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Métodos alternativos de pesquisa na universidade contemporânea:

uma reflexão crítica sobre a/r/tography e metodologias de

investigação paralelas Leonardo Charréu

GEPAEC – Grupo de Investigação e Pesquisa em Arte, Educação e Cultura,

Universidade Federal de Santa Maria

I2ADS- Instituto de Investigação em Arte, Design e Sociedades,

Universidade do Porto, Portugal

Para investigar é preciso seguir uma metodologia (e ser/estar consciente da

mesma)

O texto que se segue trata da questão sensível e, simultaneamente urgente, da

procura e da necessidade de se encontrarem (e conceberem) metodologias de

investigação que façam sentido, e que sejam mais apropriadas para investigar as

temáticas e as problemática que fazem parte do campo, em continua expansão, da

chamada arte educação.

A escolha de uma metodologia de investigação costuma presidir às preocupações

mais prementes dos investigadores na hora de iniciar, efetivamente, a sua investigação.

A prática de alguns anos na supervisão científica de investigação no ensino superior

dá-nos a convicção de que um bom número de jovens (e “menos jovens”

investigadores) iniciam programas de formação avançada sem terem presente, à priori,

a necessidade e a importância de definirem, com a maior clareza possível, uma

metodologia de investigação sobre a qual apoiar a pesquisa que querem desenvolver.

Isto não seria tão grave se todos programas de formação avançada (de mestrado ou

doutorado) tivessem na sua componente curricular (os que a têm!) um curso ou uma

disciplina de metodologias de investigação. No entanto, a simples existência desta

disciplina não garante, à partida, que o leque de todas as opções metodológicas estejam

disponíveis e sejam acessíveis aos investigadores.

É ainda muito comum uma certa concepção dicotómica do processo investigativo,

onde as metodologias quantitativas se posicionam, em regra antagonicamente, em

relação às metodologias qualitativas. Esta concepção tem uma espécie de equivalente

metafórico na visualização a duas cores da realidade, como se víssemos o mundo nas

antigas televisões a “preto-e-branco”, não permitindo, por isso, matizar a observação

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do objeto a estudar e (poder) chegar a outras cores mais vivas e mais coloridas, quiçá

mais adequadas à explicação/interpretação de mundo que queremos empreender.

A dimensão fenomenológica e de “caso” do objecto ou da prática artística, obrigam

a repensar o papel das metodologias de investigação que costumam colonizar os

espaços investigativos dos centros de investigação.

A questão da necessidade de novas metodologias de investigação que rompam com

as premissas e os cânones da ordenada matriz positivista, que no fundo são os que

marcaram (e, efetivamente, ainda marcam) um boa parte da investigação que se realiza

no mundo universitário, vem interessando crescentemente, não só os metodólogos,

como também os especialistas das áreas de interface entre a educação e as artes, na

verdade um território resolutamente transdisciplinar.

A “tradição” qualitativa de investigação em arte e a necessidade de novas

metodologias de investigação

Segundo Viadel (2011: 271-272) dispomos hoje de um número suficiente de

manuais de investigação, de revistas internacionais especializadas, congressos

nacionais e internacionais e de grupos de investigação, que podemos afirmar que,

desde há algumas décadas, a Educação Artística se tem configurado como um território

de investigação com a sua própria identidade distintiva, situado exatamente na

interseção entre os problemas das artes visuais e os problemas educativos que são

colocados por novos tempos e por novas necessidades e, consequentemente, não são

solucionáveis com as estratégias do passado.

Até muito recentemente, uma tendência historicista-descritiva constituía uma

espécie de marca genética das inúmeras teses de mestrado e de doutoramento que a

carreira universitária obrigava os seus docentes e investigadores a desenvolverem. A

História da Arte, a Teoria e a Crítica de Arte, ou uma aproximação ao objecto de

estudo a partir de disciplinas isoladas, como a Sociologia, a Filosofia (Estética) ou a

Psicologia, constituiu a plataforma segura e validada com que muitos académicos

desenvolveram estudos sobre arte, ou sobre arte educação. Por outro lado, o propósito

de muitas das investigações, que querendo sair do paradigma historicista-descritiva,

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procuraram ser mais “experimentais”, também não conseguiram ir mais longe do que a

perspectiva que podemos classificar como “clássica”, como a define Eisner (1998:27).

