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Avaliação Funcional e Monitorização das Aprendizagens

Maria Dulce Gonçalves

Portugal / FP – UL

“Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades,

Muda-se o ser, muda-se a confiança;

Todo o Mundo é composto de mudança,

Tomando sempre novas qualidades.”

Luís Vaz de Camões

Num mundo em mudança, não pode a Escola permanecer imutável. Não são os

alunos de hoje como eram os de ontem, nem as comunidades como a tradição as ditou.

Hoje, como em todos os séculos, vozes há que teimam em repetir, em insistir, em

aprovar, o que reprovado já foi por muitos e muitos anos de experiência e observação.

Mesmo assim, tais vozes teimam em permanecer, apoiadas por todos os que crêem que

nada de bom vem ao mundo quando se desvirtua o passado a que todos nos habituámos.

Na Escola como na Vida, mudar é inevitável, mas quase sempre difícil. Este

capítulo refere-se precisamente a dificuldades, dificuldades na aprendizagem, propondo

mudanças no modo de as conceber e avaliar. Analisam-se razões, factos e resultados

que sugerem que é necessário repensar pressupostos, crenças, concepções e práticas de

avaliação e apoio a alunos com dificuldades na aprendizagem.

Se o leitor está habituado a pensar as dificuldades numa perspetiva tradicional,

como perturbações ou distúrbios do processo de aprendizagem dito “normal”, tenderá

provavelmente a conceber a avaliação como um pré-requisito e uma necessidade para o

diagnóstico e para a classificação de alunos com insuficiente aproveitamento em

categorias distintas. E no entanto, a avaliação psicológica (e pedagógica) pode ser

concebida de forma bem diferente. Pode centrar-se muito mais na monitorização de

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processos e de progressos, reconhecendo-se que tem em si mesma o poder de gerar

mudanças e de favorecer a evolução na aprendizagem de todos os alunos.

Um outro olhar sobre a aprendizagem…

Enquanto comunidade, decidimos desde há algumas décadas que o ensino devia

ser universal. O período de escolaridade obrigatória tem vindo sucessivamente a ser

alargado. Deste modo, a nossa sociedade consagra o acesso à educação como um direito

essencial e de importância crescente. Trata-se de uma evolução extraordinária em

matéria de educação pública e nem nos apercebemos da enormidade da tarefa e dos

pressupostos que lhe estão associados. Pede-se à escola que acolha todos os alunos, todo

o tipo de alunos, aceitando-os nas suas diferenças e respeitando os seus ritmos. Pede-se

ao currículo que assegure o pleno desenvolvimento do potencial humano de todos os

cidadãos. Teoricamente, desde que o ensino é universal e obrigatório, todos têm durante

o tempo de escola idênticas oportunidades de formação e de evolução. E assim se

consagra por ser essencial à evolução e ao bem-estar, não só de cada indivíduo como de

toda a comunidade.

E no entanto, analisando com mais cuidado, parecem ser outros os pressupostos

e os princípios. No fundo, a única reforma curricular realmente eficaz é a reforma de

mentalidades. Quando o sistema educativo muda mas os seus intervenientes continuam

a pensar como pensavam, continuam também a agir como agiam. Podem até mudar as

regras ou os procedimentos, os prazos e as burocracias. As verdadeiras mudanças não se

impõem por decreto nem de forma tão rápida e simples. As crenças, nomeadamente

sobre a aprendizagem e o conhecimento (e.g. crenças epistemológicas, Schommer,

1994), e as concepções mais pessoais e intuitivas, resistem ao tempo e às regras (Gil,

2011; Gonçalves, 2002). Pode o ensino ser universal e obrigatório por direito e por

decreto. Mas as práticas, que dizem as práticas sobre aquilo em que intrinsecamente se

acredita?

Na prática, os alunos são ensinados em grandes grupos, de forma massificada, os

seus desempenhos avaliados de forma homogénea e quase sempre final (avaliação

sumativa, centrada no produto e quase nunca nos processos). A intenção de que todos

sejam inseridos no sistema educativo, independentemente das suas características e

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diferenças individuais, nem sequer abala a expectativa mais comum de que todos (ou

quase todos) aprendam ao mesmo tempo e da mesma forma, no mesmo ritmo e com os

mesmos materiais. Nem tão pouco motiva para um acompanhamento mais regular do

modo como evoluem as aprendizagens de todos, apesar das suas diferenças (por

exemplo: monitorização, avaliação contínua, observação e análise de processos e de

estratégias de aprendizagem). Alguns professores admitem as vantagens de uma

avaliação mais continuada mas na generalidade dos casos não recebem formação

específica para o efeito, receiam não ter enquadramento legal para assim proceder ou

nem consideram possível tentar, pela dimensão das suas turmas e sobrecarga de

trabalho. No final de cada período, de cada ano e de cada curso, todo o trabalho

desenvolvido (ou não) por cada aluno, é simplesmente traduzido numa nota e num grau

académico. Que se sintetizam depois em médias e em percentagens de sucesso. E

quando o insucesso ocorre em números considerados muito elevados, buscam-se

imediatamente causas e conceitos explicativos. Apontam-se culpados e procuram-se

razões. O insucesso e as dificuldades são considerados como inevitáveis para alguns,

por características pessoais e intrínsecas, mas só mesmo para alguns. As dificuldades

devem ser a exceção e não a regra. Devem apenas ocorrer numa ínfima percentagem de

casos, enquadrados por medidas de ensino especial de teor mais ou menos inclusivo1.

Mas de forma geral, acredita-se que a maioria dos alunos não tem (nem passa por)

dificuldades. Porque aprender bem é aprender depressa e sem percalços, sem

obstáculos. Espera-se que os “bons alunos” não tenham dificuldades. Nem insucessos.

Numa perspetiva construtivista sugere-se uma visão bem diferente. Sempre que

há desenvolvimento e aprendizagem, esperam-se crises e dificuldades. Consideram-se

as dificuldades inerentes a todo e qualquer processo de aprendizagem. Sabe-se até que

são essas crises e dificuldades que geram o desenvolvimento e a aprendizagem mais

profunda. Que são condição necessária e não um mal a evitar.

