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Universidad Nacional de Córdoba
Maestría en Procesos Educativos mediados por Tecnologías
Román, Silvina Verónica
Propuesta Didáctica:
Planificación de la unidad didáctica “Relaciones Temporales en Tiempo Pasado” para la clase de Francés Lengua Extranjera en un entorno virtual. Planificación de estrategias didácticas y tutoriales. Fundamentación de la propuesta.
Índice
Introducción...........................................................................................................................3
Descripción de la Secuencia didáctica Presencial…………………………………………......4
Descripción de la secuencia didáctica en un Entorno Virtual...............................................5
Estrategias Didácticas...........................................................................................................8
Estrategia Tutorial...............................................................................................................12
La Evaluación de los Aprendizajes.....................................................................................13
Bibliografía…………………………………………………………………………………………15
Anexo………………………………………………………………………………………………16
Introducción
La siguiente propuesta didáctica fue pensada originalmente para dictarse de manera presencial con
alumnos de escuela media con orientación en lenguas extranjeras que poseen un nivel A2/B1 correspondiente
al Marco Común Europeo de Lenguas1. En este nivel, los alumnos son capaces de comprender y producir
textos que involucran situaciones cotidianas o de interés general; asimismo, son capaces de interactuar
espontáneamente en conversaciones de la vida diaria y de narrar experiencias vividas y describir sus propias
reacciones ante éstas.
El objetivo de este trabajo consiste en adaptar la planificación de una secuencia didáctica desarrollada en
presencial con estos alumnos llevada a un entorno virtual y plantear las estrategias didácticas y tutoriales para
llevar a cabo este pasaje.
La secuencia didáctica se propone abarcar las cuatro competencias básicas en una lengua extranjera:
comprensión (oral y escrita) y producción (oral y escrita). El tema elegido fue los indicadores temporales en
los tiempos del pasado (pasado compuesto, imperfecto y pluscuamperfecto). En el planteo de la misma, se
puso el foco, por un lado, en la reflexión lingüística a fin de que los alumnos reconozcan estos tiempos
verbales y los utilicen correctamente en diversas producciones. Por otra parte, las actividades tuvieron en
cuenta la reflexión metacognitiva para que los alumnos sean capaces de reconocer y discriminar lo que están
aprendiendo y poder reflexionar sobre su aprendizaje.
Este trabajo está dividido en cuatro apartados. En primer lugar, desarrollaremos la descripción de la
secuencia didáctica planteada en la instancia presencial. Luego, describiremos la reformulación de la misma
al entorno virtual para analizar más tarde las estrategias didácticas y tutoriales involucradas en este proceso.
Finalmente, plantearemos las partes de la evaluación de esta propuesta virtual.
Descripción de la secuencia didáctica en Presencial
Como primera actividad, se presenta a los alumnos una lista de palabras-clave incluidas en el artículo « La
maison de l’horreur en vente » que posteriormente leerán en clase. Esta actividad tiene como finalidad que
los alumnos realicen hipótesis sobre el tema y el contenido del artículo. Luego, durante la lectura, los alumnos
realizan una línea de tiempo con el fin de identificar los hechos principales y establecer el orden cronológico
de los sucesos. Como actividad de post-lectura, se realiza junto con el docente una reflexión sobre lo leído a
partir de preguntas disparadoras para poder identificar los tiempos verbales empleados en el artículo así como
los conectores vinculados a dichos tiempos verbales que permiten la narración de la historia.
1 El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación1 (MCER, o CEFR en inglés)2 es un estándar europeo, utilizado también en otros países, que sirve para medir el nivel de comprensión y expresión oral y escrita en una lengua.
Con el fin de sistematizar el empleo de las estructuras lingüísticas aprendidas, se brindará a los alumnos
una serie de frases para su reformulación con expresiones similares. Deben realizar luego un ejercicio escrito
para aplicar lo aprendido en una breve narración de un hecho paranormal tomando el rol del protagonista de
la historia leída. Asimismo, tienen que describir los sentimientos y las sensaciones que la acompañan. El
docente realiza luego una serie de preguntas para suscitar la participación activa de los alumnos; por ejemplo,
si vivieron algún hecho similar, qué sintieron, si vieron películas con temáticas relacionadas, entre otras.
En una segunda etapa, se presentan una serie de imágenes extraídas del video que posteriormente
visualizarán para que realicen hipótesis sobre su contenido. Estas imágenes ayudan al alumno a situarse y
anticipar lo que van a observar. Por otra parte, facilitan la participación y la expresión oral. El video constituye
un fragmento editado de un documental sobre la Casa Embrujada en Amytiville, e incluye testimonios de cada
uno de los protagonistas.
Mientras lo observan, los estudiantes deben completar los espacios vacíos con conectores presentes en
el mismo. También deben asociar las frases con la persona que las formuló a fin de que presten atención a
cada uno de los testimonios (Exercice: Qui dit quoi?). Finalmente, el docente vuelve a pasar el video para que
los estudiantes verifiquen sus hipótesis del comienzo y determinen si las frases presentadas son verdaderas o
falsas.
