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香港公民教育的文化政治脈絡

— 後殖民困境與批判教育學框架

梁卓恒

香港中文大學通識教育部

（一）引言

自主權轉移後，香港人的身份認同屢屢成為焦點議題，這不限於學術界的討論，政

府、媒體與社會大眾亦實際地參與並影響著身份認同的變化，港人的身份議論儼然成

為香港的文化政治中的主要角力場。因此之故，與身份政治息息相關的公民教育亦不

能僅被看成是教育界的專門課題，這必須置放於更廣闊的文化政治(cultural politics)與

教育學(pedagogy)互動的框架中作分析，才得以應對過往殖民主義的模塑及主權轉移後

的再國族化所帶來的挑戰。

香港的公民教育源於殖民地時期，無論在主權轉移前後均是政治化的產物。從殖民

統治的性質而言，公民教育的施行本身無可避免地帶有政治性的操作(Dei & Kempf,

2006; Morris, 1996; Morris & Chan, 1997) ，不同的是因應特定的社會環境，上世紀初期與

主權移交前的殖民地政府對公民教育政治目標會有所差異。國民教育於主權轉移後驟

然而來，國族身份的情感培養變成該學科的首要任務，配合中國政府在港的統戰活

動，以及特區政府在學校以外鋪天蓋地的國民教育工程，成就了政權導引的國族身份

建設運動(謝均才, 2011)。殖民統治下的教育事務被嚴格看管，其知識生產隱含了殖民

者的世界觀，這規範了學校教育的定義與特定的知識有效性。港英時期的公民教育(或

教育中的政治元素及公共議題)除了必須配合殖民統治，迴避殖民者在政治與經濟上的

剝削，它更應被理解為制度性的強加(imposition)與宰制(domination)，其中包括了意識

形態的操控及知識與身份論述的築構，教育因而成為殖民統治的重要工具。從文化政

治的角度，主權轉移後的國民教育及其意欲建構的「中國人」身份與國族情感的灌

輸，亦或多或少屬於一種威權性的賦予和強加，香港的國民教育也逐漸形成一種制度

性的宰制。

殖民地時期的政經制度、文化生活與公民教育，皆模塑著港人的政治與社會認知。

殖民主義是一種涵蓋政治、社會與文化層面的宰制性系統，故香港人對公民身份的理

解亦難免受其被殖民的經驗影響(Coloma, 2009)。因此，後殖民時期的公民教育如若旨

在培養具批判意識(critical consciousness)及主體性(subjectivity)的公民，則有必要對殖民

統治時期的教育狀態作批判性的檢視，包括探討：殖民主義強化了一種怎樣的自我觀

與社會觀？這些觀念又如何建構公民身份的價值內涵？殖民教育鼓勵何種知識結構及

文化習性？它們如何影響人們看待權威的態度？及至最終孕育了怎樣的公民文化？最

重要的是這些因素如何影響後殖民時期的公民教育，以及那種殖民統治下受宰制的公

共與社會性的知識生產如何(有否)延續？這些皆必須放置在廣闊的文化脈絡中審視。

近年不少後殖民香港研究開始觸及教育議題，如審視殖民統治下的教育發展(Faure,

2009; Law, 2009; Luk, 2009; Sweeting, 2004)，亦有針對主權轉移後的教育制度變化與相關

教育論述的文化批判(何玉芬 及 蔡寶瓊, 2009; 許寶強, 2009, 2010)。在公民教育方面，

亦有論者從文化政治的角度研究主權變更後的狀況，將焦點放在營造民族主義教育論

述上(Leung, 2004; Tse, 2007a)。長久以來，香港的公民教育研究確實能緊扣香港的政治

與社會發展，涵蓋面廣及教育政策、課程設計、教學方法、教師觀感及學生體驗等，

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亦與民族主義、身份認同、政制發展、人權議題、社會參與等概念對讀。這些研究均

確認了政權擔當香港公民教育的主導角色，然而卻鮮有將殖民主義用作主要的分析視

角，也較少將主權轉移後國民教育的推行與相關的公民研究置放在去殖計劃

(decolonization project)的層面上審議。因此，本文欲透過後殖民主義的視點審視香港公

民教育的發展概況，並嘗試將特區政府近年推行的國民教育計劃套用在一個類殖民主

義式的宰制性文化統治角度分析，以探討這學科在學校及更廣義的社會文化環境中的

影響，並思考公民教育作為去殖的可能性。文章最後會提出一個以批判教育學為行動

方略的公民教育議案，作為香港公民教育框架範式調整的理論性參考，以培養出具備

自主覺醒及積極性的民主公民。

(二) 公民(教育)研究框架

在探討香港公民教育與殖民地歷史的糾結關係之前，有必要先檢視公民研究的一些

方法與理論，方能指出後殖民香港公民教育研究的困境與出路。公民資格(citizenship)

是現代社會界定政治社群的一種概念，本身具有排他性。有關公民資格的具體爭議則

可涉及多個範疇，包括公民應有的權利、責任、身份、參與及德性等。不同的理論框

架對於如何界定公民資格的內涵及各範疇的關係有各自的見解，而就不同的歷史時空

而言，各種的政治體制亦會按其政權利益來定義公民之內涵，並給予個別範疇更高的

序次，故此，公民資格是一種本質上具爭議性概念(essentially contested concept)，不同

的利益團體對公民的界定準則有不同的著重點。公民研究(包括公民教育)亦無可避免地

游走於實然性(positive)與應然性(normative)、在地性(locality)與普世性(universality)的張

力之間，從而詮釋其內涵(擴延性)及特定的排他性。

對於現代社會來說，公民資格通常直接聯繫到法律地位的界定，一個國家公民理所

當然地受該國的法律保障，並擁有法律賦予的悉數權利(相對非公民而言)。英國社會學

家馬歇爾(T.H. Marshall)於二次大戰後提出的公民理論，正是權利論的演繹。馬氏認為

公民權利分三個階段發展，依次是市民權(civil rights)、政治權(political rights)與社會權

(social rights)。市民權包括最基本的法律平等，保障公民的言論與宗教自由及私有產權

等，被賦予一種最基本的法人身份。政治權則是參與政治的資格，這包括平等的選舉

權與被選權。馬歇爾的公民理論最重要之處乃提倡社會權，將社會福利納入公民資格

的權利網之中。公民作為政治社群的一員，有獲得社會福利的權利，政府有責任為公

民提供房屋、醫療、教育等社會保障。馬歇爾試圖用公民權利觀念來整合當時英國社

會的階級議題，以消弭資本主義社會經濟結構帶來的不平等。然而，這種富有自由主

義傳統的公民觀卻備受批評，三階段公民權利的發展邏輯顯然經不起歷史驗證。權利

論所指的形式平等亦未能轉化為實質平等，從馬克思主義的觀點看，資本主義民主的

公民資格恰恰是統治階級的有效統治工具。而從維護社會公義的立場，馬歇爾的理論

並未顧及公民於資本主義制度中的經濟生產權，亦沒有照顧到多元文化主義提倡的文

化權(cultural right)與團體權(group right)。馬歇爾的理論雖然認為權利是連帶責任，但

對公民責任的描述則相對模糊，也沒有一套社會行動的理論來引導公民的公共參與。

對於現今強調公眾參與的民主社會，權利論的公民觀顯得不完善。然而，長久以來，

香港的公民運動及民間的民主教育亦或多或少囿於這種自由主義進路，因而未能全面

地建立兼備社群身份與行動意識的公民論述。

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馬氏以階級作為公民資格必須首先處理的議題，認為平等權利的落實可達致社會和

