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OBSERVACIÓN Y MÉTRICAS EN
EL ANÁLISIS DEL
COMPORTAMIENTO
Virginia Pacheco y Claudio Carpio
Coordinadores
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Contenido
1. La medición en Psicología: un análisis metodológico………………………………….3 Serafín Joel Mercado Doménech y Alejandra Terán Álvarez de Rey 2. Unidad conductual: la aportación del procedimiento de secuencia de respuestas………………………………………………………………………………………………………22 Gustavo Bachá Méndez 3. La posible irreductibilidad de la conducta humana a la conducta animal……………………………………………………………………………………………….……………38 Telmo Eduardo Peña Correal 4. Impacto de la operante libre en la medición conductual: la insospechada prevalencia de Fester…………………………………………………………………………………….66 Julio Varela Barraza 5. Análisis y evaluación del comportamiento docente en el nivel educativo superior…………………………………………………………………………………………………………84 Alejandro León Maldonado, Germán Morales Chávez, Héctor Silva Victoria y Claudio Carpio Ramírez 6. Apuntes en busca de una métrica psicológica: el caso de la elaboración de textos……………………………………………………………………………………………………………………105
Virginia Pacheco Chávez, Mauricio Ortega González y Claudio Carpio Ramírez
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La Medición en Psicología: Un análisis metodológico
Serafín Joel Mercado Doménech y Alejandra Terán Álvarez del Rey
Facultad de Psicología, UNAM
Introducción
La medición es una tarea cotidiana para el científico en general y en particular
para el psicólogo. La psicología desde sus inicios se ha preciado de ser no sólo una
ciencia empírica, sino cuantitativa. En ella se han desarrollado metodologías
específicas como la psicometría y las diferentes formas de construcción de escalas, que
han sido parte fundamental de la forma como se analizan los fenómenos que le son
propios y en los experimentos psicológicos se ha medido la conducta de los sujetos,
tanto animales como humanos, los estímulos y se le han dado dimensiones a los
procesos internos (constructos).
Con el advenimiento del Movimiento Posmodernista, en algunos grupos
académicos los métodos cuantitativos en ciencias sociales han caído un tanto en
descrédito y los procedimientos cualitativos de observación han tenido una creciente
aceptación de los psicólogos, especialmente en áreas aplicadas o con injerencia en los
procesos sociales. Sin embargo, hay un número considerable de investigadores que
siguen considerando que la aproximación cuantitativa de la psicología ha permitido su
muy importante e incisivo desarrollo teórico, proporcionando el florecimiento de
planteamientos que hacen sentido de numerosos fenómenos, explicándolos y
permitiendo cierto grado de predicción y control, por lo cual no pensamos pertinente
el abandonar la metodología cuantitativa, que ha sido tan fructífera.
Ante este dilema, intentamos hacer un análisis del proceso de medición desde una
perspectiva constructivista y no-justificacionista, que haga posible dar fundamento a la
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posición cuantitativa de la psicología. Ello nos permitiría esclarecer la naturaleza de
medir en psicología y, con ello dar un soporte teórico a su práctica. Hacemos esto
dentro de la tradición del análisis que realizó S. S. Stevens en 1951 en su famoso
capítulo en el “Handbook of Experimental Psychology” que él editó (Stevens, 1951) y
que fue un parteaguas en la teoría de la medición en psicología.
El planteamiento que hacemos surge de la misma raíz filosófica que subyace a la
medición. El punto de partida es la noción de que, desde nuestra perspectiva realista,
la realidad es independiente de nosotros, existe en sí y por sí y está constituida de
procesos que varían de forma continua. Incluso aspectos que plantean
discontinuidades fundamentales en la naturaleza, como un salto cuántico, requieren
de un continuo para establecer entonces que un electrón sólo pueda ocupar ciertos
niveles dentro de ese continuo.
Lo cualitativo, suponemos que surge de procesos que combinan múltiples
dimensiones y forman criterios para la toma de decisiones acerca de puntos de corte
conceptuales. Se relacionan al proceso normal del pensamiento humano que opera
con clases o categorías, donde los entes del universo – objetos, cualidades y procesos –
se agrupan en conjuntos representacionales no físicos- sobre la base de la abstracción
y opera a través de relaciones entre estas categorías. Creemos que en la gran mayoría
de las clases los límites no son bien definidos, sino más bien borrosos y se instauran
sobre la base de comparaciones con un prototipo o ideal (Mervis, 1981) (Rosch, 1978)
(Smith, 1998). Medición, por su parte, requiere de un proceso de abstracción un tanto
diferente. Se abstrae aquello que permite ordenar los entes, ya clasificados, en
términos de una propiedad (dimensión o variable). Este ordenamiento se da en
términos de una magnitud que puede ser evidenciada precisamente por medio de una
operación de medición. Por supuesto esta dimensión es algo teórico y al medir
ponemos en contacto la teoría con la realidad.
Nuestro interés es proporcionar una perspectiva sobre la medición que en nuestro
concepto justifica una aproximación cuantitativa a los fenómenos cognitivos y
conductuales y, a través de ello, remozar la perspectiva cuantitativa.
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¿Qué es medir?
La medición fue definida por Stevens como el asignar números a objetos de
acuerdo con una regla. Torgerson (Torgerson, 1958) trató de refinar esta definición
indicando que este procedimiento no se aplica a los objetos o casos en sí, sino a
dimensiones de estos. Ambos se mantenían dentro de la más rigurosa tradición
positivista de la época y estas definiciones fueron fundamentales para el desarrollo de
una conceptualización de la medición en psicología y han sido las que crearon un
paradigma para esta disciplina y para las ciencias sociales. Sin embargo, cabe
considerar que actualmente son insatisfactorias, especialmente vistas dentro del
contexto general de la perspectiva empiricista y positivista en que se engendraron y
requerimos de analizar la situación misma del concepto de medición, haciendo un
ejercicio similar al efectuado por Stevens en ese artículo paradigmático, pero usando
otros marcos de referencia filosóficos.
En un aspecto más básico, la medición se refiere al acto de reflejar el cambio de
algún aspecto de la realidad en una representación cognoscitiva de esta. Es evidente
que en nuestra experiencia fenoménica hay entes relativamente continuos, como el
piso y entes discontinuos como los diferentes objetos. Un aspecto que probablemente
fue de interés para el hombre desde etapas muy tempranas fue la numerosidad de los
conjuntos de objetos. Cuántas personas hay en el clan, cuántos borregos o hachas de
piedra tenemos y ¿cómo se compara esto con lo que tiene un clan con el que vamos a
comerciar o que es enemigo? Entonces, podemos ver que se ha especulado que los
números surgen como respuesta al intento del hombre por tratar de llevar un control
cognoscitivo sobre la numerosidad de los diversos conjuntos de cosas con las que
interactuar o satisfacía sus necesidades. Por ejemplo, se han encontrado tabletas de
hueso marcadas con líneas que se cree pudieran ser primitivos intentos de llevar el
registro numérico de cosas como rebaños, piezas de alfarería, hachas de piedra, etc.
En realidad, contar debió ser inicialmente el apareamiento de los miembros de un
conjunto con otro más permanente, como las líneas en la tableta o los dedos; de este
modo, si cambiaba la numerosidad se podía notar por la falta de coincidencia entre los
conjuntos, o sobraban o faltaban líneas (o dedos).
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Russell (Russell, 1948), plantea que la numerosidad se refiere a la equivalencia de
clase en cuanto a numerosidad de diferentes conjuntos de objetos. Peano (Peano,
1973), a su vez, enfatiza que esto tiene qué ver más bien con el hecho de que el
sistema numérico es un conjunto ordenado de clases, en el cual a partir de un
conjunto dado van surgiendo los otros por la unión de cada conjunto con el conjunto
unitario y la noción de número surge entonces como la clase con esa propiedad
numérica. Esto nos lleva a la definición del sistema de números enteros como
partiendo de un conjunto especial, el conjunto unitario, que es el que tiene un solo
objeto. Agregando (uniendo) un conjunto unitario a cada conjunto existente,
partiendo de la unión de dos conjuntos unitarios, se va generando el siguiente
conjunto, que corresponde al siguiente número. De este modo cada número está
vinculado con el anterior y con el siguiente por la operación de quitar o agregar un
conjunto unitario (quitar o agregar uno) y se genera una serie ordenada. Según Piaget
(Furth, 1969), el sujeto combina la identidad de clase y la seriación en la construcción
del concepto de número y lo hace de este modo sólo cuando es capaz de contar. Sólo
entonces se establece la equivalencia entre conjuntos sobre la base de la numerosidad
y no sobre el tamaño aparente de los grupos.
El hecho es que los conceptos numéricos se establecen a partir de la doble noción
de la equivalencia de clase numérica, la cual implica la abstracción de la numerosidad
de un conjunto sobre cualquier otra propiedad de este; y el ordenamiento de estos
conceptos a través de la operación de la unión del conjunto unitario a cada clase,
partiendo de la clase unitaria misma, para generar la clase subsecuente. El separar o
restar el conjunto unitario genera la operación opuesta y el tránsito por la escala en
sentido opuesto.
Por equivalencia de clase entendemos, entonces, que dos conjuntos distintos
tienen el mismo número, si al contar los objetos llegamos a la conclusión de que el
número de objetos es el mismo; lo cual es equivalente a que, si al aparear los objetos
uno a uno, no encontramos discrepancia, es decir no sobra o falta algún objeto que
aparear de cualquiera de los conjuntos, entonces concluimos que tienen el mismo
número. La noción de mayor que o menor que implican una discrepancia de esta
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naturaleza; y significa que de alguno de los conjuntos quedan con objetos sin su
contraparte en el otro. Entonces, dos conjuntos tienen la misma numerosidad si y sólo
sí en ninguno de los conjuntos quedan objetos sin aparear; siendo entonces que
decimos que los dos conjuntos tienen el mismo número. Si de alguno de los dos
conjuntos sobran objetos sin su contraparte, entonces decimos que este es mayor que
el otro o que el otro es menor que este.
Esto, por supuesto, se ha desarrollado y formalizado en la teoría de conjuntos,
pero aquí queremos mostrar cómo estas nociones subyacen al proceso mismo de
medir. Si el lector tiene interés en el tema, hay que consultar una obra sobre el tópico.
Contar entonces se transforma en la forma más elemental de medir. Contar es el
ir de algún modo agregando miembros a un conjunto, el de los objetos contados,
sustrayéndolos de otro, el de los no contados, de modo que al agregar un conjunto
unitario más al conjunto donde estamos pasando miembros, a la vez pasamos a la
siguiente clase numérica, la cual identificamos a través de algún símbolo como una
palabra o el dibujo de un gráfico. En este procedimiento hay veces en que no podemos
pasar físicamente los objetos de un lugar a otro, de modo que solo queda hacerlo por
algún método cognitivo, donde el sujeto va identificando los objetos como
pertenecientes al grupo contado y al por contar.
Con un procedimiento de esta naturaleza podemos generar sistemas formales que
nos permiten dar cuenta de la aritmética, la cual parte de la unión de conjuntos, que
nos da la suma y la operación contraria, la resta. La multiplicación y la división son la
suma iterativa y su operación inversa. De las extensiones de las operaciones
aritméticas vamos viendo surgir los diferentes sistemas numéricos. De la abstracción
de la aritmética se desarrolló el álgebra, donde letras representan cualquier número,
una abstracción de una abstracción.
Aquí no vamos a entrar en mayores detalles, los cuales pueden ser examinados de
una forma más rigurosa en cualquier tratado de teoría de los números, de aritmética o
de álgebra. Lo importante aquí es ver cómo el contar puede ser considerado como la
forma más elemental de medir y esto es posible cuando el sujeto puede identificar
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alguna clase de evento cuya existencia es posible reconocer como unitaria y puede
formar conjuntos, físicamente o conceptualmente por los procedimientos de conteo.
Los entes a los que se refiere no tienen que ser necesariamente objetos, sino también
procesos. La perspectiva conductual ha basado su metodología en el conteo de
respuestas, las que pueden ser definidas de mil maneras.
El siguiente gran salto de la humanidad fue poder lidiar con las dimensiones
continuas como la longitud y el peso. Medir una distancia es en primer lugar abstraer
la dimensión longitud en sus diferentes acepciones, luego determinar, a través de otra
abstracción, la dirección o curso de la medición (la cual no tiene que ser
necesariamente una línea recta (aunque la recta es más simple y quizá fue el caso que
primero se abordó) y finalmente buscar una unidad de medida, otro objeto con el cual
se le puede comparar. El pie, el brazo o el pulgar de epónimos de la sociedad en
cuestión, como el rey, fueron frecuentemente las distancias que se tomaron como
unidad (el pie, la brazada, el codo y la pulgada son ejemplos de esto). En la báscula de
platillos, lo esencial para medir el peso radicaba en igualar con pesos unitarios el de un
objeto en el otro platillo. Fue una simple extensión del proceso de contar; ahora se
contaban unidades de peso. Se contaba el número de unidades que igualaba al objeto
medido en la dimensión en cuestión. La ventaja con que contamos es que al aplicar la
multiplicación se generaron unidades mayores, que permitían abordar la medición de
objetos más grandes sin números exageradamente grandes y al hacerlo con la división
se generan fracciones y decimales, las cuales permiten manejar partes de una unidad,
siendo estas, a su vez, unidades de menor tamaño.
Cualquier historia de las matemáticas nos dará cuenta de cómo la medición de la
distancia desarrolló la noción geométrica del espacio en las culturas egipcia y griega. La
ciencia por un buen rato se basó en la medición de la longitud, el peso y aún ahora,
junto con el tiempo, son consideradas las medidas fundamentales.
Bien, si examinamos estos casos, vemos que la medición es algo más que un mero
aparear números a objetos o dimensiones de acuerdo con una regla arbitraria, lo cual
daría una total justificación a la postura de Bridgeman (Bridgeman, 1927) (Bridgman,
1959) de que un concepto científico tiene que ser definido por las operaciones de
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medición que se usen para observar el fenómeno en cuestión. Medir implica usar la
operación de contar unidades (un proceso digital, ahora que lo digital está de moda),
sean objetos o cualquier otra clase de unidades de medida. Sin embargo, al medir, no
nos sustraemos a los problemas de la ciencia en general, porque lo que hacemos es
construir un concepto acerca de la dimensión que vamos a medir y además usamos el
procedimiento – no una regla arbitraria – que a nuestro mejor entender dará cuenta
del fenómeno en cuestión- .
Si vemos esto en el caso de la temperatura y el calor, podremos aclarar la idea
algo más. La temperatura se tuvo como noción a partir de la experiencia de la
percepción de la temperatura de los objetos y del ambiente. Fue sólo con la invención
del termómetro que se pudo medir con precisión, basándose en la gran expansión del
metal líquido mercurio, el cual en un tubo delgado anexo a un depósito del mismo, al
expandirse, recorre una distancia claramente perceptible.
La definición de cero y de las unidades fue arbitraria, como lo atestigua la
discrepancia entre las escalas Celsius y Farenheit. Sin embargo, es claro a qué se
referían, que es lo mismo que lo que se experimenta como temperatura
subjetivamente.
El calor nace como una noción de mayor profundidad teórica. La temperatura es
una manifestación superficial del calor, que a su vez es una forma de energía. La
energía capaz de subir 1° C un gramo de agua, fue definida como una caloría. Bajo esta
noción y la explicación teórica del calor en los cuerpos como movimiento molecular, es
que se da la noción de cero absoluto y surge la escala Kelvin de temperatura absoluta.
En estos casos, medir está dependiendo de una noción teórica de lo que se quiere
medir y la mayor precisión de los procedimientos de medición depende de los avances
teóricos en la materia. Así pues, medir es una actividad por la cual aseguramos una
representación de algún aspecto de la realidad que suponemos que varía. Esta
variación se ve reflejada en el conteo de unidades por algún procedimiento - no una
regla arbitraria - que suponemos que es adecuado para reflejar el fenómeno en
cuestión. Todo esto está impregnado de teoría.
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Por lo tanto, medir implica conjeturar una dimensión subyacente a algún
fenómeno, es decir, una abstracción de algo, observable o no, que puede actuar como
variable independiente o dependiente, mediadora o moduladora. Desarrollamos un
procedimiento para lograr la asignación de números a dicha variable, de acuerdo al
valor que ella manifieste en cada caso. El procedimiento no es arbitrario, sino el mejor
modo de reflejar la variación de esta en los valores numéricos, de modo que
correspondan al conteo de unidades.
Ahora podemos proceder a relacionar esta visión con la de la perspectiva
constructivista y no-justificacionista de la ciencia.
Constructivismo y No-Justificacionismo en Medición
Algunas de las discusiones más importantes acerca de la Filosofía de la Ciencia en
la época contemporánea han sido centradas en la concepción acerca de la ciencia y su
naturaleza originalmente establecida por Popper (Popper, 2005) y Kuhn (Kuhn, 1962) y
posteriormente desarrolladas, entre otros, por; Lakatos, Feyerabend y Maxwell
(Kneller, 1978) y Wiemer (W.B., 1979); las cuales se emplearán como marco de
referencia en este trabajo. Esta concepción difiere de modo radical de la posición
adoptada en Filosofía de la Ciencia por corrientes como la Fenomenología, el
Pragmatismo, el Neo-Realismo, la Filosofía Analítica, el Empirismo y el Positivismo
tanto el Clásico como el Lógico. La posición de las corrientes citadas ha sido
denominada "Justificacionista" por los adherentes a este nuevo movimiento por que,
tal como lo plantea Weimer (W.B., 1979), el Justificacionismo identifica el
conocimiento con la prueba y a esta con "la autoridad". Un conocimiento no puede ser
aceptado como genuino por estas perspectivas a menos que se le pruebe, y no se le
puede probar a menos que se le someta a la autoridad epistemológica apropiada, es
decir, se considera que el establecimiento de la verdad es un problema de justificación
de las proposiciones. En el caso del Empirismo y del Positivismo, esta autoridad a la
que nos referimos es la experiencia, y la prueba radica en el procedimiento de
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contrastación empírica1. Ambos programas, Empirismo y Positivismo, difieren entre sí
tan sólo en algunos detalles menores, relativos a cómo estos elementos se relacionan.
El Racionalismo, el Idealismo, el Dogmatismo Religioso, etc., aunque aparentemente se
encuentran en una postura diametralmente opuesta, en realidad están en la misma
perspectiva epistemológica a un nivel más profundo de análisis, ya que aunque apelan
a una autoridad diferente, siguen haciendo referencia a una autoridad para "justificar"
o "probar" la verdad.
De acuerdo con el esquema Justificacionista, el objetivo de la ciencia es establecer
relaciones funcionales entre variables.
Aquí entra a consideración otro concepto del Positivismo Lógico (y por ende
justificacionista) muy popular en la psicología contemporánea, que es el denominado
Operacionismo. Este fue propuesto por Bridgeman (Bridgeman, 1927)como una
solución a las nociones confusas. Los puntos fundamentales de la posición de
Bridgeman son:
1) El "concepto" es sinónimo al conjunto de operaciones de medición usadas para
establecerlo, es decir, el significado del concepto se ve agotado por las operaciones de
medida usadas para observarlo.
2) La definición del concepto no debe ser hecha en términos de sus propiedades,
sino en aquellos de sus operaciones de medición.
3) El sentido real del término debe ser encontrado por medio de lo que un
hombre hace con él, no por lo que dice acerca de él.
4) Todo nuestro conocimiento debe ser relativo a las operaciones seleccionadas
para medir nuestros conceptos científicos. Si tenemos más de una operación, tenemos
más de un concepto.
1 Experimental como máxima expresión.
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Como vemos, Brigeman agota el significado del concepto de lo que se está
investigando con el procedimiento (operación) de medición usado para captar
(observar) éste mismo.
Ahora analicemos qué es lo que se propone desde la postura No-Justificacionista.
De acuerdo con Popper (Popper, 2005), el problema de las aproximaciones
justificacionistas de carácter empírico radica en la forma como estas conciben la
adquisición de conocimiento. Ellos parten de la inducción como mecanismo seguro
para la obtención de conocimiento "objetivo y válido"; sin embargo Popper demuestra,
basándose en un análisis de Hume, que la inducción no es un procedimiento válido
desde un punto de vista lógico. De acuerdo con el citado autor, el análisis hecho por
Hume (Hume, Enquiry Concerning Human Understanding, 1927) (Hume, Tratado de la
Naturaleza Humana, 1923) devastador, pues, aunque su intención era apoyar la
posición Empirista, éste demuestra que la inducción no se sostiene desde un punto de
vista lógico, ya que no importa cuántas veces hayamos observado una regularidad,
esto no justifica que la siguiente vez esta misma regularidad se dé.
Hay varios ejemplos de esto, algunos proporcionados por Popper (2005). El primer
ejemplo es la observación cotidiana de que el sol sale cada veinticuatro horas y se
pone doce horas después y, que por tanto, mañana saldrá y se pondrá, tal como se
esperaría a partir del proceso de inducción. Piteas de Marsella la refutó al descubrir "el
mar helado y el sol de media noche" al aproximarse a las regiones polares. Esto llevó al
grado de que no creyeran su relato, surgiendo la frase, “cuentos de viajero”.
El segundo ejemplo es el que todo organismo está destinado a morir, lo que se vio
refutado ante el descubrimiento de que las bacterias se reproducen por fisión, lo cual
no es exactamente morir y refuta la teoría de Aristóteles de que toda criatura
engendrada está destinada a morir.
El tercer ejemplo también parte de Aristóteles, y se refiere a una proposición usada
en sus ejemplos de silogismos, que decía: "Todos los cisnes son blancos".
Evidentemente esta proposición fue refutada cuando se descubrió Australia y con ella
los cisnes negros.
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De acuerdo con él, "ningún conjunto de enunciados contrastadores verdaderos
podrá justificar la pretensión de que una teoría explicativa universal es verdadera"
(Popper, 2005), p. 20). Sin embargo él afirma que "suponiendo que los enunciados
contrastadores sean verdaderos, basándonos en ellos podemos, a veces, justificar la
pretensión de que una teoría explicativa universal es falsa", lo cual ubica el énfasis de
la investigación al revés de la manera en que lo plantea el punto de vista
justificacionista. Popper sostiene que no es posible comprobar una teoría, pero que
sin embargo es posible falsearla. Por ello señala: "El Método de la ciencia es el método
de las conjeturas audaces e ingeniosas seguidas por intentos rigurosos de refutarlas."
(Popper, 2005, p. 83).
Según su punto de vista, toda ley, principio, teoría o modelo es una conjetura. Las
teorías no surgen, como supondrían los justificacionistas, de los datos, a través del
proceso de inducción. Los datos únicamente proporcionan una "inspiración" inicial
para la concepción de una teoría, no una base empírica para el proceso lógico de la
generalización por inducción; es decir, es un proceso constructivo.
La postura justificacionista se manifiesta considerando que la validez consiste en
que una medida sea definida de tal modo que exista una relación "Incuestionable"
respecto a sus referentes conceptuales, de tal modo que la inferencia que se haga a
partir de esos datos no pueda dudarse, como base del conocimiento empírico. En éste
caso se pretende establecer la base para la justificación del conocimiento a través de la
experiencia sensible, fundados en el proceso de inducción; ya sea relacionando el
proceso de observación de una relación causal a un referente conceptual al que nos
queremos enfocar al hacer una inducción o estableciendo una relación entre una
operación de medida y su referente conceptual o pragmático, que luego permitirá
determinar a qué se remite una inducción hecha usando datos obtenidos con ese
procedimiento de medición.
En ambos casos vemos que el induccionismo supone que la medida es
relativamente independiente del proceso de teorización. Se cree que desarrollar
medidas implica desarrollar instrumentos que sean estables (confiables), se
mantengan independientes entre sí y se vinculen clara e indudablemente con los
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conceptos que se pretenden medir. Se considera que la inducción va a depender de los
aspectos a los que se podrá hacer referencia a partir del conjunto de observaciones. En
ambos casos la observación es independiente de la teoría y lo único que se intenta es
eliminar amenazas a la inducción de "Relaciones de Causalidad Válidas".
La abstracción de una propiedad, es decir, la elección de una dimensión que
vamos a medir, implica un acto conceptual; la regla con la que medimos no es en sí
arbitraria, siendo determinada por los supuestos teóricos del investigador y la utilidad
de la medida estará determinada por su relación con la teoría a la que subyace, la cual,
en buena medida, determina su existencia misma y sus características. Ponemos a
prueba la teoría y los modos de medir los constructos de ésta al mismo tiempo. A
veces vamos a decidir que una teoría es falsa a consecuencia de la evidencia y en otras
ocasiones vamos a pensar que lo que es deficiente es la forma de medir el concepto y
vamos a buscar una medida alternativa más adecuada.
Aquí se hace pertinente el análisis de las críticas de Plutchik (Plutchick, 1970)
sobre el Operacionismo. Podemos examinar cuáles fueron sus argumentos.
1) La medición presupone un concepto. Usando operaciones estrictamente
objetivas y replicables uno puede crear una medida absolutamente carente de sentido,
pero confiable (operacional). El sentido de una medida sólo puede darse en el grado en
que se conecte a un concepto teórico que le dé sentido.
2) El concepto teórico no puede reducir su significado a la operación de medida en
cuestión, dado que entonces existirían tantos conceptos empíricos como medidas
existieran, no importa cuán sutil fuera la diferencia entre éstas. Aún operaciones de
medida que produjeran los mismos resultados numéricos tendrían que ser
consideradas como conceptos diferentes, lo que es muy restrictivo para el
pensamiento abstracto en la ciencia.
3) Si uno define operacionalmente un concepto, no se podría hablar de medidas
mejores, es decir más adecuadas o precisas de cada concepto, dado que cada mejora
sería un concepto diferente. Entonces se limitaría la concepción de desarrollo en la
ciencia.
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4) Se crea un problema de regresión infinita, ya que si el concepto es definido en
términos de las operaciones usadas para medirlo, ¿cómo se definirían las operaciones
usadas para definirlo?. Es indudable que todas las palabras usada para definir un
concepto pueden ser definidas operacionalmente; pero, a su vez, éstas tendrían que
ser definidas del mismo modo, lo que lleva a una regresión infinita.
5) La mayoría de los conceptos importantes en la ciencia, que se usan
cotidianamente, no han sido definidos operacionalmente y, a pesar de ello, no hay
problemas.
