADOS ..........................................................................34
8. CONCLUSÃO ...............................................................................................42
REFERÊNCIAS ................................................................................................. 44
ANEXO ...............................................................................................................48
APÊNDICE .........................................................................................................57
7
1. INTRODUÇÃO O desejo de produzir esta pesquisa surgiu após a descoberta da presença de
professores nos hospitais desenvolvendo atividades pedagógicas com crianças e
jovens hospitalizados. Refiro-me a descoberta no sentido real da palavra, pois antes
de cursar a disciplina Pedagogia Hospitalar oferecida pela Faced/Ufba esta área de
atuação pedagógica me era totalmente desconhecida.
O direito ao acesso a escola, a não interrupção de sua escolarização, bem como a
participação da criança em atividades pedagógicas e recreativas durante a sua
hospitalização são garantidos a criança e ao adolescente hospitalizado por vários
dispositivos legais: Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
Estatuto da Criança e do Adolescente Hospitalizado; e por entidades da sociedade
civil que estão preocupadas em garantir, a criança brasileira, a manutenção de seus
direitos como cidadã.
Atrelado ao conhecimento sobre classe hospitalar me ocorreu à identificação de
estudos sobre as conseqüências da hospitalização ao desenvolvimento infantil e a
contribuição que o processo educativo pode oferecer na redução desses problemas.
Existem pesquisas importantes e significativas que apresentam a evolução e
amadurecimento gradual da classe hospitalar no Brasil. Estudos sobre as
competências e habilidades necessárias ao professor hospitalar também já foram
produzidas. Contudo, existe uma escassez de pesquisas sobre questões relativas à
formação de professores para atuar neste novo e complexo espaço.
Refletir sobre a capacitação de professores para o trabalho em hospitais, se faz
necessário pois, a classe hospitalar conduz o professor para um espaço totalmente
desconhecido e inesperado, o hospital. Os profissionais de educação estão
habituados a pensar os processos de ensino-aprendizagem que ocorrem na escola,
em ONG’s, nas universidades e nas empresas. O hospital com toda a sua
complexidade e sujeitos ainda não é explorado, seja na formação inicial do
professor, seja em cursos de especialização.
8
A formação de professores para atuar seja em educação regular ou em educação
especial é considerado o maior desafio a ser vencido na tentativa de se oferecer
uma educação pública de qualidade, que identifique a atenda as demandas de uma
sociedade em constante transformação. Ao se investir em políticas públicas eficazes
de formação docente estamos a colaborar com a construção de uma educação
pública mais democrática, reflexiva e emancipadora.
No decorrer do ano de 2007, foi promovido pela UNICED o curso de formação de
professores para o trabalho com crianças e adolescentes hospitalizados. A oferta
deste curso se dizia corresponder a uma política da secretaria em capacitar seu
corpo docente num sentido ampliado, e, em particular, para o trabalho em hospitais.
Esse objetivo da secretaria, tinha em vista o fato da prefeitura de Salvador manter
desde 2001, cerca de 30 professores do seu quadro funcional , distribuídos por
cerca de 9 hospitais. Além disso, com a recorrência, a prefeitura vem acenado com a
possibilidade de ampliar este atendimento.
Assim, na tentativa de contribuir para uma melhor qualificação dos profissionais de
educação que desejam trabalhar em classe hospitalar, esta pesquisa realizou uma
avaliação institucional deste curso de formação. O mesmo foi oferecido pela
Secretaria Municipal de Educação de Salvador através de sua Universidade
Corporativa – UNICED, e teve a coordenação de uma empresa de consultoria
pedagógica contratada para acompanhar as atividades das classes hospitalares.
Esta empresa denomina-se Instituto Escola Hospitalar Criança Viva.
A questão fundamental norteadora desta pesquisa foi identificar se a formação
oferecida fora capaz de atender à demanda epidemiológica e educacional da
população infanto-juvenil internada nos hospitais públicos de Salvador.
Paralelamente , se buscou verificar se o professor uma vez capacitado pelo curso,
seria potencialmente capaz de se inserir em equipes multi/interdisciplinar de
educação em saúde.
Não pretendemos, com os resultados encontrados, rotular instituições como capazes
ou não capazes de formar professores. Nosso objetivo foi o de identificar as
insuficiências e potencialidades da instituição formadora e oferecer dados que
9
contribuam para um pensar reflexivo e para uma constante melhoria da formação
oferecida aos colegas professores.
O primeiro capítulo desta monografia apresenta a classe hospitalar como um recurso
educativo que contribui a restauração da saúde de crianças e jovens hospitalizados,
situando o surgimento da classe hospitalar como um encontro entre saúde e
educação. No segundo capítulo é apresentada uma discussão sobre a formação de
professores para classe hospitalar na perspectiva da educação especial, por se
configurarem campos do conhecimento extremamente próximos.
Por se tratar de um estudo de caso e de uma avaliação a um curso de formação,
dedicamos o terceiro capitulo a uma breve reflexão sobre avaliação e avaliação
institucional.
No quarto capítulo temos a descrição da metodologia utilizada na pesquisa. A
apresentação dos dados encontrados nas entrevistas e na analise de documentos
estão no quinto capitulo.
Reservamos o sexto capitulo para a discussão dos dados levantados, por meio de
uma comparação dos mesmos com o referencial teórico sobre a classe hospitalar.
As conclusões desta pesquisa encontram-se no sétimo capitulo.
10
2. CLASSE HOSPITALAR: UM ENCONTRO ENTRE SAÚDE E EDUCAÇÃO
O hospital é por natureza um espaço de dor, aflição, incerteza, local de encontro
entre a vida e a morte. Instituição criada na idade média possuía no seu princípio
caráter asilar onde o enfermo adulto se dirigia para receber os últimos cuidados
antes de sua morte. Crianças não recebiam seus cuidados, as doenças da infância
eram enfermidades transmissíveis e graves, que matavam ou curavam com rapidez,
por isso, as mesmas recebiam cuidados médicos em seu próprio lar.
Durante muito tempo à prática hospitalar se baseava numa concepção unilateral da
doença. Tratava-se a doença e suas manifestações físicas no corpo do doente. As
impressões pessoais do paciente, seu estado psicológico, sua origem social eram
ignorados. Uma visão unilateral da pessoa enferma contribui para que tenhamos, no
ambiente hospitalar, relações impessoais entre os profissionais de saúde e o
paciente, a despersonalização da pessoa enferma; favorece também o formalismo
administrativo de seus gestores com a valorização dos aspectos econômico-
financeiro em detrimento a qualidade de atendimento, a predominância entre
médicos e enfermeiros do procedimento técnico à conduta afetiva. Estas posturas
conduziram os profissionais da área de saúde a um comportamento frio, a uma
incapacidade de lidar com os aspectos subjetivos dos pacientes submetidos a seus
cuidados (FERREIRA, 2005).
A realidade mostra que o doente que procura o atendimento médico, além do seu
problema físico, vem envolvido por uma pluralidade de outras situações, de ordem
psicológica e social, o que, muitas vezes, vem agravar de forma significativa à
patologia que o acometeu. Se a doença apresenta-se de forma multifatorial, se faz
necessário que o atendimento oferecido ao paciente não seja meramente físico, mas
que respeite as variáveis que o cercam. O respeito e atendimento a essas variáveis
e a tentativa de tornar a assistência à saúde mais completa e capaz de oferecer um
bem estar físico, psicológico e social foi definida, pelo Ministério da Saúde, como
humanização das práticas em saúde (BRASIL, 2004).
11
Ferreira (2005) comenta que o processo de humanização da prática médica pode se
realizar de diversas formas: uma boa relação entre médico-paciente, melhoria nas
estruturas físicas dos hospitais, reorganização dos processos de trabalho,
sensibilização dos profissionais de saúde com o auxilio de assessorias especializada
como psicólogos e pedagogos.
Na tentativa de tornar o atendimento médico e hospitalar mais humanizado,
profissionais tem refletido sobre as conseqüências do processo de hospitalização
sobre o indivíduo enfermo e os aspectos físicos, patológicos, psicológicos e sociais
da sua enfermidade. Neste processo de humanização da assistência a saúde, um
olhar mais aguçado foi direcionado a criança e adolescente hospitalizado. Estudos
sobre a percepção da criança sobre sua enfermidade, sobre as conseqüências da
hospitalização ao desenvolvimento cognitivo, social e psicológico, conduziram
profissionais de saúde a buscar em outras áreas do conhecimento alternativas de
promover, na criança hospitalizada, a cura de sua enfermidade sem o
comprometimento de seu desenvolvimento psíquico e intelectual (FONSECA e
CECCIM, 1999).
A hospitalização na infância se configura numa experiência traumática e que traz
para os pequenos, conseqüências graves ao seu desenvolvimento social, psíquico e
cognitivo. Autores como Oliveira (1993), Ceccim e Carvalho (1997), Fonseca e
Ceccim (1999), Chianotte (1998), Fontes (2005), Mattos e Mugiatti (2006) discutem
que a criança quando submetida a longos períodos de internação pode apresentar
traumas, transtornos de conduta, depressão, agressividade, ansiedade, problemas
psicológicos como a sensação de culpa e punição, descontrole emocional que pode
afetar as diversas fases do desenvolvimento infantil. Distúrbios de comportamento
após a alta, atraso cognitivo, sensação de exclusão social, transtornos psíquicos,
também são problemas identificados em crianças e adolescentes submetidos a
longos períodos de hospitalização.
Ceccim (1997) ao comentar sobre os limites da ação médico-terapêutica no
processo de cura da criança enferma afirma:
12
Seria ótimo que um bom diagnóstico e o domínio de instrumentos terapêuticos fossem suficientes para confortar uma criança enferma, alcançar o sucesso do tratamento da enfermidade e contribuir para o desenvolvimento de uma compreensão afirmativa da vida pela adequada aproximação da experiência de adoecimento e cura. Entretanto, bem sabemos que no caso da criança a enfermidade e a hospitalização representam, no mínimo, uma forte ameaça à sua integridade emocional (CECCIM, 1997, p. 33).
As primeiras iniciativas de humanização do hospital pediátrico e por conseqüência a
redução dos impactos nocivos da hospitalização na infância, começaram em se
permitir que a mãe permanecesse ao lado do seu filho durante o período de
internamento. Outra iniciativa de humanização pode ser identificada na aparência
dos hospitais e ambulatórios infantis. Este espaço ganhou cores alegres e suaves,
desenhos que se reportam ao universo lúdico da infância, brinquedos e novos
profissionais foram aceitos no hospital: contadores de estórias, psicólogos, palhaços
e pedagogos.
A legislação brasileira por meio da Constituição Federal (lei n. 1.044/69, lei n.
6.202/75, lei n 8.069/90), do Estatuto da Criança e do Adolescente (resolução n.
41/95), do Conselho Nacional de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente
(lei n. 9.394/96) e da LDB (resolução n. 02/01 do CNE), reconhecem e garantem
que crianças e jovens que estejam hospitalizados ou submetidos a longos períodos
de tratamento recebam, quer no hospital quer em casa, o atendimento pedagógico-
educacional e a oportunidade de continuar sua caminhada acadêmica.