諧，因而忽略了國族、性別、社群等議題。社群主義(communitarianism)批評自由主義

(liberalism)的權利論公民觀過分著重個人主義，例如沈岱爾(Michael Sandel)則批評羅爾

斯(John Rawls)的自由主義旨在去除個體的特別屬性，忽略了每位公民都是承載於特定

的歷史文化背景中，公民教育因而須重視培養公民對歷史傳統的認同與關顧、對社群

的歸屬感，從而孕育民胞物與的情操。誠然，過分著重個人權利並不能造就美好的公

共生活環境，一個充滿關愛並著重人與人之間連結的社會，才會是一個理想的政治社

群。公民作為政治社群的一員，亦不能只是被動地受權利保障，或是低限度地盡守法

繳稅等責任。公民責任有其積極(active)的面向，因此公民共和主義(civic republicanism)

強調公民需要積極參與公共事務，理想的公民教育需要培養民主參與的公共德性，這

包括寬容(tolerance)、尊重(respect)、互惠(reciprocity)等。近年西方民主社會也深感以教

授權利為主的公民教育之不足，也開始重點培育公民的公共參與(Dagger, 1997; Gutmann

& Thompson, 1996)。香港官方提倡的國民教育正是帶有特定的社群意涵，強調國族的認

同及母體文化的歸順，然而對於公共德性只採取一組較單薄的理解，並不強調公民具

主體性之政治參與。

以上提及公民教育的概念建基於西方已發展地區的民主社會，並未能照顧到其他發

展經驗的需要，特別是受政治壓迫的後殖民或後發展地區。經歷民主化或其他模式的

轉型期政治時，公民教育的發展除了須涵蓋權利、責任、身份、參與等要素，揭示特

定在地性的受壓經驗亦非常重要，這涉及社會公義教育，因為這些經驗若然未經恰當

梳理，往往會成為公民政治覺醒的覊絆。故此，一種具批判功能及行動綱領的公民教

學理論似乎是這些地區最迫切的需要。

巴西裔學者 Vanessa Andreotti (2011)的後殖民教育理論正是以此為藍本，對香港的情

況頗具啟示作用。她認為教育學的後殖民研究旨在揭示由民族中心主義(ethnocentrism)

與殖民主義結合所導致的社會文化偏見，這在教育事務與知識生產方面大致上可歸納

為四類傾向。 (一)家長主義：殖民者的文化優越感傾向將文化差異作系統化的貶抑

(deficit theorization of difference)，容易產生「輔助」他者學習進步文化的欲望，被殖者

亦容易產生仰慕崇媚的心態。(二)去政治化與去歷史化：殖民者雖強調文化上的差異，

有時卻傾向權宜地淡化種族與膚色的差異。這過程通常是運用某些具普世意義的辭

令，例如宣稱一種較粗略與表面化的自由主義觀點(如「人類社群」、「眾生平等」等

論述)，卻漠視制度上的政治壓迫與族群間的歷史差異，試圖透過教育與文化改造工程

重新塑造被殖者的文化身份與認同，旨在磨滅在地性的價值與文化傳統。(三)自我東方

化：殖民論述透過制度化的知識生產(社會階級和學校課程)，最終讓被殖者傾向認同自

身文化的低階品位，造成內在化的壓迫(internalized oppression)。(四)強化國族主義：長

期的殖民主義教育與政治壓抑，導致那些反抗西方/白人民族中心主義霸權的抗爭者也

傾向訴諸他們自身的國族身份，套用與殖民者相似之國族論述的文化認同統識

(hegemony)，變相採取一種逆向民族中心主義式的後殖民批判，然而這無助淡化本質

性的民族主義觀(Andreotti, 2011)。

Andreotti 提出的框架旨在揭示殖民者在知識生產與建構文化認同時的策略，這不但

有助於檢視殖民時期社會發展的政治與文化價值偏頗，從而讓被殖者反思其世界觀與

自我觀。這亦提醒教師面對潛藏於教育體系的殖民性知識結構，須時刻具備警覺性，

留意與之相關的價值觀與文化習性在後殖民時期的狀況。不過，後殖民教育學並不敵

視傳統的教育理論。就公民教育而言，兩者皆旨在培養具自主意識的公民。分別在於

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前者偏向以一種普世性的角度看待公民議題，而後者則較針對在地性的差異，以處理

