Gestión y liderazgo para la mejora de los procesos educativos Revista Educar Publicación educativa Número 62 Agosto -Octubre 2012

Ges ón y liderazgopara la mejora de los procesos educa vos

Publicación educa va

Número 62Agosto - Octubre 2012

Agosto-Octubre 2012 1

DIRECTORIO

Emilio González MárquezGobernador Cons tucional del Estado de Jalisco

José Antonio Gloria MoralesSecretario de Educación Jalisco

Víctor Manuel Mar nez AcostaDirector de Comunicación Social, Ediciones y Publicaciones

Nelly Landeros ParraEditora

CONSEJO EDITORIAL

Martha Vergara FregosoCoordinación de Educación Básica

Ma. Lorena López AnguloCoordinación de Formación y Actualización Docente

Víctor Manuel Ponce GrimaConsejo Interins tucional de Inves gación Educa vaEscuela Normal Superior de Jalisco

ISSN 1405 - 4787

Gobierno del Estado de Jalisco

Agosto-Octubre 20122

Página web:h p://educacion.jalisco.gob.mx

Educar es una publicación indexada en Ulrich’s Periodicals Directory(Directorio Internacional de Publicaciones Periódicas y Seriadas) y en La ndex.

Educar es una publicación trimestral de la Secretaría de Educación Jalisco.Las opiniones ver das en los ar culos y el rigor teórico-metodológico, es responsabilidad única y estrictamente de sus autores.Se autoriza la reproducción del contenido citando la fuente.

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Mensaje del secretario 5

Tendencias y retos rumbo a la construcción 9de un sistema de formación en ges ón direc va desde la Secretaría de Educación JaliscoAngélica Macías Morales Refl exiones sobre la ges ón escolar 16para la mejora de los procesos educa vosy la experiencia de un proyecto de ges ón Gizelle Guadalupe Macías González Ma. Guadalupe de la A. González Limón Ges ón y liderazgo sostenible 35en las telesecundarias de la Sierra Occidental Víctor Manuel Ponce Grima Juan Alberto Ramírez Valdez

La vida co diana en la escuela secundaria 47y las competencias profesionales del inspector Moisés Ledezma Ruiz

La ges ón direc va para implementar 53y evaluar programas por competencias Miguel Ángel Díaz D.

La efec vidad de la ges ón 60de la supervisión para la calidad de la educación primaria en JaliscoJosé María Tello

ÍNDICE


El liderazgo direc vo frente a los retos y 80procesos del aprendizaje en la escuelaJosé Alfredo Rosales Hernández

Diez propuestas para transformar 85la ges ón académica de las escuelas normales del Estado de MéxicoHéctor Jesús Cruz Salinas

Liderazgo estudian l en la Escuela Superior 95de Educación Física de Jalisco Elvia García Ruiz

Coordina este número:Victor Ponce Grima

Consejo Interins tucional de Inves gación Educa va (CIIE)

Escuela Normal Superior de Jalisco


MENSAJE DEL SECRETARIO

La ges ón inteligente y justa de los servicios educa vos necesita liderazgos

competentes, efi caces y solidarios

Nuestro empo es ejemplar en situaciones de cambio. Su evolución se realiza con tal rapidez, que resulta di cil a los ciudadanos y dirigentes de nuestra sociedad acompasar sus esquemas mentales al ver ginoso ritmo de la vida. Nuestro país inserto en ese entorno cambiante y globalizado enfrenta desa os cada vez mayores.

La inserción de nuestra historia en la globalización, además de exigirnos aquí y ahora poner atención a la peculiaridad de nuestro momento histórico, establece una condición inevitable para el desarrollo de nuestro ser y quehacer, si queremos superar exitosamente los mencionados retos. Los ciudadanos y funcionarios públicos hemos de cul var y adquirir en el día a día de nuestra existencia, madurez humana y acendrar nuestra profesionalización. Sólo mediante este esfuerzo co diano podemos desenvolver en nosotros la capacidad de vivir y desempeñarnos humanamente entre nuestros semejantes.

Unos y otros en tanto, seres en comunión, somos urgidos a plenifi car nuestra humanización cul vando y desarrollando competencias específi cas, según nuestro ser y nuestra circunstancia. Para poder contribuir con honradez y efi cacia a la promoción del bien común dentro de nuestro medio ambiente social e histórico, hemos de asumir conductas y ac tudes é cas, adquirir conocimientos sólidos de nuestra realidad e inver r nuestros talentos. Los dones de cada persona, singulares e intransferibles, adquieren su sen do humano en el servicio a los demás.

Nuestra vida al transcurrir en un mundo cambiante y global, nos ofrece la oportunidad de servir compi endo con otras personas bien preparadas. La realización servicial de nuestros quehaceres históricos, en un clima de compe vidad y efi cacia, reclama de nuestra parte que inspiremos su planeación y ejecución en autén cos valores humanos, así como una preparación y actualización constantes de nuestras ap tudes y habilidades.

La susodicha inspiración es fundamental e insus tuible para mantener la humana tensión de nuestro vivir entre la realidad y el ideal. La sustentación de esa fuerza ascendente hace posible la evolución progresiva de personas y comunidades. La inspiración valoral es fundamental en el desarrollo de la historia humana, porque sólo bajo su infl ujo y la proyección sobre nuestros quehaceres de principios sólidos y verdaderos, la compe vidad podrá transformarse en efi cacia y solidaridad.En efecto, nuestro empo necesita con urgencia de ideas claras y compromisos solidarios


para orientar de un modo correcto la transformación de la vida y la circunstancia humanas. Dichas ideas y compromisos surgirán en los individuos y en las comunidades, si aprenden a situar los valores fundamentales y permanentes del ser humano en un primer plano de su pensamiento y acción. Esas valoraciones son factores primarios y determinantes de una ges ón humanís ca por parte de los actores históricos.

El individuo humano por ser persona, requiere de la complejidad de la sociedad para alcanzar su realización y conseguir la consecuente felicidad. La persona al no funcionar aisladamente necesita de grupos, de referencias culturales y de relación constante entre ac tudes variables y variadas. Ese contexto comunitario de toda vida humana hace necesaria una ges ón social apta para realizar las diligencias conducentes a la promoción y logro del bien común. Lo antes dicho es condición imprescindible a toda sociedad que pretenda alcanzar sus fi nalidades humanamente, y por consiguiente de manera racional, efec va, afec va e integradora.

Las interrelaciones e interacciones surgidas en toda convivencia comunitaria, para no caer en el caos social reclaman una conducción efi caz por ordenada, relevante y racional. Sólo una ges ón efi caz podrá planear las ac vidades necesarias para conseguir la solución de un problema o la consecución de un obje vo desde y en una determinada situación histórica. Dicha ges ón hará énfasis en la insus tuible organización social, creada a par r de convicciones y contando con la adhesión fi rme y entusiasta a un organigrama concorde con la construcción realista de proyectos específi cos.

El fortalecimiento de toda ges ón autén camente humana se alimenta en el vigor de una vida ins tucional verdadera y éste proviene fundamentalmente de la generosa par cipación de los ciudadanos en la misma. Todo ciudadano madura cuando se interesa efec va, racional y afec vamente en el justo desenvolvimiento de su comunidad, pues ésta es el ámbito para que las personas se realicen a plenitud.

Los ciudadanos al solidarizarse, engarzan sus ap tudes con la singularidad de los otros, poseedora también de talentos intransferibles. Esta conjunción es más que una suma y enriquece de modo extraordinario las potencialidades de la comunidad, que surgen de la inteligencia, imaginación, voluntad, sensibilidad y generosidad entreveradas de sus integrantes.

La vinculación hace posible la oportuna y vigorosa hilatura del tejido social, genera una autén ca y generosa par cipación ciudadana en la edifi cación de la casa común, alienta el desarrollo e inversión produc va de los talentos personales, es mula la generosidad en las respuestas a la vocación y asegura la transformación progresiva, justa y pacífi ca de la realidad histórica, promoviendo el bien ser y el bienestar humanos.

Es evidente que para la ejecución de una ges ón como la descrita es muy importante el liderazgo, infl uencia interpersonal cualifi cada de un sujeto sobre grupos de más de dos personas y contribución a la efi cacia del grupo mediante el esfuerzo de todos. Quien


lidera concentra la energía humana de muchos hacia la promoción y consecución de una causa común. Se dice con razón que el líder es el ac vo y efec vo detonador del poder de un grupo.

De esta defi nición descrip va se desprende que quien ejerce de líder ha de contar con caracterís cas de personalidad sobresalientes y dis nguidas. Ha de poseer: recursos intelectuales, morales y psicológicos; habilidad y experiencia en el ejercicio inteligente, vigoroso, sabio y constante de una determinada función social; entusiasmo y visión clara en torno al valor y signifi cado histórico de una causa y la capacidad de transmi rlos; trazar caminos de acceso al obje vo común; conocer y valorar adecuadamente los condicionantes que facilitan o difi cultan la realización de los anhelos sociales; ubicarse correctamente en la situación de par da, pues un grupo siempre se desenvuelve en una situación determinada.

Estructuralmente hablando el liderazgo consiste en el desempeño de una responsabilidad muy importante en cualquier organización. Para la existencia del mismo son necesarias la interacción y la interrelación bajo el respeto de reglas claras y ciertas. La interacción entre el coordinador o conductor y el grupo hace del liderazgo un proceso colec vo, di cil de defi nir, pero ciertamente resultado de un es mulo mutuo al interior del juego ordenado y recíproco de importantes y naturales diferencias individuales.

El liderazgo supone en los sujetos del mismo: ac tudes integradoras, comprensión del presente y visión del futuro. Los líderes saben que es más di cil el cambio de ac tudes que la formulación y aprobación de las leyes, la estructuración de organizaciones y la fundación de ins tuciones.

Los líderes deben ser vigorosos conductores y efi caces facilitadores de la realización de proyectos históricos. Para eso han de saber acoger las inicia vas de quienes se interesan y par cipan en ellos. También han de reconocer y recordar con gra tud a todos quienes contribuyen al impulso del proyecto, aún los más sencillos y humildes a sabiendas de que las grandes transformaciones se incuban mediante la siembra graneada y constante de humildes y generosas acciones.

El liderazgo es pues una función de situación tanto como de personalidad y es fruto de la interacción de ambas. El líder pugnará por alcanzar los obje vos del grupo, manteniendo la estructura de éste, y sus integrantes querrán formar parte, si la pertenencia al mismo les sa sface y mo va a seguir.

Las personalidades de los integrantes de una organización y de un líder no son producto de generación espontanea, son resultado de una autén ca educación. Educar hoy es formar, fortalecer y reafi rmar la iden dad y carácter de los ciudadanos todos, más que enseñanza y transmisión de conocimientos. Si nuestros educandos en su familia y en la escuela aprenden a: amar, esperar, creer, disfrutar, crear, innovar y respetar la pluralidad y diversidad de formas de ser, pensar y hacer, adquirirán las ap tudes para actuar


como ciudadanos solidarios, capaces de generar liderazgos competentes, efi caces, comprome dos e idóneos para ges onar racional, efi caz, afec va e integralmente los diversos aspectos y sectores de la vida social.

Esta recíproca relación entre vida humana y educación nos permite adver r crí camente la importancia y trascendencia de nuestros servicios educa vos. En una educación a par r de la vida co diana y para la vida, no podemos únicamente sentar a nuestros alumnos dentro de las aulas, porque se maleducarán pasivos, dependientes y some dos a las expecta vas de los adultos y sus valoraciones por el contrario, debemos mo varlos y posibilitarlos a aprender nuevas maneras de vivir, organizar y realizarse: viviendo, haciendo, conviviendo, amando, contemplando, interactuando y sirviendo.

Los funcionarios educa vos, los maestros y padres de familia hemos de asumir con profunda responsabilidad la educación de los ciudadanos y gestores del mañana, capaces de transformar la realidad según las exigencias del bien común. El impulso de una verdadera transformación educa va exige una ges ón racional, afec va, efec va e integradora, conducida por liderazgos competentes, efi caces y solidarios. Solo una transformación de esa naturaleza asegurará la evolución progresiva de nuestra sociedad.


El ar culo alude al necesario análisis y refl exión sobre las tendencias que confl uyen en la formación de los nuevos jugadores en los procesos de cambio y ges ón ins tucional dentro del Sistema de Formación de la Secretaría de Educación Jalisco en el presente siglo XXI.Se parte de la necesidad de verifi car en el campo de la academia, la presencia de la burocra zación de todo dominio que ha atrapado también el empo, la atención y las prác cas de los académicos, que par cipan en los procesos de formación, los cuales dedican un empo no menor en labores burocrá cas de diversa índole, donde el homo academicus se ha conver do en el homo burocra cus, es decir, desde el espacio donde el académico se ha burocra zado.El propósito es contribuir al necesario diálogo que implica todo estudio de ges ón direc va, que como objeto de estudio se genera a par r de asumir y problema zar la educación superior con el conjunto de variables y factores que la determinan, tanto desde sus propias estructuras y procesos educa vos. Las aproximaciones alestudio registran la necesidad de estudiar las ins tuciones que lo conforman, mismo que posee estructuras organiza vas rígidas, donde se han incorporado nuevos agentes, que no necesariamente han recibido una cualifi cación formal para desarrollar las diversas competencias que se requieren para ejercer sus funciones con efi cacia y liderazgo. Desde este marco referencial, se fi ja la atención en la propuesta de formar un sistema de formación en ges ón direc va, orientado a cada situación par cular, donde se evalúe el desempeño, pero siempre considerando los recursos con que se cuenta, la situación y las condiciones en que se opera. Se cree necesario comenzar con procesos que tengan como base, consensos reales que involucren a todo integrante, para que éstos sean percibidos, asumidos y validados como legí mos, incidiendo así en la mejora con nua.

Palabras clave: Sistema de formación, tendencias, ges ón direc va, polí cas de educación superior.

1 Maestra en Ges ón y Polí cas de Educación Superior. Par cipó como profesor-inves gador y coordinadora académica en el programa de Maestría en Intervención Socioeduca va (MISE). Es co-fundadora del Movimiento de Apoyo a Necesidades y Organizaciones Sociales (MANOS, AC). Actualmente realiza inves gaciones educa vas y sociales. Correo electrónico: [email protected]

Tendencias y retos rumbo a la construcción de un sistema de formación en ges ón direc va desde la

Secretaría de Educación JaliscoAngélica Macías Morales1

Resumen


El ar culo alude al necesario análisis como profesional de la ges ón y polí cas de la educación y desde la función de coordinación académica que se desempeñó en el programa de Maestría en Intervención Socioeduca va (MISE), sobre las tendencias que confl uyen en la formación y evaluación de los nuevos jugadores en los procesos de cambio y ges ón ins tucional, estableciendo refl exiones direccionadas hacia la necesidad de construcción de un sistema de formación en ges ón direc va desde la Secretaría de Educación Jalisco en el presente siglo XXI.

Se parte de la necesidad de verifi car desde el campo disciplinar de la ges ón y desde el enfoque que implica el análisis de las polí cas públicas en educación superior, la presencia de la burocra zación de todo dominio que ha atrapado también el empo, la atención y las prác cas de los académicos y nuevos jugadores, que par cipan en los procesos de formación, los cuales dedican un empo no menor de labores burocrá cas de la más diversa índole, donde el homo academicus se ha conver do en el homo burocra cus, es decir, el académico se ha burocra zado. Por lo que se cree prioritaria la conformación de un sistema exprofeso para la formación en ges ón direc va al interior de la SEJ. El propósito es contribuir al necesario diálogo que implica todo estudio de ges ón direc va, que como objeto de estudio se genera a par r de asumir y problema zar la educación superior con el conjunto de variables y factores que la determinan, tanto desde sus propias estructuras y procesos educa vos.

Las diversas aproximaciones al estudio en ges ón, registran la necesidad de estudiar las ins tuciones que conforman el sistema, de formación, mismo que posee estructuras organiza vas rígidas, donde se han incorporado nuevos agentes, que no necesariamente han recibido una cualifi cación formal para desarrollar las diversas competencias que se requieren para ejercer sus funciones con efi cacia y liderazgo. Desde este marco referencial, se dirige la atención a la necesidad de orientar cada situación par cular, donde se evalúe el desempeño, pero siempre considerando los recursos con que se cuenta, la situación y las condiciones en que se opera la evaluación. Así como la per nencia que estos procesos tengan como base, consensos reales que involucren a todo integrante, para que éstos sean percibidos, asumidos y validados como legí mos, incidiendo de esta manera, en la mejora con nua. Abordar la confl uencia de las tendencias internacionales, nacionales, y locales que dictan las polí cas para la educación superior de los sistemas de formación en este nivel yde los nuevos jugadores en los procesos de cambio y ges ón ins tucional, como son los funcionarios direc vos, coordinadores, gestores, entre otros, implica de inicio enfrentarse al menos a dos paradigmas alterna vos de desarrollo económico-social, y de concepción de la educación.

Por lo que se entenderá por sistema de formación, el sistema de formación estatal de la Secretaría de Educación Jalisco (SEJ), que comprende el gran marco de:

Introducción


La formación inicial de profesores atendida por 27 escuelas (11 públicas) y 867 formadores, de los cuales 315 enen maestría y 21 doctorados, que a enden a 11 mil 290 estudiantes. La Universidad Pedagógica Nacional, con cinco sedes en el Estado. […] El área de posgrado (ISIDM, CIPS, CEP, UPN) que ofrece 15 programas (seis especialidades y ocho maestrías). Que cuenta con 258 académicos de los cuales 6% ene doctorado, 11% está en proceso de tulación y 47% ene el grado de maestría. Destaca que 64% de su personal es contratado temporalmente, por curso o por semestre. (Ponce, 2006, p.5).

Según Marúm (2009), el primer paradigma, “[…] considera que el mercado, su lógica y sus fuerzas enen la capacidad de generar el crecimiento económico y las condiciones para que este impulse el desarrollo de una nación impulsando la compe vidad económica y social” (p.1). Este modelo primer modelo, concibe la educación como un servicio en la lógica del mercado y por tanto comercializable en el marco del Acuerdo General de Comercio de Servicios (AGCS), dentro de los protocolos de liberalización comercial de la Organización Mundial del Comercio (OMC). Esta es la perspec va predominante en los organismos supranacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Mundial(BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI), que han permeado fuertemente las polí cas públicas de educación superior y han llevado, Según (Marúm, 2009), a desembocar en:

Una posición adecuacionalista, globalizante, subordinada, y actuar en la perspec va compe va, buscando estar en los primeros lugares de algunos indicadores de la compe vidad educa va asociados a la calidad, programas acreditados, profesores de alto nivel, premios, cer fi cación de los procesos, etc. (Marúm, 2005, p.1). Este enfoque, ubica la concepción de la calidad educa va, como la dimensión que permite la equiparabilidad de las formaciones profesionales para la libre comercialización de servicios profesionales y para la libre movilidad de las inversiones en el llamado “negocio educa vo”, considerado así, por el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN), suscrito en 1994, a pesar que en la Cons tución Polí ca de México (CPEUM), en el (Ar culo 3º), se establece a la educación como un derecho social.

El segundo paradigma de desarrollo económico-social, y de la conceptualización de la educación, es un paradigma emergente, pero cobra potencia ante los cambios en el entorno internacional, los problemas estructurales no resueltos del país, y la persistencia de los rezagos educa vos, que para Marúm (2009), implica:

El colapso que se aprecia cada vez con más claridad, el esquema sustentado en el llamado “Consenso de Washington” acordado en 1989 como lineamientos para los programas de desarrollo para los países que aún no lo habían alcanzado, fue el marco para el impulso del modelo o proyecto neoliberal iniciado con el presidente Miguel de la Madrid, y con nuado hasta el presidente Calderón, donde el impulso a la lógica del mercado en el sector educa vo ha sido constante. (Marúm, 2009, p.2).


En este paradigma la educación y el conocimiento deben ser considerados bienes públicos, como lo establece la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2005), y es básicamente impulsado por ésta, que considera a la educación para el desarrollo incluyente, como una posibilidad de complementariedad y cooperación basada en la solidaridad de los países, con el reconocimiento y compensación a la asimetría.

Para Marúm (2009), este enfoque, considera la calidad, como socialmente determinada y fuera de las concepciones empresariales, estandarizantes, y coloca como algunos de sus elementos: a la equidad y la cobertura universal, como requisito para la mejora permanente de las condiciones de vida de toda la población, de ahí que para la autora, la educación se proponga como un bien público, como derecho social y por tanto no comercializable o fuera de la lógica del mercado. Frente a estos dos paradigmas, los hacedores de polí cas educa vas y direc vos de los sistemas de formación han jus fi cado un conjunto de programas colocando énfasis en mejorar la calidad y rendimiento de éstos, y han dedicado voluntades a medir, evaluar, acreditar, cer fi car, procesos, insumos y productos. Según Acosta (2009), para el caso de las ins tuciones de educación superior de México:

Los resultados han sido decepcionantes y en general mal conocidos. Tenemos una planta académica más califi cada que nunca, más miembros del Sistema Nacional de Inves gadores, mejores infraestructuras académicas en algunos casos, mayores recursos tecnológicos, pero aún tenemos baja cobertura educa va, problemas de vinculación con los entornos laborales, problemas de simulación y burocra zación, climas ins tucionales deteriorados por efectos del individualismo salvaje y la competencia feroz por es mulos y reconocimientos. (Acosta, 2009, p.2009).

Por lo dicho, se cree necesario una revisión básica de las polí cas federales y locales, que han conducido con resultados contrastantes y no sa sfactorios la polí ca de educación superior, ya que se observa desde la visión de Acosta (2009), que los gobiernos federales y estatales, con excepciones, se han desempeñado como simples espectadores, por lo que cree necesario “ […] explorar justamente el camino inverso para que las universidades públicas comiencen a construir otra forma de relación con sus entornos locales, bajo principios de autonomía y rendición de cuentas” (p. 71). Por lo que se cree que dicha mecánica, también aplicaría de igual forma para el caso de las ins tuciones que integran el sistema de formación estatal de la Secretaría de Educación Jalisco.

Se coincide con la visión de Acosta (2009), de trabajar más y mejor en la necesaria conceptualización de la calidad en términos, del sistema de formación local en par cular, con base a ideas apropiadas desde el consenso y el necesario disenso, a la luz de la potencialidades y bondades que éste posee, y así asegurar, de mejor manera la libertad académica.


Dentro de los desa os que enfrentan los sistemas de formación frente a la complejidad que implica la globalización y la sociedad del conocimiento, se encuentra: la necesaria re- confi guración de las formas de procesar la vida académica y los procesos de administración al interior de las ins tuciones que lo conforman. Por lo que se cree necesario, establecer arreglos ins tucionales y nuevas reglas construidas en consenso, que separen la exigencia administra va de las responsabilidades que implica la academia, a la luz de una re-conceptualización del concepto de calidad inmerso en los procesos de cambio y ges ón.

Por lo que se retoma la demanda de Durán (2003), de realizar estudios sobre los procesos de ges ón ins tucional,no sin antes adver r, que es necesario a priori a éstos, una breve revisión del origen dela calidad como concepto dentro del campo de la educación en el escenario nacional, mismo que comienza en la agenda de diversos países de América La na desde la década de 1980 y principios de la de 1990. Uno de los mayores desa os para los sistemas educa vos, lo cons tuyen desde la visión de (Mora y Fernández Lamarra, 2005), el crecimiento, la ampliación de su cobertura, la construcción de escuelas, la formación de docentes, con escasa atención a los aspectos de calidad.

Asimismo, el Banco Mundial (2005), destaca en su informe que los sistemas de educación superior enfrentan desa os como: la reducción de desigualdades, la expansión de cobertura, los resultados, el mejoramiento de la calidad y la introducción de estructuras de gobierno y prác cas de ges ón efec vas e innovadoras. Sin embargo, éstos se encuentran justo en medio de las contradicciones y de contrasen dos que implican los dos paradigmas: el que considera la educación como servicio de mercado y el que la considera como un bien público.