A Sociedade Brasileira de Pediatria por meio da Declaração dos Direitos da Criança
e do Adolescente Hospitalizados, afirma no item nove, que toda criança ou
adolescente hospitalizado tem o “direito a desfrutar de alguma recreação, programa
de educação para a saúde, acompanhamento do currículo escolar, durante a sua
permanência hospitalar”. A Declaração dos Direitos da Criança, da Organização
Mundial da Saúde determina que a criança gozará de proteção especial e ser-lhe-ão
proporcionadas oportunidades e facilidades por lei e por outros meios, a fim de lhe
facultar o desenvolvimento físico, moral, espiritual e social, de forma sadia e normal
e em condições de liberdade e de dignidade (UNICEF, apud, MATTOS e MUGIATTI
2006).
13
Posteriormente o Ministério da Educação por meio da Secretaria de Educação
Especial, passou a reconhecer e regulamentar a presença de professores no
hospital. Surge então, a Classe hospitalar definida como o “atendimento
educacional de crianças e jovens internados que necessitam de educação especial
ou que estejam em tratamento hospitalar” (MEC/SEESP, 1994). Em 2002 o
Ministério da Educação apresentou o documento Classe Hospitalar e atendimento
pedagógico domiciliar: estratégias e orientações. Um guia teórico-metodológico
para o desenvolvimento e implementação de classes hospitalares.
Mesmo com todo o amparo e reconhecimento que a lei possa lhe oferecer, a classe
hospitalar ainda é bastante desconhecida dos profissionais da área educacional. Os
estudos e pesquisa sobre esta temática são recentes e poucos são os teóricos em
educação que debruçam seu olhar reflexivo sobre o espaço do hospital. As
principais reflexões residem ainda na saúde e na psicologia hospitalar.
Historicamente o atendimento lúdico-pedagógico a crianças e jovens hospitalizados
tem suas origens na segunda metade do século XX, na Inglaterra e Estados Unidos
onde se constatou que orfanatos, asilos e instituições que prestavam assistência a
crianças não respeitavam alguns aspectos básicos do seu desenvolvimento
emocional, por falta de um atendimento mais completo. A conclusão a que se
chegou é que essas falhas no atendimento infantil traziam riscos de seqüelas que,
na vida adulta, poderiam evoluir para doenças psiquiátricas (FONSECA e CECCIM,
1999).
No Brasil em 1998, tínhamos 30 classes hospitalares em todo território nacional.
Atualmente existem 85 hospitais cadastrados que oferecem o atendimento
educacional, o que representa um aumento de 175% na oferta. No estado da Bahia
estão registrados 10 hospitais, sendo nove na capital e uma no interior do estado na
cidade de Itabuna1.
A importância e validade deste atendimento é reconhecida por profissionais tanto da
área de saúde como da educação. O aumento significativo ocorrido nos últimos anos
1 Informações obtidas no site www2.uerj.br/~classhosp.
14
comprova, que o atendimento as necessidades psicológicas e cognitivas de crianças
e jovens hospitalizados não está sendo ignorado. A criança doente é reconhecida
como um cidadão que tem direito não apenas, a cura de uma enfermidade, mas a
desfrutar durante a internação de todos os seus direitos como cidadã: acesso a
educação, a recreação, a socialização e ao lazer.
A classe hospitalar contemporânea, além de atender às necessidades pedagógico-educacionais da criança e do adolescente hospitalizados (necessidades provenientes de atenção integral ao seu crescimento e desenvolvimento), obedece aos fundamentos políticos da educação, isto é, ratifica o respeito aos princípios democráticos da igualdade, da liberdade e da valorização da dignidade humana (CECCIM, 1997, p. 31-32).
A presença do professor no hospital e com ele a classe hospitalar oferecem, a
criança hospitalizada, a oportunidade de continuar ou até mesmo iniciar suas
atividades acadêmicas. Um dos objetivos da classe hospitalar é o de acompanhar o
desenvolvimento cognitivo da criança e seu processo de aprendizagem, mediar o
retorno da criança hospitalizada a sua escola de origem, inserir alunos excluídos no
sistema de ensino, evitar a defasagem e evasão escolar, devolver um pouco de
normalidade à maneira de viver da criança.
Nas atividades desenvolvidas na classe hospitalar a criança que devido à
hospitalização se tornou um paciente e por isso privado de tudo que mais gosta e
lhe identifica como criança; a escola, os amigos, os brinquedos, tem resgatado todo
este universo infantil que lhe foi retirado. Para criança isso significa que mesmo
passando por períodos de enfermidade e dor, ela não é apenas uma vítima, mas,
um ser ativo que pode contribuir para o próprio processo de cura. E esta contribuição
ocorre quando ela entende sobre sua doença, expressa seus sentimentos sobre a
internação, aprende, adquire novas habilidades, brinca, cria, socializa experiências.
Como afirmou Fonseca (2006) a validade desta modalidade de ensino se traduz não
apenas na interferência que causa no desempenho acadêmico da criança, mas,
concomitantemente, na visão que esta mesma criança possa ter de sua doença e
das perspectivas de cura.
15
As classes hospitalares do município de Salvador estão, hoje, distribuídas em nove
unidades hospitalares ou casas de apoio, a saber: Hospital Sarah (Enfermaria de
Reabilitação Infantil), Obras Sociais de Irmã Dulce (Hospital da Criança), Hospital
Infantil Martagão Gesteira, Hospital Couto Maia, Hospital Roberto Santos (Nefrologia
Pediátrica), Hospital Sta Izabel (Unidade Onco-hematológica Erik Loeff), Hospital
Universitário Professor Edgar Santos (Centro Pediátrico Prof Hosanah de Oliveira),
Casa de Apoio a Criança com Câncer e Casa de Apoio a Criança Cardiopata.
É importante deixar claro ainda que, à exceção do Hospital Sarah, todos os então
outros oito hospitais que mantém atendimento em classe hospitalar, o fazem a partir
de dois convênios estabelecidos com Secretaria Municipal de Educação de Salvador
– SMEC. O primeiro destes convênios instituiu o atendimento de classe hospitalar no
Hospital da Criança de Irmã Dulce. Datado do ano de 2001, assim o fez na forma de
uma parceria – direta – entre o referido hospital e a SMEC, criando, daí, o que
chamaram de Projeto Vida e Saúde. O outro convênio, datado de 2002, estabeleceu
progressivamente o atendimento de classe hospitalar nos demais hospitais. Todavia,
assim o vem fazendo à custa da intermediação, inicialmente da Faculdade Olga
Mettig e, anos depois, de uma empresa privada de consultoria educacional - então
remunerada para realizar a coordenação pedagógica das atividades. Ao resultado
da execução desse segundo convênio se deu o nome de Projeto Criança Viva.
O projeto Vida e Saúde mantêm, desde 2001, três professores da prefeitura – sendo
desde então os mesmos três – lotados no hospital de Irmã Dulce. O projeto Criança
Viva mantém, atualmente, cerca de vinte e quatro professores distribuídos nos
demais sete hospitais ou casas de apoio, atendidos pela Secretaria Municipal de
Educação. Contudo, é muito grande a rotatividade de professores nesse segundo
contexto de atendimento escolar hospitalar, ou seja, suas permanências não são
duradouras (sendo por vezes, algo breve). Logo, estima-se que desde o início da
vigência deste segundo convênio, cerca de trinta professores da prefeitura de
Salvador já trabalharam em alguma classe hospitalar, mas não o fazem mais.
Após as considerações sobre a relevância educacional e clínica da classe hospitalar,
se faz necessário traçar um perfil dos alunos/pacientes que freqüentam os hospitais
de nossa capital e por conseqüência serão atendidos pelo professor hospitalar.
16
Segundo dados da Secretaria Estadual de Saúde, a Bahia possui 30.120 leitos dos
quais 7.905 estão locados na capital, Salvador. A pediatria corresponde a 5.484
leitos no estado e 734 na capital. A quantidade de leitos existentes está de acordo
com os parâmetros estabelecidos pelo Ministério da Saúde para uma cidade com o
número populacional de Salvador (Bahia, 2004)
Todavia, se faz necessário destacar que por ser uma capital e oferecer melhores
serviços médico/hospitalares, pela falta de investimos e programas efetivos de
saúde pública para o interior do estado, Salvador recebe pacientes de outros
municípios baianos, o que transforma em insuficientes os leitos hoje existentes.
As internações do SUS com pacientes de zero a dezenove anos correspondem a
43% dos leitos ocupados de todo o estado. As principais causas para a
hospitalização de crianças na faixa etária de zero a quatro anos é de doenças do
aparelho respiratório (44,7%), seguida das doenças infecciosas e parasitárias (29%),
das doenças infecciosas intestinais (25,2%) e pneumonias (23,5%). Na faixa etária
dos cinco aos nove anos verifica-se uma incidência de 34,6% de doenças do
aparelho respiratório e de 20,1% das doenças infecciosas e parasitárias. Entre dez e
quatorze anos o fator predominante para as internações são as infecções intestinais
e as pneumonias. O principal motivo de internação entre as adolescentes é a
gravidez, parto e puerpério (80%) (BAHIA, 2006).
A mortalidade infantil em Salvador no ano de 2006 registrou um coeficiente médio de
21,5 óbitos por 1.000 nascidos vivos, sendo as doenças perinatais2 a sua principal
causa (70%), seguida das doenças congênitas (10%). Na população de um a quatro
anos, a principal causa de morte são as doenças do aparelho respiratório (21%),
seguido de causas externas (16,9%). Entre os adolescentes e jovens as principais
causa de óbito não são mais as patologias físicas, mas sim as de ordem social.
Cerca de 60% desta população morre em decorrência de doenças externas, ou seja,
problemas sociais como violência urbana e doméstica, agressões, acidentes de
trânsito, acidentes domésticos, afogamentos, intoxicação, envenenamento e quedas
2 Doenças perinatais são complicações que ocorrem durante e após o parto.
17
(BAHIA,2006). Outro aspecto que merece ser destacado neste perfil é a presença da
anemia falciforme no quadro das patologias mais comuns em Salvador.
A anemia falciforme é uma doença hereditária em que os glóbulos vermelhos, diante
de fatores como frio, infecção ou stress, alteram sua forma e tornam-se parecidos
com uma foice, daí a origem do nome. É uma das enfermidades mais comuns no
Brasil ocorrendo com mais freqüência entre a população negra e os seus
descendentes. Pessoas diagnosticadas com o traço falcêmico desenvolvem
sintomas como inchaço nos pés e nas mãos, icterícia, palidez, além de infecções na
garganta e pulmões.
A anemia falciforme é uma doença genética que afeta indivíduos de origem africana,
não necessariamente pretos ou pardos, tornando o portador mais susceptível a
infecção. No Brasil existe o registro de 3.500 crianças já foram diagnosticadas com a
doença, além de 200 mil bebês que possuem o traço falcêmico, sem apresentar
sintomas. A Bahia, o Rio de Janeiro, Minas Gerais e Pernambuco são os estados de
maior incidência no país de anemia falciforme. Na Bahia, a doença atinge uma
criança a cada 650 nascidas vivas, e uma pessoa em cada 17 tem o traço da
doença. Salvador registrou3 casos da doença em 15% da sua população (cerca de
400 mil pessoas).
