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El multiculturalismo interno y externo en España: funciones de legitimación y recontextualización educativa
Xavier Bonal
Departamento de Sociología
Universitat Autònoma de Barcelona
Resumen
El presente artículo desarrolla dos dimensiones en torno a la construcción de los
discursos sobre educación multicultural. En primer lugar se exploran las características
de los discursos sobre diferencia cultural que circulan actualmente en España, tanto en
el ámbito político como en el educativo, así como algunos de los factores históricos y
sociopolíticos que pueden considerarse explicativos de la direccionalidad de los
mismos. El argumento fundamental de esta primera parte se basa en la presencia de una
construcción retórica del discurso multicultural que tiene sus raíces en el específico
pluralismo nacional y cultural del Estado español, y en el terreno educativo, en la tardía
construcción de los procesos de democratización y de las políticas de igualdad de
oportunidades. La distancia entre los discursos políticos y educativos y las prácticas
sociales, así como las agudas contradicciones que subyacen a la intervención de los
Estados central y autonómicos en este terreno permite identificar los factores que
influyen en el tratamiento oficial y educativo de conceptos como diferencia cultural o
atención a la diversidad educativa y su posible carácter “semiperiférico”.
La segunda parte del trabajo se centra en una investigación empírica sobre la atención a
la diversidad en los centros de enseñanza secundaria llevada a cabo desde el Instituto de
Ciencias de la Educación de la UAB durante el periodo 1996-1998. Algunos datos
tomados de este trabajo ilustran cómo el concepto de diversidad incluido en los
discursos educativo y oficial de la reforma educativa aprobada en 1990 es
recontextualizado a través de procesos que eliminan su dimensión social y cultural y
enfatizan el proceso de individualización de la diversidad. La metodología de análisis
utilizada permite evidenciar la desaparición de las referencias culturales o lingüísticas
del concepto de diversidad y su restricción a las dimensiones de las actitudes y aptitudes
del alumnado. Finalmente, como conclusión, se establece la relación entre los resultados
del trabajo de investigación y la orientación de una política educativa que está lejos de
plantear medidas favorecedoras de la diversidad cultural.
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Introducción
Multiculturalismo es un término de reciente incorporación al léxico académico de las
ciencias de la educación y de las ciencias sociales en España. No ha sido hasta la
segunda mitad de los años ochenta cuando los análisis sociales y educativos y el
discurso político han usado y ‘abusado’ del concepto de multiculturalismo como
término habitual para referirse a una “nueva” realidad social que repercute en los
valores y normas de las instituciones sociales. Esta nueva realidad social ha modificado
el histórico saldo migratorio de la sociedad española: un país históricamente expulsor de
población (por razones económicas y políticas) ha pasado a convertirse en receptor de
inmigrantes, mayoritariamente procedentes del tercer mundo (América Latina, Magreb
y África subsahariana, fundamentalmente). Con todo, a pesar de que las cifras de los
años noventa sitúan a España como un país con un saldo migratorio positivo, los datos
no reflejan un tipo de sociedad “multicultural”. Los residentes extranjeros en España se
calculan en torno a los 600.000, de los que 250.000 forman parte de la población activa.
Estos inmigrantes representan sólo el 1,6% de la población española y el 2% de la
población activa (Casey, 1998), cifras todavía escasas en comparación con los países de
Europa occidental.
Sin embargo, no puede decirse que España pueda considerarse un Estado culturalmente
uniforme. Paradójicamente, la práctica omisión de las diferencias culturales ha tenido
lugar en un Estado caracterizado por su carácter plurinacional, por las diferencias
lingüísticas y culturales. En efecto, el uso del término sociedad o educación
multicultural nunca se ha aplicado a un modelo de organización social o educativa que
diese respuesta a la diversidad cultural y lingüística del Estado español, ni tan siquiera
para referirse a la minoría étnica con mayor presencia: la población gitana.
