МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Волгоград 2002

1

MINISTRY OF EDUCATION OF THE RUSSIAN FEDERATION VOLGOGRAD STATE UNIVERSITY CENTER FOR AMERICAN STUDIES

AMERICANA

Volume V

UNIVERSITY AND CIVIL SOCIETY: THE PRACTICE OF RUSSIAN-AMERICAN

COOPERATION

The Materials of the International scholar seminar

Volgograd, 2001, September, 20—21

2

Volgograd 2002

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЛАБОРАТОРИЯ АМЕРИКАНИСТИКИ

AMERICANA

Выпуск 5

УНИВЕРСИТЕТ И ГРАЖДАНСКОЕ ОБЩ ЕСТВО: ОПЫ Т РОССИЙСКО-АМ ЕРИКАНСКОГО

СОТРУДНИЧЕСТВА

МатериалыМеждународного научно-практического семинара

г. Волгоград, 20—21 сентября 2001 года

Волгоград 2002

3

ББК 63.3(7)6-7 А47

Печатается при финансовой поддержке Бюро образовательных и культурных программ Государственного департамента США

и Посольства США в Российской Федерации.

Редакционный совет: академик РАН Н.Н. Болховитинов; д-р ист. наук, ведущий научный сотрудник ИВИ РАН Е.А. Ларин; д-р ист. наук, руководитель группы по изучению межнациональных и межрасовых отношений ИВИ РАН Р.Ф. Иванов; д-р ист. наук, зав. кафедрой новой и новейшей истории СПбГУ Б.Н. Комиссаров; д-р ист. наук, ведущий сотрудник ИАЭ РАН А.Д. Дридзо; д-р экон. наук О.В. Иншаков, д-р техн. наук Б.Н. Сипливый, д-р экон. наук М.М. Загорулько

Редакционная коллегия: д-р ист. наук А.И. Кубышкин (отв. редактор); канд. ист. наук

Т.К. Коноплич (отв. секретарь); д-р экон. наук В.Н. Косторниченко; канд. ист. наук И.И. Курилла; канд. ист. наук. М.А. Анипкин

Americana. Вып. 5: Университет и гражданское общество: А47 опыт российско-американского сотрудничества: Материалы

Международного научно-практического семинара, г. Волгоград, 20—21 сентября 2001 года. — Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2002. — 316 с.

ISBN 5-85534-609-9В пятый выпуск сборника вошли доклады участников Междуна­

родного научно-практического семинара «Университет и гражданское об­щество: опыт российско-американского сотрудничества», состоявшегося в Волгоградском государственном университете 20—21 сентября 2001 года.

Для студентов, аспирантов, преподавателей гуманитарных фа­культетов вузов и всех читателей, интересующихся историей и про­блемами становления системы высшего и послевузовского образова­ния в РФ и США, особенностями взаимоотношений университетс­кой среды с общественностью.

Авторы опубликованных материалов несут полную ответственность за подбор и точность приведенных фактов, цитат, экономико­статистических данных, имен собственных и прочих сведений.

ISBN 5-85534-609-9

© Лаборатория американистики, 2002 © Издательство Волгоградского

государственного университета, 2002

4

ПРЕДИСЛОВИЕ

Предлагаемый вниманию читателя сборник включил материалы научно-практического семинара «Университет и гражданское общество: опыт россий­ско-американского сотрудничества», состоявшегося в конце сентября 2001 года в Волгоградском госу­дарственном университете.

Семинар, собравший специалистов в области американской истории и культуры, философии, куль­турологии, права, филологии, педагогики, можно по праву называть международным, поскольку в числе его участников были ученые и студенты из волго­градских вузов, представители из Москвы, Ярослав­ля, Саранска, Саратова, Ростова-на-Дону, Ставро­поля, Самары, Перми, Хабаровска, наши американ­ские коллеги — профессора из Бостонского и Мэнс- филдского университетов, Университета Индианы (США), представители Посольств США и Канады.

Организация семинара стала возможной, благо­даря поддержке со стороны Бюро образовательных и культурных программ Государственного департамента США и Посольства США в Российской Федерации.

Организаторы семинара выражают искреннюю признательность и благодарность людям, поддержав­шим проведение этого научного форума: третьему секретарю Посольства США в РФ господину Дж. Ме- нутти, ассистенту по программам образовательного обмена Посольства США в РФ Н.В. Митусовой, рек­тору Волгоградского государственного университета, профессору О.В. Иншакову и директору филиала Аме­риканских Советов по международному образованию в г. Волгограде (АСПРЯЛ/АКСЕЛС) Е.В. Конкиной.

5

PREFACE

This book is the collection of materials of the International Scholar Seminar «University and Civil Society: the practice of Russian-American Cooperation» which was held in Volgograd State University in September of 2001.

This Seminar brought together the americanologists from some Research Centers of the Russian Federation and the USA (the students and scientists from Volgograd, Moscow, Yaroslavl, Saratov, Saransk, Samara, Stavropol, Rostov-on-Don, Perm, Habarovsk, and the scholars from Boston, Mansfield, Indiana Universities in the USA were the participants of the Seminar).

It was a success thanks to encouragement and financial support of the Bureau of Educational and Cultural Programs of the U.S. State Department and the Embassy of the USA in the Russian Federation.

The organizers of the Seminar express their special thanks to the Third Secretary of Embassy of the USA in the Russian Federation Mr. J. Menutti, the assistant for educational exchanges of the U.S. Emabassy in the Russian Federation Ms. Natalya Mitoussova, the Rector of Volgograd State University Oleg V. Inshakov, and the Chair of Regional Office of ACCELS in Volgograd Ms. Elena Konkina.

6

УНИВЕРСИТЕТ И ГРАЖДАНСКОЕ ОБЩЕСТВО

М.В. Закоеоротная (Ростов-на-Дону)

РОЛЬ УНИВЕРСИТЕТА В ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОМ ОБЩЕСТВЕ

Философия — это критицизм, Образование — это рост,Сообщество — это демократический способ жизни.

Джон Дьюи

Последние три десятилетия XX столетия характеризуются изменением всех экономических, социальных, технических, по­литических основ общества. В теоретическом плане эти изменения определяются как становление постиндустриального или инфор­мационного общества. Современное общество характеризуют так же, как компьютерное, научно-технологическое, постэкономи- ческое, постсовременное, самоуправляющееся, сетевое и т. д.

Уже в конце XIX века в экономике наиболее развитых стран начался процесс сокращения материального производства, что выразилось в экономической теории о росте сектора сервиса в экономике (Ф. Махлуп, Д. Белл). Первичный и вторичный секто­ра экономики сокращались, а третичный, четверичный и пяти­ричный росли 1. Снижение спроса на массовую продукцию, спрос на применение информационных технологий в сфере управле­ния, потребления и распределения, достижения в науке и тех­нике, изменения в культурном пространстве определили разви­тие «информационной экономики» — самой динамичной подси­стемы информационного общества. Это понятие возникло уже в 50-е годы. Второй этап становления «информационной экономи­ки» был вызван уже не потребительским спросом, а перестрой­кой самого производства, экономической, управленческой и тех­нологической деятельности2.

7

С нашей точки зрения, современное общество можно опре­делить как особый исторический этап становления глобальной жизнедеятельности, в котором информационная активность ста­новится средством, основанием дальнейшего саморазвития. Вви­ду расширения взаимосвязей, взаимозависимостей в рамках все­го мира — в экономике, политике, культуре, экологии появля­ется необходимость управления этими взаимосвязями в обще­ственной системе, что и вызывает появление информационных технологий и в конечном счете повышенный спрос на расшире­ние системы знаний и, соответственно, новые требования к си­стеме образования.

Определим постиндустриальное общество как самоорганизую­щуюся систему взаимодействий и связей, в процессе функциониро­вания которых создаются необходимые условия для развития гло­бальной экономической, технико-технологической, научной, по­знавательной, интеллектуальной жизнедеятельности.

Оно характеризуется созданием системы сбора, хранения, передачи, распространения информации как главного фактора контроля жизнедеятельности на каждом социальном месте. По­этому А. Турен предлагает называть современное общество обще­ством, обращенным на себя или программируемым, то есть «с более высокой способностью воздействовать на себя»3, иначе го­воря, с более высокими требованиями к совершенствованию реф­лексивных, мыслительных способностей человека.

Самоорганизация этой системы на данном историческом этапе протекает как процесс, с одной стороны, информатизации повседневной человеческой деятельности, а с другой — созда­ния условий для глобальной жизнедеятельности.

Наиболее важной особенностью становления глобального информационного пространства является формирование разно­образия, демассификация, мозаичность, которые характеризуют экономику, политику, науку, культуру, систему образования второй половины XX века (концепции А. Тоффлера, Ж. Льотара, Н.Лумана, М. Кастельса, А.И. Ракитова, Г.Г. Дилигенского, А.Ф. Зотова, В. Иноземцева, А. Турена, М. Фуко, М. Маклюэна, Дж. Бенигера). Динамика движения к разнообразию создается раз­витием социальной жизнедеятельности, становлением новой со­циокультурной парадигмы, требованиями развития познаватель­ной деятельности и гуманизации наук, изменениями соотноше-

8

двойственности, поскольку «с одной стороны, трансформирует незнание в знание, а с другой — совершает это в форме неожи­данности, выбора из других возможностей», пишет известный немецкий социолог Н. Луман 5.

Теории информационного общества демонстрируют и дока­зывают, что стремительный рост информационной инфраструк­туры, информационной работы и производства порождает новые проблемы. Интернационализация экономики и коммуникации снижает свободу и порождает новые зависимости (Белл, Бени- гер, Нейман, Дордик, Мелоди, Кастельс). Основным социальным противоречием, вокруг которого строятся социальные процес­сы, испано-американский социолог М. Кастельс называет про­тиворечие между информационным или «сетевым» (Network) обществом и «Само». Забота о самости и глобализация — две социально противоположные тенденции6.

Современный процесс социального развития усложнился и происходит на фоне общих для всех стран социокультурных про­тиворечий:

• между глобализацией и самосохранением на различных индивидуальных и надындивидуальных уровнях общества;

• виртуальной, символической экономикой и политикой масс, поэтому неолиберальные идеи по созданию глобальной экономики, независимой от политики, глобальной хозяйствен­ной этики остаются фантазиями;

• мозаичным, нелинейным глобальным временем и персо­нальным ходом жизнедеятельности;

• объективным ростом и потребностью в индивидуализации (автономизации) и необходимостью коллективных усилий в гло­бальной экономике;

• искусственностью в культуре и политике и естественным ходом жизни;

• целостностью и фрагментированием коллективного зна­ния и процесса познания;

• самосовершенствованием и его рыночной стоимостью;• технологическими успехами и социальными изменениями;• техносферой и сферой духа.Формами социокультурного кризиса становятся темпораль­

ный хаос, нарциссизм, передоверенное^ другим, маргинальность, замкнутость в субкультурах, патологические формы виртуализма.

10

Современная российская среда в ситуации информатизации и глобализации также характеризуется появлением новых проблем, связанных с повышенными требованиями к поиску форм самореа­лизации в индивидуальном и коллективном плане.

Когда стремящаяся к быстрому развитию нация бедна, она имеет тенденцию приветствовать любое технологическое новше­ство, которое обещает улучшить производительность экономики или материальное благосостояние. Такая политика получила на­звание «молчаливой технологической политики» или «политики всепригодности»7. Однако она является недальновидной, так как внедрение происходит без учета социальных и культурных осо­бенностей.

Еще в 60-е годы в нашей стране явственно стали прояв­ляться проблемы технологически передового оборудования. Идея реализации использования импорта для улучшения экономичес­кой ситуации только привела к расползанию отраслей перера­ботки природного сырья и «похудению» отраслей, основанных на квалифицированном труде, на развитии техно- и наукоемко- сти 8. К 90-м годам структурные деформации в экономике при­вели к дилемме: ввести новые цены, товарно-денежные отноше­ния и так обеспечить выправление структурных деформаций или сначала их выправить посредством администрирования. Однако, по мнению известного отечественного экономиста В. Данилова- Данильяна, такая дилемма была не вполне корректна, так как обе эти альтернативы неосуществимы9. Нормальное развитие про­цесса возможно при их синтезе, при мягком управлении, кото­рые бы по законам синергетики позволяли бы управлять в нуж­ном направлении.

В итоге для России становление новых социальных, эконо­мических, культурных структур постиндустриального общества выразилось в следующем:

• повышенная нестабильность, труднопрогнозируемость, неопределенность развития;

• экономический спад, стихийное существование в рамках «информационной экономики»;

• резкое расширение степеней свободы личности — при од­новременном ослаблении социального контроля;

• кризис отечественной системы образования, отсутствие стратегических проектов развития системы образования;

11

• «утечка мозгов» из отечественной науки, неконтролируемый процесс коммерциализации образования в условиях «забвения» на­учно-теоретической деятельности высших учебных заведений;

• использование СМК и ИТ (информационных техноло­гий) преимущественно в потребительских целях.

В отечественной социально-политической литературе не уде­лялось достаточно внимания вопросу о разнообразии процессов перехода к информационному обществу. Сегодня традиционно присущий российскому менталитету универсализм не всегда яв­ляется достоинством, особенно в понимании общественно-исто­рических процессов в современном мозаичном социально-куль­турном универсуме. Именно поэтому, на наш взгляд, исследова­ние процессов социокультурного развития в современном обще­стве — важный теоретический вопрос для России в ситуации выбора национального социально-политического устройства. В этой связи приоритетными становятся постановка проблем реоргани­зации структур хозяйства, выявление средств эффективного уп­равления, необходимость определения уровней и особенностей развития регионов, переориентации деятельности систем образо­вания и науки.

Сами по себе информационные технологии ничто, если они функционируют на чуждой им почве, в условиях суперэтатиз­ма, централизованной или слабоприватизированной экономики, общей низкой квалификации населения, при отсутствии четко­го понимания социально-экономических механизмов и моделей, ведущих к общему благополучию и росту регионального про­изводства.

Актуальность теоретических исследований и практических воплощений информационного общества для России очевидна хотя бы ввиду следующих объективных причин:

• разрушение централизованной плановой экономики, не­обходимость построения конкурентоспособной экономики в рамках ИО (информационного общества);

• необходимость на новом научно-техническом уровне ре­шать вопросы безопасности, исключающие диспропорциональ­ность развития военно-промышленного комплекса;

• потребности культурно-познавательного, научного развития.На сегодняшний день вряд ли можно говорить о развитой

системе информационных взаимодействий и связей. С конца 80-х

12

— начала 90-х годов в России можно наблюдать «информаци­онный бум», но только на уровне «индивидуальной» информа­тизации, частично и преимущественно в целях индивидуально­экономических или индивидуально-познавательных при мини­мальном участии государства, в условиях либерализации пра­вил торговли. Мы пока не можем говорить о повсеместной сис­теме современных информационных взаимодействий и услуг, о преобладании рабочего и свободного времени в производстве и потреблении информации. Вот о чем говорят факты. По уровню обеспеченности средствами информации и связи к началу 1996 г. Россия занимает по оценкам международных экспертов 48-е место, уступая Китаю, Филиппинам, Индии и Перу. Несмотря на все еще сохранившийся высокий общеобразовательный уро­вень и развитую систему высшего и среднего образования, в России слабо развиты научно-техническая и технологическая области. Особенно, если принять во внимание недопустимо низ­кий уровень финансирования этих сфер. В США на науку расхо­ды государства составляют 2,8—2,9 % ВВП страны, в Японии— 3,3 %, в России — 0,59 % (при полном отсутствии частных инвестиций)10. По показателю достаточности и уровню квали­фикации трудовых ресурсов Россия занимает 46-е место 11. По оценкам специалистов, если Россия в ближайшие пять лет не поднимется с 30—40-х мест хотя бы на 20-е, то экономичес­кий крах обеспечен. За последние десять лет эффективность среднетехнического образования уменьшилась в 10 раз 12. По офи­циальным данным, около трети безработных в России — моло­дежь в возрасте до 30 лет. В результате либерализации цен 75—85 % семей работников высшей школы оказались за чертой бедности.

Таким образом, возникает естественный вопрос: какую роль играет образование в современном мире и в современной России с учетом описанных выше процессов информатизации?

Как совершенствовать развитие науки и образования в рам­ках информационного общества?

Коротко ответить на первый вопрос можно следующим об­разом: образование дает современному человеку навыки по спо­собности преобразовывать информацию в знания, информацию в самостоятельные решения, неопределенность в относительную определенность.

13

Роль современного образования и особенно университета как высшей инстанции образования никогда ранее не была столь весомой для развития общества. «Возрастающая сложность наше­го общества и наши стремительные доходы от знаний существенно расширили пропасть между способностями молодежи учиться и обучением, возможным путем вовлечения в повседневную жизнь взрослых, деятельность которых все более далека в пространстве и по смыслу и все менее и менее открыта для творческой имита­ции», — отмечает современный американский философ Джон Стур 13 (Перевод наш. — М. З.). Однако несмотря на растущую сложность современного общества и, соответственно, новые за­дачи образования, главная его цель остается прежней — позво­лить каждому овладеть навыками понимания данной сложности, то есть, как мы уже отмечали, стать социальным теоретиком. Задачи современного образования — совершенствование личнос­ти, воспитание и формирование общественно значимых целей и ценностей, навыков общения, а следовательно, развития ком­муникации. Но в отличие, например, от современных средств массовой коммуникации, которые также формируют общее поле для развития коммуникации, образование нацелено на формиро­вание осмысленной коммуникации, на социальный и культурный критицизм. Достижение этой цели возможно в условиях преодо­ления неравных возможностей в получении образования, лими­тирования негативного влияния массовой культуры, формиро­вания идеологии культурного релятивизма, уважения к чужим культурам, ведь творческое, самосозидающее сознание невозмож­но в условиях изолированной, одноструктурной и статической системы.

Таким образом, культурное разнообразие, столь противо­речивое в общественном исполнении, остается неисчерпаемым источником саморазвития социальной системы, в этой связи си­стема образования играет ключевую роль в обществе именно как источник подготовки и воспитания культуры индивида, его реф­лексивных, мыслительных способностей. Самостоятельно интер­претируемая информация о том, что есть, и том, что должно быть, заставляет индивида преодолевать положение «меньшин­ства», помогает учиться, обретать навыки, балансировать между риском и возможностями, избегать знакомых схем. Чтобы смот­реть в лицо будущему, нужна творческая фантазия и способ­

14

ность самостоятельно мыслить (преобразовывать информацию в знания).

Новое общество рождает новые персоналии. Это сложные, более способные к адаптации, склонные к приобретению нового опыта, движимые постоянным стремлением учиться и самосо­вершенствоваться, решать проблемы преодоления риска и нео­пределенности.

ПРИМЕЧАНИЯ1 Beniger J.R. The Control Revolution. Technological and Economic

Origins of the Information Society. Harvard Un Press., 1991.2 Иноземцев В. За пределами экономического общества. М.,

1998. С. 128.3 Турен А. Возвращение человека действующего. М., 1998.4 Beniger J.R. Op. cit.5 Луман H. Решения в «информационном обществе» / / Пробле­

мы теоретической социологии. СПб., 2000. С. 29—31.6 Castells M. Power of Identity. Oxford, 1998.7 Тоффлер А. Футурошок. СПб., 1997. С. 352.8 Данилов-Данильян В.И. Интеллектуализация хозяйства: кто бы­

стрее? / / Стратегия — технополисы. М., 1989.9 Там же. С. 18.10 Авдулов А.Н., Кульпин А.М. Власть, наука, общество. Систе­

ма государственной поддержки научно-технической деятельности: опыт США. М., 1996. С. 25.

11 Там же. С. 27.12 Развитие образования России. Федеральная программа. Раздел

«Высшее образование». М., 1993. С. 145.13 Stuhr John. Genealogical Pragmatism. Philosophy, Experience, and

Community. N.Y., 1997. P. 254.

15

А.И. Кубышкин (Волгоград)

КЛАССИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ МЕЖДУ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ВЛАСТЬЮ

И ГРАЖДАНСКИМ ОБЩЕСТВОМ: РОССИЙСКО-АМЕРИКАНСКИЙ ОПЫТ

Мне хотелось бы в рамках предложенной темы, ни в коем случае не претендуя на сколько-либо полный и всесторонний анализ этой действительно сложной проблемы, начать с замеча­ния, сделанного известным писателем Л. Жуховицким по пово­ду споров о том, чья университетская система лучше — российс­кая или американская. «У нас лучше образование, у них — лучше специалисты 1.

То, что их специалисты лучше, доказывается тем обще­признанным фактом, что XX век завершился как «американс­кий век» — «поскольку траектория движения американской на­ции в XX в. оказалась наиболее поразительной и самой успеш­ной: от в сущности второразрядной, полупровинциальной дер­жавы начала столетия до единственной супердержавы, “центра вселенной”, самой мощной и быстро развивающейся экономики— в его конце»2. В этом прорыве немалая заслуга принадлежит и американской системе высшего образования, которая, несмотря на множество новых и старых проблем, превратилась в после­дние десятилетия в мощный экономический ресурс.

В настоящее время высшее образование в США — это не только 3,3 тыс. колледжей и университетов (включая двухгодич­ные) с более чем 14 млн учащихся, но и высокоприбыльное производство с доходом в 225 млрд долл. в год 3. К началу 90-х годов все учителя американских общеобразовательных школ имели университетское образование и свыше половины из них облада­ли профессиональной ученой степенью магистра. Уже в тот пери­од около 40 % всех американцев старше 20 лет имели высшее образование (для сравнения в СССР — около 11 % населения обла­дали университетскими и институтскими дипломами).

В то же время усиливается и гражданская функция амери­канского университета, который, по выражению российского исследователя С. Ушакина, все более явно превращается в «аген­та социальных изменений» в обществе 4.

16

Еще в 70—80-е гг. ушедшего столетия, в разгар военно­стратегического и политического противостояния между наши­ми странами основная задача американских университетов опре­делялась государственной политикой — преимущественно «про­изводство образованных граждан», нежели воспроизводство куль­турного капитала доминирующего класса»5.

Современный этап развития для США — это стремление со­хранить свое лидирующее положение в мире в условиях глобализа­ции и объективного процесса утраты былого преимущества ввиду появления новых центров силы. Роль образования в обеспечении дальнейшего процветания страны общепризнанна. Согласно дан­ным опросов 1999 г., самой важной национальной задачей 77 % американцев считали совершенствование системы образования6.

Для России современный переходный период означает вхож­дение в систему постиндустриального, информационного, де­мократичного общества при условии сохранения национально­культурной самобытности и учета исторической специфики ев­роазиатской страны.

Соответственно, и университетские модели обеих стран на­ходятся в процессе глубокой трансформации. О степени актуаль­ности и болезненности этой проблемы свидетельствуют, в част­ности, не только бурные продолжающиеся дискуссии, но и сами заглавия многочисленных книг американских исследователей, посвященных университетскому вопросу7.

В России, где, несмотря на общий глубокий структурный кризис, значительное сокращение государственных расходов на науку и образование, высшая школа осталась чуть ли не един­ственным сектором национальной экономики (теневая эконо­мика не в счет), который продолжал экстенсивно развиваться. В настоящее время в стране насчитывается 1018 учреждений выс­шего профессионального образования. Наряду с известными на­учными и учебными центрами образовано и преобразовано мно­жество новых университетов и академий, появилось около 400 частных вузов, численность преподавательского состава увели­чилась за последние десять лет на 14 процентов и достигла 650 тыс. человек, а количество студентов с 1990 г. по 1999 г. увеличилось почти на 1 млн и составляет ныне 4,3 млн чел.8

В рейтинге американской ассоциации по аккредитации ву­зов среди 74 лучших неамериканских университетов — 13 рос­

17

сийских9. Однако в органах массовой информации, в коридорах российской власти и в самой академической и преподавательс­кой среде раздаются не менее тревожные голоса 10.

По сути дела, кризис американского университета есть так­же проявление переходного периода на определенном этапе даль­нейшего его развития. И вопрос об общественной функции об­разования вообще и роли классического университета в частно­сти перестает быть чисто академической проблемой в связи с изменением самой статусной роли университета. В этом смысле американский опыт перехода от чисто педагогической, инфор­мационной функции преподавателя и университета к инноваци­онной, исследовательской системе представляет, на наш взгляд, несомненный интерес и для России.

Как современные государства, Соединенные Штаты и Рос­сия начали развиваться примерно в одном историческом отрезке (вторая половина XVIII в.). Первые американские колледжи воз­никли, как известно, главным образом по инициативе местного сообщества колоний (Гарвард в 1636), а отнюдь не по воле и желанию колониальных властей. Это были исключительно част­ные элитарные колледжи английского образца, малодоступные для большинства американцев и находившиеся под значитель­ным влиянием церкви. Классическое образование уже в те годы подвергалось острой критике со стороны американской обще­ственности: «Они учат сынков богатых юристов греческому язы­ку на деньги фермеров».

В годы войны за независимость у Томаса Джефферсона ро­дилась идея создания национального общественного университе­та, в котором классическое гуманитарное образование сочеталось бы с преподаванием естественно-научных дисциплин и граждан­ским воспитанием. Эта идея после многих лет борьбы и усилий воплотилась в 1819—1825 годах в его любимом детище — Вир­гинском университете. Известно, что политический оппонент Т. Джефферсона — А. Гамильтон в это время также предлагал создать в стране Центральный государственный университет по немецкому образцу, но проект остался неосуществленным.

Потребовалось еще почти полстолетия, прежде чем в Со­единенных Штатах возник общественный доступный и ориенти­рованный на современное профессиональное образование и на­учное исследование университет. Имеется в виду принятие в 1862 г.

18

федерального «закона Моррилла» и деятельность таких извест­ных реформаторов американского университета, как Ч. Элиот, Э. Уайт, Д. Гиллмэн, Дж. Дьюи, Ч. Пирс.

Российский университет, возникший в XVIII веке исклю­чительно как государственный, претерпел также известную эво­люцию, постепенно приобретая более демократичный характер в ходе острой политической борьбы, выражавшейся в выступле­ниях за принятие более прогрессивного университетского устава и проведение глубокой университетской реформы. Интересно, что исторический этап демократизации российских университе­тов (принятие устава 1863 г.) совпал по времени с аналогичны­ми процессами в американской университетской жизни (созда­ние по «закону Моррилла» общественных университетов штатов— State Land Granted University).

Таким образом, почти одновременно (накануне Первой ми­ровой войны) в США и России сложились и национальные уни­верситетские модели. При всех различиях в истории и культуре обеих стран бросается в глаза наличие общего подхода интеллек­туального сообщества к определению миссии университета. Дос­таточно сравнить, например, высказывания о характере и смыс­ле современного университетского образования, сделанные в свое время ректором Московского университета М. Новиковым (выс­ланным из страны в 1922 г.) и почетным президентом Орегонс­кого государственного университета М. Бурном. В обоих случаях важнейшими принципами современного классического универси­тета считаются культивирование высшего знания, свобода мысли и общественное служение 11.

Однако на этом сходство почти заканчивается. Нынешняя же реальность хорошо известна — при превышении численности населения в 1,8 раз США тратили в конце прошедшего века (1998) в 28 раз большую сумму на образование, чем Россия. Отсюда в рейтинге «индекса развития человеческого потенциа­ла» Канада, например, занимает первое место в строчке, США— 3-е, а Россия ли т ь 71-е 12.

История показывает, что в период кардинальных обществен­ных, экономических и политических перемен классический уни­верситет, по определению являющийся аполитичным, в то же время почти зеркально отражает политическую систему обще­ства и превращается в арену далеко не академических баталий.

19

На заре истории американского государства большинство авто­ров «Декларации независимости» и почти третья часть скрепив­ших ее своими подписями в 1776 году были выпускниками аме­риканских колледжей 13. Этот факт, несомненно, отражает фор­мирование мощного демократического ресурса в североамери­канской республике уже в первые годы ее существования.

В XX в. практически вся высшая правящая элита в США (президенты и вице-президенты страны, сенаторы и большин­ство членов палаты представителей) рекрутировалась из выпус­кников престижных колледжей и университетов. В 1912 г. двад­цать восьмым президентом США стал известный историк и пре­зидент Принстонского университета В. Вильсон — по сей день единственный среди представителей высшей исполнительной вла­сти обладатель профессиональной докторской степени, получен­ной до вступления в президентскую должность. Такие крупные фигуры политической элиты, как, например, бывшие госсекре­тари Г. Киссинджер, Дж. Шульц, бывший советник президента Дж. Картера по национальной безопасности З. Бжезинский, выш­ли из академической среды и по окончании политической карь­еры продолжают преподавать в университетах. Публичные лек­ции и выступления американских политиков в ведущих, а зача­стую и в не самых известных, университетах являются непре­менным атрибутом политической жизни страны.

Фактическая ликвидация классических университетов в годы Великой французской и Великой Октябрьской революций, мао­истской «культурной революции» в Китае, фашизация итальян­ских и немецких университетов в 20—30-х гг., исламизация иран­ских и афганских университетов убедительно доказывают, что «знание и власть имеют и родовую близость, обусловленную тем, что оба они являются средствами установления тотального контроля над членами общества»14.

Известно, что созданные 1 100 лет назад европейские уни­верситеты выполняли главным образом охранительные функции. Речь, разумеется, идет не только о функциях религиозных и политических (папа, король — покровители университета), но ио функции сохранения и культивирования чистой истины и кор­поративного знания. Достаточно напомнить об известном споре двух почтенных докторов — Фомы Аквинского и Альберта Вели­кого в Сорбонне на тему о наличии или отсутствии органов

20

зрения у крота. В конечном счете средневековые школы, при­званные выполнять важную производственную функцию — под­готовку элитарного и интеллектуального общественного ресурса (богослов, юрист, медик), вошли в непреодолимое противоре­чие с интересами развивавшегося технически и секуляризиро­вавшегося общества, что и привело в XVII—XVIII вв. к глубоко­му упадку модели средневекового Universitas. По меткому заме­чанию известного русского исследователя и педагога Н. Сперан­ского — «университеты создавали разум, сам себя смиренно под­чинявший вере»15.

Родившийся в Германии в начале XIX в. классический (гум- больдовский) университет главной своей целью полагал созда­ние общества высокообразованных людей. «То, что придает зна­чение высшей школе — это признанное соревнование в одном месте двух школ мысли» — так характеризовал сущность гум- больдовского университета О. Розеншток-Xюсси 16. Однако этим миссия университета не ограничивалась, поскольку, как далее пишет этот немецкий философ, проживший по политическим причинам большую часть жизни в США, «общественность в Герма­нии видела в университетах хранителей национал ьно й совести»17.

Ведущие европейские (включая и российские) университе­ты были и являются доныне государственными. В то же время, как известно, именно из независимости по отношению к госу­дарству произрастает гражданское или открытое общество. Здесь и заключается определенное противоречие между общественной функцией классического университета и его корпоративной орга­низационной структурой. Сошлемся на мнение отечественного специалиста по истории западноевропейского университета П.Ю. Уварова, который движущим противоречием университет­ской культуры полагает «сочетание многоканальной живой свя­зи университета и города с выделенностью корпорации из го­родской среды, декларированной открытостью и космополитиз­мом университета со стихийным недоверием к степеням, полу­ченным на чужбине и даже с ранними проявлениями нацио­нального чувства, тяги к корпоративизму и элитарности со стрем­лением создать обширную университетскую среду, выступать в роли пропагацдиста культуры»18.

Национальная модель американского университета, как из­вестно, многое взяла из немецкой, но с одной существенной

21

оговоркой — американский прагматизм возобладал над германс­ким идеализмом, в итоге возникла и ныне действующая трех­ступенчатая система высшего профессионального образования: бакалавр — магистр — доктор.

Какова же общественная функция современного американ­ского университета? Вспомним известное выражение эпохи Воз­рождения, вошедшее в поговорку, что все зависит от мотивов оценщика: благородных — если суждение базируется на благо­родных основах, низких — если суждение базируется на баналь­ных основах. Примечательно, что термин «Public» означает от­нюдь не «государственный», а «общественный», а «State college (University)» — это учебное заведение, субсидируемое властями конкретного штата, точнее, его налогоплательщиками. В России, как, впрочем, и в Германии, термин «государственный» означа­ет нечто совсем иное.

В условиях непрерывно длящейся в течение десятилетий дис­куссии о роли университетов в современном американском об­ществе возникали и возникают все новые концепты совершен­ствования гражданского образования. Достаточно упомянуть, на­пример, идею мультиверситета, выдвинутую еще в 60-х годах президентом Калифорнийского университета (Беркли) Кларком Керром или формирование университета-корпорации (Corporate University), теснейшим образом связанного с крупнейшими про­мышленными компаниями и фирмами.

Именно процесс усиливающейся коммерциализации наряду с распространением так называемых деконструктивных концеп­тов вызвал массированную критику содержания современного американского высшего образования, предпринятую, в частно­сти, профессором Чикагского университета Аланом Блумом и его сторонниками. Суть этой критики сводится к тому, что в нынеш­нем состоянии американский университет «уже не служит источ­ником распространения фундаментальных научных ценностей, а эволюционирует в направлении обслуживающего персонала, пред­лагающего эффективные продукты, готовые к употреблению»19.

В последнее время все более уверенно себя утверждает кон­цепт электронного виртуального университета, который всерьез поставил под вопрос идею существования классического обуча­ющего, и вызвал новую волну оживленной полемики в акаде­мической среде и среди обычных граждан в СШ А20.

22

Во многом в этих дискуссиях отражается трансформация механистических взглядов на природу и общество, обогащение их такими понятиями, как «нелинейные системы», «диссипа­тивные структуры», «флуктуация», «бифуркация» и «коэволю­ция». Тем не менее высшее образование в США остается, как известно, самым массовым в мире и из 14,3 млн американских студентов 11 млн (то есть почти 80 % от всей их численности) учатся в общественных университетах и колледжах21.

В Соединенных Штатах сложились 4 типа культур, харак­терных для национальной модели высшего образования:

1) традиционная или корпоративно-коллегиальная (collegial);2) управленческая (managerial);3) развивающая (developmental);4) переговорная (negotiating)22.Современный американский университет представляет со­

бой сочетание (синтез) всех этих моделей и направлен не только на распространение, но и активное создание новых культурных и общественных ценностей. Кроме федеральных правительствен­ных органов и организаций (Министерство образования, Нацио­нальный научный фонд, Национальный исследовательский со­вет и т. д.), огромную роль в развертывании и активизации граж­данских связей университетов с сообществом играют и обще­ственные организации, такие как Американский совет по обра­зованию, Ассоциация американских колледжей, Американская ассоциация высшего образования и Ассоциация американских университетов... Немалый вклад в гражданское образование вно­сят и 1 400 кафедр (departments) политических наук и более 30 тыс. членов Американской ассоциации политических наук (ААПН).

В России, где наличествуют около 300 кафедр политологии и чуть более 3 тыс. преподавателей ситуация с утверждением общественного значения гражданского и политического образо­вания выглядит несколько иной. Всем своим опытом российские университеты и российские преподаватели подтверждают истин­ность известного выражения, что подлинная свобода достигается не благодаря, а вопреки обстоятельствам.

Обратимся к нескольким фактам. К концу 1930 г. во всех университетах РСФСР насчитывалось немногим более 4 тыс. сту­дентов, то есть меньше, чем в России в середине XIX в. В 1940 г. из 650 тыс. студентов только 70 тыс. учились в университетах.

23

Ситуация несколько изменилась после Великой Отечественной войны. В 1955 уже 185 тыс. студентов и 5 тыс. аспирантов учились в 33 университетах СССР. В середине 70-х гг. в 63 университетах страны училось 560 тыс. человек. Однако начиная с 1971 г. неук­лонно снижалась относительная доля студентов в структуре насе­ления страны. Фактически было приостановлено и создание но­вых университетов23.

В условиях тоталитарного режима, а затем командно-адми­нистративной системы для советских университетов был харак­терен квазиполитический характер общественной деятельности, жестко детерминированной определенными идеологическими нормами и установками. Отдельные попытки студенчества зая­вить о своих самостоятельных политических настроениях (обыч­но под лозунгом улучшения и демократизации существующей системы, а отнюдь не ее ломки), как правило, совпадавшие с периодами идеологической оттепели, немедленно и жестко пре­секались властью. Примерами могут служить «дело молодых ис­ториков» в МГУ (1957), дела об «антисоветских молодежных орга­низациях» в Ленинградском и Саратовском университетах в конце 60-х годов.

Как известно, миссия русского интеллигента (и универси­тетского, в частности) видоизменялась в исторической ретрос­пективе. Если в начале XIX в. интеллигентный человек обязан был отслужить в армии (будущие декабристы), а в конце того же века — отсидеть в царской темнице, то в советское время зачастую эта миссия дополнялась знакомством с психиатричес­кой больницей.

В настоящее время на фоне сложной экономической и по­литической обстановки в стране российский университет стал­кивается с качественно новыми явлениями, серьезно влияющи­ми на его статус в обществе. С одной стороны, несмотря на рас­тущий престиж высшего образования и расширение состава его потребителей (в университеты и другие высшие учебные заведе­ния в последние два-три года поступают до 70 % выпускников средних школ), налицо кризис содержания и целевых установок университетского (и вузовского в целом) обучения.

Так же как и в Соединенных Штатах, утверждает извест­ный российский социолог Н. Покровский, российские потреби­тели высшего образования сегодня «прежде всего ценят: его “до­

24

ступность” или “удобность”, то есть максимальное сокращение физических усилий для получения искомого результата; эконо­мическую усредненность и эффективность (“платить меньше — получать больше”); упакованность учебных программ в яркие функциональные упаковки, облегчающие потребление “товара”, в качестве которого выступают знания и умения; максимальную коммерческую реализуемость полученных знаний»24.

Как и значительная доля экономики в целом, российская высшая школа превратилась в важный сегмент полулегальной и нелегальной деятельности. По данным независимых экспертов, в теневом рынке образовательных услуг ежегодно циркулирует около 5 млрд долларов, что в несколько раз превышает средства, выделяемые государством на поддержание высшего образования25.

Все более ощутимым становится и процесс социального рас­слоения студенчества, сопровождающийся ухудшением условий жизни и учебы значительной части студентов и вымыванию наи­менее обеспеченных слоев из престижных учебных заведений. С другой стороны, появилась и постепенно увеличивается кате­гория учащихся, стремящихся получить не просто качественное, а элитное (зачастую альтернативное) образование, в том числе и платное, как внутри страны, так и за ее пределами.

Формальная деидеологизация и деполитизация высшего об­разования привела к резкому снижению и без того невысокой политической активности студентов. Эти процессы характерны не только для российского университета, но и для высшей шко­лы всего постсоветского пространства, где, несмотря на отдель­ные факты участия студентов в политических кампаниях (собы­тия в Киеве и Львове в 1992 г., в Минске и Алма-Ате, а у нас в Екатеринбурге), в целом студенчество не стало своеобразным градусником измерения политической температуры, как можно было ожидать.

Сопоставляя процессы, происходящие в современном рос­сийском университете, нетрудно заметить, что зачастую они зер­кально отражают аналогичные кризисные моменты, с которыми столкнулась американская высшая школа в 70—80-е гг. Это вполне объяснимо, ибо, несмотря на все различия в двух обществах, имеется и немало совпадающих черт, например в менталитете, в гражданской и художественной культуре наших народов, в спо­собах преодоления жизненных проблем и т. д. Если же говорить

25

о кризисных проявлениях в деятельности классических универ­ситетов, которые во многом (но не во всем) Соединенные Шта­ты успешно преодолели или преодолевают, а российские только начинают преодолевать, то к ним можно отнести следующие:

• Кризис численности, в основе которого лежит несоответ­ствие между общей численностью студентов и содержанием об­щественной доктрины образования; Несмотря на все разговоры о перепроизводстве юристов, филологов, историков и философов— доля студентов, обучающихся на гуманитарных специальнос­тях, не превышает 34 %, в то время как в странах с развитыми демократическими структурами в общем количестве выпускни­ков гуманитарии повсеместно преобладают (США не являются исключением).

• Кризис финансирования. До последнего времени универси­теты получали только 30—40 % от необходимых средств. Необхо­димо создание материальной базы, соответствующей современ­ным требованиям. Налицо и заметное снижение жизненного уровня большинства университетских преподавателей, среди которых только 3 % оценивали в конце 90-х годов свое материальное положение как «хорошее». Интересно, что среди студентов коли­чество опрошенных, оптимистически оценивающих свое настоя­щее и будущее, вдвое превышает число оптимистов среди препо­давателей.

• Кризис функциональной пригодности университетских про­грамм, в том числе по гуманитарным и общественным дисцип­линам. В настоящее время в большинстве российских университе­тов (крупные и элитные не являются исключением) наблюдает­ся странный симбиоз традиционных и новых курсов, созданных по западным (чаще американским) технологиям. Это обстоятель­ство зачастую приводит к поверхностному усвоению материала, к смешению задач общеобразовательной и профессиональной подготовки под видом внедрения универсальных подходов в обу­чении; Безусловно, большое значение имеет и решение пробле­мы перехода к многоуровневой системе обучения, более четкого разграничения целей и задач общего высшего и профессиональ­ного образования.

• Кризис так называемой «новой первоочередности», обус­ловленный необходимостью выработки в политическом созна­нии и поведении студента справедливого отношения ко всем

26

членам общества, отказом от неперспективных, затратных и эго- истически-потребительских моделей социальной и экономичес­кой жизни. Этот кризис порожден, по выражению известного в США специалиста по проблемам университетского образования проф. Дж. Перкинса, «шизофренической дилеммой, до сих пор не нашедшей своего разрешения — а именно, в чем ценность университета: в том ли, чтобы служить нейтральной ареной при­обретения знаний и проведения интеллектуальных дискуссий, или же в том, чтобы стать рычагом общественных реформ»26.

Наконец, значительным фактором, отрицательно влияю­щим на выработку демократической культуры российского уни­верситета, является и распространяющийся с неимоверной быс­тротой (в университетской среде в том числе) так называемый «новый скептицизм», с лженаучных позиций отрицающий воз­можность объективного рационального мышления (см., напри­мер, случай с «Новой хронологией исторического процесса» акад. Фоменко).

Хотя российские университеты и не стали еще ареной апро­бации новых политических концептов на практике (деятельность активистов ЛДПР и «Единства» — только первые проявления попыток властвующей элиты структурировать требования сту­дентов и их статусные ожидания в своих интересах), тем не ме­нее можно говорить о латентном процессе столкновения различ­ных подходов к интерпретации современных процессов российс­кой действительности в тиши кафедр и факультетов.

Исследования социологов показывают, что в преподавании общественных наук не только в технических и отраслевых уни­верситетах, но и в классических недостаток профессионализма зачастую компенсируется избытком идеологической ангажиро­ванности, ксенофобии и политической агрессивности. Как отме­чается в исследовании, проведенном под руководством проф. Е. Шестопал (МГУ), большинство даже преподавателей-демок- ратов убеждено, что политическая наука является политологией- идеологией 27. Хорошо известно, что особенность политического знания заключается в его незавершенности, отсутствии оконча­тельных оценок и обобщений, принципиальном отказе от моно- центрических представлений об окружающем мире.

Серьезной помехой в процессе адаптации российского уни­верситета к новым общественным условиям может стать разла­

27

женность между статусными ожиданиями, отсутствием должно­го профессионализма (преподаватели) и необходимых знаний (студенты) а также других условий (включая материальную за­интересованность), для того чтобы сыграть предназначенную тому или иному индивиду. В этом случае те, кого принято называть «неудачниками», отмечал известный французский социолог П. Бурдье, «будут стараться изменить пост, статусно им пред­назначенный, таким образом, чтобы стереть разницу между ожи­даемым и предлагаемым постом»28.

Худшим результатом крушения такого статусного ожида­ния может стать появление фигуры, которую М. Вебер называл «интеллектуалом-пролетароидом» и которая сыграла очень важ­ную и страшно разрушительную роль в течение всей истории насилия, будь то китайская культурная революция, средневеко­вая ересь, донацистское и нацистское движения или даже фран­цузская революция»29. Этот тип, как известно, сыграл зловещую роль и в новейшей отечественной истории.

При всем противоречивом отношении к термину «демокра­тия» большинство населения России приемлет в целом базовые идеи, входящие в систему ценностей открытого общества: идея самоценности человеческой жизни, личное достоинство, свобода и равенство всех граждан перед законом, право собственности. Вместе с тем одной из важнейших общественных функций уни­верситета должно стать преодоление экстремизма и борьба про­тив призывов к насилию в любой форме, преодоление той спе­цифической формы самовыражения, которую голландский ис­торик И. Хейзинга определил как «пуерилизм». «Пуерилизм — так мы назовем позицию общества, чье поведение не отвечает уровню разумности и зрелости, которых оно достигло в силу своей способности судить о вещах; которое вместо того, чтобы готовить подростка к вступлению во взрослую жизнь, свое соб­ственное поведение приноравливает к отрочеству»30.

Проблема критики всех академических основ («борьба за ка­нон») остается актуальной и для современного американского университета. Об этом свидетельствует борьба, которую ведут сто­ронники традиционных демократических и либеральных ценнос­тей (примером могут служить А. Блум и П. Холландер) против деконструкции и чрезмерного распространения на университетс­кую деятельность так называемых эмансипационных концептов

28

(феминизм, мультикультурализм и т. д.). Любопытно, что сторон­ники политического либерализма на этот раз выступают в каче­стве своеобразных консерваторов, ратующих за сохранение тради­ционных академических принципов, ценностей и институций.

Как показывает американский опыт, состояние образования молодежи имеет решающее значение для модернизации общества, для сохранения и укрепления его демократических основ. Главная общественная функция классического университета в переходный период неизменна — повышение качества образования при сохра­нении его доступности и демократической целенаправленности.

Анализируя характер обсуждения в американской литерату­ре и публицистике проблем университетского образования, можно убедиться, что эта дискуссия прошла определенный цикл и вновь сосредоточилась вокруг идеи целесообразности сохранения тра­диции классического персонифицированного образования, ос­нованного на диалоге учителя и ученика и дополненной мощ­ным современным инструментарием для создания системы не­прерывного образования на протяжении всей человеческой жизни.

Отсюда, например, продолжающаяся полемика в американ­ской академической среде вокруг концепции университета, выд­винутой еще полтора столетия назад кардиналом Джоном Генри Ньюмэном — убежденным сторонником необходимости культи­вировать в университете классическое либеральное образование и воспитывать подлинных аристократов духа31.

Таким образом, классический университет и в эпоху пост­модерна и информационной революции сохраняет свою сущность как сообщество преподавателей и студентов, являясь неотъемле­мой частью гражданского общества, неразрывно связанной с де­мократическими его институтами.

В нашей стране мы должны выступать за то, чтобы россий­ское общество понимало и ценило истинное значение и призва­ние классического университета и видело разницу между про­цессом демократического образования общества и политикан­ством. Новый российский университет, несомненно, должен быть огражден от возможного прямого давления со стороны какой бы то ни было политической партии или группировки. В то же время в условиях быстро формирующегося политического и правового поля контакт между университетом и обществом следует расши­рять, усиливать и углублять.

29

15 Сперанский Н.В. Кризис русской школы. Крушение универси­тетов. М., 1914. С. 9.

16 Розеншток-Хюсси О. Великие революции. Автобиография западного человека / / Hermitage Publishers. 1999. С. 128.

17 Там же. С. 326.18 Вопросы философии. 1998. № 11. С. 154.19 Bloom A. The Closing of the American Mind. N.Y., 1987.20 Nelson C., Watt S. Academic Keywords. N.Y.; L., 1999. P. 114—120.21 The New York Times Magazine. 1997. April 20. P. 48.22 Bergquist W.T. The Four Cultures of the Academy: Insights and

Strategies for Improving Leadership in Collegiate Organizations . San Francisco, 1992. P. 40.

23 Аврус А.И. История российских университетов. Очерки. М., 2001. C. 126, 132.

24 Покровский Н.Е. Российское общество в контексте америка­низации (Принципиальная схема) / / Социс. 2000 № 6. C. 7.

25 Телепрограмма РТР «Вести». 2001. 29 авг.26 Диалог — США. 1976. № 2. C. 9.27 Полис. 1997. № 1. С. 24.28 Бурдье П. Начала. М., 1994. С. 75.29 Там же.30 Там же. С. 75—76.31 Newman J.H. The Idea of the University. N.Y., 1873. Первое изда­

ние книги появилось в 1852 году.

А.И. Пигалев (Волгоград)

УНИВЕРСИТЕТ И ГРАЖДАНСКОЕ ОБЩЕСТВО: ФИЛОСОФСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ

Университет как исторически первое учреждение высшего образования во многом сохраняет свое лидирующее положение и в современной культуре. Более того, хотя политическое влияние не было главной функцией университета, в наши дни мы ви­дим, что эта функция не только не утрачена, но в значительной степени даже усиливается. Однако следует сразу же подчеркнуть, что реализоваться эта функция может далеко не во всех полити­ческих условиях, будучи практически полностью парализован­ной в условиях отсутствия демократии и гражданского общества.

31

С другой стороны, там, где условия являются благоприятными, университет становится мощным инструментом структурирова­ния и совершенствования гражданского общества. Это и не уди­вительно, поскольку после работ М. Фуко, весьма своеобразно развившего известный тезис Ф. Бэкона «Знание — сила», уже ни у кого не вызывает сомнения, что и знание, и обучение знаниям (чем как раз занимается университет) являются важ­ным компонентом властных отношений, не только испытываю­щим их влияние, но и оказывающим на них весьма существен­ное обратное воздействие.

Сказанное подтверждается кратким анализом истории уни­верситета в качестве образовательного учреждения. Прежде все­го, необходимо подчеркнуть отличие университета от всех пред­шествующих форм образовательных учреждений, таких, напри­мер, как древнегреческие философские школы. Особенностью последних было то, что в них единодушие было следствием еди­номыслия. Поэтому для тех, для кого истина была дороже друж­бы учителя («Платон мне друг, но истина дороже»), места в них уже не находилось. Они могли заняться другим делом или осно­вать собственную школу. Именно этим обстоятельством объясня­ется огромное количество философских академий и кружков в Древней Греции: почкованию вследствие изгнания инакомысля­щих не было поставлено никаких пределов.

Европейские университеты возникают на излете Средневе­ковья, и отнюдь не как логическое продолжение или возрожде­ние античных философских школ. Университет с самого начала был продуктом совершенно иных условий и совершенно иной среды, созданной христианской культурой. Для университета ха­рактерен такой принцип организации, который не позволяет инакомыслию стать ферментом разложения внутренней структу­ры человеческой группы. По своей сути университет — это такое образовательное учреждение, которое позволяет мирно сосуще­ствовать профессорам и, соответственно, студентам, придержи­вающимся принципиально различных взглядов. Более того, та­кие многоголосие и плюрализм являются принципиальной чер­той университетского сообщества, без которого оно утрачивает свое главное качество.

Но именно на этих же принципах строится и гражданское общество, которое в пору становления университета как инсти­

32

туции, разумеется, отсутствовало. Очевидная аналогия базовых структур университетского сообщества, с одной стороны, и граж­данского общества — с другой, заставляет более пристально при­смотреться к генезису и того и другого. К сожалению, исследо­вания в этой области немногочисленны и, фактически, ли т ь включены в более широкий контекст в качестве побочной темы. Насколько можно судить по имеющимся данным, работы, в ко­торых указанная аналогия исследовалась бы специально, отсут­ствуют. Поэтому, не претендуя на создание исследовательской программы, отметим некоторые существенные черты очерчен­ной проблемы.

В первую очередь необходимо подчеркнуть, что формирова­ние университетских сообществ не обусловливалось сугубо поли­тическими мотивами. Эти процессы мотивировались, скорее, факторами чисто внутреннего свойства, заставлявшими научные корпорации определенным образом оформляться в новой соци­ально-культурной ситуации, разрушавшей монополию христи­анской церкви на духовное водительство и образование. И ли т ь потом, после того как университет возник, он начинает исполь­зоваться в качестве орудия политического влияния не только членами университетской корпорации, но и политическими вла­стями, как таковыми.

Особенно выразительно эти процессы выглядели в Герма­нии, и именно эти особенности позволили немцам приобрести репутацию «нации философов». При этом следует подчеркнуть, что развитие университетов в Германии шло другим путем, чем в англо-саксонских странах. Но тогда, когда говорится о россий­ско-американском сотрудничестве, следует учитывать особенно­сти обеих сотрудничающих сторон. Для России и русской куль­туры в целом, а также для университетских традиций в частно­сти определяющим было именно немецкое влияние. Универси­тетские корпорации в России строились на основе заимствова­ния преимущественно немецкого опыта. Соответственно, если мы хотим понять стремление университетского образования в России к широте охвата материала и к преобладанию принципов систем­ности, следует учитывать, что все это пришло из Германии.

Как пишет известный немецко-американский исследова­тель О. Розеншток-Хюсси, интересы немцев к университетским дебатам имели общенациональное и общекультурное значение,

33

и в них проверялось на прочность все здание христианской церк­ви. Вот почему «результатом такого положения вещей стала в Германии страсть к систематическому мышлению. Тяжеловесно мыслящие немцы сумели развить неслыханную, беспрецедент­ную технику оперирования общими понятиями. В то время как англичане... по совершенно понятным причинам политической самозащиты погружались во все частное, немцы утопали в сис­темах и обобщениях, потому что индивидуальный мыслитель боролся против всей системы Средневековья, против всей объе­динившейся рати видимой церкви. Камешек, брошенный дис­сертацией какого-нибудь молодого ученого, представляется нам сегодня не более чем камешком; и в англо-саксонских странах, с их вниманием ко всему частному и конкретному, отношение к докторской диссертации как всего лишь к камешку до сих пор преобладает. Но в Германии этот камешек был когда-то камнем Давида, брошенным в Голиафа»1.

В Германии университеты стали форпостами борьбы против тотального господства церкви, и потому их следует рассматри­вать в качестве фактора, стимулирующего становление граждан­ского общества: «Протестантский философ в Германии не мог не защищать определенную систему ценностей. Он отвечал за мироздание, за чистое учение о тотальности вещей. И он должен был опубликовать, обнародовать эту свою систему, даже если ему пока удавалось разработать только первые принципы первой главы пролегомен к системе»2. Хотя в англо-саксонских странах университеты и играли несколько иную роль, отрицать их зна­чение для становления структур гражданского общества нельзя. Тем не менее, когда речь идет о российско-американском со­трудничестве, следует учитывать тенденцию как российского образования к системности, заимствованную из Германии, так и американского — к учету частностей и деталей, что характерно для англо-саксонской традиции в целом.

Парадоксально, что системность немецкого университетс­кого мышления, сперва в значительной степени стимулируя раз­витие зачаточных форм гражданского общества в Германии, впос­ледствии все большее препятствовала этому развитию. Когда глав­ный противник системности, видимая церковь, был повержен, системность в качестве высшего принципа никуда не исчезла и стала фактором, ограничивающим частную инициативу. Тогда

34

университет потенциально оказывается перед опасностью пре­вращения в объект политических манипуляций со стороны госу­дарства. Хорошо известно, что эти манипуляции в определенный период истории стали реальностью в Германии. Не менее извест­но и то, что в недавней истории России эти манипуляции осу­ществлялись в широких масштабах. Заимствованная склонность к системности сыграла с университетами в России злую шутку. Опыт Германии здесь также оказывается весьма показательным.

Как говорил выдающийся немецкий философ XX в. М. Хай­деггер в речи при вступлении в должность ректора в 1933 г., «самоутверждение немецкого университета — это исконная со­вокупная воля к тому, чтобы была его сущность. Немецкий уни­верситет — это для нас та высшая школа, что на основе науки и через посредство науки берет на воспитание и берет в оборот вождей и хранителей судьбы немецкого народа. Воля к тому, чтобы была сущность немецкого университета — это воля к на­уке как воля к историческому духовному долгу, возложенному на немецкий народ, на народ, ведающий себя в своем государ­стве. Наука и немецкая судьба — они должны обрести власть одновременно, в воле сущностного»3.

Из этой выразительной цитаты прекрасно видно, что уни­верситет, по многим своим параметрам возникший как зародыш гражданского общества или даже как гражданское общество в миниатюре, в определенных условиях может стать антагонистом гражданского общества как такового, безоговорочно приняв сто­рону государства и только государства. Не менее очевидно и то, что такая ориентация университетской жизни вряд ли является чем-то случайным и коренится в глубочайших пластах соответ­ствующих национальных культур. Поэтому все попытки движе­ния к открытости в общественных отношениях, к стимулирова­нию гражданской инициативы в этих культурах будут наталки­ваться на серьезные препятствия до тех пор, пока эти препят­ствия не будут хотя бы осознаны.

Такое осознание включает исследование связи университе­та и гражданского общества в широкий контекст философии истории. Это требует ответа, в первую очередь на вопрос об универсальности либерализма как социально-культурной моде­ли. Второй аспект проблемы связан с рассмотрением тех усло­вий, которые делают возможной или, наоборот, препятствуют

35

прививке или переносу в иную социально-культурную среду принципов демократии и гражданского общества. И, наконец, третий аспект проблемы связан с ролью университетов в этих сложных и обусловленных многими факторами процессах. На «среднем уровне» исследования все эти проблемы концентриру­ются и приобретают вид конвертируемости университетского образования, но не в прагматическом смысле простой стыковки программ, а в смысле выяснения условий возможности «дивер­генции», принципиального сближения различных университетс­ких традиций.

ПРИМЕЧАНИЯ1 Розеншток-Хюсси О. Великие революции: Автобиография за­

падного человека. Tenafly (N.J.), 1999. С. 327.2 Там же. С. 340.3 Хайдеггер М. Самоутверждение немецкого университета: Речь

при вступлении в должность ректора Университета во Фрейбурге-на- Брейсгау, 27 мая 1933 г. / / Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М., 1993. С. 223.

М.П. Бузский (Волгоград)

ФУНКЦИИ УНИВЕРСИТЕТА В РЕГИОНАЛЬНОМ ВОСПРОИЗВОДСТВЕ

Одним из базовых понятий науки об университете, рас­сматривающей его как целостное и самодостаточное образова­ние, можно было бы предложить понятие «пространство универ­ситета», в котором были бы раскрыты не только его собствен­ные направления работы, но и многочисленные пересечения с пространством современной международной науки и образова­ния, пространством образования и науки России, наконец — регионом, в котором и существует весь университетский комп­лекс. Втянутый в современный открытый мир, университет в большей мере самоопределился в масштабах глобальных и наци­ональных, чем в собственной области, республике или же в тер­риториальном округе. И тем не менее именно в локальном плане университет максимально востребован и развертывает свою дея­

36

тельность, являясь наиболее крупным и интегральным научно­образовательным центром, хотя до сих пор многие его функции, необходимые для региона, исследованы довольно слабо.

Прежде всего, в регионе университет гораздо «больше», чем территория его размещения и собственно его учебно-образова­тельная специализация. Это «больше» такого же типа, как масш­таб областного города для региона или исторического кремля, размещенного в центре многих старинных русских городов. Речь идет не о приоритете университета среди других вузов, а об отношении между университетом как носителем знаний, совре­менной научной, технологической, учебной и другой информа­ции и целостностью региона, способом сохранения и восстанов­ления которой является региональное воспроизводство.

Регион — это сложный комплекс различных совмещенных на одной территории инфраструктур, систем жизнеобеспечения, культурных, социальных, регулятивных, производственных под­систем. В нем расположено много различных «пластов», которые в своей совокупности необходимы для того. Чтобы на данной территории сохранялась современность в ее разнообразных выра­жениях, необходимая для формирования и развития соотече­ственников, способных понимать друг друга, сотрудничать и об­щаться, независимо от той местности, в которой они живут и работают. Благодаря тому, что в регион встроены самые различ­ные институты, работающие на будущие или ориентированные на самые высокие культурные и профессиональные нормативы, регионы в состоянии удерживать современность на своей терри­тории, подтягивая свои окраины — периферию — к требовани­ям своего центра.

«Регион», — справедливо указывает В.Л. Каганский, — об­разование, которое само себя полагает, утверждает, растит, от­части — строит; текст, что сам себя пишет. Оно заведомо и прин­ципиально неоднородно и многопланово организовано»1. Как и всякая другая система, регион самоорганизует, выделяет свои функции, цели, живет в своем собственном континууме про­странства-времени. Он вполне самодостаточен, хотя и постоянно пересекается внешними информационными, ресурсными, тех­нологическими потоками, что-то отдает внешней для него сре­де, а что-то получает для себя извне. Этим системным свойствам подчинены все инфраструктурные образования региона: инсти­

37

туты, учреждения, комплексы. Поэтому каждый из них охвачен невидимыми внешне внутрисистемными связями — каналами, по которым идет разного рода обмен, кооперирование, партнер­ские и другие связи.

Внутрирегиональные связи организуются неравномерно: их концентрация образует центр, ответственный за всю эту систему обмена и координации, с одной стороны, и «разрешение» этих связей порождает периферию — зону, постоянно требующую насыщения новой продукцией (информацией, технологиями и т. д.), идущей от центра. Поскольку нас больше интересует центр, приведем его характеристики, раскрываемые В.Л. Каган- ским: «Центр — репрезентатор системы в целом, связывающий ее с внешним миром, представляющий ее во внешнем мире и представляющий внешний мир в системе. Властное, смысловое, символическое, хозяйственное ядро... Концентрация активнос­ти, особая роль и высокая значимость знаково-символической деятельности, в том числе согласовательно-интерпретирующей... Среда насыщена семиотически. Сложное сочетание многих сис­тем регулирования, их частичные пересечения. Миграционное притяжение населения. Центр — сложное пространство многих разных направлений, времен, языков, сивмолических (знако­вых) систем; культурное и семиотически чрезвычайно избыточ­ное пространство»2.

Все это противоположно периферии, которая слабо специа­лизирована, недостаточно оснащена инновационными элемента­ми и соответствующим кадровым составом, а потому весьма за­висима от центра — концентрации власти, ресурсов, информа­ции, научных знаний, современных культурных форм деятель­ности и общения.

Университет по своим функциям и предназначению, бес­спорно, встроен в пространство регионального центра и высту­пает как один из наиболее мощных социальных институтов, осу­ществляющих в целом работу по определению параметров насто­ящего и моделированию будущего. Именно в этом аспекте осу­ществляется воспроизводственная деятельность университета, относящаяся прежде всего не к нему самому (хотя это реализует­ся в сохранении им своих позиций и статуса), но к региону — компактной и насыщенной инфраструктуре, в которую непос­редственно встроен университет.

38

Фактически, он встроен не просто в инфрастуктуру, но в «режим» регионального воспроизводства, который реализуется через свою инфраструктуру и организацию. Воспроизводство — это «основное определение человеческой деятельности, ее на­правленности на сохранение, воссоздание, восстановление, раз­витие сложившихся условий жизни, социальных отношений, культуры, ее смыслов, самой воспроизводственной деятельнос­ти организованных сообществ»3. Воспроизводство направлено на разрешение различных противоречий в регионе и фактически является способом их преодоления, снятия. Вместе с этим вос­производство — форма освоения самых разных условий суще­ствования населения, выявление и создание средств его разви­тия через совершенствование управления, организации, расши­рение социального общения, освоение новых знаний, культуры, образцов поведения. Через воспроизводство формируется субъек­тивный статус населения, растет его самосознание, социальная активность и гражданская ответственность.

Какова же роль университета в этом процессе? Сразу ска­жем: она огромна. Университет — а имеется в виду многопро­фильный классический университет, а не принявшие это назва­ние прежние институты с конкретной специализацией — высту­пает прежде всего как регулятор направленности формирования и социализации молодого поколения, определяющий цели, ори­ентиры, средства и методы современного воспроизводства моло­дежи, как социального слоя, ориентированного на будущее. Но ведь любой вуз, колледж, школа формируют такую направлен­ность. В чем же особая роль университета? В силу того что он комбинирует и интегрирует различные специальности, профили подготовки, соединяет гуманитарное и естественно-научное зна­ние, он создает автономную и самодостаточную «модель», осо­бое пространство, в котором свернут и сконцентрирован весь основной спектр знаний, требований профессионализма, осо­бенностей общения, самореализации различных групп молоде­жи, позволяющий структурировать сложнейший процесс социа­лизации — воспитания, образования, освоения социальных ро­лей, инновационных требований и перспектив, местных и наци­ональных культурных традиций, духовно-нравственных ориен­тиров, в совокупности которых открывается будущее как реаль­ность, на которую ориентирована студенческая молодежь.

39

Именно в силу этой самодостаточности университет всегда имеет свой внутренний «климат», атмосферу, которые отличают его от любого другого учебного заведения. Это особый академизм, культ знания, понимаемого как проявление статуса и культуры личности, возможности творческой самореализации и научного поиска, расширения контактов с другими научными центрами, университетами. Знание — это сегодня норма общения, неотъем­лемый элемент молодежной культуры, один из важнейших пока­зателей формирования информационного общества, общеплане­тарных коммуникаций. Отсюда — культивирование свободы мыс­ли, важности личностно обоснованной позиции, которая обяза­тельна для современного интеллигента, дух демократичности в дискуссиях и профессионально ориентированном общении.

Этот воспитательный ресурс университета требует своего осмысления и проработки. Важно выявить не только структуру этого пространства, но и его особую символику. Последняя во многом выражает собственное внутреннее время университета, в котором выработан свой механизм распределения событий в их прошлом, настоящем и будущем, имеется свое собственное их центрирование. Так, научные школы, которые были сформиро­ваны в прошлом, могут вполне переходить в контекст настояще­го, если они встроены в теоретическое и учебно-практическое конструирование способов решения современных проблем и сти­ля жизни. Таким же образом транслируются традиции, восста­навливаясь через живую связь поколений. В качестве будущего в университете всегда должна существовать своя «сверхидея», ко­торая во многом определяет не только самосознание университе­та как особого коллективного субъекта, но и специфику интег­рации самых разных направлений научной и учебной, хозяй­ственно-экономической работы, а также социокультурный ста­тус университета в жизни региона.

Для прояснения указанного ресурса важно то, что универ­ситет воспроизводит региональный центр на двух уровнях: как субъект, задающий «от себя» цели, программы, темы исследова­ний и т. д. и одновременно как институт, в котором преломляют­ся более глубинные объективные процессы регионального (а в пределе — национального и международного) воспроизводства современности. Поэтому университет реагирует — именно в ка­честве института — на разные тенденции региональной жизни:

40

экономические, социальные, культурные, управленческие и др., выделяя новые функции и соответствующие им отделы (струк­туры), обсуждая на конференциях, круглых столах актуальные проблемы соответствующих процессов в регионе и в более широ­ком масштабе, получая заказы на конкретные исследования, кон­сультации, экспертные оценки и разработки. Важно, чтобы субъек­тная и институциональная составляющие в университете совпада­ли, то есть осознание задач университета на отставало от уровня его институциональной встроенности в региональную инфраструк­туру и ее модификаций.

Именно в контексте такого соответствия университет вы­являет свои основные функции в региональном воспроизводстве. Одна из важнейших среди них — функция мерообразования или нормативности, она связана с тем, что университет синтезирует два основных вида воспроизводства: человека и окружающей его среды, интегрируя таким образом материально-хозяйственную и социокультурную деятельность. Здесь соотносятся друг с другом программно-технологическая, производственно-текстовая деятель­ность (научные исследования в сфере техники и естествознания и т. п.) и духовно-гуманитарная, культурная работа. Реализуя функцию формирования меры, университет координирует эти две сферы таким образом, чтобы обеспечивать «человеческий», культурный смысл технической, производственной специализа­ции, а вместе с этим — «объективировать» гуманитарное образо­вание и воспитание, «заземляя» их на проблемы своей террито­рии, как и на более масштабные сферы. Это позволяет формиро­вать гражданскую, патриотическую позицию студентов, кото­рые включены в основные проблемы региона и стимулируются для участия в их решении.

Функция мерообразования — результат того, что сам уни­верситет моделирует в себе целостность региональной социализа­ции и основные структуры регионального воспроизводства, «про­пущенные» сквозь воспитание личности. Тем самым открывается основа его нормативной функции, выступающей не только в формальных предписаниях и программах, но в большей мере неформально: это нормативность символическая, профессиональ­ная, статусная, смысловая.

Нормативность — важная сторона воспроизводства, задаю­щая меру современного в жизни региона. Здесь соединяется

41

реальное и должное, поэтому норма связывает современность и будущее, выступает как устойчивое отношение, сохраняющее элементы регулирования: общее, содержащееся в норме, опреде­ляет конкретные процессы в их направленности и смыслах. Уни­верситет вырабатывает свою систему норм: профессионализма, культурности, гражданского самосознания, эффективности учеб­ной работы, направленности научных исследований, статуса лич­ности и важности этики и др.

Нормативность означает также целостность личности вы­пускника, его нравственную, гражданскую и профессиональ­ную зрелость.

Вообще целостность — это один из основных показателей качества работы университета. Соглашаясь с тем, что универси­тет — один из важнейших субъектов реализации государствен­ной политики в сфере образования, базирующейся на «принци­пе интеграционного развития трех систем — науки, образования и производства»4, можно подчеркнуть, что образование, связы­вающее науку и производство, реализует это различными путя­ми, в том числе и благодаря выработке особых норм профессио­нального развития студентов, освоение которых последними обес­печивает теоретический ракурс (а значит, хозяйственный и от­ветственный) видения производства и его современных проблем. С этих позиций личностно ориентированное образование, кото­рое в единстве с центрированностью позиции университета в региональном воспроизводстве как раз продуцирует воспитание не только специалистов, но перспективных хозяйствующих субъек­тов, во многом способных определить и сам «климат» производ­ственной деятельности в городе и регионе.

Именно здесь — уникальность позиции университета, ко­торый воспитывает и специалиста, и граждански, патриотичес­ки ориентированную личность. Соглашаясь с Ю.М. Осиповым, который подчеркивает, что «способ хозяйствования, будучи внут­ренним смыслом действующего субъекта, является в мир не сам по себе, а в субъекте, его строении и деятельности его движении и развитии»5, подчеркнем, что нормативность, создаваемая внут­ренним пространством университета, должна сформировать субъек­тов, способных ориентировать хозяйство на современные форму и организацию, удержать и развить его эффективность и конку­рентоспособность, то есть людей ответственных.

42

Нормативность — весьма емкая категория. Здесь выражен синтез обучения и воспитания, теории и практики. Это также этическое отношение, которое сегодня утверждается как основа организационного поведения человека в любом коллективе, как условие договорных процессов, открытости и сотрудничества. Но важно отметить еще один момент. Нормативность — это средство «объективации» статуса и роли университета в регионе, благода­ря чему университет осуществляет институциональное взаимо­действие и «опредмечивает» в своей деятельности воспроизвод­ство как потенциал развертывания социума — населения региона в его самоорганизации и становлении как коллективного субъекта.

Университет — это социально-образовательное учреждение, в котором соединяются субъекты разных масштабов: региональ­ный, национальный и международный. Однако только на пер­вом, региональном уровне университет выступает уникальным субъектом — институтом, пропускающим через себя центриро­ванность регионального социума — субъекта. Именно поэтому нормативность университета всегда включает в себя и символи­ческую реальность, отбирая и моделируя наиболее важные, ин­новационные качества интерсубъективности — стороны социа­лизации, закрепляющие направленность личностного развития, демократизм, гуманизм, ценности современной цивилизации. Именно поэтому университет, как и любой другой социальный институт, «объективирует субъективное», выражая вовне то, что лишь предполагается в качестве контекста, некоторого эмоцио­нально-смыслового «фона». Это действительно тот «жизненный мир» (Э. Гуссерль), в котором дана и переживается каждым че­ловеком «непосредственная очевидность» — основа любой пос­ледующей «тематизации».

