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ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS DISCURSIVAS INFANTILES Y SUS RELACIONES CON EL ESTRATO SOCIAL DE PROCEDENCIA.

Mariela Resches

Luisa Granato

Telma Piacente

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Universidad Nacional de La Plata

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Argentina.

RESUMEN

El presente trabajo se propone analizar el desempeño narrativo de niños de 8 a 9 años de edad pertenecientes a dos estratos sociales, bajo y medio. Dicho análisis parte de la hipótesis de que existen componentes de la capacidad narrativa vinculados, por una parte, al estrato social de procedencia y, por otra, a la naturaleza de las diferentes tareas propuestas para elicitar narrativas. Para evaluar esta posibilidad, se analizaron las narraciones producidas por un subgrupo de 16 sujetos igualados por nivel intelectual (CI > 100), extraídos de una muestra más amplia de 54 niños con desempeño cognitivo heterogéneo. Se utilizaron tres tipos de tareas: relato de una historia a partir de una secuencia de imágenes, relato de una historia a propósito de una lámina temática y renarración de un cuento previamente leído por el experimentador. El corpus fue analizado siguiendo el modelo de la gramática de las narraciones. Los resultados obtenidos permiten observar características diversas según el estímulo utilizado. En el caso de las renarraciones aparecen diferencias cuantitativas y cualitativas en la capacidad de los sujetos para recuperar y organizar los relatos de acuerdo a la estructura episódica del texto fuente. Se discute el valor del modelo de análisis utilizado a la luz de la teoría de los esquemas, y su relación con las experiencias tempranas de los sujetos de diferentes estratos sociales.

INTRODUCCIÓN

La narración ha sido definida como una forma de discurso extenso en el cual se describen al menos dos eventos, de modo tal que las relaciones entre ellos, sean temporales, causales, contrastivas u otras, resulten claras y explícitas (Ninio & Snow, 1996).

El estudio de la evolución de las habilidades narrativas constituye un ámbito de investigación privilegiado en psicología del desarrollo. Numerosos estudios en este terreno sugieren que la tarea de relatar historias es una actividad que requiere del sujeto la integración de un complejo de habilidades provenientes de diversos dominios de conocimiento, incluyendo habilidades lingüísticas, cognitivas, sociales y pragmáticas (Pan & Snow, 1999). A su vez, el estudio de las competencias narrativas ha redoblado su interés a la luz de sus implicancias educativas. En este sentido, algunos autores han subrayado su estrecha vinculación con el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas necesarias para enfrentar con éxito el proceso de alfabetización (Berman, 1995; Graves, Juel & Graves, 2001; Ravid & Tolchinsky, 2002), desde la temprana “alfabetización emergente” (Whitheurst & Lonigan, 2000) hasta los procesos más tardíos de comprensión y producción de textos complejos, procesos actualmente entendidos en términos de “alfabetización avanzada”.

Gran parte de los estudios sobre el desarrollo de la narratividad han hecho especial hincapié en la descripción de las diversas características discursivas y lingüísticas de las producciones narrativas según el período evolutivo, la lengua o el sub-genero considerado (Mc Cabe, 1990; Berman & Slobin, 1994; Toolan, 1997; Nelson, Aksu Koç & Johnson, 2001; Shiro, 2003). Otras investigaciones, entretanto, han privilegiado el rol del contexto interactivo y cultural en el que se originan las primeras producciones narrativas, y que podrían estar condicionando su ulterior evolución (Beals & Snow, 1994; Ninio & Snow, 1996; Uccelli, Hemphill, Pan & Snow, 1998). Si, tal como se plantea desde esta última

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perspectiva, la capacidad de hacer un uso adaptado y flexible de diversos géneros discursivos, registros y modalidades de lenguaje depende en parte de la calidad del apoyo contextual inicial, es evidente que se esperarán encontrar diferencias en la producción discursiva de sujetos que provienen de entornos sociales heterogéneos. En particular, es posible postular que, en el caso de las habilidades narrativas, la influencia del factor sociocultural podría verse reflejada en la disponibilidad diferencial de esquemas narrativos. A este respecto, numerosos autores (Wells, 1986; Adams, 1990; Borzone de Manrique & Granato, 1995; Piacente, Rodrigo & Urrutia, 1998) han señalado la presencia de importantes diferencias, según estrato social de procedencia, en cuanto a la cantidad y calidad de experiencias de lectura compartida que los niños tienen en sus hogares antes del inicio de la enseñanza formal, diferencias que crearían una potencial situación de desventaja que, de no mediar las intervenciones oportunas, tenderían a mantenerse e incluso a incrementarse a lo largo del tiempo (Whitehurst & Lonigan, 2000).

