Citation preview
Wychowanie jako przestrze rozwojowa podmiotowoci czowieka :
wprowadzenie w problematykWychowanie jako przestrze rozwojowa
podmiotowoci czowieka Wprowadzenie w problematyk
W podejmowanych wspóczenie rozwaaniach na temat wychowania nie
powinno zabrakn problematyki podmiotowoci. Uwaana niegdy za ide
„modn”, niepodejmowanie której byo równoznaczne z podejrzeniami, i
kto, kto tego nie czyni, nie idzie z duchem czasu, dzi staa si nie
tyle kwesti mody, ile koniecznoci. Wyrazi to do dobitnie K.
Obuchowski w koncepcji czowieka - podmiotu, piszc: „(...) historia
ludzkoci wesza w okres, w którym czowiek nie tylko nie powinien,
ale take nie moe ju poprzesta na osigniciu pozycji jednostki
ludzkiej usytuowanej w okre lonej roli spoecznej. Musi podj ryzyko
uzyskania statusu osoby lub zej na margines historyczny, do czyca
ludzi niedoczowieczonych” [2000, s. 11]. Jeli do wnikliwie
przeczytamy owe sowa i poczynimy w zwizku z nimi refleksj choby nad
sob, to okae si, i owa podmiotowo moe sta si swoist ofert rozwojow
dla kadego z nas. Warto zatem przybli y nieco ten obszar
problemowy. Szczególnego wymiaru nabiera on w kontekcie wychowania,
jako e to wanie w procesie wychowawczym mona i powinno si tworzy
przestrze rozwojow tego, co nazywamy podmiotowoci. Czym jest wic
podmiotowo?
Podmiotowo jako kategoria pojciowa nauk spoecznych
Odpowied na to pytanie jest zoona. Nie ma bowiem penej jasnoci i
jednoznacznoci w tej kwestii. Sam termin/temat jest do wyranie
eksploatowany zarówno na gruncie filozofii, psychologii, socjologii
i peda gogiki, cho dwie pierwsze dziedziny maj zdecydowan przewag
w tej mierze. Jest on w wymiarze pojciowym wieloznaczny i wydaje
si, i zawiera niejednokrotnie treci, które si nawzajem wykluczaj.
Jest to dla rozwaa tej problematyki bardzo obciajce. Mamy bowiem
wiadomo, e otaczajcy wiat dostpny nam przez jzyk, byby mniej
skompli- Cecha kowany, gdyby istniay czyste, niezmienne znaczenia
wyrae jzy- WiaSno kowych. Owej „czystoci” nie mona doszuka si w
przypadku pod miotowoci. Gdyby odwoa si do bada semantycznych, w
których pojcie
znaczenia charakteryzowane jest za pomoc terminów
konotacja/denotacja, to „podmiotowo” w myl konotacyjnych teorii
znaczenia, wspóozna- czaaby (konotowaa) cech/wasno czego, jakiego
stanu rzeczy lub/i kogo [Sikora. 1995, s. 9 9 ] . Z. Spendel
wyrónia trzy typy tak rozumianej podmiotowoci:
• jako wasno aktualna i statyczna, trwale obecna w obiekcie (bycie
podmiotem zawsze i wszdzie);
• jako wasno aktualna i dynamiczna (bycie podmiotem zdetermi
nowane sytuacyjnie, czasowo i przestrzennie);
• jako wasno potencjalna, dyspozycja, zdolno (mono bycia
podmiotem).
Wyranie wic wie autor podmiotowo z „byciem podmiotem” i to zarówno
w zakresie formalnym (kiedy stanowi ona pewn kategori logiczn
wskazujc zajmowan w danej chwili pozycj wzgldem innych obiektów),
metafizycznym (oznaczajcym „bycie” autonomicznym sprawc wasnych
dziaa), oraz aksjologicznym („by podmiotem” oznacza warto godn
osigania, podtrzymywania, umacniania i chronienia) [1994 , s. 3 3
-3 4 ].
Daje tym samym do zrozumienia, e „podmiotowo” w znaczeniu wasno ci
nie przynaley bytowi jako takiemu, nie jest mu dana, ale pozwala ów
byt poznawa i opisywa. Susznie równoczenie zauwaa, e to ujcie jest
ujciem podmiotowoci gównie jako kategorii epistemologiczaej. Ta
sama podmiotowo moe by kategori ontologiczn i wówczas z paszczyzny
wasnoci przechodzimy na paszczyzn „istotowoci” bytu, który jawi si
jednak w postaci pewnych wasnoci.
W tej kwestii brak jest take jednoznacznoci. Tocz si od wieków na
ten temat dyskusje midzy filozofiami i filozofami,
przedstawicielami
. religijnych, naukowych i literackich koncepcji czowieka. Padaj
filozoficzne róne odpowiedzi, w zalenoci od opcji wiatopogldowej,
argu
mentacji metafizycznej, systemu filozoficznego. Zdaniem J. Lipca
wyranie daj si wyodrbni trzy stanowiska:
• czowiek nie jest nigdy i w adnym wymiarze podmiotem, bowiem sam
nic nie moe uczyni w adnej sprawie, pozostajc uzalenio nym od
jakich si, bytów nadrzdnych (radykalny determinizm);
• czowiek bywa czasem podmiotem, niekiedy wystpuje jako przed miot
(determinizm umiarkowany);
• czowiek jest zawsze i w kadej sytuacji podmiotem; jemu tylko
przysuguje podmiotowo symbolizowana jego woln wol (inde- terminizm)
[1997 , s. 16].
Stanowisko pierwsze, najblisze w warstwie symbolicznej fatalizmowi,
rozstrzyga automatycznie kwesti podmiotowoci czowieka, czynic
j
niewan, oddalon, pozostajc w sferze marze. Gdzie - pyta
dctcmfilfizm autor ~ »SZL,ka ludzkiej podmiotowoci - w emanacyjnym
systemie
Platona, w omnipotencyjnej teorii boskiej woli Augustyna, w ary-
stotelizmie klasycznym i tomistycznym, w okazjonalizmie
Malebranche’a, w egzystencjalizmie Kierkegaarda? Jak pogodzi dania
suwerennoci
94 --------------------------- Ewa Kubiak-Szymborska
------------------------------
podmiotowej kogo innego ni Bóg z wszechwpywem boskim na wszystko,
co i z kim si dzieje w bycie? (...) czy moe on (cz o w iek - E. K
-S .) by podmiotem w rzeczywistoci, w której istnieje Superpodmiot
Absolutny, speniajcy funkcje radykalnego i uniwersalnego
«Determinatora»?” [tame,
s. 2 1 ] . Funkcje te moe take spenia, tak czy inaczej pojmowana,
Natura, wobec której czowiek jest przedmiotem oraz wewntrzne siy,
rónie nazy wane, wbudowane w byt i nim zawadajce.
Przeciwnym stanowisku pierwszemu jest zaoenie, i fakt bycia czo
wieka podmiotem jest realnym przejawem jego wolnej woli. Ta i
ndetcrminizm wolna wola (nawet przy uznaniu faktu podlegania rónym
przymu som w uaktywnianiu swych dynamicznych potencjalnoci) jest
czowiekowi dana, jest si yciow, w ja k natury jest wyposaony. Jego
wasna wia domo mówi mu, „e jest zdolny - moc autodeterminacji
dziaajcej woli - podejmowa decyzje, dziaania, czyli «chcenia czego»
co wiadomie zamierza jako cel tego dziaania” [lipko, 1999, s.
10].
