ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ Теоретико-методологические

Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Витебский государственный

университет имени П.М. Машерова» Кафедра коррекционной работы

ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ Теоретико-методологические

основы логопедии

Курс лекций

Витебск ВГУ имени П.М. Машерова

2019

Репозиторий ВГУ

УДК 376.1-056.264(075.8) ББК 74.57я73 О-75

Печатается по решению научно-методического совета учреждения об-разования «Витебский государственный университет имени П.М. Машерова». Протокол № 1 от 28.10.2019. Составители: доцент кафедры коррекционной работы ВГУ имени

П.М. Машерова, кандидат педагогических наук Е.А. Хари-тонова; доцент кафедры логопедии Института инклюзив-ного образования УО «БГПУ имени Максима Танка» С.П. Хабарова

Р е ц е н з е н т : доцент кафедры педагогики и психологии инклюзивного образования

Института инклюзивного образования УО «БГПУ имени Максима Танка», кандидат педагогических наук О.А. Науменко

О-75

Основы логопедии: Теоретико-методологические основы логопедии : курс лекций / сост.: Е.А. Харитонова, С.П. Хабарова. – Витебск : ВГУ имени П.М. Машерова, 2019. – 51 с.

В данном учебном издании представлены материалы лекций по разделу «Тео-

ретико-методологические основы логопедии» дисциплины «Основы логопедии». Адресовано студентам, обучающимся по специальности «Дошкольное образо-

вание».

УДК 376.1-056.264(075.8) ББК 74.57я73

© ВГУ имени П.М. Машерова, 2019


3

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие ……………………………………………………………… 4 Тема 1 Логопедия как наука ……………………………………………. 5 Тема 2 Анатомо-физиологические основы логопедии ……………….. 24 Тема 3 Развитие речи в онтогенезе …………………………………….. 30 Тема 4 Причины нарушений речи ……………………………………… 39 Тема 5 Классификация нарушений речи ………………………………. 42


4

ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящее издание является составляющей лекционного курса учеб-

ной дисциплины «Основы логопедии» и адресовано студентам педагогиче-ского факультета, обучающимся по специальности «Дошкольное образо-вание».

Данный материал поможет студентам в освоении знаний по следую-щим темам: «Логопедия как наука», «Анатомо-физиологические основы логопедии», «Развитие речи в онтогенезе», «Причины нарушений речи», «Классификация нарушений речи».

Основное назначение данного издания – раскрыть научно-теоретические основы системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения и выявления речевых расстройств и на этой основе формировать у будущих педагогов умения творчески использовать приобретённые знания в практической работе.

Содержание издания, его структура, выделение и анализ актуальных проблем, список литературы к каждой теме создают условия для активиза-ции самостоятельной и исследовательской работы студентов по учебной дисциплине «Основы логопедии».


5

ТЕМА 1 ЛОГОПЕДИЯ КАК НАУКА

План лекции 1. Предмет, объект, цель и основные задачи логопедии. 2. Понятийно-категориальный аппарат логопедии. 3. Внутрисистемные и межсистемные связи логопедии. 4. Принципы логопедии как науки. 5. Принципы и методы логопедического обследования и воздействия. 6. Теоретическое и практическое значение логопедии.

Литература:

1. Домашний логопед: полный справочник: причины нарушений речи, ранняя ди-агностика, самые современные и эффективные методы лечения, в том числе нетради-ционные / О.Д. Абрамович [и др.]; под ред. Ю.Ю. Елисеева. – М., 2007.

2. Краузе, Е. Логопедия / Е. Краузе. – СПб., 2012. 3. Логопедия. Теория и практика / под ред. Т.Б. Филичевой. – 2-е изд., испр. и доп. –

М.: Эксмо, 2019. – 608 с. 4. Основы логопедической работы с детьми / под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.,

2002. 5. Ткаченко, Т.А. Логопедическая энциклопедия / Т.А. Ткаченко. – М., 2008. 6. Флёрова, Ж.М. Логопедия / Ж.М. Флёрова. – Ростов н/Д, 2008. 7. Фомичева, М.Ф. Введение в логопедию / М.Ф. Фомичева. – М., 2008. 1 Предмет, объект, цель и основные задачи логопедии Логопедия – это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выяв-

ления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изу-чает причины, структуру, симптоматику нарушений речи, их механизмы.

Термин «логопедия» происходит от греч. logos – слово, речь и paideia – обучение. Предмет логопедии – нарушения речи вариативного этиопатогенетического про-

исхождения. Объект логопедии – процесс обучения и воспитания лиц с нарушениями речи. Логопедия (наряду с олигофренопедагогикой, тифлопедагогикой, сурдопедагоги-

кой) является отраслью коррекционной педагогики. В структуру логопедии входят: ло-гопедия раннего возраста; логопедия дошкольная, логопедия школьная и логопедия подростков и взрослых.

Цель логопедии – разработка системы преодоления и профилактики речевых расстройств, а также изучение, обучение, воспитание людей с нарушениями речи. Из цели вытекают задачи логопедии:

1) задачи логопедии, затрагивающие вопросы теории: – изучение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики нарушений речи; – выявление индивидуальных особенностей развития речи (онтогенез) при раз-

личных нарушениях речи; – изучение влияния речевых нарушений на личность, эмоционально-волевую

сферу, познавательную сферу, на выполнение той или иной деятельности; – изучение особенностей формирования речи у детей с различными отклонениями

развития (нарушения слуха, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата);


6

2) задачи логопедии, затрагивающие вопросы практики: – разработка и совершенствование методов, приёмов и средств выявления и

устранения речевых нарушений; – разработка методов преодоления нарушений речи у детей с различными откло-

нениями в развитии (нарушения слуха, зрения, интеллекта, опорно-двигательного ап-парата);

– совершенствование методов профилактики речевых расстройств; – разработка вопросов организации логопедической помощи. Методы логопедии Метод (от греч. methodos – путь исследования, теория, учение) – способ дости-

жения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приёмов и операций практического или теоретического освоения действительности.

В логопедии можно выделить несколько групп методов: 1. Организационные – сравнение, изучение в динамике, комплексность. 2. Эмпирические – наблюдение, эксперимент, психодиагностические методы (те-

сты, анкеты, беседы и пр.), биографические методы. 3. Количественный и качественный анализ полученных данных. 4. Интерпретационные – истолкование, объяснение полученных данных. 5. Анализ литературных данных – изучение медицинской, психологической, педа-

гогической и лингвистической литературы. 1. Организационные:

1. сравнительный (с нормой, с патологией); 2. лонгитюдинальный (изучение в динамике); 3. комплексный (разные специалисты).

2. Эмпирические: 1. обсервационный (наблюдение); 2. экспериментальный (лабораторный, констатирующий, естественный, форми-

рующий); 3. психодиагностические (анкеты, тесты, беседы, интервью); 4. биографические (сбор и анализ анамнестических данных).

3. Приёмы обработки данных (методы математической обработки). 4. Интерпретационные (объяснение, теоретическое исследование связей между

предметами). Краткие исторические сведения о логопедии У истоков логопедии стояли сурдопедагогика, медицина. В самостоятельную дисциплину логопедия выделилась в конце 19 – начале 20 века. Сурдопедагогика разрабатывала приёмы коррекции речевых нарушений звуковой

стороны речи. Из неё в логопедию пришел оптико-тактильный метод. До 17 века поня-тие недостатка речи при нормальном слухе и глухоте не дифференцировались.

Давно (у Плутарха, 1 век н.э., около 46–120 г.г.) появилось описание заикания (оставил воспоминание о расстройстве речи у известного оратора древности Демосфе-на, 384–322 г.г. до н.э.). Но самого термина не было.

В 19 веке в изучение речевых нарушений активно включились представители ме-дицины. В 60-е годы 19 века швейцарский врач Р. Шультес выделил из совокупности речевых нарушений (их называли заиканием) дислалию (косноязычие).

Развитие логопедии связано с именами П. Брока (французский хирург) и К. Вер-нике (немецкий психоневропатолог). П. Брока в 1861 году обнаружил речедвигатель-ную зону. К. Вернике в 1874 году – сенсорную систему. Во второй половине 19 века началось интенсивное изучение афазии. Этому способствовало развитие естественных наук: Г. Гемгольц (открытия в области физиологии слуха), М. Дакс (в 1836 г. установил


7

связь между повреждением левого полушария и потерей речи: наблюдая больных с по-ражением головного мозга, сделал заключение, что каждая половина мозга контроли-рует свои специфические функции; речь контролируется левым полушарием).

В 30-х гг. 20 столетия речевые нарушения рассматривались как затруднения в движении некоторых мышечных групп, т.е. нарушения артикуляции. Основная кор-рекция – устранение двигательных дефектов, но не дифференцирование фонемы.

С 50-х гг. 20 века на первое место выдвигается педагогическое содержание лого-педии.

Большое значение для развития логопедии имело создание в 1929 году ЭДИ (экс-периментального дефектологического института). Здесь начинали работу Л.С. Выгот-ский, Р.Е. Левина. В 1944 году ЭДИ был переименован в НИИ дефектологии АПН РСФСР, затем – в НИИ дефектологии АПН СССР (сейчас – ИКП РАО).

В советское время большой вклад в становление логопедии сделали следующие учёные: Ф.А. (Фёдор Андреевич) Рау (1868–1957), Е.Ф. (Елена Фёдоровна) Рау (1889–1969), Ф.Ф. (Фёдор Фёдорович) Рау, М.Е. (Михаил Ефимович) Хватцев (1883–1977), Б.М. (Борис Моисеевич) Гриншпун (1929–1986), С.С. (Сергей Семёнович) Ляпидевский (1903–1975), О.В. (Ольга Владимировна) Правдина (1894–1977), А.Г. (Анастасия Гав-риловна) Ипполитова (1902–1986), Б.Э. (Эсфирь Соломоновна) Бейн (1916–1981), Р.М. (Рахиль Марковна) Боскис (1902–1976), В.К. (Вера Константиновна) Орфинская (1899–1971), Р.Е. (Роза Евгеньевна) Левина (1908–1989), Н.Н. (Наталия Николаевна) Трауготт (1904–1994), Л.С. (Лариса Степановна) Волкова (1930–2004), Р.И. (Раиса Ивановна) Лалаева (1938–2012), А.В. (Алла Васильевна) Ястребова, Л.Ф. (Людмила Фёдоровна) Спирова, Г.В. (Галина Васильевна) Чиркина (29 апреля 1935 – 31 августа 2013), Т.Г. (Татьяна Григорьевна) Визель, Л.С. (Любовь Семёновна) Цветкова (1929–2016), В.А. (Валерий Анатольевич) Ковшиков (1936–2000), Ю.Б. (Ю́лия Бори́совна) Некра́сова, Е.Ф. (Елена Филипповна) Архипова, Т.В. (Татьяна Васильевна) Ахутина, Е.Н. (Елена Николаевна) Винарская и др.

Московская школа логопедии. В ЭДИ (НИИД АПН РСФСР, НИИД АПН СССР, ИКП РАО) работали: Л.С. (Лев Семёнович) Выготский (известный русский психолог начала XX века, который связал психологию с педагогикой), А.Р. (Александр Романо-вич) Лурия (в области дефектологии развивал объективные методы исследования ано-мальных детей), Ж.И. (Жозефина Ильинична) Шиф (много внимания уделила изуче-нию таких вопросов, как развитие умственной деятельности глухих детей при усвоении ими грамматического строя языка, сенсорные предпосылки овладения речью, «аграм-матизмы» глухих, их отношение к овладению словесной речью), Г.А. (Галина Амосов-на) Каше, Р.Е. (Роза Евгеньевна) Левина (самым крупным достижением является по-строение концепции общего недоразвития речи), Л.Ф. (Людмила Фёдоровна) Спирова, Н.А. (Наталия Александровна) Власова (заикание), В.И. (Владимир Иванович) Лубов-ский (основное направление научных исследований связано с проблемами общих и специфических закономерностей психического развития детей с умственными и физи-ческими недостатками), А.Г. (Анастасия Гавриловна) Ипполитова (теоретическая и практическая разработка системы методических приёмов постановки звукопроизноше-ния у детей с псевдобульбарной дизартрией и ринолалией), И.Т. (Игорь Тихонович) Власенко (психологические проблемы афазии и алалии), А.В. (Алла Васильевна) Яст-ребова (разрабатывала вопросы изучения и коррекции заикания и алалии), Н.А. (Нина Алексеевна) Чевелёва (проблемы заикания), Г.В. (Галина Васильевна) Чиркина (дети с нарушениями артикуляционного аппарата: дизартрия, ринолалия), Е.М. (Елена Ми-хайловна) Мастюкова (исследовательская и консультативная работа по изучению де-тей с детскими церебральными параличами).


https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9B%D0%B5%D0%B2%D0%B8%D0%BD%D0%B0,_%D0%A0%D0%BE%D0%B7%D0%B0_%D0%95%D0%B2%D0%B3%D0%B5%D0%BD%D1%8C%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0%B5%D1%84%D0%B5%D0%BA%D1%82%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F

8

В МГПИ имени В.И. Ленина (МПГУ) трудились Ф.А. (Фёдор Андреевич) Рау (раз-рабатывал вопросы теории и практики в сурдопедагогике и логопедии, автор и редак-тор большого числа печатных трудов по сурдопедагогике и логопедии), С.С. (Сергей Семёнович) Ляпидевский (при его непосредственном участии создавались учебные планы и программы, совершенствовалась система подготовки специалистов-дефектологов), О.В. (Ольга Владимировна) Правдина (детская дизартрия), Т.Н. Ворон-цова (ринолалия, специальная методика русского языка), В.И. (Владимир Ильич) Сели-вёрстов (первые обобщения по истории логопедии как науки; заикание у подростков; вёл большую научно-методическую и научно-организационную работу), М.Ф. (Мария Фёдоровна) Фомичёва (научно-исследовательская деятельность охватывает широкий круг проблем логопедии), Е.С. (Елена Самсоновна) Алмазова (основной поиск был направлен на изучение и восстановление детского голоса), С.Н. (Светлана Николаевна) Шаховская (моторная алалия; первые обобщения по проблемам теории и практики за-рубежной логопедии; активно развивает научную школу, связанную с поиском путей совершенствования теории и практики логопедии, с повышением качества подготовки дефектологических кадров), С.И. Маевская (сенсорная алалия), Л.И. (Лидия Ивановна) Белякова (клинические вопросы заикания), О.С. (Ольга Святославовна) Орлова (кор-рекция и предупреждение нарушений голоса у педагогов), Е.В. (Елена Викторовна) Лаврова (проблема изучения патологии голоса), Е.В. (Евгений Вазгенович) Оганесян (логопедическая ритмика в коррекционно-педагогической работе со взрослыми заика-ющимися), О.Н. (Ольга Николаевна) Усанова (специальная психология) и др.

В МГЗПИ (МГГУ имени М.А. Шолохова) работали: Е.Ф. (Елена Фёдоровна) Рау (стояла у истоков развития отечественной сурдопедагогики и логопедии), Т.Б. (Татьяна Борисовна) Филичева (вопросы предупреждения и коррекции речевых нарушений детей дошкольного возраста), Н.А. (Нина Алексеевна) Чевелёва (методика устранения заика-ния у школьников), В.К. (Валентина Константиновна) Воробьёва (работает в русле но-вого направления в логопедии, связанного с психолингвистическим обоснованием ме-ханизмов нарушения речевой деятельности у детей с моторной алалией) и др.

МГУ: Л.С. (Любовь Семёновна) Цветкова (автор многих известных в отечествен-ной и мировой логопедии работ по теоретическим, методологическим проблемам афа-зии и реабилитации больных с афазией).

Современные учёные (г. Москва): А.А. (Анна Алексеевна) Алмазова (обучение построению письменного текста

школьников с тяжёлыми нарушениями речи), Л.Б. (Людмила Борисовна) Баряева (ин-новационные технологии обучения, воспитания и коррекции речевых нарушений у де-тей дошкольного возраста), Г.В. (Галина Васильевна) Бабина (проблемы текстовой компетенции, структурно-смыслового анализа текста при чтении, дизорфографии, изу-чения метаязыковой способности детей с нарушениями речи), О.А. (Ольга Алексан-дровна) Безрукова (проблемы обучения языку и развития, коррекции речи детей до-школьного и младшего школьного возраста), Т.В. (Татьяна Владимировна) Волосовец (логопедическая работа с детьми 1–3 лет с врождёнными расщелинами губы и нёба), В.П. (Вадим Петрович) Глухов (Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием), О.Б. (Ольга Борисовна) Иншакова (дисграфия и дислексия), О.В. (Ольга Вячеславовна) Елецкая (изучает проблему нарушений в овладении орфографией у учеников средних классов), М.Н. (Маргарита Николаевна) Русецкая (коррекция нарушений письменной речи у детей), В.В. (Виктория Валентиновна) Ткачёва (психологическая помощь семь-ям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии), Т.В. (Татьяна Володаровна) Туманова (формирование звукопроизношения у дошкольников; зам. гл. ред. журналов «Школьный логопед», «Дети с проблемами в развитии»), О.С. (Оксана Семёновна)


9

Ушакова (разработана теория усвоения языка в дошкольном детстве и психолого-педагогические основы методики развития речи в детском саду).

