1

ŞCOALA CA ORGANIZAŢIE.

DEZVOLTARE INSTITUȚIONALĂ

Suport de curs pentru anul I, ciclul de studii Master, programul de

studii Management educaţional

prof. dr. Robert BEREZOVSKI

2

CUPRINS

1. Strategii de dezvoltare a capacității instituționale 3

1.1. Școala ca organizaţie ........................................................................... 3

1.2. Cultura organizaţională ......................................................................... 11

1.3. Proiectul instituțional – instrument al dezvoltării organizației școlare ... 19

1.4. Comunicare managerială ...................................................................... 23

2. Managementul organizatoric 31

2.1. Formarea și conducerea echipelor ......................................................... 31

2.2. Organisme și atribuții (Consiliul profesoral, Consiliul de administratie,

Comisii metodice și pe probleme) .......................................................... 38

2.3. Monitorizarea și evaluarea performanțelor personalului ........................ 45

2.4. Oferta educaţională ................................................................................ 49

3. Managementul schimbarii si al conflictelor 53

3.1. Managementul schimbărilor ................................................................... 53

3.2. Managementul conflictelor ................................................................... 58

Bibliografie ........................................................................................................... 66

3

1. STRATEGII DE DEZVOLTARE A CAPACITĂȚII INSTITUȚIONALE

1.1. Şcoala ca organizaţie

În opinia lui E.Păun 1, organizaţia este definită ca un sistem de activităţi structurate în

jurul unor finalităţi (scopuri, obiective) explicit formulate, care antrenează un număr mare de

indivizi ce deţin statute şi roluri bine delimitate în cadrul unei structuri diferenţiate, cu funcţii

de conducere şi coordonare a activităţilor. Acesta precizează faptul că dezvoltarea școlii are

loc pe două planuri:

dezvoltarea școlii ca instituție școlară (school improvement)

dezvoltarea personalului (staff development)

În manualele de pedagogie2 şcoala este considerată factor instituţional al educaţiei.

Şcoala este cadrul social organizat specific desfăşurării acţiunilor educaţionale în

conformitate cu finalităţile pedagogice stabilite la nivel de politici şcolare.

Definind şcoala, în plan conceptual, Sorin Cristea3 o consideră ca fiind unitatea de bază

a sistemului de învăţământ. Managementul şcolar, în încercarea de a oferi o definiţie a şcolii,

consideră instituţia specializată în realizarea procesului de învăţământ o modestă structură a

societăţii care întruneşte toate caracteristicile unui sistem deschis 4

.

Organizaţia școlară presupune existența unor structuri de resurse umane şi materiale,

legislative, dirijate spre atingerea unor finalităţi prestabilite, așa cum sunt definite în Legea

educației naționale nr. 1/2015, cu modificările și completările ulterioare:

a. împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viaţă,

conform intereselor şi aspiraţiilor fiecăruia şi dorinţei de a învăţa pe tot parcursul

vieţii;

b. integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în societate;

c. ocuparea unui loc de muncă şi participarea la funcţionarea şi dezvoltarea unei

economii durabile;

d. formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe valorile umaniste şi ştiinţifice, pe cultura

naţională şi universală şi pe stimularea dialogului intercultural;

e. educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării drepturilor şi libertăţilor

fundamentale ale omului;

f. cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice şi a

respectului pentru natură şi mediul înconjurător natural, social şi cultural.

Definitorii şcolii ca organizaţie îi sunt următoarele aspecte:

centrarea pe elev şi pe activitatea acestuia;

centrarea pe observarea globală;

orientarea către interesul care dirijează conduita elevului;

interesul pentru viaţa socială a elevilor;

tatonarea experimentală a raportului individ-mediu.

Printre caracteristicile identificate în organizaţia şcolară se înscriu şi următoarele,

identificate de Emil Păun în Şcoala - abordare sociopedagogică:

cultura diversificată prin asimilarea culturii elevilor;

climatul, etosul profesional, informalul definesc relaţiile umane;

profesorul este un actor al instituţiei;

directorul şcolii nu este un profesionist al managementului, ci un cadru didactic

care nu renunţă în totalitate la activităţile didactice.