Университет, выступающий в функции социального ин­ститута, выражает тем самым «потребность выразить определен­ную реальность» — то, что моделируется в его структуре. «Такого рода реальностью выступает надындивидуальный субъект обще­ственной деятельности, не совпадающий ни с историческими формами общности людей, ни с демографическими группами. Институционализированный субъект не существует вне деятель­ности и отношений отдельных видов, но вместе с тем он имеет свою логику развития, и его существование не менее реально, чем существование самих индивидов»6. Но поскольку такой субъект

43

является интегрированным потенциалом, активностью населе­ния региона, университет должен соответствовать населению— субъекту в своем системном и организационном выражении: он должен стать нормой... для самого себя. Это значит, что уро­вень «производительности» университета должен обеспечивать выполнение его роли в регионе. Производя текстовую, научную, программно-целевую, культурную «продукцию», которая долж­на быть достаточной для хозяйственных, административных и других организаций региона, университет должен выработать свою оптимальную структуру, принципы самоорганизации. Он дол­жен уметь как бы «расширяться» при изменении степени кон­центрированности воспроизводства, усиления заказа на работу центра, но он должен и «сжиматься», если начинается пробук­совка: чем-то его функционирование становится «избыточным»— продуцирует прошлое, которое уже не имеет спроса в настоя­щем или сохраняет структуры, работающие уже сами на себя.

Кроме нормативности, университет в регионе обеспечивает непрерывность центра — регионального ядра. Это значит, что он соединяет прошлое, настоящее и будущее: восстанавливает тра­диции прошлого и «осовременивает» их, создает образ настояще­го и конструирует модель будущего. Поэтому деятельность уни­верситета с необходимостью выражает основные черты истории региона: не сбиваясь на чистую фактичность и не утопая в море событий, университет восстанавливает общий ход этой истории, его смысловые и событийные структуры, влияния и т. п. Есте­ственно, что эта работа историков, краеведов, археологов, эт­нографов и даже экономистов и культурологов. Но проблема глуб­же, и она опять-таки на уровне институциональных связей.

Университет должен «пропускать через себя» историю реги­она именно как проекцию его населения — субъекта; он тем самым сохраняет перенос этой коллективной субъективности из прошлого в настоящее, а из последнего — в будущее. Поэтому именно университет может координировать работу культурных учреждений, связанных с краеведением, музеями и т. д. Можно предполагать, что регион, как и этнос (хотя и в значительно ослабленном виде), имеет свою собственную «центральную зону культуры» (Э. Шиллз), в которой свернут в специфически «вир­туальном» виде некий общий код, программирующий характер­ные черты поведения населения, его культурные ориентации и др.

44

Поэтому университет — на уровне своей институциональности— способен воспринимать вместе с коллективной субъективнос­тью населения те или иные проявления такого «кода» и транспо­нировать его в структуры современности.

Отсюда выходит, что университет, в силу его комплексно­сти и автономности, способен быть особым «инструментом», пе­реводящим виртуальное в реальное, исторические тенденции и смыслы, слабо или почти неуловимо «звучащие» сегодня — в усиленные до их различаемости детерминанты, корректирующие различные разрозненные события или даже их комплексы — в целостность социального, экономического, а еще шире — куль­турно-исторического процесса, в котором должна быть уточнена роль и место всех его основных потоков — от экономического до культурно-образовательного.

Наконец, среди весьма широкого спектра явлений, выра­жающих коммуникативную функцию университета, можно вы­делить его особую роль генератора инноваций: программ, идей, проектов, технологий, которые выступают результатом сотруд­ничества ученых университета с их коллегами из ближнего и дальнего зарубежья. Университет — это «окно», через которое регион смотрит в мир и способен воспринять в нем наиболее актуальные «продукты» современности. Отсюда следует, что уни­верситет выступает центром информационной деятельности: со­здания банков данных, информационного поиска, накопления передовой литературы по самым разным сферам знаний и дея­тельности. Для повышения эффективности этой работы в про­странстве региона и его крупнейших городах необходимо созда­ние системы сбора и анализа новой информации, важной для регионального воспроизводства, что предполагает тесное сотруд­ничество университета с библиотеками как других университе­тов и исследовательских центров, так и с внутрирегиональны­ми, с предприятиями, музеями, учебными заведениями, адми­нистрацией, деловым миром.

Политика областной администрации повысит свою эффек­тивность, если университет будет постоянным партнером и кон­сультантом в проработке и увязке этой информации с целями развития региона, улучшения и развития его хозяйственной, де­ловой, культурной, социальной инфраструктуры. Со своей сто­роны, университет способен концентрировать совокупный по­

45

тенциал ученых региона, формировать высокопрофессиональные команды, состоящие их самых разных специалистов, способных решать любые актуальные задачи. Университет, таким образом, это учреждение, аккумулирующее потенциал региона, распре­деляющее его в наиболее значимых областях воспроизводствен­ного процесса и формирующее различные виды мотиваций по освоению и внедрению этого потенциала. В этом плане универ­ситет выполняет мобилизационную функцию, поскольку откры­вает реальные пути развития региона, повышения его культу­ры и уровня жизни и обосновывает организационно-практи­ческую осуществимость.

Таким образом, повышение статуса университета в регионе тесно связано с прояснением и освоением его функций как со­циального института, встроенного в динамические процессы слож­ной инфраструктуры региона и ответственного за формирование направленности этих процессов, их осмысление и демократиза­цию. Выступая одним из наиболее международных учреждений в регионе, открытых дыханию и требованиям современности, уни­верситеты являются мощными инновационными центрами, спо­собными динамизировать обновление регионов, гарантировать достижение ими хозяйственной и социокультурной воспроиз­водственной рентабельности. Именно поэтому развитие универ­ситета неотделимо от развития региона и выступает одним из важных условий реализации самообновления регионов.

ПРИМЕЧАНИЯ1 Каганский В.Л. Методологические основания регионального

анализа как культурной практики / / Культура в современном мире. Вып. 3. М., 1997. С. 8.

2 Там же. С. 15—16.3 Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта: В 3 ч. Ч. 3.

М., 1991. С. 41.4 К вопросу о построении концептуальной модели образования

в XXI в. / С.В. Казначеев, Н.М. Кагаев, П.В. Лепин, Н.В. Наливайко. Новосибирск, 2001. С. 3.

5 Осипов Ю.М. Опыт философии хозяйства. М.: МГУ, 1990. С. 136.6 Андреев Ю.Л., Корженевская Н.М., Костина Н.Б. Социальные

институты. Содержание, функции, структура. Свердловск: Изд-во Уральск. ун-та, 1989. С. 5—6.

46

Б.И. Поварницын (Пермь)

МНОГОЭТНИЧНОСТЬ РОССИИ И ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВУЗЕ

Учебные дисциплины гуманитарного цикла в российских вузах традиционно и до сих пор характеризуются европоцент- ричностью своей методики и содержания 1; в некоторых случаях (особенно применительно к курсу отечественной истории) мож­но говорить и о чрезмерной руссоцентричности их содержания. Такая ориентация гуманитарного образования явно противоре­чит некоторым как уже сложившимся, так и намечающимся тен­денциям отечественного и мирового развития:

• Ожидаемый в XXI веке бурный рост политического и экономического влияния азиатских государств, а в связи с этим и их культуры (если говорить о российских Южной Сибири и Дальнем Востоке, то это влияние уже является безусловным фак­том, представленным китайской диаспорой);

• Сохраняющийся (и, очевидно, сохраняющийся в обозри­мом будущем) многоэтничный состав населения Российской Федерации;

• Сохранение активных связей населения Российской Фе­дерации со странами ближнего зарубежья и резкая активизация в последние 10—15 лет контактов с дальним зарубежьем, при­чем оба этих фактора в обозримом будущем должны только уси­литься, если в России не произойдет очередной волны револю­ционных перемен;

• Нерешенность цивилизационной проблемы принадлежно­сти России к Востоку или к Западу; промежуточный и противо­речивый в этом смысле характер российской цивилизации и куль­туры, а также непоследовательность внешней политики Россий­ской Федерации.

Стихийное развитие упомянутых, как и некоторых дру­гих, общественных процессов уже сегодня приводит к напря­женности и открытым конфликтам в российском обществе; от­нюдь не свободен от подобных культурных, религиозных и эт­нических конфликтов и остальной мир. Чтобы минимизировать вероятность кризисов в будущем, необходимо уже сегодня ста­вить и решать задачу воспитания граждан поликультурного

47

человечества и его составной части — многоэтничной и поли- культурной России.

Вузовский уровень образования и воспитания представля­ется наиболее важным для решения этой задачи, поскольку имен­но в вузах формируется общественная и государственная элита ближайшего будущего (с другой стороны, нельзя сбрасывать со счетов и решение аналогичной задачи в рамках среднего образо­вания в силу его всеобщности и обязательности, в отличие от вузовского; однако этот аспект проблемы выходит за рамки инте­реса автора и предмета данной статьи). Для достижения цели могут использоваться возможности всех предметов гуманитарного цик­ла: философии (перераспределение учебного времени в пользу неевропейских учений), культурологии, религиоведения (там, где данный предмет существует), отечественной и всеобщей истории (в последнем случае европоцентричность содержания проявляется особенно сильно и должна преодолеваться в первую очередь) и других. В дальнейшем возможно и смещение акцентов в препода­вании иностранных языков.

Применительно к курсу отечественной истории наиболее актуальным и в то же время легко реализуемым представляется расширение изучения истории различных этносов, в разное вре­мя населявших или сейчас населяющих территорию Российского государства, а также тех этнических групп, в активном взаимо­действии с которыми Россия формировалась и развивалась. Ра­зумеется, в условиях почти повсеместного дефицита учебных ча­сов подробно рассматривать историю десятков этносов на лекци­онных и семинарских занятиях невозможно. Однако вполне дос­таточные возможности для этого предоставляют различные фор­мы самостоятельной работы студентов: доклады на семинарах и студенческих конференциях, рефераты, курсовые и дипломные работы и другие.

Особенно велика, на наш взгляд, воспитательная нагрузка, которую могут (и должны) нести разделы курса отечественной истории, относящиеся к периоду Средневековья — Древняя Русь и княжества периода феодальной раздробленности. Во-первых, периоды существования Древнерусского государства и раздроб­ленности позволяют познакомиться с историей и культурой ряда тюркских и финно-угорских народов, сыгравших заметную роль в отечественной истории (хазары, половцы, волжские булгары и

48

другие). Во-вторых, именно к этому периоду относится судьбо­носное, пользуясь терминологией М.С. Горбачева, взаимодей­ствие древнерусских земель с Золотой Ордой, наложившее отпе­чаток на все последующее культурное и политическое развитие российского государства и русского народа. К этому же времени относится и зарождение цивилизационного конфликта с соседя­ми как на востоке (Золотая Орда и государства — ее наследни­ки), так и на западе (Литва, затем Швеция и германские госу­дарства). Этот конфликт лег в основу различных идеологий рос­сийского мессианства («Москва — новый Израиль», «Москва — третий Рим» и другие, более поздние), оправдывавшего, в свою очередь, российский империализм и многие действия в сфере внешней политики. Именно в этот период уходят своими корнями многие современные стереотипы и фобии, бытующие в России.

Наконец, в-третьих (и это, быть может, наиболее важный аспект проблемы), изменение акцентов в изучении отечествен­ной истории периода Средневековья позволит, в конце концов, отказаться от концепции прямой преемственности между Киевс­кой Русью, Московским царством и Российской империей (а далее — и Советским Союзом), от трактовки Киевской Руси как государства этнических русских.

Зародившись в прошлом веке как пропагандистская и по­литическая концепция, имеющая мало общего с научным исто­рическим знанием, эта точка зрения до сих пор доминирует в учебной литературе. Между тем очевидно, что Киевское и Мос­ковское государства имели между собой весьма мало общего. Московское царство возникло на отдаленной и слаборазвитой окраине Древней Руси; пресловутое «собирание земель» осуще­ствлялось Московией под влиянием своих собственных геополи­тических факторов, а отнюдь не с приоритетной целью восста­новления территориального единства Древней Руси (на это по­требовалось более двухсот лет и завершился этот процесс гораздо позже присоединения исторически, этнически и культурно чуж­дых земель Поволжья и Сибири). По своей политической орга­низации федеративная Древняя Русь с мощными пережитками первобытной демократии и централизованное Московское госу­дарство, быстрым шагом идущее в сторону абсолютной монар­хии, имеют не больше общего, чем, например, Римская импе­рия и Франция времен «короля-солнца», появившаяся на месте

49

одной из окраинных римских провинций. Весьма различны и этнические компоненты, слившиеся в населении двух государств. По сути, единственным объединяющим фактором между Древ­ней и Московской Русью является православие, однако ни в первом, ни во втором государствах оно не было единственной и исчерпывающей основой культуры.

Разделы отечественной истории, относящиеся к Московс­кому царству и к Российской империи (XVI—XX веков) позво­ляют проследить многообразные процессы инкорпорирования различных народов в состав российского государства. Примени­тельно к этим периодам очень важно то, что за обобщающим понятием «расширения государства» скрываются самые разные методы: борьба более или менее равных соперников (например, войны с Казанским ханством времен Ивана Третьего и Ивана Четвертого), насильственные колониальные захваты, сопровож­давшиеся войнами (часть Сибири, часть Средней Азии, Север­ный Кавказ), дипломатические и династические союзы (Закав­казье) и так далее. Соответственно, и оценка поздней Российс­кой империи как «тюрьмы народов» является упрощенной и мо­жет быть приложена далеко не ко всем объектам имперского правления.

Период Московского царства интересен под углом зрения поставленной в данной статье проблемы еще и с другой стороны. Именно в это время окончательно сложилось противоречивое отношение России к Западу: растущее стремление «догнать и перегнать», «научиться у Европы», представление о том, что Россия не просто «другая», но стадиально отстает от Запада — и при этом в реальности гораздо большая закрытость именно по отношению к Западной Европе, тщательное сохранение «азиатс­ких» (объявленных «истинно-русскими») элементов культуры, общественного и государственного устройства.

Этот же период отечественной истории позволяет просле­дить и сложнейшие процессы взаимовлияния культур народов Российского государства, которое также было отнюдь не одно­линейно-русификаторским. Достаточно упомянуть «первую на­циональную оперу» в нашей истории, написанную украинцем. Поздний период существования Российской империи дает об­ширнейший материал для исследования студентами и преподава­ния им различных проектов этнополитического переустройства

50

государства, которые на рубеже XIX—XX веков высказывались многочисленными национальными политическими партиями и другими организациями, а попытки осуществить некоторые из этих проектов были предприняты в годы Гражданской войны.

Наконец, советский период отечественной истории, хотя и рассматривается обычно гораздо подробнее более ранних ис­торических этапов, также несет в себе неиспользованный вос­питательный потенциал. Поворот от огульного восхваления со­ветского опыта этнополитического строительства к столь же огульной критике «советской империи» не приблизил вузовс­кое преподавание истории к научности. Бурное развитие куль­туры многих этнических групп, создание этнических элит (куль­турных, научных, даже политических) и учреждений управле­ния, выравнивание уровней экономического развития различ­ных регионов страны и населяющих их народов — все эти дей­ствия Советской власти по достоинству оценены и признаны мировым обществоведением, не говоря уже о фактическом со­здании некоторых современных этнических групп «на пустом месте» (для чего, без вмешательства Советского государства, потребовалось бы несравненно большее время при негарантиро­ванном результате).

Диалектика и неразрывная связь плюсов и минусов советс­кого этнополитического строительства представляет собой не толь­ко интереснейшую научную проблему, но и несет в себе нема­лый воспитательный заряд.

Помимо упомянутой выше проблемы учебного времени, необходимого для расширенного рассмотрения отечественной ис­тории с точки зрения взаимодействия различных этносов, суще­ствует и другая проблема, не менее важная. Это отсутствие необ­ходимой учебной литературы. Вопросы этнической истории, как правило, затрагиваются в различных учебных пособиях по крае­ведению и местной истории, которые в порядке местной иници­ативы издаются в российских регионах. Однако все известные нам такие пособия ориентированы на среднюю школу и в вузах неприменимы. Существуют специализированные и при этом весьма качественные учебные пособия для вузов по этнической истории отечества, например «Очерки истории народов России в древно­сти и раннем средневековье» В.Я Петрухина и Д.С. Раевского (М., 1998). Однако они, во-первых, охватывают не все периоды

51

отечественной истории, во-вторых, являются почти библиогра­фической редкостью.

Наиболее распространенные же вузовские учебники уделя­ют очерченному выше кругу вопросов катастрофически малое внимание. Например, заслуженно считающийся одним из луч­ших учебник «История России с древнейших времен до конца XX века» под редакцией В.П. Дмитренко отводит лишь 10 стра­ниц проблеме образования СССР в общем объеме более 600 стра­ниц третьего тома, посвященного отечественной истории XX века. Еще в общей сложности около четырех страниц отведено роли националистических движений в период перестройки и угрозе распада России по этнофедеральным границам на рубеже 1980— 1990-х годов. Такой объем, уделяемый в учебной литературе вы­шеназванным проблемам, явно недостаточен.

Причины такой сдержанности легко объяснимы. Помимо особой (в сегодняшних условиях) политизированности вопро­сов этнической истории и нежелания поэтому многих обще­ствоведов «ввязываться в политику», к ним относится и отсут­ствие требовательности со стороны федеральных органов, от­ветственных за формирование методики вузовского образова­ния. Например, федеральный стандарт по истории (ГСЭ 04 Ис­тория) вообще обходит весь названный комплекс проблем мол­чанием. Xарактерно, что в тексте стандарта упомянута «пробле­ма складывания основ национальных государств в Западной Европе», но ничего не говорится о русском национальном го­сударстве (его наличии или отсутствии), как и о Российской империи. Основная причина, видимо, все та же — боязнь чрез­мерно «острых» вопросов.

Тем не менее указанная проблема дефицита литературы мо­жет быть относительно легко решена силами самих вузовских преподавателей — обществоведов. В отличие от литературы учеб­ной, научные исследования по данной тематике многочислен­ны, в том числе и на местном материале практически всех реги­онов Российской Федерации. Создание на основе исторических, этнографических, археологических научных работ доступных учеб­ных пособий, учитывающих местные (региональные) условия и требования, — первый шаг, который обществоведы высшей шко­лы могут сделать на пути к решению проблемы, очерченной в начале данной статьи.

52

ПРИМЕЧАНИЯ1 В данной статье автор имеет в виду те специальности студен­

тов, для которых гуманитарные предметы не являются профилирую­щими. Кроме того, речь в статье не идет о вузах в этнических автоно­миях России: там изучение истории и культуры титульного народа, разумеется, должно занимать особое место и строиться на основе специальных программ и учебных пособий.

И.Е. Казанин (Волгоград)

РОССИЙСКИЕ УНИВЕРСИТЕТЫ, ВЛАСТЬ, ИНТЕЛЛИГЕНЦИЯ И ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА

Проблема формирования гражданского общества является исключительно актуальной для стран, вставших на путь демок­ратизации общественной жизни. Несмотря на то что сам термин «демократизация», по мнению автора, в значительной степени оказался «дискредитированным» в результате действий властво­вавшей политической элиты, осуществлявшей реформы в после­днее десятилетие в России, тем не менее обозначенное направле­ние трансформации общественной системы продолжает оставать­ся приоритетным.

При этом, как представляется, следует учитывать, что Рос­сия с ее национальной спецификой, отчасти используя и повто­ряя опыт стран с развитой демократией, несомненно, должна внести что-то новое в общемировой демократический процесс, осуществляя построение гражданского общества. В связи с этим возникает ряд вопросов, от ответов на которые, в конечном счете, будут зависеть успехи или неудачи в создании в России гражданского общества. Не претендуя в данном случае на их пол­ный перечень, автор, тем не менее, считает вполне правомер­ным обозначить некоторые из них.

Во-первых, это то, что именно и в каком объеме может быть не просто «безболезненно», но и с пользой для России заимствовано из аналогичного опыта стран Запада с развитыми демократическими институтами гражданского общества. Такая

53

формулировка представляется вполне уместной, учитывая опыт российских реформ последнего десятилетия, которые, при всей неоднозначности их оценок, выявили обозначившуюся тенден­цию негативного влияния неадаптированных к российским ус­ловиям форм и методов модернизации на развитие государствен­ной и общественной системы.

Второй аспект этой проблематики касается сохранения оте­чественной цивилизационной традиции, которая ни при каких условиях не должна подвергаться реформированию, поскольку в данном случае речь уже будет идти не просто о демократизации, модернизации, построении гражданского общества и т. д., а о разложении и уничтожении уникальной российской цивилиза­ции либо превращении ее в копию (которая всегда будет хуже оригинала), либо в т. н. «почву» (питательную среду, строитель­ный материал) западной цивилизации. В этом случае роль России в развитии мирового исторического процесса будет низведена исключительно до источника пополнения Запада «мозгами», ге­нофондом, природными ресурсами и т. д., что уже сейчас в зна­чительной степени имеет место. В объективном мировом процессе взаимовлияния и взаимопроникновения культур и цивилизаций (альтернатива модели «столкновения цивилизаций» С. Xантинг- тона) не должно произойти подмены понятий: достижения и ценности гражданского общества в процессе демократизации не вытесняют лучшие качества, элементы отечественной националь­но-культурной самобытности России, а органично замещают ус­таревшие и мешающие дальнейшему развитию российской ци­вилизационной системы элементы.

Третий круг вопросов связан с конкретным содержатель­ным наполнением гражданского образования и воспитания в рос­сийских условиях и, как показал характер дискуссий на про­шедшем семинаре «Университет и гражданское общество: опыт российско-американского сотрудничества» (20—21 сентября 2001 г.), прежде всего, должна ли в нем присутствовать патрио­тическая составляющая.

Исключительно актуальным является вопрос о главном дей­ствующем субъекте общественной трансформации в направле­нии создания гражданского общества (какая общественная сила, какой общественный слой выступит в качестве главной движу­щей силы преобразований), «локомотива» построения гражданс­

54

кого общества. Ответ на этот вопрос, видимо, следует искать в сфере интересов классов и общественных слоев и групп совре­менного российского общества. Когда будет понятно, в чьих ин­тересах осуществляется подобная трансформация и чьи интересы она ущемляет, тогда можно будет определенно сказать, кто бу­дет выступать наиболее активным сторонником преобразований, а кто будет (и уже является в настоящее время) их противником.

Наконец, представляется уместным поставить вопрос о «клю­чевом звене» преобразований. Какие общественные и/или госу­дарственные структуры и институты могут обеспечить необрати­мость трансформации в направлении построения гражданского общества.

Разумеется, обозначенная проблема не исчерпывается отве­тами на эти вопросы, да и сами ответы могут иметь вариативный характер, однако, как представляется, научная разработка обо­значенных направлений может создать общие контуры концеп­ции, на основе которой можно будет разрабатывать систему поли­тических решений, адекватных решению поставленной задачи.

С обозначенных позиций решения проблемы построения граж­данского общества представляется весьма логичным проанализи­ровать, насколько это возможно в небольшой по объему статье, деятельность российской власти, интеллигенции, высшей шко­лы и в первую очередь университетов, а также эволюцию их функциональной роли в общественном развитии России.

На протяжении второй половины XX века, когда Запад вышел на качественно новый постиндустриальный или инфор­мационный уровень развития и наиболее активную фазу форми­рования гражданского общества, русская цивилизация, суще­ствовавшая в государственной форме СССР, находилась в ста­дии стагнации, которая продолжалась вплоть до 90-х годов XX века. В дальнейшем, начиная с 90-х гг., как представляется, уже можно говорить о ее системном кризисе.

В этой ситуации власть и интеллигенция, как носители инноваций во всех сферах общественной жизни, обязаны были внести существенные изменения в комплекс приоритетов своей деятельности. И это действительно произошло, однако влияние советского образа мышления, поведения и менталитета нашли свое выражение в ярко выраженной сервильной позиции интел­лигенции по отношению к новой власти. В силу этого в после­

55

днее десятилетие интеллигенция занималась преимущественно тем, чем привыкла заниматься в советское время: стремилась удов­летворить власть верноподданнической позицией и постоянной готовностью выполнить любой социальный заказ. Как оказалось, сформированная в условиях советской действительности предан­ность властвующей элите и ее политике не означают автомати­чески общественную ценность ее интеллектуальной и другой де­ятельности. Разумеется, что далеко не в последнюю очередь сыг­рала свою роль и нетерпимость новой власти к инакомыслию и ее действия по принципу «кто не с нами — тот против нас», несмотря на несомненные достижения в деятельности СМИ (в то время главным образом печатных). Однако кроме так называе­мых «придворных когорт» кремлевских интеллектуалов, которые всегда были и всегда будут выступать апологетами интересов своего патрона, в России не нашлось серьезной общественной силы, которая смогла бы выступить в роли серьезной интеллек­туальной оппозиции, если исключить ярко выраженных поли­тиков. Почему так произошло?

Решение этой задачи представляется не таким простым, как может показаться на первый взгляд. Даже если признать, что русской цивилизацией были творчески переработаны монголо­татарский и отчасти западный культурные пласты (что не могло не отразиться на облике русской интеллигенции) необходимо учитывать то, что на протяжении советского периода российс­кой истории (а частично и преобразований последнего десятиле­тия) имманентные функции российской интеллигенции — прежде всего генерирование интересов различных классов, социальных слоев и групп в обществе, выполнялись в советское время моно­польно правящей коммунистической партией, а затем довольно узким кругом не просто антикоммунистических, но, по своей сути, все тех же тоталитарных политиков. У российской интелли­генции в таких условиях в принципе не могло появиться воз­можности приступить к формированию гражданского общества. Не говоря уже о том, что многие имманентные способности ин­теллигенции были просто, мягко говоря, невостребованными на протяжении советского периода российской истории и не могли появиться за такой короткий промежуток времени.

Несомненно, что в последнее время, когда появилось мно­го иноцивилизационных заимствований практически во всех сфе­

56

рах общественной жизни, для интеллигенции актуализируется функция «хранительницы ценностей» отечественной культуры. И адекватная ситуации оценка этого процесса у интеллигенции существует. Это вовсе не исключает прекращения заимствования достижений мировой цивилизации, однако при этом необходи­мо будет различать истинные, магистральные ее направления и так называемые «тупиковые варианты развития». Сохранение куль­турно-исторических традиций и внесение инноваций, которые укрепляли бы российский культурно-исторический фундамент, в настоящее время становится наиболее актуальной задачей, ко­торую предстоит решить интеллигенции, власти и российской высшей школе и, прежде всего, университетам в ближайшем обозримом будущем.

Новым поколениям россиян, и прежде всего власти и ин­теллигенции, как субъектам общественной деятельности, ока­зывающим значительное влияние на остальные классы и слои общества, посредством университетского образования должна быть привита «российская иерархия мировоззренческих ценностей» (где преобладают не только вестернизированные, меркантильные и потребительские ценности западной цивилизации или догмы фанатичных последователей комплекса восточных цивилизаций, а духовные приоритеты, культивировавшиеся российской ин­теллигенцией и служившие культурно-историческим основани­ем российской общественной жизни на протяжении многих сто­летий). Как это ни парадоксально на первый взгляд, но именно в таком подходе автору видится реальная основа для построения в России гражданского общества, имеющего национальную специфику.

Мировой опыт показывает, что наибольшее влияние на формирование сознания оказывает система образования, а уни­верситеты являются ее наиболее демократичным звеном и в зна­чительной степени определяют перспективы развития образова­тельной системы в целом. В образовательной системе любой об­щественно-государственной формы (России, США, Китая, Япо­нии и т. д.) в обязательном порядке присутствуют элементы как собственной цивилизации, так и иных цивилизаций или «куль­турно-исторических типов» (аналог термина локальная цивилиза­ция, который использовал еще в XIX веке русский ученыйН.Я. Данилевский в работе «Россия и Европа»).

57

Нормальное функционирование образовательной системы, обеспечивающее поступательное развитие цивилизации, нужда­ется в том, чтобы в ней присутствовал «собственный цивилиза­ционный стержень», а также осуществлялась ее «подпитка» куль­турными (в широком смысле слова) элементами других цивили­заций, которые, с одной стороны, укрепляли бы «российский цивилизационный фундамент», а с другой — не позволяли бы отклоняться от общего вектора развития мирового сообщества.

Если с этих позиций посмотреть на развитие системы уни­верситетского образования в России в XX веке, то дооктябрьс­кий период характеризовался преобладанием рудиментарных эле­ментов в «цивилизационно-стержневом» компоненте образова­ния («мертвые языки», закон божий и т. д.), и в то же время наблюдалось явное пренебрежение в приобщении к определяв­шим истинный вектор развития мировой цивилизации, главным образом западным достижениям научной мысли.

В советский период отечественной истории традиционные русские духовные ценности, которые могли бы послужить осно­ванием развития гражданского общества, были трансформирова­ны в русло коммунистической идеологии. В таком трансформиро­ванном виде они выполняли роль стержня российской цивили­зации, обретшей форму СССР. Что же касается «подпитки» ино- цивилизационными элементами, то Запад в этот период, как известно, рассматривался в качестве врага (системы, несовмес­тимой с построением светлого будущего), а Восток (или, точ­нее, восточный комплекс локальных цивилизаций) находился в то время на периферии развития мирового исторического про­цесса. По этой причине иноцивилизационные заимствования в советский период могли осуществляться в весьма ограниченном масштабе, к тому же с «постоянной оглядкой» на каноны ком­мунистической идеологии и ее интерпретации партийными вож­дями. Главное же внимание в университетской образовательной системе отводилось воспитанию коммунистического мировоззре­ния в ущерб приобщению к подлинным достижениям других цивилизаций во всех сферах общественной жизни.

В перестроечный и постперестроечный период были внесе­ны существенные изменения как в общественную жизнь, так и в университетскую образовательную систему. Страна стала более открытой для восприятия иноцивилизационных достижений.

58

В образовательной сфере стали возможны: обмены преподавате­лями и студентами, деятельность различных, главным образом западных, фондов и организаций, «системы грантов», как на издание учебной и научной литературы, так и на поездки за рубеж с целью изучения опыта стран с развитой демократией, которые в настоящее время определяют вектор развития миро­вой цивилизации. Все эти положительные тенденции нельзя не отметить. Их появление объективно способствует созданию пред­посылок формирования гражданского общества. Но вместе с тем, как представляется, за последнее десятилетие был в значитель­ной степени утрачен собственно русский цивилизационный стер­жень образовательной системы, также, как и его аналог в обще­ственной жизни в целом, который получил название «вакуума в сфере национально-государственной идеологии».

На наш взгляд, система ценностей русской (российской) цивилизации обязана не просто присутствовать, но и преобла­дать, являться главным фактором самоидентификации, фунда­ментом национальной образовательной системы. Она не может быть заменена иноцивилизационными заимствованиями, кото­рые в данном случае уже будут способствовать не развитию рус­ской цивилизации, а, напротив, стимулировать ее деградацию и устранение с арены мирового исторического процесса. В этом случае постановка вопроса о формировании гражданского общества во­обще теряет всякую актуальность.

Последние годы показали, что «советская генерация» спе­циалистов с высшим образованием в новых общественно-поли­тических условиях проявила себя как беспринципный инстру­мент в руках власти в стремлении выполнить любой социальный заказ политической властвующей элиты. И это неудивительно. В условиях биполярного мира и господства в СССР командно­административной системы с монопольным положением правя­щей коммунистической партии приоритет при подготовке спе­циалистов с высшим образованием отводился приобретению специальных знаний и выработке коммунистического мировоз­зрения. В последнее десятилетие, в условиях демократизации об­щественной жизни, высококвалифицированная подготовка по специальности дополнялась приобщением студенчества к демок­ратическим традициям российской интеллигенции и идеалам ми­ровой цивилизации (к слову сказать, нередко, ложно понятым).

59

В настоящее время перед российской высшей школой и уни­верситетским образованием все более актуализируется необходи­мость исследования и привития молодому поколению рациональ­но-критических компонентов сознания, которые являлись неотъемлемыми составляющими менталитета российской интел­лигенции на всем протяжении ее истории. Это, прежде всего, должно найти выражение в формировании мировоззренческой основы, которая способствовала бы отторжению будущей интел­лигенцией негативных, разрушительных по своим последствиям инноваций для российского общества.

Сохранение культурно-исторического основания российс­кого общества и укрепление государства, на наш взгляд, требует следующей постановки вопроса: российским обществом, и осо­бенно высшей школой, должен быть подготовлен гражданин сво­его Отечества, который был бы освобожден от тоталитарного восприятия как отечественных, так и иноцивилизационных цен­ностей, обладал «иммунитетом» к негативно-разрушительным инновациям как Запада, так и иных культурно-исторических типов мировой цивилизации. С другой стороны, выпускники рос­сийских университетов должны быть не подданными своего го­сударства, а именно гражданами России и быть восприимчивы к истинным достижениям мировой культуры (именно таким, ка­кими являются ценности гражданского общества), которые «под­питывают» и укрепляют российский культурно-исторический фундамент. Таким образом, подготовленные в российских уни­верситетах будущие представители власти и интеллигенции бу­дут более восприимчивыми прежде всего к позитивным иннова­циям, а российская цивилизация в процессе современной модер­низации избежит развития по «тупиковым вариантам», которые в настоящее время усиленно пропагандируются и навязываются России ее геополитическими конкурентами.

Одним из таких «тупиковых вариантов» представляется уп­рощенная трактовка гражданского образования и воспитания, из которого исключается «патриотическая составляющая». И это де­лается несмотря на то, что в США она не просто присутствует, но и является одним из основополагающих элементов, если не «стержнем» концепции. Возникает вопрос: что это — привилегия гражданского образования для сверхдержавы, на которую Рос­сия не имеет права. Разве русский гражданин не имеет права

60

быть русским патриотом или, являясь гражданином России, он должен быть патриотом другой страны?

Конечно, под патриотизмом зачастую понимаются различ­ные вещи, и в сам термин вкладываются различные трактовки. И это тема отдельного разговора. Однако ремарки участников семинара (цитирую одного из своих коллег: «Человек должен взять винтовку, знамя и кричать “ура!”»), являются классичес­ким демагогическим примером подмены понятий, который для доктора социологических наук абсолютно недопустим. О такой трактовке гражданского образования и даже отечественного пат­риотизма никто не говорил. Речь идет только о достойном месте патриотического элемента в системе образования. И для такой постановки вопроса, как представляется, есть все основания. До­статочно объективно оценивать существующие реалии и обладать элементарной логикой, а не только понимать «спонсорскую конъ­юнктуру». Стал ли мир в XX — начале XXI настолько идеаль­ным, чтобы гражданин России не был патриотом своей Родины? Или, может быть, Россия является страной, которую все бого­творят? И каким образом и кто будет защищать достижения демократии и ценности гражданского общества, которые нам так дороги?

Кроме этого, опыт последнего десятилетия показывает, что в случае «ухода» из патриотической ниши государственных и образовательных органов она очень быстро замещается ультрара­дикальными националистическими организациями, которые ак­тивно эксплуатируют невостребованный пласт менталитета рус­ского народа.

Представляется, что ценности демократии и гражданского общества являются абсолютно совместимыми с патриотизмом. Опыт общепризнанного мирового лидера — США неопровержи­мо свидетельствует об этом. Последние трагические события 11 сентября 2001 года не просто потрясли мировую обществен­ность. Они показали мировому сообществу, насколько высок пат­риотический дух американцев, жителей страны, о которой с полным правом можно говорить, что она добилась наиболь­ших успехов не только в постановке гражданского образования, но и в построении гражданского общества. Нельзя не отметить и положительную реакцию во всем мире на справедливый гнев американцев.

61

Поэтому в плане постановки основных задач развития граж­данского образования и построения в России гражданского об­щества в настоящее время актуализировались следующие: во- первых, освобождение сознания россиян и, прежде всего, влас­ти и интеллигенции от тоталитарного восприятия ценностей, те­орий, концепций и взглядов как отечественной, так и иных цивилизаций, а во-вторых, создание гражданской, а не поддан­нической культуры. Представляется, что в настоящее время именно на этих проблемах должно быть сконцентрировано внимание ис­следователей и практиков.

Такой подход, с одной стороны, будет способствовать вы­работке «более стойкого иммунитета» у будущей российской власти и интеллигенции, а следовательно, и у общества в целом, к разрушительным и пагубным по своим последствиям инноваци­ям (откуда бы они не исходили) для российского культуно- исторического основания общества и государства, а с другой — несомненно, будет стимулировать процесс размывания профес­сиональной кастовости и группового эгоизма различных про­фессиональных отрядов российской интеллигенции и выработки у граждан России чувства причастности к более высокой родо­вой общности, осознанию не только национально-государствен­ных интересов, но и ценностей гражданского общества, понима­нию целей и задач исторической миссии России в развитии ми­рового исторического процесса.

Ю.В. Черячукин (Волгоград)

РОССИЙСКОЕ И АМЕРИКАНСКОЕ УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ОСНОВНЫЕ РАЗЛИЧИЯ

Образование не может оставаться неизменным в меняю­щемся мире. Это, безусловно, верно и для высшего образования, которое претерпевает в последние годы отдельные изменения. Являются ли эти процессы глубокими и продуманными или, скорее, поверхностными и сиюминутными — вопрос, который встает сегодня с новой остротой, особенно в связи с разговора­ми о реформах образования.

62

В качестве отправной точки в разговоре об университетс­ком образовании хочется взять российскую и американскую модели, которые знакомы автору в наибольшей степени. Каж­дая из них имеет свои преимущества и недостатки, а потому говорить о превосходстве какой-то одной достаточно сложно. Однако хочется обратить внимание на некоторые наиболее за­метные черты этих достаточно разных подходов. Для нагляднос­ти эти существенные признаки будут выделяться нами в сопос­тавительном плане. Следует сразу оговориться, что приводимая ниже сравнительная характеристика применима в первую оче­редь к среднестатистическим вузам и преподавателям, тогда как лучшие университеты и профессора различаются в меньшей степени.

1. Патернализм против свободы выбораЭтот признак, пожалуй, бросается в глаза больше всего,

когда знакомишься с учебными программами российских и аме­риканских университетов. Отечественный подход является дос­таточно жестким, в то время как американский в этом смысле можно назвать либеральным. Последний предполагает реальную возможность свободного выбора значительного числа изучае­мых дисциплин, причем речь идет и о возможности выбора отдельного профессора и даже дней и часов занятий. Российс­кие реалии пока не позволяют пойти так далеко в массовом порядке. Xотя следует, наверное, признать и некоторую инер­ционность или пассивность провинциальных российских вузов, которые не готовы к столь революционным изменениям своего учебного процесса.

2. Аудиторная перегруженность против самостоятельности изучения

Это различие вызывает чувство здоровой зависти к заоке­анским коллегам, как со стороны российских студентов, так и их преподавателей. Этот признак тесно связан с предыдущим и вытекает либо из необходимости «натаскивания» до некоторого минимально необходимого уровня, либо из признания личной ответственности студента за получаемое образование. Представ­ляется, что в российских вузах еще во многом существует не­нужное дублирование лекционных и семинарских занятий.

63

чимости. Крупный руководитель уже не мыслится на своем посту без этого атрибута. Значительные средства, не говоря уже о вре­мени, тратятся практически впустую. Отдачи для высшего обра­зования, не говоря уже о науке, микроскопически мало от под­готовленных таким образом «ученых». Происходит стремительная девальвация ученых степеней. Американский подход сводится к получению докторской степени только после продолжительной и серьезной учебы и при желании делать карьеру в образовательной сфере. Это становится необходимостью именно для трудоустрой­ства в университете, а не в качестве какого-нибудь руководителя.

7. Количество против качества научных работСерьезность российского ученого зачастую оценивается по

количеству его работ. Графоманствующие педагоги, плодящие иден­тичные работы под разными названиями, увы, не редкость для российской действительности. Существуют и доктора наук, не опуб­ликовавшие ни одной статьи в журналах, которые реферируются их коллегами. Гораздо проще печататься во всевозможных сборни­ках, в которых за деньги опубликуют все, что угодно. Такое поня­тие, как индекс цитирования, по-моему, вообще неизвестно ши­рокой российской научной общественности. Идет «гонка» за коли­чеством работ, дающим право защититься, а потом воспитывать таких же «ученых». Самостоятельное качественное научное исследо­вание является российской редкостью. За редкими исключениями, трудно говорить о какой-то научной школе в большинстве россий­ских университетов. Для американского подхода характерно обяза­тельное и порой анонимное реферирование научных статей, а пото­му качественность опубликованных работ. Откровенную «макулату­ру» в известных журналах встретить достаточно сложно. Отсюда и абсолютно разное качество американских и российских учебников для вузов, последние в своей массе, по-моему, вообще игнориру­ют студента, так как сводятся лишь к изложению материала и лишены какой-либо методической составляющей.

Представляется, что грань между российским и американс­ким подходами к высшему образованию со временем будет сти­раться. Это процесс объективный и обусловлен расширившимися возможностями заимствования удачных находок в сфере образо­вания. Однако стремление к гармонизации и, может быть, даже унификации каких-то явлений не должно приводить к слепому копированию.

65

П.В. Романов, Е.Р. Ярская-Смирнова (Саратов)

ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНЫЕ УНИВЕРСИТЕТЫ: ПРОЕКТ ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЕБи-АСТЮК

Первое, что обращает на себя внимание при близком зна­комстве с американскими университетами, это активная связь преподавания по социальным наукам и исследований по соот­ветствующим дисциплинам, причем практически все эти иссле­дования направлены на решение конкретных проблем, существу­ющих в местном сообществе. Это проявляется в нескольких ас­пектах деятельности кафедр, университетских программ и дру­гих образовательных центров. Такой подход можно увидеть в функционировании исследовательских центров при кафедрах в системе грантов, вернее, в тех ее направлениях, которые ориен­тируются на поддержку исследовательских групп при универси­тетах. Это резко отличается от классического деления на акаде­мическую и вузовскую науку, свойственную советскому кон­тексту организации научного знания, и имеет различные по­следствия, весьма значимые для общества, науки и высшей школы.

Американские преподаватели могут совмещать преподава­ние и исследовательскую работу — на это их поощряют и даже подталкивают администрация университета, академическое со­общество, местные общественные организации, государственное управление высшей школы. Эти же самые структуры поддержи­вают студенческую вовлеченность в полевые исследования, ко­торые не только интегрированы в учебный процесс, но и под­держиваются целой системой студенческих и аспирантских науч­ных конференций, научных обществ, летних школ, малых гран­тов на исследования и периодических изданий.

Дальнейшая интеграция российской высшей школы в миро­вое сообщество невозможна без осознания тех перспектив, кото­рые открываются при создании условий более полного соедине­ния исследовательской работы и образовательного процесса. Дей­ствуя в этом направлении, мы создали на кафедре социальной антропологии и социальной работы Саратовского государственно­го технического университета (СГТУ) Центр социальной полити­ки и гендерных исследований, в рамках которого преподаватель, аспиранты и студенты выполняют свои локальные исследования

66

и участвуют в более крупных общих проектах, связанных с ген­дерной проблематикой и изучением социальной политики. Наши студенты, магистранты и аспиранты — социологи, социальные работники и социальные антропологи, — начиная с первого кур­са, готовят письменные работы, проводя исследования социальных работ и опираясь на данные полевой работы в различных органи­зациях. Кафедра и отдельные ее сотрудники принимают участие в международных конкурсах в области социальных наук, образова­ния, исследований программах таких фондов, как НПФК, Тем- пус/Тасис, Институт «Открытое Общество», РГНФ, РФФИ, Ма­картуров и др., что позволяет не только развивать библиотеку и материальную базу, но и активно вовлекать студентов к работам по проектам, которые способствуют более глубокому усвоению учебного материала, а главное — вносят вклад в построение граж­данского общества, поскольку посвящен анализу и поиску путей разрешения острых социальных проблем региона.

В России уже приобрела известность концепция обществен­но-ориентированного, или общественно-активного образования. Проекты, которые поддерживают различные фонды, в том чис­ле, например, Мотта, Сороса, «Евразия» и др., касаются в пер­вую очередь работы с общеобразовательными заведениями, ко­торые можно более эффективно использовать на благо всего об­щества. С 1998 г. Департамент образования США начал финанси­рование программы внеурочного образования в городах и сельс­кой местности в рамках программы «Общественно-активные цен­тры обучения XXI века». Общественно-ориентированное образо­вание распостранено в США, Канаде, многих странах Европы и в др. государствах мира. Согласно этой концепции, школа стано­вится тем ресурсом, который обеспечивает на территории учеб­ных заведений академическую и культурную программы, про­граммы активного отдыха и оздоровления, социальной помощи, обучения профессиям, а также иные инициативы, например, программы, предназначенные для людей преклонного возраста 1.

Возможно ли эту идею применить к университетам? На наш взгляд, да, если высшая школа стремится выйти за традицион­ные рамки и стать открытой для общественно-ориентированных инициатив. В нашем случае речь идет о развитии социально­активного образования, каковым является в первую очередь уни­верситетское образование в сфере социальной работы, гендер­

67

ных исследований, социальной антропологии и социологии. В СГТУ в течение 2002/2001 г. при поддержке проекта «Гражданс­кое образование» (C.E.P.) была реализована программа образо­вательных инициатив EDU-ACTION: Enhancing Democracy with (in) University — Academia for Critical Thinking and Inclusion. Этот проект включает целый ряд мероприятий. Например, уже состоялись международный семинар «Социальное неравенство и образование» и международная летняя школа «Социальная рабо­та, социальная политика и права человека»2. Упомянутые мероп­риятия отличались от обычных конференций тем, что в них ак­тивное участие принимали не только аспиранты, преподаватели, исследователи и студенты, но и представители государственных учреждений и общественных организаций.

Социальная антропология — это новая для России наука и учебная дисциплина, которая исследует человека, культуру, об­щество во многообразных проявления. К примеру, работы, се­мья, образование, религия важны как для русских, так и для немцев, татар; мужчин и женщин; горожан и сельских жителей; юных и пожилых. Однако содержание может быть совершенно разным. Именно это может стать причиной непонимания и даже конфликтов между разными людьми, обществами и социальны­ми группами. Социальная антропология и существует именно для того, чтобы помочь людям понять друг друга, избежать или мирно разрешить конфликты и достичь эффективного взаимодействия. Навыки и знания социального антрополога высоко ценятся во всем мире, особенно в периоды общественных изменений.

Сегодня, когда Россия переживает серьезные преобразова­ния, очень важно подходить к исследованию общественных яв­лений и процессов с учетом культурных особенностей этого эта­па. Процессы трансформации затрагивают и общество в целом, и каждого индивида в отдельности, конкретные институты и орга­низации видоизменяются, приобретают новые черты. Социальные антропологи, социальные работники, социальные менеджеры и исследователи — выходцы из конкретных культур и субкультур— национально-этнических, профессиональных, музыкальных... Их представления о реальности, принятая ими рациональность, а также их видение социальных проблем, по крайней мере, час­тично коренятся в привычной системе культурных ценностей и норм. Этноцентризм создает немалые основания для формирова­

68

ния предрассудков, стереотипов, ксенофобии не только в сфере повседневного общения, но и в научных исследованиях. Как про­фессионалы, эти люди не имеют права оставаться в плену своих «культурных очков», но обязаны рассматривать систему ценнос­тей, социальные девиации и социальные проблемы, используя критический и аналитический подходы. Профессиональная зада­ча социального антрополога, социального работника, социаль­ного политика или социолога — систематические изыскания те­оретических и практических знаний и постоянные усилия по расширению собственной перспективы видения мира, стремле­ние распознать то, что находится «позади» очевидного.

Только таким образом могут обнаруживаться новые спосо­бы понимания проблемы или комплекса проблем, что в свою очередь способствует выбору стратегии в исследованиях и прак­тическом решении социальных проблем в работе с людьми, груп­пами или сообществами.

То, как происходит взаимодействие этих культур, как дос­тичь мира и гарантировать соблюдение прав человека, и состав­ляет интерес современного социального антрополога, социаль­ного работника, социолога. В этой связи нами применяется тре­нинг кросскультурной коммуникации как на Летних школах, так и в учебном процессе. Речь идет об американской игре БаФа БаФа, которая сегодня стала популярной во многих странах мира. В России пока о такой возможности знают немногие преподава­тели. БаФа БаФа — это игра, которая симулирует различные «культуры» с их установками, предрассудками, связями, сход­ствами и различиями. Представьте, что вы попали в «культуру», где никто не должен смотреть на другого человека во время разговора, хотя ваша «культура» требует постоянного контакта глазами. Как вы будете общаться? Какие альтернативы на визу­альные способы коммуникации вы сможете развить, чтобы под­держать «разговор»? Известно, что в Японии нельзя начинать с разговора о бизнесе сразу после встречи, как это принято в Аме­рике. В Японии следует пройти серию развернутых социальных ритуалов, разговоров и предварительных встреч до того, как мо­гут быть затронуты деловые проблемы. Все эти моменты являют­ся испытанием для студентов, играющих в эту игру, когда они становятся носителями разных культурных традиций, предста­вителями разных культурных групп3.

69

В игре БаФа БаФа участники начинают понимать, насколь­ко сильное влияние оказывает культура на жизнь каждого чело­века. Если цель игры — повысить степень осознания проблем культурного разнообразия; идентифицировать проблемы, выте­кающие из культурного разнообразия: навыки коммуникации, гендерные различия, сексуальные домогательства, эффекты вла­сти, условия, механизмы и последствия стереотипного восприя­тия. Игра может использоваться как самостоятельный этап обра­зовательной программы на Летней школе, конференции, в ра­боте мастер-класса, так и в творчестве составной части курсов по этнологии, межкультурной коммуникации, социальной антро­пологии, социальной психологии, в тренингах организационно­го развития, в подготовительных программах ориентации перед путешествием в другую страну.

В этой игре участники живут по «своим» правилам и пыта­ются совладать с правилами иной культуры, а затем обсуждают и анализируют свой опыт. В моделировании участвуют две куль­туры: культура Альфа — теплая, дружественная, патриархаль­ная, с сильной внутригрупповой идентичностью. Культура Бета пользуется иностранным языком, это целерациональная среда. Как только участники усваивают правила, обычаи, ценности «своей» культуры, они отправляются в путешествие, посещая культуру чужаков. Обычно такой посетитель смущается и недо­умевает по поводу того, что видит вокруг себя. Конфуз и непо­нимание могут превратиться в нетерпимость и враждебность в оценках, когда путешественники возвращаются домой: «Они странные, вот и все, что я могу сказать. Они издают странные звуки и делают дикие жесты. Будьте осторожны, если вздумаете отправиться туда». Однако в завершающей дискуссии участники осознают, что странное поведение объясняется вполне ясными и понятными причинами. Тем самым установки участников меня­ются от враждебности к пониманию и принятию, причем об­суждение уже затрагивает проблемы межкультурного общения различных групп реального мира.

В результате подобного тренинга участники, по их словам, приходят к осознанию того, что «суждения о других культурах, организациях или группах, которые нам приходится слышать от людей, следует воспринимать с изрядной долей скепсиса; каж­дый должен судить о других, исходя из собственного опыта об­

70

щения с ними, а не из стереотипов»; «при общении с другими важно стараться как можно глубже изучить правила их культу­ры, иначе впечатления могут быть обманчивыми, кроме того, если оценивать другие культуры с позиций собственных ценно­стей, ожиданий и манер, то можно сильно промахнуться в ин­терпретации». На обсуждении студенты делают вывод о том, что если некое действие кажется человеку логичным, важным и ос­мысленным в одной культуре, оно может выглядеть иррацио­нальным, глупым и несущественным для аутсайдера; убеждают­ся в том, что «когда люди говорят о других культурах, они стремятся сделать акцент на отличиях, а не на сходстве; разли­чия культур обычно кажутся угрожающими и рисуются негатив­но; следует составлять собственное мнение о другой культуре и не полагаться на рассказы и опыт других». Понимание другой культуры, по мнению участников, «это непрерывный, а не дис­кретный процесс, причем стереотипизации не избежать, если нет частых контактов и не предпринимаешь исследование. Чув­ства, которые есть у людей для их языка, часто не очевидны, пока они не сталкиваются с другим языком. Возможно, следует знать язык другой культуры, чтобы глубже ее понять». Эти и многие другие выводы позволяют вывести дискуссию на темы, которые связывают изучение социальной работы, гендерных ис­следований, социальной антропологии и социологии с реальны­ми проблемами из жизненного опыта участников, переосмыс­лить стереотипы в отношении других культур.

Курсы по социальной работе, социальной антропологии, гендерным исследованиям и социологии в СГТУ перестают быть чисто теоретическими, в большей степени связанными с фунда­ментальными разработками, а приобретают все больше характе­ристик прикладных предметов, ориентированных на активизм. Академическая подготовка по программе магистратуры в области социальной работы, на специальности «Социальная антрополо­гия», в аспирантуре по социологии сочетается с деятельностью в местном сообществе. Отсюда следует большая ответственность руководителя курса, инструктора по практике и студента. Это, конечно, прибавляет нагрузки преподавателю и студентам, ко­торым приходится задумываться, каким образом приблизить их исследовательские проекты к жизни этнических меньшинств, женщин, инвалидов, обездоленных. Зачастую студенты являют­

71

ся выходцами из благополучных семей. Они не всегда могу быть заинтересованы в изучении проблем непривилегированной части населения. Когда же они начинают работать в местном сообще­стве, перерабатывают информацию, полученную внутри и за пределами университета, их аналитические способности растут параллельно со знанием реального опыта различных людей. При этом молодые исследователи применяют наработанные навыки и приобретенные знания, участвуя в деятельности активистов не­правительственных организаций, социальных движений, волон­терских объединений. Они могут выступить с лекцией или орга­низовать семинар, мастерскую, тренинг вне университета, снять видеофильм в качестве курсовой работы или части диссертации. Им также разрешается в качестве курсовой работы вместо тради­ционной научной статьи опубликовать серию статей в газете, а также предпринять групповой исследовательский проект, кото­рый будет оцениваться на зачете или экзамене.

Кафедра поддерживает связи местными административны­ми структурами, которые обладают средствами на исследования в области проблем женщин, слабо защищенных групп, соци­альных услуг, здоровья населения, окружающей среды. Аспи­ранты на свои изыскания порой получают гранты из местных источников. Темы диссертаций связываются с насущной пробле­матикой, поэтому преподавателям и учащимся важно находить­ся в контакте с общественными организациями, волонтерскими движениями, инициативными группами, от которых может ис­ходить заказ на совместные исследования с учеными вуза. Ре­зультаты таких исследований доводятся до общественности через средства массовой информации.

ПРИМЕЧАНИЯ1 Community education: non-stop education for all society.

Publication of Charles Stuart Mott Foundation (Russian) / / http:// www.kccp.krsk.infotel.ru/translat/mott_r.htm.

2 http://edu-action.narod.ru; http:/sstu-socwork.narod.ru.3 http://www.osi.hu/iep/Workshops/anti_bias/workshops.htm.

72

С.П. Кушнерук (Волгоград)

НОВЫЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ КАК ОТРАЖЕНИЕ РАЗВИТИЯ ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА

(«ДОКУМЕНТОВЕДЕНИЕ И ДОКУМЕНТАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УПРАВЛЕНИЯ»)

Изменения в социально-экономической жизни страны со­вершенно определенным образом сказываются на параметрах ин­формационной среды общества. Политические свободы порожда­ют свои противоречия в области социальной коммуникации, со­держания и формы политических публикаций, их аргументации и во взаимодействиях с этическими нормами и традициями. В некоторой степени мы рассматривали проявления подобных про­тиворечий, ярко обозначающих себя при освещении того, что относится к категории информационного скандала 1.

Что касается высокопрагматичной по своей сути сферы — делового общения, включающего экономические, управленчес­кие, правовые и иные составляющие реформирующегося обще­ства, то здесь временной промежуток в 10—12 лет, наряду с рядом внутренних, узкопрофессиональных задач, обозначил широкую и многогранную проблему: несоответствие историчес­ки (и идеологически) сложившейся структуры университетских специальностей реальным потребностям общества.

Необратимыми для России становятся развитие коммуни­кативных технологий, их активное привлечение Россией при от­сутствии режимно-идеологических барьеров, расширение дело­вых контактов российских деловых кругов с Северной Амери­кой и Западной Европой. Изменение принципов и технологии хозяйствования с одновременным изменением документацион­ной составляющей заставили страну обратить внимание на несо­вершенство специальностей университетов, их организационно­содержательный консерватизм (если не реакционность), отсут­ствие плодотворных связей между учебными программами рос­сийских вузов и вузов США и Западной Европы. Эмоциональное восприятие преобразований, их парадоксика2 в пределах российс­кого общества начинают сочетаться с реальными мерами.

Изменение структуры общества и изменение потребностей ставит вопрос о структуре университетских специальностей во­

73

обще, идеологии высшего образования, соответствующей граж­данскому обществу в той стадии его развития, когда необходимо учитывать активные, часто бурные синхронные процессы, а так­же перспективу ближайших 10—20 лет, на которые ориентиро­вано реформирование университетских специальностей. Простое копирование, перенос университетских реалий США в российские университеты исключаются по ряду принципиальных причин.

Во-первых, возникает вопрос: «Что надо изменять?» То, чему мы учим, то есть содержательную составляющую академи­ческой деятельности: перечень дисциплин, положения программ этих дисциплин, наименование и состав специальностей (избав­ляемся от одних, вводим другие, «новые» расширяем или сужа­ем содержание «старых»), или то, как мы учим, по сути — технологию учебного процесса. Автор этих строк, понимая важ­ность образовательных технологий, тем не менее, в рамках дан­ной публикации рассматривать их не расположен. Безусловно, меняя характер отношений между субъектом обучения, объек­том обучения и условиями среды обучения, они также отражают некоторые составляющие перехода к гражданскому обществу. Но в общем виде проблема сводится к возможностям и желанию использовать те современные обучающие технологии, которые разработаны мировым академическим сообществом. Для России здесь решающим является фактор открытости, конкретизируе­мый степенью доступа к мировым и региональным сетевым ин­формационным ресурсам (например, Интернет). Кроме того, важ­ным обстоятельством является соответствие между новым содер­жанием и новыми приемами их преподавания. Соотношением между ними также является косвенной формой отражения дина­мики гражданских институтов, однако, весьма опосредованой.

Второй вопрос: «Как велики должны быть изменения?» Показателем того, что этот вопрос является очень непростым, является дискуссия, вспыхнувшая в обществе в связи с предпо­лагаемыми реформами в образовании. Гуманитарный консерва­тизм, подкрепляемый небезосновательными соображениями о том, что образование 60—80-х годов, давшее основу современ­ного кадрового потенциала страны, является достаточно каче­ственным, в том числе — по номенклатуре специальностей, ока­зывает серьезное влияние на принятие решений по изменению специальностей университетов. Однако реальные потребности,

74

проявившиеся прежде всего в областях экономико-финансовой деятельности, правового регулирования и международных дело­вых контактов, настоятельно требуют открытия новых специ­альностей. Специальность «Документоведение и документацион­ное обеспечение управления» является одним из учебных на­правлений, которые имеют прагматические корни.

Третий вопрос: «Изменение как заимствование или изме­нение как изобретение?». Очевидно, что изобретение специаль­ности, появление ее «на пустом месте» — явление маловероятное и практически вряд ли оправданное. Подобное возможно для спе­циальности теоретической, с мощным умозрительным аппара­том, системой аксиом и проблем, созревших в какой-либо иной дисциплине. Однако и о «чистом» заимствовании специальности, даже при ее поддержке реальными направлениями практической деятельности, говорить было бы неверно. Динамика социально­экономических отношений в обществе часто предполагает пере­смотр содержания той или иной уже существовавшей учебной дисциплины. При этом изменение состояния общества, его от­крытость предполагают, что возникает большее количество ин­формационных каналов, воздействующих на процесс изменения содержания дисциплины. Если при этом есть группа внешних факторов, способствующих закреплению опыта, да еще опыта тех субъектов деятельности, которые являются доминантными партнерами в этом виде деятельности, то изменение содержания формально имевшейся дисциплины будет предопределено.

Эта тенденция довольно ярко проявилась в изменении со­держания и ориентированности дисциплины «Документоведе­ние». Ее возникновение 40 лет назад 3 предполагало, что созда­на специальность, которая, во-первых, ориентирована на под­готовку кадров, обслуживающих информационную составляю­щую идеологической работы, во-вторых, включает ограничен­ный набор учебно-исследовательских задач, лежащих скорее в областях архивоведения с его системой ограничителей и партий­но-государственных бюрократических функций. Отсюда — тен­денция к закреплению этой специальности за идеологизиро­ванными факультетами историко-архивного профиля. По мере реформирования общества созрело понимание того, что и тех­нологическое развитие, и совокупность реальных задач, и внут­ренний потенциал специальности при современном понимании

75

ее наименования требуют иного понимания сущности специ­альности «Документоведение и документационное обеспечение управления».

Так что же перед нами: появление новой специальности как параллельный процесс (независимая реакция реформиро­ванного общества) осуществленный с определенной задержкой относительно мирового процесса, или радикальное изменение внутреннего содержания ранее существовавшей специальности как реакция на качественное изменение функциональной струк­туры общества?

Очевидно, и первое, и второе. Содержательный анализ по­нятийно-тематического наполнения учебного курса4 свидетель­ствует о том, что даже в тех случаях, когда сохраняется наиме­нование специальности, возникшей в период государства пре­имущественно тоталитарного типа, содержательные параметры свидетельствуют о корреспондировании между изменениями в структуре и духе общества, с одной стороны, и в определении круга проблем и дисциплин специальности — с другой.

Поэтому непродуктивным был бы прямой перенос специ­альности из страны с развитой системой демократических прин­ципов и институтов в условия страны с реформируемой граж­данской структурой общества. Например, из академической сре­ды США в университетские условия России. Тем более что ряд дополнительных факторов, как кажется, способствовал бы тому. К таким факторам можно было бы отнести заметное влияние технологии деловых операций в США на сходную деятельность в России, что предполагает сходство документационного сопро­вождения. Кроме того, достаточно сильны академические кон­такты между странами. (Правда, они имеют довольно узкий на­бор практических воплощений.) Принятию такого решения, как кажется, могла бы способствовать разработанность учебных и технологических процедур, хорошо представленных в учебной печати5. То есть внешне кажется, что факторов, предполагающих прямое заимствование дисциплины со сложившимся содержани­ем, накопленной фактологией, довольно много 6. Однако тради­ции общества, принципы и дух университетской коммуника­ции, в какой-то мере попытки опереться на традиции дорево­люционной России 7, специфика условий и задач, в которых протекает деловая активность и сопровождающая ее документная

76

компонента, препятствуют подобному «простому» решению воп­роса.

Отражением становления гражданского общества в универ­ситетской образовательной сфере становится также изменение внутренней направленности специальности, что отражается в дифференциации специализаций в пределах специальностей. Со­вершенно очевидно, что единственная специализация специаль­ности 350800 «Документирование кадровых служб», хорошо де­монстрирующая ценностные ориентиры догражданского обще­ства, является академическим анахронизмом. Параллельный ми­ровому путь с отставанием во времени, сходность процессов в гражданской, хозяйственной, деловой сферах, как и содержа­тельное развитие самой дисциплины, настоятельно требуют фор­мирования новой структуры специализаций, актуализированных реформированными отношениями. Вызрели как по практической значимости, так и по специфике теоретических составляющих специализации международная деловая коммуникация, лингви­стика деловых документов, управленческие функции докумен­тов, документы органов власти и другие. В этом отношении показательна ситуация в такой устойчивой, классической спе­циальности как «Филология». К 2000 году она «откликнулась» на изменения в обществе внутренней фрагментацией на 26 специа­лизаций.

При безусловных общих принципах в становлении граждан­ского общества в демократических странах столь же безусловным является влияние традиций и сложившихся реальностей на пос­ледовательность и конкретные шаги в той или иной стране. Кон­серватизм академической сферы одновременно с прагматичнос­тью, социальной мобильностью, принадлежностью к либераль­но-демократическим стратам общества предполагают, что основ­ные направления изменений, связанных и с содержанием дея­тельности, определяются сочетанием факторов. С одной стороны, действуют прагматически ориентированные модели целевых ус­тановок специальности, расширяется сфера информационных источников, разрабатываются принципы межъязыковых соотно­шений, заимствуются конкретные технологические приемы до­кументной работы. С другой стороны, остается определенное убеж­дение, что реформирование общества не должно влиять на «объек­тивный процесс» вузовской практики, определяемой заслугами

77

высшей школы вообще, реальными или мифическими преиму­ществами российского (советского) образования в соперниче­стве с американским.

При условии стабильного развития гражданского общества в России многообразие содержательных направлений универси­тетского преподавания будут, видимо, возрастать. В какой мере направления и технологическое содержание новых специальнос­тей будет коррелировать с американскими академическими со­ставляющими — прогнозировать крайне сложно. Здесь возникает вопрос определения доминанты: что в тот или иной момент важ­нее, содержание учебной дисциплины, степень ее социализиро- ванности и прагматической ценности или условия внешней сре­ды, желание улучшить параметры общества за счет изменения структуры и содержания специальности. Кажется, последний под­ход был избран авторами российской реформы образования. При этом они апеллируют к мировому опыту. Через 7—10 лет уви­дим, каков будет результат применения мировых моделей к рос­сийским реалиям.

ПРИМЕЧАНИЯ1 Кушнерук С.П. Лингвостатистический анализ вариативности кон­

нотаций (скандал: лингвистическое измерение феномена) / / Вестн. ВолГУ. Сер. 2, Филология. Журналистика. Вып. 5. 2000. С. 33—36.

2 Райан С.Э. Парадокс свободы: тесные рамки всеобщей свобо­ды! / / Americana. Вып. 2. Волгоград, 1998. С. 194—207.

3 Кузнецова Т.В. Кафедре документоведения 40 лет / / Делопро­изводство. 2000. № 2. С. 3—9.

4 Документоведение и документационное обеспечение управле­ния. Специальность 350800. Государственный образовательный стан­дарт высшего профессионального образования и примерные програм­мы дисциплин федерального компонента. М., 2001. 471 с.

5 Brusow C.T., Alred G.J., Oliu W.E. The Business Writer’s Handbook. 4-th edition. N.Y.: St. Martin’s Press, 1993. 784 p. Но это 784-страничное издание далеко не исчерпывает методологический багаж, накоплен­ный обществом, с длительным периодом демократического развития.

6 Кушнерук С.П., Быданова Е.Н. Дизайн документа: междуна­родные аспекты проблемы / / Секретарское дело. 2001. № 3. С. 18—23.

7 Кушнерук С.П., Шаповалова Т.А. Деловое письмо в России: взгляд через десятилетия / / Делопроизводство. 2001. № 2. С. 99—102.

78

Н.Л. Иванова (Ярославль)

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯСОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ (СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЯГПУ

И КАЛИФОРНИЙСКОГО УНИВЕРСИТЕТА В БЕРКЛИ)

Сегодня в России совершается переход от авторитарной идео­логической системы образования, соответствующей условиям со­циализма, к системе образования гражданского открытого общества.

Проблемы транзитного периода связаны с новыми эконо­мическими, политическими и социальными условиями. Россия долгое время, в течение социалистического периода, была ото­рвана от прогрессивных демократических стран мира. Это одна из наиболее важных причин того, что становление гражданского общества связано с серьезными проблемами во всех социальных и политических институтах, включая образование.

Длительный период идеологического противостояния, раз­деления мира на социалистическое и капиталистическое обще­ство создал барьеры и препятствия для всестороннего сотрудни­чества педагогов и обмена опытом с коллегами из западных стран. Сейчас появляются возможности для того, чтобы восполнить пробел в профессиональной подготовке отечественных педаго­гов, который возник вследствие политических и социальных проблем. Настоящий профессионал-педагог современного уровня должен обладать открытым педагогическим мышлением, пони­мать мировые ценности воспитания и образования, анализиро­вать собственный труд и труд своих зарубежных коллег с пози­ции задач развития современной цивилизации.

Сегодня многие люди в российском образовании, несмотря на искреннее желание работать лучше и более современно, нахо­дятся под влиянием старых стереотипов и заблуждений и не мо­гут посмотреть на ситуацию со стороны и в перспективе. Во мно­гих наших школах и вузах еще наблюдается сильное влияние авторитарной системы воспитания, не рассчитанной на подго­товку подрастающего поколения к жизни в гражданском обще­стве. Поэтому науке важно помочь людям, которые обеспечива­ют реализацию целей образования, сделать образование источ­

79

ником стабильности в обществе, примером демократических от­ношений, основой подготовки людей к жизни в новых социаль­но-экономических условиях.

Многие конфликты образования вызваны тем, что до сих пор нет четкого понимания, какие проблемы являются основ­ными, какие ценности надо воспитывать у студентов, чему мы можем научиться у коллег из других стран, как учесть экономи­ческие и социальные условия становления гражданского обще­ства в процессе подготовки педагогов. Под влиянием социальных перемен возникла путаница ценностей и взглядов. Многие важ­ные ценности образования оказались под угрозой. Людям стало трудно определять себя в терминах социальной позиции, хотя это важно для стабилизации социальной структуры. Социальная позиция субъектов образования противоречива, что приводит к развитию конфликта целей и ценностей. Вопрос социальной по­зиции долгое время имел почти однозначное значение: «советс­кие люди». Сейчас — это один из наиболее сложных вопросов, поскольку не имеет однозначного ответа.

Уже несколько лет наши границы открыты для общения с педагогами из других стран, обмена интересными идеями и по­нимания друг друга. Это очень важно, поскольку без обмена информацией, проверки принципов и методов работы, сопос­тавления своей деятельности с успешными и неудачными при­мерами из работы коллег разных стран трудно, да, пожалуй, и невозможно развивать профессионализм и формировать объек­тивно значимую цель воспитания в современных социальных и экономических условиях.

Изучение опыта подготовки педагогов в США, по нашему мнению, может помочь студентам более полно представить спектр общечеловеческих приоритетов в области воспитания и обуче­ния, которые находятся вне любых узко социальных и полити­ческих интересов, понять, какое место наша система образова­ния занимает в мире. Это необходимо также для формирования открытого, нелинейного педагогического мышления, на основе которого складывается представление о процессах воспитания и обучения как итогах многотрудного развития всей современной цивилизации 1.

В то же время мы можем отметить, что как педагоги, так и студенты педагогических вузов еще недостаточно готовы к вос­

80

приятию тех ценностей, на которых основано зарубежное обра­зование. По крайней мере, это можно с большой долей опреде­ленности сказать относительно обучения в провинциальных пе­дагогических вузах. Например, в ходе организации международ­ных связей и участия в совместных конференциях, семинарах и программах мы часто наблюдали неадекватную оценку педагога­ми разных стран друг друга. Иногда наши педагоги при общении с зарубежными коллегами в первый момент испытывают боль­шую неловкость и даже ощущение своей некомпетентности, или, наоборот, воспринимают западных педагогов излишне критич­но, с позиции более высоких профессионалов, не вдаваясь при этом в суть их высказываний, не пытаясь понять ценностную основу их деятельности. Все это является следствием неопытнос­ти в общении с «не такими, как мы». Преодолеть эти обманчи­вые чувства и научиться воспринимать друг друга прежде всего профессионально можно лишь чаще общаясь с зарубежными кол­легами и больше изучая зарубежное образование.

Согласно современной педагогической парадигме, образо­вание должно быть направлено в будущее и формировать обще­человеческие ценности 2. В то же время в процессе подготовки специалистов проблеме формирования социального самосозна­ния, адекватного современным социальным условиям, интегра­ции персональной и социальной идентичности, уделяется мало внимания. В результате, как показали наши исследования, про­веденные на студентах ЯГПУ, наблюдается ряд проблем в осоз­нании своей социальной идентичности, жизненных перспектив и направленности самосовершенствования, ценностей современ­ного социума.