Este quadro tão complexo e variado da saúde pública infantil no estado da Bahia,
nos indica o perfil de aluno/ paciente que o professor hospitalar irá encontrar nas
classes localizadas nos hospitais públicos da cidade. Crianças e jovens que em sua
maioria estão imersos em situações de pobreza e violência, sem acesso a
informações básicas de educação para a saúde. Este quadro se configura, na
verdade, como um reflexo da ausência de políticas públicas eficazes, no sentido de
oferecer a sociedade cuidados preventivos de saúde.
A grande incidência de internação por gravidez na adolescência (80%), nos indica
que os atuais programas de educação em saúde não alcançam os objetivos a que
3 Dados fornecidos pela Associação baiana de doenças falciforme e outras hemoglobinopatias em www.abadfal.org.br
18
foram propostos: alertar a população jovem de nosso estado sobre os problemas
clínicos e sociais da gravidez num período tão precoce.
O professor hospitalar precisa está preparado para entender este complexo espaço
no qual está sendo inserido, refletir sobre as variáveis sociais que influenciam e até
mesmo determinam uma hospitalização e ser capaz de promover mudanças no
contexto que o cerca. A sua atuação no hospital não pode ser restringida ao
currículo oficial escolar, mas por estar inserido num contexto mais amplo do que o
da escola, sua ação precisa corresponder às necessidades por ele exigidas.
Ciente desta complexidade, se faz necessário pensar sobre a qualidade da
formação oferecida ao professor que estará em situações de ensino e aprendizagem
de crianças e adolescentes internados nos hospitais da cidade do Salvador. No
caminho desta reflexão é necessário fazermos algumas considerações sobre o
processo de formação de professores para a classe hospitalar no contexto da
educação especial.
19
3. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A CLASSE HOSPITALAR E SUA RELAÇAO COM A EDUCAÇÃO ESPECIAL
O atendimento pedagógico oferecido a crianças e adolescentes hospitalizados, ou
seja, a classe hospitalar, está segundo o MEC, inserida na Educação Especial. O
que justifica este recorte é o perfil dos alunos atendidos nessa modalidade de
ensino. São crianças e jovens que devido a uma doença e ao processo de
hospitalização estão afastadas da escola, impossibilitados de freqüentá-la, por isso
mais suscetíveis à reprovação e abandono escolar. Para evitar a evasão decorrente
da hospitalização estes alunos são classificados como alunos com necessidades
educativas especiais.
Por esta ligada a educação especial, a classe hospitalar compartilha de suas
vicissitudes, no sentido de serem ainda muito novas as políticas públicas de
formação e qualificação de professores para atuarem na educação especial. Sofre
também na deficiência dos cursos de graduação em debater as necessidades
educativas especiais ao ponto de preparar o professor para que estruture e
instrumentalize sua prática pedagógica para atender as distintas formas de
aprendizagem de seu alunado.
Refletir sobre a formação de professores para a educação especial, significa
prepará-lo para uma prática pedagógica de inclusão, integração do aluno com
necessidades educativas especiais no espaço escolar e na sociedade. Cada vez
mais vem se afirmando a necessidade de incorporar nos programas de formação,
conteúdos e atitudes que permitam aos professores em formação compreender as
complexas situações de ensino;enfatizando-se especialmente o estimulo a atitudes
de abertura, reflexão, tolerância, aceitação e proteção das diferenças individuais e
grupais.
Nas discussões que permeiam a qualidade da educação, a formação de professores
ocupa lugar de destaque. No que refere a educação especial e o processo de
inclusão deste alunado, a formação docente é fator determinante para o seu
sucesso. Correia (1999) ao refletir sobre isto afirma:
20
O sucesso da integração dependerá do desenvolvimento de programas de formação para professores que promovam a aquisição de novas competências de ensino, que lhes permitam ser responsivos às necessidades educativas da criança, e o desenvolvimento de atitudes positivas face à integração (CORREIA.1999,p. 161).
Capacitar professores para o trabalho em classe regular tem se tornado cada vez
mais difícil, devido à complexidade do sistema educacional brasileiro, que exige do
professor um constante refazer da sua prática pedagógica. Para a educação
especial estes desafios se tornam ainda maiores pois, ela acumula as
complexidades da formação de professores em geral, e os problemas e desafios de
sua própria área de formação.
A formação de professores segundo Garcia (1999) representa
a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da didática e da organização escolar, estuda os processos por meio dos quais professores, em formação ou exercício, se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem por meio das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, como o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem ( GARCIA apud BAUMEL e CASTRO,)
O conhecimento profissional a qual o autor se refere corresponde aos
conhecimentos adquiridos pelo professor em sua formação inicial e que contribuem
para as ações a serem implantadas na prática. Para a educação inclusiva é preciso
que o professor seja capaz de considerar novas possibilidades de ação, que explore
novas formas de desenvolver sua atuação em sala de aula, o que implica na
reconstrução permanente das situações didáticas e dos conteúdos.
As experiências de aprendizagem podem ocorrer na formação inicial do professor -
os cursos de graduação - na especialização e na formação continuada ou em
exercício. Correia (1999) apresenta estes três espaços como extremamente
importantes para o processo de inclusão, mas ele salienta que a formação
21
continuada vai de encontro às transformações radicais que se têm processado nos
últimos anos na educação especial.
Como elemento chave da formação profissional está a prática reflexiva, pois, pode
aumentar a capacidade do professor de enfrentar a complexidade, as incertezas e
as injustiças na escola e na sociedade. No espaço hospitalar a prática reflexiva é
constante e fundamental.
Sobre a prática reflexiva Ainscow (1997) afirma:
O professor refazendo sua prática a partir da reflexão na e sobre
ação em sala de aula, demonstra uma competência fundamental
para a escola inclusiva, pois esta reflexão é base para a
improvisação que, por sua vez, permite ao professor encorajar e
personalizar para cada aluno a experiência da aula (AINSCOW,
apud BAUMEL e CASTRO).
Ainscow (1997) salienta a reflexão sobre a sala de aula, mas os seus princípios
podem e devem ser transportados para o hospital. O constante refletir sobre sua
ação, a busca por novos meios e recursos para motivar e conduzir o aluno/paciente
a restauração se sua saúde, são atividades intelectuais realizadas constantemente
pelo professor hospitalar e garantem que a sua ação educativa contribua
efetivamente para a completa restauração da saúde da criança ou adolescente
enfermo.
Segundo Caiado (2003), há alguns anos tem se verificado a preocupação com o
serviço educacional que compreende a classe hospitalar e com a formação do
profissional que atua nessa área. E uma das dificuldades é que “os cursos de
formação de professores discutem o cotidiano da escola e os cursos de formação de
profissionais da saúde não consideram o professor como participante da equipe
hospitalar” (CAIADO 2003, p. 72). Mesmo nos cursos de formação para a educação
especial, o espaço hospitalar ainda é desconhecido ou pouco explorado.
22
Para pesquisadores como Fonseca (1999), Amaral e Silva (2006), a falta de
informação e formação sobre esta modalidade de ensino é um dos empecilhos para
o aperfeiçoamento do atendimento. Fonseca (1999) em pesquisa sobre a Situação
Brasileira do Atendimento Pedagógico Educacional Hospitalar traçou um perfil dos
professores que atuavam em classe hospitalar naquele período, dentre outras
variáveis identificou-se que 63% dos professores possuíam nível superior e destes
30% tinham pós-graduação. Contudo, a especialização em educação especial não é
suficiente para capacitar professores para atuarem no hospital.
Embora a grande maioria de professores que atuam com crianças em hospitais possua formação em nível de pós-graduação na área educacional, a formação em serviço é, indubitavelmente, o que tem assegurado um nível de qualidade crescente nessa modalidade de atendimento pedagógico, uma vez que não existe um curso, reconhecido pelo MEC, voltado para esse tipo de profissionalização. Mas apenas isso não basta. Precisamos garantir maiores e melhores condições de acompanhamento pedagógico-educacional à clientela infanto-juvenil internada, o que certamente virá com a formação específica de profissionais nessa área de conhecimento (FONTES, 2005, p. 123)
O espaço do hospital é inteiramente desconhecido pelo professor, porque em seu
curso de formação ou especialização questões sobre ele não são debatidas. Todo o
discurso pedagógico gira em torno da escola e de seus sujeitos: professores, alunos,
comunidade escolar, gestores, etc. As reflexões sobre a importância e contribuição
da escolarização no processo de cura da criança enferma, estão situadas na área da
saúde como a pediatria e psicologia hospitalar e são pouco difundidas na área
educacional.
Amaral e Silva (2006) apontam à formação especifica para o trabalho com crianças
hospitalizadas, como necessidade primordial identificada por professores que atuam
em classe hospitalar:
Entre as docentes, ficou claro o desejo de acesso a uma formação mais consistente com as demandas do trabalho nesses ambientes, de preferência no nível de especialização. Compreender e respeitar essa reivindicação implica a consciência de que, para atender à clientela de alunos hospitalizados, são necessários conhecimentos sobre a rotina hospitalar, medicamentos, diferentes tipos de enfermidades, dentre outros aspectos que não constituem práticas usuais de uma professora de escola regular e nem fazem parte do
23
currículo da formação para o magistério, habitualmente. A ampliação das oportunidades de aperfeiçoamento profissional poderá preencher lacunas que a formação inicial docente deixou em aberto.(AMARAL e SILVA, 2006).
A educação especial fornece a classe hospitalar reflexões sobre inclusão e exclusão
escolar, a importância das adaptações curriculares a necessidade da criança
enferma, o caráter reflexivo da formação e atuação do professor. Todos esses
aspectos são extremamente importantes e se tornaram princípios norteadores da
prática pedagógica em hospitais. Entretanto, a criação de cursos específicos que
discutam o espaço no hospital é necessária. A hospitalização se configura para a
criança uma necessidade educativa especial, portanto sua especificidade precisa ser
debatida e estudada.
Na tentativa de atender a essa especificidade, Caiado (2003) propõe um currículo de
curso de formação de professores para a classe hospitalar com a seguinte estrutura:
Introdução ao ambiente hospitalar; Dor e Perdas: o cotidiano do professor no
hospital; Metodologia do trabalho pedagógico em ambiente hospitalar; Prática de
ensino do trabalho pedagógico no hospital.
As considerações apresentadas pelas referidas autoras deixam claro a necessidade
de se incluir conhecimentos sobre saúde e rotina de um hospital na formação de
professores para classe hospitalar. O hospital é um espaço repleto de complexidade,
emoções, sujeitos, impressões, códigos, leis, que são desconhecidos para o
professor. Tornar o hospital, apesar da doença, em um espaço de esperança,
aprendizagem e educação para o professor se configura um desafio.
Necessário também é a inclusão de conhecimentos sobre as diversas patologias que
acometem o universo infantil. O professor não necessita saber sobre a doença a
ponto de diagnosticá-la, pois isso compete por formação e direto legal ao médico.
Todavia, para que a intervenção pedagógica alcance os objetivos esperados, se faz
necessário um conhecimento do professor hospitalar sobre as limitações e
possibilidades que determinadas enfermidades exercem sobre a criança
hospitalizada e os cuidados básicos que são necessários às patologias mais
freqüentes (CECCIN, 1997).
24
A prática do professor no hospital se difere em muito da desenvolvida na escola.