Wola jako kryterium i sposób bycia podmiotu ludzkiego, niezalenie
czy bdziemy do podchodzi woluntarystycznie, czy
intelektualistycznie wi c z rozumnoci [G ogacz. 1997, s. 8 3 ] , w
swym wymiarze indywidualnym rodzi niejako, jak zauwaa J. Lipiec,
konieczno reglamentacji podmiotu woli. Jeli bowiem podmiotem jest
jednostka, to niemoliwa staje si równie radykalna podmiotowo
zbiorowa (wola zbiorowa). Mamy tu do czynienia z nierozwizywalnym,
zdaniem autora, konfliktem miedzy konkurencyjnymi teoriami
podmiotowymi. I cho woluntaryzm jest z jednej strony pewn form
wywyszenia czowieka, to z drugiej ,jest utopi, zakadajc (...) swe
cudowne samospenienia: im goniej, czciej i natarczywiej powtarza
bdziemy ludziom, e ich los spoczywa w ich wasnych rkach, tym
rychlej i wyraniej myl ta oblecze si w ciao spenienia” [1 9 9 7 ,
s. 5 3 -6 0 ].
Zarówno determinizm, jak i indeterminizm, majce niewtpliwie grono
swoich zwolenników i przeciwników, nie wyczerpuj zakresu
podmiotowoci - uprzedmiotowienia realnego czowieka, który yje „tu i
teraz”, „tak czy inaczej”, sam sob co determinuje, ale take podlega
w rónych obszarach swojego ycia determinacjom, który jest
równoczenie wolny u mjarkowany i moe wiadomie bd nie z czci swojej
wolnoci zrezygnowa determinizm
lub j utraci. Jeli wic odrzucimy skrajnoci i popatrzymy na czowieka
z trzeciej perspektywy - umiarkowanego determinizmu - to
dostrzeemy, e:
• podmiotowo nie jest stanem przyrodzonym i koniecznym dla bycia
czowiekiem indywidualnym, z ni si czowiek nie rodzi w gotowej
postaci, ale nabywa j, utrzymuje, lecz take i traci, w miar
zdobywania bd odrzucania okrelonego statusu w bycie;
• status podmiotowoci jest przez jednostk nadbudowywany na jej
indywidualnym bycie ludzkim, którego istota zwizana jest cile z
uzyskiwaniem w toku rozwoju samodzielnoci, niezalenoci i autonomii
bytowej, a wic tosamoci pozwalajcej czowiekowi zaistnie i
istnie;
------------------------- Wychowanie jako przestrze...
----------------------- 95
• autonomia bytowa (dajca si wyranie okreli tosamo) stanowi podstaw
budowy Ja podmiotowego, które oznacza, i jednostka po siada
(wyksztacia w sobie), w swym wntrzu orodek dyspozycji wyboru i
decyzji (sfera wiadomoci) oraz uruchomia bariery ochronne przed
zewntrznymi zakóceniami dziaania tego orodka. Mona rzec inaczej, i
jednostka w swym wasnym wysiku wypra cowaa samej sobie i dla
siebie pewien status. Nikt z zewntrz go jej nie nada. Staa si
podmiotem niezalenie od jakichkolwiek i czyichkolwiek intencji, cho
owe intencje mogy w stopniu zna czcym tworzy fundament
podmiotowoci;
• podmiotowo zatem „nie jest skadnikiem obrazu poznania realnego
wiata czowieka inkorporowanym do jego wntrza poprzez akty
przedmiotowej konstytucji, lecz czym, co si rodzi i utrzymuje samo
w egzystencji, moc wasnej siy bycia, pozostajc w cako witym
oderwaniu od uwarunkowa z paszczyzny epistemologicznej. (...) Nie
mog zosta (podm iotem - E. K -S .) mianowany, powoany, uznany i
rozpoznany na skutek czyichkolwiek, niechby najbardziej yczliwych
aktów subiektywnej kreacji transcendentalnej” [L ipiec,
1997, s. 6 8 ] . Zaprezentowane tu podejcia do kategorii
podmiotowoci ani nie rozstrzy
gaj, niestety, o jej istocie, ani nie przybliaj nas do owych
rozstrzygni. Wrcz przeciwnie, kieruj na inne obszary wiedzy o
czowieku, które patrz na z innej perspektywy poznawczej. Tym samym
stajemy si uczestnikami dyskursu o ludzkiej podmiotowoci, która moe
by okrelana jedynie w paszczynie rónic. Nie ma bowiem - jak pisze
T. Szkudlarek - uniwersal nej ludzkiej podmiotowoci i nie ma
arbitra, który by rozstrzyga w sporze miedzy artykuujcymi si
rónicami [1993, s. 42 ]. Rónice te daj si zauway nie tylko w
dyskursie filozoficznym, ale take psychologicznym, cho mona znale w
ich obrbie i to, co daoby si nazwa „paszczyzn porozumienia” i/lub
stycznoci pogldów. Stanowi j niewtpliwie sposób ujcia podmioto
woci w kategoriach aktywistycznych, tworzcych model aktywnego pod
miotu mimo istnienia i podlegania przez niego mechanizmom
zewntrznej dominacji czynników determinujcych akty wyboru i
decyzji.
Styczno ta jest do wyrana midzy tzw. trzeci filozoficzn per
spektyw podmiotowoci jako szczególnego statusu ontologicznego,
moli
wego do uzyskania przez czowieka w wyniku wasnego wysiku
psychologiczne (udziau) a nurtem psychologii okrelanej mianem
aktywistyczno-
poznawczej. W nurcie tym, mimo wewntrznego zrónicowania, podzielan
tez jest ujmowanie jednostki ludzkiej jako aktywnego sprawcy
celowych zmian, przy zaakcentowaniu poznawczego charakteru
regulacji stosunków czowieka z otoczeniem [K orzeniow ski, 1983, s.
2 6 -4 2 ]. Peny wyraz znalaza ta teza w koncepcjach
psychologicznych, gównie takich autorów jak m.in.: M. Kofta, K.
Korzeniowski, K. Obuchowski, Z. Pietrasiski, J. Reykowski, Z.
Spendel czy T. Tomaszewski. Warto zwróci uwag choby na niektóre
aspekty omawianego tu zagadnienia.
96 --------------------------- Ewa Kubiak-Szymborska
------------------------------
Wszyscy z wymienionych pojmuj j (cho niekiedy nie jest to wyranie
wyartykuowane) jako status przysugujcy przede wszystkim czowiekowi,
moliwy do osignicia, a nie „dany” bd „zadany”. K. Obu- chowski
wyraa to nastpujco: „Standard podmiotowy nie jest podmiotowego wic
dany osobie ludzkiej, stajc si jej czci. On tylko nale y do osoby,
jako jej wytwór” [1993. s. 10] intelektualnego ujcia wiata,
refleksji o tym wiecie. Ten sam autor przedstawia interesujc
perspektyw w kwestii rozumienia szerokiego zakresu podmiotowoci,
odnoszonej nie tylko do osobowoci, ale take instytucji. By mona te
ukady nazwa podmiotowymi, powinny one spenia nastpujce
warunki:
• dysponowa wiedz o sobie, a nawet j wytwarza; • wytycza w oparciu
o t wiedz zadania; • dobiera metod do ich realizacji, a wszystko to
czyni inteligentnie.
Czowieka jako ukad podmiotowy powinny dodatkowo cechowa: •
intencjonalna autonomia „do”; • twórcza interpretacja pragnie; •
generowanie osobistego modelu wiata; • projektowanie siebie [2000,
s. 37].
Szczególny akcent kadzie autor na intencjonalno. Jego zdaniem nie
sprawno wykonawcza, ale intencja, zamiar sformuowania odpowiednich
celów i dziaa oraz intencja zwizania ich w jedn cao z realnymi sta
nami wiata s wyrónikiem podmiotu [1 9 9 7 nr 1 -2]. Nieco innego
zdania jest w tej kwestii Z. Pietrasiski, który sprawczo postrzega
jako jedn, obok poznawczej, z dwóch wyodrbnionych postaci
podmiotowoci. Podmioto wo poznawcz wie z wiedz posiadan przez
jednostk i zdolnoci uwiadamiania sobie przez ni faktu podlegania
przemianom, na które dziki wiedzy jednostka moe zechcie wpywa,
ksztatujc tym samym wasn biografi. Druga - podmiotowo sprawcza -
wyraa si w podejmowaniu konkretnych dziaa na rzecz wasnego rozwoju
[1987 nr 3 ].
