İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN ASTRONOMİYLE İLGİLİ KAVRAMLARI ANLAMA DÜZEYİ VE ASTRONOMİ DERSİNİN EĞİTİM İÇİN ÖNEMİ

Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey ISBN: 978-605-364-273-2 563 Sayfa 1

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN ASTRONOMİYLE İLGİLİ KAVRAMLARI ANLAMA DÜZEYİ VE

ASTRONOMİ DERSİNİN EĞİTİM İÇİN ÖNEMİ

Tugay Keçeci, BTK Akademi, Matematikçi-Astronom,

[email protected]

Özet Bu çalışmanın amacı, bilhassa ilk ve ortaöğretim düzeyi öğrencilerinin astronomiye dair en temel kavramlarını anlama düzeylerini ve bu kavramlarla ilgili yanılgılarını tespit ederek, Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu’nun 24.04.1992 tarihli 98 numaralı kararına göre 10. ve 11.sınıflar için seçmeli bir ders olarak okutulması istenilen “Astronomi ve Uzay Bilimleri” dersinin, önemi ile eğitim ve öğretim sürecine olan katkıları konusunda inceleme yapmaktır.

Anahtar Kelimeler: Astronomi eğitimi, astronomi, kavram yanılgısı.

1. Giriş:

Bu çalıĢmada öncelikle Türkiye‟de halen seçmeli bir ders olarak ders listelerinde var olarak görünen ama

çeĢitli sebeplerden ötürü nerdeyse hiçbir okulun hiçbir dönemi içinde açılamamıĢ olan Astronomi dersinin etkinliği

ve öğrencilerin eğitimleri üzerine olan etkileri konusunda kısa bir değerlendirme sunumu yapılacaktır. Ardından

Astronomi dersinin yerine ilgili konuları kendi müfredatlarında verdiği iddia edilen sosyal bilgiler ve fen bilgisi

derslerinde iĢlenilen ve çoğunluğu genel kültür düzeyinde bile kolayca öğrenilebilecek olan bazı astronomi

kavramlarının bilinirliğine dair yapılan bir araĢtırma çalıĢmasına geçiĢ yapılacaktır.

Bu araĢtırma süresince, Ankara ili merkezinde bulunan çeĢitli okulların ilköğretim 6 ve 11. sınıflarında

okuyan farklı düzeyde ve rastgele-gönüllülük esasına göre seçilen öğrencilere, astronomiyle ilgili; evren, güneĢ

sistemi, gezegen, yıldız, uydu, yörünge ve güneĢ gibi temel kavramlara dair bilgi ve anlamlandırma düzeylerine

yönelik bir takım sorular içeren anket çalıĢması yapılmıĢtır. AraĢtırma süresince temel ölçü birimi olarak kavram

bilgisi baz alınmıĢtır. Zira kavram; insan zihninde anlamlı hale gelen farklı obje ve olguların değiĢebilen ortak

özelliklerini temsil eden bir bilgi yapısı (Ülgen, 2001) olması nedeniyle, kavramların, konuya dair ölçümlenme

yapılmasında değer taĢıyacak en net ölçü birimi olacağı düĢünülmüĢtür. Bu gerekçeyle sonuç bölümünde

yapılacak çıkarım ve öneriler için de elde edilen kavram bilgisi anket değerlendirmesi sonuçları temel alınmıĢtır.

AraĢtırma için seçilen kavramlar, ilköğretim sosyal bilgiler ve fen bilgisi müfredat programlarında yer alan

konuların içinden alınmıĢtır. AraĢtırma boyunca nicel ve nitel araĢtırma yöntemlerinin birlikte kullanılması esas

alınmıĢtır. Bu itibarla hazırlanan ankette yer verilen sorular daha çok, kısa cevaplı ve açık uçlu sorular Ģeklindedir.

AraĢtırma sonuç ve değerlendirme aĢamasına geçildiğinde, öncelikle yapılan bu anket değerlendirme sonuçlarına

göre çıkarımlar yapılmaya çalıĢıldığı gibi, daha önce ulusal düzeyde yapılmıĢ benzer nitelikteki az sayıda

araĢtırmaların (Ekiz ve AkbaĢ, 2005; ġahin, 2001) değerlendirme sonuçlarına da göndermeler yapılmıĢtır.

AraĢtırma sonunda, öğrencilerin yöneltilen kavramlara dair yeterli bilgi ve anlamlandırma düzeyinde olamadıkları

ve bu kavramlarla ilgili birçok kavram yanılgısına düĢtükleri tespit edilmiĢtir. Ġlgili kavramlara dair yaĢanan sorunun

temel astronomi bilgisine dair yaĢanan bilgi eksikliğinin bir sonucu olacağı görüĢünden hareketle, ilgili alana

yönelik program geliĢtirme uzmanlarına ve bu kavramların öğretimiyle görevli öğretmenlere bazı önerilerde

bulunulmuĢtur.

2. Türkiyede İlk Ve Orta Öğretimde Astronomi Eğitim Öğretiminin Kısa Tarihçesi

Türkiye tarihindeki Astronomi Bilimi‟ne yönelik yapılan çalıĢmalar incelendiğinde bilhassa Osmanlı

Ġmparatorluğu devrinde iyice ön plana çıkan pek çok büyük bilim insanı ve bilim merkezlerinin varlığından söz

etmek mümkündür. Osmanlı Türkleri‟nin modern astronomi ile ilk temasları 17. yüzyıl ortalarında baĢlamıĢtır


(Unat, 2009). Yakın Cumhuriyet Devri‟ne gelindiğinde ise bu konuda bir takım değiĢimlerin yaĢandığı gözlenmiĢtir.

Örneğin Tanzimat‟tan sonra, Ġdadi ve RüĢtiye Mektepleri‟nde okutulan astronomi bilgileri, 1937 yılına kadar

bağımsız bir ders olma özelliğini korumuĢtur (Tunca, 2002). Örneğin, Lise Fen Kolunda bağımsız ders olarak

okutulan “kozmografya” dersi bunlardan birisidir. 1937 den sonra, Matematik dersi içerisinde birkaç haftalık bir

bölüm haline getirilmiĢ, ancak yine de zorunlu olarak öğretilmiĢtir. 1974 yılına gelindiğinde ise, parçalı bir halde

de olsa zorunlu bir ders statüsünde olan Astronomi Dersi, bu tarihten sonra “seçmeli” bir ders olarak ayrılmıĢtır.

