Multimodal book trailers in teacher education Abstrakt Forlag

@bstrakt forlag

© Abstrakt forlag AS 2014

Omslag: HAVE A BOOK

Omslagsfoto: HAVE A BOOK

Satt med Minion Pro 10,5/15 pkt hos HAVE A BOOK

Trykk og innbinding: Totem

ISBN 978-82-7935-366-9

Utgivelsen er støttet av Høgskolen i Telemark. Alle artiklene er fagfellevurderte.

Alle henvendelser om denne boken kan rettes til

Abstrakt forlag AS Oscars gate 35A 0258 Oslo Telefon: 23 3112 20 Faks: 23 3112 21 [email protected] www.abstrakt.no

Det må ikke kopieres fra denne boken i strid med åndsverkloven og fotografiloven eller i strid med avtaler om kopiering inngått med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Forord

Dannelse er et mangfoldig begrep, som i dag diskuteres og drøftes i mange sammenhenger og med ulike faglige innfallsvinkler. I denne boken knyt-tes begrepet særlig til norskfagets didaktikk i et historisk og et nåtidig perspektiv. Med dannelsestenkningen som bakteppe drøfter boken spørs-mål om norskfagets plass, funksjon og innhold i fremtiden og fremstår som en kritisk stemme i fagdebatten.

Boken er resultatet av et prosjektsamarbeid mellom norskdidaktikere ved lærerutdanningen ved Høgskolen i Telemark. Motivasjonen for å skrive boken springer ut av et behov for å heve den fagdidaktiske diskusjonen opp på et prinsipielt o g teoretisk nivå. Hensikten med prosjektet var å avklare o g utforske dannelsesbegrepet generelt og relatere det til ulike emnefelter innenfor norskfagets didaktikk. Vi vil rette en stor takk til velvillige og kritiske lesere underveis i skriveprosessen og til Institutt for lærerutdanningsfag ved Høgskolen i Telemark, som har gitt Fo U-midler til å gjennomføre prosjektet.

I boken brukes dannelsesbegrepet som en måte å nærme seg eller underbygge en teoretisk plattform for fagdidaktikken. I noen av bokens b1arag blfr danneisestenkning · en teoretisk bakgrunn for konkreteinnspill til tekstlesninger og tekstarbeid. Det å kunne legge til rette for møte med tekster og språk _om kulturelle og historis ringer, og skapereflekterte og kritiske lesere og språkbrukere, er en gjennomgangsmelodi i alle artiklene boken består av.

3

178

Multimodale og litterære tekstmøter En undersøkelse av didaktiske muligheter og dannelsespotensial Av Kirsten Linnea Kruse

Innledning Denne artikkelen drøfter et forskningsprosjekt som har til hensikt å utvikle kunnskap om og gi innspill til nye måter å arbeide med multimodal tekst-skaping og tekst-tolkning i lærerutdanningens norskfag. Teori om multimo-dalitet og resepsjonsforskning danner et bakteppe for empiriske utprøvin-ger hvor lærerstudenter skaper og formidler multimodale bokanmeldelser. En modalitet, også kalt en semiotisk ressurs, defineres av forskeren Gunther Kress som sosialt, kulturelt og teknologisk produserte tegn for kommunika-sjon og meningsskaping (Kress, 2010, s. 79). En modalitet kan betegne alt fra skrift til bilde, lyd, tale eller gestikulasjon. I prosjektet utvikles en tese om at det nettopp i arbeidet med overganger og mellomrom mellom den tradisjonelle litterære tekstens skriftspråklige uttrykk og nye mediers mang-foldige -modaliteter finnes et potensial for didaktisk utvikling og dannelse.

Med en klar og alvorsladet røst innleder en student sin bokanmeldelse slik: «Vi møter Bruno og Shmuel [pause], to gutter på 9 år, som utvikler

179

180

Den moglege sjølvoverskridinga

et vennskap under andre verdenskrig [pause] fra hver sin side av gjer-det» (Fra en bokanmeldelse av Gutten i den stripete pyjamasen av John Boyne, 2006). Parallelt med teksten følger en animert bildesekvens av to svarte silhuetter av barneansikter på en bakgrunn av en blå- og hvitstri-pet tekstil. Sistnevnte er inspirert av bokas omslag og assosierer til en fangedrakt. Sammen med et vakkert og melankolsk stykke pianomusikk gir bildene oss en sterk følelse av hvordan vennskap og lek har trange kår i dette romanuniverset. De anonyme silhuettene blir en kontrast til et senere nærbilde av et sart gutteansikt med lukkede øyne (illustrasjon 1 ). Stripene fra ovennevnte bilde er lagt som et tynt gjennomsiktig filter over det triste gutteansiktet, og bildet får frem den følelsesmessige siden ved barneskildringene og barneperspektivet som er bærende i romanen.

Dette var et kort glimt inn i et tekstarbeid som handler både om estetisk og multimodal kommunikasjon, om bevisst arbeid med visuelle uttrykks-former, muntlig formidling og ikke minst om det å stimulere leselyst og litterært tolkningsarbeid. Prosjektet har nettopp til hensikt å bygge broer mellom litterære; muntlige og multimodale aspekter ved norskfaget, og har sin tydelige forankring i både læreplanen for grunnskolen (LK06 2006-2013) og i Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdannin-gene (Kunnskapsdepartementet, 2010).

Jeg vil nedenfor vise hvordan et mangfoldig tekstarbeid i grenselandet mellom multimodalitet, muntlighet, litterære lesninger og refleksjons-skriving kan innebære dannelsesprosesser.

Kunnskapsutvikling mellom praktisk tekstskaping og teoretisk perspektivering

Studien er en teoretisk fundert undersøkelse som gjør bruk av kvalitative metoder og er inspirert av aksjonsforskningstradisjonen beskrevet hos Hilde Hiim (2010), og Birger Steen Nielsen og Kurt Aagaard Nielsen (2010). Aksjonsforskning innebærer at kunnskapsutvikling blir til i skjærings-punktet mellom en praktisk didaktisk dimensjon og teoretisk analyse. Et slikt perspektiv harmonerer godt med prosjektets utforskning av hvordan

Multimodale og litterære tekstmøter

multimodale ressurser kan brukes i en læringskontekst og hermed hvordan de blir « ... used in specific historical, cultural and institutional contexts, and how people talk about them in these contexts» (Van Leeuwen, 2005, s. 3). Hilde Hiim skriver om aksjonsforskning i en didaktisk kontekst oghevder at denne typen forskning handler om «systematiske, reflekterte,erfaringsbaserte profesjonelle utviklingspros sser» (s. 88). Målet med detteog andre aksjonsforskningsprosjekter er å dokumentere, utvikle og skapeny forståelse for didaktiske og faglige prosesser ved å gjennomføre og drøfteen rekke nyskapende aksjoner eller eksperimenter i klasserommet.

Forut for denne studien ble tre nært beslektede piloteksperimenter gjennomført blant lærerstudenter og ungdomsskoleelever i perioden 2008-2010. Min tenkning om multimodal tekstskaping har altså foregått over en lang tidsperiode og på flere arenaer. Flere faglærere på høgskolen ha over tid vært med på å utvikle en skisse for undervisningspraksis ,og vurderingsmåter, som jeg som faglærer og forsker har anvendt til å planlegge, gjennomføre og analysere et undervisningseksperiment i en gruppe på 56 førsteårs lærerstudenter i norskfaget på grunnskole-lærerutdanningen trinn 1-7. Dette forløpet strekker seg over studieåret 2011-12. Prosessene i dette og andre aksjonsforskningsprosjekter kan karakteriseres som både sirkulære og sekvensielle (Hiim, 2010), da hvert nytt eksperiment bygger på og videreutvikler erfaringer og tolkninger fra tidligere prosjekter. Erfaringer fra de nevnte prosjektene vitner om at det i utgangspunktet finnes lite kompetanse om multimodal tekstskaping og virkemidler blant både grunnskoleelever og -lærere, og blant lærer-

Jstudenter og lærerutdannere. Dette bekreftes i studier av blant andre Hildegunn Otnes (2012), som hevder at «Det er behov for mer eksplisitt undervisning i multimodal tekstskaping i skolen og for en bevisstgjøring rundt ulike modaliteters styrker og svakheter» (s. 64). Denne erfaringen har naturligvis spilt en viktig rolle i initieringen av dette prosjektet.

Undervisningseksperimentet består i to tekstskapingsarbeider gjen-nomført høst og vår i løpet av et studieår. Som forarbeid har studentene arbeidet med litterær analyse av verk i ulike sjangrer, retorikk og muntlig formidling samt multimoaal analyse. Oppgaven var å skape, og formidle

181

182


til medstudenter, en multimodal bokanmeldelse på grunnlag av tolkning og leseopplevelse av en roman. 1 Det er hermed innskrevet en tydelig mottakerposisjon i oppgaven. I sosialsemiotisk teori står også mottake-ren sentralt i kommunikasjonssituasjonen, idet «the sign functions in the communications of these meanings adapted to the intended reader» (Jewitt og Kress, 2003, s. 11 ).

Sjangeren digital book trailers har i de senere årene dukket opp både i bokbransjen og i didaktisk sammenheng, sistnevnte med eksempler fra et større EU-forskningsprosjekt med tittelen «Read-IT» og et skole-prosjekt fra en dansk 9. klasse (Friese", 2012). Sjangeren defineres av den kommersielle bokbransjen som «multi-media based video advertisements for hooks, akin to film trailers, [ ... ] design ed to provide a flavour of the story» (Read-IT, 2011, s. 8). Denne definisjonen er for så vidt overførbar til skolefeltet, men i de didaktiske kontekstene tilføyes likevel noe mer. Read-IT prosjektet fokuserer på lærere og ungdomsskoleelevers arbeid. Prosjektet har ingen spesifikk fagtilknytning, men sikter mot å utvikle generell lese- og skrivekompetanse, digital literacy, lesemotivasjon, digi-tale ferdigheter samt narrative kunnskaper. Sistnevnte skriver seg fra en digital-storytelling-inspirert sjanger «in the widest sense» med innslag av både personlig ekspressive og argumenterende aspekter (sst.). Disse sjangertrekkene er også betegnende for bokanmeldelsene som omta-les i denne artikkelen. I tillegg vektlegges i mitt norskfaglige prosjekt et sjangerkrav om en viss grad av litterær nærlesning samt et mer eksplisitt fokus på estetiske og multimodale virkemidler.

I det første tekstskapingsarbeidet valgte studentene en roman fra en liste med barnelitterære verk. Her var målsetningene mer uformelle: å bli kjent med digitale verktøy, prøve ut egen stemme og å teste ut kreativt arbeid med lyd og bilde. Heretter fikk studentene respons fra lærere og medstudenter, som de kunne bygge videre på i sitt neste arbeid. Der valgte studentene en roman fra en tilsvarende liste med voksenromaner. Det ble nå stilt klarere faglige kriterier til bokanmeldelsene. Tekstskapingen ble fulgt av skriftlig refleksjon med faglige og teor tiske begrunnelser for valg tatt i arbeidet. Vurdering og kommunikasjon fremstår som en viktig del av eksperimentene.


Prosjektets primære empiriske materiale består i studentenes multi-modale tekster og refleksjonstekster. Studentene har fått systematisk vurdering av fire ulike faglærere i norsk på produktene sine, og disse responsene er en sekundær del av empirien. Studentene har i tillegg gitt hverandre mer uformelle responser i en Wiki. Sistnevnte er ikke del av den formelle empirien i denne studien, me.n viktig for konteksten og kommunikasjonssituasjonen.