El problema radica, en que hasta la fecha presente, no existe un organismo, ni polí cas públicas o inicia vas para evaluar la calidad e idoneidad de los direc vos y administra vos. Para el caso de la Universidad, Marúm (2009), refi ere que:

En la Educación Superior de México no exista el servicio civil de carrera, ni la responsabilidad sobre la contratación de personal, ya sea académico o administra vo de estas ins tuciones, aunque hay otras áreas de la ac vidad gubernamental que como el servicio exterior, la procuraduría de jus cia, entre otras, que si enen regímenes de servicio civil de carrera. En la inmensa mayoría de los casos, la norma vidad interna de las ins tuciones de educación superior es pula que los direc vos de primer nivel (rectores, o directores generales, y algunas veces hasta los de segundo nivel) enen que ser egresados de la misma universidad donde van a realizar sus funciones direc vas. (Marúm, 2009, p.13).

El contexto actual para los sistemas de formación nacional y local


Por lo dicho, ante los cambios necesarios a realizar bajo estos paradigmas dominantes que determinan las polí cas explícitas e implícitas de la actual estructura, organización y ges ón de las ins tuciones, para el caso las que componen el sistema de formación estatal, se encuentra en agenda la re-conceptualización de la calidad, ,tarea que demanda de la capacidad del sistema y de sus integrantes para establecerla, de manera clara, integrada y comprome da a la luz, la misión y visión que les dio origen en la sociedad jalisciense. Hacia la conformación de un sistema de formación en ges ón direc va estatal desde la Secretaría de Educación Jalisco.

Para hablar de los procesos de formación de los nuevos jugadores en los procesos de ges ón y cambio ins tucional, se retoma de De Lella (1999), citado por Ponce, (2006), que lo refi ere como “[…] el proceso de adquisición, estructuración y restructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función” (p.4). Para el caso de la ges ón direc va.

Las diversas aproximaciones al estudio de la ges ón direc va, registran la necesidad de estudiar las ins tuciones que conforman el sistema de formación, mismas que poseen estructuras organiza vas rígidas, donde se han incorporado nuevos agentes, que no necesariamente han recibido una cualifi cación formal para desarrollar las diversas competencias que se requieren para ejercer sus funciones con efi ciencia, efi cacia y liderazgo. Se pretende avanzar hacia un nuevo arreglo ins tucional que propicie una mayor disposición a modifi car sus estructuras burocrá cas hoy en día centradas más en las preocupaciones administra vas y de evaluación, que en los procesos académicos y de aprendizaje de los alumnos.

Hecho que determina la necesidad de conformar un sistema de formación en ges ón direc va, que garan ce el desarrollo de las ins tuciones que lo con enen, con impacto real en: la re conceptualización del trabajo académico, de sus espacios y sus condiciones, así como de la necesaria y urgente profesionalización del trabajo en ges ón de los funcionarios direc vos.

Finalmente el modelo gerencial que ha some do la visión de las polí cas para la educación superior en la úl ma década, ha a borrado administra vamente la vida académica del sistema de formación, por lo que los académicos han perdido un grado no menor de libertad respecto de la naturaleza que per se la prescribe, minando así las posibles contribuciones al desarrollo ins tucional y social. Por lo que desde este marco referencial, se cree indispensable la construcción de un sistemas de formación de ges ón direc va desde la Secretaría de Educación Jalisco, orientada a cada situación par cular, donde se evalúe el desempeño, pero siempre considerando los recursos con que se cuenta, la situación y las condiciones en que se opera la evaluación. Se cree necesario comenzar con procesos de evaluación que tengan como base, consensos reales que involucren a todo el colec vo, para que éstos sean percibidos, asumidos y válidos como legí mos logrando así, la mejora con nua.


Acosta, A. (2009). Sobre la fl exibilidad del mármol: los (nuevos) límites de la universidad. En Revista de la Educación Superior Vol. XXXVIII (1), No. 149. Enero- Marzo, pp. 61-72.ANUIES. D.F. México. [Edición Electrónica gratuita] Texto completo en h p://publicaciones.anuies.mx/revista/149/2/1/es/sobre-la-flexibilidad-del-marmol-los-nuevos-limites-de-la-universidad

B.M. (2005). Perspec vas de la Economía Mundial 2005. Banco Mundial. [Edición Electrónica gratuita] Texto completo en: h p://www.bancomundial.org/publicaciones/gep2005.htm

De Lella, C. (1999). Modelos y tendencias de formación docente. Seminario Taller sobre el Perfi l del Docente y Estrategias de Formación. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación y Cultura. Perú.

Durán, A. (2003). Las Reformas Curriculares en Educación Normal o la tarea de Sísifo. Seminario de Inves gación sobre formación docente. Dirección de Posgrado e Inves gación Educa va. SEJ. Guadalajara. Jalisco. México.

Marúm, E. (2009). Calidad e innovación en la educación superior mexicana. Encuentros y desencuentros y nuevas interpelaciones. RISEU. México. [Edición Electrónica gratuita] Texto completo en h p://www.riseu.unam.mx/v1/index.php?scn=SC06&sb=SB01Mora, J. y Fernández, N. (Coords). (2005). Educación Superior convergencia entre América La na y Europa. Procesos de evaluación y acreditación de la calidad. Universidad Nacional de Tres de Febrero. Argen na.

Ponce, V. (2004). La inves gación en los posgrados de las Secretarías de Educación. Revista RED de Posgrados en Educación. Julio-Diciembre (pp. 40-47). Jalisco. México. [Edición Electrónica gratuita] Texto completo en h p://www.redposgrados.org.mx/page4.php

Ponce, V. (2006). El sistema de Formación de los Educadores en Jalisco. Problemas y Necesidades para su desarrollo. Congreso Estatal de Inves gación Educa va. Actualidad, Prospec vas y Retos. SEJ. México. [Documento electrónico] Recuperado en: h p://portalsej.jalisco.gob.mx/inves gacion-educa va/?q=node/14

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Referencias bibliográfi cas


El documento presente nos muestra diversas refl exiones sobre la importancia de la ges ón escolar y el liderazgo profesional del supervisor con el fi n de contribuir en la mejora de los procesos educa vos. A través del escrito, se da cuenta en una primera parte de la ges ón escolar, sus obje vos, sus conceptos, su relación con la calidad e innovación escolar, así también se incluyen la función del supervisor escolar, su liderazgo profesional y la importancia de la visión y metas compar das. En una segunda parte y de manera sencilla, se detalla un proyecto de ges ón de una supervisión escolar.

Palabras clave: refl exiones, ges ón escolar, procesos educa vos, proyecto.

El presente es un documento donde exponemos diversas refl exiones sobre la importancia de la ges ón escolar y el liderazgo profesional del supervisor con el fi n de contribuir en la mejora de los procesos educa vos. A través de este trabajo, se da cuenta en una primera parte de la ges ón escolar, sus obje vos, sus conceptos, su relación con la calidad e innovación escolar, así también se incluyen la función del supervisor escolar, su liderazgo profesional y la importancia de la visión y metas compar das. En una segunda parte y de manera sencilla, se detalla un proyecto de ges ón de una supervisión escolar.

I. La ges ón escolar

Iniciamos defi niendo el obje vo primordial de la ges ón escolar, que considera lo siguiente: la ges ón escolar busca centrar-focalizar-nuclear a la unidad educa va alrededor de los aprendizajes de los niños y jóvenes. Su desa o, por lo tanto, es dinamizar los procesos y la par cipación de los actores que intervienen en la acción educa va. (Antología).

1 Gizelle Guadalupe Macías González, doctora en Ciencias con maestría en Ciencias de la Educación por la Universidad de Guadalajara (UdeG), actualmente maestra de empo completo en el Centro Universitario de los Altos de la UdeG. Correo electrónico: [email protected] Ma. Guadalupe de la A. González Limón es supervisora escolar de Zona de Primarias en San Ignacion Cerro Gordo, Jalisco. Es profesora de Educación Primaria, licenciada en Educación Primaria y cuenta con maestría en Ciencias de la Educación Familiar. Correo electrónico: [email protected]

Introducción

Refl exiones sobre la ges ón escolar para la mejora de los procesos educa vos y la experiencia

de un proyecto de ges ónGizelle Guadalupe Macías González1

Ma. Guadalupe de la A. González Limón2

Resumen


Par endo de este obje vo, la ges ón escolar aparece como la ac vidad que propicia un espacio que favorece el aprendizaje. Algunos estudios como el de Alvariño (2000) consideran a la ges ón escolar como determinante para la calidad del desempeño de las escuelas, en el marco de la actual descentralización de los procesos de decisión en los sistemas educa vos. Las escuelas efec vas señalan una buena ges ón para el éxito de las mismas. Teniendo repercusión en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y de conducción ins tucional, en el aprovechamiento óp mo del personal y del empo, en la planifi cación de las labores y en la organización del trabajo, en la efi ciencia y efi cacia de una buena administración y rendimiento de recursos; involucrándose en cada uno de estos factores la calidad del proceso educa vo.

A nivel internacional las inicia vas para el mejoramiento de la ges ón en las escuelas en regímenes descentralizados incluyen diversos criterios como los siguientes: incorporar procedimientos de acreditación, u lizar incen vos para el desempeño de la ges ón, esquemas de asistencia técnica par cular, introducción de exigencias como la accountability , benchmarking de la ges ón como modelo para las escuelas y en el marco del entorno el involucramiento de diseños de mecanismos de par cipación de la comunidad escolar, la comunidad local y agentes externos, como empresarios, que generen “exigencias” y “apoyo” para el mejoramiento de la ges ón. Revisando las principales tendencias de análisis de la ges ón escolar tal como se presentan en la literatura internacional, se muestran dos apartados. El primero incluye la revisión de enfoques sobre capacidad de las ins tuciones educa vas para superar las desigualdades respecto al origen de los alumnos, en el cual la ges ón escolar aparece solamente de manera subordinada, que va evolucionando con posterioridad a la iden fi cación de factores de incidencia escolar y al tratamiento de variables relevantes de ges ón. En un segundo apartado se incluyen los enfoques centrados en la ges ón escolar, difi riendo de innovaciones relacionadas con procesos de descentralización, de la accountability y de la relación entre escuela y comunidad.

En las escuelas efec vas aparece la importancia de una buena ges ón para el éxito de los establecimientos (llamando establecimiento a las escuelas o ins tuciones escolares). La relación de las teorías de la ges ón y la innovación escolar, implica variables relevantes. Conforme lo manifi esta Alvariño (2000) las tres variables más relevantes en el proceso de cambio de las escuelas con mayor valor aportado por una mejor ges ón son: la descentralización, la accountability y el fortalecimiento de la relación entre escuela y comunidad.

3 El sistema de accountability se asocia al mejoramiento en el desempeño de los alumnos cuando en la escuela existe una adecuada capacidad para mejorar el proceso instruccional o éste puede ser provisto por un socio externo. cumple con tres propósitos que son cada vez más relevantes para las escuelas y su comunidad: opera como un sistema de control y es una herramienta que permite corregir errores; es unsistema permanente de evaluaciones y actúa como un sistema de comunicaciones. Cfr. Alvariño, C. et. al (2000).Cualquier situación en la que una o más personas han delegado la autoridad, a la hora de tomar decisiones, a otra u otraspersonas, puede describirse en términos de relaciones Agente-Principal. Cfr. Arjona (2008).

El estudio de variables en la ges ón escolar


Es decir el mayor valor aportado a la ges ón escolar incluye la revisión de aspectos administra vo-fi nancieros, de transferencia de poder de decisión, descentralización de información, evaluación en el área de accountability y aspectos del contexto externo, como es el familiar y local.

Existe un trabajo taxonómico de Alvariño (2000) sobre las variables de ges ón con el fi n de llegar a tener ges ones escolares exitosas.

• En primer lugar se encuentran las variables de origen o iniciales, que se relacionan con el nivel económico y el capital social y cultural de los alumnos.

• En segundo lugar se enen las variables de naturaleza curricular, que se relacionan con la organización, planifi cación y prác cas curriculares. Las cuales presentan la visibilidad de sus efectos en el mediano y largo plazo.

• En el tercer lugar se encuentran las variables de organización y ges ón escolares. Las cuales producirán efectos en el corto plazo (4-6 años), sí se actúa sobre estas de manera focalizada y efi caz.

Teorías puras sobre modelos racionales del po “causa-efecto”, han sido abandonadas en los úl mos años. Se requiere de diseños integrados para establecer la ges ón escolar, con relaciones recíprocas a diversos niveles y con efectos interac vos.

Estas variables también son cues onadas en el ensayo de calidad de la educación y ges ón escolar de Siylvia Schmelkes (1996). Ella da cuenta de cómo esta vinculación de conceptos aparece a par r de los cues onamientos sobre los resultados de la inves gación educa va que se ob enen entre los años cincuenta y ochenta. Relación que se encuentra determinada por las condiciones socioeconómicas y culturales externas en el aprendizaje de los alumnos. Conclusión base para considerar lo mucho que se puede hacer desde el sistema educa vo para empezar a desvincular educación y desigualdad. Schmelkes también retoma los estudios sobre escuelas y enseñanza efec va, que iden fi can elementos como la toma de decisiones de una escuela y la calidad del aprendizaje de los alumnos.


Schmelkes rescata las variables que consistentemente se encuentran relacionadas con el aprendizaje de los alumnos de escuelas de nivel básico, buscando encontrar las variables más signifi ca vas a la calidad de aprendizaje de los alumnos. Una muestra es el siguiente meta-análisis (estado del conocimiento) refi riéndose a estudios británicos, con resultados globales y concepciones de la autora que lo complementan.


De acuerdo al análisis de la relación entre calidad de la educación y ges ón escolar con las variables que de manera sistemá ca se asocian con un mayor aprendizaje de los alumnos en escuelas que a enden sectores desfavorecidos, se agrupan en las vinculadas a la ges ón y las propiamente educa vas.

Las variables vinculadas a la ges ón, implican decisiones y acciones promovidas, es muladas y organizadas por el director de la escuela. Las propiamente educa vas las realiza el personal docente con la existencia de una adecuada ges ón escolar.

Este análisis de variables implica correlaciones entre ellas, no se puede visualizar una relación causa-efecto, aún no se llega a estos momentos, no existen causas directas cuyos efectos puedan valorarse manera aislada. Las variables no operan sobre el aprendizaje por cuenta propia, sino de acuerdo a la relación que enen con las demás. Por tanto todavía no se pueden considerar como una receta para la calidad educa va, pero sí como consideraciones muy claras. Cada escuela es única y debe ir construyendo las condiciones para rever r el determinismo procedente del contexto. La adecuada ges ón escolar se contempla como promoción de un espacio que favorezca el aprendizaje, por tanto, se encuentra vinculada estrechamente con la calidad.

Esta vinculación de ges ón y calidad, Ramírez (2000) la visualiza, al plantearla como las necesidades de cambio y la situación actual de la ges ón en las escuelas, reconociendo el éxito de cualquier reforma educa va en no sólo los programas y materiales educa vos, sino también en la comprensión de obje vos, la capacidad de directores y supervisores de escuelas, y la capacidad y disposición del personal docente.

Rescata que los centros escolares son diversos no sólo por su localización o dimensión, sino por las caracterís cas de las relaciones sociales internas, las diversas percepciones y asunción de responsabilidades, normas, confl ictos y tradiciones entre otros.

Tomó en cuenta los empos des nados efec vamente a la enseñanza, que presentaban reducción por atención a requerimientos administra vos de la SEP y del sindicato, así como el ausen smo de los profesores. Es maba que una tercera parte del horario se dedicaba a cues ones de organización y control escolar general y que algo similar ocurría en los salones de clase. Contemplaba que las escuelas frecuentemente no funcionan como colec vas, con metas y tareas comunes.

Sobre los supervisores de zonas escolares y directores de escuela rescataba:

“Concentran su ac vidad principalmente en asuntos de orden administra vo; su relación con los maestros y el trabajo en el aula se limita, la mayoría de las veces, a la transmisión de información y de indicaciones provenientes de instancias

El cambio de la ges ón escolary los supervisores escolares


superiores. Este trabajo administra vo suele contraponerse a las orientaciones establecidas en los programas de estudio, libros de texto y materiales de apoyo para el maestro”.

Estos y otros factores cons tuyeron una cultura escolar específi ca.

El proyecto adoptado por Ramírez (2000) consideró una primera fase del desarrollo del proyecto, y demostró que su planteamiento para la innovación en la ges ón escolar logra, en efecto, la transformación de las prác cas escolares, si se cuenta con al menos dos condiciones: “Par cipación decidida del director y supervisor de la zona escolar y una asesoría efi caz”.

También evidenció la diversidad de procesos en las escuelas, por ejemplo que no todas avanzan al mismo ritmo y no en todas fue posible implantar esta forma de trabajo y organización escolar. Sus principales avances del proyecto probados en campo para impulsar la transformación profunda de la ges ón escolar, se derivan de una vía para que sean “direc vos y maestros” los actores principales de la escuela, los que evalúen la situación de su plantel escolar y diseñen un plan de acción colec vo para superar las defi ciencias que encuentren. Cada ins tución escolar, encontrará su propio camino para lograr metas comunes al sistema educa vo nacional.

El supervisor ene un propósito en su puesto, establecido en el Manual de organización del nivel de educación primaria para el Estado de Jalisco (2011) que es el de: “Administrar, ges onar y evaluar el servicio educa vo en las escuelas de la zona escolar a su cargo, privilegiando el proceso pedagógico, de acuerdo con las disposiciones técnicas, administra vas y legales aplicables vigentes”. Lleva a cabo funciones en la dimensión pedagógica curricular (vein uno), en la dimensión administra va (trece), en la dimensión organizacional (once) y en la dimensión comunitaria y de par cipación social (cuatro).

4 Comisiones, coopera va escolar, atención a padres, organización de la entrada y salida de los alumnos, observancia de las normas disciplinarias dentro y fuera del aula.


En el año 2010 aparece un modelo de ges ón para la supervisión escolar, propuesto por parte de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública; como una prioridad y tarea pendiente que es la atención a la supervisión escolar, “como estrategia clave en el aseguramiento de la calidad educa va”. El modelo es el siguiente:

Fuente: Secretaría de Educación Pública. 2010.

El modelo incluye una ges ón centrada en la escuela, dimensiones y apoyos de la ges ón supervisora.

En los principios que orientan la ges ón escolar, se incluyen: autonomía para la toma de decisiones, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas. Las caracterís cas de la ges ón educa va contemplan los siguientes aspectos: incluyente y par cipa va, refl exiva, diálogo informado, relaciones horizontales, trabajo colegiado y colabora vo, liderazgo compar do y fomenta la par cipación social.

Como apoyos para la ges ón supervisora se enen algunas herramientas, como medios para poner en prác ca determinadas acciones y procesos. Los apoyos son el liderazgo compar do, trabajo colegiado y colabora vo, evaluación y seguimiento, planeación estratégica y asesoría, acompañamiento y tutoría.

5 Cfr. SEP. Antología de ges ón escolar (2009)

El liderazgo profesional


Hoy en día la función direc va y la ges ón escolar se lleva a cabo por directores y supervisores como administradores modernos de la educación. Existen una serie de caracterís cas picas y necesarias de la jefatura (directores y supervisores) que desarrollan en organizaciones que actualmente a enden a mercados compe dos y a economías globalizadas, que exigen una jefatura global (director/supervisor global). El liderazgo es comprendido por la habilidad para infl uir en la toma de decisiones y en las actuaciones de las persona. Debe ser fi rme y con un sen do claro; su enfoque debe ser par cipa vo y académico. El líder ene que, ser un educador que esté enterado de lo que ocurre en las aulas y de lo que están haciendo y lo que necesitan los maestros; centrarse en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

II. Experiencia de una estrategia de ges ón de una supervisión escolar para la mejora de los procesos educa vos

“Mi trabajo como supervisora debo de hacerlo con saber, y sobre todo con conciencia de ese hacer. Consciente de que lo que hago o dejo de hacer, repercute favorable o desfavorablemente en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la comunidad educa va que represento” (González Limón, 2011). Par endo de este sustento, el proceder en la encomienda debe de ser con una ac tud posi va, proposi va y de entendimiento a la par del ejemplo, del trabajo y de la convicción. Durante la ges ón se debe operar responsablemente en todas las dimensiones: pedagógica, administra va, organizacional y social comunitaria. Es importante que los supervisores logren ostentar una autoridad moral, que permita actuar con é ca. Los vicios arraigados en el sistema, han difi cultado el logro de los avances deseados en el sen do de calidad de la educación.

Una buena medida para llegar al buen entendimiento se logra más fácilmente a par r de que todo el personal que conforma la zona escolar, conozca el marco legal del trabajo y la responsabilidad que este nos confi ere. Propiciado con este acercamiento el conocimiento de nuestras obligaciones y derechos, sin dejar a un lado el lo que concierne a los derechos de los niños y a los padres de familia de la comunidad educa va que la conforman. Esta refl exión ha permi do analizar las prác cas co dianas y detenerme a pensar:

• ¿Cómo llegar a lograr que los indicadores que son desfavorables en la zona nos favorezcan?

• ¿Cómo organizar mi ges ón de supervisión para que llegue a lograr la disposición de los maestros en el trabajo docente y mover voluntades?

• ¿Cómo mo var al docente de la zona para que elaboren su planeación de ac vidades didác cas de manera funcional y además la considere como la herramienta indispensable en su quehacer docente?

Ante esta disyun va describo el contexto en que me desenvuelvo.

El deber ser


La Zona Escolar de Primaria Federal en estudio pertenece al Municipio de Arandas, Jalisco está conformada de la siguiente manera:

Fuente: Elaboración propia.

Es evidente que el ámbito geográfi co es extenso, se a enden 15 comunidades rurales del municipio, y tres escuelas urbanas de la cabecera municipal. Los docentes que laboran en esta zona escolar son cincuenta y siete. Por lo general son profesionales preparados académicamente y con buena disposición para la docencia. La gran mayoría de ellos son originarios del estado de Nayarit y enen arraigo e iden dad con la comunidad de Arandas. En esta úl ma radican en compañía de sus familias. Los alumnos que se a enden con el servicio educa vo son un mil doscientos cinco. Esta población de estudiantes pertenece a familias con un grado de marginación municipal bajo (2010) .

Las condiciones socioeconómicas del municipio provienen de las propias de la región. El municipio ene caracterís cas predominantemente rurales con ac vidades ligadas al sector agropecuario, las que en los úl mos años se han tecnifi cado y mecanizado. La ganadería presenta una ventaja compe va. La producción industrial se perfi la a lo tradicional de consumo fi nal, destacando la producción de alimentos, bebidas y prendas de ves r. A nivel industrial presenta dos estratos produc vos uno a nivel artesanal con escasa tecnología y otro la industria manufacturera con una fuerte concentración de la producción. Las ac vidades comerciales se derivan de su localización y su rápida comunicación con otros mercados.

6 Cfr. h p://www.microrregiones.gob.mx/catloc/LocdeMun.aspx? po=clave&campo=loc&ent=14&mun=008

La población


La infraestructura y servicios no se proporcionan en forma adecuada por ser una zona de dispersión. Arandas aún no cuenta con la fuerza económica sufi ciente para retener a su población de la migración a Estados Unidos, Guadalajara y Distrito federal. (Orozco: 1988).

