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Libro de ponencias
I Jornadas Internacionales
Villa María, Córdoba
31 de julio y 1 de agosto 2013
“Problemáticas en torno a la enseñanza en la Educación Superior. Diálogo abierto entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas”Compiladoras: Dra. María Mercedes Civarolo Mgter. Sonia Lizarriturri
Octubre 2013
Los derechos de autor de los textos son de sus respectivos auto-res.
Esta publicación se encuentra bajo una licencia Creative Com-mons Atribución-compartir igual Argentina 2.5. El texto comple-to de la licencia puede leerse aquí: http://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.5/ar/deed.es_AR
Compiladoras: Mercedes Civarolo y Sonia Lizarriturri
Edición de contenido: Gabriela Luján Giammarini
Civarolo, María Mercedes. Libro de ponencias de las I Jornadas Internacionales sobre Didáctica: problemáticas en torno a la en-señanza en la educación superior: diálogo abierto entre la didác-tica general y las didácticas específicas / María Mercedes Civa-rolo; compilado por María Mercedes Civarolo y Sonia Gabriela Lizarriturri. - 1a ed. - Villa María: Universidad Nacional de Villa Ma-ría, 2013.
E-Book.
ISBN 978-987-1697-06-9
1. Educación Superior. I. Civarolo, María Mercedes, comp. II. Liza-rriturri, Sonia Gabriela, comp. III. Título
CDD 378.1
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15. La investigación sobre profesores memorables en la universidad: un estudio de caso de un docente de geografíaAutores: Lossio, Oscar José María Cabral, Ana Clara Cerezoli, Víctor Marcelo
Filiación institucional: CESIL–Departamento de Geografía–Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral.Facultad de Ciencias Humanas – Universidad Nacional de Río Cuar-to.
Dirección electrónica: [email protected][email protected][email protected]
ResumenExiste un cuerpo de trabajos de investigación que se orientan a la bús-queda y comprensión de las prácticas de enseñanza de “maestros” ex-cepcionales. Entre ellos, y con relación a la indagación en el ámbito universitario, podemos mencionar los aportes de Ken Bain sobre el estudio de Profesores extraordinarios y los de Edith Litwin en torno a las Configuraciones didácticas. En nuestro caso, retomamos particu-larmente los de Luis Porta, Cristina Sarasa y Zelmira Álvarez sobre pro-fesores memorables.
Desde nuestro equipo de investigación, integrado por profeso-res, graduados y estudiantes universitarios de Geografía y de Historia de la UNL y de la UNRC, estudiamos las prácticas de enseñanza de do-
centes memorables en dichas disciplinas, prestando especial atención a la promoción que ellos hacen del pensamiento crítico.
En tal sentido, presentamos aquí los primeros avances de un es-tudio de caso de un profesor memorable de Geografía (ya jubilado) de la UNRC, intentando reconstruir sus prácticas de enseñanza a través de entrevistas en profundidad individuales y colectivas, siendo nuestro abordaje metodológico cualitativo dentro del marco constructivista interpretativo.
Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación: “Estu-dio de casos de prácticas de enseñanza de profesores memorables de Geografía e Historia que promueven el pensamiento crítico en la uni-versidad”, que se desarrolla bajo la dirección del Profesor Oscar Lossio. Trabajo realizado con fondos de la Universidad Nacional del Litoral a través de la programación CAI+D (Resol. C.S. Nº 170/95).
PALABRAS CLAVE: Profesor memorable – Geografía – Pensamiento crítico.
A modo de IntroducciónEstamos abordando una investigación en el campo de la Didáctica Es-pecífica de la Geografía, para lo cual debemos recurrir a antecedentes y categorías de la Didáctica General. En este sentido nos consideramos deudores de los aportes de especialistas en el último campo que han realizado valiosos estudios para la comprensión de las buenas prácti-cas de enseñanza. Recuperamos principalmente a Litwin (1997, 2008) en cuanto al estudio de las configuraciones didácticas, a Bain (2007) por su investigación sobre los profesores extraordinarios y a Álvarez, Porta y Sarasa (2009, 2010a, 2010b, 2011), por sus diferentes trabajos en torno a indagación y caracterización de los profesores memorables.
Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación: “Estu-dio de casos de prácticas de enseñanza de profesores memorables de Geografía e Historia que promueven el pensamiento crítico en la uni-versidad”, aprobado y financiado en el marco de la convocatoria del Programa CAI+D 2011 de la Universidad Nacional del Litoral, y que se desarrolla bajo la dirección del Profesor Oscar Lossio. El proyecto es integrado por profesores, graduados y estudiantes universitarios de Geografía y de Historia de la UNL y de la UNRC.
En nuestra investigación se trabaja sobre estudios de casos, selec-cionando aquellos que se constituyen en casos reputados (Sagástiza-bal y Perló, 2002:111), es decir, que tengan una valoración y reconoci-miento social, principalmente considerando la importante promoción del pensamiento crítico que realizan ciertos profesores. Precisamente ese reconocimiento de los alumnos es el que los posiciona como me-morables y esas valoraciones se conforman a partir de un conjunto de características de sus prácticas de enseñanza.
En este trabajo presentamos un estudio de caso único, otorgando prioridad a la profundidad de algunas características. Desde la pers-
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pectiva constructivista interpretativa desde la que trabajamos no pre-tendemos la generalización de los resultados. Buscamos poner por es-crito y socializar una práctica de un profesor memorable de geografía, de modo que otros colegas se puedan nutrir a partir de los aprendiza-jes que nos deja su destacada actividad. Compartimos con Bain (2007) cuando afirma que la buena enseñanza puede aprenderse. Al mismo tiempo, nuestro trabajo pone a consideración de otros investigadores nuestro análisis y nuestras reflexiones. De esta manera, construimos interpretaciones sobre un caso que responde a un contexto discipli-nar, universitario, académico e histórico.
Comprendemos que la condición del docente memorable real-mente cobra significado cuando se retoman los cálidos recuerdos de quienes cursaron alguna de sus materias o que ya graduados como profesionales se han constituido como colegas, y que de esa forma hoy evocan emotivamente lo enriquecedor que ha sido el cursado con él.
El docente es valorado afectuosamente por compartir sus herra-mientas intelectuales, por la capacidad de generar en sus estudiantes una reflexión crítica sobre la realidad, por llevarlos a reconocer la ne-cesidad de posicionarse frente a las problemáticas que acontecen y de poder hacerlo con argumentos coherentes que justifiquen dicha posición. No sólo ha contribuido a la formación académica de los en-trevistados sino que también es considerado un referente a la hora de pensarse en el ejercicio de la docencia.
Hasta el momento, en la recolección de información, trabajamos con cuatro entrevistas individuales y una entrevista colectiva. Las en-trevistas individuales se realizaron a dos profesoras que fueron alum-nas y también ayudantes de cátedras hasta su jubilación. Una de sus auxiliares (E3) y otra de las entrevistadas (E4), cursaron con él a princi-pios de los ochenta. Esto nos permite tener una visión de las perma-nencias y cambios en las prácticas de enseñanza del profesor memo-rable, dado que la otra auxiliar (E1), el alumno entrevistado (E2) y los cuatro estudiantes que participaron de la entrevista colectiva (P1, P2, P3, P4 – EC1) cursaron todos entre el 2000 y 2010, año que el profesor se jubiló.
Cabe destacar que estamos en los inicios de la investigación, constituyendo éste nuestro segundo aporte con relación al estudio de la labor del destacado docente. En un trabajo anterior (Lossio, Cabral y Cerezoli, 2013) analizamos algunos elementos constitutivos de sus prácticas de enseñanza que provocaban fuertemente a sus estudian-tes. Ellos son: a) el trabajo en torno a promover el pensamiento crítico para desnaturalizar la realidad y las interpretaciones sobre ella, soste-nido en los relatos como “romper esquemas”; b) su constante explici-tación de que las teorías son una forma de leer la realidad y que hay que intervenir para transformar; c) el uso creativo de una diversidad de materiales y actividades para enseñar los contenidos disciplinares; d) el abordaje de problemáticas actuales y de situaciones cotidianas para la enseñanza de contenidos geográficos.
Es así como para este trabajo tomamos sólo dos ejes de análisis, uno relativo a la continuidad en la imagen que brindaba a sus alumnos por destacarse por su pasión y compromiso en sus prácticas de ense-
ñanza. El otro eje se vincula con los elementos de cambios entre sus prácticas de enseñanza a principios de los años ´80 y la década com-prendida entre el año 2000 y 2010.