Ленинградская школа логопедии. Известные советские учёные: Д.В. (Давид Вла-димирович) Фельдберг (советский, российский логопед и сурдопедагог, один из осно-вателей высшего дефектологического образования в России), М.Е. (Михаил Ефимович) Хватцев (изучал причины возникновения нарушений речи; разрабатывал классифика-цию речевых нарушений; много сделал для создания системы коррекции нарушений звукопроизношения; автор первого учебника логопедии для специалистов, работающих в области патологии речи), Н.Н. (Наталия Николаевна) Трауготт (изучала работу слу-хового анализатора при детской тугоухости, алалии и афазии), В.В. (Варвара Владими-ровна) Опель (исследовала лингвистические аспекты алалии и афазии), Л.Г. (Людмила Григорьевна) Парамонова (предупреждение и устранение дисграфии у детей, повыше-ние грамотности учащихся), В.А. (Валерий Анатольевич) Ковшиков (рассматривал ала-лию с современных лингвистических и психолингвистических позиций), Р.И. (Раиса Ивановна) Лалаева (разработала классификацию дислексии и дисграфий; под её руко-водством сформировалась научная школа по изучению структуры сложного речевого дефекта у детей с интеллектуальной недостаточностью; работала в русле психолингви-стического подхода к анализу механизмов речевой патологии), Л.С. (Лариса Степанов-на) Волкова (разработала новое направление в логопедии: изучение и коррекция си-стемных речевых расстройств у детей с нарушениями зрения), Г.А. (Галина Анатольев-на) Волкова (изучала возможности игровой деятельности в устранении заикания; явля-ется автором учебника по логопедической ритмике; разработала новую дисциплину логопатопсихологию), В.К. (Вера Константиновна) Орфинская (сравнительное лингви-стическое изучение алалии и афазии), Е.Ф. (Евгения Фёдоровна) Соботович (изучение механизмов алалии), В.М. (Виктор Маркович) Шкловский (проблемы заикания; фунда-ментальные исследования в области нейрореабилитации больных с последствиями це-реброваскулярных болезней, травматических поражений головного мозга, нейроинфекции, нарушений глотания и других заболеваний ЦНС), Е.С. (Евгений Сергеевич) Иванов (ис-следовал психопатологические синдромы, астенические состояния у детей, задержки пси-хического развития, нарушенное поведение умственно отсталых школьников, аутизм), Л.Я. (Леон Яковлевич) Миссуловин (психотерапевтические методики и приёмы устранения заикания у различных категорий нервно-психических больных) и др.

Современные учёные (г. Санкт-Петербург): В.А. (Виктор Александрович) Колягин (изучение личности заикающихся),

И.В. (Инна Васильевна) Королёва (проблемы пациентов после кохлеарной импланта-ции), Л.В.(Людмила Владимировна) Лопатина (проблемы дизартрии, просодическая сторона речи, звукопроизношение); Е.А. (Елена Александровна) Логинова (нарушения письма у младших школьников с ЗПР), И.В. (Ирина Владимировна) Прищепова (про-блемы дисграфии и дизорфографии), С.Б. (Сергей Борисович) Яковлев (классификация нарушений письменной речи), Н.В. (Наталия Валентиновна) Нищева (выстроила соб-ственную оригинальную систему коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи (ОНР) у детей), И.В. (Ирина Владимировна) Прищепова (дизорфо-графия младших школьников).

В Беларуси весомый вклад в дело становления логопедии внесли: К.Г. (Клара Гав-риловна) Ермилова (изучение речевой деятельности у разных категорий детей с осо-бенностями психофизического развития), Л.А. (Людмила Афанасьевна) Зайцева (об-ласть научных интересов – ранняя коррекционно-развивающая помощь детям с психо-физическими нарушениями; обучение русскому языку учащихся с тяжёлыми наруше-ниями речи на компетентностной основе; социальная адаптация и интеграция в обще-ство лиц с нарушениями речи),


https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A2%D1%80%D0%B0%D1%83%D0%B3%D0%BE%D1%82%D1%82,_%D0%9D%D0%B0%D1%82%D0%B0%D0%BB%D0%B8%D1%8F_%D0%9D%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0

10

Современные учёные (РБ): Ю.К. (Юрий Константинович) Шергилашвили (коррек-ция недостатков грамматического строя речи у учащихся младших классов вспомога-тельной школы в процессе логопедических занятий), И.С. (Игорь Станиславович) Зай-цев (методика педагогической профилактики социальной дезадаптации старшеклассни-ков с тяжёлыми нарушениями речи), И.Н. (Инна Николаевна) Логинова (психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями речи), Е.А. (Елена Александровна) Ха-ритонова (формирование фразовой речи у детей с общим недоразвитием речи в про-цессе сюжетно-ролевой игры), С.П. (Светлана Петровна) Хабарова (формирование го-товности к овладению чтением дошкольников с общим недоразвитием речи), О.А. (Ок-сана Анатольевна) Науменко (формирование основ знаково-символической деятельно-сти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи), Н.В. (Нина Викторовна) Дроздова (формирование речевой активности старших дошкольников с общим недо-развитием речи на логопедических занятиях), И.В. (Инна Владимировна) Филипович (консультативно-коррекционная технология, как средство педагогической помощи де-тям раннего возраста с факторами риска в речевом развитии), Н.Н. (Наталия Николаев-на) Баль (дифференцированный подход к преодолению аграмматизма у учащихся с тя-жёлыми нарушениями речи), И.В. (Инга Владиславовна) Кижло (коррекция нарушений просодической стороны речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на занятиях по логопедической ритмике) и др.

За рубежом в области логопедии работали Милослав Зееман (Чехия), Клаус-Петер Беккер (ГДР), Милош Совак, А. Митринович-Моджеевска (Польша).

2 Понятийно-категориальный аппарат логопедии Обязательным условием функционирования любой науки является наличие соб-

ственного понятийно-категориального аппарата. Норма речи – общепринятые варианты употребления языка в процессе речевой

деятельности. При нормальной речевой деятельности всегда сохранны психофизиоло-гические механизмы речи.

Нарушения речи – отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде. Такие отклонения от языковой нормы обусловлены расстройством нормального функционирования механизмов речевой деятельности. С точки зрения ком-муникативной теории, нарушение речи – есть нарушение вербальной коммуникации.

Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями: – они не соответствуют возрасту говорящего; – не являются диалектизмами, безграмотностью; – связаны с отклонениями в функционировании механизмов речи; – оказывают отрицательное влияние на психику ребёнка; – носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают; – требуют логопедического воздействия. Нарушения речи иначе еще называют «расстройство речи», «дефекты речи»,

«недостатки речи», «речевая патология», «речевые отклонения». Недоразвитие речи – качественно низкий уровень сформированности речевой

функции или речи в целом. Общее недоразвитие речи (ОНР) – речевая аномалия, при которой нарушено

формирование всех компонентов речи (лексической стороны речи, грамматического строя, фонетико-фонематической стороны речи).

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различной речевой патологии: алалии, ринолалии, дизартрии. Это такие случаи нарушений речи, при которых страда-ют все компоненты речи, но при этом сохранный слух и нормальный интеллект.


11

Общее недоразвитие речи может возникнуть само по себе, например, вследствие социально-педагогической депривации, соматической ослабленности, мозговой дис-функции.

«Общее недоразвитие речи» (ОНР) – собирательный термин для ряда сходных со-стояний.

В логопедическом заключении ребёнку до 3-х лет не пишут «Общее недоразвитие речи», а пишут «Задержка речевого развития».

Системное недоразвитие речи (СНР) – это различные сложные речевые рас-стройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, у детей с особенностями психофизи-ческого развития.

Задержка речевого развития (ЗРР) – это более позднее в сравнении с возраст-ной нормой овладение устной речью детьми. ЗРР характеризуется качественным и ко-личественным недоразвитием словарного запаса, несформированностью экспрессивной речи, отсутствием у ребёнка фразовой речи к 2-м годам и связной речи к 3-м годам.

Распад речи – утрата имевшихся речевых навыков вследствие локальных пора-жений мозга (при афазии), в результате инсульта, опухоли мозга, травмы.

Этиология нарушений речи – это учение о причинах и условиях, которые обу-славливают возникновение нарушений речевой деятельности.

Симптоматика нарушения речи – это совокупность признаков (или, проявле-ний) нарушения речевой деятельности.

Симптом нарушения речи – это признак (или, проявление) какого-либо наруше-ния речи.

Механизм нарушения речи – характер отклонений в функционировании процес-сов и операций, которые обуславливают возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.

Патогенез – патологический механизм, обусловливающий возникновение и раз-витие нарушений речевой деятельности.

Структура речевого дефекта – совокупность речевых и неречевых симптомов нарушения речи. В ней выделяют первичный дефект и вторичный дефект. Они нахо-дятся в причинно-следственных отношениях. Соотношение речевых и неречевых симп-томов бывает различным. Так, неречевой симптом может быть первичен по отношению к речевому симптому, например, при дизартрии нарушены движения, следовательно, – нарушена речь). Но чаще неречевой симптом является вторичным по отношению к ре-чевому симптому. Например: при заикании имеет место вторичное нарушение эмоцио-нально-волевой сферы, познавательной деятельности.

Профилактика – совокупность мероприятий, направленных на предупреждение речевых нарушений. Это одна из актуальных проблем логопедии.

Логопедическое воздействие – педагогический процесс, который направлен на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности.

Логопедическое воздействие может быть направлено на: устранение нарушений речи (нарушение письменной речи), исправление (нарушение звукопроизношения), преодоление отрицательных черт, связанных с речевым дефектом (негативизма), пре-одоление концентрации на своем дефекте.

Коррекция – исправление или ослабление симптоматики речевых нарушений. Компенсация психических функций – перестройка психических функций; возме-

щение недоразвитых или нарушенных психических функций путём использования сохран-ных функций или перестройки частично нарушенных функций. Включает в себя восста-новление и замещение. Огромную роль при ней играет центральная нервная система.


12

Выделяют два типа компенсации функций. Первый – это внутрисистемная ком-пенсация, которая осуществляется за счёт привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур, например, при потере слуха развитие остаточного слухового восприятия. Второй – это межсистемная компенсация, которая осуществляется путём перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счёт выполнения ранее несвойственных им функций. Например, компенса-ция функций зрительного анализатора у слепорождённого ребёнка происходит за счёт развития осязания, т.е. деятельности двигательного и тактильного анализаторов.

Адаптация – приспособление ребёнка с патологией к условиям общества. Обучение – процесс усвоения определённых знаний, умений и навыков под руко-

водством специального лица (учителя, логопеда, воспитателя), включающий активную познавательную деятельность детей; двухсторонний процесс: целенаправленная дея-тельность педагога и ученика.

Воспитание – целенаправленное, систематическое управление процессом форми-рования личности.

В процессе перевоспитания осуществляется коррекция и компенсация личност-ных особенностей лиц с нарушениями речевой деятельности. Одновременно идёт раз-витие тех функций, формирование которых вторично задерживается.

Развитие – изменение, переход из одного состояния в качественно новое, более совершенное, движение вперёд.

Восстановительное обучение – восстановление нарушенных речевых и нерече-вых функций, т.е. обратное развитие речи (например, при афазии).

3 Внутрисистемные и межсистемные связи логопедии Логопедия связана со многими науками. Традиционно связи логопедии делят

на внутрисистемные и межсистемные. К внутрисистемным относятся связи с педагогикой, различными отраслями

коррекционной педагогики: сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедаго-гикой; методиками обучения родному языку, математике; с логопедической ритмикой, общей и специальной психологией. К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками.

Внутрисистемные связи. Логопедия связана: с педагогическими науками: с педагогикой – наукой о воспитании человека. Педагогика раскрывает сущность,

цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развитии лич-ности, процесс образования и обучения; включает теорию воспитания, дидактику, шко-ловедение;

коррекционной педагогикой – отраслью педагогики, изучающей особенности раз-вития, обучения и воспитания детей с аномалиями развития. Коррекционная педагогика включает олигофренопедагогику (науку о развитии, обучении и воспитании детей с ин-теллектуальными нарушениями), сурдопедагогику (науку о развитии, обучении и вос-питании детей с нарушениями слуха), тифлопедагогику (науку о развитии, обучении и воспитании детей с нарушениями зрения):

методикой обучения русскому языку; логопедической ритмикой; с психологическими науками: психологией (общей, возрастной, педагогической, социальной); специальной психологией; психодиагностикой; патопсихологией; нейропсихологией.


13

Межсистемные связи представлены медико-биологическими и лингвистически-ми науками.

Медико-биологические науки: анатомия и физиология детей и подростков; нейрофизиология и высшая нервная деятельность: невропатология; клиника умственной отсталости; оториноларингология; педиатрия; генетика; психопатология. Лингвистические науки: языкознание; фонетика; лексика; грамматика; психолингвистика. Взаимосвязь логопедии со всеми перечисленными науками обусловлена необхо-

димостью знаний о речи и личности ребёнка, об этиологии и механизмах речевых рас-стройств, особенностях коррекционной работы и профилактических мероприятиях.

Связь логопедии с общей педагогикой. В логопедии используются те же принци-пы, но они специфичны. Например, принцип наглядности. На первоначальных этапах работы в качестве наглядности используется зеркало, чтобы ребёнок мог следить за ар-тикуляцией (при постановке звука), речь логопеда (при заикании).

Принцип последовательности, системности. Определённая последовательность в звуках, слогах, словах, последующая дифференциация, постепенная автоматизация. Предусматривает усложнение форм речи при заикании (сопряжённая, вопросительно-ответная, спонтанная речь).

Воспитывающий характер обучения – коррекция личностных форм, коррекция отрицательных черт характера, предупреждение отрицательных черт, формирование трудолюбия, любовь к животным.

Связь логопедии с сурдопедагогикой. Материальная основа речи – слух. Самые незначительные нарушения слуха ведут к нарушению речи.

Связь логопедии с тифлопедагогикой. У многих незрячих, слабовидящих детей овладение речью характеризуется особенностями. В оформлении звуковой стороны ре-чи есть трудности, ребёнок не видит артикуляции. Ребёнок, лишенный зрения, не видит предметы (не возникает зрительно-слуховой связи).

Связь логопедии с олигофренопедагогикой. Речь связана с основными высшими психическими процессами. Основной момент в психике при интеллектуальной недо-статочности – нарушение аналитико-синтетической деятельности коры головного моз-га. Нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью закономерны (для речи нужен интеллект). У всех детей с интеллектуальной недостаточностью имеется системное недоразвитие речи.

Педагогу необходимы психологические знания для установления контакта с ре-бёнком, для выбора адекватных методов психолого-педагогического обследования де-тей разного возраста, эффективных методов и приёмов логопедического воздействия, наиболее подходящих для данного ребёнка. Очень важно анализировать речевое нару-шение в структуре личности ребёнка. Знание психологии помогает логопеду видеть не только само речевое расстройство, а, прежде всего, ребёнка, правильно понимать взаи-мосвязь его речевых нарушений с особенностями психического развития в целом.

Логопедия использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функциониро-вании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности.

Методологической основой логопедии является учение И.П. Павлова о взаимо-действии первой и второй сигнальных систем. Слово является сигналом особого свой-ства, средством обобщения, абстрагирования. Учёт сложных нейрофизиологических механизмов речевой деятельности позволяет более эффективно строить логопедиче-


14

скую работу по коррекции нарушений речи, по компенсации нарушенных речевых и неречевых функций.

Для понимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностей коррекционного процесса важными являются знания о динамической локализации ВПФ, о мозговой организации речи. Различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушений речевой деятельности. Данные о мозговой организации речево-го процесса дают возможность уточнить представления об этиологии и механизмах нарушений речевой деятельности.

