Embed Size (px)
Citation preview
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C.
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico –IDEP-
Proyecto diseño estratégico del componente misional de Educación y Políticas Públicas y diseño del proceso de evaluación del cumplimiento de la garantía del Derecho a la
Educación desde el enfoque de derechos y la construcción de saberes
Componente de Educación y Políticas Públicas
CONTRATO 030 DE 2013
Referentes conceptuales y metodológicos para la valoración del cumplimiento del derecho a la educación y la construcción de saberes en los colegios
Orlando Pulido Chaves
Bogotá D.C.
Enero 17 de 2014
TABLA DE CONTENIDO
Introducción........................................................................................................................5
I. ANÁLISIS DE SISTEMAS DE EVALUACIÓN O VALORACIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN Y LA CONSTRUCCIÓN DE SABERES..........................................13
A. Sistemas de información y de indicadores educativos del Ministerio de Educación Nacional............................................................................................................................13
a. Para Educación Básica y Media:...........................................................................14
b. Educación superior................................................................................................16
c. Otros sistemas de información..............................................................................16
B. Sistema de indicadores desde las 4A y la perspectiva de derechos..........................17
El estado de la discusión...............................................................................................17
a. Rob Vos...........................................................................................................19
b. Álvaro Marchesi..............................................................................................20
c. El Índice de Desarrollo de Educación para Todos..........................................20
d. Jaime Tenjo.....................................................................................................22
e. Sarmiento,Tovar y Alam.................................................................................23
f. Sistema de las 4-A propuesto por Katarina Tomasevski................................24
g. IDEP-DeJusticia..............................................................................................26
h. Pérez Murcia...................................................................................................29
i. SED-SEICE.....................................................................................................42
C. Sistemas de información para evaluación de la construcción de saberes.................44
a. El índice de calidad de la educación en Bogotá....................................................44
b. Prueba SER...........................................................................................................45
c. Pruebas SABER....................................................................................................45
c.1 SABER 3°, 5° y 9°..............................................................................................45
c.2 SABER 11°.........................................................................................................46
d. Pruebas internacionales.........................................................................................47
d.1 CIVED/ICCS......................................................................................................48
d.2 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación –LLECE-.....................................................................................................................49
d.3 PIRLS..................................................................................................................50
d.4 TIMSS.................................................................................................................50
2
d.5 PISA....................................................................................................................51
d.6 Right to Education Project..................................................................................52
d.7 UIE-UNESCO/CUE-BROOKINGS...................................................................55
D. Conclusiones................................................................................................................58
II. MARCO CONCEPTUAL Y METODOLÓGICO.......................................................60
Consideraciones generales................................................................................................60
A. Fundamentos conceptuales.......................................................................................60
a. El enfoque de derechos en educación...................................................................62
a.1 Integralidad del derecho: la dignidad humana....................................................64
a.2 La titularidad de los derechos..............................................................................66
a.3 Las dimensiones del derecho a la educación.......................................................67
b. Diversidad.............................................................................................................70
c. Las políticas públicas en la educación..................................................................74
d. Los fines de la educación......................................................................................76
e. El sujeto: De los derechos como obligaciones del Estado a los derechos de las personas.........................................................................................................................79
f. Instrumentos de apoyo..........................................................................................89
f.1 La Declaración de los derechos del niño.............................................................89
f.2 La Convención sobre los Derechos del Niño......................................................90
f.4 El Código de Infancia y Adolescencia.................................................................91
B. Propuesta metodológica............................................................................................94
a. Estrategias.............................................................................................................96
a.1 El colegio y el aula..............................................................................................96
a.2 La voz de los sujetos: Vivencias situadas y diferenciadas..................................97
a.3 Observación y documentación............................................................................99
C. Matriz para la valoración del cumplimiento del derecho..........................................99
a. Categorías o ámbitos de actuación......................................................................100
a.1 Lo identitario.....................................................................................................102
a.2 Lo socio cultural................................................................................................102
a.3 Lo ambiental......................................................................................................102
b. Dimensiones o Posiciones del sujeto..................................................................103
b.1 Sujeto de identidad............................................................................................104
3
b.2 Sujeto Social.....................................................................................................104
b.3 Sujeto ambiental................................................................................................105
c. Referentes para el cumplimiento del derecho en los sujetos..............................107
c.1 Autonomía.........................................................................................................107
c.2 Participación......................................................................................................108
c.3 Territorio...........................................................................................................110
d. Unidades de observación....................................................................................112
d.1 Saberes..............................................................................................................113
d.2 Mediaciones......................................................................................................115
d.3 Organización escolar.........................................................................................117
d.4 Convivencia......................................................................................................118
e. Síntsesis de la estructura conceptual y metodológica.............................................119
III. BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................122
4
Introducción
Esta publicación sintetiza el resultado del trabajo realizado en el Instituto para la
Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP con el fin de elaborar los
referentes conceptuales y las herramientas del diseño para la valoración del cumplimiento
del derecho a la educación en los colegios del Distrito Capital, como parte de las tareas
adelentadas por el equipo de diseño del Componente Educación y Políticas Públicas del
IDEP durante las vigencias 2012 y 2013.
Con el fin de cumplir con sus propósitos institucionales, en particular con los que tienen
que ver con “producir conocimiento estratégico en el campo de la educación para la
formulación y ejecución de la política pública educativa”, así como con “generar y
socializar conocimiento sobre la vida escolar y la educación ciudadana, a partir del
reconocimiento de los actores educativos …”, el plan de Acción del IDEP para el cuatrienio
2012 – 2016, en concordancia con el Plan de Desarrollo Bogotá Humana, se estructuró en
tres componentes misionales: Educación, currículo y pedagogía; Cualificación docente; y
Educación y políticas públicas. Con la definición de estos componentes se ha querido dotar
al Instituto de dispositivos concretos para valorar los procesos de producción de saber
pedagógico y de innovación educativa que se vienen dando en los colegios y en el sector
educativo y académico de la ciudad, con el fin de promover y propiciar condiciones para la
investigación educativa, el desarrollo pedagógico y la caracterización y valoración de una
educación incluyente en Bogotá.
El proceso de diseño de la propuesta de valoración del cumplimiento del derecho a la
educación en los colegios se concibió como una construcción conjunta y gradual en el
tiempo, a través de la cual se establecieron los referentes conceptuales y metodológicos, se
identificaron los campos específicos de mirada y se agruparon diferentes
… iniciativas dirigidas a la evaluación y seguimiento a la política educativa, al seguimiento a las políticas relacionadas con los temas prioritarios del Plan de Desarrollo Bogotá Humana 2012-2016, a la investigación sobre educación en derechos humanos, sociales y ambientales, a las dimensiones socioculturales de la diversidad y la
5
interculturalidad y la indagación sobre las subjetividades en el contexto escolar, en el marco de una perspectiva de derechos. (IDEP, 2012)
Con este propósito, el diseño implicó una discusión permanente realizada desde el equipo
conformado por el IDEP para el efecto. Este equipo ha sido coordinado por Fernando A.
Rincón Trujillo, Asesor de la Dirección del Instituto, y en él han participado directamente:
Jorge Alberto Palacio, profesional especializado del IDEP, Esmeralda Rojas, contratista
encargada del apoyo administrativo, Orlando Pulido y Rafael Pabón, en su calidad de
contratistas responsables de la consolidación de los referentes conceptuales y
metodológicos, con el apoyo de Adriana Vargas Rojas, Constanza Amézquita Quintana,
Adriana Marcela Londoño, Catalina Ángel, Luís Jaime Piñeros, Delvi Gómez, Julián David
Rosero y Julián Moreno.
Este equipo contó con el apoyo de instancias de interlocución y de consulta como el Comité
Asesor de Expertos, en el que participaron reconocidos investigadores y estudiosos del
tema; el Grupo de Autoridades Educativas, en el que hicieron presencia funcionarios y
responsables del Ministerio de Educación, de la Secretaría de Educación Distrital y de otras
entidades del sector educativo como el Instituto Nacional de Ciegos –INCI-.
Se realizaron consultas ampliadas, en las que se compartió la iniciativa del diseño con
maestras y maestros de la ciudad en aspectos relacionados con el derecho a la educación;
visitas a los colegios de la ciudad para presentar la iniciativa a directivos, estudiantes,
profesores y comunidades educativas de los planteles visitados; y se realizó una mesa de
trabajo con directores y equipos de trabajo de los equipos de investigación que están a
cargo de los estudios que se han venido realizando en los tres ámbitos de profundización
del componente Educación y Políticas Educativas, que fueron definidos así: Derecho a la
educación; Educación ciudadana, derechos humanos y ambientales; y Subjetividad,
diversidad e interculturalidad.
Para ello, el componente se planteó, en el marco de los tres ámbitos antes referenciados, la
realización de procesos de generación de conocimiento de investigación, de movilización y
de promoción de la garantía del derecho a la educación como fundamento de las políticas
educativas de la ciudad y, en particular, acerca las diferentes dimensiones de constitución
6
de los sujetos en el mundo escolar, así como sobre la interacción entre la vida escolar y la
vida ciudadana. Estos procesos se concretaron en la realización de
estudios autónomos, que se integran en un diseño estratégico que progresivamente irá entregando aportes, materiales educativos y recomendaciones para las políticas educativas, la convivencia, los derechos humanos, el ambiente, la cultura y otras dinámicas de la vida social, política y económica”, para lo cual se establecieron como actividades un diseño de la estrategia de dicho componente como actividad articuladora, y varios estudios que corresponden a los ámbitos del cumplimiento del derecho a la educación; ciudadanía y derechos humanos y ambientales; y, subjetividad, diversidad e interculturalidad.
Durante 2012 se adelantaron los estudios sobre “Caracterización de Experiencias de
Emprendimiento en Colegios Oficiales del Distrito Capital, a Través de una Experiencia de
Producción Colectiva de Maestros”; “Territorios de Vida, Participación y Dignidad de
Niños, niñas y Jóvenes (NNJ): Investigación sobre Diseño y Estructuración del Sistema de
Redes de Protección Escolar; “Convivencia, Derechos Humanos y Ambientales en
Estudiantes del Ciclo II”. En ese año se dio inicio al “Estudio General” con el propósito, de
desarrollar estudios temáticos que permitan ir construyendo progresivamente un sistema de
información para la valoración del cumplimiento del derecho a la educación desde la
perspectiva y las condiciones de los sujetos de la educación y las comunidades, y desde ahí
hacer recomendaciones a la política.
Así, en convenios con la Secretaría de Educación de Bogotá, en 2013 se completaron el
“Estudio para el levantamiento de la Línea de Base del Plan Educativo de
Transversalización de la Igualdad de Género en la Dimensión organizacional”; “Estudio
para incluir el enfoque de Derechos y de Género en las Prácticas Pedagógicas regulares y
con enfoque diferencial”; “Modalidades de Atención, Enfoques y Prácicas Pedagógicas
para la Primera Infancia en Bogotá, una Aproximación Cualitativa”; “Caracterización del la
Jornada Escolar de 40 Horas para la Excelencia Académica y la Formación Integral”; y un
estudio sobre los “Imaginarios y las Prácticas Convivenciales de Estudiantes del Ciclo II
Respecto de los Derechos Humanos y los Derechos Ambientales”, que debe ser ampliado a
los restantes ciclos escolares. El equipo de diseño interactuó con los equipos responsables
de la realización de estos estudios para la generación de procesos de retroalimentación que
7
enfatizaran la perspectiva de valoración del cumplimiento del derecho a la educación desde
un enfoque de sujetos.
En 2013 se continuó el Estudio General con Desarrollos Temáticos para disponer de una
metodología y de la fase I de un sistema de información que tome al ser humano como
centro de las preocupaciones del desarrollo y permita formular recomendaciones a la
política educativa en los términos expuestos en el plan distrital Bogotá Humana y en la
Constitución política de Colombia. El Estudio General incluyó un desarrollo temático sobre
derechos humanos y ambientales en escolares de los ciclos III, IV y V, dando continuidad
al estudio hecho el año anterior respecto del ciclo II; y otro, a manera de caracterización,
sobre la implementación de la política de reorganización curricular por ciclos en los
colegios distritales impulsada por la Secretaría de Educación de Bogotá desde el periodo de
gobierno inmediatamente anterior. También se adelantó el Monitoreo del Plan Sectorial de
Bogotá, estudio que se propuso la realización de un diseño y la puesta en marcha de una
primera fase de un sistema de evaluación y monitoreo a la ejecución del Plan Sectorial de
Educación Bogotá Humana en la vigencia 2013, proceso que implica la construcción de un
marco institucional, conceptual y metodológico sobre los enfoques, las metas, programas y
proyectos del Plan Sectorial de Educación, así como el desarrollo de un sistema de
monitoreo y de seguimiento al Plan que incluye la creación de una estrategia permanente de
consulta con autoridades y actores de la política educativa. Este trabajo continúa en 2014.
También se adelantaron los estudios sobre “Subjetividades y Diversidad en la Escuela”, y
“Estado del Arte sobre la Relación Cuerpo/Subjetividad en la Educación”.
Durante la vigencia 2012 se avanzó en la definición de los referentes conceptuales y
metodológicos, y durante 2013 se complementaron y ajustaron y se elaboró y validó la
batería de instrumentos para la valoración del derecho a la educación y la construcción de
saberes, concebida como un proceso inscrito en el enfoque de derechos de los sujetos
(niños, niñas y jóvenes) antes que en el de las obligaciones del Estado. La batería es uno de
los productos que deben integrar lo que se ha concebido en el equipo de diseño como un
dispositivo general para la valoración, que podrá estar constituido por instrumentos
convencionales de variables e indicadores relacionadas con encuestas, entrevistas y guías
8
de observación, pero también por relatos y narrativas, estudios y procesos de investigación
de mediano y largo plazo cuando las circunstancias y los asuntos a resolver así lo requieran.
Las próximas páginas contienen un primer capítulo en el que se presenta el análisis de los
más importantes sistemas de evaluación en los ámbitos nacional e internacional, en el cual
se evidencia el enfoque centrado en la evaluación del cumplimiento del derecho desde la
perspectiva de las obligaciones del Estado. Este barrido sustenta la necesidad de avanzar en
el diseño de una propuesta de valoración centrada en una perspectiva de sujetos que ponga
el centro de atención en el derecho como derecho de las personas.
El capítulo segundo presenta el marco conceptual y metodológico que sustenta la propuesta
de valoración. Incluye una descripción detallada de los fundamentos conceptuales
centrados en la articulación entre el enfoque de derechos en la educación en el marco del
reconocimiento y la atención a la diversidad, y las políticas públicas educativas que se
concretan, para el caso colombiano, en los fines de la educación consagrados en la Ley 115
de 1994. En la intersección entre el eje de la educación como derecho fundamental y el eje
de la política como instrumento para su realización, emerge el sujeto como centro y razón
última de las acciones institucionales.
Como parte de la reflexión conceptual, el ejercicio exigió la elaboración de la noción de
“valoración”, precisamente para diferenciarla de los sistemas de evaluación hasta ahora
aplicados para analizar el cumplimiento de las obligaciones del Estado traducidas en
objetivos, programas, proyectos, metas e indicadores definidos para la gestión institucional.
En función de su carácter, el diseño del dispositivo implica aceptar la relevancia del papel
del Estado como garante del derecho y, en este sentido, tomar como referencia sus
obligaciones generales, pero también implica desarrollar los indicadores exigidos por el
énfasis en el derecho como derecho de las personas o de los sujetos, que apenas empieza a
ser abordado. El ejercicio de valoración puede concretarse en una serie de dispositivos de
diferente naturaleza (sistemas de información, formularios, encuestas, investigaciones,
observaciones de campo, grupos focales, procesos formativos, etc.) que centran su atención
9
en el espacio del colegio, en lo que la institución le brinda al niño para su bienestar. No
tiene sentido completo la valoración del cumplimiento del derecho solamente desde afuera
del colegio; se requiere la voz del sujeto que está en él porque es allí donde se materializan
La idea de “valorar” el cumplimiento del derecho en los colegios surge para diferenciar este
ejercicio de la práctica corriente de “evaluar” en el sentido de medir o cuantificar para
comparar y establecer jerarquías y clasificar, como viene ocurriendo con la evaluación
educativa promovida para certificar la calidad de las instituciones y los aprendizajes con
base en logros establecidos mediante estándares y competencias.
La intención de “valorar” y no “evaluar” o “medir” el cumplimiento del derecho se
aproxima más al criterio del mérito, en el sentido de “ostentar”, “tener”. María Moliner
(1994) dice que valorar es “atribuir más o menos valor a una persona o una cosa”, o
“evaluar o tasar una cosa; determinar su valor”. Y define valor como “cualidad de las cosas
que valen, o sea, que tienen cierto mérito, utilidad o precio” (pág. 1437). Por otra parte, en
la entrada correspondiente a evaluar dice: “Véase <<VALER>>”. “Tasar. Valorar. Atribuir
cierto valor a una cosa” (pag. 1244). También anota que merecer “se emplea también con
referencia a las acciones”, “como valor de las cosas debido al trabajo o habilidad puesta en
ellas”; y ese es el sentido que se quiere dar en esta propuesta a la valoración del
cumplimiento del derecho humano a la educación por parte de los colegios: estimar el valor
o mérito de las acciones orientadas a garantizar la realización de los derechos en los niños,
niñas y jóvenes.
Alfredo Sarmiento ha planteado el asunto de la diferencia entre evaluar y valorar cuando se
aplican al derecho a la educación. Dice que
…hacer seguimiento al estado y la evolución de la educación como derecho exige mucho más que una declaración sobre el enfoque de los análisis… El seguimiento que se propone no solo es un registro de cifras y hechos. Analizar con mirada de derechos humanos implica hacer juicios de valor sobre los logros alcanzados y servir de base para poder ejercer el control social de las actividades públicas tanto del sector privado como del estatal. Evaluar es medir científicamente y valorar ética, política o técnicamente… El seguimiento del derecho a la educación no termina con la medición. Se requiere aplicar los criterios con los cuales se califica el
10
resultado. Estos criterios son los que especifican de modo particular la valoración desde los derechos humanos. Se trata de medir y valorar el estado y avance del ejercicio pleno del derecho a la educación. (SarmientoA. , s.a. Tercera edición, págs. 13-14. Las itálicas son de Sarmiento)1
Sarmiento subraya que la valoración implica la realización de juicios de valor, más allá de
la tasación o medición de cifras o hechos. Claro está que la realización de juicios de valor
también está contemplada en la evaluación, respecto de la cual se quiere tomar distancia
con la “valoración”. Arencibia (1997), por ejemplo, sostiene que es necesario distinguir
entre “sistemas de medición” y “sistemas de evaluación”, entendiendo que los primeros
están contenidos en los segundos. Retomando a Beeby (1997), define la evaluación como la
“recolección e interpretación sistemática de evidencias orientadas, como parte del proceso,
a un juicio de valor, con un foco de acción”, mientras en la medición el juicio de valor está
excluido (Pág. 6). Esto quiere decir que la producción de juicios de valor no sirve como
criterio para diferenciar la evaluación de la valoración pues está presente en ambas.
Esto lleva a la pregunta: ¿Cuál es el dominio de existencia que garantiza la realización de
los derechos? Para responder esta pregunta se ha establecido que la valoración se orienta a
determinar si los derechos de los niños, niñas y jóvenes están siendo garantizados y
realizados en las escuelas, a partir de la indagación sobre las “vivencias situadas y
diferencias” que ellos tienen en tanto sujetos de derechos; es decir, a partir de sus
experiencias significativas, construidas con las prácticas y los saberes que los sujetos tienen
sobre sí mismos, sobre el mundo, sobre los otros y sus relaciones con ellos (Amézquita,
2013, pág. 14 y ss.). Las vivencias son situadas y diferenciadas porque los sujetos no son
homogéneos, participan de condiciones de vida heterogéneas y tienen intereses y
necesidades diversos.
Que esto se pueda valorar en la escuela se explica porque “enseñar no es instruir, no es
entregar datos o información sino proporcionar un ámbito experiencial” (Maturana, 2002,
pág. 105). Justamente, este ámbito experiencial, al ser concreto, específico, en condiciones
determinadas de tiempo y lugar, es el que da cuenta del carácter “situado y diferenciado” de
las vivencias; del carácter, a la vez único y diverso, de los sujetos.
1 Las itálicas son de Sarmiento.
11
Amézquita proporciona un soporte conceptual adicional a la perspectiva de valoración
desde las vivencias situadas y diferenciadas incorporando elementos aportados por
Gadamer y Frigerio para sustentar que
…los saberes de las y los estudiantes no se agotan en sus aprendizajes y habilidades “formales”, sino que abarcan los saberes de los sujetos sobre sí, sobre el mundo, sobre los otros y sobre sus relaciones con ellos, e implica prestar atención a lo que se internaliza, a lo que se ignora y a lo que se desmiente. (Amézquita, 2013, pág. 18)
La propuesta metodológica incluye unas estrategias generales orientadas a fijar la atención
en el colegio como lugar de la realización del derecho, razón por la cual es necesario
escuchar la voz de los sujetos (los niños, las niñas y los jóvenes) a través de sus vivencias
situadas y diferenciadas y de la observación y la documentación de las fuentes directas e
indirectas que guardan relación con los procesos que sustentan la realización del derecho.
Se detallan las categorías generales que dan cuenta de los ámbitos de actuación de los
sujetos, las dimensiones o posiciones de sujeto, los referentes para la valoración del
cumplimiento del derecho y las unidades de observación, elementos constituyen un
conjunto relacional de correspondenciasl mutuas . Estas categorías se definen y explican en
el capítulo 2.
Con base en la propuesta conceptual y metodológica, el capítulo tercero presenta la batería
general de instrumentos para valorar el cumplimiento del derecho a la educación y la
construcción de saberes desde la perspectiva de los sujetos. Se describe su estructura
general en relación con los fines de la educación agrupados por campos de afinidad.
12
I. ANÁLISIS DE SISTEMAS DE EVALUACIÓN O VALORACIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN Y LA CONSTRUCCIÓN DE SABERES
Enfrentar el reto de diferenciar la evaluación de la valoración en materia del cumplimiento
del derecho a la educación tiene sentido en la perspectiva de avanzar en un ejercicio que
evite reproducir esquemas orientados a la calificación para la elaboración de clasificaciones
de mejor a peor que puedan ser utilizadas como criterios de selección en un esquema de
mercado educativo, y para profundizar en la producción de conocimiento sobre las
condiciones y posibilidades reales de realización del derecho en niños, niñas, jóvenes, y en
todas las personas que lo requieran, más allá de la utilidad que de manera evidente puedan
tener las cifras y datos sobre los resultados de la gestión institucional.
Este ejercicio implica revisar los antecedentes existentes en materia de sistemas de
información y de indicadores educativos, con el fin de aprovechar los esfuerzos realizados
y ver cuáles de ellos han podido avanzar en la dirección que interesa desde la perspectiva
del enfoque de derechos. Para ello se hará una revisión de los sistemas de información y de
indicadores del Ministerio de Educación Nacional (MEN), los indicadores que se han
venido trabajando desde la propuesta de las 4A y el enfoque de derechos, y los sistemas de
información para la evaluación de la construcción de saberes tanto en el ámbito nacional
como en el internacional. El capítulo se cierra con unas conclusiones que muestran la
necesidad de avanzar en el diseño de sistemas de información en perspectiva de sujetos.
A. Sistemas de información y de indicadores educativos del Ministerio de Educación Nacional
Existen diferentes tipos de sistemas de información sobre educación. Entre ellos se
destacan los sistemas internacionales y nacionales que hacen seguimiento a la expansión de
los sistemas en términos de atención a la alfabetización, la cobertura en todos los niveles, la
educación de jóvenes y adultos, la medición de avances en calidad, incremento en el
número de maestros y maestras; infraestructura, financiación, para mencionar los más
conocidos.
13
El MEN inició en 2002 el trabajo mejorar y fortalecer los sistemas de información del
sector educativo en todos sus niveles con el propósito de tener estadísticas claras,
confiables y oportunas que permitan conocer el estado de la educación y faciliten la toma
de decisiones. Existen sistemas de información para educación preescolar, básica y media;
educación superior; formación para el trabajo; y el Sistema de Información Geográfica del
Sector Educativo (SI-GEO). De ellos, se reseñan los relacionados de manera directa con el
objeto de este trabajo (Ministerio de Educación Nacional Sistemas de información, 2013):
a. Para Educación Básica y Media:
El Sistema de Información Nacional de Educación Básica y Media (SINEB), que integra
información para el monitoreo del servicio educativo y la evaluación de sus resultados
(Decreto 1526, 2002). Recoge los datos reportados por los establecimientos educativos
oficiales y no oficiales a los municipios y/o departamentos; datos que incluyen información
de los establecimientos educativos, la situación académica de los estudiantes al finalizar el
año anterior, los resultados de lo que el Ministerio llama calidad2, los datos de los docentes
de establecimientos privados, la cobertura y la eficiencia del servicio, con el fin de apoyar
la planeación del servicio educativo y la evaluación de sus resultados. También contiene
información sobre costos y fuentes de financiamiento y sirve para la distribución de los
recursos.
El Sistema de Información de Evaluación Institucional y Tarifas de Establecimientos
Educativos Privados de Preescolar, Básica y Media (EVI), que gestiona el proceso de
evaluación institucional de la calidad del servicio educativo de preescolar, básica y media,
junto con el reporte de información financiera y de tarifas. Monitorea la calidad educativa
de los colegios privados junto con las pruebas SABER.
El Sistema Nacional de Información de Contratación Educativa (SINCE), incluido como
estrategia informativa para medir los avances del Proyecto de Ampliación de Cobertura
para la Población Vulnerable, dirigido a facilitar el acceso a la educación formal de niños,
2 Siempre que se usa en este apartado la denominación “calidad” que trae el Ministerio de Educación Nacional, se refiere fundamentalmente a los resultados de aprendizaje de los estudiantes mediante las pruebas que miden los estándares y las competencias.
14
niñas y jóvenes de poblaciones afectadas por el conflicto armado, indígenas, con
discapacidades y de áreas rurales dispersas. Incluye datos sobre solicitudes, ejecución de
los convenios interadministrativos, banco de oferentes y ejecución de los contratos de
prestación de servicios educativos.
El Sistema Interactivo de Consulta de Infraestructura Educativa (SICIED) que es, más
exactamente, un software para inventariar los inmuebles escolares, evaluar y calificar el
estado de los establecimientos educativos en relación con estándares de infraestructura
establecidos en la norma (NTC 4595 ICONTEC). El software fue desarrollado por la
Cámara de Comercio de Barranquilla con el apoyo de Promigas y la Fundación
Empresarios por la Educación de acuerdo con los requerimientos del MEN.
El Sistema Integrado de Matrícula (SIMAT) sirve para organizar y controlar el proceso de
matrícula en las instituciones oficiales en todas sus etapas y disponer de una fuente de
información que permita una adecuada toma de decisiones. El sistema sirve a la gestión de
las Secretarías de Educación.
Otros sistemas de información son el de Recurso Humano o Sistema para Mejorar la
Gestión del Recurso Humano en las secretarías de educación, que incluye liquidación de la
nómina del personal docente y administrativo, definición de la planta de personal, carrera
administrativa, escalafón docente, capacitación, bienestar, entre otros; Buscando Colegio o
Sistema de Consulta de las Instituciones Educativas del país, que es un directorio de las
instituciones oficiales y no oficiales de educación preescolar, básica y media; el Sistema de
Seguimiento al Reporte de la Planta Docente y la Matrícula de Educación Básica y Media,
que permite hacer seguimiento al cumplimiento de objetivos, a la cobertura y calidad de
educación que ofrecen en las instituciones.
También están el Sistema de Información de la Educación para el Trabajo y el Desarrollo
Humano (SIET) que recoge información sobre las instituciones y los programas de
educación para el trabajo y el desarrollo humano (antes educación no formal) que tienen la
aprobación de las entidades territoriales; el Sistema de Información de Recaudo Ley 21
para recaudar el pago del aporte que deben hacer a las escuelas industriales e institutos
15
técnicos (1% del valor de la nómina mensual), las entidades que pertenecen a los regímenes
exceptuados, que aún no han sido reguladas e incluidas en el mecanismo de autoliquidación
de la planilla única (Pila); el Sistema de Seguimiento a los Recursos de Gratuidad de
preescolar, básica y media girados por el Gobierno Nacional a los municipios y distritos a
través del Sistema General de Participaciones (SGP) para uso de los alcaldes y directivos de
establecimientos educativos.
b. Educación superior
En la educación superior, el Sistema de Información de la Educación Superior (SNIES)
compila información útil para los estudiantes de los grados 10° y 11° de la educación media
que aspiran ingresar a la educación superior: oferta de carreras y observatorio laboral para
la educación.
c. Otros sistemas de información
Además de los anteriores, están:
El Sistema de Información Geográfica del Sector Educativo (SI-GEO), que es una
plataforma geo-referenciada del sector educativo que integra cobertura, calidad e
infraestructura, entre otras variables que permiten conocer el espacio, la ubicación y las
condiciones que rodean a las instituciones.
El Sistema Nacional de Monitoreo de TIC hace seguimiento al uso de computadores y la
conectividad de las sedes educativas así como al uso de los equipos. Pretende conocer y
entender el comportamiento y uso de las TIC en las aulas colombianas, tanto rurales como
urbanas.
Como se desprende de este rápido repaso, los sistemas de información estadística y de
indicadores implementados por el MEN, forman parte de las baterías tradicionales
orientadas a hacer seguimiento y evaluación del comportamiento del Estado en materia del
cumplimiento de sus obligaciones en relación con la gestión y el desempeño del sistema
educativo. En el último período se ha incorporado una visión que se refiere al enfoque de
16
derechos que también hace énfasis en la visión institucional, que se examina en el apartado
siguiente.
B. Sistema de indicadores desde las 4A y la perspectiva de derechos
El estado de la discusión
La reflexión sobre indicadores para hacer seguimiento al cumplimiento de los derechos
humanos viene de los años sesenta. A partir de 1990, Danilo Turk, en su momento Relator
Especial de la ONU sobre la realización de derechos económicos, sociales y culturales,
propuso que el Centro de las Naciones Unidas para la Derechos Humanos (ACNUDH por
su sigla en inglés) organizara un seminario sobre el tema. En 1998, Paul Hunt, Relator
Especial de la ONU sobre el derecho a salud, desarrolló algunos indicadores del derecho a
la educación desglosados para grupos vulnerables. Más tarde desarrolló un amplio conjunto
de indicadores relativos al derecho a salud. También propuso dividir los indicadores de
derechos humanos en tres tipos: estructurales, de proceso y de resultados. La Oficina del
Alto Comisionado propuso un marco conceptual para el establecimiento de indicadores de
derechos humanos, así como listas completas de indicadores relativos a derechos humanos,
incluido el derecho a la educación. Además de Paul Hunt y Audrey Chapman, un grupo de
investigadores del Instituto de Formación Continua de UNESCO, el Robert F. Kennedy
Memorial Center for Human Rights, también desarrolló indicadores para vigilar el derecho
a la educación de los afro descendientes y los pueblos indígenas de las Américas. A pesar
de estos esfuerzos, una de las razones que se ha esgrimido para explicar el poco desarrollo
de indicadores sobre el derecho a la educación es que la educación ha sido considerada
principalmente, y durante mucho tiempo, como un objetivo de desarrollo más que como un
derecho.
La discusión realizada sobre el tema de los indicadores sociales se ha dado en torno a tres
preguntas centrales: ¿Qué medir? ¿Cómo medir? y ¿Qué tipo de instrumentos se requiere
diseñar para llevar a cabo la medición? (Pérez-Uprimny-Rodríguez, 2007, pág. 136 y ss):
17
Sobre qué medir, se destacan los aportes de Amartya Sen (1983), quien cuestiona la
tendencia utilitarista a enfatizar el consumo descuidando la importancia de evaluar lo que
pueden hacer los bienes por las personas en términos de capacidades y realizaciones, y de
Álvaro Marchesi, quien considera que la elaboración y elección de indicadores no es
solamente un asunto técnico sino que implica una opción de valor (Marchesi, 2000). Lo
interesante de esta reflexión consiste en que se relaciona “el nivel de realización que
alcanzan las personas” con las “libertades socialmente protegidas”, representadas en “el
conjunto de derechos del que todos los seres humanos, sin discriminación alguna deben
disfrutar”; por donde llega a la conclusión de que la determinación sobre qué medir
depende “del nivel de realización de los derechos humanos” que, para el caso, se concreta
en “el nivel de disfrute del derecho a la educación”.
Sobre cómo medir, se ha discutido la pertinencia de desarrollar indicadores simples
(expresan “una relación cuantitativa o cualitativa que da cuenta del comportamiento de una
variable en circunstancias de tiempo, modo y lugar previamente definidas”); compuestos
(expresan “el mismo tipo de relación que el indicador simple pero a partir del
comportamiento de dos o más variables”); o sintéticos (“permiten, a partir de una relación
matemática definida, agrupar diferentes dimensiones de análisis de una problemática y
expresarla en un sólo resultado”). Ejemplos de indicadores compuestos son el Índice de
Desarrollo Humano (promedio simple del cálculo de los índices de esperanza de vida al
nacer, índice de educación e índice del PIB) y el Índice de Desarrollo de la Educación para
Todos de UNESCO (promedio simple de la tasa neta de escolaridad, tasa de alfabetización
de adultos, índice de educación relativo al género y tasas de supervivencia escolar en quinto
grado). Ejemplos de indicadores sintéticos son el Índice de Calidad de Vida y el Índice
SISBEN.