後殖民社會在教育上經常遇到的難題，如記述受壓迫族群的歷史經驗等。然而，主權

轉移後的香港公民教育卻鮮有從後殖民的角度回應上述議題。

(三) 殖民地時期的公民教育

公民觀念的演變是一個歷史過程，大多數國家對於公民資格都帶有一種混合性的理

解，公民的界定包含權利、責任、身份、參與及德性等多個範疇。籠統的理解是歐美

地區的公民觀念較傾向自由主義，重視權利的原子論式的公民身份，縱然社群、參與

和認同等面向於近年亦備受重視(Crick, 2000)；東方社會則普遍接受一種以社群主義為

基礎的公民觀念，較強調成員在社會中的倫理責任，其公民教育有較重的道德教育傾

向(Kennedy & Fairbrother, 2004; Kennedy, 2005)。縱然如此，權利論在先發展地區被普遍

視為公民資格的必要元素。香港作為殖民地，公民觀念的發展歷程則更為複雜，在落

實公民權利方面，殖民地時期的香港人只擁有市民權，二十世紀七十年代開始，逐步

確立類近社會權的觀念。長久以來，殖民地政府藉著有效的行政管治及相對公平的法

治制度來維持統治的正當性，其教育強調守法循規的重要性，並以此作為良好市民的

標準。政府努力營造一種理性的威權管治，著重經濟與社會建設，並給予相當高程度

的經濟與個體行動自由，讓香港居民能夠安居謀生。

雖然公民權利未有全面落實，但港英政府卻早已注意到公民教育的重要性。在二十

世紀初的省港大罷工後，面對當時中國內地日益強烈的民族主義醒覺與五四新文化運

動，港英政府深感在管治或文化改造上均需加強，除了刻意鼓吹傳統中國文化外，更

於 1925 年在學校開設公民科。其後為了對抗共產黨的宣傳與滲透活動，公民科曾於

1948 年被列為公開考試科目，意圖灌輸特定的政治知識，以維持資本主義制度，並制

衡共產主義在香港的散播 (Lai, 1999; Lee & Sweeting, 2001; Ng, Leung, & Chai, 2000; 方駿

及熊賢君, 2010)。五、六十年代，國共兩黨在港活動頻繁，再加上 1966 與 1967 年的暴

動，港英政府因此期望維持一個與當時社會政治環境相對應的「非政治化」教育體

系，其對公民教育的取態亦有所改變，試圖替香港教育去政治化，公民教育亦踏入長

年的休眠期。除此以外，港英政府亦對教育實施嚴格監控，例如教育條例禁止學校進

行政治相關活動，政府亦透過課程設定和規管教科書等手法確保學校不觸及敏感議題

(Morris & Sweeting, 1991)。公民教育自六十年代起已經變成隱性課程，潛藏於其他社會

學科中，使多年來香港的公民教育都受到排斥和邊緣化(Lee, 1987; 曾榮光, 1994, 1995)。

香港的正規公民教育被邊緣化，不過政府常常透過其他學科傳遞政治與社會教育。

在中國文化及其他社會科目，刻意迴避民族認同、民族主義及與國家相關的議題，卻

鼓吹對中華文化的認同。在 1965 年設立的「經濟與公共事務科」乃一個典型的港式公

民教育例子，該初中科目是唯一描述香港政治與社會的學科，然而課程卻只是低限度

地描述了香港政府的功能，及解決各種經濟與社會問題的貢獻(謝均才, 2004)。經公科

絕少提及實際的政治運作，亦不願講述殖民地時期各種壓迫與衝突。學界普遍認為，

直至八十年代，香港的公民教育其實是一種「疏離式的子民教育」，所強調的並不是

國族身份的認同，也不是公民權責的認識，而是使學生對其國族身份感到疏離，並培

養他們成為「居民」，而非「公民」(曾榮光, 1994; 謝均才, 2004)。對殖民地政府而

言，本質上就不可能培養學生對本土民族的認同，以免滋生民族感情與民族主義。另

一方面，殖民者亦須著力淡化國家概念，盡量模糊學生的國家與主權觀念，在統治的

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認受性問題上避重就輕。直至主權轉移議程落實，港英政府才先後兩次頒布《學校公

民教育指引》(學界分別稱為〈八五指引〉及〈九六指引〉)，民主、人權、法治及民族

等議題始納入教學綱領。然而在實施層面，公民教育在主權變更前後仍不受學校重

視，淪為各方政治集團討價還價的政治化產物(Tse, 2004)。

殖民統治時期，公民教育在香港的正規課程中退席，然而港英政府在文化政治的層

面仍小心操作著相關的政治與身份議論。在政治領域方面，作為殖民地的香港固然沒

有全面的選舉權，政治權利發展緩慢，市民一般而言沒有實際的政治參與。但受制於

冷戰的影響，香港的政治活動仍然相當活躍，包括國共兩黨的諜報活動與六十年代的

暴動等。然而，殖民政府在打壓罷工暴動等群眾運動之餘，並沒有因應冷戰及中國局

勢的關係而強調對社會大眾的政治教育，反而欲透過建構文明統治者的形象來潛移默

化港人。香港人作為被殖民者，並未被視為大英帝國的公民，殖民政府也不強迫一般

居民對英國具政治效忠，長久以來，對華人社群只著意於鞏固華人買辦，繼而吸納商

界與專業階層精英進入行政體系(顧汝德, 2011)。縱然英國人在政治及文化上的身份高

高在上，但英國人卻沒有系統地貶抑華人身份或打壓華人社會的傳統文化，例如文武

廟在殖民統治初期仍擔當鄉紳間的利益仲裁者，可見政府亦接受中國文化傳統的社會

功能。香港相對其他殖民地經驗，殖民者的文化優越建構是較隱性地進行。當然，殖

民政府謹慎地經營中國元素，這可見於學校課程著重中國傳統歷史文化知識，同時卻

刻意淡化與當代中國相關的內容(Vickers, 2005)。從小學至大專教育，多年以來中國傳

統文化知識在文史哲範疇皆佔重要席位，不少南來學者更將香港視為保存中華文化的

最後希望(周愛靈, 2010)。

英國人對於「中國」這符號採取一種富彈性的實用主義(教育)策略，一方面將涉及中

國國族身份或當代中國政治的課題束之高閣，另一方面卻樂於推崇中華文化傳統，肯

定華文教育及鼓勵培養傳統儒家式德性如孝道、謙遜、中庸、包容等。1 殖民政府隱隱

然成為中華文化的守護者，替其統治認同性加分。這種策略與前述 Andreotti 的框架或

有出入，英國人在確立西方文化優越地位的同時，並沒有對中華文化作全面系統性的

貶抑。前者的優勢呈現於殖民者統治權力、理性的典章制度與官僚程序及英語的文化

霸權當中，後者卻是社會生活中的重要組成部分，也是庶民精神文化價值的凝聚與傳

承。然而此種威權統治配以文明理性秩序的論述，卻隱隱然讓政治與社會性的知識去

政治化/去歷史化，有利中立化(neutralised)殖民統治，變相建立西方文化與制度的優越

性。誠如薩依德(Edward Said)所言，帝國主義與殖民主義不單是「一種累積或謀取的行

動」，殖民者的統治自有其深刻的意識形態結構支持，這包括某些「領土與人民需要

和懇求統治的想法」，更可怕的往往是「各種加盟於統治陣營的知識形式」(Said, 1993:

42)。隱性的公民教育其實一直潛於殖民者的管治秩序中，這亦令政權主移後的去殖工

作顯得困難重重。

大抵而言，港英政府似乎不認為港人的華人社會的認同會阻礙其管治。從社教化的

角度來看，這種殖民統治的文化策略甚至可說是香港人那種缺乏國族身份的的「文化

中國」認同的其中一個推手。冷戰格局下「落後的」中國之存在，對比英國殖民者的

理性務實、開明卻具威權、高尚的西方文化、並尊重在地性的中華文化傳統的形象，

香港人長期身處這種非典型的被殖民形式，慢慢建立了特定的自我觀與世界觀 — 一套

在地性的身份論述，這有助進一步模糊國族身份的源頭。此外，香港人的身份認同亦

1 然而例如 Vickers et al. (2005) 認為，偏頗的歷史科並非源於殖民地官員的知識與文化上之價值取向，

而是一種避免實際政治爭拗的實用主義考慮。在此意義下，大漢文化中心史觀是權宜，未必是權謀。

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有殖民政府參與的成份，如政府於六十年代兩次暴動後的文宣運動，「清潔香港運

