DESAIN PEMBELAJARAN PENYELESAIAN PERSAMAAN KUADRAT MELALUI PENDEKATAN GEOMETRIS

PROSIDING SEMINARNASIONAL 2015

“CREATIVE AND INNOVATIVE TEACHING”

Sabtu, 9 Mei 2015STKIP PGRI SidoarjoSidoarjo, Jawa Timur

ISBN. 978-602-72886-1-4

iii

ISBN. 978-602-72886-1-4

PROSIDING

SEMINAR NASIONAL 2015 “CREATIVE AND INNOVATIVE TEACHING”

Keynote Speaker: 1. Prof. Dr. Siti M. Amin, M.Pd. (Unesa) 2. Prof. Dr. Aminuddin Kasdi, M.Hum. (Unesa) 3. Dr. Like Raskova Octaberlina, M.Ed. (UIN Malang)

Sabtu, 9 Mei 2015 STKIP PGRI Sidoarjo Sidoarjo, Jawa Timur

iv

v

PROSIDING SEMINAR NASIONAL 2015

“CREATIVE AND INNOVATIVE TEACHING”

PENYUNTING

Siti M. Amin

Aminuddin Kasdi

Like Raskova Octaberlina

J.Priyanto Widodo

Sulistyaningsih

Tri Achmad Budi Susilo

Lestariningsih

Lailatul Musyarofah

PENYUNTING PELAKSANA

Yuliyanto Sabat

Lailatul Mubarokah

Yudi Prasetyo

PENATA LETAK

Yudy Prasetyo

Prosiding Seminar Nasional 2015 “Creative and Innovative Teaching”:

Mei 2015/Penyunting,

Siti M Amin [et al.].-Sidoarjo:

STKIP PGRI Sidoarjo, 2015.

x+224 hlm; 21x29,7 cm

ISBN 978-602-72886-1-4

Diterbitkan oleh:

STKIP PGRI SIDOARJO

Jalan Kemiri, Kemiri, Sidoarjo, Telp. (031)8960181, Faks (031)8071354

Email: [email protected]

vi

vii

KATA PENGANTAR

Puji syukur kehadirat Allah SWT, Tuhan Yang Maha Esa, atas limpahan ramhat

dan karuniaNya, prosiding Seminar Nasional 2015 dengan tema “Creative and

Innovative Teaching” dapat terselesaikan dengan baik. Kami berharap prosiding ini

dapat menambah wawasan bagi para pembaca dan sebagai sumber referensi bagi para

peneliti.

Prosiding ini berisi makalah dari keynote speakers dan makalah terpilih dari para

pemakalah yang terdiri dari dosen, guru, dan mahasiswa. Topik dari makalah berisi

seputar hasil penelitian atau studi literatur pada pendidikan matematika, pendidikan

bahasa Inggris dan pendidikan sejarah yang telah direview oleh para reviewer di

masing-masing bidang.

Prosiding ini dapat terselesaikan dengan dukungan dan bantuan dari berbagai

pihak. Ucapan terima kasih disampaikan kepada Ketua STKIP PGRI Sidoarjo, Panitia

Seminar Nasional, Tim Reviewer, Dosen dan Mahasiswa yang terlibat dan mendukung

Seminar Nasional 2015 dan semua pihak yang tidak dapat disebutkan satu per satu.

Semoga keberkahan dan ridho Allah SWT memberikan manfaat bagi kemajuan

pendidikan di STKIP PGRI Sidoarjo.

Sidoarjo, 9 Mei 2015

Ketua Pelaksana,

Tri Achmad Budi Susilo, S.Si., M.Pd.

viii

Prosiding Seminar Nasional 2015

ISBN. 978-602-72886-1-4

STKIP PGRI Sidoarjo 9 Mei 2015

DAFTAR ISI

Cover Luar i

Cover Dalam iii

Tim Penelaah v

Kata Pengantar vii

Daftar Isi ix

Guru Seperti Apakah Saya?........................................................................................... 1

Siti M. Amin................................................................................................................... 1

Pembelajaran Sejarah Yang Menarik........................................................................... 8

Aminuddin Kasdi............................................................................................................ 8

Pengaruh Met-before dalam Aspek Emosi Siswa.......................................................... 19

Imam Rofiki.................................................................................................................... 19

Desain Pembelajaran Urutan Data Menggunakan Pendekatan PMRI....................... 27

Lestariningsih.................................................................................................................. 27

Differentiating Instruction dalam Pembelajaran Matematika...................................... 33

Lailatul Mubarokah......................................................................................................... 33

Pengembangan Pembelajaran Penemuan Terbimbing untuk Meningkatkan

Berpikir Kritis dan Motivasi Belajar Geometri di SMP............................................... 38

Siti Nuriyatin................................................................................................................... 38

Desain Pembelajaran Penyelesaian Persamaan kuadrat melalui Pendekatan

Geometris........................................................................................................................... 53

Achmad Dhany Fachrudin.............................................................................................. 53

Pembelajaran Matematika Dengan Brain Based Learning.......................................... 63

Dewi Sukriyah................................................................................................................. 63

Pengembangan perangkat pembelajaran dengan Pendekatan sejarah Naive

Geometry pada Materi Persamaan Kuadrat di Kelas VIII SMP................................ 70

Intan Bigita Kusumawati................................................................................................ 70

Analisis Cluster Hierarki untuk Pengelompokkan Daerah Potensi Pertanian

Provinsi Jawa Timur........................................................................................................ 87

Risdiana Chandra Dhewy............................................................................................... 87

Peningkatan Kemampuan Penalaran Siswa pada Materi Perbandingan dengan

Pembelajaran Penemuan Terbimbing Berbantuan Foto............................................. 102

Eka Nurmala Sari Agustina............................................................................................ 102

The Application of Collaborative Learning Using Problem Based Learning (PBL) 114

Elli Setyo Wahyuni............................................................................... ...................... 114

ix


ISBN. 978-602-72886-1-4

STKIP PGRI Sidoarjo 9 Mei 2015

The Exemplary Behavior and the Environment Conditioning to Increase Moral

Education Values..............................................................................................................

131

Sulistyaningsih................................................................................................................ 131

Types of Teacher Talk Used by the Lecturer in Teaching Speaking.......................... 139

Yuliyanto Sabat............................................................................................................... 139

The Use of Video in Teaching TEFL 1........................................................................... 144

Lailatul Musyarofah........................................................................................................ 144

Cultivating Character Building in ELT Writing Classes. Is it possible? ................... 149

Lestari Setyowati1, Sony Sukmawan

2............................................................................. 149

Improving Students’ Reading Comprehension of Narrative Texts by Using Story

Star Strategy at the First Grade of SMA Negeri I TeonNilaSerua in Ambon............

158

Sophia Binnendyk Welhelmina Takndare...................................................................... 158

Intercultural-Based Learning: Building Students’ Character through Analyzing

Moral Value of Stories......................................................................................................

167

Samsul Arifin, Desi Wulandari Gita Tamia................................................................... 167

Applying Chess-Like Game upon Teaching EFL Speaking......................................... 174

Armelia Nungki Nurbani................................................................................................ 174

Peran Pendidikan dan Kebudayaan dalam Upaya Peningkatan Persatuan dan

Kesatuan Bangsa...............................................................................................................

183

Yudi Prasetyo.................................................................................................................. 183

KKNI: Upaya Mencetak Guru Profesional dan Kualitas Pendidikan Indonesia....... 190

J. Priyanto Widodo.......................................................................................................... 190

Pengembangan Media Diorama dalam Pembelajaran di SMA Berbasis

Konstruktivis-Kolaboratif..............................................................................................

200

Izzatul Fajriyah............................................................................................................... 200

Analisis Nilai Multikultural dalam Pembelajaran Sejarah (Studi Kasus di

Madrasah Aliyah PP Darut Taqwa) ..............................................................................

214

Aulia Fitriany.................................................................................................................. 214

x


9 Mei 2015 1 STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4

GURU SEPERTI APAKAH SAYA? Siti M. Amin

Jurusan Matematika FMIPA Unesa

[email protected]

Abstrak

Saat ini banyak lulusan SMA yang berminat untuk menjadi guru. Hal ini

terlihat dari tingginya minat lulusan SMA yang mendaftar ke LPTK.

Kenyataan di sekolah menunjukkan bahwa ada empat macam guru, yaitu

guru biasa, guru baik, guru pintar, dan guru luar biasa. Makalah ini

memberi gambaran bagaimana kegiatan setiap guru tersebut di kelas

untuk membelajarkan siswanya.

Pendahuluan

Keadaan di sekolah menunjukkan bahwa ada berbagai macam guru. Ada guru

biasa yang memberi tahu kepada siswa tentang tentang rumus dan cara mengerjakan

soal terkait dengan rumus tersebut. Ada guru baik yang memberi penjelasan dengan

runtut tentang materi yang dipelajari siswa. Ada guru pintar yang mendemonstrasikan

cara menentukan atau memperoleh sesuatu. Ada guru yang luar biasa yang dapat

menginspirasi siswa untuk membangun pengetahuan mereka secara mandiri. Hal itu

sesuai dengan pendapat Ward yang mengatakan: The mediocre teacher tells. The good

teacher explains. The superior teacher demonstrates. The great teacher inspires.

Makalah ini menguraikan contoh pembelajaran yang dilakukan oleh setiap guru

tersebut pada topik luas persegi panjang.

Pembahasan

1. Guru biasa

Kegiatan yang dilakukan guru biasa pada pembelajaran tentang luas persegipanjang

sebagai berikut.

a. Guru mengawali pembelajaran dengan menggambar persegipanjang seperti

gambar berikut:

b. Guru mengatakan bahwa luas persegipanjang adalah

panjang kali lebar. Rumus luas persegipanjang

L = p × l Dengan L = Luas persegipanjang

p = panjang persegipanjang

l = lebar persegipanjang

c. Guru memberi contoh soal sebagai berikut.

1) Tentukan luas persepipanjang berikut.

l

p

3

5

4

7

2

9

A B

C

mailto:[email protected]



ISBN. 978-602-72886-1-4

Jawab:

Luas persegipanjang A = 5 × 3 = 15

Luas persegipanjang B = 7 × 4 = 28

Luas persegipanjang C = 9 × 2 = 18

2) Sebuah persegipanjang mempunyai panjang 3cm dan lebar 2cm. Berapa luas

persegi panjang tersebut?

Jawab: Luas persegi panjang = 3 × 2 × 1cm2 = 6 cm

2.

d. Guru memberi latihan yang serupa dengan contoh yang sudah diberikan,

sebagai berikut.

1) Tentukan luas persegipanjang berikut.

2) Tentukan luas persegipanjang dengan panjang 5dm dan lebar 3dm.

Ada dampak negatif dari pembelajaran seperti itu, antara lain:

a. Siswa tidak tahu mengapa luas persegipanjang adalah hasil kali panjang dengan

lebar.

b. Siswa beranggapan bahwa panjang harus selalu lebih panjang dari lebar.

c. Posisi suatu bangun menentukan nama bangun. Misal ada persegipanjang

dengan posisi seperti gambar di samping. Jika kepada

siswa ditanyakan nama bangun tersebut mereka akan

menjawab bahwa bangun tersebut adalah jajargenjang.

Jika siswa ditanya apakah bangun tersebut

persegipanjang. Siswa akan menjawab bahwa bangun

tersebut bukan persegipanjang. Alasan mereka

mengatakan bahwa bangun tersebut jajar genjang dan bukan persegipanjang

adalah karena bangun tersebut miring.

2. Guru baik

Kegiatan yang dilakukan guru baik pada pembelajaran tentang luas persegipanjang

sebagai berikut.

a. Guru bertanya kepada siswa tentang bangun datar

yang sudah dipelajarinya dan meminta siswa untuk

menggambarnya di papan tulis.

b. Guru mengatakan bahwa luas persegi panjang adalah

panjang kali lebar dengan menggambar

2

4

3

8

1

9

l

p



ISBN. 978-602-72886-1-4

persegipanjang sebagai berikut.

Rumus luas persegipanjang

L = p × l Dengan L = Luas persegipanjang

p = panjang persegipanjang

l = lebar persegipanjang

c. Guru memberi contoh soal berikut.


Jawab:


Luas persegipanjang B = 8 × 3 = 24


2) Tabel berikut adalah tabel tentang ukuran panjang (p), lebar (l), dan luas (L)

persegi panjang. Lengkapilah tabel berikut.

P l L

5 4 ...

3 8 ...

4 ... 24

... 7 35

... ... 18

Jawab:

2

4

3

8

1

9

A B

C



ISBN. 978-602-72886-1-4

P L L

5 4 20

3 8 24

4 6 24

5 7 35

... ... 18

Soal pada baris kelima adalah soal terbuka yang mempunyai banyak jawaban,

yaitu:

P l L

1 18 18

2 9 18

9 2 18

18 1 18

3) Pak Badu ingin membuat meja kerja dengan permukaan berbentuk

persegipanjang dengan ukuran 60cm × 100cm. Jika harga kayu

permeterkubik Rp 1.800.00,-Berapa harga kayu untuk permukaan meja yang

diperlukan Pak Badu?

d. Guru memberi latihan soal, seperti contoh soal yang diberikannya, misal:


2) Tabel berikut adalah tabel tentang ukuran panjang (p), lebar (l), dan luas (L)

persegi panjang. Lengkapilah tabel berikut.

P L L

3

4 3

6

2

9

A B C



ISBN. 978-602-72886-1-4

6 4 ...

3 9 ...

4 ... 32

... 7 28

... ... 12

3) Pak Ali ingin melapisi permukaan meja kerjanya yang berbentuk

persegipanjang berukuran 50cm × 80cm dengan kaca. Jika harga kaca

permeterpersegi Rp 87.500,-Berapa harga kaca untuk melapisi permukaan

meja kerja yang diperlukan Pak Ali?

Dibanding dengan guru biasa, guru baik memberikan pengalaman yang lebih

beragam bagi siswanya. Guru baik memberikan contoh berbagai macam posisi

persegipanjang dan ukuran panjang pada persegipanjang tidak harus lebih besar

dari ukuran lebarnya. Guru baik juga memberikan contoh penggunaan luas persegipanjang untuk menyelesaikan masalah sehari-hari dan mengaitkan topik luas

persegipanjang dengan topik lain. Dalam hal ini dengan harga.

3. Guru pintar

Kegiatan yang dilakukan guru pintar pada pembelajaran tentang luas


a. Guru bertanya kepada siswa tentang berbagai bentuk permukaan benda yang ada

di dalam kelas serta bagaimana gambarnya.

b. Berdasarkan gambar yang dibuat siswa, guru meminta siswa untuk mengurutkan

benda-benda tersebut dan menanyakan dasar yang digunakan siswa untuk

mengurutkannya. Dari kegiatan ini mungkin muncul kata berdasarkan besarnya

atau luasnya.

c. Guru bertanya apa yang dimaksud dengan basar atau luas.

d. Guru mendemonstrasikan cara menutup meja dengan buku dan mengatakan

bahwa banyak buku yang menutup meja itulah luas meja. Misal banyak buku

yang diperlukan untuk menutup meja ada 6, maka dikatakan bahwa luas meja

adalah 6 buku.

e. Guru meminta siswa untuk melakukan hal yang serupa terhadap benda-banda

yang ada di dalam kelas.

f. Guru menggambar persegipanjang yang ditutup persegi, misal:

g. Guru mengatakan bahwa untuk menentukan banyak persegi dengan melakukan

perkalian 6 × 4 = 24. Jadi untuk menutup persegipanjang diperlukan 24persegi.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Inilah yang disebut dengan luas persegipanjang. Jika L = luas persegipanjang, p

= panjang persegipanjang, dan l = lebar persegipanjang, maka L = p × l

Langkah berikutnya yang dilakukan guru pintar sama dengan langkah c dan d yang

dilakukan oleh guru baik.

Kelebihan guru pintar dibanding guru baik adalah guru pintar mendemonstrasikan

makna luas. Dengan demikian diharapkan siswa mengerti mengapa luas

persegipanjang sama dengan hasil kali panjang dengan lebar.

4. Guru luar biasa

Kegiatan yang dilakukan guru luar biasa pada pembelajaran tentang luas


a. Guru bertanya kepada siswa tentang berbagai bentuk permukaan benda yang ada

di dalam kelas serta bagaimana gambarnya.

b. Berdasarkan gambar yang dibuat siswa, guru meminta siswa untuk mengurutkan

benda-benda tersebut dan menanyakan dasar yang digunakan siswa untuk

mengurutkannya. Dari kegiatan ini mungkin muncul kata berdasarkan besarnya

atau luasnya.

c. Guru bertanya apa yang dimaksud dengan basar atau luas persegi panjang.

d. Guru bertanya kepada siswa: ―Berapa banyak buku yang diperlukannya untuk

menutup meja?‖

e. Kegiatan d dilakukan berulang-ulang dengan penutup berbeda-beda, misal:

dengan potongan-potongan kertas yang sudah disiapkan oleh guru.

f. Guru bertanya kepada siswa: ―Berapa banyak buku yang diperlukannya untuk

menutup meja?‖ (sampai saat ini mungkin siswa membilang untuk menentukan

banyak buku atau potongan kertas).

g. Jika hal itu terjadi, guru dapat memberikan soal berikut kepada siswa dengan

tujuan agar siswa tidak membilang 1-1 (membilang loncat atau mengalikan dua

bilangan). Berapa banyak persegi yang diperlukan untuk menutup permukaan

persegipanjang berikut?

h. Guru mengarahkan siswa untuk mengalikan dua bilangan untuk menentukan

banyak persegi pada persegipanjang tersebut.

i. Guru memberitahukan kepada siswa bahwa dua bilangan yang dikalikan

berturut-turut adalah ukuran panjang atau lebar persegipanjang. Dengan

demikian, jika L menyatakan luas persegipanjang, p menyatakan panjang

persegipanjang, dan l menyatakan lebar persegipanjang, maka L = p × l atau L

= l × p.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Langkah berikutnya yang dilakukan guru luar biasa sama dengan langkah c dan d

yang dilakukan oleh guru baik, dengan mengubah soal nomor 2) baris terakhir dari

18 menjadi 16. Hal ini dimaksudkan untuk memantik pengetahuan siswa, bahwa

panjang sisi persegipanjang boleh sama panjang. Persegipanjang demikian itu

disebut persegi.

Kelebihan guru luar biasa dibanding guru pintar adalah guru luar biasa memicu

siswa untuk memahami dan membangun sendiri makna luas dan secara tidak

langsung dia juga memicu siswa untuk memahami bahwa persegi adalah

persegipanjang yang dua sisi berurutannya sama. Dengan demikian diharapkan

siswa benar-benar paham bahwa luas persegipanjang sama dengan hasil kali panjang

dengan lebar atau lebar dengan panjang.

Penutup

Setelah mengikuti uraian tentang kegiatan belajar mengajar yang dilakukan oleh guru

biasa, baik, pintar, dan luar biasa, cobalah untuk melakukan refleksi, dengn menjawab

pertanyaan berikut:

1. Saat belajar luas persegipanjang, guru manakah yang mengajar Saudara?

2. Saat mengajar luas persegipanjang, guru seperti apakah Saudara?

3. Kalau Saudara ingin menjadi guru, guru seperti apakah yang Saudara inginkan?

Mengapa?

4. Guru seperti apakah yang ingin dihasilkan LPTK?

Daftar Pustaka

Ward, William Arthur. http://www.brainyquote.com/quotes/quotes/w/williamart103463.

html#GtfeQttqm1PliU2u.99 diakses pada tanggal 22/4/2015 pukul 08.33.

http://www.brainyquote.com/quotes/quotes/w/williamart103463.%20html#GtfeQttqm1PliU2u.99

http://www.brainyquote.com/quotes/quotes/w/williamart103463.%20html#GtfeQttqm1PliU2u.99



ISBN. 978-602-72886-1-4

PEMBELAJARAN SEJARAH YANG MENARIK

Aminuddin Kasdi (Unesa)

Disampaikan dalam Seminar Nasional

―Creative and Innovative Teaching‖

Sidoarjo, 9 Mei 2015

MENERAPKAN AZAS-AZAS DEDAKTIK–METODIK DALAM

PEMBELAJARAN

Apa itu dedaktik-metodik ?

Didaktik berasal dari bahasa Yunani ―didaskein‖ yang berarti pengajaran dan

―didaktos‖ yang berarti pandai mengajar. Didaktik dartikan sebagai ilmu mengajar yang

memberikan prinsip-prinsip atau azas-azas tentang cara-cara menyampaikan bahan

pelajaran sehingga dikuasai dan dimiliki oleh siswa

Sutiman Tjakrowardoyo, dalam Sepuluh Azas-Azas Dedaktik Metodik (1957)

menyatakan bahwa pembelajaran akan menarik bila pendidik memiliki azas-azas

sebagai berikut.

1. Berwibawa (gezaag), artinya disegani

Kewibaawaan seorang pendidik mempengaruhi bagaimana siswa bersikap kepada

pendidik. Wibawa seseorang dapat diperoleh dari usia, pendidikan, dan perilaku yang

teladan serta dapat menjadi contoh bagi siswa.

2. Menguasai bahan atau materi pembelajaran

Elemen terpenting dalam melakukan pengajaran mampu mengusai meteti

pembelajaran sejarah secara kompeten dan mampu menyajikannya secara tepat sasaran.

Hal ini dapat dilakukan dengan cara pembuatan slide power point / media pembelajaran

yang menarik minat namun tetap efektif.

3. Mampu menerapkan berbagai metode pembelajaran (multi metode)

Pendidik harus memiliki 1001 cara dalam proses pembelajaran sehingga memiliki

berbagai variasi penyampaian sehingga tidak hanya terpaku pada metode tradisional,

ceramah satu arah.

4. Mampu menggunakan berbagai media pembelajaran (multi media)

Perkembangan teknologi informasi yang masif menuntut pendidik harus melek

teknologi. ICT (Information Communication and Technologies) dan perkembangan



ISBN. 978-602-72886-1-4

media sosial berbasis internet dapat menjadi solusi dalam menyampaikan materi

pembelajaran. Contohnya adalah blog dan website ―edmodo‖

5. Mampu menggunakan milleau sebagai sumber belajar

Seorang pendidik harus dapat membaca dan menangkap sebuah momentum dalam

pembelajaran. Peristiwa kemerdekaan di bulan Agustus dapat dijadikan sebagai

inspirasi pembelajaran sejarah bertemakan nasionalisme.

6. Pembelajaran harus praktis

Praktis atau kemudahan dalam mengakses pembelajaran sebagai salah satu pokok

penting. Minat siswa terhadap kegiatan menulis / karya ilmiah dan juga internet dapat

dicurahkan dalam pembuatan blog khusus siswa secara tematik

7. Pembelajaran siswa aktif

Pembelajaran sejarah harus bersifat SCL (Student Centered Learning) dimana

pembelajaran berpusat pada siswa, harus bersifat komunikasi dua arah, dan pendidik

berposisi sebagai fasilitator

8. Mampu menguasai kelas

Penguasaan kelas merupakan salah satu elemen penting dalam kegiatan belajar-

mengajar. Kekondusifan dan kenyaman kelas menjadi salah satu faktor penerimaan

transfer ilmu dari pendidik kepada para siswa

9. Menghubungkan suatu pelajaran dengan pelajaran lain

Sejarah sebagai ilmu sosial humaniora dapat bersinergi dan menarik interkoneksi

dengan pelajaran IPS, Kesenian, bahasa daerah dan Belanda, geografi, dan

kewarganegaraan. Sinargitas tersebut mampu menghasilkan pembelajaran sejarah yang

komprehensif namun tepat efektif.

10. Menarik minat membangunkan otoaktivitas

Sejarah keluarga diri sendiri atau kehidupan masyarakat sehari-hari dapat dijadikan

sebagai contoh dan stimulus agar siswa mencintai pelajaran sejarah

Sampai dengan tahun 1975 dalam pembelajaran berpusat pada pendidik (teacher

centers), karena akivitas berpusat pada pendidik, yaitu mengajar maka pembelajaran

disebut dengan ―pengajaran‖. Kondisi pembelajaran sangat disiplin, tetapi Pendidik

tidak jarang bertindak jarang bertindak otoriter, namun hasilnya baik.pendidik Saat itu

ketidak lulusan dan ketidak naikkan kelas tidak menimbulkan masalah.



ISBN. 978-602-72886-1-4

I. PEMBELAJARAN MEMBENTUK SIKAP DAN MEMBERIKAN

KETRAMPILAN

Pada tahun 1975 pemerintah melakukan pembaharuan kurikulum 1975 dalaam

desiminasi (penyebarannya) dengan bantuan Bank Dunia (World Bank) XI dilakukan

inovasi pendidikan dari teachers centres menjadi student centres (berpusat pada siswa).

Azas pembangunan lima tahun (Pelita) yang dianut adalah pragmatisme (yang benar

adalah yang mendatangkan keuntungan). Karena telah dikeluarkan biaya, waktu, sarana

dll. sangat besar maka jika tidak lulus atau tidak naik sangat merugikan, harus

diperkecil bila mungkin jangan sampai ada yang tidak lulus atau tinggal kelas. Untuk itu

dilaksanakanlah inovasi pembelajaran

Mulai tahun 1975 dlakukan inovasi pembelajaran dengan penerapaan Kurikulum

1975 yang berorientasi students centers dengan prinsip Cara Belajar Aktif-CBSA

(student active learning-SAL).

Pada tahun 1984 diterapkan Kurikulum 1984 dengan orinetasi ketrampilan

proses (applied approach), dan pada 2004 diperbarui dengan Kurikulum 20o4 berbasis

kompetensi, namun karena ada masalah pada tahun 2006 diperbarui dengan kurikulum

2006 berbasis KurikulumTingkat Satuan Pendidikan dengan pendekatan Contextual

Teaching and Learning diman 2013 diperbarui lagi dengan Kurikulum 2013 yang

berbasis tematik.

II. BAGAIMANA PENERAPANNYA DALAM PEMBELAJARAN SEJARAH?

Sejarah sebagai peristiwa memiliki berbagai pengertian, yaitu:

a. Sejarah Sejarah adalah fakta. Dalam artian sejarah bukan hasil rekayasa

manusia melainkan benar benar terjadi.

b. peristiwa benar-benar terjadi masa laluSejarah adalah fakta. Dalam artian

sejarah bukan hasil rekayasa manusia melainkan benar benar terjadi (wie ist eigentlich

gewesen ist) hanya sekali terjadiSejarah itu unik. Unik maksudnya hanya terjadi

sekali dan tidak ada peristiwa yang sama persis dg peristiwa tsb

c. tidak mungkin dihadirkan kembali Sejarah bersifat empiris. Sejarah disusun

peneliti berdasarkan pada pengalaman manusia yang sebenarnya, lewat pengalaman

keinderaan dan pengalaman batiniah. Maka, sejarah mempunyai bukti tertulis maupun

tidak tertulis.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Bila Peristiwa Itu Penting ada rekaman, ada jejak, ada sisa-sisa ;

peristiwa ingatan (memory), tulisan, warisan visual, lisan

pelaku sejarah, saksi sejarah, pejabat pembuatan keputusan

barang peninggalan (visual)

lisansejarah lisan (oral history sejarah lisan yang diperoleh malalui metode

wawancara pada suatu peristiwa bersejarah, misalnya kesaksian veteran perang agresi

Belanda 1948, korban kekejaman PKI dan peristiwa 1965, pelaku sejarah peristiwa

Reformasi 1998, dan lain sebagainya

lisan, tradisi lisan biasanya merupakan cerita rakyat yang dipercayai secara turun-

temurun namun rawan dimasuki tambahan-tambahan baru. Sumber Sejarah—Authentik,

Asli, Primer, Sekunder, Tersier

Metode/Pendekatan Scientific dalam Pembelajaran Sejarah

1. Mengamati

Metode mengamati mengutamakan kebermaknaan proses pembelajaran

(meaningfull learning). Metode ini memiliki keunggulan tertentu, seperti menyajikan

media obyek secara nyata, peserta didik senang dan tertantang, dan mudah

pelaksanaannya. Metode mengamati sangat bermanfaat bagi pemenuhan rasa ingin tahu

peserta didik. Sehingga proses pembelajaran memiliki kebermaknaan yang tinggi.

Kegiatan mengamati dalam pembelajaran sebagaimana disampaikan

dalam ―Permendikbud Nomor 81A/2013‖, hendaklah guru membuka secara luas dan

bervariasi kesempatan peserta didik untuk melakukan pengamatan melalui kegiatan:

melihat, menyimak, mendengar, dan membaca. Pendidik memfasilitasi peserta didik

untuk melakukan pengamatan, melatih mereka untuk memperhatikan (melihat,

membaca, mendengar) hal yang penting dari suatu benda atau objek. Adapun

kompetensi yang diharapkan adalah melatih kesungguhan, ketelitian, dan mencari

informasi.

2. Menanya

Dalam kegiatan mengamati, pendidik membuka kesempatan secara luas kepada

peserta didik untuk bertanya mengenai apa yang sudah dilihat, disimak, dibaca atau

dilihat. Pendidik perlu membimbing peserta didik untuk dapat mengajukan pertanyaan:

pertanyaan tentang yang hasil pengamatan objek yang konkrit sampai kepada yang

abstra berkenaan dengan fakta, konsep, prosedur, atau pun hal lain yang lebih abstrak.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Pertanyaan yang bersifat faktual sampai kepada pertanyaan yang bersifat hipotetik. Dari

situasi di mana peserta didik dilatih menggunakan pertanyaan dari pendidik, masih

memerlukan bantuan pendidik untuk mengajukan pertanyaan sampai ke tingkat di mana

peserta didik mampu mengajukan pertanyaan secara mandiri. Dari kegiatan kedua

dihasilkan sejumlah pertanyaan. Melalui kegiatan bertanya dikembangkan rasa ingin

tahu peserta didik. Semakin terlatih dalam bertanya maka rasa ingin tahu semakin dapat

dikembangkan. Pertanyaan terebut menjadi dasar untuk mencari informasi yang lebih

lanjut dan beragam dari sumber yang ditentukan pendidik sampai yang ditentukan

peserta didik, dari sumber yang tunggal sampai sumber yang beragam.

Kegiatan ―menanya‖ dalam kegiatan pembelajaran sebagaimana disampaikan dalam

Permendikbud Nomor 81a Tahun 2013, adalah mengajukan pertanyaan tentang

informasi yang tidak dipahami dari apa yang diamati atau pertanyaan untuk

mendapatkan informasi tambahan tentang apa yang diamati (dimulai dari pertanyaan

faktual sampai ke pertanyaan yang bersifat hipotetik). Adapun kompetensi yang

diharapkan dalam kegiatan ini adalah mengembangkan kreativitas, rasa ingin tahu,

kemampuan merumuskan pertanyaan untuk membentuk pikiran kritis yang perlu untuk

hidup cerdas dan belajar sepanjang hayat.

3. Mengksplorasi

Kegiatan ―mengumpulkan informasi‖ merupakan tindak lanjut dari bertanya.

Kegiatan ini dilakukan dengan menggali dan mengumpulkan informasi dari berbagai

sumber melalui berbagai cara. Untuk itu peserta didik dapat membaca buku yang lebih

banyak, memperhatikan fenomena atau objek yang lebih teliti, atau bahkan melakukan

eksperimen. Dari kegiatan tersebut terkumpul sejumlah informasi. Dalam

Permendikbud Nomor 81a Tahun 2013, aktivitas mengumpulkan informasi

dilakukan melalui eksperimen, membaca sumber lain selain buku teks, mengamati

objek/ kejadian/, aktivitas wawancara dengan nara sumber dan sebagainya. Adapun

kompetensi yang diharapkan adalah mengembangkan sikap teliti, jujur,sopan,

menghargai pendapat orang lain, kemampuan berkomunikasi, menerapkan kemampuan

mengumpulkan informasi melalui berbagai cara yang dipelajari, mengembangkan

kebiasaan belajar dan belajar sepanjang hayat.



ISBN. 978-602-72886-1-4

4. Mengasosiasi

Kegiatan ―mengasosiasi/ mengolah informasi/ menalar‖ dalam kegiatan

pembelajaran sebagaimana disampaikan dalam Permendikbud Nomor 81a Tahun 2013,

adalah memproses informasi yang sudah dikumpulkan baik terbatas dari hasil kegiatan

mengumpulkan/eksperimen maupun hasil dari kegiatan mengamati dan kegiatan

mengumpulkan informasi. Pengolahan informasi yang dikumpulkan dari yang bersifat

menambah keluasan dan kedalaman sampai kepada pengolahan informasi yang bersifat

mencari solusi dari berbagai sumber yang memiliki pendapat yang berbeda sampai

kepada yang bertentangan. Kegiatan ini dilakukan untuk menemukan keterkaitan satu

informasi dengan informasi lainya, menemukan pola dari keterkaitan informasi

tersebut. Adapun kompetensi yang diharapkan adalah mengembangkan sikap jujur,

teliti, disiplin, taat aturan, kerja keras, kemampuan menerapkan prosedur dan

kemampuan berpikir induktif serta deduktif dalam menyimpulkan.

Aktivitas ini juga diistilahkan sebagai kegiatan menalar, yaitu proses berfikir yang

logis dan sistematis atas fakta-kata empiris yang dapat diobservasi untuk memperoleh

simpulan berupa pengetahuan. Aktivitas menalar dalam konteks pembelajaran pada

Kurikulum 2013 dengan pendekatan ilmiah banyak merujuk pada teori belajar asosiasi

atau pembelajaran asosiatif. Istilah asosiasi dalam pembelajaran merujuk pada

kemamuan mengelompokkan beragam ide dan mengasosiasikan beragam peristiwa

untuk kemudian memasukannya menjadi penggalan memori. Selama mentransfer

peristiwa-peristiwa khusus ke otak, pengalaman tersimpan dalam referensi dengan

peristiwa lain. Pengalaman-pengalaman yang sudah tersimpan di memori otak berelasi

dan berinteraksi dengan pengalaman sebelumnya yang sudah tersedia.

5. Menarik kesimpulan

Kegiatan menyimpulkan dalam pembelajaran dengan pendekatan saintifik

merupakan kelanjutan dari kegiatan mengolah data atau informasi. Setelah menemukan

keterkaitan antar informasi dan menemukan berbagai pola dari keterkaitan tersebut,

selanjutnya secara bersama-sama dalam satu kesatuan kelompok, atau secara individual

membuat kesimpulan.

6. Mengkomunikasi

Pada pendekatan scientific pendidik diharapkan memberi kesempatan kepada

peserta didik untuk mengkomunikasikan apa yang telah mereka pelajari. Kegiatan ini



ISBN. 978-602-72886-1-4

dapat dilakukan melalui menuliskan atau menceritakan apa yang ditemukan dalam

kegiatan mencari informasi, mengasosiasikan dan menemukan pola. Hasil tersebut

disampikan di kelas dan dinilai oleh pendidik sebagai hasil belajar peserta didik atau

kelompok peserta didik tersebut. Kegiatan ―mengkomunikasikan‖ dalam kegiatan

pembelajaran sebagaimana disampaikan dalam Permendikbud Nomor 81a Tahun 2013,

adalah menyampaikan hasil pengamatan, kesimpulan berdasarkan hasil analisis secara

lisan, tertulis, atau media lainnya.

Seorang pendidik tidak hanya bertugas mentransfer ilmu pengetahuan terhadap

peserrta didik namun juga harus mampu menanamkan rasa kecintaan dalam

mempelajari sejarah. Sejarah tidak semata-mata sebagai sebuah pengalaman dan

pengetahuan yang terjadi di masa lampau namun juga sebagai penanaman nilai

nasionalisme, cinta tanah air, persiapan generasi muda yang berkarakter orientasi di

masa mendatang untuk menjadi penjaga memori kolektif bangsa agar tidak hilang

tergerus dengan kemajuan zaman. Tentu kita tidak menginnginkan generasi mendatang

kehilangan jati diri bangsa.

DAFTAR PUSTAKA

Collingwood, A. 2001. The Principles of History. United States. Oxford University

Press.

Grosby, Steven. 2011. Sejarah Nasionalisme: Asal-usul Bangsa dan Tanah Air.

Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Hamalik, Oemar. 1994. Media Pendidikan. Bandung: Alum-ni.

Hosnan. 2014. Pendekatan Saintifik dan Kontektual dalam Pem-belajaran Sejarah.

Jogjakarta: Arruz Media Group.

Kartodirdjo. Sartono, 1992. Pendekatan Ilmu Sosial dalam Metodologi Sejarah. Jakarta:

Gramedia Pustaka Utama.

Koetjaraningrat, 2002. Pengantar Ilmu Antropologi. Jakarta: Rineka Cipta.

Kohhchar. 2010. Teaching of History. Jakarta: Bumi Aksara

Koswara, D. 2008. Seluk Beluk Profesi Guru. Bandung: Pribumi Meka

Kuntowijoyo. 1995. Pengantar Ilmu Sejarah. Yogjakarta: Yayasan Bentang Budaya.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Lewis, Bernard. 2009. Sejarah Diingat, Ditemukan Kembali, Ditemu-ciptakan.

Yogyakarta: Ombak.

Sztompka, Piotr. 2008. Sosiologi Perubahan Sosial. Jakarta: Prenada.

Thompson, Paul. 2012. Suara dari Masa Silam Teori dan Metode Sejarah Lisan.

Ombak: Yogyakarta.

Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif:Konsep, Landasan,

dan Implementasinya pada KTSP. Jakarta: Prenada Media Group.



ISBN. 978-602-72886-1-4



ISBN. 978-602-72886-1-4

PEMAKALAH



ISBN. 978-602-72886-1-4



ISBN. 978-602-72886-1-4

PENGARUH MET-BEFORE DALAM ASPEK EMOSI SISWA

Imam Rofiki

Pascasarjana Pendidikan Matematika Universitas Negeri Malang

[email protected]

Abstrak. Met-before tidak hanya mempunyai pengaruh positif dan negatif dalam perkembangan kognitif

dan belajar siswa, tetapi juga menyebabkan reaksi emosional siswa dalam menghadapi situasi belajar.

Cara siswa menghadapi konteks/ situasi baru dan pengaruh emosional yang dihasilkan memainkan peran

penting dalam perkembangan berpikir matematis siswa. Oleh karena itu, dalam makalah ini penulis akan

mengkaji pengaruh met-before dalam aspek emosi siswa. Pengkajian dilakukan terhadap artikel-artikel

tentang met-before dan aspek emosi siswa. Hasil pembahasan menunjukkan bahwa met-before dapat

memberikan rasa percaya diri (confidence) dan kesenangan (pleasure) dalam mengatasi suatu konteks,

serta meningkatkan kesempatan siswa dalam memahami ide baru khususnya pencapaian tujuan

pemahaman konseptual. Selain itu, met-before juga dapat menghambat belajar siswa dan menyebabkan

kebingungan, frustrasi, dan kecemasan matematika.

Kata kunci: met-before, emosi, percaya diri, kecemasan matematika.

PENDAHULUAN

Setiap orang dapat membangun perkembangan kognitifnya melalui pengalaman-

pengalaman yang telah dialami sebelumnya. Pengalaman sebelumnya ini dapat

mempengaruhi seseorang dalam memahami situasi atau konteks baru, khususnya dalam

memahami pengetahuan baru. Tall menegaskan bahwa pengalaman sebelumnya

membentuk koneksi di otak yang mempengaruhi bagaimana seseorang memahami

situasi baru [1]. Berkaitan dengan pengaruh pengalaman lama terhadap upaya

pemahaman pengetahuan baru, Tall memperkenalkan gagasan met-before [2]. Tall

mendefinisikan met-before sebagai struktur mental atau struktur konseptual saat ini

dalam pikiran individu yang terkait dengan pengalaman individu sebelumnya (1], [2],

[3], [4], [5], [6], [7], [8], [9]).

Beberapa kajian tentang met-before menunjukkan adanya pengaruh met-before

yang positif dan negatif terhadap perkembangan kognitif siswa ([3], [4], [5], [6], [9]).

Met-before yang positif dapat suportif dalam konteks atau situasi baru sedangkan met-

before yang negatif dapat menjadi problematik ketika siswa menggunakan met-before di

luar domain validitas. Akibatnya, met-before yang suportif akan mendukung ide-ide

lama untuk digunakan dalam pemahaman pengetahuan baru sedangkan met-before yang

problematik dapat menimbulkan hambatan kognitif dan kesalahan.

Met-before tidak hanya memiliki pengaruh terhadap perkembangan kognitif

siswa, tetapi juga memiliki pengaruh terhadap aspek emosi siswa. Aspek emosi siswa

berkaitan dengan perasaan yang dialami siswa ketika menghadapi situasi/ konteks baru.

Emosi siswa memainkan peran penting dalam perkembangan berpikir matematis [8].

Pengaruh emosi dapat mendukung atau menghambat perkembangan berpikir matematis

siswa. Guru bisa mencoba untuk meningkatkan kemampuan berpikir matematis atau

kognitif siswa melalui pengorganisasian situasi pembelajaran yang memberikan

kesempatan kepada siswa untuk mengalami kesuksesan. Hal ini dapat meningkatkan

reaksi emosi positif siswa.

Kenyataan di lapangan, guru atau para peneliti kurang memberikan perhatian

terhadap keterkaitan antara ranah kognitif seperti met-before atau berpikir matematis

siswa dan ranah afektif (aspek emosi). Oleh karena itu, makalah ini akan mengkaji

pengaruh met-before dalam aspek emosi siswa. Kajian makalah ini memberikan




ISBN. 978-602-72886-1-4

informasi kepada para guru untuk dapat dijadikan sebagai bahan pertimbangan dalam

merancang strategi pembelajaran yang melibatkan met-before siswa untuk

meningkatkan emosi positif siswa atau meminimalkan emosi negatif siswa. Kajian ini

juga dapat menjadi rujukan teoretis bagi para peneliti yang tertarik mengadakan

penelitian tentang met-before dan aspek emosi siswa.

PEMBAHASAN

Kecemasan Matematika

Istilah kecemasan matematika dalam bahasa Inggris digunakan oleh para peneliti

dengan Mathematics Anxiety ([10], [11]), Math Anxiety ([12], [13], [14]), atau Maths

Anxiety [15]. Kecemasan matematika secara psikologis menunjukkan suatu perasaan

ketegangan yang mengganggu belajar dan performa matematika siswa [11]. Sementara,

[14] mengungkapkan bahwa kecemasan matematika secara psikologis menunjukkan

pola pikir (minds set) negatif terhadap pemecahan masalah matematika yang berdampak

pada praktik pembelajaran dan hasil belajar siswa. Sedangkan [12] mendefinisikan

kecemasan matematika sebagai perasaan tegang, khawatir, atau takut yang mengganggu

kinerja matematika. Jika siswa merasakan ketegangan, kekhawatiran, dan ketakutan

dalam menghadapi situasi yang melibatkan matematika, maka siswa tersebut dikatakan

memiliki kecemasan matematika [13]. Ahli lain, Whyte menganggap kecemasan

matematika sebagai rasa takut atau fobia terhadap matematika [15]. Lebih lanjut, Whyte

mengungkapkan bahwa kecemasan matematika menghasilkan respons negatif terhadap

belajar atau pelaksanaan kegiatan matematika yang mengganggu kinerja siswa [15].

Berdasarkan pengertian-pengertian tersebut, penulis mendefinisikan kecemasan

matematika sebagai kondisi psikologis yang ditandai oleh adanya perasaan ketegangan,

kekhawatiran, dan ketakutan dalam menghadapi pemahaman konsep matematika,

pemecahan masalah matematika atau proses pembelajaran matematika.

Kecemasan matematika dialami seseorang dalam berbagai aspek. [10] menulis

aspek psikologis dan fisik kecemasan matematika dari berbagai ahli. Indikator aspek

psikologis meliputi perasaan tegang, ketakutan dan kekhawatiran, kepercayaan diri

rendah, pola pikir negatif (negative mind set) terhadap belajar matematika, perasaan

terancam, kegagalan mencapai potensi, dan pengurangan sementara dalam memori

kerja. Sedangkan aspek fisik ditunjukkan oleh telapak tangan berkeringat, rasa mual,

kesulitan bernapas, dan jantung berdebar. Sejalan dengan [10], [14] menulis beberapa

karakteristik gejala kecemasan matematika dari berbagai ahli. Ada 3 karakteristik gejala

kecemasan matematika, yaitu fisik, psikologis, dan perilaku. Contoh gejala fisik yaitu

peningkatan denyut jantung, tangan berkeringat, sakit perut, pusing ringan; Contoh

gejala psikologis meliputi ketidakmampuan untuk berkonsentrasi, perasaan tak berdaya,

khawatir, dan malu; dan contoh gejala perilaku seperti menghindari kelas matematika,

menunda pengerjaan soal/ PR matematika, dan belajar yang tidak teratur. Sedangkan

Freiberg mengungkapkan bahwa kecemasan matematika dapat mempengaruhi reaksi

individu dalam aspek kognitif, afektif, atau fisik [15]. Misalnya, reaksi kognitif

melibatkan self-talk negatif, pikiran kosong, dan penghindaran; reaksi afektif dapat

ditandai dengan ketidakpercayaan kemampuan, takut terlihat tidak pandai, dan

kehilangan harga diri; dan reaksi fisik ditunjukkan oleh keluarnya keringat dingin,

peningkatan denyut jantung, ketegangan, atau mual.

Banyak penelitian telah dilakukan para peneliti untuk menentukan penyebab

kecemasan matematika tetapi para peneliti tidak mudah menemukan penyebab

kecemasan matematika. Sumber kecemasan matematika bervariasi, saling terkait, dan



ISBN. 978-602-72886-1-4

juga tidak konsisten dalam pengaruh kecemasan [10]. Misalnya, beberapa penelitian

telah mencatat pengaruh gender terhadap kecemasan matematika sedangkan penelitian

yang lain telah gagal untuk membuktikan pengaruh ini. Meskipun demikian, penyebab

kecemasan matematika dapat dikategorikan sebagai atribut dari siswa, keluarga, guru

dan proses pembelajaran, dan sifat matematika itu sendiri [10]. Sementara Newstead

menyatakan bahwa penyebab kecemasan matematika dapat bersumber dari guru, sosial,

faktor lingkungan atau pendidikan, karakteristik intrinsik matematika, kegagalan dan

pengaruh pengalaman matematika [14].

The National Council of Theacers of Mathematics (NCTM) menyarankan

beberapa upaya yang dapat dilakukan siswa untuk mengatasi kecemasan matematika

antara lain: 1) percaya diri dalam menggunakan matematika untuk memecahkan

masalah, mengomunikasikan ide/ gagasan, dan berpikir secara logis (bernalar), 2)

fleksibilitas dalam mengeksplorasi ide/ gagasan matematika dan mencoba berbagai

metode/ strategi dalam pemecahan masalah, 3) tekun/ gigih dalam mengerjakan tugas-

tugas matematika, 4) minat, rasa ingin tahu, dan kreatif dalam melakukan kegiatan

matematika, 5) kemampuan untuk merefleksikan dan memonitor proses berpikir dan

kinerja siswa sendiri saat melakukan kegiatan matematika, dan 6) fokus pada nilai dan

apresiasi untuk matematika dalam kaitannya dengan ilmu pengetahuan/ bidang studi

lain, aplikasi dalam kehidupan sehari-hari, keberadaan dalam budaya, alat untuk belajar,

dan karakteristik sebagai bahasa [5].

Aspek Emosi

Siswa mungkin memulai belajar dengan tujuan pemahaman mendalam konsep

atau topik matematika tertentu. Siswa berjuang untuk dapat memecahkan masalah

sehingga dapat meningkatkan kesenangan. Siswa yang terbiasa memecahkan masalah

akan terus mencari solusi masalah agar berhasil memecahkan masalah meskipun siswa

menghadapi kesulitan. Namun, kesulitan yang terus-menerus dialami siswa dapat

menimbulkan kecemasan matematika.

Belajar prosedur dapat memberikan kesenangan dalam keberhasilan

penyelesaian soal rutin tetapi bisa juga menyebabkan masalah [8]. Misalnya, siswa

dapat memperoleh hasil

dengan penggunaan kalkulator. Tetapi, ketika guru

meminta siswa tersebut untuk menunjukkan proses penyelesaian tanpa kalkulator, siswa

tidak punya ide bagaimana menyelesaikannya. Siswa menjawab lupa bagaimana

penyelesaiannya. Oleh karena itu, keberhasilan dalam belajar prosedur dengan

menghafal adalah terbatas, yang memungkinkan siswa untuk menyelesaikan masalah

rutin. Belajar prosedur tanpa refleksi lebih lanjut untuk memahami suatu konsep atau

mengetahui mengapa suatu prosedur itu bekerja dapat menyebabkan bentuk berpikir

matematis yang kurang fleksibel [8]. Dengan demikian, belajar prosedur tanpa

pemahaman konseptual adalah tidak bermakna.

Taksonomi tujuan pendidikan telah diperkenalkan oleh Benjamin S. Bloom dkk.

sejak pertengahan abad kedua puluh, yang terkenal dengan sebutan Taksonomi Bloom

[16]. Taksonomi Bloom ini membedakan 3 ranah berbeda, yaitu kognitif, psikomotor,

dan afektif. Hal ini menunjukkan bahwa Benjamin S. Bloom dkk. memisahkan ranah

kognitif dan afektif. Berbeda dengan Benjamin S. Bloom dkk., Skemp mengaitkan

ranah kognitif dan afektif dalam teorinya tentang belajar berorientasi sasaran, yaitu

sasaran dan anti sasaran ([5], [17]). Definisi sasaran (goal) dalam teori Skemp adalah

niatan yang diinginkan/ didambakan. Sasaran dapat berupa sasaran sederhana (jangka



ISBN. 978-602-72886-1-4

pendek) seperti menjumlahkan dua bilangan, atau sasaran utama (jangka panjang)

seperti berhasil dalam matematika. Sedangkan, anti sasaran (anti-goal) adalah sesuatu

yang tidak diinginkan/ tidak didambakan dan harus dihindari. Misalnya, siswa

menghindari pertanyaan yang diberikan oleh guru dalam pembelajaran karena takut

tampak tidak pandai jika tidak bisa menjawab. Secara umum istilah sasaran adalah

sesuatu yang meningkatkan kemungkinan bertahan hidup, sedangkan anti sasaran

adalah sesuatu yang dihindari [17].

Anak-anak yang terlahir di dunia memiliki sikap positif untuk belajar [17].

Anak-anak mengeksplorasi dunianya dengan penuh kesenangan. Namun, adanya

pengalaman yang tidak menyenangkan dapat menyebabkan anak-anak menghindari

pengulangan pengalaman tersebut, yang pada akhirnya mengarah pada perkembangan

anti sasaran.

Dalam teori Skemp tentang belajar berorientasi sasaran (theory of goal-oriented

learning), terdapat dua aspek berbeda, yaitu sasaran dan anti sasaran ([5], [17]). Aspek

pertama terkait dengan emosi yang dirasakan seseorang pada saat menuju atau

menjauhi, sasaran atau anti sasaran (direpresentasikan dengan tanda anak panah dalam

Gambar 1). Sedangkan aspek kedua terkait dengan perasaan seseorang pada saat mampu

mencapai sasaran atau menghindari anti sasaran (direpresentasikan dengan ikon wajah

tersenyum untuk perasaan positif dan ikon wajah mengerut untuk perasaan negatif).

Perasaan positif mengindikasikan bahwa seseorang mampu mencapai sasaran atau

menghindari anti sasaran, sedangkan perasaan negatif mengindikasikan bahwa

seseorang menghindari sasaran atau mencapai anti sasaran. Emosi yang berkaitan

dengan sasaran dan anti sasaran tersebut disajikan dalam Gambar 1 berikut.

Emosi yang terkait dengan sasaran dan anti sasaran sangat berbeda. Keyakinan

bahwa seseorang mampu mencapai sasaran disertai dengan rasa percaya diri, sedangkan

ketidakmampuan mencapai sasaran disertai dengan rasa frustasi. Upaya menuju sasaran

Sasaran

kesenangan tidak menyenangkan

rasa percaya diri

frustrasi

Anti

Sasaran

ketakutan kelegaan

ketenteraman

kecemasan

Gambar 1. Emosi yang berkaitan dengan

sasaran dan anti sasaran



ISBN. 978-602-72886-1-4

akan membawa suasana menyenangkan, namun jika menjauhi sasaran, maka

suasananya tidak akan menyenangkan. Kerangka teori ini dapat digunakan dalam

pembahasan tentang reaksi emosi seseorang terhadap matematika. Selain itu, kerangka

teori ini dapat digunakan untuk mengenali tanda-tanda emosi siswa. Misalnya,

perbedaan yang halus antara frustrasi dan kecemasan yang dialami siswa pada saat

siswa tidak mampu menyelesaikan masalah matematika memunculkan perbedaan antara

sasaran yang ingin dicapai dan anti sasaran yang ingin dihindari. Setelah akar masalah

diidentifikasi, maka tindakan mencapai sasaran atau menghindari anti sasaran akan

lebih terarah, yaitu untuk menemukan atau menghindari kegagalan menemukan

alternatif penyelesain masalah.

Met-Before

Met-before menggambarkan apa yang dipikirkan individu saat ini sebagai akibat

dari pengalaman-pengalaman yang telah ditemui individu sebelumnya [5]. Met-before

dapat suportif dalam beberapa konteks dan problematik dalam konteks lainnya. Met-

before yang suportif ini mendukung ide-ide lama untuk digunakan dalam konteks baru

sebagai upaya pemahaman pengetahuan baru. Misalnya, met-before ―3 + 3 = 6‖ yang

dialami siswa dalam sistem aritmetika bilangan asli akan berlaku dengan aritmetika

bilangan bulat positif, operasi aljabar, dan bilangan kompleks seperti 130 + 30 = 160,

, dan . Sedangkan met-before yang

problematik akan menimbulkan hambatan kognitif dan kesalahan dalam memahami

pengetahuan baru. Misalnya, siswa menerapkan met-before ―3 + 3 = 6‖ pada

penjumlahan bilangan pecahan berikut:

. Jawaban siswa tersebut adalah salah.

Met-before ini tidak berlaku pada bilangan pecahan.

Met-before siswa tentang mengurangi suatu bilangan sehingga diperoleh hasil

yang nilai bilangannya lebih kecil dari bilangan yang dikurangi adalah suportif dalam

bilangan asli (seperti atau ), tetapi menjadi problematik dalam bilangan bulat negatif di mana mengurangi suatu bilangan dapat diperoleh hasil yang

bilangannya lebih besar (seperti ( ) ( ) . Met-before tersebut juga dialami

mahasiswa berkaitan dengan bilangan kardinal suatu himpunan. Met-before mengambil

sejumlah anggota (catatan: banyak anggota yang diambil lebih dari 0 anggota) dalam

suatu himpunan menghasilkan bilangan kardinal yang lebih kecil dari bilangan kardinal

pada himpunan semula adalah suportif dalam konteks himpunan finit tetapi menjadi

problematik dalam bilangan kardinal himpunan infinit. Dua himpunan infinit dikatakan

memiliki bilangan kardinal sama jika dua himpunan tersebut berkorespondensi satu-satu

[8].

Berdasarkan pengalaman penulis saat memberikan pertanyaan kepada

mahasiswa semester awal pendidikan matematika, diperoleh fakta bahwa banyak

mahasiswa menyatakan bilangan kardinal pada himpunan bilangan cacah lebih besar

dari bilangan kardinal pada himpunan bilangan asli. Alasan mahasiswa yaitu karena

pada himpunan bilangan cacah memiliki 1 anggota yang lebih banyak (yaitu 0) daripada

himpunan bilangan asli. Bahkan, ada mahasiswa yang menjawab ―kalau bilangan

kardinal pada himpunan bilangan asli adalah maka bilangan kardinal pada bilangan

cacah adalah . Jadi, bilangan kardinal bilangan cacah lebih banyak satu.‖ Padahal, bilangan kardinal pada himpunan bilangan asli dan bilangan cacah adalah sama karena

terdapat fungsi berkorespondensi satu-satu dari ke .



ISBN. 978-602-72886-1-4

Met-before tidak hanya memberikan pengaruh positif dan negatif terhadap

perkembangan belajar atau kognitif, tetapi juga met-before menimbulkan reaksi

emosional terhadap situasi belajar. Di satu sisi, Met-before yang suportif memberikan

keyakinan dalam menangani setiap konteks. Met-before yang suportif memberikan

kesenangan bagi siswa karena siswa sukses dalam menyelesaikan masalah. Met-before

yang suportif juga meningkatkan kesempatan pemahaman ide-ide baru, meningkatkan

kemungkinan pencapaian tujuan pemahaman konseptual. Sedangkan met-before yang

problematik dapat menghambat belajar siswa dan dapat menggagalkan siswa dalam

pemahaman ide-ide baru. Sebagaimana Skemp menegaskan dalam teori belajar

berorientasi sasaran, selama sasaran dapat dicapai maka siswa akan semakin percaya

diri dan merasakan kesenangan tetapi siswa akan mengalami frustrasi ketika sasaran

yang ingin dicapai menjadi semakin jauh [5]. Anti sasaran seharusnya dapat dihindari

oleh siswa. Keberhasilan dalam menghindari anti sasaran dapat membawa kelegaan

tetapi kegagalan untuk menghindarinya akan mengarah pada kecemasan matematika.

Salah satu cara untuk mengatasi situasi ini adalah untuk mengubah sasaran.

Mempertahankan sasaran yang tidak bisa diraih hanya dapat menyebabkan peningkatan

frustrasi.

Pengaruh met-before yang suportif dapat menimbulkan reaksi emosi positif siswa

seperti rasa percaya diri dan kesenangan. Sedangkan met-before yang problematik dapat

menyebabkan reaksi emosi negatif siswa seperti kebingungan, frustasi, dan kecemasan

matematika. Adapun pengaruh met-before dalam aspek emosi siswa disajikan dalam

Gambar 2 berikut.

KESIMPULAN

Met-before mempunyai pengaruh yang positif dan negatif terhadap reaksi emosi

siswa. Met-before dapat menimbulkan reaksi emosi positif siswa seperti rasa percaya

diri dan kesenangan. Selain itu, met-before juga dapat menyebabkan reaksi emosi

negatif siswa seperti kebingungan, frustasi, dan kecemasan matematika.

Reaksi emosi siswa

Gambar 2. Pengaruh met-before dalam aspek emosi

siswa

Met-before

Suportif Problematik

Kesenangan

Rasa percaya diri

Kebingungan

Frustrasi

Kecemasan

matematika



ISBN. 978-602-72886-1-4

DAFTAR PUSTAKA

[1] Tall, David. 2008b. The Transition to Formal Thinking in Mathematics.

Mathematics Education Research Journal, 20 (2), 5-24.

[2] Tall, David. 2004. Thinking through three worlds of mathematics. Proceedings of

the 28th

Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics

Education, Bergen, Norway, 4, 281–288.

[3] Lima, R. N. de, & Tall, D. 2006. The concept of equations: What have students met

before? Proceedings of the 30th Conference of PME (vol. 4, pp. 233–241). Prague,

Czech Republic.

[4] Lima, R. N. de & Tall, D. 2008. Procedural embodiment and magic in linear

equations. Educational Studies in Mathematics, 67 (1), 3–18.

[5] McGowen, M. C. & Tall, D. 2010. Metaphor or Met-before? The effects of

previous experience on the practice and theory of learning mathematics. Journal of

Mathematical Behavior 29, 169–179.

[6] Rofiki, Imam. 2015. ―Pengaruh Met-before dalam Perkembangan Kognisi Siswa.‖

Makalah disajikan dalam Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan

Matematika di Universitas Negeri Surabaya tanggal 25 April 2015.

[7] Tall, David. 2008a. The Historical & Individual Development of Mathematical

Thinking: Ideas that are set-before and met-before. Plenary at HTEM conference,

Rio, May 5th 2008.

[8] Tall, David. 2013. How Humans Learn to Think Mathematically: Exploring the

Three Worlds of Mathematics. New York: Cambridge University Press.

[9] Tall, David, Lima, R. N. de, & Healy, Lulu. 2014. Evolving a Three-World

Framework for Solving Algebraic Equations in the Light of What a Student Has

Met Before. Journal of Mathematical Behavior, 34, 1-13.

[10] Cavanagh, Rob & Sparrow, Len. 2011. Mathematics Anxiety: Scaffolding a New

Construct Model. In Julie Clark, Barry Kissane, Judith Mousley, Toby Spencer &

Steve Thornton (Eds.), Mathematics: Traditions and [New] Practices (Proceedings

of the 34th annual conference of the Mathematics Education Research Group of

Australasia) and the Australian Association of Mathematics Teachers). Adelaide:

AAMT and MERGA.

[11] Richardson, Frank C., & Suinn, Richard M. 1972. The Mathematics Anxiety

Rating Scale: Psychometric data. Journal of Counseling Psychology, 19 (6), 551–

554.

[12] Ashcraft, Mark H. 2002. Math Anxiety: Personal, Educational, and Cognitive

Consequences. Current Directions in Psychological Science, 11(5), 181-185.

[13] Beilock, Sian L. & Willingham, Daniel T. 2014. Math Anxiety: Can Teachers Help

Students Reduce it? American Educator, Summer 2014, pp. 28-43.

[14] Das, Ranjan & Das, Gunendra Chandra. 2013. Math Anxiety: The Poor Problem

Solving Factor in School Mathematics. International Journal of Scientific and

Research Publications, Volume 3, Issue 4, April 2013.

[15] Whyte, Julie & Anthony, Glenda. 2012. Maths Anxiety: The Fear Factor in the

Mathematics Classroom. New Zealand Journal of Teachers’ Work, Volume 9,

Issue 1, 6-15.

[16] Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R.

E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A taxonomy for learning,



ISBN. 978-602-72886-1-4

teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational

Objectives. New York: Longman.

Tall, David. 2009. The Development of Mathematical Thinking: Problem-Solving and

Proof. In S. Lerman and B. Davis (eds.), Mathematical Action & Structures of Noticing:

Studies on John Mason’s Contribution to Mathematics Education, 19–29. Rotterdam:

Sense Publishers.



ISBN. 978-602-72886-1-4

DESAIN PEMBELAJARAN URUTAN DATA

MENGGUNAKAN PENDEKATAN PMRI

Oleh

Lestariningsih

Program Studi Pendidikan Matematika STKIP PGRI Sidoarjo

Email: [email protected]

Abstrak. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui peranan pendekatan Pendidikan

Matematika Realistik Indonesia (PMRI) dalam mendukung pembelajaran urutan data.

Metode yang digunakan adalah desain research yang terdiri dari tiga tahap yaitu preliminary

design, teaching experiment dan retrospective analysis. Hasil dari teaching experiment

menunjukkan pendekatan PMRI bisa mendukung siswa dalam memotivasi dan merangsang

siswa untuk mengembangkan pengetahuan mereka tentang konsep urutan data. Seluruh

strategi dan model (emergent modeling) yang siswa temukan, gambarkan serta diskusikan

menunjukan bagaimana konstruksi atau kontribusi siswa dapat digunakan untuk

mengembangkan pemahaman awal mereka tentang konsep urutan data.

Kata Kunci: urutan data, PMRI, design research

PENDAHULUAN

Urutan data merupakan salah satu pokok bahasan utama dalam statistika.

Statistika banyak diterapkan dalam berbagai disiplin ilmu, baik ilmu-ilmu alam,

maupun sosial. Hampir setiap keputusan yang dibuat dalam bidang politik dan

ekonomi menggunakan alasan secara statistika (Bakker, 2004). Oleh karena itu, pokok

bahasan urutan data perlu dikenalkan kepada siswa sejak dini. Di beberapa negara

seperti Amerika Serikat, Jerman dan Australia, siswa telah belajar urutan data atau

statistika ketika mereka berada di kelas empat atau lima, atau berusia sekitar sepuluh

tahun (ACE, 1991; NCTM, 1989, 2000). Sementara itu, siswa di Indonesia pertama

belajar tentang urutan data ketika mereka berada di kelas enam Sekolah Dasar (SD)

atau Madrasah Ibtidaiyah (MI) (Depdiknas, 2006).

Kegiatan belajar mengajar tentang statistika di SD pada umumnya menekankan

pada penyajian data, ukuran pemusatan data dan urutan data sebagai dasar untuk

belajar pada jenjang pendidikan selanjutnya. Tetapi proses belajar mengajar urutan

data ini sebagian besar dilakukan dengan cara memberikan rumus secara langsung

tanpa terlebih dahulu belajar tentang konsep dan prosedur dasar yang bermakna

(meaningful) bagi siswa (Groth, 2006). Proses belajar mengajar seperti ini

menimbulkan pemahaman yang rendah sehingga untuk selanjutnya menyebabkan

siswa mengalami kesulitan dan kesalahan dalam belajar urutan data.

Menurut Centeno dalam Batanero, Godino, Green, Holmes dan Vallecillos

(1994) kesulitan dalam belajar urutan data disebabkan oleh beberapa hal seperti

konsep yang sedang dipelajari, pengetahuan awal siswa, serta metode atau pendekatan

yang digunakan guru dalam mengajar. Hal ini sesuai dengan Widjaja, Julie dan

Suryandari (2010) yang menyatakan bahwa kegiatan belajar mengajar urutan data di

Indonesia pada umumnya berpusat pada guru (teacher center) tanpa upaya untuk

mengembangkan ide-ide matematika siswa melalui interaksi atau diskusi. Hal ini

membuat siswa tidak terbiasa dalam mengemukakan ide-ide atau berdiskusi.

Selanjutnya berdasarkan permasalahan-permasalahan di atas maka diperlukan

suatu cara yang menarik dan bermakna bagi siswa dalam pembelajaran urutan data

sehingga mereka menjadi lebih termotivasi untuk belajar, baik tentang pengetahuan

dasar maupun konsep. Pembelajaran ini sejalan dengan pendekatan Pendidikan




ISBN. 978-602-72886-1-4

Matematika Realistik Indonesia (PMRI). Kegiatan belajar dalam PMRI sesuai dengan

salah satu prinsip pengembangan KTSP yaitu terpusat pada siswa (student center)

sedangkan guru hanya sebagai fasilitator. PMRI dikembangkan sesuai dengan konteks

atau nilai-nilai budaya yang ada di Indonesia.

Peneliti memberikan alternatif permasalahan dalam pembelajaran urutan data

dengan melakukan pendesainan dan pengembangan lintasan belajar siswa

menggunakan pendekatan PMRI dikaitkan dengan konsep urutan data. Tujuan dari

penelitian ini adalah untuk mengetahui peranan pendekatan Pendidikan Matematika

Realistik Indonesia (PMRI) dalam mendukung pembelajaran urutan data.

KAJIAN PUSTAKA

PMRI dibentuk dengan harapan akan bisa menjadi landasan bagi kemajuan

sistem pendidikan matematika di Indonesia yang dimulai dari Sekolah Dasar

(SD)/Madrasah Ibtidaiyah (MI), (Sembiring, dkk., 2010). PMRI dikembangkan sesuai

dengan konteks budaya dan kondisi yang ada di Indonesia. Konteks yang dipakai

dalam pembelajaran PMRI adalah konteks yang pernah dialami oleh siswa atau bisa

dibayangkan dalam pikiran mereka (realistic). Dalam pelaksanaannya, pembelajaran

dengan pendekatan PMRI menekankan bukan hanya pada hasil akhir tetapi juga pada

keterampilan proses, berdiskusi dan berkolaborasi, atau interaksi dengan sesama

teman atau guru.

Filsafat atau prinsip dalam pendekatan PMRI sejalan dengan filsafat yang ada

dalam RME. Filsafat atau prinsip dalam RME pertama kali disampaikan oleh Hans

Freudhenthal, seorang ahli matematika Belanda, pada tahun 1970-an kemudian

dipakai di Indonesia sebagai landasan teori dalam PMRI. Dua gagasan penting dari

beliau adalah ―mathematics as human activity” dan “mathematics must be connected

to reality” (Zulkardi, 2002).

Menurut Freudenthal dalam Gravemeijer (1994) terdapat tiga prinsip dalam

mendesain pembelajaran berdasarkan RME dan kemudian diadopsi menjadi prinsip

PMRI, yaitu: 1). Penemuan terbimbing dan matematisasi progresif (guided reinvention

and progressive mathematizing), 2). Fenomenologi didaktik (didactical

phenomenology), 3). Model yang dikembangkan sendiri (self-developed models).

Treffers dalam Wijaya (2008) menyatakan bahwa ada lima karakteristik RME

dan di Indonesia menjadi karakteristik PMRI yaitu: 1) Eksplorasi fenomena atau

penggunaan konteks (phenomenological exploration or the use of contexts), 2)

Menggunakan model dan simbol untuk matematisasi progresif (using models and

symbols for progressive mathematization),3) Menggunakan konstruksi dan produksi

siswa sendiri (using students’ own construction and production), 4) Interaktivitas

(interactivity), 5) Keterkaitan (intertwining)

Penggunaan konteks dalam pembelajaran matematika merupakan salah satu

acuan bagi penerapan pendekatan PMRI. Oleh karena itu, penggunaan konteks (the

use of contexts) menjadi salah satu karakteristik dari PMRI. Dalam penelitian ini,

peneliti memilih balok-balok kecil sebagai konteks dalam pembelajaran urutan data.

Balok-balok kecil ini digunakan untuk merepresentasikan banyaknya nilai suatu

bilangan.



ISBN. 978-602-72886-1-4

METODE

Penelitian ini menggunakan metode penelitian design research sebagai alat untuk

menjawab rumusan masalah sehingga tercapai tujuan penelitian. Gravemeijer dan

Cobb (2006) menyatakan bahwa ada 3 tahap dalam pelaksanaan penelitian design

research, yaitu: 1) Preparing for the Experiment, 2) Teaching Experiment,

3)Retrospective Analysis.

Tahap persiapan untuk Penelitian (Preparing for the Experiment) terdiri dari

desain pendahuluan (Preliminary Desaign) dan penelitian percobaan (pilot

experiment). Tahap teaching experiment bertujuan untuk mengumpulkan data yang

akan digunakan untuk menjawab pertanyaan penelitian. Serangkaian aktivitas

pembelajaran yang telah didesain, diujicobakan dan direvisi diterapkan di kelas ketika

penelitian memasuki tahap ini.

Tahap teaching experiment yang sedang berlangsung dalam penelitian ini

menekankan bahwa ide-ide dan dugaan-dugaan dapat dimodifikasi ketika peneliti

sedang menginterpretasikan kegiatan belajar dan berfikir siswa di kelas. Subjek

penelitian ini adalah siswa kelas VI SD Pusri Palembang yang berjumlah 30 siswa,

terdiri dari 15 orang laki-laki dan 15 orang perempuan.

Analisis

Aktivitas pembelajaran urutan data didesain berdasarkan dugaan lintasan

belajar siswa. Aktivitas pembelajaran dibagi dalam beberapa bagian yang berbeda dan

setiap akivitas akan mencapai beberapa konsep dalam urutan data yang berbeda.

Berikut ini aktivitas pembelajaran yang didesain: 1) Menata balok-balok kecil, 2)

Susunan balok-balok kecil tertinggi, 3) Susunan balok-balok kecil terendah.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Teaching experiment bertujuan untuk mengujicobakan desain pembelajaran

beserta HLT yang telah dirumuskan. Berikut hasil teaching experiment yang diuraikan

dalam tiap aktivitas.

Aktivitas pertama, menata balok-balok kecil bertujuan untuk mengurutkan data. Dalam

aktivitas ini, permasalahan pertama yang diajukan menggunakan data yang dibacakan

oleh guru, yaitu susunan balok-balok kecil berturut-turut sejumlah 7, 5, 4, 5, 7, 9, 5.

Pembelajaran diawali dengan guru menanyakan data yang sudah diberikan sebelumnya.

Permasalahan pertama yang diajukan kepada siswa adalah siswa diminta

mengurutkan susunan balok-balok kecil dari yang paling sedikit sampai yang paling

banyak. Siswa diminta menyelesaikan permasalahan bersama dengan teman dalam satu

kelompok. Guru mengamati siswa yang sedang bekerja dalam kelompok sehingga bisa

mengetahui hasil pekerjaan mereka dan siswa bisa lebih mudah untuk bertanya.

Setelah semua siswa selesai menyelesaikan permasalahan yang diberikan maka

guru meminta kelompok orange untuk mempresentasikan jawabannya dan meminta

kelompok lain untuk memperhatikan. Jawaban kelompok orange adalah 4, 5, 7, 9

seperti yang ditunjukkan pada Gambar 1. Dari jawaban kelompok orange, diketahui

bahwa mereka bisa mengurutkan data dari yang paling sedikit sampai paling banyak

walaupun jawabannya masih belum tepat.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Pada awalnya, siswa-siswa dalam kelompok orange menulis angka 5 sebanyak

3 kali kemudian baru menulis angka 7 sekali sehingga jawaban awal mereka adalah 4, 5,

5, 5, 7, 9. Selanjutnya mereka merubah jawaban dengan mencoret angka 5 yang kedua

dan ketiga. Angka 5 yang kedua diganti dengan angka 7 sedangkan angka 5 yang ketiga

diganti dengan angka 9. Dua digit angka terakhir yaitu angka 7 dan 9 dihapus sehingga

diperoleh jawaban yang baru.

Kemudian guru memberikan kesempatan kepada kelompok lain yang ingin

memberikan tanggapan atau menyampaikan jawaban yang berbeda. Daffa, salah satu

anggota kelompok merah, mengangkat tangan sebagai tanda ingin mengemukakan

pendapat.

