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Universidad de Guanajuato
Departamento de Psicología
Origen y destino del bienestar subjetivo
en los estudiantes de posgrado
T e s i s
Que para obtener el grado y título de
Maestría en Ciencias del Comportamiento
P r e s e n t a
María del Rocío López Alatorre
Director de Tesis:
Dr. Fredi Everardo Correa Romero
Lectores
Dra. Ma. Gabriela Luna Lara y Dr. Luis Felipe García y
Barragán
León, Gto. 2015
I
Agradecimientos
A mis padres: por Ser y Estar,
A J. Ricardo: por tu Amor,
A Ricardo Arturo: por tu Existencia,
A Fredi, por tu Confianza.
Gracias,
II
Contenido
Agradecimientos ....................................................................................................... I
Contenido ................................................................................................................. II
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS ........................................................................................... IV
INTRODUCCIÓN. Origen del bienestar subjetivo en los estudiantes de posgrado. ....... 5
JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO. Los estudiantes de posgrado en México como un grupo
atípico en la sociedad mexicana ............................................................................... 8
REVISIÓN DE LA LITERATURA .................................................................................. 11
BIENESTAR SUBJETIVO ............................................................................................ 12
Definiciones relevantes ........................................................................................... 12
Relación del bienestar subjetivo con otros temas .................................................... 13
Formas de medir el bienestar subjetivo ................................................................... 14
Variables asociadas al origen del bienestar subjetivo .............................................. 15
AUTOCONCEPTO .................................................................................................... 15
Definiciones relevantes ........................................................................................... 16
Formas de medir el Autoconcepto ........................................................................... 17
EXPECTATIVAS ........................................................................................................ 18
Definiciones relevantes ........................................................................................... 18
Formas de medir las expectativas académicas ........................................................ 19
VOLICIÓN ............................................................................................................... 20
Definiciones relevantes ........................................................................................... 20
Formas de medir la volición entre los estudiantes ................................................... 21
MÉTODO ................................................................................................................ 21
Supuestos metodológicos: La teoría fundamentada ................................................ 21
Tipo de estudio ....................................................................................................... 23
Pregunta de investigación ...................................................................................... 23
Objetivo ................................................................................................................. 23
Participantes: ......................................................................................................... 23
Técnicas de recolección de datos:............................................................................ 24
III
Procedimiento: ....................................................................................................... 24
RESULTADOS .......................................................................................................... 26
DESCRIPCIÓN DE CATEGORÍAS ................................................................................ 26
Bienestar subjetivo ................................................................................................. 26
Autoconcepto ......................................................................................................... 28
Volición .................................................................................................................. 30
Expectativas ........................................................................................................... 31
ANÁLISIS DE DOCUMENTOS VISUALES .................................................................... 33
Libros: expectativas y autoconcepto positivo y negativo ......................................... 34
Batas, un llamado hacia la identidad. ..................................................................... 35
Anotaciones. Expresan más que ecuaciones ............................................................ 35
Computadoras portátiles ........................................................................................ 36
Medallas y reconocimientos. Reforzando el autoconcepto y el bienestar ................. 37
Dieta. Cuando el espacio de trabajo se une con el espacio personal ......................... 38
Entretenimiento. El retorno del bienestar ............................................................... 38
Orden. Un mérito distingue a algunos estudiantes .................................................. 39
Desorden. Una barrera que distingue a algunos estudiantes ................................... 40
ANÁLISIS DE CONTENIDO ASISTIDO POR COMPUTADORA ....................................... 41
DISCUSIÓN ............................................................................................................. 48
CONCLUSIONES ...................................................................................................... 51
REFERENCIAS .......................................................................................................... 52
IV
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1. Definiciones de los constructos utilizados 18
Figura 1. Fotografía de una típica área de trabajo de uno de los entrevistados 33
Figura 2. Libros 34
Figura 3. Batas 35
Figura 4. Anotaciones 36
Figura 5. Equipo de cómputo 37
Figura 6. Medallas y reconocimientos 37
Figura 7. Dieta 38
Figura 8. Entretenimiento 39
Figura 9. Orden 39
Figura 10. Desorden 40
Tabla 2. Categorías emergentes asociadas a cada variable 41
Figura 11. Volición 42
Figura 12. Expectativas 43
Figura 13. Autoconcepto 44
Figura 14. Bienestar Subjetivo 45
Figura 15. Modelo general obtenido a través de las entrevistas 46
Figura 16. Elementos emergentes asociados con el análisis de fotografías 47
5
INTRODUCCIÓN.
Origen del bienestar subjetivo en los estudiantes de posgrado.
La evaluación sobre ciencia, tecnología e Industria 2007 presentada por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2007 en Díaz, 2007) reveló que
en México menos de 0.2% de la población en edad de cursar una maestría o un doctorado
logran obtener este grado, sin embargo, este grupo de especialistas presenta un nivel de
desempleo por encima de la tasa general de desempleo del país.
Ante este escenario surge la pregunta ¿qué motiva a las personas a estudiar un posgrado?
Los datos del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (2012) señalan que
al aumentar el nivel de estudios, también lo hace el bienestar subjetivo de las personas. El
interés en el bienestar subjetivo se encuentra sustentado en el trabajo de Schunk (2012)
quien menciona que esta variable es un elemento determinante en el proceso de activar,
mantener y dirigir las metas académicas. De acuerdo con Lieury y Fenouillet (2006) el
bienestar subjetivo está relacionado ampliamente con la motivación intrínseca, que a su vez
es un factor que influye en el éxito escolar y en el desempeño académico (Correa-Romero,
López-Suárez, García y Barragán, 2012).
Bauman (2005) menciona que vivimos lo que él metafóricamente llama “tiempos líquidos”,
que en términos coloquiales se refiere a la prisa con que se vive hoy en día, no sólo de
manera personal, sino también de forma institucional. Para el autor ésta prisa es un aspecto
que influye negativamente en el desarrollo personal y académico de los estudiantes, pues
los estudios se vuelven un requisito del modo de vida actual, más que un proceso de
apropiación del conocimiento. El autor afirma que en su afán por demostrar resultados
positivos, las instituciones educativas han abandonado la atención al estudiante por la
importancia del “dato”, esto es, a la institución le interesa demostrar su eficiencia terminal,
el impacto de sus políticas educativas a través del promedio de calificación y no profundizan
en los factores personales que influyen en el bienestar del estudiante. Bauman (2005) nos
invita a recordar que las instituciones educativas forman personas, personas que heredarán
el oficio de hacer ciencia y que su bienestar es una forma de motivar su quehacer.
Schunk (2012) destaca la relación entre expectativas académicas y bienestar subjetivo;
Rodríguez- Fernández (2005) encuentra evidencia que relaciona al autoconcepto como un
6
antecedente del bienestar subjetivo, mientras que Deci y Ryan (2012) destacan la
importancia de la persistencia volitiva y de las expectativas.
Correa-Romero, López Suárez y García y Barragán (2012) afirman que la investigación de
corte cualitativa en el campo educativo es una herramienta útil que permite explorar los
procesos que viven los estudiantes de nuestro sistema educativo y profundizar en las
descripciones de los elementos que dan origen al gusto por estudiar.
En resumen, en México una minoría de la población continúa sus estudios más allá de la
licenciatura y una posible explicación se debe a que cuentan con un alto bienestar subjetivo.
Algunas de las variables que se han relacionado como antecedentes del bienestar son el
autoconcepto, las expectativas y la volición. Finalmente se destacan las estrategias de
investigación cualitativa como una forma de explorar y describir el origen del bienestar
subjetivo de los estudiantes de posgrado.
Conocer el origen del bienestar subjetivo de una muestra de estudiantes de posgrado
permitirá además de describir a la muestra, no sólo generar modelos basados en la teoría
fundamentada (Flick, 2004) que puedan ser el punto de partida de estudios más globales,
programas de prevención y/o intervención que permitan mantener a los estudiantes de
posgrado con un alto bienestar subjetivo. De manera indirecta el bienestar ayuda a
disminuir la deserción escolar y mantener motivados de manera intrínseca a los estudiantes
de posgrado.
Con estos antecedentes se considera pertinente realizar un estudio exploratorio- descriptivo
con técnicas de recolección de datos cualitativas que permitiría conocer el origen del
bienestar subjetivo de una muestra intencional no probabilística de estudiantes de posgrado
de un centro de investigación ubicado en el Estado de Guanajuato.
El cuerpo del documento sigue la lógica sugerida por Patton (2002) por lo cual se
comenzará exponiendo la justificación del problema, aportando datos relacionados con el
grupo de interés: los estudiantes de posgrado de nuestro país.
En la revisión de la literatura se describirán los tres constructos que en la literatura aparecen
de manera constante como elementos relacionados con el bienestar de los estudiantes: El
autoconcepto, la volición y las expectativas.
7
Luego de delimitar el problema y los objetivos, se expondrá el método utilizado en la
presente investigación, destacando la entrevista semi-estructurada y los datos visuales
(Flick, 2004) como estrategias de recolección de datos.
En la sección de análisis y resultados se presentan los principales hallazgos obtenidos a
través del análisis de contenido basado en la lógica de la teoría fundamentada. El capítulo
divide los resultados en tres secciones: análisis textual de los datos, análisis de los datos
visuales y finalmente se presentan modelos descriptivos a manera de síntesis como lo
sugiere Flick (2004) y Kvale (2008).
Posteriormente se discuten los resultados de manera breve, pues como sugiere Kvale
(2008) buena parte de las interpretaciones no se pueden separar de la descripción de los
resultados. Sin embargo, un aspecto relevante y distintivo de esta sección es que retomará
parte de los resultados que emergieron del análisis de contenido para exponer el destino
del bienestar subjetivo, para completar el objetivo de la investigación.
Finalmente se realiza una breve conclusión de los hallazgos, partiendo de los objetivos de
la investigación, así como sugerencias para dar continuidad a la presente investigación.
8
JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) afirma que el
número de graduados de posgrado es un indicador del potencial que un país tiene para
desarrollar conocimiento avanzado y para proveer al mercado laboral de empleados
altamente calificados. Según las estimaciones de la organización, alrededor del 30% del
total del empleo en Estados Unidos y la Unión Europea estaba fundamentado en
profesionistas de alto nivel y especialización (OCDE, 2007 en Díaz, 2007).
En México, sólo un pequeño número de personas puede llegar a tener estudios de
posgrado, alrededor del 0.2% de la población en edad de cursar una maestría o un
doctorado, logran obtener este grado, cantidad menor a la que registran países como
Suecia que tiene a 3.2% de su población en edad de obtener el máximo nivel educativo con
doctorado. Una relación similar ha logrado Suiza, mientras que en Portugal se cuentan 2.5%
con doctorado (OCDE, 2007 en Díaz, 2007).
De acuerdo con la reciente evaluación sobre ciencia, tecnología e Industria 2007 (en Díaz,
2007), el bajo porcentaje de estudiantes de posgrado en México es reflejo de diversos
factores como:
Existen en el país pocos programas de posgrados, comparados con la oferta
educativa de nivel básico, medio superior y superior. Si bien la cantidad de
estudiantes de posgrado se quintuplico en dos décadas (Olivares-Alonso, 2012), de
acuerdo con datos del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática
(INEGI, 2012) sólo 2 de cada 10 egresados de licenciatura tiene cabida en algún
programa de posgrado.
Un alto porcentaje de los estudios de posgrado son de carácter privado, lo cual los
aleja de un amplio sector de la población que no puede pagar este tipo de estudios.
De acuerdo con el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT, 2011, en
Universia, 2011) de los 178 mil estudiantes de posgrado que había en el 2011, el
19% contaba con una beca del consejo, en otras palabras 4 de cada 5 estudiantes
de posgrado debe pagar sus estudios de alta especialización.