1 E.Păun, ‖Școala. O abordare sociopedagogică‖, Iași, Editura Polirom, 1999.

2 Nicola, Ioan. Domnica Farcaş.‖Pedagogie generală”, Manual pentru clasa a IX-a, Şcoli Normale,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1990. 3 Cristea, Sorin, ‖Dicţionar de termeni pedagogici”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.

4 Cerchez, N.; E. Mateescu. ‖Elemente de management şcolar”, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1995.

4

Burns5 a identificat două tipuri de organizaţii – cea organică şi cea mecanicistă – care

pot fi plasate la extremităţile unei axe continue. Acesta sugerează că organizaţia trebuie să-şi

adapteze structura pentru a se adapta mediului în schimbare.

Studiul lui Burns sugerează, totodată, că există încă două structuri în organizaţie, în plus

faţă de cea formală. Ele sunt:

structura politică;

structura de carieră

Din punct de vedere juridic, prin organizație școlară se înțelege unitatea de învăţământ

cu personalitate juridică (PJ) cu următoarele elemente definitorii:

a) act de înfiinţare - ordin de ministru/hotărâre a autorităţilor administraţiei publice

locale sau judeţene (după caz)/hotărâre judecătorească/orice alt act emis în acest sens şi

respectă prevederile legislaţiei în vigoare;

b) dispune de patrimoniu în proprietate publică/privată sau prin

administrare/comodat/închiriere (sediu, dotări corespunzătoare, adresă);

c) cod de identitate fiscală (CIF);

d) cont în Trezoreria Statului;

e) ştampilă cu stema României, cu denumirea ministerului de resort şi cu denumirea

exactă a unităţii de învăţământ corespunzătoare nivelului maxim de învăţământ şcolarizat.

Fiecare unitate de învăţământ cu personalitate juridică are conducere, personal şi buget

proprii, întocmeşte situaţiile financiare, dispunând, în limitele şi condiţiile prevăzute de lege,

de autonomie instituţională şi decizională.

Unitatea de învăţământ fără personalitate juridică, subordonată unei unităţi de

învăţământ cu personalitate juridică, reprezentând un loc de desfăşurare a activităţii acesteia,

se numeşte structură şcolară arondată (AR).

Organizația școlară poate fi analizată din persepectiva a două caracteristici și anume din

punct de vedere birocratic precum și din punct de vedere normativ, adică al reglementărilor

normative aflate în vigoare.

Caracterul birocratic se manifestă în special în programul managerial transpus în

planurile operaționale manageriale defalcate pe o perioadă de 3-4 ani.

Printre aspectele considerate birocratice în organizația şcolară se pot identifica

următoarele:

prezenţa documentelor scrise;

sistemul de examinare/evaluare a personalului didactic;

aspectul formal al examenelor şi concursurilor şcolare;

Având în vedere aceste aspecte de natură birocratică, cadrul didactic prezintă anumite

caracteristici specifice funcționarului public. Aceste caracteristici specifice funcționarului

public vor influența procesul didactic derulat în organizația școlară. Pentru ca această

influență să fie redusă trebuie ca personalul didactic să realizeze un echilibru între activitatea

didactică și activitatea birocratică absolut necesară în derularea procesului de predare-

învăţare. O particularitate nonbirocratică a organizației școlare o constituie tocmai activitatea

de predare-învăţare.

Caracteristica normativă a organizației școlare cuprinde ansamblul de reguli, norme,

poziţii, ierarhii cu caracter formal, aşa cum apar prezentate în documentele care

reglementează activitatea instituţiei şcolare. Cultura normativă este influenţată de cultura

managerială a organizaţiei, având un caracter instrumental, prescriptiv, adaptativ şi

reproductiv.

