Experiencia innovadora en la Formación Inicial Docente

DIPLOMADO EN FORMACIÓN DE FORMADORES CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Autores: Sonia Alejandra Recinos Fernández

Edin Noé López Dueñas

*Universidad de San Carlos de Guatemala – Dirección General de Docencia – Cooperación Técnica Alemana –

Educación para la Vida y el Trabajo

Resumen

La formación en servicio de formadores de profesores de primaria en modalidad blended learning1 a nivel

universitario es poco explorada en Guatemala. Los formatos virtuales son cada vez más aprovechados en el

mundo, y es por ello que se incursionó en esta modalidad. La deserción presentada, en comparación con

muchas otras a nivel global es muy baja, y alcanza apenas el 8%. La sistematización de la experiencia

demuestra que, con apoyos adecuados y de calidad, se puede obtener una alternativa para la cobertura con

calidad para la formación en servicio. El Diplomado da una muestra de la transformación personal y

profesional que coadyuvan a implementar la reforma de la Formación Inicial Docente que vive Guatemala. El

presente artículo muestra algunas estrategias a tomar en cuenta a la hora de diseñar e implementar ofertas

educativas de esta naturaleza.

Palabras clave

Diplomado, formación inicial docente, formadores, blended learning, transformación.

1 Modalidad de procesos educativos donde se combina momentos presenciales y virtuales.

INTRODUCCIÓN Históricamente, la formación de maestros

para los niveles pre primario y primario, en

sus distintas modalidades y especialidades,

fue una responsabilidad del Estado de

Guatemala a través del Ministerio de

Educación.

En el año dos mil (2000), en el Marco de los

Acuerdos de Paz, se propuso la actualización,

especialización y una adecuada retribución

salarial de acuerdo al nivel de formación de

los docentes; ello implicó fortalecer la

preparación de los futuros educadores,

particularmente del nivel de educación

primaria, a efecto de dotarlos con los

conocimientos y competencias necesarias, lo

cual posibilitará la construcción de una mejor

sociedad con principios, valores y educandos

competentemente formados (Rivas, 2011)

De esa cuenta, desde el año 2009, se trabajó

para generar una propuesta de reforma a la

carrera magisterial. Esta fue diseñada,

consensuada y socializada por múltiples

sectores representados en una mesa técnica

que entrego la propuesta en el 2012 al

MINEDUC (FID, 2012). Esta plataforma

educativa crea el Bachillerato en Ciencias y

Letras con orientación en educación con una

etapa preparatoria, para que luego en el seno

de la de la institución universitaria se cursen

los estudios de profesorado de primaria en

sus distintas modalidades y especialidades a

partir del año dos mil quince (2015).

La primera cohorte de estos bachilleres

concluyó a finales del año 2014 y sus

egresados han iniciado sus estudios

universitarios en el 2015. A partir de esto es

que se hizo necesario, para la mejora

cualitativa de la formación de los maestros de

Primaria, proporcionar acompañamiento a los

docentes formadores de formadores para

lograr la calidad educativa en el Nivel Primario

y así dar respuestas a las necesidades del

sistema educativo.

Dentro del Diseño de Reforma Educativa se

estable que el docente debe tener un

profundo sentido

[…] de respeto a la identidad cultural, de

solidaridad y de responsabilidad social. ….

sólida competencia científica, técnica y

humanista; capacidad e iniciativa para

enfrentar los problemas educativos y de su

propia práctica, con actitud crítica y reflexiva;

y se involucra en procesos de educación

permanente”2(Comisión paritaria, 1998, p. 45).

Además dentro de su Marco filosófico3 hace

referencia a:

La necesidad de una educación permanente

para la sostenibilidad productiva y vitalidad

cultural de la comunidad y la nación, requiere

de un sistema educativo descentralizado

cuyos objetivos se orienten a la búsqueda de

la calidad, pertinencia, equidad, la formación y

actualización permanente de educadores,

personal administrativo de todos los niveles

de autoridad y el fortalecimiento de las

comunidades educativas (Ibid, pp. 42 – 43).

Derivado de esto, el acompañamiento se

traduce en formación y actualización para los

formadores, siendo ellos los actores

principales de la Formación Inicial Docente a

nivel superior; y quienes brindarán aportes

para hacer realidad la Reforma Educativa

para el desarrollo del País.

