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Rapports aux savoirs scientifiques et formes d’engagement écocitoyen d’élèves de quatrième
secondaire face aux changements climatiques
Barbara Bader Ph.D., professeure, titulaire de la Chaire de leadership en enseignement des sciences et développement durable, Université Laval
Émilie Morin M.A., professionnelle de recherche et chargée de cours, Université Laval et Université du Québec à Rimouski (UQAR)
Geneviève Therriault Ph.D., professeure, Unité départementale des sciences de l’éducation, Université du Québec à Rimouski
Isabelle Arseneau Doctorante et professionnelle de recherche, Université Laval et UQAR
Résumé Dans le cadre de la mise en œuvre d’une démarche d’enseignement sur les changements climatiques auprès d’élèves d’une école secondaire du Québec, nous nous intéressons aux rapports aux savoirs ainsi qu’à l’engagement écocitoyen des élèves. Nous privilégions un enrichissement de leur conception des sciences et nous les initions à la complexité des questions environnementales en leur demandant de documenter une question de leur choix reliée aux changements climatiques, de manière interdisciplinaire. De plus, ayant constaté que les jeunes du secondaire semblaient peu informer leurs actions environnementales de connaissances précises, nous avons enrichi notre cadre théorique de considérations sur l’engagement écocitoyen. Un questionnaire de type « bilan de savoirs » a été distribué en début de démarche et son analyse pointe, pour une majorité d’élèves, vers un rapport aux savoirs scientifiques caractérisé par un intérêt particulier pour les sciences. Des entretiens semi-dirigés ont été réalisés en fin de projet, afin de préciser dans quelle mesure les élèves ont enrichi leur conception des sciences, notamment en documentant une pratique de recherche particulière, et considèrent la question qu’ils ont documentée comme étant complexe. Nous dégageons également quelques pistes quant à l’engagement écocitoyen de ces élèves. Quelques résultats préliminaires se rapportant à ces thèmes sont présentés.
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Abstract As part of the implementation of a teaching approach about climate change with students of a secondary school in Quebec, we are interested in their relationships to knowledge as well as their environmental concern. To enrich their understanding of science, we introduce the students to the complexity of environmental issues and asked them to develop a portray of a subject of their choice related to climate change, in an interdisciplinary way. Moreover, having found that high school students seemed to inform poorly their environmental actions with specific knowledge, we have enriched our theoretical framework of considerations about environmental concerns. A questionnaire has been distributed before the activity and our analysis report that, for a majority of students, they have a relationship to knowledge characterized by a particular interest for science. By the end of the project, semi-structured interviews were conducted in order to clarify how students have enriched their understanding of science, including documenting a particular research practice, and consider the question they have documented as complex. We also bring out some clues about the environmental concerns of these students. Some preliminary results related to these topics are presented. Mots-clés rapport aux savoirs, pratique de recherche, controverse, engagement écocitoyen, changement climatique relationship to knowledge, research practice, controversy, environmental concerns, climate change
1. Présentation de cette recherche en prolongement de nos travaux antérieurs Nos travaux s’intéressent depuis plusieurs années à l’introduction d’une éducation environnementale critique à l’école secondaire dans les cours de sciences, en misant sur l’interdisciplinarité (Bader, Jeziorski et Therriault, 2013; Bader, 2011). Afin d’initier une réflexion en épistémologie des sciences et de sensibiliser les élèves à l’importance de leur rôle de citoyen sur les questions environnementales actuelles, nous nous inspirons d’approches «socioécologiques» qui se veulent constructivistes, réflexives, critiques et participatives (Kyburz-Graber, 2013, p. 24; Sauvé, 2011) et qui portent en leur cœur des considérations quant à la nature des connaissances considérées légitimes ainsi qu’une préoccupation dialectique pour une prise en compte de la complexité et de l’inscription contextuelle des questions environnementales :
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Environmental problems cannot be adequately approached if it is not taken onto account that they are shaped by interests, needs, values, interpretations, conditions, and social contexts of the people concerned, as well as by arguments and views suggesting how environmental problems might be solved (Kyburz-Graber, 2013, p. 25).
Nous nous inscrivons également dans la didactique des « questions socialement vives » à caractère environnemental (QSVE) (Legardez et Simonneaux, 2006) et nous proposons des manières de transposer ces principes au moyen de démarches inspirées notamment de celle dite d’«ilot de rationalité» (Fourez, 2001; Fourez, Maingain et Dufour, 2002). C’est en recueillant le sens que les élèves donnent aux activités que nous leur proposons que nous tentons de mieux comprendre la portée de cette démarche d’enseignement (Lundholm, Hopwood et Rickinson, 2013). Nous partageons également les positions de Sadler, Barab et Scott (2007) préconisant une ouverture des élèves à la complexité des questions environnementales. Ces questions, considérées à la manière des ill-structured problems (King et Kitchener, 1994), sont informées grâce à des connaissances en émergence, une science « en train de se faire » traversée d’incertitudes et d’indéterminations, d’où l’importance d’introduire des considérations d’épistémologie des sciences à l’école. Ces auteurs ont identifié quatre niveaux de raisonnement des élèves sur ces questions. Nous les évoquerons plus loin. Nous nous situons également dans une éducation aux sciences ainsi qu’une éducation à l’environnement et au développement durable préoccupées de conjuguer ces « éducations à » à une forme d’éducation à l’écocitoyenneté critique et créative. Mentionnons que la recherche dont il est question ici se distingue de nos travaux précédents à plusieurs égards, notamment sur le plan des concepts investigués et en ce qui a trait au contexte régional où s’est déroulée cette étude. 2. Le contexte régional L'étude dont il est question dans cet article a eu lieu dans le Bas-Saint-Laurent, une région du Québec qui se structure principalement en une étroite bande littorale qui longe l'estuaire du Saint-Laurent, sur près de 320 kilomètres. On y retrouve en moyenne neuf personnes par kilomètre carré, ce qui en fait une région de faible densité de population, et le nombre d'habitants est en baisse depuis de nombreuses années (Services Canada, 2014). Quelques villes ponctuent ce territoire, mais une partie de la population habite de petits villages côtiers au sein desquels les habitants vivent principalement de l'agriculture, des ressources de la mer ou de la forêt et, plus
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récemment, de l'énergie éolienne. Les villes bas-laurentiennes, quant à elles, contiennent diverses industries des secteurs secondaire et tertiaire. Le Saint-Laurent draine 25 % des réserves mondiales d'eau douce et les amène à la mer en passant par son fleuve, son estuaire et son golfe. À la hauteur de la ville de Rimouski, le Saint-Laurent est un estuaire large d'environ 50 kilomètres où les eaux douces du fleuve se mélangent aux eaux salées de la mer qui remontent vers l'amont dans les couches profondes du chenal laurentien depuis l'Atlantique. Pour le citoyen de cette région, le Saint-Laurent c'est la mer1. Cette voie navigable, l'une des plus compliquées à naviguer au monde en raison de ses fortes marées, des courants forts et multidirectionnels, de la bathymétrie complexe et de la présence de glace épaisse en hiver, voit transiter chaque année un peu plus de 100 millions de tonnes de marchandises dont 80 millions proviennent du commerce international et 9 millions sont des produits pétroliers (Pêches et Océans Canada, 2012). En plus de permettre le transport de marchandises, le Saint-Laurent abrite une faune unique au monde. Les scientifiques s'y intéressant s'accordent pour dire qu'on en connait encore trop peu à propos de sa faune, de sa dynamique physique ou de celle de son écosystème pour être en mesure de prendre des décisions éclairées sur l'exploitation de certaines de ses ressources. Notons qu’actuellement, le gouvernement du Québec se positionne en faveur de l'exploitation pétrolière dans le Golfe du Saint-Laurent. Différents endroits seraient déjà privilégiés pour l'exploration. De nombreux groupes citoyens et scientifiques se lancent à la défense de ce joyau qu'est le Fleuve Saint-Laurent2. Le débat autour de l'exploitation des hydrocarbures soulève de nombreux enjeux, nécessite de nombreuses connaissances et implique des valeurs parfois discordantes3.