Guru : Iya, silahkan Daffa..

Daffa : Bu, jawaban kelompok kami berbeda dengan jawaban kelompok orange.

Guru :Jawaban kelompok merah apa, Daffa?

Daffa : Kelompok kami menjawab 4, 5, 5, 5, 7, 7, 9.

Guru : Kenapa kelompok merah menjawab begitu?

Daffa : 4 sekali karena ada satu susunan balok-balok kecil yang berisi 4 sedangkan 5

tiga kali karena ada tiga susunan balok-balok kecil yang berisi 5,kemudian 7

dua kali karena ada dua susunan balok-balok kecil yang berisi 7, dan 9 sekali

karena ada satu susunan balok-balok kecil yang berisi 9.

Guru : Ok. Bagus..

Kelompok merah menjawab 4, 5, 5, 5, 7, 7, 9 dengan mengemukakan alasan

seperti yang ditunjukkan oleh Gambar 2. Selanjutnya guru memandu seluruh siswa di

kelas untuk melakukan diskusi tentang kedua macam jawaban. Dari jawaban tersebut

sebenarnya siswa sudah mengerti maksud dari mengurutkan. Permasalahannya adalah

apakah banyak data cukup ditulis sekali untuk mewakili atau harus ditulis semua

walaupun sama seperti susunan balok-balok kecil yang berisi 5 buah balok kecil.

Melalui diskusi kelas ini, siswa dengan dipandu oleh guru berhasil menyimpulkan

bahwa semua data yang muncul harus ditulis semua walaupun nilainya sama sehingga

Gambar 1. Strategi Kelompok Orange

Gambar 2. Strategi Kelompok Merah



ISBN. 978-602-72886-1-4

siswa mengetahui bahwa jawaban kelompok merah lebih tepat karena mereka

menuliskan semua data yang diberikan walaupun nilainya sama dengan susunan yang

terurut dari susunan balok-balok kecil terendah sampai susunan balok-balok kecil

terbanyak.

Aktivitas Susunan Balok-Balok Kecil Tertinggi dan Terendah

Aktivitas susunan balok-balok kecil tertinggi dan terendah bertujuan agar siswa

mampu menentukan nilai tertinggi dan terendah dari sekumpulan data. Permasalahan

pertama adalah siswa bekerja dengan siswa lain dalam satu kelompok untuk

menentukan susunan balok-balok kecil tertinggi atau jumlah balok-balok kecil yang

paling banyak dapat diselesaikan semua kelompok dengan benar. Mereka menjawab 9

balok-balok kecil karena jumlah balok kecil yang lain yang disusun kurang dari 9.

Selanjutnya permasalahan kedua tentang susunan balok-balok kecil terendah

atau jumlah balok kecil yang paling sedikit juga bisa dijawab siswa dengan benar.

Semua kelompok menjawab 4 balok kecil karena jumlah balok kecil yang lainnya yang

disusun jumlahnya lebih banyak dari 4.

Diskusi

Aktivitas diskusi dilakukan untuk menghubungkan antara susunan balok-balok

kecil tertinggi atau terendah dengan tabel dan diagram batang yang sudah mereka buat.

Dari tabel, siswa bisa lebih mudah menemukan susunan balok-balok kecil tertinggi dan

terendah. Sedangkan berdasarkan data yang sudah disajikan dalam bentuk diagram

batang, siswa bisa melihat tinggi batang tertinggi untuk menunjukkan susunan batang

tertinggi dan tinggi batang terendah untuk menentukan susunan batang terendah.

Tahap situasional sebagai awal dari tahap informal dalam aktivitas menata ulang

susunan balok kecil dilakukan oleh siswa dengan menggunakan konteks balok-balok

kecil. Sedangkan untuk tahap referensial ditunjukkan oleh kemampuan siswa dalam

mengurutkan susunan balok-balok kecil dari yang paling rendah sampai paling tinggi

atau sebaliknya. Hasil pekerjaan siswa dalam mengurutkan batang-batang dalam

diagram batang mulai dari yang terendah sampai yang tertinggi atau sebaliknya

menunjukkan pencapaian siswa untuk tahap general (model-for).

Selanjutnya ketika siswa sudah mampu mengurutkan bilangan-bilangan yang

menunjukkan sekumpulan data dari yang terkecil sampai yang terbesar atau sebaliknya

menjadi tahap formal yang dimiliki oleh siswa. Untuk nilai terendah dan nilai tertinggi

dapat diketahui oleh siswa dengan lebih mudah setelah mereka mampu menyelesaikan

aktivitas menata ulang susunan balok-balok kecil. Bilangan pertama yang ditulis siswa

menjadi nilai terendah data sedangkan bilangan terakhir yang ditulis siswa

menunjukkan nilai tertinggi atau sebaliknya.

KESIMPULAN

Berdasarkan temuan dan data yang diperoleh dalam penelitian ini, dapat

disimpulkan bahwa Pendekatan PMRI memberikan peranan yang penting dalam

mendukung siswa dalam melaksanakan pembelajaran urutan data dan meningkatkan

motivasi siswa untuk belajar. Balok-balok kecil dapat menjadi sebuah titik awal

(starting point) dalam membantu siswa memahami konsep-konsep dasar dalam urutan

data. Permasalahan-permasalahan yang dihubungkan dengan balok-balok kecil sangat

menarik bagi siswa karena balok-balok kecil bisa menjadi realistic context bagi siswa.

Dari kegiatan pembelajaran di kelas, penggunaan konteks balok-balok kecil membawa

siswa ke situasi menemukan kembali (reinvent) dalam pembelajaran konsep urutan data.



ISBN. 978-602-72886-1-4

DAFTAR PUSTAKA

[1] Bakker. 2004. Design Research in Statistics Education on Symbolizing and

Computer Tools. Utrecht: Wilco, Amersfoort/ Freudenthal Institute.

[2] ACE. 1991. A national statement on mathematics for Australian schools. Carlton,

Vic, Australia: Curriculum Corporation.

[3] NCTM. 1989. Curriculum and Evaluation Standards. Reston, VA: National

Council of Teachers of Mathematics.

[4] NCTM. 2000. Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA:

National Council of Teachers of Mathematics.

[5] Depdiknas. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Standar Kompetensi

SD/MI. Jakarta: Depdiknas.

[6] Groth. 2006. An Exploration of Students‘ Statistika Thinking. Mathematics

Education Research Journal. Volume 28. Number 1. 17-21.

[7] Batanero, Godino, Green, Holmes dan Vallecillos. 1994. Errors and Difficulties in

Understanding Statistical Concepts. International Journal of Mathematics

Education in Science and Technology, 25 (4), 527-547.

[8] Widjaja, Julie dan Suryandari. (2010). The Nature of Discourse in PMRI

Classroom: Exploring the Notion of Average. Proceedings of IICMA 2009

Matematics Education, pp. 765 – 772. Yogyakarta: IndoMS.

[9] Sembiring, Hoogland dan Dolk. 2010. A decade of PMRI in Indonesia. Bandung,

Utrecht: Ten Brink, Meppel.

[10] Zulkardi. 2002. Developing a Learning Environment on Realistic Mathematics

Education for Indonesian Student Teachers. Enschede: PrintPartners Ipskamp.

[11] Gravemeijer. 1994. Developing Realistic Mathematics Education. Utrecht:

Freudenthal Institute.

[12] Wijaya. 2008. Design Research in Mathematics Education: Indonesian Traditional

Games as Means to Support Second Graders‘ Learning of Linear Mesurement.

Prosiding Konferensi Nasional Matematika XIV, halaman731-738. Palembang:

IndoMS

[13] Gravemeijer dan Cobb. 2006. Design Research from A Learning Design

Perspective. Dalam Akker, Gravemeijer, McKenney dan Nieveen. Educational

Design Research. London: Routledge.



ISBN. 978-602-72886-1-4

DIFFERENTIATING INSTRUCTION DALAM PEMBELAJARAN

MATEMATIKA

Oleh

Lailatul Mubarokah


[email protected]

Abstrak. Ide dasar differentiating instruction adalah memastikan semua siswa menguasai pengetahuan,

konsep, dan keterampilan penting, tetapi guru dapat menggunakan metode pembelajaran yang berbeda

pada masing-masing siswa dalam satu kelas untuk membantu mencapai tujuan belajarnya. Teknik yang

dipilih dalam differentiating instruction perlu mempertimbangkan karakter siswa, diantanya

ketertarikan/minat, kesiapan dan gaya belajar. Differentiating instruction memerlukan modifikasi dalam

beberapa hal yaitu strategi pembelajaran, tugas kinerja, isi dan penilaian.

Kata kunci: Differentiating Instruction, pembelajaran matematika

PENDAHULUAN

―Right now, too many middle schools place students in a curriculum in which

everyone reads the same text and completes the same assignments. Unfortunately, this

leaves too many students behind instead of moving them forward‖.[1]

Banyak sekolah

menengah menggunakan kurikulum yang mengatur setiap siswa harus membaca teks

yang sama dan melengkapi tugas yang sama dalam proses belajarnya. Hal ini membuat

siswa yang duduk di belakang tidak mendapatkan perhatian secara maksimal.

Pertanyaan mendasar yang perlu dipertimbangkan adalah apakah kurikulum yang

digunakan di negara ini telah mampu mengakomodasi perbedaan yang dimiliki oleh

para siswanya. Siswa memiliki latar belakang pengetahuan awal, minat, dan gaya

belajar yang berbeda. Apalagi dalam belajar matematika, tidak semua siswa memiliki

minat dalam berlogika, kemampuan berimaginasi sebagaimana yang dibutuhkan dalam

mempelajari geometri dan kemampuan bahasa yang baik yang dibutuhkan siswa dalam

memecahkan masalah matematika khususnya soal cerita.

Untuk menjawab permasalahan tersebut, di sebagian sekolah menengah di

negara ini, siswa dibagi dalam kelas yang berbeda berdasarkan kecerdasan majemuk

dominan yang dimiliki. Kelas berbeda tersebut dibentuk dengan harapan siswa dapat

belajar sesuai dengan minat dan gaya belajar masing-masing. Ini merupakan sebuah ide

yang dirasa cukup bagus untuk lebih memperhatikan dan akhirnya mengakomodasi

karakter masing-msing siswa. Akan tetapi tidak semua sekolah dapat menerapkan

sistem pembelajaran seperti ini. Sekolah dengan jumlah siswa yang sedikit

dimungkinkan tidak mampu menyelenggarakan pembelajaran dengan sistem ini.

Differentiating instruction dapat ditawarkan untuk sekolah dengan kondisi

tersebut. Dengan tetap memperhatikan kesiapan, minat dan gaya belajar siswa, guru

dapat menyelenggaran pembelajaran yang sesuai untuk masing-masing siswa dalam

satu kelas.

KAJIAN PUSTAKA

Differentiating instruction adalah proses perencanaan guru yang proaktif untuk

mengajar siswa dengan tingkat kemampuan masing-masing siswa yang dimiliki saat ini,

bukan memilih pendekatan pembelajaran yang memiliki anggapan bahwa semua siswa

di kelas berada pada tingkat yang sama[2]

. Differentiating instruction mengacu pada




ISBN. 978-602-72886-1-4

berbagai macam teknik pengajaran dan pengadaptasian pelajaran yang digunakan guru

untuk mengajar siswa dengan kebutuhan belajar dan tingkat prestasi akademik yang

berbeda tetapi pada lingkungan belajar yang sama (belajar dalam kelas yang sama).

Guru membedakan strategi pembelajaran dan menggunakan pelajaran yang dirancang

lebih fleksibel untuk melibatkan ketertarikan siswa dan memenuhi semua kebutuhan

belajar yang mungkin berbeda di antara siswa. Ide dasar pembelajaran ini adalah

memastikan semua siswa menguasai pengetahuan, konsep, dan keterampilan penting,

tetapi guru dapat menggunakan metode pembelajaran yang berbeda untuk membantu

siswa mencapai tujuan belajarnya.

Tiga pertanyaan berikut diharapkan dapat membantu guru dalam meren-canakan

Differentiating instruction.[3]

Planning question

Pertanyaan ini berisi pertanyaan seorang guru terhadap dirinya sendiri tentang

pengetahuan atau ketrampilan apa yang harus diketahui, dipahami dan dapat dilakukan

oleh siswa.

Pre-assessment question

Pertanyaan ini diajukan oleh guru sebelum merancang pembelajaran. Untuk

menjawab pertanyaan ini, guru memberikan pre-test untuk mengetahui siswa mana

yang sudah tahu, mengerti dan/atau dapat menggunakan konsep atau menunjukkan

keterampilan yang akan dipelajari atau yang dibutuhkan untuk mempelajari materi baru.

Differentiation Question

Guru berpikir tentang apa yang bisa dilakukannya untuk masing-masing individu

siswa atau kelompok siswa sehingga semua siswa di kelas dapat membuat kemajuan

terus menerus dan memperluas belajarnya.

Pemilihan teknik differentiating instruction didasarkan pada tiga karakter siswa

berikut. [4]

Ketertarikan (Bakat dan Minat)

Dalam menyiapkan pembelajaran, guru harus melihat latar belakang bakat dan

minat siswa. Penyajian materi dapat disesuaikan dengan bidang bakat dan minat

masing-masing siswa yang akan mempelajarinya.

Kesiapan

Hal ini berkaitan dengan materi apa yang telah dikuasai oleh siswa dan materi

mana yang masih perlu dipelajari oleh siswa di dalam kelas.

Gaya belajar

Ketika guru memberikan topik memecahkan persamaan kuadrat, beberapa siswa

dapat memilih untuk bekerja dengan program perangkat lunak yang menggunakan

representasi visual dan simulasi, siswa lain bekerja dalam tim dan memecahkan

serangkaian masalah dari buku, dan yang lain menonton tutorial online yang dapat

dilihat beberapa kali sedemikian hingga Konsep yang sdang dipelajari dapat dikuasai

dengan jelas.

Dengan demikian, sebelum merancang pembelajaran ini, guru sebaiknya telah

memberikan tiga tes ini kepada siswanya.

Tes kecerdasan majemuk

Banyak pakar yang telah mengembangkan macam kecerdasan majemuk. Di

antaranya terdapat beberapa kecerdasan majemuk berikut.

Logika matematika

Visual spasial

Bahasa



ISBN. 978-602-72886-1-4

Kinestetik

Interpersonal

Intrapersonal

Musik

Untuk mengetahui masing-masing kecerdasan tersebut, perlu dilaksanakan tes.

Tes ini dberikan untuk mengetahui latar belakang ketertarikan siswa pada bidang

tertentu yang dapat dijadikan sebagai bahan pertimbangan guru dalam menentukan

bahan ajar bagi siswa yang bersangkutan. Guru menentukan bidang apa yang akan

digunakan oleh guru dalam mengemas materi yang akan dipelajari oleh siswanya.

Sebagai contoh, guru dapat memilih penyajian gambar-gambar dua dimensi dalam

mengajarkan bangun ruang untuk siswa yang memiliki kecerdasan visual tinggi atau

dominan. Sedangkan untuk siswa dengan kemampuan visual rendah atau, guru perlu

menyajikan benda tiga dimensi untuk mengenalkan jarak pada bangun ruang. Bahkan

bagi siswa dengan kecerdasan kinestetik dominan, penyajian benda tiga dimensi

tersebut diperlukan tidak hanya sekedar diperagakan oleh guru akan tetapi sangat perlu

diperagakan oleh siswa yang bersangkutan.

Sementara itu, siswa dengan ketiga kecerdasan tinggi yaitu logika, bahasa dan

visual akan berhasil dalam belajar matematika.[5]

Dengan kecerdasan logika, siswa akan

mudah menyelesaikan masalah matematika. Dengan kecerdasan bahasa, siswa akan

dengan mudah memahami masalah matematika yang disajikan. Dan dengan kecerdasan

visual, siswa akan mudah memahami konsep-konsep geometri.

Tes kemampuan materi

Tes ini diberikan dengan isi yang disesuaikan dengan materi yang akan

dipelajari. Soal yang disajikan tidak hanya berkaitan dengan materi prasyarat tetapi juga

berkaitan dengan materi yang akan dipelajari oleh siswa. Untuk menyiapkan

pembelajaran yang berkaitan dengan materi penyelesaian Sistem Persamaan Linear Dua

Variabel (SPLDV) misalnya, soal pre-test yang diberikan tidak hanya yang berkaitan

dengan penyelesaian Sistem Persamaan Linear Satu Variabel (SPLSV) tetapi juga

berkaitan dengan penyelesaian SPLDV tersebut. Hal tersebut dilakukan dengan tujuan

sejauh mana siswa telah mengenal dan memahami penyelesaian SPLDV.

Tes gaya belajar

Hasil tes ini akan menunjukkan kecenderungan gaya siswa dalam belajar. Ini

juga menjadi bahan pertimbangan bagi guru untuk menentukan metode pembelajara

yang sesuai bagi masing-masing siswa.

Hasil tes ini dapat digunakan oleh guru untuk menentukan metode belajar siswa

atau metode pembelajaran.

Differentiating instruction memerlukan modifikasi dalam beberapa hal.[6]

Strategi pembelajaran

Seorang guru matematika dapat memulai pembelajaran dengan cara memberikan

pre-test kepada siswa untuk menentukan tingkat pemahaman siswa tentang

keterampilan berpikir kritis matematika. Selanjutnya guru dapat mengatur siswa dengan

membaginya menjadi beberapa kelompok berdasarkan kemajuan belajar dan

pemahamannya. Beberapa siswa dapat bekerja online untuk melatih keterampilan,

beberapa siswa yang lain bekerja dalam kelompok dengan guru, dan siswa yang lain

dapat secara individual menyelesaikan tugasnya dengan sesekali mendapatkan

dukungan atau penjelasan dari guru. Siswa juga dapat bekerja secara individu dalam

menyelesaikan tugas belajar tersebut

Tugas Kinerja



ISBN. 978-602-72886-1-4

Karena pembelajaran ini menggunakan metode pembelajaran yang berbeda yang

disesuaikan dengan kebutuhan masing-masing siswa, jenis tagihan untuk masing-

masing hasil kerja siswa selama pembelajaran berlangsung juga berbeda. Dengan kata

lain, tugas yang diberikan oleh guru kepada masing-masing siswa atau kelompok siswa

berbeda ragam dan jenisnya. Hal ini memungkinkan bahwa selama pembelajaran

tersebut, sebagian siswa akan diminta untuk menyelesaikan soal cerita matematika,

sebagian yang lain diminta untuk memperagakan media pembelajaran yang disediakan

oleh guru sebagai latihan belajar siswa dan lain sebagainya.

Khusus bagi siswa dengan kecerdasan musik dominan, soal dapat disajikan

dalam bentuk alunan musik. Misalkan dalam menyajikan soal cerita, lirik musik yang

diputar untuk siswa dapat berisi tentang cerita soal matematika tersebut. Tetapi perlu

diingat bahwa karena di dalam kelas tidak hanya berisi siswa dengan kecerdasan musik

dominan saja, maka perlu diperhatikan media audio yang digunakan atau dipilihkan

oleh guru untuk siswa yang bersangkutan sehingga tidak mengganggu siswa lain yang

memiliki kecerdasan musik rendah.

Isi

Karena siswa memiliki minat dan gaya belajar yang berbeda, bahan ajar yang digunakan

untuk masing-masing siswa tersebut juga dimungkinkan berbeda. Bagi siswa dengan

kemampuan imaginasi yang rendah, guru perlu menghadirkan media pembelajaran tiga

dimensi untuk mengajarkan geometri. Akan tetapi bagi siswa yang memiliki imaginasi

cukup baik, gambar dua dimensi dimungkinkan telah cukup membantu imaginasi siswa

dalam mempelajari geometri atau bahkan tidak membutuhkan alat peraga sama sekali.

Penilaian

Siswa mengikuti tes yang diberikan oleh guru dan menerima umpan balik.

Berdasarkan hasil umpan balik tersebut guru dapat memberikan remidi bagi siswa yang

masih mengalami masalah dalam belajar dan proyek-proyek baru bagi siswa yang telah

menguasai semua keterampilan dan pengetahuan yang diperlukan.

Dengan pemberian tugas yang berbeda, guru dimungkinkan harus menyediakan

cara penilaian yang berbeda untuk masing-masing siswa atau kelompok siswa. Penilaian

tersebut disesuaikan dengan tugas kinerja yang harus diselesaikan oleh masing-masing

siswa.

Karena dalam Differentiating instruction melibatkan berbagai macam strategi

untuk masing-masing siswa yang sedang belajar, pembelajaran ini memiliki beberapa

kelemahan sebagai berikut.

Sangat dimungkinkan adanya kebutuhan team teaching untuk menangani siswa

heterogen tersebut. Hal tersebut sebagai akibat dari strategi belajar/pembelajaran yang

berbeda menuntun siswa untuk menghadapi bahan ajar yang berbeda sehingga

memungkinkan hampir setiap siswa atau kelompok harus mendapat perhatian kaitannya

dengan petunjuk yang tidak dipahami.

Selain itu, guru harus benar-benar kerja keras dalam menyiapkan bahan ajar karena

pembelajaran ini memungkinkan setiap siswa untuk menghadapi tema yang berbeda

dalam mempelajari materi yang sama. Hal tersebut sebagai akibat dari tuntutan

pembelajaran yang mengharuskan guru memperhatikan karakter ketertarikan siswa.

KESIMPULAN

Differentiating instruction melibatkan banyak metode atau teknik pembelajaran

yang perlu digunakan oleh guru untuk mengatasi perbedaan siswa dalam satu kelas.

Teknik pembelajaran yang dipilih dalam pembelajaran ini perlu mempertimbangkan



ISBN. 978-602-72886-1-4

karakter siswa, diantanya ketertarikan/ minat, kesiapan dan gaya belajar. Differentiating

instruction memerlukan modifikasi dalam beberapa hal yaitu strategi pembelajaran,

tugas kinerja,, isi dan penilaian.

PUSTAKA

[1] Tomlinson, C.A. 2001. How to Differentiate Instruction in Mixed Ability

Classrooms 2ND

Edition. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum

Development (ASCD).

[2] Hammeken, P.A. 2007. The Teacher’s Guide to Inclusive Education. California:

Corwin Press.

[3] Robert, J.L., Inman, T. 2009. Strategies for Differentiating Instruction Best

Practices for The Classroom Second Edition. United States: Prufrock Press

[4] Strickland, C.A. 2009. Professional Development for Differentiating Instruction:

An ASCD Action Tool. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum

Development (ASCD).

[5] Gardner, H. 2006. Multiple Intelligences. USA: Basic Books.

[6] Gregory, G. H., Chapman, C. 2013. Differentiated Instructional Strategies: One Size

Doesn't Fit All. California: Corwin Press.



ISBN. 978-602-72886-1-4

PENGEMBANGAN PEMBELAJARAN PENEMUAN TERBIMBING UNTUK

MENINGKATKAN BERPIKIR KRITIS DAN MOTIVASI BELAJAR GEOMETRI DI

SMP

Siti Nuriyatin


Abstrak. Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan perangkat pembelajaran berbasis

penemuan terbimbing untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan motivasi belajar

matematika pada bangun ruang di SMP. Perangkat yang dikembangkan meliputi silabus, RPP,

handout, LKS, dan satu perangkat tes ketercapain pada bangun ruang sisi datar. Penelitian ini

adalah penelitian pengembangan (research &development) dengan menggunakan model

pengembangan 4D yaitu define, design, development, dan disseminate. Kevalidan perangkat

ditinjau dari penilaian para ahli, kepraktisan ditinjau dari penilaian guru, penilaian peserta didik,

dan observasi keterlaksanaan pembelajaran. Keefektifan ditinjau dari tes ketercapaian

kompetensi, tes kemampuan berpikir kritis, dan motivasi belajar matematika peserta didik. Hasil

penelitian menunjukkan bahwa perangkat pembelajaran yang dikembangkan valid, praktis, dan

efektif.

Kata kunci: pengembangan, perangkat pembelajaran, penemuan terbimbing, berpikir

kritis, motivasi belajar matematika

Pendahuluan

Pendidikan mempunyai peranan penting dalam mempersiapkan manusia yang

mampu bersaing di era global. Pentingnya pendidikan ini didukung dengan perumusan

fungsi Pendidikan Nasional oleh pemerintah melalui UU No. 20 pasal 3 (2003: 1),

bahwa Pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk

watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan

bangsa, bertujuan untuk mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia

yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat,

berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta

bertanggung jawab. Dalam era yang semakin berkembang ini, salah satu dampak bagi

peserta didik yaitu semakin kompleksnya permasalahan yang akan dihadapi. Oleh

karena itu, diperlukan suatu keterampilan yang harus dimiliki peserta didik dalam

menyelesaikannya. Salah satu kemampuan yang harus dimiliki tersebut adalah

kemampuan berpikir kritis.

Salah satu kelebihan seorang pemikir kritis ialah mampu untuk

mengidentifikasi poin penting dalam suatu permasalahan, fokus dan mampu observasi

dengan teliti, toleran terhadap sudut pandang baru, mau mengakui kelebihan sudut

pandang orang lain, dan memiliki kemampuan analisis yang dapat digunakan dalam

berbagai situasi (Cottrell, 2005: 4). Namun sampai saat ini pembelajaran matematika

belum memberikan hasil sesuai harapan, baik proses maupun hasil pembelajarannya,

peserta didik masih mengalami kesulitan menyelesaikan tes berpikir kritis; peserta didik belum terlatih menyelesaikan permasalahan yang menuntut kemampuan kreatifitas,

berpikir kritis,dan analitis (Anggraeni, dkk, 2013: 2; Rosnawati, 2011: 5-6), selain itu

soal berpikir kritis dalam buku teks yang digunakan hanya mendapatkan porsi 0,39%-

11,63% (Masduki, dkk, 2013: 427). Sikap pemikir kritis tersebut diakui sangat

diperlukan oleh peserta didik selama proses pembelajaran (Permen No. 23, 2006: 343).



ISBN. 978-602-72886-1-4

Oleh karena itu, pemerintah melakukan berbagai upaya dalam meningkatkan kualitas

pendidikan. Salah satu upaya perbaikan tersebut yaitu memilih cara, metode,

pendekatan, maupun model pembelajaran yang dapat memperbaiki kualitas belajar

peserta didik. Pembelajaran yang baik adalah yang dapat memaksimalkan

pengembangan pengalaman peserta didik dengan terlibat aktif dalam kegiatan

pembelajaran. Bruner (Kuhlthau, et. al., 2007: 25) menyarankan agar peserta didik

hendaknya belajar dengan berpartisispasi secara aktif dan melakukan penemuan untuk

memperoleh pengalaman yang mengizinkan mereka untuk menemukan konsep-konsep

dan prinsip-prinsip itu sendiri. Hal tersebut dapat difasilitasi melalui pembelajaran

penemuan terbimbing.

Carin (1989: 97) juga mengatakan bahwa ―guided discovery teaching provides

opportunities for greater involvement, giving children more chance to gain insights and

better develop their self-concepts”. Penemuan terbimbing tersebut memberikan

kesempatan bagi keterlibatan yang lebih besar, memberikan lebih banyak kesempatan

peserta didik untuk mendapatkan wawasan dan lebih mengembangkan konsep diri

peserta didik. Menurut Kuhlthau, et. al. (2007: 25-28), penemuan terbimbing

mempunyai enam prinsip yaitu children learn by building on what they already know;

children develop higher-order thinking through guidance at critical points in the

learning process; children have different ways and modes of learning; children learn

through social interaction with others; children learn through instruction and

experience in accord with their cognitive development; children learn through

instruction and experience in accord with their cognitive development. Salah satu

prinsip dalam penemuan terbimbing yaitu mengembangkan kemampuan berpikir tingkat

tinggi peserta didik. Selanjutnya, Moore & Stanley (2010: 10) mengatakan ―higher-

level thinking is known as critical thinking or higher order thinking‖. Penjelasan

tersebut menekankan bahwa berpikir kritis merupakan bagian dari berpikir tingkat

tinggi (higher order thinking). Berdasarkan prinsip penemuan terbimbing, pertanyaan

yang diajukan dalam pembelajaran dapat menunjang kemampuan berpikir kritis peserta

didik.

French (2004: 2) , menyatakan bahwa ―geometrical problems can be

approached in a variety of ways:it can be an experimental practical subyect where

problems are solved by measurement and calculation”. Pernyataan tersebut

menunjukkan bahwa geometri merupakan kompetensi yang melibatkan peserta didik

dalam pembelajaran secara aktif. Tingkat pemahaman peserta didik terhadap

kompetensi matematika ini lebih dipengaruhi oleh pengalaman pribadi dalam

mengkonstruksi pengetahuannya yang lebih menekankan pada proses.

Keterlibatan peserta didik dalam pembelajaran ini dapat meningkatkan motivasi

dalam mempelajari matematika. Menurut Elliott (2000: 332) bahwa belajar dan

motivasi merupakan dua hal yang penting dalam pembelajaran. Berdasarkan observasi

yang telah dilakukan menunjukkan bahwa keaktifan peserta didik dalam pembelajaran

matematika belumlah sepenuhnya terlaksana. Hal ini dikarenakan pembelajaran masih

berpusat pada guru (teacher centered). Oleh karena itu, motivasi merupakan suatu

bagian penting yang harus ditumbuhkan dalam setiap pembelajaran yang dilakukan.

Di samping itu dalam dunia pendidikan, sebuah pembelajaran dan kompetensi

guru merupakan hal yang tidak dapat dipisahkan. Seorang guru dituntut untuk memiliki

sejumlah kemampuan dalam mengelola pembelajaran, pengetahuan yang luas dan

pemahaman yang mendalam tentang kompetensi yang akan disampaikan, memiliki

keragaman model atau strategi pembelajaran. Dalam merancang dan menerapkan



ISBN. 978-602-72886-1-4

berbagai model pembelajaran dengan tepat, guru mendapat tantangan baru yaitu

memahami konsep pembelajaran bahwa peranan guru adalah sebagai fasilitator. Oleh

karena itu diperlukan perencanaan dalam menyusun perangkat pembelajaran seperti

silabus, RPP, LKS, dan instrumen evaluasi yang berkualitas yang mendukung peranan

guru dimana pembelajaran berpusat pada peserta didik.

Namun perangkat pembelajaran yang digunakan belumlah menunjukkan adanya

orientasi dalam peningkatan keterampilan berpikir tertentu dalam matematika, seperti

kemampuan berpikir kritis. Kelengkapan perangkat pembelajaran dan persiapan yang

baik sangat diperlukan agar peserta didik semakin termotivasi dalam belajar

matematika. Oleh karena itu diperlukan suatu perangkat pembelajaran yang menunjang

peningkatan kemampuan berpikir kritis dan motivasi belajar matematika. Pembelajaran

yang dilakukan harus memberikan kesempatan bagi peserta didik untuk terlibat secara

aktif dalam pembelajaran. Pembelajaran yang dapat memfasilitasi semua tujuan tersebut

yaitu pembelajaran penemuan terbimbing.

Menurut Kuhlthau (2010: 18) ―Inquiry that is guided by an instructional team to

enable students to gain a depth of understanding and a personal perspective through a

wide range of sources of information is called Guided Inquiry”. Hal ini menegaskan

bahwa pembelajaran penemuan dengan pembimbingan untuk memperoleh pengetahuan

yang lebih mendalam melalui berbagai sumber informasi disebut penemuan terbimbing

(guided inquiry). Pembimbingan yang dilakukan dapat dilakukan melalui tim

pembelajaran yaitu guru dan penyedia sumber informasi di perpustakaan (school

librarians). Tahapan penemuan terbimbing meliputi mengidentifikasi masalah,

mengumpulkan informasi, menggunakan informasi yang diperoleh pada langkah kedua,

dan mengevaluasi (Bell, 1981: 340; Arends & Kilcher, 2010: 269; Moore, 2009: 183-

184; Depdiknas, 2002: 12)

Kuhlthau, et. al. (2007: 25) mengatakan bahwa ―children develop higher-order

thinking through guidance at critical points in the learning process‖. Salah satu prinsip

dalam penemuan terbimbing tersebut yaitu dalam kondisi kritis tertentu peserta didik

dapat mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi. Dalam teori konstruktivis

yang melandasi pembelajaran penemuan terbimbing akan mengarahkan peserta didik

membangun pengetahuannya berdasarkan pengetahuan awal yang dimiliki. Pengarahan

yang diberikan dapat melalui pertanyaan-pertanyaan yang diajukan dalam

pembelajaran, meliputi; apa yang saya ketahui; apa yang ingin saya ketahui; bagaimana

saya menemukannya; apa yang telah saya pelajari; bagaimana saya menggunakan apa

yang telah saya ketahui; apa yang selanjutnya akan saya lakukan.

Kemampuan berpikir kritis ini penting dalam pelajaran matematika seperti yang

diungkapkan oleh Lunenburg (2012: 2) yang mengatakan bahwa ― ... in the minds of

students thinking critically, mathematical content is transformed into mathematical

thinking‖. Berpikir kritis juga merupakan berpikir tentang apa yang dipercaya atau

dilakukan, seperti yang diungkapkan Ennis (2011: 1) ―critical thinking is reasonable

reflective thinking focused on deciding what to believe or do‖. Kemampuan dalam

menimbang dan keyakinan dalam memutuskan sesuatu inilah yang sangat diperlukan

dalam belajar matematika.

Menurut Facione (2011: 5) bahwa berpikir kritis meliputi interpretation,

analysis, evaluation, inference, explanation, self-regulation. Hal tersebut bermakna

sama dengan yang disampaikan oleh Lai (2011: 2) yang mengatakan bahwa ―critical

thinking includes the component skills of analyzing arguments, making inferences using

inductive or deductive reasoning, judging or evaluating, and making decisions or



ISBN. 978-602-72886-1-4

solving problems”. Keterampilan dalam menganalisis argumen, membuat kesimpulan,

mengevaluasi, dan memecahkan masalah merupakan bagian dari berpikir kritis.

Glaser (Fisher, 2009: 3) mendefinisikan berpikir kritis sebagai, 1)An attitude of

being disposed to consider in a thoughtful way the problems and subjects that come

within the range of one’s experience; 2)knowledge of the methods of logical enquiry

and reasoning; and 3) some skill in applying those methods. Berpikir kritis merupakan

suatu sikap untuk berpikir secara mendalam tentang masalah-masalah dalam jangkauan

pengalaman seseorang; merupakan suatu pengetahuan tentang metode yang logis dan

penalaran. Interferensi merupakan kemampuan dalam memahami dan mengungkapkan

makna dari informasi sebuah permasalahan; analisis merupakan proses mengidentifikasi

hubungan antara kesimpulan yang diberikan dan kenyataan sebenarnya, serta

menganalisis argumen; evaluasi merupakan kemampuan menemukan kesalahan dalam

suatu argumen; sedangkan inferensi merupakan kemampuan membuat kesimpulan dari

suatu permasalahan. Dalam penelitian ini ditentukan indikator berpikir kritis yang

meliputi interpretasi, analisis, evaluasi, dan inferensi.

Menurut Trowbridge & Bybee (1986: 183) bahwa kelebihan dalam discovery

juga relevan dengan kelebihan dalam pembelajaran inquiry. Salah satu kelebihan dalam

pembelajaran discovery menurut Bruner (2006: 61) yaitu motivasi yang meliputi

motivasi instrinsik dan motivasi ekstrinsik. Banyak faktor yang mempengaruhi motivasi

peserta didik. Beberapa diantaranya, Gredler (2011: 479) bahwa motivasi dapat

dipengaruhi oleh nilai tugas dan harapan kesuksesan berprestasi. Gredler (2011: 478)

menambahkan bahwa motivasi berkembang melalui kompleks dari faktor lingkungan

dengan faktor dari dalam diri anak. Elliott (2000: 332) bahwa,

motivation is defined as an internal state that arouses us to action pushes us in

particular directions, and keeps us engaged in certain activitie. Learning and

motivation are equally essential for performance. Learning enables us to acquire

new knowledge and skills, and motivation provides the impetus for showing what

we have learned.

Hal tersebut menjelaskan bahwa motivasi adalah suatu keadaan dari dalam diri

yang menggerakkan untuk bertindak serta menjaga agar tetap dalam suatu aktivitas

tertentu. Uraian tersebut juga menjelaskan bahwa belajar dan motivasi merupakan dua

hal yang penting dalam pembelajaran. Uraian berbagai faktor motivasi di atas sesuai

dengan yang disampaikan Uno (2006: 23) yaitu bahwa indikator dalam motivasi

meliputi (a) adanya hasrat dan keinginan berhasil; (b) adanya dorongan dan kebutuhan

dalam belajar, (c) adanya harapan dan cita-cita masa depan, (d) adanya penghargaan

dalam belajar, (e) adanya kegiatan yang menarik dalam belajar, (f) adanya lingkungan

belajar yang kondusif.

Metode Penelitian

Jenis penelitian ini adalah penelitian pengembangan (research&development).

Penelitian ini menggunakan model pengembangan 4D yang terdiri dari empat tahapan

yaitu define, design, development, dan dissseminate (Thiagarajan, Semmel & Semmel,

1974: 6). Penelitian ini dilaksanakan di dua Sekolah Menengah Pertama dari bulan april

hingga Mei 2014 sebagai subjek uji coba lapangan dan satu Sekolah Menengah Pertama

sebagai subjek uji coba terbatas. Subjek pada uji coba terbatas adalah 9 peserta didik.

Subjek pada uji coba lapangan pada masing-masing sekolah sebanyak 33 peserta didik

dan 35 peserta didik.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Prosedur pengembangan yang dilakukan meliputi tahap define, design, develop,

dan disseminate. Define merupakan tahap menentukan dan mendefinisikan syarat-syarat

pembelajaran. Pada tahap ini dilakukan analisis awal akhir, analisis peserta didik,

analisis kompetensi, analisis tugas, dan spesifikasi tujuan pembelajaran. Berdasarkan

analisis yang dilakukan dalam tahap ini diperoleh solusi dari permasalahan yaitu

pengembangan perangkat pembelajaran berbasis penemuan terbimbing untuk

meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan motivasi belajar matematika pada bangun

ruang di SMP.

Design merupakan tahap perancangan perangkat pembelajaran dan instrumen

penelitian. Kegiatan dalam tahap ini yaitu mengkonstruksi tes menggunakan acuan

teori, pemilihan media, pemilihan format, dan perancangan awal. Komponen perangkat

yang dikembangkan meliputi silabus, RPP, handout, LKS, dan satu perangkat tes

ketercapaian kompetensi yang terdiri dari 20 soal pilihan ganda pada kompetensi

bangun ruang sisi datar.

Menurut Nieveen (1999: 126), ―In order to make the concept “quality” more

transparent, it was related to a typology of curriculum representations, resulting in a

framework with three quality criteria: validity, practicality, and effectiveness.” Hal

tersebut menunjukkan bahwa kualitas dari sebuah produk yang dikembangkan dinilai

dengan kriteria/kualitas valid, praktis, dan efektif. Dalam tahap develop ini merupakan

tahapan dalam memperoleh perangkat pembelajaran yang mempunyai kualitas valid,

praktis, efektif tersebut. Dalam tahap ini dilakukan validasi perangkat, uji coba terbatas,

dan uji coba lapangan. Validasi produk dilakukan oleh satu orang ahli dalam

memvalidasi lembar penilaian validasi, dan dua orang ahli yang memvalidasi produk.

Uji coba terbatas dilakukan untuk menilai keterbacaan handout, LKS, dan tes

ketercapaian kompetensi. Uji coba terbatas dilakukan dengan menggunakan panduan

lembar keterbacaan oleh peserta didik. Uji coba lapangan dilakukan untuk mengetahui

bagaimana kualitas praktis dan efektif dari perangkat.

Disseminate merupakan tahap terakhir pada penelitian ini. Kegiatan dalam tahap

ini yaitu mempublikasikan hasil perangkat yang dikembangkan melalui internet dan

guru matematika pada sekolah yang diteliti.

Data, Instrumen dan Teknik Pengumpulan Data

Data dalam penelitian ini meliputi data kuantitatif dan data kualitatif. Data

kuantitatif diperoleh dari hasil tes ketercapaian kompetensi, sedangkan data kualitatif

diperoleh dari hasil pengisian lembar validasi, angket (angket penilaian guru, angket

penilaian peserta didik, angket motivasi belajar matematika), lembar observasi

keterlaksanaan pembelajaran, dan tes kemampuan berpikir kritis. Data kualitatif tersebut

diklasifikasikan menjadi lima kategori pilihan. Instrumen untuk menentukan kualitas

valid terdiri dari lembar validasi silabus, lembar validasi RPP, lembar validasi handout,

lembar validasi LKS, lembar validasi tes ketercapaian kompetensi.

Instrumen yang digunakan untuk mengukur kualitas praktis meliputi lembar

penilaian perangkat oleh guru, lembar penilaian handout dan LKS oleh peserta didik,

dan lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran, sedangkan instrumen untuk

mengukur kualitas efektif terdiri dari tes ketercapaian kompetensi, tes kemampuan

berpikir kritis, dan angket motivasi belajar matematika. Selain itu, tes kemampuan

berpikir kritis digunakan untuk mengetahui peningkatan kemampuan berpikir kritis

peserta didik sebelum dan sesudah pembelajaran; angket motivasi belajar matematika



ISBN. 978-602-72886-1-4

digunakan untuk mengetahui peningkatan motivasi belajar matematika peserta didik

sebelum dan sesudah pembelajaran.

Teknik Analisis Data Data kualitatif berupa hasil pengisian lembar validasi, lembar penilaian oleh guru,

lembar penilaian kepraktisan oleh peserta didik, lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran,

dan angket motivasi belajar matematika diklasifikasikan menjadi lima kategori pilihan dengan

rentang skala penilaian yaitu skor 1, skor 2, skor 3, skor 4, dan skor 5. Data berdasarkan

kualifikasi produk yang akan dinilai. Berdasarkan data yang telah dikelompokkan kemudian

dilakukan pengkategorian seperti terdapat pada tabel 1 yang diadaptasi dari Azwar (2002: 163)

sebagai berikut:

Tabel 1. Pedoman Konversi Aktual menjadi Skor Skala Lima

Interval skor Nilai

A

B

C

D

E

Keterangan:

= mean (rerata) skor ideal

=

(skor maksimal ideal + skor minimal ideal)

= simpanan baku ideal

=

(skor maksimal ideal – skor minimal ideal)

= skor aktual

Skor maksimal ideal = Σbutir kriteria × skor tertinggi

Skor minimum ideal = Σbutir kriteria × skor terendah

Sedangkan data kualitatif dari tes kemampuan berpikir kritis mempunyai skala dari 0 sampai 10. Selanjutnya data tersebut dikonversikan ke skala lima yang didaptasi oleh

Azwar (2002: 163) seperti terlihat dalam tabel di atas.

Kevalidan dari perangkat yang dikembangkan diperoleh dari hasil penilaian ahli

terhadap perangkat yang dikembangkan. Hasil penilaian mencapai kualitas valid

jika masing-masing penilaian komponen perangkat memperoleh nilai minimal

baik (B) dan memperoleh kesimpulan umum minimal layak digunakan dengan

revisi. Nilai baik (B) dicapai jika masing-masing komponen perangkat

pembelajaran memperoleh: skor validasi silabus lebih dari 146,67; skor validasi

RPP lebih dari 226,67; skor validasi handout lebih dari 153,33; skor validasi LKS

lebih dari 113,33; dan skor validasi tes ketercapaian kompetensi lebih dari 256,67.

Kepraktisan diperoleh jika penilaian guru mendapatkan kategori nilai minimal

baik (B); peserta didik yang memberikan penilaian minimal baik (B) sebanyak minimal

80% peserta didik; dan persentase keterlaksanaan pembelajaran minimal 80%. Penilaian

guru terhadap perangkat pembelajaran memperoleh nilai minimal baik (B) jika skor

yang diberikan guru terhadap silabus, handout, dan tes ketercapaian kompetensi

masing-masing lebih dari 16,67; skor RPP dan LKS masing-masing lebih dari 23,33.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Penilaian peserta didik terhadap handout dan LKS memperoleh nilai minimal baik jika

skor yang diberikan lebih dari 50.

Keefektifan diperoleh jika hasil tes ketercapaian kompetensi yang mencapai

KKM sebanyak minimal 80% peserta didik. Menurut Kemp, Morrison, & Ross (1994:

289) bahwa kualitas efektif dapat dicapai dengan memperhatikan peningkatan level

penguasaan yang dicapai oleh peserta didik tiap tujuan pembelajaran. Berdasarkan

penjelasan tersebut maka keefektifan ditinjau dari tes kemampuan berpikir kritis dalam

penelitian ini yaitu jika banyak peserta didik yang mengalami peningkatan kategori

lebih banyak dibandingkan dengan banyak peserta didik yang mengalami penurunan

kategori dari pretest ke postest. Kualitas efektif ditinjau dari motivasi belajar

matematika diperoleh jika banyak peserta didik yang mengalami peningkatan motivasi

belajar matematika lebih banyak dibandingkan dengan banyak peserta didik yang

mengalami penurunan kategori motivasi belajar matematika sebelum dan sesudah

pembelajaran.

Hasil Penelitian dan Pembahasan

Hasil penelitian pengembangan ini berupa perangkat pembelajaran berbasis

penemuan terbimbing untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan motivasi

belajar matematika pada bangun ruang di SMP yang meliputi silabus, RPP, handout,

LKS, dan tes ketercapaian kompetensi yang valid, praktis, dan efektif. Kompetensi yang

digunakan pada perangkat pembelajaran meliputi bangun ruang sisi datar.

Silabus yang dikembangkan merupakan kajian kompetensi bangun ruang sisi

datar kelas VIII dengan standar kompetensi 5 yaitu memahami sifat-sifat kubus, balok,

prisma, limas, dan bagian-bagiannya, serta menentukan ukurannya. Standar kompetensi

yang dikembangkan memuat tiga kompetensi dasar. Pengembangan silabus ini

disesuaikan dengan silabus yang telah ada di sekolah.

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang dikembangkan merupakan

penjabaran dari silabus. RPP yang dikembangkan beracuan pada Permen No. 41 Tahun

2007 tentang standar proses. Indentitas mata pelajaran, standar proses, kompetensi

dasar, indikator pelajaran, tujuan pembelajaran, materi ajar, alokasi waktu, metode

pembelajaran, kegiatan pembelajaran, penilaian hasil belajar, dan sumber belajar. RPP

yang dikembangkan menggambarkan prosedur pembelajaran berbasis penemuan

terbimbing yang terdiri dari tiga RPP.

Handout merupakan bahan tertulis yang disiapkan oleh guru untuk memperkaya

pengetahuan peserta didik (Depdiknas, 2008: 12). Handout yang dikembangkan

berfungsi sebagai penunjang proses penemuan dalam LKS. Handout yang

dikembangkan terdiri dari delapan handout pada kompetensi bangun ruang sisi datar.

Lembar Kegiatan Siswa (LKS) berisi kompetensi bangun ruang yang

dituangkan dalam tahapan penemuan terbimbing. Dalam tahapan penemuan terbimbing

meliputi identifikasi masalah, mengumpulkan informasi, menggunakan informasi yang

digunakan dalam proses penemuan, dan evaluasi. Pertanyaan-pertanyaan yang terdapat

dalam LKS yang mengarahkan peserta didik dalam penemuan konsep yang terangkum

dalam tahapan penemuan terbimbing dapat menunjang kemampuan berpikir kritis

peserta didik. LKS yang dikembangkan terdiri dari delapan LKS pada kompetensi

bangun ruang sisi datar.



ISBN. 978-602-72886-1-4

LKS dan handout dilengkapi dengan gambar yang menunjang proses penemuan.

Selain itu, LKS dan handout juga dilengkapi informasi tentang pentingnya kompetensi

yang dipelajari. Tahap pembelajaran penemuan terbimbing juga tergambar dalam RPP

yang dikembangkan.

Tes Ketercapaian kompetensi dirancang untuk mengetahui pencapaian

kompetensi peserta didik yang dicapai. Tes ketercapaian kompetensi yang

dikembangkan disusun secara sistematik pada bangun ruang sisi datar mengacu pada

standar kompetensi yaitu memahami sifat-sifat kubus, balok, prisma, limas, dan bagian-

bagiannya, serta menentukan ukurannya. Tes ketercapaian kompetensi terdiri dari 20

soal pilihan ganda pada standar kompetensi yang dikembangkan.

Penilaian kevalidan perangkat pembelajaran dilakukan oleh dua orang dosen

pendidikan matematika. Hasil validasi perangkat pembelajaran bangun ruang sisi datar

dapat dilihat dalam tabel 2 berikut ini.

Tabel 2. Skor Validasi Silabus, RPP, Handout, dan LKS Bangun Ruang Sisi Datar

Validat

or

Skor perangkat yang divalidasi

Sila

bus

RP

P

Hand

out

LK

S

Tes

1 89 13

7 92 68 216

2 82 12

6 85 62 218

Skor

Total 171

26

3 177

13

0 434

Nilai B B B B A

Katego

ri Baik

Bai

k Baik

Bai

k

Sang

at

Baik

Skor validasi dari perangkat yang dikembangkan memperoleh skor minimal baik

dengan kesimpulan umum minimal layak digunakan dengan revisi sehingga memenuhi

kualitas valid.

Kepraktisan dari perangkat yang dikembangkan diperoleh dari penilaian guru

terhadap perangkat yang dikembangkan, penilaian peserta didik terhadap handout dan

LKS, serta hasil observasi keterlaksanaan pembelajaran. Skor penilaian dari guru dan

peserta didik adalah data kuantitatif yang selanjutnya dikonversi ke skala

pengkategorian yang diadaptasi dari Azwar (2002: 163). Skor penilaian dari guru

disajikan dalam tabel berikut.

Tabel 3. Skor penilaian perangkat oleh guru Skor

Komponen Silabus RPP Handout LKS

Tes

Ketercapaian

Kompetensi

Sekolah 1

Skor 23 32,38 23,38 33,38 25

Nilai A A A A A

Kategori Sangat

Baik

Sangat

Baik

Sangat

Baik

Sangat

Baik Sangat Baik

Sekolah 2



ISBN. 978-602-72886-1-4

Total skor 23 31,75 21,88 30,75 23

Nilai A A A A A

Kategori Sangat

Baik

Sangat

Baik

Sangat

Baik

Sangat

Baik Sangat Baik

Hasil penilaian dari guru dari masing-masing sekolah memperoleh nilai minimal baik

(B) terhadap komponen perangkat yang dikembangkan. Hal tersebut menunjukkan

bahwa perangkat yang dikembangkan telah memenuhi kualitas praktis ditinjau dari

penilaian guru.

Skor penilaian peserta didik yang berupa data kuantitatif selanjutnya dikonversi

ke skala pengkategorian yang diadaptasi dari Azwar (2002: 163). Skor penilaian dari

peserta didik disajikan dalam tabel berikut.

Tabel 4. Skor penilaian perangkat oleh peserta didik

Nila

i

Sekolah 1 Sekolah 2

Banyak

Peserta

Didik

Persent

ase

Banyak

Peserta

Didik

Persent

ase

A 16 49% 2 6%

B 11 33% 26 74%

C 5 15% 7 20%

D 1 3% 0 0%

E 0 0% 0 0%

Peserta didik di sekolah 1 yang memberi penilaian mimimal baik (B) sebanyak 27 atau

sebesar 82%. Sedangkan peserta didik di sekolah 2 yang memberikan penilaian minimal

baik (B) sebanyak 28 orang atau sebesar 80%. Banyak peserta didik dari masing-masing

sekolah tersebut memberikan penilaian minimal baik (B) lebih dari 80% sehingga

perangkat pembelajaran mencapai kualitas praktis ditinjau dari penilaian peserta didik.

Data observasi keterlaksanaan pembelajaran diperoleh dari observasi

keterlaksanaan pembelajaran di kelas yang dilakukan oleh guru pada setiap pertemuan

dengan menggunakan perangkat pembelajaran yang dikembangkan. Observasi

dilakukan oleh observer dengan menggunakan lembar observasi yang telah dibuat oleh

peneliti. Data hasil observasi keterlaksanaan pembelajaran pada masing-masing sekolah

selama delapan kali pertemuan disajikan dalam tabel berikut.

Tabel 5. Data Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran

No Pertemuan

ke-

Persentase Keterlaksanaan

Pembelajaran (%)

Sekolah 1 Sekolah 2

1. I 92 92

2. II 83 92

3. III 92 92

4. IV 83 92

5. V 83 92

6. VI 83 100

7. VII 92 92

8. VIII 92 92

Rata-rata 88 93



ISBN. 978-602-72886-1-4

Kepraktisan pada perangkat pembelajaran ditinjau berdasarkan keterlaksanaan

model pembelajaran diperoleh apabila persentase keterlaksanaan pembelajaran minimal

80%. Berdasarkan tabel tersebut, dapat disimpulkan bahwa perangkat pembelajaran

memenuhi kualitas praktis ditinjau dari keterlaksanaan model pembelajaran baik di

sekolah 1 maupun di sekolah 2. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa perangkat

pembelajaran yang dikembangkan mencapai kualitas praktis ditinjau dari penilaian

guru, penilaian peserta didik, dan observasi keterlaksanaan pembelajaran.

Kefektifan dari perangkat yang dikembangkan diperoleh dari hasil tes

ketercapaian kompetensi, tes kemampuan berpikir kritis, dan angket motivasi belajar

matematika. Tes ketercapaian kompetensi merupakan pencapaian ketuntasan belajar

peserta didik secara individual dan persentase ketuntasan peserta didik secara klasikal

yaitu sebanyak 80% dari banyak siswa dalam satu kelas telah memenuhi nilai kriteria

ketuntasan minimal (KKM). Berdasarkan data hasil tes ketercapaian kompetensi

diperoleh analisis seperti pada tabel berikut.

Tabel 6. Data Tes Ketercapaian Kompetensi

No. Kelas Nilai rata-rata Bnyak Peserta

Didik

Persentase Banyak Peserta

Didik yang Nilainya ≥75

1 8B 81,82 33 82 %

2 8A 89,71 35 100%

Hasil analisis sekolah 1 (kelas 8B) menunjukkan bahwa ketuntasan klasikal

mencapai 82% atau sebanyak 27 peserta didik, sedangkan ketuntasan klasikal sekolah 2

(kelas 8A) mencapai 100% . Hal ini menunjukkan bahwa sekolah 1 dan sekolah 2 sudah

memenuhi kualitas efektif ditinjau dari tes ketercapaian kompetensi.

Data kemampuan berpikir kritis dan motivasi belajar matematika diperoleh

sebelum dan sesudah perlakuan pembelajaran. Data kuantitatif yang berupa skor tes

kemampuan berpikir kritis dan angket motivasi belajar matematika dikonversi menjadi

data kualitatif menjadi skala pengkategorian yang didaptasi dari Azwar (2002: 163).

Skor tes kemampuan berpikir kritis peserta didik sebelum dan sesudah pelaksanaan

pembelajaran disajikan dalam tabel berikut.

Tabel 7. Data Tes Kemampuan Berpikir Kritis

Kelas Kategori

Pelaksanaan

Sebelum Sesudah

Banyak

Peserta Didik Persentase

Banyak Peserta

Didik Persentase

8B

Sangat Tinggi 0 0% 5 15%

Tinggi 0 0% 11 33%

Cukup Tinggi 0 0% 7 21%

Rendah 10 30% 6 18%

Sangat Rendah 23 70% 4 12%

Total 33 100% 33 100%

8A

Sangat Tinggi 0 0% 15 45%

Tinggi 1 3% 12 36%

Cukup Tinggi 8 23% 4 12%

Rendah 13 37% 2 6%

Sangat Rendah 13 37% 0 0%

Total 35 100% 35 100%



ISBN. 978-602-72886-1-4

Skor perubahan kategori kemampuan berpikir kritis sebelum dan sesudah

pembelajaran ditunjukkan dalam tabel berikut.

Tabel 8. Data Perubahan Kategori Kemampuan Berpikir Kritis Sebelum dan Sesudah

Pelaksanaan Pembelajaran

No

. Kelas Keterangan

Banyak

Peserta

Didik

Persent

ase

1. 8B

Menurun 0 0%

Tetap 4 12%

Meningkat 29 88%

Total Total 33 100%

2. 8A

Menurun 0 0%

Tetap 0 0%

Meningkat 35 100%

Total Total 35 100%

Hasil analisis sekolah 1 menunjukkan bahwa banyak peserta didik yang

mengalami peningkatan lebih besar dibandingkan dengan banyak peserta didik yang

mengalami penurunan. Banyak peserta didik yang mengalami peningkatan adalah 29

peserta didik atau sebesar 88%. Sedangkan hasil tes kemampuan berpikir kritis sekolah

2 menunjukkan bahwa banyak peserta didik yang mengalami peningkatan adalah 35

peserta didik atau sebesar 100%. Hal ini menunjukkan bahwa perangkat pembelajaran

yang dikembangkan dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis pada 2 sekolah.

Hasil peningkatan tersebut menunjukkan bahwa perangkat pembelajaran yang

dikembangkan telah mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik

pada kompetensi bangun ruang sisi datar.

Data angket motivasi belajar matematika berupa data kuantitatifyang

selanjutnya dikonversi menjadi data kualitatif menjadi skala pengkategorian yang

didaptasi dari Azwar (2002: 163). Data hasil angket motivasi belajar matematika

sebelum dan sesudah pelaksanaan pembelajaran disajikan dalam tabel berikut.

Tabel 9. Data Motivasi Belajar Matematika

Kelas Kategori

Pelaksanaan

(Banyak Peserta

Didik)

Sebelum Sesudah

8B

Sangat Tinggi 7 6

Tinggi 18 24

Cukup Tinggi 8 2

Rendah 0 1

Sangat Rendah 0 0

Total 33 33

8A Sangat Tinggi 3 3

Tinggi 24 26



ISBN. 978-602-72886-1-4

Cukup Tinggi 6 6

Rendah 2 0

Sangat Rendah 0 0

Total 35 35

Skor perubahan kategori motivasi belajar matematika sebelum dan sesudah

pembelajaran ditunjukkan dalam tabel berikut.

Tabel 10. Data Perubahan Kategori Motivasi Belajar Matematika Sebelum dan Sesudah

Pelaksanaan Pembelajaran

No. Kelas Keterangan Banyak Peserta

Didik Persentase

1. 8B

Menurun 4 12%

Tetap 22 67%

Meningkat 7 21%

Total Total 33 100%

2. 8A

Menurun 5 14%

Tetap 22 63%

Meningkat 8 23%

Total Total 35 100%

Peserta didik pada Sekolah 1 yang mengalami peningkatan motivasi belajar

matematika sebanyak 7 orang atau 21%, sedangkan peserta didik di Sekolah 2 yang

mengalami peningkatan motivasi belajar matematika sebanyak 8 orang atau 23%.

Banyak peserta didik yang mengalami peningkatan kategori motivasi belajar

matematika di masing-masing kelas tersebut lebih banyak dibandingkan dengan banyak

peserta didik yang mengalami penurunan. Hal ini menunjukkan bahwa perangkat yang

dikembangkan memenuhi kualitas efektif ditinjau dari angket motivasi belajar

matematika di dua sekolah tersebut. Adapun data motivasi belajar matematika ditinjau

dari tiap indikator yang disajikan dalam tabel berikut.

Tabel 11. Data Perubahan Kategori Motivasi Belajar Matematika Sebelum dan Sesudah

Pembelajaran

Kelas Perubahan

Kategori

Indikator

1 2 3 4 5 6

8B

Menurun 8 3 5 7 4 9

Tetap 15 21 24 15 21 19

Meningkat 10 9 4 11 8 5

8A

Menurun 11 9 9 7 10 10

Tetap 12 14 15 13 12 14

Meningkat 12 12 11 15 13 11

Perubahan kategori motivasi belajar matematika peserta didik di kelas 8B yang

mengalami peningkatan paling besar yaitu pada indikator adanya dorongan dan

kebutuhan dalam belajar. Pada indikator ini, kelas 8B juga mengalami penurunan paling



ISBN. 978-602-72886-1-4

rendah sebanyak tiga peserta didik. Hal ini dapat dipengaruhi oleh pemahaman peserta

didik yang lebih tinggi di kelas tersebut terhadap pentingnya belajar bagi mereka.

Perubahan kategori motivasi belajar matematika peserta didik di kelas 8A yang

mengalami peningkatan paling tinggi yaitu pada indikator adanya penghargaan dalam

belajar sebanyak 15 peserta didik. Penurunan kategori motivasi belajar matematika

paling rendah juga terjadi pada indikator tersebut. Hal ini dikarenakan adanya faktor

pemberian penghargaan yang baik yang diberikan selama proses pembelajaran

berlangsung. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa perangkat pembelajaran yang

dikembangkan memenuhi kualitas efektif ditinjau dari tes ketercapaian kompetensi, tes

kemampuan berpikir kritis, dan motivasi belajar matematika.

Simpulan

Pengembangan perangkat pembelajaran berbasis penemuan terbimbing untuk

meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan motivasi belajar matematika pada bangun

ruang di SMP ini melalui tahap pengembangan 4D yang meliputi define, design,

develope, dan disseminate. Perangkat pembelajaran bangun ruang sisi datar kelas VIII

yang dikembangkan terdiri dari silabus, RPP, handout, LKS, dan satu perangkat tes

ketercapaian kompetensi. Produk pengembangan memuat tahapan penemuan terbimbing

yaitu merumuskan masalah; mengumpulkan informasi; menggunakan informasi yang

diperoleh; dan mengevaluasi. Tahapan penemuan terbimbing ini terdapat pada produk

RPP dan LKS yang dikembangkan. Silabus yang dikembangkan berfungsi sebagai dasar

pengembangan dari perangkat yang lainnya, sedangkan handout yang dikembangkan

berfungsi sebagai penunjang dalam penggunaan LKS. Tes ketercapaian kompetensi

yang dikembangkan berfungsi sebagai alat ukur dari penguasaan kompetensi peserta

didik setelah menggunakan perangkat pembelajaran yang dikembangkan.

Kualitas perangkat pembelajaran berbasis penemuan terbimbing yang

dikembangkan pada kompetensi bangun ruang sisi datar mempunyai kualitas valid,

praktis, dan efektif.

Saran

Produk perangkat pembelajaran yang dihasilkan dapat digunakan sebagai

referensi guru dalam menyusun perangkat pembelajaran matematika yang menunjang

kemampuan berpikir kritis dan motivasi belajar matematika. Penggunaan produk

perangkat pembelajaran berbasis penemuan terbimbing ini dapat didampingi dengan

berbagai sumber belajar yang lainnya selain handout yang dikembangkan untuk

memperoleh hasil yang maksimal.

Daftar Pustaka

Anggraeni, N., Ristiati, N., & Widiyanti, N. (2013). Implementasi strategi

pembelajaran inkuiri terhadap kemampuan berpikir kritis dan pemahaman

konsep IPA siswa SMP. e-Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan

Ganesha Program Studi IPA, Volume 3 hal. 2

Arends, R. & Kilcher, A. (2010). Teaching for student learning, becoming an

accomplished teacher. New York: Rouledge

Azwar, S. (2002). Sikap manusia teori dan pengukurannya. Yogyakarta: pustaka pelajar

Bell, F. H. (1981). Teaching and learning mathematics (In secondary school). Dubuque,

Iowa: Wm. C. Brown Company



ISBN. 978-602-72886-1-4

Bruner. (Ed.). (2006). In search of pedagogy volume 1. Dalam The act of discovery (pp.

21-32). New York: Routledge

Carin, A. A. (1989). Teaching Science Through Discoverry. Canada: Merrill Publising

Company

Cottrell, S. (2005). Critical thinking skills, developing effective analysis and argument.

New York: Palgrave Macmillan

Depdiknas. (2002). Pendekatan kontekstual. Jakarta: Direktorat Pendidikan

_______. (2003). Penjelasan Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun

2003, tentang Sistem Pendidikan Nasional

_______. (2006). Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 23

Tahun 2006, tentang Standar Kompetensi Lulusan Untuk Satuan Pendidikan

Dasar Dan Menengah

_______. (2007). Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 41

Tahun 2007, tentang Standar Proses Untuk Satuan Pendidikan Dasar Dan

Menengah

_______. (2008). Panduan pengembangan bahan ajar. Jakarta: Direktorat Jenderal

Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah

Elliott, S., et.al. (2000). Educational psychology: effective teaching, effective learning

(3th

ed). New York: McGraw-Hill

Ennis, R. H. (2011). The nature of critical thinking: an outline of critical thinking

dispositions and abilities. Chicago: University of Illinois

Facione, P. (2011). Critical thinking: what it is and why it counts. California: The

California Academic Press

Fisher, A. (2009). Critical Critical thinking: what it is and why it counts. New York:

Cambridge University

French, D.(2004). Teaching and learning geometry: issues and methods in

mathematical education. New York: Continum

Gredler, M. (2011). Learning and instruction(6th

ed.). New York: McGraw-Hill

Kemp, J., Morrison, G., & Ross, S. (1994). Designing effective instruction. New York:

Macmillan College Publishing Company

Kuhlthau, C. et al. (2007). Guided inquiry, learning in the 21st century. London:

Libraries Unlimited

Kuhlthau, C. (2010). Guided inquiry: school libraries in the 21st century. The

International Association of School Librarianship, Volume 16, Number 1, 17-28

Lai, E. R. (2011). Critical thinking: a literature review.

http://images.pearsonassessments.com/images/tmrs/CriticalThinkingReviewFIN

AL.pdf

Lunenburg, F. (2012). Teachers‘ use of theoretical frames for instructional planning:

critical thinking, cognitive, and constructivist theories. International Journal Of

Scholarly Academic Intellectual Diversity, 14(1), 1-9

http://images.pearsonassessments.com/images/tmrs/CriticalThinkingReviewFINAL.pdf

http://images.pearsonassessments.com/images/tmrs/CriticalThinkingReviewFINAL.pdf



ISBN. 978-602-72886-1-4

Masduki, dkk. (2013, November). Level kognitif soal-soal buku pelajaran matematika

SMP. Makalah dipresentasikan dalam Seminar Nasional Matematika dan

Pendidikan Matematika ‖ Penguatan Peran Matematika dan Pendidikan

Matematika untuk Indonesia yang Lebih Baik", di Universitas Negeri

Yogyakarta

Moore, K. D. (2009). Effective instructional strategies: From teory to practice. London:

SAGE Publication

Moore, B.&Stanley, T. (2010). Critical thinking and formative assessments: increasing

the rigor in your classroom. New York: Eye on education

Nieveen, N., et.al. (1999). Design approaches and tools in educationand. Netherland:

Kluwer Academic Publishers

Rosnawati, R. (2013, Mei). Kemampuan penalaran matematika siswa SMP Indonesia

pada TIMSS 2011. Makalah disajikan dalam Seminar Nasional Penelitian,

Pendidikan dan Penerapan MIPA, di Universitas Negeri Yogyakarta

Thiagarajan, S., Semmel, D. S. Dan Semmel, M. I. (1974). Instructional development

for tarining teachers of exceptional children. Minnesota: University of

Minnesota

Throwbridge, L. W., & Bybee, R. W. (1986). Becoming secondary school science

teacher (4th

ed). Ohio: Merrill Publishing Company

Uno, H. (2006). Teori motivasi dan pengukurannya. Jakarta: Bumi Aksara



ISBN. 978-602-72886-1-4

DESAIN PEMBELAJARAN PENYELESAIAN PERSAMAAN

KUADRAT MELALUI PENDEKATAN GEOMETRIS

Oleh

Achmad Dhany Fachrudin

Prodi Pendidikan Matematika STKIP PGRI Sidoarjo

[email protected]

Abstrak. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menghasilkan suatu desain pembelajaran penyelesaian

persamaan kuadrat melalui pendekatan geometris. Makalah ini merupakan bagian dari penelitian design

research (desain riset) yang dilakukan melalui tiga tahap utama, yaitu preliminary design (desain

pendahuluan), teaching experiment (percobaan mengajar), dan retrospective analysis (analisis

retrospektif). Pada makalah ini, hanya khusus dibahas sebagian dari tahap awal dari penelitian (tahap

desain pendahuluan). Desain pembelajaran yang dihasilkan terdiri dari lima aktivitas untuk mencapai

tujuan pembelajaran, yaitu 1) Melakukan manipulasi geometris untuk menyelesaikan masalah, 2)

Menggunakan metode Naïve Geometry untuk menyelesaikan masalah, 3) Mengaitkan masalah geometri

dengan aljabar, 4) Mengaitkan masalah geometri dengan aljabar (2) dan menemukan rumus umum

menyelesaikan persamaan kuadrat.

Kata kunci: Persamaan Kuadrat, Desain Riset, Pedekatan Geometris, Metode Naïve Geometry.

PENDAHULUAN

Terdapat dua persoalan utama yang dapat dijadikan landasan untuk merancang

suatu pembelajaran yang dapat mendukung pemahaman siswa terhadap konsep

persamaan kuadrat. Pertama adalah aspek sejarah. Berdasarkan perspektif sejarah,

konsep penyelesaian persamaan kuadrat dibangun berdasarkan landasan geometri [1][2][3]

. Hal kedua adalah berkenaan dengan aspek pembelajaran, bahwa proses belajar

hanya akan terjadi ketika pengetahuan yang dipelajari bermakna bagi siswa[4]

.

Berdasarkan aspek pedagogik tersebut, pendekatan Pendidikan Matematika Realistik

Indonesia (PMRI) dipilih karena permasalahan realistik atau konteks, yang mengarah

pada kebermaknaan suatu pembelajaran, digunakan sebagai langkah awal untuk

membangun konsep matematika[5][6]

.

Berdasarkan dua persoalan yang telah disebutkan sebelumnya, maka pembelajaran

persamaan kuadrat dapat dilakukan dengan melibatkan geometri sebagai landasan

dalam membangun konsep dan mendukung pemahaman siswa pada materi penyelesaian

persamaan kuadrat. Dengan melibatkan permasalahan sejarah dalam pembelajaran, juga

akan memberi beberapa manfaat, antara lain alternatif solusi dari permasalahan yang

mungkin muncul dalam pembelajaran dapat dicari terlebih dahulu karena kendala atau

masalah yang kerap kali dihadapi oleh siswa seringkali sama dengan orang pada masa

lalu[7][8]

. Berkaitan dengan itu, beberepa peneliti juga telah menyarankan

pengintegrasian pembelajaran matematika dengan sejarah matematika di dalamnya [7][9][10][11]

.

Radford[12]

dan Katz[13]

menyebutkan bahwa metode geometris Babilonia kuno

merupakan suatu metode yang melibatkan investigasi dan manipulasi geometris yang

dapat diaplikasikan untuk menemukan solusi penyelesaian persamaan kuadrat.

Hǿyrup[14][15]

, yang mendalami sejarah dari metode ini, mengenalkan metode tersebut

dengan nama Naive Geometry. Radford dan Gurette[11]

juga menyebutkan bahwa ―Naive

Geometry is a method which provides an elegant and visual way toward the quadratic

equation problems”.




ISBN. 978-602-72886-1-4

Oleh karena itu, peneliti merancang melakukan penelitian yang bertujuan untuk

megetahui bagaimana metode naïve geometry dapat membantu pemahaman siswa

dalam memahami konsep menyelesaikan persamaan kuadrat.

KAJIAN PUSTAKA Radford

[12] menyatakan bahwa konstruksi konsep-konsep matematika berdasarkan

sejarah dapat membantu memberikan pengetahuan tentang bagaimana pemikiran siswa

dalam membangun pengetahuan mereka tentang matematika. Beberepa peneliti juga

meyarankan tentang penggunaan sejarah dalam pembelajaran metematika[9][10][11]

.

Fauvel[16]

menyatakan terdapat tiga dimensi besar pengaruh positif sejarah

matematika dalam proses belajar siswa. Diantaranya yaitu membantu dalam proses

pemahaman, meningkatkan antusiasme belajar dan membantu meningkatkan

keterampilan siswa.

Dalam perspektif sejarah, persamaan kuadrat Al-Khawarizmi dalam penjelasannya

mengenai solusi dari permasalahan persamaan kuadrat juga tidak hanya menjelaskan

dari aspek aritmatik. Dalam konteks ini, pembuktian dari solusi suatu persamaan

kuadrat juga dilakukan secara geometris.

Pada persamaan kuadrat al-Kahawarizmi menyajikan pembuktian

secara geometris dengan cara menggambar sebuah persegi yang sisinya tidak diketahui

untuk merepresentasikan . Selanjutnya meletakkan empat persegi panjang yang

memiliki lebar

satuan pada tiap-tiap sisi persegi tersebut untuk merepresentasikan

. Jumlah luas dari persegi dan persegipanjang tersebut adalah 39 satuan luas. Untuk

membentuk sebuah persegi baru yang lebih besar menjadi utuh (gambar 2.2), harus

ditambahkan empat persegi pada tiap sudut dengan sisi

. Sehingga luas persegi baru

adalah (

)

satuan luas. Karena persegi baru luasnya adalah 64 satuan

luas maka didapatkan panjang sisi persegi baru tersebut adalah 8 satuan. Sehingga

didapatkan dengan mudah bahwa .