Multiculturalismo ha sido un término reservado exclusivamente para referirse a la
respuesta social y educativa necesaria para atender a las nuevas oleadas de migraciones
procedentes del tercer mundo y cuyo rasgo más distintivo es el de la diversidad étnica.1
El concepto de multiculturalismo (y las políticas y estrategias para responder a una
1 Nótese que un término que denota diferencias culturales (como es el de multiculturalismo) se aplica única y exclusivamente para referirse a las diferencias étnicas y raciales, distintivas de las migraciones
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sociedad multicultural) se ha incorporado en el léxico académico y político no como
reflejo de una nueva compleja realidad social y cultural sino para caracterizar un tipo de
tendencia que es común y compartida en los países de la Europa comunitaria. Nos
encontramos ante un nuevo ejemplo de ‘imagen del centro’, característica de los países
semiperiféricos: el término sociedad multicultural denota el rasgo de sociedad
bienestante, próspera, cosmopolita y receptora de inmigrantes, características de las
sociedades occidentales. La ‘imagen del centro’ supone la adopción de un espejo en el
que reflejarse, una tendencia hacia la adopción de un lenguaje y un proceso de imitación
de políticas. El policy taking parece ser por lo tanto un mecanismo que actúa también en
el terreno multicultural, especialmente como recurso de legitimación de la acción
gubernamental.
Sostengo que, en buena medida, el multiculturalismo en sí no es un problema social o
educativo, sino el resultado de una construcción social y política sobredimensionada
que funciona como un eficaz recurso retórico para resolver determinados problemas
sociales y enmascarar otros.2 En este trabajo analizaré, en primer lugar, algunos de los
factores por los que los conceptos de sociedad o educación multicultural han tenido
escasa presencia en España, tanto en el ámbito de las ciencias sociales como de la
educación, así como en el discurso político. En segundo lugar, el trabajo valorará la
forma que toman los discursos y debates sobre lo que podemos considerar “diferencias
culturales”. Considero que lo que se ha definido como características contradictorias del
desarrollo de los Estados semiperiféricos se proyecta también en el terreno cultural:
simultáneamente al proceso de consolidación y crisis de la escuela de masas, se produce
un proceso de reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural interna (en adelante
multiculturalismo interno) que tiene que compatibilizarse con un modelo uniforme en el
ámbito de la igualdad de oportunidades y la democratización de la enseñanza. Así
mismo, tal equilibrio interno debe ser conseguido en un contexto de movimientos
migratorios sur-norte (multiculturalismo externo) que añade dificultades al desarrollo de
una política coherente que equilibre igualdad y diferencia cultural. Esta parte del
trabajo, por lo tanto, pondrá énfasis en las contradicciones entre ambos tipos de
recientes. 2 Esto no significa que no existan conflictos culturales, conflictos que se deriven del choque entre culturas (esto es, estilos de vida, formas de ver el mundo), pero se trata de conflictos que es probable que partan de conflictos sociales previos entre individuos o entre individuos e instituciones. Para un análisis de las diferencias entre conflictos sociales y conflictos culturales véase Carabaña (1993) y Delgado (1999).
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respuestas (al multiculturalismo interno y externo) y subrayará el carácter retórico del
término multicultural en el discurso educativo oficial. Finalmente, el último apartado
destacará el encaje del concepto de educación multicultural en las tendencias actuales de
“escuela inclusiva” presentes en los modelos educativos de los países europeos. Sin
embargo, como se observará, la adecuación del término a un modelo de enseñanza
enfocado para atender a la diversidad y a las diferencias no se corresponde con una
realidad educativa que desplaza la dimensión grupal y colectiva de la práctica
pedagógica.
Las razones de la uniformidad cultural
La tardía adopción del término multicultural en los discursos político y académico
responde a un conjunto de factores de naturaleza histórica. Algunas de estas razones
pueden sintetizarse en los puntos siguientes:
• La dictadura franquista se encargó, a lo largo de cuarenta años, de eliminar cualquier
rasgo identitario que amenazara a la unidad española. Las llamadas Comisiones
Depuradoras desarrollaron una clara labor de aniquilación de rasgos de identidad
lingüística y cultural en Cataluña o en Euskadi (Monés, 1984). La férrea inspección
del sistema de enseñanza se encargó de asegurar el adoctrinamiento de la religión
católica y del patriotismo español, mecanismo fundamentales de formación de una
ciudadanía sumisa al régimen dictatorial.
• La inmigración española de Sur a Norte no fue contemplada por el discurso oficial
como una emigración desde un punto de vista cultural. Fue sin duda una emigración
económica pero con impresionantes consecuencias culturales (en realidad se trata de
la oleada inmigratoria más importante habida nunca en España). El choque cultural
sur-norte fue desatendido políticamente y sólo resuelto por medio de una integración
social espontánea (a veces conflictiva). Por otra parte, la emigración de trabajadores
españoles hacia los países europeos alcanzó cifras espectaculares en los años sesenta.