1 Em Portugal, o Decreto-Lei nº 3 de 7 de Janeiro de 2008, define os apoios especializados a

prestar a alunos tal como enquadrados na chamada educação especial. Embora no texto se

admita que “todos os alunos têm necessidades educativas” que devem ser “trabalhadas no

quadro da gestão da diversidade”, por recurso a diferentes tipos de estratégias, considera-se que

existem casos “em que as necessidades se revestem de contornos muito específicos, exigindo a

ativação de apoios especializados”. Isto é, até mesmo o legislador consagra o pressuposto de

uma ampla diversidade de alunos e a necessidade de uma diversificação de estratégias. Mesmo

assim, sem definir claramente como. Num documento anterior, Despacho Normativo nº 50 de

2005, definem-se algumas medidas de acompanhamento e intervenção para alunos em risco de

insucesso escolar. As escolas correspondem pela elaboração de planos de recuperação

geralmente pouco individualizados e com resultados insuficientemente avaliados.

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Esta perspetiva construtivista pode traduzir-se em quatro grandes pressupostos:

1. Todos os aprendentes encontram dificuldades no decurso dos seus

processos de aprendizagem. Nesta perspetiva, as dificuldades são ocorrências naturais

em todos os processos de aprendizagem. Designam-se por dificuldades na

aprendizagem (DNA) e distinguem-se das designadas DAE (dificuldades de

aprendizagem específicas). Caracterizam não tanto o aluno, sob a forma de uma

disfunção ou distúrbio, antes a relação entre cada aluno e o seu contexto de

aprendizagem. Mudando o estudante ou o contexto, muda a relação entre ambos e as

dificuldades podem surgir ou desaparecer, agravar-se ou serem aliviadas.

2. As dificuldades na aprendizagem podem distinguir-se entre funcionais e

disfuncionais. Não existem estudantes sem dificuldades, por oposição a alunos com

dificuldades. Durante décadas a investigação tentou distinguir entre uns e outros (ter ou

não ter dificuldades, eis a questão!), quase sempre sem sucesso ou então com resultados

tão contraditórios que os progressos científicos neste domínio nunca foram realmente

significativos (e.g. Stanovich, 2005). A própria questão de investigação, tal como

repetidamente formulada, deve ser colocada de uma outra forma. Se todos os alunos

experimentam dificuldades, por que razão alguns reagem e lidam com elas de forma tão

positiva e bem sucedida, nalguns casos até com mais-valias, e outros de forma tão

evitante, negativa ou prejudicial? Não se trata tanto de distinguir entre alunos (com e

sem dificuldades) dado que isso é uma falsa e infrutífera questão. Antes de distinguir

entre diferentes formas de confronto com as dificuldades sempre que elas surgem, quase

sempre com diferentes resultados práticos. Sugere-se que é possível distinguir entre

dificuldades (mais do que entre alunos), dificuldades que podem ser mais ou menos

frequentes, graves, persistentes ou funcionais (Gonçalves, 2002, 2011b). Nesta

perspetiva, são dificuldades funcionais todas as que constituem um desafio, uma

oportunidade ou um incentivo ao esforço e à aprendizagem. As que se traduzem por

esforços de superação, por progressos na aprendizagem (mesmo que apenas relativos),

progressos ao nível das atitudes e ganhos emocionais (por exemplo, ao nível do auto-

controlo, auto-estima ou auto-determinação). Ao contrário, designam-se por

disfuncionais todas as dificuldades que favorecem situações de regressão ou

desadaptação pessoal, que contribuem para reduzir, limitar ou prejudicar os resultados e

os processos de aprendizagem, dificuldades que contribuem para uma diminuição das

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expectativas de auto-eficácia, da auto-estima ou do controlo pessoal sobre a

aprendizagem.

3. A avaliação centra-se na observação tanto dos produtos como dos

processos de aprendizagem. Nesta perspetiva, enfatiza-se a descrição dos

desempenhos e das dificuldades, sempre analisadas em contexto educacional, mais do

que a determinação de aptidões cognitivas específicas, avaliadas de forma absoluta, fora

de contexto. Sendo um problema sempre uma discrepância entre um estado actual (ou

inicial) e um objetivo (Branco, 1996), as dificuldades referem-se à perceção do esforço

necessário para aprender, ao confronto com obstáculos, resistências e insuficiências,

erros e insucessos, por vezes em número e intensidade superior ao esperado. Perante um

problema é ao aluno que cabe em primeira mão desenvolver todo um trabalho que

conduza a uma aproximação do seu desempenho aos objetivos. Mesmo que isso seja

difícil, requeira empenho, persistência, insistência, flexibilidade e por vezes,

imaginação. É assim que muitos alunos lidam com as dificuldades, de forma positiva e

construtiva, reduzindo a distância que os separa dos objetivos. Chegam mesmo a

superá-los (e a superar-se a si mesmos) de forma inesperada. Vencer dificuldades e

problemas fortalece para o confronto com dificuldades futuras. No entanto, em muitos

outros alunos, esse esforço parece quase inexistente ou ser desenvolvido de forma

ineficaz ou disfuncional, agravando as situações de dificuldade em lugar de promover a

sua superação. Nalguns casos, os alunos nem sequer se apercebem das dificuldades,

entre outros aspetos porque não monitorizam o seu desempenho em função de objetivos.

4. A avaliação centra-se mais no prognóstico do que no diagnóstico, isto é,

mais na antecipação de uma evolução futura dos problemas do que na determinação e

classificação das dificuldades observadas. Tanto o diagnóstico como o prognóstico

beneficiam de práticas de avaliação funcional que favoreçam por si mesmas a

aproximação aos objetivos educacionais pretendidos, isto é, a redução dos problemas e a

superação das dificuldades. Estas práticas favorecem a monitorização da evolução do

desempenho, a auto-regulação e a melhoria contínua dos processos de ensino e de

aprendizagem.

Nas secções que se seguem, estes quatro pressupostos serão analisados com

maior detalhe e ilustrados com exemplos no domínio da leitura e da escrita. Não são

princípios absolutos, antes ideias prévias que decorrem de uma outra forma de conceber

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as dificuldades na aprendizagem. Na prática, muitos professores e muitos alunos,

mesmo sem formação específica, abordam as dificuldades nesta perspetiva funcional e

construtiva. No entanto, muitos outros preservam formas mais deterministas, simples e

dicotómicas de conceber os insucessos e as dificuldades (e.g. Gonçalves, 2002).