Pérez Murcia (s.a.) reseña algunas tipologías relevantes de indicadores que se muestran a
continuación para ilustrar la variedad de enfoques y propósitos que es posible encontrar en
esta materia:
18
a. Rob Vos
La propuesta de Vos (1995) clasifica indicadores para monitoreo y evaluación, costo –
efectividad y equidad de los servicios educativos en cuatro grupos: indicadores de insumo,
indicadores de acceso, indicadores de resultado e indicadores de los efectos últimos o de
impacto, como se ve en la tabla siguiente:
Tipo de indicador
Definición Indicadores
Indicadores de insumo
Identifican los medios o los recursos utilizados para la satisfacción de necesidades de educación y, por lo tanto, para alcanzar objetivos de desarrollo educativo.
- Número de estudiantes por profesor- Costos por alumno por nivel educacional, sector y zona- Distribución del gasto privado (salarios profesores, materiales
educativos, escuelas y equipos)- Número de textos por estudiante- Número de estudiantes por aula de clase- Porcentaje de profesores con título profesional de docente- Número de días de enseñanza efectiva- Número de horas de enseñanza efectiva
Indicadores de acceso
Identifican a los factores de la demanda de los usuarios potenciales y actuales de los servicios educativos, e incluyen variables que determinan el uso y la accesibilidad de estos servicios.
- Distancia geográfica a la escuela- Nivel educativo de los padres- Nivel socioeconómico del hogar al cual pertenece el
estudiante- Costos privados directos de la educación (matriculas, libros,
uniformes)- Costo de oportunidad en términos de ingresos perdidos por
asistir a la escuela- Porcentaje que representa el gasto privado en educación del
total del gasto del hogar- Estado nutricional primeros años de vida
Indicadores de resultado
Mide el impacto de las políticas y programas educativos sobre el nivel de vida de la población.
- Años de escolaridad promedio según sexo- Tasa de analfabetismo de adultos según sexo- Tasa de retención escolar según nivel, sector y zona- Resultados de exámenes de calidad de la educación- Distribución de los gastos privados en educación según nivel
socioeconómico- Distribución de los beneficios de la educación según grupos
socioeconómicos- Porcentaje de egresados según nivel educativo
Indicadores de los efectos últimos
Mide el impacto de las políticas y programas educativos sobre el nivel de vida de la población.
- Tasa de acceso a empleo remunerado según años de escolaridad
- Productividad laboral según años de escolaridad- Ingreso adicional relacionado con mayor número de años de
escolaridad- Participación social según años de escolaridad- Impacto sobre indicadores de fertilidad, nutrición y salud
comparando tasas según años de escolaridad
19
Fuente: (Pérez L. E., s.a.)
Pérez Murcia anota que esta propuesta, “si bien es útil, y en principio completa para el
diseño de políticas educativas, puede ser insuficiente para el seguimiento y evaluación de la
misma”.
b. Álvaro Marchesi
La tipología de Marchesi (2000) hace énfasis en indicadores para medir el origen de las
desigualdades en la educación y proponer acciones orientadas a la equidad:
Tipo de indicador IndicadoresRecursos iniciales - Gasto público en educación
- Gasto por alumno- Salario de los profesores- Computadores en las escuelas
Contexto social - Distribución del ingreso- Trabajo de la mujer
Contexto cultural - Nivel de estudios- Medios de comunicación disponibles
Contexto educativo - Acceso y participación- Horas de estudio al año- Integración de alumnos con necesidades educativas especiales
Resultados - Diferencias en los resultados- Progresión educativa- Relación entre el nivel educativo, el género y los ingresos
Fuente: (Pérez L. E., s.a.)
c. El Índice de Desarrollo de Educación para Todos
Elaborado por UNESCO en el marco de los compromisos de seguimiento a las metas de
Educación para Todos (EPT) acordadas en Dakar en el año 2000 (UNESCO, 2004):
20
Objetivo EPT Indicadores propuestos Indicador considerado en el IDEEnseñanza primaria universal
- Tasa neta de escolaridad - Tasa neta de escolaridad
Alfabetización - Tasa de alfabetización de adultos - Tasa de alfabetización de adultos
Igualdad entre los sexos
- Tasa bruta escolaridad primaria según sexo
- Tasa bruta escolaridad secundaria según sexo
- Tasa alfabetización según sexo
- Índice de la EPT relativo al Género
Calidad - Resultados de pruebas de aprendizaje- Tasa de supervivencia escolar en
quinto grado- Nivel de formación del personal
docente- Número de alumnos por docente
- Tasa de supervivencia escolar en quinto grado
Fuente: (Pérez L. E., s.a.)
Pérez Murcia señala varias limitaciones técnicas de esta propuesta por insuficiencias en el
diseño de algunos de los indicadores que, por lo demás, forman parte de las baterías
tradicionales referidas a tasas netas y brutas, escolarización y deserción; así como a la
ponderación de los mismos.
Al margen de lo señalado en el ámbito internacional, en el país existe una reflexión amplia
sobre el tema de los sistemas y modelos de indicadores educativos. Esta reflexión incluye
avances en relación con el señalamiento de las dificultades que evidencian los indicadores
tradicionales para dar cuenta del nivel de realización del derecho a la educación, y algunos
intentos de formulación de propuestas para superarlas y poder hacerlo de manera efectiva.
Estos ejercicios tienen diversos alcances, procedencias e intenciones, de modo que se hará
énfasis en los trabajos que han tomado como referencia el enfoque de derechos. Algunos
constituyen estudios puntuales sobre el estado del derecho a la educación, como el
realizado por Pedro Antonio Pinilla para la Procuraduría General de la Nación, en el cual se
afirma que la crisis estructural que vive el país produce graves violaciones a los derechos
políticos y sociales y alimenta el descuido sistemático del Estado de su obligación de
garantía respecto de los derechos económicos sociales y culturales. Afirma que el derecho a
la educación, en particular, “vive una situación que reclama con urgencia atención
prioritaria por parte del Estado y de la sociedad” Tiene como uno de sus aportes “la
21
elaboración de una nueva metodología que busca trascender el enfoque estadístico usual
para introducir una visión dinámica y compleja que explique la educación como un sistema
y no como un objeto fragmentado y desarticulado”. Introduce un nuevo indicador que
complejiza el debate sobre los avances en materia de cobertura: la tasa efectiva de
escolarización, nueva medida que integra elementos de cobertura con elementos de
eficiencia interna del sistema y “amplía el concepto de eficiencia al reconocer que la
escolarización se logra no con la simple matricula sino con la aprobación del curso o nivel
correspondiente y con la adquisición de las competencias y logros programados
escolarmente” (Pinilla, 2006, págs. 70-76).
d. Jaime Tenjo
De manera similar a la de Vos, la tipología de Tenjo (1995) agrupa los indicadores cuatro
en categorías: de insumo, de acceso, de resultado, y de eficiencia:
Tipo de indicador Indicadores
Insumo- Número de establecimientos educativos- Número de docentes- Relación alumno - docente- Gasto educativo promedio por alumno- Número de alumnos según sexo- Recursos financieros de establecimientos oficiales- Disponibilidad de becas
Acceso- Asistencia escolar - Asistencia escolar según zona- Distribución de docentes por nivel educativo- Distribución de establecimientos por nivel educativo- Índice de costo educativo
Resultado- Nivel educativo- Nivel educativo promedio- Último año aprobado- Niveles de alfabetismo- Tasas de matricula- Tasa de logro educativo- Tasa de participación laboral de las personas según nivel educativo- Niveles de salud de la población según nivel educativo
Eficiencia- Tasas de deserción- Tasas de repitencia- Resultados de estudios de calidad- Resultados exámenes del ICFES
Fuente: (Pérez L. E., s.a.)
22
Pérez Murcia resalta la incidencia de los teóricos del capital humano en la propuesta de
Tenjo, particularmente en lo que se refiere a las relaciones entre la acumulación de capital
humano y el crecimiento económico, enfoque que se ha fortalecido en el diseño de los
sistemas de indicadores educativos.
e. Sarmiento,Tovar y Alam
En el marco de una investigación sobre la Situación de la educación básica, media y
superior en Colombia, encargada por Educación Compromiso de todos, Alfredo
Sarmiento, Luz Perla Tovar y Cármen Alam (Sarmiento-Tovar-Alam, 2002), proponen
una tipología de indicadores agrupados por acceso, equidad en el acceso; permanencia;
calidad; eficiencia y financiación, algnos de los cuales coinciden con los indicadores
educativos definidos por el Sistema de Indicadores Sociodemográficos para Colombia
desarrollados por la Unidad de Desarrollo Social del Departamento Nacional de
Planeación3:
Tipo de indicador IndicadoresAcceso - Tasa bruta de escolarización
- Tasa neta de escolarización- Tasa neta de escolarización por departamento- Desfase entre asistencia y edad esperada- Asistencia por sector (oficial – privado) y nivel de ingreso
Equidad en el acceso
- Tasas de asistencia por deciles de ingreso- Tasas de asistencia por zona y sexo
Permanencia - Tasas de deserción- Causas de la deserción- Años de escolaridad de la población
Calidad - Resultados de los estudiantes en la evaluación del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación (SABER)
- Resultados en los exámenes de Estado- Resultados de los estudiantes colombianos en el tercer Estudio
Internacional de matemáticas y Ciencias- Resultados de estudiantes colombianos en la evaluación del Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
3 Véase Departamento Nacional de Planeación. La educación en Cifras. Boletín No. 19.Bogotá, Colombia. 1999. También los boletines No. 27 Educación y Fuerza de trabajo y No. 28 Eficiencia del sistema educativo: perfiles departamentales 1995-1999.
23
Tipo de indicador IndicadoresEficiencia - Tasa de repetición
- Tasas de promoción- Número de años para completar un determinado nivel educativo- Relación alumno – docente- Tamaño promedio de los grupos de estudiantes
Financiación - Participación del Gasto en educación como porcentaje del PIB- Equidad en el gasto
Fuente: (Pérez L. E., s.a.)
Este examen de las concepciones sobre indicadores educativos permite concluir que:
… los sistemas de indicadores de educación existentes presentan limitaciones para establecer el nivel en que las políticas públicas educativas aportan a la realización del derecho a la educación, de todos y todas, sin discriminación alguna, y en especial, de los sujetos y grupos poblacionales tradicionalmente excluidos y marginados de los procesos de desarrollo. Por lo mismo… es indispensable reenfocar los indicadores educativos desde una perspectiva de derechos humanos… es imperativo que los indicadores para el seguimiento y monitoreo de la política educativa permitan evidenciar en qué medida el Estado cumple con sus obligaciones de respeto, protección y promoción del derecho a la educación… (Pérez-Uprimny-Rodríguez, 2007, págs. 155-156)
Es claro que la conclusión da un paso adelante cuando enfatiza la necesidad de orientar los
indicadores para la evaluación y el seguimiento a las políticas educativas hacia una
perspectiva de derechos, pero centrada en el cumplimiento de las obligaciones del Estado.
f. Sistema de las 4-A propuesto por Katarina Tomasevski
Por la razón arriba mencionada, el aporte de las 4A de Katarina Tomasevski se considera
tan valioso (Beco, 2009). En general, el tema de la falta de información y de indicadores
para hacer seguimiento específico al derecho a la educación fue señalado por Katarina
Tomasevski, la fallecida primera Relatora del Derecho a la Educación de UNESCO, quien
propuso el marco conceptual y metodológico de las 4A para remediar esta situación. Desde
su formulación, esta propuesta ha sido aceptada como la referencia general para desarrollar
una tipología alternativa en materia de indicadores educativos que ha servido,
fundamentalmente para evaluar el cumplimiento de las obligaciones del estado en materia
de creación de garantías para el cumplimiento del derecho.
24
En una apretada síntesis, Pérez Murcia resume los indicadores en la siguiente tabla:
Asequibilidad Escuelas - Disponibilidad de escuelas- Libertad de fundar establecimientos educativos- Disponer de fondos para escuelas públicas- Disponer de fondos para escuelas privadas
Profesores - Criterios de selección- Aptitudes para la enseñanza- Derechos laborales- Libertades sindicales- Responsabilidades profesionales- Libertades académicas
Accesibilidad Obligatoria - Acceso para todos y todas- Gratuidad- Asistencia escolar garantizada- Libertad de los padres y madres de elegir la educación de
los niños y las niñasPost - obligatoria - Acceso sin discriminación
- Acceso preferencial para los grupos vulnerables- Admisión basadas en criterios académicos- Reconocimiento de diplomas extranjeros
Aceptabilidad Regulación y supervisión
- Estándares mínimos de calidad- Respeto de la diversidad- Lenguaje de instrucción- Orientación y contenidos curriculares- Disciplina escolar- Derechos de los estudiantes
Adaptabilidad Necesidades especiales
- Niños y niñas con discapacidad
Niños y niñas por fuera del sistema educativo
- Niños y niñas trabajadoras- Niños y niñas refugiados- Niños y niñas privados de libertad
Fuente: (Pérez L. E., s.a.)
La Relatora afirmó que “las estadísticas educativas revelan mucho pero esconden lo que
realmente se necesita saber desde la óptica de los derechos humanos”. Dijo que “los
promedios estadísticos borran el derecho igual a la educación y producen sensación de
igualdad para minorías privilegiadas mientras pueden ocultar falencias y discriminaciones
en cuestiones como el género, la raza, la etnia o la lengua, internacionalmente prohibidas”.
Destacó la importancia de “tornar mensurables a los derechos humanos” dado que “el
sentido de precisión que se asigna a los números hace que se considere importante todo lo
que es mensurable”. Adicionalmente dijo que “es tan habitual como erróneo representarse
las estadísticas educativas como indicadores del derecho a la educación”, y puso el caso del
acceso a la educación privada que se ofrece como servicio que se compra y se vende, “se
25
adquiere por un precio”, razón por la cual “constituye un servicio regulado por el derecho
comercial, no por el derecho público de los derechos humanos”. En este caso, “el acceso a
la educación reflejará… el poder adquisitivo de los individuos, no sus derechos”. A partir
de estas consideraciones, y con base en lo que denominó un “amplio marco jurídico
internacional”, sintetizó las normas clave que le permitieron definir el núcleo del derecho a
la educación con base en el cual hizo su propuesta de indicadores para hacer seguimiento al
cumplimiento de las obligaciones del Estado en materia del derecho a la educación. Estas
obligaciones se concretan, como ya se ha dicho, en “volver a la educación asequible,
accesible, aceptable y adaptable” (Tomasevski, 2004).
También fue categórica cuando afirmó que “si bien los derechos humanos son para toda la
población, los niños y las niñas son titulares privilegiados del derecho a la educación”, y
que “los derechos no se cumplen si no están acompañados por el reconocimiento de su
exigibilidad y por su restauración cuando han sido vulnerados, aspectos frente a los cuales
los niños y las niñas están en condiciones de inferioridad”.
g. IDEP-DeJusticia
Un estudio realizado por DeJusticia para el IDEP hace un significativo barrido de
experiencias nacionales e internacionales sobre el tema de sistemas de información e
indicadores para el seguimiento al derecho a la educación. Se citan, entre los principales
esfuerzos realizados para disponer de información sobre el sector educativo, las encuestas
“C-100 Infraestructura y dotación de los establecimientos educativos” y “C-600 Registro de
establecimientos, alumnos y docentes de preescolar, básica y media”, la Encuesta de
Hogares y la Encuesta de Calidad de Vida del DANE; los sistemas de indicadores sociales
del Grupo de Desarrollo Humano y el Sistema de Indicadores Sociodemográficos para
Colombia de la Unidad de Desarrollo Social del Departamento Nacional de Planeación; así
como encuestas realizadas por instituciones privadas como FEDESARROLLO y el
Proyecto Educación Compromiso de Todos (Pérez-Uprimny-Rodríguez, 2007, págs. 133-
134).
También se referencian antecedentes como el trabajo adelantado por la Comisión de
Derechos Humanos de Sudáfrica en 1996 para el diseño de un sistema de indicadores para
26
monitorear y evaluar la realización de los derechos sociales; el sistema de las 4-A propuesto
por la profesora Katarina Tomasevski, Relatora Especial de las Naciones Unidas para el
Derecho a la educación 1998 – 2004 y, el Sistema de Seguimiento y Evaluación de
Políticas Públicas desarrollado por la Defensoría del Pueblo de Colombia en 2004 para
determinar el nivel de realización de los derechos económicos, sociales y culturales.
Con este marco de referencia, la evaluación, el seguimiento y el monitoreo del derecho a la
educación se desplazan del cumplimiento de objetivos, metas e inversiones, definidos en
planes de desarrollo, al contenido del derecho determinado por el cumplimiento de
mandatos normativos como leyes, instrumentos internacionales, jurisprudencia y doctrina
de organismos internacionales, nacionales y locales. El estudio destaca que esta filiación
normativa le confiere un “cierto carácter de exigibilidad” frente al Estado.
Se definieron tres criterios centrales de diferenciación entre los indicadores educativos
tradicionales y los indicadores elaborados en perspectiva de derechos humanos: el
fundamento de la medida, la no discriminación y la no regresividad.
En relación con el fundamento de la medida se señala que los indicadores educativos
convencionales han tenido, en general, “como referente fundamental o razón de medida una
meta establecida en un plan de desarrollo, el control del gasto público o la evolución del
sector” mientras que los indicadores en perspectiva de derechos humanos deben responder,
de manera estricta, al contenido del derecho a la educación y a las correlativas obligaciones
del Estado derivadas de la Constitución Política, los instrumentos internacionales de
derechos humanos, la jurisprudencia y doctrina de los órganos internacionales de
protección, la jurisprudencia de la Corte Constitucional y las normas locales. (Pérez-
Uprimny-Rodríguez, 2007, págs. 157-158)
El criterio de no discriminación se refiere a uno de los principios fundamentales de los
derechos humanos y al aseguramiento del “derecho al trato preferente a los sujetos y grupos
poblacionales discriminados”, lo que da lugar a la “discriminación positiva” como
reivindicación enmarcada en la garantía de derechos en el marco de políticas de atención a
la diversidad.
27
El criterio de no regresividad, por su parte, obliga a que los Estados no pueden propiciar
niveles de realización del derecho a la educación inferiores a los alcanzados, aunque estén
por encima de los mínimos definidos en las normas del derecho internacional de los
derechos humanos.
Con base en todo lo anterior, los autores concluyen que el derecho a la educación
comprende tres dimensiones, cuatro componentes y cuatro conjuntos de obligaciones que
deben ser monitoreados por los indicadores. Las dimensiones son: 1) La del derecho a la
educación; 2) La de los derechos en la educación; y 3) La de los derechos por la educación.
Los cuatro componentes son: 1) Asequibilidad; 2) Accesibilidad; 3) Adaptabilidad; 4)
Aceptabilidad. Los cuatro conjuntos de obligaciones, por su parte, se concretan en: 1)
Obligación de Asequibilidad; 2) Obligación de Accesibilidad; 3) Obligación de
Adaptabilidad; 4) Obligación de Aceptabilidad. (Pérez-Uprimny-Rodríguez, 2007, págs.
159-160).
El estudio recoge la propuesta de indicadores educativos en perspectiva de derechos
humanos elaborada por Luís Eduardo Pérez Murcia, que incorpora indicadores
convencionales (no en perspectiva de derechos), la propuesta de las 4A de Katarina
Tomasevski y algunos indicadores nuevos resultado de sus propias investigaciones4.
Organiza los indicadores en: 1) Derecho a la disponibilidad de enseñanza u obligación de
asequibilidad; 2) Derecho de acceso a la enseñanza u obligación de accesibilidad; 3)
Derecho a una educación aceptable u obligación de aceptabilidad; y 4) Derecho a
permanecer en el sistema educativo u obligación de adaptabilidad. Esta propuesta “permite
informar sobre el cumplimiento o no cumplimiento de cada una de las obligaciones del
Estado” y “evidenciar posibles vacíos en las fases de diseño, implementación y evaluación
de las políticas educativas”. No obstante, señala categóricamente que “es preciso reconocer
que es un sistema que enfrenta serías dificultades para ser implementado en el corto plazo”
pues la información requerida no está contenida en las estadísticas oficiales, no cuenta con
4 En particular cita su trabajo: Pérez Murcia, Luis Eduardo, Sistema de seguimiento y evaluación de la política educativa a la luz del derecho a la educación. Defensoría del Pueblo Bogotá, Colombia. 2004. Pág. 40-44 y 78-128.
28
registros administrativos y no hay instrumentos especialmente diseñados para estos
propósitos. Todo esto implica la realización de “importantes inversiones en estudios
especializados sobre el sistema educativo y la modificación de las encuestas de aplicación
periódica a fin de que levanten información sobre algunos de los indicadores” (pág., 173).
h. Pérez Murcia
Con base en la revisión anterior, Pérez Murcia propuso un sistema de indicadores para
monitorear y hacer seguimiento al nivel de realización del derecho a la educación tomando
como base las 4A de Katarina Tovasevski. Por tratarse del trabajo más elaborado que se ha
realizado en la materia se presentan a continuación las tablas que ilustran la estructura del
sistema de información requerido para ello y la desagregación de los indicadores
correspondientes:
Contenido de las obligaciones Indicadores propuestos
Derecho a la disponibilidad de enseñanza – Obligación de Asequibilidad
1. Asegurar la disponibilidad de escuelas de enseñanza primaria a disposición de todos los niños y niñas en todo el territorio. En especial, asegurar la existencia de escuelas primarias al alcance de las comunidades rurales dispersas (PIDESC, Art.13; OG13PIDESC, Párr.6; OG11PIDESC, Párr.7; ORENUDE-IP, Párr.51, 52; CPC Art.67).
- Total municipios (localidades) sin establecimientos educativos según sector y zona.
- Porcentaje del PIB invertido en educación.- Participación de la inversión en educación como
porcentaje del Gasto Público Social –GPS.- Distribución del Gasto Público en Educación
según grandes rubros de inversión.
2. Asegurar el número de cupos equivalentes al número de niños y niñas en edad de enseñanza primaria (ORENUDE-IP, Párr.52).
- Déficit de cupos escolares según localidad, zona y nivel educativo.
3. Asegurar adecuadas condiciones de infraestructura física y ambiental de las instituciones educativas y los centros de enseñanza (OG13PIDESC, Párr.6).
- Total establecimientos educativos con infraestructura que amenaza ruina (paredes y techos en riesgo de desplomarse) según sector y zona.
- Total establecimientos educativos ubicados en zonas del alto riesgo ambiental por sector y zona.
- Total establecimientos educativos que no disponen de servicios públicos domiciliarios completos.
4. Asegurar la disponibilidad de docentes y la existencia de programas de instrucción académica y formación para los mismos (OG13PIDESC, Párr.6, 50; CPC, Art. 68).
- Déficit de docentes en establecimientos oficiales según zona.
- Total docentes que recibieron cursos de formación y actualización en un período de referencia.
5. stablecer programas de enseñanza diferenciada para las personas con discapacidad a fin de proporcionarles una especial instrucción y formación; asegurar la
- Total establecimientos educativos que integran niños y niñas con discapacidad según sector y zona.
- Total establecimientos educativos especializados
29
disponibilidad de los equipos y materiales de apoyo necesarios para que las personas con discapacidad puedan alcanzar el mismo nivel de educación que las demás personas en las escuelas especializadas y ordinarias; y, disponer de docentes especializados en la enseñaza de este grupo poblacional (PSS, Art.24; PIDESC Art. 3; ORENUDE-IP, Párr.36; OG5PIDESC, Párr.35).
en la atención de niños y niñas con discapacidad según sector y zona.
- Total establecimientos educativos que no disponen de equipos, material pedagógico y aulas especializadas para la enseñanza de niños y niñas con discapacidad según sector y zona.
- Total establecimientos educativos que integran niños y niñas con discapacidad que no disponen de docentes especializados en la formación de niños y niñas con discapacidad.
6. roseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de enseñanza (PIDESC Art.13).
- Total estudiantes egresados de preescolar cursado en establecimiento oficial que no encuentran cupo en el sistema oficial para iniciar primer grado de primaria según zona.
- Total estudiantes egresados de primaria cursada en establecimiento oficial que no encuentran cupo en el sistema oficial para iniciar primer grado de secundaria según zona.
7. Respetar el derecho de los grupos étnicos a crear sus propias instituciones y medios de educación y disponer de programas de formación de etnoeducadores (OIT-169, Art. 27).
- Total establecimientos educativos fundados y administrados por grupos étnicos.
8. Asegurar la creación de cupos escolares para niños y niñas desplazadas por el conflicto armado interno y demás víctimas de la violencia (Decreto 2562/01).
- Déficit de cupos escolares para niños y niñas desplazados según localidad.
9. Respetar la disponibilidad de educación absteniéndose de cerrar centros educativos (OG13PIDESC, Párr.50).
- Total establecimientos educativos cerrados en un período de referencia según motivos del cierre.
30
Derecho de acceso a la enseñanza – Oligación de Accesibilidad
1. Velar por el derecho de acceso a las instituciones y programas de enseñanza públicos sin discriminación alguna y adoptar todas las medidas apropiadas para garantizar que los niños y las niñas se vean protegidos contra toda forma de discriminación (OG13PIDESC, Párr. 6, 34, 57; CPC, Art. 67; PIDESC Art. 2; PSS, Art. 3; CDN, Art. 2; CURDEE, Art. 3).
- Tasa de cobertura bruta según sector, nivel educativo, zona y motivos de discriminación prohibidos.
- Tasa de cobertura neta según sector, nivel educativo, zona y motivos de discriminación prohibidos.
- Tasa de asistencia bruta según sector, nivel educativo, zona y motivos de discriminación prohibidos.
- Tasa de asistencia neta según sector, nivel educativo, zona y motivos de discriminación prohibidos.
2. Proporcionar educación básica, pública, obligatoria y gratuita para todos los niños y las niñas y asegurar el acceso a la educación primaria a toda la población (CPC, Art. 67; DUDH, Art. 26; CDN, Art. 28; PIDESC Art. 13; PSS, Art. 13).
- Tasa de cobertura bruta primaria según sector, zona.
- Tasa de cobertura neta primaria según sector, zona.
- % de la población mayor de 11 años que tiene nivel educativo primaria completa o un nivel educativo mayor.
3. Asegurar accesibilidad económica a la enseñanza básica mediante la aplicación inmediata de su gratuidad y asegurar la accesibilidad física y geográfica (PIDESC Art. 13; OG13PIDESC, Párr. 6).
- Valor promedio de la canasta educativa en el sector oficial financiada por los padres.
- Inversión anual del Estado por nivel educativo, por estudiante y por zona.
- Total establecimientos educativos rurales ubicados en zonas de difícil acceso geográfico.
- % de la población estudiantil rural que tiene que recorrer cinco o más kilómetros caminando para acceder al establecimiento educativo.
- Distancia promedio en minutos a la escuela.4. Adoptar un plan de acción para garantizar la
aplicación del principio de enseñanza obligatoria y gratuita para todas las personas (PIDESC, Art. 14; OG11PIDESC, Párr. 1, 8, 9).
- Existe un plan de acción para garantizar la aplicación del principio de enseñanza obligatoria y gratuita para todas las personas.
- Total estudiantes cubiertos por el plan de enseñanza primaria gratuita según estrato socioeconómico y género.
- El plan de acción para asegurar educación gratuita comprende la eliminación total de cobros por derechos académicos y de matricula.
- El plan de acción para asegurar educación gratuita comprende la entrega de uniformes.
- El plan de acción para asegurar educación gratuita comprende materiales de estudio y útiles escolares.
- El plan de acción para asegurar educación gratuita comprende alimentación escolar.
- El plan de acción para asegurar educación gratuita comprende transporte escolar.
5. Garantizar que los criterios de selección para acceder a una institución educativa sean académicos (CC. Sentencia C-210-97).
- Existe una directiva o resolución que ordene a los establecimientos educativos no adoptar criterios de admisión diferentes a los de tipo académico.
6. Implantar un sistema adecuado de becas para - % de estudiantes pertenecientes al estrato uno
31
las poblaciones más vulnerables (PIDESC Art.13; OG13PIDESC, Párr.53).
que disponen de becas de estudios.- % de estudiantes pertenecientes al estrato dos
que disponen de becas de estudios.- % de estudiantes pertenecientes al estrato tres
que disponen de becas de estudios.- Inversión en subsidios educativos según zona,
sector y sexo.- Inversión promedio en educación por
contratación de cupos educativos en el sistema no oficia.l
- Total niños y niñas beneficiarios de los programas de becas contratadas con el sistema educativo no oficial.
7. Erradicar el analfabetismo (CPC, Art. 68). - Tasa de analfabetismo según zona desagregada por motivos de discriminación prohibidos.
- Años promedio de escolaridad según zona y sexo.
8. Adoptar todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer en la esfera de la educación (CEDAW, Art. 5 y Art. 10; PIDESC Art. 2 y 3; OG13PIDESC, Párr.50, 55; OG11PIDESC, Párr.6; ORENUDE-IP, Párr.40).
- Tasa de asistencia bruta según sexo y nivel educativo.
- Tasa de asistencia neta según sexo y nivel educativo.
- % de estudiantes que cursan primaria que tienen responsabilidades domesticas o cuidado de menores, según sexo.
- % de personas menores de 14 años que no asisten a la escuela porque tienen que trabajar, según sexo.
9. Asegurar el acceso a la educación de las personas con discapacidad o con capacidades excepcionales (CPC, Art. 68; CDN, Art. 23).
- Tasa de asistencia bruta personas con discapacidad según nivel educativo.
- Tasa de asistencia neta personas con discapacidad según nivel educativo.
- Tasa de asistencia bruta personas con talentos excepcionales según nivel educativo.
- Tasa de asistencia neta personas con talentos excepcionales según nivel educativo.
10. Garantizar a los grupos étnicos la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles (OIT-169, Art. 26).
- % de personas mayores de 15 años pertenecientes a grupos étnicos minoritarios sin ningún nivel educativo.
- Años promedio de escolaridad de las personas pertenecientes a grupos étnicos minoritarios.
11. Asegurar a todos los niños y niñas que hayan sido liberados del trabajo infantil el acceso a la enseñanza básica gratuita y, cuando sea posible y adecuado, a la formación profesional (OIT-182, Art. 7; OG13PIDESC,Párr.55).
- ¿Existe un programa orientado a la desvinculación de los niños y las niñas del mercado laboral?
- Total niños y niñas desvinculados del mercado laboral que ingresaron al sistema educativo en el período de referencia según sexo.
12. Asegurar a todos los niños y niñas desplazados por el conflicto armado interno el acceso a la educación pública, básica, obligatoria y gratuita (CC, Sentencia SU-1150-00).
- Tasa de asistencia bruta de niños y niñas desplazadas según sexo y nivel educativo
- Tasa de asistencia neta de niños y niñas desplazadas según sexo y nivel educativo
32
Derecho a una educación aceptable – Obligación de Aceptabilidad
1. Establecer y garantizar que se cumplan normas mínimas de enseñanza en las escuelas públicas y privadas, y ejercer la inspección y vigilancia del sistema educativo en todo el territorio y en todos los niveles educativos con el fin de velar por su calidad (PIDESC, Art. 13; OG13PIDESC, Párr.6,52, 62; CPC, Art. 67)
- Existe una directiva, resolución o norma en la que se establezcan las normas mínimas de enseñanza que se deben brindar en los establecimientos educativos oficiales y no oficiales.
- Existen lineamientos curriculares por áreas de conocimiento.
- Para qué áreas del conocimiento existen lineamientos curriculares.
- Existen mecanismos para hacer seguimiento a la aplicación de los lineamientos curriculares.
- Tasa de promoción escolar por sector, zona y nivel educativo.
- Años promedio de escolaridad para cursar primaria.
- Años promedio de escolaridad para cursar secundaria.
- Tasa de estudiantes graduados con relación al total de estudiantes matriculados en un período académico.
- Resultados de pruebas de competencias básicas por área, por sector , zona y nivel educativo.
- Resultados de pruebas del ICFES por sector, zona y motivos de discriminación prohibidos.
- Relación alumno – docente según sector y nivel educativo.
- Tamaño promedio de los grupos según zona, nivel educativo y sector.
2. Velar por que los planes de estudio, en todos los niveles del sistema educativo, estén orientados al cumplimiento de los objetivos consagrados en los instrumentos internacionales de derechos humanos y la constitución política, y establecer y mantener un sistema transparente y eficaz de seguimiento para comprobar si la educación se orienta por los objetivos consagrados en estas normas (PIDESC, Art. 13; OG13PIDESC, Párr.49, 57; CPC, Art. 67)
- Existe un sistema de información que permita establecer si la educación se orienta por los objetivos del derecho a la educación previstos en la Constitución y las norma internacionales de derechos humanos.
3. Establecer y mantener un sistema transparente y eficaz de seguimiento para comprobar si la educación cumple las normas mínimas de enseñanza dispuestas por el Estado (PIDESC, Art. 13; OG13PIDESC,Párr.54)
- Existe un sistema de información que permita hacer seguimiento al cumplimiento de las normas mínimas de enseñanza por parte de los establecimientos educativos ofíciales y no oficiales.
4. Vigilar y garantizar que la disciplina escolar sea compatible con la dignidad humana (PIDESC Art.1; OG13PIDESC,Párr.41; CDN, Art. 28).
- Número de quejas interpuestas por estudiantes y/ o padres de familia ante la Secretaría de Educación relacionadas con maltrato físico o psicológico en los establecimientos educativos.
- ¿Existe alguna política o programa orientado a prevenir el maltrato físico y psicológico de los niños y niñas en el sistema educativo?