Las ac vidades económicas básicas son la agricultura y la ganadería, y desde hace empo las manufactureras ligadas con las anteriores. La apertura al exterior de la región

ha dado lugar a un cambio al incorporar nueva tecnología, donde esta sociedad ha ingresado al sector secundario de su economía; que no ha correspondido de la misma manera a las zonas rurales alteñas agrícola-ganadera (García, 2001. P. 67-68)

Actualmente en Arandas, existen diversas fuentes de trabajo como son: fábricas de calzado, de ropa, de tequila, además de la oportunidad de laborar en las obras de construcción y en el campo con ac vidades de agricultura y la ganadería. En este úl mo par de ac vidades que se desarrollan en el campo, se presentan zonas de mayor marginación. La riqueza en la población está en poder de pocas personas, pero éstas generan sufi cientes fuentes de trabajo, por lo que el fenómeno de la emigración no es ocasionado por la falta de empleo, sino para mejorar las condiciones de vida. La población a quienes va dirigido este proyecto, son los 57 docentes de las 18 escuelas adscritos a la zona escolar en estudio con cabecera en la ciudad de Arandas.

Quince de estas escuelas están ubicadas en comunidades rurales. En éstas, el profesor realiza dos funciones paralelas: la de director encargado y la de maestro de grupo. De las tres escuelas que están ubicadas en la zona urbana, solamente dos cuentan con director sin grupo, en la tercera, un maestro frente a grupo se encarga de la dirección. Es latente la limitación del contexto en lo referente a erradicar los distractores que desgastan al docente en aspectos administra vos y restan oportunidades a los alumnos para que se les ofrezca un servicio de calidad con la dedicación a 100% del empo des nado al proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Ante la necesidad de la sen da problemá ca, palpable en la carga administra va de los docentes, direc vos y supervisores que distrae completamente del quehacer docente, los innumerables documentos que se deben entregar sin importar el po de organización de escuela. En el caso de la escuela unitaria, el maestro ene a su cargo los seis grados, la dirección, la organización de los padres de familia y realiza las funciones administra vas además de generar otras ges ones a la instancia que se lo requiere. Este fenómeno ha ocasionado un vicio cada vez más arraigado, desgastar el empo efec vo de clase, no dedicarlo en su totalidad al proceso de enseñanza y de aprendizaje. Obstáculos que distraen y difi cultan:

Las posibilidades


• Elaborar la planeación de ac vidades didác cas. • Analizar la manera de aplicarla en el contexto específi co de la escuela y del

grupo de alumnos con caracterís cas par culares.• Apoyarse en los materiales educa vos.• Implementar las ac vidades de aprendizaje y las formas de evaluación, y • Aplicar el trabajo por proyectos y el enfoque transversal, de acuerdo a la

realidad escolar.

Se recibe la asesoría por los programas que en turno toca impar rlas, los maestros disciplinados la reciben, pero la realidad es otra. El problema no es de actualización, no es de incen vo, es de calidad, y la calidad parte del reconocimiento de que hay problema. Cada año escolar se presentan los resultados de ENLACE, los indicadores con porcentajes nega vos de reprobación, deserción y efi ciencia terminal. El triste desencanto y, sin embargo, se siguen implementando estrategias que eleven los porcentajes favorablemente, pero desde fuera del aula.

Para aba rlo se retoma a Sylvia Schmelkes: “La realidad de las escuelas en nuestro país es sumamente heterogénea. La escuela pica no existe. Las escuelas unitarias abundan en los medios rurales. Muchas de ellas son incompletas. En general, las escuelas en los medios rurales y urbanas-marginales presentan algún nivel de realidad mul grado. Estas escuelas no cuentan con un director de ofi cio, sino que la persona que funge como director ene un grupo a su cargo, y no dispone de empo adicional para atender las funciones de ges ón del plantel”.

“De ahí la importancia de que el movimiento hacia la calidad de la educación tenga su pivote en el propio plantel escolar. Es solamente desde el plantel que se pueden conocer sus interrelaciones que ocurren entre la escuela y los alumnos, entre la escuela y la comunidad, de forma tal que sea posible atender las causas que están impidiendo lograr resultados esperados de las polí cas de desarrollo educa vo”. “La calidad depende de las personas que laboran en la escuela, porque son ellas las que pueden adaptar las medidas uniformes de polí ca a los contextos específi cos. A la vez, porque son ellas las que son capaces de diseñar estrategias y soluciones para lograr calidad con las condiciones específi cas de la demanda y con los recursos de que disponen para hacerlo”. “Cuando se iden fi ca la presencia de un problema, hay que conseguir información sobre el mismo para cuan fi carlo y dimensionarlo.

Pero también hay que obtener elementos de la realidad para comprenderlo, es decir para conocer sus causas. Cuando el equipo de la escuela logra defi nir algunas de estas causas, y conocer el nivel de importancia de cada una de ellas: Cuando el equipo de la escuela logra defi nir que algunas de estas causas pueden ser atacadas de raíz y decide emprender una acción en este sen do requerirá de información para ver si en efecto lo está logrando” , “El ciclo que se sigue es: PHRA: Planifi car, Hacer, Revisar y Actuar”.


Desde la responsabilidad ante el problema surge una cues ón: ¿Cómo mo var y lograr que el docente de la zona elabore su planeación de ac vidades didác cas funcional y la considere herramienta indispensable en su quehacer docente?

Son varias las causas por las que se ha originado, y algunas de éstas son:

• La falta de empo des nado a la planeación.• La ausencia de responsabilidad de todos los involucrados en el proceso de

enseñanza y de aprendizaje.• La falta la disposición del docente para realizar planeaciones en horas extra-

clase. Se ha hecho costumbre que los docentes tengan la planeación, que adquiere por medios electrónicos, sin anexar columna para adecuaciones curriculares. La maneja como mero trámite administra vo, sin ninguna observación o anotación de los arreglos o ajustes que surgieron durante su aplicación en su salón de clase.

• La planeación que el maestro elabora, con ene los mínimos elementos, se limitan a anotar las asignaturas, contenidos, dejando aún lado las competencias a desarrollar, los instrumentos de evaluación u lizados, el enfoque transversal, o sea que no cumplen con su función pedagógica.

• La falta de preparación. Por el desconocimiento del manejo de los programas de la Reforma Integral de la Educación Básica. El profesor no se mo va a cambiar paradigmas establecidos durante los años laborados.

• Ausencia de seguimiento y acompañamiento del director o supervisor a los docentes en la revisión y asesoramiento de las planeaciones.

• No existe secuencia en las visitas forma vas.• No permanece un acercamiento del supervisor a los grupos de todas las

escuelas y de los directores a los grupos de sus escuelas respec vamente.

Con la preocupación de buscar soluciones, han surgido ideas en el año escolar. Buscar y desempeñar la mejor opción para impactar y mo var al colegiado docente y estas ideas conver rlas en proyecto. Mediante el seguimiento y acompañamiento de la supervisión a los docentes y a los direc vos de las escuelas con el fi n de tener un acercamiento directo. Vivenciar la problemá ca y la búsqueda de los medios que permitan aceptar que la planeación es la herramienta indispensable para llevar a cabo la prác ca docente, con las caracterís cas de funcional.

7 Sylvia Schmelkes.- Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. 1992,- OEA/SEP, pag. 43. h p://www.calidadeduca va.edusanluis.com.ar/2011/07/la-calidad-en-el-plantel-y-en-su.html

La situación


Que debe contemplar:

• El desarrollo de competencias.• Las adecuaciones que sean necesarias realizar y tomar en cuenta. • El instrumento de evaluación que se u liza.

Los resultados de las visitas de diagnós co y forma vas a los docentes de las escuelas en el año escolar 2010-2011, dieron como resultado la iden fi cación del problema. Evidenciando la falta de planeación de ac vidades didác cas o el contar con una planeación comprada u obtenida de internet, sin ningún análisis para su aplicación al contexto en específi co del grupo, sin apoyo en los materiales educa vos. No se implementaban ac vidades de aprendizaje, no se u lizaban los instrumentos diversos y las formas de evaluación. Poco se aplicaba el trabajo por proyectos y el enfoque transversal. Los instrumentos u lizados para detectar la problemá ca fueron los resultados de los indicadores de Reprobación, Deserción y ENLACE del año escolar 2010-2011.

En la primera reunión de colegiado esta apreciación cuan ta va remi ó al análisis cualita vo para detectar las posibles causas externas o internas que afectaron en el resultado. Fue el primer acercamiento con todo el personal direc vo. Para que ellos enseguida lo llevaran al consejo técnico de su escuela, haciendo la invitación a su colec vo para comenzar con el trabajo dentro de un marco norma vo con calidad.

Para enfrentar esta problemá ca se cuenta con los siguientes recursos: ATP de zona, Plan de estudios 2009 RIEB, materiales didác cos, comunicación por medio de la tecnología, las bondades de los ACAREIB, AGE, EC y Liderazgo. Los que no se disponen y limitan son los siguientes:

• El empo efec vo dedicado a la planeación.• El seguimiento del proyecto por los bastantes distractores.• El apoyo de los padres de Familia.• Los recursos administra vos y económicos para llevar a cabo la ges ón.• El perfi l del docente.• El empo efec vo dedicado a las clases.

De acuerdo a las posibles líneas de intervención se ubica el proyecto con acciones mediante las cuales se logren aba r la problemá ca en cada una de las dimensiones.

8 Presentación de los resultados por escuela y por grado: Anexo resultados de ENLACE 2009-2010, Formato de la visita Forma va, Primer acercamiento prueba ENLACE 2010-2011 de cada escuela y concentrado.

Las líneas de intervención


Surgen algunas cues ones y las respuestas generadas:

¿Cuál es fi n de atender este problema? Elevar en nuestros alumnos el nivel de aprovechamiento, el desarrollo de competencias para la vida, y lograr que cada uno de ellos el perfi l de egreso que señala la Reforma de la Educación Básica ¿Cómo? Mediante el ejercicio de una prác ca educa va planeada, sustentada, organizada, durante todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

El proyecto se sustenta en la fi loso a de la mejora con nua, en la calidad de la educación y en la formación valoral de Sylvia Schmelkes.

¿Cómo transformar? Trabajando unidos estableciendo lazos cordiales entre: los docentes, los alumnos la escuela y la comunidad para fortalecer la acción educa va. Cambiando los indicadores de crisis: reprobación, deserción de ENLACE. El reto implica la creación intencionada desde el aula de una nueva ciudadanía. ¿Cómo lograrlo? Mediante la toma de conciencia de la necesidad de que nuestros alumnos se conviertan en sujetos con voluntad, para ser productores de su propio entorno social y consumidores de su propia experiencia de vida. Seres crí cos, crea vos, transformadores. El propósito central es el desarrollo de competencias en el aula.

Los obje vos


Mediante la movilización de saberes, “No hay competencia sin conocimiento”. Docentes y direc vos orientemos los principios de la reforma a proposiciones específi cas en el salón de clase. ¿Cómo? Elaborando la planeación de ac vidades didác cas, analizando la manera de aplicarla en el contexto específi co de la escuela y del grupo de alumnos con caracterís cas par culares, apoyándose en los materiales educa vos, para implementar las ac vidades de aprendizaje y las formas de evaluación, aplicar el trabajo por proyectos y el enfoque transversal, de acuerdo a la realidad escolar

El reto es resolver con el compromiso de todos los involucrados los problemas en cada escuela: de la no inscripción, de la deserción, del no aprendizaje, de la equidad, de la falta de disciplina, del empo real de enseñanza, de los recursos de enseñanza, de las relaciones con la comunidad, de las relaciones con el personal de la escuela. Iden fi cando las causas y en equipo atacarlas de raíz.

La calidad de la educación, da un sen do de transformación al trabajo co diano, el trabajo se realiza, resaltando el compromiso, la responsabilidad y la solidaridad con los seres humanos con los que se trabaja. Se ene la convicción y el deseo de lograr calidad y valor, de compar r la experiencia y de apoyarse unos y otros, cuando todos los días existe la preocupación por ofrecer aprendizajes relevantes a los alumnos.

“Lo importante no son las cosas que hace el hombre, sino el hombre que hace las cosas” Fundameca. Se u liza la formación valoral, mediante la congruencia y el ejemplo.

Durante el desarrollo del Curso Básico de Formación Con nua para maestros en Servicio 2011 “Relevancia de la Profesión Docente en la Escuela del Nuevo Milenio” se tuvo la oportunidad de analizar la relevancia de la profesión docente, la formación del pensamiento crí co y cien fi co, el acuerdo por el que establece la ar culación de la educación básica, la evaluación como herramienta de la transformación de la prác ca docente, las habilidades digitales para todos, la profesión docente y las problemá cas sociales contemporáneas, el cambio climá co y hacia una comunidad segura.

Se conformo el colegiado de escuela y el colegiado de la Zona Escolar, con convencimiento y consciencia de que el hacer debe ser con saber y con conciencia de las consecuencias del impacto de ese hacer. Personal y profesionalmente se enfrentarán los retos y la importancia de transformar y mejorar el quehacer diario. Con compromiso se emprenden acciones pensando en el bienestar de los alumnos, par endo de la realidad, tomando en cuenta las necesidades propias de que cada centro de trabajo. El sustento que guía la meta de la Zona Escolar durante este ciclo y se encierra en el lema: “Hacer con saber y con conciencia de ese hacer”.

Los indicadores de Reprobación, Deserción y ENLACE, de zona por escuela, impactaron algunas de estas en el ciclo escolar 2010-2011. El Semáforo de Alerta de cada indicador

Las acciones a implementar


remite a hacer una valoración en cada colegiado, para conocer las causas externas e internas y emprender acciones de mejora en este ciclo escolar que se inicia. El análisis cuan ta vo remi rá al análisis cualita vo del impacto, para sustentar el diagnós co de zona y de escuela. Con sustento en las visitas de diagnós co y forma va, los problemas más apremiantes que afectaron la calidad de la zona son: la falta de planeación de algunos docentes, falta de aplicación de instrumentos de evaluación y ausencia de entrega en empo y forma de documentos.

Propuestas de acción; ciclo escolar 2011-2012:

1.- Integración del Consejo Técnico de Zona: colegiados: grupo mul grado y grupo de Organización Completa.2.- Reuniones de asesoría mensuales con el colegiado mul grado.3.- Análisis de la planeación de los docentes de las escuelas mul grado.4.- Propuestas de planeación.5.- Engargolado o cuaderno de planeación del docente todo el año escolar 2011-2012 (no hojas sueltas). 6.- Vo. Bo. de cada director en la planeación en empo y forma.7.- Visitas con nuas de acercamiento a todas las escuelas de la zona durante todo el ciclo escolar, con una evaluación con nua enfocadas a detectar e implementar acciones para sa sfacer necesidades.8.- Asesoría técnico-pedagógica individual y por colegiados según se requiera. 9.- Reuniones de acercamiento con padres de familia, para dar a conocer el lema de la zona escolar, con el obje vo de que reconozcan la importancia de su actuar y la necesidad tan sen da de su interacción con la escuela.10.- Comprobar por medio del trabajo de campo el cumplimiento a los compromisos del convenio ACAREIB.11.-Registro de entrega de documentación en empo y forma.12.- Evaluación con nua, seguimiento y evaluación fi nal.

Aparece la lona-invitación de la zona escolar para el ciclo escolar 2011-2012, para que todos los actores de la comunidad educa va estén conscientes del impacto de su actuar en la educación y formación de los alumnos, para maestros y para los padres en su hogar con sus hijos.


Hacia dos líneas de acción y seguimiento

Para atender esta problemá ca durante el ciclo escolar 2011-2012 se planearon e implementaron estrategias para dar asesoramiento, acompañamiento y seguimiento a los docentes de la zona escolar, mediante visitas de carácter técnico pedagógico a sus escuelas. Con la fi nalidad de tener un acercamiento directo en sus contextos, y detectar necesidades. Cuyo obje vo es que los docentes elaboren sus planeaciones didác cas funcionales, para que impacten en la mejora de sus prác cas de enseñanza.

Se recomienda no perder de vista la intervención en los aspectos de liderazgo, Trabajo colabora vo, comunicación y mediación pedagógica. ¿Cuál es la clave para que los grupos humanos se lleven bien y emprendan con gusto y armonía las diferentes ac vidades?, la comunicación que es la base de las relaciones interpersonales y sirve para expresar: sensaciones, sen mientos, deseos y pensamientos. Las reuniones de

Las refl exiones


colegiado se aprovechan para hacer un análisis crí co refl exivo sobre los resultados que obtenidos en el grupo y en la escuela. Se suscitan refl exiones en torno a ¿Esperábamos estos resultados?, ¿Cuál es el resultado de cada uno de nuestros alumnos? ¿Cuál es el porcentaje de nivel de logro en cada asignatura de nuestro grupo y de nuestra escuela? ¿Coinciden los contenidos que son fortalezas en cada de nuestros alumnos con los resultados obtenidos? ¿Qué temas debemos reforzar? ¿Los resultados coinciden con nuestra meta a nivel grupo y nivel escuela?

La información que arrojan los resultados de los diversos recursos didác cos aplicados a los alumnos conlleva a conocer la realidad y posibilitan la clarifi cación durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los logros alcanzados y de lo que falta por hacer para llegar a lo planeado, que en los colegiados, espacios valioso de reuniones se defi nan y diseñen estrategias de trabajo que permitan con la aportación de todos alcanzar la calidad y hacerla realidad.


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Ges ón y liderazgo sostenible en las telesecundarias de la Sierra Occidental

El presente ar culo muestra los resultados de una inves gación rela va a las condiciones para el cambio sostenible en la escuela secundaria, desarrollada en la modalidad de Telesecundarias. Inves gación que pretende reconocer y fortalecer la capacidad para la toma de decisiones y mejorar indicadores educa vos por los directores de Telesecundarias de la Región Sierra Occidental, Jalisco (RSO), en el marco de la inves gación Autoges ón sostenible para la mejora de los indicadores educa vos de las escuelas secundarias de Jalisco, que coordina el Consejo Interins tucional de Inves gación Educa va de la Secretaría de Educación Jalisco.

Del problema al proyecto de inves gación

En el Consejo Interins tucional de Inves gación Educa va de la Secretaría de Educación Jalisco (CIIE) se decidió realizar una inves gación tulada Autoges ón sostenible para la mejora de los indicadores educa vos de las escuelas secundarias de Jalisco. Se decidió el nivel de secundaria porque además de que posee graves problemas educa vos (reprobación, deserción y aprendizaje), estos se han incorporado a la polí ca educa va estatal. De las ocho polí cas estatales, denominados retos por el Programa Sectorial “Educación y Deporte para una vida digna 2007/2013 (PSE), dos se refi eren a la secundaria, el reto dos que pretende aba r los indicadores de reprobación y deserción y el reto 7 superar los bajos resultados de los aprendizajes de matemá cas, ciencias y español. Los diagnós cos del Plan Estatal de Desarrollo 2030 (PED), como el PSE documentan que los problemas señalados son más agudos en las escuelas de las zonas pobres o marginadas, ubicadas sobre todo en la periferia urbana y en zonas indígena y rural.

Dentro de las discusiones sobre estrategias de polí ca educa va, se ha señalado la necesidad de superar los modelos homogenizantes y ver cales o el modelo top/down.

1 Coordinador de inves gación de la Escuela Normal Superior de Jalisco y secretario técnico del Consejo Interins tucional de Inves gación Educa va.2 Inves gador del Consejo Interins tucional de Inves gación Educa va.

Víctor Manuel Ponce Grima 1Juan Alberto Ramírez Valdez 2

Resumen

Introducción


Las polí cas homogenizantes y desde arriba no han funcionado. Existen macro inves gaciones que así lo indican (Schmelkes, 2009; Aguerrondo, 2010). Por eso, las tendencias internacionales ilustradas desde la inves gación recomiendan apoyar el desarrollo de las capacidades de las escuelas y de sus docentes para mejorar sus indicadores educa vos, pero al mismo empo que se cuida la transformación del sistema (jerárquicamente burocrá co) en función de las necesidades de la escuela (Cas llo y Azuma, 2008).

La modifi cación de los indicadores educa vos depende de la capacidad de los agentes y los liderazgos escolares para el cambio, así como de la adecuada par cipación de los agentes extraescolares, como los padres de familia y el resto del sistema educa vo, centrados oportunamente en la necesidades específi cas, diversas, del cambio escolar.

Se planteó como obje vo general de la inves gación: Desarrollar modelos y estrategias para la autoges ón y el liderazgo escolar sostenible, de la mejora de los indicadores de reprobación y aprendizaje en diversas modalidades y condiciones de las escuelas secundarias, situadas en poblaciones con bajos índices de desarrollo Humano. Los obje vos específi cos, dentro del marco de una inves gación-acción, se propuso “Sistema zar las experiencias de los centros escolares y producir material ú l y aplicable para la autoges ón sostenible de otros centros similares”, así como “Reconocer y fortalecer la capacidad para la autoges ón y el liderazgo escolar sostenible de la mejora escolar de los actores escolares y de los programas estratégicos, orientados al desarrollo sostenible de las escuelas secundarias”.

Uno de los propósitos adicionales es la conformación de una red virtual, que coloque las producciones de las escuelas y de la inves gación para apoyar el desarrollo de la ges ón y el liderazgo sostenible de las escuelas par cipantes.

La inves gación ha aportado muchas evidencias de la crisis de los modelos jerárquicos y burocra zados en que operan las polí cas educa vas homogenizantes en América La na, los cuales se convierten en lastres del cambio, incluidas las áreas macro (áreas centrales), como las organizaciones meso del sistema (supervisión e inspección escolar) (Aguerrondo, 2002 y 2007; Ornelas, 2009; Cas llo y Azuma, 2009).

Así también ha mostrado que el mejor modelo de polí cas, reside en transformar al sistema en función la descentralización de facultades y rendición de cuentas a las autoridades de las regiones, zonas y centros escolares; responsabilizando, pero también apoyando de manera efec va, los requerimientos del desarrollo autónomo escolar, a través de recursos, acompañamiento y capacitación, a par r de las necesidades de las escuelas.En el momento actual, en el contexto de reformas, se enfa za la necesidad de iden fi car y fortalecer los liderazgos del cambio de los diversos agentes educa vos, sean direc vos, profesores, padres de familia e incluso estudiantes. Estos liderazgos

Polí ca educa va y liderazgo sostenible en la escuela


se potencializan cuando se les acompaña en la formación de competencias para la atención de sus problemá cas educa vas. Los cambios generados dentro de la escuela no ocurren, si al mismo empo los disposi vos de apoyo y acompañamiento técnico pedagógico y de formación con nua, no se acomodan a las necesidades emanadas por los propios centros escolares (Andrade, 2010; Mar nez, 2010).

Desde las recomendaciones de las inves gaciones nacionales (Schmelkes, 2009) o internacionales (Fullan, 2002; Hargreaves y Fink, 2009, y las demás señaladas atrás), se puede establecer que los indicadores educa vos (reprobación, deserción y aprendizajes) señalados en la polí ca estatal, solo se podrán modifi car efec vamente y de manera sostenida, si se empodera a las escuelas, en la atención de sus problemá cas educa vas. La pretensión de buscar soluciones rápidas, homogéneas, desde el centro, que de manera mágica mejoren los indicadores es superfi cial. En esto coinciden los especialistas nacionales e internacionales.

La inves gación pretende reconocer y fortalecer las capacidades y las potencialidades, para la auto ges ón y el liderazgo escolar sostenible del cambio; así como de las condiciones para que las agencias fuera de la escuela apoyen y no obstaculicen los cambios promovidos desde dentro de las escuelas. Se trata de que las escuelas y sus organizaciones aprendan a ges onar de manera sostenida su mejora con nua. Así como apoyar a las escuelas a la planifi cación del cambio, que implica toma de decisiones a lo largo de diversos procesos, desde el diseño del diagnós co situacional, la selección y defi nición de un problema relevante, la construcción de estrategias y cursos de acción adecuados y en la construcción y seguimiento de criterios e indicadores de evaluación.