Aktywno sprawcza znajduje take swoje odzwierciedlenie w koncepcji
J. Reykowskiego, przy czym wie j autor z autodeterminacj, a wic
istnieniem wewntrznego róda przyczynowoci, które, w toku roz woju
modyfikowane ukadem dowiadcze, formuje dyspozycyjne "minacja
poczucie podmiotowoci. Ono sprawia, e ludzie róni si sferami ycia,
w których pragn realizowa sw podmiotowo, rónym zasigiem aspiracji
do podmiotowoci w kadej ze sfer, a take poziomem wpywu na
zdarzenia, który jednostka uznaje za odpowiedni. Rozbieno midzy
przyjtym a postrzeganym poziomem wpywu (na niekorzy postrzeganego)
staje si ródem motywacyjnych tendencji, które autor nazywa deniem
do podmiotowoci [1989, s. 198-212].
O rónicach midzy ludmi - podmiotami co do stopnia i rodzaju ich
„uczestnictwa” w obiektywnym procesie zdarze, pisze Podmiotowy take
T. Tomaszewski. Dla tego autora podmiotowy charakter charakter
czowieka czowieka polega na tym, e:
--------------------------- Wychowanie jako przestrze...
----------------------- 97
98 Ewa Kubiak-Szymborska
• potrafi on rozpozna swoj obiektywn sytuacj (to, jakiego otocze
nia jest czci, w jakich zdarzeniach uczestniczy) i zrozumie zna
czenie poszczególnych elementów tej sytuacji;
• potrafi przeksztaci sytuacj percypowan na zadanie do wykonania; •
podejmuje ukierunkowane zadaniem dziaania; • potrafi stale
napywajce nowe bodce interpretowa i porzdkowa
(selekcjonowa) ze wzgldu na postawione zadania. Chciaoby si w tym
miejscu doda, i na tej podstawie potrafi te formuowa kolejne
zadania, tworzce ramy korzystniejszego dla, jak i dla otoczenia,
stanu rzeczy.
Pooenie akcentu na aktywno sprawcz, dziaanie jest - zdaniem M.
Kofty - zwizane z regulacyjnym nurtem rozwaa nad
podmiotowoci,
Podmiotowo który daje si zauway obok nurtu reprezentacyjnego
skupione- proces regulacji 8 ° na aspekcie wiadomociowym (wiadomo
siebie jako
sprawcy zdarze i stanów). Sam autor sytuuje si niejako „porodku” ze
swoj koncepcj podmiotowoci rozumian jako „forma ustosunkowania do
siebie i wiata w danej sytuacji”. Przez sformuowanie „dana
sytuacja” podkrela zmienny, zdeterminowany sytuacyjnie, aspekt
podmiotowoci. Std te zamiast posugiwania si kategori ogóln „pod
miotowo” proponuje przyjcie okrelenia „orientacja podmiotowa” w
rozumieniu charakterystycznego stylu regulacji zachowa, który
towarzyszy aktywnoci sprawczej [1989 , s. 3 6 -3 9 ].
Podmiotowo jako proces regulacji stosunków czowieka z otoczeniem
znalaz swoje nalene miejsce w godnej uwagi koncepcji K.
Korzeniowskiego. Autor postrzegaj niejako cech, stan, dowiadczenie,
ale wanie jako rodzaj regulacji, przy czym to czowiek reguluje owe
stosunki, a nie jest miejscem regulacji. By móc to czyni, musi
sprawowa kontrol poznawcz nad sob i otoczeniem, by wiadomym swojego
osobistego systemu wartoci i musi dziaa. Dziaanie zajmuje tu
miejsce pierwsze, bowiem, jak susznie zauwaa autor, „podmiotowo nie
jest kontemplowaniem wasnej indywidualnoci i niepowtarzalnoci, a
uczestniczeniem w rzeczywistoci” [1999, s. 27]. Drugim momentem
podmiotowoci wyodrbnionym przez autora jest wiadomo, a wic zdawanie
sobie sprawy z faktu sprawowania kontroli poznawczej nad sob i
otoczeniem; trzecim za istnienie i dziaanie osobistego, wasnego
(przez siebie wytworzonego, bd zweryfikowanego np. na drodze
mylowej) systemu wartoci, celów, standardów [1983, s. 4 5 -48
].
Podmiotowo - jak wnioskujemy z pogldów autora - moe przeja wia si
w kadej sferze ludzkiej dziaalnoci na co najmniej dwa spo-
Przejawy soby: pierwszym s praktyczne zachowania skutkujce dokony-
podmiotowoci waniem zmian w otoczeniu, drugim znakowym
(symbolicznym)
s odczuwane przez czowieka wobec wiata emocje, formuowane oceny,
wyobraenia o nim (nadawany sens czy znaczenie owemu wiatu). Tym
samym wyrónia on cztery komponenty (postacie) podmiotowoci:
• w sferze obiektywnych zdarze i stanów - skuteczno; • w sferze
znacze deskryptywnych - sens;
• w sferze znacze ewaluatywnych - eunomia; • w sferze
„bycia-w-wiecie” - identyfikacja [K orzeniow ski, 1999. s. 3 0
].
Ostatnia z wymienionych tu kategorii jest nawizaniem do refleksji
filo zoficznej przezwyciajcej kartezjask opozycj podmiot -
przedmiot i traktujcej podmiotowo jako wspóistnienie dwu sfer
„stania-na-przeciw- wiata” oraz „bycia-w-wiecie” .
Tym, co w koncepcji Korzeniowskiego zasuguje na podkrelenie (a co
nie zawsze jest wyranie dostrzegane przez innych autorów), jest
wczenie w rozwaania o ludzkiej podmiotowoci sfery poczu,
przewiadcze Poczucie 0 sobie samym jako twórcy zdarze i stanów
i/lub autorze znacze podmiotowoci opartych na wasnych standardach,
wartociach, celach. To poczucie podmiotowoci moe dotyczy wszystkich
wymienionych wczeniej jej postaci. Jest ono subiektywnie odczuwanym
stanem, któremu powinna towarzyszy jako istotny jego skadnik gotowo
do ponoszenia odpowie dzialnoci za efekty wasnej aktywnoci [1983 ,
s. 5 6 -5 9 ].
W analizie podmiotowoci warto take zwróci uwag na jej socjologiczny
punkt widzenia. Wprawdzie pogldy socjologów nawizuj zarówno do
filo zoficznych, jak i psychologicznych uj, ale równoczenie daje
si zauway specyficzny dla socjologa sposób postrzegania tej katego-
socjologiczne rii. Wyrazi to P. Sztompka [1990, s. 6 5 ], zdaniem
którego specyfika socjologicznej koncepcji podmiotowoci wyraa si w
pooeniu akcentu na aktywnej, czynnej stronie relacji dziaa i
struktur. Podmiotowo to istotny, aktywny wpyw dziaa ludzkich na
ksztat struktury spoecznej. Ten podsta wowy sens nadaje znaczenia
pochodnym od niego: podmiotowoci jednostek, klas, ruchów czy
szerzej podmiotowoci spoeczestwa. Pierwszy typ pod miotowoci
(pochodnej) oznacza zdolno do wywierania wpywu na ksztat struktury
spoecznej, drugi za, rozumiany jest jako podatno struktur spo
ecznych (ich plastyczno, reformowano) na tego rodzaju wpywy.