El régimen trató siempre de ocultar esta realidad y aprovecharse del equilibrio de la
balanza de pagos conseguido gracias a las remesas de emigrantes. Para lo que fue
denominado ‘la vergüenza del régimen’ (dos millones de trabajadores españoles
trabajando en el extranjero) nunca se reivindicó desde España una defensa identitaria
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y cultural de garantía de derechos. Finalmente, la población gitana, única minoría
étnica realmente significativa, fue simplemente considerada como un colectivo
marginal y estigmatizado.
• En el terreno educativo cabe destacar la función específicamente ideológica del
sistema de enseñanza como mecanismo de adhesión de la ciudadanía a la nación
española, a la Iglesia y al Caudillo. Obviamente cualquier diferencia cultural o étnica
era o ignorada o explícitamente discriminada3. En los años sesenta la apertura
económica (Planes de Desarrollo) y la influencia de organismos internacionales
(España participó en el Proyecto Regional Mediterráneo) trajo consigo mayor
flexibilidad en el terreno político e ideológico. En el ámbito educativo, la
penetración, aunque solamente retórica, de la teoría del capital humano, redujo el
significado del concepto de cultura a sinónimo de acceso a un conocimiento y a un
estilo de vida propio de la “modernización” pretendida, eliminando cualquier
posibilidad de pluralidad cultural y de derechos culturales de las minorías. La
técnica, de algún modo, pasó a sustituir a la retórica moralista y al control ideológico
ejercido por la institución escolar.
• En el terreno académico, incluso la investigación crítica rehusó un análisis propio de
la realidad cultural española. Se adoptaron las teorías dominantes en la sociología de
la educación europea, especialmente las procedentes de Francia y de Inglaterra. A
modo de ejemplo, todavía en los años ochenta se seguía estudiando la realidad
educativa española a partir de una aplicación incuestionada de la obra de Bourdieu.
La figura de Carlos Lerena, y su perspectiva culturalista, jugó sin duda un papel
significativo en este sentido (Lerena 1985 y 1987). Se adoptaron formas de análisis
prácticamente tomadas de la teoría de la reproducción para interpretar una forma de
dominación simbólica del sistema educativo fundamentada en el capital cultural de
una clase social inexistente! Las formas de reproducción social no fueron las mismas
en todo el territorio del Estado: en función del distinto grado de desarrollo
económico la naturaleza de la reproducción se fundamentaba más en el capital
político y social o en el capital cultural.
3 Puede verse, a modo de ejemplo, el tratamiento ridiculizado y estigmatizado de la población árabe en los libros de texto de la escuela franquista (Sopeña, 1994).
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En resumen, estos antecedentes muestran las razones de la omisión y de la ocultación
deliberada de una realidad cultural plurilingüística y plurinacional por parte del discurso
oficial. Sin embargo, sorprendentemente, la transición a la democracia tampoco dio
lugar a un uso del concepto de sociedad multicultural o de educación multicultural. Las
cuestiones lingüísticas o los conflictos por el control del curriculum en el ámbito interno
se disocian del uso de concepto de educación y sociedad multicultural, reservado para
caracterizar los cambios producidos por las migraciones provenientes del tercer mundo,
y especialmente del norte de África. A partir de los años ochenta, son simultáneos dos
tipos de discursos y debates que transcurren de forma paralela, sin intersecciones, sobre
problemas que son de la misma naturaleza: cómo diseñar un sistema educativo que sea
uniforme y al mismo tiempo atienda a las diferencias culturales?, cómo dar respuesta a
los derechos lingüísticos?, cómo responder pedagógicamente a las diferencias culturales
en el aula?
Un análisis de las formas de responder a las necesidades de multiculturalismo interno o
externo permite descubrir cómo las administraciones públicas responden retórica y
políticamente de forma dispar a ambos problemas. Existen “recetas” propias y
adaptadas a las peculiaridades culturales de España para atender a los conflictos de
identidad nacional, cultural y lingüística internos. Por contra, se adoptan procesos y
estrategias “europeas” para responder al fenómeno de la multiculturalidad. En este caso,
destaca cómo el camino emprendido hacia la “modernización” europea no sólo ha
afectado a las políticas de convergencia económica y monetaria del tratado de
Maastricht. Ha supuesto la adopción de un discurso y una política específicas en el
terreno de la extranjería y la multiculturalidad que se han caracterizado por su mirada
hacia el norte y el olvido del sur —y específicamente del Mediterráneo (Sultana 1998).