Da avaliação tradicional à avaliação funcional

Numa perspetiva tradicional, a avaliação consagra o mérito, premeia o esforço e

enaltece a excelência. Os resultados da avaliação permitem distinguir os melhores

alunos de entre todos os outros e a isso se chama “justiça”. A avaliação faz justiça.

Premeia o bom aluno e pune o que prevaricou, o que não estudou, o que amoleceu, o

que preguiçou. O cábula, o preguiçoso, o distraído, o tímido, o alheado, o atrevido,

todos merecem as notas menos boas que lhe são atribuídas. Tivessem feito mais e

melhor…! Desde os primeiros anos de vida que muitas escolas procuram seleccionar os

seus alunos pela excelência e pelo potencial que revelam. Formam-se assim “equipas de

alta qualidade”, grupos de alunos tão homogéneos quanto possível que podem

beneficiar ao máximo do ensino que lhes é ministrado, “brilhando e fazendo brilhar”

com resultados acima da média, ou mais do que isso, com resultados que se situam

quase sempre no topo da escala. Nesta perspetiva, as melhores escolas são as que têm os

melhores alunos e os melhores alunos os que obtêm os melhores resultados, sobretudo

quando comparados com um “ranking nacional” (e.g. Wong, 2011). Embora o ensino

seja universal e obrigatório, e o acesso à educação um direito de todos, quaisquer que

sejam as suas aptidões, origens ou cultura, a excelência no desempenho de alguns

alunos e de algumas escolas merece uma extraordinária atenção pelos media, como se

de um campeonato entre escolas se tratasse. Muito mais atenção do que merece o

esforço discreto, quotidiano e continuado, de fazer evoluir todos os alunos tanto quanto

possível, apesar das suas dificuldades, para lá das suas dificuldades. Se todos estão na

escola, se todos são avaliados com base nos mesmos materiais e critérios, é muito

provável que, do ponto de vista estatístico, os resultados tenham sempre uma

distribuição normal, com uma distância muito expressiva entre valor mínimo e máximo.

Entre uns e os outros, o que a comunidade espera não deve ser nunca que todos os

alunos e todas as escolas obtenham resultados excelentes. Antes que todos revelem (e se

esforcem por) progressos, mesmo que limitados. A qualidade de vida na comunidade

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não se mede pela excelência dos resultados de alguns, antes depende da educação

(sinónimo de evolução) de todos. Deste ponto de vista, o sucesso não deve ser

concebido como a permanência no topo da escala, antes como um esforço na redução da

amplitude entre os diferentes desempenhos observados (entre mínimo e máximo). O

sucesso deve ser concebido não apenas como uma medida de comparação inter-

individual, antes como um esforço de melhoria intra-individual. Isto é, alguns

indicadores devem permitir uma análise da evolução no desempenho individual,

analisando diferenças entre um estado inicial (linha de base) e um objetivo final

(resultados e alvos comportamentais). A determinação desta diferença pode ser obtida

pela monitorização de um conjunto de indicadores considerados relevantes. Mas esta

perspetiva pressupõe mudanças conceptuais importantes ao nível da avaliação, ao nível

das dificuldades e da própria noção de escola.

Numa perspetiva tradicional, a avaliação de dificuldades centra-se sobretudo no

diagnóstico e na classificação, recorrendo sobretudo a procedimentos de avaliação

formal por comparação com critérios (embora nem sempre consensuais). Os resultados

servem para orientar decisões educativas de colocação, encaminhamento ou aplicação

de medidas especiais de apoio. Numa perspetiva funcional, a avaliação corresponde

mais ao conceito anglo-saxónico de “assessment” nas suas diferentes aceções, isto é,

corresponde a um processo de identificação, definição e caracterização, de medida e

documentação das dificuldades na aprendizagem. Mais do que a uma valoração de cada

dificuldade (para determinar por exemplo se cumpre ou não determinados critérios de

diagnóstico), a avaliação funcional centra-se na descrição e monitorização em função de

múltiplos indicadores, quantitativos e qualitativos, pessoais e subjetivos, sempre em

função de objetivos previamente definidos.

A avaliação funcional tem muito em comum com outras formas de avaliação

informal: avaliação dinâmica, avaliação autêntica, avaliação operatória, avaliação

formativa entre outras (Condemarín & Medina, 2005). Mas esta designação serve

sobretudo para salientar que: (1) se trata de um esforço de compreensão do modo de

funcionamento de cada aluno perante cada tarefa específica; (2) pretende ela mesma

promover uma evolução desse modo de funcionamento. Ou seja, esta forma de

avaliação simultaneamente determina e promove o grau de funcionalidade (de

adaptação, de eficiência, de eficácia e de motivação) de cada aluno nas tarefas

específicas em avaliação. Tal como sucede com muitas outras formas de avaliação

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informal e participativa, aproveita a reactividade da observação e da medida para

promover mudanças no sentido desejado, de acordo com os objetivos. Não se centra

tanto na obtenção de uma imagem precisa do desempenho do aluno num determinado

momento, antes se insere e provoca o próprio processo de desenvolvimento e

aprendizagem. Por isso podemos dizer que a avaliação funcional se centra muito mais

num prognóstico (determinar a probabilidade de o desempenho do aluno em dificuldade

evoluir num determinado sentido) do que num diagnóstico (ou rótulo estático, que tende

a fixar o aluno num determinado estado e estatuto). Quando acompanhada de

procedimentos de monitorização do desempenho, constitui-se como procedimento de

intervenção psicopedagógica pelos menos tanto como procedimento de avaliação.