Nieco inaczej pojmuj socjologiczny sens podmiotowoci P. Buczkowski
1 R. Cichocki. Pierwszy z autorów sprowadza go gównie do wymiaru
jednostkowego, zwizanego z moliwoci realizacji przez jednostk jej
wasnych preferencji zrelatywizowanych jednak nie tylko interesami
jej samej, ale take grupowymi. Podmiotowo jednostki to podmiotowo
reprezentanta okrelonych grup, wytwórcy i konsumenta dóbr kultury
[1989]. Drugi autor sytuuje podmiotowo w wymiarze grupy spoecznej,
w jej deniu do ksztatowania porzdku w systemie spoecznym, do
którego przynaley. Podmiotowo grupy spoecznej oznacza, i mamy do
czynienia nie z inercyjn struktur, a tworem dynamicznym,
poszerzajcym zakres swojej autonomii poprzez podwaanie
dotychczasowych rezultatów wewntrzgrupowego adu albo poszerzajcym
sfer dominacji poprzez dokonanie przeksztacenia utrwalonych dotd
wzorów mylenia, dziaania, wartoci, wiedzy itp. i ukadu si
spoecznych z nimi zwizanych [Cichocki. 1989, s. 7 9 -8 0 ].
Podsumowujc zaprezentowany tu przegld filozoficznych, psycholo
gicznych i socjologicznych koncepcji mona zauway, e wszyscy
autorzy
- Wychowanie jako przestrze...
------------------------------------------------ 99
w analizie podmiotowoci przywouj kategori aktywnoci (cho nieko
niecznie sprawczej) i regulacji relacji czowiek - wiat, jako wane
dla wyjanienia jej istoty. W mniejszym czy wikszym stopniu
dostrzegaj zewntrzne stymulacje teje, a take, jako swoist „baz” dla
jej uzyskiwania, komponent poznawczy. Dla wszystkich jest ona
kategori dynamiczn, a nie statyczn, o charakterze procesualnym,
rozwojowym. Daje si take zauway wiadomo autorów zoonoci i
wielopoziomowoci owej struktury. Takie rozumienie podmiotowoci
otwiera przestrze dla pedagogiki i edukacji jako dziedzin
wspóuczestniczcych w procesach rozwojowych czowieka, a tym samym
wspomagajcych go w zakresie „stawania si” i „bycia”
podmiotem.
Podmiotowo w perspektywie pedagogiki
czasu (wraz z pocztkiem przeobrae transformacyjnych) jedn
oczekiwania z najwyraniej artykuowanych kategorii edukacyjnych,
budzia kontrowersje m.in. nadziej na zmian dotychczasowych, nie
zawsze ocenianych
jako korzystne, relacji midzy uczestnikami procesów edukacyjnych.
Owym oczekiwaniom i nadziejom nie towarzyszya jednak powszechnie ch
zgbiania istoty podmiotowoci, co owocowao niejednokrotnie jej
przesentymentalizowaniem, utosamianiem z „luzem” i bezstresowoci,
znoszeniem dystansu w relacjach edukacyjnych.
Po kilku latach dowiadcze i „obcowania” z kategori podmiotowoci w
naszym yciu, nie tylko w sferze edukacyjnej, ale take spoecznej,
poli tycznej, ekonomicznej przekonujemy si, i od samego faktu
wypisywania hasa, jego znajomoci jako pojcia i operowania nim w
rónych kontekstach, nie zachodz istotne przeobraenia. Nie stalimy
si jako uczestnicy procesów edukacyjnych podmiotami. Trafnie wyrazi
to J. Górniewicz piszc: „polska owiata odzyskaa podmiotowo jako
struktura spoecznego wiata, co nie oznacza, e tak sam podmiotowo
odzyskali poszczególni czonkowie tej struktury - nauczyciele i
uczniowie” [1997, s. 35 ]. Nie jestemy równie nimi z tytuu
umieszczenia w projekcie szkolnego programu wychowania zwrotu:
„Dziki przyznaniu podmiotowoci uczniowi, wasn podmiotowo odzy
skuje take i nauczyciel” [1999 nr 4 ]. Bez wzgldu jednak na to ile
gosów krytycznych pojawiao si i pojawia w kwestii podmiotowoci w
wychowaniu czy szerzej edukacji, powszechnie podzielanym jest
pogld, i jest to idea ze wszech miar suszna. Trzeba jej tylko
próbowa nadawa realny sens i wymiar. Jak zatem moe by odczytywana w
kontekcie wychowania?
W literaturze powiconej tej problematyce mona odnale co najmniej
cztery komplementarne wzgldem siebie perspektywy. Pierwsza
zwraca
„ , uwag na podmiotowy charakter wychowania, a cilej na Perspektywy
postrzegania , . , « . , , • , • podmiotowoci relacj zachodzc midzy
podmiotami wychowania.
W perspektywie drugiej podmiotowo wyraana jest w kategoriach
teleologicznych i ujmowana jako specyficzny cel wychowania.
100 -------------------------- Ewa Kubiak-Szymborska
------------------------------
W cisym zwizku z ni pozostaje perspektywa trzecia, edukacyjna (gów
nie jej aspekt praktyczny), gdzie - zdaniem M. Czerepaniak-Walczak
- podmiotowo moe by spostrzegana jako wytwór czowieka, wymagajcy
poszukiwania warunków ksztatowania i aktualizowania tego atrybutu
[1999. s. 7 7 -8 5 ]. Czwarta perspektywa okrela podmiotowo jako
kategori warto ciujc. Rozwijanie aspiracji podmiotowych,
nastawienie na wywieranie wpywu na ksztat swojego losu, budowanie
zaufania do siebie i gotowoci tworzenia wasnych programów dziaania
staj si swoicie pojmowanymi wartociami w/dla wychowania. Warto
przybliy nieco te perspektywy.
Podmiotowy charakter wychowania Podmiotowy charakter wychowania
znalaz swoje pene odbicie w roz
waaniach A. Guryckiej. Autorka definiuje wychowanie podmiotowe jako
takie, które „sytuacj wychowawcz wyznaczon zawsze przez ukad ludzi,
rzeczy i zada traktuje jako sytuacj dwupodmiotow”
J , i W yznaczniki wychowania [1999, s. 110]. Zarowno wychowawca,
jak i wychowanek s podmiotowego
podmiotami, a o istocie tego wychowania przesdza zachodzca midzy
nimi relacja, komunikacja, przepyw informacji. Wyznacznikami
podmiotowego charakteru wychowania sm.in.:
• równoprawno i równowano wychowanka w sytuacji wycho
wawczej;
• prawo wychowanka i moliwo stawiania przez niego pyta, zgaszania
propozycji, samodzielnego wykonywania czynnoci;
• moliwo (prawo) swobodnego wyboru zada do wykonania; • moliwo
szukania na wasn rk sposobów rozwizania zadania; • moliwo wyraania
wasnej oceny zarówno w kwestii sposobu
wykonania zadania, jak te uzyskanego wyniku [tam e, s. 111]. Równie
wana jest, zdaniem A. Guryckiej, osoba wychowawcy i jego
auto
rytet. To wanie wychowawca udostpniajc i przybliajc wychowankowi-
podmiotowi szereg wartoci, które stanowi trway dorobek spoecznoci,
wyzwala w nim potencjalnoci wychowawcze i zabezpiecza go niejako
przed wyborem pseudowartoci. Wychowanek jednak musi mie wobec
prezento wanych wartoci stosunek aktywny. To, jakim on bdzie, jak
bdzie przebiega jego rozwój i jakie bd efekty, zaley przede
wszystkim od jego wysiku. Musi by jego dzieem [A dam ski, 1999 nr
5].