La pasión y el compromiso en la continuidad de su práctica de enseñanzaLos relatos de los entrevistados nos permitieron ahondar en una ima-gen que surge del discurso de una de ellas (E4) para definir, a partir de sus recuerdos, al profesor cuya práctica de enseñanza se indaga. Esa imagen refiere a “su condición de Maestro” y que a la vez se articula con lo sustentado por los relatos de los demás ¿Cuáles son las carac-terísticas de la actuación del profesor que lo destacan como memora-ble y que lo constituyen, para los entrevistados, como un verdadero “Maestro”? Podemos mencionar, entre otras, la pasión, el compromiso, el trato cordial con los alumnos, la explicitación de valores y su forma creativa de abordar los contenidos que se vinculaba estrechamente con la promoción del pensamiento crítico.
Abordamos así su pasión por la enseñanza y la Geografía, mani-festada por todo aquello que el profesor ponía en juego en sus clases al servicio del aprendizaje de los estudiantes en una constante inte-racción dialógica con sus alumnos. Porque, tal como se reitera en los relatos, la pasión implica el entusiasmo que transmitía por compartir lo que sabe de la disciplina y del mundo, y también se destacaba en su apertura al aprendizaje que podría devenir de las experiencias y cono-cimientos de sus alumnos. Una entrevistada (E4), además de enfatizar su pasión, incorpora en su relato la simpatía que lo caracterizaba como esencia de su persona y que le posibilitaba una relación amena con sus alumnos, aportando de esta manera a que en el desarrollo de las clases el “ambiente” en el aula resultara agradable para sus estudiantes:
Si tengo que pensar cómo lo recuerdo, hay dos cuestiones que me surgen, muy particulares, que hacen que esta relación o este recuerdo que uno tiene se haya construido así. Si tengo que sin-tetizarlo con dos palabras, podría decir que lo que más me queda es su condición de Maestro. Yo digo Maestro con el sentido del saber enseñar. Es profesor con el título “Profesor”, pero es Maes-tro por esa condición de enseñar. Y su simpatía. Son las dos cosas que creo que hacen a esa persona grandiosa. Y lo de la simpatía lo digo como un detalle, como algo que va marcando las relacio-nes con los otros. (E4)
A lo largo de su relato, la misma entrevistada fue haciendo hincapié y profundizando su caracterización de la condición de Maestro del pro-fesor memorable, volviendo a resaltar su simpatía para con los demás, pero recordando que los límites existían, que no todo estaba permiti-do, que había que estudiar. Ella expresaba:
Buen Maestro y sus clases muy amenas, en el sentido de disfrutar desde la buena onda que había. Uno llegaba a la clase disten-dido. Siempre esa sonrisa de él que yo destaco, o esa simpatía. Simpatía desde la sonrisa y desde la mirada. Esa mirada tan agra-dable. Él siempre buscando lo positivo a través de esa mirada, sin perder de vista los límites. No es que no había límites, no es que todo se podía. Uno sabía que había límites, que había una mate-ria, que había que rendirla, que había que aprobarla, que había que estudiar. Sin embargo, había esa situación de distensión en sus clases. Por eso digo que lo recuerdo como un buen maestro y con esa simpatía que marca no solamente esa relación conmigo, sino creo que con todos (E4).
En la constitución de esta imagen de Maestro otros son los aspectos que se incorporan. Hablar de pasión es hablar de vocación y es al mis-mo tiempo destacar el compromiso en la docencia, compromiso por el valor del conocimiento, compromiso con sus alumnos. Así lo desta-caba otra de las entrevistadas:
Lo que pasa es que ahora se jubiló, pero cuando vos te encontrás con él, es algo innato, este ejercicio de estar transmitiendo todo el tiempo. Y era una dedicación absoluta, las 24 horas del día de estar dedicado a transmitir. A mí siempre me llamaba la atención, desde que era alumna, de que él viajando con el esfuerzo de ve-nir tantos años a la Universidad, venía a la clase fresco, siempre con la misma energía hasta la última clase que dio. Siempre con las mismas ganas, trayendo cosas nuevas cada vez que venía a dar clases (E1).