Bu tarihten sonra, günümüze kadar devam eden süreç boyunca hep seçmeli ders olarak kalmıĢtır. Ġlginç olan

taraf ise, birkaç örnek dıĢında bu ders açılmamıĢtır. Oysa Devlet Bakanlığı‟nın 1983 yılında yayınladığı “ Türk

Bilim Politikası 1983-2003” adlı kitabın daha birinci sayfasında astronomiye dair ciddi atıflar yer almıĢtır (Aslan,

2006):

““ ...Bilim ve teknolojinin gerçek gücünü kullanmaya yönelen ülkeler, insanlık tarihinin kısacık bir

döneminde, 30-40 yıl içinde, insanlık için yeni ufuklar açmışlardır. Dünya yüzeyindeki bilgi öylesine hızla

artmaktadır ki, her 7 yılda bir ikiye katlanmaktadır. Evrenin gerçek başlangıcının keşfine yönenilmiştir.” ....”İnşa

edilen radyo teleskop sayesinde ışığı 10-15 milyar yıl öteden bize ulaşan gök cisimleri tespit edilebilmektedir. Bir

uzay aracı güneş sistemimizin en uzak gezegenine ulaşarak bize ışık hızıyla resim gönderebilmektedir”

denmektedir.

Tüm bunlara karĢın Astronomi dersi seçilemeyen ve açılamayan bir seçmeli bir ders olarak kalmaya ve

öğrencilerin eğitimlerine sağlanacak olan faydalardan uzak kalınmaya devam edilmektedir.

3. Araştırmanın Yapılış Amacı ve Astronomi Dersinin Örgün Eğitim İçin Önemi

3.1. Astronomi Dersinin Örgün Eğitim İçin Önemi

1993‟de ortaöğretim okulları için hazırlanan Astronomi ve Uzay Bilimleri ders kitabının önsözünde (Aslan,

Aydın, Derman vd, 1993) Ģöyle denilmektedir: “Evren, doğal laboratuvarların en büyüğü, astronomi de doğal

bilimlerin ayrılmaz parçasıdır. Bilimlerin en eskisi ve özellikle uydu teknolojisi ile birlikte hızla gelişen en yenisidir.

Gelişmeler, evren hakkında çok hızlı bilgi birikimi sağlamıştır. Hızla biriken bilgilerin değerlendirilmesi ve evrenin,

uzaklık olarak daha derinliklerini ve zaman olarak da daha geçmişini öğrenme dürtüsü bu alana ilgiyi

artırmaktadır”.

1986 yılında tamamlanan TUG (Türkiye Ulusal Gözlemevi) yer seçimi çalıĢmalarından sonra Ulusal

Gözlemevi kurulması için hazırlanan proje öneri taslağında ise astronomi için Ģöyle bir atıfta bulunulmaktadır

(Aslan,2006): “Bilimler arasında insanın düşünce yapısına etkisi bakımından astronominin bir benzeri yoktur.

İnsan aklının Evrenin yapısını öğrenmede gözlemleri kullanma becerisine en iyi örnek astronomi bilimidir.

Astronomi gözlemevinin amacı Evrenin içeriğini, Evreni yöneten fizik yasalarını ve Evrendeki değişimleri

öğrenmektir.”

Astronomi diğer bilimlerle iç içedir (Hacısalihoğlu, 2006). Astronomi ve Uzay bilimleri, evrensel niteliği

taĢıyan yasaların görsel olarak ortaya konduğu, sınandığı, bilinen en büyük düzeyde bir uygulama laboratuvarı

olması bakımından diğer tüm bilim dalları ile büyük bir birliktelik içinde olmaya devam etmektedir. Astronomi ile

diğer temel bilim dalları-Fen Bilimleri arasındaki en belirgin bağlılık budur (ġekil-1). Örneğin; yıldızlararası gazda,

soğuk yıldız atmosferlerinde ve gezegenlerde molekül oluĢumu (Kimya); yıldız ve gezegen atmosferleri

(Meteoroloji); gezegenlerin yüzeyleri ve iç yapıları (Jeofizik); gök cisimlerinin model model hesapları (Bilgisayar ve

Hesap bilimleri); alet geliĢtirilmesi ve mühendislik (Elektronik, Optik, Mekanik); kozmik ıĢınlar, Büyük Patlama

Kozmolojisi (Parçacık Fiziği, Kuramsal Fizik)”; yıldızlarda enerji üretimi (Çekirdek Fiziği) gibi. Örneğin “sonsuz ne

kadardır?” sorusuna cevap olarak evrenin boyutlarını, “sonsuz neresidir?” sorusuna da cevap olarak, bir uzay

aracının evrende doğrultu ve yön değiĢtirmeden varabileceği noktayı kullanabiliriz.


Şekil-1: Astronomi’nin Diğer Bilimlere Göre Yeri. (Hacısalihoğlu, 2006)

3.2. Astronomi Ve Uzay Bilimleri Dersinin Genel Amaçları ve Sağlayacağı Faydalar

MEB, Talim Terbiye Kurulu (TTK) BaĢkanlığının 24.04.1992 tarih ve 98 sayılı kararı ile Astronomi ve

Uzay Bilimleri dersinin genel amaçları belirlenmiĢtir. Bu amaçlar incelendiğinde görülmektedir ki, gerçekten Fen

Bilimleri ile Astronomi ve Uzay Bilimleri konuları arasındaki iliĢki çok açık ve net bir Ģekilde ortaya konmuĢtur.

Karar aĢağıya aynen alınmıĢtır:

“ Ortaöğretimde Astronomi Programı içerik ve kullanıldığı yöntemler açısından Matematik, Fizik, Kimya

ve bir ölçüde Biyoloji programları ile ayni amaçları paylaşmaktadır. Bu derslerde görülen birçok yasanın doğal

uygulama laboratuvarı evrendir. Bu laboratuvarın nasıl işlediğini anlamak astronominin amaçlarındandır. Buna ek

olarak kendine özgü kavramları doğrultusunda da çeşitli amaçlar gütmektedir. Bunları özetle şöyle sıralamak

mümkündür.

1. Astronomi Bilimine karşı toplum içinde olumlu bir tutum geliştirmek

2. Bilimsel yöntemi öğretmek ve bu bilgilerle tümevarım-tümdengelim ilkelerini kavratmak,

3. Günlük hayatta karşılaşılan bazı problemlere temel bilimler açısından yaklaşmayı öğretmek,

4. Özellikle Matematik ve Fizik alanında edinilen kuramsal kavram ve problem çözme becerisini,

doğadaki gerçek fiziksel olaylara uygulamak,

5. Temel Bilimler arasında, ilk gelişen astronomi biliminin tarihsel gelişimini öğretmek,

6. Bilimsel araştırma ve inceleme alışkanlığı kazandırmak ve sonuçlar hakkında yorum yapma yeteneğini

geliştirmek,

7. Yaratıcılık ve bilimsel düşünme yeteneğini geliştirmek,

8. Üç boyutlu düşünebilme kavramını geliştirmek,

9. Zaman, konum ve sayılar arasındaki ilişkilerin kavranmasını sağlamak,

10. Astronomideki hızlı teknolojik gelişmeler ve bunların temel bilimlerle nasıl etkileştiğini öğretmek,

11. Dünya dışı yaşam ve olaylar hakkında gerçekçi ve bilimsel temellere dayanan fikirleri kazandırmak.”

4. İlköğretim Öğrencilerinin Astronomiyle İlgili Kavramları Anlama Düzeyi Araştırması