A partir del video -y como sistematización oral de las estructuras gramaticales trabajadas en clase- se
presentan acciones que transcurren al mismo tiempo. Los alumnos deben asociarlas mediante diversas
expresiones que marcan la simultaneidad (con ayuda de conectores aprendidos). Por otra parte, el docente
brinda otra serie de acciones que transcurren con anterioridad o posterioridad y los alumnos deben asociarlas
con expresiones que las identifiquen. Finalmente, deberán completar una lista de oraciones incompletas
utilizando diversas expresiones de tiempo. Estas actividades permiten que los alumnos practiquen las
estructuras lingüísticas y verifiquen la comprensión luego del visionado del video.
Como cierre y síntesis de esta unidad temática, los alumnos participan de “Misiones virtuales”. Se trata de
cuatro dossiers con temas diferentes relacionados con lo paranormal que los alumnos realizan en grupos de
cuatro miembros, con roles definidos dentro de cada grupo. Las misiones comprenden la realización de un
informe escrito individual y una exposición oral en grupo.
Estas misiones son distribuidas por medio de un sorteo en clase. Cada uno de los dossiers comprende:
una situación, una misión y tareas específicas para cada miembro del grupo: historiador, parapsicólogo,
científico y periodista. También comprende recursos en línea, un cuadro con los criterios de evaluación, un
sondeo para que los alumnos brinden su opinión sobre las misiones virtuales y un formulario de contacto para
la designación de los miembros y la distribución de roles.
Site : http://mission-virtuelle.foroa.org/
Descripción de la secuencia didáctica en un Entorno Virtual
La unidad temática comienza con un video en donde el docente se presenta e introduce el tema de la
misma. En simultáneo, se abre una línea del Foro ‘Présentations’ anunciando la consigna: que los alumnos se
presenten y comiencen a interactuar entre ellos. Uno o dos días después -y durante la primera semana- se
habilita un foro sobre el tema que convocará el desarrollo de la unidad temática: Lo inexplicable/paranormal.
En esta línea, se propondrá una lista de palabras con las que los alumnos comenzarán a realizar sus primeras
hipótesis sobre lo que van a leer; asimismo, podrán compartir sus expectativas sobre el desarrollo del tema. El
docente fomentará la participación de todos los alumnos, e intervendrá con más fuerza en el caso de aquellos
estudiantes que presenten dificultades de acceso o de participación.
Hacia la segunda semana, se abrirá una línea de Foro ‘Lecture: Découvrez la Maison de l’Horreur’ (‘Foro
lectura: Descubran la Casa del Horror’). Se facilitará el link donde aparece el artículo al tiempo que se anuncia
la primera consigna: Compartir una línea de tiempo con Timerime. Los alumnos podrán acceder a un foro de
Facilitación abierto durante todo el curso en caso de cualquier dificultad técnica (de funcionamiento o
información sobre el uso de las aplicaciones o programas para llevar a cabo las actividades propuestas).
También tendrán un cronograma de ayuda sobre el desarrollo de cada una de las semanas y de las sesiones
de Chat (escrito) y videoconferencia. Por otra parte, tendrán a su disposición una sección de ‘Recursos’ con
material de apoyo y consulta (explicaciones gramaticales, páginas de consulta, archivos multimedia, entre
otros). Durante esta semana - y uno o dos días después- se abrirá un nuevo hilo del Foro: ¿Vivieron casos
similares? ¿Escucharon alguna vez hablar de una ‘Casa embrujada’? Pueden recurrir a su memoria o a
películas que alguna vez hayan visto y recuerden. ¿Se animarían a pasar un fin de semana en la Casa de
Amytiville?
Según lo estipulado en el cronograma, se llevará a cabo la primera sesión de Chat en vivo (escrito) para
repensar sobre los tiempos verbales empleados en el artículo. Esto también le sirve al docente para evaluar
los conocimientos previos sobre los temas involucrados. El docente llama la atención del alumno sobre los
tiempos empleados (están todos en tiempo pasado) y les pregunta cuáles se emplean en cada caso. También
llama la atención sobre el uso de los conectores temporales: ¿Cuáles marcan un hecho preciso? ¿Cuáles
señalan su desarrollo a lo largo de un período más largo de tiempo? ¿Cuáles marcan el comienzo de un
suceso? ¿Cuáles un comienzo inmediato?