I aksjonsforskning er det et poeng at ny kunnskap og erkjennelses-prosesser utvikles i t fellesskap mellom aktuelle aktører i et felt (Hiim, 201 O; Nielsen og Aagaard Nielsen, 2010). I dette prosjektet har de dialogiske prosessene bestått i muntlige og skriftlige utvekslinger faglærere imellom og mellom studenter og faglærere i form av refleksjonsskriving, samtale og responsgiving i ulike fora (kl sserom, Fronter og Wiki). Dialog og inter-vju fra pilotperioden har også vært en viktig inspirasjon. Dialogaspektet er videre ivaretatt ved å trekke inn og drøfte andre perspektiver fra en rekke prosjekter som på ulikt vis omhandler multimodal tekstskaping og arbeid med skjønnlitteratur i en praktisk læringskontekst (Burn, 2009; MC Vee, Bai-ley og Shanahan 2008; Otnes og Iversen, 2010; Read-IT, 2011; Friese, 2012 ).

Hilde Hiim skriver om å lære gjennom å forske på egen praksis og eget felt. Hun hevder at læreren, ved å bygge på profesjonell kompetanse og erfaring, er den beste til å «klargjøre relevante profesjonelle utfor-dringer og problemstillinger som kan være utgangspunkt for forskning og kunnskapsutvikling» (Hiim, 2010, s. 41). I tråd med slike aksjons-forskningsprosjekter springer også denne studien ut av egne erfaringer som lærerutdanner. Det at jeg befinner meg i en dobbeltrolle, som delta-kende på praksisarenaen og samtidig som forsker, er aksjonsforskningens dilemma og styrke. Nærheten til feltet er et pluss, samtidig som det fordres at forskeren legger en analytisk, teoretisk og kritisk distanse til praksis i arbeidet med tolkningsprosessene. Den deltakende forskerrollen er ikke uproblematisk, og det å gjøre alle prosesser eksplisitte blir derfor desto viktigere (Nielsen og Aagaard Nielsen, 2010, s. 120).

Aksjonsforskningsprosjekter beror på en «spændingsfyldt udveksling» mellom praksiskonteksten ( undervisningseksperiment) på den ene siden

183

184


og stadige kritiske og teoretiske analyser på den andre siden (Nielsen og Aagaard Nielsen, 2010, s. 102-103). Nielsen og Aagaard Nielsen hevder treffende at det «er tale om forskellige vidensformer - viden av forskellig orden - der skal åbne sig mod hinanden» (s. 103). Kunnskapsutviklingen vil være knyttet til den konkrete og lokale læringskonteksten, samtidig som teoretiserings- og tolkningssprosessene kan danne et visst grunnlag for generalisering (s. 114 og 119).

Den litterære tekstens modale forvandling - utdyping av teori

Jeg skal i det følgende gå dypere inn i den. delen av teorigrunnlaget som handler om sosialsemiotikk og multimodalitet, representert ved Gunther Kress (2003 og 2010) og Theo Van Leeuwen (2005), og resepsjons estetikk ved Wolfgang Iser (1996).

I innledningen til denne artikkelen fikk vi en smakebit på hvordan studen-tene bruker ulike tegn eller modaliteter (skrift, lyd og bilde) til å gi innblikk i et romanunivers og en leseopplevelse. Ifølge teorien bærer hver modalitet i seg flere kvaliteter, som for eksempel når stemmen gis forskjellige uttrykk i form av intonasjon, volum, trykk og pausering, eller når skriften eller gra-fikken endrer farge eller font (Kress, 2010, s. 80). Det erviktigå skille stemme og skrift som to ulike uttrykksformer. Stemmen hører til lyd-dimensjonen. Lyd i en multimodal tekst innebærer imidlertid mer enn bare stemme. Van Leeuwen 1999 beskriver i sin bok Speech, music, sound de tre lydlige grun -nelementene (tale, musikk og lydeffekter) som har fellestrekk. Likhetene finnes på det prosessuelle planet. Lyd, tale og musikk har en rytme og skaper mening via pausering, tempo, dy n amikk og volum. Et avgjørende poeng er at alle modaliteter og nyanser er meningsbærende og dy n amiske, og at de kan realiseres og materialiseres i ulike kulturelle kontekster og resultere i det som Kress med en musikalsk metafor kaller «multimodal ensembles».

Teorien om multimodalt samspill er sentral. Theo Van Leeuwen (2005) introduserer her fire ulike prinsipper: informasjonskopling, rytme, visuell komposisjon og dialog. Jeg skal i det følgende gjøre rede for de tre først-

. . I d 1 nevnte pnns1ppene, om er e mest re evante i denne artikkelen.


Begrepet informasjonskopling sier noe om at modalitetene er bærere av mening hver for seg, men særlig i et mer eller mindre komplekst samspill eller fruktbart spenningsforhold. Tekst, lyd og bilde kan være relatert til hverandre på forskjellig vis og kan dermed også skape betydning på forskjellig vis. Van Leeuwen bygger videre på Roland Barthes(klassiske) begreper om bilde/tekst-samspill: forankring og avløsning (Van Leeu-wen, 2005, s. 229).2 Jeg velger her å erstatte

0

begrepet avløsning med Van Leeuwens mer klargjørende begrep utvidelse. Et forankrende samspill innebærer med Van Leeuwens ord at modalitetene spesifiserer, bekrefter eller parafraserer hverandre ( s. 229-230). Disse verbene er alle på sine vis et uttrykk for at modalitetene formidler et relativt likt meningsinnhold. Videre vil et multi modalt samspill basert på avløsning eller utvidelse bety at modalitetene «provide '4fferent, but semantically related information» (s. 229). I dette tilfellet av samspill tilføyer og utvider modalitetene hver-andre med nye og kanskje overraskende perspektiver og tolkninger og kan da sies å inngå i et komplementært samspill. Videre kan et samspill basert på utvidelse også bety at de ulike modalitetene kontrasterer hver-andre. Van Leeuwen viser her til Bill Nicolas, som treffende formulerer de ulike typer samspill slik: «Image, he says, can 'confirm', 'counterpoint: 'ironically shade' or 'extend' verbal commentaries» (sit. s. 230). Det er viktig å poengtere at samspillsmekanismene forankring og utvidelse ikke fremstår som absolutte, men at det finnes gråsoner. I analysene som følger, vil jeg presentere flere eksempler på multimodalt samspill.

Også rytme, skaper sammenheng og representerer en sentral menings-bærende faktor (Van Leeuwen, 2005). Rytme fungerer ikke bare på tek-stens lydside, også samspillet mellom modaliteter skaper puls i mult-imodale tekster. Rytme handler o m en strukturering av multimodale tekster i tid og har faktorer som tempo, varighet, stigende intensitet og overgang mellom bilder (klipperytme) som viktige kjennetegn. Ifølge Van Leeuwen er rytme med på å organisere, vitalisere, kommunisere og skape sammenheng i en multimodal tekst (s. 181).

Begrepet komposisjon viser i den multimodale teorien til en visuell og romlig organisering av elementer eller av samspill mellom modaliteter på en bildeflate. Van Leeuwen fremhever (s. 198-200) at visuelle kvaliteter

185


i et bilde handler om både innhold og organisering av innhold. Farger, materialer, størrelsesforhold, skarphet og fokus samt plassering av ele-menter i bildet er alle virkemidler som bidrar til å skape betydning i et bilde og signaliserer hvilke elementer som tillegges vekt.

Gunther Kress betrakter leseprosessen som en tegnskapingsprosess (Kress, 2003, s. 166), et utgangspunkt som korresponderer godt med Wolfgang Isers resepsjonsestetiske teorier. Iser teoretiserer over selve leseprosessen, møtet mellom tekst og leser. Han mener at litterære tekster er bærere av åpenhet og uuttalte intensjoner, og at leseren må realisere mulige tolkninger ved hjelp av innbilningskraften (Iser, 1996, s. 127). Lese-ren svarer på sin leseopplevelse med å produsere nye tegn og ved å skape ny mening, idet den fiktive teksten inviterer leseren til «en hel række aktu-aliseringsmuligheder» (s. 105). Leseprosessen handler på den ene siden om å avlokke teksten betydning og avkode dens komplekse strukturer, men, hevder Iser, på den andre siden om åta vare på teksters ubestemthet og flertydighet. Dette avkodingsarbeidet må ses i nær sammenheng med den omkodingsprosessen som foregår når leseren, som i dette prosjektet, skal uttrykke en tolkning med andre modaliteter enn skrift.

186

I multimodal teori er det sentralt at «meanings are made, distributed, recei-ved, interpreted and remade in interpretation through many representational and communicative modes» (Jewitt og Kress, 2003, s. 1). I dette prosjektet står begrepene fortolkning og remaking i fokus og innbyr til å ta i bruk nye termer som kan kaste lys over prosessene i tekstskapingseksperimentene. Det skjønnlitterære språket inviterer med sine elementer av rytme, klang, musikalitet og metaforrikdom til å bruke andre modaliteter til å formidle en leseopplevelse. Denne utfordringen beskrives også i M.B. McVees pro-sjekt, hvor elever tolker lyrikk multimodalt, som «recapturing a sense of the multimodalities already present in poetry» (McVee mfl., 2008, s. 114).

Prosessen hvor en tekst beveger seg fra ett medium til et annet og skaper ny mening betegnes og teoretiseres på mange vis. Jeg har i denne fremstil-lingen valgtåtrekke inn begrepet remodalisering (Rustad, 2010).3 Hans Kristian Rustad bruker begrepet remodalisering i sine arbeider om digi-talisert litteratur som beveger seg «fra papir til skjerm». Remodalisering

'.


defineres her som en art oversettelse mellom modaliteter, en <fortolkning av en semiotisk ressurs og en kreativ presentasjon av denne fortolkningen i en annen type ressurs» (s. 242). Via verb som å gjenskape og å rematerialisere betegnes det at en ny tekst blir til - en tekst som i varierende grad inneholder spor av den opprinnelige teksten i seg. Rustad legger også i sin analyse vekt på hvordan stilistiske elementer fra den litterære teksten kommer til uttrykk i den multimodale teksten som hermed «annerledesgjør og realiserer en kvalitet ved og et poetisk potensial i den trykte teksten» (s. 240).

Kreative multimodale ensembler -analyse av et utvalg bokanmeldelser

. il

Datamaterialet i mitt prosjekt er mangfoldig og komplekst, i og med at det består av mange modaliteter og teksttyper som igjen anskues på mange nivåer. Å utforske og analysere bruken av modalitetene tekst, lyd og bilde hver for seg har vist seg å være fruktbart. Videre vil det være sentralt å stu-dere hvordan studentene skaper sammenheng og rytme i den sammensatte teksten ved hjelp av tekst, lyd og bilde. I analysene tas utgangspunkt i både de multimodale kriteriene for rytme, beskrevet i teoriavsnittet, og en mer litteraturteoretisk forståelse av struktur og dramaturgi.

Begrepene multimodalt samspill og remodalisering fremstår som overgripende kategorier, som i de følgende analysene ofte griper inn i hverandre. Hvordan de valgte modalitetene spiller sammen og utgjør en mer helhetlig mening, vil stå sentralt. I denne sammenhengen vil jeg også se på den romlige og visuelle komposisjonen av bilder. Med utgangspunkt i begrepet remodalisering vil jeg drøfte hvilke momenter fra romanen som er trukket frem, og på hvilken måte romanens skrift omformes til tale, tekstfragmenter, lyd og bilde. Tolkningsarbeidet tar på den måten utgangspunkt i en hermeneutisk del/helhet-tenkning. Det er viktig å understreke at analysearbeidet ikke er en lineær prosess, og at begrepene griper inn i hverandre og påvirker hverandre på mange nivåer. I en interessant metodeartikkel betegner E.R. Halverson mfl. de kom-plekse prosessene forskeren befinner seg i på følgende måte: «Multimodal

187

188


analysis, then, is much more than additional layers of analysis hut rather a consideration for how the layers work together to create new meanings» (Halverson, Bass og Woods, 2012, s. 4).