動」可算是最早期針對大眾的公民教育，除了傳達殖民地的城市衛生管理思維(文明理

性)，亦算是公共生活的指導，乃較傾向公共生活中的道德與責任感；而於政治與公共

文化塑造方面，較重要的是廉政的推行及相關意識的培養，港英政府在七十年代成立

廉政公署後，成功地推廣廉政與防貪污的訊息，這是殖民地歷史上少有涉及模塑政治

文化與公共行為的公民教育案例。政府刻意營造理性的管治秩序，再配合如麥理浩新

政帶來的經濟與社會發展，建立現代化文明的香港大都會，於增強英國的管治認受性

的同時，也建構了牢固的香港人文明、理性、務實的身份論述。殖民主義與資本主義

在此融會貫通。

(四) 宰制性框架的延續 — 後殖民時期的香港公民教育

如前所論，殖民主義是一種涵蓋政治、社會與文化層面的宰制性系統。香港人的政

治與社會認知，以及其對公民身份的理解，皆受被殖民經驗所模塑。因此，後殖民時

期的公民教育應對殖民統治時的教育狀態作批判性的審視，方可培養具批判意識與主

體性的公民。然而，香港人在日常生活中較傾向淡化被殖民的經驗，「殖民」這詞語

甚少出現在主流的公共論述之中。在主權轉移後談論港英殖民時期的香港，官方、傳

播媒介與社會大眾亦習慣使用看似非政治性的詞彙如「港英政府」代替殖民政府，或

用「管治」代替殖民和統治等，這都可被看成是殖民地時期去政治化教育政策的成

功。這種去政治化的殖民經驗認知於後殖民時期仍然得以延續，亦不得不歸因於主權

移交後接續而來的(公民)教育。香港曾經歷長達一個半世紀的英國殖民統治，但在主權

轉移後教育界卻鮮有對殖民經驗作出梳理，學校課程中的人文社會學科固然少有提

及，歷史科也沒有專題深入探究香港的殖民經驗，香港史課程只著重非政治化的社會

與經濟發展(Vickers, 2005)。公民教育尤甚，課程並無檢視殖民統治的手段，也沒有梳

理香港市民的爭權運動及公民權利的演變史。殖民時期的政治與社會變遷似乎與公民

教育完全沒有半點關係。簡而言之，在香港被再國族化的大背景下，殖民主義卻從來

不是香港教育須處理的問題意識，而這正是香港公民教育所面對的最深層次問題。

殖民主義議題於主權移交後繼續被排除在學校課程以外，教育界並沒有正視殖民地

時期培養政治啟悟(political literacy)、公共文化(civic culture)及在地性歷史(local history)

的認知等不足，其實正顯示出一種承襲殖民式宰制框架的傾向。這當然不限於(公民)教

育領域，此更涉及整個「香港回歸」計劃的方略。「一國兩制，五十年不變」的藍圖

原意正欲將繁榮的香港定格儲存，背後的關鍵在於保存那種被視為有效管治的殖民地

框架，延續官商合謀共治的權力架構，及試圖鞏固特權精英的既得利益。九七後香港

的政制發展緩慢則是延續此宰制性管治框架的表徵，公民教育遂必須回應為何在殖民

者離去十多年後香港人仍未能獲得完整的公民政治權利。官方的公民教育對此只能避

重就輕地主張片面的公民責任與德性，如對社會和國家責任的承擔、尊重他人、堅毅

品格及國民身份認同(課程發展議會, 2001, 2012)，卻仍然刻意淡化與民主、人權等相關

政治知識的重要性(Leung & Ng, 2004)。

在缺乏政治啟悟教育及批判的本土殖民地歷史認知的背景下，即使是校本或公民社

會倡議的民主與人權教育，大多數情況只是流於僵化的硬知識，難以促成價值轉化

(value transformation)，更遑論檢索殖民統治導引的知識結構及改變公民文化。在後殖

民時期，學校制度仍舊保守，大多數教師仍然未能習慣教授政治議題(梁恩榮 及 阮衛

華, 2011)。社會議題相關的教學，亦多數停留於共通能力的訓練及表面化的價值認同，

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部分課程縱然有其公共面向，亦較傾向促成一種「行動貧乏的人權教育」 (Leung,