Para atuar no hospital o professor precisa possuir competências sobre os processos
de ensino e aprendizagem, sobre currículo, avaliação, metodologia de ensino,
didática, organização dos sistemas de ensino e outras competências pedagógicas
que ele adquire nos atuais cursos de Pedagogia, ou Licenciatura. Mas, toda esta
práxis pedagógica precisa ser adaptada para o espaço hospitalar, e é nesta
transposição que reside um dos seus principais desafios.
O trabalho pedagógico desenvolvido em contexto hospitalar aponta para a
necessidade de formação de pedagogos especializados, que possuam a capacidade
de resignificar os processos de ensino-aprendizagem para o espaço do hospital, que
desenvolvam competências e habilidades especificas para este complexo ambiente,
com o afirma Mattos e Mugiatti:
O pedagogo hospitalar deve desenvolver habilidades para exercer suas atividades em sistemas integrados, em que as relações multi/inter/transdisciplinares devam ser estreitas. Tal condição requer um fazer e um agir que não devem estar vinculados a processos estanques, deixando o educador livre para desenvolver e criticar a sua ação pedagógica, (...) por meio de uma visão sistêmica da realidade hospitalar e da realidade do escolar hospitalizado (MATTOS e MUGIATTI, 2006, p. 116 – 117).
As condições de aprendizagem em ambiente hospitalar demandam práticas
pedagógicas inovadoras e que passem pelo constante crivo da reflexão sobre as
necessidades individuais do aluno hospitalizado. A preocupação primordial do
professor deve ser o de contribuir para o processo de cura do aluno enfermo e de
prepará-lo para o retorno as atividades exercidas antes da hospitalização, e a
volta a escola se configura como uma dessas atividades.
25
4. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: DEFININDO ALGUNS CONCEITOS A existência deste capítulo se justifica pelo objetivo da pesquisa: um curso de
formação de professores e pela abordagem de analise a este curso – avaliação
institucional. Assim sendo, serão dedicados alguns momentos para refletir sobre
avaliação, seu conceito, tipos e processos.
Uma das atividades mais comuns e rotineiras do ser humano é avaliar. Avaliamos a
qualidade dos produtos vendidos numa feira ou mercado, avaliamos o
comportamento dos que estão ao nosso redor, avaliamos uma roupa na vitrine para
decidirmos se faremos ou não aquela compra, avaliamos cursos de formação,
avaliamos, avaliamos e avaliamos, sempre na tentativa de escolher algo melhor,
mais durável, economicamente viável, que corresponda as idéias e objetivos que
possuímos. Mas o que é avaliação? Enquanto conceito, o que iremos aplicar neste
projeto de pesquisa? O que é avaliação enquanto atividade sistemática em nossa
sociedade?
Avaliação é um termo que traz uma série de conceitos e finalidades distintas mas
apesar disto, ela pode ser definida como a “identificação, esclarecimento e aplicação
de critérios defensáveis para determinar o valor ou mérito, a qualidade, a utilidade, a
eficácia ou importância do objeto a ser avaliado em relação a esses critérios”
(WORTHEN, SANDERS,FITZPATRICK, p.35). Para tanto faz uso de métodos de
pesquisa e julgamento, entre quais estão:
Determinação de padrões para julgar a qualidade e concluir se esses padrões devem ser relativos ou absolutos; coleta de informações relevantes; e aplicação dos padrões para determinar valor, qualidade, utilidade, eficácia ou importância. Leva a recomendação cuja meta é otimizar o objeto da avaliação em relação a seu(s) propósito(s) futuro(s) (, p.36).
Para os referidos autores, a avaliação pode desempenhar muitos papeis, mas ela
possui uma única meta ou objetivo, determinar o valor ou mérito de qualquer coisa
que esteja sendo avaliada.
26
A avaliação, como toda ação humana, não se configura apenas num processo
técnico, que venha permitir uma neutralidade do avaliador. Ela é também uma ação
política, pois pode se constituir num exercício autoritário do poder de julgar ou, ao
contrário, pode se constituir num processo e num projeto em que o avaliador e
avaliando buscam e sofrem uma mudança qualitativa (DEMO,1995).
Compreendendo a avaliação como processo indagador da sociedade esta tem importante participação nas mudanças e/ou transformações ocorridas nos âmbitos político e social uma vez que visa provocar um impacto, procura despertar interesses, tenta gerar atitudes positivas ou não. Sendo assim, a avaliação colabora, ou não, para a promoção da qualidade da educação e conseqüentemente, para a promoção do bem estar coletivo (SILVA, 2007).
A avaliação sempre esteve presente na prática educativa, como um importante
instrumento de controle das políticas educacionais e dos processos de
aprendizagem, sendo sua atuação desejável e indispensável para o
desenvolvimento e qualidade dos processos educativos. Esta ação deve ser
entendida como um processo de tomada de decisão com vista ao aperfeiçoamento
do currículo, do programa de ensino, do rendimento de um curso, nível ou
modalidade de ensino e/ou instituição.
A avaliação educacional relaciona-se com diversas modalidades básicas: a
avaliação da aprendizagem, de desempenho e avaliação institucional. Na avaliação
da aprendizagem o objeto a ser avaliado é o desempenho do aluno durante o
processo de ensino-aprendizagem. Na avaliação de desempenho dirigimos o olhar
valorativo para o trabalho profissional, na esfera educacional para a ação
pedagógica do professor. A avaliação institucional é aquela destinada a avaliar a
qualidade do fazer universitário, sua políticas, planos e projetos.
Marinato (1998) define avaliação institucional como processo de melhoria da
qualidade do fazer universitário, tendo como função social a identificação das
insuficiências e das potencialidades de instituições e sistemas, com vista à melhoria
e mudança em seu funcionamento para alcançar melhores resultados em sua
27
missão institucional, junto à ciência e junta a sociedade (MARINATO, apud
GASPERETO,2007).
Segundo Belloni (2000) a avaliação institucional deve: (1) buscar compreender a realidade na qual se insere;(2) voltar-se para o processo decisório que a orienta;(3) responder aos questionamentos colocados; (4) possibilitar a identificação do mérito ou valor das ações e resultados que concernem ao seu objetivo de análise. (...) os objetivos básicos a serem buscados por uma avaliação desta natureza são a autoconsciência da instituição e a garantia de informação para a tomada de decisão por parte daqueles a quem esta competência foi delegada (BELLONI, 2000, apud SILVA,2007).
Na atualidade a avaliação institucional ganha força graças a crise das universidades
brasileiras e as tentativas de privatização destes espaços. Na tentativa de resolver e
impedir este dois processos foram criados e realizados programas de avaliação
externas (o Provão realizado pelo MEC é um exemplos de instrumento de avaliação
externa) e internas (os programas de auto-avaliação institucional das universidades
públicas brasileiras).
Gatti (2006) ao discutir sobre como acorre atualmente este processo de avaliação
das universidades afirma o seguinte:
As formas mais disseminadas de avaliação institucional de universidades constituem-se em levantamento de dados na modalidade survey, com um conjunto de questões sobre categorias consideradas importantes no desempenho de uma universidade (tomado seu conceito de um modo genérico). Os dados recebem um tratamento quantitativo para a construção de indicadores numéricos que passarão a ser tratados como o perfil da instituição e, em geral, discutidos em relação a padrões pré-definidos, seja internamente por um grupo institucional (o que é raro) ou externamente (no mais das vezes por órgãos governamentais), com base em algumas suposições, ou copiando critérios estrangeiros aplicados a outras realidades. As finalidades dessa avaliação também são colocadas de modo amplo, havendo uma repetição de propósitos bem genéricos, comuns na maioria dos casos. Colocam-se de forma mais operacional alguns objetivos ou metas, os quais servirão de critério para as medidas (GATTI, 2006,p.9).
A universidade é uma instituição de formação de gerações humanas em certa
direção civilizatória, que comportaria uma perspectiva sobre o conhecimento – o que
28
se constrói e o que se transmite – como meio para viver melhor num coletivo
compartilhado. A avaliação institucional só ajuda em reais avanços
socioeducacionais quando estas questões são consideradas em uma perspectiva
que incorpore esses novos conceitos, conduzindo à escolha de meios e
instrumentos avaliativos, que sejam utilizados de tal forma que possam levar à
construção de visões mais integradas acerca de seu percurso histórico-institucional,
em seus envolvimentos concretos (GATTI, 2006).
Esta pesquisa fez uso da avaliação institucional, porque esta voltada para uma
reflexão crítica e para a redefinição de grandes objetivos acadêmicos e
institucionais, por contemplar informações quantitativas e qualitativas, sem caráter
punitivo ou de premiação. E ainda, por promover a melhoria contínua da qualidade
dos processos de ensino, planejamento e gestão das instituições de ensino e
pesquisa.
29
5. METODOLOGIA Pesquisar significa, de forma bem simples, procurar respostas para indagações
propostas. Minayo (1993, p.23), considera a pesquisa como “atividade básica das
ciências na sua indagação e descoberta da realidade. É uma atitude e uma prática
teórica de constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e
permanente. É uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se
esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e dados”.
Demo (1996, p.34) insere a pesquisa como atividade cotidiana considerando-a como
uma atitude, um “questionamento sistemático crítico e criativo, mais a intervenção
competente na realidade, ou o diálogo crítico permanente com a realidade em
sentido teórico e prático”. É um processo formal e sistemático de desenvolvimento
do método científico.
O objetivo fundamental da pesquisa é descobrir respostas para problemas mediante
o emprego de procedimentos científicos. Pesquisa é um conjunto de ações,
propostas para encontrar a solução de um problema, que têm por base
procedimentos racionais e sistemáticos. A pesquisa é realizada quando se tem um
problema e não se tem informações para solucioná-lo.
Avaliação e pesquisa são práticas semelhantes e que em certos momentos de suas
caminhadas tendem a se unir. Na pesquisa estabelecemos objetivos e para alcançá-
los nos valemos de processos que pertencem também a avaliação: a coleta de
dados confiáveis para a produção ou construção de algo. O que difere estas duas
práticas são os objetivos finais, ou o destino final dos dados encontrados.
Na pesquisa as informações coletadas são utilizadas para a produção de
conhecimento relevante a sociedade. A avaliação segue o mesmo processo, mas
não se encerra na produção de conhecimento, ela amplia suas ações na medida em
que possibilita uma intervenção no objeto submetido ao processo avaliativo.
30
Na tentativa de contribuir para uma melhor qualificação dos profissionais de
educação que desejam trabalhar em classe hospitalar, esta pesquisa fez usos dos
processos da avaliação institucional, concebida a partir dos pressupostos teóricos
apresentados no capítulo anterior, para verificar a qualidade da formação oferecida
pelo curso Atendimento Escolar no Ambiente Hospitalar, oferecido aos professores
da rede municipal de ensino por meio de uma parceria entre a secretaria municipal
de educação e a UNICED.
Fazer o diagnóstico de uma Instituição de Ensino Superior é uma preocupação
relevante e de total responsabilidade dos governantes e membros representantes
das gestões das Universidades Brasileiras. Avaliar uma Instituição de Ensino
Superior significa buscar caminhos que levam a resultados de flexibilização,
informação, planejamento de gestão e que são satisfatórios e de total importância
para a vida da instituição e desenvolvimento das universidades e da educação
superior no país.