В формировании высших психических функций принимают участие различные от-делы головного мозга. Речь – высшая функция коры головного мозга. Ее особенности:

– речь – сложноорганизованный условно-рефлекторный акт, в нем принимают участие различные анализаторы;

– речь социальна по своему происхождению; – речь опосредована по своему строению, т.е. первоначальное восприятие опосре-

дуется речью; – речь произвольна по способу функционирования. Среди корковых функций выделяют три группы: 1) праксис; 2) гнозис; 3) речь. Праксис – практическое (предметное) действие: умение действовать с предмета-

ми; способность выполнять (произвольные) движения органами артикуляции (как раз-новидность праксиса). Нарушение праксиса носит название апраксия. Апраксия впер-вые в 19 веке была описана немецким неврологом К. Липманном. Он характеризует апраксию как утрату действий без паралича и пареза. Принципиально важно, что боль-ные с апраксией теряют способность выполнять движения и действия именно произ-вольно. Непроизвольно эти же действия могут быть ими легко выполнены. В речевой практике встречается двигательная и оральная апраксия (неумение выполнить движе-ние органами артикуляции).

Гнозис – это предметное восприятие. Термин «гнозис» переводится с греческого языка как «узнавание». Нарушение гнозиса – агнозия. При речевой патологии может иметь место зрительная агнозия (не различает близкие предметы) и слуховая агнозия (близкие звуки не различаются; наблюдается при сенсорной афазии).

Речь: в неё входят и праксические, и гностические компоненты. Нарушения прак-сиса и гнозиса ведут к нарушениям речи.

Связь логопедии с невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, патологией органов слуха, речи и зрения необходима для дифференциальной диагно-стики нарушений речи. Так, диагностика нарушений речи при снижении слуха и сенсор-ной алалии требует тщательного обследования состояния слуховой функции; диагно-стика нарушений речи при олигофрении и алалии невозможна без определения состоя-ния интеллекта, особенностей психического и сенсомоторного развития.

Данные патологии органов слуха и речи (например, при нарушениях голоса) дают возможность не только определить этиологию нарушений, но и позволяют правильно сочетать логопедическую работу с медицинским воздействием (медикаментозным и физиотерапевтическим лечением, оперативным вмешательством и др.). Эти данные яв-ляются необходимыми при изучении и устранении расстройств голоса, ринолалии, нарушений речи при сниженном слухе и др. В частности, расстройства голоса могут вызываться различными органическими повреждениями гортани и голосовых складок (опухоли, узелки, папилломы, рубцовые изменения голосовых складок и др.). Устране-


15

ние нарушений голоса в этих случаях невозможно без нормального физиологического функционирования голосового аппарата, что обеспечивается медикаментозным, хирур-гическим, физиотерапевтическим, психотерапевтическим воздействием. Многие виды речевых нарушений связаны с органическим поражением центральной нервной систе-мы, и их диагностика возможна только совместными усилиями логопеда и врача-невропатолога или психоневролога. При речевых расстройствах могут наблюдаться различные нарушения психической деятельности: отставание психического развития, поведенческие и эмоциональные нарушения, нарушения внимания, памяти, умственной работоспособности и др. Их оценка в структуре речевых расстройств, анализ механиз-мов их возникновения, разграничение первичных нарушений, связанных с поражением центральной нервной системы, и вторичных нарушений психической деятельности в связи с речевым нарушением, являются компетенцией врача-психоневролога. Врач-психоневролог даёт заключение о состоянии интеллекта ребёнка, устанавливает клини-ческий речевой диагноз, проводит соответствующее лечение. Эти данные имеют важ-ное значение для правильного педагогического анализа речевого нарушения и органи-зации логопедической работы, выбора профиля специального учреждения.

Знание медицинских наук помогает правильно проанализировать анамнестические сведения (сведения о развитии ребёнка), что позволяет более точно и дифференциро-ванно сделать логопедическое заключение, а также наметить наиболее эффективные пути коррекционного воздействия.

Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц различного уровня и правил их

функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребёнком норм языка способствует уточ-нению логопедического заключения, является необходимым для разработки системы ло-гопедического воздействия. Нормы языка и последовательность их усвоения ребёнком – важный аспект при дифференциальной диагностике речевых нарушений.

При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной лого-педии широко используются данные психолингвистики. Психолингвистика изучает устройство и функционирование речевых механизмов человека.

При изучении речевых нарушений важно определить, какая из операций порож-дения речевого высказывания нарушена. Психолингвистический подход при изучении, например, алалии позволяет глубже вскрыть механизм речевого нарушения, уточнить структуру дефекта, определить это нарушение как языковое расстройство.

Изучение состояния различных операций восприятия и порождения речевого вы-сказывания при афазии даёт возможность определить специфику их нарушения при различных её формах.

Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопеди-ческой работы по коррекции речевых нарушений, а также пониманию взаимодействия языковой и речевой структур в рамках единой системы.

Нейролингвистика возникла на стыке нейропсихологии и психолингвистики, изу-чает основные механизмы речевой деятельности и те изменения речевых органов, ко-торые возникают при локальных поражениях мозга.

4 Принципы логопедии как науки При изучении закономерностей проявления и коррекции нарушений речи логопе-

дия опирается на следующие принципы: 1) системности; 2) комплексности;


16

3) развития; 4) деятельностного подхода; 5) онтогенетический; 6) учёта механизма, структуры, симптоматики нарушений; 7) этиологический; 8) обходного пути (используются приёмы, которые позволяют корректировать не-

достаток); 9) общедидактические. Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функ-

циональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодей-ствии. При обследовании, коррекции следует обратить внимание на все стороны речи, какие бы жалобы ни были.

Принцип комплексности. Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервного и нервно-психического нарушения (дизартрия, заикание, алалия). Чтобы точно поставить диагноз, необходимо провести корреляционный анализ, выяс-нение взаимосвязи речевых и неречевых симптомов. Выяснить, что первично страдает: речь или интеллект? Выявление и устранение дефектов должны носить медико-психолого-педагогический характер.

Принцип развития предполагает выделение в процессе обследования и в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, которые находятся в зоне ближайшего развития (приходить ребёнку на помощь) и смотреть, как он реагирует на неё – то, что ребёнок сделает после нашей помощи. Должна бать запись об оказании видов помощи (сколько раз и т.д.), а не просто констатировать факт или принцип динамичности.

При выявлении речевого нарушения и в логопедической работе нужно учитывать ведущий вид деятельности – деятельностный принцип. По игре можно судить о нару-шении интеллекта, по учёбе – о нарушении письма.

Онтогенетический принцип. Разработка методики коррекционно-педагогической работы осуществляется в соответствии с последовательностью появления форм и функций речи, а также видов деятельности. Учёт последовательности появления функ-ций речи – номинативная, коммуникативная, обобщающая, регулирующая.

Учёт механизма, симптоматики. Возникновение речевого нарушения обуслов-лено сложным взаимодействием социальных и биологических факторов. В каждом случае нужно определить механизм, причину, симптомы (заикание на фоне общего недоразвития речи (ОНР) и перегрузки речевой информацией).

5 Принципы и методы логопедического обследования и воздействия Логопедическое обследование – это комплекс мероприятий, направленных на вы-

явление нарушений речи у обследуемого путём всестороннего и полного изучения ре-чи, её отдельных компонентов, с учётом данных развития личности с раннего возраста.

Логопедическое обследование имеет важное значение для выбора наиболее раци-ональных путей преодоления речевых нарушений.

Основной целью логопедического обследования является определение структуры дефекта, а также психофизических и социальных условий развития личности.

Заключение о состоянии речи ребёнка, его психологических особенностях будет считаться правильным и обоснованным лишь в том случае, если в процессе изучения ребёнка будут соблюдены основные принципы обследования:

– комплексность и всесторонность; – целостность и конкретность; – индивидуальный подход в установлении контакта;


17

– изучение в процессе обучения; – выявление положительных возможностей. Принцип комплексности и всесторонности предполагает, что ребёнок должен

быть обследован разными специалистами: врачами, психологами, педагогами. Следова-тельно, комплексность и всесторонность означает чётко разграниченное, но связанное между собой обследование каждого специалиста. Исходя из природы речевого наруше-ния, участие разных специалистов при обследовании детей с различной речевой пато-логией неравноценно. Так, при обследовании детей с ринолалией необходимо не только участие логопеда, но и отоларинголога, хирурга-стоматолога и ортодонта. При обследо-вании детей с дизартрией, заиканием важное значение имеют данные обследования невропатолога и психиатр.

Принцип целостности предполагает исследование речи как сложной функцио-нальной системы, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодей-ствии, т.е. выясняется не только какой компонент речевой деятельности нарушен (лек-сика, грамматика, фонетика), но и какова его взаимосвязь с другими компонентами ре-чи.

Особое внимание следует уделять реализации принципа конкретности, заключаю-щегося в том, что применительно к каждому конкретному случаю обследование должно быть индивидуализировано, с выборочным, в зависимости от характера и тяжести речево-го нарушения, использованием заданий. В частности, при обследовании детей с ринола-лией особое внимание следует обратить на строение и функцию речевого аппарата, слухо-вое восприятие, так как нередко у этих детей наблюдается снижение слуха. При обследо-вании детей с дизартрией важными являются данные о состоянии общей и речевой мото-рики, особенностях психического развития. Обследование заикающихся предполагает изу-чение не только проявлений заикания, а, прежде всего, тщательного изучения особенно-стей эмоционально-волевой сферы, так как известно, что эффективность устранения заи-кания зависит не столько от тяжести заикания, сколько от психологических особенностей заикающихся. При обследовании детей с алалией большое значение должно придаваться изучению познавательной деятельности, особенно мышления, что весьма важно для диф-ференциальной диагностики сходных состояний.

Принцип индивидуального подхода и установления контакта предполагает учёт всех личностных особенностей ребёнка, помогает раскрыть характер динамики нару-шения, своеобразие формирования психологических особенностей, выяснить, какую роль играют нарушения речи в судьбе ребенка, как они отражаются на трудовой дея-тельности, на взаимоотношениях с окружающими. В связи с этим при обследовании необходимо создать благоприятные условия для деятельности. Например, если логопед затягивает обследование, ребёнок утомляется, и результаты обследования могут быть значительно ниже реальных. Или, если логопед начинает обследование с предья-вления ребёнку заданий, требующих большой речевой активности, то ребёнок может замкнуться, затормозиться, и результат обследования окажется неверным. Это прежде всего относится к детям, страдающим дизартрией, алалией, заиканием.

Принцип динамичности предполагает выявление компенсаторных возможностей ребенка, определение зоны его ближайшего развития. Необходимо вмешиваться в про-цесс работы ребёнка, оказывать ему помощь, которая должна быть продумана. При этом следует обратить внимание, насколько улучшается работа ребёнка при оказании ему помощи. Соблюдение этого принципа особенно необходимо при обследовании де-тей с системными нарушениями речи, так как это способствует дифференциальной ди-агностике общего недоразвития речи от недоразвития речи при умственной отсталости и задержке психического развития. Этот принцип имеет значение и для дифференци-альной диагностики невротического и неврозоподобного заикания, так как обнаружено,


18

что темп психического развития детей с неврозоподобной формой заикания замедлен по сравнению с детьми, страдающими невротическим заиканием.

Принцип выявления положительных возможностей предполагает обращение внимания не только на недостатки ребёнка, а, прежде всего, на положительные стороны его деятельности, поведения, на которые можно будет потом опереться в процессе кор-рекционно-воспитательной работы, так как уже в дошкольном возрасте должна прово-диться работа по повышению уровня компенсации дефекта, социальной адаптации к окружающей среде.

Следует помнить, что наличие таких качеств личности, как самостоятельность, целенаправленность, организованность, собранность составляют тот компенсаторный фонд, который при устранении неблагоприятных средовых влияний, способствует эф-фективному устранению речевых нарушений, особенно заикания. Для правильного ло-гопедического заключения, для отграничения различных форм речевых нарушений от сходных состояний, связанных с интеллектуальной недостаточностью, эмоциональны-ми и поведенческими расстройствами, для выбора рациональных путей устранения ре-чевых нарушений необходим дифференцированный подход к обследованию детей с различной речевой патологией. Например, при обследовании детей, страдающих ди-зартрией, следует обратить особое внимание на изучение их психического развития (вос-приятия, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы и т.д.). Прежде всего, необхо-димо изучение особенностей восприятия (слухового, зрительного, тактильного). При ди-зартрии часто наблюдается не только нарушение фонематического слуха, но и снижение остроты слуха, особенно при гиперкинетической форме дизартрии, а также в ряде слу-чаев имеет место повышенная чувствительность к звуковым раздражителям (гипераку-зия). Среди нарушений зрительной функции у этих детей наиболее часто имеет место недостаточность фиксации взора, сужение поля зрения, нистагм, что приводит к зри-тельным агнозиям (предметной, цветовой, симультанной и др.). Нарушено и тактильное восприятие, наблюдаются астереогнозии. У детей с дизартрией наблюдается своеобра-зие развития различных видов памяти (слуховой, зрительной). При этом следует знать, что зрительная память страдает больше, чем слуховая. Известно, что контингент де-тей с дизартрией по уровню мыслительной деятельности крайне неоднороден. Одни из них близки к нормально развивающимся сверстникам, у других наблюдается задержка психического развития, у третьих – олигофрения. Следовательно, изучение различных форм мыслительной деятельности (наглядно-действенной, наглядно-образной, словесно-логической) имеет важное значение для диагностики нарушений познавательной дея-тельности. При обследовании детей с алалией особое внимание надо обратить на со-стояние импрессивной и экспрессивной сторон речи с целью дифференциальной диагно-стики моторной и сенсорной алалии, на состояние слуха, что важно для отграничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих, на особенности познавательной деятель-ности, особенно мышления, что позволяет разграничить алалию от умственной отста-лости, задержки психического развития. При исследовании мыслительной деятельности следует больше опираться на невербальные задания.

Содержание обследования включает два раздела: 1) изучение анамнестических сведений, педагогической, психологической, меди-

цинской документации; 2) обследование самого ребёнка. Данные заносятся в речевую карту, которая заполняется на каждого ребёнка. Прежде всего, в речевую карту заносятся анкетные данные: 1. Фамилия, имя ребёнка. 2. Возраст.


19

3. Национальность. Обратить внимание на наличие или отсутствие в семье дву-язычия, так как последнее затрудняет работу над речью.

4. Посещает или посещал ребёнок дошкольное учреждение. 5. Профессия и место работы родителей. Далее изучаются анамнестические данные (по истории развития ребёнка, путём

бесед с родителями). Данные о нервно-психическом, соматическом и психомоторном развитии выписываются из медицинской карты или протокола медико-педагогической комиссии. В ходе беседы с родителями важно получить следующие сведения:

– наследственность (данные о речевых нарушениях у родителей, родственников, о наличии у них нервно-психических и соматических заболеваний до рождения ребёнка);

– протекание беременности и родов у матери (от какой по счёту беременности ро-дился ребёнок, как протекала беременность, особенно в первые три месяца, болезни матери во время беременности, проводилась ли лекарственная терапия, рентгеновское обследование, было ли радиоактивное облучение; время наступления родов, их дли-тельность, применялись ли пособия при родах – наложение щипцов, использование ва-куум-экстрактора, закричал ли ребёнок или родился в асфиксии, ее длительность);

– раннее общее развитие ребёнка (вес и рост при рождении, брал ли грудь, как вскармливался, когда начал держать голову, сидеть, стоять, ходить, какие заболевания перенёс);

– раннее речевое развитие (когда появилось гуление, лепет, первые слова, фразо-вая речь). Речевая активность, характер использования жестов, понимание речи окру-жающих;

– психические особенности ребёнка (как ориентируется в окружающей среде, от-ношение ребёнка к своему дефекту – речи и внешнему облику – особенно при ринола-лин и дизартрии);

– отношение к ребёнку в семье, детском саду, характер общего и речевого воспи-тания (слишком строгое обращение, угрозы, физические наказания, гиперопека, несо-гласованность, противоречивость, непоследовательность в воспитании; культивирова-ние несовершенств детской речи, отсутствие контроля за формированием правильной речи, перегрузка речевой информацией).

При обследовании ребенка с ринолалией необходимо выяснить, ограничивали ли родители речевое общение ребёнка, или, наоборот, стимулировали. Некоторые родите-ли считают, что не следует закреплять назализованную, малопонятную речь и стимули-руют «язык жестов», стараются ограничить его речевую практику до хирургического вмешательства;

– занимался ли с логопедом (где, когда, в течение какого времени), были ли по-ложительные результаты.

После уточнения сведений о развитии ребёнка, истории возникновения и особен-ностей протекания речевого нарушения проводится непосредственное обследование самого ребёнка.

