A Research on Teachers' Reflective Practice in Classroom Instruction

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韓國敎員敎育硏究The Journal of Korean Teacher Education2009, Vol.26, No.2, pp. 101～121.

교사의 반성적 수업 실천을 위한 방안 탐색*1)

A Research on Teachers' Reflective Practice in Classroom Instruction

김 순 희(청주교육대학교 교육연구원)**2)

요 약

최근 교사교육 분야에서 수업 전문성의 주된 자질로 반성이 강조되고 있다. 그러나 상대적

으로 이러한 능력을 제고하기 위한 방안에 관한 논의는 미흡하다. 이에 본 연구는 교사의 반

성에 관한 선행연구 검토를 통해 반성적 수업 실천의 의미를 명확히 하고, 도출된 내용을 토

대로 기존의 수업전문성 향상을 위한 제도적 접근에 대해 교사의 반성적 수업 실천 방안으로

서의 가능성과 한계를 탐색하였다.

교사의 반성에 관한 선행 연구의 검토 결과, 반성은 행위와 긴밀한 관련을 가진 사고과정

이라는 점과 그것은 기술적, 해석적, 비판적 유형으로 나타나고 있음을 확인했다. 더불어 교

사의 반성적 수업 실천을 위해서는 실제 수업의 맥락에서 지속적으로 제공되는 능동성을 전

제한 탐구의 장과 학습공동체를 통한 상호협력이 기본적인 조건으로 요구됨을 확인하였다.

반성적 수업 실천을 위한 방안을 모색하기 위해 도출된 반성의 의미와 조건을 중심으로 실

제 논의되고 있는 제도적 접근을 분석하였다. 분석 결과, 수업장학 및 평가는 능동성과 상호협

력을 전제한 탐구의 장을 제공하는데 일정부분 한계를 드러냈다. 반면, 대안적인 접근 방식으

로 불리우는 수업컨설팅, 실행연구, 수업비평은 능동성과 상호협력을 전제한 탐구의 장을 제공

하는데 일정부분 가능성을 보였다. 그러나 실제 운영 및 현실적인 적용에 있어서는 제한점을

지니고 있었다. 그러므로 교사의 반성적 수업 실천을 위해서는 교사의 행위에 대해 대안적인

접근 방식의 관점을 취하되 반성의 질 확보를 위한 다양한 연구가 이뤄져야 할 것이다.

주제어 : 반성, 실천, 수업, 수업컨설팅, 실행연구, 수업비평

* 이 연구는 한국학술진흥재단의 지원(KRF-2008-411-J04102)에 의해서 이루어졌음.

** [email protected]

*** 원고접수(09.04.30). 심사(09.05.28). 수정완료(09.06.10)

한국교원교육연구 제26권 제2호

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Ⅰ. 서 론

수업전문성이라는 용어는 단순히 교사가 수업을 잘해야 한다는 정도의 주장을 담고 있

는 말이 아니다. 유한구(2001)에 의하면 수업전문성은 ‘수업’과 ‘전문성’ 중 어느 것을 거점

으로 삼느냐에 따라 상이하게 규정될 수 있다. ‘전문성’을 거점으로 논의할 경우 수업전문

성은 수업의 목적을 달성하기 위한 수단을 처방하는 데에 필요한 전문지식과 기술을 활용

하는 교사의 능력으로 규정될 수 있다. 반면, ‘수업’을 거점으로 할 경우 수업전문성은 수

업에 반영되어 있는 가치와 의미를 반성하고 분석해 낼 수 있는 교사의 이론적 이해로 규

정될 수 있다. 그렇다면 어느 곳에 방점을 찍고 그에 관한 연구를 수행해야 할까?

이를 위해서는 우선적으로 교사가 처한 교육적 상황- 좁게는 교실에서의 교사, 넓게는

교육에서의 교사의 역할-에 대한 확인이 필요할 것이다. 교사가 실제 어떤 상황에 놓여 있

느냐에 따라 요구되는 핵심 자질이 달라질 것이기 때문이다.

교육과정은 학교에서 활용될 교육의 목표, 내용, 방법 등에 관한 일반적 기준을 제공한

다. 학교에서 교사가 교육과정을 어떻게 이해하여 가르치는지와 관련한 교사의 역할은 교

육과정의 전달자, 조정자, 이론가로 분류될 수 있다(Ross, 1994: 51-58). 과거에 진행된 대부

분의 교육 개혁에서는 하향식 접근방법을 채택해 왔다. 그래서 교육과정 전문가로 하여금

교육과정이 제정되고 이를 국가가 일선학교에 배포하면, 교사는 이러한 교육과정에 제시된

교과 내용과 교수학습 방법을 효과적으로 실천하는 역할을 수행하는 것에 한정되었다. 즉,

전달자로서의 역할이 상정된 것이다. 그러나 7차 교육과정 이후 국가 수준의 교육과정을

그대로 적용하는 것보다는 이를 교사가 지역 및 학교 수준에 맞게 다양하게 해석하고 재

구성하여 가르치는 것이 강조되었다. 즉, 교사가 교육과정의 변화와 실행에 있어 주체적인

역할자로 인식되는 것이다. 이에 따라 교사는 공식적 교육과정을 자신의 수업상황과 맥락

에 맞게 선택, 재구성하는 능력이 요청되고 있다. 이를 위해서는 수업목표, 교수학습 활동,

학생에 대한 인식 등 수업에 영향을 미치는 수많은 요소들에 대해 반성할 수 있어야 한다.

즉, 자신의 수업에 대한 성찰적 실천이 기반이 되어야 한다는 것이다.

한편, 교사는 우연적이며 돌발적 상황이 발생할 수 있는 교실이라는 상황에서 주된 의사

결정자로서 기능한다. Doyle(1986:394)은 교실수업의 특성을 예측불가능성(unpredictability),

즉시성(immediacy), 다면성(multidimensionality), 동시성(simultaniety) 등으로 개념화하였는

데 이는 교실에서의 교사의 의사결정의 어려움을 짐작하게 한다. 이러한 상황에 교사가 적

절하게 대처하기 위해서는 평소에 의식하지 못했던 수업 행위에 대해 지속적으로 반성하

교사의 반성적 수업 실천을 위한 방안 탐색

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는 노력과 이를 통한 실천적 지식의 획득과 적용을 위한 노력이 요청된다. 특히, 최근 급

속한 사회적 변화로 지식의 불확실성과 복잡성이 증대되고 있다. 이는 교사의 수업 내용

및 자료의 선택에 영향을 주고 있다. 그러므로 교사는 개인이 선택한 수업내용 및 자료가

적절한지에 대한 반성적 능력이 요청된다.