La experiencia frecuente con discurso extendido - escuchar y re-narrar cuentos, relatos de experiencias personales, hablar sobre eventos presentes y futuros- proporciona un contexto apropiado para el desarrollo de estrategias de comprensión de textos escritos y de producción del discurso narrativo, contribuyendo a la conformación de un formato especifico en la memoria que le permite al niño organizar la información en un todo coherente (De Temple y Snow, 1992; Nelson, 1996). En este sentido, los niños con menores posibilidades de interacción con modelos narrativos tendrían más dificultades para activar esquemas macroestructurales a la hora de crear sus propias historias (Rumelhart, 1980), multiplicando así la demanda cognitiva que este tipo de tarea supone.

El presente trabajo constituye una extensión de los resultados obtenidos en una investigación más amplia, en la cual se examinaron las narraciones de 54 niños de entre 8 y 9 años, de diferente nivel intelectual y procedencia sociocultural, y frente a tres tipos de tareas. El corpus total fue categorizado en relación con la estructura global de las historias, su coherencia temática y completamiento fáctico, y respecto de los recursos léxico-gramaticales utilizados para mantener la cohesión textual. Los resultados encontrados indicaron diferencias significativas en cada una de las variables según estrato social de procedencia, nivel intelectual y tipo de tarea propuesta (cf. Resches, Piacente & Granato, 2004). No obstante, dichos resultados obligaron a tomar en consideración la colinearidad existente entre nivel intelectual (tal como es examinado en los tests de inteligencia) y el estrato social de procedencia. En razón de ello, en una segunda etapa se ha considerado necesario deslindar la incidencia de factores específicamente cognitivos de aquellos referidos a la procedencia sociocultural.

Con ese propósito, en este trabajo se analizan los relatos producidos por un subgrupo de 16 sujetos apareados por su nivel intelectual y de diferente procedencia sociocultural. Para dicho análisis, se parte de la hipótesis de que existen componentes de la capacidad narrativa vinculados, por una parte, al estrato social de procedencia y, por otra, a la naturaleza de las demandas de las diferentes tareas propuestas para elicitar narrativas. En esta oportunidad, las producciones infantiles fueron analizadas a partir del modelo de la gramática de las narraciones.

El modelo de la gramática de las narraciones

La gramática de las narraciones constituye un sistema formal de reglas empleado para describir regularidades estructurales presentes en una clase particular de textos: los cuentos. Desde esta perspectiva, el cuento implica una suerte de estructura de resolución de problemas: a partir de un evento, un protagonista se plantea alcanzar un objetivo, que puede o no lograr. Este esquema constituye un esqueleto a partir del cual se organiza la unidad básica que conforma una historia canónica: el episodio. Permite, además, definir las categorías que lo integran, de acuerdo a su función y al tipo de información que contiene cada una de ellas. Finalmente, teniendo en cuenta que la mayor parte de las historias consisten en sistemas interrelacionados de episodios, la gramática de historias proporciona una definición de las relaciones existentes entre dichas unidades, dando lugar a una estructura de tipo arbórea con varios niveles de subordinación (Stein & Glenn, 1979; Stein & Trabasso, 1982; Marro, Signorini & Rosemberg, 1990; Trabasso & Rodkin, 1994; Molinari Marotto, 1998).

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En la gramática de las narraciones, la estructura canónica de una historia contempla dos grandes categorías: un escena (setting), y uno o mas episodios. La escena aporta el marco en el cual se desarrolla la historia en su conjunto, por medio de la descripción de personajes, objetos o acciones habituales, y de la situación social, física, temporal, o geográfica. El episodio describe las acciones y eventos de la narrativa en sí misma, que se desarrollan alrededor de un motivo y un plan de aplicación. El motivo involucra un evento inicial que dispara un propósito de manera explícita o implícita. El plan de aplicación implica uno o más intentos que conducen al resultado o consecuencia del relato. Existen además categorías adyacentes a los resultados o consecuencias, llamadas reacciones o respuestas internas. Bajo esta perspectiva diferentes autores han formalizado distintas categorías, que pueden diferir en su nivel de detalle o en su denominación, pero en general se observan similitudes sustanciales entre ellas (Stein y Glenn, 1979; Peterson y Mc Cabe, 1983; van Den Broek, 1994). Las categorías del episodio consideradas obligatorias por todos ellos refieren al evento inicial, propósito o intento y consecuencia. El intento en ciertas situaciones puede inferirse, y las reacciones pueden o no estar presentes.

Los textos narrativos reales se organizan con diferente grado de complejidad intra e interepisódica, sobre la base de la inclusión de uno o más episodios que pueden vincularse por relaciones secuenciales o de subordinacion, dando lugar en este ultimo caso a una estructura jerárquica, donde los niveles superiores de la jerarquía tienden a jugar un rol más prominente en la representación del texto que los eventos de orden inferior (van den Broek, 1994). Los episodios, a su vez, pueden tener características disímiles en cuanto a su completud, estructuración y tipo de relaciones entre categorías.