Alimentado por la dedicación y la pasión, tal como lo enfatizan los en-trevistados, el profesor memorable daba cuenta en sus clases de un entusiasmo y un compromiso que eran percibidos y “asimilados” por sus alumnos. Éstos si bien señalaban que disfrutaban de las clases de forma distendida, expresaban que el docente generaba en ellos un compromiso para el estudio de los contenidos de la asignatura, pero no interpretado sólo como una obligación, sino como un sentimiento de correspondencia por los saberes y valores brindados. En este punto recuperamos lo expresado por una docente que cursó a principios de los ochenta, y por dos estudiantes que cursaron entre el 2005 y el 2010, antes de la jubilación del profesor memorable, lo que destaca que su pasión y su compromiso sobresalieron a lo largo de toda su trayectoria en la enseñanza:
Uno disfrutaba de la clase, pero a la hora de estudiar, había que estudiar, había que responder, había que cumplir, a parte había que darle todo lo que uno sentía que nos daba. Entonces ha-bía un compromiso. El compromiso no era “Tenés que estudiar”. Nunca lo sentí como una obligación, sino como de alguna forma devolverle todo lo que uno recibía de él. Desde ahí creaba los va-lores, más allá de que nos enseñaba marítima, sino como maes-tro, como docente, como formador (E4).
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Él hablaba de la pasión, pero no solamente hablaba sino que lo transmitía. Nosotros como alumnos lo sentíamos y nos moviliza-ba para que prestaras más atención o buscaras cosas, buscaras materiales (P3 – EC1).
No podías dejar de hacer algo que él te pidiera porque sabías que él cumplía con vos de la misma manera o mas (P2 – EC1).
Las palabras de los entrevistados son coincidentes con algunas de las características que según Álvarez, Porta y Sarasa (2009), a partir de sus investigaciones, definen a los profesores memorables. Con relación a la pasión señalan que se traduce en características como solidez, en-tusiasmo y seducción, y que un docente apasionado sería aquel que logra trasmitir una emoción, una situación o una imagen que resulta significativa y estimulante para un auditorio.
En torno a la pasión, varios atributos más de la personalidad del docente fueron incorporados por los entrevistados. Así lo recuerdan algunos de ellos:
Positividad y tenacidad. Es extremadamente positivo, cuando se le ponía algo en la cabeza, lo conseguía. Esa tenacidad de que las cosas se pueden hacer. (…) Creo que esa tenacidad en la docen-cia lo obligaba siempre a pensar en cosas nuevas, por eso traía cosas nuevas (E1).
Humildad, ya te lo dije. Pasión porque era un apasionado por todo lo que hacia. (…) Dedicación plena en lo que hacía. (…) Ge-nerosidad, compromiso, humildad, pasión. Un hombre de princi-pios y de códigos (E3).
A partir de los relatos de los entrevistados, interpretamos que en el desempeño del profesor memorable había una fuerte preocupación por la enseñanza de valores, explicitando que la geografía, sus asigna-turas y los contenidos abordados eran una excusa para tal fin. Retoma-mos algunos fragmentos de las entrevistas:
El siempre decía que estaba preocupado por transmitir mucho más allá de contenidos. Entonces él decía que la Geografía era una excusa en definitiva, que sus materias eran una excusa para transmitir, además del contenido, muchas cosas que iban mucho más allá. Entonces él te transmitía el ejemplo, valores, además de los contenidos. Lo decía así. (…) Y siempre con esa idea de que trasmitía el contenido pero el contenido era la excusa para ir mucho más allá en la trasmisión de valores, de actitudes, de contenidos (E1).
De las clases me acuerdo principalmente de dos cosas. Una era que la geografía era una excusa para poder trabajar o intervenir en la sociedad. Por eso necesitábamos conocer, usando la geo-grafía como excusa para poder intervenir, siempre comprome-tidos socialmente. Casi todas las clases decía lo mismo cuando terminaban (P2 – EC1).
Con relación a estos relatos y retomando la pasión y el compromiso como características definitorias de su condición de Maestro, en las expresiones de otro entrevistado (E2) se las asocia con el permanente abordaje de problemáticas sociales de la realidad, y con poner de ma-nifiesto una actitud crítica para su análisis y para la intervención. Esto es importante dado que, como menciona Bain (2007), incluso cuando los aprendices han comprendido algo de una disciplina o campo, fre-cuentemente son incapaces de asociar ese conocimiento con situacio-nes del mundo real o en contextos de resolución de problemas.