9
La alta especialización no garantiza un lugar en el campo laboral. De acuerdo con
Díaz (2007) el desempleo entre los varones graduados con posgrado fue de 4.0% y
el de las mujeres fue del 5%, ambos niveles superan a la tasa de desempleo general
que es de 3.1% y no se han modificado significativamente desde 1998.
Como se puede apreciar, en nuestro país ingresar a un posgrado y continuar los estudios
más allá de la licenciatura es complejo, costoso y no garantiza un éxito económico, lo cual
explica el bajo índice de personas con este nivel de especialización en nuestro país, pero
entonces ¿por qué a pesar de las dificultades hay un grupo cada vez más grande de
egresados del nivel superior que desea continuar con sus estudios?
Si bien existe un alto porcentaje de desempleo entre los egresados con posgrado, Chacón
y Peña (2012) mencionan que en general existe un fenómeno conocido como “retorno a la
educación”, que en nuestro país es cercano al 10%, lo que significa que si una persona
permanece en la escuela un año más del que tenía previsto, aumenta la probabilidad de
que por el resto de su vida tendrá un incremento de sueldo del 10%.
Otra posible respuesta se encuentra relacionada con la motivación intrínseca de los
estudiantes. Olivares-Alonso (2011) señala que de acuerdo a la Academia Mexicana de
Ciencias, la principal motivación de los estudiantes de posgrado depende de su capacidad
y esfuerzo para conseguir sus metas personales y profesionales.
Correa-Romero (2012) encuentra evidencia de que el gusto por estudiar está determinado
intrínsecamente y ello se ve reflejado en el esfuerzo que los alumnos muestran en sus
tareas académicas.
Entonces las opciones son: estímulos extrínsecos a través de beneficios directos como son
las becas o beneficios diferidos como lo es la promesa de mejores condiciones de vida; y
los estímulos intrínsecos. Al respecto cabe la pregunta ¿Cómo motivar intrínsecamente a
más egresados de los programas de educación superior para que continúen sus estudios?
De acuerdo con Deci y Ryan (2012) la motivación intrínseca depende del bienestar subjetivo
de los estudiantes. Lieury y Fenouillet (2006) afirman algo similar al indicar que el mejor
camino para tener estudiantes exitosos es cuidar su bienestar subjetivo.
10
De acuerdo a las fuentes antes mencionadas, podemos ver lo importante que es el
bienestar subjetivo en la motivación entre los estudiantes ¿cuáles son los niveles de
bienestar que tienen los mexicanos?
El Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI, 2012) presentó la
Investigación sobre Bienestar Subjetivo que hace una valoración sobre la satisfacción de
vida, la felicidad y el balance afectivo entre las y los mexicanos.
Los resultados obtenidos a través de una muestra de 10 mil 654 personas de entre 18 y 70
años de edad en todo el territorio nacional señala que del total de los encuestados, 47.3%
se encuentra satisfecho con su vida, 36.1% están moderadamente satisfechos, 11.8%
están poco satisfechos y 4.8% se encuentra insatisfecho con su vida.
Los aspectos de vida en los que se manifestó mayor satisfacción por parte de las y los
mexicanos fueron la vida familiar con 8.6, la autonomía con 8.5, y la salud y la vida afectiva,
ambos con 8.2; por el contrario, los aspectos peor calificados fueron la situación económica
con 6.5, el país con 6.8 y la educación con 6.9. En este sentido, se descubrió que la
satisfacción de vida es proporcional al nivel educativo de quien la experimenta, ya que el
promedio de satisfacción de vida de las personas con primaria completa es de 7.8, 8.0 para
las que tienen secundaria terminada, 8.2 para quienes terminaron la preparatoria, 8.4 y 8.7
para quienes tienen licenciatura y posgrado respectivamente.
Para el estado de Guanajuato, Bivián, García y García y Barragán, (2011) realizaron un
estudio con personas de diversos municipios, teniendo como variable independiente el vivir
en dichos municipios y el nivel de escolaridad (básica, media y superior). Sus resultados
demuestran que los habitantes del municipio de León reportaban mayores niveles de
bienestar subjetivo en comparación con Irapuato y Celaya, exponiendo que esto se pueda
deber a un mayor esfuerzo de la búsqueda de satisfacción personal. Además el nivel de
escolaridad incide positivamente con el componente afectivo del bienestar subjetivo, es
decir, a mayor grado académico mayor satisfacción con la calidad de vida, concluyendo que
las circunstancias bio-sociales y el contexto cultural, pueden llegar a influir en el nivel de
felicidad percibido y expresado por los individuos.
Como se puede apreciar con estos datos, conocer el origen del bienestar subjetivo, es
trascendental para entender la motivación intrínseca de los estudiantes de posgrado, de ahí
que la presente investigación se concentra en la descripción profunda del bienestar
subjetivo y de sus orígenes.
11
Este conocimiento es fundamental si queremos desarrollar programas de intervención que
ayuden en la parte psicológica a los estudiantes de posgrado y a los egresados del nivel
licenciatura a continuar sus estudios a pesar de las dificultades.
Finalmente, no quiero dejar de mencionar la importancia del valor que implica educar y que
esta educación mejore el bienestar de las personas, con independencia de los indicadores
estadísticos que son los más utilizados para reflejar el éxito de un sistema educativo.
De acuerdo con Bauman (2005) uno de los principales retos de la educación moderna es
que la formación no debería dedicarse exclusivamente al fomento de habilidades técnicas
y a la educación centrada en el trabajo. El objetivo de la educación debe ser el de formar
ciudadanos que recuperen el espacio público de dialogo, es decir, que sean capaces de
innovar y crear conocimiento científico y social. Este reto parece que va en contra de la
tendencia de la estandarización de la educación y el fomento de conocimientos cada vez
más técnicos y menos humanistas. Los estudiantes de posgrado no pueden sólo poseer
conocimiento técnico, sino que harán falta en su formación un cúmulo de aprendizajes y
experiencias que pertenecen a un modelo de formación más integral, para poder cumplir
con la tarea de ser ese personal altamente especializado en la innovación del conocimiento
que requiere el país.
Savater (2005), en su libro “El valor de educar” señala que poco sería actualmente de la
enseñanza, sin la sensibilidad sintetizada en la frase de Graham Greene: “ser humano es
también un deber” y que lleva implícita la importancia del bienestar en la educación.
REVISIÓN DE LA LITERATURA
Es importante aclarar que de acuerdo al tipo de herramienta metodológica elegida para
estudiar el problema, la sección de la revisión de literatura tiene características ligeramente
diferentes a las de un marco teórico de un informe cuantitativo. De acuerdo con Flick (2004)
y Patton (2002) la revisión de la literatura no es tan intensiva, ni tan extensa como en un
informe cuantitativo. Esto no se debe a un menosprecio de la literatura existe, sino al papel
que juega el investigador como un constructor del conocimiento empírico. Por ello y en
apego a los manuales de investigación cualitativa antes mencionados a continuación se
esboza información que demuestra la relevancia y las características generales de las
variables utilizadas.
Patton (2002) y Flick (2004) mencionan que el proceso de análisis cualitativo requiere
regresar constantemente al planteamiento del problema, por lo que se inicia con un tema
12
de investigación general antes de definir de manera específica la pregunta de investigación,
luego de la revisión de la literatura.
Con base en lo expuesto anteriormente, el interés de la presente investigación fué conocer
de manera profunda el bienestar de los estudiantes de posgrado. Comenzaremos por
revisar las definiciones del concepto en la literatura.
BIENESTAR SUBJETIVO
Definiciones relevantes
El bienestar es un estado caracterizado por aspectos tales como: sentido de la coherencia,
satisfacción con la vida, fortaleza y resistencia. Es influenciado por aspectos cognitivos,
emocionales y comportamentales, así como por características individuales y factores del
medio tales como la edad, el género y la cultura (Paris, Aguilar de Soza, Almeida, & Del
Pino Peña, 2009).
No existe una definición universal del bienestar subjetivo, algunos conceptos se pueden
apreciar a continuación:
El bienestar subjetivo se refiere a las evaluaciones que cada persona hace de su
vida; son juicios acerca de la satisfacción en general, y con el trabajo, la escuela y/o
la familia en particular; desde esta óptica el bienestar se asocia con el placer y la
felicidad (Paris et al. 2009).
Marrero y Carballeira (2010) señalan que se puede definir como esa sensación que
el individuo tiene al ver que su vida está desarrollándose de acuerdo a sus metas,
creencias, valores y expectativas, lo que le proporciona una sensación de
tranquilidad interior.
Dentro del bienestar subjetivo se encuentran las percepciones de las condiciones
tanto físicas como psíquicas que la persona tiene de sí misma, de forma tal que
actúa de una forma única y personal (Bivián, García & García y Barragán, 2011).
Shunk (2012) señala que el Bienestar Subjetivo se encuentra compuesto por dos
dimensiones:
13
Una cognitiva: referente a la satisfacción que la persona percibe con respecto a su
vida, que es vista como una totalidad global y abstracta, o por áreas específicas
como la matrimonial, laboral, etc., (Bivián et al. 2011). Es decir, si a un estudiante le
va mal en sus exámenes y se encuentra en riesgo de perder la beca es posible que
durante un tiempo, la evaluación cognitiva de su vida sea mala; en cambio, si ese
mismo estudiante tiene buenas notas manteniendo su beca, la evaluación de su vida
en ese momento será buena.
Una afectiva, relacionada con la frecuencia e intensidad de las emociones positivas
y negativas que la persona percibe con respecto a su vida (Díaz, 2001). Las
emociones positivas, son un componente esencial del bienestar ya que éstas
facilitan una serie de cogniciones y acciones, que permiten a la persona construir
mayores recursos personales y psicológicos que repercuten nuevamente en la
creación de nuevas emociones positivas, de este modo se produce una espiral que
promueve el bienestar (Marrero & Carballeira, 2010). Por ejemplo, si un estudiante
tiene una experiencia positiva al ir de intercambio a otro país, esto le produce
emociones positivas al recordar el viaje y ante la idea de volver a salir del país.
Lacana y Mejía (2007) aclaran que las evaluaciones se realizan desde el punto de vista
subjetivo de cada persona, es decir, probablemente la mayoría de las personas dirían que
es importante tener salud, buenas relaciones sociales y cierta estabilidad económica, pero
cada persona asigna un peso o un nivel de importancia diferente a estos componentes de
su vida cotidiana.
Relación del bienestar subjetivo con otros temas
Poutiainen y Holma (2013) complementan que el bienestar subjetivo ha dado diversas e
importantes respuestas a problemáticas tales como enfermedades terminales, la violencia
de pareja e intrafamiliar; Tiene un importante papel en las relaciones de familia, la pareja y
los grupos de pares (Díaz, 2001). Triandis (citado en Bivián et al. 2011) menciona que en
las culturas colectivistas, las relaciones interpersonales positivas que tiene un individuo son
clave para obtener el bienestar subjetivo, específicamente cuando se trata de relaciones
familiares.
Los éxitos académicos en los estudiantes están altamente relacionados con la satisfacción
personal y por tanto con el bienestar (Díaz, 2001). De manera adicional Marrero y
Carballeira (2010) encuentran que el bienestar subjetivo se encuentra asociado con las
14
expectativas y logros, así como con la realización personal, además del optimismo y la
percepción de apoyo.
Para los fines de la presente investigación, destacan los resultados del INEGI (2012) en su
medición nacional y que demuestran que existe una correlación positiva con el nivel de
estudios.
Formas de medir el bienestar subjetivo
En cuanto a la medición del bienestar subjetivo, se han propuesto tanto mediciones
temporales como contextuales (Lent, 2004 en Paris et al. 2009).