Gambar1. Interpretasi Geometris Al-Khawarizmi pada permasalahan persamaan kuadrat

Pendekatan Geometris “Naïve Geometry”

Hǿyrup[14][15]

menyatakan bahwa masyarakat Babilonia pada masa Babilonia kuno

(2000 B.C.-1600 B.C.) telah mengenal dan mampu memecahkan persamaan kuadrat

(walau masih terbatas). Metedo yang mereka gunakan tersebut dikenalkan oleh J.

Hǿyrup dengan nama Naïve geometry.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Metode tersebut terangkum dalam sabuah naskah prasasti yang tersimpan di British

Meseum yang dikenal dengan BM 13901 No.1. Masalah dan penyelesaiannya adalah

sebagai berikut yang diterjemahkan oleh Hǿyrup [11]

.

The surface and my confrontation (the square-line) I have accumulated

. 1 the projection you put

down. The half of 1 you break, 1/2 and 1/2 'You make span (a rectangle, here a square), 1/4 to 3/4

you append: 1, make 1 equilateral. 1/2 which you made span you tear out inside 1: 1/2 the square-

line.

Permasalahan dan langkah penyelesaian di atas akan terlihat lebih sederhana

apabila diinterpretasikan ke dalam geometris permasalahan di atas.

Gambar2. Interpretasi Geometris BM 13901 No.1

Bentuk aljabar dari permasalahan dan langkah penyelesaian di atas adalah sebagai

berikut.

1.

2.

(

)

3.

(

)

√

4.

Desain pembelajaran yang dibuat oleh peneliti merupakan pembangunan konsep

penyelesaian persamaan kuadrat melalui pendekatan geometris. Konteks geometri

digunakan sebagai langkah awal untuk siswa dalam membangun konsep dan metode

naïve geometry digunakan jembatan bagi siswa untuk memahami dan menemukan

rumus umum menyelesaikan persamaan kuadrat.

Berikut adalah rancangan pembelajaran berdasarkan kerangka teoritis yang telah

dibahas sebelumnya.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Tabel 1. Gambaran Umum Pembelajaran Persamaan Kuadrat Melalui Metode

Naïve Geometry

Aktivitas Konsep atau keterampilan yang

dibangun

Mengenal naïve

geometry/

Menyelesaikan

permasalahan

awal yang

diberikan

Memahami prosedur naïve

geometry dan membangun

pengetahuan tentang aljabar

geometris (developing algebraic

geometric thinking)

Menggunakan

metode naïve

geometry untuk

menyelesaikan

masalah.

Meningkatkan pemahaman tentang

naïve geometry dan

penggunaannya, secara tidak

langsung memahami ekuivalensi

bentuk persamaan kuadrat dan

memahami konsep faktorisasi

dengan melengkapkan kuadrat

sempurna.

Mengkontruksi

rumus

persamaan

kuadrat

Memahami keterkaitan antara naïve

geometry dan persamaan kuadrat

(linking between geometry and

algebra), membangun konsep

menyelesaikan persamaan kuadrat.

METODE

Penelitian ini menggunakan metode penelitian desain riset (design research) yang

merupakan suatu cara menjawab rumusan masalah untuk mencapai tujuan penelitian.

Gravemeijer & Eerde (2009) menyatakan bahwa desain riset bertujuan untuk

mengembangkan Local Instruction Theory (LIT) dengan kerjasama antara peneliti dan

guru untuk meningkatkan kualitas pembelajaran.

Terdapat tiga tahap proses pendesainan dan pengembangan dalam penelitian desain riset

3 tahap[17]

, yaitu :

1) Preparing for Experiment and Preliminary Design

2) Teaching Experiment

a. Pilot Experiment

b. Teaching Experiment

3) Retrospective Analysis

Tetapi pada makalah ini, peneliti hanya menjelaskan proses sampai paha tahap

pertama (Preparing for Experiment and Preliminary Design) selesai. Preparing for

experiment atau persiapan untuk penelitian dan preliminary desain atau desain

pendahuluan merupakan kegiatan awal yang dilakukan. Ide awal diperoleh melalui

kajian literatur. Informasi tersebut digunakan untuk merancang serangkaian kegiatan

pembelajaran yang di dalamnya terdapat berbagai macam dugaan strategi pemikiran

siswa (Conjecture of students’ thinking).



ISBN. 978-602-72886-1-4


Pada tahap yang pertama, peneliti melakukan kajian litaratur dan observasi untuk

mengembangkan hypothetical learning trajectory (HLT). HLT yang dikembangkan

dalam penelitian ini terdiri dari empat aktivitas pembelajaran. Aktivitas-aktivitas

tersebut yaitu: (a) Melakukan manipulasi geometris untuk menyelesaikan masalah,(b)

Menggunakan metode naïve geometry untuk menyelesaikan masalah, (c) Mengaitkan

masalah geometri dengan aljabar, (d)Mengaitkan masalah geometri dengan aljabar (2)

dan menemukan rumus umum menyelesaikan persamaan kuadrat. Berikut adalah

penjelasan secara singkat mengenai HLT yang telah dibuat.

1) Melakukan Manipulasi Geometris untuk Menyelesaikan Masalah (Aktivitas I)

Starting point atau titik awal pembelajaran yang digunakan adalah pengetahuan

atau keterampilan yang sudah dikenal oleh siswa. Starting point aktivitas pertama pada

desain yang dibuat adalah siswa harus mengenal konsep luas dan keliling persegi dan

persegipanjang dan pengetahuan dasar mengenai operasi hitung aljabar sederhana yang

telah mereka pelajar pada kelas 7 SMP.

Tujuan utama dari aktivitas pertama ini adalah siswa mengenal dan mampu

melakukan manipulasi geometris, memahami dan mengeksplorasi permasalahan

tersebut dengan cara mereka sendiri. Berikut adalah permasalahan pertama.

Luas area sebuah perkebunan yang berbentuk persegipanjang adalah 32 ha. Pada

perkebunan tersebut terdapat 120 Pohon Palem yang jarak tiap pohon adalah 20

meter dan ditanam mengelilingi area perkebunan. Jika pengelola perkebunan

tersebut ingin memasang pagar besi pada sisi depan, tentukan panjang pagar yang

harus dipesan pihak pengelola perkebunan (pintu masuk diabaikan karena sudah

termasuk dalam pemesanan pagar)!

Kegiatan dilanjutkan dengan menyelesaikan dan mendiskusikan masalah kedua

yang terdapat pada LAS. Berikut adalah permasalahannya.

Tentukan panjang dan lebar suatu persegipanjang apabila diketahui diketahui

luasnya adalah 52 satuan luas dan kelilingnya adalah 32 satuan?

Pada aktivitas pertama kemungkinan siswa menggunakan metode trial and error

karena guru tidak memberi batasan tentang penggunaan metode tertentu. Dari

permasalahan ini mereka memahami bahwa permasalahan yang diberikan adalah

mencari panjang persegi panjang jika diketahui luas dan kelilingnya.

Pada kegiatan 2, berikut adalah contoh dari konjektur pemikiran siswa saat

menggunakan metode geometris (dengan mengikuti langkah-langkah kerja pada LAS

1.2) dalam menyelesaikan permasalahan yang diberikan.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Gambar3. Konjektur Pemikiran Siswa Masalah pada LAS 1

Pada permasalahan kedua pada LAS 1.2 (kegiatan 3), kemungkinan siswa

mengalami kesulitan dalam mengambil bagian luas yang harus dibuang. Hal tersebut

dikarenakan bagian luas yang harus dibuang tersebut bukan merupakan kuadrat

sempurna (persegi).

Gambar4. Konjektur Pemikiran Siswa Masalah kedua

peran guru sangat dibutuhkan dalam memberi arahan atau pertanyaan-pertanyaan

hingga siswa dapat mencapai jawaban yang dimaksudkan. Pada permasalahan kedua di

LAS 1.2, luas daerah yang harus dibuang bukan berupa bilangan kuadrat, hal ini

dimaksudkan agar siswa dapat mengeksplorasi dan memahami bahwa daerah tersebut

harus berupa persegi agar selanjutnya dapat dimanipulasi menjadi persegipanjang.,

penggunaan masalah sejarah juga diharapkan dapat meningkatkan motivasi siswa.

2) Menggunakan Metode Naïve Geometry untuk Menyelesaikan Masalah (aktivitas

II)

Pada aktivitas kedua ini, siswa mengerjakan LAS secara berkelompok.

permasalahan yang diberikan pada aktivitas ini hampir sama dengan permasalahan yang

sebelumnya, tetapi yang diketahui adalah selisih panjang dan lebar dari persegipanjang.

Berikut adalah permasalahan pada aktivitas II yang merupakan permasalahan sejarah

yang terdapat dalam prasasti Babilonia kuno.

Tentukan ukuran panjang dan lebar sebuah persegi panjang apabila diketahui

luasnya adalah 117 satuan luas dan selisih panjang dan lebarnya adalah 4 satuan?

Tentukan ukuran panjang dan lebar sebuah persegi panjang apabila diketahui

luasnya adalah 60 dan selisih panjang dan lebarnya adalah 7 satuan? (merupakan

permasalahan yang muncul pada Prasasti Babilonia YBC 6967 dengan sedikit

redaksi yang diubah)



ISBN. 978-602-72886-1-4

Pada saat menyelesaikan LAS pada permasalahan pertama, siswa kemungkinan dan

jawaban siswa yang diharapkan.

Gambar5. Konjektur Pemikiran Siswa pada Aktivitas II

Dengan pemberian permasalahan yang membutuhkan langkah terbalik dari metode

yang sebelumnya, diharapkan siswa dapat lebih memahami konsep dan aplikasi lebih

lanjut dari metode ini. Sementara itu, pada permasalahan kedua selisih panjang dan

lebar dibuat bilangan ganjil dengan maksud agar siswa lebih memahami metode naïve

geometry lebih mendalam, yaitu untuk membentuk persegi yang baru, mereka harus

membagi sama panjang (yaitu 3,5 dan 3,5 dalam kasus ini), bukannya 4 dan 3.

Menuliskan dan menggeneralisasi kondisi tertentu yang menyebabkan solusi dari

permasalahan menemui suatu kendala saat diselesaikan dengan naïve geometry dapat

meningkatkan kemampuan siswa dalam mengekspresikan gagasannya. Hal tersebut

dapat mempermudah transisi pada pemikiran siswa pada bahasa simbol-simbol aljabar

(Radford & Gurette, 2000).

3) Mengaitkan Masalah Geometri dengan Aljabar (Persamaan Kuadrat)

(Aktivitas III)

Berdasarkan pembelajaran pada aktivitas sebelumnya, maka berikut adalah

kemampuan-kemampuan yang diharapkan telah dimiliki siswa.

Siswa sudah menguasai penggunaan metode naïve geometry untuk berbagai macam permasalahan.

Siswa telah mengetahui kondisi yang menyebabkan suatu persegi tidak bisa dimanipulasi menjadi persegipanjang atau sebaliknya dalam metode naïve

geometry.

Diharapkan pada tahap ini siswa sudah mulai membangun kemampuan dalam menggeneralisasikan suatu ide atau pernyataan matematika (dalam hal ini

bagaimana menggeneralisasikan langkah metode naïve geometry).

Berikut adalah masalah yang diberikan pada aktivitas III.

Sebuah persegi apabila sebagian daerahnya yang berupa persegipanjang yang

lebarnya 2 satuan dan panjangnya sama dengan sisi persegi dihilangkan, maka

luasnya menjadi 24 satuan luas. Tentukan panjang sisi persegi tersebut! (gunakan

metode yang telah kalian pelajari sebelumnya)

Tuliskan langkah-langkah penyelesaian (pada permasalahan di atas) dalam bentuk

simbol aljabar!



ISBN. 978-602-72886-1-4

Karena siswa sudah mempelajari metode naïve geometry pada dua pertemuan

sebelumnya, maka sebagian siswa yang benar-benar memahami konsep dasar dari

metode ini akan mampu menyelesaikan permasalahan yang diberikan.

Gambar 6. Konjektur Pemikiran Siswa pada Aktivitas 3

Sedangkan bentuk aljabar permasalahan geometri yang akan dituliskan oleh siswa.

atau ( ) .

Fase ini merupakan pendahuluan sebelum siswa diberikan permasalahan yang

mengarahkan siswa pada penemuan dan pemahaman konsep menyelesaikan persamaan

kuadrat secara aljabar.

4) Mengaitkan Masalah Geometri dengan Aljabar (2) dan Menemukan Rumus

Umum Menyelesaikan Persamaan Kuadrat (Aktivitas IV) Pada aktivitas keempat kali ini siswa diharapkan sudah mampu memahami dan

menggunakan metode naïve geometry pada tipe permasalahan yang diberikan pada

aktivitas sebelumnya.

Tujuan utama dari aktivitas keempat kali ini adalah siswa diharapkan mampu

menguasai konsep penyelesaian persamaan kuadrat dalam bentuk umum dengan cara

melengkapkan kuadrat sempurna melalui pendekatan geometris. Selain itu, mereka juga

diharapkan dapat menemukan rumus umum menyelesaikan persamaan kuadrat.

Pada aktivitas terakhir ini guru meminta siswa untuk menyelesaikan permasalahan

yang serupa dengan permasalahan pada aktivitas sebelumnya. Perbedaannya adalah

informasi dari masalah yang diberikan berupa simbol aljabar. Berikut adalah masalah

yang diberikan.

Sebuah persegi yang sisinya x apabila sebagian daerahnya yang berupa

persegipanjang yang lebarnya b satuan dan panjangnya sama dengan sisi persegi

dihilangkan (perhatikan gambar di bawah), maka luasnya menjadi c satuan luas.

Tentukan

a. Bentuk aljabar permasalahan tersebut.

b. sebuah rumus (dalam bentuk simbol aljabar) untuk menentukan panjang sisi

persegi tersebut! (gunakan metode naïve geometry)

Setelah mengetahui bentuk aljabar permasalahan di atas, penyelesaian masalah

b. yang diharapkan akan ditemukan oleh siswa adalah



ISBN. 978-602-72886-1-4

(

)

(

)

(

)

(

) √ ( )

√ (

)

Pada fase terahir yaitu memperoleh bentuk akhir rumus

√

dibutuhkan arahan dan bimbingan dari guru.

KESIMPULAN

Secara teoritis, pemahaman siswa terhadap konsep penyelesaian persamaan kuadrat

dapat dibentuk dengan memberikan permasalahan geometri sebagai masalah

kontekstual di awal. Pada proses pembelajaran, pemahaman siswa berkembang dari

tahap informal, yaitu pemahaman pada permasalahan geometri dan metode naïve

geometry, menuju pada tahap formal yaitu pada bentuk aljabar persamaan kuadrat dan

penyelesaiannya berdasarkan konsep melengkapkan bentuk kuadrat.

PUSTAKA

[1] French, D. (2002). Teaching and Learning Algebra. London: Continuum.

[2] Krantz, S. G. (2006). An Episodic History of Mathematics: Mathematical Culture

through Problem Solving. Mathematical Association of America.

[3] Boyer, C. B., & Merzbach, U. C. (2011). A history of mathematics. John Wiley &

Sons.

[4] Freudenthal. (1991). Revisiting Mathematics Education: China Lectures.

Dordrecht, the Netherlands: Kluwer Academic Publisers.

[5] Gravemeijer, K., & Doorman, M. (1999). Context problems in realistic

mathematics education: A calculus course as an example. Educational studies in

mathematics, 39(1-3), 111-129.

[6] Van Den Heuvel-Panhuizen, M. (2003). The didactical use of models in realistic

mathematics education: An example from a longitudinal trajectory on

percentage. Educational Studies in Mathematics, 54(1), 9-35.

[7] Bakker, A. (2004). Design Research in Statistics Education on Symbolizing and

Computer Tools. Amersfoort: Wilco Press.

[8] Grugnetti, L.(2000). The History of Mathematics and its Influence on Pedagogical



ISBN. 978-602-72886-1-4

Problems. In Katz, V. (Ed), Using history to teach mathematics: an international

perspective (pp. 29-35). USA: The Mathematical Association of America.

[9] Fauvel, J., & Van Maanen, J. (Eds.). (2000). History in mathematics education.

Dordrecht, theNetherlands: Kluwer Academic Publishers.

[10] Katz, V. (2000). Using history to teach mathematics: an international perspective.

USA: The Mathematical Association of America.

[11] Radford, L. & Guerette, G. (2000). Second degree equations in the classroom: a

Babylonian approach. In Katz, V. (Ed), Using history to teach mathematics: an

international perspective (pp. 69-75). USA: The Mathematical Association of

America.

[12] Radford, L. (1996). The roles of geometry and arithmetic in the development of

algebra: Historical remarks from a didactic perspective. In Approaches to algebra

(pp. 39-53). Springer Netherlands.

[13] Katz, V. J. (1997). Algebra and its teaching: An historical survey. The Journal of

Mathematical Behavior, 16(1), 25-38.

[14] Hǿyrup, J. (1990a). Algebra and naive geometry. An investigation of some basic

aspects of old babylonian mathematical thought. Altorientalische Forschungen, 17,

27-69.

[15] Hǿyrup, J. (1990b). Algebra and naive geometry. An investigation of some basic

aspects of old babylonian mathematical thought II. Altorientalische Forschungen,

17, 262-254.

[16] Sumardyono. (2012). ―Pemanfaatan Sejarah Matematika di Sekolah‖.

http://p4tkmatematika.org/2012/08/pemanfaatan-sejarah-matematika-di-sekolah/

(diakses tanggal 15 Juni 2013).

[17] Gravemeijer, K., & Cobb, P. (2006). Design research from a learning design

perspective. Educational design research, 17-51.




ISBN. 978-602-72886-1-4

PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN BRAIN BASED

LEARNING

Dewi Sukriyah


[email protected]

Abstrak. Pendidikan bukanlah merupakan hal yang statis dan tetap, tetapi hal yang dinamis sehingga

perlu adanya perubahan di segala sisi. Salah satu sisi yang perlu diperbarui cara mengajar dikelas

sehingga siswa tidak merasa bosan dan jenuh. Brain based learning merupakan pembelajaran yang

didesain agar otak siap untuk belajar. Proses pembelajaran yang memperhatikan tentang bagaimana

otak dapat mencapai keadaan yang optimal untuk belajar. Pembelajaran berbasis otak ini merupakan

sebuah metode yang multidisipliner yang dibangun berdasarkan pertanyaan fundamental apa saja yang

baik bagi otak, hingga tercipta suasana pembelajaran yang rileks, menyenangkan dan mendukung

dilakukannya kegiatan belajar yang optimal. Penggunaan brain based learning dalam proses

pembelajaran matematika diharapkan dapat membuat proses pembelajaran matematika lebih menarik

dan menyenangkan. Kata kunci: Brain Based Learning, pembelajaran matematika.

PENDAHULUAN

Pendidikan merupakan salah satu sarana yang penting yang harus dipikirkan

dalam proses peningkatan kualitas sumber daya manusia seutuhnya. Pendidikan

bukanlah suatu hal yang statis atau tetap, melainkan suatu hal yang dinamis sehingga

perlu adanya perubahan dan perbaikan yang terus-menerus. Perubahan dapat dilakukan

dalam berbagai hal seperti: metode pengajaran, buku teks pelajaran, maupun media

pembelajaran. Perubahan juga dapat dilakukan dalam berbagai bidang studi. Salah satu

bidang studi yang membutuhkan perubahan adalah matematika, karena bidang ini

menduduki peranan penting dalam pendidikan.

Matematika merupakan salah satu pengetahuan dasar yang memiliki peranan

penting dalam kehidupan sehari-hari dan menciptakan sumber daya manusia yang

sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Hal ini sesuai dengan

matematika adalah salah satu ilmu dasar, baik aspek terapannya maupun aspek

penalarannya mempunyai peranan yang penting dalam upaya penguasaan ilmu dan

teknologi. Ini berarti sampai batas tertentu, matematika perlu dikuasai oleh segenap

warga negara Indonesia, baik terapannya maupun pola pikirnya. Itulah alasan penting

mengapa matematika perlu diajarkan di setiap jenjang sekolah.

Kesulitan belajar matematika di sekolah di pengaruhi oleh berbagai faktor yang

saling terkait. Soedjadi[1] menyatakan bahwa penyebab kesulitan memahami

matematika dapat bersumber dalam diri siswa dan diluar diri siswa. Dalam diri siswa

dapat berupa rendahnya motivasi, sikap terhadap matematika. Sedangkan dari luar diri

siswa bisa berupa suasana lingkungan kelas yang tidak nyaman dan tidak

menyenangkan, metode mengajar yang monoton dari guru dapat membuat proses

pembelajaran menjadi membosankan. Dalam hal ini, siswa menerima pelajaran

matematika secara pasif dan bahkan hanya menghafal rumus-rumus tanpa memahami

manfaat dan makna apa yang di pelajarinya untuk kehidupan sehari-hari.

Untuk mengatasi masalah pembelajaran seperti yang diungkapkan di atas agar

tidak berkelanjutan, guru perlu membuat inovasi yang mampu membuat siswa fokus,

nyaman, dan menciptakan suasana pembelajaran yang menyenangkan serta di harapkan

dapat meningkatkan prestasi belajar matematika siswa. Karena pada dasarnya




ISBN. 978-602-72886-1-4

pendidikan lebih dari sekedar meraih standar pembelajaran tertentu. Pendidikan identik

dengan mengembangkan keinginan untuk belajar, memahami cara belajar, dan

menerapkan praktek pengajaran berdasarkan bagaimana sesungguhnya otak berfungsi

dan bekerja pada saat pembelajaran berlangsung.

Berdasarkan penjelasan di atas, berarti dibutuhkan pembelajaran yang

memperhatikan bagaimana keadaan otak dapat belajar optimal sehingga dapat

meningkatkan hasil belajar siswa dan membuat proses mengajar lebih menyenangkan.

Salah satu pembelajaran yang memperhatikan keadaan otak ketika belajar adalah Brain

Based Learning. Brain Based Learning[2] adalah pembelajaran yang didesain agar otak

siap untuk belajar. Proses pembelajaran yang memperhatikan tentang bagaimana otak

dapat mencapai keadaan yang optimal untuk belajar. Pembelajaran berbasis kemampuan

otak ini merupakan sebuah metode yang multidisipliner yang di bangun di atas sebuah

pertanyaan fundamental ―apa saja yang baik bagi otak‖, hingga dapat tercipta suasana

pembelajaran yang rileks, menyenangkan dan mendukung dilakukannya kegiatan

belajar yang optimal.

Dengan demikian Brain Based Learning merupakan salah satu pembelajaran yang

diharapkan dapat menciptakan kondisi pembelajaran yang bermakna bagi siswa dan

dapat menjadikan siswa lebih aktif dalam pembelajaran serta dapat meningkatkan hasil

belajar siswa.

Berdasarkan latar belakang yang telah diungkapkan, maka penulis membuat poin

yang harus dicari yaitu bagaimana keefektifan brain based learning untuk mengajarkan

materi relasi dan fungsi?

Tujuan dari menetapkan pertanyaan tersebut adalah mendeskripsikan keefektifan

pembelajaran brain based learning pada materi relasi dan fungsi.

KAJIAN PUSTAKA Jensen[2] menyatakan bahwa Brain Based Learning merupakan pendekatan

pembelajaran yang didesain agar otak siap untuk belajar. Maksudnya pembelajaran

yang mendorong guru untuk mempertimbangkan sifat alamiah otak dalam mengambil

keputusan. Sedangkan menurut Spears dan Wilson[3], Brain Based Learning

merupakan pendekatan komprehensif dalam pembelajaran yang menekankan pada cara

otak belajar secara alami dan merupakan meta-konsep dari sejumlah konsep pendidikan,

hingga tercipta suasana kegiatan pembelajaran yang rileks, menyenangkan dan

mendukung dilakukannya kegiatan belajar yang optimal. Dari beberapa pendapat di atas

menunjukkan bahwa, yang dimaksud dengan Brain Based Learning adalah suatu

pendekatan pembelajaran komprehensif yang memperhatikan cara dan struktur alamiah

otak untuk belajar agar dapat mengoptimalkan potensi otak siswa.

Prinsip-prinsip dalam Brain Based Learning Dalam pelaksanaan Brain Based Learning terdapat prinsip utama yang harus

diperhatikan. Caine dan Caine (1990) menyebutkan prinsip-prinsip tersebut adalah:

a. Otak merupakan prosesor paralel. Maksudnya pikiran, sifat bawaan, perasaan, dan

emosi saling berhubungan satu sama lain dan berinteraksi dengan berbagai macam

informasi yang diterima oleh otak.

b. Belajar itu terikat dan dipengaruhi oleh fisiologi. Fungsi otak berhubungan dengan

keadaan fisiologi. Hal ini berarti segala sesuatu yang mempengaruhi fungsi fisiologis

maka akan mempengaruhi otak untuk belajar seperti jumlah waktu tidur, nutrisi yang

dikonsumsi, suasana hati, dan faktor kelelahan[2]



ISBN. 978-602-72886-1-4

c. Pencarian makna merupakan bawaan. Otak kita secara alamiah terprogram untuk

mencari makna dalam segala hal. Prinsipnya sendiri berorientasi pada perjuangan.

d. Pencarian makna terjadi dengan ―berpola‖. Berpola disini lebih dimaksudkan pada

pengorganisasian dan pengkategorian dari informasi. Otak menolak informasi

mengagumkan dari sesuatu yang tidak bermakna[2].

e. Emosi merupakan salah satu bagian penting dalam pembentukan informasi dalam

otak, emosi dan otak tidak dapat dipisahkan dalam berpikir secara kognitif, karena

kedua hal tersebut merupakan faktor yang saling berhubungan[2].

f. Setiap otak secara serentak mengamati dan menciptakan bagian-bagian dan

keseluruhan.

g. Belajar melibatkan perhatian yang dipusatkan dan persepsi sekitar. Otak menyerap

informasi yang diterima secara langsung dan juga menyerap informasi dari hal-hal

yang terjadi secara mendadak diluar fokus perhatian. Oleh karena itu, keadaan

sekeliling menjadi sangat penting.

h. Belajar melibatkan proses sadar dan tidak sadar.

i. Setiap individu memiliki (setidaknya) dua tipe sistem memori yaitu spasial dan hafal.

Sistem memori spasial atau sistem autobiografi alamiah yang kita miliki merekam

semua yang terjadi pada tubuh, misalnya makanan yang dimakan saat makan malam.

j. Otak memahami dan mengingat paling baik saat fakta/kenyataan ditanamkan pada

sistem memori spatial.

k. Belajar dapat berkembang oleh tantangan dan terhalangi oleh ancaman. Kondisi

rileks, meminimalkan ancaman dan memaksimalkan tantangan[2].

l. Setiap otak adalah unik. Hal ini terlihat dari perbedaan gaya belajar dan cara

seseorang menyimpan informasi yang diterimanya [2]. Guru diharapkan memberikan

hal-hal yang berbeda dalam proses pembelajaran seperti pembelajaran dengan musik,

mind map, gerakan, dan lain sebagainya. Guru juga dianjurkan memberikan

kesempatan kapada siswa untuk mengekspresikan diri dan saling berinteraksi dengan

siswa yang lain [2]

Tahap-tahap Brain Based Learning

Jensen[2] mengemukakan bahwa terdapat tiga elemen yang dapat dilakukan untuk

mengoptimalkan pembelajaran di kelas, yaitu:

a. Orchestrated immersion. Kegiatan belajar dikemas seaktraktif dan semenarik

mungkin[2].

b. Relaxed alertness. Menciptakan lingkungan pembelajaran yang menyenangkan

c. Active processing. Menciptakan situasi pembelajaran yang aktif dan bermakna bagi

siswa [2].

Menurut Jensen[2], ketiga elemen di atas dituangkan ke dalam tahap-tahap

pembelajaran yang dapat dilakukan oleh guru pada saat menyusun rencana pelaksanaan

pembelajaran. Tahap-tahap Brain Based Learning adalah sebagai berikut:

a. Tahap Pra-pemaparan. Tahap ini memberikan kerangka baru dan mempersiapkan

otak siswa dengan koneksi-koneksi yang memungkinkan sebelum menggali

informasi lebih jauh[2].

b. Tahap Persiapan. Tahap ini merupakan tahap dimana seorang guru menciptakan rasa

keingintahuan atau kesenangan siswa. Seperti menciptakan pengalaman ―Kamu ada

di sana‖ pada siswa [2].

c. Tahap Inisiasi dan Akuisisi. Tahap penciptaan koneksi merupakan tahap yang

memberikan pembenaman yang dibanjiri dengan materi pembelajaran, salah satunya



ISBN. 978-602-72886-1-4

dengan memberikan fakta awal yang penuh dengan ide, rincian, kompleksitas, dan

makna[2].

d. Tahap Elaborasi. Tahap ini merupakan tahap pemrosesan, memberikan kesempatan

kepada otak untuk menyortir, menyelidiki, menganalisis, menguji, dan memperdalam

pembelajaran [2].

e. Tahap Inkubasi dan Memasukkan Memori. Tahap ini menekankan pentingnya waktu

istirahat dan waktu untuk mengulang kembali[2].

f. Tahap Verifikasi dan Pengecekan Keyakinan. Tahap ini tidak hanya penting untuk

guru tetapi siswa juga perlu mengkonfirmasikan pembelajaran untuk diri siswa

sendiri[2].

g. Tahap Perayaan dan Integrasi.

Dalam penelitian ini, penyusunan RPP didasarkan pada tahap-tahap yang

dikemukakan oleh Jensen seperti yang sudah dijelaskan diatas.

Prinsip Pengaplikasian Brain Based Learning

Pembelajaran berbasis otak akan terlaksana dengan baik jika lingkungan terkondisikan

kaya akan simulasi, tersedia tempat untuk melakukan kegiatan belajar secara kelompok,

pembelajaran tidak dibatasi tempat (indoor & outdoor), memilih tempat yang membuat

siswa juga guru merasa nyaman[2], menempelkan simbol-simbol motivasi di tempat-

tempat umum di lingkungan sekolah, mengubah-ubah suasana didalam kelas,

diantaranya dengan mengubah susunan bangku, menyediakan semua sumber

pembelajaran, fleksibel, menciptakan suasana yang aktif juga pasif, memberikan ruang

pribadi bagi siswa, mengoptimalkan penggunaan lingkungan dengan jumlah siswa yang

banyak, terakhir dengan dilakukan pengayaan [2].

Keefektifan Pembelajaran

Keefektifan pembelajaran matematika dengan Brain Based Learning didasarkan

pada empat aspek berikut: ketuntasan belajar klasikal tercapai, kemampuan guru

mengelola pembelajaran minimal cukup baik, aktivitas siswa dalam pembelajaran

memenuhi kriteria waktu ideal yang ditetapkan, respons siswa positif terhadap

perangkat pembelajaran dan kegiatan pembelajaran. Selanjutnya, suatu kelompok

dikatakan tuntas (ketuntasan klasikal) jika dalam kelompok tersebut terdapat lebih dari

atau sama dengan 85% siswa tuntas belajarnya. Sedangkan setiap siswa dikatakan

tuntas belajarnya (ketuntasan individu) jika skor yang diperoleh lebih dari atau sama

dengan KKM yang telah ditetapkan oleh sekolah. Dalam hal ini, KKM sebesar 70% dari

skor total untuk kelas ujicoba dan 76% dari skor total untuk kelas eksperimen.

METODE PENELITIAN

Mengacu pada pertanyaan penelitian maka penelitian ini tergolong penelitian

eksperimen, karena dalam penelitian ini memberikan perlakuan pada kelas eksperimen

yang berupa pembelajaran Brain based learning dan pembelajaran konvensional pada

kelas kontrol. Selama proses pembelajaran yang akan diteliti adalah beberapa hal yang

berkaitan dengan proses pembelajaran matematika dengan Brain based learning yang

meliputi aktivitas siswa, kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran, respons

siswa terhadap proses pembelajaran, dan ketuntasan hasil belajar. Karena ada variabel

yang sebenarnya mempengaruhi hasil penelitian tetapi tidak dikontrol, misalnya

kesehatan siswa, kondisi ekonomi siswa maka penelitian ini tergolong penelitian

eksperimen semu (quasi experiment).



ISBN. 978-602-72886-1-4

Metode Eksperimen

Populasi dan Sampel

Penelitian ini akan dilaksanakan di salah satu SMP di Sidoarjo. Populasi dalam

penelitian ini adalah semua siswa kelas VIII SMP di Sidoarjo, sedangkan sampel

penelitian dipilih secara acak dua kelas yaitu satu kelas sebagai kelas eksperimen dan

satu kelas yang lain sebagai kelas kontrol. Kelas eksperimen yaitu kelas yang di ajar

dengan Brain Based Learning, sedangkan kelas kontrol yaitu kelas yang diajar dengan

pembelajaran konvensional.

Rancangan Penelitian

Sesuai dengan jenis penelitian yang dikemukakan terdahulu, maka rancangan penelitian

ini adalah two-group-pretes-postes seperti berikut:

Tabel 1. Rancangan Penelitian

Kelas Pretes Perlakuan Post

test

Ekperimen

Kontrol

Keterangan:

= Pretes pada kelas eksperimen dan kelas kontrol (THB)

= Postes pada kelas eksperimen dan kelas kontrol (THB)

= Perlakuan, yaitu penerapan pembelajaran Brain based Learning.

= Perlakuan, yaitu penerapan pembelajaran konvensional

=


Data yang diperoleh pada saat penelitian eksperimen meliputi: data aktivitas siswa

selama pembelajaran, data kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran, data

pretest, data posttest, dan data respon siswa. Semua data yang terkumpul dianalisis

untuk menjawab pertanyaan penelitian.

Hasil penelitian eksperimen akan diuraikan sebagai berikut:

a) Hasil pengamatan aktivitas siswa selama pembelajaran. Pengamatan dilakukan

terhadap 4 orang siswa selama tiga kali pelaksanaan pembelajaran berturut-turut (3

Pertemuan). Pengamatan dilakukan selama pembelajaran berlangsung. Dari hasil

pengamatan menunjukkan bahwa aktifitas siswa selama pembelajaran memenuhi

kriteria efektif.

b) Hasil analisis ini menunjukkan bahwa kemampuan guru mengelola pembelajaran

secara keseluruhan dapat dikategorikan dalam kategori baik, sehingga pembelajaran

jika dilihat dari kemampuan guru mengelola pembelajaran tergolong baik.

c) Respons siswa terhadap pembelajaran brain based learning dapat diketahui melalui

angket respons siswa. Diketahui bahwa dari 16 butir pernyataan, 4 butir pernyataan

mendapat respons ―sangat kuat‖ dan 12 butir penyataan yang lainnya mendapat

respons ―kuat‖. Hal ini menunjukkan bahwa sebanyak 25% responden memberikan

respons ―sangat kuat‖ dan 75% responden memberikan respons ―kuat‖. Hasil



ISBN. 978-602-72886-1-4

tersebut juga menunjukkan bahwa responden (siswa) memberikan respons yang

positif terhadap pembelajaran brain based learning pada materi relasi dan fungsi.

d) Hasil belajar di kelas eksperimen yang ditunjukkan dengan nilai posttest disajikan

sebagai berikut.

Tabel 2 Hasil Belajar Siswa Kelas Eksperimen(nilai postest)

Nilai Kelas Eksperimen

Tertinggi 92

Terendah 25

Rata-Rata 73,70

Berdasarkan uraian sebelumnya tentang ketuntasan belajar siswa, maka siswa dikatakan

tuntas belajar secara individu jika skor posttest yang diperoleh lebih dari atau sama

dengan KKM yaitu 75% dari skor total. Suatu kelas dikatakan tuntas belajar jika

minimal 85% siswa yang ada pada kelas tersebut tuntas belajar secara individu. Pada

kelas eksperimen terdapat 4 siswa yang nilai posttestnya berada di bawah KKM dan 28

siswa yang nilai posttestnya memenuhi KKM. Hal ini menunjukkan bahwa ketuntasan

belajar kelas eksperimen lebih dari 85%, tepatnya 87,5% siswa tuntas belajar, sehingga

ketuntasan belajar secara klasikal kelas eksperimen tercapai. Jadi, pembelajaran Brain

Based Learning pada materi Relasi dan Fungsi dapat dikatakan efektif jika ditinjau dari

aspek ketuntasan belajar siswa.

KESIMPULAN

Salah upaya yang dapat dilakukan dalam meningkatkan kualitas pendidikan adalah

memperbarui proses pembelajaran. Dalam hal ini, model pembelajaran yang digunakan

adalah brain based learning. Pembelajaran Brain Based Learning efektif untuk

mengajarkan materi relasi dan fungsi. Hal ini karena aktivitas siswa efektif, kemampuan

guru dalam mengelola pembelajaran efektif, ketuntasan belajar siswa secara klasikal

tercapai, dan respons positif diberikan siswa terhadap pembelajaran.

PUSTAKA

[1] Soedjadi, R. 2001. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Dirjen Dikti

Departemen pendidikan Nasional.

[2] Jensen, Eric. 2007. Brain Based Learning Pembelajaran Berbasis Kemampuan

Otak. Jogyakarta: Pustaka Pelajar.

[3] Spears, Andrea and Wilson, Lesli. 2007. Brain Based Learning Highlights. Journal

of Research Education: Omnia Paratus Indus Training and Research Institute.

[4] Caine dan Caine. 1990. Understanding Brain-Based Approach to Learning and

Teaching. Blomington: Journal of Educational Leadership.

[5] Depdikdas. 2006. Standart Isi. Badan Standar Nasional Pendidikan. Jakarta.

[6] Duman, B. 2006. The Effect of Brain-Based Instruction to Improve on Student

Academic Achievement in Social Studies Instruction. Journal of 9th

International

Conference on Engineering Education. (Mugla University).



ISBN. 978-602-72886-1-4

[7] Johnson, D.W. & Johnson, R.T. 1994. Learning Together and Alone: Cooperative,

Competitive, and Individualistic Learning, Fourth Edition. Massachusets: Allyn &

Bacon.

[8] Ozden, M., & Gultekin, M. 2004. The Effects of Brain Based Learning on

Academic Achievement and Retention of Knowledge in Science Course. Electronic

Journal of Science Education. (Southwestern University) vol. 12, no. 1 (2008).

[9] Sumiati, Asra. 2007. Metode Pembelajaran. Bandung: CV Wacana Prima.

[10] Usman, U. 2001. Upaya Optimalisasi Kegiatan Belajar Mengajar. Bandung: Rosda

Karya.

[11] Widiana, Erina. 2012. Prinsip Penerapan Brain Based Learning. [Online].

Tersedia:http://www.matematika.upi.edu/index.php/repository.upi.edu

http://www.matematika.upi.edu/index.php/repository.upi.edu



ISBN. 978-602-72886-1-4

PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN DENGAN

PENDEKATAN SEJARAH NAIVE GEOMETRY

PADA MATERI PERSAMAAN KUADRAT

Intan Bigita Kusumawati


[email protected]

Abstrak. Terdapat banyak keuntungan yang bisa didapatkan dari penggunaan sejarah matematika dalam

proses belajar mengajar. Salah satu sejarah matematika yang yang dapat digunakan dalam

pembelajaran matematika adalah metode Naive Geometry. Penelitian ini menggunakan penelitian

pengembangan yang bertujuan untuk mendiskripsikan proses dan menghasilkan perangkat pembelajaran

dengan pendekatan sejarah Naive Geometry yang baik pada materi persamaan kuadrat di kelas VIII

SMP. Perangkat pembelajaran yang dihasilkan dalam penelitian ini adalah RPP, LKS, dan THB.

Pengembangan perangkat pembelajaran dilakukan dengan menggunakan model dari Tjeerd Plomp. Dari

hasil penelitian ini dapat disimpulkan bahwa perangkat pembelajaran yang dikembangkan pada

penelitian ini telah memenuhi kriteria perangkat pembelajaran yang baik.

Kata kunci: Pengembangan Perangkat Pembelajaran, Naive Geometry, Persamaan Kuadrat

PENDAHULUAN Dalam bidang matematika, banyak sekali peneliti (Fauvel & Van Maanen, 2000;

Radford, 2000; Katz, 2000) yang menyarankan penggunaan sejarah matematika dalam proses

pembelajaran. Hal ini dikarenakan terdapat banyak keuntungan yang bisa didapatkan dari

penggunaan sejarah matematika dalam proses belajar mengajar. Diantaranya seperti

diungkapkan Fauvel (dalam Sumaryono, 2012) yang menyatakan setidaknya ada tiga pengaruh

positif dari penggunaan sejarah matematika yaitu untuk meningkatkan pemahaman siswa,

antusiasme, dan ketrampilan meneliti siswa.

Sejarah juga dapat difungsikan sebagai anecdot atau cerita sehingga memberikan

sentuhan hiburan, menginspirasi siswa, dan memperkenalkan budaya masa lampau (Fauvel

dalam Sumaryono, 2012). Selain itu sejarah memberikan sisi aktifitas manusia sehingga siswa

merasa suatu materi akan lebih dekat dengan kehidupan mereka dapat menimbulkan antusiasme

dan motivasi tersendiri. Hal ini tentunya akan sangat membantu untuk meningkatkan motivasi

belajar siswa. Menghadirkan minat atau motivasi belajar siswa menjadi sesuatu yang penting

selain manfaat dari pembelajaran itu sendiri, karena motivasi siswa sedikit banyak akan

berpengaruh tehadap hasil belajar mereka.

Dari penelitian yang dilakukan oleh Radford & Guerette (2000) salah satu sejarah

matematika yang dapat digunakan untuk meningkatkan kemampuan aljabar siswa adalah Naive

Geometry, yang dapat digunakan untuk mempelajari materi persamaan kuadrat khususnya

mencari akar-akar persamaan kuadrat. Materi persamaan kuadrat ini merupakan salah satu

kompetensi dasar yang harus dikuasai siswa dalam pembelajaran matematika di Sekolah

Menengah Pertama (SMP)/MTs Kelas VIII seperti yang tercantum dalam kurikulum 2013.

Walaupun banyak sekali manfaat penggunaan sejarah matematika dalam pembelajaran

namun di lapangan masih jarang sekali ditemukan perangkat pembelajaran yang

mengintegarasikan sejarah di dalamnya. Dengan adanya perangkat pembelajaran tersebut akan

memudahkan guru dalam melaksanakan pembelajaran berbasis sejarah matematika, membantu

siswa belajar dan memahami materi persamaan kuadrat, serta meningkatkan antusiasme dan

motivasi siswa.

Berdasarkan uraian di atas, maka peneliti tertarik untuk melakukan penelitian

tentang pengembangan perangkat pembelajaran berupa RPP, LKS, dan THB dengan

pendekatan sejarah matematika Naive Geometry pada materi persamaan kuadrat di kelas




ISBN. 978-602-72886-1-4

VIII SMP. Tujuan penelitian ini adalah untuk mendiskripsikan proses dan hasil dari

pengembangan perangkat dengan pendekatan sejarah Naïve Geometry.

KAJIAN PUSTAKA

Sejarah Matematika Naïve Geometry

Naive Geometry merupakan istilah yang dikemukakan oleh Hoyrup (1990) untuk

menyebut metode yang digunakan masyarakat Babilonia kuno. Temuan Hoyrup ini

berasal dari naskah yang terdapat dalam prasasti dari jaman Babilonia BM 13901 yang

sekarang tersimpan dalam British Museum di Inggris. Dari bukti dalam prasasti tersebut

Hoyrup menyatakan bahwa masyarakat Babilonia kuno (2000 SM – 1600 SM) sudah

mengenal dan dapat menyelesaikan persamaan kuadrat walaupun masih sangat terbatas.

Naive Geometry ini merupakan metode geometris sederhana untuk menyelesaikan

persamaan kuadrat. Berikut ini adalah contoh sederhana dari masalah Babilonia (sudah diterjemahkan), untuk

menemukan panjang sisi dari sebuah persegi, seperti yang termuat pada teks dalam prasasti.

“The surface and my confrontation (the square line) I have accumulated 45’, 1

the wāsitum” (Hoyrup, 1990).

Kemudian Hoyrup menggunakan simbol aljabar, kalimat diatas dapat diterjemahkan

menjadi:

, (Dalam terjemahan Hoyrup

)

Permasalah yang tertulis dalam prasasti tersebut adalah untuk mencari sisi dari persegi,

dimana diketahui jumlah dari luas persegi dan panjang sisinya adalah

. Pemahaman masyarakat

Babilonia tentang persegi bukanlah persegi seperti yang kita kenal saat ini (gambar 1) tetapi

persegi tersebut mempunyai sisi proyeksi (gambar 2) atau sisi dengan proyeksi yang disebut

canonical projection atau proyeksi kanonik. Proyeksi tersebut berupa persegipanjang panjang 1

dan lebar x. Jadi, luas daerah yang dimaksud sebesar

adalah merupakan total luas dari persegi

dan proyeksi kanonisnya.

Gambar 1. Persegi

Gambar 2. Persegi dengan Sisi dengan Proyeksi

Solusi dari permasalah tersebut tidak digambarkan dengan jelas dalam prasasti. Hanya

terdapat beberapa panduan dan petunjuk bagaimana menyelesaikan masalah tersebut. Berikut

ini adalah hasil terjemahan Hoyrup yang disempurnkan oleh Radford dan Gurette (2000) dari

petunjuk yang terdapat dalam prasasti BM 13901:

𝟏



ISBN. 978-602-72886-1-4

Tabel 1. Terjemahan Prasasti BM 13901 Versi Radford and Gurette

The surface and my confrontation I

have accumulated 45’

You pose. The moiety of 1 you break,

30’ and 30’ you make span,

(

)

15’ to 45’ you append: 1 makes 1

equaliteral. 30 which you have made

span

(

)

√

In the inside of 1 you tear out: 30’ the

confrontation.

Catatan: Dalam terjemahan Hoyrup

Hoyrup kemudian menginterpretasikan penyelesian masalah tersebut dalam bentuk

geometri. Interpretasi geometri dari petunjuk yang terdapat dalam prasasti BM 13901 menurut

Hoyrup adalah sebagai berikut:

Tabel 2. Interpretasi Geometri Terjemahan Prasasti BM 13901

The surface and

my confrontation

(the square-line)

I have

accumulated

The half of 1 you

break, 1/2 and

1/2 'You make

span (a

rectangle, here a

square)

1/4 to 3/4 you

append: 1, make

1 equilateral



ISBN. 978-602-72886-1-4

1/2 which you

made span you

tear out inside 1:

1/2 the square-

line

Dari interpretasi geometri terjemahan prasasti BM 13901 dapat dapat disimpulkan langkah-

langkah menyelesaikan persamaan kuadrat dengan metode Naive Geometry adalah

sebagai berikut:

1. Modelkan persamaan kedalam bentuk persegi dan persegipanjang.

Gambar 3. Langkah 1 Naïve Geometri

2. Potong persegipanjang secara vertikal menjadi dua bagian yang sama besar.


3. Ambil salah satu potongan persegipanjang dan pindahkan sedemikian hingga sisi dari

persegipanjang yang dipindahkan berhimpit dengan sisi dari persegi bagian bawah.


b

𝑥

𝑥

𝑏

𝑥

𝑏

𝑥

𝑏

𝑥 𝑏

𝑥



ISBN. 978-602-72886-1-4

4. Tambahkan persegi kecil pada bangun datar baru yang terbentuk untuk menyempurnakan

bentuk persegi baru.


5. Dari persegi baru yang terbentuk diketahui bahwa panjang sisinya adalah

dan luasnya

adalah (

) . Karena luas persegi juga berarti perkalian dari sisinya maka,

(

)

(

)

√ (

)

√ (

)

Selanjutnya implementasi sejarah matematika Naïve Geometry dikembangkan

dalam tujuh fase. Ketujuh fase tersebut adalah sebagai berikut: 1. Pengenalan Naive Geometry

Pada tahap ini siswa ditunjukkan masalah (Gambar 3) yang bisa diselesaikan dengan teknik

Naive Geometry. Contoh masalahnya adalah sebagai berikut:

Pak Joko berencana membuat buat pagar disekililing dua petak sawah yang

dimilikinya, namun dia lupa berapakah ukuran sisi dari dua petak sawahnya

tersebut. Dua sawah Pak Joko berbentuk persegi dan persegipanjang yang

saling berhimpit pada salah satu sisinya seperti tampak pada gambar dibawah.

Dia hanya ingat bahwa luas kedua sawahnya adalah 39 meter persegi dan

panjang salah satu sisi sawah yang berbentuk persegipanjang adalah 10 meter.

Bantulah Pak Joko menemukan panjang setiap sisi sawahnya, sehingga Pak

Joko dapat membuat pagar untuk mengelilinginya.

Gambar 7 Contoh Permasalahan

Naïve Geometry

2. Menghubungkan metode Naive Geometry dengan persamaan kuadrat

Langkah 1

𝑥 𝑏

𝐿𝑢𝑎𝑠 𝑏

2

2

𝑏

𝑥



ISBN. 978-602-72886-1-4

Guru meminta kepada siswa untuk mengganti kata-kata sisi persegi dengan huruf ― ‖ sisi

persegipanjang (panjang/ lebar) yang tidah berhimpit dengan huruf ―b‖ dan jumlah dari luas

persegipanjang dan persegi dengan huruf ―c‖.

Gambar 8 Menghubungkan Naïve Geometry dengan persamaan kuadrat

Langkah 2

Guru menterjemahkan permasalahan geometri kedalam bahasa aljabar, sebagai berikut:

Jika sisi dari persegi adalah x, maka luasnyanya adalah dan luas dari

persegipanjang adalah bx, karena jumlah dari luas persegi dan

persegipanjang sama dengan c, maka .

Selanjutnya, guru menjelaskan bahwa persamaan yang telah siswa peroleh disebut

persamaan kuadrat dan menjelaskan bahwa penyelesaian persamaan kuadrat adalah

mencari nilai x yang memenuhi persamaan tersebut. Kemudian guru menyajikan

beberapa contoh dari persamaan kuadrat (misalnya , ) Langkah 3

Guru menjelaskan bahwa dalam bentuk persamaan kudrat nilai b, dan c tidak selalu

harus berupa bilangan positif, kerena nilai b disini bukan lagi panjang/lebar sebuah

persegi panjang dan c bukan lagi jumlah luas persegi dan luas persegipanjang tetapi

b adalah sebuah koefisien dan c adalah sebuah konstanta yang keduanya berupa

bilangan real. Selanjutnya guru memberikan bentuk umum persamaan kuadarat dan

memberikan beberapa contoh lain dari persamaan kuadarat yang lebih umum.

(misalnya , , ) dan

menjelsakan bahwa menyelesaikan persamaan kuadrat berarti mencari nilai yang memenuhi persamaan kuadrat tersebut.

Langkah 4 Guru meminta siswa untuk kembali mengamati dan menyelesaikan masalah yang terdapat

dalam fase 1 (Gambar 3) mengunakan cara apa saja yang siswa inginkan.

Jika siswa tidah berhasil menyelesainya maka guru akan menunjukan cara pemecahan

masalah yang baru (Gambar 3) sebagai berikut:

Siswa dijelaskan bahwa permasalah tersebut dapat dimodelkan dalam persamaan

kuadrat. Jika dimisalkan sisi persegi yang akan dicari dengan “x”, maka terdapat

persegi dengan luas dan persegipanjang dengan luas . Karena jumlah luas

persegi dan persegipanjnag adalah 39, sehingga permasalah tersebut dapat dituliskan

dengan Perhatikan bahwa merupakan persamaan

kuadrat. Karena salah satu pertanyaannya adalah mencari panjang sisi persegi, maka

disini nilai “x” akan dicari. Siswa dingatkan kembali bahwa mencari nilai “x” dari

suatu persamaan kuadrat berarti menyelesaikan persamaan kuadrat tersebut. pada

tahap selanjutnya siswa diajak untuk melakukan manipulasi geometri untuk

menemukan nilai “x” Siswa diminta untuk membuat model permasalah tersebut

(Gambar 3) pada kertas, siswa diminta memotong persegipanjang yang diberikan

secara vertikal menjadi dua bagian yang sama besar, lalu ambil salah satu bagian

dan tempelkan di bagian bawah pesegi. Sekarang siswa akan menyadari bahwa



ISBN. 978-602-72886-1-4

bangun datar baru yang terbentuk hampir menyerupai persegi. Berikutnya guru

menjelaskan bahwa untuk membuat persegi yang sempurna perlu di tambahkan

persegi kecil dengan luas satuan luas. Jadi luas keseluruhan dari persegi besar

adalah satuan luas. Karean panjang sisi persegi baru yang terbentuk

adalah maka luasnya adalah ( ) yang sama dengan . Berarti

( ) ± √ atau ( ) . Karena sisi selalu bernilai positif maka

dipilih , maka nilai . Ini berarti lebar persegipanjang yang

diberikan adalah satuan.

Gambar 9 Menyelesaikan persamaan kuadrat dengan Naïve Geometry

3. Mendiskusikan Prosedur dan Mengajukan Masalah

Langkah 1

Guru memberika beberapa permasalahan serupa kepada siswa dan diselesaikan secara

berkelompok.

Langkah 2

Siswa diminta untuk membuat langkah-langkah penyelesaian masalah diatas secara tertulis.

Langkah 3

Guru meminta siswa berdiskusi mengenai langkah - langkah penyelesaian pada langkah

sebelumnya yang telah ditulis siswa.

Langkah 4

Guru meminta siswa untuk mengajukan beberapa masalah (sejenis dengan masalah pada

fase 1) dengan memberikan beberapa batasan sebagai berikut.

Pertama, ukuran panjang dari persegipanjang berupa bilangan bulat. Kedua,

ukuran panjang dari persegipanjang berupa bilangan rasional. Ketiga,

ukuran panjang dari persegipanjang berupa bilangan irrasonal.

4. Menceritakan sejarah Naive Geometry

Langkah 1

Guru menceritakan kepada siswa bahwa metode yang baru mereka gunakan bernama Naive

Geomery yang berasal dari jaman Babilonia dan menunjukkan bukti-bukti dari prasasti dan

bagaimana usaha dan hasil para ilmuan dalam mempelajarinya.

Langkah 2

Guru menankanan kepada siswa rasa hormat kepada sejarah masa lampau dan para ilmuan

atas apa yang mereka yang mereka temukan sehingga kita bisa merasakan lebih banyak

kemudahan dan kecepatan di masa sekarang.

5. Menemukan langkah-langkah melengkapkan bentuk kuadrat

Langkah 1



ISBN. 978-602-72886-1-4

Guru meminta siswa untuk kembali memperhatikan langkah-langkah yang mereka temukan

pada fase sebelumnya (kata sisi persegipanjang diganti dengan ―b‖ dan kata jumlah luas

persegi dan persegipanjang diganti dengan ―c‖). Guru mengarahkan siswa untuk

menemukan langkah-langkah melengkapkan bentuk kuadrat dari langkah yang mereka

temukan sebelumnya tersebut.

Langkah 2

Guru menjelaskan bahwa kelima langkah yang mereka temukan disebut langkah

penyelesaian persamaan kuadrat dengan melengkapkan bentuk kuadrat dan menjelaskan

bahwa langkah ini dapat digunakan untuk menyelesaikan persamaan kuadrat dalam bentuk

dimana b dan c merupakan bilangan real.

Langkah 3

Guru meminta siswa untuk memenukan langkah-langkah untuk mnyelesaikan persamaan

kuadrat dalam bentuk secara berkelompok. Dalam tahap ini guru

memberikan petunjuk kepada siswa untuk terlebih dahulu merubah persamaan kuadrat

menjadi

. Selanjutnya, guru meminta perwakilan kelompok

untuk mempresentasikan hasil diskusi mereka di depan kelas. Guru memastikan semua

siswa menemukan langkah-langkah melengkapkan bentuk kuadrat dengan benar.

Langkah 4

Guru meminta siswa untuk memenukan langkah-langkah untuk mnyelesaikan persamaan

kuadrat dalam bentuk secara berkelompok. Dalam tahap ini guru

memberikan petunjuk kepada siswa untuk terlebih dahulu merubah persamaan kuadrat

menjadi

. Selanjutnya, guru meminta perwakilan

kelompok untuk mempresentasikan hasil diskusi mereka di depan kelas. Guru memastikan

semua siswa menemukan langkah-langkah melengkapkan bentuk kuadrat dengan benar.

Langkah 5

Guru memberikan beberapa persamaan kuadrat dalam bentuk dan meminta siswa

menyelesaikannya dengan langkah yang telah mereka temukan.

6. Menemukan rumus mengunakan Naive Geometry

Langkah 1

Guru kembali meminta siswa mengamati langkah-langkah melengkapkan bentuk kuadrat

yang telah mereka temukan. Dari langkah tersebut diperoleh penyelesaian dari persamaan

kuadrat adalah

√ (

)

Langkah 2

Guru meminta siswa menentukan rumus untuk menyelesaikan persamaan dalam bentuk

dengan melakukan manipulasi aljabar. penyelesaian awal yang akan

diperoleh siswa adalah:

√

(

)

Selanjutnya persamaan diatas dapat disederhanakan menjadi rumus yang kita kenal

sebagai berikut:

√

7. Membuktikan Membuktikan pemfaktoran ( )( )

Langkah 1



ISBN. 978-602-72886-1-4

Guru mengingatkan siswa materi pemfaktoran aljabar bentuk kuadrat dalam bentuk

yang talah mereka pelajari di pada bab sebelumnya. Bentuk aljabar tersebut

dapat difaktorkan menjadi bentuk ( )( ) dimana dan

Langkah 2

Guru meminta siswa untuk membuktikan pemfaktoran aljabar ( )( ) dengan metode Naive Geometry.

Guru memberikan gambar persegi dan persegipanjang dimana salah satu

sisinya berhimpit. Panjang sisi persegi adalah x satuan dan panjang salah

daru sisi persegipanjang adalah 10 satuan. Pertama-tama guru meminta siswa

untuk memotong persegipanjang secara vertikal menjadi dua bagian sama

besar kemudian menerapkan metode Naive Geometry seperti sebelumnya.

Selanjutnya guru meminta siswa untuk memotong persegipanjang secara

vertikal dengan aturan tertentu (Tabel 2.7) dilanjutkan dengan menerapkan

metode Naive Geometry. Selanjutnya guru meminta siswa untuk mencari luas

persegipanjang baru yang terbentuk dan menyimpulkannya.

Langkah 3

Guru memberikan permasalah lain yaitu memberikan sebarang dua bilangan real misal a

dan b dan meminta siswa berdiskusi tentang apa yang dapat mereka simpulkan jika ab = 0.

Jawaban yang diharakan dari siswa adalah a = 0 atau b = 0.

Langkah 4 Guru menghubungkan hasil diskusi pada dua langkah sebelumnya dengan memberikan

penjelasan sebagai berikut:

Jika maka ( )( ) , sehingga ( ) atau ( ) . Andaikan ( ) maka dan andaikan ( ) maka

. – dan – ini adalah penyelesaian dari persamaan kuadrat dalam bentuk

dimana dan .

Langkah 5

Dengan menganalogikan dari langkah sebelumnya guru meminta siswa mecari penyelsaian

untuk persamaan kuadrat dimana ( )( )

Kriteria Pengembangan Perangkat Pembelajaran dengan Metode Naive Geometry Kriteria yang digunakan untuk mengembangkan perangkat pembelajaran berupa RPP,

LKS, dan THB dengan model Naive Geometry mengacu pada kriteria kualitas suatu material

yang dikemukakan oleh Nieveen (1999). Suatu material dikatakan berkualitas, jika memenuhi

aspek-aspek kualitas validitas (Validity), kepraktisan (Practically), dan keefektifan

(Effectivenes). Berdasarkan pada tiga hal tersebut, perangkat pembelajaran yang dikembangkan

dalam penelitian ini dikatakan baik jika memenuhi kriteria-kriteria berikut ini.

1. Kevalidan (Validity)

Menurut Nieven (1999) validitas dari suatu perangkat pembelajaran dilihat dari

apakah berbagai komponen dari perangkat pembelajaran itu terkait secara konsisten

antara satu dengan yang lainnya. Dalam penelitian ini kevalidan perangkat

pembelajaran didasarkan pada penilaian para ahli yang telah diisi pada lembar validasi

perangkat pembelajaran dalam aspek-aspek yang telah ditentukan. 2. Kepraktisan (Practically)

Dalam kerja Nieveen berkaitan dengan pengembangan materi pembelajaran,

dapat diketahui bahwa Nieveen mengukur tingkat kepraktisan perangkat dilihat dari

apakah guru dan pakar-pakar lainnya mempertimbangkan bahwa perangkat tersebut

mudah dan dapat digunakan oleh siswa dan guru.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Pada penelitian ini perangkat pembelajaran dikatakan praktis jika: a. Secara teori, validator menyatakan bahwa perangkat pembelajaran tersebut dapat digunakan

dengan revisi kecil atau tanpa revisi, yang telah diisi pada lembar validasi perangkat

pembelajaran.

b. Secara praktik, dilihat melalui hasil pengamatan keterlaksanaan pembelajaran sesuai dengan

rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang sudah dibuat dan hasil pengamatan aktivitas

siswa berdasarkan alokasi waktu yang telah ditentukan. Keterlakasanaan tersebut akan

ditentukan melalui lembar observasi yang akan diisi oleh pengamat. perangkat pembelajaran

dikatakan praktis jika hasil pengamatan keterlaksanaan pembelajaran dalam kategori baik

atau sangat baik dan aktivitas siswa sesuai dengan alokasi waktu dalam setiap rencana

pelaksanaan pembelajaran dengan toleransi 10%.

3. Efektif (Effectivenes)

Dalam kerja Nieveen (1999) berkaitan dengan pengembangan material pembelajaran,

dapat disinyalir bahwa Nieveen mengukur tingkat keefektifan dilihat dari tingkat penghargaan

siswa dalam mengikuti sebuah pembelajaran dan apakah hasil pembelajaran sesuai dengan apa

yang diharapkan.

Dalam penelitian ini perangkat pembelajaran yang dikembangkan dikatakan efektif jika:

a. Respons positif siswa

Perangkat pembelajaran yang dikembangkan dikatakan efektif jika respons siswa termasuk

dalam kategori positif yaitu jika persentase respons positif menunjukkan angka lebih dari

70% untuk setiap aspek yamg ditentukan. Sedangkan jka persentasi respons positif yang

diperoh kurang dari 70% maka dipertimbangkan untuk merivi perangkat pembelajaran.

b. Tes hasil belajar valid, reliabel, dan sensitif.

Salah satu kriteria yang menunjukkan bahwa perangkat pembelajaran dikatakan baik

adalah THB yang diberikan kepada siswa memenuhi kriteria valid, reliabel, dan sensitif.

c. Tercapainya ketuntasan klasikal dimana 80 % siswa tuntas belajar. Sesuai dengan Kriteria

Ketuntasan Minimal (KKM) yang ditetapkan di sekolah.

Model Pengembangan Perangkat Menurut Ploom Pengembangan perangkat pada materi persamaan kuadrat di kelas VIII ini mengikuti

tahapan pengembangan sebagai hasil modifikasi model pengembangan yang dikemukakan oleh

Plomp (1997) yang disebut model pengembangan pendidikan umum. Model ini terdiri dari lima

fase, yakni:

1. Fase Investigasi Awal

Aktivitas yang dilakukan dalam fase pertama dengan menggunakan model ini

adalah investigasi awal. Fase ini disebut juga analisis kebutuhan atau analisis masalah.

Hal yang dilakukan dalam fase ini adalah pengumpulan informasi, menganalisis

informasi, pendefinisian masalah, dan perencanaan kegiatan selanjutnya.

Untuk pengembangan perangkat pembelajaran, dalam tahap ini dilakukan

identifikasi dan kajian terhadap kurikulum yang berlaku di sekolah, analisis siswa,

analisis materi dan analisis tuntutan kurikulum yang akan dicapai melalui pembelajaran. 2. Fase Desain

Fase ini untuk merencanakan solusi permasalahan yang diperoleh dari

investigasi awal dalam bentuk rancangan pembuatan prototipe awal. Pada fase desain

ini, disusun perangkat pembelajaran dengan format yang disesuaikan dengan potensi

sekolah dan memilih instrumen-instrumen penelitian yang dibutuhkan.

3. Fase Realisasi

Pada fase ini, dihasilkan produk pengembangan berdasarkan desain yang telah

dirancang. Produknya adalah perangkat pembelajaran dengan metode Naive Geometry



ISBN. 978-602-72886-1-4

berupa RPP, LKS dan THB. Fase ini merupakan penyusunan bentuk dasar desain

pertama yang disebut prototipe I. Pada fase realisasi ini, telah ada prototipe perangkat

pembelajaran dan instrumen-instrumen yang dibutuhkan dalam kegiatan penelitian. 4. Fase Tes, Evaluasi, dan Revisi

Fase ini bertujuan mempertimbangkan kualitas solusi yang dikembangkan dan

membuat keputusan lebih lanjut. Berdasar hasil pertimbangan dan evaluasi ini

merupakan proses dan analisis informasi untuk menilai solusi dan selanjutnya dilakukan

revisi sampai prototipe yang dihasilkan dapat digunakan dalam penelitian. Hasil dari

fase ini berupa prototipe final yang memenuhi kriteria valid, praktis, dan efektif yang

siap untuk diimplementasikan. 5. Fase Implementasi

Pada fase implementasi ini telah dihasilkan solusi yang dikembangkan dalam

menghadapi masalah dan selanjutnya dapat diterapkan pada situasi permasalahan yang

sebenarnya.

Namun dalam penelitian ini fase implementasi tidak dilakukan karena penelitian

ini memfokuskan pada menghasilkan prototipe final yang siap untuk

diimplementasikan. Prototipe final tersebut hanya di uji coba untuk menilai kevalidan,

kepraktisan, dan keefektivan perangkat pembelajaran yang dikembangkan pada subyek

yang terbatas.

METODE PENELITIAN

Jenis, Obyek, dan Subyek Penelitian

Penelitian ini termasuk penelitian pengembangan karena peneliti mengembangkan

perangkat pembelajaran dengan metode Naive Geometry pada materi persamaan

kuadrat. Model pengembangan yang digunakan mengacu pada model pengembangan

pendidikan umum yang dikemukakan oleh Tjeerd Plomp (1997). Objek dalam

penelitian ini adalah perangkat pembelajaran yang berupa RPP, LKS, dan THB dengan

pendekatan sejarah Naive Geometry pada materi persamaan kuadrat. Sedangkan subyek

dalam penelitian ini adalah siswa SMP Negeri 2 Ponorogo kelas VIII-A SMP sebanyak

32 siswa dan guru matematika di kelas yang tersebut.

Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data berdasarkan instrumen penelitian yang digunakan

yaitu: 1. Data validasi perangkat pembelajaran

Data yang dikumpulkan adalah data tentang kevalidan perangkat pembelajaran (RPP,

LKS, dan THB) berupa pernyataan para ahli mengenai aspek yang terdapat dalam

perangkat pembelajaran. Teknik yang dilakukan yaitu dengan memberikan perangkat

pembelajaran yang dikembangkan beserta lembar validasi perangkat pembelajarannya,

validator menuliskan penilaian terhadap masing-masing perangkat pembelajaran pada

lembar validasi 2. Data kepraktisan perangkat pembelajaran

Data kepraktisan perangkat pembelajaran diperoleh dari validator yang menyatakan

bahwa perangkat pembelajaran dapat digunakan yang ditulis pada lembar validasi.

Selain itu, data kepraktisan juga digunakan dari hasil observasi pangamat terhadap

kemampuan guru mengelola pembelajaran persamaan kuadrat dengan pendekatan

sejarah Naive Geometry dan aktivitas siswa selama mengikuti pembelajaran.



ISBN. 978-602-72886-1-4

3. Data kefektifan perangkat pembelajaran

Data keefektifan pembelajaran diperoleh dari data hasil belajar siswa dan data respons

siswa.

Teknik Analisis Data

Teknik analisis data sesuai dengan tujuan dalam penelitian ini adalah: 1. Analisis data validasi ahli

Kegiatan yang dilakukan dalam analisis untuk masing-masing perangkat pembelajaran

adalah sebagai berikut: (a) Mengumpulkan data untuk selanjutnya direkap dan dianalisis

lebih lanjut ke dalam tabel. (b) Mencari rata-rata per kriteria dari validator (c) Mencari

rata-rata tiap aspek (d) Mencari rata-rata total validitas semua aspek (e) Menentukan

kategori kevalidan perangkat pembelajaran dengan mencocokkan rata-rata total dengan

kriteria kevalidan yang telah ditentukan.

Perangkat pembelajaran dikatakan valid jika rata-rata total validitas perangkat

pembelajaran berada pada kategori sangat valid atau valid 2. Analisis kepraktisan perangkat pembelajaran

a. Analisis kepraktisan RPP

RPP dikatakan praktis jika validator menyatakan bahwa RPP tersebut dapat digunakan

di lapangan dengan revisi kecil atau tanpa revisi, hasil pengamatan pengelolaan

pembelajaran minimal dalam kategori baik, dan siswa aktif selama pembelajaran

1) Analisis data kemampuan guru mengelola pembelajaran

Kegiatan yang dilakukan yaitu: (a) Mengumpulkan data untuk selanjutnya direkap

dan dianalisis lebih lanjut ke dalam table. (b) Mencari rata-rata tiap kategori. (c)

Mencari rata-rata tiap aspek pengamatan. (d) Mencari rata-rata umum berupa rata-

rata semua aspek. (e) Menentukan kategori tingkat pengelolaan pembelajaran

dengan mencocokkan rata-rata total hasil pengamatan keterlaksanaan pembelajaran

dengan kategori pengelolaan pembelajaran yang telah ditentukan

2) Analisis data aktivitas siswa

Data hasil pengamatan aktivitas siswa selama kegiatan pembelajaran berlangsung

dianalisis dengan mengunakan presentase untuk setiap pertemuan. Presentase

pengamatan aktivitas siswa yaitu frekuensi rata-rata setiap aspek pengamatan siswa

dibagi dengan jumlah frekuensi semua aspek pengamatan dikali 100%.

Penentuan kriteria ketercapaian aktivitas siswa dalam setiap aspek berdasarkan

alokasi waktu perpedoman pada RPP. Aktivitas siswa dikatakan baik jika rata-rata

waktu yang digunakan untuk melakukan setiap kategori aktivitas untuk setiap

pertemuan sesuai dengan alokasi waktu yang ditentukan dengan toleransi 10%.

b. Analisis kepraktisan LKS

LKS dikatakan praktis jika validator menyatakan bahwa LKS tersebut dapat digunakan

di lapangan dengan revisi kecil atau tanpa revisi

c. Analisis kepraktisan THB

THB dikatakan praktis jika validator menyatakan bahwa LKS tersebut dapat digunakan

di lapangan dengan revisi kecil atau tanpa revisi.

3. Analisis keefektifan perangkat pembelajaran

a. Analisis respons siswa



ISBN. 978-602-72886-1-4

Perangkat pembelajaran yang dikembangkan efektif jika perolehan respons siswa

termasuk kategori positif. Data hasil respons siswa terhadap pembelajaran dianalisis

dengan menggunakan persentase respons positif siswa untuk setiap pernyataan dibagi

dengan jumlah seluruh siswa kemudian dikali 100%. Respons siswa dikatakan positif

jika lebih dari sama dengan 70 % siswa memberikan respons posiif untuk setiap

pernyataan. Sedangkan jika kurang dari 70% siswa memberikan respon positif maka

dipertimbangakan untuk merevisi perangkat pembelajaran

b. Analisis hasil tes belajar siswa

Data dari hasil tes ini digunakan untuk menganalisis butir-butir soal yang meliputi: 1) Reliabilitas butir soal THB

Koefisien reliabilitas suatu tes dapat diukur dengan mengunakan rumus Alpha. Dalam

penelitian ini, tes dinyatakan reliabel jika koefisien reliabilitas tes tersebut diinterpretasikan

minimal sedang

2) Validitas butir soal THB

Tes dikatakan memiliki validitas tinggi jika skor pada butir soal memiliki kesejajaran

dengan skor total sehingga untuk mengetahui validitas butir digunakan korelasi produk

momen. Dalam penelitian ini, suatu butir dinyatakan valid jika koefisien validasi

diinterpretasikan minimalis cukup dan butir soal yang memiliki validasi maksimal rendah

akan direvisi.

3) Sensitivitas butir soal THB

Sensitivitas butir menggunakan rumus sebagai berikut

Keterangan :

= indeks sensitivitas butir soal

= banyak siswa yang menjawab butir soal dengan benar setelah pembelajaran

= banyak siswa yang menjawab butir soal dengan benar sebelum pembelajaran

= banyak siswa keseluruhan

Dalam penelitian ini, suatu butir tes dikatakan peka (sensitif) terhadap pembelajaran jika

0,30.

4) Ketuntasan belajar klasikal siswa

Siswa dikatakan tuntas belajar jika memperoleh nilai ≥ 75. Dalam penelitian ini,

ketuntasan belajar klasikal siswa tercapai jika presentase ketuntasan belajar klasikal

siswa ≥ 80 %.


Berdasarkan hasil penelitian diperoleh beberapa hasil sebagai berikut:

Perangkat pembelajaran dengan pendekatan sejarah Naive Geometry pada materi

persamaan kuadrat yang meliputi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar

Kerja Siswa (LKS), dan Tes Hasil Belajar (THB) telah divalidasi oleh tiga validator.