Para este autor norte-americano o propósito da investigação “clássica” é o de

descobrir relações de causa e efeito mediante a experimentação ou, se tal não for

possível, mediante estudos correlacionais que exponham relações muito fortes que

mostrem com evidência que certas variáveis (na investigação) se relacionaram com

muita consistência com outras e que a manipulação de uma delas pode produzir

mudanças nas outras. Apetecível, sem dúvida, para uma certa visão pragmática e

funcionalista de arte e da educação!

Mas se parecem ser interessantes estes princípios de base quando investigamos o

tangível, isto é tudo aquilo que podemos de algum modo definir e quantificar, então

que aproximações ou metodologias podemos utilizar para abordar o intangível? Ou

seja, como investigar tudo aquilo que circunscreve o mundo da arte e dos “fenómenos”

artísticos e/ou dele derivados?

Alguma conceptualização, abertura e flexibilidade metodológica da chamada

Investigação Qualitativa (IQ) pode oferecer uma plataforma interessante para o

desenho de uma investigação em artes, ou arte educação. Em boa verdade muita da

investigação corrente foi e tem sido baseada em métodos da IQ. Para muitos (Bresler &

Stake, 1992; Geertz, 1978, pub. orig. 1973; Lincoln & Guba, 1985) a IQ é um termo

genérico que se refere a diversas estratégias que partilham certas características tais

como:

(1) uma noção construtivista de realidade;

(2) uma ênfase na interpretação, quer dos participantes, quer do investigador;

(3) um modo holístico de abordagem à realidade que é mais visto como limitado

pelo contexto e pelo tempo do que por um conjunto de leis gerais; e

(4) uma descrição altamente contextual de pessoas e acontecimentos.

O conceito de realidade assume, portanto, uma centralidade incontornável,

considerando-se que “o conhecimento é uma construção humana” (Bresler, 1994:1). O

objectivo do Investigador qualitativo não é a descoberta de uma dada realidade mas,

antes, destacar as diferentes interpretações dessa realidade construindo uma clara

memória experiencial que contribua para uma tomada de consciência mais sofisticada

por parte do indivíduo. Não será precisamente isto o que os artistas buscam? E não irão

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as suas “interpretações da realidade” (humana, natural, sobre-natural, urbana,

consciente, sub-consciente, etc.) utilizando toda a panóplia de media disponível

(matérias, sons, corpos, gestos, palavras...) ao encontro dessa tomada de consciência

mais sofisticada?

A dificuldade em investigar (com) dados não-verbais

Como bem assinala Viadel (2011:281), as chamadas Metodologias Artísticas de

Investigação (MAI) estando muito próximas das premissas qualitativas, destacadas

anteriormente, colocam vários problemas epistemológicos e metodológicos. Podemos

destacar, pelo menos três, que tendem a chocar com os princípios metodológicos das

investigações quantitativas (e, até, muitas investigações qualitativas), são eles:

- a) a pluralidade de linguagens de (re)presentação;

- b) a complexidade semântica e a amplitude conotativa dos resultados; e

- c) a flexibilidade dos dados empíricos.

Ou seja, começamos por nos confrontar, em primeiro lugar, com o uso de

linguagens e formas de apresentação e de representação dos dados, processos e

resultados, que ultrapassam a linguagem verbal escrita e as tão comuns análises

estatísticas de dados quantitativos que uma panóplia conhecida de software informático

(SPSS, Excell, Nvivo, etc. ) costuma potenciar e, até, a dar aparência visível, por vezes

interessante, sob a forma de gráficos de todos os tipos, cores e formas.

Os livros constituíram, então, as fontes incontornáveis para todos estes estudos até

aos inícios dos anos 90 e à proliferação da WWW. Mas como assinalam alguns autores

(Blair, 2007; Goldfarb, 2002; Barone & Eisner, 1997;), nestes últimos anos, assistimos

a um desafio que os novos media eletrônicos começam a colocar à chamada palavra

escrita e aos livros como símbolos do conhecimento académico.