Hacia la tercera semana, se llama la atención del alumno sobre el tema en cuestión (estructuras
gramaticales). Los alumnos realizan el visionado de un video en el que el docente explica el tema en cuestión
y brinda apoyo mediante los archivos de texto y las páginas recomendadas. En esta etapa, el docente lleva a
cabo su tarea tutorial con una fuerte presencia dado que tiene que orientar a los alumnos en cada una de las
dudas/preguntas que vayan surgiendo en este período. Asimismo, se llevará a cabo la videoconferencia en la
fecha pautada en el cronograma, previa lectura de las frases que deberán reformular. Con esto se busca que
los alumnos puedan realizar una sistematización oral de las estructuras lingüísticas aprendidas a lo largo de la
unidad. Uno o dos días más tarde, se abre una nueva línea del Foro ‘Reformulez les phrases’ para sumar la
sistematización escrita a las estructuras aprendidas. Se brinda al alumno una lista de conectores temporales
con los cuales el alumno deberá reformular las frases relacionadas con el artículo leído. El docente cumplirá el
rol de animador y orientador buscando la participación activa de todos los alumnos. Sin embargo, buscará que
sean ellos mismos quienes corrijan los errores de sus compañeros (corrigiendo cuando sea necesario). Para
reforzar estos temas, se adjuntará un formulario de Google Drive para practicar y fijar las estructuras
gramaticales. Uno o dos días más tarde, se habilitará el ‘Foro: Témoignages: En première personne’. En el
mismo, los alumnos tendrán que imaginar que son ellos mismos los protagonistas de la historia y narrar las
experiencias y los sentimientos experimentados. Nuevamente, el rol del tutor será el de alentar la
participación, generar la realización de comentarios y realizar correcciones generales de los errores pero
fundamentalmente dejará el espacio abierto para la libre expresión de los estudiantes. La evaluación la
realizará de manera individual mediante correo interno.
Hacia la cuarta semana, se habilitará un espacio –al estilo de Voice Thread- en el que los alumnos
podrán participar mediante la expresión (oral) de sus emociones y sentimientos a partir de una serie de
imágenes. Éstas fueron tomadas del video que visualizarán en una actividad posterior. Se solicitará a los
alumnos que realicen hipótesis sobre el lugar donde transcurre la acción, las personas, los objetos y las
acciones realizadas. Luego, el docente realizará preguntas más específicas, tales como: ¿Qué ha visto la niña
en el marco de la ventana? ¿Quién crees que es el niño que se encuentra en el umbral de la puerta? ¿Qué
piensas que han sentido/experimentado los médiums en el interior de la casa?
Un día después, se habilitará un video interactivo con el documental sobre ‘Amytiville: la Casa del
Horror’. En este documental –de aproximadamente tres minutos- los alumnos irán contestando preguntas de
comprensión oral a lo largo del desarrollo del mismo. Los alumnos culminarán esta actividad mediante la
realización de un cuestionario al estilo Verdadero-Falso que enviarán al docente para su corrección. La
actividad finaliza con la realización individual (grabación oral o video) en Voice Thread de una historia
paranormal vivida o imaginada junto con los sentimientos y reacciones suscitadas.
Durante las dos últimas semanas, los alumnos llevarán a cabo las Misiones Virtuales. Se habilitará un
Foro para que los alumnos constituyan los grupos y lleven a cabo acuerdos sobre la distribución de roles. La
actividad será evaluada de manera individual, mediante la realización de un informe escrito en Google Drive y
un video en grupo que será compartido en un Mural interactivo al estilo de Glogster, Padlet o Mural.ly. El
docente animará la participación de todos y cada uno de los miembros del grupo y realizará un seguimiento
individualizado para evaluar la participación y el progreso en el aprendizaje de los alumnos.
Estrategias Didácticas
El enfoque del diseño del curso -y en particular la unidad didáctica elegida- ha sido la teoría
constructivista. Ésta se centra en los procesos a través de los cuales los estudiantes construyen sus propias
estructuras mentales al interactuar con un entorno y construyen el conocimiento. En nuestro caso, al ser un
curso virtual, los alumnos interactúan con el docente, con otros alumnos, con el entorno tecnológico y con los
materiales especialmente diseñados para llevar a cabo las diversas tareas. Por otra parte, la teoría
pedagógica adoptada para el aprendizaje de la Lengua Extranjera ha sido el enfoque comunicativo y accional,
conocido como Enfoque basado en Tareas.
Es por ello que las propuestas pedagógicas planteadas favorecen las actividades prácticas y autodirigidas
orientadas hacia el diseño y el descubrimiento.
Las tareas también son útiles para estructurar entornos de aprendizaje, como los mundos simulados, para
facilitar la construcción de ciertas estructuras conceptuales mediante el compromiso en tareas autodirigidas
(Piaget, 1954; Papert, 1980).
Al respecto, y al trabajar en un entorno virtual, algunos autores - entre ellos, Schwartzman y Odetti-
sostienen que el típico modelo tradicional del aprendizaje como “transmisión de información” ha perdido
terreno frente a la perspectiva de la educación en línea como “espacio común de interacción”, en donde los
estudiantes construyen conjuntamente el conocimiento a partir del “diálogo, del intercambio y producción y
creación conjuntas” (Schwartzman, Tarrasow, Trech, 2014). Por otra parte, los autores coinciden con Henry y
Meadows (2008) en cuanto a que las tareas cobran cada vez más fuerza en estos entornos y en que “estamos
avanzando a un modelo centrado en un conjunto de tareas y actividades que conforman las experiencias de
aprendizaje que el estudiante realizará a fin de lograr los objetivos del curso… En el mundo virtual, contenido
es un verbo”.