Berdasarkan penilaian para validator terhadap aspek format, tujuan, bahasa, waktu, dan

isi RPP yang dikembangkan termasuk dalam kategori valid dan dapat digunakan dengan

sedikit revisi. Selain itu, para validator juga melakukan penilaian terhadap LKS yang

dikembangkan ditinjau dari aspek format, bahasa, dan isi. Berdasarkan penilaian para

validator, LKS yang dikembangkan meliputi LKS 1, LKS 2, LKS 3, dan LKS 4 masing-

masing termasuk dalam kategori valid dan dapat digunakan dengan sedikit revisi. Sama

halnya dengan RPP dan LKS, THB yang dikembangkan juga divalidasi oleh para



ISBN. 978-602-72886-1-4

validator. Menurut penilaian ketiga validator terhadap aspek materi, bahasa, dan waktu

THB yang dikembangkan termasuk dalam kategori valid dan dapat digunakan dengan

sedikit revisi. Selanjutnya, perangkat pembelajaran yang telah divalidasi dan dinyatakan

valid oleh para validator diujicobakan ke siswa untuk mengetahui baik tidaknya

perangkat pembelajaran yang sedang dikembangkan. Pelaksanaan uji coba perangkat

pembelajaran dilakukan di kelas VIII-A SMP Negeri 2 Ponorogo.

Pengamatan kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran dilakukan oleh dua

orang guru matematika SMP Negeri 2 Ponorogo. Pemberian nilai terhadap setiap

kriteria pengamatan guru dalam mengelola pembelajaran disesuaikan dengan skala

penilaian yang telah ditentukan dan terdapat pada setiap lembar pengamatan.. Dalam

setiap pertemuan guru menerapakan pendekatan sejarah Naive Geometry untuk

mengajarkan materi persamaan kuadrat. Hal ini sesuai dengan pendapat Fauvel & Van

Maanen (2000), Radford (2000), dan Katz (2000) yang menyarankan untuk

menggunakan sejarah matematika dalam proses pembelajaran matematika. Dalam

keempat pertemuan tersebut perlaksanaan pembelajaran di dalam kelas terbagi menjadi

tiga kegiatan yaitu pendahuluan, kegiatan inti, dan kegiatan penutup. Dari seluruh

kegiatan pembelajaran yang dilakukan, hasil analisis kemampuan guru mengelola

pembelajaran dengan pendekatan sejarah Naive Geometry termasuk dalam kategori

baik.

Pengamatan aktivitas siswa dilakukan pada satu kelompok yang dipilih secara acak.

Pengamatan dilakukan oleh dua orang pengamat. Kegiatan siswa yang diamati selama

pembelajaran adalah fase – fase kegiatan santifik yang meliputi kegiatan mengamati

(Observing), menanya (Questioning), mengumpulkan informasi (Experimenting),

mengasosiasi/ mengolah informasi (Associating), dan mengomunikasikan

(Communicating). Penentuan kriteria ketercapaian aktivitas siswa dalam setiap aspek

untuk setiap pertemuan berbeda-beda bergantunag pada alokasi waktu perpedoman pada

RPP.

Berdasarkan pengamatan terhadap aktivitas siswa ada pembelajaran dengan

pendekatan sejarah Naive Geometry, didapat presentase waktu yang digunakan siswa

untuk melakukan setiap aktivitas pada setiap pertemuan telah sesuai dengan persentase

waktu ideal yang direncanakan dengan toleransi 10% sehingga aktivitas siswa dalam

pembelajaran dengan pendekatan sejarah Naive Geometry dapat dikatakan baik.

Berdasarkan hasil analisis respons siswa, sebagian besar siswa memberikan respons

positif terhadap setiap aspek yang direspons dan rata-rata persentase siswa yang

memberikan respons positif adalah 79,94 %. Hal ini mengidentifikasikan bahwa respons

siswa tehadap perangkat dan kegiatan pembelajaran dengan pendekatan sejarah Naive

Geometry pada materi persamaan kuadrat termasuk positif. Ini sesuai dengan dari

Keung (2000) menyatakan bahwa penggunaan sejarah matematika dalam pembelajaran

dapat memunculkan rasa hormat kepada para penemu terdahulu, dan memperkenalkan

budaya masa lampau yang sangat berguna dalam pendidikan, dapat lebih mudah

membayangkan bagaimana suatu masalah (dalam pembelajaran) berkembang pada

awalnya, dan dapat membuat pembelejaran lebih bermakna. Juga pendapat dari Fauvel

(dalam Sumaryono 2012) yang menjelaskan bahwa manfaat pengunaan sejarah

matematika dalam pembelajaran diantaranya meningkatkan pemahaman dan antusiasme

Pemberian pretest dan posttest di kelas uji coba dilakukan untuk mengetahui

kualitas butir soal Tes Hasil Belajar (THB) yang sedang dikembangkan. Instrumen THB

yang dikebangkan berbentuk soal uraian sebanyak 5 butir soal. Hasil dari pretest dan



ISBN. 978-602-72886-1-4

posttest siswa dianalisis untuk memeriksa validasi, reliabilitas, dan sensitivitas butir

soal THB yang dikembangkan serta ketuntasan belajar siswa.

Berdasarkan analisis data THB, didapat koefisien validitas butir soal terendah

adalah 0,64 dan koefisien validitas butir soal tertinggi adalah 0,9 sehingga kategori

validatas termasuk dalam kategori sangat tinggi atau tinggi. Jadi, butir soal THB

tersebut telah valid karena koefisien validitas seluruh butir soal lebih dari 0,4 sehingga

dapat dikatakan bahwa hasil THB ini sesuai dengan keadaan yang dievaluasi. Selain itu,

diperoleh juga koefisien reliabilitas butir soal THB sebesar 0,62 sehingga butir soal

THB tersebut telah reliabel karena koefisien reliabilitasnya lebih dari sama dengan 0,4

Jadi, THB ini dapat dipercaya karena memberikan hasil yang sama untuk subyek yang

sama. Selanjutnya, indeks sensitivitas butir soal terendah adalah 0,31 dan indeks

sensitivitas butir soal tertinggi adalah 0,66 sehingga butir soal THB telah sensitif karena

indeks sensitivitasnya lebih dari sama dengan 0, 30. Jadi, THB ini sensitif dan mampu

membedakan tingkat kemampuan siswa sebelum dan sesudah menerima pembelajaran.

Dengan demikian, THB ini layak digunakan karena telah memenuhi kriteria valid,

reliabel, dan sensitif.

Dari analisis data THB, diketahui bahwa terdapat 3 orang siswa yang memperoleh nilai

kurang dari KKM atau kurang dari 75 sehingga diperoleh persentase ketuntasan belajar

klasikal siswa adalah 96, 67%. Berdasarkan kriteria yang telah ditentukan dapat d

Pengamatan aktivitas hanya dilakukan pada satu kelompok yang terdiri dari 4 orang

siswa dengan dua orang pengamat, sedangkan kelompok yang lain tidak teramati. Hal

ini memungkinkan bahwa aktivitas siswa yang terjadi tidak mencerminkan aktivitas

seluruh siswa. ikatakan bahwa ketuntasan klasikal siswa telah tercapai.

Dalam melaksanakan penelitian ini, peneiti menemui beberapa kendala dan

keterbatasan yang membuat munculnya beberapa kelemahan penelitian sebagai berikut:

1. Pengembangan perangkat dengan model Plomp dirancang dalam lima fase. Namun dalam

penelitian ini fase kelima atau fase implementasi tidak dilaksanakan. Penelitian ini berfokus

untuk menghasilkan perangkat pembelajaran yang valid, praktis, dan efektif sehingga

perangkat pembelajaran tersebut siap untuk diimplementasikan dalam skala yang lebih luas.

2. RPP yang dikembangakan dalam penelitian ini didesain untuk menilai tiga ranah sikap,

pengetahuan, dan ketrampilan sesuai dengan tuntutan kurikilum 2013. Namun dalam

penelitian ini, peneliti hanya memakai penilaian ranah pengatahuan menggunakan THB.

Selama penelitian, terdapat dua orang pengamat yang fokus mengamati keaktifan siswa dan

pengelolaan pembelajaran oleh guru dalam 4 kali pertemuan sehingga pengamatan untuk

menilai sikap dan ketrampilan siswa terabaikan. Namun demikian, peneliti tetap

mengembangkan instrumen untuk menilai sikap dan ketrampilan dalam kerja kelompok.

3. Pengamatan aktivitas hanya dilakukan pada satu kelompok yang terdiri dari 4 orang siswa

dengan dua orang pengamat, sedangkan kelompok yang lain tidak teramati. Hal ini

memungkinkan bahwa aktivitas siswa yang terjadi tidak mencerminkan aktivitas seluruh

siswa. Namun dalam penyusunan kelompok, peneliti memperhatikan keberagaman

kemampuan matematika dan jenis kelamin sehingga kelompok yang dipilih secara acak

dianggap mewakili seluruh siswa.

KESIMPULAN

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan hasil penelitian pengembangan perangkat

pembelajaran dengan pendekatan sejarah Naive Geometry pada materi persamaan kuadrat,

diperoleh kesimpulan sebagai berikut.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Proses pengembangan perangkat pembelajaran dengan pendekatan sejarah Naive Geometry

pada materi persamaan kuadrat dalam penelitian ini menggunkan model pengembangan Plomp

yang terdiri dari lima fase. Namun dalam penelitian ini hanya dibatasi sampai fase keempat.

Pada fase ini dilakukan identifikasi dan kajian terhadap kurikulum matematika, analisis

siswa, dan analisis materi matematika yang berguna untuk mengidentifikasi, merinci, dan

menyusun secara sistematis bagian-bagian utama dalam pembelajaran dengan pendekatan

sejarah Naive Geometry. Pada fase desain dirancang perangkat pembelajaran dengan

pendekatan sejarah Naive Geometry pada materi persamaan kuadrat yang meliputi RPP, LKS,

dan THB. Selain itu, dirancang pula instrumen penelitian yang meliputi validasi perangkat,

lembar pengamatan guru mengelola pembelajaran, lembar pengamtan aktivitas siswa, dan

angket respons siswa. Pada fase realisasi dihasilkan perangkat pembelajaran menggunakan

Naive Geometry pada materi persamaan kuadrat yang disebut prototipe 1. Pada fase Tes,

Evaluasi, dan Revisi dilakukan validasi perangkat pembelajaran, revisi, dan uji coba prototipe

guna menghasilkan perangkat pembelajaran yang baik, yaitu yang memenuhi kategori valid,

praktis, dan efektif.

Perangkat pembelajaran yang dihasilkan dikatakan baik. Hal ini dikarenakan perangkat

pembelajaran tersebut telah dikembangkan berdasarkan prosedur pengembangan perangkat

pembelajaran dan memenuhi ketiga kategori yang telah ditetapkan yaitu: (a) Kevalidan

perangkat pembelajaran. Perangkat pembelajaran dikatakan valid karena telah dinyatakan valid

oleh para vaidator. Menurut penilaian validator rata – rata didapatkan skor minimal kriteria

seluruh aspek untuk RPP adalah 4,16; untuk LKS adalah 4,37; dan untuk THB adalah 4. (b)

Kepraktisan perangkat pembelajaran. Perangkat pembelajaran dikatakan praktis karena para ahli

(validator) menyatakan perangkat dapat digunakan dengan sedikt revisi dan hasil pengamatan

kemampuan guru mengelola pembelajaran serta aktivitas siswa menunjukkan kategori baik

dengan skor minimal rata – rata seluruh aspek adalah 4,27. (c) Kefektifan perangkat

pembelajaran. Perangkat pembelajaran dikatakan efektif karena telah memenuhi dua indikator

keefektifan yang telah ditetapkan, respons siswa terhadap pembelajaran positif dimana

persentase minimal seluruh pernyataan adalah 71,87% dan hasil TBH memenuhi kriteria valid

dengan minimal 0,64; reliabel dengan nilai 0,62; dan sensitif dengan nilai minimal S

= 0,31, persentase ketuntasan belajar siswa 96, 67%.

PUSTAKA

Arikunto,Suharsimi. (2009). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara

Depdikbud. (2013). Peraturan Menteri Pendidikan Pendidikan Dan Kebudayaan

Republik Indonesia Nomor 69 Tahun 2013. Jakarta: Depdikbud

Depdiknas. (2008). Perangkat Pembelajaran Tingkat Satuan Pendidikan Sekolah

Menengah Atas. Jakarta: Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas

Fauvel, John and Jan Van Maanen. (2000). History in Mathematics Education. New

York/ Boston/ Dordrecht/ London/ Moscow: Kluwer Academic Publishers

French, Dough. (2002). Teaching and Learning Algebra. New York: Continuum

Freudenthal, Hans. (1991). Revisting Matehemtics Education: China Lectures.

Dordrecht, the Netherland: Kluwer Academic Publisher

Grugnetti, Lucia. (2000). The History of Mathematics and Its Influence on Pedagogical

Problems. Washington: The Mathematics Association of America

Hǿyrup, Jens. (1990). Algebra and Naïve Geometry. An Investigation of some Basic

Aspect of old Babylonian Mathematics Though I. Altorientalische Forschungen



ISBN. 978-602-72886-1-4

Katz, Victor J. (2000). Using History to Teach Mathematics: An International

Perspective. Washington: The Mathematics Association of America

Katz, Victor J. (2007). Stage in the History of Algebra with Implication for Teaching.

Washington: Springer

Kemdikbud. (2013). Konsep Pendekatan Scientific. Jakarta: Kemdikbud

Kemdikbud. (2013). Konsep Penilaian Autentik pada Proses dan Hasil Belajar. Jakarta:

Kemdikbud

Kemdikbud. (2013). Matemematika – Studi dan Pengajaran untuk SMA/ MA Kelas X.

Jakarta : Politeknik Negeri Media Kreatif

Khabibah, Siti. (2006). Pengembangan Model Pembelajaran Matematika dengan Soal

Terbuka untuk Meningkatkan Kreativitas Siswa Sekolah Dasar. Surabaya: Disertasi.

Tidak dipublikasikan.

Masriyah. (2006). Evaluasi Pembelajaran Matematika (Modul 9: Alat Ukur Nontes).

Jakarta. Universitas Terbuka.

Morey, Barnadete and Paulo Cezar de Faria. (2007). The Teaching of Mathematics

Mediated By the History of Mathematics. Federal University of Rio Grande do Norte,

Natal (RN), Brazil

Nieveen, Nienke. (1999). Prototyping to Reseach Product Quality. P.125-135 from

Design Approaches and Tools in Education Training. Van den Akker, Jan.et. al.

Dordrecht: The Netherland Kluwer Academic Publisher.

Panasuk, Regina M and Leslie Bolinger Horton.______. Intergrating History of

Matehamatics into Curiculum: What are the Chances and Constrains?. International

Electronic Journal of Mathematics Education

Plomp, Tjeerd. (1997). Educational & Training Systems Design. Netherlands: Faculty

of Educational Science and Technologi University of twente

Radford, Luis and George Gurette. (2000). Second Degree Equations in the Classroom:

A Babylonian Approach. Washington: The Mathematics Association of America

Riduwan. (2010). Skala Pengukuran Variabel-variabel Penelitian. Bandung: Alfabeta

Siu, Man-Keung. (2000). The ABCD of Using History of Mathematics in the

(Undergraduate) Classroom. The Mathematics Association of America

Sumardyono, (2012). Pemanfaatan Sejarah Matematika di Sekolah.

http://p4tkmatematika.org/2012/08/pemanfaatan-sejarah-matematika-di-sekolah/. Diakses

pada : 1 Juli 2013.




ISBN. 978-602-72886-1-4

ANALISIS CLUSTER HIERARKI

UNTUK PENGELOMPOKKAN DAERAH POTENSI PERTANIAN

PROVINSI JAWA TIMUR

Risdiana Chandra Dhewy


[email protected]

Abstrak. Analisis cluster merupakan suatu teknik analisis multivariat yang ditujukan untuk membuat

klasifikasi objek ke dalam kelompok yang lebih kecil yang berbeda satu dengan yang lainnya.Tujuan dari

penelitian ini untuk mengelompokan daerah yang berpotensi pertanian di Jawa Timur. Metode analisis

yang digunakan adalah hierarki clustering dengan average linkage yang diterapkan pada data produksi

pertanian dari 38 Kabupaten/Kota di Jawa Timur Tahun 2013. Berdasarkan hasil analisis, diperoleh dua

cluster yaitu cluster pertama yang meliputi 37 Kabupaten/Kota kecuali Kabupaten Ponorogo dan cluster

kedua adalah Kabupaten Ponorogo.Ciri dari cluster pertama adalah potensi terbesar produksi pertanian

berupa jagung sedangkan cluster kedua berupa ubi kayu.

Kata Kunci : Analisis Cluster, Average Linkage , Produksi Pertanian.

PENDAHULUAN

Pertanian merupakan salah satu sektor penting dalam kehidupan bangsa Indonesia.

Sebagai sebuah negara agraris, pengembangan teknologi pertanian mutlak diperlukan.

Pengkajian dan perakitan teknologi tepat guna bagi semua komoditas pertanian dengan

teknologi yang bersifat terapan (siap pakai) dilakukan dengan tujuan optimasi produksi

serta pendapatan petani. Sebagai bahan makanan pokok mayoritas penduduk Indonesia,

produksi pertanian menjadi salah satu fokus utama dalam berbagai penelitian dan

pengembangan teknologi.

Dalam penelitian ini diambil seluruh kabupaten di Jawa Timur untuk produksi

pertanian Tahun 2013 dijadikan sebagai objek penelitian. Keterangan mengenai potensi

ini dibagi ke dalam beberapa sektor hanya saja yang akan dibahas dan dianalisis dalam

penelitian ini adalah sektor pertanian yang memiliki berbagai macam komoditi. Sumber

data tersebut diperoleh dari data Survei Sosial Ekonomi Nasional (SUSENAS) Tahun

2013 Provinsi Jawa Timur. Evaluasi hasil pengambilan sampel data dilakukan dengan

menggunakan analisis hierarki clustering pautan rata-rata (average linkage). Metode

pautan rata-rata juga memiliki kesamaan dengan dua metode pautan tunggal dan

lengkap[1]

. Hanya jarak yang digunakan adalah rata-rata jarak dari semua obyek dalam

satu kelompok dengan obyek lain di luar kelompok tersebut. Pengelompokkan obyek

satu dengan yang lain berdasarkan pada rata-rata minimum.

Tujuan dalam penelitian ini adalah untuk mengelompokkan / mengcluster daerah

berpotensi pertanian di Provinsi Jawa Timur Tahun 2013 dengan berbagai komoditi

pertanian.

KAJIAN PUSTAKA

Analisis Cluster

Analisis cluster merupakan salah satu teknik statistika interdependensi. Artinya,

dalam analisis tidak ada pembedaan variabel bebas dan variabel tidak bebas. Analisis

cluster berdasarkan karakteristik yang dimilikinya. Analisis clustermengklasifikasi

objek sehingga setiap objek yang paling dekat kesamaannya dengan objek lain berada

dalam cluster yang sama.




ISBN. 978-602-72886-1-4

Apabila pengelompokkan ini sukses, individu-individu dalam kelompok akan

menggerombol ketika diplot, dan obyek dalam kelompok lain akan terpisah jauh[2]

.

Analisis cluster dapat diterapkan untuk berbagai lahan penelitian sebagai berikut:

1. Psikologi : untuk mengcluster individu-individu ke dalam tipe-tipe kepribadian.

2. Ekonomi : untuk mengcluster konsumen ke dalam kelompok-kelompok berdasarkan

penggunaan dari produk yang dibeli.

3. Pemasaran : memilih pemasaran untuk target produk baru perusahaan.

Dalam memilih ukuran kemiripan biasanya digunakan ukuran jarak. Dimana

jarak yang sering digunakan adalah jarak Euclidean[3]

. Persamaan untuk mengitung

jarak antara item x dengan item y adalah sebagai berikut:

)()'(

)(...)()(),( 22

22

2

11

YXYX

yxyxyxyxd pp

dimana:

d(x,y) = jarak kuadrat Euclidean antar obyek x dengan obyek y

x1 = nilai atau data dari obyek x pada variabel

pertama

y1 = nilai atau data dari obyek y pada variabel pertama

xp = nilai atau data dari obyek x pada variabel ke-p

yp = nilai atau data dari obyek y pada variabel ke-p

Sebelum dilakukan penghitungan jarak dengan metode jarak Euclidean, peubah

yang akan dianalisis harus memenuhi 3 syarat, yaitu: peubah tidak saling berkorelasi,

memiliki satuan pengukuran yang sama, dan pengukuran terstandarisasi[4]

.

Jarak Euclidean tergantung skor baku, yaitu dengan mentransformasi peubah

asal sehingga memiliki nilai tengah 0 dan simpangan baku 1[5]

. Model transformasinya

adalah sebagai berikut:

i

iij

ijS

XXZ

dimana:

Zij = data hasil pembakuan ke-i item ke-j

Xij = pengamatan peubah ke-i item ke-j

iX = rata-rata variabel ke-i

Si = simpangan baku variabel ke-i

Sehingga jarak Euclidean antara item ke-j dengan item ke-k dari transformasi di atas

adalah

p

i

ikijikij ZZZZd1

2)(),(

dimana:

d(Zij, Zik) = jarak kuadrat Euclidean antar obyek yang telah dibakukan,yaitu obyek ke-j

dengan objek ke-k

Zij= data hasil pembakuan ke-i item ke-j

Zik= data hasil pembakuan ke-i item ke-k

p = jumlah variabelcluster



ISBN. 978-602-72886-1-4

Apabila terdapat banyak peubah, maka hasil perhitungan jarak dapat di ringkas dalam

bentuk matriks jarak (D) ukuran n x n, dengan n adalah banyaknya item yang diamati.

0

0

0

0

321

33231

22321

11312

nnn

n

n

n

ddd

ddd

ddd

ddd

D

Selain jarak Euclidean, jarak yang juga sering digunakan adalah jarak kuadrat. Jarak ini

adalah hasil kuadrat dari jarak Euclidean. Penghitungan jarak kuadrat Euclidean adalah

sebagai berikut:

p

i

ikij

p

i

ikijikij ZZZZZZd1

2

2

1

2 )()(),(

Metode Pengelompokkan dengan Metode Hierarki Metode hierarki merupakan metode pengelompokkan yang terstruktur dan

bertahap berdasarkan pada kemiripan sifat antar obyek. Kemiripan sifat tersebut dapat

ditentukan dari kedekatan jarak.

Secara umum ada dua cara pengelompokkan dengan menggunakan metode

hierarchi, yaitu dengan cara penggabungan (agglomerative) dan cara pemisahan

(divisive). Dalam metode hierarchi dengan cara penggabungan, pada awal

pengelompokkan setiap obyek pengamatan dianggap berasal dari kelompok yang

berbeda. Kemudian secara bertahap obyek-obyek yang saling berdekatan

dikelompokkan. Sehingga pada akhirnya semua obyek berada dalam satu kelompok

yang sama. Metode pengelompokkan biasanya dipergunakan di dalam riset pemasaran.

Sebaliknya adalah metode hierarki dengan cara pemisahan. Langkahnya

berlawanan dengan metode sebelumnya. Semua obyek dianggap berasal dari satu

kelompok besar. Kemudian dilihat perbedaan antar obyek. Obyek yang berbeda akan

dikeluarkan dari kelompok awal dan seterusnya secara bertahap sehingga akan

terbentuk kelompok terakhir yang beranggotakan satu obyek saja.

Dari kedua macam metode hierarkitersebut yang paling sering digunakan adalah

metode pertama, yaitu metode hierarki dengan cara penggabungan. Algoritma untuk

metode ini secara umum adalah sebagai berikut:

1. Membentuk matriks jarak untuk masing-masing obyek

2. Mencari jarak terdekat antara 2 obyek. Dua obyek yang mempunyai jarak terdekat di

gabung di dalam satu kelompok.

3. Menghitung jarak antara obyek-obyek di dalam kelompok yang telah terbentuk

dengan obyek di luar kelompok tersebut.

4. Menyusun kembali matriks jarak baru dengan menghilangkan baris dan kolom yang

berhubungan dengan anggota kelompok tersebut.

5. Mengulang kembali langkah 2 hingga terbentuk satu kelompok saja.

Terdapat lima macam algoritma untuk membentuk kelompok dengan metode

hierarki, yaitu Single-linkage, Complete linkage, Average-linkage, Ward’s method,dan

Centroid method[1]

.



ISBN. 978-602-72886-1-4

- Single-linkage (pautan tunggal)

Metode pautan tunggal ini didasarkan atas jarak minimum. Dua obyek yang

memiliki jarak terdekat dikelompokkan. Apabila terdapat obyek ketiga yang memiliki

jarak terdekat dengan salah satu obyek dalam kelompok yang telah terbentuk, maka

obyek tersebut dapat digabung ke dalam kelompok tersebut. Proses ini berlanjut hingga

terbentuk satu kelompok saja.

- Complete linkage (pautan lengkap)

Metode ini pada dasarnya sama dengan metode pautan tunggal. Hanya saja jarak

yang digunakan adalah jarak yang maksimum. Alasan dipilih jarak maksimum adalah

agar obyek-obyek yang mempunyai sedikit kesamaan dapat dihubungkan.

- Average-linkage (pautan rata-rata)

Metode pautan rata-rata juga memiliki kesamaan dengan dua metode pautan

lainnya. Hanya jarak yang digunakan adalah rata-rata jarak dari semua obyek dalam

satu kelompok dengan obyek lain di luar kelompok tersebut. Pengelompokkan obyek

satu dengan yang lain berdasarkan pada rata-rata minimum.

- Ward’s method

Dalam metode Ward, perhitungan jarak berdasarkan jumlah kuadrat antara dua

kelompok untuk semua variabelnya. Metode ini dapat digunakan apabila jumlah

pengamatan tidak terlalu besar. Pada umumnya jarak yang digunakan adalah jarak

kuadrat Euclidean.

- Centroid method (metode titik pusat)

Jarak yang digunakan dalam metode ini adalah jarak (kuadrat Euclidean) antara

titik pusat dua kelompok. Dimana titik pusat kelompok ini adalah nilai tengah obyek

setiap variabel dalam satu kelompok. Dalam metode ini setiap kali terbentuk kelompok

baru, maka titik pusatnya berubah.

METODE

Sumber Data

Dalam penelitian ini, data yang digunakan adalah data sekunder dari BPS hasil

SUSENAS Tahun 2013 yaitu data potensi daerah pertanian dari 29 Kabupaten dan 9

Kota di Provinsi Jawa Timur.

Variabel penelitian

Variabel penelitian yang digunakan pada penelitian ini ditunjukkan oleh Tabel 1.

Tabel 1. Variabel Penelitian

Variabel Keterangan

X1 Produksi jagung (Ton)

X2 Produksi ubi kayu (Ton)

X3 Produksi kacang tanah (Ton)

X4 Produksi kedelai (Ton)



ISBN. 978-602-72886-1-4

X5 Produksi kacang hijau (Ton)

Sumber : Jatim Dalam Angka 2014, BPS Provinsi Jawa Timur[6]

.

Metode Analisis

Metode analisisnya adalah metode hierarki clustering dengan pautan rata-rata

(average linkage). Langkah-langkah dalam analisis data untuk setiap tujuan penelitian

adalah sebagai berikut :

1. Melakukan analisis deskriptif terhadap masing-masing variabel dengan 38

Kabupaten/Kota di Jawa Timur.

2. Mencari nilai matrik korelasi antar variabel.

3. Menentukan jarak, jarak yang digunakan jarak Euclidean (jika tidak terdapat

korelasi).

4. Melakukan analisis cluster dengan average linkage (pautan rata-rata).

5. Melakukan analisis deskriptif untuk masing-masing cluster yang terbentuk.


Analisis Deskriptif Data yang digunakan adalah data hasil produksi pertanian dari 38 Kabupaten/Kota di

Jawa Timur pada Tahun 2013. Secara umum produksi pertanian ditampilkan pada

diagram batang dibawah ini:

Gambar 1. Deskripsi Hasil Produksi Jagung (Ton)

Dari Gambar 1. dapat diketahui bahwa daerah penghasil jagung terbanyak adalah

Kabupaten Tuban, yang kemudian disusul oleh Kabupaten Jember.

0 200000 400000 600000

PacitanTrenggalek

BlitarMalangJember

BondowosoProbolinggo

SidoarjoJombangMadiunNgawiTubanGresik

SampangSumenep

Kota BlitarKota Probolinggo

Kota MojokertoKota Surabaya

Berat Jagung (Ton)

Produksi Jagung



ISBN. 978-602-72886-1-4

Gambar 2. Deskripsi Hasil Produksi Ubi Kayu (Ton)

Dari Gambar 2. dapat diketahui bahwa daerah penghasil ubi kayu terbanyak adalah

Kabupaten Ponorogo, yang kemudian disusul oleh Kabupaten Pacitan.

Gambar 3. Deskripsi Hasil Produksi Kacang Tanah (Ton)

Dari Gambar 3. dapat diketahui bahwa daerah penghasil kacang tanah terbanyak adalah

Kabupaten Tuban, yang kemudian disusul oleh Kabupaten Bangkalan.

0 200000 400000 600000 800000

PacitanTrenggalek

BlitarMalangJember

BondowosoProbolinggo

SidoarjoJombangMadiunNgawiTubanGresik

SampangSumenep

Kota BlitarKota Probolinggo

Kota MojokertoKota Surabaya

Berat Ubi Kayu (Ton)

Produksi Ubi Kayu

0 10000 20000 30000 40000 50000

Pacitan

Tulungagung

Malang

Banyuwangi

Probolinggo

Mojokerto

Madiun

Bojonegoro

Gresik

Pamekasan

Kota Blitar

Kota Pasuruan

Kota Surabaya

Berat Kacang Tanah (Ton)

Produksi Kacang Tanah



ISBN. 978-602-72886-1-4

Gambar 4. Deskripsi Hasil Produksi Kedelai (Ton)

Dari Gambar 4. dapat diketahui bahwa daerah penghasil kedelai terbanyak adalah

Kabupaten Banyuwangi, yang kemudian disusul oleh Kabupaten Sampang.

Gambar 5. Deskripsi Hasil Produksi Kacang Hijau(Ton)

Dari Gambar 5. dapat diketahui bahwa daerah penghasil kacang hijau terbanyak adalah

Kabupaten Sampang, yang kemudian disusul oleh Kabupaten Sumenep.

0 100002000030000400005000060000

Pacitan

Tulungagung

Malang

Banyuwangi

Probolinggo

Mojokerto

Madiun

Bojonegoro

Gresik

Pamekasan

Kota Blitar

Kota Pasuruan

Kota Surabaya

Berat Kedelai (Ton)

Produksi Kedelai

0 5000 10000 15000

Pacitan

Tulungagung

Malang

Banyuwangi

Probolinggo

Mojokerto

Madiun

Bojonegoro

Gresik

Pamekasan

Kota Blitar

Kota Pasuruan

Kota Surabaya

Berat Kacang Hijau (Ton)

Produksi Kacang Hijau



ISBN. 978-602-72886-1-4

Tabel 2. Statistik Deskriptif

Analisis deskriptif yang ditampilkan pada Tabel 2. dapat memberikan informasi

bahwa di Provinsi Jawa Timur hasil pertanian yang besar adalah jagung dan ubi kayu.

Ini dapat dilihat dari nilai mean. Dimana nilai mean produksi jagung adalah

151604,21ton, sedangkan untuk produksi ubi kayu adalah 94765,08 ton.

Analisis Cluster Lima variabel yang digunakan diperiksa korelasinya antar variabel. Ternyata dari

kelima variabel tersebut saling bebas, seperti yang terlihat di Tabel 3. Sehingga tidak

perlu dilakukannya analisis komponen utama terlebih dahulu sebelum dilakukannya

analisis kelompok. Langkah selanjutnya menentukan jarak. Jarak yang digunakan

adalah jarak Euclidean. Data tersebut telah memenuhi dua syarat untuk menentukan

jarak Euclidean yaitu tidak terdapat korelasi dan memiliki satuan pengukuran yang

sama. Setelah ditentukan matriks jarak, maka proses pengelompokan dapat dilakukan.

Metode yang digunakan adalah metode hierarki. Dalam penelitian ini hanya

menjelaskan metode hierarki dengan algoritma pautan rata-rata karena didapatkan hasil

yang lebih stabil dan tidak bias. Dengan menggunakan metode pautan rata-rata

dihasilkan dendogram seperti pada Gambar 6. Dendogram yang dihasilkan memiliki

skala 0 sampai 25.

N Min Max Mean Std. Dev

Jagung 38 0 431786 151604.21 126596,830

Ubi_kayu 38 0 578494 94765.08 123223,312 Kacang_ta

nah 38 0 46830 5472.92 9855,699

Kedelai 38 0 55116 8670.03 12830,047

Kacang_hijau

38 0 13370 1518.03 2814,373

Valid N

(listwise) 38



ISBN. 978-602-72886-1-4

Tabel 3. Matrik Korelasi Antar Variabel Correlations

Jagung Ubi_

kayu

Kacang

_tanah

Kedelai Kacang_

hijau

Jagu

ng

Pearson

Corr 1 ,414** ,347* ,208 ,250

Sig. (2-

tailed)

,010 ,033 ,211 ,130

Ubi_

kayu

Pearson

Corr ,414** 1 ,252 ,091 ,101

Sig. (2-

tailed) ,010

,127 ,585 ,548

Kaca

ng_

tanah

Pearson

Corr ,347* ,252 1 ,194 ,525**

Sig. (2-

tailed) ,033 ,127

,243 ,001

Kede

lai

Pearson

Corr ,208 ,091 ,194 1 ,591**

Sig. (2-

tailed) ,211 ,585 ,243

,000

Kaca

ng_

hijau

Pearson

Corr ,250 ,101 ,525** ,591** 1

Sig. (2-

tailed) ,130 ,548 ,001 ,000

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Dari dendogram pada Gambar 6. dapat dilihat bahwa terbentuk dua cluster,

banyaknya cluster yang terbentuk ini berdasarkan kriteria loncatan jarak penggabungan

terbesar. Proses penggabungan dapat dijelaskan sebagai berikut:

Pada Kota Mojokerto, Kota Madiun, Kota Pasuruan, Kota Surabaya, Kota Malang, Kota Batu, Sidoarjo, Kota Kediri, Kota Blitar, Kota Probolinggo, Madiun, dan

Magetan memiliki loncatan jarak penggabungan yang dekat maka terbentuk dalam

sebuah kelompok awal misalkan kelompok A.

Kabupaten Lumajang, Jombang, Mojokerto, Gresik, Pamekasan, Bangkalan, Banyuwangi, Bondowoso, Bojonegoro, Ngawi, dan Sampang memiliki jarak

penggabungan yang dekat sehingga dilebur menjadi satu kelompok yaitu kelompok

B.

Kelompok A dan B digabung menjadi kelompok C.

Kabupaten Probolinggo, Sumenep, Tulungagung, Blitar, Pasuruan, Nganjuk, Kediri,

Situbondo, Lamongan, Jombang, Malang, dan Tuban dilebur menjadi kelompok D.

Kelompok C dan D digabung menjadi kelompok E.

Kelompok E, Pacitan, dan Trenggalek digabung menjadi satu dan pada akhirnya membentuk suatu cluster yaitu Cluster 1.

Dari semua wilayah yang berada di cluster 1, memiliki loncatan jarak penggabungan

yang jauh dengan Ponorogo sehingga Kabupaten Ponorogo membentuk sendiri yaitu

Cluster 2.

Cluster 1 : 37 Kabupaten/Kota di Jawa Timur selain Kabupaten Ponorogo



ISBN. 978-602-72886-1-4

Cluster 2 : Kabupaten Ponorogo

Setelah dilakukan analisis cluster, langkah selanjutnya adalah analisis deskriptif tiap

cluster yang terbentuk.

Gambar 6. Dendogram Average Linkage

Analisis deskriptif pada tiap cluster memberikan informasi yang penting, dapat

diketahui bahwa pada cluster pertama (Tabel 4) memiliki karakteristik dimana

Kab/Kota yang berada pada cluster1 memiliki produksi jagung yang tinggi. Hal ini



ISBN. 978-602-72886-1-4

dapat dilihat dari nilai mean (rata-rata) pada tiap jenis produksi pertanian tersebut, juga

dapat diketahui bahwa nilai mean (rata-rata) untukjagung sebesar 149037,7297 ton.

Tabel 4. Analisis Deskriptif Cluster 1

Tabel 5. Statistik Deskriptif cluster 2

Pada cluster 2 yaitu Kabupaten Ponorogo (Tabel 5) memiliki produksi ubi kayu

yang paling tinggi. Hal ini dapat dilihat dari nilai mean (rata-rata) untuk hasil ubi kayu

memiliki nilai rata-rata sebesar 578494,00 ton.

KESIMPULAN

Berdasarkan hasil analisis terhadap data produksi pertanian dari tiap-tiap

Kabupaten/Kota di Provinsi Jawa Timur, maka dapat disimpulkan bahwa pada analisis

cluster yang telah dilakukan terbentuk 2 cluster, dimana cluster pertama terdiri dari 37

Kab/Kota yaitu, Kota Mojokerto, Kota Madiun, Kota Pasuruan, Kota Surabaya, Kota Malang, Kota Batu, Sidoarjo, Kota Kediri, Kota Blitar, Kota Probolinggo, Madiun,

Magetan, Lumajang, Jombang, Mojokerto, Gresik, Pamekasan, Bangkalan,

Banyuwangi, Bondowoso, Bojonegoro, Ngawi, Sampang, Probolinggo, Sumenep,

Tulungagung, Blitar, Pasuruan, Nganjuk, Kediri, Situbondo, Lamongan, Jombang,

Malang, Tuban, Pacitan, dan Trenggalek memiliki keunggulan produksi jagung,

sedangkan pada cluster kedua yaitu Kabupaten Ponorogo yang memiliki keunggulan

produksi ubi kayu di sektor pertanian.

N Min Max Mean

Jagung 37 ,00 431786,00 149037,7297

Ubi_kayu 37 ,00 355366,00 81691,3243

Kacang_

tanah 37 ,00 46830,00 5534,6486

Kedelai 37 ,00 55116,00 8490,5405

Kacang_

hijau 37 ,00 13370,00 1526,1622

Valid N

(listwise) 37

N Min Max Mean

Jagung 1 246564 246564 246564,00

Ubi_kayu 1 578494 578494 578494,00

Kacang_tanah 1 3189 3189 3189,00

Kedelai 1 15311 15311 15311,00

Kacang_hijau 1 1217 1217 1217,00

Valid N

(listwise) 1



ISBN. 978-602-72886-1-4

PUSTAKA

[1] Hair, J.F.Jr., R.E. Anderson, R.L. Thatham, and W.C. Black. 1998. Multivariate

Data Analysis, 5th

Edition. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

[2] Suryanto. 1988. Metode Statistika Multivariat. Jakarta : P2LPTK.

[3] Johnson, R.A and D.W. Winchern. 2007. Applied Multivariate Statistical Analysis,

6th

Edition. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

[4] Manly. 1988. Multivariate Statistical Methods. New York : A Primer Champma an

Hall.

[5] Marrison, D.F. 1990. Multivariate Statistical Methods. New York : Mc- Graw Hall.

[6] BPS Provinsi Jawa Timur. 2014. Jatim Dalam Angka 2014. Surabaya : BPS Jatim.



ISBN. 978-602-72886-1-4

LAMPIRAN 1. Data Hasil Produksi Pertanian di Provinsi Jawa Timur Tahun 2013 (Ton)

Kab/Kota Jagung

Ubi

Kayu

Kacang

Tanah Kedelai

Kacang

Hijau

Pacitan 102294 355366 9416 3908 40

Ponorogo 246564 578494 3189 15311 1217

Trenggalek 59444 271968 1784 6523 26

Tulungagung 262850 127168 1733 6162 73

Blitar 273529 109165 5813 15012 141

Kediri 300068 81189 6212 131 0

Malang 306479 335980 2677 774 0

Lumajang 167234 32193 4798 1770 11

Jember 384881 41679 4040 21108 26

Banyuwangi 120911 37821 1608 55116 4131

Bondowoso 179348 117918 407 47 240

Situbondo 301733 8253 834 6 196

Probolinggo 318557 146356 4671 333 605

Pasuruan 215836 98576 6104 19290 1602

Sidoarjo 446 0 0 534 1628

Mojokerto 122617 27069 2965 4964 2049

Jombang 197353 13897 1120 8248 107

Nganjuk 235951 120336 2880 22705 1186

Madiun 29029 60268 1326 10863 718

Magetan 76738 94209 9328 3315 25

Ngawi 143718 165423 8281 14481 183

Bojonegoro 166519 83401 3629 18801 4834

Tuban 431786 244522 46830 2466 5824

Lamongan 261706 34134 6334 36953 6026

Gresik 121085 22493 2669 1096 2037

Bangkalan 127527 63864 35502 11058 2338

Sampang 108645 129369 27052 41166 13370

Pamekasan 95338 37029 2002 621 757

Sumenep 359689 159350 4516 6431 8226

Kota Kediri 6020 610 31 32 0

Kota Blitar 8340 0 72 0 0

Kota Malang 937 1704 38 0 0

Kota

Probolinggo 26682 0 22 0 0

Kota Pasuruan 0 0 0 0 0

Kota

Mojokerto 0 0 0 97 19

Kota Madiun 0 0 0 139 31

Kota Surabaya 222 303 1 0 19

Kota Batu 884 966 87 0 0



ISBN. 978-602-72886-1-4

Sumber : BPS Provinsi Jawa Timur

LAMPIRAN 2. Cluster Membership

Cluster Membership

Case 2 Clusters

1:Pacitan 1

2:Ponorogo 2

3:Trenggalek 1

4:Tulungagung 1

5:Blitar 1

6:Kediri 1

7:Malang 1

8:Lumajang 1

9:Jember 1

10:Banyuwangi 1

11:Bondowoso 1

12:Situbondo 1

13:Probolinggo 1

14:Pasuruan 1

15:Sidoarjo 1

16:Mojokerto 1

17:Jombang 1

18:Nganjuk 1

19:Madiun 1

20:Magetan 1

21:Ngawi 1

22:Bojonegoro 1

23:Tuban 1

24:Lamongan 1

25:Gresik 1

26:Bangkalan 1

27:Sampang 1

28:Pamekasan 1

29:Sumenep 1

30:Kota Kediri 1

31:Kota Blitar 1

32:Kota Malang 1

33:Kota Probolinggo 1

34:Kota Pasuruan 1

35:Kota Mojokerto 1



ISBN. 978-602-72886-1-4

36:Kota Madiun 1

37:Kota Surabaya 1

38:Kota Batu 1



ISBN. 978-602-72886-1-4

PENINGKATAN KEMAMPUAN PENALARAN SISWA PADA

MATERI PERBANDINGAN DENGAN PEMBELAJARAN

PENEMUAN TERBIMBING BERBANTUAN FOTO

Eka Nurmala Sari Agustina

Prodi Pendidikan Matematika, STKIP PGRI Sidoarjo

[email protected]

Abstrak. Penelitian ini didasarkan pada penelitian awal yang menunjukkan bahwa masih terdapat siswa

yang mempunyai kesulitan dalam menalar perbandingan. Tujuan penelitian ini adalah mendeskripsikan

bagaimana pembelajaran penemuan terbimbing berbantuan media foto dapat meningkatkan penalaran

siswa pada materi perbandingan. Penelitian ini melibatkan 32 siswa SMPN 13 Malang kelas VII-i.

Penelitian ini dilaksanakan mulai 17 maret hingga 19 April 2014. Prosedur penelitian yang digunakan

adalah: (a) merencanakan; (2) menerapkan pembelajaran penemuan terbimbing berbantuan media foto;

(3) mengumpulkan data; dan (4) menganalisis, mengevaluasi, dan merefleksi data. Penggunaan foto

pada penelitian ini adalah: (1) meberi siswa denah rumah dan (2) memberi siswa beberapa paket foto

yang mempunyai harga paket sama tetapi ukuran foto pada tiap paket berbeda. Hasil penelitian ini

adalah: (1) 80,64% siswa mendapatkan nilai tes lebih dari 75%, dan (2) nilai observasi aktivitas guru

berada pada kategori “cukup baik”.

Kata Kunci: Perbandingan, pemebelajaran penemuan terbimping, media foto, kemampuan penalaran.

PENDAHULUAN

Pada kehidupan sehari-hari, dapat dijumpai penerapan ilmu matematika dalam

berbagai hal. Salah satu ilmu matematika yang diterapkan pada kehi-dupan sehari-hari

adalah perbandingan. Contoh kegiatan membandingkan yang dapat dilakukan adalah

memperbesar atau memperkecil ukuran foto untuk melamar pekerjaan atau mendaftar

ke suatu sekolah. Namun, pada pembelajaran perbandingan di sekolah, masih terdapat

siswa yang merasakan kesulitan menyelesaikan masalah perbandingan. Berdasarkan

pengalaman peneliti mengajar siswa SMK kelas XII, para siswa masih kesulitan

menyelesaikan soal perbandingan. Soal perbandingan yang masih dirasakan sulit adalah

perbandi-ngan berbalik nilai.

Untuk memperoleh fakta kesulitan siswa mengerjakan soal perbandingan,

peneliti melakukan observasi awal pada siswa kelas VIII SMP Negeri 13 Malang

dengan meminta siswa menyelesaikan 4 soal yang terkait dengan perbandingan. Peneliti

mendapati bahwa siswa masih mengalami kebingungan dan kesulitan menyelesaikan

soal perbandingan. Contohnya adalah siswa tidak dapat melakukan dugaan apakah nilai

a dan b tunggal jika diketahui

walaupun siswa dapat menuliskan nilai lain dari a

dan b tetapi siswa salah menuliskan jawaban dalam bentuk pecahan seperti

.

Jawaban siswa menunjukkan bahwa siswa salah memahami soal dan siswa masih

mengalami kesalahan konsep bilangan tunggal dengan bentuk pecahan. Siswa juga

mengalami kesalahan men-duga rasio harga 12 kotak susu dengan harga 15 kotak susu

jika harga 15 kotak susu Rp. 10.500,00 lebih mahal dari pada harga 12 kotak susu.

Siswa beranggapan bahwa Rp. 10.500 adalah harga 15 susu kotak. Berdasarkan hasil

jawaban siswa, terlihat bahwa kemampuan penalaran siswa masih kurang. Oleh karena

itu, penelitian ini bertujuan untuk mening-katkan kemampuan penalaran siswa.

Avila & McGraw (tt:5) menjelaskan bahwa penalaran digunakan untuk menye-

lesaikan masalah dan juga menentukan apakah suatu pernyataan itu benar[1]

. Pada

pembelajaran matematika, penalaran juga memainkan peran khusus dan mendasar bagi




ISBN. 978-602-72886-1-4

siswa dalam pencapaian hasil belajar mereka di sekolah (Adegoke, 2006:60)[2]

. Proses

penalaran dapat mendukung pemahaman matematika yang lebih dalam karena

memungkinkan siswa untuk lebih mema-hami proses matematika yang dipelajari siswa.

Bentuk penalaran yang dilakukan oleh siswa dapat berupa penjelasan informal dan

pembuktian dari deduksi formal, serta dapat pula pengamatan induktif.

Penalaran dapat dipahami sebagai proses penggambaran kesimpulan yang

berdasar pada fakta-fakta atau asumsi yang telah dibenarkan (Martin, 2009:4)[3]

. Shadiq

mendefinisikan penalaran adalah suatu proses atau aktivitas yang dilakukan seseorang

untuk menarik suatu kesim-pulan atau proses berpikir seseorang da-lam rangka

membuat suatu pernyataan baru yang benar berdasarkan pada beberapa pernyataan yang

kebenarannya telah dibuktikan atau diasumsikan sebelumnya (Wardhani, 2008:11)[4]

.

Brodie (2010:v) juga menjelaskan bahwa penalaran matematik adalah apa yang

dilakukan seseorang ketika dia bernalar yang mengikutsertakan pembentukan dan

pengomunikasian hubungan antara satu ide atau konsep dan hal-hal yang akan

diselesaikan[5]

. Berdasarkan beberapa pen-jelasan tentang penalaran matematik, maka

dapat dikatakan bahwa penalaran matematik merupakan suatu proses dimana seseorang

menggunakan asum-sinya dan konsep-konsep yang dimili-kinya untuk memecahkan

suatu masalah atau membuktikan sesuatu yang dapat disampaikan kepada orang lain.

Salah satu pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan penala-ran dalah

pembelajaran penemuan terbim-bing. Ruthven & Lavicza (2011:100) memaparkan

bahwa beberapa contoh permasalahan terkait struktur penalaran pada penelitiannya,

menjelaskan bahwa penemuan terbimbing didasarkan pada tindakan yang di arahkan[6]

.

Ada pula Bani (2011:1) yang menjelaskan bahwa pembelajaran penemuan terbimbing

dapat meningkatkan penalaran matematika siswa yang lebih baik dibandingkan de-ngan

pembelajaran konvensional. Sehing-ga, dapat dikatakan bahwa penemuan terbimbing

terkait dengan penalaran.

Penemuan terbimbing merupakan suatu model pembelajaran dimana guru

membimbing siswa melalui aktivitas yang dapat mendorong siswa menemukan konsep

dari materi yang dipelajari dengan diri mereka sendiri daripada dari presen-tasi yang

disampaikan langsung oleh seo-rang guru (Brosnahan, 2001:1)[7]

. Hal ini sesuai dengan

kondisi bahwa pembela-jaran konsep matematika tingkat sekolah dasar hingga

menengah bukanlah mene-mukan konsep baru karena konsep mate-matika yang

diajarkan di sekolah telah ditentukan dan bukanlah hal yang baru.

Pembelajaran penemuan terbim-bing yang dilaksanakan untuk mening-katkan

kemampuan penalaran siswa da-pat pula dibantu dengan adanya media pembelajaran.

Penggunaan media pem-belajaran dapat membantu tersampai-kannya materi

pembelajaran secara terencana sehingga dapat tercipta lingkungan belajar yang kondusif

dimana siswa dapat melakukan proses belajar secara efisien dan efektif (Munandi,

2013:7)[8]

. Terkait dengan penggunaan media dalam pembelajaran penemuan

terbimbing, penelitian ini menggunakan foto sebagai media yang diamati. Salah satu

bentuk penggunaan media foto dalam pembelajaran perbandingan adalah pe-nempatan

foto pada pigora yang menun-jukkan adanya proporsi antara ukuran foto dan ukuran

pigora.

Berdasarkan pemaparan di atas, maka penelitian ini melibatkan pem-belajaran

penemuan terbimbing berban-tuan media foto untuk meningkatkan kemampuan

penalaran siswa pada materi perbandingan di SMP Negeri 13 Malang.



ISBN. 978-602-72886-1-4

METODE

Penelitian ini merupakan peneli-tian tindakan kelas dengan pendekatan kualitatif

deskriptif. Terdapat 12 siswa putra dan 20 siswa putri kelas VII-i SMP Negeri 13

Malang yang menjadi subjek penelitian dan dilaksanakan pada 17 Maret – 19 April

2014 dengan prosedur sebagai berikut.

1. Peneliti merencanakan berbagai hal yang terkait dengan penelitian diantaranya:

a. Menyusun RPP, LKS, soal latihan, soal tes awal dan tes akhir siklus serta membuat

media foto;

b. Menyusun lembar validasi, lembar observasi, lembar jawaban tes awal dan tes akhir,

serta pedoman penskoran tes awal dan tes akhir;

c. Menyusun pedoman penskoran tes kemampuan penalaran.

2. Peneliti melaksanakan pembelajaran penemuan terbimbing yaitu: (1) tahap

pengenalan atau review dimana terdiri dari kegiatan mereview materi yang telah

dipelajari, menyampaikan tujuan pembelajaran, dan pembagian kelompok; (2)

tahap terbuka dimana siswa dihadapkan dengan media foto dan LKS yang

dikerjakan dan didiskusikan secara berkelompok; (3) tahap konvergen yang terdiri

dari kegiatan guru membimbing siswa pada saat diskusi kelompok, kegiatan

presentasi dan diskusi kelas; dan (4) tahap penutup yang terdiri dari kegiatan siswa

berlatih soal sesuai materi yang dipelajari. Setiap siklus pada penelitian ini

direncanakan dilakukan selama 4 – 6 kali pertemuan dengan alokasi waktu 1 atau 2

x 40 menit.

3. Peneliti mengumpulkan data pene-litian yang dapat dilihat Lampiran 1.

4. Melakukan analisis data, evaluasi, dan refleksi. Keberhasilan penelitian ini yaitu

perangkat pembelajaran harus pada kategori valid (lebih dari 51%), hasil obser-vasi

minimal pada kategori baik (lebih dari 80%), dan banyak siswa yang mendapat nilai

kemam-puan penalaran lebih dari 75 minimal dicapai oleh 80% siswa.

5. Peneliti melaporkan hasil penelitian.

HASIL PENELITIAN

Penelitian ini menghasilkan dua jenis data yaitu data kuantitatif dan data

kualitatif. Data kuantitatif terdiri dari hasil validasi oleh 3 validator, hasil penilaian

observasi aktivitas guru dan siswa dari siklus I dan siklus II, dan hasil tes kemampuan

penalaran dari siklus I dan siklus II. Data kualitatif terdiri dari deskripsi hasil pengerjaan

tes oleh siswa terkait kemampuan penalaran siswa dan hasil saran dari observer untuk

perbaikan pembelajaran yang perlu dilakukan peneliti sebagai pengajar.

Hasil validasi perangkat pembe-lajaran dan instrumen penelitian dapat dilihat

Lampiran 2 yang menunjukkan bahwa instrumen dan perangkat pene-litian pada

penelitian ini tergolong pada kategori valid.

Setelah diperoleh hasil validasi yang termasuk pada kategori valid, maka peneliti

melaksanakan tindakan pembela-jaran untuk mendapatkan data observasi yang di nilai

berdasarkan rumus berikut.

O = prosentase observasi oleh tiap observer pada

tiap pertemuan.

P = prosentase hasil observasi tiap

pertemuan

= ∑

= prosentase observasi keseluruhan



ISBN. 978-602-72886-1-4

= ∑

Pada siklus I, nilai observasi aktivitas guru (58,66%) dan aktivitas siswa

(56,38%) belum memenuhi kriteria keberhasilan serta masuk pada kategori ―tidak baik‖.

Data prosentase observasi aktivitas guru dan siswa dapat dilihat pada lampiran 3.

Pada siklus II, terjadi pening-katan nilai observasi aktivitas guru (85,212%) dan

aktivitas siswa (79,158%) setelah adanya perbaikan pada siklus II. Prosentase observasi

aktivitas guru masuk pada kategori ―baik‖ dan prosentase observasi aktivitas siswa

masuk pada kategori ―cukup baik‖. Jika dilihat dari segi pencapaian prosentase

observasi aktivi-tas siswa, maka dapat dikatakan bahwa perolehan prosentase tersebut

belum memenuhi kriteria keberhasilan dan seharusnya dilanjutkan ke siklus ke III.

Namun karena adanya kendala waktu dan pencapaian prosentase tersebut hampir

mencapai kategori baik, maka penelitian ini diakhiri hingga siklus ke II. Data prosentase

observasi aktivitas guru dan siswa dapat dilihat pada lampiran 4.

Hasil tes siklus I menunjukkan ke-mampuan penalaran siswa tergolong ma-sih

rendah dan belum tuntas walau ter-dapat peningkatan yaitu dari 0 % (dari tes awal)

menjadi 22,5%. Setelah dilakukan perbaikan tindakan guru pada siklus II, terjadi

peningkatan banyak siswa yang dapat memenuhi kriteria keberhasilan yaitu dari 22,5%

(pada siklus I) menjadi 80,25%. Dari perolehan prosentase pada siklus II, dapat

dikatakan siswa telah me-ngalami peningkatan kemampuan penala-ran dan memenuhi

kriteria keberhasilan. Pencapaian kemampuan penalaran siswa pada tes tiap siklus tidak

lepas dari beberapa kesalahan dalam memunculkan kemampuan penalaran, kesalahan

konsep, dan kesalahan prosedural. Hal ini dapat dilihat pada lampiran 5.

PEMBAHASAN

Perolehan hasil penelitian ini di-akibatkan adanya pemberian tindakan yang

dilakukan oleh guru pada setiap pembelajaran dengan menerapkan pene-muan

terbimbing berbantuan media foto. Pembelajaran penemuan terbimbing yang diberikan

pada penelitian ini adalah sebagai berikut.

Tahap Awal

Kegiatan pembelajaran pada ta-hap awal adalah guru (peneliti) memberikan

pengenalan atau mengajak siswa mere-view pembelajaran sebelumnya. Pada hari

pertama guru mengajak siswa mereview materi pecahan dan kecepatan yang merupakan

bagian dari rasio. Guru kemudian meminta siswa menyebutkan kejadian sehari-hari

yang terkait dengan rasio. Ada ARB yang memberikan contoh rasio umur siswa yaitu

15:13:12. Selan-jutnya guru mengajak siswa mendefini-sikan pengertian rasio. RAQ

menyatakan bahwa rasio adalah bilangan yang diban-dingkan secara terurut dan FM

mendefini-sikan rasio adalah membendingkan bila-ngan secara urut. Jawaban siswa

masih kurang tepat, sehingga guru memberi bimbingan dengan menanyakan ―Apakah

bilangan yang dibandingkan hanya tunggal?‖ dan siswa menjawab bilangan yang

dibandingkan merupakan pasangan bilangan. Pendampingan dari guru membantu siswa

memberikan kesimpulan bahwa rasio adalah pasangan bilangan yang dibandingan

secara terurut.

Setelah kegiatan review, guru memberitahukan tujuan pembelajaran yang akan

dilakukan siswa. Penyampaian tujuan ini dilakukan agar siswa mengetahui apa yang

hendak dipelajari dan apa yang akan dilakukan siswa pada saat pembelajaran seperti

yang dipaparkan Ruhimad (2011:6)[9]

.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Setelah nyampaikan tujuan pembe-lajaran, peneliti membagi siswa dalam 8

kelompok dan setiap kelompok terdiri dari 4 siswa dengan memperhatikan kehetero-

genan gender siswa dan tingkatan kemam-puan siswa yaitu 1 siswa berkemampuan

tinggi 2 siswa berkemampuan sedang dan 1 siswa berkemampuan rendah. Namun pada

pelaksanaan pembelajaran, siswa masih kurang dapat bekerjasama dengan baik pada

siklus I seperti ada anggota kelompok yang mendominasi kelompok seperti yang

dilakukan ADE dari kelompok 2, ada siswa yang merasa pe-rempuan sendirian yaitu

DAF dari kelom-pok 5, dan terdapat beberapa kelompok yang ketika guru memberikan

bimbi-ngan pada suatu kelompok, siswa dari kelom-pok yang tidak diawasi guru

berbincang-bincang dengan anggota kelompok lain sehingga suasana kelas terkesan

gaduh.

Pada siklus ke II terdapat perbai-kan yaitu guru meminta siswa untuk me-milih

sendiri anggota kelompoknya. Guru selanjutnya mengatur pembagian kelom-pok

berdasarkan keinginan siswa namun tetap disesuaikan dengan keheterogenan tingkat

kemampuan siswa yaitu tinggi, sedang, dan rendah. Pembagian kelompok ini juga

sesuai dengan paparan Ruhimad (tt:1) yang menyatakan bahwa pembelaja-ran harus

dikembangkan agar siswa ber-ada pada suasana yang fleksibel, menye-nangkan, dan

inspiratif sehingga mendu-kung suasana belajar yang bermakna.

Tahap Terbuka

Pada tahap terbuka guru memba-gikan LKS dan media foto untuk di-kerjakan

siswa secara berkelompok. Pada pembelajaran skala, siswa mengamati dan mengukur

unsur-unsur kotak wafer (panjang dan lebar) yang ditanyakan pada LKS serta mengukur

unsur-unsur kotak wafer yang tampak pada foto. Kemudian siswa menjawab pertanyaan

yang terdapat pada LKS terkait kesamaan rasio yang ditemukan siswa ketika

membandingkan panjang kotak wafer pada foto dengan panjang kotak wafer

sebenarnya, begitu juga dengan lebar. Siswa kemudian diberi perta-nyaan untuk

menjawab bahwa skala =

.

Pada pembelajaran perbandingan, setiap kelompok mendapat LKS yang di-

bagikan pada setiap anggota dan media foto yang dilengkapi dengan pigora bua-tan.

Siswa melakukan pengukuran pada foto dan pigora serta mencari luas foto dan pigora.

Siswa bersama anggota ke-lompoknya kemudian melakukan perco-baan yaitu

meletakkan foto pada pigora buatan.

Pada perbandingan senilai, setiap kelompok mencoba meletakkan beberapa foto

berukuran 3R ke wadah pigora foto berukuran 3R dan pigora berukuran 5R serta

mencatat banyak foto 3R yang dapat diletakkan pada masing-masing pigora.

Selanjutnya para siswa menjawab pertanyaan dari LKS sehingga siswa men-jawab

=

. Siswa diberitahukan bahwa perbandingan yang

mereka temukan adalah perbandi-ngan senilai. Siswa kemudian mendisku-sikan bentuk

umum perbandingan senilai.

Pada perbandingan berbalik nilai, setiap kelompok mencoba meletakkan be-

berapa foto I (ukuran 3R) ke wadah pigora II (untuk foto berukuran 5R) dan mele-

takkan foto II (ukuran 5R) pada pigora yang sama, serta mencatat banyak foto I dan

banyak foto II yang dapat diletakkan pada pigora II. Selanjutnya para siswa menjawab

pertanyaan pada LKS yang membimbing siswa menjawab

=

.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Siswa diberita-hukan bahwa perbandingan yang mereka temukan adalah perbandingan

berbalik nilai. Siswa kemudian mendiskusikan rumus perbandingan berbalik nilai.

Beradasarkan hasil tes siklus I, terlihat bahwa pembelajaran yang dilak-asanakan

masih belum dapat mening-katkan kemampuan penalaran siswa. Hasil pekerjaan siswa

pada tes siklus I menunjukkan bahwa siswa menyamakan skala ukuran panjang dengan

skala ukuran luas dan siswa masih bingung menyelesaikan soal perbandingan berbalik

nilai dengan cara perbandingan senilai. Peneliti mengevaluasi bagian yang masih

kurang baik dan melakukan refleksi. Pene-liti kemudian mengadakan perbaikan pada

media foto yang digunakan dan isi LKS. Peneliti memperbaiki LKS dengan

memberikan pertanyaan yang berisi tahap-an-tahapan penalaran Berikut adalah per-

baikan yang diberikan agar siswa dapat meningkatkan kemampuan penalarannya.

1. Pembelajaran skala. Setiap kelompok diberi media foto berupa denah rumah yang

disertai dengan skala denah. Siswa diminta mengisi LKS yang me-nanyakan

tentang hasil pengukuran siswa terkait panjang dan lebar tanah pada denah

kemudian meminta siswa mencari panjang dan lebar tanah sebenarnya. Kemudian

siswa diminta menjawab pertanyaan LKS yang me-minta siswa memberikan dugaan

apakah skala denah sama dengan rasio luas tanah pada denah dengan luas tanah

sebenarnya. Selanjutnya siswa diminta membuktikan dugaannya de-ngan

melakukan penghitungan luas tanah pada denah dan luas tanah sebenarnya, sehingga

siswa mengeta-hui bahwa skala denah tidak sama dengan rasio luas tanah pada

denah dengan luas tanah sebenarnya.

2. Pembelajaran perbandingan senilai. Setiap kelompok melakukan pengama-tan pada

paketan foto yang berisi 6 foto 3x4 dengan harga 1 paket adalah Rp. 6.000,00.

Siswa diminta menja-wab pertanyaan banyak paket yang dibeli yaitu 1, 2, dan 3

paket kemudian meminta siswa menjawab banyak foto yang diperoleh setiap

membeli 1 paket, 2 paket, dan 3 paket. Selan-jutnya siswa bersama kelompoknya

merundingkan tabel dan grafik yang diperoleh dari hasil jawaban siswa hingga

siswa mengetahui bahwa bentuk grafik yang ditemukan me-rupakan grafik

perbandingan senilai. (grafik perbandingan senilai selalu naik). Selanjutnya siswa

menjawab soal yang menanyakan dugaan siswa pada soal tersebut, meminta siswa

untuk melakukan penghitungan, me-minta siswa menuliskan kesimpulan, meminta

siswa menjawab pertanyaan tentang pola yang muncul.

3. Pembelajaran perbandingan berbalik nilai. Setiap kelompok melakukan pe-

ngamatan pada 2 paketan foto yang mana paket 1 berisi 6 foto 3x4 dan paket 2

berisi 4 foto 4x6 dimana harga setiap paket adalah Rp. 6.000,00. Sis-wa diminta

menjawab pertanyaan yang menanyakan banyak foto yang diperoleh jika membeli

satu paket foto dengan harga satu foto adalah: Rp. 1.000,-; Rp. 1.500,-; Rp. 2.000,-;

Rp. 3.000,-; dan Rp. 6.000 yang diisikan pada tabel. Siswa kemudian diminta

menggambarkan grafik dari data yang ditemukan siswa sehingga siswa tahu bahwa

bentuk grafik yang diperoleh-nya merupakan grafik perbandingan berbalik nilai

yang selalu menurun. Selanjutnya siswa menjawab soal yang menanyakan dugaan

siswa, meminta siswa untuk melakukan penghitungan, meminta siswa menuliskan

kesim-pulan, meninta siswa menjawab perta-nyaann tentang pola yang muncul.

Tahap Konvergen

Pada tahap konvergen, guru mem-berikan bimbingan kepada siswa setiap kali

siswa bertanya pada guru yang berupa pertanyaan pancingan hingga siswa mene-mukan

jawaban yang benar. Berikut ada-lah pertanyaan siswa dan bimbingan guru.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Gambar 1 Bagian Pertanyaan pada LKS yang Ditanyakan Siswa

HLR : Bu maksud pertanyaan ini apa? (Siswa menunjuk bagian LKS seperti bagian yang

dilingkari merah pada gambar 1)

Peneliti : Kelompok kalian apakah sudah menemukan perbandingan-perbandingan yang

ditanyakan?

HRL : Sudah Bu.

Peneliti : Apakah nilai yang kalian dapatkan sama?

HRL : Beda Bu.

Peneliti : Apakah kalian yakin?Luas wadah foto I dibanding luas wadah foto II nilainya berapa?

Kemudian banyak foto pada wadah foto I dibanding banyak foto pada wadah foto II

nilainya berapa?

IPA : 96/144 dan 8/12 Bu.

Peneliti : Menurut kalian nilai itu beda apa sama?

IPA : Beda Bu.

Peneliti : Nilai yang kalian peroleh apa bisa disederhanakan?

MAF : Bisa Bu.

Peneliti : Ayo kalian coba dulu apakah hasilnya sama apa beda.

(Siswa berusaha menyederhanakan)

AAA : Bu sudah. Ini Bu. Hasilnya sama Bu ¾.

Peneliti : Berarti apakah ada yang sama dari hasil penemuan kalian?Kalau ada apa itu?

IPA : Ada Bu. Hasilnya sama-sama tiga per empat.

Peneliti : Nilai tiga per empat itu tadi diperoleh dari apa saja?

MAF : Luas wadah foto I per luas wadah foto II dan banyak foto pada wadah foto I per banyak

foto pada wadah foto II.

Peneliti : Berarti yang ditulis sama apa?

HLR : Oh ditulis Luas wadah foto I per luas wadah foto II sama dengan banyak foto pada wadah

foto I per banyak foto pada wadah foto II.

Peneliti : Iya benar.

IPA : Hah cuma gitu Bu?

Peneliti : Iya. Nah sekarang silahkan dilanjutkan.

Setelah pemberian bimbingan dari guru dan proses diskusi kelompok selesai,

kegiatan selanjutnya adalah siswa berdis-kusi kelas dimana bebe-rapa kelompok

mempresentasikan hasil diskusi kelom-poknya. Pada siklus 1 siswa masih kurang

antusian untuk mengikuti kegiatan pre-sentasi dan beberapa siswa yang masih

menyeletuk bahwa sebaiknya diterangkan langsung oleh guru. Namun, guru tetap

melanjutkan proses presentasi.

Untuk memperbaiki kegiatan diskusi kelas pada siklus II, guru menga-dakan

permainan dengan menyiapkan kartu yang berisi nomor dari setiap ke-lompok. Guru

menyediakan 8 kartu de-ngan 4 macam warna yaitu merah muda, hijau, ungu, dan

merah. Setiap 2 kelom-pok mempunyai warna kartu yang sama. Selanjutnya, guru

meminta para siswa me-milih warna tanpa mengetahui nomor yang terdapat pada kartu



ISBN. 978-602-72886-1-4

ter-sebut. Dari 2 kartu dengan warna yang sama hasil pilihan siswa, guru memegang

satu kartu di tangan kanan dan satu kartu ditangan kiri kemudian meminta siswa

memilih sa-lah satu kartu yang dipegang guru. Guru kemudian memberitahukan nomor

kelom-pok yang maju presentasi dari kartu ke-lompok yang paling banyak dipilih siswa.

Para siswa semangat mempresentasikan dan karena adanya perbaikan pembela-jaran

pada bagian tahap terbuka, membuat siswa antusias untuk mempresentasikan hasil

diskusinya. Setelah siswa melakukan presentasi guru mengajak siswa untuk

menggeneralisasi hasil pembelajaran de-ngan.

Tahap Penutup

Setelah siswa melakukan pem-belajaran dengan LKS dan media foto, peneliti

meminta siswa mengerjakan latihan soal untuk melihat dan melatih kemampuan

penalaran siswa menyele-saikan soal perbandingan. Peneliti memberikan beberapa soal

dengan per-tanyaan-pertanyaan yang mengarahkan siswa untuk memunculkan

kemampuan penalarannya. Soal yang diberikan dilengkapi dengan pertanyaan tentang

dugaan siswa, pertanyaan tentang proses siswa menemukan jawaban dari soal,

pertanyaan yang meminta siswa memunculkan kesimpulan dari soal, dan pertanyaan

yang meninta siswa me-nyebutkan pola yang muncul dari soal. Pada tahap penutup,

peneliti juga me-nyampaikan informasi terkait apa yang akan dipelajari siswa pada

pertemuan selanjutnya.

Selain pembahasan terkait langkah pembelajaran, terdapat pula pembahasan

mengenai kendala yang muncul dan cara mengatasi kendala yang ada yaitu sebagai

berikut.

1. Pada kegiatan pembelajaran. Adapun beberapa kendala selama pem-belajaran

sebagai berikut. (a) Hampir semua siswa masih merasa kurang percaya diri dengan

jawabannya ketika mengerjakan LKS walau jawaban siswa benar. Peneliti

mengatasinya dengan menanyakan keyakinan siswa dari apa yang telah dijawabnya

dan memberikan pembenaran terhadap jawabannya serta peneliti memberikan

pertanyaan pancingan yang menga-rahkan siswa agar yakin bahwa ja-wabannya me-

mang benar. (b) Ada anggota kelompok yang lebih dominan mengerjakan LKS.

Peneliti mengambil tindakan dengan bertanya pada setiap anggota dari kelompok

tersebut terkait apa yang telah dijawab oleh kelompok tersebut. (c) Ada siswa yang

mengo-brol ketika proses pembelajaran ber-langsung. Peneliti menegur siswa yang

mengobrol agar kembali berdiskusi dengan kelompoknya dan peneliti lebih sering

berada dekat dengan siswa yang mengobrol.

2. Proses pengerjaan latihan. Adapun kendala terkait pengerjaan latihan, yaitu sebagai

berikut. (a) Siswa be-lum terbiasa menjawab pertanyaan yang menanyakan tentang

dugaan yang dilanjutkan dengan penghitu-ngan dalam menyelesaikan soal, ke-

mudian menuliskan kesimpulan dan menemukan pola. Peneliti mengata-sinya

dengan memberikan penjelasan terhadap bagian pertanyaan yang belum dipahami

siswa. (b) Siswa kesulitan melakukan operasi per-kalian seperti ditanyakan nilai a

dari

. Siswa cenderung diam saat menemukan bentuk tersebut dan ada

yang salah menjawab a =

. Peneliti menerangkan ulang proses operasi

perkalian dari bentuk tersebut. Peneliti menerangkan dengan bertanya pada siswa

seperti ―Di ruas kiri hanya disisakan a, berarti ruas kiri harus diapakan?‖. Siswa

menjawab ―dikali 4‖. Peneliti bertanya ―kalau ruas kiri dikali 4, maka ruas

kanannya?‖. Siswa menjawab ―juga dikali 4‖. Peneliti me-lanjutkan bertanya



ISBN. 978-602-72886-1-4

―Berarti a sama dengan apa?‖. Siswa menjawab ―a =

‖. (c) Ada siswa yang

salah menuliskan kesimpulan dan tidak sesuai dengan yang ditanyakan pada soal.

Peneliti mengambil tindakan yaitu meminta siswa untuk membaca kembali apa yang

ditanyakan pada soal dan meminta siswa untuk menuliskan kesimpulan sesuai apa

yang ditanyakan.

KESIMPULAN

Pembelajaran penemuan terbim-bing yang dapat meningkatkan kemam-puan

penalaran siswa SMP Negeri 13 Malang pada materi perbandingan dila-kukan dengan

tahapan berikut. (1) Tahap Awal: (a) guru mengajak siswa me-lakukan review, (b) guru

meyampaikan tujuan pembelajaran, dan (c) guru mem-bagi siswa ke dalam kelompok.

