Aprendiendo de los proyectos de escenarios cívicos

Aprendiendo de losproyectos de escenarioscívicos:

por KATRIN KÄUFER*

¿Una herramienta para facilitarel cambio social?

* MIT Sloan School of Management Society for Organizational Learning.

9Historias de aprendizaje

Tres proyectos de escenarios cívicos–Mont Fleur en Sudáfrica (1991-1992), Destino Colombia (1997-2000), y Visión Guatemala (1998-2000)– utilizaron la planificación porescenarios, una técnica desarrolladaen el mundo corporativo durante losaños 70 como herramienta para latoma de decisiones estratégicas. Esteenfoque fue usado para diseñar untaller dirigido al desarrollo de esce-narios verosímiles en la arena cívica;es decir, escenarios que ayudarán amunicipalidades, regiones e inclusoa países completos a resolver conflic-tos y mejorar sus futuros. Los convo-cadores de estos talleres y aquellosque participaron en ellos, esperan queel compartir sus experiencias con unaaudiencia más amplia contribuirá alpensamiento estratégico y a mejoresfuturos para sus países.

Este documento analiza entre-vistas abiertas que fueron realizadascon participantes en los tres proyec-tos de escenarios, y plantea la inte-rrogante sobre si los proyectos de es-

cenarios cívicos constituyen una he-rramienta para facilitar el cambiosocial.1 Las entrevistas sugieren quelos proyectos de escenarios cívicostuvieron impacto en tres niveles: enlos participantes individuales, en laspersonas con las que los participantesse involucraron y en las organizacio-nes a las que pertenecían, y en deci-siones e iniciativas concretas en lospaíses donde tuvieron lugar. Cadaescenario inició un diálogo entre par-ticipantes diversos y estableció nue-vos patrones de relación y pensa-miento. La tarea, el desarrollo dediferentes escenarios verosímiles delfuturo, tuvo un efecto de construc-ción de equipos y conectó a los parti-cipantes con sus aspiraciones, tantoindividual como colectivamente. Elproceso de construcción de escena-rios proporciona una herramientapara movilizar a los participantes através de diferentes etapas de comu-nicación, para involucrarse en el diá-logo y para pasar a la acción. Adicio-nalmente, el proceso permite a los

1 Entre junio y agosto de 2000 fueron entrevistados 15 de los 25 participantes en el proyectosudafricano de escenarios cívicos, 16 de los 43 participantes del colombiano, y 15 de los 39participantes del proyecto guatemalteco. Las entrevistas fueron conducidas por al menos dosinvestigadores; se grabaron y posteriormente transcribieron. Las entrevistas estuvieron basadasen un protocolo común de investigación con base en preguntas abiertas. En cada uno de los casos,se convocó a una entrevista grupal en la cual se presentaron y discutieron los hallazgos preliminares.Los hallazgos de la investigación se encuentran resumidos en tres historias de aprendizaje: DeLeón y Díez Pinto (2000), Díez Pinto (2000) y Gillespie (2000).

Proyecto regional de diálogo democrático10

participantes reflexionar sobre suspropias intenciones.

El actual enfoque de escenarioscívicos probablemente podría desa-rrollarse más añadiendo una fase deimplementación, en la que tuvieranlugar las iniciativas dirigidas a sus-citar el escenario deseado, dentro deuna infraestructura de aprendizaje yapoyo que permitiera la implemen-tación de decisiones y posibles ac-ciones obtenidas como resultado deltrabajo de escenarios.

1. El impacto: influenciasde primer, segundoy tercer orden

El trabajo de escenarios tuvo un im-pacto en tres niveles: (1) en los parti-cipantes, (2) en aquellos con los quelos participantes se involucraron, y(3) en decisiones y acciones que afec-taron el futuro del país en donde tuvolugar (Gillespie, 2000).

1.1 Influencia de primer orden:en los participantes

El principal impacto del trabajo deescenarios cívicos se da en aquellosque participaron. Las entrevistas conlos participantes revelaron que lasexperiencias de las personas los hancambiado a nivel personal. En par-ticular, el trabajo condujo a (1) uncambio de modelos mentales, (2) eldesarrollo de nuevas destrezas y he-rramientas, (3) un nuevo compromi-so de apoyar el cambio positivo en el

país, y (4) el establecimiento de nue-vas relaciones y redes.

Algunos participantes sintieronque el cambio personal fue el resulta-do más importante del trabajo. To-mando en consideración que unnúmero sustancial de los partici-pantes en los tres casos pasó despuésa ocupar posiciones influyentes en suspaíses, este nivel de impacto es deespecial importancia. Por ejemplo enSudáfrica, el actual Ministro de Fi-nanzas, el gobernador del Banco deReserva, el presidente de la Corpo-ración Sudafricana de Radiodifusión,el director ejecutivo de la Transnet,y dos miembros del Congreso Nacio-nal Africano (ANC), ambos sirviendoen importantes comités (finanzas ycomercio), participaron en el proyec-to de escenarios cívicos de Mont Fleur.El convocador y organizador de cadaproyecto de escenarios se ha esfor-zado por invitar participantes a quie-nes contempla como futuros líderes.El organizador de Mont Fleur expre-só: “Entre nosotros dos, decidimosque teníamos que traer a personasque fueran potencialmente impor-tantes para el futuro” (Gillespie, 2000).En Guatemala, algunos ex partici-pantes de Visión Guatemala ocupanactualmente posiciones como lassiguientes: Ministra de Cultura, Vice-ministro de Cultura, Ministro deAgricultura, Presidente del BancoCentral, Embajador ante las Nacio-nes Unidas, y Embajador ante la Or-ganización de Estados Americanos.

Algunos participantes enfatiza-ron que su participación en el trabajode escenarios fue uno de los eventosmás importantes en sus vidas.


Recordaban con exactitud fe-chas y eventos asociados con el tra-bajo de escenarios, incluso en el casode Sudáfrica donde las entrevistas serealizaron nueve años después de queel equipo completó su trabajo. Unode los participantes en Destino Co-lombia dijo, “Nunca he tenido algomás intenso en mi vida” (De León yDíez Pinto, 2000).