Ut fra lærerresponsene har jeg valgt ut ti bokanmeldelser. Av disse ti har jeg igjen valgt ut tre anmeldelser og refleksjonstekster som jeg vil analysere mer inngående.4 Valget av tekstene beror på at de har særlige kvaliteter både når det gjelder litterær analyse og multimodal kreativi-tet og refleksjon. Samtidig gir de et glimt av variasjonen i besvarelsene. Jeg vurderer det som viktig å gi næranalyser av få tekster i sin helhet. Videre vil jeg underveis trekke noen linjer til det empiriske materialet i sin helhet.

I analysene vil jeg først gi en presentasjon og tolkning av studentens sammensatte tekst fra et forskerperspektiv. Studentens tolkningsarbeid finner sted både i den multimodale teksten og i refleksjonsteksten - mer eller mindre eksplisitt formulert. Denne distinksjonen skal jeg komme tilbake til. I analysearbeidet trekker jeg i noen tilfeller inn supplerende sitater fra romanen for å sette studentens tolkningsarbeid ytterligere i perspektiv. Der det faller naturlig i sammenhengen knytter jeg studen-tens egne refleksjoner til analysen. Til slutt vil jeg utdy p e og kommentere studentens egne refleksjoner om arbeidet.

Populærmusikk fra Vittula Den første anmeldelsen er laget over romanen Populærmusikk fra Vittula av Michael Niemi fra 2000. Dette studentarbeidet har sin styrke i en balansert bruk av de ulike modalitetene og en klar tredelt struktur og rytme som spiller på kontraster mellom kulturer, generasjoner og det lokale og det globale som tematiseres i romanen. Romanen er en opp-vekstskildring fra et lite lokalsamfunn i Nord-Sverige. Vi får, parallelt med hovedpersonen Mattis utvikling fra gutt til ung mann, historien om de kulturelle ogverdimessige endringene som lokalsamfunnet gjennom-går på 1960- og 70-tallet.

Anmeldelsen åpner med et nærbilde av en vel-lest utgave av romanen liggende på skrivebordet mellom annen norskfaglig pensumlitteratur.


Hermed har studenten plassert sin lesning i en kontekst. An eldelsen fortsetter med en rolig passasje som skildrer bokens finlandssvenske byg-desamfunn hvor natur, tradisjon, kristen-læstadianske verdier og kom-munisme lever side om side. I midtpassasjen leser studenten høyt fra en utvalgt passasje i boka, mens siste del, som kontrast til første del, består av en dy n amisk og sansemettet skildring av ny;e tider hvor populærmusikk og populærkultur bryter med de tradisjonelle verdiene. Det blir dermed skapt en rytmisk helhet, som gir et komprimert innblikk i bokas kon-trastfylte univers, i tråd med Van Leeuwens utsagn om at «The essence of rhythm is alternation» (2005, s. 182).

Første del av anmeldelsen preges av langsom overgang mellom bildene. Bilder av langstrakte skoger, brusende elver, et lite menighetshus og en gammel Volvo foran en tøpimerstabel akkompagneres av rolig piano-m sikk, Mendelsohns «Lieder ohne Worte». Bilderekken og musikken gir oss et tids- og stedsbilde med skjær av harmoni og nostalgi. I romanen spiller nettopp stedet Tornedalen, byen Paj ala og boligområdet Vittula en viktig rolle for hovedpersonens identitet og forankring, det som Anne-Kad Skarohamar i en analyse kaller «et fast punkt» (Skarohamar, 2011, s. 233), og man kunne tilføye et elsket, men også konfliktfylt punkti hovedpersonens tilværelse.

Med hvit skrift sentrert på en rekke like fotografier fra et rolig elve-landskap peker studenten på sentrale tematikker i romanen: «En historie om ekte vennskap/ om søken etter identitet/ om kjærlighet/ og om hat». Ifølge Van Leeuwens prinsipper for komposisjon av bilde og tekst er det slik at skrift plassert sentralt på et bilde, «words superimposed on a picture», betyr at bildet blir bakgrunn og kontekst for ordene (Van Leeuwen, 2005, s. 200). Det viktigste budskapet studenten ønsker å få frem, er temaene som vedrører menneskelige relasjoner og følelser. Når ordene settes sammen med bildet av den vakre elvenaturen, tilføyes et nytt moment som understreker hvordan mennesker er knyttet til stedet og naturen. Et fotografi av et hvitt bolighus idyllisk plassert i en blomstereng (illustrasjon 2 ), men med en faretruende mørk sky på himmelen, varsler forandring. Idyllen i den første del av filmen blir dermed brutt. Bildet har

189


svart ramme og påskriften «om kontraster ... » Heretter klippes brått til svart skjerm med en hvit tekst: «Og ikke minst om hvordan rock'n' roll kan forandre livet ditt totalt!» Den svarte og den hvite fargen i henholdsvis bildet og skriften binder sammen de to bildene. Filmen får et markert brudd som varsler en forandring mot del to og tre, hvor rockemusikken og moderne tider står i fokus på ulikt vis.

I annen del av anmeldelsen får vi en høytlesning av et sitat som rom-mer mye av essen en i romanen, både tematisk og stil i tisk. Pas asjen J1andler om hovedpersonen Mattis gryende møte med popmusikkens forlokkende toner. Sitatet er forholdsvis langt, og høytlesningen tar os for en stund med inn i romanens po tiske og pråklige univers. Flere av anmelde) ene i materialet inn holder sentrale sitater eller pråklige bilder fra romanene, men sjelden så lange som her. I romanen univers utgjør sitatet riktignok bare et komprimert og sansemettet øyeblikk. I passasjen bygges det opp en stigende spenning mot et klimaks: «Forsiktig, forsiktig pirket jeg fram den svarte vinylen. [ ... ) Trædde det store singelhullet inn på midtproppen. Og svettende av forventning vred jeg om knappen [ ... ] . Det var ulidelig spennende ... »5• Musikken er forbuden frukt, både sett med det gamle Tornedals-samfunnets øyne, og fordi Matti tjuvlåner plata av sin eldre søster. Dette er med på å øke spenningen. Langsomheten ska-pes på det språklig-stilistiske planet med gjentakende utsettelser. Mattis reaksjoner på musikken er kroppslige og utbroderte og understrekes av syntaksen i form av en oppramsende stakkato: «Jeg sto som forsteinet. Glemte å svelge, merket ikke at det dryppet fra underleppa. Jeg følte meg ør, det gikk rundt i hodet, jeg glemte å puste.»

190

Studenten skriver i sin refleksjonstekst at han med dette sitatet ønsker å gi en smakebit på skrivemåten til Niemi. Sitatet er i å måte velvalgt, fordi det nettopp gir et glimt av sanseligheten, råheten, humoren og meta-forrikdommen i romanens språk. For å skildre oppleve) en av modalite-tene lyd og musikk med verbalspråket, griper Niemi til språklige meta-forer som i omtalen av «den svarte, stive pickupen med sin gifttann, grov som en tannpirker» og lyden av platespilleren som «spraket som når mamma stekte flesk». Metaforene er med på å understreke det magiske ved musikken.


illustrasjon 1

illustrasjon 2

191


illustrasjon 3

illustrasjon 4

192


Under hele høytlesningssekvensen hviler blikket på et nøytralt bilde av en gammel reisegrammofon sentrert på en svart bakgrunn, mens inn -holdet i sitatet rommer så mye mer. Som studenten selv understreker i refleksjonsteksten, gjør han i denne delen bevisst bruk av stemmens særlige affordans. Gunther Kress definerer affordans som «the question of potensials and limitations of a mode» ( O 10, s. 84) og hevder videre at muligheten til å velge rett modalitet til rett formål skaper klarhet og variasjon i kommunikasjonen. Studenten vurderer at stemmen er den modaliteten som best egner seg til å gjengi og dvele ved romanutdraget, og gir her stemmen lov til å stå alene. Det poetiske språket og selve stem-men blir den musikken som vi venter skal tone fra platespilleren. Det blir tydelig hvordan stemme, musikk og lyd er nært bundet sammen, som når Van Leeuwen (1999) bes iver «words as sounds». I et rolig, men dyna-misk tempo underbygger stemmen den stigende spenningen, betoner adjektiver, og stiger i volum på lydordene «BAM-BAM ... BAM-BAM» rett før kulminasjonen. Men mest av alt bidrar studentens egen stemme til et personlig uttrykk. Dette er noe som også andre forskere legger vekt på i lignende didaktisk arbeid: « Whenever a child makes a text, they are saying something about themselves. [ . . . ] especially when it is their own voice or face they have framed[ . . . ], such representation is strongly performative» (Burn, 2009, s. 81).

Sitatet slutter med: «Det var framtida. [ . . . ] Musikk som lignet bulldo-sernes brøl [ . . . ] en larm som ledet mot horisontens purpurrøde sol-oppgang.» Denne setningen skaper en naturlig overgang til filmens tredje del, som i lærerresponsen beskrives slik: «Siste del kommer som en eksplosjon både bildemessig og lydmessig. Høyt klippetempo, kraftfull musikk på høyt volum og bilder som gir inntrykk av en helt annerledes, «farlig» undergrunnskultur enn den idylliske, litt nostalgiske som fil-men startet med.» Strømmen av bilder akkompagneres av heftig og rå rockemusikk med tittelen «Fire Stormers». Sekvensen bindes sammen av bilder som tematisk knytter seg til musikk, alkohol, maskulinitet og våknende seksualitet. Også en gjennomgående rødbrun fargetone i bildene bidrar til å skape en estetisk helhet i denne siste delen. Fargevalget skaper

193

194


en stemning av intensitet, noe studenten selv kommenterer som valg av «varmere og gjerne sterkere farger enn i de forrige sekvensene». Rocke-musikken og klipperytmen forankrer hverandre og underbygger stemningen. Studenten skriver i refleksjonsteksten at dette er et bevisst grep.

I sitatet ovenfor møter vi Mattis første forsiktige, undrende og lyttende møte med musikken. I denne siste delen har Matti begynt å spille selv. Sekvensen innledes med et bilde av en stolt liten gutt med en stor gitar og avsluttes med en ung fyr med panneluggen ned foran øynene i intenst gitarspill. Studenten kommenterer hvordan denne sirkelkomposisjonen blir fortellingen om å gå fra barn til voksen, og om hvordan musikken er med på å forme ungdomstida og identiteten til guttene.

A legge et særlig informasjonsansvar på utvalgte modaliteter kaller Gunther Kress en funksjonell spesialisering (2003, s. 46). I del to utgjør stemmen en funksjonell spesialisering, men i denne tredje sekvensen har studenten utelatt både stemme og skrift. Her kommuniseres det utelukkende med bilde og lyd i et ekspressivt og sansemettet uttrykk. Dette viser en høy bevissthet hos studenten om de ulike modalitetenes affordans eller egnethet.

Anne-Kari Skarohamar peker på hvordan « [ r ]ytme og lyd gjør guttene nesten ekstatiske, løfter dem ut av hverdagen i Tornedalen og utover tid og sted. [ ... ] Det handler om å hengi seg til lyd og krefter større enn seg selv» (2011, s. 246 og 247). Disse betraktningene er ikke bare betegnende for tematikken og det lyriske språket i romanen, men også i høy gradfor den siste sekvensen i anmeldelsen. Råheten som var så eksplisitt til stede i romanens språk, kommer også tydelig til uttrykk i denne sekvensen av musikk og bilder. Den består av stillbilder, men med motiver og puls som indikerer det studenten kaller «fart, spenning og action» i form av bilder• av gutter som slåss, skriker, hopper i lufta eller steiler på motorsykkel. En glefsende hund og flere bilder av bål blir metaforiske uttrykk for den villskapen og den ilden som brenner i de unge guttekroppene. I et sam-spill mellom musikk, bilder, høy puls og rytme formidler studenten noe av den ordløse ekstasen som guttene opplever, slik at «[t]he pulses mark the sounds and movements which carry the greatest information value


in the given context» (Van Leeuwen, 2005, s. 189). Virkemidler som lyd, bildevalg, klipperytme og puls speiler de språklig stilistiske elementene i romanen.

