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Da: Gregis P., La didattica delle classi plurilingui. Analisi di un percorso di ricerca-azione, tesi specialistica in Lingue straniere per la comunicazione internazionale, discussa al luglio 2010 presso l’Università di Bergamo (relatore R. Grassi, correlatore E. Nuzzo).
1.1.1. La fase di pre-lettura1
La fase di pre-lettura è la prima delle fasi in cui si divide la didattica della lettura. Lo
scopo generale di questa prima fase è sostanzialmente quello di orientare gli alunni
sull’argomento centrale dell’UD, creando interesse, curiosità e motivazione alla lettura.
Molte tecniche possono essere utilizzate a questo scopo; le principali sono quelle utili “a
contestualizzare e a personalizzare (richiamando l’esperienza e le conoscenze di
ognuno) la successiva attività di lettura” (Grassi, 2003b: 130) tra cui: porre domande
generali, chiedere di commentare dei video o delle immagini, chiedere di associare
parole a fotografie o disegni. In questa fase, spiega Grassi, è molto importante sfruttare
diversi canali multisensoriali:
sia per il gruppo classe in generale, in modo da assecondare i diversi stili di apprendimento degli studenti, sia per gli allievi stranieri in particolare, così da fornire indizi anticipatori a chi è più debole dal punto di vista della comprensione dell’input verbale. (Grassi, ibidem)
In ogni caso, come spiega Amoruso (2010: 167), “il primo passo da fare verso il testo è
un’attività senza il testo”; infatti la fase di pre-lettura si effettua quasi totalmente senza
materiale testuale poiché si basa sulla “preparazione delle menti” (Caruso et al., 2003:
183) degli alunni.
In linea di massima possiamo dire che gli scopi della pre-lettura, oltre a quelli già
elencati, sono sostanzialmente tre: elicitare le preconoscenze, indirizzare le aspettative
(expectancy grammar) e fornire le parole-chiave relative al testo (Grassi, 2003b;
Amoruso, 2010: 167-8; Bozzone Costa 2003).
L’insegnante, durante questa prima fase, può aiutare gli alunni a far emergere le
conoscenze enciclopediche e linguistiche che essi già possiedono (può, cioè, elicitare le
preconoscenze). Questa attività solitamente si svolge tramite la presentazione di
immagini o parole-stimolo a partire dalle quali è possibile effettuare un brainstorming
guidato dall’insegnante che scrive alla lavagna i concetti che emergono “in modo da
costruire, anche visivamente, un insieme di saperi condivisi” (Amoruso, 2010: 167).
Questa metodologia è stata utilizzata nella fase di pre-lettura della novella del
Boccaccio (come si può vedere nell’Appendice, Allegato 3) relativamente alla caccia
con il falcone, argomento che le docenti creatrici dell’UD ritengono già affrontato nella 1 In Appendice (Allegato 3) è possibile visionare tutte le attività elaborate durante il Corso per questa fase e con indicazione dei tempi riservati per ognuna.
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Da: Gregis P., La didattica delle classi plurilingui. Analisi di un percorso di ricerca-azione, tesi specialistica in Lingue straniere per la comunicazione internazionale, discussa al luglio 2010 presso l’Università di Bergamo (relatore R. Grassi, correlatore E. Nuzzo).
classe prima della scuola secondaria e quindi parte del bagaglio delle preconoscenze
degli alunni. Dopo aver mostrato alla classe una immagine della caccia con il falcone
(immagine che poi gli alunni scopriranno essere di Corrado Gianfigliazzi, personaggio
della novella; Figura 3) si chiede agli stessi di intervenire commentandola e indicando
gli elementi caratterizzanti questo tipo di caccia.
Figura 1: La caccia al falcone
Soprattutto in caso di una difficoltà iniziale, è possibile porre agli studenti alcune
domande-stimolo utili ad indirizzarli nella giusta direzione; nel nostro caso è possibile
usare domande quali:
Chi faceva questo tipo di caccia?
Come si svolgeva?
Cosa faceva il falcone?
Cosa facevano i cani?
Tramite le informazioni ricavate è possibile creare una mappa concettuale alla lavagna
con le informazioni più salienti e via via più approfondite. Questo esercizio, oltre ad
aiutare gli alunni a recuperare le informazioni apprese in precedenza, è utile in quanto
serve a stimolare l’abilità di anticipare i contenuti sfruttando gli elementi disponibili e
anche ad orientare gli alunni introducendo un argomento importante del testo che
andranno a leggere (in questo caso, ad esempio, Corrado Gianfigliazzi, abile cacciatore,
è uno dei personaggi principali della storia e sarà proprio il bottino di una delle sue
battute di caccia il tema centrale della novella).
Inoltre, in questa fase è molto importante indirizzare nella giusta direzione le aspettative
(expectancy grammar) rispetto al testo, attraverso, ad esempio, l’analisi degli indizi e
delle anticipazioni fornite dal paratesto e quindi da immagini, glosse, note.
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Da: Gregis P., La didattica delle classi plurilingui. Analisi di un percorso di ricerca-azione, tesi specialistica in Lingue straniere per la comunicazione internazionale, discussa al luglio 2010 presso l’Università di Bergamo (relatore R. Grassi, correlatore E. Nuzzo).
Infine, un altro scopo della fase di pre-lettura è quello di fornire le parole-chiave;
nell’UD in questione, per esempio, oltre a presentare Boccaccio, il Decameron e la
novella, l’insegnante presenta brevemente la gru e le sue caratteristiche (in particolare il
fatto che essa dorme su una gamba sola) fornendo agli alunni la parola-chiave o, per
meglio dire, il concetto-chiave del testo che si andrà a leggere, senza il quale non è
possibile la comprensione e la decodifica del significato dello stesso.
In un testo le parole-chiave possono essere più di una, anche se Grassi (2003b) consiglia
di limitarsi alla spiegazione di un minimo indispensabile di parole ritenute “davvero
fondamentali per la comprensione globale del contenuto” (Grassi, 2003b: 131), al fine
di evitare un sovraccarico concettuale.
Durante la fase di pre-lettura è inoltre possibile dedicare una parte del tempo a
disposizione ad una attività di ascolto, durante la quale gli studenti prestano attenzione
alla spiegazione dell’insegnante riguardo ad alcuni argomenti importanti dell’UD.