A partir de lo antes mencionado se diseña y

está en proceso de implementación el

Diplomado para la Formación de Formadores 2 Diseño de Reforma Educativa, Comisión Paritaria de Reforma Educativa, Guatemala, 1998, pág. 45. 3 Ibid pag. 42 y 43

con Énfasis en Educación Primaria. Este tiene

como objetivo coadyuvar en la mejora de la

calidad del servicio educativo que se ofrezca

de parte de la universidad, proporcionando a

los docentes formadores de formadores una

formación basada en los “nuevos enfoques de

calidad educativa, entendida no solo como la

adquisición de conocimientos, habilidades y

destrezas, sino también para desarrollo de

valores democráticos, interculturales y de

integración social. Asimismo, lograr la

transformación personal y profesional de los

docentes a lo largo de la carrera docente, con

la finalidad de contribuir en la mejora de la

calidad educativa en el nivel primario, según

el contexto sociocultural y lingüístico en el que

se desempeñe” (EDUVIDA, 2016: 1-2)

La experiencia de la formación de docentes

de la FID a través del Diplomado es ejecutado

por la Dirección General de Docencia de la

Universidad de San Carlos de Guatemala,

concebido y desarrollado por el Fondo de

Reformas Estructurales y el Programa de

Educación Para la Vida y el Trabajo

(EDUVIDA) de la Cooperación Técnica

Alemana (GIZ, por sus siglas en alemán), con

la finalidad de dar acompañamiento a los

docentes formadores de formadores de la

Formación Inicial Docente en modalidad semi-

presencial.

El Diplomado se origina a partir de la

experiencia del programa Procalidad de GIZ-

Alemania que tenía como objetivo fortalecer

la calidad educativa en las instituciones

formadoras de docentes de los países

participantes en el programa. En los años

2005-2010 se desarrolló el Programa en

Alemania en modalidad presencial, luego, en

2010-2012 se desarrolla en Perú y Honduras.

A partir del 2014 pasa a Guatemala, para ello

se realizó una adecuación y contextualización

orientada hacia las necesidades de las y los

formadores de formadores en Guatemala.

MÉTODOS Y MATERIALES En todos los países del mundo, la formación, indistintamente del área, está incorporando cada vez más el uso de las Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC). Esto se debe a que mediante estas se puede llegar a espacios geográficos de difícil acceso. Uno de los factores más importantes por lo que se opta por esta modalidad es el bajo costo, otro es la atención a más personas en distintas partes de un país y del mundo al mismo tiempo. Guatemala no es la excepción, sobre todo porque “La mejora de las metodologías y estrategias para la implementación de módulos de educación virtual, denominado E-Learning “[…] es fundamental para una adecuada y exitosa transmisión de conocimientos” (GIZ, 2012:3). El Diplomado, es uno de los efectos de lo que está pasando a nivel global. Tiene una duración de 10 meses y 3 meses para el diseño de un proyecto de innovación. El enfoque académico se basa en la educación comparada, busca conocer procesos educativos de distintos países que permitan identificar y comprender los fenómenos y tendencias educativas. Además, los procesos de aprendizaje y de enseñanza se dan por competencias de desempeño, reflexión y transformación personal. La modalidad de entrega del Diplomado es Blended Learning (aprendizaje mixto), constituye una de las innovaciones puestas en marcha en los últimos años, donde se destacan los diferentes procesos educativos que combinan, integran y complementan el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) con las sesiones