1 Le 6 décembre 2010, une onde de tempête superposée à de fortes vagues et des grandes marées ont causé la submersion de plusieurs zones littorales, endommagé un grand nombre de bâtiments, rendu des maisons non assurables et détruit des portions de routes qui sont souvent les seules que les citoyens peuvent prendre pour se déplacer vers le village voisin. Pour de nombreux citoyens, les conséquences ont été désastreuses. En plus des dommages psychologiques, les gens n'ont pas été en mesure de vendre leur maison qui a perdu complètement sa valeur. Certains se sont vus dans l'obligation de la déplacer, de la détruire ou de la donner. 2 Au moment d'écrire ces lignes, des groupes citoyens rencontrent la compagnie TransCanada qui réalise, depuis quelques jours, des relevés sismiques dans le Fleuve Saint-Laurent près de Cacouna où la construction d'un port pétrolier est envisagée. Ces relevés sismiques soulèvent l'inquiétude puisqu'ils perturbent, principalement en raison du bruit, les bélugas, une espèce menacée d'extinction, qui sont présents dans le secteur puisque les femelles devraient mettre bas à la mi-juin et qu'il s'agit de l'endroit où l'on retrouve le plus de nourriture. 3 Le gouvernement fédéral, très critiqué au Québec notamment pour ses considérations environnementales (rappelons que le gouvernement du Canada s'est retiré du protocole de Kyoto en 2011), a pris la décision de fermer la plus grande bibliothèque francophone du Canada sur les sciences de
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3. Le concept d'engagement écocitoyen Dans ce contexte particulier, il nous a semblé intéressant de questionner l’engagement écocitoyen des jeunes de cette région. Ceci revient à mieux comprendre ce qui peut caractériser la manière dont ces jeunes envisagent les enjeux qui se rattachent à notre rapport à la nature ainsi que leur rôle, en tant que citoyen, face aux questions environnementales. Selon les écrits qui s’intéressent à ce concept, cela devrait nous amener à saisir s’ils se sentent concernés ou intéressés par les enjeux environnementaux et s'ils considèrent qu'ils ont le pouvoir de changer les choses ou pas. Il s’agira de vérifier si certains adultes ou certains projets sur l’environnement les ont marqués, s’ils fréquentent la nature et si d'autres aspects peuvent influencer leur manière de s’engager à l’école ou en tant que citoyen. Recueillir ces différents éléments auprès des jeunes qui ont travaillé avec nous lors de cette démarche devrait conduire ultérieurement à renforcer nos propositions éducatives afin de favoriser cet engagement écocitoyen. 3.1 Paralysie, fatalisme et petits gestes Différentes études identifient chez certains jeunes une forme de « paralysie » et de fatalisme face à la situation environnementale actuelle (Connell, Fien, Lee et Sykes, 1999; Fielding et Head, 2011). Lorsqu’ils agissent, les jeunes le feraient surtout sur le mode de « petites actions » ou de « petits gestes verts » (Bader, Jeziorski et Therriault, 2013), comme le recyclage ou l’utilisation du transport en commun, sans trop réfléchir à la portée de ces actions, souvent en posant ces gestes de manière conventionnelle, parce qu’on leur a dit que c’était bon pour l’environnement. Ils font parfois preuve de cynisme quant aux conséquences réelles des gestes qu’ils posent, mais les posent néanmoins par manque d’information ou d’exemples probants quant à d’autres actions possibles. Ce qui peut apparaître comme une forme de paralysie ou un certain conformisme n’empêche cependant pas certains jeunes d’être tout à fait conscients que d’autres actions sont nécessaires pour être efficaces. Ils ne sont toutefois pas en mesure de préciser quelles pourraient être ces actions.
The young people seem to suffer from a sense of 'action paralysis' in that they believe the only things that they can do for the environment are small things such as recycling. Most have had no experience in participating in public environmental actions either with their families or at school, and are unwilling to
la mer et des eaux douces, celle de Pêches et Océans Canada de Mont-Joli, ville voisine de Rimouski. Cette décision est contestée et la bibliothèque demeure ouverte en attendant une autre décision du gouvernement fédéral. Des mises à pied majeures ont toujours cours au sein du même établissement.
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consider small activities such as letter writing, or are cynical about their effects. They also believe that, as adults in the future, they will be able to do little more than they are already doing. (Connell, Fien, Lee, Sykes et Yencken, 1999, p. 108)
Ce sentiment d’impuissance est bien documenté, tant dans des études quantitatives que qualitatives. Il illustre une certaine forme de pessimisme des jeunes face à l’état de l’environnement et concernant leur capacité à résoudre les problématiques environnementales (Connell, Fien, Lee, Sykes et Yencken, 1999; Worsley et Skryzpiec, 1998). Ce sentiment d’impuissance serait un élément expliquant leur désengagement, d’où l’importance de leur faire vivre des projets qui ont un réel impact, de les impliquer dans des actions qui leur font prendre conscience qu’ils peuvent changer les choses et de leur faire côtoyer des adultes significatifs qui s’impliquent pour changer les choses. Il importe également de leur confier le pouvoir de décision et de leur donner de l’autonomie lors de projets scolaires sur l’environnement (Bader, Horman et Lapointe, 2010). Selon Wals et Jickling (2009) notamment, il faut éviter d’enrôler les jeunes dans des projets environnementaux entièrement prédéfinis par les adultes, ce qui peut renforcer leur désengagement. 3.2 Sentiment de pouvoir changer les choses, participation citoyenne active et présence en nature Considérer que sa communauté a une part de responsabilité dans la protection de l’environnement (Fielding et Head, 2011), plutôt que de s’en remettre en priorité au gouvernement (Granzin et Oslen, 1991), et être préoccupé personnellement face à ces questions sont d’autres éléments qui favoriseraient l’engagement écocitoyen.