Em certo sentido busca-se hoje, com as chamadas metodologias artísticas, a

construção de uma determinada narrativa, mas até este termo (à falta de melhor) tem

uma espécie de contaminação de origem, estando demasiado colado à dimensão verbal

e textual do discurso. Todavia, como bem destacam Thomas Barone e Elliot Eisner, a

noção de narrativa pode tomar várias formas que não pertençam exclusivamente ao

discurso verbal:

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“Discutimos abordagens baseadas artisticamente na investigação

educacional em que o primeiro medium através do qual tais relatos

foram apresentados foi a prosa escrita. É verdade que o que tem sido

chamado de "narrativas historiadas" e "crítica educacional" tem

empregado material linguístico quase exclusivamente. Os académicos

escrevem, os editores publicam... No entanto, é importante ressaltar

que nem a língua nem o número têm um monopólio sobre os meios

através dos quais os seres humanos representam o que chegam a

saber... As imagens visuais, por exemplo, tornam possível formular

significados que escapam à descrição linguística. Os seres humanos

inventaram mapas para fazerem relacionamentos simples, que seriam

muitas vezes mais difíceis de descrever em palavras ou números”

(Barone & Eisner, 1997:90)

Estamos, portanto, num período de desafiante transição. Se até agora eram as

chamadas linguagens alfanuméricas (textos e números) as únicas que eram

reconhecidas e aceites na investigação educativa; vivemos agora um momento em que

se desenvolvem novas metodologias que nos levam a admitir que as formas e géneros

próprios das manifestações artísticas contemporâneas, que desenvolveremos a seguir,

podem abrir novas possibilidades a este campo de conhecimento artístico. Chegados

aqui, também é justo dizer que uma boa parte da escola tradicional não sabe lá muito

bem o que fazer com esse conhecimento artístico, tal a influência, o peso e a limitação

que uma certa concepção disciplinar e fechada de conhecimento ainda manifestam

sobre a instituição escolar.

Não deixa de ser interessante, que o contributo para uma certa renovação, ou até

mesmo tentativa (!?) de ultrapassagem do conhecimento disciplinar que atualmente se

procura, em particular nos estudos transdisciplinares, tenha provindo paradoxalmente

de uma disciplina como a Antropologia e, dentro dela, da Etnografia, à qual Geertz

(1978) dedica um elegante texto influenciado por Suzanne Langer e Max Weber. Nesse

texto, muito citado no âmbito da antropologia e da crítica cultural, procura centrar-se

no método e nos propósitos dessa “ciência” de onde sobressai uma prática que

denomina “descrição densa” e tem quatro características interrelacionadas:

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(1) é interpretativa,

(2) o que interpreta é o discurso social,

(3) a interpretação consiste em salvar o que foi dito num discurso de modo que ele

não se extinga e fixá-lo em normas pesquisáveis e, por fim,

(4) a “descrição densa” é microscópica (no sentido de ser profunda e detalhada).

Em suma, como refere Eisner, 1998:33) esta “descrição densa” é uma tentativa de

interpretar, de fazer aflorar debaixo da superfície o aspecto que considera ser o mais

enigmático da condição humana: a construção (ou a busca) de significado, que no

fundo é o que todos os artistas, professores e investigadores procuram.

Portanto, a recuperação do trabalho intelectual e das ideias Geertz que efetivamente

pertencem aos longínquos anos 70, fazem hoje todo o sentido para uma concepção de

investigação que seja viável e atenda às vicissitudes da cultura, crescentemente visual,

e às mudanças de toda a ordem que se estão operando nas sociedades contemporâneas,

pois que o conceito de cultura que Geertz defendia era essencialmente semiótico

(Geertz, 1978:15). Como Max Weber, acreditava que “o homem era um animal

amarrado às teias de significado que ele mesmo teceu”. Assumia a cultura como sendo

essas teias e a sua análise. Neste sentido, a cultura, em termo genéricos, bem como

muitos dos fenómenos que nela se geram (como a arte e a educação) não se podem

abordar tomando como guia, exclusivamente, os paradigmas da chamada ciência

experimental, em busca da confirmação de leis mas, ao invés, considerando-os como

uma ciência interpretativa, à procura de significado.

Mas, chegados aqui, o que não deixa de ser paradoxal é a fatalidade de uso do

discurso, ou pelo menos de um nível mínimo de discurso fundamental para tentarmos

realizar a compreensão do que tentamos apreender.