Teniendo en cuenta estos lineamientos, se han seleccionado en el diseño de la unidad didáctica las
siguientes herramientas:
• Foros (de consulta, de presentación, de generación de acuerdos, de lectura y práctica del tema en
cuestión)
• Videos (con la presentación del docente, la explicación de los temas propios de la unidad, videos
interactivos)
• Chats en vivo (escritos) y videoconferencia
• Formularios online
• Herramientas de trabajo colaborativo, Timerime
• Herramientas de audio y video (Voice Thread), muros interactivos (Glogster, Padlet, Mural.ly)
En la clase de lengua extranjera, los Foros permiten un tipo de comunicación asincrónica en la lengua-
meta. Éstos constituyen un lugar privilegiado para la comunicación entre los alumnos (la formación de
acuerdos, el intercambio de opiniones sobre un tema, el fomento por parte del docente a la participación luego
de la lectura de un texto, el compartir y comentar experiencias y la práctica de la lengua extranjera).
En este caso, partimos del concepto de Comunidad de Práctica (Wenger, 2001). Según este autor, el
aprendizaje se constituye a partir de la participación social y, en este sentido, “la participación no sólo se
refiere a los eventos locales de compromiso con ciertas actividades y con determinadas personas, sino
también a un proceso de mayor alcance consistente en participar de una manera activa en las prácticas de las
comunidades sociales y en construir identidades”. Por otra parte, creemos que los foros –además de constituir
un espacio de trabajo como mencionamos anteriormente- constituyen un lugar privilegiado para la constitución
de una verdadera comunidad de práctica dado que fomenta –gracias a la acción tutorial- las identificaciones
entre los participantes y permite el pasaje de una mera serie –alumnos aislados frente a una cierta cantidad
de actividades- a un grupo de aprendizaje.
Otro aspecto de vital importancia en la clase de lengua extranjera -además de los aspectos cognitivos y
metacognitivos ligados al aprendizaje- está constituido por los aspectos socio-afectivos. Armendáriz y Montari
(2005) seleccionan, entre estos, “la cooperación –el trabajo con otros para obtener impresiones o
evaluaciones, juntar información o ensayar una actividad de aprendizaje de la Lengua 2 o lengua extranjera-
búsqueda de clarificación- pedido de repetición, reformulación, paráfrasis, explicación, ejemplificación, entre
otras. En este sentido, consideramos que los Chats -como forma de comunicación sincrónica- permiten esta
interacción directa entre docentes y participantes del curso.
Hemos elegido las dos modalidades posibles del Chat: chat escrito y videoconferencia. Las autoras
Armendáriz y Montari sostienen que el primero –además de reunir la mayor cantidad de características de la
lengua oral en forma de texto escrito- permite una comunicación clara, directa, instantánea, reactiva e incluye
elementos no verbales, como las fórmulas de cortesía. Éste ha sido elegido como el medio privilegiado para la
consulta de dudas y la exposición de temas gramaticales con los alumnos. Sin embargo, es menester tener en
cuenta que dado su carácter instantáneo, es frecuente la presencia de una gran cantidad de faltas de
ortografía, mecanografiado y abreviaturas no convencionales. Por su parte, la videoconferencia o chat de voz
permite la visualización y la escucha del docente así como el intercambio instantáneo con otros alumnos. Esta
elección está motivada en la estrategia socio-afectiva que mencionábamos al comienzo de este apartado,
dado que el aprendizaje de una lengua extranjera conlleva una forma de aprendizaje social.
Al respecto, se han incluido videos en donde el docente aparece presentándose, introduciendo
explicaciones gramaticales y favoreciendo un clima grupal de camaradería y cordialidad entre los participantes
del curso. En síntesis, el docente lleva a cabo diferentes roles: interviene durante todo el proceso, propiciando
el necesario andamiaje para que los alumnos puedan llevar a cabo las tareas dentro del entorno de
aprendizaje y brindando herramientas y explicaciones gramaticales pero también se presenta como un
docente moderador en los foros de discusión, ayuda en el caso de que alumno presente dificultades técnicas
y responde a inquietudes individuales.
Por otra parte, se han seleccionado otros recursos a fin de conformar la comunidad de práctica a través
de herramientas de trabajo colaborativo que permitan la puesta en común de los trabajos realizados, ya sea
en forma individual o en grupo. Entre ellas, destacamos el uso de Google Drive, y herramientas como: Voice
Thread y los murales interactivos (como Glogster, Padlet o Mural.ly).
Voice Thread es una aplicación en línea que brinda la posibilidad de crear álbumes multimedia en los
que podemos insertar documentos, imágenes, audio y vídeo. Permite a los estudiantes la puesta en práctica
de las diferentes dimensiones de la lengua extranjera (comprensión oral y escrita y expresión oral y escrita)
además de practicar el vocabulario y perfeccionar la pronunciación en la lengua meta.
En cuanto a los Murales Interactivos, por su parte, facilitan la creación de un espacio para la puesta en
común de los trabajos realizados, al tiempo que permiten la práctica de lengua tanto de manera oral como
escrita.