Monitorizar progressos no contexto das dificuldades

Há décadas que a investigação sugere que muitos estudantes têm um

desempenho abaixo do seu potencial em parte porque não fazem uma monitorização

espontânea nem uma boa regulação da sua própria aprendizagem (Owings, Petersen,

Bransford, Morris, & Stein, 1980). Observam-se diferenças significativas entre alunos

com maior e menor sucesso escolar nomeadamente quanto à sua capacidade de

identificar dificuldades na aprendizagem (Stein, Bransford, Franks, Vye, & Perfetto,

1982). São capazes, por exemplo, de ajustar o seu tempo de estudo à dificuldade da

tarefa. Além disso, os estudantes com mais sucesso tendem espontaneamente a regular

os seus esforços de aprendizagem de forma mais flexível e adaptativa. Pelo contrário, os

estudantes menos bem sucedidos nem se apercebem das suas dificuldades e, não

identificando o problema, não equacionam sequer a solução. Mas a monitorização que

não ocorre de forma espontânea pode ser induzida por introdução na tarefa de questões

simples, orientadas para uma auto-observação mais cuidada e específica. E nalguns

casos esta indução parece generalizar-se e tornar estes alunos mais activos na

monitorização de outras tarefas escolares. Estes estudos sugerem a necessidade de

introduzir na prática pedagógica alguns estímulos e sugestões de treino para

competências de auto-questionamento e monitorização (Frade, 2011; Gonçalves, 1992;

Veiga Simão, 2004).

Dada a natural diversidade entre alunos, diversidade ao nível dos desempenhos e

de múltiplas características pessoais, a aprendizagem evolui sempre em padrões e ritmos

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muito variados. Intuitivamente todos os professores o constatam. Alguns alunos

progridem mais depressa, a maioria parece acompanhar bem o seu grupo de referência,

alguns vão ficando para trás. Na prática, algumas destas diferenças (ou desfasamentos)

só são detetadas quando a distância ao grupo (ou aos objetivos) já é muito significativa,

às vezes muitos meses ou anos depois do que teria sido útil e mais adequado para

intervir em tempo, minorar perdas, insucessos e dificuldades. Monitorizar a forma como

os alunos progridem permite determinar curvas de aprendizagem individuais e de turma,

analisadas em função de objetivos e metas de aprendizagem, para identificar

desfasamentos de forma muito precoce. Permite observar se (e quando) se verifica uma

melhoria contínua, tanto ao nível das turmas como de cada aluno individualmente.

Além disso, através de sucessivas observações ano após ano, podem construir-se curvas

padrão e normas de escola. Estas curvas descrevem o incremento médio observado (e

esperado) em cada ano letivo e servem de referência para anos posteriores. Por

exemplo, tendem os alunos a alcançar mais cedo (ou mais tarde) determinados níveis na

leitura? Em média, o ritmo de evolução observado é idêntico de ano para ano, vai

ocorrendo de forma mais lenta ou, pelo contrário, de forma mais célere? Todos os

professores têm impressões subjectivas e muito pessoais sobre o modo como diferentes

turmas evoluem ao longo do tempo. Mas na realidade, é possível recorrer a indicadores

objetivos que permitam analisar tendências e comparar o modo como se progride em

cada turma, ano após ano. Numa lógica de melhoria contínua, estes indicadores

permitem a definição de objetivos anuais e orientam o trabalho de cada professor quanto

à eficácia dos seus métodos de ensino. Permitem a comparação objetiva da eficácia de

diferentes métodos de ensino. Além disso, do ponto de vista das dificuldades

individuais, monitorizar a evolução de parâmetros específicos permite a identificação

precoce de casos de alunos em desfasamento, alunos que por qualquer motivo comecem

a afastar-se do seu grupo ou dos objetivos para o seu ano de escolaridade. A

identificação destas diferenças no desempenho deve sugerir de imediato a introdução de

adaptações práticas, metodológicas ou curriculares, tanto do ponto de vista individual

como do ponto de vista grupal. O objetivo principal: apesar da diversidade, manter todo

o grupo (e todos os alunos dentro do grupo) em progressão contínua, por comparação do

desempenho de cada aluno consigo mesmo e com parâmetros médios. Quando se

observa que um determinado aluno ou grupo de alunos ainda não alcançou

determinados patamares de desempenho esperado (desejado) em áreas específicas (por

exemplo: velocidade ou precisão na leitura) é possível introduzir desde logo algumas

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formas de estimulação complementar ou de compensação. Uma actuação precoce

aumenta a probabilidade de uma recuperação e aproximação ao nível de desempenho

médio da turma, muitas vezes sem necessidade de recorrer a outros meios de avaliação

ou de apoio especializado (Shapiro & Cole, 1999).

A monitorização do desempenho requer a selecção de alguns indicadores

relevantes mas de aplicação simples e funcional. Isto é, na prática torna-se necessário

identificar algumas variáveis que possam informar sobre a evolução do desempenho de

forma tão precisa e válida quanto possível e que possam facilitar uma recolha de dados

regular, sem prejuízo (e de preferência até com benefício) das actividades pedagógicas

correntes. De acordo com os princípios da avaliação funcional já referidos, a observação

e a medida do desempenho pode (e deve, sempre que possível) gerar melhorias,

motivar, incentivar e fazer notar progressos. A avaliação da fluência da leitura oral tem

sido uma das áreas de aplicação recente destes pressupostos, sendo de referir um

conjunto de trabalhos já publicados ou ainda em desenvolvimento na Universidade de

Lisboa (Branco, 2009; Castanheira, 2011; Coelho, 2010; Luís, 2010; Silva, 2011;

Tristão, 2009), no âmbito do projecto IDEA (Investigação de Dificuldades para a

Evolução na Aprendizagem). Sintetizam-se em seguida alguns dos resultados que temos

vindo a obter com estes estudos e alguns dos projectos futuros que eles nos suscitam.

Exemplos de aplicação no domínio da leitura

A avaliação da fluência da leitura oral pode englobar múltiplos aspectos,

nomeadamente, velocidade, precisão, qualidade. No entanto, a investigação tem

demonstrado que a velocidade na leitura constitui por si só um bom indicador da

evolução na leitura, observado através de procedimentos de avaliação com base no

currículo (Deno, Fuchs, Marston, & Jongho, 2001; Hasbrouck & Tindal, 2006; Shapiro,

2011). Em conjugação com uma análise da precisão, torna-se possível identificar

dificuldades na leitura de diferentes intensidades, géneros e perfis.

Os estudos que agora se referem, foram desenvolvidos com o objetivo de

traduzir e adaptar ao contexto educativo português, procedimentos e práticas similares.