A clarificação e o desenvolvimento recente de metodologias baseadas na prática e

na arte

A primeira década do novo século trouxe uma profusão e clarificação de

metodologias que se procuraram exatamente situar-se numa terra de ninguém,

procurando preencher uma espécie de hiato que se situa, precisamente, entre o

fenómeno artístico (e todas as suas variantes) e a educação.

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Thomas Barone e Elliot Eisner ajudam a definir, em meados da primeira década

deste nosso século, um novo campo metodológico: Arts-Based Educational Research

(ABER), na sua tradução para a língua portuguesa: Investigação Educacional

Baseada nas Artes (IEBA).

Definiam a ABER/IEBA como uma forma de pesquisa destinada a aumentar a nossa

compreensão de determinadas atividades humanas por intermédio de meios e processos

artísticos (Barone & Eisner, 2006:95).

No entanto, a concepção de um projeto ABER/IEBA dificilmente pode ser

formulável nas bases seguras e replicáveis de muitos processos da investigação

qualitativa. Na realidade, como bem destacam (Knowles & Cole, 2008, citados por

Irwin, 2012:85), as formas e processos artísticos escolhidos, as suas qualidades

estéticas, etc. fazem variar imenso os projetos ABER/IEBA resgatando-os, de algum

modo, das rotinas ou tendências investigativas que costumam instalar-se após as

aceitações tácitas da comunidade académica de modelos de investigação, redação e

apresentação que tendem a ser comuns, discretos, e não levantam muitas polémicas.

Nestas perspectivas “tradicionais” de investigação, como já sublinhámos

anteriormente, busca-se a certeza, a validade e a confiabilidade (Eisner, 1998:27) de

modo que o que se descobre possa explicar e, de certo modo, prever os resultados.

Procura-se uma confirmação, não uma forma de ampliarmos a nossa capacidade de

conhecer, que é, fundamentalmente, o que a ABER/IEBA busca, ao proporcionar uma

percepção mais “aguçada” sobre os acontecimentos, fenómenos e situações humanas

que requerem novas formas de abordagem para serem compreendidas de outra

maneira. As linguagens artísticas ligadas aos diversos processos e meios têm essa

capacidade de ultrapassar uma certa dimensão preditiva para, ao invés, dar a conhecer

determinadas dimensões da realidade até então desconhecidas, ou pouco valorizadas.

Estas novas compreensões podem ser fulcrais para o desenvolvimento de novas

práticas e políticas educativas (Irwin, 2012:85).

Uma outra metodologia que tem vindo a desenvolver-se nos últimos tempos é a

Arts-Based Research (ABR), ou Investigação Baseada em Artes (IBA), na tradução

para língua portuguesa. Esta metodologia comunga dos mesmos princípios da

ABER/IEBA, todavia, não procura exercer qualquer a influência sobre a educação, que

não é a sua preocupação primordial.

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Já a Practice-Based Research (PBR), Investigação Baseada na Prática (IBP) na

tradução para Língua portuguesa, encontra-se mais próxima da ABER/IEBA. (Candy,

2006; Sullivan 2005). Mas enquanto esta última utiliza as artes, de forma quase

instrumental, para examinar/estudar práticas e acontecimentos educativos, a PBR/IBP

utiliza as práticas dos que realizam a pesquisa para examinar/estudar uma vasta

variedade de atividades. Uma outra diferença subtil entre estas duas metodologias

reside no facto da ABER/IEBA destacar a representação dos resultados enquanto a

PBR/IBP se foca mais nas compreensões derivadas dos processo e dos produtos da

pesquisa.