Desde sus prácticas promotoras del pensamiento crítico, su inten-ción era generar la pasión en sus alumnos por el abordaje comprome-tido de las problemáticas. En este sentido, Litwin (2008) sostiene que la enseñanza debería ser promotora del pensamiento apasionado, ese pensamiento vinculado con el deseo de llegar donde no se llegó y a la imaginación, de modo de provocar una educación comprometida con la sociedad. Gurevich (2005) expresa que resolver problemas en cien-cias sociales significa acompañar y preparar a los alumnos en sucesi-vos ensayos de planteo y resolución intelectual, valorativa y ética, sin descontar la posibilidad tal vez, en algunos casos, de la solución prác-tica de los problemas, pero evitando confundir ambas expectativas. Relacionamos esta idea con las siguientes palabras del entrevistado 2:
Era muy pasional el profesor, digo pasional en el sentido de que veía un problema y era una persona que se involucraba con la problemática, era muy sensible a lo que pasaba. Muy involucra-do con la cuestión de la pobreza; no era de trabajar y definir po-breza, sino que se ligaba íntimamente a eso. Yo no sé si hacia algún tipo de trabajo o pertenecía a algún tipo de movimiento. Adhería mucho a la cuestión de involucrarse, entonces, además de pararte frente a la problemática, te llevaba a que te involu-craras vos en la problemática, a meterte dentro de la realidad; a Involucrarte en la realidad y no verla desde afuera (E2).
Me salta a la cabeza que pregonaba la solidaridad como un valor, explicita e implícitamente, y los valores que rodean o que son similares a la solidaridad. Entonces, eso también creo que es po-lítico (P2 – EC1).
Se puede interpretar entonces que las clases que el profesor memora-ble impartía, la simple adquisición del conocimiento no era sólo un fin en sí mismo, sino que la enseñanza se orientaba al tratamiento profun-do y crítico de las problemáticas de la realidad, con el fin de promover la toma de posición política y de intervención para cambiar aquello que se considera injusto.
Durante las entrevistas individuales y en la colectiva pudimos in-terpretar que la manera de concebir el conocimiento geográfico para el profesor memorable, dejaba de ser un conocimiento acabado, lineal, estanco y opaco, y prevalecía la concepción del conocimiento como una construcción. Uno de los entrevistados nos relataba:
Saber siempre de la postura clara desde dónde él daba la mate-ria, porque se ocupaba de dejarlo claro. Y uno de sus caballitos de
batalla era: “Siempre hay que interpelar ¿Desde dónde? ¿Quién? ¿Quién es el que escribe o habla en el caso que fuera?” Y destaco la postura ideológica siempre clara de él (P1 – EC1).
Se visualiza así uno de los tipos de interpelación que hacía el docente en sus diferentes clases y que sin duda servía para promover el pensa-miento crítico. Todos los entrevistados lo reconocen por la fuerte pro-moción del mismo. De ahí, surge inevitablemente la vinculación con el rol activo que propiciaba en los estudiantes para participar activa-mente en las clases, por la motivación que les provocaba para seguir aprendiendo.
Una característica que destacaron quienes cursaron con él en dé-cadas muy distintas, es su enseñanza democrática, permitiendo el po-sicionamiento diferente:
Tengo el recuerdo de que con él se podía hablar, se podía decir. Por eso digo, puedo haber pensado distinto y no sentir que esta-ba mal ni que él podía juzgarme mal. Desde ahí siento una aper-tura a la democracia, al pensar distinto o a un posicionamiento distinto (E4).
En el recorrido hecho previamente, se ha intentado argumentar cómo los entrevistados, más allá de los distintos momentos en los que cur-san con el profesor memorable, mantienen la imagen de “Gran Maes-tro” propiciada por su pasión y compromiso. Se trata entonces, de un conjunto de características que permiten sostener que él posee esas cualidades y que se vinculan a su personalidad, a su posición episte-mológica clara y a los contenidos y a su forma de tratamiento en la enseñanza. Como sostuvimos anteriormente, estamos en los comien-zos de la investigación y hemos abordado en este trabajo sólo algunos aspectos de su destacada labor. En una publicación anterior (Lossio, Cabral y Cerezoli, 2013) hemos analizado otras de sus características.