Although it is indisputable that governments must play a leading role in addressing environmental issues and climate change, our results indicate that shifting too much of the responsibility to governments may undermine individuals’ motivation to engage in environmentally responsible actions (Fielding et Head, 2011, p. 183)
Ce serait en particulier grâce à des expériences de vie significatives (significant life experiences (SLE), Chawla, 1998), qui peuvent différer selon les contextes culturels et les personnes, et au sein desquelles la fréquentation de la nature semble occuper une place importante, que se développeraient une certaine sensibilité environnementale et une volonté d’agir. L’influence d’adultes, de parents ou d’enseignants, dont l'expérience de vie illustre une préoccupation environnementale marquée, jouerait également un rôle, tout comme les expériences négatives face à l’état de l’environnement et les prises de
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conscience d’impacts graves de certaines de nos actions (Chawla 1998, 1999; Tanner 1980). L’importance du lien affectif et de contacts fréquents avec la nature de même que des apprentissages significatifs en nature seraient des éléments favorisant l’engagement écocitoyen d’adultes (Liarakou, Kostelou et Gavrilakis, 2011). La participation au sein d'organisations environnementales contribuerait également à renforcer cette préoccupation pour l’environnement (Chawla et Cushing, 2007; Palmer et Suggate, 1996). Retenons de ce bref tour d’horizon que le concept d’engagement écocitoyen semble osciller entre deux pôles : un pôle de désengagement d’une part, où un certain cynisme, le désintérêt et la paralysie domineraient, et un pôle où le passage à l’action serait porté par des personnes qui se sentiraient concernées par les questions environnementales, qui considèrent que c’est d’abord la responsabilité des communautés de s’en préoccuper, des personnes qui auraient acquis des connaissances sur l’environnement, qui auraient vécu des expériences significatives (soit dans la nature, soit auprès d’adultes engagés, soit dans le cadre de projets pertinents et bien pensés) et qui apprécieraient le contact avec la nature. Notons que, souvent, les adultes qui s’engagent pour la protection environnementale sont issus de la classe moyenne, sont bien éduqués et ont un emploi stable (Liarakou, Kostelou et Gavrilakis, 2011). Ces différents éléments nous ont servi de points de repères pour cerner comment les jeunes qui ont participé à la démarche d’enseignement interdisciplinaire envisagent leur engagement écocitoyen. 4. Méthodologie
4.1 Le contexte scolaire Notre équipe de recherche a travaillé avec une équipe enseignante en charge du projet interdisciplinaire d’élèves (N=45) de quatrième secondaire inscrits dans le programme d'éducation internationale (PEI) des écoles du monde du Baccalauréat International (BI)4 dans une école de la région du Bas-Saint-Laurent, au Québec. Cette fois, il ne s’agissait pas d’inscrire ce projet sur les changements climatiques en classe de sciences, comme nous l’avions fait précédemment, mais bien de miser sur une démarche relativement « clé en main », correspondant aux attentes du projet intégrateur de quatrième secondaire de cette école (tel que cela nous a été demandé par les enseignants responsables du renouvellement de ce projet intégrateur de quatrième secondaire). Nous avons repris pour ce faire certains éléments de la démarche d’ilot de rationalité. Les élèves bénéficiaient donc de périodes de classe réservées à la réalisation de leur projet
4 Pour plus de détails concernant ce programme, voir le lien suivant : http://www.ibo.org/fr/. Pour pouvoir accéder à ce programme, les élèves doivent maintenir une moyenne générale de plus de 70 %.
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interdisciplinaire, en plus d’être sensés en approfondir certains aspects dans les cours des différentes disciplines concernées, tout au long de l’automne. 4.2 La démarche d’enseignement proposée L’équipe de recherche a d’abord présenté la démarche proposée à l’équipe d’enseignants du PEI de 4e secondaire chargée de mettre en œuvre le projet de niveau lors d’une rencontre de plus de deux heures à la fin août 2013. Cette rencontre visait à répondre aux questions et à adapter, au besoin, les documents d’accompagnement élaborés. La démarche a ensuite été mise à l’essai et s’est déroulée sur une période de 19 semaines, pendant lesquelles sept périodes de travail en classe ont été allouées aux élèves. Le reste du travail a été réalisé en dehors des heures de cours. Les élèves étaient regroupés, par hasard, en équipe de trois ou quatre personnes et étaient supervisés plus étroitement par un de leurs enseignants. Après chacune des étapes de la démarche, les élèves étaient invités à remettre un journal de bord individuel contenant des traces du travail effectué et dans lequel le superviseur pouvait fournir une rétroaction. À quelques moments clés, certains documents (plan provisoire de l’essai, fichier bibliographique, compte-rendu de l’entretien et plan de rédaction final) devaient être remis aux enseignants afin d’être évalués de manière formative. Dans quelques cas, les élèves ont été invités à rencontrer leur superviseur à la suite d'une remise. À la fin de la démarche, les élèves devaient remettre un essai qui était soumis à une évaluation sommative. En structurant leur réflexion autour d’un sujet de leur choix lié aux changements climatiques, les élèves devaient répondre à deux questions guides : (1) Que devons-nous faire face à la perspective des changements climatiques ? et (2) Est-ce que la science peut nous dire comment agir ? Pour se documenter sur leur thème, ceux-ci devaient traiter de quatre enjeux (environnemental, économique, social, politique ou autre). Ils devaient également documenter un élément de controverse, une pratique de recherche, des contenus disciplinaires et des manières de s’engager en tant que citoyen. Voici, de manière plus détaillée, la séquence d’enseignement mise à l’essai, laquelle s’inspire des étapes de la démarche d’ilot de rationalité. Tableau 1 : Étapes de la démarche
Étape 1 : Cadrer le problème (octobre 2013) - Présentation du projet aux élèves par les enseignants et l’équipe de recherche - En équipe, clarification et reformulation par écrit des consignes de rédaction de l’essai Étape 2 : Le cliché (octobre 2013) - Par équipe : Remue-méninges et organisation des idées de départ - Choix du sujet préliminaire Étape 3 : Le panorama