4.1. Araştırmanın Metodolojisi ve Aşamaları

AraĢtırma süresince nicel ve nitel araĢtırma metodolojilerinin ve bunlara bağlı metotların bir çalıĢma içinde birlikte kullanılmasının araĢtırmanın doğasına uygun olmasından (Bryman, 1988; Ekiz, 2003) ve birden çok metodun kullanılmasının araĢtırmanın güvenirliliğinin arttırılması (Ekiz, 2003) tespitinden hareketle nicel ve nitel


araĢtırma yöntemlerinin birlikte kullanılması esas alınmıĢtır. Bu itibarla, araĢtırmanın nicel boyutunda, örneklemi geniĢ tutabilmek adına, çoğunluğu açık uçlu sorulardan oluĢan bir anket uygulamasının yapılması uygun görülmüĢtür. Diğer boyut olan nitel araĢtırma öğesi olarak da öğrencilerin astronomik kavramlar hakkında görüĢlerini derinlemesine incelemek amacıyla mülâkat tekniği uygulanmıĢtır.

Ankara merkezli tüm ilköğretim düzeyi okullarının araĢtırma evreni alındığı bu araĢtırmada örneklem kümesi olarak seçilen okullar, temel örneklem seçme yöntemlerinden biri olan “Randomize Seçim Yöntemi” (Kaptan, 1993) ile seçilmiĢtir. Zira, eğer evrende yer alan objeler benzeĢik özellikler taĢıyorlarsa ve eĢit değiĢim özelliklerine sahip iseler, örneklemi rastgele yöntemi ile seçmede yarar vardır (Kaptan, 1993). Bu itibarla Ankara merkezinde yer alan ve ilköğretim düzeyinde hizmet veren bir dershaneye yapılan ziyaret sonrası, dershanelerinde kayıtlı öğrencilerin gittikleri okullarının adları alınmıĢ ve örneklem gurubu olarak bu okullar kullanılmıĢtır. Elde edilen veriler ıĢığında oluĢturulan okullar listesinden, il merkezinin farklı bölgelerinde bulunan ve sosyoekonomik çevresi farklı olan okulların içinden ilk 5 okul seçilmiĢ ve bu okullarda okuyan öğrenciler üzerinde izinli ve gönüllülük esasına göre belirlenmiĢ 200 öğrenciye anket çalıĢması uygulanmıĢtır (bkz. Tablo-1).

Okul Sırası Okulun Adı Katılan

Öğrenci Sayısı

1 Satuk Buğra Ġ.Ö.O 60

2 Yücetepe Ġ.Ö.O 50

3 Namık Kemal Ġ.Ö.O 50

4 Nebahat Keskin Ġ.Ö.O 20

5 Kent Koop Ġ.Ö.O 20 Tablo-1: Okullar ve Katılan Öğrenci Sayıları

4.2. Veri Toplama Metotları

AraĢtırmada öğrencilerin bilgi düzeylerini tespit etmek amacıyla hazırlanmıĢ, çoğunluğu kısa cevaplı açık uçlu sorulardan oluĢan anket kullanılmıĢtır. Bununla birlikte öğrencilerin kavramlar hakkındaki görüĢlerini daha derinlemesine incelemek amacıyla mülâkat metodu uygulanmıĢtır. Mülâkat yapılan öğrenciler, araĢtırmacılar tarafından örneklem kümesinde bulunan bir ilköğretim okulundaki 7. sınıf öğrencileri arasından, öğretmenlerinin tespiti ile, notları sınıf ortalamasının altında, üzerinde ve sınıf ortalamasında olan, sosyal iletiĢimi iyi olan öğrenciler arasından seçilmiĢtir. Bilhassa kavram anlama düzeyi ile ilgili çalıĢmalarda yaygın olarak kullanıldığı bilinen (Klein,1982; Sneider ve Pulos, 1983) mülakat tekniği ile amaç, öğrencilerin kavramlar hakkındaki bilgi düzeylerini tespit ederek yanlıĢ anlamalara sebep olan nedenleri ortaya çıkarabilmektir. Bu amaçla yapılan mülâkat soruları ile araĢtırmada kullanılan diğer kavram soruları arasında paralellik sağlanabilmesi amacıyla tüm sorular benzer Ģekilde hazırlanmaya çalıĢılmıĢtır. Anket soruları uygulanmadan önce daha evvel yapılmıĢ benzer çalıĢmalar göz önünde bulundurularak, gerekli görülen sorularda sorular ifade bozukluğu olan veya anlaĢılma düzelerine göre yeniden düzenlenme yoluna gidilmiĢtir. Ayrıca öğrenciler için seçilen kavramları genel olarak onların ne düzeyde anladıklarını belirlemek amacıyla sorular, benzer çalıĢmada da olduğu gibi (Ekiz ve AkbaĢ, 2005); “Evren denince aklınıza ne geliyor?”, “Yörünge ne demektir?”, Ģeklinde yöneltilmiĢtir.

Gerek anket gerekse mülâkat aĢamalarına geçilmeden önce ise, ilgili öğretmen ve öğrencilere, yapılan çalıĢma hakkında özet bir bilgi verilmiĢtir. Öğrencilere yönelik görüĢmelerde ise sorulara verecekleri cevapların notlarını etkilemeyeceği anlatılarak öğrenciler rahatlatılmaya çalıĢılmıĢtır. Bu itibarla da anket dağılımı ve cevaplanması aĢamasında öğretmenleri sınıftan çıkarılmıĢ ve toplanan anketlerde hiçbir Ģekilde kimlik bilgilerinin yazılmamasına dair telkinlerde bulunulmuĢtur. Mülâkatta kaydetme aracı olarak bilgisayarın ses kayıt programı kullanıldığından etik değer açısından öğrencilerden seslerini kaydetme konusunda izin alınmıĢ ve seslerin de tıpkı yazılı dokümanlar gibi kimlik bilgileri içermeyecek Ģekilde düzenlenmesine özen gösterilmiĢtir. AraĢtırmada yarı yapılandırılmıĢ mülâkat yöntemi kullanılmıĢ daha önceden belirlenmiĢ ana sorular etrafında gerekli görülen yerlerde, yönlendirici olmamak Ģartıyla, “neden?” “niçin?” “biraz daha açıklar mısın?” gibi sorularla öğrencilerin anlamalarını ve düĢüncelerini ortaya çıkarmada yardımcı olabilecek sorular sorulmuĢtur.

