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ESTRATÉGIAS PARA DESENHO E PRODUÇÃO DE VÍDEOS PARA CURSOS EM FORMATO MOOC

Ana Moura Santos

Fernando Albuquerque Costa

Joana Viana

Universidade de Lisboa, Portugal

Alexandre Guedes da Silva

Universidade Lusíada de Lisboa, Portugal

Resumo: Desde o seu aparecimento, em 2008, os Massive Open Online Course (MOOC), têm vindo a gerar um interesse considerável no ensino superior a nível mundial, tornando-se fundamental refletir, tanto do ponto de vista pedagógico, como do ponto de vista tecnológico e mesmo dos conteúdos abordados, sobre os procedimentos envolvidos na sua conceção e desenvolvimento. É nesse âmbito que se apresenta o presente trabalho, parte integrante de um projeto mais abrangente de levantamento de boas práticas e de linhas de ação para o desenho, planeamento e produção de MOOC no contexto do ensino superior em Portugal. Debruçamo-nos em concreto sobre o desenho de conteúdos em formato de vídeo, apresentando uma análise dos tipos de vídeo e respetivos estilos de realização, a partir duma amostra recolhida em alguns projetos internacionais mais recentes. O objetivo é sistematizar princípios orientadores e listar boas práticas de desenho e produção de vídeos para este tipo de formação online. Com base na análise, recomendam-se vídeos curtos, dinâmicos, personalizados e focados.

Palavras-chave: elearning; MOOC; conteúdos educativos digitais; desenho e produção de vídeos

Abstract: Since its appearance in 2008, Massive Open Online Courses (MOOCs) are generating a considerable interest from universities and other higher education institutions all over the world. Therefore a deep reflection on the process of design and production of a MOOC became fundamental, both from an efficient pedagogical point of view of the contents, and from cost-effective production techniques. In this context, we began to work on guidelines based on a recollection of good practices for designing, planning and producing MOOCs that could integrate Portuguese higher education curricula. In particular, with the present study, we will be focused on the design of video contents, analyzing different content types and different directing styles, based on an international sample of the most recent produced MOOCs. Our goal consists of a systematization of guiding principles and good practices for making efficient well-designed videos for this kind of online learning. Based on our analysis, we then recommend the following characteristics for the videos: short, dynamic, personalised and focused.

Keywords: elearning; MOOC; digital learning contentes; video design and production

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Introdução

Temos vindo a assistir nos últimos anos a uma acelerada disseminação das

tecnologias digitais, nomeadamente de determinados serviços, ferramentas e formas

de organização social, como é o caso das comunidades online, tornando-se cada vez

mais fácil, simples e rápido aceder à informação, comunicar e partilhar conhecimento.

Em contexto educativo, é grande a expectativa sobre o impacto destas tecnologias nos

processos de ensino e de aprendizagem, com implicações diretas no papel do

professor, nas escolhas dos conteúdos produzidos e nas modalidades de avaliação a

adotar nesse âmbito (Sharpe, Beetham & Freitas, 2010; Cobo & Moravec, 2011;

Selwyn, 2011; Costa, Rodriguez, Cruz & Fradão, 2012).

Paralelamente ao modelo formal de ensino presencial, surgem práticas de ensino

online e observa-se o aumento da oferta de disciplinas nessa modalidade, a evolução

crescente do uso de tecnologias digitais nas instituições de ensino superior e a

produção de conteúdos e recursos educativos digitais distribuídos em plataformas

abertas (Anderson, 2004; Assmann, 2005; Reilly, 2009). É neste contexto que surgem

os Massive Open Online Course (MOOC), um formato de conteúdo pedagógico visto

como uma democratização no acesso ao conhecimento e que têm vindo a gerar um

interesse considerável no ensino superior a nível mundial (Mejias, 2005; Owen, Grant,

Sayers & Facer, 2006; McAuley, Stewart, Siemens & Cormier, 2010; De Boer, 2013;

Rosselle, Caron & Heutte, 2014; Bartolomé & Steffens, 2015).

O termo MOOC foi criado alguns anos antes dos primeiros MOOC e propunha uma

abordagem ao ensino baseada na utilização de plataformas sociais aproveitadas para

a partilha colaborativa de informação, abordagem radicalmente diferente do ensino

tradicional. Talvez por isso, essa primeiras ideias não tiveram o impacto que os seus

autores esperavam. O sucesso veio apenas quando se utilizou o modelo clássico de

educação, baseado em aulas magistrais e com forte peso atribuído à avaliação, com o

pretexto de dar ao participante uma experiência de aprendizagem tão efetiva quanto

possível (Rosselle, Caron & Heutte, 2014; Bartolomé & Steffens, 2015).