1.1.1 Modelos mentales

Los entrevistados enfatizaron cómoel trabajo en los escenarios modificósu pensamiento y sus modelos men-tales, y cómo vieron el mundo enforma diferente después de participaren los talleres.

Uno de los factores que los en-trevistados mencionaron más a me-nudo como una de las razones parasu cambio de pensamiento, fue eldiálogo en el que se involucraron conparticipantes de otros sectores ygrupos. El verse a sí mismos a través delos ojos de alguien más los hizo pensardiferente en cuanto a sus propios ro-les. Esa perspectiva diferente no con-dujo necesariamente a un participan-te a cambiar su posición política, perosí le hizo más fácil el poder respetar yentender otras posiciones. De acuer-do con uno de ellos: “Aprendí que eldiálogo es posible incluso entre per-sonas de diferentes ideologías: que esposible alcanzar un consenso, teneruna visión común y que, al final, auna la luz de diferentes formas de pensar,el objetivo que todos perseguimos esel mismo” (Díez Pinto, 2000). Otro

expresó que “a nivel personal, éstafue la más bella adquisición que hehecho, entender y discutir todo tipode tema sin que nadie se enoje y sinmatarnos unos a otros” (De León yDíez Pinto, 2000).

Las jornadas de aprendizaje y laspresentaciones por parte de expertosmodificaron su percepción de la realidad.“No conocemos nuestra propia histo-ria, ...la historia ha sido siempre cen-surada, dependiendo del autor.(...) Elhecho de que, por ejemplo, ArturoTaracena, un historiador riguroso conun alto perfil académico, pudieratratar el tema de los latifundios y delas plantaciones de café, producto deconcesiones gubernamentales... To-das las declaraciones fueron plena-mente documentadas y explicadas....No hubo insultos. Era simplementenuestra historia” (Díez Pinto, 2000).

El trabajo en los escenarios com-prometió a los participantes en unpensamiento a largo plazo, lo que al-gunos describieron como una pers-pectiva totalmente nueva, dado quetantos años de violencia los han hechoenfocarse sólo en el siguiente día oen la siguiente semana: “Mientrasque yo pueda vivir hasta mañana, noser baleado en la calle o arrestado enuna concentración, ni ser encarce-lado por mis actividades políticas, meesforzaré por hacer lo mejor del hoyy no pensaré sobre el mañana.(...) Eltrabajo de escenarios me enseñó amirar el cuadro completo y a ver másallá y en forma más amplia” (Gilles-pie., 2000). “Creo que para mí, lainfluencia de Visión Guatemala esprecisamente pensar a largo plazo,


(...) las personas deben ubicarse a símismas más allá de lo que pueden ver,y eso empieza desde la familia, ¿quédeseo para mis hijos hoy?, ¿qué deseopara mis hijos mañana?” (Díez Pinto,2000).

Los participantes expresaron queel trabajo de escenarios los ayudó adesarrollar esperanza y optimismo. “An-tes de Destino Colombia, ellos eranmuy pesimistas en relación con elpaís.(...) Destino Colombia ha abier-to mis ojos: me mostró que había allíun espacio interesante para ser opti-mista” (De León y Díez Pinto, 2000).

1.1.2 Comportamiento modificado

Los participantes también describie-ron cómo se vieron involucrados ennuevas formas de comportamiento,tanto en su ambiente privado comoen el profesional: “Me encuentro in-volucrado en problemas nacionalesde una u otra forma. Creo que micontribución personal está rela-cionada con al menos un aspecto,que es ser abierto a la discusión conotros sectores.(...) Por ejemplo ayer,X, quien es un empresario, estabasentado en esta mesa. Él es neo-liberal y yo planteé algunos puntosen contra del neoliberalismo. Cuan-do secuestraron y asesinaron a suhermano yo escribí un artículo apo-yando todas sus acusaciones, y élvino ahora, y nos sentamos a discutirjuntos sobre lo que podríamos hacerpara combatir la impunidad que seestá dando en las instituciones”(Díez Pinto, 2000). Entre los cam-

bios de conducta que los participan-tes mencionaron estaba un intentode conectarse con personas con opi-niones diferentes, y la utilización deldiálogo, de escuchar, y de la metodo-logía de escenarios en sus vidasprivadas y profesionales.

1.1.3 Voluntad y compromiso

“Había pensado en irme a trabajar alextranjero, pero luego ocurrió esteevento [el proyecto de escenarios] yyo me sentí más optimista. Decidíapostarle al país, quedarme aquí conmis hijos y esposa, con el riesgo quetodo esto implica” (De León y DíezPinto, 2000). Los entrevistados, co-mo el citado aquí, describieron uncambio en voluntad y compromiso,y enfatizaron que después que habíanterminado el trabajo de escenarioscívicos se sintieron comprometidos conprevenir repeticiones de eventos desa-fortunados que sucedieron en el pasa-do. Otros describieron un nuevocompromiso en términos más gene-rales: “Creo que todo esto comienzacon el compromiso individual. Yotengo que cambiar, tengo que cam-biar mi forma de actuar para ser unejemplo en mi hogar, en mi familia,y también, como ciudadano tengoque hacer lo mismo, tengo que cam-biar y tengo que participar” (DíezPinto, 2000).

1.1.4 Nuevas destrezas y herramientas

El Ministro de Finanzas de Sudáfricaexpresó: “No puedo explicar el shock


que tuve cuando X me llamó y medijo: ‘tú vas a coordinar la políticaeconómica.’ (...) Creo que el trabajaren la forma en que lo hicimos [enMont Fleur] como que rompió conese miedo, me di cuenta que podíainvolucrarme con los asuntos econó-micos. La fortaleza de un procesocomo éste es que realmente empujaa las personas con habilidades”(Gillespie. 2000). Los participantesseñalaron que adquirieron destrezasde diálogo y de saber escuchar, cómoaplicar la metodología del proceso deescenarios, y nuevas cosas sobre supropia gente y nación.