4.3. Verilerin Analizi

Anket sonrasında verilen cevaplara göre öğrencilerin kavramları anlama düzeyleri ayrı kategoriler halinde incelenmiĢtir (Harwood ve Mcshane, 1996). Mülâkat sorularına verdikleri cevaplar de benzer kategorilere göre incelenmiĢtir. Bununla birlikte mülâkatlarda anlamama kategorisine uygun cevaplar olamadığından mülâkat analizlerinde bu kategoriye değinilmemiĢtir. AraĢtırma neticesinde ortaya konulan anlama seviyelerini gösteren kategoriler, ilgili literatürden de (Platten, 1995) yararlanılarak Ģu Ģekilde tespit edilmiĢtir:


1- (Tam) Anlama: Soru ile ilgili bilimsel cevabın bütün yönlerini içeren cevapları içermektedir.

2- Sınırlı Anlama: Geçerli olan bilimsel cevabın bir ya da birkaç yönünü içeren fakat bütün yönlerini

içermeyen cevapları kapsamaktadır.

3- Anlamama: Soruyu aynen tekrarlama, ilgisiz ya da açık olmayan cevaplar bu kategoride yer almaktadır.

4- Yanlış Anlama: Geçerli olan bilimsel cevaplara alternatif olan öğrenci cevapları bu kategoride

toplanmıĢtır. Bu kategorideki öğrenci cevapları çok değiĢik olabilir ve genellikle bilimsel gerçeklere uymayan farklı öğrenci anlamalarını içerir.

5- Cevap Ver(e)meme: BoĢ bırakma, “bilmiyorum” ya da “unuttum”, Ģeklinde verilen cevaplar bu kategoride toplanmıĢtır.

4.4. Bulgular Ve Yorumlar

Yapılan anket neticesinde sorulan sorular, belirli konu baĢlıklarına sınıflandırılmıĢtır. Her konu baĢlığında ise ilgili sorulara verilen cevaplara göre elde edilen ölçümleme değerleri anket ve mülakatlara dair ayrı sonuç tabloları halinde aĢağıda sunulmuĢtur:

N=200 Tam Anlama Sınırlı Anlama Anlamama Yanlış Anlama Cevap Ver(e)meme

Sorular f % f % f % f % f %

1 67 33.5 28 14 33 16.5 65 32.5 7 3.5

2 42 21 62 31 11 5.5 73 36.5 12 6

3 44 22 47 23.5 7 3.5 66 33 36 18

4 16 8 27 13.5 47 23.5 88 44 22 11

5 22 11 42 21 25 12.5 70 35 41 20.5

6 64 32 37 18.5 24 12 40 20 35 17.5

7 24 12 67 33.5 13 6.5 68 34 28 14

8 68 34 29 14,5 21 10.5 54 27 28 14

9 16 8 15 7.5 32 16 47 23.5 90 45

10 11 5.5 14 7 40 20 51 25.5 84 42

Tablo-2: Öğrencilerin Anket Sorularına Dair Genel Anlama Düzeyleri

4.4.1. Evren Kavramına Dair Sorular ve İlgili Değerlendirmeleri

Öğrencilerin evren kavramını anlama seviyelerini ölçmek için onlara ankette iki soru yöneltilmiĢ, ayrıca öğrencilerle bu kavramla ilgili olarak mülâkat yapılmıĢtır.

Soru-1: Evren denince aklınıza ne geliyor? Açıklayınız.

Tablo-2‟de görüldüğü üzere bu soruya 200 öğrenciden yalnızca 67 tanesi, %33.5‟lik bir yüzde oranıyla tam anlama kategorisine giren doğru bir cevap verebilmiĢtir. Verilen cevapların geneli incelendiğinde öğrenciler evren denildiğinde akıllarına „uzay‟, “büyük boĢluk” ya da “ içinde yıldızlar, gezegenler ve güneşlerin olduğu büyük bir yer” geldiğini söylemiĢlerdir. Bu soruya verilen cevaplarda dikkat çeken bir baĢka nokta ise nerdeyse tam

anlama düzeyine denk bir miktarda öğrencinin tama aksi yönde yanlıĢ anlama düzeyinde cevaplar vermiĢ olmasıdır. Bu veriler ıĢığında öğrencilerin evren konusunda genel bir kanaat düzeyinde bilgilerinin olmasına


karĢın bu kavram ile ilgili birçok yanılgının görüldüğü ve düzenli bir Ģekilde ifade etmeye yetmeyecek düzeyde kopuk bilgiler içerdiğini söyleyebiliriz.

Soru-2: a-Evren b-Yıldız c-Gezegen d-Uydu

Yukarıda verilenleri büyükten küçüğe doğru sıralayınız.

1……….. 2………… 3……………. 4…………….

Soruya dair verilen cevaplar incelendiğinde öğrencilerin sadece % 33.5‟ine denk gelen 42 öğrencinin bu soruya tam anlama düzeyinde cevaplar vererek sıralamayı doğru bir Ģekilde yapmıĢ olduğu görülmüĢtür. Verilen doğru cevaplar, bu kavramlara dair, en azından büyüklük açılarından da olsa yeter düzeyde doğru bilgilere sahip olduğunu göstermektedir. Bu soruda karĢılaĢılan en belirgin anlam hatalarının baĢında ise gezegenlerin ve uyduların büyüklüklerine dair yaĢanan sıralama hatalarıdır. Nitekim katılan öğrencilerin % 36.5‟i (73 kiĢi) bu tip sırlama hatası nedeniyle yanlıĢ anlama sınıfında değerlendirilmiĢlerdir. Bu veriler ıĢığında öğrencilerin bu kavramlar arasındaki farkları ve bu kavramların özelliklerini tam olarak anlayamadıkları söylenebilir.

4.4.2. Güneş Sistemi Kavramına Dair Sorular ve İlgili Değerlendirmeleri

Öğrencilerin güneĢ sistemi kavramını anlama seviyelerinin ölçmek amacıyla ankette üç soru yöneltilmiĢ, ayrıca öğrencilerle bu kavramla ilgili olarak mülâkat yapılmıĢtır.

Soru-3: Güneş Sistemi ne demektir? Açıklayınız

Ankete katılan öğrencilerden 44‟ü (%21‟i) bu soruya tam anlama kategorisine giren cevaplar vermiĢler, güneĢ sistemini doğruya yakın bir biçimde açıklamıĢlardır; “Merkezde güneş ve onun etrafında dönen Dünyamız gibi gezegenlerin olduğu sistemin adı”, “güneş ve etrafında gezegenlerin dolandığı bir sistem”, biçiminde cevaplar vermiĢlerdir. Aynı soruya yanlıĢ anlama düzeyinde cevap veren 66 öğrencinin (%33) ise bir kısmı GüneĢ sistemi konusunda uyumsuz bilgiler verirken bir kısmında ise güneĢe dair hiçbir bilginin yer almaması dikkat çekici olmuĢtur: ”Gezegenlerin toplandığı yer” ya da “güneĢlerin bir arada bulunduğu sistemin adı” tarzında ilgisiz cevaplara rastlanılmıĢtır. Bu soruya öğrencilerden 36 tanesi ise cevap vermemiĢlerdir. Bu soruyu cevapsız bırakan öğrencilerin bu kavramla ilgili görüĢlerinin olmadığı veya bildiklerini ifade edebilecek kadar sözel yeteneklerinin geliĢmediği kanısına varılabilir.

