(2012) Von Autonomie zu Aufgaben und zurück oder Wie muss ein Autonomiekonzept aussehen, das uns hilft didaktisch-methodische Entscheidungen für das aufgabenorientierte Lernen zu

Von Autonomie zu Aufgaben und zurück. Oder: Wie muss ein Autonomiekonzept aussehen, das uns hilft didaktisch-methodische Entscheidungen für das aufgabenorientierte Lernen zu treffen?

Barbara Schmenk

1 Superstar trifft Superstar: Aufgabenorientierung und Lernerautonomie

Kein Zweifel: Sowohl die Lernerautonomie als auch das aufgabenbasierte Fremdsprachenlernen (task-based language learning) haben binnen re-lativ kurzer Zeit eine enorme Popularitätssteigerung erfahren und gehö-ren in die heutigen Top Ten fremdsprachendidaktischer Begrifflichkei-ten. Und wie das so ist mit didaktischen Hochfrequenzbegriffen, ihre Po-pularität hat nicht unbedingt zur Klarheit ihrer konkreten Bedeutung beigetragen. Für die Lernerautonomie ist das inzwischen vielerorts mo-niert worden: „The theoretical framework of learner autonomy is far from coherent“ und „still beset by conflicting ideologies, rolling incon-sistencies, and fragmentary theories“, lautet etwa Rebecca Oxfords (2003, 75) Resümee der Forschungslage zur Lernerautonomie (zur Un-klarheit des Autonomiekonzepts auch z.B. Little 1994; Benson, 1997; Rösler 1998; Palfreyman, 2003; Schmelter 2004; Schmenk 2008). Was die Aufgabenorientierung betrifft, sind auch bereits einige Stimmen zu vernehmen, die sich zur Bedeutungsunschärfe des Konstrukts ‚Aufgabe‘ äußern, obwohl das task-based language learning erst gute 15 Jahre spä-ter als die Lernerautonomie in die fachdidaktische Diskussion verbreite-ten Eingang gefunden hat (vgl. Candlin & Murphy 1987; Prabhu 1987; Breen 1989). Mit der zunehmenden Popularität der Aufgabenorientie-rung kam auch hier eine konzeptuelle Vielfalt, die die Verständigung über das Konzept erschwert. Rod Ellis (2003) hält dazu in seiner umfang-

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reichen Darstellung des task-based language learning and teaching1 un-ter Rekurs auf Crookes erste Sichtung von Definitionen des Begriffs task (vgl. Crookes 1986, 1) einleitend fest, dass „in neither research nor lan-guage pedagogy is there complete agreement as to what constitutes a task, making definition problematic […], nor is there consistency in the terms employed to describe the different devices for eliciting learner language“ (Ellis 2003, 2).

Uneinigkeit, Uneinheitlichkeit und Inkonsistenz der Begriffsverwen-dung und -bedeutung, so lautet also die Diagnose nach Sichtung und Un-tersuchung didaktischer Ausführungen zur Autonomie und zu Aufgaben. Grund genug, sich einmal mit den Definitionen und Konzeptualisierungen von Autonomie und Aufgaben zu befassen.

Diese grundsätzliche Begriffsklärung von Autonomie und Aufgaben-orientierung ist zudem eine notwendige Voraussetzung dafür, den Zu-sammenhang von Autonomie und Aufgaben genauer zu erkunden. Wie lassen sich Aufgabenorientierung und Autonomie beim Fremdsprachen-unterricht konkret aufeinander beziehen? Welche Ansätze gibt es bereits, Autonomieförderung und Aufgabenorientierung beim Fremdsprachen-lernen zu integrieren?

In diesem Beitrag geht es zunächst um eine Begriffsklärung sowohl von Autonomie als auch von Aufgaben. Da Autonomie in didaktischen Überlegungen häufig stark trivialisiert wird, erfolgt zunächst eine präzi-sere Bestimmung von Autonomie als einem pädagogischen Konzept, das heute als wichtige Reflexionsfolie genutzt werden kann, wenn es um die Verständigung darüber geht, wie viel Freiheit Personen im Rahmen des Sprachenlernens tatsächlich haben können und sollen, und inwiefern dieser Freiheit Grenzen gesetzt sind durch Vorgaben, Hilfestellungen, Lenkung bzw. Außeneinwirkung (also sozusagen ‚unfreie‘ Bedingungen). Daneben erfolgt auch eine Begriffsklärung von Aufgabenorientierung, v.a. um traditionelle gelenkte Aktivitäten und Übungen aus dem Fremdspra-chenunterricht vom komplexeren Konzept der ‚Aufgabe‘ abzugrenzen. Im Anschluss werden dann sowohl die Aufgabenorientierung als auch die

1 Meine Ausführungen beziehen sich auf das aufgabenbasierte bzw. aufgaben-

orientierte Lernen und Lehren. Der inzwischen ebenfalls in die Diskussion eingeführte Begriff der task-based language education (z.B. van den Branden 2006) umfasst beides und ist zudem pädagogisch perspektiviert, was in der deutschen Übersetzung leider verloren geht. Die ebenfalls in Umlauf befind-lichen Termini task-based instruction oder task-based training verwende ich nicht; und sie lassen sich meiner Auffassung nach auch nicht mit dem didak-tischen Konzept der Aufgabe vereinbaren. Vgl. zu diesen terminologischen Abgrenzungen auch Gnutzmann (2006).

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Autonomieproblematisierungen miteinander verknüpft, so dass ein Au-tonomiebegriff entwickelt werden kann, der speziell für das aufgabenori-entierte Lernen sinnvoll erscheint. Zugleich erfährt der Aufgabenbegriff dadurch an weiterer theoretischer Klärung und Verortung. Anhand kon-kreter Aufgaben wird dabei gezeigt, welche Rolle Autonomie in aufga-benbasierten fremdsprachlichen Lernumgebungen jeweils spielen könn-te. 2 Nachgefragt: Konzeptionen von Autonomie und Aufgaben

2.1 Autonomie

Lernerautonomie wird bekanntermaßen oft als Alleinlernen bzw. selbst-gesteuertes Lernen aufgefasst. Prominentestes Beispiel für diese Auffas-sung ist der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (Europarat 2001), wo sich die folgende schlichte Formulierung findet: „Sobald je-doch der formale, organisierte Unterricht endet, muss das weitere Ler-nen autonom, d.h. selbstgesteuert erfolgen“ (Europarat 2001, 140). Das diesem Satz zugrunde liegende Konzept von Autonomie basiert auf zwei distinktiven Merkmalen: Erstens wird Autonomie mit Selbststeuerung gleichgesetzt, und zweitens wird das autonome bzw. selbstgesteuerte Lernen explizit außerhalb des ‚formalen, organisierten‘ Fremdsprachen-unterrichts angesiedelt. Diese Formel ist simpel und vermag kaum die ausführlichen konzeptuellen Überlegungen erahnen zu lassen, die viele Forschende zur Lernerautonomie angestellt haben. Beispielhaft seien hier nur die Arbeiten von Henri Holec sowie von David Little und Phil Benson genannt. Im Gegensatz zur einfachen Formel im Referenzrahmen hatte etwa Holec sehr detailliert geschildert, welche Schritte das selbst-gesteuerte Lernen umfassen muss und warum Autonomie nicht mit Selbststeuerung zu verwechseln sei, sondern eine notwendige Voraus-setzung für das selbstgesteuerte Lernen darstellt (vgl. Holec 1980). Little wiederum hat zahlreiche Versuche unternommen, den seiner Auffassung nach großen Irrtum aufzuklären, dass Lernerautonomie so etwas wie Alleinlernen sei. Er hat immer wieder betont, dass es das soziale Lernen und die Interdependenz von Lernenden sei, die bei der Förderung von Lernerautonomie zu berücksichtigen seien (vgl. Little 1991; 1994; 1997a; 1999). Benson schließlich hat sich wiederholt kritisch mit den verschiedenen Ansätzen zur Autonomie beim Fremdsprachenlernen auseinander gesetzt und lehnt die Gleichung von Autonomie und Selbst-steuerung rundweg als vereinfacht und pädagogisch problematisch ab. Er

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schlägt stattdessen vor, unter Autonomieförderung von Lernenden die graduell zunehmende Überantwortung von Kontrolle über das Lernen und die Lerninhalte zu verstehen (vgl. Benson 1997; 2001). Schon diese knappe Skizzierung dreier Positionen zur Lernerautonomie macht deut-lich: Erstens ist die Gleichsetzung von Autonomie und Selbststeuerung trivial und wird von vielen WissenschaftlerInnen und DidaktikerInnen stark kritisiert und explizit abgelehnt. Und zweitens weisen die drei skiz-zierten Positionen von Holec, Little und Benson ihrerseits deutliche Un-terschiede auf – Autonomie wird jeweils unterschiedlich konzipiert. Was der Referenzrahmen – und nicht zuletzt aufgrund seines weitreichenden Einflusses auch sicherlich zahlreiche VertreterInnen aus Forschung und Praxis – als ‚Autonomie‘ bezeichnet, spiegelt nicht im Ansatz das wider, was TheoretikerInnen in ihrer zum Teil Jahrzehnte umspannenden Ar-beit zur Lernerautonomie postulieren. Mittlerweile existieren sogar zum Teil diametral widersprüchliche Definitionen und Auffassungen von Lernerautonomie in Publikationen zur Theorie und Praxis der Lernerau-tonomie, was das Nachdenken über Autonomie zwar umso dringlicher, allerdings auch umso frustrierender erscheinen lässt. Versuche, Ordnung in diese Begriffsvielfalt (oder genauer: das Begriffschaos) zu bringen, indem verschiedene Versionen von Lernerautonomie identifiziert und ihrerseits klassifiziert werden, gibt es inzwischen auch (vgl. z.B. Benson 1997; Oxford 2003; Schmenk 2008).

