Embed Size (px)
Citation preview
RELACIÓN DE LOCUS DE CONTROL PARENTAL Y LAS CINCO FACETAS DE
MINDFULNESS EN UN ENTRENAMIENTO A MADRES DE NIÑOS PREESCOLARES
QUE VIVEN CON BAJOS INGRESOS
Ivonne Andrea Grau González
Directora
Mónica María Novoa Gómez
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
Maestría Psicología Clínica Comportamental Cognoscitiva
Bogotá DC, Noviembre 9 de 2010
2
ANEXO 1 PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J. ENTREGA DE TESIS Y TRABAJOS DE GRADO
FACULTAD: Psicología PROGRAMA: Maestría Psicología Clínica Comportamental Cognoscitiva
FECHA DE ENTREGA: Noviembre de 2010
APELLIDOS
COMPLETOS
NOMBRES
COMPLETOS
TITULO DE LA TESIS O
DEL TRABAJO DE
GRADO
NOMBRE DEL DIRECTOR AÑO DE
PRESENTA-
CIÓN
MATERIAL
ACOMPAÑANTE
CARTA DE
AUTORIZACIÓN
(Ver anexo No.2)
Marque con una
“X”
Cuál?
(Dvd, Grabación
sonora, otro)
Licencia de uso
total institucional
Licencia de uso
parcial - indica
restricciones SI NO
Grau González Ivonne Andrea
Relación de Locus de
Control Parental y las
Cinco Facetas de
Mindfulness en un
Entrenamiento a Madres
de Niños Preescolares
que Viven con Bajos
Ingresos
María Mónica Novoa 2010
x
x
DILIGENCIADO POR Ivonne Andrea Grau González
FIRMA:
ANEXO 2
CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES
(Licencia de uso)
Bogotá, D.C., _Febrero 21 de 2011_________
Señores
Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J.
Pontificia Universidad Javeriana
Cuidad
Los suscritos:
Ivonne Andrea Grau González , con C.C. No 52.268.729
, con C.C. No
, con C.C. No
En mi (nuestra) calidad de autor (es) exclusivo (s) de la obra titulada:
Relación de Locus de Control Parental y las Cinco Facetas de Mindfulness en un Entrenamiento a
Madres de Niños Preescolares que Viven con Bajos Ingresos
(por favor señale con una ―x‖ las opciones que apliquen)
Tesis doctoral Trabajo de grado x Premio o distinción: Si No x
cual:
presentado y aprobado en el año 2010 , por medio del presente escrito autorizo
(autorizamos) a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la
presente licencia de uso parcial, pueda ejercer sobre mi (nuestra) obra las
atribuciones que se indican a continuación, teniendo en cuenta que en cualquier
2
caso, la finalidad perseguida será facilitar, difundir y promover el aprendizaje, la
enseñanza y la investigación.
En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de
la presente licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los
usuarios de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J., así como a los usuarios de las
redes, bases de datos y demás sitios web con los que la Universidad tenga
perfeccionado un convenio, son:
AUTORIZO (AUTORIZAMOS) SI NO
1. La conservación de los ejemplares necesarios en la sala de tesis y trabajos de grado de la Biblioteca.
X
2. La consulta física o electrónica según corresponda X
3. La reproducción por cualquier formato conocido o por conocer X
4. La comunicación pública por cualquier procedimiento o medio físico o electrónico, así como su puesta a disposición en Internet
X
5. La inclusión en bases de datos y en sitios web sean éstos onerosos o gratuitos, existiendo con ellos previo convenio perfeccionado con la Pontificia Universidad Javeriana para efectos de satisfacer los fines previstos. En este evento, tales sitios y sus usuarios tendrán las mismas facultades que las aquí concedidas con las mismas limitaciones y condiciones
X
6. La inclusión en la Biblioteca Digital PUJ (Sólo para la totalidad de las Tesis Doctorales y de Maestría y para aquellos trabajos de grado que hayan sido laureados o tengan mención de honor.)
X
De acuerdo con la naturaleza del uso concedido, la presente licencia parcial se
otorga a título gratuito por el máximo tiempo legal colombiano, con el propósito de
que en dicho lapso mi (nuestra) obra sea explotada en las condiciones aquí
estipuladas y para los fines indicados, respetando siempre la titularidad de los
derechos patrimoniales y morales correspondientes, de acuerdo con los usos
honrados, de manera proporcional y justificada a la finalidad perseguida, sin ánimo
de lucro ni de comercialización.
De manera complementaria, garantizo (garantizamos) en mi (nuestra) calidad de estudiante (s) y por ende autor (es) exclusivo (s), que la Tesis o Trabajo de Grado en cuestión, es producto de mi (nuestra) plena autoría, de mi (nuestro) esfuerzo personal intelectual, como consecuencia de mi (nuestra) creación original particular y, por tanto, soy (somos) el (los) único (s) titular (es) de la misma. Además, aseguro (aseguramos) que no contiene citas, ni transcripciones de otras obras protegidas, por fuera de los límites autorizados por la ley, según los usos honrados, y en proporción a los fines previstos; ni tampoco contempla declaraciones difamatorias contra terceros; respetando el derecho a la imagen, intimidad, buen
3
nombre y demás derechos constitucionales. Adicionalmente, manifiesto (manifestamos) que no se incluyeron expresiones contrarias al orden público ni a las buenas costumbres. En consecuencia, la responsabilidad directa en la elaboración, presentación, investigación y, en general, contenidos de la Tesis o Trabajo de Grado es de mí (nuestro) competencia exclusiva, eximiendo de toda responsabilidad a la Pontifica Universidad Javeriana por tales aspectos. Sin perjuicio de los usos y atribuciones otorgadas en virtud de este documento,
continuaré (continuaremos) conservando los correspondientes derechos
patrimoniales sin modificación o restricción alguna, puesto que de acuerdo con la
legislación colombiana aplicable, el presente es un acuerdo jurídico que en ningún
caso conlleva la enajenación de los derechos patrimoniales derivados del régimen
del Derecho de Autor.
De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11 de la Decisión Andina 351 de 1993, “Los derechos morales sobre el trabajo son propiedad de los autores”, los cuales son irrenunciables,
imprescriptibles, inembargables e inalienables. En consecuencia, la Pontificia Universidad Javeriana está en la obligación de RESPETARLOS Y HACERLOS RESPETAR, para lo cual tomará las medidas correspondientes para garantizar su observancia.
NOTA: Información Confidencial:
Esta Tesis o Trabajo de Grado contiene información privilegiada, estratégica,
secreta, confidencial y demás similar, o hace parte de una investigación que se
adelanta y cuyos
resultados finales no se han publicado. Si No X
En caso afirmativo expresamente indicaré (indicaremos), en carta adjunta, tal
situación con el fin de que se mantenga la restricción de acceso.
NOMBRE COMPLETO No. del documento
de identidad FIRMA
Ivonne Andrea Grau González 52268729
FACULTAD: Psicología
PROGRAMA
ACADÉMICO:
Maestría Psicología Clínica Comportamental
Cognoscitiva
4
ANEXO 3
BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J. DESCRIPCIÓN DE LA TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO
FORMULARIO
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS O TRABAJO DE GRADO
RELACIÓN DE LOCUS DE CONTROL PARENTAL Y LAS CINCO FACETAS DE MINDFULNESS EN
UN ENTRENAMIENTO A MADRES DE NIÑOS PREESCOLARES QUE VIVEN CON BAJOS
INGRESOS
SUBTÍTULO, SI LO TIENE
AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos Nombres Completos
Grau González Ivonne Andrea
DIRECTOR (ES) TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO
Apellidos Completos Nombres Completos
Novoa Gómez Mónica María
FACULTAD
Psicología
PROGRAMA ACADÉMICO
Tipo de programa ( seleccione con “x” )
Pregrado Especialización Maestría Doctorado
x
Nombre del programa académico
Maestría Psicología Clínica Énfasis Comportamental Cognoscitivo
Nombres y apellidos del director del programa académico
Mónica María Novoa Gómez
5
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:
Magister en Psicología Clínica
PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):
CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA
TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO
NÚMERO DE PÁGINAS
Bogotá DC. 2010 65
TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )
Dibujos Pinturas Tablas, gráficos y
diagramas Planos Mapas Fotografías Partituras
x
SOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL DOCUMENTO
Nota: En caso de que el software (programa especializado requerido) no se encuentre licenciado por la
Universidad a través de la Biblioteca (previa consulta al estudiante), el texto de la Tesis o Trabajo de Grado
quedará solamente en formato PDF.
MATERIAL ACOMPAÑANTE
TIPO DURACIÓN
(minutos) CANTIDAD
FORMATO
CD DVD Otro ¿Cuál?
Vídeo
Audio
Multimedia
Producción
electrónica
Otro Cuál?
6
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS
Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos
descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso
Borrero Cabal S.J en el correo [email protected], donde se les orientará).
ESPAÑOL INGLÉS
Locus de control parental Locus of Control
Mindfulness Mindfulness
Entrenamiento a padres Parent Trainig
Bajos Ingresos Low-income
Niños preescolares Preschool Age Children
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS
(Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)
Resumen
Se llevó a cabo un estudio exploratorio de diseño preexperimental con el fin de identificar las relaciones
existentes entre las mediciones pre y post de las variables de locus de control parental y habilidades de
mindfulness, en una muestra de diez madres de niños en edad preescolar, pertenecientes a un Proyecto
Educativo que subsidia a niños de familias con bajos ingresos. Los instrumentos utilizados fueron Parenting
Locus of Control Short Form (PLOC-SF) y Five Facet Mindfulness Questionnaire (FFMQ). Las madres recibieron
un entrenamiento de cuatro sesiones intensivas en Mindfulnes entre las mediciones. Los resultados permitieron
ver cambios en las medidas pre y post de las dos variables y encontrar relación entre el locus de control y la
faceta de la habilidad de describir en mindfulness, mientras que mostró que el papel de las variables
sociodemográficas no fue importante cuando se correlacionaba con las variables de interés. No obstante, los
resultados deben asumirse con precaución dadas las limitaciones metodológicas que el estudio representa.
Abstrac
We carried out an exploratory pre-experimental design to identify the relationship between pre and post
measurements of the variables of parental locus of control and mindfulness skills in a sample of ten mothers of
preschool children belonging an educational project that subsidizes children from families with low incomes. The
instruments were: Parenting Locus of Control Short Form (PLOC-SF) and Five Facet Mindfulness Questionnaire
(FFMQ). Mothers received intensive training in four sessions Mindfulnes between measurements. The results
show changes in pre and post measures of the two variables and find a relationship between locus of control and
the facet of the ability to describe in mindfulness, while showing that the role of sociodemographic variables was
not significant when correlated whit the variables of interest. However, the results should be undertaken with
caution given the methodological limitations that the study represents.
7
RELACIÓN DE LOCUS DE CONTROL PARENTAL Y LAS CINCO FACETAS DE
MINDFULNESS EN UN ENTRENAMIENTO A MADRES DE NIÑOS PREESCOLARES
QUE VIVEN CON BAJOS INGRESOS
Ivonne Andrea Grau González
Directora
Mónica María Novoa Gómez
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
Maestría Psicología Clínica Comportamental Cognoscitiva
Bogotá DC, Noviembre 9 de 2010
8
CONTENIDO
RELACIÓN DE LOCUS DE CONTROL PARENTAL Y LAS CINCO FACETAS DE
MINDFULNESS EN UN ENTRENAMIENTO A MADRES DE NIÑOS PREESCOLARES
QUE VIVEN CON BAJOS INGRESOS ...................................................................................... 10
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ........................................................................................ 11
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA ........................................................................................................... 15
BREVE RECORRIDO HISTÓRICO DEL ENTRENAMIENTO A PADRES ............................................... 17
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE PENSAR EN PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO A PADRES EN EL
CONTEXTO COLOMBIANO? ......................................................................................................... 21
LOCUS DE CONTROL PARENTAL ................................................................................................. 25
UTILIDAD DE MINDFUL PARENTING ............................................................................................. 28
MINDFULNESS COMO MECANISMO DE CAMBIO ............................................................................ 29
METODOLOGÍA .......................................................................................................................... 31
OBJETIVO GENERAL ................................................................................................................... 31
DETERMINAR LA PRESENCIA DE CAMBIOS EN LAS MEDICIONES DE LOCUS DE CONTROL PARENTAL
Y LAS CINCO FACETAS DE MINFULNES LUEGO DE UN ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES
MINDFULNESS ORIENTADO A LAS MADRES. ................................................................................. 31
OBJETIVOS ESPECÍFICOS............................................................................................................ 31
HIPÓTESIS .................................................................................................................................. 31
SE PRESUME QUE LUEGO DEL ENTRENAMIENTO, ALGUNAS FACETAS DEL CUESTIONARIO DE
MINDFULNESS EXHIBAN CAMBIOS EN LAS MEDICIONES POST. ..................................................... 31
DISEÑO ....................................................................................................................................... 31
PARTICIPANTES .......................................................................................................................... 31
INSTRUMENTOS .......................................................................................................................... 32
PROCEDIMIENTO ......................................................................................................................... 34
Fase 1. Análisis de Barreras y Solicitud de Autorización a la Fundación. ....................... 34
Fase 2. Presentación del Proyecto al Grupo de Madres .................................................. 34
Fase 3. Inicio del Proceso y Aplicación de las Escalas para toma Mediciones Pre ....... 35
Fase 4. Entrenamiento en Habilidades Mindfulness ......................................................... 35
Fase 5. Aplicación Instrumentos Mediciones Post ............................................................ 36
CONSIDERACIONES ÉTICAS DEL ESTUDIO ................................................................................... 36
ANÁLISIS Y RESULTADOS ............................................................................................................ 37
Locus de Control Parental (PLOC-SF) ............................................................................... 37
Correlación Locus de Control Parental (PLOC-SF) y Cinco Facetas de Cuestionario de
Mindfulness (FFMQ) en las Mediciones Pre ...................................................................... 38 Correlación Locus de Control Parental (PLOC-SF) y Cinco Facetas de Cuestionario de
Mindfulness (FFMQ) en las Mediciones Post .................................................................... 38
Análisis de Regresión entre las Variables Cuestionario de Cinco Facetas de
Mindfulness y Locus de Control Parental y otras variables. ............................................. 39
DISCUSIÓN ................................................................................................................................. 40
REFERENCIAS ............................................................................................................................ 46
9
ANEXOS .......................................................................................................................................... 53
ANEXO A. FORMATO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO ............................................................. 53
CONSENTIMIENTO INFORMADO ................................................................................................... 53
ANEXO B. CUESTIONARIO DE LAS CINCO FACETAS DE MINDFULNESS(BAER Y COLS, 2006) ............. 55
ANEXO C. ESCALA DE LOCUS DE CONTROL PARENTAL VERSIÓN CORTA ................................... 59
ANEXO D. ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA ............................................................................. 61
LISTA DE GRÁFICOS
GRAFICA 1. NIVELES DE ESCOLARIDAD DE LAS PARTICIPANTES……………………………………32
LISTA DE TABLAS
TABLA 1. RESUMEN DE SESIONES, OBJETIVO Y ACTIVIDADES DE LA INTERVENCIÓN………………36
TABLA 2. ANÁLISIS DE MEDIAS A TRAVÉS DE MUESTRAS RELACIONADAS APLICADO A LA ESCALA DE
LOCUS DE CONTROL PARENTAL……………………………………………………………………...37
TABLA3. ANÁLISIS DE MEDIAS A TRAVÉS DE MUESTRAS RELACIONADAS APLICADO AL
CUESTIONARIO DE CINCO FACETAS DE MINDFULNESS……………………………………………...37
TABLA 4. ANÁLISIS DE CORRELACIÓN A TRAVÉS DEL COEFICIENTE DE PEARSON EN LAS MEDIDAS
LOCUS DE CONTROL PARENTAL Y EL CUESTIONARIO DE CINCO FACETAS DE MINDFULNESS……..38
TABLA 5. ANÁLISIS DE CORRELACIÓN A TRAVÉS DEL COEFICIENTE DE PEARSON EN LAS MEDIDAS
POST DE LOCUS DE CONTROL PARENTAL Y EL CUESTIONARIO DE CINCO FACETAS DE
MINDFULNESS..........................................................................................................................38
TABLA 6. ANÁLISIS DE REGRESIÓN ENTRE LAS VARIABLES CUESTIONARIO DE CINCO FACETAS DE
MINDFULNESS Y LOCUS DE CONTROL PARENTAL……………………………………………..........39
TABLA 7. ANÁLISIS DE REGRESIÓN ENTRE LAS VARIABLES CUESTIONARIO DE CINCO FACETAS DE
MINDFULNESS Y LOCUS DE CONTROL PARENTAL Y OTRAS VARIABLES……………………………..40
10
RELACIÓN DE LOCUS DE CONTROL PARENTAL Y LAS CINCO FACETAS DE
MINDFULNESS EN UN ENTRENAMIENTO A MADRES DE NIÑOS PREESCOLARES
QUE VIVEN CON BAJOS INGRESOS
Resumen
Se llevó a cabo un estudio exploratorio de diseño preexperimental con el fin de identificar las
relaciones existentes entre las mediciones pre y post de las variables de locus de control parental y
habilidades de mindfulness, en una muestra de diez madres de niños en edad preescolar,
pertenecientes a un Proyecto Educativo que subsidia a niños de familias con bajos ingresos. Los
instrumentos utilizados fueron Parenting Locus of Control Short Form (PLOC-SF) y Five Facet
Mindfulness Questionnaire (FFMQ). Las madres recibieron un entrenamiento de cuatro sesiones
intensivas en Mindfulnes entre las mediciones. Los resultados permitieron ver cambios en las medidas
pre y post de las dos variables y encontrar relación entre el locus de control y la faceta de la habilidad
de describir en mindfulness, mientras que mostró que el papel de las variables sociodemográficas no
fue importante cuando se correlacionaba con las variables de interés. No obstante, los resultados
deben asumirse con precaución dadas las limitaciones metodológicas que el estudio representa.