그러므로 오늘날 교사가 처한 교육적 상황에서는 ‘수업’을 거점으로 하는 수업전문성이

강조된다고 할 수 있다. 즉, 수업에 반영되어 있는 가치와 의미를 반성하고 분석해 낼 수

있는 교사의 이론적 이해가 요청되는 것이다. 실제로 Schön(1983)에 의해 반성(reflection)이

전문직에 종사하는 사람들이 가진 특성 가운데 하나로 강조되면서 교사교육에 있어 반성

적 패러다임에 관한 논의들이 이뤄지고 있다. 논의는 교사교육에서의 반성에 대한 이론적

고찰(Van Manen, 1977; Smyth, 1992; Sparks-Langer & Colton, 1991; Zeichner & Liston,

1987; Calderhead, 1989; 이진향, 2002; 서경혜, 2005; 정윤경, 2007; 박은혜, 1996; 조덕주,

2006), 반성을 위한 프로그램 및 모형 개발(Hart, Najee-ullah & Schultz, 2004; Simon &

McEntee, 1999; 유솔아, 2006; 유신영, 2005), 교사 반성의 실제적인 모습에 대한 사례연구

(Johnston, 1994; 조순묵, 1998; 조덕주외, 2008)의 형태로 진행되고 있다.

교사교육에서의 반성에 대한 이론적 고찰은 교사전문성으로서의 반성의 의미를 명확히 해

주며, 교사교육의 관점 및 지향점을 제공해 준다는 점에서 의의를 가진다. 그러나 이러한 연

구는 주로 교사전문성으로서의 반성 자체에 논의의 초점을 두고 있어 구체적으로 이를 가능

하게 하는 방법적 함의에는 제한점이 있다. 이러한 제한점을 해결해주는 연구들이 반성을 위

한 교사교육 프로그램을 개발하고 교사반성을 주제로 진행된 사례연구들이다. 그러나 이러한

연구들 역시 교사의 구체적인 수업활동 역량을 강화하기 위한 또는 개선하기 위한 반성에

주목하기 보다는 반성적 능력 자체의 신장에 초점을 맞춰 진행되었다. 더불어 국내연구의 경

우 주로 저널쓰기 방법에 한정되어 진행되고 있다는 제한점을 가진다. 즉, 기존의 논의는 전

반적으로 교사전문성으로서의 반성에 초점을 두어 수업전문성과의 관련성이 미약하다.

이에 본 연구에서는 교사의 반성에 관한 선행연구 검토를 통해 반성적 수업 실천의 의

미를 명확히 하고, 기존의 수업전문성 향상을 위한 제도적 접근을 중심으로 교사의 반성적

수업 실천을 위한 가능성과 한계를 탐색하고자 한다. 이를 위해 기존의 연구들을 중심으로

수업 실천과 관련된 반성의 의미와 유형, 과정을 확인할 것이다. 그리고 반성적 수업 실천

을 가능하게 하는 조건들을 확인할 것이다. 교사의 반성적 수업 실천과 관련하여 도출된

반성의 의미와 조건을 토대로 기존의 수업전문성 향상을 위한 제도적 접근을 살펴볼 것이

다. 기존에 논의되고 있는 제도적 접근을 통한 방안 모색은 현재의 관점을 확인하고 활용

할 수 있다는 점에서 의미가 있다고 여겨진다.


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Ⅱ. 수업전문성으로서의 반성

1. 반성의 의미, 성격

교사교육에서의 반성에 대한 선행연구(Van Manen, 1977; Smyth, 1992; Sparks-Langer &

Colton, 1991; Zeichner & Liston, 1987; Calderhead, 1989; 이진향, 2002; 서경혜, 2005; 정윤

경, 2007; 박은혜, 1996; 조덕주, 2006)를 보면 반성의 주된 이론적 전통이 3가지로 정리된

다. 첫 번째는 Dewey의 반성적 사고에서 기원한 반성이고, 두 번째는 Schön의 반성적 실

천을 강조한 전문가의 자질로서의 반성이고 마지막은 정치적, 사회적, 문화적 맥락에 내재

된 이데올로기에 대한 반성을 의미하는 비판이론이다.

Dewey는 일상적인 의식의 흐름과 구분되는 특수한 사고를 ‘반성적 사고’라고 부르며 반

성에 관해 다음과 같이 언급한다.

사고 즉 반성이라는 것은 우리가 하고자 하는 것과 그 결과로 일어나는 것 간의 관련성

을 아는 것이다. 우리가 하는 경험 속에 반성이 개입된 정도에 따라 경험은 대조적인 두

가지로 나뉜다. … 우리의 활동과 그 결과 사이의 세밀한 관련을 알 때, 시행착오적 경험

에 내재한 사고가 명백히 표면화되어 나타난다. 그 표면화된 사고가 양적으로 증가하면

경험의 질이 달라진다. … 우리는 이런 종류의 경험을 반성적(reflective)이라고 한다. …

사고는 우리의 경험 속에 들어 있는 지적 요소를 명백히 하는 것과 같은 의미이다. 사고

는 우리로 하여금 목적을 머릿속에 그리며 행위할 수 있게 해준다. … 사고에 따른 행위

에 반대되는 것은 기계적인 행동과 변덕스로운 행위이다. … 이 두가지 행위는 모두 현재

의 행위에서 나와 장차 미래의 결과가 되는 것에 책임을 지지 않는다. 반성은 그러한 책

임감을 받아들인다. (Dewey, 1924)

Dewey의 반성적 사고는 욕구와 충동을 과학적이고 합리적인 선택으로 바꾸어주는 것을

의미한다. 특히, 행위와 긴밀히 관련된 사고라는 점이 특징적이다. 이에 노진호(2002)는

Dewey의 반성적 사고를 인간의 내적인 정신작용과 외적인 행동을 분리시키지 않고 기능

적으로 상호작용시키는 작용이라고 말한다. Dewey에게 반성의 목적은 기계적 행위나 충동

적 행위를 지성적 행위로 바꾸기 위함이며, 반성적 사고 그 자체가 문제해결의 과정이고

경험의 재구성 과정이다.

Schön은 실증주의에 기초한 기술적 합리성이 목적과 수단, 연구와 실천, 앎과 행함 사이


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를 이분하여 괴리를 발생시키는 것에 대한 대안적인 실천의 인식론으로서 ‘행위 중의 반

성’을 개념화하고 이를 전문가의 중요한 자질로 언급한다. Schön은 사람들은 일상속에서

지속적인 행위를 통해 무언의 앎을 경험하게 되는데 이를 통한 행위에 대한 결과가 예견

한대로 일어나지 않으면 놀라게 되고, 이러한 경우 행위에 대해 숙고하게 되는 ‘행위 중

반성’이 일어난다는 것이다. 그러므로 Schön의 반성의 의미는 사고와 행위의 상호작용을

강조하고 반성을 행위에 대한 사고로 보고 있다.

비판이론은 1920년대 중반 시작된 프랑크푸르트 대학 내 사회연구소에서 시작된 현대사회

의 전반적인 문명을 비판하는 이론을 말한다. 이 학파의 대표적인 인물인 Habermas는 이성

을 온전하게 만드는 계몽의 과정을 자기반성의 과정으로 이해하고, 담론 참여자의 동등성이

인정되는 의사소통의 관계형성이 교육의 핵심과제라고 지적한다. 즉, 비판이론 전통에서 강

조하는 반성은 이성의 자기반성의 성격이 강하다. 비판의 주된 내용은 인간 존재를 결정하는

사회적․역사적 현실로, 사회적․역사적 현실을 지배하는 이데올로기가 반성의 주된 대상이

되며 이러한 것으로부터의 해방을 궁극적으로 지향한다(정윤경, 2007:174-175).