I refleksjonsteksten skriver studenten utførlig om multimodal teori og bruker den til å begrunne sine valg i anmeldelsen. Som det fremgår av analysen er studenten svært bevisst om br ken av ulike former for sam-spill. Særlig valget av funksjonell spesialisering fungerer godt i studentens remodalisering. Studenten får dermed frem særegenheter ved romanen i den poetiske og sanselige uttrykksformen. I refleksjonsteksten skriver han: «Det er lite skrift [i anmeldelsen]. Dette er et bevisst valg fra min side [ ... ] Jeg ønsket heller å utnytte de andre modalitetenes potensial.» Også struktur og rytme er sider ved den multimodale teksten som stu-denten reflekterer eksplis!tt rundt. Han argumenterer godt for å sitere fra romanen, og mener at den språklige stilen til Niemi er så særegen at den bør få plass og stemme i anmeldelsen. Begrunnelsen for valg av sitat fra romanen er knyttet både til innhold og form. Sitatet sier noe om hvordan musikken «satte dype spor i den unge guttens liv» (innhold), og at «historien fungerer bra som skille mellom første og siste del» (form). Avslutningen på refleksjonsteksten inneholder en refleksjon o m hvilken multimodal bevissthet og kompetanse studenten selv har utviklet i arbei-det med oppgaven, og hvordan han ønsker å bruke og videreutvikle den i arbeidet med kommende elever i grunnskolen.

Ut og stjæle hester Anmeldelsen av Per Pettersons roman Ut og stjæle hester går rett på sak med Rene Magrittes maleri «La reproduction interdite» ( 193 7) av en ung dresskledd mann som ser seg selv i speilet og ikke ser sitt eget ansikt, men sin nakke. Bildet peker på et viktig tema i romanen, som handler om å søke etter sin egen identitet og historie, og om å tørre å konfrontere en vanskelig fortid.

Speilbildemaleriet utgjør en forankring til en intertekst og et viktig sitat fra romanen (Petterson 2004): «det jeg var mest redd for i verden var å være han på Magrittes maleri som ser seg sjøl i speilet og ser rett inn

195


i sin egen nakke, igjen og igjen>) (s. 128). I anmeldelsen dukker bildet opp i innledningen tre ganger etter hverandre i raske glimt, hver gang med en kort overskrift: «Hvem er jeg? I Barn? I Voksen?>) De korte tekstfrag-mentene utvider bildet og peker på romanens stadige veksling mellom den voksne fortellerens perspektiv og barndommens erindringsbilder. Spørsmålstegnene antyder usikkerhet og uro rundt store eksistensielle spørsmål.

Etter speilbildet leser studenten inn et kort manus der roman-handlingen og sentrale temaer, som overganger i livet, vennskap og loja-litet, smerte og savn blir presentert. I anmeldelsen kommer det frem at hovedpersonen Tronds relasjon til faren er viktig: «I møtet med Lars, og i møtet med skogen, møte han og igjen minnan om sin egen far, en far som va en sterk, pertentlig og karismatisk mann. En mann som Trond stola på» (studenten leser på sin egen dialekt). Samtidig med denne intro-duksjonen hviler blikket på et bilde med mørke silhuetter av vaktsomme hestehoder. Bildet er tatt i motlys, og himmelen er grå og skyet. Bildet skaper mystikk og varsler dysterhet. Først nå får vi tittelen på romanen Ut og stjæle hester med svart skrift oppe i venstre hjørne på fotografiet. Tittelen er mangetydig og viser blant annet til et sterkt barndomsminne, hvor Trond og faren rir og arbeider sammen i skogen. Studenten tolker og kommenterer at sønnen ser sin far som et stort forbilde, og at de opplever et sterkt fellesskap.

196

Umiddelbart etter setningen: « . . . en mann som Trond stola på», klip-pes det brått, og hestebildet overeksponeres i et kort glimt. Heretter følger i enda et kort glimt et bilde av en mørk dress med den samme overeksponerte effekten. I refleksjonsteksten skriver studenten at dressen skal symbolisere overgangen fra barn til voksen. Symbolet viser direkte til en scene fra romanens avslutning, hvor Trond reiser til byen med sin mor for å kjøpe en dress: «Jeg så meg i speilet igjen. [ . . . ]Jeg så ut som en helt annen person enn den jeg hadde vært til den dagen. Jeg så ikke ut som en gutt i det hele tatt» (s. 245-246). Denne dagen får Trond et glimt av en indre ro, men den varer ikke lenge. Trond har ikke de vok-senpersonene rundt seg som skulle ha støttet hans vei inn i voksenlivet,


fordi faren forlater familien, og moren faller «tilbake i sin egen tyngde» (s. 246). Sammen med de overeksponerte og raskt klippa symbolske bildene høres en o_verraskende og faretruende lyd. Studenten skriver i refleksjonsteksten at denne lyden «velter sannhetsgehalten>) i utsagnet om at faren var« . . . en mann som Trond stola på». Det skapes dermed en sterk kontrast i samspillet mellom bild , lyd og stemme. Ordene sier noe, bilde og lyd forteller noe helt annet.

Studenten trekker frem enda et viktig moment i far/sønn-forholdet, som gjentas flere ganger i romanen: «Vi hadde en pakt,>> står det med store hvite bokstaver på et fotografi av tømmerstokker. Denne tekst/bilde-kombinasjonen spiller på det fellesskapet far og sønn har i arbeidet og i nærheten til skogen som det kommer frem i romanen: «Det var duften av nyfelt tømmer. Den brepte seg fra veien til elva. [ . . . ] Jeg lukta av kvae, klærne mine lukta, og håret mitt lukta, og huden min lukta. [ . . . ] Jeg var skog. [ . . . ] Sola steikte, og faren min lo. Jeg var som berusa» (s. 79). I den multimodale teksten får vi ikke vite direkte at pakten mellom far og sønn brytes.

Skogen, elva og stedet nær svenskegrensen spiller en vesentlig rolle i romanen «både som samfunnsbeskrivelse og som del av guttenes søking etter identitet og faste holdepunkter», skriver Skarohamar (2011, s. 257) i en analyse. I den multimodale teksten er naturen mest eksplisitt til stede i form av et lydteppe som binder sammen filmen. Lydene fra naturen består av rislende vann, fuglesang og hestevrinsk. Førstnevnte kommen-teres i responsen studenten har fått fra lærer: «Et gjennomgående element i din multimodale bokanmeldelse er lyden av vann som renner. Både bildet av elva og lyden konnoterer til livet og det flyktige og vanskelig håndterbare.» Både for barnet og den voksne Trond spiller sterke sanse-opplevelser og nærhet til naturen en vesentlig rolle. Det poetiske språket i romanen er sansemettet, og det finnes passasjer i boka hvor lydinntrykk blir særlig sterke og bidrar til å skape stemninger og sinnstilstander. Fugle-kvitter er ikke et tilfeldig valgt lydbilde, men kan eksempelvis relateres til denne scenen fra romanen hvor Trond nettopp er blitt kastet av hesten: «Det suste, og hovslagene ble fjerne [ . . . ] og gjennom den stillheten hørte

197


jeg fuglene. Jeg hørte svarttrosten [ ... J lerka [ ... ] det var som en film uten lyd med en annen lyd lagt på, jeg var to steder samtidig» (s. 30).

Fuglekvitter er særlig lagt til et bilde av et lite fuglereir med egg. Dette bildet viser til et glimt fra Tronds barndom hvor en kamerat fortrolig viser ham et reir med egg fra selveste fuglekongen. Full av ærefrykt og respekt for dette naturens under blir Trond forferdet når kameraten i et destruktivt øyeblikk knuser alle eggene. At vennen nettopp har mistet sin bror i en tragisk ulykke, får både leseren og Trond først vite senere i romanen. Guttenes felles opplevelse av dette livsbekreftende, fine og skjøre naturfenomenet, satt overfor den sterke og uforståelige reaksjonen på sorg og avmakt, er virkningsfull og vakker. I den multimodale teksten kontrasteres det vakre og det vonde i samspillet mellom lyden av lekende fuglesang og et glimtvis overeksponert bilde av et fuglereir med ørsmå, skjøre egg (illustrasjon 3).

Hovedproblemet for Trond, og det som driver handlingen fremover, er hans evinnelige undring og leting etter svar på spørsmål om relasjonen til faren. Faren bryter alle bånd til familien til fordel for kjærlighet til en annen kvinne. Årsaken til bruddet kommer frem mer eller mindre direkte i romanen. I den multimodale teksten berøres konflikten i form av en rekke elvebilder med sitater fra romanen, gjengitt med modaliteten skrift. Sitatene er alle knyttet til farens hemmeligheter. Et par av sitatene handler om en forknytt relasjon og maktkamp mellom faren og mannen til den kvinnen han elsker, en maktkamp som Trond, og leseren, først forstår små biter av underveis i romanen. Studenten skriver i refleksjonsteksten at hun valgte disse sitatene for å «bygge spenning og undring om hva boka egentlig handlet om». Sitatene berører noe av det vesentlige i bokas tematikk. De avslører ikke, men holder på mystikken og hemmelighetene som romanen er full av.

198

Brutt kronologi og en assosiativ stil er vesentlige formtrekk ved roma-nen; de speiler tematikken og blir det Skar5hamar kaller «nødvendige følger av fortellerens uro og leting fram og tilbake etter klarhet» (2011, s. 269). Trekk av denne komposisjonen har studenten tatt med i opp-byggingen av anmeldelsen. Filmen begynner og slutter med det omtalte


speilbilde som rammer inn anmeldelsen. I tillegg opptrer et fotografi av et speil omtrent midt i filmen. Det zoomes raskt inn mot speilet, samtidig som vi hører lyden av løpende hestehover som intensiveres i takt med zoo-mingen. Samspillet mellom modalitetene er komplementært, det skaper en faretruende stemning og peker på det vanskelige identitetsprosjektet til hovedpersonen. Speilbildene i filmen yiser dermed til fortellerens nåtidige konfliktfylte refleksjoner som voksen. Resten av bildene viser til fragmenter av fortidsfortellingen og erindringsbildene.

Filmens avsluttende bilde av Magrittes speilbilde er overeksponert, det zoomes inn på den doble nakken, som betrakter seg selv. Bildet, som med overeksponeringen er gitt et kjølig blålys, blir stående et øye-blikk til lyden av den rislende elven. Anmeldelsen slutter her, åpent som romanen, og mottak(1ren må stille seg spørsmålet om hvorvidt et slikt erindringsarbeid som romanpersonen fremviser har ført til større innsikt og avklaring.

I anmeldelsen har studenten ved flere anledninger brukt rask klipping og overeksponering som virkemiddel i bildekomposisjonen. Hver gang det er tatt i bruk, rører filmen ved noe som er smertefullt, noe flyktig, noe som knapt kan gripes, forstås eller rommes. Her strekker det realistiske fotografiet ikke til, blåskjæret og overbelysningen skaper en tilsløring og et drømmeaktig filter mot virkeligheten. Tilstanden kan svare til en følelse Trond har etter et voldsomt fall fra hesterygg: «Jeg fløt navnløs rundt og så verden for første gang og syntes den var merkelig gjennomlyst og glassaktig vakker» (s. 31). Sitatet står som en slags mis-en-abyme6 og blir dermed betegnende for hovedpersonens måte å betrakte verden og være i verden på. Gjennom hele romanen erindrer Trond det vanskelige fra barndommen og ser verden gjennom et særlig lys, en verden som er både vakker og skjør. Den gjentatte overeksponeringen blir et eksempel på hvordan visuelle virkemidler kan speile vesentlige sider ved den poe-tiske teksten.