Desde un punto de vista evolutivo, algunos autores (Stein & Glenn, 1979; Peterson & Mac Cabe, 1983; Mac Cabe & Peterson, 1990) han distinguido dos grandes patrones de estructuración de eventos en las narrativas infantiles: la secuencia y el episodio. La primera supone un conjunto de enunciados que, aunque causalmente relacionados, no comportan metas o propósitos de parte de los protagonistas. El episodio, por el contrario conlleva un elemento de planificación que expresa la conducta intencional de un personaje, desplegada en torno a un propósito y su consecuencia. Bajo este modelo, las capacidades narrativas progresarían desde simples secuencias de acciones o reacciones yuxtapuestas, hacia una estructuración episódica cada vez más compleja.

El sistema de reglas propuesto por la gramática de historias resulta útil a la hora de analizar las producciones en términos de la disponibilidad de esquemas narrativos. La noción de esquema narrativo, en tanto estructura mental y mecanismo de procesamiento, se relaciona estrechamente con la gramática de las narraciones en el sentido en que los cuentos o historias presentan regularidades, y los esquemas consisten justamente en expectativas construidas en base a la experiencia de descubrir regularidades en el entorno (Nelson, 1996). En el caso de las narraciones, la experiencia repetida de escuchar o leer cuentos resultaría en la internalización de un esquema, cuya riqueza o disponibilidad dependería de la calidad y diversidad de dichas experiencias. Por otra parte, la investigación experimental ha proporcionado interesantes datos a favor de la validez psicológica de la noción de esquema. Efectivamente, la organización y el recuerdo de textos narrativos muestra que los sujetos tienden a organizar y recuperar la información conforme a las categorías proporcionadas por el modelo (Mandler,1984; Signorini, B.de Manrique & Rosemberg, 1989; van den Broek, 1994).

Más allá de las controversias suscitadas por este modelo en relación a sus alcances, el mismo continúa siendo una herramienta de interés para los propósitos con los que fue ideado, el análisis de textos narrativos de estructura relativamente sencilla. Por este motivo, resulta especialmente útil en el campo evolutivo, puesto que aporta indicadores para el análisis del desarrollo de la organización de esquemas en los niños.

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MATERIAL Y METODOS

Participantes

Se examinaron en este estudio las producciones de 16 niños de entre 8 y 9 años de edad, apareados por nivel intelectual (CI M= 108.13, D.S. 5.87), 8 de estrato social bajo y 8 de estrato social medio alto, niveles identificados por la categoría ocupacional y educacional de los padres. Los niños concurrían, respectivamente, a diferentes colegios públicos y privados del área periférica y urbana de La Plata, Provincia de Buenos Aires.

El corpus examinado corresponde a 48 narraciones.

Instrumentos

El nivel intelectual fue evaluado con el Test de Inteligencia para Niños y Adolescentes de D. Wechsler, WISC III (1993).

Las competencias narrativas fueron examinadas a partir de tres procedimientos diferentes, sobre la base de la consideración de la diversidad de las producciones según el estímulo utilizado.

La primer tarea correspondió al pedido del relato oral de la viñeta formada frente al ítem, "Fuego" del Subtest de Ordenamiento de Láminas de la prueba de inteligencia utilizada.

La segunda tarea consistió en el relato de una historia a partir de una lámina temática, denominada "Niña Lastimada" (ver Anexo 1).

Finalmente, se solicitó a los sujetos la renarración de un cuento, previamente leído por el examinador (ver Anexo 1).

Procedimientos

Todos los niños fueron examinados individualmente, en las escuelas a las que concurrían, a través de los mismos procedimientos, a cargo de examinadores previamente entrenados para ello.

El Subtest de Ordenamiento de Láminas y la Lámina Temática fueron administrados solicitándose a los niños que contaran una historia iniciándolas con el comienzo típico de los cuentos "Había una vez…". En cuanto a la renarración del cuento se pidió que los niños que, luego de una primera lectura por parte del experimentador, lo reprodujeran lo más fielmente posible.

Los relatos producidos fueron grabados y posteriormente transcriptos siguiendo las convenciones del sistema CHAT (Mac Whinney, 2000). Cabe aclarar que, dados los propósitos específicos de este trabajo, los ejemplos se presentan en formato de texto regular, y omitiendo las repeticiones, reformulaciones y falsos comienzos.

Para el análisis del corpus obtenido, cada relato fue segmentado utilizando como unidad de análisis el enunciado (Stein & Glenn, 1979). Posteriormente, cada una de estas unidades informacionales fue clasificada de acuerdo a las categorías funcionales proporcionadas por el modelo de la gramática de las narraciones.