Richtig problematisch werden unterschiedliche Auffassungen von Lernerautonomie und die zugrunde liegenden konzeptuellen Inkonsis-tenzen, wenn man sie im Licht der Unterrichtspraxis reflektiert. Denn dann zeigt sich, zu welch großen Unterschieden solche scheinbar rein theoretischen Überlegungen zur Auffassung von Autonomie in der prak-tischen Umsetzung führen (vgl. dazu auch Benson 1997; Palfreyman 2003; Schmenk 2008). Wer z.B. mit einem eher technizistischen Auto-nomiebegriff arbeitet, wird vorwiegend versuchen, Lernende mit Lernsoftware und Online-Materialien zu versorgen, damit sie möglichst selbstständig und nach eigener Façon individuell arbeiten können. Wer einen eher strategischen Autonomiebegriff vertritt, wird versuchen, Lernstrategien zu trainieren, damit Lernende über ein Repertoire an Techniken und Strategien verfügen, das es ihnen ermöglicht, Sprachen auch außerhalb formaler Lernkontexte selbstständig (weiter) zu lernen. Sowohl technizistische als auch strategische Autonomiebegriffe legen nahe, dass das individuelle Lernen ein Maximum an Autonomie ermög-licht: Lernende tun, was sie selbst für richtig halten und entscheiden so-mit selbst über ihr Lernen. Anders sieht es mit konstruktivistischen Au-tonomiebegriffen aus. Hier wird davon ausgegangen, dass Lernende im-


mer schon autonome Wissenskonstrukteure sind. Sie bauen ihr Wissen auf der Basis ihrer jeweils bereits vorhandenen Wissenskonstruktionen auf und bestätigen bzw. modifizieren diese, wenn sie sich als unzu-reichend erweisen (bzw. wenn sie perturbiert werden, weil ihr vorhan-denes Wissen nicht zur Lösung eines Problems ausreicht). Da der Kon-struktivismus davon ausgeht, dass wir als geschlossene Systeme auto-nome Wissensverarbeiter sind (vgl. Varela 1987), ist der zugrunde lie-gende Autonomiebegriff ein vollkommen anderer: Autonomie nämlich wird hier konzipiert als etwas, das wir immer schon haben und das des-halb nicht eigens als Ziel von Erziehung oder Lernen erklärt werden kann. Autonomes Lernen ist demnach für Konstruktivisten eine Tautolo-gie: Wir können ja gar nicht anders, als autonom zu sein, wenn wir lernen und Wissen verarbeiten. Wer als Lehrende mit diesem Autonomiebegriff arbeitet, wird Unterricht so offen wie möglich gestalten: Schließlich muss man allen verschiedenen Lernenden irgendwie gerecht werden und ihnen so reiche Lernumgebungen anbieten, dass sie je eigene Wissens-konstruktionen entwickeln können. Welche das sind und wie sie diese konstruieren, liegt nicht in der Hand des Lehrenden – mit diesem Kon-zept von Autonomie wird also kein ‚autonomiefördernder Unterricht‘ angestrebt, sondern es geht darum, die natürliche Autonomie von Indivi-duen anzuerkennen und Lernende entsprechend ‚machen zu lassen‘. Grundsätzlich anders gelagert sind dagegen Autonomiebegriffe, die pä-dagogisch bzw. politisch fundiert sind. Wer unter Autonomie so etwas versteht wie Mündigkeit und Demokratiefähigkeit, wird Fremdsprachen-unterricht ganz anders angehen. Das selbstständige Arbeiten am Compu-ter etwa oder das Training von Lernstrategien wird jemandem mit dieser Autonomieauffassung kaum als Autonomieförderung erscheinen, son-dern allenfalls als sinnvolle Hilfsmittel. Autonomie hingegen wird für Lehrende, die pädagogisch-politische Autonomiekonzeptionen vertreten, eher dann gefördert, wenn Lernende miteinander arbeiten und kommu-nizieren. Es ist speziell das gemeinsame Aushandeln, die Konsensfindung unter Lernenden, die zur Bildung persönlicher Autonomie beitragen kann (vgl. Benson 2001; Oxford 2003).

Diese knappen Skizzierungen zeigen schon, inwiefern Unterschiede in der Auffassung der Rolle und Bedeutung von Autonomie die Zielvorstel-lungen und dadurch die Unterrichtspraxis selbst maßgeblich beeinflus-sen. Die genannten Unterschiede zwischen den Auffassungen von Auto-nomie lassen sich auch in verschiedenen Kontextuierungen des Begriffs feststellen. Eine psychologische Kontextuierung lokalisiert Autonomie nur auf der Ebene des Individuums und des individuellen Lernens. Eine soziale bzw. kulturelle Kontextuierung erfordert die Berücksichtigung

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sozialer Zusammenhänge und Eingebundenheit der Mitglieder einer Lerngruppe innerhalb und außerhalb des Klassenraums. Eine eher päda-gogische Kontextuierung erfordert die Reflexion von Autonomie im Licht individueller und gesellschaftlicher Bildung, eine eher politisch-kritisch kontextuierte Auffassung von Autonomie berücksichtigt verstärkt den konkreten gesellschaftlichen und politischen Kontext der Lernenden so-wie der Zielsprachenkulturen2. Diese unterschiedlichen Kontextuierun-gen von Autonomie, soviel lässt sich hier auch absehen, können wiede-rum zu ganz unterschiedlichen Unterrichtsphilosophien und didakti-schen Prioritäten bei Lehrenden führen. Relevant ist das insofern, als das jeweilige Autonomieverständnis, das Unterrichtsplanung und Praxis zu-grunde liegt, oft gar nicht in den Blick gerät. Lehrende, die sich an neue-ren didaktischen Prinzipien orientieren wollen und versuchen möchten ‚Autonomie‘ zu fördern, stehen hier vor einem Rätsel: Denn was genau damit gemeint ist, bleibt oft ungeklärt, und häufig finden sich in ‚autono-men Lernszenarien‘ Vermischungen von strategischen, technizistischen, konstruktivistischen und pädagogischen Autonomiebegriffen, ohne dass das überhaupt eigens thematisiert oder erklärt würde. Eine neue Didak-tik erwächst aus solch unscharfen Begriffen jedoch nicht.

Noch komplizierter wird das Bild, wenn man sich vergegenwärtigt, dass die fremdsprachendidaktische Konzeptvielfalt zur ‚Autonomie‘ nur einen kleinen Ausschnitt aus der mittlerweile Jahrzehnte langen pädago-gischen und erziehungsphilosophischen Autonomiediskussion ausmacht. Dort wird Autonomie als Mündigkeit interpretiert (und beide Begriffe erscheinen, gemeinsam mit einem dritten, nämlich der ‚Emanzipation‘, als Synonyme, vgl. Schmelter 2006; Schmenk 2004; 2008) – und seit ei-niger Zeit auch sehr kritisch diskutiert (vgl. z.B. Meyer-Drawe 1998; Rie-ger-Ladich 2002). In dieser Perspektive gestalten sich die fremdspra-chendidaktischen Autonomiekonzepte nochmals differenzierter, denn kritische pädagogische und erziehungsphilosophische Diskussionen und Kontextuierungen erlauben eine vertiefte und erweiterte Reflexion der-jenigen Autonomiebegriffe, die in der Fremdsprachenforschung bislang entwickelt und propagiert worden sind.

Angesichts dieser begrifflichen Gemengelage rund um die Autonomie ist es erforderlich, exakt anzugeben, mit welchem Autonomieverständnis 2 Diese Klassifizierung von Kontextuierungen basiert auf den Ausführungen

von Benson (1997), der zwischen technischen, psychologischen und politi-schen Versionen von Autonomie unterscheidet, und Oxford (2003), die in ih-rem Überblick über verschiedene Perspektiven auf Autonomie zudem sozio-kulturelle Perspektiven berücksichtigt. Für weitere Differenzierungen s. a. Schmenk (2008).


man jeweils arbeitet. Ich verwende in diesem Beitrag ein Konzept von Autonomie, das sowohl psychologische und soziale Kontexte berücksich-tigt als auch pädagogisch und erziehungsphilosophisch dimensioniert ist. Voraussetzung für eine nicht-triviale Autonomiebestimmung ist dabei zudem die Anerkennung der Unmöglichkeit reiner Autonomie. Dieser Gedanke ist in der Fremdsprachenforschung bislang kaum bedacht wor-den3, seine Implikationen sollen deshalb hier etwas näher erläutert wer-den. Mit der Unmöglichkeit reiner Autonomie ist zunächst gemeint, dass Autonomie ein dialektischer Begriff ist, der seine Kehrseite (also die He-teronomie) immer mit impliziert. Unter Heteronomie versteht man das Gegenteil von Autonomie, am ehesten wiederzugeben als Fremdbestim-mung. Auf der Basis dieser Überlegungen gilt es, die Dialektik von Auto-nomie und Heteronomie (also die Gleichzeitigkeit und permanente Ver-wobenheit von Selbst- und Fremdbestimmung) im Blick zu halten und pädagogische Ziele zu verfolgen, die nicht einseitig (und unrealistisch) auf Autonomieförderung ausgerichtet sind. Die Bildungsphilosophin Käte Meyer-Drawe mahnt im Rahmen ihrer ausführlichen Studien zur Pro-blematik des Autonomiekonzepts an, dass ‚ein starkes Ich‘ gerade keines ist, das sich vermeintlich ‚autonom‘ weiß, sondern im Gegenteil

eines, das sich verstrickt weiß in die zahlreichen Relationen, in denen es sich bildet […]. Das Ich ist Souverän und Untertan zugleich [...], allerdings wird es damit nicht verantwortungslos, sondern hat die Aufgabe, […] je-weils von neuem kritisch danach zu fragen, ob die Beziehung zwischen Selbst- und Fremdbestimmung so sein muss, wie sie ist. (Meyer-Drawe 1993, 200; Hervorh. BS)

Statt Autonomie zu einem wünschenswerten Zustand zu erklären, wird der Begriff so als kritische Reflexionsfolie für didaktische und auch päda-gogische Betrachtungen nutzbar. Eine dem Autonomiegedanken ange-messene Erziehungs- und Bildungstheorie wäre deshalb insbesondere dann sinnvoll und konstruktiv, wenn sie das Ziel verfolgt, Lernenden zu helfen, die eigenen heteronomen Verstrickungen zu erkennen und anzu-erkennen – und eben nicht vollmundig behauptet, zur Freiheit und Auto-

3 Es ist im Rahmen dieses Artikels nicht möglich, diese ‚Unmöglichkeit reiner

Autonomie‘ ausführlicher herzuleiten. Beispielhaft sei nur auf die schon von Lichtenberg formulierte Maxime verwiesen: „Ein Meisterstück der Schöpfung ist der Mensch auch schon deswegen, dass er bei allem Determinismus glaubt, er agiere als freies Wesen“ (Lichtenberg 1975, 276). Die Vorstellung, wir könnten als Einzelperson vollständige Autonomie erlangen, ist seither in zahllosen philosophischen Schriften ad absurdum geführt worden (vgl. für einen Überblick Meyer-Drawe 1990; 1998; Rieger-Ladich 2002).