I refleksjonsteksten blir det tydelig at studenten har nærlest og analy-sert boka og også lest den flere ganger. Hun legger vekt på at hun i arbeidet med remodaliseringen har tatt utgangspunkt i det sanselige språket, som

199

200


er «fullt av farger, lyder og beskrivelser». Hun ønsket i anmeldelsen å legge særlig vekt på arbeidet med lyd, til forskjell fra den første anmeldelsen i prosjektet, der hun fokuserte mest på modalitetene bilde og tekst.

Studenten kommenterer oppgavekravet om at den multimodale teksten skulle inneholde analytiske momenter og ikke være ren gjengivelse av romanens innhold. Hun reflekterer over hvordan flere av de analytiske iakttakelsene kommer frem gjennom andre modaliteter enn ord og gjen-nom bruk av symbolske bilder og lyder, noe som jeg har g_itt eksempler på i analysen ovenfor. Anmeldelsen fremhever blant annet den viktige identitetstematikken og bruker andre modaliteter enn språk til å gripe tak i det vanskelige. Sistnevnte er i tråd med Hans Kristian Rustads utsagn om remodaliseringen, «som framhever og utfolder det uutsigelige på nye måter, gjennom andre medier og i nye modaliteter» (2010, s. 240). Denne anmeldelsen antyder mer enn å avsløre. Studenten kommenterer selv at dette er et bevisst grep: «Men skal man skape leselyst hos medstudenter, må man vel ikke avsløre for mye heller? Jeg velger derfor å holde noen av mine tanker om boka helt hemmelig.»

Maskeblomstfamilien Den siste anmeldelsen jeg skal presentere er laget over Lars Saabye Christensens roman Maskeblomstfamilien fra 2003. Romanen følger opp-veksten til en ung gutt i en familie preget av hemmeligheter og fortielse. Den multimodale teksten følger i høy grad bokens narrative forløp og kronologi. Første og siste bilde i teksten er en teaterscene med et tungt sceneteppe. Denne visuelle rammen kan leses som en kommentar til romanens form, innhold og fortellestrategi. Skarohamar kommenterer i en analyse at «[d]ramastrukturen understreker romanens maskespill» (2011, s. 187). Romanen er bygd opp som et teaterstykke i tre akter, og i fortellingen får hovedpersonen en hovedrolle i årets skoleforestilling. Hovedpersonen, som også er romanens forteller, avslutter sin beretning slik: «Og hvis min historie beveget deg, var det en tragedie» (s. 285). Hermed blir det tydelig hvordan han har iscenesatt fortellingen om sitt eget liv. Hovedpersonen, som lite troverdig forteller, driver både sine


nærmeste i romanens persongalleri, seg selv og leseren rundt i sitt spill av løgner, forviklinger og maskeringer.

I den i:nultimodale teksten gjør studenten ulike grep for å få frem viktige sider ved både personer og relasjoner. Det vises sjelden bilder av mennesker; i stedet skildres stemninger, steder og rom (landstedet, bak-gårder, vinduer, nakne husfasader). De få gangene det opptrer mennesker, er de fremstilt mer som antydninger: de er slørete, armene skjuler ansiktet, eller vi ser bare fragmenter eller skygger av en kropp. Det virker sterkt og underbygger at det er mye uforløst, usagt og smertefullt forbundet med livsløpet til personene i romanen. Dette gjelder ikke minst hovedpersonen Adrian, som ikke blir navngitt før helt til slutt. Navnløsheten underbygger rotløsheten og hans søken etter en kjerne og en identitet. Mye av Adrians tragiske historie fortelles i den multimodale teksten gjennom tre faser ogstemninger i form av tre ulike musikkstykker: fra det vakre og lyse over det voldsomme og dramatiske, og mot slutten til det mer melankolske.

De viktigste personene rundt Adrian er foreldrene, som han mis-ter i begynnelsen av puberteten under tragiske omstendigheter. Den sammensatte teksten starter med en stemme som leser innledningssita-tet fra romanen: «Jeg hadde en god oppvekst. Mor la seg tidlig. Far døde da jeg var tolv.» Sitatet i seg selv er motsetningsfylt og kaster en ironisk skygge over det vakre musikkstykket som spilles i bakgrunnen. Tanten overtar foreldreansvaret, og mellom henne og gutten blir det en fiendtlig maktkamp. Kvinnene i romanen, mor og tante, nevnes begge med bare en setning i den multimodale teksten. Dette grepet samsvarer med Adrians kyniske uttalelse i romanen: «Jeg trengte ingen av dem, hverken Tante eller Enken. Jeg skulle gjerne bli kvitt dem» (s. 14).

Nabojenta Emilie derimot får relativt mye plass i den sammensatte teksten. Hun skildres i romanen som sart og skrøpelig både i vesen og kropp, og står i likhet med hovedpersonen utenfor fellesskapet. Vi intro-duseres elegant for henne ved at det zoomes sakte mot en slitt inngangsdør og mot trappetrinnet der Emile alltid sitter alene. Langsomheten i dette klippet skaper en forventning og en nysgjerrighet. Hva finnes bak døra? Også den melankolske musikken underbygger dette med en avrundende

201


og lang tone som liksom lander på trappetrinnet - timingen er perfekt. Studenten kommenterer akkurat dette grepet i sin refleksjonstekst. Der-etter følger brått et glimt av et hvitt og vakkert hår som skjuler et ansikt. Vi er ikke i tvil om at dette skal være håret til den sky albinojenta Emilie. At vi ikke ser ansiktet hennes, bidrar til å forsterke mystikken rundt henne. Emilie har hareskår og skildres av Adrian som meget stygg. Er det derfor vi ikke skal se ansiktet hennes? Men dette bildet er ikke så entydig. Adrians forhold til Emilie er preget av motstridende følelser av både begjær og avsky. Denne tvetydigheten får studenten på sitt vis frem i den multimodale teksten som fortsetter slik: I et splittsekund brytes det vakre bilde av Emilies hår av et bilde av en gutt bak et kamera. Klippet er så kort at vi nesten kan bli i tvil om vi så det: «Snart kunne jeg røre henne med mitt øye» (s. 22), står det i romanen. Her finner vi en av romanens mest dystre og hemmeligholdte hendelser. Det klippes videre til et bilde av en grå vaskekjeller, der Emilie på mystisk vis finnes død. På slutten av romanen bekjenner Adrian selv at han har fotografert den døde Emilie i vaskekjelleren, etter det vi kan tolke som en lek med erotiske under-toner. Det antydes at Adrian kan ha lagt hånd på Emilie, men leseren etterlates i uvisshet om det var «en ulykke, kanskje en arrangert ulykke» (Skarohamar, 2011, s. 187). Adrian iscenesetter døden og seksualiteten i fotografiet, som blir kulminasjonen på hans ondskap.

Den korte filmsekvensen om Emilie avsluttes med et fotografi fra bakgården (illustrasjon 4). Det er stilt skarpt på en søppelbøtte med en bunke med aviser eller blader på toppen. Inneklemt i hjørnet bak bøtta er det manipulert inn en strektegning av en engleaktig skikkelse. Rent kompositorisk kan vi si at engelen danner bakgrunn i bildet, men skiller seg allikevel ut i kraft av sin litt unaturlige størrelse og sitt uttrykk som ikke er fotografisk. Engelen blir dermed en slags fremmedelement i bildet, akkurat som Emilie fremstår som usikker og fremmedgjort. I romanen er det en scene hvor Adrian går i bakgården og kaster magasinene etter sin avdøde far: «En skarp, råtten lukt foldet seg ut som en bukett da jeg løftet lokket» og et par linjer senere: «Emilies spor ble også sakte hvisket

202


bort, som snø i snø» (s. 17). Her ses et eksempel på hvordan en passasje fra romanen og et bilde fra den sammensatte teksten spiller sammen. Både i fotografiet og i den litterære teksten fremstår en grotesk dobbelthet av forgjengelighet og død og det opphøyde, sistnevnte i form av engelen og snø-metaforen. Flere steder i romanen kaller Adrian Emilie for «den rene». Vi ser her hvordan det manipulerte.fotografiet både forankrer og utvider romanteksten.

Det er flere momenter i romanen og i den multimodale teksten som henspiller på en visuell dimensjon og på blikket som ser. Jeg har allerede vært inne på teatermetaforikken, iscenesettelsen og fotografiet. Med fotografens registrerende øye fremstår Adrian som en sterk regissør av virkeligheten. I anmeldelsen tilføyer studenten enda en dimensjon knyttet til betrakterposisjonen i form av ulike bilder av vinduer. Disse får karakter av å være en metaforisk gjentakelsesfigur som bidrar til rytmen i teksten. Både teateret, fiksjonen, fotografiet og vinduet repre-senterer på ulikt vis et filter eller en grense mellom Adrian og omverden og befester hans posisjon som tilskue.r til tilværelsen. Ordet vindu betyr «vindøye», en slags husets øye, som kan leses symbolsk som «kontakt-punktet til den ydre verden, intimsfærens skæring med socialsfæren».7

Leiligheten som er hjemmet til tante og Adrian, og for en stund den sykelige moren, fremstår i romanen som et hemmelighetsfullt rom. Ikke mange får innsyn her. Men fra leilighetens vinduer betrakter Adrian verden utenfor: «Fra vinduet ser jeg fedrene som kjører sine døtre hjem» (s. 112) og «Men det var ingen andre der, ingen å vise seg for, bare jeg, i vinduet, og hun visste ikke at jeg stod der» (s. 19). Vinduet blir et bilde på Adrians isolasjon.

Adrian tilbringer barndommens somre på et landsted ved havet. Stedet skildres i den multimodale teksten gjennom tre ulike metaforiske bilder av vinduer som gir tvetydige stemninger. Det første er et fotografi av et fint hvitmalt vindu med sprosser. Foran vinduet er det frodige blomsterkasser og hvite lette sommergardiner, bak vindusglasset ser vi inn i et mørke. Studenten skriver i refleksjonsteksten om bildene i første del av filmen:

203


Bildene viser sommer, blomster, sjø og sol. Vinduet vi ser inn i, symboliserer at vi skal se inn i tankene til Adrian. [ ... ] I det neste bildet kan vi se ut av vinduet. Dette skal symbolisere at vi har kommet inn i hans verden, og at vi nå får se verden fra hans perspektiv.

Studenten bruker vindusmetaforikken til å nærme seg fortellerproble-matikken i romanen. Hvem er det som forteller hvem? På de to neste bildene vendes blikket utover mot verden. Bildene har farger, til forskjell fra det meste av filmen, som er i svart-hvitt. Det første av bildene er mani-pulert slik at utsikten til den vakre sommerlige kystnaturen i duse blå og gylne pastellfarger fremstår mer abstrakt og slørete, som i en varmedis. Bildet følges av vakker musikk og en stemme som sier: «Jeg husker den siste sommeren på landstedet.» En fase i Adrians liv tar slutt. Studenten understreker i refleksjonsteksten at hun her ønsket et markant brudd på rytmen i den multimodale teksten. Dette skapes med både bildet og med musikken, som nå blir dramatisk og dyster, med en trommelyd som kan oppleves som en tung puls. Det nye vinduet konnoterer en helt annen stemning, fargene er mørke og dystre, og havet utenfor ligger i et mystisk tåkeslør. Sammen med dette bildet hører vi høytlesning fra romanen: «Etter hvert var det tante som skulle bli min nye mor.» Ordene beskriver nøytralt tantens nye formynderrolle, mens tonefallet i stemmen antyder det samme som de andre modalitetene tydeliggjør - at relasjonen skal bli alt annet enn trygg og nær. Studenten bruker tonefall, musikk og bilde til å tolke romanens utsagn som er ladet med underliggende mening.