(2) Tahap Terbuka: siswa melakukan diskusi kelompok dengan melakukan pengama-tan

dan pengukuran pada media foto yang diberikan dan menjawab pertanyaan pada LKS

sesuai hasil pengamatan dan pengukuran. (3) Tahap konvergen: (a) guru memberikan

bimbingan pada siswa yang betanya ketika diskusi kelompok, (b) guru meminta siswa

melakukan presen-tasi, dan (c) guru mengajak siswa meng-generalisai hasil

pembelajaran. (4) Tahap penutup: (a) guru meminta siswa untuk mengerjakan latihan

soal dan (b) guru menginformasikan kegiatan berikutnya.

DAFTAR RUJUKAN

[1] Avila, E.R. & McGraw, R. tt. Developing Mathematical Reasoning among Middle

School Immigrant Students: Building on First and Second Language Competencies,

(Online), (http://math.arizona.edu/~cemela/english/ content/ working

papers/Rubinstein-Avila& McGrawAERA08%5B1% 5D.pdf), diakses pada 19 Juni

2013.

[2] Adegoke, A.B. 2013. Modelling the Relationship between Mathema-tical Reasoning

Ability and Mathematics Attainment. Journal of Education and Practice , 4 (17) :

54-61.

[3] Martin, G. 2009. Focis in High School Mathematis: Reasoning and Sanse Making.

USA: The National Council of Teachers of Mathematics, Inc. (Online),

(http://en.bookfi.org/book /1470 735) ,diakses pada 25 Juni 2013.

[4] Wardhani, S. 2008. Analisis SI dan SKL Mata Pelajaran Matematika SMP/ Mts

untuk Optimalisasi Pencapaian Tujuan, (Online), (http://p4tkmatema tika.org/ file/

PRODUK/PAKET%20

FASILITASI/SMP/Analisis%20SI%20dan%20SKL%20Matematika%20SMP.pdf),

diakses pada 22 Juli 2013.

[5] Brodi, K. 2010. Teaching Matematical Reasoning in Secondary School Class-room.

New York: Springer.

[6] Ruthven, K. & Lavicza, Z. 2011. Didactical Conceptualization of Dynamic

Mathematical Approaches: Example Analysis from the Inno-MathEd Program.

International Electronic Journal of Mathematics Education – IEJME, (Online), 6(2):

89-110, (http://www.iejme.com/022011/ d3.pdf), diakses pada 22 Juli 2013.

[7] Brosnahan, H.L. 2001. Effectiveness of Direct Instruction and Guided Dis-covery

Teaching Methods, (Online), (http://shelf1.library. cmu.edu/HSS /a687992/a687

992.pdf), diakses pada 22 Juli 2013.

[8] Munandi, Y. 2013. Media Pembela-jaran. Jakarta: GP Press Group.

http://math.arizona.edu/~cemela/english/%20content/%20working%20papers/Rubinstein-Avila&%20McGrawAERA08%5B1%25%205D.pdf

http://math.arizona.edu/~cemela/english/%20content/%20working%20papers/Rubinstein-Avila&%20McGrawAERA08%5B1%25%205D.pdf

http://en.bookfi.org/book%20/1470%20735

http://www.iejme.com/022011/%20d3.pdf



ISBN. 978-602-72886-1-4

[9] Ruhimad, T. 2011. Prosedur Pembela-jaran, (Online), (http://www.scrid.com/

mobile/doc/49616028), diakses 7 Agustus 2014.

Lampiran 1 Data dan Suber Data

No Data Sumber

Data

1. Data validasi perangkat pembelajaran

Skor komponen-komponen RPP Validator

Skor komponen-komponen LKS Validator

Skor komponen-komponen soal tes

awal dan tes akhir siklus

Validator

Skor komponen-komponen lembar

aktivitas guru dan siswa

Validator

2. Hasil belajar siswa terkait kemampuan

penalaran dilihat dari pekerjaan siswa

pada tes awal dan tes akhir siklus.

Siswa

3. Hasil observasi pembelajaran yang

berupa data aktivitas guru dan siswa dan

catatan tentang pelaksanaan

pembelajaran

Observer

4. Data hasil wawancara berupa transkrip

tanya jawab.

Peneliti

5. Dokumentasi proses penelitian berupa

gambar dan transkrip pelaksanaan pembelajaran

Observer

dan Peneliti

Lampiran 2 Validasi Instrumen dan Perangkat Penelitian dari Validator

No Instrumen dan Perangkat yang

Divalidasi

Rerata Skor oleh 3

Validator

1. RPP 87,5% (Valid)

2. Lembar Observasi 92,42% (Valid)

3. LKS 90% (Valid)

4. Soal Latihan 83,33% (Valid)

5. Soal Tes & Pedoman Penskoran

tes 83,97% (Valid)

Lampiran 3 Hasil Observer Aktivitas Gurupada Siklus I

Kode Obserbver Total Skor Observasi pada Pertemuan ke-

1 2 3 4 5 6 7

A O=53,33% O=64,44%

B O=16% O=51,11%

C O=57,77% O=60% O=84,44% O=84,44%

D

E O=80%

F O=22% O=57,77% O=57,77% O=75,55%

Prosentase (Pi) 19% 52,22% 57,77% 60,74% 79,995% 82,22%

Kategori Tidak Baik Tidak Baik Tidak Baik Kurang Baik Cukup Baik

Hasil Observer Aktivitas Siswapada Siklus I

Kode Obserbver Total Skor Observasi pada Pertemuan ke-

1 2 3 4 5 6 7

A O=51,1% O=57,77%

B O=46% O=53,3%

http://www.scrid.com/



ISBN. 978-602-72886-1-4

C O=60% O=57,77% O=82,22% O=84,44%

D

E O=64,44%

F O=44% O=57,14% O=53,33% O=73,33%

Prosentase (Pi) 45% 52,2% 58,57% 56,29% 77,775% 74,44%

Kategori Tidak Baik Tidak Baik Tidak Baik Kurang Baik Cukup Cukup

Lampiran 4 Hasil Observer Aktivitas Guru pada Siklus II Hasil Observer Aktivitas Siswa pada Siklus II

Kode

Observer

Total Skor Observasi pada Pertemuan ke- Kode Observer

Total Skor Observasi pada Pertemuan ke-

1 2 3 1 2 3

C O=90% O=81,81% C O=90% O=83,63%

F O=80% O=84,28% O=90,90% F O=72,5% O=77,14% O=74,54%

Prosentase (Pi) 85% 84,28% 86,355% Prosentase (Pi) 81,25% 77,14% 79,085%

Kategori Baik Baik Baik Kategori Baik Cukup Baik Cukup Baik



ISBN. 978-602-72886-1-4

Lampiran 5 Hasil Pekerjaan Siswa pada Tes Akhir Siklus

Soal Tes

No.

Kesalahan yang Dilakukan Siswa

Siklus I Siklus II

1 Menduga:Terdapat 8 siswa salah menuliskan model

matematika dari soal. Contoh kesalahan yang dilakukan siswa adalah

dimana seharusnya siswa menjawab p+q=20. Penghitungan:Terdapat 14 siswa melakukan kesalahan

penghitungan dimana 10 siswa melakukan kesalahan

prosedural dan siswa melakukan kesalahan konsep.

Contoh kesalahan procedural yang dilakukan siswa adalah

dan kesalahan konsep yang

dilakukan siswa adalah .

Menduga: Terdapat 8 siswa yang salah menduga penulisan ―x

sepuluh lebihnya dari y‖. Contoh kesalahan yang dituliskan siswa

adalah .

Penghitungan: Terdapat 8 siswa yang masih salah menuliskan

prosedur pengerjaan karena siswa masih kesulitan mengaitkan

dengan aljabar. Contoh kesalahan siswa adalah

.

Kesimpulan: Terdapat 8 siswa yang salah menuliskan

kesimpulan karena salah menuliskan urutan penulisan rasio yang

ditanyakan pada soal.

2 Menduga:Terdapat 5 siswa tidak menjawab, 9 siswa tidak

menduga tetapi menuliskan penghitungan, 10 siswa salah

menduga. Contoh kesalahan yang dilakukan siswa adalah

, dimana siswa seharusnya menuliskan ―luas tanah dikurangi luas kolam‖.

Penghitungan: Terdapat 5 siswa tidak menjawab dan 22 siswa

melakukan kesalahan konsep dalam mengerjakan bagian

penghitungan. Contoh kesalahan yang dituliskan siswa adalah

.

Kesimpulan: Karena siswa salah mengerjakan bagian

penghitungan, maka siswa salah menuliskan kesimpulan.

Menduga: Masih terdapat banyak siswa yang salah menuliskan

dugaan. Contohnya terdapat 8 siswa yang menduga cara mencari

luas tanah yang diarsir dengan menjawab luas tanah yang diarsir

dikurangi luas tanah yang tidak diarsir. Penghitungan:Terdapat 10 siswa yang salah menuliskan

penghitungan karena kesalahan konsep. Contoh kesalahan yang

dilakukan siswa adalah

.Kesimpulan: Akibat kesalahan penghitungan siswa salah menuliskan kesimpulan.

3 Menduga: Terdapat 3 siswa yang salah menduga bahwa buah

yang dibeli Ani ―lebih sedikit‖ dari yang direncanakan,

terdapat 7 siswa salah menduga soal termasuk ―perbandingan

berbalik nilai‖. Penghitungan: Terdapat 14 siswa yang hanya menuliskan

separuh penghitungan, yaitu mencari harga 3 kg buah dan 5

siswa diantaranya menghitung dengan konsep yang salah.

Contoh kesalahan siswa pada bagian penghitungan adalah

.

Kesimpulan: Terdapat 5 siswa menuliskan kesimpulan yang tidak sesuai dengan pertanyaan dan ada 4 siswa yang salah

menuliskan kesimpulan karena hasil penghitungan salah.

Menentukan Pola: Hanya ada 1 siswa yang tidak menjawab.

Sudah tidak terdapat siswa yang salah menuliskan dugaan.

Penghitungan: Terdapat 5 siswa yang melakukan kesalahan

prosedural dan 1 siswa yang melakukan kesalahan konsep.

Contoh penkerjaan siswa yang salah melakukan kesalahan

prosedural adalah .

Kesimpulan: Terdapat 8 siswa yang menuliskan kesimpulan tetapi tidak sesuai dengan apa yang ditanyakan soal. Contohnya

adalah ―Jadi, teh botol yang dibeli Rosa lebih banyak‖.

Pola: Tidak terdapat siswa yang menuliskan kesalahan pada

bagian pola.

4 Menduga: Terdapat 7 siswa salah menduga yaitu mereka

menjawab bahwa 4 lebih sedikit dari 2 dan terdapat 5 siswa salah menduga soal termasuk perbandingan berbalik nilai.

Penghitungan: Terdapat 7 siswa yang salah menghitung

karena siswa mengalami kesalahan konsep. Contoh kesalahan

yang dilakukan siswa adalah . Kesimpulan:Siswa yang melakukan kesalahan penghitungan

salah menuliskan kesimpulan.

Menduga: Hanya terdapat 1 siswa yang salah menduga soal

termasuk perbandingan senilai. Penghitungan:Terdapat 6 siswa yang melakukan kesalahan

konsep. Contoh kesalahan yang dilakukan siswa adalah

.

Kesimpulan: Akibat kesalahan hasil yang diperoleh siswa, maka siswa salah menuliskan kesimpulan.



ISBN. 978-602-72886-1-4

LISTENING STRATEGY FOR IMPROVING THE STUDENTS

SCORE IN ENGLISH PROFICIENCY TEST (EPT)

Elli Setiyo Wahyuni

Hang Tuah University Surabaya

[email protected]

Abstract. One of the English skills in English Proficiency Test is Listening. Listening section of EPT

consists of Part A, B, and C. In part A, students listen to the short dialogue of two speakers on the

recordings. Part B is long dialogue and Part C is short lecture. In order to perform well on the listening

test, students learn the listening strategies, such as practices on idioms, implied meaning, emphasis,

stress, and tone, sound discrimination, comparison, and specific content question. Mastering the listening

strategy promotes the relevant technique for students in order to improve the listening score on the test.

The students of Dentistry make significant progress on the score of listening section. The EPT

preparation provides students with some practices on listening strategy. The benefit of using this strategy

are (1) Recognizing the keywords of a dialogue (2) Interpreting the meaning of words (3) Understanding

the detail information (4) Deciding the best answer for the question (5) Making conclusion from the topic

of a dialogue. Applying the strategy of listening also affects the understanding of sentence expression and

words meaning in Reading section. The understanding of the talk in English on the recordings creates the

ability to comprehend the listening materials. As a result, the students of Dentistry improve their

listening, structure, and reading skills on EPT.

Keywords: English Proficiency Test, Listening strategy, Long conversation, Short dialogues, Short

Lecture

INTRODUCTION

Language is part of community life. The interaction between two or more people

becomes beneficial if there are exchanging information and social-culture understanding. A person from a certain country can talk with someone from another

country through email and social media, like Facebook and Twitter. There is a culture

exchange when people interact with each other. A positive knowledge on certain

discussion will be an interesting topic that speakers may continue to extent the

conversation. One of the most important skills in communicating is listening which

plays great role in a successful learning English communication. An answer is spoken

as the production of listening process from the interlocutors. A listener in English

communication should pay attention on the main topic of the discussion. It can be

concluded that a good speaker as a result of a good listening strategy.

Listening as one of English skills is taught in University. The ability of

understanding the oral presentation of a speaker takes a significant role for a successful

learning of student in a class. Listening is an enjoyment because we simply pay

attention on what the speaker has said and listened to the messages which are valued as

knowledge and new information. The listening activities which can be experienced in

daily life and conversation are interesting actions for language skills improvement.

(Craven, 2008). The students of Hang Tuah University who have joined Test of Foreign

Language in Language Laboratory, still needs improvement on listening skill. The fact

that they get lower score in listening, is a big challenge for the lecturer in educating and

training them to be able to increase their scores. As it is important for the students who

will prepare themselves for thesis proposal to get the certificate of English Proficiency

Test (EPT), teaching technique in preparing students before doing the test is the main




ISBN. 978-602-72886-1-4

requirement. If the lecturer doesn‘t teach and train them in listening strategy, students

will get lower score in listening.

Listening becomes the weakness because of lack in practicing and inappropriate

teaching technique. Listening is considered as insignificant material to teach and

students are rarely assessed on their listening skill. This condition creates the imbalance

between listening and another skill in English. (Field, 2009). There are many listening

materials which can be found at home, school, and public places. Students can watch a

movie and listen to the dialogue in a movie at home. Schools also provide some

cassettes available in the laboratory or library which can be learnt with friends in group.

Foreigners talk in English at Kuta beach, museum and many interesting places. It means

that listening is part of our daily life. Children listen to their parents. Students pay

attention carefully on teacher explanation. The office workers listen to the manager‘s

order. In other words, the daily activities that all students have experienced, teach them

to listen. It isn‘t the curriculum failures, unskilled lecturer‘s technique, and student lack

of motivation. If life teaches them how to listen well, the problem of understanding the

messages is solved.

Listening strategy should be used for teaching listening comprehension at

University level. Students are expected to learn how to communicate effectively. This

objective needs the collaboration between listening comprehension, new knowledge,

critical thinking, and ability to organize the ideas into oral statement (Kotzman, 2008).

This is what the lecture always wish that the learners able to use English as

communicative language. The consideration also follows when social interaction

occurred, such as positive changes, outcomes, and potential values or culture. Listening

skill needs the ability to understand the meaning of sentences in contextual life. A

sentence may have different meaning when it is stated in different time, interlocutors,

and situation.

The task of a lecturer in teaching listening is to understand what students need in

targeting the mastery of language skill. This is a crucial matter that a good lecturer must

provide subject and material which fulfill student expectation to train the area of

listening weaknesses. The responsibility of lecturer is to make the situation of learning

acceptable for student perspectives and the technique gives some practices to make

them recognize the strategy (Schultz, 2003). It is a fact that some students may have a

difficulty in understanding the communication on listening, but some may consider that

listening isn‘t a big problem for them to comprehend. The point is how to maximize the

student ability of listening to get the higher score in English Proficiency Test. This is

the goal of introducing the listening strategy that students are trained to memorize the

steps and apply them in listening section.

A successful listening mastery doesn‘t come instantly, it requires some efforts in

delivering a meaningful technique for lecturer and understanding the language

expression for students. On listening section, students will hear some dialogues. Part A

has 30 questions and each question has different topic. Part A consists of questions

about idioms, implied meanings, emphasis, stress, and tone, sound discrimination, and

comparisons. Part B has long dialogues which have two types of listening selections:

long dialogues between two speakers and short lectures with three or four questions

each. Part B consists of practices on idioms, implied meanings, and comparison.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Furthermore, the level of difficulty in Part B is higher than part A because it includes

history, science, and university knowledge. Part C is short lectures that contains

information about university orientation, such as academic lectures, descriptions of

course, and faculty policies. The focus of talks is to test oral comprehension of

academic presentations. Part C contains practices on specific contain questions that

provide detail information.

The strategy in listening for English Proficiency Test is different from another

listening material. Students may try to understand what they hear on listening section by

focusing on what the speakers said in term of the word stress, the rising and falling tone

of the statements form the second speaker, key words, and idioms (Hinkel, 2005). While

students are listening, they are forbidden to write on the test book and read the possible

answers because reading the options can distract the concentration of listening the

dialogue. Listening comprehension means getting the information from the audio

presentations which needs concentration and ability to infer the meanings. Moreover, it

needs vocabulary mastery and sentence expression to reach the understanding fully.

The way of people listen to speaker dialogue is sometime ineffective that they

try to understand and give meaning to all the words they hear. That is incorrect

technique that makes them unable to answer correctly. In listening to the academic

material like English Proficiency Test, students should anticipate and guess the message

in context of speaking topic (Sullivan & Garbutt, 1991). The answer of listening

question is sometime implied that ask students to guess from the context of a dialogue,

the stress and intonation from the second speaker. Moreover, the knowledge of

interpreting words to get the meaning plays important strategy in enhancing the

listening skill.

In order to get the understanding of listening skill, the knowledge of listening

direction, passages, and types of questions, the strategy is needed. Furthermore, the

ability to differentiate the types of questions can help students to choose the right

answer. Students must differentiate between gist questions and stance questions. Gist

questions refer to overall ideas of statements in the dialogue. Stance questions relates to

the speakers‘ feel and attitude toward the problem or conversation context (Phillips,

2006). The detail steps of listening strategy are as follow.

(1). Read the directions carefully.

(2). Listen carefully to the

passages

(3). Pay attention on the question

(4). Analyze the types of question

(5). Choose the best answer to

each question

(6). Do not spend much time on a

question that is unsure of

Students at University level in Indonesia are students of SLA that they have to

do the practices to increase the ability of English skill, especially listening. Speaking

English isn‘t the daily conversation in the community so that listening is also the

activity that they can get when they are studying in the class. The active students may



ISBN. 978-602-72886-1-4

try hard to improve the listening skill by listening to the music from the radio, watching

the news on BBC, and listening to the interviews or documentary of social and science.

To do the listening activities, students must concentrate and understand the context

because the solution, answer, and the topic can be guessed by collecting all the

information from what to hear. In order to get the relevant answer from the context,

knowing the intuition and guessing are the technique to feel certain about the answer

because students must know that they have limited time, so thinking wisely in that

situation can help them to answer on time (Gear, 1993).

The listening cassettes in daily learning and exercises should be repeated in

order to make students be accustomed to the dialogues in English. The strategy for

lecturer in teaching listening during the learning process is providing the recording

script so that they can see the conversation and match with audio cassettes (Phillips,

2003). This can‘t be neglected that students are still in the learning phase that they need

guidance, basic instructions, and feedback for the improvement. The easiest way of

learning listening strategy will help students to understand correctly on the test. The

preparation course should be designed to fulfill the need of student mastery in listening.

The course must solve the weaknesses and have the learning target which aims to

increase the student score.

The listening practices must be given every day for a few months because the

student progress doesn‘t come in short time, it takes long period time from some

reinforcements through class activities, extensive practice, such as watching a daytime

drama on television, listening to a radio program, and music lyrics (Sharpe, 1996). The

students must be encouraged that they need to do some efforts regarding the English

Proficiency Test preparation. Because the lowest score is on the listening section,

students must be given a lot of exercises to make them prepare for the test. Practices

always create perfection that guarantee a learner to do the best in any situation of

educational system. The listening exercises promote a learning style which involves

them to get the right strategy of answering all questions in listening dialogues Part A, B,

and C.

The strategy of choosing the best answer in listening isn‘t guessing the answer

randomly. It is suggested that elimination the incorrect answers from the options

available might help students to read them and consider one answer will be suitable

according to the understanding (Sharpe, 2005). The listening strategy gives advices as

the consideration for test preparation. It can be concluded that to be able to listen

correctly, extensive practices on academic and social recordings are needed. Moreover,

the strategy also includes the techniques of teaching listening in the classroom. There

are three strategies that must be introduced to the students (Hinkel, 2005).

(1). Practices on short dialogues

( Listening Part A).

There are five strategies in practicing short dialogue in Part A. The teaching

technique of introducing the strategy is providing the example of dialogue in idioms,

implied meanings, emphasis, stress, and tone, sound discrimination, and comparison. 1.1. Practices on Idioms.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Idiom means finding out the same meaning or synonym. The technique of

recognizing words doesn‘t come from analyzing all words in dialogue. Students need to

find the keyword from the conversation. The words are usually mentioned by the

second speaker. The result of the meaning is the production of using vocabulary

knowledge. The example of listening Part A that includes Idioms is as follow.

Woman: Did Ann finish her wedding preparations?

Man: After the florist dropped off the samples of flower arrangements, Ann

spent the whole day picking out the prettiest ones.

Narrator: What does the man say happened?

In the test book, the options are: (A) Ann was picked up near the florist‘s

(B) The florist dropped the flowers

(C) Ann was choosing the flowers for the wedding

(D) The florist arranged the flowers as Ann wanted

The keyword of the dialogue above is from the sentences mentioned by the

second speaker or the man. The word ―picking out‖ means choosing. The context of

conversation informs that Ann was choosing the flowers. The best answer of the

question is (C) Ann was choosing the flowers for the wedding.

Practices on implied meanings. Implied meanings are also called as inferred

meanings which refer to the interpretation of keywords in a dialogue. In order to

interpret correctly, students must use the prior knowledge and focus on the dialogue

situation on recording. The implied meaning is easily found when the interpretation has

closest meaning with the best option. The example of implied meaning in listening

section is as follow.

Man: I‘d like to make reservation for next Friday. We‘d like to sit by a window,

if possible.

Woman: You‘ll need to call next Monday, then.

Narrator: What does the woman imply?

In the test book, the options are: (A) She thinks that Friday is not a good day

(B) It‘s too early to make a reservation

(C) Window seats won‘t be available until Monday

(D) Reservations for seats are not accepted here

The dialogue above shows that the keywords are implied which must be

interpreted from the context and situation of a dialogue. The second speaker mentioned

―you‘ll need to call next Monday‖ which implies the instruction of reservation for flight

ticket is recommended next week. The best answer is (B) it‘s too early to make a

reservation.

1.2. Practices on emphasis, stress, and tone.

Communication between two speakers in the dialogue is always meaningful

which can be seen from the emphasis, stress, and tone of the statements. The second

speaker gives the stress on the intonation to express feeling and thought toward the first

speaker question and statement. The emphasis, stress, and tone can represent the

meaning of conversation. The example is as follow.

Woman: The door bell is ringing

Man: Why is it always my turn to answer the door?

Narrator: What does the man imply?



ISBN. 978-602-72886-1-4

In the test book, the options are:

(A). Someone else should answer

the door

(B). His job is to answer the phone

(C). He needs to turn the door

handle

(D). He needs to give an answer

The words “my turn” are said using stress and tone which give implication to

the listener that the second speaker thinks that it is always his job to open the door, he

asks for someone else to do it. The best answer to this question is (A) someone else

should answer the door.

1.3. Practices on sound discrimination

The technique of learning sound discrimination in listening requires the

knowledge of differentiate the meaning of noun and verb. The example of practice on

sound discrimination is as follow.

Man: This area is so crowded that there is no room to work

Woman: The files on the desk should be removed and put on the shelf

Narrator: What is the woman suggesting?


(A). Moving the disc

(B). Clearing off the desk

(C). Shelving the task

(D). Putting away the vials

The conversation above shows the discrimination in saying words. The word

“should be removed” means that the desk should be clean. The best answer of this

question is (B) clearing off the desk.

1.5. Practices on comparison.

In order to get the meaning by comparing the meaning of words stated, students

should understand the pattern in degree of comparison. The example of practice on

comparison in listening is as follow.

Man: Both Alex and Dan look fit Woman: Although Alex weighs as much as

Dan, he is five inches shorter

Narrator: What does the woman mean?


(A). Alex is heavier than Dan

(B). Alex is not as heavy as Dan

(C). Dan is shorter than Alex

(D). Dan is taller than Alex

This dialogue contains comparison that Alex is being compared with Dan. The sentence “he is five inches shorter” means that Alex is shorter than Dan. The best

answer is (D) Dan is taller than Alex.

(2). Practices on long dialogues (Listening Part B).

Man: I‘ve always wanted to ask you why you read the New York Times instead

of the Seattle Post. If we live in Seattle, don‘t you want to learn about the



ISBN. 978-602-72886-1-4

local news? For example, did the Times report the new developments in

Vancouver?

Woman: Of course, I do, but the Times has a much better coverage of the

international and national news. You are right, the Post covers the

regional news in depth, but I learn more from the Times. And their movie

reviews are the best. I read them every week. The Seattle news is

covered in all radio reports, so I listen to the radio to find out what‘s

happening in the city.

Man: So, you read the paper and listen to the radio. Now that I think about it, I

do that, too. Yesterday, I heard that Portland is expanding its convention

complex to bring more visitors to the city. Because Portland is not on the

coast, not many tourists go there.

Woman: I read about it in the Times. They do have a very good coverage of

developments throughout the country.

2.1. Practices on idioms. 1. Where do the man and the woman live?

(A). New York

(B). Seattle

(C). Vancouver

(D). Portland

From the conversation above, it shows that the answer is stated in the

conversation that the man and woman live in Seattle. Sometime students are confused

with the word ―New York Times,‖ that they sometime think that the man and woman

live in New York. The best answer of the question is (B) Seattle

2.2. Practices on implied meaning 2. What does the woman do to keep up with the local news?

(A). She gets the New York

Times

(B). She reads about it in the

Seattle Post

(C). She listens to the news on the

radio

(D). She watches TV and goes to

the movies.

As it is mentioned by the woman that she likes to read New York Times and

Seattle Post, it makes students have to find out what is implied by the woman. It is

stated that the woman listen to the radio to find out what‘s happening in the city. The

best answer of the question is (C) She listens to the news on the radio.

2.3. Practices on comparison. 3. How does the man stay up-to-date with the news?

(A). He reads the newspaper and

listens to the radio

(B). He travels to Portland to attend conventions

(C). Usually, he pays attention to

regional news

(D). He talks to tourists who



ISBN. 978-602-72886-1-4

come to visit the city

This question contains a comparison in which the man made comparison

between New York Times and Seattle Post. He mentioned that he read Times and also

Seattle. Times has much news about international and national, on the other hand,

Seattle Post only has local news. The man read newspaper to finds out the international

news and listen to the radio to know the local news. The best answer of the question is

(A) He reads the newspaper and listens to the radio.

(3). Practices on short lecture (Listening Part C).

In order to get the detail information from the recording, students must listen

carefully to the specific content questions related to the lecture about university, faculty,

campus life, library, science, and education. By understanding the speaker said on the

listening Part C, background knowledge about education and social science are needed

to support the understanding and find the best answer. The example of short lecture in

Part C is as follow.

Woman : In most airports, mail and other freight except the passengers‘ baggage

is handled as cargo. In recent years, the number of tons of cargo

processed by major airports has been growing twice as fast as the

number of passengers. In small airports that have no separate cargo

facilities, cargo is carried together with the passenger baggage. On the

other hand, in large airports, cargo is directed to separate terminals that

exclusively process cargo. After cargo is delivered to the airport, it is

grouped by destination and, occasionally, by carrier company. Large

postal outlets in airports sort mail to be delivered by various flights,

depending on their scheduled departures and arrival times. Commercial

cargo includes a wide range of articles, such as electronic goods,

processed food items, machine parts, and even agricultural equipment.

Airline economists claim that, because transporting goods doesn‘t

require serving meals and drinks and employing stewards, companies

make greater gains by carrying cargo than by carrying passengers.

1. How is cargo processed at major airports?

(A). It is routed to separate cargo

terminals

(B). It is separated from mail by

machine

(C). It is loaded when passengers

board the planes

(D). It is shipped to smaller airports

The information about how cargo is handled as the lecture that students will get

many knowledge in business and transportation aspects. The detail information provides many ideas that enrich the social knowledge. According to the question about the

process of cargo, it is explained on the recording that the process is separated and

grouped by the destinations. The best answer of the question is (A) it is routed to

separate cargo terminals

2. Where is mail sorted?

(A). In postal offices



ISBN. 978-602-72886-1-4

(B). In airports

(C). On aircraft

(D). In commercial outlets From the recording, the students will hear the detail

information about how mail is sorted. It is stated that large postal outlets in airports sort

mail to be delivered by various flights, depending on their scheduled departures and

arrival times. The sentences provide information that the mail is sorted in the airport.

The best answer of the question is (B) In airports.

It can be concluded that listening strategy of practicing Part A, B, and C provide

students with some exercises on idioms, implied meanings, emphasis, stress, and tone,

sound discrimination, comparison, and specific content question. The complete process

gives benefit to the student of listening skill. The lecturer expectation from applying the

strategy is that students will improve the score of listening section and the strategy will

benefit for the further study of listening comprehension in all materials. Listening

strategy is not only for EPT preparation but also for any topics of listening that the

students hear.

METHODOLOGY

The Sample

There are 22 students of Dentistry who have joined the test and the results show

that the lowest score is the listening section. All students also joined the preparation

course in Language Laboratory for 16 meetings. During the meetings, students are

introduced the listening strategy and given some practices on listening. As the standard

score of EPT in Hang Tuah University is 500 which is valid for graduation requirement,

students feel the need of listening improvement.

The Procedure The technique of teaching listening in improving the student consists of three

aspects, namely practices on listening part A, B, and C. Each stage will provide

exercises for students to learn. The detail practice can be seen in graphic below.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Graphic 1

There are twenty two students who take preparation course on EPT who do the

practices emphasized on Idioms, implied meanings, specific content questions, sound

discrimination, comparison, and emphasis stress and tone. Here, they have to master

these strategies in order to perform well on the test. The expectation from using

listening strategy is the increase score on listening section so that it will also improve

the total score of EPT. Furthermore, the strategy will solve the weaknesses on student

listening ability.

RESULTS

The listening strategy provides the technique to answer the questions on

listening Part A, B, and C and the results shows the improvement in listening test score.

There are twenty two students who have joined English Proficiency Test in Language

Laboratory. These students tried the test and didn‘t get the training of learning listening

strategy. Because of the lack of practices in English skills, the scores are less than 500.

The fact that the standard score of EPT is 500 for Dentistry, it can be concluded that the

ability of student‘ English proficiency in listening is low. The results are as follow.

Table 1: The Score of EPT before EPT preparation

listening Practice Part A

• Practice on idioms

• Implied meanings

• Emphasis, stress, and tone

• Sound discrimination

• Comparison

Listening practice Part B

• Practice on idioms

• Implied meanings

• Comparison

Listening Practice Part C

• Specific content questions

no name L S R score

1 A 18 25 33 473

2 B 15 25 30 460

3 C 20 24 27 463

4 D 21 30 28 483

5 E 21 26 23 460

6 F 13 24 30 446

7 G 22 22 28 460

8 H 23 23 26 463



ISBN. 978-602-72886-1-4

The students of Dentistry get the score below 500, and the lowest skill is on

listening section. The highest score of EPT before the training is 483 and the lowest

listening score is 13 out of 50 questions. There are three skills for proficiency test,

namely listening, structure and reading. Table 1 shows that the lowest skill is listening.

This means the trainer should emphasis the teaching on practicing the listening skill. It

is an obvious that in order to master the English ability, a student doesn‘t only read and

write the English pattern well, but also listen the dialogues in English well. English is a

unity which all skills should be mastered by the students. In order to listen the

conversation on recording well, students must focus the training on listening. They have

practiced idioms, implied meanings, emphasis, stress, and tone, sound discrimination,

comparison, and specific content questions. In 16 meetings, the trainer gives the tutorial

on listening skill. Students are provided some exercises on part A, B, and C. The effects

of teaching listening strategy for the students of Dentistry improve the ability of:

(1). Recognizing the keywords of

a dialogue

(2). Interpreting the meaning of

words

(3). Understanding the detail

information

(4). Deciding the best answer for

the question

(5). Making conclusion from the

topic of a dialogue

The students who have joined the course, make some improvements on their

listening ability. The strategy of listening meaningfully promotes the learners to

understand the conversation on the recordings and reach higher score in listening

section. The result of student listening score after joining the course is as follow.

9 I 16 24 28 450

10 J 18 22 28 450

11 K 19 23 28 456

12 L 24 27 25 473

13 M 15 25 30 460

14 N 18 24 27 456

15 O 19 23 28 456

16 P 20 22 31 463

17 Q 19 20 21 433

18 R 20 23 27 460

19 S 13 17 27 416

20 T 24 27 25 473

21 U 25 26 26 476

22 V 19 22 26 450



ISBN. 978-602-72886-1-4

Tabel 2: The score of listening after EPT preparation

Table 2 shows the improvement of listening score which proves listening

strategy is the suitable technique for listening comprehension. The results also show that

students can reach 45 points out of 50 questions in listening. This is a remarkable effort

which done by students. It proves that the listening strategy gives benefit to the student

listening improvement. The scores show that all of them get above 500. This is beyond

the lecturer expectation that the students can get higher score than the standard

determined by University. In fact, there are 15 students who get more than 520 as the

EPT score. It means that mastering listening skill really increases the grade point.

Because of EPT preparation on the listening skill, the students of Dentistry have made

great achievement. It can be seen from the comparison of EPT score before and after the

training.

No name L S R Score

1 A 38 30 37 543 2 B 45 25 33 536 3 C 37 26 35 523 4 D 40 25 35 526 5 E 30 29 32 510

6 F 30 32 32 520

7 G 37 23 39 523 8 H 26 32 28 500

9 I 30 29 32 510

10 J 37 28 39 540 11 K 44 34 32 560 12 L 45 24 32 530 13 M 39 20 33 503

14 N 40 25 35 526

15 O 38 22 35 513

16 P 45 27 39 556

17 Q 39 28 40 546

18 R 45 31 40 573

19 S 35 30 30 520

20 T 40 20 32 500

21 U 28 25 40 510

22 V 43 25 40 546



ISBN. 978-602-72886-1-4

Table 3: The comparison of listening score

Table 3 shows the differences between the first and the second of listening

score. The first listening score refers to the results of EPT when the students didn‘t get

the EPT preparation. The second listening score refers to the results of EPT after they

get the training of listening practices and strategy. In addition, some students can do

listening test well that they can get 45 out of 50 questions. It can be seen that listening

isn‘t a difficult material to be mastered and the students of Dentistry prove it by

achieving good score on the listening section. It also proves that mastering listening

strategy by learning idioms, implied meaning, emphasis, stress, and tone, sound

discrimination, comparison, and specific content question are believed as the right

technique to be mastered.

The learning process of listening skill gives impact for the further study for the

students that they apply it not only for EPT preparation but also for listening materials

in the class. When students understand the function and apply it well, they will always

perform well in listening and get the important information from the speaker fully. The

lack of listening comprehension will create a misunderstanding of information.

Listening strategy promotes the second language acquisition students to be more

competent in giving respond to the conversation on the recording.

DISCUSSION

The technique of teaching listening needs some considerations, such as the

students‘ vocabulary mastery, words and stress in sentences, and understanding the oral

language presentation. In teaching listening, students must understand the meaning of

No Name L

Listening

1 A 18 38 2 B 15 45 3 C 20 37 4 D 21 40 5 E 21 30

6 F 13 30

7 G 22 37 8 H 23 26

9 I 16 30

10 J 18 37 11 K 19 44 12 L 24 45 13 M 15 39

14 N 18 40

15 O 19 38

16 P 20 45

17 Q 19 39

18 R 20 45

19 S 13 35

20 T 24 40

21 U 25 28

22 V 19 43



ISBN. 978-602-72886-1-4

sentences. The dialogues on the recording contain idioms, implied meanings, and detail

information that students must get the keywords immediately because the speakers

sometime speak fast according to the context and situation of a dialogue which requires

sound discrimination, stress, and tone. Students should able to recognize what the

speakers are trying to say, and the topic that speakers convey. Using listening strategy

promotes a suitable technique to get the closest meaning. In addition, students mostly

interpret the keywords and try to match the meaning production on the best option.

Second language acquisition students have less exercise on listening materials.

This is a fact that a lecturer should realize because English isn‘t their main language and

students always talk using national language with each other. This condition creates

incompetent students in listening skill. As a result, students have difficulties in

understanding the talk in English on the test. English proficiency test requires

comprehension in all skills especially in listening, structure, and reading. The students

of Dentistry have weaknesses on listening skill that they got lower score than another

skill. According to this fact, students must get the EPT preparation which provides

practices on listening Part A, B, and C. Students focus on listening practices because the

lack of comprehension and exercises.

Recognizing words, keywords, and sentence expression are given during 16

meetings. The focus study on listening makes students able to comprehend meanings

and detail information. Practices on listening strategy are recommended as the technique

in improving the students‘ score of listening. When the listening score is improved, the

EPT score is also increased. The standard of EPT score for Dentistry students is 500

which three skills should get at least 30 points out of 50 questions in each section. Table

1 shows the result of student EPT score. The lowest score is on listening section. This is

a challenge for the lecturer to responsible for the student improvement. The strategy of

teaching listening using idioms, implied meaning, emphasis, stress, and tone, sound

discrimination, comparison, and specific content question are really helpful because the

listening questions will be those aspects. Integrating all skills in English and the

listening strategy is an excellent learning to gain listening comprehension. Furthermore,

the use of listening strategy for students learning process affects the understanding of

answering the listening questions. There is significant progress that students make on

listening section that they can reach 30-45 correct answers out of 50. This means that

listening strategy creates a successful listening comprehension. The result of student

progress in listening section can be seen in graphic 2.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Graphic 2: The improvement of students‘ EPT score

Before EPT preparation After EPT preparation

Listening Structure Reading

Graphic 2 proves the significant improvement on listening skill. There is a

difference between the score of listening before EPT preparation and after EPT

preparation. Students only get 10 – 25 correct answers on listening section when they

have no practices on listening strategy. Graphic 2 also shows a remarkable improvement

on student listening score after EPT preparation. Since the students get the training

during the lesson for 16 meetings, they can reach high scores on listening section. There

are 30 – 45 correct answers in listening as a result they can reach the score of EPT

above 500. The benefit of learning the strategy of listening comprehension is the

knowledge of interpreting, finding meaning and creating idioms. These abilities are

mastered by the students and applied in reading the passages on the test. In order to

know the topic, implied meaning, and detail information on passages, the students use

the strategy that they get in listening because they also use the vocabulary mastery and

interpretation to get the right answer of reading questions. It can be concluded that

mastering listening strategy give many benefits for listening and another skill of

English.

CONCLUSION

To find out the best technique to improve the listening skill, teaching and

learning process should involve the student understanding of listening strategy. The

materials that should be mastered, such as idioms, implied meanings, emphasis, stress,

and tone, sound discrimination, comparison, and specific content questions. The

understanding of speakers‘ dialogue needs the ability of listening well. When a person

can listen and understand the messages, he/she easily knows the topic of discussion and

gives meaning to the words choices. When students are motivated to study English, they

will get better gain, especially in learning to listen for English Proficiency Test. By



ISBN. 978-602-72886-1-4

learning the strategy of listening, students can get higher scores. There is a real

improvement on listening score before and after treatments.

Listening meaningfully means giving meaning to the keywords of a dialogue.

When a keyword is found, student needs to interpret the meaning and match with the

most suitable answer on the options. By doing this strategy, students are able to answer

the test precisely. The result of students EPT scores show improvement in the listening

ability. The use of listening strategy supports the learning process which aims for the

increase of EPT score. In this analysis, it shows that students get very high scores in

listening since they know how to understand the conversation on the recording and use

the strategy in answering the questions. This is a rapid progress which done by students

of Dentistry as a result listening the English talk isn‘t a big problem anymore for them.

They gradually make continuous comprehension and manage themselves to be good

listeners.

The listening strategy gives benefit for the students. Students are able to

recognize the meaning of words, interpret the meaning of words, understand the detail

information of a dialogue, decide the best answer for the question, and make conclusion

from the topic of a dialogue. The impacts affect them to perform well on the test.

Furthermore, understanding the strategy in listening also gives influence for further

study in which it isn‘t only applied for English Proficiency Test, but it is relevant for

further study of listening, such as listening to BBC News, radio, movie, and English

conversation on the recording. Students try to apply the strategy of listening in any

topics of listening material. It can be concluded that the listening strategy is suitable for

another listening materials. Teaching listening for EPT preparation is very useful

because students get knowledge and real practices for the improvement of listening

ability.

REFERENCES

[1] Craven, M. 2008. Real Listening and Speaking with Answers. United Kingdom:

Cambridge University Press.

[2] Field, J. 2009. Listening in the Language Classroom. United Kingdom: Cambridge

University Press.

[3] Gear, J. 1993. Cambridge Preparation for the TOEFL Test. Complete Test

Preparation in One Book! New York: Cambridge University Press.

[4] Hinkel, E. 2005. TOEFL Test Strategies. With Practice Tests and 5 Audio

Cassettes. Seattle: Barron‘s Educational Series, Inc.

[5] Kotzman, M & Kotzman, A. 2008. AStep-by-Step Guide to Communication Skills

Training. Listen to Me Listen to You. Australia: ACER Press.

[6] Phillips, D. 2003. Longman Preparation Course for the TOEFL Test. The Paper

Test. New York: Pearson Education, Inc.



ISBN. 978-602-72886-1-4

[7] Phillips, D. 2006. Longman Preparation Course for the TOEFL Test. Next

Generation IBT. New York: Pearson Education, Inc.

[8] Schultz, K. 2003. Listening. AFramework for Teaching Across Differences. New

York: Teachers College Press.

[9] Sharpe, P. 1996. Barron’s TOEFL. Let the Authority in Test Preparation Help You

Prepare. New York: Barron‘s Educational Series, Inc.

[10] Sharpe, P. 2005. Barron’s How to Prepare for the TOEFL. Ohio State University:

Barron‘s Educational Series, Inc.

[10] Sullivan, K & Garbutt, M. 1991. IELTS Strategies for Study. Reading, Writing,

Listening & Speaking at University and College. Sydney: National Centre for

English Language Teaching and Research Macquarie University.



ISBN. 978-602-72886-1-4

THE EXEMPLARY BEHAVIOR AND THE ENVIRONMENT CONDITIONING

TO INCREASE MORAL EDUCATION VALUES OF THE STUDENTS AT

SENIOR HIGH SCHOOL–X, SIDOARJO

Sulistyaningsih

Prodi Pendidikan Bahasa Inggris,STKIP PGRI Sidoarjo

[email protected]

Abstract. Moral character of education should be practiced within the family, community, schools in an

integrated manner. School as a formal educational institution needs to take a role in the development of

learners' affective side. This study aims to describe the implementation of exemplary improved moral

values. The purpose of moral education is not simply to prepare students to take raw concepts of moral

education, but more important is the formation of good character of moral knowledge; the role of moral

feeling and moral action or behavior [1]

. The method used in this study is descriptive qualitative. The

population of the study were all high school students of class XI of Senior High School - X, Sidoarjo,

year of 2012-2013, amounting to 200 students. The samples taken were 10 students per class at random

sampling, amounted to 40 students. While data collections were obtained through: (1) the results of the

questionnaire, 40 terms basic values of moral behavior. The analysis results showed “HIGH” scores

basic values of students’ moral behavior were 62.5 %. While the "LOW" scores were 37.5 %, (2 ) teacher

interview results indicated that the twelve students in the last two years had moral decadence, the

students brawl, unwedded pregnant, smoking , drug users, and free sex. To improve their moral values

they need examples of implementation and environmental conditioning to the items of analysis in low

score [7]

.

Keywords : exemplary example , environmental conditioning , moral character .

INTRODUCTION

In the globalization era, almost all provinces in Indonesia have been found

demoralization done by students in school age. They formed gang fighters, drugs

abuser, HIV-AIDS spreaders. All of these behaviors needed to be prevented. This news

has been published in papers, magazines, books and electronic media such as radio and

television.

One effort to stop further spreading of students‘ immoral behavior is to cure

moral values of students themselves through character education in integrated

education. The formations of personality character of students are reflected in the

behavior of the acts, speeches, attitudes, thoughts, feelings, and work.

The character in the practical needs is implemented within the family,

community, and schools. School as a formal educational institutions needs to take role

in the development of learners' affective side. Thus, in implementing character

education, schools need to emphasize on the development of learners' behavior because

the character basically is not only mastery of knowledge but also mastery cognitive

behavior.

Various ways of efforts and improvements to the implementation of character

education as realization of the character education by students become duties of

educators. Increasing cases of immoral or amoral, ranging from corruption, collusion,

use of drugs, up to gang fights inter-schools, married by accident, and various other

cases of phenomenon that have happened in these circumstances were highlighted.

Education failed to score a brilliant generation in intelligence, emotional, and spiritual.

One example of the Senior High School X at Sidoarjo has been found phenomenon of

decreasing moral values of the manners because some of the facts have shown that in

this school the gang fighters have grown up, students with drug addict, students with




ISBN. 978-602-72886-1-4

smoking habits, girls pregnant before marriage, and there are also student‘s free sex.

Therefore, to respond this phenomenon of moral decline, the intensity of moral

education in this school need to be increased using strategies and models of integrated

approach by involving all elements such as teachers, principals, parents, and community

leaders in learning process.

Starting from this fact, the purpose of this paper is: "to describe the

implementation of exemplary behavior and the environment conditioning to improve

the values of the characters."

The character education programs are taught in schools, for developing character

in comprehending the values and beliefs of moral force in the life through honesty,

trustworthy, disciplinary, and cooperation that emphasizes in affective aspects without

leaving cognitive domains (rational thinking) and psychomotor domains or skills (skills,

data processing skills, express their opinions, and cooperation). Character education

goal is in accordance with expectations of schools that require students to have the

ability and thinking skills, to become useful members of society, and to have laudable

ability as the members of society [2]

. Community expectations for schools about the

educational objectives listed in the curriculum then are used as teachers‘ guide to

prepare lesson objectives. The purpose of education of the moral values and character is

to develop values, attitudes and behaviors of students who radiate noble morals and

noble character [3]

. In other words, character education value is the noble moral value; it

is implanted into the noble self-learners which later manifested in behavior and

morality. Morality contains some other understanding such as (a) customs, (b) manners,

and (c) behavior [4]

. According to the draft Competency-based Curriculum (2001), the

manners of the values of human behavior are measured according to the goodness and

ugliness with religious norms, legal norms, fortune, and good manners, cultural norms

and customs of local communities.

The character is centered from ethics or moral philosophy. Etymologically the

word ethics is very close to the moral. Ethics comes from the Greek ethos, meaning

custom. The Moral comes from the Latin which also means indigenous customs [5]

. The

purpose of moral education is not simply to prepare students to take raw concepts of

moral education, but more important is the formation of good character, is a person of

moral knowledge, the role of moral feeling and moral action or behavior [1]

. The moral

education is to develop one's behavior patterns in accordance with the will of the

people. This will of morality contains of the values of life in society. In sum the

character will identify the expected positive behavior manifested in actions, words,

thoughts, attitudes, feelings, and personality of the learners.

Moral education is an educational program inside and outside the school which

organized the moral sources and presented with psychological considerations for

educational purposes. The scope of the manners and characters material in general can

be categorized in three ways namely moral value of knowing Almighty God, doing

moral relationship to God the Almighty with prayer, asking God for help [6]

. Someone

must respect his or her selves, able to respect his or her selves and to know his ability.

In the Law of the Republic of Indonesia Number 20 Year 2003 on Implementation

Principles Chapter III Education Article 4 paragraph (4) states, holding education by

giving example, will build and develop the creativity of learners in the learning process.

Application of these character educations can be realized through variety of modeling

approaches, conditioning, experience, and environmental conditioning [7]

.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Modeling means activities or exemplary of demonstration given by the

supervisors, principals, and administrative staff in schools that can serve as models for

students. In this case, direct role of teachers is an example for students. All the attitudes

and behavior of teachers, either at school, at home, or in the community should always

show attitude and good behavior, for example, dress modestly and tidy, well-spoken, do

not throw garbage anywhere, greetings when meeting people who are known, and no

smoking in the school environment [4]

.

It can be concluded that model is an activity in giving an example that

undertaken by the superintendent, principals, school administrative staff and leaders,

community leaders, and scholars outside of school that can provide example for

students.

The environmental conditioning is the condition of the school that is conditioned

in such a way, with the provision of physical facilities. For example provides trash, wall

clock, slogans of manners, school discipline rules set in strategic places so that each

student is easy to read.

The method used in this research is descriptive qualitative. Research subject is

the main source of research data, which has data on the variables studied [7]

. Subject of

this research was X Sidoarjo Senior high school. The populations in this study were all

students class XI A to XI D 2009-2010, amounting to 200 students. The samples taken

were 10 students per class at random sampling which amounted to 40 students. If the

subject is less than 100, preferably take all that research is the study population.

However, if large number of subjects, they can be taken between 10-15% or 20-25% or

more [8]

.

This study used a question-naire instrument that uses columns to know the

values of students‘ character. According to a competency-based curriculum lessons of

morals and characters level I-VI item 6, Curriculum Center of Education Ministry [9]

,

the following items in the values of manners can be developed for senior high school

level namely (a) believe in the existence of Almighty God, (b) obedient to the teachings

of religion, (c) tolerance, (d) the growth of self-discipline, (e) development of work

ethic or study, (f) having sense of responsibility, (g) having sense of openness, (h) able

to control him/herself, (i) able to think positively, (j) growth potential, (k) growth of

love and affection, (l) having togetherness and mutual cooperation, (m) having

solidarity, (n) having an attitude of mutual respect, (o) having good manners and

politeness, (p) having sense of shame, (q) growth honesty.

In addition there is an interview instrument addressed to senior high school

teachers of this school. The interview instruments for teachers were needed to determine

the negative effects or irregularities manners and characters occurred in the school

environment, which caused negative of morals and noble character, such as the students

gangs fights, drug users, hobbies of smoking, casual sex or free sex.

After collecting and analyzing the data using table, as in Table 1, the results

found the values of category of the "High" and "Low" on the basic behavior values

manners.

From the data analysis can be found the category that has the value H is high

score and L is low score. The numbers of respondents are 40 students. The numbers of

questions are 40 items. The score derived from the value of the respondent's answers to

each question items. The average value of term as a barrier category is 2.68. If the value

of items is greater than 2.68 then the item is included in the category "High". Instead

category "Low", if the value of items equal to or lower than 2.698 [8] [9].



ISBN. 978-602-72886-1-4

In this study when all the "L" categories values have been obtained, then these

values are ―low‖ scores representing the character values for students who need to be

increased.

RESULTS AND DISCUSSIONS

Based on the results of items analysis, exemplary implementations to enhance

the success of students to form the mental, moral, spiritual, personal, and social, can be

conducted. To get a score value of manners, after the data were collected as the data of

total numbers of values, then it is divided by the number of respondents is equal to the

Average Value. From the Average value can be found "High" score is named ―H‖ and

"Low" score is named ―L‖ as the basic behavior values of manners (see appendix).

The calculation of moral values analysis is as below.

The values of ―H" is 25 items. And the values of ―L‖ is 15 items. From the

moral values of the manners scores, the values of "L" need special attention to be

increased, while the value of "H" needs to be maintained.

Table 1. Data Analysis of moral values of behavior and manner

Basic moral values of the behavior and manners Total Value Respondent Value Category

1.Believing in God and obedience to the Doctrine of Religion

Do you believe in God with a particular religion? 160 40 4 H

2. The Doctrine of Religious to do the best.

Do you pray before and after doing an activity 115 40 2.857 H

Did you ever do good manner to your neighbor? 109 40 2.725 H

3.Having Tolerance

Are you friends with other religion, ethnicity, different tribes? 122 40 3.05 H

Do you say hello to teachers and friends when you meet her/him; and when

you are late for class? 119 40 2.975 H

4.Respect Yourself

Are you aware of weaknesses and strengths of yourself? 133 40 3.325 H

Do you carry out the school discipline: not too late to come, wearing a neat

uniform? 124 40 3.1 H

5.Do you keep the good name of the school, cultivate the queue, do not

damage the environment? 131 40 3.275 H

6.The development of work ethos and learning

Diligent study and do homework 105 40 2.625 L

7. Having a sense of responsibility

Did you do the assignments by yourself and submit them on time to the

teacher? 105 40 2.625 L

8.Do you have an open feeling? 114 40 2.85 H

Do you dare to express opinions or different ideas with friends? 114 40 2.85 H

9.Able to Control Self

Are you not easily offended and can hold your temper? For example:

patient 83 40 2.075 L

Do you want to win yourselves, would correct yourself, and feel good

yourself? 136 40 3.4 H



ISBN. 978-602-72886-1-4

Are you frugal? 111 40 2.775 H

Are you asking for money to buy cigarettes? 104 40 2.825 H

Are you saving with saving habit? 113 40 2.825 H

Do you control the sex drive? 130 40 3.25 H

Are you affected by the negative things, such as: smoking, not hanging out

with kids who are addicted to smoking? 140 40 3.5 H

Have you ever used drugs, and narcotic? 107 R 40 2.67

107 40 2.67 L

Did you ever fight among students‘ gangs? 106 40 2.65 L

Did you ever gamble? 101 40 2.525 L

Did you ever, do free association? 107 40 2.675 L

Did you ever smoke? 107 40 2.67 L

10.Ability to think positive

Did you ever do simulation with teachers? 101 40 2.525 L

Do you want to understand and try to be positive by creating a warm

atmosphere, open, objective, fair and free? 135 40 3.375 H

11.The growth of Self Potential

Sports activities follow the arts and academic skills development,

participate in sports competitions, arts, and academic. 101 40 2.525 L

12.The growth of the Love and the Compassion

Are you willing to sacrifice by doing activities to help others without

demanding a reply? 108 40 2.7 H

Did you ever give utterance of joy and sorrow? 110 40 2.75 H

13.Having Togetherness and Mutual Assistance

Do you like to work in groups? 126 40 3.15 H

Are you willing to give contributions for the common good? 133 40 3.325 H

14.Having sense of Solidarity

Are you forgiving (like to give and ask for forgiveness). 136 40 3.4 H

Do you ever be fair? 106 40 2.7 H

15.Do you have respectful attitude?

Do you respect older people and love younger people? 149 40 3.725 H

16.Having etiquette and manners

Did you speak friendly, orderly, and not scream? 127 40 3.175 H

17.Basic behavior has a sense of shame.

Did you ever throw garbage at any place? 104 40 2.7 H

Did you ever break a promise? 107 40 2.675 L

Did you ever make a scene, without any control by denouncing others? 133 40 3.325 H

Do you want to look rumpled with such sloppy and imperfect suit? 137 40 3.425 H

18.The Basic Behavior of the growth of honesty

Did you ever steal another person‘s goods 75 40 1.875 L

Did you ever admit your own mistakes to repent? 94 40 2.35 L

Have you ever declared missing goods you found? 97 40 2.425 L

Did you ever talk honestly, not lying? 102 40 2.55 L

The basic moral values of the manners of ―H‖ are 25 items or 62.5%, and the values of

"L" are 15 items or 37.5%. The value of "L" which is less than 2.68 obtained after

classified and analyzed the data.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Based on the interviews of twelve teachers, there were fighting among students

gangs in the last two years, there were students pregnant out of wedlock, students with

smoking habits, and free sex and drug users.

Description of the question result of "interview" of the twelve teachers, 25%

teachers said there were fights among students gangs in two years, 21% teachers said

that some students pregnant outside marriage, 7% of teachers said that the students have

drugs addict, 43% of teachers said that students had smoking habit, and 4% teachers

said that some students free sex.

The implementation of exemplary behavior and environment conditioning The implementation of these activities can be done through modeling and giving

an example or model showed by supervisors, principals, and administrative staff in

schools that can serve as models for students. In this case, a direct role of teachers is as

an example for students. All the attitudes and behavior of teachers, either at school, at

home, or in the community should always show good attitude and behavior. For

example, dress modestly and tidy, well-spoken, do not eat snacks while walking, do not

throw garbage anywhere, greetings when meeting people, and do not smoke in the

school environment.

Related to the purpose of this paper, the items described exemplary only for the

value of "Low" scores, they are items: 6, 7, 9, 10, 11, 4, 17, 18. The following

descriptions are exemplary and environmental conditioning in details, for increasing the

better manners of the students of the X Senior High School.

Item 6. The development of working ethos and learning.

Indicator: diligent in studying and doing homework.

The exemplary behavior: by giving praise to the students who are diligent in studying,

giving encouragement to study hard, giving praise for doing homework.

The environment conditioning: the school provides a space where students complete

tasks / homework with their study groups.

Item 7. Having sense of responsibility.

Indicator: submit his/her assignments done by his/herself on time to the teacher.

The exemplary behavior: review and provide feedback, early leading, always do the

work according to instructions.

The environment conditioning: there are sanctions for those who leave the task on

time, giving schedule, there are penalties for those who do not work according to

instructions.

Item 9. Able to do self control. Indicator: not easily offended and can resist feeling

mad. Example: patience. Not doing things negatively (smoking and hanging out with

kids who are addicted to cigarettes), Save, Able to control the sex emotion.

The exemplary behavior: speaking gentle / polite. Be calm, not easily upset. Teachers

teach students to accept others' opinions. Hold group discussion. Invite students to stay

away from arrogant nature. The teacher explains about the dangers of smoking.

Guidance to control the sex drive and do not do negative things. Call a doctor to provide

counseling about the dangers of AIDS and HIV.



ISBN. 978-602-72886-1-4

The environment conditioning: there are rules written, such as: speak slowly; speak

politely. Hold a meeting to hear opinions, slogans about the dangers of drugs, smoking,

promiscuity, the dangers of AIDS and HIV.

Item 10. Thinking of positive.

Indicator: provide encouragement, support, or motivation to people who do good

behavior.

The exemplary behavior: give praise for students who want to try simulation to

teachers. Give praise for students who want to do well to others.

The environment conditioning: create a good atmosphere for student interest and

involvement, create a warm, open, objective, honest, and free atmosphere.

Item 11. Potential growth of self.

Indicators: follow the activities of art Sports and Development of academic skills,

participate in sports competitions, arts, and academic The exemplary behavior:

provide support to instill a sense of fun and develop students' capabilities to assist, train,

and engage in contests and games between classes, schools, and out of school.

The environment conditioning: conducting and including the race and the match

between classes, schools, and at out of school.

Item 14. Having a sense of Solidarity.

Indicator: forgiving (like to give and to ask for forgiveness).

The exemplary behavior: give and ask for forgiveness easily, teacher warns students

to forgive a friend who made mistake and apologizes him/her if he/she made a mistake,

teachers do not defend the students who do errors, and teachers always be fair.

The environment conditioning: there is slogan such as "God loved people who forgive

some one", there is a slogan of not defending the wrong.

Item 17. Basic behavior of own Shame: shame throwing trash anywhere,

shame breaking promises, shame making trouble, and embarrass-doing untidy.

The exemplary behavior: examples of the throwing trash in the trash place, give

understanding to make trouble will harm yourself, punishment in accordance with the

rules, teachers scold.

The environment conditioning: bins are available at home and at school, available

broom and dustpan, school‘ rules are available in each classroom.

Item 18. Basic behavior of honesty: speaking honestly, do not take the goods

of others, acknowledging their own mistakes.

The exemplary behavior: encourage students to speak honestly as fact, teacher always

speaks the truth, to advise to return goods that do not belong to her/him, encourage

students to admit his responsibility.

The environment conditioning: a. there is a slogan "Honesty is Lucky." b. there is a

slogan "Dare because of right, fear because of wrong."

CONCLUSION

Implementation of the exemplary behavior and environment conditioning in

increasing the better behavior and manners of students class XI at senior high school X,

Sidoarjo, can be applied soon to improve mental condition, attitude, and behavior.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Specially for the students with Low Scores items can be covered by applying exemplary

behavior and environment conditioning to achieve better character education of

developing values, attitudes and behaviors of students.

REFERENCES

[1] Lickona, T. 1992. Educating for character: How our schools can teach respect

and responsibility. New York: Bantam.

[2] Cahyoto. 2002. Budi Pekerti dalam Perspektif Pendidikan. Malang: Depdiknas-

Dirjen Pendidikan Dasar dan Menengah-Pusat Penataran Guru IPS dan PMP

Malang.

[3] Daulay, H.P. 2004. Pendidikan Islam Dalam Sistem Pendidikan Nasional di

Indonesia. Jakarta: Prenada Media.

[4] Zuriah, N. 2007. Pendidikan Moral & Budi Pekerti. Jakarta: PT Bumi Aksara.

[5] Budiningsih, A.C. 2004. Pembelajaran Moral berpijak pada karakteristik siswa

dan budayanya. Jakarta: PT Asdi Mahasatya. [6] Rianto, M. 2001. Budi Pekerti

dalam PPKn dan Masa Depan. Makalah Seminar Sehari. Depdiknas, Surabaya.

[7] Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem

Pendidikan Nasional. Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia.

Jakarta.

[8] Azwar, S. 2004. Metode Penelitian. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

[9] Arikunto, S. 2006. Prosedur Penelitian. Jakarta: PT Rineka Cipta.



ISBN. 978-602-72886-1-4

TYPES OF TEACHER TALK USED BY THE LECTURER IN

TEACHING SPEAKING

Yuliyanto Sabat


[email protected]

Abstract: This paper is inspired by the dissatisfaction of the writer in teaching English in a collage in

which he works. He has been teaching speaking in his institute for almost five years. However, he feels

the students’ speaking skill is still poor. He assumes that there are some possible reasons which cause

this matter happens. One of them is about the teacher talk. It is therefore he wants to investigate what

types of teacher talk used in the classroom while he is teaching this sort of skill. He used qualitative

method in analyzing the data. In his investigation, he found out that there are several types of teacher

talk used by the lecturer in teaching speaking. Those types are imperative form, affirmative form,

Interrogative forms and self-repeat.

Kata kunci: Teacher Talk, classroom activities.

INTRODUCTION

The concern of the students‘ failure in learning speaking becomes the basic

notion in writing this research. As an English lecturer who teaches speaking he expects

his students could speak English confidently without hesitation. To achieve this goal, he

makes teaching plans before going to the class. The teaching plans he made consist of

various activities. These plans, however, do not always work successfully as he

expected because of several reasons. One of them is the language used by the lecturer in

giving instruction to the students is somehow unclear.

The kind of the language used by the teacher for instruction in the classroom is

known as Teacher Talk[1]. In line with this statement, Richards[2]

in his research stated

that teacher talk is variety of language sometimes used by teachers when they are in the

process of teaching.

Teacher Talk (TT) has a great role in determining the success or the failure of

teaching process in the classroom. Although the teacher has prepared the lesson plan

quite well but when the language used is somewhat unclear, then the goal of teaching

will not be achieved. According to pedagogical theory, the language that teachers use in

classrooms determines to a larger degree whether a class will succeed or not. Many

scholars found teacher talk makes up around 70% of classroom language (Cook, 2000;

Chaudron, 1988; Zhao Xiaohong, 1998 quoted from Xioau, 2006:6).

Although teacher talk involves many aspects (e.g., the amount of teacher talk,

the teacher‘s questioning, and teacher‘s assessment), the researcher would like to focus

on the type of teacher talk used in teaching English as a Foreign Language, particularly

speaking. It was taken under the consideration that whether a subject lesson or language

lesson, successful outcomes may depend on the language used by the teacher…[3]

According to Chaudron[4]

teacher talk in the classroom tends to show the

following modifications:

1. Rate of speech appears to be slower.

2. Pauses, which may be evidence of the speaker planning more, are possibly more

frequent and longer.

3. Pronunciation tends to be exaggerated and simplified.

4. Vocabulary use is more basic.




ISBN. 978-602-72886-1-4

5. Degree of subordination is slower.

6. More declaratives and statements are used than questions.

7. Teachers may self-repeat more frequently.

In addition, Xiau[5]

explained that in China, some scholars observed teachers‘

behavior in college English classrooms and drew the following conclusion which is

similar to Chaudron‘s:

1. The rate of teacher talk speed is obviously slower than the natural talk speed. 2. More and longer pauses happen between utterances.

3. Pronunciation tends to be clearer, exaggerated, higher and wider pitch range.

More stresses are used and rhythm is obvious and clear. Contracted form of language

is less used. For example, teachers use more ‗He will‘ instead of ‗He‘ll‘ in

pronunciation.

4. Basic and simply words are often used.

5. More unmarked words and structure are used. Degree of subordination is lower.

More statements and imperatives are used. More general questions are used than

special questions.

6. More self-repeat. (Hu Xuewen, 2003)

METHOD

Related to teacher talk, the researcher used several steps as a method in

collecting the data. The following are the steps:

1. Recording teaching-learning activities.

As the researcher is also the lecturer in this class, he asked his colleague to record

teaching-learning activities occurring in the classroom.

2. Transcribing the talk produced by the lecturer.

The researcher only focused on the talk produced by the lecturer.

3. Categorizing the type of teacher talk.

After transcribing the talk, the researcher then categorized the talk based the types of

talk.

4. Drawing conclusions.

RESULT AND DISCUSSION

In teaching speaking, the researcher divided the activities into two parts. The

first activity is warming up or ice breaking and the other is the core activity that is,

speaking session. To make it easy to analyze, the researcher used symbol (T) for

Teacher and symbol (Ss) for students.

T: I want you to put aside the chair! Put aside the chair! So, give space in the center!

So, put aside the chair. Put aside…Put aside the chair…give space

Yeah put aside the chair! Give space in the center! You know what I mean? I need

a…space in the middle. I need a…space in the middle. space in the middle.

Ss: Okay…Okay…

T: So. Put aside, put aside, I need a space in the middle.

Everyone… I want you to stand up here and make a big circle…Okay. So, make a

big circle and and a…your gift here.

Ss: [give the gift]



ISBN. 978-602-72886-1-4

T: Okay. Good. It‘s very thick yea [while grasping the gift]. Don‘t take the chair yet!

Stand up first, make a big circle. Alright…. So….Alright…Alright…big circle..big

circle.

Ss: [singing a song], make a big circle…big circle

T: alright..Now guys…I want you to bring this! [showing the gift]…Alright…This thing

must move around here. For example, I bring this first but when I turn on the music

this box must move around. When I stop the music, someone who brings this has

right to open the box, when I turn on the music this box will move around again. The

rule is based on the music, okay??

Ss: Okay…

T: When the music is stopped…yeah… it must be unwrapped. When I turn on it must

move around again.

Ss: Okay…sir.

T: When I turn on the music, do not bring. So, it must be moving around. So, Let‘s

try..Okay…you can bring it first while giving the box to the student]. Okay…do not

uncover yet.

Ss: [bring it and shake it, he seems curious to know the content of the box].

T: Okay…I‘m turning the music now..

Ss: [Move the box while dancing].

T: Alright…alright…[The teacher stop the music]. [Turn on the music]…Move 2x!!!

Ss: [The students move the box].

T: Alright…[The teacher stops the music]. Alright…Okay…Stop....Okay…So

guys…yeah..please find your partner to give it first…you will be sharing with her

[while pointing one of the students] and you will be sharing with others [pointing

other students]. And others, I want you to find out your own partner. Please share

your food and telling about your food. Alright….now you can sit wherever you want

to but before you have your partner to share about your food, telling anything. But

Please I don‘t want you bring anything…to bring your paper just talk about your

food enjoy eating while you can talk…alright now you can sit wherever you want to.

Speak English!!!.

Ss: [Practice speaking]

T: Make sure you know about the food because after this I want you to tell about the

food in front.

From transcript and the audio visual recording, it can be seen that the lecturer used

several types of talk in his speech. The followings are types of teacher talk in the

classroom.

Imperative Sentence

1. I want to you put aside the chair!

2. Give space in the center!

3. I want you to stand up!

4. Make a big circle!

5. Don‘t take the chair!

6. Stand up first!

7. I want you to bring this!

8. Do not bring!

9. Do not uncover yet!

10. Move!...Move!...



ISBN. 978-602-72886-1-4

11. Please find your partner!

12. Please share your food!

13. Talk about your food!

14. Speak English!

15. I want you to tell the food in front!

Affirmative Sentence

Besides, the teacher also used affirmative sentence (a statement) in his speech. The

examples are mentioned as the following.

1. I need a space in the middle.

2. It‘s very thick yeah…

3. This thing must move around.

4. I bring this first.

5. When I turn on, the box must move around.

6. Someone who brings this has right to open the box.

7. The rule is based on the music.

8. It must be unwrapped.

9. You can bring it first.

10. I‘m turning the music now.

11. You will be sharing with her.

Interrogative Sentence (Asking the students)

You know what I mean?

Self-Repeat

Based on the observation, the teacher tended to do self-repeat in producing the

speech. Every time he met the different students in the class, he always repeated his

instruction. For instance, he instructed ―Put aside the chair!‖ and he repeated for more

than three times. It seemed by saying so, he wanted to make sure that the students

understood what he said.

CONCLUSION

Based on the data analysis, it is found out that there are several types of Teacher Talk

(TT). The first type of teacher talk used is imperative form. This type of teacher talk

was the most frequently used by the teacher in the classroom. The second type is

affirmative form. This type of talk was used only when he wanted to explain the

procedure of the activities. third type of talk is interrogative form. It was used to

reconfirm whether or not the students understood the instructions given. The last type of

teacher talk used is self-repeat. It was conducted for many times by the teacher to make

sure that the students understand about the lesson.

REFERENCES

[1] Y, Xiao. 2006. Teacher Talk and EFL in University Classroom. Language and

Literature-Chongqing Normal University and Yangtze Normal University: China.

[2] J.C, Richards. 1992. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied

Linguistics. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

[3] R, Ellis. 1985. Understanding Second Language Acquisation. Shanghai: Foreign

Language Education Press.



ISBN. 978-602-72886-1-4

[4] C, Chaudron. 1988. Second Language Classroom: Research on Teaching and

Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

[5] V, Cook.2000. Second Language Learning and Language Teaching (2nd

Edition).

Beijing: Foreign language Teaching and Research Press.



ISBN. 978-602-72886-1-4

THE USE OF VIDEO IN TEACHING TEFL 1

Lailatul Musyarofah


[email protected]

Abstract. The use of technology recently becomes a need in teaching process. Technology significantly

helps teachers and learners to deliver and accept the material more effectively. This paper aims at

describing the use of technology, especially video in teaching TEFL 1 and students’ response towards the

use of video. This is a qualitative research specifically a research report exploring the teaching learning

activities in one semester. Field notes and questionnaires were used to collect the data. The findings show

that the use of video in teaching TEFL 1 was based on the lesson plan prepared by the lecturer supported

with the use of videos. Meanwhile, most students responded positively towards the video use This paper

suggests the use of video in teaching TEFL 1 by the findings considerations.

Kata kunci: video, use, teaching TEFL 1

INTRODUCTION

In the age of advanced technology, the use of technology in English language

teaching and learning has become more popular. Chapelle in Prijana[1]

reviews some

theories and research studies about the use of technology on instructed second language

learning. He says that technology has implications and might most effectively be used

in language teaching. Generally, the use of the technology as a teaching aid is mainly

aimed at increasing teaching process to be more effective and productive in terms of

students‘ improvement. This idea inspired me to use technology especially video for

teaching TEFL 1.

TEFL I is one of subject matters given to students of English Education Study

Program in semester three. Taken from Buku Pedoman Kurikulum 2012 STKIP PGRI

Sidoarjo, the description of TEFL I is the discussion of the basic principles of the

teaching-learning process, the basics of teaching methods, as well as a review of the

strengths and the weaknesses of each method ever used. TEFL 1 refers to

teaching English to students whose first language is not English. TEFL usually occurs

in the student's own country, either within the state school system, or privately, e.g., in

an after-hours language school or with a tutor. TEFL teachers may be native or non-

native speakers of English. There are many methods of teaching languages discussed.

Some have had their heyday and have fallen into relative obscurity; others are widely

used now; still others have a small following, but contribute insights that may be

absorbed into the generally accepted mix.

Teaching TEFL I is nearly about introducing students the methods used in

teaching foreign language hence in TEFL I students are taught how methods are

implemented and analyzed. The book used is written by Diane Larsen Freeman in 1986

entitled Techniques and Principles in Language Teaching. One purpose of this book,

therefore, is to provide information to teachers and teacher trainees about eight methods

of foreign language teaching. By reading this book readers will gain an understanding

of the principles on which these methods are based and of the techniques associated

with each method. A second purpose is to encourage readers to examine the beliefs

about teaching and learning and how to put these into practice[2]

. Lots of new

vocabularies dealing with teaching terms should be mastered by the students to


http://en.wikipedia.org/wiki/English_language

http://en.wikipedia.org/wiki/First_language

http://en.wikipedia.org/wiki/State_school

http://en.wikipedia.org/wiki/Language_school

http://en.wikipedia.org/wiki/Tutor



ISBN. 978-602-72886-1-4

comprehend the book. This, somehow, became a burdensome for the students. Lecturer

had to guide the students by explaining in L1 if students still did not get the notion.