1.2 Influencia de segundo orden:Impacto en aquéllos con los quelos participantes se involucraron

El impacto de segundo orden des-cribe cambios en aquéllos con los quelos participantes se involucraron. Estainfluencia tiene dos aspectos: el pri-mero es que los participantes lleva-ron las herramientas y destrezas quedesarrollaron durante su participa-ción en los proyectos de escenarioscívicos de regreso a las organizacionesque representaban, así como hacia suspropios ambientes privados. Un nú-mero sustancial de los participantesen los escenarios se movieron des-pués a posiciones influyentes. Se-gundo, a través del proceso de divul-gación, el trabajo de los proyectos deescenarios cívicos se convirtió en voxpopuli: “Cuando lo presentamos a lasociedad en general, hicimos 70 pre-sentaciones. Lo presentamos en tres

periódicos (...) pero lo que realmenteha funcionado es el grupo pequeño,el convencer a personas, y no esa di-vulgación masiva” (Gillespie, 2000).En Sudáfrica, los escenarios se vol-vieron “nombres muy conocidos” enel debate nacional. Adicionalmente, eltrabajo en sí mismo estableció unejemplo positivo. Según uno de losparticipantes en Colombia: “El he-cho de que colombianos de diferentesorígenes, creencias, y niveles de edu-cación fueran capaces de llegar a unacuerdo sobre las reglas del juego yacatarlas, tuvo un profundo impactoen mí” (De León y Díez Pinto, 2000).

La influencia de segundo ordenpuede resumirse de la siguienteforma:

■ Los participantes que se movierona posiciones influyentes llevaronconsigo los escenarios, la red y lametodología.

■ Las presentaciones públicas (per-sonales, en video, por medio dela prensa escrita) influyeron en eldebate nacional.

■ El proyecto en sí mismo establecióun ejemplo sobre que es posibleel diálogo entre sectores.

1.3 Influencia de tercer orden:cambio social

La influencia de tercer orden describecambios a nivel social como resul-tado del trabajo de escenarios. Estenivel de influencia es el más difícilde rastrear debido a que cada procesomodificado está basado en un amplio


conjunto de influencias, y no sola-mente en una.

1.3.1 Proyectos comunes

La participación en los tres talleresde escenarios condujo a los partici-pantes a iniciar nuevos proyectos des-pués. En Guatemala, una de las parti-cipantes inició un proyecto que buscafortalecer una cultura de diálogo anivel local: Ella escribió una propues-ta y consiguió financiamiento paratrabajar con líderes municipales yregionales. Un grupo formado por va-rios grupos democráticos se interesóen trabajar en otro proyecto de esce-narios desde su propia perspectiva, yen utilizar esa herramienta parapensar sobre su futuro. En Colombia,uno de los participantes establecióuna fundación llamada “Ideas para laPaz.” (De León y Díez Pinto, 2000)

1.3.2 Influencia en política

Hay indicios de que Mont Fleur tuvoun impacto en la política económica delANC en Sudáfrica. El Escenario de Íca-ro, desarrollado en Mont Fleur, quetrató con los peligros de un popu-lismo macroeconómico, ha sido inter-nalizado por líderes económicos delgobierno y aún hacen referencia a élnueve años después. Las presenta-ciones de los escenarios crearon unaoportunidad para los líderes económi-cos del ANC, para considerar deteni-

damente las conclusiones lógicas dediferentes cursos de acción. La mayo-ría de los participantes que fueronentrevistados estuvieron de acuerdoen que, aunque no se podía vinculardirectamente la dirección que tomóla política macroeconómica del ANC

con el trabajo realizado en Mont Fleur,de todas maneras fue un importantefactor contribuyente. Uno de losparticipantes expresó: “Yo plantearíacomo hipótesis que el gran impactode los escenarios de Mont Fleur nofue realmente sobre la transiciónconstitucional o el acuerdo políticoo la terminación del conflicto ar-mado, sino específicamente sobre laforma del consenso sobre políticaeconómica. Pienso que una de lasmayores sorpresas sobre la transiciónen Sudáfrica ha sido cuán conser-vador, fiscalmente hablando, ha sidoel nuevo gobierno.” (Gillespie, 2000).

En Colombia, los entrevistadosno pudieron identificar impacto enalguna decisión política, pero las en-trevistas guatemaltecas indican queallí el trabajo de escenarios tuvo im-pacto en las reformas constitucionales,así como en la educación universi-taria: “Pienso que la élite política queestuvo involucrada en el ejercicio sevio muy sensibilizada acerca de lacontribución esencial que las refor-mas constitucionales tenían que hacer,y que Visión Guatemala estaba com-prometida en hacer una contribucióna dichas reformas y eso fue algo quenació del grupo” (Díez Pinto, 2000).


1.3.3 Relación/red

Los propios participantes crearon unared de relaciones entre ellos que con-tinuó aún después de que el procesoen sí había concluido. De acuerdocon uno de ellos: “Actualmente ten-go a cinco miembros de Visión Gua-temala en el Consejo Directivo de launiversidad. Estamos intentandohacer de esta Universidad un espaciodonde el espíritu de Visión Guatemalasea un espíritu innato” (Díez Pinto,2000). Otro: “Recientemente co-mencé a dirigir el establecimiento deun Instituto que combatirá la po-breza. Invité a algunos miembros queconocí en Visión Guatemala y todosaceptaron rápidamente. Somos 22 o25 socios fundadores y yo diría queel 70% es miembro de Visión Gua-temala” (Díez Pinto, 2000).

2. Creando escenariosdel futuro

Según un participante a quien se lepreguntó sobre la diferencia entre eltrabajo de escenarios y otros enfo-ques: “Las conferencias intentan ven-der y venden ideas, y no involucranrealmente a las personas. Un ejerci-cio de escenarios es una forma en laque uno puede combinar el involu-cramiento de grupos diferentes”(Gillespie, 2000). Hay dos caracte-rísticas del método de escenarios quesobresalen:

■ Las personas se comprometen atrabajar juntas en una tarea co-mún que está claramente definida.

■ La tarea común –desarrollar esce-narios futuros verosímiles para elpaís– conecta a los participantescon el futuro de su sociedad.