Avslutningen på bokanmeldensen består av atter to vindusbilder og en kjapp kryssklipning til en kameralinse mellom de to bildene. Vin-dusmetaforikken koples her eksplisitt til kameraets registreringer og det betraktende blikket. Bildene er i svart-hvitt, og vinduene er gjennom-strømmet av et skarpt sollys, musikken er melankolsk. På det ene bildet ser vi inn i et tomt rom mens en stemme hvisker et sitat fra romanen: «Min skjebne.» Romanen slutter med at Adrian blir hentet av politiet og sikkert må sone sin straff for den handlingen han har begått mot Emilie. Romanen har en tragisk slutt, men om Adrian via sin retrospektive for-telling oppnår å se oppveksten sin i et klarere lys, lar både romanen og den multimodale teksten stå åpent.

204

Multirhodale og litterære tekstmøter

I refleksjonsteksten skriver studenten om den lange arbeidsprosessen, hvor valg av en modalitet påvirker den neste. Studenten kommenterer at valg av bilder var «en krevende og nøysom jobb», og at bildekomposisjon i form av bildeutsnitt, bevegelse i bildene og fargeendringer er resultatet av bevisste valg i forhold til tolkning av boka. I den multimodale teksten viser studenten interessante samspill melloi:n modaliteter og flere av disse begrunnes teoretisk som her: «modalitetene ligger som et usynlig lag utenpå hverandre». Studenten kommenterer også hvordan hun har ønsket å skape gjentakelsesfigurer, rytme og brudd i teksten sin ved hjelp av de ulike modalitetene. Hun fremhever eller tilføyer også en visuell metafor som ikke er så tydelig i boka, nemlig vinduet. Et originalt grep som på sin måte fremhever sider ved hovedpersonen og tematikken i romanen.

Med modalitetene skrif'S stemme, lyd og bilde berører studenten mer eller mindre eksplisitt litterære kategorier som komposisjon, person-karakteristikk, tematikk og fortellerposisjon. Anmeldelsen utgjør som helhet en balansegang mellom estetisk og analytisk presentasjon av romanverket.

Didaktiske implikasjoner De tre bokanmeldelsene ovenfor er på mange måter eksemplariske, fordi de viser godt litterært analysearbeid samt kreativitet og innsikt når det gjelder multimodal tekstskaping. Tekstene viser på hver sin måte at stu-dentene går inn i deler av teksten som bærer et stort tolkningspotensial i seg. Dette er i tråd med Rustads utsagn om at « [p J aradoksalt nok er det som ikke lar seg oversette, det som samtidig inviterer til oversettelse, til remodalisering» (Rustad, 2010, s. 241 ). Det gjøres gode valg i studentenes remodaliseringer, og tekstene får frem helt sentrale sider ved de litterære verkene, samtidig som noe er valgt bort. I Populærmusikk fra Vittula er det et interessant og viktig formelt trekk i form av en prolog og en epilog som berører både hovedpersonens identitetsprosjekt og fortellerrolle. Dette grepet er ikke kommentert i den multimodale teksten. Anmeldelsen av Ut og stjæle hester streifer kun ganske perifert romanens historiske dimensjon o m farens deltakelse i motstandsbevegelsen under krigen, og teksten

205

206


om Maskeblomstfamilien legger ikke vekt på den viktige tematikken om Adrians androgyne kjønnsidentitet. Om dette er resultat av bevisste valg, eller om studentene ikke har sett disse trekkene, er usikkert. Uansett må man gjøre valg i en sjanger som har et kort format, og som har til formål å vekke interesse hos mottakeren. Jeg synes studentene har klart dette. Tekstene, så vel som mange andre tekster i materialet; fremstår som «genuine new meanings» (Jewitt, 2009, s. 25), og unike uttrykk for leseopplevelser.

Oppgaven studentene fikk var sammensatt og omfattende, og resultatet er mangslungent. Tekstene og dialogen rundt dem underveis vitner om at studentene har løst oppgaven med stor grad av seriøsitet og engasjement, noe som også var tydelig i piloteksperimentene.

At undervisningen innebærer to tekstskapingsforløp, og at studentene deltar i dialog rundt tekstene, legger inn et viktig progresjons- og reflek-sjonsmoment. Prosessorientert tekstskaping og -forståelse er en kjent metode innenfor norskfaget og beskrives av litteraturdidaktikeren Klaus P. Mortensen slik: «Forståelse er aldrig definitiv, men processuel, fremad-og bagudrettet, fold av selvjusteringer, svipsere og svinkeærinder. Denudfolder sig i en kompleks, gentagen rytme af forståelsesudkast, revision og ny forståelse» (Mortensen, 1998, s. 24). I det første eksperimentet var det rom for slike utprøvinger som etter en vurderings- og refleksjons-prosess førte til ny forståelse og ny tekstskaping.

Det første forløpet viste tydelig at multimodal tekstskaping var et nytt felt og en ukjent sjanger som innebar flere utfordringer. Særlig til å begynne med var det tydelig at særlig skrift, men også stemme, var de tryggeste modalitetene å bruke til å formidle en leseopplevelse. Mange anmeldelser hadde enten lange innleste manus eller mye skrift på hver side. Studentene erfarte at en slik verbal dominans brøt med det mult-imodale formatet. Erfaringene er i tråd med det Halverson mfl. skriver om i sitt tekstskapingsforløp med ungdom: «it is easy to favor the sound mode, with a heavy focus on dialogue to serve as a natura! marker for analytic segments, marginalizing the other three modes as afterthoughts.» (Halverson mfl., 2012, s. 7). Etter det første forløpet ble det pekt på en

Multim'odale og litterære tekstmøter

del tendenser og forbedringspotensial som gikk igjen i anmeldelsene, og teorien om multimodalitet ble drøftet mer inngående. I det andre tekstskapingsforløpet prøvde studentene i høyere grad å utforske de ikke-verbale modalitetene, og la dem være primære betydningsbærere i noen sekvenser.

Selv om anmeldelsene i det andre teksts apingsforløpet generelt bærer preg av høy faglig kvalitet, er det fremdeles tekster med mindre faglig tilgang til både den litterære og den multimodale dimensjonen i opp-gaven. Det var for de fleste en utfordring å ta i bruk disse virkemidlene på nye og kreative måter. Ifølge Gunther Kress er det et poeng at de ulike modalitetene skrift, tale, lyd og bilde blir brukt bevisst og som bærere av et selvstendig meningsinnhold, såkalte «full meanings», slik at de ikke bare fremstår som rene «dupli ations» eller «ornamentations» (Kress, 201 O, S: 79). Særlig i det første forløpet virket noen tekster klisjefylte og litt «flate», sistnevnte fordi de i høy grad fremsto som fordoblinger av roman-teksten. I dette prosjektet var det nettopp et poeng at bildene og lydsiden ikke bare skulle gjenta, eller i verste fall lukke den litterære teksten. Bilde og lyd skulle, i samsvar med begrepene forankring og utvidelse, gi rom for åta vare på, kommentere og utvide den litterære tekstens mangetydighet og uforløste spenninger. A arbeide slik med multimodale bokanmeldelser er nettopp en invitasjon til å gripe tak i det som Wolfgang Iser (1996) kaller den litterære tekstens tomme plasser. Kress omtaler på liknende vis teksters åpenhet: «this stability in syntax, and of (aspects of) textual organisation, is complemented by a relative semantic openness of the lexical elements themselves, which need the reader to fill them with mea-ning» (2003, s. 166). Kress diskuterer videre bildemediets karakter som lukket eller åpent for tolkning og konkluderer: «In a multimodal text the picture is correspondingly complex» (sst.). I lys av disse betraktningene burde det finnes et stort potensial for å tolke komplekse litterære tekster ved hjelp av lyd og bilde. Et grep som flere studenter etter hvert brukte i remodaliseringene var visuelle og lydlige metaforiske meningsutvidelser, som i eksemplene ovenfor med vindusmetaforen, bruken av overraskende lydeffekter og overeksponering på bildene.

207

208


Å presentere et romanverk på en original måte og å bevege seg på et metaforisk plan med bruk av multimodale virkemidler er krevende. De minst interessante anmeldelsene i materialet har ofte et refererende preg mer enn et tolkende. I denne delen av materialet er det også anmeldelser som virker fragmenterte og ikke har noen klar rytme eller rød tråd. De bærer ofte preg av manglende estetisk helhet. Når det gjelder refleksjons-tekstene, har materialet på den ene siden mange solide og velbegrunnede tekster og på den andre siden noen mer springende og teorisvake.

Studentproduksjonene ble vurdert etter kriterier som ligger nært opp til dem som er benyttet i de tre foregående analysene. Blant dem som har skrevet om vurdering av multimodale tekster i en skolekontekst, er Ove Eide. Han skisserer et sett med vurderingskriterier der både nærlesning av tekstene og konteksten de er blitt til i, har betydning. Eide fremhever digitale fortellinger både som subjektive uttrykk og prosesser, samtidig som sjangermessige, retoriske og multimodale kriterier tillegges stor vekt (Eide 2012). I denne studien ligger hovedvekten på sistnevnte, drøfting av estetiske, litterære og multimodale sider ved innholdet i tekstene. Det prosessuelle aspektet og perspektiver på formidling og dialog har likevel en plass, ettersom studentene formidler og responderer på hverandres leseopplevelser. Studentene opptrer altså både som lesere, fortolkere og produsenter. Å plassere seg selv som lesende og skapende subjekt og skape tekst og leselyst for autentiske lesere står sentralt i denne studien, men også i andre didaktiske studier med fokus på å skape digital book trailers (Read-IT, 2011 og Friese 2012).

Det er nettopp i skjæringspunktet mellom studentens arbeidsprosess og produkt, egne refleksjoner samt lærerrespons og diskusjon med med-studenter at læring, men også danning oppstår: «Bildning ar en social praktik, något vi gor med oss sjii.lva och andra» (Thavenius, 1995, s. 266).

Mellom litterær og multimodal dannelse I siste del av denne artikkelen vil jeg sette prosjektet som hel-het inn i en dannelsesteoretisk ramme. Kunnskapsutviklingen i et


aksjonsforskningsprosjekt er ifølge Nielsen og Aagaard Nielsen nært knyttet til dannelsesprosesser. Disse karr finne sted både i konkrete lære-prosesser og erkjennelser i praksisfeltet, og de kan være medvirkende til at prosjektet «åbner seg mod mere omfattende eller overgribende virkningssammenhænge» (Nielsen og Aagaard Nielsen, 2010, s. 114). I dette spenningsfeltet - mellom praktiske. tekstskapingseksperimenter og ulike teoretiske tilnærminger - vil jeg drøfte mulige dannelsespoten-sialer på ulike nivåer.

Tekstskaping, som vist i dette prosjektet, fordrer og skaper en kompleks og mangesidig kompetanse. I tillegg til tradisjonell litterær kompetanse favnes viktige sider ved denne i Ture Schwebs' og Jon Hoems begrep om en tredelt digital tekstkompetanse bestående av digital dugelighet, digital kyndighet og digital dannel e 8 (2010, s. 176-183). Alle tre komponenter er til stede i nærværende prosjekt. Førstnevnte handler om å mestre digitale verktøy, som eksempelvis å kunne ta i bruk aktuell programvare, mani-pulere bilder samt spille inn og redigere lydopptak. Selv om det bevisst er valgt lett tilgjengelig programvare, er allikevel det tekniske noe stu-dentene bruker mye energi på. Dette er en av grunnene til at det i dette opplegget er lagt inn to tekstskapingsforløp, slik at det rent tekniske i det neste forløp kan tre mer i bakgrunnen og frigjøre overskudd til faglige og kreative prosesser. Den andre kompetansen, digital kyndighet, handler om å kunne tolke digitale tekster og komponere nye tekstkollasjer ved å rekontekstualisere visuelle, verbale og auditive tekstelementer. Digital kyndighet betyr videre å være bevisst om kildebehandling og å kunne tilpasse egne tekster til en gitt kommunikasjonssituasjon. De to første kompetansene innebærer et praktisk handlingsaspekt, mens den siste og vesentlige kompetansen digital dannelse handler mer uttalt om erkjennelse og refleksjon og er «resultat av et utviklingsforløp, en personutvikling gjen-nom meningsproduksjon i kunnskapssamfunnet» (2010, s. 183 ). Samtidig er det et viktig poeng at begrepene ikke kan betraktes som adskilte stør-relser, men eksisterer i vekselvirkning med hverandre. Med dette tredelte kompetansebegrepet får konkret skapende og tolkende arbeid med tekster i ulike formater og modaliteter sin plass i dannelsestenkingen.