Avaliar uma instituição não se configura a mais simples das tarefas, por isso não
temos a pretensão de afirmar que esta pesquisa contemplou todos os aspectos de
uma avaliação institucional, devido às diversas limitações impostas por uma
monografia de conclusão de curso.
Para desenvolver este trabalho coletamos informação na tentativa de responder
algumas questões principais quando se pondera sobre a formação de professores,
que seriam as seguintes: o curso oferecido pela referida instituição, foi capaz de
preparar professores da educação básica, inseridos originalmente na modalidade
regular, para o trabalho com crianças da educação especial? A organização
curricular contemplou os aspectos essenciais do perfil social e epidemiológico das
crianças atendidas? A linha pedagógica adotada pelo curso de formação foi capaz
de oferecer uma visão ampla do trabalho em classe hospitalar? Os
professores/alunos adquiriram conhecimento teórico necessário para atuação em
hospital?
Analisamos a formação oferecida por meio de um olhar crítico-reflexivo sobre a
grade curricular do curso, a qualificação docente e profissional dos instrutores das
31
disciplinas, a infra-estrutura oferecida, a linha pedagógica adotada e o desempenho
dos alunos.
Estas informações foram recolhidas por meio de analise às ementas das disciplinas,
e por meio da análise dos fluxogramas do curso, ambos disponíveis no site da
instituição. A aprendizagem dos alunos foi avaliada por meio de aplicação de
questionários.
Todos os dados recolhidos foram analisados e comparados tendo como parâmetro
aquilo que fora proposto oficialmente pela SMEC ao oferecer o curso. A analise se
deu, ainda, pelo confrontamento da proposta temática e didática do curso com os
estudos e teorias sobre o trabalho pedagógico em hospitais e formação de
professores, e considerou o contexto epidemiológico que as classes hospitalares de
Salvador estão inseridas.
O questionário foi formulado com cem alternativas, onde o professor, participante do
curso, deveria optar entre verdadeiro, falso ou não sei a resposta. As questões
versavam sobre legislação da classe hospitalar, funcionamento de um hospital,
estrutura do SUS, características das principais patologias que acometem a
população infantil soteropolitana, mitos sobre o funcionamento do corpo humano,
biosegurança e bioética. Ele foi aplicado pessoalmente pela pesquisadora ou por
meio de aplicadores. Devido à dificuldade de acesso a alguns alunos do curso,
fizemos uso do telefone para obtenção das respostas.
32
6. APRESENTAÇÃO DOS DADOS
A Universidade Aberta da Educação e Cultura – UNICED , é uma instituição criada
em 2005 pela Secretaria de Educação e Cultura da cidade de Salvador para ser um
espaço de formação continuada de professores e profissionais que atuam na área
educacional, na modalidade EAD.
Desde a sua inauguração a UNICED já ofereceu cursos nas áreas de Liderança,
Ética no serviço público, Trabalho em equipe, Produção textual, Excelência no
atendimento ao cidadão, Gestão escolar e Atendimento escolar no ambiente
hospitalar. Sendo este último objeto de nossa pesquisa.
Segundo os propósitos anunciados pela SMEC, o curso de atendimento escolar no
ambiente hospitalar teve como objetivo formar professores que pudessem atender
as necessidades do desenvolvimento psíquico e cognitivo de crianças, jovens e pais
em condições especiais de saúde, que estivessem hospitalizados e
consequentemente, impossibilitados de participar das experiências sócio-intelectivas
de sua família, de sua escola e de seu grupo social. Foi destinado a docentes da
rede municipal de ensino e constou com uma carga horária de 72 horas teóricas e
40 horas práticas. As aulas teóricas foram divididas em três módulos assim
especificados: Modulo I Saúde; Modulo II Humanização hospitalar; Modulo III Prática
escolar no ambiente hospitalar. As aulas ocorreram em encontros semanais na sede
da UNICED, com uma média de 2h e 30min de duração cada aula.
As aulas práticas se configuraram em visitas à hospitais com classe hospitalar e,
também num estágio de 40 horas. Esta atividade curricular teve um caráter
classificatório e promocional, pois os professores com melhor desempenho nesta
atividade seriam, ao final do curso de formação, inseridos como docentes nas
classes hospitalares da cidade.
As aulas tiveram seu inicio em maio de 2007, e ocorreram em encontros semanais
na sede da UNICED, localizado no bairro do Itaigara. Mesmo sendo uma
Universidade Corporativa na modalidade de educação a distância, a UNICED não
dispunha em suas dependências, de biblioteca, salas para estudos e computadores
33
interligados a internet disponível aos alunos. As salas de aulas eram amplas,
confortáveis e equipadas com 1 computador e um projetor multimídia. Até a
conclusão dessa monografia o curso ainda não havia sido concluído. O
encerramento de suas atividades esta previsto para maio de 2008, no final dos
estágios e após a entrega dos artigos científicos.
Os dados obtidos nas entrevistas e nas análises dos documentos foram organizados
em tabelas, como é possível verificar nos anexos. As informações concernentes a
grade curricular do curso foi obtida no site oficial da instituição6. Infelizmente não
fora disponibilizados as ementas de algumas disciplinas, o que dificultou a análise,
pois inviabilizou o levantamento de algumas informações.
Acrescentamos também como informação necessária para a análise, uma tabela
com o objetivo de discriminar os hospitais e casas de apoio de Salvador com suas
respectivas especialidades médicas e que possuem classe hospitalar.
6 Site oficial da UNICED: www.openschool.com.br
34
7. DISCUSSÃO DOS DADOS
A escola e, no caso em questão, a instituição de ensino superior são espaços onde
se seleciona e organiza o conhecimento disponível na sociedade, em uma
determinada época. Desta maneira, o estudo do currículo não pode estar descolado
do conhecimento, da instituição escolar, dos alunos, dos professores e das relações
sociais mais amplas. São, também as instituições de ensino que selecionam e
privilegiam determinados saberes em detrimento de outros, em que os valores,
normas e costumes respondem aos interesses de grupos e classes dominantes.
A divisão do curso em módulos sobre saúde, humanização e prática pedagógica em
ambiente hospitalar, corresponde e atende a necessidade curricular defendida por
Caiado (2003) e Amaral e Silva (2006) dos cursos de formação para a classe
hospitalar possuírem conteúdos das disciplinas de saúde e educação em saúde, na
perspectiva de permitir que o professor conheça e aprenda a se relacionar com os
sujeitos deste novo espaço no qual está sendo inserido.
Apesar da divisão adequada do curso em módulos, nos questionamos sobre quais
os pressupostos que influenciaram a escolha das disciplinas do curso. Ao se
comparar as disciplinas oferecidas (apêndice A) com as especialidades médicas
atendidas nos hospitais com classe hospitalar de Salvador (apêndice B), pode se
concluir que o conteúdo programático contemplou parcialmente as demandas das
principais patologias infantis.
Identificou-se a ausência, no currículo do curso, de disciplinas que abordassem as
doenças contagiosas e principalmente as cardiopatias quando, no entanto, são estas
doenças as mais comuns das patologias infantis e os hospitais de Salvador que as
tratam possuam classe hospitalar. Em Salvador existe, uma casa de apoio e um
hospital de referencia no tratamento de cardiopatia infantil que são respectivamente
a Casa de Apoio a Criança Cardiopata e a Unidade de Cardiopatia Santa Rosa.
Nestes espaços a prefeitura mantém professores hospitalares. Entretanto, o curso
de formação não contemplou essas enfermidades.
35
Constatamos também, que as disciplinas Ética na Educação e Ética na Saúde,
foram ministradas pelo mesmo professor, que fez uso do mesmo referencial
bibliográfico, objetivos, metodologia, avaliação e ementa nas duas disciplinas.
Atualmente, ética na saúde ou bioética, é um campo do conhecimento consolidado e
fundamental para as relações entre médico, paciente e sociedade. A Ética surge
como uma resposta a problemas, é uma reflexão-ação com base na realidade. A
Bioética, atualmente, é considerada como sendo a Ética Aplicada às questões da
saúde e da pesquisa em seres humanos, ou seja, é ética da vida (CAMARGO,
2007).
O professor na escola hospitalar é, antes de tudo um mediador das interações da
criança e seus familiares com a ambiente hospitalar e as questões e conflitos que o
rodeiam. Assim sendo, ele precisa compreender os aspectos intrínsecos dessas
relações, entender sobre os limites relacionados com o início, a continuação e o fim
da vida.
O tempo médio de duração das aulas era de 2h e 30min, o que foi considerado
pelas professoras que participaram do curso e identificado na pesquisa feita como
insuficiente para promover um conhecimento adequado das patologias e preparar o
professor para uma intervenção apropriada. O nível de complexidade dos conteúdos
abordados exige uma carga horária maior do que a oferecida.
O cuidado de se elegerem disciplinas que abrangessem as patologias mais
freqüentes foi respeitado, mas o conhecimento sobre as causas, sintomas e
conseqüências ao desenvolvimento cognitivo e físico destas doenças ficou
comprometido pelo pouco tempo destinado às aulas. A falta de um conhecimento
adequado das doenças mais freqüentes pode comprometer a intervenção
pedagógica e dificultar a inserção do professo no ambiente hospitalar.
O material oferecido para estudo foi insuficiente, e em algumas disciplinas
inexistente. Ao se observar o apêndice A, identifica-se 6 disciplinas que ofertaram
material de estudo. A bibliografia disponível não era acessível aos professores por
se configurara em material com extrema especificidade da área médica, com uma
36
linguagem pouco acessível e de difícil compreensão. Em algumas disciplinas não foi
encontrado, em suas respectivas ementas, referencial bibliográfico.
Uma das competências identificadas ao professor da classe hospitalar é o de
favorecer a compreensão do estado clínico da criança hospitalizada pelos seus
familiares. Planejar atividades a partir das limitações provocadas pela enfermidade
com o objetivo de superação das mesmas, também são ações fundamentais que
norteiam o trabalho do professor hospitalar. Se ele possuir conhecimentos limitados
ou errôneos sobre as patologias, limitada será sua ação pedagógica.
O processo de formação para a classe hospitalar se defere do processo de formação
para a educação de modo geral, porque exigi do professor o domínio de
conhecimentos que pertencem à saúde e a psicologia hospitalar. O professor
necessita se debruçar sobre desconhecidas teorias e apropriar-se delas, e um curso
de formação precisa facilitar e oferecer por meio de suas disciplinas um referencial
bibliográfico mínimo sobre estes novos conhecimentos e adequado as perfil dos
professores.
O perfil dos profissionais que ministraram as aulas pode ser definido da seguinte
forma: 2 fisioterapeutas, 1 terapeuta ocupacional, 1 assistente social, 1 professora
doutora em desenvolvimento e educação de crianças hospitalizadas, 1 professora
graduada em pedagogia e mestranda em educação, 1 musicoterapeuta e médicos e
enfermeiros ligados a Casas de apoio, hospitais infantis.
Esta descrição da formação dos docentes é necessária para identificarmos a ligação
dos mesmos com o trabalho pedagógico em hospitais. O fato de está envolvido com
classe hospitalar torna o discurso mais condizente com a realidade e proporciona, ao
professor em formação, a oportunidade de estabelecer conexões entre a teoria e
prática.