5. Velar porque el principio de libertad no genere desigualdades en la calidad de la
- Resultados de pruebas del ICFES según estrato socioeconómico.
33
34
Derecho a permanecer en el sistema educativo – Obligación de Adaptabilidad
1. Asegurar la permanencia de los niños y niñas en la educación pública, básica, obligatoria y gratuita (CPC, Art.67; CEDAW, Art. 10).
- Tasa de retención escolar por sector, zona, nivel educativo y motivos de discriminación prohibidos.
- Tasa de deserción escolar por sector, zona, nivel educativo y motivos de discriminación prohibidos.
- Esperanza de vida escolar.2. Adoptar medidas para fomentar la asistencia
regular a las escuelas y reducir tasas de deserción escolar (CDN, Art. 28; CEDAW, Art. 10).
- Tasa de asistencia escolar por sector, zona, nivel educativo y motivos de discriminación prohibidos.
- Existe un proyecto o programa orientado a asegurar la permanencia de los niños y las niñas en el sistema educativo.
- Número de niños y niñas que desertaron del sistema educativo y que se reintegraron en un período de referencia como resultado del proyecto o programa orientado a asegurar la permanencia de los niños y las niñas en el sistema educativo.
3. Asegurar que en los centros educativos públicos y privados se imparta la enseñanza que mejor se adapte a los niños y las niñas. (ORENUDE-IP, Párr.70).
- Existe un proyecto o programa dirigido a asegurar que el sistema educativo se adapte a las necesidades especiales de los grupos poblacionales más vulnerables.
4. Velar por la prestación eficiente y continua del servicio público educativo (CPC, Art. 365; CC, Sentencia T-516-1996, Sentencia T-571-1999)
- Días de suspensión de clases al año por sector y zona según causas.
5. Prohibir y eliminar toda forma de discriminación que atente contra la permanencia de los niños y las niñas en el sistema escolar, asegurar que la disciplina escolar sea compatible con la dignidad humana, la igualdad de trato y el libre desarrollo de la personalidad, y asegurar el debido proceso en la imposición de sanciones (CDN, Art.2, Art. 28 y Art. 29, CEDAW, Art. 10, CIETFDCR, Art. 5 y Art. 7, PIDESC Art.1, OG13PIDESC, Párr.41, CDN CPC, Art.13, CC. Sentencia SU-641-98, Sentencia T – 1032-2000).
- Existe algún proyecto o programa dirigido a los establecimientos educativos orientado a promover el respeto, protección y garantía de los derechos humanos en el sistema educativo
- Número de docentes que tienen formación en derechos humanos según sector
- % de establecimientos educativos que imparten cátedra de derechos humanos según sector
6. Proteger la permanencia de las madres gestantes en el sistema educativo (CC, Sentencia T–656-98).
- Número de niñas gestantes o lactantes que desertaron del sistema educativo en un período de referencia según sector
7. Asegurar la permanencia de los niños y las niñas con discapacidad (CPC, Art. 47, Art. 68; PSS, Art. 13).
- Número de niños y niñas con discapacidad que desertaron del sistema educativo en un período de referencia según sector
8. Asegurar la permanencia de los niños y las niñas trabajadoras en el sistema educativo (ORENUDE-IP, Párr.60).
- Número de niños y niñas trabajadoras que desertaron del sistema educativo en un período de referencia según sector
Fuente: (Pérez L. E., s.a.)
35
A este sistema de información corresponde el “modelo de indicadores desagregados según
obligaciones y problemáticas del sector educativo” que se describe en la siguiente tabla:
Obligación Problema de política pública
Indicador Niveles de desagregación
Fuente de información
Derecho a la disponibilidad de educación – Obligación de Asequibilidad
Asegurar el número de cupos equivalentes al número de niños y niñas en edad de enseñanza primaria (ORENUDE-IP, Párr.52).
Niños y niñas en edad escolar que no disponen de cupos escolares en el sistema público y que no disponen de recursos para ingresar en el sistema privado.
- Tasa de cobertura bruta.
- Tasa de cobertura neta.
- Déficit de cupos escolares .
- Nuevos cupos escolares creados en el sector oficial
- Cupos contratados con el sector privado
- Porcentaje del PIB invertido en educación
LocalidadZonaNivel educativoMotivos de discriminación prohibidos
Sistema de información del MEN y de las secretarías de educación (SE)
Asegurar adecuadas condiciones de infraestructura física y ambiental de las instituciones educativas y los centros de enseñanza (OG13PIDESC, Párr.6).
Las inadecuadas condiciones de infraestructura de algunos establecimientos educativos pone en riesgo la salud y la integridad física de los niños y las niñas
- Establecimientos educativos que no disponen de servicios públicos domiciliarios completos
- Establecimientos educativos con infraestructura que amenaza ruina (paredes y techos en riesgo de desplomarse)
- Establecimientos educativos ubicados en zonas del alto riesgo ambiental
LocalidadZonaTipo de servicio del que no se dispone
LocalidadZona
LocalidadZonaTipo de riesgo
DANE C-100
Sistemas de información de MEN y SE
Sistemas de información de MEN y SE
Asegurar la disponibilidad de docentes y la existencia de programas de instrucción académica y formación para los mismos (OG13PIDESC, Párr.6, 50; CPC, Art. 68).
La falta de docentes impide que los niños y niñas dispongan, de forma permanente, de profesionales a cargo de su proceso de aprendizaje. Como consecuencia de la falta de docentes, en ocasiones se amplía la relación alumno
- Déficit de docentes en establecimientos oficiales
- Total docentes que recibieron cursos de formación y actualización en un período de referencia
- Relación alumno – docente
LocalidadNivel educativo
LocalidadNivel educativo
Sector
DANE C-600Sistemas de información de MEN y SE
Sistemas de información de MEN y SE
DANE
36
docente a niveles que pueden afectar la calidad de la enseñanza.
Nivel educativo
Derecho de acceso a la educación – Obligación de Accesibilidad
Velar por el derecho de acceso a las instituciones y programas de enseñanza públicos sin discriminación alguna (OG13PIDESC, Párr. 6, 34, 57; CPC, Art. 67; PIDESC Art. 2; PSS, Art. 3; CDN, Art. 2; CURDEE, Art. 3).
Los grupos poblacionales discriminados, en especial población con discapacidad, negra, indígena y desplazada presenta niveles de matricula y asistencia escolar por debajo del promedio del resto de la población.
- Tasa de asistencia bruta
- Tasa de asistencia neta
SectorNivel educativoLocalidadMotivos de discriminación prohibidos
C-600, Encuesta Nacional de Hogares (ENH) y sistema de información del MEN y las SE
Proporcionar educación básica, pública, obligatoria y gratuita para todos los niños y las niñas y asegurar el acceso a la educación primaria a toda la población (CPC, Art. 67; DUDH, Art. 26; CDN, Art. 28; PIDESC Art. 13; PSS, Art. 13).
La educación primaria no es universal y no se cumple con el principio de gratuidad. Los grupos poblacionales de menores recursos o en situación de pobreza enfrentan la dualidad entre llevar a los niños y niñas a estudiar o satisfacer otras necesidades.
- % de estudiantes matriculados en primaria que reciben educación gratuita
- % de la población mayor de 11 años que tiene nivel educativo primaria completa o un nivel educativo mayor
SectorLocalidadEstrato socioeconómicoMotivos de discriminación prohibidos
Motivos de discriminación prohibidos
Sistema de información de las SE
ENH y Encuesta de Calidad de Vida (ECV)
Adoptar un plan de acción para garantizar la aplicación del principio de enseñanza obligatoria y gratuita para todas las personas (PIDESC, Art. 14; OG11PIDESC, Párr. 1, 8, 9).
Colombia no dispone de un plan de acción de alcance nacional y local orientado a establecer estrategias para garantizar la educación primaria gratuita.
- Existe un plan de acción para garantizar enseñanza obligatoria y gratuita para todas las personas?
- Indique cuáles de los siguientes componentes comprende el plan de acción: eliminación total de cobros por derechos académicos y de matrícula; uniformes; materiales de estudio y útiles escolares; alimentación;
Localidades Sistema de información de las SE
Sistema de información de las SE
37
transporte.
- Total estudiantes cubiertos por el plan de enseñanza primaria gratuita Estrato
socioeconómicoMotivos de discriminación prohibidos
Sistema de información de las SE
Asegurar accesibilidad económica a la enseñanza básica mediante la aplicación inmediata de su gratuidad y asegurar la accesibilidad física y geográfica (PIDESC Art. 13; OG13PIDESC, Párr. 6).
Los grupos poblacionales discriminados enfrentan barreras económicas, geográficas, sociales y culturales para acceder al sistema educativo.
- Valor promedio de la canasta educativa financiada por los padres
- Porcentaje de los gastos familiares destinados a la educación de los niños y las niñas
- Inversión anual del Estado por habitante en educación
- % de la población estudiantil que estudia en una localidad distinta a la de residencia
- Distancia promedio a la escuela en minutos
Sector
Estrato socioeconómico
Nivel educativoSectorLocalidad
Nivel educativo
ECV
DNP – Misión Social
Sistema de información del MEN
Sistema de información de las SE
DANE-ECV
Implantar un sistema adecuado de becas para las poblaciones más vulnerables (PIDESC Art.13; OG13PIDESC, Párr.53).
Los sistemas de subsidios y becas son insuficientes frente a la magnitud de población que no tienen como pagar la educación de los niños y las niñas y tiene que retirarlos del sistema educativo.
- % de estudiantes que disponen de becas de estudios
- Inversión del Estado en subsidios educativos
- Inversión promedio en educación por contratación de cupos educativos en el sistema no oficial
- Total niños y niñas beneficiarios de los programas de becas contratadas con el sistema educativo no oficial
Estrato socioeconómico
SectorMotivos de discriminación prohibidos Nivel educativo
DANE-ECV
Sistema de información del MEN y las SE
Sistema de información del MEN y las SE
Sistema de información del MEN y las SE
Erradicar el analfabetismo (CPC, Art. 68).
Colombia no ha alcanzado las metas de alfabetización
- Tasa de analfabetismo
- Años promedio de
ZonaMotivos de discriminación
DANE - ENH y ECV
38
universal y existen diferencias notables entre las tasas de analfabetismos urbanas y rurales.
escolaridad prohibidos
Derecho a una educación aceptable – Obligación de Aceptabilidad
Establecer y garantizar que se cumplan normas mínimas de enseñanza en las escuelas públicas y privadas, y ejercer la inspección y vigilancia del sistema educativo en todo el territorio y en todos los niveles educativos con el fin de velar por su calidad (PIDESC, Art. 13; OG13PIDESC, Párr.6,52, 62; CPC, Art. 67)
Los resultados de pruebas nacionales e internacionales de calidad de la educación evidencian que los niños y las niñas no alcanzan niveles mínimos de competencia en áreas básicas del conocimiento como lenguaje, matemáticas y sociales.
- Tasa de promoción escolar
- Años promedio de escolaridad para cursar primaria.
- Años promedio de escolaridad para cursar secundaria.
- Tasa de estudiantes graduados con relación al total de estudiantes matriculados en un período académico.
- Resultados de pruebas de competencias básicas
- Resultados de pruebas del ICFES
- Tamaño promedio de los grupos
- Resultados de pruebas de evaluación docente
SectorLocalidadNivel educativo
SectorEstrato socioeconómico
SectorEstrato socioeconómico
SectorEstrato socioeconómico
SectorNivel educativoEstrato socioeconómico
SectorNivel educativoEstrato socioeconómico
SectorNivel educativo
C-600
Sistema información MEN y SE
Sistema información MEN y SE
Sistema información MEN y SE
ICFES
ICFES
Sistema información MEN y SE
Sistema información MEN y SE
Vigilar y garantizar que la disciplina escolar sea compatible con la dignidad humana (PIDESC Art.1; OG13PIDESC,Párr.
Persisten formas de castigo corporal y psicológico como mecanismo para promover el orden y la disciplina escolar.
- Quejas interpuestas por estudiantes y/ o padres de familia ante MEN o SE relacionadas con maltrato físico o psicológico en los
SectorNivel educativoEstrato socioeconómico
Sistema información MEN y SE
39
41; CDN, Art. 28). establecimientos educativos durante un período de referencia
Velar porque el principio de libertad no genere desigualdades en la calidad de la educación que reciben los grupos poblacionales más vulnerables (OG13PIDESC,Párr.30 y Párr.35).
Existen notables diferencias en el nivel de competencia que se adquiere en el sistema educativo público y privado de alto nivel, en especial, los colegios internacionales.
- Resultados de pruebas del ICFES
- Estudiantes admitidos a las universidades públicas
Estrato socioeconómicoSector Estrato socioeconómico
ICFES
ICFES y Sistema de información del MEN
Mejorar de manera continua la capacidad intelectual del cuerpo docente (OG13PIDESC, Párr.50; CPC, Art. 68; C.C, Sentencia T-337-95).
Docentes sin título profesional, y lo que es más preocupante, sin bachillerato completo, imparten enseñanza. Lo anterior sin que exista una estrategia de alcance nacional y local para mejorar el nivel educativo de los docentes.
- % de docentes que tienen título profesional
- % de docentes que tienen como máximo nivel educativo secundaria completa
- % de docentes que tienen como máximo nivel educativo primaria completa
- Total docentes que recibieron cursos de formación y actualización en un período de referencia
SectorZona
SectorZona
SectorZona
SectorZona
Sistema de información del MEN y SE
Sistema de información del MEN y SE
Sistema de información del MEN y SE
Sistema de información del MEN y SE
Derecho a permanecer en el sistema educativo – Obligación de Adaptabilidad
Asegurar la permanencia de los niños y niñas en la educación pública, básica, obligatoria y gratuita y adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas (CPC, Art.67; CDN, Art. 28; CEDAW, Art. 10).
Existen altas tasas de deserción escolar y es evidente al ausencia de medidas orientadas a fomentar la permanencia de los niños y las niñas en la escuela
- Tasa de deserción escolar
- Tasa de asistencia escolar
- Tasa de supervivencia escolar quinto grado
- Tasa de supervivencia escolar once grado
- Esperanza de vida
SectorZonaNivel educativoMotivos de discriminación prohibidos
SectorZonaNivel educativoMotivos de discriminación prohibidos
C-600Sistemas de información del MEN y SE
UNESCO
40
escolar- Subsidios educativos
para promover la permanencia escolar
Sistema de información del MEN y SE
Velar por la prestación eficiente y continua del servicio público educativo (CPC, Art. 365; CC, Sentencia T-516-1996, Sentencia T-571-1999)
Existen múltiples motivos por los que no se asegura la prestación continua del servicio público educativo, entre ellos cabe mencionar paro de docentes, falta de servicios públicos y las expresiones del conflicto armado interno.
- Días de suspensión de clases al año
SectorCausas de suspensión
Sistema de información del MEN y SE
Prohibir y eliminar toda forma de discriminación que atente contra la permanencia de los niños y las niñas en el sistema escolar, asegurar que la disciplina escolar sea compatible con la dignidad humana, la igualdad de trato y el libre desarrollo de la personalidad, y asegurar el debido proceso en la imposición de sanciones (CDN, Art.2, Art. 28 y Art. 29, CEDAW, Art. 10, CIETFDCR, Art. 5 y Art. 7, PIDESC Art.1, OG13PIDESC, Párr.41, CDN CPC, Art.13, CC. Sentencia SU-641-98, Sentencia T – 1032-2000)
Coexisten múltiples formas de discriminación en la escuela que provocan la deserción escolar de ciertos sujetos y grupos poblacionales, en especial niñas gestantes, personas con discapacidad, personas con tradición lingüística propia, entre otros grupos.
- Existe un proyecto o programa orientado a asegurar la permanencia de los niños y las niñas en el sistema educativo
- Número de niños y niñas que desertaron del sistema educativo y que se reintegraron en un período de referencia como resultado del proyecto o programa orientado a asegurar la permanencia de los niños y las niñas en el sistema educativo
Localidad
LocalidadNivel educativoMotivos de discriminación prohibidos
Sistema de información del MEN y SE
Sistema de información del MEN y SE
Asegurar que en los centros educativos públicos y privados se imparta la enseñanza que mejor
Las escuelas no se adaptan, ni en lo pedagógico ni en lo físico, a las necesidades
- Establecimientos educativos especializados en la atención de niños y niñas con
SectorNivel educativoTipo de discapacidad
Sistema de información del MEN y SE
41
se adapte a los niños y las niñas. (ORENUDE-IP, Párr.70).
especiales de aprendizaje de los grupos poblacionales vulnerables; en especial, personas con discapacidad, personas con tradición lingüística propia; personas privadas de la libertad.
discapacidad- Establecimientos
educativos que integran niños y niñas con discapacidad
- Establecimientos educativos que integran niños y niñas con discapacidad que disponen de docentes especializados
- Establecimientos educativos que integran niños y niñas con discapacidad que disponen de apoyos especializados
- Establecimientos educativos que ofrecen programas etnoeducativos
SectorNivel educativoTipo de discapacidad
SectorNivel educativoTipo de discapacidad
SectorNivel educativoTipo de discapacidad
SectorNivel educativo
Fuente: (Pérez L. E., s.a.)
Como se ve, este sistema lo que hace es ajustar los indicadores tradicionales a las categorías
propuestas por las 4A, sin desarrollar, propiamente, un sistema nuevo. El mismo Pérez
Murcia afirma que “es preciso reconocer que es un sistema que enfrenta serías dificultades
para ser implementado en el corto plazo” (Pérez L. E., s.a., pág. 34).
i. SED-SEICE
La Secretaría Distrital de Educación de Bogotá diseñó el Sistema de Evaluación Integral
para la Calidad Educativa -SEICE- entre 2005 y 2011, como resultado de un proceso
adelantado con la participación de directivos docentes, docentes, padres de familia,
estudiantes y la comunidad académica (Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría de
Educación, 2009). Este proceso se inició el año 2005 con la construcción de los
lineamientos de la evaluación para Bogotá (Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría de
Educación, 2005), continuó con la participación en la elaboración del Plan Decenal de
Educación 2006-2016 (s.a., 2007) y, de manera muy especial, con la realización del Foro
42
Educativo Distrital en 2008, dedicado a la evaluación. Las distintas localidades de Bogotá
han venido elaborando sus respectivos informes con base en el formato general
proporcionado por la SED.
El SEICE se construye también desde una visión de sujeto. Concibe al ser humano como
una persona con múltiples dimensiones que requiere de procesos de formación
radicalmente distintos que integren realmente todas las dimensiones de la persona y la
sociedad. (2009, pág. 24)
Un aspecto interesante del SEICE consiste en que es concebido como “un conjunto de
“elementos” o partes afines, ordenadas y relacionadas entre sí, que sirven a un fin y
funcionan como un todo por interacción de sus partes, de forma tal que un cambio en un
elemento afecta al conjunto”. Este conjunto de “elementos o partes afines” incluye líneas de
política pública, instrumentos, procedimientos, escenarios, actores y acciones, orientados al
mejoramiento de la calidad de la educación que brinda Distrito Capital a los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes, para hacer realidad el pleno derecho a la educación.
El SEICE Está integrado por los Subsistemas de:
Evaluación de las políticas públicas educativas Evaluación de la gestión institucional: ámbitos central, local y colegios Formación Investigación, innovación y experimentación Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes Factores asociados y ambiente escolar; Evaluación docente Información y comunicación.
Con estos subsistemas se pretende elaborar un conjunto de indicadores de calidad
orientados al mejoramiento de la calidad educativa a partir de un trabajo conjunto con los
Directores Educativos Locales, rectores, coordinadores, profesores, orientadores y
estudiantes, padres de familia, organizaciones del magisterio y académicos.
Como dato significativo se advierte que, aunque se presenta como un dispositivo para hacer
realidad el pleno derecho a la educación para los niños, niñas y jóvenes que están en el
43
sistema educativo distrital, no evidencia en su estructura las dimensiones y los
componentes del derecho a la educación que se sintetizan en las 4A.
C. Sistemas de información para evaluación de la construcción de saberes
a. El índice de calidad de la educación en Bogotá
Como parte del SEICE, En 2009 la SED inició la construcción del Índice de Calidad de la
Educación en Bogotá –ICBE- desde la perspectiva de la educación como derecho
constitucional, en armonía con los fines y objetivos de la educación, promulgados en la
Ley115 de 1994. El índice es un dato porcentual que promedia un conjunto de indicadores
relacionados entre sí que guardan relación con los componentes del derecho a la educación
descritos por las 4-A, en función de las obligaciones del Estado y los contenidos de dichas
obligaciones. Estos indicadores son aplicables para los niveles central, local e institucional.
Este índice es presentado en el apartado correspondiente a la “innovación”, dentro del
Subsistema de Investigación, Innovación y Experimentación del SEICE, (Alcaldía Mayor
de Bogotá. Secretaría de Educación. Dirección de Evaluación de la Educación, 2012, págs.
52-53).
El índice de la Calidad Educativa en Bogotá evaluó las variables de asequibilidad (dotación
y calidad de infraestructura, recursos de aprendizaje, relaciones entre alumnos y docentes y
número de alumnos por computador; accesibilidad (transporte, gratuidad en la educación y
la alimentación escolar); adaptabilidad (tasa de deserción, tasa de repitencia, tasa de
reprobación de estudiantes y resultados de las pruebas saber) y; aceptabilidad (construcción
y evaluación del Plan Educativo Institucional -PEI-, convivencia escolar, planes de estudio,
evaluación y seguimiento escolar, apoyo a la innovación educativa y pedagógica, los
consejos directivos y académicos, la planeación institucional, las relaciones con la
comunidad, la satisfacción de los docentes, directivos docentes, funcionarios
administrativos y población escolar), a partir de factores que definen el derecho a la
educación de calidad, como la disponibilidad, el acceso y la permanencia, en los 372
colegios oficiales de Bogotá. La calificación permitió establecer un ranking con los 10
44
mejores colegios distritales y determinó aquellos aspectos que se deben mejorar en las
instituciones educativas (Ministerio de Educación Nacional, 2011).
b. Pruebas SABER
c.1 SABER 3°, 5° y 9°
Se realizaron por primera vez en 1991 en 13 departamentos del país. Entre 2002 y 2003 se
aplicó por primera vez en los calendarios A y B en todas instituciones educativas públicas y
privadas a los estudiantes de los grados 5° y 9° de educación básica. En 2012 se amplió al
grado 3°. El objetivo de las pruebas SABER es “contribuir al mejoramiento de la calidad de
la educación colombiana mediante la realización de evaluaciones periódicas del desarrollo
de competencias de los estudiantes de educación básica”. Pretenden medir los
conocimientos, habilidades y valores desarrollados por los estudiantes del país, de manera
estandarizada, con independencia de sus procedencias, condiciones sociales, económicas y
culturales. Son pruebas periódicas comparables que permiten medir los avances y tomar
decisiones para el mejoramiento de los aprendizajes de los y las estudiantes (ICFES, 2013).
Las pruebas evalúan las competencias de estudiantes de tercero, quinto y noveno grados en
lenguaje y matemáticas; para los dos últimos grados también evalúan competencias
ciudadanas. En matemáticas evalúan comunicación, representación y modelación;
razonamiento y argumentación; y planteamiento y resolución de problemas. En lenguaje,
competencia comunicativa lectora y competencia comunicativa escritora. En competencias
ciudadanas evalúan conocimiento, argumentación, multiperspectividad y pensamiento
sistémico.
c.2 SABER 11°
El examen de Estado de la educación media - ICFES Saber 11° se inició en 1968 para
apoyar a las instituciones de educación superior en sus procesos de selección y admisión de
estudiantes. En 1980 se convirtió en una prueba obligatoria para todos los y las estudiantes
de grado 11°. A partir de 1990 se rediseñó para adecuarla al enfoque de evaluación de la
calidad, sin perder su función inicial.
45
La prueba entiende las competencias como un “saber hacer en contexto”, lo cual implica
movilizar conocimientos y habilidades hacia la actuación en una situación concreta. Las
competencias se evalúan en el contexto de las disciplinas que corresponden a las áreas
obligatorias del currículo establecido en la Ley General de Educación, Con excepción de
educación física, educación artística, ética y valores humanos y educación religiosa
(ICFES, 2013a).
Como instrumento de gestión, la prueba proporciona a los estudiantes elementos para su
autoevaluación y su proyecto de vida; a las instituciones de educación superior les ayuda a
la selección de estudiantes para el ingreso a sus programas y para hacer seguimiento a su
desempeño académico; a los colegios les proporciona elementos para la autoevaluación y,
se ha convertido en un ranking de calidad que está siendo utilizado como mecanismo de
oferta mercantil y fiel de comparación entre las instituciones públicas y privadas; esto, en
parte porque las mismas autoridades educativas la han promocionado como el más
importante indicador nacional de calidad.
Saber 11° evalúa un núcleo común integrado por las áreas de lenguaje, matemáticas,
biología, química, física, filosofía, ciencias sociales e inglés; y un componente flexible de
libre elección entre seis opciones disponibles: profundización en lenguaje, matemáticas,
biología o ciencias sociales o las pruebas interdisciplinares de medio ambiente o de
violencia y sociedad, como se ve en el siguiente diagrama tomado la página web del ICFES
(ICFES, 2013a):
46
La prueba tiene un examen de ensayo, Pre SABER 11° que familiariza a los y las
estudiantes con las características del examen.
c. Pruebas internacionales
Colombia ha participado en distintas pruebas internacionales, algunas de ellas concebidas
como estudios y otras definidas como sistemas de información, articulados al tema de la
calidad de la educación y que tienen relación con la construcción de saberes. La falta de
continuidad en algunas de ellas hace que en la práctica no operen como sistemas que
permitan hacer seguimiento y comparación5.
d.1 CIVED/ICCS
El Estudio Educación Cívica CIVED es una iniciativa de la IEA (Asociación Internacional
para la Evaluación de Logros Educativos, por su sigla en inglés) tuvo su origen en la
investigación internacional realizada en 1971, con la participación de jóvenes entre 10 y 14
años y estudiantes de último grado de educación media de nueve países: Estados Unidos,
Finlandia, Irlanda, Israel, Italia, Nueva Zelanda, Países Bajos, Alemania y Suecia.
En 1999 se realizó por segunda vez en 28 países: Alemania, Australia, Bélgica (francesa),
Bulgaria, Chile, Chipre, Colombia, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, Estados Unidos,
5 Referencias tomadas de (ICFES, 2013b)
47
Estonia, Finlandia, Grecia, Hong Kong, Hungría, Inglaterra, Italia, Letonia, Lituania,
Noruega, Polonia, Portugal, República Checa, Rumania, Rusia, Suecia y Suiza, con el
objeto de evaluar a los y las estudiantes de 14 años sobre su preparación para el ejercicio de
la ciudadanía con base en sus conocimientos, competencias y actitudes. La prueba cubrió
los temas de democracia, identidad nacional, cohesión y diversidad social, con la aplicación
de instrumentos para estudiantes, profesores y escuelas.
El Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía (ICCS, por su sigla en inglés)
se realizó en 2009 tuvo como propósito conocer qué tan bien preparados están los jóvenes
para asumir su rol como ciudadanos en una sociedad moderna, afectada por fuertes cambios
ocurridos en corto tiempo. Su objetivo fue evaluar qué sabían y entendían los y las
estudiantes de 14 años de edad (octavo grado) de diferentes regiones del mundo sobre la
ciudadanía responsable, así como sus actitudes, percepciones y actividades relacionadas
con la cívica y la ciudadanía (Schulz, Fraillon, Airley, Losito, & Kerr, 2008), (ICFES,
2010).
d.2 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación –LLECE-
La OREALC/UNESCO con sede en Santiago de Chile trabaja coordinadamente con los
países de la región a en el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación (LLECE), definido por ellos como el programa de evaluación educativa más
importante en América Latina y el Caribe. Produce estudios y reportes sobre el estado de
desarrollo de la calidad de la educación en la región, como parte del sexto objetivo de la
agenda global de la UNESCO Educación para Todos (EPT)-. Adicionalmente, trabaja en el
desarrollo de capacidades en evaluación educativa en la región, mediante acciones de
capacitación y foros de intercambio de ideas sobre buenas prácticas educativas
(OREALC/UNESCO, s.f.).
El LLECE ha realizado tres estudios en la región:
El Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo –PERCE-, se realizó en 1997 y
proporcionó información comparativa sobre los logros de aprendizaje de los alumnos de de
48
tercero y cuarto grados de trece (13) países de América Latina y el Caribe a nivel regional,
en las áreas evaluadas.
El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo –SERCE- se llevó a cabo en
2006. Evaluó logros de aprendizaje de 100.752 estudiantes de tercer grado y 95.288 de
sexto grado de 16 países más el Estado mexicano de Nuevo León, en matemática, lectura y
escritura y ciencias naturales. Se considera el estudio de calidad de la educación más
grande implementado en América Latina y el Caribe hasta esa fecha. Adicionalmente,
indagó sobre los factores escolares y sociales que se asocian y posiblemente explican el
logro de los estudiantes.
El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo –TERCE- está en proceso de
aplicación, desde abril de 2013, en más de quince (15) países de la región más el Estado de
Nuevo León, de México, para evaluar el desempeño escolar en tercero y sexto grados de
primaria en matemática, lectura y escritura y, para sexto grado también en ciencias
naturales. Además, incluye información de contexto para entender las circunstancias bajo
las cuales se da el aprendizaje.
Detrás de estos estudios se encuentra un importante esfuerzo de reflexión sobre el tema de
la evaluación de la calidad educativa, que por su pertinencia respecto del trabajo realizado
en el diseño del Componente de Educación y Políticas Públicas, vale la pena reseñar.
OREAL/UNCESCO ha producido un avance significativo en relación con la crítica al
concepto de calidad educativa instaurado por las reformas recientes, al relacionarlo
claramente con la perspectiva de derechos:
La calidad de la educación en tanto derecho fundamental, además de ser eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la educación es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los otros derechos. Citado por (Poggi, 2008, pág. 37)
No parece mayor cosa este avance pues se sigue hablando de “calidad” de la educación
cuando el enfoque de derechos, en la perspectiva de Katarina Tomasevski, la sustituye
49
claramente por el concepto de “aceptabilidad”. Sin embargo, el hecho de que UNESCO
considere que ubicar la calidad en el marco del enfoque de derechos supone una mirada
más amplia y compleja que incluye los principios de obligatoriedad, gratuidad y no
discriminación; la relevancia, la pertinencia y la equidad; y no solo los criterios de eficacia
y eficiencia.
d.3 PIRLS
El Estudio del Progreso Internacional en Competencia Lectora (PIRLS, por su sigla en
inglés), también liderado por la IEA y conducido por el Centro Internacional de Estudios de
TIMSS y PIRLS del Boston College, se realiza cada cinco años desde 2001, cuando
Colombia participó, como único país suramericano, junto con 35 países más. Evalúa la
competencia lectora de los niños y niñas de 4° (entre 9 y 10 años de edad) junto con
factores asociados y de contexto que integran padres de familia, docentes, rectores y
políticas educativas (ICFES, 2012).
d.4 TIMSS
El Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS, por su sigla en
inglés) evalúa a estudiantes de 4° y 8° con el fin de acopiar información para mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y las ciencias mediante el
desarrollo de competencias para la solución de problemas y el razonamiento riguroso y
crítico. Adicionalmente procesa información sobre los principales factores que inciden en
los resultados de los estudiantes. Analiza lo que denomina el currículo prescrito, en
función del contexto social y nacional; el currículo aplicado, en función del contexto
escolar, de los docentes y del aula; y el currículo logrado, en términos de resultados y
características de los estudiantes. En las pruebas de matemáticas y ciencias se evalúan
dominios de contenido (temas específicos de cada área) y dominios cognitivos (contenidos
transversales correspondientes a destrezas y habilidades asociadas a conocimientos
concretos).
Se realiza cada cuatro años desde 1995 lo que permite comparar la evolución de los
resultados de los mismos estudiantes en 4° y 8°. Colombia participó en 1995 y en 2007
50
cuando se evaluó una muestra representativa de 4.801 estudiantes de cuarto grado de 142
establecimientos educativos y 4.873 alumnos de octavo pertenecientes a 148 planteles
(ICFES, 2010).
d.5 PISA
El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por su sigla en inglés) es
un estudio internacional comparativo de evaluación educativa liderado por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Su objeto es evaluar en qué
medida los jóvenes de 15 años de edad (entre 7° y 11°) han adquirido los conocimientos y
habilidades esenciales para su participación en la sociedad, para identificar elementos que
contribuyan al desarrollo de competencias y hacer recomendaciones sobre la política
educativa de los países. Se realiza cada tres años para evaluar en lectura, matemáticas y
ciencias. En cada ciclo se hace énfasis en una de estas áreas. En 2000 se centró en lectura;
en 2003 en matemáticas; en 2006 en ciencias y en lectura, en 2009 habilidades asociadas
con la lectura en medio digital. En 2012, el énfasis fue en matemáticas, alfabetización
financiera y resolución de problemas y en 2015, será en ciencias. Colombia participó por
primera vez en 2006 junto con 56 países más. En PISA 2009 participaron 67 países, que
representaban el 87% de la economía mundial. En 2012 también participan 67 países, entre
ellos Colombia (ICFES, 2012).