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nomie der Einzelnen zu führen. Gerade in den Bereichen Sprachen, in-stitutionelles Fremdsprachenlernen und Medien ist es zudem viel wichti-ger und auch realistischer, Heteronomien zu erkunden und ihnen den im-mer a priori vorhandenen Beigeschmack des Negativen, Verteufelten zu nehmen. Fremdbestimmung klingt schlecht, aber es gibt sie. Mit ihr um-zugehen, heißt nicht, sie einfach wegzureden oder zu übertünchen mit Autonomiegerede. Im Gegenteil: Man wird realistische Möglichkeiten selbstbestimmten Handelns und Entscheidens nur dann erkennen kön-nen, wenn man nicht leugnet, dass sie nur in Grenzen möglich sind. Die-ses Kennen, Anerkennen der Grenzen ist das, was man als Erkundung der heteronomen Verstrickungen bezeichnen kann.

Diese Auffassung von Autonomie im vorliegenden Beitrag erfordert deshalb eine kritische Reflexion darüber, inwiefern Einzelne jeweils selbst Entscheidungen treffen können und wo die Grenzen ihrer jeweili-gen Einflussnahme liegen (wobei immer sowohl psychologische und so-ziale als auch spezifische institutionelle und politische Faktoren eine Rol-le spielen). Das Nachdenken über Autonomie dient dem Ziel der Ermitt-lung spezifischer Möglichkeiten und Grenzen der Selbstbestimmung von Lernenden. Dabei geht es darum, möglichst genau zu bestimmen, über welche Entscheidungs- und Handlungsspielräume einzelne Personen jeweils verfügen und inwiefern diese durch welche heteronomen Bedin-gungen begrenzt werden. Es ist häufig sehr schwierig, genaue Grenzen zwischen Heteronomie und Autonomie zu bestimmen, da beides oft ver-schmolzen ist. Solche Verschmelzungen treten i.d.R. dann auf, wenn z.B. Lernende etwas selbstständig tun (also vermeintlich autonom handeln), ihre Handlungen jedoch auf Vorgaben basieren, die sie zuvor ausgeführt bzw. erlernt oder verinnerlicht haben und die also ursprünglich hetero-nom bestimmt waren. Auf dieses Phänomen der Internalisierung gehe ich in den folgenden Kapiteln noch genauer ein, da es die Grenzen zwischen Autonomie und Pseudo-Autonomie oft geradezu unsichtbar macht. Trotz dieser Problematik ist aber festzuhalten, dass eine grundsätzliche Aner-kennung der Verwobenheit von Autonomie und Heteronomie (wenn auch kein komplettes Durchschauen und Erkennen) zumindest eine rea-listischere (und weniger triviale) Bestimmung von konkreten Autono-miepotenzialen ermöglicht. Gerade im Kontext des aufgabenorientierten Fremdsprachenlernens können solche Gedanken wichtige Einsichten hervorbringen – wie auch das Nachdenken über Aufgaben hilft, den Au-tonomiebegriff noch genauer hinsichtlich seiner möglichen konkreten didaktischen und pädagogischen Relevanz zu durchleuchten.


2.2 Aufgaben

Das aufgabenbasierte Lernen ist im englischsprachigen Raum als task-based language learning entstanden und hat sich mittlerweile – nachdem es anfangs eher im Rahmen von experimentellen Forschungsdesigns zur Erhebung von Sprachkompetenzen eingesetzt wurde – als Ansatz bzw. Methode im Rahmen des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts etabliert (vgl. Willis 1996; Skehan 1998; Richards & Rodgers 2001; Byga-te et al. 2001; Ellis 2003; van den Branden 2006; Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2008; Samuda & Bygate 2008). Das zentrale Ele-ment dieses Ansatzes ist die Aufgabe, wobei die jeweiligen Definitionen dessen, was man unter ‚Aufgabe‘ verstehen kann, stark variieren. Ellis’ (2003) Überblick etwa listet eine ganze Reihe von Definitionen auf, die zum Teil recht unterschiedlich sind, sowohl was ihre Komplexität (mehr oder weniger komplex) als auch ihre Ausrichtung (eher formfokussiert oder eher inhaltsorientiert) betrifft. Da verwundert es nicht, wenn Kris van den Branden (2006) konzeptuelle Klarheit anmahnt:

But what, then, is a task? In the literature, various definitions have been offered that differ quite widely in scope and formulation […], up to a point where almost anything related to educational activity can now be called a 'task'. Clearly, in order to prevent the literature base on tasks and task-based language learning becoming even more fuzzy and overwhelming than it already has become, clear definitions of what authors mean when they use the word 'task' are necessary. (van den Branden 2006, 3)

Damit die ‚Aufgabe‘ exakter definiert werden kann, muss sie also von anderen Aktivitäten abgegrenzt werden. Ellis (2003, 2ff.) grenzt die ‚Auf-gabe‘ v.a. von ‚Übungen‘ (exercises) ab, und zwar hinsichtlich mehrerer Kriterien: So variieren Aufgaben und Übungen in ihrer jeweiligen Band-breite (scope), wobei Aufgaben umfassender sind als Übungen. Zudem weisen Aufgaben im Gegensatz zu Übungen eher eine Inhaltsorientierung und einen klaren Bezug zur außerunterrichtlichen Welt auf (authen-ticity), sie erfordern jeweils eine Reihe unterschiedlicher kognitiver Pro-zesse und sie zielen auf die Erarbeitung eines bestimmten Produkts (out-come). Ellis selbst formuliert im Anschluss an seine detaillierte Sichtung und Beschreibung unterschiedlicher Definitionen und Kriterien zur Defi-nition von ‚Aufgabe‘ schließlich folgende eigene Definition:

A task is a workplan that requires learners to process language pragmati-cally in order to achieve an outcome that can be evaluated in terms of whether the correct or appropriate propositional content has been con-veyed. To this end, it requires them to give primary attention to meaning

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and to make use of their own linguistic resources, although the design of the tasks may predispose them to choose particular forms. A task is in-tended to result in language use that bears a resemblance, direct or indi-rect, to the way language is used in the real world. Like other language ac-tivities, a task can engage productive or receptive, and oral or written skills, and also various cognitive processes. (Ellis 2003, 5)

Diese Bestimmung konkretisiert eine Reihe wichtiger Faktoren, die beim Erstellen von Aufgaben für das Fremdsprachenlernen eine Rolle spielen. Dennoch bleiben einige Aspekte ungenannt und unbestimmt, die sich in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts stellen. So ist etwa die Frage nach der Abgrenzung von Projekt und Aufgabe nicht durch Ellis’ Defini-tion geklärt, die Frage nach den sozialen Lernformen bleibt unerwähnt, und die Bildungs- und Erziehungsperspektive wird nicht angesprochen. Hier können Überlegungen zur Lernerautonomie durchaus weiterführen, da sie diese Aspekte mit berücksichtigen und so ein genaueres Verständ-nis von Aufgaben und aufgabenorientiertem Fremdsprachenlernen er-möglichen. Denn wenn man Aufgaben als komplexe Aktivitäten zwischen ‚Übungen‘ und ‚Projekten‘ betrachtet, kann man auch die Frage nach ih-ren jeweiligen Kontextuierungen stellen. Im Folgenden versuche ich des-halb, sowohl die ‚Aufgabe’ genauer zu definieren, indem ich sie mit Ge-danken zur Lernerautonomie in Verbindung bringe, als auch die Autono-mie genauer zu fassen, indem ich sie im Kontext des aufgabenbasierten Lernens beleuchte.

3 Didaktische und konzeptuelle Vermittlung und Integration: Autonomie durch Aufgabenorientiertes Lernen?

Um es gleich vorweg zu nehmen: Der auf den ersten Blick naheliegende Gedanke zum Zusammenhang von Autonomie und Aufgaben ist, das eine zum Vehikel für das Erreichen des anderen zu erklären, also durch auf-gabenorientierten Unterricht Autonomie zu fördern. Der Gedanke ist naheliegend und einfach, aber entpuppt sich bei näherem Hinsehen als problematisch – und führt zu Trivialisierungen.

Stellen wir uns z.B. eine Lernsituation vor, in der Lernende die Schreibaufgabe erhalten, eine Geschichte weiter zu erzählen, nach Ellis also eine klar als ‚Aufgabe‘ klassifizierbare Aktivität ausführen müssen. Neben der Beschreibung des Endprodukts ‚Geschichte‘ erhalten die Ler-nenden auch gestaffelte Angaben zur Vorgehensweise (workplan), etwa zur Rekonstruktion des Plots (Was ist bisher passiert?) und wie dieser fortgesetzt werden könnte (Was könnte als nächstes passieren?), zur


Personenkonstellation (Wie verhält sich wohl Person X beim Treffen mit Person Y an Ort Z?), Tipps zur Planung und Strukturierung der Vorge-hensweise beim Schreibprozess etc. Das Endprodukt ist im Einklang mit Ellis’ Definition genau beschrieben, z.B. durch genaue Angabe der zu schreibenden Wörter, Stilhinweise (z.B. Beibehaltung des in der Ge-schichte verwendeten Schreibstils, Tempus, Perspektive etc.). Die Aufga-be erfordert zahlreiche kognitive Akte, wie z.B. Selektieren und Klassifi-zieren von Informationen, Ordnen, Hypothesen Bilden und Bewerten usw. Zugleich sind die Lernenden gefordert, ein fremdsprachliches Pro-dukt zu erarbeiten, ein Fokus auf sprachliche Formen i.w.S. spielt also ebenfalls eine entscheidende Rolle.

Betrachten wir diese Aufgabe nun durch eine ‚Autonomiebrille‘.

3.1 Aporien von Autonomie durch Aufgaben 1: Aufgaben für die

Einzelarbeit

Wenn es hier um eine in Einzelarbeit zu bewältigende Aufgabe geht, stellt sich das Lernszenario etwa folgendermaßen dar: Ein/e Lernende/r wird zwangsläufig mit denjenigen Mitteln arbeiten müssen, die durch die An-gaben in der Aufgabenstellung sowie zugängliche Hilfsmittel (z.B. Wör-terbuch, Grammatikübersicht, oder auch das Internet) zur Verfügung ste-hen. Wie steht es in diesem Szenario um die Autonomie? Hier sind viele verführt zu sagen, dass das ein optimales Autonomieszenario darstellt, kann unser Lerner doch ganz nach eigenem Gutdünken (also ganz ‚auto-nom‘) aktiv werden und Geschichten erzählen, nach eigenem Ermessen Personen ausschmücken und Plots erfinden, ganz nach Bedarf Vokabeln nachschlagen, Grammatikphänomene klären, Formen überprüfen etc.