6) No se pueden tomar los conceptos aislados de su contexto teórico en el cual se
dan y tratarlos de reducir a términos descriptivos sumarizadores. Mach y Poincaré
rechazaron la teoría atómica en física y química, sin embargo es ahora la explicación
aceptada.
Como vemos, la perspectiva Justificacionista, en su intento de "Establecer la
Verdad" crea una serie de limitaciones en torno a la forma de abordarla que en un
análisis crítico más profundo no se sostienen.
La visión no-justificacionista de la medición
Desde esta perspectiva, podemos entonces hacer un planteamiento que se
fundamenta en los siguientes postulados:
Medir es una forma de observar.
Medir implica la abstracción de una dimensión, que es un aspecto de la
realidad que tiene:
Distintos posibles valores.
Estos valores son mutuamente excluyentes.
Sin embargo estos son identificados como valores posibles de una
misma dimensión.
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Se postula un procedimiento por medio del cual se puede observar la
magnitud de la dimensión en cada caso, identificando la clase numérica
que la representa mejor.
Se supone que los distintos procedimientos reflejan la dimensión con
algún grado de error, entendiéndose por error una discrepancia entre
los valores teóricos y los medidos.
Pueden haber diferentes procedimientos para medir la misma
dimensión.
Algunos procedimientos pueden ser más precisos que otros, es decir,
generar menos error en la estimación del valor de la dimensión teórica.
Tanto el proceso de abstracción como los procedimientos de medición
se basan en las teorías vigentes, en los que se sustenta la comprensión
del fenómeno.
Cuando planteamos la medición de esta manera, esta deja de ser la forma objetiva,
inobjetable e inexpugnable de observar la realidad y pasa a ser la forma de extender la
teoría al proceso mismo de observación. Esta es la razón por la cual diferentes
paradigmas ofrecen diferentes dimensiones relevantes y modos de medirlas y, a
medida que la teoría crece, ofrece nuevos modos de medir lo mismo (por ejemplo, el
desarrollo de la Teoría Fotoeléctrica ofrece un nuevo modo de medir la intensidad de
la luz).
La medición adquiere el mismo carácter conjetural de la teoría y puede ser
criticada sobre las mismas bases: consistencia interna con la teoría, congruencia con
otras teorías y consistencia con hechos obtenidos por otros medios independientes o
que se relacionan con esta medida a través de la teoría.
De este modo, en realidad cuando una predicción de la teoría no se cumple, esto
puede ser o por problemas de la teoría o del procedimiento de medición o de la
concepción misma de la dimensión. Por ejemplo, Gould (Gould, 1981) critica la
existencia de una dimensión unitaria llamada Factor General de la Inteligencia y que es
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considerada una dimensión genéticamente determinada por Spearman y Burt. En este
caso, la medición de esa dimensión está dependiendo de una serie de supuestos
teóricos, como la interpretación de las estadísticas del método de Componentes
Principales.
La medición, vista desde esta faceta, es un ejercicio teórico de abstracción, de
aplicación de algún modo de comparar con algún estándar y de proceder al conteo de
unidades y subunidades, a manera de reflejar la variación de algún fenómeno en
alguna supuesta dimensión. La forma de lograr esto depende de lo que estamos
suponiendo acerca del fenómeno. Si todo es congruente y coherente y hace sentido de
la experiencia, permite hacer predicciones y controlar la realidad, la teoría y sus
medidas funcionan, al menos por el momento.
La Medición en Psicología
La psicología, como ciencia empírica estuvo preocupada por medir los fenómenos
que eran su objeto de estudio desde muy temprano en su historia. Tres tradiciones
se desarrollaron, partiendo de perspectivas teóricas muy diferentes.
Los conductistas se interesaron por medir la conducta. Una forma fue medir
alguna dimensión de la conducta, como la fuerza de la respuesta, la magnitud
volumétrica de una secreción o de la relación entre la respuesta y el estímulo, como
el tiempo de reacción. Sin embargo, en esta tradición lo que prevaleció fue el conteo
de la frecuencia de una categoría de respuesta en sí o ante una situación estímulo.
También se dio el estudio de la relación entre la frecuencia acumulativa de una
respuesta en el tiempo, dando la famosa tasa de respuesta de Skinner (Skinner,
1975).
La segunda tradición importante es la psicométrica, que se inicia con los esfuerzos
pioneros de Galton para medir las capacidades humanas y que inicia de modo
sistemático con el trabajo de Binet (Gould, 1981) al desarrollar la primera prueba
sistematizada de la inteligencia. En esta tradición se parte de que alguna cualidad,
como la inteligencia o el conocimiento de un área, determinarían la probabilidad de
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respuesta de un reactivo en un sentido u otro. Dado que las probabilidades
cambiarían con valores diferentes de la dimensión determinante, si se usaba una
muestra de reactivos que estuviesen ligados a esa dimensión, entonces la frecuencia
total en una dirección u otra implicaría una medida de la dimensión subyacente. En
esta tradición el problema era encontrar una serie de reactivos que se relacionara
con esa dimensión y que tuviesen un mínimo de efectos en su probabilidad de
respuesta de otras variables.
La tercera tradición fue la del escalamiento. Esta surge como respuesta al intento
de relacionar las medidas que la física desarrollaba para las distintas formas de
energía y la respuesta subjetiva. El primer esfuerzo sistemático fue el de Fechner
(Boring, 1942) , quien trató de relacionar la magnitud de estímulos como el peso de
un objeto o la longitud de una respuesta con la experiencia subjetiva. Él encontró en
el trabajo de Weber lo que consideró la base para medir lo subjetivo en la capacidad
para discriminar entre un estímulo y la ausencia de este o entre una magnitud de
estímulo y otra. Él encontró que la probabilidad de que se detecte un estímulo
(umbral absoluto) o una diferencia entre estímulos, se incrementaba muy
rápidamente en un rango de magnitud relativamente corto. Éste autor definió el
umbral como el punto donde el 50% de las respuestas eran positivas y el otro 50%
negativas en cuanto a la detección del estímulo o la diferencia entre estímulos;
asimismo encontró una función logarítmica entre la magnitud física del estímulo y la
magnitud de la experiencia subjetiva, suponiendo que esta se veía reflejada
directamente en la diferencia mínima perceptible.
Stevens rescató una tradición más relacionada con la medición directa de la
subjetividad, encontrando que sus sujetos podían hacer escalas de magnitud
estables. Esto desembocó en una enorme cantidad de procedimientos y en el
desarrollo de una poderosa teoría de la medición, alterna a la psicométrica. Pronto
surgieron híbridos donde se construían escalas por diferentes medios y luego se
combinaban con métodos psicométricos.
Las tres modalidades, sin embargo, son desarrolladas dentro de la más estricta
tradición positivista. Estas son consideradas por sus autores como formas "objetivas"
19
de desarrollar métodos para medir lo que se desea observar. Cabe sin embargo, ver
la enorme carga teórica que hay en su diseño, carga que se hace patente a la luz de
esta discusión.
En el caso de la tradición conductual, el problema número uno radica en
identificar una respuesta como tal. Una respuesta es un concepto que implica una
clase y, por tanto, una serie de supuestos que permiten definirla. Establecer qué
atributos de la respuesta son susceptibles de medición y son relevantes constituye un
problema de carácter teórico más que empírico. Por ejemplo, la respuesta puede ser
definida desde una contracción muscular, hasta lo que se ha llamado conducta molar,
que puede representar patrones muy complejos. La forma de categorizar las
respuestas depende de los criterios teóricos que determinan si una respuesta es de la
misma clase o no.
En la tradición psicométrica, los supuestos dimensionales basados en
correlaciones y análisis de factores generan también una serie de problemas.
Conclusión
Desde esta perspectiva, medir es un artefacto con el cual nos aproximamos a la
realidad, de la cual suponemos, desde una perspectiva ontológica, que está
constituida por aspectos que pueden variar continuamente. Medir implica un
proceso de construcción conceptual de la realidad donde suponemos la existencia de
dimensiones (lo que se pretende medir) y de acciones con las cuales podemos
comparar lo que medimos con un estándar. Al medir, creamos un modo de
aproximarnos al objeto de estudio, pero esta aproximación depende del mismo
desarrollo de la teoría.
Las tecnologías de medición van a depender fundamentalmente del modo como
concebimos la naturaleza de nuestro objeto de estudio y hay siempre lo que Lakatos
(Kneller, 1978) llama ciencias auxiliares, que son los aspectos que proporcionan el
modo como podemos observar y medir el objeto de estudio. Sin la física de la
electricidad, el magnetismo y de los procesos radiactivos no se podría contar con los
20
actuales procedimientos para observar y medir la actividad cerebral. En este sentido,
la medición es un aspecto dependiente del desarrollo tecnológico, es decir, la
aplicación de la compenetración teórica a algún aspecto práctico.
La medición aporta a la teoría medios de comprobación, en el sentido de
contrastación; pero requiere de ella para su propio desarrollo. En la medida en que
se conciben modos de analizar un fenómeno en términos de algún sistema de
dimensiones y este opera eficientemente en el proceso de hacer sentido de la
realidad y de explicarla es que estas son útiles.
Nosotros partimos de uno de esos supuestos ontológicos y epistemológicos que
no son posibles ni comprobar ni refutar, pero que forman los pilares fundamentales
de toda metodología, que es el carácter fundamentalmente cuantitativo de la
realidad. Creemos firmemente que con la suficiente paciencia, ingenio y penetración
teórica eventualmente podemos encontrar las dimensiones que expliquen cualquier
fenómeno, incluidos los psicológicos y los sociales.
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Lawrence Earlbaum.
22
Unidad conductual: la aportación del procedimiento de secuencia de respuestas
Gustavo Bachá Méndez
Facultad de Psicología, UNAM
Si se tiene la oportunidad de observar a un organismo en su medio natural, es
posible distinguir en su flujo conductual una serie de patrones ordenados de
comportamiento. Estos patrones representan la respuesta de la especie a las
restricciones impuestas por su nicho y están compuestos por actividades importantes
para sobrevivir, por ejemplo, conseguir alimento, marcar y defender un territorio,
construir un nido, atraer a una pareja y en su caso cuidar a las crías (Shettleworth,
2001; Staddon, 1983). El estudio de los mecanismos que permiten este proceso de
adaptación es un tema fundamental para el desarrollo de la Psicología y en particular
del análisis experimental de la conducta (AEC).
En efecto, el AEC ha contribuido a la comprensión de algunos de los mecanismos
que generan y mantienen esos patrones conductuales. Esta aportación se fundamenta
en la búsqueda y formalización de relaciones funcionales entre la conducta y sus
consecuencias mediante el uso de procedimientos experimentales como el
condicionamiento operante. Al igual que en cualquier otro campo de conocimiento,
en el desarrollo del AEC ha sido fundamental la definición de unidades básicas sobre
las cuales demostrar regularidades entre ellas y sus consecuencias así como proponer
principios generales. Skinner (1938), en su búsqueda de una unidad fundamental de
conducta, definió la unidad de respuesta como una clase de eventos (conductuales)
sujeta al control de estímulos reforzadores. La triple relación de contingencia definida
de manera funcional fue su propuesta y ha permitido un gran desarrollo a lo largo de
70 años y ha permeado a la psicología como profesión y como área de conocimiento.
23
Por su lado, Zeiler (1977) identificó tres clases de unidades de respuestas. Según
este autor existen unidades formales, unidades condicionables y unidades teóricas.
Unidades formales: Son unidades que corresponden a la definición
operacional de la respuesta medida – es aquella conducta que el
experimentador determina como requisito para la presentación del
reforzador-.
Unidades condicionables: Las unidades condicionables son las operantes
definidas por Skinner (1938). Esto es, si se requiere la ejecución de una
respuesta para la presentación del reforzador y éste incrementa la
probabilidad de esa respuesta, entonces hablamos de una unidad
condicionable de respuesta.
Unidades teóricas. Estas unidades son inferidas más que observadas, son un
tipo particular de unidades condicionables (operantes) que permiten
responder a la pregunta ¿cómo el reforzador organiza la conducta y cuál es
la conducta fortalecida? Estas unidades pueden incluir patrones de
conducta auto impuesta (Shimp, 1976) o una combinación de operantes
más simples (Zeiler, 1986a, 1986b). La identificación de unidades formales y
condicionables de respuesta es relativamente fácil. Por su parte identificar
unidades teóricas de respuestas es más difícil porque estas unidades no son
observadas directamente sino inferidas de observaciones repetidas de la
conducta.
En este contexto, el uso de secuencias de respuestas representa una forma
particularmente interesante de estudiar la formación de unidades y de estudiar el peso
que tiene la propia estructura de conducta en ese proceso. Los resultados obtenidos
en poco más de 40 años de investigación han construido un área que sigue planteando
retos en diferentes niveles. En este trabajo se exponen de manera muy resumida
algunos de los avances y algunas de las dificultades encontradas hasta el momento. En
una primera sección se presenta información derivada de algunos de los trabajos
24
iniciales y de las primeras predicciones hechas con respecto al efecto de eventos
reforzantes en la estructura de una secuencia de respuestas. En una segunda parte se
tratan ejemplos de dificultades derivadas del gran conjunto de posibilidades
procedimentales así como algunos problemas de definición y de implicación teórica
derivados de la definición de lo que debe ser considerada una unidad conductual. En
una tercera parte se presenta una muestra de resultados experimentales que
ejemplifican los avances y retos surgidos en esta área. En la última parte se hacen
algunas reflexiones relacionadas con la mejor manera de medir los efectos del
reforzador sobre secuencias de respuestas y se comenta la ventaja de utilizar esta
preparación para entender la formación, mantenimiento y modificación de patrones
conductuales.
Primeros trabajos
Entre los primeros reportes que utilizaron secuencias de respuestas podemos
destacar como ejemplos, los trabajos de Polidora (1963); Boren & Devine (1968) y de
Thompson (1975). En el primero de estos se utilizaron ratas, en el segundo se estudió
la conducta de monos Rhesus y en el trabajo de Thompson los sujetos fueron palomas.
En estos trabajos el uso de secuencias de respuestas tuvo básicamente el propósito de
probar el efecto de diferentes fármacos en la precisión con la cual los animales
ejecutaban las secuencias aprendidas durante una línea base.
Es muy probable que el primer trabajo en el cual se plantea un problema teórico
relacionado con secuencias de respuestas sea el de Catania (1971). En este trabajo, el
autor se plantea ¿cuál es el papel de las respuestas que anteceden a aquella a la cual
sigue un reforzador? Su predicción básica es que el reforzador afecta a todas aquellas
respuestas previas, y que cada una contribuye de manera individual al resultado
observado. El grado de efecto sobre cada una de las respuestas dependería de su
distancia temporal al reforzador. Por lo tanto, la más cercana al reforzador recibirá un
mayor fortalecimiento y este se expresará con una frecuencia mayor que respuestas
que se encuentren más alejadas del reforzador. En un resultado curioso y
25
contradictorio si uno analiza la tabla 1 de ese artículo (Catania, 1971) los datos no se
ajustan a esta primera predicción. Por desgracia esta no sería la última vez que el uso
de secuencias arrojara resultados que no corroboran predicciones derivadas de
principios probados con respuestas discretas.
Consideraciones Procedimentales y Formales
A continuación se mencionan algunos de los problemas procedimentales surgidos
del uso de secuencias de respuestas:
a.- La definición
Un primer problema surge de la forma en la que se segmenta o define la secuencia.
En un procedimiento de operante libre el investigador necesita elegir de manera
arbitraria como contabilizará las secuencias. (Reid, A, Chadwick, C, Dunham, M., &
Miller, A., 2001). En un procedimiento de ensayos discretos (Bachá, Reid & Mendoza,
2008) una serie de eventos tales como apagar las luces de la cámara experimental o
retirar las palancas, delimitan lo que será considerada la unidad, aunque estas
acciones también segmentan de forma arbitraria el flujo de la conducta.
b.- El problema de la transformación de la unidad es fundamental en esta área (ver
fig. 1). Éste se refiere al cambio en la unidad conductual sobre la cual tiene efecto el
reforzador asignado. El problema surge de la observación de un efecto diferencial del
reforzador sobre las respuestas que integran la secuencia de respuestas durante las
primeras sesiones y un cambio en ese efecto conforme se desarrolla el entrenamiento.
Así, durante los primeros momentos, el efecto tiene que ser, por lógica, sobre cada
uno de los elementos que constituyen la secuencia. Sin embargo con el paso de las
sesiones se detectan cada vez más efectos a nivel de la secuencia completa, esto es, el
conjunto se comporta como una unidad única.
26
Triple relación de contingencia E R CD +
RClase de respuesta
R1 R2+Secuencias de respuesta
Secuencias integrada R1R2
Figura 1: A partir de una relación de triple contingencia es relativamente fácil
decidir cuál es la unidad conductual (clase de respuesta). Pero el problema es decidir si
las dos respuestas que forman una secuencia, deben ser consideradas dos unidades o
sólo una.
c.- Un problema adicional al anterior surge de los efectos múltiples observado por
Bachá, Reid & Mendoza (2008), quienes mostraron que si bien en un principio los
efectos se observan al nivel de respuestas individuales y posteriormente a un nivel de
la secuencia completa, también es cierto que en condiciones de estado estable es
posible reconocer la coexistencia de ambos tipos de efectos.
d.- El análisis del número de combinaciones que se obtienen al utilizar secuencias
puede parecer ocioso, pero intentaremos demostrar que es una buena forma de
entender la extensión y dificultad de la tarea. Para ello se debe considerar la
estructura y número de las secuencias que componen el conjunto definido por la
combinación de un número ( R ) de respuestas ejecutadas en un número de operandos
(Op), siempre y cuando se presente la misma consecuencia para cada una de las
secuencias reforzadas.
Si consideramos que R representa el número de respuestas en la secuencia y que
Op es el número de operandos en los que se pueden ejecutar dichas respuestas,
27
entonces (R) elevado a la potencia Op, indica cuántas secuencias constituyen el
conjunto total que es posible ejecutar.
Tabla 1: Muestra en la primera columna número de respuestas, la segunda
columna el número de operandos y la tercera indica el número de secuencias posibles.
Respuestas Operandos
2
3
4
2
3
2
2
2
3
3
OpR
....
...
....
...
22
23
24
32
33
(Op)R
Finalmente una distinción importante es la que debe hacerse entre secuencias
homogéneas (aquellas en las que se responde a un sólo operando) y secuencias
heterogéneas (aquellas en las que es necesario hacer uso de más de un operando). La
justificación de esta distinción se basa en la idea de que existe un costo asociado al
cambio de operando. De esta manera, las secuencias homogéneas son más fáciles
porque no implican ese costo. En cambio las secuencias heterogéneas implican
necesariamente ese costo y éste se incrementa con el número de cambios que se
requieran para completar la secuencia.
Entre las preguntas que surgen de consideraciones formales derivadas de estudios
con secuencias de respuestas podemos mencionar algunas de ellas:
¿Cómo puede un modelo de aprendizaje tratar con un proceso en el cual cambia la
unidad de conducta? En estudios de formación de secuencias existe un cambio de una
unidad que se considera instantánea o de duración cero a una que necesariamente
implica tiempo y orden.
¿Cuál es la mejor manera de estimar el efecto del reforzador sobre una secuencia?
La tasa de respuesta no necesariamente refleja la característica importante en la
formación de una nueva unidad, que además sí tiene una extensión en el tiempo.
28
¿Cuál será el mejor estimador del efecto del reforzador? Una posibilidad es una
medida de precisión o una minimización de costo para modificar la secuencia ente
cambios de contingencia.
¿Qué dificultades surgen de que la secuencia sea parte de un conjunto claramente
definido? ¿Es lo mismo trabajar con un programa razón fija 3 de la respuesta sobre la
palanca derecha que reforzar la secuencia DDD dentro de un conjunto que contiene 8
elementos?
Resultados experimentales
Para demostrar que una secuencia se comporta como una unidad diferente a los
elementos que la componen debe obedecer a las mismas reglas que hemos probado
con unidades discretas. En las siguientes secciones se comentaran algunos de los
resultados más interesantes encontrados en nuestro laboratorio y en la literatura
asociada.
Diferenciación:
Una de las primeras pruebas que se realizaron para demostrar que una secuencia
de respuestas era una operante y que la secuencia se comportaba como una unidad
fue realizada directamente por Grayson y Wasserman (1979). Estos autores
demostraron que al reforzar cualquiera de las cuatro posibilidades de dos respuestas a
dos operandos, esa secuencia se ejecutaba con una frecuencia mayor a cualquiera de
las secuencias no reforzadas. En la figura 2, se muestra la frecuencia de cuatro
secuencias, obtenidas en un trabajo realizado en nuestro laboratorio, de las cuales sólo
se reforzó una de ellas (Izquierda – Derecha o ID). En el eje de las abscisas se
presentan bloques de cinco sesiones, mientras que en el de las ordenadas se presenta
la frecuencia observada. En esta gráfica es posible apreciar además de la curva de
adquisición de la secuencia ID el llamado error por contigüidad-que representa la
repetición de la respuesta más cercana al reforzador. Este efecto es considerado
producto de un efecto a nivel de respuestas, el cual va desapareciendo a lo largo de la
29
fase experimental, mientras aumenta la frecuencia de la secuencia reforzada la que
ahora se considera como una secuencia integrada.
II *ID sec reforzada
DIDD
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Bloques de cinco días
Fre
cuen
cia
de
cad
a se
cuen
cia
Contigüidad
Figura 2: Se presenta la frecuencia de cada una de las secuencias de respuesta
posibles a lo largo de una fase de adquisición. La fase se presenta en bloques de cinco
sesiones.
Extinción.
Aún cuando una prueba directa de la formación de una unidad es la de observar su
comportamiento en una situación de extinción, son pocos los trabajos que
directamente analizan esta condición. Según Zeiler (1977), durante una fase de
extinción una unidad deberá conservar su estructura y ser identificable de las otras
posibles conductas. En la figura 3 se presentan resultados del trabajo de Alonso
(2009), en el que es posible observar una fase de adquisición seguida de una condición
de extinción. En esta figura se observa que una vez alcanzado un nivel asintótico en la
fase de adquisición, la disminución de la frecuencia durante la extinción no es una
curva que tiende a cero sino que mantiene un nivel por encima de las demás
secuencias. Sin embargo, el efecto más notable es el incremento en la frecuencia de
30
una secuencia que siempre mantuvo un nivel cercano a cero debido a que nunca
recibió reforzamiento (en este caso la secuencia II).
Bloques de cinco días
Fre
cuen
cia
de
cad
a se
cuen
cia
0
10
20
30
40
50
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4
X7Adquisición Extinción
II *ID sec reforzada
DIDD
Figura 3: Se presenta la frecuencia cada una de las secuencias de respuesta
posibles a lo largo de una fase de adquisición y una de extinción. Las sesiones
experimentales se expresan en bloques de cinco sesiones cada uno.
El efecto no es efímero, porque al menos se mantiene durante 15 sesiones. Este es
un buen ejemplo de la ventaja de tener definido un conjunto de respuestas asociadas a
aquella a la que se hace contingente la entrega de un reforzador.
Programas de reforzamiento.
Otra posible prueba para demostrar que una secuencia se comporta como una
unidad integrada es someter a esa secuencia al control de un programa de
reforzamiento y observar si cae bajo el control de la regla básica del mismo. En este
sentido, existe un reporte en que se probó esto utilizando un programa de
reforzamiento (Schwartz, 1986). Sin embargo, un problema con ese estudio es que no
31
se aclara cuáles secuencias particulares fueron analizadas. En la figura 4 presentamos
los resultados generales de un experimento realizado en nuestro laboratorio. En ésta
se muestra la pausa post reforzamiento obtenida al someter a una secuencia (ID o DI)
a un programa de intervalo fijo (IF) de 30 o 60 segundos. Lo que quiere resaltarse aquí
es que la pausa fue medida para la secuencia reforzada así como para las secuencias
no reforzadas. Es posible observar que los animales dejaron pasar un tiempo después
del reforzador que dependió del valor del programa, pero también las otras secuencias
(no reforzadas) lo hicieron. Este es otro efecto ordenado sobre los elementos de
conjunto definido aunque no estén siendo reforzados.
0
10
20
30
40
50
IF60 IF30
Pau
sa p
ost
ref
orz
amei
nto
en
seg
Intervalos fijos
pausa a la 1a sec incorrecta
pausas a la 1a sec correcta
Figura 4: Se presentan las pausas post reforzamiento en segundos, para los
programas de intervalo fijo 60 segundo y de intervalo fijo 30 segundos.
Programas concurrentes:
Uno de los intentos más recientes de formalizar la formación de unidades a partir
de secuencias de respuestas lo encontramos en los trabajos de Schneider y Morris,
(1992); Schneider y Davidson, (2005, 2006). Este grupo de estudios fueron realizados
con programas concurrentes y analizados a partir de la ley de igualación. En su
conjunto, estos trabajos han colaborado a nuestra comprensión y formalización del
peso que tienen dos variables fundamentales en la formación y mantenimiento de
32
secuencias de respuestas: una de ellas es el tiempo entre las respuestas (TERs) de la
secuencia, y la otra es la demora que existe entre la secuencia y el reforzador.
En este caso presentamos algunos resultados obtenidos en nuestro laboratorio
que confirman una frecuencia diferencial de secuencias homogéneas y heterogéneas
ante la programación del mismo programa de reforzamiento concurrente. Los
resultados indican que esta diferencia obedece la ley de igualación, pero que es
necesario realizar ajustes para cada caso. El programa concurrente utilizado en este
caso fue uno de intervalo variable (IV). Para cada secuencia se programó de manera
independiente un IV de 60 seg, Ya que la sesión duraba 30 min. el máximo de
reforzadores programados fue de 120 (30 para cada secuencia), pero la estructura
determinó una diferencia entre reforzadores obtenidos para las secuencias
homogéneas y las heterogéneas. A pesar de la complejidad que representa esta
preparación es posible apreciar que los resultados son ordenados. En la figura 5 se
muestra en ejes log-log, la distribución de secuencias homogéneas (II y DD) así como
heterogéneas (ID y DI). Los datos cercanos al valor cero corresponden a las condiciones
en las que las secuencias fueron reforzadas con el mismo programa. Los datos alejados
del punto cero corresponden a la programación de un programa diferente. Es muy
clara la diferencia entre secuencias homogéneas (sobre igualación) y aquellas
heterogéneas en las que se aprecia un efecto de sub-igualación.