En el caso de la tarea de renarración, en primer lugar se aplicó una estrategia de análisis similar para el texto fuente, con el objeto de identificar las categorías presentes (ver Anexo 2) y la estructura global del relato, que puede ser representado a través de un diagrama arbóreo (ver Anexo 3). Se trata en este caso de un sistema compuesto por dos episodios. El primero de ellos es de estructura compleja: el evento inicial, en si mismo de estructura episódica, conduce a un plan de aplicación múltiple que involucra tres miniepisodios, cada uno de los cuales posee un intento, una consecuencia y en algunos casos reacciones concomitantes. Las consecuencias de cada miniepisodio están relacionadas temporal y causalmente. El segundo episodio es de tipo simple, y se vincula causalmente con la consecuencia y reacción del último de los miniepisodios anteriores.

El análisis efectuado sobre el texto fuente permitió clasificar las renarraciones obtenidas no sólo con relación a las categorías intraepisódicas presentes, sino también según su mayor o menor grado de

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ajuste a la estructura original. Siguiendo este criterio, los relatos producidos por los niños fueron considerados como:

Renarraciones de estructura conservada: un episodio complejo y uno simple. El episodio complejo tiene un evento inicial, con su intento y consecuencia, que precipita un plan de aplicación múltiple, con al menos dos miniepisodios, cada uno de los cuales tiene uno o dos intentos y una o dos consecuencias. La consecuencia del último miniepisodio se relaciona temporal y causalmente con el episodio simple.

Renarraciones de estructura simplificada: Un episodio complejo y uno simple. El episodio complejo tiene un evento inicial, con su intento y consecuencia que desencadena un plan de aplicación simple, con un único intento y consecuencia. Esta consecuencia se relaciona temporal y causalmente con el episodio simple.

Renarraciones de estructura no conservada: Dos episodios simples o una secuencia reactiva y un episodio simple.

RESULTADOS

Los resultados encontrados difieren en principio según el tipo de estímulo utilizado. Las producciones fueron más similares en el caso de las historietas, y más heterogéneas en el caso de las láminas temáticas y las renarraciones.

Historieta

La estructura misma del estímulo invitó a la producción de un relato con un episodio simple completo. Este tipo de episodio caracterizó la mayoría de las producciones infantiles. Generalmente apareció una escena, a la cual se adicionaron las categorías obligatorias de un episodio canónico (evento inicial, intento y consecuencia), y otras opcionales (reacciones ante la consecuencia exitosa). El propósito se presentó como implícito, aunque fácilmente inferible.

La única diferencia observada según estrato social de procedencia residió en el tratamiento de las relaciones entre las categorías (cohesión), en particular entre la escena y el evento inicial. En el grupo de estrato medio (en adelante G I) dichas categorías estuvieron en todos los casos vinculadas por relaciones anafóricas y temporales. En cambio, en el 50% de los casos del grupo de estrato bajo (en adelante G II), la escena y el evento inicial no guardaron claros nexos de cohesión, sino que se presentaron como dos unidades de información yuxtapuesta.

(LUC, G I)

Escena: “Había una vez un nene que estaba mirando por la ventana”

Evento inicial: “y entonces vió que la casa de enfrente se estaba quemando”.

(ARI, G II)

Escena: “Había una vez un chico

Evento inicial: “que al frente una casa se había quemado”

(ALE, G II)

Escena: “Había una vez un chiquito, estaba en una casa”

Evento inicial: “y enfrente se incendió una casa”.

Lámina temática

A diferencia de la viñeta anterior, la lámina temática dio lugar a una serie de producciones heterogéneas. En su mayoría, e independientemente de la procedencia sociocultural, los niños proporcionaron relatos que incluyeron un solo episodio, completo o abreviado, o bien secuencias de eventos y reacciones (secuencias reactivas), que no alcanzaron el estatuto de episodios (Peterson y Mc. Cabe, 1983). La diferencia entre grupos consistió prevalentemente en el grado de coherencia del relato,

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es decir en la capacidad para concatenar las categorías del episodio. En los ejemplos siguientes, puede observarse cómo el mayor o menor grado de coherencia con el que se vinculan las estructuras (dos episodios completos en el primer caso, y dos abreviados en el segundo) dio lugar a una historia globalmente integrada o una secuencia de acciones con menor vinculación entre sí.

(IVA, G I)

Escena: “Había una vez una nena que salía del colegio”

Evento inicial: “se tropieza y se cae”

Intento: “viene rápidamente para su casa”

Escena: “mientras que un nene

Evento inicial: “que la había visto”

Intento: “agarra su mochila, se sube a su bicicleta”

Consecuencia: “y viene a traer la mochila,

Consecuencia: “mientras que la nena estaba curándose la herida”.

Juicio: “y así el nene estuvo muy feliz por la buena acción que había hecho”.

(ARI G II)

Escena: “Había una vez un chico que estaba en la escuela”

Evento inicial: “Y la hermana se cayó de la bici”.

Consecuencia:”Y la abuela la curó”.

Escena: “Y después vino de trabajar. Dejó la mochila”

Evento inicial: “Y se resbaló el chico”.

Consecuencia: “Y le tuvo que poner una curita también”.

Escena (continuación): “Porque debajo de la alfombra había un patín”.