Опыт Америки показывает, что в процессе подготовки сту­дентов происходит целенаправленное формирование их граждан­ской, национальной и профессиональной идентичности. Это свя­зано с тем, что студенческая среда очень неоднородна в культур­ном плане. Но всем студентам предстоит стать представителями своего университета и в будущем специалистами независимо от их национальной и культурной принадлежности. Поэтому начи­ная с первого курса различными организационными структура­ми вуза проводится работа, направленная на помощь студентам в преодолении кризиса социальной идентичности, который испы­тывают многие студенты начальных курсов. Система подготовки

81

педагогов включает в себя как когнитивное, так и личностное содержание. Благодаря этой работе студенты вырабатывают сис­тему взглядов на действительность, определяют свое место в структуре социальных отношений, прорабатывают собственные ценности и цели, корректируют поведение. Центральным мо­ментом в этой работе является помощь в осознании социальной идентичности, а именно отнесении себя к категории «человек университета», которая является доминирующей в системе иден­тификационных характеристик. Формирование и укрепление этой идентичности осуществляется различными способами, включая внешнюю символику, имидж, моду, а также разнообразные виды деятельности, в которые может включиться человек, будучи сту­дентом университета. Все это способствует тому, что человек чет­ко определяет свое социальное пространство, связанные с ним ценности и направления собственного движения вперед.

Вопрос идентичности — один из центральных для человека на протяжении всей его жизни. Социальная идентичность опре­деляется как часть индивидуальной Я-концепции, которая про­исходит из знания себя как члена социальной группы (или групп) вместе с оценкой эмоциональной значимости этого членства3. Обычно она связана с социальной категорией, социальной по­зицией или социальным статусом.

Не вдаваясь в теоретические тонкости данной теории, от­метим, что в структуре социального сознания можно выделить два диалектически связанных между собой уровня: типологичес­кий, на котором формируется представление субъекта о соб­ственной группе, понимание общих для ее членов отличитель­ных признаков и идентификационный, на котором формируется соответствующая самоидентификация, отождествление себя с группой и понимание отличия своей группы от другой, «Мы» и «они» — результат идентификации. Интересно, что осознание человеком своей социальной идентичности меняется в зависимо­сти от социальных и культурных условий и может быть управля­емо. Поскольку идентичность имеет ценностный компонент, то понятно, что поведение человека, его цели и желания во многом зависят от содержания идентичности. Социальная категоризация и межгрупповое сравнение рассматриваются как когнитивная основа самоопределения индивида, способ осознания им своего места в обществе.

82

Исследование содержания социальной идентичности прово­дилось нами в рамках научной стажировки по программе Фулб- райт в 2000 году по теме «Социальная идентичность в образова­нии». Объектом исследования явился процесс подготовки педа­гогов в Университете Калифорнии в Беркли, а предметом — процесс социального становления будущих педагогов. В результа­те нам удалось выявить ряд важных моментов, которые, по на­шему мнению, необходимо учитывать при подготовке будущих педагогов в нашей стране.

В предварительном исследовании нами было выявлено, что наши студенты испытывают затруднения в определении себя в терминах социальной позиции, в структуре «Я» наблюдается яв­ная тенденция роста рефлексивных показателей. Собственно, ана­логично тому, что было выявлено в исследовании Зучера: в пе­риод повышения нестабильности в обществе рефлексивное «Я» сильно увеличивается, как это было в США в период 1960— 1970-х, когда происходили значительные социальные и куль­турные изменения4. Рост рефлексивной идентичности отражает восприятие нестабильности в обществе. Социальное «Я» связано, как правило, с определением своей принадлежности к узкой группе (семья, близкие друзья). Очень низкий процент ответов, содержащих показатели принадлежности к широким социальным группам, например, житель Европы, мира. Слабое отнесение себя к общности европейской, и мировой особенно, характерно для выходцев из областных центров и сел.

Американские студенты проявляют больше индивидуаль­ных качеств, но они в большей степени ассоциируют себя со своим университетом. Этому способствует целенаправленная дея­тельность вуза: наличие демократических институтов приобще­ния к управлению, возможность решения многих бытовых и эко­номических проблем на уровне вуза, навязанная символика вуза и т. д. Все это помогает студентам быстрее ощутить себя членами университетского сообщества, а следовательно, разделить суще­ствующие в университете ценности и почувствовать взаимную ответственность. Они понимают, что университет — это дорога к определенным структурам и нишам общества, поэтому пройти ее надо как можно более эффективно.

Полученные результаты вызвали у нас ряд серьезных воп­росов в связи с целями, задачами и технологиями преподавания

83

в педагогических вузах России. Рассмотрим один из них. Совре­менное преподавание по своему содержанию во многом ориен­тировано на европейскую культуру и общечеловеческие ценнос­ти. Это выражено практически во всех дисциплинах, как есте­ственного, так и гуманитарного цикла. Если студенты слабо ощу­щают себя частью мирового сообщества и являются носителями узкой (русской, региональной, городской и т. п.) культуры, то возникает вопрос о возможных противоречиях в сознании сту­дентов с современными требованиями учебной деятельности. На­пример, в области педагогики и психологии студенты изучают очень много новых подходов, теорий, которые опираются на общечеловеческие принципы и критерии и иногда прямо не вы­текают из господствующих в социальной среде, из которой они приехали, традиций и отношений. В этом случае очень важно формировать у студентов и определенное отношение к себе, рас­ширять область социальной идентичности, показывать, что все они, как цивилизованные образованные люди, принадлежат к более широкому сообществу, ценности и нормы которого они должны разделять.

Конечно, невозможно себе представить обучение, свобод­ное от подобных противоречий в принципе, но очевидно, что не учитывать данную проблему в условиях нестабильного общества— это значит воспитывать студентов без четких ценностных ори­ентиров и абстрактно по отношению к современной социальной среде. Приоритеты мирового воспитания и обучения, на которые можно опираться в работе со студентами, достаточно проработа­ны за последние 10 лет5. Например, мы выявили, что специаль­ная работа со студентами, построенная по аналогии с тем, что мы наблюдали в Университете Беркли, и направленная на рас­ширение социального самосознания, формирование более широ­кой социальной идентичности, помогает не только в адаптации к современным социальным условиям, в выборе жизненных пер­спектив, в развитии чувства собственного достоинства, но и в развитии интереса к учебным курсам и предметам, особенно к тем, в которых требуется самостоятельный анализ, обобщение различных теорий и опыта.

Американский опыт подготовки педагогов может помочь найти методы повышения эффективности подготовки педагогов за счет расширения области их социального самосознания и пре­

84

одоления противоречий в индивидуальном и социальном созна­нии. По нашему мнению, подготовка студентов педагогических вузов, включающая в себя развитие социального самосознания, социальной идентичности, отличается некоторыми преимуще­ствами в профессиональном плане, среди которых мы выделяем такие как: осознание себя, своего места в социальном мире, развитие чувства собственного достоинства и уверенности в себе, терпимости и гибкости в отношениях с людьми, выбор перспек­тив и отказ от чуждого, ненужного. При этом российские сту­денты, так же как и американские, приобретают способность анализировать смысл собственной деятельности и определять лич­ную перспективу. Проведенная работа показывает, что амери­канский опыт формирования социальной идентичности в ходе подготовки студентов педагогического факультета университета может быть использован в педагогических вузах нашей страны.

ПРИМЕЧАНИЯ1 Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние

и тенденции развития. М., 1993.2 Иванова Н.Л. Образование в западных странах на рубеже ве­

ков. Ярославль, 1999.3 Там же.4 Augoustinos M., Iain Walker. Social cognition. London; New Delhi, 1995.5 Иванова Н.Л. Указ. соч.

А.Ю. Слепухин (Саратов)

МЕЖДУНАРОДНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО

УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Международные связи Саратовского государственного тех­нического университета (СГТУ) имеют менее чем десятилетнюю историю развития. По этой причине до 1992 г. Саратов относился к числу так называемых закрытых для въезда иностранцев горо­дов. В том же 1992 г. СГТУ, прежде политехнический институт, получил статус государственного университета. В связи с этим

85

ректоратом была принята новая стратегия развития вуза, одним из главных направлений которой стала гуманитаризация узко­профильного инженерного образования. Развал системы центра­лизованного планирования и распределения, переход к рыноч­ным отношениям потребовали также и пересмотра экономичес­кой подготовки будущих инженеров с целью повышения их кон­курентоспособности на рынке труда. Эти факторы привели руко­водство университета к пониманию того, что без анализа и ис­пользования опыта западных высших учебных заведений осуще­ствить подобную перестройку преподавания в более или менее короткие сроки будет практически невозможно. Поэтому задача вхождения в мировое и прежде всего европейское образователь­ное пространство в качестве полноправного участника и партне­ра стала для СГТУ одной из главнейших.

Работа в международных проектах начата в СГТУ с 1993 года, когда кафедра социальной работы подготовила заявку, а затем выиграла первый международный грант программы Тем- пус/Тасис на развитие образования в этой области. Впоследствии сотрудники кафедры Е. Ярская-Смирнова и Т. Черняева стали стипендиатами программ АСПРЯЛ (1994 и 1995 гг.). По про­грамме американских фондов направляются на стажировку в США аспиранты и сотрудники кафедры Н. Шапкина, Е. Белова. Посту­пает в докторантуру самарский фулбрайтовец П. Романов, а зав. кафедрой Е. Ярская-Смирнова становится грантополучателем про­граммы Фулбрайт и Civic Education Project. Важность междуна­родных проектов для развития такой молодой образовательной программы, какой является для России социальная работы, очевидна. Сегодня кафедра реализует второй образовательный грант совместного Европейского проекта по социальной работе. В ходе выполнения проекта T_JEP_108080-99 «Совершенствование про­фессионального образования по социальной работе в России» уже был проведен ряд крупных международных образовательных мероприятий, в том числе семинар «Социальное неравенство и образование», летняя школа «Социальная работа, социальная политика и права человека». В 2002 г. планируется проведение летней школы «Гендерно ориентированная социальная работа». Только за 2001/2002 учебный год были изданы 3 сборника док­ладов конференций, учебные пособия, в том числе «Социальная геронтология». Готовятся к изданию более 10 учебных пособий

86

по основным и специальным курсам образовательной програм­мы по социальной работе. Стажировки по международным про­ектам выступают важнейшим двигателем профессионального раз­вития преподавателей, усовершенствования курсов и подготов­ки материалов. В результате зарубежных стажировок преподавате­лями кафедры социальной работы кардинально усовершенство­ваны многие курсы и разработаны новые.

Проведение международного семинара по проблемам соци­ального неравенства и образования в рамках проекта Civic Education Project и Темпус/Тасис — не случайное событие в со­временных условиях. Это ответ на вызов времени, на признание того, что образование служит торжеству справедливости и соци­альному развитию, но в то же время может ограничивать воз­можности, порождать сегрегацию и воспроизводить социальное неравенство. Социальная политика во многом опирается на ре­сурсы образовательной системы, чтобы достичь социальной ста­бильности, сформировать условия достойной жизни каждого че­ловека, независимо от пола, возраста, социального статуса, на­циональной и конфессиональной принадлежности. Этот форум созвал социологов и социальных работников, представителей вузовской науки и образования, специалистов социальной сфе­ры, учителей школ, лидеров общественных организаций. Семи­нар поставил перед собой благородную цель — обсудить и рас­пространить социально-гуманитарное знание о том, как посред­ством образования порождаются и разрешаются социальные про­блемы. Кроме того, это еще один шаг к объединению усилий университетов и местных сообществ для того, чтобы повысить шансы людей на полноценную жизнь в социуме, предупредить насилие и социальную дезинтеграцию, найти способы формиро­вания толерантности и позитивных социальных изменений. СГТУ давно и плодотворно взаимодействует с администрацией города и области, социальными службами, школами и некоммерчески­ми организациями Саратова, помогая в разработке и реализации современной концепции социальной политики, инновационных образовательных программ, в создании того культурного фона, который необходим в современном социальном развитии.

В этом году специальности «Социальная работа» в СГТУ ис­полняется 10 лет. Празднованию этого события, а также 300-летию со дня основания социальной службы в России была посвящена

87

Международная летняя школа «Социальная работа, социальная политика и права человека: образование, исследования, практи­ка», которая прошла 2—13 июня 2001 г. в пансионате «Волжские дали». Школа была организована кафедрой социальной антропо­логии и социальной работы СГТУ при поддержке программы европейского союза Темпус/Тасис и проекта гражданского обра­зования (Civic Education Project). На живописном берегу Волги участники Школы — преподаватели, аспиранты, социальные работники — обсуждали актуальные вопросы семьи, семейной политики, проблемы фостерных семей и права ребенка, профес­сионального развития, социальной работы, положение женщин, детей, инвалидов, мигрантов, способы преподавания социаль­ной работы и методы исследования социальных проблем и соци­альной политики. Лекции читали профессора из России, США, Швеции. Среди слушателей были представители университетов и исследовательских центров России, Беларуссии, Узбекистана, Казахстана, Монголии, работники министерства труда и соци­ального развития г. Саратова, представители общественных органи­заций, студенты вузов. В работе форума приняли участие 60 чело­век из разных городов нашей страны и ближнего зарубежья — Москвы, Санкт-Петербурга, Томска, Иркутска, Алма-Аты, Таш­кента, Ставрополя, Мурманска, Минска, Саранска, Ульяновска.

В день открытия было заслушано выступление министра труда и социального развития Саратовской области, который подчерк­нул роль профессионального образования и исследований в сфе­ре социальных наук. Уполномоченный по правам человека в Са­ратовской области рассказал о результатах и перспективах своей деятельности. Одним из значимых событий школы стал круглый стол, посвященный проблемам инвалидности. В работе заседания приняли участие представители негосударственных организаций, сотрудники Министерства труда и социального развития, сами инвалиды. Итоги работы Школы показали, что социальная рабо­та из отрасли занятости, социальной инженерии становится об­ластью интересных и важных исследований, которые находятся на пике социологической мысли. Все глубже становится уровень теоретических обобщений, идей и анализа переходного обще­ства, сравнительных наблюдений в международной и кросскуль- турной перспективах. Для ученых становится возможным не только применять утонченные исследовательские методы и развивать со­

88

циальную теорию, но и вносить прямой вклад в социальные изменения. Итогом Школы стало формулирование новых задач, инициативных проектов, связанных, в частности, с исследова­ниями социальных последствий муниципализации социальной сферы предприятий, разработкой и внедрением программы граж­данского образования, развитие сетей поддержки мигрантов, рас­ширением доступа инвалидов к высшему образованию, публи­кацией новых учебников, монографий, тематических сборни­ков, привлекающих внимание общественности к социальным проблемам и способам их разрешения. Участники Школы выра­зили надежду на расширение межрегиональных и международ­ных образовательных и исследовательских инициатив в сфере социальной работы, социальной политики и прав человека.

По прошествии почти 10 лет осуществление программы меж­дународного сотрудничества сейчас можно считать успешно вы­полняемым. СГТУ занял прочные, а по некоторым направлени­ям и лидирующие позиции среди вузов поволжского региона в области международного сотрудничества. В рамках международ­ных проектов вузы из различных стран сотрудничают, чтобы ока­зать содействие модернизации учебных программ, методов управ­ления и обучения и присваиваемой квалификации с учетом тре­бований демократического общества и рыночной экономики.

Во всех современных международных проектах сделан ак­цент на укрепление регионального сотрудничества. В этой связи будет осуществляться оказание помощи сфере высшего образо­вания, его учреждениям, участвующим в программе ряда стран, в создании и переработке учебных программ в приоритетных областях, в реформировании структур высшего образования и вузов, а также системы управления ими, в организации обуче­ния по специальностям, которые позволят преодолеть нехватку высококвалифицированных специалистов, необходимых для про­ведения экономических реформ. Проекты университетского парт­нерства, сетевые проекты, программа институционального стро­ительства могут оказать существенную помощь в развитии прак­тики социальной работы, стимулировать межрегиональный твор­ческий обмен между вузами и социальными службами.

89

Т.В. Нелин (Волгоград)

НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ПРАВИТЕЛЬСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ ОБРАЗОВАНИЯ

СРЕДИ КОРЕННЫХ АМЕРИКАНЦЕВ В США

После завоевания независимости Соединенные Штаты ока­зались один на один с целым комплексом нерешенных проблем, как во внешней политике, так и во внутренней. Но даже на этом фоне неопределенности «индейский вопрос» выглядел своего рода темным пятном. Достаточно напомнить, что в Конституции 1787 г. так называемая индейская тематика затрагивалась на удивление слабо. Создается впечатление, будто в то время не существовало никаких проблем, связанных с коренными американцами, буд­то на границе всегда царили мир и взаимопонимание. Естествен­но, все было совсем не так.

Недостаток в обсуждении индейской тематики в первые годы существования США вовсе не означает, что правительство стра­ны забыло о коренных американцах. Постепенно оно начинает формировать определенный курс в отношении аборигенов. По­являются и законы об образовании.

Первоначально их суть сводилась к цивилизации коренного населения, его переходу к так называемым цивилизованным сред­ствам производства. Впоследствии политика повышения уровня образования среди индейцев приобретала все более продуманную и конструктивную форму.

Немало для этого сделал и Т. Джефферсон, один из выдаю­щихся умов того времени. В философских размышлениях амери­канского просветителя индейская тематика фигурирует доволь­но часто. Это свидетельствует о том, что судьба коренных амери­канцев ему была далеко не безразлична. Как следствие этого, образовательные программы для индейцев занимали особое мес­то в его политической деятельности, во многом определив буду­щий подход к решению данного вопроса.

Однако прежде чем говорить о начальном этапе формиро­вания правительственных программ, способствующих повыше­нию уровня образования среди аборигенов, необходимо подроб­нее остановиться на проблеме восприятия коренного американца белым человеком того времени. Это следует сделать хотя бы по­

90

тому, что понимание образа индейца поможет понять причины, по которым, собственно, и возникла идея воспитания у тузем­цев определенных навыков.

Взгляды конца XVIII — начала XIX в. на то, кто же такие индейцы, и, соответственно, отношение к ним сильно разни­лись: от крайнего презрения агрессивных жителей границы, ко­торые, по сути, приравнивали индейцев к диким зверям, до романтических идей американских просветителей, всячески воз­носивших образ «благородного дикаря».

Вообще, влияние эпохи Просвещения на политическую мысль того времени было очень сильно. На страницах работ таких выдающихся американских философов и политических деяте­лей, как Франклин, Джефферсон, Мэдисон, Гамильтон и др., очень часто можно встретить рассуждения о естественных правах граждан и наций, часто авторы отсылают читателя к эпохе ан­тичности, что также характерно для Просвещения.

Идея о «благородном дикаре», которая коренным образом меняла отношение к индейцам, также взращивалась на амери­канской почве благодаря европейскому Просвещению. Отныне, для так называемой просвещенческой элиты, индеец переставал быть «слугой дьявола», а превращался в обычного и даже подчас несколько идеализированного человека. Подобных взглядов при­держивались, например, Франклин и Джефферсон, доказывая, что индейцы — такие же люди, как и белые, только стоящие по своему культурному развитию на стадии варварства.

Индейская тематика довольно часто встречается в трудах американских мыслителей и политических деятелей. Так, у Фран­клина можно отметить такие работы, как «Заметки по плану будущего управления делами индейцев», написанные в 1765— 1766 гг., «Заметки относительно дикарей Северной Америки»1.

У Джефферсона индейская тематика развита еще более основательно.

Об отношении американского просветителя к индейцам мож­но судить по его знаменитому труду «Заметки о штате Виргиния». Эта работа была написана в 1781 г. и опубликована в 1785 г. Вопрос VI Джефферсон посвятил критике взглядов французского есте­ствоиспытателя, графа де Бюффона, который в своей работе «Эпо­хи природы» в составе многотомника «Естественной истории» опи­сывал индейцев как неполноценных ни физически, ни морально2.

91

Джефферсон с негодованием воспринял позицию графа и в своей критике очень четко и логически выверенно доказывает ошибочность всех подобных заблуждений. Более того, он как истинный просветитель даже возносит индейцев: «Я сомневаюсь в том, что в речах Демосфена и Цицерона или любого другого более прославленного оратора, если Европа такового дала, есть хотя бы один пассаж, превосходящий речь Логана, вождя минго, обращенную к лорду Данмору...»3 И в подтверждение их таланта в этой области Джефферсон приводит речь вождя целиком.

Столь возвышенные представления о «благородном дикаре» сами по себе не решали «индейский вопрос», в том числе и проблемы низкого уровня образования среди индейцев. Однако следует заметить, что сама политика повышения уровня образо­вания стала возможной именно благодаря таким взглядам, ибо в колониальные времена, в условиях постоянной угрозы нападе­ния со стороны индейцев, философские размышления об их че­ловеческих качествах казались пустой насмешкой над действи­тельностью, и о зарождении политики образования в тех усло­виях думать не приходилось.

Доказав, что индеец тоже человек, Джефферсон не оставил индейскую тематику, а, наоборот, всячески ее развивал. Раз­мышляя о будущем страны, он немало внимания уделял и ко­ренным американцам, для него было далеко не все равно, каким должно стать это будущее. Лучший вариант развития событий он вцдел в совместном существовании белых и индейцев. Об этом он говорит в своем письме к индейскому агенту Б. Хокинсу, где уверяет последнего, что лучшее для аборигенов — это смешаться с белыми, «стать одним народом»4. Но для этого надо было раз­вить в индейцах определенные навыки, а сделать это представ­лялось возможным лишь через политику повышения уровня об­разования среди туземцев, ибо по европейским меркам уровень этот был крайне низким, ведь у индейцев не было даже пись­менности.

Философия эпохи Просвещения, помимо идеи о «благород­ном дикаре», вводила в американскую политическую мысль и идею противопоставления цивилизации и варварства. Эта идея здесь упоминается далеко не случайно, ибо именно она опреде­лила мессианский настрой просвещенных американцев нести свет неразумным варварам. Если раньше основу мировоззрения поли­

92

тических деятелей и мыслителей составляли пуританские убеж­дения и ценности, то теперь им на смену пришли просвещенчес­кие идеалы.

Просвещенные американцы считали, что святой обязаннос­тью белых является обучение индейцев цивилизованному образу жизни, что станет для туземцев несомненным благом. Индейцы, как считалось, должны познакомиться с идеями Просвещения, а для этого им необходимо уметь читать, писать и т. п. Научить индейцев этим благам цивилизации представлялось очень важ­ной задачей, долгом белого человека. 18 января 1803 г. Джеффер­сон говорил, обращаясь к Конгрессу, что, руководя индейцами на пути к цивилизации, белые предоставят аборигенам величай­шую добродетель5.

Итак, философия Просвещения стала одной из причин за­рождения политики повышения уровня образования среди ин­дейцев, которая способствовала переходу аборигенов к так на­зываемым цивилизованным путям. Интересно, что переход этот считался закономерным процессом. В те времена в умах мыслите­лей и политиков доминировала идея о «ступенях развития обще­ства»: сначала дикость, затем варварство и, наконец, цивилиза­ция. Индейцы признавались находящимися на стадии варвар­ства, следовательно, от цивилизации их отделял один шаг. Так в свое время развивалось европейское общество, тот же путь дол­жны были пройти и коренные американцы. Задача белых — ус­корить естественный процесс. Джефферсон считал это ускорение необходимым шагом, ибо если индейцы не захотят преодолеть последнюю ступень, отделяющую их от цивилизованного белого общества, то они будут раздавлены этим обществом ввиду его постоянного расширения на Запад. Поэтому Джефферсон торо­пил индейцев в принятии путей белого человека.

Естественно, были и другие причины, способствующие раз­витию политики повышения уровня образования среди туземцев. С образованным индейцем, умеющим писать и читать, было куда проще договориться, а это в свою очередь должно было бы спо­собствовать снижению напряженности, обычно возникающей между представителями двух рас.

Кроме того, Соединенные Штаты никогда не оставляли сво­их притязаний на индейские территории. Однако, признавая ин­дейцев людьми, американцы тем самым говорили о несправед­

93

ливости захвата земель туземцев. Создавалось некое противоре­чие. Выходом из этой ситуации должна была стать именно поли­тика повышения уровня образования среди коренных американ­цев, ибо она способствовала их переходу к цивилизованной жиз­ни, цивилизованным средствам производства. Возникающий в связи с этим излишек земли переходил бы к США, разумеется, не бесплатно. Эта идея прослеживается у Джефферсона в его письме к вождю племени сенека и пророку новой религии — Прекрасному Озеру. Письмо это было написано в Вашингтоне 3 ноября 1802 г. В нем американский просветитель объясняет вож­дю, что переход к скотоводству и земледелию будет несомнен­ной пользой не только для всего народа, но и для отдельного человека, который, имея земли больше, чем может возделать, продаст излишек, а на вырученные деньги сможет купить инвентарь6.

Разобравшись с тем, что лучшая участь для индейцев — стать цивилизованным народом, в умах американских полити­ческих деятелей возник закономерный вопрос: каким образом воплощать в жизнь задуманное? Конечно же, Джефферсон, как ведущий теоретик по этому вопросу, понимал, что сразу про­блему не решить. Политика повышения уровня образования сре­ди индейцев будет долгой и не всегда безболезненной.

Итак, задачей номер один образовательной программы ста­ло обеспечение перехода индейцев от состояния варварства к цивилизации. Джефферсон видел несовершенство образа жизни коренного американца. «Во время своих походов — пишет он, — они подвергаются многочисленным опасностям, чрезвычайному напряжению, величайшим испытаниям голодом. Даже при осед­лой жизни пропитание индейцев определенную часть года зави­сит от даров леса: значит, раз в году они голодаю т. <...> При хорошем обеспечении кормами одна ферма даст больше рогатого скота, чем все лесные угодья могут вырастить бизонов»7.

Для того чтобы изменить такой образ жизни, Джефферсон вывел некую формулу: охота заменяется сельским хозяйством; жизнь, зависящая по большей части от случайных «даров леса» заменяется безопасным и удобным существованием, основанным на промышленности и экономии; общая или, точнее, общинная собственность заменяется частной собственностью. Центральное место в этой формуле отводилось переходу к фермерству. Это и

94

не удивительно, так как за фермерством Джефферсон видел бу­дущее своей страны. Его идеалом было аграрное государство. Ес­тественно, все эти перемены в образе жизни требовали от ин­дейцев определенных навыков, которые могли быть получены непосредственно от белых.

Правительство США еще при Дж. Вашингтоне взялось за реализацию своих планов по повышению уровня образования среди индейцев. Однако эти планы были очень тесно связаны с другими пунктами «индейского вопроса». Не менее важной зада­чей была, например, организация нормальной и честной торгов­ли с коренными американцами, ибо нелегальная торговля силь­но подрывала рейтинг Соединенных Штатов в глазах туземцев и усложняла взаимоотношения представителей двух рас.

С самого начала деятельности администрации Вашингтона была издана целая серия законов по торговле и связям с индей­цами. Можно сказать, что все эти законы, по сути, имеют одну и ту же цель: подчинить «индейские дела» федеральному прави­тельству и ограничить по возможности влияние случайных фак­торов. Находясь под контролем правительства США, «индейские дела» направлялись в нужное русло, и, таким образом, политика повышения уровня образования среди индейцев должна была действовать на благо всей страны. Естественно, что такой конт­роль призван был исключить возможность конфликтов между белыми гражданами и коренным населением.

Реализацией индейской политики занимались специально уполномоченные люди. Повышение уровня образования и циви­лизованности индейцев зависело от особого персонала в составе Военного департамента: чиновников, управляющих, агентов, помощников агентов, переводчиков и др.

В колониальные времена «индейскими делами» занимались специальные агенты, посылаемые к индейцам; при Континен­тальном конгрессе — специальные комиссары. Затем декретом от 1786 г. вводилась должность управляющего по «индейским де­лам». 11 сентября 1789 г. Конгресс предоставил две тысячи дол­ларов губернатору Северо-Западной территории. Эти деньги были предназначены для выполнения обязанностей управляющего по «индейским делам» в северном департаменте. Так началась прак­тика создания территориальных правителей одновременно и уп­равляющих по «индейским делам». В 1790 г. был создан южный

95

департамент8. Реализация планов правительства, таким образом, возлагалась на управляющих «по индейским делам».

В 1791 г. президент Вашингтон предложил программу из шести пунктов для обеспечения индейцам счастливой жизни и присоединения их к Соединенным Штатам. Согласно этой про­грамме Вашингтон просил уполномочить президента самому вы­бирать средства по воплощению индейских программ, в том чис­ле и программы цивилизации индейцев. Военный министр Г. Нокс в своем первом рапорте по «индейским делам» советовал ввести систему подарков для вождей и их жен. Предполагалось дарить овец и других домашних животных, чтобы выработать у индей­цев «любовь к частной собственности»9. Вследствие всего этого в торговом законе от 1 марта 1793 г. помимо ужесточения мер за нарушение правил торговли вводилась статья, уполномочиваю­щая президента снабжать индейские племена домашними живот­ными и инструментами для занятия сельским хозяйством, а так­же другими товарами и деньгами «для распространения цивили­зации среди дружественных индейских племен и для сохранения их дружбы»10.

Закон 1793 г. также привнес новое в развитие индейских агентств, которые, собственно, и должны были воплощать по­литику повышения уровня образования среди индейцев. Прези­дент получал право назначать временных агентов для жизни с индейцами. Именно эти агенты должны были на месте реализо­вывать правительственные программы «окультуривания» индей­цев и способствовать их переходу к сельскому хозяйству. Впос­ледствии эти агенты из временных превратились в постоянных. Таким образом, успешность политики США в отношении ко­ренного населения напрямую зависела от личных качеств аген­тов, их позиции в глазах местных индейцев.

Руководство агентами осуществлялось военным министром и служащими Военного департамента.

При Вашингтоне также была введена система руководимых правительством торговых домов или факторий. Фактории по сво­ей сути чем-то напоминали приграничные военные посты и за­частую находились в непосредственной близости от них, то есть практически на землях индейцев. Форты, защищающие факто­рии, присутствие солдат — все это увеличивало факторы прести­жа в глазах индейцев, и, кроме того, войска порой были един­

96

ственной рабочей силой под рукой, чтобы строить торговые дома, транспортировать товары и помогать в упаковке мехов. Главной целью этой системы была борьба с нелегальной торговлей, би­чом того времени. Но помимо этой цели, система факторий дол­жна была способствовать развитию первого пункта программы, направленной на повышение уровня образования среди индей­цев. В частности, предполагалось знакомство индейцев с метода­ми ведения сельского хозяйства.

Это были первые попытки начать последовательную реали­зацию плана повышения уровня образования среди индейцев. В том же духе проходила политика Адамса.

Джефферсон, став третьим президентом страны, отнесся к реализации этого плана с особым энтузиазмом. Он был уверен, что индейцы просто еще не осознали всех прелестей цивилиза­ции. А значит, проблему можно было решить, познакомив ко­ренных американцев с тем, что он считал благом. С этой целью он писал письма индейским вождям, в которых всячески рас­хваливал образ жизни белого человека. Примером тому может послужить уже упомянутое письмо к Прекрасному Озеру, где Джефферсон настоятельно рекомендует вождю оставить прежний образ жизни и повести племя по новому пути. «В этом мире изобилия, — пишет американский просветитель, — твои жен­щины и дети будут сыты и одеты, люди твои будут жить счаст­л и в о . и дети детей твоих из поколения в поколение будут про­износить твое имя с любовью и благодарностью»11.

Тем племенам, которые уже согласились пойти путем бело­го человека, предоставлялась помощь. Так, 7 января 1802 г. Джеф­ферсон писал индейцам майами, поттоватоми и виа, что прави­тельство США с великим удовольствием видит расположенность этих племен к возделыванию земли, разведению скота, пряде­нию и шитью и с удовольствием снабжает их инструментами и назначает людей, которые могут проинструктировать аборигенов по вопросам перехода к цивилизованному образу жизни 12. Таким образом, Джефферсон продолжал реализацию первого пункта уже начатой политики повышения уровня образования среди индейцев.

Ежегодный фонд для цивилизации коренного населения, установленный законами о связях с индейцами, был не един­ственным источником, из которого правительство могло выде­

97

лять деньги на приобретение инструментов и выплачивать зарп­лату инструкторам. Многие из договоров, заключенных непос­редственно с индейскими племенами, также предусматривали подобную помощь. Нью-йоркский договор с криками и Хол- стонский договор с чероками были ранними образцами. Делава­рам в 1804 г. была обещана ежегодная выплата для улучшения условий их жизни и распространения цивилизации и человек, чтобы учить их, как строить загоны, возделывать землю и вести домашнее хозяйство. В дополнение Соединенные Штаты согласи­лись поставлять тяговых лошадей, крупный рогатый скот, сви­ней и сельскохозяйственный инвентарь. Подобные договоры были заключены и с другими племенами 13.

С покупкой Луизианы в 1803 г. в политике повышения уровня образования среди индейцев появились новые возможности, и Джефферсон не упустил случая этим воспользоваться. Он начал исследовать свою империю, для чего организовал экспедицию на Запад (впоследствии ставшую известной как экспедиция Лью­иса и Кларка). Она проходила с 1804 г. по 1806 г., и главная ее задача была достичь Тихого океана, собрав по дороге макси­мально подробную информацию о западных территориях и их жителях.

Здесь экспедиция Льюиса и Кларка упоминается далеко не случайно, ибо она теснейшим образом была связана с началь­ным этапом образовательной политики, проводившейся среди индейцев. Согласно инструкциям, которые Джефферсон соста­вил для капитана Льюиса, последнему следовало собрать весьма обширную информацию не только о животном и растительном мире, полезных ископаемых, климате и т. п., но и об индейских народах Запада: названия наций и их численность; границы про­живания; их отношения с другими племенами и нациями, язык, традиции; их обычные занятия; их пища, одежда, условия жиз­ни, болезни и лекарства; моральные и физические особенности, отличающие их от племен, уже известных США; своеобразие их законов и обычаев; чем торгуют и в чем нуждаются 14.

Таким образом, об индейских племенах должны были быть собраны самые подробные сведения, что еще раз свидетельствуето том, что Джефферсон имел очень серьезные планы в отноше­нии не только самих западных территорий, но, что более важно, в отношении аборигенов, населяющих те территории.

98

В своих наставлениях к капитану Льюису Джефферсон так­же приказывает выяснить, какие из народов склонны к цивили­зации, и проинструктировать их по этому поводу15.

Кроме того, он также приказывает Льюису обращаться с индейцами в наиболее дружественной манере, быть таким дру­желюбным, как только возможно, выполнять их просьбы, рас­сказывать о США и их горячем желании торговать с индейца­ми 16. Естественно, это был весьма мудрый шаг, так как друже­ственный настрой коренного населения в отношении Соединен­ных Штатов во многом способствовал бы реализации планов «окультуривания» индейцев.

Далееы в своих наставлениях к капитану Льюису Джеф­ферсон говорит, что если несколько индейских вождей захотят посетить США, капитан должен всячески этому содействовать, притом за счет Соединенных Штатов. Если же некоторые из них захотят, чтобы их молодежь воспитывалась и училась в США, то также должно быть оказано содействие 17.

В принципе, эти указания имели определенную цель — по­вышение позиций Соединенных Штатов в глазах влиятельных индейских лиц, а также воспитание молодежи в дружественной США манере, что должно было в идеале способствовать зарож­дению нового поколения индейских детей, настроенных проаме­рикански, знакомых с идеями Просвещения, того поколения, которое способствовало бы сближению двух наций. Таким обра­зом, Джефферсон хотел создать благоприятные условия для ас­симиляции коренных американцев. Покупка Луизианы этому способствовала как нельзя лучше.

Кроме того, с покупкой Луизианы в планах Джефферсона зародилась еще одна программа: переселение индейцев в резерва­ции. В письме от 12 августа 1803 г. к Дж. Брекинбриджу, сенатору Соединенных Штатов из Кентукки американский президент го­ворит, что незаселенная часть Луизианы, от Поинт Купэ до моря, несомненно, будет правительственной территорией, и наи­лучшее, что можно сделать по использованию этой страны — предоставить ее в управление индейцам в обмен на их нынешние земли 18.

Переселение индейцев в резервацию за Миссисипи было очень выгодно для США. Во-первых, это способствовало бы за­держке белых поселенцев на восточном побережье, что сохраня­

99

ло бы под контролем трудовые ресурсы. Во-вторых, прекращался бы конфликт из-за земли. И в-третьих, индейцами, собранными в одном месте, было бы легче управлять, а значит, и ускорился бы процесс ассимиляции.

Луизиана, почти удвоившая территорию страны, усложня­ла торговые отношения с индейцами и требовала новых подхо­дов к «индейскому вопросу». Это привело к созданию в 1806 г. офиса по индейской торговле, что стало вехой в развитии феде­рального механизма, решающего проблемы коренного населения. На плечи управляющего по индейской торговле возлагалось бре­мя вести все дела с индейцами, в том числе и проводить прави­тельственные программы по повышению уровня образования среди индейцев. До 1806 г. в правительстве не было чиновника, чьи обязанности полностью касались бы индейцев.

Когда был установлен офис управляющего по индейской торговле, был также создан неофициальный орган по индейс­ким делам, предоставляющий информацию об индейцах военно­му министру и осуществляющий переписку с гражданами, кото­рые интересовались коренными американцами. Однако отмена системы факторий в 1822 г. упразднила это подобие инд ейского центра в Военном департаменте.

Еще на раннем этапе существования США правительство страны неожиданно нашло сильного союзника в своей полити­ке повышения уровня образования среди индейцев: различные протестантские секты горели желанием сделать из индейцев ци­вилизованных людей. Правда, у служителей церкви понятие «ци­вилизованный» несколько отличалось от мнения правительства и часто сводилось к христианизации аборигенов. Если рациона­листы в своих убеждениях придерживались философских взгля­дов эпохи Просвещения, то протестантские сектанты основы­вались на евангелие. Тем не менее и тех и других объединяла общая цель.

Служители церкви были уверенны, что христианизация индейцев — это очень важный и, возможно, даже основной ком­понент политики образования туземцев. Существовала даже по­лемика, что должно быть первичным: цивилизация или христи­анизация. Одни считали, что сначала нужно познакомить индей­цев с евангелием, ибо оно само и есть образование. Другие пола­гали, что для того чтобы «дикари» поняли евангелие, они долж-

100

6 The Portable Thomas Jefferson / Ed. by M.D. Peterson. New York: Penguin Books, 1977. P. 306—307.

7 Джефферсон Т. Указ. соч. С. 149—150.8 Prucha F.P. Op. cit. P. 57.9 Ibid. P. 60.10 Ibid. P. 51.11 The Portable Thomas Jefferson. P. 307.12 Prucha F.P. Op. cit. P. 51—52.13 Ibid. P. 52.14 The Portable Thomas Jefferson. P. 310.15 Ibid. P. 311.16 Ibid. P. 312.17 Ibid. P. 312.18 Ibid. P. 496.19 Prucha F.P. Op. cit. P. 53.20 Ibid. P. 53.21 Ibid. P. 57.

И.И. Курилла (Волгоград)

ДЕЛО ДАРТМУТСКОГО КОЛЛЕДЖА («ДАРТМУТСКИЙ КОЛЛЕДЖ ПРОТИВ ВУДВОРДА»)

Начало девятнадцатого века в Соединенных Штатах было отмечено рядом преобразований, связанных с деятельностью тре­тьего президента США Томаса Джефферсона. Одним из направ­лений реформ стала система высшего образования. Основные де­баты были вызваны подготовкой открытия «общественного» уни­верситета Виргинии в соответствии с планами Джефферсона 1. Существовавшие к тому времени в Северной Америке высшие учебные заведения были основаны, как правило, религиозными общинами. Советы попечителей играли ключевую роль в выборе программ обучения и всего направления подготовки в колледжах и университетах. Президент-реформатор стремился создать уни­верситет, независимый от определенной секты, программа кото­рого регулировалась бы законодательным собранием штата. По сути дела, Виргинский университет стал первым «государствен­ным университетом» (State University) в США.

103

Томас Джефферсон считал основание Виргинского универ­ситета одним из важнейших дел своей жизни. На его могильном камне выбиты слова: «Здесь лежит Томас Джефферсон, автор Декларации независимости и отец Виргинского университета».

Энтузиасты государственной системы образования считали возможным и следующий шаг — передачу под контроль штатов уже существовавших к тому времени частных колледжей, моти­вируя это общественной значимостью университетов. Главная битва развернулась в середине второго десятилетия девятнадца­того века вокруг судьбы Дартмутского колледжа.

Дартмутский колледж был основан в 1769 году как мисси­онерская школа для обучения детей индейцев. Он стал девятым и последним колледжем, созданным в колониях. Вскоре туда стали принимать детей белых американцев, а первоначальная миссия была забыта. Основателем и первым президентом Дартмута был преподобный Элиазар Уилок, сумевший собрать в Англии11 тысяч фунтов стерлингов на свое предприятие (крупнейшим жертвователем стал министр колоний Уильям, граф Дартмутс­кий, в честь которого и было названо учебное заведение). Тогда же был учрежден попечительский совет из двенадцати человек, имевший право назначать президента. Совет сам кооптировал новых членов.

После смерти Элиазара Уилока президентом колледжа стал его сын Джон, деятельность которого долгое время удовлетворя­ла попечителей. Однако во втором десятилетии девятнадцатого века он сумел противопоставить себя большинству преподавате­лей, студентов и попечителей Дартмута (поводом к конфликту стали религиозные расхождения между пресвитерианином Уило- ком и конгрегационалистским большинством попечителей). В 1815 году дело зашло так далеко, что президент колледжа потребовал от легислатуры штата Нью-Гэмпшир расследовать деятельность совета и опубликовал анонимный памфлет, оскорбивший попе­чителей. В августе того же года попечительский совет в соответ­ствии с хартией 1769 года отстранил Джона Уилока от руковод­ства колледжем и назначил его преемником Фрэнсиса Брауна.

Однако на этой стадии конфликта в него вмешались поли­тики. В марте 1816 года губернатором штата стал новообращен­ный республиканец Уильям Пламер, в своей инаугурационной речи обрушившийся с критикой на хартию Дартмутского кол­

104

леджа. Любопытно письмо Томаса Джефферсона, прочитавшего речь Пламера: с точки зрения великого реформатора, абсурдно, «что институты, установленные для блага нации, не могут быть затронуты или улучшены», неприкосновенность хартии коллед­жа означает, что «земля принадлежит мертвым, а не живым»2.

В результате 27 июня 1816 года легислатура приняла закон, изменивший название колледжа на Дартмутский университет, увеличивший количество попечителей с 12 до 21 и создавший дополнительно совет наблюдателей из 25 человек, назначавших­ся губернатором и имевших право вето на решения совета.

Попечители не согласились с таким решением и начали су­дебную тяжбу формально против Уильяма Вудворда, бывшего казначея совета попечителей, который в соответствии с решени­ем легислатуры отказался вернуть им хартию, записи и печать колледжа.

Суд штата Нью-Гэмпшир принял решение, подтвердившее право законодательного собрания реорганизовать колледж. Дело было передано в Верховный суд США. Здесь интересы попечите­лей представлял выпускник колледжа Дэниел Уэбстер.

Речь Уэбстера перед Верховным судом США 10 марта 1818 года ныне открывает собрание «Великих речей и выступлений» знаменитого оратора, положив начало его блестящей карьере. В последующем Уэбстер станет сенатором, государственным секре­тарем США, лидером партии американских вигов и кандидатом на пост президента США.

В своем ярком выступлении Уэбстер сказал: «Вопрос очень прост: Разрешено ли легислатуре штата взять то, что ей не при­надлежит, и вместо первоначальных целей направить на такие цели, которые она, по своему разумению, посчитает подходя­щими?»3. Верховный суд Соединенных Штатов, возглавлявший­ся в то время Джоном Маршаллом, подтвердил права совета попечителей и признал невозможным законодательное измене­ние хартии колледжа.

Дело Дартмутского колледжа вошло в анналы конституци­онной практики США прежде всего как прецедент, оградивший частные корпорации от законодательного регулирования. Оно оградило частную собственность от законодательных посягательств государства, чрезвычайно затруднив, если не сделав невозмож­ным любой вариант национализации частной собственности.

105

Дело Дартмутского колледжа ныне считается одной из фаз исторического конфликта периода формирования Соединенных Штатов, конфликта между консерваторами и либералами, феде­ралистами и демократами, Джоном Маршаллом и Томасом Джеф­ферсоном.

Ведущий американский историк Дэниел Бурстин считает дело Дартмутского колледжа «классическим выражением амери­канской концепции общинного контроля» («хотя о нем вспоми­нают обычно лишь как об одной из преград на пути регулирова­ния отношений собственности законодательным путем»)4.

Однако это дело имело весьма важные последствия и для системы высшего образования США. Именно в результате этого решения лучшими университетами Соединенных Штатов оста­ются частные, а не государственные (штатные).

Сам Дартмут и сейчас остался единственным колледжем в составе «Лиги плюща». Его образовательные программы устойчи­во остаются в первых строчках рейтинга американских вузов.

В чем состоит различие между прямым контролем общества (через совет попечителей) и опосредованным (через законода­тельное собрание штата) его влиянием на политику университе­та? Одной из важнейших сторон этого различия является боль­шая демократичность второй модели. Законодательное собрание избирается всем населением штата и представляет интересы всех избирателей безотносительно к их собственному образованию и отношению к его задачам. Очевидно, контроль такого органа над законодательной политикой ограничивает стремление универси­тетов «выйти за рамки» непосредственной необходимости подго­товки специалистов нужных штату направлений. Долгосрочная стратегия в этом случае, как правило, ставится в зависимость от краткосрочных задач. Напротив, совет попечителей частного уни­верситета, как правило, не ограничен соображениями государ­ственной необходимости и давлением той части избирателей, которая рассматривает задачи образования весьма узко. Это дает частному вузу большую свободу в выборе долгосрочной страте­гии своего развития, в частности, позволяя развивать теорети­ческие научные исследования и привлекать для этого лучших специалистов.

Сегодня в США дебатируется проблема слабости средней школы, основу которой составляют общественные школы (public

106

schools). Одним из решений, предлагаемым деятелями республи­канской партии, является введение индивидуального образова­тельного сертификата взамен бюджетной поддержки системы общественных школ. Каждый родитель сможет отдать своего ре­бенка (и «следующие за ним» бюджетные деньги на образова­ние) в любую школу по собственному выбору. Результатом это­го, очевидно, станет резкое усиление частных (религиозных по происхождению и организации) школ при дальнейшей деграда­ции системы общественного образования. Результатом подобной реформы будет перенос ситуации, существующей в высшем об­разовании США, на систему среднего образования.

Что полезного можно извлечь из дела Дартмутского кол­леджа, рассматривая пути развития высшего образования в России?

Прежде всего, надо понимать, что частные колледжи в США в большинстве своем не были и не являются просто коммерчес­кими предприятиями. Образовательная политика в каждом из них контролируется обществом через посредство совета попечи­телей. Прямой общественный контроль в этих случаях заменяет государственный, что в статистическом итоге (рейтинг вузов США) оказывается эффективнее. Такая система общественного контроля характерна для очень сильного гражданского общества, выступающего в отношениях с государством в качестве равно­правного партнера. В России, где гражданское общество пережи­вает начальную стадию своего становления, частные высшие учеб­ные заведения могут, тем не менее, стать одним из катализато­ров этого процесса. Усиление роли попечительских советов спо­собно, как мне представляется, избавить лучшие частные вузы от имиджа коммерческих предприятий, и придать им статус ин­ститутов гражданского общества.

В значительной мере те же механизмы необходимо создавать и для государственных вузов. Попечительский совет (в который должны, конечно, с правом решающего голоса, входить и пред­ставители государства) должен стать ведущим проводником вли­яния общества на университетскую политику.

В США университет является одним из средств, с помощью которых общество улучшает себя. В России университеты пока остаются средством улучшения общества «сверху». Это на первый взгляд незаметное различие снижает эффективность взаимодей­

107

ствия университета с обществом. Необходимо осознать и следую­щую опасность; демократизация власти в России в условиях па­дения престижа науки и образования означает, в перспективе, и снижение требований к высшему образованию (и, соответствен­но, расходов на него). Попечительский совет, состоящий из ве­дущих ученых, государственных деятелей, лидеров гражданско­го общества, должен в перспективе стать органом, помогающим университету поддерживать высокий уровень в качестве центра образования, науки и культуры.

ПРИМЕЧАНИЯ1 См.: История США: В 4 т. М., 1990. Т. 1. С. 524—526.2 Цит. по: Fuess C.M. Daniel Webster. Boston, 1930. Vol. 1. P. 218.3 Цит. по: Ibid. P. 231.4 Бурстин Д. Американцы!: Национальный опыт. М., 1993. С. 209—210.

Е.Ю. Ладонина (Волгоград)

РОЛЬ ЗАРУБЕЖНОЙ НАУЧНОЙ ИММИГРАЦИИ В РАЗВИТИИ АМЕРИКАНСКОЙ НАУКИ В ГОДЫ ВТОРОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ

Как известно, в эпохи экономических кризисов и соци­альных потрясений наука в развитых странах также входит в полосу кризисных испытаний, однако она же и способствует выходу страны из кризиса.

После мирового экономического кризиса 1929—1933 гг. в США произошел некоторый сдвиг в сторону понимания науки как национального ресурса 1. Этому, в частности, способствовали и мероприятия, проведенные в рамках «нового курса» президен­та Ф.Д. Рузвельта. Правительство стало активно привлекать к управлению наукой самих ученых. В результате в поддержку на­уки выступили выдающиеся деятели США, в том числе извест­ный географ И. Боуман, крупный физик и президент Институ­та Карнеги В. Буш, ученый-генетик Г. Уоллес.

Многие ученые и деятели, участвовавшие в организации образования и науки, стремились, прежде всего, к повышению

108

качества подготовки научных кадров в университетах США и расширению проводящихся в университетах фундаментальных исследований. Это было связано с тем, что, превратившись еще с конца XIX в. в крупнейший центр капиталистического мира в отношении прикладных исследований и разработок, США отставали от ряда стран Европы по фундаментальным иссле­дованиям.

Первостепенному развитию в США прикладной науки спо­собствовали свойственные американскому сознанию антиинтел­лектуализм и прагматизм. В свое время еще выдающийся рефор­матор в сфере образования США Т. Джефферсон отмечал отсут­ствие в Америке глубоких культурных и научных традиций и преобладание утилитарного подхода к научным изысканиям2.

Кроме того, отсутствие постоянного государственного фи­нансирования и зависимость от промышленных и торговых ком­паний привели к тому, что университеты и колледжи США, оставаясь основными научными центрами страны, также прово­дили в основном исследования прикладного характера. Это, в свою очередь, и явилось причиной не только медленных темпов развития теоретической науки в США, но и слабой подготовки своих научных кадров. В этом вопросе Соединенные Штаты во многом зависели от Западной Европы, о чем свидетельствует тот факт, что многие способные ученики американских колледжей и университетов вплоть до Второй мировой войны продолжали учебу в исследовательских центрах западноевропейских стран.

Таким образом, в целом Соединенные Штаты удовлетворя­ли свои потребности в научных кадрах в этот период за счет американцев, стажировавшихся в Европе, и многочисленных иммигрантов, бежавших в 1930-х годах от нацизма из Германии и Италии. Поскольку собственнных ученых в США в этот пери­од было очень мало, именно ученые-иммигранты внесли серьез­ный вклад в создание научной репутации в США.

Безусловно, ученые из Европы сыграли значительную роль в развитии образования и науки США. В первую очередь это относится к шотландцам, так как еще в середине XVIII в. выпус­кники шотландских колледжей, духовенство и ученые станови­лись видными деятелями американских учебных центров.

Следует также отметить, что с середины XIX в. в США очень часто приглашались профессора из Европы для подготовки

109

ученых-преподавателей в американских вузах. Как указывает ис­следователь высшей школы США С.М. Аскольдова, это было связано с отставанием Америки «и в разработке теоретических проблем, и в профессиональных знаниях»3.

Хотя сама идея приглашения профессоров из Европы уже в тот период встретила в США сильное сопротивление, именно иностранные ученые способствовали в дальнейшем повышению качества подготовки американских ученых-преподавателей и раз­витию в целом фундаментальной науки.

Так, в связи с притоком ученых из европейских стран в США к середине 1930-х годов резко возросла активность матема­тиков. Например, немецкий ученый Р. Мизес эмигрировал в США в конце 1920-х годов, где затем преподавал в Гарвардском уни­верситете и развил там созданную им еще в Германии частотную концепцию в теории вероятностей. Бывший профессор Геттинген­ского университета Г. Вейль и австрийский логик и математик К. Гедель с 1933 г. работали в Принстонском институте перспек­тивных исследований (Принстон, штат Нью-Джерси)4.

Значительный вклад в исследования в области механики внес немецкий ученый Т. Карман, эмигрировавший в США в 1930 г. Работая в Калифорнийском технологическом институте (Пасадена, штат Калифорния), он выполнил ряд важных иссле­дований по аэродинамике. В этот же период в США благодаря трудам А. Эйнштейна и Н. Бора значительный прогресс произо­шел в развитии релятивистской и квантовой механики. С 1938 г. по 1941 г. другой известный немецкий ученый Т. Манн читал лекции в Принстонском университете5.

Из переехавших в 1930-е годы в США физиков следует отметить итальянского ученого Э. Сегре, участвовавшего в от­крытии плутония в 1940—41 гг.; голландца П. Дебая и швейцар­ца Ф. Блоха, крупнейших специалистов по теории твердого тела; венгерского ученого Л. Сциларда, сотрудничавшего с крупней­шим итальянским физиком Э. Ферми в создании первого ядер­ного реактора в Чикаго в 1942 г.; немцев Х. Бете и Ю. Вигнера, принявших участие в «Манхэттенском проекте», и лауреата Нобелевской премии по физике 1936 г. В. Гесса. Х. Бете удосто­ился этого звания в 1967 г.6

Вместе с тем следует отметить, что если ученые из Герма­нии и Италии бежали в США, скрываясь от фашизма, то уче­

110

ные из других европейских стран, в частности Австрии (К. Лан- дштейнер), Франции (А. Курнан) и Канады (А. Демпстер, У. Джиок), стремились к лучшим условиям для проведения своих исследований. Например, канадские химики А. Демпстер и У. Джиок начали свою научную деятельность в США еще в 1920-е гг. Их работы имели большое значение для американской науки в об­ласти исследования природного урана7.

Более того, если первоначально ученые из европейских стран приезжали в США по частным приглашениям, то в связи с тем что поток их стал расти, уже в 1933 г. был создан Экстренный комитет для помощи перемещенным иностранным ученым. В пе­риод с 1933 г. по 1945 г. в США переехали около 613 профессоров. Экстренный комитет предоставил работу 459 из ни х8.

В свою очередь, иммиграция ученых в США в период ми­рового экономического кризиса 1929—1933 гг. и последовавшей за ним депрессией явилась предпосылкой более широкой «утеч­ки умов» в военные и послевоенные годы. В связи с тем что в 1930-х годах при поддержке правительственных ведомств и бла­готворительных фондов в университетах США был открыт ряд вакансий, позволивших использовать специалистов высшей ква­лификации из стран Западной Европы, уже к 1941 г. только ино­странных профессоров-физиков насчитывалось более 100 чело­век, если сравнивать с 1932 г., когда их число не превышало 20 9. При этом большая часть этих ученых приняла участие в разра­ботке ядерного оружия.

В связи с этим следует подчеркнуть, что к началу Второй мировой войны в США значительно увеличилось финансирова­ние исследований, имевших военное значение. Федеральные ас­сигнования, не превышавшие в довоенный период 10—15 % об­щей суммы расходов на исследования и разработки, к началу войны составили 48 миллионов долларов в год, то есть 18 % всех расходов на эти цели, а к концу войны они достигли уже 500 миллионов долларов в год, то есть 83 % 10.

Распределением средств, выделяемых на оборонные иссле­дования, вплоть до конца 1930-х годов в США занимались ряд организаций, крупнейшей из которых был Национальный кон­сультативный комитет по аэронавтике (The National Advisory Committee on Aeronautics), который в 1938 г. возглавил В. Буш.

111

В июне 1940 г. президент Ф.Д. Рузвельт назначил В. Буша руководителем всей правительственной программы научно-ис­следовательских работ, проводимых в целях обороны, и вместе с президентом Массачусетского технологического института К.Т. Комптоном и президентом Гарвардского университета Д.Б. Конантом поставил его во главе Национального комитета оборонных исследований (The National Defense Research Committee). В 1941 г. этот комитет был передан в ведение Управ­ления научных исследований и разработок (The Office of Scientific Research and Development)11.

В целом основные направления политики федерального пра­вительства по отношению к вузам в годы войны складывались из потребностей этого управления, явившегося в тот период фе­деральным агентством, заключавшим военные договора с вуза­ми США на проведение в них различных научных исследований. Управление научных исследований и разработок обладало более широкими полномочиями, чем какое-либо другое федеральное ведомство по науке. Оно тесно сотрудничало с армией и флотом и координировало усилия Национального комитета оборонных ис­следований и Национальной академии наук.

Как известно, для выполнения различных научных иссле­дований во время войны армия и флот США часто использовали университеты. Контракты с вузами заключало в основном Уп­равление научных исследований и разработок. Важным условием при заключении контракта было наличие необходимого обору­дования. В итоге за весь военный период Управление научных исследований и разработок заключило контракты с 20 универ­ситетами США. Большая часть контрактов пришлась на Массачу­сетский и Калифорнийский технологические институты, Гар­вардский и Колумбийский университеты. Это было связано, преж­де всего, с хорошей оснащенностью этих вузов.

При многих университетах, где проводились научные ис­следования, были образованы крупные военные лаборатории, в частности Лос-Аламосская лаборатория при Калифорнийском уни­верситете и Аргоннская лаборатория при Чикагском университе­те, где проводились работы по созданию атомной бомбы.

Безусловно, первым крупномасштабным научно-техни­ческим проектом в США в годы войны явилась разработка ядерного оружия. Этот проект получил впоследствии название

112

«Манхэттенский проект». Огромное участие в работах по со­зданию атомной бомбы приняли ученые-иммигранты. Это, прежде всего, Э. Ферми, Л. Сцилард, Э. Теллер. Например, лауреат Нобелевской премии по физике Э. Ферми, приехав­ший в США из Италии в 1938 г. и первоначально работавший в Колумбийском университете, проводил свои исследования в Чикагском университете, где впервые сформулировал идею цепной реакции.

Венгерский физик Л. Сцилард, обучавшийся в Берлине и затем преподававший в Колумбийском университете, позже вместе с Э. Ферми работал в Чикагском университете и был одним из тех, кто обратился в 1939 г. к А. Эйнштейну с просьбой подпи­сать письмо президенту США Ф.Д. Рузвельту с подробным опи­санием проекта по созданию атомной бомбы.

Эмигрировавший из Венгрии Э. Теллер первоначально ра­ботал в Университете Джорджа Вашингтона, а позже вошел в команду ученых, занимавшихся созданием атомной бомбы 12.

Работы над созданием атомной бомбы начались весной 1942 г., когда Л. Сцилард, Э. Ферми и другие ученые обосновались в Чикагском университете. Уже к началу 1945 г. на «Манхэттенс­кий проект» в лаборатории г. Лос-Аламоса работало свыше 2 ты­сяч научных сотрудников, а всего по стране в нем было занято до 150 тысяч человек. Научной частью проекта руководили рабо­тавшие в США ученые, в частности Р. Оппенгеймер, Н. Бор, В. Буш, А. Комптон 13.

Вместе с тем необходимо отметить, что деятельность уче- ных-иммигрантов в годы Второй мировой войны не ограничива­лась только разработкой атомной бомбы, которая явилась самым крупномасштабным проектом в США в военный период, а вклад иностранных ученых в этот проект был весьма значителен как для американской, так и для мировой науки в целом.

Ученые-иммигранты сыграли огромную роль и в других ис­следованиях. Например, венгерский математик Дж. фон Нейман, работавший в годы войны в Принстонском университете, внес огромный вклад в разработку теории развития компьютерных систем. Австрийские психологи Т. Лазашфельд и М. Яхода в зна­чительной степени способствовали развитию общественных наук в Колумбийском университете 14.

113

Кроме того, Экстренный комитет, занимавшийся размеще­нием иностранных ученых, стремился разместить их не только в ряде ведущих университетов США. Как уже отмечалось, разработ­чики атомной бомбы Э. Ферми и Л. Сцилард работали в Чикагс­ком университете, датский ученый-физик Н. Бор — в Принстон­ском университете. Среди ученых-иммигрантов, приехавших в США и работавших в знаменитом Гарвардском университете, были из­вестный русский экономист, позже лауреат Нобелевской премии,В. Леонтьев и австрийский экономист Дж. Шумпетер.

Тем не менее большая часть ученых-иммигрантов оказалась на восточном побережье США. Основной причиной стало, преж­де всего, создание там Школы социальных исследований в Эк- сайле в Нью-Йорке, которая до прибытия ученых-иммигрантов первоначально занималась программой обучения для взрослых. Здесь собралось в общей сложности 167 знаменитых ученых из Европы, таких как итальянский ученый М. Асколи, известный австрийский экономист Э. Ледерер, немецкий экономист Г. Блох, русский экономист Я. Маршак. Когда была оккупирована Фран­ция, Школа социальных исследований приняла к себе значи­тельную часть французских ученых-иммигрантов и основала впос­ледствии для них свою школу. Уже после войны большинство французских ученых-преподавателей этой школы вернулись во Францию и школа была закрыта 15.

Вместе с тем многие ученые-иммигранты преподавали в небольших колледжах и университетах США. Например, немец­кий психолог К. Левин в годы войны работал в университете штата Айова, французский писатель А. Маро преподавал в Кан­засском университете 16.

Таким образом, создание в 1933 г. Экстренного комитета для помощи перемещенным иностранным ученым свидетельство­вало о росте заинтересованности государственно-монополисти­ческих кругов США в использовании иностранных ученых из Европы, поскольку задача воспроизводства научного потенциа­ла страны собственными силами так и не была решена к этому периоду.

В свою очередь, приток иммигрантов привел к тому, что уже с 1930-х годов все большее развитие в США получает фун­даментальная наука. Вместе с тем в этот период наметилась тен­денция к более широкой поддержке фундаментальных исследо­

114

ваний со стороны государственных органов как выразителей ин­тересов государственно-монополистического капитализма. В ито­ге это повысило в США общественный престиж науки в целом, в том числе и теоретической.

Более того, иммиграция ученых в США в годы Второй мировой войны способствовала дальнейшему развитию фунда­ментальных исследований в этой стране и, прежде всего, разра­ботке новых направлений этих исследований, в частности в об­ласти создания ядерного оружия.

ПРИМЕЧАНИЯ1 История США, 1918—1945 / Отв. ред. Г.Н. Севостьянов. М.: На­

ука, 1985. Т. 3. С. 487.2 Аскольдова С.М. Колледжи и университеты США. М.: АО «Раз­

витие», 1993. С. 160.3 Там же.4 Duggan S., Drury D. The Rescue of Science and Learning. The

Story of the Emergency Committee on Aid of Displaced Foreign Scholars. N.Y.: Harper and Bros., 1948. P. 146.

5 Ibid. P. 148.6 Ibid. P. 150.7 Ibid.8 Ibid. P. 168.9 Dupree A.H. Science in the Federal Government. A History of

Policies and Activities. N.Y.: Harper and Row, 1964. P. 340.10 Ibid. P. 340.11 Stewart I. Organizing scientific research for war: the administrative

history of the Office of Scientific Research and Development. Boston: Little, Brown and Co., 1948. P. 102.

12 Smith B.L. American science policy since World War II. Washington: Brookings institution, 1990. P. 87.

13 См.: Мальков В.Л. «Манхэттенский проект»: Разведка и дипло­матия. М.: Наука, 1995.

14 Cardozier V.R. Colleges and Universities in World War II. London: Greenwood Publishing Group, 1993. P. 209.

15 Ibid. P. 210.16 Ibid.

115

Т.А. Анисимова (Волгоград)

АРХИТЕКТУРА И ПЛАНИРОВКА АМЕРИКАНСКОГО КАМПУСА

Кампус (campus) — термин, впервые примененный в XVIII веке к территории в штате Нью-Джерси, занимаемой Принстон­ским колледжем. Это особенный американский феномен систе­мы высшего образования, который возник и начал развиваться в колониальной Новой Англии и Виржинии.

В лингвострановедческом словаре «Американа» дано следу­ющее определение: «Campus — студенческий (университетский) городок (кампус) — комплекс зданий и сооружений, в который входят учебные корпуса, лаборатории, библиотека, спортзал, административные помещения, студенческий клуб, поликлини­ка, общежития и т. п.»1. Имея в своем составе все необходимое для образовательного процесса, а также условия для прожива­ния, питания, организации досуга и прочих социальных нужд его обитателей, кампус представляет собой своеобразный мик­рокосм, город в городе или за его пределами, объединивший разные компоненты в ценностную категорию развивающегося во времени и пространстве культурного ландшафта. Культурный ландшафт университетского кампуса в данном случае подразуме­вает процесс формирования определенной интеллектуальной сре­ды, где, в свою очередь, живет и развивается отдельное сообще­ство. По выражению Паула В. Торнера, профессора искусствове­дения Стэнфордского университета, кампус — это вид утопи­ческого сообщества, которое является самодостаточным и спло­ченным, быстрее экстравертным, чем монашеским, сообщества, уверенно смотрящего на окружающий мир 2.

Разумно спланированный и хорошо обустроенный кампус, сохраняющий стилевое единство (либо гармоничную гамму сти­лей) архитектурных построек, как правило, создает не просто первое и запоминающееся впечатление об университете или кол­ледже, но и является его визитной карточкой. Эрнст Бойер отметил, что внешняя привлекательность университета, может быть, является наиболее решающим фактором, определяющим выбор студента при первом его посещении 3. На сегодняшний день в США существует более трех тысяч высших учебных заве­

116

дений, и лишь немногие из них (с дистанционной и консульта­тивной формами обучения) могут не иметь собственного кампуса, как, например, Университет Эмпайер Стэйт (штат Нью-Йорк).

Безусловно, в рамках одной статьи не представляется воз­можным провести какую-либо общую классификацию амери­канских кампусов, если не брать за основу, скажем, такие базо­вые характеристики, как величина университета или колледжа, время его основания и т. д., да, собственно, автором и не стави­лась такая задача. Рассматривая отдельные университеты и кол­леджи с точки зрения их архитектурного формообразования и планировочной организации в той последовательности, в какой они возникали, можно удостовериться, что каждый американс­кий кампус отличается своеобразием и, даже если в дальнейшем он становится образцом для подражания, собственной неповто­римой архитектурной аурой.

Интерес к созданию колледжа впервые проявился среди американских колонистов еще в 1619 г., когда Лондонская Ком­пания в Виржинии взяла на себя обязательство создать универ­ситет в городке Генрико на реке Джеймс примерно в двенадцати милях вниз от современного города Ричмонд. Но восстание ин­дейцев в 1622 г. и отмена привилегии Компании в 1624 г. послу­жили причиной отказа от этой первоначальной попытки.

Первым высшим образовательным заведением США был, как известно, основанный в 1636 г. в Новой Англии Гарвардс­кий колледж, готовивший студентов для пуританского духовен­ства. Материальную основу колледжа составляли частные вложе­ния, самым крупным среди которых был взнос, полученный по завещанию купца, священника и филантропа Джона Гарварда (к тому же он передал колледжу половину своего поместья и завещал библиотеку в 320 томов). На его средства было построе­но первое здание колледжа. В марте 1639 г. новому учебному заве­дению было присвоено имя Гарварда.

С 1640 г. по 1653 г. президентом колледжа был выходец из Англии, выпускник Кембриджа Генри Данстер. Благодаря его деятельности в 1650 г. была принята действующая и по сей день Xартия Гарварда, в которой были определены принципы управ­ления колледжем. Xартией подтверждалась «главная роль Совета попечителей в руководстве учебным заведением. Помимо него

117

предусматривалось создание Корпорации университета в составе президента, казначея и пяти членов4. Совет попечителей утверж­дал распорядок в колледже, состав корпорации, назначение пре­подавателей и расходы казначея, а также устанавливал оклад президенту (фактически, и назначал президентов, хотя такая функция была в компетенции корпорации). Этим, прежде всего, отличались колониальные колледжи от самоуправляемых англий­ских и шотландских, учебно-научный процесс которых опреде­ляли Советы преподавателей-ученых. Основанные в большин­стве своем представительными органами общин переселенцев, американские колледжи и университеты на протяжении многих десятилетий завоевывали академическую свободу и статус само­управляемых учебных заведений.

Вид самой старой части кампуса Гарвардского университета.На первом плане — ворота Джонстона, слева — Гарвард Холл

(1720 г.); в центре — Унивесити Холл (1815 г.); справа — Массачусетс Холл (1766 г.)

В Гарварде, как и в английских университетах, практичес­ки вся студенческая жизнь проходила на глазах преподавателей. Студенты жили в общежитиях, вместе участвовали в различных мероприятиях и проводили свободное время. Они были обязаны посещать церковные службы, изучать богословие и читать Биб­лию. В то время учебный процесс полностью зависел от уровня подготовки и способностей преподавателя, поскольку за ним был закреплен класс, где он должен был вести все предметы.

118

Несмотря на то, что в физическом смысле городская террито­рия, отведенная университету, была еще незначительной, но в социальном пространстве уже начинала формироваться идея зам­кнутой интеллектуальной среды, впоследствии определившаяся в понятие кампуса.

В 1691 г. Джеймс Блэр, уполномоченный представитель Ан­глийской церкви в Виржинии был направлен Генеральной Ас­самблеей в Лондон для получения разрешения на открытие кол­леджа. Поездка увенчалась успехом и 8 февраля 1693 г. Король Уильям III и Королева Мэри II подписали Указ об открытии Колледжа Богословия, Философии, Языков и других Искусств и Наук, состоящем из президента, шести профессоров и при­мерно ста обучающихся. Новому колледжу были присвоены име­на учредителей, а сам Джеймс Блэр Указом был назначен пер­вым президентом колледжа, в который вошли три школы: Шко­ла грамматики для мальчиков от 12 до 15 лет, Школа филосо­фии и Школа богословия.

В декабре 1693 г. было приобретено около 330 акров земли (1 акр = 0,4 га), и в 1695 г. началось возведение главного здания. К 1699 г. два крыла — восточное и северное были завершены, здание приобрело Г-образную форму в плане. В этом первом зда­нии колледжа разместились классные комнаты, библиотека, ка­бинеты преподавателей и жилые помещения для президента и профессоров, а в цокольном этаже — кухня и сервировочная.

Поначалу здание называли просто «Колледж», но вскоре ему было присвоено имя известного английского архитектора сэра Кристофера Рена, предполагаемого автора проекта5. В 1699 г. колониальная столица переехала из Джеймстауна в Вильямсбург, и здание Рен, как самое большое в этой местности, временно (с 1700 г. по 1704 г.), пока строился Капитолий, было занято правительством колонии.

В 1705 г. здание значительно пострадало во время пожара, и было восстановлено в 1716 г. при материальной поддержке анг­лийской Королевы Анны. Эта вторая форма здания, на которой была основана и реставрация 1928 г., во многом отличалась от первоначальной, несмотря на то, что здание возводилось на ори­гинальных фундаментах и с использованием оригинальных стен. В 1732 г. была построено южное крыло Рена, где разместилась часовня, и план здания приобрел П-образную форму.