Salientamos a inovação do curso de formação, em trazer para as reflexões sobre o
trabalho em classe hospitalar a contribuição da musicoterapia, da assistência social
e dos contadores de historia. Estes profissionais, principalmente o assistente social,
37
estão no hospital e conhecê-los favorece a construção de um dialogo e de propostas
concretas de trabalho integrado entre esses profissionais.
Compreendemos que o currículo não se refere somente ao que está explicitamente
indicado nas grades curriculares, nas ementas das disciplinas, nas bibliografias
apresentadas pelos professores, entre outros. O currículo também apreende as “[...]
normas e valores que são implícitos, porém, efetivamente transmitidos pelas escolas
e que habitualmente não são mencionados na apresentação feita pelos professores
dos fins ou objetivos” (APPLE, 1982,apud MICHELS, 2005).
Entre as disciplinas oferecidas a que teve maior tempo de duração, foi a Prática
Escolar no Ambiente Hospitalar. A considerável carga horária (10h) destinada a esta
disciplina se justifica pois, se configura o momento de debate e construção de
práticas pedagógicas para o trabalho docente no hospital. Entretanto, não foram
disponibilizados aos professores outros referenciais teóricos. Aspectos importantes
da ação pedagógica no hospital foram desconsiderados, como a ludicidade e arte-
educação o que pode contribuir para que o olhar do professor hospitalar fique
restrito e isolado a uma única prática pedagógica, ou concepção teórica.
O que legitima a ação pedagógica neste novo ambiente, não são as notas ou provas
realizadas pelos alunos durante sua internação. Estes são aspectos importantes
mas não os únicos. Arriscamos a dizer que a valorização destes procedimentos,
reside no fato e necessidade dos órgãos públicos (secretaria de saúde e educação)
de garantirem, por meio de dados estatísticos, investimentos para as suas
respectivas áreas.
Não concordamos com o pensamento de que o professor esteja no hospital para
divertir ou manter as crianças ocupadas com brincadeiras e jogos. As contribuições
da ação docente vão além do entretenimento e da reprodução. O trabalho do
professor é ensinar, mas no hospital ele se amplia para ensinar com o objetivo de
restabelecer a saúde. Assim como são amplos os objetivos, ampla deve ser a sua
formação.
38
Após a análise da proposta curricular podem ser identificados alguns fatores
determinantes da qualidade da formação oferecida. Primeiro o caráter reducionista
da formação no que se refere à concepção pedagógica, em segundo lugar a
insuficiência e deficiência nos estudos concernentes a compreensão das principais
doenças que acometem crianças e jovens, provocando sua hospitalização.
As conseqüências destas lacunas podem ser identificas quando analisamos os
dados procedentes dos questionários aplicados ao professores.
O apêndice D nos indica que a média de acertos corresponde a 54,3%, o que
significa que a maioria dos professores entrevistados demonstrou um conhecimento
relativo sobre as questões teóricas e práticas da classe hospitalar. Na tabela 3
temos de forma mais clara as áreas de conhecimento que ainda são parcialmente ou
totalmente desconhecidas pelos professores.
As questões que apresentam um menor percentual de acerto são as concernentes
ao funcionamento do corpo humano7, aos procedimentos médico-hospitalares8 e o
funcionamento dos sistemas de saúde9. O conhecimento sobre as patologias que
acometem o universo infantil ficou equilibrado. Os professores demonstraram
conhecer sobre anemia falciforme, sobre câncer10, mas parecem desconhecer sobre
AIDS, cardiopatias e ainda possuem dúvidas sobre formas de biossegurança,
funcionamento do sistema nervoso e as possíveis seqüelas das patologias que
acometem este sistema11.
Ao serem questionadas sobre o grau de dificuldade do questionário aplicado, todas
responderam que as questões concernentes ao corpo humano e seu funcionamento
foram as mais difíceis, mas reconheceram que possuir o domínio sobre este assunto
é fundamental ao docente para o trabalho em hospitais.
7 Questões 10,11,25,33,37,42,64,65,71e 89. 8 Questões 7,24 e 82. 9 Questão 79. 10 Questões.1,2,14,15,16 e 17, 11 Questões 21, 23, 65, 66, 71,76,89.
39
Neste momento é valido apresentar a contribuição de Oliveira (2006), que em sua
pesquisa discutiu as competências e habilidades necessárias ao professor
hospitalar, na percepção dos profissionais de saúde.
Entre os profissionais de saúde interrogados, 06 assinalaram que os professores têm dificuldade de compreensão com relação aos horários de medicação. Quatro profissionais assinalam dificuldade do professor em compreender às proibições relativas a biosegurança da criança. Para os entrevistados existem alguns procedimentos que não podem aguardar, necessitando a interrupção do acompanhamento pedagógico, o que gera muitas vezes uma relação de conflito entre os profissionais de saúde e o professor (OLIVEIRA, 2006)
Conflitos entre médicos e professores podem ser evitados, na medida em que os
médicos se tornem mais receptivos à classe hospitalar, e os professores estejam
melhor capacitados para o trabalho em equipe multi/interdisciplinar. A dificuldade de
compreensão assinalada pelos profissionais de saúde reside, em alguns aspectos,
na ausência de conhecimento sobre a patologia que acomete a criança ou jovem
hospitalizado.
Ceccin e colaboradores (1997) reforçam o que foi assinalado pelos médicos e
profissionais de saúde, quando informam como competências necessárias ao
professor:
(...) que se conheça as dependências do hospital e funcionamento das unidades de internação para que, no caso de alguma criança sentir-se mal durante aula, o professor saíba como proceder de imediato e também a quem recorrer. Evita-se, assim que a criança seja prejudicada em função de desinformação. Em segundo lugar, é importante que se conheça um pouco sobre as diferentes patologias, para que se possa respeitar os limites clínicos de cada criança e para que se tenha a sensibilidade de perceber quando a criança não esta bem, exigindo atividades que estejam acima se seus limites físicos. Além disso, devemos conhecer algumas dos cuidados básicos as enfermidades de internação mais freqüentes (grifo nosso).(CECCIN, 1997, p. 78)
As questões que versavam sobre as concepções pedagógicas e filosóficas
confirmaram a expectativa do predomínio de apenas um pensamento teórico sobre a
classe hospitalar. Quando questionadas se a classe hospitalar não representa uma
40
modalidade de humanização das práticas de saúde 46% responderam de forma
positiva (q.36), quase a metade das entrevistadas têm dúvidas sobre a clientela
atendida pela classe hospitalar (q. 38,40), e 61% delas consideram que as
atividades recreativas devem ocorrer em momentos diferentes ao destinado a classe
hospitalar (q.88).
Sobre a clientela atendida pela classe hospitalar a legislação que a regulamenta
afirma que o alunado da classe hospitalar é composto por crianças, jovens e adultos
matriculados ou não nos sistemas de ensino regular, no âmbito da educação básica
e que se encontram impossibilitados de freqüentar escola, temporária ou
permanentemente (Brasil,2002). Com relação ao papel e função das atividades
lúdico-recreativas na restauração da saúde da criança e jovem hospitalizado as
considerações de alguns teóricos são fundamentais.
Existe um consenso entre os autores, Oliveira (1993), Ceccim e Carvalho (1997),
Fonseca e Ceccim (1999), Chianotte (1998), Fontes (2005), Mattos e Mugiatti
(2006), que a hospitalização traz sérios prejuízos para o desenvolvimento infantil,
principalmente quando ela passa por um longo período de internação. Para reduzir
estes efeitos nocivos, a utilização de praticas pedagógicas associadas com
atividades lúdicas é fundamental para a sua recuperação.
Silva (2006), Vieira e Carneiro (2006), Peréz-Ramos (2006), confirmam a
importância das atividades lúdicas como processo de estimulação psicofísica
durante a fase de hospitalização, visto que estimular a criança significa encorajá-la,
proporcionando estímulos e situações adequadas para que a mesma explore o
ambiente, crie novas relações com pessoas e objetos, amplie sua gama de
experiências e habilidades, bem como descubra seu próprio corpo.
Os resultados afirmam que as atividades lúdicas reduzem apatia e irritabilidade, melhoram o bom humor, aumentam o interesse e a relação da criança com o mundo de pessoas e objetos, (...) favorece o progresso de transição do doente para o saudável, do inapto para o apto (SILVA, 2006,p. 138). Por isso mesmo, defende-se o brincar no hospital já que, ao brincar a criança pode expressar seus medos e angústia diante do adoecer, o que ajuda a superar as conseqüências nefastas da hospitalização.
41
Tais conseqüências seriam reduzidas, ainda porque, ao brincar a criança pode se remeter ao que lhe é familiar, contrapondo-se, assim, a estranheza e a ameaça oriundas da internação (VIEIRA E CARNEIRO, 2006 p. 76).
As contribuições da atividade lúdica na recuperação dos alunos-pacientes não
podem ser ignoradas devido aos seus inúmeros benefícios. As atividades recreativas
não substituem a ação pedagógica, mas podem e devem ser um recurso
indispensável ao professor, e inseridas na rotina da classe hospitalar.
42
8. CONCLUSÃO
Esta pesquisa se propôs a realizar uma avaliação institucional com um recorte no
curso de formação de professores para a atuação em classe hospitalar, por
reconhecer à relevância que os cursos de formação têm em desenvolver, no
professor, competências e habilidades necessárias a reflexão e transformação do
fazer pedagógico e na melhoria da qualidade da educação oferecida as nossas
crianças.
A importância do professor que atua em classe hospitalar é inquestionável, pois, ele
faz um laço entre o dia-a-dia da criança internada e a realidade de um ambiente
hospitalar, acompanhando o processo de aprendizagem, fornecendo subsídios não
somente de conteúdo didático, mas, de compreensão dos procedimentos médicos ali
realizados para garantir-lhe o restabelecimento da saúde à normalidade ou próxima
dela, elaborando na criança um processo de conscientização.
Tal profissional precisa estar psicologicamente preparado, possuir autocontrole, ser
um co-terapeuta, e ter conhecimentos didáticos para adequar as práticas
pedagógicas à diversidade e estar preparado para o trabalho em equipe
multi/interdisciplinar. Este perfil só será adquirido em processos de formação
continuada, no pensar constante sobre sua ação.
Fontes (2005) ao refletir sobre o fazer pedagógico no hospital, afirma que não existe
uma única forma de atuação. Compete ao professor hospitalar se reconhecer como
um pesquisador de sua prática pedagógica diária, refletir sobre suas peculiaridades
e buscar novas respostas para as constantes questões que afloram deste complexo
ambiente.
A análise dos dados mostrou que a instituição não alcançou os objetivos propostos
para o curso. A pesquisa identificou lacunas em conhecimentos concernentes à
compreensão sobre o sistema de saúde, sobre a legislação da classe hospitalar,
rotinas e procedimentos médicos.
43
No decorrer deste trabalho ficou evidente também a falta de preparo dos alunos do
curso, para lidarem com as patologias mais comuns do universo infantil, como AIDS
e cardiopatias. A assimilação desses conteúdos ficou comprometida pela ausência
de material para estudo e pelo escasso tempo disponível para as aulas.
Reconhecemos quão complexa é a tarefa de formar e capacitar professores para a
atuação em classe hospitalar. Aqueles que decidem investir nesta atividade
encontram dificuldades na definição de um currículo que seja adequado as demanda
educacional e epidemiológica, na escolha de profissionais qualificados para
ministrarem a formação, na recente e ainda carente produção cientifica sobre o fazer
pedagógico hospitalar.