반성에 관한 주된 이론적 전통에서 확인되는 반성의 의미와 성격은 사고로서의 반성이

며, 이는 행위와의 관련성 속에서 인식되는 실천적 의미를 전제하는 사고이다. 그러므로

교사의 반성적 수업 실천이란 교사가 교육현장을 둘러싼 맥락 및 수업을 비판적으로 분석

하고 평가하여 그 결과를 수업개선을 위한 실천에 적극적으로 활용하고자 하는 것을 의미

한다.

2. 반성의 유형

교사의 반성적 수업 실천이 강조되면서 그 속에서의 반성의 수준에 대한 연구가 진행되었

다. 반성의 수준과 관련한 대표적인 연구는 Van Manen(1977)이 제시한 3가지 수준이다. 후

속 연구로는 Zeichner & List(1987), Ross(1989), Sparks-Langer & Colton(1991), Garcia(1996),

Jay(1999), Pultorak(1996)의 연구를 들 수 있다. 이들 연구들을 보면 강조하는 요소에 따라

용어를 다르게 사용하거나 수준을 세분화할 뿐 Van Manen이 제시한 이론의 기본 틀에서 크

게 벗어나지 않았다(유솔아, 2006). 이에 Van Manen이 제시한 반성의 수준을 중심으로 살펴

보겠다.

Van Mannen은 반성의 위계적 수준을 기술적 반성(technical reflection), 해석적 반성

(interpretive reflection), 비판적 반성(critical reflection)으로 제시한다. 기술적 반성은 수업


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의 수행정도가 특별하게 잘 수립된 준거에 부응하는지의 여부, 혹은 특정한 목표를 얼마나

잘 달성했는지에 초점을 둔다. 즉, 준거 혹은 목표 자체의 적절성에 대해서는 어떤 의문도

없으며 단지 그것을 달성하기 위한 방법의 효과성과 효능성에 관심이 있다. 그러므로 이러

한 수준의 반성은 변화나 개선을 위한 시도를 거의 발생시키지 않는다. 교사가 처하게 되

는 수업상황에서의 결정과 관련지어 보면, 기술적 반성은 ‘이 결정을 어떻게 수행할 수 있

을까?’라는 질문에 답하는 과정이라 볼 수 있다.

두 번째 수준인 해석적 반성은 자신의 행위의 적절성, 또는 효과성에 대해 반성하게 되

고 자신의 행위를 유도한 목표의 적절성에 대해서도 반성하는 것에 중점을 둔다. 교사는

문제 상황에 직면하여 어떤 의사결정을 내릴 때, 그 문제나 상황의 기저에 깔려 있는 가정

이나 경향성에 대해 분석하고, 자신이 선택한 목표와 이에 대한 자신의 행위의 적절성에

대해 검토한 후 행동에 옮긴다. 모든 교육적인 행위는 특정 가치관과 연결되었다고 보며,

수단은 절대적인 것이 아니라 대화를 통해 조정 가능한 것이기 때문에 여러 가지 교육목

표들 가운데 어떤 것이 더 가치가 있는지, 대안적인 다른 수업 방법은 없는지에 대한 논의

가 이루어진다. 교사가 처하게 되는 수업상황에서의 결정과 관련지어 보면, 해석적 반성은

‘이 결정이 의미하는 것은 무엇일까’라는 질문에 답하는 과정이라 볼 수 있다.

세 번째 수준인 비판적 수준은 행위의 이면에 있는 가정, 교사행위의 효과뿐만 아니라

교육이 일어나는 학교 상황 그리고 교육이 도덕적, 윤리적 목적 아래에서 행해지고 있는지

에 대한 의문까지 포함한다. 이 수준의 주요한 관심은 교육목표와 교육활동, 그리고 교육

경험들이 정의, 평등, 배려, 동정심과 같은 삶의 방식을 지향하는지의 여부에 있다. 교사가

처하게 되는 수업상황에서의 결정과 관련지어 보면, 비판적 반성은 ‘이 결정이 왜 내려졌

을까’라는 질문에 답하는 과정이라 볼 수 있다.

이처럼 Van Mannen은 반성의 수준을 위계적 관점으로 상정하고 있어 기술적 반성을

토대로 해석적 반성이 일어나고 해석적 반성을 토대로 비판적 반성이 일어난다고 보고 있

다. 그러므로 주로 예비교사나 초임교사의 경우 기술적 반성이 일어나고 경력교사의 경우

해석적 반성, 비판적 반성이 일어난다고 본다. 그러나 교사는 제한된 시간에 교육과정이나

교육목표와 같이 공식적으로 요구되는 것을 달성해야 하는 현실적인 상황에서 의사결정을

수행하게 된다. 이에 비판적 수준의 반성을 할 수 있어도 현실적인 상황을 고려하여 행위

는 기술적 반성 수준에서 이루어지기도 한다. 더욱이 교사에게 놓여진 교실이라는 수업상

황은 앞서 제시했던 것처럼 동시성, 다면성을 띠고 있다. 그러므로 교사의 반성 역시 다양

한 수준의 반성이 복합적으로 일어나기도 하는 것이다. 그러므로 수업실천과의 관련성 속

에서의 반성은 위계를 전제하는 수준보다는 유형으로 보는 것이 더 타당할 것이다.


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3. 반성의 과정

앞서 반성에 관한 주된 이론적 전통에서 확인되는 반성의 의미와 성격은 사고로서의 반

성이며, 이는 행위와의 관련성 속에서 인식되는 실천적 의미를 전제하는 사고임을 확인하

였다. 그렇다면 반성은 구체적으로 어떤 과정을 통해 이뤄지는 것일까? 이는 반성적 수업

실천을 위한 방안 모색을 위해 중요하게 고려되어야 할 내용에 해당된다.

Dewey(1933)는 반성적 사고의 과정을 다섯 가지의 과정을 포함하여 설명한다. 첫째, ‘문

제 인식’의 과정으로서 이것은 성격이 충분히 파악되지 않은 의심스런 상황에 처하여 곤란

과 혼란을 느끼는 것을 의미한다. 둘째, ‘문제 명료화’의 과정으로서 현재의 문제를 해결하

고 명료화하는데 도움이 되도록 조사, 정리하는 과정이다. 주어진 문제, 즉, 혼란을 야기한

불확정적 상황에 내포된 조건들을 명확히 관찰함으로써 앞서 느낀 혼란의 정서적 성향들

을 지적으로 판단하는 것이다. 셋째, ‘가설’을 세우는 단계로 잠정적인 해석 및 그것이 가

지고 올 결과에 대한 가설적 예측을 하는 과정이다. 관찰에 의하여 확인된 문제에 대한 해

결책이 아이디어로 떠오르는 과정으로서 어떤 조작이 수행된다면 어떤 일이 결과로 주어

질 것인가에 대한 예측이 수행되는 과정이다. 넷째, ‘가설의 결과 추론’으로서 가설을 더

정교화하고 일관성 있게 가다듬는 것을 의미한다. 떠오른 아이디어들이 이전의 지식과 경

험의 체계안에서 어떤 의미를 가지는가에 대해 추론하는 과정이다. 마지막은 ‘가설 검증’

단계로 설정된 가설을 기초로 하여 예견된 결과를 일으키기 위하여 실제로 행동을 함으로

써 가설을 검증하는 과정이다.