Structura organizaţională formală a unei organizaţii defineşte tipurile de relaţii dintre

oameni şi dintre poziţiile pe care le ocupă în organizaţie. Munca unui manager este mai

dificilă şi mai complexă când activitatea subordonaţilor este interconectată.

5 Burns, T., Stalker, G. M., ‖The Management of Innovation‖, Tavistock, London, 1961

5

Structura organizaţională trebuie să permită o comunicare cât mai bună între persoanele

care trebuie să schimbe informaţii. Problemele de structură pot limita eficacitatea unui

manager şi a echipei sale. Un manager trebuie să-şi poată da seama de situaţiile în care

problemele cu care se confruntă sunt generate de structuri slabe sau inadecvate, pentru a putea

adopta măsurile corective corespunzătoare.

În învăţământul românesc cultura normativă este centrată pe respectarea regulilor şi

îndeplinirea corespunzătoare a sarcinilor şi responsabilităţilor care revin întregii resurse

umane implicate în activităţile de la nivel instituţional.

Activitatea organizaţională are nevoie de o direcţionare permanentă din punct de vedere

normativ-comportamental. Absenţa unui cadru cognitiv-acţional comun duce la incertitudini

comportamentale, la încălcarea disciplinei şi îndeplinirea sarcinilor, duce la haos şi

instabilitate.

Activitatea managerial-administrativă precum şi activitatea educaţional-pedagogică sunt

susţinute de reglementări normative de ordin extern, emise de instituţii în drept precum

Parlamentul României, Guvernul României, ministerul de resort, inspectoratele judeţene.

Setul de reglementări interne reprezintă detalieri şi personalizări la nivel local a

documentelor externe şi sunt produse ale managerilor sau a angajaţilor însărcinaţi cu emiterea

acestora: Consiliul de Administraţie şi Consiliul Profesoral, Consiliul Elevilor, reprezentanţi

care susţin în cadrul unităţii şcolare normele stipulate. Normele şi regulile sunt importante în

organizarea eficientă a unei instituţii, ele coordonează, atenţionează şi reglementează

comportamentul oamenilor în cadrul instituţiei şi chiar în afara acesteia.

Reglementările de natură nonformală sunt produse ale membrilor organizaţiei

şcolare, ale anumitor grupuri, lideri formali sau informali, dezvoltate în timp, în mod spontan,

nefiind cuprinse în regulamentele unităţii şcolare, dar care stabilesc modalităţi de comportare

în diferite situaţii umane, de mare importanţă pentru toţi, formând cultura organizațională.

Având în vedere cele enunțate anterior se poate afirma că organizaţie școlară este

constituită din structură (de comunicare, decizională, de roluri, de putere etc), interacţiuni

(relaţii realizate efectiv în cadrul structurii formale sau în afara acesteia) și scop(uri).

Se poate afirma că întreaga structură organizaţională a şcolii se suprapune unui tipar al

proceselor pedagogice de producere a învăţării. Acest aspect nu anulează faptul că şcoala are

caracteristici comune cu alte organizaţii.

În contextul acestei analize, se pot diferenția două tipuri de organizații școlare și anume:

școala tradițională în care elementul activ al relaţiei profesor/elev îl reprezintă

magistrocentrismul;

‖new school‖ - școala nouă în care elevul este considerat obiectul educaţiei.

Magistrocentrismul plasează profesorul în centrul procesului de educație fiin considerat

elementul esențial pentru o educație de succes. Profesorul este modelul și ghidul, care ar

trebui să imitat și ascultat de către elevi. Acest model implică un autoritarism din partea

profesorului în relația acestuia cu elevul.