Soru-4: Güneş Sistemi içindeki gezegenler niçin güneşin çevresinde dönerler?

Açıklayınız

Bu soruya dair verilen cevaplarında en dikkati çeken durum, öğrencilerin nerdeyse yarısında fazlasının bu soruya ya yanlıĢ vermeleri ya da hiç cevap vermemiĢ olmalarıdır. Katılımcı öğrencilerin 88 tanesi (%44) yanlıĢ anlama düzeyinde ilgisiz cevaplar verirken 22 tanesi ise (%11) hiç cevap vermemiĢlerdir. Bir diğer ilginç sonuç ise bir önceki güneĢ sistemine doğru cevap veren öğrencilerden sadece 16‟sının bu sorunun cevabı olarak güneĢin oluĢturduğu merkezi çekim gücü olabileceğine dair bir cevap verebilmiĢ olmasıdır. Bu verilerden hareketle öğrencilerin güneĢ sisteminin yapısı ve iĢleyiĢi konusunda temel bilgilerden yoksun olduğu söylenebilir.

Soru-5: Güneş Sistemimizde kaç gezegen vardır? Sırasıyla yazınız.

Bu sorunun ankete eklenmesinin iki sebebi vardır: Öncelikli amaç; astronomiye dair en temel bilgi olması

gereken ve bizimde içine bulunduğumuz güneĢ sistemimiz ve diğer komĢu gezegenlerimiz hakkında genel kültür

düzeyinde bile olsa ne düzeyde bir bilgiye sahip olunulduğunu tespit etmekti. Ġkincil amaç ise yakın zamana kadar

GüneĢ Sistemi‟nin en son gezegeni olarak bilinen Plüton‟un 2009 yılında Prag'da toplanan 75 ülkeden 2 bin 500

astronomun yaptığı oylama sonucu konumunun gezegen statüsünden cüce gezegen statüsüne indirilmesi sonrası

(Derman, 2011) güneĢ sistemindeki gezegenler sırasından çıkarıldığına dair ne derece bilgi sahibi olduklarını

görebilmektir. Nitekim elde edilen anket sonuç tablosuna bakıldığında öğrencilerin sadece %11‟lik bir kısmını

oluĢturan 22 kiĢinin hem gezegen sayısı hem de doğru sıralaması konusunda Tam anlama düzeyinde bir baĢarı

elde edebilmiĢ olduklarını görürüz. YanlıĢ anlama düzeyinde tespit edilen 70 öğrencinin (%35) büyük bir kısmı (45

kiĢi) ne gezegen sayısı ne de sıralama konusunda doğru cevap verememiĢtir. 41 öğrencinin ise (%20.5) yanlıĢ

cevap yazmaktansa hiç cevap yazmamayı tercih edercesine yazmıĢ oldukları cevapları sonradan silerek soruyu

cevapsız bıraktıkları görülmüĢtür.


4.4.3. Yıldız ve Gezegen Kavramlarına Dair Sorular ve İlgili Değerlendirmeleri

Öğrencilerin yıldız ve gezegen kavramlarını anlama düzeylerini tespit etmek amacıyla onlara ankette üç soru yöneltilmiĢtir.

Soru-6: Yıldız ile gezegen arasında ne fark vardır?

Tablo-2‟de görüldüğü gibi ankete katılan 200 öğrenciden 64‟ı (%32) bu soruya tam anlama kategorisine uygun düzeyde cevaplar vererek, kavramlar arasındaki farkı ve kavramların özelliklerini doğru bir biçimde açıklamıĢlardır; “yıldızlar patlamalarla kendi ışığını üretir ama gezegenlerde böyle olmaz”, “Yıldızlar etrafındaki uzayı aydınlatırken ısı ve ışık saçarlar. Gezegenler ise bir yıldız etrafında dönerler.”, türündeki cevaplar buna

örnek olarak gösterilebilir. Öğrencilerden 40‟ı (%20) yanlıĢ anlama kategorisine giren cevaplar vermiĢler, yıldız veya gezegen kavramlarından en az biri hakkında tutarsız bilgiler vermiĢlerdir. Bu konuda yapılan en tipik hata yıldız ve gezegenlerin büyüklüklerine göre karĢılaĢtırmak olarak göze çarpmaktadır. Örneğin; “gezegen daha büyüktür” diyen olduğu gibi “Yıldızlar büyüktürler ve çokturlar, gezegenlerse ise birer tanedir” türünde cevaplar

verildiği görülmüĢtür. Diğer bir yanlıĢ anlama grubu ise aralarında hiç fark olmadığını söyleyen az sayıda öğrenci grubudur. Bu soruya, ankete katılan öğrencilerden 35‟i (%17.5) cevap vermemiĢtir.

Soru-7: Gezegen ve Uydu arasında ne farklar vardır?

Ankete katılan öğrencilerin sadece 24‟ü (%12) bu soruya tam anlama düzeyinde doğru cevaplar verebilmiĢ iken 68 kiĢi (%34) yanlıĢ anlama düzeyinde tamamen ilgisiz cevaplar vermiĢ ya da bilmiyorum diye cevaplandırmıĢlardır. 28 kiĢi (%14) ise cevaplandırmayarak boĢ bırakmıĢtır. Soruya yanlıĢ cevap verenlerin nerdeyse tamamı uydu konusunda yanlıĢ cevaplar vermiĢlerdir: Uyduyu “dünyaya sinyal gönderen bir alet” ya da “TV izlememizi sağlayan çanaklar” olarak tanımlayan bu grubun dıĢında kalan çok az bir öğrencinin ise uydu ve gezegen arasındaki farkları ya yaĢam olması ya da birbirinin etrafında dönmesi konusunda yanlıĢ cevaplar verdiği görülmüĢtür.

Soru-8: Güneş bir yıldız mıdır? Niçin?

Katılan öğrencilerin 68‟si (%34) bu soruya tam anlama kategorisine giren cevaplar vermiĢlerdir; “evet yıldızdır. Güneşte tıpkı diğer yıldızlar gibi sıcaklık ve ışık verir”, örneğinde olduğu gibi güneĢin bir yıldız olduğunu

ve çevresine ısı ve ıĢık yaydığını belirtmiĢlerdir. Öğrencilerden bazıları sınırlı anlama kategorisine girecek Ģekilde, güneĢin bir yıldız olduğunu belirttikleri halde nedeni konusunda bir açıklama yapmamıĢlardır.

