Qigong in the Classroom as Means for Reducing Stress and Improving Attentivness and Behaviour

קונסטנטינר בית הספר לחינוך ע"ש חיים וג'ואן

הסבת אקדמאים לתעודת הוראה

1

בחינוך יתסמינריון אוריינות מחקר

כיתהבההתנהגות על הקשב, השקט ורגול צ'יגונג יהשפעת ת

: ד"ר מיכל טננבאוםהנחמ

מגישים:

(327038865שלווה ג'ין )

(032755720ערן מגריל )



2

מבוא .א

שקט, תזזיתיות ולחץ של התלמידים נוכחים במידה כזו או אחרת בכיתות לימוד רבות בבתי הספר. מנקודת מבטו של חוסר

המורה, מתבטאים אלה בכיתה כצורות התנהגות בלתי רצויות של תלמידים המפריעות להתנהלות השיעור, מחייבות הקדשת חלק

כל בפגיעה ביכולת לנהל את השיעור ב פגיעהקרים חמורים גם גורמות לניכר מתשומות הזמן והקשב של המורה והכיתה כולה ובמ

. בתקופת לימודים שלמה השיעוריםמערך

ת שאנו התופעות המתוארות לעיל באות לידי ביטוי בשיעורי השפה והתרבות הסיניש נוכחנוכמורים לשפה והתרבות הסינית,

רב מבוזבז בשל חוסר ריכוז, חוסר שקט ניכר של התלמידים, הפרעות, השיעור מתנהל בקושי וזמן. מעבירים לילדי כיתות ה', ו'

השיעור, פוגעים במוטיבציה ובביטחון העצמי והמקצועי שלנו התנהלות הקשיים הללו פוגעים בקצב דיבורים, רעש ותזזיתיות.

.בנעשה בשיעור לאבד עניין ועשויים לגרום גם לתלמידים שקטים, מתעניינים ומרוכזים כמורים

אותם הם חווים, בבית, בחברת ציםלחלחלק ניכר מהגורמים לתופעות ההתנהגותיות הללו אצל התלמידים חוקרים רבים מייחסים

ומסגרת בית בכלל ולעמוד בקצב. החברה המודרנית את עצמם לדרישות ספרית הדורשת מהם להתאים -במסגרת הביתבני גילם ו

שאיפה זו לעיצוב .על מנת שיתאימו לתנאי ביה"ס אותם יש לעצבאובייקטים אל ת לתלמידים כומתייחסהמודרני בפרט הספר

על . כל זאת מתרחשביטוי עצמיותםללמימוש ועם שאיפתם רב ויוצרת מתח של התלמידים על דימויים העצמי והתאמה משפיעה

ות והמאוויים האוטונומייםתקופת המעבר שבין ילדות לבגרות, בה מתעצבים הזהות, השאיפכל מה שרוגש ומתפתח בהם ברקע

(Terjestam et al., 2010; Barnes et al., 2003; Napoli et al., 2005).

מטרה לבדוק את ב (Burke, 2010; Felver et al., 2014; Napoli et al., 2005)בעשור האחרון נערכו מספר מחקרים

והרוגע על רמות הלחץ, הקשב, הריכוז (mindfulnessאו מיינדפולנס ) "שיטת הקשב" תהנקראבשיטה תרגולים של םהשפעת

כמו גם על היכולות הביצועיות שלהם ועל מצבם הבריאותי הכללי. השם מיינדפולנס מתייחס לקטגוריה של ילדים ובני נוערשל

הקשב ייתהפנכרוכים בהם ו מסוימים מהמסורת הבודהיסטיתתרגולים שמקורם בתרגולים המבוססים על תרגולי קשב ומדיטציה

מיינדפולנס הגישת בישראל נפוצה גם עכשיו ואל המתרחש בגוף המתרגל, במחשבותיו וברגשותיו.ה)תשומת הלב( אל הכאן ו

הודות , שזכה לשבחיםתל חי בדרום ת"א בית הספראחת הדוגמאות שזכו לפרסום בתקשורת היא חינוך. הבתחומי בריאות הנפש ו

הבעיות החמורות מהן סבל בית עם ותהתמודדלצורך המיינדפולנס טכניקות ביישוםר להצלחתה המרשימה של מנהלת בית הספ

(. 2011לימונה, הספר, כגון, אלימות, ריבוי הפרעות והישגים נמוכים )

שתוארו לעיל ומתכתבת עם גוף המחקר הנוגע לתרגול מיינדפולנסמתייחסת לבעיות שלנו הפעולה ההתערבות המוצעת במחקר

המבוסס על ההשערה, אותה אנו רוצים ןניסיומהווה בית הספר. ההתערבות במסגרת םובפרט להשפעת תרגול שכזה על תלמידי

-qigong) צ'יגונגהנקרא מיינדפולנססוג של תרגול באמצעות בכיתה להפחית את ההתנהגויות הבלתי רצויות לבדוק, ולפיה ניתן

气功). את אחד מעמודי התווך של יםהמהוומהמסורת הסינית, של תרגילים ושיטות תרגול השם צ'יגונג מתייחס למגוון גדול

,Witt, Becker, Bandelin) ית וחושיתנמודעות גופכדי תוך ,תרגילי נשימה ותנועה יםהרפואה הסינית המסורתית וכולל



3

Soellner and Willich, 2005). המתבצע באופן מסוג צ'יגונג לנסמיינדפוכיצד משפיע תרגול של מיומנות ברצוננו לבחון

, על דימויים העצמי, על על יכולת הריכוז של התלמידים בכיתהמפגשים 4ולמשך שיעור הראשונות של ה הדקות 10-במודרך

ועל רמת הקשב והמשמעת בכיתה?בכיתה ומחוצה לה הרגשתם הטובה הכללית

בתחילת שיעור השפעה מיידית על רמת הקשב של כל תלמיד, על יכולתו האם לתרגול של צ'יגונג( 1בעבודה זו ברצוננו לבדוק:

שיעורים בהם מתרגלים התלמידים 4האם לאחר ( 2לווסת את תגובותיו ורגשותיו, להתרכז בשיעור ועל הרגשתו הכללית?

, במצב הגופני/ וי העצמידים, חרדות, בדימצ'יגונג בתחילת השיעור ניתן להבחין בשינוי בחוויות התלמידים הקשורות בלחץ, פח

בבית הספר ובשיעור? עם קבוצת החברים ובעיקרבבית, יםוהטוב הכללי געוהר ובתחושת בריאותי



4

ספרות סקירת .ב

,Compas,Connor-Smith, Saltzman, Thomsen & Wadsworth)ן וודסווארת' סמית', זלצמן, תומס-קומפס, קונור

מציגים סקירה של דרכי התמודדות ההתמודדות איתו. הם בדרכי ואצל ילדים מספקים מסגרת מחקרית רחבה לדיון בלחץ (2001

(copingו ) הם דנים במנעד הרחב של אסטרטגיות בסקירה . תגובות מודעות ולא מודעות ללחץ אצל ילדים ומתבגריםשל

בהקשר לחשיבות לא חברתי( ולהבדלים אינדיבידואליים. להתמודדות עם לחץ בגילאים הללו, בהתאם להקשר )חברתי או

( להתמודדות עם לחץ הנגרם כתוצאת distractionדעת )-הם מציינים שהיכולת להשתמש באסטרטגיה של היסחהשליטה בקשב,

ו ה להיות קשורה להבדלים אינדיבידואליים ביכולת לשלוט בקשב )לשמור על הקשב או להסית אותעשוימרגשות שליליים

ממוקד אחד לשני(.

מציגים מחקרים בעבודתם מתייחסים קומפס ועמיתיו )שם( גם ליכולות הויסות העצמי אצל ילדים ומתבגרים, כתגובה ללחץ. הם

(Gunnar, 1994; Rothbart, 1988, 1991 המצועמיתיאצל קומפס ו ו, צוטט )המנגנונים האחראים לאותו ויסות שם על כך עיבי

ת, ֹודעהמּוקוגניטיביות והוהאסטרטגיות ת ובשלבי הינקות והילדות המוקדמת, לפני התפתחות השפה והיכולכבר עצמי מתפתחים

מתגבשים כתוצאה מניסיון מנגנונים ביולוגיים ה םהם בעיקר , אותם המנגנוניםבשלב מוקדם זה .ויסות עצמישדרכן מתבצע

אם ,מנגנונים מוקדמים אלה קודמיםבאופן מודע. ממילא לא יים ומופעלים באופן אוטומטי על ידי טריגרים קונטקסטואלולמידה ו

ת תגובות בלתי רצויות והשהיכולת הנרכשת לבעת לחץ ולהננקטות יסות עצמי ות לולאסטרטגיות ההתנהגותיות והמּודעֹו, כן

ללחץ.

;Eisenberg, Fabes, Guthrie, et al., 1996)יו עמיתאצל קומפס ו גם הם המצוטטיםמחקרים אחרים שורתעל פי

Eisenberg, Fabes, Guthrie, & Reiser, 2000; Eisenberg, Fabes, Karbon, et al., 1996; Eisenberg, Guthrie,

Fabes, Reiser, et al., 1997; Guthrie et al., 1997 של ויסות רגשי מנגנונים אלה( מצוטטים אצל קומפס ועמיתיו

. ע"פ מאידך והן להופעת בעיות התנהגותמחד ( prosocialתחות של התנהגויות חברותיות )והתנהגותי קשורים הן להתפ

ויסות לו "י תהליכים של מיקוד והפניית קשב,ע, בין השאר המחקרים הללו, ילדים שהפגינו יכולות טובות יותר לויסות רגשי

לי מעמד חברתי גבוה יותר ע"י קבוצת חבריהם התנהגותי, הראו גם התנהגויות חברותיות שנחשבות רצויות יותר, דורגו כבע

לאור זאת, ניתן לשער כי לכיתה, הראו יכולת רבה יותר לאמפתיה והפגינו פחות בעיות התנהגות וביטויים רגשיים שליליים.

תרגול היכולת לשלוט בקשב עשוי לשפר את יכולת הפעלת האסטרטגיות המודעות השונות להתמודדות עם לחץ.

בהקשרים בילדים ובמתבגרים העוסק ביישומי תרגולי מיינדפולנס תמונת מצב של המחקר( מציגה Burke, 2010בורקה )

רפואיים )לטיפול בפתולוגיות שונות או כהשלמה לטיפולים( ובלתי רפואיים )בבתי ספר ומוסדות ציבוריים אחרים( ומציגה גם

Mindfulness Based Stressלהקלה על לחץ ) גישת המיינדפולנסאת שיטת ההתערבות הסטנדרטית המבוססת על

Reduction), להלן MBSR, ה. המיושמת ונחקרת מזה כשני עשורים-MBSR ללת מפגשים היא תוכנית לימודים חווייתית הכו

, קרי: סריקת גוף )העברת הקשב מיינדפולנססדיר בבית הכוללים את טכניקות הבסיס של שיטת ה קבוצתיים שבועיים ותרגול

ת חלקי הגוף השונים( ומדיטציות בישיבה, תנועה והליכה וגם עוד תרגילים בלתי פורמליים בהם מתבקשים המשתתפים לתחוש



5

להביא עצמם למצב של מודעות קשובה בעת ביצוע פעילות כלשהי בחיי היומיום כגון רחצה, אכילה, ביצוע מטלות הבית, גינון,

. וללים מדיטציה מודרכת, דיונים והחלפת רשמים מהתרגולבישול, מפגש חברתי וכו'. המפגשים הקבוצתיים כ

הכוללות את האפשרות למקד, לשמור ולהעביר קשבבאמצעות התרגול בקבוצה ובבית, מפתחים המשתתפים מיומנויות וגישות

יפוט, ללא ש - התחושות הגופניותאת כולל -לקבל את חווית הרגע הזה בכללותה את הקשב ממושא אחד לאחר. הם לומדים

, המאפשרים פרשנות או הערות אסוציאטיביות. המשתתפים לומדים להשתמש בתחושות הגוף ובנשימה כעוגנים לקשב שלהם

כשזה נודד או מתפזר. תהליך זה אמור לאפשר למתרגל לפתח נקודת מבט חיצונית לכאורה ממנה יוכל לצפות להחזיר את הקשב

. מבט כזה יכול ותו לא כתופעות חולפות באופן אובייקטיבי ושאינו שיפוטי פי שהן,בחוויותיו, תחושותיו, רגשותיו ומחשבותיו כ

ולקחת צעד אחורה אותן , לזהות התבונן בהןבמידה רבה יותר ליוכל באופן ש להוביל לשינוי ביחסו של המתרגל לתופעות אלה

להגיב לאלה באופן מודע ורצוני ולא י גם אז יוכל אול מצב נפשי אוטומטיים, מבוססי הרגל.בעת שמתחוללים בו התנהגות או

)שם(. כתגובה מותנית

ומתארים לקמפוס ועמיתיו הת מוצא דוממציגים במחקרם נקוד( Barnes, Bauza & Treiber, 2003) ברנז, באוזה וטרייבר

סוציאלי כרוני כגון מצב כלכלי רעוע בבית, התפרקות התא המשפחתי, חשיפה לעודף מידע וחשיפה -כיצד חשיפה ללחץ פסיכו

על פי התנהגויות שליליות בבית הספר. לשכיחות הרבה יותר בעת האחרונה שללאלימות באמצעי התקשורת, היא אחד הגורמים

רמה ההולכת גבוהה יותר, להתנהגויות אלימות. בנוסף לכך, ה בשכיחות נטומת כעס גבוהה בני נוער שהעידו על רועמיתיו ברנז

החוקרים המשיכו מנקודת רה בין השאר גם לעליה ברמות הלחץ והחרדה בחברה.ושואלימות בקרב בני נוער ק וגוברת של כעס

לנסות בהתאם לכך והציעו הללו ההתנהגות ציינו את המוטיבציה הגבוהה של בתי ספר לטפל באופן יסודי בהפרעותמוצא זו ו

של השפעת התרגול על לאחר מכן ובחינה חודשים 4למשך להפחית את הלחץ על ידי תרגול של מדיטציה טרנסנדנטלית בכיתה ו

על כמות ההיעדרויות של תלמידים על הציונים, חריגה מכללי ההתנהגות בבית הספר(, שהוגדרו במקרה זה כהפרעות ההתנהגות )

, אלא מדיטציה טרנסנדנטלית תרגלהשלא ,ביקורתהההשעיות מבית הספר בקבוצת המתרגלים בהשוואה לקבוצת כמות על ו

תרגול המדיטציה הטרנסנדנטלית. כמו משך הזמן באותם זמנים ובאותו נכונים ת בריאוהרגלי קיבלה במקום הדרכה בנושא

ובהשעיות לעומת עליה בכל המדדים הללו בקבוצת הביקורת. ההתנהגותהפרעות ב, תתוצאות מחקרם הראו ירידה בהיעדרויו

ההתערבות. ארבעת חודשיבמדד הציונים לא ניכר שוני משמעותי בין שתי הקבוצות אחרי

גם במחקרים אחרים שיוצגו להלן, בין תרגול של טכניקה מקטגורית מסתמן ב ות קשר ששתארועמיתיו, מ ברנזשל עבודתם זו

שיפור ובין -במקרה הזה מדיטציה טרנסנדנטלית - לתחושות הגופניות המוגברת המאמנת את הקשב ואת המודעות ,מיינדפולנסה

.ניכר בהפחתת התנהגויות בלתי רצויות

מתארים גם הם את מערך הלחצים הפועל ללא הרף על ילדים (Holley Napoli, Krech &2005 ,) נאפולי, קרץ' והולי

וההתנהגותיות הנובעות מכך שהגוף מזהה את , האקדמיותבמסגרת המשפחה ובמסגרת בית הספר ואת הבעיות הבריאותיות

ות ו בשנהלחצים הללו ומגיב אליהם באופן אינסטינקטיבי, על פי הדפוסים אליהם הורגל מלידתו דרך האינטראקציות עם סביבת

הראשונות. לדבריהם, לנוכח מציאות חייהם של תלמידים רבים בני זמננו, המתמודדים עם גורמי לחץ כגון שכונות אלימות, החיים



6

, נדרשים בתי הספר לתת דעתם לבעיות דנן, הנובעות סביבה ביתית לא בטוחה, משפחות מתפרקות ודאגות הנוגעות לקיום החומרי

הם מוסיפים שטכניקות כגון אלה חשובות במיוחד גם . קנות לילדים טכניקות להתמודדות עם לחץממערך הלחצים שתואר, ולה

מצביעים על קשרולדיכוי על רקע דתי ומציינים שמחקרים לילדים החווים גורמי לחץ הקשורים לאפליה על רקע מעמדי, לגזענות

שיפור בביצועים האקדמיים, בדימוי ובין בית הספר שילוב של טכניקות להפחתת לחצים בתוכנית הלימודים של אפשרי בין

;Ballinger & Heine, 1991) העצמי של התלמידים, במצב רוחם של אלה, ביכולת הריכוז ובהפחתת בעיות ההתנהגות

Dendato & Diener, 1986; Kiselica at al., 1994; Napoli, 2002; Shillingford & Shillingford-Mackin, 1991 ,

ל נאפולי ועמיתיה(.צוטט אצ

האקדמיותהבריאותיות, כפתרון אפשרי לבעיות גישת המיינדפונסאת האמור לעיל לאור כל מציגים פולי ועמיתיה אנ

להיות מתרגל כפונקציה של התודעה המאפשרת ל המיינדפולנסהם מגדירים לצורך הדיון את . םתלמידיוההתנהגותיות הללו אצל

לטענתם, אם אפשר יהיה רגולי מודעות לגוף, לחושים, למחשבות ולרגשות.נשימה ות תרגוליעכשיו באמצעות וכאן נוכח ומודע

רמה כזו של קשב ומודעות עצמית למתרחש בכל רגע, ישפר הדבר את תפקודם בתהליך הלמידה והם להקנות לתלמידי בית ספר

אצל ילדים המיינדפולנס להתאפשר הודות ליישום טכניקת שעשוימכניזם השינוי יוכלו להתמודד ביתר קלות עם מצבי לחץ.