De la teoría de equipos sabemosque un propósito común es una ca-racterística central que define a unequipo. Katzenbach y Smith (1993)definen a un equipo como: “Un pe-queño número de personas con des-trezas complementarias que estáncomprometidas con un propósito, unconjunto de metas de desempeño yun enfoque comunes, de los cuales sehacen mutuamente responsables”(Katzenbach/Smith: 112). La tareacomún de crear los escenarios sirve depropósito para un grupo diverso departicipantes, y constituye un primerpaso hacia la creación de un equipo.

Esto es relevante porque la mem-bresía del grupo, por diseño, repre-senta a diferentes sectores y gruposde una sociedad, y los miembros in-dividuales –en muchos casos– no tra-bajan juntos ni se comunican entresí. La tarea común y el proceso deaprendizaje común apoyan la confor-mación de un equipo entre un grupode personas que no son “natural-mente” un equipo.

Tal y como expresó un partici-pante de Visión Guatemala: “El podersoñar colectivamente es intoxicante.El hecho de que uno pueda sentarsey empezar a coincidir en una serie de


temas donde uno no está inventandosino realmente está intentando basarlas cosas en la realidad, y ser capaces,no sólo de basarlas en la realidad, sinoademás abrazarlas con todas nuestrasfuerzas ... esa sensación es muy po-derosa” (Díez Pinto, 2000).

La creación colectiva de esce-narios sobre el futuro sugiere dos efec-tos. Primero, conecta a los participan-tes con su propio futuro y el de sushijos, amigos y familia, de su organi-zación o institución, y en última ins-tancia de la sociedad. Incluso, si losindividuos se encuentran en totaldesacuerdo en cuanto al presente yel pasado, y en cuanto a lo que estábien y mal, generalmente, llegan aun acuerdo en forma mucho más fácilsobre lo que es deseable para el futu-ro. Es muy probable que un grupo quepiensa conjuntamente sobre el futuroalcance un consenso: “Ya sea que lagente abra viejas heridas, pelee viejasbatallas, o pase a la resolución deproblemas, buscamos que ellos reco-nozcan la realidad de cada uno yrecordarles que la tarea consiste enencontrar puntos en común y aspira-ciones futuras” (Weisbord, 1992: 6).Según Weisbord, trabajar en el futuroayuda a la gente a superar batallas yconflictos actuales. La técnica deescenarios es una forma de trabajar enel futuro. Segundo, el propósito deltrabajo es servir al país: “Tendemosmucho a etiquetar a las personas, quesi son de izquierda o de derecha, mi-litar o indígena, pero nunca decimos,‘¡somos guatemaltecos!’ En miopinión, éste fue el cambio más impor-tante (...) y ahora todos nos sentimosguatemaltecos” (Díez Pinto, 2000).

Un efecto colateral es que laspersonas comienzan a reconocer lascontribuciones de cada uno a lo largodel proceso. Esto es especialmentevalioso en grupos diversos como losequipos de escenarios: “Uno empiezaa reconocer, por ejemplo, quién tienefacilidad para las matemáticas, ...yempezamos a dividir nuestro trabajocomo un equipo” (Díez Pinto, 2000).

Las experiencias con procesosde aprendizaje en organizaciones handemostrado que un trabajo efectivode equipo se ve favorecido por el invo-lucramiento en tres formas de inte-racción: práctica, reflexión, e inten-ción (Scharmer, Versteegen, Käufer. Unequipo que se involucra en sólo unade las tres formas de interacción em-pieza a desarrollar todo tipo de inefi-ciencias y patologías. Por ejemplo, ungrupo que reflexiona, pero no actúatendrá dificultad en lograr cualquiercosa. El trabajo de escenarios permiteal equipo involucrarse en la prácticacomún mediante la conducción deinvestigaciones, el ir a jornadas deaprendizaje, y el desarrollar esce-narios.

3. ¿Qué rol juega lacomposición diversadel grupo?

La diversidad en la composición delgrupo fue una característica funda-mental de los proyectos de escenariosen Sudáfrica, Colombia y Guatema-la. Los entrevistados estaban sorpren-didos de que pudieron comunicarsecon personas provenientes de con-


textos completamente diferentes.Por ejemplo, un participante blancode Mont Fleur dijo: “Tito Mboweniera el último tipo de persona a la queyo le hubiera platicado un año antes,muy articulado, muy brillante. Nor-malmente no conocíamos a negroscomo él. No sé en dónde habían es-tado todos enterrados, pero allí esta-ban” (Gillespie, 2000). Un políticoguatemalteco hizo una declaraciónsimilar: “Nunca hubiera imaginadover a un ex miembro de la inteligen-cia militar y a un ex miembro de lainteligencia de la guerrilla juntos enel bar de un hotel” (Díez Pinto, 2000).“Sucedió que alguien tocó la guita-rra,” dijo un oficial retirado del ejérci-to. “El Secretario General del PartidoComunista y yo cantamos. Bromea-mos sobre que era la primera vez queun general hacía cantar a un comu-nista” (De León y Díez Pinto, 2000).

La capacidad de interactuar ydisfrutar de la compañía de los demás,no significaba que los participanteshubieran abandonado sus opinionespolíticas, sin embargo, el nivel de con-fianza que desarrollaron y la expe-riencia del diálogo les permitía co-municarse y trabajar juntos, salvandolas diferencias. Un participante gua-temalteco señaló: “Me sentí grata-mente sorprendido al ver la foto deun miembro de Visión Guatemala enel periódico. Se veía al Rector de launiversidad del Valle caminando enla calle al lado de un ex guerrillero,un ex comandante, yendo hacia elCongreso para presentar una pro-puesta de pacto fiscal. ¡Se trataba deun antiguo miembro de la guerrilla

con el rector de una universidad su-mamente conservadora! Estoy seguroque esto fue, en cierto grado, pro-ducto de Visión Guatemala” (DíezPinto, 2000). Un empresario dijo:“En mi tiempo libre –muy escaso– in-tento hablar con varias personas aquienes nunca hubiera tenido laoportunidad de abordar. Intenté esta-blecer una buena comunicación conantiguos líderes guerrilleros. Hicebuenos amigos” (Díez Pinto, 2000).