그런데 반성적 사고의 과정과 관련하여 중요한 한가지는 각 과정 단계들이 고정된 서열

이나 기능을 갖고 있는 것은 아니라는 점이다. 어떤 단계들은 대단히 포괄적이기 때문에

그 단계 안에 각기 일정한 사고 단계를 포함하는 경우가 있다. 또한 어떤 경우에는 이 단

계 중 몇 개가 서로 중첩이 되기도 하며, 어떤 것은 급작스럽게 넘어가게 되기도 한다. 이

런 양상에 대해 일정한 규칙을 부과할 수 없는 이유는 반성하는 개인의 지성적인 수준이

나 특성, 문제의 성격에 따라 사고의 여러 측면이 좌우되기 때문이다(김정숙, 1990; 노진호,

2002; 유신영, 2005).

Dewey의 반성적 사고의 과정은 교사의 반성을 문제해결의 과정으로 보는 것에 해당된다.

이 입장은 Schön의 행위 중의 반성 과정과도 유사하다. 행위 중의 반성은 첫째, 예기치 못

한 상황에 놀라면서 의식적이 되며 둘째, 비판적 기능을 하는 것으로 암묵지에 해당하는 행

위 중의 앎이 가정하고 있는 것에 대해 문제를 제기하며, 셋째, 이것으로 끝나지 않고 현장

에서 바로 실험으로 이어지는 과정을 통해 이뤄진다. Ross(1989), England & Spencer(1999)


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역시 교사의 반성을 문제 상황 인식, 관찰, 분석, 결과 검토의 과정으로 제시하였다. 그러나

Schön의 행위 중 반성은 교육적 문제 그 자체보다는 교육적 문제를 보는 실천가의 관점 즉,

틀에 관심을 둔다. 실천가의 틀 재구성을 통한 문제해결을 강조하는 것이다. 틀의 재구성은

우리가 한동안 고민하던 문제를 어느 순간 갑자기 다른 관점에서 보게 되는 것과 같이 비

논리적인 과정으로 직관적이고 예술적인 특성을 띤다(서경혜, 2005).

교사의 반성적 수업실천을 위한 방안을 탐색하는데 있어 교사 반성의 특성을 과학적, 논

리적으로 보느냐, 직관적, 예술적으로 보느냐는 중요한 요소가 된다. 이는 반성적 수업 실

천을 위한 방안에 내재된 관점을 결정하기 때문이다. 더불어 반성의 과정에서 언급되는 공

통적인 내용들 역시 교사의 반성적 수업실천을 위한 방안 모색의 고려 요인에 해당된다.

Ⅲ. 반성적 수업 실천을 위한 조건

앞서 교사의 수업에서의 반성은 행위와의 관련성 속에서 인식되는 실천적 의미를 전제

한 것으로 주로 문제해결과의 과정으로서, 기술적, 해석적, 비판적 유형의 형태로 나타남을

확인하였다. 그렇다면 어떠한 조건에서 교사의 반성적 수업 실천이 이루어질 수 있을까?

이는 방안 모색을 위한 중요한 기준에 해당된다.

1. 능동성에 기반한 탐구의 장

반성은 행위와의 관련성 속에서 인식되는 실천적 의미를 전제하는 사고활동이다. 그러므

로 교사의 수업 반성은 각 교사의 개별 수업 행위와의 관련성 속에서 자연스럽게 일어나

는 것이다. 반성은 스스로를 바라보는 것으로 이는 기본적으로 능동성을 그 본질로 삼고

있는 것이다. 이는 반성 과정의 첫 번째 단계가 특정 상황에 대한 놀람, 혼란으로부터 발

생되어 이를 해결하기 위한 능동적 대응의 과정으로 이어진다는 점에서도 확인된다.

교사의 수업 반성이 개별 수업 행위와의 관련성 속에서 능동적으로 발생되는 것이라면

교사의 반성적 수업 실천을 위한 조건은 이를 촉진하게 하는 탐구의 장을 어떻게 제공할

것인가가 중요한 쟁점이 된다.

예컨대, Kuhn(1970)은 반성이 인위적인 상황에서 반성 그 자체가 목적이 되어 훈련되는

것을 비판하면서 반성을 촉진시킬 수 있는 유일한 방법은 반성이 요구되는 탐구의 장에


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교사들을 직접 끌어들이는 것이라고 했다. 즉, 실제 수업의 맥락속에서 반성의 활동이 가

능하도록 해야 한다는 것이다.

한편, Dewey(1993)는 반성은 훈련으로 습득되는 것이 아닌 일종의 습관이라고 하면서

반성의 습관화를 위해 반성이 요구되는 맥락을 제공하는 것이 중요하다고 하였다. 즉, 일

상적인 수업의 맥락속에서 일회적 행사의 성격이 아닌 지속적인 형태로 반성의 활동이 가

능하도록 해야 한다는 것이다. Schön(1983) 역시 전문가가 되기 위해서는 자신의 실천과

관련된 실제적인 문제 상황에 노출되어 끊임없이 반성을 통해 해결책을 모색하고 적용하

는 일에 참여하는 것이 중요하다는 것을 강조하였다.

요약하면, 교사의 반성적 수업 실천이 가능해지기 위해서는 우선적으로 반성적 사고가

이뤄질 수 있는 환경의 제공이 필요한데, 그것의 성격은 능동성을 전제한 실제 수업의 맥

락에서 지속적으로 제공되는 형태여야 하는 것이다. 그렇다면 실제 수업의 맥락을 지속적

으로 제공하면 반성은 자연스럽게 이뤄지는 것일까?

Johnston(1994)의 연구에서의 한 여교사의 다음의 고백은 탐구의 장으로 이끄는 구체적

인 방법에 관한 시사점을 제공해 준다.

당신(연구자)과 Becky(연구조교)가 나에게 질문을 던지지 않았을 때 저는 저 자신과 제

수업에 대하여 적절한 질문들을 어떻게 물어야 할지를 몰랐습니다. 저는 제 수업에 대해

계속 생각하길 원했지만 그러한 생각은 그 질문들을 통해서 이루어지지 못한 것들이었습

니다. 저는 적절한 질문들을 고려하지 못하고 있다는 생각에 두려워하고 있습니다.

여교사는 자신의 수업에 대하여 반성적으로 사고하고 싶어 하지만 어떤 질문을 어떻게

던져보아야 하는지에 대해 제대로 알지 못하고 있다는 사실에 괴로움을 표현하고 있다. 즉,

반성이 능동적으로 생성되기는 했으나 그것이 수업 실천과의 의미있는 연계로 이뤄지지

못하고 있는 것이다. 이는 실제 수업의 맥락에 대한 지속적 제공에 더하여 수업에 대한 반

성이 이뤄질 수 있도록 적절한 자극이 제공되어야 한다는 것이다.