Se, por um lado, e tratando-se na sua essência dum curso de formação, o desenho

dum MOOC deve incluir o mesmo conjunto de elementos curriculares que

habitualmente são considerados na planificação de qualquer curso ou disciplina

(objetivos, conteúdos, meios e avaliação), facilmente se aceita, por outro lado, que é

muito diversificado o leque de decisões possíveis para cada um desses elementos

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curriculares, o que acaba por nos conduzir a configurações também muito distintas,

nomeadamente do ponto de vista pedagógico.

Estudos recentes sobre a experiência de desenvolvimento de MOOC à escala global

vêm mostrar precisamente abordagens bastante diferenciadas em função dessas

variáveis pedagógicas, ou seja do conjunto de decisões de natureza curricular

subjacentes aos projetos e contextos em análise (McAuley, Stewart, Siemens &

Cormier, 2010; Rosselle, Caron & Heutte, 2014; Bartolomé & Steffens, 2015).

É, neste sentido que se considera pertinente refletir, tanto do ponto de vista

pedagógico, como do ponto de vista tecnológico, e mesmo dos conteúdos abordados,

sobre os procedimentos envolvidos na conceção e desenvolvimento dum MOOC.

Tendo iniciado já esse trabalho, centrámo-nos em primeiro lugar na organização,

definição e seleção dos princípios gerais e orientadores da conceção e

desenvolvimento dum MOOC estruturados sob a forma de guiões de apoio à produção

dos conteúdos dos cursos. Na prática, distinguimos três níveis de organização

curricular e de estruturação, a ter em consideração na sua conceção: i) desenho geral

do MOOC; ii) desenho detalhado de cada tópico de aprendizagem; e iii) desenho dos

conteúdos propriamente ditos (storyboard) com especial atenção para o formato de

vídeo. Os referidos guiões, em fase de experimentação e avaliação, integram

recomendações e linhas de ação, de apoio ao planeamento por parte dos professores

e das equipas de produção de conteúdo envolvidas.

No presente trabalho, debruçamo-nos apenas sobre o desenho de conteúdos em

vídeo para MOOC. Em geral, existe o reconhecimento de que os vídeos integrados

nos MOOC têm um papel fundamental na eficácia da aprendizagem nesses ambientes

(Diwanji, Simon, Märki, Korkut & Dornberger, 2014; Guo, Kim & Rubin, 2014). Nesse

sentido, apresentamos uma análise dos tipos de vídeo utilizados em alguns projetos

de desenvolvimento de MOOC mais atuais, com o objetivo de sistematizar os

princípios orientadores e listar as melhores práticas no desenho e produção de vídeos

para este tipo de estratégia de formação online.

O estudo apresentado integra-se num projeto mais vasto, parcialmente financiado pela

Fundação para a Ciência e Tecnologia-FCT (Projeto Nº 135/ID/2014), um projeto

centrado precisamente no desenho de vídeos para cursos em Formato MOOC, sobre

temas concretos das áreas de Matemática  e  Física   (“Design  de  vídeos  para  MOOC:

desafios  da  concepção  e  produção  de  materiais  de  ciências  básicas”).

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Metodologia

O cinema, e por extensão o vídeo, são por si só linguagens, formas de comunicar,

utilizando sons e imagens de entendimento quase universal. No entanto, como

qualquer linguagem, também esta tem regras e convenções a que podemos aceder

compreendidas através dum processo de desconstrução. Para facilitar a

desconstrução, torna-se necessário atribuir nomes a todos os componentes dessa

linguagem e, com base nisso, construir uma grelha classificativa composta de

diferentes elementos. O que vemos na tela ou no écran dum visor é o conteúdo

narrativo do filme ou do vídeo, que se denomina diegese, e que pode ser subdividida

em duas áreas distintas (Stadler & McWilliam, 2009): mise-en-scene, conjunto de

todos os componentes que são colocados no cenário para que sejam observados e

escutados pelo espectador; mise-en-shot, que engloba todos os aspectos de técnica e

estilo fotográfico utilizados para traduzir uma mise-en-scene num filme/vídeo (visão

macro) e em sequências de planos/shots (visão micro), e nas relações que se

estabelecem entre ambas.

Tabela 1. Grelha de análise classificativa

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De forma a possibilitar a análise da linguagem utilizada nos vídeos dos MOOC que

recolhemos, optámos por construir uma grelha de análise classificativa que procurasse

medir duma forma objetiva e tão rigorosa quanto possível as componentes da

linguagem cinematográfica utilizada na sua construção.