אותן ההתנהגויות יתכן ש( המציינים כי מצוטט אצל נאפולי ועמיתיה , Bodner & Langer, 2001מתואר אצל בודנר ולנגר )

את, אותן יחד עם ז .מודע של קשבשהן תוצאה של הרגלים, תפיסות ותגובות שגורות יחזרו על עצמן גם כאשר נמצאים במצב

במידה והסיטואציה דורשת זאת. באופן כזה, לשינוי והתאמה, המודע בעת ההימצאות במצב הקשב ,פתוחותיהיו תגובות שגורות

להיות מוגדרת כתכונה אישיותית המאפשרת לאדם לפתוח עצמו לאפשרויות חדשות, תוך שהוא קשוב גישת המיינדפולנסיכולה

וי נקודות המבט האפשריות ומוכוון לרגע הזה. להבדלים, רגיש להקשר, מודע לריב

תלמידים כל אחת, בכיתות א',ב' וג' בבית ספר בארה"ב. 114של השוואה בין שתי קבוצות נאפולי ועמיתיהבמחקרם, ערכו

מפגשים שנערכו פעמיים 12ומדיטציה במהלך הכוללות תרגילי נשימה, תנועה, צ'יגונג מיינדפולנסרגלה טכניקות ניסוי תקבוצת ה

עסקה ביקורתהקבוצת .מיינדפולנסחו ע"י מדריכים מוסמכים ובעלי ניסיון רב בטכניקת הונדקות כל פעם וה 45בחודש למשך

תוצאות המחקר הראו הבדל משמעותי מבחינה סטטיסטית בין קבוצת במשך אותו זמן בקריאה או בפעילויות שקטות אחרות.

סוי וקבוצת הביקורת. ההבדל ניכר במיוחד במדדים שהראו שיפור ביכולת הקשב הסלקטיבית, כלומר האפשרות להסית את הני

.ADHD-הקשב באופן מודע ממושא למושא, וירידה בחרדת מבחנים ובדיווח המורים על התנהגויות הקשורות ל

יםמצביע יםמחקרכותבים כי (Felver, Tipsord, Morris, Racer & Dishion, 2014פלבר, טיפסורד, מוריס, רייסר ודישיון )

סוציאליות אצל צעירים -על כך שהבנת תפקידו של ויסות הקשב עשויה לספק את המפתח להבנת התפתחותן של בעיות פסיכו

בעיבודו של חייהם של צעירים בני זמננו, היכולת להתמקדבבגיל בית הספר. בשל מורכבות ועוצמת הגירויים הנוכחים בכל רגע

אפקטיבי עצמי -היא חשובה לצורך ויסות)כלומר, יכולת ויסות קשב( מידע מסוים ובאותה עת להימנע מהתייחסות למידע אחר

. (, מצוטט אצל פלבר ועמיתיוEisenberg, Smith, Sadovsky, & Spinrad, 2004) סוציאלית טובה-והתפתחות פסיכו

,Dishion & Patterson ;2007) וסביבה חברתית שליליתלא בריאה של הורות היכולת לווסת את הקשב ממתנת את ההשפעה



7

2006 Belsky, Bakermans-Kranenburg, & van Izendoorn,מספר ומהווה גורם ממתן גם ב( , מצוטט אצל פלבר ועמיתיו

יכולת חזקה לויסות קשב . צעירים עם(מצוטט אצל פלבר ועמיתיו, Rothbart & Posner, 2006) הפרעות פסיכולוגיות רב של

& Compas) תות בעייתייוהתנהגוב קחת חלקהם להגורמות ל ,מושפעים גם פחות מהשפעות חברתיות החורגות מהנורמה

Boyer, 2001; Dishion, Felver-Gant, Abdulaev & Posner, 2010מצוטטים אצל פלבר ועמיתיו ,) .

היכולת לויסות קשב להתפתחות פסיכולוגית הניכרת במחקרים שצוינו לעיל של חשיבות למרות ההחוקרים ממשיכים ומציינים ש

גישת קשורה ומעצם הגדרתה הם מצביעים על כך שבבסיסהבריאה אצל צעירים, מעטות הן ההתערבויות המוכוונות ליכולת זו.

ל קשב, על מנת לשמור אותו ממוקד יסות עצמי שו, ומוגדרת בין השאר כובאופן ההדוק ביותר ליכולת לויסות קשבהמיינדפולנס

במחקרם הם מבקשים, לכן, לבדוק את השפעתה של ., מצוטט אצל פלבר ועמיתיו(Bishop et al.,2004בחוויית ההווה )

שם ל על היכולת לויסות קשב אצל צעירים בגיל בית ספר.( MFSR) המיינדפולנסהמבוססת על טכניקת הפחתת לחץ התערבות

ילד, במקביל לקבוצת ביקורת -למדגם של זוגות הורהמיינדפולנס העבירו סדרת התערבויות ת שבמהלכההתערבוכך, הם ערכו

( תרגלהילד שלא עברו התערבות כזו. הם מדדו את השפעת התרגול )ואת המצב בקבוצת הביקורת שלא -של זוגות הורה

ת הקשב למושא מסוים כשברקע הסחת דעת וסת באופן עצמאי אובאמצעות מדד התנהגותי הבוחן את היכולת של הצעירים ל

תורמת מיינדפולנס ( שנמדד לפני ואחרי ההתערבות. תוצאות המחקר איששו את הטענה לפי התערבות מסוג ANTויזואלית )מדד

לשיפור משמעותי ביכולת ויסות הקשב אצל צעירים.

על כך שהתנהגויות בלתי רצויות של גם הם עוהצבי( Terjestam, Jouper and Johansson, 2010) טרייסטאם, יופר ויוהנסון

תלונות גופניות שונות כגון הרצון בהגשמה עצמית, , תלמידים נובעות במידה רבה מלחצים פסיכולוגיים שונים, חרדות, מצוקות

גופם של התלמידים, . וביחסים החברתיים בבית הספר והמשפחתיים בבית וסוגיות הקשורות בדימוי העצמי כאבי ראש ועייפות

לפי טרייסטאם ועמיתיה, עובר אובייקטיפיקציה והוא מעוצב ומותאם כך שיתאים את עצמו לתנאים החיצוניים האחידים השוררים

בסביבת בית הספר. תהליך זה, כך הם טוענים, הוא אחד המקורות העיקריים ללחץ המשפיע על התלמידים. הם מתארים את

התמקדות אינטנסיבית בגורמים וברשמים הבאים מן כסביבה המעודדת בפרט בת בית הספר המודרני הסביבה המודרנית ואת סבי

החוץ. ללא האיזון של מבט המופנה פנימה נבלעים אצל התלמיד הרשמים והסימנים הבאים מבפנים, מתוך גופו והוא עשוי אף

התלמיד מתחזקות חרדות ורגשות כגון בושה על כך לאבד את היכולת לזהותם. לכל זה השפעה שלילית על הדימוי העצמי. אצל

הטובה התחוששהוא אינו מצטייר כטוב מספיק בעיני חבריו לכיתה. להתמקדות בחיצוניות תוצאות גם בדמות תפיסה כאילו ה

בידי גורמים חיצוניים. ץ ונתוניםבחו יםוהאושר מצוי( well-being) תהכללי

החוקרים כי על מנת להתייחס כיאות לבעיות המוצגות לעיל, יש צורך בשיטות להפחתת לאור ניתוח זה של המצב הקיים, מציעים

ת אולהעלכלפי פנים יכולת מיקוד קשב תרייציכולת הריכוז, ל תרהיכולות הצפונות בכל תלמיד, להגבל שלחץ, להעצמה

הם ונג וטכניקות אחרות של קשב.גת צ'ינפש. שיטות כאלה, לטענתם, ניתן למצוא בדמוהגוף וההמודעות לאחדות האורגנית שבין

'יגונג לדבריהם הוכח מציגים את תרגול הצ'יגונג כתרגול שנבדק ונמצא כשיטה אפקטיבית לטיפול בלחץ ושיפור איכות החיים. צ



8

התפתחותן של מחלות לב על מיטיבה העת כאבי ראש וכאבים בגוף, ולהשפתציאל לשיפור איכות השינה, להפחגם כבעל פוטנ

וכלי דם.

מצוקהת הה הכללית הטובה בבית הספר, על רמהאם לצ'יגונג השפעה מיטיבה על התחוש במחקרם הם רוצים לבדוק

תלמידים שחולקו 156. לצורך כך הם בדקו מדגם של 13-14אצל תלמידים בגילאי , הדימוי העצמי והלחץ הכלליתהפסיכולוגי

8משך ל ,פעמיים בשבועדקות, 25, במפגשי תרגול בני ביקורת. קבוצת ההתערבות תרגלה צ'יגונג לקבוצת התערבות וקבוצת

שבועות, בהנחיית מורים מוסמכים ומנוסים לצ'יגונג. לקבוצת הביקורת לא אורגנה כל פעילות חלופית.

ההרגשה הטובה הכללית לחקור: המדדים העיקריים שביקשו החוקרים 4הערכה עצמית שבדק את הממצאים נאספו אל ידי כלי

(Well-beingבבית הספר ) נמדדה באמצעות היגדים כגון:"אני מרגיש טוב בכיתה", " אני מצליח בבית הספר", "יש לי כמה

רמת ="לעיתים קרובות". 4= "אף פעם", עד 1-חברים בכיתה", "אני נהנה בבית הספר", אותם נתבקשו התלמידים לדרג מ

נמדד באמצעות היגדים שהתייחסו לתדירות הופעתם של סימפטומים פסיכולוגיים מוכרים כגון סחרחורת, המצוקה הפסיכולוגית

העריכו החוקרים באמצעות שורת הדימוי העצמי. את 4עד 1-כאב ראש, כאב בטן, כאבי גב או צוואר, גם כן בדירוג עצמי מ

נמדדה דרך היגדים כגון "אני רמת הלחץ הכלליאו לדחות. היגדים מסוג "אני חושב שאני..." שאותם התבקשו התלמידים לאשר

4-ל 1מרגיש לחוץ בבית", "אני מרגיש לחוץ בבית הספר", אני מרגיש לחוץ בקרב חברי", אותם נתבקשו התלמידים לדרג בין

תה לתרגול.כלי ההערכה העצמית כלל גם שאלה פתוחה לגבי הרשמים מהתרגול ומההשפעה שהיי באופן דומה למדדים האחרים.

תוצאות המחקר הראו שיפור מסוים במדדים בקבוצת המתרגלים לעומת קבוצת הביקורת, במקרה של רמת המצוקה הפסיכולוגית,

הדימוי העצמי, והלחץ הכללי וחוסר שינוי בקבוצת התרגול לעומת הרעה בקבוצת הביקורת במקרה של מדד התחושה הכללית

מהקבוצה המתרגלת שדיווחו על תחושת רוגע, תחושה טוב ושיפור 59%-יוביים של כהטובה. השאלה הפתוחה העלתה רשמים ח

ביכולת להתרכז ובעירנות. חלקם דיווחו על פחות כאבי ראש ועל כך שהתרגול הקנה להם כלים להתמודד עם מצבים מלחיצים.

תרגל בעתיד.לעומת זאת דיווחו על כך שלא הבחינו בשום אפקט של התרגול והביעו חוסר רצון ל 34%

החוקרים מסכמים את הממצאים באופן חיובי אך גם מסויג, בשל מגבלות המחקר שהקיף מדגם קטן יחסים ונערך למשך זמן קצר

אחרות בשל הפוטנציאל הטמון בהם מיינדפולנסבלבד. הם מדגישים, עם זאת, את החשיבות שיש לתרגול צ'יגונג או טכניקות

מצוקות אצל התלמידים, ולהסיט את מיקוד הו כאמור כאחד מהגורמים לבעיות ולהחוצה, אותה הם זילהתמקדות להוות משקל נגד

הקשב פנימה, אל המניעים והרגשות הפועלים מאחורי הקלעים. באופן כזה, הם מציעים, קיימת אפשרות סבירה שהתרגול יגביר

אה שהמתרגלים מרוכזים יותר וחווים פחות לחץ בעת ( עם הלחץ הנחווה. המחקר, הם מסכמים, הרcopeאת היכולת להתמודד )

התרגול ולכן ניתן להתייחס לצ'יגונג כאסטרטגיה להתמודדות עם לחץ.

סוקרים את היתרונות הרבים של ( Chrisman, Christopher and Lichtenstein, 2008) כריזמן, כריסטופר וליכטנשטיין

( כפי שאלה דווחו MBSR- Mindfulness Based Stress Reductionיישום שיטות הפחתת לחץ באמצעות טכניקת הקשב )

במחקרים רבים. על יתרונות אלה נמנים שיפור בתלונות בריאותיות )כגון כאבי ראש, עייפות או כאבי גב(, רוגע ושלווה,



9

שייך לקטגורית טכניקת האת תרגול הצ'יגונג כתרגול התמודדות טובה יותר עם דיכאון, הפחתת חרדות ולחצים ועוד. הם מציגים

שנים. בין השאר הם כותבים שלפי התרשמותם 10רשמיהם מהעברת תרגולי צ'יגונג לסטודנטים במשך ומדווחים על הקשב

כללית שבה מתרגלים מתרגלים קבוצת סיונם, צ'יגונג היא טכניקה עדיפה על מדיטציה, יוגה או תרגולי קשב אחרים כשמדובר ביונ

סיון בתרגול קשב, בשל האפקט המיטיב המיידי שנראה שיש לצ'יגונג על המתרגלים, יחסרי נ, מהם גם ממגוון רחב של רקעים

תוצאות סיון בסוג כזה של תרגול. המאמר מתאר את ימוטיבציה טבעית להמשיך לתרגל, גם כאשר המתרגל חסר רקע ונהמייצר

מחקרם התבסס על דיווחים . לייעוץ בתחום בריאות הנפש גונג אצל תלמידי תואר שנייהשפעת תרגול של צ'המתמקד במחקרם

וחוויותיהם של מתרגלים כבר לאחר התרגול הראשון , עמדותיהםותיאורים איכותניים והם מבקשים לחקור בו את רשמיהם

המתרגלים התבקשו. פעמים בשבוע 4בתוספת בקשה להמשך תרגול בבית פעמיים בשבוע שבועות של תרגול סדיר 15ואחרי

לדווח על חוויותיהם בזמן ואחרי התרגול ביומנים שנדרשו לכתוב לכל אורך תקופת התרגול. היומנים נותחו באופן אנונימי

תוצאות בוהחוויות השונות קובצו יחד לצורך זיהוי נושאים ומגמות שחזרו על עצמם. בין המגמות המרכזיות ששבו והופיעו

פני. מתרגלים דיווחו על שיפור בשיווי המשקל, רגישות מוגברת לתחושות בגוף, החוקרים על שיפור מיידי בפן הגומדווחים

הם ., מודעות מוגברת לנשימה ותחושת עוצמה בגוףתחושה של עליה בחום הגוף ושיפור בגמישות הפרקים וברמת האנרגיה

יווחו המתרגלים בתחילת התרגול בתחום הרגשי, ד .תחושה של עמידה איתנה על הקרקעושל שלווה ורוגע תחושות דיווחו גם על

הפחתת לחץ על עצבנות והתרגשות לקראת הלא נודע. בשלבים מאוחרים יותר פגה העצבנות והחשש מהלא נודע והם דיווחו על

ממצא מעניין שהופיע במחקר והודגש גם על ידי החוקרים בסיכום היה , בוטחת, מוכרת ושלווה.תחושה הרמונית עלו חרדהו

בשלבים מאוחרים יותר, לאחר שהתרגול כבר הפך שדווחה מוקה של כל מתרגל לעצמו ולשאר חברי הכיתה תחושת חיבור ע

תחושת חיבור זו יכולה להיות יתרון חשוב כשמדובר בקבוצה )כגון כיתה, חברים למוכר והמתרגלים רכשו בו מיומנות מסוימת.

לי, דיווחו מתרגלים על כך אבפן המנטר בין חברי הקבוצה. י ומכיל יותאתלעבודה וכו'( ועשויה להיות בסיס טוב ליחס אמפ

שבתחילת התרגול הם שמים לב לקצב זרימת המחשבות האסוציאטיביות בראשם ורואים עד כמה הם אינם ממוקדים ודעתם

זרם מוסחת. לאחר התרגול וככל שעבר הזמן, דיווחו המתרגלים יותר על יכולת מוגברת להתמקד ולהשקיט במעט ולרגעים את

חלק המחשבות. בסוף תקופת התרגול, דיווחו יותר מתרגלים על יכולת להיות ברגע הזה, מבלי להזדהות עם זרם המחשבות.

מהמתרגלים דיווח על פחות שיפוטיות כלפי עצמם וכלפי הסביבה ועל גישה המתאפיינת יותר בקבלת המתרחש כפי שהוא.