Una respuesta educativa dual a la diversidad cultural: multiculturalismo interno y
externo
Una de las tareas pendientes del sistema político español en su proceso de transición a la
democracia fue la del reconocimiento territorial y plurinacional del Estado. La
Constitución Española (CE) estableció las bases (más o menos incompletas según las
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interpretaciones) para el desarrollo del reconocimiento político y cultural de los
diferentes territorios del Estado. El desarrollo de los Estatutos de Autonomía y
sucesivas leyes y otras regulaciones profundizaron en el desarrollo de las competencias
políticas de las diferentes Comunidades Autónomas (CCAA) y especialmente de los
territorios denominados históricos (Cataluña, País Vasco y Galicia).
En el ámbito cultural, lo más destacable del conflicto se situó en el terreno educativo y,
sobre todo, en la política lingüística (Argelaguet, 1998). La educación se convirtió en
objeto de batalla política e ideológica desde finales de los años ochenta y concentró los
conflictos identitarios y lingüísticos. El equilibrio político conseguido no estuvo exento
de contradicciones y conflictos, como lo demuestran los numerosos casos en los que las
distintas partes han presentado recursos ante el Tribunal Constitucional (Martí, 1993).
Sin embargo, puede hablarse de un modelo de tipo ‘federal’ en el que las CCAA
disponen de un amplio margen de maniobra para desarrollar la política educativa. Con
la excepción de las competencias de expedición y homologación de títulos, fijación de
enseñanzas mínimas y Alta Inspección educativa, que corresponden al Estado (regulado
por la CE y ratificado por la Ley Orgánica del Derecho a la Educación, LODE), cada
Comunidad Autónoma dispone en estos momentos de plenas competencias en
educación. En el terreno que nos ocupa, esto supone que Cataluña, Euskadi, Galicia o la
Comunidad Valenciana, por ejemplo, disponen del margen para tomar decisiones
fundamentales para la configuración del sistema educativo: política de profesorado,
política de creación de centros privados, margen significativo de definición del
curriculum, política lingüística, etc.
En aquellas CCAA históricas con lengua y cultura propias, los gobiernos regionales han
ejercido ese margen para desarrollar su propio sistema educativo, claramente dirigido a
establecer formas de diferenciación con el resto del Estado. La creación de un perfil de
ciudadanía catalán o vasco se ha basado en la adopción de estrategias de refuerzo de la
identidad nacional, sobre todo por la vía lingüística pero también por medio del
curriculum y la especificidad en el terreno pedagógico. La orientación que ha guiado
este tipo de política ha partido de la consideración de que las identidades nacionales en
aquellos territorios sin Estado propio sólo pueden ser defendidas por medio de una
interpretación de la posición dominada de la propia cultura y la propia lengua. De esta
forma, la discriminación positiva, la contrahegemonía, debe ser el mecanismo político
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por excelencia para compensar la subordinación y anulación histórica de lenguaje e
identidad cultural.
Por contra, la política estatal trata de preservar en este terreno el margen de identidad
nacional española. Intentos como los de la Reforma del Curriculum de Humanidades
(que pretendió aumentar la concreción del curriculum de Historia en todo el territorio) o
las evaluaciones de la calidad educativa desarrolladas por el Instituto Nacional de
Calidad de la Educación (INCE), han tratado de cuestionar los efectos de la
descentralización y la falta de uniformidad en la calidad de la enseñanza. Criterios de
calidad y sobre todo, de cohesión y equidad territorial, han sido los argumentos
fundamentales esgrimidos por los distintos gobiernos estatales (independientemente de
su orientación política) para justificar la necesidad de defender un sistema educativo
unificado.