presenciales. Su uso permite lograr mayor personalización de los programas formativos. Para las fases virtuales, el Diplomado ha estimado un tiempo de estudio virtual de aproximadamente 13.5 horas semanales; los tres encuentros presenciales tienen una duración de 3 días cada uno con aproximadamente 8 horas por día. Es importante mencionar que una de las amenazas de ésta modalidad de entrega es la deserción, esto lo confirmó un estudio realizado en la Universidad Nacional de Colombia publicado en el 2012. Este menciona “[…] que la West Texas A&M University (2001) informa sobre una deserción del 40%; Moraine Community College (2000) presenta una deserción del 70%, el Insurance Institute of America (1999) informa una deserción del 50%, Sheperd (2003) cita estadísticas de la Universidad Corporativa basadas en un estudio de 4148 estudiantes virtuales que muestran tasas de deserción del 70%. Un estudio de la British Broadcasting Corporation habla de deserción en programas on-line en Estados Unidos que fluctúan entre el 37% y el 65%; la Universidad de Quilmes, Argentina, Universidad Virtual, presenta tasas de deserción del 30%; la UNAD de Colombia informa una deserción del 40% en sus programas de educación a distancia (Restrepo, 2005) En términos generales, se estima que la deserción alcanza el 50% en las Instituciones de Educación Superior en México, de acuerdo con los reportes de la OCDE, UNESCO y ANUIES (Fernández Sánchez, 2009). Datos estadísticos obtenidos de la Universidad de Athabasca en Canadá, Universidad Abierta de Thammathirat en Tailandia y la Fernuversitat en Alemania, indican que su eficiencia terminal es del orden del 65% (Peón Aguirre, 1998)” (García, 2012:3). En otro estudio sobre la deserción en las instituciones de educación superior a distancia en América Latina y el Caribe,

auspiciado por Universidad Abierta para Adultos, UAPA, el Observatorio de la Educación Virtual para América Latina y el Caribe (VirtualEduca), el Consorcio Red de Educación a Distancia, CREAD, la Asociación Iberoamericana de Educación a Distancia (AIESAd) y la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe (uduAL), indican los siguiente:

“Otro de los desafíos que debe encarar la educación a distancia se refiere a la llamada “soledad” de estos aprendizajes, que tiende a expresarse en la deserción y el abandono estudiantil. No es esta una realidad exclusiva en América Latina de la educación a distancia, sino que se expresa con fuerte intensidad, aunque menor, en la educación superior presencial donde las tasas de deserción alcanzan al 50% más allá de ser parte de instituciones públicas o privadas, o de géneros. Los diversos estudios parecen mostrar que la deserción tiene múltiple causalidad y fuertes diferencias: desde los distintos niveles de selectividad hasta los problemas vocacionales de los estudiantes, desde los tipos de métodos pedagógicos hasta los problemas socio-económicos, y desde carreras más dificultosas hasta aquellas en las que la dinámica grupal es mayor” (Hernández, et. al., 2009:12)

La experiencia con la formación de formadores inicia con una primera cohorte de 100 participantes becados por la GIZ y la DIGED, en junio de 2015. Los docentes participantes pertenecen a 9 unidades académicas de la USAC:

• Centro Universitario de Occidente • Centro Universitario del Norte

• Centro Universitario de Nor-Occidente • Centro Universitario de San Marcos • Centro Universitario de Sololá • Centro Universitario de Quiché • Facultad de Humanidades • Escuela de Formación de Profesores

de Enseñanza Media • Escuela de Ciencias Psicológicas

(ECTAFIDE) Ellos desarrollan su quehacer en las siguientes carreras:

1. Profesorado de Educación Primaria Bilingüe Intercultural

2. Profesorado de Educación Primaria Intercultural

3. Profesorado en Productividad y Desarrollo

4. Profesorado en Expresión Artística 5. Profesorado en Educación Física

Y se ubican en 28 distintos municipios del país:

Santa Cruz Barillas, Huhuetenango

Jacaltenango, Huehuetenango

Huehuetenango, Huhuetenango

Sololá, Sololá

Quetzaltenango, Quetzaltenango

Santa Lucía Utatlán, Sololá

Totonicapán, Totonicapán

Retalhuleu, Retalhuleu

Jocotán, Chiquimula

San Martín Jilotepeque, Jalapa

Chimaltenango, Chimaltenango

Cobán, Alta Verapaz

Guatemala, Guatemala

Jalapa, Jalapa

Antigua Guatemala, Sacatepéquez

San Lucas Sacatepequez, Sacatepequez

Santa Cruz del Quiché, Quiché

Malacatán, San Marcos

San Marcos, San Marcos

Santa Lucía Milpas Altas, Sacatepéquez

El Tejar, Chimaltenango

Chiquimula, Chiquimula

Jutiapa, Jutiapa

Mixco, Guatemala

Fray Bartolomé de las Casas, Alta

Verapaz

San Antonio Aguas Calientes, Sacatepéquez

Uspantán, Quiché Es decir, el Diplomado tiene cobertura en 15 departamentos de Guatemala. En la siguiente figura se puede observar en color rojo los departamentos en los cuales no tiene cobertura la FID y en color amarillo donde hay cobertura del Diplomado.