A a/r/tography: tentativa de definição; suas influências. Transdisciplinaridade e

pesquisa vivencial

Finalmente, chegamos à a/r/tography que é uma metodologia que, no momento

atual, está a ser desenvolvida por um numero crescente de investigadores, em

particular os que provêm do campo artístico. A própria designação é criativa e singular,

na medida em que é meio acrónimo (iniciais) e meia palavra: “a” de artist, “r” de

researcher e “t” de teacher (em ling. port. sucessivamente artista, investigador e

professor). Já a segunda metade do termo “graphy” na sua etimologia grega ({  

HYPERLINK  

"http://pt.wiktionary.org/w/index.php?title=%CE%B3%CF%81%CE%AC%CF%

86%CE%B5%CE%B9%CE%BD&action=edit&redlink=1"   } = graphein) significa

“escrever”, o que não deixa de ser paradoxal, quando no essencial, esta metodologia se

esforça por ultrapassar as limitações da linguagem como veículo de expressão de

experiências humanas que só as artes podem proporcionar. Preferiremos utilizar este

termo na sua tradução inglesa (em português ficaria (A/i/pografia.... com

reminiscências algo estranhas!).

O termo surgiu depois de se terem analisado todo um conjunto de (30) teses

defendidas (entre 1994 e 2004) na Universidade da Columbia Britânica, no Canadá

(Sinner, et. al. 2006: 1224) procurando-se estudar e comparar as metodologias de

investigação seguidas pelos alunos de pós-graduação e percebendo que o

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entrelaçamento entre teoria, prática e biografia pessoal estava a produzir uma peculiar

metodologia com profundas ligações à investigação-ação. Não é, portanto, uma

metodologia surgida do nada e inteiramente original, dado que deriva de uma

metodologia que já leva, pelo menos, três décadas no seio das chamadas ciências

humanas. Todavia, acrescenta qualitativamente o trabalho artístico, em regra pouco

valorizado no meio académico, sendo talvez esta a sua grande novidade: a de

considerar o trabalho dos artistas num patamar de trabalho idêntico aos dos

pesquisadores tradicionais.

No essencial é uma forma de pesquisa situada no interior da Investigação Baseada

na Prática (PBR/IBP) que inclui as práticas do artista (músico, poeta, artista visual,

bailarino...) as do educador (professor/aprendiz) e as do investigador (pesquisador)

como anotam Irwin (2012:85) e Sinner (et al. 2006).

“Para se estar comprometido com a prática da a/r/tography significa

que deveremos inquirir no mundo por intermédio de um processo

contínuo de fazer artístico, em qualquer forma de arte, e de escrita, não

separada ou ilustrativa de cada uma, mas interconectada e tecida por

intermédio de cada uma dessas formas de arte, para criar significados

adicionais e estimulantes. O trabalho a/r/tographic é estruturado por

intermédio de conceitos metodológicos de contiguidade, pesquisa

vivencial, abertura, metáfora/metonímia, reverberações e excesso, que

são ativados, apresentados ou representados quando uma condição de

pesquisa relacionada esteticamente é considerada como compreensão e

intercâmbio corporizado entre arte e texto, e entre as identidades,

amplamente concebidas, de artista, investigador e professor.

A/r/tography é inerentemente sobre o “eu” como artista/investigador e

professor, mais ainda, é também social quando grupos ou comunidades

de a/r/tographers se juntam para se comprometerem com pesquisas

partilhadas, atuar como companheiros críticos, articularem uma

evolução das questões da pesquisa, ou apresentarem a outros os seus

trabalhos colectivos, evocativos ou provocadores” (Sinner et. al.,

2006:1224).

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Esta consciência da necessidade, ou da fatalidade, de se ter que atender a mais do

que um papel, em muitas das atividades humanas, entre as quais a artística, já era

preanunciada em 2001 pelo escultor português Alberto Carneiro. Seguramente uma

investigação mais ampla enfocada nas dúvidas, inquietações e indagações dos artistas

ao sentirem que a sua vida e o seu “eu” não estão dissociados do trabalho que fazem,

poderia confirmar esta necessidade de se considerar uma metodologia que atendesse e

se enquadrasse melhor numa área de estudos (artísticos e/ou de educação artística) que,

em muitos lugares, tende a não aceitar ser colonizada por metodologias mais próprias

para investigar outro tipo de “conhecimento”.