Doch erinnern wir uns an die Dialektik von Autonomie und Hetero-nomie, müssen wir die Autonomie-Euphorie herunterschrauben, und die Einschätzung des Szenarios fällt anders aus: Denn dann erscheint das Entscheidungs- und Handlungspotenzial der Lernenden in vieler Hinsicht eingeschränkt. Nicht nur die äußeren Umstände dieser Aufgabe (nämlich die im Rahmen einer institutionellen Konstellation auferlegte Pflicht), sondern auch die Aufgabe selbst (die die vom Lerner geforderte Aktivität stark lenkt und dadurch begrenzt), wie auch der Grad der sprachlichen Korrektheitsanforderungen sind als Hinweise darauf zu verstehen, dass wir es bei diesem Szenario beileibe nicht mit einem Idealfall von Selbst-bestimmung zu tun haben, sondern vielmehr mit einem stark gelenkten Auftrag. Selbstverständlich hat der Lerner eine Reihe von Entschei-dungsmöglichkeiten, dennoch sind seiner Phantasie und Schreibfreiheit Grenzen gesetzt. Das ist übrigens auch aus didaktischer Sicht gut so –

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schließlich stellen all diese Einschränkungen zugleich Hilfestellungen und Orientierungen dar. Die heteronomen Bedingungen, denen die Be-wältigung dieser Aufgabe unterliegt, haben also durchaus positive Effek-te. Doch zurück zur eingangs formulierten Annahme, dass aufgabenori-entiertes Lernen Autonomie fördert: Man kann zu diesem Aufgabenbei-spiel für ein in Einzelarbeit anzufertigendes Produkt festhalten, dass es den Lernenden ermöglicht, selbst Entscheidungen zu treffen und ein fremdsprachliches Produkt anhand bestimmter – heteronomer – Vorga-ben zu erarbeiten. Paradox formuliert: Das Autonomiepotenzial wird hier ermöglicht durch die heteronome Begrenzung. Im Resultat ist der Ler-nende nicht autonomer als vorher, aber er hat vielleicht durch die Hilfe-stellungen und Vorgaben gelernt, wie man freies Schreiben gezielt struk-turieren und verbessern kann. Anders gesagt: Er hat vielleicht einige der heteronomen Vorgaben internalisiert und wird sie beim nächsten Mal berücksichtigen. An der Präsenz von Heteronomie ändert das gar nichts, es verschleiert sie nur besser.

3.2 Aporien von Autonomie durch Aufgaben 2: Soziales Lernen

Nehmen wir nun dasselbe Beispiel und stellen uns vor, Lernende sollten diese Schreibaufgabe in einer Gruppe bearbeiten. Wäre das nicht schon eher autonomiefördernd? Das zumindest behaupten einige Fremdspra-chenforscher. Deshalb sei auch dieses Szenario hier einmal konkret durchgespielt.

Eine Gruppe von Lernenden erhält dieselbe Aufgabe, möglicherweise ergänzt um Tipps zur Gruppenarbeit und zum Organisieren von Grup-penschreibprozessen. Die Lernenden werden entsprechend miteinander über die Aufgaben sprechen, Ideen sammeln für die Fortsetzung der Ge-schichte, dabei auch Textkenntnis unter Beweis stellen und genaue Text-arbeit leisten müssen, denn sie müssen ihre Vorschläge und Interpreta-tionen schließlich den Anderen plausibel machen. Wir haben es hier viel-leicht auch mit einem besonders glücklichen Fall einer Gruppe von enga-gierten Lernenden zu tun, die die Fremdsprache während der Gruppen-arbeit möglichst als Kommunikationsmittel verwenden. Das Szenario könnte so zu einem sehr ertragreichen Gruppenprozess werden, in dem alle Gruppenmitglieder gemeinsam an einem Schreibprodukt arbeiten, dabei sehr viel miteinander sprechen, aushandeln, konzentriert gemein-sam am Text arbeiten, dabei auch mögliche kulturelle Hintergründe der Geschichte bedenken, um eine kongruente und den Anforderungen an-gemessene Fortsetzung zu verfassen. Dabei sprechen sie auch über sprachliche und organisatorische Fragen, denn sie müssen ja in jedem


Punkt gemeinsame Entscheidungen treffen und gegebenenfalls Kom-promisse aushandeln. Dieser Gruppenprozess könnte also sowohl hin-sichtlich der Sprachentwicklung und Schreibfertigkeit, als auch hinsicht-lich der Aushandlungskompetenzen, der interkulturellen Sensibilisierung und Argumentationsfähigkeit der Lernenden sehr ergiebig sein. Die alte Maxime, dass das Ganze mehr ist als die Summe seiner Teile, trifft auf solche Gruppenarbeitsprozesse häufig zu, v.a. dann, wenn Lernende in Gruppen konstruktiv miteinander interagieren und arbeiten (vgl. dazu auch Dörnyei & Murphey 2003, 60ff.). Doch führt das zu mehr Autono-mie, wie in der Fremdsprachenforschung oft behauptet wird?

Oberflächlich betrachtet erscheint dieses Szenario insofern als ‚auto-nom‘, als die Lernenden unter sich die Aufgabe, den Prozess und das Pro-dukt aushandeln und erarbeiten. Dennoch haben wir es hier keinesfalls mit einer weniger heteronom bestimmten Aktivität seitens der Lernen-den zu tun wie im ersten Beispiel. Denn das Szenario sozialen Lernens zeigt, ähnlich wie das Einzelarbeitsszenario, eine ständige Verflochten-heit von Heteronomie und Autonomie aufseiten der Lernenden. Zu den oben skizzierten heteronomen Bedingungen und Vorgaben kommt im Fall der Gruppenarbeit noch hinzu, dass Lernende auch ständig aufei-nander Rücksicht nehmen müssen, gezwungen sind einander zuzuhören und Kompromisse zu finden, kurz: sich weiteren heteronomen Be-schränkungen zu unterwerfen, die ihrerseits wiederum bestimmte Auto-nomiepotenziale im Sinne von Handlungs- und Entscheidungsmöglich-keiten der Einzelnen ermöglichen. Jedes Gruppenmitglied ist also in ei-nem Netz von heteronomen Bedingungen verstrickt, das den jeweils ei-genen gedanklichen und kommunikativen Aktionsradius bestimmt. Die Gruppenmitglieder sind deshalb weder mehr, noch weniger autonom als die ‚EinzelarbeiterInnen‘ – nur ist das Netz von autonomen und hetero-nomen Verstrickungen im Fall von Gruppenarbeit komplexer.

In dieser Argumentationsfigur zeichnet sich ein weiteres Problem ab, das sich bei näherem Hinsehen als unlösbar entpuppt, und zwar sowohl weil die Formel ‚Autonomieförderung durch soziales Lernen‘ eine Trivia-lisierung des Autonomiekonzepts erfordert, als auch weil das soziale Lernen selbst stark entwertet und nur sehr eindimensional betrachtet werden kann, wenn man es als Mittel zum Zweck von Autonomieförde-rung sieht. Die sich hier abzeichnende weitere Aporie ist bislang in der Forschung viel zu wenig berücksichtigt worden. Deswegen werde ich im Folgenden die gängigen Argumente zur Rolle und Relevanz des sozialen Lernens genauer untersuchen, die in der Forschung zur Lernerautono-mie angeführt werden. Dass dies unmittelbare Implikationen für die Fra-ge nach dem Einsatz von Aufgaben und der Reflexion über Autonomie

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beim Fremdsprachenlernen hat, wird im Laufe der Untersuchung eben-falls deutlich.

3.3 Aporien von Autonomie durch soziales Lernen

Die Überzeugung, dass das soziale Lernen bzw. die Gruppenarbeit als Königsweg zur Förderung von Lernerautonomie erklärt wird, ist in der Fremdsprachenforschung weit verbreitet. Doch führt diese Argumenta-tionsfigur zu zwei gravierenden Problemen, die ich im Folgenden auf-fächern möchte.

Erstens impliziert diese These eine Trivialisierung des Autonomiebe-griffs, denn die heteronomen Bedingungen und Verstrickungen, wie ich sie oben skizziert habe, werden ignoriert. Im Resultat hat man dann ei-nen Autonomiebegriff kreiert, der sich als stark heteronomisiert ent-puppt. Zweitens führt diese Auffassung von Autonomie dann zwangsläu-fig zu einer Abwertung bzw. Nichtanerkennung von sozialem Lernen und seinen Spezifika. Beides möchte ich hier kurz erläutern.