סתמכותו הבלעדית על תיאורי חוויות ועריכתם ע"י החוקרים, אך אם לוקחים מחקרם של כריזמן ועמיתיה אמנם מוגבל בשל ה

שבו נערך המחקר ועם טבחשבון את נסיונם העשיר ומעורבותם הישירה של החוקרים עם קבוצת המחקר, עם התרגול בקונטקס

.יםהסובייקטיבי יהםהשפעותיו של התרגול לאורך השנים )גם מחוץ למסגרת המחקרית( אפשר לראות ערך רב בדיווח

ערכו מחקר ראשוני לבדיקת ( 2005Witt, Becker, Bandelin, Soellner and Willich ,) וויט, בקר, בנדלין, סולנר ווויליץ'

יסודיים בברלין. הם התייחסו אל הלחצים הפועלים לדבריהם -ועלהשפעת תרגול צ'יגונג על התנהגות תלמידים בבתי ספר יסודיים

יה כיום ורצו לבדוק את האפשרות של שילוב תרגול קבוע של צ'יגונג בתוכנית הלימודים )ולא כמקצוע על תלמידים בגרמנ

בחירה(, על מנת להקנות לתלמידים כלים להתמודדות עם השפעות הלחץ בלימודים, לשיפור בריאותם ודימויים העצמי, לשיפור

ר. התנהגות לא רצויה במסגרת בית הספ ולמניעתהישגיהם הלימודיים



10

חודשים והומלץ להם גם להמשיך ולתרגל בבית. 6תלמידים לתרגל צ'יגונג בכיתה למשך 45לצורך המחקר החלה קבוצה של

תלמידים בני אותו הגיל ובעלי אותו הרקע שימשו כקבוצת ביקורת ולא ביצעו שום שינוי בסדר היום שלהם. 45קבוצה אחרת של

למדידת תלונות בריאותיות, יכולת ריכוז, יצירתיות, ציונים, ושרים ולתלמידים ושימו למורים, להוים הועברישאלונים סטנדרט

6איכות חיים והתנהגות חברתית, לפני ההתערבות )כדי לסמן נקודת התייחסות ממנה אפשר למדוד לאחר מכן את השינוי( ולאחר

כלול בממצאיםים בסוף הפרויקט על מנת לעם המורמּוְבִנים למחצה בנוסף לכך נערכו ראיונות עומק חודשי ההתערבות.

רשמיהם על התהליך ועל ההשפעה שלו על התלמידים.את האיכותניים ממקור ראשון

תוצאות המחקר הראו שבקבוצת המתרגלים דווח על שיפור ניכר בהתנהגות חברתית והתנהגות נאותה, בהסתמך על הערכות

למות ופחות אגרסיביות, כפי הנראה הודות להשפעה המרגיעה של התרגול. יחד המורים והציונים, דווחו פחות התנהגויות בלתי הו

עם זאת, לא היה הבדל משמעותי בתוצאות השאלונים שבדקו את התלונות הבריאותיות ומדדי איכות החיים אצל התלמידים.

גם אצל וויט ועמיתיה אנו ( Terjestamal., 2010( ולטרייסטאם ועמיתיה )Chrisman et al., 2008בדומה לכריזמן ועמיתיה )

מסקנות המחקר מגיעות מהערכה סובייקטיבית )גם אם ממקור רלוונטי מאוד( מהן נגזרות נתקלים בכך שהתוצאות המשמעותיות

ולתת את זאת אך יש מקום לדעתנו לציין ערך המחקר ומסקנותיואת בטלולא ממדדים אובייקטיביים יותר. אין בעובדה זו כדי ל

, לאור העובדה שחוקרים אחרים הראו שאפשר להשתמש במדדים אובייקטיביים וכמותיים בהקשר של תרגול קשב על כךהדעת

הפרעות ההתנהגות ( במדידה של Barnes et al., 2003כך לדוגמא משתמשים ברנז ועמיתיו ) .מסוג מיינדפולנס או צ'יגונג

, כמות ההיעדרויות של תלמידים וכמות ההשעיות מבית הספר כמדד )שהוגדרו כחריגה מכללי ההתנהגות בבית הספר(, הציונים

( משתמשים Napoli et al., 2005( ונאפולי ועמיתיה )Felver et al., 2014להשפעת התרגול וחוקרים אחרים כפלבר ועמיתיו )

מצאים איכותניים . נראה שבקבוצות מדגם קטנות, יש יותר משקל למ(ANTבמדדים הבודקים את יכולת ויסות הקשב )כגון

בדמות רשמים והערכה של המשתתפים השונים )תלמידים, מורים, חוקרים, הורים( ופחות למדדים כמותניים שונים.

קטגורית ששורשיה ב ,טכניקה קרובה מאוד לצ'יגונגכדאי לציין בסקירה זו גם את המחקרים המעטים יחסית שנערכו תוך שימוש ב

( המכונה בעברית טאי צ'י )להלן טאי צ'י(. הטאי צ'י מבוסס בחלקו על 太极拳י ג'י צ'ואן )ת מסוג טאואמנויות הלחימה הסיני

שלתרגול של טאי צ'י תהיינה צפות לכןול מיינדפולנסעקרונות דומים מאוד ולפעמים זהים לצ'יגונג. אפשר לראות בו טכניקת

מחקרים שנסקרו לעיל וכפי שמתכוון מחקר זה הכפי שהדגימו צ'יגונגללמיניהם או אחרים השפעות דומות לתרגולי מיינדפולנס

Wall ,) וולנסקור אותם בקצרה. . מיינדפולנסלות הטאי צ'י כטכניקת י. ואכן כמה חוקרים ערכו מחקרים שבדקו את יעלבדוק

הוא שבועות. 5שך מביסודי בבוסטון -בבית ספר עלבשילוב תרגילי מיינדפולנס ערך מחקר על השפעת תרגולי טאי צ'י ( 2005

בין .רשמי התלמידים שהשתתפוממצאיו המבוססים באופן בלעדי על מדווח על מפרט את התהליך ואת סוגי התרגולים השונים ו

חוו בעקבות התרגול כגון, שלווה ורוגע, הרגשת טוב התלמידים הם מציין את ההשפעות החיוביות הרבות שלדבריהממצאים הוא

תחושת חיבור ו פוח עצמי, פחות תגובות לא רצויותכללית, שיפור באיכות השינה, מודעות עצמית מוגברת, יותר דאגה עצמית וטי

ההשפעה של ( בדקו את ,2001Hernandez-Reif, M., Field, & Thimasהרננדז רייף, פילד ותימס ) עם הסביבה ועם הטבע.

ומצאו שהתרגול שיפר את המדדים השונים ( ADHD)מתבגרים הסובלים מהפרעות קשב 13מדגם קטן של צ'י על תרגול טאי



11

)כלומר שבועיים האפקט הזה נשמר גם שבועיים לאחר סוף התרגול נהגות ויכולת הויסות של המתבגרים.שבעזרתם נמדדה ההת

וך שימוש בתרגול טאי צ'י קטנים בהיקפם ומעטים יותר ונראה כאילו אינם מוסיפים המחקרים שנערכו ת .ללא תרגול טאי צ'י(

לאלו שתוארו במחקרים שהשתמשו בתרגולי מיינדפולנס וצ'יגונג ותוארו לעיל.תובנות אחרות



12

המתודולוגי והמתווה המחקר .ג

מטרת המחקר:

הצ'יגונג בכיתה על המשך השיעור ולאחר תום תקופת ההתערבות. המחקר יבדוק אם יא לבחון את השפעת תרגול מטרת המחקר ה

של התלמידים. והלחץלתרגול קשב דרך צ'יגונג השפעה מיטיבה על יכולת הריכוז, השקט, הדימוי העצמי

:פירוט אוכלוסיית המחקר –השדה המחקרי

פים בשיעורי השפה והתרבות הסיניתפת אם המשתתתלמידים דוברי עברית כש 18-קבוצה של כההתערבות בוצעה בקרב

קבוצה זוהי . ומהווים כמחצית מכיתה אורגנית הלומדת סינית כשיעור חובה )המחצית השנייה לומדת גם היא סינית במועד אחר(

-ציומדובר בתלמידים ממעמד סו. מרכז ת"אבא.ד. גורדון, מבית ספר 12-13בגילאי מעורבת של בנים ובנות )ביחס שווה(

גבוה אשר ביניהם גם תלמידים עם צרכים מיוחדים, לקויות למידה והפרעות קשב וריכוז. בחרנו בקבוצה זו של -בינוניאקונומי

בה נתקלנו בבעיות המתוארות במבוא. טיפוסית לקבוצת לימוד סינית בבית ספר בישראל ותלמידים היות והיא נראתה לנו כקבוצה

שאין ויציבה יחסית, זו את ההתערבות שעל פיה נערך המחקר היות ומדובר בקבוצה עקבית חשבנו שניתן יהיה לבצע בקבוצה

שינויים גדולים משיעור לשיעור, יש בה כמות ילדים שאינה גדולה מדי ומאפשרת שקט וריכוז לצורך ביצוע התרגול רכבהבה

ובמצבי רוח דלים אינדיבידואליים בין התלמידיםמצד אחד ומן הצד השני אינה קטנה מדי עד כדי כך שהתוצאות יהיו תלויות בהב

והם מחויבים על קבוצת תלמידים שלא בחרו במקצוע הסיניתכאמור . מדובר בנוסף של תלמיד כזה או אחר ומוטות בשל כך

יימת למחקר, היות ובקבוצות תלמידים שבוחרים ללמוד סינית ואינם מחויבים לכך, ק םמתאיללמוד אותו. מאפיין זה של הקבוצה

של מורים אחרים לסינית בארץ, מוטיבציה גבוהה יותר וממילא מעט מאוד הפרעות התנהגות מהסוג םומניסיונ ובד"כ מניסיוננ

, ללא , ממרכז הארץאנחנו מקווים שהעובדה שבחרנו בקבוצה טיפוסית, פחות או יותר )דוברי עברית שפת אם שתואר במבוא.

ת שלא מתוך בחירה, מאפשרת למחקר ומסקנותיו להיות רלוונטיים במידת מה גם לגבי ( שלומדת סינימבדלים אחריםמאפיינים

שנים( מקצועות 12,13בגילאי –לומדים תלמידים בני אותם הגילאים )כיתה ו' וצות לימוד אחרות בארץ ובעולם בהןהרבה קב

אחרים.חובה

: ההתערבות

דקות בתחילת כל שיעור. התרגילים 10למשך שיעורים 4בכיתה עם התלמידים במהלך לתרגל צ'יגונג בחרנולטובת המחקר

תנועות איטיות שניתן לבצע בעמידה בחלל המוגבל של הכיתה תוך מתן הנחיות ממנחה התרגול לגבי הפניית הקשב במהלך כללו

ניסיון רב שנים עלתבלצ'יגונג הממורדנו למחלקי הגוף, הרגשות או המחשבות(. את התרגילים התחושות בהתרגול )אל הנשימה,

והנחתה אותנו לגבי המתאימים לתלמידים בגיל הזה ובהקשר הזה סדרת תרגילים תנובנתה יחד איבשם מרלין רייס. גב' רייס

.שכדאי לנקוט בהם על מנת להגיע להשפעה המיטבית של התרגילים גישה הנכוניםהתרגול וה

הושם דגש על יותר עשייה ופחות הסברים תיאורטיים. התרגילים תוארו ת המחקריכלוסילאו על מנת להתאים את התרגילים

, כדי לשמור על העניין של התלמידים המתרגלים. לדוגמה: הליכת חתול, הליכת נינג'ה, דימויילעיתים קרובות באופן משחקי/



13

דים, כגון הצלחה במבחן, טיול עם הכלב, ריב עם ציון אסוציאציות מחיי היומיום של התלמיידיים דוחפות מים או חותרות במים,

מעט ממפגש למפגש בהתאם לתגובות והותאמו ההנחיות שונו ההורים, החברים או האחים, מה חושבים עלי החברים לכיתה וכו'.

או המפגשים ר 4ור מפורט של ההנחיות בכל לתיאגב' רייס. והתייעצות עם התלמידים במהלך ואחרי התרגול ובהתאם למשוב

את התרגול הנחה ערן מגריל )להלן ערן( ושלווה ג'ין )להלן שלווה( המשיכה לאחריו את השיעור כפי שתיכננה. נספח א'.

כלי המחקר:

נבדקו ותחשפ ,בהקשרים רפואייםשל ילדים ( QOL) איכות החייםלהערכת KINDL-השאלון ואבחרנו הבו אחדמחקר כלי

. השאלון נועד לתת תמונת מצב סובייקטיבית, ((Ravens-Sieberer & Bullinger, 1998 סיברר ובולניגר-רבנסהחוקרים ע"י

-7בגילאי של ילדים ( wellbeingהכללית ) הטובה ( וההרגשהquality of life) איכות החייםלגבי המבוססת על הערכה עצמית,

סיבר ובולינגר )שם( הן לגבי ילדים בריאים -סואמינותו נבדקה ובוססה על ידי סדרת מחקרים גרמניים עליהם מדווחים רבנ 13

הגרמני ואנו תרגמנו אותו לעברית והתאמנו KINDLבאתר האינטרנט של ארגון . השאלון מופיע באנגלית והן לגבי ילדים חולים

הוא מורכב משאלות שאינן מתייחסות אך בהקשר רפואי,אמנם נוצר השאלון . )ראו נספח ב'( אותו קלות לאוכלוסיית המחקר

( ומתאימות כשלעצמן גם למדידת הרגשתם של ילדים wellbeingבאופן ישיר למצב רפואי כלשהו, אלא להרגשה טובה כללית )

בגלל שהוא מספק נתונים לגבי ההרגשה הכללית של שהשאלון מתאים למטרותינו החלטנו הנמצאים מחוץ להקשר הרפואי.

, הדימוי העצמי, ההרגשה המצב הרגשי, המצב הגופניהתלמידים בדיוק באותן קטגוריות אותן רצינו לבדוק בשאלות המחקר, קרי:

השאלון מבקש מהילדים להתייחס לשבועבבית עם המשפחה הגרעינית, ההרגשה עם קבוצת החברים וההרגשה בבית הספר.

שלפני מילוי השאלון ולכתוב לגבי היגדים מסוימים הנוגעים לחייהם והרגשתם, באיזו תדירות הם תקפים לגביהם )אף פעם,

:"במהלך השבוע מתוך השאלון )ראו נספח ב'(לדוגמא יםהיגדהנה שני לעיתים רחוקות, לפעמים, לעיתים קרובות, תמיד(.

.וע החולף... השתעממתי""במהלך השב-ו החולף... הסתדרתי עם ההורים"

קיווינו שהנתונים הללו יתנו לנו אינדיקציה לגבי רמות הלחץ וההתמודדות עם הלחץ במעגלים השונים המשפיעים על התלמידים

בחירתנו . ולראות אם להתערבות הייתה השפעה כלשהי ושבאופן כזה נוכל להשוות בין המצב לפני ההתערבות והמצב אחריה

-( השתמשו גם הם בשאלון הWitt et al., 2005החוקרים וויט, בקר, בנדלין, סולינר ווויליך )למדנו שאשר כקיבלה חיזוק

KINDL העברנו את . בברלין כאחד מכלי המחקר שלהם במחקר אותו ערכו לבדיקת השפעת תרגול צ'יגונג על תלמידי בתי ספר

, כמה 30.06.2015-ת הראשונה ופעם נוספת בתאריך ה, כמה שבועות לפני ביצוע ההתערבו22.03.2015-השאלונים בתאריך ה

שבועות לאחר ביצוע ההתערבות האחרונה.

בהם על מבצע התצפית להתמקד במהלך שהתחומים גדרווהבהן למחצה -כלי נוסף שעשינו בו שימוש היה תצפיות מּוְבנֹות

ריכוז, הקשבה, הפרעות משמעת, דיבורים בין שקט, השתתפות, : היוהגדרנו בדף התצפית תחומי ההתמקדות אותם התצפית.

בחלק אחר . יחד עם זאת הותרנו למבצע התצפית לרשום באופן תיאורי, חופשי ופתוח את רשמיו .התלמידים והסתובבות בכיתה

לטיפול בהפרעות במקום להעברת תוכן את סה"כ הזמן שמשקיעה המורה להעריך גם של התצפית התבקש מבצע התצפית

התצפיות הבאותושאחריהם נרצה לעקוב ביתר תשומת לב במהלך במיוחד תלמידים מסוימים שמפריעים סוף לצייןלבו השיעור

http://www.kindl.org/english/questionnaires/



14

ערכנו להזהות ת ותצפיו כמה שבועות לפני ההתערבות הראשונה ערכנו תצפית אחת בכיתה)לדף תצפית ריק ראו נספח ג'(.

ובשל מגבלות המחקר )מיעוט בחרנו בכלי התצפית היות .פיותתצ 5סה"כ ביצענו , כך שהתערבותה שיעור בו בוצעהבמהלך כל

יותר מאשר כלי ,מאפשריםכלי מחקר איכותניים כדוגמת התצפית, דגם( חשבנו שבהקשר המחקרי שלנו, המפגשים וגודל המ

.ולספק חומר לדיון בשאלות המחקר ממצאים בעלי ערךב הבחיןל ,מחקר כמותניים

נמצאנו בעמדה טובה להעיד על כמשתתפים פעילים בתהליך ההתערבות .הוא רפלקציהכלי המחקר האחרון בו השתמשנו

בכיתה לפני, במהלך ואחרי הייתה מורה . שלווה, המתרחש בכיתה ועל חוויותינו כמנחה התרגול )ערן( וכמורת הכיתה )שלווה(

כולו ועל ההשפעה שהייתה לתרגול על על התהליך ממקור ראשוןורחבה מנקודת מבט התרשמותההתערבות ויכולה לכן לספק

ועל של המנחה במהלך התרגולהפנימית ערן הנחה את התרגול ויכול לכן לדווח על העמדה הקשב, הריכוז וההתנהגות בכיתה.