Uno de los focos de la inves gación recuperó las decisiones que toman los directores o líderes de las escuelas secundarias, en el margen de autonomía que les toca jugar, es decir, entre la libertad individual y las determinaciones del sistema educa vo y del contexto en el que par cipan (Curzio, 2001).

Las decisiones implican capacidades para la deliberación, el cálculo racional de las acciones y sus consecuencias, y por tanto algún grado de responsabilidad; pero también están constreñidas por las estructuras sociales e ins tucionales, así como por las determinaciones que imponen el contexto y la intervención de múl ples actores y organizaciones. Los directores y líderes escolares se enfrentan a infi nidad de obstáculos que emanan tanto desde fuera de la escuela; como de las polí cas, reformas, programas, reglamentos y procesos norma vos, tanto de los poderes federales como estatales. También están constreñidos por factores internos, como los niveles de par cipación de los docentes y padres de familia, las condiciones sociales y económicas del entorno comunitario, etc. Sin embargo, a pesar de ello, los directores enen margen de actuación, como se ha documentado por infi nidad de inves gaciones (Murillo, 2006).

El interés de esta inves gación fue el estudio de los márgenes de actuación, así como las buenas decisiones que asumen y que contribuyen a fortalecer el cambio sostenible en


las escuelas secundarias. Lo importante en el estudio es recorrer el velo de las decisiones para refl exionar en las deliberaciones acerca de las condiciones contextuales, el modo como par cipan otras agencias sociales en los cursos de acción y sobre la naturaleza de los resultados obtenidos. Este detenimiento analí co, puede ayudar a valorar los fundamentos lógicos, é cos y polí cos de las decisiones (Curzio 2001).

A través de la inves gación acción, se promovieron al mismo empo el reconocimiento y el fortalecimiento de las capacidades direc vas y de liderazgo, a través del análisis y la refl exión en la toma decisiones para seleccionar y defi nir adecuadamente un problema, para diseñar el mejor curso de acción o las estrategias adecuadas, para valorar el desarrollo de las acciones y corregir las estrategias en el trayecto de la implementación del proyecto escolar.

A este enfoque Curzio (2001) le denomina “incremento de la racionalidad”. Implica análisis y refl exión permanente, sostenida, de las deliberaciones, las acciones y los resultados que se van desarrollando en el trayecto de la implementación de programas de cambio. El incremento de la racionalidad provee empoderamiento a los líderes, directores y colec vos escolares, favorece la democracia y la transparencia en los obje vos y estrategias asumidos; contribuye al acceso, dominio y comunicación de la información, reduce la discrecionalidad en la toma de decisiones.

El proyecto de cambio escolar debe ser revisado permanentemente durante su puesta en operación. Se trata de cálculos y deliberaciones acerca de las racionalidades que se van evaluando y corrigiendo, desde aproximaciones a priori, obje vos múl ples, jerarquías alterna vas, así como la minimización de costos y la maximización de los impactos posi vos (Curzio, 2001; Aguerrondo, 2007).

El criterio para la selección de las escuelas telesecundarias es que pertenecieran a la misma región, dado que las condiciones contextuales en las que se encuentran son rela vamente similares. Las complejas condiciones contextuales deben ser comprendidas para tomar mejores decisiones. Además las escuelas de la misma zona enen algunas determinaciones del es lo del liderazgo de la supervisión y la Asesoría

Técnico Pedagógica (ATP).

Además se eligió la Sierra Occidental porque posee condiciones de atraso social y económico, así como escuelas que han reportado tanto bajos como altos resultados educa vos en los tres indicadores seleccionados: deserción, reprobación y aprendizaje.

La Sierra Occidental. El caso y el análisis de problemas escolares


Sierra Occidental. Zona 10. Jalisco

De acuerdo con el Plan Estatal de Desarrollo 2030 (2007), la Sierra Occidental es de las zonas con más desequilibrios sociales y de servicios del estado. Sus poblaciones son las menos comunicadas por carreteras en el estado, junto con las zonas del Sureste y Norte. Es la segunda zona con más defunciones por miles de habitantes, con el 5.9; el promedio estatal es de 4.8. Un gran porcentaje de los servicios educa vos de todos los niveles educa vos se concentran en la ZMG, mientras que la RSO es de las que enen las menores poblaciones estudian les, en cualquiera de los niveles y servicios educa vos. Al igual que las zonas Norte, Sureste y Sierra de Amula, no cuentan con educación inicial, y es la zona con el menor número de estudiantes del nivel superior (13 alumnos matriculados) y con el menor porcentaje de escuelas con profesores de educación sica (3 %). El municipio de Guachinango carece de servicios de educación especial.

La par ciparon los directores de las telesecundarias de la región en reuniones permi ó recuperar su problemá ca a través de la toma relatorías, de las cuales se concentró y se les regresó a los directores para que completaran o corrigieran. Posteriormente se realizó su análisis. Se clasifi caron los problemas escolares, los problemas extraescolares y los relacionados con la implementación de programas o polí cas estatales o federales. En adelante se presenta el análisis, que se complementó con algunos indicadores proporcionados por la Dirección de Evaluación Educa va de la SEJ.

Las problemá cas planteadas por los directores


Las Telesecundarias de Talpa de Allende

El análisis compara vo de los resultados de ENLACE de 2007 a 2010 muestra que en la zona 22, cerca de 45% de los estudiantes, en promedio ob enen resultados de insufi ciente y en el municipio la educación secundaria promedia casi 42%, mientras que la primaria alcanza poco menos de 24 por ciento. Destacan además, a decir de los directores, problemas de disciplina con los alumnos, falta de materiales para el trabajo escolar como libros de ciencias, libros de lectura, balones y material para educación sica y escuelas que consideran tener problemas con la infraestructura.

Caracterizando las problemá cas externas, los directores refi eren que los padres de familia muestran poco interés, que se manifi esta en la su poca par cipación al ser llamados para atender asuntos importantes para la mejora de los resultados, cuando se les pide apoyar a la escuela o los estudiantes; de hecho solo asisten las mamás. No reconocen las mejoras de la escuela en los estudiantes y en lugar de apoyar su asistencia regular se los llevan a trabajar, cuando debieran estar en la escuela.

Por lo que respecta a los problemas internos, destacan la indisciplina pues incumplen con las normas de respeto, faltan materiales e infraestructura, que ocasiona que los estudiantes se presentan desmo vados a la escuela. Les hacen falta espacios sicos para llevar a cabo las ac vidades tecnológicas y recursos materiales para promover la lectura y el desarrollo de las ac vidades de educación sica.

Algunas respuestas a la problemá ca planteada se refi eren a la inclusión de una escuela en proyectos de inves gación sobre formación para la democracia, pretendiendo con ello mejorar aspectos conductuales y de disciplina

Las Telesecundarias de Guachinango

La zona escolar 45 está integrada por 12 escuelas de las cuales 33% (4 escuelas) forman parte de las escuelas con mejores resultados obtenidos en ENLACE 2010. Son las escuelas Cristóbal Colón de la comunidad Cofradía que ocupó el lugar 21 dentro de las 100 con mejores resultados, con un puntaje de 630.85; la escuela Naciones Unidas de la comunidad Llano Grande que ocupó el lugar 36, la escuela Moisés Sáenz de la comunidad San José de los Andrade ocupó el lugar 78 con 586.25 puntos y el lugar 79 ocupado por la escuela Miguel Hidalgo de la comunidad el Hollejo con 579.19 puntos. Por el contrario destaca otra escuela que ocupando el lugar 11 en deserción a nivel estatal.

El análisis compara vo de los resultados de ENLACE de 2008 a 2010 muestra que en la zona 29% de los estudiantes en promedio ob enen resultados de insufi ciente pero que sus resultados en los tres años han ido mejorando. En el municipio la educación secundaria promedia casi 42% mientras que la primaria alcanza poco menos de 24%.


Al referirse a la problemá ca que enfrentan las escuelas de la zona, 6 directores consideran que el principal problema es la falta de apoyo por parte de los padres de familia hacia la escuela y los alumnos. Se manifi estan en la falta de acompañamiento por parte de los padres en el proceso escolar de los alumnos que condicionados por la marginalidad y pobreza prefi eren que el alumno trabaje en lugar de estudiar provocando ausen smo.

En relación con la problemá ca interna refi eren que la reprobación es su principal problema que se manifi esta en alumnos que llegan con defi ciencias de la escuela primaria, con incumplimiento en las tareas de clase, poca disposición a trabajar y falta de recursos materiales para desarrollar las ac vidades académicas.

Los problemas de los programas federales en ambas zonas

Con respecto de los programas federales señalan que el programa Oportunidades, requiere de vigilancia y evaluación Debería haber más atención sobre cómo administrar y cómo atender las responsabilidades de los benefi ciarios en el uso de los recursos. Algunos señalan que es poco produc vo, que perjudica en lugar de ayudar, que no garan za ni apoya el aprendizaje, no aportan mucho a la problemá ca educa va. Si no cuentan con el apoyo del programa los padres prefi eren que el alumno no ingrese. Sin embargo también se señaló que a través del programa se podría mejorar la par cipación y responsabilidad de los padres.

De otros programas señalan que las exigencias aumentan la carga administra va del maestro. Se pierde mucho empo en ac vidades administra vas. Es necesario que se hagan revisiones profesionales de la bibliogra a que se otorga a las bibliotecas de aula.

Y señalan que el control fi nanciero para el manejo de los recursos consume mucho empo. Un director señala que a través del programa pudo detectar un problema

con precisión de califi caciones muy bajas en ciencias exactas. Otro acepta que se han incorporado a PEC y AGE, y con esos recursos se mejoraron las condiciones sicas de la escuela.

Otras problemá cas, que pocas escuelas de ambas zonas refi rieron, es la falta de acceso a internet por la falta de energía eléctrica en la escuela, aunque cuentan con equipos de cómputo. La deserción se vuelve más signifi ca va por el número de estudiantes por grado en escuelas mul grado, donde tres grados son atendidos por dos docentes y uno de ellos además debe cumplir las tareas de Director, quien realiza una serie de ac vidades administra vas que no le permiten dar un seguimiento adecuado a la atención de las clases con sus estudiantes; provocando problemas de ges ón y de mo vación hacia los estudiantes.


Desde el principio sabíamos que exis an escuelas telesecundarias de la RSO que lograban buenos resultados. Del Proyecto 100 escuelas más, de la Dirección General de Educación Secundaria, iden fi camos 11 escuelas de la Región Sierra Occidental que lograron buenos resultados en el ciclo 2009-2010. La tabla compara va de abajo, muestra que las Zonas Centro y Sierra Occidental tenían el mismo número (12), pero que en el caso de la Sierra Occidental eran 11 telesecundarias.

Fuente. Proyecto 100 escuelas más (2011). Dirección General de Educación Secundaria. Secretaría de Educación Jalisco

Algunas de estas escuelas están situadas en la zona escolar 45. De sus 12 escuelas 33% ó 4 escuelas, forman parte de las escuelas con mejores resultados obtenidos en ENLACE 2010. En la misma clasifi cación solo se iden fi có una escuela de la zona 22 de Talpa, en el lugar 47, con 439.24 puntos. En términos generales la zona 45 (Guachinango) ene mejores indicadores que la 22. En los resultados de la prueba ENLACE de 2007 a 2010: 29% de los estudiantes de la zona 45 ob enen resultados insufi cientes, pero han ido mejorando. Por el contrario, cerca de 45% de los estudiantes de la zona 22, ob enen resultados de insufi ciente. Si las escuelas de ambas zonas se encuentran rela vamente en las mismas condiciones, las escuelas de la zona 45 están llevando a cabo acciones que les permite ir mejorando. Eso es lo que deseamos aprender. Posteriormente, se realizó un análisis más minucioso de los resultados de la prueba ENLACE de 2007 a 2010. Con los datos obtenidos sobre estas escuelas, se realizó una clasifi cación y seguimiento de las escuelas de la RSO, lo cual evidenció que algunas de ellas iban mejorando signifi ca vamente sus resultados en esta evaluación año con año.

Estas escuelas cuyos resultados fueron mejorando se consideraron escuelas con cambios sostenidos. Luego de su iden fi cación se entrevistó a sus directores, además de que se les solicitó que elaboraran narraciones escritas sobre las estrategias y acciones implementadas respecto de las mejoras alcanzadas. Estas las expusieron en una reunión llevada a cabo en el mes de junio de 2011. Se elaboró una relatoría de la reunión, la cual se les regresó para que ampliaran o corrigieran la información. De las cinco escuelas iden fi cadas 1 es de la zona 22, 2 de la zona 45 y 1 de la zona 2. Están ubicadas en las comunidades de Cabos, Talpa; El Llano, Guachinango; Cofradía, Guachinango y Hierba Buena, Mascota.

Las telesecundarias con buenos resultados en la región


A par r del conocimiento de las escuelas, las entrevistas, el informe presentado en una reunión y las narraciones se realizó un análisis compara vo. Los resultados permi eron reconocer condiciones similares entre las escuelas consideradas con cambios sostenidos respecto de su organización escolar y el ejercicio del liderazgo tales como:

En las 4 escuelas con resultados sostenidos el rol de director es ejercido por un docente que además a ende uno de los grupos de educación secundaria.El rol de director es asumido un año por cada uno de los maestros.En los úl mos 4 años los maestros han permanecido en el centro escolarLas decisiones sobre problemas y estrategias a implementar se dialogan y toman de manera conjunta.

Las estrategias se coordinan entre todos los docentes y se asumen en todos los grupos escolares y con todos los estudiantes de la escuela.Se dan a conocer a todos los padres de familia las estrategias a implementar.Se desarrollan ac vidades extraclase y en casa Se favorece la elección de ac vidades a las preferencias de los alumnos.Se preocupan por la mejora permanente del aprendizaje de los alumnos.

Con estas precisiones se procedió a revisar y los escritos de los docentes sobre las estrategias implementadas en cada escuela para la mejora sostenida donde cada una de las escuelas expresó lo que a con nuación se señala:

La escuela Cristóbal Colón plantea que una de sus estrategias es reafi rmar los contenidos abordados al fi nal de cada periodo (bimestre) y llevar a casa tareas relacionadas con ellos. Así mismo, se premia el esfuerzo adicional que hacen los alumnos y en los repasos se enfa za con ellos las bases que permiten resolver o enfrentar una situación. Por su parte los padres y los docentes se muestran con disposición en la par cipación como en la aplicación de las estrategias de aprendizaje y dedican especial atención a aquellos alumnos que lo requieran. Por su parte los docentes de la escuela Enrique Celis de la Torre recurren a la revisión de cuadernillos de ENALCE con la intención de promover el conocimiento sobre el po de reac vos que ahí se aplican así como de las competencias necesarias para resolverlos. Realizan también reforzamiento sobre contenidos abordados, asesoría personalizada a estudiantes, análisis frecuente de problemas y atención oportuna de problemá cas en los estudiantes. En los momentos de cierre se comparten experiencias exitosas. Se man ene informados a los padres de familia sobre avances y problemas de los estudiantes, se promueve el estudio en casa y se aplican periódicamente evaluaciones con criterios similares a ENLACE. También se avocan a mantener el personal necesario en la escuela. La escuela Naciones Unidas refi ere que ha implementado un sistema permanente de trabajo para mejorar sus resultados educa vos que contempla las acciones siguientes: analizan los resultados obtenidos por

Las condiciones de la ges ón y liderazgo sostenible


los estudiantes en ENLACE, con esos resultados determinan los problemas académicos más frecuentes, diseñan estrategias extraclase para trabajar con los alumnos los problemas académicos más frecuentes y se actualizan los docentes para mejorar el conocimiento y manejo de los temas en los que los estudiantes presentan problemas, así como sobre aquellos relacionados con los reac vos de ENLACE en los que los alumnos come eron errores de solución; revisan, analizan y fomentan la comprensión sobre los reac vos de ENLACE y sensibilizan a los alumnos sobre el valor de ENLACE en su proceso de formación.

Finalmente, completa el grupo de escuelas con cambio sostenido, la escuela Francisco I. Madero. Sus docentes refi eren la implementación de un proyecto anual de fomento a la lectura llamado 11+ 1, obtenido del Programa Nacional de Lectura al que ellos hacen algunos énfasis y agregados en etapas para efi cientar los resultados de los estudiantes.

Entre las ac vidades del proyecto se cuentan los reportes de lectura, la inves gación documental, la exposición verbal de lecturas realizadas, la presentación de libros, la escritura de opiniones sobre textos o lectura realizadas por parte de los estudiantes en diversos momentos del proceso del proyecto. Estas ac vidades, a decir de los docentes, favorecen en los estudiantes las competencias necesarias para comprender mejor los reac vos que se les presentan en ENLACE y les permiten obtener mejores resultados en las asignaturas que se evalúen. Comprender mejor, produce mejores resultados.

Conviene destacar tres cues ones. La primera, que la tendencia común de las escuelas con cambios sostenidos es el fomento del hábito lector (leen todos los días), de la habilidad de la comprensión lectora (comentamos lo leído) y, fi nalmente, el hábito de la escritura (pedimos que escriban lo que comprendieron). El desarrollo del hábito y las habilidades de lectura y escritura puede ser la estrategia que favorece que los alumnos presenten buenos resultados, sostenidos durante al menos tres ciclos escolares. El segundo aspecto es que para el desarrollo de estas ac vidades se apoyan en el Programa nacional de Lectura; es el único programa federal del que se apoyan para la mejora sostenida de sus indicadores. El tercero se refi ere a los repasos que realizan para la prueba ENLACE. No sabemos cuál es el impacto de esta estrategia; algunos especialistas han señalado que su abuso puede ser contraproducente, pues adiestra al alumno a responder a pruebas estandarizadas y de memorización, más que al desarrollo de ac vidades pedagógicas que contribuyan al dominio de competencias fundamentales para la vida.

El análisis de las experiencias planteadas por los direc vos par cipantes muestra con claridad que los factores relacionados con la calidad de los resultados educa vos de los alumnos más signifi ca vos se relacionan con el profesor y su prác ca de enseñanza, el director y su capacidad para ejercer un liderazgo pedagógico y de ges ón y el papel del supervisor como autoridad educa va que acompaña, asesora y da seguimiento a las

Conclusiones


acciones educa vas de sus escuelas. Así mismo, aunque en menor medida, la presencia de los padres de familia en la vida escolar en general y en el aprendizaje de sus hijos en par cular.

Esta experiencia de inves gación permi ó la apertura de espacios de interlocución. Sabíamos que, invariablemente, la implementación de esta inves gación pondría en tensión la prác ca direc va con el sistema que regula y para dar cauce a esa tensión y perfi lar la magnitud de los cambios que implicaría implementar la inves gación incrementando paula namente sus resultados es necesario asegurar espacios de interlocución con los líderes de las zonas escolares en reuniones periódicas. Las reuniones permi eron alcanzar análisis y acuerdos profundos y concretos respecto de los intereses educa vos y profesionales de cada escuela.Al menos desde el modelo implementado actualmente en la organización de la escuelas telesecundarias con organización incompleta y desde la perspec va del cumplimiento de la función direc va i nerante (un docente de los que conforman la plan lla asume por un año o más la función, en ausencia de nombramiento ofi cial del cargo), las escuelas que han manifestado cambio sostenible comparten caracterís cas, como el desarrollo del proyecto educa vo de corto o mediano plazo, los involucrados colocan al alumno y su aprendizaje como centro del mismo y en el diagnós co realizan un análisis profundo y comprome do de los resultados educa vos de los alumnos, plantean acciones y ac vidades intra y extracurriculares buscando ampliar la oferta de conocimiento para los estudiantes a través del diseño de estrategias oportunas y consistentes que permitan superar los défi cits de aprendizaje manifestados en evaluaciones y con tendencia a cons tuirlos como fortalecimiento curricular permanente.

Generalizan el compromiso de mejora mediante la par cipación ac va de los involucrados desde el diagnós co, diseño e implementación del trabajo escolar en equipo de docentes y de alumnos, apoyando con tutorías entre pares de docentes y estudiantes que posibiliten la profundización en el conocimiento de contenidos específi cos y aprendizajes esperados. Como se ve, generar el cambio en una escuela implica muchos más asuntos que solo un cambio curricular. Supone, en primer lugar la existencia de un proyecto que ponga en el centro a los estudiantes pero, lo más importante, la apropiación de ese proyecto por los que van a desarrollarlo.

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Mediante el presente texto pongo a la consideración del lector algunas refl exiones en relación con las competencias deseables en los inspectores o supervisores de educación secundaria, a par r del reconocimiento de situaciones que suelen presentarse en la vida co diana de nuestras escuelas.

Palabras clave: escuela secundaria, competencias, inspección, inspector-supervisor, líder, problemá ca, docente, vida co diana.

Uno de los primeros rasgos que debe poseer el supervisor, como un buen líder académico, es la capacidad de escucha. Muchos de los sujetos que laboramos en una escuela nos sen mos agobiados por el diario acontecer; por la carga de problemas y frustraciones que caracterizan la vida moderna y, esencialmente, lo que necesitamos es que alguien nos escuche. La inspección debe ser una instancia de “puertas abiertas” para todo aquel que necesite ser escuchado.

Otra de las cualidades fundamentales consiste en la capacidad para problema zar; es decir, ser capaz de ir en búsqueda de las raíces de los problemas que aquejan a nuestras escuelas y en par cular, a nuestros alumnos. Lo anterior implica la capacidad de ver situaciones o problemas que otros actores educa vos, por diversas razones, ya no ven o no quieren ver.

Por ejemplo, en algunas escuelas les resulta más fácil y prác co deshacerse de un alumno cuando consideran que se ha conver do en un problema ya sea por su conducta o por tener varias materias reprobadas; sin embargo, ¿realmente es lo mejor que podemos hacer por él? Creo que no; una ac tud responsable y comprome da nos demandaría, al menos, indagar la casuís ca del asunto para intentar hacer algo a favor del propio estudiante. Para un buen inspector, no menos importante es el contar con los referentes conceptuales que le permitan ir más allá de la inmediatez del acontecer co diano.

1 Doctor en Educación con la tesis denominada: “Las ac vidades co dianas de los profesores de matemá cas en secundaria y sus concepciones sobre esta ciencia, su enseñanza y aprendizaje”, en el Ins tuto Superior de Inves gación y Docencia para el Magisterio (ISIDM). Ha impar do clases en secundaria, preparatoria, normal superior y maestría. Actualmente es inspector de secundaria técnica y asesor de doctorado en ISIDM. Correo electrónico: [email protected] 2 Para efectos del presente texto se u lizan de manera indis nta los términos inspector o supervisor.

La vida co diana en la escuela secundaria y las competencias profesionales del inspector

Moisés Ledezma Ruiz 1

Resumen


La vida co diana del aula y de la escuela, al igual que el entorno social en que ella se inscribe, está llena de mitos, rituales, usos y costumbres, muchos de los cuales no enen mayor racionalidad que la de ser así y que por tanto, son di ciles de llevar al nivel

de la conciencia para implementar acciones que posibiliten su transformación. Tal es el caso, por ejemplo, de las copias textuales, las series de 3 en 3 hasta el toque, las sufridas planas, las extensas tareas que poco o nada aportan a un aprendizaje signifi ca vo, los honores a la bandera con sus interminables y/o anodinos discursos en condiciones climá cas atroces, etcétera.

En la vida co diana, como un campo no problémico de mi existencia, puedo dejar de ver graves defi ciencias escolares tales como: aislamiento del trabajo direc vo o docente, comprensión superfi cial o nula de los contenidos curriculares, bajo aprovechamiento, reprobación, deserción, bullying, inequidad de género, basura en pa os, canchas, talleres o aulas, insalubridad de los sanitarios, venta y consumo de “alimentos chatarra”, obsoletas instalaciones y mobiliario en aulas, talleres y ofi cinas, entre otras muchas situaciones.