Google Drive, por su parte, facilita el trabajo colaborativo y -en nuestro caso- ha sido seleccionado para
el envío individual de ejercicios escritos –gramaticales- al docente a partir de la generación de formularios en
Google Forms.
Finalmente, quisiéramos detenernos en otra estrategia didáctica empleada en el desarrollo de esta unidad
virtual: la Simulación y el Juego como estrategias de aprendizaje. Éstas se enmarcan dentro del enfoque de
enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras basado en tareas. Armendáriz y Montari (2005) señalan que
“se trata de actividades cuyo objetivo no implica que los aprendientes necesariamente practiquen un aspecto
lingüístico, sino que utilicen la lengua para acercarse gradualmente a un objetivo” (Skehan, 1998). En este
sentido, las autoras señalan que la lengua meta es empleada para resolver problemas concretos, es decir, es
un instrumento mientras que los últimos constituyen el producto final.
En general, las autoras sostienen que tareas presentan una serie de características, entre las que
mencionan:
Tener un producto
Contar con un contexto del cual emerja el propósito del uso de la lengua
Producir un cierto modo de pensar y hacer
Conducir a un cierto producto
Requerir que los alumnos pongan en marcha sus conocimientos y capacidades
En la planificación, hemos incluido una sección de “Misiones virtuales”, en la que los alumnos –previo
acuerdo dentro de un foro virtual- deben llevar a cabo un proyecto de investigación con ayuda del docente y el
apoyo de diferentes recursos (páginas web, documentos, videos). Las cuatro misiones elegidas son:
Los Ovnis en la Historia
El Triángulo de Bermudas
El Misterio de Toutankhamon
La Atlántida
Al respecto de la simulación y el juego como estrategias didácticas, Perosi (2014) sostiene que “se
trata de replicar una situación o construir un modelo para que los estudiantes participen de una
experiencia de aprendizaje fructífera” (Perosi, clase 2, Módulo La Educación a Distancia). En este sentido,
coincidimos con la autora en que este tipo de estrategia requiere de un gran esfuerzo por parte del
docente, sobre todo en la provisión de “ayudas” y recursos de modo que el alumno pueda llevar a buen
puerto las actividades propuestas. Por otra parte, como sostiene la autora, “juego y lenguaje guardan una
relación de mutua imbricación: el juego instancia conocimientos compartidos que promueven el diálogo y
la interacción, disparando sentidos que nos permiten trascender, ampliar nuestro conocimiento del mundo
y trascender la limitación de nuestra propia experiencia”.
Estrategia TutorialComo señala Onrubia (2008), la mera interacción entre estudiantes y el contenido o las actividades en
el entorno tecnológico “no garantiza por sí sola formas óptimas de construcción de significado y sentidos”. El
alumno precisa de una serie de ayudas o andamiajes que facilite su aprendizaje y vaya adaptando según las
circunstancias, a partir de los conocimientos previos, necesidades e intereses del alumno.
Al respecto, Litwin (2005) sostiene que:
“La tarea de los tutores en los programas de educación a distancia consiste: desde la perspectiva del
aprendizaje de los estudiantes, en orientar y reorientar los procesos de compresión y de transferencia. Desde
el punto de vista de la enseñanza, los tutores diseñan actividades complementarias que favorecen el estudio
desde una perspectiva más amplia o integradora, atendiendo a las situaciones y a los problemas particulares
de cada uno de los alumnos” (Litwin, 2005). Por tanto, desde esta perspectiva, el docente debe –además de
conocer su campo profesional- ofrecer ayudar y orientar al alumno, actuando como consejero y mediador de
modo que logre la autonomía en su aprendizaje.
En el diseño de este módulo, se ha tenido en cuenta la importancia del rol del tutor en sus funciones en
cada una de las diferentes etapas de desarrollo.
En la primera etapa, el tutor adoptará un rol de animador y motivador, de forma que todos los alumnos
participen y se involucren en el proceso de aprendizaje. Asimismo, buscará crear un clima agradable y
propiciará el intercambio entre los participantes del mismo. Esto puede evidenciarse en los foros de
presentación de los alumnos así como en la formulación de opiniones (qué opinan del artículo, qué
experimentaron al ver el video, etc.) o el compartir historias paranormales que hayan vivenciado. Por otra
parte, el tutor iniciará líneas temáticas para lograr que los estudiantes se comprometan y participen
activamente. Asimismo, buscará que los alumnos profundicen en la discusión de un foro si considera que
puede ser interesante –por ejemplo, en los foros donde los alumnos deben imaginar qué harían si fueran tal o
cual personaje, o en al momento de compartir una historia paranormal. Asimismo, el tutor podrá reencauzar el
tono de una discusión cuando considere que se aparta del tema central.
A medida que se vaya avanzando en el desarrollo de la unidad, el tutor comenzará a adoptar un rol más activo en la corrección de las participaciones y en las actividades de sistematización (oral y escrita) de
manera de facilitan que los alumnos fijen las estructuras aprendidas.