209


Jeg vil løfte blikket fra det praktiske og se konkrete teksthandlinger også i et større kulturelt og historisk perspektiv. I prosjektet inngår arbeid med skjønnlitteratur som er «særeigne historiske dokument, på sine fiktive premiss» som Nordstoga formulerer det i den første artikkelen i denne boken. Den samfunnsmessige og historiske rammen og relevansen for prosjektet handler også om at studenter bør ha et bevisst og kritisk for-hold til digitale tekster og kommunikasjonsformer som en viktig del av dagens tekstlandskap. Både det å lese og det å skape multimodale tekster gjør oss med Hans Kristian Rustads ord «delaktig[e] i samtidskulturens estetikk» (2012, s. 107).

Flere forskere og idehistorikere slår fast hvordan dannelse er et his-torisk forankret begrep som må tolkes i lys av tidenes skiftende tekno-logiske nyvinninger, som får konsekvenser for hvordan vi kommuni-serer og forholder oss til omverdenen (Løvlie, 2003; Thavenius, 1995; Østerud, 2007; Schwebs og Hoem, 2010). Lars Løvlie slår videre til lyd

• for «humanismens muligheter i den postmoderne teknokulturen» (2003, s. 349). Prosjektet som er vist frem i denne artikkelen bidrar til å visenoen av disse mulighetene ved å la studenter iscenesette, bearbeide og dele skjønnlitterære leseopplevelser med bruk av ulike modaliteter og på nye kommunikasjonsarenaer.

210

I mitt prosjekt er det et poeng at de semiotiske og tolkningsmessige sidene ved tekstarbeidet dominerer, mens det digitale og mer instrumen -telle aspektet er mer underordnet. Jeg velger derfor å bruke betegnelsen multimodal og litterær dannelse i stedet for digital dannelse.

«Møter» som dannelsesarena I prosjektet finner dannelse sted i form av møter, studentens møte med litterære universer og figurer, eller i møte med seg selv som leser og med andre i sosiale lese- og samhandlingsprosesser. I arbeidet med selve remodaliseringen finner møter sted mellom studenten, den litterære teksten og andre tegn universer - også her ligger et potensial for danning og erkjennelse. Jeg skal i det følgende utdy p e disse møteplassene.


Kunsten og i høy grad skjønnlitteraturen har ofte vært betraktet som en viktig dannelsesarena, en slags humanismens høyborg eller et uttrykk for det Jan Thavenius kaller «manniskans oinskrankta mansklighet» (Toa -venius, 1995, s. 267). Thavenius kretser inn et danningsbegrep for vår tid, og ett av hans hovedpoenger er: «Till bildningens praktik borde hora at uppova formågan at stå ut med det kompl xa och motsagelsefulla i den kultur vi lever i och att på något fruktbart satt hantera det som inte ar entydigt eller givet» (sst.). For ham består dannelse i å kunne være i og leve med det heterogene, konfliktfylte og motsigelsesfylte som i høy grad preger den postmoderne kulturen og hverdagen vi lever i. Ifølge Wol-fgang Isers resepsjonsestetiske ståsted, vist til tidligere, innebærer den skjønnlitterære lesningen «at etablere tilknytningspunkter» og om «at føje noget hidtil ukendt til ens egen 'erfaringshistorie'» (1996, s. 128). Studentene i prosjektet har lest, tolket og remodalisert samtidslitteratur og levd seg inn i litterære universer som på mange måter blir et speil av vår komplekse samtid. De er blitt utfordret til «at forlade sine egne sikre positioner for at vove sig ind i andre måder at tænke og forholde sig på» (sst.). En student gir uttrykk for hvordan en leseopplevelse har budt på både motstand og berikelse:

Min egen multimodale tekst om boka Maskeblomstfamilien fikk en lang og vanskelig start. Jeg opplevde boka som dyster og mørk. Jeg trengte lang tid på å lese den. Samtidig er dette en bok som har «gått meg rett i hjertet». Boka kommer stadig tilbake i tankene mine, og jeg merker at inntrykkene må bearbeides litt etter litt.

Denne multimodale arbeidsmåten, som innebærer mange delprosesser, har utfordret studentene til å gjøre dy p dykk i den litterære teksten og til sterk konfrontasjon med verket. For mange har dette ført til et person-lig engasjement i arbeidet med romanen og anmeldelsen. Iser hevder at leseren må investere seg selv og medvirke aktivt i tolkningsarbeidet. Leseren setter sitt preg på den remodaliserte teksten ved bruk av egen stemme og ved å formidle sin personlige leseopplevelse. Tekstene er blitt uttrykk for meningsskaping på et personlig nivå, i tråd med Ove Eides utsagn om at «i den digitale forteljinga møtest fag og subjekt på særeige

211

212

•


vis» (2012, s. 238). Studentene får en nærhet til tekstene sine, noe som også understrekes hos andre forskere som har gjennomført beslektede prosjekter (Burn, 2009; Otnes og Iversen, 2010; McVee mfl., 2008). En student uttaler i McVees prosjekt at «instead o f viewing poetry as somet-hing distant [ ... ] many students acknowledged a pride o f ownership in their abilities to interpret and appreciate poetry» (2008, s. 118).

Flere forskere peker altså på den subjektive siden ved multimodal tekstskaping og didaktisk arbeid med skjønnlitteratur. Klaus P. Mor-tensen (1998). s: 40) innfører det hegelske begrepet «selv_overskridend;;i forståelsesfor viser hvordan det å involvere seg selv i iitt r-;rt tolkningsarbeid'med egen stemme, egne tolkninger og samtidskulturens uttrykksformer kan stimulere både selvrefleksivitet og tekstforståelse (se også Sveinung Nordstogas artikkel i denne boken: «Den moglege sjølvoverskridinga» ).

Et dannende tekstarbeid mellom erkjennelse og sansning

Prosjektet utfordrer tenkningen rundt den tradisjonelle fagteksten som dominerende sjanger innen lærerutdanningens norskfag og gir innspill til nye måter å tilnærme seg lesning av skjønnlitteratur og arbeid med multimodalitet. Studentene uttrykker seg med et mangfold av modali-teter og symbolspråk, og det opptrer mange ulike teksttyper: romaner, multimodale anmeldelser, responstekster og refleksjonstekster. Sistnevnte viser studentenes faglige refleksjoner om multimodal kommunikasjon og om et litterært verk. Litteraturarbeid i skolen har tradisjonelt vært knyttet til nettopp «kulturbetinget reflektion over tekster - og deres refleksive karakter» (Mortensen, 1998, s. 21). Bokanmeldelsene, på sin side, tar i bruk flere registre enn den eksplisitte refleksjonen og utgjør en sammensatt sjanger med innslag av det som Jan Thavenius kaller en estetisk kommunikativ praksis: «en plats for det oppna og oforutsagbara» og et «oformat fålt for tankar och kanslor» (1995, s. 243). Han argumen-terer for å betrakte den estetiske praksisen som først og fremst et mål i seg


selv, og siden som et mulig «mede! for ett gemen samt kulturskapande» ( s. 263). På samme måte er det viktig å betrakte anmeldelsene som tekster med estetisk egenverdi. De inneholder, mer eller mindre eksplisitt, en del, tolkningsarbeid i selve det estetiske og multimodale uttrykket. De blir en annen måte å gi uttrykk for tekstforståelse på og kan minne o m det det Rustad kaller en art sanselig erkjennelse med «en egen selvstendig verdi» (2010, s. 240).

Det finnes, som vi har sett, likheter mellom den litterære tekstens og den multimodale tekstens sansekvaliteter. I studentenes arbeid med remoda-lisering er det viktig å bruke sin egen stemme både i passasjer med høyt-lesning og i analytiske betraktninger. Multimodalitetsteorien legger vekt på hvordan ulike modaliteter, særlig stemme og lyd, er knyttet til kroppen og følelsesregisteret i form.av «the affective affordances o f sound» (Kress, 2003, s. 46). Van Leeuwen' understreker videre hvordan vi iverksetter et sanseregister i det multimodale tekstarbeidet i form av en «bodily reception and production of meaning» (2005, s. 46). Å legge egen stemme til tekst henger nøye sammen med både det personlige og kroppslige aspektet ved litteraturlesningen og innebærer, selvsagt, tolkning og forståelse.

Thavenius opererer, ikke ulikt teksttypene i dette prosjektet, med et skille mellom estetisk og vitenskapelig praksis. Samtidig viser han til mulighetene for å bygge bro mellom dem: «Lust och la.rande kan liera sig med varandra, konkreta erfarenheter med abstrakt vetande, sinnlighet och kanslor med intellektet och olika sorters kunskaper» (1995, s. 264). Det blir tydelig at studentens tolkningsarbeid gjøres i et sjangermessig grenseland mellom et estetisk uttrykk og et m e r fagrelatert uttrykk. Refleksjonstekstene befinner seg tydelig innenfor fagspråkets sfære. Til sammen fører de ulike teksttypene til at studentene får bearbeidet og formidlet et teoristoff og en tekstforståelse p å flere vis. Også lærerens responsarbeid påvirkes av de ulike språksfærene i prosjektet. En faglærer kommenterer at hun må supplere fagspråket og tonen i responsene på en annen og mer poetisk måte. Bokanmeldelsene viser at erkjennelse og meningsskaping ikke bare hører til i fagspråkets sfære, men i like høy grad springer ut fra det sanselige og estetiske uttrykket. I slike prosesser ligger et stort potensial for dannelse.

213

214


Konklusjon Tekstskapingsarbeidet i denne studien er i høy grad fundert på et herme-neutisk prinsipp, hvor en litterær tekst analyseres og omskapes til en ny helhet bestående av flere representasjonsformer enn bare ord. Resultatene har vist at studentene utvikler en litterær kompetanse, som på en ny måte kan supplere og motivere den tradisjonelle litterære analysen. I den tidligere nevnte rapporten fra en dansk 9.-klasse finner jeg et lignende eksempel på hvordan remodalisering kan bidra til å åpne de litterære tekstene fra en annen inngangsvinkel enn det tradisjonelle analysearbei-det innebærer. I den danske 9.-klassen drøfter elevene i grupper hvordan de skal bearbeide boken og utforme sin digitale book trailer. Læreren fremhever hvordan elevene på egen hånd kommer inn på litterære kate-gorier som plot, tema, personkarakteristikk og sammenheng mellom form og innhold, og at «det forløb stort set uden styrende spørgsmål og analyseskemaer» (Friese, 2012, s. 12).

A arbeide med ulike uttrykksformer og tekstforståelse har i min studie medvirket til å gi studentene et mer bevisst forhold til relasjonen mellom innhold og form. Ved å tøye medienes grenser, som Rustad uttrykker det, rettes søkelyset mot den litterære tekstens virkemidler og mot å forstå litteraturens stiliserte uttrykk. På samme måte betegner han remodalise-ringsprosessen som en «strategi for å nå dette dikteriske, og slik kommer vi nærmere tekstens mening og en erkjennelse av fenomenet» (2010, s. 241). Som jeg har vist ovenfor, kommer studentene tett på den litte-rære teksten på en ny måte, samtidig som de utvikler nye perspektiverpå tolkningsprosesser.