Esta prueba se ha convertido en el más importante ranking de la educación internacional,
célebre en nuestro medio por arrojar resultados críticos para la educación del país y de
América Latina y el Caribe en general. Desde la perspectiva institucional estos resultados
se acogen con preocupación y como evidencia de la baja calidad de la educación que se
imparte en las instituciones educativas que obtienen las más bajas calificaciones; y estos
resultados se asocian de manera reiterada con la baja calidad de la formación de los y las
docentes. Sin embargo, también hay un amplio debate sobre lo inapropiado de acoger sin
crítica estos resultados, producto de pruebas estandarizadas que homogenizan a estudiantes
con características diversas en términos sociales, políticos, culturales, étnicos, ambientales,
etc6.6 Una excelente síntesis de los argumentos en contra de la excesiva valoración de los resultados de PISA puede verse en (Gentili, 2013)
51
d.6 Right to Education Project
Inspirado en el enfoque de derechos humanos, ActionAid y el Proyecto Derecho a la
Educación7 han desarrollado conjuntamente una herramienta para medir el derecho a la
educación a nivel de escuela. La herramienta destaca diez aspectos fundamentales del
derecho a la educación que deben tener en cuenta las comunidades para identificar las
lagunas en la implementación del derecho. Contiene la carta de los 10 derechos a la
educación básica, los instrumentos para identificar las lagunas y consejos sobre
metodología de la investigación y actividades de seguimiento (http://www.right-to-
education.org/node/1671).
Los indicadores del Proyecto utilizan las categorías del esquema 4A (disponibilidad,
accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad) más la categoría de gobernanza o “marco de
gobernabilidad”, para garantizar el cumplimiento directo del Estado con la legislación
internacional y nacional según la matriz que se presenta a continuación:
Marco de Gobierno Disponibilidad Accesibilidad Aceptabilidad Adaptabilidad
Marco normativoLa política educativaPlan de acciónMonitoreoRecursos JudicialesPresupuestoAsistencia y cooperación internacionales
El cuidado de la primera infancia y la educaciónEnseñanza primariaSecundaria + TVE educaciónTerciario + TVE educaciónEducación FundamentalLa educación básica y la alfabetización de adultosInformación y orientación educativa y profesionalEscuelas privadasCierre de escuelasLa infraestructura escolarLas condiciones de
Los obstáculos físicosObstáculos económicosLos obstáculos administrativosObstáculos de géneroObstáculos socioculturalesFuera de la escuela de los niños
HabilidadesToleranciaCualificación de los profesoresGéneroDisciplinaReligiónIdioma
El trabajo infantilNiños y niñas soldadosMinoríasPersonas con discapacidadPresoConflicto Armado
7 El Proyecto Derecho a la Educación es una iniciativa de ActionAid International, la Campaña Mundial por la Educación, Amnistía Internacional, Save the Children y Human Rights Watch; apoyada por Open Society Institute y otros.
52
trabajo de los profesores
Estas categorías se cruzan con tres principios transversales: la no discriminación, la
participación y la rendición de cuentas (Rishmawi & Keable-Eliott, 2012, pág. 13).
Con estas bases, ActionAid y el Right Education Project publicaron la Promoting Rights in
Schools que sintetiza en 10 derechos lo que debe hacer una escuela ideal para ofrecer una
educación obligatoria y gratuita, pública y de calidad para todos. La iniciativa dice tener un
enfoque centrado en el fortalecimiento de la educación pública, pues el Estado, como titular
de derechos, debe respetar, proteger y cumplir el derecho a la educación.
Los diez derechos son:
1. Derecho a la educación gratuita y obligatoria: no debe haber cargos, directos e
indirectos para la educación primaria. La educación debe ser gratuita gradualmente
en todos los niveles.
2. Derecho a la no discriminación: las escuelas no deben establecer diferencias por
motivos de sexo, raza, color, idioma, religión, opinión política, nacionalidad, origen
étnico, capacidad, o cualquier otra condición social.
3. Derecho a la infraestructura adecuada: debe haber un número apropiado de salones
de clase, accesibles para todos, con baños adecuados y separados para niños y niñas.
Las escuelas deben ser construidas con materiales locales, resistentes a los riesgos
naturales y otros desastres.
4. Derecho de maestros capacitados y de calidad: las escuelas deben tener un número
suficiente de maestros calificados de los cuales una buena parte son mujeres, los
maestros deben recibir buena formación inicial y continua con componentes
integrados en las cuestiones de género, no discriminación y derechos humanos.
Todos los maestros deben recibir salarios competitivos.
5. Derecho a un ambiente seguro y sin violencia: los niños deben estar seguros en la
ruta hacia y en la escuela. Deben tener políticas anti bullyng y sistemas claros y
confidenciales para informar y abordar cualquier tipo de abuso o violencia existente.
53
6. Derecho a una educación pertinente: el plan de estudios no debe discriminar y debe
ser relevante para el contexto social, cultural, ambiental y económico, de los
estudiantes.
7. Derecho a conocer sus derechos: las escuelas deben enseñar educación en derechos
humanos y derechos del niño en particular. El aprendizaje debe incluir información
sobre los derechos sexuales y reproductivos, adecuada a la edad de los niños y
niñas.
8. Derecho a participar: las niñas y los niños tienen el derecho a participar en los
procesos de toma de decisiones en la escuela. Se debe disponer de mecanismos
apropiados para permitir la participación plena, genuina y activa de los niños.
9. Derecho a tener escuelas transparentes y responsables: las escuelas deben contar
con sistemas de seguimiento, eficaces y transparentes. Tanto la comunidad como los
niños deben ser capaces de participar en los órganos de gobierno, los comités de
gestión y grupos de padres.
10. Derecho al aprendizaje de calidad: las niñas y los niños tienen derecho a un medio
ambiente de aprendizaje de calidad y a procesos efectivos de enseñanza para que
puedan desarrollar su personalidad, talentos y habilidades físicas y mentales en su
máximo potencial (Rishmawi & Keable-Eliott, 2012, pág. 4).
Estos diez derechos se acompañan de una detallada guía para su verificación en las
escuelas. En 2010 publicaron una detallada descripción de los indicadores organizados con
arreglo a las 4A (Right to Education Project, 2010)
d.7 UIE-UNESCO/CUE-BROOKINGS
El Instituto de Estadística de la UIE-UNESCO, con sede en Montreal, Canadá; y el Centro
de Educación Universal de Brookings CUE, con sede en Washington, USA, constituyeron
la Comisión Sobre Métricas de los Aprendizajes, con el objeto de producir y consolidar un
enfoque educativo en el ámbito global que supere la noción de “acceso” y la complemente
con “acceso más aprendizaje”. El objetivo es lograr que el aprendizaje se convierta en un
componente central de la agenda global educativa post 2015.
CUE-Brookings es un poderoso centro privado productor de políticas educativas
54
… que desarrolla y propone soluciones efectivas para alcanzar un aprendizaje equitativo y juega un rol crítico al influenciar el desarrollo de nuevas políticas de educación a nivel internacional y al transformarlas en estrategias viables para los gobiernos, para la sociedad civil y para las empresas privadas. El Centro de Educación Universal se encuentra involucrado en cuatro áreas amplias: ejercer influencia en la agenda mundial de educación hacia el año 2015 y en adelante, mejorar los recursos educativos y los resultados del aprendizaje, promover el avance de la calidad educativa en contextos de conflicto y promover la colaboración entre las diversas partes interesadas en el sector de la educación. (UNESCO-UIS/Brooklin Institution, 2013)
Y que concreta la enorme influencia que el sector privado está teniendo en la consolidación
de una agenda global ligada a las multinacionales educativas y los negocios educativos o
"edunegocios”, como ha sostenido Stephen Ball (Ball, 2012).
La comisión especial recomienda producir un cambio global del enfoque e inversión del
acceso universal a un acceso más aprendizaje y propone el desarrollo de competencias en
siete dominios del aprendizaje organizadas en un “marco de aprendizaje”: Los siete
dominios que se desarrollan desde la infancia temprana, primaria y pos primaria son:
11. Bienestar físico
12. Social y emocional
13. La cultura y las artes
14. Alfabetismo y comunicación
15. Perspectivas de lectura y cognición
16. Conocimientos básicos de aritmética y matemática
17. Ciencia y tecnología
Los indicadores que propone la comisión son:
Indicadores de Aprendizaje para Seguimiento Global
Áreas de Medición Descripción de IndicadoresAprendizaje para Todos Combina medidas de finalización y aprendizaje (dominio de
lectura al final de la escuela primaria) en un sólo indicador
Edad y educación importanpara aprendizaje
Mide el momento de entrada, progresión y finalización de escolarización y los indicadores basados en la población para
55
captar a quienes no entran o abandonan la escuela prematuramente
Lectura Mide las habilidades básicas del 3er grado y dominio al final de la escuela primaria
Aritmética Mide las habilidades básicas al final de la primaria y el dominio en el primer ciclo de la educación secundaria
Preparación para aprender Mide los niveles aceptables de aprendizaje temprano y desarrollo a lo largo de un subconjunto de dominios para cuando el niño entra en la escuela primaria.
Cuidando el mundo Mide entre los jóvenes la demostración de valores y habilidades necesarias para el éxito en sus comunidades, países y en el mundo.
Amplitud de las oportunidades de aprendizaje
Seguimiento de la exposición a las oportunidades de aprendizaje a través de los siete dominios del aprendizaje.
La síntesis del Marco de Aprendizaje propuesto se muestra en la siguiente tabla:
Marco de Trabajo Global de Dominios de AprendizajeDominio Descripción Subdominio (Ejemplos)
Bienestar físico Cómo los niños y los jóvenes utilizan sus cuerpos, desarrollan control motor, y comprenden y exhiben nutrición adecuada, ejercicio, higiene y prácticas de seguridad.
Salud física e higiene, Alimentación y nutrición, Actividad física.
Social y emocional Cómo los niños y los jóvenes fomentan y mantienen relaciones con adultos y coetáneos. También, cómo se perciben a sí mismos en relación con otro
Valores de la comunidad y sociales. • Valores cívicos.• Salud mental y bienestar
La cultura y las artes Expresión creativa, incluyendo actividades de las áreas de la música, teatro, danza o movimiento creativo, y las artes visuales, medios y literarias. También las experiencias escuela, comunidad y país, culturales en familias,
Artes creativas. • Conocimiento cultural. • Identidad propia y de la comunidad. • Conciencia de y respeto por la diversidad
Alfabetismo y comunicación
Comunicación en el primer idioma(s) de la sociedad en que los niños y jóvenes viven, incluyendo hablar, escuchar, leer, escribir y comprender la palabra hablada y escrita en diversos medios.
Hablar y escuchar. • Vocabulario. • Escritura. • Lectura
Enfoques de aprendizaje y cognición
Los enfoques de aprendizaje describen el compromiso del aprendiz, motivación y participación en el aprendizaje. La cognición es el proceso mental para adquirir el aprendizaje por medio de estos enfoques diferentes.
Perseverancia y atención. • Cooperación. • Solución de problemas. • Autodirección. • Pensamiento crítico
Aritmética y matemáticas
La ciencia de números y el lenguaje cuantitativo utilizado universalmente para representar fenómenos observados en el entorno.
Numerar conceptos y operaciones. • Geometría y patrones. • Aplicación de matemáticas. • Datos y estadísticas
56
Ciencia y tecnología La ciencia es el conocimiento específico, entidad o sistema de conocimiento que cubre leyes físicas y verdades generales. La tecnología hace referencia a la creación y uso de herramientas para resolver problemas.
Información científica. Ciencias de la vida• Ciencias físicas• Ciencias de la tierra• Conciencia y uso de la tecnología digital
Como se ve, la propuesta avanza interesantes modificaciones respecto de los sistemas
tradicionales de evaluación de los aprendizajes, pero no considera de manera integral el
enfoque de derechos. Es más, se ubica en la línea duramente criticada por K. Tomasevski
para quien el “acceso a la educación de calidad” escamoteaba el enfoque de derechos. En
este caso, “acceso más aprendizaje” parece ser una variación de lo criticado por la relatora.
D. Conclusiones
El barrido general que se acaba de mostrar confirma que los avances realizados en materia
de construcción de sistemas de información y de indicadores para la verificación del
cumplimiento del derecho a la educación se han dado, exclusivamente, en relación con las
obligaciones del Estado.
Esta tendencia, consolidada a partir de la década de 1990, se cierra de manera notable con
el aporte de las 4A propuesto por Katarina Tomasevski. Sus informes mundiales y, en el
caso colombiano, su informe sobre el estado del cumplimiento del derecho para los niños,
niñas y jóvenes en situación de desplazamiento, a raíz de su visita a Colombia entre el 1 y
el 10 de octubre de 2003, significaron un impulso decisivo a los procesos de exigibilidad y
justiciabilidad del derecho y motivaron que la Corte Constitucional declarara el estado de
cosas inconstitucional en materia de cumplimiento de las obligaciones del Estado
colombiano en relación con el derecho a la educación (Tomasevski, 2004b).
Los intentos por elaborar indicadores de seguimiento al derecho a la educación desde las
obligaciones del Estado han permitido avanzar en procesos de incidencia en justiciabilidad
y exigibilidad del derecho por parte de la sociedad civil y han presionado la cualificación
de la sustentación conceptual de este enfoque. Esto subraya su importancia y la necesidad
de seguir haciéndolo. Sin embargo, la situación descrita sirve también para sustentar la
57
necesidad de desarrollar una propuesta complementaria que permita hacer lo propio
respecto del derecho a la educación entendido como derecho de las personas y
reconocimiento de la diversidad; es decir, desarrollando indicadores que permitan la
valoración del cumplimiento del derecho desde los sujetos, especialmente desde los
derechos de los niños, las niñas y los jóvenes.
En relación con la construcción de saberes ocurre algo similar. Todos los sistemas de
información y las baterías de indicadores se centran en la medición de logros de aprendizaje
mediante estudios puntuales o pruebas censales basadas en estándares y competencias. El
predominio en Colombia de las pruebas SABER y PISA ha distorsionado el sentido de la
evaluación al haber convertido sus resultados en rankings o clasificaciones para atribuir
mayores o menores niveles de calidad a los aprendizajes, ordenándolos por instituciones de
buena o mala calidad en las que el tema del derecho queda reducido a “tener acceso” a una
“educación de calidad”. La evaluación de la calidad reducida a la medición de logros de
aprendizaje en algunas áreas deja de lado la complejidad del asunto subrayada por la
concepción integral planteada por la propuesta de las 4A, según la cual la “aceptabilidad”
solo puede ser resultado de la indivisibilidad de los componentes esenciales del derecho.
Esta integralidad llama la atención sobre la necesidad de avanzar en el análisis de las
relaciones entre los componentes más que en su comportamiento individual para que,
efectivamente, la realización del derecho aparezca como una emergencia resultante de las
acciones de los sujetos en los marcos institucionales y contextuales.
Es indudable que mucha de la información producida por los sistemas reseñados puede
servir para la valoración del cumplimiento del derecho. Sin embargo, será necesario
profundizar en su estudio para producir desde ellos los desarrollos requeridos para el
propósito de valoración del cumplimiento del derecho desde la perspectiva de los sujetos.
58
II. MARCO CONCEPTUAL Y METODOLÓGICO
Consideraciones generales
Además de lo expuesto en la introducción general sobre la necesidad de un marco
conceptual para valoración del cumplimiento del derecho, fue necesario determinar los ejes
conceptuales y metodológicos que deben soportar una batería general de instrumentos
requerida para realizar la indagación en los colegios, por ser estos los escenarios concretos
donde se concreta el derecho a la educación de los niños, las niñas y los jóvenes.
Inicialmente se presentan los fundamentos conceptuales estructurados en dos ejes: el del
enfoque de derechos en educación, que hace referencia al reconocimiento y la atención a la
diversidad, y el de la política pública educativa, que se concreta en los fines de la educación
consagrados en la Ley 115 de 1994. En la articulación de estos dos ejes emerge la persona
como sujeto de derechos, centro de la propuesta conceptual. Estos temas se complementan
con referentes de apoyo y otras consideraciones conceptuales pertinentes.
La propuesta metodológica se descompone en estrategias y en una matriz para la valoración
del cumplimiento del derecho que se desagrega en categorías o ámbitos de actuación,
dimensiones o posiciones de sujeto, referentes y unidades de observación.
A. Fundamentos conceptuales
Para la valoración del cumplimiento del derecho a la educación en los colegios se
identifican dos ejes conceptuales centrales: el eje del derecho y el eje de la política, en cuyo
entrelazamiento emerge el derecho como derecho de los sujetos. El eje del derecho hace
referencia a la necesidad de dar cuenta de la particularidad y la diversidad intrínseca de los
sujetos, situados y diferenciados, en el marco de los derechos humanos; y el eje de la
política a la manera como se cumple y se concreta el derecho en las acciones que deben
conducir al cumplimiento de los fines de la educación. Esa relación se expresa en el
siguiente diagrama y se desarrolla en este capítulo.
59
EJE DE LA POLÍTICA
FINES DE LA EDUCACIÓN
EJEDEL DERECHO
DIVERSIDADSUJETO
La propuesta se ubica en la perspectiva del enfoque de derechos en educación por cuanto la
discusión actual en los ámbitos nacional e internacional está dominada por la tensión
existente entre un enfoque de carácter técnico administrativo que privilegia la
consolidación de sistemas educativos soportados en la gestión mixta del sector público y el
sector privado, basado en criterios de eficiencia y calidad derivados de la adopción de
modelos de gestión considerados exitosos en el mundo empresarial privado, frente a la
ineficiencia de un Estado considerado “demasiado grande”, “lento”, “burocrático” y
“corrupto”; y otro enfoque que entiende la educación como un derecho fundamental de las
personas que debe ser garantizado por el Estado mediante una gestión orientada al
fortalecimiento de la educación pública.
Esta tensión ha marcado el diseño y la adopción de las políticas públicas en general, y de
las políticas educativas en particular, durante las dos últimas décadas, y ha generado
radicales diferencias en los efectos producidos por su aplicación. En el ámbito mundial y en
América Latina se han producido importantes aportes a esta discusión, y en Colombia se
destacan los esfuerzos realizados en Bogotá para avanzar en la consolidación de políticas
educativas con enfoque de derechos. El “Plan Sectorial de Educación 2004-2008: Bogotá
una Gran Escuela: Para que niños, niñas y jóvenes aprendan más y mejor” dice en su
presentación:
60
El objetivo central de este Plan es desarrollar una política educativa que responda a los retos de una Bogotá moderna, humana e incluyente, que se proponga la vigencia plena del derecho a la educación y el fortalecimiento de la educación pública…” (Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría deEducación, 2004)
Como la garantía de protección de los derechos por parte del Estado está relacionada en
buena medida con los contenidos de la política pública, es apenas lógico que estos dos
referentes deban ser tomados como punto de partida.
a. El enfoque de derechos en educación
El enfoque de derechos en educación se ha venido construyendo de manera progresiva con
aportes provenientes de diferentes sectores y con matices conceptuales y políticos. En este
proceso se pueden distinguir, inicialmente, dos líneas de desarrollo. La primera tiene que
ver con el planteamiento, no realizado, del liberalismo clásico que se construyó sobre los
presupuestos de igualdad, libertad y fraternidad proclamados por los revolucionarios
franceses: el liberalismo político, ligado a la construcción de regímenes democráticos, tuvo
a la educación como un instrumento para el control del conocimiento y para el desarrollo
del proyecto de construcción de identidad ligado al surgimiento de los estados nacionales
modernos. En ellos, la educación debía contribuir al cumplimiento de la promesa de
construir una sociedad de hombres libres e iguales, actuando sobre la desigualdad no
natural, moral o política de la que hablaba Rousseau, para cumplir la meta de igualdad
propuesta como fin social.
Este fue el planteamiento básico que cobró forma en la Declaración Universal de los
Derechos del Hombre, promulgada en 1948, que conecta con varios tratados
internacionales posteriores que plantean en distintos niveles el tema del derecho a la
educación, en un recorrido que se puede resumir entre la Declaración de los Derechos del
niño (1959) y el Marco de Acción de Dakar del año 2000 que continuó la línea de
pensamiento de la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos, aprobada en
Jomtien, Tailandia, en 1990, que sancionó y reforzó como principio educativo universal la
idea de una “Educación Para Todos”. Entre estos esfuerzos se destaca el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, adoptado en enero de 1976,
61
que precisó los objetivos de la educación y señaló la obligación de los Estados de velar
porque se garanticen los propósitos y objetivos expuestos en su artículo 13. Estos
desarrollos se complementan con las Metas del Milenio proyectadas a 2015 y, más
recientemente, con las Metas 2021 de la Organización de Estados Iberoamericanos –OEI-.
Esta perspectiva liberal no cumplida, como lo atestigua la creciente ampliación de las
desigualdades, ha reforzado el surgimiento del enfoque alternativo de derechos que se ha
venido consolidando como la segunda línea, que contiene una crítica a la visión liberal
clásica de los derechos humanos, sobre todo en lo que tiene que ver con la responsabilidad
del Estado respecto de su realización. El núcleo de esta segunda línea tiene que ver con el
rechazo al abandono de la idea del Estado como garante de derechos y la apertura a un
enfoque de corresponsabilidades mediante el cual se han venido transfiriendo a la sociedad,
más exactamente a la empresa privada, con criterio mercantil (es decir de regulación por el
mercado), las responsabilidades que la visión clásica había depositado en él. En materia de
educación esto ha significado desfinanciación y debilitamiento de la educación pública,
regulación de la calidad por pruebas estandarizadas, mercantilización y consolidación de
multinacionales educativas, desprofesionalización docente, consolidación de modelos
gerenciales y administrativos de los sistemas y las instituciones educativas, adopción de
políticas educativas fragmentadas, abandono de los principios de universalidad, gratuidad y
obligatoriedad como responsabilidad del Estado, entre otros8.
8 Sobre este tema existe nutrida bibliografía. Ver, p.e.: Pablo Gentili: “El neoliberalismo amenaza el carácter público de la enseñanza” Universidad de Santiago de Compostela, USC Firgoa, http://firgoa.usc.es/drupal/node/4673; “La exclusión y la escuela”: El apartheid educativo como política de ocultamiento”, Laboratorio de Políticas Públicas (LPP) Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ), Ponencia presentada el 20 de setiembre en el Paraninfo de la Universidad: http://www.inau.gub.uy/biblioteca/gentili.pdf; Adriana Puiggrós: “Educación neoliberal y quiebre educativo”, Nueva Sociedad No. 146, Noviembre-Diciembre 1996, pp. 90-101. Ttambién: Miñana Carlos y Hernández José g. “La educación en el contexto neoliberal”, Abril 30 de 2002, en: http://www.google.com.co/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CDsQFjAC&url=http%3A%2F%2Fwww.humanas.unal.edu.co%2Fred%2Findex.php%2Fdownload_file%2Fview%2F90%2F&ei=uxZ4UYLVD7ao4APP9oD4Dw&usg=AFQjCNGtD61VUSuoENLEV-tJ7UvrnhXD6A&bvm=bv.45580626,d.dmg. Pulido Orlando, “Posneoliberalismo y educación: Nuevos Escenarios y Desafíos en las políticas educativas en América Latina”, Ponencia presentada la Universidad Federal del Estado de Pará. Simposio organizado por CLACSO en el marco del Foro Social Mundial. Belém de Pará, Brasil, enero 28 de 2009.
62
a.1 Integralidad del derecho: la dignidad humana
La base de la idea de la integralidad del derecho se arraiga en la “teoría dinámica” sobre los
derechos fundamentales que hace prevalecer los derechos de las personas sobre las normas
que eventualmente los puedan tutelar. Según esta teoría:
… los derechos son fundamentales porque atienden a un orden axiológico o a una realidad, más que por encontrarse en la cúspide del sistema normativo, o por haber sido determinados por el órgano competente. Lo que trae como primordial consecuencia que los derechos son fundamentales por depender de los valores y los principios o por la realidad, y no por estar recogidos en un catálogo específico. En otras palabras, el carácter de fundamental de un derecho no sólo depende de su posición privilegiada por estar acogidos por la Constitución, sino que ellos representan los valores de libertad e igualdad dados en la colectividad. Esto es, ellos son el espejo de las bases axiológicas de la sociedad, de la forma como los miembros de un Estado consideran que debe ser el devenir de su convivencia digna y pacífica. (López, 2010)
Esto significa que la garantía de los derechos no depende solamente de lo que diga la ley o
de lo que las políticas públicas puedan disponer, sino que debe entenderse en un sentido
expansivo; es decir como un movimiento progresivo hacia niveles cada vez más radicales
de realización. López lo formula acudiendo al principio recogido por la doctrina
norteamericana con el nombre de “prefered freedom”, o en el sistema continental con el
nombre de “favor libertatis”, que exige que la interpretación de la ley “debe desarrollarse
de forma tal que los derechos sean más eficaces, esto es, de manera que logren su mayor
potencialidad”.
La educación es el símbolo de la indivisibilidad de los derechos humanos, porque es un
derecho económico y cultural y también un derecho civil y político. Así como los derechos
humanos son integrales e indivisibles, la adopción del enfoque de derechos en educación
implica considerar la integralidad y la indivisibilidad de las 4A, en el sentido de que se
implican mutuamente, que no se puede dar una sin la presencia de las otras, y que la
afectación de una de ellas implica la afectación de las demás. La concurrencia de las 4A
permite, entre otras cosas, superar el enfoque de “calidad” propuesto por las políticas
convencionales, en la medida que la Aceptabilidad no puede ser cosa distinta que la
expresión de dicha concurrencia. Así, la Aceptabilidad supera de lejos la restringida noción
63
de calidad que sustentan los enfoques centrados en la búsqueda de la eficiencia y la
eficacia como pilares de la educación. De la misma manera, esta integralidad da cuenta de
la universalidad y la obligatoriedad de la educación y permite, por la complejidad que tiene
garantizarla, avanzar de manera progresiva en la realización plena del derecho.
Cuando para Colombia se afirma en la Ley 115 de 1994 o General de Educación que la
educación debe propiciar el pleno desarrollo de la personalidad humana (Congreso de
Colombia, 1994, pág. Art. 5°.) se está dando por supuesta la integralidad y la indivisibilidad
de los derechos humanos. Con esta afirmación se está diciendo que la educación podrá
servir para muchas cosas; pero mientras no se comprenda que sirve fundamentalmente para
garantizar la dignidad humana, realmente servirá para casi nada. La dignidad es el atributo
esencial de la persona. De allí su centralidad como fundamento constitucional:
Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de República unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general. (Asamblea NacionalConstituyente, 1991, pág. Art. 1°. La negrita es nuestra)
Además de principio fundante del Estado, la dignidad es considerada “fundamento del
sistema axiológico constitucional”. En el primer caso, adquiere “valor absoluto no
susceptible de ser limitado ni relativizado bajo ninguna circunstancia”; en el segundo,
“indica que el hombre es un ser que tiende hacia su perfeccionamiento, al desarrollar
plenamente lo que por naturaleza se le ha dado como bienes esenciales: la vida, la salud, el
bienestar, la personalidad, entre otros”. Como señala la Corte Constitucional, "Más que
derecho en sí mismo, la dignidad es el presupuesto esencial de la consagración y
efectividad del entero sistema de derechos y garantías contempladas en la Constitución". La
jurisprudencia de la Corte considera la dignidad humana de dos maneras: a partir de su
objeto concreto de protección y desde el punto de vista de la funcionalidad del enunciado
normativo: En el primer caso distingue tres lineamientos: 1) Como autonomía o como
posibilidad de diseñar un plan vital y de determinarse según sus características (vivir como
quiera). 2) Como ciertas condiciones materiales concretas de existencia (vivir bien). 3)
64
Como intangibilidad de los bienes no patrimoniales, integridad física e integridad moral
(vivir sin humillaciones). En el segundo caso, los tres lineamientos se refieran a la dignidad
humana entendida 1) Como principio fundante del ordenamiento jurídico y por tanto del
Estado, y en este sentido la dignidad como valor. 2) Como principio constitucional. 3)
Como derecho fundamental autónomo. (Torres, y otros, 2013, pág. 37 y ss.).
a.2 La titularidad de los derechos
El tema de la titularidad de los derechos no se restringe a una cuestión meramente
normativa. La investigadora Ligia Galvis (2007) plantea que valorar el cumplimiento del
derecho en los niños, las niñas y los jóvenes equivale a dar cuenta de hasta dónde son
sujetos de derechos o, lo que es igual, hasta donde son reconocidos y actúan como titulares
de esos derechos. Indica que para que eso ocurra es necesario dejar de lado su tratamiento
desde los modelos carenciales típicos de la perspectiva y el lenguaje de los adultos” o
“adultocentrismo”.
Las dificultades planteadas por el “adultocentrismo” quedan claras cuando discute las
teorías de la voluntad, del interés y de las obligaciones, según las cuales los niños no
pueden ser titulares de derechos porque su determinación debe pasar por el reconocimiento
de los adultos. En la teoría de la voluntad porque “supone una capacidad mental inteligente,
un desarrollo moral amplio, una capacidad de abstracción para medir consecuencias de la
exigibilidad o el renunciamiento y esto no lo tienen los niños”. En la teoría del interés
porque el respeto a las necesidades vitales de los niños por la sociedad debe convertirse en
una categoría universal de principio que justifique la titularidad y eso, necesariamente, debe
pasar también por el reconocimiento de los adultos. En la de las obligaciones, desde una
perspectiva constructivista que supera el “trascendentalismo de la titularidad”, y afirma que
si se tiene “la capacidad de construir obligaciones” se puede “predicar la titularidad de los
derechos”, lo cual, indudablemente solo se puede hacer desde las consideraciones de los
adultos (Galvis, 2007, págs. 62-63).
Descrito así el estado del debate sobre la titularidad de derechos de los niños y las niñas,
Galvis sugiere reconocer “que la niñez tiene unos atributos como la dignidad, la libertad, la
igualdad, la responsabilidad y la autonomía, que son definiciones irrenunciables” en tanto
65
constituyen atributos radicales del ser social, político e íntimo cuyo movimiento lo
convierte en derecho positivo. Su conclusión es que “…si la niñez es susceptible de la
predicación de la atribución ontológica de estos atributos, también es susceptible de
constituirse en sujetos titulares enteros y activos de los derechos (Pág. 64.).
Ernesto Durán (2007) parte de recordar que los derechos humanos son “facultades,
prerrogativas y libertades fundamentales inherentes o innatas al ser humano, por el simple
hecho de serlo”, y que los derechos de los niño y las niñas definidos en la Convención
Internacional de los Derechos del Niño se ubican en ese marco, entendiendo que los
menores de dieciocho años, “por su condición de vivir un proceso de maduración física y
mental, necesitan de “protección y cuidados especiales” que garanticen el desarrollo de sus
capacidades físicas, intelectuales, espirituales, morales y sociales”. Afirma que la
Declaración contiene un cambio significativo en el marco conceptual al pasar la
consideración sobre los niños de las necesidades a los derechos. Entre los principios que
sustentan los derechos de los niños destaca: Igualdad – Universalidad – No discriminación;
Interés superior del niño; Participación; Integralidad; Autonomía; Prevalencia; y
Corresponsabilidad.
a.3 Las dimensiones del derecho a la educación
Frente a los efectos de estas políticas se ha levantado desde los movimientos sociales y
desde la sociedad civil una reacción que ha actualizado el enfoque de derechos con nuevos
aportes, adicionales a los del liberalismo clásico. Entre ellos, como ya se mencionó, el más
representativo ha sido el propuesto por la primera Relatora Especial de las Naciones Unidas
para el Derecho a la Educación, la ya fallecida Señora Katarina Tomasevski, con su modelo
de las tres dimensiones (la dimensión propia del derecho a la educación; la dimensión
relativa a la realización de todos los derechos humanos en la educación; y la dimensión de
los derechos por la educación) y las 4-A. En correspondencia con las tres dimensiones del
derecho a la educación, la Relatora Especial propuso el sistema que permite estructurar los
componentes individuales de los derechos a la educación (disponible y accesible), derechos
en la educación (aceptable y adaptable) y derechos por la educación (adaptable) con sus
66
respectivas obligaciones gubernamentales: Asequibilidad (disponibilidad), Accesibilidad,
Aceptabilidad y Adaptabilidad. (Pérez, 2007).
La Asequibilidad o disponibilidad plantea que los Estados deben garantizar la existencia de
todas las condiciones necesarias para que todas las personas puedan gozar del derecho a
educarse, en el sentido amplio de satisfacer la demanda social, incluyendo la financiación
requerida, la infraestructura, los maestros, las bibliotecas, los laboratorios, todo antes que
los estudiantes pisen las escuelas. El derecho a la disponibilidad del sistema educativo
faculta a todas las personas a exigir que existan suficientes instituciones y cupos educativos
para que el interesado en acceder al sistema pueda hacerlo cuando quiera, y obliga al
Estado a satisfacer plenamente la demanda. La disponibilidad de oferta pública se concreta
en la existencia de un sistema público de educación.
La Accesibilidad establece que todas las personas deben poder acceder a la educación y
permanecer en el sistema desde tres perspectivas: no discriminación, accesibilidad material
y accesibilidad económica. Incluye pues, la universalidad, la gratuidad y la obligatoriedad
sin distinciones de ninguna especie, así como las condiciones de transporte y acceso a las
instalaciones y la movilidad en su interior.
La Adaptabilidad o derecho a la permanencia se refiere a que la educación ha de tener la
flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en
transformación y responder a las necesidades de los alumnos en contextos culturales y
sociales variados. Consiste en que los estudiantes matriculados en un establecimiento
educativo tienen derecho a permanecer allí, conservando su ambiente de estudio y los
vínculos emocionales y afectivos desarrollados dentro del mismo. Debe asegurar medidas
para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir tasas de deserción escolar;
proteger la permanencia de las madres gestantes en el sistema educativo; asegurar la
permanencia de los niños y las niñas con discapacidad; asegurar la permanencia de los
niños y las niñas trabajadoras en el sistema educativo; asegurar la adopción de currículos
pertinentes, incorporar calendarios flexibles que permitan, por ejemplo el ingreso y la
permanencia de niños, niñas jóvenes en situación de desplazamiento o con afectaciones por
el conflicto armado y la presencia de actores violentos en las comunidades.