Volgiamo soffermarci su due rilevanti aspetti legati alla modalità didattica della
spiegazione. In primo luogo, alla luce del peso che riveste il parlato dell’insegnante per
la comprensione di un testo (cfr. 4.7.3.), è necessario che egli usi un registro linguistico
semplice ed accessibile a tutti, evitando termini troppo elevati e difficili sia per gli
alunni stranieri, sia per alcuni nativi. In secondo luogo, durante la fase di ascolto, è
necessario che l’insegnante assegni un compito da eseguire in modo da tenere viva
l’attenzione e l’interesse dell’alunno e per fare sì che l’ascolto sia attivo e non passivo
(molto utili in questo caso sono le scelte multiple, il vero/falso, l’accoppiamento). Come
spiega Balboni:
si tratta di attività che non servono a scopo di testing (anche se forniscono feedback all’insegnante): esse rappresentano piuttosto una guida, intesa a ridurre e a delimitare il compito dell’allievo per evitare la demotivazione derivante dall’essere posto di fronte ad un intero testo con un compito generico …. (Balboni, 1991: 114)
Prosegue Balboni:
l’ascoltatore che sa cosa deve cercare ha un compito molto più facile rispetto a chi deve ascoltare un testo completo cercando di inserire in memoria quanti più dati possibili per averli disponibili quando, dopo l’ascolto, gli verrà chiesto qualcosa. (Balboni, ibidem)
Per quanto riguarda l’UD costruita attorno alla novella di Boccaccio, l’attività di ascolto
si concentra sulla spiegazione, da parte dell’insegnante, della vita e dell’opera principale
del Boccaccio, il Decameron, e della gru e delle sue caratteristiche principali.
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Da: Gregis P., La didattica delle classi plurilingui. Analisi di un percorso di ricerca-azione, tesi specialistica in Lingue straniere per la comunicazione internazionale, discussa al luglio 2010 presso l’Università di Bergamo (relatore R. Grassi, correlatore E. Nuzzo).
Detto questo, dopo aver presentato in maniera generale le caratteristiche di questa fase
ed aver presentati alcuni esempi tratti dal lavoro realizzato durante il Corso, analizziamo
quanto prodotto dalle partecipanti al Corso sulla novella di “Chichibio e la gru”
relativamente alla fase di pre-lettura.
Questa inizia con la presentazione di un’immagine (Figura 4) riferita a Boccaccio, al
Decameron e alla decima novella, a cui fa seguito una breve lezione frontale del
docente che presenta la vita dell’autore e i tratti principali della sua più grande opera (la
durata di questa attività si aggira intorno ai quindici minuti circa). Questa breve
introduzione è utile al fine di creare interesse e curiosità negli alunni, orientandone le
aspettative, stimolandone l’attenzione e quindi la partecipazione dinamica a tutta
l’attività.
Figura 2: Immagine su Boccaccio, il Decameron e la novella di Chichibio.
In accordo con quanto detto sopra, contemporaneamente alla spiegazione
dell’insegnante è stata prevista un’attività da far fare agli alunni; essi devono ascoltare
la spiegazione e sulla base delle informazioni che riescono a raccogliere completare una
tabella, indicando se le brevi affermazioni presentate riguardo al Boccaccio e al
Decameron sono vere o false (cfr. Allegato 3). In questo caso gli insegnanti che hanno
elaborato l’UD hanno deciso di differenziare alcune affermazioni date agli alunni del
livello A2 da quelle date ai livelli B2/C in modo tale da agevolare il compito per i primi
e di renderlo più stimolante ed impegnativo per i secondi. Quindi, in questo caso, è stato
dato un input uguale, ma un compito diverso in accordo con le capacità di ognuno.
Come si può notare in Figura 5, alcune frasi del livello B2/C sono state evidenziate da
noi in grassetto (gli alunni ricevono un foglio senza evidenziature, come quello che si
può vedere nell’Allegato 3, in Appendice, ovvero senza differenziazioni di livello tra i
B2 e i C) poiché possono essere considerate la base della comprensione e sono quindi la
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Da: Gregis P., La didattica delle classi plurilingui. Analisi di un percorso di ricerca-azione, tesi specialistica in Lingue straniere per la comunicazione internazionale, discussa al luglio 2010 presso l’Università di Bergamo (relatore R. Grassi, correlatore E. Nuzzo).
richiesta che ci si aspetta che il livello B2 soddisfi; ovviamente il livello C dovrà invece
riuscire a determinare la veridicità o la falsità di ogni affermazione, essendo ad un
livello superiore rispetto al livello B2.
Figura 3: Fase di ascolto; esercizio di vero/falso.
Se confrontiamo le affermazioni formulate per il livello A2 con quelle per i livelli B2 e
C, possiamo notare alcune differenze: innanzitutto la lingua usata per le prime è più
semplice, vi sono meno richieste contenutistiche e non c’è il cloze test (ovvero una
richiesta produttiva) che si trova invece per i livelli più alti; in entrambi, però, vi è
spazio per l’aggiunta di ulteriori informazioni e per permettere, quindi, agli alunni con
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maggiore competenza di dimostrarla. Lo scopo di questa attività non è quindi di offrire
a tutti la possibilità di completare l’esercizio nella sua totalità, ma di offrire la
possibilità ad ogni alunno di raggiungere una conoscenza minima dell’argomento che si
sta trattando, sulla base delle sue competenze e delle sue capacità.
Un notevole vantaggio degli esercizi di questo tipo è che possono essere controllati tra
compagni, senza bisogno dell’intervento dell’insegnante, che dà un apporto solo nel
caso in cui sorgano grossi disaccordi all’interno della coppia o del gruppo. Questo è
anche uno degli obiettivi alla base di questo lavoro: la possibilità di far comprendere
all’insegnante che egli può assumere un ruolo meno centralizzante e totalizzante
all’interno della classe, pur mantenendo inalterato il suo ruolo di guida e di punto di
riferimento. Come abbiamo visto prima (cfr. 6.3.5.), alla base del Cooperative Learning
c’è proprio l’idea di un insegnante che osserva ed interviene nel gruppo in maniera
positiva e costruttiva e non di un insegnante estraneo al lavoro di gruppo, che interviene
solamente per correggere comportamenti negativi.
A questo punto, dopo aver stimolato la curiosità degli alunni, aver sollecitato il loro
interesse, aver elicitato le loro preconoscenze linguistiche, aver presentato le parole-
chiave del testo ed averli orientato sull’argomento, è possibile effettuare il primo
approccio con il testo scritto (cfr. Amoruso, 2010).
Nel lavoro che stiamo prendendo in considerazione i testi2 proposti ai tre gruppi di
livello sono differenti sotto diversi aspetti: progressivamente più corti (1200 > 600 > 300
parole), con tagli di contenuto e un diverso grado di dettaglio (il primo testo è
indirizzato ad alunni con livello di competenza C, il secondo ad alunni con competenza
B2 ed il terzo agli alunni A2)3; ad ognuno, inoltre, è stato celato il titolo originale della
novella (alla luce della considerazione per cui un esercizio del tipo “Trova il titolo” è
molto vantaggioso per la comprensione globale del testo).