33
-1
-0,5
0
0,5
1
-1 -0,5 0 0,5 1
log de la proporción de reforzadoresde cada secuencia
log d
e la
pro
po
rció
n d
e re
spues
tas
d
e c
ada
secu
enci
as
secuencias homogéneas
secuencias heterogéneas
Figura 5: Se presenta el logaritmo de la proporción de respuestas de cada
secuencia en relación al logaritmo de la proporción de reforzadores para cada una de
las secuencias.
Conclusiones
Es muy difícil expresar la complejidad de lo desarrollado en esta área en un trabajo
tan corto, pero aún así es posible apreciar que el ejercicio ha tenido un alto valor
heurístico.
Si hubiera que decidir cuál es la principal aportación del uso de secuencias de
respuestas a nuestra comprensión de la conducta, un buen candidato es el hecho de
que con este procedimiento es posible observar el efecto del reforzador no
únicamente en una respuesta sino en un conjunto de respuestas cuya estructura
permite estudiar el efecto del reforzador asignado a sólo uno de los elementos, a
varios de ellos o incluso a todos. La operación permite ver el efecto de la consecuencia
sobre cada elemento ya sea que tenga asignado el reforzador o no.
34
Son muchos los problemas que se mantienen sin resolver, sin embargo también se
observa un avance en la demostración de la importancia de la preparación para
entender cómo los organismos ordenan su conducta en patrones simples y complejos.
Es claro que se requiere consolidar una explicación formal para efectos tan claros
como el de la aparición de errores por contigüidad, para demostraciones como el
resurgimiento de patrones reforzados en fases anteriores y el aumento en la
frecuencia de secuencias que nunca fueron reforzadas. Pero, considerando las
dificultades procedimentales ya expuestas, debe entenderse que nos encontramos en
los inicios de un terreno muy complejo. Como lo expresa Schneider (2008) en uno de
sus últimos reportes, “la complejidad del problema es tan grande que debe
considerarse que apenas hemos iniciado su exploración y se requiere de un esfuerzo
continuo para su solución.”
Con respecto a la medición de la conducta, la tasa de respuesta no necesariamente
es la mejor opción ya que la velocidad con la que ocurre la secuencia no es el índice
importante en estos estudios. Tal vez el uso de índices de precisión o bien la facilidad
para dejar de realizar una secuencia que ya no es reforzada en favor de una nueva,
sean variables dependientes que nos permitan entender mejor los mecanismos
involucrados.
Sin embargo, hay que recordar que los organismos estudiados tienden a igualar la
frecuencia relativa de secuencias con la frecuencia relativa de los reforzadores
asignados a ellas y esto sugiere que el organismo puede manejar la información
derivada de la frecuencia relativa de reforzadores para distribuir su conducta
conformada por patrones o secuencias.
Es importante, apreciar en su justa dimensión la utilidad que reporta el uso de
secuencias de respuestas en la comprensión de patrones conductuales. Si bien es
posible encontrar una serie de fenómenos interesantes, lo cierto es que los efectos
básicos encontrados con respuestas discretas han sido corroborados. El análisis de las
diferencias encontradas debe tomarse como una oportunidad de complementar
nuestros conocimientos y no como una negación de los principios ya probados en
operantes simples.
35
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dos operandos. Tesis de Maestría.
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38
La posible irreductibilidad de la conducta humana a la conducta animal
Telmo Eduardo Peña Correal
Universidad Nacional de Colombia
En el contexto del II Simposio Mexicano para el Análisis Experimental con la
temática “Unidad de análisis y métricas en el estudio del comportamiento” hacer una
reflexión sobre la reductibilidad o irreductibilidad de la conducta humana a la
conducta animal puede parecer extraño, y debo justificarlo.
La fuerte influencia de Skinner en el Análisis Experimental del Comportamiento
privilegió como unidad de análisis y medida la tasa de respuestas, es decir, la
distribución en el tiempo de una unidad molecular de la conducta. El uso de esta
medida muestra la herencia del modelo estímulo-respuesta que viene de la fisiología.
Con el paso del tiempo esta medida del comportamiento fue generando medidas
derivadas como los tiempos entre respuesta (TERs), la asignación de tiempo a una
forma de responder, la presentación de la respuesta en un periodo de observación, el
porcentaje de las respuestas, etc. (ver Rachlin, 1976)
En todos los casos mencionados el supuesto es que el comportamiento es una
actividad del organismo y por lo tanto lo que hay que observar es alguna unidad de
dicha actividad y observar la forma como esa medida covaría en relación con algunos
factores escogidos como variables independientes.
A pesar de las limitaciones señaladas por muchos autores en relación con este
tipo de análisis, es innegable que las estrategias metodológicas utilizadas en el Análisis
Experimental de Comportamiento usando estas medidas han sido fructíferas en la
39
generación de conocimiento empírico en términos de enunciados legaliformes que se
han conocido como principios o leyes de la conducta.
Gran parte de estos hallazgos se han producido en el laboratorio animal usando
como sujetos principalmente a ratas y palomas y con base en ellos se han hecho
extrapolaciones, interpretaciones y extensiones a la conducta humana. Sin duda, es
necesario decir que hay situaciones conductuales humanas en las cuales el uso de este
tipo de medidas ha resultado útil, ya sea porque la conducta humana ha sido reducida
a condiciones análogas a las del laboratorio animal, o porque, en situaciones aplicadas,
el comportamiento que se desea eliminar o incrementar es analizado en términos de
su morfología.
El desarrollo del estudio del comportamiento humano en el contexto del Análisis
Experimental del Comportamiento nos cuestiona cada vez más sobre las categorías
conceptuales que usamos y lógicamente sobre aquello que observamos y medimos.
Independientemente de los problemas de confiabilidad de las medidas, una
preocupación central es sobre la validez de nuestras medidas: ¿Realmente medimos lo
que queremos medir cuando utilizamos el tipo de medidas a las que he hecho
referencia? La respuesta a esta pregunta implica preguntarnos sobre qué es lo que
queremos medir cuando en psicología estudiamos el comportamiento humano.
Como psicólogo que lleva varios años trabajando con una aproximación
interconductual inspirada en la perspectiva de Kantor y desarrollada por Emilio Ribes y
sus colegas mexicanos, parto del supuesto de que al estudiar la conducta no nos
interesa la simple actividad per se de los organismos humanos o no, sino las relaciones
funcionales de dichos organismos con su ambiente. Nos preguntamos sobre la forma
como se desarrollan dichas relaciones, sobre los factores que las posibilitan y
probabilizan y en fin, nos preguntamos por su estructura funcional.
A mi juicio, este supuesto debe tener implicaciones en relación a lo que
observamos y medimos. Si nuestro interés se centra en las relaciones funcionales o,
mejor, en las funciones psicológicas entendidas éstas como estructuras funcionales
40
habría que repensar nuestras prácticas investigativas en la búsqueda de nuevas formas
de medir.
Ribes (2007) señala que “un modelo basado en categorías analíticas moleculares,
como ocurre en el ámbito de la teoría del condicionamiento, está imposibilitado
lógicamente para desarrollar medidas molares del comportamiento” (p. 247). Por el
contrario, un modelo basado en categorías molares asume que los fenómenos bajo
estudio no son simples agregados de elementos individuales, sino que son
organizaciones donde el tipo de elementos individuales está subordinado a la
organización molar.
De forma consecuente con lo anterior, Ribes y sus colaboradores (Ribes & Torres,
2000; Ribes, Torres, Correa & Montes, 2006, Ribes, 2007) han desarrollado una cámara
experimental, que ellos denominan Caja de Schoenfeld, para el estudio de fenómenos
psicológicos utilizando ratas como sujetos experimentales. Las medidas molares que
ellos utilizan son medidas de direccionalidad (ruta y trayectoria), preferencia
(estancia, permanencia y consumo), variación (cambios de ruta, distancia máxima
entre ruta y trayectoria), esfuerzo (distancia recorrida, velocidad total y neta) y
persistencia (frecuencia de respuesta no requeridas, rutas repetidas no funcionales,
etc.). Además de lo anterior señalan que, dado que los eventos psicológicos implican
algún tipo de ajuste a organizaciones contingenciales es necesario incluir medidas de
logro. Estas medidas de logro serían indicadores directos de los criterios de ajuste
“delimitados por lo que es posible actualizar en una situación determinada” (Ribes,
2007, p. 249).
A pesar de estos interesantes desarrollos en buscar medidas más molares del
comportamiento, éstas han sido desarrolladas en el contexto del estudio de la
conducta animal. Cuando revisamos la literatura del estudio experimental del
comportamiento siguen predominando esquemas, como la igualación a la muestra,
donde lo que se mide fundamentalmente es el porcentaje de respuestas correctas
dentro del contexto de categorías inicialmente desarrolladas para análisis moleculares
del comportamiento todavía en el ámbito de la teoría del condicionamiento.
41
Es el principal propósito de este trabajo plantear la necesidad de buscar nuevas
medidas para el estudio del comportamiento humano que tengan en cuenta su
especificidad y, en ese sentido, defender un tipo de irreductibilidad del
comportamiento humano al comportamiento animal que implica el desarrollo de
nuevas categorías conceptuales. A mi juicio, las medidas que se están desarrollando
son prometedoras, pero aún están en las primeras fases de desarrollo.
Veamos en qué se fundamenta mi alegato sobre la irreductibilidad.
Dos tipos de reductibilidad
Hablar de la reductibilidad o irreductibilidad de la conducta humana a la
conducta animal puede significar dos cosas: (a) que la conducta humana puede o no
explicarse en términos científicos, y (b) que la conducta humana y la conducta animal
tienen o no causas de naturaleza diferente.
Un ejemplo extremo de la imposibilidad de explicar la conducta humana es el
planteamiento de Descartes (1637/1975): para él, la conducta animal es explicable en
los términos de la ciencia, es decir, en términos de relaciones mecánicas causa-efecto
(son autómata); en el caso de la conducta humana está la conducta involuntaria
asimilable a la conducta animal y la conducta voluntaria que no podría explicarse en
los mismos términos ya que sería el producto de un acto volitivo libre. Sin embargo,
no se necesita remontarse hasta el Siglo XVII para encontrar posiciones
contemporáneas en la psicología que al afirmar la complejidad de la conducta humana
consideran que los intentos de explicación científica son intentos reduccionistas y
positivistas condenados al fracaso y que lo único a lo que podemos aspirar es a
“comprenderla”.
Ejemplos de la posibilidad de explicar la conducta humana en términos
científicos abundan en la psicología moderna y contemporánea: los conductistas, los
cognoscitivistas y los neurocientíficos confían en que todo comportamiento humano
puede ser explicable en términos científicos. Es sin embargo notable que autores del
42
XIX como John Dewey (1894) afirmen explícitamente que la conducta humana es
explicable por la ciencia y que no puede aceptarse la teoría del libre albedrío, ni la de
la escogencia indiferente.
En relación con la naturaleza de la explicación encontramos el segundo tipo de
debate, que enfrenta la siguiente pregunta: ¿Podemos explicar la conducta humana
con las mismas categorías conceptuales que la conducta animal? Esta pregunta se
puede especificar con otras: ¿Hay diferencias cualitativas entre la conducta humana y
la conducta animal? ¿Independiente de las diferencias morfológicas entre la conducta
humana y la conducta animal, son los procesos conductuales involucrados los mismos
en una y otra?
Este escrito se centra principalmente en este segundo debate, aunque haré una
mención al primer debate que de alguna manera está imbricado con el segundo. En
efecto, gran parte de nuestra matriz cultural se basa en el supuesto genérico de que
los humanos tenemos la capacidad de actuar libremente, es decir, tenemos la
capacidad de elegir entre opciones y, aunque se acepte que existen factores que
pueden influir sobre nuestras escogencias, es posible distinguir entre los factores
influyentes y los factores determinantes. Así, si una conducta es el producto de
factores determinantes (un individuo es “forzado” a actuar de cierta manera) entonces
la persona no es responsable de sus acciones. El hecho de que haya influencias
reconoce que puede haber factores que afecten las escogencias, pero supone que un
individuo hubiera podido actuar de otra manera si lo hubiera querido así. En líneas
generales, el factor causal de la conducta humana es el individuo mismo como agente
de sus acciones. Ese individuo es usualmente conceptualizado como Yo “volitivo”,
responsable último de sus acciones. Así, la moral, la religión, e incluso el derecho,
instituciones centrales de la sociedad occidental, se fundamentan en este tipo de
supuestos. Un individuo se considera moral o jurídicamente responsable si no puede
demostrarse que sus acciones son la consecuencia de influencias (externas o internas)
insuperables. Así, por ejemplo, se considera que alguien actuó de forma no voluntaria
y por lo tanto no responsablemente si actuó bajo amenaza (coacción) o si actuó
obedeciendo a impulsos internos incontrolables o a la falta de capacidades mentales.
43
Todas estas consideraciones tienen como implícito el hecho de que la conducta
humana voluntaria es cualitativamente diferente a la conducta involuntaria humana o
a cualquier conducta animal y por lo tanto es irreductible a ella. La implicación
epistémica es que no tiene sentido buscar por las causas de la conducta voluntaria sino
que de lo que se trata es de entender las razones que llevan a una persona a actuar,
dado que, es en ese sentido que se puede afirmar que la conducta humana es
“racional”. Como algunos autores han señalado (Kantor, 1957/1978, Ryle, 1949/2005,
Skinner, 1953/1974, Moore, 1990, Ribes, 1980) esta tradición conceptual asume la
existencia de un agente subjetivo de las acciones humanas que está vinculado con
supuestos de orden metafísico y teológico.
De forma consistente, buena parte de las psicologías que intentan construir una
propuesta científica asumen, desde una perspectiva naturalista, que así como el ser
humano es parte de la naturaleza, así mismo la conducta humana lo es. La conducta
humana no puede considerarse como un epifenómeno que fuera la excepción al resto
de los fenómenos naturales. Observaciones cotidianas y sistemáticas muestran que la
conducta humana exhibe regularidades y que esas regularidades están
sistemáticamente relacionadas con circunstancias biológicas y ambientales de la
misma manera como se ha podido observar en el estudio empírico y experimental de
la conducta animal (Ferster & Skinner, 1957).
Para dar cuenta de la conducta humana (y animal) se ha acudido a explicaciones
ambientalistas (estimulación e historia de aprendizaje), biológicas (estructura y
funcionamiento del sistema nervioso), mentales (representaciones y procesamiento de
ellas o instancias psíquicas dinamizadas por fuerzas internas), etc. Todas ellas tienen
en común el supuesto de que la conducta humana puede ser explicada, así como es
posible explicar la conducta animal. Si los mecanismos postulados para explicar los dos
tipos de conducta son los mismos o no es otro problema y será nuestro foco de
atención principal en este escrito.
En síntesis, lo que puede afirmarse es que la condición de posibilidad de una
ciencia psicológica (al menos como ciencia con un interés “empírico-analítico”, para
usar las palabras de Habermas, 1981) es asumir una posición naturalista en la
44
explicación del comportamiento humano, lo que implica que, al menos en ese sentido,
no tiene sentido hablar de irreductibilidad entre la conducta humana y animal. Tanto
la conducta humana como la conducta animal pueden ser objeto de examen científico
utilizando marcos comunes de aproximación. Estos “marcos comunes” hacen
referencia a buscar aquellos factores con los cuales la conducta de los diferentes
organismos (animales o humanos) está funcionalmente relacionada.
Teniendo en cuenta esta consideración general, podemos pasar al segundo
debate que es el centro de este ensayo.
La Naturaleza de la explicación de la conducta
Al examinar algunas de las principales aproximaciones contemporáneas de la
psicología a la explicación de la conducta humana se encuentra que la mayoría de ellas
asumen las mismas categorías explicativas, los mismos procesos y mecanismos para
explicar la conducta de cualquier organismo, independientemente de si es humano o
no. Dicho en otras palabras, los esquemas paradigmáticos de interpretación son los
mismos: dentro de los mismos parámetros lo que se supone es que los cambios
observados son cambios cuantitativos determinados por la morfología y capacidades
de respuesta del organismo en cuestión.
Desde los inicios del conductismo, la conducta animal ha sido utilizada como un
modelo paradigmático de la conducta humana hasta tal punto que la conducta
humana es interpretada a la luz de los hallazgos experimentales en el laboratorio
animal. Es suficiente citar a tres autores representativos de las propuestas
conductistas: Watson, Skinner y Hayes.
Watson (1913) considera a la psicología como “una rama puramente objetiva y
experimental de la ciencia natural. Su meta teórica es la predicción y el control de la
conducta”.2 Coherentemente con este programa para la psicología Watson añade que
2 “…Psychology as the behaviorist views it is a purely objective experimental branch of natural science. Its
theretical goal is the prediction and control of behavior” .
45
la psicología que él intenta construir “toma como punto de partida, primero, que los
organismos, tanto humanos como animales, se ajustan a su ambiente por medio de la
herencia y su equipamiento de hábitos *…] y segundo, que ciertos estímulos llevan a
que los organismos respondan. En un sistema de psicología completamente
desarrollado, dada una respuesta podría predecirse el estímulo, y dados los estímulos
se pueden predecir las respuestas”3. Igualmente dice: “Creo que podemos escribir una
psicología y *…+ nunca usar los términos conciencia, estados mentales, mente,
contenido, verificable introspectivamente, imaginación, y términos por el estilo *…+
Puede hacerse en términos de estímulos y respuestas, en términos de formación de
hábitos, integraciones de hábitos y cosas semejantes”4. Finalmente añade: “El hombre
y el animal deberían colocarse tan cercanamente como sea posible bajo las mismas
condiciones experimentales”5.
Más tarde cuando Watson (1920) se refiere a un tipo de comportamiento
humano como el pensamiento dice que “no puedo ver *en el pensamiento+ sino
reacciones explicables por respuestas verbales condicionadas y por simple aprendizaje
por ensayo y error”6.
En síntesis, los planteamientos de Watson se pueden resumir en que (a) la
psicología, en tanto ciencia natural que es, debe tratar la conducta humana y animal
de la misma manera, (b) los términos con los cuales tradicionalmente se habla de los
fenómenos psicológicos (mente, conciencia, etc.) no son necesarios, (c) no hay razón
para tratar metodológicamente la conducta humana de una forma diferente a la
conducta animal, y (d) conductas humanas complejas como el pensamiento se pueden
3 “The psychology which I should attempt to build up would take as a starting point, first, the observable
fact that organisms, man al animal alike, do adjust themselves to their environment by means of heredity and
habit equipments *…+; secondly, that certain stimuli lead the organisms to make the responses. In a system of psychology completely worked out, given the response the stimuli can be predicted; given the stimuli the response can be predicted.”
4 “ I believe we can write a psychology and *…+ never use the terms consciousness, mental states, mind, content, introspectively verifiable, imagery, and the like *…+ It can be done in terms of stimuli and responses, in terms of habit formation, habit integrations and the like.”
5 “The man and the animal should be placed as nearly as possible under the same experimental conditions”.
6 “I can see nothing in his reaction not explainable by conditioned word responses and simple trial-and-error learning.”
46
explicar de la misma manera que cualquier conducta menos compleja o animal: a
través de mecanismos como el condicionamiento o el aprendizaje por ensayo y error.
La visión que tiene Skinner no es esencialmente diferente. En efecto, Skinner
decía en 1938 que él creía que todas las conductas humanas podrían explicarse con
base en los condicionamientos respondiente y operante. Decía él en ese entonces,
que quizás lo único que pudiera requerir un tratamiento especial sería lo que tiene que
ver con la conducta verbal. En sus palabras:
Si las extrapolaciones están justificadas no puede decidirse en el momento
presente. Es posible que haya propiedades de la conducta humana que requieran un
tipo diferente de tratamiento. Pero esto sólo puede averiguarse circunscribiendo el
problema de una forma ordenada y siguiendo los procedimientos usados de la ciencia
experimental. No podemos afirmar ni negar la discontinuidad entre los campos
humano y subhumano en tanto nuestros conocimientos sobre ambos sean tan
escasos. No obstante, el autor de un libro de este tipo está autorizado a aventurar
públicamente una conjetura, puedo decir que las únicas diferencias que espero que se
revelen entre la conducta de la rata y la del hombre (aparte de las enormes diferencias
de complejidad) radican en el campo de la conducta verbal (Skinner, 1938/1975, p.
457).
Los desarrollos conceptuales y empíricos posteriores a La Conducta de los
Organismos (1938) muestran la consistencia de este autor con ese planteamiento
original: su novela Walden Dos (1948), y sus libros Ciencia y Conducta Humana (1953) y
Más allá de la libertad y la dignidad (1971) son una clara muestra de lo que Skinner
pensaba al respecto, aunque no hubiera estudiado el comportamiento humano de
forma sistemática en el laboratorio.
Los planteamientos de Skinner pueden resumirse de la siguiente manera:
1. En principio toda conducta (animal o humana) es “causada” y la tarea de una
ciencia de la conducta es encontrar cuáles son “las variables de las cuales la conducta
es función”. Este supuesto fundamental supone un claro alineamiento con la idea de
que la conducta humana, en tanto que fenómeno de la naturaleza, no es un
47
epifenómeno y por lo tanto puede ser objeto de indagación científica. Al respecto dice
Skinner (1953/1974): “nos interesan las causas de la conducta humana y queremos
saber por qué el hombre se comporta como lo hace” (p. 53).
2. Toda conducta (humana o animal) es producto de la herencia, de la historia de
aprendizaje y del ambiente inmediato. De esta manera, Skinner considera que los
organismos, por una parte, están parcialmente equipados para responder de
determinada manera a cierto tipo de estimulación, y por la otra, tienen la plasticidad
suficiente para ajustarse a las contingencias ambientales, es decir, a las constancias
espacio-temporales de los eventos circundantes. Skinner (1974/1978) lo expresó de
esta manera: “El ambiente hizo su primera contribución durante la evolución de las
especies, pero ejerce un tipo diferente de efecto durante la vida del individuo, y la
combinación de ambos efectos es el comportamiento que observamos en cualquier
momento dado” (p. 25).
3. En el caso de las conductas no aprendidas, los mecanismos explicativos de la
conducta habría que buscarlos en las ciencias biológicas. Se reconoce que en el
repertorio de las conductas humana el porcentaje de conductas no aprendidas es muy
bajo y que gran parte de las conductas humanas es aprendida. Efectivamente, Skinner
(1953/1974) señala: “…si enumeráramos toda la conducta que entra dentro de la
clasificación del reflejo simple, tendríamos una fracción muy pequeña de la conducta
total del organismo” (p. 79).
4. Todo aprendizaje es subsumido bajo la categoría del condicionamiento. El
concepto de condicionamiento indica básicamente que la funcionalidad que tiene un
estímulo o una respuesta depende condicionalmente de la funcionalidad que tiene
otro estímulo o respuesta. Eso quiere decir dos cosas (a) que si hay un estímulo que
controla una respuesta y ese estímulo es contingente a otro, entonces ese otro
adquiere la funcionalidad del primero, (b) que si tenemos un estímulo ante el cual es
altamente probable una respuesta, entonces cualquier otra respuesta que produzca
ese estímulo terminará teniendo también una alta probabilidad de ocurrencia. Estas
48
son las dos grandes herramientas teóricas con que Skinner cuenta para dar cuenta de
todo comportamiento.
5. En el esquema skinneriano, el lenguaje y el pensamiento son reducidos a los
anteriores esquemas. El lenguaje es conducta operante y tiene como particularidad
que es en sí misma inefectiva para producir consecuencias de tal modo que para que
éstas ocurran se requiere la mediación de un escucha. La misma taxonomía de la
conducta verbal es fundamentalmente un ejercicio lógico en el que se juega con las
distintas posibilidades de control antecedente: (a) un estado de privación o de
aversión (mandos), (b) un estímulo verbal ajeno o propio, (ecoicas, intraverbales,
textuales en el primer caso y autoclíticas en el segundo) y (c) un estímulo no verbal o
una propiedad de él (tactos). A su vez, la consecuencia mediada puede ser un
reforzador específico incondicionado o condicionado y los reforzadores serán
generalizados o no. Por su parte, el pensamiento es visto como un caso particular de
conducta verbal y Skinner (1957) lo considera como “un tactar complejo”.
6. Algo semejante puede decirse de la manera como Skinner aborda los eventos
privados. Para él, los eventos privados son eventos físicos que existen debajo de la piel
(respuestas organísmicas o estímulos físicos) y que son de naturaleza respondiente u
operante y que están bajo el control del reforzamiento de la comunidad verbal en sus
manifestaciones públicas. Dice textualmente Skinner (1953/1974):
Cuando decimos que la conducta es una función del ambiente, el término
“ambiente” se refiere a cualquier hecho del universo capaz de afectar al
organismo. Sin embargo, parte del universo se encuentra dentro del organismo.
Por tanto, algunas variables independientes pueden estar relacionadas con la
conducta de manera única *…+ Una pequeña parte del universo es privada a cada
individuo *…+ Un hecho interno se distingue porque su accesibilidad es limitada
pero no, que nosotros sepamos, por una estructura o naturaleza especiales (p.
284)
7. Skinner (1969/1971) reconoce que hay conductas humanas que no son
directamente entrenadas a través de procesos de condicionamiento, como la llamada
49
“conducta gobernada por reglas”. Este tipo de conductas se contraponen a las
conductas moldeadas por contingencias. No obstante, las reglas son conceptualizadas
como estímulos discriminativos y la conducta gobernada por reglas es conducta
operante con una historia de reforzamiento por seguir reglas y por las contingencias
“ecológicas” de haber seguido la regla.
8. Skinner (1953/1974) reconoce que la conducta humana se desarrolla en el
contexto de una comunidad verbal y cultural. Sin embargo, esa comunidad cumple
con respecto de la conducta de los individuos los papeles de situación discriminativa o
sancionadora (refuerza o castiga) de la conducta de los individuos. No es muy claro
cómo es que la comunidad ejerce esos roles, pero lo que se quiere señalar acá es que,
de nuevo, el esquema del condicionamiento operante es la herramienta conceptual
que se utiliza para analizar estos fenómenos humanos.