Alberto Carneiro, a propósito, explicita esta problemática na sua intervenção no

seminário “Os Desenhos do Desenho nas Novas Perspectivas sobre Ensino Artístico”,

organizado pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade

do Porto há mais de uma década atrás. Segundo o escultor:

«...quem desenha coloca-se assim no campo da própria representação, é

simultaneamente sujeito e objecto do desenho. Ao escolher um meio, um

instrumento para desenhar e atuar, cada qual recorre ao seu suposto

saber, ao quadro de referências pessoais. Referências essas decorrentes

das reconsiderações sobre as representações antecedentes que lhe

permitem prever e aferir os desenvolvimentos do projeto de

desenho».(Pacheco et al., 2001: 33-38)

Já nos meados, dos anos 80, antecipando esta ideia de “estarmos no interior do

que fazemos”, relativamente a muitas atividades que realizamos, Donna Haraway,

(1985) afirmara que a tecnologia não é neutra, partindo de outras premissas – como as

tecnológicas e as de género – que, no fundo, são aquelas que ainda hoje estão no cerne

de muito trabalho artístico que incide sobre as representações e conceitos de corpo, de

poder e de sexualidade. Para Haraway “nós estamos no interior do que fazemos e o que

fazemos está dentro de nós”. E se isto faz sentido para uma visão cyborguiana desta

autora, onde o tecnológico, o artístico e o género se cruzam, não deixa de ser uma

espécie de a/r/tography antes do tempo. Esta autora apelava para a necessidade de

arriscarmos novas formas de pensar, à altura da rapidez eléctrica, ou melhor eletrónica-

digital, que parece dominar as novas formas de relacionamento do individuo com o seu

tempo. Os conflitos epistemológicos que surgem quando emergem novas metodologias

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híbridas de investigação são bem a prova que estes novos relacionamentos perturbam

divisões há muito estabelecidas pondo ainda à prova e confrontando novas realidades e

referindo como deverão ser as novas vivências.

Como vimos, a a/r/tography parte de uma perspectiva que amplia o conceito de

investigação-ação, fazendo-o evoluir para uma espécie de prática definitivamente

vivencial (Sumara & Carson, 1997) de modo que as práticas de pesquisa não são só

adicionadas à vida do investigador, mas antes “são” a vida do investigador (Irwin,

2012:85). É neste sentido que Rita Irwin considera confluir o trabalho dos artistas e o

dos educadores. As suas práticas são, no fundo, os lugares para a pesquisa e esta deixa

de ser concebida dentro dos parâmetros limitados na investigação científica tradicional

e passa a constituir uma forma alternativa de “conhecer” dimensões específicas ou

subjetivas da realidade, observadas pelo lado do intrinsecamente humano, que é

aquele, afinal, onde a realidade adquire sentido.

Esta metodologia é, portanto, pesquisa vivencial (tradução nossa do inglês

original living inquiry) e uma aproximação corporizada (i.e. que tem uma forma, um

som, um texto, um movimento corporal, etc.) à realidade constituída, tanto por

interpretações e experiências artísticas e textuais como por representações artísticas e

textuais. E neste sentido, como advoga Irwin (2011:86) o objecto e a forma de

investigação estão num estado constante de devir.

O poeta Carl Leggo (2004:29-30) descreve a pesquisa vivencial como um estado

dinâmico de “aprender a viver poeticamente” onde é treinado nas tradições da

investigação científica ao mesmo tempo que, como poeta, está sempre procurando

compreender as formas em como a poesia abre novas possibilidades de compreensão e

de posicionamento ético. O que leva, consequentemente, a preocupações sociais por

parte do a/r/tographer na medida em que muitos deles estão comprometidos em

investigações que lhes dizem respeito mas que também, simultaneamente, dizem

respeito à comunidade (Chambers, 2004:7).

Conhecendo o conservadorismo do mundo académico, não admira pois que para

muitos investigadores seja inaceitável a própria ideia das obras artísticas (visuais,

textuais, musicais, corporais...) serem os “dados” da investigação, assim como o

próprio processo de pesquisa. Uma ruptura epistemológica e paradigmática se impõe e

assenta no facto da a/r/tography procurar ultrapassar o conceito de “verificação” e

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“organização” da informação simbólica que é tradicionalmente expressa pelos dados

da investigação. Mas os que crescentemente estão a adoptar esta metodologia preferem

sublinhar que as práticas de artistas e educadores, eminentemente experimentais, são

ocasiões para se criar novo conhecimento e que este não pode estar apenas encerrado

na perspectiva tautológica de experimentação para verificação.