Renarración

Los tipos de estructuras producidas por los sujetos de cada estrato social (GI y GII) aparecen en la Tabla 1.

Tabla 1. Tipos de estructura según procedencia sociocultural

PROCEDENCIA CONSERVADA SIMPLIFICADA NO CONSERVADA Total

Grupo I 4 (50%) 3 (37.5%) 1 (12.5 %) 8

Grupo II 1 (12,5%) 2 (25%) 5 (62,5%) 8

Total 5 (31,2%) 5 (31,2%) 6 (37,5%) 16

Más allá de las diferencias observadas en el tipo de estructura producida, a favor de una mayor conservación en el GI, resulta de interés comparar las estrategias de simplificación utilizadas por los sujetos de cada uno de los grupos, así como las producciones correspondientes a estructuras episódicas no conservadas.

Tal como puede observarse a partir de los relatos que se presentan a continuación, mientras que entre los sujetos del GI la simplificación se realizó mediante la condensación o la ligazón causal entre intentos y consecuencias o entre consecuencias, en el Grupo II, en cambio, la simplificación se obtuvo

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mayoritariamente por yuxtaposición de categorías, lo que dio como resultado una historia menos integrada.

(JOS, GI)

Episodio 1

Escena 1: “Había una vez dos nenes, una familia que había mandado los nenes a dormir. La familia cansada se echó a mirar televisión”

Evento inicial: “Cuando el papá escucho unos ruidos”

Intento: “Subió”

Consecuencia: “y el hermano menor llamado Ignacio estaba llorando”.

Plan de aplicación

Intento: “Y el papá le preguntó que pasaba”.

(Condensación) Propósito: “Insistió tanto”

Consecuencia: “que al final le contó que el hermano mayor le contó que un tigre gigante iba a venir esa noche y lo iba a comer”

Reacción: “El papá le dijo que no sea tonto, que eso no existe, que se vuelva a dormir”

Episodio 2

Escena 2: “Cuando recién se echó en el sillón

Evento inicial: “de vuelta escuchó los golpes”

Intento: “de vuelta subió”

Consecuencia: “Y era que el hermano mayor le había dicho a Ignacio que el tigre si tenía mucha hambre podía venir desde la montaña rápidamente a la casa en cinco minutos”.

En este primer caso, el Plan de Aplicación del episodio complejo aparece condensado en uno solo, que reúne el primer intento y la consecuencia final. La condensación se realiza mediante un agregado de propósito, que resume (“Insistió tanto que al final le contó”) los intentos subsiguientes. Asimismo, en este ejemplo puede apreciarse que la referencia a los personajes a lo largo del relato se mantiene constante

(SOF, GII)

Episodio 1

Escena 1: “Había una vez una familia, una familia que vivía en una ciudad muy linda. Ya había llegado la noche y los chicos se habían ido a dormir a su habitación (…)”

Evento: “Y mientras que miraba televisión escuchó un ruido”.

Intento: “Y entonces subió enseguida a la habitación de los chicos”.

Consecuencia: “Y encontró a Sebastián llorando”

Plan de aplicación

Intento: entonces el padre le preguntó “¿Sebastián que te pasa, por qué estás llorando?”.

Intento: “Y miró a Ignacio y le preguntó por qué lloraba”.

Consecuencia: “Y entonces Sebastián contestó “Ignacio dice que va a venir un tigre y me va a comer”.

Reacción: “Después entonces el papá le dijo “No seas zonzo y dormite, los tigres viven en las montañas”.

Episodio 2

Escena: “Y bajó, y siguió mirando televisión con la mamá”

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Evento: “Y volvió a escuchar un grito”

Intento: “entonces subió de vuelta a la habitación de los chicos y les preguntó ¿Qué te pasó Sebastián?”

Consecuencia: “Y él le contestó enseguida, Sebastián dice que si un tigre tiene hambre puede venir hasta esta ciudad en cinco minutos”.

En este ejemplo, a diferencia del anterior, el plan de aplicación múltiple se resuelve por yuxtaposición de categorías, con dos intentos yuxtapuestos, ligados a la consecuencia del primer episodio. En cuanto a la referencia, aparece inversión referencial respecto de los protagonistas, cuyas relaciones no se mantienen constantes a lo largo del relato.

En cuanto a las producciones cuya estructura episódica no aparece conservada (dos episodios simples), también se observan diferencias en las estrategias de simplificación del episodio complejo.

En el caso del único sujeto del Grupo I que produjo un relato con dos episodios simples, el tratamiento de cada uno comprende todas las categorías obligatorias, otorgando coherencia al relato.

(VAL, GI)

Episodio 1

Escena 1: “Había dos chicos y los papás. Los chicos se fueron a dormir y los papás se quedaron viendo televisión”.

Evento: “Y de repente escuchan un ruido”.

Reacción: “El papá y la mamá se miraron”

Intento: “Y el papá fue corriendo. Abrió la puerta y dijo ¿Qué pasa?”.