Verschleierungen: Die nahezu unbemerkte Heteronomisierung von

Autonomie

Die Begründung der These, dass Autonomie durch soziales Lernen geför-dert wird, geht zunächst immer von der Beobachtung aus, dass Lernen ein sozialer Prozess sei, Autonomie also auch in sozialen Kontexten er-worben wird. David Little etwa, der sich recht ausführlich mit diesem Thema beschäftigt und umfassende Überlegungen zur Autonomieförde-rung beim sozialen Lernen angestellt hat, argumentiert folgendermaßen: Für ihn ist jegliches Lernen ein Prozess, der immer in sozialen Kontexten beginnt. Hintergrund dieser Argumentation ist Vygotskys These zum so-zialen (mediatisierten) Lernen, auf die Little (sowie viele Andere, wenn sie von Lernen als sozialem Prozess sprechen) wiederholt Bezug nimmt:

Any function in the child’s cultural development appears twice, or on two planes. First it appears on the social plane, and then on the psychological plane. First it appears between people as an interpsychological category, and then within the child as an intrapsychological category. This is equal-ly true with regard to voluntary attention, logical memory, the formation of concepts, and the development of volition [...]. It goes without saying that internalization transforms the process itself and changes its struc-ture and functions. Social relations or relations among people genetically underlie all higher functions and their relationships. (Vygotsky 1981, 163)


Die Internalisierung von vormals sozialer Interaktion stellt das wich-tigste Argument dafür dar, warum etwa David Little dem sozialen Lernen im Rahmen der Autonomieentwicklung eine so große Bedeutung bei-misst. Little zufolge erlaubt das Vygotsky’sche Modell der Internalisie-rung eine Übertragung auf institutionelle Lernsituationen, wobei sowohl Lehrende als auch Mitlernende eine wichtige Rolle im Rahmen des fremdsprachlichen Lernprozesses spielen: „learner autonomy develops out of conscious exploitation of the interdependence of language learning and language use“ (Little 1997b, 40). Die soziale Interaktion spielt in die-ser Argumentation also eine entscheidende Rolle und ist die notwendige Voraussetzung für die Entwicklung von sprachlichem Wissen, Können und Autonomie. Dabei ist allerdings auch abzusehen, dass die soziale Di-mension des Lernens hier nur eine Vorstufe zur ‚echten‘ Autonomie dar-stellt. Denn Autonomie, so macht der Rekurs auf Vygotskys Konzeption der Internalisierung ganz deutlich, wird hier verstanden als das Resultat eines Aneignungsprozesses von heteronomen Bedingungen und Vorga-ben. Littles Charakterisierung des Prozesses der ‚Autonomisierung‘ liest sich denn auch wie folgt:

[T]he first task of the teacher intent on fostering learner autonomy is to introduce her learners to their responsibilities as individuals and as members of a group. This may begin with a brief explanation of the na-ture of learning in general, or language learning in particular […]. In due course, the aims and objectives of the official curriculum must become the learner’s personal aims, but to begin with it is enough what they should discover a compelling reason for learning. (Little 1997a, 237; Her-vorh. BS)

Schauen wir uns nun an, was hier genau unter ‚Autonomie‘ verstanden wird: Autonomie ist dieser Erklärung nach eine im Subjekt integrierte und verankerte persönliche Repräsentation von vormals außerhalb, in sozialen Konstellationen angetroffener Heteronomie. Genau genommen haben wir es bei dieser Auffassung von individueller Autonomie also viel eher mit einer verschleierten Form der Heteronomie zu tun. Wenn man versucht, mit diesem Argumentationsmuster herzuleiten, dass der Ein-satz von sozialem Lernen im Fremdsprachenunterricht zur ‚Autonomie‘ der Lernenden beiträgt, endet man in einer Aporie: Von Autonomie ist kaum noch eine Spur zu erahnen, wenn man den Begriff benutzt, um in-ternalisierte heteronome Bedingungen und Vorgaben zu beschreiben, die den Handlungs- und Entscheidungsspielraum von Einzelnen bestimmen. Das Ringen zwischen Selbst- und Fremdbestimmung endet in diesem Szenario eindeutig mit einem K.O.-Sieg für die Fremdbestimmung.

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Wer argumentiert, dass Lernen in sozialen Zusammenhängen zur Übernahme bestimmter Normen und Internalisierung fremdbestimmter Vorgaben führt, und das Resultat dieser Übernahme und Internalisierung dann als persönliche Autonomie etikettiert, hantiert mit einem unreflek-tierten Autonomiebegriff, der sich als reine Makulatur erweist. Denn Ler-nende, die gelernt haben zu gehorchen und das zu tun, was man von ihnen verlangt, waren doch gerade nicht das, was man gemeinhin als Ideal des autonomen und selbstbestimmten Individuums verstanden hat. Irgendwo auf dem Weg zur Begründung von Autonomie durch soziales Lernen ist in dieser Argumentation also der Autonomiebegriff gründlich entleert und in sein Gegenteil verkehrt worden.

Daraus wiederum folgt nun das zweite Problem dieser Argumentati-on, die Entwertung von sozialem Lernen.

Instrumentalisierung und Banalisierung von sozialem Lernen

Die Behauptung, soziale Lernprozesse dienten der Förderung von Ler-nerautonomie, basiert zudem auf einem grundsätzlichen Missverständnis bzw. einer einseitigen Sichtweise zugunsten der vermeintlichen Autono-mie der individuellen Lernenden. Diesen Punkt haben Legutke und Scho-cker-von Ditfurth (2003) deutlich im Blick, wenn sie die zentrale Rolle der sozialen Dimension des kommunikativen Klassenzimmers betonen, in dem Lernende miteinander arbeiten:

Der Sprachlernprozess ist von dieser sozialen Dimension nicht zu tren-nen, weshalb die Förderung kommunikativer Kompetenzen auch nicht al-lein auf das Individuum gerichtet werden kann, sondern stets das Hand-lungsganze ins Auge fassen muss. Eine solche Sichtweise bringt deshalb auch weitreichende Konsequenzen für die Gestaltung des Unterrichts mit sich, weil sie die Schüler und Schülerinnen nicht als autonom lernende Individuen definiert. Vielmehr sind sie komplexe, sich entwickelnde Per-sönlichkeiten, die in teils stabilen, teils sich wandelnden, oftmals kon-flikthaften Gruppenkonstellationen zusammen mit der Lehrkraft, die ebenfalls nicht nur als ‚Lehrender‘ gedacht werden kann, das Sprachen-lernen voranbringen. (Legutke & Schocker-von Ditfurth 2003, 13; Her-vorh. BS)

Gruppenarbeit fördert, wenn sie gelingt, gerade nicht primär die effi- ziente, selbstgesteuerte und auf den eigenen Lernfortschritt und die in-dividuelle Selbstbestimmung bezogene Arbeit des Einzelnen. Im Gegen-teil kann man nur dann sinnvollerweise Gruppenarbeiten in Gang setzen und zu einem für alle Beteiligten befriedigenden Arbeitsverlauf und Er-gebnis gelangen, wenn die Beteiligten sich einlassen auf Andere, auf Vor-


gaben und Absprachen, auf die unterschiedlichen Sichtweisen und Inter-pretationen der übrigen Gruppenmitglieder (vgl. dazu auch Dörnyei & Murphey 2003; Schwerdtfeger 1977; 2001 Würffel 2007; Schmenk 2008). Mit anderen Worten: Von Autonomie zu reden, greift viel zu kurz und blendet gerade die soziale und persönliche Dimension aus, die in sol-chen Lern- und Arbeitsarrangements zum entscheidenden Faktor der Ak-tivitäten (und oft auch der zu lösenden Konflikte) bei den Gruppenmit-gliedern wird. Man könnte hier auch anders fragen: Was wird eigentlich alles ausgeblendet, wenn man bei dem Vorschlag, Gruppenarbeit im auf-gabenbasierten Fremdsprachenunterricht durchzuführen, lediglich von einer Förderung der individuellen Autonomie redet? Was wird mit dieser ‚Autonomie‘-Etikettierung alles der pädagogischen und didaktischen Re-flexion entzogen? Nun, mit Sicherheit verhilft die Autonomiefixiertheit nicht zum Nachdenken über die ‚Herzstücke‘ von Gruppenarbeit: Die Er-fahrung und der Umgang mit den komplexen und komplizierten Zusam-menhängen von Autonomie und Heteronomie der einzelnen Gruppenmit-glieder, ihrer Möglichkeiten zur Selbst- und Mitbestimmung in der Grup-pe, kurz: die Erfahrung und der Umgang mit der unhintergehbaren Inter-dependenz von Lernenden machen Gruppenarbeitsprozesse sowie ihren Erfolg oder Misserfolg im Wesentlichen aus. Wenn all das nur mit dem Ziel der individuellen Autonomie betrachtet wird, werden die gruppenar-beitsspezifischen Merkmale und Qualitäten des gemeinsamen Lern- und Arbeitsprozesses entweder kaum gewürdigt, als notwendige Übel auf dem Weg zum Ziel gewertet, oder aber ganz übersehen. Wenn man Grup-penarbeit nur als Weg zum Ziel ‚Autonomie‘ konzipiert, verliert man den Eigenwert der sozialen Aushandlungs- und Interaktionsprozesse aus dem Blick bzw. man wertet ihn stark herab.

Geradezu zwangsläufig werden dann sowohl die sozialen Prozesse als auch die Rolle der LernpartnerInnen selbst stark instrumentalisiert, wenn man beim Einsatz von Gruppenarbeit v.a. die Autonomie des Ein-zelnen für erstrebenswert hält. Das folgende Beispiel macht das ganz deutlich: Dörnyei & Murphey (2003, 105) beschreiben den Wert von Gruppenarbeit unter dem Aspekt der Autonomieförderung und resümie-ren: „The group’s internal development and growing maturity go hand in hand with the members’ taking on increasing control over their own functioning.“ Im Resultat führe das, so die Autoren, zu mehr Lernerauto-nomie. Sie sprechen in der Zusammenfassung dieser Argumentation dann gar von „collaborative autonomy“ (ebd., 107), erläutern diesen Be-griff jedoch nicht näher. Das allerdings tut Murphey in einem anderen Beitrag (vgl. Murphey & Jacobs 2000), wo es in dem Abschnitt zu „inter-preting learner autonomy collaboratively“ (ebd., 5ff.) heißt:

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Knowles [1975, cited in Higgs 1988, 44], too, suggests that competent self-directed language learning includes ‚the ability to relate to peers col-laboratively, to see them as resources.’ Indeed, although terms such as learner independence and autonomy may mistakenly be interpreted as solitary learning, autonomy does not mean that students go off by them-selves and study alone. (Murphey & Jacobs 2000, 6; Hervorh. BS)

Die Ausführungen zeigen eine unverblümte Instrumentalisierung von so-zialen Prozessen wie auch von peers. Zugespitzt formuliert, wer autonom werden möchte, sollte tunlichst mit Anderen zusammenarbeiten, da sie wertvolle Ressourcen darstellen, die man zum eigenen Lernvorteil nut-zen kann. Die Gruppe ist also Mittel zum Zweck. Dies wird auch im fol-genden weiterführenden Gedanken von Murphey & Jacobs nicht relati-viert oder korrigiert:

In Geary’s [1998, 1] words, students can go ‚from dependence toward in-dependence via interdependence’. Here again, we hasten to add that the ideas of interdependence and collaboration are not left behind in achiev-ing independence, but rather independence includes an understanding of how and when collaboration may be beneficial and the right to choose it. (ebd., 6)

Diese Passage ist nicht weniger problematisch, was die Einschätzung des Werts von Gruppenarbeit und der Rolle der peers betrifft. Die Crux in dieser Argumentationsfigur ist – selbst bei Anerkennung und einer ge-wissen Wertschätzung der Interdependenz aller Individuen – die ein-seitig instrumentelle Sicht auf die Gruppe und die Anderen. Damit einher geht eine inhärente Abwertung der sozialen Prozesse, die in eine Aporie führen muss. Man kann nicht gleichzeitig individuelle Autonomie zum wünschenswerten Zielzustand erklären und Gruppenarbeit als Mittel zum Erreichen dieses Zwecks erklären und zugleich Gruppenarbeit in ihrem Eigenwert anerkennen. Solange Autonomie als Autonomie von Individuen konzipiert wird, kann soziales Lernen und die Rolle und Rele-vanz der Anderen nur reduziert werden als hilfreich oder weniger hilf-reich für das Individuum. Um diese Aporie aufzulösen, muss man einen sozialen Autonomiebegriff konzipieren, der nicht auf Individuen be-schränkt ist. Dieser Gedanke wird im folgenden Abschnitt wieder aufge-griffen.