9. Una consecuencia directa de lo anterior es que no parece necesario a la luz de
los supuestos anteriores plantear nuevas unidades de análisis para medir la conducta
humana. El esquema conceptual es el mismo, las medidas serán las mismas.
Recientemente Steven Hayes y sus colegas (2001) en una perspectiva que ellos
llaman “postskinneriana” proponen la Teoría de los Marcos Relacionales para explicar
comportamientos típicamente humanos como el lenguaje y la cognición. Estos
teóricos e investigadores señalan que la definición skinneriana de conducta verbal no
es verdaderamente funcional, es demasiado amplia y que el concepto de conducta
gobernada por reglas tiene también problemas. Basándose en el concepto de
equivalencia de estímulos desarrollado por Sidman y sus colegas (ver Sidman, 1994)
enfatizan el fenómeno del responder relacional derivado como fundamento de su
teoría. De forma sintética Hayes, Fox, Gifford & Wilson, 2001definen un marco
relacional como:
Una clase específica de responder relacional aplicable arbitrariamente que
muestra cualidades controladas contextualmente de implicación mutua,
implicación combinatoria y transformación de funciones de estímulo; es debido a
50
una historia de responder relacional relevante a claves contextuales
involucradas; y no se basa solamente en el entrenamiento directo con respecto
de los estímulos particulares de interés, ni solamente a las características no
arbitrarias de los estímulos o de la relación entre ellos (p. 33).
A partir de este concepto de marco relacional, los autores redefinen la conducta
verbal. Por una parte, afirman que tanto la conducta del hablante como la del escucha
son conducta verbal (a diferencia de Skinner, para quien sólo la conducta del hablante
es propiamente verbal) y por la otra, consideran que hablar con significado y escuchar
entendiendo son conductas verbales en la medida en que el hablante y escucha
enmarcan relacionalmente lo que dicen y lo que escuchan. Con base en estas ideas, la
Teoría de los Marcos Relacionales es bastante optimista con respecto de sus
horizontes explicativos en el campo de la conducta humana:
La definición técnica de los eventos verbales en la Teoría de los Marcos
Relacionales, (e. d. enmarcamiento de los eventos relacionalmente) nos
proporciona una vía para el análisis del dominio involucrado en estos términos,
incluyendo muchos de los fenómenos que son típicamente relevantes para la
psicología del lenguaje y la cognición, tales como el pensamiento, la solución de
problemas, comprensión y seguimiento de reglas, toma de perspectiva, etc.
(Hayes, Fox, Gifford & Wilson, 2001, p. 45).
Esta propuesta, sin embargo, no plantea una diferencia cualitativa entre la
conducta humana y animal ya que los procesos que se postulan son básicamente los
mismos, aunque adquieran un alto nivel de complejidad en el caso humano. En efecto:
1. El responder relacional es conducta operante generalizada. Ello supone que
los individuos deben tener una larga exposición a contingencias de refuerzo
por responder relacionalmente ante diferentes estímulos.
2. Los marcos relacionales son formas de responder relacional bajo control
contextual. Esto quiere decir que estas formas de responder están bajo
control discriminativo ya que actuar de cierta forma ha sido reforzado en el
pasado ante ciertas claves ambientales.
51
3. El control contextual es la base para comportarse relacionalmente ante
estímulos que no tienen las propiedades formales que “indica” el estímulo
contextual.
4. En la perspectiva planteada por Hayes et al. (2001) el responder relacional
derivado es consecuencia de un entrenamiento (de tipo operante) en
responder a las relaciones implicadas (mutuas y combinatorias) mediante
reforzamiento directo7.
Como puede verse, el desarrollo de la Teoría de los Marcos Relacionales no
implica acudir a ningún concepto radicalmente diferente a los que ya había propuesto
Skinner. Hay diferencias de complejidad, pero esencialmente la conducta humana es
entendida con las mismas categorías conceptuales. Es cierto que se desarrollan
nuevos conceptos, pero cada uno de ellos es reductible a la vieja idea conductista de
que toda conducta animal o humana es aprendida a través de procesos de
condicionamiento respondiente u operante. A nivel experimental puede verse
también que el esquema preferido es el procedimiento de igualación a la muestra y lo
que termina midiéndose es el porcentaje de respuestas correctas en tareas de
discriminación condicional de segundo orden.
Problemas de las propuestas reduccionistas en el
Conductismo
Se pueden señalar varios problemas a los tradicionales tratamientos
reduccionistas del comportamiento humano:
1. La insuficiencia de un modelo de explicación mecanicista. Como lo señala
Ribes (1999), el concepto de condicionamiento (respondiente u operante) está ligado
estrechamente con el concepto de reflejo, y éste con la idea de que la respuesta es
causada por un estímulo. Toda respuesta es movimiento y se produce porque hay una
7 En contraposición a esta posición, Sidman (1992) señala que el responder relacional derivado (al menos en
el caso de la equivalencia de estímulos) sería un “primitivo conductual” de la misma manera que lo sería el hecho del reforzamiento, la discriminación, el castigo, etc.
52
fuerza causal que sería el estímulo. Este modelo se impone sobre los fenómenos
psicológicos en general y en particular sobre la conducta humana. Indudablemente
hay que reconocer la fuerza heurística del modelo de explicación mecanicista hasta el
punto que es difícil entender que haya explicaciones de otro tipo. En diferentes partes
autores como Kantor, Rachlin, Hayes y Ribes han planteado otras posibilidades.
Kantor (1957/1974) plantea como modelo alternativo de explicación el modelo
de campo, donde el evento psicológico (humano o no) es analizado como parte de un
conjunto de factores interactuantes, donde ninguno de esos factores puede ser
considerado como causa y donde cada uno de ellos juega un papel lógico particular.
Explicar consiste entonces en describir los factores involucrados en el campo
interconductual y mostrar la forma como estos factores están organizados e
interactúan.
Rachlin (1994), por su parte, considera que la explicación mecanicista es un tipo
de explicación en términos de causa eficiente y plantea lo que él llama el “conductismo
teleológico” para enfatizar el concepto de causa final, entendida como la organización
en el tiempo que la conducta misma adquiere y que le da “sentido”. Ese “sentido”
sería un tipo de explicación diferente a la explicación E-R.
Hayes, Hayes y Reese (1988) tomaron prestado el análisis que hizo Pepper de
cuatro metáforas de razón, que según él han caracterizado la forma como se ha
concebido históricamente el mundo y su explicación y señala que su versión del
conductismo es “contextualista”. Afirmar esto significa que la conducta no puede
explicarse y no tiene sentido al margen del contexto: sólo en su contexto
(antecedente, concomitante y consecuente) la conducta puede explicarse y la
explicación no se reduciría a relaciones entre estímulos y respuestas.
Ribes (1980) sugiere que la psicología requiere no sólo de leyes que describan las
condiciones necesarias para la conformación de un evento, sino que, dado el carácter
histórico de lo psicológico, se requiere de otro tipo de leyes y explicaciones que la
psicología compartiría con las ciencias sociales.
53
En general, podría decirse que aspectos de la conducta humana como su carácter
convencional, su origen en las prácticas sociales, su dimensión valorativa y las
posibilidades de transformación de la conducta de otros y la propia a partir de las
posibilidades del sistema lingüístico, hacen necesario pensar que el análisis psicológico
de la conducta humana requiere categorías de análisis propias e irreductibles al
análisis de la conducta animal.
2. El desconocimiento de la naturaleza social del comportamiento humano.
Aunque muchos conductistas (Skinner, por ejemplo) reconocen que el hombre es
social, pareciera que lo social solo es involucrado como un tipo de ambiente que
funciona de acuerdo con los mismos procesos que cualquier otro tipo de ambiente.
Cierto que es más complejo, pero es una complejidad de orden cuantitativo.
Reconocer la especificidad de lo social humano no es solamente aceptar que hay
interacciones con los coespecíficos y que vivimos en grupo. Eso lo compartimos con
otras especies. Reconocer la especificidad de lo social humano significa reconocer,
como dice Ribes (1980), que “la sociedad humana organiza las interacciones entre los
individuos en términos de las convenciones establecidas por acuerdo *…+ y estas
convenciones trascienden las relaciones concretas *…+ Estas convenciones permiten el
desligamiento respecto de las situaciones concretas con base en las propiedades
funcionales de las interacciones conductuales comprendidas en el establecimiento de
las convenciones mismas” (p. 75).
Igualmente y como consecuencia de una visión demasiado simplista de la
relación entre el individuo y la sociedad, típica de muchas formulaciones conductistas,
dichas relaciones son analizadas en términos de las mismas categorías que la relación
entre el individuo y cualquier otro evento ambiental. Como lo señala también Ribes
(1994):
Las instituciones sociales se concibieron [por Skinner] lógicamente como
equivalentes a los individuos, es decir, en un mismo plano de funcionalidad, y
por consiguiente, susceptibles de ser examinados bajo las mismas categorías
analíticas: las de la triple relación de contingencia. Esta yuxtaposición analítica
de dimensiones lógicas diferentes, condujo, a mi manera de ver, a una
54
interpretación sobresimplificada de la relación entre individuos e instituciones
sociales, aún cuando algunos de los análisis particulares pudieran tener aspectos
extremadamente valiosos y pertinentes. (p. 160-161)
En síntesis, reconocer que el hombre es social, no es solo aceptar que hay una
fuente adicional de influencia sobre la conducta, sino aceptar que lo social es
condición de posibilidad de la conducta humana.
3. La insuficiencia de las explicaciones conductistas del lenguaje. Es claro que la
psicología no puede dar cuenta por sí misma del lenguaje, teniendo en cuenta que el
lenguaje forma parte del tejido social humano y trasciende completamente la
conducta verbal de los individuos. Algunas de las principales críticas que se han
planteado a la explicación skinneriana de la conducta verbal se centran en:
- La reducción del papel de escucha a un sustituto formal del estímulo
reforzante.
- La ruptura del episodio lingüístico como evento interactivo al considerar que
sólo es verbal la conducta del hablante.
- El desconocimiento del papel mediador del hablante en relación al contacto
del escucha con otros eventos.
- El uso poco estricto de los conceptos de refuerzo y estímulo discriminativo al
ser sacados del contexto en el que fueron desarrollados y violar su lógica
propia.
4. El tratamiento inadecuado de los eventos privados. Como se señaló
previamente, los eventos privados han sido vistos usualmente como ocurrencias que
suceden “debajo de la piel”, que son de la misma naturaleza que los que ocurren de
forma manifiesta. Esta forma de ver los eventos privados desconoce que buena parte
de los llamados eventos privados no son propiamente ocurrencias, sino colecciones de
ocurrencias que denotan propensiones o disposiciones y que por lo tanto requieren un
55
tratamiento diferente al de considerarlos como conductas encubiertas (a la manera
como Homme [1965] las conceptualizó8).
Una propuesta no reduccionista
Hablar de una propuesta no reduccionista de la explicación de la conducta
humana significa explicar la conducta humana reconociendo su especificidad. Dicha
especificidad no tiene que ver con la morfología de la conducta humana (de hecho, la
morfología puede reproducirse sin que esas conductas sean funcionalmente
humanas), sino con el tipo de factores que están involucrados en su constitución y con
las posibilidades interactivas que pueden darse.
La propuesta que se presenta acá se deriva de los planteamientos de Emilio
Ribes y sus colegas, propuesta que tiene tres dependencias conceptuales: los trabajos
de Jacob R. Kantor (1957/1978), Ludwig Wittgenstein (1953) y Gilbert Ryle (1949). En
particular, debo hacer mención a la tesis doctoral de Ricardo Pérez-Almonacid (2010)
quien hace un excelente análisis de la especificidad y por lo tanto irreductibilidad de la
conducta humana a la conducta animal. Pérez-Almonacid argumenta alrededor de
cuatro aspectos: (a) la posibilitación de la conducta humana a través de las prácticas
sociales, (b) el desarrollo de sistemas de reacción de tipo convencional, (c) el ajuste
categorial como ajuste específico a los sistemas convencionales, y (d) las
organizaciones conductuales específicamente humanas.
1. La conducta humana está posibilitada por las prácticas sociales. Un elemento
común en todas las propuestas skinnerianas y postskinnerianas es el supuesto de que
cualquier conducta se configura en un sistema de contingencias, es decir, la conducta
de cualquier organismo se entiende como parte de una serie de dependencias espacio-
temporales y funcionales con factores del ambiente. Estos sistemas contingenciales
son el objeto propio de la psicología. Sin embargo, teniendo en cuenta que las
8 Homme usa el término “coverant behavior” (conducta coverante) para referirse a las operantes encubiertas, es decir a respuestas no aparentes que serían sensibles a las consecuencias. No aclara este autor en
qué sentido estas coverantes tienen efectos sobre el ambiente. Parece que las considera operantes encubiertas porque asume que si las respuestas son contiguas con ciertos otros eventos, entonces la probabilidad de la respuesta cambiará.
56
organizaciones contingenciales dependen tanto de los sistemas reactivos que posee un
organismo como de las propiedades del mundo en el que un organismo se relaciona,
entonces habrá diferentes tipos de condicionalidades funcionales.
De acuerdo con Ribes y López (1985) las propiedades de los componentes de la
interacción psicológica son de tipo fisicoquímico, organísmico y convencional y cada
una de estas propiedades tienen una historicidad diferente (la historia de la materia, la
historia de la especie, la historia de las organizaciones sociales). Estas propiedades y
sus historias determinan qué tipo de interacciones (o conductas) son posibles y qué
tipo de resultados producen. En ese sentido, Pérez-Almonacid (2010) puntualiza que
cuando las entidades que se relacionan son no-orgánicas, las entidades son objetos, las
actividades son eventos y dejan huellas que llamamos indicios; cuando las entidades
que se relacionan son seres vivos, las entidades son organismos, las actividades son
respuestas y dejan señales. Y finalmente cuando las entidades son humanos, lo que
tenemos son respuestas, su actividad son acciones y tienen productos que llamamos
artefactos y símbolos.
Desde esta perspectiva es importante resaltar la diferencia entre la respuesta de
un organismo y la acción de una persona. Mientras que la respuesta de un organismo
se articula en el contexto de los límites de la filogenia, la acción de una persona se
articula en el contexto de la historia socioeconómica de la cultura y subculturas a las
que la persona pertenezca. La implicación que esto tiene en términos de lo que
medimos y observamos es obvio: observar una acción es “mirarla” en su contexto
social, observar una respuesta es “mirarla” en su funcionalidad ecológica. ¿Cuáles son
las consecuencias de esto en términos de la investigación empírica? Quizás la más
importante es que lo importante no es la caracterización morfológica de la respuesta,
sino su “sentido” en el contexto de las prácticas sociales a las cuales pertenece. Otra
de las consecuencias es que tal vez no debamos partir de la unidad molecular para
analizar la conducta humana (como tampoco ninguna otra conducta), sino de la unidad
funcional en el contexto social al cual pertenece. ¿Cuáles serán las unidades de
análisis? Ello dependerá del tipo de pregunta investigativa y del tipo de fenómeno
psicológico en el que estemos interesados. Esto probablemente nos llevará a dejar de
57
lado la aspiración de Skinner (1953/1974) de encontrar para la psicología una única
unidad de medida para toda la conducta.
Abundemos un poco en los argumentos que sustentan la idea de la
particularidad de la conducta humana como parte de una práctica social. Como lo
señala Pérez-Almonacid (2010), “Las prácticas sociales cumplen el papel de ‘definir’
propiedades relevantes funcionalmente, de cualquiera de las entidades que participan
en una interacción humana, ya sea produciendo un artefacto o atribuyendo
propiedades funcionales a cualquier entidad” (p. 76). Al definir las propiedades
funcionalmente relevantes, todas ellas de tipo convencional, se genera una dinámica
propia e incomprensible cuando se considera al ser humano simplemente como un
organismo, con una dotación genética, que es afectado por su ambiente, concebido
como un conjunto de estímulos (sociales y no sociales).
Todos los ambientes tienen una estructura y el ambiente humano tiene una
estructura social particular que usualmente llamamos cultura y que constituye la
circunstancialidad de la conducta individual. Cuando hablamos de una estructura nos
referimos a que la funcionalidad de un estímulo no es simplemente el resultado de la
funcionalidad adquirida en la historia individual, sino que es una funcionalidad
compartida al ser parte de prácticas sociales particulares.
En el contexto de esta discusión podemos entender el concepto aristotélico,
kantoriano y ribesiano de medio de contacto como posibilitador de la conducta (como
relación funcional). Los medios de contacto son las condiciones que “permiten” que
alguien haga lo que puede hacer. A nivel humano, el medio de contacto es
convencional en el sentido en que son “las condiciones sociales gracias a las cuales
puede actualizarse un contacto funcional con propiedades derivadas de las prácticas
sociales que redunda en convivencia” (Pérez-Almonacid, 2010, p. 91).
Alguien podría pensar que este tipo de planteamiento desdibujaría el papel de la
psicología en aras de la ciencia social. Sin embargo, hay objetos de interés diferentes:
la ciencia social analiza las formas de vida humana en abstracto en términos de sus
58
organizaciones específicas; la psicología humana se interesa por los ajustes (y
desajustes) de los individuos a esas prácticas sociales.
Una de las ideas planteadas por Ribes (2006) es que el ajuste a las prácticas
sociales es un ajuste categorial. En virtud de la convencionalidad del mundo humano,
la forma en que éste está estructurado es conceptual (es decir, lo que se hace y dice
corresponde a ciertos usos compartidos) y las categorías corresponden a los límites de
lo que puede ser dicho y hecho. Así pues, el ajuste categorial hace referencia a la
pertinencia de lo que hace y dice en términos de juegos de lenguaje particulares.
Dicho ajuste no requiere que los individuos conozcan teóricamente o puedan
verbalizar los conceptos. Se trata de un ajuste práctico donde el ajuste teórico es una
forma particular de ese ajuste práctico.
El medio de contacto convencional se identifica con la arquitectura categorial de
las prácticas sociales y opera como delimitación de la conducta de las personas en
tales circunstancias. Pérez-Almonacid (2010) dice al respecto: “La relación entre el
medio de contacto convencional y la conducta individual no es de ‘incorporación’ de
formas de vida sino de la organización conductual en términos de un sistema de límites
que la hacen pertinente o ‘con sentido’” (p. 114). Si no se participa, no es posible que
se entre en contacto con ciertas propiedades convencionales de tal manera que el
dominio de la conducta humana es un sistema categorial que funge como límite del
campo interactivo. La conducta humana se organiza en función de tal sistema
categorial que delimita lo que se hace, cuándo se hace, cómo, etc., lo cual le confiere
“sentido”.
2. La conducta humana supone sistemas de reacción de tipo convencional. La
conducta humana supone también el desarrollo de un sistema reactivo de carácter
convencional que es una configuración establecida en virtud de las prácticas sociales y
que se origina en la interacción con personas. Una de las características del sistema
reactivo convencional es que no hay correspondencia morfológica, ni su funcionalidad
se establece simplemente como ajuste a las contingencias espacio-temporales, sino
que se constituye como una relación de tipo simbólico.
59
Recogiendo de nuevo palabras de Pérez-Almonacid (2010):
Se parte del supuesto de que el contacto convencional es diferente del
contacto físico-químico y ecológico, porque surge de las prácticas sociales y
éstas, tienen un modo de organización o dinámica que no es idéntica al de las
circunstancias conductuales propias de la historicidad ecológica o fisicoquímica;
sin embargo el contacto convencional incluye funcionalmente a los otros. (p.
138)
3. El ajuste cotegorial como característica fundamental del ajuste a los sistemas
convencionales. Es cierto que los contactos convencionales se pueden originar sobre la
base de la exposición a contingencias espacio-temporales, pero su estructuración se
produce a partir de las prácticas sociales. De esta manera, lo que una persona hace y
dice adquiere valor simbólico.
Al hablar de relaciones simbólicas las contraponemos con las relaciones tipo
señal que se establecen por asociación directa y derivada (como sería el caso de la
equivalencia de estímulos de Sidman, 1994 y de los marcos relacionales de Hayes et
al., 2001), y con la conducta verbal controlada por una o varias características
compartidas por un conjunto de objetos estimulativos (tacto abstracto de Skinner,
1957). A diferencia de estas relaciones, las relaciones propiamente simbólicas se
establecen por la convención lingüística. El objeto simbólico muestra el sistema de
contingencias convencionales, de tal modo que quien actúa ante el objeto simbólica
con el sistema todo.
Aunque los humanos desarrollamos otros sistemas de reacción no convencional,
estos terminan usualmente subordinados al sistema de reacción convencional, de tal
modo que las personas entran en contacto con los objetos estimulativos en términos
categoriales. Es un “ver como” determinado por el juego de lenguaje en el que la
persona participa (Wittgenstein, 1953). Como lo dice este mismo autor el modo
convencional de ver el mundo (y de actuar en relación con él) se impone como
resultado de la participación en una multitud de prácticas sociales consistentes y
60
sobrepuestas. Este ver, actuar y decir (es decir, toda la conducta humana) se da en la
forma de un ajuste categorial.
4. Omnipresencia del ajuste categorial de todos los tipos de interacción posibles.
Si consideramos la taxonomía propuesta por Ribes y López de las organizaciones
contingenciales llamadas “funciones” en referencia a la conducta humana, podemos
ver cómo puede ocurrir un ajuste categorial tanto en las funciones intrasituacionales,
como en la extrasituacional y en la transituacional.
En efecto, en la función contextual, la actividad de la persona se hace diferencial
con respecto de las propiedades convencionales y ello se evidencia en la forma como
se entra en contacto con los objetos, los eventos y las relaciones de esa práctica. En la
función suplementaria, el sistema reactivo convencional actúa y su efecto altera las
condiciones físicas de algo, sin sobrepasar la situacionalidad como ocurre en el caso
del “mando” skinneriano. En la función selectora, la persona se comporta según
diferentes sistemas categoriales posibles en la misma situación. Por ejemplo, cuando
en una conversación entre dos personas alguien va cambiando su comportamiento en
función de las claves que el otro le indica de cuándo hablar, cuándo callar, cuando reír,
etc. En relación con lo señalado acá vale la pena señalar que, desde esta perspectiva,
no es suficiente decir que la sustitución es un cambio en las propiedades funcionales
de un sistema contingencial en virtud de la conducta lingüística. En la interacción
suplementaria y selectora convencionales ello puede ocurrir y sin embargo no hay
propiamente sustitución. (Pérez-Almonacid, 2010).
Lo que ocurre en las funciones sustitutivas es una trasformación de las
propiedades funcionales (convencionales o no) de una situación: éstas dejan de serlo y
en su lugar se hacen funcionales otras propiedades convencionales y así se trasforma
el sistema contingencial original. Así, en la función sustitutiva extrasituacional o
referencial, la acción lingüística del referidor (mediador) actualiza una función
convencional nueva produciendo un cambio (de tipo selector) en la conducta del
referido (mediado). La extrasituacionalidad no se refiere primordialmente a hablar de
lo que no es aparente o no está presente, sino a que una situación (como sistema
contingencial) adquiere (en virtud de la conducta lingüística) las propiedades de otro
61
sistema contingencial. Finalmente, en la sustitución transituacional un segmento
lingüístico media la relación entre dos o más segmentos lingüísticos de tal manera que
el sistema reactivo convencional es instrumento, objeto de interacción y medio de
contacto. Ribes (comunicación personal) señala que este tipo de interacciones
requiere algún tipo de objetivación de los segmentos lingüísticos y por ello se logra de
manera preferente en la escritura.
Conclusión
Si se ve en retrospectiva esta caracterización de la conducta humana, se puede
decir que hay suficientes argumentos para sostener que la conducta humana requiere
de un tratamiento especial y que su análisis no puede ser reducido a las mismas
categorías conceptuales con las que se analiza la conducta animal. Como espero haber
mostrado, esto no significa abandonar una perspectiva naturalista para la psicología,
sino reconocer la especificidad de los fenómenos que deseamos estudiar, como lo
planteaba Kantor (1970) en su análisis crítico del Análisis Experimental del
Comportamiento.
La conducta humana sólo puede entenderse y explicarse si tenemos un marco de
referencia conceptual que tenga en cuenta sus propiedades específicas, es decir
aquellas relacionadas con su constitución convencional y por lo tanto de su
configuración categorial. Esto tiene una implicación ulterior en el campo de la
investigación empírica: lo que es relevante observar, las unidades de análisis y la forma
de medirlo.
A manera de propuesta general, podemos pensar que:
1. Debemos observar las acciones de las personas y no las respuestas de los
organismos. Lo que quiero decir con esto es que, las respuestas de las personas tienen
una configuración funcional que no se reduce a su morfología y esa configuración
funcional es convencional.
2. Las acciones pueden implicar unidades menores, pero estas unidades
menores sólo tienen sentido como parte de una unidad de análisis más molar. Si esto
62
es así, deberíamos buscar unidades de análisis pertinentes a los ajustes funcionales
categoriales en los que estemos interesados.
3. Las acciones de las personas son organizaciones funcionales que, a nivel
empírico, no constituyen una sola ocurrencia, sino que pueden constituir colecciones
de ocurrencias que tienen organizaciones particulares en relación con otras ocurrencias
y no como simples colecciones de respuestas. Por ello tendríamos que desarrollar
categorías conceptuales apropiadas a la complejidad del fenómeno de interés.
4. Si vemos las organizaciones conductuales humanas como diferentes tipos de
ajustes categoriales y no simplemente como morfologías de respuesta, entonces
debemos tener en cuenta más el logro de los ajustes categoriales en cualquiera de los
niveles de las organizaciones funcionales.
5. Lo anterior no excluye la posibilidad de análisis más moleculares que rastreen
los detalles de las configuraciones conductuales en términos de unidades de respuesta
o la forma como se establece la organización funcional o como ella se transforma de
un estado a otro. Sin embargo, ese análisis molecular debería ser ulterior a una
concepción molar y conceptual de los fenómenos bajo estudio (Ribes & López, 1985).