È importante notare, inoltre, che questi testi sono stati divisi in sequenze dagli
insegnanti per facilitare gli esercizi della fase di lettura, e che ogni sequenza, seppur con
2 Il testo del livello A2 è tratto da AA.VV, Italiano facile. Trento, Edizioni Erickson; le immagini sono invece tratte da Bigazzi, Cinzia / Spadoni, Patrizio, 2009, Il Decameron di G. Boccaccio. Certaldo, Federighi Editori. Sia il testo, sia le immagini del livello B2 sono tratte da Bigazzi, Cinzia / Spadoni, Patrizio, 2009, Il Decameron di G. Boccaccio. Certaldo, Federighi Editori. Il testo del livello C è di Piero Chiara, 2006, Decamerone. Dieci novelle raccontate da Piero Chiara. Milano, Arnoldo Mondadori Editore.3 I testi, così come le fonti, sono visionabili in Appendice come allegati numero 4,5 e 6.
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Da: Gregis P., La didattica delle classi plurilingui. Analisi di un percorso di ricerca-azione, tesi specialistica in Lingue straniere per la comunicazione internazionale, discussa al luglio 2010 presso l’Università di Bergamo (relatore R. Grassi, correlatore E. Nuzzo).
un grado di approfondimento differente, è riscontrabile in tutti e tre i testi di livello
proposti alla classe. Proprio questa è infatti una caratteristica essenziale di un lavoro di
questo tipo: i testi devono avere le stesse informazioni di base anche se, ovviamente, il
testo proposto ai livelli più alti sarà molto più approfondito rispetto al testo di un livello
basso. Se venissero presentati alla classe due o più testi (a seconda dei livelli di
competenza degli alunni) relativi allo stesso argomento ma con informazioni
radicalmente diverse verrebbe meno, oltre al senso dei lavori di gruppo, il significato
generale di questa attività.
È utile specificare che non vi sono stati riadattamenti dei testi se non nel caso del
lessico; infatti, alcuni termini ritenuti difficili sono stati spiegati tramite un sinonimo più
accessibile o una breve perifrasi posta tra parentesi accanto al termine di difficoltosa
comprensione.
Consideriamo, ad esempio, il seguente testo, destinato al livello C4 e vediamo come
sono state spiegate le parole ritenute difficili:
Corrado Gianfigliazzi, gentiluomo fiorentino, apparteneva a una antica famiglia di banchieri ricordata da Dante e dal Petrarca. Era costui uomo di alta levatura (= grande intelligenza), liberale ( = generoso) e magnifico (= uomo eccezionale), da tutti ammirato e stimato. Ricco e senza troppi pensieri, viveva cavallerescamente (= viveva come un nobile cavaliere) e alla grande, servito da un buon numero di persone. Gli impegni politici e gli affari dei quali si occupava, non gli impedivano i piacevoli ozi (= momenti di riposo) e gli ameni diletti (= piacevoli passatempi), come quello della caccia, per esempio, per il quale aveva grande passione(Testo livello C, Allegato 6).
Nell’esempio, tutti i vocaboli ritenuti di difficile comprensione sono stati spiegati
all’interno della parentesi poiché con poche parole è stato possibile ridefinirli; nel caso
in cui il termine da spiegare fosse stato di fondamentale importanza alla comprensione
del testo e avesse richiesti più spazio sarebbe stato possibile utilizzare glosse a margine
o dedicare un intero paragrafo alla sua spiegazione (soprattutto nel caso di un testo
disciplinare).
Alla fine dell’attività di pre-lettura, le insegnanti creatrici dell’UD hanno deciso di
inserire una fase definita di lettura individuale del testo della durata di dieci minuti,
durante la quale ogni alunno è invitato a leggere il testo corrispondente al suo livello e a
pensare ad un possibile titolo per la novella (titolo che, come abbiamo detto in
precedenza, è stato tolto da tutti i brani).
Una precisazione riguardo a questa attività: solitamente esercizi di questo tipo, 4 Cfr. Allegato 6 in appendice.
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Da: Gregis P., La didattica delle classi plurilingui. Analisi di un percorso di ricerca-azione, tesi specialistica in Lingue straniere per la comunicazione internazionale, discussa al luglio 2010 presso l’Università di Bergamo (relatore R. Grassi, correlatore E. Nuzzo).
specialmente l’esercizio in questione in cui viene chiesto di assegnare un titolo al testo,
vengono utilizzati durante la fase di lettura vera e propria del testo disciplinare
(precisamente durante la fase definita globale, cfr. paragrafo successivo); in questo caso
possiamo sostenere che la fase in questione, di lettura individuale del testo, è stata
posizionata a cavallo tra la fase di pre-lettura e la fase di lettura in virtù del ruolo
orientativo che riveste questa attività. In questo modo, una prima lettura del brano
predispone la mente dei lettori verso il testo e verso le relative attività che verranno
proposte, si viene a creare una specie di griglia dentro la quale è possibile inserire le
informazioni principali e, inoltre, si attiva la cosiddetta expectancy grammar, il sistema
delle attese, che guiderà le successive letture (cfr. Amoruso, 2010: 168).
A conclusione di questa fase, dopo aver scelto il titolo individualmente, gli alunni si
confrontano in gruppi di tre/quattro di pari livello e scelgono un titolo rappresentativo
del gruppo; successivamente tutta la classe voterà un unico titolo da dare alla novella e,
se necessario, si potrà discutere dei titoli più bizzarri o meno adatti.
In sostanza, gli obiettivi della fase di pre-lettura includono: il fare emergere le
conoscenze linguistico-enciclopediche; il fornire parole e termini chiave; il fare ipotesi
sul testo grazie e attivare il sistema delle attese; lo stimolare la curiosità, l’interesse e la
motivazione. Vediamo ora in cosa consiste e come si caratterizza la seconda fase della
didattica della lettura.
1.1.2. La fase di lettura
Con l’attività di pre-lettura gli alunni si sono creati degli schemi utili ad orientare
l’attività di lettura vera e propria.
Prima di analizzare nel dettaglio la fase di lettura vogliamo fare alcune premesse
generali. Innanzitutto, è bene specificare che una lettura orientata alla comprensione non
deve limitarsi ad una generica consegna come “Leggi il testo”, ma deve prevedere
compiti diversi e sempre più complessi5 che aiutano l’alunno a capire il testo,
scomponendo e graduando lo sforzo di comprensione.