El supervisor deberá ser sensible a la problemá ca de la prác ca docente co diana, con frecuencia caracterizada por la sobrevivencia escolar en la que se involucran principalmente a maestros y alumnos, la cual muchas veces conlleva el privilegio de lo superfl uo por lo esencial. En este contexto los docentes enseñamos sin importar lo que realmente aprenden los estudiantes; ellos asisten a clases aprendiendo fundamentalmente a responder a la lógica de interacción con los profesores; “a darles gusto”, más que aprender los contenidos programá cos, lo importante para los estudiantes es pasar, por lo que la evaluación, muchas veces, se constriñe al proceso de asignar califi caciones para decidir quién acredita y quién no. Otro de los usos frecuentes de la evaluación consiste en emplearla como herramienta de control al servicio de la in midación o la descalifi cación de los alumnos.

En la vida co diana de las aulas es común el privilegio de las formas sobre el fondo; que el alumno sea capaz de elaborar bonitos apuntes con margen, a doble nta y portada atrac va, etcétera, aunque el contenido de esas notas, en términos de aportaciones trascendentes para el aprendizaje de los alumnos, tenga poco o nulo valor.

Respecto a las orientaciones y enfoque del plan y programas de estudio, hemos visto que en muchos casos inspectores, direc vos y maestros los hemos asumido sólo en el discurso, sin darnos cuenta que eso no necesariamente nos habilita para ser capaces de promover acciones que se correspondan con esos documentos.

En la vida co diana de algunas escuelas pareciera que lo importante es “llevar la fi esta en paz”; que no haya problemas, por ejemplo, que los alumnos estén sin hacer bullicio, tranquilos en sus aulas, aunque no aprendan nada, pero quitecitos. El inspector debe ser capaz de mirar estos acontecimientos con otros ojos; con extrañeza y espíritu crí co para, de manera comedida, develarlos ante los direc vos, profesores, padres de


familia, alumnos y demás miembros de la comunidad escolar, quienes inmersos en la co dianidad de sus propias ru nas, no desean o no son capaces de percibir. El primer paso para resolver un problema es asumir su existencia.

Una de las caracterís cas fundamentales que en la actualidad debe tener un supervisor, es la capacidad para trabajar en colegiado; de manera coopera va. Debemos darnos cuenta que nada sus tuye una labor comprome da de equipo; que la construcción social del conocimiento es una realidad; di cilmente un individuo, en solitario, ene la posibilidad de verlo todo o de hacerlo todo. Quienes hemos valorado la riqueza que se genera a través de la conjunción de ideas y esfuerzos, es poco probable que optemos por regresar a un esquema de trabajo ver cal en donde nosotros somos los héroes, pero muy frecuentemente también los villanos de la película. Trabajar de manera coopera va no signifi ca pensar igual, sino pensar juntos.

Considero que un inspector debe ser un líder democrá co, es decir, un coordinador capaz de canalizar y aprovechar los mejores talentos y esfuerzos de todo el personal que está bajo su responsabilidad. Debe sen r y ser capaz de transmi r el compromiso con la búsqueda de las mejores condiciones para la realización de la labor educa va, con la condición sine qua non de predicar con el ejemplo.

¿Cómo queremos que los docentes trasmitan a sus alumnos los valores de jus cia, hones dad, democracia y responsabilidad si algunos maestros, direc vos o supervisores muchas veces no los vivimos? Se requiere que los inspectores seamos el centro de círculos virtuosos en donde, a par r del propio ejemplo, se vayan gestando los cambios necesarios para la transformación de nuestras escuelas.

Uno de los enfoques posibles para mirar y entender lo educa vo es el considerar la escuela como un lugar de encuentro de culturas, entre otras:

• La del currículum formal.• La proveniente de los medios masivos.• Las tradiciones, usos y costumbres de este nivel educa vo y de la escuela en

par cular.• La experiencia de los maestros.• La vivencial de los alumnos.• Las costumbres y tradiciones de la comunidad en la que está inmersa la escuela.

Sin embargo, debemos reconocer las asimetrías o preponderancias de unas culturas sobre otras y las consecuencias que esto conlleva. Por ejemplo, con relación a un determinado asunto o fenómeno si lo que el profesor señala en el aula se contrapone con lo referido por la televisión, la mayor probabilidad respecto a la idea fi nal que prevalecerá en el alumno corresponderá a esta úl ma. Debemos par r de asumir como premisa el hecho de que la educación es o se espera que sea el medio por excelencia a través del cual el cual se transmitan los bienes culturales a las nuevas generaciones


y que, adicionalmente y sin menoscabo de lo anterior, se espera que en las escuela se gesten los cambios que nos llevarían hacia una mejor sociedad; más democrá ca y justa, y con mejores oportunidades para todos.

En este contexto, considero que los supervisores jugamos un papel fundamental ya que debemos apoyar a que en las escuelas se clarifi que cuáles son esos valores o bienes culturales que debemos transmi r a las nuevas generaciones, así como a iden fi car cuáles son los vicios o “males” que la vida co diana nos ha cegado para llevarlos a nivel de la conciencia plena: fana smo, consumismo, engaño, fraude, men ras, violencia, corrupción de menores, inequidad, desigualdad, impunidad, cohecho, narcotráfi co, xenofobia, etcétera. Cánceres sociales que en la escuela, a través de la refl exión intencionada y crí ca, debiéramos estar contrarrestando de manera vehemente.

La escuela, al igual que la familia y la sociedad en general, está caracterizada por el surgimiento de tensiones generadas por múl ples factores como lo son la diversidad de formaciones, intereses, condiciones de vida, visiones del mundo, entre otros, de los sujetos que par cipan en un grupo que está en constante interacción, por lo que otra de las cualidades de un buen supervisor se relaciona con la capacidad para asumir y por consecuencia, dar solución (o por lo menos ser capaz de encauzar) esas tensiones, de tal manera que no repercutan en perjuicio de la ins tución, sino que por el contrario, se sinte cen como una energía que mueva hacia el reconocimiento de la problemá ca y la búsqueda de alterna vas para la acción.

• La escuela es un lugar de encuentro de sujetos y culturas dis ntas, por lo que la generación de tensiones es asunto de su vida co diana. Los inspectores debemos ser capaces de asumir la existencia de esas tensiones y canalizarlas de tal manera que se conviertan en energía que muevan a la escuela hacia su transformación.

• La escuela secundaria se caracteriza por un performance ritual; ac vidades caracterizadas por usos y costumbres muchas de las cuales no enen ninguna racionalidad y por tanto, deben se repensadas y replanteadas.

• El inspector debe mantener una ac tud crí ca; tener la capacidad de extrañeza, de problema zación; de localizar aquellas defi ciencias de la escuela que el resto del personal no es capaz de ver y la sensibilidad para hacer conciencia, en la comunidad escolar, de la necesidad de asumir la existencia de tales o cuales problemas.

• El supervisor debe tomar en cuenta que cada plantel es único, caracterizado por: los sujetos que en él interactúan, su propio devenir así como un contexto singular dado en un empo y un especio específi cos, por lo que no existen “recetas universales” que nos permitan solventar la problemá ca de cualquier escuela.

A manera de conclusión


• El supervisor deberá ser capaz de sumarse al compromiso colec vo de cada ins tución en la búsqueda de sus propias alterna vas de mejora; de soluciones a los problemas fundamentales que la aquejan.

• El trabajo colegiado debe ins tucionalizarse. Es necesario que las escuelas cuenten con líderes democrá cos que jus precien su valor. El inspector deberá ser promotor fehaciente de esta intención.

• La escuela es vista de diferente manera por los diferentes agentes que en ella par cipan. Puede resultar de gran u lidad acercarse a esas visiones como un medio para encontrar defi ciencias e involucrar a esos sujetos en el compromiso de encontrar alterna vas de solución a la problemá ca.

• Por todo lo anterior, concluyo que los inspectores seremos agentes educa vos clave en tanto seamos capaces de asumir el compromiso que implica la transformación de la escuela secundaria basada en la mejora con nua y así contribuir a elevar la calidad del servicio educa vo que se proporciona en ellas.

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Desde hace por lo menos 10 años en los círculos educa vos de América La na se discute fuertemente la implementación de programas en competencias. Estas discusiones principalmente atañen al sector docente y de inves gación.

No obstante la ges ón direc va juega un rol importante hacia la implementación y evaluación de este po de programas, ¿cuál es el papel que deben asumir los direc vos escolares si es de ges onarse un currículum por competencias?, ¿cuáles son las ac vidades inherentes a la implementación, desarrollo y evaluación de un currículum por competencias?

La respuesta a estas interrogantes, puede darse desde el posicionamiento teórico, lo cual asignaría automá camente al direc vo un papel y unas funciones específi cas; sin embargo, el avance hacia una fase crí co construc va del discurso educa vo implica confrontar los supuestos teóricos en el nivel curricular prác co, donde quienes se encuentran co dianamente en los centros escolares dan vida a lo planeado desde el nivel ofi cial.

De esta manera, lo que se plantea a con nuación es una propuesta inacabada de la ges ón direc va para implementar y evaluar programas por competencias par endo del supuesto de que ambos elementos: la implementación y la evaluación, forman parte de un mismo proceso que cíclicamente se retroalimenta.

La base empírica del presente estudio ha sido aportada por la sistema zación de experiencias en la formación de direc vos de educación básica en Jalisco, México.

Palabras clave: Competencias, ges ón direc va, evaluación de programas.

Es quizá a par r de la declaración de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO en 1998, que el enfoque en competencias repunta a escala global, de tal forma que el término en los países la noamericanos es ahora ampliamente difundido.

1 Secretaría de Educación Jalisco (SEJ). Correo electrónico: [email protected]

La ges ón direc va para implementar y evaluar programas por competencias

Miguel Ángel Díaz D. 1

Resumen

Introducción


La implementación de planes de estudio por competencias ha resultado atrac vo para dis ntas naciones que han puesto en marcha reformas en educación tendientes a una directa relación con los círculos produc vos, considerando que las competencias son ideales por sus elementos pragmá cos ligados al ámbito laboral, porque incorporan elementos dinámicos al conocimiento y porque en ésta se permite la integración de procedimientos, conceptos, ac tudes y valores que antes se abordaban de manera aislada en la didác ca.

De esta manera, los círculos educa vos de los úl mos años han estado ocupados en estudiar y mostrar resultados alrededor de modelos educa vos cuya caracterís ca esencial es el desarrollo de competencias específi cas haciendo evidente la necesidad de un cambio en la prác ca docente ante la ola de reformas educa vas tendientes a esta dinámica. Sin embargo, uno de los aspectos en el que no se ha profundizado lo sufi ciente desde estos círculos es en el de la ges ón de los directores escolares ante la implementación, desarrollo y evaluación de un currículum por competencias.

Un espacio que bien puede ayudar a generar discusión sobre el tema, es el Programa de Formación de Direc vos por Competencias de Jalisco, México; un espacio peculiar en el país, que apuesta a la mejora de los resultados escolares a través de la actualización y capacitación de directores.

En dicho programa, los directores a través de un ciclo escolar se reincorporan a espacios forma vos donde, entre iguales y con la tutoría de asesores pedagógicos tratan temas referentes a la ges ón y administración, la comunicación, la pedagogía, la norma vidad y la evaluación de los centros educa vos. A propósito de este úl mo punto, los directores evalúan a sus centros escolares, entre otras cosas, con la aplicación de test estandarizados que componen sistemas evalua vos sugeridos por el modelo nacional de calidad educa va y la problema zación que surge por el acompañamiento de sus formadores y en las reuniones con la comunidad escolar.

Este sistema de evaluación implica el conocimiento y el acompañamiento de los formadores deja al descubierto sin lugar a dudas áreas a mejorar en los centros escolares, en su infraestructura y funcionamiento, sin embargo aún queda abiertas las interrogantes sobre ¿Cuál es el papel que deben asumir los direc vos escolares si es de ges onarse un currículum por competencias?, ¿cuáles son las ac vidades inherentes a la implementación, desarrollo y evaluación de un currículum por competencias?

Dichos cues onamientos se abren para generar discusión sobre éste y otros espacios que de igual manera están preocupados por la ges ón direc va en relación a la implementación y evaluación de programas por competencias, par endo de pensar que el proceso de implementación y evaluación de un programa por competencias están contenidos en un proceso más amplio que las relaciona entre sí y que su relación se da de manera cíclica.


Para buscar una respuesta a dichas interrogantes, se presenta aquí una propuesta metodológica en tres etapas que los directores han de tomar en cuenta para implementar y evaluar programas curriculares por competencias: 1) Etapa de posicionamiento, 2) la etapa de implementación y 3) la etapa evalua va, que a con nuación se describen.

De acuerdo a Ruíz (2011), el currículum guarda dentro de sí tres niveles: el nivel ofi cial, el nivel académico y el nivel prác co; los tres con intersección de etapas que serán referidas a con nuación.

1) Etapa de posicionamiento

Habrá que tener en cuenta en primer lugar, que implementar y desarrollar un currículum por competencias, implica una toma de postura, donde el direc vo pueda delimitar el papel que le corresponde y, sincrónicamente posicionarse ante un concepto de competencias con el que coincide o al cual se le está requiriendo que a enda. En esta etapa, se muestra al direc vo frente al nivel ofi cial del currículum, donde se cues ona a lo que se pide en los planes de estudio y los perfi les de egreso principalmente, se reconoce a sí mismo ante el diseño curricular.

Reconocer la función del direc vo como líder académico

En los úl mos años, estudios diversos sobre la ges ón direc va en América La na han revisado el papel de los directores, refi riéndose a ellos como facilitadores del cambio en las ins tuciones educa vas (Escudero, 1986:97), este interés sobre su labor se centra especialmente en el papel de los directores como actores que si bien reconocen las dimensiones de su trabajo, deben legi marse como líderes a través de la dimensión académica. Para efectos de esta propuesta, es importante retomar el papel del direc vo haciendo énfasis en su carácter de acompañante de un proceso de aprendizaje, capaz de es mular el desarrollo del profesorado con apertura al reconocimiento del error, siendo importante que se usen como una herramienta en el aprendizaje. En este sen do, un direc vo debe asumir el papel de asesorque incen va la implementación de un programa por competencias y de acompañante que evalúa el desempeño de sus docentes en relación a este programa y de los programas en relación a en qué medida resuelve la problemá ca escolar.

Reconocer la naturaleza del programa por competencias a implementar

El concepto de competencias ha demostrado estar lejos de ser asép co. Ante el desarrollo del concepto se pueden dis nguir dis ntas orientaciones, las cuáles ahora bien pudieran ser agrupadas en por lo menos tres grandes perspec vas:

Propuesta


La perspec va conduc sta, que entre se caracteriza por su enfoque hacia el desarrollo de las habilidades individuales, donde se es competente en relación a las conductas que se muestran.

La perspec va cogni vista, que busca determinar qué es lo que diferencia a unos profesionales de otros en relación a las tareas y los recursos mentales que son empleadas al llevar a cabo una ac vidad.

Perspec va socio-construc vista, que se enfoca en las relaciones de equipos profesionales, planteando que lo procesos cogni vos, comportamentales y sociales son aprendidos en relación a desarrollar adecuadamente una tarea, responsabilidad o un papel profesional. (Roe, 2002).

De esta úl ma perspec va se desprende el concepto de competencia integrada, que plantea que una competencia no sólo es un conjunto de aprendizajes signifi ca vos, sino que estos van acompañados de una serie de atributos, valores y contextos; este enfoque relaciona atributos y tareas, permi endo que ocurran varias acciones intencionales simultáneas, toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo donde ene lugar la acción, asimismo, incorpora la é ca y los valores como elementos del desempeño competente.

Este es el planteamiento sobre el cuál se fi nca la propuesta que se presenta, sin embargo, lo que se plantea es que independientemente de que los centros escolares y el direc vo decidan por una u otra perspec va, es imprescindible que se reconozca cuál es el concepto de competencias y sus implicaciones ya que de esta decisión o coacción depende la orientación de las prác cas y la evaluación.

2) La etapa de implementación

En esta etapa corresponde acudir principalmente a las prác cas del centro escolar; es aquí donde la planeación e implementación de un currículum por competencias ene lugar, para eso será necesario como primera medida, diagnos car lo que en el centro escolar se sabe y lo que se hace, en torno a la perspec va del programa de competencias a implementar. Este acercamiento se da en el nivel académico del currículum y se requiere un acercamiento y un acompañamiento de las prác cas docentes para la implementación del programa.

Primer acercamiento a las prác cas escolares

Seguramente que hacia esta etapa docentes y demás personal ya tendrán nociones sobre lo que dice el currículum ofi cial que haya que implementar, pero independientemente de ello, el direc vo tendrá que contrastar las prác cas en contraste con lo que se requiere por parte del programa curricular. Será necesaria una primera emisión de juicios respondiendo a las siguientes preguntas: 1) ¿Qué se sabe y qué se hace en el


centro escolar con respecto al programa por competencias a implementar?, 2) ¿Qué se necesita saber y hacer para implementar el programa por competencias? 3) ¿Cuáles son y cómo se relacionan las problemá cas del centro escolar con el programa a implementar?

En esta etapa el direc vo debe estar abierto a la escucha, también puede defi nir ante el colec vo escolar cuáles son los elementos negociables en el programa por competencias a implantar y cuales no.

Establecimiento de acuerdos y trayectos de formación

Los programas por competencias suelen tener dentro de sí implicaciones que complejizan las prác cas en los centros escolares, no siempre es fácil echar a andar un programa con estas caracterís cas.

Debe tomarse en cuenta que los programas que suelen ser incomprendidos por la planta docente pueden generar resistencia o simulación. El director de escuela debe entonces acompañar a los docentes en la toma de posición, teniendo en cuenta que ellos son personas con criterio propio y cuya voz puede aportar al mejoramiento de los mismos programas incluso.

Evitar suspicacias es también sano, por ello se recomienda que se establezcan agendas claras y trayectos de formación permanente, en donde se desarrollen trabajos tendientes al conocimiento cada vez más profundo de la propuesta.

3) La etapa evalua va

La etapa que corresponde a la evaluación está inmersa cual columna vertebral en los procesos que antes se mencionaron, el hecho de que se relacione de manera directa con el nivel prác co del currículum permite observar lo que lo ofi cial ha dictado, lo que académicamente se ha previsto y lo que en la prác ca es viable. Esta etapa evalua va puede aportar elementos para la toma de decisión en cada uno de los niveles del currículum, toda vez que se avoca a responder: 1) ¿Qué aporta la prác ca de los involucrados en la evaluación al programa por competencias?, 2) ¿Qué aporta el programa de competencias a la prác ca de los evaluados y 3) ¿Qué aportan la prác ca de los evaluados y el programa por competencias al contexto educa vo en el que se desarrolla? Se habla aquí de una evaluación en dos vías: una donde el director evalúa a quienes par cipan en el centro escolar y otra en donde el centro escolar evalúa al programa por competencias y su implementación. Es decir más que evaluar al programa, se requiere una refl exión constante sobre el programa.


Planear la evaluación

La evaluación del programa en competencias ha de planearse a la par del establecimiento de acuerdos y del trayecto de formación, además se considera necesaria la construcción común de instrumentos, cuyos observables correspondan tanto al programa que se persigue como a la resolución de los problemas inmediatos del centro escolar.

Las dis ntas perspec vas por competencias han desarrollado ya instrumentos muy concretos para prever la evaluación (rúbricas, listas de cotejo), sin embargo, la crea vidad de quienes par cipan en el centro escolar puede ayudar a dar sen do a los mismos. Cuando se llegue a esta etapa se verá conveniente el construir un perfi l de competencias, el cual pueda ser observado a través de los desempeños y los productos de los involucrados; debe recordarse que las competencias se dan a través de la acción.

La etapa evalua va bien puede darse en tres momentos durante un ciclo acordado: un momento diagnós co, uno intermedio y uno fi nal, tomando en cuenta que éstos muy probablemente corresponderían, pero no se limitarían a las etapas aquí explicadas y que buscarían ser desarrollados de manera cíclica.

En la etapa evalua va fi nal correspondería a la emisión de juicios tendientes al reajuste del perfi l de competencias, de los instrumentos, de las prác cas e incluso con elementos sostenibles pudiera replantearse el programa por competencias implementado.

Es evidente que la propuesta que aquí se ha planteado está lejos de ser la panacea de la evaluación de programas por competencias, sobre todo porque la misma se fi nca principalmente en lo empírico y aún no se somete a pruebas de coherencia con la visión de competencias que promueve. Sin embargo, se considera que este esfuerzo bien puede contribuir a avivar la discusión sobre la evaluación por competencias desde la ges ón direc va, a generar contrapropuestas que pueden enriquecerla y principalmente, avanzar en hacia un fase crí co construc va del discurso, sustentada en la concepción del currículum como la expresión concreta y organizada de una propuesta polí co-educa va (De Alba, 1991).

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El trabajo presenta la panorámica general del aporte y resultados para la calidad de la ges ón de los supervisores de primaria en el Estado de Jalisco hecha por los mismos autores educa vos, a decir los propios supervisores, profesores, asesores pedagógicos y psicólogos a quienes se entrevista y aplican diversos instrumentos para la recogida de datos y posterior recuperación de información.

Presenta de forma gráfi ca y fácil de observar, la realidad de lo que es, hace, y dice que hace el supervisor educa vo, pero también muestra cómo lo ven los otros actores (profesores, directores, asesores técnicos, entre otros).

Finalmente algunas conclusiones del perfi l que debería tener el supervisor y de la formación necesaria para estar en condiciones de realizar su labor de manera efi ciente.

Palabras clave: Supervisión, ges ón, calidad, primaria, educación.

Este ar culo es un estudio de po evalua vo o diagnós co que presenta el resultado de una inves gación realizada en equipo con dos grandes amigos, Vicente Cobián González y la Ana Rosa Sánchez Casillas. El tema del que trata es la efec vidad de la ges ón de la supervisión para la calidad de la educación primaria en el Estado de Jalisco visto desde las perspec vas propias de los supervisores, profesores y directores escolares, que son quienes respondieron a entrevistas y cues onarios u lizados en la propia inves gación como se describe a con nuación.

Este trabajo presenta los datos duros obtenidos en la inves gación misma y se omite hacer interpretaciones teóricas de ningún po con la fi nalidad de que sea el propio lector quién haga uso de los datos como le sea conveniente. Las conclusiones fi nales se incluyen como aportaciones personales ante los resultados propios de la inves gación esperando le resulten ú les al lector.

1 Maestro en Ciencias de la Educación por el Ins tuto Superior de Inves gación y Docencia para el Magisterio (ISIDM). Actualmente estudia el doctorado en Inves gación Educa va Aplicada también en ISIDM.Correo electrónico: [email protected]

Resumen

La efec vidad de la ges ón de la supervisión parala calidad de la educación primaria en Jalisco

José María Tello 1


El instrumento se aplicó a 38 docentes, siete directores, tres auxiliares técnicos pedagógicos y un psicólogo, todos ellos personal que labora dentro de la Secretaría de Educación Jalisco (SEJ). Es importante señalar que no se tomó en cuenta aquellos cues onarios cuyo respondiente tuviera menos de cinco años en el puesto, lo anterior porque se consideró que no tenían los elementos necesarios para dar una correcta interpretación de la función supervisora. También se aplicaron instrumentos a 13 supervisores de nivel de primaria del Estado de Jalisco. El personal a quien se aplicó este cues onario pertenece a la Zona Metropolitana de Guadalajara (ZMG) y foráneos, de diversas zonas y municipios; fueron 49 aquellos que nos dieron su opinión respecto a la percepción que enen de la función de los supervisores escolares. A con nuación se presentan varias gráfi cas con las caracterís cas de todos aquellos sujetos que respondieron al cues onario: Su género, edad, profesión, escolaridad, función, an güedad. Esto con la fi nalidad de que el lector conozca los elementos de la población seleccionada.