Los investigadores de la conducta humana tenemos un inmenso reto por
delante. Hay una herencia respetable de las prácticas investigativas en el laboratorio
animal que hemos estado extendiendo al laboratorio humano, pero con ello estamos
imponiendo al estudio del comportamiento humano criterios observacionales que no
respetan su peculiaridad. Nuestros conceptos empiezan a cambiar más rápidamente
de lo que cambian nuestras prácticas investigativas y quizás ello se refleje en la
tremenda variabilidad que observamos en nuestras investigaciones con humanos. Se
requiere desarrollar nuevas unidades de análisis y por lo tanto de medir la conducta
que sea coherente con categorías conceptuales como las que he planteado en este
escrito. Tal vez por ese camino podamos avanzar en tener no sólo discursos
coherentes, sino prácticas investigativas empíricas consistentes con las prácticas
teóricas.
63
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66
Impacto de la operante libre en la medición conductual: la insospechada prevalencia de Fester
Julio Varela Barraza
Universidad de Guadalajara
En 1953, Charles F. Ferster, publicó su artículo "The use of the free operant in the
analysis of behavior" en el que especifica que la caja de Skinner no es una técnica
específica sino más bien un método de investigación y se refiere al uso de cualquier
aparato que genere "una respuesta que requiera poco tiempo para ocurrir y deje al
animal listo para responder en el mismo lugar. La operante libre se usa cuando en un
experimento la variable dependiente es la frecuencia en que ocurre la conducta"
(1953/1974, p. 36). Hasta aquí, podemos considerar la presencia del lenguaje referido
aparentemente sólo a la aparatología y a los datos pero a dicho planteamiento le
subyace la teoría sobre la conducta operante (Skinner, 1938), sin que esto parezca
haberse considerado detenidamente cuando dicho método de investigación se usó
para estudiar el comportamiento humano.
Antes de iniciar las consideraciones en torno al método de investigación
aludido, se señala que en la literatura existe diferenciación entre la operante discreta y
la operante libre basando la distinción en la existencia o no de restricciones de
temporales, espaciales o de emisión total de la respuesta (Aparicio, 2006, pp. 19-21).
Dado que todas las demás características de ambas clasificaciones son semejantes y
aunque algunos de los ejemplos empleados en este escrito incluyen operantes
discretas, se hace alusión sólo al concepto de la operante libre pues fue a partir de éste
que se generó el de la operante discreta.
67
En la obra de Ferster (1953) se indica que la situación de la operante libre
requiere de la instrumentación y características que a continuación se describen de
manera breve. Tomando tales planteamientos como base, se pretende mostrar la
forma en que el ACA retomó el planteamiento de Ferster, sin considerar las diferentes
circunstancias, las implicaciones y los supuestos teóricos implícitos. La huída del
laboratorio (Skinner, 1959) adoptó como método de investigación el empleado para
estudiar la conducta animal pero se hizo de manera acrítica y con ello se contribuyó
insospechadamente a una consideración discretizada de lo que las personas hacen
durante un estudio y por tanto, de la conducta humana.
La operante libre se compone de los siguientes elementos:
a) Un manipulando que acciona un interruptor ante la existencia de "respuestas
similares entre sí de manera que todos los miembros de la clase se registrarán y harán
covariar manipulando las variables independientes". Así, por ejemplo, se puede
diferenciar entre picoteo leve e intenso. Para controlar el procedimiento del
entrenamiento se debe seleccionar "una respuesta poco frecuente en el repertorio
natural del animal, haciendo que sobresalga el manipulando, o poniendo a la conducta
bajo un completo control de estímulo mediante la aplicación de un procedimiento
adecuado, de entrenamiento" (p. 38). De acuerdo a esta concepción, picotear de
manera leve es picotear de manera leve. La respuesta es la respuesta. Picotear de
manera leve es un parámetro (cualidad) para clasificar la respuesta, pero no es el
indicador de, digamos, una "personalidad maleable". Esta forma de considerar la
respuesta y su medición influyó notablemente el abordaje de la conducta humana a
partir de las coincidencias con la conducta animal pero sin considerar las diferencias
entre especies.
Una primer gran diferencia entre el AEC y el ACA es el punto de partida para
estudiar la conducta. Así, el AEC se interesa molecularmente en el cómo se forma y
logra un patrón de respuestas -que siempre son discretas e iguales entre sí- ante los
procedimientos que se estudian, por ejemplo: programas de reforzamiento,
moldeamiento, gradiente de generalización, etc. En otras palabras, el AEC se interesa
primordialmente en el efecto de los procedimientos y en cómo lograr patrones de
68
respuesta específicos, lo que constituye una investigación de tipo tecnológico. En
cambio, en el ACA la vía que se sigue es la inversa ya que en este caso se parte de una
concepción molar de los fenómenos que se estudian como es por ejemplo la lectura,
escritura, seguimiento de instrucciones, agresión, ansiedad, etc. lo que el investigador
tiene que elegir-identificar en primer lugar, es la respuesta discreta que servirá como
unidad de medición y que de alguna forma represente al fenómeno estudiado.
En los estudios del AECH (análisis experimental de la conducta humana), la tasa
de respuestas de los sujetos muchas veces se capta mediante el teclado de la
computadora o mediante los botones del mouse. Así, apretar una tecla designada
siempre será igual, en cualquier momento en que ocurra y el sujeto estará listo para
responder ¡en el mismo lugar! Este aspecto es precisamente al que se refiere el
término free operant. Pero, debido a que en la actualidad las computadoras son de uso
ordinario, apretar teclas muy posiblemente sea la respuesta humana de más alta
frecuencia, por lo cual su extraordinariedad debe excluirse. apretar la tecla no es nada
extraordinario y es la respuesta que se registra y que a su vez, es indicio de la
respuesta que el sujeto realiza ante una situación o problema expuesto. Por ejemplo,
ante las palabras aisladas de un arreglo de igualación de la muestra de segundo orden,
el sujeto deberá encontrar la solución que consiste en identificar que los estímulos
selectores "señalan" una relación de igualdad al pertenecer a uno de los reinos animal
o vegetal. Si oprimir una tecla específica es un acierto y oprimir otra es un error,
entonces se asumen respuestas y procesos diferentes (Varela, Martínez Munguía,
Padilla, Avalos y Jiménez, 2005). La respuesta que se registra, analiza y considera para
la discusión es la presión sobre la tecla y el desempeño del participante se considera a
partir del porcentaje de veces que apretó una o más teclas, asumiendo lo que la
persona hizo para apretarla aunque en general no existe ninguna otra información al
respecto. Siguiendo el método de la operante libre, lo que el investigador del
comportamiento humano tiene ante sí, son los registros de los porcentajes de
respuesta (teclas presionadas).
b) El registro más directo era el del polígrafo pero ante la dificultad de su
transcripción, se solían "inventar instrumentos de registro para cada experimento, que
69
compendian los datos respecto de las características de la variable dependiente que se
analiza. Los tipos de registro elegidos surgen comúnmente a consecuencia de una
considerable labor exploratoria. El registro acumulativo es el más frecuentemente
elegido. Sin embargo, se han utilizado otros tipos y un caso del uso de un registro
sumario no acumulativo" (p. 38).
En la investigación actual con participantes humanos, el instrumento de
registro en muchos casos es el equipo de cómputo cuyas características se ajustan a la
respuesta que se pretende obtener. En relación a la situación de laboratorio descrita
por Ferster, no hay grandes cambios en este aspecto y el registro usual sigue siendo el
de la frecuencia de respuestas. Llama la atención que ante el uso popularizado de la
computadora desde los 80, la tendencia para realizar los experimentos en el AECH,
implica el uso de la computadora lo cual mantiene la concepción de que la respuesta
del sujeto tenga las características de la operante libre con la excepción de su
extraordinariedad. Típicamente, durante más de 10 años, los estudios realizados en el
área de las relaciones de equivalencia (Sidman, 1994) y los múltiples trabajos
efectuados en las áreas de discriminación condicional, han utilizado la computadora
como medio de presentación de los ensayos y para registro de las respuestas de los
participantes. Dos ejemplos recientes en otras áreas, lo muestran Dallery, Meredith y
Glenn (2008) quienes para investigar la reducción de la conducta de fumar, emplearon
un método de registro con apoyo de internet para verificar el monóxido de carbón en
el aliento. Por su parte, Hoon y Dymond (2008) estudiaron mediante computadora el
efecto del control contextual en la selección de colores ante relaciones de más que,
menos que.
Aunque el empleo de la computadora ofrece numerosas ventajas y controles
metodológicos, se cuestiona si su forma de uso es el mas adecuado para el estudio
comprehensivo de los fenómenos psicológicos de los humanos.
c) El comedero [food dispenser] "es el dispositivo mediante el cual la operante libre
se incorpora técnicamente al programa." (p. 39). Respecto a los tipos de alimentador
[¿feeder?] menciona que " tienen dos clases de efectos: proporcionan una cantidad
constante de comida o un periodo fijo de acceso a la misma." (p.40).
70
Aquí existe una derivación de los términos food - food dispenser - feeder- feed -
feedback que necesita también analizarse. Feedback se ha traducido al español como
retroalimentación: retro-¿alimentación?
En la investigación con humanos, el comedero (food dispenser) se ha sustituido
al menos de dos maneras. Una de ellas ocurre mediante la retroalimentación
(feedback) que se proporciona al sujeto después de su respuesta o incluso, ante la
omisión de ella. La retroalimentación está disponible en cada ensayo, por bloques o al
final de una sesión (ver Carpio, Pacheco, Carranza, Flores, Canales, 2003; Martínez,
1998 y 2001) pero siempre durante el mismo tiempo de presentación. Otra forma
alterna son los contadores que informan a los sujetos la cantidad de puntos o
ganancias que va logrando a lo largo de una tarea.
En este caso, las situaciones de prueba en el AECH que se caracterizan por no
ofrecer retroalimentación, serían análogas al retiro del comedero en la investigación
animal que también puede consistir en el procedimiento de extinción. Esta última
opción puede ilustrarse en varios de los estudios de Sidman (1994) sobre las relaciones
de equivalencia en los que el programa de reforzamiento otorgado durante el
tratamiento se incrementaba paulatinamente hasta el punto en el que según el autor,
iniciaba el periodo de prueba de las relaciones de simetría y transitividad pero bajo un
procedimiento de “extinción” de manera que la ejecución de los sujetos no se alterase
ante la omisión del reforzamiento y poder probar la emergencia de nuevas relaciones.
Lo anterior no implica negar o poner en duda el importante papel que tiene la
retroalimentación en el desempeño humano, lo que se cuestiona es el origen
epistemológico del término, su ingenuo empleo y sobre todo el fundamento
conceptual dentro de la teoría del comportamiento. ¿Las personas aprenden cuando
“se les alimenta hacia atrás”?
d) El tamaño de la cámara experimental "en la que trabaja el ave es, en gran
medida, arbitrario, siempre que el alimentador se coloque en la vecindad del
manipulando. No obstante, las limitaciones de espacio requieren ordinariamente que
el aparato se mantenga tan pequeño como sea posible… Un problema engorroso es el
71
del aislamiento acústico. Su solución se deja al arbitrio del experimentador y de las
necesidades del problema específico." (p. 40). Además, dado que en un ambiente
extraño, la rata es fácilmente reactiva a cualquier sonido (cambio de estímulos), las
mirillas en las cajas de Skinner y el silencio o voz baja de los experimentadores cuando
están cerca de la caja, es parte del canon metodológico.
Aunque Skinner puso eventualmente a su hija en una caja, esta práctica no se
popularizó aparentemente ni entre los conductistas aunque, si se observan los
múltiples dispositivos que actualmente se colocan en las cunas, sería posible suponer
que la proposición de Skinner tuvo algún efecto en los programas de estimulación
temprana. Por otro lado, los cubículos de investigación -que sustituyen a la caja de
Skinner en el AECH- parecieran atender a la recomendación de que se mantengan lo
más pequeños posibles. Así, un área de 2X1 m es suficiente. El aislamiento acústico en
muchos casos sigue siendo una preocupación y por ello se recurre a los cubículos
aislados y en algunos casos, éstos ¡tienen mirilla! Posteriormente, las conclusiones de
los estudios in vitro "metodológico", muchas veces se realizan con falta de rigor
conceptual (Varela, 2006) al considerar que las circunstancias de una persona son
idénticas a las del animal. Al menos así lo parecen suponer la mayor parte de los
estudios realizados en el AECH.
Sin embargo, en algunos estudios, ante la imposibilidad de contar con cubículos
pequeños y aislados en las instituciones educativas a las que asisten los participantes
(¿sujetos?), se ha optado por realizar los estudios en salones muy grandes y ante las
condiciones de ruido usual de la institución a la que asisten (ver por ejemplo Varela,
Martínez Munguía, Padilla, Avalos y Jiménez (2005). Metodológicamente esto puede
constituir una debilidad pero puede considerarse que los estudios realizados de esa
manera adquieren mayor validez ecológica como lo intentan algunos estudios sobre
forrajeo (Bell y Baum, 2002) o realizados en ambientes naturales (Najdowski, Wallace,
Doney and Ghezzi, 2003).
Es importante señalar que mientras en la investigación básica se realizan los
estudios in vitro metodológico y en la investigación aplicada se hace en ambientes
naturales, los términos que se emplean son los mismos como si éstos considerasen las
72
mismas circunstancias en que ocurre el comportamiento. Lo cual es cierto dado que
ambos provienen de la investigación básica con animales en los que, por ejemplo, el
espacio entre animales tiene propiedades estrictamente biológicas además de que la
vida en un bioterio transcurre en el aislamiento. En el ser humano el espacio personal
(Sommer, 1969) tiene propiedades históricas y culturales.
e) En relación al equipo de control, Ferster señaló que "Como cada vez que ocurre
la respuesta elegida en la situación de operante libre se activa un interruptor, casi
siempre es posible programar un experimento de manera que se desarrolle
automáticamente. Una vez proyectado el equipo programador para un experimento,
éste requiere muy poca atención por parte del psicólogo e incluso personal poco
entrenado puede realizarlo. El aparato es de rendimiento doble pues se puede trabajar
toda la noche sin necesidad de vigilarlo. Cuando se hace necesario reducir las
perturbaciones producidas por sonidos exteriores, los experimentos nocturnos
proporcionan a menudo la solución eficaz [Sin embargo, en los bioterios se tiene
siempre la luz prendida para alterar los ritmos circadianos]. La destreza del psicólogo,
la cantidad de dinero disponible para los aparatos de programación y la asistencia
técnica competente son factores que determinarán el número de experimentos que
puedan efectuarse en condiciones de programación automática." (p. 41).
Hoy en día, es usual que después de hacer la programación del experimento,
una vez que llega el sujeto al laboratorio o cubículo, se le pide que se siente ante la
computadora, se le dan las instrucciones y se le define el tiempo en al menos una de
las siguientes maneras: a) tiempo máximo de la sesión en cuyo caso, la computadora o
el experimentador le harán saber que el tiempo ha concluido; o, b) el sujeto puede
definir la duración máxima en cuyo caso, saldrá del cubículo para notificárselo al
experimentador. Una vez que se proporcionan las instrucciones y que se verifica que el
participante las ha entendido, el experimentador abandona el cubículo y "se va a
tomar café". El sistema de registro programado capta las respuestas "importantes" del
sujeto, esto es, las operantes libres, nada más. Obviamente, la forma convenida para
reportar el método no incluye una categoría que describa qué hace el investigador
mientras el sujeto está en estudio. El procedimiento en general se refiere a la forma en
73
que un participante se relaciona con el investigador desde que llega hasta que
abandona el lugar. Por esta razón, lo que hace el investigador durante el periodo
citado, no está documentado en ningún sitio. De acuerdo a esto, lo que aquí se declara
es producto de la observación informal que el autor ha realizado a lo largo de muchos
años y en diferentes instituciones.
Sin suponer que la influencia conductista es la responsable de todos los
actuales procedimientos de medición en la investigación psicológica, es usual
encontrar ejemplos de esta misma forma de proceder en el área cognoscitivista (por
ejemplo Rogers, Fisk, Collins McLaughlin & Pak, 2005). Paradójicamente, mediante la
adopción conceptual de la operante libre, el conductista asume implícitamente que la
respuesta medible (observable) es producto, parte o indicador de otras respuestas
anteriores a las que ignora mientras "toma café" y por otro lado, los cognoscitivistas
que también toman café, recogen los datos para elucubrar los procesos responsables
de las respuestas, ignorando ambos todo lo que el sujeto hizo en la situación
experimental ya que eso no lo capta el sofisticado sistema de registro mismo que
puede detectar y diferenciar la intensidad, duración, latencia, geografía, tiempo entre
respuestas, intervalo entre ensayos, etc., de cada respuesta de "apretar la tecla", esto
es: la operante libre.
La investigación operante ha incluido el estudio de habilidades que se han
nominado definicionales, cognoscitivas, intelectuales (Gagné y Briggs, 1974/1977),
verbales, no verbales (Miller, Giannini y Levine, 1977), entre otras. Lo importante, de
acuerdo a la lógica metodológica seguida, es la operante libre consistente en "cerrar el
switch" lo que equivale a apretar una tecla u oprimir el mouse sin que se observe y
considere el situ de la respuesta. Por ejemplo, considérense los dos casos de "operante
libre" en una imaginaria prueba en la que se pide al participante que oprima la tecla
que corresponda a la letra que está en la posición 28 en dos oraciones. Suponga que
las respuestas del sujeto son:
En el primer ensayo aprieta la tecla a
En el segundo ensayo aprieta la tecla a
74
Hasta aquí, las respuestas -en tanto similares- pueden ser agrupadas en una
sola clase, además de que son muy breves, el sujeto está en posición de volver a
responder y pueden identificarse mediante una tecla. Dado que en ambos casos el
experimentador considera que la respuesta es correcta, se informa (alimenta) al sujeto
en cada ensayo, durante un mismo intervalo y si es acumulativo, se le alimentará
notificándole que tiene DOS aciertos. ¿Qué pasaría si las oraciones de los ensayos
fueran las siguientes?
Ensayo 1: Si eliges una vocal te verás en graves problemas cuando termine esta
sesión
Ensayo 2: Hasta ahora más de dos mil personas han logrado resolver esta prueba
De cualquier forma, en este ejemplo imaginario, ¿la respuesta -apretar la tecla
"a"-, es la respuesta?
En general, esto ha llevado a considerar los productos de la investigación, no los
procesos ni las respuestas de las que forma parte la "operante libre". Así, en el AECH,
la respuesta es una parte de la respuesta. Por lo cual, la respuesta no es la respuesta.
Así, la evaluación se ha referido a este aspecto confundiendo ambos elementos:
proceso - producto.
En estudios que están en desarrollo (Varela, Mojardín, Lara, Larios, González,
Hernández, López, Mojardín, Nava, Ramírez y Velázquez G y Velázquez H.) con réplica
en dos entidades, se cuenta con la participación de estudiantes universitarios, bajo un
diseño que parcialmente incluye el pretest-autoestudio-posttest y versa sobre la
geometría incluyendo al final de la lección un instructivo para construir un prisma
cuadrangular. Todas las sesiones se filman y la operante libre se capta mediante
respuestas escritas ante reactivos de opción múltiple además de solicitarle otro tipo de
operantes ya que los sujetos realizan algunos trazos y construyen un cuerpo
geométrico, ejecuciones que no cumplen en absoluto con los requisitos de la operante
libre. Para estos casos, en el AECH se diseñó el registro de "productos permanentes"
pero que no consideran ni registran las actividades desarrolladas para poder obtener
dicho producto.
75
En los estudios indicados, a un grupo de universitarios se le dio una lección
impresa sobre geometría que incluía un instructivo para construir un prisma
cuadrangular (Grupo TIGU) a otro grupo de participantes sólo se les proporcionó el
instructivo escrito para construir el mismo prisma (Grupo CTI), aplicándose una pre y
postprueba compuesta de preguntas de opción múltiple y el requerimiento de hacer
algunos trazos (ver Figura 1).
Figura 1. Formato de respuestas para las preguntas de opción múltiple y ejemplo
de preguntas y respuestas de trazo.
Las diferencias algebraicas de los dos grupos, entre el porcentaje de aciertos en
ambas pruebas, se presentan en la Figura 2. A simple vista se observa una diferencia
de 11 puntos porcentuales siendo mejor el grupo TIGU al que se le proporcionó la
lección impresa.
76
19
8
0
5
10
15
20
TIGU
Diferencia entre puntajes de Pre y Post
Figura 2. Diferencia algebraica entre los puntajes del pre y posttest en el grupo
TIGU y en el grupo CTI que sólo recibió el instructivo para elaborar la construcción de
un cuerpo geométrico.
En un primer análisis de los aciertos, se separaron las respuestas tipo "operante
libre" (28 reactivos de opción múltiple) y las 14 respuestas de trazo. Los resultados de
la Figura 3 (21% y 17% ; 8% y 7% respectivamente para los dos grupos) muestran que
la diferencia sigue siendo fácilmente visible a favor del grupo TIGU.
21
8
17
7
0
5
10
15
20
25
TIGU
Po
rce
nta
je
Grupos
Comparación de Diferencias Reactivo-Trazo entre el Pre y el Post
Figura 3. Diferencias algebraicas entre las respuestas en los reactivos de opción
múltiple (primer barra de cada grupo) y en los reactivos de trazo (segunda barra).
C
TI
C
TI
77
Sin embargo, en el momento de observar el prisma construido por dos sujetos
elegidos al azar, de grupos diferentes en la Figura 4, la diferencia no es apreciable
claramente. Sin embargo, la diferencia es posible apreciarla en la calidad y tipo de
movimientos, detectables en la videofilmación del desempeño de ambos participantes.
En la videofilmación también es observable y analizable el desempeño "total" ante los
reactivos de opción múltiple lo cual sirve de base para considerar la ocurrencia de
procesos y no sólo de la operante libre.
Figura 4. Cuerpos geométricos elaborados por participantes de grupos diferentes.
Lo que se desea resaltar es que no se trata de aspectos relativos al tipo y
tratamiento de datos registrados sino que, desde nuestra perspectiva, se trata de una
78
gran diferencia conceptual relativa a la naturaleza del comportamiento y las
condiciones en las que ocurre su actualización ante los procedimientos de medición
generados mediante el método de la operante libre. Como ya se ha insistido en otro
lugar (Varela, 2006), en el AEC a veces se considera la historia conductual de los
sujetos pero sólo como parte de la descripción "metodológica" de los sujetos, ya que
frecuentemente dicho aspecto es ignorado cuando se analizan los resultados y se
proporcionan las conclusiones. Lo mismo ocurre en relación a la historia inmediata,
esto es: lo que el sujeto hace durante el estudio y antes de la operante libre, mientras
el investigador "se toma un café".
En todo caso, es debatible que la operante libre represente, resuma, incluya o -
en el peor de los casos- equivalga al desempeño bajo estudio. Creemos que se ha
confundido el valor de apretar una tecla (o cualquier otro dispositivo que registre
respuestas puntuales) que es sólo un recurso tecnológico, con el comportamiento del
participante y que el experimentador asume debe ocurrir como parte de dicha acción
registrable. Por ello, la argumentación basada en el porcentaje o número de teclas que
el sujeto oprimió no radica en dichas operantes libres, sino en lo que el
experimentador supone que ocurrió alrededor de esa acción de apretar la tecla.
Como se puede considerar, el concepto de la operante libre, propuesto
originalmente para estudiar el comportamiento animal en un ambiente de laboratorio,
excluye la historia porque en ese tipo de sujetos y en el ámbito del AEC parece no ser
relevante. A esto se acumula el rechazo inicial de la introspección y de los reportes
verbales anteriores o posteriores a un estudio. Así, los factores relativos a la historia de
los sujetos han sido relegados, ignorados o desechados por los estudiosos del análisis
de la conducta y que, en caso necesario, como argumenta Santoyo (2008), se agregan
como comentarios informales en la sección de conclusiones que a veces también
sirven de base para la explicación de datos que se desvían de lo esperado. El rechazo
de tales aspectos creemos que es un error por omisión o posiblemente, un error
propiciado por una mala lectura como se ilustra enseguida.
Watson (1930) señaló que "En sus primeros esfuerzos por lograr uniformidad
en el objeto y métodos, el conductista comenzó por plantear el problema de la
79
psicología, barriendo con todas las concepciones medievales y desterrando de su
vocabulario científico todos los términos subjetivos como sensación, percepción,
imagen, deseo, intensión e inclusive pensamiento y emoción según los define el
subjetivismo [itálicas agregadas]" (Watson, 1930/1961, p. 23). Parece ser que muchos
conductistas durante mucho tiempo leímos equivocadamente el texto señalado con
itálicas. No se trataba de barrer y borrar los fenómenos aludidos, sino su formulación
mentalista. Como ya se ha argumentado (Kantor,1969/1990), esta deficiencia del
conductismo operante propició desechar el estudio de dichos fenómenos y, en
contraparte, facilitó la argumentación cognitivo-conductual que redescubrió el
dualismo mente-cuerpo, problema que, siguiendo a Watson (1939), es esencialmente
de tipo religioso.
Recientemente, con o sin la perspectiva watsoniana de abordar fenómenos
importantes pero sin la definición subjetivista, Foxall (2007) propuso el conductismo
intencional argumentado lo siguiente:
“Dos de los principales contendientes para explicar el comportamiento son el
conductismo radical y la intencionalidad que pretende limitarse a las descripciones de
las correlaciones entre la respuesta y el medio ambiente y que emplea el lenguaje de
las creencias y deseos para explicar su contenido… El análisis de la conducta derivado
del conductismo radical generalmente es suficiente para la predicción y control de la
conducta en el laboratorio y sus aplicaciones, pero no proporciona una explicación de
la conducta, ya que no puede considerar la explicación en el nivel personal, la
continuidad de la conducta y la delimitación de las interpretaciones conductistas. Sólo
la inclusión de los términos intencionales pueden lograr estos fines. Sin embargo, la
consideración de lo intencional no puede tener éxito sin la incorporación de un criterio
comportamental para la adscripción del contenido intencional basado en el análisis
sistemático de las relaciones del entorno y el comportamiento.” (p.1)
La crítica se hizo desde distintas perspectivas. Por su parte, Moore (2007)
señaló:
80
"Es de importancia fundamental que los individuos pueden tener historias que les
llevan a generar descripciones de su comportamiento pasado y presente, así como las
descripciones de las circunstancias prevalecientes que han causado que el
comportamiento o que son probables de causar el comportamiento en el futuro. El
comportamiento verbal resultante entonces podrá formar parte de las contingencias
que influyan su comportamiento, aunque la forma en que lo hacen varía entre los
individuos en función de su historia. En general, la forma en que el pragmatismo del
conductismo radical concibe la naturaleza y contribución de los eventos cubiertos
difiere sensiblemente de la forma en que el profesor Foxall concibe la naturaleza y la
contribución de los fenómenos intencionales." (p. 113)
Por su parte Tonneu (2007) escribió:
"El conductismo intencional de Foxall supone que proporciona una explicación y
comprensión cuando el conductismo radical sólo proporciona la predicción y control.