2. 학습 공동체(learning community)를 통한 상호협력

앞서 제시한 능동성에 기반한 탐구의 장 제공은 반성이 가능하도록 초기 환경을 제공해

준다는 점에서 교사의 반성적 수업 실천을 위한 기본적인 조건에 해당된다고 볼 수 있다.

그러나 이것이 반성의 질을 담보하는 것은 아니다. 왜냐하면 초기 상황에서 전제하고 있는


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것은 교사 개인 수준에서의 반성에 주로 초점을 맞추고 있기 때문이다. 즉, 동료 교사, 전

문가 등과의 상호작용에 대한 고려가 반영되어 있지 않다.

조영달(1999)는 교사는 동료교사와의 대화를 통해, 그리고 자신과 다른 교사의 수업을 관

찰하고 서로 반성적인 대화를 나눔으로써 서로의 수업능력을 성장시킬 수 있다고 하였다.

Vygotsky의 개념을 빌리면 화석화된 상태에서 그 다음 단계의 근접발달영역으로 넘어가기

위한 필수적인 장치가 바로 동료교사와의 대화라는 것이다. Hough(2000)는 상호작용을 통

한 반성적 능력의 신장을 인지 심리학적 관점으로 설명한다. 그는 교사의 반성 과정을 세

단계로 설명하는데 첫째, 자신에 대한 교사 개인의 반성, 둘째, 초임교사에 대한 경험있는

교사의 멘토링, 셋째, 협력적 탐구와 지지 속에서 새로운 참가자로서 다양한 경험을 한 전

문가들과 공동체를 형성할 때 일어나는 반성이 그것이다. 이 단계들은 개인적 반성에서 출

발하여 실제에 대한 공동체적 반성으로 옮겨간다는 점에서 Piaget의 개인적 인지 이론에서

시작하여 Vygotsky의 사회적 인지 이론을 거쳐 Lave와 Wenger의 실제에 기초한 공동체

인지 이론으로 변화하는 흐름과 같다고 할 수 있다(유솔아, 2006:18). 개인적인 차원의 반성

은 해당 개인의 역량에 반성의 질이 좌우된다는 점에서 상대적으로 다른 사람과의 상호작

용을 통한 반성보다 그 질을 담보하기 어렵다. 반면, 경력교사의 멘토링은 경력교사의 지

도하에 자신의 교수 행위를 반성할 수 있다는 장점은 있지만, 자칫 도제식 모델로 회귀되

어 교수 기술만을 강조하게 될 가능성이 있다. 그러나 목적과 가치를 공유하면서 처한 상

황에서 문제를 발견하고 해결하기 위해 지식을 나누는 공동체적 접근에서의 상호작용은

협력이라는 고리로 다각적인 반성의 기회를 제공한다.

반성과 관련된 상호협력의 중요성을 앞서 제시했던 반성의 유형과 관련지어 보면, 해석

적 수준이나 비판적 수준의 반성에서는 행위의 적절성, 대안적인 방법의 모색, 행위 이면

에 대한 고려 등에 대한 논의가 이루어진다. 이러한 활동은 동일 상황에 대한 다른 사람의

결정이나 사회적으로 합의된 내용에 대한 확인을 요청하게 되고 이는 타인의 관점, 시각에

대한 검토를 의미한다. 그러므로 상위 수준의 반성이 이루어지기 위해서는 공동체 구성원

과의 상호작용이 요청되는 것이다. Schön(1992) 역시 교사들의 반성을 촉진하기 위해서는

교사들이 자신의 수업과 그를 통한 학습에 대하여 반성해 볼 수 있도록 돕기 위한 공동

연구에 참여할 수 있는 기회를 얻어야 하며, 이를 통해 자신의 수업에 대한 교사들의 호기

심과 탐구심을 자극하고 적극적으로 탐구활동에 참여하도록 고무시키는 것이 중요하다고

역설하였다.

단, 동료교사 및 전문가 등과의 상호작용은 학습 공동체의 구성원으로서 상호간 협력의

상태로 이루어져야 한다. 더불어 상호작용 역시 일회적인 것이 아닌 지속적인 형태로 이뤄


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져야 한다. 이것이 가능하기 위해서는 공동의 목표와 가치를 공유하는 공동체의 구성이 요

청된다. 한편, 교사가 수업에 대해 반성을 하는 것은 좀 더 나은 수업행위를 위한 노력이고

일종의 학습활동에 해당된다. 그러므로 교사의 반성적 수업 실천을 위해서는 학습 공동체가

형성되어야 하고 그 속에서 지속적으로 반성이 일어나야 반성의 질을 확보할 수 있다.

그렇다면 상호간 협력이 중요한 이유는 무엇일까? 극단적으로 표현해서 이 세상에 동일

한 교사의 수업상황이란 존재하지 않는다. 같은 교사에 의해 수행되는 수업도 대상 학생,

수업 시간, 교과 단원, 학교의 환경 등에서 부분적인 차이가 발생하고 이는 수업의 모습에

영향을 준다. 그러므로 표준화된 기준을 가지고 수업을 분석하고, 이를 기반으로 반성을

수행하는 것은 수업을 이해하는데 제한점을 가질 수밖에 없다. 수업 반성의 관점에서 본다

면 전문가의 견해, 해당 교사의 견해, 동료교사의 견해 모두가 동등하게 중요할 수 있는

것이다. 그러므로 일방적 조언인 아닌 상호간 협력의 형태로 반성이 일어나야 반성의 질

확보에 도움이 될 수 있다.

요약하면, 학습 공동체 내에서 실제 수업에 대해 지속적인 형태로 이루어지는 상호간 협

력은 교사의 반성적 수업 실천을 활성화하고 반성의 질을 담보하는데 중요한 조건에 해당

된다.

Ⅳ. 반성적 수업 실천을 위한 방안 모색 : 수업전문성

제고를 위한 제도적 접근을 중심으로

최근 교사의 수업전문성을 제고하기 위한 다양한 접근들이 시도되고 있다. 교사의 반성

적 수업 실천 역시 수업전문성 제고를 목적으로 한다는 점에서 기존의 접근방식의 한계와

가능성 검토를 통해 반성적 수업 실천 방안을 모색하는 것은 의미있는 일이다. 이에 선행

연구들을 통해 도출된 수업에서의 반성의 의미와 반성적 수업 실천을 위한 조건들을 중심

으로 수업전문성 제고를 위한 제도적 접근을 분석하였다.