Palabras Clave: Locus de control parental, Mindfulness, entrenamiento a padres, bajos Ingresos, niños
preescolares.
Abstrac
We carried out an exploratory pre-experimental design to identify the relationship between pre and post
measurements of the variables of parental locus of control and mindfulness skills in a sample of ten
mothers of preschool children belonging an educational project that subsidizes children from families
with low incomes.The instruments were: Parenting Locus of Control Short Form (PLOC-SF) and Five
Facet Mindfulness Questionnaire (FFMQ). Mothers received intensive training in four sessions
Mindfulnes between measurements. The results show changes in pre and post measures of the two
variables and find a relationship between locus of control and the facet of the ability to describe in
mindfulness, while showing that the role of sociodemographic variables was not significant when
correlated whit the variables of interest.However, the results should be undertaken with caution given
the methodological limitations that the study represents.
Keywords: Locus of Control (SC26150), Parent Trainig (SC 36606), Low-income (SC 24720),
Mindfulness, Preschool Age Children (SC 40160)
11
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
El desarrollo psicológico humano, entendido como un proceso de cambios
progresivos entre el organismo y el ambiente (Bijou y Baer, 1980) está ligado a la
interacción de múltiples factores de orden biológico, social y cultural que se conjugan, dando
lugar a la organización de la conducta, para permitir la adaptación de las personas a las
condiciones cambiantes del medio que les rodea (Novak y Peláez, 2004), esta organización
conductual ocurre bajo los principios del comportamiento.
En algunas ocasiones la manera en que se disponen las condiciones que
interactúan con un individuo sea este un niño un adolescente o un adulto, hace que su
conducta se organice de modos que son valorados por su contexto social como
“desajustada, problemática, disruptiva, desadaptativa, desordenada o anormal”, estos
rótulos valorativos se otorgan en función de criterios sociales y no en función de
propiedades intrínsecas a la conducta, lo cual supone que el comportamiento se juzga como
―adaptado o desadaptado‖ según unos juicios socio-culturales en interacción con aspectos
normativos del desarrollo.
Baer (1985) consideró que la procedencia social del concepto anormal surge y se
desarrolla en el entorno de los adultos que conforman los círculos sociales del niño, puesto
que son ellos en su rol de maestros, padres, familiares, cuidadores, quienes evalúan qué
tanto la conducta cae bajo el control social para llamarla normal o qué tanto se aleja de ese
control social, para llamarla ―oposicionista, autista, retrasada‖ o cualquier otro rótulo. Ullman
y Krasner (1969), también consideraron la valoración social de la conducta como un criterio
clave para establecer la anormalidad de una conducta. Tal criterio puede variar de acuerdo
a consideraciones transculturales y tener implicaciones para la conducta futura de la
persona que recibe el rótulo de enfermedad mental y para sus significantes. Estos autores
propusieron un modelo sociopsicológico como paradigma alternativo al psicopatológico
derivado del modelo médico, que supone una dificultad orgánica que subyace a la conducta
anormal, en otras palabras supone que la conducta puede ser intrínsecamente anormal
obviando la valoración ecológica y social de la conducta considerada desviada.
En coherencia a una visión similar a la mencionada, Baer (1985) consideró que los
adultos diseñan contextos donde la conducta de los niños llega a no encajar, precisamente
por que los adultos crean las condiciones para ello:
―(…) educamos niños en pequeñas unidades sociales llamadas familias,
creamos una cultura con la esperanza de que los niños caigan bajo el control social
(…). Pero no enseñamos a los adultos de la familia los principios y tácticas para
conseguir tal hecho (…). Cuando los niños no caen bajo las directrices sociales
establecidas, llamamos a los niños oposicionales, emocionalmente alterados,
12
esquizofrénicos, autistas (…) Cuando los niños parecen estar bajo buen control social ,
pero fallan en aprender el curriculum que se les ha asignado , los denominamos como
no inteligentes, retardados; y si son selectivos en lo que dejan de aprender los
denominamos como incapacitados para aprender…(Baer, 1985, pag.19)
Por lo tanto, cuando una conducta infantil o adolescente se rotula como
―desordenada, trastornada‖ se debería considerar que:
―(…) en ningún modo los niños muestran desorden. Simplemente hacen los que los
principios del comportamiento determinan; somos nosotros quienes hemos construido
un ambiente a su alrededor de forma tal que algunas cosas que los niños hacen
naturalmente no encajan en tal ambiente. A menudo el desajuste es más nuestro que
suyo (…) Los desordenes se hallan en el ajuste entre los ambientes que hemos
arreglado para nuestros niños y las conductas que esperamos desarrollen en estos
ambientes. Según el punto de vista analítico del comportamiento, los niños muestran
orden cuando responde a estos ambientes, hacen lo que deben. Y lo mismo ocurre
con nosotros (…) No hay culpabilidad (…) sólo interdependencia‖ (Baer, 1985, pag.19)
Lo anterior nos lleva a entender la importancia de por lo menos tres aspectos. El
primero, que las intervenciones deben estar orientadas al trabajo con las personas que
constituyen el entorno más próximo del niño o adolescente, dado que son quienes crean las
principales condiciones en las que ocurre la conducta y quienes determinan algunas de las
consecuencias. En segundo lugar, la importancia de la adecuación de dicho trabajo, en el
sentido que la investigación debe conducir a identificar en los programas de intervención
los principales componentes y mecanismos que generan el cambio, las características de
las poblaciones y el ajuste de acuerdo a ellas. Esto dará una mejor guía de qué hacer en las
terapias y dará orden a las numerosas intervenciones que han ido generándose en la
actualidad, como lo menciona Couch, (2009). Por último, reconocer la importancia de la
naturaleza reciproca de la interacción padres e hijos, donde las características individuales y
los estilos parentales van generando distintas formas de ajuste que llegarán a ser valoradas
como ―adaptativas o desadaptativas‖.
Bijou (1963) consideró que tanto las creencias de los adultos como las propias
pautas de desarrollo normativo, es decir lo que se espera que un niño logre en cierto curso
cronológico, son elementos a tomar en cuenta, ya que los patrones y posibilidades
culturales en interacción con las condiciones biológicas del niño serán los que determinen la
dirección del desarrollo en una vía u otra.
Así mismo, considerar las características socio-económicas de las familias con las
que se trabaja ayudará a entender la diferencia que puede haber en el orden de sus
prioridades, las necesidades que enfrentan, las estrategias que usan, las expectativas que
se plantean, las limitaciones a las que se enfrentan, los niveles educativos que alcanzan,
13
que llegan a ser variables distintivas en cada grupo social que tienen posibilidades
económicas diferenciales.
El interés investigativo del presente trabajo es describir la relación entre el locus de
control parental y las habilidades mindfulness en un grupo de madres de niños preescolares
que viven con bajos ingresos en un sector vulnerable de la ciudad de Bogotá, se espera
describir los cambios ocurridos en las mediciones de estas variables, luego de implementar
un programa basado en el entrenamiento de mindfulness dirigido a las madres.
La característica socioeconómica de las madres, en este caso los bajos ingresos y
la ubicación de vivienda en un sector vulnerable de la ciudad de Bogotá, supone una
presión adicional a la tarea de la crianza o visto de otra manera, la crianza transcurre en un
contexto caracterizado por la presión de supervivencia de la familia, lo que hace probable
que las tareas de cuidado y crianza sean abordadas de maneras particulares, ya sea con
una atención insuficiente o con una calidad que no alcanza a cubrir satisfactoriamente las
necesidades del niño. También se ha encontrado que las habilidades de las madres para
cuidar y criar a sus hijos no resulten efectivas o sean inadecuadas y si bien es cierto, el
desarrollo de las mismas no depende exclusivamente del nivel socioeconómico si no
también de otros factores como sus propias historias de aprendizaje y los modelos
parentales a los que estuvieron expuestas, entre otras condiciones, esta inefectividad puede
sumar frustración a sus roles en la familia y aumentar los estresores del contexto.
De modo favorable la literatura empírica ha mostrado que los entrenamientos que
se orientan a implementar estrategias que impacten la manera en que los padres entienden
el control en la crianza y el modo de ver y disfrutar la relación con los hijos, llegan a ser
útiles en el proceso de alcanzar una crianza positiva que proporcione los elementos de
disciplina, afectividad, vinculo, seguridad, aceptación en la relación de padres-niños y que
promueva el desarrollo de bienestar psicológico, constituyendo un factor de prevención de
problemáticas infantiles y adolescentes.
Las familias con bajos ingresos ponen de relieve la necesidad de prestar una
atención temprana, en especial cuando tienen niños preescolares, dado que estas familias
tienden a buscar menos ayuda de los servicios sociales o de salud cuando tienen
dificultades con sus hijos, tienden a aislarse, desconocen sus derechos y los del niño y en
varias ocasiones carecen de redes de apoyo, así que la intervención en estos casos se
considera un factor protector del desarrollo de problemáticas infantiles y contribuye a la
prevención del maltrato y la negligencia (Goodyear y Rubovits, 1982) fenómenos con alta
incidencia en el contexto nacional e internacional (Wacharasin, Barnard, Spieker, 2003).
14
Por último, el actual estudio se circunscribe dentro de los objetivos científicos y
sociales de la Pontificia Universidad Javeriana, al contribuir con un nivel descriptivo que
aproxima al lector interesado al conocimiento en un campo de interés clínico psicológico que
puede dar lugar al planteamiento de soluciones frente a las problemáticas sociales del
contexto Colombiano y propender al bienestar de la comunidad. Así mismo, es coherente
con la línea investigativa de Psicología y Salud de la Maestría de Psicología Clínica
Comportamental Cognoscitiva, en tanto que proporciona información sobre las
intervenciones en el marco de las perspectivas analítico funcionales de tercera generación.
El lector encontrará incialmente la contextualización que justifica el estudio, las
motivaciones esenciales que otorgan valor al trabajo propuesto y posteriormente encontrará
una revisión teórica de los aspectos centrales como lo son las variables del estudio. Por
último encontrará el desarrollo metodológico y la discusión de resultados.
15
Revisión Bibliográfica
Uno de los principales intereses de los psicólogos clínicos que han trabajado con
niños y familias con problemáticas que interfieren en el ajuste a los distintos contextos, ha
sido el poder identificar los procesos o eventos capaces de causar cambios conductuales
como producto de la intervención (McMahon y Frick, 2005, Frankel, Simmons (1992). Esta
información llega a ser útil en el rediseño de los programas a fin de hacerlos más eficientes
en términos de tiempo y maximización de la relación costo-beneficio para el cliente. A la
vez, que brinda la oportunidad de establecer el grado de efectividad al realizar
comparaciones entre los distintos tratamientos existentes y determinar el impacto
comparativo de sus resultados.
La investigación entorno a las dificultades de padres y niños ha permitido identificar
la importancia de las relaciones no lineales entre los factores que participan, es decir
relaciones donde múltiples factores contribuyen en la ocurrencia de un evento y cuya
relación es de naturaleza recíproca más que unidireccional. Así, la investigación entorno al
papel de las variables individuales y su interjuego con variables ambientales mejora la
comprensión de las relaciones implicadas en el desarrollo de problemáticas.
Uno de los temas de interés ha sido el rol del temperamento y las variables
familiares del niño. Las características temperamentales del niño y el estilo de crianza de los
padres transaccionan produciendo distintos resultados en el desarrollo conductual de los
niños y en las dinámicas que van caracterizando a las familias. Esta información llega a ser
útil para la intervención, ya que esto supone alguna variación de los efectos terapéuticos y
de las estrategias a elegir en los entrenamientos cuando tales variables están en juego.
El temperamento ha sido una variable estudiada por genetistas conductuales que
centran su atención en cómo la interacciones genotipo-ambiente dan como resultado el
comportamiento, también ha sido interés del campo de la psicología clínica conocer las
trayectorias que un comportamiento puede tomar bajo condiciones particulares y cuándo y
cómo esas condiciones pueden ser alteradas para prevenir desordenes en la conducta.
Para ejemplificar la transaccionalidad entre características individuales y factores
ambientales en el desarrollo de conductas, se continuará tomando los estudios sobre
temperamento y estilos parentales. El temperamento ha sido definido como una
característica que demuestra un componente constitucional hereditario y representa la
tendencia del individuo a responder a cambios en los estímulos de modo relativamente
estable y predecible a lo largo del tiempo y en diferentes situaciones, conformando así
16
estilos conductuales que marcan diferencias individuales. Los indicadores biológicos y
conductuales del estilo temperamental pueden ser evidentes en los primeros meses de vida,
incluye la intensidad de las reacciones, la cualidad del humor, los lapsos de atención y
persistencia, la adaptabilidad, el umbral de respuesta, el nivel de actividad, la regularidad de
los ritmos biológicos y las conductas de aproximación y evitación, es decir qué tan positivo o
tenso resulta para el niño el contacto físico (Thomas, Chess, Birch, Hertzig y Korn, 1963).
Esta característica sufre modulaciones importantes conforme el niño inicia su interacción
con las contingencias del medio social que le rodea tomando trayectorias diversas, por lo
cual la interacción entre características temperamentales y variables del ambiente como los
son el funcionamiento familiar, los estilos de crianza, la sensibilidad y responsividad de la
madre, la psicopatología materna, entre otras variables, han dado lugar al desarrollo del
concepto de bondad de ajuste, un constructo propuesto por Thomas y Chess (1984) que
indica que los rasgos particulares del comportamiento de un niño o un padre no son
problemáticos en sí mismos, pero la combinación de ellos cuando interactúan en un
ambiente particular puede conducir a conflictos y problemas en el comportamiento futuro del
niño.
Bridgett, Gartstein, Putnam, McKay, Iddins, Robertson, Ramsay & Rittmueller
(2009), realizaron un estudio en el que analizaron 156 familias con infantes de 4 meses
observando factores del temperamento infantil de los niños a los 4, 6, 8, 10 y 12 meses y su
relación con factores maternales como el estrés y la depresión, así como con las
características demográficas de las familias, a fin de identificar las trayectorias de la
capacidad regulatoria y el desarrollo de la emocionalidad negativa de los infantes cuando
tales variables transaccionaban, algunos de los resultados mostraban que el estrés en la
relación madre-niño y la influencia de la depresión materna puede comprometer el
desarrollo de la capacidad regulatoria de los infantes y la trayectoria del desarrollo de la
emocionalidad negativa, que puede relacionarse con prácticas de crianza negativas. Hacia
los 18 meses de los niños se completó una medida para las prácticas de crianza negativa.
Así se determinó la dirección que tomaba el temperamento en función de la interacción con
el parenting negativo. Se consideró que la identificación de otros factores que podían
contribuir a las prácticas de crianza negativas y al curso que el temperamento iba tomando
con el tiempo, permitiría proponer modelos de regulación emocional temprana en función de
prácticas de crianza diferentes, en tanto que alteraría las trayectorias del desarrollo que de
otro modo derivarían en psicopatologías infantiles.
En la misma línea, Rettew, Stanger, McKee, Doyle & Hudziak (2006) retomaron las
teorías de la bondad de ajuste para su estudio, el cual buscó probar el supuesto sobre la
17
interacción de dimensiones del temperamento de padres e hijos como predictores de niveles
de psicopatología infantil, encontrando de modo general que los datos apoyan la relevancia
de las teorías de bondad de ajuste, al mostrar que las interacciones entre ciertas
dimensiones temperamentales de padres e hijos predicen altos niveles de problemas de
conductas externalizantes e internalizantes. Por ejemplo, cuando se combina rasgos de alta
búsqueda de la novedad en niños y en sus madres, se asoció con problemas de atención
infantil, mientras que la combinación de alta evitación al daño por parte de los niños y sus
padres se asoció con aumento de problemas internalizantes en el niño. Varias fueron las
conclusiones del estudio donde se analizaron otras variables de tipo demográfico. Sin
embargo la conclusión central indica que la asociación entre un rasgo de temperamento del
niño y la psicopatología puede depender de un modo significativo de la interacción con el
temperamento de los padres.
La revisión documental resalta la importancia que tienen los estilos parentales y las
características individuales como el temperamento sobre el ajuste social del niño como
predictor de problemas infantiles (Ato-Lozano, Galián-Conesa, Huéscar-Hernandez, 2007).
Los estudios anteriormente mencionados pretenden resaltar la naturaleza multifactorial y
reciproca donde padres e hijos intercambian propiedades conductuales de las cuales
emergen patrones de interacción que resultan favorables o desfavorables para el desarrollo
psicológico. Teniendo en cuenta esto, para los psicólogos clínicos ha sido fácil entender que
la clave para alterar el curso de los problemas infantiles o para prevenir el desarrollo de los
mismos está en el trabajo que se pueda realizar con padres y cuidadores.
Breve Recorrido Histórico del Entrenamiento a Padres
Es así, como desde los años 70´s se inicia el trabajo de entrenamiento a padres
como respuesta a la insuficiencia de los tratamientos centrados únicamente sobre la
conducta problemática de niños y adolescentes, estos estudios se han prolongado hasta la
actualidad arrojando resultados valiosos. Los primeros trabajos terapéuticos estuvieron
orientados al entrenamiento de padres en las estrategias para incrementar y decrementar
conductas en los niños, modelamiento y comunicación. Como plantean Kamisnski, Valle,
Filene y Boyle (2008), el cambio de énfasis del trabajo centrado en los niños al trabajo
centrado en sus cuidadores, permitió tener padres entrenados como modificadores de
conducta que podían apoyar el proceso de cambio conductual de los niños. Rey (2006)
adicionalmente establece como ventajas de esta aproximación el uso de estrategias que
tienen una amplia base de evidencia empírica acerca de su efectividad, la posibilidad de
llevar a cabo entrenamiento grupal, la posibilidad del uso de las competencias entrenadas
en ambiente natural, lo que mejora las posibilidades de generalización, y finalmente el rol
que cumple el aprendizaje de estas estrategias en el afrontamiento de las tareas asociadas
18
a la paternidad y maternidad tanto en el momento de entrenamiento como en situaciones
posteriores, lo cual tiene implicaciones en términos de prevención.