Desde el punto de vista temporal, se han sugerido tres modalidades:
Integral: referente a que sin especificar un lapso de tiempo se solicita a las personas
que respondan cómo se sienten en términos generales;
La modalidad periódica: se pide que informen cómo se han sentido en la última
semana o el mes anterior, y
La inmediata: se requiere que informen cómo se sienten en un momento determinado
(en éste momento), siendo ésta la evaluación menos estable debido a que está
condicionada por factores situacionales.
Además, dentro de estas preguntas de temporalidad, se indaga ya sea de forma global, o
en un contexto en específico, como la familia, la escuela o el trabajo.
Existen diversos instrumentos para medir el bienestar subjetivo contextual, como por
ejemplo: Satisfaction With Life Scale de Diener, Emmons, Larsen y Griffin (1985); La
Temporal Satisfaction With Life Scale de Pavot, Diener y Suh (1998); La Positive and
Negative Affect Schedule de Watson, Clark y Tellegen (1988) y la Global Well-Being
Inventory de Nacpal y Shell (1992) entre otros instrumentos.
Es importante mencionar que el INEGI tiene su propia medición del bienestar subjetivo
(INEGI, 2012). Además periódicamente se realizan mediciones que tienen como objetivo
medir algunos indicadores del nivel de felicidad de los mexicanos en comparación con otros
países (Parametria, 2013.
Para la presente investigación desarrollada con técnicas de recolección de datos
cualitativos, se creó una guía de entrevista semiestructurada, con el objetivo de explorar y
describir empíricamente y naturalmente los aspectos más destacados del bienestar de una
muestra de estudiantes de posgrado.
15
De acuerdo con Reyes-Lagunes (2011) el primer paso para crear escalas culturalmente
relevantes es explorar el significado y lenguaje de los constructos de interés. Por lo que una
investigación de corte cualitativo también podría ser utilizada en posteriores investigaciones
para crear instrumentos más precisos para nuestra población.
Variables asociadas al origen del bienestar subjetivo
Podemos observar que hay evidencias sobre la importancia del bienestar subjetivo en la
vida académica de los estudiantes. ¿Qué fomenta este bienestar?
De acuerdo con la teoría del aprendizaje social de Bandura (2012) la ausencia de
reconocimiento de los gustos y capacidades que las personas tienen en el ámbito educativo
afecta el autoconcepto, por el contrario el reconocimiento al gusto y las capacidades del
estudiante genera un autoconcepto positivo, mismo que se encuentra asociado a la
sensación de bienestar.
Schunk (2012) considera que son las expectativas académicas y los medios que permiten
alcanzar las que determinan la dirección y constancia del bienestar subjetivo.
Deci y Ryan (2012) desarrollan un modelo que explica la autorregulación de los estudiantes.
Un factor importante en dicho proceso es el bienestar y este depende de la persistencia
volitiva y es que una vez que dejamos de actuar motivados por motivos extrínsecos, la
voluntad se vuelve una fuente de bienestar. Ávila y Sánchez-Escobedo (2011) mencionan
que durante la estancia en la institución donde el estudiante hace un posgrado, se trata de
evitar que no se desvíe su persistencia volitiva, para que no comience a cuestionar su
autoconcepto y sus expectativas.
Estas tres variables (el autoconcepto, las expectativas y la persistencia volitiva) son
importantes en la individualidad de las concepciones que tienen los estudiantes sobre el
bienestar subjetivo.
AUTOCONCEPTO
En la literatura encontramos usualmente el uso de las variables de autoestima y
autoconcepto de manera intercambiable; sin embargo, la primera se refiere a la
autoevaluación y la segunda se refiere a la auto descripción. De acuerdo con Shavelson,
Hubner y Stanton (1976, en Oyserman, 2004) puede inferirse que la autoestima es una
dimensión que está dentro de la variable autoconcepto.
16
Definiciones relevantes
El prefijo “auto” es utilizado para referirse a “por” o “de” uno mismo. Es decir, el
“autoconcepto” es la concepción que tenemos de nosotros mismos. Casullo (1990, en
Oyserman, 2004) define el autoconcepto como el conjunto de actitudes relativamente
estables que refleja una evaluación del comportamiento y de los atributos personales.
William James es considerado el primer psicólogo cuyo objeto de estudio es el sí-mismo y
lo define como la suma de todo aquello que la persona puede llamar suyo –cuerpo,
posesiones, familia, etc.- además, de que no sólo consideraba la imagen que uno tiene
sobre sí mismo, sino la que otros tienen de uno mismo (Oyserman, 2004). Autores como
Baldwin y Cooley ubican el origen del sí mismo en la interacción del individuo con su medio
social, mientras que Mead modela su definición como un proceso que utiliza símbolos,
mismos que se desarrollan mediante el contacto con los demás en una comunicación social.
Rogers por su parte, menciona que el autoconcepto es una configuración organizada de
percepciones de sí mismo, las cuales deben ser consciente Oyserman, 2004).
Allport describe al autoconcepto como aquella función unificadora de todos los hábitos,
rasgos, actitudes, sentimientos y tendencias del ser humano; Tamayo aporta una definición
ampliamente utilizada en el contexto nacional y delimita al constructo como el conjunto de
percepciones, sentimientos, imágenes, autoatribuciones y juicios de valor referidos a sí
mismo (La Rosa & Díaz-Loving, 1991).
Como podemos observar, todos los autores convergen en varios puntos, lo que nos da la
pauta para sintetizar la formación, contenido y factores que influyen en el autoconcepto:
Se desarrolla a partir de la interacción social (etnia, nivel socioeconómico, género,
valores culturales, familia).
Depende de la forma como nos percibimos o hemos percibido que los demás nos
perciben
Varía en función del escenario en el que se desenvuelva un sujeto.
Es una construcción multidimensional
Va desarrollándose a lo largo del tiempo.
Sobre este último punto Schmidt, Messoulam y Molina (2008) mencionan que se han
consolidado cinco etapas que se nombran a continuación:
17
1. Conciencia de identidad, que se gesta al año de edad aproximadamente y que es
donde se comienzan a diferenciar las sensaciones internas,
2. Conciencia del yo, que es visible aproximadamente entre los dos y tres años de
edad cuando el sujeto se da cuenta de lo que Mead llamó el “sí mismo”
3. Imagen de sí, es un periodo que va de los cuatro a los seis años donde se captan
las propias características,
4. Autoconcepto en la infancia, que se forma alrededor de los siete años y donde se
empieza a estabilizar la imagen del sí-mismo
5. Autoconcepto en la adolescencia” en esta etapa el sujeto genera nuevos conceptos
de sí.
Finalmente, la definición de Reyes-Lagunes (1998, en Díaz-Loving, Reyes-Lagunes y
Rivera-Aragón, 2002) incluye todas las características antes mencionas en el Simposio
UNAM: es una estructura mental conformada por todas las características que el individuo
se atribuye a sí mismo y que es producto de la interacción e influencia que el sujeto tiene y
recibe de parte de los grupos en los que se desenvuelve y a partir de los roles que
comúnmente juega en su vida cotidiana.
Formas de medir el Autoconcepto
Desde 1965 se han desarrollado escalas para medir el autoconcepto. Rosemberg (1965 en
La Rosa & Díaz-Loving, 1991) creó una escala de 10 ítems para medir el constructo. Dicha
escala fue objeto de críticas, sin embargo sirvió como punto de partida para estudiar las
dimensiones que abarca dicho concepto. De igual manera, otras escalas fueron populares
y centro de debate, crítica y nuevas propuestas, por ejemplo Fitts y Gale (1965 en La Rosa
& Díaz-Loving, 1991) crearon el Tennessee Self Concept Scale (TSCS) constituida por 100
reactivos, conformando así dos dimensiones: Interna (identidad, autoestima y
comportamiento) y Externa (yo físico, ético-moral, personal, familiar, social y autocrítico).
Una de las escalas más utilizadas es la de Autoconcepto Infante-Juvenil de Piers y Harris
(1964 en La Rosa & Díaz-Loving, 1991) que con sus 80 reactivos conformaban seis
indicadores: Comportamiento, Status intelectual, Imagen Corporal,
Como podemos observar el autoconcepto es una variable compleja de medir y existen
múltiples escalas que miden dicho instrumento, sólo en la página de Inventarios de la
Universidad Nacional Autónoma de México (2015) existen 56 escalas que miden de manera
18
parcial o específica este constructo, en diferentes muestras y con diversas técnicas y
factores asociados.
En el 2002 Díaz-Loving, Reyes-Lagunes y Rivera-Aragón desarrollaron la escala
multidimensional del autoconcepto conformado por 90 reactivos que miden 9 factores del
constructo en una muestra de mexicanos que ha presentado buenos indicadores de
confiabilidad y validez.
Al optar por una estrategia cualitativa se tuvo la posibilidad de profundizar no solo en la
obtención de las características que forman el constructo, sino principalmente en su
organización.
EXPECTATIVAS
Correa-Romero (2012) comentan un hallazgo producto del análisis de contenido de
entrevistas grupales que exploraban la motivación intrínseca entre estudiantes, que las
expectativas de los estudiantes no se encuentran sustentadas en datos reales, sino en
creencias de estados ideales o sobrevaloración de las capacidades con las que cuenta el
estudiante. Schunk (2012) y posteriormente Schunk, Meece y Pintinch (2013) sugieren que
las expectativas están relacionadas con la motivación intrínseca debido al estado de
bienestar que acompaña a estas creencias, por lo tanto son una fuente más del bienestar
de los estudiantes.
Definiciones relevantes
Una expectativa se define como la creencia del estado que una persona espera como
resultado de una acción (Abaitua & Ruiz, 1990) y que determinan las acciones que las
personas pueden llegar a realizar.
Existen diversos tipos o clasificaciones de las expectativas; Bandura (2012) en el marco de
la teoría del aprendizaje social, distingue entre expectativas de eficacia y las de resultado.
Las primeras tienen que ver con la percepción de autoeficacia para llevar a cabo una
conducta, es decir: cómo percibo mi capacidad para hacer las cosas. Este tipo de
expectativa es fundamental para la elección de actividades que las personas realizan,
del esfuerzo que impriman y el tiempo que invertirán en el mismo. En general las
personas perciben mejor bienestar cuando hacen actividades en las que se creen
eficientes (Schunk, Meece & Pintinch (2013)).
19
Las expectativas de resultados, se refieren al resultado esperado de una determinada
acción. Este resultado esperado dependerá de la expectativa de autoeficacia, además
de las experiencias y resultados previos conseguidos ante situaciones similares;
también en este caso el bienestar es el resultado de que la persona realice actividades
que espera le lleven a una acción evaluada positivamente (Schunk, Meece y Pintinch
(2013).
Heckhausen (1987, en Barberá, 2002) por su parte, clasifica a la expectativa en tres tipos
diferentes:
De situación-resultado (S-R). Definida como la creencia de que la combinación de una
situación y la conducta de la persona, llevarán a un resultado determinado.
De acción-resultado (A-R). Este tipo de expectativa teóricamente coincide con la
clasificación aportada por Bandura.
De resultado-consecuencia (R-C). Este tipo de expectativa consiste en un resultado
esperado y la creencia de que éste mismo actuará como medio conductor para
alcanzar consecuencias determinadas, y por lo tanto esperadas también. Ejemplo:
una creencia existente entre los estudiantes es que si se termina la carrera (resultado
esperado) se podrá acceder a un puesto profesional (consecuencia esperada).
El modelo de Heckhausen tiene la ventaja de que incluye los elementos más importantes
de la teoría de Bandura y añade un elemento que explica las creencias sobre las
consecuencias a mediano y largo plazo, por lo que el estado de bienestar puede
mantenerse estable por más tiempo, en lo que se cumplen los resultados previos.