La diversa composición del gru-po permite que la experiencia de losdemás, y los prejuicios, se tornenvisibles. Un participante sudafricanorecordó: “Después Tito Mboweri dijoque en 1975 o 1976 fue a la cámarade minas a aplicar para un trabajo.Después de la sesión yo caminé conél. Cuando supo que venía de la cá-mara de minas dijo: ‘Ah, tú tienessuerte, eras blanco y conseguiste untrabajo, yo no. Apliqué en el mismolugar. ¿Te ofrecieron una silla cuandoentraste?’ Yo contesté: ‘¡Sí! Él dijo:‘¡Bueno, ellos no me la ofrecieron amí! Supongo que subconsciente-mente todos nos dábamos cuenta deque lo que se estaba haciendo a nues-tros hermanos y hermanas, en estepaís, estaba mal. A esas personas nose les estaba tratando con dignidad,pero alguien más lo estaba haciendo.Yo estaba tratando a la gente condignidad. Pero no estaba haciendonada para lograr que mis hermanostrataran a sus hermanos con digni-dad. Así que era como con los alema-nes en la Segunda Guerra Mundial.No vieron nada. No oyeron nada.Nada. Era la Gestapo la que lo estaba


haciendo, no yo. Tú sabes” (Gillespie,2000). Éstos son reconocimientospoderosos, promotores del cambio,que provienen directamente de laexperiencia de la diversidad delgrupo.

4. Factores de éxito

Los entrevistados mencionaron unaserie de factores que consideraroncríticos para el éxito del método deescenarios. La siguiente lista resumelo que consideraron importante.

4.1 Gestión del Proyecto

1 Organizador del Proyecto: La cali-dad del proyecto depende de lascapacidades que su gerente tengapara relacionarse. Es importanteque el gerente del proyecto se man-tenga en estrecho contacto contodos los participantes, en espe-cial durante la fase de preparación,pero también a lo largo de todo elproceso. Él/ella debiera trabajar atiempo completo y ser sensible alas necesidades de los partici-pantes.

2 Convocador: El convocador debie-ra ser neutral, con poder limitadopero con una rica e influyente red,un típico líder de red cuya influen-cia amplía su autoridad formal. Lacredibilidad del convocador entrelos sectores y partidos políticos esimportante. Su propia agenda de-biera ser transparente. Otras de las

características mencionadas comoimportantes son el compromiso yel conocimiento de las circunstan-cias y asuntos específicos en elpaís.

3 Promotor: La credibilidad del grupopromotor constituye un factor crí-tico de éxito. También son rele-vantes la transparencia y la in-fluencia.

4 Facilitación: Los entrevistadosmencionaron la importancia de lacalidad de facilitación, y variosparticipantes mencionaron al fa-cilitador específico (Adam Kahaneen los tres casos) como un impor-tante factor de éxito. A partir delas entrevistas, no es posible con-cluir qué es exactamente lo quedefine una buena facilitación. Losentrevistados mencionaron laexperiencia, confianza, neutra-lidad, no-interferencia, habilita-ción, y el ser extranjero, comocualidades importantes de unfacilitador.

5 Financiamiento: La fuente de fi-nanciamiento debiera ser trans-parente y “neutral.”

6 Intención: Debiera existir una de-finición cristalina de la intencióndel grupo.

7 El lugar: Los participantes consi-deraron que el proyecto de esce-narios debiera llevarse a cabo enun lugar tranquilo, pequeño y re-moto con luz natural y bellos alre-dedores, donde también fueraposible tomar un paseo y recrear-se. Otras características positivasque también se mencionaronfueron: habitaciones sin televi-


sión, buena comida, y un lugarpara reunirse en las noches.

4.2 Participantes

La composición del grupo partici-pante es un factor clave para el éxitodel proyecto de escenarios. Los par-ticipantes debieran ser líderes poten-ciales, y representantes diversos de lasociedad en su conjunto. Debendisponer de tiempo para compro-meterse con los proyectos y estarcomprometidos con el desarrollo delpaís. Son libres de asistir a títulopropio sin mandatos, y de ser no dog-máticos en las posiciones que asuman.

4.3 Método

Los entrevistados mencionaron unaserie de factores que consideraroncríticos para el éxito del método deescenarios. La siguiente lista resumelo que identificaron como impor-tante.

■ Una fase abierta de tormenta deideas

■ Una buena investigación entretalleres

■ Reglas del proceso claramentedefinidas

■ Reuniones informales durante losrecesos del taller

■ Una buena facilitación que seapermisiva y no interfiera, pero queal mismo tiempo toma el liderazgoy ayuda a resumir los escenarios

■ Los escenarios captados en imáge-nes poderosas y memorables quecomuniquen bien.

5. ¿Puede reproducirsesistemáticamente elimpacto?

En los tres proyectos de escenarioscívicos la mayoría de participantestuvieron experiencias de aprendizajeque modificaron sus formas de pensar.Los cambios de pensamiento indivi-duales son esenciales, puesto que sonlos individuos quienes comunican losescenarios, quienes inician proyectosde seguimiento, y quienes construyenredes de apoyo al cambio social. Sólocuando el trabajo de escenarios lograinvolucrar a los participantes en undiálogo que les permita acceder a sunivel más profundo de pensamientoy compromiso, es que tiene un im-pacto.

Los participantes describieronsu confusión inicial sobre qué hacery sobre el propósito de estar juntos:“Mi primera impresión cuando meinvolucré en el proyecto de escena-rios de Mont Fleur [fue que] era algoconfuso [y] no estaba claro si eso te-nía sentido o no. La deficiencia esque el proceso me confundió en lasetapas iniciales” (Gillespie, 2000).Los participantes describieron cómocambió su pensamiento y su involu-cramiento al pasar el tiempo: “No es-tamos conscientes de la gran riquezaque hay en los demás. No la vemos...hay mucho, muchísimo que aprenderde personas a las que, honestamente


hablando, uno nunca hubiera consi-derado como una posible fuente deaprendizaje” (Díez Pinto, 2000).