Por otro lado, la respuesta de las administraciones estatal o autonómicas en lo que puede
considerarse política multicultural ha sido muy diferente. El espacio del conflicto no se
sitúa en este caso en el terreno de la compensación de unos derechos políticos y
culturales colectivos, sino en garantizar la integración de unos individuos que llegan en
condiciones de marginalidad social cuya integración depende de la adquisición de
ciertos derechos básicos de ciudadanía4. En este caso, tanto los gobiernos estatal como
autonómicos actúan desde una posición hegemónica para interpretar la integración por
la vía de la adquisición de la ciudadanía correspondiente. La lógica implícita en el
discurso, en este caso, es una lógica asimilacionista, a pesar de que el propio discurso
acentúe las riquezas que se deriven de la diversidad cultural (Generalitat de Catalunya,
1999). Las políticas concretas desarrolladas ponen de relieve una estrategia de actuación
completamente diferente a la desarrollada en el campo de las diferencias culturales
internas: intervencionismo público con la voluntad de evitar la formación de guettos,
garantía de integración por la vía del aprendizaje lingüístico, o adopción de estrategias
pedagógicas de compensación.
El cuadro 1 recoge algunas de las dimensiones en las que pueden diferenciarse las
políticas dirigidas al multiculturalismo interno y al externo.
4 Es conocida, por otra parte, la contradicción entre las regulaciones laborales y de inmigración, esto es, entre la necesidad de disponer de permiso de trabajo para obtener el permiso de residencia y viceversa.
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Cuadro 1. Dimensiones en los discursos y políticas multiculturales
Multiculturalismo interno
Multiculturalismo externo
Orientación política
• Pluralismo cultural
• Asimilacionismo
Derechos de ciudadanía
• Políticos y colectivos
• Integración social
Política lingüística
• Acción positiva
(inmersión o separatismo lingüístico)
• Aprendizaje del español
o de la lengua autonómica
Elección de centro
• Libertad de elección
• Intervención pública
(cuotas)
Diversidad cultural
• Respeto a la
especificidad
• Déficit cultural
Pedagogía
• Adaptación cultural
• Educación
compensatoria
El cuadro pone de relieve las discrepancias entre ambos discursos y en el tipo de
estrategias más o menos explícitas. Se evidencia en él la presencia de respuestas a la
diversidad cultural que se desarrollan de forma paralela y contradictoria, sin ningún tipo
de intersección. El multiculturalismo interno responde a un modelo propio, específico a
la realidad política y cultural del Estado español, en el que la diferencia cultural no
incorpora la idea de marginalidad, sino de derecho a expresarse en condiciones de
igualdad. Por contra, en el modelo de multiculturalismo externo subyace la
marginalidad como característica fundamental. El derecho de elección de los
ciudadanos se supedita a un derecho cultural o colectivo del territorio de acogida. La
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integración, en este caso, no se asegura por el respeto de los derechos individuales, sino
por el control social de la población por medio de las cuotas de asignación.
Paradójicamente, el derecho a la diferencia se garantiza en el primer caso asegurando la
libertad individual, mientras que en el segundo por medio de suprimirla.
La reforma educativa y la desaparición del multiculturalismo
Vistas las grandes dimensiones de los discursos políticos merece la pena interrogarse
sobre el espacio que la educación multicultural recibe en el sistema de enseñanza,
especialmente después de la aprobación de la última reforma en 1990. La Ley Orgánica
de Ordenación del Sistema Educativo 1/1990 (LOGSE) no sólo introdujo importantes
modificaciones estructurales en el sistema de enseñanza español, sino que pretendió
reformular la cultura educativa y pedagógica de los centros escolares. Al igual que en
diversos países europeos, la reforma ha dado paso a la transformación de las bases que
regían el modelo educativo anterior. En este sentido, lo más destacable es sin duda la
nueva tendencia hacia un modelo de escuela “inclusiva”, es decir, un modelo de
enseñanza adaptado a las diferencias y diversidad del alumnado, suficientemente
versátil para atender de forma flexible a todo tipo de necesidades y aptitudes. Esta
nueva orientación sustituye a un modelo considerado por el propio discurso educativo
oficial como excesivamente rígido en la conceptualización de aspectos como la
meritocracia, el éxito y el fracaso escolares o las formas de evaluación normativas.
Según este nuevo modelo educativo, el sistema de enseñanza debería desarrollar
estrategias pedagógicas eficaces para dar cabida a la expresión de todo tipo de
diferencias que pueden dar lugar a estrategias de aprendizaje, estilos cognitivos, ritmos
de adquisición, motivaciones, intereses o necesidades de distinta naturaleza.
Aparentemente, tal sistema educativo debería construir un curriculum, una pedagogía,
unos sistemas de evaluación y una estrategias organizativas flexibles y adaptables a las
particularidades del alumnado. Se trata pues, de un modelo que desde un punto de vista
teórico puede acoger la presencia de diferencias personales y colectivas para corregir los
tradicionales sesgos de los modelos de transmisión cultural rígidos.