Trata-se basicamente de seleccionar textos de manuais escolares do nível em que os

alunos se encontram e de os utilizar para uma observação informal da leitura oral, por

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um período de 1 a 5 minutos (consoante objetivos e recursos disponíveis). As

observações aqui referidas, têm sido efectuadas sempre individualmente, em contexto

natural, num espaço disponível na própria escola com condições de privacidade e de

algum isolamento acústico. Um por um, todos os alunos de cada turma em observação

se deslocam a esse espaço para um breve encontro com o observador (psicólogo

educacional com treino específico para este procedimento). Caso a caso, o objetivo é

explicado aos alunos, apresentado sempre como uma oportunidade de melhorar na

leitura. Nunca como uma mera e impessoal recolha de dados, para avaliação ou

atribuição de uma classificação. O observador deve revelar um interesse genuíno,

procurar saber como a criança sente a leitura, como avalia o seu próprio desempenho,

como tem treinado e o que pensa que pode ser feito para melhorar ainda mais. Existe

sempre a preocupação de criar uma relação pessoal e um ambiente facilitador, em que o

aluno se constitui como um participante activo, informado e motivado para dar o seu

melhor e continuar a evoluir o mais possível na sua leitura. A antecipação de que num

futuro próximo haverá outras oportunidades de medir a leitura entusiasma e motiva a

generalidade das crianças.

Todas as leituras são gravadas para fins de cotação e análises de validade e

precisão da medida, os dados são analisados no espaço de algumas semanas e

devolvidos a cada professor e a cada escola em contexto de formação colaborativa, para

análise e identificação de estratégias de intervenção mais ou menos imediata. As

observações podem incidir na totalidade dos alunos de uma turma, como as que agora se

reportam, ou num pequeno grupo de alunos. O objetivo é sempre a elaboração de curvas

de aprendizagem ao longo de períodos de tempo mais ou menos longos, para

monitorização de resultados individuais ou para uma determinação da evolução ao

longo do ano escolar2.

Os dados que agora se sintetizam, foram recolhidos no último período dos anos

letivos de 2010 e 2011, em cinco pequenas escolas, públicas e privadas, urbanas

(Grande Lisboa) e rurais (Alentejo), incidindo sempre na observação de turmas (e não

2 Embora tenham já sido consideradas múltiplas variáveis caracterizadoras da leitura oral

(qualidade, expressividade, compreensão, dificuldade percebida pelos participantes, motivação,

estratégias e hábitos de leitura) neste capítulo referem-se apenas dados referentes à velocidade

de leitura (número de palavras correctamente lidas (NPCL) por minuto, considerando o tempo

de leitura em minutos (TL), calculada pela fórmula, NPCL/TL*60) e precisão na leitura

(percentagem de palavras correctamente lidas, considerando o número total de palavras no texto

(NP), calculada pela fórmula, NPCL/NP*100).

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de indivíduos) para um maior controlo de variáveis associadas à docência e ao

desenvolvimento curricular. Os resultados obtidos revelam uma distribuição e estrutura

muito similares em todas as turmas e escolas observadas até ao momento (Gonçalves,

2011a). Em todos os casos observados, em qualquer ano de escolaridade, no contexto

urbano ou rural, registam-se sempre amplitudes ao nível da velocidade de leitura em que

o valor máximo corresponde pelo menos ao dobro do valor mínimo observado. Isto é, se

numa turma o leitor mais lento apresenta um valor de velocidade de leitura de 40

palavras por minuto, observa-se em todos os casos a presença de pelo menos um outro

leitor que lê uma a duas vezes mais depressa (para este exemplo, entre 80 a 120 palavras

por minuto). Na generalidade dos casos, os professores titulares de cada turma

identificam sem dificuldade os alunos com maiores dificuldades, mais lentos ou mais

imprecisos, mas reconhecem que não estavam realmente conscientes de uma tão grande

diversidade nos desempenhos de cada turma. Uma observação mais detalhada dos dados

obtidos em cada turma sugere a necessidade de uma observação conjunta das variáveis

velocidade e precisão. Esta análise permite distinguir entre diferentes tipos de “maus”

leitores. Por exemplo, alguns leitores são lentos mas muito precisos (leitores lentos),

enquanto outros são demasiado velozes e podem beneficiar muito de treinos de precisão

(leitores imprecisos).

Figura 1. Comparação entre turmas de diferentes anos de escolaridade, de uma mesma

escola do 1ºCiclo (N=84)

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Quando numa perspetiva transversal se compararam as médias de velocidade de

leitura em diferentes anos de escolaridade (Figura 1) numa mesma escola na zona da

Grande Lisboa (N=84), observa-se que a média vai melhorando progressivamente ao

longo da escolaridade (1º ano, média = 36.66; 2º ano, média = 70.66; 3º ano, média =

82.33; 4º ano, média = 121.41), de forma significativa (F(3, 80) = 35.08, p=.000) com

valores dentro dos intervalos sugeridos como normas de referência para a população

americana em idênticos níveis de escolaridade (e.g. (Hasbrouck & Tindal, 2006). No

entanto, ao observar não tanto as médias mas as diferenças inter-individuais, verifica-se

que em todos os anos letivos há alunos que apresentam valores de velocidade de leitura

ainda inferiores ao valor médio observado em anos anteriores. Ou seja, embora o grupo-

turma evolua de acordo com o esperado, em termos individuais há casos de alunos que

revelam dificuldades crescentes ao nível da velocidade de leitura, tendendo mesmo a

afastar-se da média do seu grupo-turma. Deste modo, a amplitude observada tende a

aumentar à medida que se progride na escolaridade, sugerindo que as turmas se tornam

gradualmente (ainda) mais heterogéneas.