Figura 1. Mapa de influencia del Diplomado.

En relación a la equidad de género, el Diplomado forma a 44% de docentes es del género femenino y un 46% masculino; en relación a la diversidad étnica la población está conformada por 64% ladina y un 46% maya. El segundo grupo está conformado mayoritariamente por Kaqchikeles, seguido por los K'iche's. En su manifestación lingüística el 43% de los docentes manifiesta hablar español y un idioma maya, el otro 43% solo español y un 13% español e inglés.

En ese mismo sentido, los rangos etarios se encuentran en: 54% tiene entre 41 y 65 años y un 46% está entre 25 y 40 años. La formación base de los docentes, en su mayoría, el 89% está constituido por egresados de licenciaturas del área educativa y únicamente un 9% no pertenece a dicha área. La metodología del Diplomado se caracteriza por:

“Partir de los intereses y conocimientos, las habilidades y demandas de los docentes.

Orientar el aprendizaje hacia la práctica en el sentido amplio del contexto social y laboral de los docentes.

Promover el pensamiento crítico y sistémico, el diálogo, el respeto ante las diferencias y la sensibilidad social.

Responder a los diferentes estilos y niveles de aprendizaje con alma, corazón y cerebro, mediante una diversidad de formatos, materiales y actividades.

Promover las capacidades de auto aprendizaje y de trabajo colaborativo” (EDUVIDA, 2016: 4)

Con lo descrito anteriormente “se busca lograr la transformación personal y profesional de los participantes, para contribuir a mejorar la calidad de la educación en el Nivel Primario, según el contexto sociocultural y lingüístico en el que se desempeñan” (EDUVIDA, 2016:2) La estructura del Diplomado: El diseño curricular está organizado en 5 cursos que se estructuran en módulos, estos a su vez se organizan en unidades. La mayoría de módulos comprende: unidad introductoria, unidad 1, unidad 2 y unidad 3, a excepción del Curso 4, Módulo 10, que consta

de dos unidades y el Curso 5, Módulo 12, que está organizado en cuatro unidades. Los módulos tienen una duración prevista de entre dos y cuatro semanas. El programa del Diplomado está orientado a contribuir en la mejora de una educación de calidad en el nivel primario, para crear ambientes de aprendizaje en el aula basados en la calidad con equidad, como un derecho humano. RESULTADOS Los resultados obtenidos de esta experiencia sobre formación docente en modalidad b-learning, ha sido evidenciada en tres ámbitos:

1. Transformación personal Para medir qué impactos ha tenido esta formación en el ámbito personal, la coordinación de Fondos de Reformas Estructurales de la GIZ pidió a los participantes que describieran, desde su perspectiva individual, cuál era el cambio más significativo habían vivido a partir de incursionar en el Diplomado. Como resultado de la metodología empleada, y la sistematización de más de 82 historias relatadas por los docentes, se ha publicado un documento titulado “La experiencia más significativa se ha dado en mi”. Este recoge 22 experiencias relacionadas a compromiso y visión, 35 referidas a innovación y calidad, 20 relacionadas a participación real del estudiante como sujeto, 46 sobre realidades (dentro, la escuela de las culturas), 21 orientadas a derribar las paredes del aula (acceder a un mundo nuevo) y 7 sobre aprovechar los recursos (Proteger el ambiente); estas evidencian la transformación personal de los docentes universitarios. Algunos relatos de GIZ (2016:4-7,9):

Los cursos impartidos en el Diplomado […] han cambiado de manera significativa la forma en qué concebía la labor docente. La educación tradicional y rígida fue parte de mi formación, inicié mi labor docente aplicando nuevos paradigmas educativos relacionados al constructivismo creando en mi persona un campo abierto para nuevas expectativas para buscar nuevas estrategias logrando las mejoras educativas. El Diplomado ha afianzado estos conceptos y ha consolidado mis expectativas de calidad educativa que trato de llevar a la práctica en la formación de los estudiantes a mi cargo. María del Carmen Rodríguez Quiñónez, Chimaltenango