Se encuestó a 49 sujetos, de los cuales 16 fueron masculinos y 33 femeninas. No se seleccionaron en alguna forma en especial, su elección fue de forma aleatoria. En la mayoría de los casos debido a su disposición de hacerlo, al empo para responder al cues onario, a las ganas de ayudar, a vencer el miedo que ocasiona exponerse a llenar un cues onario.

Esquema 1. Gráfi ca de sexo de los encuestados.

Los dis ntos grados escolares que tuvieron los sujetos fueron: 24 con licenciatura, 19 con normal básica y seis con maestría. Obsérvese que la mayoría ene el grado de licenciatura.

Método

Los datos


Esquema 2. Gráfi ca de nivel de escolaridad de los encuestados.

Esquema 3 .Gráfi ca de la función que realizan los encuestados.

Finalmente el promedio de las edades de los encuestados resultó ser 46.7 años y la an güedad promedio casi 19 años.

Esquema 4. Gráfi ca de promedios de edad y an güedad.


En los cues onarios que contestaron los sujetos de manera personal y subje va respecto a la ges ón que realizan los supervisores y a las diferentes dimensiones en las que se encuentra enquistado el trabajo del supervisor, es posible observar lo siguiente:

La dimensión organizacional que ene que ver con los es los de ges ón, presenta los más altos niveles de las cuatro dimensiones. Las califi caciones oscilan desde el 7.4 hasta el 8.4, en los indicadores. Esto permite valorar que las acciones realizadas se perciben como prioritarias.

Esquema 5. Gráfi ca de evaluación de la dimensión organizacional.

En la siguiente página puede observar que la dimensión administra va resulta también con promedios altos, tres de las cinco preguntas fueron contestadas con niveles de ocho o más. Uno con siete y uno con 6.2.

Esquema 6 .Gráfi ca de evaluación de la dimensión administra va.


La siguiente gráfi ca se refi ere a la dimensión pedagógica didác ca. Aquí es posible observar niveles un poco inferiores a los presentados en las dos dimensiones anteriores, excepto por el indicador relacionado con la atención a programas y proyectos educa vos diversos, las tres restantes aparecen con niveles inferiores. Con un promedio de 7.5 los indicadores de auxilio técnico pedagógico, de disciplina, mo vación, y el de explicar a los docentes las teorías de la enseñanza, el papel del docente, del alumno, son equiparables a una evaluación de regular a bien. Puede observar la gráfi ca en la siguiente página. La nota inferior es para la explicación de criterios de evaluación que se deben u lizar según los diferentes modelos pedagógicos con apenas una nota de regular.

Esquema 7. Gráfi ca de evaluación de la dimensión pedagógica didác ca.

Esquema 8. Gráfi ca de evaluación de la dimensión comunitaria.

La dimensión comunitaria hace referencia a las ac vidades sociales entre los actores ins tucionales, como pueden ser padres de familia, asociaciones civiles que se acerquen a la escuela, comites vecinales y todos aquellos que se involucren en la educación de los alumnos. Si se observa la gráfi ca arriba expuesta califi cación es de 7.5.Recuérdese, todas las ac vidades que realiza la escuela en la comunidad, como eventos por el día de la madre, día del padre, fi estas patrias, fi estas tradicionales como del


día de muertos, posadas navideñas, olimpiadas del saber y depor vas, entre otras, la proyectan y le dan mayor pres gio. Finalmente se presenta la úl ma gráfi ca, que presenta los niveles promedio de evaluación de las cuatro dimensiones.

Es notorio el nivel tan similar en las cuatro dimensiones, desde el 7.5 de la dimensión administra va atendiendo cues ones de gobierno, el 7.6 de la dimensión comunitaria, el 7.7 de la dimensión pedagógica didác ca y hasta el 7.8 de la dimensión organizacional (que es la que se considera absorve mayor empo).

Esquema 9. Gráfi ca de califi cacioes promedio de las cuatro dimensones.

Podemos observar que los niveles no son dispares entre si; aún así, las pequeñas diferencias en califi caciones permiten percibir al Supervisor dedicado a las ac vidades de organización y académicas, no atendiendo cues ones de gobierno ni a la dimensión comunitaria.

Se entrevistó, aplicó cues onario e hizo su auto evaluación a cada uno de 13 supervisores de zona, de los cuales fueron más mujeres que hombres.

Esquema 10. Gráfi ca de sexo de Supervisores.

Opinión de los supervisores


La mayoría de los Supervisores cuentan con excelentes registros de grado escolar, siete de cada 10 ene estudios de maestría, dos de cada 10 enen el grado de doctor y sólo uno de cada 10 cuenta con apenas el grado de licenciatura.

Esquema 11. Gráfi ca de nivel de estudios de Supervisores.

Los promedios de califi caciones que se dan a sí mismos los supervisores es muy diferente a lo que dicen los docentes, directores, auxiliares técnicos y psicólogo. Llegan a un 8.27 promedio, dando más importancia el indicador de la dimensión administra va y comunitaria.

Esquema 12. Gráfi ca de califi caciones promedio de las cuatro dimensones.

La siguiente gráfi ca es alarmante ya que sólo dos de los 13 dijo la misión del organismo para el cual trabaja y ninguno dijo bien la visión que persiguen.


Esquema 13. Gráfi ca de resultados misión y visión de la SEP.

De la forma de acceso al cargo se presentaron tres opciones, sólo dos fueron seleccionadas, ocho de cada 10 accedieron a su cargo por medio del examen de oposición y escalafón. Dos de cada 10 fueron designados por las autoridades educa vas.

Esquema 14. Gráfi ca de formas de acceso al cargo de Supervisor.

Esta siguiente gráfi ca presenta cómo es que los mismos supervisores dicen haber aprendido a realizar su función. Puede observarse que en el ejercicio de la labor diaria es como más han aprendido y en segundo lugar en cursos de actualización y talleres.


Esquema 15. Gráfi ca de forms de aprendizaje de la labor supervisora.

La experiencia previa del los supervisores que ha servido en el desempeño de su labor es principalmente en funciones de director escolar con casi la mitad de ellos, tres de cada 10 dijo que su experiencia como profesor y los restantes dos de 10 en funciones de auxiliar de supervisión o técnico.

Esquema 16. Gráfi ca de experiencias previas necesarias para el Supervisor.

Los principales obstáculos que dijeron tener en el ejercicio de su función fueron en relación a la estructura educa va y en las escuelas.


Esquema 17. Gráfi ca de obstáculos en la supervisión.

El apoyo pedagógico a docentes y directores, así como la disposición al trabajo colegiado son las mayores sa sfacciones que dicen obtener los supervisores.


La burocracia es el principal problema que enen los supervisores con la estructura administra va.


Esquema 19. Gráfi ca de problemas de los Supervisores con la estructura administra va.

En relación al proceso de cambio de privilegiar ac vidades administra vas en lugar de la técnico-pedagógicas dicen los supervisores favorecer estas úl mas.

Esquema 20. Gráfi ca de proceso de cambio de la función supervisora.

Las funciones que dicen deber realizar los Supervisores, sólo dos de los 13 dicen no par cipar en la ampliación de la oferta educa va. Todos dicen apoyar con su labor acciones para aba r reprobación y deserción, buscan mejorar la efi ciencia terminal y la calidad educa va.



Los supervisores manifi estan que las principales fallas que afectan su labor son las fallas administra vas en instancias superiores y la falta de recursos materiales y humanos.


De las tendencias del cambio dijeron estar en casi 80% apegados a la orientación y el apoyo, mientras el resto es hacia el control y la fi scalización.

Esquema 23. Gráfi ca de tendencias de cambio en la función supervisora.


Se puede observar en la siguiente gráfi ca que los supervisores de zona favorecen el trabajo colegiado y las visitas escolares para apoyar a las escuelas.

Esquema 24. Gráfi ca de acciones que favorecen el apoyo escolar.

De los principios básicos de la supervisión, los de respeto por las personas y la profesión, así como el de sinceridad y jus cia son los más importantes.

Esquema 25. Gráfi ca de principios de la supervisión.

Esta gráfi ca presenta las autoevaluaciones que se pusieron los mismos supervisores de forma personal y subje va. Incluyen diversos conocimientos, habilidades y ac tudes que dicen tener. Dicen ser personas principalmente honestas e íntegras, hábiles para lograr obje vos y para adaptarse a nuevas situaciones.



Es posible observar cómo los supervisores enen en su mayoría el grado de maestría con casi un 70%, mientras que los docentes en su mayoría son licenciados en educación con un porcentaje de casi 50 por ciento. El que los supervisores posean un nivel de estudios tan elevado, da al grupo la cer fi cación de conocer y dominar conceptos y trabajos relacionados con su posición. Lo mismo sucede con la forma en que accedieron al puesto, ya que tres de cada cuatro lo hicieron a través de concursos escalafonarios.Respecto a las califi caciones obtenidas en las dimensiones es de señalarse la gran diferencia existente entre lo que dicen los Supervisores y los otros sujetos que intervienen en el acto educa vo, llámense profesores, directores, técnicos, etc.

Esquema 27. Gráfi ca compara va de califi caciones de dimensiones.


Los supervisores se auto-califi can mejor que lo que dicen los otros sujetos dado que en tres de las cuatro dimensiones ob enen mejores resultados. Los datos concuerdan con lo que dijeron. Iniciando con la dimensión administra va púes mencionaron, en casi un sesenta por ciento creer privilegiar el empo a las ac vidades administra vas, en lugar de las técnico pedagógicas que obtuvieron apenas un 7.5 de califi cación. De la dimensión comunitaria se observa una diferencia de más de dos unidades de califi cación respecto de lo que dicen los propios supervisores con 8.5 y el casi 7.5 de los otros sujetos.

La dimensión más parecida es la organizacional, es la única en la que los otros sujetos dieron mejores califi caciones a los supervisores que ellos mismos. 7.5 las notas de los otros sujetos y 7.25 las de los mismos supervisores. Esto quizás sea originado por la buena imagen que enen, por su preparación académica y por el cargo que desempeñan o por desconocimiento de los es los de ges ón. Las evaluaciones de la dimensión técnico-pedagógica no están de ninguna manera bien ponderadas, con apenas un ocho de los supervisores y un 7.24 de los otros sujetos alcanzaría para conseguir apenas una nota de regular.

Lo que se observa fácilmente es que los otros sujetos que están inmersos en el acto de enseñanza no enen una percepción correcta de lo que hacen los supervisores y esto es en verdad grave. Otro elemento que llama signifi ca vamente la atención es que ninguno de los supervisores entrevistados haya mencionado la visión de la SEP y que sólo menos de 20% dijera algunos de los elementos incluidos en la misión ¿Cómo es que se logra que un grupo de personas trabaje hacia el logro de obje vos comunes? Haciendo un correcto y ágil sistema de comunicación interna. No es posible que lleguen al mismo fi n si nadie lo conoce. Cada uno hará lo que considere mejor, pero qué es mejor, según la apreciación personal y subje va de cada uno de ellos.

Quizás el problema de origen sea la forma en la que se llegó a esa misión y visión, si no fueron considerados, tomados en cuenta, si no aportaron al establecimiento de los principios que rigen a la organización, ¿cómo pueden estar involucrados, comprome dos, convencidos?

En relación a la capacidad de atender sa sfactoriamente las problemá cas presentadas en el ejercicio de su labor, el supervisor cuenta con muy poca ayuda. Dijeron los supervisores que la mayoría de los recursos con los que cuentan son aprendidos en el ejercicio de su función y en menor medida de los cursos y talleres y que las experiencias como director escolar en su mayoría, son las que le han servido para realizar sus funciones. Los mayores obstáculos que enen se presentan en la estructura educa va (principalmente la burocracia y falta de apoyo ins tucional), y en las escuelas en el trabajo diario.

Contrariamente a las califi caciones de las dimensiones hechas por ellos mismos y por los otros sujetos, dicen obtener sa sfacción del trabajo colegiado y de dar apoyo


pedagógico a docentes y directores. Según los mismos supervisores dicen dedicar 85% de su empo a estas ac vidades. De igual forma autocalifi caron su labor con casi 80% de tendencia hacia la orientación y el apoyo. Pero no es lo que dicen las evaluaciones hechas a los otros sujetos.

Todos los supervisores comentaron en las entrevistas que no enen la disposición de empo para realizar las ac vidades de acercamiento a los docentes y directores para apoyarlos en cues ones pedagógicas, que actualmente enen muchas responsabilidades de po administra vo y de organización que los obligan a reducir el empo dedicado y en consecuencia a la calidad de atención en el sector al que están

asignados. Con respecto a las funciones básicas de la todos concuerdan en que el deber del supervisor apoyar a aba r los índices de reprobación y deserción. Así como de buscar mejorar la efi ciencia terminal y la calidad educa va. No todos creen que sea su función par cipar en la ampliación de la oferta educa va.

Esto puede ser originado por el desconocimiento y falta de comunicación de las polí cas ins tucionales como se mencionó anteriormente. De igual forma las fallas administra vas y falta de recursos materiales, fi nancieros y humanos representan más del setenta por ciento de las fallas que difi cultan la labor del supervisor. Se puede observar que hay una generalidad en la jerarquización de principios que debe poseer el supervisor, en ese orden, el respeto por la persona y la profesión, la sinceridad en el actuar, la jus cia, el autoconocimiento, autoaceptación y la autodeterminación para fi jarse sus propias metas. Por ejemplo saben que deben favorecer el trabajo colegiado y las visitas a las escuelas para lograr el apoyo escolar. Finalmente según las propias califi caciones de las competencias que debe tener un Supervisor puede observarse un nueve punto dos promedio de califi cación.

El supervisor deberá ser una persona apegada a los principios de la supervisión, que guste del trato con la gente y que sea amable, servicial y efi ciente. Que posea además las competencias para trabajar en equipo, aser vo, que mejore métodos de trabajo, que sea un líder, que dirija e instruya a sus equipos de trabajo. Que tenga pleno conocimiento de las funciones que va a realizar en su labor y la inteligencia para resolver problemas que seguramente se le presentarán. Que las funciones que realice enmarcadas en las dimensiones sean en el orden de apoyo pedagógico-didác co, administra va, comunitaria y organizacional. Y que estas sean presentadas de tal forma que todos los sujetos involucrados en el acto educa vo los perciban de la misma manera.

Concluimos que es necesario un ejercicio de copar cipación entre diversos actores (autoridades educa vas, docentes, direc vos, supervisores, entre otros) para compar r y diseñar una nueva misión y visión, que esté en sintonía con la misión y visión de la SEP, así como de los obje vos ins tucionales, nacionales e internacionales. Y que estas sean del dominio general, que constantemente sean trabajadas y actualizadas.

Conclusiones


Que de acuerdo a lo que digan la misión y visión realicen los programas ofrecidos a los alumnos. Que recuerde que la SEP ene como misión esencial crear condiciones que permitan asegurar el acceso de todos los alumnos a una educación de calidad, en el nivel y modalidad que la requieran y en el lugar donde la demanden. Y que lo que deseamos lograr es que el año 2025, México cuente con un sistema educa vo amplio, ar culado y diversifi cado, que ofrezca educación para el desarrollo humano integral de su población. Que el sistema sea reconocido nacional e internacionalmente por su calidad y cons tuya el eje fundamental del desarrollo cultural, cien fi co, tecnológico, económico y social de la Nación.

La misión y visión de la SEP orientadas a lograr mayor rendimiento y aprovechamiento escolar, el mejoramiento de las prác cas pedagógicas y, la elevación de la calidad educa va no pueden ser congruentes con una norma vidad y manuales de operación obsoletos, que privilegian tareas administra vas así como de control y verifi cación de una compleja, detallada y excesiva reglamentación, por encima del trabajo pedagógico. Es necesario hacer los programas para normar, promover, ins tuir y difundir:

Consejos Técnicos Consul vos de Zona para que logren su función de ofrecer recomendaciones rela vas a asuntos técnico-pedagógicos y técnico-administra vos. Visitas a las escuelas: Las necesarias para lograr los obje vos escolares. Programa e informes de ac vidades de la zona escolar para conocer siempre lo que está sucediendo en el sector educa vo.

Estudiar y proponer, si es necesaria una nueva estructura administra va que responda al proceso de extensión de la educación y a enda todo po problemas. Si el maestro Enrique Octaviano Sánchez Rodríguez mencionó en su ponencia: “El inspector de ayer y el supervisor de hoy” (Sánchez, 2010, 1-4), la desvalorización de la supervisión escolar como centro de ac vación de los dis ntos procesos del campo educa vo. Es porque hace falta capacitación y actualización especializada. No es hasta estos dos úl mos años que se ha ofrecido a los supervisores cursos específi cos.

Sustentamos que un curso por sí mismo, no es sufi ciente para incrementar la calidad en la educación primaria, pero si sumamos en un esfuerzo sinérgico todas las voluntades y alineamos los obje vos, podremos conseguir las metas estatales y nacionales trazadas. Se requiere de un esfuerzo sistemá co y permanente en busca de mejorar la calidad en nuestras funciones, cada quien en su labor, pero que se debe hacer de forma planeada.Estos cursos deben estar normados de tal forma que prepare al Supervisor antes de asumir el cargo. Deben ser permanentes a lo largo de su vida laboral. Deben ser específi cos atendiendo a las necesidades de la labor de supervisión. Se debe actualizar el Manual de Procedimiento del Supervisor de Zona Educación Primaria porque el que existe ya es muy an guo y no obedece a las demandas actuales. La situación actual es muy diferente a la vivida en 1987 que es cuando se diseño el manual que aún se llega a u lizar.


El Manual de Procedimiento deberá indicar con gran detalle las principales ac vidades que los supervisores deben atender de las diferentes dimensiones. También el funcionamiento del consejo técnico consul vo de la zona, las visitas a las escuelas, la elaboración del programa y del informe anual de trabajo.

Si recuerda lo mencionado por Margarita Zorrilla, Maricela Márquez y Pilar González en su estudio “La ges ón pedagógica y la supervisión escolar en Aguascalientes” (Zorrilla, Márquez y González, 1996: 1-46) que proponen renovar el ejercicio de la función supervisora en vez de la tradicional disyun va entre las funciones técnico pedagógica a las de organización y administra vas, es necesario que el cambio de es lo de ges ón que se está dando desde el control y la fi scalización hacia la orientación y el apoyo pedagógico- didác co se realice de una forma más rápida a través de contar con los recursos humanos, fi nancieros y materiales que necesita el Supervisor en el ejercicio de su función.

La supervisión escolar de educación primaria es el enlace ofi cial de comunicación entre las autoridades educa vas y las escuelas primarias por eso es que esta labor es tan importante y necesaria. Como mencionó Alfonso Lujambio, en su momento secretario de Educación:

“la función principal del supervisor escolar es la de acompañamiento permanente, ofreciendo orientaciones, con la fi nalidad de proporcionar criterios específi cos que favorezcan el desempeño de las funciones asignadas a los planteles, asesorando a los directores, con el propósito de que busquen y encuentren opciones de solución basados en la norma vidad, a los problemas surgidos en el desarrollo del trabajo escolar , además de verifi car y corroborar el cumplimiento de las acciones de los programas académicos vigentes, a través de una evaluación con juicios de valor en relación a los elementos, las acciones y los resultados del proceso educa vo”.

Que debemos entender la ges ón educa va como “el conjunto de procesos, de toma de decisiones y ejecución de acciones que permiten llevar a cabo las prác cas pedagógicas, su ejecución y evaluación para el logro de los propósitos educa vos”. En una primera aproximación y atendiendo al obje vo de diseño de desarrollar un taller para los Supervisores Escolares del Estado de Jalisco se concluye la necesidad de reconocer el estado actual de las zonas escolares.

La necesidad de iden fi car fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas del Supervisor de Zona en Jalisco. U lizando el análisis anterior, diseñar los obje vos estratégicos, funcionales y opera vos de la Supervisiones de Zona Escolar, siempre alineados a la misión y visión de la SEP y de la SEJ. De una manera colegiada considerando las dimensiones de infl uencia en el trabajo de supervisión y los recursos disponibles, acotar las ac vidades que debe de realizar el Supervisor de Zona.


El taller que se propone incluye las ac vidades de los cuatro puntos anteriores realizadas en sesiones de trabajo colegiado de los supervisores en el Estado y las autoridades educa vas correspondientes.

Los temas, además de los ya mencionados deberían de incluir:

Historia y contextos de la supervisión en México.Retos actuales del sistema educa vo nacional y estatal.La función del supervisor como gestor educa vo estratégico en la calidad de la educación básica de Jalisco.La ges ón pedagógica y el apoyo a la escuela.Ges ón escolar e ins tucional con pensamiento sistémico.Metodología y modelos de ges ón ins tucional.El avance de las nuevas tecnologías.Nuevos métodos y procesos de trabajo en la supervisión educa va en Jalisco.Metodología de la inves gación.Misión, visión, valores, y proyectos de la supervisión educa va en Jalisco.

Otras temá cas que sería oportuno abordar:

Liderazgo. Porque el supervisor debe ser el que haga moverse a todo el personal de las escuelas que supervisa, que los mo ve, que sea su guía y el motor que inicie el proceso de mejora en la calidad educa va del Estado de Jalisco.

Aser vidad. Porque es una habilidad social que reúne las conductas y pensamientos que nos permiten defender los derechos de cada uno sin agredir ni ser agredido. Administración básica, intermedia y avanzada. Porque es necesario para el supervisor, dominar las competencias de planeación, ejecución, control y evaluación en el trabajo diario.

Informá ca básica. Para que aproveche las nuevas tecnologías en su trabajo co diano y en el apoyo a mejorar el nivel de educación en su zona escolar.

Trabajo en equipo. Porque no trabaja solo, porque es parte de un equipo que ene obje vos comunes e interactúan varios sujetos para lograrlo. Comunicación efi ciente, Ya que para lograr ponerse de acuerdo y dar seguimiento a los obje vos se necesita saber qué es lo que está haciendo cada uno de los miembros del equipo.

Solución de confl ictos. El factor humano, los imprevistos, son partes que pueden fallar y hay que buscar soluciones para poder conseguir los obje vos.

Administración estratégica. Que permita a los supervisores y autoridades educa vas una correcta y adecuada planeación para conseguir obje vos nacionales e internacionales.


Desarrollo y ges ón de los recursos humanos. Saber atender los requerimientos de los compañeros y tener empa a con quienes trabajan.

Pedagogía. Para poder realizar su labor de manera excelente, reconocer la historia y los nuevos modelos que día con día se trabajan en los diferentes centros escolares.

Sociología. Para tener la sensibilidad y poder reconocer las demandas de la sociedad que es la que debe decidir el modelo de estudiante que requiere.

Seminarios de inves gación. Para hacer del supervisor un inves gador de los problemas

Sociales y educa vos. Así mismo busque la solución a las difi cultades que se presentan específi camente en su zona escolar.

Y con todo lo anterior se puede decir que hace falta mucho trabajo colegiado y que aún con las declaraciones ofi ciales e ins tucionales, no se ha realizado por parte de la Secretaría de Educación Jalisco una labor con nua y sistemá ca para fortalecer la función del supervisor de zona. Se ha modifi cado el perfi l y las ac vidades del supervisor como resultado de la sinergia social, las demandas educa vas actuales, la preparación profesional y el avance teórico- tecnológico, pero no se hace a la velocidad requerida. Las autoridades educa vas no se han involucrado con el problema, quizás por falta de interés o por desconocimiento debido a la rotación en los altos niveles educa vos. Es necesario el compromiso de parte del secretario de Educación, del Sindicato de Nacional Trabajadores de la Educación, de los coordinadores generales de sectores educa vos y de los supervisores de zona, para que en un esfuerzo sinérgico logren obje vos estratégicos, más allá de los meramente opera vos. Estos cambios se deben realizar de inmediato, algunos obje vos no se lograrán en unas cuantas semanas o meses, requieren de mucho trabajo y esfuerzo pero vale la pena hacerlo, nadie va a venir a hacer el trabajo por nosotros. Todos los mexicanos somos responsables de nuestro sistema educa vo y todos debemos par cipa

Mangisch, G. G. Los conceptos generales de ges ón. Material teórico producido por el Dr. Gustavo Gerardo Mangisch. Psm. Luis Bidegain. Texto extraído de World Wide Web de h p://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/1850/1895.ASP

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Zorrilla F. M.; Marquez R. P.; González M. M. (1996). La ges ón pedagógica y la supervisión escolar en Aguascalientes. Cuadernos de Trabajo. México.