Na wychowawc w przyjtej tu perspektywie wychowania podmiotowego M.
obocki „nakada” obowizek/powinno podmiotowego trak- powinnoci
towania uczniów. Odwoujc si do rónorakich uzasadnie
nauczycicia-
wypywajcych bd to z psychologii humanistycznej, bd z per-
wychowawcy
sonalistycznego rozumienia uczniów czy te psychologii komunikacji,
wskazuje róne sposoby tego traktowania. S to m.in.: umiejtno akcep
towania uczniów, ich empatycznego rozumienia, bycia samemu
autentycz nym, zabezpieczenia praw uczniów, gównie prawa do
szacunku, wyraania wasnych myli i uczu, dokonywania samodzielnych
wyborów i ponoszenia odpowiedzialnoci, umiejtno porozumiewania si z
uczniami, w tym
------------------------- Wychowanie jako przestrze...
----------------------- 101
przede wszystkim uwanego i aktywnego suchania, a take zachowanie
wobec uczniów umiaru swobody i przymusu w wychowaniu [1998 , nr 7
-8 ].
Susznie podkrela autor, i wychowanie podmiotowe nie oznacza
pozosta wienia uczniom cakowitej swobody, mimo e jest to - jego
zdaniem - jedno z najgbszych pragnie czowieka. Swoboda nawet w
znacznym zakresie winna by ograniczona dobrem samego ucznia, jak te
dobrem wspólnym [tam e].
Analizujc t perspektyw podmiotowoci w wychowaniu, nietrudno pozby
si wraenia nadmiernej koncentracji na uczniu-wychowanku jako tym,
któremu przysuguje podmiotowo, przy znacznym wspóudziale
nauczyciela-wychowawcy. Mona by w tym miejscu zapyta - a
nauczyciel, kime jest i co z jego podmiotowoci? By moe racj maj tu
twórcy programu wychowania w zreformowanej szkole wyraajcy wiar, e
nauczyciele odzyskaj swoj podmiotowo, jeli „przyznano” j uczniom.
Niestety, nic bardziej zudnego. Mityczno tego i wielu podobnych
stwier dze z pen moc obnaa M. Dudzikowa w czteroczciowym
tekcie
..................... zatytuowanym: „Mit o szkole jako miejscu
wszechstronnego Dcm itologizacia roli . „ . . . . szkoy i
nauczyciela rozwoju ucznia [2000, 2001]. Zwracajc uwag na
pojawiajce
si woania o posannictwo misyjne nauczycieli w realizowaniu gównych
zaoe reformy dotyczcych wszechstronnego rozwoju osobowego uczniów,
akcentuje autorka równoczenie fakty wiadczce o nie najlepszej
kondycji rodowiska nauczycielskiego. Jak zatem i czego mona
oczekiwa od nauczycieli, w przypadku których zaoone w programach
ksztacenia nowoczesne modele ról pozostaj wyobraonymi obrazami
podanego nauczyciela, nie bdc zinternalizowanymi subiektywnie
[Kawka. 1998, s. 101],
nauczycieli, którzy bardziej wierz w to, co czyni, ni faktycznie
czyni, a do tego maj czyni co, czego sami do koca nie rozumiej i
nie posiadaj? Tak jest wanie z podmiotowoci. Przywyklimy ich
nazywa/okrela mia nem podmiotów wychowujcych, mimo e jest to w
odniesieniu do znacznej czci z nich kategoria pusta. Wskazuj na to
m.in. wyniki bada dotyczce nauczycieli w pocztkach reformy
edukacyjnej [C hechow ska, 2 0 0 1 ] . W tej sytuacji moe lepiej,
zwaywszy na przyjt w czci rozwaa dotyczcych istoty podmiotowoci
koncepcj, w myl której jest ona statusem ontolo- gicznym, jaki
czowiek moe sobie i dla siebie wypracowa, a nie danym bd zadanym,
rozway propozycj wychowania ku podmiotowoci zno szcego w miar jej
samo-rozwoju przedmiotowo w stosunkach midzy uczestnikami relacji
wychowawczych i nikogo nie faworyzujcej.
Wychowanie ku podmiotowoci byoby zatem relacj zachodzc midzy ludmi,
którzy obdarzajc si nawzajem szacunkiem i zaufaniem, otwieraj
. . . s> na siebie, pobudzajc do aktywnoci, bdcej podstaw uzy-
ku"podmiotowoci skiwania podmiotowoci. Innymi sowy - oznacza to
uwalnianie
przez wychowawc w wychowanku, a take w sobie samym, na miar
potrzeb, moliwoci i zdolnoci, wzgldnie trwaego nastawienia do
speniania warunków, których wymaga uzyskiwanie tego szczególnego
statusu w bycie, jakim jest podmiotowo.
102 -------------------------- Ewa Kubiak-Szymborska
------------------------------
O wychowaniu jako relacji dwóch podmiotów mona byoby mówi wtedy,
kiedy wychowawca i wychowanek wzajemnie uznaj si i ustanowi siebie
jako podmioty, spotkaj si jako zrównani i równouprawnieni w
intersubiektywnym obszarze tego, co dla obu wspólne i przez obu
wspólnie podzielane jako obowizujce. Stan si partnerami w
racjonalno-dyskur- sywnym procesie komunikacji, w którym obaj
podporzdkuj si - tym razem dobrowolnie - ju tylko panowaniu
racjonalnoci [zob. Siem ek, 1998.
s. 5 8 ] . W wychowaniu ku podmiotowoci wana jest nie tylko
podmiotowo wychowanka, ale take wychowawcy. Miar skutecznoci jego
pracy nie s cechy wychowanków, lecz wysiki i pomysowo woone w
dostarczenie im wartociowych przey [G ob, 1989, s. 16]. Wysiki,
które skutkuj korzystnie rozwojowo równie dla niego samego,
umoliwiajc mu uzyski wanie statusu podmiotowociowego.
Podmiotowo jako cel wychowania Zarówno wychowanie podmiotowe, jak i
wychowanie ku podmiotowo
ci prowadz nas do drugiej perspektywy postrzegania podmiotowoci
jako celu wychowania. Tu jednak - jak zauwaa M. Czerepaniak-Walczak
[1 9 9 9 , s. 79] - natychmiast nasuwaj si pytania o to, czy jest
to cel bliski czy daleki, autoteliczny czy poredni. Do pyta tych
mona byoby doda kolejne, a mianowicie pytania o to, czy podmiotowo
jest/m oe by celem osobistym czowieka czy te poza/ponadosobistym,
skoczonym czy wzrostowym, a take o to, z jakimi celami
wychowawczymi ma/moe mie zwizek. Nasuwaj si one w kontekcie
kategorii szczególnie
. , j • . - • • i i j - Podmiotowomocno zwizanych z podmiotowoci
jak np. wolno, odpowie- a inne kategorie dzialno czy
samorealizacja. W przypadku tej ostatniej zwizek jest a nadto
widoczny. Poczynajc od interesujcej tezy przyjtej przez J.
Górniewicza, e kady czowiek ma szans na pen samorealizacj, ale moe
j osign tylko ten, kto bdzie si o to sam stara (podobnie jest z
podmiotowoci), poprzez fakt ich wzajemnego dopeniania si jako
kategorii teleologicznych, a po uznanie obydwu jako kategorii
warto ciujcych [1 9 9 7 . s. 5 6 -5 9 ] . Ma to niewtpliwe
znaczenie dla formuowania celów wychowania.
Problematyka teleologiczna na gruncie pedagogiki czy teorii
wychowania naley do jednego z istotniejszych obszarów rozwaa cho -
zdaniem M. obockiego [1 9 9 2 nr 7] - dotychczasowe koncepcje celów
wychowania nie speniaj wspóczesnych oczekiwa spoecznych i wymagaj
niejednej krytycznej refleksji. Mimo e od wypowiedzenia tej uwagi
mino sporo lat, wydaje si ona nadal aktualn. Pozostajc w cisym
zwizku ze stanowi skami: filozoficznymi, religijnymi,
wiatopogldowymi, naukowymi czy te politycznymi, koncepcje celów
kadorazowo wzbudzaj z takiego czy innego powodu wtpliwoci,
zastrzeenia i kieruj uwag ku takim pro pozycjom, które
odpowiadayby oczekiwaniom wikszoci wychowawców i wychowanków. Czy
tak propozycj moe by kategoria podmiotowoci, trudno jednoznacznie
stwierdzi. Jest z pewnoci jedn z bardziej nonych
------------------------- Wychowanie jako przestrze...