La inclusión de mayor número de variables como moduladoras de los procesos de
intervención también fue un aspecto que se tomó en cuenta, la diversidad de factores socio
demográficos (nivel de ingresos, escolaridad de los padres, número de hijos, estructura
familiar, entre otras) y otras variables (habilidades parentales, estilos de crianza, atribución
de control, estrategias de control, entre otras) fueron incluidas en los procesos
investigativos, luego de reconocer su influencia reciproca. Patterson, (1974) desarrollo
numerosos estudios con familias y niños, observando como problemas de conducta infantil
se asociaban con estilos coercitivos de crianza. Wolfe, Sandler & Kaufman (1981);
implementaron programas de entrenamiento a padres que mostraban conducta abusiva con
sus hijos, lo hicieron en formato individual y grupal enseñando técnicas de manejo y
autocontrol, las múltiples medidas, la observación directa y las fases de seguimiento en
estos estudios fueron imprescindibles mostrando que los padres maltratantes pueden
aprender habilidades para el manejo de sus hijo y que esto redunda en el mejoramiento de
problemas conductuales y en la calidad de la relación, aún después de varias semanas e
incluso luego de un año de seguimiento los padres mantenían el logro de sus metas en la
relación con sus hijos usando estrategias de crianza distintas al maltrato.
Así mismo, otros investigadores como Kazdin, Siegel & Bass (1992) trabajaron en
programas de entrenamiento a padres de niños con conducta antisocial, enfatizando en la
enseñanza de habilidades de solución de problemas y manejo del niño, este estudio trabajó
con padres de niños entre 7 y 13 años, los padres fueron asignados bajo tres condiciones
de tratamiento. La primera condición, fue entrenamiento en habilidades de solución de
problemas, la segunda, manejo a padres y una tercera, la combinación de estos dos
componentes. En todos los casos se observó disminución de las conductas problema de los
niños, como meta principal del estudio, y mantenimiento de los resultados luego de un año
de seguimiento.
Los padres de niños con dishabilidades en el desarrollo también han sido foco de
atención, Feldman & Werner, 2002; Koegel, Bimbela y Schreibman, 1996) han
implementado entrenamiento a los padres de niños con problemáticas del espectro autista y
otras trastornos del desarrollo y han estimado los efectos colaterales de estas
intervenciones en dimensiones del funcionamiento de la familia como los estilos
comunicativos, el manejo del estrés, a parte de lograr un mejor manejo del comportamiento
de los niños y una reducción de los desordenes de conducta.
19
Así las intervenciones ya sea dirigidas solo a los niños, solo a los padres o a ambos
han mostrado efectos en la interacción misma. Incluso se ha encontrado que intervenir en
la psicopatología de las madres deriva en cambios de conducta en los niños aun cuando
son bebes, por ejemplo se sabe que las madres depresivas proporcionan menos
estimulación a sus bebes en la interacción social, son menos responsivas a las señales,
retroalimentan menos las conductas infantiles, exhibe baja expresividad emocional en
algunos casos, lo cual tiene un impacto en el desarrollo socio emocional temprano.
Malphurs, Field, Claudl-Larraine, Pickens, Pelaez-Nogueras, Yando, Bendell (1996) así
como Jones, Field, Hart, Lundy y Davalos (2001) y Peláez, Field, Pickens y Hart (2008) han
trabajado con madres depresivas que muestran estilos intrusivos, ensimismados o evitativos
en la interacción con sus bebes encontrando que el entrenamiento a madres se relaciona
con cambios en la tasa de respuesta de diversas conductas de los infantes. Así mismo, han
encontrado que la evaluación que las madres hacen de sus conductas y de sus hijos es
desvirtuada con respecto a la que aprecian cuando son expuestas a registros de sus
interacciones o de otras madres en video. Por ejemplo, se ha evaluado en estos estudios la
respuesta de la madre al llanto del bebe y su responsibidad, mostrando diferencias en las
respuestas de madres intrusivas y ensimismadas. Por otro lado, Weissman, Pilowsky,
Wickramaratne, Talati y cols (2006), encontraron también mejorías en la conducta de los
niños y de las madres deprimidas aun si la intervención llegaba únicamente a nivel
farmacológico.
Bugental y Happaney (2004) también han observado la relación entre niños que
acen en familias de bajos ingresos y la predicción de maltrato, analizando variables como la
atribución de las madres. Hartman, Stage & Webster-Stratton (2003) han trabajado con
madres de niños entre los tres y siete años que presentan algún nivel de dificultad
relacionados con déficit atencional, impulsividad e hiperactividad, los niños estaban en
niveles clínicos o limítrofes en esta clase de problemáticas, las madres de los 81 niños
asistieron a un programa de entrenamiento llamado ―los años increíbles‖, un programa
multifacético utilizado para padres de niños con problemas de conducta (Webster- Stratton,
y Reid, 2003), se implementó por un periodo de 24 semanas. La evaluación de efectividad
del programa se realizó al mes y al año posterior al tratamiento, encontrando eficacia similar
en las conductas externalizantes de los niños con el diagnóstico clínico de las dificultades,
como en los limítrofes, los reportes de padres y maestros y las observaciones en el hogar
fueron coincidentes.
Luego de reconocer el impacto que los cambios conductuales del entrenamiento a
padres ha tenido sobre la conducta de los niños, la atención investigativa se ha dirigido a la
identificación de las habilidades entrenadas que han resultado valiosas y en poder
especificar los mecanismos implicados en el cambio del comportamiento de los niños
20
(Barlow & Stewart-Brown, 2000). Incluso se intenta trazar un curso predictor al establecer un
paralelo comparativo entre las trayectorias de desarrollo de las conductas problemáticas en
los niños cuyos los padres reciben entrenamiento de aquellos padres que no. Está
documentado que algunas dificultades detectadas en los años preescolares que toman
matices severos como las problemáticas de tipo externalizante, es decir aquellas donde el
individuo exhibe un bajo control, como el déficit de atención con hiperactividad, el desorden
oposicionista desafiante, el desorden disocial, tienden a ser más estables e incluso a
empeorar en la adolescencia y la adultez si los factores que las mantienen tienden a
permanecer sin modificación a lo largo de la historia de la persona.
En un estudio longitudinal desarrollado en Canadá por Coté, Vaillancourt, LeBlanc,
Nagin y Tremblay (2005) se analizó cómo el curso de conductas categorizadas como de
agresión física cambiaban su trayectoria durante la niñez temprana hasta la
preadolescencia y los factores asociados al cambio en dichas trayectorias. Para lo cual
consideraron que se debía diferenciar los parametros normativos del patrón de conducta de
aquellos atípicos que podrían señalar un riesgo de desarrollo de una problemática en la
interacción social. Se seleccionaron diez cohortes de niños y niñas entre los 2 y los 11
años, reuniendo una muestra de 10.658 niños a los cuales observaron durante seis años.
Encontraron que de acuerdo a las trayectorias observadas los niños podían ser clasificados
en tres grupos, los niños cuyas conductas mostraron una disminución notable, es decir una
trayectoria con tendencia a la declinación de la ocurrencia de la agresión física donde el uso
infrecuente de esta conducta en la niñez pasó a tener una no ocurrencia relativa en la
preadolescencia correspondió al 31.1% de la muestra, mientras que la mayoría, es decir un
52.2% siguió una trayectoria moderada, donde el uso ocasional en la niñez de la agresión
física pasó a tener un uso infrecuente en la preadolescencia. Pero el 16.6% de niños
siguieron una trayectoria alta y estable, la mayoría de pertenecían a familias con bajos
ingresos donde la madre no había completado la educación secundaria y reportaba usar
estrategias parentales hostiles e inefectivas, lo cual apoya los resultados de otros estudios
que indican que las familias en riesgo tienen más factores asociados con niños susceptibles
de desarrollar conductas sociales problemáticas que inician en la niñez temprana y que
pueden prolongarse hasta la adolescencia con dificultades de conducta antisocial (Scott,
Knapp, Henderson y Maughan, 2001).
En resumen, el trabajo de psicólogos clínicos y del desarrollo que desde hace
aproximadamente tres o cuatro décadas conducen sus investigaciones en el trabajo con
familias y niños con distintos niveles de dificultades que abarca niños con conductas
disruptivas (ej desorden de déficit atencional e hiperactividad, desorden oposicionista
desafiante), niños con problemas del desarrollo (ej. espectro autista y otras dishabilidades),
21
y padres con distintas condiciones sociales y psicológicas, que incluye padres con
psicopatologías (depresión, retardo mental), padres adoptantes, padres divorciados, padres
maltratantes, padres en condición de reclusión, padres con bajos ingresos entre otras
condiciones, que obliga a entender el problema desde una visión más amplia donde las
distintas condiciones entran en interjuego para dar matices particulares al fenómeno. Los
hallazgos de estos estudios han permitido reconocer varios aspectos que justifican la
continuidad del desarrollo investigativo en el campo de la intervención en familias.
Por un lado está el impacto social que se determina por los altos índices de
prevalencia de violencia intrafamiliar que por lo general va acompañada de negligencia y
maltrato infantil en sus diversas tipologías y los problemas que ello deriva: abandono
temprano del hogar, indigencia infantil, consumo de sustancias, deserción escolar,
pronóstico desfavorable de psicopatologías, entre otras. Por otra parte está el impacto que
representa para los servicios de salud y protección, en tanto que resulta más costoso tratar
a un adolescente o a un adulto con problemas de conducta que invertir en la prevención o
en la intervención temprana.
Así mismo, intervenir en la psicopatología materna, contribuye de modo preventivo
en el infante, dada la implicación en el desarrollo conductual de los niños cuya interacción
está basada en dos dominios, por un lado la sensibilidad de la madre para discriminar y
responder eficazmente a las necesidades del niño (control) y por otro lado la responsividad
del niño (obediencia). Las madres depresivas muestran desajuste en esta sincronía, de tal
modo que la depresión materna se ha relacionado de modo significativo con psicopatología
infantil. De cualquier modo se reitera que las intervenciones en las interacciones padres-
niños, realizadas en la edad infantil y preescolar, llegan a ser críticas para el establecimiento
del ajuste social, emocional y cognoscitivo de los niños.
A continuación se retomará el trabajo en padres tratando identificar el papel de las
atribuciones de control de la conducta de sus hijos y su papel en la crianza.
¿Por qué es importante pensar en Programas de Entrenamiento a Padres en el Contexto
Colombiano?
Es obvio que fenómenos sociales que parecen repetirse a través de las distintas
culturas como la pobreza, violencia, desplazamiento, analfabetismo, desempleo llevan a los
individuos a exponerse con mayor probabilidad a dificultades de adaptación y desarrollo de
problemáticas, se ha llamado a estas condiciones contextos de riesgo.
Consistente con lo anteriormente mencionado respecto a las trayectorias que
cursan las conductas problemáticas en la niñez cuando transcurren en contextos cuyos
factores representan riesgo, las necesidades de atención psicológica en el contexto
Colombiano para familias y niños ameritan acciones efectivas que mitiguen el impacto de la
22
pobreza sobre el desarrollo psicológico de los niños. El Centro de Investigaciones en
Desarrollo Humano (CIDHUM), en su línea de Infancia y Calidad de Vida, con sede en
Barranquilla- Colombia se ha dedicado por más de 15 años a analizar los contextos de
niños menores de siete años que viven en zonas marginales de la región para proponer
modelos de atención a la infancia basados en los factores de riesgo y protección
identificados en tales comunidades (Amar, 2001). Este grupo investigativo menciona que
factores de tipo individual, familiar, social y comunitario participan en la complejidad de
problemáticas infantiles de niños de contextos empobrecidos. Han encontrado que a nivel
individual características temperamentales del niño pueden dificultarle la interacción con su
medio. En el contexto familiar, los problemas de adicciones, conflictos en la relación de
pareja, desintegración familiar que puede contemplarse como la ruptura física de la unión o
la ruptura del compromiso al interior de la relación, embarazos no deseados, empleo de
castigo como método educativo, antecedente de maltrato en los padres, poca claridad de
normas familiares, subvaloración del niño, bajos niveles de comunicación, deficiencia en la
comunicación afectiva, son factores asociados con las dificultades infantiles. Dentro del
factor comunitario está la ausencia de programas o desconocimiento de los mismos por
parte de la población, pocas redes de apoyo e instituciones que sirvan de soporte en los
periodos de crisis (Amar, Abello, Tirado, 2004; Amar, 2002).
También se enfatiza en otro grupo de factores generadores de riesgo como el bajo
nivel de ingreso, el desempleo, las extensas jornadas de trabajo, trabajos que implican
desgaste físico e intelectual, bajo nivel educativo de los padres, hacinamiento,
desconocimiento de los derechos de los niños, cambios forzados en los patrones culturales
(desplazamiento), aislamiento de recursos institucionales y de apoyo comunitario, falta de
servicios públicos y de aseo, todos ellos parecen ser consistentes en otros estudios
realizados en el contexto Colombiano (Klevens-Barreto, Restrepo-Vélez y Roca Tawse-
Smith, 2004).
Una panorámica en el contexto Colombiano que permite entender la condición de
niños y padres en el entorno de los factores de riesgo que le potencializan (pobreza,
desempleo, tolerancia cultural al castigo corporal, embarazos no deseados, alcoholismo-
drogadicción, presencia de una figura paterna masculina sin relación biológica, entre otras),
se refleja en los datos aportados entre los años 2000 y 2005, por los distintos entes
encargados de la vigilancia del bienestar de la familia y la infancia, lo cual hace pensar en la
necesidad de monitorear mejor o replantear los programas existentes.
Algunos datos desde el 2000 en adelante, evidenciaran una línea creciente de las
problemáticas de los niños y sus familias. En Colombia en el año 2000 se reportaron 68.585
23
casos de violencia intrafamiliar, 10.900 fueron por maltrato infantil, 43.210 por maltrato
conyugal y los restantes una combinación de ambos. Se estima que 2 millones de niños (as)
son maltratados al año en sus hogares, 850 mil de ellos, en forma severa. 361 niños (as) de
cada 1.000 sufren de algún tipo de maltrato y en promedio, mueren 7 niños y niñas por
homicidio diariamente. En 2001 Medicina legal practicó 13.352 dictámenes sexológicos por
abuso o violencia, de los cuales 8.745 se practicaron en mujeres y 1.210 en hombres. El
86% de todos los dictámenes se hicieron en menores de 18 años, la edad más afectada la
de 10 a 14 años (37%), seguida por la de 5 a 9 años (25%), la de 15 a 17 años (14%) y la
de 1 a 4 años (10%), en el 78% de los casos, el agresor era un conocido. Según el ICBF,
cerca de 30.000 niños pasan en la calle la mayoría del tiempo, el 37% esta ubicado en
Bogotá, cerca del 75% de los niños de la calle manifiestan haber sufrido maltrato en su
familia y 37% lo reconocen como el principal factor para haber abandonado su hogar.
El Instituto de Medicina Legal y Ciencias Forenses (IML) registró durante el 2002,
4.174 dictámenes médico-legales por muerte violenta en menores de edad; en el cual el
53% fue por homicidio. De igual modo realizó 20.284 dictámenes médicolegales a menores
de 18 años, el 48,5% por maltrato al menor, el 44,8% por abuso sexual y el 6,5% por
violencia conyugal. Es evidente la curva ascendente en la práctica de dictámenes
médicolegales del 2,7% entre 1998 y 2002, principalmente en las dos variantes de abuso
sexual y maltrato al menor (ICBF, 2004).
Es fácil notar que las principales circunstancias que envuelven prácticas
inapropiadas con los niños, se dan en un contexto donde prevalece un ciclo de interacción
disfuncional en la familia. Se calcula que en Colombia alrededor de 11.000 niños y niñas
son víctimas de abuso sexual cada año, según el estimativo del Instituto Nacional de
Ciencias Forenses y Medicina Legal en el documento de ―Estado actual del abuso y la
explotación sexual de niños, niñas y adolescentes: el caso Colombia‖, Save The Children
U.K., 2005, citado en ICBF 2007) sin contar que un alto porcentaje no denuncia, la mayoría
de las víctimas son menores de edad. Durante el 2002 se reportaron a través del (ML)
12.202 dictámenes sexológicos con menores de edad. En el 2005 se presentaron 13.835.
De modo estable con datos anteriores, el 57% conocía al agresor y de estos la mitad eran
familiares. Según el Departamento Administrativo de Bienestar Social, DABS, durante el
2004 y 2005 los datos fueron consistentes en mostrar que las principales víctimas eran las
niñas 84 % del total; de ellas, el 24 % eran hijastras del agresor y el 23%, hijas. Los niños
constituyeron el 16 % del total de víctimas; de ellos, 4,7% eran hijos del agresor (ICBF,
2007).
Una de las implicaciones de la situación descrita está representada en el aumento
de la probabilidad de desarrollo de psicopatologías infantiles, otras conductas problemáticas
24
que incluyen dificultades en el ajuste social y emocional. Este requiere del desarrollo de una
serie de habilidades que empiezan a construirse en las interacciones en la infancia y
constituye un predictor importante del bienestar psicológico del individuo. Finalmente la
implicación posterior, está reflejada en la repercusión que tiene a nivel social, a nivel de la
salud pública y en la esfera cultural donde se perpetúan prácticas parentales que dificultan
los cambios de mayor alcance.