Consecuencia: Ignacio estaba llorando porque Sebastián le había dicho que un tigre grande lo iba a atrapar.

Reacción: “Y agarró y el papá dijo, que era imposible que haya un tigre grande por acá, porque los tigres grandes están en las montañas”.

Episodio 2

Escena 2: “Bueno, les da un beso a los chicos y se vuelve a mirar televisión”.

Evento: “Cuando apenas se sentó, y de nuevo escuchó otro grito”

Intento: “agarró, fue corriendo y dijo ¿Y ahora que pasa?”.

Consecuencia: “Dice Sebastián que si un tigre grande tiene hambre puede volver de las montañas hasta acá en cinco minutos”.

En cambio, entre los sujetos del Grupo II, se observa la omisión de categorías obligatorias.

(ALE, GII)

Secuencia 1

Escena 1: omitida

Evento: “que el hermano le había dicho que lo iba a comer un tigre”.

Intento: omitido, (no hay evidencia de propósito)

Juicio: “Y no, era mentira, porque los tigres vivían en las montañas”.

Reacción: “Y después el padre dijo que no podía ser verdad, que los tigres no iban a ir ahí”.

Episodio 2

Escena 2: “Y después se fue, y le dijo que no venga”.

Consecuencia (anticipada): “Y cuando vino Ignacio, que fue...que si tenía hambre podía venir de allá en cinco minutos”.

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Evento: “Y empezó a sentir unos gritos”.

Intento: “Y el padre vino de vuelta y le dijo qué le pasaba”.

Consecuencia: “Y Ignacio le respondió muy rápido que si tenía hambre, que podía venir ahí a la habitación en cinco minutos”.

En este caso, la primera parte es reemplazada por una secuencia reactiva que no alcanza la categoría de episodio, ya que se trata de un cambio en el entorno narrativo que causa otro cambio, sin evidencia de propósito, ni de plan de aplicación. Por lo tanto, los enunciados sólo pueden categorizarse como eventos y reacciones. El Episodio 2, si bien está completo, aparece pobremente vinculado con el primero, con agregados sin referencia y con alteraciones en el orden. En resumen, trata la consecuencia final del primer episodio como evento poco especificado del segundo, cuyo orden aparece alterado, circunstancia que resulta en perdida de coherencia.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos en este estudio permiten destacar en primer lugar la utilidad del modelo de la gramática de las narraciones para analizar la variabilidad de las producciones infantiles. Esta perspectiva ha permitido observar diferencias según estrato sociocultural de procedencia, en sujetos de la mima edad, apareados por nivel intelectual.

Las diferencias intergrupales observadas presentaron rasgos particulares según el tipo de tarea considerada. Mientras que los relatos producidos frente a la secuencia de imágenes se caracterizaron por su homogeneidad en cuanto a estructura episódica, la lámina temática dio lugar a producciones de una mayor heterogeneidad intragrupal. Estas diferencias pueden vincularse en cada caso con la estructura particular de los estímulos. En la historieta la secuencia establecida posee, en sí misma, estructura episódica, circunstancia que facilita enormemente la organización del relato. Contrariamente, en el caso de la lámina, la historia debe ser inferida a partir de una única imagen, lo cual requiere la integración e interpretación del conjunto, y a partir de allí la extracción de la secuencia episódica adecuada. A pesar de ello, las diferencias observadas según estrato social se restringieron a la calidad de los nexos entre las unidades informacionales y funcionales representadas por las diferentes categorías en el interior de los episodios.

La tarea de renarración, por su parte, al realizarse a partir de un texto de estructura episódica compleja, demandó de los sujetos un mayor monto en cuanto a recursos de procesamiento, no sólo los relativos a la memoria operativa, sino aquellos vinculados a la puesta en juego de conocimientos previos específicos para organizar la información, particularmente la disponibilidad de esquemas narrativos. Por consiguiente, esta tarea resultó, sin duda, la más dificultosa para todos los sujetos y, sobre todo, la que arrojó las mayores diferencias intergrupales en cuanto a la capacidad para concatenar y conservar la estructura episódica del texto fuente.

En cuatro de los sujetos del G l, la estructura de las renarraciones fue categorizada como conservada, con buena recuperación de las categorías y el tipo de estructura original de los dos episodios. En tres casos se observaron estructuras simplificadas, aunque en dos de ellos se trata de episodios complejos en los que los planes de aplicación se condensaron de modo eficaz. Finalmente sólo en uno la estructura no se conservó y el relato comprendió dos episodios simples.

Respecto de los sujetos del GII, están proporciones se invirtieron. Mientras que sólo un sujeto produjo un relato con estructura episódica conservada, dos lo hicieron con estructura simplificada y cinco no lograron conservar la estructura del texto fuente.