----------------------- 103
w ostatnich latach, wart poznawania i urzeczywistniania. Co wic moe
oznacza podmiotowo jako cel wychowania?
W jednym z moliwych podej sprowadza si j do wiadomego Orientacja
ksztatowania orientacji podmiotowej. Jest ona, zdaniem M. Kofty
podmiotowa [1 9 8 9 , s. 3 8 -3 9 ], nastawieniem na aktywno
sprawcz obejmujcym
nastpujce skadniki: • generatywno, czyli skonno do spontanicznej
emisji zachowa
oraz tendencj do wypróbowywania nowych schematów mylenia i
dziaania;
• optymizm, czyli nastawienie na zdarzenia pozytywne, oczekiwanie
sukcesu, powodzenia;
• zaufanie do siebie, które manifestuje si w stosunku do wasnych
preferencji, moliwoci, pomysów i inteligencji (ten skadnik
orientacji podmiotowej nazywany bywa potocznie wiar we wasne
siy);
• selektywno, wyraajca si jasnym, zdecydowanym wartociowa niem,
ukierunkowaniem uwagi tylko na pewne aspekty otoczenia, selektywnym
odbiorem i przetwarzaniem informacji;
• poszukiwanie przyczynowoci tj. nastawienie na wykrywanie zwizków
przyczynowo-skutkowych midzy zjawiskami, zwaszcza zwizków midzy
wasnym zachowaniem a moliwymi nastp stwami.
Nastpstwem rozwoju orientacji podmiotowej, a tym samym kolejnym
celem wychowania jest rozwinicie u wychowanka poczucia
podmiotowoci. „Poczucie podmiotowoci to poczucie przez jednostk
ludzk sprawowania kontroli poznawczej i sprawczej rzeczywistoci,
opartej na jej wasnych . kategoriach (celach, standardach,
wartociach) w stopniu nie
p o d miot o w o i” wywoujcym dysonansu z jej wasnymi standardami
kontroli” [Z ielisk i, 1983, s. 7 7 ] . A . Gurycka, analizujc owo
poczucie pod
miotowoci jako kategori teleologiczn, szczególnie mocno podkrela
trzy jego wymiary:
• poczucie wolnoci w sytuacjach wyboru i decyzji, któremu
towarzyszy poczucie osobistej odpowiedzialnoci;
• poczucie wpywu na zdarzenia bdce nastpstwem swobodnego wyboru
dziaa i dostrzegania efektów tyche;
• poczucie przyczynowoci osobistej, wyraajce si w formuowaniu celów
osobistych i planów dziaa, procesach samokontroli oraz
konstruowaniu wasnego wiata wartoci [1999 , s. 113 -1 1 4 ].
Innym podejciem analizy podmiotowoci w perspektywie teleologicz-
nej moe by sprowadzenie jej do rozwijania podmiotowej
tosamoci
[K ubiak-Szym borska, 2 0 0 0 ] . W tej konstrukcji mylowej punktem
ttósanur^jako cel wyjcia uczyniono podmiotowo jako potencjalny i
wart uzy
skiwania status ontologiczny, wymagajcy jednak pewnego okrelonego
fundamentu, na którym mógby by budowany. Tym funda mentem wydaje
si by tosamo, dajca si sprowadzi do racjonalnego
104 -------------------------- Ewa Kubiak-Szymborska
------------------------------
dyskursu ksztatujcej si odrbnoci i niepowtarzalnoci jednostki z
prze strzeganiem przez ni norm, wymogów pyncych z faktu
przynalenoci do grup spoecznych i ról penionych zgodnie z
oczekiwaniami. Ta kategoria pojciowa jest rón od przywoywanej przez
A. Folkiersk [1990, s. 239-240] tosamoci podmiotowej równowaonej
terminologicznie z tosamoci , j a ’. Pozostaje te w pewnej opozycji
do do powszechnie uywanego zwrotu „tosamo podmiotu” za którym - jak
zauwaa B. Skarga [1997, s. 164] - nie kryje si aden konkretny byt.
Podmiot, podkrela autorka, bywa okrelany w dyskursie poprzez wielo
kodów wypowiedzi, na które skadaj si zarówno unormowane kody
semantyczne, jak i stereotypy, skojarzenia, kody kulturowe czy
zwyke kolokwializmy.
Jest wic podmiotowa tosamo wzgldnie trwaym konstruktem odnie sie i
nastawie czowieka do siebie jako aktywnego, odpowiedzialnego
sprawcy wasnych czynów, kreujcego siebie i otaczajc rzeczywisto na
poziomie wyszym od dotychczasowego. Warunkiem zaistnienia tego
konstruktu jest zdolno jednostki postrzegania siebie, wiata i
relacji midzy nimi jako ukadów otwartych ontologicznie,
epistemologicznie, aksjologicznie i prakseologicznie. Jest to
struktura dynamiczna, na któr skadaj si zarówno: warstwa
subiektywnych przewiadcze i gotowoci jednostki, jak te warstwa
zobiektywizowanych dziaa odnoszonych zarówno do sfery tworzenia
obrazu samego siebie jako aktywnego sprawcy, wiadomie podejmujcego
akty wyboru i decyzji, ponoszcego za nie odpowiedzialno, jak te do
sfery zachowa podejmowanych intencjonal nie wobec otoczenia,
których efektem s dajce si zaobserwowa i nazwa zmiany w zastanym
stanie rzeczy. Ten za jawi si jako korzystniejszy od
poprzedniego.
Przy omawianiu podmiotowoci jako kategorii teleologicznej warto
zwróci uwag na jej istotny aspekt, jakim jest operacjonalizacja.
„Potrzeba operacjo- nalizacji teoretycznego pojcia podmiotowoci i
sprowadzenia go do postaci empirycznych faktów - jak zauwaa M.
Czerepaniak- ° |^ Walczak - wynika z interesów poznawczych
pedagogiki jako nauki o warunkach intencjonalnego rozwoju osoby i
zmiany jej wiata” [1999. s. 88]. Nadajc operacjonalizowanemu pojciu
podmiotowoci znaczenie atrybutu osoby lub/i zbiorowoci, który to
ujawnia si w wiadomej mocy sprawczej, ukierunkowanej na osiganie
wasnych preferencji, poczonej z krytycznym i racjonalnym wyborem
oraz odpowiedzialnoci za ten wybór, a take odwag i godnoci,
wskazuje tym samym autorka na elementy strukturalne kategorii
operacjonalizowanej. Te z kolei mog pod lega dalszej
operacjonalizacji, pozwalajc wyodrbni: podmiotowe spraw stwo,
podmiotowe wybory i podmiotow odpowiedzialno [tame. s. 87].
Poczyniona przez M. Czerepaniak-Walczak próba zastosowania procesu
operacjonalizacji - jak sama zauwaa - nie wyczerpuje tego zadania.
Zasu guje jednak na uwag zarówno ze wzgldów teoretycznych, jak i
praktycz nych. Moe mie znaczcy wpyw na waciwy sposób rozumienia
tego, co nazywamy „fenomenem podmiotowoci” w
edukacji/wychowaniu.
------------------------- Wychowanie jako przestrze...