Bibliogra a


Detenerse a refl exionar sobre el liderazgo direc vo y su incidencia en los procesos de aprendizaje en la escuela, signifi ca adentrarse en la trama ins tucional para tratar de dilucidar sus relaciones y saberes. En este ar culo en concreto, se refl exiona sobre la idea de que el direc vo es la fi gura principal del entramado escolar, y es en él en quien maestros, alumnos y padres de familia, depositan su confi anza. Se en ende que la comunidad escolar lo considera una persona capacitada para llevar a cabo un proyecto ins tucional, con liderazgo para abanderar las acciones del centro educa vo que siempre ha de tener muy bien focalizadas. El tema del liderazgo en este sen do se aborda mul dimensionalmente, bajo diferentes factores que alteran la vida ins tucional; en la dirección se inscriben eventos que trastocan la dinámica de toda la escuela, algunos posi vos y otros no tanto. La necesidad de abordar el tema sobre liderazgo direc vo surge debido a su implicación en los procesos educa vos de la escuela, ins tución que no está inmóvil nunca.

Palabras clave: liderazgo direc vo, clima laboral, es los de aprendizaje.

1. Liderazgo en la ins tución

El espacio educa vo es un lugar de contextos par culares amplios y diversos que los sujetos que interactúan en él -debido a la gran can dad de factores que se entrelazan-, imprimen la iden dad ins tucional del plantel. Estos factores son tan caracterís cos en las escuelas que para sobrevivir, hacen necesaria la intervención de un liderazgo ins tucional. El liderazgo para algunos estudiosos del tema signifi ca, infl uir sobre los demás de una forma rela vamente tan especial que induce a los otros a cambiar, o a formar parte de algún proyecto en función de mejoras comunes. Ciertamente las claves de esa manera de seducir se encuentran en las caracterís cas del líder, que son piezas clave para poder infl uir o persuadir a los demás de sumarse al bien común.

La escuela es el lugar donde coinciden sujetos, liderazgo ins tucional y factores contextuales, quienes se convierten en elementos protagonistas de la carta de presentación del plantel ante la sociedad.

1 Estudiante del doctorado en Educación-Programa Tutorial a Distancia, de la Universidad Marista de Guadalajara.Correo electrónico: alfredofi [email protected]

El liderazgo direc vo frente a los retos y procesos del aprendizaje en la escuela

José Alfredo Rosales Hernández 1

Resumen


2. La vida ins tucional desde el liderazgo direc vo

Hacer una refl exión sobre la vida ins tucional de una escuela es ahondar en las prác cas de cada maestro, en los saberes de los sujetos, las interrelaciones que man enen unos con otros y la visión par cular que el docente ene de la escuela. Como bien lo señala Santoyo (2006):

La función docente es una prác ca social que se da en momentos y condiciones determinadas, forma parte del fenómeno educa vo y social y va más allá de la relación profesor-alumno en el aula. La función docente está determinada por una mul plicidad de factores que obligan a analizarla como la síntesis que con ene en su unidad la diversidad de factores coexistentes y a veces contradictorios que le dan signifi cado.

A pesar de la importancia resaltada sobre el liderazgo, no resulta del todo fácil, pues éste es un cúmulo de acciones que conforman una dinámica cultural donde coinciden sujetos con dis ntos saberes, lo que hace que cada uno forme su concepto de lo que es ser líder.

Para captar la dinámica del liderazgo en la escuela, es necesario analizar la can dad de tramas que subyacen en las relaciones cargadas de signifi cados que se unen en ese espacio. Ello resulta interesante porque proporciona información, que ayuda a comprender, mostrar y explicar el entramado escolar.

Ciertamente refl exionar sobre la función del director como líder, es indispensable dentro de la vida ins tucional, porque este ejercicio sirve como referente para iden fi car aspectos que develan las problemá cas existentes y fi nalmente funciona de escala para comprender el por qué de los vacíos existentes que dejan los actores principales, cuyo protagonismo o ausencias, sirven de jus fi cación para estudiar lo que sucede en el contexto ins tucional.

En este punto, la capacidad para mejorar un centro escolar fi nalmente depende de forma importante de los direc vos con liderazgo. Por ello, Rockwell (1998:4) dice: “Abordar el liderazgo de los direc vos viene a poner de manifi esto que la suma de las decisiones, y las acciones de todos enen un sen do de pertenencia ins tucional”.

3. El liderazgo del director como elemento para propiciar un buen clima laboral

El buen clima laboral dentro de los centros educa vos no existe en todos los planteles. El clima o ambiente laboral refl eja las relaciones personales entre unos y otros, lo que fi nalmente, iden fi ca a una escuela como sana o enferma.

El entorno laboral es un factor importante para el cumplimiento de la misión de la escuela. Refl exionar sobre el ambiente ins tucional y el liderazgo, permite iden fi car


qué actores transmiten consciente o inconscientemente mensajes a donde todos permanecen recep vos a ellos, al grado que hay quienes perciben cuándo la escuela está dividida, lo que trae como consecuencia una atmósfera densa en el trabajo.

Por ello, la noción de clima laboral cuando se habla del “ambiente” o la “atmósfera” en una escuela, la fi gura principal es el director. El liderazgo de éste y las relaciones que man ene con los profesores, serán los ingredientes para hacer coincidir a todos en un proyecto de grupo o de ins tución.

En este mismo orden de ideas, Sandoval (1998) ha señalado:

En la escuela es importante que el trabajo tenga algún signifi cado personal para cada uno de los miembros del centro educa vo. Cada individuo (docente, direc vo, administra vo, prefecto, psicólogo, técnico, etc.) ha de desempeñar una tarea que le ocupe la mayor parte posible de sus capacidades, incluida su inicia va y su responsabilidad, de manera que no solamente conozca la relación entre su ac vidad y el resultado, sino que tenga la impresión de que se espera su colaboración en una fi nalidad común: el establecimiento de un clima laboral agradable.

A su vez, menciona Robbins (1999), “el clima laboral es espacio considerado como una red de signifi cados compar dos, construida por el trato diario donde coinciden historias individuales, modos de pensar, cosmovisiones, maneras de disen r, etcétera”.

Asomarse al ambiente laboral ayuda a comprender e interpretar por qué algunos aspectos de la vida laboral ejercen infl uencia directa en el comportamiento y desempeño de los direc vos.

Ahora bien, dado que el ambiente laboral es cambiante, no hay dos atmósferas iguales. Así surge el ideal de las relaciones en la escuela, que consiste en tener a sus miembros sa sfechos en la medida de lo posible, con la consecuencia de contar una mayor colaboración en el proyecto escolar.

Viéndolo en sen do más analí co, como lo refi ere (Robbins, 1999:19) “existen cues ones de poder que infl uyen y atraviesan las relaciones entre los miembros y que alteran el clima laboral. El deseo de poder y control proviene de ambiciones personales y es propio del ser humano”.

Por tanto, el direc vo que promueve o propicia buenos climas, pretende lograr esa deseada armonía entre sus miembros, aunque esto no soluciona la compleja red problemá ca del individuo o de la escuela. Manejar un espacio acogedor se jus fi ca, porque fi ja razones para priorizar mejores rendimientos en el trabajo, por ello, cuando cada individuo se encuentra integrado, garan za una plena disposición hacia la ins tución.


En el discurso del clima laboral la propuesta de Halpin y Cro s (citados en Robbins, 1999:23) comentan que:

Los estudios en donde se reconoce la importancia y la problemá ca alrededor de este asunto determinan que tanto la cultura como el clima organizacional deben ser estudiados y analizados constantemente, con el fi n de perfeccionarlas para poder lograr una alta mo vación de los individuos y, con ello, una mayor efi ciencia.

Sin embargo, se ene que tomar en cuenta que el clima organizacional es refl ejo de relaciones entre unos y otros. Y fi nalmente sea cual sea el espacio en el que se generen las relaciones, no hay lugar donde no haya diferencias laborales y es en ese punto donde el liderazgo direc vo ene que hacer refl exionar que a pesar de las divergencias lo importante, es el fi n común.

4. Liderazgo direc vo y es los de aprendizaje

El avanece de la educación ene como punto esencial, el progreso en la escuela y los aprendizajes de los alumnos, pero esto sólo se puede lograr a base de trabajo, de esfuerzo en equipo y obviamente con el respaldo de un líder. Defi ni vamente bajo estas condiciones, los directores reconocen lo di cil que resulta dirigir una ins tución educa va.

La premisa que se expone dentro del campo educa vo, es que cada persona aprende únicamente lo que quiere y lo que necesita, es decir, el direc vo en este punto, debe saber que una forma de integrar a la mayoría en equipo y en un fi n común, es persuadiendo a los demás de que su proyecto de trabajo busca el benefi cio ins tucional y el reconocimiento social, y jamás hacer como Sharma (2002) lo dice: “Lo triste de mandar olas de miedo a través de la organización, sólo produce dos resultados: que la gente se asuste o bien se rebele”.

Por ello, las nuevas tendencias en el campo de la administración educa va señalan al director como piedra angular de la escuela. Esta responsabilidad no sólo se circunscribe a la administración del personal o de los recursos de la misma, el ejercicio del liderazgo ene una diversidad de aristas y en consecuencia, una de las dimensiones medulares

en el desempeño de sus funciones, es la de llevar a buen puerto, los aprendizajes de los alumnos. Ello sin lugar a dudas, se relaciona con que ene que apoyar a los docentes que enen la intención de elevar los índices de aprovechamiento escolar y de hacer que los maestros hagan que sus alumnos aprendan de la forma más sencilla posible.

2 ENLACE es un programa diseñado y operado por la SEP cuyo propósito es contribuir al avance educa vo de cada alumna y alumno, cada centro escolar y cada en dad federa va. Aunado al trabajo diario de los docentes, la sabia conducción de los direc vos, el compromiso de las autoridades, la par cipación de los padres de familia y, desde luego, el esfuerzo de nuestras alumnas y alumnos, ENLACE cons tuye un recurso fundamental para hacer crecer a México. Fuente: h p://www.enlace.sep.gob.mx


Un problema que enfrentan los direc vos, son los resultados arrojados en la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) . Ciertamente, ello depende tanto del alumno como del docente y otros factores, pero esta situación se cierne medularmente en quien está al frente de la ins tución.

En este orden de ideas, los logros alcanzados por las escuelas están directamente relacionados con el liderazgo del direc vo. El liderazgo, las estrategias, y el apoyo de todos los involucrados, son exactamente la clave para lograr resultados exitosos ante la calidad educa va. Finalmente, lo cierto es que cuando el director es reconocido como líder ac vo, inevitablemente los benefi ciados como producto terminal del proceso educa vo serán el alumno y la ins tución en su conjunto.

Barnes, Tony (199) Cómo lograr un liderazgo exitoso. Mc. Graw Hill, Bogotá.

Conger, Jay. (1991) El líder carismá co. Mc. Graw Hill, México.

Heifetz, Ronald A. (1997) Liderazgo sin respuestas fáciles. Paidós, Barcelona.

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Bibliogra a


El presente documento propone específi camente 10 medidas administra vo-académicas de fácil instrumentación, de bajo costo económico de aplicación, y que de instrumentarse muy probablemente generarían un alto impacto en la vida académica de esas ins tuciones. Las escuelas normales del Estado de México y muy probablemente a nivel nacional enfrentan diversas problemá cas de carácter económico, ideológico, administra vo y fundamentalmente académico, que han intentado resolver a par r de la aplicación de diversos proyectos de reforma educa va.

Dichos proyectos ciertamente han impactado en esas ins tuciones, pero limitadamente. En los úl mos 30 años estas escuelas han vivido al menos cuatro reformas curriculares y académicas que intentaron modifi car radicalmente algunas de las prác cas y las visiones paradigmá cas dominantes en esas ins tuciones de formación de docentes, con resultados midos. La versión de un proyecto individual e ins tucional, la generación de cuerpos académicos de trabajo colegiado o el mejoramiento de los sistemas de selección de alumnos y de personal, son algunas de las propuestas de salida o alterna vas de renovación de estas en dades.

Palabras clave: Escuelas normales, modernización, ges ón ins tucional, estructura académica y transformación.

Las escuelas normales enen como función primordial en la República Mexicana, la formación de los maestros que el sistema educa vo del nivel básico requiere, algunas de estas ins tuciones fueron fundadas a fi nales del siglo XIX, por lo que actualmente se les considera beneméritas o centenarias, aunque la gran mayoría de ellas, son de reciente creación, cons tuidas durante las úl mas décadas del siglo XX. En el caso específi co de las ins tuciones formadoras de docentes del Estado de México, sólo dos normales de la capital de la en dad enen el carácter de centenarias, en contraposición, la gran mayoría de las existentes radicadas al interior de la en dad se fundan a par r de 1960 y 1970.

1 Doctor en Ciencias de la Educación por el Ins tuto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Ha sido asesor general y responsable de más de 70 tesis profesionales para la obtención del grado de licenciatura en Educación Primaria, Ciencias Sociales y Pedagogía; y coordinador de diversas áreas de la Escuela Normal 1 de Nezahualcóyotlt en el Estado de México. Correo electrónico: [email protected]

Presentación

Diez propuestas para transformar la ges ón académica de las escuelas normales

del Estado de México

ResumenHéctor Jesús Cruz Salinas 1


Las escuelas normales históricamente han sido consideradas como un pilar indiscu ble en la estructura de la educación nacional, pero a pesar de ello, los gobiernos federales y estatales, durante los úl mos 40 años las han some do a un abandono económico, técnico y material, el cual se ha visto refl ejado en un deterioro en las instalaciones y la infraestructura, las condiciones de trabajo y la efi ciencia académica de esos planteles. Estas polí cas de restricción principalmente económica, han sido reconocidas de manera directa en diversos documentos ofi ciales (1).

Se ha intentado modifi car estas polí cas educa vas restric vas, al menos discursivamente con los úl mos proyectos de transformación académica y mejoramiento de su infraestructura sica y material. Específi camente con la aplicación de los planes de estudios de 1997, el programa establecía como obje vo el mejoramiento de la planta sica y revitalización de la vida académica normalista, que se complementaría a los

proyectos de transformación, reforma y modernización de índole curricular, de ges ón ins tucional y de actualización de sus docentes. A 14 años de su instrumentación son evidentes los pobres resultados y las transformaciones no se han concretado.

Con la reforma de 1985 la formación de docentes pasó de ser del nivel técnico a insertarse en el nivel superior de la enseñanza, reforma que debió de haber revolucionado la organización y la ges ón ins tucional, pero incluso hoy, dis ntos estudios consideran que las ins tuciones normalistas siguen siendo cotos de poder burocrá co y clientelar, lejanas a lo que deberían ser. Los úl mos tres proyectos de mejora ins tucional que se han aplicado a las escuelas normales -1975, 1984 y 1997-, de manera débil han planteado algunos de sus obje vos centrales, entre ellos destacan la búsqueda de la profesionalización del docente, el perfeccionamiento de los modelos de formación profesional y la actualización de los docentes de las escuelas normales y de educación básica. Estos aspectos no han sido totalmente evaluados y no existen evidencias de ¿Cuánto?, ¿en qué? y ¿De qué manera han evolucionado en esos rubros?

No puede soslayarse el problema de que, como afi rman Santomé (1999) (2) y Navarro (2005) (3), durante los años más agudos de la crisis económica que nuestro país ha vivido en los úl mos 30 años, el sector de los docentes fue uno de los que más sensiblemente se vio afectado desde múl ples aristas, como en el poco crecimiento de su salario real y el empeoramiento de las condiciones materiales para el desempeño de las ac vidades, además de que al maestro le asignaron nuevas tareas educa vas para las que no fue preparado. Aunado a esto, casi se palpa una ausencia de polí cas efec vas de formación integral de los docentes, quienes comenzaron también a enfrentar la desvalorización de su imagen y pres gio social. Como afi rma Servín (2007) (4), al maestro le asignaron otras funciones específi cas y diferentes a las que anteriormente realizaba, como la instrucción de sus alumnos. Se le insertó obligatoriamente en una dinámica de competencia al interior de la ins tución, con otras ins tuciones, con el sistema educa vo de otras naciones. Al maestro se le presiona con esquemas que ponderan la compe vidad con los otros docentes, some dos a numerosos controles escolares -la evaluación y la elaboración de documentos-, que le han restado la capacidad de decisión sobre su


propia labor docente. Estos factores, entre otros, han afectado nega vamente el interés y la mo vación de los educadores para la realización de sus funciones y ac vidades.

Específi camente la reforma de 1997 (5) ponderaba que “el plan de estudios de 1984 al proponer un número excesivo de obje vos forma vos, todos ellos de realización compleja, debilitaban el cumplimiento de la función central y dis n va de las escuelas normales: El sello formal para la enseñanza y para el trabajo en escuela”.

La reforma abundaba en que por estudiarse dis ntos contenidos de realización compleja y darle un énfasis mayor al estudio de disciplinas teóricas, se había desvinculado del trabajo docente fundamental y primario que es enseñar a los alumnos de educación primaria. Éste se convir ó entonces en el principal argumento de la autoridad educa va ante el fracaso del citado plan y jus fi car otra reforma que instrumentarían a par r del ciclo escolar 1997-1998. Asimismo, la autoridad reconoce que con el establecimiento del nivel licenciatura en las escuelas normales se forzó a la realización de un conjunto de funciones sustan vas (de extensión académica, inves gación y difusión cultural), para las cuales las ins tuciones no tenían los recursos humanos y materiales; no contaban con la experiencia profesional, ni la infraestructura necesarias para realizarlas de manera adecuada, per nente y con calidad, por lo que de antemano se les había condenado a obtener magros resultados y en muchos de los casos las colocaba en una situación vulnerable para ser objeto de crí cas y descalifi caciones, ganándose el veto en la carrera de la ges ón de recursos.

Los argumentos de la autoridad educa va acerca de la supuesta falta de resultados en las evaluaciones nacionales y su insistencia en que en las normales la formación académica no es de calidad, son repe vos, tanto como las promesas de éstas relacionadas con la mejora de la organización, el funcionamiento académico y administra vo de las ins tuciones de enseñanza para el docente.

Una de las principales problemá cas presentes discursivamente en toda reforma es la necesidad de elaboración de un diagnós co claro y preciso del estado de las ins tuciones, que permita servir como punto de par da para el mejoramiento de las escuelas, pero en un número elevado de las reformas educa vas aplicadas a todos los niveles del sistema educa vo nacional, el diagnós co se realiza de manera tendenciosa o sin profundizar, sólo para cubrir las formas. Así, se parte de juicios equivocados, erróneos y visiones distorsionadas y parciales de la realidad. En la mayoría de los procesos de consulta, es simulado el hecho de tomar en cuenta la par cipación de los docentes, las ins tuciones y la sociedad civil en general. El ejercicio se lleva a cabo sólo para legi mar la inicia va, pero hasta ahora, los foros, las mesas de par cipación y refl exión, enen poco eco en los documentos ofi ciales sobre la vida académica, pedagógica y de ges ón de las ins tuciones educa vas.

Ante este complejo panorama de muchas escuelas normales del Estado de México, surgen voces genuinas que piden, literalmente, su desaparición, transformación (6) o


liquidación (7). Y es que los males que aquejan la parte intangible de las normales, se hace material o tangible, en los edifi cios mismos. El abandono de estas escuelas en su interior, está retratado en la parte sica, en sus instalaciones.

En el Estado de México, las normales trabajan en condiciones lamentables, en medio de instalaciones que no permiten prác cas docentes innovadoras, que difi cultan el proceso de sen r pertenencia al lugar, como maestro y como alumno. En las normales del Estado de México apenas cuentan con lo elemental para dar una clase tradicional, dejando de lado el tema de las competencias, de las estrategias didác cas modernas y de las nuevas teorías educa vas que explotan en su esplendor toda la inteligencia del ser humano. La propuesta de algunos sectores, pues, es la de que en las sedes universitarias, es decir, en las universidades, se acoja el quehacer de las normales.

El subsistema de formación de docentes del Estado de México es uno de los más grandes complejos y numerosos del país que cuenta actualmente con 36 escuelas normales ofi ciales y varias más de sostenimiento par cular, razón por la que su funcionamiento es estratégico para el desarrollo de un sistema educa vo que cuenta con más cuatro millones de estudiantes de nivel básico y que por consiguiente mul plica exponencialmente su diversidad y sus problemá cas.

En las escuelas normales del Estado de México tres son los puestos estratégicos que por ser considerados por las autoridades educa vas centrales como trascendentes para la ins tución han sido determinados como “puestos de confi anza” (el director escolar, el secretario académico y el secretario administra vo), por ello generalmente son asignados a docentes como “premio” a servicios prestados al sindicato de maestros, por labores polí cas para el par do ofi cial o como producto de reacomodos del personal y funcionarios en el sector central. De ahí que la mayoría de las ocasiones al nombrar un nuevo direc vo, éste carezca de conocimiento, arraigo y liderazgo académico de la ins tución a la que es asignado. No existe un sistema escalafonario determinado.

Considerando todo lo antes expuesto me parece importante plantear 10 propuestas que permitan revalorar la vida académica de las escuelas normales desde la ac vidad académica individual de los docentes y considerando alterar su organización colec va desde su propia problemá ca académica, laboral e ins tucional. Todas las propuestas involucran ac vidades y acciones que no le costarían mayormente recursos económicos a la ins tución y a las autoridades centrales, algunas de ellas podrían instrumentarse a corto, mediano y largo plazo, y podrían promover de manera importante el trabajo académico de esas escuelas. Es en este sen do que la gran mayoría de los planteamientos involucran la voluntad y la toma de decisiones de las autoridades centrales, pero se basan en la construcción de compromisos que involucran directamente a los direc vos

El subsistema de formación docente mexiquense

Las propuestas académicas para la ges ón ins tucional


de las escuelas normales, sus profesores, personal de apoyo y los estudiantes, y regresan a las propias autoridades educa vas como parte de una estrategia integral para la realización de diversas ac vidades de diagnós co y cambio, que permitan una evolución más integral de las ins tuciones. Estas metas son las que generalmente los primeros en abandonar, olvidar y trasgredir, son los direc vos de las escuelas normales y las autoridades educa vas centrales.

1.- Una primera ac vidad es la integración de un cuerpo académico que podría llamarse “Comisión Evaluadora Ins tucional”, que tendría funciones diversas como la preparación, aplicación y evaluación de diversas valoraciones para el ingreso de nuevos docentes al cuerpo académico ins tucional. Otra de sus ac vidades sería la valoración de los proyectos ins tucionales y la promoción de diversas ac vidades culturales y académicas estratégicas para el desarrollo de la escuela. Esta Comisión estaría integrada por algunos elementos representantes de los docentes de empo parcial y de empo completo, de algunos de los direc vos, pero de tal forma que exis eran contrapesos y que no se aplicara sólo la voluntad de los que enen mayor número de integrantes o mayor rango jerárquico, para que así no se convir era en una dictadura de los direc vos o docentes.