67
La Aceptabilidad, inadecuadamente equiparada al concepto de “calidad” puesto en el
escenario de la discusión por los enfoques neoliberales es, en realidad, la síntesis de la
integralidad de las 4A. La educación no será aceptable si alguno de los elementos que
integran las otras A. Esta consideración es una de las más importantes del enfoque de
derechos en educación pues abre la posibilidad de discutir el concepto de “calidad” en uso
en la actualidad, basado en los logros de aprendizaje medidos mediante las pruebas
construidas sobre estándares y competencias, y de construir una visión integral de la buena
educación (“educación de calidad”) como resultado de la concurrencia de todas las
dimensiones del derecho. De esta manera se concreta la idea de que la “calidad” no es un
insumo que se le agrega a la educación sino un atributo esencial de su naturaleza.
Los avances representados en el desarrollo de los contenidos de estas 4A no han sido
resultado exclusivo de acciones puramente legislativas o de gestión en el seno de los
organismos internacionales. Estos temas han sido incorporados en los instrumentos
internacionales y en las legislaciones de los Estados en virtud de las acciones llevadas a
cabo por actores con capacidad de incidencia a través de redes y movimientos sociales y de
opinión en diversos lugares del mundo.
En un ejercicio realizado por la Secretaría de Educación de Bogotá para la determinación
de una base común de aprendizajes esenciales en ciencias naturales, sociales y matemática,
se propusieron para su examen nueve ámbitos de actuación que pueden aportar a la
definición de las dimensiones del sujeto (emocional, expresivo, corporal, social, histórico,
cultural, ambiental, tecno-científico, productivo) (Rincón F. , 2011).
En un sentido similar, en la discusión sobre un sistema de evaluación de los aprendizajes de
los estudiantes propuesto para la reorganización de la enseñanza por ciclos educativos, la
Secretaría de Educación Distrital de Bogotá propuso clasificar las necesidades y demandas
de aprendizaje de los niños y las niñas en tres dimensiones humanas: cognitiva, socio-
afectiva, y físico-creativa (Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, 2088).
Por su parte, los lineamientos de educación preescolar del Ministerio de Educación
Nacional definen las dimensiones del desarrollo del niño y la niña y las clasifican en seis
68
categorías: socio-afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, estética, espiritual, ética.
(Ministerio de Educación Nacional, 2000)
En Colombia son evidentes los resultados de la aplicación del enfoque de derechos en el
fortalecimiento de la capacidad de incidencia de la sociedad civil en materia de exigibilidad
y justiciabilidad del derecho. La Corte Constitucional ha producido una jurisprudencia
garantista que se ha hecho valer en las tutelas presentadas para garantizar la realización del
derecho en distintos casos de vulneración, en el desarrollo de políticas educativas locales
con enfoque de derechos como en los casos de Bogotá y Medellín, en las evaluaciones
críticas realizadas por la Contraloría y la Procuraduría General de la Nación, entre otros.
La tensión política generada por la inclusión de estos conceptos en las legislaciones y su
poco desarrollo en la práctica continúa siendo objeto de debates y conflictos y de denuncia
por parte de veedores internacionales y organizaciones de la sociedad civil. Ejemplos de
estos desarrollos son los estudios realizados por el IDEP con DeJusticia sobre los derechos
sociales y sobre el derecho a la educación en varias ciudades de América Latina, en los
cuales se avanza en la conceptualización del derecho a la educación y se documentan
procesos de incidencia de indudable valor político. (Pérez-Uprimny-Rodríguez, 2007)
b. Diversidad
De particular importancia para la comprensión de la dignidad como fundamento de la
educación es el asunto del reconocimiento y la atención a y desde la diversidad. Todos los
elementos que integran la propuesta están atravesados por ella. En este sentido, debe
entenderse como fundamento conceptual central y como un referente articulador de carácter
general, junto con la pedagogía y la construcción de saberes que se exponen más adelante.
Los antecedentes del debate sobre la diversidad en el marco del enfoque de derechos hay
que buscarlos en la emergencia de la noción de inclusión, ligada al reconocimiento del
derecho de las personas en condición de discapacidad. Aunque se puede rastrear desde la
declaración de Jomtien, en 1990, fue en junio de 1994, en la Conferencia Mundial Sobre
Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, reunida en Salamanca, España, en la
69
que se aprobó la Declaración de Salamanca para las Necesidades Educativas Especiales,
cuando se introdujo explícitamente el concepto de inclusión y se relacionó con el de
”integración”, posteriormente debatido, que terminó consolidándose como concepto central
y principio que concreta el resultado de la lucha contra la exclusión en el contexto de la
Educación para Todos: “escuela integradora”, “participación”, “inclusión social”,
“educación inclusiva”, son los elementos que dan contenido a la idea de “aprender juntos”,
otro de los aportes de la Declaración (Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales, 1994)9.
Las discusiones más actuales, ubicadas ya en el enfoque de derechos, han cuestionado
seriamente los conceptos de inclusión e integración. Desde las ópticas poblacionales, por
ejemplo, se ha dicho que la inclusión y la integración a los sistemas regulares, regidos por
intenciones homogeneizadoras, termina buscado una integración “a la fuerza” de los
estudiantes pertenecientes a estos grupos, desconociendo sus particularidades étnicas,
sociales, culturales, económicas, etc., en la idea de imponer modelos hegemónicos que
anulen la diferencia y la posibilidad de distinción y reivindicación de especificidades que
no sean afines al modelo oficialmente establecido. De allí que, en el contexto de los efectos
de la globalización, se haya producido un movimiento que posicionó la discusión sobre
temas como la equidad, la diversidad, el multiculturalismo, la interculturalidad, la
etnoeducación, para citar algunos. Entre ellos, el concepto de diversidad es el que ha ha
venido disputando con más fuerza la dominancia del enfoque de inclusión en las políticas
educativas. La importancia de esta tensión estriba en que la noción de “atención a la
diversidad” engloba todas las variantes mencionadas y sustenta su valor heurístico (Pulido,
2012).
Dietz define la diversidad como un nuevo paradigma que ha sustituido el concepto de
diferencia y da cuenta de la variabilidad social y cultural. La diversidad así entendida “no
es una suma mecánica de diferencias, sino un enfoque multidimensional y
multiperspectivista que estudia las líneas de diferenciación” y llama a la interseccionalidad:
9 Citado por (Pulido, 2012)
70
La "diversidad de diversidades" culturales, lingüísticas, religiosas, étnicas, nacionales, de género, generación, edad, orientación sexual, etc., se puede y debe insertar dentro de un proyecto educativo institucional de tal forma que todas estas diferentes fuentes y trayectorias cognoscitivas, lingüísticas y culturales de diversidad generen nuevos espacios académicos "interseccionales"…y genuinamente diversos. Estos espacios son interseccionales en la medida en que no subsumen saberes etnoculturales y etnocientíficos bajo la tradición monológica de la escuela o universidad occidental, sino que institucionalizan en su propio seno la diversidad. (Dietz, 2012, págs. 94 - 95)
También incorpora una dimensión descriptiva y otra prescriptiva y expresa la singularidad
y la pluralidad de las identidades, cuyas diferencias son “posicionales y contextuales. Es tal
su fuerza que ha terminado convirtiéndose en un “postulado político, en una exigencia
articulada por organizaciones minoritarias y movimientos que luchan por entrar al dominio
público de las sociedades occidentales”, hasta el punto que “ha desafiado las nociones
convencionales de ciudadanía, propiciando además nuevas formas de participación política
por parte de estos actores emergentes, que terminarán estableciendo diferentes tipos de
pertenencia permitidos en la esfera política”. Por estas razones afirma categóricamente, y es
lo que aproxima su punto de vista al núcleo de la propuesta de valoración, que “la
diversidad cultural se ha convertido en un derecho que sustituye y fusiona, a la vez,
nociones previas del esencialismo racial” (Dietz, 2012, pág. 24 y 87 y ss.).
Por otra parte, la atención a la diversidad permite concretar el principio de la “no
discriminación”, incluido en la obligación de Accesibilidad. La Convención Relativa a la
Lucha Contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza10 (1962), establece en su
artículo primero que no puede hacerse ninguna
distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza y, en especial excluir a una persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseñanza, limitar a un nivel inferior la educación de una persona o de un
10 La Convención fue adoptada el 14 de diciembre de 1960 por la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, y entró en vigencia el 22 de mayo de 1962. Los países que no ratificaron la Convención son: Bolivia, Colombia, El Salvador, Haití, Honduras, México y Paraguay. También puede verse (UNESCO, 2007).
71
grupo, instituir o mantener sistemas o establecimientos de enseñanza separados para personas o grupos, o colocar a una persona o a un grupo en una situación incompatible con la dignidad humana. (UNESCO, 1960)
Este concepto de no discriminación también ha sido objeto de atención por el Sistema
Interamericano de Derechos Humanos mediante el Protocolo Adicional a la Convención
Americana sobre Derechos Humanos en Materia de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales “Protocolo de San Salvador”, y fue considerado en la Conferencia de Revisión
de Durban realizada en Ginebra en abril de 2009.
La discriminación enfatiza la dimensión ético-política y cultural de la desigualdad, de la
negación de la diversidad y la generación de la segregación. Pone en evidencia su terrible y
descarnado significado. Con mucho, constituye el mecanismo más odioso, más oprobioso,
del ejercicio de la dominación. La discriminación va de la mano con la humillación de
quien es discriminado. De allí que la reivindicación de la no discriminación resulte
enormemente significativa para el reconocimiento de la diversidad y la afirmación de la
dignidad de la persona.
Se trata de reconocer y potenciar la diversidad en las vivencias de la participación, en las
vivencias del territorio y en las vivencias de la autonomía de los sujetos, en los contextos y
en las relaciones y procesos que se dan en la educación. La diversidad en los sujetos apunta
a las condiciones y situaciones de estudiantes, profesores y profesoras. La diversidad en los
contextos tiene que ver con el carácter territorial del derecho, con la interculturalidad, la
inclusión el reconocimiento del otro, con la multiplicidad de formas de hacer escuela, de ser
estudiante y de ser maestro y maestra a través de las cuales se ejerce la educación.
La diversidad incluye los asuntos relacionados con la segregación, tema que ocupa un lugar
destacado en el Plan de Desarrollo de Bogotá, en el cual se afirma que
… obstaculiza el disfrute pleno de los derechos sociales, económicos y culturales” y que “el ideal de la no segregación será el de una ciudad en la que los niños y niñas estudien sin distingo de sus condiciones culturales, sociales y económicas. (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2012, pág. 5 y 6).
72
La segregación se expresa en los colegios, por ejemplo, en los vacíos de información en
relación con grupos tradicionalmente segregados, en la invisibilización de la homofobia y
el bullying, en los altos costos de canasta educativa, en las desigualdades de género que
limitan la asistencia de niñas a la escuela y en la infraestructura que limita el acceso de
niños en situación de discapacidad y pone en riesgo la seguridad de los niños.
El IDEP ha decantado sus aprendizajes y hallazgos como resultado de los trabajos de
investigación en innovación adelantados con el concurso de los docentes, directivos, y
equipos de la institución en forma de cinco claves que se expresan como afirmaciones para
que “sean interpretadas, apropiadas y… valoradas como pertinentes, por las comunidades y
las y los responsables de las políticas educativas de la ciudad y seguramente reconocidas e
incorporadas en las decisiones de política nacional”. Entre esas claves, la cuarta, enunciada
como “Asumir la educación como derecho de las personas”, enfatiza la idea de que
…el derecho a la educación es un derecho de las personas y un reconocimiento a la diversidad… que haga posible comprender de manera integral el alcance de este derecho y, por ende, permita valorar su realización de manera concreta en las personas y en los diferentes contextos donde ellas hacen su vida… El derecho a la educación implica no solo respetar la diversidad, implica interpretarla y formar desde ella como oportunidad, no a pesar de ella. (IDEP, 2013)
c. Las políticas públicas en la educación
El segundo referente conceptual lo proporciona el análisis sobre la naturaleza de las
políticas públicas. Esto implica subrayar su carácter de punto de contacto entre el Estado y
la sociedad civil; su papel en los procesos de configuración de consensos y disensos, de
articulación entre gobernantes y gobernados y de construcción de legitimidad política, así
como de instrumento para la satisfacción de las necesidades y la materialización de los
derechos de la población. Las políticas públicas son expresión de las correlaciones de
fuerzas imperantes entre los actores políticos que las disputan y expresan tensiones y
contradicciones a la vez que acuerdos y consensos. Esta dimensión de las políticas públicas
enfatiza la necesidad de entender que en su base están intereses en disputa por parte de
actores con mayor o menor capacidad de incidencia en la determinación de sus contenidos
73
y que, por tal razón, no siempre satisfacen plenamente las aspiraciones del conjunto de la
sociedad.
Lo que se quiere afirmar con este fundamento conceptual es que las políticas públicas en
educación son una forma particular de materialización de las relaciones entre el Estado y la
sociedad civil representada en los sujetos de la educación. La sociedad civil no es un
conjunto homogéneo y neutro sino un campo heterogéneo constituido por sectores sociales,
grupos, clases, etc., con intereses y necesidades diferentes, que pueden llegar a ser
contradictorios; que se disputan permanentemente la supremacía sobre el conjunto social en
función de sus particulares formas de concebir lo que es mejor para todos. Esto significa
que el conjunto de la política pública en educación se construye en un movimiento de ida y
vuelta entre las ofertas que emanan de los grupos y sectores que participan del gobierno
(los “gobernantes”) y las demandas de los “gobernados”, en la medida en que puedan
constituirse en sujetos sociales y políticos con capacidad para actuar políticamente en
función de sus particulares intereses y necesidades. De allí el distinto protagonismo que
puedan llegar a tener esos actores, como ocurre con el gremio magisterial o el movimiento
estudiantil. La política pública en educación aparece, así, como resultado de un conjunto de
negociaciones complejas determinadas por condiciones de tiempo, lugar y sujeto o, lo que
es igual, dependen de correlaciones de fuerzas sociales determinadas. En tal sentido, no son
neutras, como se pretende en los enfoques de tipo técnico-instrumental. En condiciones de
estatización de la sociedad por debilitamiento de la sociedad civil, la política pública en
educación tiende a ser elaborada y aplicada verticalmente desde el Estado, sin participación
de los sujetos de la educación (Pulido, 1999, pág. 92).
No obstante, también se da el caso de políticas públicas que se gestan y se aplican de
manera autónoma en el seno de la sociedad civil, sin intervención del Estado o, en algunos
casos, contra ella, como ocurre con programas y políticas de diverso orden agenciadas por
organizaciones no gubernamentales, redes regionales y entidades de cooperación que
proponen y ejecutan políticas ante la incapacidad, o inacción, del Estado.
De allí que, en términos generales, y en resumen, se puede decir que existen dos tipos de
política pública en educación: Uno, de tipo expansivo, orientado a construir un nuevo orden
74
basado en la realización plena del derecho a la educación; y otro, de tipo transformista, que
combina las aspiraciones liberales clásicas con las tendencias actuales basadas en enfoques
orientados al mejoramiento de la eficiencia y de la eficacia en la gestión de los sistemas y
de las instituciones educativas y en el mejoramiento de la calidad de la educación por la vía
de mejorar el desempeño de los estudiantes en los resultados de las pruebas censales, que
no cambia sustancialmente las estructuras que producen la negación del derecho aunque se
incremente el acceso al sistema educativo.
En atención a lo anterior, se sugiere que los esfuerzos que hoy se realizan en materia de
políticas educativas con enfoque de derechos tengan como meta avanzar hacia políticas
expansivas (universalización del disfrute del derecho), entendiendo que, por su carácter
eminentemente transaccional, las políticas públicas son de naturaleza transformista y por
esta razón sus alcances son limitados.
Así, para Colombia, los referentes generales de política son la Constitución Política, la Ley
General del Educación, el Plan Decenal de Educación, los planes de desarrollo nacional y
territoriales y los planes propios para el sector en esos mismos ámbitos, así como los
instrumentos internacionales suscritos por el país y las acciones de incidencia en materia de
garantías al derecho a la educación que se hacen desde la sociedad civil.
d. Los fines de la educación
Los fines de la educación contenidos en el artículo 5° de la Ley 115 de 1994 o Ley General
de Educación, en conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política de 1991, fueron
ampliamente discutidos y consensuados en su momento entre el Estado y los principales
actores del movimiento social educativo.
Con ellos se definía un horizonte de largo plazo para la educación colombiana, tarea
urgente pues, como se anota en la exposición de motivos de la ley, desde 1903, al final de
la Guerra de los Mil Días, no se expedía una ley general de educación por el Congreso de la
República. Durante este lapso la regulación de la educación había quedado a cargo del
Ejecutivo; y fue mérito de la Constitución de 1991 haber transferido la facultad centenaria
75
del Presidente de regular y de ejercer la Inspección y vigilancia de la educación al
Congreso de la República. En este sentido, la Constitución de 1991 exigó la expedición de
una ley que regulara la educación. Como afirmó el Ministro de Educación en la época de la
discusión de la Ley 115:
Quizá ninguna otra constitución anterior, del País había sido tan explícita con la educación como la de 1991. Más allá de consagrarla como un derecho y como una obligación del gobierno del Estado, las constituciones procedentes no habían profundizado mucho en su carácter o en sus fines. (Holmes Trujillo, 1992).
Los 13 fines establecidos por la ley son:
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.
2. La formación en el respecto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.
3. La formación para facilitar la participación de todos en las deciciones que los afectan e la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación.
4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios.
5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura naciona y de la diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artísticas en sus diferentes manifestaciones.
76
8. La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con Latinoamérica y el Caribe.
9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país.
10. La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y de la defensa del patrimonio cultural de la Nación. Ver Decreto Nacional 1743 de 1994 Educación ambiental.
11. La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo individual y social.
12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre.
13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo. Decreto Nacional 114 de 1996, la Educación no Formal hace parte del Servicio Público Educativo (Congreso de Colombia, 1994).
Estos fines se concretan en los objetivos específicos de la educación preescolar (Art. 16), en
los objetivos generales de la educación básica (Art. 20), en los objetivos específicos de la
educación básica en el ciclo de primaria (Art. 21), en los específicos de la educación básica
en el ciclo de secundaria (Art. 22), en los específicos de la educación media académica
(Artl 30), y en los específicos de la media técnica (Art. 33), con los cuales guardan
concordancia.
A pesar de que tienen un alto grado de generalidad, los fines contenidos en la Ley 115
expresan los resultados que se quieren alcanzar al final del proceso educativo y definen el
77
marco filosófico y político de la educación colombiana. Estos fines no son opcionales, son
imperativos y obligatorios para todos, gobernantes y gobernados (Rodríguez, s.a.).
Para efectos de simplificación con el objeto de hacer operativa la propuesta del IDEP de un
sistema de valoración del cumplimiento del derecho a la educación, los trece fines de la
educación, casi todos compuestos, se resumen en ocho campos a partir de las discusiones
realizadas en el equipo de diseño, en especial con los aportes de los consultores del
Componente de Educación y Políticas Públicas para el Estudio General y el Monitoreo al
Plan Sectorial de educación de Bogotá, respectivamente (Amézquita & Piñeros, 2013):
Pleno Desarrollo de la personalidad.
Respeto a la vida, los DDHH, paz y, convivencia.
Adquisición y generación de conocimientos científicos y técnicos. Acceso al
conocimiento, la ciencia, la técnica.
Estudio y comprensión crítica de la cultura, la diversidad étnica y cultural.
Desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica. Creación y fomento de una
conciencia de la soberanía nacional para la solidaridad y la integración.
Foramación para facilitar la participación.
Adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del
medio ambiente.
Formación en la práctica del trabajo mediante conocimientos técnicos .
Formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, educación
física, recreación, deporte, tiempo libre.
e. El sujeto: De los derechos como obligaciones del Estado a los derechos de las personas
Como se ha dicho de manera insistente, Katarina Tomasevski sentó las bases para el
desarrollo del enfoque de derechos en la educación como obligación del Estado, frente a las
limitaciones de la perspectiva liberal que se afirma en la Declaración Universal de los
Derechos del Hombre y se conecta con los aportes de la propuesta de Educación Para
78
Todos (EPT) elaborados en Jomtien (1990) y ratificados en Dakar (2000), y como reacción
a los efectos de las políticas neoliberales.
Uno de los resultados de este enfoque propuesto por Tomasevski consiste en que el
seguimiento al cumplimiento del derecho se ha venido haciendo, fundamentalmente, por
asuntos que el Estado define como materia de atención, por asuntos definidos por las
instituciones y sus dependencias, por asuntos de conveniencia política y/o técnica, por los
componentes del derecho, por programas y proyectos, por necesidades propuestas por las
comunidades y los grupos de presión, por los fines de la educación, por proyectos de vida
esperados por gremios o sectores, entre otros; lo que hace que, en esencia, los abordajes se
realicen desde intereses institucionales. Esta manera de entender la realización del derecho,
necesaria desde todo punto de vista, ha conducido a la estandarización de modelos de
evaluación y seguimiento y la adopción de sistemas de información y de indicadores
especialmente diseñados para tal efecto, en términos de cumplimiento de objetivos,
resultados y metas, en función de diseños específicos de políticas educativas y de planes de
acción soportados en recursos con destinación específica. (IDEP, 2013)
La valoración del cumplimiento del derecho desde los sujetos permitirá avanzar en el
desarrollo del enfoque de derechos desde un nuevo ángulo; exige concebir al sistema
educativo, al colegio y demás instituciones educativas como escenarios de realización de
derechos para todos los sujetos que convergen en ellos, en el marco de su integralidad y su
indivisibilidad. Hasta ahora, el énfasis ha sido puesto en el cumplimiento de las
obligaciones del Estado respecto de los y las estudiantes, pero es evidente la necesidad de
hacerlo extensivo a los demás sujetos (maestros, maestras, directivos, padres, trabajadores,
comunidad educativa en general). Parece que este giro permitirá avanzar en el desarrollo de
los contenidos del enfoque de derechos y obliga a pensar con cuidado el establecimiento de
sistemas de información y de indicadores diferentes a los tradicionalmente utilizados para
valorar el cumplimiento de las obligaciones por parte del Estado, lo cual implica también
avanzar en la búsqueda de nuevos conceptos y en la resignificación de algunos de los
existentes.
79
Para esta fase de desarrollo de la propuesta se ha definido que los sujetos son los y las
estudiantes, quedando para un momento posterior los demás sujetos de derechos: los
maestros, las maestras, los padres y las madres de familia, los directivos docentes, los
trabajadores y la comunidad educativa. Esta delimitación implica concentrar la atención en
la definición de los niños, niñas y jóvenes como sujetos de derechos.
El problema central que debe resolverse tiene que ver con la determinación de las
dimensiones del sujeto que deben ser objeto de valoración, en función de unos ámbitos de
actuación, los referentes, las unidades de análisis y los instrumentos que se requerirán para
ello.
Al destacarse el lugar de los sujetos se destaca el tema de la construcción de subjetividades,
del reconocimiento de la singularidad de las personas, asunto del vital importancia en una
época de crisis de humanidad, de crisis de la racionalidad y de su relación con la educación.
Trasladar el énfasis de la valoración del derecho de las obligaciones del Estado y sus
instituciones, al derecho de las personas o sujetos, implica optar por un nuevo paradigma,
alternativo al de la primacía de la razón, que puede ser llamado “paradigma de la
conciencia”, que integra un proceso constituido por la información, los valores y la
conciencia como órgano de sentido y significado. Los derechos sin sujetos son abstractos;
de allí que la implicación de este desplazamiento en la valoración del derecho en los
colegios se pueda medir, por ejemplo, en la necesidad de derivar la mirada desde los
Proyectos Educativos Institucionales (PEI) hacia los planes de vida de los sujetos
(Sarmiento L. , 2012).
El asunto tiene antecedentes históricos y conceptuales. La expresión “toda persona” es una
constante en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. El artículo 26 de la
Declaración dice en su numeral 1:
Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. (Naciones Unidas, 2012)
80
En el país y en el exterior también se ha hecho referencia a esta idea fundamental. En
Colombia, por ejemplo, Alfredo Sarmiento, dice:
“hacer el seguimiento al estado y la evolución de la educación como derecho… requiere una visión… que incluye el proceso de formación pero también el logro de resultados en las condiciones individuales y colectivas de las personas; la definición de libertades, y la existencia y funcionamiento efectivo de reglas de juego” Y agrega: “… La concepción del moderno “Estado social”, que recoge la Constitución Política de 1991… se basa en las personas dentro del contexto colectivo social… La igualdad original, fundamentada en la condición humana, es la definición de los derechos humanos como esencia misma del Estado y la sociedad, pero ya no como característica individual, sino entendidas las personas en su necesaria dimensión comunitaria”. (Sarmiento A. , s.a. Tercera edición,págs. 14-15)
En México, para citar otro caso, Latapí ha señalado como una de las tres limitaciones más
profundas para la garantía del derecho a la educación en su país el que
…la educación, como es tratada en el marco jurídico mexicano, es más una tarea del Estado, esencial para el desarrollo del país, que un derecho del individuo…. Sólo recientemente ha ido ganando terreno en la cultura jurídica y en la conciencia de los ciudadanos una perspectiva democrática en la que se subraye el derecho del individuo a la educación y se reclamen obligaciones de parte del Estado para satisfacerlo. (Latapí, 2009, págs. 32-38)
Hugo Zemelman y Pablo Tasso también se han ocupado de señalar la tensión existente
entre el énfasis en lo institucional y la necesidad de subrayar la centralidad de los sujetos en
las políticas públicas:
… surge como problema central comprender a las políticas, en tanto concreción de proyectos, como síntomas de un conjunto de dinámicas sociales económicas, políticas y culturales que es lo que constituye o conforma a la sociedad que nos ocupa y que se expresa en determinados tipos de sujetos que son los que en última instancia, caracterizan a la sociedad en cuestión… hay que comprender las políticas como siendo parte de la problemática de la construcción de futuros, que es muy diferente a limitar la discusión de las políticas públicas a la luz de un enfoque instrumental-eficientista… se tiene que corregir la dirección del análisis para dar cuenta de la puesta en práctica de las políticas, desde la naturaleza de los sujetos, según sus pretensiones de proyectos, en vez de evaluar la naturaleza de las políticas en términos de su adecuación o
81
inadecuación a una exigencia de un sistema, cualquiera sea este, que implica a un sujeto que nunca se explicita. (Zemelman-Tasso, 2009, págs.16-18)
El abordaje de los derechos desde la perspectiva de los sujetos o de las personas ha
generado una amplia discusión de naturaleza ética, política, sociológica y de justicia
distributiva, que ha colocado en primer orden la relación entre necesidades, capacidades,
derechos y obligaciones (Dieterlen, s.f.), (Ribotta, 2008), (Rawls, 2006), (Sen, 1976), entre
otros.
Según estas discusiones, los derechos derivan de la satisfacción de necesidades básicas,
universales o relativas según los puntos de vista adoptados, y de las condiciones del Estado
y las instituciones para satisfacerlos. Con estos puntos de vista se pretende evitar el
fundamentalismo de un universalismo absoluto que haría imposible la satisfacción de las
necesidades, y el relativismo que ocasionaría distorsiones y exclusiones que afectarían la
distribución equitativa de la justicia. La dificultad que presentan estos argumentos es que
hacen depender la garantía de los derechos de condiciones externas a las personas; es decir,
que puede terminar siendo desplazada por razones ajenas a las necesidades de los sujetos,
tal como hacen las políticas públicas no expansivas a las que se hizo referencia más arriba.
La sustentación de los derechos en la satisfacción de necesidades básicas afecta
negativamente la posibilidad de consolidar políticas públicas expansivas; es decir, políticas
radicalmente democráticas orientadas a la satisfacción plena de todas las necesidades
mediante la garantía del ejercicio de todos los derechos.
Es llamativo que estos autores, que examinan con sumo cuidado los antecedentes teóricos
de sus propuestas, no referencian el texto clásico sobre teoría de las necesidades producido
por Malinowski, quien formuló por primera vez una sustentación de la antropología como
ciencia, basado en una teoría de las necesidades y una teoría de las instituciones. Este texto
es importante porque resuelve la tensión entre necesidades básicas y necesidades derivadas
o concomitantes culturales y, por tanto, hace superflua la distinción entre unas y otras para
efectos prácticos. Malinowski empieza por definir la necesidad como
82
… el sistema de condiciones que se manifiestan en el organismo humano, en el marco cultural y en la relación de ambos con el ambiente físico, y que es suficiente y necesario para la supervivencia del grupo y del organismo. Una necesidad es, por lo tanto, una serie limitada de hechos. (Malinovski, 1976, pág. 107)
De este modo, una necesidad no es solamente un hecho, una demanda o una carencia, sino
un criterio, una categoría compleja que sirve para describir las condiciones necesarias y
suficientes para garantizar la supervivencia de las personas, de la especie y de su entorno.
En razón de ello, las llamadas necesidades derivadas, una vez que se desprenden de las
básicas, tienen el mismo carácter de implacabilidad que las biológicas, que constituyen el
fundamento de las básicas (pág. 146). Esto es coherente con el carácter integral e
indivisible de los derechos que hace imposible pensar en unos derechos básicos y otros que
no lo sean. De paso, este argumento también relativiza la existencia de derechos de
primera, segunda, tercera, u otra “generación”.
Una pista interesante para esta discusión la proporciona Kosko (2000), quien sostiene que
los derechos civiles y los derechos económicos, dentro de los cuales están los derechos de
propiedad, constituyen en realidad conjuntos borrosos de libertades o acciones libres, en el
sentido de que la “libertad es multidimensional”; es decir, “se puede ser libre de una
manera y hasta cierto grado y no ser libre de otra manera y hasta otro grado” (pág. 58). La
tesis sugerente de Kosko es que los derechos de propiedad “dependen de los límites entre lo
tuyo y lo mío, entre lo privado y lo público” (pág. 104), y que la base de toda esta discusión
está constituida, esencialmente, por la pregunta sobre “el grado en que una persona se
pertenece a sí misma”; es decir, agrego, el grado en que es libre y autónoma. Esta es la base
para empezar a indagar hacia dónde debería ir una política que garantice la realización de
los derechos de las personas, y explica la importancia de la autonomía como referente de
política, como se verá más adelante.
Desde la perspectiva de la justicia y el reconocimiento (Fraser-Honnet, 2006) el equipo de
diseño del componente ha explorado algunos temas relacionados con el cuidado emocional
y la igualdad moral (referida al sujeto de derechos), así como a las posibilidades de
autorrealización de los sujetos (modo de vida). Se mencionaron los asuntos referidos a la
83
autonomía, la responsabilidad, las expresiones de desprecio, el autorrespeto y el
sentimiento de valor propio (autoestima)11.
Citando a Charles Taylor (1993), por ejemplo, Fraser ilustra las injusticias culturales o
simbólicas aduciendo que “el debido respeto no es simplemente una cortesía, sino una
necesidad humana” (Frazer, 1997, pág. 5), lo que nos permite soportar la relación del
respeto con los derechos. El asunto del reconocimiento puede ser altamente significativo
para la comprensión de la valoración de los derechos de niños, las niñas y los jóvenes en la
medida en que pueden ser considerados como colectividades “bivalentes” (“polivalentes”
diríamos nosotros), en el sentido que son híbridos entre grupos reconocidos como titulares
de acciones afirmativas (Convención de los derechos del Niño, Código de la Infancia y la
Adolescencia, entre otros), comunidades menospreciadas y discriminadas (por género y
etnia, por ejemplo) y discriminación cultural por “adultocentrismo” (menores de edad sin
capacidad para decidir y responder por sus actuaciones, objetos de protección y cuidado).
Dice Fraser:
Las colectividades bivalentes, en suma, pueden padecer tanto la mala distribución socioeconómica como el erróneo reconocimiento cultural, sin que pueda entenderse que alguna de estas injusticias es un efecto indirecto de la otra; por el contrario, ambas son primarias y co-originarias. En ese caso, ni las soluciones redistributivas ni las soluciones de reconocimiento son suficientes por sí mismas. Las colectividades bivalentes necesitan de ambas. (Frazer, 1997, pág. 13)
Así por ejemplo, el debido respeto a los niños, niñas y jóvenes emerge cono un complejo
asunto de derechos que puede ser agenciado en la perspectiva del reconocimiento y la
redistribución pues requiere de acciones complejas, intersectoriales, interinstitucionales,
sociales, culturales, económicas, políticas y éticas, como es propio en los contextos
multiculturales. El asunto se torna más complejo cuando entendemos que las identidades
individuales se construyen, como dice Amy Gutmann presentando a Taylor,
“dialógicamente, en respuesta a nuestras relaciones, e incluye nuestros diálogos reales con
los demás”. La consecuencia que se deriva de ello es que si la identidad humana se crea y
se constituye dialógicamente, entonces el reconocimiento público de nuestra identidad
11 Aportes de Constanza Amézquita en las discusiones del equipo de diseño del componente.
84
requiere una política que nos ofrezca margen para deliberar públicamente acerca de
aquellos aspectos de nuestra identidad que compartimos o que potencialmente podemos
compartir con otros ciudadanos. Una sociedad que reconozca la identidad individual será
una sociedad deliberadora y democrática, porque la identidad individual se constituye
parcialmente por el diálogo colectivo. (Gutmann, 1993).