In EFL teaching, utilizing teaching media in the classroom plays a pivotal role

for teachers. Thus, the various teaching media designed by teachers are worthwhile and

helpful in the teaching and learning process. Video as one various teaching media is

assumed to be effective to help the students to learn English in the classroom. It can

present the students different learning experiences and can provide more benefits than

other teaching media. Video offers the value of audio-visual aids to enhance the

students‘ interest and motivation in the learning of EFL.

The use of digital video can potentially be a powerful and effective technique in

teacher education program. The use of video to promote teacher reflection and

awareness has generally shown that teachers benefit from using, recording, and viewing

video in several ways. For example, pre service teachers can watch good examples of

teaching in their field, can watch peers‘ teaching, or can watch their own teaching

performance. Then, they can analyze the videos, reflect the content, and/or give

comment[3]

.

Besides promoting awareness and reflection, using videos provides teacher

educators and teacher trainees with opportunity to see the link other‘s teaching as they

present an authentic representation of real world account of what happens in the

classroom. In short, video shows an objective view of what happens in the classroom.

Realizing the advantages of using video recording, technique cannot be neglected. Pre

service EFL teachers need to experience the use of video to for their own reflection on

their own teaching practice. In this study, video recording can be used by the students to

act what is written in TEFL1 handout. The eight methods which would be watched,

analyzed, and discussed together.

The use of video has

The use of video has been examined much as one of the effective media in

teaching English as a foreign/second language (EFL/ESL) for both young and adult

learners. It can also be employed in a variety of instructional settings in the classrooms.

Highlighting the significance of the video in English language teaching and learning,

some studies reveal that practically teachers have been continually trying to exploit and

manipulate video to enhance classroom in language classroom in language teaching and

learning. In fact, many theories in a great number of research studies have been

examined since 1980s. A study points out that the use of video will add an extra

dimension in learning experience. In short, the video as a teaching aid is beneficial to be

used to facilitate the students to learn and to serve as authentic material and it can create

different learning experience in the classroom[4]

.

Video has been proven to be an effective method in teaching English as a

foreign/second language (EFL/ESL) for both young and adult learners. Video can be

used in a variety of instructional settings - in classrooms, on distance-learning sites

where information is broadcast to learners who interact with the facilitator via video or

computer, and in self-study and evaluation situations. It can also be used in the

teacher‘s personal and professional development or with students as a way of presenting

content, initiating conversations, and providing illustrations for various

concepts. Teachers and students can always create their own videotapes as content for

the class or as a means to assess learners‘ performance.



ISBN. 978-602-72886-1-4

―A rich and exciting source of video software for EFL/ESL classes is authentic

material.‖ Authentic video material, especially that which represents what goes on in a

non ELT environment, designed for its entertaining value rather than language teaching,

is a rich and exciting source of video software for instruction in an English as a second

language (ESL) classroom[5]

.

Video material can be a very useful source and asset for the language teaching-

learning process because it combines both fun and pedagogic instructions in authentic

material that reflect real interaction. By employing videotaped material, teachers can

always create an indefinite number of language teaching activities. The devised

activities above are mere examples based on one short segment and each focuses on a

different language skill that EFL students need to acquire.

Another trend in the use of video language teaching, readily apparent to anyone

who has surveyed the Teachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL)

annual convention programs since 1986, is the use of authentic material - video and

television material designed for entertainment rather than for language

teaching. Likewise, articles on video in second language teaching reflect a central

concern with the use of authentic material[5]

.

RESEARCH METHOD

In this research report, the research describes the use of video in teaching TEFL

1 and students‘ response towards the use of video. Descriptive research is designed to

obtain information concerning the current status and phenomena[6]

.

In this research, the phenomenon is about the use of video for teaching TEFL 1;

the implementation and the students‘ response. Some instruments were used to collect

the data. To elicit the data dealing with the use of video for teaching TEFL 1, I used

field notes while o elicit the data dealing with students‘ response, I distributed

questionnaires asking about students‘ preference in the use of media. Mainly, there were

two media I used in teaching TEFL 1 those are: videos and a hand out. I used video

mostly in teaching. The subject of the study is the students of 2013 Morning Class.

RESULTS AND DISCUSSION

The Use of Video for Teaching TEFL 1

The use of video for teaching TEFL 1 was based on the following lesson plan:

Table 1: Lesson Plan of TEFL 1

Meeting Material

1 Introduction

2 The Grammar-Translation Method

3 The Direct Method

4 Quiz and Discussion

5 The Audio-Lingual Method

6 The Silent Way


8 Mid-Term Test

9 Suggestopedia



ISBN. 978-602-72886-1-4

Meeting Material

10 Community Language Learning


12 The Total Physical Response

Method

13 The Community Approach


15 Review the whole materials and

questionnaire distribution

16 Final-Term Test

The lesson plan presents eight well-known language-teaching methods that are

in use today. Some of these methods have been around for a very long time and most of

them have been written about. The lesson plan was the same as the previous year in use.

The difference was from the teaching aid used.

The use of video implemented in this class is quite unique because off the eight

methods, six of them (Audio Lingual Method, the Silent Way, Suggestopedia,

Community Language Learning, and Total Physical Response) were produced by the

students of 2010 batch while the other three were downloaded from You Tube. To

inform, downloaded from You Tube. To inform, making videos was students of 2010

final project in TEFL 1, and the good thing is the videos they had produced can be used

for teaching their junior class.

The class began with the introduction of the method that would be discussed on

that day continued with watching video once or sometimes twice. After watching the

video students were involved in a live discussion about the method. Interestingly,

students had very good responses and comments toward the videos. They were also able

to review the method and how to apply. In meeting 4, 7, 11, and 14, class was

dominated with quiz and discussion. The quiz was asking about the goals of teachers

who use a certain method, the role of the teacher, the use of L1 in the classroom areas of

language which are emphasized and the teacher respond to students‘ error. The

discussion was taking the theme from the questions in quiz and then compared and

analyzed the strengths and weaknesses.

Students’ Response

Students‘ response is quite important to be explored to evaluate whether or not the

video is used in teaching process based on students‘ perspective.

Table 1: Students‘ Response

Video Book Teacher’s

Explanation

28 2 1

At the end of the meeting, students were asked their most favorable aid in

learning TEFL 1. This is because videos and book were used in teaching process even

though videos were mostly used in every meeting. After the questionnaires were

distributed, responded by the students, and analyzed, the result shows that the most



ISBN. 978-602-72886-1-4

favorable aid in learning TEFL 1 was video. Off 31 students, 28 students favored videos

as their learning tool with some different reasons. Six students honestly said that they

were lazy to read the book, 6 students were considered as visual learning style because

they love watching videos. While the rest had varied reasons such as; I understand

more, it is like a book, the procedures are clear, it is encouraging; it is clear and other

similar comments. On the other hands, 2 students preferred book more than video

because it is clearer than video and imaginable. While one student preferred teacher‘s

explanation because he liked the teacher‘s teaching style.

In short, students tend to have video as the media for teaching TEFL 1 with

some reasons. Furthermore, it proves that video can be an alternative for teaching

especially in TEFL which students need to understand eight classical methods includes

the procedures, goal of teaching, teacher‘s role, language use, students‘ errors, and so

forth. Video is able to present the teaching aspects clearly because video shows teaching

models based on the book written by Diane Larsen-Freeman.

CONCLUSION

The use of media is, somehow, helpful for teaching process. Using videos

provides teacher educators and teacher trainees with opportunity to see the link other‘s

teaching as they present an authentic representation of real world account of what

happens in the classroom.

After the implementation of using video in TEFL 1, the results show that the use

of video in teaching TEFL 1 was based on the lesson plan prepared by the lecturer

supported with the use of videos. Meanwhile, most students responded positively

towards the video use.

REFERENCES

[1] Prijana, Nana. 2011. Enhancing Students‘ Speaking Skills Using Video.

[2] Larsen-Freeman, D. 1986. Techniques and Principles in Language Teaching.

Oxford University Press.

[3] Savas. 2012. Use of Digital Video Recording in the Preparation Stage of Pre-

service Foreign Language Teachers‘ Micro Teaching. International Journal on New

Trends in Education and Their Implications, 3(3):: 107-116.

[4] Harmer, J. 2007. How to Teach English. England: Pearson Education.

[5] Panggabean, I. T. C. 2013. Using Digital Video Recording of Pre-Service EFL

Teachers‘ Teaching Practice for Self-Reflection. Megawati, F. & Cahyono, B.Y.

Materials and Media in English Language Teaching, 385-404. Malang: State of

University of Malang Press.

[6] Ary, D. at al. 2010. Introduction to Research Education. Wadsworth Cangage

Learning.

CULTIVATING CHARACTER BUILDING IN ELT WRITING



ISBN. 978-602-72886-1-4

CLASSES THROUGH YOUTUBE VIDEOS

IS IT POSSIBLE?

Lestari Setyowati

English Education Study Program of STKIP PGRI Pasuruan

[email protected]

Sony Sukmawan

Indonesian and Culture Education Study Program of Brawijaya University

[email protected]

Abstract: With todays technology advancement, it is a requirement for teachers to be familiar with

Information Technology (IT) world. One of the ITs which can be maximized in ELT classroom is You

Tube. However, not many ELT teachers have adequate knowledge on how to use You Tube to teach

English, especially writing. You Tube is a free and rich learning tools that can be used to teach writing

and at the same time, if it is planned and used properly, raise the students’ positive characters. Since

many of the EFL students feel that writing is a demanding and difficult subject, writing teachers need to

connect the topic of the composition with life outside the classroom. Thus, You Tube serves as an

excellent tool to relate the topic in writing classes and life outside school. This paper is intended to

addresses various ways teachers can use the video website YouTube.com (or other online streaming video

websites) to teach English, especially in writing, and which part of character building which can be

triggered from the use of particular kind of You Tube videos.

Key Words: You Tube, writing, character building

INTRODUCTION

Having the ability to write in foreign language, especially in English, is very

important in this modern era. Many jobs required writing skill and also many of our

daily activities as well, such as writing email, letters requires good writing skill.

Despite of its importance, writing becomes a demanding activity. It is demanding for

both the teacher and and the students. If the students of writing classes are asked about

their feeling of writing in English, many of them will say ‗difficult‘, ‗not easy‘, or ‗I do

not know what to write‘. Based on one of the author‘s experience of teaching writing

classes, students often confessed that ‗what to write‘ becomes their problems to express

their ideas on paper or to fullfil writing assignments.

In the students‘ experience of learning writing English, some teachers often ask

them to write something under free topics. However, giving free topics did not help

them much with the accomplishment of the writing task. Topics alone could not solve

their ‗what to write problem‘. They needed something that could help them prepare their

background knowledge and to generate the ideas before writing. Because of that,

writing teachers should help the students with sufficient background knowledge before

assigning them to write something.

One way to help students ready to write is by exposing them to materials which

are not only challenging, but also emotionally and personally attached to the students‘

life, such by using You Tube videos. Some You Tube videos can be considered as

authentic materials since the uploaded videos are not meant for teaching tools. When

chosen carefully, You Tube videos can be a powerful learning tools. It is powerful in a

sense that, it does not only provide background knowledge which is essential for the

‗preparation‘ stage, but also it can trigger the students‘ awareness on the characters

development as a person. This paper is intended to find out how You Tube videos





ISBN. 978-602-72886-1-4

videos can be used for teaching writing and at the same time show how the videos can

grow the students characters as reflected in their writing. THEORITICAL REVIEW

In this part, some theoritical review will be discussed, namely character

building, You Tube as Learning tools, and how character building, You Tube videos

and writing classes are related.

Characters Building

Characters education has found its place in Indonesian education system,

basically, since character building becomes one of the aims of national education as

stated in Law Number 1 Year 2003 on the National Education System [8], [4]. It is then

elaborated in the Indonesian Law no 17 Year 2007 about Long Term Plan of National

Education (RPJPN) 2005 - 2025. The characters required for the students are strong,

competitive, good moral, tolerable, patriotic, dynamic, culture-minded, IT-oriented

based on Pancasila and faith to God. The Curriculum Center of Indonesia then

developed the four minimal characters into seventeen characters expected to be acquired

by the students during their formal learning in schools. The characters required are

religious, honest, intelligent, strong, caring, responsible, learning initiative, discipline,

perseverant, appreciative to diversity, contributive, optimistic, open, risk taking,

committed, and sharing [5].

These seventeen characters above basically are in line with the six universal

characters or six ethical values proposed by Michael Josephson, the president of

Josephson Institute [3]. The universal values under six broad categories are

trustworthiness, respect, responsibility, fairness, caring, and citizenship. Other resources

sometimes also include three additional topics namely courage, diligence, and integrity.

One big difference between Indonesian character building and the universal values is

that our values of characters building are religiously and culturally biased. However,

despite of the difference, both set of values (Indonesian characters and universal

characters) shared commonalities, first, they are directed toward the creation of ‗ethical‘

individual, and second, they are directed toward the creation of good citizenship that

can live in harmony with other people. Thus, the focus of character building is basically

to improve the quality of individuals, within individuals and between individuals.

Having students who are morally good, caring, responsible, open to any

diversity are likely to achieve better success in life than those who are only good

academically. Character building is not just ‗moral education‘. It does have something

to do with students academic performance. Daniel Goleman [8], the writer of

Emotional Intelligence, writes that someone‘s success in society is very much

influenced by his/her emotional intelligence, not solely on the intelligence. The

characters of this emotional intelligence that can help individual to succeed are

confident, cooperative, emphatic, and communicative. Education goal, thus, should be

directed toward both creating intelligent individuals and strong character individuals.

Indonesian education system, basically have combined these ‗intelligence plus

character‘ goal. This has been stated clearly in Law Number 1 Year 2003 on the

National Education System. As what has been discussed above, in Indonesian context,

there are seventeen characters expected to be acquired by the students. As cited from

Malino [5], those characters are 1) honest (religiously, fair, ikhlas, positive thinking),

intelligent (creative, self-control, humble, economical), 3) strong (independent,

confident, responsible, discipline, hard working, perseverant), 4) caring



ISBN. 978-602-72886-1-4

(compassionate, tolerant, polite, peaceful lover, cooperative, nation loving), 5) honest,

6) responsibility, 7) learning initiative, 8) self- discipline, 9) perseverant, 10)

appreciative to diversity, 11) contributive, 12) optimistic, 13) honest, 14) open, 15) risk

taking, 16) committed, and 17) sharing. Since Pancasila is the ideology of Indonesia,

and hundreds of culture are living in the country, it becomes understandable why those

characters building in Indonesian Education system are religiously and culturally

biased.

Based on the manual of character education released by Kemdiknas [4], the

cultivation of character building can be done in two ways, namely intervention and

habituation. Intervention means that the character education should be done

integratively during the teaching and learning process by employing Contextual

Teaching and Learning approach (CTL). CTL principals are considered appropriate to

facilitate the internalization of those moral values. In the habituation strategy, the

students‘ characters are shaped by repeated activities and routines school schedules.

Purnomo [7] believes that high discipline school atmosphere will influence the

students‘ lives at school and outside school. The habituation strategy covers the

implementation of nation characters values to school culture, school/class rules and

regulations, models that students can imitate, and creating conducive school

atmosphere. One example of habituation is through routines classroom activities, such

as checking attendance (discipline), praying before starting the lesson (religious), doing

assignments individually (honesty), etc. Thus, through the process of habituation and

intervention, the expected characters will be internalized and personalized.

If we take a look at the seventeen characters within Indonesian education system,

all of them show the expected quality that individuals should acquire, that is to

improve the self-quality and to have better relationship with other individuals and

society. However, living in the 21st century when the world faces problems of

environmental destruction, the characters required which show awareness and

protection to the environment are equally important.

You Tube as Learning Tools

Before discussing further how You Tube can be used as one of the instructional

media, it is important to know what YouTube is. You Tube is a website where people

can find all sorts of videos which they have made of themselves, others, of TV shows,

etc. and have put on the web for everyone to see.

Developing Online Teaching Skill (DOTS) [2] lists some reasons why ELT

teachers should use You Tube in their classroom. The first reason is because

teachers can use it in face-to-face and online teaching and learning environments.

Second, it is a relatively simple way of bringing authentic audiovisual material into the

classroom. The next reason is because the authenticity of the material and

communicative situations presented on YouTube videos allow to work on both language

and culture. Next, You Tube appeals to the students since this site usually is part of

their world. Also, You Tube gives teachers more possibilities to teach different types of

learners (audio, visual, learning by doing). Moreover, it allows students and teachers to

bring material to the class as a shared responsibility. Finally, You Tube facilitates a

task-based approach to learning which allows student to learn the language while

creating documents and audiovisual material that they can put on the site.

Many ELT practicioners believes that You Tube has many advantages to be

used in ELT classroom. Martidou [6] is in the opinion that You Tube is a ―powerful,



ISBN. 978-602-72886-1-4

exciting educational tool‖. She further states that You Tube is free, rich in content,

which requires minimum IT skills from the part of the teacher and requires only basic

IT school facilities. Similarly, Bulent [1] agrees that YouTube Channels provide

invaluable sources to teach and lean English. They‘re also great resources for self-

improvement of teachers. If students and teachers have access to the Internet, YouTube

can be a valuable tool through which multiple foreign language skills can be taught.

Watkins and Wilkins [9] further states that using YouTube both inside and outside the

classroom can enhance conversation, listening, and pronunciation skills. They also

believes that YouTube videos can also be utilized as realia to stimulate cultural lessons,

enhance exposure to World Englishes, and promote authentic vocabulary development.

DISCUSSION

Helping students to acquire the basic basic human values such as honesty,

kindness, generosity, courage, freedom, equality, and respect is not easy. Telling them

to do good things is different from helping them to see how good deeds can be done and

why it is necessary to be done. This being the case, teachers do not need to have a

lengthy explanation why doing good things in life is important. Showing them examples

of people doing good things to mankind, having strong spirit of surviving despite of the

lack of self resource ability, showing compassion to other people and helping them to

have better life might be able to raise the students‘ awareness of the importance

possesing good characters. However, it is also important to note, that character building

is not only directed to people to people relationship but also people to environment

relationship.

You Tube videos can provide aboundant sources of character education if they

are chosen carefully for the teaching learning process. Students need not only see and

watch the video, but they should write something about it. Only by writing, they can put

their opinions, ideas, and argument on a piece of paper and have a critical thinking

about it. There are some You Tube videos that can be used for raising the the students‘

characters as well as for teaching writing such as cartoon videos for Narrative, the

Effect of Drugs, Global Warming, the Oil Spill, Illegal logging videos for

Argumentative and Expository essay, and many more videos that can be selected from

You Tube site.

The following section will discuss about step by step instruction on how ELT

writing teacher can make use of the You Tube Videos for raising students‘ characters

as well as teaching writing.

Using You Tube for Teaching Writing and Character Building

In this section, some characters values that can be integrated in the teaching of

writing are presented. Most of these classroom activities have been practiced by the

authors. Despite of the grammatical error and wrong choice of diction, the students‘

writing have reflected some of the characters which are intended for them to posses.

Some examples are presented along with the discussion of the characters values and

subject content of the writing course taught at that time.

Caring, Love and Respect (Example and Detail paragraph development)



ISBN. 978-602-72886-1-4

In the Examples and Details paragraph organization, the author downloaded

You Tube videos entitled ―Parents‘ Love‖. It is a letter written by Mom and Dad

intended for their son/daughter. The letter tells about how the parents love their

children, how they remind them about the childhood memories, and wish them to treat

the parents well when they get old. The duration of the video is about 4:11. When the

video was played, some students shed tears silently as they watched the video since they

could feel the emotion of the letter. After that the class discussed about the video

through questions and answer session. The discussion was about why and what the

parents ask to their children. The next activity was giving the students the model text,

which is in relation to the video. In the model text, the teacher guide the students to

analyze the structure of the text. The model text can be downloaded from the internet or

teacher-made. If it is downloaded from the internet, it is suggested to modify the text

here and there to adjust the teaching goals if the original text does not fit the intended

objective.

Since it is important for the sudents to be familiar with the structure of the text,

the teacher can lead the class discussion to find out the thesis statement, the controlling

ideas, the conclusion, and the transitional expression used in the model text by using

certain type of diagram. When the teacher feels they are ready to write, the teacher can

ask them to outline their ideas by using a diagram. In the outline, the teacher can ask the

students to list at least three reasons why they should love their parents, and give

specificexamples and details for each ideas before developing them into a paragraph or

an essay. The students‘ essay is presented below.

My parents are people I admire because they have a nature loving, patience, emphatic and

disciplined rules. By the nature of tenderness and affection, they gave a sense of comfort

and peace for my brother, sister and I. Thus, to support the physical and mental growth for

us in everyday life. In addition, especially my mother, is also patient with her family. She

acts for 24 hours, as the wife and parent of her children. As a wife, she must notice and

fulfill all the needs of her husband and had to give love and care for my brother, sister and I.

Actually when I was a baby, my mother had to woke up early to care for her baby tirelessly.

To run both these activities, my mother always patient. So that, she can carry out every

duties with integrity and affection. Moreover, my mother always face various problems in

daily life with patience. Therefore, my father always be emphatic and consistent. Especially

with this attitude, he could easily teach my brother, sister and I what shall be done as

children and which ones should not. For the result, he succeeded in applying the rules for

his children in the family and indirectly makes me more disciplined. My father does not

want his children to be gentle and easy to dissolve in pleasure. For that he applies discipline

through assertiveness attitude, so that I can obey by the rules that have been made. My

father said, all of this as a form of teaching self-reliance since childhood for us. So that

parents do not bother in the future by my inappropriate behavior. So I can conclude, that my

parents are wonderful people who have a nature loving, patience, emphatic and disciplined

rules in their life. (295 words) (By Dina Ayu Septyarini And Chusnul Karunia Sari,2012 D,

Writing Ii)

The students‘ composition shows that some of the character values are presented

in the writing. Although it is not clearly stated that Ayu and Chusnul love, respect and

care about their parents, the tone of the composition has shown that they do. This can be

seen from the choice of word ―admire‖ in the first sentence of the paragraph, and the

last sentence which serve as the conclusion of their essay, ―wonderful people who have

a nature loving, patience, emphatic and disciplined rules in their life‖.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Strong, Hard –working and Perseverant (Chronological Order)

In the narrative, the students were given a simple short story entitled ―Pete the

Cat‖ (3:54) written by Eric Litwin in the form of video. The video is about Pete who

steps on different kinds of objects in different color. Because of this, the color of his

shoes also changes differently each time he steps on particular objects. The video is the

model text. After watching the video, the classroom discussion follows. In the

discussion, the class tried to find out the sequence of the events; what happen first, next,

after that and finally, what is also important, the moral value behind the story. It was

stated in the video, though, the moral value of the story in which no matter what happen

in life, despite of the problems one gets, one should keep on going and enjoy the life.

Students can discuss why moral value is stated that way, and why it is important to keep

on going in life regardless the problems they have.

For practice, different video was shown to the students, the title is ―Powerful

Inspirational True Story...Don‘t Give Up‖ (3:15). Since few written narration is also

available in this video, students could benefit from watching each events as well as

reading the narration to have better understanding of the story. The next activity was

guided writing activity by using narrative story structure. Students were introduced with

the introduction, the transitional expression that shows events from the video, some

useful vocabulary, and closing. This activity was done in group. When outlining was

ready, they started to write the story based what was shown on the video.

Love and Respect to Nature (Chronological Order)

The following is the steps for teaching narrative. First, to prepare the students‘

background knowledge, the teacher can play a short movie (not more than 7 minutes),

or the excerpt, which can be downloaded from you tube in the internet. The movie

should be within the topic of environmenta issues, such as Shaun the Sheep Save the

Tree, Benard’s Flower, the Giving Tree, The little blue fish, the Story of Fizzy and

Sparkling, Gazoon: the African Carrots, and many more. The questions and answer

session then follow. The teacher can ask the students‘ opinion about the setting, the

characters, the conflicts, and the moral value. After that, a model text is presented. It is

better to have the same story between the one shown on the movie, and the one written

as the model text. Better yet, the teacher creates his/her own story based on the movie.

This is beneficial in certain ways, first, the language used in the model text can be

simplified, adjusted to the students‘ level; and second, the teacher can practice his/her

language and creativity in creating the story. After the model text is presented, the

teacher can lead the students to investigate the characteristic of the text. The teacher

works with the students to identify the characteristics of the new genre and may create

charts for classroom display that show these characteristics. Next, the teacher and the

students can work together to construct texts through group writing with the help of

picture series or short movie without subtitle. Some vocabulary related to the text can be

discussed before the drafting proceed. Finally, when the students do their solo effort,

they can choose their own theme, but within the environmental topic. Students

conference with each other and with the teacher. Other aspects of process writing (e.g.,

revising, editing, and publishing) are employed.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Self-Disicpline and Self-Control (Cause and Effect Paragraph Development)

It is not easy to make a paragraph by using cause and effect relationship. Giving

topics for the students to write is simple, but asking them to develop the topic into a

composition by using cause and effect relationship is a different matter. The author has

experienced this problem in her writing class, and the result was short simple sentences

with under-developed ideas. Therefore, different things should be done in the following

meeting by using You Tube videos. Three different videos from You Tube were

downloaded. One was about ―Alcohol and Its Effect on Your Body‖(2:52), the second

was ―Psychiatric Drugs‖ (1:57), and the third was ―The Effect of Facebook on

Teenagers‖ (3:46). These videos were chosen since they were rich in values, especially

in being able to have self-control on the bad influence of technology and the drug

abuse. The class can have self-reflection and open discussion about what should and

shoud not be done.

The activities in the classroom is described as follows. After each of these

videos were presented, the class discussion followed. The next activity was model text

analysis. In the model text, the students lead by the teacher identified the characteristics

of argumentative essay, the thesis statement, the controlling ideas, the transitional

expressions, and the conclusion. Then the students were give a diagram for outlining.

During outlining, they should generate ideas to develop one of the three topics offered

(Alcohol, Drugs, and Facebook). It was interesting to find out that, while the video

shown the negative effect of facebook, most students writing were on the positive effect

of facebook. The interesting part was that they can ‗counter attack‘ the ideas in the

video which said that facebook has many negative effects on teenagers. This is very

understandable since many of them are the facebook users. In the following section,

one of the students‘ composition is presented.

A lot of people say that using facebook has many bad effects. It cause some reasons, for

example; Facebook can decrease their time to work or study, people do not know how to use

facebook wisely and effective. They only spend their time on facebook for something

useless and facebook can be place to do cyber crime like cheating and many more.But, in

our opinion facebook has many advantages too. The first, we can find new knowledge and

information like some articles about education, healthy, gadget, religious, promotion,

discuss, and many more. The second, we can share our experience about some interesting

places by posting many pictures, we can share our daily activities, we can share our job, our

business, and online shop. The third, we get communication with family in other cities or

other countries, looking our old friends, strained releationship, chatting with our lectures or

our friendship and we can refreshing with facebook, for example we can refreshing with

playing games. The fourth, we can be an inspiration to others by our poem or prose which

we write on wall or note, we can be inspiration our photos. Because of those reasons,

facebook has many good advantages for our life if we can use it wisely and properly. (210

words) (Alice Indraswari and Pungky Lestari, 2012 A, Writing II)

Despite of the grammatical problems and inappropriate choice of words used by

the students, their composition has a reflection of the character values of being self-

discipline and self-control. This can be seen in the opening sentences in the paragraph,

―people do not know how to use facebook wisely and effectively‖ and the closing

sentence in the paragraph, ―if we can use it wisely and properly‖. These phrase shows



ISBN. 978-602-72886-1-4

that anyone can use facebook but its use requires self-discipline and control so that ones

should not forget other things that they should do, such as studying.

CONCLUSION

Teaching English is not only teaching the language. When it is seen carefully,

ELT teacher can teach beyond the language. He/she can teach the students to be better

citizens who posses strong and good characters. To build the expected characters within

individuals, students need to have good models that they can learn from and reflect

upon, or having the experience of doing certain action that can trigger their inner

drive. You Tube is a powerful and free instructional tool in teaching EFL writing since

it can provide rich learning experiences for students ony if it is designed properly.

Therefore, it is highly suggested for ELT writing teachers not only teach the language,

but also cultivate the learners‘ virtues through the careful selection of You Tube site. To

sum up, teaching and learning a language can be be done in a fun way, through the

selection of appropriate media and materials, as well as help the students to be morally

better citizen. It is either quite a challenge or something nice to do that every ELT

teacher should look forward to.

REFERENCES

[1] Bulent. 2011. Utilize YouTube ELT Channels. (Online),

http://www.teachingenglish.org.uk/ blogs/seabiscuit/utilize-youtube-elt-channels,

(accessed on 10 December 2013).

[2] Developing Online Teaching Skill [DOTS]. 2011. Using “YouTube” in class.

(Online), dots.ecml.at/Portals/31/training-kit/.../Using_YouTube_in_class.doc ,

(accessed on 11 December 2013).

[3] Education World. 2011. Twenty-Five Activities for Building Student Character,

School "Community". (Online),

http://www.educationworld.com/a_admin/admin/admin 364.shtml. (accessed 17

December 2012).

[4] Kemdiknas. 2010. Panduan Pendidikan Karakter di Sekolah Menengah Pertama.

Jakarta: Dirjen Dikdasmen

[5] Malino, Jupri. 2012. Tujuan Pendidikan Karakter Dan Karakter Yang

Diharapkan. (Online), http://juprimalino.blogspot.com/2012/04/tujuan-

pendidikan-karakter-dan-karakter.html, (accessed on 17 December 2012).

[6] Martidou, Christina. 2013. Hollywood In Your Elt Class Via You Tube!

(Online), http://christinamartidou.edublogs.org/2013/01/19/hollywood-in-your-

elt-class-via-you-tube/, (accessed on 14 December 2013).

[7] Purnomo, Haryono Adi. 2012. Strategi Habituasi dalam Nilai-Nilai Pendidikan

Karakter Bangsa di Sekolah. (Online),

http://haryonoadipurnomo.wordpress.com/2012/01/11/ strategi-habituasi-dalam-

implementasi-nilai-nilai-pendidikan-karakter-bangsa-di-sekolah/, (accessed on 14

December 2012).

[8] Suyanto, Prof, Phd. 2009. Urgensi Pendidikan Karakter. Direktorat Jenderal

Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah . (online),

http://www.teachingenglish.org.uk/%20blogs/seabiscuit/utilize-youtube-elt-channels

http://www.educationworld.com/a_admin/admin/admin%20364.shtml

http://juprimalino.blogspot.com/2012/04/tujuan-pendidikan-karakter-dan-karakter.html

http://juprimalino.blogspot.com/2012/04/tujuan-pendidikan-karakter-dan-karakter.html

http://christinamartidou.edublogs.org/2013/01/19/hollywood-in-your-elt-class-via-you-tube/

http://christinamartidou.edublogs.org/2013/01/19/hollywood-in-your-elt-class-via-you-tube/

http://haryonoadipurnomo.wordpress.com/2012/01/11/%20strategi-habituasi-dalam-implementasi-nilai-nilai-pendidikan-karakter-bangsa-di-sekolah/

http://haryonoadipurnomo.wordpress.com/2012/01/11/%20strategi-habituasi-dalam-implementasi-nilai-nilai-pendidikan-karakter-bangsa-di-sekolah/



ISBN. 978-602-72886-1-4

http://www.mandikdasmen.depdiknas.go.id/ web/pages/ urgensi.html, (accessed on

17 December 2012).

[9] Watkins, Jon and Michael Wilkins. 2011. Using YouTube in the EFL

.Classroom. Language Education in Asia, Vol 2 (1).

http://www.mandikdasmen.depdiknas.go.id/%20web/pages/%20urgensi.html



ISBN. 978-602-72886-1-4

IMPROVING STUDENTS’ READING COMPREHENSION OF NARRATIVE

TEXTS BY USING STORY STAR STRATEGY AT THE FIRST GRADE OF

SMA NEGERI 1 TEON NILA SERUA AMBON

Sophia Binnedyk, Welhelmina Takndare

State University of Surabaya

[email protected]

Abstract. Improving student’s reading comprehension of narrative texts by using story star strategy at the

first grade of SMA Negeri1 Teon Nila Serua Ambon. This action research focused on how far Story Star

Strategy can improve students’ reading comprehension. The subject of this research is students of the first

grade of SMA Negeri 1 Teon Nila Serua Ambon. The research was conducted in two cycles which

contains the procedures as planning, action, observation and reflection in each cycle. Data which had

been collected after the treatment were analyzed through: a) students’ test; used to measure how far is

Story Star Strategy improve students’ reading comprehension, b) observation checklist; used to observe

and to know how teacher does act and students response during the implementation and c) questionnaire;

used to find out students’ perception about implementation of Story star strategy to learn reading, in this

case to find generic structure of narrative text. At the end of each cycle students’ results and responses

were analyzed and it is found that there was a good improvement in first and second cycles. Therefore, it

can be stated that Story Star Strategy has a great influence in improving students’ reading ability

specifically in finding the generic structure of narrative text to comprehend a text and can answer the

questions correctly.

Kata kunci: Reading Comprehension, Story Star Strategy, planning, action, observation, reflection

INTRODUCTION

Reading as a field of teaching is considered one of the important areas of

teaching if not actually the most important ever. It is one of the most important

academic skills. The reading ability plays a central role in the teaching/ learning success

at all education stages. Having any difficulty in this skill will result in variety of

consequences on all subject study, since reading includes a variety of sub-skills such as:

discrimination of linguistic symbols, coordination between the symbol and a suitable

meaning using the context to recognize the lexical meaning, the ability of visual

analysis of words to recognize their elements, the ability of sound discrimination,

coordination between the symbols seen by the reader and comprehending the sound, the

good comprehension of a reading text, and understanding further meaning or meaning

implicitly included within the lines (National Reading Panel, 2004; swan, 1979; Rubin,

1987; Aashoor and Hawamden, 2007)

Reading comprehension is considered the real core for the reading process; and a

big process around which all other process are centered. Comprehension is the peak of

the reading skills and the bases for all reading.

Reading involves the reader, the text, and the interaction between reader and the

text. Reading is what happens when people look at a text and assign meaning to the

written symbol in that text. The text and the reader are the two physical entities

necessary for reading process to begin. By reading the students will get the knowledge.

In this sense reading is interactive process that goes up between the reader and the text.

In the other case, the students do not just read but also they have to catch the

meaning from the text. It means that reading comprehension is process of understanding




ISBN. 978-602-72886-1-4

and constructing the text. Actually in reading comprehension the students will find the

meaning and get information which present of the text. There are some kinds of

problem in reading, such as the students‘ lack of reading comprehension. They just

receive the text from the teacher and read, but some of them could not understand the

content of the text. It is because of many unfamiliar words in the text. So, it is crucial

for them to comprehend content of the text. According to Tannenbaum (2006) difficulty

of the words in a text makes the students hard to understand the text.

When researchers did the preliminary study, they found out that, it was really

hard for students to understand narrative text itself. It is caused by some factors: Firstly,

they got the difficulty to determine narrative text structure or the components (setting,

character, plot, event, problem, resolution and theme) or in other words, they did not

have the deeply knowledge of the narrative text component itself. In fact the teacher just

came into the class and directly gave the text for students and asked them to read aloud

or read silently without explained anything about the component of narrative text itself.

Meanwhile one of the important point in teaching and learning process is the teacher

should build students background knowledge before they read the reading text. Why

because it will help them to construct their understanding when they come to real the

reading.

Secondly, teacher did not explain clearly about the text structure or components

such as(character, setting, events, plot, problem, resolution) of narrative text and how to

understand them to identify important information in the text. The strategy which used

by the teacher did not elevation positive response from students. Thus, it can be

concluded that the teacher is monotonous in his/her instructional of teaching.

Moreover the teacher should design his/her instructional by using a strategy or

method in order to make the students more enthusiastic and help them to understand the

reading passage in this case the narrative text. Strategy is very important because it can

be given the new atmosphere in teaching and learning process. ‘‘Strategy is a plan that

is intending to achieve particular purpose‘‘ (Hornby, 2002).

Furthermore, this research focus on story star strategy as one of the strategy

that can be used by the teacher in variation his/her instructional to support the

students‘ in improving their understanding reading comprehension, in this case to figure

out the elements of narrative text itself and automatically it will motivate them enjoying

the English lesson.

Based on the background of the study, the writers found out that in teaching and

learning process especially in narrative text there are some factors. The problem can

appear from the students and teacher side. First: The students felt difficult to

comprehend the meaning of the text quickly because they have low of ability in

comprehending the reading text and lack of vocabulary. It is the crucial of students‘

problem. The second: the teacher is not modify her/ his instructional during teaching

and learning process.

Based on the statement above, thus the research questions of the research are:

How can story star strategy improve student in comprehending the narrative text? What

are student‘s perceptions toward the application of star story strategy? Meanwhile this

research is designed to find out Story Star Strategy can help the students to improve

their understanding in reading comprehension in narrative text. And to describe the

student‘s perception toward story star strategy.



ISBN. 978-602-72886-1-4

LITERARY REVIEW

The Role of Reading Comprehension Life

Reading comprehension is one of the pillars of the act of reading. When a person

reads a text he/she engages in a complex array of cognitive processes. He is

simultaneously using his/her awareness and understanding of phonemes (individual

sound ―pieces‖ in language), phonics (connection between letters and sounds and the

relationship between sounds, letters and words) and ability to comprehend or construct

meaning from the text.

Comprehension has very important role for the students in the reading process.

Because, without comprehension, the reader cannot gather any information and use it to

efficiently function and enjoy the richness of life. Simply put, reading comprehension is

the act of understanding what the students are reading. Reading comprehension is

important because without it reading doesn‘t provide the reader with any information.

According to Durkin (1993) comprehension is an active process in the

construction of meaning. Comprehension is the process of deriving meaning from

connected text. It involves word knowledge (vocabulary) as well as thinking and

reasoning. Therefore, comprehension is not a passive process, but an active one. The

reader actively engages with the text to construct meaning. This active engagement

includes making use of prior knowledge. It involves drawing inferences from the words

and expressions that a writer uses to communicate information, ideas and viewpoints.

So, comprehension is the only reason for reading. Reading comprehension means

understanding something that the students read and not just read through. Whenever the

students read something, there may be instances when they just browse through a

paragraph which they are reading. On the contrary, at times, they may try to understand

what the content is. The latter is the actual way of reading comprehension. They must

be able to recollect, assimilate and reproduce whatever they have read. Needless to say,

this is the most important skill for success in academics and the career. People who like

to read actually comprehend whatever is written.

The Delineation of Narrative Text

One of the space in the study English language at senior high school is the

ability to comprehend and create the some functional text and monologue and short

essay like procedure, descriptive, recount, narrative, report, news item, analytical,

exposition, hortatory exposition, at senior high school especially for the first grade

usually used are narrative text. In this paper the writers only focused on the narrative

text in amuse or entertain the readers with actual or imaginary experience in Based

Heinemann (2004: 21) states, a narrative tells an imaginative story, although some

narrative may be based on fact. Narratives are written in many different forms, like

fable, legend, folktales, science fictions, romance, horror, etc. and each form has

distinctive characteristics.According Heinemann, there are some features of narratives.

According to Heinmann (2002: 21), there are some features of narratives. They are

divided into:



ISBN. 978-602-72886-1-4

The Definition of Story Star Strategy

Story star strategy is a strategy that helps the student to build a framework for

understanding and remembering a narrative (Jennings, C & Shepherd, 1998). Story stars

provide a useful visual outline for analyzing narratives, provide a means to organize

information, reinforce key elements of narrative and provide a clear model for writing

summaries and responses to narrative they have read.

Story stars can demonstrate their knowledge and understand of the content and

provide them with opportunities to develop their comprehension of the text. Story stars

is a type of diagram that can be use to describe the key point of a story or event. Story

stars like a graphic organizer are a pictorial way of constructing knowledge and

organizing information. In this strategy students will learn to identify every word in the

story, understand the main concepts in the story, and study several dimensions of that

are consideration most critical for reading the story. Story star can make students active

in learning process, they will explore their think by create the story star strategy.

(Jennings & Shepherd, 1998) state ―story star is a strategy that helps students to build a

framework understanding and remembering a narrative‖. They will memorize what they

have read. It can help students to generate idea as they develop and note their through

visually. They possibilities associate a single topic. Star diagram are useful for basic

brainstorming about a topic or simply listing all the major traits relate to a theme. For

example a star diagram can be describe all you know about dinosaurs (when they lived,

what kinds there were, how big their where, etc.) another used to describe the key point

of a story or events.

By story star students will construct their knowledge and organizing the

information of a text. It also can bring the students mind of the material which the most

important and should be focused upon, and where each item should placed in the chart.

In other hand the story strategy is part of graphic organizer which has the

weakness such as it cannot hold a lot of text for detailed note graphic organizer are not

conducive to expressing certain types of info (Jan Heck, 2008).

The Procedure in Applying Story Star Strategy

Story star strategy can be applied in whilst activity. This strategy grows up the students

understanding about the text that they have read. They can feel the key information such

as author‘s opinions, setting, mood, characteristic, and resolution in a blank story star.

There are some steps in applying story star strategy

1. Explain the story star strategy model to the class.

2. Explain the attribute of story strategy such as: why (author point of view), what

happened (event of the plot), who (the character), where (setting), when (mood),

how did it end (resolution).

3. Brainstorming a list of ideas relate to the topic.

4. Model and example of the story star strategy chart.

5. Give a narrative text to the students and ask them to identify the generic structure.

6. The students have to read a narrative text after that ask them to answer some

question based on the text.

7. Give the students a blank story star and ask them to fill the generic structure of the

story in their blank story star chart in a group include what (the author point of



ISBN. 978-602-72886-1-4

view), where (setting), when (mood), who (character), what happened (event) and

how did it end (resolution).

8. Take the students works and check together.

The Benefits of Teaching Reading Comprehension through Story Star Strategy

The teacher can support students understanding of content and provide them

with opportunities to develop their comprehension. Story star is a kind of graphic

organizers.

Gagen (2007) suggest that ―Use graphic organizer such as star diagram is a type of

graphic organizer that condense and organize the data about multiple traits, fact, or

attribute associated a single topic―. Graphic organizers (some of which are also called

concept map, entity relationship and mind maps) are a pictorial ways of constructing

knowledge and organizing information.

They help the student comfort and compress lot information. During graphic

organizer can be used to structure writing project, to help in problem solving. While

story star in narrative story the students will learn to identify every word in the story,

understanding the mind concept in the story such as story grammar, a predictable

structure for the stories, as follows problem, setting, character, solution, conclusion and

study several dimension of story that are considered most critical for reading the story.

From these explanations story stars address the element of narrative text. In this

case story star is a strategy to improve student‘s comprehension in reading by giving

them a framework and they can use when reading the story. The teacher can use story

star strategy to help student understand the key element from the story include the

generic structure.

Some researchers have applied story star strategy in their teaching classroom

namely: Jenni Lamb (2003) story star had being use in Scaffold strategy educator for

higher level. She believe that story star strategy is very versatile because the student can

note the setting, mood, character, theme, plot events and resolution as they read and she

use this strategy in higher level and in the middle years (4-9).

Furthermore, (Ackreman, 2001) say that ― star strategy had a broad set of criteria

that qualified school for entry and thirty nine elementary, middle and high school ―. The

goal of story star strategy was to increase students and teacher by created a concept

model map, in order to help the students to understand reading passage.

RESEARCH METHOD

There are four concepts of classroom action research by Kurt Lewin modes such

as: planning, acting, observation, reflecting. Figure1. Classroom Action Research

procedure develop by Kurt Lewin.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Setting and Subject of the Study

This research did at SMA Negeri 1 TNS in Ambon, focusing on the first grade

(X6) with total number 22 students. The instruments to collect the data are: Test,

questionnaire, observation checklist.

RESEARCH PROCEDURE

The research procedures are: planning, the action (implemented), evaluating and

making reflection of the implemented action. In planning it should be prepared the

lesson plan, and it covered of Indicator of success

Table 1: Indicator of Success.

Excellent (5)

The participants‘ response far exceeds what is expected. The

students are able to fill the key point of the text or the students are

able to describe the text structure of narrative text (title,

character, setting, mood, beginning, middle, and the end of the

story). In the blank story star chart. They led by WH Question, and

they are able to remind the title and the content of the story.

Good (4) The participants‘ response exceeds what is expected. Describe most

story elements

Fair (3) The participants‘ response meets expectations. They are able to

describe some elements of the story but only limited.

Poor (2): The participants‘ response, although somewhat correct, is provide an

accurate description of the story .

Very poor (1): The participants‘ response is largely incorrect. Provide a less then

accurate description of the story and stated that he/she likes or

does not like the story.


Figure 4.1 Students‘ Result in the First Cycle

From the figure 4.1.1 above, shows from 22 students in the class, there were 3 students

got 1 (20%). Then, 15 students got 2 (40 %). And then only 3 students got 3 (20 %).

And 1 students got 4 (10%) It is describe that the ability of the students in reading

comprehension is under the indicator of success. Most of the students got low level

based on their total score.

1

2

3

4

0

1

2

3

4

5

3 15 3 1

very poor

poor

fair

good



ISBN. 978-602-72886-1-4

Reflection on the First Cycle

After applied the strategy the writers found that there was one student (10%)

who got ―good‖ to gain the indicator of success, but most students‘ got ―fair‖ ―poor‖

and also got ―very poor‖ score to the indicator of success. The result of the first cycle

from the first meeting until the last meeting showed that only a few of students who

were able to comprehend the text and most students unfamiliar with the strategy.

Many of them got difficulty to identify the generic structure of the text because

the students lack of vocabulary, they difficult to understand about simple past tense in

that text such as V2 , then, the story was too long for them. And then, the students also

not familiar to the story star Strategy, so they were confused to use it. The writers found

that they difficult to write the event of the plot, and miss interpretation about how to

conclude the end of the story or unable to describe the solution of the problem because,

sometimes they thought that the end of the story/ solution of the problem in the story

was the last sentences of the text.

Most of the students‘ answers did not fulfill the indicator of success. Based on

the result of the students‘ answer, the writer concluded that the students were not

comprehended the text because they were confuse to use story star Strategy. Therefore

based on the description above, the writer and the classroom teacher decided to move to

the next cycle with some preparation. Therefore the writers discussed with the

classroom teacher to continue to the next cycle.

Second Cycle

Based on the result of the first cycle indicate that, the target of this study had not

yet reach. This cycle is needed to achieve the indicator of success and measure the

progress of students during the implementation of the treatment.

Figure 4.1.2. The result of student’s in the 2nd

Test

the Figure above shows that the capabilities of the students in this cycle were

increased which there were two students got 3 (12 %), then, 14 students got 4 (64%) six

students got 5 (24 %).

Reflection on the second Cycle

The students‘ results increased after applying the story star strategy. Most of

students were able to describe the character, mood, setting, title, even of the story and

3

4

5

0

1

2

3

4

5

6

2 14 6

Fair



ISBN. 978-602-72886-1-4

the end of the story in the blank story star chart. The students also familiar used the

story star Strategy ―because it helps them to build a framework understanding and

remembering a narrative‖ they will memorize what they have read.

The students were participating actively either in pair or in group, to do their

tasks during teaching and learning process.

From the questionnaire result given to all students, it is found out that the

students have good responding to use the story star Strategy, because it is help them

understand the text. During the class activity, the students can be able to find the text

structure and answer the questions students‘ vocabularies were added through

discussion.

CONCLUSION

The result of this study shows that the improvement of the students‘ reading

comprehension is achieved through the implementation story star strategy, and the

students also gave positive response to the strategy when it is applied in the class.

By using story star strategy, the text structure can be easily comprehended by

the students because they could note the setting, mood, character, theme, plot events and

resolution of the story as they read. They also were able to get more information with

the details supports to complete the story star chart, and they were able to remember the

story because the story star strategy did not force the students to memorize the whole

words of the text but it was helped the students to take the gist of the story .

This strategy made the students‘ vocabulary was increased. Because this strategy

guiding the students in finding the meaning of some unfamiliar words in the text and

they able to use these words to describe or explain any needed detail part in the story

star chart. Story star strategy raised interest and personal involvement from the

students.

REFERENCES

[1] Ackerman. (2001). ‖The goal of Star was to Increase

School’’.Integratedstrategy.http://www.hbs.edu/research/pdf/10-057.pdf. Accessed

in august 20, 2010.

[2] Ashoor , R.O, and Hawamdeh,M.F. (2007), Method of Teaching Arabic: Theory

through application, (2nd

ed.)

[3] Anggoro. (2010) ‗’Characteristic of narrative text‘‘http://games-havefunwithenglish.blogspot.com/2010/01/characteristic-of-narrative- text.html#ixzz1UVYhJNOgATIONAL ACADEMYAccessed in Augustus 01 2011

[4] Durkin. (1973).Comprehension

(https://dibels.uoregon.edu/resources/big_ideas/comprehension.php Accessed

on Mart, 2012

[5] Dwitagama. (2009). Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta

[6] Hornby. (1991). Oxford Learner Pocked Dictionary. Oxford University Press.

[7] Jennings, C and Shepperd, J. (1998) ‘‘ Story Star is a Strategy that help students

to Build a Frame Work for Understanding and Remember Narrative’’.Australia

social science Press. http://www.docstoc.com/docs/285594/reading - comprehension -the story star .Accessed in July 21, 2012.

http://games-havefunwithenglish.blogspot.com/2010/01/characteristic-of-narrative-%20%20text.html#ixzz1UVYhJNOg



https://dibels.uoregon.edu/resources/big_ideas/comprehension.php

http://www.docstoc.com/docs/285594/reading%20-

http://www.docstoc.com/docs/285594/reading%20-



ISBN. 978-602-72886-1-4

[8] Jenni, Lamb. (2003) .‘‘ Strategy Collection story star graphic Organizer’’

Honoption lesson plan integrating strategies. Muskingum education.

https:www.msu.edu/user/lambjen3/TESOL.html Accessed in august 28,201

[9] Rubin, D. (1987), learner Strategies: Theoretical Assumption Research, History,

and typology. In wenden and J.Rubin (Eds), Learner strategies in Language

learning, Englewood Clif, New York: Prentic Hall.

[10] Swan, M. (1976), understanding Ideas, Advance Reading skills. Cambridge

University Press.



ISBN. 978-602-72886-1-4

INTERCULTURAL-BASED LANGUAGE LEARNING: BUILDING

STUDENTS’ CHARACTER THROUGH ANALYZING MORAL VALUE OF

STORIES

Samsul Arifin, Nur Aini Dyah Safitri, Gita Tamia, Desi Wulandari

Department of EnglishTeaching, Faculty of Letters and Arts, IKIP PGRI Madiun

Abstract. This paper aims at describing the implementation of intercultural language learning to build

and the character of students. This research used descriptive qualitative approach to explore and clarify

the phenomena that occur or social reality by way of describing a number of variables related to the

problem and the unit being observed .The results showed that there are six steps in the implementation of

intercultural–basedlanguage learning to build the moral character of students based on the value of the

story. These steps are (1) stages of raising students' awareness of differences in culture, (2) stages of

discussing the characters, the storyline, cultural, and moral values in the story in smallgroups, (3) stage

of reflections including the activities of sharing the findings of moralvalues in the story with the other

groups, (4) experimentation stages which includeinvolving themselves into the story; (5) stages of

introspection including stages ofcomparing the differences in culture and moral values of the story, and

(6) the finalevaluation which includes the findings of differences in moral values in the story so that they

can interpret a positive difference to build ones’ character. Thus, the learning of language, though

culture and characters. This model can be well integrated and implemented in an integrated manner.

Keywords :Intercultural - Based Language Learning, Character Education, Culture and Language

Education.

INTRODUCTION

Character education is an education to establish the character's personality through

the attitude whose result can be seen in a person's action, in the form of good behavior,

honesty, responsible, respecting the rights of others, hard work, and so on[1]

. Character

education is the most systematic and effective media to strengthen the character of a

nation [2]

. Therefore, character education should bring the students to recognize value in

cognitive, appreciate value in affective, and finally practice the real value [3]

. It means,

the students are able to act according to the concept of the character that they

understood and owned, animates the meaning of each character according to

conscience, and finally they are able to practice in a variety of actions and daily

activities.

Many things have been done by the government to improve the quality of character

education and create the student‘s character. These efforts include: (1) developing a

plan of the National Long-Term Development Plan 2005-2025 set out in the National

Education Act No.20 of 2003 Article 3 of UU No. 17 of 2007; (2) arranging the

National Education Action Plan 2010-2014 by the Ministry of National Education; (3)

producing The Ministry of National Education issued Circular No. 1860 / C / TU / 2011

on the New School Year Ceremony and Character Education; (4) doing character

education workshops for teachers and educator; and the latest (5) developing the

curriculum by integrating the values of the characters in each subject.

But in fact the efforts made by the government has not shown significant results and

give the immediately effect on improving the quality of the national character. It can be

seen from the negative phenomena which arise such as: the decreasing of the number of

corruption, fighting between students, plagiarism, drug addicts, sex, cheating in exams,

and various other social upheavals.



ISBN. 978-602-72886-1-4

The results showed that the main factors are the effectiveness of the implementation

of character education. Character education so far is only at the level of understanding

and grasping the concept without any real examples of its act and consequences. Thus,

students seem not able to implement these characters in their daily activities.

Another problem that arises now is the understanding and love of the nation's

culture. Most of the students do not understand the culture of their each region. Thus,

they lose the national spirit and love for the culture of their own region. In addition,

students are more likely to choose a foreign culture which is actually not appropriate

with the characteristics of the nation itself. So it tends to ruin their character. Another

fact towards language learning shows that learning English is not currently integrate and

teach cultures that exist in that language. Ideally, if the students learn English, that

means they should also learn its language culture.

In relation to this, we implement Intercultural Based Language Learning in English

language learning. This lesson integrates elements of culture, language, and character.

Cultural elements represented their intercultural context in cultural diversity (presence

folklore that is learnt), the element of culture is in the form of stories in English

language in the form of narrative text, and elements of the character represented by the

characters and events that can be learned to discuss moral values.

From the background above, this research problem formulation is:

1. How is the implementation of intercultural-based language learning in English

language learning to create the student‘s character based on a moral values of the story?

The purpose of this study is to describe the implementation of intercultural-based

language learning in English language learning to create the student‘s character based

on moral values of the story.

The benefits are expected to arise are, (1) the emergence of new innovation in

language learning by integrating the culture and character of the nation; (2) the

emergence of teacher motivation to integrate the concepts of cultural diversity in

English learning in the classroom; and (3) the emergence of a change in learner‘s

attitude by promoting moral values in the character of the nation in their daily life.

OVERVIEW OF THE LIBRARIES

The definition of Intercultural-based Language Learning

Intercultural is a vantage point from which the learner can understand

and mediate between the home culture and the target culture[4]

.

The explanation above means intercultural is a process which the learners

understand and compare their local culture with the target language culture. intercultural

process includes (1) an understanding of a culture to another, how the interaction could

occur, and the relationship between individuals and groups; (2) understanding how to

interpret and correlate information; (3) understanding of the cultural behavior values;

(4) understanding of how to find cultural information; and (5) understanding of how to

connect the moral values, behaviors, and beliefs of the local culture to foreign cultures

[5].

From these discussions above can be concluded thatIntercultural-based Language

Learning is a language learning process in which students are required to understand

and compare the local culture with foreign language culture that includes the

information of moral values, behavior, and cultural beliefs.

Teaching procedure of Intercultural-based Language Learning



ISBN. 978-602-72886-1-4

According to Bennet and Allen model (1999)[6]

, teaching procedure of

intercultural-based Language Learning consist of exploration stage towards language

and culture of two language (target language) of their own language and culture,

discovering the relationship between both of language and culture, improving the

concept and analysis in comparing and understanding culture and improving a reflection

about culture and the alteration of necessary manner. In other hand, Liddicoat (2002)[7]

states that intercultural approaches in language learning consist of four base principles

such as culture acquisition process, comparing culture, exploring culture, and

discovering the comparison inter language-culture. The last is stated from Barraja-

Rohan (2000)[8]

who develops language learning model based on intercultural into six

stages those are stages of appearing the students‘ awareness of culture differences,

stages of discussing culture, stages of reflection, stages of culture value

experimentation, stages of introspection comparing culture and the last evaluation

which cover the explanation of the result.

Character Education

Character education is an aware and planned activity to understand, observe,

respect and do based on norm values (Hussen, 2004)[9]

. This effort to create values in

order to internalized in students to motivate and create good manner (Latief, 2010)[10]

.

Based on beliefs, Pancasila, culture and purposes of national education, those values can

be explained into 18 character values those are (1) religious, (2) honesty, (3) tolerance,

(4) discipline, (5) hard work, (6) creative, (7) autonomous (8) democratic, (9) curiosity

(10) nationality soul, (11) loving country, (12) appreciate achievements, (13)

kind/communicative, (14) loving peace, (15)delight in reading, (16) caring of

environment, (17) caring social, (18) responsibility (PusatKurikulum, 2009)[11]

.

Moral values

Moral is values or morals which being handled person or group in setting out his

manner (Suwito, 2003)[12]

. Good behaviors are it create good values as many as

possible, those will be meaningful as moral who appropriate with social rules or relate

to law or customs which set someone‘s manner (Chaplin, 2006)[13]

.

The concept of education character based on moral value in the story

This concept focuses on process that students understand the text afterwards they

are be able to identify various moral value in the text. With the story, the student is able

to know the implementation of characters be catches. In this concept, there are two

concepts that used; these are English folklore and foreign story that have same

characters. This concept commence with an early understanding of two texts, knowing

information of the text, identifying moral value in the story, comparing information

between both, understanding thoroughly moral value in the story by activity the story

appropriate with moral and event which encounter by the characters repeatedly and

discussing the implementation of moral value in real life conform to event who

happened by figures in the story.

Choosing two texts folklore and foreign story because the texts have known by

students in order to ease them understand the material. In other hand, the figures in the

story are famous ones. Because of that, we exploit it in this language learning especially

English.

While students have understood the first concept and information of two texts,

they have to identify and compare in the text, students will understanding thoroughly



ISBN. 978-602-72886-1-4

the moral values in it. At the time, the process of giving moral will build students‘

characters. Afterwards, they will imitate figures‘ characteristics or moral value in the

story.

RESEARCH METHOD

Research design

This research is qualitative research to know the effect using Intercultural-based

Language Learning towards ninth grade of Junior High School students in Magetan.

This qualitative research procedure produced descriptive data form in words or oral

from people and manner that can we observed (Bodgan, Robert and Taylor:1975)[14]

.

The research population is students in SMPNegeri 1 Sidorejo grade nineth schooling

year 2013/2014 consist of four class. This school was chosen because it does not do

English learning by implementing Intercultural-based Language Learning yet. The

research be held fromNovember 2013 up to Pebruary 2014.

Data Collection Technique

Data collection techniques in this study using three approaches namely: authentic

assessment, interview and observation sheet. Authentic assessment done by providing a

sheet document that containing the results of assessment moral analysis of the literature.

Interview was done by providing the questions which require answers about various

kinds of information associated with the implementation of learning in class, in this case

the interviewed teachers and some students about the implementation of learning.

Observation sheet used to know the process of implementation of the model-based

Intercultural Language Learning.

Data Analysis Techniques

This study is qualitative analytical that means to explain analysis thoroughly and

carefully on the implementation of Intercultural-based Language Learning in the

subjects of English in junior high school. The process of data analysis conducted in this

paper consists of: (1) Data collection; (2) Data reduction; (3) Data display; (4)

Conclusion drawing and verification (Milles Huberman: 1994)[14]

.


Implementation of Intercultural-based Language Learning for Forming Students

Character-Based Moral Value on Story

The results showed that there are six main stages in intercultural-based language

learning. The sixth stage is stages of raising students' awareness of differences in

culture, stages of discussing the characters, stages experimentation cultural values,

stages of introspection comparing the cultures, and the final evaluation stage includes

exposure findings. In more detail, these stages are (1) the stages of raising students'

awareness of differences in culture includes conversing with students about the topics

discussed and identified the emergence of differences in the two discourses (local

discourse and foreign discourse) in groups; (2) the stage of discussion in class which

includes the reading of the story, discuss the characters, storyline, cultural, and moral

values the story in small groups; (3) stages of reflection which includes the share the

findings of moral values in the story with other groups; (4) phases experimentation

which includes activities involving themselves into the story so that able to absorb a

wide range of conditions experienced moral character (done through retell the story with



ISBN. 978-602-72886-1-4

their own language version based on the storyline); (5) stages of introspection which

includes comparing the moral difference of two multicultural discourse (discourse local

and foreign discourse) that has learned; and (6) the final evaluation stage includes

exposure the results finding the difference of moral values in multicultural discourse so

as to interpret a positive difference to shape the character himself.

Learning Activity Details

From these models, detailed instructional activities that can form character-

based students‘ moral values are as follows:

1. Target Program: Junior high school ninthgrade

2. Subject : English

3. Type Discourse: Narrative (Text Narrative)

4. Title Discourse: Local Discourse (BawangMerah dan Bawang Putih) Foreign

Country Discourse (Cinderella)

5. Linguistic skills: Reading

Indicators:

1. Identify the information that written and implicit of the text,

2. Identify aspects of the cultural differences between languages Foreign and native

language readers

3. Identify the moral value of the discourse story narrative

4. Applying the moral value of the discourse in narrative story

Learning activities:

1. Conversing with students about the topics covered.

2. Conversing with students about the two discourses is discussed for equating the

background knowledge of students.

3. Ask students to do the scanning and skimming of the discourse.

4. Discuss the characters of the story and the plot together.

5. Form a group of students consisting of four persons.

6. Ask students to analyze the moral values of the stories in the group.

7. Discuss the findings of the moral values of the story with the member of the group.

8. Sharing the findings of moral values of stories with other groups with the concept of

peer-tutoring.

9. Reread discourse and involve them into the story so that they can absorb the moral

conditions experienced by the figures.

10. Retelling the discourse with their own language version based on the storyline and

absorbs the moral condition of figures.

11. Discuss the moral difference value based on elements of the culture of each

discourse with the guidance of a teacher.

12. Exposure the findings of moral value differences role in multicultural discourse so

as to interpret a positive difference to shape the character

13. Presentation about the application of the findings of moral values in life day-to-day

student.



ISBN. 978-602-72886-1-4

CONCLUSIONS

Of the exposure, it can be concluded that the activity begins with identify

aspects of cultural diversity through two discourse analysis, followed by identifying the

moral value of each discourse, then penetrate the moral values that found in the

repertoire diversity culture, and the last is a further application of the results

presentation of moral values both at local and discourse abroad in everyday life. This

model is easier to understand students and applied in everyday life because of the real-

life examples in the story that has been read. In addition, this model able to prevent

students from learning saturation character usually performed by means of lecture in

hours. In addition, this model offers two advantages and that is the achievement of

language learning and skill indicators cultivation of students' achievement as staying in

character education character. Thus, expectations of strong character formation of the

students were able to realize.

BIBLIOGRAPHY

[1] Lickona, T. (1991). Educating for character: How Our Schools can Teach Respect

and Responsibility. New York: Bantam.

[2] Naim, N. (2011). Dasar-Dasar

Komunikasi Pendidikan. Yogyakarta: Ar Ruzz media.

[3] Buchori, M. (2007). Evolusi Pendidikan. Yogyakarta: Insist Press

[4] Kramsch, C. (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford

University Press.

[5] Bryam, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative

Competence. Cambridge: Multilingual Matters Ltd.

[6] Bennett, Janet M, Bennet, Milton J. & Allen, Wendy. (1999).

DevelopingIntercultural Competence in theLanguage Classroom. In CARLA

WorkingPaper: Vol 15. Culture as the Core: Integrating Culture into the

LangageCurriculum (pp. 13-45). Minneapolis: CARLA.

[7]Liddicoat, A. J. (2002, April 19). Culture and the languages classroom.MLTAVState

Conference.

[8]Barraja-Rohan, A. M. (2000).Teaching Conversation and Socio-Cultural Normswith

Conversation Analysis.Teaching Languages Teaching Cultures , 65-78.

[9]Husen, A.(2010). Model Pendidikan KarakterBangsa, SebuahPendekatanMonolitik.

Jakarta:Kementerian Pendidikan Nasional.

[10]Latief. 2010,70 PersenLulusan SMK TerserapPasarKerja, Jakarta:

http://www1.kompas.com/read/xml/2010/01/26/16324716/2014.70.persen.lulusan.s

mk.terserap.pasar.kerja. Diakses pada 3 November 2013.

[11]PusatKurikulumKemdiknas. 2009. Pengembangan dan Pendidikan Budaya

danKarakterBangsa: PedomanSekolah. Jakarta:

PusatKurikulumBalitbangKemdiknas.

[12]Suwito,(2003). FilsafatPendidikan AkhlakIbnuMiskawaih. Yogyakarta: Belukar.

http://www1.kompas.com/read/xml/2010/01/26/16324716/2014.70.persen.lulusan.smk.terserap.pasar.kerja

http://www1.kompas.com/read/xml/2010/01/26/16324716/2014.70.persen.lulusan.smk.terserap.pasar.kerja



ISBN. 978-602-72886-1-4

[13]Chaplin, J.P. (2006). KamusLengkapPsikologi. Jakarta: PT. Raja GrafindoPersada.

[14]Bogdan, Robert & Steven J Taylor (1975).Introduction, Qualitative

ResearchMethod.New York: John Wiley & Sons.



ISBN. 978-602-72886-1-4

APPLYING CHESS-LIKE GAME UPON TEACHING EFL SPEAKING

Armelia Nungki Nurbani

English Education Department PGRI Adi Buana University of Surabaya

[email protected]

Abstract. Teaching English speaking is not an easy task. Most students still hard and lazy to speak. It can

be caused by the monotonous speaking activity, afraid of making mistakes or do not know what they have

to say. Due to those problems, the teachers have to create fun classroom activities in order to increase

students’ courage and interest in speaking. Well chosen games are invaluable to practice language skills.

Games are motivating because they are amusing and challenging. Chess-like game looks like a chess

game but the differences are in the player, how to play and the amount of square. It can promote group

activities and be individualized. The use of chess-like game in EFL classroom can offer an effective

means of language learning and of personal expression, creativity and development. The chess-like game

can be used to develop students’ willing and development in speaking, and group cooperation. This paper

therefore suggests that a broader perspective on the use of chess-like game in the language classroom

can lead the students become more active and they are willing to participate during the English speaking

lesson.

Keywords: chess-like game, English language teaching, speaking skill.

INTRODUCTION

Listening, speaking, reading, and writing are the four skills in English language

that the Indonesia students have to be taught and master. Beside those four skills he

stated that the students not only master in four English language skill but also in

language components like grammar, pronunciation and vocabulary [1]

. Among those

four skills, speaking is an important role in the context of English for communicative

purposes.

Because of English is for communicative purposes, they have to be able to

communicate each other although between Indonesian or others. As knowing, English is

an international language and most people in the world use English as their

communication. It can be in the form of introducing or just asking direction somewhere

abroad. Although speaking is an important role, it seems speaking English is the most

difficult for students to master [2]

. In particular, EFL learners often stammer and lazy

when the teacher asked them to speak in English. It can be caused by the monotonous

speaking activity, afraid of making mistakes or do not know what they have to say

because of less vocabularies.

This is not an easy task for teacher to make their students have a courage to speak

up. Many teachers still used monotonous methode to make the students enjoy to speak.

As a teacher, we have to think creatively to solve the students problems. Speaking skill

can be developed through communicative activities and help to create interaction in the

language classroom which include an information gap, a jigsaw puzzle, games,

problem-solving, and Role-playing [2]

. Additionally, communicative activities can

motivate the learners and establish good relationships between the teacher and the

students or the students and the students. It can be a supportive environment for

language learning.

Based on the expert statement, the writer choose game as a communicative

activity for teaching English speaking. A game is an activity that has an element for fun

and sometimes used as an educational tool, so that‘s why the teachers can add some

tasks of it [3]

. Games, as a matter of fact, can help and encourage many students to

sustain their interest and work. Games could be used at any stage of the lesson once the




ISBN. 978-602-72886-1-4

target language has been introduced and explained. They can also serve as a diagnostic

tool for the teacher, who can note areas of difficulty and take appropriate remedial

action [4]

. Using game can make a fun class and the students will attract and motivate

them to know more about the new language they learn.

In this paper, the writer suggest the teacher to apply chess-like game in order to

make interesting condition of the students. This game is inspired by talking sticks. This

chess-like game looks like a chess game but the differences are in the player, how to

play and the amount of the square. It can promote group activities in the classroom and

be individualized. The chess-like game can be used to develop students‘ speaking skill,

group cooperation and making tactics.

THEORETICAL BASIS

Speaking

Speaking is a productive skill that can be directly and empirically observed; those

observations are invariably colored by the accuracy and effective. Speaking is one of the

four skills, which the students must learn and have courage of it.

Speaking is an interactive activity for communication with each other that

involves producing and receiving and processing the informations and to express or

comminicate meaning, feeling, ideas, etc [5]

. In other ways speaking is important

because we use it so much in part of daily life [6]

.

For this paper, speaking refers to students enjoyment activity that they have to say

a sentence directly of their turn. The students continue and think creatively what the

suittable sentence from the previous student sentence. The students have to listen what

teacher asked to do.

Teaching Speaking

The teaching of speaking skill for EFL studests is important due to the large

number of students who want to study English in order to be able to use English as

communicative purposes. The students study English in order to develop their

proficiency in English speaking [1]

.

In language teaching, the four skills are described in terms of their direction.

Language generated by learner (in speech or writing) is referred to as productive.

Language directed at the learner (in reading or listening) is called receptive. Another

important idea is the channel, which refers to the medium of the message (aural/oral or

written). Thus, speaking is the productive aural/oral skill. It consists of producing

systematic verbal utterances to convey meaning. Teaching speaking is sometimes

considered a simple process [7]

.

Teaching speaking for many teachers is not easy because the teacher must give the

knowledge about what the students have to speak, build the students courage to speak

and give the fun learnisng in order to make the students enjoy of teacher‘s teaching. In

other ways, the teacher must be creative to give some funnies examples related to the

students.

Games in EFL context

A game is an activity that has an element for fun, stress free and sometimes used

as an educational tool, so that‘s why the teachers can add some tasks of it [3]

.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Games are distinct from work which is usually carried out for remuneration, and

from art which is more concerned with the expression of ideas. However, the distinction

is not clear-cut and many games are also considered to be work (such as professional

players of games) or art (such as jigsaw puzzles or games involving an artistic layout

such as mahjong solitaire, or some video games).

Key components of games are goals, rules, challenge, and interaction. Games

generally involve mental or physical stimulation, and often both.

Why using games in teaching English speaking

Good teachers are able to balance the serious study of English with the more

entertaining activities that they think their students sometimes need [8]

. So that‘s why

the writer choose an innovative game in order not to make boring situation with the

same game or methode.

Games have long been advocated for assisting language learning. The students

usually engage naturally and universally in a game here are some of the reasons [3]

:

1. Games add interest to what students might not find very interesting.

2. Games provide a context for meaningful communication.

3. This meaningful communication provides the basis for comprehensible input.

4. The emotions aroused when laying game sadd variety to the sometimesdry,

serious process of language instruction.

5. As many games can be played outside of class,they provide a means forstudents to

use the language outside of class time.

6. Games can involve all the basic language skill,i.e, listening, speaking, reading,

and writing, and a number of skills are often involved in the same game.

7. Games can connect to a variety of intelligences e.g,

8. Games played with others involve interpersonal intelligence

9. Games involving drawing connect with visual/spatial intelligence

10. Games often have a hands-on element, such as cards, spinnersm or pieces,which

connect with bodyly/ kinesthetic intelligence.

All students are given more opportunity to express their opinions and feeling [9]

.

With game, the students can gather in a same interesting condition into the game and all

of students can increase their courage to speak.

Types of language games Classifying games into categories can be difficult because categories often

overlap. There are two ways of classifying language games. First, he devides language

games into two types, linguistic games and communicative games. The second

taxonomy used to classify language games has many more categories. As with the

classification of games as linguistic games or communicative games, some games will

contain elements of more then one type [3]

.

1. Sorting, ordering, or arranging games

2. Information gap games

3. Guessing games

4. Search games

5. Matching games

6. Labeling games

7. Exchanging game

8. Board games



ISBN. 978-602-72886-1-4

9. Role play games

Not only those, there are four types of games that the teacher can make use of,

they are listening games, speaking games, kinetic games and experiential games [8]

.

Chess-like game

Chess-like game is a game that similar to chess game. It can promote group

activities and be individualized assesment It includes in speaking games and matching

games because the main aim is to make speaking and expressing ideas orally enjoyable

and match their sentence with the previous sentence.

This chess-like game is inspired from continuing the sentence methode and chess

game. The teachers usually ask the students to continue the sentence using talking sticks

even sometimes without fun activities. That‘s so boring. The teacher has to have an

innovation fun learning without leaving the english materials.