Formas de medir las expectativas académicas
Uno de los instrumentos realizados para medir el nivel de expectativas en estudiantes es el
Vocational Outcome Expectations Scale (VOE) de McWhirter, Rasheed y Crothers (2000,
en Isik, 2013), del cual existen diversas adaptaciones al español. La escala ha ganado
popularidad debido a que su formato tipo Likert con sólo 12 ítems es fácil de aplicar y
calificar.
Correa-Romero e Ito (2007) miden las metas y expectativas a través de una guía de
entrevista semi-estructurada y encuentra una riqueza de respuestas que luego puede
reclasificarse en categorías más específicas.
20
Posteriormente Correa-Romero et al. (2012) retoman la técnica y generan una clasificación
más precisa de las expectativas a corto y mediano plazo de una muestra de estudiantes de
licenciatura de la ciudad de León. A pesar del éxito de la técnica, los autores no contaban
con un modelo teórico que permitiera hacer una guía de entrevista más precisa.
Con base en las definiciones expuestas se crearon las preguntas de la entrevista
semiestructurada, con énfasis en el modelo de Heckhausen (2000, en Isik, 2013), es decir
de situación-resultado, de acción-resultado y de resultado-consecuencia.
VOLICIÓN
En el modelo de auto-regulación de la conducta de Deci y Ryan (2012) la persistencia
volitiva es un factor determinante una vez que las conductas dejan de estar motivadas por
factores extrínsecos. Es precisamente cuando la conducta depende de factores internos
como el gusto por la actividad que la volición se encuentre asociada con el bienestar de la
persona.
Definiciones relevantes
La volición o voluntad se define como la transformación del deseo a la acción (Kim & Kellert,
2010). Uno puede tener deseos, decisiones, intenciones y planes para actuar en la mente,
mientras que las acciones correspondientes a dichos deseos pueden permanecer sin ser
iniciados o realizados. Tradicionalmente se concibe que la voluntad hace el papel de salvar
la distancia entre el pensamiento y la acción. Las voliciones, entonces, son los "iniciadores
de acción." (Zhu, 2004).
Algunos filósofos y psicólogos contemporáneos ven a la voluntad asociada con el control
ejecutivo de la acción y la intención-implementación (Zhu, 2004). La importancia de estos
elementos se puede apreciar en el modelo de la conducta planeada de Ajzen (2012) y su
impacto entre los estudiantes. Morales y Correa – Romero (2015) sugieren que la
implementación de la conducta sigue una serie de pasos ligados al control personal y la
intención.
Kim y Kellert (2010) mencionan que desde la volición se puede explicar el comportamiento
académico a través de una serie de pasos en secuencia:
La necesidad en los estudiantes de establecer un objetivo ya sea académico o de
vida
21
Planificar para la meta
Hacer un compromiso para alcanzar la meta
Hacer un compromiso-intención,
Posteriormente hacer las intenciones de acción
Hasta alcanzar llegar a la conducta
Como se puede apreciar, en el estudio actual de la volición pesa más el componente
cognitivo y la intención conductual es más importante que el concepto de deseo, utilizado
en los modelos clásicos y que estaba más ligado a componentes emocionales.
Formas de medir la volición entre los estudiantes
Esta variable se ha estudiado tradicionalmente desde el campo experimental. Preguntar
sobre estos aspectos suele exigir un esfuerzo adicional de los participantes, por ello la
estrategia será buscar los indicadores de la volición a través de preguntas
semiestructuradas que cuestionen las intenciones académicas de los estudiantes, previo a
la implementación de sus acciones.
MÉTODO
Supuestos metodológicos:
Se trata de una investigación cualitativa tipo de estudio exploratorio - descriptivo, bajo un
marco metodológico interpretativo basado en el enfoque de la teoría fundamentada. De
acuerdo con Andréu-Abeu, García-Nieto, Pérez-Corbacho (2007) la importancia de la
utilización de la teoría fundamentada radica en que permite profundizar en los aspectos
íntimos de un pequeño grupo de personas que comparten un tiempo y espacio definido.
Son estos elementos compartidos por la interacción social inmediata los que son la base
del modelo a construir.
Patton (2002) complementa que la teoría fundamentada busca encontrar los lazos que unen
la subjetividad de los participantes expresada a través de constructos, es decir, esos
vínculos aparentemente invisibles pero que confieren sentido y significado a las personas,
de tal suerte que algo aparentemente trivial sea el principal motivo que genere bienestar en
una persona y la una de forma fraternal con uno o más de sus compañeros.
Dentro de la psicolingüística un constructo está formado por “conceptos (en particular
predicados), proposiciones y cuerpos de proposiciones por ejemplo, teorías.” (Bunge, 2008,
22
pág. 37), un constructo se encuentra constituido por –el concepto-, los conceptos como
definición resulta ser redundante, sin embargo se puede ejemplificar si decimos que los
conceptos son los ladrillos de los enunciados. Desde una perspectiva investigativa, un
constructo es un concepto psicológico que puede ser no observable directamente, y se
encuentra formado por una estructura de modelos teóricos e hipótesis y que se puede
contrastar con diversos resultados con la finalidad de contrastar dicho resultados y
confirmar o rechazar dicho modelo (Pérez-Gil, Chacón, & Moreno, 2000). Ahora bien, un
constructo se crea a partir de una aproximación inductiva o exploratoria, lo que consiste en
definir y delimitar empíricamente una serie, generalmente amplia, de indicadores con el
objetivo de encontrar patrones entre dichos indicadores, asignando un nombre a estos
patrones de relación, obteniendo así un constructo y su definición. De ahí que los
constructos sean uno de los productos más importantes del análisis cualitativo.
Crear un constructo se realiza de forma empírica, sin embargo, esto no descarta que exista
una teoría que guíe la definición e indicadores comportamentales o hipótesis estructurales,
los cuales se espera se vuelvan indicadores del constructo; Es precisamente la
combinación entre elementos esperados y emergentes, lo que permite que el modelo
teórico encontrado desde esta perspectiva sea tan sólido para explicar la realidad del
fenómeno en estudio (Pérez-Gil et al. 2000).
Los elementos teóricos que guiaron el estudio son:
Tabla 1:
Definiciones de los constructos utilizados
Constructo Definición
Autoconcepto El campo independiente refiere a los conceptos de uno mismo, que incluyen sobre todo a nosotros mismos: nuestra apariencia física, la inteligencia, la educación, las habilidades, las posesiones, el logro de objetivos, la religión, etc. En el autoconcepto interdependiente nos referimos al concepto de uno mismo en relación con otras personas: la propia popularidad, la bondad, la relación, cualidades, etc. Una persona con un autoconcepto más interdependiente busca activamente relaciones con los demás, que presta atención a las necesidades de los demás y desea mantener y fomentar las relaciones (Bakan, 1966 citado en Marcici & Kobal, 2011).
Expectativas Se entiende como las creencias que uno espera como resultado de una acción (Abaitua & Ruiz, 1990)
Volición La volición o voluntad se define como la transformación del deseo a la acción a través de la intención (Keller 2008 citado en Kim & Kellert, 2010).
23
Bienestar subjetivo
Se refiere a las evaluaciones que cada persona hace de su vida; juicios acerca de la satisfacción en general, y con el trabajo, la escuela o la familia en particular, desde esta óptica el bienestar se asimila con el placer y la felicidad, y los objetivos a través de los cuales se logra son específicos para cada cultura (Paris et al. 2009).
Recordemos que estos elementos van a dar pie a encontrar nuevos constructos, además
de formas de relación, a partir de los datos aportados por los participantes.
Tipo de estudio
Se realizó un estudio exploratorio - descriptivo de corte cualitativo con análisis de contenido
basado en los postulados de la teoría fundamentada.
Pregunta de investigación
Una vez expuestas las variables de interés, retomamos el tema inicial:
El interés de la presente investigación está centrado en conocer de manera profunda el
bienestar subjetivo de los estudiantes de posgrado.
Luego de exponer diferentes variables, su influencia en los estudiantes de posgrado y
siguiendo la sugerencia de Patton (2002), se replantea la pregunta de investigación:
¿Cuáles son los aspectos específicos del bienestar subjetivo, el autoconcepto, las
expectativas y la volición de una muestra de estudiantes de posgrado?
Objetivo
Explorar con técnicas de recolección de datos cualitativas los elementos que forman
el autoconcepto, las expectativas, la volición y el bienestar subjetivo de una muestra
de estudiantes de posgrado de la Ciudad de León Guanajuato.
Realizar un análisis de contenido que permita desarrollar un modelo construido con
base de la teoría fundamentada y que permita exponer los elementos de los
constructos y con ello describir aspectos que determinan el perfil de la muestra de
estudiantes de posgrado
Participantes:
El muestreo fue intencional no probabilístico. Todos los participantes forman parte de la
matrícula de una institución de investigación en el área de ciencias e ingeniería ubicada en
24
la Ciudad de León, Guanajuato y que incluyen alumnos de maestría y doctorado. Se contó
con la participación de 30 estudiantes, de los cuales 24 eran hombres y el resto mujeres. El
promedio de edad fue de 30.5 años con un rango que va de los 26 a los 35 años. De la
muestra total 12 eran estudiantes de maestría y el resto estudiantes de Doctorado.
Técnicas de recolección de datos:
Para este proyecto se utilizaron dos técnicas de recolección de datos:
Entrevista semiestructurada,
Representación de la vida académica cotidiana con ayuda de fotografías.
La entrevista semiestructurada estuvo conformada por 13 preguntas que sirvieron como
estímulo inicial, una vez que se obtenía una respuesta se profundizaba en la respuesta.
Algunos ejemplos de las preguntas de la guía fueron:”Podrías decirme cinco palabras que
describen tus cualidades”, “Antes de llegar ¿Cómo te imaginabas siendo alumno?”, “¿De qué
depende cumplir un objetivo?”, “¿Cómo te sientes? Con lo que has logrado hasta este día”
La entrevista semiestructurada fue realizada en todos los casos por la investigadora y tuvo
una duración máxima de 40 minutos. Dichas entrevistas fueran grabadas. Adicionalmente,
después de terminada la entrevista se procedió a fotografía de manera panorámica el lugar
de trabajo de cada uno de los participantes. Este proceso implicaba un tiempo promedio de
20 minutos, de tal forma que el proceso completo para recolectar datos fue cercano a la
hora.
Procedimiento:
Se les invitó a los estudiantes de la institución educativa a colaborar en el estudio, haciendo
una cita de acuerdo a su agenda para realizar la entrevista.
Al momento de iniciar la entrevista se les dio a conocer el consentimiento informado (ver
anexo 1) donde ellos tenían la opción de declinar su participación a pesar de ya encontrase
en el lugar donde se iba a realizar la entrevista. Adicionalmente se solicitó grabar en audio
la entrevista. Una vez que firmaron el consentimiento informado se procedió a realizar la
entrevista.
Cuando las personas daban respuestas muy breves o ambiguas, se procedió a utilizar
preguntas alternativas o ejemplificando respuestas similares, cuidando de no dar
información que sesgara las respuestas de las personas.
25
Una vez terminada la entrevista se procedió a solicitar permiso para fotografiar su espacio
de trabajo con la siguiente consigna:
“Para terminar la recolección de los datos, te solicitó poder tomar la fotografía de lo
que tu consideres tu lugar de trabajo”
Al acceder, los participantes llevaron personalmente a la entrevistadora a su lugar de
trabajo, donde con ayuda de un celular con cámara de buena resolución y un programa
especial se procedió a tomar la fotografía de 360 grados. Siendo así fotografiadas todas
sus respectivas áreas de trabajo.
Una vez concluida la recolección de datos, se procedió a la captura de las entrevistas y su
posterior análisis de contenido, con ayuda de un software especializado (programa Atlas.ti
versión 7.0®).