Scott y cols. (2001) establecieron un análisis del costo financiero de la exclusión
social de niños con conducta antisocial en la edad adulta, mostrando que el pobre ajuste
social, aumentó la probabilidad de la deserción escolar, la exclusión del sistema educativo lo
que implicó menor preparación educativa y menos probabilidad de empleos estables por la
cualificación para los trabajos. Así mismo, se observó que los niños que mostraron
conductas antisociales en la niñez intermedia (hacia los 10 años) siguieron presentando
tales patrones en la adolescencia y la adultez (28 años), sumando a esta situación otras
condiciones de consumo de sustancias, incursión en actos delictivos, relaciones
interpersonales violentas y como consecuencia mayor exclusión social. Los costos
financieros que representaban estos individuos al servicio público en distintos ámbitos eran
10 veces mayores que aquellos individuos que no tenían dificultades de conducta.
En conclusión, las condiciones que ponen en desventaja a ciertos grupos sociales
tiene un impacto poderoso en el avance de una sociedad, por ello la mirada analítica de las
problemáticas debe reducirse y ampliarse de modo versátil para facilitar los recursos de los
cuales carece esta población, es decir, entender los problemas en un contexto donde se
mantienen y tiene sentido. No es suficiente considerar que los padres de niños en situación
de riesgo, sólo carecen de habilidades para la crianza, pues a la vez carecen de otras
condiciones. Por ello los programas de entrenamiento deberían facilitar las condiciones que
estén a su alcance para la asistencia de los padres a los programas quienes tienen mayor
probabilidad de abuso de sus hijos (Christmas, Wodarski y Smokowski, 1996, Tremblay,
2006).
Wood & Baker (1999) y otros investigadores como Holden, Lavigne, y Cameron
(1990) han desarrollado estudios donde las barreras que limitan la participación de madres
de bajos recursos a los entrenamientos han constituido el tema de investigación. Han
encontrado que la accesibilidad de transporte, la distancia, los recursos financieros, los
aspectos laborales, el cuidado de los niños preocupan a las madres quienes establecen
prioridades distintas que asistir a las capacitaciones ofrecidas. Se insta a tener en cuenta
estos aspectos que facilitarían el involucramiento de madres o cuidadores con estas
características socio-demográficas.
25
Locus de Control Parental
Locus de control, es un constructo bidimensional propuesto por Rotter (1966) que
surge en el contexto de las teorías cognoscitivas y del aprendizaje social. Por ello la
definición original que hace el autor de este constructo se ha referido a una doble
dimensión, al locus de control interno cuando la persona percibe que el acontecimiento es
contingente con su conducta o sus propias características relativamente permanentes,
mientras que se refiere al locus de control externo, cuando un refuerzo es percibido como
siguiendo alguna acción personal, pero no siendo enteramente contingente con ella, de este
modo se percibe como el resultado de la suerte, el azar o algo más, lo cual está muy ligado
a las tradiciones explicativas de la cultura. Posteriormente otros autores han completado
esta propuesta original añadiendo o retirando aspectos de la misma, pero dado que no es
un objetivo central de este trabajo profundizar en el desarrollo de concepto, se delimitará
entonces la utilidad de su uso y su papel en el presente estudio.
En primer lugar, el locus de control asumido dentro de las teorías atribucionales
indica procesos interpretativos sobre las causas de un determinado evento, por lo cual
aplicar el concepto al contexto de la crianza ha indicado que los padres pueden hacer
interpretaciones positivas o negativas de la conducta de sus hijos y asignar las causas del
control que pueden tener como padres a distintos eventos. El locus de control externo
indicaría que el padre atribuye las principales causas de la conducta del niño son asignadas
a aspectos que no están bajo su propio control como padre, por ejemplo, el destino, la
suerte, el azar. Mientras que el locus de control interno, indicaría que los padres atribuyen a
aspectos de su propia conducta las causas del comportamiento de sus niños.
La relación existente entre el locus de control parental y otras conductas será
entendida en términos de relación conducta-conducta, es decir que desde una visión
analítica conductual, la aparente relación entre las apreciaciones que un padre hace de la
conducta de su hijo y las reacciones emocionales u otras conductas que le puedan
acompañar o seguir, no representan de ningún modo una comprensión de agente causal de
la conducta, dado que los eventos privados como llamó Skinner (1974, 1981) a las
conductas de las cuales solo el individuo que las experimenta puede dar cuenta
(sensaciones, emociones y cogniciones) son conductas que también deben ser explicadas y
esto en términos de las variables contextuales de la cual es función y no pueden ser
asumidas dentro de una circularidad explicativa que deja poco al análisis científico de los
eventos conductuales. Tales relaciones conducta- conducta son producto de distintas
historias de reforzamiento y el objetivo principal debería estar orientado a identificar las
variables contextuales que mantienen tales relaciones.
26
El concepto de locus de control ha sido rebatido dado que sus posteriores
replanteamientos redundan en la reificación, es decir, se le ha otorgado un estatus
ontológico y causal a las acciones, que al ser transformadas verbalmente en sustantivos se
vuelven ellas mismas explicativas del objeto de estudio, ejemplo explicar las dificultades del
acto de memorizar como atribuible a los problemas de memoria. Por ello, las
investigaciones que se pudiesen referenciar sobre el trabajo de locus de control, asumen
una comprensión causal del constructo y hasta hace unos años se está trabajando para
reorganizar una definición del concepto en términos analítico funcionales (Visdómine-
Lozano y Luciano, 2002, 2006) que permita darle una validez para su utilidad investigativa.
Para una revisión extensa del esfuerzo por otorgar mayor precisión conceptual al constructo
de locus de control parental, se sugiere al lector hacer una revisión de las referencias
previamente señaladas en este párrafo.
Por ejemplo, las atribuciones negativas de los padres para la conducta de los niños
se relaciona con demandas inapropiadas o desproporcionadas de la conducta del niño en
función de la edad o de sus capacidades y de la interpretación inadecuada de su conducta.
También con estados emocionales displacenteros cuyo manejo puede ser deficiente, el
manejo que los padres tienen de la ira, se relaciona con reacciones desbordadas frente a la
conducta equivocada de los niños, atribuyendo mala intencionalidad, culpa y obviando las
circunstancias y las capacidades del niño para controlar su conducta. Tal déficit en el control
de la ira de los padres, aumenta la probabilidad de encontrar patrones de parenting
negativo, que incluye estrategias coercitivas, abuso y problemas de conducta en los niños
(Whiteman, Fanshel, & Grundy, 1987 citado en Sanders, Pidgeon, Gravestock; Connors,
Brown, & Young, 2004).
La explicación que ofrece el padre de la conducta del niño es una medida relevante,
dado que se ha encontrado que dos variables -atribuciones negativas y déficits en el control
de la ira- diferencian a familias maltratantes de familias no maltratantes (Sterny Azar, 1998
citado en Sanders y cols. (2004) lo que orienta la necesidad de indagar en las variables
contextuales relacionadas con tales conductas.
Sanders y cols. (2004) llevaron a cabo un estudio con madres que tenían dificultad
en el manejo de la ira y en las interacciones con sus hijos en edad preescolar, la muestra
fue asignada de modo aleatorio a dos tipos de intervenciones: Programa de intervención
familiar conductual basado en un programa de parenting positivo que incluía
reentrenamiento atribucional y manejo de la ira y el otro, un programa de intervención
conductual estándar que entrenaba a los padres en habilidades parentales solamente.
Aunque el soporte de los beneficios de estos últimos programas está altamente soportado,
27
también es cierto que hay un cuerpo creciente de literatura sobre programas que incluyen el
entrenamiento en el manejo de factores afectivos y cognitivos relacionados con el parenting,
que han mostrado hallazgos valiosos. En el estudio de Sanders, se encontró que ambos
grupos mostraron resultados en la disminución de atribuciones disfuncionales y en el
manejo de la ira, incluso en el post-tratamiento. No obstante, el grupo entrenado en el
manejo de la ira y el reentrenamiento atribucional mostró un nivel más significativo en la
reducción de la atribución de culpa o mala intención en la conducta de los niños y hubo
menos potencialidad de abuso. Sin embargo como lo indica el estudio, en familias con
riesgo de ser maltratantes con sus niños, se requiere una comprensión que involucre el
número de factores necesarios para entender la complejidad que involucran sus dinámicas
parentales y por ende los datos deben ser interpretados con precaución. Lo que sí se puede
encontrar son los indiscutibles beneficios de la intervención temprana en estas familias y en
el mejoramiento de las conductas problemáticas de los niños.
Se debe seguir trabajando en la definición del constructo, en su utilidad aplicativa,
en el refinamiento de su papel en la relación con otras conductas y en la indagación sobre
las variables contextuales que intervienen en la funciones conducta-conducta.
Mindful Parenting
Los desarrollos terapéuticos actuales han incluido entrenamiento en habilidades
Minfulness aplicados a la práctica parental, encontrando resultados que ameritan ser
explorados por su nivel de significancia en los cambios de padres, niños y adolescentes con
distintas problemáticas (Reynolds, 2003, Bögels, Hoogstada, Van Duna, de Schuttera, y
Restifo, 2008). Por ejemplo, Curtis, Wahler, McAleavey, Singh, Lancioni, Alan Singh (2007)
observaron un decremento en la agresividad de niños con dishabilidades cuyos padres
habían recibido un entrenamiento basado en Mindfulness.
Brown & Ryan, (2003) definen Minfulness como una habilidad que puede cultivarse
llegando a ser un estado de conciencia, que involucra una atención consciente momento a
momento de la propia experiencia, sin establecer juicios de valor y aunque se ha asociado
tradicionalmente al concepto de meditación, por ser una práctica en las que se basa la
tradición espiritual en Oriente, basada en la filosofía del Budismo Zen, se considera que la
meditación es solo un escalafonamiento para desarrollar la habilidad Mindfulness y que el
desarrollo de dicha habilidad a través de la meditación no implica como tal una adherencia
religiosa a ninguna filosofía, aunque muchas religiones hayan acogido la práctica de la
meditación dentro de sus rituales y la práctica Mindfulness haya sido secularizada por los
estudios empíricos e incluída en intervenciones para una variedad de problemas de salud
―mental‖ como la depresión y la ansiedad (Kabat-Zinn, 2003), Eifert y Forsyth, 2005).
28
De modo específico Shapiro, Carslon & Freedman (2005), definen mindfulness
como la conciencia que emerge a través de poner atención, con propósito, en el momento
presente y sin juicio para la apertura de la experiencia momento a momento. Han
considerado que Mindfulness es mejor visto como un constructo de múltiples facetas que
incluye dimensiones que comprendería: la capacidad del individuo para observar (notar o
atender a las experiencias del momento presente), para describir (etiquetar o rotular
aquellas experiencias con palabras), estar conciente, sin reaccionar y sin juzgar (aceptando
y absteniéndose de evaluar), los eventos que se contactan momento a momento.
Esta habilidad se ha extendido a la aplicación en el contexto de la crianza lo que se
conoce como mindful parenting y se ha considerado una habilidad fundamental relacionada
con la capacidad de lograr una mejor regulación emocional, mayor nivel de tolerancia frente
a las expresiones emocionales de los hijos, reporte de mayor bienestar en las tareas
parentales, mejor manejo de los retos que impone la crianza y en general con una práctica
parental más positiva (Dumas, 2005).
Así, varias aproximaciones terapéuticas han integrado Mindfulness en la
psicoterapia dirigida a padres que entendido como un constructo psicológico ha llegado a
ser un factor común a muchas escuelas psicoterapéuticas como lo menciona Martín 1977,
citado por Shapiro (2006). Por ejemplo, Duncan, Coatsworth & Greenberg (2009) proponen
un modelo de mindful parenting en el cual crear conciencia de la interacción padres-hijo
como factor preventivo de los problemas del desarrollo y el crecimiento de los niños, la
crianza es asumida desde una perspectiva distinta a la tradicionalmente entrenada por la
cultura occidental llegando a derivar en resultados visibles en una práctica parental más
positiva, con niveles de afectividad que favorecen los vínculos, disminuyen la probabilidad
de dinámicas coercitivas, negligentes y maltratantes, disminuyen la probabilidad de
desarrollo de psicopatologías infantiles o mejoran las habilidades parentales existentes. De
hecho los autores consideran que mindful parenting no es solo un conjunto de habilidades
entrenables, consideran que es una orientación epistemológica, un modo fundamentado de
comprender, acercarse y practicar la crianza.
Utilidad de Mindful Parenting
Los retos que impone la crianza suponen una serie de desafíos a los padres,
quienes conducen sus prácticas parentales basados en sus propios valores, es decir en lo
que cada uno cree que es más importante y significativo. Así la experiencia de crianza
implica una especie de ajuste por demás dinámico a lo largo del desarrollo del niño, es decir
que justo cuando los padres detectan que han logrado algún nivel de sincronía, vuelven a
ocurrir nuevos cambios que hacen que posiblemente aquellas estrategias parentales que
funcionaban dejen de hacerlo y los padres deban reorganizar o desarrollar nuevas
29
estrategias de interacción para una crianza efectiva (Coyne & Murrell, 2009). En ocasiones
estos lapsos de transición no son fáciles, implican un desajuste y están mediados por
factores que rodean los sistemas en los que la familia se mueve e incluso por aspectos
relacionados con las diferencias individuales de los niños y los padres (ej. temperamento)
que operan en una asociación transaccional dando lugar a diversas trayectorias tanto en las
prácticas parentales como en su efecto sobre el desarrollo de la conducta de los niños
(Bridgett y cols. 2009; Rubin, Cheah & Fox 2001; Ato-Lozano y cols. 2007, Rettew y cols.
2010, Koshanska, 1993).
Es entendible que a lo largo del proceso de ajuste en las prácticas de crianza se
experimenten diversos sentimientos y pensamientos que pueden categorizarse como
deseables o indeseables en otros momentos, en especial estos últimos afectan el contexto
de la relación padres-hijos, puesto que llegan a ser difíciles de sobrellevar, de tal modo que
tanto los valores como las vulnerabilidades se convierten en lentes a través de los cuales
los padres comienzan a ver a sus hijos, a tomar elecciones de cómo criarlo, cómo
establecer límites y cómo proveer orientación (Coyne & Murrell, 2009)
Mindfulness como Mecanismo de Cambio
La investigación desarrollada sobre los efectos que pueden tener las intervenciones
orientadas o basadas en mindfulness parenting, ha resaltado la importancia de profundizar y
ampliar tal campo, dado que los estudios preliminares ponen en evidencia los beneficios de
este entrenamiento (Baer, 2003). Cuando los investigadores determinan que Mindfulness
deriva resultados favorables, se plantean la pregunta sobre el por qué las intervenciones
llegan a ser efectivas, de este modo están centrando su atención particularmente en los
mecanismos que dan lugar al cambio. Para responder a este cuestionamiento se debe
comprender la automatización de la conducta o el pilotaje automático de la conducta, según
Bargh y cols. (1999) lo que ocurre de modo natural con los procesos de atención es que se
mantienen centrados por un corto periodo y luego otros procesos cognitivos y afectivos
responden a ello. (Bargh y Chartrand, 1999; Bargh, Chen, y Burrows, 1996, Bargh y
Morsella, 2008). Más allá, en la historia de aprendizaje frecuentemente se condicionan
aquellas respuestas de tal modo que automáticamente valoramos y juzgamos casi todas las
cosas, encontrándonos con poca o ninguna conciencia, allí es cuando se aplica el término
de conducta bajo piloto automático. Duncan ofrece al respecto una importante mención, al
citar a Brown y Cols, 2007):
―Usualmente aquella valoración primaria está basada en juicios de un objeto o
experiencia como buena o mala y aquellos juicios automáticos ya sea de un objeto o de la
experiencia junto con los sesgos cognitivos creados por nuestras creencias, opiniones y
expectativas, nos puede llevar a distorsionar la realidad de lo que está teniendo lugar‖(…) La
30
atención consciente está encaminada a superar estas distorsiones y proporcionar una
conciencia más clara de la propia experiencia inmediata (…). En concordancia, detener la
automaticidad a través del procesamiento consciente de la experiencia parece permitir la
autorregulación para la consecución de una meta‖ (pp. 256).
Las dificultades con el control parental pueden ser moderadas por distintas
variables, entre ellas puede encontrarse la dificultad de los padres para reconocer la
relación entre procesos emocionales y verbales presentes en situaciones valoradas como
conflictivas con los niños y la tendencia a generar juicio basados en sus reglas y a generar
estrategias de control especialmente basadas en la evitación. Se considera que dos
componentes que tienen Mindfulness son: la regulación de la atención para focalizarse
sobre las experiencias actuales (pensamientos, sentimientos, sensaciones) y una actitud
abierta y curiosa de aceptación de aquellas experiencias, independientemente de lo
agradable o desagradable que puedan ser (Bishop, Lau, Shapiro, Carlson, Anderson,
Carmody, 2004, citados por Baer, 2010).
La pregunta central de este estudio es si existen cambios en las mediciones de
locus de control parental y las facetas mindfulness, en un grupo de madres de niños
preescolares que recibieron un entrenamiento en Mindfulness.
31
METODOLOGÍA
Objetivo General
Determinar la presencia de cambios en las mediciones de locus de control parental
y las cinco facetas de Minfulnes luego de un entrenamiento en habilidades Mindfulness
orientado a las madres.
Objetivos Específicos
Determinar si algunas variables sociodemográficas se relacionan con
cambios en las mediciones mindfulness y en Locus de control.
Determinar si algunas variables sociodemográficas se relacionan con
cambios en las mediciones de locus de control parental.
Determinar cuál o cuáles de las facetas mindfulness se asocia con el locus
de control parental.
Hipótesis
Se presume que luego del entrenamiento mindfulness ocurrirán cambios en las
mediciones post de mindfulness y locus de control parental.
Se presume que luego del entrenamiento, algunas facetas del cuestionario de
mindfulness exhiban cambios en las mediciones post.
Diseño
Se utilizó un diseño pre-experimental de preprueba y postprueba de un solo grupo,
el estudio es de tipo exploratorio. El diseño preexperimental por sus características no tiene
control sobre las posibles variables extrañas, por lo cual se debe ser precavido con la
comparación formal entre las mediciones comparadas (León y Montero, 1997).