Los cambios en las prácticas de enseñanza del profesor memorable a lo largo de tres décadas: una primera aproximaciónComo aclaramos en la introducción del trabajo, las entrevistas tuvieron un grupo bastante heterogéneo de sujetos. Algunas de las docentes con las que dialogamos cursaron con el profesor memorable a princi-pio de los años ´80, otras docentes y los estudiantes, lo hicieron en la última década en que el docente estuvo en la Universidad Nacional de Río Cuarto, antes de su jubilación en el año 2010.
En este apartado, recuperamos la voz de una de las entrevistadas que cursó a principios de los ochenta y luego fue auxiliar del profesor hasta su jubilación. A partir de su voz realizamos una primera aproxi-
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mación sobre los cambios que el profesor memorable fue haciendo en su práctica de enseñanza, vinculados a su proceso continuo de forma-ción profesional, a las transformaciones que se fueron realizando en torno a las perspectivas epistemológicas que incidieron en la geogra-fía y en la enseñanza, incluso se podría pensar en cambios en la socie-dad producto de su mayor democratización, dado que a principios de los 80 se desarrollaba aún la última dictadura cívico-militar.
Hay algunas acciones, estrechamente articuladas entre sí, que sur-gen principalmente del relato de esa entrevistada como cambios en la forma de enseñar del docente. Ella sostenía cómo profundizó él cier-tas propuestas de enseñanza, y sus palabras son coincidentes con lo que otros entrevistados han explicitado sobre sus prácticas docentes en los últimos años. Se trata de la fuerte promoción del pensamiento crítico y ligado a ello, su importante trabajo para “desestructurar”, su-mando un profundo trabajo con los textos y sobre la argumentación. La entrevistada destacaba:
Noté como que él hacía más en este último tiempo, abrirles más las cabezas a los chicos, más una bajada a aprender a leer los tex-tos, a ver qué es el interlineado, realmente que no todos [los pro-fesores] hacen. Nosotros [cuando yo cursaba] hicimos más hin-capié en los contenidos, pero en los últimos años él pedía más a los chicos, pedía más participación y no pasividad. Más que todo él traía textos, artículos de diarios, y entonces los hacia analizar cómo se manejaba una información desde tal óptica o desde tal otra. Eso es lo que veo ahora con los chicos porque antes, cuan-do yo fui alumna, no había tanto que discutir (E3).
El pensamiento crítico se relaciona profundamente con el hecho de desnaturalizar la realidad, de modo de reconocer que existen diferen-tes puntos de vista y formas de abordarla. Barco (1996) sostiene que la actividad crítica encuentra su raíz en la propia etimología del térmi-no dado que en su origen griego alude a decidir, juzgar y separar, y a un momento decisivo de un asunto de importancia. La misma autora señala que se orienta a la emancipación del entendimiento mediante procesos develadores y desmitificadores. Más adelante en el diálogo la entrevistada sostenía:
Noté un cambio en las miradas porque aprender a mirar la reali-dad de otra manera cuesta, poder ver otros puntos de vista. Que venga un profesor y que te cuestione las cosas, y que te mueva el piso eso es lo importante. Eso es lo que percibí y noté la dife-rencia entre cuando yo fui alumna y cuando estos chicos fueron alumnos de él. Indudablemente tiene que ver con el crecimiento intelectual de él y con esta realidad en que nos fuimos metiendo con esta sociedad democrática (E3).
Lo que ella resaltaba de la actuación del profesor memorable en cuan-to a cuestionar, y en sus palabras “te mueva el piso”, es coincidente con lo que menciona Bain (2007) sobre los profesores extraordinarios, dado que éstos buscan desafiar intelectualmente a los estudiantes ponién-dolos en situaciones en la que sus modelos mentales no funcionarán.
El autor sostiene que esos profesores en lugar de decirles a los estu-diantes que están equivocados y de proporcionarles las respuestas co-rrectas, suelen hacer preguntas para que se den cuenta de sus propios errores. Así lo destacaba la entrevistada en dos momentos del diálogo:
Los chicos salían de una clase distinta, diferente a las otras. Era distinta por la forma en que él te hablaba, en la forma de trabajar. Eran distintas porque te hacía pensar, te llevaba a cuestionar, y el cuestionar te hace pensar y a tener ese famoso espíritu critico que tanto se escribe (E3).