----------------------- 105
• w warstwie aktywnoci poznawczej m.in.: zdolno rozumienia siebie,
wiata, wasnej odrbnoci, ale równoczenie umiejscowienia w wiecie,
zdolno rozpoznawania faktów i zjawisk oraz wykrywania zwizków
przyczynowo-skutkowych midzy nimi, rozumienia pra widowoci i
koniecznych praw, zdolno tworzenia stanów i wizji idealnych tak
siebie, jak i wiata oraz efektywnego przenoszenia ich na stany
realne;
• w warstwie aktywnoci aksjologicznej m.in.: zdolno rozpoznawa nia
aksjosfery, wyboru wartoci sporód oferowanych, kreowania sfery
wartoci i kierowania si wybranymi/wytworzonymi warto ciami w
dziaaniu;
• w warstwie aktywnoci sprawczej m.in.: wiadomo siebie jako
aktywnego sprawcy zdarze, zdolno do samodzielnej ingerencji w bieg
zdarze, zdolno oceny skutków wasnej dziaalnoci oraz gotowo do
ponoszenia konsekwencji wasnego sprawstwa.
Zarysowany tu ukad trzech podstawowych kategorii aktywnoci sytuuje
koncepcj podmiotowej tosamoci w nurcie aktyw i stycznym (podobnie
jak czyni to M. Czerepaniak-Walczak i A. Gurycka), utrzymujcym tez
0 aktywnym charakterze czowieka, mimo e podlega on zewntrznym
determinacjom. Te jednak nie niszcz go jako sprawcy dziaania, wrcz
przeciwnie, tworz przestrze dla przejawiania rónych form relacji do
owych dominacji. Podmiotowo zatem jako kategoria teleologiczna moe
peni funkcj „mattering m ap” [M elosik, 1996] nadajcej yciu
czowieka zna miona kreatywnoci, pomagajcej okreli kierunek i sens
ycia, wyznaczy linie zaangaowania i zakresy jego preferencji. Staje
si tym samym wartoci. Jest to kolejna perspektywa ujmowania
podmiotowoci w wychowaniu.
Podmiotowo jako warto Wartoci, na co wskazuje zarówno bogata
literatura, jak i dowiadczenia
ludzkie, nale do waniejszych obszarów ycia czowieka. Jedni nazywaj
je drogowskazami, punktami orientacyjnymi w zoonej rzeczywistoci,
inni traktuj jako kryteria ocen i opinii, podstaw podejmowanych
aktualnie dziaa, ale take jako przedmiot trwaych pragnie i cel de.
Wartoci s - j a k pisa J. Tischner - „wiecznym ródem fascynacji dla
ludzkiego ycia 1 mylenia”, a „cay urok wiata wartoci bierze si
zapewne std, e nic z tego wiata nie narzuca si nam przemoc” [1993 ,
s. 511 ].
Równie znaczce miejsce, co w yciu czowieka, zajmuj wartoci w
wychowaniu. Trafnie wyrazi to W. Cicho piszc: „Bez wiedzy o
warto-
W artoci ciach, bez stosowania jej i wykorzystywania w programach w
wychowaniu ' praktyce wychowawczej, wychowanie stawaoby si
lepym
zabiegiem mechanicznym, urabiajcym wychowanka zgodnie z zaoonymi z
góry wzorami. Nie tylko nie zmierzaoby ono wówczas ku
autentycznemu rozwojowi osobowoci i duchowego ycia wychowanka, ale
byoby jawnym zagroeniem jego wolnoci i ograniczeniem jego twór
czej, osobowej mocy” [1996 , s. 134]. Odwoywanie si do
zrónicowanego jakociowo wiata wartoci stanowi - zdaniem autora -
podstaw uzasad niania celów, treci i metod programów
wychowawczych. O jakie wartoci chodzi w wychowaniu i czy wród tych
wartoci jest/moe by/powinna by podmiotowo?
Nieatwo udzieli odpowiedzi na to pytanie. Nie ma bowiem ani penej
jasnoci w kwestii tego, czym s wartoci, w czym tkwi ich istota i
jak one istniej, jaka jest struktura aksjosfery itp. ani te nie ma
jednej koncepcji wartoci, któr mona byoby przyj za podstaw
aksjologiczn proce sów wychowawczych. W. Cicho, analizujc
rónorodne w swej istocie i treci koncepcje wartoci, stanowice
podstaw wychowania tak rónie przecie ujmowanego na gruncie
wspóczesnych teorii wychowania, do chodzi do wniosku, i waciw
byaby „taka koncepcja wartoci, która uznawaaby ich jakociowe
zrónicowanie i swoist obiektywno w strukturze bytu, a take
przyjmowaa moliwo ich poznawczego uj cia, pyncego z rónorodnych
róde, odpowiednich dla poszczególnych rodzajów i grup wartoci” [tam
e, s. 145 ]. Byaby to zatem koncepcja otwarta, traktujca aksjosfer
w caym jej bogactwie i nie zawajca si do jakiego jednego rodzaju
wartoci, nawet gdyby wydawa si on, z takich czy innych powodów,
najtrafniejszym i najbardziej susznym. Wydaje si, e we wspóczesnej
literaturze pedagogicznej znale mona interesujce propozycje
utrzymane w konwencji owej otwartej koncepcji, traktujce o rónych
wartociach (wolno, odpowiedzialno, tolerancja) bdcych podstaw
procesów edukacyjnych [zob . m .in . T ch orzew sk i (red .),
1 998 , 1 999 , 2 0 0 0 ] .
W takiej koncepcji jest z pewnoci miejsce dla podmiotowoci jako
wartoci i to zarówno wtedy, kiedy bdziemy odnosili j do sfery
indywi dualnego wymiaru istnienia czowieka (nauczyciela - wycho-
podmiotowo wawcy, rodzica, dziecka - wychowanka), jak i do
paszczyzny w art0ci czowieka wspóistnienia uczestników relacji
wychowawczych/edukacyj nych. Ma te ona swoj niewtpliw pozycj w
strukturze wartoci jako podstawa, warunek wstpny bd te wynik
istnienia innych wartoci, takich jak np.: wolno, odpowiedzialno,
godno, odwaga, samoreali zacja itp. Jakakolwiek teoria
podmiotowoci nie moe pomija faktu autentyzmu wartoci wchodzcych w
struktur, tak czy inaczej pojmowa nej podmiotowoci, ze wzgldu na
które ona sama staje si wartoci lub antywartoci. Dostrzeg to T.
lipko piszc: „Podmiotowo czowie ka, rozpatrywana od strony
rozumnych dziaa otwiera zatem przed czowiekiem szerokie pole
autokreacji, na której widnokrgu widnieje wszake herkulesowa
alternatywa: cnoty bd rozkoszy, dobra bd za. Moe by twórcz si
dwigajc czowieka na coraz wysze stopnie czowieczestwa, ale moe te
sta si lawin spychajc go w przepa samodegradacji” [1 9 9 9 , s. 3 0
7 ] .
------------------------- Wychowanie jako przestrze...
----------------------- 107
Jeli uznamy za suszny pogld, e podmiotowo jest potencjalnym
statusem ontologicznym, moliwym do uzyskania przez czowieka w toku
jego rozwoju, to moe ona sta si nie tylko ofert przedkadan
czowiekowi w procesach wychowawczych, swoistym celem wychowania,
ale take, a moe przede wszystkim, osobist wartoci w rozumieniu celu
de wykreowanego przez pragnienie czowieka „bycia podmiotem”.