ת המשתתפים במהלך ואחרי התרגול.וותגובעמדה זו הקורלציה בין

איסוף הנתונים:

ר בלוויית הסבר קצר על האנונימיות שלהם ועל מטרתם. התצפיות בוצעו תוך השאלונים חולקו לתלמידים בכיתה בתחילת השיעו

התרגול הנחייתיושב בשורה האחרונה בכיתה ונמנע לחלוטין מאינטראקציה עם התלמידים )מלבד )ערן( ע התצפית צשמב

מת לב מיוחדת של . נראה שנוכחות מבצע התצפית בכיתה לא זכתה לתשו)שלווה( בתחילת השיעור( או עזרה כלשהי למורה

.והמשיכו בשיעור כהרגלם תלמידים והם התעלמו כמעט לגמרי מנוכחותוה

שיטות הניתוח:

( 4( הדימוי העצמי 3( המצב הרגשי 2( המצב הגופני 1השאלונים: המרכיבים את פרקיםים ניתחנו לפי ששת האת ממצאי השאלונ

5עד 1-הענקנו ערך מספרי מלצורך הניתוח ה בבית הספר.( ההרגש6( ההרגשה עם קבוצת החברים 5ההרגשה בבית/במשפחה

. את ההרגשה הכי פחות טובה 1-את ההרגשה הטובה ביותר ו גבי כל היגדלביע מ 5לפיו , על פי העיקרוןבתוך הפרקלכל תשובה

ים הרגשה ובהיגדים אחרים המבטא 5כך, במקרה של היגדים המבטאים הרגשה שלילית, התשובה "אף פעם" תקבל את הערך

ערכנו לאחר שהקצנו ערכים מספריים לכל התשובות, .(א'בטבלה ראו דוגמה ) 5בה התשובה "תמיד" תקבל את הערך טו

מדדים המתארים את מצבו של כל תלמיד לפי 6. כך קיבלנו ממוצעים של ערכי התשובות לכל אחד מהפרקים, לכל תלמיד

השביעי, מדד הלכל תלמיד שיקללנו את כל ששת המדדים לממוצע אחד שהוא .אותן מייצגים הפרקים בשאלון הקטגוריות השונות

. ערכנו המבטא הרגשה טובה מאוד 5המבטא הרגשה לא טובה עד 1-גם הוא מבוטא כמספר מו המסכם את השאלון לכל תלמיד

ואחרי ההתערבות ממוצעים של כל שבעת המדדים הנ"ל לכל התלמידים בקבוצת המחקר לפי ממצאי השאלונים שערכנו לפני

. ערך חיובי בעמודת השינוי והשוונו אותם בטבלה. הוספנו גם עמודה בה מצוין ההבדל בין הממצאים לפני ההתערבות ואחריה

.מצביע על שיפור, ערך הקרוב לאפס מצביע על כך שלא היה שינוי וערך שלילי מצביע על הרעה במדד זה אחרי ההתערבות

, והוספנו את הייצוג באחוזים בסוגריים ליד המדד. כך 20-לאחוזים ע"י הכפלת כל ערך בטבלה בלסיום, המרנו את כל המדדים

לגודל ולשינוי (. הייצוג באחוזים מאפשר לקבל אינדיקציה מוחשית 80%) 4(; 0%) 1(; 100%) 5לדוגמה הערכים: יםמופיע

יותר ולהשוות בין המדדים השונים.



15

ון:הערכים לתשובות בשאל קידודאופן

הרגשה טובה לעיתים קרובות/ הרגשה רעה לעיתים -4הרגשה טובה תמיד/הרגשה רעה אף פעם; -5מפתח קידוד הערכים:

-1הרגשה טובה לעיתים רחוקות/ הרגשה רעה לעיתים קרובות; – 2הרגשה טובה לפעמים/ הרגשה רעה לפעמים; 3רחוקות;

הרגשה טובה אף פעם/ הרגשה רעה תמיד.

הקצאת הערכים בפועל:אופן למהשאלון דוגמה -טבלה א'

לעיתים אף פעם במהלך השבוע החולף...

רחוקות

לעיתים לפעמים

קרובות

תמיד

הרגשתי חולה .154321

היה לי כאב ראש או בטן .254321

הייתי עייף או תשוש .354321

הרגשתי חזק ומלא אנרגיה .412345

קטגוריות בהן התמקדו התצפיות: השקט בכיתה; ריכוז, 3לפי ,איכותניולהציג באופן תיאורי לנתח ובחרנו את ממצאי התצפיות

הקשבה והשתתפות; הפרעות, הסתובבויות והזמן שנאלצה המורה להקדיש לטיפול במשמעת במקום ללמד. קטגוריות אלה

החלטנו להציג את הממצאים .המוגדרות בדף התצפית )ראו נספח ג' לפרטים על הקטגוריות השונות(מאחדות כמה מהקטגוריות

על מנת לנסות ולזהות מגמות )טבלה ג'( באופן כרונולוגי ובנוסף אף לרכזם באופן תמציתי בטבלה ,קטגוריה בנפרדשל כל

יך את התהללמחצה -יםנִ בְ ברשמים ותיאורים מּולבטא נוכך קיוויבוצעו התצפיות. בה ושינויים משמעותיים לאורך תקופת הזמן

באופן שימחיש את ההשפעה שיש לתרגול שכזה על הכיתה, הן בזמן שעבר על הכיתה במהלך ההתערבות, לפי התחומים השונים,

.ההתערבותכל מפגשי במהלכו בוצעו חודשים 3-קצר של כהזמן ההתרגול והן לאורך פרק



16

מצאיםהמ .ד

KINDL-שאלוני ה תוצאות

ומהניתוח היות וכבר לפני ההתערבות קיבלנו תוצאות חיוביות למדי ברוב המדדים המדדיםהפתיעו אותנו ראשון בשלב ה

הראשוני שערכנו להם, לא התרשמנו מבעיות, לחצים או תלונות כלשהן. היה נראה כאילו התלמידים מרוצים מאוד מחייהם ואינם

ו למצוא וממילא לא נוכל לכן לצפות לראות שינוי לאחר ההתערבות. יחד עם זאת, לאחר הניתוח סובלים מהלחצים אותם ציפינ

.שאפשרה דיון ומסקנות החלה להסתמן תמונה מורכבת ומעניינת יותרהמדוקדק וההצגה המפורטת של המדדים השונים

לפני ההתערבות היה גבוה KINDL-שאלון הב המצב הגופניהמעריך את שנקבע ע"י ממוצעי השאלות בפרק המצב הגופנימדד

תלונות גופניות לפני מעט . עובדה זו מעידה על כך שבאופן כללי, דיווחו התלמידים על 79%או 5מתוך 3.95יחסית ועמד על

, מה שמעיד גם כן 75.2%או 3.76על . לאחר ההתערבות עמד אותו המדדיחסית ההתערבות והעידו על עצמם שבריאותם טובה

הערכה ב( 3.8%בשיעור של ) מסוימתהרעה גם אם ניכרת על הרגשה גופנית טובה מאוד, מוסיפים לדווח התלמידים כך ש על

.לעומת טרום ההתערבות בתום תקופת ההתערבות הגופני מצבםהעצמית של התלמידים את

או 5מתוך 4.36אוד ועמד על בנוגע למדד המצב הרגשי, מופיעה תמונה דומה. לפני ההתערבות מצאנו שהמדד היה גבוה מ

. תוצאה זו מעידה על כך שבאופן כללי, דיווחו התלמידים לפני ההתערבות על חוויה רגשית חיובית בעיקרה והעידו על 87.2%

עמום או פחד. לאחר ההתערבות עמד ף וממעטים מאוד להרגיש בדידות, שעצמם שהם מרבים להרגיש רגשות חיוביים כשמחה וכי

, מה שמעיד שוב על כך שהתלמידים מוסיפים לדווח על מצב רגשי מצוין, גם אם ניכרת הרעה 80%או 4 אותו המדד על

( בהערכה העצמית של התלמידים את מצבם הרגשי בתום תקופת ההתערבות לעומת טרום 7.2%)בשיעור של משמעותית

ההתערבות.

של התלמידים לפני ואחרי ההתערבות:לבדיקת איכות החיים KINDL-תוצאות ניתוח שאלוני ה -טבלה ב'

איכות החייםממוצעי מדדי

(100%) ההרגשה הטובה ביותר = 5

(0%) = הרגשה הכי פחות טובה 1

–לפני ההתערבות

22.03.2015

–אחרי ההתערבות

30.06.2015

ההבדל לפני ואחרי

(-3.8%) -0.19 (75.2%) 3.76 (79%) 3.95 המצב הגופני

(-7.2%) -0.36 (80%) 4 (87.2%) 4.36 המצב הרגשי

(0.6%) 0.03 (68%) 3.4 (67.4%) 3.37 הדימוי העצמי

(5.6%) 0.28 (86.6%) 4.33 (81%) 4.05 ההרגשה במשפחה

(-3.6%) -0.18 (79%) 3.95 (82.6%) 4.13 ההרגשה עם קבוצת החברים

(13%) 0.65 (72%) 3.6 (59%) 2.95 ההרגשה בבית הספר

(1.2%) 0.06 (76.8%) 3.84 (75.6%) 3.78 ממוצע איכות החיים המשוקלל



17

או 5מתוך 3.37ועמד על מאוד אך בהחלט לא נמוך לא גבוה לפני ההתערבות מצאנו שהמדד היה דימוי העצמי.בנוגע למדד ה

דימוי עצמי שאינו נמוך ואינו גבוה מאוד התלמידים לפני ההתערבות על העידו. תוצאה זו מעידה על כך שבאופן כללי, 67.4%

נתנו את " בשאלון קרובות "לעיתים-" ולפעמים)לתשובות " קרובות" לעיתים"לעד "לפעמים" שהםבהכללה והעידו על עצמם

. לאחר מרוצים מאוד מעצמם, גאים בעצמם וחושבים שיש להם רעיונות טוביםבהתאמה בניתוח הממצאים( 4-ו 3הערכים

לא ניכר שינוי משמעותי לרעה או לטובה בדימוי העצמי של , מה שמעיד על כך ש68%.או 3.4מד אותו המדד על ההתערבות ע

בתום תקופת ההתערבות לעומת טרום ההתערבות.התלמידים

. תוצאה זו 81%או 5מתוך 4.05בנוגע למדד ההרגשה בקרב המשפחה. לפני ההתערבות מצאנו שהמדד היה גבוה למדי ועמד על

בעת ניתוח 4עידה על כך שהתלמידים מדווחים כי הם "לעיתים קרובות" )לתשובה "לעיתים קרובות" בשאלון נתנו את הערך מ

, ולעיתים רחוקות מרגישים שהוריהם מונעים מהם לעשות דברים שהם רוצים או נכנסים הממצאים( מרגישים טוב במשפחתם

בתום במדד זה 5.6%, כך שנמצא שיפור ניכר, בשיעור של 86.6%או . 4.33. לאחר ההתערבות עמד אותו המדד על לריב בבית

. תקופת ההתערבות לעומת טרום ההתערבות

ורמת לחץ . נתון זה משקף הרגשה טובה מאוד 82.6%שהם 4.13מדד ההרגשה עם קבוצת החברים עמד לפני ההתערבות על

ילדים ", "שיחקתי עם חבריםמידים שלעיתים קרובות " נמוכה יחסית בסביבת החברים. כך אפשר לומר שבממוצע ענו התל

". לאחר ההתערבות הרגשתי שוני מילדים אחרים" ולעיתים רחוקות "הסתדרתי מצוין עם החברים שלי"-" ואחרים חיבבו אותי

3.6%, כך שניתן לדבר על הרעה בשיעור של 79%או 3.95הראה מדד ההרגשה בקרב קבוצת החברים הרעה קלה ועמד על

במדד זה לעומת המדידה לפני ההתערבות.

במדד ההרגשה בבית הספר התקבלו התוצאות המובהקות ביותר. ראשית, מתוצאות השאלון לפני ההתערבות נגזר מדד הרגשה

. נתון זה הוא הנמוך ביותר מכל המדדים שנמדדו במחקר זה ע"י שאלון איכות החיים 59%או 2.95בבית הספר שערכו

KINDLאחרי ההתערבות והוא מעיד על הרגשה פחות טובה בסביבת בית הספר מאשר בשאר סביבות החיים ואפשר , לפני או

לשער שגם על רמת לחץ גבוהה יותר הנחווית על ידי התלמידים. כך אפשר לומר לצורך ההמחשה ובהתאם להיגדי השאלון

", לפעמים נהניתי מהשיעורים", לפעמים "יו קלותהעבודות והמטלות שקיבלנו השהתלמידים דיווחו בממוצע על כך שלפעמים "

".פחדתי לקבל ציונים לא טובים" ולפעמים "דאגתי לגבי העתיד שלי"

הדבר הבולט הנוסף הקשור במדד זה הוא השיפור שחל בו במדידה שלאחר ההתערבות. מדד ההרגשה בבית הספר הראה את

במדידה 13%, ובהפרש ניכר. במדד זה חל שיפור של שאר המדדיםכל בהשוואה השינוי הגדול ביותר לפני ואחרי ההתערבות

. באופן מעשי, משמעות השיפור במדד היא שתלמידים נטו הרבה יותר 72%או 3.6שאחרי ההתערבות, והוא עמד במדידה זו על

", ולעיתים רחוקות יםנהניתי מהשיעור", לעיתים קרובות "העבודות והמטלות שקיבלנו היו קלותלדווח על כך שלעיתים קרובות "



18

ניתן לכן לומר שהתוצאות מעידות על ירידה ניכרת ברמת הלחץ ".פחדתי לקבל ציונים לא טובים" או "דאגתי לגבי העתיד שלי"

בבית הספר, על פי דיווחי התלמידים שתועדו בשאלון שנערך אחרי ההתערבות.

התקבלו תוצאות וות והמנוגדות שבוטאו במדדים השונים המשוקלל אוזנו התוצאות והמגמות השונאיכות החיים נראה שבמדד

1.2%ושיפור קל מאוד בשיעור של 75.6%או 3.78 עם ציון משוקלל של המעידות על איכות חיים טובה מאוד לפני ההתערבות

מוד אפשר לל בסך הכל .76.8%או 3.84במדד איכות החיים המשוקלל שהתקבל מהמדידה שנערכה אחרי ההתערבות ועמד על

לעיתים "ם נטו להיות חיוביים מאוד באופן כללי והתאפיינו בממוצע בתשובות של הממדד זה שדיווחי התלמידים בנוגע לאיכות חיי

כאשר דובר על היגד שלילי "לעיתים רחוקות", כאשר דובר בהיגד חיובי כגון "אני מרגיש טוב עם עצמי" ותשובות של "קרובות

תייחס לשאלות המחקר, נראה שהמדד המשוקלל לא נותן לנו נתונים בעלי ערך רב להמשך דיון דאגתי לגבי העתיד". בהכגון "

יתמקד לכן בממצאי ששת המדדים האחרים ובהסבר אפשרי למגמות KINDL-בממצאי שאלון הוהסקת מסקנות. המשך הדיון

הסותרות לכאורה שהם מציגים.

ממצאי התצפיות

: השקט בכיתה; ריכוז, הקשבה תוהתצפיבהן התמקדו קטגוריות 3על רצף כרונולוגי לפי להציג בחרנו, ממצאי התצפיתאת

והשתתפות; הפרעות, הסתובבויות והזמן שנאלצה המורה להקדיש לטיפול במשמעת במקום ללמד. הממצאים הללו מופיעים גם

המוצגת למטה.ג' בטבלה

השקט בכיתה

לאורך כל השיעור מתחילתו ועד סופו. לא בכיתה התערבות שרר חוסר שקט שנערכה כאמור כחודש לפני ה הראשונהתצפית ב

רגע אחד של שקט בו יכלה המורה לדבר בקולה הרגיל ולצפות שישמעו אותה. הילדים צעקו אחד לשני ואל עבר אפילו היה

אך ,ולעיתים נרגעהלעיתים התגברה ,המורה לעיתים קרובות ולא נענו לניסיונות ההשקטה שלה. חומרת הרעש נעה בגלים

.ורגיעה שלמים המאפשרים ניהול שיעורכאמור ללא רגע של שקט

מיד אחרי שקט בלתי רגיל הראשון שררהצ'יגונג תרגול הדקות של 10לאחר מיד שבוצעה בשיעור שנערךבתצפית השנייה

לאחר מכן שאלותיה של המורה. רגול. כשהם עונים על על החוויות שלהם מהת. הילדים דיברו בשקט ולפי התור ההתערבות

על ידי ופרע מדי פעם השקט יחסי שהשיעור שרר בהמשך תחיל השיעור לפי התוכנית שהתוותה המורה והכיתה נשארת שקטה. ה

להתרכז ולשבת באופן חריג שנראה שקשה לו שיקרא להלן בשם הבדוי שמשון, ילד כמעט בכל המקרים בתחילה ההתפרצות ש

לאחר ההתפרצות מיד השקט חוזר אך גם התפרצויות אלו שככו מהר מאוד מעצמן ללא התערבות מיוחדת של המורה. בשקט.

חזק יותר מרגעי חוסר השקט. היההכלל ו היהנראה שהשקט לנהל את השיעור.היה ואפשר

. מיד אחרי ההתערבות טשרר שק הדקות של תרגול הצ'יגונג השני 10לאחר מיד שבוצעה בשיעור שנערךבתצפית השלישית

שמשון, שמשון וילד נוסף שיקרא להלן בשם הבדוי יובב. ,בשני ילדיםשהתרכזו תנהל עם הפרעות מעטות התחיל וההשיעור

עיר הערות על ה, רעיש מאודה ,כאמור שקשה לו באופן חריג לשבת בשקט ולהתרכזהיה שהפריע בשתי התצפיות האחרות וניכר



19

בפעם אשר וד. חוץ משני הילדים הללו השיעור נשאר שקט יחסית בחלקו הראשון, אך פחות מצעק בקול רם מאו כל דבר

ביניהם. ו( ששוחח3-4כמה זוגות ) היותגבר חוסר השקט הכללי בכיתה והבערך לאחר שעברה מחצית מזמן השיעור הקודמת.