Y siempre la pregunta buscaba eso, a que no tuvieses la respuesta tan fácil. A que te cuestionaras realmente si lo que ibas a contes-tar estaba bien o mal. Lo más simple, ¿medio o medio ambiente? ¿Por qué es medio ambiente y por qué ambiente? O también en Geografía Marítima ¿por qué se asocia al mar sólo con arena y con turismo? Cómo si no hubiera otras cosas. Esas preguntitas que te llevan a vos a seguir preguntándote. Son peguntas que te llevan a cuestionarte un poco más vos. Simples pero que no son tan simples (E3).
Volvemos a recuperar a Bain (2007) cuando sostiene que en las clases de los mejores profesores, las preguntas desempeñan un rol central para el aprendizaje y la modificación de modelos mentales. En tal sen-tido, las buenas preguntas son una forma de movilizar la curiosidad de los estudiantes.
Además, el docente despertaba la motivación a partir de un inte-resante y profundo trabajo con los materiales que, al decir de los entre-vistados, los desestructuraba y los desafiaba:
Él trataba siempre de desestructurar, de ser un desestructurante, o les traía una canción, o les traía una foto, o traía una imagen y de ahí que era poner a los chicos ante algo nuevo. Siempre como un desafío (E3).
El accionar de dicho docente, nos remite a Moraes (1990) cuando sos-tiene que donde hay discusión hay vida, donde hay debate aflora el pensamiento crítico, donde hay polémica hay espacio para lo nuevo, para la creación. Por eso, la geografía en la actualidad debería estimu-lar la reflexión y la caída de “verdades” fosilizadas.
Expresamos en la primera parte de este trabajo que todos los en-trevistados destacaron la posición epistemológica clara del docente, su constante explicitación y la coherencia con su práctica. El profesor cambió o profundizó su postura a lo largo de las tres décadas, a la par de los procesos de democratización del país y de transformación epis-temológica desarrollada en la disciplina. La entrevistada lo considera-ba un ejemplo en el marco de profesores de la misma generación:
Últimamente desde una geografía crítica, sin dudas. Si bien ha tenido su formación como la han tenido muchos de los otros do-centes, pero creo que de todos, de esa franja de profesores, él es el que más cambios ha hecho (E3).
Con relación a esa postura crítica, se puede recuperar, además de todo lo dicho, una modalidad de trabajo áulico. Un pasaje de lo relatado permite dar cuenta de la misma:
Los temas que más me han marcado es esto, que insistía con la apropiación de los recursos. Y que realmente los chicos se men-talicen que los recursos no son tuyos, ni míos, sino que son de to-dos. Que puedan mirar quién toma las decisiones, con qué obje-tivos, que los chicos aprendan quiénes son los actores y por qué lo hacen. Eso siempre en todas las clases había algo que te lleva-ba a poner sobre la mesa estos temas. Todas las clases podías ha-cer una relación y plantearse cómo mirar la realidad, poder hacer lecturas de los discursos y poder aprender a leerlos (E3).
Como sostiene Moraes (1990), se puede decir que la geografía crítica es un frente donde conviven propuestas dispares; la unidad se mani-fiesta en la postura de oposición a una realidad social y espacial con-tradictoria e injusta. El profesor estudiado ha sido un fiel representante de dicha corriente promoviendo en sus estudiantes la capacidad de in-tervención, debate, cuestionamiento, generación de nuevas pregun-tas, críticas y posicionamientos.
Reflexiones finalesA lo largo de este trabajo, hemos dado a conocer algunas de las carac-terísticas del profesor memorable que, sostenidas en la pasión y en el compromiso, actuaban como fuertes generadoras de motivación para el aprendizaje de sus alumnos. Su simpatía, su capacidad de generar un ambiente cálido en sus clases y, fundamentalmente, las enseñan-zas en cuanto a contenidos y formas críticas de abordaje, lo han con-vertido en un posible modelo de actuación profesional.
El profesor estudiado es un claro ejemplo de cómo, a partir la in-quietud por perseguir una mayor y mejor formación, se puede lograr la mejora y la innovación de la enseñanza, siempre en estrecha vincu-lación con los cambios epistemológicos que se desarrollan en la geo-grafía y en la ciencia en general.
Numerosos son los aspectos que quedan por seguir indagando para comprender con mayor profundidad y socializar el sobresalien-te desempeño en su práctica profesional. La investigación nos resulta sumamente estimulante dado que nos hace reflexionar sobre la bue-na enseñanza y brinda elementos para repensar y mejorar la actividad docente.