Participantes
La selección de las participantes se realizó a través de un muestreo no
probabilístico intencional o por conveniencia, en el cual se incluye un grupo típico
conformado al cual se tiene accesibilidad.
Estuvo conformada por 10 mujeres, madres de niños preescolares de la institución
Proyecto Educativo Preescolar (PEPE) que agrupa a familias en condición de riesgo y cuyos
niños preescolares se encuentran desescolarizados, los criterios de inclusión obedecieron a
pertenecer al programa, tener sus niños de modo activo en el mismo y participar
voluntariamente. La edad media de las madres fue de 31,5 años, siendo el mínimo 19 años
y el máximo 41 años. Se ubican en un estrato socio-económico 1, la ubicación geográfica de
sus viviendas corresponde a una de las zonas más inseguras y vulnerables de la región de
32
Bogotá, correspondiente a la Unidad de Planeamiento Zonal 80 localidad de Kennedy
Corabastos. Las madres participantes en su mayoría habían cursado un nivel básico de
primaria y un menor número habían alcanzado algún nivel de secundaria. Los niveles de
escolaridad pueden observarse en la gráfica 1.
Gráfica 1. Niveles de escolaridad de las participantes
Como se observa en la gráfica 5 madres alcanzaron estudios de primaria y 3 de
ellas bachillerato incompleto, 1 madre terminó el bachillerato y sólo 1 madre ingresó a la
universidad aunque no ha culminado sus estudios. En referencia al número de hijos, el
mínimo fue de 1 hijo y el máximo 7 hijos, 3 de las mujeres tenían 3 hijos. Del total de
madres, solo 1 no reportaba tener pareja actualmente.
Al inicio del entrenamiento 9 de las madres estaban desempleadas o tenían
empleos informales e inestables, reportaban dificultades en su relación de pareja y
dificultades económicas importantes.
Como se mencionó anteriormente, el criterio de elección para que participaran en la
investigación, estuvo determinado por el hecho de que sus hijos pertenecieran al programa
educativo PEPE y la previa aceptación de participar luego de haber expuesto con claridad
los objetivos del estudio a cada madre a través del consentimiento informado (ver anexo A)
Instrumentos
Para la evaluación se utilizó el cuestionario de cinco facetas de minfulness para
evaluar las habilidades mindfulness, el cual se escribe a continuación:
1. Five Facet Mindfulness Questionnaire (FFMQ); Baer, Smith, Hopkins, Krietemeyer,
& Toney, 2006). Es un cuestionario de autoreporte diseñado para evaluar las Cinco
33
Facetas del Mindulness: Observación, descripción, no evaluación-ausencia de
juicio, ausencia de reactividad (aceptación) y acción con conciencia. Está
conformado por 39 ítems que se responden en una escala likert de 5 puntos, de
acuerdo a la frecuencia de presentación de conductas asociadas a cada una de las
facetas. Los puntajes más altos indican mayores niveles de mindfulness tanto en el
puntaje total como en el de cada una de las facetas (ver anexo B). Se realizó un
proceso de traducción del ingles al español del instrumento y se sometió a la
revision de un juez conocedor y experto en mindfulness para su aprobación.
Baer y cols. (2006) calcularon el coeficiente alpha para cada factor y se
encontró que cada faceta tuvo un coeficiente entre 0.75 y 0.91, lo que indicó una
buena consistencia interna. La correlación entre cada una de estas facetas fue
entre baja y media pero significativa, entre 0.15 y 0.34, lo que indicó que dichas
escalas estaban relacionadas. Baer y cols (2006) realizaron un estudio con
personas que practicaban la meditación y personas que no asumían ésta práctica, a
fin de determinar las propiedades psicométricas del instrumento.
2. Para la evaluación de locus de control parental, se utilizó la Escala de Locus de
Control Parental forma breve, que se describe a continuación: Parenting Locus of
Control-Short form (PLOC-SF); (Koeske y Koeske, 1992). Rayfield, Eyberg, Boggs &
Roberts (1995), lo describen como un cuestionario de autoinforme de 25 items que
mide el grado en que los padres creen que pueden influir en la conducta de sus
hijos. En esta escala, entre menor es el puntaje, más los padres se siente en
control de la conducta del niño. Rayfield y cols han demostrado una validez
convergente de 0.49 con el ECBI (Inventario de Conducta Infantil de Eyberg). La
sensibilidad al tratamiento del PLOC-SF se ha documentado (Schuhmann, Foote,
Eyberg, Boggs y Algina, 1998), en este estudio la consistencia interna fue 0.70.
Otros estudios también han mostrado la sensibilidad del PLOC al tratamiento, por
ejemplo, Roberts, Joe Rowe-Hallbert (1992). Se utilizó una traducción previa
realizada para una investigación llevada a cabo por Caycedo (2004), (anexo C).
Para el registro de información de datos sociodemográficos e información familiar se
utilizó una entrevista semiestructurada, la cual se describe a continuación:
34
3. Entrevista Semiestructurada. A través de este instrumento se pretendía obtener
información relacionada con datos sociodemográficos, historia de crianza de la
madre, calidad de la relación familiar actual y otros aspectos de la vida de pareja y
familiar. Se diseñó una guía de entrevista que puede verse en el anexo D.
Procedimiento
El estudio se llevó a cabo considerando cinco fases. En la primera fase se llevó a
cabo una exploración de las posibilidades de llevar a cabo el estudio, identificando las
limitaciones logísticas y económicas de la población. En la segunda fase se realizó la
convocatoria y la aclaración de aspectos éticos; en la tercera la evaluación pre intervención,
la cuarta incluyó la intervención en mindfulness y la quinta la evaluación post.
Fase 1. Análisis de Barreras y Solicitud de Autorización a la Fundación.
Se debió contemplar previamente las diferentes barreras que podían presentarse
para que las madres asistieran a las sesiones o mantuviesen la continuidad en la asistencia
durante el entrenamiento. La primera de ellas fue el desplazamiento de las madres hasta el
lugar de entrenamiento, que en promedio requería de una hora de recorrido desde su
localidad, para lo cual se dispuso de dos rutas de servicio escolar que les recibía y les
llevaba hasta un punto de encuentro acordado entre los investigadores y las madres, en un
horario determinado. El segundo aspecto, fue el cuidado de los niños que hacían parte del
programa educativo y de sus hermanos, para lo cual se dispuso la posibilidad de llevarlos al
lugar de entrenamiento si tenían menos de 13 años y representaba riesgo dejarlos solos en
el hogar sin la supervisión de un adulto confiable. De este modo, se alcanzó un grupo de 35
niños entre los 4 meses de edad y los 11 años, a excepción de un niño de 16 años con
condición de discapacidad por problemas del desarrollo, el cual debía permanecer en su
silla de ruedas y a quien se autorizó asistir aún cuando la edad se excedía del rango
establecido.
Se presentó a la Fundación PEPE la propuesta para que realizaran su aprobación y
facilitaran los espacios físicos en coordinación con sus actividades programadas a fin de no
interferir en ellas.
Fase 2. Presentación del Proyecto al Grupo de Madres
Se reunió al grupo de madres para explicar los objetivos del trabajo, presentarles los
detalles del procedimiento y responder a sus dudas, enfatizando la probabilidad de elegir
libremente sobre su participación. Se hizo referencia a los aspectos éticos con respecto al
estudio, dejando estipulado en los consentimientos informados de cada madre los aspectos
mencionados durante la reunión.
35
Fase 3. Inicio del Proceso y Aplicación de las Escalas para toma Mediciones Pre
Se presentó a las madres las escalas de evaluación y se explicó el modo de
diligenciamiento. No obstante para garantizar la adecuada comprensión, las investigadoras
guiaron el proceso de modo personalizado acompañando a las madres y resolviendo sus
dudas. Dos auxiliares, estudiantes de últimos semestres de psicología, prestaron también
apoyo en el acompañamiento a las madres para diligenciar las escalas.
Posteriormente, se les realizó una entrevista semiestructurada, una vez las madres
terminaban de diligenciar sus mediciones pre de los dos instrumentos anteriores. Esta
entrevista permitía conocer algunos datos sociodemográficos, historia de crianza de las
madres y características de su relación familiar actual.
Fase 4. Entrenamiento en Habilidades Mindfulness
El entrenamiento se desarrollo durante 4 semanas, con un encuentro semanal de
duración promedio de tres horas distribuidas en segmentos de entrenamiento, discusión y
descanso. El formato de la sesiones fue grupal.
Las madres tenían acceso a transporte y cuidado de los niños facilitado por la
persona encargada de la investigación, de tal modo que esa limitante del desplazamiento
entre su localidad y el sitio de entrenamiento pudo ser cubierto, así como la atención de los
niños en un espacio de guardería en la misma Fundación donde se desarrollaba el
entrenamiento.
La estructura general de las sesiones constó de una sesión inicial con las madres
donde se contextualizaba a través de una discusión las experiencias generales de la crianza
y comportamientos asociados a tales experiencias para luego iniciar un entrenamiento en
una habilidad específica de mindfulness (mindful sensaciones corporales, mindful de
emociones, mindful cogniciones, etc), en todas ellas se orientaba sobre la habilidad de
observar, describir, actuar con conciencia, no reaccionar, no juzgar. Tres ejercicios eran
dirigidos por las investigadoras y luego se les solicitaba a las madres registros anecdóticos
en unas libretas previamente proporcionadas, estos incluían aspectos de la experiencia
luego de finalizar cada ejercicio, se permitía socialización con el grupo. Todas las sesiones
fueron registradas en video.
La mayoría de sesiones se realizaron en un salón del proyecto PEPE, solo una de
las sesiones se realizó al aire libre en un parque cercano al lugar.
Durante estas fases de entrenamiento, el grupo de niños fue distribuido por grupos
de edad para facilitar su cuidado, se ubicaron en salones aledaños. Cinco miembros
36
asistentes, en su mayoría estudiantes de psicología se encargaron de mantener a los niños
en actividades durante el periodo de entrenamiento a las madres.
La tabla 1 resume las sesiones de entrenamiento en ella se puede ver el número de
sesiones, los objetivos y las actividades llevadas a cabo.
SESIÓN OBJETIVO ACTIVIDADES
1 Al finalizar la sesión se espera que las participantes
puedan observar, identificar, y describir con lenguaje
no evaluativo sensaciones corporales
Contactar posturas corporales.
Contactar sabores (Chocolates). Contactar sensaciones táctiles, visuales, auditivos (caminar prado,
brisa, colores, sonidos)
2 Se espera que las participantes puedan observar,
nominar y describir sus emociones en lenguaje no
evaluativo
Imaginar eventos relacionados con
situaciones de ellas como hijas,
centrarse en sentimientos, emociones
y contactarlos.
3 Al finalizar la sesión las participantes podrán
describir en lenguaje objetivo sus emociones y
aceptarlas
Imaginar eventos relacionados con
situaciones de crianza, en su rol de
madres, centrarse en sentimientos,
emociones y contactarlos.
4 Se espera que las participantes puedan identificar su
pensamientos en relación con la crianza de sus
hijos, específicamente en lo referente a las
atribuciones de control y describirlas en lenguaje
objetivo
Imaginar algún evento relacionado
con la crianza, observar sus
pensamientos relacionados con las
atribuciones de control y otras reglas,
contactarlas.
Tabla 1. Resumen de Sesiones, Objetivo y Actividades de la Intervención
Fase 5. Aplicación Instrumentos Mediciones Post
Se convocó a las madres para tomar las mediciones post, en la semana
inmediatamente siguiente al entrenamiento.
Al igual que la toma inicial, se oriento de modo personalizado el proceso para evitar
confusión y aclarar sus dudas. Las madres recibieron al final de la investigación un mercado
con víveres esenciales, frutas, dulces y un reconocimiento por su participación que consistía
en un certificado de asistencia a un entrenamiento en Mindful parenting.
Consideraciones Éticas del Estudio
El estudio se llevó a cabo siguiendo los parámetros éticos de la investigación con
humanos y los criterios establecidos en la ley 1090 y el código deontológico. Las
participantes fueron informadas antes de su ingreso al estudio de las condiciones bajo las
cuales se llevaría a cabo, los niveles de riesgo para ellas y sus hijos, y la confidencialidad.
Durante la sesión de evaluación pre, se les solicitó que firmaran un consentimiento
informado que explicitaba las condiciones ya establecidas con ellas.
37
Análisis y Resultados
Con el fin de responder a la pregunta de investigación, los datos fueron analizados
mediante el software SPSS 18. Los análisis llevados a cabo fueron exploratorios e
incluyeron comparación de medias con una prueba T de muestras relacionadas, análisis de
regresión para identificar si existía algún modelo predictivo entre las variables y análisis de
correlación bajo el coeficiente de Pearson. A continuación se presentan los resultados
encontrados.
Locus de Control Parental (PLOC-SF)
Para el análisis de las mediciones de locus de control parental se recurrió a una
prueba T de muestras relacionadas, encontrando un valor P de 0.038 para locus de control
parental. La comparación de medias indica que hubo cambios entre las mediciones pre y
post de Locus de Control Parental, teniendo un intervalo de confianza del 95%.
En tanto que la diferencia entre las medias muestra una media de 5.5 y un error
típico de 2,25, es decir que el error estándar de esa diferencia de medias fue diferente a un
valor 0 como se indica en la tabla 2.
Tabla 2.
Análisis de Medias a través de Muestras Relacionadas aplicado a la Escala de Locus de Control Parental.
Diferencias Relacionadas
Variables Medidas Media Desviación típ. Error típ. de
la media Inferior Superior Sig.
(bilateral)
controlparental pre - controlparental post
5,5 7,13754 2,25709 0,39411 10,60589 0,038
Nota: Se uso un 95% de Intervalo de confianza para la diferencia
Cinco Facetas de Cuestionario de Mindfulness (FFMQ)
La diferencia entre medias en las cinco facetas no fue significativa, no obstante en
el puntaje total se encontró cambios en la diferencia de medias de los resultados totales pre
y post, intervalo de confianza del 95% y un valor P de 0,042. Se sugeriría aumentar el
tamaño de la muestra, lo cual haría posible determinar las diferencias del los datos.
Tabla 3.
Análisis de Medias a través de Muestras Relacionadas aplicado al Cuestionario de Cinco Facetas de Mindfulness.
Diferencias Relacionadas
Variables Medidas Media Desviación típ. Error típ. de
la media Inferior Superior Sig.
(bilateral)
TotalMIndfulness pre - Total Minfulness post
-7,3 9,74166 3,08058 -14,26877 -0,33123 0,042
38
Nota: Se uso un 95% de Intervalo de confianza para la diferencia
Correlación Locus de Control Parental (PLOC-SF) y Cinco Facetas de Cuestionario de
Mindfulness (FFMQ) en las Mediciones Pre
Las correlaciones muestran que posiblemente las personas que puntúan alto en las
mediciones pre de control parental puntuaron bajo en las facetas de describir y no
reactividad del instrumento de mindfulness, así como en los puntajes totales de la misma
prueba, puesto que se muestra una correlación negativa como lo indica la tabla, en la faceta
de describir -0.898, en la de no reactividad -0.634 y en el puntaje total de -0.746.
En la tabla 4 se observan los datos, analizados con un coeficiente de Pearson dado
el nivel intervalar de las variables. En la fila superior de la tabla aparecen descritas las cinco
facetas del cuestionario de Minfulness y el puntaje total de las mediciones pre y la
correlación con Locus de Control Parental pre.
Tabla 4.
Análisis de Correlación a través del Coeficiente de Pearson en las Medidas Pre Locus de Control Parental y el
Cuestionario de Cinco Facetas de Mindfulness.
Correlaciones
controlparpre
observarpre
Describirpre
concienciapre
Nojuiciopre
noreactividadpre
totalmindpre
Control Parent
pre
Correlación de Pearson
1 0,232 -0,898 -0,55 0,08 -0,634 -0,746
Sig. (bilateral)
0,519 0 0,099 0,827 0,049 0,013
N 10 10 10 10 10 10 10
Correlación Locus de Control Parental (PLOC-SF) y Cinco Facetas de Cuestionario de
Mindfulness (FFMQ) en las Mediciones Post
En las correlaciones hechas con los puntajes post, se encontró que la correlación
negativa seguía siendo significativa entre locus de control parental y la faceta de describir,
mientras que en no reactividad y el puntaje total de mindfulness, dejó de serlo, lo que indica
que hubo cambios en el comportamiento de las mediciones.
Tabla 5.
Análisis de Correlación a través del Coeficiente de Pearson en las Medidas Post de Locus deControl Parental y el Cuestionario de Cinco Facetas de Mindfulness.
controlparpost
observarpost
describirpost
concienciapost
nojuiciopost
noreactividadpost
totalpost
Controlparent
post
Correlación de Pearson
1 0,355 -0,885 -0,627 -0,035 -0,575 -0,514
Sig. (bilateral)
0,314 0,001 0,053 0,924 0,082 0,129
39
A través de un análisis de regresión, se pretendió observar si las mediciones
obtenidas en las facetas de mindfulness podían predecir los puntajes en locus de control
parental. Se encontró que la faceta de describir, es capaz de predecir los puntajes de locus
de control parental en un 80%, lo que indica que conociendo los puntajes obtenidos en la
faceta de describir es posible determinar con un 80% de precisión los puntajes en locus de
control parental, como se observa en la tabla 6.
Tabla 6.
Análisis de Regresión entre las Variables Cuestionario de Cinco Facetas de Mindfulness y Locus de Control
Parental.
ANOVAb
Modelo Suma de
cuadrados gl
Media
cuadrática F Sig.
1 Regresión 935,872 1 935,872 33,390 ,000 --> si existe un modelo
que prediga
Residual 224,228 8 28,029
Total 1160,100 9
Coeficientesa
Modelo Coeficientes no
estandarizados
Coeficientes
tipificados
t Sig. B Error típ. Beta
1 (Constante) 126,597 9,817 12,895 ,000
describirpre -2,055 ,356 -,898 -5,778 ,000 --> las variables del
modelo
Resumen del modelo
Modelo
R R cuadrado
R cuadrado
corregida Error típ. de la estimación
1 ,898 ,807 ,783 5,29420 --> % de
explicación
Análisis de Regresión entre las Variables Cuestionario de Cinco Facetas de Mindfulness y
Locus de Control Parental y otras variables.