Öğrencilerden 54‟ü (%27) yanlıĢ anlama kategorisine giren cevaplar vermiĢlerdir. Bu kavramlarla ilgili görülen belirgin yanlıĢ anlamaların baĢında yıldızın ıĢığını kendisinin üretmediğine dair oluĢan bilgidir. Bazı öğrenciler ise; GüneĢi yıldızdan daha farklı ve özel bir gök cismi olarak düĢünüp, bize sadece GüneĢ‟in ısı verdiğini yıldızların ise sadece ıĢık ürettiklerini iddia etmiĢlerdir. Bu konudaki bir diğer hatanın ise Güneşin büyüklüğü ile yıldızların büyüklükleri konusunda yaşanan göreceli karşılaştırma konusunda olduğu görülmüştür.

Bu cevaplardan hareketle öğrencilerin bilimsel gerçekleri tam olarak anlayamadıkları ya da bilimsel doğrulardan daha çok kendi deneyimlerine göre kavramları anlamaya çalıĢtıkları söylenebilir. Bu soruya öğrencilerin 28‟i (% 14) cevap vermemiĢtir.

4.4.4. Yörünge Kavramına Dair Sorular ve İlgili Değerlendirmeleri

Anket cevapları içinde alınan en düĢük tam anlama oranları bu konuda sorulan iki soruda alındığı görülmektedir. “Yörünge ne demektir? Açıklayınız. ” Ģeklindeki 9.anket sorusuna katılımcıların sadece 16‟sının (% 8) tam anlama düzeyinde doğru cevap verebilmiĢken, “Yörüngeler olmazsa ne olurdu? Açıklayınız.” ġeklindeki 10. Soruya ise 200 öğrencinin sadece 11‟inin (% 5.5) doğru cevap verebildiği görülmüĢtür.

Yörünge tanımına doğru cevap verenlerin az bir kısmının “gezegen ve yıldızların dönerken takip ettikleri yol”, Ģeklinde tanımlama yaparken, büyük bir çoğunluğunun ise gezegen ve yıldızlar demeyip sadece “gök cisimlerinin dönüĢleri sırasında takip ettikleri yol” Ģeklinde cevap vermiĢ olmasını, yıldızların da bir yörüngesi


olması konusunda tereddüt yaĢamıĢ olabilecekleri kanısı uyandırmıĢtır. Yörünge tanımına dair yapılan sınırlama anlama düzeyi cevapların büyük çoğunluğu ise yörüngenin Ģekli konusunda verilen “daire Ģeklinde yol” tarzı cevaplar göze çarpmaktadır. Diğer bir kısım öğrenci grubu ise yörünge için sadece “Dünyamızın GüneĢ etrafında dolanması sonrası oluĢan yolun adı” Ģeklinde sınırlı bir tanım yapmıĢlardır.

“Yörünge olmazsa ne olurdu ?” sorusuna verilen doğru cevaplar incelendiğinde ise, ağırlıklı cevapların “gök cisimlerin yönlerini ĢaĢırarak birbiri ile çarpıĢabilecekleri” Ģeklinde olduğu görülmüĢtür. Geri kalan cevaplar içinde ise sadece sınırlı bir alan düĢünülerek. “Dünyanın düzeni bozulurdu” ya da “yıldızlar gezegenlere çarpabilir”, Ģeklinde tekil gök cisimlerinin durumlarına dair bilgiler verildiği görülmektedir. Öğrencilerden 84‟ü (%42) ise bu soruya cevap vermemiĢtir.

4.5. Öğrencilerin İlgili Mülâkat Sorularına Verdikleri Cevaplardan Elde Edilen Bulgular

Öğrencilere soru dağılımlı olarak yapılan ilgili mülâkatta yöneltilen sorular ve bunların sonuçları aĢağıdaki tabloda (Tablo-3) genel olarak açıklanmıĢtır. Yapılan mülâkatlarda anlamama kategorisine uygun cevaplar olmadığı için sonuçlar açıklanırken bu kategori çıkarılmıĢtır.

Mülakat Soruları Anlama Sınırlı

Anlama Yanlış

Anlama Cevap

Vermeme

1- Evren denilince aklınıza ne geliyor? Evren ve GüneĢ Sistemi aynı Ģey midir?

5 1 2 2

2- Güneş Sistemi denilince aklınıza ne geliyor?

Güneş Sistemi içindeki gezegenler niçin güneşin çevresinde dönerler?

4 4 2 -

3- GüneĢ Sistemimizde kaç gezegen vardır? Sırasıyla söyleyiniz.

2 3 5 -

4-Yıldız, gezegen ve uydu arasında ne gibi farklılıklar vardır? Hangisi daha büyüktür? Güneş bunlardan hangisi olabilir? Niçin?

3 5 2 -

5- Evrendeki gök cisimleri nasıl hareket ederler? Bu hareketleri yaparken niçin çarpıĢmazlar?

2 2 4 2

Tablo-3: Öğrencilerin ilgili mülâkat sorularına verdikleri cevapların sonuçları

4.5.1. Öğrencilerin Evren ve Güneş Sistemi İle İlgili Mülâkat Sorularına Verdikleri Cevaplardan Elde Edilen Bulgular

Öğrencilerin güneĢ sistemi ve evren hakkındaki anlama düzeylerini tespit etmek amacıyla öğrencilerle 3 adet mülakat sorusu yöneltilmiĢtir. “Evren denilince aklınıza ne geliyor?” Ģeklindeki ilk sorunun ardından öğrencinin evren ve güneĢ sistemi arasında bir karĢılaĢtırma yapması istenmiĢtir. Buna göre örnek alınan 10 öğrencinin 5 tanesi anlama düzeyinde doğru cevaplar vererek evrenin tanımını doğru biçimde yapmıĢ ve güneĢ sisteminin de evren içinde bir sistem olduğunu söyleyebilmiĢlerdir. Mülâkatta bu soruya sınırlı anlama düzeyinde cevaplar veren öğrenciler ise sadece evrenin büyüklüğünü belirtmiĢler ama ancak güneĢ sisteminin evrenin bir parçası olduğunu ifade edememiĢlerdir.

Mülakattaki 2.soru olan “GüneĢ Sistemi denilince aklınıza ne geliyor?” sorusuna “güneĢ ve içindeki

gezegenlerden oluĢan bir sistemdir” Ģeklinde cevap veren öğrencilere ayrıca “Güneş Sistemi içindeki gezegenler

niçin güneşin çevresinde dönerler?” Ģeklinde ikinci bir soru daha yöneltilmiĢtir. Bu sorulara katılımcı 10 öğrencinin

4 tanesi anlama düzeyinde doğru cevaplar verirken, 4 tanesi ise sadece sorunun ilk bölümüne cevap

verebilmiĢlerdir.