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- Élaboration de la grille d’analyse des différents éléments à documenter lors de leur démarche de recherche (enjeux, controverse, pratique de recherche, connaissances, etc.) et du canevas de fiche de lecture qui servira aux élèves à prendre des notes autour des sources consultées - Recherche de sources d’informations et rédaction de fiches de lecture - Établissement en équipe d’une liste des « boîtes noires » à ouvrir - Choix des enjeux à traiter et rédaction d’un plan provisoire de l’essai Étape 4 : La clôture de la démarche et les investigations - Ouverture des « boîtes noires » sélectionnées - Poursuite de la recherche d’informations - Organisation des fiches de lecture en « fichier bibliographique » - Visite en classe d'un expert en océanographie physique afin de présenter un exemple de pratique de recherche - Préparation du questionnaire d’entretien et descente sur le terrain pour rencontrer un expert ou un acteur citoyen engagé - Rédaction du compte rendu de l’entretien réalisé - Précision du sujet et actualisation du plan de rédaction de l’essai Étape 5 : La synthèse finale - Organisation des informations et rédaction de l’essai - Poursuite de la réflexion sur l’engagement écocitoyen - Mise en commun des sections, mise en page et remise de l’essai - Préparation d’une affiche en vue d’une exposition à l’école5
Ayant noté la difficulté des élèves et des enseignants à définir la notion de « pratique de recherche » dans une étude précédente (Bader, Arseneau et Therriault, 2013), nous trouvions important de donner une grande place à cette notion. Nous avons donc proposé un glossaire qui définissait certains termes, notamment celui de pratique de recherche, et nous avons organisé la venue d’un chercheur en océanographie afin qu’il présente son travail aux élèves. Par la suite, nous avons pris contact avec différents chercheurs en sciences naturelles et sociales disposés à rencontrer une équipe d’élèves afin d'élaborer une liste d'experts classés en fonction de leur thème et champ d’expertise qui pourraient être consultés par les élèves. Nous avons également ajouté à cette liste quelques experts citoyens, par exemple, des fondateurs de groupes environnementaux citoyens ou des artistes dont la démarche les amenait à se documenter sur des questions environnementales précises. Nous avons encadré la préparation du protocole d’entretien de chaque équipe d’élèves avec le chercheur ou l'expert qu’elle avait repéré6. 4.3 Les outils de collecte de données
5 Deux équipes sélectionnées ont été soutenues par des chercheurs afin de produire une affiche scientifique, présentée dans le cadre du 48e congrès de la Société canadienne de météorologie et d’océanographie (SCMO). 6 Nous avons entre autres proposé aux élèves quelques questions telles que : "Comment procédez-vous pour recueillir vos données?", "Comment travaillez-vous au quotidien?", "Qu'est-ce qui est important pour vous en tant que chercheur?".
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Au fur et à mesure de la progression des élèves dans le projet, nous avons procédé au recueil de plusieurs données. En début de projet, un questionnaire individuel, de type « bilan de savoirs », a été administré en classe aux deux groupes du PEI ainsi qu'à un groupe d'élèves inscrits au profil Science et technologie de l'environnement (STE)7. Au total, sur les trois groupes, 68 élèves ont complété ce questionnaire. En cours de démarche, des notes ont été prises en lien avec la prise en charge et l'observation participante par l'équipe de recherche. À la fin du projet, un entretien semi-structuré a été réalisé avec chacune des équipes des deux groupes du PEI. Nous avons également recueilli les essais réalisés par chacune des équipes. Finalement, nous avons pris des notes lors de la présentation aux autres équipes de leur affiche, résultat de leur travail final. Nous vous présentons plus particulièrement ici les deux principaux outils de cette collecte de données : le questionnaire de type « bilan de savoirs » (administré avant le début de la démarche d’enseignement-apprentissage), ainsi que le protocole d'entretien semi-dirigé, réalisé une fois que toutes les étapes ont été complétées par les élèves et après que chaque membre de l’équipe de recherche ait lu l’essai rédigé par l’équipe qu’il rencontrait en entretien. 4.3.1 Questionnaire de type « bilan de savoirs » Le bilan de savoirs est un outil inspiré de Charlot, Bauthier et Rochex (1992) qui permet de mieux comprendre le sens qu'un élève accorde à ses différents apprentissages8 et dans ce cas-ci, plus spécifiquement ses rapports aux savoirs scientifiques. Dans le cadre de cette étude, nous nous sommes fortement inspirées de l’outil mis au point par Beaucher (2004) et nous avons structuré nos questions sous la forme de tableau plutôt que sous la forme de questions ouvertes. Cela avait permis à Beaucher (2004, 2010) d'obtenir des résultats plus probants et de pallier à une difficulté rencontrée par
7 Ces élèves ont choisi de s'inscrire à ce cours qui est un préalable pour les cours de chimie et de physique en cinquième secondaire. Il se donne généralement à raison de huit périodes de science sur un cycle de neuf jours de classe. 8 Ceci réfère à la notion de rapport au savoir selon une perspective sociologique, selon laquelle le savoir : «(…) n’a de sens et de valeur qu’en référence aux rapports qu’il suppose et qu’il produit avec le monde, avec soi-même et avec les autres.» (Charlot, 1997, p. 74). De là émergent trois dimensions inter reliées : épistémique (rapport au monde et à l’apprentissage), identitaire (rapport à soi) et sociale (rapport aux autres). Dans les années 2000, des recherches en enseignement des sciences (Albe et Venturini, 2002; Calmettes, 2005; Venturini, 2005, 2007a, 2007b, 2009; Venturini, Calmettes, Amade-Escot et Terrisse, 2007; Venturini et Cappiello, 2009; Cappiello et Venturini, 2011) mobilisent une approche didactique de la notion de « rapports aux savoirs » (au pluriel). Une définition spécifique à la perspective didactique est ainsi proposée, qui réfère à la relation de sens qu’entretient un sujet avec un ou des savoirs, notamment le savoir scientifique (Caillot, 2001, 2014; Maury et Caillot, 2003; Pouliot, Bader et Therriault, 2010; Therriault, Bader et Ndong-Angoué, 2013). Cette notion, telle qu’elle est opérationnalisée dans nos travaux, s’inspire à la fois des perspectives didactique et sociologique.