Anche in questo caso (così come abbiamo detto sopra relativamente all’ascolto) è 5 Alla base di questa raccomandazione vi è l’idea che non esiste un solo tipo di lettura, ma molti. Ricordiamo, ad esempio, tra i vari metodi: la lettura orientativa o skimming; la lettura esplorativa o scanning; la lettura intensiva; la lettura-studio; la lettura di sintesi e la lettura ricreativa (Agati in Grassi, 2003b: 132).
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Da: Gregis P., La didattica delle classi plurilingui. Analisi di un percorso di ricerca-azione, tesi specialistica in Lingue straniere per la comunicazione internazionale, discussa al luglio 2010 presso l’Università di Bergamo (relatore R. Grassi, correlatore E. Nuzzo).
decisamente sconsigliato fare leggere un testo senza dare una consegna, ovvero senza
precisi compiti e finalità, poiché ciò rende la lettura piuttosto sterile. Al contrario,
assegnando di volta in volta un preciso compito da svolgere viene favorito un approccio
interattivo con il testo, che dovrebbe “sostenere la motivazione e scomporre e graduare
lo sforzo di comprensione” (Bozzone Costa, 2003: 116). Questo punto è stato ribadito
più volte alle partecipanti al Corso che, in quanto legate alla strutturazione canonica
della lezione frontale, erano poco consapevoli di queste necessità e raramente avevano
proposto questa attività agli alunni. Inoltre, come sottolinea Grassi, (2003b: 134) gli
studenti, e soprattutto quelli ad un livello minore di scolarità, faticano ad essere
consapevoli dei loro limiti di comprensione; per questo un’attenzione continua
dell’insegnante che aiuti lo studente a rendersi conto e a lavorare sui punti problematici
del testo (soprattutto attraverso le richieste abbinate a diverse letture del testo o le
domande poste ai lati del testo) sembra possa avere effetti molto positivi sulla
comprensione e sulla consapevolezza di comprendere.
Un'altra premessa di decisiva importanza a questa parte del lavoro riguarda l’idea che
“la lettura per la comprensione deve essere silenziosa” (Grassi 2003b: 132); infatti, la
pratica scolastica della lettura ad alta voce, molto diffusa, distrae l’attenzione dal
contenuto e la concentra su aspetti fonetici ed intonativi a scapito di una comprensione
piena ed efficace.
Poste queste premesse, passiamo ad analizzare la fase di lettura vera e propria; iniziamo
col dire che essa “deve procedere da attività di lettura autentica (incentrate sul
contenuto) ad attività di lettura analitica (focalizzate sulla forma), ovvero dalla
comprensione globale alla comprensione locale” (Bozzone Costa, 2003: 116); infatti
questa fase si concentra in due momenti principali: quello definito della globalità e
quello dell’analisi.
Prima di analizzare queste due fasi vogliamo premettere che anche il lavoro di lettura su
“Chichibio e la gru” è stato diviso in due parti: la parte della comprensione globale
(della durata di trenta minuti, da svolgere come lavoro di gruppo di livello) e la parte
della comprensione analitica (della durata di un’ora, da svolgersi sempre come lavoro di
gruppo di livello). Per offrire agli alunni di ogni gruppo una sfida salutare che essi
fossero in grado di affrontare con fiducia, è stato deciso di calibrare la maggior parte
degli esercizi sui vari livelli di competenza (A2, B2 e C); ne risultano quindi tre diverse
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Da: Gregis P., La didattica delle classi plurilingui. Analisi di un percorso di ricerca-azione, tesi specialistica in Lingue straniere per la comunicazione internazionale, discussa al luglio 2010 presso l’Università di Bergamo (relatore R. Grassi, correlatore E. Nuzzo).
serie di attività da compiere sul testo, sia a livello globale, sia a livello analitico.
Gli obiettivi della fase della globalità mirano ad una comprensione generale del testo e
delle informazioni principali in sui si organizza, “a prescindere dalla comprensione
puntuale di ogni elemento linguistico e dei concetti secondari” (Amoruso, 2010: 169).
Tra le tecniche didattiche utili per la comprensione globale vi sono, ad esempio, la
richiesta di trovare un titolo al testo o a ciascun paragrafo di cui si compone il testo.
Quest’ultimo tipo di attività, in particolare, è stato utilizzato per la fase di comprensione
globale della novella di Boccaccio.
Tutti e tre i testi di livello vengono consegnati agli alunni, come abbiamo detto prima,
già divisi in sequenze; la richiesta generale di assegnare un titolo ad ogni sequenza è
uguale per tutti i gruppi, ma il compito è diversamente facilitato in modo da consentire
ad ognuno di procedere rispettando i propri tempi di comprensione e di esecuzione: se
per il gruppo A2 vengono forniti tutti i titoli, già preparati dall’insegnante ma in ordine
sparso, al gruppo B2 vengono proposti più titoli del dovuto (due titoli sono quindi
definiti “distrattori”) e viene chiesto agli alunni di inventare i due titoli mancanti.
Inoltre, la lingua utilizzata per il livello A2 è decisamente più semplice e meno astratta
rispetto a quella per gli altri due livelli. Ai ragazzi appartenenti al gruppo C, alla luce
della loro maggiore padronanza della lingua, non viene fornito nessun titolo e viene
chiesto di inventarne ed attribuirne uno per ogni sequenza; in questo caso viene chiesto
di mettere in gioco anche l’abilità di sintesi, oltre all’abilità di comprensione e di
scrittura. È possibile vedere in Figura 6 le differenti consegne proposte ai vari gruppi di
livello.
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Da: Gregis P., La didattica delle classi plurilingui. Analisi di un percorso di ricerca-azione, tesi specialistica in Lingue straniere per la comunicazione internazionale, discussa al luglio 2010 presso l’Università di Bergamo (relatore R. Grassi, correlatore E. Nuzzo).
Figura 4: Comprensione globale, consegne per i vari gruppi.
Come si può notare, quindi, in base alle competenze di ognuno vengono formulate
richieste diverse e vengono dati compiti comprensibili che si presume l’alunno possa
soddisfare; ciò ha lo scopo, lo ribadiamo, di aiutare l’apprendimento della L2, di
accrescere l’autostima e la fiducia nelle proprie capacità e di migliorare quindi
l’approccio alle attività proposte consci che ciò che viene richiesto è qualcosa che è
possibile affrontare.