לצעוק על מנת שישמעו אותה. בתשובה צריכההייתה המורה למורה לנהל את השיעור.קשה נראה שהיה ללוח ו וילדים ניגש

אפשרות לתלמידים להתבטא ושישמעו מבלי שהייתהצעקות בלתי נסבלות של התלמידים במקהלה נשמעו לשאלות של המורה

נוצרה זמינה תלמידים ללוח והמורה הרעש והסתובבות בלתי פוסקים. בכמה מוקדים בכיתה והיו משיכוהאותם. ההפרעות

.והרעש היה בלתי נשלט צעקות וצרחותהיו הרבה פשר ניהול של השיעור. ירעש שלא אשל תלמידים שעשו התקהלות ליד הלוח

מיד אחרי ההתערבות. שקט שרר הדקות של תרגול הצ'יגונג השלישי 10מיד לאחר שבוצעה בשיעור שנערךבתצפית הרביעית

הפרעה רבה נוצרה נכנס מאוחר ורב עם תלמיד אחר שישב במקומו. ןמשוהתלמיד ש .תנהל בלי הפרעותהתחיל וההשיעור

השקט שקט יחסית. ונשאר משיך בשקטההשיעור ישב במקומו ונרגע יחסית.דקות שמשון 3המורה התערבה ולאחר לשיעור.

שנייה של מחצית הב לנהל את השיעור.היה ואפשר ששככה ההפרעה לאחר תוך זמן קצר, חזר שב והיחסי הופר לעיתים אך

בתשובה ,לאחר כמה דקות שישמעו אותה. תנמל לצעוק עהייתה תגבר חוסר השקט הכללי בכיתה. המורה צריכה ההשיעור

צעקות תשובה של התלמידים, אך באופן שניתן להבין את התשובות, לשמוע את כולם ולהמשיך נשמעו לשאלות של המורה

בשיעור כסדרו.

הדקות של תרגול הצ'יגונג הרביעי והאחרון נשמעו מיד אחרי 10שנערך מיד לאחר בתצפית החמישית שבוצעה בשיעור

ההתערבות מחיאות כפיים ואחריהן שקט. השיעור התחיל והתנהל עם הפרעות פה ושם. שמשון הפריע הרבה ונראה שקשה לו

המורה המשיכה והעירה במיוחד לשמור על שקט וריכוז באותו יום. נוצרה הפרעה רבה לשיעור סמוך לתחילת השיעור.

למפריעים והשיעור המשיך, מלווה בחוסר שקט, צעקות פה ושם, הפרעות וחוסר ריכוז. במחצית השנייה של השיעור התנהל

השיעור בשקט והתלמידים הציגו דיאלוגים לפני כולם. שרר שקט יחסי עד לסוף השיעור.

ריכוז, הקשבה והשתתפות

עסוקים היו בינם לבין עצמם בשקט ו דיברו, חלק גדול מהילדים כיםנמו , הקשבה והשתתפותזריכו רמות תועדובתצפית הראשונה

מהתלמידים השתתפו 4-5 ורק . נראה היה שכמחצית הכיתה מקשיבה ברמה כזו או אחרתובצעקותבקול רם הפריעו בעצמם, חלק

בשקט ובעניין.

כשני שלישים מקשיבים ברמה כזו או אחרת ורמת הריכוז בתצפית השנייה נראה שיותר ממחצית הכיתה משתתפת בשיעור,

בינונית. התלמידים שאינם מרוכזים מתעסקים בשקט בינם לבין עצמם ולא מהווים הפרעה.

נראה היה שכשליש מהכיתה משתתף בשיעור, יותר ממחצית הכיתה הקשיבה ונראה היה שחמישה ילדים אינם בתצפית השלישית

נמוכה.-תה בינוניתיהריכוז הילב למתרחש. רמת כלל שמים

ןבתצפית הרביעית נראה שכמחצית מהכיתה משתתפת, רמת הריכוז בינונית ונראה שכל הכיתה מקשיבה ברמה כזו או אחרת ואי

תלמידים שאינם שמים לב לנעשה בכיתה.



20

. הקשיבושלישים השתתפות של כשליש מהתלמידים וכשני הייתה נמוכה, -הייתה בינוניתריכוז הרמת בתצפית החמישית

דלמהפרעות, הסתובבויות והזמן שנאלצה המורה להקדיש לטיפול במשמעת במקום ל

על השולחן עם הגב ישב נצפו הרבה מאוד הפרעות משמעת חמורות וחוסר כבוד לסמכות המורה. לדוגמא יובבבתצפית הראשונה

וציאה אותו ה המורה. ל מכךרות בקשות המורה שיחדרעש גדול למאותו הוא פוצץ בקול תעסק עם בלון משקית ניירהלמורה ו

אך הוא ממנו שוב לצאת המורה ביקשה משיך לשבת עם הגב למורה ולהפריע. הוללא רשות כן חזר מיד אחרי הוא אך החוצה

ללא דיבורים בין התלמידים והסתובבות בכיתההיו הרבה .דפק על שולחן רילד אחולא יצא עד סוף השיעור. שאל למה, רביס

.דקות 15-היה כ שקיעה המורה בטיפול בהפרעותהסה"כ הזמן שהפסק.

בתצפית השנייה התרכזו כל הפרעות המשמעת בשמשון, אבל גם אצל שמשון בעצמו נותרו ההפרעות נקודתיות. התפרצויותיו

ה בתצפית הקודמת. יובב שככו במהרה מבלי שהופגן חוסר כבוד כלפי המורה והן לא דרדרו את כל הכיתה לחוסר שקט כפי שהי

לא הפריע בשיעור זה כלל ויושב בשקט כל השיעור. לא היו הסתובבויות מלבד שמשון שקם כשלא יכל יותר לשבת ובהמלצת

דקות בלבד. 2-משך הזמן שהשקיעה המורה בטיפול בהפרעות היה כ המורה יצא בשקט לשתות מים וחזר.

משון הפריע לעיתים תכופות, הקשה מאוד על ניהול הכיתה ולעיתים עמד ליד בתצפית השלישית נצפו הרבה הפרעות לשיעור. ש

המורה קרוב ללוח, צעק ולא אפשר את המשך השיעור. גם יובב הסתובב הרבה אך נשאר שקט ולא משך אליו תשומת לב. במהלך

י אפשר היה לנהל את השיעור השיעור היו הפרעות מכמה מוקדים שונים והסתובבויות בלתי פוסקות מלוות בצעקות הדדיות. א

דקות. 14-ביעילות ולשלוט בנעשה בכיתה. משך הזמן שהשקיעה המורה בטיפול בהפרעות היה כ

היו הפרעות מדי פעם. שמשון היה חסר ריכוז ושקט במיוחד והפריע הרבה אך הפרעותיו הוכלו על ידי הכיתה בתצפית הרביעית

ויצא באישורה בכיתה סתובב הת והתדרדרות של כל הכיתה לחוסר שליטה. שמשון ושככו בכל פעם עד מהרה. הן לא גררו תגובו

. השיעור נותר כלפי המורהגילויי חוסר כבוד לא נצפו להערות המורה וו אך נענדיברו והסתובבו להירגע. כמה ילדים המורהשל

יים של השיעור )כשניגשים ללוח או אינטראקטיבהלהקשיב לנעשה והאחד לשני, אפילו בחלקים יכלו תחת שליטה והתלמידים

דקות. 10-משך הזמן שהשקיעה המורה בטיפול בהפרעות היה כ כשהמורה שואלת שאלה וכולם רוצים לענות(.

גדולה הפרעה היווה שקשה לו במיוחד לא להפריע בשיעור הזה. הוא היה שמשון באופן קבוע ונראה הפריע בתצפית החמישית

התחלקו המחצית הראשונה של השיעור בחוסר ריכוז, צעקות והפרעות. במחצית השנייה הרבה הודות לו התאפיינה לשיעור ו

פריע באופן הפשר לנהל את השיעור ללא הפרעות. ילד אחר יואנרגע ובמידת מה גם שמשון ההתלמידים לזוגות, הכיתה נרגע

לשיעור להתנהל. משך הזמן איפשרותחת שליטה ו הפרעות נותרומשוך את תשומת לב הילדים האחרים. אךסה"כ הל ניסהקבוע ו

דקות. 6-שהשקיעה המורה בטיפול בהפרעות היה כ



21

ריכוז ממצאי התצפיות –טבלה ג'

רשמי

התצפיות

1תצפית

לפני

ההתערבות

2תצפית

1בזמן התערבות

3תצפית


4תצפית


5תצפית


חוסר שקט שקט

לאורך כל

השיעור

שקט לאורך כל

השיעור עם

הפרעות ששוככות

במהרה

חוסר שקט לאורך

כל השיעור עם

רגעי שקט

שקט לאורך כמעט כל

השיעור עם הפרעות

-ששוככות במהרה וכ

דקות של חוסר 10

שקט

צית הראשונה במח

של השיעור חוסר

שקט והפרעות

ובמחצית השנייה

שקט

,הקשבה

ריכוז

והשתתפות

בשיעורים

4-5נמוכים,

משתתפים

פעילים

יותר ממחצית

הכיתה משתתפת,

שני שליש

מקשיבים ורמת

הריכוז בינונית

כשליש השתתף,

כמחצית הקשיבה,

חמישה לא שמו

לב למתרחש.

ךריכוז בינוני נמו

כמחצית משתתפת,

רמת הריכוז בינונית

וכל הכיתה מקשיבה

ברמה כזו או אחרת.

אין תלמידים מנותקים.

רמת ריכוז בינונית

נמוכה, השתתפות

של כשליש

מהתלמידים וכשני

שלישים מקשיבים.

הפרעות,

הסתובבויות

הפרעות, חוסר

כבוד לסמכות

והסתובבויות

בלתי פוסקות

אין הפרעות

והסתובבויות,

מלבד ילד אחד,

שלו בעיות

מיוחדות. גם אותו

ילד נרגע כל פעם

במהרה.

ה הפרעות, הרב

הסתובבויות

וחוסר יכולת לנהל

את השיעור.

יש הפרעות מפעם

לפעם, תלמידים

ספציפיים מסתובבים

מפריעים לעיתים

קרובות אך לא סוחפים

את כל הכיתה.

הפרעות חוזרות

ונשנות של אותם

הילדים שמתקשים

לווסת את עצמם

בכל שיעור

הגורמות לחוסר

שקט. במחצית

השנייה של השיעור

פחות הפרעות

כמה זמן

הושקע

בטיפול

במשמעת

)בדקות(

15 2 14 10 6



22

רפלקציה שלנו

כיתה, של התלמידים בכדי לטפל בהפרעות ןצריכה להשקיע הרבה זמתמיד אני בדרך כלל בשיעור שלי רפלקציה שלווה:

ניסיתי לעשות להם יותר כיף .לדבר ם מקיומי בכיתה ולא מפסיקיםכך שהתלמידים פשוט מתעלמיעד כדי לפעמים המצב מחמיר

)למרות שלא כולם ראשונההתוצאות יעילות. אחרי שהתחילו את תרגילי הצ'יגונג בפעם ל ביאהבשיעור, אך גם זה לא תמיד

שהם יותר מרוכזים בשיעור ופחות מפריעים. ראיתיפתאום ר.בשיעו ההפרעותירדו כמות ( חלק חשו נבוכים וצחקוהשתתפו ו

לראות את היה לא תמיד ניתן יחד עם זאת, . השונים של התרגול זוכרים את השלביםשתלמידים כבר היו מפעמים אחרי מספר

10) כלהסך בתרגילי צ'יגונג עם שיעורים 4שעשינו רק בגלל שפיע ולפעמים פחות. הלפעמים זה יותר התרגול.השפעה של ה

חיובי ,שזה דבר טוב מתרשמת. בכל זאת אני תלמידיםהבהתנהגות של את השינוי זה ד על פי ולמדמאוד קשה ,(דקות כל שיעור

מפני שזה נותן לתלמידים הזדמנות ללמוד משהו חדש ופותח להם דרך חדשה. אולי השינויים הם קטנים ולא ו, מומלץ לעשותו

נעשהכבר ,תלמידיםהלהרגל של ת התרגולאך אני מאמינה שעם הזמן ברגע שנהפוך א ,אפילו לא נרגיש אותםים. אולי מודע

להם שינוי בחיים.

רפלקציה ערן: התצפית הראשונה, בה צפיתי בשיעור שלם לפני שהתחלנו את ההתערבות הותירה בי רושם חזק. ההפרעות וחוסר

היכולת לנהל את השיעור היו חמורים מכפי ששיערתי שיהיו. חששתי שלא נוכל להעביר את התרגול ושלא נזכה לשיתוף פעולה

האפשרויות הטמונות עבורם בתרגול. חשתי הזדהות עם הקשיים הרבים מולם ניצבת שלווה ולהזדמנות להציג בפני התלמידים את

ם או לתת לזה לפגוע בה עלתה בי הערכה רבה ליכולות שלה לעמוד מול התנהגות כזו ולא להרים ידיי בעבודתה בכיתה.

שהמצב בכיתה פוגע בהם יותר מכל. ,בכיתהעל התלמידים מאוד הרגשתי שחבל לי ו וברגשותיה

בפליאה כיצד ריכוז ושקט עמוקים משתררים בכיתה וכיצד חזיתיברגע שהתחלנו את מפגש התרגול הראשון התבדו כל חששותיי.

מתגלים בתלמידים סקרנות ויכולות מיקוד וויסות עצמי. גם התלמידים שלא השתתפו, ונראה היה שהם חשים נבוכים

ה וחוששים מההשלכות של השתתפותם על מעמדם ודימויים בפני האחרים, לא הפריעו ונראה היה שהם שמים לב מהסיטואצי

מתרגול לתרגול ראיתי איך חלק מהתלמידים כבר מכירים את התרגילים ושמחים להתמסר להם. .ומכבדים את המעמד לנעשה

.ת שהפכו כבר למשהו מוכר שטוב לחזור אליוונהנים מהשקט והתחושו היה נראה שהם מצפים להזדמנות לתרגל שוב

שלנו, בין מפגש תרגול למשנהו בחנתי את גישתי ורמת הקשב שלי בזמן הנחיית התרגול ופניתי לקבלת משוב ממדריכת הצ'יגונג

גב' מרלין רייס. כך התאמתי והוספתי תרגילים ושיניתי את אופן הצגת התרגילים על ידי כך שמיעטתי יותר במתן הוראות או

בין בחנתי בקורלציה בין עמדתי הפנימית ל, הההוספתי תרגילים מסוג שהרגשתי שהוא נגיש יותר לתלמידים. במהלך תהליך ז

אלא -של מודעות לעצמי קשוב שאני לא הייתי במצב הבחנתי שכועומק השפעתו. דים מצד התלמישקט וההשתתפות בתרגול ה

את התרגול, האם ירצו להשתתף, האם יפריעו הם מקבלים לגבי איך תשומת ליבי הופנתה החוצה אל התלמידים, תוך חשש ודאגה

רעש )כמו במפגש השני שלא חל בו שיפור התבטא גם ברמת המצב זה אז - או יפוצצו לגמרי את התרגול והאם הוא ישפיע עליהם

שלי יובתחושות בגופי ותתי מאמצים מודעים להתמקדיהפנלכך )כמו במפגשים השלישי והרביעי( ו לבבכיתה(. כששמתי ניכר



23

תקוות שלי כלפי תגובות התלמידים, אז גם התלמידים היו רגועים יותר ונראה היה שהתרגול משפיע עליהם יותר בולא בחששות ו

דוגמא חיה תב על הצורך של מנחה הקבוצה להוות בעצמו( שכWall, 2005ובה. מצאתי התייחסות מעניינת לכך אצל וול )לט

(. וכך הוא מתאר זאת:equanimityנפש )-למה שהוא מכנה שוויון

“As an example, practicing equanimity as part of the group process means the group leader at the start of

each session offers each group member the freedom to participate or drop out. The leader does not know

what will happen and practices equanimity regardless of a student’s choice. In this way the group leader

creates a nonjudgmental holding space that engenders the instruction being taught. The students were not

used to having choice presented like this. They expected to be told what to do and then comply or resist.