En este sentido, la educación multicultural debería encontrar en este sistema educativo
un marco organizativo y legal adecuado. Las diferencias lingüísticas, culturales, étnicas,
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de género o de socialización dispondrían por fin de un entorno escolar óptimo para
poder expresarse en condiciones de igualdad y alejarse de este modo de las formas de
comunicación pedagógica que tradicionalmente han significado su omisión o su
discriminación. Cabe preguntarse, por lo tanto, hasta qué punto la reforma educativa
abre tal espacio, tanto en el aspecto discursivo como en el de la práctica educativa.
Una investigación desarrollada desde el Instituto de Ciencias de la Educación de la
UAB durante el periodo 1996-98 servirá de referencia para ilustrar algunos aspectos
sobre la forma que ha tomado tal proceso.5 El objetivo de la investigación se centró en
el análisis del proceso de recontextualización del concepto de diversidad en la reforma
educativa española, esto es, en el análisis de las transformaciones del concepto en los
diferentes campos de recontextualización pedagógica (Bernstein, 1993 y 1996). Con
ello se pretendió “seguir” las definiciones y alteraciones de un concepto que por
definición presenta un elevado grado de ambigüedad. En el análisis se exploraron tres
campos de recontextualización pedagógica: el oficial, el pedagógico y el de los
discursos del profesorado. La investigación, no únicamente centrada en el análisis de la
educación multicultural, se planteó los interrogantes siguientes:
• Cómo se define el concepto de diversidad educativa en los documentos de política
educativa?
• Existe un discurso académico específico sobre la atención a la diversidad?
• Cómo recontextualiza el profesorado el concepto de diversidad en sus discursos?
• Cómo se transforma el concepto de diversidad desde un campo educativo a otro?
• Cuál es la naturaleza social de la diversidad educativa (es decir, por qué la diversidad
educativa se recontextualiza del modo en que lo hace)?
La ambigüedad y complejidad del concepto de diversidad educativa nos obligó a
establecer un conjunto de categorías de análisis que posibilitaran especificar el
significado del concepto en la estructura de mensajes de la transmisión educativa. De
este modo, el concepto de diversidad fue desglosado en el ámbito del curriculum, la
pedagogía y la evaluación teniendo en cuenta las transformaciones explícitas o
implícitas de tales dimensiones en el contenido de la reforma educativa. El cuadro 2
5 Bonal, X. et al. (1998) La recontextualización de la diversidad en los centros de enseñanza secundaria
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recoge las variables incluidas en cada una de las dimensiones.
Cuadro 2: Categorías analíticas y variables de la diversidad educativa
Curriculum Pedagogía Evaluación
• Clasificación del conocimiento educativo (créditos comunes y variables)
• Flexibilidad en tiempo/espacio
• Objeto de evaluación (conocimiento, procedimientos y actitudes) Qué se
evalúa?
• Clasificación del contenido educativo (en función de las aptitudes de los estudiantes)
• Medios de seguimiento del progreso del alumnado (observaciones, diarios, notas, etc.)
• Sujeto de evaluación (individuos, grupos)
A quién se evalúa?
• Clasificación de textos y
materiales • Conocimiento previo del
alumnado • Participación en el aula
• Formas de evaluación en función del contenido
Cómo se evalúa?
• Formas de agrupación
(grupos mixtos, streaming, otros criterios)
• Sujeto de evaluación (auto-evaluación)
Quién evalúa?
Cada una de las categorías descritas en el cuadro pueden ser entendidas como un
continuo entre dos polos, entre la máxima flexibilidad y la máxima rigidez. De este
modo, la atención a la diversidad en el curriculum puede situarse entre una clasificación
del contenido, de los materiales y de los receptores del conocimiento más o menos
rígida o flexible, distinción que da lugar a una mayor o menor versatilidad en la elección
de los contenidos y en el grado de interdisciplinariedad. Las categorías referidas a la
pedagogía distinguen entre formas unidireccionales de transmisión, sin participación
activa del alumnado ni formas de negociación del conocimiento y estrategias más
participativas, que incorporan la agrupación flexible, el trabajo cooperativo y las formas
de interacción adaptadas a las particularidades del alumnado. Finalmente, la diversidad
en la evaluación hace referencia al contraste entre formas de evaluación normativas y
obligatoria, Madrid: CIDE.