Altri esempi di attività globali (che non sono state utilizzate in questa UD) consistono
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Da: Gregis P., La didattica delle classi plurilingui. Analisi di un percorso di ricerca-azione, tesi specialistica in Lingue straniere per la comunicazione internazionale, discussa al luglio 2010 presso l’Università di Bergamo (relatore R. Grassi, correlatore E. Nuzzo).
nell’abbinare al testo alcune immagini (eventualmente scegliendole fra altre e
motivando le proprie scelte) e nel rappresentare il testo attraverso un altro codice
comunicativo6 (immagini, linguaggio del corpo).
Una volta completate le attività inerenti alla comprensione globale è possibile passare a
quelle relative alla comprensione analitica.
In questo caso lo scopo è quello di stimolare un approccio autonomo al testo, di
formulare ipotesi sul funzionamento delle strutture linguistiche ed di aiutare gli alunni a
concentrarsi su aspetti linguistici di particolare interesse7.
Le attività principali in questa fase riguardano, ad esempio, la ricerca di elementi
linguistici appartenenti a una categoria grammaticale e la formulazione di ipotesi
relativamente a significati, funzioni e regole; la ricerca sul vocabolario di parole non
conosciute al fine di costituire un glossario; la ricerca di tutte le occorrenze nel testo di
una stessa parola per indurne il significato; la ricerca di connettivi; la ricerca di
sostantivi e pronomi che si riferiscono allo stesso referente utile ad evidenziare i
meccanismi di coesione; l’individuazione di sinonimi di una parola già conosciuta (cfr.
Amoruso, 2010: 170).
Vediamo come è stata organizzata questa fase nel lavoro sulla novella di Boccaccio e
quali esercizi sono stati scelti per affrontarla8.
Il primo esercizio proposto (esercizio 1 Allegato 7, 8 e 9), in termini glottodidattici,
rientra nelle cosiddetta “testura” (Balboni, 1991: 102), la serie di relazioni coesive che
tengono unite le frasi di un testo. Questa attività riguarda i pronomi e l’importanza che
essi rivestono in quanto meccanismi che garantiscono la coesione; l’esercizio viene
proposto a tutti e tre i gruppi ma differenziato nella sua complessità a seconda del
livello di competenza degli alunni. Per il livello A2 e B2 vengono proposte delle frasi
contenute nel testo; viene chiesto di ritrovarle (avendo come riferimento il numero della
riga) nel testo e di rileggerle attentamente, quindi di scegliere tra diverse opzioni (tre per
il livello A2, quattro per il livello B2) a quale sostantivo si riferisce il pronome
sottolineato.
6 In questo caso si parla di transcodificazione (Bozzone Costa, 2003: 116; Amoruso, 2010: 169).7 Grassi (2003b) sottolinea che, tenendo in considerazione le caratteristiche degli studenti e le particolarità del testo preso in considerazione, è possibile concentrarsi di volta in volta su aspetti lessicali, morfologici, sintattici o testuali.8 In questa sede prendiamo in esame gli esercizi da noi ritenuti più significativi. Per una panoramica più dettagliata si vedano gli Allegati 7, 8, e 9 in Appendice.
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Da: Gregis P., La didattica delle classi plurilingui. Analisi di un percorso di ricerca-azione, tesi specialistica in Lingue straniere per la comunicazione internazionale, discussa al luglio 2010 presso l’Università di Bergamo (relatore R. Grassi, correlatore E. Nuzzo).
L’esercizio per il livello A2, oltre ad avere solo tre possibili scelte, è affiancato da una
domanda tendente ad aiutare maggiormente la comprensione:
Esempio 1: esercizio sui pronomi, livello A2. (Fonte: Allegato 7)
“Chichibìo non sa dire di no e le dà la coscia” (riga 12). A chi dà una coscia?
□ alla gru □ a Chichibio □ a Donna Brunetta
Al livello B2 le possibili scelte aumentano, diventando quattro, e viene tolta la domanda
che aiuta a veicolare la comprensione:
Esempio 2: esercizio sui pronomi, livello B2. (Fonte: Allegato 8)
“ staccò una coscia della gru e gliela diede” (riga 20).
□ la coscia a Chichibio □ la gru a Chichibio □ la coscia a Brunetta □ la gru a Brunetta
Al livello C questo esercizio viene proposto senza possibilità di scelta ed utilizzando
anche dei clitici che per la loro difficoltà sono stati evitati negli esercizi del livello più
basso (A2) ma che sono presenti negli esercizi del livello B2 (cfr. supra):
Esempio 3: esercizio sui pronomi, livello C. (Fonte: Allegato 9)
Chichibio la fece entrare e portatala davanti ai fornelli le mostrò in un gran tegame
la gru ormai cotta nel suo prelibato sugo.” (riga 26)……………………………….
Tramite questo esercizio è possibile testare, e far testare agli alunni stessi, sia il livello
di comprensione del testo, sia la conoscenza dei pronomi; infatti, nello scegliere la
risposta corretta si può essere guidati, oltre che dalla conoscenza dei pronomi, anche
dalla conoscenza delle vicende narrate.
Anche il secondo esercizio proposto è inerente alla coesione linguistica (esercizio 3
Allegato 7 e 8; esercizio 2 Allegato 9). Questa attività basata sui connettori richiede che
vengano esplicitati i rapporti e le relazioni con i nomi di riferimento. Tra i vari modi di
proporre quest’attività, (cfr. Balboni, 1991), è stato deciso di far collegare agli alunni
due frasi relative al testo di Chichibio scegliendo la congiunzione corretta tra quelle
suggerite. Questa attività è stata proposta sia al livello A2, sia al livello B2 con la
differenza che gli alunni di livello A2 devono scegliere tra quattro congiunzioni (perciò
– perché – ma – oppure), mentre i B2 hanno una rosa di scelte più ampia (perciò – ma –
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Da: Gregis P., La didattica delle classi plurilingui. Analisi di un percorso di ricerca-azione, tesi specialistica in Lingue straniere per la comunicazione internazionale, discussa al luglio 2010 presso l’Università di Bergamo (relatore R. Grassi, correlatore E. Nuzzo).
perché – siccome – quindi-dato che - o - oppure), coerentemente con la loro maggiore
competenza.
Vediamo un esempio dell’esercizio proposto agli alunni di livello A2:
Esempio 4: esercizio sulle congiunzioni, livello A2. (Fonte: Allegato 7)
Chichibìo inganna Corrado ………………..alla fine riesce a cavarsela
□perciò □ ma □ perché □ oppure
Ed un esempio per i B2:
Esempio 5: esercizio sulle congiunzioni, livello B2. (Fonte: Allegato 8)
Brunetta entra in cucina ……………….. il profumino dell’arrosto si sparge in tutta la contrada
□ perciò □ ma □ perché □ siccome □ quindi □ dato che □ o □ oppure
Al gruppo C è stato, invece, proposto un esercizio relativo al gerundio, avente il doppio
scopo di far focalizzare gli alunni sulla forma del gerundio, sul suo uso e sul suo
significato tempo-aspettuale.