Собственно обследование включает следующие пункты: – первичная беседа и первичное тестирование, – исследование восприятия (зрительное, слуховое), – праксис (пространственный, конструктивный, рече-динамический, – моторика (общая, тонкая), – артикуляционный аппарат и мимика, – общее звучание речи, – звукопроизношение, – слоговая структура речи, – фонематика: восприятие, анализ, синтез,


20

– лексико-грамматический строй, – понимание речи (рассказ), – лексика (активный и пассивный словарь), – словоизменение, – словообразование, – связная речь (рассказ по картинке, предмету (предметные, сюжетные), рас-

сказ по серии сюжетных картин, пересказ, заучивание стихотворений, – консультации других специалистов. В ходе логопедического обследования используются различные методы и приё-

мы, например, выполнение инструкций, поручений, показ предметов, картинок (изуче-ние импрессивной речи), приём повторения слов за взрослым, приём завершения пред-ложения за взрослым (изучение экспрессивной речи).

Для проведения обследования устной речи детей отводятся две первые недели сентября и две последние недели апреля. В апреле, как правило, логопед определяет детей, которые будут посещать логопедические занятия в следующем учебном году, и формирует списки к зачислению на пункт коррекционно-педагогической помощи.

Логопедическое воздействие – это педагогический процесс, осуществляемый с помощью следующих средств: обучения, воспитания, коррекции, компенсации, адап-тации, профилактики речевых нарушений. Логопедическое воздействие при необходи-мости может сочетаться с медицинским воздействием: медикаментозным, физиотера-певтическим, психотерапевтическим и т.п.

Принципы логопедической работы – это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.

В процессе организации корригирующего обучения большое значение придаётся общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, си-стематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.

Логопедическое воздействие опирается на специальные принципы: – этиопатогенетический (учёта этиологии и механизмов речевого нарушения), – системности и учёта структуры речевого нарушения; – комплексности; – дифференцированного подхода; – поэтапности; – развития; – онтогенетический; – учёта личностных особенностей; – деятельностного подхода; – использования обходного пути; – формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения. При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этио-

логических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы.

Содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого наруше-ния. При одинаковой симптоматике нарушений речи возможны различные механизмы.

Принцип системного подхода предполагает необходимость учёта в логопедиче-ской работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения пер-вичных и вторичных симптомов.

Сложность структурно-функциональной организации речевой системы обуслов-ливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных её


21

звеньев. Это и определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устра-нении речевых расстройств.

Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер. Таким образом, при изучении и устранении речевых рас-стройств большое значение имеет принцип комплексности.

Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учётом множества определяющих его факто-ров. Дифференцированный подход осуществляется на основе учёта этиологии, меха-низмов, симптоматики нарушения, структуры речевого нарушения, возрастных и инди-видуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи учитывают-ся общие и специфические закономерности развития аномальных детей.

Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно ор-ганизованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них харак-теризуется своими целями, задачами, методами и приёмами коррекции. Последова-тельно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учётом ведущей деятельности ребёнка (предметно-практической, игровой, учебной).

Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведётся с учё-том последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестрой-ки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т.е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

С учётом ведущей деятельности ребёнка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, роди-телей о характере речевого нарушения у ребёнка, о задачах, методах и приёмах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контро-лем педагогов и родителей.

Эффективность логопедического воздействия обусловлена следующими факто-рами:

степенью выраженности нарушения, возрастом ребёнка, соматическим состоянием ребёнка, особенностями психики, особенностями эмоционально-волевой сферы, влиянием микросоциального окружения, сроками начала логопедической работы и её продолжительностью, возможностью использования комплексного воздействия, профессионализмом педагога. Логопедия использует разнообразные методы – способы воспитания и обучения

детей с речевой патологией. Методы логопедии как педагогической науки в основном совпадают с теми, которые применяет общая дошкольная педагогика. Но в процессе коррекционно-воспитательной работы изменяются и сами методы, и их сочетания.


22

По форме воздействия на ребёнка можно выделить следующие методы: словес-ные, наглядные и практические.

Словесные методы представляют собой инструкцию, рассказ, беседу, сообщение, описание и т. п.

Наглядные методы – наблюдение и обследование предметов и явлений окружа-ющего мира при помощи анализаторов.

Практические методы представляют собой разные способы организации детской деятельности.

Организация логопедического воздействия предусматривает планомерность, по-этапность и целенаправленность. Логопедическое воздействие – это сложно организо-ванный, целенаправленный процесс, в котором реализуются коррекционные, профи-лактические, образовательные и воспитательные задачи. В ходе решения этих задач у детей с патологией речи происходит обобщение ранее накопленного жизненного опы-та, развитие познавательных способностей, активизация умственной деятельности, формирование и развитие личности в целом.

В данном процессе различают внешнюю и внутреннюю стороны. Изложение ма-териала логопедом или воспитателем, различного рода указания к предлагаемым зада-ниям, а также восприятие детьми излагаемого материала, ответы на вопросы, выполне-ние заданий и инструкций – всё это составляет внешнюю сторону логопедического воз-действия, т.е. то, что можно непосредственно наблюдать. Внутренняя сторона данного процесса, его сущность – это овладение детьми знаниями, умениями и навыками в их единстве, формирование и развитие речи и личности. Внутренняя и внешняя стороны логопедического воздействия взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Логопедическое воздействие реализуется на логопедических занятиях (уроках). Основными задачами логопедических занятий, как они сформулированы Т.Б. Фи-

личевой и Г.В. Чиркиной, являются: 1. Развитие понимания речи; воспитание умения наблюдать и осмысливать пред-

меты и явления окружающей действительности, что даёт возможность уточнить и рас-ширить запас конкретных представлений ребёнка; формирование обобщающих поня-тий; формирование практических навыков словообразования и словоизменения; воспи-тание умения употреблять простые распространённые предложения и некоторые виды сложных семантических структур.

2. Формирование правильного произношения звуков; развитие фонематического слуха и восприятия; закрепление навыков произнесения слов различной звукослоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарного звукового анализа и синтеза.

3. Обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений вырабатывается умение переда-вать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логиче-ской последовательности пересказывать содержание сюжетных картин и их серий, со-ставлять рассказ-описание.

Логопедические занятия (уроки) различаются по видам: фронтальные (группо-вые), подгрупповые и индивидуальные. Необходимость проведения занятий всех видов обусловливается едиными учебными программами, коррекционной направленностью логопедического воздействия и развитием индивидуальных способностей детей.

Под фронтальными подразумеваются такие занятия, когда все воспитанники группы (учащиеся класса) выполняют одну и ту же работу.

Подгрупповые занятия предусматривают дифференцированные задания для под-группы детей, имеющих сходство в структуре нарушения.

Индивидуальные занятия проводятся логопедом или воспитателем с одним ребён-ком. В ходе индивидуальных занятий выполняются индивидуализированные микро-


23

программы, разработанные логопедом на основании результатов логопедического об-следования ребёнка в начале учебного года.

С точки зрения дидактической классификации все типы логопедических занятий (уроков) делятся на:

занятие (урок) с целью овладения новыми знаниями: при этом дети накапливают фактический материал, изучают языковые явления и процессы, что в дальнейшем обес-печивает формирование понятий;

занятие (урок) с целью совершенствования, формирования практических умений и навыков: при этом предусматривается проведение упражнений, направленных на длительное и многократное повторение;

занятие (урок) с целью обобщения знаний, умений и навыков: при этом система-тизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях детей; такие занятия прово-дятся в конце изучения отдельных тем и разделов программы;

занятие (урок) с целью повторения, на котором, учитывая особенности психиче-ских процессов детей с речевой патологией, закрепляются приобретённые знания, уме-ния и навыки;

занятие (урок) комбинированное, на котором одновременно решаются несколько дидактических и коррекционных задач. Данный тип занятия в логопедической практике применяется наиболее часто.

Традиционно в структуре логопедического занятия выделяются: организацион-ный момент, повторение пройденного, изложение логопедом или воспитателем нового материала, закрепление нового материала, обобщение изученного материала и задание на вторую половину дня.

В зависимости от типа занятия, от коррекционных и воспитательных задач лого-пед и воспитатель, формируя структуру занятия, подбирают те или иные компоненты, как приведённые выше, традиционные, так и творчески переработанные, модифициро-ванные с учётом структуры речевого нарушения, возрастных и индивидуальных осо-бенностей детей. Например, при планировании занятия по овладению новыми знаниями может быть намечена следующая его структура: воспроизведение и актуализация опорных знаний детей; сообщение темы, цели и задач занятия, мотивация деятельно-сти; восприятие и первичное осознание нового материала; обобщение и систематиза-ция знаний; подведение итогов занятия и сообщение задания на вторую половину дня.

С целью повышения эффективности логопедических занятий необходимо обра-щать особое внимание на развитие коммуникативной функции речи, для чего при про-ведении занятий создаются специальные условия, стимулирующие общение детей (сво-бодное размещение во время занятий – лицом друг к другу, полукругом).

К логопедическим занятиям предъявляются определенные требования. Логопед и воспитатель при подготовке и проведении занятий должны:

сформулировать тему и цель занятия, определить поэтапность занятия, взаимозависимость и целенаправленность каж-

дого этапа, последовательно усложнять лексический и грамматический материал, предъявля-

емый детям, разнообразить занятие при помощи игр и игровых приёмов, учитывать зону ближайшего развития ребёнка, учитывать индивидуальные и возрастные особенности речи и личности, формулировать инструкции, даваемые детям, кратко и чётко, использовать красочный и яркий наглядный материал, уметь создавать эмоциональный фон занятия, планируя эмоциональные подъёмы

с учётом увеличения сложности излагаемого материала.


24

6 Теоретическое и практическое значение логопедии Логопедия имеет важное теоретическое и практическое значение, которое обу-

словлено социальной сущностью языка, тесной связью развития речи, мышления и всей психической деятельности.

Речевая функция – одна из важнейших психических функций. В процессе речево-го развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способность к понятийному мышлению.

Овладение способностью к речевому общению создаёт условия для специфически человеческих социальных контактов. С помощью речи передается опыт.

Овладение речью способствует осознанию, регуляции своего поведения, создаёт необходимые предпосылки для овладения различными формами деятельности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

1. Определите логопедию как науку. 2. Раскройте предмет и объект изучения в логопедии, её предмет, объект, цели,

задачи, значение. 3. Определите структуру современной логопедии. 4. Теоретический и практический аспект логопедии. 5. Изложите краткие исторические сведения о логопедии. 6. Внутрисистемные и межсистемные связи с другими науками. С какими

науками связана логопедия и в чём эта связь проявляется? Раскройте понятие о логопе-дии как о разделе коррекционной педагогики.

7. Дайте характеристику принципам, используемым в логопедии. 8. Назовите методы, используемые в логопедии. Охарактеризуйте их. 9. Определите основной понятийно-категориальный аппарат логопедии как науки.

ТЕМА 2 АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ

План лекции 1. Условия, необходимые для успешного формирования речи. 2. Речевая функциональная система. 3. Строение и функционирование центральной и периферической части речево-

го аппарата.

Литература: 1. Беккер, К.-П. Логопедия / К.-П. Беккер, М. Совак; под ред. проф. Н.А. Власо-

вой. – М.: Медицина, 1981. – 288 с. – С. 14–16 2. Логопедия: учебник для студентов дефектол. факультетов. пед. высш. учеб.

завед. / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 680 с. – С. 55–69.

3. Митринович-Моджевска, А. Патофизиология речи, голоса и слуха / А. Мит-ринович-Моджевска. – Варшава, 1965.

4. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. завед. / М.Ф. Фомичева [и др.]; под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 200 с. – С. 13–15.


25

5. Основы логопедической работы с детьми: учеб. пособие для логопедов, вос-питателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических учи-лищ / под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

6. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просве-щение, 1967. – 368 с.

7. Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В.И. Селивёрсто-ва. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 400 с.

8. Филичева, Т.Б. Основы логопедии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чир-кина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с. – С. 11–12.

1 Условия, необходимые для формирования речевой деятельности

Речь – сложный продукт социального воспитания ребёнка. Условия формирования речевой деятельности: 1) сохранность физиологических факторов: а) сохранность рецепторов, б)

наличие сохранного материального субстрата речевой функции (мозга); в) сохранность моторного аппарата, необходимого для артикуляции;

2) сохранность психологических факторов: сохранность всех познавательных процессов – восприятия, памяти, мышления, внимания;

3) сохранность социальных факторов: создание правильного речевого и эмо-ционального окружения. Проблема билингвизма влияет на формирование речи.

2 Речевая функциональная система Учение о локализации высших корковых функций сначала развивалось по двум

направлениям: локализационисты и антилокализационисты. К первому (узкий лока-лизационизм, или психоморфологическая концепция) относятся П. Брока и К. Вернике, ко второму (антилокализационизм, или концепция эквипотенциальности) – француз-ский невролог, исследователь заболеваний нервной системы Пьер Мари, физиологи М. Флуранц, К. Гольдштейн, К. Лешли и др.

Основные положения узкого локализационизма: – функция рассматривалась как неразложимая на компоненты психическая спо-

собность, которая соотносится с определённым участком мозга; – мозг, в свою очередь, представляет собой совокупность различных "центров",

каждый из которых целиком заведует определённой функцией; – под локализацией понималось непосредственное наложение психического на

морфологическое. Представители данного подхода не могли объяснить хорошо известные клиниче-

ские факты: почему при поражении отдельных участков мозга возможно нарушение одновременно нескольких психических функций и почему одна и та же функция стра-дала при поражении разных участков.

Основные методологические положения антилокализационистов: – психическая функция есть неразложимая на компоненты психическая способ-

ность; – локализация функции представляет собой непосредственное соотнесение пси-

хического и морфологического; – мозг – это однородное целое, равноценное и равнозначное для всех психических

функций во всех своих отделах; – психическая функция равномерно связана со всем мозгом. Открытия тех или

иных «мозговых центров» в 70–80-е годы XIX в. поставили под сомнение правомер-


https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D1%80%D0%B0%D0%BD%D1%86%D0%B8%D1%8F

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D1%80%D0%B0%D0%BD%D1%86%D0%B8%D1%8F

26

ность представлений о мозге как примитивной, недифференцированной нервной массе. Оппонентом как узких локализационистов, так и их противников стал английский невролог Дж. Хьюлингс Джексон, высказавший предположение, что к мозговой орга-низации сложных форм психических процессов следует подходить с позиции уровня их построения, и предложивший иерархический подход к строению нервных центров. Эти положения были развиты позже (в первой половине XX в.) К.Н. Монаковым (1914), Г. Хэдом (1926) и К. Гольдштейном (1927). Они попытались объединить оба подхода, что привело к появлению эклектической концепции, согласно которой локализовать в определённых участках можно лишь относительно элементарные сенсорные или мо-торные функции. Однако высшие психические функции (речь, гнозис, праксис) связаны со всем мозгом равномерно, разлиты по всей коре.

Кроме того, существовала и откровенно идеалистическая концепция, которой при-держивались такие крупные физиологи, как Г. Гельмгольц, Ч. Шерингтон, Э. Эдриан, Дж. Эклз, отрицавшие саму возможность связать мозг и психику. Ни одно из рассмотренных направлений исследования не позволяло выявить подлинные механизмы психической дея-тельности человека. Для решения этой задачи необходимо было пересмотреть методоло-гическую основу изучения взаимосвязи психических функций и мозга. Итогом стало появ-ление теории системной динамической локализации психических функций А.Р. Лурия.

Можно выделить основные положения теории системной динамической локали-зации высших психических функций:

– каждая психическая функция представляет собой сложную функциональную систему и обеспечивается мозгом как единым целым. При этом различные мозговые структуры вносят свой специфический вклад в реализацию этой функции;

– различные элементы функциональной системы могут находиться в достаточно удалённых друг от друга участках мозга и при необходимости замещают друг друга;

– при повреждении определённого участка мозга возникает «первичный» дефект – нарушение определённого физиологического принципа работы, свойственного дан-ной мозговой структуре;

– как результат поражения общего звена, входящего в разные функциональные системы, могут возникать «вторичные» дефекты.

В настоящее время теория системной динамической локализации высших пси-хических функций является основной теорией, объясняющей взаимосвязь психики и мозга. Данная концепция основана на понимании психических явлений как системных качеств физиологических функций. Основополагающим является принцип динамиче-ской организации психических функций, сформулированный И.П. Павловым и развитый А.Р. Лурия и Л.С. Выготским.

И.П. Павлов выделил в коре больших полушарий «ядерные зоны анализаторов» и «рассеянную периферию» и совместно с А.А. Ухтомским сформулировал принцип ди-намической локализации функций как сложного взаимодействия возбудительного и тормозного процессов на различных элементах системы анализатора, благодаря чему создается ответная деятельность организма. Рефлекторный принцип работы больших полушарий мозга. И.П. Павлов дал новое направление теории локализации функций, опровергнул мнение авторов, что существуют локальные центры.

В последнее время сделано много открытий в неврологии, они подтверждают вза-имодействие различных участков коры головного мозга.