Figura 2 – Comparação entre o mesmo grupo de alunos, observados no final do 4º e do

5ºano (N=18)

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Quando numa perspetiva longitudinal, se comparam as médias de velocidade de

leitura de um mesmo grupo de alunos (N=18) em diferentes anos de letivos, numa

escola em zona rural, é possível observar de imediato que todos os alunos evoluem, de

forma mais ou menos significativa (Figura 2). Em Junho de 2010 registou-se uma média

de 81.51 palavras correctamente lidas por minuto, e um ano depois, em Julho de 2011,

uma média de 96.47. No entanto, comparando o desempenho de cada aluno com as

médias observadas na turma (ver Figura 3), verifica-se que existem sete alunos abaixo

da média em 2010 (assinalada com tracejado menor) e 9 alunos (50% do total de alunos

da turma) abaixo do valor médio em 2011 (assinalada com o tracejado mais largo). Ou

seja, o valor médio apresenta uma evolução significativa e positiva, mascarando uma

maior dispersão e o acentuar de diferenças inter-individuais.

Figura 3 – Comparação entre o mesmo grupo de alunos, observados no final do 4º e do

5ºano

Idênticos valores se observam para a precisão na leitura, com uma média de

93.43% observada em 2010, e de 95.81% observada em 2011. Esta evolução aproxima

o desempenho da turma do desejado nível de autonomia ou independência, que tem sido

fixado acima dos 96% (Rasinski, 2004). Mas numa observação inter-individual mais

atenta, observa-se que não só alguns alunos regridem no seu desempenho ao nível da

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precisão tornando-se mais imprecisos (cinco casos observados nesta amostra de 18

alunos), como noutros (quatro casos) mesmo evoluindo não o fazem de forma

significativa, isto é, mantêm níveis de desempenho carentes de instrução complementar

(precisão com valores entre 90 e 96%) ou mesmo designados como níveis de frustração

(valores de precisão inferiores a 90%), carecendo de apoio específico (um caso

observado).

Estes resultados sugerem que estes procedimentos de monitorização da leitura

não servem tanto a uma comparação entre escolas ou turmas, antes a uma análise intra-

individual, inter-individual ou longitudinal dentro do mesmo grupo. É ao nível

individual que são especialmente necessários procedimentos de avaliação sensíveis à

mudança, que permitam a determinação de curvas de aprendizagem, a monitorização do

modo como cada aluno evolui face à instrução ou no seguimento de intervenções

específicas, quer desenvolvidas no contexto clínico, quer no contexto educacional

(Rasinski, 2010). Esta monitorização pode ser diretamente acompanhada pelo aluno, em

auto-registo ou tutoria a pares, com ganhos adicionais ao nível da motivação e auto-

regulação. Neste sentido, professores e alunos podem beneficiar de materiais e

tecnologia (software) de apoio ao processo de monitorização que de forma simples

permitam fazer o registo de sucessivas observações e a tradução desses dados em

gráficos individuais ou de turma, que a todos assegurem uma apreensão fácil do modo

como a leitura está a evoluir. Neste sentido, a base de dados “Ler Melhor” representa

uma primeira versão ainda em desenvolvimento (Costa & Gonçalves, 2011).

Exemplos de aplicação no domínio da composição escrita

Enquanto no domínio da leitura a investigação tem sugerido a opção por um ou

dois indicadores de proficiência leitora (velocidade e precisão na leitura), no caso da

monitorização da composição escrita parece necessário o recurso a formatos mais

complexos e multidimensionais. Do ponto de vista processual, a composição escrita

engloba múltiplos processos e subprocessos, planeamento, redação e revisão,

subdivididos ainda em muitos outros aspectos. Ao intervir, em turma ou em apoio

individual, torna-se necessário definir objetivos e selecionar alvos específicos. A

tendência para analisar a escrita apenas a partir de aspectos formais e ortográficos é

deste ponto de vista muito insuficiente. E os procedimentos de apreciação mais

16

holística, em escalas de valoração globais, não permitem a observação do modo como o

aluno vai evoluindo em domínios específicos, nem como vai beneficiando (ou não) dos

esforços desenvolvidos ou mesmo que estimulação ou instrução complementar lhe é

requerida. Foi neste âmbito que surgiu a necessidade de encontrar ou adaptar um

instrumento mais adequado à avaliação funcional e à monitorização de dificuldades na

composição escrita (Gonçalves, 1992, 1997)3.

I é um instrumento de avaliação informal da qualidade da composição

escrita4. Este instrumento foi desenvolvido por adaptação para a língua portuguesa do

"ESL Composition Profile" (Jacobs, Zinkgraf, Wormuth, Hartfiel, & Hughey, 1981).

Preserva a estrutura deste perfil, incluindo diferentes escalas que podem ser adicionadas

para a obtenção de um total (Nota Global). Como no ESL, este instrumento pretende

conservar as vantagens da avaliação holística, reduzindo a probabilidade de erros de

avaliação por valorização exclusiva num ou noutro aspecto do texto.

A versão que aqui se apresenta está ainda em desenvolvimento. O objetivo é o

de alcançar um instrumento que simplifique a complexidade: um instrumento que

permita por um lado, uma avaliação de diferentes parâmetros e, por outro, uma

apreciação global (um somatório final máximo de 100 pontos); que possibilite uma

avaliação qualitativa (escalas de valores por categorias) e a atribuição de valores

numéricos (escalas de zero a vinte, ou de zero a cinco); que permita um preenchimento

global ou apenas parcelar; que seja sensível a pequenas mudanças intra-individuais ou

uma comparação inter-individual. O AICE foi desenvolvido a pensar sobretudo na sua

utilização em situações de dificuldades na aprendizagem, como componente de um

plano de avaliação individual (determinação da linha de base, monitorização de

resultados, estudos de generalização e manutenção), ou na análise comparada de

diferentes métodos e procedimentos de intervenção.

O AICE revelou-se igualmente como um elemento importante na formação de

professores. Pela sua extensão e apresentação gráfica suscita reações e críticas, estimula

a participação dos professores envolvidos. generalidade dos docentes não está

familiarizada com a utilização de instrumentos estruturados de avaliação da escrita.

3 Trabalhos disponíveis em http://www.lispsi.pt/Public/index.htm 4 Este instrumento está disponível em http://www.lispsi.pt/Projectos/index.htm . Informações e

esclarecimentos adicionais podem ser solicitados à autora para o endereço electrónico:

mdgoncalves@fp.ul.pt

17

Normalmente, a escrita é apreciada de uma forma global, holística, pessoal e difícil de

explicar a outras pessoas. Essa apreciação baseia-se em critérios tácitos, intuitivos, em

função da experiência de cada um. Um instrumento de avaliação informal como o AICE

conta também com esse tipo de intuição e experiência pessoal, mas procura ir mais

longe.