La Evaluación de los Aprendizajes La unidad didáctica ha sido diseñada de modo de incluir una evaluación continuada (mediante la
participación en foros y trabajos individuales) y de producto, a través de actividades puntuales individuales. En
cuanto a la primera, Sangrà considera que “constituye una ayuda pedagógica y, por lo tanto, como un medio
para favorecer el éxito de los estudiantes y no como una finalidad en ella misma”. El autor considera que esta
forma de evaluación favorece “una pauta de actividades” que permite seguir a los alumnos un ritmo de trabajo
concreto. Por otra parte, esta forma de evaluación permite asegurar la participación activa de los alumnos en
la construcción del conocimiento y facilitan –por otro- guías y orientaciones al profesor en el proceso de
aprendizaje. Finalmente, esta modalidad de evaluación permitirá al alumno obtener una acreditación y superar
la asignatura.
En cuanto a la modalidad de evaluación con producto final, se llevará a cabo mediante la realización de
cuestionarios individuales (al estilo Google Forms) así como mediante la producción de informes escritos.
En el caso de las Misiones virtuales, por ejemplo, se brindará al alumno una grilla con los criterios que
serán evaluados. Entre ellos, podemos mencionar:
Búsqueda de información
Organización de la misma
Presentación de los temas
Originalidad
Morfosintaxis
Léxico
Coincidimos con Perosi (2014) en que el error debe ser tenido en cuenta a fin de determinar “su origen,
naturaleza y relevancia con el objeto de construir propuestas de enseñanza que los contemplen, comprendan,
atiendan e intenten favorecer mejores comprensiones”. Desde la clase de lengua extranjera, el análisis del
error puede ser muy útil al docente –no sólo para corregir cuando sea necesario- sino para considerar el
estadio de interlengua en que se encuentra el alumno, dado que él mismo construye su propio sistema
autónomo, un sistema intermedio entre la lengua de origen y la lengua meta. A lo largo de este trabajo,
propusimos una adaptación del desarrollo de una unidad presencial al entorno virtual. Consideramos que la
función tutorial es fundamental durante todo el proceso dado que el tutor actúa como facilitador y mediador
entre los materiales didácticos, el entorno tecnológico y las actividades propuestas. En este sentido,
coincidimos con Sangrà en que es de vital importancia tender a un modelo pedagógico equilibrado, en el que
“cada uno de los tres referentes expuestos (profesorado, entorno y estudiante) tiene un papel fundamental
pero no necesariamente superior al de los otros dos”. Es en este modelo en el que nos hemos inspirado para
llevar a cabo el diseño de esta unidad didáctica.
Bibliografía
Armendáriz, A. y Ruiz Montanari, C. (2005) El aprendizaje de lenguas extranjeras y las tecnologías de la
información: aprendizaje de próxima generación, Lugar Editorial, Buenos Aires.
Duart, J. y Sangrà, A. Formación universitaria por medio de la web: un modelo integrador para el aprendizaje
superior.
Mazzotti, W. Análisis didáctico de las intervenciones de los docentes en los foros de discusión en cursos de
postgrado en modalidad a distancia. En: http://www.ort.edu.uy/ie/pdf/CUAD_12.pdf (Capítulo 3).
Onrubia, J. (2005, Febrero). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y
construcción del conocimiento. RED. Revista de Educación a Distancia, número monográfico II. Consultado el
9 de Febrero de 2005 en http://www.um.es/ead/red/M2/
Perosi, V. La Educación a Distancia Clase 2, Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-
SinDerivadas 3.0 Unported.
Perosi, V. La Educación a Distancia Clase 3, Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-
SinDerivadas 3.0 Unported.
Schwartzman, G., Tarasow, F., Trech, M. (ed) (2014) De la Educación a Distancia a la Educación en Línea.
Aportes a un campo en construcción, Editorial Homo Sapiens, Buenos Aires.
Wenger, E (2001) Comunidades de Práctica Aprendizaje significado e Identidad. Buenos Aires, Paidos.
ANEXORecursos Secuencia Didáctica
Actu-match | Mardi 25 Mai 2010
Amityville : la maison de l’horreur en venteLa maison d’Amityville, théâtre d’un sanglant massacre en 1974 qui a inspiré bon nombre d’écrivains et de cinéastes, a été mise en vente lundi.
Lucie Dancoing - Parismatch.com
n million et demi de dollars. 112 Ocean Avenue. Des travaux de rénovation à prévoir. Cinq chambres…et cinq
meurtres. La maison d’Amityville, située dans le comté de Suffolk, à New-York a été mise en vente. Cette bâtisse édifiée en 1928 dans le plus pur style colonial néerlandais a été rendue célèbre par un fait divers qui remonte aux années 1970. Le massacre d’une famille fut le
U point d’orgue d’une série de phénomènes paranormaux. Récit.
Courant 1965, le couple DeFeo s’installe dans la somptueuse demeure avec ses cinq enfants. Ils y coulent des jours paisibles jusqu’à cette fameuse nuit du 14 novembre 1974. L’aîné des DeFeo, Ronald Jr, assassine au fusil parents, frères et sœurs dans leur sommeil.