1. 기존의 접근 방식

수업평가와 수업장학은 교사의 수업전문성을 신장시키기 위해 도입된 대표적인 방법이


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다. 이는 수업과 관련하여 보아야 할 영역과 항목을 제공받고 이를 중심으로 수업을 측정,

평가하는 방식이다. 평가는 항목별 체크된 결과를 빈도수와 %의 수치로 표시하는 방법이

주로 사용한다. 양적 측정의 방식을 취하기 때문에 주로 수치화가 가능한 것을 위주로 하

게 되어, 교수학습 방법 및 기법과 관련된 항목에 평가 기준이 집중되는 경향이 나타난다

(주삼환, 2003; 김정원, 2002).

절차는 대략적으로 다음과 같이 진행된다(서근원, 2008:99). 첫째, 체크리스트와 같은 수업

평가 도구를 마련한다. 둘째, 수업을 관찰하기 전에 수업자와 평가자가 수업에 관하여 협의

하는데 이 과정은 수업계획안으로 대체된다. 셋째, 수업자는 수업을 하고, 평가자는 평가도

구에 의해 수업을 관찰하고 기록한다. 넷째, 수업의 결과를 두고 수업자와 평가자가 협의한

다. 이 과정은 대체로 수업자 반성, 평가자 질의 조언, 종합 평가의 순으로 이루어진다.

수업장학 및 평가는 실제 진행된 교사의 수업을 중심으로 교수 행위를 분석한다. 그러나

분석시 실제 수업의 맥락은 고려되지 않는다. 체크리스트에 제시된 내용만이 분석의 대상

이 되는 것이다. 실제 수업 구현에 영향을 줄 수 있는 본 수업 이전 시간이나 이전 차시의

수업, 지역사회와 학교, 학급의 여건과 특성, 교사의 개성이나 의도 등은 고려되지 않는다.

더불어 부분만 보고 전체를 보지 못하는 ‘구성의 오류’를 범할 수 있다(이혁규, 2007:163).

예를 들어, 수업은 명시적인 목표 제시도 없고 학생과의 긴밀한 언어적 상호 작용도 눈에

잘 관찰되지 않고, 학습 내용을 요약하고 정리하는 작업이 없음에도 불구하고 전체적으로

훌륭한 수업일 수 있다. 반면에 도입, 전개, 정리에서 요청되는 기능적인 활동을 명시적으

로 수행함에도 불구하고 전체적으로 수업 내용이 좋지 않은 사례도 얼마든지 있을 수 있

는 것이다. 수업장학 및 평가의 참여는 교사들의 자발성에 기초해서 이뤄지기 보다는 의무

적으로 이뤄진다. 각급 학교 또는 해당 교사에게 필수적으로 요청되는 업무로 일회적인 행

사적 성격을 띠게 된다. 수업자는 제시된 평가 기준에 대해 동의하지 않아도 그에 맞추어

수업을 구성하고 보여주는 것이다.

이와 같은 상황에서 교사는 평가 기준에 의한 반성을 하게 되고 주로 기술적 반성의 형

태를 띠게 된다. 더욱이 평가 기준의 문항과 내용이 많을 경우, 평가자로 하여금 재빨리

체크하고 넘어가도록 만듦으로써 반성적으로 수업을 볼 수 있는 기회를 제공하는 것에 한

계를 보일 수 있다. 즉, 반성적 수업 실천을 위한 기본적 조건에 해당되는 실제 수업의 맥

락에서, 지속적으로 제공되는 능동성에 기반한 탐구의 장을 제공하는데 수업장학과 평가의

접근방식은 한계를 가지는 것이다.

그렇다면 수업장학 및 평가에서는 학습 공동체를 통한 상호협력이 가능할까? 우선, 수업

자와 평가자가 학습 공동체인지를 검토해야 한다. 학습 공동체는 공동의 목표와 가치를 가


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지고 있다. 그러나 수업장학 및 평가에서 제공되는 평가 기준은 평가자의 의도가 상당부분

반영된 것으로 수업자의 의사가 반영되기 어렵다. 양자 사이에서 평가자는 권위자이고 수

업자는 평가의 대상에 머물기 쉽다. 이와 같이 상정된 관계에서는 상호협력이 이뤄지기 힘

들다. 수업장학 및 평가의 관점에서는 수업자가 수업을 어떻게 바라보는지, 교사와 학생이

수업을 어떻게 경험하는지는 상대적으로 중요한 고려대상에 포함되지 않는다.

요약하면, 기존의 수업장학 및 평가의 접근방식은 교사의 반성적 수업 실천을 위한 방안

으로 활용되기에는 일정부분 한계를 드러냈다. 수업의 질을 판단하기 위한 표준이 중요하

지 않은 것은 아니나 외부에서 일방적으로 전달되는 방식은 기본적으로 교사의 반성을 자

극하는데 어려움을 넣기 때문이다. 더불어 수업자와 평가자의 관계가 권위적으로 상정되어

있어 학습공동체로서의 상호협력을 위한 노력에 제한점을 지닌다.

2. 대안적 접근방식

수업장학 및 수업평가와는 별도로 수업 관련 연구자들에 의해서 수업을 개선하여 교사

의 전문성을 향상하기 위한 노력들이 전개되고 있다. 이러한 접근은 기존의 수업장학 및

평가가 안고 있는 문제들을 해결하기 위한 대안으로 제시된 것에는 수업컨설팅, 수업대화,

수업비평, 실행연구 등이 있다.

가. 수업컨설팅

수업컨설팅은 학교컨설팅의 한 영역으로서 학교의 수업 개선을 목적으로 최근 우리나라

에서 활발하게 모색되고 있는 접근법이다. 학교를 개혁하기 위한 기존 시도가 전문가에 의

한 하향식 접근 방식을 취하는 형태였다면, 학교 컨설팅은 학교나 교사가 자발적으로 문제

를 인식하고 그 문제를 해결하고자 원하는 상황에서 외부 전문가가 지원함으로써 창의적

이고 다양한 방향으로 전개되는 상향식 접근을 특징으로 한다(진동섭, 2003).

수업컨설팅의 절차는 다음과 같다(설규주, 2007; 서근원, 2008). 첫째, 교사가 수업과 관련

된 문제를 해결하기 위한 방안으로서 컨설팅을 의뢰한다. 둘째, 컨설턴트가 사전에 준비한

진단 도구에 의해 의뢰인의 문제가 어느 영역에 해당하는지 파악한다. 셋째, 컨설팅의 일

정, 방법, 절차 등을 협의해서 계획한다. 넷째, 사전에 준비한 분석 도구에 근거해서 수업

지도안, 교사나 학생과의 면담 내용, 수업을 관찰하여 기록한 결과를 분석하고 진단한다.

다섯째, 문제 해결 방안과 전략을 수립하고 실행한다. 여섯째, 컨설팅 과정과 결과를 평가


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하고 보고서를 작성한다.

수업컨설팅은 교사의 자발적 참여에 의해서 시작된다. 더불어 실제 수업의 맥락을 고려

한 분석활동이 진행되며, 일회적 차원에서 자료를 수집하는 것이 아닌 요청된 문제를 해결

하기 위해 지속적인 형태로 이루어진다. 이는 교사의 반성적 수업 실천을 위한 기본적 조

건인 능동성을 전제한 탐구의 장을 제공한다는 점에서 의미를 지닌다.