Entretanto, muito podemos aprender das poucas mas fundamentais, iniciativas que
ocorrem em diversas partes desse país. Um olhar reflexivo sobre as atuais
propostas, um diálogo constante entre as diversas correntes pedagógicas e
psicológicas que discutem a classe hospitalar, podem contribuir para que
alcancemos nosso principal objetivo como sociedade; o de oferecer as nossas
crianças uma educação de qualidade capaz de atender e incluir a cada educando,
esteja ele hospitalizado ou não.
44
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ANEXOS
49
QUESTIONÁRIO Caro colaborador, Antes de qualquer coisa, agradecemos a sua disposição em responder a esse questionário. Ele é parte de uma pesquisa que vai ajudar a conhecer quais são as temáticas, além daquelas comumente tratadas, que merecem ser abordadas em cursos de formação para professores da área de educação especial. O questionário lhe será aplicado de modo que, de preferência, eu lhe dirijo cada uma das perguntas. A cada pergunta, que pode ser repetida por mim quantas vezes você precisar, bem como pode ser lida por você em meu formulário, você deve responder com falso ou verdadeiro. Se você não souber a resposta, e não quiser “chutar” pode pedir que eu assinale “não sei”. Eu não poderei lhe explicar nada acerca da pergunta, nem poderei retornar aos quesitos já respondidos. Dentro de alguns meses publicaremos os resultados dessa pesquisa e, se você quiser, poderá tomar conhecimento do trabalho que vai divulgá-lo, bem como do gabarito desse questionário. Você não precisa e nem deve se identificar, registrando seu nome, por exemplo. Precisamos saber apenas alguns aspectos de sua trajetória profissional antes de lhe dirigirmos as perguntas do questionário.
a) sexo: ________________________________ b) fez curso do tipo normal ou magistério ? ________________________ c) tem formação superior?___________ Qual o curso? __________________ d) tem algum curso de pós-graduação concluído?______Qual? ____________ e) quanto tempo tem (ou teve) de atuação em sala de aula? ______________ f) como e quando descobriu que existia a modalidade da Classe Hospitalar?
_________________________________________
RESPONDA COM FALSO OU VERDADEIRO 1. (F) O que caracteriza o câncer é a existência de um tumor.
2. (V) A quimioterapia pode comprometer o desempenho cognitivo de uma
criança ou adolescente em tratamento do câncer.
3. (F) A exposição contínua ao agente causador da alergia causa resistência.
4. (V) Uma criança que quando pequena sofreu uma lesão cerebral, poderá, quando adulta não falar direito.
50
5. (V) É importante que o professor da classe hospitalar conheça enfermidades como o sarampo, a meningite, ou a tuberculose de modo que possa planejar suas atividades considerando as intercorrências relativas às exigências do tratamento médico e à condição clínica da criança doente.
6. (V) É importante que o professor da classe hospitalar conheça enfermidades
como a osteoporose ou a artrite reumatóide, de modo que possa planejar suas atividades considerando as intercorrências relativas às exigências do tratamento médico e à condição clínica da criança doente.
7. (F) A função principal do soro intravenoso é repor o líquido perdido nas
diarréias.
8. (F) Uma doença de nascença é sempre uma doença hereditária.
9. (V) Toda doença hereditária é congênita.
10. (F) Toda doença congênita é hereditária.
11. (V) Toda doença contagiosa é infecciosa.
12. (V) As células cancerosas podem ser comparadas com as células de um embrião.
13. (F) A diferença entre um tumor maligno e um tumor benigno é que o primeiro
trata-se de um câncer e o segundo não.
14. (F) As células de uma verruga tem características das células de um câncer.
15. (V) O câncer não passa de uma pessoa para a outra, mas pode, dentro de uma mesma pessoa, contaminar outras partes do corpo.
16. (F) Pessoas deprimidas tem mais propensão ao câncer
17. (V) Um tumor canceroso se alimenta dos nutrientes do organismo como
qualquer outro tecido.
18. (V) Um bebê, que ao nascer tem o vírus HIV na corrente sanguínea, poderá, passados alguns meses e sem tratamento nenhum, não acusar mais o vírus e nem ter AIDS.
19. (V) É mais comum, ou típico, que a anemia falciforme ocorra em crianças
negras.
20. (F) É mais comum, ou típico, que a anemia ferropriva ocorra em crianças negras.
21. (F) Os nervos ligam entre si diferentes órgãos do corpo.
51
22. (F) Sendo a úlcera estomacal uma doença que pode ser de origem nervosa, é possível que a doença siga o percurso dos nervos para atingir outras partes do corpo.
23. (V) Uma criança que quando pequena sofreu uma lesão cerebral, poderá,
quando adulta não enxergar direito.
24. (F) A punção do líquido que se faz na coluna vertebral é parte do procedimento médico que serve ao transplante de medula nos casos de leucemia.
25. (F) O período de maior fertilidade na mulher se dá logo depois da
menstruação.
26. (F) A pressão alta é causada por excesso de sangue circulante.
27. (V) Há doenças hereditárias que são transmitidas apenas pela mãe.
28. (F) As doenças hereditárias transmitidas pela mãe só atingem as filhas do sexo feminino.
29. (F) As doenças hereditárias transmitidas pelo pai só atingem os filhos do sexo
masculino.
30. (V) Uma criança pode estar desnutrida e não estar com baixo peso.
31. (V) Uma criança pode estar desnutrida e estar até acima do peso.
32. (F) O sangue é um líquido não regenerativo, por isso quando perdido em grandes quantidades requer uma transfusão.
33. (V) Os glóbulos brancos e as hemácias são produzidos no interior de ossos
como o da coxa.
34. (V) Uma criança pode estar crescendo mas não necessariamente estar se desenvolvendo.
35. (F) Uma criança que está crescendo é porque está necessariamente se
desenvolvendo.
36. (F) A classe hospitalar não é uma modalidade de humanização da assistência médico-hospitalar.
37. (F) Os principais elementos de ligação entre a cabeça e o corpo são os vasos
sanguíneos, sendo o fluxo do sangue aquilo que permite que o cérebro controle o funcionamento do corpo.
38. (F) Segundo a legislação do MEC, a classe hospitalar deve atender apenas
crianças e adolescentes.
52
39. (V) Uma criança que quando pequena sofreu uma lesão cerebral, poderá, quando adulta não ouvir direito.
40. (F) Segundo a legislação do MEC, os únicos adultos que a classe hospitalar
pode atender, são os acompanhantes das crianças ou dos adolescentes enfermos.
41. (V) As medicações administradas através de injeções são mais eficientes do
que aquelas administradas por soluções orais (como os xaropes, por exemplo)
42. (F) A água que bebemos é absorvida pelo estômago, junto com os nutrientes
dos alimentos.
43. (F) A água que bebemos é absorvida pelo intestino fino, junto com os nutrientes dos alimentos.
44. (F) Fezes retidas no intestino se espalham pela corrente sanguínea e
contaminam o sangue com impurezas e toxinas.
45. (V) A regulação de funções fisiológicas como a fome, a sede e a temperatura corporal são resultantes da ação de certas partes do cérebro.
46. (F) Um modo de controlar a pressão sanguínea é reduzir o consumo de sal e
aumentar o de açúcar, exceto quando além de hipertensa a pessoa é diabética.
47. (F) Um modo de controlar a diabetes é reduzir o consumo de açúcar e
aumentar o de sal, exceto quando além de diabética a pessoa é hipertensa.
48. (F) A criança que faz hemodiálise não sente mais vontade de urinar.
49. (F) A principal função do cérebro é o controle das emoções e a expressão da inteligência.
50. (V) A criança que sofreu uma lesão na coluna vertebral não sente mais
vontade de urinar.
51. (F) Se uma criança ou adolescente tem uma lesão na medula espinhal é porque certamente sofreu algum acidente, depois que nasceu, que lhe atingiu a coluna vertebral.
52. (V) Usamos o cérebro 24 horas por dia.
53. (V) As emoções são sentidas pelo cérebro e não pelo coração.
54. (F) As emoções são sentidas pelo coração e pelo cérebro.
55. (F) O tamanho do cérebro é medida de inteligência.
53
56. (F) O cérebro pára durante o sono.
57. (F) O cérebro diminui muito a sua atividade durante o sono.
58. (V) Os sinais transmitidos no cérebro são de natureza química e elétrica.
59. (F) Todas as nossas ações são resultantes da ação do cérebro e por isso são conscientes.
60. (F) A fala é inata, mesmo se criado em isolamento, o ser humano fala.
61. (V) Com a perda da visão pode haver uma melhora compensatória da
audição.
62. (F) A atividade aumentada em certas áreas do cérebro pode modificar o formato do crânio.
. 63. (F) O aprendizado é devido ao acréscimo de novas células no cérebro.
64. (V) O cérebro não é sensível ao toque ou a dor.
65. (F) O coma é um estado de sono profundo.
66. (F) O volume de sangue no cérebro aumenta com esforço físico ou mental.
67. (F) Usamos apenas 10% do nosso cérebro.
68. (V) Esforço intelectual aumenta o consumo de oxigênio pelo cérebro.
69. (V) Uma criança que quando pequena sofreu uma lesão cerebral, poderá,
quando adulta, não andar direito.
70. (F) O aperfeiçoamento do sentido do tato nas pessoas cegas é relacionado ao aumento do número de receptores táteis nas pontas dos dedos.
71. (F) Uma crise convulsiva é resultante do silenciamento temporário de uma
área do cérebro, razão pela qual uma pessoa epiléptica perde a consciência durante uma crise convulsiva.
72. (V) Uma criança pode ficar sem andar por causa das seqüelas de
queimaduras.
73. (V) O cérebro controla os movimentos do nosso corpo ainda que não necessariamente às custas da expressão voluntária da nossa consciência.
74. (V) A paralisia cerebral é fruto da disfunção de partes do cérebro, dentre as
quais algumas que estão necessariamente envolvidas no comando do movimento de determinados músculos do corpo.
54
75. (F) A causa principal da baixa qualidade da saúde da população brasileira é a insuficiência de leitos hospitalares, bem como a dificuldade de acesso, pelas camadas mais pobres, à tecnologia de ponta para exames diagnósticos.
76. (F) Uma criança em cadeira de rodas que não possui movimentos nas pernas
nem sensibilidade à dor, tem uma seqüela, muito provavelmente, de paralisia infantil.
77. (V) É papel da classe hospitalar proporcionar à criança a possibilidade de
aprendizagem de habilidades e competências.
78. (V) É papel da classe hospitalar favorecer a construção da subjetividade e do senso de identidade da criança.
79. (F) Uma política de governo verdadeiramente comprometida com o bem estar
da população deve investir na construção, principalmente, de hospitais especializados, não só nos grandes centros como no interior dos estados.
80. (V) É papel da classe hospitalar permitir que a criança hospitalizada se
identifique com outras de sua idade.
81. (F) Se porventura você se depara com uma criança hospitalizada que agacha-se com freqüência nos corredores da enfermaria é possível que isso se dê porque, sendo ela portadora de falência renal, está prestes a urinar no chão.