Vediamone un esempio9:
Esempio 6: esercizio sulle congiunzioni, livello C. (Fonte: Allegato 9)
Un giorno, andando a cavallo per le campagne intorno a Peretola coi suoi
uomini in cerca di selvaggina, gli avvenne di scorgere una gru…” (riga 7)
□ mentre andava □ poiché andava □ nonostante andasse □ se andava
In questo modo l’alunno collega al gerundio come modo implicito, la forma esplicita e
flessa che si ottiene utilizzando le congiunzioni.
Inizialmente, al posto di questa attività, le insegnanti avevano pensato ad un esercizio
sui tempi verbali per i livelli A2 e B2 che riguardasse il completamento di una tabella
con varie forme dei verbi proposti (vedi Figura 7 e Figura 8) e in maniera differenziata
per i due livelli di competenza.
9 Come si può vedere in Appendice, Allegato 9, solo le prime due frasi offrono un ventaglio di scelte; nelle altre frasi è l’alunno che deve scegliere, senza aiuto, quale espressione sostituisce il gerundio.
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Figura 5: Esercizio sui verbi pensato per i Livello A2.
Figura 6: Esercizio sui verbi pensato per i Livello B2.
Questo tipo di esercizi è però piuttosto limitante; una consegna di questo tipo non
garantisce che gli alunni riconoscano il valore tempo-aspettuale della forma, ovvero il
riferimento del verbo ad un tempo passato, presente o futuro.
Altri esercizi sui verbi che risultino utili e non, per così dire, fini a sé stessi, sono, ad
esempio: la richiesta di sottolineare forme verbali ‘simili’ a quelle già sottolineate nel
testo (senza specificare se si tratta di passato remoto, passato prossimo o altri tempi
verbali); in questo modo l’alunno è portato a riflettere su alcuni aspetti del verbo sui
quali non ha mai modo di ragionare (sulle persone, sulle desinenze, ecc.); un altro
esercizio potrebbe essere relativo alla scelta del significato giusto del verbo dato (ad
esempio: uccise vuol dire: ha ucciso, ucciderà, forse ucciderà, forse ha ucciso); in
questo modo l’aspetto temporale del verbo è messo in primo piano grazie ad un’attenta
riflessione sul suo significato. Ancora, si potrebbero proporre esercizi sulle forme
attive/passive o regolari/irregolari; lo scopo non è quello di fare costruire all’alunno
tutto il paradigma del verbo, ma di aiutarlo a concentrarsi su alcuni aspetti rilevanti per
la comprensione.
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Un’altra attività ideata dalle insegnanti è stata pensata solamente per i gruppi B2 e C e
richiede di trovare nel testo gli aggettivi relativi ai caratteri di Corrado e di Chichibio
per poi inserirli in una tabella sotto il nome del personaggio a cui si riferiscono
(esercizio 4 Allegato 8; esercizio 3 Allegato 9). Questo tipo di esercizio (a seconda del
livello di competenza) può avere diverse finalità: per un livello basso, composto
principalmente da alunni stranieri con scarsa competenza in italiano, oltre ad esercitare
nell’individuare gli aggettivi in un testo e quindi nel riconoscerne la forma e la
posizione nella frase, l’attività di scrittura intesa come semplice copiatura può essere
utile a livello ortografico, dove gli errori sono molto diffusi anche tra gli alunni con una
buona competenza orale; per gli studenti che hanno invece una migliore competenza
(B2 e C) quest’esercizio consente di focalizzarsi sulla forma degli aggettivi, sulla loro
posizione rispetto al nome e sulla loro funzione al fine di migliorarne la conoscenza.
Un altro esercizio proposto a tutti e tre i gruppi di livello, anche se con modalità
differenti, riguarda l’individuazione degli atteggiamenti e degli stati d’animo manifestati
dal protagonista Chichibio durante vari momenti della vicenda (esercizio 4 Allegato 7;
esercizio 5 Allegato 8; esercizio 4 Allegato 9). Per quanto riguarda il livello A2, viene
proposta una serie di aggettivi (tutti al maschile) e viene chiesto agli alunni di copiare
vicino all’immagine del personaggio (Corrado, Chichibio, Brunetta), gli aggettivi che lo
rappresentano (sono stati messi anche degli aggettivi superflui che non devono essere
usati). L’utilità di questo esercizio, oltre alla possibilità di copiatura che abbiamo visto
in precedenza, risiede soprattutto nella comprensione e nell’uso corretto dei vari
aggettivi, nonché nella concordanza di genere tra sostantivo e aggettivo.
Per quanto riguarda il livello B2 e C, l’esercizio è leggermente diverso. Agli alunni
appartenenti a questi livelli vengono proposti dei momenti significativi della vicenda e
viene chiesto di scegliere (tra quattro opzioni differenti) quali sono gli aggettivi che
meglio rappresentano lo stato d’animo del protagonista in un dato momento.
Va notato che la stessa frase e le relative opzioni di scelta cambiano in base alla
maggiore o minore competenza linguistica degli alunni, evidenziando un uso più colto e
più ricercato al livello C ed un uso più semplice al livello inferiore. Per entrambi i livelli
le parole ritenute più difficili sono state spiegate con perifrasi o sinonimi utilizzando
una parentesi posta accanto al vocabolo; dobbiamo evidenziare come la spiegazione di
uno stesso termine venga effettuata utilizzando sinonimi o perifrasi più o meno difficili
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e ricercate a seconda del livello di competenza degli alunni a cui si rivolge il testo.
Vediamo un esempio che illustro questo punto.
Al livello B2, per spiegare le parola “inflessibile”, viene utilizzata la perifrasi “non
cambia idea” come è possibile vedere nel seguente esempio (esercizio 5 Allegato 8):
Esempio 7: esercizio sugli aggettivi, livello B2. (Fonte: Allegato 8)
Quando Brunetta insiste per avere una coscia della gru, Chichibìo si dimostra :
□ astuto □ debole □inflessibile = non cambia idea □ spiritoso
Mentre per spiegare lo stesso termine al livello C (esercizio 4 Allegato 9) viene
utilizzata la perifrasi più ricercata “rimane fermo nella sua idea”, più adeguata alle
conoscenze linguistiche di questo gruppo di alunni.