4 Jenseits der Aporien: Alternative Vermittlungsversuche von Autonomie und Aufgaben beim Fremdsprachenlernen

Die bisherigen Ausführungen können als Hinweis darauf gelesen werden, dass ‚Autonomie‘ in zweierlei Hinsicht als relevantes Konzept im Rahmen des aufgabenorientierten Lernens gewertet werden kann. Erstens ist Autonomie als reflexive Kategorie geeignet, um den jeweiligen individu-ellen Handlungs- und Entscheidungsspielraum von Lernenden genauer zu bestimmen. In diesem Sinne kann man von Autonomie als einer kriti-schen Reflexionsfolie sprechen (vgl. Schmenk 2008). Dabei geht es im-mer um das Nachdenken und Erkunden des jeweiligen Verstricktseins einzelner AkteurInnen beim Fremdsprachenlernen, um Autonomiepo-tenziale und heteronome Bedingungen. Zweitens zeichnet sich die Not-wendigkeit ab, einen alternativen Autonomiebegriff zu entwickeln, der zur Erfassung und Wertschätzung des sozialen Lernens in seinen spezifi-schen Bedingungen und Prozessen besser geeignet ist, als es ein her-kömmlicher individualisierter Autonomiebegriff vermag. Beides wird im Folgenden nochmals erläutert, wobei ich auch auf die Implikationen bei-der Autonomiekonzeptionen für das aufgabenbasierte Lernen eingehe.

4.1 Autonomie als kritische Reflexionsfolie

Die These, dass durch aufgabenorientiertes Lernen die ‚Autonomie‘ der Einzelnen gefördert werden kann, kann angesichts der obigen Argumen-tation als stark trivial und unhaltbar zurückgewiesen werden. Weder in Einzelarbeit noch in Gruppenarbeit vermag die Bearbeitung von Aufga-ben per se zu einem Mehr an persönlichen Handlungs- und Entschei-dungsspielräumen zu führen. Wohl aber lässt sich sagen, dass diese Spiel-räume je nachdem variieren, ob Aufgaben enger bzw. weiter formuliert sind. Da es zur Definition der Aufgabe gehört, dass sie Arbeitspläne und genaue Arbeitsanweisungen umfasst, ist Lernenden immer ein be-stimmter Freiraum, zugleich aber auch eine Reihe von Begrenzungen und Einschränkungen gegeben. Ein Nachdenken über Autonomie ist dabei also nur insofern sinnvoll, als es ermöglicht, kritische Reflexionen über Möglichkeiten und Grenzen des individuellen fremdsprachlichen Akti-onsradius seitens der Lernenden zu bestimmen. Immerhin ist uns damit aber ein weiteres Kriterium zur Abgrenzung von ‚Übung‘, ‚Aufgabe‘ und ‚Projekt‘ gegeben: Denn während Übungen konkrete Anweisungen ent-halten, sind Aufgaben zwar vorstrukturiert durch genaue Pläne und Ar-beitsanweisungen, lassen den Lernenden jedoch eine Reihe eigener Ent-scheidungsmöglichkeiten. Dem gegenüber zeichnen sich Projekte durch

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größere bzw. andere Spielräume für die Lernenden aus. Der (graduelle) Unterschied zwischen Aufgaben und Projekten liegt dann darin, dass Lernende im Fall von Projektarbeit weniger konkrete Vorgaben erhalten, sondern diese in der Arbeitsgruppe selbst bestimmt werden müssen. Die folgenden Beispiele zu Übung, Aufgabe und Projekt (Abb. 1, 2, 3) veran-schaulichen das.

Die Übung (Abb. 1) erfordert das Einsetzen von Nomina (Kleidungs-stücke) sowie das Ergänzen eines Farbadjektivs (inkl. Akkusativen-dungen). Betrachtet man diese Übung im Licht von Autonomie und Hete-ronomie, kann man sagen, dass beides relativ leicht zu bestimmen ist: Lernende werden stark gelenkt, ihre persönlichen Entscheidungsspiel-räume bei der Bearbeitung dieser Übung sind insofern stark einge-schränkt. Die heteronomen Bestimmungen sind so offensichtlich, dass man kaum von einem nennenswerten Autonomiepotenzial sprechen mag: Lernende haben die Lücken zu füllen und eine korrekte Antwort zu geben; und dies anhand klarer Regeln. Das Ergebnis ihrer Aktivität ist dann falsch oder richtig, weitere Spielräume für Lernende gibt es hier kaum.

Abb. 1: Übung (Kleidung, Adjektivendungen)

Bei der Aufgabe (Abb. 2) sieht das schon anders aus: Lernende erhalten zwar eine ganze Reihe von Vorgaben (Elemente des workplan), sie haben aber auch bereits die Qual der Wahl und müssen selbst eine Reihe von

Im Kleiderschrank habe ich... - eine gelbe Bluse - ein Paar schwarze Socken - - - - - - - - - Bitte ergänzen Sie!

Jeans Schuhe Jesuslatschen Gürtel Bluse Rock Unterwäsche Shorts Socken Stiefel Pulli T-shirt Jacke Mantel


Entscheidungen treffen. Im Beispiel „Glück im Unglück“ sind Lernende gefordert, selbst Kleidungsstücke im Internet herauszusuchen und zu budgetieren.

G LÜ C K I M U NG L Ü C K ! Endlich Weihnachtsferien! Sie fliegen nach Deutschland. Aber Ihr Gepäck geht verloren.

Nun stehen Sie am Flughafen in Frankfurt, sind müde und sehr schmutzig – und da

kommt eine freundliche Flughafen---Mitarbeiterin auf Sie zu und sagt: “Herzlichen Glück-

wunsch! Sie haben einen Gutschein für 500,00 Euro gewonnen und dürfen sich komplett

neu einkleiden!”

GUTSCHEIN

Bitte schreiben Sie genau auf, was Sie kaufen und kopieren Sie auch ein Bild jedes Klei-

dungsstücks in die Tabelle. Sie dürfen nicht mehr als 500 Euro ausgeben.

Hier sind einige online-shops (Achtung! Nicht alle verkaufen alle Kleidungsstücke):

http://www.hm.com/de/#/star

http://www.soliver.de/

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Meine neuen Kleidungsstücke

Was? Wo gekauft?

(www)

Wie teuer? Foto:

ein Paar schwarze Socken (Falke Herren Socke ("WALKIE Light")

Karstadt

13,00 Euro

4

Abb. 2: Aufgabe (Einkaufen)

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Das Autonomiepotenzial, das durch diese Aufgabe freigesetzt werden könnte, ist insofern größer als bei der Übung. Damit einher geht aber auch die Notwendigkeit der Selbsteinschränkung. Denn Lernende müs-sen sich hier an die Vorgaben halten; sie dürfen im Netz surfen und Klei-dung ansehen und aussuchen, müssen letztlich aber ihr Tun genau doku-mentieren, und sie müssen sprachlich korrekte Angaben zu ihren Einkäu-fen machen. Verallgemeinert gesagt, wenn die Aufgabe im Rahmen vor-gegebener bzw. institutionell festgelegter Vorgaben gestellt wird, müssen sich Lernende in ihrer Aufgabenbearbeitung immer sehr stark selbst dis-ziplinieren, um den expliziten und impliziten Anforderungen der Aufgabe nachkommen zu können. Sie müssen also auch auf ihre bereits vorhan-denen Kenntnisse (z.B. zur Sprache, zur Aufgabenbearbeitung, zur Netz-recherche, zu Techniken des copy and paste etc.) und somit auch auf be-reits internalisierte (heteronom bestimmte) Vorgaben zurückgreifen.

Für das Projekt (Abb. 3) gilt das ebenso, jedoch ist die Verschränkung von Heteronomie und Autonomie hier nochmals komplexer und schwe-rer durchschaubar, da Fremd- und Selbstbestimmung der einzelnen Ler-nenden aufgrund der vielen von ihnen zu treffenden Entscheidungen noch stärker verschmolzen sind.

Hier steht den Lernenden sehr viel frei, und sie müssen zahlreiche Ar-beitsschritte vornehmen, die nicht explizit vorgegeben sind, sondern sich typischerweise zunächst im Rahmen der Projektplanung und dann wäh-rend der Projektarbeit ergeben (Schneeballeffekt). Zweifellos können Lernende hier zahlreiche Ideen einbringen und können sowohl das Pro-jekt in seinem Verlauf als auch das Produkt stark mitbeeinflussen. Im Unterschied zur Aufgabe haben sie eine Reihe von Entscheidungsspiel-räumen. Deswegen müssen sie aber auch sehr gut kooperieren, organisa-torische Arbeiten übernehmen und sehr viele Absprachen treffen. Die Projektpräsentation im Internet und für eine Jury stellt nochmals weitere Anforderungen an alle Beteiligten, denn sie ermöglicht einerseits weitere Freiräume und Entscheidungsmöglichkeiten (Aufnahme, Schnitt, Video-produktion), jedoch geht sie auch einher mit weiteren Einschränkungen und der Notwendigkeit, selbst als Gruppe Vorgehensweisen zu planen, Vorgaben zu bestimmen und sich dann auch an diese zu halten. In ande-ren Worten, hier ist eine hochkomplexe Verschränkung von Autonomie und Heteronomie gegeben.


Abb. 3: Projekt (Modenschau)

Die Beispiele zeigen somit, dass man nicht pauschal sagen kann, dass Aufgaben (oder Übungen oder Projekte) per se die ‚Autonomie‘ von Ler-nenden fördern. Aber man kann sagen, dass das Nachdenken über Auto-nomie und Heteronomie hilft, Übungen, Aufgaben und Projekte in didak-tischer, methodischer und pädagogischer Hinsicht besser analysieren zu können.