А.Н. Леонтьев, П.К. Анохин, А.Р. Лурия, И.Н. Филимонов внесли вклад в изучение высших корковых функций человека. П.К. Анохин, А.Р. Лурия определили корковые функции как деятельность специальных функциональных систем. Функция, деятельность не определяются работой какого-то одного центра. В формировании речевой функции


27

принимают участие различные участки, объединённые механизмом рефлекса. Ведущее значение имеют такие отделы, как лобная зона коры, височная, теменная, затылочная доли.

Материальным субстратом речевой функции являются функциональные системы, которые не появляются в готовом виде, а формируются в процессе общения и предмет-ной деятельности. Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет определён-ную операцию речевой деятельности.

Теория динамической локализации высших психических функций, по А.Р. Лурия. 1. Высшие психические функции человека (ВПФ) – это сложные саморегулирую-

щиеся процессы, социальные по своему происхождению, опосредствованные по своему строению и сознательные, произвольные по способу своего функционирования.

2. Материальной основой ВПФ выступает весь мозг как постоянно дифференци-рующаяся и развивающаяся динамическая система психофизиологических функций. Любая ВПФ представляет собой сложную функциональную систему, опирающуюся на нейродинамические отношения между различными отделами мозга.

3. Объяснить локализацию ВПФ в мозге человека можно только путём исследова-ния процессов их прижизненного формирования, которые задаются внешними форма-ми деятельности и общения. Мозговая локализация ВПФ обеспечивается путём созре-вания и формирования в онтогенезе новых функциональных нейронных систем в мозге, имеющих системно-динамическую локализацию. На разных этапах онтогенеза строе-ние ВПФ может изменяться; при этом изменяется и их мозговая организация.

4. Реализация ВПФ обеспечивается тремя взаимосвязанными функциональными блоками мозга.

А.Р. Лурия выделяет три функциональных блока в деятельности головного мозга: 1) блок регуляции тонуса и бодрствования: ретикулярная формация, подкорковые об-разования, лобные отделы мозга; 2) блок приёма, переработки и хранения информации: затылочные, теменные и височные отделы коры головного мозга; 3) блоком програм-мирования, регуляции и контроля деятельности: лобные отделы коры головного мозга.

5. Функциональная организация коры головного мозга имеет иерархическое строение:

– первичные проекционные зоны коры головного мозга: а) служат проекцией в мозговой коре той или иной рецепторной или эффекторной системы; б) обеспечивают чётко фиксированные рецепторные или эффекторные функции; в) входят как обяза-тельные компоненты в построение сложных функциональных систем;

– вторичные проекционные зоны коры головного мозга: а) служат интеграции процессов, происходящих в первичных проекционных зонах;

– третичные проекционные зоны коры головного мозга: а) служат интеграции процессов, происходящих во вторичных проекционных зонах; б) обеспечивают объ-единение результатов деятельности разных анализаторов и эффекторов в целостные образы и программы поведения.

Основные речевые механизмы мозга. Формирование речевой функциональной системы связано с высшей нервной дея-

тельностью (ВНД). Механизмы речи связаны с целостной иерархической организацией деятельности мозга, включающей несколько звеньев, каждое из которых вносит специ-фический вклад в характер речевой деятельности.

Выделяются три звена в речевой функциональной системе: 1) воспринимающие исходную информацию рецепторные приборы (слух, зрение

и рецепторы чувствительности). Главную роль играет слух. При его недостаточности процесс формирования речи нарушается. В приёме речевого сообщения принимает участие и зрительная система. Особо важное значение зрение имеет в начальные пе-риоды формирования речи (ребёнок подражает артикуляции). К системе начального


28

рецепторного звена относятся и кинестетические ощущения (кинестезии – ощущение положения, движения), которые сигнализируют о положении органов артикуляции и всего тела. При недостаточности речевых кинестезий нарушается произнесение звуков;

2) сложные корковые системы, которые осуществляют переработку, хранение поступающей информации, выработку программы ответного действия и перевод ис-ходной семантической записи в схему развёрнутого речевого высказывания;

3) реализует передачу речевых сообщений, т.е. речевая артикуляция осуществля-ется в комплексной деятельности пирамидной, экстрапирамидной, мозжечковой систе-мы с участием кинестетической афферентации.

При поражении первого звена возникают различные отставания в развитии речи, имеющие специфический характер, зависящий от структуры ведущего дефекта. Наиболее выраженные нарушения – при нарушении слуха. Наименее – при нарушении зрения.

При поражении второго звена возникают расстройства коркового генеза (у детей – алалия, у взрослых – афазия). Прежде всего, страдает кодирование (производство) и декодирование (восприятие) речи.

При поражении третьего звена нарушается иннервация речевой мускулатуры, расстраивается двигательный механизм речи, т.е. возникает дизартрия, которая имеет различные проявления в зависимости от локализации поражения (корковая дизартрия, подкорковая дизартрия, бульбарная дизартрия).

3 Строение и функционирование центральной и периферической части рече-

вого аппарата Речедвигательный анализатор имеет следующее строение: периферическая

часть, центральная часть, проводниковая часть. Центральный отдел речедвигательного анализатора находится в лобных обла-

стях доминантного по речи полушария (центр Брока). Функция речедвигательного ана-лизатора – продуцирование речи. Речедвигательный анализатор обеспечивает моторную сторону речи, выполняет функции статической и динамической координации движе-ний, отвечает за точность произношения, просодику. Умение произносить звуки (т.е. создание артикулем, уклад звука) обеспечивается с помощью афферентного звена, а соединение звуков в слоги осуществляется с помощью эфферентного звена. Значит, эфферентное звено осуществляет переключение.

Речевой аппарат

центральный (регулирующий) периферический (исполняющий)

кора головного мозга

дыхательный (энергети-ческий) отдел

голосообразующий (ге-нераторный) отдел

артикуляторный (резонаторный)

Проводящие пути речедвигательного анализатора – 5, 7, 8, 9, 10 ядра черепно-

мозговых нервов. Периферический отдел речедвигательного анализатора состоит из трёх частей:

дыхательный (энергетический) отдел; голосообразующий (генераторный) отдел; ар-тикуляторный (резонаторный) отдел.

1. Дыхательный (энергетический) отдел – грудная клетка, лёгкие, трахея, брон-хи. Его роль: а) подача энергии в виде воздушной струи; б) дозировка подачи воздуш-ной струи в зависимости от смысла речи.

Произношение складывается из двух частей: моторная (определённая позиция, постоянная), аэродинамическая (воздушное звено, регуляция силы воздушного потока).


29

Особенности речевого дыхания: речевое дыхание включено в процесс речи, об-служивает речь, является основой голосообразования, образования звуков. Выдох длиннее, чем при физиологическом дыхании.

Дыхание страдает у детей с ринолалией, с дизартрией, с заиканием, с нарушением голоса, с нарушением слуха. Например: при заикании – чрезмерное наполнение лёгких, неэкономное использование воздуха, речь на вдохе; при ринолалии – слабое речевое ды-хание, нужно сделать длительный ротовой выдох.

2. Голосообразующий (генераторный) отдел – гортань с голосовыми складками, мышцы, хрящи. При обычном дыхании голосовая щель широко раскрыта и имеет фор-му равнобедренного треугольника. Вдыхаемый и выдыхаемый воздух свободно прохо-дит. При фонации истинные голосовые складки находятся в сомкнутом состоянии, струя воздуха раздвигает их в сторону, а затем складки возвращаются на место.

Свойства голоса: сила, высота, тембр. Сила зависит от амплитуды колебаний го-лосовых складок, высота – от частоты колебаний голосовых складок. Тембр голоса – это своеобразная окраска голоса, определённые сочетания основных тонов и обертонов.

Особенности детского голоса: а) детский голос звонкий, так как складки короткие; грудной тип дыхания; б) мало обертонов; в) диапазон голоса невелик (у детей голос не более двух звуков одной октавы); г) небольшая сила голоса. 3. Артикуляторный (резонаторный) отдел – глотка, носовая и ротовая полости.

Основная функция – усиление звучания и образование звуков речи. Глотка (её роль открыл Н.И. Жинкин, «Механизмы речи») – это место образова-

ния слогов, т.е. на уровне глотки сочетается два положения: – обеспечивается слоговое квантование (последовательное формирование слогов); – при произнесении слога в глоточной трубе происходит упреждение предстоя-

щей двигательной позиции и удержание предшествующей (ещё до фонации глотка за-нимает определённое положение).

Глоточная трубка занимает в системе речевых органов центральное и промежу-точное положение, входя одновременно как часть в резонаторную и дыхательную си-стему. Вследствие регулировки аэродинамических условий она влияет на генерацию звука. В связи с этим глоточная трубка является органом, посредством которого осу-ществляется первичный синтез признаков речевого звука, т.е. глоточная трубка являет-ся первичным синтезатором речевого звука.

Полость носа усиливает звучание голоса. Ротовая полость имеет наиболее существенное значение. В ней есть активные и

пассивные органы произношения. При нарушении строения артикуляционного аппара-та возникает механическая дислалия и ринолалия.

Речеслуховой анализатор включает три отдела: центральный (в височной обла-сти коры доминантного полушария), периферический (наружное, среднее, внутреннее ухо), проводниковый (слуховой нерв).

Функция речеслухового анализатора – осуществляет восприятие звучащей речи на базе сформированного в онтогенезе слуха.


1. Охарактеризуйте условия, необходимые для успешного формирования речи. 2. Уточните, пользуясь «Дефектологическим словарем», «Понятийно-

терминологическим словарем логопеда», значения терминов, используемых при харак-теристике речевой функциональной системы.


30

ТЕМА 3 РАЗВИТИЕ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

План лекции 1. Этапы речевого развития ребёнка в процессе онтогенеза. 2. Формирование речевой деятельности на подготовительном этапе. 3. Формирование речевой деятельности на преддошкольном этапе. 4. Формирование речевой деятельности на дошкольном этапе. 5. Формирование речевой деятельности в период школьного обучения. 6. Закономерности формирования речевой деятельности в дошкольном возрасте. 7. Критические периоды в развитии речевой функции.

Литература: 1. Бадалян, Л.О. Невропатология: учебник для студентов дефектол. факультетов

пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология» / Л.О. Бадалян. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1987. – 317 с.: ил.

2. Краузе, Е. Логопедия / Е. Краузе. – СПб., 2012. 3. Логопедия: учебник для студентов. дефектол. факультетов пед. высш. учеб. за-

ведений / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 2002 – 680 с. – С. 28–43.

4. Мастюкова, Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция / Е.М. Мастюкова. – М.: Просвещение, 1992 – 95 с.: ил. – С.7–12.

5. Нейман, Л.В. Нарушение слуха и его влияние на формирование речи / Л.В. Нейман, О.В. Правдина // Расстройства речи у детей и подростков / под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Медицина, 1969.

6. Основы логопедической работы с детьми: учеб. пособие для логопедов, воспи-тателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с. – С. 12–14.

7. Парамонова, Л.Г. Логопедия для всех / Л.Г. Парамонова. – М.: ООО «Изд-во АСТ», СПб.: «Дельта», 1997. – 464 с. – С. 9–44.

8. Пейпер, А. Особенности деятельности мозга ребёнка / А. Пейпер. – Л.: Медиз, 1962.

9. Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 400 с.

10.Ткаченко, Т.А. Логопедическая энциклопедия / Т.А. Ткаченко. – М., 2008. 11. Флёрова, Ж. М. Логопедия / Ж.М. Флёрова. – Ростов н/Д, 2008. 12. Хватцев, М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. – М.: Учпедгиз, 1959. – С. 30–38. 13. Фомичёва, М.Ф. Введение в логопедию / М.Ф. Фомичёва. – М., 2008. 1 Этапы речевого развития ребёнка в процессе онтогенеза Онтогенез – развитие индивида. Онтогенез речи – процесс становления и развития речи отдельного индивида. Овладение языком – длительный, многоступенчатый процесс развития языковой

способности. Речевой онтогенез необходимо знать для того, чтобы: а) отличить норму от патологии в речевом развитии; б) процесс усвоения речи при речевой патологии должен строиться с учётом за-

кономерностей её развития в нормальных условиях.


31

Сензитивный период в развитии речи – от 1,5 до 5 лет. Исследователи выделяют разное количество этапов в развитии речи детей:

Г.Л. Розенгарт-Пупко, М.И. Лисина – 2 этапа; М.М. Кольцова – 3 периода; А.А. Леон-тьев – 3 этапа, А.Н. Леонтьев – 4 этапа.

Наиболее общим является выделение в речевом онтогенезе двух возрастных эта-пов, которые резко различаются по используемым ребёнком средствам общения. На дословесном этапе (первый год жизни) это голосовые реакции (вокализации) и жесты, в дальнейшем, после появления первых слов и развития грамматики – собственно язы-ковые средства (Н.И. Лепская, Т.Н. Ушакова).

Некоторые исследователи первый этап в развитии речи рассматривают как под-готовительный и включают в него не только стадию предречевых реакций, но и ста-дию появления первых слов; в этом случае подготовительный период завершается к полутора или даже двум годам, далее начинается этап становления речи (М.И. Лиси-на, Г.Л. Розенгарт – Пупко).

А.Н. Гвоздевым выделяются этапы формирования у ребёнка грамматического строя русского языка: 1) период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются всегда в неизменном виде (1,3–1,10); 2) период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (1,10–3); 3) период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (3–7).

А.А. Леонтьев выделяет три основных этапа в речевом развитии ребёнка до трёх лет: 1) доречевой, разделяемый, в свою очередь, на период гуления и период лепета (примерно 0,2–0,5 и 0,5–0,11); 2) дограмматический, или этап первичного освоения языка (0,11 – конец второго года); 3) этап усвоения грамматики (третий год жизни).

А.Н. Леонтьев установил четыре этапа в становлении речи детей: 1) подготови-тельный (до одного года); 2) преддошколъный этап первоначального овладения языком (до 3 лет); 3) дошкольный (от 3 до 7 лет); 4) школьный (от 7 до 17 лет).

2 Формирование речевой деятельности на подготовительном этапе Особенностью этого этапа является то, что закладывается основа речи: безуслов-

ные слуховые, двигательные, зрительные рефлексы. Если в подготовительный период нарушено формирование этих рефлексов, то в дальнейшем могут быть нарушения речи.

Формирование слухового анализатора в норме. Реакция на звуковые раздражите-ли есть уже в первые дни жизни: вздрагивание, расширение зрачка, мигание, изменение дыхания, пульса.

На второй неделе жизни звуковые раздражители начинают вызывать задержку общих движений ребёнка. Наблюдается затихание, если кричал.

К концу четвёртой недели наблюдается успокаивающее действие колыбельной песни. Это врождённые, безусловные рефлексы.

На третьем месяце жизни появляются первые условные рефлексы (по Н.И. Ка-саткину): поворот головы в сторону, назад – в направлении источника звука. Повора-чивание головы – реакция, которая выражает способность ребёнка локализовать звук в пространстве. Реакции на звук, на голос можно получить экспериментально уже на 1-м месяце жизни, если постоянно проводить тренировки.

На 2–3-м месяце жизни ребёнок начинает дифференцировать качественно раз-личные звуки. На 3-м месяце дифференцирует голос (ласковый, грубый).

В 7–8 месяцев появляется адекватная реакция на слово, на его контуры, интона-цию.


32

Сначала ребёнок понимает не отдельные слова, а целые фразы. Но для того, что-бы ребёнок отреагировал на фразу, необходим ряд раздражителей. Постепенно их чис-ло сокращается.

Возраст Положение тела

Зрительный компонент Слуховой компонент обстановка вид говорящего интонация слово

7–8,5 мес. 8,5–9,5 мес. 9,5–10 мес. 10–10,5мес. 10,5–12мес.

+ – – – –

+ + – – –

+ + + – –

+ + + + –

– – – + +

К году речь освобождается от решающей роли интонации. Зарождение подлинно-

го понимания слов начинается на втором году жизни. Становление речи связано с развитием двигательного анализатора. Формирова-

ние двигательных функций совершается очень медленно. Все движения вначале прояв-ляются как врождённые. Сразу есть хватательный рефлекс. К концу месяца хвата-тельный рефлекс угасает. К 4-му месяцу ребёнок хватает игрушки, но это уже резуль-тат обучения.

С первых дней жизни у ребёнка есть плавательный рефлекс, шагательный ре-флекс. Около 3-х месяцев они исчезают. И как самостоятельные навыки появляются к году, к 1,2 месяцам.

К врождённым относятся и мимические реакции. В возрасте 2–6 месяцев выраже-но подражание мимики взрослого. На 7-м месяце безусловная рефлекторная имитация мимики исчезает и как условный рефлекс появляется около 2-х лет.