Practicing not-knowing implied that I drop expectations of compliance and engage the students’ choice to

either participate or not at each new group session.” )p. 232)



24

דיון .ה

במסגרת המחקר הנוכחי לחלוטין לבסס אותה אף שלא ניתן , KINDL-אחת ההשערות שניתן להעלות בנוגע לתוצאות שאלוני ה

ריגשי ובמדד מצב הגופני והמצב הה במדדישנרשמה קלה הממצאים המלמדים על הרעה אפשר לראות את ותוצאותיו, היא ש

קרב המשפחה וחוסר הרגשה בב, השיפור הרגשה בבית הספרההניכר במדד לעומת השיפור ההרגשה בקרב קבוצת החברים

הממצאים שכלומר אפשר לטעון .חלק מההשערות שהעלינו במסגרת המחקרל אישושכ , דווקאהשינוי במדד הדימוי העצמי

יכול להשפיע לטובה על ההרגשה הטובה בבית אכן כפי שבוצע בתנאי המחקר הנוכחי תרגול צ'יגונג עשויים להצביע על כך ש

, אך, בהיקף שבו הוא נערך במסגרת מחקר זה נראה שהתרגול אינו משפיע, או הספר, על הדימוי העצמי ועל איכות החיים בכלל

מצבם הרגשי ורמת הלחץ שהם חשים אותם רצינו לבדוק, כגון בריאותם, התחומים האחרים בחיי התלמידים, משפיע פחות על

.בקרב חבריהם

הרגשתם של התלמידים שענו על השאלונים. כך, ניתן המשפיעים על הגורמיםמכלול איננו יודעים את ,מגבלות המחקרבמסגרת

רבות שלנו, שהיו עשויים להשפיע על כלל התלמידים בתקופה שבין מילוי השאלון לדמיין גורמים סביבתיים שונים, מלבד ההתע

מסיבות כאלו או אווירה שונה בעיר , התקרבות חופשת הקיץשני )מזג האוויר, התרחשויות שונות בכיתה ובבית הספרלהראשון

שהופיעה שההרעה לאור זאת, ,הרעה או שיפור בהרגשתם. אפשר לטעוןלהטיית תוצאות השאלון ע"י או אחרות( ולגרום

במדד בולטאת השיפור הההרגשה בקרב החברים דווקא מבליטה במדדים הבודקים את המצב הגופני את המצב הרגשי ואת

כלשהם שאם אמנם היו גורמים משום. זאת (5.6%ובקרב המשפחה )שיפור של (13%ההרגשה בבית הספר )שיפור בשיעור של

מסוימת בהרגשת התלמידים, הם לא השפיעו על הדימוי העצמי שנותר כמעט כשהיה לפני ההתערבות וחל רוחבית שגרמו להרעה

( וחשוב 5.6%עור של השתפרה )בשיאף (, לא השפיעו על ההרגשה בקרב המשפחה ש0.6%בו שיפור קל שבקלים )בשיעור של

כאורה היה אפשר לצפות שרובם המכריע של (. ל13%על ההרגשה בבית הספר שהשתפרה בשיעור ניכר )של מכך לא השפיעו

הגורמים הבלתי ידועים, אותם נוכל להעלות בדעתנו כגורמים להרעה בהרגשת התלמידים בקרב חבריהם )בשיעור של אותם

ללא הבחנה, ( ישפיעו 3.8%( או בתפיסתם את מצבם הגופני )בשיעור של 7.2%( או להרעה במצבם הרגשי )בשיעור של 3.6%

ברם, התוצאות החיוביות עד לי אף על הדימוי העצמי.ווא , ההרגשה בקרב המשפחהעל ההרגשה בבית הספר , גםבאופן דומה

, שהיה סביר לצפות על כך, שעל אף אותם גורמים "מזיקים" ובלתי ידועים לנו מצביעותהמדדים הללו 3של מאוד חיוביות

ההרגשה בבית הספר גרמו לכך ששבמשוואה גורמים אחרים היושלהשפעתם ימצאו ראיות בכל תחומי החיים של התלמידים,

ההתערבות ניתן לטעון ש לאור זאת, והדימוי העצמי נותר כפי שהיה.בתקופה זו השתפרה באופן ניכר דווקא פחה ובקרב המש

המחקר אכן שלתרגול צ'יגונג כפי שבוצע במסגרת להסיק חלק משמעותי מאותם גורמים ולכן במהלך תקופה זו, היוותהשבוצעה

.על הדימוי העצמי ועל רמת הלחץ או ההרגשה בקרב המשפחהרמת הלחץ או ההרגשה בבית הספר, השפעה מיטיבה על

שההתערבות השפיעה לטובה שערלשאול כמובן: מדוע דווקא בשלושת התחומים הללו יש מקום ל ראויבנקודה זו של הדיון

תופעה דומה הספרות המחקרית בתחום מלמדת כי ומים האחרים לא? והיוותה משקל נגד להשפעות "מזיקות" אחרות ובתח

, במסגרת בית הספר שיפור ניכר בהתנהגות חברתית והתנהגות נאותהגם אצל וויט ועמיתיה. תוצאות מחקרם הראו מדווחת

ווחו ידבמקביל כנראה הודות להתערבות. ,ות בלתי הולמות ואגרסיביותעל פחות התנהגויו הסתמך על הערכות המורים והציוניםב



25

על כך שלא ניכר הבדל משמעותי בתוצאות השאלונים שבדקו את התלונות הבריאותיות ומדדי איכות החיים אצל החוקרים

הראו התוצאות שיפור ניכר בהתנהגות ,דה זווחקרים האחרים שהצגנו בעבמגם בחלק מה. (Witt et al., 2005)התלמידים

, אך לא דווחו תוצאות לגבי השפעת התרגול )מיינדפולנס או צ'יגונג( עים האקדמיים וביכולת ויסות ומיקוד הקשבבכיתה, בביצו

(.;Napoli et al., 2005; Barnes at al., 2003מחוץ לכותלי בית הספר )

מכל שאר המדדים ניתן למצוא בכך שמדד ההרגשה בבית הספר לפני ההתערבות היה הנמוך ביותר חיזוק נוסף לטענתנו זו

, זאת לעומת המדד למצב הרגשי, שהיה הגבוה 59% עמד עלבשאלון, ובהפרש ניכר. מדד ההרגשה בבית הספר לפני ההתערבות

. ממצא זה 7.2%ושהראה את ההרעה הגדולה ביותר לאחר ההתערבות, בשיעור של 87.2%ביותר לפני ההתערבות ועמד על

סביבה בה חווים התלמידים רמת לחץ גבוהה במיוחד, הבאה לידי היא ביבת בית הספרסכפי ששיערנו, עשוי להעיד על כך ש

Terjestam at al., 2010; Felver et al., 2014; Compas et al., 2001; Barnes)בכיתה בלתי רצויות בהתנהגויות ביטוי

at al., 2003; Napoli et al., 2005; את נקודת המוצא להתערבות ההבעיה שהיוותהמפורטות בתיאור (. אלו הן ההתנהגויות

מלכתחילה לתת ,על כן ,נועדה תרגול צ'יגונג. ההתערבות שביצענולמצוא מענה באמצעות קיווינו עבורהאשר וולמחקר שערכנו

י על מעגל ,ורק באופן משני לבדוק את ההשפעה, אם ישנה התנהגויות הנובעות ממנו בין כתלי בית הספרלללחץ ובעיקר מענה

הבעיות החמורות ביותר מצביעים על ההרגשה בבית הספר כתחום בו מופיעות אכן הממצאים .בהקשר הזההפריפריאלים החיים

השיפור החד ביותר מכל ,כאמור בו תועד,תחום וזהו גם ה , על פי דיווחי התלמידים דרך השאלוןהכי פחות טובהוההרגשה

המדדים האחרים.

שאין להן הראו הרעה בהרגשה ובין השיפור בהרגשה בקרב המשפחה ניתן להעלות רק השערותבנוגע להבדל בין המדדים ש

סימוכין בתחום המחקרי שנסקר כאן ובמסגרת ממצאי המחקר. ייתכן שיש קשר בין המצב והביצועים בבית הספר ובין ההרגשה

ורמטיבי( ומוגנת יותר מטבעה מפני לחצים שסביבת הבית והמשפחה היא סביבה יציבה יותר )במצב נ ,לחלופין ,בבית. ייתכן

ת, כלומר, גורמים לו להרגיש צורך להתאים את עצמו לכללים ולנורמות ולהציג יברּותיים הדוחפים את הפרט לכיוון של חִ חבר

חזות שתזכה אותו בכמה שיותר הערכה וכמה שפחות פגיעה במעמדו. בבית יכול התלמיד להסיר מעליו חלק מהמסכות וההגנות

אותן הוא מתחזק בכוחות כבירים במשך היום. אם נקבל את הטענות הללו, אזי נוכל להסביר במסגרת ההשערות שפיתחנו למעלה,

מדוע לא הושפעה לכאורה סביבת המשפחה מאותם הגורמים שגרמו להרעה מסוימת בהרגשה הכללית של התלמידים ואולי לעליה

הם.ברמת הלחצים המופעלים עלי

הרגעת הכיתה, הגברת השקט לאת הפוטנציאל הגדול שיש לתרגול צ'יגונג תיאוריגם הם באופן מאששיםצפיות הרשמים מהת

לפרש את האפקט המרשים שנצפה בזמן בהחלט . אפשר כבר בטווח הזמן המיידי תלמידיםהושיפור יכולת הוויסות העצמי של

בכיתה. יחד עם זאת, חוסר היציבות של האפקט, כפי שהתבטא גונגיהתצפית השנייה כטעימה משכנעת של הכוח הגלום בתרגול צ'

מחייב זהירות ,שבה לא הורגש כמעט שיפורלדוגמא בהבדלים הגדולים שבין התצפית השנייה והמוצלחת לתצפית השלישית

י חזרה רמת הרעש וההפרעה כמעט למצב שלפנ ,שכלל תרגול ,לכך שבזמן המפגש השניאפשרי הסבר וחשיבה ביקורתית.

ולא מוכר , מרגשבמשהו חדשהיה כך שמדובר נבע מהאפקט בפעם הראשונה גדול מ חלקשקשור בכך ההתערבות יכול להיות



26

אפשר גם לייחס את .עמוק יותר וחווית התרגול השפיעה עליהם באופןופתוחים לניסיון היו יותר מרוכזיםלתלמידים ולכן הם

תיים שבין תרגול לתרגול. בהקשר הזה אפשר לחשוב על הבדלים ברמת הלחץ ההבדלים בין התצפיות השונות להבדלים הנסיב

והתזזיתיות בכיתה הנובעים ממבחן או אירוע אחר שהשפיע על כל התלמידים או בהשפעתם של תלמידים עם הפרעות קשב,

יום טוב" נראה השיעור המהווים גורמי הפרעות ומצב רוחם ברגע נתון משפיע על השקט בכל הכיתה. כך אם יש לתלמיד שכזה "

אחרת מאשר אם יש לו "יום רע".

הכנה רבה של מנחה צורך במהתצפיות והרפלקציה אפשר להסיק שבמידה ובוחרים ליישם תרגול צ'יגונג או תרגול קשב יש

ובחינת והתאמת ההוראות דרך התאמת אופן מתן , לנסיבות הספציפיות של הכיתה של התרגולהתרגול ובהתאמה חוזרת ונשנית

את ולהתאים הרושם שהתקבל מהתצפיות היה שיש קשר בין המאמץ לשכלל בזמן התרגול. של המנחה ומצבו התודעתי הגישה

לבין הצלחת או התרגול או אי הצלחתו מודע וקשובמוכוון, באופן התרגול אופן מתן ההוראות ולהתכונן להנחיית את התרגול ו

היחסית.



27

כום ו. סי

שלא נוכל כלל להעביר את ההתערבות בכיתה, בשל רמת ההפרעות ואי שיתוף תרחישהחששות הראשוניים שלנו כללו את ה

בשל התשובות החיוביות מאוד שערכנו לפני ההתערבות, שאלון איכות החיים לנוכח חשש ו"אכזבה" בנוסף לכך עלו בנו .פעולה

ליאה ואופוריה של ממש לאחר ההצלחה המסחררת של מפגש התרגול הראשון חששות אלה התחלפו בפשל התלמידים בשאלון.

כך המשכנו אכזבה וצינון ההתלהבות לאחר שהמצב חזר כמעט לקדמותו במפגש ההתערבות השני.בשוב אלה התחלפו ו

פקט מקסימלי בהתערבות תוך שאנחנו דנים ומחליפים רשמים בינינו ובין עצמנו ומנסים להתאים את ההתערבות כדי לייצר א

והמשכנו לאסוף את הנתונים מתוך תקווה שנוכל ללמוד מהם על ההשפעה של התרגול.

תוצאותיה. בשל ההתערבות ו ולנו להבחין יותר ויותר בערך הרב, יכשהיו בידינו על כל הממצאיםעל -כשהסתכלנו במבט ואכן

גם השפעה ממשית על הקשב, השקט וההתנהגות בכיתה ומצאנו לכך שלתרגול הצ'יגונגבאופן ישיר ובלתי אמצעי התרשמנו

.ובתצפיות יםבממצאים הכמותי בספרות, חיזוק

העובדה שערכנו רק תצפית אחת לפני ההתערבות על מנת להתרשם מהמצב בכיתה, בשל מיעוט מגבלות המחקר רבות. בשל

בנוסף . לא בלטי מבוטלותלהטיות שקיבלנו בשל גודלו הקטן של המדגם, חשופים כל הממצאים מפגשי התצפית וההתערבות ו

משמעות לכך, אי אפשר היה לבודד את קבוצת המתרגלים מהשפעות נוספות שעשויות היו לפעול עליה ולהטות כך את התוצאות.

השערות בלבד ואי אפשר להציג במחקר זה להישאר בגדרמסקנות הנגזרים ממצאים אלה, והדיון הכל שומה על הדבר היא ש

תשובות מובהקות לשאלות שהעלנו.

עבודתם של החוקרים האחרים בתחום בכך שהיא מציעה כיווני מחשבה נוספים הדיון שהוצג ביחד עם זאת, ממשיכה עבודה זו את

רחבי יריעה יותר, שיבקשו לשפר ולהיכן כדאי לשאוף במחקרים גדולים ו יאד, מה כשלה ומסמנת, גם באמצעות המגבלות

להמשיך ולהתעמק בשאלות שהיוו את נקודת המוצא לעבודה זו.



28

מקורותה רשימת .ז

Ballinger, D., & Heine, P. (1991). Relaxation training for children: A script. Ophea

Journal, Spring, 31-33.

Barnes, V. A., Bauza, L. B., & Treiber, F. A. (2003). Impact of stress reduction on negative

school behavior in adolescents. Health and Quality of Life Outcomes, 1(10), 1-7.

Belsky, J., Bakermans-Kranenburg, M. J., & van Izendoorn, M. H. (2007). For better and for

worse: Differential susceptibility to environmental influences. Current Directions in

Psychological Science, 16, 300-304.

Bodner, T. E., & Langer, E. (2001). Individual differences in mindfulness: The Mindfulness/

Mindlessness Scale. Poster Presented at the 13th Annual American Psychological

Society Conference, Toronto, ON, Canada.

Bishop, S. R., Lau, M., Shapiro, S., Carlson, L., Anderson, N. D., Carmody, J. S., . . .Devins, G.

(2004). Mindfulness: A proposed operational definition. Clinical Psychology: Science and

Practice, 11, 230-241.

Bullinger, M. (1994). KINDL a questionnaire for health-related quality of life assessment in

children. Zeitschrift fur Gesundheits psychologie, 1, 64-77.

Burke, C. A. (2010). Mindfulness-based approaches with children and adolescents: A

preliminary review of current research in an emergent field. Journal of Child and Family

Studies, 19(2), 133-144.

Compas, B. E., & Boyer, M. C. (2001). Coping and attention: Implications for child health and

pediatric conditions. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 22, 323-333.



29

Compas, B. E., Connor-Smith, J. K., Saltzman, H., Thomsen, A. H., & Wadsworth, M. E.

(2001). Coping with stress during childhood and adolescence: Problems, progress, and

potential in theory and research. Psychological Bulletin, 127(1), 87.

Chrisman, J. A., Christopher, J. C., & Lichtenstein, S. J. (2009). Qigong as a mindfulness

practice for counseling students: A qualitative study. Journal of Humanistic Psychology,

49(2), 236-257.

Dendato, K. M., & Diener, D. (1986). Effectiveness of cognitive/relaxation therapy

and study skills training in reducing self-reported anxiety and improving the academic

performance of test-anxious students. Journal of Counseling Psychology, 33,

131-135.

Dishion, T. J., & Patterson, S. (2006). Parenting young children with love, encouragement, and

limits. New York, NY: Research Press.

Dishion, T. J., Felver-Gant, J., Abdullaev, Y., & Posner, M. I.

(2010). Self-regulation and adolescent drug use: Translating

developmental and neuroscience into prevention practice. In

M. T. Bardo, D. H. Fishbein, & R. Milich (Eds.), Inhibitory control and drug abuse prevention:

From research to translation (pp. 281-301). New York, NY: Springer.

Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., Murphy, B. C., Maszk, P., Holmgren, R., & Sun, K.

(1996). The relations of regulation and emotionality to problem behavior in elementary

school children. Development and Psychopathology, 8, 141-162.

Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2000). Dispositional emotionality and

regulation: Their role in predicting quality of social functioning. Journal of Personality and

Social Psychology, 78, 136-157.



30

Eisenberg, N., Fabes, R. A., Karbon, M., Murphy, B. C., Wosinski, M., Polazzi, L., Carlo, G., &

Juhnke, C. (1996). The relations of children's dispositional prosocial behavior to

emotionality, regulation, and social functioning. Child Development, 67, 974-992.

Eisenberg, N., Guthrie, I. K., Fabes, R. A., Reiser, M., Murphy, B. C., Holmgren, R., Maszk, P.,

& Losoya, S. (1997). The relations of regulation of emotionality to resiliency and competent

social functioning in elementary school children. Child Development, 68, 295-311.

Eisenberg, N., Smith, C., Sadovsky, A., & Spinrad, T. L. (2004). Effortful control: Relations

with emotion regulation, adjustment, and socialization in childhood. In R. F. Baumeister

K.D. Voh (Eds.), Handbook of self-regulation: Research, theory, and applications (pp. 259-

282). New York, NY: Guilford Press.