En cuanto a la posible correlación entre variables ordinales es decir
sociodemográficas como edad de la madre y número de hijos, las cuales fueron analizadas
con el Coeficiete de Sperman y los resultados post de las pruebas no se encontró ninguna
correlación significativa, en este estudio, como se observa en la tabla 7. La edad de la
madre edad y el número de hijos, no fueron seleccionadas en el modelo de regresión, se
mantuvo descripción con locus de control parental.
40
Tabla 7.
Análisis de Regresión entre las Variables Cuestionario de Cinco Facetas de Mindfulness y Locus de Control Parental y otras variables.
Variables excluidasb
Modelo
Beta dentro T Sig.
Correlación
parcial
Estadísticos
de colinealidad
Tolerancia
1 observarpre -,144 -,838 ,430 -,302 ,845
concienciapre -,261 -1,759 ,122 -,554 ,870
nojuiciopre ,024 ,146 ,888 ,055 ,996
noreactividadpre -,306 -2,139 ,070 -,629 ,817
NumHijos -,283 -2,175 ,066 -,635 ,974
EdadMadre -,156 -,999 ,351 -,353 ,994
En conclusión, los resultados obtenidos entre las mediciones pre y post de las
variables Locus de Control Parental y Mindfulness, permitió ver cambios en los puntajes del
grupo, sin embargo, el tipo de diseño investigativo utilizado no contempla un control riguroso
de variables extrañas, lo cual hace difícil establecer una relación biunívoca entre las
variables en estudio y la comparación formal entre las dos observaciones es de carácter
limitado, por lo que no ofrece un argumento fuerte como para concluir aspectos más allá de
lo que pretende un estudio de indagación exploratoria.
Discusión
Este trabajo pretendió conocer el comportamiento de las mediciones de dos
variables consideradas importantes en los trabajos de entrenamiento a padres, locus de
control y habilidades mindfulness, para ello se recurrió a un diseño preexperimental pre
post, de un solo grupo y se realizó un muestreo no probabilístico intencional. Los resultados
obtenidos entre las mediciones pre y post de las variables Locus de Control Parental y
Mindfulness, permitió ver cambios en los puntajes del grupo, pero dada la probabilidad de
participación de variables no contempladas y controladas entre las observaciones y durante
el entrenamiento, el alcance de las apreciaciones debe ser de carácter descriptivo, tentativo
y no puede conducir a conclusiones definitivas de la relación entre las variables en estudio y
la intervención. Como lo sugiere Campbell, y Stanley (1978) aún cuando los resultados
después de la intervención pueden compararse y mostrar cambios, la competencia entre
otro sinnúmero de variables que pudieron entrar en juego pueden ocultar el impacto real de
la intervención. Es factible que en una réplica del trabajo se pueda recurrir a un grupo de
comparación que permita otra clase de argumentos conclusivos, por ahora se procurará ser
cuidadoso en estos aspectos.
41
Los estudios que permitan explorar estrategias más efectivas en el entrenamiento a
padres, tienen alta significancia en nuestro contexto sociocultural donde el acceso a
programas de atención para poblaciones con menos recursos se limita por varias razones,
el desconocimiento de los mismos, la marginación social, la pobreza, el impacto del
desplazamiento, el asistencialismo de entidades particulares, entre otros, siendo los niños
de estas familias, los que tienen mayor riesgo de sufrir negligencia o abuso (Christmas y
cols. 1996).
Los agentes estresores de familias pobres están representados en la consecución
de recursos que le permitan la supervivencia, como el alimento diario, el dinero para el pago
de alquiler de vivienda, el cuidado de los niños, mientras que otras necesidades igual de
importantes llegan a quedar descubiertas como los aspectos de salud, autocuidado,
educación y protección (Amar y cols. 2004). Algunas de estas familias incurren en actos
delictivos como un modo rápido de cubrir sus necesidades y estos contextos exponen a
mayor riesgo a todos los miembros del hogar, en especial a los niños.
El contexto de los fenómenos sociales en Colombia (desplazamiento, violencia,
desempleo) debe conducir a valorar el riesgo potencial de familias pobres, especialmente si
en ellas hay niños en edad preescolar, por constituir una edad crítica en términos de
prevención de problemáticas (Helm y Kozloff, 1986) y a generar investigaciones orientadas
a refinar los procesos de intervención en las distintas poblaciones que requieren cuidado por
su índice de riesgo, por su baja accesibilidad a los servicios de salud ―mental‖ y la baja
probabilidad de búsqueda de estos servicios.
De acuerdo a lo anterior, algunos aspectos que fueron tomados en cuenta para la
realización de este estudio aunque no se consideraron variables centrales de análisis, pero
por la contribución en estudios con poblaciones similares serán resaltados y tiene que ver
con la inspección de las barreras que enfrentan las familias de bajos recursos para asistir a
un entrenamiento. Estas barreras también han sido encontradas en poblaciones análogas y
mencionadas en la literatura existente, algunas de ellas son los aspectos financieros (Wood
& Baker, 1999), pocas madres estarían dispuestas a dejar su día laboral por ser
capacitadas. Por ejemplo, Holden, Lavigne, y Cameron (1990), encontraron que los
participantes de ingresos más bajos tenían más probabilidades de abandonar un programa
de capacitación que los padres que tenían un estatus socioeconómico medio y alto. Otra
preocupación de las madres fue el cuidado de los niños, generalmente no tienen dinero
adicional para pagar una guardería mientras asisten al entrenamiento y en pocas ocasiones
poseen una red de apoyo que esté dispuesta a cuidar de los niños por tiempo prolongado.
Goodyear y Rubovits (1982) encontraron que ofrecer cuidado de los niños es un aspecto
que aumenta la probabilidad de que padres de bajos ingresos asistan los entrenamientos
42
que se ofrecen. Todas las condiciones anteriores fueron contempladas para el presente
estudio.
Por otra parte, muchas de estas familias sufren de aislamiento social, lo que es
considerado un factor de riesgo para todo tipo de maltrato infantil e intrafamiliar, por lo que
proponer entrenamientos en formato de grupos, facilita la inclusión y ofrece una oportunidad
para ampliar las redes de apoyo y normalizar sus situaciones en un grupo de soporte libre
de críticas y que comparte frustraciones similares puede ser importante para el cambio de
estrategias de crianza negativa.
Facilitar el desplazamiento, el transporte en especial cuando son familias que viven
en lugares aislados de los centros de entrenamiento y por último tener una oportuna
programación son otros factores que aumentan la probabilidad de participación y
mantenimiento en los programas de entrenamiento. Según Gross, Julion, y Fogg (2001) los
problemas de programación fueron la razón más común para la deserción en el
entrenamiento entre la población de bajos ingresos Claydon (2007).
Los aspectos mencionados y las variables directas del estudio han sido relevantes
en los programas de entrenamiento a padres. Los análisis que se lograron derivar indican
una tendencia al cambio, de las mediciones pre post en ambas variables. Dado que parte
del planteamiento inicial apuntaba a identificar el modo en que Mindfulness, podía ser
entendido como mecanismo de cambio, algunas aproximaciones consideran las siguientes
razones: en primer lugar, es posible que la exposición prolongada y la capacidad de
observar sin juzgar los eventos internos (sensaciones, emociones, cogniciones) o los
eventos externos (sonidos, olores, etc) que tienen alguna función displacentera permita que
el individuo atraviese un proceso de desensibilización y que sus predicciones catastróficas
de enfrentarse al evento no ocurran rompiendo así la contingencia evitativa que mantiene la
problemática y limita la práctica de un parenting positivo, así mismo hace que conforme
pasa el tiempo se reduzcan las reacciones emocionales provocadas por enfrentar tales
eventos. Linehan, Heard y Armstrong (1993) citados por Baer (2003) ha encontrado que
incorporar la práctica de Mindfulnes a la intervención de personas con Trastorno de
personalidad limítrofe a quienes describe como fóbicos a las emociones negativas, ha
hecho que la prolongada observación de los pensamientos y las emociones actuales, sin
tratar de evitarlas o escapar de ellas, lleve a una exposición, que debería alentar a la
extinción de las respuestas de miedo y evitación de conductas previamente provocada por
estos estímulos. Esto mejora la capacidad para tolerar estados emocionales negativos y
mejora la capacidad para hacer frente de manera efectiva‖.
Otra manera en que se ha encontrado que Mindfulness puede contribuir, tiene que
ver con “la aceptación” el acercamiento sin juicio a los eventos que se experimentan tal y
43
como son, sin defensa. En psicoterapia la aceptación ha permitido contribuir a los cambios,
puesto que como lo expone Hayes, Jacobsen, Follette, y Dougher (1994), parece haber
mayor valor en reconocer los síntomas desagradables, antes que querer cambiarlos, sin
reconocer la importancia de la aceptación, debido que precisamente en el intento por
cambiarlos radiquen las conductas desadaptativas que asume el individuo.
Otros autores consideran que la práctica Mindfulness contribuye a las habilidades
de automanejo, mejora las habilidades de afrontamiento y mejora la autobservación lo cual
permite reconocer mejor los estados emocionales y responder de modo más efectivo sin
engancharse o fusionarse con ellos. El cambio cognoscitivo que ocurre con la práctica de
Mindfulness donde los patrones de pensamiento y función de los mismos puede ser
alterada, aún cuando el propósito central del entrenamiento no sea éste, se debe a que
durante la práctica de observación sin prejuicios la persona logra comprender que sus
pensamientos, emociones, sentimientos que son valorados como negativos son "sólo
pensamientos" y no reflejos incuestionables de la realidad y no requieren de escape o
evitación. También, descentrarse del juicio de los propios pensamientos, permite una
apertura de perspectiva, lo cual resulta difícil para algunos pacientes donde la rumiación es
la característica típica y evidencia una pobre habilidad para tomar perspectivas diferentes
frente a sus eventos privados. Con la práctica Mindfulness, la versatilidad para ampliar la
perspectiva ha sido llamada " visión metacognitiva", como una capacidad de pensar sobre lo
que se piensa (Teasdale, Segal y Williams, 1995) y no asumirlo como verdad absoluta y
reflejo de la realidad.
La práctica Mindfulness difiere de las terapias cognoscitivas en que no se centra en
el cambio cognitivo a través de estrategias como la restructuración, la sustitución del
pensamiento, la evaluación y reconocimiento de las distorsiones cognoscitivas, dado que
más bien se basa en atender a ellas y no promover las estrategias de evitación y escape.
Shapiro, Carlson, Astin y Fredman, (2006) consideran que los tres axiomas de
Mindfulness incluyen la intención, acción, actitud, lo cual no son fases separadas si no que
hacen parte de un solo proceso, allí desarrollan un modelo explicativo de Mindfuless como
mecanismo de cambio.
En conclusión, Mindful en la crianza puede constituir un nuevo paradigma para
acercarse a la relación entre padres e hijos, independientemente del transfondo en que se
enmarque dicha relación. Este estudio, abre una ventana para dar continuidad a la
indagación al plantear la posibilidad de incluir otras medidas que permitan evidenciar
relación con los cambios y a potencializar los hallazgos, por ejemplo una de las medidas
44
centrales en los estudios de entrenamiento a padres que muestra relación con el tratamiento
es el cambio en la interacción padres-hijos (Holzwarth, 2003; Laino, 2007; Powell, 2006;
Rodriguez-Del Valle, 2006). Se considera que las contingencias establecidas en las
interacciones padres hijos son en gran parte mantenedoras de las problemáticas infantiles,
la modificación de tales dinámicas por una parte evidencia el impacto del entrenamiento a
padres y por otro deriva en beneficios y mejoras de las conductas problemáticas de los
niños. Hoy día existen sistemas de codificación estandarizados para evaluar las
interacciones diádicas con categorías bien definidas tanto del niño como de los padres,
validadas en distintas poblaciones clínicas y no clínicas (Eyberg, Nelson, Duke, Boggs,
2004), que facilitarían la evaluación dentro de cualquier proceso investigativo. Esta medida
unida a los Inventarios de conductas infantiles que permite considerar la disminución de
dificultades conductuales en los niños cuando los padres que reciben entrenamiento
mejoran sus habilidades para la crianza han sido incorporadas a diversos estudios.
Las medidas de interacción son fundamentales, la cualidad de las interacciones
padres-niños son cruciales para el desarrollo y la socialización (Dumas, 2005), en general el
cuidado diario provisto no solo por los padres sino también maestros, parientes, cuidadores,
cuando deriva experiencias positivas constituye un factor relevante en la prevención de
problemas de conducta de niños en edad preescolar. Tales interacciones, son centrales en
el desarrollo conductual de los niños en especial en los primeros años donde los cambios se
presentan a un ritmo más acelerado y donde las bases del comportamiento se establecen,
los esfuerzos programáticos se han orientado tanto a nivel preventivo como a nivel
correctivo como en el caso del parenting negativo o disfuncional, el cual guarda fuerte
relación con el desarrollo de la psicopatología infantil ya sea de tipo externalizante o
internalizante (Gutermuth-Anthony, Anthony, Glanville, Naiman, Waanders & Shaffer, 2005;
Raya, Herreruzo & Pino, 2008). Los resultados benéficos de los programas dirigidos a
padres son consistentes a través de los distintos contextos, grupos sociales y grupos
culturales, disminuyendo el desarrollo de conductas problemas en niños en riesgo o
mejorando los síntomas en niños con problemas de conducta disruptiva (Gross y cols. 2003)
a la vez que el distres en los padres muestra disminución significativa y aumento en los
niveles de satisfacción parental, mayor efectividad de las habilidades parentales, incremento
en los niveles de obediencia en los niños, mayor conectividad en el vínculo afectivo, incluso
en la disminución de prácticas coercitivas en familias maltratantes (Ware, Fortson & McNeil,
2003).
Las variables históricas de las madres, son factores que se relacionan con aspectos
de su salud mental y esta a su vez con el impacto en la crianza. Factores como abuso
infantil cuando niñas, modelos abusivos, abuso de sustancias, depresión, entre otras
variables constituyen factores de riesgo y aumentan la probabilidad de usar estrategias
45
negativas de crianza. Algunos estudios han comparado programas de entrenamiento con
madres que tienen estos factores de riesgo y madres que no los tienen (Baydar, Reid y
Webster-Stratton, 2003) encontrando la relevancia que tienen estas variables en los
estudios.
A futuro, el costo social de intervenir en jóvenes con problemáticas psicológicas,
como la conducta antisocial, puede incluso triplicar los costos económicos en los servicios,
intervenir en la educación a padres cuando los niños son pequeños resulta más beneficioso
a nivel individual y social (Scott y cols. 2001).
Limitaciones del Estudio y Sugerencias
Los psicólogos interesados en identificar las dinámicas particulares que mantienen
las problemáticas, han puesto especial atención en la naturaleza dialéctica de la interacción
diádica padres-niños, dado que constituye el núcleo donde ocurren las contingencias que
llevan al establecimiento de patrones de interacción que tienden a automatizarse, es decir,
llegan a acoplarse al repertorio de tal forma que la persona deja de ser conciente de tales
respuestas y sus efectos (Dumas, 2005; Couch, 2009). Por ello se sugiere como limitación
del estudio, la ausencia de una medición de tal variable que pudo haber proporcionado
información valiosa en el análisis, por lo cuál una variación en el diseño y la inclusión de
medidas repetidas llega a ser una propuesta de interés a contemplar.
Por otro lado las limitaciones pueden obedecer a la misma potencia que permite el
diseño utilizado, como se expresó al inicio de la discusión. Se sugiere, en próximas
investigaciones aumentar el tamaño de la muestra para aumentar la potencia de algunos
análisis.
Finalmente, ha de tenerse en cuenta el nivel educativo de las madres por varias
razones, una de ellas por el tipo de lenguaje que los instrumentos contiene y que puede ser
difícil de comprender, por ello las traducciones aún cuando sean aprobadas por jueces
deberían en estos casos ser claramente adaptadas a la población. Se observó que varias de
las madres requerían explicación adicional de los ítems y su registro, esta pudo ser una
dificultad de la cual no podemos medir objetivamente su impacto aunque se trato de mitigar
desarrollando las escalas de modo personalizado y resolviendo sus dudas. A parte de esto,
el nivel educativo de las madres es relevante, por el impacto en la crianza y los entornos del
niño (Davis-Kean, 2005).
Varios estudios nos indican que el trabajo entorno a factores de tipo afectivo y
cognoscitivo en el entrenamiento a padres es bastante útil (Blackledge, & Hayes, 2006;
Singh, Lancioni, Winton, Singh, Singh, Adkins, & Wahle, 2010) por lo que se debe proseguir
profundizando en ellos, hasta reconocer las variables contextuales que los determinan, a fin
de ofrecer explicaciones que permitan una influencia factible de los fenómenos en cuestión.
46
REFERENCIAS
Ato-Lozano, E. Galián-Conesa, M.D., Huéscar -Hernandez, E. (2007) Relaciones entre estilos educativos, temperamento y ajuste social en la infancia: Una Revisión. Anales de la Psicología 23 (1): 33-40.
Amar, J. Alcalá, M. (2001). Políticas Sociales y Modelos de Atención Integral a la Infancia.
Ediciones Uninorte, Barranquilla. Amar, J. Abello, R. Tirado, D. (2004). Desarrollo Infantil y Construcción del Mundo Social.
Ediciones Uninorte, Barranquilla. Amar, J. (2002). Ensayos en Desarrollo Humano. Ediciones Uninorte, Barranquilla. Baer, D. (1985). Applied Behavior Analysis as a Conceptually Conservative View of
Disorders. Citado por Luciano (2004) Manual de Psicología Clínica Infantil y Adolescente Cap. 2.