Todo o processo de investigação se torna então importante e, às vezes, até mais

importante do que as representações do conhecimento apercebido (Irwin, 2011:86). Os

temas, problemas e ideias explorados inspiram não só a sensibilidade estética como a

curiosidade para aprender mais e para “aprender a aprender”. Sendo vivencial este

processo é sensível à vida porque se trata de estar atento a tudo aquilo que interfere nas

nossas opções, nos nossos gostos, nas nossas inquietações e indagações, tendo muitas

vezes a nossa história de vida como cenário de fundo, relacionando o que

aparentemente não se pode relacionar, expandindo, portanto, o conhecimento humano

para patamares que não se podem de todo vislumbrar à partida.

Por isso a a/r/tography também é, em certa medida, um excelente exemplo de

transdisciplinaridade tão carente de demonstrações metodológicas concretas. Alfonso

Montuori, entrevistado por Russ Volckman define transdisciplinaridade de uma forma

que espelha bastante bem uma imagem clara de a/r/tography:

“Para mim, a transdisciplinaridade não corresponde de todo um

esforço puramente teórico e abstrato. Emerge de uma necessidade real

para enfrentar a complexidade da vida. E para mim, a quarta dimensão

é que você tem que integrar o observador no observado, o pesquisador

na pesquisa - o individuo atualmente lida com essa complexidade e

tenta fazer sentido dela. Você tem que lidar com o pesquisador(a) e

suas perspectivas e valores e de onde é que vêm. Não pode

simplesmente ignorar ou trancar isso. Para mim, é uma parte essencial

da transdisciplinaridade” (Volckmann, 2009:282)

Podendo começar pelo estabelecimento de uma ou mais questões de investigação

– tal como aliás todos os processos tradicionais de investigação – a pesquisa vivencial

assume as questões de investigação e vai fazendo evoluir essas questões ao longo da

investigação. Neste aspecto assemelha-se à Grounded Theory (também conhecida por

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muitos como teoria fundamentada nos dados) como a define os seus principais autores

Barney Glaser e Anselm Strauss. Nesta metodologia, nascida do seio da sociologia nos

finais dos anos 60, o objectivo não é testar teorias já existentes mas antes encontrar

(termo utilizado pelos autores é “gerar”) novas teorias (Glaser, & Strauss, 2009:1-2).

Mas uma diferença fundamental e uma marca distintiva da a/r/tography é que os

seus artistas, pesquisadores e professores são capazes de criarem não só textos, como

também artefactos artísticos que retratam (equivalem) as interpretações obtidas a partir

das suas questões originais de pesquisa, ao mesmo tempo que continuam a prestar

atenção à evolução dessas mesmas questões que guiam a sua pesquisa. Na realidade, as

questões são “mergulhadas” nas práticas dos artistas, educadores ou arte-educadores e

por isso conseguem influenciar as práticas num determinado período de tempo. Há,

portanto, uma certa dimensão intervencionista – como na investigação-ação –

procurando-se um aperfeiçoamento da prática e uma compreensão desta a partir de

diferentes perspectivas, ou procurando utilizar essa prática no sentido de compreender

(ou influenciar, no bom sentido) a experiência de outros (Irwin, 2012:86).

No entanto convém sublinhar que a maioria dos a/r/tographers não cortam

radicalmente com os processos de investigação tradicionais. Muitos utilizam os

formulários e os “materiais” das ciências sociais (entrevistas, recolhas documentais,

observações-participantes, sondagens, etc.) interessando-se ainda pelas histórias

pessoais, episódios únicos e fotografias, constituindo estas últimas o cerne de muitas

das investigações recentes (Cfr. Roldan & Viadel, 2012).

Na realidade, os processo da investigação qualitativa permitem recolher uma

quantidade enorme de dados que poderão permitir, por exemplo, verificar como é que

determinado tema é visto/considerado/modificado em dados diferentes. Imaginemos

uma fotografia de determinada realidade escolar (o cotidiano de uma sala de aula de

uma dada escola) e o relato do professor que pode não ser coincidente com os

“conteúdos” da fotografia. Uma compreensão exequível do significado do que é

expresso quer na foto, quer no relato do professor, só pode ser aferida a partir do lugar

individual do investigador, das suas percepções, das suas vivências in loco e,

provavelmente, de uma eventual resposta sua estética - uma outra fotografia – a uma

situação identificada. O que parece então ser crucial e distintivo nesta metodologia é

que, de algum modo, coloca o artista/investigador/educador no centro da investigação

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ao considerar a sua percepção como algo de importante a levar em linha de conta,

sendo por isso essencial que quem investigue nesta metodologia mantenha uma certa

familiaridade com o trabalho significativo, quer de artistas, quer de educadores

contemporâneos. Deve, portanto, aceitar com naturalidade que as suas práticas podem

ser influenciadas por estas influências pesadas.