Esempio 8: esercizio sugli aggettivi, livello C (Fonte: Allegato 9)
Quando Brunetta insiste per avere una coscia della gru, Chichibìo si dimostra :
□ astuto □ arrendevole = cede facilmente
□inflessibile = rimane fermo nella sua idea □ spiritoso
È evidente dunque che, nonostante l’esercizio sia simile per entrambi i livelli, le
richieste a livello lessicale e cognitivo si adeguano alle competenze degli alunni
appartenenti ai differenti livelli.
Alla fine di questa fase, l’insegnante ritira un quaderno per ogni gruppo per valutare il
lavoro svolto da tutti i componenti; è evidente in questa attività l’importanza
dell’interdipendenza positiva per cui ognuno deve lavorare al meglio poiché ne va del
giudizio complessivo che riceverà l’intero gruppo.
Inoltre, gli alunni successivamente vengono divisi in nuovi gruppi di livello al fine di
confrontare le loro risposte (non ancora corrette dall’insegnante) per produrre su un solo
foglio la versione definitiva emersa dalla loro collaborazione.
Riassumendo, la fase di lettura si divide in due momenti: un momento di comprensione
globale che ha lo scopo di far comprendere il tema generale del testo, e una fase
analitica che serve a scoprire le strutture linguistiche e le regole che ne stanno alla base.
Ognuno di questi momenti si caratterizza per l’uso di attività specifiche che, come
abbiamo visto, consentono all’alunno di raggiungere in maniera ottimale gli obiettivi
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previsti. Inoltre, come si può vedere dal tipo di esercizi proposti, nella fase di lettura
l’alunno lavora in maniera autonoma al fine di decodificare il significato globale e
analitico del testo; come sostiene Amoruso, l’alunno:
è spinto a confrontarsi in modo autonomo e attivo con il testo e a mettere in atto strategie per dedurre il significato generale e quello dei singoli componenti a partire dalla riflessione sistematica sulle relazioni esistenti fra le parti del testo, da un lato, e fra forme e significati delle strutture, dall’altro. (Amoruso, 2010: 171).
1.1.3. La fase di post-lettura
La fase di post-lettura rappresenta il momento in cui vengono consolidati i contenuti
linguistici e concettuali appresi, “con l’obiettivo finale di renderli autonomi dal testo”
(Amoruso, 2010: 172) e quindi riutilizzabili in altre situazioni comunicative; è in questa
fase che viene inoltre verificata la comprensione degli alunni rispetto al testo.
Diverse attività possono essere proposte per rispondere a questo scopo, essenzialmente
di controllo/verifica e di reimpiego creativo.
Alcune tecniche didattiche utilizzate per la verifica riguardano la richiesta di
abbinamento e riordino di vignette o parti di testo illustrativi del contenuto; l’uso di
griglie da riempire (esercizio utile a schematizzare le informazioni principali); il
completamento di un cloze test (anche nella variante a scelta multipla); la richiesta di
rappresentare il testo letto in diagrammi o schemi; il chiedere di riscrivere porzioni di
testo modificandolo a livello morfologico (da un tempo verbale ad un altro, dal maschile
al femminile, dal singolare al plurale) o sintattico (da personale a impersonale, da
passivo ad attivo), le domande aperte o chiuse, il vero/falso.
Le attività di reimpiego creativo, invece, a differenza delle attività più ricettive
compiute nelle fasi precedenti, riguardano esercizi essenzialmente produttivi e si
caratterizzano per essere piuttosto libere e creative; esse devono essere svolte nella parte
conclusiva dell’UD poiché riguardano una manipolazione del testo letto in precedenza.
Gli esercizi di questo tipo consistono nel riutilizzo delle forme e dei contenuti appresi
(con leggere variazioni e rielaborazioni) con lo scopo di farli diventare autonomi ed
indipendenti rispetto al testo da cui sono stati ricavati (cfr. Amoruso, 2010). Attività di
questo tipo hanno il grande vantaggio di poter essere svolte a classe intera, affidando
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compiti diversi in base alla diversa competenza degli alunni; come spiega Grassi:
a seconda della competenza linguistica padroneggiata dal compagno straniero, gli si possono affidare compiti più o meno esecutivi o complessi dal punto di vista linguistico: gli si può insomma chiedere anche soltanto di ricopiare in bella copia, o di disegnare, colorare o svolgere altri compiti manuali, ma fondamentale è innanzitutto coinvolgerlo nei lavori di gruppo: la motivazione e l’apprendimento saranno comunque sempre presenti, e soprattutto si favorirà l’integrazione e il senso di autostima di tutti. (Grassi, 2203b: 137).
Tra le attività proposte dalla teoria per questa fase ci sono la riscrittura del testo o di
parti del testo in uno stile diverso (come vedremo nel capitolo successivo ciò è stato
fatto nella fase di post-lettura di “Chichibio e la gru”); la creazione di una sintesi scritta
del testo; la creazione di una mappa concettuale o di una rappresentazione grafica; la
stesura di un glossario di classe da tenere a disposizione di tutti; la produzione di testi
monologici o di conversazioni dialogiche che hanno l’enorme vantaggio di verificare la
capacità comunicativa degli alunni relativamente agli obiettivi linguistici specifici, ma
anche alle abilità orali in generale utili a sostenere e ad argomentare discorsi tra pari.
In certi casi, alla fine dell’attività, l’insegnante può formalizzare le nozioni linguistiche
presentate attraverso degli schemi, offrendo agli studenti la possibilità di chiarire
eventuali dubbi e di proporre eventuali attività di approfondimento.
Nell’UD preparata dai docenti durante il Corso per questa fase di post-lettura (cfr.
Allegato 10) è stato pensato di distribuire agli alunni disposti in gruppi eterogenei delle
immagini relative alla novella10 in ordine sparso, chiedendo prima di riordinarle e poi di
far parlare i vari personaggi attraverso delle vignette. In questo modo è stato possibile
affiancare un’attività che possiamo definire esercitatitva, utile a verificare e a
consolidare la comprensione del testo ad un’attività di reimpiego creativo, più libera ed
immaginativa, attraverso la quale gli alunni hanno manipolato il testo originale
trasformandolo in vignetta, confrontandosi così con un'altra modalità testuale, il fumetto
appunto, completamente diversa dalla modalità del brano originale (la novella).
Una seconda attività proposta, che può essere utilizzata come una prima verifica, indica
all’insegnante di leggere alcuni brani originali della novella del Boccaccio, invitando
tutti gli alunni a ritrovare la sequenza corrispondente nel loro testo. Questo tipo di
esercizio consente agli alunni di riflettere sulle differenze linguistiche tra la lingua
originale della novella e l’italiano moderno.