Dentro del programa se añadieron los documentos de información que se habían
recolectado (entrevistas transcritas, notas de observación y fotografías). Se seleccionó el
material más relevante de todos los documentos en unidades de análisis conocidas como
citas. Posteriormente se crearon conjuntos de citas cuyo contenido era similar entre sí.
Cada categoría fue revisada en un segundo momento, contrastando las citas en su conjunto
con el nombre y la definición de la categoría para contar con evidencias de su relación
mutua.
Una vez que todas las categorías fueron revisadas se crearon redes conceptuales
relacionándolas entre sí con ayuda de ligas de análisis de contenido lógico con ayuda del
programa Atlas.ti versión 7®. Posteriormente se verificó la estructura de los network con
ayuda de un algoritmo incluido en el programa y que permite discriminar la cercanía- lejanía
de las categorías, realizando agrupaciones de categorías que permitieron describir las
características de la muestra.
Finalmente se procedió a interpretar y explicar cada uno de los networks (redes de
categorías creadas a partir del análisis de contenido asistido por computadora) elaborados
y con ello generar un modelo teórico específico en el tiempo y el espacio del fenómeno.
En la sección de resultados se presentan las respuestas de varios participantes. Por
cuestiones éticas estos nombres son falsos y no permiten la identificación de los
participantes.
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RESULTADOS
La sección de resultados se divide en tres partes: la que corresponde a la descripción
específica de categorías a partir del análisis de contenido de las entrevistas. Posteriormente
se hace un análisis visual de los espacios de trabajo de los entrevistados. Ambos elementos
cumplen con los criterios establecidos por Flick (2004) y Kvale (2008) tanto para su análisis
como para su presentación y permiten cubrir los aspectos señalados en el primer objetivo.
Posteriormente se hace el análisis de contenido asistido por computadora de las categorías
con ayuda del programa de Atlas.ti ®. Dicho análisis depende de la interpretación del
investigador quien se apoya en algunas herramientas básicas que ofrece el programa. Los
modelos resultantes permiten cubrir el segundo objetivo que se planteó para la
investigación.
DESCRIPCIÓN DE CATEGORÍAS
Bienestar subjetivo
Con base en las respuestas de los entrevistados, se encuentra que el bienestar subjetivo
de los estudiantes de posgrado al momento de realizar las entrevistas, se encuentra
construido por sus logros obtenidos hasta el momento en el ámbito personal; esto se
ejemplifica en la siguiente respuesta:
“Me siento pleno, satisfecho con lo que he logrado, te digo, en todos los aspectos
de mi vida, en los que abarca… no sé, el aspecto emocional, el aspecto profesional,
como parte de una familia, etc. como parte también de una sociedad porque
profesionalmente hablando me siento satisfecho con lo que he logrado… Yo creo
que de mi vida o de mi vida profesional, pues es… No, no cambiaría nada, ahorita
no cambiaría algo, mejorar algo ahorita, pues igual y nada más mi ritmo de trabajo,
a veces por las múltiples cosas que hay que hacer, pues se te van los tiempos tal
vez mejoraría o realizar mis tiempos bien definir mis horarios para que así pueda yo
aprovechar mi tiempo al máximo, porque pues es a veces lo que nos falta, tiempo.
Y pues personalmente yo creo puedes mi carácter es lo que mejoraría.” Juan
Antonio Pérez.
Es interesante notar que en las entrevistas se realizaron en el marco institucional y aunque
las respuestas distingan áreas de interés, los estudiantes realizan una evaluación global
general centrada en su experiencia personal.
El bienestar subjetivo se complementa a partir de nuevas experiencias positivas en el
terreno social, como lo es el conocer gente nueva y pasar por experiencias novedosas, el
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vivir en algunos casos en una ciudad diferente y separado de la familia, que si bien en un
primer momento puede parecer algo negativo, lo ven como algo transitorio y necesario para
un bien mayor; parte de esto se expresa en la siguiente cita:
“Estoy contento, estoy también pues teniendo nuevas sensaciones de no vivir con los hermanos, con la familia porque siempre, te digo somos, considero que somos muy unidos, entonces ya no es lo mismo, que escuchabas comentarios de tus hermanos cómo les iba y todo esto. Entonces esa etapa es diferente, pero trato de compensarla con hacer que el esfuerzo que estoy haciendo por no estar con ellos pues valga la pena, entonces me siento contento, tranquilo, conozco nuevas personas, estoy haciendo muchos amigos también y tranquilo aquí en el centro… Satisfecho, creo que a todos siempre nos da como la espinita como de: “pude haber hecho esto”, pero me siento satisfecho porque sé que lo que he logrado me ha costado, y me ha costado y el esfuerzo es en común también, con los compañeros porque no sólo es con la persona que te está enseñando al frente, porque también he aprendido mucho de mis compañeros y me siento satisfecho de eso, reconocer el esfuerzo también de conjunto, de los grupos en los que he estado, de los académicos, de algunos no.” José Rodríguez Hernández.
Un elemento negativo y que en algunos casos llega a mermar el bienestar subjetivo de los
estudiantes de posgrado, se encuentra en la culminación de sus estudios y el paso a la vida
laboral. De acuerdo a las respuestas, lejos de ver la culminación de los estudios como un
logro, se vuelve una fuente de inestabilidad que disminuye la sensación de bienestar
subjetivo.
“Me siento como digamos un poco desconcertado en cuanto qué es el siguiente
paso que voy a dar, porque pues en un principio yo tenía una idea clara, pero ya
estando aquí me doy cuenta de cosas, entonces quizá me ha hecho cambiar mis
planes, o no cambiarlos, sino replantearlos, entonces tal vez me siento un poco si
desconcertado en cuanto a eso. También en cuanto a mi familia, si siento un poco
que me he alejado de mi familia, de mis amigos; pero pues más que nada por lo
lejos que estoy, digamos que también me siento un poco inseguro económicamente,
porque pues dependo de una beca” Luis López Martínez.
En este tema es posible observar la relación entre las expectativas y el bienestar, pues los
alumnos que no cuentan con un plan de vida definido, perciben que su situación familiar se
verá afectada, es decir, se perciben alejados de sus familiares y amigos ya que no los
frecuentan como les gustaría, esto se refleja en la siguiente cita:
“Vienen cosas muy muy interesantes estoy por terminar un ciclo en donde... un ciclo
en donde estoy en una etapa se puede decir puramente académica donde estoy en
una burbuja de cristal y lo que va a pasar es que voy a romper esa burbuja de cristal
y voy a enfrentar, voy a encontrarme con un mundo... que quiera o no en este
28
momento si me está dando mucho miedo, no, no, ¿por qué? Porque no sé ni cómo
es de la poca experiencia que he tenido al afuera sé, sé que no es muy lindo pero
también te puede llenar de muchísimas satisfacciones…Bueno en este momento
me siento que bajo esa, bajo esa evaluación en la primera evaluación no me sentí
muy bien pero ya me revolví a evaluar y encontré cosas muy muy positivas... aprendí
muchas cosas... estoy viendo, conocí en este pequeño revaluación partes de mis
deficiencias de mis debilidades y también me, me reencontré de cómo puedo
revalorarla como puedo... resolverlas y una nueva valoración de mi” Pablo Montes
Rubio.
Otro elemento que llega a afectar el bienestar subjetivo en los estudiantes es la falta de
planeación del tiempo, expresando intención volitiva de cambiar o mejorar.
Específicamente la falta de tiempo es debido a las múltiples tareas que les demanda una
mayor cantidad de horas, las cuales muchas veces obtienen al dejar de hacer otras
actividades cotidianas, así como:
“Ser un poco más disciplinado... lo que no me funcionaba y que ya estoy viendo
que me funciona es... es... cuidar un poco más mi entorno, mi entorno y a mí mismo,
es decir tratar de mantener algo más ordenado... algo que, que este... bueno en mi
casa algo más ordenado que cuando yo regrese yo me sienta gratificado de que...
de que tenga un espacio donde vivir a gusto, también de mi cuerpo que sea más...
más saludable.” Pablo Montes Rubio.
Otra respuesta similar es la que menciona el estudiante al que se le dio el pseudónimo de
José Rodríguez Hernández
“Pues me gustaría ser todavía más organizado con el tiempo, porque a veces digo:
bueno, en este día tengo que hacer estas cosas… y a veces no te das cuenta ya te
clavaste en alguna tarea y entonces lo demás lo tienes que reciclar para el día
siguiente cuando se puede, entonces me gustaría ser muy organizado y más estricto
en ese sentido, de que bueno ni mido, si no llegué, pues hasta aquí le corto”
Autoconcepto
Dentro de la construcción del autoconcepto de los estudiantes de posgrados, se pudieron
apreciar dos grandes áreas que interactúan entre sí:
La dimensión personal, constituida principalmente por características que los estudiantes
encuentran como definidoras de su personalidad, sobresalen las cualidades y aspectos
positivos:
“Creo que soy una persona trabajadora, no, no me creo que sea muy, ósea que sea,
de esas personas que tienen capacidad muy fácil de adquirir conocimiento, soy, por
eso tengo que ser muy trabajadora para poder, este, lograr, este, pues llegar a
29
cumplir los objetivos ya sea de licenciatura, la maestría y ahora el doctorado, este...
pues creo que soy alegre, pero bueno a veces puede que sea un poco pesimista
pero trato de ser alegre y ... como que soy muy perseverante” Analía Sicardi.
Este aspecto se encuentra constituido por cualidades como el ser justo, responsable,
honesto, y como agregado, confiable, es decir, que las personas a su alrededor pueden
confiar en ellos, considerando así importante a la parte social y de su entorno:
“Soy alguien al que le encanta hacer ejercicio en particular ciclismo, es algo que
digamos es una adicción positiva en mi vida, y mientras pueda hacerlo lo hago. Me
gusta mucho también pues la astronomía, también observar el cielo y creo que es
algo de mis gustos en particular y creo que son importantes. Y me considero alguien
que trata de cuidar el medio ambiente también, ser justo con los demás y tratando
yo también como que exijo esa justicia, yo trato de también ser justo con los demás,
en la medida de lo posible, cuando yo tengo una responsabilidad tengo que
cumplirla, entonces bajo el principio de no hacerle a los demás lo que a mí no me
gustaría que me hagan. Entonces trato de, digamos de respetar a las demás
personas, que al mismo tiempo que a mí me gustaría yo fuera respetado y tratado
de la misma manera. Soy una persona, soy un poco reservado, no son muy
extrovertido, soy algo hogareño ahora, antes no, era más de salir hoy sí me gusta y
prefiero estar en casa y disfrutar más tiempo que tengo con mi familia. Me gusta y
también disfrutó enseñar a los demás, eso me encanta, respecto a lo que yo sé o a
experiencias que he tenido en particular la ciencia, la astrología y el deporte que me
gusta en particular. Y me gusta mucho y disfruto enseñar a la gente que tiene interés
por saber algo de lo que yo sé, la parte digamos de una vocación de enseñanza,
docencia, disfruto mucho esa parte… Creo que soy alguien en quien la gente puede
confiar, bueno en alguna forma, vamos no suelo ser traicionero o en cuanto a ser
una gente en quien confiar o ser un apoyo que puedo brindar, por ejemplo. Me gusta
mucho ayuda a la gente, eso sí es otra cualidad, cuando puedo, está en mis manos,
trato de hacer algo para cambiar no sé… la situación en la que de repente se
encuentra una cierta persona aunque a veces no puedo por tiempo o por dinero pero
disfruto ayudando en común a las demás personas y animales también perritos,
gatos, etc.” Mario Torres Álvarez.