Для развития речи имеет значение соответствующее положение головы и туло-вища ребёнка. Когда ребёнок поднимает голову (1 месяц), освобождается голосовая щель. Когда ребёнок сидит (6 месяцев), происходит становление голосового аппарата. Дальнейшие изменения происходят, когда ребёнок начинает стоять (к 10 месяцам), ходить (к году).

Движение руки тесно связано с речью и способствует её развитию. Возникали вопросы: «В какой степени зависит развитие моторной речи (то, что

мы говорим) от развития общей моторики?», «Какие факторы могут наиболее эффек-тивно стимулировать развитие речи ребёнка?».

Окружающая среда не оказывает такого влияния на развитие речи, как движения. Ответ на этот вопрос дала М.М. Кольцова. Она взяла 19 здоровых детей (без от-

клонений в развитии). С первой группой проводились занятия по звукоподражанию. Де-ти были неговорящие (1,1–1,3 месяца). Первая группа имела возможность в течение 20 минут свободно передвигаться по полу. Вторая группа находилась в манеже. После некоторого времени было обнаружено, что голосовая реакция у детей первой группы появилась на 7-й день, а на 20-й день – точные попытки звукоподражания. Во второй группе голосовые реакции появились на 13-й день, и после 30 дней существенных из-менений в речи не отмечалось.

Т.е. свобода передвижения, развитие общей моторики способствует в какой-то мере развитию речи, но не в такой мере, как развитие мелкой моторики.

Был проведён ещё один опыт: в первой группе, кроме звукоподражания, не прово-дились никакие движения; во второй группе в течение 20 минут свободно передвига-лись по комнате; в третьей группе – каждый день проводились занятия по развитию мелкой моторики рук. Дети третьей группы стали давать голосовые реакции на треть-ей день, в первой группе – на 20-й день.


33

Вывод: есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи, такой же, как артикуляторный аппарат. «Проекция кисти руки – это ещё одна речевая зона в коре го-ловного мозга».

Уровень развития детей постоянно коррелирует со степенью развития движений пальцев рук (т.е. прямая зависимость).

В период подготовки ребёнка к активной речи нужно иметь в виду не только тре-нировку артикуляторного аппарата, но и пальцев рук. Тренировка пальцев рук на 2,5 месяца ускоряет созревание речевых зон в коре головного мозга. Речевая область формируется под влиянием импульсов от пальцев рук. Работу по тренировке пальцев рук нужно начинать с рождения.

Формирование зрительного анализатора, становление зрительной функции ока-зывает влияние на развитие речи.

В возрасте 1 месяца ребёнок может сосредоточиться на предмете. На 2-м месяце следит за движущимися предметами. После 3-х месяцев движения головы определяют-ся движением глаз; формируется зрительно-слуховая связь (следит за артикуляцией го-ворящего). В 7 месяцев безусловно-рефлекторная имитация мимики угасает.

Первый год жизни – самый сензитивный период для развития всех видов воспри-ятия.

Первой голосовой реакцией является крик (это врождённый, безусловный рефлекс, не требует обучения), он не зависит от подражания.

К месяцу появляется гуление – это недифференцированные голосовые реакции. На 3–4-м месяце изменяется характер гуления, оно становится тягучим и приобретает раз-ные интонации. Первые звуки одинаковы у всех народов. Гуление (как и лепет) – это не речь, оно формируется по своим внутренним законам.

Лепет появляется к 5–6 месяцам. Это подражательное повторение и накаплива-ние отдельных слогов. В это время лепет не является реакцией на внешние сигналы, т.е. лепет (и гуление) – не есть средство общения. Это подготовительный этап. Лепету при-даётся огромное значение в процессе развития речи: это период становления, развития механизма речи. В 6–7 месяцев в механизм лепета начинает включаться слуховой ана-лизатор. Начинается период подражания на слуховой основе (после 6–8 месяцев).

Е.Н. Винарская выделяет 5 периодов врождённых речевых реакций: 1) 0–3 месяцев – период младенческих криков; 2) 3–5–6 месяцев – период гуления; 3) 5–6–10 месяцев – период раннего лепета; 4) 10–12 месяцев – период лепетных псевдослов (лепет несёт сигнальную функ-

цию); 5) 12–20 месяцев – период позднего мелодичного лепета. Ведущую роль в формировании лепета после 8 месяцев берёт слуховой анализа-

тор. Именно в этот период у глухих детей пропадает лепет, так как они не слышат речи окружающих.

Звуковой лепет слышащих детей изучен в исследованиях А.Д. Салаховой. Она наблюдала, как развивается лепет у 4-х слышащих детей в период формирования лепе-та. Был сделан основной вывод: развитие лепета не зависит от влияния речевого окружения, лепет развивается по своим внутренним законам. Доказательством этого служит то, что в лепете детей большое разнообразие звуков, близких по артикуляции к звукам других языков (французского, немецкого, английского). Согласных звуков рус-ского языка в лепете примерно 50%, тогда как близких к английскому – 80%.

Из гласных звуков первыми появляются: «а», «о», «у», «э», «и», «ы». В лепете ра-но появляются эти же звуки, но с перемещенной назад артикуляцией. Среди согласных


34

первыми появляются «б», «п», «м» (обусловлено актом сосания), «к», «х», «г» (обу-словлено актом глотания).

Условия, которые необходимы для стимулирования появления гуления и лепета: 1) ребёнок должен быть сухим, сытым, должен иметь эмоциональное общение со

взрослыми (на фоне положительно окрашенного эмоционального общения, радостного оживления голосовые реакции становятся стойкими, длятся 10–15 минут);

2) не должно быть внешних помех (музыки, крик, шум). Иначе ребёнок не будет слышать ни себя, ни взрослых;

3) ребёнок должен хорошо видеть лицо взрослого; 4) правильное питание. 3 Формирование речевой деятельности на преддошкольном этапе С появлением первых слов начинается период первоначального овладения языком

(от одного года до трёх лет). Со второго года начинает интенсивно развиваться речь. Всё более приобретает

значение речевой контакт. В ходе развития формируются все компоненты речи (лек-сический, грамматический, фонетико-фонематический). Рецептивная речь (импрессив-ная, пассивная, декодирование, воспроизводство) опережает продуктивную речь (экс-прессивную, кодирование, активную).

В усвоение звуковой стороны речи входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития восприятия звуков (развитие фонематического слуха) и процесс произнесения звуков речи.

В развитии восприятия звуков существует: 1) дофонемный этап (понимание строится не на восприятии фонем, а слова и словосочетания воспринимаются как це-лый словесный образ, как единый, нерасчленённый звук, важная роль принадлежит ин-тонации) и 2) фонемный этап, когда в восприятии речи большое значение имеет вос-приятие фонем; характеризуется быстрым нарастанием пассивного словаря и развитием продуцирования речи. В норме фонематический слух должен быть сформирован к 2-м годам. До овладения правильным звукопроизношением ещё далеко.

Одновременно с интенсивным развитием фонемного восприятия происходит овладение правильным произношением звуков.

Из согласных звуков: смычные звуки «б», «п», усваиваются раньше щелевых («ф», «в», «с», «з», «ш», «ж», «х») и раньше слитных («ц», «ч», «щ»); глухие звуки усваиваются раньше звонких; мягкие переднеязычные звуки усваиваются раньше твёр-дых; свистящие звуки усваиваются раньше шипящих звуков.

Показателем бурного роста речи является рост активного словаря. Сначала фор-мируется номинативная функция речи (1–1,5 года), с 1,5 лет – коммуникативная функ-ция речи. Познавательная функция речи формируется к 3-м годам.

Со второго года жизни у ребёнка активно развиваются процессы обобщения и аб-страгирования, и к 3-м годам формируются познавательные понятия, речь становится основным и существенным средством общения. К 3-м годам речь в основном сформи-рована.

С формированием словаря формируется и слоговая структура слова. Вначале ре-бёнок произносит односложные слова и осмысленные лепетные звукосочетания («ба»), двухсложные лепетные слова с одинаковыми слогами («бо–бо», «ма–ма», «па–па»). Эти первые двухсложные слова ребёнка имеют ударение на первом слоге. В сло-вах, которые состоят из двух неоднородных слогов (тётя), наблюдается слоговая элизия – опускание одного из слогов. Чаще всего элизии возникают в 3-х-, 4-х-сложных словах. Главная причина, по мнению А.Н. Гвоздева, – их сравнительная сила. Как правило, со-


35

храняется ударный слог (собака – «бака»). Иногда в слове ребёнок сохраняет неудар-ный слог, если ударный слог включает трудный для произнесения звук (болит – «бо»). Многие дети овладевают ритмической структурой слова и пренебрегают его фонетиче-ским составом (огонек – «нананёк»). Те дети, которые допускают элизии и долго пре-небрегают фонетическим составом, в дальнейшем, скорее всего, будут испытывать трудности при дифференциации фонем.

Словарный запас. В. Штерн приводит следующие данные о количестве слов у детей: 1,2–1,6 месяцев – 100 слов; 2 года – 300–400 (200–400) слов; 3 года – 1000–1100 слов; 4 года – 1600 слов; 5 лет – 2200 слов; 6 лет – 2500–3000слов. Большое значение имеет развитие значений слов. Словарный запас – строительный

материал, который при сочетании слов в предложении может служить целям общения. В развитии речи ребёнка более существенным является формирование граммати-

ческого строя речи. В возрасте 1,3 месяцев до 3-х лет А.Н. Гвоздев выделят 2 периода формирования

предложений: 1) 1,3–1,10 месяцев – период предложений, составленных из аморфных слов-

корней. Аморфные слова (слова-корни) – «ам», «бах». Этот период имеет два этапа: 1) время однословных предложений (1,3–1,8 мес.): «папа», «мама», обозначение

животных («кися»), частей тела, часто – обозначение действий («бух», «ам», «ди»); 2) время предложений из нескольких слов-корней (1,8–1,10 мес.): «мама дай»,

«папа неси»; повеление выполнить действие и объект действия – «дай мока»; субъект действия и совершаемые им действия – «ляля бай-бай».

2. 1,10 мес. –3 года – период усвоения грамматической структуры предложе-ния (мамины, папины). Он делится на три этапа:

1) время формирования первых форм (1,10–2,1 мес.): именительный падеж + гла-гол (киска пьёт); глагол и управляемое им существительное (дай карандаш);

2) время использования окончаний для выражения синтаксических связей слов (2,1–2,3 мес.): появляются дательный и творительный падежи («мальчик пойдёт Лене»; «пойду моком» – без предлога); у глагола усваивается категория лица и числа («сизу», «ушла», «ушли»); формируется будущее время («буду есть»); категория возвратности («зиматься буду») и появляются первые частицы («не дам каландаш», «дай-ка мне»);

3) время использования служебных слов (2,3–3 года): появляются предлоги и со-юзы, и сложные предложения становятся союзными.

Союзы появляются в 2,4 месяца; до 2,6 месяца появляются союзы: «а», «и», «а то», «потому что», «когда», «зна-

чит»; 2,6–2,8 года – те же + «как, только»; 2,8–2,10 года – те же + «где», «чтобы», «если»; 2,10–3 года – те же + «который», «какой». Предлоги появляются раньше, чем союзы. К 2-м годам появляются предлоги «в»,

«на», «у». Сложные предлоги «из-за», «из-под» появляются к 3-м годам. К 2-м годам – сформировывается фонематический слух. К 3-м годам – сформиро-

вывается речь, усвоен грамматический строй речи, у некоторых формируется правиль-ное звукопроизношение, но у большинства наблюдаются фонологические нарушения.


36

В норме до 5 лет активно развивается словотворчество – одна из важнейших осо-бенностей развития речи ребёнка. У детей с речевой патологией, с интеллектуальной недостаточностью, задержкой психического развития нет словотворчества. С 3-х лет этот процесс (словотворчество) усиливается.

Т.Н. Ушакова выделяет три принципа, по которым дети образуют слова: 1) часть какого-нибудь нового слова используется как целое слово – «осколки

слов»: «прыг» – прыжок; «лепь» – что-то слеплено; 2) к корню одного слова прибавляют окончание другого – «чужие» окончания:

«помогание» – помощь, «страшность» – страшное; 3) одно слово составляется из двух – «синтетические слова»: «бананас» – банан

и ананас, «бабезьяна» – бабушка обезьяны. У всех детей к 5 годам словотворчество начинает угасать. Ребёнок точно выделя-

ет грамматические формы, свободно ориентируется. 4 Формирование речевой деятельности на дошкольном этапе Ведущий вид деятельности – игра. В процессе игры ребёнок берёт на себя разно-

образные роли. Эти новые потребности деятельности дают новый толчок к развитию речи. Речь ребёнка становится все более связной. Если до 3-х лет речь носила ситуа-тивный характер, то потом она постепенно начинает уступать место контекстной ре-чи. Контекстная речь – связная речи, понимание которой возможно только на основе средств языкового контекста. Контекстная речь не вытесняет до конца речь ситуатив-ную. На основе этого постепенного перехода развивается диалогическая речь. Она начинает формироваться с первых слов. Значительно расширяется круг жизненных от-ношений ребёнка. Он знакомится с жизнью и деятельностью людей. Всё больше в его жизни занимают слова, предметы, люди, отношения, с которыми он знакомится из рас-сказов взрослых, книг. В этот период возникает новая задача общения – передача своих впечатлений. Активно начинает развиваться монологическая форма речи (с 3-х лет).

Специальные исследования проводились А.М. Леушиной: как развивается связная речь у детей с нормальной речью. Наибольшей ситуативностью у детей дошкольного возраста отличается речь на тему своего быта. Ситуативность снижается в пересказах. А когда вводятся картинки, речь снова становится ситуативной. К 5–6 годам ситуатив-ность снижается, и речь в этот период в основном становится контекстной. Контекст-ная речь не является возрастной особенностью. В норме с возрастом снижаются пока-затели ситуативности.

Вывод: первичная форма речи – диалог, а не монолог. В этот период активно формируется новая функция речи – регулирующая функция

речи (к 4-м годам). Речь как регулятор поведения становится к 4–5 годам. Слово взрослого регулирует деятельность ребёнка. Формирование регулирующей функции речи связано с развитием внутренней речи (программирует интеллектуальную деятельность).

Как указывает Л.С. Выготский, внутренняя речь (речь «про себя» – ребёнок овла-девает ею к 3-м годам) вначале имеет форму внешней речи, постепенно переходит во внутреннюю и служит средством планирования и коррекции поведения ребёнка.

Таким образом, формы и функции речи развиваются и усложняются. При недоразвитии регулирующей функции речи действия ребёнка отличаются им-

пульсивностью, ребёнок затрудняется в выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, легко переключается на побочные раздражители.

Формирование регулирующей функции речи тесно связано с созреванием лобных отделов мозга. Когда задерживается созревание лобных отделов (при алалии), наблю-


37

дается недоразвитие регулирующей функции речи, что ведёт к недоразвитию внутрен-ней речи, и, как следствие, к недоразвитию речевого мышления.

В связи с вопросом о возникновении планирующей функции речи представляют интерес данные о понимании детьми дошкольного возраста словесной инструкции в отношении предстоящей деятельности. На протяжении дошкольного возраста проис-ходят существенные сдвиги в отношении детей к словесной инструкции. Вначале ребё-нок дошкольного возраста способен выполнить инструкцию вслед за её предъявлением. А в дальнейшем возрастают возможности отсроченного выполнения инструкции. По-является следование не только указаниям на тему задания, но и указаниям на способы действия. Отсроченное выполнение указаний, относящихся к теме (предмету) и, глав-ным образом, к способам выполнения задания, является свидетельством того, что спо-собы действия уже выделились для ребёнка из самого процесса выполнения и что, сле-довательно, появились возможности предварительного планирования своих действий.

Речь приобретает регулирующую и планирующую функции в практической дея-тельности.

В этот период ребёнок овладевает разговорно-бытовым стилем речи, происходит овладение основными средствами языка, идёт активное совершенствование граммати-ческого строя речи – это период усвоения морфологической системы русского языка (усвоение склонений и т.д.) Идёт активное усвоение союзов и предлогов. Из 39 союзов и союзных слов, которые употребляет ребёнок в сложных предложениях, 24 он усваивает после 3-х лет, 28 – начинает употреблять в речи до 4-х лет (по данным А.Н. Гвоздева). Также идёт усвоение словесного состава речи. Эту проблему (усвоение словесного со-става речи, т.е. умеет ли ребёнок выделять слова из предложения) изучала С.Н. Карпо-ва. Усвоение словесного состава речи происходит очень медленно. Младшие школьни-ки относятся к предложению как нерасчленённому целому. В 6–7 лет дети (необучен-ные дети) справляются с этой задачей в небольшом количестве.