Ahora bien, las diferencias no fueron sólo cuantitativas, sino que cada uno de los grupos se caracterizó por un tratamiento diferencial en las estrategias de simplificación y modificación aplicadas. La simplificación, tal como ha sido señalado, procedió, en el GI, por condensación, operación que resumió coherentemente la información. En el GII, en cambio, actuó por yuxtaposición, con alteraciones en el orden y mayor ambigüedad referencial. Asimismo en este último grupo, fueron más frecuentes los agregados de información, como modalidad para dar sentido al relato. En cuanto a la

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modificación de la estructura en los casos de no conservación, en el relato del sujeto del GI se observó una estructura de dos episodios simples y en los del GII, el episodio complejo fue reemplazado por una estructura más elemental, descripta como secuencia de acciones o secuencia reactiva (Peterson & Mc Cabe, 1983). También existieron diferencias en la introducción de los personajes y en el sostén de las referencias a lo largo del relato.

En términos generales, el patrón de recuerdo que presentaron los sujetos fue semejante al de los hallazgos de la literatura sobre el tema, en el sentido de que algunas categorías se recordaron más que otras, por ejemplo las escenas principales, el evento inicial, los propósitos y las consecuencias. Las reacciones y los intentos que aparecen en planes de aplicación múltiple, se recordaron con menor frecuencia. Es decir que cuando se trata de episodios complejos, los elementos que se recuperan con mayor facilidad corresponden a los que se encuentran en el nivel supraordenado de la jerarquía (van den Broek, 1994).

No obstante, en el caso de las renarraciones, las producciones examinadas proporcionaron evidencia acerca de diferencias en la capacidad para recuperar la estructura jerárquica del texto fuente. Cabe destacar, en este sentido, que una de los aspectos significativos del desarrollo lingüístico tardío, desde el punto de vista discursivo, consiste en la capacidad para crear textos jerárquicamente organizados (Ravid & Tolchinsky, 2002).

Cabe plantear, en consecuencia, cuáles serían los factores más estrechamente vinculados a esa posibilidad de recuperación. En tal sentido resulta pertinente contextualizar el modelo de la gramática de narraciones a la luz de la teoría de los esquemas, cuya relación ha sido señalada precedentemente. De acuerdo a esta teoría, el conocimiento sobre objetos, situaciones o secuencias de eventos esta almacenado en estructuras de datos sistemáticamente organizados denominadas esquemas (Rumelhart, 1980). Una red rica e internalizada de esquemas permite que, cuando se evoca un esquema particular, se vehiculicen otros, disponiéndose en consecuencia de un amplio conjunto de conocimientos. El esquema narrativo constituye un caso particular, a partir del cual se almacena información de forma secuencial. Si dicho esquema se adquiere a partir de la experiencia repetida de escuchar o leer cuentos, (Stein & Trabasso, 1982), su complejización requerirá de múltiples interacciones con diferentes tipos de discurso narrativo, sea a través de la instrucción directa en el entorno escolar o a través de la participación en intercambios cotidianos.

Las diferencias en la disponibilidad de esquemas narrativos, asociadas al estrato sociocultural, podrían explicarse en términos de la frecuencia y diversidad de interacciones con narrativas. Esto posiblemente se relacione, tal como lo señala Shiro (2003), con los propósitos comunicativos que las actividades de narración cumplen en los diferentes estratos. Probablemente los niños de estratos bajos tienen menos oportunidades para narrar historias de ficción, ya que no se espera que esta actividad forme parte de su repertorio de interacciones. En los niños de clase media es más frecuente el intercambio narrativo en la conversación y la participación más asidua en experiencias de este tipo.

El conjunto de estas consideraciones, más allá del interés de la aplicación del modelo para la comprensión de las diferencias según estrato social, conduce a interrogarse sobre sus consecuencias para la práctica educativa. Tal como se ha intentado mostrar en este trabajo, y como puede inferirse a partir de las características del contexto alfabetizador en familias de la pobreza (Piacente, Marder, Querejeta & Resches, 2003; Piacente, Marder & Resches, 2003), no todos los niños disponen de esquemas narrativos ricos y flexibles y necesitan, en consecuencia, de un soporte específico para desarrollar los esquemas apropiados, sobre todo teniendo en cuenta su alto nivel de implicancia en el proceso de alfabetización (Graves, Juel & Graves, 2001).

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Referencias

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BEALS, D.; SNOW, C. Thunder is when the angels are upstairs bowling: narratives and explanations at the dinner table. Journal of Narrative and Life History , 1994, vol. 4 (4), 331–52.

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Anexo 1

Descripción de los estímulos utilizados

Descripción de la secuencia “Fuego” de la prueba de Ordenamiento de Laminas (WISC III).

Se trata de una secuencia de cinco láminas. En la primera aparece un niño mirando a través de una ventana hacia el exterior, donde se observa que una casa se está incendiando. En la segunda el protagonista se encuentra realizando una llamada telefónica. En la tercera, se observa un camión de bomberos y a los bomberos apagando el incendio. En la cuarta, el niño saluda a los bomberos quienes se están retirando de la escena. Finalmente la última muestra al niño junto a dos personajes adultos de ambos sexos, que lo están abrazando.