119

В 1771—1772 гг. один из основателей американского госу­дарства и автор «Декларации Независимости» Томас Джеффер­сон, профессионально занимавшийся архитектурным проекти­рованием, разработал план пристройки, которая должна была увеличить здание Рен в два раза и замкнуть его в прямоугольник с внутренним двором. Эта идея уходила корнями в европейскую традицию, вне сомнения, Джефферсона вдохновил проект па­лаццо, разработанный итальянским архитектором XVI в. Андреа Палладио для знатного семейства Виченца. Но с началом Рево­люционной войны строительство этой части было отменено. Про­ектное предложение Джефферсона так никогда и не было реали­зовано. Здание Рен еще дважды пострадало от пожаров: в 1859 г. и в 1862 г. После Гражданской войны учебный процесс был приостановлен в связи с поиском средств на восстановление зда­ния, занятия возобновились лишь в 1888 г.

Самой яркой и отличительной чертой в архитектуре и пла­нировке колледжа Уильяма и Мэри является композиционное решение сравнительно небольшого треугольного по форме учас­тка, который замыкало здание Рен. С востока он фланкирован двумя другими постройками колледжа колониального времени: на южной стороне — Браффертон, на северной — дом президен­та. Обе постройки внешне выглядят одинаково, хотя их функци­ональное назначение различно. Браффертон был построен в 1723 г. для размещения Школы Индейцев колледжа, где мальчики — дети коренных американцев — должны были обучаться и гото­виться для службы в Англиканской церкви. Но из-за прекраще­ния поступления средств из специального частного фонда вскоре школа закрылась. В настоящее время здесь располагаются кабине­ты президента и вице-президента колледжа. В доме президента, построенном в 1732 г., жили все президенты колледжа во время их пребывания на этом посту.

Все три здания — Рен, Браффертон и дом президента обра­зуют небольшой, но, тем не менее, вполне представительный административный комплекс — двор «Колледж Ярд» («College Yard»), раскрывающийся на главный вход в кампус, располо­женный на слиянии под острым углом улиц Джеймстаун и Рич­монд. Эту часть, сориентированную на историческую колони­альную зону Вильямсбурга, называют «Старый Кампус» («Ancient Campus»). Симметричность композиции двора и визуальные от­

120

ношения между зданиями задают определенный ритмический ряд для следующей, более поздней части кампуса, расположенной к западу от здания Рен. Здесь в 1930-х годах был разбит регуляр­ный английский сад Санкен («Sunken Garden»)6. Его продольная ось совпадает с направлением улицы герцога Глоучестера, глав­ной улицы исторической зоны города, ограниченной двумя ста­рейшими постройками — зданием Рен с запада и Капитолием — с востока. Окруженный с северной и южной сторон более по­здними зданиями Георгианской архитектуры, в духе так назы­ваемой «академической деревни», Сад Санкен образует ядро ча­сти колледжа, которую называют «Современный кампус» («Modern Campus»). Масштаб самих зданий и плотность застрой­ки здесь заметно увеличиваются, а расстояния между зданиями уменьшаются, в отличие от старого кампуса, где Рен явно доми­нирует над окружающим пространством.

Бодлиановская пластина с изображением колледжа Уильяма и Мэри, 1732—47 гг. Деталь. (Названа по имени библиотеки

Бодлиан Оксфордского университета, где она была обнаружена)

Композиция регулярно расчерченного и плотно застроен­ного современного кампуса неожиданно «обрывается» в том мес­те, где сад Санкен сменяется небольшим живописным уголком с причудливо очерченным прудом, за которым начинается самая большая часть кампуса, застроенная в основном в 1960-х годах и названная «Новый Кампус» («New Campus»). Здесь используются совершенно иные композиционные приемы планировки: на об­ширном открытом пространстве размещены несколько комплек­сов, каждый из которых имеет свои внутренние оси построения или вообще их не имеет, и здания свободно располагаются в окружающем ландшафте. К ним относятся, например, жилая зона Рэндольф, «Старые Лоджии» и комплекс Фратернити («Randolph Student Residence Complex», «Old Lodges», «Fraternity Complex»).

121

План кампуса колледжа Уильяма и Мэри: 1 — здание Рэн;2 — здание Браффертон; 3 — дом президента; 7 — сад Санкен;

22 — жилой комплекс Фратернити; 28 — жилой комплекс Рэндолф; 41 — жилой комплекс Старые Лоджии

122

Несмотря на то что в планировке кампуса использованы столь различные композиционные приемы, он производит достаточно цель­ное общее впечатление. В зоне, прилегающей к городу, сохранен масштаб окружающей городской застройки, а по мере удаления от исторического ядра и углубления в густо озелененное обширное пространство кампуса вполне естественно воспринимается свобода планировочных приемов. План кампуса отражает собой взаимодей­ствие генетических структур искусственного и естественного.

Томас Джефферсон, помогая в 1776 г. реформировать но­вую республику, верил, что образование является ключом к ее сохранению. Его сильные убеждения, что университет существу­ет, чтобы готовить молодых людей для общественных дел, и вера, что свободные искусства создают фундамент для любого образования, продолжают и сегодня воодушевлять студентов и профессоров в развитии образовательных программ7. Джеффер­сон был многогранным, талантливым человеком, и он исполь­зовал свои таланты в полной мере при основании Университета Виржинии в 1819 г., что явилось одним из «знаменательных событий в истории государственного образования в стране»8.

Начав свою работу в 1825 году с 68 студентами и 8 факуль­тетами (преподавателями), Университет Виржинии воплотил аб­солютно новые идеи в американское высшее образование. В то время как другие колледжи готовили из своих студентов пред­ставителей духовенства и академии, Университет Виржинии был ориентирован на образование граждан в практических делах и общественном обслуживании (сервисе). Новый учебный план раз­решил студенту расширить круг обучения в сравнении с други­ми колледжами и университетами того времени. Джефферсон претворил в реальность и другие новые идеи по совершенствова­нию системы высшего образования, например, студенческое са­моуправление и свобода вероисповедания.

Для размещения Университета Виржинии был выбран незаст­роенный участок земли на границе города Шарлоттсвилля. Совершив много путешествий по Европе и в своем творчестве опираясь на принципы палладианской архитектуры, Джефферсон воспринимал университет, прежде всего, как продукт европейской культуры. Бу­дучи искусным архитектором и совершенным строителем, обладая в полной мере чувством равновесия и пропорций, он создал уникаль­ный по своей красоте и сдержанной гармонии ансамбль образова­тельной общины или, другими словами, «академической деревни».

123

Его «академическая деревня» была построена вокруг пря­моугольной террасированной зеленой лужайки, ограничив ее двумя протяженными рядами идентичных одноэтажных зданий, в ко­торых размещались жилые комнаты. Эти ряды были акцентиро­ваны более высокими зданиями, павильонами, выполненными в различных (не повторяющихся) стилях. И одноэтажные пост­ройки (комнаты) и павильоны открывались в пешеходную гале­рею, отделенную от лужайки колоннадой. Позади каждого ряда построек размещались общественные сады, разделенные на от­дельные участки волнообразной каменной стеной, за ними рас­полагались еще по одному ряду таких же построек, что в целом придавало кампусу четкую регулярную планировку.

Господствовавшая над всем ансамблем ротонда библиотеки, выполненная в половину масштаба римского Парфенона, зак­рывала лужайку с северного конца, в то время как по первона­чальному замыслу с ее южного конца открывался прекрасный вид на горы. Овальный и Купольный залы ротонды использова­лись для встреч, обедов и других церемоний (в том числе и для студенческих мероприятий).

Гениальность проекта Джефферсона была в том, что он раз­местил жилые комнаты для студентов и преподавателей, класс­ные и библиотечные помещения в отдельных планировочных элементах (блоках). Студенты должны были жить в одноэтажных рядах комнат, как вокруг лужайки, так и в следующих за сада­ми (называемых «линиями»), преподаватели — в двухэтажных павильонах, в которых, кроме того, размещались библиотеки и классные комнаты. Несмотря на то что университет значительно вырос со времен Джефферсона, лужайка всегда воспринимается как интеллектуальное и духовное сердце академической деревни и олицетворяет большинство из первостепенных целей универ­ситета. Xотя университет занимает территорию площадью более чем в тысячу акров, ему до сих пор присуща интимность, свой­ственная академической деревне.

Особое изящество и характер проекта Джефферсона широ­ко узнаваемы: величественный ландшафт создан «объединением архитектуры и природы в строго упорядоченное целое — архи­тектор стремится выразить единство и организованность той но­вой для Америки институции, для которой создан ансамбль»9. В 1976 г. Американский Институт архитекторов провозгласил

125

Университет Виржинии одним из выдающихся достижений аме­риканской архитектуры, в 1988 г. эта «академическая деревня» была занесена в список мировых сокровищниц.

Кампус Университета Вашингтона и Ли, расположенный на границе города Легсингтон в штате Виржиния, тоже известен своей красотой, шармом и историческим значением. Первона­чально основанный в 1749 г. как Академия Августы, после не­скольких переименований только в 1871 г. университет получил свое полное современное имя — Вашингтона и Ли 10.

Первое здание кампуса, построенное из известняка в 1793 г. на гребне горной гряды, смотрящей на Легсингтон, сгорело в 1803 г., хотя его руины до сих пор сохраняются как символ знаменательного прошлого. Старейшее из сохранившихся зданий кампуса — трехэтажный Вашингтон Холл, построенный в 1824 г., на вершину его башенки в 1844 г. была водружена статуя Джорд­жа Вашингтона, ставшая самой высокой точкой общей линей­ной композиции кампуса. Вашингтон Холл, поставленный тор­цом к широкому газону, спускающемуся к городу, акцентиро­ван вынесенным за линию фасада 6-колонным портиком. Эта архитектурная тема, повторенная в других зданиях: Рэйн Холл и Робинзон Холл, которые впоследствии были соединены с Ва­шингтон Холлом вставками, украшенными пилястрами, а также в поставленных на той же линии Ньюкомб Холл и Токи Холл («Newcomb Hall» и «Tucker Hall»), дала общее название всему комплексу — Колоннада.

Кампус Университета Вашингтона и Ли. Колоннада.Эта часть кампуса в 1972 г. была внесена в Национальный реестр исторических мест США (признана памятником архитектуры,

охраняемым законом)

126

Центр всей симметричной композиции — Вашингтон Xолл — подчеркнут вынесенным на передний план и обращенным главным фасадом к Колоннаде зданием часовни, построенной в годы прези­дентства Роберта Ли (1867—1868 гг.) и названной позднее его име­нем. Часовня с самого начала использовалась не для проведения религиозных служб и обрядов, а в основном как аудитория для выступающих, проведения концертов и других событий. В глубине аудитории установлена статуя Роберта Ли, покоящегося на армейс­кой койке (скульптор Эдвард Валентин). Склеп семьи Ли размещен на нижнем уровне часовни, здесь захоронены Роберт Ли, его жена и их семеро детей. На первом этаже также размещается музей, по­священный Ли, Вашингтону и истории университета. Здесь же на­ходится кабинет Ли, воссозданный вплоть до деталей в том виде, в каком он был оставлен президентом после смерти.

В настоящее время университет занимает своими постройка­ми территорию, намного превышающую первоначальную. Мно­го новых зданий было возведено в последние десятилетия, одна­ко историческая часть, определившая лицо кампуса, находится под защитой государства. Лишь за пределами линии, на которой разместились колоннада и еще несколько зданий, включая дом президента, проводятся серьезные меры по развитию кампуса. Среди них наиболее интересной представляется попытка архи­текторов создать на противоположном склоне холма многоуров­невый комплекс, объединивший под одной крышей несколько старых построек, фасады которых превратились в интерьерные поверхности огромного атриума. В этом комплексе разместились технические департаменты, которые с пристройкой нового бло­ка увеличили занимаемые площади и приобрели много новых лабораторий и офисов. Обращает на себя внимание и новый жи­лой комплекс, выделяющийся своей гармоничностью и вырази­тельной пластикой фасадов. В целом можно сказать, что культур­ный ландшафт кампуса отражает в себе «срезы времени», разде­ленные условно на исторические и современные ландшафты, и может служить прекрасным образцом для исследования взаимо­действия и взаимопроникновения этих двух типов.

В 1891 г. после шести лет проектирования и строительства открыл свои двери Стэнфордский университет. Его уникальность и новаторство для конца XIX в. выражались в совместном обуче­нии и не принадлежности какой-либо церкви. Университет был

127

провозглашен практическим, так как должен был производить «культурных и полезных жителей», когда остальные университе­ты и колледжи оставались верными своим традициям, воспиты­вая кадры для духовенства 11.

Лиланд и Джейн Стэнфорды в память об их единственном сыне, умершем в 15 лет от брюшного тифа, решили создать университет на территории своей огромной усадьбы, располо­женной к югу от Сан-Франциско. Путешествуя по Европе XIX в. с ее формализмом парижской Школы изящных искусств, Стэн­форды решили, что характер главного четырехугольного Двора и Пэлм Драйв (подъездной пальмовой аллеи) будет отражать величественный классический стиль. Для разработки кампуса выбрали двух самых известных американских дизайнеров. Это были — Фредерик Лау Олмстед, известный ландшафтный архи­тектор, спроектировавший Нью-Йоркский Центральный парк, и выдающийся архитектор того времени Генри Гобсон Ричардсон.

Результат сотрудничества двух архитекторов и клиентов-за- казчиков, которые имели свое собственное представление об уни­верситете, — проект нового кампуса вызывал особое огорчение у Олмстеда, чьи идеи часто опровергались Стэнфордом. Несмотря на все трудности процесса проектирования, получившийся гене­ральный план университета, основанного в 1888 г., был впечат­ляющим и новаторским, а в некоторых аспектах он был поворот­ной точкой в проектировании американских кампусов. Генплан Стэнфорда был более амбициозный и монументальный, чем лю­бые предыдущие проекты университетских кампусов. Группируясь возле Пэлм Драйв, имевшей протяженность 1 милю, здания ком­плекса организованы вокруг двух осей. Главная из них — «север — юг» — пролегла через Мемориальный Двор («Memorial Court») к Внутреннему Двору («Inner Quad») и сфокусировалась на Мемо­риальной церкви; вторая ось — «запад — восток» — по мере роста университета должна была проходить через Внутренний Двор в обоих направлениях. Первоначальной идеей Олмстеда было распо­ложение главных корпусов кампуса на склоне холма, но затем он все же предпочел использовать плоский участок и более формаль­ную композицию размещения зданий на нем.

В 1887 г. проект кампуса был в общих чертах завершен и предложен к обсуждению, в котором участвовали сам автор, молодой ученик вскоре умершего Генри Ричардсона Чарльз Ку-

128

лидж и Стэнфорды. Архитекторы сошлись во мнениях по неко­торым моментам, например, что средневековая ландшафтная планировка предпочтительнее, нежели лужайки в английском стиле. Но основной характер плана был определен Стэнфордами 12.

Генеральный план Стэнфордского университета. 1888 г.

Чаще всего стиль зданий, окружающих главный Двор, на­зывают «мексиканским» или «миссионерским», но более правильно будет определить его как стиль Ричардсона, где используются формы из средневековых романских церквей Франции и Испа­нии, интерпретированные для придания строгости, силы, разум­ного использования материала и смелого контраста между не ук­рашенными поверхностями и богато декорированными деталями. Наиболее впечатляющие здания, окружающие Двор, — церковь, одноэтажные здания с классными комнатами, находящиеся во Внутреннем Дворе, и многофункциональные структуры Внешне­

129

го Двора — все они объединены комплексной системой аркад. Это выполняет не только практическую функцию защиты от дождя, затенения окон классных комнат, организации пешеходного дви­жения, но они также зрительно унифицируют весь комплекс и делают это более убедительно, чем сумма его отдельных зданий.

130

Центральная часть кампуса Стэнфордского университета

Наиболее важная черта оригинальной Стэнфордской архи­тектуры — аркада, обрамляющая пространство Двора, что более типично для европейских общественных пространств, нежели американских. Аркады, окружающие Внутренний Двор, также напоминают испанскую миссию в старой Калифорнии. Ассоциа­ция возникла в воображении Леланда Стэнфорда с первых дней работы над проектом, когда он сказал, что хотел бы, чтобы университет имел вид действительно калифорнийский. Стэнфор­дский Двор был первым архитектурным проектом, обращенным к калифорнийским миссиям, и это было инаугурировано в мис­сионерском стиле Возрождения, который стал порочным на аме­риканском Западе в последующие декады.

Рассчитанные на продолжительное время генеральные пла­ны кампусов заведомо не эффективны. Они обычно обречены на включение новых архитектурных веяний, вызванных изменени­ями в образовательных нуждах, финансовыми соображениями или вливанием индивидуальных донорских средств в конкрет­ные здания, не предусмотренные проектом. Генеральный план начал видоизменяться вскоре после смерти Леланда Стэнфорда в 1893 г., когда его вдова Джейн Стэнфорд взяла развитие инсти­тута под свой контроль. Преодолевая финансовые и юридические трудности, она все же сумела завершить постройку зданий Двора и сохранить университет на плаву, но она также продемонстри­ровала свою независимость, добавляя отдельные здания вдоль Пэлм Драйв, в основном выполненные в классическом стиле, столь отличном от архитектуры Двора.

Два из этих зданий — Гимнастический зал и Библиотека были разрушены землетрясением 1906 г., здание химического факультета и центральная часть Стэнфордского Музея сохрани­лись — впоследствии это было важно для истории архитектуры, поскольку они были первыми зданиями, выполненными в пред­варительно напряженном бетоне. Другие университетские зда­ния, разрушенные во время землетрясения 1906 г., были отре­монтированы, хотя массивная Мемориальная Арка и башня Ме­мориальной церкви никогда не перестраивались.

В 1910-х и 1920-х гг. по мере роста университета новые об­разцы планировки заменили осевую ясность оригинального ге­нерального плана. Архитекторами Бэквеллом и Брауном, пред­ставлявшими одноименную архитектурную фирму «Бэквелл и

131

Браун» в Сан-Франциско, был спроектирован ряд новых зданий для разных функций. Большинство из них (университетская биб­лиотека, студенческий центр, мужской и женский гимнастичес­кие залы и несколько общежитий) было размещено достаточно далеко от Двора — на юг, запад и восток, что с этого времени предопределило развитие кампуса вокруг нескольких центров, удаленных от фокусной точки.

Бэквелл и Браун развили план кампуса, организовав но­вый Библиотечный Двор к востоку от главного Двора. Но, пона­чалу открытый вдоль оси «запад — восток», в соответствии с основной идеей генерального плана, новый Двор позднее был замкнут библиотекой, поставленной на этой оси. Такая новация заложила образец планировки, более комплексно решенной, с удачной постановкой зданий и организацией перемещений меж­ду ними. И как только здесь были построены библиотека, зда­ния педагогического факультета, художественной Галереи и Ме­мориальной аудитории, представление о планировке кампуса в виде Дворов было полностью утрачено и заменено более тради­ционным размещением отдельных зданий по фронту улицы. Наи­более выразительной из построек того времени стала башня Хуве­ра (высотой 287 футов), ставшая единственным вертикальным акцентом кампуса, спланированного в горизонтальном масштабе.

Несмотря на новое размещение и формы зданий, Бэквелл и Браун при их проектировании опирались на стили, присущие архитектуре зданий Двора. В основном они использовали формы этих старых зданий, заменив песчаник бетоном и другими мате­риалами, но арки, декоративные мотивы и пропорции зданий создавали посыл к архитектуре старой части.

Такое архитектурное развитие кампуса было остановлено после 2-й мировой войны, когда архитектор Элдридж Т. Спен­сер сделал несколько построек с плоскими крышами в духе от­кровенно «современного» стиля. Наиболее выразительным стал комплекс общежитий Стерн Холл, спровоцировавший интригу­ющий протест выпускников университета против нововведения. Результатом этого протеста явилась жесткая политика универси­тета, обязывающая все новые здания покрывать красной чере­пицей и использовать такие характерные черты архитектуры Дво­ра, как, например, цвет, подобный песчанику. Эта политика в основном форсировалась в период с 1960-х по 1980-е годы, как

132

минимум, в центральной части кампуса. В результате большин­ство зданий этого периода, несмотря на разницу в размерах, формах и материалах, потеряли индивидуальность и приобрели то, что мы называем «красно-черепичным стилем». В их числе были библиотека Мейера, здание Отделения искусств, здание Бизнес-школы и Юридическая школа. Наиболее выразительные постройки этого времени — здания медицинской школы, спро­ектированные в 1959 г. Эдвардом Д. Стоуном, в стиле проектов «текстиль-блок» Фрэнка Ллойда Райта, характерных для более позднего периода его карьеры 13.

Период после Второй мировой войны для Университета Стэн­форда был отмечен ростом автомобильного движения, как и для большинства других университетов. В 1950 г. возникла идея созда­ния окружной дороги — Кампус Драйв, благодаря которой дви­жение было бы ограничено по ряду направлений, особенно в цен­тральной зоне вокруг Двора. Вызванные жизненной потребностью многочисленные автостоянки явились развивающим фактором в университетском землепользовании, — новые здания стали появ­ляться за счет уменьшения открытых пространств кампуса. Не­смотря на значительный размер территории, занимаемой Стэн- фордским университетом — более 8 тыс. акров, только прилегаю­щая небольшая часть собственности была практически задейство­вана под университетскими зданиями и сооружениями, а посто­янно растущие потребности в новых службах входили в конфликт с сохранением центральных открытых пространств, которые были обязательным компонентом оригинального генерального плана.

В последние годы главный фокус университетского строи­тельства был сосредоточен на участке к западу от Двора, посвя­щенном в основном науке и инженерным дисциплинам. Многие из существующих здесь построек были возведены или размеще­ны в соответствии с генеральным планом 1980-х годов, ориен­тированным на развитие именно этой зоны кампуса. Престиж­ные архитекторы были приглашены для создания более персо­нальной интерпретации Стэнфордской темы в этой части кам­пуса. Несмотря на значительную дизайнерскую свободу, некото­рые из новых зданий, особенно Гэйтс Холл, делают более дос­ловный посыл к Ричардсоновскому романскому Двору, чем де­лали это любые другие постройки красно-черепичной эры, от­ражая постмодернистский интерес в исторических стилях.

133

Более того, авторы планировки Научного Инженерного Дво­ра попытались вернуться к основным принципам организации кам­пуса, выраженной в оригинальном генеральном плане Олмстэда — Стэнфорда: заимствовали прямоугольные формы зданий главного Двора, размещенных вдоль оси «запад — восток», и устроили сквоз­ной просмотр вдоль оси от Двора на запад.

В конце 80-х годов Совет попечителей определил основные потребности университета при подготовке его к вступлению в XXI век. Среди них были такие, как решение жилищного вопро­са для студентов и преподавателей, усиление сейсмостойкости основного оборудования, используемого для учебных и научных целей, и введение в строй дополнительно площадей до 3,8 мил­лионов квадратных футов (1 квадратный фут равен 929 квадрат­ным сантиметрам). В 1989 г.14 Советом попечителей Стэнфордс­кого университета был учрежден Комитет по строительству и землепользованию и открыта должность университетского архи­тектора, которому вменялось в обязанность наблюдение за про­ектными и планировочными работами, проводимыми в кампусе. Это было вызвано насущной необходимостью предотвращения таких непоправимых ошибок, как эклектицизм архитектурного решения зданий и необдуманная их постановка на участке, без учета ландшафтных особенностей последнего.

После спроектированного Томасом Джефферсоном Универ­ситета Виржинии кампус Стэнфордского университета представ­лял, возможно, лучший пример в Америке влиятельного гене­рального плана, который изначально определял направления даль­нейшего развития всего ансамбля и включал в себя предназна­ченные для этого резервные территории. В общей картине амери­канской архитектуры черты величия и формальности, столь про­явившиеся в генеральном плане Олмстеда — Стэнфорда, были свойственны также генеральным планам Колумбийского уни­верситета (основанного в г. Нью-Йорке в 1894 г.), Калифорний­ского университета Беркли (1899 г.), Висконсинского и Минне­сотского университетов (1908—1910 гг.). Генплан Стэнфордского университета отражал планировочные принципы, которые про­поведовала парижская Школа изящных искусств. Эти принципы были положены в основу американского движения за прекрас­ный город с его широкими бульварами, площадями и величе­ственными общественными зданиями. Таким образом, по причи­

134

нам, не связанным с персональными мотивами Стэнфордов, их университет становился моделью для амбициозных планов кам­пусов многих американских институтов, основанных в начале ХХ века.

Генеральный план кампуса Стэнфордского университета.Центральная часть с окружной автомобильной дорогой

Кампус Драйв. Современное состояние

Все рассмотренные выше университеты оставили значитель­ный след в американской истории, культуре и науке и одновре­менно являют собой образец проектного мастерства. Однако боль­шая часть университетов и колледжей США не столь известна. Многие из них имеют от нескольких сотен до двух-трех тысяч студентов и, как правило, по-домашнему уютный кампус. Кар­тина станет более полной, если рассмотреть в качестве примера один из таких небольших провинциальных университетов.

135

Весной 1854 г. Мэнсфилд, расположенный в тридцати ми­лях от северной границы штата Пенсильвания, был небольшой мирной деревушкой, насчитывавшей в своем составе 275 чело­век 15. Экономический бум местного масштаба, вызванный от­крытием угольных шахт и развитием деревообрабатывающих про­мыслов в этом регионе, побудил жителей Мэнсфилда в 1857 г. основать здесь классическую семинарию, которая впоследствии в результате многократных переименований преобразовалась сна­чала в колледж, а затем — в университет.

В первом построенном для семинарии здании вскоре возник пожар, в результате чего оно было разрушено и долгое время восстанавливалось. В сентябре 1874 г. гостеприимно открыл свои двери Норт Холл («North Hall») — шестиэтажное здание, в ко­тором разместились женское общежитие, часть классов и офис­ных помещений, а также столовая на 500 посадочных мест. Сим­метричное композиционное решение главного фасада Норт Хол­ла с самого начала придало зданию основательный монумен­тальный вид и по праву определило ему роль ядра и вертикаль­ной доминанты будущего университетского кампуса.

На фотографиях 1886—89 гг. видны и другие значительные по своим размерам здания — Элюмни Холл, новый спортивный зал и Саут Холл, которые создавали живописную силуэтную линию на фоне 1—2-х этажных частных домов горожан. Отличи­тельной чертой планировочного решения всего кампуса было его удачное размещение на покрытом лесом склоне холма, у подно­жия которого расположился Мэнсфилд. Здания, поднимаясь по склону, создали ярусную пространственную композицию, свя­занную воедино серпантинной лентой дороги.

Несмотря на повсеместное влияние Великой депрессии на экономику штатов, в Мэнсфилде в 1930-е годы было построено несколько новых зданий, академические стандарты совершен­ствовались, и школа приобретала все более выраженную интел­лектуальную атмосферу.

В 60-десятых годах Мэнсфилд стал частью национальной программы по возрождению высшего образования, и был утвер­жден его университетский статус. В течение десяти лет число его студентов увеличилось с 1 000 до 3 000 человек, а преподава­тельский состав удвоился 16. В это время наблюдалось значительное расширение кампуса и улучшение его социальных условий: было

136

построено шесть общежитий, спортивный зал, центр музыкаль­ного образования и другие здания. В эти же годы стали популяр­нее общественные самоуправляемые студенческие организации— фратернити и сорорити, которые имели своей целью органи­зацию студенческой социальной жизни, включая и такие ее сто­роны, как решение жилищного вопроса.

Вид кампуса Мэнсфилдского университета с высоты птичьего полета.

В центре находится Норт Xолл. Середина XX века

Часть старых построек кампуса со временем требовала серьез­ных капиталовложений и значительных усилий по ремонту. Если для поддержания здания в должном состоянии требовались непомерно большие средства, его просто разбирали и на освободившемся месте возводили новый корпус. В 1982 г. был закрыт обветшавший к тому времени Норт Xолл. Демонтаж здания был практически неминуем. Но усилиями преподавателей, выпускников и студентов универси­тета удалось этого избежать. Блестящим было предложение отремон­

137

тировать здание и объединить в нем три разрозненные университет­ские библиотеки. За проект по реновации и ремонту здания взялись архитекторы компании «В.Дж. Иклис», сметная стоимость требуе­мых работ превысила 10 миллионов долларов.

В 1996 г. Норт Xолл снова гостеприимно открыл свои двери в качестве одной из самых элегантных и перспективных библио­тек на планете. Объединение трех библиотек в одном здании по­зволило удвоить полезную площадь, доведя ее до 80 000 квад­ратных футов, и разместить здесь же 550 компьютеров. Ренова­ция была проведена с максимальным сохранением оригиналь­ных деталей, названных архитекторами «жизнерадостными при­мерами Викторианской архитектуры», как снаружи, так и внут­ри здания. В 1996 г. библиотека Мэнсфилдского университета была признана лучшей из американских библиотек, принадлежащих малым и средним по размеру университетам. Авторам проекта удивительным образом удалось внедрить современные коммуни­кационные и инженерно-технические технологии в историчес­кое здание, не нарушая его стиля и духа времени.

Мэнсфилдский университет. Норт Xолл. Xудожник Кэти Лонг

138

4 Аскольдова С.М. Колледжи и университеты США. М.: Разви­тие, 1993. С. 27.

5 Архитектор Сэр Кристофер Рен — автор собора Святого Пав­ла (1675—1708) в Лондоне, библиотеки Тринити — колледжа в Кем­бридже (1676—84), Королевского госпиталя для ветеранов и инвали­дов войны «Челси» («Chelsea Hospital») в Лондоне (1682—1694) и дру­гих всемирно известных построек.

6 В основу идеи этого участка колледжа легли сады, разрабо­танные Кристофером Реном для госпиталя Челси.

7 Undergraduate Record: University of Virginia. 1999—2000.8 Американа. Там же. С. 1030: «T. Джефферсон просил упомянуть

на своем надгробии основание Вирджинского университета как одно из трех деяний, за которые он хотел бы остаться в памяти потомков».

9 Иконников А.В. Архитектура США. М.: Искусство, 1979. С. 8.10 В 1749 г. шотландско-ирландские пионеры, иммигрировавшие

глубоко в долину Виржинии, основали небольшую классическую школу в 20 милях к северу от современного Легсингтона, назвав ее Академией Августы. В 1776 г. попечители, повинуясь духу патриотизма, переименовали школу в Либерти Холл, четырьмя годами позже она переехала в окрестности Легсингтона, где была названа Академией Либерти Холл (1782 г.). В 1796 г. Джордж Вашингтон буквально спас Академию от финансового кризиса, сделав существенный денежный вклад — $ 50 000 и в 1798 г. Академии было присвоено имя Вашингто­на, затем в1813 г. Академия была преобразована в Колледж Вашинг­тона. Роберт Е. Ли сохранил колледж в его мрачное время после Граж­данской войны, являясь его президентом с 1865 г. вплоть до своей смерти в 1870 г. В годы своего непродолжительного президентства Ли ввел программы и принципы, которые признаны и действуют в уни­верситете по сей день. В 1871 г. Колледж был преобразован в Универ­ситет Вашингтона и Ли.

11 Stanford Facts — 2000. Information for visitors and prospective students. Stanford, 2000. P. 7.

12 Грандиозный масштаб генерального плана кампуса отражал опыт Стэнфорда в крупномасштабном железнодорожном строитель­стве, но монументальность проекта объясняется мемориальным мо­тивом университета.

13 Joncas R., Neuman D., Turner P. Op. cit. P. 83.14 Ibid. P. 128.15 Largey G. Life at Mansfield. A Visual Reminiscence. 1984. P. 3.16 Ibid. P. 169.17 Joncas R., Neuman D., Turner P. Stanford University. P. VII.

140

Т.А. Птичникова (Волгоград)

АРХИТЕКТУРНЫЙ ОБРАЗ АМЕРИКАНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА: ЭТИКА И ПРАГМАТИЗМ *

Отправляясь в свою поездку в Соединенные Штаты, я не могла себе представить, что одним из самых сильных впечатле­ний, которые останутся у меня от этой страны, будут образы американских университетов. Система высшего образования, сло­жившаяся в России, а точнее, унаследованная от СССР, во многом отличается от других стран и Европы, и Америки. Главным отли­чием стала сильная дифференциация вузов в зависимости от по­требностей, как называли в советский период, народного хозяй­ства. Университеты готовили кадры для научно-производствен­ной и педагогической деятельности, самыми многочисленными являлись технические и сельскохозяйственные институты, кото­рые обеспечивали кадрами производственную сферу. Все группы вузов имели свои особенности по размещению в городе, плани­ровочной структуре, возможностям кооперирования. Но создава­емый ими образ был достаточно монолитен и узнаваем — «фаб­рика подготовки профессиональных кадров». Обычно вуз (если ему не посчастливилось являться преемником дореволюционно­го высшего учебного заведения и располагаться в памятнике ар­хитектуры) находился почти за городом или в отдаленном райо­не с неудобной транспортной связью. Крупным масштабом на территории студенческого городка выделялся главный учебный корпус с ректоратом, администрацией, рядом размещались бо­лее мелкие учебные корпуса, и в стороне строчной застройкой стояли общежития.

Разумеется, этот пример не касается институтов, располо­жившихся в центральной части городов, хотя и в таком случае вузы часто занимали приспособленные помещения (бывшие зда­ния гимназий, гостиничных номеров, особняков и т. п.). Гордос­тью советской архитектуры являются комплекс Университета на

*В статье использованные материалы, полученные в результате работы в Университете Майами, Огайо, США в 2001 г. благодаря про­грамме обмена региональных ученых (RSEP) Американских Советов по международным обменам Правительства США.

141

Воробьевых горах (арх. Л. Руднев, С. Чернышев, П. Абросимов,А. Хряков, В. Насонов), Академия им. М.В. Фрунзе (арх. Л. Руд­нев, В. Мунц) в Москве, высшие учебные заведения, которые сейчас украшают столицы и города-центры бывших советских республик — Алма-Ату, Тбилиси, Каунас, Бухару, Минск, Тал­линн. Архитектура этих комплексов соответствовала репрезента­тивному облику «дворцов» партноменклатуры и говорила, ско­рее, об их элитности и исключительности. Эти вузы были обра­щены своими фасадами «во внешний мир» — на Запад, олицет­воряя собой одно из доказательств высокой роли высшего обра­зования в СССР и пропаганды достижений советского строя. Однако если говорить о вузах региональных российских цент­ров, то образ «кузницы кадров» для сферы производства, этот образ, типизированный и унифицированный как крупноблоч­ное домостроение, оказывается доминирующим.

Мне удалось посетить несколько крупных университетских комплексов в разных штатах США. Впечатление, произведенное как их архитектурно-планировочной организацией, отвечающей специфическим потребностям университетской среды, так и нео­жиданным для меня свободным использованием исторических стилей в архитектурном облике застройки, заставило меня за­няться исследованием процесса формирования архитектурных имиджей университетов. В процессе работы ярко проявилось вли­яние философских и этических представлений американского об­щества на роль и место университетского образования и на те архитектурные формы, которые материализовывают и объекти­вируют эти представления. Наиболее интересно, как мне пред­ставляется, в этой связи проследить два аспекта:

• влияние идей этической сущности зодчества и воспита­тельной роли университетской среды, что было воспри­нято в качестве культурной традиции от Старой Англии;

• трансформация в архитектурных образах идей филосо­фии прагматизма, родившейся в Новом Свете.

Архитектурный образ американского университета, соответ­ствующий новым философско-этическим идеям, начал свое рож­дение с пришествием эпохи капитализма. В этот период резко воз­росла потребность в образовании; изменился социальный состав

* **

142

студентов, сами методы и цели обучения; происходила специали­зация наук и дисциплин. К XVIII—XIX вв. создаются многие изве­стные американские университеты — Йельский, Принстонский, Колумбийский, Калифорнийский и другие. Образование станови­лось светской религией американского общества. Прогрессисты и их преемники надеялись, что институты высшего образования ста­нут обучать и подготавливать к жизни общественных лидеров, которые затем превратятся в руководителей в таких важных сфе­рах, как бизнес, обучение и управление. Образование рассматри­валось как спасение прогресса и демократии, а университет стано­вился тем храмом, где американцы служили мессу культуре. Кам­пус — университетский городок — как инновация американской архитектуры стал новым представлением о месте и значимости науки и образования в общественной жизни. Культурное английс­кое наследство, в том числе в высшем образовании, передалось в североамериканские колонии в XVII и XVIII вв. Одной из наибо­лее ярких и очевидных черт было первоначальное господство тео­логического образования. Из девяти первых американских коллед­жей восемь были связаны с церковью (кроме Филадельфийской академии, впоследствии ставшей Университетом Пенсильвании).

Второй отличительной чертой университетов Нового Света, которая была взята от английских учебных заведений, стало по­стоянное проживание студентов и преподавателей в универси­тетском городке. Модель автономного размещения университетов вдали от соблазнов городской жизни активно внедрялась в жизнь. Университеты сами превратились впоследствии в градообразую­щий фактор, способствуя основанию около них небольших го­родов. Студенты должны были посвящать все свое время обуче­нию, в этой связи они обязаны были покинуть родительские дома и переселиться в общежития, чтобы посвятить все свое время выбранным наукам. Таким образом, архитектурно-плани­ровочная структура университета должна была отвечать разно­сторонним функциональным потребностям проживающих в кам­пусе студентов и преподавателей.

Типичным звеном университетов в Англии был колледж — особая университетская община и одновременно пространствен­ная единица, посредством которых постепенно развивалась пла­нировочная структура комплекса. Главным центром всей компо­зиции был двор «клуатр», или «квадрангл» квадратной или пря­

143

моугольной формы. Такая структура, берущая свое начало от схем монастырей, служила целям организации «этического про­странства» для воспитания и обучения. Схема построения замк­нутой элитарной композиции, развившаяся в Великобритании, была перенесена в Новый Свет — Соединенные Штаты Амери­ки, где приобрела нормативный характер в выполнении воспи­тательно-этических задач 1.

Третьей особенностью, которая была взята от английских высших школ, стало воспроизведение исторического облика пост­роек новых университетов в неоготическом стиле или в «стиле красного кирпича». В США этот стиль чаще всего называют «геор- гианским», напоминающим архитектуру Англии периода правле­ния королей Георгов. Общим для архитектурных стилей застройки Великобритании XVII—XVIII вв. было использование единого стро­ительного материала — красного кирпича, что дало возможность позднее объединить их под одним названием «георгианский стиль».

Строительство многих университетов происходило под вли­янием новых представлений о роли образования и науки, родив­шихся в Новом Свете, в частности идей философии прагматизма. Перелом эпох, перелом столетий — XVIII и XIX вв. — изменил общественную жизнь, отношения, нормы морали. Старые идеа­лы невозможно было совместить с изменившейся жизнью. В кон­тексте оптимистических ожиданий и предчувствий лучшего но­вого времени появилась философия прагматизма. Прагматизм стал поветрием духовной жизни американского общества.«Все истин­ное сводилось к полезному, так же как любые общественные отношения — к товарно-денежным. Складывались новые пред­ставления о прекрасном. Пассеистскому преклонению перед ев­ропейским прошлым противопоставлялось утверждение живого, сегодняшнего, американского. Новые тенденции были противо­речивы, эклектичны — они питались теориями естественных наук и в равной степени испытывали влияние идеалистической фило­софии Гегеля, Шеллинга, Канта, современного им трансцен- денталистского учения Торо и Эмерсона, с его культом природы и естественного, учения, возникшего как романтический про­тест против промышленной революции, ломавшей патриархаль­ный уклад страны»2.

Прагматизм «взошел» на поле идей таких европейских уче­ных, как Джон Локк, Джордж Беркли, Дэвид Хьюм, Джон

144

Стюарт Милль, которые так или иначе работали в традициях английского эмпиризма. Исторической базой для прагматиков стали идеи Аристотеля об эмпирической природе объекта и фи­лософские представления Фомы Аквинского и Джона Дунса Скота. Однако ни одна из вышеназванных теорий не была праг­матиками принята полностью, каждая была подвержена крити­ке, и взяты из них были отдельные части.

Главными выразителями идей прагматизма были Чарльз Пирс, Вильям Джемс и Джон Дьюи. Последний оказал наиболее сильное непосредственное воздействие на духовную жизнь аме­риканского общества в первой половине ХХ в. Понятие «опыта» является краеугольным камнем прагматизма. Но если Джемс оп­ределил его как поток сознания, то Дьюи дает ему развернутую характеристику с помощью принципа непрерывности. Опыт по Дьюи — это повседневный опыт людей, это мир чувств, пережи­ваний и активности человека, сфера его обычной жизнедеятель­ности. Обыденное сознание является ключом для решения специ­фических, философских проблем и для преобразования самой сре­ды жизни человека. Идеи прагматистов о том, что опыт рождается из простых, логических, ежедневных реакций на жизненные си­туации и что этот опыт является главным мерилом действитель­ности, были понятны и близки людям, которые стремились в Новом Свете построить новую жизнь. Эти философские идеи под­тверждали правоту их жизненного опыта, помогали организовы­вать и контролировать постоянно меняющиеся процессы.

Суть прагматизма заключается в противопоставлении по­знания как отражения действительности ее преобразованию. Ар­хитектуру Дьюи рассматривает в числе других искусств в извес­тной работе «Искусство как опыт»3. В соответствии с его положе­ниями цель проектирования — производить архитектуру, кото­рая облегчала бы и обогащала человеческий опыт. Архитектурная среда является не просто фоном жизненной сцены, чем-то вто­ричным по отношению к диалогам участников действия. Соглас­но принципам прагматизма архитектура является интегрирую­щей частью жизни, которая вносит свой вклад в качество опыта каждого человека и помогает сформировать те культурные зна­чения, которые являются впоследствии проводниками будущего опыта. «Архитектура связывается с нами как материальное тело, заключающее в себе бытие — это чувство, в котором она прояв­

145

ляет себя как общественная категория. Когда мы двигаемся через и вокруг здания, мы не только воспринимаем и постигаем архи­тектуру через наш физический опыт, мы познаем и наши тела посредством архитектуры»4.

Связи между прагматизмом и архитектурной практикой в США проявились уже в 1890-х гг. Колыбелью вынашивания со­вместных идей философами и архитекторами стал Чикаго. На переломе XIX и XX вв. в Чикаго сформировалась группа интел­лектуалов, которые стремились развивать путь переосмысления идей прагматизма различными видами искусства. Группа полу­чила название «Чикагская школа», основная часть которой скон­центрировалась вокруг Джона Дьюи и Джорджа Г. Мида. В эту группу входили философы, психологи, преподаватели, социо­логи и архитекторы, которые пытались адаптировать идеи праг­матизма к практическим нуждам модернизации города. Чикаго стал лабораторией для разработки новых пространственных форм, соответствующих потребностям нарождающейся массовой куль­туры. Как замечает известный американский архитектурный кри­тик Аарон Бетски, «американская философская школа освобо­дилась от французского и особенно немецкого влияния и спо­собствовала возвращению связи университетов к корням пури­танской философии»5. В рассматриваемом нами аспекте, филосо­фия прагматизма подготовила почву для освобождения от евро­пейских традиций классицизма тому архитектурному направле­нию, которое возникло в конце 1870-х гг. в Чикаго и получило известность под названием Чикагская школа.

Xарактерной особенностью Чикагской школы было то, что эстетические и функциональные задачи решались ее сторонни­ками в теснейшей связи с задачами возникающего «архитектур­ного менеджмента» и достижений инженерии. Архитекторы Чи­кагской школы представляли собой новый тип профессионалов, которые сочетали в себе архитектора, инженера и бизнесмена. Своеобразие членов Чикагской школы проявлялось и в том, что большинство из них не имели законченного профессионального образования. Настоящей школой для них, в соответствии с прин­ципами прагматизма, стал опыт. В часто цитируемом отрывке Зигфрида Гидиона говорится: «.основатель Чикагской школы Вильям ле Барон Дженни занимал приблизительно то же место в воспитании молодого поколения чикагских архитекторов, как

146

Петер Беренс в Германии или Огюст Перре во Франции. Он давал молодым архитекторам профессиональную подготовку, в которой они нуждались, для решения новых проблем, которую не могли предложить существующие архитектурные школы»6. Среди представителей Чикагской школы, которая представляла собой альтернативу существующему академическому обучению, были такие знаменитые американские архитекторы, как Луис Салливен, Вильям Холаберд, Мартин Рош и Даниель Бернхэм. В офисе Дженни все они познакомились с бизнесом в архитектуре. Согласно Дженни и последователям Чикагской школы бизнес не было «грязным» словом: бизнес в архитектуре был деятель­ностью, позволяющей организовывать и объединять вместе от­дельные стороны процесса строительства. Американские архитек­торы рассматривали весь социальный, экономический и физи­ческий лацдшафт США как свое естественное поле деятельности. Как писал Луис Салливен, такое направление их деятельности было «почти религией, согласно которой логика экономическо­го «действия и противодействия» создавала структуру, в которой новая комбинация социальных условий находила свое простран­ство, место и имя»7.

Огромный успех Чикагской школы, пишет Бетски, был в том, что ее последователи оказались способны трансформировать эклектическое смешение романтических стилей (неоготики, нео- романского стиля) и академического классицизма с ордерной системой в связную, понятную, ясную оболочку для конструк­ции, низкая цена и техническое инженерное совершенство кото­рой сделали возможным «производство необходимых заказчику образов». Заказчик предпочитал часто видеть здание облаченным в формы исторической архитектуры не потому, что он сам отда­вал предпочтение тому или иному стилю, а потому, что истори­ческие формы архитектуры становились тем языком, который использовался для утверждения престижа. Символическая форма в сознании архитекторов и заказчиков все более обособлялась от структуры здания. Такая не обремененная этическими принци­пами практичность лежала в основе Чикагской школы. Тем не менее результат построек «чикагцев» оказался очень успешным. В конечном счете их творчество показало, какой может быть ар­хитектура, рожденная силой рациональной потребности и толч­ком к созданию «философии архитектуры» Луиса Салливена.

147

В связи с огромной воспитывающей ролью университета прагматисты ставили вопрос о потребности в воспитательной роли архитектурной среды. По Д. Дьюи, архитектура сама явля­ется формой образования, которая воспитывает и образовывает непосредственно через создание легко узнаваемых пространствен­ных моделей. Идеи прагматизма о воспитательной функции ар­хитектуры — образовании и обучении через образы и простран­ства — перекликаются с размышлениями о красоте главы амери­канского трансцедентализма, сторонника нравственной филосо­фии Ральфа Эмерсона: «Красота есть одно из сокровищ мира и всегда останется тем, чем ее считали древние: божественною, называя ее порой цветения добродетели»8. Эмерсон полагал, что архитектура — единственное искусство, которое и утилитарно, и эстетично, и, следовательно, должно выражать свою практичес­кую функцию, так же как и вдохновение, ведущее к созданию красоты.

Многие из учеников Чикагской школы стали впоследствии видными деятелями университетского образования США. Так, например, Джеймс Р. Анджел, ассистент Д. Дьюи, был прези­дентом Йельского университета, другой ученик Вальтер Д. Скотт являлся президентом Северо-Западного университета (Чикаго). Несомненно, что идейно-философские идеи прагматизма, кото­рые были взращены в Чикагской школе, повлияли затем и на формирование архитектурного образа университетов, президен­тами и профессорами которых стали бывшие ее представители.

Одним из выдающихся архитекторов, участвующим в ра­боте Чикагской школы прагматистов, был Джеймс Гэймбл Род­жерс. В результате идейного сотрудничества с главами универси­тетов среди его работ стали проекты Йельского университета, Северо-Западного университета (Чикаго), Колгейт-Рочестерской теологической семинарии, Колумбийского Пресвитерианского медицинского центра и других. Роль Роджерса как архитектора крупных элитных университетских комплексов США была очень важной для развития архитектуры американских университетов.

Работы Роджерса суммировали предшествующие функцио­нальные, планировочные и стилистические достижения архи­тектуры прошлых эпох. Аргументы прагматизма шли вразрез с теориями определения чистых стилистических границ в архитек­

* **

148

туре. Подчеркивалось, что для достижения лучшего результата необходимо использовать весь имеющийся неограниченный ду­ховный опыт различных эпох. В прагматизме творчество рассмат­ривалось как решение определенной задачи, ведущей к достиже­нию поставленной цели. «Роджерс. брал все имеющиеся истори­ческие типы зданий и трансформировал их в ясные и понятные образы для своих современников. Он принимал все существую­щие стили, манипулировал ими и разрушал “чистые” правила, прагматически подходя к организации пространства зданий»9. Исходя из вышеназванных установок, из копилки архитектур­ного опыта при строительстве университетов Роджерсом были отобраны те стили и те приемы, которые могли создать этичес­кое пространство. Так было, например, в Чикагском универси­тете, заложенном в 1891 году. Здесь использовался так называе­мый неоготический стиль, в котором были смешаны мотивы испанской церковной архитектуры IX в. и английских колледжей XV в. Неоготическая архитектура использовалась потому, что она позволяла обеспечить лучшее «вхождение» в сложившуюся заст­ройку и разнообразие университетской среды, между тем как рациональный план комплекса позволял осуществлять необхо­димый контроль над порядком процесса обучения. Готический орнамент использовался для смягчения жестких линий огромных функциональных учебных зданий причудливой резкой камня, в то же время готическая интерпретация средневековых зданий смягчила воздействие новых зданий, оплаченных «торговыми принцами» — новой финансовой аристократией США. Причиной распространения неоготики является большая гибкость ее ком­позиционных приемов, живописность общего облика зданий, хорошо увязывающихся с существующей застройкой. Живопис­ность композиции усиленно противопоставлялась холодной ре­гулярности классицизма. Новая готика стала путем создания ис­кусственной истории вновь созданному университету в новом городе Нового Света, не обладавшем богатым архитектурным наследием.

В 1916 г. Роджерс вновь обращается к использованию нео- готической архитектуры при застройке Йельского университета. Комплекс «Харкнесс Квадрангл» — был продолжением уже су­ществующего кампуса Йельского колледжа. Моделями для Йеля стали университетские комплексы Оксфорда и Кембриджа. Та­

149

ким образом, архитектурный облик зданий менялся от колони­ального стиля первых построек до академического классицизма, который был популярен в Америке в этот период, и неоготики. Целью явилось желание создать понятный и традиционный об­раз высшей школы, в которой собрались вместе студенты — выходцы из различных социальных слоев. Выбор неоготики объяс­нялся, кроме того, и другими факторами. Во-первых, стремле­нием избежать монотонности путем использования вертикально­го разнообразия и богатых орнаментальных возможностей этого стиля. Во-вторых, готические здания сами по себе являются вы­разительными объектами без излишней монументальности и про­тивопоставления себя окружению. В-третьих, использование го­тической пространственной модели организации пространства — прямоугольного двора — является не только использованием оп­ределенного исторического типа застройки, напоминающей об «очаровании шпилей Оксфорда», но прежде всего, моделью, об­ладающей сильным потенциалом организации пространства. В сво­ей книге «Архитектура американских колледжей» М. Шайлер писал: «Готика — это стиль Йеля».

К началу XX в. в США сформировался особый стиль «уни­верситетской готики» (Collegiate Gothic), которая позволяла «орга­низовать анархию прошлого по законам настоящего». Неоготи- ческий стиль был использован при застройке многих центров образования, в том числе и таких известных, как Принстонский университет и Университет Пенсильвании. Известный архитек­тор Чарльз Г. Мур видел преимущества использования готики и в конструктивном аспекте — как возможность использования асимметричных живописных композиций — и в качестве субли­мации природы и ежедневной жизни в наиболее приемлемых формах. В этих аргументах прослеживается связь между неоготи- ческим стилем и идеями прагматистов в той части, где подчер­кивается необходимость ясного понимания физического мира, основанного на традиции жизненного опыта.

Неоготика использовалась и в архитектуре Северо-Западного университета в Чикаго. Однако Д. Роджерс использовал здесь, так сказать, «эластичную» готику, прагматически объединившую про­странственную организацию и архитектурный образ.

В последних работах — общежитиях колледжей Йельского университета Роджерс стал использовать комбинацию элемен­

150

тов исторической застройки США и Англии XVII—XVIII вв., которая называлась «университетский георгианский стиль». Это был более упрощенный стиль, главной особенностью которого стало использование кирпича в качестве главного строительного материала. Стиль Георгов безошибочно определялся использова­нием красно-кирпичных стен и окрашенных в белое деревянных деталей, крайне сдержанным применением орнамента, щипцо­выми крышами, а также ионическими, дорическими и коринф­скими колоннами и пилястрами. Этот стиль позволил архитекто­рам создавать живописные образы ушедших дней, адаптирован­ные к потребностям современности.

Прекрасным примером целенаправленного развития «неоге- оргианского стиля» на протяжении уже двух столетий является Университет Майами в штате Огайо. Иногда его называют «Йе­лем Среднего Запада»10 за его эстетически красивый облик и целостность восприятия всего ансамбля. Созданный в 1809 г. Майами стал седьмым государственным университетом в стране. Получив свое имя от названия индейского племени, проживавшего в до­лине реки Огайо, Майами с самого начала трактовал себя как университет, базирующийся на традициях европейского опыта высшего образования. Не случайно названием городка, возник­шего рядом с университетом в 1809 г., стало название прослав­ленного английского Оксфорда. Это был первый Оксфорд в Се­верной Америке, названный в честь университета в Старой Анг­лии. В настоящее время в Канаде и США насчитывается восем­надцать Оксфордов, но Оксфорд в Огайо является старейшим. Не только название города перешло в американский Оксфорд, но и название главной улицы Хай Стрит — Верхняя улица. Как видим, английский университет оказал большое влияние на фор­мирование университетов Нового Света не только организацией системы образования, особенностями архитектурно-планировоч­ной организации в виде открытых прямоугольных дворов, тра­дицией создания «этического пространства», но повлиял даже на топонимику университетов.

Архитектурно-планировочная структура Университета Май­ами в его исторически сложившейся части носит строго регу­лярный характер. Центральная, наиболее старая часть, где рас­положены учебные корпуса, четко ориентирована на ось «вос­ток — запад». Строго перпендикулярно исторической части рас­

151

положены три квартала, ориентированные на ось «север — юг», где расположены жилые и общественные здания кампуса. Дис­циплинарная строгость планировочной схемы в ориентирован­ности по сторонам света, прямоугольной разбивке сетки улиц на пропорциональные кварталы, использовании регулярной пла­нировки в ландшафтной организации университета, примене­нии принципа формирования застройки вокруг открытых внут­ренних дворов — «квадранглов» вновь иллюстрирует дидакти­ческую цель архитектурной среды университетского комплекса— порядок, организованность, подчинение распорядка дня учеб­ным занятиям. Обрядовость, ритуальность действий, характер­ная для староанглийских университетов, материализуется и в архитектурном пространстве Университета Майами. Необходимо вспомнить также о том, что долгое время Майами был исклю­чительно мужским учебным заведением, что некоторым обра­зом наложило свой отпечаток на планировочную структуру уни­верситета.

Яркую художественную живописность вносит в целостно воспринимаемый строгий образ университета так называемый Западный колледж. В 1850-х гг. Вторая Пресвитерианская церковь в Оксфорде решила разместить близ Университета Майами шко­лу для молодых девиц и назвала ее Западная женская семинария. «Женское» начало в образе Западного колледжа ощущается в живописно-ландшафтном размещении колледжа, нерегулярной, пейзажной постановке зданий в пересеченном лесном ландшаф­те, и в художественной романтической трактовке учебных и жи­лых построек. При строительстве женского колледжа использова­лись мотивы романтического «ричардсонианского стиля» с ис­пользованием грубой фактуры камня, щипцовыми островерхи­ми крышами, арочными проемами и деталями, вызывающими образы романской архитектуры. В ландшафтном благоустройстве изобилуют арочные пешеходные мостики, живописные по очер­таниям ручьи и водоемы, зеленые амфитеатры.

Георгианский стиль находил свои интерпретации на протя­жении всего периода существования университета. Расширение учебного заведения требовало строительства новых учебных корпу­сов или общежитий. Тем не менее даже постройки 1990—2000-х гг. характеризуются стремлением вписаться в существующий ан­самбль, прежде всего использованием традиционного строитель­

152

ного материала — красного кирпича, а также традиционными пропорциями и масштабными соотношениями. Поэтому после­дние постройки — здание рекреационного центра, администра­тивного корпуса, музея современного искусства, общественно­го Шрайвер центра не противоречат художественному духу уни­верситета.

Интересна история развития здания факультета Архитек­туры — Аламни Xолла. Оно было построено по проекту архи­тектора Ф.Л. Пакарда в 1909—10 гг. как главная библиотека кампуса. В связи с тем, что его финансирование осуществлялось Фондом Карнеги, то традиционно архитектура здания была выполнена в классическом стиле итальянского Возрождения. Первоначальный план представлял собой равносторонний крест как воспроизведение структуры двух известных итальянских архитектурных шедевров — виллы Ротонда Андреа Палладио в Виченце и базилики Святого Антония в Падуе. При формирова­нии портика использовался мужественный тосканский ордер. Композиция заканчивалась кульминацией в виде купола, став­шего символом процветающего кампуса. Позднее к этому зда­нию были пристроены два крыла: в 1922 г. по проекту архитек­тора Р. Ридли и в 1951 г. по проекту фирмы Поттер, Тайлер и Мартин. Этим была восстановлена композиционная симметрия здания. В 1972 г., когда в здание переехал факультет архитекту­ры, возникла очевидная необходимость его реконструкции. Но лишь в 1993 г. после проведения национального конкурса, в котором участвовали такие мэтры американской архитектуры, как Майкл Грейвз, Роберт Стерн, Стенли Тайгерман, Стефан Xолл, был выбран проект реновации Аламни Xолла. К класси­ческой вилле Пакарда с южной стороны был пристроен стек­лянный объем архитектурной библиотеки, а также новые мас­терские и студии.

Еще одним исключением из традиционного георгианского краснокирпичного стиля Майами является нынешняя резиден­ция президентов университета — Левис Плейс. Она считается одним из самых красивых зданий в университете и носит имя его первого владельца. Когда знаменитый американский архи­тектор Франк Ллойд Райт посетил Оксфорд, то на вопрос о самом красивом здании Университета Майами, он назвал имен­но Левис Плейс 11. Здание было построено в 1837—39 гг. как час­

153

тный жилой дом в южно-колониальном стиле и своей архитек­турой напоминает особняки Юга, выстроенные до Гражданской войны. Это здание ярко раскрывает особенности «стик-стиля» — элегантное, утонченное, напоминающее швейцарские «шале».

В истории неизвестно ни одного периода, когда общество было бы довольно своей системой образования. Сейчас в России наблюдается плюрализм систем образования и по формам орга­низации, и по целям образования. Тем не менее значение уни­верситетов с устойчивыми научными и культурными традиция­ми, несомненно, будет сохраняться и расти. Университетский подход к образованию, проходящий нитью через всю историю западной культуры, отличается такой основательностью, глуби­ной и универсальностью, что способен даже в самых кризисных ситуациях сохранять и развивать интеллектуальные традиции. Уникальное и устойчивое, исторически сложившееся совмеще­ние в университете фундаментального и специализированного образования, научных исследований и общекультурных функ­ций позволяет ему не замыкаться в профессиональном деле обу­чения молодых людей. Университеты как домены культуры по­стоянно взаимодействуют с окружающей социокультурной и политической средой, вносят в нее стабилизирующее и ориенти­рованное на длительную перспективу начало. В современных ус­ловиях реформирования высшего образования в России необхо­дима философско-методологическая и гуманитарная проработка идей образования, определение общественной роли университет­ского образования.

«Поиск новых форм организации научного знания — важ­нейший путь реформирования системы образования. Сейчас скла­дывается новый образ науки, чуждый нормативизму и унита­ризму просветительской концепции»12. Новому образу будет со­ответствовать и материально-пространственная форма, выражен­ная в архитектуре, потому что развитие архитектуры всегда на­ходится во взаимосвязи с разнообразными сферами общественного сознания — религией и моралью, наукой и философией.

* **

154

Кумлер Капелла в Западном колледже, Университет Майами, Огайо

155

156

157

ПРИМЕЧАНИЯ1 См.: Душкина Н.О. Формирование архитектурной среды в уни­

верситетских городах Великобритании (Оксфорд и Кембридж): Авто- реф. дис. ... канд. архит. М.: МАРХИ, 1982.

2 Иконников А.В. Архитектура США. М.: Искусство, 1979. С. 15—16.3 Dewey J. Art as Experience. New York: G.P. Putham’s Sons,

Capricon Books, 1958.4 Kupfer J. Architecture: Building the Body Politic. Social Theory

and Practice II. № 3 (Fall 1985). P. 272.5 Betsky A. James gamble Rogers and the architecture of Pragmatism.

Architectural History Foundation: Cambridge, Mass.: MIT Press, 1994. P. 39.6 Гидион З. Пространство, время, архитектура. М.: Стройиздат,

1984. С. 221.7 Салливен Л. Автобиография идеи. М.: Искусство, 1972. С. 58. («Ма­

стера архитектуры об архитектуре»).8 Эмерсон Р. Нравственная философия. Мн.: Харвест; М.: АСТ,

2001. С. 21.9 Betsky A. Op. cit. P. 7.10 Upham A. Old Miami: The Yale of the Early West. Hamilton, Ohio:

The Republican publishing co., 1909.11 Shriver Ph. Miami University: a Personal History. Oxford, Ohio:

Miami University press, 1998. P. 222.12 Огурцов А.П. [Интервью] / / Вопросы философии. 1993. № 9. С. 20.

158

ПРОБЛЕМЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Ф.М. Неганов (Уфа)

СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРЕХОДНОМ ОБЩЕСТВЕ (РОССИЙСКИЙ ФЕНОМЕН)

В данной статье мы коснемся вопроса функционирования системы высшего образования в современной России в переход­ный период ее истории. Под переходным периодом понимается переход нашего общества от режима тоталитарного (с его атри­бутами) к режиму демократическому. Думается, и, наверное, уже многие это также признали, что не существует в чистом виде одной идеальной для всех демократии. Она приобретает свою специфическую «одежду» в различных государствах мира в зави­симости от множества, порой индивидуальных, факторов исто­рии, менталитета, географических, экономических, политичес­ких и прочих. Вместе с тем это не означает, что мы можем понимать демократию весьма и весьма вольно. Есть четкие прин­ципы, которым реальное положение дел в обществе может либо соответствовать, либо нет. В случае соответствия я предпочитаю говорить о конгениальности (единстве по духу) этого реального положения вещей принципам демократии, и отсюда будет выте­кать оценка этого положения как удовлетворительная или нет.

Трансформация современного российского общества в це­лом, несомненно, оказывает заметное воздействие на ценности и традиции прежней системы образования.

Рыночные отношения влияют в том числе и на систему высшего образования. Например, нефтяной корпорации необхо­димо математическое обеспечение проводимых работ. Заключе­ние контрактов с лабораториями кафедры математики дает воз­можности развиваться в вузе прикладной математике. Если пред­

159

мет не имеет подобной возможности «зарабатывать» себе на жизнь, тогда он остается на государственном бюджетном балансе, и го­сударство само может решать судьбу этой дисциплины. Конечно же, имеются дисциплины, которые, в принципе, не нужны не­посредственно промышленности. Я имею в виду гуманитарные науки. Несмотря на это, каждый должен завоевывать свое место под солнцем. Экономический успех предприятия способствует развитию тех научных дисциплин, которые непосредственно при­вносят вклад в этот успех. И это, видимо, справедливо. Система образования в целом не может находиться в подобной зависимо­сти от экономики, так как ее продукт «потребляется» обществом в целом. А значит, общество в целом должно заботиться об этой системе, чтобы она работала стабильно и качественно.

Автор данной статьи, находящийся внутри функционирую­щей системы высшего образования России в рамках гуманитар­ной науки, обнаруживает ряд ее недостатков. В этой связи полез­нее было бы сказать о них, нежели рассуждать об общих, порой туманных и приятных вещах, далеких от реальной жизни.

Первое, о чем бы хотелось сказать, это тот факт, что в системе высшего образования в России отсутствуют действенные рычаги, которые бы могли материально и морально поощрять лучших преподавателей. Качество работы преподавателя практи­чески не отражается на его заработной плате. Если создавать та­кую систему оценки, то в ней необходимо свети до минимума субъективный фактор. В экономической системе все решает ры­нок, то есть потребитель, которого трудно заманить на свою сторону. Потребителем «продукции» преподавателя выступает уча­щийся. Однако он не всегда заинтересован в качестве «продук­ции», так как его больше интересует положительная оценка и в конечном итоге — диплом. Как правило, в вузе после определен­ного времени работы преподавателя стихийно складывается мне­ние о нем у студентов и коллег. Однако это мнение остается всего лишь мнением, и преподаватель в лучшем случае получает просто моральное (психологическое) удовлетворение.

Думается, что создание различных внутривузовских комис­сий или любая другая форма чиновничьей проверки и оценки ни к чему хорошему не приведет. Мне кажется, все уже в этом убедились на самых различных примерах. Поэтому оценивать дол­жен сам потребитель «продукции» преподавателя (точно так же,

160

как на рынке оценивает обычный покупатель, который заинте­ресован в том, чтобы, так сказать, «кровно» приобрести каче­ственный товар). Этим потребителем в системе высшего образо­вания является учащийся (студент, слушатель курсов и т. п.). Ему должно быть предоставлено право выбора для себя преподавате­ля. Это значит, что система образования должна позаботиться о предоставлении такой возможности. Думается, что конкретные варианты такого механизма и эксперименты вполне возможны и реальны.

Одним из важнейших признаков демократического обще­ства является активное и сознательное участие граждан в приня­тии решений. Пассивность и безразличие граждан создают благо­приятные условия для появления авторитарного режима. Автори­тетность образования находится в прямой зависимости от их уровня образования, но не в меньшей степени и от характера получае­мого образования. Здесь речь идет о том, что нельзя рассматри­вать процесс образования в абстракции. Система образования дол­жна не просто обеспечивать учащегося знаниями, но и выраба­тывать у него «привычку» выказывать свою собственную точку зрения на ту или иную проблему. Именно это имеется в виду, когда автор данной статьи говорит об активности гражданина. Нетрудно заметить, что в этом случае подразумевается обеспече­ние обществом, а значит, и самой образовательной системой, свободы слова. Хотя нужно иметь в виду, что образованный че­ловек высказывает не просто свою точку зрения на проблему, а он способен выражать аргументированно, то есть с позиции зна­ния основных теоретических достижений по данной проблеме.

Реализация указанной автором данной статьи задачи пред­полагает также коренное изменение отношений между препода­вателем и обучаемым: первый должен занять равноправную по­зицию при обсуждении проблем, и единственным его преиму­ществом должен стать его более богатый жизненный опыт, более солидный багаж знаний. Авторитетность преподавателя должна вытекать из свободного решения обучаемого на этот счет, а не навязываться волей первого. Это единственный верный путь к формированию полной авторитетности. Собственно, это всего лишь частный случай реализации общефилософского подхода, выработанного еще до нашей эры древнегреческим философом Сократом и позднее дополненного в концепции автономии лич­

161

ности И. Кантом. Несомненно также, что это накладывает опре­деленные требования на самого преподавателя, который должен быть обучен преподавать именно таким образом.

Теперь хотелось бы коснуться другого, не менее важного вопроса — послевузовского обучения. Здесь автор статьи имеет в виду аспирантуру и докторантуру. Как член докторского совета по гуманитарным специальностям хочется отметить, что в пос­ледние годы возросло количество защищенных диссертаций. С одной стороны, это можно оценить как положительную тен­денцию в увеличении научного потенциала страны. Но с другой стороны, не могу не отметить снижение качества защищаемых трудов. И ВАК сегодня относится к защищаемым диссертациям намного благодушнее, чем прежде. Некоторые диссертации по своему содержанию не имеют ничего общего с подлинно науч­ными исследованиями. Однако авторы несмотря ни на что полу­чают дипломы научной степени.

С гуманитарными науками случай особый. Он обусловлен спецификой этой области научного познания. Если в естествоз­нании истинности получаемого знания определяется посредством обращения к природе, то есть к тому, что, собственно говоря, изначально познается, и именно последняя разрешает спор меж­ду учеными об истинности знания. При этом авторитет природы никем не ставится под сомнение (так устроена она, и здесь мы бессильны что-либо сделать, мы можем только констатировать факт!). В гуманитарных дисциплинах объектом познания высту­пают социальные процессы и сам человек, все это непрерывно и малопредсказуемо меняется. Кроме того, это меняется не по за­конам природы, а по воле самих участников социальных собы­тий. Человек действует в соответствии с теми целями, которые он сам свободно ставит перед собой, то есть в социальной детер­минации участвует не природный предсказуемый закон, а чело­веческая свобода. Здесь, правда, необходимо учитывать в рамках социальной детерминации детерминацию аксиологическую: че­ловек сам устанавливает и принимает ценности, которые огра­ничивают его свободу. Учитывая это, зададимся вопросом: к чему должен обращаться человек для проверки социального знания на истинность? Таким образом, вопрос об истинности в социаль­ном познании имеет свой особый смысл. Получается так, что ученый-гуманитарий сам строит выгодную для себя теорию-

162

гипотезу, истинность которой доказывает сам же собственной свободной волей. Истина оказывается такой, какой субъект хо­чет ее видеть. Думается, что это утверждение расходится с тради­ционным пониманием истины. Однако, расходится или нет, так оно и есть в социальном познании.

Наблюдения автора за защищаемыми диссертациями в об­ласти гуманитарных наук показывают, насколько много в них схоластики. Здесь также проявляется и другой недостаток рос­сийской системы образования: обучение не ориентировано на проблему. Содержание преподаваемого материала чаще всего но­сит отвлеченный характер. Порой (в разумных пределах) это оп­равдано, поскольку обучаемый должен владеть понятийным ап­паратом науки. Но не надо забывать, что категориальный аппа­рат — всего лишь средство для научного исследования, для ре­шения конкретной проблемы. А ведь учась решать проблему са­мостоятельно в процессе обучения, гражданин уже здесь вынуж­ден нести ответственно за предлагаемое и проводимое решение. Исследование реальной проблемы во многих диссертациях заме­няется исследованием понятийного аппарата. А введение якобы нового понятия рассматривается как научная новизна. При этом такие авторы забывают одно гениальное правило, которое ког­да-то произнес средневековый теолог У. Оккам: «Entities are not to be multiplied beyond necessity» («Сущности не должны умно­жаться сверх необходимости»). Иными словами, от того, что вы назовете вещь или явление новым именем, ничего в них не из­менится, так же, как в науке. Более того, это просто засоряет научный язык! Исследование таких понятий, как правило, ни­чего не дает самой науке, а лишь создает иллюзию науки и творчества. К примеру, что может измениться от того, что вы назовете правовую систему общества «правовым пространством» и начнете исследовать не реальные правовые отношения, а это «правовое пространство»? Применение понятия «пространство» к социальным явлениям стало буквально повальным увлечением. При это считается, что эта категория еще недостаточно развита. Мало кого интересует, что же происходит в реальной жизни с тем, что они лишь по-новому назвали.

В связи с этим хочется отметить еще одну отрицательную, на наш взгляд, устоявшуюся традицию в системе высшего обра­зования, которая мешает нашему движению вперед. Это нетерпи­

163

мость к критике. Многие по-прежнему считают критику несов­местимой с наукой и образованием. Однако движение вперед не только самой науки, но и любой личности возможно не путем сбора подтверждающих фактов, а путем поиска недостатков в уже существующих, устоявшихся теориях, убеждениях, взгля­дах. Как правило, приветствуется при обсуждении учебных воп­росов, диссертаций и т. д. единогласное мнение и голосование. Именно это рассматривается как высшая ценность, как показа­тель научности. Однако при этом забывается, что все же высшей ценностью в науке является не конформизм научного сообще­ства, а истина, беспристрастное признание (возможно, и мало­приятных) факторов, существующего положения вещей. За это, как показывает жизнь, нужно по-прежнему бороться.