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Filiación institucional: Instituto Superior de Formación Docente N° 109
Dirección electrónica: [email protected]
ResumenEl informe de la UNESCO para la educación del siglo XXI dice que la educación puede ser un factor de cohesión social si procura tener en cuenta la diversidad de los individuos y grupos humanos y al mismo tiempo evita ser, un factor de exclusión social (Delors, 1996, p. 59). La inclusión educativa es una de las metas primordiales del para este nue-vo siglo, pero para que pueda darse favorablemente, se requiere de un serio compromiso y cambio social frente a los valores. Entre ellos, se requiere de docentes formados para llevar a cabo dicha tarea, es así que resulta necesaria una completa y compleja formación en los pro-fesorados.
La teoría de la matemática crítica ha influido en el aprendizaje y la enseñanza de la matemática, hace aportes y clarifica situaciones re-feridas a la igualdad y equidad educativa. Este enfoque teórico de la didáctica de la matemática toma algunos constructos para ser teoriza-dos y aplicados, en la práctica pedagógica del profesor de matemática entre los que se destacan: la educación dialógica y problematizadora, la reflexión y acción, la emancipación, la competencia democrática, el conocimiento reflexivo matemático, la relación cultura y matemática, la matemática como construcción humana y social y, el docente-alum-na(o) como sujetos políticos y no sólo cognitivos, tal como expresa Guerrero (2007).
Asimismo, la incorporación del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) como recurso necesario para la elaboración del currículum y de clases preparadas para la diversidad, nos brinda herramientas tangi-
bles que facilitan dicho trabajo, aportando nuevas alternativas y estra-tegias para lograr clases verdaderamente inclusoras.
Si bien las teorías educativas comparten lineamientos, la didácti-ca de la matemática y la didáctica de la educación para alumnos sor-dos tienen diferencias sustanciales que podrían ser minimizadas y fu-sionadas para dar origen a una nueva metodología de enseñanza de la matemática, más accesible para dicho alumnado.
La educación para alumnos sordos incluidos en nivel superior, (en el área de matemática) podría ser llevada a cabo si a lo expuesto se le sumará un profesor de matemáticas que conozca la gramática de la Lenguas de Señas Argentinas (LSA) trabajando en conjunto con un intérprete, durante el desarrollo de sus clases. Dicho profesor con-taría con elementos para adaptar enunciados y desarrollar sus clases bajo una combinación de ambas lenguas (teniendo en cuenta las dos gramáticas) que propicie una aprendizaje eficaz para todo su alumna-do, no solo en lo cognitivo, sino también en las áreas interaccionales y emocionales. El presente trabajo, no solo teoriza conceptos e ideas, sino que muestra ejemplos para comprender lo expuesto y explayar conclusiones.
Para que este pensamiento, pueda ser llevado a la práctica, o al menos debatido, pensando en la necesidad de encontrar alternativas eficaces en la inclusión de alumnos sordos, se necesita inserción de es-tos contenidos en la formación de los futuros profesores, para que es-tos egresen con una mentalidad abierta y flexible capaz de adaptarse a los cambios sociales y educacionales que surjan en nuestra sociedad.
PALABRAS CLAVE: Matemática – Nuevas tecnologías - Contextuali-zación – Vida cotidiana
IntroducciónEn la mayoría de las sociedades se observa una interrelación entre los logros académicos de los ciudadanos y su acceso a la cultura y a determinados ámbitos de participación ciudadana. Frecuentemente, cuando la respuesta educativa no se adapta a las necesidades de los alumnos, éstos resultan excluidos de determinados beneficios que la sociedad ofrece (Fernández Viader, Ma P., 2003).
Sabemos que el lenguaje es la característica que nos hace huma-nos, posibilita la transmisión de la cultura, de las experiencias, y nos da la condición de personas. La palabra constituye un medio de relación interpersonal, pero también un medio de defensa, como expresa Ara-gón Calvo (2003). La sordera dificulta la adquisición de la lengua, impi-diendo el goce de los ruidos, la música, los gritos, etc. La falta de audi-ción, convierte al niño sordo en un sujeto visual, donde la percepción de todo lo que sucede a su alrededor es primordialmente captado por el sentido de la vista.
Hoy en día las personas con discapacidad, son una mal llamada minoría social ya que, si consideramos que en el mundo cerca de un