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quelques-uns (Capdevielle-Mougnibas, Garric, Courtinat-Camps et Favreau, 2012 ; Venturini, 2007), soit celle d’analyser de très courtes réponses9. Dans une première partie de notre questionnaire, visant à caractériser les rapports aux savoirs scientifiques des jeunes, nous avons demandé aux élèves de nommer quatre apprentissages reliés aux sciences qui leur apparaissaient significatifs, tout en mentionnant avec qui (ou quoi) ils les avaient réalisés (« avec mon père, avec mon enseignante, dans un livre », etc.), à quel endroit (« à la maison, à l'école », etc.), pourquoi cela leur semblait être un apprentissage significatif et si celui-ci était important ou non, agréable ou non et utile ou non. Dans la deuxième partie du questionnaire, un deuxième tableau, visant à mieux connaitre les connaissances et les prises de position des élèves sur les changements climatiques, comprenait trois questions principales dont : « Que sais-tu de la façon dont les scientifiques travaillent? », et 16 sous-questions à choix de réponses10. Dans la troisième partie de ce questionnaire, les élèves avaient à compléter un tableau concernant leur engagement scolaire inspiré de travaux récents (Finn et Zimmer, 2012; Fredricks, 2011; Lessard, 2013) sur les principales conditions qui soutiennent l’engagement des élèves à l'école, à savoir le soutien pédagogique et émotionnel, l’encadrement et la pertinence de la tâche. Cette dernière encourage l’engagement scolaire puisque « les élèves perçoivent qu'ils ont des occasions pour réussir, qu'ils sont capables d'apprendre et que l'expérience d'apprentissage est adaptée à leurs intérêts. » (Lessard, 2013, p. 7). Par exemple, nous demandions aux élèves s'ils croyaient avoir l'occasion de s'exprimer et de prendre part aux décisions importantes et s'ils participaient aux activités en posant des questions, en partageant leurs idées ou en demeurant centré sur la tâche. Cette troisième partie était complétée par huit questions sur l'engagement écocitoyen des élèves. Ces questions sont fortement inspirées des travaux récents sur les facteurs d'engagement écocitoyen de jeunes présentés plus tôt dans cet article. Nous demandions notamment aux élèves s'ils pratiquent des activités dans la nature, s'ils posent des actions pour préserver l'environnement, si ces actions ont un impact et s'ils sentent qu'ils ont le pouvoir de changer les choses. 4.3.2 Protocole d’entretien semi-structuré
9 Afin de préciser les données qui ressortent d'un bilan de savoir, il importe de rencontrer l'élève en entretien semi-structuré afin de pouvoir préciser certains aspects de son rapport à l'apprendre. 10 On y demandait entre autres : "Quels degré de confiance accordes-tu à ces acteurs sociaux lorsqu'ils abordent la question des changements climatiques (les scientifiques, les compagnies privées, les journalistes, le Ministre de l'environnement du Québec, le Ministre de l'environnement du Canada, tes parents, tes enseignants)?", "Les changements climatiques affectent actuellement la météo de ma région (en accord, un peu en accord, un peu en désaccord, en désaccord)?" et "Si tous les gens qui ont le même point de vue que toi face aux changements climatiques travaillent ensemble, vous pouvez influencer les décisions de votre gouvernement (en accord, un peu en accord, un peu en désaccord, en désaccord)?".
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En fin de démarche, nous avons réalisé un entretien semi-structuré en équipe auprès des 45 élèves qui ont participé à cette démarche d’enseignement. Le protocole d’entretien était divisé en quatre parties, pour un total de 27 questions. La première partie portait sur la démarche d'enseignement interdisciplinaire et le projet réalisé. Elle visait, entre autres, à mieux comprendre dans quelle mesure les élèves percevaient, à la suite du projet, la complexité des questions relatives aux changements climatiques. La deuxième partie portait davantage sur certains éléments de la démarche qui nous semblaient devoir enrichir les rapports aux savoirs scientifiques et les conceptions des sciences et des changements climatiques des élèves. On y abordait la rencontre avec l'expert, la pratique de recherche ainsi que l'élément de controverse documenté. La troisième partie portait sur les apprentissages significatifs réalisés en cours de démarche et l'engagement écocitoyen. La dernière partie portait quant à elle sur l'appréciation de la démarche et l'engagement scolaire des élèves11.
5. Premiers résultats 5.1 Apprentissages significatifs reliés aux sciences À l'aide de la première partie du questionnaire sur le bilan de savoirs, 124 apprentissages significatifs ont été recueillis dans les deux groupes du PEI qui ont participé à la démarche et 58 ont été recueillis dans le groupe en formation générale pour un total de 182 apprentissages significatifs. Sur ces 182 apprentissages, 48 (soit 26,4 %) ont été appris à la maison, 30 (soit 16,5 %) ont été appris par soi-même et 104 (soit 57,1 %) ont été appris à l'école. Des 62 étudiants qui ont répondu à ce bilan de savoirs, 49 font référence à des connaissances sur l'univers du vivant (biologie, écologie). Ce qui correspond à 79 % des élèves. Au total, 95 apprentissages significatifs réfèrent au monde du vivant sur un total de 182 apprentissages significatifs. Notons que 22 % de ces apprentissages proviennent de leur milieu familial, 13 % ont été appris de manière autonome (par soi-même) et 65 % à l’école, ce qui diffère très peu des apprentissages significatifs en général. La présence assez marquée d'apprentissages significatifs reliés aux marées, aux biomes marins, à la biodiversité, au benthos et à la zone pélagique ne sont que quelques exemples de la façon dont la présence du Fleuve Saint-Laurent semble traverser les apprentissages significatifs des élèves. Ces apprentissages sont à 58 % issus du milieu
11 Sur les 12 équipes, 5 font actuellement l'objet d'une analyse plus poussée. Cela totalise 19 élèves sur les 45 élèves ayant participé au projet.
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familial, comparativement à 26,4 % pour tous les apprentissages significatifs. Cette réalisation marquée d'apprentissages à la maison en lien avec la région d'appartenance peut, entre autres, s'expliquer par une concentration notable de spécialistes du Fleuve Saint-Laurent dans la région12 et dans l'entourage des élèves, dont plusieurs sont les parents des élèves, mais aussi, comme nous l'avons présenté en début de ce texte, par la forte signification que porte l'estuaire du Saint-Laurent pour les habitants de cette région. De ces apprentissages significatifs en lien avec la région, 92 % sont considérés comme agréables (contre 80 % pour tous les apprentissages), 75 % comme utiles (contre 69 % pour tous les apprentissages) et 63 % comme importants (contre 75 % pour tous les apprentissages). Il peut être intéressant de noter que 91 % des élèves interprètent des événements météorologiques marquants de ces dernières années comme étant rattachés aux changements climatiques13. Ces événements auxquels réfèrent les élèves sont presque tous liés au Fleuve Saint-Laurent. L'exemple le plus marquant pour les élèves est la présence de grandes marées beaucoup plus violentes.