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rígidas en relación con el contenido, los sujetos y las formas de evaluación y estrategias
menos uniformes y adaptadas en función de los sujetos, el contenido o los criterios de
valoración.
Estas categorías fueron consideradas en el análisis de los distintos campos de
recontextualización pedagógica. El cuadro 3 describe las estrategias metodológicas y las
distintas técnicas de investigación empleadas en el análisis de cada uno de los
discursos.6
Cuadro 3. Tipos de discursos, muestras y técnicas de investigación
Tipo de discurso Muestra Técnica de investigación
Oficial
• Documentos de política
educativa estatales y regionales
• Análisis de contexto y de
contenido sobre la base de las categorías de la diversidad educativa
Pedagógico
• Textos académicos de
profesionales implicados en la producción y promoción de los principios de la reforma educativa
• Análisis de contexto y de
contenido sobre la base de las categorías de la diversidad educativa
• Análisis de contenido de los mensajes implícitos para el profesorado
Profesorado
• Entrevistas estructuradas
• Análisis de contenido
sobre la base de las categorías de la atención a la diversidad
El análisis de los tres tipos de discursos permite evidenciar que el proceso de
recontextualización de la atención a la diversidad educativa está sujeto a tres tipos de
tendencias: la individualización, la normalización y la profesionalización de la atención
6 No se describen aquí los documentos concretos analizados ni el tipo de profesorado entrevistado. Una
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a la diversidad.
Individualización: El nuevo discurso educativo hace compatibles conceptos que
previamente se consideraban incompatibles. Igualdad y diversidad o diferencia son
términos introducidos simultáneamente, de modo que la consecución de la igualdad
pasa por una respuesta eficaz a la diversidad. Sin embargo, la diversidad es sólo
considerada desde una perspectiva individual, fundamentalmente psicológica,
excluyendo cualquier referencia a la diversidad que es consecuencia de la pertenencia a
cualquier grupo social. La reducción del concepto de diversidad a su dimensión
individual actúa como mecanismo que enmascara la discriminación cultural y las
posibles equivalencias entre diversidad y desigualdad. La siguiente cita extraída de un
texto oficial ilustra claramente esta tendencia:
Algunos microcomponentes de la diversidad que deberían considerarse: desarrollo
madurativo o nivel de aprendizaje en un momento dado; ritmo o rapidez en aprender o
realizar un trabajo; motivación e interés o preferencia por determinados conocimientos;
timidez o dificultad de comunicación; autoevaluación o capacidad para valorar los
propios aprendizajes; aprendizaje auditivo o dominio de este sentido; preferencias
interactivas o por determinadas personas en el momento de tener que realizar ciertos
trabajos; habilidades de aprendizaje o preferencias por determinadas técnicas y métodos
de trabajo; relaciones adquisiciones-producciones o mejor capacidad para la
comunicación que para la elaboración o viceversa; nivel de autonomía-dependencia o
capacidad para desenvolverse con mayor o menor independencia; grado de
voluntariedad o predisposición a realizar ciertos trabajos y aprendizajes; nivel de
autoestima o capacidad para comprender las auténticas posibilidades... (Departamento
de Educación, 1994: 118).
Las dimensiones especificadas en la cita, ricas en contenido y matices, podrían
lógicamente relacionarse con los procesos de construcción de identidades individuales y
colectivas. Sin embargo, ni el discurso oficial ni el académico desarrollan ningún
paralelismo entre la manifestación de la diversidad y las posible causas en las que ésta
pueda originarse. Como consecuencia, ambos discursos distribuyen de forma implícita
una idea de la atención a la diversidad en términos exclusivamente individuales, y así es
explicación detallada de la metodología puede verse en Bonal y Rambla (1999).
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recontextualizada por el discurso y la práctica del profesorado.
Normalización: La normalización de la atención a la diversidad es una consecuencia
directa de la indefinición y ambigüedad de los textos oficial y pedagógico sobre cómo
dar respuesta a la diversidad en el aula. El cambio de un modelo educativo
fundamentado en la unidireccionalidad de la transmisión educativa y basado en un
conocimiento “verdadero” a un modelo de conocimiento “negociable” y con
participación activa del alumnado, genera notables niveles de incertidumbre en el
profesorado. Las dudas sobre qué curriculum enseñar, qué estrategias pedagógicas
aplicar o cómo desarrollar la evaluación obligan al profesorado a tomar determinadas
decisiones para resolver la incertidumbre. Como respuesta el profesorado tiende a
normalizar la atención a la diversidad por medio de estrategias predefinidas: agrupación
por niveles, modelos normalizados de evaluación o uso de determinados libros de texto.