Gracias a este proceso, hoy he retomado el camino de la empatía, de la congruencia cognitiva, humana y filial, he vuelto a jugar, he vuelto a cantar, a reír, he regresado a mis orígenes, otra vez a las acciones sencillas, estoy aprendiendo a aprender junto con este equipo de jóvenes y espero; sigo soñando, que seamos la base para reconstruir el tejido social integral de Guatemala. Marco Antonio Pineda, Retalhuleu

“Ser la maestra A representa tener constantemente la motivación: A…aprender A…estar comprometida para mejorar cada día mi labor docente A…motivar a los estudiantes a ser profesionales exitosos A…cumplir con mis tareas como estudiante A…compartir mis experiencias docentes para inspirar a otros A…creer siempre en un mejor futuro para los niños A…participar en tareas para el bien común A…promover la interculturalidad A…conservar y trasladar los saberes culturales de mis ancestros A…divulgar los tópicos vistos en el diplomado A…conservar y promover el uso del idioma cakchiquel”. María Eugenia Saquec Gómez de Esquit, Chimaltenango

“He mejorado mi forma de ser, mi actitud y mi forma de tratar ya que al compartir en actividades constantes con los estudiantes, se ha creado una confianza significativa. Al asimilar que entre mis funciones está contribuir a la calidad educativa, me ha motivado a ser diferente y mejor en la convivencia social. […] Mi didáctica docente ya posee actividades y técnicas educativas vinculantes a la socialización de conocimientos previos, a facilitar nuevos conocimientos y a fortalecer aprendizajes significativos, con base en metodología constructivista, activa, participativa e interactiva”. German A. Camposeco Díaz, Huehuetenango

“[Lo que hacía] era imitar a los profesores que me habían dado clase y lo que me decían algunos de mis compañeros: programaba mis asignaturas, llegaba al aula, pasaba lista, no me interesaba en los problemas de mis estudiantes, no fomentaba la interculturalidad e inclusión, les mandaba callar, pedía que estuvieran todos sentaditos mirándome, soltaba la información, carecía de afecto con los estudiantes, y al final de curso evaluaba a través de un examen. Después de recibir estos cursos del diplomado me di cuenta que tenía carencias, que había cosas que no funcionaban y que mis compañeros tampoco me resolvían […] Me embarqué en el Diplomado de Formación Inicial Docente, donde conocí gente maravillosa y aprendí a desaprender y a cuestionarme sobre muchas ideas establecidas sobre la práctica docente”. Noemí Cecilia Pacheco Puac, Quetzaltenango

2. Permanencia en Diplomado

De los 100 docentes becados, hubo una deserción del 8%. En el primer mes de formación fue del 2%, después de cuatro meses de formación el 4 %. Las bajas se

debieron a situaciones ajenas al deseo de formarse de los docentes; algunas de las situaciones fueron: diagnóstico de enfermedades que impedían el buen desempeño académico, aprobación de residencia en el extranjero (lo cual impedía la asistencia a las fases presenciales), entre otras. El otro 2% desertó después de ocho meses de formación debido a falta de pago en la universidad (incumplimiento financiero del convenio MINEDUC-USAC) como docente de la FID por más de 10 meses consecutivos. Estos profesores se vieron en la necesidad de migrar a otras opciones laborales. Al finalizar el Diplomado, la permanencia en el programa fue del 92% de docentes que culminan su formación académica y presentan un diseño de proyecto de innovación educativa para su localidad.