2.- Una segunda medida sería la estandarización de los mecanismos de contratación e ingreso de los docentes a las normales. Concuerdo con Barber (8) acerca de la importancia que esta ac vidad representa para toda ins tución, por lo que se propone que para la captación de los candidatos y la contratación de los nuevos docentes normalistas, se establezca como necesario y obligatorio la presentación de un “examen de ingreso” en el que se valorará el perfi l profesional al menos desde tres aspectos: 1) la trayectoria profesional (las escuelas donde ha laborado, los niveles educa vos donde ha prestado sus servicios,entre otras cualidades); 2) La presentación de un examen general de conocimientos generales de su perfi l de formación, del subsistema normalista y sobre el plan de estudios vigente; y 3) la tercera ac vidad estaría encaminada a valorar el desempeño áulico,consistente en la planeación y demostración prác ca mediante la conducción de algunas sesiones de clase, es decir, el dominio didác co. El mencionado proceso de selección sería aplicado y valorado por la comisión evaluadora ins tucional.

3.- Elaboración presentación y difusión de un “Proyecto Direc vo Ins tucional”. Comparto con Rivas (9) la importancia que establece sobre la ges ón y administración de las ins tuciones educa vas por lo que consideró que por ser cargos eminentemente de confi anza, las direcciones escolares de las normales generalmente se le asignan a docentes que poca relación enen con la escuela a las cuales llegan, por lo que se propone que al realizarse la designación de un direc vo, sería prudente y necesario que elaborara y presentara un proyecto de desarrollo ins tucional, que contuviera al menos dos aspectos fundamentales: una breve historia sobre la evolución de la escuela normal, sus caracterís cas y el estado actual en el que se encuentra, y dos, un planteamiento de futuro, en el cual defi niera un conjunto de metas y obje vos por lograr así como las estrategias que emplearía para alcanzarlos en el corto, mediano y largo plazo. Ese


proyecto debería ser presentado a toda la comunidad escolar y a la comisión evaluadora ins tucional que se encargaría de dar seguimiento a las ac vidades y acciones ahí propuestas. Esta ac vidad obligaría a que el direc vo se empapara de la historia y evolución ins tucional y que defi niera claramente el rumbo que pretende darle a la misma, además facilitaría el que cuando el direc vo sea cambiado a otra ins tución, se evaluara su desempeño, y en su caso se le otorgara el reconocimiento debido.

4.- Considerar y valorar el nombramiento del subdirector académico: En una escuela normal muchas de las labores y decisiones ins tucionales vitales y de trascendencia pasan por la autoridad, competencia y buen juicio del docente que esté a cargo de la subdirección académica, por lo que se plantea que este puesto sea asignado a un personal específi co con cualidades y caracterís cas determinadas de preeminencia, con una sólida formación profesional, que tenga arraigo, reconocimiento y liderazgo entre la comunidad ins tucional, específi camente dentro del ámbito organiza vo de la docencia y que preferentemente haya trabajado en esa escuela en ciclos anteriores.La revalorización de cuerpos académicos en las escuelas formadoras de docentes desde por lo menos hace dos décadas se ha planteado como una opción para el mejoramiento ins tucional. Revitalizar el funcionamiento de las dis ntas academias de docentes (colegios y cuerpos académicos grado, de asignatura o ins tucionales), aspectos que muchas de las veces han quedado al libre albedrío y decisión de los direc vos escolares, pero bien valdría la pena rescatarlas con un espacio de discusión de las problemá cas tanto educa vas como ins tucionales, por lo que se hace necesario el planteamiento de estrategias incluyentes encaminadas a volverlas en órganos de par cipación democrá ca y posibilitadora del cambio.

5.- La revitalización del trabajo colegiado: Un aspecto fundamental que podría transformar el entorno académico de las escuelas normales es el trabajo colegiado, pero no desde la perspec va de realizarlo en función de reuniones carentes de orden y sen do, sino desde un proyecto estratégico que permi era en cada de una de las sesiones de trabajo, la opinión y las palabras de cada uno de los docentes, tuvieran el mismo valor que la de un direc vo escolar, para eso es necesario considerar al trabajo colegiado desde la racionalidad técnica, es decir, implantar formas de organización que posibiliten el diálogo construc vo, la par cipación igualitaria y la toma de decisiones a par r de los intereses de la colec vidad, esto evitaría caer en la manipulación o el “mayoriteo” establecido por grupos de interés.

6.- El establecimiento de mecanismos rigurosos de selección de alumnos: Como lo afi rma Michel Barber (10), es un aspecto fundamental para la transformación de las normales. Contar con alumnos deseosos de ser docentes es importante, pero también con buenos niveles de comprensión de lectura y mayores capacidades de expresión oral y escrita, alumnos que enriquecerían su acervo cultural en función de la relación de trabajo igualitario que establezcan con los docentes normalistas, por lo que es indispensable establecer un conjunto mínimo de mecanismos de selección sustentados en un primer momento en el desempeño académico mostrado en los subsistemas


escolares precedentes, la facilidad en la comunicación verbal, al igual que el interés por realizar el trabajo docente en un futuro como un elemento sustan vo y no sólo en función de considerar a la carrera de profesor con una salida fácil ante el fracaso escolar universitario o la falta de oportunidades de estudio en otras ins tuciones.

7.- La promoción del pensamiento cien fi co educa vo: Una consideración importante es refl exionar acerca de si los docentes en las escuelas normales generamos una teoría pedagógica, este simple hecho podría ilustrarnos acerca de la necesidad de que en las escuelas normales se discutan aspectos teórico-pedagógicos más allá de la reproducción del currículum, de intentar ser escuelas donde se promueva a través de los diferentes documentos escritos producidos por maestros y alumnos, la “experimentación real” de propuestas educa vas y no sólo de la verifi cación de certezas. Sería importante promover la discusión mediante grupos académicos, que las ins tuciones consideren que la innovación y la crea vidad didác ca tengan cabida y sean alimentadas desde los docentes y las autoridades ins tucionales, en conclusión, sería importante desde las normales pensar racional, refl exivamente y crí camente sobre la educación, que sea la constante y un ejercicio co diano, y eliminar el pensar que sólo pueden realizarlo unos pocos elegidos.

8.- Otra medida propuesta es establecer la obligatoriedad de que cada docente normalista de empo completo imparta al menos un seminario intersemestral con duración de una o dos semanas de 20 horas de trabajo efec vo, éste se realizaría durante los períodos de receso escolar (julio-agosto) y estaría dirigido tanto a maestros de educación básica como a colegas normalistas, específi camente deberán estar des nadas a trabajar con temá cas educa vas de índole actual como “La globalización educa va”, “La educación en competencias” o “La polí ca educa va actual”. Por ejemplo, considerando siempre la variación de los temas y su análisis desde diferentes perspec vas (económica o polí ca). La ventaja de realizar esta ac vidad implicaría que el docente pudiera actualizarse y también renovar la visión que sobre la educación que enen otros docentes.

9.- La revisión y reorientación del funcionamiento de las prác cas profesionales pedagógicas: El plan de estudios 1997 establece que a lo largo de la formación los alumnos realizarán dis ntas prác cas de acercamiento a las ins tuciones de educación básica y durante el sép mo y octavo semestre cumplirán jornadas de prác ca intensiva, planteamiento que se considera rescatable y fundamental, si las prác cas no se convierten en ejercicios mecánicos, irrefl exivos y carentes de la construcción de la visión pedagógica imperante en la escuela normal.Por ello se hace necesario espacio de discusión y refl exión sobre lo que resultaría importante denotar y rescatar ac vidades como ésta, si bien en algunas escuelas se les afronta con la seriedad e importancia debida, en otras sólo se cons tuye en el jornadas donde el docente en formación se presenta a las ins tuciones de prác ca de manera individual, sino el apoyo y la orientación de los docentes normalistas.


10.- La especialización docente: Lamentablemente en muchas de las escuelas normales no cuentan con verdaderos especialistas encargados de la asesoría profesional, verdaderos asesores expertos en la tutoría, especialistas en los procesos de enseñanza. Lanzamos entonces la pregunta ¿Cómo vamos a formar a los nuevos docentes que se alejen de la escuela dogmá ca y de la simple repe ción de los contenidos del programa, si nosotros no comprendemos en toda su complejidad el verdadero concepto de educar? En este sen do la especialización defi nida como la comprensión integral de los procesos técnicos, pedagógicos, epistémicos y fi losófi cos de una ac vidad, le permi ría a los docentes reapropiarse de su propia prác ca y posibilitar su interacción en procesos de formación de docentes con visión humana.

Reconozco que diversos de los planteamientos propuestos en estas líneas quedan para su aplicación a voluntad de la autoridad central y de los direc vos de las escuelas normales, pero sería trascendente que los docentes normalistas desde nuestro ámbito de competencia, los conociéramos y discu éramos como elementos que permi eran instrumentar nuevas estrategias de trabajo, y que irían emparentadas con nuevos niveles exigencia para las autoridades ins tucionales. Todo en busca del rescate de las escuelas formadoras de maestros. Las normales deben ser el espacio donde confl uyen los docentes y que sean conscientes de su ser como formadores de mejores ciudadanos, en las normales se enseña a quienes tendrán la responsabilidad de enseñar a otros cómo ser mejores personas.

Recordemos que mientras los normalistas no nos acerquemos a la ciencia, discutamos y reconstruyamos los saberes pedagógicos -por no hablar sobre las visiones educa vas ni invocar y prac car la é ca profesional-, mientras no promovamos la concienciación del magisterio y no “corporeicemos la prác ca” como afi rma Freire (11), Joshua (12) y McLaren; mientras no ayudemos y construyamos desde las ins tuciones normalistas la utopía educa va y social y con ella la esperanza de que la construcción de un mundo nuevo y mejor es posible desde las ins tuciones, no habrá reforma que funcione.Nuestra obligación como formadores de docentes es soñar e intentar construir nuevas ins tuciones para ello, si no lo hacemos, estaremos perdiendo tal vez nuestra úl ma oportunidad de recuperar, rescatar y preservar la educación pública, laica y gratuita, perderemos la posibilidad de alejarla de aquellos que como afi rma Laval (13), les interesa sólo conver r a la escuela y a la educación “en una mercancía de libre consumo, y a los alumnos en consumidores y trabajadores que se incorporen a su función lo más antes posible”.

Consideraciones fi nales


(1) Para mayor claridad es recomendable confrontar El plan de estudios de la licenciatura en educación primaria 1997, en sus pp. 11- 26.

(2) Estas afi rmaciones se recuperan de Torres, Santomé (1999) en el texto La educación en empos del neoliberalismo, de editorial Morata.

(3) Para profundizar en estos planteamientos sería bueno revisar a Navarro, César. (2005) La mala educación en empos de la derecha polí ca y proyectos educa vos del gobierno de Vicente Fox, una publicación de la UPN.

(4) Se puede revisar el ar culo de Servín Jiménez, Jorge (2007) Priva zación de los bienes intelectuales, los rumbos de la ciencia y de inves gación en las universidades mercan lizadas, en sus pp. 2-5.

(5) SEP (2007), Plan de estudios de la licenciatura en educación primaria, p. 17.

(6) Éstas fueron afi rmaciones de la presidenta vitalicia del SNTE, Elba Esther Gordillo, publicadas en La Jornada, martes 19 agosto de 2008.

(7) Fueron afi rmaciones de la tular de la SEP, Josefi na Vásquez Mota, citadas en La Jornada, miércoles 20 agosto 2008.

(8) Barber, Michel (2008), Cómo hicieron los sistemas educa vos con mejor desempeño en el mundo para lograr sus equipos, p. 12 a 20.

(9) Revísese Rivas, Axel (2004), Alterna vas de polí ca educa va, ideas para democra zar el cambio en educación p. 3-6.

(10) Según Barber. Michel (2008), Cómo hicieron los sistemas educa vos con mejor desempeño en el mundo para lograr sus obje vos P.1-5.

(11) Sería importante revisar a Freire, Pablo (2002), Pedagogía de la autonomía, saber necesarios para la prác ca educa va p. 35.

(12) Tomado de Joshua, Samuel (2003), Otra escuela es posible manifi esto por un escuela emancipadora, específi camente en su p. 15.

(13) Corrobórese este planteamiento que es de Laval, Ch. (2003), La escuela no es una empresa, el neoliberalismo al asalto de la enseñanza pública, en sus p.p. 28 -35.

Notas aclaratorias


Torres, Santomé (1999), La educación en empos del neoliberalismo, Madrid, editorial Morata.

Navarro, C. (2005), La mala educación en empos de la derecha polí ca y proyectos educa vos del gobierno de Vicente Fox, México, Universidad Pedagógica Nacional.

Servín Jiménez, Jorge (2007), Priva zación de los bienes intelectuales, los rumbos de la ciencia y de inves gación en las universidades mercan lizadas, sin editorial.

SEP (2007), Plan de estudios de la licenciatura en educación primaria, México.

Barber, Michel, (2008), Cómo hicieron los sistemas educa vos con mejor desempeño en el mundo para lograr sus obje vos, PREAL, disponible en la página electrónicah p//www.preal.org/biblioteca.asp?id_ carpeta= 64& camino= 63¡preal%20 publicaciones 64.PREAL. Documentos.

Rivas, Axel (2004), Alterna vas de polí ca educa va, ideas para democra zar el cambio en educación, CIPPEC(centro de implementación de polí cas públicas para la equidad y el crecimiento) documento de trabajo.

Freire, Pablo, (2002), Pedagogía de la autonomía, saber necesario para la prác ca educa va, México Siglo XXI Editores.

Joshua, Samuel (2003), Otra escuela es posible manifi esto por un escuela emancipadora, París. Editorial textual.

Laval, Ch. (2003), La escuela no es una empresa, el neoliberalismo al asalto de la enseñanza pública, París, ediciones La Decourverte.

Elba Esther Gordillo en La Jornada, martes 19 agosto 2008.

Vázquez Mota en La Jornada, miércoles 20 agosto 2008.

Bibliogra a

Periódicos y revistas consultados


Descripción: Inves gación que se gesta en el análisis de entrevistas, test de autoes ma y el perfi l de egreso.

Método: Cuan ta vo-cualita vo. Análisis de entrevistas, test y observación.

Conclusiones: Los alumnos detectan las caracterís cas que debe poseer un líder (crea vidad, innovación, conocimientos, habilidades, valores). En el test de autoes ma los alumnos manifi estan un liderazgo elevado, en la escala de Mauro Rodríguez.

Palabras clave: Liderazgo, autoes ma, competencias docentes, competencias en inves gación, perfi l de egreso y valores.

El propósito del presente trabajo es conocer el liderazgo estudian l académico en la formación del docente en educación sica. Primero se realizan entrevistas con los estudiantes para que expresen lo que es el liderazgo y qué condiciones se deben generar para formar el liderazgo; posteriormente se aplica un test de autoes ma, elemento necesario en el liderazgo.

En la Escuela Superior de Educación Física (ESEF) de Jalisco, se privilegia el trabajo académico como ac vidad sustan va y el alumno representa la razón de ser del trabajo que desempeñan los dis ntos actores de la comunidad ins tucional.

Somos una ins tución pública de educación superior, cuyo propósito fundamental es formar licenciados en educación sica competentes para aplicar estrategias que resuelvan las demandas en el ámbito de la educación básica mediante la docencia y la promoción de ac vidades de inves gación cien fi ca.

1 Licenciada en Educación Primaria egresada de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco; maestra en Ciencias de la Educación en el Ins tuto Superior de Inves gación y Docencia para el Magisterio. Ha par cipado en el Foro Trinacional en Educación Física en Panamá “Cuba, Panamá, Brasil” 2006 y el Curso-taller de Diseño Curricular por Competencias en la Educación Física para Nicaragua 2007, entre otros. Correo electrónico: [email protected]

Referencias

Liderazgo estudian l en la Escuela Superior de Educación Física de Jalisco

Elvia García Ruiz 1


Los rasgos deseables del nuevo maestro son:

1. Habilidades intelectuales especifi cas2. Conocimiento de los contenidos de enseñanza3. Competencia didác ca4. Iden dad profesional y é ca5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales de sus

alumnos y del entorno de la escuela

Es importante conocer cómo se desarrolla el liderazgo en nuestra ins tución formadora de docentes, ya que el licenciado en educación sica dentro de su perfi l de egreso, debe desarrollarlo para mejorar la calidad en sus procesos de enseñanza, de acuerdo al contexto en que se desempeñe. Por lo tanto, debemos observar cómo se gesta el liderazgo para posteriormente tomar medidas pedagógicas para fomentarlo.

Los grupos seleccionados fueron los de primero y quinto semestre, ya que los alumnos de primer ingreso son infl uenciados por los de otros semestres, considerando que quienes pueden tener mayor infl uencia en ellos son los de quinto semestre por tener mayor empo y experiencia en la ins tución (los de sép mo semestre realizan sus prác cas docentes fuera de la ins tución). También se aplica una evaluación basándose en una escala es ma va (test) de Mauro Rodríguez. Posteriormente se vincula el desarrollo que van generando los alumnos en relación al perfi l de egreso del plan de estudios 2002. Es necesario conocer cómo se están formando los educandos y cómo se va desarrollando el liderazgo, ya que el ser docente de educación sica exige inicia va para enfrentar a los retos sociales, económicos, pedagógicos y de medio ambiente. Primero aplicaron entrevistas a los alumnos de primer y quinto semestre. El instrumento u lizado fue como tal, pregunta-respuesta. Por entrevistas cualita vas en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a cara entre el inves gador y los informantes, encuentros cara a cara entre el inves gador y los informantes, encuentros estos dirigidos hacia la comprensión de las perspec vas que enen los informantes respecto de sus vidas experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras (Taylor S.J. 1987).

Considerando lo mencionado se realizaron en noviembre de 2012 entrevistas para conocer la opinión de los alumnos sobre cómo perciben el liderazgo. Las respuestas de los alumnos de quinto semestre son las siguientes:

1. “Entonces el líder es aquella persona que se adelanta al futuro, pero manteniendo siempre los pies en la erra, sin dejar de ser realista. Tiene conocimiento y habilidad, siendo así una persona preparada”.

2. “Si en verdad queremos tener líderes hay que buscar a la gente que tenga conocimiento y habilidades, que no busque su benefi cio, que si va a ser el líder lo haga para conseguir un bien común, con toda la comunidad estudian l”.

3. “Un maestro de Educación Física debe tener principalmente una caracterís ca


y es el ser ‘líder’ ya que de ahí par rá nuestra par cipación en las escuelas. Otra sería enseñar con el ejemplo, ya que los más pequeños aprenden así. Otra es el conocimiento de ac vidades innovadoras para atraer la atención de los alumnos y la u lización de dis ntos materiales crea vos, un aspecto importante es la disponibilidad y la crea vidad”.

De primer semestre opinaron lo siguiente:

1. “Los pos de liderazgo que existen en la ESEF: Amistad, polí co, social, económico y de autoes ma”.

2. “Las caracterís cas del liderazgo son: seguridad, conocimiento, tolerancia, paciencia y respeto”.

3. “La familia contribuye a la formación del liderazgo en: autoes ma, creer en uno mismo, libertad de actuar”.

4. “Caracterís cas que se requieren como maestro(a) de educación sica: manejo de grupo, compar r conocimientos y valores, proyectar y generar autoes ma, ser el ejemplo”.

Según Max Weber, existen tres pos de liderazgo los cuales son:

1. El carismá co: Al cual el grupo que lo acompaña le ve atributos de liderazgo mayores a otro dirigente.

2. El tradicional: Éste simplemente se hereda, bien sea por pertenecer a un grupo familiar poderoso que siempre ha ostentado el poder o por la costumbre de ocupar un puesto destacado, en pocas palabras se hereda.

3. El legal: Éste se ob ene a través de elecciones, o porque demuestra su calidad de experto sobre los demás. Esta fi gura es común en el campo de la polí ca y de la empresa privada.

Entonces, considerando a los entrevistados, un líder académico estudian l debe tener: conocimientos, habilidades, enseñar con el ejemplo, innovadores, crea vos, que tengan seguridad, tolerancia, paciencia, respeto y autoes ma.

En los sistemas de observación categoriales se encuentra la escala es ma va, donde el observador -a par r de un modelo prefi jado de categorías simbólicas o cuan ta vas- realiza mediciones sobre los individuos y sus reacciones, sobre sus caracterís cas y conductas (Rodríguez, 1999). Así se presenta la escala es ma va propuesta por Mauro Rodríguez sobre autoes ma, concepto necesario para el liderazgo estudian l.

En la dimensión de autoes ma se evaluó a par r de 10 ítems que describen las caracterís cas de autoes ma establecida en la escala puesta por Mauro Rodríguez. Con este test se pretende evaluar el sen miento de sa sfacción que la persona ene


de sí misma. Se les pidió que contestaran las siguientes frases con la respuesta que consideren más apropiada, haciendo una marca en el círculo que le corresponda. Se les propusieron cuatro pos de respuestas: A) Muy de acuerdo, B) De acuerdo, C) En desacuerdo, D) Muy en desacuerdo.

Los 10 planteamientos formulados fueron las siguientes:

Considerando a Mauro Rodríguez, la interpretación de los puntajes del ejercicio se realizó bajo los siguientes criterios:

• De 10 a 14, autoes ma demasiado baja; no te sientes bien con go mismo/a y enes la autoes ma por los suelos. Deberías mejorarla con algún po de terapia,

• Puntuación de 15 a 20, autoes ma muy baja. Deberías de mejorarla un poco, intentar tener una mejor imagen propia. Puede ayudarte leer ar culos y libros al respecto.

• Puntuación de 21 a 25, autoes ma normal baja. Deberías mejorarla un poco; puede ayudarte leer ar culos y libros al respecto.

• Puntuación de 26 a 34, autoes ma dentro de parámetros normales. La imagen que enes de mismo/a es buena.

• Puntuación de 35 a 40, autoes ma bastante elevada.


Gráfi ca 1. Resultados de 1ºA autoes ma Gráfi ca 2. Resultados de 1ºB autoes ma

Gráfi ca 3. Resultados de 5ºA autoes ma Gráfi ca 4. Resultados de 5ºB autoes ma

Los alumnos expresan un liderazgo elevado, considerando la escala de Mauro Rodríguez y las respuestas que otorgan los grupos de primer semestre A y B, los grupos de quinto semestre A y B. En las entrevistas realizadas, los alumnos detectan las caracterís cas que debe poseer un líder (crea vidad, innovación, conocimientos, habilidades, valores). En el test de autoes ma los alumnos manifi estan un liderazgo elevado, en la escala de Mauro Rodríguez. Esta inves gación pretende seguir con varias etapas, la primera fue conocer la opinión que generan los alumnos sobre el liderazgo, para después realizar propuestas pedagógicas e incrementar este liderazgo, importante para el perfi l de egreso del Licenciado en Educación Física.


También es necesario realizar una triangulación con otros instrumentos como la observación par cipante. Es importante tener presentes que el docente en educación sica abarca campos de intervención múl ple por lo que debe desarrollar competencias

acordes a los retos actuales que se enfrenta en su labor docente. Elevar la autoes ma fundamentado en valores es importante para el desarrollo del liderazgo en los estudiantes en opinión y en acciones. De igual manera, seguir desarrollando óp mamente el perfi l de egreso de esta licenciatura. Así las nuevas líneas de inves gación son cómo generar el liderazgo docente y alumnado en los diferentes rasgos del perfi l de egreso establecidos en el plan de estudios y exigido en nuestra actual sociedad. Antunez, Sera n. (1998) Claves para la organización de centros escolares. Hacia una ges ón PARTICIPATIVA y autónoma. ICE - HORSORI. Universidad de Barcelona.

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Bibliogra a

ISSN 1405-4787

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Gestión y liderazgo para la mejora de los procesos educativos Revista Educar Publicación educativa Número 62 Agosto -Octubre 2012