Num primeiro contacto com o AICE, os professores confrontam-se com uma

estrutura complexa, extensa e “alienígena”. Nesse confronto, são convidados a recordar

os seus próprios critérios e hábitos de apreciação da escrita dos seus alunos, qualquer

que seja a disciplina que lecionam. ão convidados a analisar outros critérios, outros

parâmetros. O AICE apresenta-se, simultaneamente, como um instrumento demasiado

estruturado e demasiado subjetivo. Suscita simultaneamente, receios de imprecisão por

um excesso de objetividade (que não dê conta de tudo o que o texto escrito contem) e

por um excesso de subjectividade no processo de cotação (critérios pessoais na

atribuição dos valores categoriais e numéricos). Num esforço de assimilação e

acomodação, quem o utiliza confronta-se com a necessidade de mobilizar toda a sua

intuição e experiência pessoal, dentro de uma estrutura orientadora. instrumento não

substitui o observador, nem o observador o instrumento. O AICE constitui-se como uma

espécie de mapa, através do qual cada o um pode organizar o seu próprio percurso.

Procurou-se uma formulação tão abrangente quanto possível, para permitir uma

utilização na generalidade dos estilos de escrita (ensaio, descrição, análise, definição de

conceitos, narrativa, etc. , em qualquer grau de ensino. stas possibilidades, que s após

um estudo mais detalhado do instrumento poderão ser confirmadas, visam a sua

aplicação em estudos transversais ou longitudinais, e sempre que se pretenda uma

comparação detalhada do desempenho escrito em diferentes momentos ou contextos.

retende-se chegar formulação de um instrumento polivalente, a ser adaptado segundo

as necessidades e características de cada caso especifico.

O AICE inclui seis grandes áreas de análise do produto escrito (escalas),

nomeadamente (ver Anexo): conteúdo do texto; estrutura global; vocabulário; estrutura

das frases; aspectos mecânicos; aspectos específicos. A selecção destas áreas baseou-se

em instrumentos de avaliação análogos, usados internacionalmente, e em alguns dos

aspectos que se consideram mais relevantes para o diagnostico e apoio a alunos com

ificuldades de prendizagem. Nesta medida, é um instrumento que não avalia

18

aspectos específicos como o estilo, o enredo ou a qualidade literária dos textos, e que

relativiza a importância dos aspectos designados por mecânicos (ortografia, acentuação,

pontuação, etc.). Quando se verifiquem dificuldades especificas a este nível haverá que

recorrer a outros instrumentos que facilitem uma análise mais detalhada. A inserção dos

chamados Aspectos Específicos (operações de revisão, originalidade e perspetiva

pessoal deve-se precisamente necessidade de diversificar os alvos da avaliação,

especialmente em situações de dificuldade, incluindo aspectos que habitualmente são

menos observados e reforçados.

Estas seis áreas devem ser analisadas de forma independente, dado que um

mesmo texto pode incluir conteúdos inadequados, um vocabulário limitado ou corrente,

inúmeros erros gramaticais e ortográficos e aspectos de uma grande originalidade ou

sentido cr tico (como tantas vezes se observa em alunos com dificuldades na

aprendizagem). Com esta possibilidade de discriminação de diferentes aspectos,

pretende-se uma melhor identificação das áreas deficitárias a estimular, das áreas mais

positivas a reforçar, e uma análise mais detalhada de eventuais efeitos positivos (ou

negativos) de uma possível intervenção.

O valor numérico atribuído a cada área pode ser analisado independentemente,

sempre que seja necessário uma observação mais específica. Mas, se adicionados, os

valores das seis áreas indicadas perfazem um total que pode variar entre e ,

indicador global da qualidade do produto escrito. st previsto um valor médio de cerca

de 50 para a população em geral, que pode ser variável quando se considerem amostras

de diferentes níveis etários e de escolaridade. Pretende-se justamente que o AICE seja

usado sem considerar o nível etário ou escolar, tendo sempre como referência a melhor

resposta que cada juiz conseguir imaginar, em função do enunciado, do ano de

escolaridade e das condições de escrita de cada tarefa.

Note-se que sendo um instrumento de avaliação do produto escrito, o AICE não

fornece qualquer indicação sobre processos ou estratégias de escrita, sobre crenças

pessoais, atitudes ou motivações face escrita. ever por isso ser acompanhado de

outros instrumentos e observações que permitam uma análise mais ampla e consistente

com o que sabemos atualmente sobre os processos psicológicos envolvidos na

composição escrita (Goddard & Sendi, 2008).

19

Para a utilização do I , é necessário formar os professores e juízes

participantes no sentido de uniformizar os critérios de avaliação, assegurando níveis

aceitáveis de fidelidade inter e intra u zes. Os utilizadores deste instrumento devem

conhecer muito bem tanto o instrumento como os seus pressupostos e objetivos. Sugere-

se que numa primeira fase de formação os professores trabalhem em grupo,

experimentando individualmente a utilização do instrumento, alternando com momentos

de discussão e aferição de critérios entre os participantes.

Numa utilização quotidiana, como instrumento de avaliação formativa ou no

desenvolvimento de planos de apoio a alunos com dificuldades de escrita, o AICE

destina-se a uma utilização repetida pelo mesmo professor, com uma eventual

participação dos próprios alunos (autoavaliação) para determinados parâmetros. Sendo

um instrumento de avaliação informal, é essencial que cada professor atin a níveis de

consistência pessoal na sua própria cotação, que permitam comparar o desempenho dos

seus alunos em diferentes momentos. Isto é, se o AICE for usado na prática pedagógica

corrente e no apoio a alunos com dificuldades de aprendizagem, é essencial que se

atinjam valores elevados de precisão intrapessoal. Considera-se que a diferença entre

duas avaliações independentes pelo mesmo juiz não deve exceder os 5, ou no máximo,

10 pontos, para a escala total (erros de medida de 5% ou 10%).