Une maison hantée par un sextuple meurtre
L'affiche du film «Amityville : La Maison du diable», sorti en 1979
L’année suivante, la maison d’Amityville trouve de nouveaux acquéreurs : la famille Lutz. Une acquisition rapidement médiatisée pour de nombreuses spéculations sur des phénomènes paranormaux. Apparitions et autres esprits malveillants terrifient la famille. Des phénomènes qui vont intriguer l’écrivain Jay
Anson. En 1977, il publie «The Amityville horror, a true story», histoire d’épouvante qui sera ensuite scénarisée pour une adaptation cinématographique par Stuart Rosenberg baptisée «Amityville : La Maison du diable». Une série de neufs films d’horreurs seront réalisés sur cette maison dite hantée entre 1979 et 2005.
Pourtant, depuis le départ des Lutz en 1976, aucun spectre, aucune voix, aucune force surnaturelle ne s’est manifesté. James et Barbara Cromarty, qui ont vécu dans la maison durant une décennie, n’ont jamais rien déploré de tel : «Rien de bizarre n’est jamais arrivé, si ce n’est des curieux à cause du livre et des films», a confié James Cromaty, 77 ans au Daily Mail. De quoi attirer des nouveaux propriétaires. Sauf si l’on se fit à la rumeur qui dit que les nouveaux acquéreurs doivent obligatoirement signer un papier pour garder le silence sur les évènements étranges qui se déroulent à Amityville…
Activités de Pre-Lecture Article « La maison de l’horreur en vente »
A partir de ces mots-clés, imaginez sur quoi porte l’article.
Maison – meurtre – famille – film – hantée - événements étranges – vente – New York- Années 70
Activités de Lecture
Exercice 1- Lisez l’article : « La maison de l’horreur en vente »
Exercice 2- Repérez les événements dans l'article et les années.
1928……………………………………………………………………………………………………………………
1965……………………………………………………………………………………………………………………
1974……………………………………………………………………………………………………………………
1975……………………………………………………………………………………………………………………
1976……………………………………………………………………………………………………………………
1977……………………………………………………………………………………………………………………
1979……………………………………………………………………………………………………………………
1979-2005…………………………………………………………………………………………………………..
2010……………………………………………………………………………………………………………………
Exercice 3- Comparez l’ordre chronologique avec les phrases de l’exercice 2 (pré-lecture)
Est-ce que l’article suit une progression chronologique ? Selon vous, pourquoi ?
Exercice 4- Commentez oralement ce qui s’est passé.
Exercice 5- Cherchez des témoignages (ce que les gens ont vécu).
Exercice 6- L’emploi des temps.
Quels sont les temps verbaux employés dans le texte ?
Dans cet article, le récit de la plupart des événements est au présent et au futur. Selon vous, quel est l’effet chez le lecteur de l’emploi de ces temps verbaux ?
- Les événements paraissent plus éloignés dans le temps.
- Les événements sont plus proches de nous et plus actuels.
Exercice 7- Relations temporelles.
Repérez les indicateurs temporels employés pour :
A- Les événements produits dans une date précise ou moment précis.
B- Les événements qui se déroulent tout au long d’une période.
C- Point de départ d’un événement.
D- Une succession d’événements qui marquent un début soudain, immédiat.
Exercice 8- Reformulez les phrases à l’aide des indicateurs temporels suivants :
Depuis- il y a - cela fait… que – avant – après – en - avant de - après que - après avoir/être- jusqu’à - le jour du - à l’instant où - à partir de- dès-aussitôt – quand -
durant- jusqu’au moment où
1- Depuis que le film est sorti, il a remporté un grand succès.
2- Dès que les Lutz ont quitté la maison, ils ont pu vivre tranquillement.
3-Au moment du massacre, personne n'a rien entendu.
4- Avant d'aller vivre dans la maison, les Lutz menaient une vie normale.
5- Le couple Lutz a commencé à s'inquiéter au moment où sa petite fille leur a parlé d'étranges présences.
6- Personne ne veut acheter cette maison depuis les fortes rumeurs à propos de faits paranormaux.
Exercice 9- Imaginez que vous êtes le père ou la mère de la famille Lutz et que vous
passez une semaine à la maison d’Amityville. Écrivez ce qui vous arrive de paranormal ou
d’étrange sur votre journal personnel et dites pourquoi vous voulez quitter la maison.
10- Commentez oralement :
a- Avez-vous aimé l’article ? Avez-vous regardé le film ?
b- Connaissez-vous des cas semblables ?
c- Aimeriez-vous aller vivre dans la maison d’Amityville ? Auriez-vous le courage d’y
passer un week-end ?
Activités vidéo
Observez les images
1- Où se situe l’action ?
2- Reconnaissez-vous les objets et les personnes sur les images ?
Faites des hypothèses
1- Qu’est-ce que la petite fille a-t-elle vu au coin de la fenêtre ?