2008)。如論者所述，港人在殖民晚期甚至九七後所擁戴的價值觀，除了形式上宣稱擁

戴民主自由人權等普世價值外，更多是資本主義的生活方式及內裡蘊藏的工具理性至

上的態度。倡務實、重效益、論回報，遂成為處理個人抉擇及社會議題的首要原則。

港人對人權、法治、言論自由等核心價值的認知與認同其實相當片面化。在自由經濟

迷思之背景下，香港的生活經驗並未有孕育豐裕的公共文化，以培養公民對人權與法

治等觀念的整全性認識，造就了所謂的「虛擬自由主義」 (virtual liberalism)(安徒 ,

2010)。教育體系長期欠缺對自身殖民歷史及經濟生產經驗的批判認知，難以孕育出自

省的洞察力，以審視殖民主義對政治與社會性知識的形塑(如對理性與秩序的盲目膜

拜)，亦無從檢討被殖民經驗導致的偏頗的公共文化習性(如對政權與權威的順從)。香

港的公民教育若脫離不了類殖民式的宰制系統，在社會文化形構上便無從觸及去殖可

能，擺脫不了一些與殖民主義相關的思維與習性(羅永生, 2004)。

長久以來的資本主義生活經驗，及欠缺殖民主義的問題意識關懷，乃香港公民教育

發展歷程的大背景。近年推行的國民教育，正是在這種工具理性支撐下的「淺薄的香

港意識」 (羅永生語, 2008) 的脈絡中驟然而臨。這種透過殖民主義與資本主義現代化催

生的香港人意識與香港精神，在九七前後不斷被演練，最後近乎成為某種實體化

(reified)與本質化(essentialized)的描述(羅永生, 2008; 許煜, 2009)。透過審視香港人意識

的論述，才可了解國民教育及再國族化工程如何在香港展開。這組「價值」固然包括

民主(選舉)與自由(公民權利)，而更核心的可能是資本主義的優越感、自由市場的競賽

性、效率效用至上論等，香港人的自我觀與價值體系長時期建立在這些淺薄與片面的

描述之上，強調商業性而非公共性，主張的是個體主義式工具理性，而不是互惠的

(reciprocal)群體意識。這種「香港精神」對培養具去殖意識的民主公共文化作用不大，

當面對自身經濟優越性逐漸褪色之時，那個曾被視為「落後他者」以協助建構港人身

份的「中國」，卻承接了前殖民者的管治框架進行統治，面對這主權國(新宗主國)的宰

制，原有對殖民者文明理性制度優勢的崇拜/認受便顯得無處著力。

中國以強大的經濟資本實力對香港進行統戰，在此基礎上推廣國族化工程，港人原

有的文化中國認同便顯得進退維谷，這種情況實為國民教育提供操作空間。香港的情

況可用以對比前述 Andreotti 所指的後殖民國族主義運動。這種後殖民時期的國族主義

通常指殖民地獨立運動後，右翼資產階級塑造本質主義式的民族主義，試圖奪取或鞏

固其於後殖民時期的統治認受性，取代前殖民政權的政治權力及經濟利益。香港的情

況有些微妙的差異，中國對香港行使主權，前殖民地並沒有獨立，本土的財閥菁英沒

有意欲(也缺乏機會)操縱國族主義，只需對主權國宣布愛國效忠便可。在中國經濟崛起

的背景下，挾持巨大經濟資本並同時操縱國族化工程的則是宗主國中國本身。有趣的

是，殖民時期的公民教育是隱蔽的，其目的是去國族化、去國家化、甚至去政治化，

結果公民教育完全沒有公共性可言。為馴化與再國族化民眾，國民教育則以一種霸權

的姿勢出現，表述的語言與方式充滿陽剛味道，推行的手段亦相當政治化，從早期的

愛國論爭議到年前的國民教育課程的落實爭議(課程發展議會, 2011, 2012)，無論中央或

特區政府均表露出堅定的態度，結果掀起巨大的政治風波。近年民間社會開始普遍憂

慮國民教育的負面效果，香港教育專業人員協會、公民教育聯席及由青年網民發起的

學民思潮等公民社會團體多次對國民教育提出批評及建議，最後更演變成大規模的反

對國民教育群眾運動。

8

值得留意的是，若果將 2012 年香港社會對國民教育科的群起反彈的現象擱在一旁，

把時間稍稍往前推，不難發覺在課程指引出臺之前，「國民教育」已經隱隱然在香港

教育界建立起其文化霸權(Tse, 2007a)。自九七後，在中央政府大力支援、特區政府的

行政配合及親中陣營的動員下，愛國教育與國民教育迅速變成學校價值教育裡重要的

一環，過程中幾乎沒有遇到任何強大的反抗。香港回歸中國主權縱然可以解說為被動

的，而且回歸初年人心未歸也是事實，但自 2004 年愛國論掀起後，中央與特區政府的

國民教育工作便順暢得多。國家領導人的多次叮嚀、太空人與奧運金牌選手訪港、國

歌的電視宣傳片、學校的升旗禮，軟攻硬銷，國民教育的霸權論述慢慢地建立起來(謝

均才, 2011)。2 從結果來看，2008 正 2012 年乃國民教育的蜜月期。雖然民族身份未能在

社會上得到廣泛認受，香港人的民族情感有所增強確是不爭事實，最具指標性的是港

人已將認識國情、培養民族身份等議題常態化(normalized)。學界討論的焦點變成如何

將之放置在既有的公民教育論述中，並嘗試處理公民教育與國民教育的張力，避免偏

頗的國情教育，拒絕情感式的灌輸，盡力淡化再國族化工程的「洗腦」效果。這可以

說明，其實在國民教育科爭議之前，再國族化工程是有階段性的進展。透過一些簡單

的社會觀察，也可得知當時港人在面對與「中國」相關的圖象時，已不再如回歸前般

懼戒。例如中央政府透過多次開放本港的解放軍軍營予公眾參觀，試圖增加其透明

度，建構文明之師的印象；將子女送往內地軍營「參加軍訓」以培養刻苦剛強的性

格，均曾令中產家長趨之若鶩。此外，國情遊學團已逐漸變成學校課外活動的必需

品，教師輪流於假期帶隊外出已成為恆常的教學工作的一部分，國民教育早已滲透到

學校制度中，並植入持分者的認知意識。這趨勢直至 2012 年中才逐漸改變，教育體制

內外均開始對國民教育作出批判，教育成為顯然而見的文化政治角力場。

縱然港人的國民身份認同還未符合中央政府及親北京陣營的指標，國民教育的馴化

(domestification)效能仍然值得檢討。這是一個異常複雜的主觀認同過程。國族化工程

究竟如何驅使港人主觀地區分中央、中共與中國這三個糾纏交替的符號？3 國民教育如

何成功地瓦解(部分)港人的恐共情緒？殖民主義在此具有解釋的位置，例如深化薩依德

所說的「懇求統治的想法」如何轉化成被宰制者的思維、羅永生(2004)所言的「殖民奴

性」影響港人的知識結構與認知權威的態度、傳統儒家文化的影響，這些都是後殖民

香港公民教育研究值得探討的議題。若集中從教育學的觀點看，去殖計劃在教育領域

中欠缺位置，政治仍然是敏感議題，「殖民」在香港社會仍是處於失語階段，因為殖

民主義正正刺中體制的要害，同時亦擊中港人的文化體質。歸根究柢，民主教育中所

謂的政治啟悟並非只是書本上的政治知識(縱然在現今課程中亦嚴重缺乏)，民主公民需

要具備自主意識(autonomous consciousness)及公共行動(civic action)面向。殖民主義所培

養的看待權威的態度、對公民政治參與的觀念、公共行動的界限與倫理均不適用於後

殖民時期的民主化運動及去殖工程。後殖民香港的公民教育除了需要強化有關民主、

人權及法治等概念的學習，亦要讓學生了解此等概念在民主社會制度化下的具體內

2 謝均材(2011)套用葛蘭西(Gramsci)框架，列舉事例闡釋霸權論述產生的過程，並分析的政府、親北京陣

營、公民社會團體、媒體、教師組織及社會大眾如何參與建構國民教育的文化霸權論述或充當反動及辯

證的角色。 3 簡言之，縱然討論的議題或需作的價值判斷須涵蓋「整全性的中國」時，港人亦傾向將三者作時而分

割，時而結合式的認知與感受。這涉及繁複的文本研究，不在本文的題旨之內，惟可舉例如下。「中

央」：開明、威權、慈祥、決斷、謀略、維穩、惠澤香港；「中共」：貪污、腐敗、高壓、欺詐、黑

暗、拘禁異見人士、打壓信訪、潛規則；「中國」：強盛、繁榮、國力、體育、封建、文化、河山…

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容、歷史沿革及實踐上的倫理。然而就當下的文化政治背景而言，最迫切的卻是防止