Felver, J. C., Tipsord, J. M., Morris, M. J., Racer, K. H., & Dishion, T. J. (2014). The effects of

mindfulness-based intervention on children's attention regulation. Journal of Attention

Disorders, doi:1087054714548032 [pii]

Gunnar, M. (1994). Psychoendocrine studies of temperament and stress in early childhood:

Expanding current models. In J. E. Bates & T. D. Wachs (Eds.), Temperament: Individual

differences at the interface of biology and behavior (pp. 25-38). Washington, DC: American

Psychological Association.

Guthrie, I. K., Eisenberg, N., Fabes, R. A., Murphy, B. C., Holmgren, R., Maszk, P., & Sun, K.

(1997). The relations of regulation and emotionality to children's situational empathy-related

responding. Motivation and Emotion, 21, 87-108.

Hernandez-Reif, M., Field, T. M., & Thimas, E. (2001). Attention deficit hyperactivity disorder:

Benefits from tai chi. Journal of Bodywork and Movement Therapies, 5(2), 120-123.

doi:http://dx.doi.org/10.1054/jbmt.2000.0219

Kiselica, M., Baker, S., Thomas, R., & Reedy, S. (1994). Effects of stress inoculation

training on anxiety, stress, and academic performance among adolescents. Journal

http://dx.doi.org/10.1054/jbmt.2000.0219



31

of Counseling Psychology, 41, 335-342.

Napoli, M. (2002). Stress management and reduction of aggression in grade school

children. In M. Martinez (Ed.), Prevention and control of aggression and the impact

on its victims (pp. 169-172). Boston: Kluwer Academic/Plenum Publishers.

Napoli, M., Krech, P. R., & Holley, L. C. (2005). Mindfulness training for elementary school

students: The attention academy. Journal of Applied School Psychology, 21(1), 99-125.

Ravens-Sieberer, U., & Bullinger, M. (1998). Assessing health-related quality of life in

chronically ill children with the German KINDL: first psychometric and content analytical

results. Quality of life research, 7(5), 399-407.

Rothbart, M. K. (1988). Temperament in childhood: A framework. In G. A. Kohnstamm, J. E.

Bates, & M. K. Rothbart (Eds.), Temperament in childhood (pp. 59-73). Chichester,

England: Wiley.

Rothbart, M. K. (1991). Temperament: A developmental framework. In J. Strelau & A.

Angleitner (Eds.), Explorations in temperament: International perspectives on theory and

measurement (pp. 61-74). New York: Plenum.

Rothbart, M., & Posner, M. (2006). Temperament, attention, and developmental

psychopathology. In D. Cicchetti & D. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology (pp.

465-501). Hoboken, NJ: John Wiley.

Shillingford, J., & Shillingford-Mackin, R. (1991). Enhancing self-esteem through

wellness programs. The Elementary School Journal, 91, 457-466.

Terjestam, Y., Jouper, J., & Johansson, C. (2010). Effects of scheduled qigong exercise on

pupils' well-being, self-image, distress, and stress. The Journal of Alternative and

Complementary Medicine, 16(9), 939-944.

Wall, R. B. (2005). Tai chi and mindfulness-based stress reduction in a Boston public middle

school. Journal of Pediatric Health Care, 19(4), 230-237.



32

Witt, C., Becker, M., Bandelin, K., Soellner, R., & Willich, S. N. (2005). Qigong for

schoolchildren: A pilot study. Journal of Alternative & Complementary Medicine, 11(1), 41-

47.

Internet resources:

13-ב נדלה ,הארץ. טוב כי למורה הודו הלימודים: שנת פתיחת (.אוגוסט 26 ,2011) .נ ,לימונה

http://www.haaretz.co.il/misc/1.1373157 -מ 2015 אוקטובר

-KidKNDL questionnaire for assessing health related quality of life in children aged 7-13


נספחים

נספח א':

:19.04.2015-הוראות התרגול כפי שנמסרו בע"פ לתלמידים במפגש הראשון ב

עכשיו נעשה כמה תרגילי צ'יגונג וטאיג'י. מדובר באמנות לחימה ובריאות סינית עתיקה. "

למה שנדרש. נתרגל עשר דקותחשוב לנסות להתרכז כל אחד בתחושות שלו ולהקשיב

我们开始吧

נעמוד ישר וננסה לדמיין חוט שמושך את הראש למעלה ובאותו זמן הרגליים נמשכות אל תוך הרצפה. הרגליים כאילו הופכות להיות

חלק מהרצפה. הראש יושב על הכתפיים, הכתפיים משוחררות.

למטה ואיתו חוליה אחר חוליה כופפו את הגב עד שמגיעים ועכשיו תנו לכח המשיכה למשוך את הראש למטה. תנו לראש ליפול

לנקודה הנמוכה ביותר. עכשיו דיחפו את הקרקע עם הרגליים ודרך זה תנו לגב להתיישר.

סיבוב מהאגן ולתת לידיים להתנופף. עכשיו לדמיין שהידיים נצרות במים.

http://www.haaretz.co.il/misc/1.1373157




33

"הליכה עם העברת המשקל מרגל לרגל. כמו חתול אצילי.

:10.05.2015-התרגול כפי שנמסרו בע"פ לתלמידים במפגש השני בהוראות

המטרה היא לחזק את הבריאות, את הכוח, עכשיו נעשה כמה תרגילי צ'יגונג וטאיג'י. מדובר באמנות לחימה ובריאות סינית עתיקה."

השקט.

חשוב לנסות להתרכז כל אחד בתחושות שלו ולהקשיב למה שנדרש.

לדמיין חוט שמושך את הראש למעלה ובאותו זמן הרגליים נמשכות אל תוך הרצפה. הרגליים כאילו הופכות להיות נעמוד ישר וננסה


ם ועכשיו תנו לכח המשיכה למשוך את הראש למטה. תנו לראש ליפול למטה ואיתו חוליה אחר חוליה כופפו את הגב עד שמגיעי

לנקודה הנמוכה ביותר. עכשיו דיחפו את הקרקע עם הרגליים ודרך זה תנו לגב להתיישר.

צרות במים. עסיבוב מהאגן ולתת לידיים להתנופף. עכשיו לדמיין שהידיים נ


:17.05.2015-הוראות התרגול כפי שנמסרו בע"פ לתלמידים במפגש השלישי ב

נעמוד ישר וננסה לדמיין חוט . בואו ננסה לחזור לעצמנו. נעזוב את המבחן במדעים שהיה. צ'יגונגבואו נעמוד בבקשה. נתרגל "

שמושך את הראש למעלה ובאותו זמן הרגליים נמשכות אל תוך הרצפה. הרגליים כאילו הופכות להיות חלק מהרצפה. ועכשיו תנו

. עכשיו למטהלכח המשיכה למשוך את הראש למטה. תנו לראש ליפול למטה ואיתו חוליה אחר חוליה כופפו את הגב עד שמגיעים

רקע עם הרגליים ודרך זה תנו לגב להתיישר. דחפו את הק

צרות עעכשיו לדמיין שהידיים נזוכרים להסתובב מהדאן טיאן, מרכז הצ'י שבבטן התחתונה. סיבוב מהאגן ולתת לידיים להתנופף.

יפה מאוד!! מגיעים לאמצע ונוצר כדור מוחשי של צ'י או אוויר. אני דוחף את הכדור למטה כאילו דרך מים. במים.

מעבירים את כל המשקל לרגל שמאל, רגל ימין ריקה. הליכת נינג'ה. הליכה עם העברת המשקל מרגל לרגל. כמו חתול אצילי.

מרימים את רגל ימין ודורכים עליה, מעבירים אליה את כל המשקל כמו קפיץ שמעביר את המשקל )קפיץ שיורד במדרגות(. יפה

מאוד!

בשקט בכסא שלו. מנסים לשמור את הגב והראש זקופים כמו בעמידה. מי שיכול ורוצה עוצם ועכשיו ננסה משהו חדש. כל אחד יושב

עיניים. ועכשיו אני חוזר לעצמי ומסתכל מה קורה. כל הדברים שעולים בי: המבחן שהיה לי, האם הצלחתי או לא הצלחתי, אני עייף,



34

ך לעשות, להשקות את העציץ, שכחתי לטייל עם הכלב... הכל אני לא מרגיש טוב, רבתי עם אמא או עם אבא. כל הדברים שאני צרי

עולה כמו בועות גדולות ואני מתבונן בהן. הבועות מתפוצצות. מי רואה את כל הדברים האלה?

"תודה רבה לכם.

:14.06.2015-הוראות התרגול כפי שנמסרו בע"פ לתלמידים במפגש הרביעי ב

ננסה לדמיין חוט שמושך את הראש למעלה ובאותו זמן הרגליים נמשכות אל תוך אני פשוט עומד כאן בשקט. זה לא פשוט. "

ח המשיכה למשוך את הראש למטה. תנו לראש ותנו לככשאתם מוכנים הרצפה. הרגליים כאילו הופכות להיות חלק מהרצפה. ועכשיו

הקרקע עם הרגליים ודרך זה תנו לגב . עכשיו דחפו אתלמטהליפול למטה ואיתו חוליה אחר חוליה כופפו את הגב עד שמגיעים

אל תשקיעו כמעט מאמץ בגב, רק ברגליים. להתיישר.

.מאטותעכשיו הידיים לא לעשות כלום עם הידיים אלא לתת להם להתנופף בעקבות סיבוב הגוף. סיבוב מהאגן ולתת לידיים להתנופף.

עכשיו מעלה את הידיים, אוסף אוויר ואנרגיה ומוריד דרך מים. מגיעים לאמצע ונוצר כדור מוחשי. אני דוחף את הכדור למטה כאילו

אותה לבטן, לדאן טיין.

ועכשיו נעבור להליכת חתול או הליכת נינג'ה. מה חשוב לנינג'ה וחתול? )התלמידים עונים: "השקט!"(. מעבירים את כל המשקל

מעבירים אליה את כל המשקל כמו קפיץ שמעביר את המשקל לרגל שמאל, רגל ימין ריקה. מרימים את רגל ימין ודורכים עליה,

)קפיץ שיורד במדרגות(. יפה מאוד!

ועכשיו כל אחד יושב בשקט בכסא שלו. מנסים לשמור את הגב והראש זקופים וכל הגוף רפוי. מי שיכול ורוצה עוצם עיניים. ועכשיו

יף, אני לא מרגיש טוב, מישהו עצבן אותי. כל הדברים שאני צריך אני חוזר לעצמי ומסתכל מה קורה. כל הדברים שעולים בי: אני עי

לעשות. דאגות. יש לי משהו מצחיק להגיד, אני רוצה שישמעו אותי. אני אומר משהו בלי שהתכוונתי ואחרי שואל את עצמי למה

הן. הבועות מתפוצצות. מי רואה את אמרתי את זה? אני רואה שזה הכל חיצוני, זה לא אני. הכל עולה כמו בועות סבון ואני מתבונן ב

למשך היום. איתיכל הדברים האלה? אני מנסה לקחת את השקט הזה

."תודה רבה לכם

נספח ב'

.7-13רכת הרגשה כללית של ילדים בגילאי להע KidKINDLשאלון

ish/questionnaires/http://www.kindl.org/engl

:תורגם מאנגלית והותאם על ידינו

שאלון לתלמידים




35

שלום לכם ולכן. רצינו לדעת איך הרגשתם בשבוע החולף ולכן חיברנו כמה שאלות שהיינו רוצים שתענו עליהן.

.אנא קראו כל שאלה היטב

.חישבו לאחור ונסו להיזכר איך היה השבוע החולף

וסמנו איקס במשבצת המתאימה. בכל שורהבחרו את התשובה המתאימה ביותר

אין תשובות נכונות ותשובות לא נכונות. מה שחשוב זה מה אתם חושבים.

לעיתים תמיד

קרובות

לדוגמא: אף פעם לעיתים רחוקות פעמיםל

במהלך השבוע האחרון

נהניתי להאזין

למוזיקה.

תאריך מילוי השאלון :

________________

היינו רוצים להכיר אתכם קצת יותר טוב:

בת בן אני :

הגיל שלי הוא: __________ שנים

5-יותר מ 1 2 3 4 5כמה אחים ואחיות יש לך:

לפני הכל אנחנו רוצים לשאול על ההרגשה הגופנית שלכם: .1

לעיתים פעמיםל לעיתים קרובות תמיד במהלך השבוע החולף...

רחוקות

אף פעם

הרגשתי חולה .5

היה לי כאב ראש או בטן .6

הייתי עייף או תשוש .7



36

הרגשתי חזק ומלא אנרגיה .8

םכואז אנחנו רוצים לשאול על ההרגשה הכללית של .2

לעיתים תמיד החולף...במהלך השבוע

קרובות

אף פעם לעיתים רחוקות פעמיםל

היה לי כיף וצחקתי הרבה .1

2.

השתעממתי

הרגשתי בודד/ה ה .3

פחדתי .4

איך הרגשת עם עצמך?ו .3

לעיתים תמיד במהלך השבוע החולף...

קרובות

לעיתים פעמיםל

רחוקות

אף פעם

הייתי גאה בעצמי .9

הרגשתי שאני מלך/ת העולם .10

הייתי מרוצה מעצמי .11

היו לי המון רעיונות טובים .12

השאלות האלה נוגעות למשפחה שלכם: .4


קרובות


רחוקות

אף פעם

הסתדרתי עם ההורים שלי .1

הרגשתי בסדר בבית .2



37

רבנו בבית .3

הורי מנעו ממני מלעשות דברים .4

מסוימים

ואלה השאלות הקשורות בחברים שלכם: .5


קרובות


רחוקות

אף פעם

שיחקתי עם חברים .1

ילדים אחרים חיבבו אותי .2

הסתדרתי מצוין עם החברים שלי .3

הרגשתי שוני מילדים אחרים .4

ובסעיף האחרון, רצינו לשאול אתכם כמה דברים על בית הספר .6

השבוע החולף, בו הייתי בבית במהלך

הספר...

לעיתים תמיד

קרובות


רחוקות

אף פעם

העבודות והמטלות שקיבלנו היו קלות .1

נהניתי מהשיעורים .2

דאגתי לגבי העתיד שלי .3

פחדתי לקבל ציונים לא טובים .4

תודה רבה שעזרתם לנו!

נספח ג'

דף תצפית ריק:



38

דף תצפית למפגש מס': בתאריך:

:נבחן היבטים של

שקט

השתתפות

ריכוז

הקשבה

הפרעות משמעת

דיבורים בין התלמידים והסתובבות בכיתה

נמדוד את סה"כ הזמן שמשקיעה המורה בטיפול בהפרעות

ושאחריהם נרצה לעקוב ביתר תשומת לב במהלך ההתערבות ולאחריה נציין לעצמנו תלמידים מסוימים שמפריעים



39

נספח ד':

תצפיות לאחר כל התערבות ובמהלך השיעור(: 4-הטקסט המלא של דפי התצפית )תצפית ראשונה לפני ההתערבות ו

22/03/2015 תצפית לפני ההתערבות

09:10שעה

שקט

ודיבורים בין הילדים תוך כדי מילוי השאלון. לאחר מכן כשמתחילה החזרה על בני הכיתה נרגעת מיד. חוסר שקט ממשיך

הכיתה נראית רגועה מעט יותר. 09:37המשפחה אין שקט. ילדים צועקים אחד לשני ולמורה. בשעה

השתתפות

4-5רק

ריכוז

נמוך, חלק גדול מהילדים מדברים בינם לבין עצמם בשקט ועסוקים בעצמם, חלק מפריעים בקול רם בצעקות, חלק משתתפים

כולן בנות( –ילדים 4-5בשקט ובעניין )

הקשבה

נראה שבערך חצי מהכיתה מקשיבה

משמעת הפרעות

יש ילד או שניים שמדברים בקול רם בלי הפסקה.



40

עם הגב למורה ומתעסק עם בלון משקית נייר. שלווה מוציאה אותו החוצה. חוזר מיד אחרי זה וממשיך ילד אחד יושב על השולחן

. שלווה מבקשת ממנו שוב לצאת והוא מסרב ושואל למה?יובב )שם בדוי(לשבת עם הגב למורה ולהפריע. שמו

ילד אחד דופק על השולחן

דיבורים בין התלמידים והסתובבות בכיתה

הזמן שמשקיעה המורה בטיפול בהפרעות נמדוד את סה"כ

דקות 15, = 5, 2, 8

נציין לעצמנו תלמידים מסוימים שמפריעים ושאחריהם נרצה לעקוב ביתר תשומת לב במהלך ההתערבות ולאחריה.

ת, )מוצא החוצה אבל לא ממש יוצא, נעמד ליד הדל שמשון )שם בדוי(, ילד עם חולצה כחולה שהועבר אחורה, יובב )שם בדוי(

שלווה אומרת לו שיעמוד בשקט ליד הדלת ואז הוא יוצא, שלווה הולכת אחריו ומבקשת שיעמוד ליד הדלת(.

19/04/2015תצפית מפגש התערבות ראשון

09:10שעה

בעשר דקות ראשונות של השיעור ביצענו תירגול צ'גונג. במהלך התרגול היה שקט וריכוז גדול. לא היו הפרעות. חלק לא

(.18-תלמידים מתוך ה 4-)כ השתתפו

עכשיו נעשה כמה תרגילי צ'יגונג וטאיג'י. מדובר באמנות לחימה ובריאות סינית עתיקה.

חשוב לנסות להתרכז כל אחד בתחושות שלו ולהקשיב למה שנדרש. נתרגל עשר דקות

我们开始吧

נמשכות אל תוך הרצפה. הרגליים כאילו הופכות להיות נעמוד ישר וננסה לדמיין חוט שמושך את הראש למעלה ובאותו זמן הרגליים


ח המשיכה למשוך את הראש למטה. תנו לראש ליפול למטה ואיתו חוליה אחר חוליה כופפו את הגב עד שמגיעים וועכשיו תנו לכ

גליים ודרך זה תנו לגב להתיישר. לנקודה הנמוכה ביותר. עכשיו דיחפו את הקרקע עם הר



41

סיבוב מהאגן ולתת לידיים להתנופף. עכשיו לדמיין שהידיים נצרות במים.