Was die Bestimmung der Aufgabe angeht, lässt sich also resümieren: Autonomie als kritische Reflexionsfolie ermöglicht eine exaktere Staffe-

MODENSCHAU 2.0 Projektplanung Im Kurs wird eine Modenschau veranstaltet. Die Kursteilnehmen-den planen die Modenschau zunächst grob gemeinsam und vertei-len Aufgaben. Projektdurchführung Die Kursteilnehmenden bringen Kleidungsstücke mit und stellen verschiedene Outfits zusammen, sie verfassen Texte zur Präsen-tation der Outfits, sie üben die Vorführung, sie stellen ein Pro-grammheft zusammen... Projektpräsentation Die Schau wird gefilmt und auf YouTube veröffentlicht. Andere Kurse bzw. Lernende (z.B. aus anderen Kursen oder Institutionen) sind die Jury und küren das beste bzw. die besten drei Outfits. Sie verfassen auch eine entsprechende Laudatio für die Gewinnermo-delle bzw. schreiben einen Artikel / erstellen eine Website über die Veranstaltung und die Siegermodelle. Projektreflexion Abschließend wird die Projektarbeit gemeinsam reflektiert, die ein-zelnen Arbeitsschritte und Methoden sowie der Verlauf der Grup-penprozesse nochmals besprochen und überlegt, was zum Gelin-gen beigetragen hat und was man beim nächsten Mal anders ma-chen könnte. Nicht zuletzt dient diese Phase auch der Feier (und dem Lob) der gelungenen kooperativen Arbeit und dem Projekt-produkt.

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lung von Aufgaben und insbesondere workplans. Je nach Entwicklungs-stand der Lernenden (sowohl in sprachlicher als auch in metasprachli-cher und prozessualer Hinsicht) können workplans so strukturiert und formuliert werden, dass sie auf die Lernenden genau zugeschnitten sind, sowohl in Art und Umfang der Hilfestellungen als auch in Bezug auf die Komplexität der Aufgabe selbst. Statt pauschal davon auszugehen, dass Lernende möglichst ‚autonom‘ (im trivialen Sinne als ‚alleinverantwort-lich‘ verstanden) arbeiten sollten, verhilft ein reflexiver Autonomiebe-griff also zu einer realistischeren Einschätzung der Möglichkeiten und Grenzen der Lernenden – und hilft Lehrenden, ausreichende Hilfestel-lungen, Vorstrukturierungen und andere Hilfsmittel für die Aufgabenbe-arbeitung zu wählen und den Lernenden bereitzustellen (also ein scaf-folding Angebot zusammenzustellen), ohne sich womöglich schuldig zu fühlen, dass man Lernende ja nicht ‚autonom‘ machen lässt, sondern sie einschränkt. Anders formuliert: Wer mit einem trivialen Autonomiever-ständnis Aufgaben plant, wird versuchen, möglichst wenig Vorgaben zu machen, da ihm Hilfestellungen von Lehrenden autonomieverringernd erscheinen. In einem pädagogisch und didaktisch reflektierten Verständ-nis von Autonomie hingegen sind Hilfestellungen, Vorgaben, Vorstruktu-rierungen etc. dringend notwendig, weil man dadurch Lernende indivi-duell fördern und das jeweilige durch die spezifische Aufgabenstellung ermöglichte Autonomiepotenzial – wie auch die heteronomen Bedingun-gen – exakter einschätzen kann.

Die oben skizzierten Beispiele zeigen auch, dass eine Staffelung von Übung, Aufgabe und Projekt unter dem Gesichtspunkt von Autonomie als kritischer Reflexionsfolie begründet werden kann. Die zunehmende Komplexität der Verschränkung von Autonomie und Heteronomie geht einher mit der zunehmenden Vernetzung und Komplexität von sprachli-chem Wissen und Können sowie der Gleichzeitigkeit von Selbstverpflich-tungen und Entscheidungsfreiheiten, also persönlicher (Mit-)Verant-wortlichkeit für Organisation und Absprache mit Anderen. Der Wort-schatzerwerb zum Wortfeld ‚Kleidung‘ kann insofern auch so gestaffelt werden, dass Lernende zunehmend komplexere Aktivitäten ausführen (von der Übung bis hin zum Projekt), die ihnen einerseits zunehmend mehr Entscheidungsspielräume gewähren, andererseits aber auch mehr Verantwortung und Verpflichtungen einzelner erfordern. Statt beim Ein-satz von Aufgaben und Projekten im Unterricht per se von ‚mehr Auto-nomie‘ zu reden, ermöglicht ein reflektierter Umgang mit Autonomie und Heteronomie also eine sehr differenzierte Bestimmung der lernerseitigen Möglichkeiten und Grenzen.


4.2 Soziale Autonomie als alternatives Konzept

Ein weiteres Problem ist in diesem Zusammenhang an der Schnittstelle von sozialem Lernen und Autonomie sichtbar geworden. Die Förderung von Gruppenarbeit, sozialem Lernen, Projektarbeit usw. wird oft als die Lösung der Frage nach Förderung von Lernerautonomie gesehen. Doch wie am oben skizzierten Beispiel einer Gruppenarbeitsaktivität gezeigt, erweist sich diese Annahme bei näherem Hinsehen als nicht haltbar und angesichts der in der Forschung etablierten Argumentationsstränge so-gar als irreführend.

Der einzige mir bekannte Beitrag, in dem dieses Problem im Ansatz erkannt und aufzulösen versucht wird, ist Kelleen Tooheys & Bonnie Nortons (2003) Konzeption von learner autonomy as agency in sociocul-tural settings. Die Autorinnen versuchen dabei, den Fokus vom Individu-um auf dessen soziale Eingebundenheit zu lenken. Autonomie sei demnach zu verstehen „not so much as individualized performance but as socially oriented agency, and to conceptualize ‘cultures’ as specific settings with particular practices that afford and constrain possibilities for individual and social action in them“ (ebd., 59). Im Rahmen des Ver-ständnisses von sozialen Gruppen als Communities of Practice (vgl. Lave & Wenger 1991) wird Autonomie so umgedeutet als eine soziale, mithin eine interkulturelle Kompetenz. Allerdings führt diese Umdeutung bei Toohey und Norton letztlich dazu, auf den Autonomiebegriff verzichten zu müssen und stattdessen die sozialen Praktiken der Gruppe in den Mittelpunkt zu stellen. Sie erklären:

Social contexts […] can be viewed as complex and overlapping communi-ties in which variously positioned participants learn specific, local, histor-ically constructed and changing practices involving the use of particular tools. This view shifts attention away from questions about, for example, the personality traits or learning styles of participants, to questions about community organization, with respect to how participants’ engagement in community practices, and use of the community’s tools, is enabled or constrained. (Toohey & Norton 2003, 66)

Was hier in den Blick gerät, ist die Verwobenheit von Autonomie und He-teronomie; allerdings nennen die Autorinnen das nicht so. Der Hinweis auf die Zugangsmöglichkeiten und -beschränkungen entspricht meinen obigen Ausführungen zum subjektiven Verstricktsein in heteronomen Bedingungen. Die Unmöglichkeit reiner Autonomie wird so bei Toohey und Norton implizit anerkannt, und die Autorinnen versuchen dem Pro-blem dadurch zu entgehen, dass sie das Interesse nicht länger auf die Autonomie von Einzelnen richten, sondern auf die Möglichkeiten von In-

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dividuen, Zugang zu sozialen Diskursgemeinschaften zu gewinnen. Auch sie also kommen, wenn auch nicht explizit genannt, zu der Einsicht, dass das Festhalten an einem auf das Individuum bezogenen Autonomiebe-griff nur unbefriedigende (weil sehr verkürzte) Einsichten in die immer sozial situierten Lernszenarien und das Miteinander der Gruppen-mitglieder (bzw. Mitglieder der Communities of Practice) ermöglicht.

Beim Arbeiten an Projekten und in Kleingruppen geschieht ungeheuer viel, entwickeln sich immer wieder neue und überraschende (emer-gente) Lern- und Aushandlungsprozesse – und zwar weit mehr und in viel differenzierterer Form als es die Rede vom autonomen selbstver-antwortlichen Lerner zu erfassen oder auch nur erahnen zu lassen ver-mag. Dabei erweist sich der Fokus auf die Autonomie als eine dem Indi-viduum zugeschriebene Größe als echtes Problem, weil es die Sicht auf all das, was in der Gruppenarbeit passiert, stark einschränkt und besten-falls nur einen Bruchteil der komplexen Gruppenprozesse erfasst. Damit kann man das mit diesem Autonomieverständnis zwangsläufig implizier-te konzeptuelle Problem so beschreiben: Solange man sich die Autono-mie der Gruppe als so etwas wie die Summe der Autonomie der Einzel-mitglieder vorstellt, gerät man immer in dieselbe Aporie.

Will man diese Aporie auflösen, muss man Autonomie als eine soziale Dimension konzipieren, damit man das soziale Lernen erfassen kann. Ähnlich wie in vorkantischen Autonomiebegriffen4, in denen nicht ein-zelne Personen, sondern nur soziale Gruppen (Staaten, Institutionen, Gruppierungen) als ‚autonom‘ gedacht werden konnten, könnte man im Fall des sozialen Lernens auch von der Autonomie der Gruppe sprechen, nicht der Autonomie der einzelnen Gruppenmitglieder. Damit wäre ein Weg aus der Sackgasse absehbar, in die man gerät, wenn man Gruppen-arbeit, Aufgabenorientierung und Projektarbeit zu Königswegen für das Erlangen bzw. Fördern individueller Autonomie zu erklären versucht.