Chess-like game is motivating because they are amusing and challenging. The use

of chess-like game in EFL classroom can offer an effective means of language learning

and of personal expression, creativity and development. The chess-like game can be

used to develop students‘ willing and development in speaking, and group cooperation.

Of course, it can lead the students become more active and they are willing to

participate during the English speaking lesson.

Chess-like game looks like a chess game but the differences are in the player, how

to play and the amount of square. Chess-like game is played by human. This game

contains of forteen squares, but you can add more squares. It can be applied for

elementary school, junior high school and senior high school students. These following

steps are how to play chess-like game:

1. First, you can use the square of floor for the chess board. If the square is not big

enough you can make it by printed out in a banner material with the bigger size of

course. In a course, we can displace the chairs aside. In the school, we can ask the

students moving to hall.

Picture 1. The floor as chess board

2. Define your students into several groups, it can be five students in each group. Of

course, you can divine them as you want and look at the total of the students, but

do not more then seven students in a group.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Picture 2. A group members

3. Make a limit of your square numbers, add two squares from the number of

students in each group. Example, 7X7 (49 squares) for 5 students in a group.

Teachers can give a mark with the chairs or others in every corner.

Picture 3. Chairs mark

4. Define two groups as a battle. Do that to other groups. Ask the students to stand

up behind the limit. Tell to them that they have a castle. Each group duties are,

how can their group enter to the enemy castle and how can they block the enemy

in order not to come to their castle. Tactics are needed.

Picture 4. The students is making

tactics

5. Each student has to move one step. Before, the students have to decide the first

stepper, the second, and ect. The leader of the group have make a suit to define

whose group for stepping first. In each step, each student has to speak up directly

for continuing the sentence before related to the topic. The next sentence has to

match with previous sentence. The topic depends on the students level.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Picture 5. One step for each student

6. That step is done by turn (their group, their enemy, their group, their enemy and

etc.) until they can reach their enemy‘s castle. They can help their group members

where he/she has to step. Remember, no sentence no step.

Picture 6. The students is doing the

duties

7. In the battle team, all the one group members can be the judges of their enemy‘s

group. The judges have to pay attention to the enemy‘s sentence. Wrong sentence

is account as a fault. The group that all members can reach the enemy‘s castle first

and has a little bit fault is the winner.

Picture 7. Their last members



ISBN. 978-602-72886-1-4

Picture 8. The winner team

In addition, the teacher can give a special reward to the winner team. As what the

expert said that games is not only for having fun without any gift but also provide rules,

instructions, time management, praises and rewards [8]

.

HOW TO PRESENT CHESS-LIKE GAME IN EFL CLASSROOM

There are in fact a wide variety of ways of presenting chess-like game in EFL

context. It may follow the common approaches (pre-speaking activities, whilst-speaking

activities, and post-speaking activities) to teach speaking as a foreign language [7]

.

The pre-speaking stage may start with teacher‘s eliciting or brainstorming to

activate students‘ prior knowledge and listing key vocabulary and structure. Then the

teacher may ask the students with the related context between the question and the

topic. The students are given a simple story about the topics and make a conclusion of

the structure or vocabularies applied.

To check their comprehension, in the whilst-speaking stage, the students may

make sentences in fun and enjoyment learning.

In the post-speaking phase, the students may do some follow-up activities, change

the false sentence into the right sentence, and feedback.

Since there is no best way to teach students to speak, this section suggests the

useful strategies for the teachers and students by using chess-like game that can be

interesting learning for all. They are classified into pre-speaking activities, whilst-

speaking activities, and post-speaking activities. Before explain the details about the

activities, the writer take recount text in Second Grade Junior High School as an

example.

Pre-speaking activities

Before speaking using chess-like game, here are the pre-speaking alternative and

useful strategies.

1. Ask some questions to the students related to recount text. The teacher can ask the

students last holiday, their funny experience, or their fear experience. Ask some

questions about what the students interest is better.

2. Give the students a simple story about recount text. The teacher can give around

five to ten sentences. The simple story can be made by the teacher self about

someone experience of seeing tragic accident. Through that tragic story, the

teacher can give positive suggestions for the students.



ISBN. 978-602-72886-1-4

3. Ask the students to read the story carefully.

4. Formulate together what structure used in that story given. Through this way,

simple past tense has taught.

5. Tell the students if they will have a fun game. Explain to them, the steps and the

rules of the game (chess-like game).

Whilst-speaking activities In doing whilst-speaking activities, the following activities may be applied.

1. Start to do chess-like game.

2. Ask them to choose the topics given. The teacher can prepare before. One battle

team has to have different topic from other battle team. For course class that has

only one battle, the teacher can prepare some topics, and they can choose one of

the topics

3. In addition, ask the judges to write the wrong sentence of their enemy.

4. In the process, the teacher has to move from one battle team to others team. The

teacher can make a note also from he/she heard about what students fault. The

teacher can ask how many fault already also.

5. Shout ―horay‖ if the member of their group can reach the enemy‘s castle.

Post-speaking activities The suggested post-speaking activities are as follows:

1. One by one group come in front of class to read the wrong sentence of their

enemy. After that, they have to change into the right sentence.

2. The teacher give feed back to the students.

3. The teacher announce the winner in each battle team.

4. Rewards are given to the students by the teacher.

CONCLUSION Based on the previous discussion, chess-like game employed in EFL classes as

appropriate tasks and activities which are designed for fun language classes. Since the

objective of EFL teaching speaking is to help students to communicate fluently in

the target language, teachers should provide an authentic, interactive and innovative of

language use. To do it, they should not focus only on students fluently and students

knowledge but focus on how can build the students courage and self confidence to

speak first. Since chess-like game offer these elements, they are highly beneficial to use

in EFL teaching speaking programs. In addition, chess –like game can provide many

advantages to the students. The teacher is not centered anymore during the class, but

students centered in whole class. Chess-like game create a meaningful context to

teach speaking with a different way. Last but not least, chess-like game can be used to

develop students‘ willing and development in speaking, and group cooperation. The use

of chess-like game in the language classroom can lead the students become more active

and they are willing to participate during the English speaking lesson.

REFERENCES

[1] Cahyono, BambangYudi. 2011. The Teaching of English as a Foreign Language

in Indonesia. Malang: State University of Malang Press.



ISBN. 978-602-72886-1-4

[2] Oradee, Thanyalak. November 2012. Developing Speaking Skills Using Three

Communicative Activities (Discussion, Problem-Solving, and Role-Playing). An

research International Journal of Social Science and Humanity, Vol. 2, No. 6.

[3] Miller, Christopher.T. 2008. Games: Purpose and Potential in Education. New

York: Springe Science + Business LLC.

[4] Nurjati and Wicaksono. 2011. Using Games to Teach Speaking to Elementary

School Students. Kediri: The University of Nusantara ―PGRI‖ Kediri.

[5] Bailey, K. M. 2005. Practical English Language Teaching: Speaking. (Ed. David

Nunan) Singapore: McGraw-Hill / Contemporary.

[6] Thornbury, S. 2005. How to Teach Speaking. (Ed: Jeremy Harmer). Malaysia:

Longman.

[7] Nunan, David. 2003. Practical Englsh Language Teaching. USA: McGraw-Hill.

[8] Palanova, Kamila. 2010. Use of Games in English Language Teaching. Bachelor

Thesis. Masaryk University In Brno. Faculty of Education. Department of English

Language and Literature. Brno.

[9] Hertiki and Dewi, O.T.S. 2014. Fun Ways to Teach English for Very Young

Learners. Proceeding of 1st National Conference on Language and Language

Teaching. Surabaya: University of PGRI Adi Buana



ISBN. 978-602-72886-1-4

PERAN (PENDIDIKAN) SEJARAH DAN KEBUDAYAAN

NASIONAL DALAM MENINGKATKAN PERSATUAN DAN

PERSATUAN BANGSA

Yudi Prasetyo

Program Studi Pendidikan Sejarah STKIP PGRI Sidoarjo

[email protected]

Abstrak

Artikel ini mengulas tentang peran pendidikan sejarah dan kaitannya dengan nasionalisme bangsa.

Kebudayaan menjadi cikal-bakal terbentuknya rasa nasionalisme melalui berbagai wujud kebudayaan.

Disamping itu juga membahas tentang bagaimana wujud kebudayaan memiliki peran krusial dalam

pemersatu dan simbol nasionalisme bangsa dari era klasik hingga perannya di era masa kini. Metode

yang digunakan dalam artikel ini adalah metode penelitian sejarah dengan kajian studi literatur dan

pendeketan hermeunitika. Signifikansi dalam artikel ini adalah memberikan perspektif komprehensif

perkembangan ilmu sejarah, pandangan masyarakat, peran pendidikan sejarah sebagai identitas bangsa,

dan dampak yang akan diakibatkan atas negasi sejarah dalam konteks kebangsaan.

Kata kunci: Pendidikan, Sejarah, Kebudayaan

PENDAHULUAN

Sejarah dan kebudayaan merupakan hal yang tak dapat dipisahkan, eksistensinya

bagaikan dua sisi mata uang. Manusia merupakan subjek dari proses terbentuknya

kebudayaan, baik yang secara material maupun imaterial. Koentrjaraningrat,

mendefinisikan kebudayaan sebagai keseluruhan sistem gagasan, tindakan, dan hasil

karya manusia dalam rangka kehidupan masyarakat yang dijadikan milik diri manusia

dengan belajar. Terminologi ―kebudayaan‖ berasal dari kata Sansekerta, buddhayah,

yakni bentuk jamak dari budhi yang berarti ‖budi atau ―akal‖.(Koetjaraningrat,n.y:181).

Soekarno, budayawan Sidoarjo, menerjemahkan ―kebudayaan‖ dalam bahasa Jawa

yakni nalar, panemu utawa angen-angen sing dibabarno rupa tumindak, paugeran,

pakaryan lan kawicaksanan. Utawa: babare nalar pambudine menungso sing wujud

kagunan, kepinteran, raweruh, tata pernatan, sing dilandesi karo cipta, rasa, karya,

kuwasa lan sakteruse. ( Soekarno, 2015: 1)

Maka dapat diartikan bahwa ke-budaya-an dapat diartikan: ‖hal-hal yang

bersangkutan dengan akal‖ yang dapat berupa cipta, karsa, dan rasa, sedangkan

kebudayaan merupakan produk/hasil dari cipta, karsa, dan rasa tersebut. Pelbagai produk

kebudayaan tersebut kemudian dituangkan dalam sebuah historiografi yang kelak menjadi

indikator sebuah bangsa atau peradaban mengalamai masa transisi dari masa prasejarah

(belum mengenal tulisan) ke era sejarah (telah mengenal tulisan).

Kehidupan manusia sebagai entitas sosial sejak dilahirkan hingga kelak menemui

masa akhir hayatnya tidak akan lepas dari kegiatan berbudaya dan

bersejarah.Koentjaraningrat mengemukakan bahwa terdapat tujuh unsur kebudayaan,

yakni:

1. Bahasa

2. Sistem pengetahuan

3. Organisasi sosial



ISBN. 978-602-72886-1-4

4. Sistem peralatan hidup dan

teknologi

5. Sistem mata pencaharian hidup

6. Sistem religi

7. Kesenian

Ketujuh unsur tersebut kemudian tercipta, terlaksana, hingga menjadi kebiasaan

(habit) yang kemudian bermuara pada proses terbentuknya tradisi. Proses tersebut

tentunya juga tidak dapat dilepaskan dari proses ruang dan waktu yang merupakan ranah

studi sejarah, terutama ilmu sejarah. Kerap kali sebuah tradisi menjadi pemahaman

memory collective suatu masyarakat yang diturunkan dari generasi ke generasi namun

tidak terdokumentasi dengan baik, sehingga ketika dilakukan penelusuran sejarah dengan

menggunakan sumber-sumber tertulis maka yang terjadi adalah missing link terkait

dengan ketiadaan sumber tertulis dan hanya mengandalkan sumber lisan / oral.(

Thompson, 2012: 26 ).

Sebuah tradisi atau produk kebudayaan akan diragukan eksistensinya tanpa

dukungan sumber tertulis yang otentik dan kredibel. Dokumen-dokumen tersebut dapat

dijadikan sebagai legalitas atau bahkan legitimasi atas adanya sebuah pengakuan dan

memiliki peran krusial sebagai identitas bangsa di masa kini, sekarang, dan yang akan

datang. Selain itu sebuah bangsa akan dikatakan maju ketika masyarakatnya terbiasa

dengan budaya membaca (literasi) layaknya negara-negara di Eropa, Amerika, Jepang,

dan Singapura.

Makalah ini akan mencoba untuk mencari dan mengaitkan benang merah diantara

peran sejarah dengan kebudayaan nasional terkait dengan upaya peningkatan persatuan

dan kesatuan bangsa.

Sejarah, Kebudayaan, dan Glorifikasi Bangsa

Plato dalam Timaeus dan Critias, yang ditulis pada tahun 360 SM, berisi tentang

referensi pertama Atlantis. Plato tidak pernah menyelesaikan Critias karena berbagai

faktor dan ketidaktahuan. Karya tersebut kemudian ditelusuri dan dilanjutkan oleh

berbagai peneliti generasi berikut setelah berabad-abad kemudian mulai dari Francis

Bacon (1627), Isaac Newton (1728), Charles Etienne Brasseur de Bourbourg, Edward

Herbert Thompson dan Augustus Le Plongeon pada akhir abad XIX hingga pada

akhirnya seorang ahli geohistori asal Brasil, Arysio Santos Nunes dos Santos dengan

karya Atlantis The Lost Continent Finally Found adalah sebuah buku arkeologi

prasejarah yang menyatakan secara definitif letak peradaban Atlantis ada di Indonesia.

(Santos, 2010).

Hal ini mengacu pada tesisnya yang mengatakan bahwa kawasan Atlantis terdapat

di wilayah Ring of Fire dengan ciri rangkaian gunung api di berbagai kawasan

Indonesia sehingga tidak mengherankan bila area Nusantara dikenal sangat subur akibat

adanya abu vulkanik yang mampu menyuburkan tanah di sekitarnya. Kesuburan dan

keindahan alam Hindia Belanda di era kolonialisme Belanda menghadirkan sebuah

konsep ―Mooi Indie‖. Menurut Onghokham, terminologi Mooi Indiё adalah

penggambaran ciptaan kolonial Belanda tentang alam dan masyarakat Hindia Belanda

secara damai, tenang, dan harmonis. Pandangan tersebut berakar pada romantisisme

Belanda yang ingin menciptakan Timur yang eksotis sekaligus menguntungkan bagi sisi

finansial. (Onghokham dalam Bachtiar dkk, 2009: 163-164).



ISBN. 978-602-72886-1-4

Penelitian tersebut memang masih perlu dikaji ulang namun apabila dikaitkan

dalam konteks nasionalisme menunjukkan bahwa pada dasarnya nenek moyang kita di

Nusantara merupakan generasi dari peradaban tertinggi di dunia yang hilang. Karya ini

banyak diapresiasi oleh kalangan profesional, akademisi, dan pengamat budaya karena

mampu menstimulasi perasaan nasionalisme di kalangan bangsa Indonesia.

Abad Kejayaan Sriwijaya dan Majapahit

Kejayaan kedua kerajaan tersebut sangat berpengaruh dalam bidang maritim dan

agraris di tingkat perdagangan global abad VII – XVI. Kerajaan Sriwijaya menjadi

penguasa Nusantara dengan tingkat teknologi navigasi, perkapalan yang maju, serta

jaringan perdagangan maritim yang terintegrasi dengan baik. Jaringan perdagangan

internasional Sriwijaya menjangkau hingga ke wilayah Malaka, Borneo, Sulawesi,

Maluku, Papua, dan sebagian kepulauan Filipina sehingga lebih menyerupai imperium.

(Hermann Kulke dalam Coedes, 2014: 281-313)

.

Sedangkan Majapahit mengalami masa kejayaannya pada tahun 1313-1364 dan

merupakan cikal-bakal atas terbentuknya wilayah Nusantara oleh Patih Gadjah Mada.

Tanpa adanya Sumpah Palapa niscaya terbentuknya Nusantara hanya sekedar sebuah

wacana tanpa aksi.

Candi Borobudur

Eksistensi candi Borobudur menjadi salah satu icon tujuh keajaiban dunia.

Bangunan candi Budha yang dibangun pada abad IX tersebut memiliki tingkat

kompleksitas tinggi dan merupakan sebuah mahakarya tentang kisah Ramayana.

Borobudur menjadi bangunan suci yang melambangkan bagaimana proses perjalanan

ajaran Budha Mahayana untuk mencapai tahap menjadi Budha. Tingkat kesulitan,

detail, dan nilai sejarahnya yang tak terhingga telah menempatkan Borobudur sebagai

salah satu bangunan peninggalan sejarah dunia (World Wonder Heritages).

Kemegahan dan pengakuan tersebut mampu menempatkan Borobudur sebagai

salah satu wujud fisik kebudayaan yang menjadi identitas bangsa Indonesia di kancah di

dunia terkait dengan keberadaan lokasi. Hal ini menunjukkan bahwa Jawa tidak hanya

sebagai sebuah kawasan geografis namun telah menjadi pusat dari peradaban

Jawa.(Rahardjo, 2011). Adanya peradaban Jawa dan Borobudur dapat dijadikan sebagai

identitas bangsa sekaligus glory of nation dalam rangka pembentukan nation

building.(pembentukan kebangsaan)

Sejarah dan Kebudayaan Nasional dalam Proses Terbentuknya Identitas

Indonesia merupakan sebuah negara yang multikulturalisme dengan berbagai

keunikannya dari sisi sejarah, kultural, dan budaya dimana tercipta sebuah melting pot

(pusat pertemuan) dan rendezvous (persinggahan) entitas global. Posisi dan peran

Indonesia di era merkantilisme abad XIII – XVIII menghasilkan interaksi sosial budaya

yang intens dan massif sehingga terdapat pelbagai budaya yang berkembang dengan

keunikan masing-masing yang khas, baik yang merupakan budaya asli Indonesia

maupun masuknya pengaruh asing.

Keanekaragaman tersebut menjadikan Indonesia kaya akan berbagai kebudayaan.

Wujud kebudayaan tersebut dapat berupa material dan imaterial yang secara sadar

maupun tidak telah menjadi bagian yang identik dari masyarakat lokal. (Grosby, 2011:

57). Sebagai contoh adalah Ulos, tari Tor-Tor, Bika Ambon menjadi identitas bagi

masyarakat Sumatera Utara, Palembang dengan makanan khas Pempek, atau Bali



ISBN. 978-602-72886-1-4

dengan tari Kecak, Sasando sebagai alat musik tradisional dari Nusa Tenggara Timur

dll.

Adanya pertemuan kebudayaan asli dan luar menghasilkan sebuah percampuran

budaya (inkulturasi) ataupun asimilasi yang khas. Kekhasan kebudayaan tersebut berada

pada tahap lokal, nasional, internasional yang kemudian dapat menjadi kebudayaan

bangsa dan sekaligus menjadi kebudyaan nasional identitas kebangsaan bangsa.

Kamus ensiklopedia elektronik Wikipedia menerjemahkan kebudayaan nasional

sebagai kebudayaan yang diakui sebagai identitas nasional. Definisi kebudayaan

nasional menurut TAP MPR No.II tahun 1998, yakni:

―Kebudayaan nasional yang berlandaskan Pancasila adalah perwujudan cipta,

karya dan karsa bangsa Indonesia dan merupakan keseluruhan daya upaya

manusia Indonesia untuk mengembangkan harkat dan martabat sebagai bangsa,

serta diarahkan untuk memberikan wawasan dan makna pada pembangunan

nasional dalam segenap bidang kehidupan bangsa. Dengan demikian

Pembangunan Nasional merupakan pembangunan yang berbudaya‖

Interpretasi atau penafsiran mengenai kebudayaan nasional berbeda-beda, Ki

Hajar Dewantara memandang kebudayaan nasional merupakan ―puncak-puncak

kebudayaan daerah, sedangkan Koentjaraningrat menilai sebagai ―sesuatu yang

khas ―yang khas dan bermutu dari suku bangsa mana pun asalnya, asal bisa

mengidentifikasikan diri dan menimbulkan rasa bangga‖. Sedyawati memandang

identitas budaya bangsa Indonesia (dalam makna ―kebudayaan nasional‖ Indonesia)

mempunyai dua sisi: pertama, segala sesuatu yang diciptakan dalam konteks ke-

Indonesia-an, kurang lebih pada masa pergerakan nasional hingga kini, kedua, ―puncak-

puncak‖ kebudayaan yang diangkat dari berbagai tradisi suku-suku bangsa yang ada di

Indonesia, yang diterima sebagai milik kita bersama seluruh bangsa dan negara

Indonesia.(Sedyawati, 2014). Meski demikian semuanya merupakan hasil budi daya

masyarakat bangsa, eksistensinya telah ada sejak masa lampau, memiliki nilai yang

dibanggakan, bermuara pada lahirnya konsep identitas bangsa yang lebih

mengedepankan ketunggalikaan (persatuan) dibanding kebhinekaan (keberagaman).

Wujud dari kebudayaan dapat direpresentasikan dalam berbagai hal contohnya:

rumah, upacara, pernikahan, pakaian adat, kulinari, bahasa, seni sastra, tarian, lagu,

maupun musik. Ungkapan grup vokal P-Project bahwa ―dangdut is the music of my

coutry‖ mungkin benar adanya karena meski pun dangdut tidak merupakan ‗benar-

benar‘ asli Indonesia karena terdapat pengaruh musik dari Arab, Hindustan, dan Melayu

namun kepopulerannya dan besarnya animo masyarakat Indonesia, terutama wilayah

Jawa Timur, telah melabeli musik dangdut adalah sebagai musik orang Indonesia. Hal

ini terlihat dalam sebuah kompetisi menyanyi dangdut di salah satu stasiun televisi

swasta dimana sang pemenang akan diberikan hadiah berupa wisata sekaligus

rekaman/membuat video klip dangdut di India

Kontribusi Pendidikan Sejarah terhadap Bangsa

Keberadaan aneka jenis budaya di negeri yang maha kaya akan kebudayaan ini

menunjukkan bahwa Indonesia merupakan bangsa yang besar dan sangat relevan

dengan semboyan ―Bhineka Tunggal Ika‖. Namun keanekaragaman tersebut tentunya

juga harus didukung dengan adanya sumber sejarah sebagai upaya penelusuran jejak



ISBN. 978-602-72886-1-4

dan juga sekaligus penjaga memori kolektif agar terus hidup dan dapat difahami serta

dilestarikan oleh generasi seterusnya terlebih lagi di dunia internasional dikenal hukum

positif sehingga bukti tertulis merupakan hal yang tak terbantahkan.

Sejarah sebagai ilmu humaniora memiliki peran yang sangat krusial dan bila

boleh diumpamakan bagaikan senjata pemusnah massal apabila disalahgunakan oleh

pemiliknya. Sebaliknya sejarah akan mampu menjadi sebuah kekuatan maha dahsyat

bila mampu memanfaatkannya sebagaimana slogan berbahasa Latin, historia magistra

vitae, sejarah adalah ilmu kehidupan (Budiawan dalam Lewis, 2009: pengantar).

Sejarah tidak hanya sebuah ilmu yang mempelajari masa lampau belaka karena di

dalam sejarah terkandung sebuah hukum ―challange and respons‖ –meminjam istilah

Arnold Toybee- dimana terkandung hukum sebab-akibat. Apa yang terjadi hari ini tidak

dapat dilepaskan dari apa yang telah terjadi di masa lampau dan apa yang akan terjadi di

masa mendatang tidak terlepas dari apa yang tengah terjadi saat ini sehingga kita

sebagai pelaku sejarah memahami bagaimana kesinambungan yang terjadi.

Sejarah memang tidak mampu menghadirkan masa lampau dengan berbagai

kebenaran absolut karena telah terpisahkan oleh ruang dan waktu, namun sejarah

mampu merekonstruksi mozaik masa lampau sehingga menghasilkan sebuah realitas

kebenaran relatif melalui metode dan pendekatan multidimensional. Seluruh peristiwa

sejarah yang telah terjadi maupun yang akan terjadi di dunia ini akan dapat difahami

dan diprediksi dengan mengedepankan konsep tersebut (verstehen).

Tanpa adanya pemahaman sejarah yang memadai akan berimplikasi terhadap

munculnya gerakan atau pandangan yang bersifat chauvinime, radikalisme, atau pun

separatisme. Disinilah pentingnya peran sejarah, terutama bagi kalangan pendidik.yang

merupakan corong dari transfer ilmu, nilai, dan karakter terhadap peserta didik. Meraka

merupakan kalangan yang berinteraksi langsung dengan peserta didik. Filosofi ―ing

ngarso sung tulada, ing madya mangun karsa, tut wuri handayani‖, sebagai pedoman

guru yang artinya: ―di depan memberi teladan, di tengah menyemangati, dan mengiringi

dari belakang sambil memberi kekuatan‖.

Soerang pendidik harus mampu menciptakan sistem belajar dan mengajar yang

berkarakter namun menarik minat peserta didik dalam kontek pembentukan

nasionalisme, antara lain dengan cara: pertama, menetapkan sejumlah pokok substansi

bahan ajar yang relevan dengan tujuan ―memperkuat bangsa‖, kedua, menetapkan

metode penyampaian dan porsi substansi yang sesuai dengan jalur dan jenjang yang

diberikan, ketiga, pencarian sumber informasi dengan tema yang sesuai, dan keempat,

menyusun himpunan data ke dalam kemasan yang kreatif dan inovatif. (Prasetyo, 2015).

Pokok pembelajaran sejarah yakni kehadirannya menumbuhkembangkan

kesadaran budaya, kesadaran sejarah, dan nasionalisme adalah:

1. Sejarah Indonesia dilihat dari perkembangan berbagai subjek

seperti:sosialpolitik,kebudayaan, teknologi, kesenian dll

2. Sistem kebudayaan pada berbagai satuan sosial

3. Tantangan-tantangan pembangunan bangsa dan negara di masa yang akan datang

4. Penerapan nilai dari suatu proses sejarah sebagai implemetasi pembentukan

karakter bangsa

Capaian dari penerapan dari pembelajaran tersebut adalah bagaimana siswa

mampu dibekali secara kognitif, afektif, dan psikomotorik. Pendekatan kognitif adalah

bagaimana siswa mampu berfikir kritis dan mengasah intelektual terhadap pemahaman

perjalanan sejarah bangsa Indonesia dari masa prasejarah hingga saat ini, afektif agar



ISBN. 978-602-72886-1-4

siswa mampu memliki rasa, emosi, sistem nilai, dan sikap dalam sejarah, dan

psikomotirik agar siswa mampu memiliki visi pandangan hidup yang diterapkan dalam

kehidupan sehari-hari. Diharapakan para peserta didik tersebut dapat menjadi agen

perubahan (agent of change) dan virus positif di masyarakat, terutama terkait dengan

bagaimana upaya pelestarian situs dan artefak bersejarah. Meraka dapat menjadi agen

yang mengedukasi dalam proses gerakan cinta sejarah untuk memasyarakatkan sejarah

sehingga masyarakat menyadari bahwa sejarah merupakan bagian dari hidup manusia.

Simpulan

Pepatah ―tak kenal maka tak sayang‖ bila dikorelasikan dengan pandangan siswa

atau masyarakat berbanding lurus dengan realitas kekinian. Perasaan acuh tak acuh atau

ketidaktahuan inilah yang menstimulus dan mengakumulasi ketidakhadiran rasa sense

of belonging (rasa memiliki). Sejarah bagaikan dianaktirikan dibanding ilmu-ilmu lain

yang dianggap lebih populer dan menjamin masa depan, seperti kedokteran, hukum,

ekonomi, teknik, atau ilmu pengetahuan alam. Sejarah sebagai rumpun ilmu sosial

humaniora kurang mendapat tempat dalam perpektif khalayak.

Ironis ketika sebuah kebudayaan kita diambil atau diklaim pihak luar, sebagai

contoh klaim Malaysia terhadap tari Pendet Bali, Reog Ponorogo, dan tempe,

masyarakat hanya bersikap ‗merengek‘ dan mencari dukungan dari kalangan ahli

sejarah / pendidik sejarah sehingga terkesan dibutuhkan ketika terjadi kontroversi.

Soekarno telah mengingatkan kita generasi muda dengan tagline Jas merah, jangan

sekali-sekali meninggalkan sejarah karena bangsa yang besar adalah bangsa yang

menghargai sejarah bangsanya. Kehidupan negara Islandia di masa silam merupakan

salah satu negara termiskin di dunia namun sekarang mereka mampu menjadi negara

dengan tingkat pendapat per kapita tertinggi di Eropa. Dengan adanya visi dan misi yang

sama tentang sejarah maka tidak mustahil bangsa Indonesia akan mencapai milestone

(capaian) yang gemilang di masa mendatang agar mendapat kehidupan yang lebih baik.

Sudah saatnya kita memulai dari diri sendiri untuk kemudian terbiasa melakukan hal yang

luar biasa sehingga karya monumental ber-sejarah kita dapat dinikmati oleh generasi

penerus yang akan datang. Tentu kita tidak ini mengalami kehilangan jejak sejarah nenek

moyang kita sebagaimana bangsa Aborigin yang hanya menjadi figuran dalam sejarah

nasional Australia. Apabila ini dibiarkan maka apa yang dikatakan oleh Collapse oleh

Diamond Jared niscaya hanya tinggal menunggu waktu.

DAFTAR PUSTAKA

Bachtiar, Harsja W. dkk. 2009. Raden Saleh, Anak Belanda, Mooi Indië, dan

Nasionalisme. Depok: Komunitas Bambu.

Coedes, George dkk (eds.), 2014. Kedatuan Sriwijaya: Kajian Sumber Prasasti dan

Arkeologi. Komunitas Bambu: Depok.

Cote, Joost dan Loes Westerbeek (ed.), 2004. Recalling the Indies: Kebudayaan

Kolonial dan Identitas Poskolonial. Yogyakarta: Syaria.

Diamond, Jared. 2014. Collapse: Runtuhnya Peradaban Dunia, Gramedia: Jakarta.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Furnivall,J.S. 2009. Hindia Belanda: Studi tentang Ekonomi Majemuk, terj. Samsudin

Berlian. Jakarta: Freedom Institute.

Grosby, Steven. 2011. Sejarah Nasionalisme: Asal-usul Bangsa dan Tanah Air. Pustaka

Pelajar: Yogyakarta.

Kartodirdjo, Sartono. Modernisasi dalam Perspektif Sejarah. 1978. Yogyakarta:

Jurusan Sejarah Fak. Sastra dan Kebudayaan UGM.

Koetjaraningrat, Pengantar Ilmu Antropologi. Rineka Cipta: Jakarta.

Lewis, Bernard. Sejarah Diingat, Ditemukan Kembali, Ditemu-ciptakan. Ombak:

Yogyakarta, 2009.

Rahardjo, Supratikno. 2011. Peradaban Jawa: Dari Mataram Kuna sampai Majapahit

Akhir. Depok: Komunitas Bambu.

Santos, Arysio. 2010. Atlantis The Lost Continent Finally Found. Jakarta: Ufuk Press.

Sedyawati, Edy. 2014. Kebudayaan Nusantara: Dari Keris Tor-tor sampai Industri

Budaya. Depok: Komunitas Bambu.

Soekarno. 2015. ―Kebudayaan (Jaman) Jenggala‖, makalah dipresentasikan pada

seminar ―Mengungkap Potensi Tinggalan Jenggala dalam Rangka Menelusuri

Hari Jadi Sidoarjo‖, Kamis, 23 April 2015 di UPT Museum Mpu Tantular

Sidoarjo

Thompson, Paul. 2012. Suara dari Masa Silam Teori dan Metode Sejarah Lisan.

Ombak: Yogyakarta.

Yudi Prasetyo, 2015. ―Metode Pembelajaran Kratif Inovatif bagi Siswa‖, makalah

dipresentasikan dalam seminar ―Menelusuri Jejak Perkembangan Islam di

Nusantara‖ tanggal 23-25 Maret 2015, Dinas Kebudayaan dan Pariwisata Jawa

Timur



ISBN. 978-602-72886-1-4

UPAYA MENCETAK GURU PROFESIONAL BERBASIS

KERANGKA KUALIAFIKASI NASIONAL INDONESIA (KKNI)

J. Priyanto Widodo

Program Studi Pendidikan Sejarah STKIP PGRI Sidoarjo

[email protected].

Abstrak Artikel ini mengulas tentang peran kerangka kualifikasi nasional Indonesia (KKNI) sebagai

produk peraturan yang berkaitan dengan tugas lembaga pendidikan tinggi tenaga kependidikan.

Lembaga pendidikan tenaga kependidikan (LPTK) sebagai pencetak calon guru dengan

seperangkat pengetahuan dan ketrampilan yang bisa menjawab tantangan kebutuhan masa

depan. Peran dan tugas guru masa depan sangat berat dan kompleks dalam menghadapi

perubahan zaman dan teknologi. Peran dan tugas guru masa depan sungguh sangat berat dan

dinamis karena akan terjadi fenomena baru dalam kehidupan ekonomi masyarakat dan

kebutuhan pendidikan di Indonesia. Fenomena ekonomi yang cenderung materialistis dan

kapitalistik akan menghasilkan masyarakat yang cenderung mandiri secara individualistik.

Peserta didik tidak harus dan hanya belajar dari sumber guru namun dapat dengan gampangnya

sumber belajar diperoleh dari kemajuan teknologi komunikasi yang lebih ekonomis. Untuk itu,

LPTK baik negeri maupun swasta perlu memformat ulang sistem dan kurikulum pendidikannya.

Kata kunci: Guru, Profesional, Kurikulum, KKNI

Pendahuluan

Dalam perpres nomor 8 tahun 2012 disebutkan bahwa KKNI menyatakan

sembilan jenjang kualifikasi sumber daya manusia (SDM) Indonesia yang produktif.

Desktipsi kualifikasi pada setiap jenjang KKNI secara komprehensif

mempertimbangkan sebuah capaian pembelajaran yang utuh, yang dapat dihasilkan oleh

suatu proses pendidikan baik formal, non formal, informal, maupun pengalaman

mandiri untuk dapat melakukan kerja secara bermutu. Deskripsi setiap jenjang

kualifikasi juga disesuaikan dengan perkembnagan ilmu pengetahuan, teknologi, atau

seni, serta perkembangan sektor-sektor pendukung perekonomian dan kesejahteraan

rakyat, seperti perindustrian, pertanian, kesehatan, hukum, dan aspek lain yang terkait.

Capaian pembelajaran (learning outcomes) juga mencakup aspek-aspek

pembangun jati diri bangsa yang tercermin dalam Pancasila, Undang-Undang Dasar

1945, dan Bhineka Tunggal Ika yaitu menjunjung tinggi pengamalan kelima sila

Pancasila dan penegakan hukum, serta mempunyai komitmen untuk menghargai

keragaman agama, suku, budaya, bahasa dan seni yang tumbuh dan berkembang di

bumi Indonesia yang membentang dari Sabang sampai Merauke, dari Miangas sampai

pulau Rote.

KKNI dipakai sebagai rujukan yang netral (neutral reference) dalam proses

penyetaraan capaian pembelajaran yang diperoleh melalui berbagai jalur pendidikan,

jenjang pendidikan dan jenis pendidikan dalam Sistem Pendidikan Nasional dengan

kompetensi kerja yang dicapai melalui pengalaman kerja atau proses pelatihan di luar

ranah Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. KKNI dapat dijadikan rujukan juga

oleh semua pemangku kepentingan (stakeholder) yang terkait dan peduli terhadap

pengembangan sumber daya manusia baik di lingkungan kerjanya masing-masing, di

masyarakat luas, maupun setiap individu dalam merencanakan pengembangan

kariernya.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Sektor pendidikan formal di tingkat pendidikan tinggi dapat menggunakan

KKNI sebagai rujukan untuk merencanakan sistem pembelajaran yang akan

diselenggarakan sedemikian sehingga kemampuan lulusannya sesuai dengan kualifikasi

salah satu jenjang KKNI dan setara dengan jenjang karier di lapangan kerja. Dengan

demikian KKNI dimaksudkan dapat menjadi pedoman untuk:

a. Menetapkan kualifikasi capaian pembelajaran yang diperoleh melalui pendidikan

formal, nonformal, dan informal atau pengalaman kerja;

b. Menetapkan skema pengakuan kualifikasi capaian pembelajaran yang diperoleh

melalui pendidikan formal, nonformal, informal atau pengalaman kerja;

c. Menyetarakan kualifikasi diantara capaian pembelajaran yang diperoleh melalui

pendidikan formal, nonformal, dan informal atau pengalaman kerja;

d. Mengembangkan metode dan sistem pengakuan kualifikasi tenaga kerja dari negara

lain yang akan bekerja di Indonesia.

Untuk jangka panjang dan kepentingan pada masa depan bangsa Indonesia,

penerapan KKNI akan berdampak pada:

1. Meningkatnya kuantitas sumber daya manusia Indonesia yang bermutu dan berdaya

saing internasional agar dapat menjamin terjadinya peningkatan aksesibilitas sumber

daya manusia Indonesia ke pasar kerja nasional dan internasional;

2. Meningkatnya konstribusi capaian pembelajaran yang diperoleh melalui pendidikan

formal, nonformal, dan informal atau pengalaman kerja dalam pertumbuhan ekonomi

nasional;

3. Meningkatnya mobilitas akademik untuk meningkatkan saling pengertian,

solidaritas, dan kerja sama pendidikan tinggi antar negara di dunia;

4. Meningkatnya pengakuan negara-negara lain, baik secara bilateral, regional, maupun

internasional kepada Indonesia tanpa menginggalkan ciri dan kepribadian bangsa

Indonesia.

Tantangan Guru Masa Depan

Peran dan tugas guru masa depan sungguh sangat berat dan dinamis karena akan

terjadi fenomena baru dalam kehidupan ekonomi masyarakat dan kebutuhan pendidikan

di Indonesia. Fenomena ekonomi yang cenderung materialistis dan kapitalistik akan

menghasilkan masyarakat yang cenderung mandiri secara individualistik. Peserta didik

tidak harus dan hanya belajar dari sumber guru namun dapat dengan gampangnya

sumber belajar diperoleh dari kemajuan teknologi komunikasi yang lebih ekonomis.

Dunia sekarang ini diibaratkan sebagai suatu kampung besar dimana warganya tanpa

dibatasi lagi oleh sekat-sekat wilayah yang kaku. Dimulai 2015 antarnegara di ASEAN

(ASEAN Community) sudah dengan mudahnya masuk keluar komoditi dan tenaga kerja

asing di semua sektor bisnis. Periode berikutnya ditambah dengan tetangga-tetangga di

wilayah Asia dan Pacifik (AFTA). Mampukah guru-guru kita menyiapkan diri dan

membekali para peserta didik menghadapi pergaulan global ini?

Al Gore dalam bukunya The Future, menyebutkan bahwa abad 21 ini akan terjadi

perubahan geopolitik dan geoekonomi dunia dari Barat ke Timur. Fenomena Cina yang

disebutnya Jacques sebagai ―China is more a culcutural-state rather than a nation

state‖ dan Korea Selatan dengan strategi ―njiplak‖ kepada negara lawan perangnya

yaitu Jepang terhadap Amerika yang telah menghancurkan dengan bom atomnya

sebagai bukti dari hipotesis Al Gore bahwa negara-negara Asia, termasuk bangsa

Indonesia yang akan menguasai dunia.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Secara populasi dan kewilayahan, Indonesia disebutkan sebagai salah satu

negara yang akan segera menyusul dalam kelompok negara-negara maju. Indonesia

diprediksi pada 2045 (Indonesia emas) akan mengalami bonus demografi dimana

penduduknya 50% lebih ada pada golongan usia produktif dengan pendapatan per

kapita sekitar US $5000 sehingga bangsa Indonesia masuk kelompok high-income

group dan termasuk negara yang disegani oleh negara lain. Kuncinya hanya ada pada

kemampuan guru-guru kita dalam me-driver potensi peserta didik menemukan jati diri

dalam semangat nasionalisme dan balutan budaya Indonesia yang adiluhung dalam rasa

percaya diri sebagai bangsa yang besar dan pernah besar pada zaman Majapahit.

Guru sebagai Intelektual Organik

Antonio Gramsci menyebutkan guru sebagai kaum intelektual organik yang

memiliki kekuatan khusus dalam membangun manusia yang susila dan cakap dengan

melewati sebuah proses evolusi. Guru sebagai figur pamong, pamomong (Jawa)

memiliki tugas menjadi pengawal, pendorong, dan fasilitator dari pengembangan

potensi peserta didik. Tugas guru untuk membentuk warga negara yang demokratis

bukan secara revolusioner tetapi secara evolusioner. Kemampuan intelektual peserta

didik akan berkembang secara bertahap dan intensif melalui bimbingan dan contoh

teladan yang nyata dari seorang guru bagi peserta didiknya. Tugas guru masa depan

adalah sebagai pamong yang merupakan contoh hidup dari seorang yang demokratis,

cakap dan susila. Dengan demikian akan melahirkan suatu masyarakat madani dimana

para anggotanya adalah orang-orang susila dan cakap serta bertanggung jawab terhadap

kesejahteraan bangsa dan tanah airnya. Guru Indonesia masa depan sebagai seorang

intelektual organik bukanlah seorang birokratik atau buruh birokrat. Tugas guru adalah

sebagai profesi untuk mencerdaskan anak bangsa dan membebaskan dari berbagai

paksaan dan indoktrinasi sehingga dapat tercipta masyarakat dunia abad ke-21

berdasarkan ilmu pengetahuan (knowledge based society). Profesi guru bukan tugas

politik yang selalu diombang-ambingkan angin penguasa dan warna politik penguasa

daerah sehingga guru kurang memiliki kebebasan dalam mengembangkan profesinya.

Guru dan Kurikulum

Perubahan kurikulum sejak awal proklamasi sampai sekarang hampir 11 kali

terjadi belum mampu memberikan jawaban terhadap peningkatan kualitas pendidikan

dan guru. Bahkan pemeo yang ada ―apapun kurikulumnya ngajarnya tetap teh botol

sosro‖. Idealnya, kurikulum itu berubah secara bottom up bukan top down. Dalam

dunia akademis dikenal perubahan kurikulum melalui tahap-tahapan dan uji coba dari

sampel atau kelompok kecil mengarah lebih besar dan baru dapat diterapkan secara

nasional kalau sudah teruji dan membutuhkan waktu yang relatif lama.

Kritik terhadap kurikulum 2013 semacam sayembara merebutkan putri cantik

dengan syarat membuat seribu candi dalam semalam. Badung Bondowoso. Bagaimana

mampu merubah hampir tiga juta guru di Indonesia melalui pelatihan yang hanya

beberapa hari terus kembali ke sekolah tanpa ada pendampingan atau evaluasi. Guru

adalah ujung tombak dari suksesnya suatu kurikulum sejak dalam konsep sampai dalam

praksis implementasinya.

Reformasi LPTK

Lembaga pendidikan tenaga kependidikan (LPTK) yang selama ini memiliki

tugas memproduksi tenaga guru perlu memformat ulang sistem dan kurikulum



ISBN. 978-602-72886-1-4

pendidikannya. Amanat undang-undang, profesi guru bukan lagi dominasi lulusan S1

kependidikan melainkan dari nonkependidikan juga bisa menjadi profesi guru.

Kurikulum LPTK selama ini disinyalir banyak kelemahan dalam mencetak dan

pengadaan guru. Standardisasi input dan output belum menyentuh pada tataran outcome

yang dibutuhkan pengguna lulusan. Bahkan jumlah LPTK di Indonesia yang mayoritas

swasta cenderung tidak pernah memiliki standardisasi input. Masa keemasan LPTK

dengan terbitnya Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen

(UUGD), sehingga booming input penerimaan mahasiswa baru LPTK satu strip di

bawah fakultas kedokteran secara bertahap akan mengecil dan bahkan ketinggalan.

Dalam Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia (KKNI) kurikulum pendidikan

guru bukan lagi ada pada level enam melainkan level tujuh. Level pendidikan profesi

guru setara dengan profesi dokter, hakim, jaksa, akuntan, dan yang lainnya. Sementara

regulasi yang ada pendidikan profesi guru (PPG) harus dibatasi atau dengan kuota.

Sehingga LPTK membutuhkan alternatif yang kreatif dan perlu diversifikasi dalam

sistem pendidikan tingginya.

H.A.R Tilaar menyebutkan bahwa LPTK harus segera melakukan reformasi agar

dapat menghasilkan manusia-manusia Indonesia yang kreatif dan inovatif dalam proses

belajar dan pembelajaran yang kritis dan kolaboratif. Kurikulum LPTK harus dapat

menghasilkan calon-calon guru yang memiliki ciri-ciri; 1) seorang nasionalis, 2)

menguasai ilmu pengetahuan, 3) pamong yang dapat mengembangkan nalar serta etika

dalam kehidupan berbangsa dan kemanusiaan, dan 4) seorang yang profesional.

Model Kurikulum Pendidikan Guru Berbasis KKNI dan PPG

Menurut buku panduan Direktorat Pendidik dan Tenaga Kependidikan

Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan RI

disebutkan bahwa berdasarkan kerangka pikir peraturan dan perundangan-undangan

yang baru, penyelenggaraan program Pendidikan Profesional Guru memerlukan dua

tahapan, yakni 1) Pendidikan Akademik Guru (berujung penganugerahan sarjana S1

kependidikan); dan 2) Pendidikan Profesi Guru (program pendidikan setelah S-1

kependidikan, berujung penganugerahan sertifikat pendidik).

Model pengembangan kurikulum LPTK dilakukan dengan memperhatikan

prinsip-prinsip berikut:

Pertama, keutuhan pendidikan akademik dan pendidikan profesi, yaitu penyelenggaraan

akademik guru hingga diteruskan ke pendidikan profesi guru sebagai satu kesatuan yang

tidak terpisahkan dari pendidikan profesional guru. Keseluruhan proses penyiapan guru

yang mencakup pneidikan akademik dan pendidikan profesi tersebut harus merupakan

suatu keutuhan sejak perekrutan, pelaksanaan, hingga penetapan kelulusan.Prinsip

keutuhan ini penting mengingat pendidikan profesi guru yang ditegaskan dalam

Permendiknas Nomor 8 Tahun 2009 tentang Program Pendidikan Profesi Guru

Prajabatan tidak mengatur pendidikan guru pada tingkat pendidikan akademik. Kedua,

keterkaitan mengajar dan belajar. Prinsip ini menunjukkan bahwa bagaimana cara guru

mengajar harus didasarkan pada pemahaman tentang bagaimana peserta didik

sebenarnya belajar dalam lingkungannya. Dengan demikian, penguasaan teori, metode,

strategi pembelajaran yang mendidik dalam perkuliahan di kelas harus dikaitkan dan

dipadukan dengan bagaimana peserta didik belajar di sekolah dengan segenap latar

belakang sosial-kulturalnya. Cara guru mengenal dan merespons perilaku belajar peserta

didik di kelas adalah penting karena akan membentuk hakikat lingkungan pembelajaran

(shaping the nature of the teaching and learning environment) (Loughram, 2010). Oleh



ISBN. 978-602-72886-1-4

karena itu stuktur kurikulum pendidikan akademik untuk calon guru harus

menempatkan pemajanan awal (early exposure), yaitu pemberian pengalaman sedini

mungkin kepada calon guru dengan magang atau internship di sekolah secara

berjenjang. Dalam konteks ini pedagogi harus dipahami sebagai konsep yang merujuk

pada dua aspek belajar, yakni a) pedagogi berkaitan dengan apa dan bagaimana peserta

didik belajar, b) pedagogi berkaitan dengan bagaimana guru sebagai pembelajar belajar

tentang mengajar (learning how to learn) dan membentuk keahliannya sebagai seorang

profesional. Ketiga, adanya koherensi antar konten kurikulum. Koherensi mengandung

arti keterpaduan (unity), keterkaitan (connectedness), dan relevansi (relevance).

Koherensi dalam konten kurikulum pendidikan guru bermakna adanya keterkaitan

diantara kelompok mata kuliah bidang studi (content knowledge), kelompok mata kuliah

yang berkaitan dengan pengetahuan tentang metode pembelajaran secara umum

(general pedagogical knowledge) yang berlaku untuk semua bidang studi tertentu

(content specific pedagogical knowledge), pengetahuan dan keterampilan dalam

pengembangan kurikulum (curricular knowledge), pengetahuan dan keterampilan dalam

pemilihan dan pengembangan alat penilaian (assessment and evaluation), pengetahuan

tentang konteks pendidikan (knowledge of educational context), serta didukung oleh

pengetahuan dan keterampilan dalam memanfaatkan teknologi informasi dan

komunikasi dalam proses pembelajaran (information and communication technology).

Koherensi di antara konten dalam struktur kurikulum ini dapat menghasilkan hasil

belajar yang sesuai dengan yang dirumuskan dalam capaian hasil belajar setiap program

studi kependidikan.

Selain koherensi internal, kurikulum untuk program studi kependidikan harus

memperhatikan pula keterkaitan antarkonten, baik pedagogi umum, pedagogi khusus

maupun konten mata kuliah keahlian dan keterampilan dengan realitas pembelajaran di

kelas sehingga terbangun keterkaitan kurikulum program studi dengan kebutuhan akan

pembelajaran di kelas atau sekolah (university-school curriculum linkage).

Berikut ini model-model kurikulum LPTK yang secara potensial dapat

dikembangkan di LPTK termasuk di STKIP PGRI Sidoarjo.

1. Model Terintegrasi antara Pendidikan Akademik dan Pendidikan Profesi

PPG 9

WORKSHOP

PENGEMBANGAN

PERANGKAT

PEMBELAJARAN

DAN PPL

S1

8

KA

RA

KT

ER

DA

N

KE

IND

ON

ES

IAA

N

KKN DIK ,

PENELITIAN,

&UJIAN AKHIR

7 AKADE

MIK

KEPEN

DIDIK

AN

AKADE-

MIK

BIDANG

KEAHLI-

AN

6 M3

5

4 M2

3

2 M1

MET



ISBN. 978-602-72886-1-4

1

Gambar 1. Model Kurikulum Terintegrasi antara Pendidikan Akademik dengan

Pendidikan Profesi satu semester

Pada model ini, kurikulum LPTK diselenggarakan secara terintegrasi antara program

pendidikan akademik yang disebar dalam delapan semester dan pendidikan profesi guru

yang di dalamnya ada workshop pengembangan perangkat pembelajaran dan micro

serta macro teaching, yang dilanjutkan dengan Program Pengalaman Lapangan (PPL)

selama satu semester bagi calon guru kelas atau Program PGSD dan PGPAUD.

Pendidikan akademik terdiri atas elemen karakter dan keindonesiaan, akademik

kependidikan, akademik bidang studi, metodik khusus, dan elemen Kuliah Kerja Nyata

(KKN), penelitian tugas akhir (skripsi), dan ujian tugas akhir.

Selama tiga semester, mulai semester II, IV dan VI dilaksanakan program

magang kependidikan sebagai program pengenalan lingkungan sekolah sejak awal

(early exposure on school setting). Pada semester IX dilaksanakan program PPG yang

terdiri atas workshop pengembangan perangkat pembelajaran (subject specific

pedagogy-SSP) dan PPL bagi calon guru kelas.

2. Model Terintegrasi antara Pendidikan Akademik Berkewenangan Tambahan dan

Pendidikan Profesi

PPG 9

WORKSHOP PENGEM-

BANGAN PERANGKAT

PEMBELAJARAN DAN PPL

S1

8

KA

RA

KT

ER

DA

N

KE

IND

ON

ES

IAA

N

KKN DIK, PENELITIAN,

&UJIAN AKHIR

7 AKADE

MIK

KEPEND

IDIKAN

KEWENANGAN

TAMBAHAN

6 AKADEMIK

BIDANG

KEAHLIAN

M3

5

4 M2

3

2 M1

1

Gambar 2. Model Terintegrasi Pendidikan Akademikdengan Kewenangan Tambahan

dan Pendidikan Profesi satu semester

Pada model ini, kurikulum LPTK diselenggarakan secara terintegrasi antara

program pendidikan akademik yang disebar dalam delapan semester untuk kewenangan

utama, dan kewenangan tambahan, dengan pendidikan profesi guru yang di dalamnya

ada workshop SSP dan PPL selama satu semester bagi calon guru kelas. Pendidikan

akademik terdiri atas elemen karakter dan keindonesiaan, akademik kependidikan,

akademik bidang studi, metodik khusus, dan elemen KKN, penelitian tugas akhir

(skripsi), dan ujian tugas akhir.

Program magang kependidikan juga tetap dilaksanakan selama tiga semester sebagai

program pengenalan lingkungan sekolah sejak awal (early exposure on school setting).

Program kewenangan tambahan ini hanya terbatas pada bidang studi yang serumpun.

Pada semester IX dilaksanakan program PPG yang terdiri atas workshop SSP dan PPL

bagi calon guru kelas.

MET



ISBN. 978-602-72886-1-4

3. Model Terintegrasi antara Pendidikan Akademik dan Pendidikan Profesi Dua

Semester

PPG

10

PPL

9

WORKSHOP PENGEM-BANGAN PERANGKAT

PEMBELAJARAN

S1

8

KA

RA

KT

ER

DA

N

KE

IND

ON

ES

IAA

N

KKN DIK, PENELITIAN,

&UJIAN AKHIR

7 AKADE

MIK KEPENDI

DIKAN

AKADEMIK

BIDANG KEAHLIAN

6 M3

5

4 M2

3

2 M1

1

Gambar 3. Model Terintegrasi Pendidikan Akademik dengan Pendidikan Profesi Dua

Semester


program pendidikan akademik yang disebar dalam delapan semester dan pendidikan

profesi guru yang di dalamnya ada workshop SSP dan PPL selama dua semester bagi

calon guru bidang studi. Pendidikan akademik terdiri atas elemen karakter dan

keindonesiaan, akademik kependidikan, akademik bidang studi, metodik khusus, dan

elemen KKN, penelitian tugas akhir.

Selama tiga semester mulai semester II, IV, dan VI dilaksanakan program

magang kependidikan sebagai program pengenalan lingkungan sekolah sejak awal

(early exposure on school setting). Pada semester IX dilaksanakan program PPG yang

terdiri atas workshop subject specific pedagogy (SSP) dan PPL pada semester X bagi

calon guru bidang studi.

4. Model Terintegrasi antara Pendidikan Akademik Berkewenangan Tambahan dan

Pendidikan Profesi Dua Semeste

PPG

10

PPL

9

WORKSHOP

PENGEMBANGAN

PERANGKAT

PEMBELAJARAN

S1

8

KA

RA

KT

ER

DA

N

KE

IND

ON

ES

IAA

N

KKN DIK,

PENELITIAN,

&UJIAN AKHIR

7 AKADE-

MIK

KEPENDI

DIKAN

AKADE

MIK

BIDANG

KEAHLI

AN

6 M3

5

4 M2

3

MET

MET



ISBN. 978-602-72886-1-4

2 M1

1

Gambar 4. Model Terintegrasi Pendidikan Akademik dengan Kewenangan Tambahan

dan Pendidikan Profesi Dua Semester


program pendidikan akademik yang disebar dalam delapan semester untuk kewenangan

utama, dan kewenangan tambahan, dengan pendidikan profesi guru yang di dalamnya

ada workshop SSP dan PPL selama dua semester bagi calon guru bidang studi.

Pendidikan akademik terdiri atas elemen karakter dan keindonesiaan, akademik

kependidikan, akademik bidang studi, metodik khusus, dan elemen KKN, penelitian

tugas akhir (skripsi), dan ujian tugas akhir.

Program magang kependidikan juga tetap dilaksanakan selama tiga semester

sebagai program pengenalan lingkungan sekolah sejak awal (early exposure on school

setting). Program kewenangan tambahan sebanyak 24 sks dilaksanakan pada semester

VII. Program kewenangan tambahan ini hanya terbatas pada bidang studi yang

serumpun. Pada semester IX dilaksanakan program PPG yang terdiri atas workshop

SSP dan PPL pada semester X bagi calon guru bidang studi. Perlu diperhatikan bahwa

SSP harus dilandasi oleh penguasaan subject specific knowledge (SSK) yang kuat, yaitu

penguasaan materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata

pelajaran yang diampu (Permendiknas Nomor 16 Tahun 2007) agar terpenuhi alinea ke-

2 deskriptor KKNI untuk memenuhi alinea ke-1 dan ke-3 KKNI yang dilaksanakan

melalui kegiatan workshop.

5. Model Berlapis antara Pendidikan Akademik dan Pendidikan Profesi Dua Semester

PPG

10

PPL

9

WORKSHOP

PENGEMBANGAN

PERANGKAT

PEMBELAJARAN

`

S1

8

KA

RA

KT

ER

DA

N

KE

IND

ON

ES

IAA

N

UJIAN AKHIR

7

SEMINAR

PROPOSAL,

PENELITIAN DAN

KKN-DIK

6 AKADE

MIK

KEPEN

DIDIK

AN

AKADE

MIK

BIDANG

KEAHLI

AN

M3

5

4 M2

3

2 M1

1

Gambar 5. Model Berlapis antara Pendidikan Akademik dan Pendidikan Profesi Dua

Semester

Pada model ini, kurikulum LPTK berlapis. Artinya, program akademik (S1)

diselenggarakan terpisah dari program PPG. Program akademik dilaksanakan selama



ISBN. 978-602-72886-1-4

delapan semester, dengan mencakup elemen karakter dan keindonesiaan, akademik

kependidikan, akademik bidang studi, metodik khusus, dan elemen KKN, penelitian

tugas akhir (skripsi), dan ujian tugas akhir, sedangkan program PPG selama dua

semester, total sepuluh semester.

6. Model Berlapis dengan Diawali Penugasan Pengabdian Mendidik di Daerah 3T

(PPG SM-3T)

Gambar 6. Model Berlapis antara Pendidikan Akademik dan Pendidikan Profesi Dua

Semester yang Disela dengan Program SM-3T

Model ini adalah model yang diklain paling ideal, yaitu penyiapan calon guru

profresional melalui pentahapan yang sistematis, diawali dengan pendidikan akademik.

Melalui system perekrutan yang ketat akan menjaring calon-calon pendidik yang

memenuhi persyaratan untuk melaksanakan tugas pengabdian di daerah terdepan,

terluar dan tertinggal (3T). Setelah berhasil melaksanakan tugas pengabdian sebagai

sarjana mendidik di daerah 3T (SM-3T), mereka akan masuk pada tahap Program

Pendidikan Profesi Guru.

7. Model Kolaboratif Terintegrasi antara Pendidikan Akademik dan Pendidikan Profesi

Dua Semester

Model ini merupakan model kolaboratif terintegrasi pendidikan akademik

dengan pendidikan profesi, yaitu program akademik bidang studi yang program

studinya tidak diselenggarakan oleh LPTK. Program akademik dilaksanakan selama

delapan semester pada perguruan tinggi non-LPTK, dilanjutkan matrikulasi untuk

penguatan kompetensi akademik kependidikan pada LPTK penyelenggara PPG. Elemen

kurikulum terdiri atas elemen karakter dan keindonesiaan, akademik bidang studi, dan

elemen KKN, penelitian tugas akhir (skripsi), dan ujian tugas akhir, dilanjutkan dengan

penguatan yang terdiri atas akademik kependidikan dan metodik khusus. Adapun

Program PPG dilaksanakan semala dua semester. Program magang kependidikan

dilaksanakan selama tiga semester sebagai program pengenalan lingkungan sekolah

sejak awal (early exposure on school setting).

Penutup

Menyambut dan mempersiapkan Indonesia emas pada tahun 2045 memadai dan

bisa menjadi contoh teladan, mampu menjunjung nilai-nilai budaya nasional yang

adiluhung sehingga dapat membawa peserta didik yang kritis, kreatif, inovatif dan

beraklak mulia serta memiliki karakter nasionalisme yang kuat sehingga dapat

membawa bangsa Indonesia memiliki daya saing yang tinggi. diperlukan generasi guru

ALI

A

ALI



ISBN. 978-602-72886-1-4

yang dipersiapkan oleh lembaga pendidikan guru (LPTK) yang dapat menghasilkan

guru ilmuwan dan ilmuwan guru yang diperlengkapi dengan pengetahuan.

Dalam kesempatan ini, saya juga ingin mengucapkan selamat kepada para

wisudawan serta para orang tua dan keluarga. Selamat, satu tahap telah sukses

terlampaui. Semoga jalan ke arah masa depan yang cemerlang terbentang luas, dan

semoga Saudara semua bisa meraih cita-cita luhur Saudara, serta mampu membawa

Indonesia menjadi lebih baik dan bermartabat. Semoga.

DAFTAR RUJUKAN

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan RI, 2013. Menyiapkan Guru Masa Depan

Jakarta: Kemendikbud.

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan RI, 2013. KKNI (Kerangka Kualifikasi

Nasional Indonesia. Jakarta: Kemendikbud.

Peraturan Menteri Pendidikan Dan Kebudayaan RI Nomor 73 Tahun 2013 Tentang

Penerapan Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia (KKNI) Bidang Pendidikan

Tinggi.

Peraturan Presiden RI Nomor 8 Tahun 2012 Tentang Kerangka Kualifikasi Nasional

Indonesia (KKNI).

Undang-Undang RI Nomor 12 Tahun 2012 Tentang Pendidikan Tinggi.



ISBN. 978-602-72886-1-4

PENGEMBANGAN MEDIA DIORAMA DALAM PEMBELAJARAN SEJARAH

DI SMA BERBASIS KONSTRUKTIVIS-KOLABORATIF

Izzatul Fajriyah

Prodi Pendidikan Sejarah STKIP PGRI Sidoarjo

[email protected]

Abstrak.Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan media diorama dalam pembelajaran sejarah di

SMA berbasis konstruktivis-kolaboratif sebagai upaya meningkatkan kreativitas peserta didik. Untuk

mencapai tujuan tersebut penelitian dilakukan dengan Research and Development. Model hipotetik

mengadopsi model ADDIE dengan lima tahap pengembangan, antara lain: Analisis, Perancangan,

Pengembangan, Implementasi, dan Evaluasi. Produk yang dihasilkan berupa media diorama hasil karya

peserta didik dengan enam tema yang sudah ditentukan guru. Pengumpulan data dilakukan dengan teknik

wawancara, observasi, kuesioner, dan tes. Hasil wawancara dan oberservasi dianalisis secara deskriptif

kualitatif, sedangkan kuesioner dan tes dianalisis secara kuantitatif. Hasil penelitian menunjukkan

penggunaan media pembelajaran di SMA tidak inovatif dan tidak bervariasi. Untuk itu, dirumuskan draft

pembuatan media diorama berbasis konstruktivis-kolaboratif melalui pembelajaran sejarah sebagai

pembelajaran kreatif di SMA.

Kata Kunci: Media Diorama, Pembelajaran Sejarah, Konstruktivis-Kolaboratif, Kreativitas

PENDAHULUAN

Pendidikan ditujukan untuk menghantarkan peserta didik menuju perubahan

tingkah laku, perubahan itu tercermin baik dari segi intelektual, moral maupun

hubunhgan sosial. Untuk mencapai hal tersebut peserta didik dalam lingkungan sekolah

akan dibimbing dan diarahkan oleh guru untuk menjadi peserta didik yang berperan

aktif. Sesuai dengan tujuan Pendidikan Nasional yang termuat dalam Undang-Undang

No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional dalam Bab II Pasal 3 berbunyi

―Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan watak serta peradaban bangsa yang

bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk

berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa

kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri,

dan menjadi warga Negara yang demokratis dan bertanggung jawab.‖ Untuk mencapai

tujuan pendidikan nasional tersebut perlu memiliki empat komponen yang harus

terpenuhi dalam proses pengajaran, yaitu tujuan, materi atau bahan, metode dan alat

(media pembelajaran), serta penilaian. Kenyataan yang terjadi dalam setiap pembelajaran di sekolah guru belum dapat

mengelolah pembelajaran dengan baik, padahal faktor guru sangat penting dalam

perkembangan pendidikan bagi peserta didik. Guru kurang meningkatkan

kemampuannya dalam pengajaran, guru lebih senang mengajar menggunakan metode

lama yaitu pembelajaran yang hanya terfokus pada guru dan peserta didik hanya sebagai

penerima (konvensional). Guru belum maksimal dalam pengelolahan sumber belajar

untuk kebutuhan meningkatkan kualitas pengajaran. Salah satunya dengan

menggunakan media pembelajaran untuk meningkatkan pemahaman peserta didik.

Media dapat menjadi jembatan antara penjelasan guru dengan pemahaman

peserta didik, ketika suatu materi sulit dipahami oleh peserta didik yang hanya

dijelaskan dengan menggunakan metode ceramah. Kerumitan materi yang akan

disampaikan kepada peserta didik dapat diminimalisir dengan bantuan media.

Keberhasilan pembelajaran juga ditentukan oleh dua komponen utama yaitu metode

mengajar dan media pembelajaran. Kedua komponen ini saling berkaitan dan tidak bisa

dipisahkan. Penggunaan media pembelajaran dapat menghemat waktu persiapan




ISBN. 978-602-72886-1-4

mengajar. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa media adalah bagian yang tidak

terpisahkan dari proses belajar mengajar demi tercapainya tujuan pendidikan pada

umumnya dan tujuan sekolah pada khususnya.

Perubahan jaman yang semakin maju dan dipengaruhi juga oleh Triple T

Revolution (Revolusi Teknologi, Telekomunikasi, dan Transportasi). Dalam konsep

kurikulum muncul konsep K.1.0 ke K.2.0 dan K.3.0. Salah satu perubahan paradigma

tersebut adalah orientasi pembelajaran yang semula berpusat pada guru (teacher

centered) beralih berpusat pada peserta didik (student centered). Metodelogi yang

semula lebih didominasi expositori berganti ke partisipatori dan pen-dekatan yang

semula bersifat tekstual menjadi kontekstual. Semua hal tersebut dimaksudkan untuk

merubah dunia pendidikan kearah yang lebih baik (Trianto, 2009: 10).

Kegiatan pembelajaran dalam Kurikulum 2013 diarahkan untuk memberdayakan

semua potensi yang dimiliki oleh peserta didik agar mereka dapat memiliki kompetensi

yang diharapkan melalui upaya menumbuhkan serta mengembangkan sikap (attitude),

pengetahuan (knowledge), dan keterampilan (skill). Kualitas yang lain yang

dikembangkan kurikulum dan harus terealisasikan dalam proses pembelajaran, antara

lain kreativitas, kemandirian, kerja sama, solidaritas, kepemimpinan, empati, toleransi

dan kecakapan hidup peserta didik (Hosnan, 2014).

Kurikulum 2013 mata pelajaran sejarah dibagi dalam dua kelompok, yaitu

kelompok sejarah peminatan dan kelompok sejarah wajib. Sejarah wajib mencakup

jaman praaksara sampai dengan era reformasi. Sedangkan sejarah pemi-natat mencakup

sejarah indonesia, ilmu sejarah, dan sejarah dunia.

Pentingnya posisi mata pelajaran sejarah Indonesia dalam perkembangan

kurikulum 2013, belum menampakkan kualitas pembelajaran yang diharapkan. Di kelas

mata pelajaran sejarah ini hanya diajarkan sebatas penjajaran fakta-fakta saja agar

materi ajar bisa dituntaskan, belum mengembangkan kemampuan berpikir dan terkesan

membosankan. Kemampuan menghafal adalah kompetensi paling rendah yang harus

dimiliki oleh peserta didik (Taksonomi Bloom). Bukan berarti kemampuan ini tidak

harus dikembangkan pada peserta didik melainkan guru tidak boleh terjebak hanya pada

pengembangan kompetensi tersebut. Peserta didik tidak hanya cukup dibekali dengan

kemampuan menghafal untuk menghadapi kehidupan nyata dalam lingkungan

masyarakatnya, karena apa yang mereka hafal di dalam kelas sangat berbeda dengan

kenyataan di lapangan. Sehingga, pembelajaran sejarah ini berjalan tidak sesuai dengan

tujuan yang ingin dicapai dan menjadi tidak bermakna.

Melalui pembelajaran sejarah yang interaktif, menarik dan kreatif akan menjadi

media pengembangan daya kritis peserta didik yang mengolaborasikan kemampuan

kognitif, afektif maupun psikomotor. Mengajar dengan kreatif dapat mengembangkan

kualitas pendidikan, membuat pembelajaran lebih bermakna dan membuka cara-cara

yang lebih menyenangkan dalam mendekati kurikulum. Dengan demikian,

pembelajaran sejarah akan membekali kemampuan seseorang dalam pengembangan diri

untuk lebih mampu menghadapi lingkungan bukan hanya sekedar wacana.

Untuk itu diperlukan perancangan pembelajaran secara kreatif, sehingga dicapai

pembelajaran sejarah yang bermakna dan tidak membosankan. Perancangan pem-

belajaran kreatif dan bermakna dirasa sangat penting untuk meningkatkan motivasi dan

partisipasi peserta didik agar lebih tertarik dengan pembelajaran sejarah. Dalam

metodologi pembelajaran ada dua aspek penting, yaitu metode mengajar dan media

pembelajaran sebagai alat bantu pembelajaran yang fungsinya tidak boleh diremehkan.

Sebab proses pembelajaran yang berkualitas selalu menyediakan sumber belajar dan



ISBN. 978-602-72886-1-4

media pembelajaran yang bervariasi (Reka Seprina, 2013:15).

Pengembangan media pem-belajaran sejarah salah satunya bisa dilakukan

dengan media visual berbasis 3 dimensi berupa diorama. Diorama biasanya terdiri atas

bentuk-bentuk sosok atau obyek-obyek yang ditempatkan dibelakang latar dan

disesuaikan dengan penyajianya. Cara pembuatan diorama pun cukup mudah dengan

memanfaatkan barang yang ada disekitar kita. Media diorama biasa digunakan pada

mata pelajaran ilmu bumi (IPA), ilmu hayat, dan sejarah. Keunggulan dari media

diorama dalam mata pelajaran sejarah dapat menggambarkan peristiwa sejarah sesuai

realitasnya dalam bentuk miniatur dan mengembangkan ima-jinasi pengamat ketika

melihat media tersebut. Selain itu, media diorama bersifat praktis, luwes, dan bertahan

dalam jangka yang cukup lama.

Selanjutnya Hanbury (1996; 3) mengemukakan sejumlah aspek dalam kaitannya

dengan pembelajaran, yaitu, (1) peserta didik mengkonstruksi pengetahuan dengan cara

mengintegrasikan gagasan-gagasan yang mereka miliki (2) pembelajaran menjadi lebih

bermakna karena peserta didik mengerti (3) strategi peserta didik lebih bernilai; dan (4)

peserta didik mempunyai kesempatan untuk berdiskusi dan saling bertukar pengalaman

dan ilmu pengetahuan dengan temannya. Berikutnya, Tyler (1996; 20) mengajukan

beberapa saran yang berkaitan dengan rancangan pembelajaran menurut teori

konstruktivistik (1) memberi kesempatan kepada peserta didik untuk mengemukakan

gagasannya dengan bahasanya sendiri (2) memberi kesempatan kepada peserta didik

untuk berpikir tentang pengalamannya sehingga menjadi lebih kreatif dan imajinatif; (3)

memberi kesempatan kepada peserta didik untuk mencoba gagasan baru (4) member

pengalaman yang ber-hubungan dengan gagasan yang telah dimiliki peserta didik; (5)

mendorong peserta didik untuk memikirkan perubahan gagasan mereka; dan (6)

menciptakan kondisi belajar yang kondusif.

Dengan dasar tersebut, guru dan peserta didik dapat mengembangkan media

diorama dalam pembelajaran sejarah. Peserta didik akan melakukan kerja kolaboratif

dengan kelompok belajarnya dan didampingi oleh guru dalam tugas pembuatan media

diorama. Pembelajaran kolaboratif dalam pembuatan media diorama dapat memberikan

manfaat kepada guru dan peserta didik untuk bersama meningkatkan potensi diri dan

kreativitas yang dimiliki dalam pembelajaran agar tercapai tujuan pembelajaran sesuai

kurikulum. Aspek yang harus ditempuh dalam kurikulum 2013 yaitu 5 M ( Mengamati,

Menanya, Me-nalar, Mencoba/ Mengeksplorasi, Membentuk Jejaring atau Pembelajaran

Kolaboratif).

Kerja kolaboratif dalam kurikulum 2013 merupakan salah satu aspek yang harus

dicapai oleh peserta didik. Pembelajaran kolaboratif esensinya merupakan filsafat

interaksi dan gaya hidup manusia yang menempatkan dan memaknai kerjasama sebagai

struktur interaksi yang dirancang secara baik dan disengaja untuk memudahkan usaha

kolektif dalam rangka mencapai tujuan bersama. Pada pembelajaran kolaboratif

wewenang guru lebih bersifat direktif atau manajer belajar, sebaliknya peserta didiklah

yang harus lebih aktif. Dalam situasi kolaboratif itu, peserta didik berinteraksi dengan

empati, saling menghormati, dan menerima kekurangan dan kelebihan masing-masing.

Dengan cara yang semacam ini akan tumbuh rasa aman, sehingga memungkinkan

peserta didik menghadapi aneka perubahan dan tuntutan belajar secara bersama-sama

(Leo Agung, 2014: 13).