Ġlk grup sorular içinde alınan en büyük yanlıĢ cevap oranı ise güneĢ sistemindeki gezegen sayısı ve doğru

sıralanması konusunda yaĢanmıĢtır. Mülakata alınan 10 öğrenciden 5 tanesi sayı ve doğru sıralama konusunda


yanlıĢ cevaplar vermiĢlerdir. Bu öğrencilerden sadece bir tanesi Plüton‟un gezegen listesinden çıkarıldığı ek

bilgisini sunabilmiĢtir.

4.5.2. Öğrencilerin Güneş ve Yörünge Kavramıyla İlgili Mülâkat Sorularına Verdikleri Cevaplardan

Elde Edilen Bulgular

Öğrencilerin güneĢ ve yörünge kavramı hakkındaki anlama düzeylerini tespit etmek amacıyla öğrencilerle

yapılan mülâkat sorularında (Tablo-3‟de 4 ve 5. sorular) onlara ilk olarak; yıldız gezegen ve uydu arasındaki temel

farkları boyut türüyle karĢılaĢtırmasına yönelik olarak bir soru soruldu. Bu soruya tüm katılımcılar doğru bir Ģekilde

cevap verdiklerinden hepsine bu defa da GüneĢ‟in bunlardan hangisinde yer alabileceği ve bunun nedenine dair

devam sorusu sorulunca, mülakata katlan öğrencilerin sadece 3 tanesi niçin sorusuna anlama niteliğinde doğru

cevaplar verebildi. 5 öğrenci ise niçin sorusuna tatminkar bir cevap vermeyerek sınırlı anlama düzeyinde baĢarı

gösterebildiler. 2 öğrenci ise niçin sorusuna dair yanlıĢ cevaplar verdiler.

“Evrendeki gök cisimleri nasıl hareket ederler?” sorusuna ise sadece 4 öğrenci “Bir yörünge üzerinde” diye

cevap verdiler. Bu cevap veren 4 kiĢiye de devam niteliğinde olan “Bu hareketleri yaparken niçin çarpıĢmazlar?”

sorusu yöneltildiğinde ise sadece 2 öğrenci yörüngeye bağlı bir cevap sunabildi. 2 öğrenci ise hiç cevap vermedi.

Genel olarak verilen cevaplar incelendiğinde; öğrencilerde görülen yanlış anlamaların ankette elde edilen

verilere benzerlik göstermekte olduğu görülmüĢtür. Örneğin tıpkı ankette olduğu gibi evrenin içindeki gök

cisimlerinin bir hareketinin olduğunu belirtmiĢler, fakat bu hareketi ya tam açıklayamamıĢlar ya da bilimsel anlama

uymayan düĢüncelerle açıklamaya çalıĢmıĢlardır.

5. Sonuç Ve Öneriler

Genel olarak araĢtırmanın sonuçlarını değerlendirdiğimizde, öğrencilerin astronomiyle ilgili kavramları

gerek sosyal bilgiler gerekse fen bilgisi derslerinde verilen halleriyle, bilimsellik doğrultusunda tam bir Ģekilde

anlayamadıkları gözlenmiĢtir. Daha önce yapılan gerek yerel (Ekiz ve AkbaĢ, 2005; ġahin, 2001) gerekse diğer

benzer tür çalıĢmalarda da (Klein,1982; Vosniadou, 1991; Platten, 1995) görüldüğü gibi öğrencilerin kavramları ve

özelliklerini tam olarak anlayamadıkları takdirde, birbirleriyle karıĢtırdıkları, kavramlar hakkında bilimsel doğrulara

uymayan birçok yanlıĢ anlamaya sahip oldukları görülmüĢtür. Öğrencilerin ilgili kavramları anlamlı bir Ģekilde

öğrenmeleriyle ilgili olarak birçok problemlere sahip oldukları tespit edilmiĢtir. Mesela ”evren” kavramını tam

anlamıyla kavrayamayan bir takım öğrencilerin evrenin kendisini de bir gök cismi gibi tanımlamaya çalıĢtıkları

gözlenmiĢ bir veridir. Aynı Ģekilde GüneĢ sistemini oluĢturan gök cisimlerini ve bu sitemin iĢleyiĢini

anlayamadıkları da elde edilen bulgulardan anlaĢılmaktadır. GüneĢin bir yıldız olmadığı veya dünyanın güneĢten

daha büyük olduğu gibi yanılgılar Klein,(1982) tarafından yapılan bir çalıĢmada da tespit edilmiĢtir. Özetle; bahsi

geçen kavramlar ile ilgili bilimsel bilgiler öğrencilerin zihinlerinde anlamlı olarak yerleĢip yapılanmadığından,

onların kendi bildiklerini ve deneyimlerini kullanarak bilimsel bilgilere alternatif ve genellikle yanlıĢ anlamalar

içeren düĢünceler geliĢtirdikleri ortaya çıkmıĢtır (Driver,1983). Bu sonuçlar incelendiğinde Ausebel‟in anlamlı

öğrenme teorisine göre (Özyürek, 1984), eski bilgiler yeni bilgilerle birleĢtirilemediğinden tam bir öğrenme

olamamıĢ ve geçmiĢ bilgileriyle yeni bilgilerin uyum içinde birleĢtirilmesi sağlanamadığından dolayı da bu

kavramların öğrenilmesinde istenilen yönde bir geliĢme sağlanamamıĢtır. Ayrıca öğrencilerin bir bölümü birçok

soruyu boĢ bırakmıĢlardır. Bu öğrenciler ya bilgilerine yeterince güvenemediklerinden ya da ezberledikleri bilgileri

unuttuklarından dolayı sorulara cevap vermemiĢlerdir. Bu çalıĢmayla iliĢkin olarak iki farklı grupta önerilerde

bulunulabilir:

Birincisi, program geliĢtirme uzmanlarına yöneliktir. Örneğin Ġlköğretim 6. sınıf sosyal bilgiler programında

yer alan “Dünyamızın Evrendeki Yeri” konusuna öğretmenlerin genellikle programdaki konuların fazlalığı

nedeniyle en fazla 3 ders saati ayırabildikleri görülmektedir (Ekiz ve AkbaĢ, 2005). Bu kadar sınırlı ders saatiyle

öğrencilerin astronomi kavramlarını anlamlı bir biçimde öğrenebilmeleri ve yapılandırabilmeleri beklenecek bir

sonuç değildir. Bu nedenledir ki ilgili konuların doğrudan ilgili olmayan bir dersin içinde 3 saat gibi bir dar zamanda

vermek yerine “Astronomi ve Uzay Bilimleri” tarzında temel bir ders baĢlığı altında sunulacak olmasının hem ilgili

bilgilerin sağlıklılığı hem de güncelliği açısından büyük bir değer taĢıyacağı dikkate alınmalıdır.