한편, 수업컨설팅에서는 학습 공동체를 통한 상호 협력이 가능할까? 의뢰인인 교사와 컨

설턴트인 전문가는 컨설팅을 위한 사전 협의 과정에서부터 문제의 진단을 위한 도구 등을

공유하며 문제를 해결하기 위해서 함께 협력한다. 이들은 문제 해결이라는 공통의 목표를

가지고 있고 둘 사이의 관계는 수평적으로 상정되어 있다. 그러므로 조건상으로 보면 수업

컨설팅의 경우 학습 공동체를 통한 상호협력이 가능하다고 볼 수 있다. 더욱이 사고의 과

정이 문제해결식의 반성의 과정과 유사하다. 그러나 이 학습 공동체는 의뢰한 문제가 해결

되면 지속되지 않는다는 점에서 공동체로서의 지속성에 제한점을 지닌다. 더불어 교사가

동의했어도 컨설턴트가 수업의 문제를 진단하고 처방하는데 있어 사전에 마련된 체크리스

트를 이용한 도구를 사용함으로써 일정부분 교사가 평가의 대상에 놓여지게 되고 이는 수

업자체에 대한 맥락 고려에 한계를 드러낸다. 뿐만 아니라 현실적으로 교사 개인의 노력으

로 전문가에 의해 수업 컨설팅을 받는 일은 쉽지 않고, 수요 자체도 많지 않음으로 인해

상위 기관에 의한 학교의 수업 컨설팅을 요구받음으로써 상향식 접근 방식이라는 원래의

취지가 희석되는 모습이 나타나고 있다1).

요약하면, 수업 컨설팅의 접근방식은 교사의 반성적 수업 실천 방안으로 활용되기에는

기본적인 조건들을 만족하고 있다고 보여진다. 그러나 실제 운영에 있어서의 협력의 한시

성, 표준화된 분석 기준 등으로 인해 반성의 질을 담보하는데 제한점을 지닌다.

나. 실행연구

실행연구란 action과 research를 혼합한 용어로 당사자인 교사가 현장의 문제를 개선하기

위해 이론이나 외부 연구자의 지원을 받아 실천적 활동을 체계적으로 수행하는 것을 말한

다. 실행연구가 다른 연구와 다른 점은 실행과 연구라는 두가지 축이 지속적으로 반복된다

는 점이다. 즉 실행의 결과를 반성하고, 그것에 근거해서 새로운 계획을 수립하여 새로운

실행과 또 다른 반성을 연속적으로 실행하는 것이다(이용숙, 2005).

1) 실제 진행된 수업 컨설팅의 연구는 주로 특정 대학과 관련된 협력 학교를 중심으로 이뤄지고 있음.

서울대학교 학교컨설팅연구회 편(2007)의 학교컨설팅과 수업컨설팅의 과제와 전망 참조.


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실행연구는 대체로 문제 파악 및 계획, 실행, 관찰, 반성의 절차에 따라서 이루어지며 그

절차는 문제가 해결될 때까지 순환되고 발전되어 간다. 이때 교사가 연구의 과정에 어느

정도 참여하는가2)에 따라 형태는 다소 달라질 수 있다.

실행연구는 행위 당사자인 교사에 의해서 본인의 수업에 대한 문제 의식을 통해 촉발된

다는 점에서, 수업이 이루어지는 구체적인 맥락 속에서 문제를 설정하고, 해결책을 모색하

고 실행하고, 새로운 방안을 모색한다는 점에서, 그 자체가 능동성을 기반한 탐구의 장을

갖추고 있다고 볼 수 있다. 이 점에서 실행연구는 교사의 반성적 수업 실천을 위한 방안으

로 활용되기에 유용하다.

한편, 반성적 수업 실천의 질 확보에 중요한 조건에 해당되는 학습 공동체를 통한 상호협

력의 조건에 대한 충족은 어떤 협력의 방식을 상정하느냐에 따라 달라진다. 교사가 주도적

으로 연구를 진행하는 경우에는 반성과 연구의 주체가 교사 개인에 머물기 때문에 학습공

동체를 통한 상호협력에는 한계를 보인다. 그러나 전문가와 교사가 공동으로 연구를 진행하

는 경우에는 학습공동체를 통한 상호 협력의 조건을 상당부분 충족시킬 수 있다. 그리고 실

행연구는 비교적 긴 기간에 걸쳐 이루어지므로 일단 전문가와의 학습 공동체가 형성되면

비교적 오랜 기간 동안 유지된다. 그러나 연구가 대개 특정 초점화된 문제를 중심으로 진행

된다는 점에서 일상적인 수업에 대한 반성적 실천을 담아내기에는 제한점을 지닌다.

요약하면, 실행연구는 교사의 실행(반성)과 연구(탐구)라는 두 축의 순환적인 형태로 이

뤄진다는 점에서 교사의 반성적 수업 실천을 방안으로 활용하기에 기본적인 조건을 충족

시킨다고 볼 수 있다. 그러나 반성이 초점화된 문제에 국한되어 진행된다는 점에서 한계를

지닌다.

다. 수업비평

수업비평은 교사와 학생들이 함께 구성해 가는 수업현상을 하나의 분석 텍스트로 하여

수업 활동의 과학성과 예술성, 수업 참여자의 의도와 연행, 교과와 사회적 맥락 등을 종합

적으로 고려하면서 수업을 기술, 분석, 해석, 평가하는 비판적이고 창조적인 글쓰기를 의미

한다(이혁규, 2008). 이는 수업, 교수의 행위가 내포하고 있는 직관, 창의성, 즉시성 등이 예

술적인 성격을 띠고 있음으로, 이에 대한 분석 역시 예술적이고 질적인 관점에서 이뤄져야

한다는 것이다. 즉, 수업 현상을 이해하고, 해석하고 판단하는 것을 목적으로 한다.

2) 실행연구의 전 과정을 교사가 단독으로 진행하는 경우, 교사가 주도하는 가운데 일부 단계나 영역에서 연구자의 도움을 받아서 수행하는 경우, 전 과정을 교사와 연구자가 함께 수행하는 경우


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수업비평의 절차는 다음과 같다(이혁규, 2007). 첫째, 비평 대상의 수업을 선정한다. 둘째,

날짜와 시간이 정해지면 교실을 방문하여 수업 촬영을 한다. 이는 수업 현상을 고정화시켜

분석 가능한 텍스트로 전환하는 작업이다. 셋째, 촬영된 수업을 전사한다. 넷째, 전사 작업

과 병행하여 수업 주제와 관련된 다양한 참고자료나 문헌을 읽는다. 다섯째, 수업현상을

기술하고, 수업에 대한 해석적 글쓰기를 한다.

수업비평이 교사의 반성적 수업 실천을 위한 방안으로 활용될 수 있는가를 논의하기 앞

서 우선적으로 수업비평을 수행한 교사와 수업비평으로 완성된 비평문을 읽는 교사의 입

장으로 나눠 이를 살펴볼 필요가 있다. 수업비평의 경우 앞서 제시한 대안적 접근방식과

달리 결과물이 관련 당사자(수업자, 비평가) 뿐만 아니라 다른 사람들에게도 공유될 수 있

기 때문이다.