В.А. Авксентьев (Ставрополь)

ВОЗМОЖНОСТИ И ОПАСНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА В РЕФОРМИРОВАНИИ

РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Российское образовательное ведомство приступило к широ­комасштабным реформам в системе образования, в том числе высшего. Прошедшее реформаторское десятилетие не сли т к ом сильно коснулось высшего образования; государственные мужи, занятые «более важными» делами, связанными с переделом соб­ственности, не имели возможности рассматривать систему обра­зования как один из приоритетов своей деятельности. Наоборот, в их высказываниях нередко проскальзывали досадные нотки о затратном характере высшего образования (то есть, если отбро­сить эвфемизмы, высшее образование рассматривалось как один из потенциальных и перспективных источников сокращения бюд­жетных расходов), и, фактически, система образования во мно­гом развивалась самостоятельно и самодостаточно. Особенно это касалось высших учебных заведений, которые, располагаясь по всей стране, в различных субъектах Российской Федерации, на­ходились на федеральном финансировании и поэтому были от­носительно автономны от региональных властей в определении

164

приоритетов своего развития, образовательной политике, переч­не специальностей и специализаций и др.

Между тем система высшего образования в России претер­пела заметные изменения, однако в силу их эволюционного ха­рактера, а главное, того, что эти изменения протекали «снизу», а не «сверху», как большинство преобразований в нашей стране, они оказались не столь заметными и известными общественному мнению. В 1990-е гг. произошла трансформация многих учебных институтов в академии и университеты, это была огромная ка­чественная работа, которая отнюдь не всегда, вопреки широко распространенной точке зрения, проходила при поддержке реги­ональных властей. Были открыты десятки новых специальнос­тей, фактически заново созданы аспирантура и докторантура, заработали диссертационные советы, осуществлена масштабная компьютеризация вузов. Профессиональная жизнь преподавателя современного так называемого «классического» университета су­щественно отличается от того, чем приходилось заниматься его предшественникам (или ему самому) в советский период в быт­ность педагогических или технических институтов. Возникли не­государственные вузы, составляющие определенную конкурен­цию государственным.

Эти годы можно рассматривать как этап экстенсивного раз­вития системы высшего образования России, эпоху передела об­разовательного пространства страны, в которую каждый из ву­зов стремился освоить как можно большую долю этого про­странства. К настоящему времени этот этап еще не завершился. В ближайшее время, по-видимому, произойдет существенное со­кращение негосударственных вузов, что повлечет новый экстен­сивный передел образовательного пространства. Тем не менее потребности перехода к интенсивному пути развития высшего образования в России становятся все более очевидными, и пос­ледние попытки реформирования высшей школы отражают эти настроения.

2000 год был обозначен самим Министерством образования как определяющий в формировании концептуальных основ раз­вития российского образования на долгосрочную перспективу. Была заявлена перспектива масштабной работы по модерниза­ции отечественной образовательной сферы, причем очень важ­но, что эта работа рассматривалась как органическая и фунда­

165

ментальная часть модернизации российского общества. Многие новации уже восприняты общественным мнением как положи­тельные, с другой стороны, в средствах массовой информации идет полемика относительно содержания реформ образования, началась их экспериментальная и практическая апробация.

В качестве большого плюса проводимой работы можно от­метить сам факт проводимого эксперимента. Такая идеология ре­форм, когда принятию решения, которое может кардинально изменить ситуацию, предшествует экспериментальная апроба­ция, — качественно новый этап работ в реформировании систе­мы образования. Этот подход позволит избежать возможных не­эффективных решений, провести отбор работающих организа­ционных, финансовых и иных рычагов от неработающих или даже могущих иметь негативные последствия. Однако очень важ­но, чтобы результаты эксперимента стали максимально гласны­ми, необходимо провести их обсуждение среди вузовской обще­ственности; у руководителей вузов, других учебных заведений, профессорско-преподавательского состава должно сформироваться убеждение в том, что принимаемые по итогам эксперимента ре­шения действительно обеспечены положительными результата­ми эксперимента. Каждый работник высшей школы должен быть уверен, что проводимые масштабные реформы тщательно отра­ботаны, что они не навязаны чьим-либо волевым решением или благодаря лоббированию групповых интересов, а отвечают по­требностям развития образования, а следовательно, стратегичес­ким интересам страны.

А в этом как раз уверенности нет. Формулированию задач и постановке целей любых действий должно предшествовать уяс­нение смысла предполагаемых действий. И если российское науч­но-образовательное сообщество с определенной долей недоверия и настороженности относится к ряду предлагаемых мер, то это объясняется не консервативностью и недальновидностью (хотя определенная консервативность необходима образовательной сфере и является ее сущностным признаком), а действительной забо­той о перспективах развития той сферы общественной жизни, которой они решили посвятить свою жизнь. В ряде документов Министерства образования отмечался факт неоднозначной оцен­ки вузовской общественностью намечаемых преобразований, что требует большого такта, выдержки и осторожности в проведе­

166

нии реформ, не было и недостатка в критике проводимых начи­наний в средствах массовой информации, но не было и сколь- нибудь значимого публичного ответа на поставленные вопросы. Полностью гласными должны быть и отрицательные моменты, которые неизбежно обнаружатся в ходе эксперимента, без пуб­личного анализа этих негативных сторон эксперимента невоз­можно будет избежать отчуждения всей огромной массы испол­нителей реформ от самих этих реформ.

В 2001 г. в этом процессе появился существенно новый ак­цент — термин «реформирование» был заменен на термин «мо­дернизация», хотя задачи преобразований по-прежнему скорее подпадают под понятие «реформирование», чем «модернизация». Еще одним важным новым акцентом стало признание опреде­ленных преимуществ российской системы образования перед ря­дом зарубежных — эта тема неоднократно поднималась в перио­дической и научной печати в десятилетие реформ. В этой связи предпримем еще одну попытку анализа возможностей заимство­вания опыта зарубежных образовательных систем, в частности американской, в реформировании российской системы высшего образования.

Нужно отметить, что многие преимущества той или иной системы вузовского образования, кажущиеся очевидными в рамках того общества, в котором они сформировались, становятся не столь очевидными при перенесении на другую образовательную культуру. Например, в американском обществе важную роль на начальном этапе профессиональной карьеры играет то, какой именно университет окончил молодой специалист, что побужда­ет университеты поддерживать свою марку и бороться за повы­шение своего положения в рейтинге вузов. В российском же об­ществе основную роль играет наличие диплома как такового, на чем активно паразитируют многие частные вузы, особенно в провинции. Более того, даже известнейшие российские вузы мало заботятся о собственном реноме, открывая многочисленные фи­лиалы и выдавая дипломы от своего имени. В этом же русле можно отметь необычайный рост количества студентов, обучаю­щихся по такой форме, как экстернат, что можно оставить без комментариев. Другой пример — конкуренция между американс­кими студентами за место во внутривузовском рейтинге, что, наряду со многими другими позитивными результатами, снижа­

167

ет вероятность коррупции в университетах. Попытки внедрить рейтинговую систему оценки студентов в большинстве российс­ких университетов завершились неудачей, что в первую очередь объясняется отсутствием зависимости между местом студента в рейтинге и его дальнейшей судьбой как в самом университете, так и за его пределами.

Важно также подчеркнуть, что американские и российские университеты играют неодинаковую роль в обществе двух стран. В американском обществе, находящемся, как принято говорить, на стадии информационной цивилизации, университеты пред­ставляют собой важнейшую производственную ячейку общества, университетские профессора — это профессионалы, такие же, как и в других отраслях экономики. Университеты в информаци­онном обществе — это одна из несущих конструкций всего об­щественного здания, на этой фазе развития они выполняют ту же роль, что фабрики и заводы — на индустриальной.

В российском обществе университеты — это центры культу­ры, университетские профессора — это интеллигенция, что, как известно, подразумевает определенную общественную миссию. Это означает иное положение самой системы университетского образования в структуре социума и иное мировосприятие про­фессорско-преподавательского состава.

При таких различиях в роли и функциях простое заимствова­ние позитивных черт из одной системы образования и перенос их в другую будут не только неэффективными, но зачастую контрпро­дуктивными. Особенно это касается масштабных заимствований, однако имеются определенные частные преимущества американс­кой системы университетского образования, которые могут быть использованы в реформировании российских университетов.

Во-первых, это создание элитных учебных групп, позволя­ющих более подготовленным и талантливым студентам не зате­ряться среди «среднего» студента. В российских вузах, к сожале­нию, в большинстве случаев «бал правит» именно «средний» студент, и это даже не самый худший вариант. Создание подоб­ных элитных групп вполне реально и в российских университе­тах, особенно по массовым специальностям, по которым на каж­дом курсе имеется несколько академических групп. Это не требу­ет никаких дополнительных финансовых затрат и минимум орга­низационных усилий.

168

Во-вторых, это поощрение конкуренции между студента­ми, но, разумеется, теми мерами, которые доступны в россий­ских условиях. Например, возможна широкая дифференциация по размерам стипендии в зависимости от места в рейтинге или, в случае платного обучения, дифференциация размеров оплаты с учетом академических результатов за предшествующий учеб­ный период.

Таких частных возможностей использования немало, и именно они зачастую открываются взору рядовых российских преподавателей, побывавших в американских университетах, в отличие, например, от высокопоставленных чиновничьих визитов.

Меня, например, весьма удивил, и приятно, тот факт, ка­кая роль в американских университетах уделяется академической дисциплине: в Университете штата Канзас, например, препода­ватели четко контролировали явку студентов на занятия, требо­вали объяснения отсутствия, а заболевшие студенты через со­курсников или даже по электронной почте заранее информиро­вали преподавателя о своей неявке на занятия и о причинах этого. И это было в то время, когда в российском общественном мнении широко пропагандировался тезис о «демократизации» вузовской жизни, о свободном посещении занятий, а во многих вузах даже в приказном порядке вводилась такая практика. На основе знакомства с работой американских университетов у меня создалось впечатление, что российские чиновники от высшего образования заимствовали самое худшее, самое неэффективное, что имеется в американской системе образования, и за что она подвергается критике самими американцами, в то время как действительно продуктивные стороны американской универси­тетской жизни остались как бы незамеченными. К последним я бы отнес следующие:

• Во-первых, это полная ответственность студента за свои академические результаты.

• Во-вторых, это широкое студенческое самоуправление за рамками учебного процесса, это интересная студенческая жизнь во вторую половину дня, многочисленные не только развлека­тельные и общественно-политические мероприятия, но и работа в профессиональных клубах, ассоциациях, в том числе совмест­но с преподавателями.

169

• В-третьих, это организация учебного процесса таким об­разом, что студент имеет возможность за период обучения на младших курсах уточнить свои дальнейшие приоритеты, изме­нить направленность обучения, если это необходимо.

Таких бесспорно конструктивных моментов в американс­ком университетском образовании можно также выделить нема­ло, однако их использование предполагает либо организацион­ную революцию в российском образовании, либо изменения дру­гих факторов, влияющих на высшее образование, которые не­возможно изменить в настоящее время.

Судя по всему, период заимствований в российской универ­ситетской системе закончился, но период преобразований — нет.

Мне представляется, что идеологией реформирования рос­сийской системы образования должен быть итерационный под­ход, то есть путь постепенных обратимых изменений. Обратимых в том случае, если обнаружится неэффективность или ошибоч­ность принятых мер. Опыт реформирования самых различных сфер общественной жизни свидетельствует, что именно итерацион­ный принцип дает наиболее глубокие и устойчивые результаты по сравнению со скачкообразным, революционным, так как по­зволяет уже в самом процессе реформирования производить от­сев неудачных решений, избежать накапливания негативного эффекта и, наоборот, отбирать, развивать и распространять наи­более удачные преобразования. Нам необходимо учитывать, что любые принимаемые решения могут иметь как положительные, так и отрицательные следствия, не бывает только однонаправ­ленных результатов, поэтому особенно важно взвесить соотно­шение возможных позитивных и негативных следствий предпри­нимаемых действий в краткосрочной, среднесрочной и долго­срочной перспективе.

170

А.В. Зеленцова (Волгоград)

ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕСТВЕННЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ (ГЛОБАЛИЗАЦИОННЫЙ КОНТЕКСТ)

Когда ветер усиливается, некоторые люди строят стены, а другие — корабли.

Китайская пословица

В начале двадцать первого века нами уже ощущается глобали­зация информационной, торговой сети, производственно-сырье­вой базы, человеческого капитала. Мир становится всеобщим мес­том взаимодействия для человечества, хотя, приходится признать, взаимодействия не всегда положительного. Современный постин­дустриальный мир не только предлагает новые возможности, но и порождает новые проблемы. Однородность хозяйственных и обще­ственных систем возрастает, и одновременно с этим конкретная личность требует все более индивидуального подхода. Происходя­щие изменения порождают все больше парадоксов. Повышается обычная безопасность, но при этом возникают новые угрозы: компьютерные вирусы, терроризм, биологические войны.

Однако, говоря об этом, необходимо подчеркнуть, что гло­бализация — это не опцион, не то, что можно выбрать, а можно и не выбирать. Это — реальность. Уже никто не может обойтись без высоких технологий. Или мы участвуем в процессе глобали­зации, стараясь извлечь из этого определенные преимущества и избежать опасностей, которые таит в себе глобализация, или мы спустимся к уровню Албании, отгородившись от мира новым железным занавесом.

Для того чтобы понять, что глобализация значит для любо­го из нас, необходимо ответить на вопрос: как изменится моя жизнь? Как я смогу в будущем достойно зарабатывать? Какие умения понадобятся мне и моим детям, чтобы быть адекватны­ми в новом веке? Какие преобразования нужны в целом нашей стране, чтобы быть успешной в новом столетии? Возможность инкорпорации России в систему современной мировой эконо­мики связана с изменением времени доступа людей к современ­ным технологиям. Судьбу общества в двадцать первом веке все в большей степени формирует его способность или неспособность управлять технологией.

171

Россия, как и другие страны «переходного типа», нуждает­ся в фундаментальной технологической трансформации, связан­ной с изменением способа развития, преодолением ресурсодо­бывающего мышления. В новом способе развития источник про­изводительности заключается в технологии генерирования зна­ний, то есть впервые в человеческой истории в массовом масш­табе сырьем становится знание 1. Разрабатываются специальные технологии воздействия на само знание, тогда как ранее знание воздействовало на технологию.

Социальная проблема, которая усиливается при глобальном переходе к новому способу развития, это исключающее развитие2, где для компьютерно неграмотных и необеспеченных коммуника­цией групп и территорий остается все меньше места. Когда сеть отключает «Я», то «Я» индивидуальное или коллективное конст­руирует свой смысл без глобального, инструментального соотне­сения: происходит двусторонний процесс обрыва связей, отсюда изоляционизм, стремление к психологическому «реваншу». Обо­стрение неравномерности развития очевидно не только для раз­личных стран и секторов, граница между мирами сегодня прохо­дит по конкретным людям. В настоящее время социальная сегмен­тация и социальная исключенность интенсивно развиваются и внутри России. Включение России в мировую экономику имеет на сегод­няшний день узко сегментированный характер.

Конкурентоспособность России в этом смысле является од­ним из фундаментальных элементов понятия безопасности, ко­торое должна выработать Россия в двадцать первом веке. Если Россия будет конкурентоспособной, тогда она будет сильной и независимой, если же нет — ее купят. Одним из условий роста конкурентоспособности страны являются инвестиции в челове­ческий фактор.

Современная экономика в развитых странах опирается на образованных людей в возрасте 25—40 лет. Происходит измене­ние структуры занятости и профессиональной структуры. Быстро растущие виды деятельности: услуги по подбору кадров, юриди­ческие услуги, услуги проектировщиков, образование, здраво­охранение, торговля. Вытесняются рабочие места в сельском хо­зяйстве, снижается занятость в промышленности, большая часть ее переносится в сферу услуг для промышленного производства. Последствием этого станет, скорее всего, не массовая безработи­

172

ца, а предельная гибкость, подвижность работы, индивидуали­зация труда и высокосегментированная социальная структура рынка труда3.

Университеты постепенно превращаются в центры развития постиндустриального общества. Примеры Стэнфорда, Массачу­сетского технологического института говорят о том, что меняет­ся роль университетов — они становятся опорными пунктами развития наукоемких отраслей в регионах, для этого создаются инкубационные фонды, обеспечивающие поддержку научным работникам, пытающимся основать свое дело, а также деловые парки и центры предпринимательства. Российское образование в двадцать первом веке также должно рассматриваться как один из ключевых факторов, препятствующих исключению России из новой глобальной экономики.

В экономике, основанной на знании, образование перестает быть лишь специально выделенным этапом «подготовки к жиз­ни», а становится естественным способом жизни, проходит через всю нее, стирая прежде такую четкую грань между обучением и жизнью. Образование становится все более нацеленным на разви­тие способности человека адаптироваться к изменениям. Компе­тентности и знания становятся все более индивидуализированны­ми, вследствие чего и образование носит все менее регламентиро­ванный характер, становясь разнообразным, максимально адек­ватным потребностям и возможностям конкретного человека4.

Таким образом, способность человека интегрироваться в современный мир становится одним из важнейших условий его «выживания» и успешности. Речь идет не только об овладении компьютерными или информационными технологиями в их уз­ком смысле, речь идет о более широком феномене — о новом типе культуры, потенциально интерактивном и технологичном.

Но глобализация вовсе не означает гомогенность культуры. С позиций социальной и культурной перспективы глобализация означает создание новых практик и идентичностей путем взаи­модействия и межкультурного «оплодотворения» существующих культур 5. То есть новая парадигма глобализации означает, ско­рее, «гибридизацию» культуры.

Рождается культура реальной виртуальности, обладающая свойствами интерактивности и индивидуализации, мультипер­сонализации. Интернет распространяется от элиты на широкое

173

население и формирует с собой культуру, которую приносят пользователи первой волны. Компьютерные коммуникации при­обретают критическую важность в формировании будущей куль­туры. Элиты, которые дали ей форму, получают преимущества в глобальном масштабе. В то же время электронные сети усиливают космополитизм новых профессиональных групп, символически живущих в глобальных рамках, в отличие от большинства насе­ления любой страны.

Меняется понятие жизненного цикла, связанного с моло­достью, зрелостью и старостью. Новый жизненный цикл строит­ся на основе не только биологической обусловленности, но в большей степени на основе социальных категорий: образование, рабочее время, модели карьеры и право ухода на пенсию. В связи с продлением человеческой жизни появляется новое представле­ние о «зрелом» возрасте человека и его возможностях, появля­ются несколько этапов зрелости и старости, отсюда рушатся тра­диционные патриархальные модели семьи, передачи опыта, вза­имоотношений поколений. В постиндустриальном обществе воз­никают фундаментальные разрывы в человеческом опыте, веду­щие к кризису личностной идентичности.

Хотя в России сосуществуют и прямо противоположные тенденции, есть и много схожего, например, с Европой. Россия переживает демографический спад, как и Европа. В Европе в настоящее время существуют довольно сильные потоки эмиг­рантов для поддержания стабильного уровня населения. Напри­мер, до 2005 года для того, чтобы поддержать количество насе­ления, по крайней мере, на том уровне, на котором оно сейчас находится, примерно 30 миллионов эмигрантов должны при­ехать в Европу. Возникает проблема нового определения иден­тичности, поддержания равновесия, которое было однородным в течение нескольких веков истории. В России с распадом Совет­ского Союза, изменением территории, политическими преобра­зованиями, обострившейся неравномерностью социально-эконо­мического развития, миграционными процессами возникает воп­рос: как убедить разные народы жить мирно друг с другом, когда мы имеем дело с разными культурами? Тем более что реакция на глобализацию у разных культур бывает очень резкой.

В мире, где происходят столь сильные и неконтролируемые изменения, люди начинают возвращаться к объединению вок­

174

руг первичны/х источников идентичности: религиозных, этничес­ких, территориальных, национальных, то есть тех, которые как бы обеспечивают личностную безопасность во время перемен. Поиск идентичности, конечно, никогда не прекращается, но сегодня снова становится главным источником смыслов. Наи­большая опасность, которая таится здесь — это этническая, ре­лигиозная, культурная фрагментация, раздробленность, которая имеет тенденцию центробежного характера.

В связи с этим возникает задача поиска сочетания нацио­нальной культурной идентичности с разделяемой в основных чертах технологической парадигмой. Социологи отмечают кри­зис «Я», вписанного в западную концепцию, но поиск новой идентичности идет также и на Востоке 6. Отчаянная необходи­мость у молодого поколения в построении нового «Я», объеди­няющего духовность, передовую технологию, глобальные сети и культуру XXI века.

Но идентичность — «совсем не статистический набор ро­лей, она постоянно находится в состоянии конфликта с про­шлым, которое надо изжить, и с будущим, которое надо пре­дотвратить»7. В связи с этим возрастает потребность в гибкой лич­ности, способной в большей степени быть нескончаемо вовле­ченной в процесс самосозидания и самореконструкции, нежели определять себя через адаптацию к однажды принятым соци­альным ролям, не являющимся более жизнеспособными и пото­му утратившим смысл.

Образование в этой ситуации должно стать культурообра­зующим фактором, противостоящим потоку разрушения, раз­личным формам интеллектуального нигилизма и социального цинизма. Оно должно учить осмысленному социальному действию. В то же время образование становится не столько институтом передачи прошлого (быстро устаревающего) культурного опыта, сколько институтом создания его новых образцов, должно соот­носиться с постоянным поиском плюралистической идентично­сти, включением в глобальную сеть и освоением современных технологий.

В нашем сложном и стремительно меняющемся глобальном обществе, высшее образование должно вносить свой вклад в стро­ительство мира, базирующегося на ценностях справедливости, со­лидарности и свободы. В связи с этим университет должен стать

175

пространством для учения на протяжении всей жизни, для куль­турных дебатов, для поддержания ценностей «интеллектуальной и моральной солидарности человечества». Таким образом, образова­ние в XXI веке — это связующий пункт между социально-куль­турной и технологической составляющей развития российского общества, тот самый «корабль», который необходимо построить.

ПРИМЕЧАНИЯ1 Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и

культура. М., 2000.2 Там же.3 Лидбитер Ч. Новая экономика Европы. М., 2000.4 Сухиненко Д., Зеленцова А. Переосмысление управления в со­

временном мире. Вызов России. М., 2001.5 Pieterse J.N. Globalization as Hybridisation / / International Sociology.

1994. Vol. 9. № 2. P. 161—184.6 Culture matters: how values shape human progress / L.E. Harrison

and S.P. Huntington (ed.). N.Y.: Basic Books, 2000.7 Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. С. 316.

А.Л. Анисимов, Л.В. Потоцкая (Хабаровск)

ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В США И РЕФОРМИРОВАНИЕ АМЕРИКАНСКОЙ

СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ 90-х ГОДОВ XX ВЕКА

Проблема образования — тема для американской науки и культуры не новая. Она десятилетиями обсуждается учителями, педагогами, писателями и государственными деятелями и, с за­видным постоянством, остается актуальной. Прежде всего, пото­му что образование — это необходимое условие подготовки к жизни, и насколько его уровень будет высок — настолько эф­фективнее будет функционировать общественное воспроизводство.

Целями данной работы являются характеристика системы образования в Америке, выявление существенных недостатков, приведших к реформированию данной системы, сравнение кон­цепций развития народного образования демократической и рес­

176

публиканской партий в 90-е гг. XX в., выявление специфичес­ких особенностей реформ.

США — великая мировая держава, благодаря беспрецедент­ным научным открытиям, воплощению их в жизнь, трудолю­бию, инициативе американских тружеников стране удалось при­близиться к идеалу процветания, около 70 % жителей причисля­ют себя к среднему и выше среднего классу.

Положение детей — одна из наиболее дебатируемых про­блем в средствах массовой информации, на многочисленных кон­ференциях и семинарах. Они — предмет внимания законодатель­ной и исполнительной власти, педагогических и общественных организаций.

Но в последние десятилетия XX в. заметно снизился воспи­тательный потенциал семьи, расширились масштабы безнадзор­ности детей.

Дети из малообеспеченных семей оказались плохо подго­товленными к обучению. Они быстро становятся неуспевающи­ми и рано бросают школу. В обществе высоких технологий они не могут найти себе применение и пополняют ряды безработных или занятых на временной неквалифицированной работе. Эта молодежь больше всего склонна к девиантному поведению, на­силию, жестокости. К середине 1990-х гг. из 28 миллионов под­ростков 10—17 лет 7 миллионов находились в состоянии риска. Страна занимала первое место в мире по количеству беременных девочек1.

Использование наркотиков учащимися стало бедствием аме­риканских школ. Резко возрос уровень преступности среди мо­лодежи. Более половины всех арестов за тяжелые преступления попадали на молодежь до 20 лет. Многие учебные заведения в крупных городах не могли функционировать без полицейских постов. Гуманистический кризис отражался и на отношениях взрос­лых и детей. Здесь также заметно вырос уровень насилия и жес­токости. По официальным данным, на каждые 1 000 детей при­ходилось 5,7 случаев физического насилия над ними, что состав­ляло 350 тысяч фактов ежегодно 2.

Это, в свою очередь, одни из причин увеличения числа самоубийств среди подростков. Самоубийство является второй причиной смертности среди школьников после дорожных про­исшествий.

177

Лучшее представление о реальностях американского детства дает Джеральд Тероззи в американском журнале «Каппан». В сво­ей статье «Школьная подготовка» он приводит следующие дан­ные: «Каждый год рождается более 1 тысячи “кокаиновых” де­тей; 18 % детей в возрасте от 1 до 4 лет не посещают врачей для профилактического обследования; 100 000 детей ежегодно уми­рают в результате отсутствия должной заботы о них; бездомных детей за одну ночь насчитывается до 100 тысяч, что могло бы составить около 2 миллионов в год; процент американцев, име­ющих дома телевизоры, превышает процент детей, вакциниро­ванных против полиомиелита; в последние 2 года число детей, не способных к обучению, достигло 40 %, что составляет 2 мил­лиона детей. Начиная с 1975 г. дети обеднели больше, чем любая другая возрастная группа в нашем обществе»3. Поэтому, чтобы решить все вопросы, касающиеся детей, федеральное правитель­ство путем законодательной и финансовой деятельности активно направляет политику штатов и местных органов в этой области.

Еще одной проблемой американского общества является неграмотность. В Америке официально насчитывается 17 милли­онов функционально неграмотных, а по другим оценкам — вдвое больше. В процентном отношении к численности населения такие цифры ставят США после Кубы в равное положение с Никара­гуа. Как показало исследование, проведенное министерством об­разования, почти половина жителей США не способна осилить журнальную статью, а на экзамене по географии, устроенном Национальным географическим обществом, молодые американ­цы заняли последнее место представителей среди десяти стран.

«Среди 17 летних школьников 13 % не умеют читать, пи­сать и считать. Тестирование 12-летних показало, что каждый пятый не может найти свою страну на карте мира. Только поло­вина старшеклассников хорошо знакома с дробями и процента­ми, а назвать дату Гражданской войны в США способен один из трех, и по точным наукам ученики выпускного класса Америки вышли на 13-е место среди 20 стран»4.

По мнению специалистов, такое положение во многом сло­жилось в результате крайней разнородности учебных заведений. Наверху учебной пирамиды находятся несколько престижных уни­верситетов, в которых высокая плата за обучение резко ограничи­вает круг абитуриентов, хотя особо одаренным из малообеспечен­

178

ных семей иногда предоставляют стипендии. Из Йельского и Гар­вардского университетов выходят специалисты высочайшего класса.

У подножия пирамиды находилось около 40 миллионов де­тей и подростков, посещавших не частные, а государственные школы, где успеваемость занимает подчиненное положение по сравнению с проблемами перегруженности классов и нехватки преподавателей, насилия и наркомании.

Причем, подпольные торговцы наркотиками активно дей­ствовали именно возле учебных заведений. Один из пяти стар­шеклассников в Америке приходит на уроки с ножом, кастетом или пистолетом. Так, например, в Окленде на стенах школы можно было видеть следы от пуль. Но есть факты, которые гово­рят в пользу американской системы. В американских школах между старшими и младшими складываются простые и доверительные отношения, не обращают внимание на внешний вид, лишь бы было опрятно. В школах Америки учат, а не поучают, преподают с упором на самостоятельную работу, прививая инициативу. Аме­риканские преподаватели свою главную задачу видят в том, что­бы подготовить детей к жизни за стенами учебного заведения. Американцы постоянно ищут новое. К примеру, практика пока­зала, что компьютер эффективно дополняет традиционные ме­тоды преподавания многих дисциплин, включая математику и чтение. И сегодня почти в каждом штате создан отдел или уч­реждение, которые решают вопросы внедрения новых техничес­ких средств в учебный процесс.

В США о человеке судят не по бумагам, которые он может о себе представить, а по способностям и умению, желанию и стремлению к работе. Возможно, поэтому выработалось довольно прохладное отношение к вузовскому диплому. Он желателен, но не строго необходим, особенно для тех, чьи амбиции в жизни не идут дальше замужества.

Аттестат зрелости сохраняет свой престиж, но тоже считает­ся необязательным — только 70 % школьников завершают пол­ный курс обучения.

«В отличие от 70-х годов, — писал американский журнал “Ю.С. Ньюс энд уорлд рипорт”, — высшее образование в начале 1990-х годов обеспечило американцам колоссальные денежные вознаграждения, оставив тех, кто имеет только среднее образо­вание на дороге, ведущей вниз»5.

179

Дети — будущее каждого народа. Эта истина глубоко осоз­нается в американском государстве. В последние десятилетия пред­принимаются энергичные меры для снятия остроты тех проблем, которые связаны с обучением, развитием, воспитанием, защи­той детей. В опыте США особенно привлекает интеграция всех сил — государственных и общественных — для решения этой задачи первостепенной важности.

По количеству жителей США занимают третье место в мире. Четверть всего населения — сельские жители, и сегодня их чис­ло пополняется за счет оттока населения из крупных городов в пригороды и небольшие населенные пункты. Национальный со­став очень неоднороден. Свыше 80 % населения составляют бе­лые англоязычные американцы, потомки эмигрантов из стран европейского континента. США — федеративная республика, власть в которой состоит из исполнительной в лице избираемого на четыре года президента, законодательной (2 палаты Конгрес­са) и судебной. Каждый из 50 штатов страны имеет свои консти­туцию, законодательную и юридическую власть.

Особые трудности в организации полноценного среднего образования испытывают крупные города, такие как Нью-Йорк, Вашингтон, Чикаго, Детройт, Лос-Анджелес и другие, где мак­симально высока концентрация бедного населения, представите­лей этнических меньшинств, чаще всего безработных и не владе­ющих английским языком. В целом организация и регулирование системы среднего образования происходит на уровне более мел­ких, нежели штат, административных единиц, так называемых школьных округов.

Во главе школьного округа стоит школьный комитет. При­чем до 70-х годов учителям запрещалось быть членами этого комитета. Сегодня педагоги на равных работают в комитетах вме­сте с представителями большого бизнеса. Управляет деятельнос­тью комитета суперинтендант, обычно педагог по образованию.

Одной из отличительных особенностей системы образования в США является децентрализация ее управления и финансирова­ния. Несмотря на создание в 1979 г. министерства образования, шта­ты и школьные округа продолжают играть ведущую роль в этой области. В 1990 г. на долю штатов приходилось 33 % всех государ­ственных расходов в области начального и среднего образования, последние годы мало что изменили в сложившейся ситуации.

180

Продолжительность обучения в американской школе состав­ляет 12 лет, начиная с 6-летнего возраста. Единой школьной структуры в стране нет, поэтому в разных типах школ различное количество лет обучения. Обязательной обычно бывает подгото­вительная группа детского сада для детей от 5 до 6 лет,

В США длительное время отсутствовала система дошколь­ных учреждений. В 80-е годы Конгресс впервые принял закон о создании дошкольных центров для детей. Сегодня сеть дошколь­ных учреждений различных видов развивается быстрыми темпа­ми. Государство видит в дошкольных учреждениях не только сред­ство надзора и ухода за детьми во время работы родителей. Они рассматриваются как мощный фактор всестороннего развития ребенка в самый ответственный период его жизни.

В США обязательность обучения выражается не в количе­стве законченных классов, а в возрасте окончания образования. В большинстве штатов это происходит при достижении 10 лет.

Наиболее распространенный вариант структуры образова­ния следующий: начальная школа — 6 лет, средняя — 3 года и старшая средняя — 3 года. Новый подход выражается в сокраще­нии длительности начального обучения и, соответственно, уд­линении среднего. Тогда структура выглядит так: 4 — 4 — 4. Неза­висимо от структуры учащиеся, нацеленные на получение дип­лома об окончании средней школы, могут сделать это и в возра­сте от 17 до 18 лет. «10 % детей и молодежи обучается в частных школах. Практически 99 % детей, окончивших детсадовские груп­пы, поступают в школу с 6 до 13 лет. 94 % из них продолжают обучение до 17 лет. 29 % юношей и девушек в возрасте от 18 до 24 лет становятся студентами колледжей и университетов»6.

Основной отсев из учебных учреждений происходит при до­стижении 16, 18 и 20 лет. Причем процент отсева традиционно выше среди девушек и представителей этнических меньшинств. «Так, почти половина мексиканских и пуэрториканских подрост­ков не получают диплома об окончании средней школы. В Фила­дельфии отсев этих учащихся составляет 38 %, в Бостоне — 43 %»7.

Обучение детей с физическими, умственными и психичес­кими недостатками ведется в спецклассах обычных школ и в специализированных учебных заведениях.

Продолжительность учебного года в подавляющем большин­стве штатов составляет 180 дней при пятидневной учебной неде­

181

ле. Самый продолжительный учебный год — в штате Огайо. Он составляет 182 дня. Самый короткий (170 дней) — в штате Мин­несота. Есть новый тип школы — круглогодичная. Например, в школе во Фейрмаунте (штат Миссури) дети учатся весь год, имея вместо продолжительных летних каникул, короткие, но зато 4 раза по 3 недели. Все классы такой школы объединены в четыре большие группы. Начало занятий для каждой из них строго фиксировано. Таким образом, значительно уменьшается загру­женность школы, экономятся средства, улучшается успеваемость.

Для получения диплома об окончании средней школы вы­пускникам достаточно получить зачеты по 16 академическим курсам в течение последних четырех лет обучения. Традиционно учащиеся записываются на изучение 5—6 курсов в течение полу­годия и тем самым набирают 20 и более курсов в 9—12 классах.

В состав обязательных дисциплин входят следующие: ком­позиция, американская литература или творческое письмо, но при этом зачет можно получить, посещая и такие курсы, как «Современные писатели», «Журналистика», «Литература афро­американцев».

«Как отмечают американские специалисты в области обра­зования, получение выпускником диплома далеко не всегда сви­детельствует о его способностях и учебных успехах. Обычно луч­шие учащиеся, цель которых продолжить образование в универ­ситете, выбирают и соответствующие наиболее сложные и про­двинутые курсы в школе»8.

Вообще, начиная с 9 класса, дифференциация учащихся достаточно отчетлива. Учебные группы и потоки делятся на те, где готовятся к поступлению в колледж или университет, и те, где учащиеся планируют пополнить ряды трудящихся сразу же после окончания школы. Как правило, учащиеся первой группы выбирают для изучения продвинутый курс математики, химии, физики, иностранных языков, в то время как их родственники из параллельной группы предпочитают вычеркнуть из списка изучаемых именно эти предметы.

Для наиболее талантливых учащихся разрабатываются спе­циальные курсы, близкие по содержанию к университетским. Порой для занятий выделяется отдельный педагог, а после окон­чания школы таким ребятам выдаются рекомендательные пись­ма, облегчающие их поступление в престижные университеты.

182

Контроль знаний осуществляется в ходе тестирования уча­щихся, по крайней мере, в двух формах: а) один раз в году сдаются стандартизованные тесты типа тестов умственных спо­собностей и образовательного развития (к примеру, «Тест Хен- мок Нельсон по проверке умственных способностей»), принятые по все стране; б) раз в неделю или чаще, а иногда 2—3 раза в семинар, сдаются зачеты и тесты внутриклассного контроля.

Система оценок обычно буквенная по первым пяти буквам алфавита.

Образование — одна из важнейших обязанностей Соеди­ненных Штатов. Однако географическое расположение, полити­ческие особенности, национальные и демографические тради­ции создают серьезные различия в организации образования раз­ных штатов.

Американцы считают, что их система школьного обучения далека от совершенства. На конференциях по проблемам образо­вания с участием властей, знатоков и прочих заинтересованных лиц звучат самокритичные речи, которым не сразу и верится, если учесть, сколько средств вкладывает Америка в обучение своих детей. «Общие расходы на нужды образования превышают 350 миллиардов долларов в год, а в Калифорнии — 40 % бюдже­та штата. (Ассигнования на оборону, для сравнения, 26 миллиар­дов в 1995 финансовом году.) В среднем по стране тратят свыше 5 тысяч долларов на каждого школьника и около 15 тысяч долла­ров на студента. США по затратам на образование стоит на вто­ром месте в мире после Канады»9. В общем, у бывшего министра образования Лардо Ковасоса были причины для недовольства. «Мы продолжаем вкладывать средства в систему образования, а уровень образования падает» — сокрушался он 10.

Национальная ассоциация директоров школ США, сравнив свою страну с Германией и Южной Кореей, пришла к выводу, что Америка отстает по всем показателям, кроме решимости обес­печить обязательное обучение. Об этом же говорил президент Дж. Буш-старший: «В пересчете на душу населения мы затрачива­ем на образование гораздо больше, чем Германия и Япония, но наши достижения значительно скромнее, и пора бы разобраться, куда идут деньги и почему не приносят желаемых результатов»11.

Одна из причин, возможно, состоит в том, что американс­кие школьники проводят в классах гораздо меньше времени,

183

чем их сверстники за границей. В Японии эта цифра составляет 32 часа в неделю, а в Соединенных Штатах — менее 20 часов. Дети Америки тратят больше времени на заработки или сидят перед телевизорами, чем над домашними заданиями. Да и про­гульщиков в Японии 2 % учащихся, а в США — почти, каждый десятый. К тому же средства, вкладываемые в образование, в основном уходят на содержание вспомогательных сил: уборщиц, буфетчиц, воспитателей, спортивных и прочих инструкторов. Плата за обучение в частных колледжах в среднем по стране (16 против 8,5 тысяч долларов) превышает плату в государствен­ных вузах.

Американские социологи приводят следующие цифры: 78,5 % американцев довольны уровнем полученного в школе среднего образования. Не совсем довольны 17,1 %. Что касается размера зарплаты, то удовлетворены своим жалованием 58,5 % амери­канских преподавателей. 31,1 % американцев считают, что систе­ма образования в собственной стране функционирует успешно. Американцы указывают и на такой отрицательный момент, как переполненность классов в американских школах.

Меры, которые необходимо было принять, чтобы совер­шенствовать систему образования в стране, американцы видели в финансовой поддержке. Это важный фактор, способный совер­шенствовать систему образования в стране. Также следует уделять больше внимания подготовке учителей. Что касается теоретичес­кой подготовки, то американцы придают ей большое значение. Они хотели бы, чтобы теоретической подготовки было больше, потому что последнее десятилетие в колледжах и университетах США значительная роль отводилась формированию прикладных практических профессиональных умений.

Компьютерная техника позволяет активизировать и интен­сифицировать учебный процесс.

Американские социологи на основании исследований, про­веденных среди учителей, выделяют факторы, способствующие удовлетворенности педагогическим трудом.

Задачи, которые ставились США в области образования, были следующими: высокий уровень подготовки детей к школе; число выпускников средней школы довести до 30 %, соответ­ствующей возрастной категории молодежи; глубокие знания уча­щихся по английскому языку, математике, естествознанию, ис­

184

тории, географии; каждый взрослый американец должен быть грамотным человеком, способным к конкуренции в условиях мировой экономики. Школа должна избавиться от наркотиков и насилия и превратиться в подчиненную разумной дисциплине среду, способствующую обучению.

18 апреля 1991 года президент Дж. Буш выпустил програм­му «Америка — 2000: стратегия образования». По мнению ряда специалистов, это был сильный, комплексный, далеко идущий план, призванный обеспечить движение каждой американской общины в сторону достижения национальных целей в образова­нии, которые были приняты президентом и губернаторами шта­тов в 1990 году.

«Америка — 2000» — это долговременная стратегическая программа. Здесь выражена глобальная цель общества: «Америка должна стать тем, чем ей следует быть — мировым лидером, эталоном»12.

Компания была рассчитана на 9 лет. Ее цели направлялись на ликвидацию имеющегося разрыва в знаниях и умениях уча­щихся. Программа нацеливала на осуществление глубоких пере­мен в повседневной жизни школы. Программа состояла из четы­рех частей. Их реализация должна осуществляться единовременно.

«1. Для тех, кто сегодня учится в школе, нужно радикально изменить школы. Все 110 тысяч.

2. Завтрашние учащиеся должны прийти учиться в новые школы, которые бы отвечали требованиям нового столетия.

3. Предстоит создать систему поощрения продолжения уче­бы для тех, кто уже окончил школу и приступил к работе.

4. Для того чтобы школы достигли поставленных целей, нужно расширить горизонты видения проблем, выйти за рамки школьных стен»13.

Содержание этих четырех направлений тесно связано с ана­лизом состояния образовательной практики. «Америка — 2000»— это стратегия, связанная с достижением шести национальных целей в образовании, согласно которым к 2000 году:

«1. К моменту поступления в шкалу все дети будут прохо­дить определенную подготовку к учебе.

2. Среднюю школу будут оканчивать 90 % школьников.3. Учащиеся, оканчивающие школу 4, 8 и 12-й классы,

будут демонстрировать высокий уровень по таким предметам,

185

как английский язык, математика, естественные науки, исто­рия, география.

4. Американские учащиеся по уровню подготовки в облас­тях естественных наук и математики должны захватить лидер­ство в мире.

5. Каждый взрослый американец должен овладеть теми зна­ниями и умениями, которые обеспечат ему конкурентоспособ­ность в условиях глобализации экономики.

6. Американские школы избавятся от наркотиков, проявле­ния жестокости. В них возобладает разумная дисциплина, способ­ствующая обучению»14.

Программа «Америка — 2000» не только сформулировала стоящие перед системой образования цели и задачи. Каждый ее содержательный элемент тщательно проработан, в том числе си­стема обеспечения и контроля.

Так, реализация первой части программы, связанная с со­держанием лучших школ, базировалась на использовании таких мер, которые смогли бы предоставить родителям, учителям и общинам возможность реальной оценки и сопоставления резуль­татов работы разных учителей и школ, принятия необходимых мер, если результаты окажутся неудовлетворительными.

Второй раздел программы преследовал цель высвободить творческий потенциал Америки на пути последовательного со­здания в каждой общине школ нового поколения. Достижение этих целей обеспечит качественный скачок в обучении.

Третий раздел программы, связанный с превращением Аме­рики в нацию учащихся, исходил из следующего очевидного факта: 85 % рабочей силы 2000 года уже работают. Это значит, что обес­печить лидерство Америки к 2000 году ли т ь улучшением школ не удастся. Предстояло научиться тому, как стать лучшими родителя­ми. Образование должно научить человека тому, как можно пост­роить свою жизнь в целом. Поэтому Дж. Буш призывал всех аме­риканцев «сесть за парты и стать нацией учащихся»15.

Обучение шире образования и не может ограничиться сте­нами школы.

Эффективность реализации стратегической программы «Аме­рика — 2000» во многом зависела от участия в ней абсолютно всех американцев. Поэтому в программе указаны все исполните­ли, определена мера их ответственности. В числе участников —

186

президент, конгресс, губернаторы, объединения бизнесменов. Об­разовательная программа была принята в момент, когда под уг­розой оказалась конкурентоспособность Америки. Это шесть ша­гов Америки в XXI век.

«Образование — это громадный подъемный механизм сво­бодного общества. Он возвышает не только индивидуумов, но и все общество. Но чтобы одолеть это, образование должно быть строгим, требовательным и приспособленным к нуждам техно­логического века», — отмечал Буш 16.

Программа «Америка — 2000» вызвала значительный резо­нанс. Неоднородность и противоречивость постановки образова­тельных проблем вытекала из трех причин. Первая: неадекват­ность традиционной образовательной практики реалиям совре­менного мира. Вторая: за последние десятилетия существенным образом износился облик среды, окружающей школы, ее пара­метры, изменились и ожидания по отношению к ней. Глубокие изменения произошли в той части жизни общества, которая оп­ределяет условия функционирования школы. Глубинная струк­тура, определяющая возможность образовательной практики, пре­терпела ли т ь незначительные перемены. В результате углубилось отчуждение между школой и жизнью.

Третья причина касается существенных перемен, вызван­ных глобализацией экономики.

Начало реализации стратегической программы «Америка — 2000» не принесло желаемых результатов, так как программа была рассчитана на единовременную реализацию всех шести пун­ктов в течение 9 лет. Однако через год после ее утверждения в ходе очередных президентских выборов к власти пришла демок­ратическая партия, которая предложила свой проект образова­тельной реформы.

Во время избирательной кампании, в ноябре 1992 года, кандидатом в президенты Б. Клинтоном была выдвинута своя программа в области образования. Для Б. Клинтона всеобщее об­разование оставалось важной проблемой, какой она всегда была для губернатора Клинтона. Он предлагает инвестировать средства и человеческий капитал на всех стадиях жизни. Федеральные про­граммы образования были должны помочь родителям подгото­вить детей к школе. Молодежи предусматривалось предоставить возможность либо пройти профессиональную техническую под­

187

готовку, либо заплатить за высшее образование, взяв ссуду или отслужив два года после окончания колледжа на работе, в кото­рой есть особая общественная нужда, «например, учителем в школах бедных городских районов. Школьникам, чьим родите­лям не под силу платить за колледж, гарантируется помощь, но при этом надо чем-то отплатить стране»17.

Это далеко идущие идеи, но Б. Клинтон делал многое, что­бы реализовать их в жизнь. «У меня достаточно терпения, энер­гии и целеустремленности для проведения реформ. В этом моя жизнь»18, — говорил он. Президент Клинтон подчеркивал важ­ность возрождения Америки через образование.

Б. Клинтон подписал закон о реформе образования. В нем были определены цели, которые должны быть достигнуты к 2000 г. «Впервые в нашей истории продемонстрировано, что мы достиг­ли консенсуса во взгляде на общественное образование. Этот взгляд отражает национальное решение и общественное намерение, что к 2000 году: 1) все дети в Америке будут начинать обучение в школе готовыми к обучению; 2) американские студенты будут компетентны по сути предметов; 3) студенты США будут пер­выми в мире в области науки и математики; 4) каждый взрос­лый американец будет грамотным; 5) каждая школа будет защи­щена и свободна от наркотиков; 6) возрастет забота и заинтере­сованность родителей в школах; 7) большое значение будет при­даваться независимости и профессионализму учителя»19.

Для решения образовательных проблем была создана наци­ональная служба, которая вместе с Конгрессом и президентом Б. Клинтоном разработала четкий путеводитель, которым аме­риканцы должны руководствоваться, если хотят подойди к улуч­шенному качеству общественного образования. Б. Клинтон пред­лагает всем, сообща, работать ради решения образовательных про­блем, наиболее острых в сегодняшней Америке: помочь школе и школьникам в учебе, предоставить кредиты и пособия для полу­чения дорогостоящего образования и профессиональной подго­товки недостаточно обеспеченной частью молодежи; защитить детей от преступности, бандитизма, наркомании и проституции. Призыв его касался проблем, действительно волнующих милли­оны граждан США: «Обеспечить молодежи возможность тру­диться на низкооплачиваемой работе и в то же время расплачи­ваться за кредит, полученный на обучение в колледже»20.

188

В соответствии с программой Б. Клинтона американцы мог­ли брать кредиты, необходимые для обучения в колледже, и потом постепенно выплачивать их в размере, составляющем не­обходимую долю их дохода. Этот законопроект создает для аме­риканцев новые возможности. «Чтобы служить своей стране в течение одного-двух лет и иметь за это финансовую помощь для получения образования или профессиональной подготовки, мы попросим тысячи юношей и девушек работать в наших школах в качестве учителей, наставников, преподавателей по обучению чтению и математике. Они примут участие в том, чтобы наши школы давали самое лучшее образование в мире»21.

В своей образовательной реформе Б. Клинтон делал упор на детях бедняков, призывал к улучшению и расширению бесплат­ного образования. Президент продемонстрировал, что его наме­рения серьезны, когда назначил очень уважаемого новатора школьного образования и доверенного советника Ричарда Райли министром образования.

За последние десятилетия президентский план образователь­ной реформы был едва ли не самый обнадеживающий документ, созданный в недрах федерального правительства. Он последова­телен, совершенен и во многом в силу своих особенностей, от­личен от всех предыдущих. Конечно, план не идеален. В нем есть моменты, которые могли как способствовать, так и мешать его внедрению. План строился на глубоком понимании причин, по­рождающих проблемы американской школы: таких, например, как непоследовательность и неравномерность процесса обучения. Американская школа, по существу, была не в состоянии сфор­мулировать собственные цели и оценить своих педагогов и адми­нистрацию. В целом образовательная реформа Б. Клинтона была очень своевременна. Она включала в себя массу инициатив, по­зволявших покончить с конкретными проблемами школы. Через образование пролегал путь Америки в новое столетие.

Стратегическая реформа «Америка — 2000» и образователь­ная реформа Б. Клинтона выдвигали смелые цели в области на­ционального образования.

В реформах содержалось полезное предложение для тех, кто действительно стремился к созданию, новой американской сис­темы образования. Каждая из предложенных реформ была пост­роена на понимании проблем американских школ. В реформах

189

затрагивались проблемы, действительно волнующие американ­цев. При анализе этой реформы, раскрывается масса нерешенных проблем, которые кроются в недрах американских школ. Скла­дывается впечатление, что школы США сплошь пронизаны со­циальными и образовательными проблемами. Главный упор в реформах делался на то, чтобы дети приходили подготовленны­ми к школе, так как это значительно повысит успеваемость уче­ников. Основными исходными пунктами реформ являлись: по­вышение заинтересованности родителей в школах; право выбора родителями школ для своих детей, а также избавление: школ от насилия, наркомании, так как подпольные торговцы наркоти­ками активно действуют именно возле учебных заведений.

Особенностью реформы Б. Клинтона являлось то, что он большое значение придавал повышению квалификации препо­давателей и руководителей учебных заведений. В «Америке — 2000» недоставало этого существенного элемента. Прошлый американс­кий опыт подсказывал: нельзя улучшить школу, не улучшив состав преподавателей, работающих в них. «Америка — 2000» игнорирует главную силу, способную решить задачи педагогов. Учителям была необходима помощь, они нуждались в коренном улучшении профессиональных умений и знаний, необходимых для эффективной работы. Информация о том, как достичь необ­ходимого уровня эффективности работы, не менее значима, чем ознакомление с достигнутыми новациями в области процесса обучения и структуры. Артур Уайз, президент Национального совета по аккредитованию в области педагогического образова­ния, предлагал три взаимосвязанных шага, которые позволят улучшить качество педагогов: «1. Мы должны быть уверены в том, что получение альтернативных сертификатов потребует оз­накомления с высококачественными программами, а не выльет­ся в несколько недель дополнительных занятий. 2. Политики на уровне штатов и меньших властей должны обратиться к педаго­гам страны с призывом закончить альтернативные педагогичес­кие институты. 3. Национальное аккредитование должно сопро­вождаться государственной системой выдачи лицензий, которая будет, в свою очередь, включать систему действенных методов, позволяющих оценить педагогическую компетентность»22.

В плане «Америка — 2000» подчеркивалось достоинство вы­бора и соревнование в процессе улучшения национальных школ.

190

Путь выбора государственных школ зиждился на сравнительно прочном фундаменте целей и реалий государственного образова­ния. Главным определяющим фактором доступа к государствен­ному образованию являлся рынок жилья. Еще одним значитель­ным фактором представлялась политика каждого конкретного округа. Родители с относительно высоким уровнем доходов мог­ли позволить себе и своим детям жизнь в хороших школьных округах. Если государственные школы не удовлетворяли родите­лей, то они могли дать своим детям частное образование.

Отрицательным моментом «Америки — 2000» являлось то, что авторы реформ пытались убедить общественность, что аме­риканские школы можно изменить без дополнительных финан­совых инвестиций, без специальных программ для учащихся из национальных меньшинств, а также без программы для полураз­рушенных городских школ, гигантских метрополий. «Дж. Буш обещает решить все накопившиеся проблемы к концу 2000 года, не затратив на это ни одного дополнительного цента. Дж. Буш утверждал, что ему не понадобятся дополнительные средства, так как в течение 80-х годов происходил резкий взлет инвести­ций в образование»23.

Выделяемые школам всей страны денежные средства сокра­щались, материально плохо обеспеченные школьные округа ис­пытывали жесточайшее неравенство в распределении бюджета, именно эти проблемы определяли существо острейших социальных и политических дебатов. «Америка — 2000» не является планом изменения американского образования. Это, скорее, план пере­избрания президента. Эффективность этого плана окажется чрез­вычайно невысокой»24.

Американцев также тревожил предлагаемый в «Америке — 2000» выбор школ. В условиях демократии абсолютно необходима государственная система доступного и равного для всех образо­вания. Ряд исследователей считали что план президента нереа­лен, в соответствии с ним «большая часть общественных долла­ров вылетит в трубу частных и приходских школ»25.

Дж. Буш предлагал определить в течение нескольких лет 535 «новых американских школ» и выделить каждой из них еди­новременную субсидию в размере одного миллиона долларов. Эти 535 «островков света» могли бы на самом деле быть полезными, но были еще остальные 110 000 государственных школ, в срав­

191

нении с которыми значение первых резко снизится. Предложе­ние выделить из общего числа школ 535 «новых американских школ» имело некоторый смысл, но важнее все же было рефор­мировать всю систему в целом. Начинать надо было с остро нуж­дающихся городских районов, где серьезную тревогу вызывал низкий уровень успеваемости, экономическая неустроенность и расовая изоляция учащихся.

Майкл Тампейн, президент педагогических колледжей Ко­лумбийского университета, говорил о том, что «в целом предло­жение Дж. Буша может служить полезной отправной точкой в действиях тех, кто действительно стремится к созданию новой американской системы образования. Программа Дж. Буша дает возможность каждому гражданину Америки стать грамотным»26.

«Америка — 2000» была нацелена на организацию помощи всей нации в реализации к 2000 году поставленных шести целей образования. Цели заслуживали того, чтобы стать значительной частью деятельности каждого педагога, политического деятеля. С самого начала президент Дж. Буш объявил себя «президентом- педагогом», но долгое время сохранял молчание по поводу про­блем образования. Его в Белом доме сменил Б. Клинтон и попы­тался решить все проблемы образования, учитывая недостатки образовательной реформы Дж. Буша. Реформа Б. Клинтона вклю­чала в себя массу достойных инициатив, позволявших разрешить проблемы американских школ. Реформа выдвинула смелые цели в области народного образования. Улучшенные школы могли бы помочь многим детям, но, похоже, они не помогли тем 20 % беднейших школ, чьи неудовлетворенные потребности значи­тельно выходят за рамки потребности в образовании. Реформа Б. Клинтона предлагала изменить не только роль школы, но и семьи, общины в поддержании высокого качества в образовании. Такой широкий подход характеризует сильную сторону предло­жений Б. Клинтона, отличал его реформу от всех предшествую­щих. Решение Б. Клинтона состояло в том, чтобы ликвидировать программу займов, сделать студенческие займы доступными для всех поступающих и создать национальную службу, что позво­лило бы студентам выплачивать значительную часть их долга, работая после окончания колледжа на общественной службе в качестве учителей, полицейских и детских воспитателей. «Но если даже добавить каждому нуждающемуся студенту, который сей­

192

час получает федеральную субсидию на обучение в колледже по 100 долларов — а это мелочь по сравнению с суммой 1000 долла­ров и больше, как было рекомендовано, то это стоило бы пра­вительству почти миллиард долларов»27.

Б. Клинтон призывал к улучшению и расширению бесплат­ного образования. В своей реформе он делал упор на доступность образования детям из семей со среднем и низким достатком. Од­нако, когда Клинтоны решили, что их 15-летняя дочка Челси будет учиться в частной школе, «они не сумели обставить это решение соответствующими отговорками, чтобы как-то проти­вопоставить критике как со стороны тех, для кого единствен­ный шанс получить хоть какое-то образование — обычная бес­платная школа, так и со стороны профсоюзов учителей»28. В ре­зультате, они стали уязвимы для самого широкого осуждения. Если судить по высказываниям министра образования в прави­тельстве Б. Клинтона, президент был против того, чтобы семьи со средними или низкими доходами могли иметь доступ к таким частным школам, одной из которых отдала предпочтение семья Клинтонов.

Важной отправной точкой реформы являлось то, что Клин­тоны призывали к тому, чтобы все дети Америки были готовы к обучению. «Настоящая история ситуации состоит в том, что на преподавателей нельзя рассчитывать при достижении большин­ства фундаментальных целей образования, так как дети не пере­ступают порог школы до 5 лет. Поэтому ответственность за эту цель перекладывается на других, включая родителей, церкви, социальные и здравоохранительные учреждения, которые опре­деляют политику воспитания детей»29.

В отличие от Дж. Буша, который обещал решить накопив­шиеся проблемы, не затратив на это ни одного цента, Б. Клин­тон в своей реформе предусматривал вложить в образование миллиарды долларов, так как считал это одной из необходи­мых мер для совершенствования системы образования. «Образо­вание — необходимый элемент системы, если даже отрасль и убыточная, то и тогда ее необходимо финансировать, ибо без образования не может функционировать все общественное воспроизводство»30.

В целом реформа Б. Клинтона соответствовала основным задачам американской школы, требовавшим решения.

193

Анализируя реформу, можно судить об актуальности и пос­ледовательности реформ. Они не идеальны. В них есть моменты, которые в Америке вызывали много споров и дискуссий среди известных в США педагогов и преподавателей. Но все-таки Б. Клинтон сумел взглянуть на образование по-новому и уви­деть то, что было упущено и недоступно авторам «Америки — 2000». Б. Клинтон сформулировал новый подход к достижению процветания Америки.

Достижения Б. Клинтона в области образовательных реформ были поистине впечатляющими в первый год его президентства. Таких результатов, каких добился в 1993 году глава Белого дома, не было уже несколько десятилетий. Выдвинутые им инициати­вы привели к значительным успехам в области образования. По любым объективным критериям президент добился огромных перемен. Он претворил в жизнь многие из данных им в ходе избирательной кампании обещаний: «Снизил платежи по креди­там по обучению, разрешил студентам колледжей получать пла­ту за участие в программе “Служение на благо нации”, работая полицейскими, врачами и медсестрами»31.

Одной из значительных инициатив Б. Клинтона является предоставление рабочих мест студентам, чтобы те могли запла­тить за свое обучение. «Но по одному подсчету, предоставить одному студенту место работы по этой программе обойдется в год 18 тысяч долларов. Если в этой программе примут участие всего лишь 100 000 студентов, это всего 2 % из 5 миллионов студентов, получивших 1,8 миллиарда долларов к тому же. По расчетам, таких мест можно будет предоставить всего 30 000, то есть лишь для небольшой части студентов, которые имели бы права воспользоваться этой программой»32.

Когда Дж. Буш обещал в начале своего правления, что он будет «президентом просвещения», в Вашингтоне воспарила на­дежда. Но он не стал таковым. «В конце его правления работники просвещения и родители были согласны поставить ему высокие оценки за риторику, но неудовлетворительно за практические дела»33.

Когда в Белом доме оказался Б. Клинтон, а он и его жена сделали много для улучшения школьного образования и штате Арканзас, в Вашингтоне стали проявлять осторожный оптимизм по поводу того, что демократ может выполнить обещание рес­публиканца. Новые надежды подогревались обещаниями самого

194

Б. Клинтона об улучшениях в системе образования, о выделении дополнительных средств для начальных и средних школ. Он сде­лал упор на детях бедняков, а также на популяризацию идеи, осуществление которой позволило бы студентам выплачивать заем, полученный на обучение в колледже путем выполнения различ­ных работ.

Во время избирательной кампании Б. Клинтон обещал вло­жить в образование миллиарды долларов, характеризуя эти рас­ходы как «научную трату денег»34. Но уже вскоре стало ясно, что если у новой администрации и нет недостатка в желании прове­сти перемены, то у нее, возможно, будет недостаток денег. «Я не хочу приносить печальные вести», — сказал министр образова­ния Ричард Райли на встрече с президентом в колледже в Ва­шингтоне, использовав свою речь для того, чтобы умерить ожи­дания. Он сообщил своим слушателям, что его министерству сей­час не хватает 2 миллиарда долларов из-за просчета в оценке задолженности по субсидиям на обучение в колледжах. А это минимум по сравнению с общим национальным долгом, исчис­ляемым триллионами долларов. В реформировании образования неразрешенной проблемой являлась гражданская федеральная программа. Предоставление займов студентам на обучение в кол­леджах, которые выпускают большое количество студентов, име­ющих после окончания учебного заведения слишком большие долги. «Студенты, заканчивая колледж, имеют долги, которые превышают задолженность их родителей по закладным на жилье— дома», — заявил Дэниэл Чавер, президент американской Кор­порации помощи студентам, которая гарантирует выплату зай­мов студентам35.

Ряд исследователей высказывали сомнения по поводу по­ложительных результатов работы администрации Б. Клинтона в области образования. Так, Г. Шишкин в своей статье «Перемены Клинтона» писал: «Добиваясь президентского поста и позже при­нимая присягу перед Белым домом, Клинтон клялся, что будет творцом перемен. Какого рода обновления несет сенату и рядо­вым американцам администрация демократов — пока не очень ясно. До сих пор преобладали слова и планы, декларации и обе­щания. Что касается образования, то позитивными тенденциями развития оно обязано в основном заключительному периоду прав­ления администрации Буша. Дела при Клинтоне идут хуже, чем

195

они шли при Буше, хотя по предварительным обещаниям пре­жнего президента, должно было случиться обратное 36.

Крайне негативное отношение автора данной статьи к пре­образованиям Б. Клинтона свидетельствует о том, что пик ин­тенсивных образовательных мер был еще впереди. Американские школы пронизаны многими социальными проблемами, которые невозможно решить одновременно, так как они вызваны целым рядом причин. Создалось бедственное положение с материальной базой. Следствием негативных процессов в области образования являлось многократное увеличение темпов роста правонаруше­ний среди несовершеннолетних по отношению к общим показа­телям темпов роста преступности. Имело место и недостаточное финансирование системы образования. Конечно, деньги сами по себе вряд ли способны решить все образовательные проблемы, но все же их наличие очень существенно.

В Америке хватало недовольных, которые разводили рука­ми: «Голосовали за Клинтона, но с каждым днем получаем Буша»37. Но это не совсем так, стоит учитывать, что полемический азарт большинства авторов порой заставляет их сосредоточивать вни­мание именно на недостатках, опуская много позитивных моти­вов, а они, конечно, были. В доказательство можно привести лишь одну цифру — «90 % сегодняшних американских родите­лей, по данным Института общественного мнения Гэллапа, до­вольны деятельностью Клинтона в области образования и 38 %— состоянием школ, в которых учатся их дети»38.

Реформа Б. Клинтона уже сделала посильный вклад в улуч­шение системы образования, но ответить на многие вопросы сегодня еще не представляется возможным.

Сопоставляя данные различных лет, можно сделать вывод, что образование в стране функционирует не хуже, чем в про­шлые годы, поэтому стоит не критиковать всю систему в целом, а начать изыскивать средства для улучшения отдельных ее частей.

Анализируя первые годы реформирования образования ад­министрации Б. Клинтона, можно прийти к выводу, что рефор­ма отражает борьбу между приоритетами модернизации, повы­шением эффективности, подготовкой молодых к нуждам стре­мительно перестраивающегося производства, с одной стороны, и стремлением к расширению доступа ко всем ступеням образо­вания самым широким слоям населения — с другой.

196

Б. Клинтон делал все возможное для улучшения образова­ния в Америке, так как осознал, что образование — это приори­тет государства и перед ним, политиками и педагогами стоит задача подготовить нынешнее поколение американцев к тому, чтобы они могли функционировать на самом высоком качествен­ном уровне в условиях изменяющегося общества и все более ожесточающейся конкуренции в мировой экономике.

Подводя итог вышесказанному, необходимо отметить, что последние десятилетия в Америке теме образования придавалось большое значение, Америка готовилась к началу нового века, и поэтому на государственном уровне принимались различные до­кументы, идеи, в среде политиков, педагогов и общественности обсуждались перспективы развития американских школ. Жизнь в американском обществе обычно представляется нам благополуч­ной, беспроблемной, но это иллюзии. Она имеет много проблем, в том числе не обошли они и американскую систему образова­ния. Американская система образования была далека от совер­шенства, и в Америке настало время для ее реформирования.

Стратегическая программа республиканцев «Америка — 2000»— долговременная программа, рассчитана на девять лет. Цель программы — ликвидировать разрыв в знаниях и умениях уча­щихся. Ее реализация должна была осуществляться единовремен­но. Особенностью реформы являлось достижение шести нацио­нальных целей в образовании, в результате чего должен был восстановиться динамизм экономики и не ослабиться лидирую­щая роль США в мире.

Цель образовательной реформы Б. Клинтона заключалась в том, чтобы американские школы давали лучшее образование в мире, делался упор на детях бедняков. В результате анализа образо­вательных реформ двух партий можно сделать вывод, что обе ре­формы свидетельствуют о том, как оперативно политики и педа­гоги Америки откликаются на изменения в общественной ситуа­ции, которые затрагивают интересы школьников. Американские специалисты, составители образовательных реформ исходят из приоритета детства. Они учитывают социальные, культурологи­ческие и психологические адаптации детей к современному миру.

У Б. Клинтона был далеко идущий план, призванный обес­печить движение каждой американской общины в сторону дос­тижения национальных целей в образовании. Реформа Б. Клин­

197

тона была нацелена на осуществление глобальных перемен в жизни школы. Б. Клинтон в реформу образования сумел внести то, что было упущено республиканцами, сделал акцент на помощь пе­дагогам, рассматривая это действие как необходимое условие для повышения эффективности педагогической деятельности. Реформа предусматривала предоставление кредитов и пособий студентам для получения дорогостоящего образования.

Осуществляемая демократами реформа была направлена на ликвидацию массовой неграмотности, создание национальных систем просвещения и их постоянное обновление с учетом изме­няющихся общественных потребностей. В Америке под образова­нием понимается стратегически важная сфера человеческой жиз­ни. С одной стороны, оно признается как главный фактор разви­тия и усиления интеллектуального потенциала нации, ее само­стоятельности в международной конкурентоспособности. С дру­гой — как фундаментальное условие осуществления человеком своих политических, экономических и культурных прав.

Образование — это ключ, который позволит обеспечить конкурентоспособность Америки на международном уровне. Так, авторы образовательной реформы Б. Клинтона сформулировали свое отношение к образованию. Такой им видится роль и значе­ние образования в перспективе XXI века.

К таким достижениям реформы администрации Б. Клинто­на относятся: предоставление рабочих мест студентам для выпла­ты задолженностей по образованию, снижение платежей по кре­дитам на обучение, разрешение студентам колледжей получать плату за участие в программе «Служение на благо нации», рабо­тая полицейскими и врачами.

Чтобы повысить уровень общего среднего образования феде­ральное правительство поддержало идею разработки национальных образовательных стандартов трех взаимосвязанных дисциплин: ис­тории, географии и граждановедения. Стандарты были разработа­ны и опубликованы в начале 90-х гг. XX в. и сразу же были под­вергнуты резкой критике со стороны консерваторов, представите­лей этнических меньшинств, части учителей и преподавателей.

Основным механизмом влияния национальных дисциплин на работу учителей является массовое участие педагогов в разра­ботке специальных групп по созданию стандартов, тестов и ком­ментариев к ни м 39.

198

ПРИМЕЧАНИЯ1 Мальков З.А. Дети Америки / / Педагогика. 1994. № 1. С. 101.2 Там же.3 Tirozzi G.N. School readiness: an inextricable link to achieving all

the education coals / / Kappan. 1994. № 11. P. 110.4 Чуданов В.П. Функциональная неграмотность — проблема раз­

витых стран / / Социс. 1994. № 3. С. 99.5 Цит. по: Чуцанов В.П. Указ. соч. С. 102.6 Владимирова Т. США: общая характеристика системы средне­

го образования / / Народное образование. 1992. № 11—12. С. 8.7 Там же. С. 9.8 Воробьев Г. Школа / / Народное образование. 1992. № 11—12. С. 50.9 Алферов Ю.С. Управление образованием в США: роль феде­

ральных органов / / Педагогика. 1994. № 1. С. 107.10 Tirozzi G.N. Op. cit. P. 115.11 Цит. по: Фирсов А. Гуманитарное образование в США / / Полис.

1993. № 6. С. 89.12 Царицына Т. Америка 2000 / / Народное образование. 1992. № 11. С. 16.13 Табаков Т. Реформа системы педагогического образования / /

Народное образование. 1992. № 11—12. С. 27—28.14 The National Education Goals / / N.C.E.S.T. 1992. January, 24. P. 5.15 Цит. по: Сиволаков А.В. К новой модели обучения / / Социс.

1994. № 3. С. 38.16 Там же.17 Цит. по: Church G. Lucky numbers / / Time. 1993. № 4. P. 16.18 Ibid. P. 17.19 Т к с т G.N. Op. cit. P. 111—112.20 Морозов С. К достижению всех целей / / За рубежом. 1993. № 10. С. 4.21 Цит. по: Там же. С. 5.22 Царицына Т. Отклики на реформу «Америка — 2000» / / На­

родное образование. 1992. № 11—12. С. 16.23 Gerald К, Tirozzi G.N. School readiness / / Kappan. 1994. № 11. P. 113.24 Долженко О. Отклики на реформу «Америка — 2000» / / На­

родное образование. 1992. № 11—12. С. 17.25 Там же. С. 20.26 Цит. по: Cluft Е. Testing ground / / News Week. 1993. № 13. P. 24—25.27 Смирнов А. Идеи есть, но не хватает денег / / За рубежом. 1993.

№. 18. С. 5.28 Резцов В. Каким его хотят видеть американцы / / За рубежом.

1993. № 18. С. 5.29 Church G.J. Is Bill Clinton for real? / / Time. 1993. № 4. P. 37.30 Зимин А.И. Социология образования / / Социс. 1994. №. 3. С. 103.31 Шишкин Г. Перемены Клинтона / / Эхо планеты. 1993. № 41. С. 23.

199

32 Смирнов А. Указ. соч. С. 8.33 Там же. С. 10.34 Clinehy Е. Reform, revolution / / Kappan. 1993. № 3. P. 215.35 Ibid. P. 213.36 Шишкин Г. Перемены Клинтона / / Эхо планеты. 1993. № 41. C. 25.37 Там же. С. 26.38 Кларин М. Старт образования / / Народное образование. 1994.

№ 5. С. 14.39 Вайянт Ж. Образовательные стандарты в американской школе

/ / Преподавание истории и обществознания в школе. 2000. № 3. С. 75, 77.

В.К. Антонова ( Саратов)

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ НОВЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ В США

Сегодня государственная служба Америки, по мнению по­литологов, конгрессменов и профессоров университетов и кол­леджей, занимающихся подготовкой госслужащих по всей стра­не, а также самих студентов, выбравших для себя карьеру чи­новника, оказалась перед лицом наиболее глубоких и фундамен­тальных изменений, которые когда-либо с ней происходили, начиная с того момента, когда более ста лет назад конгрессом была создана госслужба, основанная на «системе заслуг», извес­тной как «merit system». Эта система с течением времени смени­лась гибкой, многосекторной государственной службой, приво­дящей в движение правительство, включая федеральные агент­ства, а также некоммерческие агентства, работающие не для по­лучения прибыли, и даже частные фирмы. Эта новая сегодняш­няя государственная служба характеризуется постоянно происхо­дящими в ней структурными, организационными и другими из­менениями и постоянно требует таковых.