En general, estas estrategias se basan estrictamente en la diversificación de los
diferentes niveles de conocimiento y omiten cualquier consideración al bagaje cultural y
social del alumnado.
Profesionalización. Por profesionalización de la atención a la diversidad se entiende el
intento del discurso académico y oficial de otorgar estatus de calidad educativa a la
gestión de la diversidad en el aula. Los agentes del campo de control simbólico
(pedagogos, psicólogos, cargos de la administración educativa) desarrollan un lenguaje
pedagógico específico que otorga rango científico al diagnóstico, a la organización y al
tratamiento de la diversidad. La producción de una ideología profesionalista en los
discursos académico y oficial no implica sin embargo su interiorización por parte del
profesorado, que en general interpreta que la aplicación de la reforma supone un
retroceso en la consecución de los objetivos de transmisión y adquisición del
conocimiento.
Estas tendencias, identificables por medio del análisis de los discursos, ilustran cómo el
proceso de recontextualización de la diversidad educativa (aspecto ‘estrella’ del modelo
de escuela inclusiva) deja escaso o nulo margen al desarrollo de una educación
multicultural o intercultural. La flexibilidad derivada de un nuevo marco educativo,
lejos de traducirse en espacio para la autocrítica cultural y para la consideración de las
distintas formas de socialización colectiva, se recontextualiza en procesos de
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individualización y normalización de la diversidad que reducen el concepto a dos
dimensiones: la aptitudinal (rendimiento académico) y la actitudinal (conductas pro-
escuela).
Conclusiones
Este artículo ha subrayado la importancia de los aspectos históricos y políticos de la
sociedad y de la educación para comprender la ubicación y significado del término
“multiculturalismo” en España. Del contenido del texto se desprende que el discurso del
multiculturalismo ha incorporado una carga simbólica significativa para la legitimación
de los discursos oficiales culturales y educativos. En este sentido, cabe destacar la
presencia de dos lógicas discursivas diferentes que subyacen a las políticas que hemos
denominado de multiculturalismo interno y a las que se refieren al multiculturalismo
externo. En el primer caso, la respuesta política estatal o autonómica constituye un
ejemplo de “negociación cultural”, puesto que las posiciones sociales y los recursos de
poder de los individuos e instituciones que forman parte de las diferentes identidades
culturales posibilita el juego de la negociación sobre el modelo de educación deseable
para cada territorio o comunidad. La respuesta al multiculturalismo externo, por otro
lado, sigue una lógica asimilacionista fundamentada en un discurso que subraya la
adquisición de derechos sociales de los individuos que faciliten su integración pero
elimina cualquier referencia a los derechos políticos y culturales de los colectivos. La
falta de recursos de poder de los grupos minoritarios dificulta sino impide la posibilidad
de negociación cultural. Las consecuencias de esta situación se proyectan en un discurso
y una política educativas estructuradas en base a una lógica de dominación-
subordinación que ejerce inevitablemente una violencia simbólica sobre los grupos
minoritarios. Paradójicamente, la inclusión de la identidad colectiva como unidad de
acción política no repercute en una política de defensa de los derechos colectivos, sino
en una forma de intervención que conlleva a menudo la estigmatización.
La recontextualización educativa del multiculturalismo, por otra parte, lejos de
favorecer el desarrollo de un modelo educativo que incorpore las diferencias culturales
para el desarrollo de una pedagogía crítica, neutraliza la dimensión social de la
diversidad y reduce este último concepto a su dimensión individual. Este proceso no
sólo supone la desaparición del multiculturalismo de la praxis educativa sino que
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facilita la interpretación de la diferencia cultural como déficit cultural, y, por lo tanto,
tiene consecuencias visibles sobre las desigualdades culturales, sociales y educativas.
Referencias
Argelaguet, J. (1998) “Las políticas lingüísticas: diversidad de modelos lingüístico- escolares”, en Gomà, R. y Subirats, J. (eds.) Políticas públicas en España. Barcelona: Ariel.
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