‖New School‖ a apărut ca o consecință a unor teorii educaționale cunoscute sub numele

de teoria anti-autoritară, de teoria auto-managementului, și teoria libertății. Aceste teorii

caută să dea educație o nouă direcție pentru a permite dezvoltarea deplină a individului. O

serie de pedagogi, Ferrer Guardia, AS Neill, Carl Rogers, Lobrot, Oury și Vasquez, consideră

că în opoziție la școala autoritară și relațiile și metodele autoritare, obiectul central al

educației îl reprezintă elevul precum și apărarea libertății acestuia împotriva profesorului și a

școlii. "Dorința de a educa în libertate și pentru libertatea este caracteristica definitorie a

acestui grup"6.

6 Palacios J., ‖Introducciòn a la psicologia del nińo. Una compresiòn dialéctica del desarrollo infantil‖,

vol. I, Madris, 1980.

6

Adepții acestui model de organizație școlară pun accentul pe pregătirea copilul pentru

triumful spiritului asupra materiei, pe respectul și pe dezvoltarea personalității copilului,

astefel încât acesta să fie capabil să se dezvolte intelectual, artistic și social, în special prin

munca manuală și prin organizarea unei autodiscipline personale.

Analiza organizaţională a școlii trebuie să aibă în vedere mai multe criterii:

gradul de colaborare dintre componentele școlii;

separarea nivelurilor funcționale: nivelul decizional (al persoanelor care

proiectează şi controlează activitatea organizaţiei) şi cel operaţional (al persoanelor

care realizează efectiv activitatea proiectată). În prezent există o tendinţă de

întrepătrundere a cele două niveluri funcţionale;

ierarhizarea nivelurilor decizionale: numărul şi autoritatea diferitelor niveluri

decizionale; din acest punctde vedere, organizaţiile pot fi "înalte" (cu mai multe

niveluri între bază şi vârf) sau „plate‖ (cu puţine niveluri intermediare); se

consideră că organizaţiepoate funcţiona efectiv dacă numarul nivelurilor ierarhice

nu este mai mare de şapte, cel mult nouă;

structura formală internă:

structura simplă (antreprenorială);

funcţională (pe tipuri de activităţi — aprovizionare, producţie, desfacere,

etc);

pe produse, servicii sau geografică;

divizionară (funcţională, pe produs)

Pentru a se putea desfășura activități managerial-administrative precum şi educaţional-

pedagogică conform așteptărilor beneficiarilor primari, secundari și terțiari ai educației, la

nivelul organizației școlare trebuie realizată, la începutul fiecărui an școlar, o diagnoză

școlară. Diagnoza şcolară este o condiţie necesară, deşi insuficientă, în ameliorarea activităţii,

ce se încadrează în tehnicile de management. Pot face obiectul unei diagnoze: orarul,

absenteismul, frecvenţa, inserţia profesională, procesul de învăţământ în sine7 etc.

Diagnosticarea este un proces ce presupune o colectare sistematică de informaţii

relevante, în vederea luării unei decizii care poate fi etapizată astfel:

1. Diagnoza care reprezintă etapa de evaluare a stării de fapt existente la momentul

declanșării procesului de diagnosticare. Această etapă presupune:

a) Prediagnoza = planificarea obţinerii informaţiilor

b) Diagnoza = obţinerea de informaţii

c) Postdiagnoza = valorificarea informaţiilor

2. Cognoza care reprezintă etapa de cunoaştere și de acceptare a realității reieșite din

informațiile colectate.

3. Prognoza care reprezintă etapa de proiectare a perspectivei organizației școlare

Pentru ca evaluarea diagnostică a activității organizației școlare să fie realistă și

obiectivă, este indicat să se țină cont de următoarele principii democratice:

conducere participativă;

responsabilitate asumată;

împărtăşirea normelor şi valorilor.