82. (F) As medidas de biossegurança tem por finalidade proteger, principalmente
os profissionais de saúde, dos riscos de contaminação.
83. (V) Se porventura vc se depara com uma criança hospitalizada que agacha-se com freqüência nos corredores da enfermaria é possível que isso se dê porque, sendo portadora de uma cardiopatia, está explorando melhor sua função circulatória.
84. (F) Atividades de Educação em Saúde só devem ser abordadas na classe
hospitalar quando não forem objeto das abordagens da equipe de enfermagem e/ou nutrição e, principalmente, quando as temáticas sobre doença/saúde corresponderem aos conteúdos curricular das crianças alvo da atenção pedagógica.
85. (F) Segundo a legislação que regulamenta o funcionamento das classes
hospitalares, o profissional mais indicado para o trabalho educacional em ambiente hospitalar é o pedagogo.
86. (F) Congelar livros a cada intervenção junto a uma criança em isolamento é
uma medida possível de biossegurança.
87. (V) Ministrar passes às crianças, antecipar informações que seriam passadas primeiramente pela equipe médica e responder à curiosidade das mães acerca do diagnóstico delicado de uma determinada criança são
55
comportamentos desrecomendáveis a um professor hospitalar do ponto de vista ético.
88. (F) As atividades recreativas, embora necessárias porque contribuem no
alívio do stress da hospitalização, devem ser preferencialmente realizadas em momentos que se distingam daqueles das atividades pedagógicas das classes hospitalares.
89. (F) A corrente elétrica percorrendo os nervos comanda o funcionamento dos
músculos, enquanto que o fluxo do sangue por entre os vasos comanda o funcionamento das vísceras e órgãos.
90. (F) As atividades pedagógicas no hospital devem ser desenvolvidas no
modelo de classe hospitalar, com vistas a se reproduzir sempre e da maneira mais fiel possível, o ambiente escolar do qual a criança está afastada.
91. (V) O trabalho pedagógico ajuda a criança a conhecer e desmistificar o
ambiente hospitalar, ressignificando suas práticas e rotinas.
92. (F) O acompanhamento do currículo da escola de origem da criança é imprescindível a todo o trabalho de classe hospitalar, sendo esta abordagem aquela que legitimamente melhor representa o significado e importância da classe hospitalar.
93. (F) O SUS – Sistema Único de Saúde – foi assim denominado porque sua
proposta era original e inédita quando comparada às estruturas dos sistemas de saúde de outros países.
94. (V) Cabe ao professor da classe hospitalar, em conjunto com a equipe
multidisciplinar, orientar a família e a escola sobre o desenvolvimento integral da criança, acerca da patologia, tratamento e os meios educativos que podem favorecer sua aprendizagem e inclusão social.
95. (V) O que a classe hospitalar tem em comum com o ensino em escolas rurais
é o trabalho com turmas multisseriadas.
96. (F) A maior contribuição do terapeuta ocupacional junto ao professor da classe hospitalar é a proposição de atividades de higiene mental para os acompanhantes.
97. (V) As leucemias constituem o câncer mais comum na infância, sendo que os
adolescentes estão mais sujeitos a tumores ósseos.
98. (V) Permitir que um paciente ou acompanhante prossiga pensando que o professor da classe hospitalar é um médico ou enfermeira, bem como trazer presentes preferencialmente para algumas crianças são ambos comportamentos condenáveis do ponto de vista ético.
56
99. (V) Lavar as mãos à cada intervenção com uma criança em isolamento, bem como evitar sentar-se nos leitos em momentos de contação de histórias, são ambas medidas indispensáveis do ponto de vista da biossegurança.
100. (V) Considerar o pedido de uma família, que por motivo de crença religiosa,
só aceita a utilização de derivados de sangue sintéticos ou ainda, atender essa família em um pedido de restrição alimentar na composição da dieta, são condutas médicas pautadas em princípios da bioética.
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APÊNDICE A - Grade Curricular do curso Atendimento Escola no Ambiente Hospitalar.
Disciplina Professor/formação Carga horária
Oferta de
material Bibliografia
Oncohematologia Pediátrica
Drª. Núbia Mendonça/Médica oncologista e fundadora do
Grupo de Apoio a Criança com Câncer (GACC) na Bahia
2h 30min sim Não
Prevenção e Controle de Infecção Nosocomial
Claudia Gomes Teixeira/ Enfermeira do hospital
Martagão Gesteira 2h
30min Não
Ética na Educação
João Batista de Souza/ Formado em ciências
biológicas, especialista em metodologia do ensino
superior, prof. da Ufba e diretor geral do Colégio Anchieta
2h 30min não sim
Aspectos clínicos das doenças crônicas e
sua co-relação com a escola
Dr. José Bahia Sapucaia/ Cirurgião Pediátrica Não Não
O papel do Psicólogo no Contexto Hospitalar Profª. Ana Teresa Santos 2h
30min não
Contribuição do Serviço Social
Gilmara de Almeida Oliveira/ Assistente Social do GACC
1h 30min Sim sim
Interação odonto/oncologia Drª.Isa Souza Barbosa 2h e
30min Não Sim
Musicoterapia
Aline Fonseca de Góes/ Terapeuta Ocupacional
especialista em orientação e mobilidade
2h sim Sim
Nefrologia Pediátrica Drª. Cláudia Andrade Nunes 2h 30min Não Não
Orientação nutricional ao paciente
hospitalizado
Não foi possível identificar 2h 30min
Programa Criança Viva/ A
Psicopedagogia hospitalar para
crianças e adolescentes/
Orientação para estagio
Profª. Veruska Costa Andrade Yokoshiro/ Pedagoga,
coordenadora do curso de formação, responsável pelo
programa Criança Viva.
2h 30min Não Não
Estrutura e funcionamento de
instituições de saúde Não foi possível identificar 2h
30min
A prática escolar no ambiente hospitalar e
domiciliar
Profa. Eneida Simões da Fonseca
PhD. Em Desenvolvimento e
Educação de Crianças
10h Sim Sim
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Hospitalizadas, Prof. da UERJ
Humanização Hospitalar Não foi possível identificar 2h
30min
A arte de contar histórias
Ana Cristina Matos/coordenadora da ONG Viva e deixe Viver
2h 30min Não Não
Prejuízos físicos – motores, sensoriais,
posturais e de locomoção.
Cristiane Jordan Fisioterapeuta graduada pela
Fundação para o Desenvolvimento de Ciências, pós-graduada em Fisioterapia
Pneumofuncional, supervisora de estágio de U.T.I pediátrica
da UNIME, coordenadora de fisioterapia da U.T.I do Hospital
Martagão Gesteira.
Paula Pedraza Fisioterapeuta graduada pela
Faculdades Integradas de Santa Fé do Sul, pós-graduada em
Fisioterapia Pneumofuncional, fisioterapeuta da U.T.I Pediátrica do Hospital Martagão Gesteira e
Hospital Jorge Valente.
2h 30min sim Sim
Palestra sobre o Projeto Vida e Saúde –
Hospital da Criança
Profª. Maria Celeste/ pedagoga, mestranda em Educação, prof.
municipal da classe hospitalar no Hospital da Criança – OSID.
2h 30min sim Sim
Ética na saúde
João Batista de Souza/ Formado em ciências biológicas,
especialista em metodologia do ensino superior, prof. da Ufba e diretor geral do Colégio Anchieta
2h 30min não Sim
Metodologia de pesquisa científica.
2h
30min
*Material não encontrado no site e e-mail oficial da instituição, ou em mãos dos professores/alunos.
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APÊNDICE B - Descrição das especialidades médicas dos Hospitais Pediátricos e Casas de Apoio de Salvador - BA
Hospital / Casa de Apoio
Especialidades Hospital de Referência
Centro Pediátrico Professor Hosanah de
Oliveira *
Doenças do metabolismo, desnutrição, obesidade, diabetes infantil X
Hospital Santa Izabel / Unidade de Cardiopatia
Santa Rosa* Doenças cardiológicas X
Hospital Couto Maia * Doenças contagiosas: meningite, leptospirose, tétano, HIV/AIDS, dengue X
Hospital Roberto Santos*
Nefrologia Pediátrica, endocrinologia pediátrica
X
Hospital Pediátrico Martagão Gesteira* Pediatria geral X
Centro de Saúde Erick Loeff*
Doenças oncologicas e oncohematologicas (câncer e doenças do sangue), anemia
falciforme
Núcleo de Apoio a Criança com Câncer* Doenças oncologicas (Câncer)
Grupo de Apoio a Criança com Câncer* Doenças oncologicas (Câncer)
Hospital Carvalho Cruz Neurotraumas
Hospital Eladio Lassere Pediatria Geral
Hospital João Batista Caribé Pediatria Geral
Hospital Otavio Mangabeira Doenças do aparelho respiratório, fibrose cística X
Hospital Geral do Estado Queimados, traumas e ortopedias
Rede Sarah de Hospitais de Reabilitação**
Aparelho locomotor, traumas, ortopedia, reumatologia, reabilitação
X
Hospital das Clinicas - Ufba Anemia falciforme, endocrinologia pediátrica. X
Hospital São Rafael Endocrinologia pediátrica
Hospital da Criança/ Obras sociais Irmã Dulce*
Anemia Falciforme, cirurgias de hematologia pediátrica X
Hospital Ernesto Simões Filho Pediatria geral
Casa de Apoio a Criança Cardiopata* Doenças cardiológicas
*hospitais e casas de apoio com classe hospitalar **hospital com classe hospitalar que pertence ao sistema federal de saúde.
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APÊNDICE C - Percentual de acertos por questão Questão Porcentagem
de acertos Questão Porcentagem de acertos
Questões
Porcentagem de acertos
1 53% 46 53% 91 61% 2 46% 47 46% 92 46% 3 38% 48 69% 93 38% 4 46% 49 53% 94 92% 5 100% 50 23% 95 69% 6 61% 51 53% 96 30% 7 30% 52 92% 97 53% 8 76% 53 84% 98 76% 9 46% 54 84% 99 92% 10 30% 55 84% 100 53% 11 23% 56 92% 12 46% 57 46% 13 53% 58 53% 14 38% 59 69% 15 92% 60 69% 16 38% 61 61% 17 61% 62 92% 18 7% 63 84% 19 76% 64 15% 20 53% 65 15% 21 23% 66 38% 22 53% 67 46% 23 38% 68 61% 24 7% 69 69% 25 30% 70 23% 26 38% 71 15% 27 76% 72 53% 28 76% 73 92% 29 69% 74 69% 30 84% 75 69% 31 92% 76 30% 32 46% 77 100% 33 15% 78 84% 34 76% 79 7% 35 76% 80 46% 36 46% 81 38% 37 30% 82 7% 38 38% 83 0% 39 53% 84 53% 40 46% 85 30% 41 69% 86 38% 42 15% 87 76% 43 46% 88 61% 44 76% 89 30% 45 69% 90 38%
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APÊNDICE D - Percentual de acertos por professor Professores/alunos N. de acertos Porcentagem Professor 1 61 61% Professor 2 55 55% Professor 3 67 67% Professor 4 54 54% Professor 5 44 44% Professor 6 31 31% Professor 7 54 54% Professor 8 48 48% Professor 9 67 67% Professor 10 68 68% Professor 11 49 49% Professor 12 55 55% Professor 13 53 53%
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