Di era globalisasi ini dimana ilmu pengetahuan berkembang dengan pesatnya,

kreativitas merupakan jalan bagi suatu bangsa yang sedang berkembang untuk dapat

mengikuti perubahan-perubahan yang terjadi serta untuk dapat menghadapi problema-



ISBN. 978-602-72886-1-4

problema yang semakin kompleks. Dalam mengembangkan kreativitas terutama pada

proses belajar mengajar di sekolah, peserta didik perlu diberikan kesempatan untuk

bersibuk diri secara kreatif. Pendidik hendaknya dapat merangsang anak untuk

melibatkan dirinya dalam kegiatan kreatif yaitu dengan memberikan kebebasan kepada

anak untuk mengekspresikan dirinya secara kreatif. Pembuatan media diorama sebagai

media pembelajaran oleh peserta didik dan dimonitoring oleh guru secara langsung juga

dapat memenuhi pembelajaran era kekinian yang mencakup communication skill,

collaboration skill, critical thinking and problem solving skill, dan creativity and

innovation skill.

Berdasarkan uraian latar belakang di atas maka dilakukan penelitian

pengembangan. Secara umum penelitian bertujuan mengembangkan media diorama

berbasis konstruktivis-kolaboratif sebagai upaya meningkatkan kreativitas peserta didik.

Media yang dikembangkan ini berupa media diorama sebuah miniatur yang

menggambarkan peristiwa sejarah. Media ini akan dikerjakan oleh peserta didik secara

berkelompok, guru akan membagi kelompok kerja tersebut sesuai dengan kemampuan

berdasarkan indeks prestasi. Satu kelompok akan terdiri dari 5 anak kelompok kerja,

dengan jumlah peserta didik 30. Kegiatan pembuatan media diorama ini akan

dimonitoring oleh guru secara ber-kala dengan jadwal yang sudah disepakati bersama,

sehingga akan menghasilkan produk media diorama yang sesuai kriteria dan akan

dipergunakan untuk media pembelajaran sejarah di kelas lain. Melalui konstruksi

tersebut penelitian ini dapat memperdayakan peneliti, guru dan peserta didik.

METODE PENELITIAN

Penelitian ini menggunakan metode penelitian pengembangan Research and

Development (R&D). Penelitian pengembangan menggunakan prosedur yang

dikembangkan oleh Borg dan Gall yang bersifat analisis kebutuhan agar menghasilkan

produk yang besifat hipotetik dalam penelitian dasar (basic research). Borg dan Gall

(1983: 775) mengembangkan sepuluh langkah dalam penelitian pengembangan tersebut.

Untuk kepentingan penelitian ini, peneliti menyederhanakan tahap-tahap penelitian

pengembangan menjadi tiga langkah utama. Modifikasi pertama yaitu pembatasan

wilayah uji coba. Peneliti hanya menggunakan satu sekolah yaitu SMA Negeri 3

Sidoarjo, khususnya pada kelas 3 MIA selanjutnya dilakukan studi pendahuluan

mengenai pembelajaran sejarah saat ini. Kedua, pengembangan media diorama berbasis

konstruktivis-kolaboratif untuk meningkatkan kreativitas peserta didik. Ketiga,

mengkaji keefektifan media diorama berbasis konstruktivis-kolaboratif dalam

pembelajaran sejarah.

Subjek penelitian untuk pengujian dalam uji efektivitas adalah peserta didik

kelas 3 MIA dan guru sejarah SMA Negeri 3 Sidoarjo. Subjek penelitian yang lainnya

adalah ahli media dan ahli pembelajaran. Penentuan subjek memperhatikan tujuan dari

penelitian. Teknik pengumpulan data meliputi kuesioner, wawancara, observasi dan

analisis dokumen. Teknik pengolahan data dari studi pendahuluan dengan metode

kualitatif untuk menggambarkan pembelajaran sejarah di SMA Negeri 3 Sidoarjo. Pada

pengembangan media data diobservasi secara kualitatif selanjutnya direvisi dan

diujicoba. Data hasil nilai dari nilai pembelajaran sejarah dan nilai kreativitas dianalisis

secara kuantitatif dengan bantuan program SPSS. Analisis kuantitatif digunakan untuk

membandingkan hasil pembelajaran sejarah dan kreativitas antara kelompok eksperimen

dan kontrol.



ISBN. 978-602-72886-1-4


Hasil Penelitian Pendahuluan

Hasil penelitian pendahuluan yang dilakukan di SMA Negeri 3 Sidoarjo dibagi

menjadi dua yaitu hasil analisis kebutuhan guru dan hasil analisis kebutuhan peserta

didik, akan diuraikan sebagai berikut :

Analisis Kebutuhan Guru

Proses pembelajaran sejarah di SMA Negeri 3 Sidoarjo, khususnya guru kelas 3

MIA, masih menggunakan metode ceramah bervariasi. Guru memandang pe-serta

sebagai penerima informasi dan guru yang mendominasi pem-belajaran (student-

centered lear-ning). Metode pembelajaran ter-sebut sama dengan metode pembelajaran

ekspositori. Menurut Sanjaya (2008:179) bahwa ekspositori merupakan pembelajaran

yang menekankan pada proses menyampaikan materi secara verbal dari seorang guru

kepada sekelompok siswa dengan maksud agar siswa dapat menguasai materi pelajaran

secara optimal.

Pembelajaran sejarah merupakan pembelajaran yang b-karakteristik materi

hafalan. Mata pelajaran sejarah di sekolah bia-sanya diajarkan sebatas penjajaran fakta-

fakta saja agar materi ajar bisa dituntaskan. Ada cara untuk membantu dalam

penyampaian ma-ta pelajaran sejarah agar tidak menjadi membosankan bagi guru

maupun peserta didik yaitu melalui media pembelajaran. Media pembelajaran akan

menjadi jembatan tersendiri bagi guru dan peserta didik dalam proses pembelajaran dan

memudahkan dalam mencapai tujuan pembelajaran.

Dalam mendesain pembelajaran sejarah guru memiliki keinginan yang tinggi

untuk memenuhi kebutuhan peserta didik. Tujuannya ialah proses pem-belajaran dapat

berlangsung secara aktif, kreatif, dan menyenangkan. Senada dengan Murtapa dalam

Reka Seprina (2003: 24) pembelajaran sejarah terdapat suatu metode khusus yang

terkait secara fungsional yaitu materi pengajaran sejarah dan keterampilan proses

belajar mengajar sejarah. Pengajaran sejarah tidak lain adalah suatu proses kegiatan

yang melibatkan guru dengan siswa dalam interaksi yang terjadi secara terus-menerus.

Keterlibatan media pembelajaran dalam proses pembelajaran sejarah sangat

penting. Hal ini dimaksudkan agar memudahkan guru dalam menyampaikan pesan

kepada peserta didik. Oemar Hamalik (Arsyad, 2006:15) mengemukakan bahwa

pemakaian media pembelajaran dalam proses belajar mengajar dapat membangkitkan

keinginan dan minat yang baru, membangkitkan motivasi dan rangsangan kegiatan

belajar, dan bahkan membawa pengaruh psikologis terhadap peserta didik. penggunaan

media pembelajaran pada tahap orientasi pembelajaran akan sangat membantu

keefektifan proses pembelajaran dan penyampaian pesan dan isi pelajaran pada saat itu.

Guru sebagai penentu keberhasilan belajar dituntut harus memiliki keterampilan

mengajar. Artinya, guru harus mampu memilih metode dan media pembelajaran yang

relevan dengan materi pembelajaran. Proses pembelajaran sejarah harus melibatkan

peserta didik secara langsung ke dalam pembelajaran. Salah satu media yang

dikembangkan yaitu media diorama pendekatan konstruktivis-kolaboratif, dimana

peserta didik berkolaborasi dengan teman sekelompoknya dan dimonitoring oleh guru.

Hal tersebut, membuat pembelajaran dapat menarik karena melibatkan peserta didik dan

guru dalam pembelajaran proses pem-belajaran. Maka pengembangan media diorama



ISBN. 978-602-72886-1-4

dirasa dapat menjawab kebutuhan guru untuk memberikan media pembelajaran yang

tepat dikelas.

Analisis Kebutuhan Peserta Didik

Media pembelajaran yang digunakan dalam pembelajaran sejarah belum

mengakomodir kemam-puan peserta didik karena hanya sebatas pada ceramah

bervariasi, diskusi, dan penggunaan media pembelajaran hanya sebatas pada

powerpoint. Melihat kondisi tersebut, kemudian dikembangkan media pembelajaran

sejarah untuk membantu peserta dalam belajar. Sardiman (2002: 99) mengemukakan

bahwa proses mengajar yang dimaksud dengan kebutuhan adalah kesenjangan antara

kemampuan, keterampilan dan sikap peserta didik yang diharapkan dengan

kemampuan, keterampilan, dan sikap yang sudah mereka miliki.

Pengembangan media diorama, peserta didik sebagai sasaran pengembangan

media diorama dengan pendekatan konstruktivis-kolaboratif. Pengembangan media

tersebut, melibatkan guru dan peserta didik secara langsung pada pengalaman

belajarnya. Tujuannya untuk menciptakan pembelajaran sejarah di SMA Negeri 3

Sidoarjo, yang lebih aktif, kreatif dan menyenangkan.

Hasil Pengembangan Media Diorama

Pengembangan media diorama berbasis konstruktuvis-kolaboratif didasari oleh

teori konstruktivis Piaget dan Vigostsky yakni peserta didik mengkonstruksi

pengetahuannya sendiri melalui media diorama. Seperti yang dijelaskan oleh Santrock

(2007:389) bahwa konstruktivisme merupakan pendekatan pembelajaran yang

menekankan pada individu akan belajara dengan baik, apabila mereka secara aktif

mengkonstruksi pengetahuannya sendiri. Konstruktivisme juga memberikan kerangka

dasar peserta didik untuk berkolaboraso dengan teman sekelompoknya, premis utama

dalam pembelajaran kolaboratif adalah konstruktivisme.

Pada dasarnya pengembangan media diorama berbasis konstruktivis-kolaboratif

dalam pembelajaran sejarah sejalan dengan pendekatan ilmiah (scientific approach)

pada kurikulum 2013, yaitu mengamati, menanya, menalar, mencoba, dan membentuk

jejaring. Pendekatan saintifik dalam pembelajaran sejarah menciptakan berbagai

pengalaman belajar sejarah secara nyata dan penerapan metode pembelajaran bervariasi.

Hal ini senada dengan penelitian Susilana dan Ihsan (2014) tentang ―Pendekatan

Saintifik dalam Imple-mentasi Kurikulum 2013 ber-dasarkan Kajian Teoritis Psikologi

Belajar‖ menunjukan bahwa (1) pendekatan saintifik dapat memicu muncul dan

terciptanya berbagai pengalaman belajar yang diperoleh siswa; (2) pendekatan saintifik

da-pat membantu guru mengembang-kan kegiatan pembelajaran yang lebih bervariasi

untuk memfasilitasi siswa mengoptimalkan pengem-bangan potensi yang dimiliki se-

hingga membantu mengoptimalkan perolehan hasil belajarnya; (3) pen-dekatan saintifik

dapat membantu menciptakan pembelajaran yang memenuhi standar proses sehingga

dapat meningkatkan kualitas pembelajaran.

Proses pengembangan media pembelajaran diorama dilakukan dengan

menentukan strategi. Desain pembelajaran berpusat pada peserta didik (student-centered

learning). Langkah-langkah pembuatan media diorama sesuai dengan kebutuhan guru

dan peserta didik, yaitu (1) memperhatikan, merespon, memberi pendapat dan

melaksanakan perintah dari guru (konstruktivis); (2) menanggapi dan mengkonstruksi



ISBN. 978-602-72886-1-4

pengetahuan dan keterampilannya; (3) memperhatikan penjelasan; (4) melaksanakan

pembelajaran sesuai instruksi guru untuk berkumpul dengan kelompok kerja (learning

community); (5) Melakukan diskusi kelompok, merumuskan strategi perang sesuai

sumber sejarah (peristiwa) mengajukan dan mengumpulkan data-data untuk

menyempurnakan proses pembuatan diorama kepada kelompok dan guru mata pelajaran

(modeling dan discovery); (6) membuat rancangan awal (sketsa) diorama yang akan

diibuat dengan kelompok kerja masing-masing; (7) peserta didik menyiapkan bahan-

bahan sesuai dengan kebutuhan tema; (8) peserta didik mulai mbuat media diorama

sesuai tahapan bersama kelompok kerja masing-masing (kolaboratif); (9) menunjukkan

hasil media diorama sesuai tema kepada guru; (10) peserta didik memperbaiki sesuai

saran dan kritik guru; dan (11) peserta didik mengumpulkan hasil final media diorama

sesuai dengan tema.

Penggunaan media diorama dalam pembelajaran sejarah dengan pendekatan

konstruktivis-kolaboratif yaitu diperlukan monitoring dari guru secara optimal dan

kolaboratif di antara sesama peserta didik. Melalui pendekatan konstruktivis-kolaboratif

bukan hanya mengembangkan pengetahuan (knowledge), tetapi juga mengembangkan

sikap yang berkarakter guru maupun peserta didik. Menurut Sariyatun (2012 :174)

dalam konteks postmodern pendidikan karakter menuntut kemampuan guru untuk

menyentuh keseluruhan serta keutuhan pribadi peserta didik. Keutuhan pribadi manusia

meliputi perasaan, rasio, imajinasi, kreativitas, dan memori, karena itu pembelajaran

dengan pendekatan konstruktivis dan kolaboratif perlu dikembangkan.

Penerapan media menggunakan media diorama dapat diterapkan dan jadi sebuah

terobosan baru dalam dunia pendidikan terutama dalam pembelajaran sejarah. Maka

dirasa sangat perlu bagi guru sejarah untuk mampu membuat dan mengembangkan

sebuah media pembelajaran yang berkualitas dan tentunya agar proses pembelajaran

sejarah tidak membosankan dan merubah mindset peserta didik maupun guru tentang

pentingnya pengembangan media pembelajaran.

Pemilihan materi perlawanan bangsa Indonesia terhadap bangsa barat di

Indonesia sesudah abad 20 dianggap relavan dengan media diorama. Pada proses

pembelajaran peserta didik dibagi dalam bentuk kelompok dan masing-masing

kelompok membahas materi yang telah diberikan yakni perang Diponegoro, perang

Padri, perang Aceh, Perang Maluku (Patimura) dengan menggunakan media diorama.

Senada dengan Andi Prastowo (2013: 235-236) diorama adalah jenis model berupa

sebuah pemandangan tiga dimensi mini untuk menggambarkan pemandangan yang

sebenarnya. Umumnya, diorama terdiri atas bentuk-bentuk sosok atau objek-objek

(benda-benda) yang ditempatkan di pentas yang berlatar belakang lukisan, yang

disesuaikan dengan penyajian. Seperti (1) peristiwa bersejarah; (2) ilmu bumi; (3) ilmu

produksi pabrik dan perindustrian; (4) adegan cerita.

Tema yang dipilih tentang perlawanan bangsa Indonesia terhadap bangsa Barat

dapat menumbuhkan jiwa patriotism dan nasionalisme bagi peserta didik dalam

memaknai peristiwa sejarah. patriotisme adalah paham cinta tahanh air dengan

meneladani semangat, sikap, perilaku pejuang dalam mengorbankan dirinya demi

bangsanya. Indikator nasionalisme yakni (1) bangga sebagai bangsa Indonesia, (2) cinta

tanah air dan bangsa, (3) rela berkorban demi bangsa, (4) menerima kemajemukan, (5)

bangga pada budaya yang beraneka ragam,

(6) menghargai jasa para pahlawan, dan (7) mengutamakan kepentingan umum

(Aman, 2011:141).



ISBN. 978-602-72886-1-4

KD: 3.3 Menganalisis strategi perlawanan bangsa Indonesia terhadap penjajahan bangsa

Barat di Indonesia sebelum dan sesudah abad ke-20

Tabel 1 Desain Langkah-langkah Pembelajaran Media Diorama Berbasis Konstruktivis

Kolaboratif

No Kegiatan Peserta

didik

Langkah

Kegiatan Kegiatan Guru

Catatan

1.

Memperhatikan,

merespon, memberi

pendapat dan

melaksanakan perintah

dari guru

(konstruktivis)

Penjelasan singkat

tentang tujuan

pembelajaran

Menyiapkan

kelas, member

motivasi,

memberi

pengetahuan

untuk

membangkitkan

rasa ingin tahu

peserta didik

dalam

pembelajaran

dikelas

Hand out

materi

2. Menanggapi dan

mengkonstruksi

pengetahuan dan

keterampilannya

Pemberian materi

pembelajaran

sesuai dengan

materi pokok, sub

materi

pembelajaran dan

kompetensi dasar

Memberi

penjelasan untuk

mengembangkan

pemikiran

peserta didik,

menggali

informasi,

memberikan

pertanyaan

kepada peserta

didik sesuai

dengan materi

pembelajaran,

mengkonstruksi

kerangka berfikir

siswa tentang

diorama

Hand out

materi,

pedoman

kerja, skala

nilai

(konsep/teor

i, nilai

proses

pengerjaan)

3. Memperhatikan

penjelasan

Penyampaikan

tugas proyek

pembuatan media

diorama dengan

materi Strategi

perlawanan bangsa

Indonesia terhadap

penjajah bangsa

Barat di Indonesia

sebelum dan

sesudah abad ke-

Menjelaskan

pengetahuan

awal tentang

media diorama

dan fungsinya

untuk

pembelajaran

Petunjuk

kerja, alat

dan bahan



ISBN. 978-602-72886-1-4

20 (perlawanan

rakyat terhadap

penjajah kolonial

Belanda)

4. Melaksanakan

pembelajaran sesuai

instruksi guru untuk

berkumpul dengan

kelompok kerja

(learning community)

Menentukan tema

dan membagi

kelompok dengan

tema sebagai

berikut :

Tugas membuat

diorama tentang

perlawanan

rakyat padre

Tugas membuat

diorama tentang

perlawanan

Diponegoro

Tugas membuat

diorama tentang

perlawanan

puputan Bali

Tugas membuat

diorama tentang

perlawanan

rakyat Banjar

Tugas membuat

diorama tentang

perlawanan

rakyat Aceh

Tugas membuat

diorama tentang

perlawanan

rakyat Maluku

(Patimura)

Membagi

berdasarkan

kemampuan

yang seimbang

(tinggi, sedang,

dan rendah)

Guru

membagi

kelompok

dengan

grade indeks

prestasi

peserta

didik, tugas

diorama

harus

menampilan

kan nilai-

nilai

perjuangann

ya tokoh

tersebut

5. Melakukan diskusi

kelompok,

merumuskan strategi

perang sesuai sumber

sejarah (peristiwa)

mengajukan dan

mengumpulkan data-

data untuk

menyempurnakan

proses pembuatan

diorama kepada

kelompok dan guru

Menganalisis

materi sesuai

dengan tema

(diskusi

kelompok)

Memfasilitasi,

memantau/

mengawasi dan

mendampingi

kelompok

(modeling dan

inquiry)

Lembar

pengamatan

kerja

kelompok

sesuai

dengan KI 1,

2, 3, 4



ISBN. 978-602-72886-1-4

mata pelajaran

(modeling dan

discovery)

6. Membuat rancangan

awal (sketsa) diorama

yang akan diibuat

dengan kelompok kerja

masing-masing

Membuat

rancangan diorama

(sketsa) dan

scenario peristiwa

berdasarkan

sumber yang

otentik

Memantau,

mengawasi, dan

membimbing

peserta didik

Kerja

dilanjut

dirumah dan

guru

mengontrol

kerja pada

tatap muka

berikutnya

(lembar

kerja siswa

sesuai

indikator)

7. Peserta didik

menyiapkan bahan-

bahan sesuai dengan

kebutuhan tema

Menyiapkan

pembuatan

diorama ,

disepakati diatas

matras triplek

ukuran 50x50

Mengontrol

bahan-bahan

yang diperlukan

peserta didik

sesuai dengan

kebutuhan

kelompok

8. Peserta didik mulai

membuat media

diorama sesuai tahapan

bersama kelompok

kerja masing-masing

(kolaboratif)

Proses pembuatan

media diorama

selama jam

pembelajaran

dapat dilanjut pada

pertemuan

berikutnya

Guru

memonitoring

dan menfasilitasi

proses

pembuatan

media diorama

(kolaboratif)

9. Menunjukkan hasil

media diorama sesuai

tema kepada guru

Penilaian tahap

rekomendasi

media diorama

Menilai,

memberikan

saran dan kritik

terhadap produk

media diorama

sesuai dengan

tema masing-

masing

10. Peserta didik

memperbaiki sesuai

saran dan kritik guru

Perbaikan media

dan finishing

diorama

Memonitoring

dan memotivasi

perbaikan media

diorama

(kolaboratif)

Finishing

ditarget

selesai pada

pertemuan

ke 4



ISBN. 978-602-72886-1-4

11. Peserta didik

mengumpulkan hasil

final media diorama

sesuai dengan tema

Hasil final media

diorama yang

dihasilkan oleh

peserta didik

sesuai tema

Melakukan

penilaian

(authentic

assessment)

Ada

presentasi

hasil dan

laporan

tertulis

tentang

kinerja

(unjuk kerja)

Keefektivitas Media Diorama

Penggunaan media diorama dalam pembelajaran sejarah di SMA Negeri 3

Sidoarjo dengan pendekatan konstruktivis-kolaboratif dapat meningkatkan kreativitas

peserta didik. Senada dengan Anna Craf (2003:18) bahwa kreativitas adalah

kemampuan untuk membuat kombinasi baru berdasarkan data, informasi atau unsur

yang ada dan berdasarkan data atau informasi yang tersedia menemukan banyak

kemungkinan jawaban terhadap suatu masalah dimana penekanannya adalah pada

kualitas, ketepatgunaan, keluwesan dan orisinilitas dalam berfikir serta kemampuan

untuk mengolaborasi suatu gagasan.

Kreativitas peserta didik dalam proses pembelajaran sejarah menggunakan

media diorama dengan pendekatan konstruktivis-kolaboratif akan dapat menghasilkan

karya atau gagasan yang lebih bermakna. Murlock (2005: 4) mengemukakan bahwa

Kreativitas adalah kemampuan untuk meng-hasilkan komposisi, produk, atau gagasan

apa saja yang pada dasarnya baru dan sebelumnya tidak dikenal pembuatannya.

Pengembangan media pembelajaran sejarah dengan menggunakan media

diorama dapat memberikan pengaruh kreativitas bagi guru dan peserta didik. Guru dan

peserta didik bersama mendapatkan pengalaman baru dengan pembuatan media diorama

tersebut. Dengan pengembangan ini pembelajaran sejarah jadi menarik bagi peserta

didik, karena memberikan pengalaman belajar secara langsung. Selanjutnya, media

diorama berbasis konstruktivis-kolaboratif dimanfaatkan untuk pembelajaran sejarah

dan diuji efektivitasnya.

Keefektivitasan media diorama didasari oleh perkembangan psikologi peserta

didik. Peserta didik yang membuat media diorama berbasis konstruktivis-kolaboratif

adalah peserta didik kelas 3 MIA di SMA Negeri Sidoarjo berusia 16-17 tahun, usia

tersebut sudah termasuk melewati tahap operasional formal. Tahap operasional formal

adalah tahap yamg muncul pada usia tujuh sampai lima belas tahun, adalah tahap

keempat menurut teori Piaget dan tahap kognitif terakhir. Pada tahap ini, individu sudah

mulai memikirkan pengalaman di luar pengalaman konkret, dan memikirkannya secara

lebih abstrak, idealis, dan logis (Santrock, 2010: 54). Selanjutnya, Piaget (dalam

Santrock, 2002) juga menegaskan bahwa seorang remaja telah termotivasi untuk

memahami dunia karena perilaku adaptasi secara biologis mereka. Remaja secara aktif

membangun dunia kognitif mereka di mana informasi yang didapatkan tidak langsung

diterima begitu saja ke dalam skema kognitif mereka. Remaja telah mampu

membedakan hal-hal atau ide-ide yang lebih penting di bandingkan ide lainnya lalu

remaja menghubungkan ide-ide tersebut. seorang remaja tidak saja mengorganisasikan

apa yang telah mereka alami dan telah mereka amati, tapi remaja mampu mengolah cara

berfikir mereka sehingga memunculkan suatu ide baru. Perkembangan kognitif mereka



ISBN. 978-602-72886-1-4

berupa perubahan kemampuan mental mereka seperti gaya belajar, ingatan memori

mereka, cara menalar, berfikir dan bahasa.

Media pembelajaran dapat memberikan gambaran atau informasi tentang segala

sesuatu dan segala hal di segala bidang. Maka, pada tingkat SMA ini peserta didik telah

mampu untuk membangun, membentuk, menuangkan dan mengungkapkan informasi

abstrak yang diamati dari media tersebut ke dalam sebuah narasi atau deskripsi dari

media yang mereka lihat ataupun mereka dengar tersebut. Dengan menggunakan media

dapat membawa peserta didik ke dalam pengalaman belajar yang akan meningkatkan

dan mengasah keterampilan kognitif dan afektif mereka. Seperti yang diungkapkan oleh

Piaget (dalam Santrock, 2010: 387) yakni seseorang akan membentuk dan membangun

pengetahuan kognitifnya serta mengembangkan tingkat kognitif dan merekonstruksi

pengetahuannya dari interaksi dengan pengalaman dan objek yang diamati. Maka

melalui media pembelajaran yang didukung oleh perkembangan psikologi mereka maka

membantu peserta didik membangun keterampilan berfikir mereka, membentuk

pemahaman mereka dan memikirkan solusi-solusinya, sehingga pembelajaran tersebut

bisa menjadi bermakna.

Selain dari meningkatkan kreativitas peserta didik. Penggunaan media diorama

juga dapat meningkatkan pengetahuan (knowledge) peserta didik tentang sejarah

nasional Indonesia (sejarah wajib) dan dapat menumbuhkan sikap (attitude) peserta

didik seperti kerjasama, kebersamaan, saling menerima pendapat serta keteladanan dari

sikap kepahlawan.

Keterbatasan Pengembangan Media Diorama

Penelitian dan pengembangan ini dilakukan dengan mengikuti prosedur

penelitian yang seharusnya, akan tetapi masih terdapat beberapa keterbatasan dalam

pelaksanaanya, antara lain: pertama, sebaiknya populasi yang di ambil untuk uji

kompetensi dalam penelitian ini adalah tidak terbatas pada SMA Negeri 3 Sidoarjo. Hal

ini dimaksudkan untuk menghindari kontaminasi pada kelompok eksperimen dan

kelompok kontrol. Untuk penelitian dan pengembangan lebih lanjut dapat dilakukan

dengan lebih dari satu sekolah dan populasi yang lebih besar. Kedua, penelitian dan

pengembangan ini yang menghasilkan media pembelajaran berupa media diorama yang

dihasilkan oleh peserta didik yang dimonitoring langsung oleh guru yang akan

digunakan untuk pembelajaran sejarah, kemungkinan pelaksanaan pembuatan media ini

pada waktu pengerjaan dan biaya dalam pembuatan oleh peserta didik.

SIMPULAN

Hasil penelitian dan pengembangan yang sudah dilakukan membuktikan bahwa

penggunaan media diorama dengan pendekatan konstruktivis-kolaboratif yang

mengikuti pengembangan pembuatan media dengan desain ADDIE (Analysis, Design,

Development, Implementasi, Evaluation) meliputi : tahap-tahap terdiri dari desain

langkah-langkah pembuatan media diorama, validasi pada tim ahli (pembelajaran dan

media) serta ujicoba dapat menjawab kebutuhan pembelajaran sejarah saat ini.

Tahapan-tahapan dalam pembuatan media diorama dapat dilakukan oleh peserta

didik di SMA. Media pembelajaran diorama berbasis konstruktivis-kolaboratif sesuai

dengan tuntutan kurikulum 2013. Aktivitas peserta didik dan guru menjadi lebih aktif



ISBN. 978-602-72886-1-4

dan kreatif dalam menciptakan pembelajaran sejarah, sehingga tidak membosankan dan

dapat merubah image pelajaran sejarah menjadi pelajaran yang menyenangkan.

Media diorama membantu peserta didik dalam mengkonstruksi pengetahuannya

didalam pembelajaran. Media diorama juga dapat membantu menghadirkan kesan

realita kepada peserta didik. Pembelajaran dengan menggunakan media diorama

menuntun peserta didik lebih memahami peristiwa sejarah. hal ini sangat penting untuk

membentuk pengetahuan sejarah yang konstektual sesuai perkembangan jaman.

DAFTAR PUSTAKA

Anna Craft. 2003. Membangun Kreativitas Anak. Depok: Inisiasi Press.

Arsyad, Azhar. 2009. Media Pem-belajaran. Jakarta: PT. Raja-grafindo Persada.

Baharudin & Esa Nur Wahyuni. 2007. Teori Belajar dan Pembelajaran. Jogjakarta.

Arruz Media Group.

Gall, M. D., Gall, J. P., Brog, W. R. 1983. Educational Research. Boston: Pearson

Education, Inc.

Hanbury, L. 1996. Constructivism : So What? InJ. Wakefield and L. Velardi (Eds.) Celeberating Mathematics Learning (pp. 3-8).

Hamalik, Oemar. 1994. Media Pendidikan.. Bandung: Alum-ni.

Hosnan. 2014. Pendekatan Saintifik dan Kontektual dalam Pem-belajaran Sejarah.

Jogja-karta. Arruz Media Group.

Leo agung. 2014. Tradisi Lisan Sejarah :Redefinisi Pembelajaran Sejarah dalam

Kurikulum 2013. Makalah disampaikan pada Seminar Nasional Temu Alumni

Program Studi Pendidikan Sejarah PPS FKIP UNS 2014.

Leo Agung, Sri Wahyuni. 2013. Perencanaan Pembelajaran Sejarah. Yogyakarta :

Ombak.

Reka Seprina. 2013. Pengembangan Media Animasi Berbasis Sejarah Lokal Untuk

Meningkatkan Kesadaran Budaya Siswa SMP N Surakarta. Tesis PascaSarjana

Universitas Sebelas Maret: tidak diterbitkan.

Prastowo, Andi. 2013. Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif. Jogjakarta :

Diva Press.

Sadiman, A. S, dkk. 2006. Media Pendidikan. Jakarta: PT. Raja Grafindo Perkasa.

Sadiman, Arif S, dkk. 1984. Media Penelitian.Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada.

Sanjaya, Wina. 2008. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan.

Jakarta: Pernada Media Group.

Santrock, J.W. 2010. Psikologi Pendidikan. Edisi Kedua. Jakarta: Prenada Media

Group.

Sariyatun. 2012. Model Pembela-jaran IPS Berbasis Nilai Budaya Lokal Batik Klasik

Untuk Menguatkan Jati Diri Bangsa. Bandung : Program Pascasarjana

Pendididkan Ilmu Pengetahuan Sosial. Disertasi Tidak Dipub-likasikan.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Susilana, Rudi dan Heli Ihsan. 2014. Pendekatan Saintifik Dalam Implementasi

Kurikulum 2013 Berdasarkan Kajian Teori Psikologi Belajar. Jurnal Edutech.

Vol.1. No.2.

Smaldino, E Sharon.dkk. 2012. Instuctional Technology & Media For Learning

(Teknologi Pembelajaran dan Media untuk Belajar). Jakarta : Kencana (Prenada

Media Group).

Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Prog-resif:Konsep, Landasan,

dan Implementasinya pada KTSP. Jakarta: Prenada Media Group.

W. R., Borg, & Gall, M. D. 2008. Educationa; Research An Instructional (7th Ed). New

York: Logman Inc.

Triyanto. _ . Mengembangkan Kreativitas anak Melalui Pembelajaran Berbasis Masa-

lah. Artikel Ilmiah PDF diunduh pada 8 Juli 2014, pukul 12.00 WIB.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Analisis Nilai-Nilai Multikultural dalam Pembelajaran Sejarah (Studi Kasus di

Madrasah Aliyah Pondok Pesantren Darut Taqwa Purwosari Pasuruan)

Aulia Fitriany

Prodi Pendidikan Sejarah STKIP PGRI Sidoarjo

e-mail: [email protected]

Abstrak: penelitian ini dilatarbelakangi oleh masyarakat Indonesia yang multikultur secara demografis

maupun sosiologis yang berpotensi terjadinya konflik, pendidikan merupakan salah satu media yang

efektif untuk melahirkan generasi yang memiliki pandangan yang mampu menjadikan keragaman sebagai

bagian yang harus diapresiasi secara konstruktif. Mata pelajaran sejarah memiliki arti strategis dalam

pembentukan watak dan peradaban bangsa yang bermartabat, memiliki rasa kebangsaan dan cinta tanah

air. Penelitian studi kasus ini bertujuan untuk 1) mendeskripsikan perencanaan pembelajaran sejarah

berpijak pada nilai-nilai multikultural; 2) Menganalisis pelaksanaan pembelajaran sejarah berpijak

pada nilai-nilai multikultural; 3) Menganalisis evaluasi pembelajaran sejarah berpijak pada nilai-nilai

multikultural; dan 4) Mendeskripsikan kendala pembelajaran sejarah berpijak pada nilai-nilai

multikultural. Subjek penelitian adalah komponen Madrasah Aliyah Darut Taqwa yang meliputi guru,

siswa, perangkat pembelajaran yakni silabus, Rencana Pelaksanaa Pembelajaran. Teknik pengumpulan

data yang digunakan adalah observasi, wawancara, analisis dokumen. Metode analisis data

menggunakan analisis model interaktif. Hasil penelitian ini menunjukkan, bahwa: 1) Kurikulum di

Pondok Pesantren Darut Taqwa terdapat nilai multikultural yakni nilai kesamaan dan keadilan; 2)

dalam Pelaksanaan pembelajaran sejarah terdapat nilai multikultural yakni tolerasi, semangat

kebangsaan dan cinta tanah air; 3) proses evaluasi yang berpijak pada nilai-nilai multikultural

dilakukan oleh guru sejarah dilaksanakan dengan baik, walaupun hanya aspek kognitif yang menjadi

acuan utama dalam evaluasi pembelajaran; 4) kendala yang dihadapi guru dalam pembelajaran sejarah

berpijak pada nilai-nilai multikultural yakni kesulitan guru dalam mengintegrasikan perencanaan,

pelaksanaan, evaluasi dalam proses pembelajaran.

Kata kunci: Multikultural, Pembelajaran Sejarah, Madrasah Aliyah, Pondok Pesantren Darut Taqwa.

Pendahualuan

Wacana tentang multikultural dikemukakan pada tahun 2000, yang didasarkan

pada fakta bahwa Indonesia merupakan negara yang memiliki berbagai masalah tentang

eksisistensi sosial. Indikatornya terlihat pada upaya penyeragaman atau politik

monokulturalisme yang dilakukan oleh pemerintah Orde baru. Selama masa Orde baru

pemerintah mengabaikan terhadap keberagaman yang dimiliki oleh Bangsa Indonesia,

baik dari segi suku, bahasa, agama, maupun budayanya. Semboyan Bhihneka Tunggal

Ika diterapkan secara berat sebelah. Semangat ke-ika-annya lebih menonjol dari pada

semangat kebhihnekaannya dalam pengelolaan negara (Aly, 2011:2).

Masyarakat Indonesia yang multikultur secara demografis maupun sosiologis

berpotensi bagi terjadinya konflik, karena masyarakat terbagi ke dalam kelompok

berdasarkan identitas kultural mereka, identitas kultural ini akan menentukan individu-

individu yang termasuk dalam in group dan individu out group. Oleh karena itu

masyarakat dalam kelompok berdasarkan identitas kultural akan sulit mencapai

keterpaduan sosial. (Rahardjo, 2005:3).

Pendidikan merupakan salah satu media yang efektif untuk melahirkan generasi

yang memiliki pandangan yang mampu menjadikan keragaman sebagai bagian yang

harus diapresiasi secara konstruktif. Sebab pendidikan bersifat sistemik, dengan tingkat

penyebaran yang cukup merata. Lembaga pendidikan dari berbagai tingkatan telah

tersebar secara luas diberbagai wilayah Indonesia. Oleh karena itu, pendidikan menjadi

sarana yang cukup efektif untuk mencapai tujuan ideal itu (Naim dan Sauqi, 2008:5).




ISBN. 978-602-72886-1-4

Penelitian Abdullah Aly dengan Judul Pendidikan Islam Multikultural di

Pesantren (Telaah terhadap Kurikulum Pondok Pesantren Modern Islam Assalam

Surakarta), disimpulkan bahwa dalam perencanaan kurikulum telah memuat nilai-nilai

Multikultural, dan diimplementasikan terhadap nilai multikultural yang kontraproduktif

secara sekaligus, evaluasi kurikulum PPMI Assalam dilakukan setiap akhir semester,

dengan menekankan pada aspek implementasi kurikulum.

Berdasarkan paparan seperti yang telah dijelaskan di atas, maka rumusan masalah

dalam penelitian, yaitu 1) Bagaimana perencanaan pembelajaran sejarah berpijak pada

nilai-nilai multikultural; 2) Bagaimana pelaksanaan pembelajaran sejarah berpijak pada

nilai-nilai multikultural; 3) Bagaimana evaluasi pembelajaran sejarah berpijak pada

nilai-nilai multikultural 4) Bagaimana kendala pembelajaran sejarah berpijak pada nilai-

nilai multikultural.

Secara umum, penelitian ini bertujuan untuk menganalisis nilai-nilai multikultural

dalam pembelajaran sejarah di MA Darut Taqwa. Adapun secara khusus, tujuan yang

hendak dicapai melalui penelitian studi kasus ini, sebagai berikut: 1) mendeskripsikan

perencanaan pembelajaran sejarah berpijak pada nilai-nilai multikultural; 2)

Menganalisis pelaksanaan pembelajaran sejarah berpijak pada nilai-nilai multikultural;

3) Menganalisis evaluasi pembelajaran sejarah berpijak pada nilai-nilai multikultural;

dan 4) Mendeskripsikan kendala pembelajaran sejarah berpijak pada nilai-nilai

multikultural.

Kajian Pustaka

Pasal 3 Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional No. 2 Tahun 2003 di

sebutkan bahwa ―Pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan dan membentuk

watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan

bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia

yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat,

berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta

bertangungjawab‖ (Suyanto, 2010). Tujuan Pendidikan itu merupakan kualitas manusia

Indonesia yang harus dikembangkan oleh setiap satuan pendidikan. Oleh kerena itu

rumusan pendidikan nasional harus menjadi dasar dalam mengembangkan pendidikan

multikutural. mengenai tujuan pendidikan sejarah khususnya ditingkat SMA, menurut

Said Hamid Hasan bahwa tujuannya pada pemahaman yang mendalam terhadap

peristiwa yang dianggap penting untuk membangun kemampuan berfikir kritis,

kemampuan belajar, rasa ingin tahu dari kepedualian sosial dan semangat kebangsaan

(Kochhlar, 2008:52).

Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) adalah kurikulum operasional

yang dilakukan oleh dan dilaksanakan di masing-masing satuan pendidikan. KTSP

adalah suatu ide tentang pengembangan kurikulum yang diletakkan pada posisi paling

dekat dengan pembelajaran yakni sekolah dan satuan pendidikan. (Mulyasa, 2007:21).

Filsafat sejarah adalah pemikiran filosofis mengenai sejarah. Yang berusaha untuk

merenungkungkan (merefleksi) mengenai hakekat sejarah. Pengertian sejarah dapat

mengacu kepada tiga pengertian. Pertama, sejarah sebagai peristiwa yang benar-benar

terjadi (res gestae), Kedua, sejarah sebagai kisah atau ilmu mengenai peristiwa-

peristiwa yang telah terjadi (rerun gestarum) dan yang ketiga, sejarah sebagai nilai

(value) (Collingwood, 2011:2). sejarah sebagai peristiwa yang benar-benar terjadi (res

gestae). (Daliman, 2011:6).

Sejarah adalah bentuk kejiwaan di mana suatu kebudayaan membuat

pertanggungjawaban mengenai masa silamnya. hidup kebudayaan terus-menerus



ISBN. 978-602-72886-1-4

mengalami pembentukanan pembaharuan kembali, maka semua bentuk kebudayaan

adalah dalam gerak perubahan. Tiap-tiap bentuk itu ditempatkan ke dalam proses

perubahan, pembaharuan, dan pembentukan (Kartodirdjo, 1990:5).

Pembelajaran berasal dari istilah belajar. Diungkapkan oleh Cronbach bahwa

learning is shown by change in behavior as a result of experience (belajar sebagai suatu

aktivitas yang ditunjukkan oleh perubahan tingkah laku sebagai hasil dari pengalaman)

(Sudjana, 1996:6).

Pembelajaran sejarah dapat diartikan sebagai suatu proses pentransferan nilai-nilai

luhur dari peristiwa-peristiwa masa lampau kepada siswa melalui kegiatan belajar-

mengajar (pembelajaran sejarah). Periatiwa masa lampau tersebut mencakup hal-hal

yang dipikirkan, dikatakan, dikerjakan, dirasakan, dan dialami oleh setiap manusia.

(Kuntowijoyo,1995:19).

Multikultural menurut Mahfud (2011:98) adalah kesejajaran budaya, artinya

masing-masing budaya manusia atau kelompok etnis harus diposisikan sejajar dan

setara. Tidak ada yang lebih tinggi dan tidak ada yang lebih dominan, sebuah

kebudayaan pada dasarnya mempunyai kearifan-kearifan tradisional yang berbeda-beda.

Pendidikan multikutural yang berprinsip pada demokrasi, kesetaraan dan keadilan

ini ternyata kompatibel dengan dokrin-dokrin Islam dan pengalaman historis umat

Islam. Adapun dokrin Islam yang menggandung prinsip demokrasi, kesetaraan dan

keadilan, antara lain ditemukan keberadaannya dalam Al-qur‘an Surat Al-Syura (42) :

32, Al-Hadid (57) : 25, dan Al-A‘raf (7) : 181. Ketiga surat di atas memberikan

landasan moral dan etik bahwa setiap orang memiliki hak untuk memperoleh perlakuan

yang adil, baik dalam hal ucapan, sikap maupun perbuatan (Aly, 2011:112).

Pondok pesantren adalah lembaga keagamaan, yang memberikan pendidikan dan

pengajaran serta mengembangkan dan menyebarkan ilmu agama Islam. Pondok

pesantren adalah gabungan dari pondok dan pesantren istilah pondok berasal dari kata

funduk, berasal dari bahasa Arab yang berarti rumah penginapan. Sedangkan istilah

pesantren secara etimologis asalnya dari pe-santri-an yang berarti tempat santri. Santri

atau murid mempelajari agama dari seorang kiai atau syaikh di pondok pesantren.

Pondok pesantren adalah lembaga keagamaan yang memberikan pendidikan dan

pengajaran serta mengembangkan dan menyebarkan ilmu agama dan Islam (Nasir,

2005:80).

Semula pondok pesantren memiliki sistem pendidikan dan pembelajaran non

klasikal yang dikenal dengan nama sorogan dan wetonan (Tuaniya, 2007:282).

Wetonan, istilah weton berasal dari bahasa jawa yaitu waktu. Disebut demikian karena

pengajian model ini dilakukan pada waktu-waktu tertentu biasanya sesudah

mengerjakan sholat fardhu. Sistem sorogan adalah sistem belajar seorang santri yang

menyorogkan (menyodorkan) kitab yang akan dikajinya kepada kiai untuk dibaca di

hadapan kiai dan kalau ada yang salah langsung dibetulkan oleh kiai.

Menurut Dhofier (1986:92) pesantren salaf adalah lembaga pesantren yang

mempertahankan kitab-kitab Islam Klasik (salaf) sebagai inti pendidikan sedangkan

sistem madrasah ditetapkan hanya untuk memudahkan sistem Sorogan yang dipakai

dalam lembaga pengajian bentuk lama, tanpa mengenalkan pembelajaran pengetahuan

umum.

Pesantren khalaf adalah lembaga pesantren yang memasukkan pelajaran umum

dalam kurikulum madrasah yang dikembangkan atau pesantren yang menyelenggarakan

tipe sekolah seperti SLTP/MTs, SMA/MA dan bahkan perguruan tinggi dalam

lingkungannya (Wahyoetomo, 1997:87).



ISBN. 978-602-72886-1-4

Metode

Metode penelitian ini menggunakan metode penelitian kualitatif deskriptif,

strategi yang digunakan adalah studi kasus tunggal. Lokasi penelitian berada di

Madrasah Aliyah Pondok Pesantren Darut Taqwa. Sumber data meliputi: 1) sumber

informan; 2) sumber tempat dan peristiwa; dan 3) dokumentasi atau arsip. Informasi

yang dimintai keterangan meliputi pengasuh pondok pesantren, kepala sekolah, guru,

pegawai tata usaha dan siswa. Sumber tempat peristiwa adalah ruang pembelajaran di

kelas. Sumber dokumen atau arsip terkait dengan kurikulum, silabus, dan rancangan

pelaksanaan pembelajaran serta buku-buku sumber.

Sesuai dengan metode penelitian kualitatif, maka teknik sampling (cuplikan) yang

digunakan dalam penelitian ini jenis purposive sampling (Sutopo, 2002). Teknik

pengumpulan data dilakukan dengan wawancara mendalam dan observasi kepada guru

dan siswa, selanjutnya mencatat dokumen. Untuk memperoleh derajat validitas tinggi,

dilakukan teknik trianggulasi yakni trianggulasi sumber, peneliti, metode dan teori

(Sutopo, 2012). Pengolahan data hasil penelitian eksploratif dilakukan dengan teknik

analisis model interaktif Analisis interaktif meliputi tahapan: 1) pengumpulan data; 2)

reduksi data; 3) sajian data; 4) verifikasi atau menarik kesimpulan

Hasil Penelitian dan Pembahasan

Madrasah Aliyah Darut Taqwa adalah salah satu lembaga ke-Islaman yang berada

di kabupaten Pasuruan, mencoba untuk menata diri dengan berbagai kekuatan dan

peluang untuk meningkatkan kualitas pendidikannya agar menjadi madrasah unggul

serta menghasilkan lulusan yang mempunyai kemampuan integratif dan mengarah

kepada pemenuhan kebutuhan masyarakat, tidak hanya memerlukan para intelektual,

tapi intelektual yang beriman dan mempunyai ketrampilan.

Madrasah Aliyah Darut Taqwa Sengonagung berdiri sejak tahun 1989/1990, yang

didirikan oleh KH. Sholeh Bahruddin selaku pendiri Pesantren Ngalah, Ketua Yayasan

pada saat itu. MA Darut Taqwa terletak di Jalan Pesantren Ngalah No. 16 Desa

Sengonagung, kecamatan Purwosari, kabupaten Pasuruan.

Input siswa MA Darut Taqwa tergolong baik, Jumlah keseluruan siswa MA Darut

Taqwa yang berjumlah 556 santri, sehingga daerah asal siswa pun beranekaragam.

Secara umum sebagian besar asal siswa berbagai dari daerah-daerah di luar Kabupaten

Pasuruan seperti dari Probolinggo, Lumajang, Gresik, Lamongan, Bojonegoro,

Sidoarjo, Madura dan Surabaya, Malang bahkan dari luar Pulau Jawa seperti Bali,

Kalimantan, Riau dan Palembang.

Hal tersebut menjadi kekhasan dari input siswa MA. Darut Taqwa Berbagai

macam siswa dengan multikultur yang berbeda berada di sini. Para siswa memiliki

sosial budaya yang berbeda terutama dalam segi bahasa. Bahasa yang digunakan oleh

siswa dalam kehidupan sehari-hari sebelum masuk ke dalam MA. Darut Taqwa,

umumnya menggunakan bahasa daerahnya.

Perencanaan Pembelajaran berpijak pada nilai-nilai multikutural

Dalam kurikulum pesantren tidak ada yang baku. Hal ini dapat dipahami karena

pesantren sesungguhnya merupakan lembaga pendidikan Islam yang bebas dan otonom.

Dari segi kurikulum, pesantren selama ini diberikan kebebasan oleh negara untuk

menyusun dan melaksanakan kurikulum pendidikan secara bebas dan merdeka.

Penyusunan kurikulum yang di terapkan dalam setiap lembaga pendidikan di

pesantren juga mempertimbangkan kiai sebagai salah satu komponen, yang

mengandung pengertian pensucian dan penghormatan kepada orang-orang yang

terhormat. Dalam dunia pesantren, kedudukan kiai sangat tinggi dan strategis. Hal ini



ISBN. 978-602-72886-1-4

dapat dilihat dari kekuasaan dan kewenangannya yang mutlak dalam lingkungan

pesantren (Aly, 2011:145). Oleh sebab itu dalam penerapan kurikum di Madrasah dalam

lingkungan Yayasan Pendidikan Darut Taqwa, Kiai Sholeh Bahruddin selaku Pengasuh

pondok memberikan wejangan terhadap santri maupun para ustadz, yang juga

mengandung nilai multikultural.

Kiai Sholeh Bahruddin mengungkapkan pendapat tentang multikultural seperti

berikut: ―kita sebagai umat harus Habblu minan Naas” berhubungan baik dengan

sesama manusia. Semuanya sama karena di pondok ini dengan niatan yang sama yakni

menghilangkan kebodohan dan nyantri atau ngalap berkah.

Kiai merupakan elemen yang paling esensial dari suatu pesantren, sebagai seorang

pendiri, dan mempunyai andil dalam pertumbuhan suatu pesantren, yang mengandung

pengertian pensucian dan penghormatan kepada orang-orang terhormat. Menurut

Lukens-bull, kelebihan kiai pesantren terletak pada tiga hal, yaitu: kekuatan

supranatural, keluasan ilmu agama Islam, dan standar moralitas yang lebih tinggi

(Dhofier, 1982:55).

Pengembangan silabus di MA Darut Taqwa juga didasarkan pada tiga hal, yaitu

visi misi, asal usul daerah santri serta bakat, minat dan keahlian santri. Aspek asal usul

daerah santri juga dipertimbangkan karena dalam pengembangannya juga terdapat

organisasi-organisasi daerah yang memberikan ruang ekspresi bagi para santri yang

berasal dari daerah sama, baik ekspresi yang terkait dengan bahasa, adat istiadat,

maupun budayanya.

Kehidupan pesantren terdapat rasa senasib dan seperjuangan sesama santri, karena

hidup dalam satu tempat yang sama, tanpa ada perbedaan status sosial kebudayaan dan

etnis. Karena mereka memiliki tujuan yang sama yakni menuntut ilmu untuk

menghilangkan kebodohan.

Jika diperhatikan secara seksama bahwa dalam kurikulum di Pondok Pesantren

Darut Taqwa terdapat nilai multikultural yakni nilai kesamaan dan keadilan. Hal ini

dapat dilihat dari keputusan PP Darut Taqwa yang memberikan peluang sama dan adil

kepada semua santri untuk memperoleh pelayanan pendidikan yang sesuai dengan

kemampuan intelektual mereka, tanpa membeda bedakan asal usul daerah mereka.

Prinsip demokrasi, kesetaraan dan keadilan merupakan prinsip yang mendasari

pendidikan multikutural, baik kepada ide, proses, maupun gerakan. Ketiga prinsip ini

menggarisbawahi bahwa semua anak memiliki hak yang sama untuk memperoleh

pendidikan. Dalam pengembangan tiga prinsip ini untuk pendidikan multikutural adalah

orientasi kemanusiaan ini relevan dengan konsep hablum min al-Naas. Konsep ini

menurut Abdulaziz Sachedina (2001:11), menempatkan manusia pada dua posisi. Posisi

pertama adalah bahwa manusia merupakan makhluk terbaik (ahsanu taqwim) di antara

mahluk-mahluk Allah di bumi. Adapun posisi kedua adalah manusia haru tunduk

kepada hukum Allah yang dikenal dengan kesatuan kemanusiaan (the unity of

humankind). Kedua posisi manusia tersebut melahirkan doktrin Islam tentang

pentingnya memelihara kelangsungan hidup manusia.

Setiap pembelajaran guru sejarah di kelas XI telah menyiapkan pembelajaran

berupa Rencana Pelaksanaan Pembelajarann (RPP) yang harus di buat guru pada awal

semester, walaupun RPP tersebut yang terlengkap di serahkan kepada Kepala Sekolah

sebagai bentuk pertanggung jawaban guru dan portofolio, sehingga dalam proses

pembelajaran guru tidak memiliki RPP yang rinci Hal tersebut berdampak pada proses

pembelajaran sehingga berjalan tanpa rancangan dan cenderung tidak sistematis. Sistem

penyusunan program pembelajaran sejarah di MA Darut Taqwa di susun melalui



ISBN. 978-602-72886-1-4

MGMP Kabupaten Pasuruan dan tim guru dari Yayasan Darut Taqwa. Hal ini dilakukan

untuk mengembangkan kompetensi yang disesuaikan dengan situasi dan kondisi

sekolah.

Pelakasanaan pembelajaran

Proses pembelajaran yang dilakukan guru di Madrasah Aliyah Darut Taqwa telah

berpijak pada nilai-nilai multikultural. Berdasarkan observasi dan wawancara

didapatkan bahwa guru selalu mengajak siswa untuk mengedepankan toleransi,

semangat kebangsaan dan cinta tanah air. Di dalam proses pembelajaran siswa juga

aktif menanggapi pertanyaan dari guru. Pembelajaran berlangsung menyenangkan tanpa

ada diskriminasi atau pemaksaan terhadap sesuatu.

Salah satu penentu kualitas sebuah pembelajaran di kelas adalah seorang guru.

Kemampuan dan cara guru memberikan informasi, menyajikan materi dan teknik guru

berorientasi pada kemampuan didaktis guru. Di tinjau dari segi kewenangan dan

kualifikasi sebagai pengajar sejarah, guru sejarah MA Darut Taqwa telah sesuai dengan

latar belakang pendidikannya, untuk itu dari segi keprofesionalan diharapkan guru dapat

menjadi pendidik yang baik dalam administrasi dan keilmuan. Selain itu Raka dan Joni

menambahkan bahwa terdapat tiga kemampuan penting yang harus dimiliki guru yang

berkompetensi: (1) guru memiliki pengetahuan yang luas; (2) guru harus mempunyai

sikap dan kepribadian yang mantap; (3) kompetensi soial, guru harus mempunyai

kemampuan berkomunikasi sosial (Koeswara, 2003:159).

Sehubungan dengan ungkapan Ma‘mur bahwa fungsi guru adalah menjadi leader,

fasilitator, administrator serta evaluator bagi siswa (2012:39). Maka berdasarkan hasil

penelitian dapat dikatakan bahwa guru sejarah belum menjalankan fungsi sebagai

seorang administrator dan evaluator yang baik.

Pada proses pembelajaran guru relatif menggunakan pola pembelajaran

konvensional. Proses pembelajaran sejarah cenderung bersifat teacher centered dengan

mengandalkan metode ceramah dengan selingan tanya jawab. Kualitas ceramah atau

penjelasan guru sebagian besar menjadi kegiatan inti dalam pembelajaran. Kelas

nampak kurang efektif dengan guru yang menggunakan metode ceramah.

Metode ceramah dalam pembelajaran juga memiliki tujuan yang dapat

dikategorikan sebagai berikut pertama mendapatkan pengetahuan, mampu

menyampaikan pendapat, merubah sikap, dan keahlian di bidang tertentu (Zaini, dkk,

2008:89) tujuan pembelajaran agar peserta didiknya mendapatkan pengetahuan kognitif.

Bligh mengatakan bahwa metode ceramah adalah Continous exposition by a speaker

who wants to audiens to learn something. Sedangkan Cranton mengisyaratkan bahwa

metode ceramah identik dengan Instructor-Centered Method.

Pembelajaran sejarah yang terjadi di MA Darut Taqwa akan berjalan dengan baik

tanpa ada siswa yang menganggap bahwa sejarah itu membosankan, materi sulit,

berderet dengan angka dan bersifat hafalan bahkan ada siswa yang tertidur saat

pembelajaran berlangsung. Jika metode ceramah dilakukan sesuai dengan strategi di

atas maka hal tersebut tidak akan terjadi karena siswa akan tertarik dengan informasi

baru yang didapatkan sehingga ada antusias untuk mengikuti pelajaran sejarah sampai

waktu berakhir.

Dominasi guru membuat siswa bosan karena guru tidak segera melakukan

improvisasi agar siswa kembali fokus. Selain itu emosi siswa dalam pembelajaran

sejarah belum terlibatkan. Tindakan yang ditunjukkan guru dengan menerapkan metode

ceramah ditanggapi negatif oleh siswa. Berdasarkan prinsip pragmatis mengenai sikap



ISBN. 978-602-72886-1-4

siswa yang tampilkan menyimbolkan bahwa siswa mengambil dan merespon sesuatu

yang menurut menurut mereka berguna.

Sebagaimana ditegaskan oleh Saifuddin Azwar faktor yang mempengaruhi

pembentukan sikap adalah pengalaman, pribadi, kebudayaan, orang lain yang dianggap

penting, media massa, institusi atau lembaga agama serta faktor emosi dalam diri

individu (2012:30). Ditekankan oleh Aman bahwa keberhasilan pembelajaran sejarah

dipengaruhi oleh banyak faktor, di antaranya kemampuan guru, kemampuan dasar

siswa, materi, sarana dan prasarana, motivasi, budaya kelas, alat evaluasi serta

lingkungan (2011:95).

Guru juga bisa mencegah gangguan dengan mendistribusikan tanggung jawab

tertentu kepada siswa. Sedangkan dalam merespon gangguan yang telah terjadi terdapat

tujuh strategi yaitu: (1) pengawasan visual; (2) pernyataan bukan perintah; (3)

memberikan pertanyaan; (4) pernyataan perintah; (5) mencontohkan perilaku yang baik;

(6) pujian dan pengabadian; (7) intervensi fisik dan isolasi (Selfert, 2012:237). Hal

tersebut yang bisa dilakukan oleh guru dalam merespon gangguan pada saat

pembelajaran berlangsung.

Keterpaduan sosial dapat dibentuk serta direncanakan seperti diskusi dalam kelas,

yang di dalamnya para siswa menjelaskan tentang tradisi, kesepakatan, keyakinan dari

kelompok dan ras mereka sendiri. Dan dapat melalui kegiatan belajar bersama sama,

siswa mengajarkan kata-kata dan frasa dari bahasa asli masing-masing (Ormrod,

2008:174). Pertukaran bahasa asli dalam pembelajaran sejarah secara tidak langsung

telah terjadi pada siswa MA Darut Taqwa baik di dalam maupun di luar kelas seiring

dengan terjalinnya keterpaduan sosial. Sehingga orientasi budaya yang berbeda menjadi

semakin luas dan kaya sehingga berdampak pada toleransi dan keterpaduan sosial

dengan menghargai setiap perbedaan yang ada.

Evaluasi Pembelajaran

Dalam mengukur keberhasilan pencapaian kompetensi pendidikan multikutural

diperlukan evaluasi. Kompetensi multikultural diorientasikan pada penghargaan

terhadap diri sendiri dan orang lain, baik secara kognitif, afektif, dan psikomotorik.

Menurut Jane R Mercer dalam Aly (2011:142) mengatakan bahwa jenis tes yang dapat

digunakan untuk mengevaluasi kurikulum pendidikan multikuturak adalah tes prestasi

(achievment test). Tes ini digunakan untuk mengukur pencapaian siswa terhadap materi

yang telah dipelajari. Selain itu tes ini digunakan untuk alat ukur pemahaman siswa

terhadap fenomena ras, etnik, dan budaya yang beragam di masyarakat.

Evaluasi pembelajaran sejarah di MA Darut Taqwa dilakukan untuk menilai

kinerja pendidikan yang dilakukan sebagai bentuk pertangungjawaban kepada pihak-

pihak yang berkepentingan terutama orang tua santri dan masyarakat secara

keseluruhan. Kegiatan evaluasi diselenggarakan oleh MA setahun dua kali setiap

semester.

Hal-hal yang di evaluasi dalam penelitian ini menyangkut hasil belajar peserta

didik di dalam kelas pada saat proses belajar mengajar berlangsung, mulai dari

keaktifan, sopan santun terhadap guru, kehadiran dan lain-lain. Evaluasi pembelajaran

yang dilakukan oleh guru tergantung pada proses pembelajaran, sebagai seorang guru

dengan siswa yang multikutural dan perbedaan kemampuan kognitif harus bersikap

objektif. Seperti yang diungkapkan oleh Pak Rofi‘i selaku guru sejarah.

Berdasarkan observasi yang dilakukan pada tanggal 09 Maret 2014 yang

dilakukan peneliti memperlihatkan bahwa dalam setiap pembelajaran berlangsung guru

berusaha mendapatkan nilai dari keaktifan siswa dengan menjawab pertanyaan yang



ISBN. 978-602-72886-1-4

diberikan oleh guru, penilaian keaktifan siswa dimulai sejak apersepsi. Dan di

sepanjang jam pelajaran berlangsung guru sejarah selalu membawa absensi nama-nama

siswa. Evaluasi meliputi tiga tahap: (1) identifikasi dan perumusan tujuan; (2) definisi

yang berhubungan dengan tingkah laku para siswa, yakni perubahan yang diharapkan;

(3) penyusunan instrumen valid, dapat dipercaya dan praktis untuk mengamati tahap

tertentu dalam tingkah laku siswa seperti pengetahuan, informasi, kecakapan, sikap,

apersepsi, kemampuan beradaptasi pribadi dan sosial minat serta kebiasaan kerja

(Kochhar, 2008:520).

Melihat sudut pandang keaktifan siswa dipandang dari kacamata multikultural

siswa di dalam kelas. Ada kecenderungan siswa dari Jawa yang memiliki motivasi yang

tinggi dalam proses pembelajaran walaupun terkadang nilai kesopanannya kurang.

Berdasarkan observasi peneliti, siswa dari Jawa sering menjawab dan mengajukan

pertanyaan kepada guru yakni siswa dari Klaten. Siswa dari Palembang, Riau,

Balikpapan cenderung diam dan duduk di belakang. Sedangkan siswa dari Jawa Timur

lainnya nampak lebih menerima penjelasan guru. Sehingga dapat dilihat nilai yang

dimiliki oleh siswa, baik dari Jawa maupun Luar Jawa.

Untuk menguji tentang pengetahuan tentang fakta, pemahaman, pemikiran kritis,

dan lain lain dalam pembelajaran sejarah dapat diguanakan teknik seperti (1) Tes lisan;

(2) Tes uraian; (3) Tes dengan jawaban singkat; (4) Tes objektif. Dalam pembelajaran

berlangsung guru menerapkan model ceramah bervariasi yang diselingi dengan tanya

jawab terhadap siswa, dan setiap siswa yang bisa menjawab pertanyaan akan

mendapatkan nilai dari guru.

Kendala dalam proses pembelajaran

Konsep KTSP menemui banyak kendala, di lapangan. Bahkan, ada sejumlah

praktisi pendidikan yang mengungkapkan bahwa konsep KTSP dan masih menerapkan

konsep lama. Mereka berasumsi bahwa perubahan kurikulum hanya strategi pemerintah

untuk mengeluarkan banyak dana demi keuntungan pribadi dan kelompok mereka,

sehingga mereka tidak peduli dengan perubahan kurikulum yang ada. merespon

perubahan kurikulum dari prosedur strukturalnya, sedangkan esensi dan subtansinya

tidak berbeda dari kurikulum terdahulu.

Makmun (2010:208) mengatakan bahwa kendala dalam aplikasi di KTSP adalah

banyaknya guru yang tidak paham KTSP, Minimnya sosialisasi KTSP, tidak ada

pengawasan yang disiplin, minimnya anggaran. Agen perubahan adalah guru, mereka

adalah subjek perubahan. Banyak dari mereka yang malas untuk berfikir dan berubah

secara dinamis, guru lebih suka instan tanpa berproses terlebih dahulu, yang

membutuhkan kesungguhan intelektual dan komintmen tinggi. Proses akan

mendinamisasi dan merevitalisasi paradigma berfikir menjadi lebih progresif, proaktif,

dan produktif. Kemampuan analisis, menciptakan solusi, dan mengkonsepkan teknis

aplikasi mereka akan terasah.

Kepala sekolah tidak dapat berbuat banyak kalau ada guru yang berbuat pasif,

walaupun begitu Kepala Sekolah berkewajiban untuk mendorong dan memberikan

inspirasi agar guru tergugah untuk mengikuti pengembangan kurikulum yang ada.

Karena hal ini berkaitan dengan perubahan mental dan paradigma berfikir. Dalam

perencanaan pembelajaran di MA Darut Taqwa RPP dikumpulkan di kepala sekolah

sehingga guru tidak membawa RPP secara lengkap. Dan tidak mengaplikasikan RPP

tersebut terhadap pembelajaran di Kelas.

Guru dalam pembelajaran sejarah dihadapkan pada pada beberapa kendala yang

dihadapi guru salah satunya kesiapan guru dalam mempersiapkan pembelajaran mulai



ISBN. 978-602-72886-1-4

dari perencanaan, pelakasanaan, evaluasi, dan karakter siswa yang multikultural.

Tentang perencanaan kesulitan yang dihadapi guru adalah penyusunan kisi-kisi yang

sesuai dengan kriteria dan penyebaran yang diharapkan Kurikulum Tingkat Satuan

Pendidikan.

Di samping itu kendala yang dihadapi oleh guru dalam melaksanakan KTSP

meliputi kendala teknis dan non teknis. Kendala teknis menyangkut teknik pelaksanaan

KTSP yakni dalam perencanaann yang di tulis oleh guru dalam Rencana Pelaksanaan

Pembelajaran tidak dilaksanakan, hal tersebut terbukti pada saat observasi yang

dilaksanakan peneliti bahwa RPP yang lengkap di kumpulkan di Kepala Sekolah tidak

di bawa oleh guru sebagai acuan dalam mengajar.

Kendala non teknis adalah situasi dan kondisi sekolah yang kurang kondusif

karena sebagian ruang kelas mengalami renovasi sehingga untuk kelas XI Bahasa I dan

II di pindahkan ke Laboratorium Bahasa, kelas tersebut kurang nyaman untuk proses

pembelajaran sehari-hari karena masing-masing bangku terdapat sekat kaca yang

memudahkan siswa untuk tidur, jika guru benar-benar tidak memperhatikan siswanya

maka tak akan pernah tahu bahwa ada siswa yang tertidur pulas di pojok belakang.

Kesimpulan

Berdasarkan hasil data yang terkumpul, perencanaan pembelajaran sejarah yang

berpijak pada nilai-nilai multikural yakni Madrasah Aliyah Darut Taqwa masih

menggunakan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Sementara itu Ada dua macam

kurikulum yang digunakan karena berbasis pondok pesantren, sehingga melibatkan kiai

sebagai salah satu perumusnya. Dalam Kurikulumnya terdapat nilai multikultural yakni

nilai kesamaan dan keadilan. Proses pembelajaran yang dilakukan guru di Madrasah

Aliyah Darut Taqwa telah berpijak pada nilai-nilai multikultural. Berdasarkan observasi

dan wawancara didapatkan bahwa guru selalu mengajak siswa untuk mengedepankan

toleransi, semangat kebangsaan dan cinta tanah air. Di dalam proses pembelajaran siswa

juga aktif menanggapi pertanyaan dari guru. Pembelajaran berlangsung menyenangkan

tanpa ada diskriminasi atau pemaksaan terhadap sesuatu.

Kegiatan evaluasi diselenggarakan oleh MA setahun dua kali setiap semester.

Setiap pembelajaran berlangsung guru berusaha mendapatkan nilai dari keaktifan siswa

dengan menjawab pertanyaan yang diberikan oleh guru, penilaian keaktifan siswa

dimulai sejak apersepsi. Kendala teknis menyangkut teknik pelaksanaan KTSP yakni

dalam perencanaan yang di tulis oleh guru dalam Rencana Pelaksanaan Pembelajaran

tidak dilaksanakan. Kendala non teknis adalah situasi dan kondisi sekolah yang kurang

kondusif karena sebagian ruang kelas mengalami renovasi sehingga untuk kelas tertentu

di pindahkan ke Laboratorium Bahasa. Guru sejarah dalam pembelajaran dengan

melihat karakteristik siswa multikultural di lihat dari kemampuan kognitif siswa.

Penerimaan siswa MA Darut Taqwa tidak menggunakan proses tes sehingga IQ siswa

yang berbeda membuat perbedaan pemahaman siswa. Kurang tertarikan siswa luar Jawa

terhadap pelajaran sejarah, karena merasa materi sejarah yang dipelajari banyak yang

berasal dari Jawa.

Saran

Dalam pelaksanaan pembelajaran guru hendaknya menyusuaikan dengan RPP

yang telah ditulis, dan mengcopy RPP secara lengkap, agar pembelajaran di kelas lebih

terkonsep. Guru sebaiknya menggunakan variasi dalam pembelajaran, sehingga

menimbulkan antusiasme siswa. Guru harus memperhatikan perbedaan latar belakang

siswa sehingga kelas lebih hidup karena terdapat banyak pertukaran informasi.



ISBN. 978-602-72886-1-4

Hendaknya sekolah membuat tes masuk sekolah agar IQ siswa baru kurang lebih sama,

hal ini memudahkan guru dalam proses pembelajaran. Dibentuk kelompok kecil dalam

pembelajaran, dalam setiap kelompok ada anggota yang berasal dari daerah yang

berbeda, sehingga dalam proses tersebut dapat bertukar informasi.

Daftar pustaka

Aly, A. 2011. Pendidikan Islam Multikutural di Pesantren: Telaah Terhadap Kurikulum

Pondok Pesantren Modern Islam Assalam Surakarta. Yogjakarta: Pustaka

Pelajar.

Azwar, S. 2013. Sikap Manusia (Teori dan Pengukurannya). Yogjakarta: Pustaka

Pelajar.

Collingwood, A. 2001. The Principles of History. United States. Oxford University

Press.

Daliman, A. 2012. Pengantar Filsafat Sejarah. Yogjakarta: Ombak.

Departemen Pendidikan Nasional. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan.

Jakarta: Pendidikan Tinggi Depdikbud.

Dhofier, Z. 1982. Tradisi Pesantren: Studi tentang Pandangann Hidup Kyai. Jakarta:

LP3ES

Ma‘mur, J. 2010. Tips Efektif Aplikasi KTSP di Sekolah. Jogjakarta: Bening

Mahfud, C. 2011. Pendidikan Multikultural. Jogjakarta: Pustaka Pelajar

Mulyasa. 2005. Kurukulum Berbasis Kompetensi. Bandung: Rosda karya.

Naim, N dan Sauqi, M. 2011. Pendidikan Multikultural Konsep dan Aplikasi. Jakarta:

Ar-ruzz media.

________. 2007. Rekonstruksi Nilai-Nilai Pesantren: Ikhtiar Membangun Kesadaran

Pluralisme dalam Era Multikutural. Edukasi. Vol VII., No 2 hal 14-32.

Nasir, R. 2005. Mencari Tipologi Format Pendidikan Ideal. Jogjakarta: Pustaka Pelajar

Kartodirdjo, S. 1993. Pendekatan Ilmu Sosial dalam Metodologi Sejarah. Jakarta:

Gramedia Pustaka Utama.

Koswara, D. 2008. Seluk Beluk Profesi Guru. Bandung: Pribumi Meka

Kuntowijoyo. 1995. Pengantar Ilmu Sejarah. Yogjakarta: Yayasan Bentang Budaya.

Kohhchar. 2010. Teaching Of History. Jakarta: Bumi Aksara

Rahardjo, T. 2005. Menghargai Perbedaan Kultural: Minfulness dalam Komunikasi

Antar Etnis. Jogjakarta: Pustaka Pelajar

Sachedina, A. 2005. The Islamic Root of Democratic Pluralism. New York: Oxford

University.

Seifert, K. 2012. Pendoman Pembelajaran dan Instruksi Pendidikan. Jogjakarta:

IRCiSoD



ISBN. 978-602-72886-1-4

Sudjana, N. 1996. Cara Belajar Siswa Aktif Proses Belajar Mengajar. Bandung: Sinar

Baru

Suprapto. 2009. Pemahaman dan Sikap GPAI terhadap Nilai-Nilai Multikutural.

Edukasi. Vol VII, No 1, hal 33-49.

Soetopo, H.B. 2006. Metodeologi Penelitian Kualitatif. Surakarta: Universitas Sebelas

Maret Press.

Suyanto. 2010. Urgensi Pendidikan Karakter. Jakarta: Direktorat Jenderal Manajemen

Pendidikan Dasar dan Menengah, Kemendiknas.

Tilaar, H.A.R. 2004. Multikulturalisme: tantangan Global Masa Depan dalam

Transformasi Pendidikan. Jakarta: Lembaga Manajemen Universitas Jakarta.

Tuanaya, AM. 2007. Modernisasi Pesantren (Kurikulum Berbasis Pertanian di

Pesantren Darul Fallah Bogor). Penamas, Vol XX, No 2 Hal 275-313.

Wahyoetomo. 1997. Perguruan Tinggi Pesantren: Pendidikan Alternatif Masa Depan.

Jakarta: Gema Insani Press.

Zaini, H. Dkk. 2008. Strategi Pembelajaran Aktif. Jogjakarta: Insan Madani Islamic

Publisher.

Documents

DESAIN PEMBELAJARAN PENYELESAIAN PERSAMAAN KUADRAT MELALUI PENDEKATAN GEOMETRIS