3. Desarrollo profesional Los docentes han recobrado la confianza en sí mismos, volviendo a ser los líderes comunitarios. Perdieron el temor a escribir sus reflexiones, pensamientos y visiones. En su proceso de transformación en el Diplomado han escrito diversos artículos, los cuales fueron publicados por periódicos locales y otros en páginas web. Por otro lado, perdieron el temor a expresarse en medios comunitarios, como la radio y televisión local, exponiendo temas clave del ámbito educativo. DISCUSIÓN Si bien una de las amenazas de la educación virtual es la deserción, para disminuir este riesgo se debe tomar en cuenta: a) un fuerte acompañamiento de parte de los facilitadores y tutores, b) el diseño de actividades de aprendizaje y de evaluación ligadas a su quehacer inmediato, materiales educativos cimentados en un modelo pedagógico que responda a la necesidades y problemáticas de los participantes de la oferta educativa,

plataforma que funcione correctamente, una coordinación eficiente con mucho sentido de empatía. Algunos de estos aspectos fueron planteados por Francisco Borges (Borges, 2005) y respaldan lo antes mencionado; a su vez se retoman otros de sus aportes en las siguientes reflexiones: Los factores que alientan la deserción y que deben ser aminorados o eliminados desde el inicio son:

No asignar suficiente tiempo de dedicación

Expectativas y matriculación irreales o que no responden a sus objetivos

No contar con estrategias y destrezas adecuadas para la modalidad

No participar en actividades colaborativas

Desconocer canales de ayuda

Factores añadidos (como los económicos) A decir de Cabuyales, Castillo, Griffin, & Rodríguez (s.f).existen 15 factores que alientan la deserción, estos se encuentran englobados en lo antes expuesto.

El equipo docente (facilitadores y tutores) se le acompañó de igual forma considerando los siguientes aspectos relacionados directamente con la deserción de los participantes:

Baja formación y capacitación en la educación virtual

Respuesta a los estudiantes ausentes o tardía

Presencia en el aula esporádica o nula

No entregar claridad en las indicaciones

No ser cercano ni flexible

No potenciar la interacción y colaboración

No ofrecer formación preliminar al estudiante

En el aspecto institucional-administrativo, de igual forma se trabajaron acciones concretas

en los aspectos que contribuyeran a la deserción del participante y que están ligados al facilitador-tutor:

Ayuda técnica, apoyo y orientación

Capacitación al docente para formación en línea

Organización de los cursos

Mostrar las expectativas reales de los participantes

Tomar en cuenta la situación del participante

Establecer trámites administrativos ágiles y eficientes

De esta forma se atendieron las condiciones de ingreso y expectativas de los docentes, las situaciones que se generan en el proceso de aprendizaje-enseñanza, con la finalidad de evitar la frustración, desesperación, ansiedad y la soledad, dando paso hacia el avance en la disminución de la deserción de la formación virtual. La transformación personal en procesos de formación docente, según (GIZ, 2016: 3) debe:

“Partir de las necesidades, intereses, conocimientos y habilidades de los docentes.

Orientar el aprendizaje hacia la práctica, haciendo uso del recurso tecnológico en el sentido amplio del contexto social y laboral de los docentes.

Promover el pensamiento crítico reflexivo y sistémico, el diálogo, la tolerancia y adaptación al cambio.

Propiciar el autoaprendizaje como eje fundamental del docente y del trabajo colaborativo”.

Es por ello que el Diplomado toma en cuenta esto y desarrolla procesos donde se valoran los conocimientos previos, se diseñan actividades para desarrollar en su aula con

los estudiantes, se construye de manera individual y colaborativa conocimiento y establece que los formadores deben investigar como un proceso continuo para su autoformación. REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA Angel Hernández, C. R. (2009). Deserción en

las instituciones de educación

superior a distancia en América

Latina y el Caribe. República

Dominicana: UAPA.

Angel Hernández, C. R. (2009). Deserción en

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y el Caribe. República Dominicana:

UAPA.

Borges, F. (2005). La frustración del

estudiante en línea. Causas y

acciones preventivas. Obtenido de

www.uoc.edu/digithum/7/dt/esp/bo

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Cabuyales, Y. V., Castillo, S., Griffin, Y., &

Rodríguez, K. (s.f.). Aproximación al

estudio de los factores que inciden en

el abandono. Panamá.

Comisión Paritaria de Reforma Educativa.

(1998). Diseño de Reforma

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Zusammenarbeit (GIZ) GmbH.

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Torres, C. G. (2012). Estudio del índice y

factores que contribuyen a la

deserción de los participantes en los

cursos virtuales ofrecidos por el

Departamento de Educación

Continua de la Sociedad Colombiana

de Anestesiología y Reanimación

(S.C.A.R.E.) durante el año 2011 y

pres. Bogotá, Colombia.