В период от 3 до 5 лет заканчивается формирование правильного звукопроизношения, а развитие всей фонематической системы (в фонематическую систему входит фонема-тический слух, фонематический анализ, фонематический синтез) – к 5–6 годам. Тогда по-является интерес к буквам. Звуковому анализу слов ребёнка надо обучать.

Усвоение звуков находится в прямой зависимости от усвоения словаря и грамма-тического строя речи (чем богаче словарь, тем лучше звукопроизношение).

5 Формирование речевой деятельности в период школьного обучения К 7-ми годам ребёнок полностью овладевает речью, уровень овладения языком

высокий. Вся сложная система грамматики (и синтаксическая, и морфологическая) усвоена. К этому периоду ребёнок овладел разговорно-бытовым стилем. В период школьного обучения совершенствуются все функции и формы речи, совершенствуется монологическая форма речи, ребёнок овладевает письменной речью.

6 Закономерности формирования речевой деятельности в дошкольном воз-

расте Анализ развития речи в онтогенезе позволяет выделить ряд закономерностей, ко-

торые необходимо учитывать при построении логопедического воздействия: 1) опережающее развитие импрессивной речи по отношению к речи экспрес-

сивной. На основе импрессивной речи обогащается активный словарь. Так, при любой тяжёлой речевой патологии всегда нужно начинать работу с развития пассивного словаря;


38

2) неравномерность развития структурных компонентов речи (лексическая сторона речи, грамматическая: морфологические и синтаксические обобщения, фоне-тико-фонематическая), их зависимость от потребностей общения. В первую очередь для общения необходимы и развиваются лексическая сторона речи, грамматический строй. В последнюю очередь шлифуется фонетико-фонематическая сторона речи. В работе с детьми, у которых имеется системное недоразвитие речи, на начальных эта-пах не следует проводить работу по развитию правильного звукопроизношения, так как раньше других компонентов развивается лексический строй речи, затем грамматиче-ский строй речи;

3) существует определённая последовательность развития функций речи в норме: номинативная, коммуникативная, познавательная, регулирующая. Познава-тельная функция формируется в 3 года. Следует сначала сформировать коммуникатив-ную функцию речи, затем – познавательную;

4) существует определённая последовательность в развитии форм речи: речь развивается от речи внешней – к речи внутренней; от речи ситуативной – к речи кон-текстной, от речи диалогической – к речи монологической (эти сведения в своё время систематизировал Б.М. Гриншпун); в случае речевой патологии нужно проходить с ре-бёнком этот путь;

5) опережающее развитие смысловой стороны речи по отношению к формаль-ной стороне (окончания, правильное произношение звуков). Звукобуквенный анализ (звук – буква – слог – слово – предложение) предложения нужно проводить после того, как у ребёнка будет сформирована смысловая сторона речи, т.е. проводить звукобук-венный анализ на понятных словах;

6) существует определённая последовательность в развитии фонематического слуха: от грубых – к более тонким дифференцировкам. Звуки оппозиционные («с», «з», «ц»).

Знание закономерностей развития речи в онтогенезе позволяет моделировать вос-питание речевой деятельности в случае её аномального развития.

7 Критические периоды в развитии речевой функции Выделяют три критических периода в развитии речевой функции: первый (1–2 годы жизни) – формируются предпосылки речи и начинается речевое

развитие; складываются основы коммуникативного поведения; движущей силой развития речи становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсив-ное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока. Любые неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребёнка;

Второй критический период (3 года) – интенсивно развивается связная речь; происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует большой согла-сованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и т. д.). Возникающая некоторая рассогласован-ность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регу-ляции приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребёнок отказывается от речевого общения, по-является реакция протеста на завышенные к нему требования взрослых.

Третий критический период (6–7 лет) – начало развития письменной речи. Воз-растает нагрузка на центральную нервную систему ребёнка. При предъявлении повы-шенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельности с возникнове-нием заикания.


39

Любые нарушения речевой функции, имеющиеся у ребёнка, в эти критические периоды проявляются наиболее сильно. Кроме того, могут возникнуть и новые речевые расстройства. Педагог должен хорошо знать критические периоды в развитии речи ре-бёнка и учитывать их в своей работе.


1. Проанализируйте схему системного развития нормальной детской речи (по А.Н. Гвоздеву).

2. Что означает комплексный подход к анализу речевых нарушений? 3. Общедидактические и специальные принципы логопедического воздействия,

их характеристика. 4. Формы логопедического воздействия (воспитание, обучение, коррекция, ком-

пенсация, абилитация, реабилитация, адаптация).

ТЕМА 4 ПРИЧИНЫ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

План лекций 1. Основные причины патологии детской речи. 2. Биологические и социально-психологические причины нарушений речи. 3. Органические и функциональные причины нарушений речи.

Литература:

1. Жукова, Н.С. Логопедия / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М., 1999.

2. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / М.Ф. Фомичева [и др.]; под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 200 с.

3. Парамонова, Л.Г. Логопедия для всех / Л.Г. Парамонова. – М.: ООО «Изд-во АСТ», СПб.: «Дельта», 1997. – 464 с.

4. Правдина, О.В. Логопедия / О.В. Правдина. – М., 1973. 5. Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка: комплект рабочих

материалов / под ред. М.М. Семаго. – М., 1999. 6. Хватцев, М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. – М., 1959. 7. Хрестоматия по логопедии / под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М.,

1997. – Ч. I, II.

1 Основные причины патологии детской речи

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют спе-цифику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.

Этиология нарушений речи обуславливается воздействием как причин, непосред-ственно вызывающих то или иное расстройство, так и условий, которые благоприят-ствуют возникновению. Поэтому возникновение речевого нарушения является след-ствием ведущей причины и предрасполагающих факторов.

Причины речевых расстройств многочисленны и разнообразны.


40

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факто-ры, а также внешние условия окружающей среды.

Причины речевых нарушений подразделяют на биологические и социально-психологические.

С учётом характера поражения речевого аппарата различают причины органиче-ские и функциональные.

В зависимости от времени воздействия патогенных факторов выделяют пери-натальную (внутриутробную), натальную (повреждение при родах), постнатальную (воздействие различных неблагоприятных факторов после рождения) патологию.

2 Биологические и социально-психологические причины нарушений речи Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают выделяют биологиче-

ские и социально-психологические факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой пато-

генные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного разви-тия и родов (гипоксия плода, родовые травмы и др.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и др.) Особую роль в развитии речевых нарушений играют такие факторы, как семейная отягощённость речевыми нарушения-ми, леворукость и правшество.

Биологические факторы: 1) пороки развития мозга, связанные с хромосомными аберрациями (мутациями,

перестройками), т.е. генетическими изменениями; 2) патология беременности: паразитарные заболевания (токсикоз, токсоплазмоз);

вирусные заболевания (краснуха, грипп), эндокринные заболевания (сахарный диабет, гипотериоз и др.); сердечно-сосудистые заболевания, заболевания почек, венерологиче-ские заболевания (сифилис), туберкулез.

Первые триместр беременности – наиболее ранимое время для плода. Чем раньше действует патологический фактор, тем больше страдает плод;

3) физические факторы (радиоактивное облучение); 4) химические факторы (алкоголь, курение, влияние наркотических средств, не-

обдуманный приём лекарственных препаратов, гипо- и гипервитаминозы, авитаминоз, недостаток микроэлементов, экологическое состояние окружающей среды);

5) родовая травма, асфиксия, гипоксия (быстрые роды – разница давления, за-тяжные роды, применение вспомогательных средств – вакуум-экстракция плода, нало-жение акушерских щипцов);

6) заболевания в первые годы жизни (дизентерия, коклюш, рахит, менингоэнце-фалит – особенно опасно, приводит к ДЦП, парезам, параличам, грубым нарушениям речи; травмы мозга: сотрясение, контузия);

7) неблагоприятная наследственность, отягощённая речевой патологией (у заика-ющихся в семье; врождённого заикания нет; передача по наследству невропатического фона характера родителей и подражание).

Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психиче-ской депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и ре-чевого общения ребёнка со взрослыми.

Социально-психологические факторы: 1) неправильная речь окружающих (заикание, тахилалия у родителей); 2) неадекватный тип воспитания ребёнка;


41

3) педагогическая запущенность, недостаточное внимание к развитию речи ре-бёнка;

4) повышенная требовательность к речи ребёнка, излишняя стимуляция речевого развития ребёнка;

5) подлаживание под речь ребёнка взрослого (с ребёнком надо разговаривать нормальным языком);

6) дефицит или недостаточность речевых контактов (социальная депривация); 7) необходимость усвоения ребёнком младшего дошкольного возраста одновре-

менно двух языковых систем: двуязычие, или билингвизм. В результате действия этих причин у ребёнка могут наблюдаться нарушения раз-

вития различных сторон речи. Эти причины действуют в пренатальный период, натальный и постнатальный.

В пренатальный (дородовый) – патология беременности, натальный – патология ро-дов, постнатальный – социально-психологические факторы.

3 Органические и функциональные причины нарушений речи Характер поражения речевого аппарата может иметь органический и функцио-

нальный характер. Органические поражения сопровождаются более или менее выраженными

структурными нарушениями анатомо-физиологических механизмов речи, т.е. органи-ческими повреждениями речевого аппарата.

Они могут быть: центральные (связанные с неправильным строением мозга: опухли, травмы, кровоизлияния) и периферические (связанные с расщелинами твёрдого и мягкого нёба, губы).

Если поражение локализуется в периферическом отделе – это механическое по-ражение, а если в центральном отделе – то органическое поражение. К перифериче-ским нарушениям относятся дислалия и ринолалия.

Среди органических причин (связаны с повреждением органов речи) можно выде-лить:

– наследственные причины: когда нарушения речи наследуются от родителей. – врождённые причины: когда речевые расстройства обусловлены приёмом ле-

карств или осложнениями во время беременности. – перинатальные причины: причиной нарушений речи являются осложнения во

время родов. – постнатальные причины: речевые расстройства появляются после рождения,

например, в результате преждевременных родов. Функциональные нарушения речи. Нет никаких анатомических изменений, а имеет

место неправильное функционирование речевого аппарата. К функциональные наруше-ниям речи относят заикание (в большинстве случаев), функциональную дислалию, неко-торые нарушения голоса (например, ринофонию).

Среди функциональных причин (патология работы задействованных в речи орга-нов) можно выделить:

– эндокринные причины – в основном связаны с психомоторным развитием ребёнка; – причины, связанные с окружающей средой (на лингвистические характеристики

человека влияет его окружение); – психосоматические причины (играют важную роль в развитии речевых рас-

стройств, поскольку мысли могут спровоцировать аномальную устную речь; и, наобо-рот, трудности и нарушения речи могут негативно влиять на мышление; всё это за-трудняет корректное говорение и понимание речи).


42

Такое деление несколько условно, так как, с одной стороны, функция органа зави-сит от анатомо-физиологического строения: если страдает структура, то нарушается и функция; с другой стороны, длительное неправильное функционирование может приве-сти к мышечной атрофии органа.


1. Определите термин «этиология». 2. Каковы основные причины речевых нарушений? 3. На какие группы можно разделить все причины речевых нарушений? 4. Выделите причины речевых нарушений биологического и социального харак-

тера. 5. Расскажите о делении причин нарушений речи на органические и функцио-

нальные. 6. Охарактеризуйте предрасполагающие условия к возникновению речевых рас-

стройств.

ТЕМА 5 КЛАССИФИКАЦИИ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

План лекции 1. Клинико-педагогический и психолого-педагогический подходы к классифика-

ции речевых нарушений. 2. Виды речевых нарушений, выделяемых в клинико-педагогической классифи-

кации. 3. Нарушения речи, выделяемые в психолого-педагогической классификации.

Литература: 1. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы

в условиях дошкольного образовательного учреждения: сборник методических реко-мендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2002. – С. 5–14.

2. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 680 с. – С. 55–69.

3. Логопедия. Теория и практика / под ред. Т.Б. Филичевой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Эксмо, 2019. – С. 17–25

4. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / М.Ф. Фомичева [и др.]; под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 200 с. – С. 13–15.

5. Основы логопедической работы с детьми: учебное пособие для логопедов, вос-питателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических учи-лищ / под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

6. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвеще-ние, 1967. – 368 с.

7. Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1997. – 400 с.

8. Создание специальных условий для детей с особенностями психофизического развития в учреждениях общего среднего образования (первая ступень) с учетом ин-клюзивных подходов : учеб.-метод. пособие для студентов учреждений высш. образо-


43

вания: в 3 ч. / Н.Н. Баль, Т.В. Варенова, С.Е. Гайдукевич. – Минск: Белорус. гос. пед. ун-т, 2018. – Ч. 3. – С. 6–56 .

9. Филичева, Т.Б. Основы логопедии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чир-кина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с. – С. 11–12.

1 Клинико-педагогический и психолого-педагогический подходы к класси-

фикации речевых нарушений. На начальных этапах становления логопедии как науки она не располагала соб-

ственной классификацией нарушений речи, полностью принимала медицинскую клас-сификацию речевых расстройств. Одним из первых медицинскую классификацию ре-чевых расстройств критически проанализировал А. Куссмауль в 1877 г. Проанализиро-вав данные о речевых нарушениях, он упорядочил терминологию.

Эта классификация легла в основу множества клинических классификаций. Но ни в одну из них не был заложен определённый принцип. Это привело к разночтению ви-дов и форм речевых нарушении не только в классификациях разных авторов, но и внутри одной классификации. На рубеже веков, с развитием физиологии высшей нерв-ной деятельности, психологии, медицины, лингвистики и педагогики, эти противоречия стали особенно заметны. К пересмотру классификации речевых нарушений подключи-лись М.Е. Хватцев, Ф.A. Pay, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, пополнив содержа-тельную характеристику речевых расстройств.

В процессе разработки методов логопедического воздействия, пригодных для ра-боты с коллективом детей, клиническая классификация нарушений речи была подверг-нута критическому анализу, позволившему ввести новую группировку речевых нару-шений (психолого-педагогическая классификация нарушений речи).

В настоящее время в логопедии есть две классификации нарушений речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

По мнению Б.М. Гриншпуна, которое поддерживается и другими исследователя-ми, клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопе-дии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. В данной классификации все виды нарушений речи делятся на две группы в зависимости от того, какого вида речь нарушена: устная или письменная.

К нарушениям устной речи относятся: дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной

иннервации речевого аппарата; ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное ана-

томо-физиологическими дефектами речевого аппарата (в том числе, врождёнными расщелинами нёба);

дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недоста-точностью иннервации речевого аппарата. Характеризуется голосовыми, просодиче-скими и артикуляционно-фонетическими дефектами;

дисфония, афония – расстройство или отсутствие фонации, нарушение силы, вы-соты и тембра голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата;

заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное су-дорожным состоянием мышц речевого аппарата;

брадилалия – патологически замедленный темп речи; тахилалия – патологически ускоренный темп речи.


44

Все вышеперечисленные нарушения устной речи относятся к группе рас-стройств фонационного (внешнего) оформления высказывания. Кроме них, в наруше-ниях устной речи ещё есть нарушения структурно-семантического оформления выска-зывания:

алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка;

афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными пораже-ниями головного мозга.

Нарушения письменной речи подразделяются на: дислексию – частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляюще-

еся в затруднениях опознания и узнавания букв, в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, в аграмматизмах;

дисграфию – частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляю-щееся в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или про-пусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений;

дизорфографию – специфическое нарушение процессов усвоения и применения орфографических правил.

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применения её в педагогическом процессе. Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений была разрабо-тана в 1960 г. коллективом сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР под руковод-ством Р.Е. Левиной на основе педагогических, лингвистических и психологических критериев, среди которых в большей степени учитывались структурные компоненты речевой системы, функции речи, соотношение видов речевой деятельности.

В соответствии с психолого-педагогической классификацией (по Р.Е. Левиной) нарушения речи подразделяются на две группы.

Первая группа – нарушения средств общения: фонетические нарушения речи – нарушения произносительной стороны речи у

детей с различными речевыми расстройствами; фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формиро-

вания произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми рас-стройствами вследствие недостатков восприятия и произнесения фонем;

общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при кото-рых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к зву-ковой и смысловой её сторонам.

Вторая группа – нарушения в применении средств общения: заикание, рассматриваемое как нарушение коммуникативной функции речи при

правильно сформировавшихся средствах общения. Обе классификации нарушений речи отражают современное состояние теории ло-

гопедии. Между ними нет противоречий, они дополняют друг друга. Признаки, поло-женные в основание психолого-педагогической классификации, позволяют организо-вать групповые формы коррекционно-воспитательного процесса и логопедической ра-боты при разных формах речевых нарушений, но при общности проявлений речевых нарушений.

Научное обоснование представлений о формах и видах речевых нарушений явля-ются исходным материалом для разработки эффективных методов коррекционной ра-боты.