Ca metode de analiză diagnostică8 se pot enumera:

Analiza SWOT care defineşte, din interior, natura problemei diagnosticate;

Analiza PEST(EL) care defineşte, din exterior, cauzele problemei diagnosticate;

Diagrama Ishikawa sau "scheletul de peşte" care defineşte cauzele, nevoile şi

implicaţiile problemei diagnosticate;

7 Rusu C. , "Management strategic" Bucureşti, Editura ALL BECK, 1999

8 Aceste metode sunt detaliate în Cursul de teoria generală a managementului educațional

7

Metoda CaMaPe9 sau “zmeul“care porneşte de la ideea de bază că fiecare

organizaţie are 2 axe de existenţă, definind ponderea acestora: activitatea în sine

şi relaţiile interumane;

Metoda celor 5 Why (De ce?);

Metoda celor 5 How (Cum?);

Brainstormingul;

Brainwritingul: 635 (6 persoane scriu fiecare câte 3 idei în 5 minute);

Auditul care este un demers obiectiv, independent, de observare, analizare,

evaluare şi recomandare, bazat pe o anumită metodologie.

Toate aceste modalităţi de diagnoză pot conduce la radiografierea realistă a activităților

organizate la nivelul școlii, precum și la obținerea de soluţii la nivelul organizaţiei şcolare.

Odată realizată diagnoza, este necesar să fie analizate toate variantele de soluționare a

problemei/problemelor diagnosticate. Pentru fiecare variantă sunt analizate punctele tari şi

punctele slabe, resursele alocate, timpul necesar, riscurile. Alegerea unei variante dintre

multiplele opţiuni posibile în urma combinării factorilor de mai sus presupune luarea unei

decizii manageriale.

În literatura de specialitate există o mulțime de definiții pentru decizie. Pe baza datelor

oferite de practica decizională, decizia reprezintă un proces de schimbare a realităţii, a

resurselor naturale, financiare şi umane de care dispune organizația școlară, de alegeri

raţionale dintre alternative.

În elaborarea deciziei trebuie avut în vedere următoarele:

acţiunea;

un rezultat unic cuantificabil;

un interval de timp;

investiţia maximă pentru atingerea scopului.

Luarea unei decizii necesită realizarea unor condiţii:

trebuie să existe unul sau mai multe obiective care trebuie atinse;

existența de alternative de acţiune la îndemâna managerului;

includerea în planul decizionala factorilori limitativi economici (bani, timp,

muncă);

fundamentarea ştiinţifică a deciziei;

dublarea autorităţii formale de adoptare a deciziei de către consiliul de

administrație;

unitate de decizie şi acţiune;

încadrarea în perioada decizională optimă;

formulare clară.

Decizia constituie un element esential al managementului fiind instrumentul său

specific de exprimare cel mai important. Nivelul calitativ al conducerii unei organizații

școlare se manifesta cel mai bine prin deciziile elaborate si aplicate. Elaborarea deciziei

manageriale presupune pargurgerea a mai multor etape:

definirea problemei, a domeniului de activitate în care ea a apărut;

identificarea elementelor necesare pentru soluţionare;

idei privind posibilele soluţii (care să vină inclusiv din partea angajaţilor);

adoptarea celei mai bune soluţii (pentru aceasta, este de recomandat organizarea

de grupuri de discuţie).

Principalele elemente care deosebesc decizia managerială de cotidiana decizie personală

sunt:

9 De Caluwé, L., Marx, E.C.M. & Petri, M., ‖Schooldevelopment : Models & Change‖, Leuven, 1988

8

decizia managerială implică întotdeauna cel puțin doua persoane: managerul, cel

care decide și executanul ce participa la aplicarea sau concretizarea deciziei. De

aici rezultă o primă sursă de complexitate și dificultate superioară a deciziei

manageriale în comparație cu decizia personală.

decizia managerială are influențe directe la nivelul grupului, neafectând numai

starea, comportamentul, acțiunile și rezultatele unui singur individ. În

conceperea și realizarea deciziei este necesar să se aibă în vedere caracteristicile

privind postul, interesele, pregătirea, motivarea și potențialul membrilor grupului

respectiv.

decizia managerială determină efecte directe și propagate de natură economică,

umană, tehnică, educațională etc., cel puțin la nivelul unui compartiment al

organizației școlare.