Figura 1: Plano médio do professor Figura 2: Plano conjunto do professor e apresentação

Identificámos como o aspeto mais significativo de caracterização da área do mise-en-scene (stage in, em inglês) a categoria (Tabela 1) denominada foco de interesse (FDI),

ou seja, o elemento escolhido para centro da ação em cada shot. Dentro desta

categoria, e por nos parecerem ser os mais relevantes no contexto de produção de

vídeos para MOOC, nas áreas de Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática

(STEM, na designação anglo-saxónica), escolhemos os seguintes indicadores: planos

só com o professor (Fig.1), plano dividido entre o professor e um quadro ou slide (Fig.

2), plano só com um quadro ou slide (Fig. 3), outros focos de interesse, planos de

separação ou genéricos (Fig. 4) e planos de enchimento (cutaway) como p. ex.

fotografias antigas (Fig. 5).

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Figura 3: Plano duma apresentação com animação Figura 4: Plano com um genérico de entrada

Em relação ao mise-en-shot (shot in, em inglês) as categorias que considerámos mais

relevantes para os MOOC são: o tipo de enquadramento (TE), o tipo de plano (TP), a

profundidade de campo (PC) e os movimentos de câmara (MC). Para cada um deles

procurámos simplificar a grelha de análise, aglutinando alguns dos indicadores

tradicionais, como é o caso dos movimentos de translação e a rotação da câmara, que

foram agregados num único indicador.

Figura 5: Plano com imagens de arquivo

Para completar a análise vídeo foram ainda consideradas duas categorias

complementares relativas à produção e à pós-produção de vídeos para MOOC: i) a

identificação do local de gravação (LG), ou seja, o local onde se dispõem os

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elementos constituintes da mise-en-scene e ii) a fonte das imagens (FI) utilizadas na

montagem dos vídeos. Para classificar o primeiro aspeto considerámos quatro tipo de

locais: estúdio de gravação (com cenários reais ou virtuais), espaços letivos (salas de

aula e laboratórios), outros locais no campus universitário e por fim, outros locais, reais

ou virtuais. Em relação à segunda categoria, considerámos as imagens originais

captadas propositadamente para a realização dum dado MOOC, as imagens de

arquivo da própria instituição ou oriundas de bancos de imagens, as imagens

produzidas graficamente e, por último, a combinação destes dois últimos por

substituição de fundos em cor base, verde ou azul (Chroma Key).

Finalmente, para fazer a análise dos vídeos, por categorias da grelha de análise,

baseámo-nos nos princípios da Cinemetrics (http://www.cinemetrics.lv/), aqui

denominada por Análise Cinemétrica, que também atribui o nome a uma aplicação

online e a uma base de dados sobre filmes, e que inclui a indicação da duração média

de cada plano num dado filme, denominada ASL (Average Shot Length). Esta

estatística fílmica permite, por um lado, comparar os ASLs para diferentes filmes dum

mesmo realizador e construir um gráfico temporal da sua evolução ou escolhas

artísticas. Permite estudar, por outro lado, a evolução da realização e edição de filmes

com base nas taxas médias dos cortes de planos (cutting rates) ao longo de algumas

décadas (Tsivian, 2011; Salt, 2011).

Cada vídeo foi então analisado com base na decomposição das suas sequências de

planos/shots, medindo-se as durações de acordo com as características relativas a

cada uma das categorias e indicadores considerados na grelha de análise. Esta

metodologia, ao contrário doutros estudos estatísticos baseados em Youtube Analytics

(Diwanji, Simon, Märki, Korkut & Dornberger, 2014) e video analytics (Kim, Guo,

Seaton, Mitros, Gajos & Miller, 2014), permite não só ter uma leitura técnica/artística

de cada vídeo individualmente, como ainda estabelecer estatísticas da utilização da

linguagem vídeo nos MOOC analisados.

No presente estudo procedeu-se à análise detalhada dos vídeos de trinta cursos em

formato MOOC, selecionados com base em quatro plataformas (Coursera, edX,

MiríadaX, Open2Study) e em quatro idiomas (chinês, espanhol, francês e inglês), de

nove países (Austrália, Bélgica, China, Colômbia, Espanha, Estados Unidos, Índia,

México e Suíça). Foram medidos os tempos de duração dos planos/shots de acordo

com as categorias e respetivos indicadores anteriormente referidos. Os vídeos foram distribuídos por quatro classes distintas de acordo com as suas

valências e os fins a que se destinam: teasers, vídeos introdutórios, vídeos de

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exposição de conteúdos teórico/práticos e vídeos de apoio tutorial ou laboratorial. Para

simplificar a realização da análise decidimos, nesta fase, apenas considerar os

teasers, tendo sido analisados trinta vídeos teaser, das áreas de Química, Matemática,

Física e Informática.