Baer, R. A. (2003). Mindfulness training as a clinical intervention: A conceptual and empirical
review. Clinical Psychology: Science & Practice, 10, Pag. 125–143.M Baer, R. A., Hopkins, J., Krietemeyer, J., Smith, G. T., & Toney, L. (2006). Using Self-Report
Assessment Methods to Explore Facets of Mindfulness. Assessment, 13(1), 27-45. Baer, R. (2010) Assessing Mindfulness & Acceptance Processes in Clients: Illuminating the
Theory & Practice of Change. New Harbinger Publication Bargh, J. A., & Chartrand, T. L. (1999). The unbearable automaticity of being. American
Psychologist, 54, 462-479. Bargh, J. A., & Chartrand, T. L. (1999). The unbearable automaticity of being. American
Psychologist, 54, 462-479. Bargh, J. A., Chen, M., & Burrows, L. (1996). Automaticity of social behavior: Direct effects
of trait construct and stereotype activation on action. Journal of Personality and Social Psychology, 71, 230-244.
Bargh, J. A., & Morsella, E. (2008). The unconscious mind. Perspectives on Psychological
Science, 3, 73-79 Barlow, J., & Stewart-Brown, S. (2000). Behaviour Problems and Group-based Parent
Education Programs. Developmental and Behavioural Pediatrics, 21, 356-370. Baydar N., Reid, M. J. & Webster-Stratton, C. (2003) . The Role of Mental Health Factors
and Program Engagement in the Effectiveness of a Preventive Parenting Program for Head Start Mothers Child Development, 74 (5):1433 – 1453
Bijou S. (1963). Theory and Research in Mental Developmental Retardation. The
Psychological Record, 13, 95-110. Bijou S. & Baer D. (1980) Psicología del Desarrollo Infantil. Editorial Trillas, México. Blackledge, J. T., & Hayes, S. C. (2006). Using acceptance and commitment training in the
support of parents of children diagnosed with autism. Child and Behavior Therapy, 28, 1–18.
47
Bridgett, D. J., Gartstein, M.A., Putnam, S. P., McKay, T., Iddins E., Robertson, Ch.,
Ramsay, K., Rittmueller, A. (2009) Maternal and contextual influences and the effect of temperament development during infancy on parenting in toddlerhood. Infant Behavior & Development 32: 103–116
Bögels, S., Hoogstada, B., Van Duna, L., de Schuttera, S., & Restifo, K. (2008). Mindfulness
training for adolescents with externalizing disorders and their parents. Behavioural and Cognitive Psychotherapy, 36, 193–209.
Brown, K.W., & Ryan, R.M. (2003). The benefits of being present: Mindfulness and its role in
psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84(4), 822–848.
Brown, K. W., Ryan, R. M., & Creswell, J. D. (2007). Mindfulness: Theoretical foundations
and evidence for its salutary effects. Psychological Inquiry, Vol. 18: 4, 211–237.
Bugental, D.B. & Happaney, K. (2004). Predicting infant maltreatment in low-income families: the interactive effects of maternal attributions and child status at birth. Developmental Psychology, 40, 234-243.
Campbell, D. y Stanley, J. (1978). Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la
investigación social. Buenos Aires. Caycedo, C (2004). Investigación Control Parental, Conducta Paternaje. Documento Inédito. Christmas, A.L., Wodarski, J.S., & Smokowski, P.R. (1996) Risk factors for physical abuse:
A practice theoretical paradigm. Family therapy, 23(3), 233-248.
Clayton, D. (2007). Parenting education for low-income parents of preschoolers: what is the
most effective approach? (Submitted to the School of Graduate Studies and Research in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Psychology). Indiana University of Pennsylvania.
Coté, S.M., Vaillancourt, T., LeBlanc, J.C. Nagin, D. S. & Tremblay R. E. (2006) The
Development of Physical Aggression from Toddlerhood to Pre-Adolescence: A NationWide Longitudinal Study of Canadian Children. Journal of Abnormal Child Psychology, 34, No. 1, 71–85
Coyne, L. & Murrell, A. (2009). The Joy of Parenting: An acceptance & commitment therapy
guide to effective parenting in the early years.New Harbinger Publications, Inc Couch, M.C. (2009). Balanced Parenting With Young Children: Relationship focused parent
training whiting a dialectical framework. (A thesis of the requirements for the degree of Doctor Clinica Psychology at Massey University, New Zealand).
Curtis, R. G. Wahler, McAleavey, K. M. Singh, N., Lancioni, G. Alan S. W. Singh, W (2007).
Behavior in Children With Developmental Disabilities Mindful Parenting Decreases Aggression and Increases Social. Behavior Modification, 31: 749
Davis-Kean, P. E. (2005). The Influence of Parent Education and Family Income on Child
Achievement: The Indirect Role of Parental Expectations and the Home Environment. Journal of Family Psychology, 19 (2): 294–304
48
Duncan, L. G.; Coatsworth J. D. & Greenberg, M. T. (2009). A Model of Mindful Parenting: Implications for Parent–Child Relationships and Prevention Research. Clinical Child Family Psychology 12:255–270
Dumas, J.E. (2005). Mindfulness-Based Parent Training: Strategies to Lessen the Grip of
Automaticity in Families With Disruptive Children. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, Vol. 34, No. 4, pag. 779–791
Eifert, G. & Forsyth, J. (2005). Aceptance and Commiment Therapy for Anxiety Disorders.
Oakland, New Harbinger. Eyberg, S.M., & Matarazzo, R.G. (1980). Training parents as therapists: A comparison
between individual parent-child interaction training and parent group didactic training. Journal of Clinical Psychology, 36:492-499.
Eyberg, S. M., Nelson, M., Duke, M., Boggs, S. (2004) Manual for the Dyadic Parent-Child
Interaction Coding System Third Edition. University of Florida. Feldman, M.A. & Werner, S.E. (2002). Collateral effects of behavioral parent training on
families of children with developmental disabilities and behavior disorders. Behavioral Interventions, 17, 75-83.
Frankel, F. & Simmons, J. Q. (1992). Parent behavioral training: Why and when some
parents drop out. Journal of clinical psychology, 21(4), 322-330. Gross, D., Fogg, L., Webster-Stratton, C., Garvey, C., Julion, W., & Grady, J. (2003). Parent
training of toddlers in daycare in low- income urban communities. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71, 261–278.
Gross, D., Julion, W. & Fogg, L. (2001). What motivates participation and dropout among
low-income urban families of color in a prevention intervention. Family Relations, 50, 246-254.
Goodyear, R.K. & Rubovits, J.J. (1982). Parent Education: A model for low- income families.
The personnel and guidance journal, 1982: 409-412. Gutermuth Anthony, L., Anthony, B.J., Glanville, D.N., Naiman, D.Q., Waanders, Ch. &
Shaffer S. (2005). The Relationships Between Parenting Stress, Parenting Behaviour and Preschoolers’ Social Competence and Behaviour Problems in the Classroom. Infant and Child Development. 14: 133–154
Hartman. R.R., Stage S.A, Webster-Stratton C. (2003) .A growth curve analysis of parent
training outcomes: examining the influence of child risk factors (inattention, impulsivity, and hyperactivity problems), parental and family risk factors. Journal Child Psychology Psychiatry. 44(3): .388-98.
Hayes, S. C., Jacobson, N. S., Follette, V. M. & Dougher, M. J. (1994). Acceptance and
change: Content and context in psychotherapy. Reno, NV: Context Press. Helm, D.T., & Kozloff, M.A. (1986). Research on parent training: Shortcomings and
remedies. Journal of autism and developmental disorders, 16(1), 1-21. Holden, G.W., Lavigne, V.V., & Cameron, A.M. (1990), Probing the continuum of
effectiveness in parent training: Characteristics of parents and preschoolers. Journal of clinical child psychology. 19(1), 2-8.
49
Holzwarth, V. (2003) Parent-Child Interaction: Development of Measure for a Naturalistic Setting. In partial fulfillment of the requirements for the degree Master of Arts in Clinical Psychology. East Tennessee State University
ICBF (2004). Tercer informe de Colombia al comité de los derechos del niño 1998 2003.
Recuperado Julio 5 de 2010 de http://www.icbf.gov.co/Prensa_comunicaciones/documentos/3informe.pdf
ICBF (2007). Instituto Colombiano de Bienestar Familiar: Guía de atención para niños, niñas
y adolescentes víctimas de violencia sexual. Recuperado Julio 5 de 2010 de http://www.icbf.gov.co/Prensa_comunicaciones/documentos/Guia%20fiscal%20baja.pdf
Jones, N.A, Field, T., Hart, S., Lundy, B., Davalos, M.I (2001) Maternal Self-Perceptions and
reactions to infant crying among intrusive and withdrawn depressed mothers. Infant mental health journal, 22(5), 576–586
Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-based interventions in context: Past, present, and future.
Clinical Psychology: Science and Practice, 10, 144–156. Kamisnski, Valle, Filene y Boyle, (2008) A Meta-analytic Review of Components Associated
with Parent Training Program Effectiveness. Journal Abnorm Child Psychol. 36:567–589
Kazdin, A.E, Siegel, T.C, Bass, D. (1992). Cognitive problem-solving skills training and
parent management training in the treatment of antisocial behavior in children. Journal Consulting Clinical Psychology. ;60(5):733-47.
Klevens-Barreto, Restrepo-Vélez y Roca Tawse-Smith (2004).Los Caminos a la
Delincuencia: Posibilidades para su Prevención. Edit. Pontificia Universidad Javeriana.
Kochanska, G. (1993). Toward a synthesis of parental socialization and child temperament
in early development of conscience. Child Development, 64, 325- 347. Koegel, R. L., Bimbela, A. & Schreibman L. (1996). Collateral Effects of Parent Training on
Family Interactions. Journal of Autism and Developmental Disorders, 26 (3) Koeske, G. & Koeske, R. (1992). Parenting Locus of Control: Measurement Construc
Validation and a proposed conceptual model. Social Work and Research Abstracts, 28(3), 37–46.
Laino, K. (2007) An analysis of sample duration in a parent training program. Thesis
prepared for the degree of Master of Science University of North Texas. León, O; Montero, I. (1997) Diseño de Investigaciones. Segunda edición. Mc Graw Hill. Luciano, C. (1997) Manual de Piscología Clínica Infancia y Adolescencia. Eds 2. Promolibro
Valencia. Linehan, M., Heard, H. & Armstrong, H. (1993). Naturalistic follow-up of a behavioral
treatment for chronically parasuicidal borderline patients. Archives of General Psychiatry 50:157–158.
50
Malphurs, J. E., Field, T.M. Claudl\ Larraine, Pickens, J., Pelaez-Nogueras, M. Yando, R. Bendell, D. (1996). Altering withdrawn and intrusive interaction behaviors of depressed mothers. Infant Mental Health Journal. Vol. 17(2) pag. 152-160
McMahon, R. J., & Frick, P.J. (2005). Evidence-Based Assessment of Conduct Problems in
Children and Adolescents. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology Vol. 34, pag. 477-505.
Novak, G. & Peláez, M. (2004) Child and Adolescent Development: A Behavioral Systems
Approach. Sage Publications. Patterson, G. (1974). Intervention with boys with conduct problems: Multiple settings,
treatments, and criteria. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 42, 471-481. Peláez M, Field, T.; Pickens J, Hart S.(2008) Disengaged and authoritarian parenting
behavior of depressed mothers with their toddlers . Infant Behavior & Development 31 (2008) 145–148
Powell, L. (2006) The Effects of a Parent Training Course on Coercive Interactions Between
Parents and Children. Tesis presentada en cumplimiento parcial de los requisitos para el grado de Maestría en Análisis del Comportamiento Aplicado Facultad de la Escuela de Posgrado Universidad de Florida del Sur.
Raya-Trenas, A.F., Herreruzo-Cabrera, J. & Pino-Osuna, M. J. (2008). El estilo de crianza
parental y su relación con la hiperactividad. Psicothema 20 (4): 691-696 Rayfield, A., Eyberg, S., Boggs, S. R., & Roberts, M. (1995). Development and
standardization of the Parenting Locus of Control -- Short Form. Association for the Advancement of Behavior Therapy Preconference on Social Learning and the Family, Washington, D.C.
Rettew, D.C., Stanger, C., McKee, L., Doyle, A. & Hudziak, J.J. (2006). Interactions Between
Child and Parent Temperament and Child Behavior Problems. Comprehensive Psychiatry 47: 412– 420 ,
Rey, C. (2006) Entrenamiento a Padres: Una Revisión de sus Principales Componentes y
Aplicaciones. Revista Infancia Adolescencia y Familia 1(1): 61-84 Reynolds, D. (2003). Mindful parenting: A group approach to enhancing reflective capacity
in parents and infants. Journal of Child Psychotherapy, 29, 357–374. Roberts, M. Joe, V. & Rowe- Halbert, A. (1992). Oppositional child Behavior and parental
locus of control. Journal of Clinical Child Psychology. 21:170-177. Rodriguez-Del Valle, Ch. (2006). The Effects of Role-Playing on the Development of
Adaptive Skills in a Parent Training Program. Tesis para aspirar al ítulo de Maestría en Análisis Conductual Aplicado en la Universidad de Florida.
Rotter, (1966). Generalized Expectancies for Internal versus External Control of
Reinforcement. Psychological Monograph, 80 (1).
51
Rubin, K.H., Cheah, C.S.L., & Fox, N.A. (2001). Emotion regulation, parenting, and the display of social reticence in preschoolers. Early Education and Development, 12, 97-115.
Sanders, M.; Pidgeon, A. M., Gravestock, F.; Connors, M. D.; Brown, S.; Young, R. W.
(2004). Does Parental Attributional Retraining and Anger Management Enhance the Effects of the Triple P-Positive Parenting Program With Parents at Risk of Child Maltreatment? Behavior Therapy 35: 513—535
Scott, S., Knapp,M. Henderson, J. Maughan, B. (2001). Financial cost of social exclusion:
follow up study of antisocial children into adulthood. BMJ Vol323 Schuhmann, E. M., Foote, R. C., Eyberg, S. M., Boggs, S. R., & Algina, J. (1998). Efficacy of
parent-child interaction therapy: Interim report of a randomized trial with short term maintenance. Journal of Clinical Child Psychology, 27, 34–45.
Shapiro, S. Carlson, L. Astin, J. Freedman, B. (2005) Mechanisms of Mindfulness. Journal
of Clinical Psychology. Singh, N.N. Lancioni, G.E. Winton, A.S.W.; Singh, J. Singh, A. N., Adkins, A.D. & Wahle,
R.G. (2010). Training in Mindful Caregiving Transfers to Parent–Child Interactions. Journal Child Family Studies 19: 167–174
Skinner, B. F. (1974). Sobre el Conductismo. Editorial Planeta De Agostini: Barcelona. Skinner, B. F. (1981). Ciencia y Conducta Humana. Barcelona: Fontanella. Teasdale, J. Segal, Z. & Williams, M. (1995). How does cognitive therapy prevent depressive
relapse and why should attentional control (mindfulness training) help? Behaviour Research and Therapy, 33, 25–39.
Thomas A, Chess S. (1984). Genesis and evolution of behavioral disorders: from infancy to
early adult life. American Journal Psychiatry. 141(1):1 – 9 . Thomas A, Chess S., Birch, Hertzig y Korn (1963). Behavioral individuality in early
childhood. New York: University Press. Tremblay, R. E. (2006) Prevention of Youth Violence: Why not Start at the Beginning?
Journal Abnorm Child Psychology 34:481–487 Ullman & Krasner (1969) A Psychological Approach to Abnormal Behavior. Cap 12: A
Sociopsychological Model.
Visdómine, C. Luciano C. (2002) Formación del Locus de Control por Transferencia de Funciones. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 2 (1):57-73.
Visdómine, C. Luciano C. (2006) Locus de control y autorregulación conductual: revisiones
conceptual y experimental. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 6 (3): 729-751
Wacharasin, C, Barnard, K.E., Spieker, S.J., (2003). Factors affecting toddler cognitive
development in low-income families. Infants & Young Children: An Interdisciplinary Journal of Special Care Practices, 16(2), 175-182
52
Ware, L. M., Fortson B. L. & McNeil, Ch. B. (2003). Parent-child interaction therapy: a promising intervention for abusive families. The Behavior Analyst Today. 3, Issue 4: 375
Webster- Stratton, C., & Reid, M. J. (2003). The incredible years parents, teacher and
children training series: A mulifaceted treatment approach for Young children with conduct problems. In Kazdin & Weisz. Evidence-based psychotherapies for children and adolescents. New York: The Guilford Press
Weissman, M. M., Pilowsky, D. J., Wickramaratne, P. J., Talati, A., Wisniewski, S. R., Fava,
M., et al. (2006). Remissions in maternal depression and child psychopathology: a STAR*D child report. Journal of the American Medical Association. 295:1389–1398.
Wood, W.D., & Baker, J.A. (1999). Preferences for parent education programs among low
socioeconomic status, culturally diverse parents. Psychology in the schools, 36 (3), 239-247.
Wolfe D.A, Sandler J, Kaufman K. (1981). A competency-based parent training program for
child abusers. Journal Consulting Clinical Psychology. 49(5):633-40.