De aquí se puede derivar una orientación metodológica importante. Los derechos de los
sujetos se construyen históricamente, en función de las características particulares de las
correlaciones sociales, en condiciones específicas de tiempo y lugar. De allí que los
derechos de los niños, las niñas y los jóvenes, su reconocimiento como sujetos de derechos,
como ha ocurrido con los derechos consagrados para otros grupos y actores sociales, solo
hayan sido determinados universalmente a partir de la Convención de 1998, aunque hayan
tenido desarrollos anteriores diferenciales en contextos particulares. La idea es que se
avance en procesos expansivos, no transformistas, de reconocimiento de derechos (para
utilizar las categorías gramscianas), o en acciones transformativas (para utilizar las
categorías de Fraser).
Dado el marco conceptual del que partimos, resulta interesante comparar la inversión de
categorías que se presenta entre Gramsci y Fraser a este respecto. Mientras para Gramsci el
“transformismo” tipifica modelos reformistas que propenden por el mantenimiento del
status quo y garantizan el equilibrio de los sistemas en condiciones de dominación y
subordinación, los procesos “expansivos” introducen la dinámica que hace posible la
superación de la relación de dominación y subordinación y dan lugar a la aparición de
proyectos radicales de creación de nuevos sistemas (Pulido, 1999, págs. 107-110). Por su
parte, Fraser dice:
Con soluciones afirmativas a la injusticia, me refiero a aquellas soluciones dirigidas a corregir los resultados inequitativos de los acuerdos sociales, sin afectar el marco general que los origina. Por soluciones transformativas, por el contrario, entiendo aquellas soluciones dirigidas a corregir los resultados inequitativos, precisamente mediante la reestructuración del marco general implícito que los origina. El punto esencial del contraste es resultados finales versus procesos que los generan, no el cambio gradual versus el apocalíptico. (Frazer, 1997, pág.19).
85
En otras palabras, para Fraser las “soluciones afirmativas” son transformistas, y las
“soluciones transformativas” son expansivas; mientras el transformismo gramsciano es
reformismo que no corrige los resultados inequitativos de los acuerdos sociales, con lo cual
se equipara a las soluciones afirmativas de Fraser. ¿Hasta dónde se trata solamente de una
cuestión de lenguaje?
El asunto aquí es que si se miran los derechos de los niños, las niñas y los jóvenes desde
estas perspectivas se debe tener conciencia sobre el hecho que los procesos expansivos
(según Gramsci) o transformativos (según Fraser) solo son posibles con cambios radicales
de las estructuras que soportan las relaciones de dominación y subordinación. De allí
resulta que en las condiciones “normales” que caracterizan nuestro devenir democrático, la
gradualidad en la garantía de derechos parece imponerse en razón de que dependen de los
“acuerdos” sociales o de la capacidad de los actores para constituirse en sujetos de
derechos. La valoración de su cumplimiento solamente podría tener en cuenta la tendencia
expansiva o la tendencia transformativa para emitir juicios de valor sobre ámbitos escolares
más o menos garantistas de derechos, siempre y cuando opere el principio de la no
reversibilidad. Es lo que ocurre, por ejemplo, con las 4-A; puede que para algunos resulten
insuficientes (se habla, para citar un caso, de la necesidad de incluir la quinta A
correspondiente a “Accountability” (responsabilidad o rendición de cuentas). Lo que no
estaría en discusión es que las 4-A constituyen una base sobre la cual no se puede
retroceder.
También se ha explorado la propuesta de las inteligencias múltiples de Howard Gardner,
quien aporta, de manera indirecta, a la realización de derechos por la vía de la capacidad
para resolver problemas y elaborar productos culturales (inteligencias lingüístico-verbal,
lógico-matemática, espacial, musical, corporal cinestésica, intrapersonal, interpersonal,
naturalista) (Gardner, 1985).
Alfredo Sarmiento, en el texto arriba citado, especifica que el contenido de los derechos, en
lo que se refiere a los niños, ha sido tipificado en el artículo 44 de la Constitución Política
de 1991 en cuatro categorías: 1) la vida y la sobrevivencia; 2) la Protección; 3) el desarrollo
y; 4) la ciudadanía. Por otra parte, afirma que los criterios de valoración enunciados por la
86
Declaración de Viena (25 de junio de 1993), sobre los cuales hay acuerdo son:
universalidad, exigibilidad, indivisibilidad, progresividad y diversidad, entendidos como
criterios que califican los resultados.
Por ahora, es necesario hacer una salvedad. Lipovetsky (2008) advierte que estamos
cruzando una nueva fase del individualismo occidental, caracterizada como una “segunda
revolución individualista” a la que llama “proceso de personalización”, que rompe con la
“organización moderna disciplinaria-coercitiva” de las sociedades “universalistas-
rigoristas, ideológico-coercitivas”, características de fase inaugural de la modernidad. En
otros términos, este proceso de personalización al que se refiere Lipovetsky es
concomitante con la desregulación neoliberal que reduce el tamaño del estado y traslada al
mercado la regulación de los acuerdos sociales. Lipovetsky lo sintetiza diciendo que en
estas condiciones “la res publica ya no tiene una base sólida, un anclaje emocional estable”
pues “las cuestiones cruciales que conciernen a la vida colectiva conocen en el mismo
destino que los discos más vendidos de los hits-parades” (pág. 13. La itálica es de
Lipovetsky).
Debe quedar claro que el enfoque que se propone en este documento, al entender el derecho
como derecho de las personas, no es compatible con este proceso de personalización que
caracteriza la “era del vacío” de la que habla Lipovetsky. Por el contrario, se levanta
justamente contra esta tendencia pues reclama la firme presencia del Estado para la
realización del derecho, no solo a partir del cumplimiento de sus obligaciones sino también,
y especialmente, desde el cuidado necesario a la realización de los derechos en las
personas, consideradas como sujetos y no solo como individuos.
La noción de sujeto que subyace a esta propuesta es, justamente, la de un sujeto que se
construye en sus relaciones consigo mismo, con los otros y con el ambiente; en otros
términos, un sujeto político. La distinción entre individuo, persona y sujeto es, pues,
requisito conceptual de esta propuesta.
El sujeto que encarna el derecho a la educación es, por todo lo anterior, un sujeto situado y
diferenciado, diverso, autónomo y localizado territorialmente.
87
f. Instrumentos de apoyo
En relación con el enfoque desde los sujetos vale la pena mencionar los elementos que han
sido considerados como referentes de apoyo que desarrollan y aclaran la importancia del
abordaje en esta nueva perspectiva dentro del enfoque de derechos. A continuación se hace
una descripción rápida de lo que significan.
f.1 La Declaración de los derechos del niño
El asunto de la caracterización de los niños, las niñas y los jóvenes como sujetos de
derechos es complejo y ha sido objeto de atención por la comunidad internacional y los
especialistas en la materia. La valoración del cumplimiento del derecho desde la
perspectiva de los sujetos, teniendo como referencia los colegios, debe ocuparse de este
tema con el fin de avanzar en la definición de las dimensiones o atributos que determinan
las unidades de valoración que deben ser establecidas.
La valoración del cumplimiento del derecho en los colegios pasa por la indagación sobre
qué tanto conocen las instituciones a sus estudiantes. En realidad, solo el conocimiento que
se tenga de ellos permite valorar qué tanto se garantizan sus derechos. Y como el colegio
está en un entorno, tiene una relación estrecha con el territorio y participa de una política
pública y unas apuestas educativas, se puede esperar que considera acciones encaminadas a
conocer las características generales de la población en edad escolar que habita en la
localidad o, al menos, en la UPZ donde está localizada la institución12.
12 “El Plan de Desarrollo Bogotá Humana tiene como objetivo general mejorar el desarrollo humano de la ciudad, dando prioridad a la infancia y adolescencia con énfasis en la primera infancia y aplicando un enfoque diferencial en todas sus políticas. Se buscará que en Bogotá se reduzcan todas las formas de segregación social, económicas, espaciales y culturales, por medio del aumento de las capacidades de la población para el goce efectivo de los derechos, del acceso equitativo al disfrute de la ciudad, del apoyo al desarrollo de la economía popular, así como también buscará aliviar la carga del gasto de los sectores más pobres y la promoción de las políticas de defensa y protección de los derechos humanos de los ciudadanos y las ciudadanas”. Por su parte, las Bases para el Plan Sectorial de Educación plantean que “El gobierno de Bogotá ha definido como prioridad la educación por considerarla el principal instrumento para construir equidad en la ciudad… El acceso a una educación de calidad desarrolla las capacidades de las personas para el ejercicio pleno de derechos y para la acción responsable en torno a la participación ciudadana... Desempeña un papel multiplicador de derechos y tiene importancia para facilitar el disfrute de todos los derechos y libertades. En este sentido, resulta claro que para fomentar estrategias de desarrollo e integración social es preciso trabajar a favor de una distribución equitativa del conocimiento”.
88
Como se desprende de lo establecido en el Código de la Infancia y la Adolescencia, que
ordena verificar el estado de cumplimiento de todos los derechos de los niños, las niñas y
los jóvenes consagrados en la ley, esta tarea puede realizarse en coordinación con las
autoridades competentes encargadas de la verificación de la garantía de derechos respecto
de su estado de salud física y psicológica, estado de nutrición y vacunación, inscripción en
el registro civil de nacimiento, ubicación de la familia de origen, estudio del entorno
familiar y la identificación tanto de elementos protectores como de riesgo para la vigencia
de los derechos, la vinculación al sistema de salud y seguridad social y, la vinculación al
sistema educativo (Congreso de Colombia, 2006, pág. Art. 52)
Los derechos de los niños y las niñas están contenidos en un conjunto de normas de
derecho nacional e internacional que protegen a las personas hasta determinada edad.
Todos y cada uno de los derechos de la infancia son inalienables e irrenunciables, por lo
que ninguna persona puede vulnerarlos o desconocerlos bajo ninguna circunstancia.
El 16 de septiembre de 1924, la Liga de las Naciones aprobó la Declaración de los
Derechos del Niño (Declaración de Ginebra). En el ámbito internacional el organismo más
relacionado con los derechos de los niños, las niñas y los jóvenes es el Fondo de Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF), creado por la Asamblea General de las Naciones
Unidas, ONU, en 1946 para ayudar a los niños de Europa después de la Segunda Guerra
Mundial. En 1953 se constituyó como entidad de carácter permanente con impacto más allá
de Europa. El 20 de noviembre de 1959 se ratificó la declaración. Desde 1975, con ocasión
del Año Internacional del Niño, se comenzó a discutir una nueva declaración de derechos
del niño, fundada en nuevos principios.
f.2 La Convención sobre los Derechos del Niño
Como consecuencia de este debate, en 1989 se firmó la Convención sobre los Derechos del
Niño (ONU, 1998) que marcó un hito en esta materia y se constituyó, junto con otras
fuentes, en un insumo necesario para realizar esta tarea. La Convención es el primer
instrumento internacional jurídicamente vinculante que incorpora toda la gama de derechos
humanos: civiles, culturales, económicos, políticos y sociales. Establece estos derechos en
54 artículos y dos Protocolos Facultativos aprobados en el año 2000, que refuerzan la
89
protección de la infancia contra su participación en los conflictos armados y la explotación
sexual. Son “facultativos” porque no vinculan automáticamente a los Estados que ya han
ratificado el tratado original. Las obligaciones establecidas en los protocolos son
adicionales y pueden ser más exigentes que las que aparecen en la Convención original, por
lo que los estados deben escoger de manera independiente si quieren vincularse o no al
protocolo. Por tanto, un protocolo facultativo dispone de sus propios mecanismos de
ratificación independientes del tratado que complementa (NACIONES UNIDAS. Asamblea
General, 2001).
Colombia ratificó la Convención mediante la Ley 12 (Congreso de Colombia, 1991). El
protocolo facultativo sobre venta de niños y prostitución infantil fue aprobado en 2002
(Congreso de la República, 2002) y entró en vigor en abril de 2003. El 25 de mayo de 2005
aprobó el protocolo relativo a los conflictos armados (Barrios-López-Narváez); y en 2006
expidió el Código de la Infancia y la Adolescencia el cual establece en su artículo tercero
que
... para todos los efectos de esta ley son sujetos titulares de derechos todas las personas menores de 18 años. Sin perjuicio de lo establecido en el artículo 34 del Código Civil, se entiende por niño o niña las personas entre los 0 y los 12 años, y por adolescente las personas entre 12 y 18 años de edad. (Congreso de Colombia, 2006)
f.4 El Código de Infancia y Adolescencia
Aunque se comparte el criterio de que los derechos humanos no se limitan a lo sancionado
en las normas, vale la pena hacer la reseña de lo contenido en el Código de Infancia y
Adolescencia pues recoge principios, derechos, libertades, obligaciones y prohibiciones que
dan pistas sobre las dimensiones que deben ser tenidas en cuenta para la valoración del
cumplimiento de derechos, en general y en las instituciones educativas.
El Código establece los principios de Protección integral; Interés superior de los niños; las
niñas y los adolescentes; Prevalencia de los derechos; Corresponsabilidad; Exigibilidad de
los derechos; Perspectiva de género; Derechos de los niños, las niñas y los adolescentes de
los pueblos indígenas y demás grupos étnicos; Responsabilidad parental; Ejercicio de los
90
derechos y responsabilidades; Deber de vigilancia del Estado (Congreso de Colombia,
2006, pág. Artículos 7 a 16).
En relación con los derechos el Código precisa los siguientes: Derecho a la vida y a la
calidad de vida y a un ambiente sano; Derecho a la integridad personal; Derecho a la
rehabilitación y la resocialización; Derechos de protección; Derecho a la libertad y
seguridad personal; Derecho a tener una familia y a no ser separado de ella; Custodia y
cuidado personal; Derecho a los alimentos; Derecho a la identidad; Derecho al debido
proceso; Derecho a la salud; Derecho a la educación; Derecho al desarrollo integral en la
primera infancia; Derecho a la recreación; Participación en la vida cultural y en las artes;
Derecho a la participación; Derecho de asociación y reunión; Derecho a la intimidad;
Derecho a la información; Edad mínima de admisión al trabajo y derecho a la protección
laboral de los adolescentes autorizados para trabajar; Derechos de los niños; las niñas y los
adolescentes con discapacidad (Congreso de Colombia, 2006, pág. Artículos 17 a 36).
Las libertades fundamentales de las que gozan los niños, las niñas y los adolescentes según
el Código, en concordancia con la Constitución Política y los tratados internacionales de
Derechos Humanos son: Libre desarrollo de la personalidad y la autonomía personal;
Libertad de conciencia y de creencias; Libertad de cultos; Libertad de pensamiento;
Libertad de locomoción; Libertad para escoger profesión u oficio (art. 37).
El Título II (Garantía de Derechos y Prevención) incluye las obligaciones de la familia, la
sociedad y el Estado (artículos 38 a 41), y un artículo (42) para las obligaciones especiales
de las instituciones educativas, consistentes en facilitar el acceso de los niños, niñas y
adolescentes al sistema educativo y garantizar su permanencia; brindar una educación
pertinente y de calidad; respetar en toda circunstancia la dignidad de los miembros de la
comunidad educativa; facilitar la participación de los estudiantes en la gestión académica
del centro educativo; abrir espacios de comunicación con los padres de familia para el
seguimiento del proceso educativo y propiciar la democracia en las relaciones dentro de la
comunidad educativa; organizar programas de nivelación de los niños y niñas que presenten
dificultades de aprendizaje o estén retrasados en el ciclo escolar y establecer programas de
orientación psicopedagógica y psicológica; respetar, permitir y fomentar la expresión y el
91
conocimiento de las diversas culturas nacionales y extranjeras y organizar actividades
culturales extracurriculares con la comunidad educativa para tal fin; estimular las
manifestaciones e inclinaciones culturales de los niños, niñas y adolescentes, y promover su
producción artística, científica y tecnológica; garantizar la utilización de los medios
tecnológicos de acceso y difusión de la cultura y dotar al establecimiento de una biblioteca
adecuada; organizar actividades conducentes al conocimiento, respeto y conservación del
patrimonio ambiental, cultural, arquitectónico y arqueológico nacional; fomentar el estudio
de idiomas nacionales y extranjeros y de lenguajes especiales; evitar cualquier conducta
discriminatoria por razones de sexo, etnia, credo, condición socio-económica o cualquier
otra que afecte el ejercicio de sus derechos.
El artículo 43 adiciona la obligación ética fundamental de los establecimientos educativos
de garantizar a los niños, niñas y adolescentes el pleno respeto a su dignidad, vida,
integridad física y moral dentro de la convivencia escolar.
El artículo 44 establece obligaciones complementarias de las instituciones educativas con el
fin de que pongan en marcha mecanismos para comprobar la inscripción del registro civil
de nacimiento; establecer la detección oportuna y el apoyo y la orientación en casos de
malnutrición, maltrato, abandono, abuso sexual, violencia intrafamiliar, y explotación
económica y laboral, las formas contemporáneas de servidumbre y esclavitud, incluidas las
peores formas de trabajo infantil; Comprobar la afiliación de los estudiantes a un régimen
de salud; garantizar a los niños, niñas y adolescentes el pleno respeto a su dignidad, vida,
integridad física y moral dentro de la convivencia escolar; proteger eficazmente a los niños,
niñas y adolescentes contra toda forma de maltrato, agresión física o psicológica,
humillación, discriminación o burla de parte de los demás compañeros o profesores;
establecer en sus reglamentos los mecanismos adecuados de carácter disuasivo, correctivo y
reeducativo para impedir la agresión física o psicológica, los comportamientos de burla,
desprecio y humillación hacia los niños, niñas y adolescentes con dificultades de
aprendizaje, en el lenguaje o hacia niños o adolescentes con capacidades sobresalientes o
especiales; prevenir el tráfico y consumo de todo tipo de sustancias psicoactivas que
producen dependencia dentro de las instalaciones educativas y solicitar a las autoridades
92
competentes acciones efectivas contra el tráfico, venta y consumo alrededor de las
instalaciones educativas; coordinar los apoyos pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos
necesarios para el acceso y la integración educativa del niño, niña o adolescente con
discapacidad; reportar a las autoridades competentes, las situaciones de abuso, maltrato o
peores formas de trabajo infantil detectadas en niños, niñas y adolescentes; orientar a la
comunidad educativa para la formación en la salud sexual y reproductiva y la vida en
pareja.
El artículo 45 establece la prohibición de sanciones crueles, humillantes o degradantes y el
(Capítulo II del Título II) incluye medidas de restablecimiento de los derechos cuando han
sido vulnerados (artículos 50 y 51) y orientaciones para la verificación de garantía de
derechos (art. 52).
Como se ve, el Código enfatiza en el detalle de los derechos y las obligaciones, por lo que
tiene la cualidad de aterrizar las dimensiones que deben ser tenidas en cuenta para valorar
los derechos de los niños, las niñas y los jóvenes en relación con la educación.
B. Propuesta metodológica
La propuesta para el proceso de valoración del cumplimiento del derecho implica la
adopción de un “diseño emergente”, entendido como un proceso permanente y continuado
que actualice las vivencias de los niños, niñas y jóvenes, pues los procesos de realización
de derechos están sujetos a las variaciones múltiples generadas por el carácter complejo de
la unidad compuesta del dominio cognoscitivo que la produce. Para ello, se propone
adoptar el “enfoque transductivo”, entendido como “una (re)construcción permanente del
método o meta camino a lo largo del camino, por un sujeto en proceso que sigue al ser en
su génesis, en su incesante producción de nuevas estructuras”. (Ibañez J. , 1985, pág. 264.
Citado por Amézquita (2013) p. 22).
Estas consideraciones conducen a la adopción del enfoque “histórico-hermenéutico” que
privilegia la interpretación de los discursos de las y los sujetos a partir de la reconstrucción
de las condiciones sociales e históricas de la producción, la circulación y la recepción de las
93
narrativas, teniendo en cuenta sus escenarios espaciotemporales, sus campos de interacción,
las instituciones sociales que los rodean y la estructura social a la que pertenecen.
(Amézquita, 2013, pág. 23)
Este marco adopta las categorías de “interseccionalidad” (el rol que la intersección de
diferentes categorías sociales puede tener en las acciones sociales de los individuos y en su
posición social), y de “translocación” o “translocalidad” (la multiplicidad de posiciones de
sujeto y locaciones históricas (género, sexo, raza, etc.) que configuran al cuerpo humano
como un sujeto, así como las unidades geográficas de espacio (en nuestro caso unidades
como país, ciudad, UPZ, localidad, barrio, vecindario, escuela) desde los cuales estos
sujetos hablan y afirman su agencia), trabajadas en los estudios de género y en las políticas
de la locación que han sido formuladas por el feminismo negro tercermundista. El término
locación o localización hace referencia a “los múltiples loci (raza, género, clase, etc.) desde
los cuales enunciamos, así como también las diversas localizaciones que ocupamos en las
divisiones sociales de trabajo y poder (a nivel local, nacional y global)” (Laó-Montes, 2001,
pág. 14. Citado por Amézquita).
También adopta el “enfoque transductivo” que señala que el único modo posible de
comprender la realidad en su inestabilidad y a la vez de dar cuenta de la experiencia social
y subjetiva, implica renunciar a la lógica de la deducción (proceder estrictamente de las
teorías establecidas) o de la inducción (generar datos objetivos y afirmaciones de carácter
general y regular a partir de la práctica) en el enfoque metodológico y adoptar así una
perspectiva metodológica “transductiva”, que se mueve entre esos dos extremos. También
propone la utilización combinada de las perspectivas cuantitativa y cualitativa, y adopta las
categorías de interseccionalidad, -entendida como el rol que la “intersección‟ de diferentes
categorías sociales puede tener en las acciones sociales de los individuos y en su posición
social- y de translocación (translocalidad) planteada por Agustín Lao-Montes -entendida
como la referencia a la multiplicidad de posiciones de sujeto y locaciones históricas
(género, sexo, raza, etc.) que configuran al cuerpo humano como un sujeto, así como las
unidades geográficas de espacio (en nuestro caso unidades como país, ciudad, UPZ,
94
localidad, barrio, vecindario, escuela) desde los cuales estos sujetos hablan y afirman su
agencia- (Amézquita, Producto 2, 2013, pág. 17 y ss.).
a. Estrategias
Estos presupuestos metodológicos conducen a la definición de tres estrategias de
indagación centradas en el colegio como territorio de la indagación, la voz de los sujetos en
el relato de sus vivencias, y la observación directa y la documentación de dichas vivencias.
a.1 El colegio y el aula
El colegio es el lugar donde se concreta el derecho. Por eso, una determinación del
territorio, clave para la valoración del cumplimiento del derecho a la educación es la
definición del colegio como lugar de realización de derechos. Amézquita afirma que “el
colegio constituye el marco de relaciones sociales más concreto en el que los y las
estudiantes ejercen y disfrutan el derecho a la educación a la vez que amplían la
comprensión del mismo” (Amézquita, Producto 7, 2013).
La Secretaría de Educación de Bogotá ha llamado la atención sobre la importancia de este
énfasis cuando afirma que los colegios deben reorientar su ruta para lograr que la educación
sea reconocida por todos como el “eje del desarrollo humano, social, político, económico y
cultural de la nación”. La SED plantea que el colegio deber ser cada vez menos una
institución y más una comunidad; debe dejar de ser el espacio y el tiempo, ritualizados,
sagrados y estáticos, en donde todo es previsible y ocurre según unos cánones
preestablecidos y pensados desde fuera, uniformes y estandarizados, para convertirse en
“colegio-comunidad”, donde las relaciones con el poder y los saberes rompen esquemas
piramidales, autoritarios y rígidos y se asumen procesos circulares, de construcción de
tejido democrático, de participación real, de respeto y de interacción dinámica, con
pluralismo y apertura entre todos y cada uno de los actores que conforman ese nuevo
esquema: directivos, maestros, estudiantes, padres de familia, administrativos, sociedad
civil y autoridades. (Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría de Educación, 2009, pág. 16)
95
La territorialización del cumplimiento del derecho en el colegio pasa por entenderlo como
un complejo de espacios en el que se concreta la producción de los sujetos de derechos
mediante su relación consigo mismos, con los otros y con el entorno. La idea de que un
colegio debe ser un lugar donde ningún derecho puede ser vulnerado cambia la visión
tradicional del aula centrada en el maestro, en el tablero, y en los aprendizajes disciplinares
por la de una escuela abierta, inserta en el territorio, en la cultura, en el ambiente, en la
complejidad de la sociedad. Una idea como esta llama a pensar en otra escuela, en otros
aprendizajes, en otros procesos de construcción de saberes.
La quinta clave presentada como hallazgo del IDEP en desarrollo de sus trabajos de
investigación e innovación enfatiza esta estrategia cuando la denomina “Disponer escuelas
y ciudad para los saberes y la vida: La escuela y la ciudad: sus espacios tiempos y
relaciones son fundamento para los saberes y la vida”13
La escuela y la ciudad, ambas como gente y como territorios en lo urbano y lo rural, son o deberían ser, en primer término, lugares de protección de las niñas, niños y jóvenes y espacios amables de garantía de derechos y de seguridad. En la escuela y en la ciudad se tiene derecho a la infancia, al crecimiento, a la bienvenida a lo social y a la búsqueda de oportunidades para la vida, y en muchos casos, de compensación ante desigualdades sociales. (IDEP, 2013, pág. 6)
a.2 La voz de los sujetos: Vivencias situadas y diferenciadas
La metodología propuesta plantea que la valoración del cumplimiento del derecho en los
sujetos tomará como elemento central las vivencias situadas y diferenciadas de las y los
estudiantes, las cuales abarcan tanto las prácticas como los saberes y las condiciones que se
han convertido para ellos y ellas en experiencias significativas que son expresadas por
medio de sus discursos y de los discursos de otros actores de la comunidad educativa como
profesoras y profesores, padres y madres de familia. Los saberes de las y los estudiantes no
se agotan en sus aprendizajes y habilidades “formales”, sino que abarcan los saberes de los
sujetos sobre sí, sobre el mundo, sobre los otros y sobre sus relaciones con ellos, e implica
prestar atención a lo que se internaliza, a lo que se ignora y a lo que se desmiente
(Amézquita, 2013, pág. 18).
13 Ver más arriba (Pag.75) la presentación del sentido de las “claves” propuestas por el IDEP.
96
Una de las nociones clave de la propuesta de valoración del cumplimiento del derecho es la
de “vivencia”, aportada por la tradición hermenéutica de las ciencias sociales. Recoge de
Gadamer la idea de que “algo se convierte en una vivencia en cuanto no solo es vivido sino
que el hecho de que lo haya sido, ha tenido un efecto particular que le ha conferido un
significado duradero”, permitiéndole al sujeto estructurar horizontes de sentido y construir
maneras de ser en el mundo. Esta idea central se complementa con las nociones de
“interseccionalidad” y “transolocalidad” aportadas por los estudios de género y recuperadas
por Agustín Lao-Montes, que hacen referencia al “rol que la “intersección” de diferentes
categorías sociales puede tener en las acciones sociales de los individuos y en su posición
social”, y a la “multiplicidad de posiciones de sujeto y locaciones históricas (género, sexo,
raza, etc.) que configuran al cuerpo humano como un sujeto, así como las unidades
geográficas de espacio desde los cuales estos sujetos hablan y afirman su agencia”
(Amézquita, Producto 7, 2013, pág. 23 y Ss.).
Estos referentes metodológicos sustentan la propuesta de centrar la indagación en las
vivencias situadas y diferenciasdas de los sujetos, cuyos relatos serán insumo fundamental
para la valoración.
Esta idea está presente en las ya mencionadas 5 Claves para la Educación decantadas por el
IDEP. La primera clave, enunciada como: “Escuchar a los niños, niñas y jóvenes, a sus
familias y comunidades”, constituye un imperativo para la acción educativa:
Escuchar y consultar a estudiantes, sus familias y comunidades extiende el derecho a la educación más allá de las fronteras del aula de clase y de la escuela. La garantía del derecho a una educación pertinente y transformadora supone y requiere la participación de todas las personas que participan de los procesos de enseñanza y aprendizaje (IDEP, 2013,pág. 3)
Se da por sentado que la realización del derecho en perspectiva de sujetos pasa por allí. Si
no hay conocimiento de la persona esta no se afirma como sujeto de derecho.
97
a.3 Observación y documentación
La tercera estrategia plantea la observación de las vivencias y los espacios sociales, dentro
y fuera de los colegios, con el propósito de aportar información respecto de las condiciones
propias del ambiente institucional y del entorno barrial, en los cuales es posible identificar
“huellas” o “pistas” que den cuenta de la realización de derechos en los niños, las niñas y
los jóvenes.
Se propone realizar visitas a cada colegio, hacer la revisión documental de todas las fuentes
que se consideren pertinentes para ajustar la valoración de las vivencias relatadas y
observadas en los y las estudiantes y trabajar con fuentes vivas, no filtradas, interpretadas o
evaluadas previamente, y con fuentes documentales que contienen información primaria
sintetizada y reorganizada. La información recogida será procesada mediante la
“triangulación de métodos” que varía las técnicas de recolección de información y las
fuentes, con el fin de obtener múltiples puntos de vista y un análisis más cercano a la
realidad.
dentro de las fuentes documentales se plantea recurrir a Estudios que den cuenta de la implementación y desarrollo de la política de reorganización por ciclos y del abordaje de los derechos humanos y ambientales en el contexto escolar, a los Proyectos Educativos Institucionales (PEIs), a los Manuales de Convivencia, los Planes de Mejoramiento Institucional y Documentos Académicos sobre temas diversos elaborados por parte de las comunidades educativas (Amézquita, Producto 2, 2013, pág. 27).
La observación y la documentación permiten profundizar y contrastar los relatos de las
vivencias situadas y diferenciadas de los sujetos mediante la presencia directa en los
colegios y en los entornos y mediante el rastreo documental que refuerza o aporta a la
mejor comprensión de la información obtenida.
C. Matriz para la valoración del cumplimiento del derecho
Con base en los anteriores fundamentos conceptuales y metodológicos, se definió la
estructura de la matriz para la valoración del cumplimiento del derecho a la educación,
98
integrada por categorías o ámbitos de actuación, dimensiones o posiciones de sujeto,
referentes, y unidades de observación.
a. Categorías o ámbitos de actuación
El marco conceptual y metodológico hasta aquí descrito permite definir la propuesta de
estructura para la valoración del cumplimiento del derecho a partir de tres categorías
generales que sintetizan el enfoque desde el cual se hará la valoración del cumplimiento del
derecho. Estas categorías definen los ámbitos conceptuales de indagación sobre la
actuación de los sujetos y establecen los límites y los alcances del campo cognoscitivo de la
valoración. Se denominan “ámbitos de actuación” porque en ellos se dan los procesos de
constitución de los sujetos, las relaciones y los procesos que los constituyen como sujetos
activos, constructores de su realidad.
En el equipo de diseño se discutieron dos perspectivas conceptuales que emergieron en el
debate y que sirvieron para su definición: las provenientes del pensamiento gramsciano y
las propuestas por Agustín Laó-Montes.
La perspectiva gramsciana enfatiza la constitución de los sujetos por referencia recursiva a
las relaciones de los sujetos consigo mismos, con los otros hombres, y con la naturaleza.
Dice Gramsci:
Es preciso concebir al hombre como una serie de relaciones activas, como un proceso (precisamente el proceso de sus actos) en el cual, si bien la individualidad tiene máxima importancia, no es sin embargo, el único elemento digno de consideración (pues) la humanidad que se refleja en cada individualidad está compuesta de 1) el individuo; 2) los otros hombres; 3) la naturaleza… Si la individualidad propia es el conjunto de estas relaciones, hacerse una personalidad significa entonces adquirir conciencia de tales relaciones, y modificarse la personalidad significa modificar el conjunto de esas relaciones. (Gramsci, 1970, p. 438)
Como se parte del presupuesto de que la realización del derecho “emerge” en la
cotidianidad de la Escuela, esta idea de concebir al sujeto como “acto” que se realiza
permanentemente en correlación recurrente con los otros y con la naturaleza es totalmente
pertinente a los propósitos de la valoración.
99
Lo mismo ocurre con el enfoque histórico-hermenéutico propuesto Laó-Montes, quien
establece las categorías referidas a las posiciones de sujeto, lo histórico-estructural, y lo
geográfico. El enfoque histórico-hermenéutico privilegia
la interpretación de los discursos de las y los sujetos a partir de la reconstrucción de las condiciones sociales e históricas de la producción, la circulación y la recepción de las narrativas, teniendo en cuenta sus escenarios espaciotemporales, sus campos de interacción, las instituciones sociales que los rodean y la estructura social a la que pertenecen. (Amézquita, 2013)
La propuesta correlaciona las categorías derivadas de Gramsci con las propuestas por Laó-
Montes mediante las siguientes relaciones: (Relaciones del sujeto consigo mismo -
Posiciones de sujeto); (Relaciones con los otros - Lo histórico-estructural); (Relaciones con
la naturaleza - Lo geográfico ).
Como resultado de la discusión, el equipo de diseño sintetizó estas relaciones en las
denominaciones “Identitario”, “Socio cultural”; “Ambiental”14 para describir las categorías
o ámbitos de actuación, entendiendo que responden al carácter relacional que las articula
como bucle básico de la vida, para acoger la expresión de Morín (Morin, 1977)
El cuadro siguiente resume los enfoques discutidos en la discusión y las denominaciones
adoptadas por el equipo:
Categorías Gramsci Categorías Laó-Montes Categorías Equipo
Relaciones consigo mismo Posiciones de sujeto Lo identitario
Relaciones con los otros Histórico-estructural Lo socio cultural
Relaciones con la naturaleza Geográfico Lo ambiental
14 También se sugirió denominar esta categoría como cultural ambiental.
100
Estas categorías sirven como guías y organizadoras del proceso de valoración en la medida
en que definen ámbitos generales de mirada.
a.1 Lo identitario
Define el ámbito de actuación de los sujetos consigo mismos, en función de su diversidad.