Videre viser studentenes produksjoner og refleksjonstekster at de underveis i prosjektet utvikler kompetanse om multimodal tekstskaping, både i teori og praksis, og at de reflekterer og arbeider mer bevisst med de ulike modalitetenes affordans og potensial. Studentene utvikler en fornemmelse for mulighetene i spenningsforholdet mellom forskjellige modaliteter. Carey Jewitt hevder nettopp at «This kind of tension can itselfbe meaningful anda means for encouraging reflection and critique» (2009, s. 26). Prosjektet har vist at å arbeide med og drøfte ulike teksttyper


og modaliteter i vekselvirkning styrker evnen til å kunne forholde seg tolkende og kritisk til ulike tekstlige uttrykk og sammenhenger. Dette er et av norskfagets omdreiningspunkter.

Studentene utvikler altså et metaspråk om både skjønnlitteratur og multimodalitet, men det finnes samtidig andre mindre målrettede og målbare kvaliteter. Jeg tenker på betydnin en av å dvele ved et litterært kunstverk og ta del i skapende estetiske prosesser. Remodaliseringsarbei-det bringer en langsomhet og en fordy p else i lesningen og tekstarbeidet, og det gis spillerom for det som Iser kaller innbilningskraften. Bokan-meldelsene og refleksjonstekstene innebærer både estetiske, emosjonelle og refleksiv prosesser. D_e gir glimt av både faglige og personlige - og kantkje selvoverskridendJ- erkjennelser og innsikter og blir dermed et viktig bidrag til en dannel esprosess.

I skolen i dag er vi nok tilbøyelige til å vurdere den formålsrettede betydning som mer verdifull enn estetisk praksis. Dette handler i høy grad om hvilke erkjennelsesformer og læringspraksiser vi ønsker i skolen, og stimulerer diskusjonen om et utvidet perspektiv på hva som er kunn-skap, eller «bow representations impact on thinking and learning, as well as what literacy is and could be in a multimodal [ ... ] communicational landscape, and how to study it» (Jewitt, 2009, s. 20).

Ifølge Lars Løvlie finnes både den klassiske og den postmoderne dannelsens dynamikk i det han kaller grensesnitt mellom selvet, stoffet og kulturen: Løvlie hevder at «Boka og lesningen gir fortsatt de mest komplekse og intense grensesnitt vi kjenner til» (Løvlie, 2003, s. 369), men med nye grensesnitt skapes nye digitale kommunikasjonsarenaer hvor et dannende tekstarbeid kan utfolde seg på nye måter. Han skriver om dannelse på et filosofisk nivå og skaper en slags plattform <ifør vi reiser de rent praktiske spørsmålene om hva slags lærestoff som danner, hvordan det skal legges til rette for danning, og - sist, men ikke minst -hva et dannet menneske bør være.» (s. 347). Mitt prosjekt fremstår som et praktisk eksempel på hvordan nye grensesnitt og overganger mellom modaliteter kan bli didaktisk virksomme, med dannelsestenkningen som bakteppe.

215

216


Noe av målet med denne studien med lærerstudenter har vært å skape refleksjon om multimodal kommunikasjon, muligheter og begrensninger, og å gi innspill til hvordan man kan arbeide med dette i undervisning. Flere studenter kommenterer i sine refleksjonstekster at de er blitt inspirert og har fått kunnskaper om arbeid med multimodal læring i norskfaget. Studien fra den danske 9.-klassen (Friese, 2012) viser at prosjektet med multimodale bokanmeldelser er overførbart til grunnskolen. Men mest av alt handler det for den kommende læreren om å kunne se muligheter og om, som Svein Østerud uttrykker det, å kunne «overføre ressurser og artefakter fra en kontekst til en annen [ og] oversette og transformere sine strategier slik at de passer til nye praksisformer og på nye arenaer. Slik bør dannelsen hos dagens ungdom alltid være åpen for forandringer, den bør være transformativ» (Østerud, 2007, s. 52).

Et prosjekt som dette bringer ingen endegyldige svar, men må ses som innspill i en fortløpende fagdidaktisk diskurs. Hensikten med denne studien har vært å utforske spørsmålet om hvilke didaktiske muligheter og dannelsespotensialer som kan finnes i arbeidet med remodalisering. Gjennom analyse av litterære og multimodale tekstmøter har jeg vist hvordan det å involvere seg selv som aktiv og kreativt skapende og for-midlende i leseprosessen kan gi nye perspektiver på tolkningsprosesser og bidra til dannelse.

Litteratur Boyne, J. (2008). Gutten i den stripete pyjamasen. Oversatt av Thore Austad.

Oslo:Damm. Burn, A. (2009). Making new media: Creative production and digital literacies.

New York: Peter Lang. Christensen, L.S. (2008). Maskeblomstfamilien, (først utgitt 2003).

Oslo: Cappelen Damm. Eide 0 . (2012). «Vurdering av digitale forteljingar - for læring og for danning».

I K.H. Haug, G. Jamissen, og C. Ohlmann (red.), Digitalt fortalte historier -Refleksjonfor læring (s. 227-240). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Friese, Anita (2012). «Book-trailere i litteraturundervisningen». Dansk, nr. 3, (s. 10-12).Tilgjengelig på: http://dansklf.dk/Laereruddannelse/Tidsskrifter/ DANSK


Halverson, E. R., Bass, M., og Woods, D. (2012). «The Process ofCreation. A Novel Methodology for Analyzing Multimodal Data». The Qualitative Report Volume 17, Article 21, (s.1-27).

Hiim, H. (2010). Pedagogisk aksjonsforskning. Tilnærminger, eksempler og kunnskapsfilosofisk grunnlag. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Iser, W. (1996). «Tekstens appelstruktur. Ubestemthed som en betingelse for den litterære prosas virkning». I M. Olsen og G. K lstrup (red.), Værk og leser. En antologi om receptionsforskning (s. l 02-133) ( oversatt av G. Kelstrup, først utgitt 1975). København: Borgen.

Jewitt, C. (2009). «An introduction to multimodality». I C. Jewitt (red.), The Routledge Handbook o f Multimodal Analysis (s.14-22). Oxon: Routledge.

Jewitt, C. og Kress, G. (2003). Multimodal literacy. New York and Oxford: Peter Lang.

Kress, G. (2003). Literacy in the New Media Age. London Routledge. Kress, G. (2010). Multimodality A social semiotic approach to contemporary

communication. Oxon: Routledge. Kunnskapsdepardementet (2010). Nasjonale retningslinjer for

grunnskolelærerutdanningene http ://www.regjeringen.no/ nb/ dep/kd/ dok/lover_regler/retningslinjer/2010/ nasjonale-retningslinjer-for-grunnskolel.html?id=640249

LK06 (2006-2013). Kunnskapsløftet. Utdanningsdirektoratet. Tilgjengelig på: http://www.udir.no/Lareplaner /Kunnskapsloftet/

Lothe J., Refsum, C. og Solberg, U. (2007). litteraturvitenskapelig leksikon (2. utgave). Oslo: Kunnskapsforlaget.

Løvland, A. (2007). Samansette elevtekstar i skolen. Bergen: Landslaget for norskundervisning, Fagbokforlaget.

Løvlie, L. (2003). «Teknokulturell danning». I R. Slagstad, 0 . Korsgaard og L. Løvlie (red.), Dannelsens forvandlinger ( s. 34 7 -3 71). Oslo: Pax Forlag.

McVee, M.B., Bailey, N.M., Shanahan, L. E. (2008). «Using digital media to interpret poetry: Spidermann meets Walt Whitman». Research in the Teaching of English. Volume43, Number 2, (s.112-143).

Mortensen, K.P. ( 1998). «Litteratur og dannelse». IN. Egelund, K. P. Mortensson, I. Nørgaard og 0. Skovmose (red), Skolefag, læring& dannelse i det 21. århundrede (s. 5-40). København: Danmarks lærerhøjskole.

Nielsen, B. S. og Aagard Nielsen, K. (2010). «Aksjonsforskning». IS. Brinkmann og L. Tanggaard (red.), Kvalitative metoder: Engrundbog(s. 97-120). København: Hans Reitzels Forlag.

217

218


Niemi, M. (2001). Populærmusikk fra Vittula (oversatt av Erik Krogstad). Oslo: Pax Forlag.

Otnes, H. og Iversen H.M. (2010). «Multimodale lyrikkmontasjer - teknologibruk og tolkende tekstskaping». I J. Smidt, I. Folkvord og A.J. Aasen (red.), Rammer for skriving (s.175-187). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Otnes, H. (2012). «Å sette sammen digitale tekster- multimodalitet, montering og miksing i skolen». IS. Vettenranta og V. Frantzen (red.), Mediepedagogikk-refleksjoner om teori og praksis (s. 59-80). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Petterson, P. (2004). Ut og stjæle hester (først utgitt 2003). Oslo: Forlaget Oktober. Read-lT (2011). Training teachers to make READing fun through digITal

storytelling. Read-IT Research Report Lifelong learning programme Comenius, EU.Multi-lateral project. http://www.readitproject.eu/readit/index. php? option=com_docman&Itemid=8&lang=en

Rustad, H.K. (2012). Digital litteratur: En innføring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Rustad, H.K. (2010). «Når litteratur går fra papir til skjerm. Lys/mørke som remodalisert tekst». I M. Engebretsen (red.), SKRIFT/BILDE/LYD (s. 224-242). Analyse av sammensatte tekster. Kristiansand: Høyskoleforlaget, Norwegian Academic Press.

Schwebs, T. og Hoem J. (2010). «Tekst og dannelse». IT. Schwebs og J. Hoem, Tekst 2 null: Nettsamtalenes spillerom (s.176-183). Oslo: Universitetsforlaget.

Skarohamar, A.K. (2011). Litteraturhistoriens barn. Oslo: Unipub. Thavenius, J. (1995). Den motsiigelsefulla bildningen. Stockholm: Brutus bstlings

Bokforlag. Symposion. Van Leeuwen, T. (2005). Introducing social semiotics. London: Routledge. Van Leeuwen, T. (1999). Speech, music, sound. Basingstoke: Macmillan. Østerud, S. (2007). «Krever medieutviklingen en ny dannelsestenkning?» 1 S.

Vettenranta (Red.), Mediedanning og mediepedagogikk. Fra digital begeistring til kritisk dømmekraft (s. 34-61 ). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.


Noter

l. Bokanmeldelsene er laget som tre minutter lange stillbildefortellinger med lyd, men fremstår i kraft av overganger og zoomeffekter mer som film. Tekstene er fortrinnsvis produsert i gratisprogramvaren Moviemaker og lydprogrammet Audacity.

2. Van Leeuwen (2005) skisserer her en meget finmasket modell for ulike typer multi-modalt samspill. Jeg velger her en noe forenklet versjon. En mer utdy pende rede-gjørelse finnes i Løvland 2009, kapittel 2.

3. Gunther Kress opererer med et tilsvarende begrep transduksjon, som betegner proses-sene i arbeidet med endring fra en modalitet til en annen (Kress, 2010, s. 124-128).

4. Her kan du se de utvalgte filmene samt et videoklipp hvor essensen av prosjek-tet og en av filmanalysene blir omtalt: http://radix.hit.no/ multimodale-bokanmeldelser https://www.youtube.com/watch?v=cRcFRlVqejQ&index=4&list= UUD28o WYFOCT19PE6uREVDsw

5. Jeg viser her og i det følgende til sitatet som studenten har valgt ut (Niemi, 2001, s. 11).

6. En mis-en-abyme er en litterær praksis som betegner en miniatyrutgave av tekstens tema eller «en tekstdel som reflekterer eller avspeiler ett eller flere aspekter ved hele teksten» (Lothe, Refsum og Solberg, 2007).

7. Den store danske encyklopædi/ Symbolleksikon: http://www.denstoredanske.dk/ Symbolleksikon/Bygninger/vindue?highlight=vindue

8. De to første begrepene er inspirert av medieforsker Kathleen Tyner som lanserte begrepene tool literacies og /iteracies of representation (Schwebs og Hoem, 2010, s. 177).

219

Documents

Multimodal book trailers in teacher education Abstrakt Forlag