Resultados

Neste ponto apresentam-se, como exemplo significativo duma análise completa, os

resultados da análise cinemétrica ao foco de interesse (FDI) para cada uma das áreas

temáticas e para o conjunto de vinte e seis vídeos teaser analisados (Tabela 2). É possível observar que, em média, os vídeos teaser têm 120 segundos e são

compostos por 26 shots com uma duração média de 5 segundos. A imagem simples

do professor é o foco de interesse em 96,2% dos casos. Quando tal acontece, o

professor aparece em média 6,3 vezes durante cerca de 10 segundos em cada uma

das vezes. O professor apenas aparece junto ao quadro ou às apresentações em

11,5% das vezes. Quando isso acontece, fá-lo em média três vezes durante o teaser, em shots de 5 segundos cada. O recurso ao quadro ou às apresentações é utilizado

em 38,5% das vezes, numa média de 3,7 vezes por vídeo e com durações de 5

segundos. Outros focos de interesse como, por exemplo, grafismos ou imagens soltas

que desviam o olhar dos focos de interesse anteriores acontecem em 26,9% das

vezes, numa média de quatro shots com duração média de 8 segundos. Os genéricos

ou separadores aparecem em 88,5% dos casos, em apenas 2,8 vezes por teaser e

com uma duração média de 4 segundos. Por fim, as imagens de enchimento

(cutaways) são utilizadas em 76,9 % dos casos, cerca de 14,2 vezes e em shots com

uma duração média de 3 segundos cada.

Tabela 2. Análise cinemétrica do FDI para os teasers.

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A segmentação dos resultados por área temática é bastante variável, na forma como

são idealizados e realizados estes vídeos promocionais. Por exemplo, nos vídeos da

Química e da Física praticamente não são utilizados como FDI o conjunto

professor+quadro/apresentação nem os outros focos de interesse alternativos

(carateres ou gráficos em movimento). Recorre-se mais a imagens de enchimento. Por

outro lado, o quadro ou as apresentações, em geral, são pouco utilizados, chegando

aos 50% dos apenas nos casos da Matemática e da Física.

Em traços muito gerais a caracterização destes teasers nos aspetos relacionados com

a realização, e com base em tabelas similares à Tabela 2, pode resumir-se da forma

que a seguir se apresenta. Os enquadramentos centrado e descentrado equivalem-se

tanto em número médio de shots por vídeo como na sua duração, entre 5 e 6

segundos. O plano médio prevalece (9,8 em 26) apesar de ser seguido muito de perto

pelo plano de corpo (7,4 em 26) e pelo grande plano (6,9 em 26). Também neste caso

a duração média varia entre 5 e 6 segundos. A utilização duma profundidade de

campo alta é mais frequente e acontece em planos ligeiramente mais longos. Também

é regra geral um maior recurso à captação de imagem em plano fixo. Muito do

movimento aparente é na realidade obtido com recurso à técnica Ken Burns (no

sentido de dar mais dinâmica à apresentação de imagens sem movimento, por ex:

fotografias de arquivo). Finalmente, em relação aos aspetos complementares de

produção e pós-produção (FI e LG) destes vídeos promocionais importa reter o

seguinte: o recurso à imagem original captada de propósito para o teaser prevalece

(12,6 em 26) face aos outros tipos, nomeadamente sobre a técnica Chroma Key que

foi a menos utilizada (apenas num quinto dos vídeos), e mesmo assim num modesto

número de vezes (4,2 em 26) apesar de o ser em shots relativamente longos (o dobro

do normal, cerca de 10 segundos). As imagens digitais, sejam elas apresentações em

slide ou imagens em quadros virtuais (por. ex: tablets), são a maior contribuição para a

categoria relativa a outros aspetos de produção. Na categoria local de gravação (LG),

vem em primeiro lugar o campus universitário (9,4 em 26), em segundo lugar a sala de

aula e/ou laboratório (7,6 em 26) e por fim o estúdio (6,8 em 26).