45

2 Виды речевых нарушений, выделяемых в клинико-педагогической клас-сификации

В основе клинико-педагогической классификации лежит изучение причин и пато-

логических проявлений речевой недостаточности. В соответствии с клинико-педагогической классификацией, анализ любого речевого нарушения предполагает учёт основных аспектов: медицинского, логопедического (педагогического), психологи-ческого, психолингвистического.

Медицинский аспект классификации предполагает учёт того, какой из речевых анализаторов нарушен (речедвигательный или речеслуховой), в каком отделе имеется нарушение, время появления нарушения.

Логопедический аспект ориентирует на то, какое звено речевой системы постра-дало.

Психологический аспект предполагает учёт того, в какой мере нарушена комму-никативная функция речи, какими личностными отклонениями сопровождается рече-вое нарушение, какие тенденции спонтанного развития, какой прогноз при том или другом речевом расстройстве.

Психолингвистический аспект – предполагает изучение состояния различных операций восприятия и порождения речевых высказываний. Используется при изучении системных нарушений речи (алалия, афазия).

В настоящее время все речевые нарушения в этой классификации делятся на две группы: нарушения устной и письменной речи.

Нарушения устной речи в свою очередь делятся на два типа: – нарушения фонационного (внешнего) оформления высказывания, или нарушение

произносительной стороны речи; – структурно-семантические нарушения, или нарушения внутреннего оформле-

ния высказывания (системные нарушения, или полиморфные). В свою очередь нарушения фонационного оформления делятся на: – нарушение голосообразования – дисфония, афония; – нарушение темпо-ритмической организации высказывания – заикание; – нарушения интонационно-мелодической организации высказывания – брадила-

лия, тахилалия; – звукопроизносительные нарушения – дислалия, ринолалия, дизартрия. Структурно-семантические нарушения: алалия и афазия. Нарушения письменной речи – дислексия, дисграфия, дизорфография. Выделяются 12 форм нарушений речи: 9 нарушений устной речи (дисфония, та-

хилалия, брадилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия) и 3 нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия, дизорфография).

Речевые нарушения могут иметь различную динамику, течение. Выделяют сле-дующие типы течения: стационарный характер (симптоматика носит стабильный ха-рактер – дислалия, дизартрия); прогрессирующее течение (степень выраженности симптоматики речевого нарушения усиливается с течением времени – заикание, нару-шение голоса); регрессирующее (степень выраженности речевого расстройства ослаб-ляется – заикание, афазия); волнообразный тип (с последующим чередованием усиле-ния или ослабления симптоматики – заикание, ринолалия) и рецидивирующее (появле-ние симптомов речевое расстройство после полного устранения – заикание, ринола-лия).

Нарушения звукопроизносительной стороны речи – дислалия, ринолалия, дизарт-рия.


46

Дислалия – это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохран-ной иннервации речевого аппарата.

Дислалия – нарушение звукопроизношения, связанное: с анатомическими дефек-тами артикуляционного аппарата; с нарушениями фонематического слуха; с неблаго-приятными условиями развития речи. Причинами возникновения нарушения звукопро-изношения могут быть как отдельные из них, так и их сочетание.

Выделяют две формы дислалии: функциональная и механическая. Функциональная дислалия. Медицинский аспект. Функциональная дислалия – расстройство произношения,

обусловленное функциональными нарушениями Время возникновения – функциональная дислалия возникает в период формирова-

ния речи и проявляется в пропусках, заменах, смешениях, искажениях звуков. Педагогический аспект. Страдает только фонетическая сторона речи, другие

стороны речи сохранны (нарушаются только согласные звуки позднего онтогенеза – шипящие, свистящие, сонорные).

Психологический аспект. Функция общения не страдает. При функциональной дислалии интеллект у ребёнка всегда сохранен, нет особых нарушений эмоционально-волевой сферы.

Прогноз: всегда благоприятный, звуки могут быть исправлены логопедом. Механическая дислалия. Медицинский аспект. Механическая дислалия – это расстройство произношения,

обусловленное врождёнными или приобретёнными нарушениями периферической ча-сти речедвигательного анализатора.

Время возникновения. Чаще встречается врождённая механическая дислалия, например, короткая подъязычная уздечка (врождённый органический дефект артику-ляционного аппарата). Реже встречается приобретённая механическая дислалия, например, в результате травмы.

Педагогический аспект. Нарушается только произношение звуков. Психологический аспект. Иногда страдает эмоционально-волевая сфера, функция

общения у ребёнка сохранна, интеллект сохранен. Прогноз: спонтанно правильное звукопроизношение не исправляется. Чаще

наблюдается закрепление нарушенного произношения звука. Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное ана-

томо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Медицинский аспект. Ринолалия связана с повреждением периферической части

речедвигательного анализатора (аномалии губы в сочетании с расщелинами неба). Время возникновения. Чаще – до начала формирования речи (действие вредонос-

ных факторов в пренатальном периоде вызывает врождённое нарушение). Поврежде-ние речедвигательного анализатора при ринолалии может быть и приобретённым, например, в результате травмы.

Педагогический аспект. Страдают и гласные, и согласные звуки, часто наблюдает-ся вторичное недоразвитие основных компонентов речи. При ринолалии часто наблю-дается снижение слуха.

Психологический аспект. Коммуникативная функция речи резко нарушена. Речь не понятна окружающим. Страдает эмоционально-волевая сфера, появляется страх пе-ред речью, уход от общения. Если ринолалия осложнена общим недоразвитием речи (ОНР), страдает и познавательная деятельность.

Прогноз: спонтанно речь не исправляется. Эффективность исправления зависит не только от работы логопеда, но и от качества медицинской помощи – хейлопластики


47

(операции по устранению расщелины губы) и уранопластики (операции по устранению расщелины неба).

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недо-статочностью иннервации речевого аппарата. Это нарушение звукопроизношения и просодики (интонации, мелодики и т.д.)

Медицинский аспект. Дизартрия связана с повреждением центральной части ре-чевого аппарата: чаще страдают проводящие пути; реже встречается поражение раз-личных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи (ядер, корешков или переферических стволов черепно-мозговых нервов).

Время возникновения. Чаще всего дизартрия – действие любого вредоносного фактора в пренатальном или раннем постнатальном периоде, например, дизартрия у ребёнка с ДЦП. Но дизартрия может появиться и после того, как речь сформирова-лась, например, вследствие заболеваний (инсульт, менингоэнцефалит и др.).

Педагогический аспект. Нарушается звукопроизношение и гласных, и согласных звуков, речевое дыхание, голос, просодическая сторона речи. Вторично могут страдать все компоненты речи.

Психологический аспект. Коммуникативная функция грубо нарушена из-за не-внятности речи. При тяжёлых поражениях центральной нервной системы речь стано-вится невозможной. Такие нарушения называются анартрией – тяжёлая степень ди-зартрия (вместо речи – мычание, отдельные звуки). По клинико-психологической ха-рактеристике дети с дизартрией представляют неоднородную группу (дизартрия у де-тей с нормальным психофизическим развитием, дизартрия у детей с церебральным па-раличом, дизартрия у детей с интеллектуальной недостаточностью и др.). У детей с ДЦП часто бывает нарушен интеллект.

Прогноз: спонтанно речь не исправляется. При длительной систематической ло-гопедической работе прогноз чаще благоприятный.

Расстройства голосообразования. Дисфония – расстройство фонации (звукообразования) вследствие патологиче-

ского изменения голосового аппарата. Афония – полное отсутствие голоса при сохранной шёпотной фонации. Медицинский аспект. Нарушения голоса связаны с патологическими процессами

в центральном или в периферическом отделах голосового аппарата функционального или органического характера.

Время возникновения – голосовые расстройства могут появиться в различные пе-риоды.

Педагогический аспект. Языковая система не нарушается, страдает только голос. Психологический аспект. При афонии нарушается коммуникативная функция ре-

чи, страдает эмоционально-волевая сфера. Интеллект сохранен. Прогноз: расстройство фонации спонтанно не исчезает, особенно при органиче-

ских нарушениях голоса. При функциональных нарушениях голоса прогноз более благо-приятный. Во многом прогноз зависит от помощи фонопеда.

Нарушения темпа, ритма, плавности речи: тахилалия, брадилалия, заикание. Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. Брадилалия – патологически замедленный темп речи. Медицинский аспект. В паталогическом механизме тахилалии и брадилалии цен-

тральным звеном является расстройство темпа внешней и внутренней речи за счёт па-талогического преобладания процесса возбуждения (при тахилалии) или процесса тор-можения (при брадилалии). Нарушения темпа речи могут вызвать органические и функ-циональные поражения нервной системы.


48

Тахилалия и брадилалия связаны с нарушениями речедвигательного анализатора с локализацией в подкорковой области, которые могут носить органический и фукцио-нальный характер.

Педагогический аспект. Не наблюдается языковых нарушений. Нарушается толь-ко просодика.

Психологический аспект. Коммуникативная функция сохранна, но речь может быть непонятной. Личностных изменений, изменений в эмоционально-волевой сфере нет.

Прогноз: спонтанно нарушение не исчезает, исправляется с трудом. Преодоление нарушений темпа речи требует длительной систематической логопедической работы и последующего периодического контроля. При желании положительного результата можно достичь.

Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное су-дорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Медицинский аспект. Выделяют два вида заикания: – эволюционное заикание, или «заикание развития» (появляется у детей в до-

школьном возрасте, в период незаконченного формирования речи. Рассматривается как самостоятельное речевое нарушение);

– симптоматическое (бывает чаще у взрослых, является симптомом какого-либо нарушения).

Эволюционное заикание в клинических исследованиях делится на две формы: невротическое и неврозоподобное заикание. Неврозоподобное заикание возникает на фоне органического поражения центральной нервной системы. Кроме того, формы заи-кания отличаются временем появления речевого нарушения, типом его течения, выра-женностью симптоматических проявлений. Ставит диагноз, выясняет, есть ли органи-ческое поражение ЦНС, – врач.

Время возникновения – преимущественно в период формирования речи (от 2 до 5 лет). В старшем возрасте заикание может появиться в результате психической травмы.

Педагогический аспект. Языковая система первично не страдает. Психологический аспект. При заикании резко нарушена коммуникативная функ-

ция речи (в отличие от тахилалии). Это приводит к изменениям эмоционально-волевой сферы: появляется логофобия (страх перед речью), скоптофобия – это боязнь быть нелепым и смешным в глазах других людей, стыд за свою речь. Познавательная сфера не страдает. Интеллект сохранен.

Прогноз не всегда благоприятный, возможны рецидивы. В раннем возрасте заика-ние может исчезнуть спонтанно при благоприятных условиях окружающей среды. Заи-кание без специальной лечебно-оздоровительной и коррекционно-педагогической ра-боты имеет тенденцию к усугублению.

Нарушения структурно-семантического оформления высказывания: алалия и афазия.

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического пораже-ния речевых зон коры головного мозга во внутриутробном и раннем периоде развития ребёнка с нормальным слухом и сохранными интеллектуальными предпосылками.

Медицинский аспект. Алалия связана с органическим поражением коркового конца речедвигательного или речеслухового анализатора, а также различных областей коры головного мозга или их незрелостью.

Время возникновения – действие любого вредоносного фактора в пренатальном или раннем постнатальном периоде.

Педагогический аспект. Основной признак – несфомированность языковой си-стемы речи, т.е. не сформированы фонетические, фонематические и лексико-грамматические компоненты речи.


49

Психологический аспект. Коммуникативная функция речи грубо нарушена, нару-шается «назывная» функция речи, хотя потребность в общении у детей есть. Возникает речевой негативизм, отсутствует мотивации речевого высказывания. Неполноцен-ность речи или её отсутствие обусловливает ряд особенностей психического развития ребёнка, нарушается познавательная деятельность, эмоционально-волевая сфера и т.д.

Прогноз: спонтанно речь ребёнка развивается, но искажённо. Логопедическая ра-бота требует длительного систематического воздействия. При этом не всегда возможно достичь нормального уровня речевого развития.

Психолингвистический аспект: при алалии нарушаются языковые операции про-цессов восприятия и порождения речевых высказываний. Язык не формируется как средство общения и обобщения. Нарушаются мыслительные операции над языковым материалом разного уровня: фонетический, лексический, грамматический компонент языковой способности.

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными пораже-ниями головного мозга.

Медицинский аспект. Афазия обусловлена органическим поражением коркового отдела речедвигательного или речеслухового анализатора. А.Р. Лурия, на основе работ которого разработано современное учение об афазии, выделил 6 форм афазии:

1) сенсорная; 2) акустико-мнестическая; 3) семантическая; 4) динамическая; 5) моторная афферентная; 6) моторная эфферентная. Педагогический аспект. Афазия характеризуется нарушением всех уровней языко-

вой системы с частичной сохранностью отдельных звеньев. Психологический аспект. Полностью распадается коммуникативная функция ре-

чи. Нарушается внутренняя и внешняя, устная и письменная речь. В тяжёлых случаях – снижение интеллекта, ослабление эмоционально-волевых процессов (депрессия, тре-вожность).

Прогноз: не всегда благоприятный, особенно у взрослых. Иногда не наблюдается полного восстановления речи.

Нарушения письменной речи: дисграфия, дислексия, дизорфография. Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма. Аграфия – полная невозможность овладения процессом письма. Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения. Алексия – полная невозможность овладения процессом чтения. Дизорфография – специфическое нарушение процессов усвоения и применения

орфографических правил. Медицинский аспект. Нарушения письма и чтения могут вызываться причинами

органического и функционального характера, могут быть обусловлены недоразвитием или распадом высших психических функций, которые осуществляют процесс чтения и письма в норме.

Педагогический аспект. Дислексия может быть самостоятельным нарушением, но может и наблюдаться при алалии, афазии. Дисграфия может быть самостоятельным расстройством, но может и наблюдаться при ринолалии, дизартрии, алалии, афазии. В зависимости от того, какое речевое нарушение сопровождает дислексию, дисграфию, будут страдать те или иные стороны речи.

Дизорфография – это особый вид нарушений письма, обусловленный неполно-ценным усвоением орфографических правил, неумением соотносить их друг с другом,


50

низкой возможностью переноса усвоенных правил на аналогичный языковой материал, недостаточностью чувства языка.

Прогноз: зависит от причины нарушения, степени тяжести, характера, личности ребёнка.

3. Нарушения речи, выделяемые в психолого-педагогической классифика-ции

Психолого-педагогическая классификация используется при разработке методов

логопедического воздействия для работы с коллективом детей. Все речевые нарушения в данной классификация подразделяются на две группы. 1. Нарушения средств общения. Фонетические нарушения речи – нарушения произносительной стороны речи у

детей с различными речевыми расстройствами. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процесса форми-

рования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами, вследствие недостатков восприятия и произношения фонем.

ФФН

дислалия дизартрия ринолалия Общее недоразвитие речи – различные речевые расстройства, при которых нару-

шено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

ОНР

ОНР как самостоятельная форма ринолалия расстройства речи дизартрия алалия детская афазия 2. Нарушения в применении средств общения. К ним относится заикание, кото-

рое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможно сочетание заикания с общим недо-развитием речи.

В психолого-педагогической классификации не выделяются в качестве самостоя-тельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их отсроченные послед-ствия.


1. Расскажите о современных классификациях речевых нарушений. 2. Назовите формы речевых нарушений в составе клинико-педагогической клас-

сификации. 3. Расскажите об основных видах речевой патологии: в устной речи; в письмен-

ной речи. 4. Опишите виды речевых нарушений в соответствии с психолого-

педагогической классификацией речевых нарушений. 5. В чём состоят основные особенности двух типов классификации речевых

нарушений?


51

6. Покажите соотношение клинико-педагогической и психолого-педагогической классификации нарушений речи.

7. Дайте сопоставительный анализ нескольких нарушений речи. Репозиторий ВГУ

Учебное издание

ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ

Курс лекций

Составители:

ХАРИТОНОВА Елена Александровна

ХАБАРОВА Светлана Петровна

Технический редактор Г.В. Разбоева

Компьютерный дизайн Л.Р. Жигунова

Подписано в печать . .2019. Формат 60х84 1/16 . Бумага офсетная.

Усл. печ. л. 2,96. Уч.-изд. л. 3,65. Тираж экз. Заказ .

Издатель и полиграфическое исполнение – учреждение образования

«Витебский государственный университет имени П.М. Машерова».

Свидетельство о государственной регистрации в качестве издателя,

изготовителя, распространителя печатных изданий

№ 1/255 от 31.03.2014 г.

Отпечатано на ризографе учреждения образования

«Витебский государственный университет имени П.М. Машерова».

210038, г. Витебск, Московский проспект, 33.


Documents

ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ Теоретико-методологические