Segundo Rita Irwin (2012:87) o trabalho do a/r/tographer, tem quatros

características fundamentais, é:

- Refletivo, na medida em que repensa e revê o que se passou antes e o que

poderá vir a acontecer depois relativamente à temática/problemática sob

investigação;

- Recursivo, dado que permite o desenvolvimento em espiral, fazendo evoluir as

ideias que poderão transitar (subir) por patamares cada vez mais elevados de

determinados pontos comuns;

- Reflexivo, na medida em que interroga e questiona os próprios preconceitos,

assunções, crenças; e por fim

- Responsivo, uma vez que assume a responsabilidade de atuar eticamente quer

com os participantes da investigação, quer com os colegas.

Uma outra característica fundamental é a sua natureza rizomática encontrando-se

também muito próxima das estratégias da VCAE (Visual Culture Art Education), dado

estar permanentemente a fazer conexões entre dados e entre os nós da complexa rede

que circunscreve a realidade envolvente. Irwin refere-se a esta dimensão rizomática da

seguinte forma:

“...Se imaginarmos uma mapa de uma cidade detalhado e

imaginarmos a nossa rota, do ponto A para o ponto B, seguir uma

linha recta, poderia ser eficiente, mas poderíamos perder uma série de

dados contextuais se nãos nos permitirmos a nós próprios desviarmo-

nos ocasionalmente (ou sistematicamente) da linha recta. Permitindo

chegar a mais informação ao longo do caminho, divergindo da rota

original e explorando outros atalhos, poderá parecer uma jornada

(investigativa) desfocada mas, ironicamente, poderá ser até bem mais

focada agarrando as particularidades do lugar.

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Mais, apesar do ponto B poder ter sido o destino original, a região

do ponto B poderá tornar-se o foco, exploramos o conceito de entre-

lugares e portanto movemo-nos para a apreciação da complexidade e

das particularidades desse espaço...” (Irwin, 2012:86-87)

Destacamos a ideia de investigar nos “entre-lugares”, considerando a sua

dimensão física (que é apenas uma entre muitas possíveis) e consequentemente

pensando nos sítios ou territórios sem cobertura educativa, ou marginalizados pelo

poder político vigente ou, ainda, pelos preconceitos instigados (normalmente pelos

media) sobre uma dada população sobre os habitantes de determinados bairros

citadinos.

Existe, portanto, uma educação artística urbana que requer uma pedagogia

expandida (Rolling, 2012:122) que leve, com a maior regularidade possível, o cerne da

aprendizagem para longe dos contextos limitados das salas de aulas, pressionando os

limites do próprio currículo (por vezes tão inócuo) para incorporar os contextos

culturais, sociais, identitários, políticos, estéticos e espirituais experienciados nas vidas

de estudantes e professores da comunidade de aprendizagem. (Shujaa, 1994; Bey,

2011).

A universidade, em termos genéricos, só pode pois olhar para estas novas

metodologias, de ação e compromisso, como uma extraordinária oportunidade de

enriquecer e sistematizar as suas atividades de investigação e de extensão. Isto se

arriscar corajosamente a aceitá-las como metodologias sérias e transformadoras em pé

de igualdade com todas as outras. Esta posição requer capacidade de mudança e

adaptação, o que contraria os códigos genéticos de uma certa ideia de universidade que

continua a seguir (em muitos lugares) de forma aparentemente tranquila, um caminho

pejado de metanarrativas e de supostos saberes estruturantes quando, os novos tempos

e as necessidades que dele emergem, requerem da universidade, em particular da

universidade pública, das suas práticas e ação, uma dinâmica mais viva, mais

transformadora e mais emancipadora dos públicos que deve servir.

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