La segunda dimensión está constituida por las características referidas al ámbito
académico, respaldado principalmente por experiencias previas y comentarios que sus
pares y maestros expresan del trabajo realizado por ellos, cabe resaltar que estas
características son mayoritariamente positivas. El autoconcepto académico se puede
observar en la respuesta del estudiante Alejandro Ruíz Olmeda
“… responsable, capaz, inteligente, creativo y bueno, no sé cómo decirlo pero el
fundamento es que... como que evalúo lo que se está haciendo o lo que se dice, si
provoca algún prejuicio pues ya, lo detengo; o hago algo o hablo para que se aclare
30
el punto y seguir trabajando, no sé cómo… esa palabra pero quiero que sea… que
diga eso. Sería como… tal vez consciente ¿no?... y lo he escuchado que me dicen
“oh esto, lo hizo Ale”, quiero yo pensar que por los detalles que se cuidar al hacer
las cosas, por lo bonito que quedó. Si fuera un artículo así algo que fabrique, pues
lo resistente, lo bien planeado, entonces ya escuchando eso que me dicen “oh eso
sí lo hizo Ale, sí se ve que lo hizo él”…
Es interesante notar que esta categoría si se encuentra dividida claramente en áreas y una
de ellas tiene que ver con el ámbito académico, mas no así el bienestar, es como si la
escuela aportara elementos prácticos a las personas, mientras que los factores
emocionales están en otras áreas.
Volición
Se encontró que los estudiantes de posgrado dirigen acciones y esfuerzos con la intención
de obtener metas intemporales; dichas metas se encuentran enfocadas tanto al ámbito
profesional y académico como al personal.
“Pues depende de las ganas que uno tenga, de lo que uno anhele pues hacer las
cosas. Si tú quieres y lo deseas así mucho lo puedes lograr siempre y cuando no te
desanimes ni que digas “ya no puedo”, no se vale pues, sino que digas “está muy
complicado esto pero, lo intento” y lo puedes lograr… yo creo que pues todo, hay
que mejorar todo siempre. No quedarse diciendo “no pues aquí estoy bien, ya no
voy a esforzarme ni hacer nada”. Sino que, pues aunque tú sepas que estas bien,
seguir tratando de mejorar de dar lo mejor” Eduardo Gámez
Considerando como elemento principal el tener las ganas y perseverancia para lograr las
metas propuestas, es decir, al trazar el objetivo meta se debe mantener un constante
esfuerzo para llegar a la misma.
“Yo creo que es esfuerzo, tienes que ser constante, tienes que yo me muevo por
objetivos, me planteo los objetivos y veo la manera de llegar a ellos, en todos los
aspectos, ya sea en el deportivo o académico o personal, familiar, no sé. Es lo
mismo siempre, para mí es importante anotar en un lugar lo que tengo que hacer,
entonces siempre lo estoy viendo yo, lo que tengo que hacer a veces cuando es
muy complejo anoto la forma en la que debería llegar a hacerlo pero, siempre lo
estoy viendo, siempre estoy pensando que voy a hacer.” Francisco Joel Cervantes
“… Si trato de ser muy constante cuando me fijo algo, alguna meta, este, pues si,
como que no me doy por vencido tan fácil hasta que lo logre, o hasta que vea que
de plano no pude, pero si trato de conseguirlo.” David Torrentera Hernández
31
Se observó en las respuestas que al lograr una meta se debe trazar otra manteniendo el
mismo ánimo y esfuerzo que se tuvo con la anterior, para incluso poder dar un mayor
esfuerzo:
“Los determino porque precisamente cuando te visualizas dices: quiero esto a
futuro” entonces no puedes llegar corriendo, tienes que llegar paso a paso, entonces
se sienta uno a pensarlo 5 minutos y te das cuenta que tienes que lograr esos
pequeños pasitos y cada uno de esos es un objetivo; así me los planteo yo. Esto,
esto, esto. ¿Y cómo voy a llegar? Pues así, así y asá, entonces es así”. Francisco
Joel Cervantes.
Dentro de las entrevistas los estudiantes mencionan como un impedimento hacia el
cumplimiento de sus objetivos:
La distracción,
El olvido,
La falta de tiempo y de organización,
Todas las causas tienen una connotación interna a los propios estudiantes. Estos
elementos parecen estar ligados con un proceso atribucional o bien con conductas de
procrastinación de los estudiantes.
“…otras veces se me olvida porque llega otra cosa y... me voy a la otra cosa ¿no?
pero la mayoría de las veces me he dado cuenta que, que si lo este, aunque se me
olviden a la larga tiendo a cumplirlas.” Román Juárez Sánchez.
Sin embargo, esta barrea, no llega a ser insuperable y siempre hay un retorno a la
persecución de la meta.
“La organización, la tengo así como que, hago todo pero medio caótico y... y a veces
pierdo mucho tiempo en ciertas cosas por ejemplo me gustaría ya comenzar a hacer
ejercicio, a ser más organizada en cuanto a mi casa y el estudio poner horas fijas y
por ejemplo a veces o pierdo mucho tiempo en el día o me estoy desvelando o no
me organizo bien y no alcanzo a hacer las cosas que tengo que sacar.” Susana
Juárez Padilla
Estas respuestas muestran que la perseverancia no es un proceso lineal o exponencial,
tiene altibajos, momentos en que se abandona la tarea, pero que luego se regresa a ella.
Expectativas
Los análisis de las expectativas se realizaron con base a dos temas: La vida del estudiante
al ingresar al centro de investigación y las creencias enfocadas al futuro fuera de dicha
institución.
32
Dentro de la primera área, se encontró que los estudiantes durante el proceso de admisión
al posgrado lo consideraban como un reto a vencer, pues tenían en una alta valoración al
posgrado, debido a su nivel académico más demandante intelectualmente.
“Pensé que sería más sencillo, en realidad ha resultado una experiencia retadora,
quizá por la diferencia de perfil, tengo un perfil un poco diferente al que el programa
requiere, pero bueno de alguna u otra manera hemos podido sobrevivir si así se dice
¿no? vamos saliendo adelante, un poco más lento de lo que nos hubiera
gustado…especialmente feliz porque pues creo que tú si te has de haber enterado
en el seguimiento de que fue mi segundo intento. Si me sentí muy contento, sentí
que había dado un gran paso sobre todo porque para aspirar a ser estudiante
renuncié a mi empleo” Eduardo Fuentes Pérez.
Los entrevistados comentan que sus expectativas fueron rebasadas al entrar al posgrado,
especialmente manifestaron que evaluaban no contar con la formación adecuada desde la
licenciatura:
“Bueno por los comentarios que me habían hecho, pues precisamente mi asesor
de maestría fue estudiante de aquí, y me comentaba que era complicado. Entonces
no creí que fuera tanto hasta que entré aquí si vi que era bastante complicado, pero
no visualizaba tanto” Pablo Montes Rubio.
Las respuestas muestran que quizás las expectativas de los estudiantes no van acorde con
la realidad y cabe preguntarse por la razón de esta disociación.
En cuanto a las expectativas que tienen con respecto al futuro, en la condición de
egresados, los estudiantes se ven siendo productivos para la sociedad desde diversos
ámbitos, como creadores de alguna empresa:
“No tengo una idea clara pero mi plan a futuro es poder seguir con mi negocio y
hacer lo crecer y a la par seguir con esto como hasta ahora, obviamente no sería
como alumno, sino como investigador o dando clases” Oscar Domínguez Flores.
También como investigadores en algún centro de su ramo o como docentes en una
universidad, lo que indica que desean continuar con la investigación y producción de
conocimiento; sin embargo son pocos los que tienen una idea clara del lugar en concreto al
cual ingresarán:
“pues ya trabajando como no sé si como investigador, porque depende de las
oportunidades de trabajo, pero si me gustaría que hiciera algún centro de
investigador o en una escuela, trabajando como investigador” Julián Santos Vargas.
33
Finalmente, como parte de las expectativas se menciona la intención de formar una familia,
o en caso de ya contar con una pareja e hijos, el buscar un sustento económico seguro
para los mismos; esto se ve respaldo por medio de las siguientes citas:
“... seguramente voy a estar...moviéndome de una ciudad a otra de un proyecto a
otro... también ya voy a tener una familia no sé cuántos hijos igual uno o dos la
ciudad donde voy a radicar no lo sé, este tipo de profesiones es... este tipo de cosas
es muy raro puede ser que tu familia este del otro lado del mundo y tu estés
trabajando en un lugar o al revés ¿no? que, que estés con tu familia en tu mismo
lugar... no lo sé, no lo sé, aunque si ya me veo con una familia... trabajando en un
laboratorio y también una oficina y caminando de un proyecto a otro” Pablo Montes
Rubio.
“obviamente con familia, casado...me gustaría trabajar en la investigación entonces
yo creo que me, me visualizo trabajando de investigador, impartiendo cátedra
entonces... e igual haciendo ejercicio, saliendo a hacer actividades al aire libre... y
pues hay varios aspectos ¿no? que tengo muy bien definidos en mi vida, entonces
está el desarrollo personal, el desarrollo profesional... y el familiar ¿no? que entra
un poquito en lo personal pero si, trato como de ponerlo a parte porque a veces se
nos olvida ¿no? entonces si como que, me considero que si estaría pleno si tuviera
una familia estuviera a gusto con esa persona a mi lado, con hijos y...y
desarrollándome profesionalmente en lo que estoy haciendo ahorita” Román Juárez
Sánchez.
Nuevamente se observa que de la parte académica se brinca al tema personal y este
terminando dominando el discurso de los estudiantes. Se refuerza la idea de que los
estudios tienen un alto componente práctico, pues parecen ser “algo” que se debe de hacer,
más que algo que llevará a algún tipo de disfrute de manera directa.
ANÁLISIS DE DOCUMENTOS VISUALES
Como se mencionó en el método, se utilizaron fotografías del área de trabajo de los
estudiantes de posgrado, en el cual podemos observar en la fotografía que cuenta con
espacios dedicados a su estudio como a la alimentación y a la dispersión.
Figura 1
34
Figura 1. Fotografía de una típica área de trabajo de uno de los entrevistados. Estas
imágenes se utilizaron como documentos primarios en el análisis de contenido
La figura 1 muestra que su rutina cotidiana esta seccionada a nivel del desarrollo de sus
hábitos de estudio, pero contando con tiempo para satisfacer sus necesidades de
alimentación y entretenimiento. Podemos notar que en la ventana del pasillo principal, se
encuentran varios pósteres que permiten la exclusividad y discreción de sus actividades
dentro de su espacio, tal intimidad puede permitirles mayor concentración en su
investigación.
Libros: expectativas, autoconcepto positivo y negativo
En los diferentes espacios de trabajo de los estudiantes se encontraron algunos libros como
se observa en las siguientes imágenes:
Figura 2
Figura 2. Documentos primarios de tipo visual de objetos compartidos en los espacios de trabajo de los entrevistados. Los libros son de diversos temas, pero todos vinculados a su labor académica cotidiana.
Esto se puede interpretar como un continuo llamado hacia cumplir sus expectativas dentro
de la institución. Además del continuo recordatorio de su autoconcepto y expectativas, es
decir, respondiendo a la pregunta ¿Qué necesito para alcanzar mis logros?, dicha
respuesta se puede encontrar en los libros como herramientas del desarrollo de su propio
intelecto. Tal cual, “saber para ser”.
35
Otra posible interpretación es que la posición de los libros expresa su falta de orden en su
espacio de trabajo. Este hecho fue comentado por los mismos estudiantes durante las
entrevistas.
Batas, un llamado hacia la identidad.