國民教育在實際教學環境中全面取代公民教育。

(五) 批判教育學的公民教育

總體而言，香港的公民教育一直脫離不了政權的操縱，從非政治化至高度政治化，

都以當時政權的切身管治利益作依歸，從來都不以培養真正具反思能力的公民為目

的。正規公民教育的長期缺席，國民教育出現甚至有將之取代的勢頭。國民教育乃子

民式文化之延續，若透過課程的確立，制度化於學校教育之中，在可見的將來，官方

版本的國民教育不會只停留於儀式性的升國旗、唱國歌、及相關的課外活動領域。教

育界在準備國民教育進入正規課程之時，應著手強化民主與社會公義教育，梳理殖民

統治歷史，並需要跳出既有的知識傳輸(knowledge transmission)框架，嘗試以實踐

(praxis)為教學主軸的方針，透過分析議題、促進反思與鼓勵行動來培養具去殖意識的

民主公民，以協助學生在本土、國族及世界公民身份上具備整全而不失批判的認同。

面對香港特殊的公民教育後殖民困境，必需要有適切的教學思維與行動方略才能達

至以上的目標。批判教育學強調「實踐」和「變革」，特別關注「被壓迫者」 (the

oppressed)。以此為綱領的公民教育，正是對應香港受類殖民統治與新自由主義思維壓

迫的時代挑戰。批判教育學的奠基者保羅．弗雷勒(Paulo Freire)是二十世紀最重要的教

育學者之一，1960 年代期間，在巴西推行全國性的農民識字運動，從解放次等階級的

讀寫能力至協助他們去批判地閱讀世界，開啟了解放式學習的試驗。弗雷勒所經歷的

「第三世界」巴西與走在資本主義前沿的香港看似拉不上關係，談解放式學習或許會

讓部分教育工作者有時空錯亂之感，然而後殖民時期的香港依然表現出第三世界普遍

存在的威權主義文化，掌控著社會的統治菁英仍然是擁有特權的少數人(Shor & Freire,

1986)，公民教育的責任自然包括彰顯社會種種矛盾與不公。弗雷勒給予讀寫能力

(literacies)另一層意涵，使之不再限於作為一種事務性及功能性的技能，讀寫的目標也

非朝學術性與職場性發展，而是旨在引領至文化批判的能力。因此，讀寫文字(reading

the word)是指向一種解放的狀態，乃對「聲音與字母的解碼」；批判的讀寫能力即是

閱讀世界(reading the world)的能力，協助人們解構社會權力結構，並在過程中重新發現

自身的位置與角色(Freire & Macedo, 1987)。透過閱讀、書寫與反省，教育是賦予學習者

一種了解文字及世界複雜性的能力(Wink, 2000)。從最基本的學習讀寫開始，批判教育

學已以「實踐」介入，強調認知與批判社會，期望賦予學習者反省及改變現況的能

力。批判教育學也因此可說是將教育本身視為公民教育。

大抵來說，批判教育學要處理的問題是教育體系內所產生的種族、階級與性別的不

平等社會關係。要留意的是，批判教育學並不提倡確實的教學內容，它是教育領域的

「檢驗工具與方法」，著意揭示學校體制的壓抑與不公義。故此，批判教育學是針對

教與學的「文化的—政治的工具」，尋求讓被壓迫者共享批判與抗爭的語言，達至

「增權賦能」(empowerment)，以邁向「永恆解放」(permanent liberation)之路(Kanpol,

1999)。於此，「覺醒意識」(conscientization)是重要的概念，弗雷勒宣稱受壓迫者在長

期的非人性化的(dehumanized)社會不公環境下，必定會逐步孕育出反抗意識(Freire,

1971)。覺醒意識是化解迷思的第一步，讓受壓迫者察覺政治、社會及經濟關係中的矛

盾。人們在了解自己的所在之處後，便會嘗試為自己發聲，批判教育學旨在引導受壓

迫者發現自己的聲音、知識與經驗的力量(Wink, 2000)。這種著重覺醒的教育綱領正好

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連接到香港的公民教育困境，賦予公民資源消解潛藏的殖民意識、檢視自身的文化習

性及走出唯資本主義的獨斷思維。香港的公民教育不能囿於偏頗的國情學習，由於缺

乏深厚自由主義傳統的公共文化，也不能片面模仿西歐的民主教育課程。批判教育學

強調「此時此地」的具體情境，不贊同「囤積式」的教育(banking education) — 教師將

知識「存放」在學生內，應針對事態及處境中的人(man-in-a-situation)、重視學習者的

意識，並將對話(dialogue)作為主要的學習媒介。以此為綱的公民教育不只是純知識上

的，更需要包括行動(action)，乃強調嚴肅反省意義的參與，正因如此，公民教育才成

為一種實踐(praxis) (Freire, 1971)。

實踐是導引覺醒的必要過程，亦是後殖民狀態下最迫切的教學方略。公民透過實

踐，能更有效地感受到身處的壓迫，從而嘗試參與進行改變。批判教育學提倡閱讀複

雜世界的能力，旨在協助公民準確地進入事態，透過命名(to name)、批判性反省(to

reflect critically)及行動(to act)等方法，讓受宰制的公民得以深入思考困境，謀求行動及

改變之法。讀寫能力/閱讀世界不僅是一種介入公共領域的修辭，而是透過「命名」賦

予語言運用與概念重組的能力，並使用陌生或不熟悉的語言，重新介入公共世界，務

求刺激被壓迫者的批判思考(Wink, 2000)。對於後殖民的香港公民教育而言，這個實

踐 — 覺醒過程在於命名各種受宰制的格局，選取特定的社會事態論述、當中參與者所

受的壓抑，揭示從殖民時期延續至今的種種社會不公義，審視一些看似理所當然的認

知、概念與行為習慣。這對應了前文所強調論述「殖民主義」的迫切性。公民教育工

作者需要嘗試透過變更論述公共領域的措詞，引導學習者思考，不再懼怕在教育領域

內談政治。近年公民社會成功地將「社區保育」、「地產霸權」等概念引介至公眾，

經過主流媒體的反覆闡述，成功拓寬大眾對香港社經狀況的認知，豐富了民間批判發

展主義與官商共謀管治的話語，亦喚起不少接續的抗爭，正是強調賦予語言概念(命

名)、批判意識及公民行動之公民教育模式的例子(潘慧嫻, 2010; 葉蔭聰, 2011; 龐一鳴,

2011)。

重視批判性概念的「增能」與公民行動的覺醒乃後殖民香港公民教育不可或缺的部

分。葛蘭西(Antonio Gramsci)清楚地告訴我們，霸權是一個社會機構維持其權力的方

式，其操作方式往往不易察覺，甚至連被壓迫者也會支持這個宰制過程 (Gramsci,

1971)。Andreotti 的後殖民教育理論亦說明了殖民者如何將殖民式家長主義、去歷史性/

去政治性的文化身份，建構成認可的知識系統。批判教育學著名的「將陌生的熟悉

化，熟悉的陌生化」方針(McLaren, 1998: 167)，正是對應這種面對潛藏不平等社會、文

化與經濟關係的後殖民威權社會，期望在教育體系及廣泛的社會文化領域中解構宰制

者的邏輯，最終引領至真正的去殖。國族身份是後殖民時期香港公民教育的難題，在

肯定社群身份對構成完整公民觀的重要性之餘，亦須警惕本質論的民族主義對解殖運

動的反效果，如何消弭官方國民教育的文化霸權乃公民教育當務之急。比方說就愛國

的意涵與表述，官方的演繹空間狹窄，對教師或多或少構成壓力。因此，好讓官方(熟

悉)的論述鬆綁(陌生化)，尋求與之競逐的論述則至為重要。

在此舉一例子與香港的情況對讀。美國自由主義教育學者卡倫(Eamonn Callan)(1997)