5.2 Pratiques de recherche, ce que les jeunes nous en disent Bien qu’ils semblent intéressés par les sciences14, une bonne majorité des élèves (60,6 % des élèves qui ont répondu à cette question) disent, en début de démarche, dans le questionnaire de type "bilan de savoirs", ne rien savoir de la manière dont les scientifiques travaillent pour étudier les changements climatiques, ou en savoir très peu. Parmi les autres élèves, 19 (28,8 %) en parlent en termes très vagues : « Ils observent les saisons », « Je sais qu'il différencient le climat d'une année avec une autre », « Ils font beaucoup d'observations qui s'échelonnent sur une longue durée », « Ils compilent des résultats divers captés à partir de sondes ou ils observent certains changements à l'œil
12 À Rimouski et dans les alentours, on retrouve l'Université du Québec à Rimouski (UQAR) qui comprend de nombreux chercheurs de différentes disciplines qui s'intéressent de près ou de loin au Fleuve Saint-Laurent, l'Institut des sciences de la mer de Rimouski (ISMER), l'Institut maritime du Québec (IMQ), l'Institut Maurice-Lamontagne (Ministère des Pêches et Océans Canada) ainsi de plusieurs compagnies privées liées aux technologies marines ou maritimes. 13 Précisions que 82 % des élèves disent qu'au cours des 20 prochaines années, les impacts possibles des changements climatiques seront plus grands. 14 Sur les 45 élèves du PEI, 17 (37,7 %) nous disent avoir un très grand intérêt et 22 (48,8 %) avoir une grand intérêt en classe de sciences. En formation générale, on retrouve 6 élèves (26,1 %) qui nous disent avoir un très grand intérêt et 11 (47,8 %) qui disent avoir un grand intérêt en classe de sciences sur les 23 élèves. On retrouve donc, au total, 82,4 % des élèves qui ont un très grand ou un grand intérêt en classe de sciences.
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nu ». En fait, seuls quatre élèves ont fourni une réponse plus complète15. En voici un exemple :
Ils étudient des milieux qui ont été affectés par les changements climatiques et essaient de rapporter leurs observations à plus grande échelle. Ils étudient aussi l'histoire de la Terre afin de connaître l'impact que de tels changements climatiques ont eut sur d'autres formes de vie (pour ce faire, ils utilisent notamment la géologie, l'archéologie et l'océanographie) ils utilisent également des statistiques par exemple du niveaux des océans ou de la température de tel ou tel endroit à plusieurs moments. Etc. (EG-7)
Lors de la démarche, les élèves ont été invités à documenter une pratique de recherche en lien avec leur sujet et donc à étudier davantage la façon dont les scientifiques travaillent sur un aspect précis des changements climatiques. Certains élèves ont fouillé dans la littérature, mais la plupart ont questionné l'expert choisi à ce propos. Voici un tableau présentant les pratiques de recherche documentées par chacune des équipes : Tableau 2 : Sujet, expert rencontré et pratique de recherche pour chacune des équipes Sujet Expert rencontré Pratique de recherche Le rôle du Canada et des pays développés face aux changements climatiques
Jean Dubé, professeur en économie à l'UQAR16
Observations et expérimentations sur le captage et le stockage du CO2.
Le Canada face aux changements climatiques
Émilien Pelletier, professeur en écotoxicologie à l'ISMER17
Le prélèvement de données en mer à bord du navire le Coriolis.
L'énergie éolienne au Québec
Joan Sullivan, photographe spécialiste des éoliennes
Visite des chantiers de construction des éoliennes dans la région du Bas-Saint-Laurent au Québec
Les multinationales et les changements climatiques
Patrick Gonzalez, professeur en économie de l'environnement à l'UL18
Indice de liberté économique de l’Institut Frazer et indice de performance environnementale des universités de Yale et de Columbia
L'utilisation accrue du charbon en Chine
Érik-Pierre Champagne, journaliste de données
Utilisation des fils de presse en journalisme
Le bouleversement des conditions climatiques
Dany Dumont, professeur en océanographie physique à
La datation au carbone
15 Il est à noter que sur ces quatre élèves, trois ont participé à la démarche et deux de ces trois ont démontré un très grand engagement dans le projet. Les deux parents de l'un d'eux sont océanographes. 16 Université du Québec à Rimouski. 17 Institut des sciences de la mer de Rimouski 18 Université Laval
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l'ISMER Le rôle de l'économie dans la problématique des changements climatiques
Patrick Gonzalez, professeur en économie de l'environnement à l'UL
Utilisation de supercalculateurs pour modéliser et prévoir le climat
L'impact de la délocalisation des entreprises sur les changements climatiques
Jean Mercier, professeur en politique environnementale à l'UL
Utilisation des bases de données statistiques et de la documentation pour étudier l'externalisation
Les déversements de pétrole
Émilien Pelletier, professeur en écotoxicologie à l'ISMER et Diane Leclerc, ornithologue
Collecte, analyse, interprétation et rédaction des résultats obtenus en laboratoire
Comparaisons entre le Canada, la Russie et la Suède
Émilien Pelletier, professeur en écotoxicologie à l'ISMER
Analyse en laboratoire d'échantillons prélevés sur le terrain
L'impact des changements climatiques sur les eaux du Nord
Irene Schloss, chercheure en océanographie biologique à l'ISMER
Utilisation du homard américain comme espèce modèle pour comprendre les impacts des changements climatiques sur la faune marine
La résilience et l'adaptation des communautés face aux changements climatiques
Steve Plante, professeur en développement régional à l'UQAR
La Recherche Action Participative (RAP) comme outil de partenariat entre chercheurs, scientifiques, politiciens, citoyens et autres groupes
La démarche nous semble donc avoir permis de complexifier la représentation que se font les élèves des pratiques de recherche. Un des éléments-clés qui a pu favoriser ce progrès nous semble avoir été l'entretien avec l'expert. Au départ, nous envisagions cet entretien avec l'expert comme un moment qui devait permettre aux élèves d'enrichir leur conception des sciences et cet objectif nous semble avoir été atteint. Voici ce qui ressort à propos de ces rencontres avec les experts chez toutes les équipes que nous avons rencontrées en entretien en fin de démarche. Nous avons noté que les élèves ont documenté presqu'autant de pratiques de recherche dans les domaines des sciences de la nature que dans les domaines des sciences sociales (7 pour les sciences de la nature et 5 pour les sciences sociales). Alors qu'ils semblent avoir, au départ, une représentation des pratiques de recherche en sciences de la nature plutôt traditionnelle (ils nous parlent d'observations, d'expérimentation, de laboratoires, de prises de données sur le terrain), dans le cas des sciences sociales (économie, politique, développement régional), ils ont eu plus de mal à nous expliquer ce que font les chercheurs qu'ils ont rencontrés.
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Deux équipes ont rencontré des citoyens qui ont développé une spécialisation particulière, soit une photographe et un journaliste. Ils se sont renseignés sur leur façon de se documenter. Ils ont été particulièrement sensibles à l'engagement écocitoyen de la photographe et à sa manière de les interpeller dans le même sens. De manière générale, les élèves ont appris qu'il existait de nombreuses pratiques de recherche variées et que les chercheurs travaillaient souvent en équipe, tout comme eux.