מיד אחרי ההתערבות, שקט בלתי רגיל. הילדים מדברים על החוויות שלהם מהתרגול. עונים על שאלתה של שלווה "איך היה

ח. אחרים שהשתתפו ולכם התרגול? "איך היה למי שלא השתתף?"". חלק מהתלמידים שלא השתתפו מדווחים שלא היה להם כ

מדווחים על רוגע ושלווה לאחר התרגול. "היה כיף".

–בעיות קשב מקשיבים חוץ מתלמיד שמפריע בד"כ ונראה שסובל מתנהל דיאלוג בסינית בין שתי תלמידות. שאר התלמידים

וזורק הערות מדי פעם. סה"כ השיעור נשאר בשליטה. -( משון )שם בדויש

השיעור נשאר שקט

שקט

. שמשון )שם בדוי( -שקט יחסי שמופרע מדי פעם בהתפרצות שמתחילה בד"כ מילד שנראה שקשה לו להתרכז ולשבת בשקט

השקט חוזר לאחר ההתפרצות ואפשר לנהל את השיעור.

השתתפות

נראה שיותר ממחצית מהכיתה משתתפת.

ריכוז

בינוני, חלק מהילדים עסוקים בעצמם, קוראים או משחקים בשקט עם שכנם לשולחן.

הקשבה

נראה שבערך חצי מהכיתה מקשיבה. נראה שכשבעה תלמידים לא שמים בכלל לב למתרחש בכיתה.

משמעת הפרעות

וגם הוא רגוע בד"כ. שמשון )שם בדוי(רעות מתרכזות ב. כל ההפ09:30יש מעט הפרעות משמעת נכון לשעה


דקות 2= 1,1



42

נציין לעצמנו תלמידים מסוימים שמפריעים ושאחריהם נרצה לעקוב ביתר תשומת לב במהלך ההתערבות ולאחריה.

בשקט. סה"כ הוא יושב הרבה זמן בשקט יחסי וההפרעות המגיעות מפריע לעיתים וניכר שקשה לו לשבת – שמשון )שם בדוי(

קם ומתחיל לגשת ללוח ולהפריע בקול רם. בהמלצת שלווה יוצא לשתות מים. 09:33ממנו מינוריות יחסית לפעם קודמת. בשעה

יושב בשקט הפעם ולא כמו בשיעור הקודם, לא מפריע בכלל. –יובב )שם בדוי(

.שמשון )שם בדוי(חוץ מ סתובבויות בכיתה. לא היו הסתובבויות בכיתהאין ה 09:32נכון לשעה

10/05/2015תצפית מפגש התערבות שני

09:10שעה

שהתרכזו – בעשר דקות ראשונות של השיעור ביצענו תירגול צ'גונג. במהלך התרגול היה שקט וריכוז שברירי. היו מעט הפרעות

(.19-תלמידים מתוך ה 6-)כ (. חלק ניכר לא השתתפובשמשון )שם בדוי

יובב )שם בדוי( ו שמשון )שם בדוי( -מיד אחרי ההתערבות, שקט. השיעור מתחיל ומתנהל עם הפרעות מעטות של שני ילדים

יובב )שם בדוי(מרעיש ומעיר הערות על כל דבר. צועק בקול רם מאוד. –מפריע וניגש ללוח שמסתובבים. שמשון )שם בדוי(

טוסי נייר וזורק אותם.ב ומכין ממסתוב

השיעור נשאר שקט יחסית אך פחות מהפעם הקודמת.

שקט

שמשון )שם שקט יחסי שמופרע לעיתים קרובות בהתפרצות שמתחילה בד"כ מילד שנראה שקשה לו להתרכז ולשבת בשקט )

(. השקט חוזר לאחר ההתפרצות ואפשר לנהל את השיעור.בדוי(

השתתפות

. נראה ששליש מהכיתה משתתף

ריכוז

נמוך, חלק מהילדים עסוקים בעצמם, קוראים או משחקים בשקט עם שכנם לשולחן. -בינוני

הקשבה

נראה יותר מחצי מהכיתה מקשיבה. נראה שכחמישה תלמידים לא שמים בכלל לב למתרחש בכיתה.



43


. כל ההפרעות 09:30הכיתה. נכון לשעה . הוא מקשה מאוד על ניהול שמשון )שם בדוי(יש הפרעות משמעת תכופות של

.יובב )שם בדוי(ו שמשון )שם בדוי(מתרכזות ב

( שמשוחחים ביניהם. ילדים ניגשים ללוח וקשה לנהל את 3-4מתגבר חוסר השקט הכללי בכיתה ויש כמה זוגות ) 09:31-ב

עבור מקום. לא מבצעים את מה השיעור. שלווה צריכה לצעוק ע"מ שישמעו אותה. מבקשת מזוג שמדבר להיפרד ושאחד י

מפריע מאוד, צועק, נצמד ללוח ולא מאפשר לנהל את השיעור. שמשון )שם בדוי(שאמרה להם ונשארים לשבת ביחד.

בתשובה לשאלות של שלווה )"איזו מדינה זו?"( צעקות בלתי נסבלות של התלמידים במקהלה. 09:36-ב

עש והסתובבות בלתי פוסקים. שלווה מזמינה תלמידים ללוח ויש התקהלות ההפרעות ממשיכות מכמה מוקדים בכיתה. ר 09:41

ליד הלוח של תלמידים ורעש שלא מאפשר ניהול של השיעור. צעקות וצרחות. אין שליטה בשיעור.


דקות 14= 3, 2, 2, 2, 3

שמפריעים ושאחריהם נרצה לעקוב ביתר תשומת לב במהלך ההתערבות ולאחריה.נציין לעצמנו תלמידים מסוימים

מפריע לעיתים קרובות וניכר שקשה לו לשבת בשקט. – שמשון )שם בדוי(

מסתובב הרבה אך בשקט יחסי ולא מפריע כ"כ, לא מקשיב ולא מרעיש. – יובב )שם בדוי(

17/05/2015תצפית מפגש התערבות שלישי

09:10שעה

ם ועמוקים. לא היו הפרעות מוחשיי עשר הדקות הראשונות של השיעור ביצענו תירגול צ'גונג. במהלך התרגול היו שקט וריכוזב

הצטרפו אחרי התרגול(. יש 3 –הנוכחים 15-תלמידים מתוך ה 14-חקוקים של מבוכה מדי פעם. כמעט כולם השתתפו )כלמעט צ

רגול ונכנסים אליו בחפץ לב.תלמידים שניכר שהם מכירים ואוהבים את הת

. בואו ננסה לחזור לעצמנו. נעזוב את המבחן במדעים שהיה. צ'יגונגבואו נעמוד בבקשה. נתרגל " הרבה פחות דיבור הקדמה הפעם:

נעמוד ישר וננסה לדמיין חוט שמושך את הראש למעלה ובאותו זמן הרגליים נמשכות אל תוך הרצפה. הרגליים כאילו הופכות להיות

ח המשיכה למשוך את הראש למטה. תנו לראש ליפול למטה ואיתו חוליה אחר חוליה כופפו את הגב וחלק מהרצפה. ועכשיו תנו לכ

קרקע עם הרגליים ודרך זה תנו לגב להתיישר. . עכשיו דחפו את הלמטהעד שמגיעים



44

צרות עעכשיו לדמיין שהידיים נזוכרים להסתובב מהדאן טיאן, מרכז הצ'י שבבטן התחתונה. סיבוב מהאגן ולתת לידיים להתנופף.

יפה מאוד!! מגיעים לאמצע ונוצר כדור מוחשי של צ'י או אוויר. אני דוחף את הכדור למטה כאילו דרך מים. במים.

מעבירים את כל המשקל לרגל שמאל, רגל ימין ריקה. הליכת נינג'ה. הליכה עם העברת המשקל מרגל לרגל. כמו חתול אצילי.

מרימים את רגל ימין ודורכים עליה, מעבירים אליה את כל המשקל כמו קפיץ שמעביר את המשקל )קפיץ שיורד במדרגות(. יפה

מאוד!

ב בשקט בכסא שלו. מנסים לשמור את הגב והראש זקופים כמו בעמידה. מי שיכול ורוצה עוצם ועכשיו ננסה משהו חדש. כל אחד יוש

עיניים. ועכשיו אני חוזר לעצמי ומסתכל מה קורה. כל הדברים שעולים בי: המבחן שהיה לי, האם הצלחתי או לא הצלחתי, אני עייף,

יך לעשות, להשקות את העציץ, שכחתי לטייל עם הכלב... הכל אני לא מרגיש טוב, רבתי עם אמא או עם אבא. כל הדברים שאני צר

עולה כמו בועות גדולות ואני מתבונן בהן. הבועות מתפוצצות. מי רואה את כל הדברים האלה?

"תודה רבה לכם.

נכנס מאוחר ורב עם תלמיד אחר שיושב שמשון )שם בדוי(מיד אחרי ההתערבות, שקט. השיעור מתחיל ומתנהל בלי הפרעות

יושב במקומו ונרגע יחסית. שמשון )שם בדוי(דקות התלמיד עובר ו 3במקומו. הפרעה רבה לשיעור. שלווה מתערבת ולאחר

השיעור ממשיך בשקט

השיעור נשאר שקט יחסית.

שקט

שקט יחסי שמופר לעיתים. השקט חוזר לאחר ההפרעה ואפשר לנהל את השיעור.

השתתפות

נראה שכמחצית מהכיתה משתתפת.

ריכוז

בינוני, חלק קטן מהילדים עסוקים בעצמם, משוחחים עם שכנם לשולחן.

הקשבה

נראה שכמעט כל הכיתה מקשיבה ברמות שונות. אין תלמידים שלא שמים בכלל לב למתרחש בכיתה.




45

.09:31יש הפרעות משמעת מדי פעם. נכון לשעה

מתגבר חוסר השקט הכללי בכיתה כמה ילדים קמים ומסתובבים. ניגשים ללוח. מסתובבים אל הכיתה ומדברים. שלווה 09:31-ב

צריכה לצעוק ע"מ שישמעו אותה.

בתשובה לשאלות של שלווה )"איזו מדינה זו?"( צעקות תשובה של התלמידים, אך באופן שניתן להבין את התשובות 09:32-ב

תלמידים ניגשים ללוח להצביע על המפה ולשאול שאלות. 6ולם. השיעור יכול להמשיך. ולשמוע את כ

הריכוז מתערער ופחות מקשיבים למשך כמה דקות. שלווה משתלטת והריכוז חוזר. 09:42


דקות 10= 1, 1, 3, 5

ים ושאחריהם נרצה לעקוב ביתר תשומת לב במהלך ההתערבות ולאחריה.נציין לעצמנו תלמידים מסוימים שמפריע

מפריע לעיתים קרובות וניכר שקשה לו לשבת בשקט. שקט יחסית בין ההפרעות. כשרמת הקשב הכללית – שמשון )שם בדוי(

יוצא באישורה של מתחיל להסתובב. מבקש ללכת לשירותים ו שמשון )שם בדוי(בכיתה יורדת )כי הרבה ילדים ניגשים ללוח(

שלווה.

משוחח עם שכנו לשולחן בשקט יחסי ולא מפריע כ"כ, לעיתים מקשיב ולא מרעיש. – יובב )שם בדוי(

כששלווה מאיימת שבפעם הבאה היא תעביר את הטיפול למחנכת הוא נרגע מעט. 09:38 -מפריע הרבה וב – יואב )שם בדוי(

14/06/2015 לאחר מפגש התערבות רביעי תצפית

09:10שעה

בעשר הדקות הראשונות של השיעור ביצענו תירגול צ'גונג. לפני השיעור ולפני תחילת התרגול רעש והמולה רבים ואי אפשר

לדבר בלי לצעוק. כמה תלמידים מראים עניין בתרגול ונראה שהם רוצים להתחיל ומתרגשים לקראת קצת. התרגול מתחיל. אני

מזכיר לתלמידים בשקט:

מחפשים לשים לב למה שקורה בפנים ולא בחוץ. אנחנו מחפשים את השקט וזה באמת משהו שהוא בשבילכם. לקבל שקט "אנחנו

מהרעש מההפרעות." למשך היום. אני מתרכז במה שקורה אצלי בגוף. אני מתעלם ממה שקורה בחוץ,

ם בתחילת התרגול, אבל גם הם משתתקים שמפריעים, קופצים ומרעישי -יואב )שם בדוי( ו שמשון )שם בדוי(-יש שני ילדים

מוחשיים. היו הפרעות מעטות בהתחלה כאמור אך השקט והריכוז נשמרו על כשהתרגול מתחיל. במהלך התרגול היו שקט וריכוז

אף ההפרעות. יש תלמידים שניכר שהם מכירים ואוהבים את התרגול ונכנסים אליו בחפץ לב.



46

ננסה לדמיין חוט שמושך את הראש למעלה ובאותו זמן הרגליים נמשכות אל תוך הרצפה. וט. אני פשוט עומד כאן בשקט. זה לא פש"

ח המשיכה למשוך את הראש למטה. תנו לראש ליפול ותנו לככשאתם מוכנים הרגליים כאילו הופכות להיות חלק מהרצפה. ועכשיו

ו את הקרקע עם הרגליים ודרך זה תנו לגב להתיישר.. עכשיו דחפלמטהלמטה ואיתו חוליה אחר חוליה כופפו את הגב עד שמגיעים

אל תשקיעו כמעט מאמץ בגב, רק ברגליים.

.מאטותעכשיו הידיים לא לעשות כלום עם הידיים אלא לתת להם להתנופף בעקבות סיבוב הגוף. סיבוב מהאגן ולתת לידיים להתנופף.

עכשיו מעלה את הידיים, אוסף אוויר ואנרגיה ומוריד מגיעים לאמצע ונוצר כדור מוחשי. אני דוחף את הכדור למטה כאילו דרך מים.

אותה לבטן, לדאן טיין.

מעבירים את כל המשקל ")התלמידים עונים: "השקט!"(. " ועכשיו נעבור להליכת חתול או הליכת נינג'ה. מה חשוב לנינג'ה וחתול?

רגל שמאל, רגל ימין ריקה. מרימים את רגל ימין ודורכים עליה, מעבירים אליה את כל המשקל כמו קפיץ שמעביר את המשקל ל

)קפיץ שיורד במדרגות(. יפה מאוד!

ועכשיו כל אחד יושב בשקט בכסא שלו. מנסים לשמור את הגב והראש זקופים וכל הגוף רפוי. מי שיכול ורוצה עוצם עיניים. ועכשיו

אני חוזר לעצמי ומסתכל מה קורה. כל הדברים שעולים בי: אני עייף, אני לא מרגיש טוב, מישהו עצבן אותי. כל הדברים שאני צריך

לעשות. דאגות. יש לי משהו מצחיק להגיד, אני רוצה שישמעו אותי. אני אומר משהו בלי שהתכוונתי ואחרי שואל את עצמי למה

כל חיצוני, זה לא אני. הכל עולה כמו בועות סבון ואני מתבונן בהן. הבועות מתפוצצות. מי רואה את אמרתי את זה? אני רואה שזה ה

למשך היום. איתיכל הדברים האלה? אני מנסה לקחת את השקט הזה

תודה רבה לכם."

:הפרעות משמעתשקט, השתתפות, הקשבה ו

מפריע שמשון )שם בדוי(ומתנהל עם הפרעות פה ושם. מיד אחרי ההתערבות, מחיאות כפיים ואחריהן שקט. השיעור מתחיל

הרבה ונראה שקשה לא במיוחד לשמור על שקט וריכוז. הפרעה רבה לשיעור. שלווה מממשיכה ומעירה למפריעים והשיעור

ממשיך.

השיעור ממשיך להיות מלווה בחוסר שקט, צעקות פה ושם, הפרעות וחוסר ריכוז.

10שלישים מקשיבים ) 2-קט ותלמידים מציגים דיאלוגים לפני כולם. השאר שקטים יחסית וכהשיעור מתנהל בש 09:36בשעה

לא(. 6מקשיבים,

התלמידים משתתפים. כשליש משקט יחסי ו 09:34-ב



47


2,1,1,1,1 =6

לעקוב ביתר תשומת לב במהלך ההתערבות ולאחריה.נציין לעצמנו תלמידים מסוימים שמפריעים ושאחריהם נרצה

מפריע לעיתים קרובות וניכר שקשה לו במיוחד לשבת בשקט. בין ההפרעות השיעור מתנהל אך לא ממש – שמשון )שם בדוי(

חד בשקט. יוצא לפי בקשתה של שלווה ולפי בקשתו כמה פעמים וזה עוזר לו להירגע. נרגע לאחר שהשתתף בדיאלוג לפני כולם י

.יואב )שם בדוי(עם

משוחח עם שכנו לשולחן בשקט יחסי ולא מפריע כ"כ, לעיתים מקשיב ולא מרעיש. – יובב )שם בדוי( )שם בדוי(

מפריע לעיתים ונראה שצריך תשומת לב ולהעיר הערות שיפנו את תשומת הלב אליו. סה"כ ההפרעה בשליטה. – יואב )שם בדוי(

.שמשון )שם בדוי(חר שהשתתף בדיאלוג לפני כולם יחד עם נראה שנרגע מעט לא 09:37בשעה

Documents

Qigong in the Classroom as Means for Reducing Stress and Improving Attentivness and Behaviour