En los tres casos, los entrevis-tados describieron los cambios inter-nos que el proceso provocó. ¿Por quéalgunos procesos cambian el pensa-miento de las personas en forma tanabsoluta que su conducta se modificay se comprometen a actuar en formadiferente? La investigación en proce-sos de cambio en grupos distinguediferentes fases del cambio. El mo-

delo clásico, desarrollado por KurtLewin y Edgar Schein, enfatiza tresfases: descongelación, cambio, y re-congelación (Schein, 1987). La fasemás importante es la fase de descon-gelación, la cual hace posible el cam-bio. El arte de la facilitación estribaen diseñar un proceso que incluyaespacios y tiempos que apoyen elproceso de descongelación. La fasefinal es pasar a la acción. El cambioreal ocurre en el ínterin, tal y comose describe en la Figura 1 abajo.

Figura 1. Diferentes niveles y fases del cambio (Scharmer, de próxima aparición en 2001)


El nivel 0 es el más conocido.Los problemas causan una reacción.Un grupo viola las reglas, el grupoopuesto reacciona. Un acto conducea otro. Tal y como planteó un parti-cipante de los escenarios cívicos: “Laguerra produce algo muy complicadoy es la ausencia de tolerancia porquecomo tal es una solución drástica paratodo, es la solución máxima, de ma-nera que cuando uno rompe su pala-bra debe tomar las armas, lo que hacedifícil ser tolerante con las ideas deotros” (De León y Díez Pinto, 2000).

La acción y reacción están de-terminados por diferentes nivelessubyacentes. Uno es la estructura olas políticas que están vigentes e in-fluencian la acción individual. Enotro nivel, la estructura y las políticasestán basadas en modelos mentalesde cómo piensa la gente. Para utilizarun ejemplo de fuera de los tres pro-yectos de escenarios cívicos, en Sin-gapur, la policía cambió su declara-ción de misión de “ser una fuerza depolicía” a “ser una fuerza para Singa-pur.” Con la segunda declaración, losmiembros de la policía esperabanexpresar que su misión era ayudar enlugar de controlar. Esta nueva misiónmarcó un gran avance en su procesode cambio debido a que los ayudó apensar en forma diferente, sobre símismos y sobre su propósito.

Todos sabemos por experienciapropia cuán difícil es sostener un es-fuerzo de cambio. En las organiza-

ciones y corporaciones, la mayoría deesfuerzos de cambio fallan, segúnestudios realizados por Arthur D.Little y por McKinsey & Co., dostercios de los programas de Gestiónde Calidad Total (GTC) “se estancandebido al fracaso en producir losresultados esperados.”2 Lo mismosucede con la reingeniería, en dondela tasa de éxito oscila entre 20 y50%.3 Los esfuerzos de cambio queinvolucran a entidades mayores, na-ciones o unidades transnacionales,son aun más complejos. Las instan-cias con metas contradictorias, som-bras del pasado que alcanzan alpresente, falta de un sistema de co-municación, y muchos otros factoreshacen del esfuerzo de cambio a granescala un problema de máximacomplejidad. La complejidad de estosproblemas requiere un proceso decambio que acceda al nivel más pro-fundo (niveles 3 y 4 en la Figura 1).

El nivel más profundo de cam-bio toca la voluntad o intención delos participantes y responde a la pre-gunta: ¿De dónde proviene nuestrocompromiso? La revelación de lavoluntad o intención es necesaria paragarantizar que el cambio sea soste-nible y que el propósito se ponga enpráctica. No todos los procesos decambio necesitan involucrar todoslos niveles de cambio o acceder al ni-vel más profundo, pero una metodo-logía dirigida al cambio social debepasar a los participantes por los nive-

2 Véase The Economist, 18 de abril de 1992.3 Paul Strebel, “Why Do Employees Resist Change?” [¿Por qué los empleados se resisten al cambio?]

Harvard Business Review (Mayo/Junio 1996): 86.


les más profundos, en donde tomenconciencia de su propio pensamientoy reflexionen sobre el mismo, sevuelvan capaces de acceder a su in-tención voluntad y de generar uncompromiso para el cambio social.

6. El diálogo es laherramienta esencial para elcambio, que permite accederal nivel más profundo deconducta

Los participantes en los escenarioscívicos recuerdan cómo se fue cons-truyendo el nivel de confianza a lolargo del trabajo de escenarios, cómoaprendieron a escuchar, y cómo cam-biaron sus perspectivas. Según unode los participantes en el proyecto deGuatemala: “Cuando finalmente de-

cidí abrir mi mente y renunciar a misprejuicios aprendí de personas a lasque nunca hubiera abordado. Aprendíde ellos como personas, pero tambiénsobre algunos aspectos que represen-taban sus ideologías. (...) Varios em-presarios hablaron de sus experien-cias con el secuestro. Es entoncescuando uno empieza a entender porqué estas personas se endurecieron yestán llenas de odio y resentimientoporque a estas experiencias se lesconfiere poco o ningún valor, depen-diendo de la posición de la persona”(Díez Pinto, 2000).

Los participantes describieronlos diferentes niveles de comunica-ción que observaron y en los queparticiparon a lo largo del proceso.Lo que describieron ilustra las dife-rentes fases de comunicación capta-das en la Figura 2.

Figura 2. Arquitectura colectiva de la atención (Scharmer, de próxima aparición en 2001)


1. Plática amable/cortesía

Los entrevistados describieron susinteracciones al inicio del trabajocomún como un juego en donde serespetan las reglas existentes: “En laprimera sesión, el facilitador del pro-yecto nos informó que era necesarioestablecer las reglas del juego, unaserie de principios que servirían de basepara nuestro trabajo y nuestras discu-siones. Dijo que nosotros teníamosque idearlas, así que elaboramos unalista de ocho reglas, por ejemplo, pun-tualidad, seriedad, respeto por las ideasde otros, escuchar, etc. Después deque todos expresamos nuestro acuer-do con las reglas fueron escritas enun cartel, que estuvo frente a noso-tros todo el tiempo. (...) Estas reglasnos ayudaron a mantener nuestrasdiscusiones en un tono bajo, tambiéna sentirnos libres de hablar y esperarrespeto” (Díez Pinto, 2000). El co-municarse siguiendo las reglas implicaque las personas no hablan más fuertecuando la conversación contradice supropio pensamiento.