교사들은 자발적인 참여에 의해 수업 비평을 수행한다3). 그리고 수업을 특정한 관점이

아닌 실제 수업이 이루어지는 맥락에서 이해한다. 이러한 점에서 보면, 반성을 위한 능동

성에 기반한 탐구의 장 제공의 조건이 충족된다고 보여진다. 그러나 특정 수업을 관찰, 촬

영하고 이에 대해 분석함으로 탐구의 과정이 지속성을 띠기보다는 일회성을 띤다는 점에

서 한계를 지닌다. 반면, 작성된 수업비평문을 읽는 교사들은 자발적으로 이러한 활동에

참여한다. 비평문 속의 수업 상황은 이를 읽고 있는 교사의 수업 상황과 동일하지 않다.

그러므로 비평문을 읽는 교사의 입장에서 보면 실제 수업의 맥락을 중심으로 한 탐구의

장이 제공되었다고 보기는 어렵다. 그러나 해당 교사는 친숙한 수업 상황에 대한 텍스트를

통해 자신의 수업 상황을 돌아보는 기회를 제공받는다. 제시된 수업 상황이 자신이 수행하

는 것과 다를 경우 이는 더욱 강화될 수 있다. 반성은 일상과 다른 놀람, 혼란 등을 통해

촉발되기 때문이다. 그러나 이 역시도 비평문을 읽는 동안 한시적으로 반성이 지속된다는

점에서 제한점을 지닌다.

그렇다면 수업비평의 접근 방식은 학습공동체를 통한 상호 협력을 가능하게 하는가? 우

선, 수업비평의 당사자에 해당되는 수업자와 비평가간의 관계에서 보면, 수업자는 자신의

수업을 비평가를 위해 자발적으로 공개한다. 수업 공개의 문화가 정착되어 있지 않은 우리

의 학교 현실을 고려한다면 이는 수업자와 비평가간의 수업 이해라는 공동의 목표가 공유

되어야 가능할 수 있다. 둘의 관계는 기본적으로 동등하게 상정된다. 왜냐하면 비평은 잘

잘못을 평가하기 위해 수행되는 것이 아니기 때문이다. 그러나 수업을 분석하는데 있어 협

3) 충남지역(천안,아산) 교사를 중심으로 수업비평 모임 ‘다온’이 운영되고 있음. 이들은 한달에 한번 정기적으로 수업비평을 수행하고 있음. 선정된 수업 사례에 대해 구성원 각자가 수업비평문을 작성하고 이를 공유함.


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력은 거의 발생하지 않는다. 비평가는 수업자로 하여금 수업 이해를 위한 다양한 자료를

제공받을 수는 있다. 그러나 수업자가 비평문을 작성하지 않기 때문에 상호간 실질적인 협

력이 발생한다고 보기는 어렵다. 한편, 비평가와 독자(수업비평문을 읽는 교사)와의 관계에

서 보면, 독자는 수업비평문을 재 비평하는 비평가가 될 수 있다. 이들의 관계는 동등하며,

독자는 비평문에 대해 자신의 의견을 개진함으로써 비평가의 반성, 이를 넘어서 수업자의

반성을 촉발시킬 수 있다. 수업 비평은 텍스트화된 형태를 매개로 협력을 맺는 특성으로

인해 동일한 공간에서의 상호 협력에는 제한점을 가지지만 반면에 다수의 구성원에 의한

학습 공동체를 형성하는데 유용할 수 있다.

요약하면, 수업비평은 수업현상을 텍스트화 함으로 인해 수업자, 비평가, 다수의 독자라

는 구성원을 낳고 이는 수업자인 교사의 반성적 수업 실천 방안을 논의로 한정하기에는

제한점을 가진다. 반면, 이는 비평(학습) 공동체를 어떻게 구성하느냐에 따라서 교사의 반

성적 실천과 관련된 무한한 가능성을 내포하고 있다고 볼 수 있다.

Ⅴ. 결 론

교사는 학교에서 수업을 위해 가장 많은 시간을 보낸다. 정규 수업시간을 제외하고 수업

준비를 위한 시간까지 포함하면 교사의 삶에서 수업이 차지하는 비중은 절대적이다. 그럼

에도 자신의 수업에 만족하느냐는 질문에 쉽게 답하지 못하는 경향이 있다. 이유는 수업

활동이 지닌 본래적인 어려움 때문에, 또는 개인적 노력의 부재 등 여러 가지가 있을 수

있다. 이유가 무엇이든지 교사의 삶의 절대적 위치를 차지하는 것이 수업이라면 수업은 교

사 전문성의 핵심일 수밖에 없다. 이에 교사의 전문성, 수업 전문성 제고를 위한 많은 연

구들이 수행되고 있다. 특히 최근 들어, 교사가 처한 교육적 상황의 특수성으로 인해 수업

전문성으로서의 반성이 강조되고 있다. 그러나 이를 위한 실질적 방안에 관한 논의는 미흡

한 편이다.

이에 교사의 반성에 관한 선행연구 검토를 통해 반성적 수업 실천의 의미를 명확히 하

고, 도출된 내용을 토대로 기존의 수업전문성 향상을 위한 제도적 접근에 대해 교사의 반

성적 수업 실천 방안으로서의 가능성과 한계를 탐색하였다.

분석 결과, 수업장학 및 평가는 능동성과 상호협력을 전제한 탐구의 장을 제공하는데 일

정부분 한계를 드러냈다. 반면, 대안적인 접근 방식으로 불리우는 수업컨설팅, 실행연구, 수


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업비평은 능동성과 상호협력을 전제한 탐구의 장을 제공하는데 일정부분 가능성을 보였다.

그러나 실제 운영 및 현실적인 적용에 있어서는 제한점을 지니고 있었다. 그러므로 교사의

반성적 수업 실천을 위해서는 교사의 행위에 대해 대안적인 접근 방식의 관점을 취하되

반성의 질 확보를 위한 다양한 연구가 이뤄져야 할 것이다.


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ABSTRACT

A Research on Teachers' Reflective Practice in Classroom Instruction

Kim, Soon-Hee (CJE, Education Research Institute)

This study aims to inquiry schemes of teachers' reflective practice in classroom instruction.

For this purpose, I analyzed concept, process, pattern and level of reflection through

preceding studies.

Basic conditions is deduced for teachers' reflective practice in classroom instruction. Those

are active area for inquiry and mutual collaboration. This results as follows:

Supervision and evaluation of teaching wasn't appropriate for teachers' reflective practice

in classroom instruction. Alternative approaches were appropriate. Teaching consulting, action

research, criticism of instruction concluded basic conditions for teachers' reflective practice in

classroom instruction. But they had limitation on operation and application.

In spite of limitation, I found possibility on criticism of instruction teachers' reflective

practice in classroom instruction.

Key words : Reflection, Practice, Instruction, Teaching consulting, Action research,

Criticism of instruction

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A Research on Teachers' Reflective Practice in Classroom Instruction