Ben comme là c’est tout un réseau de documentation en anglais là…puis c’est là-dedans qu’Émilien sélectionne pour trouver beaucoup d’information. Donc les scientifiques se partagent l’information comme ça. Pis des gros congrès aussi qu’il a dit. Mais je savais pas que c’était tout en anglais là.. Moi je ne serais pas capable! (rire) (EG-6) Aussi il y avait le fait de savoir qu’ils travaillaient des fois admettons en équipe. Certains qui étaient plus sur certains aspects, sur un ensemble de connaissances… (EG-14) J’ai l’impression que c’est un peu comme nous. Travailler sur des aspects différents, mais par petites équipes plutôt que être seul. (EG-36)
De plus, ces entretiens ont été appréciés puisqu'ils ont permis aux élèves de valider ou de compléter les informations qu'ils avaient déjà lu en se documentant. Les élèves ont particulièrement apprécié que des chercheurs prennent le temps de leur répondre personnellement. Ils semblaient étonnés que les chercheurs soient des personnes sociables et que la discussion avec eux soit possible et fructueuse. En général, ils ne doutent pas de la validité de ce que mentionne l'expert. Une équipe ayant rencontré un expert en développement régional a rédigé ce qui suit sur ses pratiques de recherche :
Au Québec, une technique d’approche ascendante a fait son apparition au sujet de l’adaptation des communautés aux changements climatiques (et aussi d’autres sujets) : la RAP (Recherche Action Participative). La RAP est une pratique de recherche socio-politique qui consiste à établir un rapprochement et même un partenariat entre chercheurs, scientifiques, politiciens, citoyens et autres groupes. Dans ce contexte, les plus petits groupes prennent une dimension quasi-essentielle, bien que les individus plus éduqués et instruits gardent une place plus importante. D’ailleurs, les autorités ne voient pas toujours d’un bon œil la soudaine participation citoyenne qui risque de remettre en question leurs
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méthodes classiques, et c’est pourquoi il s’agit d’une importante controverse. Il faut toutefois bien réaliser l’importance d’inclure le savoir local quand on prend des décisions concernant l’adaptation et la résilience des communautés face aux effets des changements climatiques. (Équipe 12, La résilience des communautés face aux changements climatiques, p. 8)
Ces entretiens qu'ont réalisés les élèves semblent avoir été déterminants quant à l’intérêt des élèves pour la démarche proposée. Ainsi, 10 équipes sur les 12 nous disent que l'entretien avec l'expert a constitué un point central de la démarche, que cette rencontre a été motivante, intéressante ou qu'elle leur a permis de valider plusieurs éléments déjà documentés. Il ne fait aucun doute que les rencontres avec les experts ont été appréciées par la grande majorité des élèves et ont contribué à leur engagement dans cette démarche d’enseignement.
5.3 Actions privilégiées et impact de celles-ci pour préserver l'environnement Comme nous nous y attendions, pratiquement tous les élèves disent, dans le questionnaire distribué en début de démarche, pratiquer des actions assez courantes pour protéger l'environnement. En fait, quatre élèves seulement sur les 68 répondants au bilan de savoirs nous disent ne pas poser de gestes pour préserver l'environnement. Le manque de temps, le sentiment de ne pas pouvoir faire la différence, l'envie de ne pas se priver considérant que d'autres ne se privent pas et le fait de ne pas y penser sont les raisons évoquées par ces quatre élèves pour ne pas poser de gestes. Récupérer, composter, économiser l'eau, marcher ou utiliser le transport en commun plutôt que la voiture sont les actions qui reviennent le plus dans le discours des élèves. Certains gestes soulevés le sont moins fréquemment : par exemple, le fait de manger des aliments biologiques, d’acheter des produits provenant du Québec, de limiter ses achats, de réutiliser ou de donner ses biens devenus inutilisés et même d'utiliser une voiture mise au point pour fonctionner à l'huile de friture! Lorsqu'on leur demande si leurs actions ont un impact face aux changements climatiques, on décèle une certaine forme de cynisme. Des 64 élèves ayant répondu à cette question, par écrit, en début de démarche, 22 nous disent que ces actions n'ont pas d'impact et sept qu'ils ne savent pas vraiment. Des 35 qui nous disent que les actions qu'ils posent ont un impact, trois en minimisent l'impact en mentionnant qu'ils le font seulement par principe, ou que cela ne sert pas à grand chose, ou que l'impact est quasi insignifiant. On retrouve donc 50 % des élèves qui soulignent que leurs actions ont un
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impact alors que l'autre moitié d’entre eux souligne que ces actions n'ont pas d'impact ou seulement très peu. Ce qui nous semble intéressant, c'est que le principal argument soulevé par les élèves pour justifier leur réponse, et ce, tant par ceux qui croient que leurs actions ont un impact que par ceux qui croient qu'elles n'en ont pas, est celui du poids du nombre ou de la collectivité. Parmi les réponses données dans les questionnaires, on peut lire, par exemple : « Une goutte d'eau se perd facilement dans une rivière », « Ce sont de petites actions, mais en regroupant les petites actions de chacun cela cause de grandes actions », « Je pense que seules, mes actions ne font pas le poids, mais en communauté, on peut avoir un impact », « Il faudrait que tout le monde s'implique », « Seul, ça ne fait pas de différence, c'est lorsque plusieurs personnes font la même chose que ça s'améliore ». Cet argument est donc utilisé positivement par certains grâce à l’influence cumulée de ces petits gestes et négativement par d'autres, en soulignant que ces petits gestes ne servent à rien lorsqu'on les pratique seul. Un seul élève justifie ses actions en mentionnant qu'il les fait parce que celles-ci peuvent influencer les autres à en faire autant. Un autre élève mentionne qu'il réalise ces actions uniquement par principe. 6. Ouverture à la complexité et aux aspects controversés des questions environnementales Pour enrichir la conception des questions environnementales nous avons demandé à chacune des équipes de documenter une controverse en rapport avec le thème qu’ils avaient choisi. Les analyses de cet aspect sont en cours, mais il semble que pour plusieurs équipes cet élément les ait poussés à approfondir leur compréhension de la question des changements climatiques. Lors des entretiens réalisés en fin de démarche, plusieurs élèves disent avoir compris que les connaissances sur cette question étaient beaucoup plus vastes que ce qu’ils pensaient au départ. Il affirment aussi que la démarche proposée leur a permis d’en approfondir plusieurs aspects avec précision, ce qu’ils disent n'avoir jamais fait en classe, bien que le thème des changements climatiques ait souvent été abordé, mais de manière superficielle, plus ou moins intéressante à leurs yeux. Voici un extrait d’entretien pour illustrer cet intérêt des controverses pour certaines équipes :