53
ANEXOS
Anexo A. Formato de Consentimiento Informado
Consentimiento Informado
Antes de aceptar la participación suya y de su hijo/a en este estudio es importante que usted lea y entienda la siguiente explicación acerca del propósito y beneficios del estudio así como la forma en que será llevado a cabo. Investigadora: Ivonne Andrea Grau. Propósito del estudio A usted y a su hijo/a se les pedirá participar en un estudio que quiere determinar los efectos que tiene el entrenamiento a padres (taller) en la interacción con su hijo/a. Para poder conocer esa relación haremos varias observaciones de usted y su hijo en situaciones de juego, desarrollaremos una entrevista y aplicaremos unos cuestionarios que usted podrá responder con el apoyo de un experto. Estos cuestionarios estarán dirigidos a identificar la forma en que usted educa a su hijo, aspectos acerca del temperamento de su hijo, de sus emociones y de las situaciones que usted vive como madre. Los datos recolectados servirán para el desarrollo de mejores procesos de formación de padres y madres que mejoren la calidad de vida de otros padres y madres y de sus hijos. Procedimiento del estudio: Inicialmente se llevará a cabo una entrevista en donde conoceremos aspectos de su historia, de la forma de educar a su hijo y de los que usted piensa como madre. Esta entrevista será grabada en audio con el fin de asegurar que los datos registrados correspondan a la información que usted ha dado. Durante el tiempo de espera usted será observada en las situaciones de juego con su hijo y será grabada en video con el fin de poder hacer una observación mas objetiva de la forma en que usted y su hijo interactúan. La conducta suya y de su hijo será registradas en periodos de 10 minutos. Posteriormente se llevarán a cabo las sesiones de trabajo conjunto en las que desarrollaremos actividades que mejoren el manejo de la conducta de sus hijos. En cada sesión se llevaran a cabo observaciones de la interacción con su hijo. Como en la primera observación estas situaciones serán filmadas y las sesiones de trabajo grabadas en audio. Participación voluntaria Su participación en este estudio es completamente voluntaria, si usted se negara a participar o decidiera retirarse, esto no le generará ninguna problema ni tendrá consecuencias en la permanencia de su hijo/a en el proyecto P.E.P.E ni sobre los beneficios que usted recibe por ser parte de este Riesgos de participación No existe ningún riesgo por participar en este estudio. Las investigaciones previas han demostrado que no hay ningún peligro y que en general todos los participantes de proyectos similares se benefician del entrenamiento a padres.
54
Beneficios para los participantes y para otros Se espera que este estudio beneficie directamente a los participantes y adicionalmente que mejore la calidad de vida de otros padres, madres e hijos. Adicionalmente, la información mejorará los procesos de medición de la conducta de interacción entre padres e hijos y de las formas de entrenamiento a padres. Confidencialidad Toda la información que se obtenga en el estudio será confidencial y solo será usada con fines académicos. Para garantizar la confidencialidad nos aseguraremos que la identidad de las participantes permanezca anónima, mantendremos los registros en video y audio, los cuestionarios y en general cualquier registro en un sitio seguro. Todos los participantes serán identificados por un código que será usado para referirse a cada participante. Debido a las características del estudio participaran durante las observaciones estudiantes de psicología entrenados para asegurar la calidad de las observaciones, estos están obligados por la Ley 1090 a guardar el secreto profesional acerca de lo que observen en este estudio. La confidencialidad será también guardada en cualquier publicación o presentación que se realice para dar a conocer a la comunidad científica los resultados de esta investigación Preguntas e inquietudes acerca de este estudio: Si usted tiene alguna pregunta acerca de este estudio puede dirigirse a Ivonne Andrea Grau. Derechos de los participantes: Su firma a este documento indica que usted ha leído y comprendido los objetivos, procedimientos, riesgos y beneficios de participar en este estudio y confirma que usted:
1. Ha recibido la información de parte de Ivonne Grau y se le ha informado acerca de los riesgos y beneficios de participar.
2. Usted entiende que permitirá que su hijo haga parte de este estudio, específicamente durante las sesiones de observación de la interacción madre-hijo.
3. Que la decisión de retirarse no tendrá ninguna consecuencia en su permanencia en el proyecto P.E.P.E
4. Que usted entiende sus derechos y participa de forma voluntaria en este estudio. ________________________________ ______________________________ Nombre del padre/madre Firma _______________________________ Identificación
55
Anexo B. Cuestionario de las Cinco Facetas de Mindfulness(Baer y cols, 2006)
Marque para cada afirmación la opción que mejor describa su propia opinión de lo que
generalmente es cierto para usted.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
1. Cuando estoy caminando, deliberadamente noto las sensaciones de mi cuerpo moviéndose.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
2. Soy buena para encontrar palabras que
describan mis sentimientos.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
3. Me criticó a mi misma por tener emociones
irracionales o inapropiadas.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
4. Percibo mis sentimientos y emociones sin
tener ninguna reacción ante estas.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
5. Cuando estoy haciendo algo, mi mente
divaga y me distraigo con facilidad.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
6. Cuando me estoy duchando, estoy atenta a
las sensaciones del agua sobre mi cuerpo.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
7. Puedo fácilmente poner mis creencias,
opiniones y expectativas en palabras
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
8. No presto atención a lo que estoy haciendo
porque estoy soñando despierta, preocupada,
o distraída de algún modo
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
9. Puedo observar mis sentimientos sin
dejarme llevar por ellos.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
10. Me digo a mi mismo que no debo sentirme
de la manera en que me estoy sintiendo.
Nunca
Rara
A
Generalmente
Siempre
56
vez veces
11. Me doy cuenta de como las comidas y
bebidas afectan mis pensamientos,
sensaciones corporales y emociones.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
12. Es difícil para mí encontrar palabras para
describir lo que siento
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
13. Me distraigo fácilmente.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
14. Creo que algunos de mis pensamientos
son anormales o malos y no debería pensar
de esa manera
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
15. Presto atención a sensaciones tales como
el viento en cabello o el sol en mi cara.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
16. Tengo dificultades para pensar en las
palabras que expresen de manera correcta lo
que estoy sintiendo.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
17. Hago juicios acerca de si mis
pensamientos son buenos o malos.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
18. Encuentro dificultades para estar enfocado
en lo que esta pasando en el presente.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
19. Cuando tengo pensamientos o imágenes
que me angustian, soy capaz de parar,
prestarles atención sin dejarme llevar por
estas.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
20. Yo presto atención a los sonidos, tales
como el tic tac del reloj, el canto de los
pájaros o los carros pasando.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
21. En las situaciones difíciles, yo puedo
hacer una pausa y no reaccionar de manera
inmediata.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
22. Cuando tengo una sensación corporal es
difícil para mí describirla porque se me
Rara
A
57
dificulta encontrar las palabras correctas. Nunca vez veces Generalmente Siempre
23. Parece que estoy en “piloto automático” ,
sin mucha conciencia de lo que estoy
haciendo
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
24. Cuando estoy angustiada con imágenes o
pensamientos, puedo calmarme rápidamente.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
25. Me digo a mi misma que no debo pensar
en la forma en la que estoy pensando.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
26. Me doy cuenta de los olores y sabores de
las cosas.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
27. Aunque me sienta terriblemente mal
puedo encontrar las palabras que expresen lo
que siento.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
28. Hago muchas cosas sin estar realmente
atenta a lo que estoy haciendo.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
29. Cuando tengo imágenes o pensamientos
que me angustian soy capaz de notarlas sin
reaccionar ante ellas.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
30. Pienso que algunas de mis emociones son
malas o inapropiadas y no debería sentirlas.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
31. Noto elementos visuales en el arte o en la
naturaleza tales como colores, formas,
texturas o patrones de luz y sombra.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
32. Mi tendencia natural es a poner en
palabras lo que siento.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
33. Cuando tengo pensamiento o imágenes
que me angustian, solo las noto y las dejo
pasar.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
34. Hago trabajos o tareas de forma
automática, sin estar consciente de lo que
Rara
A
58
hago.
Nunca vez veces Generalmente Siempre
35. Cuando tengo imágenes o pensamiento
que me angustian, yo me evalúo a mi misma
como buena o mala dependiendo de cómo
son las imágenes/pensamientos.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
36. Yo presto atención a como mis
pensamientos y emociones afectan mi
conducta
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
37. Yo usualmente puedo describir como me
siento en un momento con mucho detalle.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
38. Me encuentro a mi misma haciendo cosas
sin prestar mucha atención.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
39. Yo me desapruebo a mi misma cuando
tengo ideas irracionales.
Nunca
Rara
vez
A
veces
Generalmente
Siempre
59
Anexo C. Escala de Locus de Control Parental Versión Corta
(Koeske y Koeske, 1992) (Rayfeld & Eyberg, 1995)
A continuación encontrará una lista de afirmaciones. Por favor, marque de acuerdo a lo que usted crea. Utilice la escala a continuación para hacer su elección
1 2 3 4 5
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Neutral De
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
1. Mi vida esta principalmente controlada por mis hijos
1 2 3 4 5
2. Ser una buena madre depende de haber tenido la suerte de tener un buen hijo
1 2 3 4 5
3. Siempre me siento en control cuando se trata de mi hijo
1 2 3 4 5
4. Cuando algo está mal entre mi hijo y yo es poco lo que puedo hacer para arreglarlo
1 2 3 4 5
5. Mi hijo no tiene control sobre mi vida 1 2 3 4 5
6. Cuando se trata de mi hijo, con frecuencia se que pasa lo que tiene que pasar
1 2 3 4 5
7. Si mi hijo quiere, hace un berrinche, no importa lo que intente para calmarlo, igual lo hace
1 2 3 4 5
8. Siento que lo que pasa en mi vida esta determinado principalmente por mis hijos.
1 2 3 4 5
9. El destino ha sido bueno conmigo, si tuviera un mal hijo no se que haría
1 2 3 4 5
10. Mi hijo generalmente logra lo que quiere, sin importar lo que yo haga.
1 2 3 4 5
11. Es fácil para mi funcionar de manera independientemente de los intentos de mi hijo por controlarme
1 2 3 4 5
60
12. El éxito en tratar con los niños parece mas una cosa de manejar los sentimientos y emociones de los niños/as que de lo que uno haga.
1 2 3 4 5
13. Me doy cuenta que a veces mis hijos consiguen que haga cosas que realmente no quiero hacer.
1 2 3 4 5
14. No importa que tanto trate un padre, los niños no aprenderán
1 2 3 4 5
15. Ni mi hijo ni yo somos responsables de la conducta de él
1 2 3 4 5
16. Mi hijo frecuentemente se comporta de manera diferente a como yo quiero que lo haga.
1 2 3 4 5
17. No debo esperar demasiado de mi hijo, finalmente muchas de las cosas que suceden se deben a la suerte.
1 2 3 4 5
18. Algunas veces siento que no tengo control sobre la dirección que está tomando la vida de mi hijo/a
1 2 3 4 5
19. Cuando mi hijo está furioso por lo general puedo manejarlo, si yo estoy calmada
1 2 3 4 5
20. Cuando tengo expectativas acerca de lo que mi hijo hará, estoy segura de que podre ayudarlo a lograrlo.
1 2 3 4 5
21. Los fracasos y éxitos que he tenido como madre son resultado directo de mi conducta.
1 2 3 4 5
22. La herencia juega el papel principal en la determinación de la personalidad de mi hijo/a
1 2 3 4 5
23. Le permito a mi hijo hacer diferentes cosas
1 2 3 4 5
24. No es posible ser buen padre sin romper los derechos del niño.
1 2 3 4 5
25. Es muy difícil cambiar lo que mi hijo piensa acerca de alguna cosa.
1 2 3 4 5
61
Anexo D. Entrevista Semiestructurada
DATOS GENERALES Código: _________
Edad: __________ Genero: Femenino Masculino
Estado Civil:
Soltero Casado Separado Divorciado Viudo Unión Lib.
Uniones Previas 1___ 2___ 3___ 4____
Estrato: 1___ 2___ 3___ 4____
Estructura Familiar
Marque la composición familiar que mejor define su condición:
Familias Intactas: La familia se encuentra conformada por el padre y la madre.
Familia Monoparental: La familia la conforma solamente uno de los padres, ya sea la figura
materna o la paterna.
Familias Recompuestas: La familia esta conformada por dos miembros (padre y madre), con los
hijos que cada uno tuvo en las anteriores relaciones.
Familias Transgeneracionales: La familia esta compuesta por los padres y/o otras personas de la
familia extensa (abuelos, tíos, primos etc.)
Familias Alternativas: Cuidadores diferentes al núcleo de familia biológica o extensa.
Familias Homosexuales: Conformadas por parejas de hombres o parejas de mujeres.
Número de hijos: _________
Orden de Nacimiento de los hijos:
1º Edad:_______ Genero: F ___ M____ 3º Edad:_______ Genero: F ___
M___
2º Edad:_______ Genero: F ___ M____ 4º Edad:_______ Genero: F ___
M___
5º Edad:_______ Genero: F ___ M____ 7º Edad:_______ Genero: F ___
M___
6º Edad:_______ Genero: F ___ M____ 8º Edad:_______ Genero: F ___
M___
62
Funcionamiento Familiar
Doy órdenes a mis hijos, sin admitir opiniones de ellos. Conocen que tendrán consecuencias
negativas si incumples las reglas impuestas, sin importar el por que las han incumplido. Además
conocen que hay límites claros e indiscutibles frente a los cuales deben responder sin
flexibilidad. Se les da todo pero se les exige de igual forma. (A)
Soy tan comprensivo, que la mayoría de las veces me retracto de cumplir un castigo con el cual le
amenazo. Impongo límites que luego modifico si el niño me convence con sus actitudes. Los hijos
merecen que se les lleve la idea. (P)
Mis hijos saben las reglas y sus consecuencias, sin embargo siempre tienen un espacio para ser
escuchados, se les corrige conforme a los límites establecidos, pero a la vez se les premia por el
buen comportamiento. Ellos saben claramente que recibirán de nosotros. (D)
Mis hijos son incontrolables, ellos verán que camino toman, al fin al cabo ya cumplí con darles la
vida. En general los niños son capaces de defenderse solos, todo depende de lo que se les exija.
(N)
La relación con sus hijos se puede clasificar mejor como de permanencia:
Conflictiva Respetuosa Armoniosa
Amistosa Indiferente
IV. Información Histórica de Origen del Cuidador
Estuvo usted en una institución de protección infantil, en algún momento de su niñez?
Alguno de sus padres estuvo en una institución de protección infantil? SI NO
De la relación con sus padres:
Mis padres
SI NO
Tengo bonitos recuerdos de mi niñez
Mis padres se preocupaban mucho por mi
Mis padres siempre se desquitaban conmigo
Mis padres fueron cariñosos conmigo
Mis padres siempre me apoyaban cuando tenía problemas
Los recuerdos que tengo de mi niñez son muy malos
63
Cómo lo corregían sus padres o cuidadores:
SI NO
Le quitaban privilegios (TV, no salir a jugar, otros)
Le dejaban sola
Le insultaban, humillaban
Le asustaban
Le amenazaban
Le abofeteaban
Le golpeaban con un palo, cinturón, hebilla del cinturón u otra cosa.
Le zarandeaban, apretaban con violencia, lanzaban lejos o tiraban el pelo
La pateaban o daban una paliza?
Usted diría que fue castigada físicamente cuando era niña en su casa?
Usted diría que fue maltratada físicamente cuando era niña en su casa?
Alguna vez le dieron una paliza en su casa (golpe con cinturón, golpe con la
varilla, golpe con cordón o golpe con una tabla) o golpes en la cabeza?
De la Relación de Pareja, cual es su percepción:
Relación con mi Pareja Actual
SI NO
Me siento satisfecha con nuestra relación afectiva
Siento que puedo contar con mi pareja
Con mi pareja puedo conversar
Comparto actividades de recreación con mi pareja
Mi pareja me colabora en las labores domesticas
Siento que no le intereso demasiado a mi pareja
Mi pareja tiene expresiones de cariño frecuentemente
Con mi pareja mantenemos una relación distante
64
Generalmente desconfío de la fidelidad de mi pareja
Siento que nuestras relaciones sexuales son de mutuo acuerdo
Me gusta como me entiendo con mi pareja
Estilo de Solución de Conflictos
SI NO
Cuando tengo un problema le pido ayuda a mi pareja
Con mi pareja dialogamos cuando tenemos un desacuerdo
Mi pareja no acepta opiniones diferentes a las de él o ella
Mi pareja me golpea cuando discutimos
Cuando estamos en desacuerdo buscamos una solución en que ambos nos
beneficiemos.
Utilizamos palabras groseras cuando discutimos.
Buscamos disculparnos cuando nos hemos ofendido.
Cuando inicia una discusión mi buscamos controlarnos para solucionar el
conflicto.
Practicas parentales
Estrategias de control parental usadas con mayor frecuencia
Percepción del nivel de funcionamiento de las estrategias usadas (para que le funciona lo que
hace/para que no?)
Atribuciones causales del funcionamiento o no funcionamiento de las estrategias de control usadas
Papel de la regulación emocional en el funcionamiento de las estrategias de control (¿se pone brava
cuando tiene que castigar? Cuando esta de mal genio es mas fácil o mas difícil establecer límites?,
cuando tiene problemas es más fácil o más difícil establecer límites? Cuando está feliz?
Opinión del padre/compañero sobre las estrategias que usa la madre
Conductas que considera deben ser premiadas
Conductas que considera deben ser castigadas
¿Qué opina su familia/amigos de la forma en que usted educa a sus hijos? explicar
Describa de manera general a su hijo (hacer énfasis en la identificación de características
comportamentales, tono emocional., temperamento)
65
¿Qué es un buen hijo?
¿Cómo se logra (que hay que hacer para) tener buenos hijos?
¿En que son diferentes los buenos hijos de los malos hijos?
¿Cómo se comporta un buen hijo?
¿Existe algo que haga que los hijos se vuelvan buenos o malos?
¿Qué es una buena mama?
¿Cómo se comporta una buena mama?
¿Qué piensa una buena mama?
¿Cómo se hace una buena mama?
¿Qué tipo de hijos tienen las buenas mamas?
¿Qué tipo de hijos tienen las malas mamas?
¿Qué es una mala mama?
¿Qué cosas hace una mala mama?
¿Cómo se hace una mala mama? (¿porque alguien se vuelve mala mama?)
¿Cómo quisiera ser recordada como madre?
¿Qué quisiera que su hijo recordara de la Infancia?
¿Qué cosas le impiden ser mejor mamá?
¿Cuáles cosas cree que si cambian usted podría ser mejor mamá? (situaciones, conductas,
etc)