Zwraca na to uwag H. Swida-Ziemba w badaniach modziey lat
dziewidziesitych, pytajc o podmiotowo jako warto egzystencjal n,
podmiotowo rozumian jako wiadomo bycia panem wasnego losu, zdolno
decydowania o wasnym yciu i realizacji celów w oparciu o wewntrzn
wol i wasne postanowienia. Wyniki tych bada pozwoliy autorce na
wyonienie blisko jednej czwartej populacji modych ludzi, dla
których podmiotowo stanowi warto egzystencjaln, bez której ycie
jest pozbawione sensu [1 9 9 8 . s. 1 3 8 -1 3 9 ]. Oczywicie mona
w tym miejscu zauway, i jedna czwarta to niewiele, zwaywszy
wypowiedzian we wstpie niniejszych rozwaa myl K. Obuchowskiego o
koniecznoci stawania si podmiotem. Z drugiej jednak strony, jeli
podmiotowo jest wartoci, to czowiekowi przysuguje, tak jak w
przypadku innych warto ci, wybór. Tu pojawia si przestrze dla
procesów wychowawczych, w której to podmiotowo jako warto bdzie
czowiekowi - wychowan kowi przybliana. By jednak mogo to nastpi,
owa podmiotowo powinna sta si wartoci dla samego wychowawcy.
Powinna - jak zauwaa A. Tchorzewski - sta si elementem jego
osobowociowej for macji, w której to indywidualno i aktywno
nauczyciela przyczyniaj si do jego ustawicznego wzrastania
zawodowego [1 9 9 9 . s. 2 4 9 ] , pozwalajc mu stawa si podmiotem
wychowujcym. Bdc samemu podmiotem atwiej bdzie
nauczycielowi-wychowawcy dostrzega warto podmio towoci pozostaych
uczestników relacji wychowawczych, w tym gównie wychowanków, a take
ich rodziców, tym wiksz wiarygodno zyska moe oferta uzyskiwania
podmiotowoci im skadana, tym atwiej bdzie przekona ich do tego, e
warto o podmiotowo zabiega, a trójpodmio- towopartnerska koncepcja
wspópracy rodziny i szkoy, o której pisze A. Jank [2001], stanie si
realnoci.
Z powyszych rozwaa wynika do jednoznacznie, i podmiotowo w
wychowaniu moe sta si wartoci przejawiajc si w celach wychowania.
Poprzez analogi do dostrzeganych przez W. Cichonia [por. 1996 , s.
121] wartoci moralnych, które przejawiaj si w celach wychowania,
mona twierdzi, i take podmiotowo pojawia si w nich jako warto
bezporednio i porednio. Bezporednio wówczas, gdy celem wychowania
staje si urzeczywistnianie np. podmiotowej tosamoci, porednio za,
gdy elementy strukturalne statusu podmiotowociowego np. aktywno
sprawcza, odpowiedzialno za wasne decyzje i czyny itp. wspówystpuj
jako skadowe innych celów, a wic wspóistniej z innymi wartociami,
które to przejawiaj si w celach w sposób bez poredni.
108 -------------------------- Ewa Kubiak-Szymborska
-----------------------------
Podmiotowo jako wytwór czowieka Klamr spinajc dwie ostatnie
perspektywy (teleologiczn i aksjolo
giczn) jest postrzeganie podmiotowoci jako wytworu czowieka. W
zwizku z tym w pole poznawcze pedagogiki, w tym teorii wychowania,
wpisuj si poszukiwania warunków, w których ów atrybut bdzie
ksztato- „ ,
. . . . , Pola problemowewany i aktualizowany. Wyrany akcent na t
perspektyw postrzegania podmiotowoci w wychowaniu kadzie M.
Czerepaniak- Walczak. Traktujc edukacj jako przestrze rozwoju
czowieka i sposobów jego uczestnictwa w wiecie ycia, zwraca autorka
uwag na konieczno namysu nad nastpujcymi polami problemowymi:
• istot podmiotowoci w sytuacjach edukacyjnych, gównie za
istniejcymi rozbienociami midzy podporzdkowaniem a samo dzielnoci,
intencjonalnoci a spontanicznoci itp.;
• warunkami dowiadczania podmiotowoci przez uczestników
relacji/interakcji edukacyjnych, w tym namys nad napiciami midzy
podmiotowociami wyszego i niszego rzdu, indywidualn i integratywn
itp.;
• kryteriami oceny stanu podmiotowoci jako atrybutu czowieka/
zbiorowoci oraz ewaluacj warunków rozwoju tego atrybutu;
• rol ukrytego programu instytucji edukacyjnych w ksztatowaniu
podmiotowoci [1999, s. 84-85].
Wymienione przez autork obszary namysu nad podmiotowoci - jak sama
zauwaa - nie wyczerpujjej przestrzeni, zoonej, wielowymiarowej,
podobnie jak i wiat ycia ludzi, których owa podmiotowo dotyczy.
Wrcz przeciwnie, kieruj uwag ku nowym zjawiskom i pytaniom,
pojawiajcym si w jej kontekcie jako kategorii
edukacyjnej/wychowawczej bez wzgldu na to, w jakiej perspektywie
bdziemy j rozpatrywali (typu relacji wycho wawczej, wartoci,
wytworu czy te celu wychowania).
Jednym z tych pyta, otwartych, dyskusyjnych jest pytanie o moliwo
„technologicznego wadania” czowiekiem w procesie wychowania pod
miotowego czy wychowania ku podmiotowoci. Podmiotowo p0dm iotow o-
bowiem - jak susznie zauwaa Z. Spendel - to wadanie samym
wychowanie: sob na podstawie wiedzy o sobie i wiecie, w którym si
jest pytania otwarte
[1992, s. 44]. Czy nie wyklucza ona zatem owej moliwoci „wadania”
czowiekiem-wychowankiem przez nauczycieli-wychowawców? Innym jest
pytanie o indywidualne koszty psychologiczne podmiotowoci, a take
koszty spoeczne upodmiotowienia jednostek. Zwracali na to uwag K.
Korzeniowski [1992], rozpatrujc zjawisko podmiotowoci - alienacji,
a take Z. Spendel piszc wprost, i „patologie spoeczne (np. wzrost
przestpczoci) to równie uboczny produkt masowego upodmiotowienia”
[1992. s. 45]. Czy wychowanie moe zapobiega tym
niekorzystnym/negatyw nym zjawiskom?
Istotnym wydaje si te pytanie o realny wymiar podmiotowoci czowieka
oparty na uznaniu istniejcych w yciu czowieka: koniecznoci,
przymusu, ogranicze, które powoduj swoiste uprzedmiotowienie go,
take
------------------------- Wychowanie jako p rz e s trz e
...------------------------- 109
w wychowaniu. Czy nie jest bowiem tym wychowanie czowieka do spe
nienia okrelonych funkcji bycia - jak to ujmuje T. Gadacz, nawizujc
do myli S. Grygiela - funkcjonariuszem cywilizacji (bankowoci,
ekonomii, polityki, seksu, technologii itp.). Cywilizacja nasza, by
moga funkcjonowa, potrzebuje sprawnych funkcjonariuszy, a ci nie
wyrastaj z codziennego uczestnictwa w tworzonej rzeczywistoci, w
przymierzu z ludmi, w rodzinie. Ich „produkuj” - dodaje autor -
specjalistyczne kursy (a wic edukacja i wychowanie). Taka jest
potrzeba tej cywilizacji i potrzebny jest wyranie okrelony typ
czowieka [1991 , nr 9 ]. Do czego wic sprowadza si realny wymiar
podmiotowoci w wychowaniu i ile pozostaje z jej istoty, jeli
uwzgldnimy powysze racje?
Pyta takich mona byoby postawi znacznie wicej. Dowodz one, jak
wielce zoon struktur jest zarówno sama podmiotowo czowieka, jak i
jej zestawienie z procesami edukacji/wychowania. Jak wiele
niejasnoci, wtpliwoci i kontrowersji rodzi si wówczas, kiedy
staramy si j pozna i zgbi. By moe to czyni j tym bardziej
interesujc w sensie poznaw czym, a take mobilizuje do dziaania w
celu jej uzyskiwania.
110 ---------------------------- Ewa Kubiak-Szymborska
-----------------------------