Foxall identifica las cuestiones empíricas y conceptuales en el marco de reforzamiento
operante, pero subestima el alcance de sus defectos y en parte identifica
erróneamente su naturaleza. El conductismo intencional padece dificultades
conceptuales y su adhesión a una forma de instrumentalismo que en realidad puede
hacer que sea más difícil entender los fenómenos intencionales." (p. 139)
Cabe resaltar que la intencionalidad considerada como eventos cubiertos o
fenómenos intencionales no es negada por Moore y Tonneau. La discrepancia radica
en su conceptuación y su instrumentalismo.
La polémica suscitada por Foxal (2007), surge ante la sugerencia de incorporar
al análisis de la conducta elementos que permiten tener una concepción más amplia.
Sin suscribir totalmente los argumentos de Foxall, consideramos que en aras de aspirar
a medir el comportamiento representativo del desempeño humano, en primer lugar es
necesario reconocer que el concepto de la operante libre está presente en gran parte
de la investigación actual y por ello debe revisitarse en tanto que se deriva de un
método de investigación basado en una concepción molecular, ahistórica y no social
del comportamiento animal, extrapolado sin análisis conceptual, al comportamiento
81
humano. Esto implica, desde una perspectiva personal, incorporar necesariamente los
elementos pertinentes de: a) la historia interconductual en todas sus formas
(intereses, actitudes, valores, "preconceptos", etc.); b) factores disposicionales in situ;
y ante todo, c) optar por una definición molar de la interacción entre la situación y el
desempeño que los sujetos tienen durante los estudios que realizamos y que versan
sobre el comportamiento lingüístico, inteligente, social, entre otros. Nuestros estudios
son algo más que frecuencias, tasas y porcentajes de respuesta.
La forma en que puede hacerse lo anterior no es del todo clara en el presente,
contiene retos y vacíos conceptuales pero ante todo, debe excluir la concepción de
entidades que contravengan la teoría interconductual. En un futuro, esperamos tener
una proposición formal que apunte en esta dirección.
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84
Análisis y evaluación del comportamiento docente en el nivel educativo superior
Alejandro León Maldonado, Germán Morales Chávez,
Héctor Silva Victoria y Claudio Carpio Ramírez
FES Iztacala, UNAM
Ante la gran cantidad de retos que impone una sociedad basada en la
generación de productos, obras y conocimientos, los principales organismos
económicos (i.e. el FMI, el Banco Mundial y la OCDE) han influido sobre las políticas
educativas y han trazado las directrices que deben seguir las instituciones educativas.
Una de las recomendaciones surgidas de estos organismos que ha sido recuperada en
las políticas gubernamentales es propiciar que las instituciones escolares se
constituyan como proyectos educativos viables en tanto espacios formadores de
miembros de una sociedad tan compleja como la actual. Uno de los aspectos que más
atención ha recibido, es la efectividad de las instituciones de educación superior (IES)
para responder a las necesidades sociales y productivas que se están presentando, lo
que ha traído consigo la emergencia de una cultura de la evaluación en los diversos
momentos y niveles que el sistema educativo cubre: espacios, equipamiento e
instalaciones escolares, planes y programas de estudio, desempeño inicial y terminal
del estudiantado, gestión escolar y administrativa, formación y actualización de la
planta docente (OCDE, 2005; UNESCO, 1996).
Dado que la educación superior tiene como objetivos principales, por un lado la
especialización en determinados campos de conocimiento para la formación de
profesionales, y por otro, la formación de individuos capaces de transformar e innovar
la cultura con base en la generación de conocimiento, la educación superior juega un
papel crítico en la actual dinámica vertiginosa que requiere de las IES capacidad para
85
cumplir con sus principales propósitos y compromisos con la sociedad moderna. Sin
embargo, y a pesar de la demanda, las IES no logran afianzarse, al menos en nuestro
país, como ese motor de cambio que la sociedad requiere. Esto se aprecia en el
desfase que existe entre los cambios sociales que acontecen día a día y los pocos
ajustes educativos para tratar de armonizar proceso social y formación educativa. Uno
de los aspectos que más denota lo anterior es que la enseñanza en las IES sigue
orientada a la formación de profesionales que sólo pueden limitarse a la mera
transmisión de conocimientos, encontrándose lejos de procesos de enseñanza y
aprendizaje mucho más sofisticados y enriquecedores (Carpio, Arroyo, Silva, Morales &
Canales, 2008). El panorama del estado actual de la educación superior se torna más
gris si se menciona que gran parte de la planta docente que trabaja en las IES, no
cuenta con una formación didáctica adecuada, sino que su incorporación a la labor
docente se dio en un contexto de necesidades por cubrir, asumiendo erróneamente
que si alguien había cursado por el aprendizaje de una disciplina, ello lo habilitaba para
su ejercicio docente. Esto ha quedado en evidencia hasta últimas fechas, en que la
educación superior ha recibido mayor atención por parte de los organismos
económicos, políticos y gubernamentales, así como por los grupos disciplinarios que
estudian la vida educativa.
Las políticas gubernamentales de muchos países, orientadas a educación
superior, buscan la concordancia entre sus políticas educativas con las
recomendaciones mundiales, no obstante las acciones emprendidas han dejado el
núcleo de la vida educativa sin una transformación profunda. En gran medida porque
se han sobre-valorado aspectos formales, económicos y administrativos de la realidad
educativa, mientras que la relación que da sentido a las relaciones educativas, la díada
enseñanza-aprendizaje, sigue sin un tratamiento adecuado que permita que las IES
salden una cuenta pendiente, al menos en nuestro país: la calidad educativa elevada.
Es cuestionable sostener que se cuenta con escuelas de calidad, docentes
preparados, instalaciones adecuadas, pero con egresados con desempeños
paupérrimos, sin éxito profesional y con un bajo nivel de vida individual y colectiva. La
calidad educativa de alto nivel sólo será tal en la medida en que se articulen las
86
medidas gubernamentales con la participación interdisciplinaria y se redimensionen
los aspectos funcionales de las interacciones enseñanza – aprendizaje.
Lamentablemente esto actualmente no ocurre ya que se ponderan los aspectos
formales o administrativos, aunados a cuestiones de índole política e ideológica, que
dificultan una transformación adecuada de la educación y que no fomentan una
cultura evaluativa genuina, libre del lastre político, económico, moral y técnico.
En México, la cultura de la evaluación educativa ha tenido un auge en las
últimas tres décadas, la evaluación institucional, la evaluación de los programas y la
evaluación de la planta docente han venido a presentarse de la mano de discursos
políticos que plantean una relación entre la evaluación y el apoyo financiero, ya a la
institución o a los docentes. Otra relación planteada es entre la evaluación y la
retroalimentación buscando un incremento en la calidad educativa y la excelencia
académica (Rueda, 2004). Sin embargo, de acuerdo con Arbesú (2004), Rueda y Díaz-
Barriga (2004) se ha observado el otorgamiento de financiamiento, sin que ello
necesariamente se corresponda con una mejora sustancial de la educación superior en
tal contexto los reclamos por el uso ideológico y de control burocrático de la
evaluación, no se han hecho esperar (Díaz-Barriga, 2000).
En el caso particular del desempeño docente, se observan dos tendencias de
evaluación, las referidas a todas las actividades que lleva a cabo el docente en el marco
de una relación laboral con una institución de educación superior (tutorías, asesorías,
cursos impartidos, etc.) y las referidas a las modalidades y habilidades en su trabajo
como agente enseñante. Sin embargo, un problema común es que no hay un consenso
ni una idea general de “buen docente” a partir del cual se pueda realizar la evaluación
(Rueda y Rodríguez, 1996), lo cual ha conducido por senderos complicados el proceso
evaluativo. De manera general se puede sostener que actualmente la evaluación del
desempeño docente se encuentra concentrada en lo siguiente (Chávez, 2005):
a) Evaluaciones de las prácticas docentes basadas en criterios morfológicos o
referidas a criterios que resaltan aspectos estrictamente formales (i.e. asistencia,
puntualidad, respeto de horarios, entrega de programas y reportes de calificaciones,
etcétera).
87
b) Evaluaciones realizadas por parte de los alumnos, supervisadas y validadas
estadísticamente, pero que no describen el desempeño efectivo de los docentes ni los
efectos en el desempeño de los propios estudiantes, sino la apreciación retrospectiva
que hace el estudiante del desempeño del docente;
c) Evaluaciones aplicadas por las autoridades a los alumnos en los que se busca
identificar el “promedio” del desempeño del docente, borrándose las propiedades
funcionales especificas e individuales que le imprime el docente a su hacer y
suponiendo erróneamente que el alumno identifica los criterios didácticos y los
criterios de evaluación del hacer didáctico para poder evaluar a sus docentes;
d) Evaluaciones indirectas del desempeño del docente en las que se obtiene
información alejada del hacer efectivo del docente en tiempo real, basadas en
reportes a posteriori de lo acontecido;
e) Evaluaciones que no exigen del docente el despliegue de habilidades didácticas
ante problemas reales, que posibiliten diferenciar si el ejercicio docente es la mera
réplica o repetición de actividades, o bien un ajuste variado y efectivo a situaciones
novedosas. Muchas de estas evaluaciones se presentan en ocasiones de un concurso
de oposición para conseguir un lugar en la institución escolar, pero dicha situación de
prueba poco se parece a las situaciones cotidianas que enfrenta un docente.
Desde nuestro punto de vista, las diferentes formas de evaluación
mencionadas no se corresponden con lo que estrictamente es el desempeño del
docente, es decir, su comportamiento de enseñar. La evaluación del desempeño
docente requiere una aproximación alternativa, pero dicha aproximación no puede
sólo circunscribirse a diseñar nuevos y “mejores” instrumentos de evaluación, sino que
requiere de una conceptuación diferente del proceso de enseñanza – aprendizaje,
aquella en la que se reconozca la dimensión psicológica de dicho desempeño, motivo
del siguiente apartado.
Reconociendo la dimensión psicológica de la vida
educativa
88
El análisis del comportamiento psicológico en escenarios socialmente
delimitados ha sufrido de una serie de malentendidos sobre la propia naturaleza de lo
que en esos escenarios ocurre. Esto se debe a dos grandes tipos de razones, las
vinculadas al interior de la disciplina psicológica y las vinculadas a las condiciones
sociales en las que se ubica el trabajo de los psicólogos.
En cuanto a las problemáticas desprendidas de la dinámica propia de la
disciplina, es preciso señalar que históricamente la Psicología como disciplina ha
padecido dos males, 1) la falta de claridad en la delimitación de su objeto de estudio, y
2) la falta de correspondencia del objeto de estudio con la metodología utilizada en la
investigación y aplicación del conocimiento (Díaz-González & Carpio, 1996). Lo anterior
ha arrastrado consigo ciertos problemas, se pueden mencionar al menos: a) el
translapamiento con otras disciplinas derivado de la equiparación de lo psicológico a
lo biológico o lo social, que en muchas ocasiones cobra la forma de modelos derivados
de la Biología o la Sociología, para dar cuenta de lo psicológico; b) la falta de un
lenguaje propio que permita referirse convencionalmente a los factores y procesos
que conforman lo psicológico como dimensión analítica, lo que deriva en un
oscurecimiento de las categorías pertinentes para el análisis y una confusión
conceptual al trasladar términos, sin un tratamiento conceptual previo, del lenguaje
ordinario o de otras disciplinas a la Psicología (Ribes, 1990).
Los dos males señalados están interrelacionados, pues la falta de
correspondencia entre el objeto de estudio delimitado y la metodología empleada
para la investigación y aplicación del conocimiento, se puede señalar que es en gran
medida producto de la ausencia de claridad conceptual respecto al objeto de estudio,
en otras palabras, cómo es qué se puede encontrar y medir algo cuando se
desconocen sus características definitorias, cuando no se tienen claras o peor aún
cuando se dice no querer saber de ellas; qué estrategias llevar a cabo cuando no se
sabe si lo que se busca es pequeño, grande, traslucido u opaco, acuático o terrestre,
por dónde empezar. Algo similar sucede en la Psicología cuando no hay claridad
respecto de lo que se estudia y la unidad de análisis pertinente para estudiarlo. Por
supuesto que las investigaciones realizadas dentro de los escenarios sociales desde
89
perspectivas psicológicas no escapan a esta falta de claridad conceptual y
correspondencia entre los principios conceptuales y la metodología empleada para
verificarlos (Díaz-González & Carpio, op. cit).
En cuanto a las problemáticas con la práctica psicológica derivadas de la
dinámica social, se puede señalar que la Psicología como profesión nunca ha contado
con un campo de ejercicio profesional y de intervención propio. Su inserción social
durante el siglo XX tuvo lugar tardíamente respecto a otras profesiones, aunado a que
la delimitación de las funciones de los psicólogos en los diversos espacios de trabajo
fueron realizados por no psicólogos, atendiendo a demandas y necesidades propias del
contexto cultural (Ribes, 1982). Esto ha traído diversas implicaciones, destaca entre
otras el debate en cuanto al estatus de la Psicología como ciencia o como profesión, el
poco reconocimiento social de la labor del psicólogo, pero sobre todo destaca el
hecho de que se asume que el comportamiento psicológico que se presenta en
ámbitos como el laboral o educativo, no guardan entre sí una relación en tanto
proceso general, como si la delimitación social por sí misma determinara la estructura
de los fenómenos psicológicos que ahí se presentan. Esto ha desembocado en que se
coloquen etiquetas a la disciplina psicológica, a la manera de apellidos, en función del
espacio de análisis o ejercicio profesional, a tal razón obedece la coexistencia de la
llamada Psicología Hospitalaria, Psicología del Deporte, Psicología Educativa, entre
otras. Con lo que se configura un panorama de aparición de tantas psicologías como
escenarios sociales existen, pero con nula articulación entre sus supuestos o con una
falta de correspondencia con un marco teórico general del comportamiento
psicológico que permitan caracterizar los diferentes eventos independientemente del
lugar en el que tienen ocurrencia.
Las demandas, las necesidades y la división social del trabajo define los
escenarios sociales de trabajo, pero la delimitación teórica de los fenómenos que ahí
tienen lugar se organiza disciplinariamente, por ende lo psicológico no puede
caracterizarse con criterios sociales, sino con base en criterios teóricos. Si lo
psicológico tiene una caracterización conceptual apropiada y con la suficiente
cobertura del espectro de eventos que reconoce como propios, entonces no es
90
necesario un marco teórico para cada uno de los escenarios sociales en los que se
inserta el trabajo de investigación o intervención de los psicólogos, sino la aplicación
de los criterios de definición que posibiliten la identificación y análisis de la dimensión
psicológica.
A partir del reconocimiento de una dimensión psicológica de los diferentes
episodios sociales, es posible sostener que un marco general de lo psicológico puede
dar cuenta de la identificación, observación y transformación de los fenómenos
psicológicos que acontecen en la compleja estructura social. De esta manera, la
llamada Psicología Educativa no puede ser entendida como una disciplina
independiente o con un objeto de estudio diferente de lo que en otros espacios
sociales ocurren, antes bien, refiere un punto en el que se intersectan un campo de
trabajo social, el educativo, con una disciplina científica, la Psicología, con el objetivo
de analizar y realizar aportes a los fines, las formas y circunstancias en que el proceso
de socialización llamado educación se lleva a cabo, con la salvedad de que se
circunscribe al nivel analítico psicológico (Ribes, 2004).
El acercamiento conceptual y metodológico de la dimensión psicológica en un
espacio social debe corresponderse con los supuestos básicos que reconoce una teoría
de proceso, en este trabajo en particular, se recupera el modelo de campo propuesto
por J.R. Kantor (1978), en el que se define a lo psicológico como interconducta o
interacción, es decir, como un evento situado dentro de un campo de relaciones que
se influyen unas a otras sincrónicamente, por lo que ninguno de los elementos
determina uni-causalmente el rumbo que ha de tomar la interacción. Asimismo se
retoma la propuesta taxonómica de Ribes y López (1985), en la que se encuentran
categorías de proceso que permiten dar cuenta de la evolución cuantitativa y
cualitativa del comportamiento. Desde esta postura se asume que las interacciones
entre un organismo y su medio ambiente, evolucionan en la ontogenia de dicho
organismo y se estructuran en cinco niveles de complejidad creciente.
En correspondencia con los criterios de definición conceptual de lo psicológico,
se encuentran los criterios de definición metodológica, que aunque requieran de
91
ajustes en función de los espacios en los que se estudia lo psicológico, debe
mantenerse dentro de los siguientes lineamientos:
1.- Los eventos psicológicos deben estudiarse como fenómenos referidos a
interacciones de organismos individuales, si hay más de un organismo, se deben
considerar las interacciones individuales de cada uno además de las interacciones
entre ellos,
2.- Los eventos psicológicos deben estudiarse de manera continua en tiempo
real, creando las condiciones de observación y/o experimentación necesarias para
medir e intervenir sobre el comportamiento en periodos relevantes en relación a las
variables analizadas,
3.- Los cambios observados en los eventos psicológicos son función de las
variables presentes en el ambiente y de las características funcionales del
comportamiento configuradas en la historia interactiva del organismo y de sus
condiciones biológicas, y
4.- Los efectos de las variables en la forma de cambios del comportamiento,
deben ser analizadas en organismos individuales, evitando el análisis de promedios por
grupos o la suma de varios periodos en un solo sujeto que no resultan representativas
del comportamiento continuo, en tiempo real (Ribes, 2004).
La recuperación de los criterios generales para la identificación de los
fenómenos psicológicos desde una perspectiva interconductual y el ejercicio
congruente de los criterios metodológicos permiten un trabajo de investigación
fructífero que se presenta como una opción a la emergencia de una multitud de micro-
teorías que surgen en función de cada evento que se identifica en cada ámbito
socialmente delimitado. Sin embargo es conveniente proponer una manera de
representar la interacción enseñar-aprender, de tal forma que recupere o integre en la
mayor medida posible las diferentes dimensiones analíticas que se intersectan en
dicha interacción.
92
La Interacción Didáctica desde una perspectiva
Interconductual
En décadas recientes se ha colocado al alumno como el elemento central del
proceso educativo, no obstante, el análisis de las interacciones educativas estaría
incompleto sin considerar otros factores que participan de tales interacciones. Es claro
que la forma de educación superior en occidente se caracteriza por la figura de un
docente que se dirige a un grupo de alumnos, sin embargo es relevante reconocer que
psicológicamente se establecen múltiples interacciones, es decir, el docente y cada
uno de los alumnos establecen una interacción, el hacer y decir docente se integra al
hacer estudiantil en una interacción que resulta el corazón de la educación, la
interacción didáctica. La Interacción Didáctica es la unidad analítica propuesta para el
estudio de los procesos comúnmente denominados de enseñanza-aprendizaje (ver
Figura 1).
Figura 1. La interacción didáctica Donde: HSE= Historia Situacional Efectiva,
HR= Historia de referencialidad, H= Habilidades, C= Competencias, EI= Estilos
interactivos y M= Motivos.
93
En esta representación de la Interacción Didáctica se encuentran presentes las
siguientes categorías: a) criterios de ajuste, que es la demanda conductual expuesta en
la situación (Carpio, 1994), que es distinta tanto para el estudiante como para el
docente, mientras que para el primero la demanda grosso modo es aprender, para el
segundo es enseñar, b) los factores disposicionales de la situación, organísmicos e
históricos (Ribes y López, 1985), que son identificados en la Figura 1 como los propios
de cada individuo, factores que modulan probabilísticamente el contacto entre el que
enseña- el que aprende y aquello sobre lo que se enseña-aprende, c) la función de
referidor (docente), d) la de referido (alumno) y e) del referente (aquello sobre lo que
se enseña-aprende). Cabe señalar que dada la naturaleza dinámica de la interacción
didáctica docente y alumno intercambian momento a momento su función como
referidor-referido.
Un aspecto fundamental de esta representación es que muestra las sucesivas
relaciones de contextualización de la Interacción Didáctica, en primer lugar con los
criterios paradigmáticos, propios de un dominio disciplinar particular, enmarcados
dentro de los objetivos del programa académico, contextualizados a su vez en los
objetivos curriculares y éstos en los criterios normativos de la institución escolar en un
nivel de subsistema escolar, lo que finalmente, se integra a la vida social de una
comunidad o de una cultura determinada. Esto ubica a la Interacción Didáctica como
una propuesta para analizar en un estatuto lógico de teoría de desarrollo la manera en
la que se estructura y evoluciona el comportamiento individual con base en demandas
ecológicas y culturales prototípicas de un grupo social de referencia, hasta llegar a
comportarse como un experto.
Las relaciones que se establecen entre los elementos en interacción directa
(Profesor, Alumno, Tarea u Objeto Disciplinario) son estructuradas por el criterio de
ajuste que se impone con base en los criterios disciplinarios o paradigmáticos que
definen a una comunidad epistémica, estas relaciones son moduladas
probabilísticamente por los factores disposicionales. Se reconoce en esta
representación que en la Interacción Didáctica se actualizan sincrónicamente la
historia de cada uno de los participantes, tanto de tipo situacional efectiva como la de
94
tipo referencial (Arroyo, Morales, Pichardo, Canales, Silva y Carpio, 2005), estilos
interactivos, motivos, habilidades y competencias.
Las habilidades son definidas como la adecuación efectiva del hacer y el decir a
las características de la situación en que se hace y dice para resolver un problema.
Cuando se habla de habilidad se hace referencia a la forma en que se integran: a) un
desempeño específico, b) una situación particular determinada y c) el criterio de
correspondencia entre dicho desempeño y la situación. Cabe subrayar que desde esta
perspectiva teórica el decir, o bien, lo que ha sido llamado comportamiento lingüístico,
es un hacer. Así pues, las habilidades pueden ser identificadas a partir de la ocurrencia
de un desempeño (aunque no se restringe a éste) en una situación, siempre y cuando
se cumpla con el criterio o demanda conductual impuesta en ésta.
Por otra parte las competencias son disposiciones a la efectividad en el
cumplimiento de criterios. Cuando se habla de competencia se hace referencia a
capacidad, capacidad que como tendencia del comportamiento no puede ser
registrada, ni observada, ya que no se refieren a eventos, sino a inclinaciones a
resolver efectivamente situaciones problema satisfaciendo el criterio impuesto en la
situación. De modo que cuando se pretende evaluar competencias, ha de comenzarse
por identificar habilidades, ya que estas sí pueden ser registradas a partir de eventos
singulares, y una vez que se tiene una colección de tales eventos, en donde el
individuo fue hábil cuando variaron los parámetros de la situación, es decir, cuando
fue efectivo en situaciones novedosas es adecuado predicar competencia.
En la interacción didáctica el comportamiento del docente pretende mediar el
comportamiento del alumno en su relación con los objetos de conocimiento, los
aparatos, los eventos y las personas, a partir de un criterio de logro por cumplir,
valiéndose de estrategias variadas en su morfología. De esta forma se pretende que el
comportamiento del alumno se vaya ajustando a los criterios de ajuste que se
imponen en cada situación académica que enfrenta, dichos criterios se corresponden
con diferentes niveles de aptitud funcional y se desprenden de los criterios
disciplinarios y de los programas curriculares institucionalmente aceptados.
95
En la interacción didáctica corresponde al alumno desarrollar las formas de
comportamiento que posibilitan el cumplimiento de los criterios impuestos (i.e.
habilidades y competencias), en las diferentes tareas académicas y en diferentes
niveles de complejidad funcional. Mientras que al docente corresponden disponer las
condiciones, estrategias, circunstancias, medios, secuencias, etc., para conseguir que
el comportamiento del alumno se ajuste a los criterios disciplinarios. Como puede
apreciarse, en la interacción didáctica no sólo se integra el hacer del estudiante y del
docente, se integran también la situación en la que dichas formas de hacer tienen
lugar, además de las tareas curriculares planeadas y las circunstancias funcionalmente
relevantes para su consecución, así como los factores disposicionales (situacionales,
organísmicos e históricos) que sin formar parte de la interacción, posibilitan o
interfieren con ésta.
Caracterización funcional del desempeño docente
Dada la naturaleza interactiva del proceso educativo y asumiendo que
“aprender” o “enseñar” no son categorías que hagan referencia a actividades
específicas como las de “caminar” o “correr”, sino que refieren el papel que
corresponde en la inter-acción académica a alguno de los individuos involucrados en
ella (Vg. “El profesor ha enseñado si el alumno ha aprendido”), emerge como un reto
la elaboración de categorías que permitan evaluar desde una perspectiva funcional las
competencias puestas en juego por el docente pero contemplando siempre como
criterio a satisfacer un efecto en el alumno durante la Interacción Didáctica.
Con base en lo hasta aquí expuesto, partiendo de una noción interactiva del
proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el que enseña, el que aprende y aquello que
se enseña y se aprende, participan sincrónicamente de tal interacción, aunque de
manera diferenciada, y considerando que en las IES se pretende que el alumno
aprenda a comportarse como científico, tecnólogo o artista, la pregunta que subyace
es cómo es que los alumnos se comportarán como tales. La respuesta es en la medida
que sus prácticas se correspondan con los criterios de la disciplina que les corresponde
96
(Carpio, Pacheco, Canales y Flores, 1998; Ribes, 1993), es decir, en la medida en la que
desarrollen habilidades y competencias propias de las prácticas definitorias de los
miembros de su comunidad epistémica, o en términos wittgensteinianos, en la medida
en que aprendan a jugar el o los juegos de lenguaje que conforman una comunidad de
práctica específica. En este proceso de ajuste gradual la participación del docente es
vital dado que funge como el experto que modula los contactos del alumno con el
objeto de conocimiento, para ello cumple con varios criterios o propósitos
fundamentales:
1) mediar la interacción del alumno con los referentes disciplinarios,
2) promover el ajuste del comportamiento del alumno los criterios
paradigmáticos, y
3) auspiciar con tal ajuste el desarrollo de habilidades y competencias
disciplinarias en el alumno.