Если сегодня спросить молодого американца, какой он пред­ставляет себе свою работу на госслужбе, он расскажет вам о сложившейся мрачной, тупиковой ситуации, которая определя­ет службу на благо отечества в течение примерно 30 лет и кото­рая благостно заканчивается получением гарантированной пен­сии. Они не расскажут вам с горящими глазами об интересной и

200

живой карьере госслужащего, определяющей имидж госслужбы в целом. Несмотря на то, что попытки проведения реформ на государственной службе США предпринимались неоднократно, самые значительные из них следует отнести к 1935 и 1978 годам. В последние 20 лет госслужба как социальный институт и как система фактически остается застывшим, закостенелым образо­ванием, тогда как организационная культура, культура и этика деятельности госслужащих очень сильно изменились, и в нема­лой степени американцы обязаны этими изменениями сокраще­нию штата госслужащих, которые неоднократно провозглаша­лось как единственно верный путь к осуществлению любого рода реформ на госслужбе, а также корпоративным слияниям.

С сожалением приходится констатировать, что федеральное правительство не может предоставить своим работникам такие рабочие места, с такими условиями работы и качеством деятель­ности, которые необходимы сегодняшним образованным, энер­гичным выпускникам университетов, стремящимся сделать ка­рьеру на госслужбе.

Как говорят сами американцы, федеральное правительство терпит поражение в борьбе за талантливых работников сразу на двух фронтах. Во-первых, на фронте управления персоналом. Су­ществующая на сегодняшний день система управления практи­чески бесполезна в вопросах найма, медленна и неэффективна в вопросах продвижения, неактуальна в вопросах разработки и поддержания высокого имиджа госслужбы и очень скудна в воп­росах обучения и переподготовки. Во-вторых, федеральное пра­вительство испытывает огромный дефицит в системе, в целом занимающейся управлением обширнейшей, замаскированной ра­бочей силы в правительстве, состоящей из контракторов и кон­сультантов, которые работают бок о бок с государственными служащими.

Правительственные структуры современной Америки ока­зались настолько ослабленными этими бесполезными слоями в своей иерархии, что федеральные агентства не могут больше обес­печить своим сотрудникам то качество деятельности, качество работы, которое диктуется рынком труда. Давно миновали те дни, когда федеральное правительство с легкостью конкуриро­вало с частным сектором в соревновании за лучших специалис­тов, профессионалов, попросту предлагая знающим студентам

201

шанс прослужить спокойно десятка два лет в тиши правитель­ственных коридоров, прежде чем получить, наконец, один из высших административных постов как верх желаний и венец мечтаний любого госслужащего. Сегодняшние выпускники фа­культетов госслужбы вместо «расскажите мне о перспективах ра­боты» говорят «покажите мне сейчас, что я буду делать, зачем и как этого отразится на моей карьере».

Те, кто думают, что прошлогоднее повышение заработной платы федеральных госслужащих США на 4,8 % оживит ситуа­цию и вернет талантливых граждан в лоно госслужбы, заблужда­ются. В случае прочих равных условий в частном и некоммерчес­ком секторах и на госслужбе, возможно, случайно кто-то из служащих переметнулся бы из негосударственных структур в фе­деральные агентства. Однако федеральное правительство настолько много и так давно отстает от частного и некоммерческого секто­ров в части интересной, творческой, креативной работы, работы развивающей и развивающейся, работы, дающей удовлетворе­ние по максимуму параметров, что такой фактор, как размер оплаты труда, уже практически не играет никакой роли.

К сожалению, случилось так, что Президент США Джим­ми Картер, просматривая в 1978 году проект Закона о реформе государственной службы США, сказал, что он не видел в жизни ничего более скучного, чем госслужба и ее реформирование. А что может быть скучнее заработной платы в госслужбе? Ничего. Поэтому основные вехи реформы, декларированной в 1978 году, были связаны с увеличением заработной платы федеральных го­сударственных служащих и приведением ее в соответствие с уров­нем оплаты труда сотрудников частного сектора. Эта мера была действенной в течение очень недолгого времени и не принесла серьезных результатов.

Значительного внимания в рамках реформирования госслуж­бы требуют и вопросы поликультурности.

В 1999 году в составе федеральной государственной службы насчитывалось более 17 % представителей афро-американцев, 6,4 % госслужащих испанского происхождения, 4,1 % госслужа­щих, имеющих азиатские корни.

Чтобы поправить ситуацию с недостаточной репрезентатив­ностью этнических меньшинств в федеральной госслужбе, в 1981 году был принят согласительный договор, согласно которому

202

при найме на федеральную государственную службу можно было использовать теперь 2 новых механизма, которые не были осно­ваны на принципе системы заслуг как основном принципе най­ма и отбора персонала. По этому договору стало возможным осу­ществлять найм на профессиональные (то есть должности специ­алистов) и административные должности минуя письменный тест, который, как казалось разработчикам договора, оказывал нега­тивное влияние на афро-американцев и испаноговорящих пре­тендентов на должности федеральной госслужбы.

Итак, появились две новые возможности, два новых меха­низма найма на федеральную госслужбу:

1) Найм наиболее подготовленных ученых и выпускников университетов. Этот механизм использовал среднюю выпуск­ную оценку бакалавриата как проходной балл для поступления на должность госслужащего. Механизм давал возможность всем претендентам, которые имели проходной балл, сразу быть при­нятыми на должность без участия в конкурсе, который мог бы выявить наиболее достойных. Боле того, найм осуществлялся сразу, на постоянной основе, минуя испытательный срок, в ходе которого нанимающее федеральное агентство могло бы по­знакомиться со служащим поближе и оценить его возможности и способности.

2) Найм на основе двуязычия. Этот механизм в основном использовался тогда, когда специфика работы требовала владе­ния как минимум двумя языками — испанским и английским, или когда деятельность госслужащего могла быть значительно обогащена знанием второго языка и второй культуры. Найм так­же осуществлялся сразу, на постоянной основе и принимались все претенденты, которые проходили минимальный тест по вла­дению вторым языком.

В 1998 году, 18 лет спустя после внедрения указанных двух механизмов, Правительство вынуждено было остановить дей­ствие согласительного договора, провозгласившего легитимность этих двух программ найма, и вернуться к найму и продвижению согласно принципам системы заслуг, поскольку налицо было серьезное снижение профессионализма госслужащих.

Еще одна забота федерального правительства — образова­ние и подготовка государственных служащих. По результатам последнего опроса, проведенногл в 1998 году среди выпускни­

203

ков факультетов государственной службы самых известных уни­верситетов Америки, 79 % респондентов отметили, что курсы, которые преподаются им в течение всего срока обучения, и зна­ния, которые они получают, оказываются практически беспо­лезными для того, чтобы сделать карьеру на госслужбе. Здесь-то и встает вопрос о соответствии содержания образования потреб­ностям общества, и нигде потребность общества в новой госу­дарственной службе так не очевидна, как в верхних эшелонах государственного управления и в среде руководителей универси­тетов и других учебных заведений, готовящих государственных служащих. Выпускники Школы Дж.Ф. Кеннеди при Гарвардс­ком университете, Школы Макселла Сиракузского университе­та и Школы Линдона В. Джонсона университета Техаса пред­ставляют тех госслужащих, которые разрушают традиционное представление о карьере федерального государственного служа­щего США. Новое поколение чиновников от госслужбы, взра­щенных в этих учебных заведениях, и должно составить гордость государственной службы Америки нового тысячелетия.

Профессора указанных выше университетов много лет за­нимаются изучением проблем госслужбы, ее реформирования, а также вопросами подготовки и обучения государственных слу­жащих. Их глубокие научные исследования, известные далеко за пределами США, носят как теоретический, так и прикладной характер, сочетая методологические, научные обоснования сис­темы государственной службы США как госслужбы самой «ста­рой» в мире демократии, и эмпирические данные многочислен­ных социологических исследований, регулярно проводимых сре­ди различных категорий государственных служащих Америки. Занимая лидирующее положение в США по подготовке специа­листов в области государственной службы, указанные универси­теты стремятся наиболее полно отвечать потребностям общества в части содержательного наполнения преподаваемых в них кур­сов. Руководство университетов стремится обновлять их количе­ство, а также набор умений, знаний и навыков, с которыми их выпускники выходят в самостоятельное «плавание» в департа­ментах, агентствах, комиссиях Федеральной государственной службы США. Кстати, согласно опросу, проведенному Полом Лайтом в 1998 году 1 среди выпускников основных американс­ких университетов, все больше будущих госслужащих решает свя­

204

зать свою профессиональную карьеру, хотя бы на начальном этапе, вовсе не с правительственными структурами. Так, при­мерно половина выпускников 1993 года начали работать в не­правительственном секторе, тогда как среди выпускников 1973 года насчитывалось всего 25 % тех, кто старался избежать начала карьеры на федеральной госслужбе.

Повышение привлекательности неправительственного сек­тора как желаемого места первичного трудоустройства для вы­пускников факультетов государственной службы и государствен­ного управления известных в США университетов говорит о зна­чимых изменениях в оценке ими государственного (правитель­ственного), частного и некоммерческого секторов. Как и рань­ше, правительственные организации видятся респондентам как наиболее выражающие общественный интерес, однако все опро­шенные в то же время отметили, что можно четко проследить присущее частному и некоммерческому секторам умение более мудро тратить деньги и на деле помогать людям.

Еще одна отличительная черта новой государственной службы заключается в значительной профессиональной мобильности ее сотрудников. По результатам того же исследования, выпускники последних лет склонны часто менять сектора, в которых они работают, считая неразумным долго оставаться у одного работо­дателя, будь то государство или частное лицо. Те выпускники, кто начал свою профессиональную карьеру вне правительствен­ного сектора, чаще надолго задерживаются на своем рабочем месте, чем те, кто впервые после окончания университета при­шел на работу в федеральную государственную службу. Причем некоммерческий сектор менее популярен в качестве удачного выбора для начала трудовой деятельности, нежели частный. Од­нако если выбравшие некоммерческий или частный сектор вы­пускники все-таки решают сменить место работы, то они стре­мятся остаться внутри этих секторов, неохотно переходя в пра­вительственный сектор.

При переходе госслужащих из одного сектора в другой не­сколько, а иногда и в значительной степени, меняется потреб­ность организации-работодателя в тех или иных умениях и навы­ках сотрудника. Таблица 1 показывает эту разницу в зависимости от сектора занятости государственного служащего. Используются данные уже упомянутого опроса 1998 года.

205

Таблица 1Навыки, чрезвычайно важные для достижения успеха

в настоящей должности2

Навыки Правительство СекторФедеральное Штатов Местное частный некоммерческий

Поддержание этических стандартов 81 75 84 81 89

Лидерские качества 70 62 75 75 76Улаживание конфликтов 52 54 67 64 66Навыки обращ ена с информацией и коммуникационными технологами

57 54 67 64 66

Участие в принАтии решений 56 54 55 57 57

Навыки по составлению бюджета и основам государственного финансирован™

56 54 64 45 46

Анализ текущих программ 64 69 61 41 55

Анализ и влиАние на общественное мнение 36 34 35 35 42

Поиски путей получениА дополнительного дохода (финансированиА)

17 21 19 34 51

Навыки работы со СМИ 25 23 29 27 31

Написание законода­тельных документов 37 35 23 22 22

Итак, согласно данным опроса, в каком бы секторе ни работал государственный служащий, в новом тысячелетии ему понадобится масса новых профессиональных качеств и навыков, к которым можно отнести:

• лидерские качества и связанные с ними умения осуще­ствлять переговорный процесс, создавать команду единомыш­ленников, принимать управленческие решения с опорой на пре­имущества мультикультурного общества;

• коммуникативные навыки, включая знание иностранных языков;

• умение обращаться с информацией, то есть умение полу­чать и накапливать ее, анализировать, оценивать, делать выводы;

• креативные и этические навыки;

206

Как видно из таблицы, наибольший дискомфорт выпуск­ники университетов, пришедшие работать на государственную службу и стремящиеся сделать там карьеру, испытывают, когда в ходе своей профессиональной деятельности обнаруживают, что им не хватает способностей и умений по улаживанию конфлик­тов в организации, не хватает лидерских качеств и умения воз­главить креативную работу над разрешением какой-либо про­блемы, находясь при этом в рамках этического кодекса госслу­жащих (как гласного, так и негласного), не всегда получается эффективно работать с информационными потоками и осуще­ствлять коммуникационные функции.

Вообще, если на встрече со студентами Джорджтаунского университета (Georgetown University, Washington, DC) одному из чиновников, занимающих достаточно высокий пост, студен­ты высказываются, например, в следующем духе: «Вы создаете впечатление умного человека, как Вы можете быть госслужа­щим?» — это наводит на определенные размышления.

В заключение хочется напомнить слова Генри Минцберга, живого классика менеджмента, профессора МакГилльского уни­верситета в Монреале (McGill University in Montreal, Canada): «Общество получает такую государственную службу, какую хо­чет. Если мы уверены, что правительство — это сборище бюрок­ратов и бездельников — значит таким оно и будет, если наобо­рот мы верим, что госслужащие — это самая благородная часть нашего общества — тогда мы в результате получим сильное и уважаемое правительство». Одна из основных задач лучших уни­верситетов США на ближайшее десятилетие — обучение, обра­зование, подготовка госслужащих, которые обеспечат сильное правительство своей стране.

ПРИМЕЧАНИЯ1 Опрос был проведен в 1998 году Принстонской группой науч­

ных ассоциаций под руководством профессора Пола Лайта. Выборка включала 5 когорт выпускников университетов по специальности «го­сударственная служба и и управление» за периоды 1973—1974 гг., 1978— 1979 гг., 1983 г., 1988 г., 1993 г. и интервью с выпускниками 1998 года.

2 Paul C. Light. The New Public Service. Brookings Institution Press. Washington (DC), 1993. P. 110.

3 Ibid. P. 116.

208

Е.Ю. Илъинова (Волгоград)

СОЦИАЛЬНЫЕ НОРМЫ И ЦЕННОСТИ КАК ГАРАНТИИ ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

(ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ В УНИВЕРСИТЕТЕ г. МЭНСФИЛДА, США)

Общеизвестно, что отличительной чертой современного под­хода к образованию является демократизация процесса обуче­ния, что предполагает изменение характера социального взаимо­действия между преподавателем и студентом, которое должно строиться на принципах доверия и уважения прав личности. Пе­ред всеми участниками учебного процесса встает задача научить­ся общаться, а перед преподавателем — научиться создавать со­циально приемлемые ситуации обучения. Эта задача значительно усложняется, если в учебном процессе участвуют представители разных культур.

Культура, как приобретенный в отдельном социуме стан­дарт поведения, всегда рассматривается в качестве фактора, вно­сящего серьезные помехи в процесс социального взаимодействия личностей, особенно в сферу межкультурного взаимодействия. Именно поэтому сегодня весьма актуальным является изучение не только универсальных параметров коммуникации, которая, являясь средством связи в сфере глобальной экономики и соци­ального взаимодействия, приобретает все более унифицирован­ные черты, но и изучение национально-специфичных черт реа­лизации универсальных категорий логики и психологии челове­ческого общения. Данное явление можно определить как социо­культурную компетенцию.

Социокультурная компетенция предполагает некоторые зна­ния психологических и социальных механизмов взаимодействия, которые имеют определенную национально-культурную специ­фику реализации. В первую очередь, особый интерес в этой связи представляют такие категории, как «социальная норма» и «мо­рально-этические ценности», поскольку наряду с общефилософс­кими определениями они имеют и свою специфику проявления в рамках отдельных культурных социумов и, к сожалению, часто становятся основой для формирования стереотипов, которые не способствуют развитию демократических основ университетов.

209

Данная статья посвящается рассмотрению некоторых осо­бенностей проявления данных категорий в американской куль­турной традиции; также предлагается индивидуально-авторская точка зрения на то, как эти особенности влияют на характер педагогического дискурса, который релевантен в рамках этой культурной традиции. Автор хотел бы избежать какой-либо субъек­тивной оценки: целью данной статьи является попытка преодо­леть стереотип как способ межкультурного взаимодействия и, проанализировав опыт общения с американскими студентами в аудитории, выявить некоторые параметры социокультурной ком­петенции преподавателя при работе с американскими студентами.

Общепризнанным является то, что успех общения зависит от того, насколько партнеры по коммуникации способны конт­ролировать свои мысли и чувства, насколько универсальна их языковая и социальная компетенция, как они ориентируются в ситуациях общения, улавливают мнения и настроения собесед­ника, осведомлены о нем и о его социальном статусе, а также об особенностях культурных традиций и ритуалов, принятых в куль­туре партнера по коммуникации. В общих чертах постижение при­емов общения происходит на фоне усвоения концептуальных основ мира вещей и идей, усвоения моделей социально обуслов­ленного поведения. По мере социализации личности репертуар наблюдаемых и усваиваемых ролей все время расширяется и скла­дываются стереотипы (тактики и стратегии) поведения в от­дельных типизированных ситуациях социального взаимодействия. Таким образом, возникают некие фреймы поведения в типизи­рованных ситуациях социального взаимодействия, которые вклю­чают информацию о партнерах по коммуникации, ситуативную определенность и вариативность поведения, что предполагает овладение стратегиями поведения, моделями речевого и речеже­стового поведения. Особое место здесь имеет и фрейм ценностей, поскольку и мыслительная деятельность, и поведение в рамках отдельного социума всегда опираются на ценностные ориентиры. Этот аспект коммуникации можно охарактеризовать как социо­культурный, и единицами анализа здесь будут такие категории, как тип национальной культуры, социальные нормы, морально­этические ценности. Как представляется, без их учета анализ осо­бенностей общения в ситуациях педагогического взаимодействия не будет полным.

210

При изучении лингвокультурного и социокультурного ас­пектов педагогического общения следует опираться на такое по­нимание культуры, которое включает элементы деятельностно­го, ценностного и типологического подходов, так как единица­ми анализа здесь выступают тип национальной культуры, соци­альные нормы и морально-этические ценности, а также модели поведения 1. Приняв за основу определение культуры как типа человеческой деятельности, как реализацию верховных ценнос­тей посредством культивирования высших человеческих досто­инств в рамках определенной социальной традиции, на которой базируется социокультурная компетенция (представление об эти­кете поведения в рамках определенных социально маркирован­ных ситуаций), перейдем к рассмотрению вариативных особен­ностей отдельного типа культуры. Подобный подход позволяет ввести в парадигму исследования и человека как субъекта дея­тельности, и способы его деятельности, и многообразие объек­тов, в которых опредмечивается деятельность, и характер само­оценки деятельности. Следует еще раз отметить, что автор осозна­ет: любые обобщения, сделанные об иной культуре на основе бинарной оппозиции «свое :: чужое», отличаются определенной поверхностностью и приводят к формированию стереотипов (субъективных представлений представителей иной культуры, в которых совпадения при реализации отдельной ценностной ка­тегории получают знак д о ц ен та’, а несовпадениям или их от­сутствию присваивается знак t-оценкa’). Стереотипы, как извес­тно, способны приобрести идеологизированный оттенок в виде дополнительной субъективной оценки.

Как представляется, при изучении культуры как типа следу­ет опираться на методологию вариативного подхода к рассмотре­нию данного сложного понятия и проводить категориальное срав­нение реализации на основе градуальной оппозиции. В рамках это­го подхода любая система может рассматриваться как функцио­нально-адаптивная, обладающая динамической устойчивостью. Такая система способна самонастраиваться, приспосабливаться к условиям социума и ситуации не только путем обогащения своего состава, но и путем изменения самой своей структуры. Данный взгляд на системность позволяет предположить, что она состоит из некоторого числа нечетких множеств, которые, взаимодопол- няя друг друга, способны поддерживать равновесие в системе.

211

Подобный подход к пониманию норм и ценностей в пара­дигме культуры как типа связан с хорошо известной в науке асимметрией формы и содержания, когда один и тот же знак / символ получает различную интерпретацию, смысловое напол­нение в рамках разных культур. Введение аспекта вариативности (анализа на основе градуальной оппозиции) позволяет более гибко описать общее понятие «тип культуры» во всех известных сегод­ня науке вариантах реализации этого типа. Как представляется, категория «тип культуры» как инвариант может представлять собой набор социально-психологических параметров, которые могут охарактеризовать поведенческий аспект культуры, напри­мер, в терминах «отношение социума к личности», «характер взаимодействия личностей в социуме», «отношение социума к отдельным общечеловеческим понятиям морали и нравственнос­ти» (дружба, любовь к ближнему, ложь, патриотизм и т. д.), «отношение социума и личности к религии и ее основным по­стулатам», «наличие этикета и ритуальности в поведении лично­стей». При градуальном рассмотрении характера проявления этих и других параметров и их релевантности в рамках социумов мож­но сделать вывод о схожести или различии вариантов реализации категории и о принадлежности данного социума к определенно­му типу культуры.

Для подтверждения данного предположения рассмотрим от­ношение к параметрам дружбы, лжи, ритуальности в русском и американском социуме (речь пойдет о людях, воспитанных в рамках христианской культуры).

Как и многие жители Центральной Европы, большинство американцев не относят себя к очень религиозным людям. Но морально-нравственные устои общества там базируются на ос­новных заповедях о добре и зле, записанных в Библии: не убей, не укради, возлюби ближнего и т. д. Родители учат детей быть честными и справедливыми, быть вежливыми с соседями, быть готовыми помочь старой леди и перевести ее через дорогу, защи­тить котенка от жестоких детей. Однако в них живет твердое убеждение, что добро должно быть активным и практичным. В отличие от русской веры, основанной на культе страдания и терпения, они полагают, что страдание не может быть долго­временным. Тем более им кажется странной мысль о том, что страданием можно упиваться. Поэтому им тяжело принять мно­

212

гие персонажи интеллигентных людей из рассказов и пьесА.П. Чехова; образы беззащитных мужчин, которые не могут при­нять решение и совершить поступок, избавив себя от страдания, вызывают у них недоумение. Именно поэтому в курсе русской литературы возникает настоятельная необходимость давать до­полнительные комментарии об историческом периоде, о теории «особой философии русской души», чтобы они смогли перейти от фактуального уровня рассказа к концептуальному анализу, анализу литературного дара писателя, способного передать стра­дание и радость, горе и тоску, одиночество личности посред­ством косвенного их представления в тексте произведения.

Некоторое отличие осознания концепта «ложь» в русской и американской традиции связано с различиями в политической истории двух стран. Если американцы абсолютно уверены, что есть добро, а что зло, что хорошо, а что плохо, поскольку так написано в Библии или в Конституции, то в русской культуре понятие «правильно» и «справедливо» часто не совпадают, мы часто останавливаются перед дилеммой: что правильно и что спра­ведливо в данной ситуации. Мы все согласны, что нельзя гово­рить неправду. В большинстве семей родители внушают детям заповедь «не лги». Но часто в мире взрослых подчиненные гово­рят неправду начальнику, политики лгут своим избирателям, хотя все знают, что ложь — плохой помощник. Если в Соединен­ных Штатах кого-то уличат во лжи, это воспринимается в пер­вую очередь как унижение достоинства того, кто солгал, поэто­му, если политик или государственный чиновник был пойман на лжи, он должен уйти в отставку. Именно на этом нравствен­ном критерии играют политики, занимающиеся «грязными» тех­нологиями в период выборов. Но если эта социокультурная нор­ма успешно работает в Америке (вспомним печально известный проигрыш демократов на выборах в США в ноябре 2000 года), то в России ко лжи общество относится более терпимо. Как по­лагают, это терпимое отношение ко лжи сформировалось в рус­ском социуме за долгие годы реакции и несвободы, которые жители России переживали за все периоды истории, а особенно в XX веке 2. Если перед русским человеком встанет выбор: со­лгав, спасти друга, утаить правду и тем самым помочь коллеге или другу, он, не задумываясь, сделает это, обманув представи­телей государственных структур (современная история знает

213

немало таких случаев). Американские студенты говорят, что не так страшно прослыть грубым или неумным человеком, чем лже­цом. Именно поэтому при работе с группой американских сту­дентов приходится быть предельно точным, четко формулиро­вать свою позицию, четко ставить учебные задачи и разъяснять критерии оценки знаний. Но при проведении контрольных тестов в такой аудитории снимается проблема списывания и шпаргалок. Давая любую работу, преподаватель может быть уверен, что у него не будет одинаковых по содержанию работ. Студенты готовы сформулировать свое мнение по обсуждаемой на уроке теме.

Понятие дружбы входит в состав наиболее ценностных со­циально-психологических категорий населения Европы и Со­единенных Штатов. Мало кто откажется от перспективы иметь друга. Но если для русского человека (независимо от возраста) друг — это человек, на которого можно положиться в трудную минуту, который готов выслушать, пожалеть и помочь, кото­рый готов хранить ваш секрет, то для взрослого американца другом может быть давний знакомый, товарищ по университету. Молодежь называет друзьями знакомых, с которыми они чаще всего проводят свободное время, совместно снимают комнату, арендуют автомобиль и т. п. Друг — это человек, который не будет тебя обманывать, который не будет завидовать тебе, кото­рый не будет сплетничать о тебе с другими. Американцы не очень любят доверять свои секреты знакомым. Считается делом чести быть открытым и ничего не скрывать от друзей или соседей. Русские относятся к проблеме дружбы более эмоционально, мы слишком быстро готовы перейти к более близким отношениям с малознакомыми людьми. Как отмечают американцы, подобная открытость порой шокирует их, вызывая ощущение дискомфор­та («Мне казалось, что на меня оказывают давление» — этот комментарий свидетельствует о том, что в наших культурах су­ществует разное индивидуальное пространство и дистанцирован- ность при общении). Внешнее проявление дружелюбия в Амери­ке является частью ритуального поведения, но не следует путать американское «What’s up?» «How’re you doing?», которое являет­ся символом того, что вы стали членом этого социума и от вас ждут, что вы будете следовать его правилам и ритуалам, с жела­нием установить с вами тесные дружеские отношения, похожие на ваши отношения с друзьями в России.

214

Как следует из предложенного выше анализа, нравствен­ные категории имеют общий инвариант в содержании, вытека­ющий из христианской традиции, однако характер реализации инварианта в рамках отдельной культуры приводит к формирова­нию вариантов. Как представляется, эти варианты влияют на спо­собы вербального и невербального поведения людей, на их са­мооценку и самовосприятие. И эти данные следует воспринимать как объективную реальность.

Тип культуры способен оказать определенное влияние на способ мировосприятия и на то, как личность оценивает себя и свое окружение. Большинство социумов, проживающих на тер­ритории Европы, и группы иммигрантов, приехавших в Штаты из Северной и Центральной Европы, теоретически можно объе­динить в так называемый западный тип культуры ( Western view of self), который определяет личность как автономную сущность, обладающую своими способностями, мотивами, ценностями, привычками, влияющими на тип поведения личности. В рамках этой культуры личность представляет собой стержневой элемент социальной системы; самосознание и самооценка строятся на осоз­нании своей независимости от других членов социума, и глав­ной задачей такого общества является создание условий для пол­ного раскрытия уникальных способностей каждой личности3. Следует отметить, что наметившиеся политические и экономи­ческие тенденции в новой России позволяют утверждать, что данный тип социальных отношений в обществе все больше про­никает в нашу культуру.

Однако, как отмечается в ряде работ4, существует и иной тип культуры, который также в определенной степени соответ­ствует русской культурной традиции, — «восточный тип куль­туры». В рамках данной традиции стержневым элементом социума является не личность, а семья, которая оказывает влияние на характер самооценки и самосознания. Здесь категория независи­мости отдельной личности теряет свою значимость, и в корне меняется цель и смысл социального бытия: в данной культурной традиции целью становится установление взаимодействия между личностями с целью поиска выгоды для «своей» группы. Как метко отмечает X. Маркус 5, такое существенное различие между типами культуры прекрасно может продемонстрировать сравне­ние пословиц: американцы говорят, что «Скрипящее колесо тре­

215

бует смазки» (It's the squeaky wheel that gets the grease), в Австра­лии замечают, что «Гвоздь, который торчит, надо забить» (The nail that sticks up shall be hammered down), в России полагают, что «Паршивая овца стадо портит».

Поскольку язык и культура неразделимы, такое объектив­но существующее различие между социальными укладами при­водит в выводу о существовании двух полярно различных типов культурного взаимодействия — общение между индивидуумами в странах Европы, в США, частично в новой России, при кото­ром каждый следует своим индивидуальным целям, но сверяет свои действия с общей системой ценностей, и общение в кол­лективном социуме, при котором стремятся к выработке кол­лективного мнения, соответствующего интересам отдельной (тво­ей) социальной группы. Члены таких сообществ сильно тяготе­ют к объединению в группы (как правило, родственные груп­пы, семейные кланы). Защита и поддержка отдельной личности в таком социуме зависит от лояльности этой личности, от уме­ния поступиться собственными интересами и встать на защиту интересов своей группы. В рамках последнего типа коммуника­ция приобретает сильно усложненную ритуальность и импли- цитность: партнеры по общению исходят из пресуппозиции, что вторая сторона догадывается о мотивах и целях, но двусмыслен­ная форма общения скрывает это. Как отмечают специалисты по восточной культуре, если в Европе вы слышите «Да», это озна­чает согласие с тем, о чем говорят. Но в восточной культуре «Да» может означать «Я говорю “да”, поскольку чувствую, что отказ может вас обидеть, поэтому я говорю “да”, хотя мне следует сказать “нет”». («In this setting it would embarrass you if I said “N o”, so I will say “Yes” to be polite, but I really don’t agree and you should know this, so in the future don’t expect me to act as if I have agreed with what you said»)6. В отличие от этого, взаимодей­ствие «западного» типа поощряет такую стратегию общения, при которой сообщения должны точно и прямо передавать точку зре­ния говорящего и не требовать сложной интерпретации и знания ритуала общения.

За последние десять лет научное и культурное сотрудниче­ство между Волгоградским государственным университетом и Университетом г. Мэнсфилда (США) значительно расширилось. Теперь не только преподаватели, но и студенты получили воз­

216

можность общаться с молодежью из американского университе­та, изучать различные аспекты американской культуры и исто­рии в рамках курсов, проводимых американскими профессора­ми, делать выводы при сравнении отдельных культурных явле­ний и артефактов культуры (например, в курсах по лингво- страноведению на отделениях регионоведения, документоведе- ния, лингвистики и межкультурной коммуникации). Преподава­тели ВолГУ также осваивают новые подходы к организации учеб­ного процесса при работе с группами американских студентов. Такое тесное взаимодействие приводит к появлению некоторых выводов о различиях культур, существовании иных вариантов понимания общечеловеческих моральных норм и ценностей, о различии в поведении; очень часто это восприятие иной культу­ры приводит к появлению стереотипа, то есть начинает форми­роваться мнение о том, что «они» делают не так, как мы, что «они» понимают иначе, часто этому приписывается негативная оценка. Об этом свидетельствуют и некоторые данные опроса студентов ВолГУ об их мнении о наиболее и наименее привлека­тельных чертах национального характера американцев 7. Среди наиболее привлекательных черт были названы: активность и це­леустремленность, трудолюбие и самостоятельность, корректность и дружелюбие, патриотизм и свободолюбие, профессионализм и практичность, уважение к личности и законопослушность, оп­тимизм. К отрицательным чертам отнесли любовь к деньгам, заносчивость и эгоизм, замкнутость и т. д.

Как представляется, анализ подобных результатов свиде­тельствует о том, что мы еще не готовы воспринимать категории культуры в терминах вариативности. Практика работы в Универ­ситете г. Мэнсфилда показывает, что американские студенты бо­лее терпимо относятся к отличиям в поведении других, в том числе и к поведению людей, воспитанных в иной культурной традиции. Они вполне допускают «инакомыслие» и готовы выс­лушать иную точку зрения на предмет обсуждения. Но в боль­шинстве случаев они не пытаются оценивать различия в поведе­нии по шкале «свой :: чужой». В подтверждение этому не могу не привести цитату из сочинения Мишель Калкинс, студентки 3 курса отделения «Бизнес в театральной деятельности»:

«I feel that the Russian soul is no different than any other, we all long for better or enriched lives, we all suffer with patience. It’s all a

217

matter of one’s point of view. The Russians have had to deal with many indignities and dishonors in their lifetime, but the people of other countries suffer in different ways, even people in the United States. I think that the difference between the Russian soul and the American morals is only time reference. The people in the U.S. have grown into their own way of dealing with things in a new way. Whereas, some people in Russia still rely upon the old way of dealing with things».

Анализ вышеперечисленных данных опроса, проведенного в ВолГУ студентами, изучающими русский язык и русскую ли­тературу в г. Мэнсфилде, привел моих американских студентов в некоторое замешательство. Они, в общем, согласились, что ка­кие-то качества характера можно отнести к типичным, отметив однако, что они не стали бы делить эти качества на позитивные и негативные группы; они предложили изменить приоритетность в этом списке — для них более важным является критерий про­фессионализма. Они заметили, что не считают себя патриотами или оптимистами, они просто стараются знать все свои законы и учатся ими пользоваться, не стремятся их нарушать; однако они удивились, почему русские студенты считают, что стремление заработать деньги считается негативным качеством. Не согласи­лись они и с тем, что большинство их друзей и знакомых — замкнутые, скрытные, трудолюбивые личности, отметив, что в жизни встречали разных людей, но заносчивость, эгоизм или трудолюбие нельзя считать национальной чертой. По мнению тех студентов, которые побывали в России, они бы скорее согласи­лись с утверждением, что в России большое число официальных лиц в официальных ситуациях выглядят более сдержанными и скрытно-неприветливыми, чем подобные люди в их стране. Од­нако это не относится в ситуациям бытового общения со знако­мыми. Скрытные, заносчивые, самонадеянные личности могут жить в любой стране, и это нельзя относить к обобщениям об­щенационального характера. Кроме того, обобщения, которые не базируются на расовых критериях, не могут быть правильными в этой стране, так как Соединенные Штаты — это сложная со­циальная общность людей с разным цветом кожи. В какой-то степени было бы верно говорить о существовании нескольких типов культур в рамках северо-американского континента.

Как показывает опыт общения, большинство преподавате­лей и студентов американского университета осознают губитель­

218

ное влияние практицизма и денег на внутреннее состояние лич­ности, но они понимают, что жить в современном мире без этого невозможно. Как отметил в своем сочинении Джозеф Якоб, русские люди активнее американцев — «They are happy to see progress and welcome it, even if it was a lie. I think that most Americans have a fear of change and do not want to be taken out of their daily routine. American life is routine based, and the Russian characters do not seem to be so dependent on that». Они согласны, что порой их манера одеваться выглядит весьма необычно, но там так принято— одежда должна быть в первую очередь удобной. Таким образом, становится очевидным, что категории самооценки и самоуваже­ния расходятся с категорией оценки другими, особенно если этот стереотип создается представителем культуры иного типа.

Задачей нашего педагогического сотрудничества не является обучение студентов умению формулировать стереотипы. Нам сле­дует учить их умению видеть вариативность национальных тради­ций схожих и несхожих типов, умению уважать личность в ее социально-культурном контексте. То же умение необходимо и пре­подавателям, работающим с американскими студентами.

Какие же аспекты следует учитывать при работе с амери­канскими студентами? Что можно включить в качестве парамет­ров социокультурной компетенции преподавателя?

В первую очередь, следует учитывать традиции социализа­ции личности в обществе, традиции воспитания свободной и независимой личности, принятые в американской школе. Как показывают наблюдения, в Соединенных Штатах система вос­питания ставит целью воспитать самодостаточную личность, ко­торая больше всего ценит свою свободу и верит в свои силы и возможности. В этом есть много положительного, так как ребе­нок учится полагаться только на себя, рассчитывать свои силы, ставить конкретные цели в жизни и пытаться их реализовать. Учителя и воспитатели не имеют права постоянно одергивать ребенка, делать ему замечания, они должны помогать личности развиваться. Это порой создает у детей ощущение вседозволен­ности и не всегда идет на пользу. Сегодня педагоги ведут дис­куссии по вопросу о том, что учитель должен получить право критиковать действия ребенка с самых первых дней его пребы­вания в начальной школе, что ребенок должен научиться слу­шать критические замечания (в присутствии родителей), что

219

хвалить ребенка можно только в случае, если он действительно этого заслужил.

В нашей стране социализация ребенка предполагает обучение его правилам и нормам группового взаимодействия c самых пер­вых дней его жизни, то есть считается нормой сделать его зависи­мым от мнения окружающих. И наши педагоги, и родители, не задумываясь о психологических последствиях для личности ре­бенка, всегда готовы высказать ему все, что они о нем думают. Именно эти отличия в системе воспитания могут привести к психологическому срыву наших студентов в США, так как лю­бую неудачу они воспринимают болезненно, а критика воспри­нимается ими как давление на личность, что может привести к появлению раздражительности или депрессии.

Демократичной чертой современного университета является и тот факт, что в США принято давать студенту возможность самостоятельно планировать свой прогресс в учебе, выстраивать собственный проект образования. Поэтому здесь не подходит ав­торитарная манера общения, принятая в ряде случаев в нашей системе образования. Студент должен ощущать себя личностью, которая имеет права и обязанности.

Во-вторых, система преподавания построена на размерен­ном самостоятельном изучении определенной порции учебного материала, и преподаватель не должен подменять этот способ изучения своими лекциями, в которых он все сам систематизи­ровал и объяснил, не оставив студентам возможности провести собственный анализ. На занятии даются инструкции по поиску этого материала, обсуждаются проекты будущих докладов, зас­лушиваются и оцениваются сообщения, проводятся тесты, ко­торые выявляют качество усвоения материала каждым студен­том. Большая часть учебного времени отводится на самостоя­тельную работу.

В-третьих, в американском университете считается хоро­шим тоном начинать каждый семестр и каждое занятие с четко­го формулирования целей и задач, с выдачи четких инструкций и объяснений преподавателя о том, каких результатов он ожида­ет от студентов. Кроме того, студенты должны иметь четкое пред­ставление о критериях оценки их работы, о вопросах, выноси­мых на тесты и зачет. При проверке каждого письменного зада­ния преподаватель должен дать полный анализ работы и в зак­

220

лючительном абзаце сформулировать свое мнение о том, насколь­ко качественно выполнено задание.

Таким образом, процессы демократизации университетско­го образования предполагают изменение социокультурной ком­петенции преподавателя университета, что предполагает измене­ние характера социального взаимодействия между преподавате­лем и студентом, которое должно строиться на принципах дове­рия и уважения к правам личности студента. Развитие личности должно строиться на формировании таких качеств, как самосто­ятельность и ответственность за результаты своей деятельности.

ПРИМЕЧАНИЯ1 Более подробно см.: Hall E.T. The Silent Language. N. Y., 1973;

Hofstede G. Cultures and Organizations: Software of the Mind. London, 1991; Trompenaars F. Riding the Waves of Culture. London, 1993; Hoecklin L. Managing Cultural Differences. England, 1995; Гуревич П.С. Философия культуры. М., 1994; Каган М.С. Философия культуры. СПб, 1996; Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1976; Лихачев Д.С. Прошлое — будущему. М., 1985; Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991; Лотман Ю.М. Несколько мыслей о типологии куль­тур / / Языки культуры и проблемы переводимости. М., 1987; МасловаВ.А. Введение в лингвокультурологию. М., 1997; Хайдеггер М. Время картины мира / / Новая технократическая волна на западе. М., 1986.

2 Hewitt K. Understanding Britain. Oxford, 1994.3 Verderber R.F. Communicate! USA, 1999. P. 38.4 См. напр.: Argyle M. Intercultural Commincation / / Intercultural

Communication: A Reader, 6th ed. / Ed. L.A. Samovar and R.E. Porter. Belmont, CA, 1991. P. 32—45; Dovidio J.F., Brigham J.C., Johnson B.T. Stereotyping, prejudice, and discrimination: Another look / / Stereotypes and stereotyping / Ed. C.N. Macre, C. Stangor. N. Y., 1996. P. 227—254.

5 Markus H.R. and Kitayama S. Cultural Variation in the Self-concept / / The Self: Interdisciplinary approaches / Ed. E. Strauss and G.R. Goethals. N. Y., 1991. P. 19.

6 Gudykunst W.B., Matsumoto Y. Crosscultural variability of communication in personal relationships / / Communication in personal relationships across cultures / Ed. W.B. Gudykunst, S . Ting-Toomey and T. Nishida. CA, 1996. P. 19—56.

7 См.: Americana: Проблемы преподавания истории и культуры США в Российской средней и высшей школе. Волгоград, 1999. С. 14—15.

221

Э. де Бок (Индианаполис, США)

АМБИЦИИ И ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ВЫПУСКНИКОВ УНИВЕРСИТЕТА ИНДИАНЫ, ШТАТ ПЕНСИЛЬВАНИЯ

(СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ)

Одной из целей данного конкретного социологического ис­следования (КСИ) было определение устремлений выпускников Университета Индианы (штат Пенсильвания), год назад завершив­ших обучение в университете. Данные студенты были подразделены на группы в соответствии с тем, в каком колледже они обучались.

Первой гипотезой КСИ стало предположение, что студен­ты, числившиеся в Колледже бизнеса Эберли (Eberly College of Business — ECB), Колледже естественно-математических наук (the College of Natural Sciences and Mathematics — CNSM) и Медицинском колледже (College of Health and Human Services — CHHS), в большей мере рассчитывают на высокую зарплату по сравнению со студентами Педагогического колледжа (Allege of Education — CE), Колледжа изящных искусств (College of Fine Arts — CFA) и Гуманитарного колледжа социальных наук (College of Humanities and Social Sciences — CHSS).

Второй гипотезой КСИ стало предположение о том, что по сравнению с недавними выпускниками студенты указанных кол­леджей будут иметь более амбициозные устремления относительно своей начальной зарплаты, причем студенты, обучающиеся в С№ М, SHHS и ECB, могут претендовать на получение более высоких доходов по сравнению со своими товарищами из CE, CFA, CHSS.

Третьей гипотезой КСИ стало предположение о том, что недавние выпускники будут зарабатывать гораздо больше, чем их сокурсницы, независимо от полученной специальности.

В процессе осуществления КСИ группа респондентов из 100 человек (опираясь на некоторые методики проведения КСИ, ав­тор данной статьи полагает, что анкетный опрос порядка 100 студентов поможет нарисовать достаточно верную картину) была поделена на две части: первую составили студенты и студентки, обучающиеся в перечисленных колледжах Университета Индиа­ны (Пенсильвания); во вторую вошли недавние выпускники уни­верситета. Информация о выпускниках была получена благодаря работе сотрудников Центра профессиональной ориентации в Пратт-Холле (Career Services Center — CSC).

222

Для сбора информации активно использовалось анкетиро­вание, проводимое в университетской библиотеке. Суть его со­стояла в том, что в разное время автором данного КСИ распро­странялись анкеты.

При проведении КСИ планировалось проанализировать раз­личия между ожиданиями, предположениями студентов и тем, чего в реальности достигли их старшие коллеги — выпускники этого же вуза. При этом основное внимание было сфокусировано на проверке правильности трех вышеизложенных гипотез.

Результаты анкетирования при проведении КСИ были в достаточной мере успешными. Исключение составил лишь Кол­ледж изящных искусств (CFA), студенты которого на момент исследования уже закончили свои занятия в университете и не появлялись в библиотеке.

Результаты анкетирования можно оценить следующим об­разом (количество респондетов, n = 100):

Таблица 1Соотношение опрошенных студентов в колледжах Университета Индианы

Колледж Количество опрошенных студентов Соотношение (%)ECB 19 19

CNSM 9 9CHHS 28 28

СЕ 16 16CHSS 28 28

В результате анализа анкет выяснилось, что больше всего женщин учится в Медицинском (по большей части на медсес­тер) и Педагогическом колледжах. Мужчины же в массовом по­рядке посещают Колледж бизнеса Эберли и Гуманитарный кол­ледж социальных наук. Также оказалось, что в Университете Индианы учится гораздо больше женщин, чем мужчин.

При проведении КСИ активно использовался анализ на ос­нове сравнения QPA (Quality Point Average) *. Известно, что QPA, равный 2,0, предоставляет право университетской администра­

* О системе оценки знаний в США можно узнать в брошюре: Система образования в США (лингвострановедческий глоссарий): Ме­тод. рекомендации для студентов фак-та иностр. языков / Сост. О.А. Ле- онтович, Е.И. Шейгал. Волгоград: Перемена, 1996. С. 7. (Примеч. пер.).

223

ции отчислять студентов, имеющих подобного рода показатели. По крайней мере, основная масса студентов должна стремиться иметь QPA, по крайней мере, равный 3,0. Студент, получивший QPA размером в 3,25, получает почетную университетскую на­граду — почетный диплом от декана факультета.

При проведении КСИ использовались свежие данные отно­сительно QPA, что был получен студентами Университета Ин­дианы. В дальнейшем собранная информация была дифференци­рована на основе таких критериев, как место учебы, половая принадлежность респондентов. На основе данных было составле­но несколько таблиц, в которых показано соотношение уровней QPA студентов колледжей Университета Индианы.

Таблица 2Колледж бизнеса Эберли — ECB (п = 17)

QPA Процент студентов, получивших QPAМужчины Женщины

1,5— 1,99 0 02,0—2,49 15 02,5—2,99 23 253,0— 3,49 54 753,5—4,0 8 0

Таблица 3Колледж естественно-математических наук — CNSM (п = 9)

QPA Процент студентов, получивших QPAМужчины Женщины

9,9 0 02,0—2,49 0 02,5—2,99 0 03,0— 3,49 60 03,5—4,0 20 25

Не ответили 20 75

Таблица 4Гуманитарный колледж социальных наук — CHSS (п = 27)

QPA Процент студентов, получивших QPAМужчины Женщины

1,5— 1,99 6 02,0—2,49 6 182,5—2,99 25 283,0— 3,49 44 183,5—4,0 19 36

224

Таблица 5Педагогический колледж — CE (п = 15)

QPA Процент студентов, получивших QPAМужчины Женщины

9,9

1Г, 0 02,0—2,49 0 222,5—2,99 33 11

9,4,03, 33 22

,04,,53, 17 45Не ответили 17 0

Таблица 6Медицинский колледж — CHHS (п = 28)

QPA Процент студентов, получивших QPAМужчины Женщины

9,9

1Г, 0 02,0—2,49 0 02,5—2,99 0 03,0— 3,49 60 03,5—4,0 20 25

Не ответили 20 75

Сведения, приведенные в таблицах, позволяют узнать, на­сколько сложно с определением QPA в американских университе­тах. К примеру, в ECB студенты в среднем имеют более высокий QPA, чем студентки. Правда, стоит заметить, что в данном коллед­же и обучается гораздо больше мужчин, нежели женщин. В CNSM мужчины имеют также более высокий QPA. Стоит заметить, что в противоположность сокурсникам 75 % студенток этого колледжа отказались отвечать на вопрос о своем QPA. В другом колледже — CHSS — в равной степени представлены мужчины и женщины. Все они ответили на этот вопрос. Оказалось, что мужчины и женщины имеют достаточно высокий QPA. В других колледжах, к примеру в CE, женщин обучается больше, и, следовательно, этим объясняет­ся их более высокий QPA именно студенток, а не студентов.

В одном из вопросов анкеты студентам было предложено спрог­нозировать уровень своей стартовой зарплаты. В этой связи из 12 возможных вариантов начальной оплаты труда каждому надо было выбрать один — тот, который, по их убеждению, они и будут зарабатывать. Не все студенты ответили на этот вопрос, в результа­те чего объемы анкетирования респондентов несколько уменьши­лись. Результаты данного опроса по колледжам, отразившие пред­

225

ставления выпускников Университета Индианы (Пенсильвания)об уровне своей стартовой зарплаты, приведены в таблицах 7—11.

Таблица 7Колледж бизнеса Эберли — ECB (ответило 14 из 17 чел.)

Размеры годовой зарплаты (долл.) Процент ответивших студентов20 000—29 999 730 000— 39 999 4340 000—49 999 2150 000— 59 999 29

Таблица 8Колледж естественно-математических наук — CNSM

(ответило 4 из 9 чел.)Размеры годовой зарплаты (долл.) Процент ответивших студентов

10 000— 19 999 2520 000—29 999 2550 000— 59 999 50

Таблица 9Медицинский колледж — CHHS (ответило 20 из 28 чел.)

Размеры годовой зарплаты (долл.) Процент ответивших студентов10 000— 19 999 520 000—29 999 1530 000—39 999 7050 000—59 999 10

Таблица 10Гуманитарный колледж социальных наук — CHSS

(ответило 19 из 27 чел.)Размеры годовой зарплаты (долл.) Процент ответивших студентов

20 000—29 999 5830 000—39 999 3740 000—49 999 5

Таблица 11Педагогический колледж — CE (ответило 8 из 15 чел.)

Размеры годовой зарплаты (долл.) Процент ответивших студентов10 000— 19 999 12,520 000—29 999 50,030 000—39 999 25,040 000—49 999 12,5

226

Анализируя полученные данные, можно заметить, что большинство студентов ECB надеются получать в среднем око­ло 30—39,9 тыс. долл. в год. Большинство студентов CNSM уве­рено, что их стартовая зарплата составит 50—59,9 тыс. долл. в год. Выпускники CHHS полагают, что будут зарабатывать в пределах 30—39,9 тыс. долл. в год. Студенты CHSS надеются, что их заработок составит до 20—29,9 тыс. долл. в год. Менее всего надеются получать выпускники педагогического коллед­жа — 20—29,9 тыс. за год.

Эти прогнозы были сопоставлены с данными за декабрь 1996 г., май 1997 г., декабрь 1997 г. из Центра профессиональной ориентации, свидетельствующими об уровне реальной стартовой зарплаты начавших работу выпускников университета. По итогам анализа данных из указанного Центра была составлена таблица 12.

Таблица 12Фактическая стартовая зарплата выпускников

Университета ИндианыНазвание колледжа Г одоваA зарплата (долл.)

CNSS 22,724CNSM 24,884

CE 24,957CHHS 26,937ECB 27,353

Из таблицы можно увидеть, что студенты SHSS и CE сооб­щили о стартовой зарплате в рамках предложенного ряда данных. Они весьма реально, немного занижая свои перспективы, оце­нили уровень своей стартовой зарплаты. Студенты ECB, CNSM, CHHS заявили, что будут получать более высокие доходы по сравнению с теми, что будут иметь их старшие коллеги — выпу­стившиеся годом раньше студенты их колледжа. Данные Центра профессиональной ориентации в Пратт-холле свидетельствуют, что студенты CNSM более всего переоценили свои перспективы: их прогнозы относительно будущей зарплаты не совпали с ре­альностью.

Общеизвестным является факт, что в среднем из числа лю­дей одной специальности мужчины работают больше, чем жен­щины. Это различие сказывается и на уровне оплаты труда, ко­торый серьезным образом отличается у мужчин в сравнении с

227

женщинами. Результаты анализа данных Центра и опроса выпус­кников университета показали, что разрыв в оплате труда между мужчинами и женщинами, являющимися людьми одной специ­альности, существует (см. табл. 13).

Таблица 13Возможный разрыв в оплате труда выпускников

Университета ИндианыЗаработная плата

(в год, долл.)Название колледжа

ECB CNSM CHHS CHSS CEМужчины 30,000—

39,99950,000—59,999

30,000—39,999

20,000—29,999

20,000—29,999

Женщины 50,000—59,999

10,000—29,999

30,000—39,999

20,000—29,999

20,000—29,999

Результаты опроса свидетельствуют о том, что неодинако­вое количество мужчин и женщин ответило на этот вопрос. Так, в ECB это было 10 мужчин и 4 женщины, в CNSM — 2 мужчин и 2 женщины, в CHHS — 13 мужчин и 6 женщин, в CE —5 мужчин и 3 женщины.

Прогнозируя размеры своей стартовой зарплаты, ответы сту­дентов и студенток CE, CHHS, CHSS совпали в амбициях. Бо­лее того, студентки CHSS, по сравнению со своими сокурсни­ками, имеют больший, чем в 9,9 тыс. долл. разрыв, так как уверены, что будут получать 20—29,9 тыс. долл. в год.

Существенное различие между уровнями зарплат мужчин и женщин можно увидеть на примере анализа прогнозов выпуск­ников CNSM, ECB. В среднем студенты CNSM полагают, что будут зарабатывать на 40 тыс. долл. больше, чем их сокурсницы. Студентки ECB ответили, что они будут получать на 20 тыс. долл. больше, чем мужчины.

По итогам КСИ можно сделать следующие выводы:1. Одно из трех предположений подтвердилось в ходе КСИ.2. Первая гипотеза о том, что студенты, обучающиеся в

CNSM, CHHS, ECB, имеют изначально более высокие амби­ции относительно своей начальной зарплаты в будущем, неже­ли, их сокурсники в CE, CFA, CHSS, подтвердилась. Сравни­вать эти результаты с данными по CFA (Колледжу изящных искусств Университета Индианы) не пришлось, поскольку сту­денты указанного учебного заведения не участвовали в опросе.

228

В ходе КСИ выяснилось, что студенты ECB, CNSM, CHHS были убеждены в том, что их стартовая зарплата составит 30 тыс. долл. или больше, в то время как студенты CHSS, CE надеялись получать в пределах 20—29,9 тыс. долл. В этой связи можно сде­лать вывод о том, что оценки уровня своей стартовой зарплаты у выпускников CE, CHSS оказались несколько заниженными по сравнению с их коллегами из ECB, CNSM, CHHS.

3. Вторая гипотеза о том, что студенты, обучающиеся в шес­ти колледжах университета, имеют более высокие ожидания от­носительно своей начальной зарплаты по сравнению с недавними выпускниками того же университета, подтвердилась. Правда, под­твердилась частично. Так, студенты CE, CHSS весьма точно пред­положили, что будут получать в районе 20—29,9 тыс. долл. В ре­альности по окончании университета выпускники CE зарабатыва­ли по 24,957 тыс. долл. в год, а их коллеги в CHSS — 22,724 тыс. долл. Студенты ECB, CNSM, CHHS немного переоценили свои перспективы. Так, студенты ECB ожидали получать в пределах 30—39,9 тыс. долл., в то время как их старшие коллеги — выпус­кники 1997 г. — в реальности получают в среднем по 27,353 тыс. долл. в год; студенты CNSM полагали, что будут зарабатывать по 50,000—59,999 тыс. долл., а в это время выпускники данного кол­леджа получали в реальности около 30,000—39,999 тыс. долл. в год. Студенты CHHS прогнозировали, что будут получать в районе 30—39,9 тыс. долл. в год, в то время как выпускники этого кол­леджа зарабатывали по 26,937 тыс. долл. Таким образом, можно констатировать: вторая гипотеза подтвердилась не полностью.

4. Третьей гипотезой было то, что студенты перечисленных колледжей должны получать более высокую зарплату, чем их сокурсницы. Данные КСИ не подтвердили указанное предполо­жение. Мужчины и женщины, обучающиеся в CE, CHSS, CHHS, надеялись зарабатывать примерно равную по уровню зарплату. Студенты CNSM полагали, что будут получать по 50—59,9 тыс. долл. в год, в то время как студентки данного заведения надея­лись, что их зарплата составит 10—29,9 тыс. долл. в год. Таким образом, можно утверждать, что студентки данного колледжа были менее амбициозны по сравнению со своими сокурсника­ми, так как оценивали размеры свой стартовой оплаты на 20 тыс. долл. меньше, чем мужчины, имеющие более высокий QPA, по сравнению со своими сокурсницами.

229

Данные опроса учащихся ECB частично опровергают третью гипотезу. Так, студенты данного заведения надеялись, что будут получать в пределах 30—39,9 тыс. долл. в год, в то время как их сокурсницы ожидали, что будут зарабатывать до 50—59,9 тыс. долл. Разница в ожиданиях составила 20 тыс. долл. В этой связи интересно заметить, что студенты ECB имеют более высокий QPA, чем их сокурсницы.

Говоря о проблемах, с которыми при проведении КСИ столкнулся автор данной работы, следует сказать о целом ряде фактов, лимитировавшем в определенной мере объемы исследо­вания. Это не могло не сказаться на результатах работы. К числу таких проблем можно отнести: 1) отказ некоторых студентов отвечать на вопросы, касающиеся прогнозов относительно своей стартовой зарплаты или достигнутого ими QPA; 2) не все кол­леджи были в равной степени представлены. К примеру, не были обследованы студенты CFA. Если бы подобное исследование было проведено повторно, его инициаторам стоило бы увеличить вы­борку, доведя ее до 300 человек. Кроме этого, стоило бы переде­лать анкету, которая, безусловно, способна выявлять новые тен­денции в исследуемой области. В опросник вместо пункта об ожи­даемом уровне стартовой зарплаты стоило бы включить вопрос о том, в каком месте студент думает начинать свою карьеру. По мнению автора данного КСИ, эти изменения в методике проведения исследования способствуют получению более точных данных.

В заключение необходимо заметить, что целью представ­ленного КСИ было изучение того, насколько представления, ожидания, амбиции студентов Университета Индианы относи­тельно своей стартовой зарплаты являются адекватными ситуа­ции на рынке труда в США. Результаты КСИ позволяют утвер­ждать, что данные представления в большей степени соответ­ствуют действительности: по большей части эти амбиции уме­ренны, ожидания выпускников реальны, в силу чего можно кон­статировать, что в начале своего трудового пути большинство студентов не будет разочаровано.

Перевод с англ. — Т.К. Коноплич

230

О.В. Лаврова (Саратов)

РОССИЙСКОЕ И АМЕРИКАНСКОЕ БИЗНЕС-ОБРАЗОВАНИЕ

В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

Глобализация выступает одним из условий развития совре­менного бизнес-образования. В связи с этим особое место зани­мают те исследования, которые рассматривают адаптацию аме­риканских технологий бизнес-образования в других странах, при­нимая во внимание особенности местной культуры, организаци­онного развития и экономической структуры. Бизнес-образова­ние переживает в настоящее время изменения. Эти процессы обус­ловлены социальными трансформациями глобальных и локаль­ных социальных систем, реформированием образовательных прак­тик, реструктуризацией методов и задач бизнеса. Бизнес-образо­вание в контексте глобализации оказывается одной их областей экспансии всемирных интеграционных процессов, поскольку появляется на всех континентах как заимствованная американс­кая модель. При этом формальное учреждение образовательных программ по бизнесу происходит в условиях всеохватности и комплексности изменений в обществе в целом: меняются все параметры социальных структур, и сама изменчивость, гибкость становится главной позитивной ценностью.

Объективные условия, ставящие сегодня серьезные задачи перед бизнес-образованием для подготовки современных специ­алистов по рыночной экономике в различных странах, — ради­кальное изменение деловой среды, растущая напряженность кон­куренции вследствие глобализации рынков, постоянного услож­нения задач, стоящих перед человеком, и сопряженного с этим стресса. В связи с этим к числу необходимых качеств, которые следует вырабатывать в процессе обучения в бизнес-школе, от­носятся аналитические и прогностические способности, страте­гическое лидерство, инновационность мышления, гибкость и внимание к нюансам организационной культуры. Активные ме­тоды обучения и связь с практикой являются главной отличи­тельной чертой современного бизнес-образования.

На преподавателя бизнес-школы ложится задача — с опере­жением осваивать информационные технологии, поскольку орга-

231

Многих исследователей сегодня занимает вопрос о соответ­ствии местной культуре тех ценностей, которые прививаются образовательными программами по бизнесу. Других интересуют изменения в ценностных ориентирах современного бизнес-обра­зования в контексте развития самой американской культуры. Интерес представляет анализ роли представителей бизнеса в об­разовательном процессе 4, исследование эффективности амери­канского бизнес-образования в аспекте заимствования амери­канских управленческих технологий странами Азии 5. В качестве примера можно привести определенные макро- и микрофакто­ры, которые действуют как барьеры при использовании в Сау­довской Аравии американского стиля управления. В этой связи среди наиболее сильного препятствия выступают такие специ­фические факторы, как авторитарный стиль руководства, со­противление новым идеям, недостаток квалифицированного пер­сонала. Если анализировать ту же проблему, но применительно к странам Юго-Восточной Азии, в качестве примера можно при­вести Гонконг. Для того, чтобы в будущей мировой экономике эта провинция КНР играла лидирующую роль, реализуется про­грамма, направленная на то, чтобы средние школы в своих учеб­ных планах по бизнес-образованию делали больший акцент на изучение международных вопросов, информационных техноло­гий, теории ведения переговоров и деловой этики.

Анализируя проблемы адаптации американских курсов биз­нес-образования в странах Центральной и Восточной Европы, мы столкнулись с разноплановым влиянием этих программ. С распа­дом Советской империи и падением коммунизма в 1989 г. воз­можность освоить американские понятия бизнеса стала реально­стью для жителей этого региона. Считается, что американские бизнес-навыки необходимы в то время, когда Центральная Ев­ропа переживает рыночные реформы. К примеру, в Словакии бизнес-образование рассматривается как финансовое вложение и хорошая возможность образовательной конкуренции, но не счи­тается, что американские учебные заведения доминируют над словацкими университетами. Интересно, что согласно данным исследований 6, словаки в большей степени нацелены на изуче­ние английского языка, чем американских бизнес-навыков. Бо­лее того, американское образование становится привилегией сло­вацкого класса богатых, а не представителей среднего класса. Это

233

заставляет задуматься о судьбах выпускников американских уни­верситетов в Центральной и Восточной Европе, которые в боль­шинстве своем оказываются выходцами из семей с высокими доходами: будут ли они применять свои знания в целях эконо­мического роста своей страны или покинут страну в поисках работы в постиндустриальных странах Западной Европы и Аме­рики? В этой связи возникает и другой вопрос: не сводятся ли цели американского образования в Восточной Европе к форми­рованию специалистов в области бизнеса только для высокораз­витых стран?

В самом деле, страны бывшего социалистического блока ис­пытывают сегодня большую потребность в реструктурировании и обновлении бизнес-навыков и предпринимательских знаний, причем успех реформ зависит от того, будут ли решены суще­ствующие проблемы. Самым важным для экономического успеха выступает развитие человеческого капитала и рыночно-ориенти­рованных установок. Среди препятствий на пути к достижению этих целей — недостаток квалифицированных местных кадров, которые действительно понимают, какие навыки и знания не­обходимы для изменений.

Для многих стран постсоциалистического социокультурно­го пространства характерны общие черты современного культур­ного и экономического развития. Политические лидеры, управ­ленцы бывших социалистических стран унаследовали многолет­ний опыт и навыки управления, основанные на советской идео­логии. Многие из претендентов на работу, связанную с важными рыночными задачами, прежде были заняты на важных постах в силу их лояльного отношения к партии и солидарности с ком­мунистическими организациями. Изменения внутри системы по­требовали помощи сторонних экспертов, у которых отсутствова­ли навыки и знания, соответствующие социалистическому ре­жиму. Обученная и опытная рабочая сила является императивом экономической реформы, особенно для того, чтобы привлечь иностранный капитал и стимулировать структурные изменения в экономике.

Структуры поддержки образования, действующие сегодня в бывших социалистических странах, испытывают недостаток опытных инструкторов, ограничивают доступ к адекватным учеб­ным материалам, демонстрируют низкий уровень образователь­

234

ных стандартов и отсутствие координации среди преподавате­лей 7. Ощущается дефицит эффективных образовательных меха­низмов — методик, учебных программ. Если центрально-евро­пейские бизнес-школы будут не в состоянии предоставить необ­ходимое число выпускников с хотя бы основными бизнес-навы­ками, если существует мало возможностей получить эти навыки где-либо еще, то переход к рыночному развитию будет более медленным, болезненным и менее предсказуемым 8. Возможно, осуществление приватизации сформировало потребность в навы­ках, опыте американского стиля управления бизнесом. Является ли американское бизнес-образование одной из основ для выра­ботки новых знаний и навыков, нового стиля мышления для бывших социалистических стран? Возможно, что да. Изменения не так просто осуществлять, особенно в работе с теми людьми, кто жил более 40 лет в условиях коммунистического режима. Ситуация оказывается более сложной. И для успеха важно и можно сформировать новое социальное сознание. Однако об изменениях социального сознания можно вести речь лишь в долговременной перспективе. Основываясь на собственном опыте обучения сту­дентов в Восточной Европе, американские преподаватели увере­ны, что установки студентов должны пройти культурную адап­тацию, чтобы принять ориентацию на бизнес 9. Важные особен­ности американского бизнес-образования состоят в том, что оно позволяет развивать навыки критического мышления, применяя такие аудиторные технологии, как кейс-стади, информацион­ные технологии, еженедельные викторины и экзамены, устные презентации.

Современное развитие западных школ бизнеса, согласуясь с усилением в обществе внимания к вопросам эффективности управления общественными институтами и социальным разви­тием, характеризуется оказанием услуг учреждениям социально­го менеджмента: государственным и муниципальным организа­циям, населению в целом, отдельным целевым группам, вклю­чая частный сектор, в том числе частным некоммерческим орга­низациям, а также международным организациям. Переход к по­стиндустриальному информационному обществу для бизнес-об­разования отличается новым акцентом на этике бизнеса, сфере услуг, действующих в общественной инфраструктуре, свобод­ном «сетевом» обмене знаниями, привлечении исследований для

235

обучения и приглашении практиков-управленцев к процессу пре­подавания, работе над проектами. Изменяются квалификацион­ные требования как к менеджерам, так и к преподавателям школ бизнеса. Сегодня уже нельзя согласиться с тем, что предназначе­ние человека в сфере бизнеса состоит лишь в том, чтоб получать прибыль, ибо существует еще и социальная ответственность граж­данина. За рубежом представлен и постмодернистский феминист­ский подход к организационному анализу, естественной среде организаций 10 и перспектива культурного разнообразия, иден­тичности, инвалидности и гендерного равенства в бизнес-обра­зовании 11.

В России сегодня идет быстрыми темпами развитие третьего сектора, бизнес все чаще оказывается связанным с благотвори­тельностью, созданием рабочих мест для слабозащищенных групп населения, организацией или спонсированием социальных ус­луг, участием в конкурсах на инвестицию, осуществление соци­ально значимых проектов. Важно, чтобы подобные начинания не превращались в профанацию гуманистической идеи ради льгот­ного налогообложения. Следовательно, здесь необходима специ­альная подготовка менеджеров и предпринимателей, знакомых с аспектами социального партнерства, межсекторного взаимодей­ствия, социального управления бизнесом, некоммерческой дея­тельности в сфере услуг и социальной инфраструктуры. Поэтому преподавание экономики должно затрагивать аспекты социаль­ного планирования, а не фокусироваться целиком на проблемах производства. Российским регионам нужны организаторы эффек­тивных конкурсов и аукционов по реализации социального за­каза — инвестиционных проектов общественной значимости; экономисты, способные просчитать и предложить выгодный с финансовой точки зрения и гуманистически более оправданный переход от детских домов к преимущественному воспитанию де­тей в семьях — приемных, фостерных, от переполненных тюрем и колоний — к профилактике правонарушений комплексными мерами систем образования, занятости, социальной защиты и здравоохранения. Формирование социально-ответственного биз­неса требует включения соответствующих образовательных императивов.

236

ПРИМЕЧАНИЯ1 Шинкаренко А.П. Бизнес-образование и андрагогика / / Биз­

нес-образование. 1998. № 1 (4). С. 93—110.2 Мордовии С.К. Учреждения бизнес-образования и консульти­

рование организационных изменений / / Там же. 1999. № 1 (6). С. 6.3 Евдокимова-Динело Н.П. Капитал и российские банкиры / /

Социс. 2000. № 2. С. 76.4 Pearce J.A. Faculty survey on business education reform / / Academy

of management Executive. 1999. Vol. 13. Iss. 2. P. 105—109.5 Yavas U. The Efficacy of the U. S. Business Education in the Transfer

of Management Technology — The Case of Saudi Arabia / / Journal of Education for Business. 1998. Vol. 74. Iss. 1. P. 50—54; Cheung Chi-Kim. Business education in Hong Kong after 1997 / / Journal of Education for Business. 1998. Vol. 73. Iss. 6. P. 333—336.

6 Lupton R.A., Jansen D.G. American business education in Central Europe: Serving what ends for whom? Business Horizons. 1998. Vol. 41. Iss. 4. P. 27—34.

7 Golebiowski T. Transformation of the Management Education and Training System in Poland: Needs and Reality / / Management Education and Training: Understanding Eastern European Perspectives. Malabar (FL),1994. P. 1—6.

8 Bennet D. The Stalled Revolution: Business Education in Eastern Europe / / Business Horizons. 1996. Jan.-Feb. P. 23—30.

9 Fike M., Phllips J . Lessons Learned: Thoughts on Teaching East European Students / / International Education. Fall 1993. P. 46—51.

10 Strong K.C. A postmodern feminist perspective on organizations in the natural environment / / Business and Society. 1996. March. Vol. 35. Iss.1. P. 62—79.

11 Foxman E., Easterling D. Diversity issues and business education / / Journal of Education for Business. 1995. Vol. 71. Iss. 1. P. 22—27.

237

И.И. Лошакова (Саратов)

РАСШИРЕНИЕ ДОСТУПА К ВЫСШЕМУ ОБРАЗОВАНИЮ:

АДАПТАЦИЯ СЕЛЬСКИХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ВУЗОВСКОЙ СРЕДЕ (ОПЫТ США И РОССИИ)

Несмотря на множество различий в экономической систе­ме, политическом устройстве и культуре России и США, по ряду вопросов нам есть чему поучиться друг у друга. Проблемы доступа к высшему образованию для детей из сельской местно­сти испытывает не только российская глубинка. На конферен­ции Американского совета по сельскому специальному образо­ванию в 1996 г. была сформирована секция по проблемам пре­одоления барьеров на пути к высшему образованию для уча­щихся в сельской местности С Ш А 1. Изменения в националь­ной экономике и на рынке труда повлияли на потребности в образовании после средней школы. По данным Департамента труда США, уровень безработицы среди лиц, не получивших сертификата о полном среднем образовании, в 1990 г. составлял 12 %, тогда как среди тех, кто учился от года до трех лет после школы, этот показатель равнялся 4,2 %. И всего лишь 2,5 % безработных было среди тех, кто учился четыре и более лет в колледже и университете. Кроме того, средний уровень выпус­кника колледжа в 1992 г. был на 49 % выше, чем выпускника средней школы. Изменения экономической системы приводят к тому, что высшее образование становится все более необходи­мым для тех, кто ищет работу. Это в полной мере относится к сельской Америке, хотя занятость здесь и не отличается столь же высоким разнообразием, как в городах.

Особые группы среди сельских детей составляют инвалиды и дети сезонных рабочих. Сельские старшеклассники часто огра­ничены в доступе к информации о возможностях высшего обра­зования. Особенно это относится к учащимся с инвалидностью. Эти ученики характеризуются низкой самооценкой, страхом пе­ред испытаниями, с которыми у них ассоциируется учеба в вузе. Порой семья и ближайшее окружение не стимулируют ребенка с инвалидностью на получение высшего образования, опасаясь не­гативных аттитюдов сверстников, финансовых трудностей. Кро­

238

ме того, как дети, так и их семьи, очевидно, испытывают недо­статок в информации и услугах профориентации. В США дети сезонных сельскохозяйственных рабочих, мигрирующих ферме­ров и рынков представляют группу, которая испытывает наи- больше отчуждение от возможностей получить образование2. Ус­ловия, которые связаны с их стилем жизни, представляют раз­нообразные препятствия для обучения, вызывая социальную и культурную изоляцию, способствуя слабому здоровью и высо­ким нагрузкам вне школы. Слабое владение английским языком вносит дополнительные сложности в освоение школьной про­граммы 3. В 1996 г. была основана федеральная программа образо­вания мигрантов, которая поддерживала усилия штатов, направ­ленные на обеспечение образовательными и иными надежными социальными услугами сельских учащихся из семей мигрирую­щих работников. Несмотря на значительный успех программы, среди таких детей по-прежнему фиксировались низкая успевае­мость и высокая доля тех, кто рано бросает школу. В середине 1990-х гг. было принято положение об улучшении американских школ, которое в том числе было нацелено на развитие возмож­ностей образования для детей из семей сезонных сельскохозяй­ственных рабочих и других групп, ведущих кочевой образ жизни. В США к 1994 г. насчитывалось более 600 тысяч таких детей, которые были идентифицированы как потенциальные получате­ли особых образовательных услуг. Наибольшая концентрация уча­щихся из семей сезонных сельскохозяйственных рабочих и рыба­ков характерна для таких штатов, как Калифорния (более 160 тыс.), Техас (почти 96 тыс.), Флорида (33 тыс.), Мичиган (19 тыс.) и Орегон (18,5 тыс.). В таких штатах, как Аляска, Аризона, Канзас, Кентукки и Вашингтон, численность детей сезонных рабочих превышает 10 тысяч человек. Несмотря на все стремления повысить число старшеклассников среди детей миг­рирующих сельских семей, многие из них все же покидают шко­лу в подростковом возрасте, поэтому большая доля детей из этих семей (47 %) обучается в начальной школе от первого до шестого класса4. Сельские жители порой не имеют адекватной информации о возможности вузовского образования, хотя такая возможность существует. Очевидно, что профессиональная под­готовка в вузе или колледже представляет учащимся больше шан­сов выбора работы.