Es el lugar donde se construyen y se leen a sí mismos como sujetos. Integra y sintetiza las
relaciones con los otros y con la naturaleza desde la perspectiva del sí mismo. Trasciende el
individualismo y la “personalización” de la que habla Lipovetsky (2008) en la “era del
vacío”, para entrar en el terreno de la constitución de sujetos políticos; es decir, sujetos que
asumen responsabilidades por sus actos, trascienden el ámbito de lo individual y se
vinculan con lo común y lo público. En otras palabras, son sujetos pero en el marco de sus
relaciones con los otros y con la naturaleza. Sin esas relaciones no son nada.
a.2 Lo socio cultural
Es el ámbito de actuación más general. Define el contenido de las relaciones de los sujetos
con los otros hombres en el marco de condiciones históricas determinadas. Es el ámbito que
sitúa lo colectivo, lo comunitario, lo social; lo histórico-cultural. La denominación adoptada
incluye y expresa el sentido enunciado por formulaciones equivalentes como “político
social”, o “sociopolítico”, tal como han sido discutidas en distintos momentos y para
distintos fines en las ciencias sociales. Se considera que la expresión “político-cultural”
sirve más a los propósitos de la valoración del cumplimiento del derecho porque delimita
un ámbito más general y abarcante que hace explícito el papel de la educación en la
construcción de la sociedad.
En la perspectiva del derecho a la educación, el ámbito de lo socio cultural puede definirse
como el contexto referencial dentro del cual se dan las relaciones que materializan las
posibilidades reales de concresión de las dimensiones que constituyen el fundamento del
derecho descritas por las 4-A.
a.3 Lo ambiental
Define el ámbito de actuación que da cuenta de las relaciones con la naturaleza que incluye
al cosmos y al hombre mismo. Es en este ámbito de actuación que se especifica el
101
paradigma del Buen Vivir o el Vivir Bien, en el cual la vida, y no el desarrollo, es el centro.
La vida incluye a toda la naturaleza, no solo al hombre, por eso, este ámbito de actuación
pone en relieve el respeto a la dignidad de la naturaleza.
Se propone superar la fragmentación de los derecho humanos y los derechos ambientales en
la escuela, así como superar la poca relevancia que estos últimos derechos tienen en los
contextos escolares más allá de las acciones conservacionistas y proteccionistas. Si bien se
han dado múltiples esfuerzos para promover, enseñar y garantizar los derechos humanos en
y desde la escuela, no ha ocurrido lo mismo con los derechos ambientales, los cuales
constituyen parte de los denominados “derechos de tercera generación.
b. Dimensiones o Posiciones del sujeto
Como el centro de la propuesta está constituido por la intención de valorar en cumplimiento
del derecho a la educación en perspectiva de sujeto, en correspondencia con las categorías o
ámbitos de actuación, se definieron tres dimensiones o posiciones de sujeto: el “sujeto de
identidad” o “sujeto identitario”; el “sujeto social” y el “sujeto ambiental”. Estas
dimensiones señalan los lugares de afectación y de agencia de los sujetos en materia de
derechos y del derecho a la educación de manera concreta. No se plantean como
dimensiones constitutivas del sujeto, a la manera de partes o segmentos, sino como
cualidades holísticas, intrínsecas a su ser, que se implican mutuamente. Las posiciones de
sujeto están articuladas a las ubicaciones histórico estructurales y a las escalas geográficas
en la noción de translocalidad de Laó-Montes que define en los siguientes términos:
The concept of translocality as I am using in here is influenced by politics of location that has been formulated by US Third World feminism. In these analyses, location refers to the multiplicity of subject positions (gender, sex, age, etc.) that inscribe the human body as a subject as well as the locales (geographic places and social spaces) from whence these subjects speak an assert their agency. (Laó-Montes, 2001, págs. 13-14. Laitálica es de Laó-Montes)
102
b.1 Sujeto de identidad
Es la dimensión del sujeto que corresponde al ámbito de actuación de lo identitario. Desde
la perspectiva gramsciana expresa las relaciones del sujeto consigo mismo; y desde la
perspectiva de Lao-Montes expresa los “loci” ya mencionados o las posiciones de sujeto
múltiples y diversas. Corresponde a un sujeto múltiple, de identidades situadas y
diferenciadas en el tiempo y en el espacio.
Como advierte Dietz, no se trata de un sujeto que promueva “un discurso esencialista de la
identidad que homogeniza a los miembros de un grupo, contradiciendo así las presunciones
básicas de la diversidad” sino de una afirmación de las “identidades múltiples no
esencializadas” (Dietz, 2012, págs. 91, 94 y ss.) No es un sujeto único ni únicamente una
subjetividad. Es el sujeto en el que se realizan los derechos tanto de manera individual
como colectiva.
Para decirlo de manera resumida, en función de los determinantes conceptuales y
metodológicos de la propuesta, es el sujeto sobre el cual recae la valoración del
cumplimiento del derecho; es el sujeto que aporta las vivencias (saberes y experiencias)
para la valoración y que expresa vívidamente las conductas efectivas que materializan la
realización del derecho a la educación en los colegios, tanto como manifestaciones
concretas, y como condiciones de posibilidad (en tanto es la acción de los sujetos la hace
posible la realización del derecho).
b.2 Sujeto Social
Es la dimensión del sujeto que concreta el ámbito de actuación de lo socio cultural. Es el
sujeto que se construye en su relación con los otros; el sujeto que actúa políticamente para
transformar su realidad y concretar sus proyectos históricos; es el sujeto atravesado por
contradicciones sociales, vinculado a luchas concretas; el sujeto diverso en términos de
género, raza, clase, integridad cultural, identidades, pertenencia étnica y geográfica.
En términos generales, aunque todas las posiciones de sujeto son relacionales, el sujeto
social es el que encarna de manera directa las cualidades del sujeto de derechos. Es el
sujeto que actúa, el sujeto que evidencia las “conductas efectivas” de las que habla
103
Maturana, pues se construye en sus relaciones con los otros y con el entorno. Por eso, el
sujeto social pone en evidencia los alcances reales de la realización o el cumplimiento del
derecho a la educación; tanto sus alcances como sus limitaciones.
b.3 Sujeto ambiental
Es la dimensión del sujeto que corresponde al ámbito de actuación de lo ambiental. Desde
la perspectiva relacional, esta inmerso en el sujeto político – social, así como este lo está en
el sujeto ambiental. En la perespectiva gramsciana corresponde al sujeto que se construye
en relación con la naturaleza, entendiéndose él mismo como naturaleza y como parte del
cosmos, del universo. En la perspectiva de Lao-Montes, corresponde a la posición de sujeto
que da cuenta del ámbito de actuación que él denomina “geográfico” en el marco de su
concepto de “translocalidad”.
El sujeto ambiental se referencia territorialmente, interactúa con la naturaleza y, en esa
interacción, se construye a sí mismo en la diferencia y en la convivencia. El sujeto
ambiental es el sujeto que que se especifica el paradigma del Buen Vivir o el Vivir Bien, en
el cual la vida, y no el desarrollo, es el centro.
Dentro de los aportes realizados por los movimientos sociales en América Latina se
destacan las propuestas del “buen vivir” o Sumak Kawsay; “vivir bien” o Suma Qamaña,
expresiones Qichua y Aymara, respectivamente, que designan equilibrio material y
espiritual, relación armoniosa con todas las formas de existencia, por oposición a las
visiones antropocéntricas y androcéntricas propias de los enfoques basados en la nociones
de “desarrollo”, “progreso”, “crecimiento económico”, “calidad de vida”, entre otros.
Este paradigma ha trascendido el ámbito educativo y se ha propuesto como principio
constitucional y objetivo de país en Ecuador y Bolivia. En América Latina y en el ámbito
internacional ha servido como espacio de disputa ideológica y política, como instrumento
de creación de pensamiento propio y de prefiguración de alternativas en la búsqueda de un
mundo mejor. Sin que quepa adoptarlo mecánicamente a nuestro contexto, y más allá de
esto, su importancia radica en que materializa una opción y deja ver que los espacios
104
históricos para la búsqueda de alternativas sociales no están cerrados. Agustín Ávila y Juan
Phonez subrayan la importancia de estas emergencias:
Debemos hacer un uso contra hegemónico de la ciencia, donde el saber científico pueda dialogar sin diferenciales de poder con el saber laico, el saber popular, el saber los pueblos indios, el saber campesino, y en este proceso metodológico encontraremos que la palabra desarrollo no existe en la lengua de los pueblos originarios, nos daremos cuenta de que en el vivir bien, el buen vivir, la buena vida, el lekil kuxlejalil de los tseltales, el lekilaltik de los tojolabales, el sumak kawsay de los quichuas y el suma qamaña de los aimaras tienen poderes mas explicativos sobre la sociedad futura que pensamos, donde realmente convivamos en un marco de pluralidad cultural y de diversidad epistémica. (Ávila-Phonez, 2012)
El significado del “buen vivir” no está totalmente definido. Acurio, por ejemplo, dice sobre
él:
Hoy por hoy percibimos el “buen vivir” como una metáfora –un imaginario, una composición- que recupera el sentido del mundo de la vida y lo hace paradigma, es más algo por el que tenemos que trabajar y demandar, que un elemento alcanzado y vigente. Es probable que por esa condición de metáfora no tengamos acepciones comunes, ni suficientemente claras de su significado y dimensiones. (Acurio, 2012)
Pallasco, por su parte, dice:
El buen vivir surge como resultado de la resistencia de los pueblos del Ecuador ante el proceso deshumanizante impuesto por el capitalismo, y la educación para la emancipación como una alternativa al paradigma dominante de la escuela globalizante. (Pallasco, 2012)
Ávila y Phonez dicen que alrededor de las fiestas de las comunidades en México se
reconoce una alternativa educativa no formal en la que
… se tejen solidaridades, trabajos barriales, comunidades eclesiales de base donde, además de la fiesta, se convive, se escuchan las voces, se construyen alternativas al modelo hegemónico y, sobre todo, una educación no formal que se reproduce por pueblos y comunidades.
Hay en esa educación no formal una pedagogía comunitaria que se practica a lo largo y ancho del territorio, donde hijos e hijas aprenden el apego a la tierra, las labores agrícolas, los saberes ambientales y
105
ecológicos, los saberes productivos, los saberes organizativos, entre otros. El buen vivir es así una construcción social que, en el plano educativo, se presenta por las orillas de la educación formal, pero en el inmenso océano que es la vida cotidiana. (Ávila-Phonez, 2012)
Como se ve, esta es una discusión abierta. El “buen vivir” es la muestra de cómo se puede
pensar una alternativa al desarrollo como paradigma de construcción de sociedad en la
perspectiva de la consigna del Foro Social Mundial: “Un mundo mejor es posible”.
c. Referentes para el cumplimiento del derecho en los sujetos
Los referentes resultantes del trabajo realizado durante 2012 se ajustaron y se tomaron
como base para identificar los marcos de referencia relacionados con los elementos de la
política para la valoración de derecho. Indican en dónde se verán las vivencias de los
sujetos respecto de la realización del derecho.
Acogiendo el principio relacional que define la estructura del campo de valoración y la
concepción de sujeto que se adopta en el diseño, los referentes de política están definidos
en función de su relación con las categorías o ámbitos de actuación y con las dimensiones o
posiciones del sujeto que serán objeto de valoración:
c.1 Autonomía
La autonomía es el referente central para la valoración del derecho que se corresponde con
el ámbito de actuación de lo identitario y con el sujeto de identidad. Se entiende como la
capacidad de construir la propia vida y responder por ella, en el marco de la convivencia.
Esto implica el autorrespeto y el respeto hacia los otros y hacia el ambiente, en
concordancia con el bucle que articula estos tres ámbitos de ejercicio de los derechos. Se
trata del empoderamiento de los sujetos y las comunidades que se agencian a través de la
educación. Tiene que ver con la autoestima, la autodeterminación y la definición de los
sentidos del saber y de los modos de ser que se alcanzan por la educación. En términos de
Maturana, la construcción del sujeto remite al “poder hacer”, a lo que “se hace desde sí”, lo
que “se aprende desde sí”, se discrepa desde sí; la autonomía es “saberse a sí mismo” y
106
“estar en el sí mismo”, con plena conciencia del respeto por los otros y por el ambiente, sin
los cuales no es posible el sí mismo. (Maturana, 2002, págs. 135-146)
Como se ve, la autonomía es relacional; es componente esencial de la autoorganización que
es la base de la vida. Si vivir es crearse a sí mismo, transformarse sin pérdida de la
identidad, conocerse a sí mismo en ese proceso es también vivir. Ese dominio del vivir y el
conocer es el dominio de la autonomía de los sujetos. La agencia del sujeto no tiene otro
objeto que este.
La autonomía tiene que ver con la forma como se ejerce de manera concreta la libertad, en
el entendido de que no se puede ser cien por ciento libres. Como dice Kosko, “la libertad es
multidimensional. Se puede ser libre de una manera y hasta cierto grado y no ser libre de
otra manera y hasta otro grado” (Kosko, 2000, págs. 57-58). Lo mismo puede decirse de la
autonomía: se puede ser autónomo de una manera y hasta un cierto grado, y no serlo en los
mismos términos. En parte, esto ocurre por el hecho de que la autonomía está directamente
ligada a la responsabilidad respecto de las consecuencias de las acciones.
De allí que la autonomía, cuando se analiza desde el ejercicio de los derechos, encuentra
sus límites en los derechos de los otros, en el reconocimiento de la diversidad y de la
diferencia. Se puede decir que la realización de los derechos pasa por la determinación de
los grados de autonomía de los sujetos, entendida como los grados de libertad que les son
posibles dentro de condiciones concretas de tiempo, lugar y modo.
c.2 Participación
La participación es el referente que se corresponde con el ámbito de actuación socio
cultural y con el sujeto social. Cobra importancia en dos sentidos: de una parte, en la
necesaria participación de las comunidades en la definición de las políticas con el fin de
asegurar el carácter democrático de su formulación, orientación y desarrollo; y, de otra
parte, en el proceso educativo propiamente dicho, dado que se trata de garantizar que los
sujetos sean activos en los procesos educativos.
107
Este referente afirma que las políticas públicas locales permiten avanzar en la
implementación de enfoques expansivos en la medida en que las administraciones locales
garanticen mecanismos e instancias de participación de la sociedad civil y puedan ejercer
su autonomía. Esto, en razón de la naturaleza misma de las políticas públicas que se definen
en el marco de las correlaciones de fuerzas sociales que se enfrentan en el terreno político
en la disputa por las hegemonías y el acceso al poder en el control del Estado. Esta
participación debe llegar a todas las instancias del sistema educativo, especialmente a los
colegios, escenario por excelencia para la concreción del derecho. Como anota Rincón:
…una participación que se pueda calificar como de “de buena calidad” generará una convivencia amable y constructiva a partir de las diversidades; producirá conocimiento y proyectos sociales; y propiciará modelos más humanos, justos, creativos y productivos de organización institución, barrio, comunidades, ciudad y nación. En síntesis, la participación favorecerá la constitución y expresión social y política de sujetos; promoverá la democracia. (Rincón F. A., 2009, pág. 5)
La participación, como nombre genérico, es expresión de la capacidad de concreción del
sujeto político y social entendido como actor con capacidad de incidencia real en la
construcción de relaciones éticas y políticas garantes de derechos. Rincón dedica a este
aspecto una atención especial. La capacidad real de incidencia está ligada a la capacidad de
participar en relación con “asuntos” concretos que afectan la vida de las comunidades.
Refiriéndose a los aportes de Rafael Lucio Gil y Gary Anderson sobre la participación dice:
De todas maneras, tanto Gil como Anderson circunscriben sus lecturas de participación ligadas a la participación formal desde la institucionalidad. Se siente en ellos un esfuerzo por revalorar a la llamada sociedad civil, de la que decimos se ha dejado en gran parte cooptar por organismos corporativos y manipular por la oficialidad. Al hacer el examen de la denominada participación auténtica, además de demandar una intervención diferente de la sociedad, estos autores exponen como resultados esperados la sostenibilidad de las estructuras de participación, la constitución de sujetos políticos y la profundización de la democracia, sin mencionar lo que suceda con los asuntos que se han tratado en el proceso. Pareciera que la participación fuera para tener una muy buena participación y unos ciudadanos bien activos, pero el fin de ella -porque ella es mediación, o canal o estrategia-, es decir, los asuntos abordados en el proceso, no se mencionan, o se mencionan muy poco (Rincón F. A.,2009, pág. 5).
108
Efectivamente este es punto central de la participación como referente para el análisis del
cumplimiento del derecho. No se trata de valorar la existencia de mecanismos e instancias
de participación en el ámbito educativo, sino de ver si efectivamente los sujetos, los niños,
las niñas y los jóvenes tienen la capacidad de tramitar “asuntos” reales que afectan su
disfrute del derecho; si participan desde sus saberes y expectativas en la construcción de
conocimiento, en las prácticas pedagógicas, de convivencia y organización escolar. En esto
se concreta la participación respecto del derecho a la educación y en la educación.
c.3 Territorio
El territorio es el referente que se corresponde con el ámbito de actuación ambiental y con
el sujeto ambiental. Llama al planteamiento de una política pública intersectorial y
territorialmente contextualizada. Esto quiere decir que el territorio debe considerarse no
solo como un elemento dentro de un sistema espacial sino que también es tiempo, contexto,
cultura, “la forma en que es espacio geográfico es habitado, socializado y humanizado”
(Corbetta, 2009, pág. 270); lugar de los acontecimientos, elemento que da lugar al principio
de la “ecología de la acción” de la que habla Morin -el topos en el que se encuentran y
divorcian la acción y la intención, la incertidumbre y la contradicción- según el cual “los
efectos de la acción dependen no sólo de las intenciones del actor, sino también de las
condiciones propias del medio en el que tiene lugar” (Morin, 2006, pág. 47 y ss.).
Tener en cuenta los territorios significa priorizar la importancia de las políticas públicas
locales, en su relación y en sus tensiones con las políticas nacionales y en el marco de los
contextos más amplios del orden regional e internacional. Por la naturaleza de las
dinámicas sociales contemporáneas, lo local es condición para la inserción en lo global
(Corbetta, 2009, pág. 275 y ss.). En el caso colombiano, a pesar de una orientación nacional
que enfatiza enfoque instrumental de la política orientado hacia el mejoramiento de la
calidad y a los incrementos en la eficacia y la eficiencia de la gestión institucional, Bogotá
y otras ciudades han podido ensayar la implementación de políticas locales que enfatizan la
concepción de la educación como derecho humano fundamental. De allí la recomendación
de priorizar esta mirada en los procesos de valoración del cumplimiento del derecho y en la
estructuración del componente al interior del IDEP.
109
En perspecitiva de derechos, el territorio, más que una dimensión física,
es una construcción social que expresa las tensiones presentes en una sociedad y los diversos intereses en pugna… es un concepto relacional que insinúa un conjunto de vínculos de dominio, de poder, de pertenencia o de apropiación entre una porción o la totalidad del espacio geográfico y un determinado sujeto -hombre o mujer- individual o colectivo. (Torres, yotros, 2013)
Se puede ver claramente que esta manera de entender el territorio articula el enfoque de
derechos con la política pública en perspectiva de sujetos.
El territorio hace concreta la cualidad de “situado” del sujeto, así como la diversidad hace
concreta su cualidad de “diferenciado”. El que el sujeto sea, a su vez, situado y
diferenciado, hace que los “loci” que determinan las posiciones de sujeto a las que se
refiere Laó-Montes amplíen la noción de territorio más allá del espacio geográfico.
Una determinación clave del territorio es la demarcación del colegio y del aula como
lugares de realización de derechos. La SED ha llamado la atención sobre la importancia de
este énfasis cuando afirma que los colegios deben reorientar su ruta para lograr que la
educación sea reconocida por todos como el “eje del desarrollo humano, social, político,
económico y cultural de la nación”. La SED plantea que el colegio deber ser cada vez
menos una institución y más una comuniad; debe dejar de ser
el espacio y el tiempo, ritualizados, sagrados y estáticos, en donde todo es previsible y ocurre según unos cánones preestablecidos y pensados desde fuera, uniformes y estandarizados, para convertirse en “colegio-comunidad”, donde las relaciones con el poder y los saberes, rompen esquemas piramidales, autoritarios y rígidos y se asumen procesos circulares, de construcción de tejido democrático, de participación real, de respeto y de interacción dinámica, con pluralismo y apertura entre todos y cada uno de los actores que conforman ese nuevo esquema: directivos, maestros, estudiantes, padres de familia, administrativos, sociedad civil y autoridades. (Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría de Educación, 2009,pág. 16)
La vida de los niños, las niñas y los jóvenes en el colegio tiene como lugar de acción
cotidiana el aula y el hábitat escolar. Ese es el territorio que habitan sus cuerpos, el “loci”
110
donde se concreta intensivamente la relación del sujeto consigo mismo, con los otros y con
la naturaleza. De allí que sea necesario tener una noción de territorio que permita asumirlo
para transformar estas relaciones en perspectiva de realización del derecho a la educación.
La idea de que un colegio debe ser un lugar donde ningún derecho puede ser vulnerado
cambia la visión tradicional del aula centrada en el maestro, el tablero, y los aprendizajes
disciplinares. Pensar la escuela en estos términos lleva a una escuela abierta, inserta en el
territorio, en la cultura, en el ambiente, en la complejidad de la sociedad. Una idea como
esta llama a pensar en otra escuela, en otros aprendizajes, en otros procesos de construcción
de saberes.
d. Unidades de observación
Por tratarse de un ejercicio de valoración en los colegios, basado en las vivencias situadas y
diferenciadas de los niños, las niñas y los jóvenes, la observación debe dar cuenta de lo que
hace la escuela. En este sentido, las unidades de observación establecidas (saberes,
mediaciones, organización escolar, convivencia) responden a una determinación
pedagógica esencial.
La pedagogía es el factor que sintetiza la naturaleza del acto educativo en la medida en que
integra a todos los sujetos que convergen en la escuela. Es el elemento que ordena la
propuesta y da coherencia a todo el dispositivo de valoración del cumplimiento del derecho,
en tanto la naturaleza de los asuntos que se agencian en la Escuela es de carácter
pedagógico (Ruiz & Vargas, 2013).
La pedagogía es el factor que permite establecer la relación de los derechos con las
unidades de observación en los colegios. El fundamento de esta relación está dado por la
tesis de Maturana y Varela según la cual vivir es conocer (Maturana, 2002). La dimensión
cognitiva de la vida le confiere carácter pedagógico al proceso de construirse a sí mismos
en la convivencia; es decir a la construcción de la autonomía. Toda actividad relacional es
pedagógica pues implica agencia entre sujetos. Construirse y conocer constituyen un único
proceso orientado a “hacerse desde sí”, “aprender desde sí”, “discrepar desde sí”, “saberse a
111
sí mismo “y “estar en sí mismo”. Valga recordar lo dicho por Maturana cuando afirma que
conocer no es saber cosas o saber resolver problemas sino tener conductas efectivas en los
ámbitos especificados por las preguntas. Esto equivale a decir que construir saberes es
generar conductas efectivas en ámbitos especificados por preguntas que demarcan los
dominios cognoscitivos de que se trate (Maturana, 2002, págs. 85-86). Esto es lo que se
pretende ver cuando se indaga sobre las vivencias (saberes y experiencias) situadas y
diferenciadas de los sujetos, en la cotidianidad de los colegios.
d.1 Saberes
Esta unidad de observación se refiere a los saberes apropiados por los niños, las niñas y los
jóvenes en los contenidos curriculares y en las experiencias vividas sobre su condición de
sujetos de derechos así como a los saberes que portan por su relación son sus familias y
comunidades. Por esta razón, la observación no se limita al espacio de la clase escolar ni a
los contenidos de las asignaturas sino que abarca el conjunto de experiencias vividas el
ámbito escolar ubicado en su respectivo contexto.
Como anota Amézquita,
… los saberes (en sentido amplio del término) se encuentran in-corporados, encarnados en sujetos atravesados por contradicciones sociales, vinculados a luchas concretas y ampliamente diversos en términos de género, raza, clase, integridad cultural, identidades, pertenencia étnica y geográfica (Amézquita, 2013).
Lo que equivale a decir que son saberes “sobre sí, sobre el mundo, sobre los otros y sobre
sus relaciones con ellos e implica prestar atención a lo que se internaliza, a lo que se ignora
y a lo que se desmiente”. En otro sentido, esta unidad de observación recoge el llamado a
abordar las vivencias de los sujetos, no
desde arriba” a partir de la lógica de pruebas de Estado en donde se enumera califica y clasifica aquello qué conocen y no conocen los y las estudiantes…”, sino “desde abajo”, “desde sus saberes situados, desde sus contextos próximos, desde sus discursos, con el fin de captar sus sensibilidades alternativas, situando en un mismo nivel de análisis los saberes pedagógicos, políticos, éticos, estéticos y académicos de los estudiantes y demás miembros de las comunidades educativas, ya no para
112
comprobar qué saben, sino para enunciarlos, visibilizarlos y contrastarlos con sus prácticas –situadas también-. (Amézquita, 2013)
Con base en estas consideraciones podemos afirmar que la existencia de sujetos de derecho
solo es posible mediante la construcción de los saberes que se requieren para la realización
de la identidad y la autonomía en la convivencia en contextos de diversidad. La pedagogía
es el fundamento de la garantía del derecho en tanto la construcción de saberes no se refiere
solamente a la adquisición de saberes enciclopédicos de tipo disciplinar ni a la adquisición
de competencias basadas en estándares mínimos, sino al conjunto de prácticas relacionales
que ocurren dentro y fuera de la Escuela y que, en esta última, dan lugar a “conductas
efectivas” (para usar la noción de Maturana) o acciones del “mero vivir” que se dan en ella
y que tienen como efecto o producto la realización de los derechos. La idea es que los
derechos no solo se “aprenden” o se “enseñan”, sino que se viven. Esto concreta la idea de
Marturana de que “enseñar no es instruir, no es entregar datos o información, enseñar es
proporcionar un ámbito experiencial” (Maturana, 2002, pág. 105)
Esta perspectiva ya ha sido señalada en el IDEP cuando afirma:
… la construcción se de saberes ha sido durante mucho tiempo responsabilidad de la sociedad en su conjunto. Es aceptada como un hecho natural que no se discute, pero del cual emergen opciones vinculadas con lo que se privilegia como saberes escolares, formales y no formales. El paso de los saberes –apropiados la mayoría de las veces en contextos sociales familiares, creativos, felices- al saber escolar, asociado al conocimiento formalizado, presupone una comprensión y aceptación de lo que se puede hacer desde el ambiente escolar a través de la interacción entre el individuo, su grupo, los contextos sociales, los culturales, las mediaciones que dan tránsito a aprendizajes deseables la organización escolar y, fundamentalmente, las relaciones de los sujetos en la gran variedad de espacios educativos que rodean la vida de los niños, niñas y jóvenes. (IDEP, 2012c)
Por estas razones, la pedagogía y la construcción de saberes constituyen, junto con la
diversidad, los referentes articuladores de toda la propuesta.
113
d.2 Mediaciones
En el paradigma de la educación como transformación en la convivencia, como
construcción de sujetos autónomos, el aprendizaje no es un proceso que relaciona al
estudiante con el maestro de manera pasiva, como receptor de conocimiento. Por el
contrario, la formación de sujetos autónomos es resultado de las mediaciones pedagógicas
que operan el conjunto de relaciones de los estudiantes con los maestros, con las
autoridades educativas, con los compañeros y las compañeras, con los padres y madres de
familia, con las comunidades y el entorno; en fin, con toda la comunidad educativa. De allí
la importancia de esta unidad de observación.
Las mediaciones pedagógicas dan cuenta del carácter relacional de la educación, por lo que
se hace necesario identificarlas y observarlas para ver si dan cuenta de la realización de los
derechos. Las mediaciones expresan la intencionalidad real de las acciones educativas y
tipifican la apuesta pedagógica de los colegios en materia de derechos.
El concepto de mediación está ligado de manera intrínseca al de pedagogía, hasta el punto
que se habla de la “mediación pedagógica”. Instrumentalmente ha sido confundida con la
didáctica; por eso es necesario establecer aquí la diferencia con este modo de entenderla.
Gutiérrez y Prieto, en sus apuntes para una educación alternativa, entienden la mediación
pedagógica como “el tratamiento de contenidos y de las formas de expresión de los
diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo dentro del horizonte de una
educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad”
(Gutiérrez & Prieto, 2010).
El soporte conceptual para construir la noción de mediación pedagógica se remite a la
relación entre “patrón” y “estructura”, por medio del “proceso”, con amplia trayectoria
en la cibernética y en la biología. Capra, siguiendo a Humberto Maturana y a Francisco
Varela, resume el asunto diciendo que, en principio, se trata de distinguir el patrón de
organización de un sistema cualquiera de su estructura física. El “patrón” o “patrón de
organización”, es la configuración de las relaciones entre sus componentes que determina
sus características esenciales. La “estructura”, es la forma como se manifiesta físicamente
114
el patrón de organización. Un ejemplo simple para comprender los dos conceptos es el de
una bicicleta, cuyo patrón está dado por la configuración de las relaciones entre sus
componentes, que hace que no se confunda con una silla. Su estructura, sería la forma física
que asume cuando se describen sus componentes físicos, materiales, que hacen que se trate
de una bicicleta de carreras, de turismo, de montaña, para mujer, etc. Por su parte, el
“proceso” es el vínculo entre “patrón” y “estructura”. Lo interesante de este planteamiento
es que el “patrón” solo se reconoce en la “estructura” por el hecho de que ésta es resultado
del “proceso” que la configura (Capra, 2010, pág. 171 y Ss.). Esto significa que el
“proceso” es el que materializa las relaciones entre “patrón” y “estructura”.
Aplicado al asunto que interesa aquí, este principio conceptual permite afirmar que si la
educación se entiende como transformación de los sujetos en la convivencia y la enseñanza
como construcción ámbitos experienciales (Maturana, 2002), el “proceso” es el conjunto de
mediaciones que producen al sujeto, que lo transforman, que le permiten ser, saberse a sí
mismo, estar en el sí mismo, poder hacer, etc. En otro sentido, el proceso es el que hace que
un colegio sea lugar de realización de o que no lo sea, en la medida en que
… las mediaciones pedagógicas operan en el conjunto de relaciones de los estudiantes con los maestros, con las autoridades educativas, con los compañeros y las compañeras, con los padres y madres de familia, con las comunidades y el entorno; en fin, con toda la comunidad educativa. Las mediaciones pedagógicas dan cuenta del carácter relacional de la educación, por lo que se hace necesario identificarlas y observarlas para ver si dan cuenta de la realización de los derechos. Las mediaciones expresan la intencionalidad real de las acciones educativas y tipifican las apuestas pedagógicas de los colegios en materia de derechos. (PulidoChaves, 2014, pág. 124)
Si las mediaciones hacen posible la relación entre la enseñanza y la construcción de
saberes, las vivencias de los niños, las niñas y los jóvenes deben dar cuenta de las
mediaciones que los afectan y hacen posible o impiden su realización como sujetos de
derechos. Dicho de otro modo, la diferencia entre el patrón de organización de un colegio y
la estructura de uno que sea lugar de realización de derechos está dada por las mediaciones
pedagógicas identificadas en la estructura mediante el análisis de las relaciones en que
entran sus componentes constitutivos reales o acciones que generen conductas efectivas
115
garantes del derecho. Los colegios pueden compartir similares características
organizacionales pero no todos son garantes de derechos en igual medida.
La propuesta de valoración del cumplimiento del derecho, por hacerse desde las vivencias
delos sujetos, aborda el asunto desde la estructura (la forma como viven los niños, las niñas
y los jóvenes su condición de sujetos de derechos de manera concreta en los colegios), para
derivar de allí el patrón de organización que expresan (los principios y relaciones entre los
componentes que constituyen la garantía del derecho).
En este sentido, las mediaciones son las que hacen posible la relación entre la enseñanza, el
aprendizaje y la construcción de saberes, de tal modo que las vivencias de los sujetos deben
dar cuenta, sobre todo, de las mediaciones que los afectan en el contexto escolar y que
posibilitan o impiden su realización como sujetos de derechos. Esto resulta claro en tanto se
sabe que las vivencias relacionan saberes con experiencias, tal como se definió en los
fundamentos conceptuales y en la metodología. Se puede decir que la realización del
derecho es un asunto que sintetiza la relación entre el conocimiento que se tiene del
derecho y su vivencia; y que la responsable de esta síntesis es la mediación.