Descripción de la lámina Temática “Niña lastimada”.

Dicha lámina muestra una escena con episodios familiares en la vida de los niños. En ella se observa una mujer mayor sentada en un sillón, con una niña sentada en uno de los brazos del sillón y los pies apoyados en el regazo de la señora. La señora mira la rodilla de la niña y le coloca un pedazo del algodón. La niña exhibe una expresión de displacer. Un niño con expresión de asombro entra a la habitación con una mochila en la mano. Por la puerta abierta se ve una bicicleta caída.

Cuento seleccionado para la renarración.

Los chicos se habían ido a dormir y sus papás estaban mirando televisión, contentos de estar por fin tranquilos.

De golpe se oyeron ruidos muy fuertes que venían de la pieza de los chicos. Los papás se miraron e inmediatamente el papá fue a ver que sucedía. Abrió la puerta de la habitación y descubrió que Ignacio, el menor, estaba llorando.

“¿Qué te pasa, Ignacio?” Preguntó el papá. “¿Te duele algo?”

Ignacio siguió llorando y el papá miró a Sebastián, el hermano mayor y le dijo, “¿Por qué llora tu hermano?”

Sebastián se sintió un poco culpable, pero no dijo nada.

“Seguro que lo asustaste” dijo el papá. “Ignacio, ¿qué te dijo tu hermano?”. Finalmente Ignacio contestó: “Me dijo que un tigre grande me iba a agarrar”. “Eso es imposible’’, dijo el papá, “No hay tigres por acá. Los tigres viven en las montañas. Así que, no seas zonzo1 y dormite tranquilo”.

El papá saludó a los chicos y volvió a mirar televisión con la mamá. No había hecho más que sentarse, cuando volvió a oír un grito. Corrió nuevamente y abrió la puerta de la pieza de los chicos. “¿Qué pasa ahora?” preguntó. Esta vez Ignacio contestó enseguida. “Sebastián dice que si un tigre tiene hambre puede llegar hasta acá desde las montañas en cinco minutos.”

1 Expresión vernácula que refiere a “tonto”.

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Anexo 2

Gramática de la narración del texto fuente

Escena 1: “Los chicos se habían ido a dormir y sus papás estaban mirando televisión, contentos de estar por fin tranquilos”.

Episodio 1

Evento inicial: “De golpe se oyeron ruidos muy fuertes que venían de la pieza de los chicos”.

Respuesta o reacción: “Los papás se miraron”

Propósito: “e inmediatamente el papá fue a ver que sucedía”.

Plan de Aplicación

Intento: “Abrió la puerta de la habitación”

Consecuencia: “y descubrió que Ignacio, el menor, estaba llorando”.

Plan de Aplicación múltiple

Intento 1: “¿Qué te pasa, Ignacio?” Preguntó el papá. “¿Te duele algo?”.

Consecuencia 1: “Ignacio siguió llorando”

Intento 2: “y el papá miró a Sebastián, el hermano mayor y le dijo: “¿Por qué llora tu hermano?”.

Consecuencia 2: “Sebastián se sintió un poco culpable, pero no dijo nada”.

Reacción: “Seguro que lo asustaste”, dijo el papá”.

Intento 3: “Ignacio, ¿qué te dijo tu hermano?”.

Consecuencia 3: “Finalmente Ignacio contestó: “Me dijo que un tigre grande me iba a agarrar”.

Reacción: “Eso es imposible’’, dijo el papá, “No hay tigres por acá. Los tigres viven en las montañas. Así que, no seas zonzo y dormite tranquilo”.

Escena 2: “El papá saludó a los chicos y volvió a mirar televisión con la mamá”.

Episodio 2

Evento inicial: “No había hecho más que sentarse, cuando volvió a oír un grito”.

Plan de Aplicación

Intento: “Corrió nuevamente y abrió la puerta de la pieza de los chicos. “¿Qué pasa ahora?”, preguntó”.

Consecuencia: “Esta vez Ignacio contestó enseguida. “Sebastián dice que si un tigre tiene hambre puede llegar hasta acá desde las montañas en cinco minutos.”

S 1 EP 1

M

R 15

PA

PA 1 PA 2 PA 3

I 7 C8 I 9 C 11 I 13 C 14

R 10 R 12

M PA

E 2 P4 I 5 C6

R 3

EP 2 S 16

M PA

E 17 I 18 C 19

Anexo 3

Representación de la estructura arbórea del texto utilizado para la renarración

M: Motivo; PA: Plan de aplicación; S: Escena; E: evento inicial; P: Propósito; I: Intento; C: Consecuencia; R: Reacción.

Los números indican el orden de las categorías (ver Anexo 2)