239

Сегодня значительная часть молодежи в России лишена воз­можности получать высшее образование. Прежде всего речь идето выпускниках сельских школ, которые ни по уровню подготов­ки, ни по материальному обеспечению чаще всего не могут кон­курировать с питомцами городских лицеев, гимназий и даже обычных средних школ, укомплектованных педагогами по пол­ному штату. Ухудшение динамики поступления в вузы сельской молодежи в 1990-х гг. происходит в условиях, когда уровень так называемого бюджетного приема еще не снижается, но доступ­ность бесплатного обучения для сельских выпускников умень­шается значительно 5. Когда социологи в конце 1960-х гг. выяви­ли тенденцию к сокращению числа поступивших в университе­ты селян, последовали немедленные меры в виде квот для сель­ских абитуриентов. За последние годы в условиях структурных преобразований на рынке труда, в экономике и образовательной системе село в России потеряло немало первоклассных специа­листов с вузовскими дипломами. И если не преодолевать эту тенденцию, дальнейший упадок села будет гарантирован.

Образовательные потребности сельских детей в России, желающих поступить в вузы, определяются условиями их шко­лы и семьи, в частности экономической необходимостью уча­ствовать в сельскохозяйственной работе в рамках домохозяйства, на пришкольном участке сокращает то время, которое сельский старшеклассник мог бы потратить на учебные цели, по сравне­нию с его городским сверстником. По свидетельству социоло­гов, лишь 45 % школьников заканчивают сегодня среднюю школу. Причем для сельских жителей этот показатель еще ниже. Образо­вательные программы некоторых сельских школ разительно от­личаются от городских, особенно специализированных лицеев. И выпускник сельской школы оказывается неконкурентоспособ­ным при поступлении в вуз. Уровень академической успеваемос­ти сельских старшеклассников оказывается несоизмеримо ниже. Кроме того, ряд предметов ими не осваивается по причине спе­цифичности программы сельских школ.

По данным Социологического центра Министерства обра­зования РФ 6, анализ динамики поступлений в вузы показыва­ет, что школа утратила одну из своих основных функций — профессиональную ориентацию молодежи. В среднем только 15 % школьников при выборе вуза советуются с учителями. За после­

240

дние годы, используя только школьные знания, поступили в вузы 37,3 % студентов. Еще 14,3 % студентов приходилось нани­мать репетиторов. 27 % абитуриентов занимаются самостоятель­но, а 43,3 % — на подготовительных курсах. Таким образом, правомерно заключить, что школа не выполняет и вторую свою важную функцию — не готовит в должной мере молодежь к поступлению в вузы. В 2000 г. только 35 % абитуриентов поступа­ли в вуз, опираясь лишь на школьную программу. В то же время подготовительные курсы сравнительно мало доступны для ино­городних абитуриентов, особенно сельчан. Это предопределяет различные стартовые возможности для сельской и городской молодежи при поступлении в вуз.

Безусловно, надо добиваться повышения качества обуче­ния в сельской местности. Для равной конкуренции надо обеспе­чить поддержку сельских школ, создать возможности подготов­ки абитуриентов из сел на местах. Однако особую важность при­обретают вопросы школьной подготовки сельских абитуриен­тов, создания программ и специальных мер, призванных улуч­шить адаптацию селян к условиям вуза. Не только полноценная школьная программа, обеспечиваемая преподавательскими кад­рами вузовского уровня, но и вовлеченность учащихся во вне­школьную деятельность дает лицеисту, приехавшему из сельс­кой местности, все возможности адаптироваться к вузовской среде. Так, большинство выпускников областного лицея-интерната при Саратовском государственном техническом университете (СГТУ), действующем с 1993 г., ежегодно поступают в вузы. С 1999 г., когда была введена система обучения в вузе на компенсацион­ной основе, примерно 85 % выпускников лицея поступают в вуз на бюджетное обучение. Процентное соотношение сельских и го­родских учащихся лицея ежегодно меняется в пользу селян. Это свидетельствует о растущем интересе сельских старшеклассников к техническому образованию (см. рис. 1). При этом существование в СГТУ целого ряда экономических, гуманитарных специально­стей представляет выпускникам лицея более широкий выбор для применения своего образования и построения карьеры. По жела­нию лицеистов для них организуются спецкурсы по гуманитар­ным предметам и подготовка к вступительным экзаменам по профильным дисциплинам гуманитарного и технического на­правлений.

241

Рис 1. Динамика приема сельских старшеклассников в лицей СГТУ

Отметим, что лицей СГТУ — одно из немногих учреждений среднего образования, которое имеет социальные программы для сирот и инвалидов, а также для детей из неполных семей, кото­рые иначе не смогли бы подготовиться к поступлению в вуз. Каждый год в лицее обучается несколько детей-инвалидов и детей-сирот. От 10 до 20 учащихся — это дети из неполных се­мей, материальное положение которых, как правило, тяжелое.

В России можно говорить о целой системе школьного обра­зования, сложившейся на базе университетов и других высших учебных заведений. Эта система представляет собой модель целе­направленного отбора и подготовки интеллектуально одаренной молодежи к труду, требующему высокой квалификации. В спе­циализированных лицеях при вузах осуществляется образовательная допрофессиональная подготовка учащихся, а также углубленное изучение предметов гуманитарного, естественно-научного про­филя. Лицеи-интернаты в этой системе предназначены для удов­летворения образовательных потребностей сельской молодежи, которая так часто оказывалась неконкурентоспособной при по­ступлении в вузы 7. Учреждения допрофессиональной подготов­ки, включенные в вузы, не только предоставляют учащимся сельских школ возможность адаптироваться к вузовской среде и повышают их конкурентоспособность как потенциальных абиту­риентов, но и составляют конкуренцию общеобразовательным

242

школам, что, на наш взгляд, является закономерным и нор­мальным явлением, возникшим в ответ на изменение ценност­ной ориентации учащихся сельских школ, обогащение сферы их интересов в результате быстро меняющихся экономических и политических приоритетов. Опыт американских общеобразова­тельных программ по расширению доступа сельских жителей к получению высшего образования представляется нам важным ресурсом для сравнения и развития российской образовательной системы.

ПРИМЕЧАНИЯ1 Rural Studenta and Postsecondary Education / / h ttp ://

www.acenet.edu/programs/health/ruralstudents.cfm.2 Kindler A.L. Education of Migrant Children in the United States

/ / Directions in Language and Education. National Clearinghouse of Bilingual Education. 1995. Vol. 1. № 3. P. 16—34.

3 Henderson A. et . al. State Chapter 1: Migrant Participation and Achievement information: 1992—93. Prepared Under Contract for the U. S. Department of Education by West, Inc. Rockville (MD), 1994; Salerno A. Migrant Students Who Leave Early: Strategies for Retrieval / / ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. 1991. May. P. 12—24; Strang E. W. et al. Services to Migrant Children: Synthesis and Program options for the Capter 1: Migrant Education Program. Prepared Under Contract for the U. S. Department of Education by Westat, Inc. Rockville (MD), 1993.

4 Henderson A. et. al. Op. cit.5 Журавлев С. Кто зажжет «зеленый»? / / http://www.debian.nevod.ru/

local/zvezda/1999/10/28/page2.shtml.6 http://wwwug.ru/ug_pril/ol/97/11/t5_1/htm.7 http://www.samara.ru/~endowmen/somli.html.

243

УЧАСЬ И ОБУЧАЯ В АМЕРИКАНСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Дж. Маллен * (Мэнсфилд, США)

УПРАВЛЕНИЕ АКАДЕМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ НЕБОЛЬШОГО УНИВЕРСИТЕТА

ВведениеНазвание данной статьи указывает как на масштаб, так и

на ограничения, с которыми вы столкнетесь здесь. Управление академической деятельностью в любом университете, хорошо это или плохо, зависит от конкретного взгляда на нее и представля­ет собой балансирование между разнообразными потребностями различных факультетов. Даже в благоприятные в финансовом отношении времена кажется невозможным найти ресурсы для воплощения в жизнь всех преподавательских идей. Часто гово­рят, что если в комнате находится тридцать преподавателей, то будет тридцать вариантов решения любой проблемы. Некоторые из этих решений могут ни на чем не основываться, но большин­ство все же будет достаточно аргументировано. В этом и заключа­ется очарование и источник жизненной силы университета. Ру­ководителю академической деятельностью (academic administrator) остается только помочь преподавательскому составу достичь оп­ределенного соглашения и затем воплотить в жизнь результат этого соглашения наиболее эффективным и уместным способом.

Относительный размер каждого университета определяется в зависимости от количества обучающихся в нем студентов. Час­тные университеты более свободны в определении этого числа. В общественных университетах точная цифра имеет большое зна­

* Доктор Джордж Маллен в 1981—1996 гг. занимал должность провоста (вице-президента) в Мэнсфилдском университете, входя­щем в систему высшего образования Пенсильвании.

244

чение. Государственное финансирование в огромной степени за­висит от количества обучающихся студентов. Когда обществен­ные университеты являются частью единой системы высшего образования штата, как это зачастую и бывает, точное измере­ние количества обучающихся студентов определяет, какой «ку­сок финансового пирога» получит данный университет. Бесчис­ленное количество страниц можно было бы посвятить истории, причинам и горячим дискуссиям, развернувшимся по вопросу о том, как нужно определять количество студентов.

Если кратко, то существует два основных способа опреде­ления общего количества студентов. Согласно первому, учитыва­ется каждый студент, вне зависимости от числа кредитов *, по­лучаемых в каждом семестре. Студент, посещающий стандартный курс, за который он получает три кредита, — это один студент. Студент, рассчитывающий окончить учебное заведение через три года, может набрать 21 кредит за семестр, но это тоже один студент. Эта система исчисления называется «счет по головам» (head count). Другой способ называется «счет среднестатистичес­ких студентов» (fUll-time equivalent student). В данном случае об­щее количество кредитов, взятых всеми студентами за семестр, делится на 15, в результате чего определяется количество сред­нестатистических студентов или размер университета. Число 15 используется в большинстве общественных университетов как среднее количество кредитов, которые должен получить студент, чтобы закончить обучение через четыре года. В данной статье размер университета будет определяться последним способом.

В следующем разделе данной статьи все термины, использу­емые в заголовке, будут тщательно объяснены и определены. Это необходимо для установления определенных рамок для остав­шейся части статьи. Следующие разделы более детально и на примерах обрисовывают внутренние и внешние факторы, влия­ющие на управление академической деятельностью университета. Эти разделы также включают изучение ряда вопросов от взаи­

* Кредит — условное очко, начисляемое за прослушивание ка­кого-либо курса (за один курс может быть начислено несколько оч­ков); студент обязан набрать на данном году обучения такое число курсов, чтобы число очков за них было не ниже определенного зна- ченя. (Примеч. пер.).

245

моотношений университета с внешним миром до влияния на университет губернатора штата, а также различные трудности, возникающие в процессе управления внутренней академической деятельностью университета. Внутриполитическая жизнь универ­ситета может быть и обычно бывает такой же захватывающей, как и события на национальной политической сцене. В конечном итоге все эти внутренние и внешние факторы затем могут быть использованы для анализа ежедневного процесса принятия ре­шений руководителем академической деятельностью.

ОпределенияРуководитель учебной работой высшего звена обычно на­

зывается вице-президентом по академической деятельности (Vice­president for Academic Affairs). Этот человек вместе с другими вице-президентами отчитывается перед президентом универси­тета. Более того, вице-президент по академической деятельности является вторым человеком в университете, то есть провостом. Провост — это, по сути, главный операционный руководитель университета (Chief Operating Officer), тогда как президент — это главный исполнительный директор (Chief Executive Officer) университета. В этом случае провост руководит ежедневной дея­тельностью университета с помощью исполнительного комите­та, в который входят администраторы высшего звена. Президент может посещать или не посещать регулярные собрания исполни­тельного комитета. Однако провост ежедневно докладывает пре­зиденту обо всех событиях.

Обычно перед вице-президентом по учебной части отчиты­ваются деканы факультетов или директора разнообразных служб академической поддержки. В систему служб поддержки могут вхо­дить библиотека, компьютерный центр, дистанционное обуче­ние, приемная комиссия, финансовая помощь, секретариат, по­стдипломное обучение, центр учебных ресурсов и даже связь с общественностью. Список служб поддержки, отчитывающихся перед управлением по академической деятельности, зависит от традиции высшего образования, традиций университета, разме­ра университета и внутренней политики университетской адми­нистрации.

Во всех университетах, независимо от того, частные они или общественные, существуют советы попечителей (Board of

246

Trustees), которые функционируют практически так же, как прав­ления крупных компаний. В частных университетах членов совета назначает президент университета, исходя из того, что они мо­гут предложить университету, будь то финансовая поддержка или политическое внимание, а также их заинтересованность в университете в частности или в высшем образовании в целом.

Структура совета попечителей в общественных университе­тах часто совершенно иная, чем в коммерческих учреждениях. Политики штата, в котором существует общественный универ­ситет, рекомендуют членов совета губернатору. Губернатор, в свою очередь, составляет рекомендацию и направляет ее в легислатуру штата для подтверждения кандидатур. Окончательная структура совета попечителей в общественном университете является ре­зультатом политического компромисса и, следовательно, то же самое можно иногда сказать и про вопросы, вынесенные в пове­стку дня. Этот политический аспект может повлиять и действи­тельно влияет на управление академической деятельностью уни­верситета. Некоторые последствия такого положения вещей бу­дут более детально рассмотрены в дальнейшем.

В общественных университетах существует еще два уровня контроля, влияющих на управление академической деятельнос­тью. Поскольку большинство общественных университетов явля­ются частью единой системы высшего образования штата, суще­ствует системный офис (system office), возглавляемый канцле­ром. Под руководством канцлера находится исполнительный ко­митет, куда входит вице-канцлер по академической деятельнос­ти. Вице-канцлер координирует работу всех вице-президентов различных университетов для разработки единого академическо­го стратегического плана для системы высшего образования шта­та. В этом снова можно увидеть внешние ограничения действий местных руководителей академической деятельностью, однакооб этом позже.

Наконец, еще один уровень воздействия на управление ака­демической деятельностью отдельного общественного универси­тета представляет собой совет управляющих (Board of Governors). Этот совет имеет те же функции, что и совет попечителей в системе отдельного университета. Совет управляющих обычно взаимодействует с канцлером и его офисом. Члены совета назна­чаются или губернатором, или легислатурой штата. Поэтому этот

247

совет очень часто руководствуется исключительно политически­ми соображениями. Именно за ним остается последнее слово в решении вопроса о том, какое количество денег и какие акаде­мические программы будут предоставлены каждому университе­ту внутри системы. Для того чтобы наиболее эффективно выпол­нять свои функции, вице-президент по академической деятель­ности отдельного университета должен быть политически гибким.

Имеет ли значение в рамках описанной выше схемы размер общественного университета? Да, но что означает небольшой университет? На национальном уровне небольшой обществен­ный университет представляет собой учреждение, где обучается в среднем 5 000 студентов. Безусловно, это зависит от общего размера системы высшего образования штата, к которой принад­лежит данный университет. В данной статье небольшой обще­ственный университет будет означать университет, где обучается 2 500—3 000 студентов. В этом случае у политиков штата постоян­но возникает вопрос, стоит ли вообще существовать такому уни­верситету. Одна группа законодателей может потребовать закры­тия университета, чтобы сэкономить миллионы долларов. Другая группа будет настаивать на сохранении университета, поскольку он является главным работодателем и экономической базой в данном регионе. Дебаты о его академических преимуществах или доступности для студентов редки. Университет подобного разме­ра, вероятнее всего, не будет иметь традиционную академичес­кую административную структуру. Его структура будет включать вице-президента с помощниками и ассистентами, деканов с по­мощниками и ассистентами, директоров служб академической поддержки с помощниками и ассистентами и, наконец, заведу­ющих кафедрами с ассистентами.

Подобная структура является очень обременительной в фи­нансовом отношении для небольших университетов. Хотя так было и не всегда. В 60-е и 70-е гг. ХХ в. финансовая дотация универси­тету от легислатуры штата составляла 65 % от суммы, необходи­мой для эффективного управления университетом. Сегодня эта цифра составляет половину или приблизительно 35 %. Таким образом, для достижения бюджетного баланса университет дол­жен рассчитывать на плату за обучение, вносимую студентами. Поскольку плата за обучение составляет 65 % от общего универ­ситетского бюджета, количество обучающихся студентов стано­

248

вится решающим фактором при разработке общего плана уни­верситета. Небольшим университетам приходится делать очень тщательный выбор, чтобы достичь равновесия между дорогосто­ящими программами, такими как химия, и недорогими курса­ми, как, например, история.

Каковы же основные трудности, с которыми сталкиваются небольшие общественные университеты, включающие 2 500 сту­дентов? Если рассматривать внутреннюю жизнь университета, то трудно быть сразу всем для всех студентов. В первую очередь это связано с финансовыми затруднениями. Если же говорить о вне­шних факторах, то там, где не применяется иерархическая струк­тура финансирования, трудно быть услышанным теми, кто от­вечает за предоставление денежных средств университету, то есть чиновниками из системного офиса и законодателями.

Что касается фразы «быть всем сразу для всех студентов», то она значит следующее. Если колледж называет себя универси­тетом, он должен, по меньшей мере, предложить широкий спектр академических дисциплин. И в рамках каждой дисциплины дол­жен существовать выбор преподаваемых на высоком уровне ква­лифицированными специалистами курсов для студентов. Должно существовать также и определенное количество программ для аспирантов. Есть и другие факторы, позволяющие учебному за­ведению называться университетом, но предложение академи­ческих программ является наиболее важным аспектом.

Термин «иерархическая структура финансирования» (economy of scale) лучше всего объяснить на примере. Предположим, что история преподается 25 студентам в небольшом университете и 50 студентам в университете большего размера. В обоих случаях ее преподает один преподаватель. Ради чистоты эксперимента пред­положим также, что при равноценном преподавательском соста­ве больший университет может обеспечить в два раза большее количество студентов ко всем дисциплинам. Сегодня большин­ство штатов распределяют доллары, предназначенные на высшее образование, почти полностью исходя из количества студентов, обучающихся в каждом университете. В этом случае более круп­ный университет получит в два раза больше денег, чем тот, что поменьше. Во времена экономического процветания оба универ­ситета могут достаточно просто сбалансировать бюджет. Но такие времена достаточно редки, поскольку высшее образование дол­

249

жно выдержать конкуренцию за ограниченные финансовые ре­сурсы со средним образованием и другими государственными институтами.

Так вот что значит «иерархическая структура финансирова­ния». Для того чтобы открыть университет любого размера, дол­жен существовать основной набор программ с определенным га­рантированным набором курсов, академические или неакадеми­ческие службы поддержки и соответствующая администрация. Этот типичный набор является общим знаменателем для всех универ­ситетов, независимо от размера. Сначала следует адекватно про­финансировать все вышеперечисленное и только затем прини­мать в расчет количество студентов. Согласно этой схеме более крупный университет, о котором речь шла выше, получит не в два раза больше средств, а дополнительную сумму для покрытия расходов за лишних студентов. К сожалению, в большинстве шта­тов не вспоминают об иерархической структуре, когда заходит речь о финансировании высшего образования. Иерархическая структура финансирования — это трудное для принятия полити­ческое решение. Президент каждого университета вместе с чле­нами законодательного собрания данного региона стремится по­лучить как можно большую часть бюджета. Таким образом, крайне маловероятным представляется, чтобы системный офис мог одоб­рить или одобрил такую бюджетную формулу, по которой иерар­хическая структура является основой финансирования.

Последним термином в названии этой статьи является проф­союзная среда. Сегодня во всех общественных университетах страны существуют профсоюзы. Не во всех, но в большинстве универ­ситетов есть преподавательские профсоюзы. В профсоюзы входят все, за исключением руководящего состава. Некоторые из обще­ственных университетов объединяют в профсоюзы всех, кроме президента и вице-президента. В некоторых университетах руко­водящий состав низшего звена имеет право на слушание своего дела на уровне штата, прежде чем дисциплинарные меры будут применены на местном уровне. В сущности, в общественном уни­верситете только вице-президенты, деятельность которых зави­сит от президента и совета попечителей, могут быть уволены без прохождения соответствующей процедуры.

Профсоюз в университете является подразделением регио­нального профсоюза. Таким образом, профсоюзные трудовые

250

договоры должны обсуждаться в системном офисе штата. Кроме того, эти региональные профсоюзы являются частью нацио­нальных. Это означает, что они могут заручиться финансовой и юридической поддержкой национальных профсоюзов во время переговоров. Очевидно, что трудовой договор как преподаватель­ского, так и не преподавательского состава устанавливает опре­деленные границы, в которых должен действовать руководитель академической деятельностью. Эффективным руководителем яв­ляется тот, кто принимает и может работать внутри тех границ, которые были установлены в результате переговоров.

Поскольку уровень зарплаты и условия работы обсуждают­ся на уровне штата и поскольку расходы на зарплату составляют 75 % или больше от общего бюджета университета, остается очень мало возможностей для финансирования новых инициатив пре­подавателей и новых учебных программ.

И здесь снова размер имеет значение. Если в небольшом университете общий бюджет составляет 30 млн долларов, тогда 5 % от бюджета, выделяемые на академическую деятельность, составят лишь 1,5 млн долларов. С другой стороны, в более круп­ном университете бюджет в 120 млн долларов подразумевает 5 % или 6 млн долларов на академическую деятельность, а следова­тельно, больше возможностей для финансирования новых учеб­ных программ и идей.

Решением этой проблемы для небольшого университета могло бы стать сокращение расходов на заработную плату до 66,6 % от общего оперативного бюджета. Это бы способствовало созданию фондов для финансирования инноваций в академической дея­тельности. Как это сделать, будет обсуждено позже.

Управление академической деятельностью небольшого об­щественного университета должно быть перестроено следующим образом. Чтобы быть преуспевающим, общественный универси­тет, в котором обучается приблизительно 3 000 студентов, дол­жен найти свое собственное место. Это место определяется той миссией, которая реализуется в ходе выполнения стратегическо­го, а затем и оперативного плана. Чтобы занять достойное место, университет должен признать ограничения, накладываемые на него как на общественный институт, где стремление к успеху должно быть делом всех и каждого. При этом нет никакого при­нижения руководящей роли президента университета. Однако в

251

обязанность вице-президента по академической деятельности вхо­дит поддерживать представление об академических программах и преподавательском составе как о сердце университета и ключе к успеху.

Внутреннее управление академической деятельностьюМногие в университетском сообществе говорят, что вице­

президент по академической деятельности является всего ли т ь проводником идей преподавателей. Другие говорят, что вице­президент — это только менеджер, отвечающий за финансиро­вание академической деятельности. В академической среде цир­кулирует и много других, еще более резких определений. В част­ности, что именно вице-президент по академической деятельно­сти говорит преподавателям «нет» по какому-либо вопросу для того, чтобы президент мог сказать «да» и в нужный момент выглядеть в хорошем свете. Возможно, в этих определениях, как и в бесчисленных других, есть и доля правды.

Но провост/вице-президент является не только главным оперативным руководителем всего университета, но также и ру­ководителем учебной работой. Эта роль подразумевает первые позиции в академической сфере. В этом качестве вице-президент способствует разработке миссии университета и, как следствие, нахождение им своего места в системе высшего образования. Как уже говорилось раньше, миссия — это всего лишь слова, если нет стратегического плана, включающего определенные цели, и тактического или оперативного плана для достижения этих це­лей. Часто говорят, что успех находится где-то посередине между нашими представлениями и нашими ограничениями. Это верно и для учебных заведений. Хороший университет всегда стремится к тому, чтобы стать лучше.

Предположим, ради чистоты эксперимента, что все уни­верситетское сообщество от преподавателей до рядовых сотруд­ников участвовало в процессе создания и утверждения основной миссии и стратегического плана. Теперь необходимо выработать оперативный план, который будет поэтапно — обычно в течение 5 лет — воплощаться в жизнь. И здесь важно, чтобы коммуника­ция между преподавательским составом, академическими служ­бами и академической администрацией осуществлялась эффек­тивно, что в значительной степени зависит от размера универси­

252

тета. Большинство руководителей академической деятельностью предпочитают традиционную структуру коммуникации, то есть ту, где их отделяют от преподавателей и студентов несколько административных уровней. Возможно, эта структура и является наиболее эффективной для крупных университетов. Однако для небольшого общественного университета, где учится не более 2 500 — 3 000 студентов, существует другая модель, которая работает лучше. Эта модель позволяет вице-президенту по акаде­мической работе непосредственно участвовать в жизни препода­вательско-студенческого состава. Прежде всего, отменяется само понятие декана. Это сразу же приводит к экономии приблизи­тельно 1 млн долларов в общих расходах на зарплату и другие нужды. Затем создаются только две рабочие группы — совет ди­ректоров служб академической поддержки и кафедральный со­вет. Вице-президент должен встречаться с каждым советом, по крайней мере, раз в месяц и с каждым отдельным членом этих советов, по крайней мере, дважды в семестр. Целью заседаний этих советов является открытость в предоставлении информации и разработка операционного плана университета.

Личная вовлеченность вице-президента в учебный процесс не исчерпывается участием в работе этих двух советов. Ему сле­дует принимать участие в собраниях всех факультетов и других подразделений университета не реже чем раз в год. Должны про­водиться ежемесячные встречи вице-президента с главами пре­подавательского сената, преподавательского профсоюза и сту­денческого правительства. Ни одна группа или человек не дол­жен оставаться не услышанным.

В любой профсоюзной среде существует то, что называется «встречи для обсуждения» (Meet and Discuss Sessions), проходя­щие регулярно. Вице-президент по академической деятельности должен сосредоточиться только на деятельности преподавательс­кого профсоюза, оставив другие профсоюзы другим вице-пре­зидентам. Обычно руководитель учебной деятельностью знаком с трудовым договором преподавателей лучше, чем кто бы то ни было на кампусе, поэтому нельзя найти кандидатуру лучше для того, чтобы представлять администрацию на этих встречах. Эти встречи подразумевают долгую подготовительную процедуру, по­скольку существует повестка дня, которую необходимо утвер­дить, а также ранее поднятые вопросы, которые необходимо

253

го состава, должны быть информированы об этом и получить инструкции по проведению этого пересмотра.

Ежедневное расписание вице-президента по академической деятельности в небольшом университете заполняется быстро, и все же остается еще много работы. Одна из главных задач или обязанностей состоит в том, чтобы прилагать максимум усилий для воплощения в жизнь политики открытых дверей для препо­давательско-студенческого состава. В то же время, чтобы департа­мент по академической деятельности не был занят только лич­ными встречами, исполнительный секретарь должен выработать определенную схему. Если у преподавателя возникает какой-либо вопрос, он или она должны обсудить его сперва с заведующим кафедры. Если возникает какая-либо проблема у студента, он или она должны сначала попробовать решить ее с преподавате­лем, а затем с заведующим кафедрой. Только если эти ступени были пройдены, назначается встреча.

Политика открытых дверей имеет и другие преимущества. Часто преподаватель просто хочет поделиться своей идеей с кем- то, кто не является его коллегой по факультету. Возможно, он хочет обсудить образовательную политику. Достаточно часто кто- нибудь из преподавателей хочет получить разъяснение по той информации, которая поступила из системного офиса или зако­нодателей, желающих усилить контроль над образовательным процессом. Каковым бы ни был вопрос, политика открытых две­рей полезна для всех.

Как уже говорилось ранее, вице-президент по академичес­кой работе обычно является и провостом университета, то есть отвечает за оперативную деятельность университета. Провост ру­ководит исполнительным комитетом университета, заседания которого президент может посещать или не посещать. Главной проблемой, с которой сталкивается этот комитет, является бюд­жетный баланс. Общественному университету нет другого выбо­ра, кроме как балансировать свой бюджет каждый год. Заседания этого комитета проходят еженедельно и почти всегда длятся не­сколько часов. Главная задача вице-президента по академической работе — удержать на первом плане пункты, касающиеся затрат на учебный процесс. Вопросы о новых преподавателях, замене преподавателей, ушедших на пенсию, потребности в новом обо­рудовании или приобретении библиотечных материалов должны

255

подниматься снова и снова. Другие члены исполнительного ко­митета обычно относятся к этому с пониманием, однако в об­щественном учреждении, где действует множество профсоюзов, деньги играют большую роль, и зачастую приходится делать трудный выбор. Подготовка к этим еженедельным собраниям может занять часы в графике, и так крайне загруженном.

Мостом между внутренней и внешней академической адми­нистрацией служит взаимодействие с местным советом попечи­телей, который собирается на заседания примерно три раза в семестр. Новые академические программы и множество других академических вопросов должны быть вынесены на его рассмот­рение или, по крайней мере, члены совета должны быть уведом­лены о них. Большинство местных советов имеет подкомитеты, одним из которых является подкомитет по учебной части. И это то самое место, где вице-президент по академической работе оказывается вовлеченным в политику. Эти люди имеют право и обязанность знать все о новых академических предложениях. Вице­президент должен убедить подкомитет рекомендовать эти предло­жения к утверждению всем советом. Существует много вопросов, которые не требуют одобрения совета попечителей. Однако в ин­тересах университета позволить вице-президенту по академичес­кой деятельности держать совет в курсе дел. Новые академические программы, одобренные местным советом попечителей, затем на­правляются для утверждения в системный офис штата.

Внешняя академическая администрацияВнутрикампусные обязанности вице-президента поглощают

большую часть его рабочей недели, но остаются еще обязатель­ства перед системным офисом и канцлером. Канцлер, вице-кан­цлер и персонал системного офиса несут ответственность перед региональным советом управляющих, который, в свою очередь, подотчетен легислатуре или губернатору штата. Роль вице-прези­дента по академической деятельности может меняться, и нет ничего удивительного в том, что эта должность отнимает много времени.

Существует также должность вице-канцлера по академи­ческой деятельности, который имеет в своем распоряжении ог­раниченный штат и, таким образом, полагается на комитет, со­стоящий из всех вице-президентов по академической деятельно­

256

сти. Эта группа разрабатывает академический план для всей сис­темы, обсуждает новые академические программы, предлагае­мые местными университетами, дает рекомендации по трудово­му договору преподавателей, выдвигает предложения по финан­сированию учебной деятельности и множеству других вопросов, которые вице-канцлер или канцлер хотели бы видеть решенны­ми. Участие в работе этого комитета занимает два-три дня в гра­фике каждого вице-президента по академической деятельности.

Канцлер или вице-канцлер обычно каждый год просят вице­президента по академической деятельности участвовать в работе одного или нескольких комитетов, функционирующих в рамках системного офиса. Количество часов, посвящаемое работе в та­ких комитетах, зависит от его важности или времени, отведен­ного на его деятельность. Минимум, это занимает один день в месяц на деятельность вне кампуса и столько же времени — на выполнение заданий комитета на кампусе. Таким образом, вице­президент по академической деятельности должен выделить три- четыре дня в месяц на решение подобных вопросов как внутри кампуса, так и за его пределами. Несмотря на то что эта работа отнимает много времени, которое могло бы быть направлено на решение местных задач, она очень важна с политической точки зрения. И, кроме того, приобретенные знания могут помочь при решении внутренних университетских проблем.

Ранее уже упоминалось, что новые академические програм­мы, одобренные местным советом попечителей, должны быть утверждены канцлером и затем советом управляющих. Задача вице­президента по академической деятельности состоит в том, чтобы провести эти программы через все комитеты, что подразумевает не только представление их комитетам, но и представление пись­менного подтверждения того, что программа соответствует мис­сии как университета, так и всей системы. Одобренная таким образом программа направляется канцлером, и только канцле­ром, на рассмотрение совету управляющих. Канцлер не предлага­ет к рассмотрению те пункты программы, которые, по его мне­нию, будут отвергнуты советом. После одобрения советом управ­ляющих новая учебная программа может быть предложена сту­дентам в начале нового учебного года.

Еще одна внешняя сфера деятельности, которая занимает время и внимание вице-президента по академической деятель­

257

ности, — это взаимодействие с другими коллегами и учрежде­ниями высшего образования в регионе, а также с региональны­ми учреждениями общего образования. Встречи с коллегами не­сут в себе и политический аспект. Каждый руководитель акаде­мической деятельностью сталкивается с проблемой копирования академических программ. Это очень деликатная проблема, ре­шать которую нужно дипломатично.

Цель общественного университета штата заключается в том, чтобы обеспечивать потребности в высшем образовании в дан­ном регионе. Вряд ли можно ошибиться, если сказать, что 75 % будущих студентов живут в радиусе 75 миль от университета. Другие 25 % приедут из других частей штата или из местности, не входящей в данный штат, но находящейся недалеко от уни­верситета. Когда какой-либо университет хочет открыть свой филиал в другом регионе, обычно переговоры ведет именно вице­президент по академической деятельности. В эпоху новых интер­нет-технологий или теле-, видеокурсов наличие только лишь местного общественного университета выставляет регион в не­выгодном свете. В действительности, местному университету нужно решить, должен ли он тоже принять не только отсутствие гра­ниц, но и отсутствие зданий. Дистанционное образование откры­вает новые возможности для академического планирования в об­щественном университете. Вице-президент по академической де­ятельности должен координировать подобные обсуждения, что­бы обеспечить единство всех учебных курсов и учесть интересы всех преподавателей.

Часто бывает так, что наряду с общественным университе­том в регионе существует один или несколько частных институ­тов. В этом случае руководители учебной деятельностью обоих институтов должны постоянно находиться в тесном сотрудниче­стве, для того чтобы не допустить дублирования курсов и про­грамм. Трудность такой задачи для вице-президентов обоих ин­ститутов состоит в том, что нужно убедить своих президентов и преподавательский состав в академической ценности подобного сотрудничества.

Еще одним полем деятельности для вице-президента явля­ется поддержание отношений между университетом и городом. Почти всегда эта обязанность возлагается на президента универ­ситета. Задача состоит в том, чтобы создавать благоприятный

258

имидж университета посредством прямых контактов с предста­вительными людьми города, выступать на заседаниях различных организаций и возглавлять различные комитеты, учрежденные местным правительством. Президент не может быть сразу повсю­ду, поэтому выполнение некоторых заданий, даваемых этими комитетами, ложится на плечи вице-президентов. И хотя эти задачи достаточно важны, они тоже отнимают много времени.

Конкретный пример: создание новой учебной программыЧтобы получить полное представление об управлении учеб­

ной деятельностью в небольшом университете, рассмотрим кон­кретный пример. Проанализируем процесс создания новой учеб­ной программы. Прежде чем этот процесс начнется, необходимо наличие некоторой предварительной информации. Считается, что у университета есть определенная формулировка его миссии и учебный план для получения степени магистра, обычно рассчи­танный на пять лет. Формулировка миссии представляет собой документ не более чем на страницу, в котором заявляется миру, каких принципов придерживается университет и какое место в системе высшего образования он занимает. Пятилетний учебный план, который должен быть достаточно гибким, чтобы отвечать потребностям меняющейся экономики и нуждам студентов, оп­ределяет шаги, необходимые для выполнения этой миссии.

Поскольку сердцем университета является преподавательс­кий состав, как миссия, так и учебный план разрабатывается непосредственно преподавателями. Однако в стороне не остается никто, в том числе и департамент по академической деятельнос­ти. Сильный президент или вице-президент по академической деятельности имеют свое видение университета. Эти два руково­дителя высшего уровня вносят существенный вклад в данный процесс.

Окончательный вариант документов должен получить одоб­рение преподавательского сената, местного преподавательского профсоюза, президента университета и его исполнительного ко­митета. Президент и вице-президент по академической деятель­ности затем представляют документы на рассмотрение местному совету попечителей. К сожалению, это не последняя ступень. До­кументы должны быть одобрены системным офисом штата. Кан­цлер и его офис не рассматривают подобные документы как

259

нечто отдельное, а следят, чтобы они соответствовали миссии и пятилетнему стратегическому плану, одобренному для всей сис­темы высшего образования штата.

Кто создает эти документы, распространяемые на всю ре­гиональную систему? Они являются результатом встреч, прохо­дящих на протяжении одного-двух лет, и работы фокус-групп, состоящих из преподавателей, работников департамента по ака­демической деятельности и президентов местных университетов. Последние штрихи этим документам придают вице-канцлер и вице-президенты по академической деятельности местных уни­верситетов. Канцлер и совет президентов всех университетов ут­верждают документ, который затем будет представлен препода­вательскому профсоюзу на региональной сессии «встреч и об­суждений». Утверждение документа советом управляющих обыч­но является не более чем простой формальностью, поскольку канцлер держит совет в курсе дела на протяжении всего процесса.

После подтверждения соответствия новой академической программы учебным планам местного университета и всего шта­та следует процесс ее принятия. Концепция новой программы разрабатывается на ученом совете факультета. Руководитель фа­культета обсуждает эту концепцию на одной из очередных встреч с вице-президентом по академической деятельности, который одобряет дальнейшее продвижение факультетом этой программы. Это одобрение основывается на признании деканом и вице-пре­зидентом того факта, что программа соответствует университетс­кому учебному плану. Пока факультет разрабатывает письменное предложение, вице-президент консультируется с вице-канцле­ром по академической деятельности. Затем вице-президент пред­ставляет краткий проспект новой программы в системный офис. Обычно в течение месяца университет получает ответ из систем­ного офиса о том, следует или не следует продолжать процесс разработки этой программы.

Если полученный ответ положительный, факультет состав­ляет детально разработанное предложение, учитывающее каж­дую идею, заложенную в миссии университета и его пятилетнем учебном плане. В небольшом университете вице-президент по ака­демической деятельности активно помогает факультету с реше­нием таких вопросов, как определение потенциального числа студентов, стоимости программы, потребности в новых препода­

260

вателях и общего соответствия данного предложения универси­тетскому учебному плану. Предложение должно быть одобрено несколькими комитетами, каждый из которых проверяет, какое воздействие окажет эта программа на университет. Предложение проходит через комитет планирования учебной деятельности, комитет по разработке учебного плана и преподавательский се­нат. Вице-президент также представляет его на сессии преподава­тельского профсоюза.

После одобрения всеми этими комитетами и президентом университета вице-президент по академической деятельности за­щищает предложение перед местным советом попечителей. На этом заканчиваются две трети всего процесса. Затем предложение выносится на рассмотрение системного офиса. Помощники вице­канцлера по академической деятельности детально изучают пред­ложение, определяя его соответствие стратегическому плану всей системы. На этом этапе большое внимание уделяется анализу стоимости программы не только для университета, но и для всей системы. Поэтому вице-президент университета и вице-канцлер постоянно созваниваются и проводят совместные встречи.

Канцлер представляет на одобрение совету управляющих только одобренные новые учебные программы. После этого уни­верситет может объявить студентам, что он предлагает со следу­ющего учебного года новую учебную программу. Вице-президент по академической деятельности прилагает все усилия для того, чтобы новая программа прошла весь процесс утверждения к на­чалу нового набора студентов. Сроки часто очень ограничены. Если окончательное утверждение еще не получено перед началом нового набора студентов, вице-президент по академической дея­тельности просит разрешение канцлера на то, чтобы объявить об «ожидаемой новой учебной программе». Обычно канцлер не от­казывает в этом, если все дело только в ожидании очередного собрания совета управляющих.

Таким образом, создание новой академической программы— это длительный процесс, часто затягивающийся на пару лет. И это является неотъемлемой чертой общественного университета, где необходимо получить одобрение на стольких уровнях. В част­ных учреждениях этот процесс может быть сжат до недели, по­скольку последней инстанцией является президент университета. Если общественный университет небольшой, то преподавательс­

261

кому составу приходится делать больше работы, участвуя как в составлении предложения, так и в деятельности различных ко­митетов. Кроме того, в небольшом университете, где отсутству­ют деканы, очень большую роль играет вице-президент по ака­демической деятельности. Наконец, в небольшом общественном университете преподавательский профсоюз тщательно следит, чтобы новая академическая программа не привела к сокращению штата в других дисциплинах, не перетянула на себя ресурсы существующих программ в такой степени, чтобы это могло по­влиять на рабочие условия других преподавателей.

Но вот, наконец, новая программа появилась на свет. Пре­подаватели могут спокойно вернуться к своей преподавательс­кой деятельности и научным исследованиям. А департамент по академической деятельности во главе с вице-президентом обра­щается к другому факультету, помогая ему с составлением пред­ложения по созданию новой учебной программы.

ЗаключениеПрибавив все эти внешние обязанности к внутренним обя­

занностям вице-президента по академической деятельности, мы получим полное представление о его ежедневном графике. Сво­бодное время, которое можно посвятить творческим раздумьям, является для него роскошью. Почему же его график так напол­нен различной деятельностью? Если кратко, то потому, что это небольшой университет. У вице-президента по академической деятельности в большом университете или в небольшом, но где сохранился институт деканства, столько же, если не больше, обязанностей, однако ему помогает расширенный администра­тивный состав. В небольшом университете сли т к ом мало сотруд­ников для распределения этих обязанностей. Поэтому большин­ство из них ложится на плечи вице-президента по академичес­кой деятельности.

Если отвечать развернуто, то это вопрос стиля. Некоторые вице-президенты по академической деятельности столь заняты урегулированием административных вопросов со своим персона­лом, что вообще редко видят преподавателей и студентов. Это обычное дело в крупных университетах, но подобное случается и с вице-президентами небольших университетов. С другой сторо­ны, именно вице-президент проводит политику открытых две­

262

рей для преподавателей и студентов с определенными ограниче­ниями. И это может происходить как в крупном, так и в неболь­шом общественном университете, а также и в частном универси­тете. В крупном университете ежедневные обязанности делегиру­ются сотрудникам администрации. В небольшом университете вице­президент решает практически все вопросы, делегируя некото­рые полномочия своим ассистентам.

Нет никакого сомнения в эффективности такого подхода, когда вице-президент непосредственно принимает участие в ре­шении ежедневных вопросов, поскольку они могут быть реше­ны прежде, чем превратятся в глобальные проблемы. Особенно это полезно, если учитывать наличие профсоюза, так как адми­нистрация старается минимизировать недовольство преподавате­лей. Недовольство стоит слишком многих денег, времени и сил. И если это недовольство и жалобы придется урегулировать в арбитражном порядке, то почти никто от этого не выиграет. Од­нако не все вопросы, заканчивающиеся составлением жалобы, можно урегулировать на местном уровне. Поскольку трудовой договор преподавателей обсуждается на уровне штата, все вопро­сы, связанные с ним, тоже регулируются на уровне штата, то есть в офисе канцлера. Поэтому, если происходят какие-либо изменения, вице-президент по академической деятельности дол­жен поставить в известность преподавателей и профсоюз, что единственный способ урегулировать какую-либо проблему — это подать кассационную жалобу. Однако, когда вице-президент при­нимает непосредственное участие в решении подобных вопро­сов, преподаватели с большим пониманием относятся к занима­емой им позиции.

Доступность академической администрации не означает мик­ро-менеджмент. Это означает быть всегда под рукой. В микро­менеджменте руководитель академической деятельностью не по­зволил бы принять какое-либо решение другому человеку, не прояснив для себя суть проблемы. В доступной администрации руководитель всегда может посоветовать и указать направление, в котором следует разрабатывать какое-либо решение. Подобное руководство процессом принятия решений может проявляться в различных формах. Посещая собрания преподавателей, студентов и сотрудников университета, а также встречаясь с ними один на один, вице-президент по академической деятельности может пред­

263

ставлять взгляды местной администрации, взгляды региональ­ного управления по высшему образованию, трактовки трудового договора преподавателей и, что гораздо важнее, свое видение университета. Основываясь на полученной от него информации, отдельные люди и различные заинтересованные группы могут принимать обдуманные решения.

Если и есть недостаток в доступности академической адми­нистрации, то это то, что она в данном случае оказывается в самом очаге недовольства. Политика открытых дверей позволяет сотрудникам, преподавателям и студентам выражать свое недо­вольство и гнев по какому-либо вопросу. На каждые две-три сотни жалоб приходится только одно признание того факта, что администрация прекрасно справляется со своей работой. Все уни­верситетское сообщество может быть уверено, что администра­ция прекрасно справляется со своей работой, но редко кто от­крыто говорит об этом.

Президент или вице-президент по академической деятель­ности вырабатывают определенный способ действий. Часто руко­водитель академической деятельностью берет на себя отрица­тельную роль. Если какая-либо группа или человек захотят оп­ротестовать его решение перед президентом, существует возмож­ность, что решение будет пересмотрено. Президент не пересмот­рит решение, не получив новой информации, а это случается достаточно редко. Однако, если решение пересмотрено, прези­дент выглядит в хорошем свете перед университетским сообще­ством, а руководитель академической деятельностью — нет. И так происходит только потому, что руководитель академической деятельностью — всего лишь вице-президент!

Наиболее часто задаваемый вопрос — это почему кто-то хочет быть на вторых позициях в университете и при этом ока­заться ответственным за отношения с преподавательским соста­вом. Многие вице-президенты по академической деятельности ответили бы, что это один из шагов к вершине. В среднем в стране, руководитель академической деятельностью проводит лишь три-пять лет в своей должности, прежде чем продвинуться даль­ше. Продвинуться дальше означает продвижение вверх, переход на должность руководителя академической деятельностью более крупного университета, уход на пенсию или возвращение к пре­подавательской деятельности. Однако большинство из тех, кто

264

становится руководителями академической деятельностью, хо­тят что-либо изменить. Это люди, вышедшие из преподавательс­кой среды, имеющие собственный взгляд на то, каким может и должен стать университет. Благодаря их деятельности, универси­тет действительно становится учебным заведением, где во главу угла поставлены преподавательская и научная деятельность. И это достойная награда.

Должность провоста и вице-президента по академической деятельности является обычно одной из пяти главных руководя­щих должностей в небольшом университете. В цели данной статьи не входит преуменьшение важности или отрицание тяжкого тру­да других четырех. Нет никаких сомнений в том, что последней инстанцией и человеком, создающим лицо университета, явля­ется президент университета. Остальные три должности, форми­рующие исполнительную команду университета, разнятся от уни­верситета к университету. Очень часто это должности вице-пре­зидентов по административной и финансовой деятельности, по работе со студентами и по внешним связям. Все эти три должно­сти в небольшом университете предполагают определенную дос­тупность и непосредственную связь с ежедневной жизнью уни­верситета, обусловленную немногочисленностью его админист­ративного штата, вызванную финансовыми ограничениями.

В конечном итоге главное в университете, большой он или не очень, общественный или частный, имеющий дело с профсо­юзом или нет, — это его преподавательский состав. Кто-нибудь когда-нибудь слышал, чтобы старшеклассник спрашивал в при­емной комиссии, кто является вице-президентом по академи­ческой деятельности и какова его квалификация? Нет. Старшек­лассники спрашивают о преподавателях и их квалификации. В конце концов, академическая администрация необходима для того, чтобы оказывать поддержку преподавателям и создавать все условия для успешной преподавательской и научной дея­тельности.

Перевод с англ. — М.В. Василенко

265

И.А. Дудина (Волгоград)

ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ МЕЖДУНАРОДНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА

ВОЛГОГРАДСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

С 1988 года Волгоградский государственный университет развивает международные связи на основе двусторонних и мно­госторонних соглашений с зарубежными вузами. Три тенденции— устойчивое развитие, диверсификация и персонификация — определяют содержание и качество международного научно- образовательного сотрудничества.

Географические приоритеты ВолГУ — страны Европы и США. Университет имеет прямые договоры о научно-образова­тельных обменах с вузами:

• Германии (Кельнский университет, Фаххохшуле г. Кель­на, Институт языка и перевода г. Мюнхена);

• Австрии (Университет г. Инсбрука, Институт языка и перевода Карл-Франценс Университета г. Граца);

• Бельгии (Институт им. Мари Хапс Брюссельского уни­верситета);

• Франции (Институт подготовки преподавателей г. Дижо­на, Бургундский университет, Дижонский технологичес­кий институт;

• Испании (Университет г. Вальядолида);• США (Кентский, Акронский университеты, штат Огайо;

Мэнсфилдский университет, штат Пенсильвания; уни­верситет г. Индианаполиса, штат Индиана).

Устойчивое развитие партнерских отношений поддержива­ется выполнением договорных обязательств в области научных и академических обменов. Наиболее успешные формы организации взаимодействия — согласование научных и академических инте­ресов сторон в ежегодных рабочих программах или протоколах; студенческие обменные программы; стажировки и работа препо­давателей в партнерских вузах; совместные публикации; соруко- водство курсовыми, дипломными и диссертационными работа­ми. Финансовая основа обменов — безвалютный паритет и гранто­вая поддержка, реализуемая в совместных научных проектах и программах академической мобильности.

266

Диверсификация международных связей обеспечивается как информационно-аналитической работой по поиску новых направ­лений сотрудничества, так и осознанной необходимостью парт­неров в содержательной или финансовой поддержке друг друга. Так, рамочные договоры могут дополняться протоколами сепа­ратных факультетских программ или индивидуальных проектов (например, в рамках грантов международных организаций), а также участием сторон в конференциях и других научных мероприяти­ях, организованных на принципе обратимости.

Персонификация сотрудничества, с одной стороны, при­дает ему необходимый статус и повышает его качество и ре­зультативность (работа факультетских координаторов междуна­родных научно-образовательных программ), а с другой сторо­ны, позволяет все большему числу преподавателей использо­вать накопленные ресурсы и вносить свой вклад в развитие международных связей.

Отличительными чертами нового этапа развития междуна­родных связей Волгоградского государственного университета стали:

• Мультипликация форм партнерского взаимодействия, про­являющаяся в появлении дополнений и приложений к договорам, регламентирующим направления сотрудниче­ства. Так, кроме общего договора о научно-образователь­ных обменах с Мэнсфилдским университетом, существу­ют соглашения об археологических обменах и обменах бизнес-группами.

• Появление внедоговорных программ сотрудничества с мно­гочисленными фондами и научно-образовательными цент­рами, финансирующими академическую мобильность и исследования на конкурсной основе. Новые возможности требуют нового отношения к механизмам их реализации: умения составлять индивидуальные и коллективные за­явки на гранты, обосновывать необходимость финанси­рования. ВолГУ — один из немногих молодых региональ­ных вузов — имеет сегодня четырех стипендиатов самой престижной программы научных обменов Фулбрайт. В 1998 г. ВолГУ в сотрудничестве с Кентским университетом и консорциумом вузов (Тверской, Обнинский, Воронежс­кий университеты) получил грант Американского ин­формационного агентства (USIA) на создание двух кур-

267

сов дистанционного обучения управлению бизнесом. В 1999 году этот же консорциум получил грант Бюро образова­тельных и культурных обменов (BECA) для преподава­телей — специалистов в области бизнес-администрирова­ния на трехлетний период (1999—2002). Общий объем фи­нансирования университета по этим двум грантам соста­вил $ 100,000. Это позволило провести в ВолГУ 5 россий­ско-американских семинаров 1 по дистанционному обра­зованию в области бизнес-администрирования (120 учас­тников) и финансировать создание курса по междуна­родному бизнесу на компакт-диске 2 и стажировки более 30 преподавателей и администраторов ВолГУ и Кентско­го университета.

По сравнению с первым этапом первоначального на­копления опыта международного сотрудничества3 (6 до­говоров о сотрудничестве в 1994 году), выбор вуза-парт- нера сегодня требует тщательной подготовки и оценки его сильных и слабых сторон 4, а также прогнозирования моментальных и долговременных приобретений от совме­стной работы. Все 20 ныне существующих соглашений плюс 6 дополнений к ним — действующие, хотя и не в равной мере. Успешность договорных программ напрямую зависит от правильной оценки внутреннего потенциала университета, региональных, национальных и междуна­родных факторов5.

• Межфакультетские проекты. Созданная в конце 80-х про­грамма курсов русского языка в новых условиях превра­щена в межфакультетский проект «Русский язык и куль­тура», в котором участвуют преподаватели четырех фа­культетов — филологического, лингвистики и межкуль- турной коммуникации, истории и международных отно­шений и философии и социальных технологий.

• Новые возможности. Студенты и преподаватели ВолГУ могут пройти языковые стажировки в Англии, Герма­нии, Франции, Испании, США, Бельгии и других стра­нах — налажены прямые контакты с лингвистическими школами в этих странах и отработаны механизмы на­правления в них преподавателей и студентов. Прямые связи значительно сократили стоимость программ.

268

• Прозрачность отбора кандидатов на стажировки или ра­боту в партнерском вузе. Они перестали быть наградой — процедура включает и рекомендацию кафедры, и обсуж­дение на советах факультетов, которые оценивают пре­тендента исходя из уровня владения иностранным язы­ком, профессиональной подготовки, соответствия требо­ваниям конкретной программы, участия в международ­ном сотрудничестве, результатам международной деятель­ности или обоснования необходимости достижения науч­ных и научно-методических результатов6.

• Развитие контактов с основными грантодающими органи­зациями — Германской службой академических обменов (DAAD), Бюро по образовательным и культурным обме­нам США (BECA), Советом по международным исследо­ваниям и научным обменам (IREX), фондом Дж. Сороса, Британским Советом и другими организациями — стали необходимостью. Они — мощный источник финансиро­вания академической мобильности и научных проектов. Преподаватели и студенты ВолГУ ежегодно получают гран­ты следующих фондов и программ: Фулбрайт, Междуна­родных визитов, Э. Маски, Консорциума Американских Колледжей, Зальцбургских семинаров, Союза породнен­ных городов и др. Имеется положительный опыт сотруд­ничества с Корпусом Мира СШ А7.

• Совместные публикации. В зарубежных изданиях за после­дние 5 лет было опубликовано около 100 статей ученых ВолГУ. В 1998 году вышли юбилейный сборники трудов ученых Волгоградского, Кельнского и Мэнсфилдского университетов, посвященные пятилетию и десятилетию сотрудничества наших вузов8.

Существует пять основных направлений международного сотрудничества ВолГУ с зарубежными вузами и организациями. Производится методическое, кадровое и техническое обеспечение действующих научно-образовательных обменных программ — это прежде всего программы обмена преподавателями и студентами по специальностям: история, философия, социология, литера­тура, экономика, право, лингвистика, перевод, литература, до- кументоведение, физика, математика. Особое место в подготов­ке кадров международной квалификации занимают программы

269

обучения в магистратуре Кентского и Акронского университетов студентов экономического, математического, физического и лин­гвистического факультетов, имеющих отличные показатели ус­певаемости во время семестровых обменов и успешно сдавших экзамены TOEFL, TWE, GMAT. Обмен специалистами и сту­дентами в области археологии (Кельнский и Мэнсфилдский уни­верситеты), предусмотренный специальными протоколами к ра­мочным договорам, также относится к данному направлению.

Важным и престижным видом деятельности университета является осуществляемое им право на тестирование иностранных студентов по русскому языку с выдачей международного сер­тификата.

Работа с иностранными фондами и организациями по про­граммам повышения квалификации предусматривает получение информации о финансовой поддержке научных программ и по­мощь профессорско-преподавательскому составу и студентам в оформлении на гранты и стипендии для молодых исследователей и аспирантов Германской службы академических обменов (DAAD), Германского бундестага, Тюбингенского университета по специ­альностям: история, философия, социология, право, лингвистика.

Такое взаимодействие может осуществляться и через Ми­нистерство образования РФ, выступающее посредником в кон­курсном отборе преподавателей на стажировки в университетах стран Европы и Азии. Стажировки и научная работа финансиру­ются Департаментами образования этих стран.

Другими видами деятельности этого направления, в кото­рых участвует университет, являются:

• Магистерские, докторские и профессиональные програм­мы европейских и американских фондов, а также про­граммы краткосрочных визитов, программы для регио­нальных исследователей, Зальцбургские семинары и мно­гие другие.

• Целевые программы Британского совета, фонда Дж. Со­роса по повышению квалификации преподавателей анг­лийского языка.

• Целевые программы подготовки выпускников ВолГУ к экзамену по английскому языку для поступления в ас­пирантуру Центрально-Европейского университета (грант Сороса 1999 г.) и другие программы подготовки специа­

270

листов по английскому языку в рамках Института «От­крытое Общество».

• программа для выпускников специальности «преподава­тель английского языка» Института Амити — работа в школе США в качестве помощника учителя.

Совместные исследования ученых предусматривают коллек­тивные научные проекты, например проекты Фаххохшуле г. Кельна с физическим факультетом ВолГУ; лексикографические иссле­дования лингвистов Кельнского университета и ВолГУ; исследо­вания в области стратегии речевого поведения в журналистике профессора Мэнсфилдского университета Г. Трэвиса и ученых кафедры журналистики ВолГУ; международный проект фило­софских кафедр «Человек в современных философских концепциях» (каждые два года) со специалистами из Великобритании, Япо­нии, Финляндии и проект факультета истории и международных отношений «Методика преподавания истории России в вузах США».

Проведение международных конференций и семинаров ос­тается традиционным и престижным видом обмена научной ин­формацией и возможностью публикации ученых ВолГУ в зару­бежных изданиях. Использование новейших технологий — орга­низация телеконференций и Интернет-конференций, а также дистанционное обучение on-line — существенно интенсифици­ровало научную коммуникацию и сузило ее временные рамки.

Только за последние три года в международных конференциях в странах Европы и США участвовали 90ученыа университета. На базе ВолГУ ежегодно проводятся международные конференции по гуманитарным и точным наукам. Так, за 1994—2001 годы было проведено 16 международных научных конференций и семинаров.

Рекламно-издательская деятельность имеет важнейшее зна­чение как эффективный элемент маркетинговой технологии для привлечения внимания к научно-образовательным направлени­ям и специфике вуза и увеличению научной и академической мобильности. В этих целях университет ежегодно представляет свои страницы в престижных европейских справочниках The World of Learning и Educational World, в Интернете, на сайтах партнер­ских вузов, в справочных изданиях для иностранных студентов9.

Университет является соучредителем Волгоградского отде­ления Общества дружбы и культурных связей России и США, Комитета XXI века (Россия — Япония); поддерживает тесные

271

контакты с Баден-Вюрттембергским обществом партнерских связей с Россией и Саксонским обществом развития связей с Волгогра­дом; является коллективным членом МАПРЯЛ.

Финансовое обеспечение международного сотрудничества Вол­ГУ является многоканальным. Оно складывается из средств от оплаты коммерческих семестровых стажировок (0,5 %); универси­тетского и факультетского фондов на международную деятель­ность (1 %) и средств зарубежных фондов (98,5 %). Поиск средств проводится в соответствии с общепринятыми в мире стратегиями получения финансовой поддержки академических и научных про­ектов, включающими организацию работы с фондами, уже при­суждавшими гранты ВолГУ и его зарубежным партнерам; спонсо­рами; иностранными выпускниками обменных программ; отделе­ниями непрерывного образования партнерских вузов 10.

За годы сотрудничества в ВолГУ обучались более 500 инос­транных студентов и работали 70 преподавателей из Австрии, Германии, Голландии, Испании, КНР, США, Франции и дру­гих стран. За 1994—2001 годы направлено в партнерские вузы более 120 преподавателей, сотрудников и более 250 студентов по различным видам программ.

Для дальнейшего продвижения ВолГУ на рынке междуна­родных научно-образовательных услуг и продуктов необходимы меры по определению составляющих концепции международно­го сотрудничества и роли ВолГУ на рынке МНОУП; изменение структуры управления международным сотрудничеством на фа­культетском и университетском уровнях: организация эксперт­ного совета для оценки заключаемых международных договорово сотрудничестве; качественный кадровый подбор факультетс­ких координаторов международных научно-образовательных про­грамм. Координаторы отвечают за содержание факультетских про­грамм сотрудничества и отчитываются за результаты сотрудни­чества перед ученым советом университета и учеными советами факультетов (см. Положение о координаторах М НОП)11.

Частью работы факультетских координаторов стало написа­ние заявок по проектам программ DAAD, ТЕМРИБ, BECA и других для получения финансирования академических обменов и научных исследований. Привлечение к подаче заявок все большего числа преподавателей могло бы способствовать и получению ре­альных средств на внедрение лучших достижений мировой акаде­

272

мической науки и практики (создание новых учебных программ), институциализации статуса зарубежного научного соруководителя дипломом, диссертацией, приобретению необходимого оборудо­вания и, конечно же, научной и учебной литературы.

Другим резервом повышения эффективности международ­ного сотрудничества является улучшение управления им во внут­ренней университетской среде. Это касается в первую очередь распределения ответственности между экспертным советом по оценке эффективности договоров о международном сотрудниче­стве и отделом международных связей как органами, координи­рующими международное сотрудничество факультетов, обеспе­чивающими стабильность всех действующих программ, оказыва­ющими методическую и техническую помощь по всем направле­ниям сотрудничества, устанавливающими контакты между перс­пективными участниками международного сотрудничества Вол­ГУ и их зарубежными коллегами, с одной стороны, и факуль­тетскими координаторами и ППС, отвечающими за содержание и научную привлекательность международных проектов для зару­бежных партнеров, с другой стороны 12. Под содержанием мы понимаем: а) совместные научные исследования по темам, пред­ставляющим интерес для партнерских вузов, б) наличие мето­дического обеспечения образовательных программ, в том числе и учебных продуктов на электронных носителях.

Несомненна и полезность дифференцированной лингвисти­ческой поддержки ученых: имеется в виду организация курсов иностранных языков под реализацию полученных грантов и курсов на компенсационной основе для желающих повысить свою язы­ковую компетенцию с обязательной сдачей экзаменов Институ­та им. Гете ТOEFL и других.

Трудно переоценить значение введения многоуровневой под­готовки на конкурентоспособных специальностях (русский язык и литература, перевод) для разработки кооперационных про­грамм с зарубежными вузами, в том числе в области послеву­зовского образования; создания международного образователь­ного учреждения во взаимодействии с партнерскими вузами Ев­ропы, США, СНГ, в том числе в области дистанционных форм образования и научных исследований.

Вышеперечисленные меры могут быть реализованы только в случае мотивированного участия профессорско-преподаватель­

273

ского состава в международных научных и академических обме­нах. Мотивация преподавателей находится в прямой зависимости от проявлений факторов внутренней и внешней институциональ­ных сред университета, которые могут стимулировать или замед­лять процесс участия преподавателей в международной научной и академической деятельности 13. Большую помощь в стимулиро­вании международной активности преподавателей может оказать финансирование конкурсных учебников и методических посо­бий для иностранных студентов; проведение сравнительного ана­лиза результативности международной активности факультетов и кафедр, эффективности зарубежных стажировок, создания новых курсов с использованием зарубежного опыта; публика­ций в зарубежных изданиях.

Современные и классические 14 концепции развития выс­шего образования и преподавательской работы неизменно вклю­чают международный обмен информацией, методологическими и методическими новациями, систематическое сотрудничество с зарубежными коллегами и ответственность за свой личный вклад в этот процесс, принадлежность к профессиональным междуна­родным организациям. Только наличие действенных междуна­родных программ сотрудничества, наряду с использованием но­вейших средств коммуникации и программного обеспечения для оптимизации научного и академического процессов, и их соот­ветствие современным научным и академическим вызовам по­может ходу интеграции университета в международное культур­ное, научное и образовательное и пространство.

ПРИМЕЧАНИЯ1 Michael A.Mayo. Business Case Development and Application. 1999

NIS College and University Partnershi Program.Partnership between Kent State University and A Russian University Consortium of Tver, Volgograd and Voronezh State Universities.

2 Международный бизнес: Видеокурс. Информационное Агент­ство США, Волгоградский государственный университет, Тверской государственный университет, Кентский университет. Кент, 2000.

3 Волгоград — Кент — Мэнсфилд — Индианаполис: опыт меж­вузовского сотрудничества / / Americana. Вып. 1. Волгоград: Изд-во Вол­ГУ, 1997. С. 342—352.

4 Дудина И.А. Факторы, определяющие стратегию международ­ного сотрудничества университета / / Вестн. ВолГУ. Сер. 6, Универси­тетское образование. Вып. 3. 2000. С. 80—81.

274

5 Там же. С. 79—80.6 Приказы ректора ВолГУ «О порядке направления студентов

и сотрудников ВолГУ в загранкомандировки» № 01-07-396 от 30.09.96 и «О порядке оформления кандидатов на зарубежные стажировки» №01-07-210 от 17.04 2001.

7 Финансовая поддержка гражданского общества: Справочник американских фондов и организаций, оказывающих финансовую под­держку проектов в России. Новосибирск, 2001; Leben und Studieren in Deutschland. DAAD. 2002; www.daad.ton.ru.

8 Festschrift 1993—1998. Kirsch Verlag. 1998. The Mansfield-Volgograd Anthology. Mansfield University of Pennsylvania, 2000.

9 Справочник для иностранных студентов. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2001.

10 Dilemmas in Higher Education and Fund Raising. The Ethics of Asking. The John Hopkins University Press. London, 1995. Educational Fund Raising . Principles and Practice . American Council on Education . Series on Higher Education. ORYX PRESS, 1993. Successful Fund Raising for Higher Education. The Advancement of Learning. American Council on Education. Series on Higher Education. ORYX PRESS, 1997.

11 Положение о координаторе международных научно-образо­вательных программ Волгоградского государственного университета.

12 Дудина И.А. Стратегическое планирование международной деятельности вуза / / Стратегическое планирование и развитие пред­приятий. Второй всероссийский симпозиум. Секция 2. М.: ЦЕМИ РАН, 2001. С. 43—46.

13 Там же.14 Keller G. Academic Strategy. John Hopkins University Press, 1983.

Л.К. Аффельман (Мэнсфилд, США)

МАЛЫЙ АМЕРИКАНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ

Примерно четыре группы колледжей и университетов, вклю­чая и местные, слагают американскую систему высшего образо­вания. Указанные заведения выполняют, каждое в своей группе, важную работу, вместе с самыми престижными университета­ми, классифицирующими себя как научно исследовательские.

В данной статье мы постараемся кратко и более или менее объективно охарактеризовать эти четыре группы, а также рас­

275

смотрим третью группу колледжей и университетов. Это — тот уровень, на котором автор данной статьи сам в качестве препо­давателя проработал тридцать один год. В отдельности проанали­зируем работу родного вуза — Мэнсфилдского университета (штат Пенсильвания). Автор данной статьи полагает, что небольшие колледжи и университеты, такие как Мэнсфилдский, приносят много пользы и вносят существенный вклад в развитие высшего образования США.

IНа наш взгляд, верхнюю нишу классификации занимают

прекрасные частные колледжи и университеты, причем не толь­ко входящие в Лигу плюща. Такие заведения, как Джорджтаун­ский университет или Университет Чикаго, принадлежат к этой группе, наравне с Гарвардом и Йелем. Данные учебные заведе­ния высоко ранжированы, чрезвычайно избирательны и боль­шей частью существуют не столько за счет пожертвований, сколь­ко за счет платы за обучение.

Следующая группа — превосходные государственные учеб­ные заведения, такие как Мичиганский, Иллинойский, Вис- консинский, Миннесотский, Вирджинский университеты и груп­па вузов, слагающих в комплексе систему Калифорнийского университета. В перечисленных учебных заведениях проводятся серьезные исследования, и эти вузы, как и их собратья из пер­вой группы, распространяют обширные образовательные школь­ные программы, разработанные учеными.

Большие государственные университеты финансируются за счет налогоплательщиков, а поэтому они удовлетворяют образо­вательные потребности общества, предлагая обучение по тем или иным программам. Это весьма важно для финансирующего эти учебные заведения государства. К примеру, университеты Сред­него Запада предлагают обучение по необходимым для этого ре­гиона программам в области сельского хозяйства и ветеринарии.

Третью группу составляют небольшие частные и государ­ственные университеты. В нее входят такие частные учебные за­ведения, как Haverford, Williams, Illinois Wesleyan University, Washington and Lee, и государственные — Sul Ross в Техасе, Мэнсфилдский университет в Пенсильвании. Частные колледжи и университеты этой группы зачастую высоко избирательны и

276

похожи на крупные частные, ориентированные на научно-ис­следовательскую деятельность школы, которые существуют бла­годаря спонсорам, плате за обучение и различным взносам. По большей части государственные университеты этой категории изначально проектировались как педагогические колледжи. Они создавались с целью обеспечения преподавательскими кадрами государственных школ, в силу чего и финансировались государ­ством. Несмотря на то что факультеты таких вузов имеют соб­ственные исследовательские проекты, все же эти университеты— частные или государственные — определяют себя в большей степени как педагогические, нежели научно-исследовательские высшие учебные заведения.

На современном этапе система высшего образования в шта­те Пенсильвания, компонентом которой является и Мэнсфилдс- кий университет, состоит из заведений, которые начинали свою деятельность как педагогические колледжи, когда-то известные как Normal Schools. В случае с Пенсильванией четырнадцать уни­верситетов, формирующих систему высшего образования штата, стратегически расположены вокруг Содружества. Каждое из них уже изначально создавалось с одной целью — для развития сис­темы государственного образования в отдельных районах Содру­жества в Пенсильвании. С этого времени Пенсильванское Содру­жество стало представлять собой структуру из четырнадцати учеб­ных заведений, вошедших в объединение под руководством гу­бернатора и совета ректоров в г. Гаррисберге (столице штата). Се­годня эти четырнадцать университетов известны как многоотрас­левые учреждения, предлагающие обучение по программам на раз­личных уровнях, затрагивающих как начальное, так и среднее и среднее специальное образование. По программам, ориентирован­ным на получение среднего специального образования, готовят преподавателей для работы в начальной и средней школе с детьми с физическими недостатками или умственными отклонениями.

Финансирование заведений государственного сектора про­исходит как за счет налогоплательщиков, так и за счет учащихся— за счет платы за обучение и взносов. И это несмотря на то, что все в большей степени это дополняется пожертвованиями со сто­роны выпускников alma mater и других спонсоров. Частные по­жертвования позволяют выплачивать стипендии и дают возмож­ности выделять средства на поддержку отдельных программ.

277

Четвертую группу составляют колледжи общин. Эти заведе­ния предлагают потенциальным студентам в основном три вида программ: 1) двухгодичные курсы, рассчитанные на рабочих, стремящихся повысить собственную квалификацию с целью по­высить свои шансы на рынке труда; 2) трехгодичные курсы, ориентированные на завершение высшего образования, что тре­бует четырехлетнего срока обучения в обычных колледжах или университетах.

Сообщество колледжей обычно финансируется на местном уровне через городскую администрацию либо администрацию графства. Обычно у сообщества отсутствуют возможности для размещения студентов: у него нет студенческих общежитий и других элементов университетской инфраструктуры, необходи­мой для учебных заведений такого уровня. В силу этого такие колледжи договариваются с другими учебными заведениями из вышеуказанных других групп — те предоставляют возможность выпускникам сообщества колледжей продолжать свое образование у себя. В результате выпускники по окончании четырехгодичного курса имеют все возможности получить степень бакалавра.