2. Plática sin rodeos

Los entrevistados describieron cómoel grupo se movió de ser amable e in-volucrarse, sólo a nivel superficial,hacia hablar más fuerte: “Al iniciofue un poco difícil, hay mucha des-confianza en las primeras reuniones.Nadie quiere hablar, todos se limitany dicen lo mínimo de lo que quierendecir, pero poco a poco ese ambienteempieza a romperse y uno es capaz

de sacar todo tipo de cosas, y obvia-mente debe trabajarse en ello” (DeLeón y Díez Pinto, 2000). Ese pro-ceso mueve al grupo a un nuevo nivelde comunicación.

En determinado momento, elmodo de la conversación fue modifi-cado por la introducción de una pers-pectiva diferente por parte de uno delos participantes: “La primera rondaen la primera sesión fue extremada-mente negativa puesto que todos está-bamos mirando hacia atrás, fijándo-nos en los eventos de los años reciénpasados que dejaron una profundahuella en nosotros. De este modo segeneró un primer momento lleno depesimismo. De repente, un joven separó y nos cuestionó nuestro pesimis-mo en una forma muy directa. Estemomento marcó el inicio de un cam-bio muy importante, y continuamen-te hicimos referencia a él después”(Díez Pinto, 2000). Cuando la gentehabla con franqueza, los conflictos sepresentan. Los entrevistados descri-bieron cómo su trabajo común en losescenarios los ayudó a examinar susdesacuerdos y a trabajar juntos pararesolverlos. En esta fase de comunica-ción, escuchar significa escuchar opi-niones diferentes.

3. Diálogo reflexivo

En una siguiente fase, los participan-tes describieron una forma de escu-char que está basada en un enten-dimiento mutuo: “Fuimos capaces deentendernos unos a otros, de hablarunos con otros, de respetarnos unos


a otros. Es algo que estoy seguro haimpresionado a mucha gente en elpaís. Y una de las conversaciones allíescuchadas fue: ¿Estaba allí la gentede la guerrilla? Y en caso afirmativo,¿estaban escuchando? Sí. Esto es algotan simple, pero creo que lo que po-dría estar sucediendo en el país puedeestar influenciado por uno de estosprocesos” (De León y Díez Pinto,2000).

En la fase de diálogo reflexivo,los participantes en forma individualy como grupo desarrollan una vozinterior que los ayuda a enfocarse enlo que están haciendo. Escuchan conmás cuidado y se han alejado del de-bate. Muchos de los entrevistadosdescribieron esta nueva forma de co-municación: “Pienso que el mayorimpacto fue descubrir hasta quégrado uno siempre se involucra enuna conversación sin escuchar lo quela otra persona dice. Y es algo quefue tan evidente que uno empieza aponerlo en práctica casi inmediata-mente. Esto es algo que me llevéconmigo” (Díez Pinto, 2000).

Uno de los entrevistados des-cribió la diferencia exacta entre elmodo dos, debate, y el modo tres,diálogo reflexivo: “Así que trato dehacer un esfuerzo para no respondersino realmente escuchar, para noestar pensando mentalmente cómovoy a responder sino más bien ¿quéestá tratando de decirme esta perso-na? Pensar más allá de lo que estapersona está tratando de decirme,profundizar aun más, ¿por qué lo estádiciendo en la forma en que lo estádiciendo? Simplemente el ejercicio

de decir: ¿es esto lo que estás tratandode decir? ¿Lo estoy entendiendo co-rrectamente? (...) Así que esto es algoque fue muy poderoso y que formaparte de mi equipaje. Lo llevo conmi-go, voy con él, lo ejercito, lo involu-cro, y es bueno” (Díez Pinto, 2000).

La diferencia entre el modo deconversación de diálogo reflexivo yel de debate estriba en que el que es-cucha adopta la perspectiva de lapersona que está hablando. Él/ellaintenta comprender la perspectiva dela otra persona. Los participantesdescribieron la vinculación emocio-nal que se desarrolló a partir delesfuerzo común por llegar a este nivelde entendimiento.

4. Diálogo generativo

Dos de los entrevistados describieronel siguiente nivel de diálogo: “[Unparticipante] presenció una exhuma-ción. Era un área grande y de repentelo llamaron para que viera lo quehabían encontrado, evidencia delesqueleto de un bebé nonato que ha-bía sido enterrado, quizá vivo o aúnen el vientre de su madre, y la madreprobablemente había sido enterradaviva. Ésa es la historia, pero todo esolo sabíamos. Yo lo sabía. Fui políticopor mucho tiempo. Una cosa es saberalgo y conocerlo como dato estadís-tico, y otra realmente sentirlo. Piensoque todos nosotros tuvimos que atra-vesar este proceso. Pienso que, des-pués de entender esto, todo el mundose siente comprometido con evitarque vuelva a suceder otra vez.


La forma en que él dio este tes-timonio fue sincera, calmada y sere-na, sin carga de odio. Esto dio lugara un silencio que, tardó por lo menosun minuto, ¡qué horror! Si nos pre-guntan a cualquiera de nosotros,diríamos que este momento fue comouna gran comunión. Nadie se atrevíaa romper el silencio” (Díez Pinto,2000).

Cuando la comunicación alcan-za este punto, los participantes reco-nocen sus puntos en común. Sus in-teracciones pueden entonces tenerlugar en un nivel de conexión quetrasciende los intereses individuales.Llamamos a este nivel de comunica-ción “diálogo generativo”. Este per-mite a los participantes experimentarel todo. Otro ejemplo de diálogo ge-nerativo es cuando surge una nuevaidea en una conversación y no es po-sible identificar cuál participantetuvo la idea, puesto que la idea emer-gió del flujo de la conversación. Losmúsicos a menudo describen unaexperiencia similar cuando tocan jun-tos y empiezan a escuchar el todo y yano sus contribuciones individuales.