Fizemos ainda a análise cinemétrica ao foco de interesse (FDI) para cada uma das

áreas e para as restantes três classes de vídeo: vídeos introdutórios, vídeos de

exposição teórica e vídeos tutoriais, num conjunto de vinte vídeos integrados em

cursos STEM. Foi possível observar que para os vídeos de apresentação dos MOOC

a sua duração média é de 11 minutos e 31 segundos e são compostos por 19,8 shots com uma duração média de 1 minuto e 3 segundos. Nos vídeos de teoria, a duração

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média é de 13 minutos e 21 segundos, sendo compostos por 20,3 shots com uma

duração média de 49 segundos. Por fim, os vídeos tutoriais têm uma duração média

de 8 minutos e 23 segundos e são compostos por 11,2 shots com uma duração média

de 50 segundos.

Em relação aos indicadores mais relevantes para cada uma das três classes de vídeo,

é o seguinte o panorama a que chegámos. No caso dos vídeos de apresentação, a

figura do professor ocorre em 80% dos vídeos com 2,2 shots por vídeo, com duração

média de 2 minutos e 45 segundos; o quadro/apresentação ocorre também em 80%

dos vídeos com 8,4 shots por vídeo, com duração média de 4 minutos e 30 segundos.

No caso dos vídeos de exposição teórica, o professor + quadro/apresentação ocorre

em 90% dos vídeos, com 9,8 shots por vídeo com duração média de 41 segundos; o

quadro/apresentação ocorre também em 90% dos vídeos, com 6,8 shots por vídeo,

com duração média de 1 minuto e 2 segundos. Por fim, para os vídeos tutoriais, o

professor ocorre em 60% dos vídeos, com 2,0 shots por vídeo, com duração média de

57 segundos; o quadro/apresentação em 80,0% dos vídeos, com 5,4 shots por vídeo,

com duração média de 6 minutos e 9 segundos.

Conclusão

Como resultado principal desta análise destacamos que a duração média dos

quarenta e seis vídeos considerados é de 6 minutos e 12 segundos e o valor global de

ASL (Average Shot Length) é de 26 segundos o que implica que para cada vídeo

tenhamos uma média de 22,5 shots. Complementarmente, temos uma base estatística

que nos permite afirmar que existe uma grande variabilidade na utilização dos diversos

indicadores, tanto dentro de cada classe de vídeo como para cada área STEM.

Os indicadores obtidos são particularmente úteis para definir limites às variáveis de

projeto dos vídeos a produzir no futuro para cada área STEM. Podemos recomendar

como princípios orientadores para a produção de vídeo as seguintes características:

vídeos curtos, dinâmicos, personalizados e focados. O teaser deverá ser um vídeo

com a duração máxima de 2-3 minutos, enquanto que os vídeos introdutórios e os de

conteúdos teóricos devem rondar os 9-11 minutos, e os tutoriais não devem exceder

os 7 minutos. Todas as quatro classes de vídeos devem usar num mínimo três focos

de interesse numa alternância de shots que os tornem dinâmicos e capazes de

prender a atenção do formando. Sendo os teasers pela sua própria natureza um vídeo

promocional, aqui o ASL não deve ultrapassar os 6 segundos.

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Como se viu nos resultados da análise feita, os planos em que o foco de interesse é a

figura isolada do professor e do professor com quadro são dos mais utilizados com o

fim de dar credibilidade ao conteúdo e transmitir confiança ao formando. Torna-se

fundamental usar nestes planos, que permitem personalizar os vídeos, técnicas de

comunicação eficazes, tais como: o professor deve olhar para câmara, agir com

naturalidade, usar uma voz pausada e inteligível, complementar a exposição com

gestos e mostrar empenhamento no conteúdo. Por último, embora isto não decorra

diretamente da análise, aconselhamos uma segmentação cuidadosa dos conteúdos

selecionados para cada vídeo, de forma a limitar o mais possível em cada vídeo os

conceitos aí abordados .

Acreditamos que estes valores integrados em guiões de orientação para a produção

de vídeos, em conjunto com os guiões de desenho dos próprios MOOC e respetivos

tópicos de conteúdo, não só poderão contribuir para reduzir significativamente os

custos de produção deste tipo de cursos, como irão permitir produzir vídeos com

conteúdos mais coerentes e eficazes, e mais apelativos para os participantes nesses

cursos.

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Reconhecimento

Os autores do presente trabalho agradecem o financiamento dado pela Fundação para

a Ciência e Tecnologia-FCT   ao   projeto   “Design   de   Design   de   vídeos   para   MOOC:

desafios   da   concepção   e   produção   de   materiais   de   ciências   básicas”   (Projeto   Nº  

135/ID/2014).