2- Qui est-ce le garçon qui se trouve au seuil de la porte ?
3- Qu’est-ce que les médiums ont-ils ressentis à l’intérieur de la maison ?
Regardez la vidéo. Complétez les phrases avec l’indicateur de temps qui convient
Dès (X2)– quand –au moment du – après (X2)– il y a- un an après
1. _____________ 30 ans elle fut le théâtre d’un crime particulièrement horrible.
2. _____________ les meutres, la famille Lutz a emménagé dans cette maison.
3. D’après la famille Lutz, des choses troublantes leur sont arrivés _____________leur
départ.
4. Notre chien, un labrador noir, a sauté par-dessus la clôture est la chaîne était trop
courte, il s’est retrouvé pendu de l’autre côté, il s’étouffait… ça s’est passé une
heure _____________notre déménagement.
5. Lutz affirme que _____________les premiers jours, il se réveillait régulièrement à
3 :15.
6. Missie a commencé à expliquer à Katty qu’elle avait un ami, qui s’appelait Joddie, et
qui se présentait à elle sous la forme d’un gros cochon. _____________ Joddie
lui a dit qu’il était content qu’elle habite ici, et qu’il y resterait pour toujours, ça a été
très perturbant.
7. Nous étions tous terrifiés _____________départ.
8. Peu _____________l’arrivée de l’équipe télé et des journalistes Marvin Scott, des
choses étranges se passèrent.
Qui dit quoi ? Dites qui prononce ces phrases
1- « C’est probablement la maison la plus hantée du monde »
a. La journaliste
b. George Lutz
c. La médium
2- « J’etais mal dans la maison, et je perdais beaucoup de poids »
a. Ronald DeFeo
b. George Lutz
c. La médium
3- « Nous n’etions pas la même famille en arrivant et en repartant de là »
a. Le voisin
b. Ronald DeFeo
c. George Lutz
4- « J’espère que je n’approcherai plus que ça de l’enfer »
a. Le médium
b. George Lutz
c. Ronald DeFeo
5- « Il se trouve que l’entité qui était perturbé à la maison, était un chef indien à
cheval »
a. Le parapsychologue
b. La médium
c. L’avocat
6- « Pendant la séance, Lorraine a dit qu’elle ressentait la présence d’un démon »
a. George Lutz
b. La journaliste
c. La médium
Regardez la vidéo et vérifiez vos hypothèses
1- Qui est-ce le garçon au seuil de la porte ?
2- Qu’est-ce que George Lutz a-t-il ressenti et vécu pendant son séjour à l’interieur de
la maison d’Amityville ?
3- Est-ce que les parapsychologues ont détecté la présence d’êtres surnaturels ?
Dites si les phrases suivantes sont Vraies, Fausses ou si Cela n’est pas dit. Expliquez pourquoi.
1- La vie des Lutz a changé après avoir séjourné à l’intérieur de la maison d’Amityville.
a. Vrai
b. Faux
c. Cela n’est pas dit
2- George Lutz est devenu un être asocial lors de l’entrée à la maison.
a. Vrai
b. Faux
c. Cela n’est pas dit
3- Dans la maison, il y avait seulement les esprits de la famille DeFeo.
a. Vrai
b. Faux
c. Cela n’est pas dit
4- Les parapsychologues ont ressenti des sensations physiques désagréables
pendant leur séance à l’intérieur de la maison d’Amityville.
a. Vrai
b. Faux
c. Cela n’est pas dit
Activités (Systématisation orale)
Après le visionnement de la vidéo, établissez le rapport entre les évènements et faites des phrases.
1- La vie de Ronald DeFeo et sa famille.
Les actions suivantes se passent en même temps. Reliez les deux éléments par diverses expressions de temps marquant la simultanéité.
Action 1 Action2
1. Ronald/rentrer à la maison Ronald/Se disputer avec son père2. Ronald/être nerveux Le père/battre sa femme3. Ronald/avoir une journée difficile Ronald/S’évader, parier et sortir la nuit4. Ronald/boire de l’alcool La famille/dormir5. La famille/dormir Ronald/abattre sa famille
2- La vie de la famille Lutz.
Les actions suivantes se passent avant, pendant ou après l’une de l’autre dans le temps. Reliez les deux éléments par diverses expressions de temps marquant l’antériorité, la simultanéité ou la postériorité.
Action 1 Action 2
S’installer à la maison de l’horreur Commencer à se sentir malAvoir peur Décider de quitter la maisonEntendre des cris Partir pour toujoursÊtre dans leur chambre Entendre Missie/parler avec un “ami”Vivre à la maison de l’horreur Faire bénir la maisonPartir de la maison Se sentir soulagés
3- Terminez les phrases suivantes avec diverses expressions de temps:
1. Ils ont commencé à être tranquilles………………………………………………..
2. On a publié le livre “Amityville la maison de l’horreur”…..........................
3. George Lutz perdait beaucoup de poids………………………………………….
4. George Lutz se levait………………………………………………………………
5. Ronald DeFeo a été arrêté……………………………………………………………...