Antes de alcanzar este nivel dediálogo, es importante para el grupohaberse movido a través de los otrosniveles de comunicación: primero seestablecen las reglas (plática ama-ble), luego las personas aprenden ahablar con franqueza (plática sinrodeos), y luego se escuchan unos aotros y desarrollan un observadorinterior (diálogo reflexivo). Hay dife-rentes modos de escuchar relaciona-dos con eso. Pero estas fases no son

automáticas. Muchos grupos se atas-can en el Nivel 2, debate, y luego re-gresan al Nivel 1, plática amable. Y,dependiendo del objetivo de la con-versación, puede no ser necesario pasaral diálogo reflexivo o incluso al gene-rativo.

Pero una vez el grupo ha alcan-zado un diálogo generativo, tienenuevas oportunidades, tales comoprevenir que un evento horrible suce-da otra vez. Este nivel de compromisoes necesario para que ocurra un cam-bio profundo. Vemos cómo el diálogoes una herramienta para el cambio,que permite a los individuos y grupospasar a un nivel aún más profundode conducta, en el que la intención,la voluntad y el compromiso son losuficientemente fuertes como parahacer que las cosas sucedan.

7. Lo que hace falta:un plan para pasar a laacción

Las entrevistas a participantes en pro-yectos de escenarios cívicos han de-mostrado que estos proyectos puedenser una herramienta para iniciar eldiálogo salvando las diferencias, ymoviendo a los individuos y gruposa un nivel de reflexión que reconozcala necesidad de un cambio y una trans-formación sostenibles. La preguntaque queda en el aire es si este diálogoy este acuerdo pueden conducir a unaresolución de los complejos proble-mas que enfrentan las sociedades.

El trabajo de escenarios finalizacon la terminación del diálogo.


El siguiente paso consiste encompletar el producto o las acciones/decisiones acordadas colectivamen-te. Los participantes y organizadoresdivulgan los escenarios resultantes ydiscuten la importancia de pensarestratégicamente sobre futurosposibles y verosímiles. Sin embargo,muy a menudo se hace referencia alproceso de divulgación como una delas mayores limitaciones del proceso,debido a que los escenarios son en símismos, un medio y no un fin parapromover y efectuar el cambio social.Por lo tanto, el siguiente reto paralos profesionales del método deescenarios cívicos es diseñar un pro-ceso de divulgación que refleje elmétodo del taller: es decir, involucrara más personas en un diálogo abiertoy de múltiples partes interesadas, ytrabajar en futuros escenarios para lasociedad.

En relación al impacto del tra-bajo de escenarios, los entrevistadosmencionaron varios proyectos con-cretos que se han establecido con lacooperación de algunos participan-tes, tales como un instituto para com-batir la pobreza y una fundación parala paz. ¿Sería posible diseñar una in-fraestructura que apoyara sistemáti-camente dichas iniciativas? La vo-luntad de muchos participantes enlos tres talleres de escenarios de serentrevistados y reconectarse con losotros participantes sugiere que existeun gran potencial para más pasos:“Apostamos a Destino Colombia, atodo aquello que busque alternativasque no sean militares, para la solu-ción del conflicto. El hecho de que

estemos alzados en armas y tengamosuna estructura militar no contradicenuestro objetivo de poner fin a laguerra. El objetivo de nuestra guerraes terminar con la guerra, pero no es-tamos diciendo cómo. Contribuire-mos con todo aquello que pueda seruna alternativa para resolver el con-flicto y evitar derramamiento de san-gre y pérdida de vidas, el sufrimientoy traumas socioeconómicos. Creoque la contribución que podemoshacer a este proceso es participar enél” (De León y Díez Pinto, 2000).

8. Retos

Todos los procesos de crecimiento enla naturaleza están regidos por lainteracción de retroalimentación, deautorrefuerzo (positivo) y de equili-brio (negativo). En forma similar, elcrecimiento de nuevas prácticas im-plica procesos de autorrefuerzo. Cadaproceso de crecimiento en la natura-leza se ve contrapesado por procesos“limitantes.” Dichos procesos repre-sentan la continua búsqueda de pun-tos de equilibrio en un sistema: elestado homeostático del cuerpo hu-mano, el equilibrio entre predador ypresa en un ecosistema o el sentidohistórico de identidad y continuidaden una empresa. Tal y como lo plan-tea el biólogo chileno HumbertoMaturana, “todo crecimiento ocurremientras está siendo inhibido.”

El iniciar y conducir el cambiorequiere identificar sus fuerzas y utili-zarlas como un mapa de carreteras(Senge/Käufer, 1999). La fortaleza


del trabajo de escenarios cívicoscomo fuerza positiva para el cambioen una sociedad estriba en su bos-quejo de diferentes futuros posiblesy en tomar una perspectiva másamplia. De este modo, ambas fuerzas,la de refuerzo y la de contrapeso –pue-den volverse visibles. El trabajo deescenarios tiene el potencial para ini-ciar el diálogo entre participantes queson oponentes, enemigos o indivi-duos que viven en mundos separados.Permite a los participantes acceder aniveles más profundos de conoci-miento y experiencia, y al hacerlo,desarrollar la intención y el compro-miso de cambiar. Los ejercicios deescenarios también crean o fortale-cen relaciones, generan confianzaentre los individuos, generan empa-tía, y enriquecen el pensamiento delas personas.

Las historias de aprendizaje deMont Fleur, Destino Colombia, y Vi-sión Guatemala revelan que el tra-bajo de escenarios puede tener unprofundo impacto en las decisionespersonales de los participantes, asícomo una influencia en los procesosde toma de decisiones en un país.Esto último ocurre cuando los partici-pantes influencian el debate públiconacional o cuando los participantesinician cambios en las institucionesy organizaciones en donde trabajan.En ese sentido, los ejercicios de esce-narios son una herramienta para faci-litar el cambio social.

Parece ser que el siguiente retoen el trabajo de escenarios cívicos escómo garantizar el paso de la refle-xión a la acción. Esto puede implicar

la creación de una estructura de apo-yo y aprendizaje para implementar loque los grupos acuerdan colectiva-mente. Sin embargo, es importantetener en mente que el poder real delmétodo de escenarios radica en eldiálogo transformativo, que es cen-tral para el proceso. Al final, el nuevopensamiento en evolución y las co-nexiones entre los diversos partici-pantes es lo que ayudará a la sociedada cambiar en direcciones positivas.

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Aprendiendo de los proyectos de escenarios cívicos