Esos tres propósitos definen el qué debe hacer el docente, pero para poder
describir el cómo debe hacerlo, Carpio y cols. (op.cit.) han identificado distintos juegos
a los que el docente recurre para lograr el ajuste del comportamiento del alumno a los
criterios que a su disciplina corresponde. Tales juegos han sido denominados ámbitos
de desempeño docente: a) El ámbito de la planeación, b) El ámbito de la exploración
competencial, c) El ámbito de la explicitación de criterios, d) El ámbito de la ilustración,
e) El ámbito de la práctica supervisada, f) El ámbito de la retroalimentación y g) El
ámbito de la evaluación:
a) La planeación didáctica, ámbito en el que el comportamiento del docente
consiste en prescribir tareas, actividades y circunstancias en las que tendrá
lugar la interacción didáctica con su alumno en función de las habilidades
objetivo. Para ello, el docente debe desarrollar habilidades para responder a
interrogantes sobre qué debe aprender alguien, para qué debe aprenderlo,
bajo qué circunstancias debe aprenderlo y cómo evidenciar que ha aprendido a
hacerlo. La respuesta a estos cuestionamientos da lugar a la estructura de los
97
planes de estudio como productos derivados del ejercicio de las habilidades del
docente para planear didácticamente la enseñanza.
b) La exploración competencial, en el que el docente debe ser capaz de identificar
y evaluar el comportamiento del alumno en términos de las habilidades
precurrentes necesarias al curso con el propósito de hacer ajustes al plan
elaborado. Nótese la necesaria relación entre las habilidades de exploración
con las correspondientes a la planeación. De no ser hábil para la planeación
didáctica el docente carecería de los criterios para determinar qué explorar del
comportamiento de los alumnos a los que enseñará algo, mucho menos podría
hacer ajustes ya que no habría plan didáctico respecto del cual hacerlos.
c) La explicitación de criterios, ámbito en el que el docente ejercita habilidades
que consisten en poner al alumno en contacto con los criterios disciplinarios y
didácticos que debe satisfacer con su desempeño.
d) La ilustración, en el que el comportamiento del docente consiste en mediar
lingüísticamente el contacto del alumno con las relaciones de correspondencia
entre criterios disciplinarios – el desempeño – la situación, con base en
problemas particulares que el propio docente u otro experto de la disciplina
resuelve.
e) La práctica supervisada, ámbito en el que el docente interactúa con el
desempeño del estudiante en situación problema, corrigiendo momento a
momento dicho desempeño.
f) La retroalimentación, en el que el comportamiento del docente consiste en
poner en contacto al alumno con la correspondencia entre las características de
la situación problema a la que fue expuesto, el desempeño desplegado y el
criterio que debía satisfacer.
g) La evaluación, en el que el docente debe contrastar el desempeño final del
alumno con el desempeño ideal, propuesto como objetivo de aprendizaje en el
plan o programa. Para conseguirlo, el docente debe plantear la métrica con la
98
que realiza la contrastación y valoración del comportamiento del alumno y que,
a su vez, le permite hacer ajustes a las actividades programadas. Este ámbito
merece un comentario adicional, ya que cuando se habla de “Evaluación
Docente” por lo general se hace referencia a tener al docente, sus productos y
comportamiento como sujetos del ejercicio de evaluar, que otros realizan sobre
él. Aquí nos referimos al ámbito de la evaluación para referirnos a las
habilidades que el docente desarrolla teniendo como sujeto de su ejercicio el
comportamiento de quien aprende de él.
Existen mal entendidos que se han popularizado, y que consisten en dar
preferencia a las habilidades que se desarrollan en algún ámbito en particular o que
disocian a las habilidades que corresponden a ámbitos diferentes. Por ejemplo,
actualmente ha cobrado fuerza la idea de que la retroalimentación es una habilidad
muy importante que el docente debe desarrollar, y sin embargo se habla de su
ejercicio como si fuese independiente de otras habilidades e incluso como si sólo con
ella bastase para el cumplimiento de los propósitos de la enseñanza. Esta idea pasa por
alto que la habilidad para retroalimentar no es posible sin un plan que establezca
objetivos de aprendizaje, respecto de los cuáles cobra sentido la estrategia del docente
para modificar el contacto que su estudiante mantiene con aquello que aprende. En
ese sentido, retroalimentar no es simplemente consecuentar el comportamiento del
alumno (i.e. hacer algo como consecuencia de su comportamiento), sino ponerlo en
contacto con el tipo de interacción que debiese establecer en una situación dada una
demanda en particular. Existen docentes que han podido cumplir exitosamente con su
labor educativa desarrollando en mayor medida habilidades de un ámbito particular
que de otro. Ello no implica, sin embargo, la disociación de habilidades.
Las categorías hasta aquí presentadas permiten desde nuestro punto de vista,
estar en condiciones para iniciar con una propuesta de evaluación del desempeño
docente. Se puede comenzar por preguntar si el docente está mediando, facilitando o
auspiciando un contacto entre el que aprende y la disciplina; se puede preguntar si la
forma en que lo está haciendo es planeando, explorando, ilustrando, supervisando el
ejercicio, retroalimentando o evaluando; se puede preguntar en qué situación lo hace,
99
con base en qué desempeño, con base en qué criterio de correspondencia; se puede
preguntar por el nivel de aptitud funcional de dicha correspondencia; finalmente, se
puede preguntar si dicho cumplimiento ha ocurrido por vez primera o se ha
conformado como una tendencia interactiva. Insistimos, el desarrollo de habilidades y
competencias que desarrolla el docente no es homogéneo en los diferentes ámbitos
de desempeño, el predominio de algunas habilidades sobre otras guarda relación más
bien con los casos específicos en los que se realicé alguna evaluación.
Es en la aproximación analítica a casos específicos en que cobran fuerza
aspectos como el tipo de materia o curso que el docente debe impartir (v.gr. una
materia o curso de los últimos semestres de un plan de estudios), el tipo de espacio
educativo en que debe hacerlo (v.gr. seminario, taller, laboratorio, etc.), el momento
en que se realiza una evaluación al docente (v.gr. al inicio del semestre, en medio, o al
final), el nivel educativo en que se ubica su ejercicio (v.gr. si se trata del desempeño de
un docente de nivel básico, medio, superior o de posgrado). Es por ello que en la
Figura 1 la representación analítica de la Interacción Didáctica queda bajo la cobertura
de los diferentes sistemas y subsistemas, cada uno de ellos con sus objetivos y en
relación con los demás. Al realizar una evaluación al desempeño de un docente
debiesen considerarse todos estos aspectos, haciéndose preguntas como: ¿guarda
relación el propósito del curso que imparte este docente con el espacio educativo en
que lo hace?, ¿existe relación entre el curso que imparte este docente con otros cursos
del mismo programa?, ¿y los propósitos de este curso se corresponden con los
propósitos de la disciplina?, ¿y con los de la institución? Incluso nos atrevemos a
considerar en este punto la manera en que valores y actitudes son reproducidos en la
interacción didáctica, no como casos específicos de enseñanza, no como “cursos para
aprender los valores” sino como el modo en que se concreta la interacción didáctica
bajo la configuración de los propósitos del resto de sistemas y subsistemas mostrados
en la Figura 1. De no realizarse estos cuestionamientos podría generarse la artificial
idea de que el desempeño del docente “está mal” o es inadecuado e insuficiente
cuando quizá el docente se esté comportando como es posible comportarse dadas las
carencias en otros niveles. No obstante, las categorías propuestas permiten hacer
consideraciones ordenadas y comparables sobre el comportamiento de los docentes, y
100
en apego a un corpus teórico que sin abandonar la dimensión psicológica de su
análisis, reconoce la existencia de otras dimensiones.
A manera de conclusión
El análisis del comportamiento psicológico en escenarios socialmente
delimitados requiere establecer una unidad analítica que posibilite el acercamiento
empírico y la consecuente obtención de datos. En el caso particular del análisis de la
dimensión psicológica de los procesos de enseñanza – aprendizaje, en este trabajo se
considera que el análisis del hacer docente no puede ser independiente del hacer del
alumno, antes bien, se encuentran correlacionados en la noción de interacción
didáctica, cada uno cumpliendo un criterio de ajuste. En el caso del docente
enseñando, en el caso del alumno aprendiendo, en un marco institucional y
disciplinario. Aunque el eje analítico es el comportamiento del docente, el análisis
siempre tiene como punto de referencia el comportamiento de los alumnos: qué hace
o dice el docente y qué consigue con ello en los alumnos. La caracterización de la
interacción didáctica como unidad analítica apropiada, en conjunto con los juegos de
lenguaje de la práctica docente y los criterios disciplinarios, didácticos y de ajuste,
permiten la observación de las relaciones funcionales que se establecen entre docente
y alumno. En tanto se recuperan las características funcionales de la interacción
didáctica, es factible un análisis teóricamente congruente del desempeño del docente,
en la situación natural donde tiene lugar la interacción, registrando los cambios
funcionales, momento a momento, y no sólo morfológicos.
Caracterizar funcionalmente el actuar del docente en los diferentes ámbitos o
juegos de lenguaje, permite plantear una lógica diferente y nuevas categorías de
observación del desempeño docente. En este sentido, la evaluación se realiza a partir
de la definición del comportamiento del docente en la interacción didáctica en un nivel
estrictamente psicológico y obedece a intereses disciplinarios y teóricos, que giran en
torno a obtener valores específicos que adoptan los elementos participantes en dicha
interacción y con ello registrar cambios cualitativos y progresivos en las interacciones
101
en los diferentes juegos de lenguaje de la práctica docente. Las categorías propuestas,
desprendidas de la delimitación analítica de la interacción didáctica, vinculadas al
docente, permiten distinguir entre el hacer docente efectivo (como habilidad) y el
desempeño docente no efectivo, es decir, aquel que no cumple criterios de ajuste que
se definen en cada uno de los juegos de lenguaje de la práctica docente.
Es necesario señalar la relevancia que tiene la evaluación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva como lo es la taxonomía de la conducta
propuesta por Ribes y López (1985), dado que contempla dentro de sus categorías de
proceso, categorías tales como la de habilidad y competencia, que concretizadas en
una situación ecológica y cultural típica, permiten la elaboración de propuestas
relacionadas con el desarrollo psicológico en contextos específicos como el educativo.
Por otro lado, la propuesta de Carpio, Pacheco, Canales y Flores (1998),
respecto a los distintos ámbitos de desempeño docente para el progresivo desarrollo
conductual del estudiante hacia formas disciplinariamente aceptadas de
comportamiento, en conjunto con la propuesta de la Interacción Didáctica (Carpio &
Irigoyen, 2005), proporcionan un panorama bastante amplio y un gran abanico de
posibilidades de estudio del fenómeno educativo desde una perspectiva psicológica.
Dentro de estas posibilidades se encuentra la investigación de corte descriptivo
en los diferentes ámbitos de desempeño docente, que permitan identificar
regularidades en las interacciones, con el fin de obtener patrones interactivos de los
docentes que representen las interacciones que tienen lugar en cada uno de los
ámbitos, lo que permitirá obtener una perspectiva amplia de las interacciones del
docente en tiempo real.
Otra veta que surge con la propuesta realizada es la indagación empírica
controlada, en la que con base en la manipulación de los parámetros contemplados en
la interacción didáctica, es factible identificar variaciones en el desempeño del docente
y en el desempeño del alumno. Una tercera ruta es el del desmenuzamiento de las
categorías aquí presentadas con base en los distintos niveles de complejidad funcional
propuestos por Ribes y López (1985), lo que permitiría identificar caracterizaciones
102
funcionales aún más finas en la estructuración de las habilidades, tanto en el del
docente como en el alumno.
Finalmente esta propuesta posibilita, junto con el trabajo interdisciplinario que
converge en lo educativo, la emergencia de evaluaciones dirigidas a una genuina
mejora en la dinámica escolar y en la calidad educativa, ya que no sólo proporciona
una radiografía del desempeño docente en situaciones reales, sino que además
permite generar criterios para la corrección de tal desempeño hacia prácticas
efectivas. En este contexto, la comparación entre el desempeño real y el desempeño
ideal conforman la base de la evaluación y posibilitan establecer los grados en que la
actuación de un docente se ubica respecto a una caracterización funcional de su hacer,
para que con base en esto se puedan tomar decisiones acertadas y moralmente
adecuadas en el trabajo de formación, capacitación y actualización docente que
reflejen un auténtico cambio y mejoras sustanciales; un sistema educativo como el de
México lo necesita, una figura como la del docente lo reclama y el futuro social
encarnado en la población estudiantil, lo merece.
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Apuntes en busca de una métrica psicológica: el caso de la elaboración de texto
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FES Iztacala, UNAM
Muchas de las prácticas humanas, como las vivimos actualmente resultan
inconcebibles sin la participación del lenguaje escrito, sin embargo, en sus inicios,
como ocurre frecuentemente cuando surgen nuevas tecnologías, éste enfrentó
resistencias, de las que citamos sólo un par de ejemplos: “La escritura es inhumana al
pretender establecer fuera del pensamiento lo que en realidad sólo puede existir
dentro de él”. “La escritura debilita la memoria… es pasiva….en un mundo irreal y
artificial” (Platón cit en Ong, 1982, p.82).
Paradójicamente, su alejamiento de las interacciones cara a cara, que conducen a
la aparente pasividad del texto escrito, garantiza su perdurabilidad, estabilidad visual,
y eventual actualización por un ilimitado número de lectores, en contextos diversos.
Ejemplo de lo anterior es el hecho que podamos hacer contacto con las formulaciones
platónicas en torno a la escritura, varios siglos después de que el filósofo las haya
elaborado. Asimismo, la historia de las artes y las ciencias, entre otras, hacen evidente
que la escritura es un factor determinante tanto en la preservación como en la
transformación de las prácticas individuales y colectivas.
Nuestro interés se dirige hacia la elaboración de textos como práctica individual, al
respecto podemos decir que la constelación de actividades involucradas en las
interacciones escritoras potencian el desarrollo psicológico en sus niveles más
complejos, por lo cual su estudio ha sido objeto de diferentes especialistas,
fundamentalmente de los psicolingüístas y los psicólogos cognitivos, quienes
106
reconocen que el análisis sistemático de la escritura y los esfuerzos encaminados a su
instrucción son desarticulados y fragmentados, específicamente en lo relativo a las
metodologías y medidas utilizadas (Rivard, 1994;Vázquez, 2002).
En el presente trabajo examinamos la elaboración de textos como interacción, se
adopta el campo interconductual como unidad analítica, se presenta una clasificación
que permite integrar diferentes tipos de interacciones escritoras en un continuo
evolutivo y se discute acerca de la pertinencia teórico-metodológica de las
preparaciones experimentales, los indicadores empíricos y las medidas empleadas en
la investigación empírica del área.
En primer lugar, puntualizaremos algunas diferencias entre ambos modos de
lenguaje, ya que usar el lenguaje escrito, no es equivalente a traducir los sonidos del
habla oral en trazos, las diferencias van más allá de la morfología, a saber: a) En el
lenguaje hablado, están presentes un hablante y un escucha concretos, circunstancia
que permite al hablante adecuar momento a momento su tono de voz, volumen,
léxico, etc., en función de las respuesta del escucha (gestos, preguntas, posturas, etc.).
Por el contrario, en el lenguaje escrito, el lector generalmente se encuentra distante y
en algunos casos es indefinido, lo que demanda para el escritor imaginar las
características del potencial lector, y restringe las posibilidades de retroalimentación
inmediata acerca de lo que escribe (Mares, 1988; Mares y Bazán, 1996); b) Los
productos del lenguaje hablado, generalmente son evanescentes, mientras que los
productos del lenguaje escrito son más perdurables en la medida que generan
vestigios gráficos, característica ésta que propicia que otros individuos y el mismo
escritor pueda entrar en contacto con lo escrito en momentos posteriores a los de su
elaboración; c) Las circunstancias temporales y espaciales en las que se da el lenguaje
hablado confinan los temas de los que se habla a los contextos inmediatos de los
individuos, en tanto que el lenguaje escrito amplia los momentos, personas, lugares y
objetos con los que se puede interactuar, d) Cuando el individuo aprende desarrolla
nuevas habilidades motoras vinculadas a la producción de los grafos correspondientes.
Con base en lo expuesto hasta este punto, es posible reconocer que se ha
propuesto la existencia de relaciones diversificadas y multidimensionales entre el
107
lenguaje oral y el lenguaje escrito, entre las que sobresale el carácter de antecedente
funcional que tiene el oral respecto del escrito. Asimismo, lo expuesto permite advertir
diferencias importantes entre ambos modos lingüísticos que no son sólo de naturaleza
morfológica, sino también funcional.
Las características propias del lenguaje escrito hacen que su aprendizaje sea más
lento y fragmentado que el lenguaje oral, aun en individuos escolarizados. Escribir
implica hacer comunicable lo que el niño se ha dicho así mismo; de tal manera que
para aprender a escribir el niño requiere, por lo menos, dominar el lenguaje
comunicativo (generalmente oral) y haber desarrollado la capacidad de hablar para sí.
Casos que ilustran lo difícil que resulta lo anterior, son los escritos de estudiantes de
diferentes niveles educativos en los que se identifica un dominio de las morfologías
básicas de la escritura, pero que son ilegibles, en términos del contenido, para un
individuo diferente del que escribió el texto. Al respecto, Álvarez expresa que “…el
saber leer (es decir, el aspecto descodificador de la lectura) es una habilidad que
ineludiblemente los y las jóvenes deben transitar para encontrar movilidad en el
tablero de la sociedad. Ellos lo saben bien, pero esta seguridad sólo alcanza para
quedarse, con frecuencia en la lectura instrumental.”(Álvarez, 2002, p.35)
Otro aspecto que dificulta el aprendizaje del lenguaje escrito se refiere a que no se
enseña al niño a identificar en qué circunstancias puede utilizarlo, ya que
generalmente lo emplea sólo para cubrir las tareas escolares, en la escuela, y
aparentemente escribir no es relevante para el resto de sus actividades. Por el
contrario, en el caso del habla oral, cada frase que dice se relaciona directamente con
la satisfacción o la manifestación de un requerimiento específico, por ejemplo, el niño
solicita objetos que no alcanza o hace preguntas sobre aquellas situaciones que
desconoce.
Sin embargo, a pesar de que la dificultad de su instrucción fue reconocida desde los
albores del siglo pasado (Vigotsky, 1934/ trad esp.1988), las elaboraciones teóricas y la
investigación acerca de la composición escrita es reciente.
108
La producción de textos
A Hayes y Flower (1980) se atribuye la teoría dominante para explicar la
composición escrita, que es concebida como proceso de construcción de un significado
y se subdivide en los subprocesos siguientes: a) Planificar, que incluye generar,
organizar información en ideas principales y secundarias, elaborar una secuencia
global del contenido, formular los objetivos que orientarán el texto: b) El subproceso
de traducción (o redacción), en el que se traduce lo planeado en secuencia escrita
visible y entendible para el lector; c) El subproceso de examinar, consiste en leer todo
lo planificado y escrito, en éste subproceso el autor valora si lo que ha escrito cubre los
objetivos planeados y modifica aspectos, tanto palabras o frases, como planes u
objetivos. De acuerdo con esta teoría, los escritores expertos planean considerando al
lector, redactan siguiendo las reglas gramaticales y revisan si su escrito es adecuado y
cohesionado. Por el contrario, los escritores novatos no planean lo que van a escribir y
las modificaciones que hacen a sus escritos no atienden a aspectos globales, sino
locales. La mayor parte de la investigación empírica se ha enmarcado en la teoría de
Hayes y Flower (1980). De acuerdo con Pacheco (2005) a partir de la literatura del área
se puede derivar lo siguiente:
1. El trabajo de investigación se ha enfocado principalmente a analizar la
alfabetización y el desarrollo de la lecto- escritura en etapas elementales, mientras que
el estudio de la escritura en la educación superior es más escasa.
2. A partir de las propuestas de Flower y Hayes (1981) y de Bereiter y Scardamalia
(1987), gran parte de la investigación se ha dirigido a comparar, en los diferentes
momentos de los procesos de composición escrita (planeación, elaboración y revisión),
el desempeño de expertos y novatos. Se ha reportado que los expertos escriben
considerando las características del lector y siguen formatos diferentes a los que
siguen durante la comunicación oral, mientras que la escritura de los novatos es
similar a una conversación.
109
3. Respecto a la investigación relativa a la instrucción de la escritura, se han
evaluado procedimientos muy variados, sin embargo no se ha consolidado un método
didáctico integral para los distintos niveles educativos (Díaz Barriga y Hernández,
1998).
4. Si bien las metodologías utilizadas en los estudios revisados han sido diversas, el
procedimiento más utilizado desde 1972 (Newell y Simon) para estudiar la
composición escrita es el análisis de protocolos, el cual en términos generales consiste
en entrenar al individuo evaluado a hablar en voz alta acerca de lo que hace para
cubrir las demandas de una tarea, mientras la está realizando (Farris, 1987).
Se puede decir, que el modelo de Hayes y Flower (1980) y el análisis de protocolos
como herramienta metodológica, aportaron un lenguaje común a los estudiosos del
área. Al respecto y como ya se ha mencionado, con base en el análisis de protocolo, las
investigaciones se dirigieron a evaluar y promover los procesos de planeación,
elaboración y revisión. Sin embargo, en la literatura también se han reportado
problemas y limitaciones relacionados tanto con el modelo, como con la metodología
utilizada. Específicamente, se ha expuesto que el modelo de los procesos de
composición (Flower y Hayes, 1981) sólo permite explicar el desempeño de escritores
expertos, pero no el proceder de escritores que carecen de las habilidades
precurrentes necesarias para planear, redactar y revisar sus textos y que el modelo de
Bereiter y Scardamalia (1987) sólo considera los procesos involucrados en la
composición escrita de novatos y expertos. Una elaboración teórica dirigida a subsanar
tal restricción es la de Bereiter y Scardamalia (1987) en la que se distingue entre
escritores novatos y expertos, estos autores plantean que al escribir, los novatos se
apegan a las características del habla oral (dicen el conocimiento), en tanto que los
expertos ajustan su discurso a los lineamientos del lenguaje escrito (transforman el
conocimiento).
Respecto al empleo de los protocolos verbales se dice que la información así
obtenida es poco confiable porque las características (extensión, secuencia, etc.) del
discurso son poco comparables entre sí. Otra crítica se refiere a que el procedimiento
propio de los protocolos verbales el cual consiste básicamente en entrenar a los
110
individuos a hablar en voz alta mientras escriben, altera el curso de los procesos de
composición ya que hablar en voz alta es algo que no se hace comúnmente en una
situación normal de escritura.
Con la finalidad superar las limitaciones mencionadas, los trabajos empíricos que
analizan los procesos de composición incluyen en sus evaluaciones varias herramientas
complementarias, tales como análisis formales de los productos escritos, entrevistas a
los individuos evaluados acerca de la percepción de su propia ejecución, explicaciones
retrospectivas acerca del propio desempeño del escritor, observaciones etnográficas
de situaciones en las que se compone un texto, entre otras.
Sigue abierta la discusión acerca de la pertinencia de seguir empleando el modelo
de Flower y Hayes para explicar y analizar experimentalmente la composición de
textos. Otra arista de esta discusión es la que se refiere a la validez de emplear en la
investigación empírica diversas metodologías independientemente de tienen o no un
sustento conceptuales sólidos (Vázquez, 2002).
El presente escrito coincide con los que sostienen que dado que la elaboración de
textos involucra habilidades diferentes, no es posible establecer una preparación
experimental única que permita examinar el desarrollo de habilidades escritoras de
diferentes niveles de complejidad, pues las tareas y medidas que se requieren para
evaluar cómo el individuo aprende a copiar o tomar un dictado son necesariamente
diferentes de aquellas requeridas para analizar, por ejemplo, cómo es que un
estudiante aprende a relatar por escrito sus experiencias u opinar acerca de un
problema social. Sin embargo, desde nuestra perspectiva consideramos que las
preparaciones experimentales empleadas deben derivarse y estar articuladas a partir
de un conjunto supuestos conceptuales coherentes y definidos. La psicología
interconductual ofrece la posibilidad de explicar de manera armónica diferentes tipos
de interacciones escritoras en función de su complejidad.
111
Aproximación interconductual a la conducta de escribir
En apego a los supuestos interconductuales (Kantor, 1959; Ribes y López, 1985),
aquí se plantea que leer y escribir se configuran como redes complejas de relaciones
de interdependencia, relaciones que se pueden organizar en diferentes niveles de
complejidad: intrasituacional, extrasituacional y transituacional. De acuerdo con esta
taxonomía, el individuo tiene la posibilidad de relacionarse con los individuos y objetos
de forma progresivamente más independiente respecto a las características
físicamente presentes (desligamiento).
La composición y elaboración de textos se identifica con las interacciones
escritoras más complejas. Algunos de los factores participantes en éstas son: la historia
de contacto del individuo que lee o escribe con los referentes, los criterios de ajuste
impuestos, las características del referente, las características disposicionales y otras
habilidades lingüísticas. A continuación, son brevemente descritos.
La historia incluye la colección de contactos directos (físicos) e indirectos
(lingüísticos) que el escritor ha tenido con aquello de lo que escribe, es decir, con los
referentes de un texto. Por ejemplo en el caso de un individuo que escribe acerca de la
gastronomía de Oaxaca, la historia de contactos directos haría alusión a la variedad de
platillos propios de la cocina oaxaqueña que el individuo ha preparado o degustado, en
tanto que aquello que el escritor ha leído, escuchado o platicado acerca de la comida
de ese estado del país ilustraría la historia de contactos indirectos con el referente.
Los criterios de ajuste describen los requerimientos conductuales correspondientes
para cubrir las demandas de una situación, los cuales son impuestos por otros o por el
propio individuo, de manera tácita o explícita. De acuerdo con Carpio, Pacheco,
Hernández y Flores (1995), por su complejidad funcional en éstos puede ser: criterios
de ajustividad, efectividad, pertinencia, congruencia y coherencia
Las características del referente se relacionan con el lenguaje (ordinario, lenguaje
técnico, etc.), el dominio (religión, ciencia, deportes, etc.) en que se ubica el referente
y con el tipo de contingencias mediadas por el escritor al lector (características físicas,
112
no aparentes, relacionales, etc.).