En espacios de trabajo que se encontraban dentro o cerca de un laboratorio, fue común
encontrar batas de laboratorio que son parte de la vestimenta normal del estudiante. Como
se puede notar en las siguientes imágenes:
Figura 3
Figura 3. Citas de fotografias que remarcan el uso de batas encontradas en los diferentes
espacios de trabajo de los entrevistados. Las batas son una prenda que otorga identidad
entre los estudiantes
Si bien la forma de vestir en ocasiones puede ser cambiante dependiendo del lugar al que
vamos según la formalidad que amerite dadas las reglas sociales. Debe gustarnos lo que
estamos por vestir para poder usarlo de manera ordinaria, lo cual puede interpretarse como
que los estudiantes que visten sus batas de laboratorio se sienten cómodos con las
actividades que desempeñan dentro e inclusive fuera de sus laboratorios, pues
continuamente se les lograba ver aún en el pasillo o área verde vistiendo su bata de
laboratorio que sin duda también forma parte de su identidad como estudiantes.
Anotaciones. Expresan más que ecuaciones
En algunos de los lugares de trabajo se ubican pizarrones o pintarrones, en los cuales se
encontraron anotaciones de las investigaciones que los estudiantes desarrollan y hojas con
36
notas visibles para los compañeros de área de estudio, y quienes no tenían que ver con la
misma investigación, como puede visualizarse a continuación:
Figura 4
Figura 4. Dentro de las espacios de trabajo hay anotaciones y recordatorios relacionados
con su actividad cotidiana, como lo demuestran las citas de algunas fotografías utilizadas
como documentos primarios
Estas descripciones revelan parte de su forma de ser, pues algunos alumnos se
consideraron en las entrevistas como ordenados, minuciosos y cautelosos en su
autoconcepto. También son indicadores del compromiso por alcanzar sus expectativas, ya
que es una manifestación de los avances significativos o simbólicos dentro de cada tarea
académica para poder alcanzar la meta final.
Computadoras portátiles
En la mayoría de las imágenes se pueden notar computadoras personales que pueden ser
trasladadas fácilmente, sin embargo, no todas se encontraban en un estado de estar siendo
usadas frecuentemente, algunas se encontraban apagadas y con polvo.
En esta sección, se puede interpretar que no todos los alumnos son atentos en el logro de
sus metas escolares, dado que lo han dejado de lado. Recordemos que en las entrevistas
el bienestar subjetivo estaba más centrado en aspectos de la vida personal y familiar que
en las actividades académicas.
37
Figura 5
Figura 5. En estas citas obenidas de diferentes documentos primarios, se puede apreciar
que en general los estudiantes cuentan con computadoras personales al alcance de sus
necesidades académicas. Es importante señalar que en algunos casos parece que las
computadoras no tienen un uso continuo.
Medallas y reconocimientos. Reforzando el autoconcepto y el
bienestar
En algunas de las áreas de estudio se encontraron algunos reconocimientos de los logros
de los estudiantes así como se nota en seguida:
Figura 6
Figura 6. En estas citas se puede apreciar que varios entrevistados muestran
reconocimientos deportivos
38
Lo anterior puede estar relacionado con el alto bienestar subjetivo que les provoca poder
observar continuamente estos reconocimientos que refuerzan positivamente su
autoconcepto.
Dieta. Cuando el espacio de trabajo se une con el espacio personal
Los recursos alimenticios no fueron la excepción, se nota a continuación la presencia de
ellos en las áreas de estudio:
Figura 7.
Figura 7. En diversas citas tomadas de varios documentos primarios, se puede apreciar de
manera generalizada el uso de utensilios y/o alimentos.
Tener alimentos dentro de su área de estudio, se puede relacionar al ritmo agitado de vida
y la necesidad de satisfacer su apetito fácilmente, además puede estar ligado a las
respuestas de algunos alumnos quienes se consideraban productivos y cuidadosos de sí
mismos. Sin embargo, también puede estar relacionado con su poca sensibilidad de poder
disciplinar un ritmo de vida que les permita dispersarse a la hora de comer en otro lugar
que no necesariamente les signifique trabajo.
Entretenimiento. El retorno del bienestar
Algunos objetos deportivos y de entretenimiento musical se encontraron en los cubículos
de los estudiantes, tales pueden estar relacionados con hacer cómodo y suyo su espacio
de trabajo, personalizarlo:
Posiblemente para que, al llegar de su casa a su espacio, no sientan un cambio tan abrupto
sino que puede estar relacionado con la fácil adaptación para poder insertarse rápidamente
a la rutina, fungiendo como distractores dentro del ambiente académico.
39
Figura 8.
Figura 8. En estas citadas obtenidas de diferentes fotografías se pueden apreciar diversos
objetos de entrenamiento
Orden. Un mérito distingue a algunos estudiantes
Se encontró que algunas áreas de estudio son cautelosamente ordenadas:
Figura 9.
Figura 9. En estas citas de diferentes documentos primarios de tipo visual se puede ver que
el orden es importante.
Esto puede estar relacionado al autocepto de los estudiantes, quienes se consideran
disciplinados y ordenados para lograr sus expectativas, lo cual puede elucidar un alto
bienestar subjetivo con su estado actual de vida.
40
Desorden. Una barrera que distingue a algunos estudiantes
También hay áreas de estudio desordenadas en el momento de fotografiarse. Aunque
algunos estudiosos o literarios de la filosofía quienes coinciden en que un desorden se
manifiesta cuando existe un orden previo establecido. Es así, que al observar estas fotos
puede generar un sentimiento incómodo para algunos, ya que se encuentra relacionado
con caos y una barrera para alcanzar sus expectativas; olvidar ciertas cosas apilandolas,
resulta fácil pero tedioso al momento de necesitar lograr productividad. Lo anterior puede
estar relacionado con el bajo bienestar subjetivo que tienen algunos estudiantes con las
etapas escolares dentro de su vida cotidiana y con el reconocimiento de ser uno de los
aspectos que deben mejorar en su vida cotidiana como se pudo leer en el análisis de las
entrevistas.
Figura 10
Figura 10. En estas citas de diversas fotografías se puede ver que tambien el desorden es
común
En sintesis se encontró que los estudiantes cuentan con diversos instrumentos que los
ayudan a realizar sus actividades académicas, como lo son: libros, libretas, copias,
computadoras portátiles, anotaciones en el pizarrón, batas, etc., lo que puede indicar un
alto compromiso con la institución y su propio crecimiento personal. Sin embargo, también
se encontró que existen educandos con falta de organización en sus epacios de trabajo, lo
que puede indicar una falta de organización de tiempo y en sus hábitos de estudio, y por lo
tanto, menor compromiso con su programa de estudios
41
ANÁLISIS DE CONTENIDO ASISTIDO POR COMPUTADORA
Una vez realizado el trabajo de exposición de las unidades de análisis, se procedió a hacer
un análisis de contenido asistido por computadora con ayuda del programa Atlas.ti®, para
analizar y organizar las categorías formadas por todas las citas encontradas en las
entrevistas. En dicho análisis se verificó la existencia de cada uno de los elementos antes
descritos para cada categoría y se diseñó un modelo capaz de exponer la presencia y
relación de las categorías emergentes. En la tabla 2 es una estructura mental conformada
por todas las características que el individuo se atribuye a sí mismo y que es producto de
la interacción e influencia que el sujeto tiene y recibe de parte de los grupos en los que se
desenvuelve y a partir de los roles que comúnmente juega en su vida cotidiana.
se puede apreciar las variables, sus definiciones y los elementos emergentes encontrados
en el análisis.
Tabla 2:
Categorías emergentes asociadas a cada variable
Variables Categorías emergentes del análisis de
contenido
Volición: se define como la transformación del deseo a la acción a través de la intención (Keller 2008 citado en Kim & Kellert, 2010).
Intención -> Metas académicas, Metas profesionales, Metas personales
Animo
Ganas y perseverancia
Barreras -> Falta de organización, Olvido, Falta de tiempo, Distracción
Expectativas: Son las creencias que uno espera como resultado de una acción (Abaitua & Ruiz, 1990)
Expectativas de tipo académicas -> Reto personal, Requisito social
Desarrollo familiar
Futuro positivo-> Creadores de empresas, Productivos, Investigadores y Docentes
Autoconcepto: Son las creencias que se refieren a los conceptos acerca de uno mismo: nuestra apariencia física, la inteligencia, la educación, las habilidades, las posesiones, el logro de objetivos, la religión, etc. (Bakan, 1966 citado en Marcici & Kobal, 2011)
Cualidades personales -> Confiable, Justo, Honesto, Responsable
Cualidades Académicas -> Expectativas previas, Evaluación de pares
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Bienestar subjetivo: Se refiere a las evaluaciones que cada persona hace de su vida; juicios acerca de la satisfacción en general, y con el trabajo, la escuela o la familia en particular, desde esta óptica el bienestar se asimila con el placer y la felicidad, y los objetivos a través de los cuales se logra son específicos para cada cultura (Paris et al. 2009).
Experiencias Positivas-> Conocer gente nueva, Vivir solo -> Experiencias negativas
Logros generales
Actitudes negativas->terminar los estudios -> Ausencia de plan de vida
Planeación del tiempo -> Norma subjetiva
En primer lugar se expone el modelo para la Volición para la cual se encontraron 11
categorías emergentes en dos niveles de profundidad. En el primer nivel se encuentran los
elementos asociados de mayor importancia y corresponden a las categorías emergentes
de: Intención, Ánimo, Ganas y Perseverancia, y Barreras. En el segundo nivel destacan
elementos asociados con la intención y con las barreras para alcanzar la volición. La
relación entre las variables se aprecia en la siguiente figura:
Figura 11
Figura 11. Elementos asociados a la volición entre estudiantes de posgrado.
Como se puede apreciar la volición se encuentra ligada a los elementos de intención que
es un factor de tipo cognitivo y relacionado a diferentes tipos de metas. Recordemos que la
volición es la transformación del deseo en la intención. El modelo que se desarrolla aporta
43
la presencia de las barreras como un elemento que impide alcanzar la intención y por ende
el deseo. Las barreras parecen estar ligados a factores de control personal. Finalmente
emergen dos elementos ligados a la emoción y motivación intrínseca de los estudiantes
como son: el ánimo y las ganas y la perseverancia.
A continuación se presenta los elementos emergentes asociados a la categoría de
expectativas. Los elementos también se configuran en dos niveles de profundidad, pero en
este caso se encuentran 8 categorías emergentes como se puede apreciar en la siguiente
figura 12.
Figura 12
Figura 12. Elementos asociados a las Expectativas entre estudiantes de posgrado.
De acuerdo con los elementos encontrados las expectativas son de tres tipos: académicas,
de desarrollos personales y relacionados con el futuro positivo. Las expectativas
académicas luego se asocian con dos factores: el reto personal, el cual tendría que ver con
la motivación de logro de los estudiantes, sin embargo, también emerge la expectativa de
tipo académica como requisito social, es decir titularse.
Las expectativas expresan las creencias que se tienen con respecto al futuro y para los
participantes dichas creencias tienen una evaluación altamente positiva, pues las
respuestas se agruparon en categorías que expresan la forma como los estudiantes ven
consolidando su vida laboral. Curiosamente la categoría más importante de las expectativas
es del desarrollo familiar, de ahí que ocupe una posición central en el diagrama. Esta
44
importancia como se vio en la primera sección de resultados se puede comprobar con la
lectura de las citas que la colocan como la prioridad de los estudiantes.
El Autoconcepto también mostró 8 elementos emergentes en dos niveles de profundidad.
En el primer nivel se observan las categorías de cualidades personales que a su vez está
formada por 4 elementos en el segundo nivel. La otra categoría importante son las
cualidades académicas que se encuentra asociado con dos categorías emergentes que
parecen estar relacionadas con su origen que son las experiencias previas y la evaluación
de los pares, como se puede apreciar en figura 13.