O AICE tem sido utilizado como procedimento de avaliação de textos

produzidos em contexto escolar (e.g. Gonçalves, 1997). A amostra estudada incluiu

alunos do 5º ao 12º ano. Na amostra global (N=431), observou-se um valor médio de

51.4 (desvio padrão = 12.24), o que corresponde aproximadamente ao previsto na

elaboração do instrumento (valor médio = 50). Outras aplicações e desenvolvimentos

estão em curso neste momento.

Síntese e perspetivas futuras

Numa perspetiva tradicional, as dificuldades são concebidas como perturbações

ou distúrbios, de origem psiconeurológica, intrínsecas ao aluno e persistentes. Só alguns

alunos têm dificuldades e um diagnóstico diferencial é condição prévia ao

encaminhamento para apoios e medidas pedagógicas complementares ou alternativas.

Psicólogos e Professores têm estado sobretudo atentos a essa necessidade de avaliação

20

como condição necessária para distinguir entre quem tem e não tem dificuldades de

aprendizagem (“learning disabilities”).

Mas há outros modos de pensar e de conceber. Conceber a educação como

evolução. Concretizar o sonho de uma educação para todos. Não apenas um ensino

universal e obrigatório que de todos espera bons desempenhos em resposta aos mesmos

ritmos curriculares. Que se surpreende com o insucesso, como se fosse natural esperar

que todos se superem em resultados positivos. Sopram noutro sentido os ventos da

mudança. Andam as escolas cheias de alunos diferentes que o sistema teima em

classificar, em medicar ou excluir. Estudantes diferentes porque chegam num tempo

novo e plenos de potencial de mudança. Jovens pessoas que não pensam apenas de

forma linear, que fazem perguntas sobre o infinito e que se aborrecem muito com o que

teimam em lhes ensinar. Eles que sobretudo querem aprender. Descobrir, reinventar,

transformar ou partir, transgredir, sorrir, dançar ou pintar, obreiros de um mundo que

ainda ninguém viu. Num tempo assim, a Escola pode considerar as dificuldades como

um erro do sistema ou pode tentar aprender com os alunos em dificuldade. Recriar com

ciência e arte novas formas de educar. Porque as dificuldades dos alunos sugerem a

descoberta de formas diferentes e inovadoras de pensar, entender e a todos ajudar a

evoluir. A única reforma que realmente nos interessa (e a todos deveria mobilizar) é a

reforma das mentalidades. Das crenças e das conceções. Só quando o modo de pensar

muda, mudam as práticas.

São as dificuldades (e não os alunos) que importa classificar. São disfuncionais

quando limitam, diminuem e excluem. São funcionais quando desafiam, motivam e

transformam. Dificuldades funcionais são oportunidades de descoberta e de superação.

Que a Escola pode aprender a observar, monitorizar, apoiar e promover, para uma

melhor e maior Evolução.

O Projecto IDEA (Investigação de Dificuldades para a Evolução na

Aprendizagem) tem vindo a responder a esta necessidade desde há alguns anos, com um

conjunto de estudos e trabalhos académicos referidos ao longo deste capítulo, estudos

que permitem testar e desenvolver novos procedimentos e equacionar trabalhos mais

amplos. IDEA é olhar as dificuldades na óptica da aprendizagem e não a aprendizagem

na ótica das dificuldades. Trata-se de estudar as dificuldades na perspetiva de tudo o que

com elas podemos aprender (e ajudar a aprender) e não olhar a aprendizagem como um

21

processo sucessivamente interrompido e prejudicado pelas dificuldades. Se nos

centramos nas dificuldades, dizemos: "não aprende porque tem muitas dificuldades”.

Pelo contrário, se nos centramos na aprendizagem: “com estas dificuldades (observadas)

que oportunidades de aprendizagem se podem abrir a este aluno? como ajudar a

aprender e a evoluir? E o que se pode aprender com um caso assim…?”.

Olhar as dificuldades numa perspetiva funcional. Como desafios e não como

distúrbios, como oportunidades ao invés de debilidades, numa perspetiva evolutiva,

construtiva, contextualizada. Olhar as dificuldades do ponto de vista de uma

aprendizagem ao longo da vida, aprendizagem contínua, gradual e progressiva, com

uma função adaptativa e segundo os princípios de uma educação para todos.

22

Resumo

Nos últimos cinquenta anos, os estudos sobre dificuldades na aprendizagem

multiplicaram-se, sem nunca alcançar um consenso conceptual. Muitos autores e muitos

profissionais continuam a abordar as dificuldades de um modo mais clínico do que

educacional, centrado numa avaliação dita tradicional, tendo em vista a classificação e o

encaminhamento mais do que a evolução na aprendizagem. Sugere-se a necessidade de

recorrer a outros procedimentos de avaliação, mais orientados para um prognóstico do

que para um diagnóstico. A avaliação funcional requer a definição de uma linha de base

e a monitorização das aprendizagens, com base numa multiplicidade de indicadores

sensíveis a mudanças, mesmo que de pequena amplitude. Para essa monitorização são

necessários instrumentos e procedimentos para uma aplicação repetida, com escalas que

permitam construir curvas de aprendizagem, distinguir entre uma enorme diversidade de

desempenhos, que permitam acompanhar o modo como os alunos evoluem, semana

após semana, mês após mês, individualmente ou em grupo. Os resultados oferecem a

possibilidade de adequar (e autoregular) métodos de ensino e estratégias de

aprendizagem. Requerem-se procedimentos que possibilitem aplicações de diferentes

graus de exigência e rigor, de utilização simples e flexível em função da especificidade

das dificuldades identificadas, dos recursos, dos objetivos e do potencial de

aprendizagem. Referem-se alguns exemplos de aplicação no domínio da Leitura

(avaliação da fluência) e da Escrita (composição escrita) para uma melhoria contínua e

maior qualidade na aprendizagem de todos os alunos, independentemente das suas

dificuldades. Analisam-se perspetivas futuras para esta linha de investigação e

aplicações educacionais para a promoção da Leitura e da Escrita em contexto

educacional, tendo em vista a superação das dificuldades e a evolução na aprendizagem

de todos os alunos.

Palavras-Chave: Dificuldades de Aprendizagem; Avaliação Funcional; Monitorização;

Fluência da Leitura Oral; Composição Escrita; Qualidade das Aprendizagens.

23

24

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