就闡釋愛國主義如何宰制學校環境時，評論了政治哲學家沈岱爾(Michael Sandel)(1996)

講述四十年代美國兩宗關於公立學校升國旗的案件。兩案案情大同小異，皆是學生因

拒絕向國旗敬禮而遭勒令退學，入稟法院要求上訴，但結果卻迴異。賓夕法尼亞州

案，法官法蘭富達判政府(學校)勝；然而維珍尼亞州案，法官積遜則判學生勝訴。兩位

法官判決各有根據，對愛國作為公共德性的凌駕性有不同考量。前者認為社群歷史的

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延續與宣揚公共生活乃教育工作的責任，愛國情操是必須的。後者則堅持個體的行動

自由受憲法保障，官方(學校)無權賦予任何政治性、民族性或宗教性的典型。沈岱爾以

重塑美國共和主義傳統的觀點出發，認為法蘭富達將愛國主義融匯於美國法律思想，

積遜則是將程序公義凌駕公共德性。卡倫對此有不同的看法，學校無疑是培養公民的

場所，孕育公共德性是重要的一環，惟不具凌駕性。積遜代表的不只是程序公義，更

是自由主義的寬容精神。一所不強迫學生作儀式性愛國舉措的學校，並不等於不愛

國。從教育的觀點看，更重要的應是如何詮釋各種德性，並將之落實於教學實踐，以

符合社會文化傳統的期許(Callan, 1997: 5-6) 。

這個經典的教育學案例對廿一世紀的後殖民香港依然別具參考意義。九七後國族化

工程進駐學校啟肇於升國旗和唱國歌，及至年前國民教育科的風波，關於升國旗的國

民身份情感教育仍然是討論的焦點(課程發展議會, 2011)，社會大眾亦意識到「硬銷」

愛國情感的不妥。然而坊間的討論仍然觸不著一些關於愛國教育的基本性議題，例如

愛國在民主社會是否不證自明的德性(MacIntyre, 1984)？還是彰顯國族社群的必要凝聚

力(White, 1996)？它是一種外來的情感強加(Fanon, 1968)？還是一種已經內化的歷史文化

情愫(Taylor, 1997)？或是一種價值選項、一種生活態度、一種精神嚮往？香港的公民社

會團體雖然對愛國有嘗試提供競逐性的論述，惟只是對愛國的內容各自表述，卻深怕

他人責備其不愛國，「愛國」奪取了牢固的政治正確性，成為社會與學校的文化霸

權。若根本上已將愛國視為不可缺的公共德性，實乃欠細緻的反省與思辨。沈岱爾與

卡倫的觀點雖然略帶社群主義與自由主義的爭辯色彩，但此爭論仍然是衝擊著後殖民

國族教育的框架，於此，陌生化愛國這詞彙，提供新的論述資源與識見顯得異常重

要。當國民教育成為文化政治中重要的操縱面時，自然有人充當法蘭富達，也有人甘

願做積遜。然而公共德性的培育不應是灌輸(indoctrination)，以實踐作為公民學習的主

軸才是應有之道。故此，學生對愛國儀式的反抗在香港會被講解為國民教育成效未

彰，還是會被理解為具反思性個體的批判教育式實踐，才是教育界更需關注的焦點。

從統治者的角度考慮，推廣某種意識形態不能只靠明目張膽的灌輸，也需要其他的

教學配置。官方國民教育課程的落實需要面對公民社會的阻力，弱勢的特區政府未必

能夠依其主觀願望的時刻將其就位，然而其他相關學科的調整亦可以達至一些效果。

殖民統治時期，中國語文與歷史科目佔據重要的位置。反而九七後，中國歷史科被逐

步邊緣化(併入綜合人文科，或為新高中選修科時不再受學生歡迎)，中國語文科的改

革，將語文科目技能化(考核的方式與外語相差不大)，放棄行之以久的語文浸淫理念，

不再重視對範文的學習與賞析，文學欣賞部份大幅減少。預科「中國語文及文化科」

取消後，中國文化與哲學常識方面的學習深度亦嚴重降低。課程改革的原意可能並非

為推廣國民教育，而是服膺於新自由主義的壓力，強調社會效能(social efficiency)及為

所謂的「知識型經濟」服務(Kennedy, 2005)。凡此種種改革，與同一時間欲加強中國國

族身份教育的計劃來說看似背道而馳，實質上是卻有可能掏空一整代學生的中國傳統

文化內涵。學生欠缺較深層次的傳統文化資源，等於限制他們對中華文化相關的知識

結構的整全性，影響他們自身的中國/中華自我(Chinese self)構成。學生國族認同質量

及向度與他們對其文化歷史知識涵養有關，比較厚實的中華文化認同對於建立健全的

國民身份至為重要。缺乏文化與思想內涵支撐的國情學習，只會流於情感上與意象上

的愛國，對培養「批判性愛國者」並無甚幫助(Leung, 2007)。

有關國民教育科的討論往往聚焦於課程的爭議，這對於著重民主人權教育的公民社

會團體來說，當然是意義重大的抗爭。從批判教育學的觀點看，官方的國民教育課程

12

提綱所蘊含的公民觀念有所偏頗，無疑是宰制性的意識形態塑造。然而從理論的進

路，批判教育學是更基本地針對狀況，對學校體制作為社會中各種機制以執行支配與

壓迫的功能作出批判，集中分析學校作為社會、經濟與文化複製機構的角色。學校教

育(schooling) — 包括課程 — 亦可以理解為主流文化意識的形構與支配，西方人文傳統

的自由主義，往往忽略了學校在本質上是置放不同群體相互角力的文化政治場域

(Giroux, 1988)。在受宰制性政經結構的後殖民香港推行具覺醒意識的公民教育，很大程

度地受制於學校課程的局限，只好依賴具體的教育實踐，即有賴教師作為公民教育最

重要的主體(agency)。

新自由主義於冷戰後席捲全球，教育事業強調個體在經濟生產系統中的競爭性潛

能，經濟環境的變遷導致學校教育趨向工具性(Choi, 2005; Kennedy, 2005; Morris, 1996)。

在這形勢下，管理主義與資本主義工具性思維影響學校教學，教師的角色反而被貶值

及去技術化(devalued and deskilled)，教師在課程設計與教室內掌控的空間與自主性愈

趨狹窄，往往被定義為課程目標的「執行者」，而非具自主意識的知識工作者(Giroux,

1988)。這種管理教育學(management pedagogy)思維對教師的定義，不期望教師在教育