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EF-7 : En même temps, ce qu’on a découvert dans le projet c’est qu’à peu près tout ce qui entoure les multinationales est un sujet de controverse totale. EF-2 : Oui, et tout est caché finalement. EF-7 : En fait c’est vraiment dur d’avoir de l’information qu’on peut considérer comme neutre et fiable. Quasiment impossible. Ce qu’on a vu c’est qu’en fait les chercheurs n’en n’ont pas tant que ça. I : Qu'est-ce qui vous permet de dire ça? EF-7 : On a cherché. On a essayé. On a fait plein de recherches et chaque fois, dans toutes les sources, ils finissent par dire : « c’est difficile à mesurer ». C’est des grandes entreprises qui ont beaucoup de pouvoir, qui sont capables de gérer leurs choses, et en même temps c’est toujours… Chaque fois qu’on trouve une source, il y a toujours une opinion super intense dedans. EF-2 : Soit c’est un truc de marketing, les multinationales veulent vraiment vendre et là elles ont rien fait de mal et tout est super beau, ou soit c’est un groupe environnementaliste extrémiste qui sont comme : « les multinationales sont méchantes, elles sont tout croches.» EF-2 : Il n’existe pas beaucoup de trucs qui sont neutres. On n’a pas trouvé en tout cas, vraiment. Finalement on compare les deux, on essaie de voir au travers de ça. (Équipe 4, Les multinationales et les changements climatiques)
Une autre équipe décrit la controverse concernant leur sujet dans leur essai de la manière suivante:
Il existe depuis peu une controverse bien connue dans le monde scientifique concernant le réchauffement climatique. En effet, plus de 31 000 scientifiques signèrent un texte affirmant qu'il n'y a aucune preuve tangible que nos rejets de CO2 sont susceptibles d'entrainer une augmentation catastrophique des températures sur terre. Le texte ne dit pas que c’est faux, mais insiste sur le fait qu’il ne s’agit que d’une hypothèse. Certains scientifiques accusent le GIEC de baser ses conclusions sur des données erronées. Certains accusent même le groupe d’exagérer les chiffres. Les deux camps s’accusent mutuellement de partialité. Les « réchauffistes » seraient à la solde des environnementalistes, tandis que les grands groupes pétroliers tireraient les ficelles du côté des climato-sceptiques. Cependant, devant la possibilité des changements climatiques, il est malgré tout nécessaire que nous devons prendre soin de notre planète. Peu importe la vérité, nous ne devons pas délaisser nos responsabilités environnementales. Il serait regrettable que ce débat nuise à l'idéal écologique. L'écologie, avant d'être une idéologie, est une question de bon sens. (EG-41, p. 6, Équipe 1, Le rôle du Canada et des pays développés face aux changements climatiques).
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Certains élèves ont souligné avoir apprécié documenter un aspect controversé, ce qui les a menés à nuancer leurs prises de position de départ et à prendre conscience que les connaissances à documenter étaient extrêmement vastes, comme en témoigne ces extraits d’entretien.
EF-26 : Avec toutes les recherches qu’on a faites, toutes les informations qu’on pouvait trouver... Ça nous montrait à quel point c’était complexe puis qu’on ne pouvait pas tout documenter parce que ça prendrait beaucoup trop de… EF-45 : Dans le fond ce texte de 30 pages qu’on vient de réaliser c’est un résumé. EF-26 : Résumé de quelques petits aspects EG-40 : Ouais pis juste dans notre recherche, j’ai regardé des sites de gouvernement du Canada pis 125 pages sur le sujet, c’est quand même assez gros. C’est surtout en regardant les autres équipes que j’ai vraiment réalisé que le sujet était vraiment vaste parce que, on regardait le sujet des autres équipes pis c’était complètement différent au nôtre. EG-33 : Ouais on se rend compte que c’est, c’est un sujet vaste vaste vaste vaste. EF-30 : Y’a beaucoup de choses à tenir compte. EG-33 : Je dirais qu’on referait une recherche sur le même sujet pis on pourrait découvrir 100% de nouvelles affaires. Ouais parce que ya beaucoup beaucoup beaucoup de contenu sur tout.
Nous sommes à compléter l’analyse des propos des élèves sur ces aspects controversés et sur leur appréciation de la démarche. À ce stade-ci, il nous semble que nos résultats pointent vers des raisonnements d’élèves qui vont dans le sens des propositions de Sadler et coll. (2007) et des différents modes de raisonnements des élèves face aux questions environnementales, soit : 1) Une reconnaissance de la complexité inhérente des QSVE; 2) Une ouverture à conjuguer des perspectives multiples qui peuvent être
controversées; 3) La reconnaissance que la question des changements climatiques est documentée par
différentes recherches en cours et que les connaissances que l’on obtient sont susceptibles d’être orientées par les intérêts des acteurs en présence;
4) L’expression parfois d’un certain scepticisme face à des informations potentiellement biaisées.
Ces différents éléments seront à préciser au fur et à mesure de nos analyses plus fines des propos recueillis.
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Conclusion Il nous semble donc que la démarche mise en œuvre a permis à une majorité d’élèves de prendre conscience de la complexité et de l’étendue des connaissances à documenter pour répondre à leur thématique. La plupart des équipes ont dit avoir apprécié tout particulièrement la rencontre avec l’expert. Il nous apparaît pertinent de souligner ce résultat puisqu’au départ les élèves concevaient leur thématique de manière assez schématique et nous ont dit plusieurs fois ne pas s’intéresser aux changements climatiques. Le travail qui leur a été demandé a amené plusieurs équipes à conclure qu’étant donné la très grande quantité de connaissances disponibles, chaque équipe devait choisir comment synthétiser sa position pour en arriver à un essai. Certaines ont même considéré que ce faisant, deux équipes pourraient travailler sur un même thème sans en arriver à la même représentation de leur thématique. Ces considérations semblent ainsi rejoindre la portée métacognitive de la démarche d’ilot de rationalité à la manière de ce que Gérard Fourez propose. Nous poursuivons également ce travail d’analyse des données recueillies afin de tenter de dégager des profils d’engagement écocitoyen des élèves. Ces profils nous permettraient de comprendre si certains liens peuvent être établis entre le rapport aux savoirs, l'intérêt pour les sciences, l'intérêt pour les questions environnementales, et les manières de s’engager en tant qu’écocitoyen. Pour l'instant, il apparaît que les élèves qui disent considérer comme significatifs des savoirs scolaires, mais sans référer à aucun savoir provenant de leur famille ou qu’ils auraient approfondis par eux-mêmes ou grâce à d’autres adultes, ont moins tendance à s'engager véritablement dans les apprentissages scolaires et de manière écocitoyenne. À l'opposé, les élèves qui mentionnent surtout des savoirs issus du milieu familial comme significatifs pour eux semblent être les élèves qui ont démontré un plus grand engagement, tant dans ce projet interdisciplinaire, que de manière écocitoyenne. Dans de futures recherches, nous tenterons donc d'explorer davantage l'influence de l’ancrage régional et du contexte familial sur l’engagement écocitoyen de certains élèves.
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