10 Le stesse immagini che hanno affiancato il testo dei livelli A2 e B2 (cfr. Appendice 7 e 8).
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Infine, durante questa fase ogni alunno può effettuare una verifica sulla sua
comprensione; infatti l’insegnante, dopo aver corretto il lavoro del gruppo sul quaderno
ritirato durante la fase precedente, lo distribuisce di nuovo al gruppo, in modo che tutti i
componenti possano correggere i propri quaderni. A questo punto è molto importante
che l’alunno interagisca con l’insegnante chiedendo spiegazione delle correzioni che
non capisce o domandando eventuali approfondimenti; questo è un momento rilevante
per l’acquisizione di autonomia da parte dell’alunno che ha la possibilità di correggere
da solo il suo quaderno e quindi di svolgere una funzione solitamente delegata
all’insegnante e spesso poco utile per l’alunno che riceve le correzioni senza neppure
riguardarle e pertanto, senza comprendere l’errore. Inoltre, l’alunno sa di dover lavorare
bene e in maniera precisa durante tutta la durata dell’attività poiché sa che l’insegnante
ritirerà un quaderno del gruppo, valuterà il lavoro svolto e le correzioni effettuate, al
fine di dare un voto globale a tutti i componenti. Questa strategia consente
all’insegnante, anche se non presente materialmente durante la correzione, di avere a
disposizione un feedback sul lavoro svolto e sull’effettivo livello di comprensione della
classe (cfr. quanto esposto al par. 6.4.4. per un approfondimento in proposito).
Sostanzialmente, quindi, l’attività di post-lettura consente agli alunni di effettuare una
rielaborazione personale del testo, di consolidare le strutture linguistiche e i contenuti
rendendoli autonomi, di formalizzare (con l’aiuto dell’insegnante) quanto appreso.
Come precisano Caruso et al, e come abbiamo avuto modo di sostenere in precedenza,
la rielaborazione, se in un primo momento è guidata dal docente, successivamente è condotta dall’alunno in modo autonomo e personale. Il risultato finale di tale processo è un primo passo verso l’autonomia, che è il valore sotteso al modello operativo che proponiamo. (Caruso et al, 2003: 183).
1.1.4. Conclusione dell’UD
Una volta terminate le tre fasi di pre-lettura, lettura e post-lettura (le quali, ricordiamo,
ambiscono alla analiticità, alla produttività e all’autonomia degli alunni) al fine di
coniugare la nuova modalità di gestione dell’UD appena presentata e la necessità
scolastica di valutare tramite verifica o interrogazione individuale l’attività svolta (da
affiancare alla valutazione già effettuata dall’insegnante tramite il ritiro di un quaderno
del gruppo, il controllo del lavoro svolto e le correzioni effettuate) è stata proposta una
prova scritta da somministrare agli alunni (cfr. Allegati 11, 12 e 13).
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Apriamo una breve parentesi a questo proposito: dopo aver effettuato un lavoro di
gruppo, quindi un lavoro essenzialmente collaborativo, ideare una verifica di tipo
individuale può sembrare la negazione della validità di quanto proposto. Bisogna però
considerare due aspetti: da una parte la nuova modalità di gestione proposta, incentrata
sul lavoro di gruppo e sulla collaborazione tra gli alunni, e dall’altra la necessità (e
l’obbligatoria procedura) didattica di ottenere delle prove individuali da tabulare e
registrare al fine della valutazione annuale finale. Inoltre, Comoglio e Cardoso hanno
sottolineato l’importanza di prove individuali alla fine di un processo di apprendimento
cooperativo alla luce del ruolo che rivestono la responsabilità e la capacità individuale
(cfr. 6.3.4.).
Le tre prove di verifica finale sono state differenziate in base al livello di competenza
degli alunni a cui sono state rivolte, sempre secondo i tre livelli A2, B2 e C. Il tipo di
verifica ideato per concludere il percorso didattico su “Chichibio e la gru” mira,
soprattutto, ad accertare la comprensione a livello contenutistico.
In accordo con la diversa competenza degli alunni ai livelli B2 e C è stata presentata una
prova consistente in domande aperte e chiuse e scelte multiple riguardanti i personaggi,
il loro carattere e le vicende salienti della storia; è anche stato creato un esercizio che
richiede traduzioni di brani della novella originale in italiano moderno. Le differenze tra
queste due verifiche emergono soprattutto per quanto riguarda l’esercizio con le
domande aperte (per i livello B sono domande più semplici e più strettamente collegate
con la comprensione più immediata del testo, mentre per il livello C sono state ideate
domande legate ad una comprensione più profonda della novella e delle sue
implicazioni; come si può vedere nelle Figure 10 e 11) e con la traduzione in italiano
moderno (le frasi del livello C sono di più rispetto alle frasi del livello B; come si può
vedere nell’Appendice, Allegati 12 e 13).
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Figura 7: Esercizio 1, verifica livello B2.
Figura 8: Esercizio 1, verifica livello C.
Va precisato che agli alunni appartenenti al livello A2 è stata proposta una verifica
composta esclusivamente di domande aperte tendenti a creare delle risposte che
sintetizzassero tutto il testo, mostrandone così la comprensione (o la mancata
comprensione) da parte degli alunni (cfr. Figura 12).
Figura 9: Verifica livello A2.
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Riassumendo, grazie al lavoro di gruppo sui quaderni che l’insegnante può controllare
in qualsiasi momento dello svolgimento dell’UD, grazie alle prove parziali da effettuarsi
nella fase di post-lettura, grazie alla prova di verifica individuale finale è possibile
giudicare l’operato degli alunni assegnandovi un voto necessario alla valutazione
richiesta dalle regole scolastiche. Inoltre, grazie a questa modalità operativa sono gli
alunni stessi i controllori della loro comprensione che, grazie alla maggiore autonomia e
ad una maggiore autostima e fiducia, possono diventare i veri creatori della loro
conoscenza.
In questo capitolo abbiamo visto in che modo è stata creata l’unità didattica di italiano
dalle partecipanti al Corso, quali strategie sono state utilizzate e quali obiettivi sono stati
perseguiti. Nel capitolo successivo vedremo, invece, come è stata sperimentata in
concreto questa UD in una classe seconda della scuola secondaria di I grado della
provincia di Bergamo (per la R-A vedremo la ‘realizzazione dell’azione’), analizzeremo
le considerazioni e i risultati emersi; inoltre dedicheremo alcuni paragrafi alle
caratteristiche dell’interazione tra pari, approfondendone i pro e i contro.
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