工作上具批判性反省，正是公民教育實踐的絆腳石。批判教育學主張的實踐(praxis)不

是簡單的指令執行。教育實踐不是與理論分割的行為，亦不是被動地受理論目標(特定

的工具理性)管理、支配或駕馭的實務工作。它是「理論與實務之間的持續相互作

用」，重點在於將理論(具反思性的價值體系)貫穿在教學行動之中，讓實務與行動協助

理論的再建立(Wink, 2000)。換言之這必須要依靠教師的自主性參與。

Henry Giroux 提倡將教師視為「轉化型知識分子」(transformative intellectual)，正是

肯定教師的公共形象，讓他們成為具反省能力的實踐者(Giroux, 1988)。教師作為後殖民

香港公民教育的實踐者，實處於適當的道德位置，揭示種種不平等的社會關係，建立

論述以調適官方國民教育及資本主義文化對學校體制的影響。唯有教師逐漸重拾作為

知識生產者的角色，建立一套對應此情此地的批判性語言，公民教育的各項議題才會

得到正確的命名與梳理，覺醒意識才得以喚起。命名、對話、反思與行動乃連貫的批

判教育學實踐策略，對後殖民香港的公民教育來說更是缺一不可。政治啟悟的意涵不

應局限於廣義的民主制度知識與概念的書本性學習，香港的公民教師更可以「此情此

地」的具體事態作介入面，讓教與學雙方均為「處境中的人」，經驗公共領域的宰制

性關係。教師透過命名具體的社會問題，以「對話」的方式協助學生認識身處的世

界，並最終指向一種行動的表述以作學習單元的總結，才能真正將民主、人權、法治

及身份等概念知識作價值轉化。

例如在學校進行升國旗唱國歌等愛國儀式學習活動前後，教師可引用前述的美國學

校案例增廣學生見聞，協助學生思考愛國意義及人權的界限等，賦予學生適度的反思

空間，以容許學生在將來的相關活動中自行選擇行動與心態上的調節。培養公共參與

為實踐的重要策略，並不在乎最後促成的行動乃保守或激進，亦不著重行動的幅度與

擴延性，更不需介懷學習者最終選擇的政治位置。這種行動實踐的目的，旨在超越那

種潛藏在教育體制的知識論結構，最重要的是教師與學習者在教育實踐過程中經歷的

反思、批判及價值轉化。批判教育學式的教與學，要求師生皆在反思與行動上共同實

踐，這對香港的公民教師來說無疑是異常沉重的責任，然而同時也是在新自由主義與

國族化工程的巨大壓力下，重新賦予教師在知性層面與道德價值上的肯定。因此，批

判教育學將教師定義為知識分子，並不是一種激勵性修辭或虛妄的索求。置身於宰制

性的社會關係中，教師從學校體制內將公共價值轉化，教學工作絕對是一種知性勞動

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(intellectual labour)。況且教育(education)並不僅限於學校教育(schooling)，公民社會團

體的行動者亦在廣義的文化層面推廣實踐性公民教育工作，為在校教師提供行動經驗

及積累論述，從批判教育學的觀點看，他們本身也是前線公民教育導師。去殖的可能

在於具體公民教育實踐之上，教師需具備這種自身認知，公民教育的轉化功能才得以

實現。

（六）結語

香港的教育現代化確立於殖民時期，然而殖民統治本質上卻不是為被統治者謀福

祉，教育制度往往首要著重殖民者的管治利益，這因此促成香港教育的特殊面向。從

教學目標、課程設計、教學語言、國族元素及辦學模式等範疇均看到殖民主義的影

子。從香港的歷史經驗來說，港英政府積極介入教育是相對晚期的事，而其在落實普

及教育，為香港建立一成熟的教育體系，替香港教育作註腳的，往往多強調這種制度

建立的奇跡，而忽略了教育的現代性與殖民性的共生同長關係。這種對香港教育現代

化的理解，忽略了培養具反思能力的公民的重要性。教育縱然有助香港躋身於全球金

融資本主義，但對培養公民自主意識、具包容精神的民主價值、批判式的國族認同、

參與公共生活的積極性及社會公義的基本認知等都相對貧乏。香港教育長時間缺少公

共性元素，嚴重影響培養現代民主社會公民應有的公共德性，香港在公民素質方面的

發展表現滯後於其經濟現代化。

殖民地的日常生活經驗其實是另類政治與社會教育。透過這些生活上的文化體驗，

人們得以論述自身，亦從而認知權威及思量自身與權威互動的有限可能。殖民統治不

是中立的，更何況殖民統治下的教育事務。港人在殖民時期培養的政治與社會認知、

公共行為與習性都少不免帶有殖民者精心建構的知識內容，並延續至後殖民時期。因

此，若不將殖民主義看作是香港公民教育應處理的主要問題意識，則難免把握不了整

全的圖象。回歸後的公民教育討論成為民主人權教育與國民教育之間的角力，實乃將

議題簡單地作二分化處理。教育工作者固然知道除了族群身份外，教授學生對本土城

市及世界公民的認同同樣重要，亦明白公民教育不應只著重情感與身份的認同，亦需

注意知識性的內容，培養學生對政治與社會的認識，訓練批判思考。面對後殖民再國

族工程的壓迫，教師更須了解香港公民教育發展的文化政治脈絡，直面本土經歷過的

殖民洗禮，加強自身的歷史向度，方能向學生揭示種種不平等的社經關係，培養學生

對公共事務的覺醒，讓他們能辨識威權體制下的各式社會宰制與文化強加。其實自回

歸以來，本地不少機構均致力發展非官方的民主、人權與公義教育，為香港提供競爭

性的公民教育論述(Tse, 2007b; 謝均才, 2007)，重新命名及介入社會事件，可說是批判教

育學的實踐。後殖民香港的公民教育應同時重視政治知識的傳授與公民行動的實踐，

務求引導學習者深切反思殖民者/統治者與被殖者/被壓迫者的權力與文化關係，並修正

他們各種源於殖民主義而來的認知和情感結構上的偏差，達至 Andreotti (2011) 所言的

「後殖民教育的雙重認同」— 認同平等的他者，認同差異的他者，這才是公民教育走

出困境之路。

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