Ġkincisi ise, halen ilgili dersleri sunmakla görevli olan öğretmenlere yöneliktir. Ġlgili ders konularına yönelik

eğitim etkinliğinin daha aktif olabilmesi adına, konuya dair uzman niteliği taĢıyan “Astronom” kimlikli kiĢilerden

yardım alınmasının büyük fayda sağlayacağı unutulmalıdır. Driver (1983)‟e göre bilimsel bilgilerin öğretimde,

öğretme etkinliği sonunda öğrencinin kavram hakkında düĢünceleri değiĢtirilmezse, bilimsel yapının zayıf

düĢüncelerin üstüne oturtmak gibi ciddî bir tehlike ortaya çıkabilmektedir. Bu nedenle bilhassa astronomi gibi

büyük çoğunluğu görsel örneklerle desteklenmeye meyilli olan dersleri anlatırken, konuya dair en son geliĢmeleri

içeren ilgili resim ve görüntülerin ders materyalleri içine eklenmesinde büyük fayda olacaktır (Harwood ve McShane

1996). Özelikle, uzayla ilgili düzenlenmiĢ belgesellerin öğrencilere izletilmesi ve evren, güneĢ, gezegen, uydu

kavramları ile ilgili resimlerin gösterilmesi bu kavramların etkili öğretimine katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.

Çünkü bu tür ders iĢleniĢleri, soyut olan bu kavramları somutlaĢtırabilecektir. Ayrıca kavramların, öğrenciler

tarafından algılanabilmesi için onların ön bilgilerinin yeterli olması, etkin olarak kavramları ve o kavramlar

arasındaki iliĢkileri düĢünmeleri de gereklidir (Demirel, 2000). Bu nedenle öğretmenlerin ilgili kavramların

öğretimine geçmeden önce öğrencilerin ön bilgilerini ya da kavram yanılgıları tespit edebilmeli ve bu kavramların

öğretimini gerçekleĢtirirken bunları giderici önlemler alabilmelidir.


Kaynakça:

ASLAN, Z., AYDIN,C., DEMĠRCAN,O., KIRBIYIK,H. ve DERMAN, E., (1996 ), “Astronomi ve Uzay Bilimleri Ders Kitabı” , TekıĢık Yayıncılık, Ankara.

ASLAN, Zeki (2006), "Astronomi Neden Okutulmalı?", 2006 Tam GüneĢ Tutulması ve Astronominin Fen

Bilimleri Eğitimindeki Yeri Sempozyumu, OGRSEM-2006, Antalya.

BRYMAN, Alan (1988). Quantity and Quality in Social Research, London & Newyork: Routledge .

DERMAN, Ethem (2011), “Astronomi ve Uzay Bilimleri Ders Kitabı” “Ġnternet Sayfası EriĢimi Ön Yazısı”,

http://derman.science.ankara.edu.tr/kitap/0.html

DEMĠREL, Özcan (2000). “Planlamadan Uygulamaya Öğrenme Sanatı”, Pegema Yayıncılık, Ankara.

DRIVER, Rosalind (1983). “The Pupils as Scientist?”, Milton Keynes: Open University Press.

DRIVER, Rosalind (1989). “Students‟ Conceptions and The Learning of Science”, International Journal

Science Education, ( 11): 481-490.

EKĠZ, DurmuĢ (2003). “Eğitimde AraĢtırma Yöntem ve Metotlarına GiriĢ: Nitel, Nicel ve EleĢtirel Kuram Metodolojileri”, Anı Yayıncılık, Ankara.

EKĠZ, DurmuĢ ve AKBAġ, Yavuz (2005). “Ġlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Astronomi Ġle Ġlgili Kavramları Anlama Düzeyi Ve Kavram Yanılgıları”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 165, (KıĢ-2005), Ankara.

HACISALĠHOĞLU Hilmi, (2006), “Matematik Astronomi Eğitimi”, 2006 Tam GüneĢ Tutulması ve

Astronominin Fen Bilimleri Eğitimindeki Yeri Sempozyumu, OGRSEM-2006, Antalya

HARWOOD, D., McSHANE, J. (1996), “Young Children‟s Understanding of Nested Hierarchies of Place

Relationships”, International Research in Geographical and Environmental Education, 5 (1):3-29.

HARWOOD, D. & JACKSON, P. (1993). “Why did they build this hill so steep? Problems of assessing primary children‟s understanding of physical landscape features in the contexs of the UK national curriculum”, Geographic and Environmental Education, 2 (2): 64-79.

KAPTAN, Saim (1993). Bilimsel AraĢtırma ve Ġstatistik Teknikleri, TekıĢık Web Ofset Tesisleri, Ankara.

Kılıç,N.A., Ġlköğretim Fen Bilgisi 7, Ders Kitapları Anonim ġirketi, Ġstanbul,1997

Kılıç,N.A., Ġlköğretim Fen Bilgisi 8, Ders Kitapları Anonim ġirketi, Ġstanbul,1998

KLEIN, Carol A. (1982). “Children‟s concepts of the earth and the sun: A cross cultural study”, Science

Education, 65 (1): 95-107.

MEB www.meb.gov.tr adresinde yer alan çeĢitli sayfalar

ÖZYÜREK, Mehmet (1984). “Kavram Öğrenme ve Öğretme”, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 16 (2):

347-366.

PLATTEN, Linda (1995). “Talking Geography: An investigation into young children‟s understanding of geographical terms Part-1”, International Journal of Early Years Education, 3 (1): 74-91.

ġAHĠN, Fatma (2001). “Ġlköğretim 2. Sınıf Öğrencilerinin Uzay Hakkındaki Bilgilerinin Değerlendirilmesi”, Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi, 2:156-169.

http://derman.science.ankara.edu.tr/kitap/0.html


TUNCA, Zeynel (2002 ) , "Türkiye‟de Ġlk Ve Orta Öğretimde Astronomi Eğitim Öğretiminin Dünü, Bugünü ", V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 16-18 Eylül 2002, Odtü-Ankara

UNAT, Yavuz (2009), "Modern Astronominin Türkiye‟ye Yansımaları", “2009 Astronomi Yılı‟nda

Türkiye‟deki Astronomi Faaliyetlerinin Değerlendirilmesi” Sempozyumu-Ġstanbul

ÜLGEN, Gülten (2001). “Kavram GeliĢtirme”, PegemA Yayıncılık, Ankara.

VOSNIADOU, Stella (1991). “Designing curricula for conceptual restructuring lessons from the study of knowledge acquisition in astronomy”, Journal of Curriculum Studies, 23: 219-237.

Documents

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN ASTRONOMİYLE İLGİLİ KAVRAMLARI ANLAMA DÜZEYİ VE ASTRONOMİ DERSİNİN EĞİTİM İÇİN ÖNEMİ