Las características disposicionales del individuo y la situación, se refieren a eventos
que participan en las interacciones, sin ser determinantes de su estructuración.
Ejemplos de características relativas al individuo son el desarrollo motriz del escritor o
su agudeza visual. De las características situacionales pueden ser ejemplos el ruido
ambiental y los materiales utilizados para escribir.
Las competencias y habilidades lingüísticas, se refieren a la disposición que
desarrolla un individuo a participar de manera efectiva y variada, de sistemas reactivos
convencionales, en diferentes modalidades (oral, gestual, escrito) y niveles de
complejidad funcional.
El siguiente esquema ilustra la propuesta conceptual para explicar la conducta de
escribir descrita:
Figura 1. Modelo de interacciones escritoras
Otro aspecto que debe considerarse en el análisis de las interacciones lingüísticas,
entre ellas las escritoras, es que éstas involucran sistemas reactivos, es decir,
configuraciones conductuales, cuya naturaleza es convencional y arbitraria, esta
segunda característica de las respuestas convencionales potencia las interacciones más
complejas, pero no es condición suficiente para que ocurran, ya que a pesar de que
FFaaccttoorreess ssiittuuaacciioonnaalleess
HHiissttoorriiaa
HHaabbiilliiddaaddeess
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La ciencia
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HHaabbiilliiddaaddeess
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CCrriitteerriiooss ddee ddoommiinniioo yy CCrriitteerriiooss ddee
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113
desde que el individuo nace se relaciona con sistemas reactivos convencionales, no
significa que el individuo participa siempre en los niveles funcionales más complejos,
esto último requiere de condiciones específicas que lo promuevan. Cada nivel de
complejidad de las interacciones escritoras (intra, extra y transituacional) implica una
participación diferencial del individuo, que ir desde la autonomía funcional de las
propiedades físicas dentro de una situación, por ejemplo, dibujar grafías, copiar un
texto, transcribir lo que otro dice, parafrasear un texto después de seleccionar algunos
párrafos relevantes; la autonomía respecto de las propiedades espaciotemporales de
diferentes situaciones concretas, por ejemplo, describir cómo llegar de un lugar a otro,
o bien hacer un cuento a partir de una anécdota relatada; hasta la autonomía respecto
de las características específicas de cualquier situación, por ejemplo, elaborar los
criterios para un juego.
Como se mencionó antes, para que un individuo participe en los niveles
funcionales más complejos, se requieren condiciones históricas específicas. En la
sección siguiente se describen las características de las interacciones escritoras de
acuerdo con su nivel de complejidad y su evolución.
Tipos de interacciones escritoras y su evolución
La evolución psicológica de las interacciones escritoras hacia los niveles más
complejos se da en la medida en que el individuo participa en los sistemas reactivos
convencionales, desarrollando morfologías, ejercitándolas en situaciones y dominios
específicos y derivando, eventualmente, los criterios que regulan su ejercicio. Desde el
inicio, la participación del individuo ocurre como configuraciones de morfologías
convencionales y no convencionales en circunstancias y dominios específicos, es decir,
ante objetos y eventos específicos, no como respuestas aisladas. En el caso de las
habilidades escritoras de una disciplina científica, el curso evolutivo es el siguiente:
a) De las interacciones intrasituacionales
En las interacciones intra-situacionales, el individuo se relaciona con los objetos de
114
la situación de escritura ajustándose en términos de las características físicas
presentes, es decir, en términos del aquí-ahora, algunos ejemplos de la conducta de
escribir en este nivel son la transcripción o copia, escribir lo dictado por otra persona,
entre otros.
Al interior de este tipo de interacciones se pueden reconocer tres momentos, en el
primero el individuo aprende el vocabulario y algunos usos del lenguaje de un dominio
específico, por ejemplo el de la psicología conductual, aquí el individuo aprende a
escribir identificando relaciones unívocas entre palabras y objetos (por ejemplo
aprende a relacionar la imagen de una rata con las palabras sujeto experimental). En el
segundo, aprende a escribir combinando las palabras en el orden adecuado de
acuerdo con el dominio de interés (sintaxis), aquí el individuo hace descripciones
usando términos técnicos de los hechos científicos específicos, las cuales son
descripciones en las que se establecen relaciones de orden y jerarquía (por ejemplo,
en un reporte experimental, el individuo aprende a describir a los sujetos, aparatos,
instrumentos y procedimientos como apartados que conforman el método).
Posteriormente, aprende a escribir identificando los criterios de pertinencia de las
referencias como descripciones técnicas, en diferentes ámbitos de desempeño de la
disciplina de interés (por ejemplo, aprende a describir un proyecto en tiempo futuro y
un reporte en pasado). Es importante destacar que en este tipo de interacciones, el
individuo escribe acerca de tópicos impuestos por otros (por ejemplo, el profesor), es
decir, acerca de referentes dados, referentes con los que el individuo no hace contacto
funcional necesariamente, pues su comportamiento se limita a ajustarse a aspectos
morfológicos de la situación de escritura.
b) De las interacciones escritoras extrasituacionales
El nivel de las interacciones extra-situacionales, se da cuando el individuo modifica
una interacción específica presente con base en las relaciones de otra situación
pasada, futura o distante, es decir, son interacciones en las que un individuo
(referidor) media por escrito relaciones (referente) no presentes o no aparentes, a
115
otro individuo (referido); un ejemplo relacionado con la escritura es cuando un
estudiante (referidor) escribe su autobiografía (referente), la cual es leída por su
profesor (referido), en este ejemplo, el estudiante posibilita que cuando el profesor
lea el texto se imagine una situación específica que ya ocurrió, en el caso que se
ejemplifica, que imagine algunos momentos de la vida del estudiante escritor .
En el caso de la psicología, las interacciones escritoras extrasituacionales se
caracterizan porque el individuo aprende las habilidades escritoras que le permiten
elaborar relaciones entre hechos científicos y eventos específicos, es decir, aprende a
establecer relaciones de inclusión casos-concepto, un ejemplo de este caso puede ser
cuando un estudiante aprende a elaborar, escribiéndolo, un procedimiento para
evaluar discriminación simple. Asimismo se establecen relaciones entre conceptos, es
decir, entre componentes de los hechos científicos de la disciplina de interés.
En este nivel de interacciones escritoras se pueden identificar diferentes tipos de
referencias mediadas, definidos por su complejidad funcional (Carpio y cols., 2000),
por ejemplo el estudiante puede describir sólo cuantos barrotes tienes la cámara de
condicionamiento, o bien explicar bajo qué condiciones se dispensaron los
reforzadores al sujeto experimental, y en caso más elaborado puede escribir los
argumentos que justifiquen porque un procedimiento de moldeamiento de la
respuesta es más adecuado que uno de automoldeamiento.
Es importante destacar que en este nivel de interacciones se demanda que el
individuo aprenda gradualmente a regular su desempeño como escritor, lo cual abre la
posibilidad de que aprenda a escribir acerca de aspectos originales de referentes
dados e incluso acerca de referentes novedosos.
c) De las interacciones escritoras transituacionales
En el nivel de las interacciones trans-situacionales el individuo aprende a escribir
en términos de convenciones genéricas y abstractas, no concretas como en las
interacciones escritoras extrasituacionales. En el dominio de la psicología, se adquieren
116
las habilidades escritoras más complejas cuando se escribe relacionando teorías o sus
componentes funcionales, por ejemplo cuando se escribe acerca del vocabulario, la
semántica, la sintaxis y de las reglas de uso conceptual, lo cual se vinculada con la
lógica, la filosofía o la epistemología de la ciencia. Un ejemplo de este nivel sería
cuando el estudiante escribe un ensayo en el que compara el concepto de
reforzamiento en dos teorías. Como en las interacciones extrasituacionales, en las
transituacionales, se puede escribir acerca de referentes dados por otros o de
referentes generados por el propio escritor.
Evidentemente, el desarrollo de habilidades escritoras, en tanto modo lingüístico
activo, requiere en todo momento el desarrollo previo o simultáneo de las habilidades
vinculadas con la identificación y dominio adecuado del vocabulario, la sintaxis y los
conceptos en los modos lingüísticos pasivos (i.e. lectura o escucha).
Examinar las condiciones que favorecen que los estudiantes aprendan a escribir
estableciendo nuevas relaciones entre los diferentes elementos de los referentes
dados, alterándolos, es decir, analizar bajo qué condiciones los estudiantes pueden
generar nuevos referentes de diferente nivel de complejidad y mediarlos por escrito es
una de las tareas más relevantes de la investigación empírica.
Evaluación de las interacciones escritoras
Como ya se ha mencionado, en el presente escrito se asume que no es posible
emplear una sola preparación experimental para analizar las habilidades escritoras y su
evolución, ya que, en función de su complejidad y propósitos, entre otras
características, elaborar textos involucra habilidades diferentes, y en consecuencia su
análisis empírico requiere la utilización de tareas y medidas diversas. En la tabla 1 se
ilustran algunas de las tareas y medidas utilizadas en las investigaciones empíricas del
área.
117
REFERENCIA OBJETIVO POBLACIÓN METODOLOGIA
Sánchez, V, Borzone, A. y Diuk, B. (2007). La escritura de textos en niños pequeños: relación entre la transcripción y la composición.
Analizar la relación de habilidades de la escritura de palabras aisladas y la producción de textos en niños de educación básica
23 niños de escuela rural de primer grado.
Procedimiento: se aplicó de manera individual las pruebas de conciencia fonológica (reconocimiento del sonido inicial y final de las palabras),de re-narración oral al final del año escolar.
Medidas: -Indicadores de textos orales y escritos:
extensión (palabras y cantidad de unidades terminales), coherencia estructural (se utilizaron categorías de la gramática narrativa de Stein y Glenn, 1979: escena, evento inicial, respuesta interna, intento, consecuencia directa y reacción) y cohesión textual.
-Desempeño narrativo: categorización de
Sahpiro y Hudson (1997); lista de actos (conjunto de acciones yuxtapuestas), narración de transición (un episodio narrativo organizado) y narraciones tradicionales (dos o más episodios).
-Escritura de palabras y textos: omisiones
de letras, en la copia la cantidad de letras escritas por minuto y conciencia fonológica como el porcentaje de respuestas correctas.
Herramientas: -Prueba de conciencia fonológica. -Prueba de precisión y fluidez en el
trazado de palabras -Prueba de escritura de palabras. -Prueba para evaluar producción de
discursiva oral (entrevistas individual que solicitaba una re-narración de un cuento).
-Prueba para evaluar habilidades de producción de textos escritos (se solicitó a los niños de la reescritura de un cuento leído por el investigador.
118
REFERENCIA OBJETIVO POBLACIÓN METODOLOGIA
Nicasio, J. y Arias, O. (2004). Intervención en estrategias de revisión del mensaje escrito.
Evaluar los efectos de la instrucción de composición escrita (revisión de texto) sobre la producción de textos.
91 estudiantes de primero de secundaria
Procedimiento: se aplicó un programa de intervención sobre la composición escrita durante 25 sesiones con duración de 50 minutos cada sesión a lo largo del ciclo escolar.
Medidas: -Parámetros de redacción: palabras de
contenidos, palabras funcionales, determinantes, número de palabras totales.
-Indicadores de coherencia: enlaces, párrafos, hilo argumental.
-Indicadores de reflexividad: aciertos y errores.
Herramientas: -Instrumento de Evaluación de los
Procesos de Planificación y de otros Factores Psicológicos de la Escritura (EPP y FPE).
Berninger, W. V., Vaughan, K., Abbott, D. R., Begay, K., Coleman, B. K., Curtin, G., et al.(2002). Teaching spelling and composition alone and together: implications for the simple view of writing.
Evaluar los efectos de los acercamientos instruccionales para desarrollar dos formas de exposición escrita (informacional y persuasiva) en jóvenes escritores
22 estudiantes de tercer grado de siete escuelas primarias
Procedimiento. Se asignó aleatoriamente a los participantes en parejas para formar cuatro grupos: Deletrear. Se les enseñó el alfabeto a partir de la pronunciación y posteriormente se les pidió que lo escribieran de memoria. Componer. Desarrollar cuatro ensayos informacionales y cuatro persuasivos. Deletreo-composición. La condición de deletreo duró diez minutos, y en la composición, la pareja leía su composición inicial y final al otro (para crear un ambiente de audiencia). Control. Recibieron entrenamiento en como utilizar un teclado y se les pidió escribir el alfabeto en orden y posteriormente con algunas modificaciones. Después de esto debían practicar una variedad de oraciones simples.
Medidas.
Automaticidad de la escritura (el número de letras del alfabeto escritas en el orden correcto).
Fluidez, a partir del test de fluidez escrita de Woodcock-Johnson.
Calidad del escrito. Mediante el test de Wechsler Individual Achievement. Herramientas. -Tests de IQ verbal. -Test de deletreo Wide Range Achievement. -Inventario de deletreo para enseñanza de la estructura y contenido de las -letras. -Test de fluidez escrita de Woodcock-Johnson. -El test de Wechsler Individual Achievement. -Sub- test de Woodcock Reading Mastery.
119
REFERENCIA OBJETIVO POBLACIÓN METODOLOGIA
Benton,S. L. Kiewra, K. A.; Whitfill, J. M.; & Dennison, R. (1993). Encoding and External – Storage Effects on Writing Processes.
Evaluar los efectos del funcionamiento y formato del tomar notas en la organización y realización de un ensayo.
391 estudiantes de la carrera de psicología.
Procedimiento Experimento 1: Materiales- Televisión, hojas, material
para tomar notas (hojas rayadas), un video de lectura.
A uno de los grupos se les entregaron 4 hojas con notas y entre las ideas espacios para que pudieran anotar las propias.
Tareas - Escuchar y si era el caso tomar o no notas sobre la lectura. Posteriormente elaborar un ensayo comparando los tipos de creatividad con sus características y mitos.
Medidas- Total de palabras, unidad de
ideas (unidades de información en el texto), extensión del texto, coherencia y cohesión del ensayo (organización).
Experimento 2: Replica del experimento 1
pero con una demora de una semana entre el video con la lectura y la elaboración del ensayo.
Experimento 3: Materiales- Video de lectura, tres tipos de
notas, una hoja con instrucciones sobre la elaboración del ensayo, cinco páginas con 121 notas de la lectura y otras cuatro páginas con 121 ideas para los títulos y subtítulos de los encabezados y subtemas.
Tarea- Elaboración de un ensayo de acuerdo a la lectura.
Experimento 4:
Replica del experimento tres pero con una semana de demora entre la lectura y el ensayo.
Olive, Thierry,. & Piolat, A. (2002). Suppresing visual feedback in written composition: Effects on processing demands and coordination of the writing processes.
Evaluar los efectos de la supresión de la retroalimentación visual durante la composición de un texto en un proceso que demanda la coordinación de un nivel alto y bajo de escritura.
40 estudiantes de psicología, 27 mujeres y 13 hombres.
Medidas: Interferencia del tiempo de
reacción en la copia del texto, en las pausas de la composición y en la composición entre los participantes que tuvieron retroalimentación (quienes veían su texto) y los que no (quienes escribían con una pluma sin tinta).
Tareas: Composición de un texto o copia del mismo respondiendo lo más rápido que se pudiera ante el sonido presentado.
Herramientas: Tabla y pluma electrónicas (conectada a una PC Apple LC). Se utilizó el programa Hypertalk.
120
REFERENCIA OBJETIVO POBLACIÓN METODOLOGIA
Harris,K. R., Graham, S.; & Chorzempa, B.F. (2002). Contribution of Spelling Instructon to the Spelling, Writing and Reading of Poor Spellers.
Examinar la relación entre la ortografía y el proceso de escritura.
Examinar la relación entre la ortografía y la lectura.
Evaluar los efectos de las instrucciones de ortografía sobre el desempeño de la escritura en niños con una ortografía pobre.
54 niños (37 niños y 17 niñas) de segundo grado, con una media de 7 años 3 meses con problemas de ortografía, escritura y algunos con lectura.
Procedimiento Material: Tarjetas con palabras y dibujos. Ortografía – Deletreo. Medidas- Se les aplicaron dos pruebas en
las que tenían que escribir la palabra, usarla en una oración y decirla de nuevo.
Escritura: Tarea 1- Componer una oración a partir de
tres palabras previamente escritas acompañadas por un dibujo.
Medidas- La oración era correcta si las tres palabras eran utilizadas en la oración sin modificaciones gramaticales.
Tarea 2- Escribir una historia tomando un dibujo como base.
Medidas- Número de palabras y la calidad del escrito en una escala de ocho puntos (8 máxima puntuación).
Lectura: Tarea 1- Identificación de palabras, en la
que sólo tenían que leer las palabras en voz alta.
Tarea 2- Análisis de palabras en el que
estudiantes desarrollaron las habilidades para el análisis estructural y la fonética al leer en voz alta algunas palabras.
Medidas- Puntaje estándar de acuerdo con los propósitos del estudio del examinador.
Matemáticas: Tarea- Resolución de tres pruebas con un
grado de dificultad de acuerdo a las unidades vistas.
Prueba 1. Resolver 25 sumas y restas en 2
minutos (Unidades 1-4). Prueba 2. Resolver 16 problemas de
sumas y restas con una complejidad mayor que las anteriores en 16 minutos (Unidad 2, 3,5 y 6).
Prueba 3. Resolver problemas matemáticos con palabras en 10 minutos (Unidades 7 y 8).
121
REFERENCIA OBJETIVO POBLACIÓN METODOLOGIA
Knudson, E.R. (1992). Effects of task complexity on narrative writing.
Evaluar los efectos de dos tareas sobre la escritura de estudiantes de dos niveles distintos.
54 participantes de cuarto y sexto grado de dos escuelas primarias.
Procedimiento. A todos los estudiantes se les pidió que observaran una imagen que tenía relación con actividades que identificaba y se les indicó que realizaran una descripción de lo que creían que estaba pasando en la imagen y lo que pasaría después.
Medidas.
Fluidez. Número de palabras escritas por minuto.
Coherencia y cohesión. Mediante la guía de puntaje de cohesión que va de 1 a 4 puntos
Herramientas. Dos jueces evaluaron los escritos de los estudiantes.
Guía de puntaje de cohesión.
Catelló, M, Iñesta, A. y Monereo, C. (2009). Towards Self-regulated Academic Writing: an exploratory study with graduate students in a situated learning environment
Investigar las principales dificultades los estudiantes de doctorado en la adquisición de estrategias de autorregulación en la escritura.
30 estudiantes de doctorado.
Procedimiento:
A través de un taller se recolectaron distintos trabajos de los estudiantes. Una vez que se tenían los trabajos de doctorado se procedió a analizar los aspectos cuantitativos y cualitativos de los textos.
Medidas: Revisión: modificación del tamaño del
párrafo, modificación gramatical, lexical y de palabras.
Estructura: cuando involucraban un problema retórico en los objetivos del escrito.
Control: comentarios y acciones que describen la regulación o ajuste de los requerimientos de lo que desean comunicar en los textos.
Voz: argumentación de las dificultades que tuvieron en la elaboración del texto (la categoría más compleja de todas).
Herramientas: -Lonka’s writting questionnaire. -Track Changes Tool of the Word processor. -Tres jueces expertos para evaluar la calidad del texto.
122
REFERENCIA OBJETIVO POBLACIÓN METODOLOGIA
De la Paz, S. & Graham, S. (1997). Effects of
dictation and Advanced planning instruction on the composing of students with writing and learning ploblems.
Evaluar los efectos de las instrucciones explicitas en la planeación anticipada sobre el dictado y redacción de ensayos de opinión en estudiantes con discapacidades de aprendizaje.
42 niños con problemas de aprendizaje y escritura de quinto sexto y séptimo grado.
Procedimiento. Se dividieron en dos grupos. Uno en el cual se les enseño a los estudiantes a desarrollar y organizar ideas. Al otro grupo se le presentaron las características y estructura de un buen ensayo. Ambos grupos se subdividieron en dos grupos, uno de producción de los ensayos de manera oral y escrita.
Medidas. Duración de composición. Largo de los ensayos por el número de
palabras. Elementos del ensayo. Introducción,
argumentos y conclusión. Coherencia. Determinada como la
facilidad para unir ideas en escala del 0-4. Tasa. El número de palabras entre el
tiempo de composición. Estrategia. Notas, descripciones, palabras
clave.
Piolat, A. & Olive, T. (2002). Supressing visual feedback in written composition: effects on processing demands and coordination of the writting processes.
Investigar el papel que desempeña la retroalimentación visual durante la composición escrita evaluando los efectos de la supresión de la retroalimentación visual.
40 estudiantes no graduados de psicología.
Procedimiento: realizaron una
composición de un texto durante la cual se presentó aleatoriamente un ruido. Posteriormente se les pidió que realizaran una copia del su propio texto. El ruido continuó presentándose de la misma forma.
Medidas. El tiempo de reacción
(intromisión de un ruido durante la composición del texto. El tiempo se midió desde el inicio del ruido hasta la emisión de la respuesta que lo cancelaba).
Volumen del texto. Considerando el número total de palabras.
Fluidez del texto. Número de palabras por minuto.
Análisis cualitativo del texto. Se calificaron los textos por dos expertos en una escala de 1-8.
Herramientas. Se utilizó el programa
HypertalkTM que registró el tiempo de reacción y la actividad escrita. Para la escritura de los textos se utilizó un tablero digitalizado conectado a una computadora Apple LC con una pluma electrónica.
123
REFERENCIA OBJETIVO POBLACIÓN METODOLOGIA
Wong B.Y.L., Kuperis, S. Jamieson, D., Keller, L. & cull-Hewitt, R. (2002). Effects of guided journal writing on students´story undestanding,
Evaluar los efectos de responder la bitácora de preguntas sobre una novela compleja en estudiantes.
48 estudiantes del último grado de preparatoria.
Procedimiento: Se asignaron a los
estudiantes en tres grupos. A uno se le proporcionó la bitácora que debían resolver con preguntas respecto a la novela en cuestión. Los miembros del segundo grupo debían asistir a un seminario en el que se les proporcionó vocabulario para hacer más entendible la novela.
Medidas: prueba de lectura MacGinitie
(comprensión y vocabulario).Entrevista (se seleccionaron a 5 estudiantes con altos puntos para responder 2 preguntas).El instrumento de Sistema de Evaluación Marshall (1987).
Herramientas: prueba de lectura MacGinitie. ).El instrumento de Sistema de Evaluación Marshall (1987).
Isnard, N.,& Piolat, A.(1993). The effects of different types of planning on writing of argumentative text.
Examinar la productividad de los escritores analizando el volumen y la fluidez de los escritos
Determinar los cambios en el proceso de pensamiento al escribir cuando se requiere hacer un borrador. Evaluar los diferentes tipos de conducta analizando la organización obligatoria, proporcionadas por los borradores, el manejo de ideas.
39 estudiantes de psicología, divididos en tres grupos.
Procedimiento: Realizar un ensayo, por etapas, de al menos 2 páginas con argumentos y ejemplos acerca de si vestir de acuerdo a la moda es algo esencial. Fase 1-Escribir las ideas que le vinieran de la memoria. Fase 2- Llamada la organización de ideas, en donde los participantes estructuraban sus ideas. Fase 3- Llamada “generador de oraciones” donde los participantes componían su texto. -Tarea 1. Escribir las ideas que se les ocurrieran. -Tarea 2. Organizar las ideas. -Tarea 3. Composición. Herramientas: Papel y lápiz. Medidas: -Número de ideas por texto en cada una de las tres fases. -Número de ideas eliminadas entre fases. -Número de ideas agregadas. -Distancia entre temas (que tuvieran que ver unas con otras). -Longitud del texto (número de palabras). -Etapa en la que se escribieron más caracteres.
124
Algunas de las preparaciones y medidas empleadas en las investigaciones
presentadas en la tabla 1 pueden ser adecuadas, siempre que se guíen a partir de
supuestos conceptuales coherentes como el modelo interconductual. Con base en la
tipificación de las interacciones escritoras, los criterios generales a seguir para su
evaluación, que eventualmente pueden traducirse en medidas e indicadores
específicos, pueden ser los que se mencionan a continuación.
En el caso de las interacciones escritoras intrasituacionales, éstas generalmente
demandan que el escritor cumpla a criterios de ajustividad, efectividad o pertinencia,
mismas que se pueden concretar en la forma de tareas de transcripción, dictado y
resumen. Dado que este tipo de interacciones no involucra referentes elaborados por
el escritor, es decir no involucran composición, para su análisis es suficiente la
evaluación de los productos escritos, con base en criterios de frecuencia y precisión e
indicadores tales como caligrafía, ortografía, fluidez, número de párrafos escritos,
elementos estructurales incluidos en el texto (introducción, desarrollo, conclusiones).
Por otro lado, respecto a las interacciones escritoras extra y transituacionales que
se caracterizan por la referencia de relaciones de diferente nivel de complejidad por
parte del escritor a un potencial lector, y que adoptan la forma de tareas de
composición de instructivos, descripciones, preguntas, argumentos, inferencias, entre
otras, consideramos que su análisis, además de los aspectos mencionados para las
interacciones intrasituacionales, debe fundamentarse en criterios congruencia y
coherencia, en función de la complejidad de las referencias escritas, utilizando en
principio indicadores tales como correspondencia los referentes de un dominio y la
referencia escrita, consistencia entre los elementos de la referencia escrita, y
originalidad de la referencia en relación con un dominio.
Adicionalmente, para el análisis de este tipo de interacciones escritoras es
necesario diseñar registros que nos permitan monitorear tanto el comportamiento del
escritor mientras escribe, como de los productos escritos y del comportamiento del
lector de los textos elaborados por el escritor evaluado.
125
En breve, se plantea que dado que las interacciones escritoras involucran múltiples
factores, deben ser examinadas haciendo uso de recursos metodológicos muy
diversos. Asimismo, que la tarea de investigación será más fructífera y sistemática si
tanto los recursos que se han empleado, como los que se sigan generando, adoptan
como ejes articuladores el comportamiento del escritor, la complejidad funcional de la
interacción escritora específica y los criterios de ajuste involucrados.
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