Wie könnte das Konzept von sozialer Autonomie konkret aussehen? Es geht bei der Autonomieförderung dann darum, Arbeitsgruppen

weitgehende Autonomie zuzugestehen. Der Gruppe obliegt die Planung und Durchführung von Projekten und Aufgaben, wobei die einzelnen Gruppenmitglieder gemeinsam ein Produkt erarbeiten. Autonom sind die Gruppen insofern, als ihnen die Bearbeitung der jeweiligen Aufgabe so-

4 Immanuel Kant war derjenige, der den Begriff ‚Autonomie‘ erstmals auf Indi-

viduen angewandt hat, nachdem er vorher nur auf soziale Gruppen bezogen worden war (so z.B. heute noch in Umlauf in Formulierungen wie ‚Autono-miebestrebungen‘ der Palästinenser oder der kanadischen Provinz Québec). Siehe dazu Meyer-Drawe 1998; Schmenk 2008.


weit frei steht, wie die Aufgabenstellung es zulässt. Über die konkreten Vorgaben hinaus obliegt es der Arbeitsgruppe selbst, Einzelaktivitäten zu planen und durchzuführen, die Arbeit untereinander aufzuteilen und gegebenenfalls Rollen zu verteilen (vgl. dazu auch Dörnyei & Murphey 2003). Diese soziale Konzeption von Autonomie führt zu einer wichtigen Verschiebung, was die Ziele und pädagogische Orientierung betrifft: An die Stelle der Autonomie der jeweils einzelnen Mitglieder rückt dann nämlich die Mitsprache. Es geht nicht mehr darum, Gruppenarbeit als Mittel zum Zweck individueller Autonomie zu verstehen, sondern darum, Einzelne jeweils die eigene Interdependenz konkret erfahren zu lassen, ihre Teamfähigkeit zu stärken und in diesem Sinne die Bereitschaft und Fähigkeit auszubilden, in Arbeitsgruppen verantwortlich mitzuarbeiten, Produkte mitzugestalten, kurz: anstelle der Fähigkeiten zur Selbstbe-stimmung die Fähigkeit zur Mitbestimmung zu fördern. Gerade im Sprachunterricht geht es ja immer auch um Mitsprache in einem ganz grundsätzlichen Sinne: Mitsprechen erfordert nicht nur Zuhören, aufei-nander Eingehen, Kompromisse schließen, mögliche Konflikte lösen, sondern gibt Lernenden auch die Möglichkeit, sich selbst und ihre eige-nen Sichtweisen, Erfahrungen, Kenntnisse und Vorstellungen sprachlich in die Gruppe einzubringen. Gemeinsame Arbeit an einem Produkt wie-derum setzt mit hoher Wahrscheinlichkeit weitere Kohäsionsprozesse in Gang, die wiederum die Gruppenmitglieder enger an ihre jeweilige Ar-beitsgruppe binden, so dass sie sich als Teil einer Einheit empfinden (vgl. dazu auch Schmenk 2008). Konzipiert man in dieser Art Autonomie als etwas, das man Lerngruppen zugesteht, ist das Konzept der Communities of Practice, worauf ich oben beim Verweis auf Toohey & Norton (2003) bereits kurz eingegangen bin, sehr hilfreich, denn es lässt sich unmittel-bar auf das Lernen in Gruppen übertragen:

[T]he primary focus of this theory is on learning as social participation. Participation here refers not just to local events of engagement in certain activities with certain people, but to a more encompassing process of be-ing active participants in the practices of social communities and con-structing identities in relation to these communities. Participating in a playground clique or in a work team, for instance, is both a kind of action and a form of belonging. (Wenger 1998, 4)

Es sollte an dieser Stelle deutlich geworden sein, dass ein sozialer Auto-nomiebegriff den großen Vorteil bietet, dass er sich problemlos auf Grup-penarbeit beziehen lässt, dass unter der Perspektive sozialer Autonomie auch Gruppenprozesse in ihrem jeweiligen Eigenwert genau erfasst und gewürdigt werden können. Bei der Planung von Gruppenarbeit ist mit

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einem sozialen Autonomiebegriff deshalb viel mehr Reflexion über mög-liche Gruppenprozesse und die komplexen Relationen zwischen Auto- und Heteronomie seitens der Lehrenden verbunden, als dies der Fall ist, wenn Lehrende die Förderung von jeweils individueller Autonomie (was auch immer im Einzelnen darunter verstanden wird) im Sinn haben, wenn sie Gruppenarbeit im Unterricht einsetzen.

Zugleich machen diese Überlegungen auch deutlich, dass nicht nur die Projektarbeit, sondern auch aufgabenorientiertes Lernen geradezu zwin-gend das soziale Lernen, also die Zusammenarbeit von Lernenden erfor-derlich macht. Die hier beschriebenen Gruppenprozesse, die ausgelöst werden können, indem man Lerngruppen weitgehende Autonomie auch bei der Aufgabenbearbeitung zugesteht, sind in einem ganz grundsätzli-chen Sinne identitätsbildend, sprachfördernd, kommunikationsfördernd und in diesem Sinne nicht lediglich dem Lernen förderlich, sondern der Bildung und des Mündigwerdens. Nicht die je individuelle ‚Autonomie‘ ist dabei die entscheidende Größe, sondern vielmehr die Fähigkeit und Be-reitschaft zur Interaktion in und über die Fremdsprache sowie fremd-sprachliche Aufgaben und Produkte zur konstruktiven und verantwor-tungsvollen Zusammenarbeit. All das setzt die Anerkennung der eigenen heteronomen Verstrickungen jedes Einzelnen notwendig voraus. 5 Ausblick

Die in diesem Artikel diskutierten Formen und Aporien von Autonomie und Aufgabenorientierung spiegeln eine in der Fremdsprachenforschung derzeit schwelende Konfliktsituation wider, die zwischen eher indivi-dualistisch-kognitivistischen und eher sozial-mediatisierenden Auffas-sungen des (Fremdsprachen-) Lernens auszumachen ist. Sowohl die Kon-zeption von Aufgaben als auch von Autonomie variiert entscheidend, je nach der Orientierung des zugrunde liegenden Lernbegriffs.

Individualistische Lernbegriffe liegen solchen Auffassungen des Fremdsprachenlernens zugrunde, die das Lernen als je individuelle Ver-arbeitung von Informationen gemäß bestimmter persönlicher Lernstile konzipieren. Autonomie meint in solchen Kontexten immer individuelle Autonomie, und ob man will oder nicht – dieser individualistische Auto-nomiebegriff stößt immer dort auf Grenzen und löst Widersprüche aus, wenn es um das Verhältnis des Individuums zu seiner Umwelt geht. Denn damit ist immer die Heteronomie verbunden, die sich in allen möglichen Formen und Funktionen geradezu ‚in das Individuum einschleicht‘. Im Rahmen von individualistischen Lernbegriffen kann deshalb Autonomie


immer nur insofern ein didaktisch, lerntheoretisch und pädagogisch sinnvolles Konzept sein, als es als kritische Reflexionsfolie genutzt wird zum Nachdenken über die Autonomiepotenziale und heteronomen Ver-strickungen des Einzelnen. Damit einher geht auch ein bestimmter Fokus auf das aufgabenorientierte Lernen: Denn in einer individualistischen Perspektive kann man Aufgaben nur als je individuell förderlich betrach-ten, also im Sinne der Förderung von Sprachkompetenz i.w.S. meta-sprachlicher Kompetenz, individueller strategischer Kompetenz etc.

Ein eher sozial orientierter Lernbegriff impliziert dagegen andere Pri-oritäten sowohl im Hinblick auf die Auffassung von Autonomie als auch von Aufgabenorientierung. Ellis (2003) argumentiert unter Rückgriff auf die oben mehrfach genannte soziokulturelle Theorie, dass diese wesent-lich auf dem Konzept der mediation basiere, da sie Lernen als fortwäh-renden, in Interaktion stattfindenden Prozess interpretiert. „From this perspective, then, L2 acquisition is not a purely individual-based process, but shared between the individual and other persons“ (ebd., 177). Dass eine soziale Sicht auf Lernen ein Umdenken in Fragen der Autonomie-konzeption notwendig macht, ist oben bereits ausführlich erläutert wor-den. Ein sozialer Autonomiebegriff ist ebenso wie ein kritisch-reflexiver Autonomiebegriff geeignet, Lernprozesse als immer mediatisierte Pro-zesse einer aktiven Auseinandersetzung zwischen Personen und ihren jeweiligen Communities of Practice anzuerkennen und besser zu verste-hen. Dies wiederum hat Folgen für das Verständnis von Aufgabenorien-tierung, denn es impliziert pädagogische und didaktische Prinzipien für die Konstruktion von Aufgaben: Aufgaben sollten so strukturiert und formuliert sein, dass Lernende möglichst gefordert werden, gemeinsam zu arbeiten und ihre jeweiligen Ideen und Ansichten sprachlich auszu-handeln. „Where tasks result in scaffolding, collaborative dialogue, and instructional conversations, opportunities for learners to extend their knowledge of the L2 can be expected to arise“ (Ellis 2003, 183). Die indi-viduelle Bearbeitung von Aufgaben ist deshalb nur dann sinnvoll, wenn Lernende die Möglichkeit haben, sich zumindest zum Teil mit Anderen über ihre Aufgabe und/oder das jeweils erarbeitete Produkt zu verstän-digen. Aufgrund der spezifischen gruppendynamischen Prozesse ist es auch notwendig im Blick zu halten, dass im Falle sozialen Lernens, also dem Einsatz von Gruppen- und Partnerarbeit bei der Aufgabenbearbei-tung, mannigfaltige Variationen in den jeweiligen Gruppen auftreten können. Das ist der Grund, warum häufig zwischen ‚Aufgabe‘ und ‚Aktivi-tät‘ unterschieden wird (vgl. auch Coughlan & Duff 1994):

[T]he biggest methodological challenge facing the classroom teacher is to cope with the unpredictable nature of task performance. There is clearly

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an imperative need to sensitize prospective and practicing teachers to the potential mismatch between the virtual attentional control employed by the task designer and the actual intentional control exercised by the learner. In other words, the classroom teacher has to be equipped with the knowledge and skills necessary to make informed choices. (Kumara-vadivelu 2007, 19f.)

Wer einen sozialen Autonomiebegriff zugrunde legt, wird diese Offenheit und Variationsbreite potenzieller Lern- und Gruppenarbeitswege und -formen begrüßen, wenn nicht gar erhoffen, weil sie eine ungleich rei-chere Lernumgebung kreiert, die Mitsprache ermöglicht und zahlreiche Aushandlungsprozesse erfordert, die ihrerseits ein dichtes Netz von An-geboten für Mediatisierungen und somit Lernprozesse darstellen. Literatur

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(2012) Von Autonomie zu Aufgaben und zurück oder Wie muss ein Autonomiekonzept aussehen, das uns hilft didaktisch-methodische Entscheidungen für das aufgabenorientierte Lernen zu