Figura 13
Figura 13. Elementos asociados al Autoconcepto entre estudiantes de posgrado.
Recordemos que la evaluación entre pares se refiere a la percepción que tienen los
estudiantes de cómo son percibidos por sus compañeros y profesores. Es interesante notar
que las cualidades académicas necesitan un refuerzo constante a diferencia de las
cualidades personales.
Posteriormente se expone la estructura de la categoría Bienestar Subjetivo que resulta ser
la más compleja pues tiene categorías emergentes en tres niveles de profundidad y un total
de 10 elementos asociados. El primer nivel está formado por: las experiencias positivas, los
logros generales, las actitudes negativas y la planeación del tiempo.
Las experiencias positivas a su vez están formadas por dos elementos producto de la
situación personal – emocional de los entrevistados y que corresponden con la oportunidad
45
de conocer gente y de vivir solos. Curiosamente esta categoría de vivir solo también está
vinculada a experiencias negativas en algunos casos en un tercer nivel de profundidad.
Esta ambivalencia puede parecer confusa pero es producto de las respuestas de los
entrevistados y trata de expresar su vida cotidiana. Adicionalmente las experiencias se
encuentran relacionadas en el segundo nivel del autoconcepto.
La categoría emergente de logros generales no tiene ramas más profundas pues se
encuentra sólidamente conformada por expresiones que determinan su importancia global
en el bienestar subjetivo de los entrevistados. Esta categoría permite ligar al bienestar
subjetivo con el autoconcepto.
Las actitudes negativas se refieren a las evaluaciones negativas que los estudiantes se
plantean como resultado de terminar con sus estudios y que demuestran una ausencia con
el plan de vida. Esta categoría emergente permitiría vincular al bienestar subjetivo con las
expectativas.
La planeación del tiempo se ve como una barrera que disminuye el bienestar subjetivo y
que curiosamente no se ve como un factor que se pueda modificar por elementos
personales, sino a través de la presión de los grupos de referencia, de ahí que en un
segundo nivel se encuentre ligada con la norma subjetiva. Este factor de barrera liga al
bienestar subjetivo con la categoría de volición, pues esta última también presenta un
elemento emergente de barreras.
Figura 14
46
Figura 16. Elementos asociados al bienestar subjetivo entre estudiantes de posgrado.
Con base en lo antes descrito podemos ver como efectivamente las categorías de volición,
autoconcepto y expectativas se encuentran vinculadas entre y a su vez, mediadas por una
serie de elementos que configuran una relación compleja, no siempre directa con el
bienestar subjetiva. El modelo general que se aprecia en la figura 15.
47
Figura 15
Figura 15. Modelo general obtenido a través de las entrevistas.
En los extremos superior e inferior podemos ver las categorías principales y en el centro las
categorías emergentes que las conectan entre sí a modo de sinapsis (hablando
metafóricamente). El autoconcepto y las expectativas parecen contar con más elementos
en común, mientras que la volición y las expectativas se vincularon con el bienestar
subjetivo con los factores negativos y que funcionan como barreas para el desarrollo pleno
de la persona.
Finalmente se exponen los elementos visuales relacionados a las categorías principales en
la figura 15. La mayor parte de los elementos emergentes no se mencionaron en las
entrevistas, de ahí la importancia de su análisis. Si bien es verdad que una primera
interpretación es que al no mencionarse en la entrevista carecen de trascendencia, es
importante recordar que el tipo de entrevista es semi-estructurado, por lo que la expresión
de elementos nuevos estuvo limitado, a diferencia de lo que sucedería si la técnica de
recolección de datos fuese la entrevista a profundidad, el estudio de caso o incluso una
narración de vida. Otro aspecto que permite justificar la importancia de estos elementos
emergentes es lo mencionando por Flick (2004) y Kavale (2008) con respecto a los distintos
roles de la persona en su propia vida cotidiana
48
Figura 16
Figura 16. Elementos emergentes asociados con el análisis de fotografías de los espacios
de trabajo.
De acuerdo con Kvale (2008) el análisis visual de los datos complementa el análisis de
contenido que se realiza con las entrevistas.
DISCUSIÓN
El primer objetivo de la presente investigación era: Explorar con técnicas de recolección de
datos cualitativas los elementos que forman el autoconcepto, las expectativas, la volición y
el bienestar subjetivo de una muestra de estudiantes de posgrado de la Ciudad de León
Guanajuato.
Al respecto los diferentes análisis muestran que los estudiantes de posgrado se perciben
en un buen momento de su vida, ya que han cumplido la mayoría de sus metas, mantienen
un constante esfuerzo para conseguir dichas metas académicas, a pesar de que las mismas
impliquen disminuir el tiempo que le dedican a su familia o vivir en otro estado; los
49
participantes mencionan que mantienen una constante comunicación y percepción de
apoyo familiar, lo que ayuda a mantener un buen bienestar subjetivo.
Cuentan con un autoconcepto mayoritariamente positivo en su dimensión personal y
académica. Esta dicotomía puede constituir una característica esencial de la identidad del
estudiante de posgrado, “lo que estudio es lo que soy, ergo, dejo de estudiar, dejo de ser”.
En general se perciben responsables y trabajadores, lo que los ayuda a continuar con su
posgrado; a su vez expresan una clara determinación y motivación intrínseca por crearse
proyectos y objetivos a corto, mediano y largo plazo, buscado el modo de llegar a los
mismos; identifican sus fallas, como lo son la falta de organización y por lo tato de tiempo,
sin embargo no dejan que las mismas mermen su bienestar ni la obtención de metas, pues
expresan una constante búsqueda de mejora en ellos mismos.
Los estudiantes, iniciaron su posgrado con altas expectativas en la institución, el programa
y su crecimiento personal, sintiendo que las mismas han sido cubiertas y en algunos casos
excedidas. Cuentan con expectativas a futuro, viéndose como docentes, investigadores o
empresarios, continuando con la línea de la investigación y por lo tanto buscado aportar
mejoras a la sociedad desde su ámbito. Hay una expectativa de productividad para la
sociedad. Parecen cargar sobre sus hombros la dura tarea de hacer progresar a la
tecnología y, con ella, a la sociedad. Puede ser romántica al principio, pero devastadora
cuando se dan cuenta de que esto no siempre es así.
Para la volición, se presenta específicamente el establecimiento de metas a corto y largo
plazo, que se esfuerzan por cumplir a toda costa, y bajo autoconsignas estrictas “te das
cuenta que tienes que lograr esos pequeños pasitos” “la abandono cuando ya de plano veo
que no puedo”. Empero, este trabajo disciplinado y estricto puede verse entorpecido por
su falta de planeación: “uno tiene muchas ganas pero se queda en ganas”.
El bienestar subjetivo de los alumnos se encuentra relacionado con los logros académicos,
las experiencias positivas, la sensación de satisfacción, “nuevas sensaciones” al estar
separado de la familia. Las experiencias negativas que trasgreden al bienestar subjetivo
son básicamente dos: el trance a la vida laboral y el ritmo acelerado de trabajo, con las
múltiples exigencias de éste. Ambos parecen devenir de una falta de planeación. Este
aspecto parece ser la principal barrera para el desarrollo de un futuro bienestar subjetivo
positivo.
50
En cuanto al segundo objetivo: Realizar un análisis de contenido que permita desarrollar un
modelo construido con base en la lógica de la teoría fundamentada y que permita exponer
los elementos de los constructos y con ello describir aspectos que determinan el perfil de la
muestra de estudiantes de posgrado
El análisis visual de las imágenes de los espacios de trabajo de los estudiantes de trabajo,
fue interesante ya que aporta un gran valor de manera que revelan información no
considerada en la guía de entrevista ni en las respuestas espontaneas de la entrevistadora,
sino más bien evidencia tangible de por lo que resultó un perfecto complemento del trabajo
de recolección de datos que Kvale (2008) llama el nivel textual de los datos.
El análisis de contenido realizado con ayuda del programa Atlas.ti revela la organización de
los indicadores asociados al bienestar subjetivo, con lo cual podemos decir que se responde
a la pregunta ¿Cuáles son los aspectos específicos del bienestar subjetivo, el autoconcepto,
las expectativas y la volición de una muestra de estudiantes de posgrado? La mayor
aportación del modelo desarrollado es que muestra diversas categorías mediadoras entre
el bienestar subjetivo y las variables que la literatura reporta como antecedentes
inmediatos: el autoconcepto, las expectativas y la volición. Estas categorías mediadoras
podría explicar la razón por la cual los estudios cuantitativos de tipo correlacional
encuentran bajos valores estadísticos de asociación entre las variables, pues dichas
mediciones no toman en cuenta estos factores que emergieron de nuestro análisis y que
forman parte de la vida cotidiana de los estudiantes.
Finalmente, el destino del bienestar subjetivo es acorde al planteamiento que los
estudiantes de posgrado de acuerdo sus expresiones demuestran una clara determinación
y motivación intrínseca por crearse proyectos y objetivos a corto, mediano y largo plazo,
buscado el modo de llegar a los mismos, ya sea siendo investigadores, docentes o
empresarios dentro de la ciencia en la que ahora se dirigen, desde su perspectiva de
formación: las ciencias exactas. La tendencia es que sean exitosos cumpliendo sus
expectativas y aportando a su país desde su realización profesional. Sin embargo, parecen
difusas las estrategias a realizar para conseguir ciertas metas como el trance a la vida
laboral y el futuro de un ritmo de trabajo acelerado, dado que carecen de argumentos que
determinen que tienen planeado el destino positivo del bienestar subjetivo.
51
Sin embargo, un aspecto relevante y distintivo de esta sección es que retomará parte de
los resultados que emergieron del análisis de contenido para exponer el destino del
bienestar subjetivo, para completar el objetivo de la investigación.
CONCLUSIONES
A manera de conclusión se puede afirmar que se exploraron y describieron los elementos
que forman las categorías que dan origen al bienestar subjetivo: volición, expectativa,
autoconcepto. Adicionalmente, se desarrolla un modelo basado en los postulados de la
teoría fundamentada que permite mostrar la relación entre los conceptos y los elementos
mediadores entre dichos elementos.
La investigación documental mostró que el bienestar subjetivo es importante en la vida de
los estudiantes de posgrado y el trabajo empírico permitió describir sus indicadores
cotidianos, al menos en la muestra de estudiantes de ciencias físicas que formaron parte
del estudio.
Entre las limitaciones del estudio se pudo observar:
En varias ocasiones, los factores extra-escolares son más importantes para los
estudiantes y no queda clara la relación entre el bienestar familiar y los logros
académicos, casi como si fueran aspectos independientes entre sí.
Una muestra comparativa de escuelas universitarias con formación de posgrado en
ciencias exactas.
Dividir la población de participantes de la investigación de acuerdo a la formación
según maestría o doctorado.
Equilibrar la muestra de la población de acuerdo a participantes de maestría y
doctorado
Equilibrar la muestra de la población de acuerdo a edad y género del participante.
Todas las limitaciones antes mencionadas abren nuevas líneas de investigación que se
retomarán en análisis que se presentaran en congresos, artículos, posiblemente en el
seguimiento de la investigación en un programa de Doctorado o bien en investigaciones
realizadas por otros interesados en el tema.
52
Con los resultados de la actual investigación ya se tiene un mejor conocimiento de los
estudiantes de posgrado, para posteriormente desarrollar instrumentos de medición o
programas de apoyo académico que les permitan a la muestra específica o una equivalente
(previa evaluación) sortear los problemas personales y de adaptación al competitivo
ambiente académico. Dichos programas de intervención actualmente están ausentes en
muchos programas de posgrado que dan por hecho el bienestar de sus alumnos,
descuidando (desde mi particular punto de vista) el capital social y cultural que son los
estudiantes de posgrado en un país como México que carece de investigadores.
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