IIЕсли говорить о системе высшего образования, то я прора­

ботал в университетах, относящихся к третьей группе. Свое об­разование я получил в Illinois Wesleyan University (Блумингтон, штат Иллинойс) — частном заведении, вмещающем приблизи­тельно полторы тысячи студентов. В период после получения сте­пени магистра и своей учебы в аспирантуре я преподавал в Valparaiso University (штат Индиана) — частном учебном заведе­нии, вмещающем около трех тысяч студентов. Свое высшее обра­зование я получил в больших государственных вузах — Универ­ситете Иллинойса и Канзасском университете. Там впервые на­чал зарабатывать себе на жизнь преподаванием английского язы­ка (English composition courses). По окончании аспирантуры по специальности «Английская филология» тридцать один год я про­работал, как было ранее сказано, в Мэнсфилдском университете— государственном вузе, численностью около трех тысяч студен­тов, расположенном в г. Мэнсфилде (штат Пенсильвания).

Говоря о Мэнсфилде, хочется проанализировать вклад ма­лых вузов США в развитие высшего образования. Я убежден,

278

что небольшие государственные университеты формируют сис­тему высшего образования. Это прямой вклад, прямой результат их как педагогических, а не исследовательских учреждений.

В своих рассуждениях я буду основываться на своем опыте преподавания в Мэнсфилдском университете, но при этом он не подразумевает, что только это учебное заведение вносит свой существенный вклад. Множество мелких государственных уни­верситетов по всей Америке выполняют подобную роль.

Мы полагаем, что в целом студенты, которых привлекает учеба в небольших колледжах и университетах, аргументируют свой выбор благодаря влиянию трех факторов: 1) перспективы учиться в небольшой группе; 2) перспективы получать большее внимание со стороны преподавателей; 3) упор на работу в школе в преподавательской подготовке. Мы заметили, что те, кто пред­ставлен в малых государственных университетах, похожи на тех, кто посещает колледжи общины, отличающиеся тем, что учить­ся в этих учебных заведениях в целом гораздо дешевле, чем в частных — малых и больших, закрытых — учебных заведениях.

В силу того что Мэнсфилдский университет финансируется за счет налогоплательщиков, это определяет его как многопро­фильное учебное заведение, предлагающее обучение по множе­ству программ в дополнение к четырехлетнему циклу бакалаври­ата. К примеру, предлагаются двухгодичная программа в области специальных и общих дисциплин, имеются магистерские про­граммы по таким специализациям, как «Педагогика» и «Психо­логия сельских жителей».

Двухгодичные университетские программы, такие как «Тех­нология рентгеноскопии» и «Дыхательная терапия», входят в цикл программ по основам безопасности жизнедеятельности на­ряду с четырехгодичным бакалавриатским курсом, предназна­ченным для медсестер. Данный проект был осуществлен в содру­жестве с Госпиталем Роберта Пэкера, расположенным неподале­ку от Сэйра (Пенсильвания). Занятия в этой области представля­ют собой смесь обычной работы в аудитории и практики. Другие двухгодичные курсы ориентированы на обучение студентов в области компьютерных технологий, социальной работы. Обычно по этим программам готовят так называемых «нетрадиционных студентов». Эту группу формируют люди, вышедшие из студен­ческого возраста, стремящиеся переменить свой род деятельнос­

279

ти, получив необходимые для этого профессиональные навыки. Кроме этого, имеются университетские магистерские програм­мы по педагогике и психологии сельской среды. Они предостав­ляют реальную возможность продолжить свое образование пре­подавателям государственных школ, методистам-педагогам, ра­ботающим в сельской местности.

Расположенный на севере Пенсильвании в удаленной тихой сельской местности, Мэнсфилдский университет обеспечивает доступ к образованию и духовному развитию жителей района, которые не могут получить этого нигде более. Несомненно, мис­сия данного университета, начиная с момента его основания (1857 год), как государственной «нормальной» школы, ориенти­рованной на подготовку педагогов для государственных школ Северной Пенсильвании, расширилась. Вопреки времени этот уни­верситет продолжает выполнять свою функцию, «обслуживая» гео­графическое и политическое пространство данного региона.

Акцент на обеспечение в Мэнсфилдском университете дос­тупа к высшему образованию был поставлен в подробном распо­ряжении, опубликованном около тридцати лет назад. Именно с этого времени Отдел специальных программ данного универси­тета начал участвовать в двух специальных государственных про­граммах — «ACT 101» и «Программе академических возможнос­тей» (AOP). Отдел специальных программ Мэнсфилдского уни­верситета с помощью консультантов, школьных директоров и т. п. сформировал в государственных школах Пенсильвании группу способных выпускников. В нее вошли дети, чьи родители не мог­ли предоставить им возможность продолжить образование.

Студенты, обучающиеся по указанным программам, пред­ставляли собой группу из числа недавних выпускников школ, этнических меньшинств и достаточно зрелых людей, желающих учиться.

Одна из проблем программы проистекала из сложности обу­чения группы людей, которые обычно не считались прилежны­ми и способными студентами, обучать которых было необходи­мо без умаления их права на получение объемного высшего об­разования. Если с целью адаптации специально принятых сту­дентов образовательные стандарты занижались, университет обязан был предложить им что-то, в конечном счете, полезное. Такого рода студенты, безусловно, были непривычной университетской

280

публикой. И для того чтобы достичь успехов в учебе, они в первую очередь нуждались в помощи финансового характера, воспитательного свойства.

Упомянутые студенты по итогам тестовых результатов тестов по сочинению и математике зачислялись в описанные группы. Учеба в них происходила в течение шестинедельного летнего семестра.

В опоре на результаты тестов и интересы студентов группа стала обучаться на уровне программы студентов первого года обучения. С ней занимались преподаватели университета, выка­завшие особый интерес к университетской инициативе и жела­ние работать с такими студентами. Поступившим студентам были назначены консультанты, которые помогали решать проблемы, а также научные руководители, занимавшиеся координацией образования своих подопечных. Ежедневно руководитель програм­мы встречался с преподавателями и членами попечительского совета университета. На таких встречах обсуждались проблемы, связанные с академической успеваемостью или чьим-то поведе­нием, мешающим успешной университетской работе.

Маленький провинциальный педагогический вуз в сельс­кой глубинке — Мэнсфилдский университет — является почти идеальным местом для обучения студентов по такого рода про­граммам. Как бы то ни было, не все, кто был зачислен, прояви­ли себя как способные ученики. Единственное, руководство ис­ключило высокий процент выбывших среди абитуриентов, нуж­давшихся в изменениях фундаментальных жизненных моментов и их образовательных привычек на период от шести недель до года. Обычно проблемы для таких студентов умножались по окон­чании семестра. Когда начиналась сессия, они оказывались под­верженными множеству соблазнов и в свободное от учебы время не могли не посещать многочисленные вечеринки. В результате этих студентов ожидало фиаско.

Но были и успехи. В качестве одного из преподавателей ан­глийского языка, работавшего с такого рода студентами, автор данной статьи может засвидетельствовать это. В этой связи важно понять, что «успех» в данном контексте означает не только то, что такого рода студент получит свою степень бакалавра. Надо отметить, что получение этими студентами университетской сте­пени улучшило качество их жизни более, чем другие возможно­сти. Приведу несколько примеров того, что я имею в виду.

281

Возможно, лет двадцать тому назад один молодой афроаме­риканец, поступивший в Мэнсфилдский университет, долгое время жил в криминогенном районе Филадельфии. Его тело было усеяно шрамами от пулевых ранений и побоев, которые он некогда полу­чил. В период своей учебы в Мэнсфилде по летней программе этот студент испытал трудности, приспосабливаясь к жизни в сельс­кой местности. Этот афроамериканец смог адаптироваться к мест­ной среде и университетской жизни в Мэнсфилдском универси­тете, сыгравшем ключевую роль в его жизни. В конечном счете он стал отцом, беспокоящемся о своем ребенке, желающим воспи­тать его в среде, свободной от насилия и опасности, с которыми он сталкивался некоторое время назад. По завершении образова­ния этот студент стал членом тренерской группы университета. В дальнейшем он получил назначение на должность тренера женс­кой баскетбольной команды (это было успехом для него) и пере­ехал в другой колледж в город, похожий на Мэнсфилд.

Хочется вспомнить и другого молодого афроамериканца из Филадельфии. Однажды на летних занятиях по английскому языку у него возникли трудности в понимании содержания цикла сти­хотворений английских поэтов, повествующих о солдатской жизни в Первую мировую войну. Этому студенту было поручено напи­сать исследовательскую работу, интерпретируя особенности ар­мейской жизни, описанные в этих произведениях. Он по не­скольку раз приходил в мой кабинет для обсуждения поэм. И я вместе с ним прорабатывал с ним материал до тех пор, пока он не понял его. Как-то однажды он появился в моем кабинете и признался, что понял одну из строк стихотворения, повествую­щую о смерти в ходе сражения хорошего друга поэта. Этот моло­дой студент понял поэта, поскольку сам постоянно слышал ноч­ную стрельбу по соседству, более того, один из его друзей был однажды убит в такой перестрелке. Этот студент смог провести параллель и увидел связь между собой и молодым человеком из другой страны, жившим в совсем другое время. Исследовательс­кая работа этого афроамериканца была весьма хорошей. Впослед­ствии он получил диплом юриста, специализирующегося в об­ласти уголовного права. В дальнейшем этот студент пожелал про­должить свое образование.

В рамках специальных программ за годы преподавательской деятельности автор данной статьи обучил значительное число

282

разведенных женщин. Будучи матерями, эти студентки не имели определенных средств к существованию и не надеялись на полу­чение достойной работы. Множество из них бросили школу и боялись возвращения к учебе, конкуренции с молодыми студен­тами, недавно закончившими среднюю школу.

Большинство этих женщин оказались способными студент­ками. Правда, поначалу они не могли понять многого, что им не хватало как личностям. Поэтому их преподаватели тратили часть своего времени на не обучение в общепринятом смысле. Универ­ситетские профессора пытались вселить в этих студенток уверен­ность в собственные способности, помогали им осознать свою значимость.

В этой связи вспоминаются две такие женщины. Одна из них была несколько моложе, чем я, и у нее был сын одного с моими детьми возраста. К тому времени, когда эта женщина поступила в Мэнсфилдский университет, ее дети уже закончили колледж. Эта студентка была напугана мыслями, что она слиш­ком стара для обучения в университете, что молодые студенты не примут ее, что ее возраст будет помехой учебе в университете. Несмотря на все это, она не только закончила университет по специальной программе, но также успешно завершила обучение по программе для студентов-отличников. Сейчас эта выпускница работает в университетской организации. Она довольна своим новым статусом, чувствуя свою независимость.

Другая женщина, насколько я помню, была женой местно­го фермера, матерью жизнерадостных детей. В начале своей учебы в университете она призналась в том, что приняла решение учиться из-за необходимости этого, но не ощущала при этом увереннос­ти в себе. Как и другие в группе, она беспокоилась, сможет ли нормально контактировать с другими студентами, многие из которых были явно моложе нее. К концу летнего семестра, одна­ко, всем преподавателям стало понятно, что она стала одной из лучших студенток. В дальнейшем эта женщина, как геолог, за­кончила с отличием университет. Ныне наша выпускница про­должает свою учебу. Оплачивать свои образовательные расходы ей позволяет работа в сфере программного обеспечения универ­ситетских компьютеров.

283

Тридцать лет назад с момента появления специальных про­грамм университетская администрация изменила направления, в соответствии с которыми такого рода студенты включались в университетское сообщество Мэнсфилда. Университетское руко­водство полагало, что появление в летнее время на 6 недель в кампусе таких студентов до начала обучения обычных первокур­сников — дорогостоящее занятие, поэтому студенты, обучаю­щиеся по специальным программам, начинают свое обучение в начале заканчивающегося семестра вместе с остальными учащи­мися. Такого рода студенты недолго занимались отдельно от дру­гих, вскоре они стали заниматься в обычных аудиториях на фа­культете, преподаватели которого симпатизировали им и уделя­ли внимание их особым нуждам. Этим студентам предоставлялась возможность заниматься со своим научным руководителем, кро­ме этого, они имели своего тьютора. Перечисленные условия направлены на то, чтобы у студентов, обучающихся по специ­альным программам, не возникало бы непреодолимых проблем в ходе занятий.

В этой связи хочется заметить, что весьма спорным являет­ся то мнение, что крупные университеты способны обучать та­кого рода студентов настолько хорошо, насколько это могут не­большие государственные колледжи и университеты.

Преподавательский опыт позволяет говорить о том, что бо­лее всего встречающееся затруднения у такого рода студентов возникают в ходе их отношений с факультетом. Правда, это бывает и в небольших учебных заведениях. Преодоление данной проблемы — залог успеха обучения такого рода студентов.

По специальным программам весьма успешно работают и небольшие частные университеты, хотя они не следят за тем, чтобы допускать у обучению по специальным программам сту­дентов, подобных тем. что обучаются в Мэнсфилде.

Анализируя результаты 143-летней деятельности Образова­тельного Содружества штата Пенсильвания, можно сказать, что одной из заслуг Мэнсфилдского университета и других неболь­ших университетов является то, что они обеспечивают доступ к образованию той части населения, которой в получении знаний иным способом было отказано. К числу такого рода людей мож­но отнести три группы абитуриентов: 1) первое поколение сту-

III

284

дентов университета; 2) студенты пожилого возраста, которые стре­мятся получить образование, желая выучиться или совершенство­вать свои профессиональные навыки; 3) студенты со слабым здо­ровьем, имеющие значительный интеллектуальный потенциал.

Небольшие государственные колледжи и университеты, та­кие как Мэнсфилдский университет, предоставляют жителям американской глубинки доступ к образованию и духовному раз­витию. Собственно, с этой целью подобного рода заведения и создавались. На рынке образовательных услуг, контролируемом финансовой элитой, такого рода учебные заведения играют роль демократизирующего фактора В этой связи хочется заключить, что миссия такого рода малых государственных университетов в США благородна и ее они выполняют добросовестно.

Перевод с англ. — Т.К. Коноплич

И.К. Корякова (Саранск)

ВЕСЕННИЙ СЕМЕСТР В КОЛЛЕДЖЕ МЭРИВИЛЛЯ, США (СУБЪЕКТИВНЫЕ ЗАМЕТКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИЗ РОССИИ)

Второй семестр 1999/2000 учебного года меня пригласили преподавать в колледж Мэривилля (штат Теннеси, США). Кол­ледж был основан в 1819 г. пресвитерианской церковью. Ныне он считается одним из двенадцати старейших колледжей Юга США. Данное учебное заведение расположено на востоке Тенне­сси в небольшом городке Мэривилль, являясь его главной дос­топримечательностью. Это в 15 минутах езды на машине от Вели­ких Дымчатых гор, поражающих голубовато-сероватой дымкой, покрывающей пологие, с богатой растительностью горные мас­сивы. Эту дымку хорошо видно в ясную погоду из окон домов г. Мэривилля. Отсюда горы и получили столь лирическое название.

Колледж находится в 15 минутах езды от третьего по вели­чине города Теннесси — Ноксвилла, который также известен как большой студенческий центр, так как в нем расположен один из крупнейших (25 тысяч студентов) университетов США— Университет Теннесси.

285

Колледж Мэривилля находится не только в очень живо­писной местности с красивой природой и очень теплым, по на­шим понятиям, климатом (нарциссы здесь цветут уже в конце марта), но и считается одним из лучших колледжей свободных искусств Юга США. По оценкам «Newsweek», он входит в десят­ку лучших колледжей Юга страны.

Колледж дает диплом бакалавра, и каждый год в нем обу­чается около тысячи студентов. Большая часть студентов — это молодежь Теннесси. Но в целом в колледже учатся представители из 25—30 штатов США и 20 стран мира.

Колледж является частным, и стоимость обучения в нем очень высокая — 21 тыс. долл. в год, что составляет за 4 года значительную сумму — 84 тыс. долл. Но 85 % студентов получают ту или иную финансовую помощь от колледжа, государства, различных частных финансовых учреждений, и это значительно снижает финансовые расходы на обучение в университете. Право на получение финансовой помощи от государства и колледжа имеют различные категории студентов, но в первую очередь та­кие 3 группы, как студенты из малообеспеченных семей, сту­денты, демонстрирующие успехи в процессе обучения, и сту­денты, активно участвующие в общественно-политической и куль­турной жизни своего учебного заведения. К третьей группе отно­сятся молодые люди, избранные в студенческое самоуправле­ние, участвующие в работе театра или симфонического оркестра и др. Стипендии от частных финансовых учреждений и лиц да­ются как вышеперечисленным группам студентов, так и тем, кто принимает активное участие в общественной жизни города. Так, меня поразило искреннее желание студентов участвовать в программе по ликвидации безграмотности. Программа включала проведение силами студентов уроков английского языка, мате­матики, литературы для заключенных городской тюрьмы. Сти­пендия, утвержденная одним из богатых людей Мэривилля, за такой вид общественно-полезной деятельности составляла 3—4 тыс. долл. в год. В целом сумма денежной помощи, получаемой сред­ними студентами, покрывает от 30 до 50 % расходов на обучение. Небольшое количество студентов, к которым относятся наибо­лее успевающие и демонстрирующие особые успех, усердие и талант в обучении, получают финансовую помощь, покрываю­щую 80—90 % оплаты за обучение. Но в целом количество таких

286

учащихся не превышает 5 %. Следует отметить, что большая часть студентов колледжа, как и в целом по стране, не получает такой финансовой помощи, в том числе и от родителей. Поэтому мно­гие из студентов вынуждены, во-первых, брать кредиты на обу­чение в университете и затем возвращать их с процентами в течение 5—15 лет, а во-вторых, работать. Практически все студен­ты колледжа имеют временную или постоянную работу во вне- учебное время.

Колледж Мэривилля, как и большинство колледжей и уни­верситетов США, представляет из себя студенческий городок (кампус), состоящий из компактно расположенного 21 здания. Друг от друга они отделены тщательно подстриженными лужай­ками (трава, немного приобретая желтоватый оттенок и менее яркий и сочный вид, всe же остается зеленой в течение всей зимы), хорошо ухоженными кустарниками, деревьями, поража­ющими великолепием красок и разнообразием цветочных клумб. 14 зданий из 21 включены в национальный реестр исторических мест США, то есть считаются памятниками культуры. Из себя они представляют двух-, трех- и четырехэтажные строения из красного кирпича, украшенные белыми колоннами, белыми на­личниками и башнями на крыше. Внутри эти здания переобору­дованы в современном стиле: проведено центральное отопление, преподавательские офисы компьютеризированы, имеются удоб­ные классы для занятий. Архитектура современных строений на территории колледжа выдержана в стиле его исторических зда­ний: новые корпуса также двух- и трехэтажные и возведены из красного кирпича. Поражает та любовь, забота, гордость и тре­петность, с которой преподаватели и студенты относятся к па­мятникам культуры на территории своего колледжа.

Большинство студентов колледжа живет в общежитиях на территории студенческого городка, расположенных как в со­временных корпусах, так и в зданиях, представляющих собой памятники культуры. Часть наиболее успевающих студентов- старшекурсников имеет возможность снимать жилье за преде­лами кампуса (обычно 3—4 студента, у каждого из них отдель­ная комната).

Территория колледжа занимает площадь в 140 гектар, при­чем одну ее половину занимает лес, окружающий кампус с двух сторон. Кроме строений, где располагаются общежития, офисы

287

преподавателей, аудитории для занятий со студентами, библио­теки, кафе, книжный магазин, великолепный зал для концер­тов и театральных постановок, имеется прекрасно оборудован­ный Атлетический центр. Этот комплекс состоит из плаватель­ного бассейна, гимнастических залов, открытых и закрытых кор­тов для игры в теннис и бадминтон, бейсбольного поля. И, конечно же, как в студенческом городке каждого университета США, в центре кампуса в колледже Мэривилля расположено одно из красивейших зданий колледжа — недавно отреставриро­ванное, поражающие великолепными витражами здание церкви колледжа. В нем проводятся церковные службы, заседания орга­нов студенческого самоуправления, встречи различных комите­тов по управлению колледжем.

В колледже Мэривилля четыре отделения, которые по ана­логии можно сравнить с нашими университетами: гуманитар­ное, отделение экономических и социальных наук, отделение естественных наук и отделение, дающее знания в различных об­ластях искусства, включая театр, фотографию, музыку и т. д. Всего в колледже работает от 50 до 60 преподавателей. Отделение гума­нитарных наук объединяет филологов, философов, историков, преподавателей иностранных языков, а также преподавателей по­литических наук (political science). Всего на факультете 5 истори­ков. Я была приглашена для чтения семестровых курсов «История России в XX веке», «История США в XX веке».

Впечатляет учебная нагрузка преподавателей, работающих на полную ставку. В среднем она составляет от 7 до 13 лекций или семинарских занятий в неделю, продолжительностью от 45 до 90 минут каждое. Причем большинство лекций и занятий не явля­ются повтором одних и тех же курсов у разных групп студентов, а представляют собой различные курсы и дисциплины. К приме­ру, преподаватель истории одновременно читает курсы по исто­рии мировых цивилизаций, средневековой истории Англии, ис­тории международных отношений в XX веке. Одна треть курсов меняется каждые 3 года. Все это требует от преподавателя значи­тельной подготовки, психологической готовности предложить большой набор курсов по различным историческим дисципли­нам. Это предъявляет высокие требования к преподавательском составу и постоянно заставляет его повышать свою профессио­нальную квалификацию и расширять кругозор.

288

У преподавателя американского колледжа, как и у его рос­сийского коллеги, огромная нагрузка, связанная с руководством курсовыми и дипломными работами студентов, а также составле­нием и проверкой их экзаменационных работ. Учитывая тот факт, что все экзамены, в том числе и по истории, письменные, учеб­ная нагрузка преподавателя еще более возрастает.

Во многом высокая загруженность преподавателей объясняет­ся самим статусом учебного заведения. В отличие от крупного уни­верситетского центра такой колледж (а подобных ему в США не менее 300) не имеет возможности создавать и содержать различные кафедры, объединяющие многочисленных специалистов по различ­ным направлениям исторической науки. Из-за большой загружен­ности в колледжах США от преподавателей не требуют активного участия в научно-исследовательской сфере. Несмотря на это, боль­шая часть профессорско-преподавательского состава ведет научную деятельность, буквально изыскивая время писать книги. Главная же обязанность преподавателя колледжа — учебная работа, работа со студентами. Это, кстати, часто играет решающую роль при вы­боре абитуриентами учебного заведения для получения степени ба­калавра. Многие молодые американцы стремятся по окончании шко­лы попасть в небольшой колледж, где, согласно широко распрост­раненному мнению, преподаватель уделяет больше внимания рабо­те со студентом, чем в крупном университете.

Когда я задавала своим студентам вопрос, почему они не пошли учиться в менее дорогой университет штата Теннесси, в котором им смогли бы предложить более разнообразные курсы, в том числе и по истории, читаемые серьезными специалистами в своей области, все студенты отвечали, что в большом универ­ситете студент как бы теряется в общей массе, профессора ему не уделяют такого внимания, не работают с ним индивидуально и так много, как это делается в небольшом учебном заведении. Следовательно, студенту сложнее развить свои способности, по­лучить необходимые знания, которые в буквальном смысле сло­ва дорого стоят. Американцы, столь высоко ценящие индивидуа­лизм, и в области образования рассматривают индивидуальную работу преподавателя со студентом как один из главных крите­риев оценки качества высшего учебного заведения.

Колледж Мэривилля является показательным в этой связи. Каждый преподаватель имеет отдельный офис: небольшую, в сред­

289

нем 5—6 кв. м, комнату с письменными столами, книжными полками, персональным компьютером, подключенным к Интер­нету. Преподаватель, кроме субботы и воскресенья, обычно при­ходит на работу каждый день к 8 часам утра и уходит после 4—5 часов вечера (если у него нет вечерних занятий). Фактически он целый день в университете: или на занятиях, или в своем офисе, где готовится к ним и встречается со студентами, причем встречи со студентами (обсуждение вопросов лекций, курсовых и диплом­ных работ) отнимают значительную часть рабочего дня препода­вателя. И многие профессора колледжа сетовали на то, что гото­виться к занятиям им приходится вечером дома, серьезно сокра­щая при этом возможности для ведения научной работы.

Продолжая тему индивидуальной работы преподавателя со студентами, хотелось бы отметить, что меня поразил более де­мократичный, дружественный, искренний характер взаимоот­ношений межу преподавателя и студентами как в колледже Мэ­ривилля, так и в других университетах США (например, в Мэ- рилендском университете, где я проходила стажировку по Про­грамме Фулбрайт в 1994—1995 гг.). Не приветствуется менторс­кий тон преподавателей в их учебной работе, поощряется фор­мулирование собственной точки зрения у студентов.

Преподаватель в колледже Мэривилля фактически испол­няет не только учебную, но и воспитательную функцию, хотя это и не прописано никакими уставами университета или поло­жениями его контракта, — ту воспитательную функцию, кото­рая была столь формализована и неискренна когда-то в советс­ких вузах и нередко поэтому имела обратный эффект. Недоста­ток такого воспитательного процесса, с моей точки зрения, ис­пытывают наши российские вузы.

Преподаватель в колледже Мэривилля относится к студенту как к равному к себе. В результате и студенты более открыты и откровенны с профессором. Это проявляется не только в учеб­ном процессе, когда студент не зажимается, изъясняя и отстаи­вая свою точку зрения, но и во внеучебное время. Каждую суб­боту и воскресенье, а также по вечерам в отдельные дни недели в колледже проводятся определенные культурные, спортивные или другие мероприятия, которые, во-первых, посещаются сту­дентами и преподавателями совместно, во-вторых, что самое глав­ное — организуются совместно студентами и преподавателями.

290

Это и постановки студенческого театра (правильнее было бы сказать, театра колледжа Мэривилля, так как режиссером может быть только студент, а актерами — и студенты и преподавате­ли), и концерты симфонического оркестра г. Алкоа, где на раз­личных инструментах играют и студенты, и профессора. Здесь же выступает хор колледжа Мэривилля.

Многие вечеринки, которые также организуются препода­вателями у себя дома обычно в конце учебного года, посещают­ся и преподавателями, и студентами, где они совместно готовят жареное мясо на открытом воздухе (barbercue) и состязаются в спортивных играх, до хрипоты спорят о наиболее острых поли­тических проблемах. Студенты нередко приглашают преподавате­лей на свои студенческие пирушки в маленькие кафе недалеко от колледжа. Если студенту не удалось на Пасху или на какой-то другой особо ценимый американцами как семейный праздник день поехать домой, преподаватель пригласит этого студента от­праздновать это событие в кругу своей семьи. Очень часто препо­даватели нанимают студентов для сиденья (baby-sitting) со свои­ми малолетними детьми во внеучебное время. Поэтому не удиви­тельно, когда преподаватель знает почти всех студентов (а их около 1000 чел.), и очень часто дружеские отношения между выпуском колледжа (alumni) и преподавателем крепнут, превра­щаясь в реальную дружбу.

Второй (весенний) семестр 1999/2000 учебного года начал­ся 18 января, а закончился 14 мая 2000 года. Первую неделю занятий нет. Преподаватель конкретизирует учебные планы и программы, составляет задания к опросам студентов, к их экза­менам, то есть выполняет всю подготовительную (бумажную) работу, необходимую к началу учебного года. В колледже Мэри­вилля любой учебный курс предваряется программой этого кур­са, в которой подробно излагаются цели курса, краткое изложе­ние его основных проблем, дается план лекций и семинарских занятий, объясняются требования преподавателей к студентам, критерии оценки преподавателем знаний студентов, список тре­буемой литературы по курсу, характер возможных тестов и оп­росов студентов. Данная программа обычно предлагается студен­ту заранее (за полгода или год до чтения курса), то есть тогда, когда он решает, какой курс, если он не является обязатель­ным, он выберет для изучения.

291

Курс «История США в XX веке» являлся обязательным для большинства студентов, специализировавшихся по гумани­тарным дисциплинам, и на него записалось 23 человека. Состав­ленная совместно с моим коллегой-профессором программа это­го курса включала изучение таких вопросов, как Прогрессивная эра реформ, США и Первая мировая война, особенности соци­ально-экономического и политического развития США в 1920-е годы, Великая депрессия 1929—1933 гг., «Новый курс» Рузвель­та, США и Вторая мировая война, «холодная война», культура США в 1950-е гг., социально-политические движения в США в 1960-е гг., борьба за гражданские права цветного населения, Вьет­намская война, политическая перегруппировка в 1970—1980-е гг. в США, внутренняя и внешняя политика администраций Р. Рей­гана и Дж. Буша. Мы с моим коллегой разделили занятия в зави­симости от того, какие из них нам хотелось бы провести. Занятия проходили 2 раза в неделю в середине дня и их продолжитель­ность составляла полтора часа. В основном это были лекции, но в конце занятия оставлялось 20 минут на обсуждение и 10 минут— на письменный опрос студентов, чтобы проверить, как они подготовились к теме по рекомендованному учебнику. Хочется отметить, что мой коллега рекомендовал студентам для подго­товки к занятиям великолепный учебник по истории США, на­писанный группой авторов, — «Нация из наций. Нарративная история Американской республики»1. Учебник отличается объек­тивным подходом к интерпретации различных явлений истории США, богатым, уместно изложенным фактическим материалом. Огромным плюсом данного учебника является освещение в нем противоположных точек зрений на изучаемую проблему, а так­же уделение важного внимания не только социально-экономи­ческому и политическому, но и этнокультурному и мировоз­зренческому аспектам истории США. Авторы подробно останав­ливаются на вопросах особенностей мировоззрения среднего аме­риканца в ту или иную историческую эпоху, положению цвет­ного населения страны, а также малообеспеченных групп амери­канского общества. Приятно поражает серьезное внимание авто­ров учебника к проблеме изменения роли женщины в американ­ском обществе на протяжении XX века. Такие важные сюжеты, как политика «laissez faire» в 1920-е гг., «холодная война» или война во Вьетнаме, рассматриваются с критической позиции по

292

отношению к политике американского правительства. Учебник заставляет студентов, предоставляющих различные социальные и политические группы американского общества, задуматься и вновь переосмыслить многие до этого достаточно очевидные для них проблемы своей страны. Этим он в лучшую сторону отлича­ется от некоторых российских учебников, выходящих по зару­бежной истории за последние 5—7 лет.

К каждой лекции студенты должны были хорошо изучить около 30 страниц учебника по заранее указанной тематике, так как письменный опрос в конце занятия, состоявший из 5—10 вопросов, требовал досконального знания материала. В свою оче­редь, высокие баллы в случае успешного ответа на задание могли серьезно повысить оценку на экзамене, сдаваемом студентом в предпоследнюю неделю весеннего семестра. Меня приятно удиви­ла подготовленность и заинтересованность в выяснении сложных методологических проблем многих студентом на занятиях, про­водимых мной по следующим темам: «США и Первая мировая война», «США и кризис 1929—1933 гг.», «“Новый курс” Ф. Руз­вельта», «США и Вторая мировая война», «холодная война». К концу семестра студенты должны были написать курсовые рабо­ты по различным темам из истории США. Мой коллега-историк увлекается использованием в научных исследованиях материалов устной истории (oral history). Его студентам было предложено про­вести серьезные беседы со своими пожилыми родственниками, попросив их разрешения записать эти беседы на магнитофон, и использовать их при написании своих научных работ. Например, один из студентов, обращаясь к теме Вьетнамской войны, ис­пользовал воспоминания своего отца-летчика, воевавшего во Вьет­наме. Другой, писавший о реформах Ф. Рузвельта, использовал воспоминания своего деда о событиях времен Нового курса. Такое задание, во-первых, значительно повысило интерес студентов к самостоятельному научному творчеству, во-вторых, дало четкое представление о подходе к научному анализу такого важного ис­точника, как устная история, и, в-третьих, сделало их работы менее формальными, более индивидуальными и, соответственно, более самостоятельными, пробуждая интерес к творчеству.

Открытием для меня было и то, что американские студенты, по крайней мере те, которых я учила, во время опросов и экзаме­нов не списывают ни из учебников, ни друг у друга. Возможно, в

293

этом также проявление столь воспеваемого в Америке индивидуа­лизма и столь часто пропагандируемой свободы личности.

Курс по истории России в XX веке был курсом по выбору. Его я вела 2 раза в неделю по вечерам с 18.00 до 19.30. На мои занятия записались 10 студентов плюс еще 10 человек, которые приходили слушать лекции, но не были обязаны сдавать экза­мен. Программа, составленная мною по этому курсу, включала изучение таких вопросов, как Россия в период правления Нико­лая II, три русских революции, Россия в Первой мировой вой­не, гражданская война, НЭП, индустриализация, культ личнос­ти Сталина, Великая Отечественная война, внешняя политика СССР (в том числе «холодная война»), состояние культуры в СССР в 1930—1980-е гг., брежневский период истории СССР, перестройка и политика М.С. Горбачева, кризис и крах советс­кой системы, политика Б.Н. Ельцина и ее результаты.

Наибольший интерес у студентов вызвали вопросы, связан­ные с современным развитием нашего государства. Их прежде всего интересовали особенности развития СССР в 1960—70-е гг., поли­тика М. Горбачева и Б. Ельцина, основные направления экономи­ческого, политического и культурного развития РФ в 1990-е гг.

Острые дискуссии вызвали вопросы, связанные с оценкой марксизма-ленинизма, троцкизма, культа личности Сталина и вкладом СССР в победу над фашистской Германией. Очень важ­но отметить, что знания по истории России, полученные сту­дентами как в школе, так и в колледже, были довольно-таки скудными и не всегда достаточными для углубленного изучения истории нашей страны, как задумывалось мною вначале. На не­достаточный уровень подготовки в школе и колледже по исто­рии России в конце семестра обратили внимание в анонимных анкетах и сами студенты. Лекции посещали студенты 2—4 курсов.

История России рассматривается в колледже Мэривилля поверхностно, как часть истории мировых цивилизаций (2—3 лекции), истории международных отношений (2 лекции) и вскользь затрагивается в рамках некоторых дисциплин из облас­ти социально-политических наук. Этим объяснялось мое стрем­ление более подробно осветить некоторые исторические сюже­ты, о которых я первоначально не планировала говорить. К ним можно отнести такие темы, как Великая Отечественная война, российский вариант индустриализации, значение и характер

294

Октябрьской революции 1917 г., особенности экономического и политического развития России в 1960—70-е гг.

Все студенты были удивлены тому, что советский народ внес решающий вклад в разгром немецкого фашизма, считая до этого действия союзных войск главными в победе над нацистс­кой Германией. Студентам было трудно воспринять идею о том, что индустриализация кроме страданий принесла советскому на­роду второе место после США по уровню экономического раз­вития и позволила СССР отстоять свой суверенитет в годы Вто­рой мировой войны, а также спасти народы Европы от коричне­вой чумы. С удивлением студенты слушали и о том, что в 1960— 70-е гг. в СССР наблюдался расцвет литературы, киноискусства, что советские средние школы, вузы выпускали грамотных спе­циалистов, что основная масса населения не испытывала эконо­мических трудностей и не жила в постоянном страхе быть от­правленными в ГУЛАГ. Кстати, для раскрытия этой темы я ис­пользовала возможность показать студентами фильм «Москва слезам не верит» и обсудить его содержание после просмотра.

Необходимо отметить, что в оценке американскими сту­дентами истории России все же сказывается не столько недоста­точное преподавание истории нашей страны в средней школе США, сколько определенное влияние «холодной войны». Как следствие этого, неслучайными были вопросы о «плохом марк­систе» Ленине и «хорошем марксисте» Троцком, их утвержденияо том, что Московская битва в Великой Отечественной войне была выиграна нашим народом только потому, что немцы не вынесли испытаний суровой русской зимы. Почти все мои слу­шатели в различных студенческих аудиториях (а меня приглаша­ли читать лекции по отдельным проблемам истории и политики России и для студентов, специализирующихся по социально­экономическим и естественным дисциплинам) задавали удив­ленные вопросы, если я давала не только негативные, но и по­зитивные оценки развитию СССР в период культа личности Сталина.

Немалый вклад в формирование у студентов такого пред­ставления о России вносят некоторые учебники по истории. Так, я рекомендовала студентам при подготовке к занятиями по курсу «История России в XX веке», кроме разнообразных монографий американских авторов, учебник «Россия в XX веке», написанный

295

серьезным специалистом по истории нашей страны, одно время занимавшим пост редактора «Slavic Review», Д. Треголдом2. Этот учебник выдержал 9 изданий и считается авторитетным в уни­верситетских кругах США. Книга рекомендована Принстонским университетом для студентов, специализирующихся по истории России. Учебник богат фактическим материалом, имеет четкую научно обоснованную структуру, охватывает широкие аспекты социально-экономического, политического и культурного раз­вития США в XX веке. Все же эта книга не свободна и от опре­деленной предвзятости в толковании русской истории. Приведу лишь два примера. В этой книге, как и во многих других истори­ческих работах по истории России, во-первых, используются главным образом черные краски для характеристики внутренней и внешней политики СССР в 1930-е гг., во-вторых, принижа­ется роль СССР в победе над гитлеровской Германией.

Несмотря на некоторую неподготовленность студентов к изучению истории России, меня приятно поразило их активное стремление тщательно разобраться в наиболее сложных вопро­сах, их эмоциональная открытость и желание обсудить все слож­ные моменты исторического развития России. Меня буквально покорило их желание всесторонне изучить наиболее сложные воп­росы современной российской истории. Передо мной была благо­дарная аудитория, искренне пытающаяся серьезно разобраться в спорных проблемах истории нашей страны. Работа со студентами доставляла мне огромное удовольствие.

К концу семестра каждым из них была написана курсовая работа, в том числе и по таким темам, как «история троцкизма в России», «реформы Витте и Столыпина», «культура в СССР в 1920—1930-е гг.» и др. И хотя большинство источников были американскими, студенты так же, как и на последовавшем экза­мене в начале мая, продемонстрировали не только хорошее зна­ние фактического материала, но и искреннее стремление объек­тивно подойти к оценке исторических событий.

В целом небольшой опыт преподавания в США оказался весьма ценным для меня. Меня тронуло сентиментальное, береж­ное, хвастливо-эгоистичное, полное гордости отношение и сту­дентов, и выпускников к своему колледжу. Нет ни безразличия, ни тем более презрительности, нередко встречающихся у наших студентов по отношению к своим учебным заведениям. Впечат­

296

ляет и аккуратное отношение к материальным ценностям кол­леджа, уважение к преподавателям, финансовая благотворитель­ность состоятельных выпускников колледжа. Значительную часть его ежегодных финансовых поступлений составляют не только серьезные пожертвования богатых выпускников, но и вложения представителей среднего класса, не забывающих раз в год напра­вить чек в 200 долларов на счет своей alma mater.

Сохраняемые на протяжении всей жизни любовь и уважение к своему колледжу проявляются и в лоббировании на федеральном уровне интересов своего учебного заведения его выпускниками, и в пропаганде его в СМИ, и в организации благотворительных кон­цертов в колледже лучшими артистами мира. Так, мне повезло слу­шать пение великолепного меццо-сопрано Зангер — выпускницы колледжа в Мэривилле, а ныне солистки Метрополитен Опера и Ла Скала. Она специально приехала в свою alma mater с целью организовать праздник для студентов и сотрудников. Вечер удался: в течение двух часов исполнялись арии из опер и лучшие песни из сокровищницы американской народной культуры.

Вызывает глубокое уважение атмосфера, созданная в кол­ледже. Она характеризуется не только тем, что преподаватели, студенты и администрация живут и работают как единый кол­лектив, воспринимая проблемы и радости колледжа как свои личные, но и тем, что все они, относясь к образованию, мате­риально воплощенному в учебных заведениях, как к одной из высших ценностей, стремятся и реально прилагают усилия к тому, чтобы превратить колледж в один из лучших в стране.

В России этому надо поучиться и постараться преодолеть то состояние, когда, как указывал один из русских писателей, об­шарпанные двери и разбитые окна наших университетов порожда­ют пессимизм у русской интеллигенции. Нам следует приложить максимум усилий, чтобы воплотить в жизнь слова А.П. Чехова, сказанные им когда-то: «Студент, настроение которого в боль­шинстве создается обстановкой, на каждом шагу там, где он учится, должен видеть перед собою только высокое, сильное изящное...»

ПРИМЕЧАНИЯ1 Nation of Nations. A Narrative History of the American Republic /

J.W. Davidson. N.Y., 1998.2 Traedgold D., Ellison H. Twentieth Century Russia. N.Y., 2000.

297

М.В. Гончарова (Москва)

ОПЫТ УЧАСТИЯ В МЕЖДУНАРОДНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ «СТАЖИРОВКА

ДЛЯ МОЛОДЫХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ (JFDP)»

Теоретический и практический опыт, полученный в резуль­тате участия в программе JFDP, бесценен для меня как для пре­подавателя. Основные цели, поставленные в программе, — изуче­ние новых методов и методик преподавания английского языка как иностранного или второго (ТEFL/TESL), создание новых про­грамм курса и учебных материалов к нему, получение опыта пре­подавания за рубежом — были выполнены в полном объеме.

Общение с американскими коллегами, посещение занятий опытных педагогов, чтение лекций и летняя практика — все это не только помогло осуществить эти цели, но и обогатило новы­ми идеями работы со студентами. Наиболее интересные и полез­ные из них: вовлечение студентов в процесс собственного обуче­ния; создание ими же учебных материалов по курсу; широкое использование на уроке «работы в команде» (team work).

Важным результатом участия в программе является то, что произошел взаимный обмен профессиональным опытом. Столь же велико значение информационного и культурного обмена.

Участником программы мне посчастливилось стать в 1998/ 1999 учебном году. К тому времени я преподавала английский уже более 10 лет, но возможности побывать в стране языка, которому я обучала студентов, у меня до этого момента не было и, если бы не программа, то, скорее всего, не было бы никогда. Поехать туристом зарплата преподавателя не позволяет, а наши вузы обладают очень ограниченной возможностью направлять на стажировки своих преподавателей и студентов.

Каждый день моей жизни в Америке был бесценен с точки зрения того опыта, который я получала. Наблюдения за реальной жизнью реальных людей, их традициями и обычаями, непосред­ственное участие в этой жизни были столь же важны для меня, как и изучение теории и практики преподавания на занятиях в университете.

Главными целями участия в программе были: 1) совершен­ствование знаний в области методики преподавания английского

298

языка как иностранного (TEFL); 2) ознакомление с практичес­кими аспектами TEFL в американских учебных заведениях; 3) со­здание программ и материалов к новым курсам своего учебного заведения; 4) получение зарубежного опыта работы по специ­альности; 5) установление контактов между американским и сво­им университетом.

Для выполнения этих целей были выбраны три курса в осеннем семестре и два в весеннем. Среди них наиболее полезны­ми оказались курсы по созданию программ и материалов. Очень интересными, как, впрочем, и не менее полезными, были такие предметы, как «Практика преподавания (ESL Teaching Practicum)» и «Обучение устной речи (Teaching ESL Listening and Speaking)». Мое участие в выбранных курсах представляло собой не только посещение лекций, выполнение домашних заданий и написание курсовой работы, но также еженедельные отчеты преподавателю по электронной почте, работа над проектом и его презентация (что было новым, трудным, но интересным опытом).

Каждый курс внес свой вклад в осуществление поставлен­ных целей. «Teaching ESL Listening and Speaking» не только озна­комил с новым в теории и практике TESL, но и позволил полу­чить практический опыт по адаптации и созданию собственных материалов. Многие проекты студентов, использующих совре­менные технологии, были очень интересны, но их создание, к сожалению, не было актуальным для моего вуза из-за недоста­точного технического оснащения аудиторий. Моим проектом и практическим результатом работы по курсу было создание учеб­ного пособия по обучению практике устной речи студентов пер­вого курса факультета «Социальная работа».

Предмет «ESL Teaching Practicum», кроме реального опыта преподавания за рубежом, дал возможность взглянуть на свое преподавание со стороны, вооружив навыком анализа и само­анализа, оценки и самооценки, научив пользоваться этим навы­ком как инструментом профессионального развития и самосо­вершенствования. Изучение сильных и слабых сторон своего пре­подавания, несомненно, приводит к повышению эффективнос­ти последнего. Несколько необычными показались мне структура и содержание этого курса, имевшего своей основной целью обу­чение тому, что за рубежом получило название «reflective teaching» (анализ своего преподавания). Среди структурных элементов курса

299

можно выделить следующие: изучение и дискуссию по теорети­ческим вопросам «reflective teaching»; обязательное проведение не менее 40 часов занятий; взаимное посещение занятий, а так­же посещение занятий опытных педагогов; получение и выпол­нение заданий, помогающих формированию навыка оценки в ходе взаимного посещения занятий и самооценки своего урока; обсуждение планов и минирепитиции предстоящих уроков с пос­ледующим анализом уже проведенных; демонстрация любимых обучающих приемов (teaching tips); ведение дневника впечатле­ний и самооценки проведенных уроков; видеозапись урока с целью его анализа; создание метафор, определяющих суть пре­подавательской профессий, с последующим их обсуждением; проект самоанализа (Exploration project) с демонстрацией видео­записи; написание курсовой работы (final paper).

Изучение теоретических вопросов проходило путем обсуж­дения прочитанного в учебниках и статьях научных и професси­ональных журналов. Семинарские занятия предполагали задания, направленные на изучение анализа и оценки посещаемых уро­ков, а также способствовали приобретению практических навы­ков самоанализа и самооценки. Сделанные в результате таких наблюдений выводы находили свое отражение в дневниках и еженедельных отчетах, отправляемых по электронной почте пре­подавателю. Коллективное обсуждение планов, советы сокурс­ников по их улучшению, а также репетиции смоделированных уроков способствовали повышению эффективности последних. Свидетельство тому — впечатления студентов о проведенных уро­ках («follow up reports») и отзывы их коллег, причем первые сообщались студентами в ходе обсуждения результатов на семи­нарских занятиях, а последние имели письменную форму и были обязательным приложением к курсовому отчету студентов (final paper). Демонстрация на семинарских занятиях любимых обучаю­щих приемов, доставляющих студентам, изучающим язык, осо­бое удовольствие («teaching tips») и помогающих снять усталость с ученика и учителя, пополнила нашу методическую копилку. Исследование и критический анализ некоторых аспектов своего преподавания был сделан в ходе разбора записанных на видео- или аудиопленку уроков. Наши взгляды на миссию преподавате­ля обсуждались в ходе работы над проектом «Метафора». В созда­ваемых метафорах, как в зеркале, отразился социальный, исто­

300

рический и культурный опыт их создателей. Анализируя эти взгля­ды, мы выявляли их общность или антагонизм, решали, на­сколько они приемлемы / неприемлемы для каждого из нас. Мо­ими любимыми стали две метафоры. Первая принадлежит сту­дентке из Китая, а вторая — плод совместных усилий американ­ских и наших студентов. Вот они: 1) Учитель — это колодец, чья вода прохладна летом и тепла зимой. Утоляет жажду в жару и согревает в холод; 2) Учитель как плывущая собака: на повер­хности спокойные и плавные движения, а под водой судорож­ные движения лап, свидетельство тяжелой работы.

Работа над проектом «самоисследования» (Exploration Project) помогла многим увидеть в своем преподавании и в себе самом то, о чем они даже не подозревали. Презентация этого проекта проходила на последних занятиях и представляла собой просмотр и комментарии сильных и слабых сторон проведенных и запи­санных на пленку уроков. Размышления студентов раскрывали зрелость сформированных в ходе курса навыков и умений кри­тического самоанализа и самооценки.

Заключительная курсовая работа (Final Paper) являлась, по сути, философской концепцией взглядов на преподавание и включала в себя отчеты о проведенных репетициях уроков (Follow- up reports), самих уроках, дневник впечатлений (Journal), про­ект исследования собственного преподавания (Exploration Project), метафор (Metaphor Project) и отчет коллег о взаимном сотруд­ничестве (Cooperating teacher report). Столь подробное рассмотре­ние структуры курса кажется уместным хотя бы потому, что может пополнить копилку наших методистов — теоретиков и практиков, создающих программы курса типа «Методики пре­подавания», или может быть использована руководителями прак­тик будущих преподавателей любых дисциплин, а не только ино­странного языка, как в данном описанном случае.

Другой курс, который называется «Английский для специ­алистов» (ESP), ставил своей целью показать роль анализа по­требностей обучаемых (need analysis) при составлении программ и материалов специальных курсов. Более широкая теоретическая база для выполнения этой цели была представлена в курсе, ко­торый так и назывался «Разработка обучающих программ по ино­странному языку». На занятиях этого курса студенты имели воз­можность изучить все этапы создания программы, исследовать

301

процесс ее применения и освоить алгоритм оценки эффективно­сти программы. Овладение системным подходом к созданию про­грамм помогло в создании программы курса «Межкультурное общение». Сами же материалы для этого и еще одного курса были подготовлены в ходе участия в семинарах по предмету «Со­здание и адаптация материалов по обучению английскому языку как второму», которые позднее, во время прохождения практи­ки, были апробированы. Кроме того, отзывы студентов и препо­давателей, работающих с материалами по этой программе, были использованы для проведения первичного анализа оценки ее эффективности. Данный анализ использовался для корректиров­ки программы и материалов. В окончательном варианте были уч­тены все сделанные замечания и пожелания.

Наряду с теоретическими и практическими знаниями, со­зданными программами и материалами в багаже, привезенном домой, было большое количество идей по преподаванию.

Вот только некоторые из них: 1) вовлечение студентов в процесс создания программы и подбора материалов к курсу; 2) со­здание студентами вспомогательных средств обучения и заданий; 3) ведение студентами дневников-впечатлений о занятиях; 4) ши­рокое использование на уроке работы в команде; 5) осуществле­ние постоянной обратной связи с целью оценки эффективности обучения. Применение этих идей на практике дает хороший результат.

За год стажировки в Америке мною было сделано больше презентаций, чем за всю мою профессиональную жизнь. Кроме презентаций программ, учебных материалов, моделей уроков, исследовательских проектов и эффективных обучающих приемов, были доклады на научно-практических семинарах по вопросам высшего образования и на конференции NAFSA, профессио­нальные встречи-дискуссии, выступления перед коллегами со­седних учебных заведений и лекции по ознакомлению иностран­ных студентов с системой образования, культурой и бытом на­шей страны.

С целью применения полученных знаний и навыков, а также приобретения опыта преподавания за рубежом была предусмотре­на практика (internship). Для меня это была работа на интенсив­ных курсах английского языка, которая состояла из изучения про­грамм курсов, проведения занятий в группах English for

302

Conversational Purpose (разговорного английского), подготовки материалов по межкультурному общению и их апробированию.

Акцентированы данные материалы были не столько на язы­ке, сколько на культуре. Отзывы студентов и преподавателей, работавших с этими материалами, были положительными. При­веду перевод одного из комментариев: «Эти материалы позволи­ли понять, что для правильного общения изучение культуры так же важно, как и изучение языка». Хочу подчеркнуть обоюдную пользу нашего сотрудничества. Работа со студентами разных эт­нических групп не только укрепила навыки преподавания, но и обогатила знанием традиций и обычаев других культур.

Суммируя все вышесказанное, совершенно очевидно, что стажировка внесла бесценный вклад в мое профессиональное раз­витие, имела практический выход в создании программ и мате­риалов курсов, была взаимовыгодным сотрудничеством, так как способствовала обмену профессиональным и культурным опытом.

И в заключение, участие в программе помогло глубже осоз­нать тот факт, что образование учителя с получением диплома не только не заканчивается, а как раз наоборот, начинается и продолжается в течение всей его творческой деятельности. И здесь как раз велика роль международных образовательных программ, так как они позволяют расширить границы профессионального образования в прямом (географически) и переносном (обогащая знаниями) смысле. Кроме того, различные образовательные сис­темы получают возможность совершенствоваться благодаря со­трудничеству людей, работающих в этих системах.

303

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Авксентьев В.А.

Анисимов А.Л.

Анисимова Т.А.

Антонова В.К.

Аффельман Л.К.

де Бок Э.

Бузский М.П.

Гончарова М.В.

Дудина И.А.

Заковоротная М.В.

Зеленцова А.В.

доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой социальной философии и этнологии Ставропольского государственного университета кандидат исторических наук, доцент кафедры новой и новейшей истории Хабаровского государственного педагогического университета доцент кафедры градостроительства Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии кандидат социологических наук, доцент кафедры социологии и социальной политики Поволжской академии государственной службы почетный профессор кафедры английского языка Мэнсфилдского университета (Пенсильвания, США) студентка Университета Индианы (Пенсильвания, США) кандидат философских наук, доцент Волгоградской академии государственной службы ассистент кафедры английского языка Московского института иностранных языков начальник отдела международных связей Волгоградского государственного университетадоктор философских наук, доцент кафедры исторической культурологии Ростовского государственного университета кандидат педагогических наук, докторант Волгоградского государственного педагогического университета

304

Иванова Н.Л.

Ильинова Е.Ю.

Казанин И.Е.

Корякова И.К.

Кубышкин А.И.

Курилла И.И.

Кушнерук С.П.

Лаврова О.В.

Ладонина Е.Ю.

Лошакова И.И.

доктор психологических наук, доцент Ярославского государственного педагогического университета кандидат филологических наук, доцент кафедры английского языка Волгоградского государственного университета кандидат исторических наук, доцент кафедры регионоведения и международных отношений Волгоградского государственного университетакандидат исторических наук, доцент Мордовского государственного университета доктор исторических наук, профессор кафедры регионоведения и международных отношений Волгоградского государственного университета, директор Центра «Американа» при ВолГУ кандидат исторических наук, доцент, заведующий кафедрой регионоведения и международных отношений Волгоградского государственного университетакандидат филологических наук, доцент кафедры теории и практики русского языка Волгоградского государственного университетакандидат социологических наук, преподаватель Саратовского государственного технического университета аспирант кафедры регионоведения и международных отношений Волгоградского государственного университетааспирант кафедры социологии Саратовского государственного технического университета

305

Маллен Дж.

Неганов Ф.М.

Нелин Т.В.

Пигалев А.И.

Поварницын Б. И.

Потоцкая Л.В.

Птичникова Г.А.

Романов П.В.

Слепухин А.Ю.

Черячукин Ю.В.

Ярская-Смирнова Е.Р.

вице-президент Мэнсфилдского университета (Пенсильвания, США) в отставкедоктор философских наук, профессор Башкирского государственного авиационного технического университета аспирант кафедры регионоведения и международных отношений Волгоградского государственного университетадоктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой истории философии и культурологии Волгоградского государственного университета кандидат исторических наук, доцент кафедры истории гуманитарного факультета Пермского государственного технического университетааспирант кафедры всеобщей истории Хабаровского государственного педагогического университета кандидат архитектуры, профессор Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии кандидат социологических наук, ассистент кафедры социологии Саратовского государственного технического университетааспирант кафедры социологии Саратовского государственного технического университетадоктор юридических наук, доцент Волгоградской юридической академии доктор социологических наук, профессор, заведующий кафедрой социологии Саратовского государственного технического университета

306

SUMMARIES

The fifth issue of «AMERICANA» is a result of the International Scientific Seminar which was held by the Center for American Studies at Volgograd State University in September of 2001. Forty scholars from Universities of Moscow, , Stavropol, Khabarovsk, Saratov, Rostov, Yaroslavl, Saransk, Ufa, Perm and Volgograd participated in it. Several well-known researches from American universities presented their papers as well. The representatives of the Embassies of the United States and Canada in the Russian Federation took an active part in seminar activities. The main goal of the seminar was to analyze the problems of interrela­tions between university and civil society in Russia and in the USA.

Nowadays education is being reformed all round the world. Univer­sity being an indispensable element of educational system is a powerful force for creating civil society. It is especially vital for contemporary Rus­sia where civil society is in the process of development.

The articles presented in this collection accentuate the necessity of cooperation between university, non-governmental organizations and other structural elements of the civil society in Russia and in the USA. While some articles go back to the events of the XVIII—XX centuries, the others refer to the present day situation in university communities.

The collection includes three sections.The first section of the collection is dedicated to general issues of

interrelations between a university and the structures of the civil society.Considering the role of a university in postindustrial society

M. Zakovorotnaya came to the conclusion that in spite of the fact that the character of social relationships has complicated and new educational problems have arisen, the main goal of higher education still remains the same. It presupposes the perfection of a personality, the formation of so­cially significant objectives, values and communication skills. Furthermore, education is aimed at developing sensible communication, social and cul­tural criticism.

A. Kubyshkin draws parallels between Russian and American Uni­versities in their evolutionary function in the system of interrelations be­tween political power and the civil society. Analyzing peculiarities of uni­versity cultures formed in both countries and the development of links between university and the civil society, he shows that both in the times of postmodernism and informational revolution a classical university pre­serves its function as a community of faculty members and students. It is also interconnected with the processes of preserving and developing demo­cratic structures both in American and in Russian societies.

307

A. Pigalev considers the philosophical aspect of the problem of in­terconnections between university and the civil society. Taking into ac­count mostly the experiences of German universities, which were also broadly used in the USA, he asserts that under certain circumstances a university sprung up as an embryo of the civil society or even as a civil society in a miniature may antagonize the civil society as such. In this situa­tion a university may take the side of the state including a totalitarian one.

The systematic function of a university in the regional reproduction is the theme of the article by M. Buzskiy. Leaning on the notion «the uni­versity space», he holds that in the regional reproduction a university ful­fils such functions as formation of measures and a normative function. In this way it integrates material, economic, social and cultural activities.

B. Povarnitsyn touches upon the problems of multi-ethnicity of Rus­sia and speaks about the goals of modern education in Russian universities. He is convinced that it is necessary to set new aims and reach them in the way of bringing up a multycultural citizen just to avoid ethnic and social conflicts. He also proposes a range of real steps so as to reach this goal.

I. Kazanin considers the problems of interrelations between state power and the intelligentsia in the time of transition to the market economy and in the making of new social and educational institutes. He is quite sure that the system of Russian civilization values must not only be present but prevail and be the major factors of national self-identification. It also should be the basis of the national educational system.

Y. Cheryachukin finds out and analyzes essential differences between the Russian and American educational systems. In his opinion, despite quite significant distinctions in the two systems, the verge (border) be­tween American and Russian approaches towards higher education will be getting vague in the course of time. At the same time he stresses that in the strive for harmonization and even for a sort of unification it should not become just a blind copying.

P. Romanov and Y. Yarskaya-Smirnova describes the experience of Saratov State Technical University (SSTU) while carrying out the project of developing public-active education in the spheres of social work, gen­der studies, social anthropology and sociology. As a result of broad em­ployment of cross-cultural communication, trainings stop being viewed as simply theoretical both in the educational process and in summer school courses in social anthropology, gender studies, etc. They are getting more applicable and directed towards activism.

S. Kushneruk analyzes new courses connected with the theory of management which are being introduced by the Department of Dokumentational Management. He states that the direct transference of specializations from the country with the developed system of democratic

308

principles and institutions into the country with the reforming civil struc­ture of society would be unproductive. To his mind, the absolutes of com­mon principles of forming civil society in democratic countries and the influence of traditions and formed realities of the succession and the choice of actions in this or that country are equally absolute.

N. Ivanova correlates the process of social identity formation among the students of Yaroslavl State Pedagogical University and the students of University of California at Berkley. Showing the differences in the students’ approaches to the defining of their social position (American students are mostly oriented at activism), she is convinced that studying the US experience in forming active life position of faculty members may be ben­eficial for increasing the effectiveness of teaching of their colleagues from Russia. It may be done thanks to the expanding of their social self-aware­ness and overcoming some known contradictions in national and social consciousness.

Bringing the example of summer school dealing with «Social work, social policy and human’s rights» organized by Saratov State Technical University A. Slepyhin underlines that the social work in Russia is becoming the field of important and interesting research which happens to be at the pick of the sociological ideas . University partnership programs, net projects and the projects of institutional building may render assistance in develop­ing social work. They may also stimulate interregional and international ex­changes including one between the universities of Russia and the USA.

Some participants of the seminar touched upon historical and cul­tural aspects of university problems in the US, laying stress on an enor­mous role of a university in the formation of the political and social foun­dation for the democratic institutions.

T. Nelin examines the initial stage of governmental policy (govern­ments of G. Washington, G. Adams and T. Jefferson) in the sphere of developing the system of general education for native citizens. He follows the evolution of approaches done by American governments to the prob­lem of native Indian integration into the society. They included different activities from giving support to the missionary policies of protestant churches through disseminating the enlightenment ideas up to working out the basis of the state policy.

I. Kurilla analyzes a well-known «Dartmouth College» case (1818). He supposes that the legal collision concerning this institution was not only the most important episode of the historical conflict between the Federals and the Democrats but it also had important consequences for the system of higher education in the USA. Putting a barrier between private corpora­tions and legislative regulations the American judicial system stimulated in this way the appearance and development of private institutions of

309

higher education. Many of them are still considered to be the best not only in the USA but in other countries as well.

E. Ladonina stresses the important role of foreign scientific immi­gration for the development of American fundamental science and uni­versity education in the years of the second world war. The tolerance of the American society and the stability of its democratic traditions were greatly condusive to the successful integration of highly professional and intellec­tual immigrants.

Analyzing the architectural and planning aspect of American cam­pus formation considering the most notorious public and private colleges T. Anisimova claims that a campus constitutes a peculiar micro-cosmos on the whole. It unites different components (architectural, social, public and aesthetic) into a specific valuable category o f cultural landscape which is evolving in time and space.

Taking as an example the architectural models of an American uni­versity G. Ptichnikova also traces the links between these models, the eth­ics of the American society and different variants of philosophy of prag­matism. To her mind the appearance of «Chicago School» is one of the obvious example of influence of pragmatic philosophy on the architectural theory and practice in the USA.

The second part of the collection is concerned with the issues of reforming of education in the sphere of Liberal Arts.

Examining the problems of modern higher education in Russia, F. Neganov thinks that the whole system lacks effective leverage. Its main function is to increase the effectiveness of education, to change radically the relationships between ateacher and astudent and to remove intolerance towards critics and different opinions. The highest value of research and education is not the conformism of the scientific community (which is coming to some extent both to American and Russian scientific communi­ties) but the truth, impartial acknowledgement of objective phenomena.

The theme of positive and negative perception of a foreign experi­ence in the process of reforming of the Russian higher education is con­sidered in the article by V. Avksentyev. He speaks against a simple borrow­ing of positive features from one educational system to the other. The author emphasizes the fact that on the whole American and Russian uni­versities play a different role in society. He claims that the ideology of reforms for the Russian educational system should look like as a surgical approach, i.e. the idea of gradual changes.

A. Zelenzova characterizes the main tendencies of educational policy in the context of globalization. She points out that at present a university is gradually turning into the center of development of postindustrial society. The author asserts that the education should quit passing old cultural

310

experience and should function as an institution for creating new ex­amples of culture. In its turn a university should become a center for sup­porting the values of intellectual and moral solidarity of mankind.

A. Anisimov and L. Pototskaya touch upon the major problems of reforms of the American educational system in the nineties of XX cen­tury. They pay a special attention to the realization of the program «America— 2000» and to the educational program carried out by the Clinton’s government. Both programs share the idea that education in itself is the key which will enable to provide competitiveness of America at the inter­national level in this century. That’s why in spite of numerous difficulties and problems American politicians and teachers quickly respond to the changes in the social environment and carry out active work improving the essential and qualitative sides of education.

V. Antonova considers the peculiarities of training of state office work­ers in the USA who have a low social status in society. In this respect she mentions the problems of raising the effectiveness of the machinery of State at all levels. She is quite sure that there is a growth in the understand­ing of the idea that in the nearest decade the best universities will have one major task. They will deal with training of highly professional workers who will be able to provide a powerful, effective and democratic management of the country.

E. Il’inova gives a detailed analysis of the social norms and values as guarantees of democratization of the educational system. Having worked with American students she thinks that we should take into consideration the socializing traditions of a personality in society and traditions of bring­ing up an independent and free personality accepted at an American uni­versity. The process of democratization of a university education presup­poses the alteration of socio-cultural competence of a teacher and the character of social interactions between a teacher and a student. Their relationships should be based on the basis of mutual understanding and respect of human rights.

A. De Bock compares status expectations and notions of graduate students from Indiana University (PA) with the realities of their post university life. Basing herself on sociological data she comes to the conclu­sion that a university leads an effective adaptation policy. As a result of these actions the ambitions of American students are moderate, the expecta­tions are real and the results (employment, the size of salaries and pro­motion) are positively high.

O. Lavrova conducts a parallel analysis of Russian and American busi­ness education in the context of globalization. In her opinion the transition to post industrial economic society differs for business education by chang­ing the emphasis on the ethics of business and the presence of net exchange

311

of knowledge. That’s why. considering the American experience the teaching of Economics at Russian universities must touch upon the aspects of social planning and not focus only on the questions of production.

I. Loshakova considers the problem of the adaptation of pupils from rural areas to a university environment. Pointing out similar obstacles both Russian and American school graduates face she holds that it’s possible to use the American experience in the way of setting up special boarding schools for the Russian rural youth. The aim of this institution is to give pupils educational training so as to increase their adaptive and competi­tive skills in a university environment.

The third part of the collection deals with the teaching experience of Russian and American colleagues at the universities of the USA.

J. Mullen, the former Provost of Mansfield University analyzes the peculiarities of the strategy which is used to manage a small university. It includes very close interactions between the leadership of the university, its faculty members, students, their organizations and unions (trade union in particular) and also the community outside the university that is vitally interested in the effective functioning the university.

I. Dudina considers in details the results of the international coop­eration of Volgograd State University (VolSU), paying a special attention to the problems and perspectives of interactions between VolSU and uni­versities of the USA. Volgograd State University has a tradition of educa­tional and scientific cooperation with a number of universities in the USA. The projects which were successfully carried out and those which are planned are the results of this cooperation.

L. Uffleman shares his teaching experience in Mansfield University. He fairly supposes that a regional university tends to be the corner stone of the American system of higher education. This type of university im­parts not only open and democratic character, but also provides a high quality of educational services.

I. Koryakova and M. Goncharova speculate on their stay at American universities. They speak about their teaching experience fulfilled in the conditions of high competition and granting all kinds of services which are essential for maintaining a teaching process at a high level and for self- developing of the personality of the teacher.

The contributors of this collection hope that the given data will pro­mote the strengthening of interrelations and cooperation between the aca­demic communities in the USA and in Russia. This information might also help to develop democratic basis of structures of the civil society and to acknowledge the role of a university in this process.

312

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие............................................................................................. 5Preface...................................................................................................... 6

УНИВЕРСИТЕТ И ГРАЖДАНСКОЕ ОБЩЕСТВО

Заковоротная М.В. (Ростов-на-Дону)Роль университета в постиндустриальном обществе................... 7

Кубышкин А.И. (Волгоград)Классический университет между политической властью и гражданским обществом:российско-американский опыт...................................................... 16

Пигалев А.И. (Волгоград)Университет и гражданское общество:философский аспект проблемы.................................................... 31

Бузский М.П. (Волгоград)Функции университета в региональном воспроизводстве......... 36

Поварницын Б.И. (Пермь)Многоэтничность Россиии гуманитарное образование в вузе.............................................. 47

Казанин И.Е. (Волгоград)Российские университеты, власть, интеллигенция и проблемы формирования гражданского общества................. 53

Черячукин Ю.В. (Волгоград)Российское и американское университетское образование: основные различия........................................................................ 62

Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. (Саратов) Общественно-активные университеты:проект гражданского образования EDU-ACTION..................... 66

Кушнерук С.П. (Волгоград)Новые специальности как отражение развития гражданского общества («Документоведениеи документационное обеспечение управления») ....................... 73

Иванова Н.Л. (Ярославль)Проблема формирования социальной идентичности у студентов педагогических вузов (сравнительный анализ ЯГПУи Калифорнийского университета в Беркли).............................. 79

313

Слепухин А.Ю. (Саратов)Международное сотрудничество как условие развития современного университетского образования в сфере социальной работы.......................................................... 85

Нелин Т.В. (Волгоград)Начальный этап правительственной политики повышения уровня образованиясреди коренных американцев в США.......................................... 90

Курилла И.И. (Волгоград)Дело Дартмутского колледжа («Дартмутский колледж против Вудворда»)......................................................................... 103

Ладонина Е.Ю. (Волгоград)Роль зарубежной научной иммиграции в развитии американской науки в годы Второй мировой войны................ 108

Анисимова Т.А. (Волгоград)Архитектура и планировка американского кампуса................. 116

Птичникова Г.А. (Волгоград)Архитектурный образ американского университета:этика и прагматизм....................................................................... 141

ПРОБЛЕМЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Неганов Ф.М. (Уфа)Система образования в переходном обществе(российский феномен) ................................................................. 159

Авксентьев В.А. (Ставрополь)Возможности и опасности использования зарубежного опыта в реформировании российской системывысшего образования ................................................................... 164

Зеленцова А.В. (Волгоград)Образование в условиях общественных трансформаций (глобализационный аспект) ......................................................... 171

Анисимов А.Л., Потоцкая Л.В. (Хабаровск)Проблемы образования в СШАи реформирование американской системы образования в первой половине 90-х годов XX века.........................................176

Антонова В.К. (Саратов)Актуальные проблемы подготовки новых государственных служащих в США........................................................................... 200

314

Ильинова Е.Ю. (Волгоград)Социальные нормы и ценности как гарантии демократизации образовательной системы (из опыта преподавательской работы в университете г. Мэнсфилда, США)............................. 209

де Бок Э. (Индианаполис, США)Амбиции и представления выпускниковУниверситета Индианы, штат Пенсильвания(социологический анализ проблемы) ......................................... 222

Лаврова О.В. (Саратов)Российское и американское бизнес-образование в условиях глобализации............................................................... 231

Лошакова И.И. (Саратов)Расширение доступа к высшему образованию: адаптация сельских старшеклассниковк вузовской среде (опыт США и России)................................... 238

УЧАСЬ И ОБУЧАЯ В АМЕРИКАНСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Маллен Дж. (Мэнсфилд, США)Управление академической деятельностьюнебольшого университета............................................................ 244

Дудина И.А. (Волгоград)Итоги и перспективы международного сотрудничества Волгоградского государственного университета....................... 266

Аффельман Л.К. (Мэнсфилд, США)Малый американский университети образовательные возможности................................................. 275

Корякова И.К. (Саранск)Весенний семестр в колледже Мэривилля, США (субъективные заметки преподавателя из России).................... 285

Гончарова М.В. (Москва)Опыт участия в международной образовательной программе «Стажировка для молодых преподавателей вузов» (JFDP)....... 298

Сведения об авторах............................................................................304

Summaries............................................................................................. 307

315

Научное издание

AMERICANA

Выпуск 5

УНИВЕРСИТЕТ И ГРАЖДАНСКОЕ ОБЩЕСТВО: ОПЫТ РОССИЙСКО-АМЕРИКАНСКОГО

СОТРУДНИЧЕСТВАМатериалы

Международного научно-практического семинара

г. Волгоград, 20—21 сентября 2001 года

Главный редактор А.В. Шестакова Редакторы: Н.Н. Забазнова, О.В. Изотова Технический редактор Л.В. Субботина

Художник Н.Н. Захарова

Подписано в печать 12.07 2002 г. Формат 60x84/16. Бумага типографская № 1. Гарнитура Таймс. Усл. печ. л. 18,37.

Уч.-изд. л. 19,75. Тираж 150 экз. Заказ . «С» 74.

Издательство Волгоградского государственного университета. 400062, Волгоград, ул. 2-я Продольная, 30.

316