Francisco Gutiérrez profundiza esta relación cuando afirma, siguiendo a Hugo Assman, que
los conocimientos no preexisten sino que son creados por cada persona que autoorganiza la
información. Recuerda el principio enactivo formulado por Varela que explica la
emergencia de estructuras de aprendizaje interactivas y dinámicas y concluye que los
aprendizajes “tienen que darse en la vida, en la cotidianidad, en el proceso vital, es decir,
tienen que ser vivencias, sucesos, hechos, relatos que logren implicar todos los sentidos,
cuantos más mejor; en una dimensión plurisensorial”. (Gutiérrez F. , 2011, pág. 37)
d.3 Organización escolar
Entender el colegio como un dispositivo de mediación pedagógica explica la necesidad de
considerar la organización escolar como unidad de observación esencial para la valoración
del cumplimiento del derecho. El colegio se organiza para esas mediaciones tanto en lo que
tiene que ver con los asuntos pedagógicos y académicos como en los específicamente
116
organizacionales, y esa organización delimita un escenario con potencialidad para afectar
de manera positiva o negativa el ejercicio del derecho a la educación.
La organización escolar está referida al ejercicio de los valores institucionales, a los
materiales y recursos del entorno físico, al horizonte institucional, a la relación con las
normas y los reglamentos, a la apropiación de la política educativa en las instituciones, a la
pertenencia institucional, al hábitat en que se desenvuelve la cotidianidad de la vida escolar.
Incluye los aspectos referidos a la gestión escolar, las relaciones profesionales y la
organización del trabajo, el liderazgo y las formas de ejercicio del poder, todo ello en
función de la manera como son vividas por los sujetos (Ángel, 2013).
Por lo anterior, la organización escolar se extiende a los asuntos relacionados con la gestión
del sistema educativo en que se inscriben los colegios tanto en el ámbito local como en el
nacional.
d.4 Convivencia
Es la unidad de observación que se deriva de la propuesta de Maturana de entender la
educación como transformación en la convivencia, en el vivir juntos. Por eso, da cuenta del
ámbito relacional y experiencial por excelencia. Concreta los contenidos identificados en
las mediaciones. Abarca todas las relaciones institucionales, la ciudadanía escolar, la
manera como los niños, las niñas y los jóvenes expresan efectivamente su condición de
sujetos de derechos. Según el Ministerio de Educación, “la convivencia es la capacidad de
las personas de vivir con otras (con-vivir) en un marco de respeto mutuo y solidaridad
recíproca; implica el reconocimiento y respeto por la diversidad, la capacidad de las
personas de entenderse, de valorar y aceptar las diferencias; los puntos de vista de otro y de
otros. Desde el punto de vista de las narrativas de los sujetos, la convivencia es la
materialización de la realización del derecho expresada en sus vivencias.
Se puede decir que la convivencia puede ser analizada como el resultado efectivo de las
mediaciones que operan en el proceso educativo y dan contenido a los ámbitos
experienciales que concretan las acciones educativas.
117
Si hay un “lugar” en el que se pueda “ver” la manera como se cumple el derecho a la
educación de los sujetos es en la convivencia, en la manera como se concreta su “vivir
juntos”.
e. Síntsesis de la estructura conceptual y metodológica
Lo dicho hasta ahora sobre la estructura conceptual de la propuesta para la valoración del
cumplimiento del derecho en los colegios en perspectiva de sujetos, se resume en el
siguiente diagrama:
Por suparte, la articulación entre la propuesta conceptual y la metodológica se ilustra en el
diagrama y en la tabla que se muestran a continuación:
118
MARCO CONCEPTUAL Valoración del
DerechoDERECHOS DE LAS PERSONAS
SUJETO(Relacional)
VIVENCIASSituadas
y Diferenciadas
DIVERSIDAD PEDAGOGÍA
CONSTRUCCIÓN DE SABERES
PEDAGOGÍA
DIVERSIDAD
Ámbitos de actuación Dimensiones o Posiciones de Sujeto
Referentes para ver el cumplimiento del
derecho
Unidades de Observación
Saberes
Mediaciones
Organización Escolar
Convivencia
Esta matriz muestra las relaciones existentes entre las categorías o ámbitos de actuación, las
dimensiones o posiciones de sujeto, los referentes para ver el cumplimiento del derecho y
las unidades de observación. Como se puede ver, las relaciones son tanto horizontales como
verticales; esto significa que el campo de valoración es relacional en el sentido que sus
distintos componentes se implican de manera mutua. El carpacter complejo de la
realización del derecho a la educación sugiere que la valoración debe operar más en las
relaciones entre los ámbitos, las dimensiones, los referentes y las unidades de observación
que en cada una de las unidades que los conforman. Solo así cobra sentido el presupuesto
concepual formulado más arriba, según el cual la emergencia del derecho es producida por
119
Ámbitos de ActuaciónIdentidad
Socio culturalAmbiental
Dimensiones del Sujeto:Identitario
SocialAmbiental
Referentes Autonomía
ParticipaciónTerritorio
Unidades de observación:Saberes
MediacionesOrg. EscolarConvivencia
las mediaciones, producidadas por los sujetos, que constituyen el proceso que articula el
patrón de organización de los colegios con las estructuras específicas bajo las cuales se
manifiesta.
Un aspecto que se destaca en los diagramas es el papel que desempeñan la diversidad y la
pedagogía como elementos articuladores que acotan la propuesta.
120
III. BIBLIOGRAFÍA
Acurio, D. (2012). Educación para el buen vivir: aproximaciones y distancias. En C. S. Ecuador, Educación y buen vivir. Reflexiones sobre su construcción (págs. 111-115). Quito: Contrato Social Por la Educación Ecuador.
Alcaldía Mayor de Bogotá. (29 de Febrero de 2012). Plan de desarrollo económico y social y de obras públicas para Bogotá Distrito Capital 2012-2016 Bogotá Humana. Bogotá.
Alcaldía Mayor de Bogotá. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP. Oficina Asesora Jurídica. (2013). Contrato No. 033 de 2013. Bogotá.
Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría de Educación. (2009). El sistema de evaluación integral de la calidad de la educaión en Bogotá -SEICE- (1a. ed.). Bogotá.
Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría de Educación. (2005). Lineamientos de educación para Bogotá (1a. ed.). Bogotá: SED Bogotá.
Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría de Educación. (2004). Plan Sectorial de Educación 2004-2008. Bogotá una Gran Escuela. Recuperado el 21 de Abril de 2013, de http://www.sedbogota.edu.co/AplicativosSED/Centro_Documentacion/anexos/publicaciones_2004_2008/plan_sectorial_2004_08.pdf
Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría de Educación. Dirección de Evaluación de la Educación. (Julio de 2012). SEICE Sistema de evaluación integral de la caliad de la educación. Bogotá, D.C., Colombia.
Amézquita, C. (2013). Estudio general con desarrollos temáticos para recomendaciones a la política educativa. Producto 7. Bogotá: IDEP.
Amézquita, C. (2013). Producto N. 2. Contrato 044-2013. Estructura metodológica para la valoración del derecho a la educación. Estudio general con desarrollos temáticos pra recomendaciones a la política educativa. Informe de avance, IDEP.
Amézquita, C. (2013). Producto N. 2. Contrato 044-2013. Estructura metodológica para la valoración del derecho a la educación. Estudio general con desarrollos temáticos pra recomendaciones a la política educativa. Informe de avance, IDEP.
Amézquita, C. (2013). Producto N. 2. Contrato 044-2013. Estructura metodológica para la valoración del derecho a la educación. Estudio general con desarrollos temáticos pra recomendaciones a la política educativa. Informe de avance, IDEP.
Amézquita, C. (2013). Producto N. 2. Contrato 044-2013. Estructura metodológica para la valoración del derecho a la educación. Estudio general con desarrollos tempaticos pra recomendaciones a la política educativa. Informe de avance, IDEP.
121
Amézquita, C. (2013). Producto N. 2. Contrato 044-2013. Estructura metodológica para la valoración del derecho a la educación. Estudio general con desarrollos tempaticos pra recomendaciones a la política educativa. IDEP. Bogotá: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP.
Amézquita, C., & Piñeros, L. J. (14 de Noviembre de 2013). Propuesta descriptores - aspectos - Sistema de información. Fase 1. Bogotá.
Ángel, C. (2013). Nuestros Desafíos. Estudio temático sobre la reorganización curricular por ciclos. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP, Bogotá.
Arencibia, V. (1997). Los sistemas de medición y evaluación de la calidad de la educación (Vol. Documentos 2). Santiago de Chile: OREALC/UNESCO - LLECE.
Asamblea Nacional Constituyente. (20 de Julio de 1991). Constitución Política de Colombia. Gaceta Constitucional (116) .
Auge, M. (2000). Los "no lugares": Espacios del anonimato: una antropología de la sobremodernidad (Quinta reimpresión ed.). Barcelona: Gedisa.
Ávila-Phonez. (2012). Interculturalidad crítica y buen vivir desde una perspectiva latinoamericana. En A. Á. (Coordinadores), Patrimonio biocultural, saberes y derechos en los pueblos originarios (págs. 63-82). México: CLACSO-Universidad Intercultural de Chiapas.
Ball, S. (2012). Exporting Policy: the growth of multi‐national education businesses and new policy "assemblages". (P. P. line, Ed.) Social Policy Review (23).
Barrios-López-Narváez. (s.f.). La guerra en Colombia ¿Un juego de niños? Recuperado el 4 de Julio de 2013, de http://www.redsociojuridica.org/escenarios/edicion3/La%20guerra%20en%20Colombia-un%20juego%20de%20ninos.pdf
Bateson, G. (2010 ). Pasos hacia una ecología de la mente. Una aproximación revolucionaria a la autocomprensión del hombre. Buenos Aires: LOHLÉ-LUMEN Primera reimpresión.
Beco, G. d. (May de 2009). Rigth to education indicator based on the 4A framework. Concept paper. Recuperado el 25 de Octubre de 2013, de http://www.right-to-education.org/sites/r2e.gn.apc.org/files/Microsoft%20Word%20-%20Concept%20Paper_final.pdf
Beeby, C. (1997). The meaning of evaluation. Current issues in education , 68-78.
Bohm, D. (2008). Fragmentación y totalidad. En D. Bohm, La totalidad y el orden implicado (J. M. Apfelbaüme, Trad., Sexta ed., págs. 19-43). Barcelona: Kairós.
122
Capra, F. (2010). La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona: Anagrama.
Castro Amaya, L. (2012). Convivencia y derechos humanos y ambientales en el entorno escolar con estudiantes del Ciclo II de colegios de Bogotá. Producto 3, IDEP, Bogotá.
Castro Villarraga, J. O. (2012). Documento consolidado y recomendaciones para la formulación, seguimiento y evaluación e la política educativa en temas de convivencia, derechos humanos y ambientales con niños de segundo ciclo. IDEP, Bogotá.
Claval, P. (1999). Los fundamentos actuales de la geografía cultural. Documentos de Análisis Geográfico (34), 25-40.
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. (7 a 10 de Junio de 1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Marco de Acción. Salamanca, España.
Congreso de Colombia. (8 de Noviembre de 2006). Ley 1098 Código de la Infancia y la Adolescencia. Diario Oficial No. 46.446 . Bogotá: Imprenta Nacional.
Congreso de Colombia. (Febrero de 1994). Ley 115 Ley General de Educación. Diario Oficial (41.214).
Congreso de Colombia. (22 de Enero de 1991). Ley 12 por la cual se aprueba la Convención de los Derechos del Niño. Diario Oficial No. 39.60 . Imprenta Nacional.
Congreso de la República. (5 de Agosto de 2002). Ley No. 765 de julio 31 de 2002 Por la cual se aprueba el Protocolo Facultativo de la Convención sobre los Derechos del Niño relativo a la venta de niños, la prosititución infantil y la utilización de niños en la pornografía. Diario Oficial No. 44.889 . Bogotá: Imprenta Nacional.
Corbetta, S. (2009). Territorio y educación. La escuela desde un enfoque de territorio en políticas públicas. En N. L. (Coordinador), De relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas políticas para la educación en América Latina (1a ed., págs. 263-303). Buenos Aires: IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires.
Decreto 1526. (24 de Julio de 2002).
Dieterlen, P. (s.f.). Derechos, necesidades básicas y obligación institucional. Recuperado el 1 de Abril de 2023, de http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/pobreza/dieterlen.pdf
Dieterlen, P. (s.f.). Derechos, necesidades básicas y obligación institucional. Recuperado el 1 de Abril de 2023, de http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/pobreza/dieterlen.pdf
Dietz, G. (Diciembre de 2013). La mejor educación intercultural va a ser aquella que ya no requiera el adjetivo intercultural. Docencia , 19-25.
123
Dietz, G. (2012). Mullticulturalismo, interculturalidad y diversidad en educación. Una aproximación antropológica. México: Fondo de Cultura Económica.
Durán, E. (2007). Los derechos de los niños y las niñas: marco general y puntos de debate. En D. (Editores), Derechos de los niños y las niñas. Debates, realidades y perspectivas (págs. 39-56). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas.
Durán, E., & Torrado, M. C. (2007). Derechos de los niños y las niñas. Debates, realidades y perspectivas. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas.
Expedición Pedagógica Nacional. (2010). Saber localizado y pedagogía. Recuperado el 17 de Febrero de 2014, de http://www.colectivoeducadores.org.ar/cd_6to_encuentro/_pages/pdf/eje_3/pdf_3_colombia/C038.pdf
Fraser-Honnet. (2006). ¿Redistribución o reconocimiento? Madrid: Ediciones Morata - Paideia Galizia.
Frazer, N. (1997). ¿De la redistribucipon al reconocimiento? Dilemas en torno a la justicia en una época "postsocialista". En N. Fraser, Iustitia: Reflexiones críticas desde la posición "postsocialista" (págs. 17-54). Bogotá: Siglo del Hombre Editores.
Galvis, L. (2007). Reflexiones en torno de la titularidad de los derechos. En D. (Editores), Derechos de los nios y las niñas. Debates, realidades y perespectivas (págs. 57-64). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas.
Gardner, H. (1985). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. México: Planeta Mexicana.
Gentili, P. (16 de Diciembre de 2013). Rankingmanía: PISA y los delirios de la razón jerárquica. El País .
Gramsci, A. (1970). Antología. México: Siglo XXI Editores.
Gutiérrez, C. (2012). Articulación de la Educación Media con la Educación Superior: caracterización de las tendencias, los modelos y las experiencias, en el plano internacional, nacional y local . Bogotá: IDEP.
Gutiérrez, F. (2011). Conversar de conversar. Implicaciones educativas del paradigma emergente. Xátiva (Valencia): Ediciones del CREC.
Gutiérrez, F., & Prieto, D. (5 de Septiembre de 2010). La mediación pedagógica. Recuperado el 13 de Enero de 2014, de http://educompop.wordpress.com/2010/09/05/prieto-castillo-y-gutierrez-la-mediacion-pedagogica/
124
Gutmann, A. (1993). Introducción. En C. Taylor, El multiculturalismo y las políticas de reconocimiento (pág. 6). México D.F.: Fondo de Cultura Económica.
Holmes Trujillo, C. (20 de Julio de 1992). Exposición de motivos Ley 115 de 1994. Recuperado el 14 de Enero de 2014, de http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=7382#1
http://www.right-to-education.org/node/1671. (s.f.). Recuperado el 3 de Diciembre de 2013, de http://www.right-to-education.org/node/1671
Ibañez, J. (1985). Del Algoritmo al Sujeto: perspectivas de la investigación social. Madrid: Siglo XXI.
ICFES. (2012). Colombia en PIRLS 2011. Síntesis de resultados. Bogotá: ICFES.
ICFES. (2010). Estudio internacional de cívica y ciudadanía - ICCS 2009. Resumen ejecutivo. Bogotá: ICFES.
ICFES. (12 de Diciembre de 2013b). Evaluaciones internacionales. Recuperado el 14 de Diciembre de 2013, de http://www.icfes.gov.co/investigacion/evaluaciones-internacionales
ICFES. (2012). Programa internacional de evaluación de estudiantes PISA 2012. Guía de orientación estudio principal. Bogotá: ICFES.
ICFES. (12 de Diciembre de 2013). Pruebas Saber 3°, 5° y 9°. Recuperado el 15 de Diciembre de 2013, de http://www.icfes.gov.co/examenes/pruebas-saber/objetivo
ICFES. (2010). Resultados de Colombia en TIMSS 2009. Resumen ejecutivo. Bogotá: ICFES.
ICFES. (12 de Diciembre de 2013a). Saber 11°. Recuperado el 15 de Diciembre de 2013, de http://www.icfes.gov.co/examenes/saber-11o/antecedentes
IDEP. (Agosto de 2013). 5 claves para la educación. Aula Urbana .
IDEP. (Agosto de 2013). Cuarta clave: Asumir la educación como derecho de las personas. Aula Urbana: 5 claves para la educación (Edición especial), pág. 5.
IDEP. (2013). Diseño de la estrategia del componente misional Educación y políticas públicas desde el enfoque de derechos y la construcción de saberes. Bogotá.
IDEP. (2012a). Documento de Estudios Previos Componente Educación y Políticas Públicas, proyecto “Diseño estratégico del componente misional de Educación y Políticas Públicas y diseño del prproceso de evaluación del cumplimiento de la garantía del Derecho a la Educació. Bogotá.
125
IDEP. (2012b). Documento proyecto de inversión No. 072 Investigación e innovación para la construcción de conocimeinto educativo y pedagógico. Bogotá.
IDEP. (2013). Ficha Diseño de la estrategia del componente misional Educación y políticas públicas desde el enfoque de derechos y la construcción de saberes. Bogotá.
IDEP. (2012c). La construcción de saberes en la escuela: Un debate necesario. (I. p. IDEP, Ed.) aulaUrbana (86), 2.
IDEP. (Agosto de 2013). Primera clave: Escuchar a los niños, niñas y jóvenes, a sus familias y comunidades. Aula Urbana (Edición especial).
IDEP. (Agosto de 2013). Quinta clave: Disponer escuelas y ciudad para los saberes y la vida. Aula Urbana: 5 claves para la educación (Edición especial).
Kosko, B. (2000). El futuro borroso o el cielo en un chip. Barcelona: Crítica.
Laó-Montes, A. (2001). Ingtroduction. Mambo Montage. The latinization of New York city. En A. Laó-Montes, A. Dávila, A. Laó-Montes, & A. A. Dávila (Edits.), Mambo Montage. The latinization of New York (págs. 1-54). Nesw York: Columbia University Press.
Laó-Montes, A. (2001). Introduction. Mambo montage. The latinization of New York city. En A. Laó-Montes, & A. A. Dávila (Edits.). Columbia University Press.
Latapí, P. (Marzo de 2009). El derecho a la educación en México ¿real o metafórico? Este País , 32-38.
Lipovetsky, G. (2008). La era del vacío (Sexta edición en "Compactos" ed.). Barcelona: Editorial Anagrama.
Londoño Cancelado, A. M. (2014). Estudio temático sobre derechos humanos y ambientales en escolares de los Ciclos III, IV y V. Producto 8, IDEP, Bogotá.
López, C. (2010). Pobreza y derechos en Colombia. Revista Derecho del Estado No. 24 , 9-28.
López, N. (., Bello, M., Castañeda, E., Corbetta, S., Galarza, D., Navarro, L., y otros. (2009). En De relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas políticas para la educación en América Latina (pág. 320). Buenos Aires, Argentina: IIPE-Unesco.
López, N., Alonso, L., Corbetta, S., Curcio, J., D'Alessandre, V., Konterllnik, I., y otros. (2010). Sistema de información sobre los derechos del niño en la primera infancia en los países de América Latina. Marco teórico y metodológico. (O. IIPE Buenos Aires, Ed.) Recuperado el 27 de Agosto de 2013, de SITEAL: http://www.sipi.siteal.org/publicaciones/462/sistema-de-informacion-sobre-los-derechos-de-la-primera-infancia-en-america-latina
126
Lozano, F. (2011). Documento de guía metodológica y conceptual para el proceso de investigación para la implementación de los componentes de la estructura de la cartografía social. Bogotá: IDEP.
Lozano, F. (2012). Territorios de vida, dignidad y participación para niños, niñas y jóvenes. Bogotá: IDEP.
Lozano, F. (2012). Territorios de vida, dignidad y participación para niños, niñas y jóvenes. . Bogotá: IDEP.
Malinovski, B. (1976). Una teoría científica de la cultura. Buenos Aires: Sudamericana.
Marchesi, Á. (2000). Un sistema de indicadores de desigualdad educativa. Revista Iberoamericana de Educación (23), 135-163.
Maris Shmite, S., & Nin, M. C. (2006-2007). Geografía cultural: un recorrido teórico a través del diálogo de autores contemponráneos. Huellas , 168-194.
Martínez Boom, A. (S.d de S.m. de S.a.). Hacia un atlas de la pedagogía en Colombia. Recuperado el 17 de Febrero de 2014, de http://cmap.javeriana.edu.co/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1LGCZ5S06-BV1GZ1-1L0
Maturana, H. (2002). Transformación en la convivecia (Segunda ed.). Santiago de Chile: Dolmen Ediciones S.A.
Ministerio de Educación Nacional. (2000). Preescolar lineamientos educativos. Boogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Ministerio de Educación Nacional. (21 de Octubre de 2011). Ranking de las instituciones educativas de Bogotá. Recuperado el 2 de Diciembre de 2013, de http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-287050.html
Ministerio de Educación Nacional Sistemas de información. (2013). Recuperado el 14 de Diciembre de 2013, de http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-156303.html
Ministerio de Educación Nacional. Sistemas de Información. (2013). Recuperado el 14 de Diciembre de 2013, de http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-propertyvalue-37666.html
Moliner, M. (1994). Diccionario de uso del español. Madrid: Gredos S.A.
Morin, E. ( 2006). El método 6. Ética. Madrid: Ediciones Cátedra.
Morin, E. (1977). El Método. La naturaleza de la naturaleza (Sexta ed.). (A. S. García, Trad.) Madrid: Cátedra.
127
Naciones Unidas. (2012). Declaración Universal de los Derechos Humanos. Recuperado el 23 de Mayo de 2013, de Sección de Servicios de Internet. Departamento de Información Pública de las Naciones Unidas : http://www.un.org/es/documents/udhr/
NACIONES UNIDAS. Asamblea General. (16 de Marzo de 2001). Protocolos facultativos de la Convención sobre los Derechos del Niño. Recuperado el 3 de Julio de 2013, de http://srsg.violenceagainstchildren.org/sites/default/files/documents/docs/A-RES-54-263_ES.pdf
ONU. (1998). Convención sobre los Derechos del Niño. UNICEF.
OREALC/UNESCO. (2007). Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Santiago de Chile.
OREALC/UNESCO. (s.f.). Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa -LLECE-. Recuperado el 19 de Julio de 2013, de Qué es el LLECE: http://www.llece.org/public/content/view/8/3/
Pabón, R. (2013). Memoria No. 15, noviembre 12. Reunión Equipo de Diseño del Componente de Educación y Políticas Públicas. Institito para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEO. Bogotá: IDEP.
Pabón, R. (2013 a). Producto 3: Documento con la consolidación de aportes de los estudios del componente al diseño y de las recomendaciones del equipo de diseño a los estudios.Aprendiendo del Camino Recorrido, Aportes de los Estudios: Transversalización del Enfoque de Género. IDEP, Bpgptá.
Pabón, R. (2013 b). Producto 5: Documento con informe metodológico consolidado sobre estudios del componente de educación y polítocas. Aprendiendo del Camino Recorrido II. Aportes de los estudios temáticos del componente de educación y políticas al diseño del componente. Bogotá: IDEP.
Palacio Castañeda, J. A. (7 de Enero de 2014). Ficha Estudio Territorio y Derechos en la Escuela. Bogotá: IDEP.
Palacio, J. (2013). Acta reunión del Comité Académico. Bogotá.
Palacio, J. (4 de Junio de 2013). Estudios previos entidad plataforma información (Avance Parcial). IDEP.
Pallasco, M. (2012). Educación y el buen vivir. En C. S. Ecuador. Quito: Contrato Social por la Educación Ecuador.
Pérez, L. E. (2007). La exigibilidad del derecho a la educación a partir el dsieño y la ejecución de las políticas públicas educativas. Estudios Socio Jurídicos , 142-165.
128
Pérez, L. E. (s.a.). Modelo de indicadores para monitorear y evaluar las políticas educativas desde la perspectiva del derecho a la educación. Bogotá: DeJusticia-IDEP.
Pérez-Uprimny-Rodríguez. (2007). Los derechos en serio: Hacia un diálogo entre derechos y políticas públicas. Bogotá: IDEP-DeJusticia.
Pinilla, P. (2006). El derecho a la educación: La educación en perspectiva de derechos. (P. G. Nación, Ed.) Bogotá.
Piscitelli, A. (2005). Internet como sistema emergente. En A. Piscitelli, Internet, la imprenta del siglo XXI (Primera ed., págs. 147-156). Barcelona, España: Gedisa S.A.
Piza Cubides, H. Y. (2009). La cartografía social como instrumento metodológico en los procesos de construcción de territorio a partir de la participación ciudadana en la participación ciudadana en la construcción de espacio público. Presentado para optar al título de Magister en Planeación Urbana y Regional, Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Arquitectura y Diseño. Maestría en Planeación Urbana y Regional, Bogotá.
Poggi, M. (2008). Hacia la construcción de nuevas estrategias de evaluación de la calidad educativa en América Latina. En S. Martinic, M. Poggi, G. Ruiz, & H. Valdéz, Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativas en América Latina y el Caribe (págs. 35-48). Santiago de Chile: OREAL/UNESCO - LLECE.
Pulido Chaves, O. (2014). Producto 7: Documento final publicable, sobre la valoración del cumplimiento del derecho a la educación y la construcción de saberes. Bogotá: IDEP.
Pulido, O. (2012). El marco politico de la educación iclusiva. Revista Internacional Magisterio (56), 16-20.
Pulido, O. (1999). Hegemonía y cultura: Introducción a las estructuras culturales disipativas. Bogotá: CEAD.
Ramírez, J. E. (2001). Herramientas conceptuales y metodológicas. En M. d. Unda Bernal (Compiladora), Expedición Pedagógica Nacional. Pensando el viaje (Vol. 1, págs. 132-163). Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Rawls, J. (2006). Teoría de la jusicia. México: Fondo de Cultura Económica.
Real Academia Española. (1992). Diccionario de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe.
Ribotta, S. (Enero - Junio de 2008). Necesidades y derechos: un debate no zanjado sobre fundamentación de derechos (Consideraciones personales para un mundo real). Recuperado el 1 de Abril de 2013, de http://juridicas.ucaldas.edu.co/downloads/juridicas5%281%29_3.pdf
129
Right to Education Project. (9 de July de 2010). Bryond statistics: Measuring educatios as a human right. A Consultativa worshop on indicators for the right to education. List of indicators. 28.
Rincón, F. A. (2009). La espiral de la participación. Bogotá.
Rincón, F. A. (2009). La espiral de la participación. Bogotá.
Rincón, F. (2011). Sistematización del seminario base común de aprendizajes esenciales desde las ciencias naturales, ciencias sociales y matemáticas. Bogotá: Secretaría de Educación Distrital de Bogotá.
Rishmawi, M., & Keable-Eliott, C. (2012). Right to education project indicators. Stocking report. Rigt to Education Project.
Rodríguez, A. (s.a.). La educación en la Constitución del 91: Definiciones y alcances. (E. Asociados, Ed.) Recuperado el 15 de Diciembre de 2013, de http://www.espiralasociados.com/descargas/banco/DocumentosEspiral/LaEducacionenConstitucion91RodriguezAbel.pdf
Ruíz Torres, M. Á. (2008). Ciberetnografía: Comunidad y territorio en el espacio virtual. En E. Ardévol, A. Estalella, & D. Dominguez, La mediación tecnológica en la práctica etnográfica (Vol. 5, págs. 117-132). Donostia: Ankulegi Antropología Elkartea.
Ruiz, A., & Vargas, M. F. (2 de Agosto de 2013). Intervención en reunión del Comité de Expertos. Diario de campo Orlando Pulido . Bogotá.
s.a. (Octubre de 2007). Plan decenal 2006 - 2016 en Bogotá D.C. Informe departamental de aportes al Plan Decenal de Educación. Recuperado el 19 de Julio de 2013, de Plandecenal.edu.co: http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/w3-article-137123.html
Santos y Ganges, L. (2002-2003). Las nociones de paisaje y sus implicaciones en la ordenación. Ciudades (7), 41-68.
Santos, B. d. (2005). Foro Social Mundial: Manual de uso. Barcelona: Icaria Editorial.
Sarmiento, A. (s.a. Tercera edición). Situación de la educación en Colombia. Preescolar, básica, media y superior. Una apuesta al cumplimiento del derecho a la educación para niños, niñas y jóvenes. Bogotá: Educación Compromiso de Todos.
Sarmiento, L. (7 de Diciembre de 2012). Intervención en Comité Asesor del Componente. Bogotá.
Sarmiento-Tovar-Alam. (2002). Situación de la educación básica, media y superior en Colombia. Bogotá: Educación Compromiso de Todos .
130
Schulz, W., Fraillon, J., Airley, J., Losito, B., & Kerr, D. (2008). Estudio internacional sobre educación cívica y ciudadanía. Marco de la evaliación. IEA, Amsterdam.
Secretaría de Educación de Bogotá. (s.f.). El impacto de la política educativa en los aprendizajes para la vida. Recuperado el 14 de Diciembre de 2014, de http://issuu.com/secretariadeeducacionbogota/docs/12_pantalla/3?e=0/5772533
Secretaría de Educación de Bogotá. (2012). Plan Sectorial de Educación 2012-2016. Calidad para todos y todas.
Secretaría de Educación del Distrito de Bogotá. (2011). SEICE Sistema de evaluación integral de la caliad de la educación 2011. Bogotá, D.C., Colombia.
Secretaría de Educación Distrital de Bogotá. (2088). Hacia un sistema de evaluación integral dialógica y formativa de los aprendizajes del los estudiantes para la reorganización de la enseñanza por ciclos educativos. Principios pedagógicos orientadores. Documento para la discusión. Recuperado el 4 de 6 de 2013, de http://start.funmoods.com/results.php?f=4&q=formacion+por+ciclos+sedbogota&a=iron2&chnl=iron2&cd=2XzuyEtN2Y1L1QzuyCtD0E0ByCzyzyyE0FyBzyyDzy0DtA0BtN0D0Tzu0CtByEyEtN1L2XzutBtFtCtFtCtFtAtCtB&cr=1991918978
Sen, A. (1976). Elección colectiva y bienestar social. Alianza.
Sen, A. (1983). Los bienes y la gente. Revista de Comercio Exterior (33).
Suárez, D., & Ochoa, L. (2005). Documentación narrativa de experiencias pedagógicas: Una estrategia para la formación de docentes. (M. d. OEA-AICD, Ed.) Buenos Aires.
Taylor, C. (1993). El multiculuralismo y la política del reconocimiento. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.
Tenjo Galarza, J. (1995). Hacia el desarrollo de indicadores en el área educativa. En Indicadores sociales y de gestión. Bogotá: Departamento Nacional de Estadística.
Tomasevski, K. (2004). Indicadores del derecho a la educación. Revista IIDH , 40, 341-388.
Tomasevski, K. (2004b). Los derechos económicos, sociales y culturales. El derecho a la educación. Informa de la Relatora Especial. Adición, Misión a Colombia 1 a 10 de octubre de 2003. Naciones Unidas. Consejo Económico y Social.
Torres, C. A., Triana, M. E., Gómez, N., Escobar, J. E., Cristancho, D., Pachón, J. V., y otros. (2013). Caminando el territorio desde la diversidad social, poblacional, territorial y cultural. El Consejo Territorial de Planeación Distrital, CTPD, piensa la ciudad en el año de la Planeación en Bogotá D.C. Bogotá: Consejo Teritorial de Planeación. Universidad Nacional de Colombia. Secretaría Distrital de Planeación.
131
Torres, C. A., Triana, M. E., Gómez, N., Escobar, J. E., Cristancho, D., Pachón, J. V., y otros. (2013). Concepto del CTPD al "Plan de vida y de desarrollo Bogotá Humana", plan de desarrollo económico, social y de obras públicas para Bogotá D.C. 2012-1016. En Caminando el territorio desde la diversidad social, poblacional, territorial y cultural. El Consejo Territorial de Planeación Distrital, CTPD, piensa la ciudad en el año de la Planeación en Bogotá D.C. Bogotá: Consejo Teritorial de Planeación. Universidad Nacional de Colombia. Secretaría Distrital de Planeación.
UNESCO. (14 de Diciembre de 1960). Convención relativa a la lucha contra la discriminación en la esfera de la enseñanza. París.
UNESCO. (2007). El derecho a la educación para todos. Diez motivos por los que la Convención relativa a la lucha contra la discriminación en la esfera de la eseñanza de Unesco tiene tanta importancia en el mundo contemporáneo. Recuperado el 5 de Diciembre de 2013, de http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001537/153765s.pdf
UNESCO-UIS/Brooklin Institution. (2013). Hacia un aprendizaje universal: Recomendaciones de la Comisión Especial sobre Metricas de los Aprendizajes. Resumen.
Vargas Rojas, A. (2012). Producto N° 5: Tercer documento de avance con sistematizaciones resultantes y análisis de las consultas, observaciones y sesiones de trabajo. Bogotá.
Villaplana Ruíz, V. (2018). Memoria colectiva y mediabiografía como transformación de las narrativas culturales. (S. d. Murcia, Ed.) Arte y políticas de identidad , 3, 87-102.
Vos, R. (1995). Indicadores sociales ¿qué hay que medir? Algunas reflexiones con referencia particular a la educación. (DANE, Ed.) Indicadores sociales y de gestión .
Zemelman-Tasso. (2009). Hacia una epistemología de la decisión política. Principales problemas de políticas públicas en educación de jóvenes y adultos en América Latina. Pátzcuaro: CREFAL Dirección de investigación y evaluación. Línea de política pública.
132