În practica curentă, decizia managerială poate avea două forme:

actul decizional care este luat de conducătorul organizației școlare;

procesul decizional care este specific deciziilor mai complexe..

Actul decizional se refera la situatii decizionale de complexitate redusă sau când

respectiva situație are un caracter repetitiv, variabilele implicate fiind foarte bine cunoscute de

catre decident, nu mai este necesară o culegere de informații și o analiza a lor. La baza actelor

decizionale se afla experiența și intuiția managerilor. Presupune selectarea conştientă a unei

variante de acţiune.

Procesul decizional constă în totalitatea procedurilor utilizate de decident în

rezolvarea problemei prin intermediul cărora se pregătește, adoptă, aplică și evaluează decizia

managerială.

Investigațiile întreprinse au arătăt că factorii primari ai deciziei manageriale

care constituie cele mai importante elemente constitutive ale situtiei decizionale sunt:

factorul de luare a deciziei sau decidentul;

mediul ambiant decizional.

Factorul de luare a deciziei sau decidentul este reprezentat de un manager

sau un organism managerial care, în virtutea obiectivelor, sarcinilor, competențelor și

responsabilităților circumscrise, adoptă decizia în situația respectivă.

Mediul ambiant decizional constă în ansamblul elementelor endogene și

exogene organizației școlare, care alcătuiesc situația decizională, caracterizată prin

manifestarea unor influențe directe și indirecte semnificative asupra conținutului și

rezultatelor deciziei manageriale.

În procesul decizional, factorii primari ai deciziei intră în interdependențe, care se

reflecta în caracteristicile situațiilor decizionale pe care le generează. În principal pot exista

trei situații decizionale:

- de certitudine;

- de incertitudine;

- de risc.

Certitudinea este caracterizată prin probabilitatea maximă de a realiza obiectvul

urmarit utilizând modalitatea preconizată. Elementele implicate în situația decizională sunt de

tipul variabilelor controlabile, caracteristicile lor sunt cunoscute, iar evoluția le poate fi

anticipată cu precizie.

Incertitudinea apare atunci când probabilitatea realizării obiectivului este mare dar

asupra manierei în care trebuie procedat există dubii serioase. Asemenea situații implică un

numar mare de variabile, cu puține excepții controlabile, unele insuficient studiate, de unde și

anticiparea aproximativă a evoluției lor.

Riscul apare atunci când obiectivul este posibil de realizat, cu o probabilitate

apreciabilă a realizării dar existând o mare nesiguranță în ceea ce privește modalitățile cele

9

mai adecvate de urmat. O parte apreciabilă dintre varibile sunt incontrolabile și chiar evoluția

unora dinte variabilele controlabile este dificil de anticipat.

Factorii primari ai deciziei prezintă evoluții complexe și accelerate generând o

multitudine de situații decizionale, ce îmbracă forme specifice în cadrul fiecărei organizații

școlare.

Având în vedere aceste aspecte deciziile se pot clasifica în funcție de mai multe criterii,

după cum urmează:

I. Din punct de vedere al conţinutului funcţional, deciziile sunt:

Decizii de planificare;

Decizii organizaţionale;

Decizii de conducere;

Decizii de stimulare;

Decizii de control.

II. După nivelul de elaborare a deciziilor :

Decizii strategice, sunt deciziile care stabilesc orientările de perspectivă;

ele se iau în colectiv, vizează ansamblul activităţilor organizației școlare.

Decizii tactice, sunt deciziile care se iau pentru o perioadă mai mică de un

an şi vizează o activitate sau o subactivitate a organizației școlare.

Decizii operaţionale, sunt decizii repetative, de rutină şi se referă la

perioade scurte, care vizează îndeplinirea obiectivelor specifice ale

organizației școlare sau a unei structuri ale acesteia şi a obiectivelor

individuale.

III. În funcţie de certitudinea atingerii obiectivelor, deciziile pot fi:

Decizii de corectare;

Decizii de ameliorare;

Decizii de prevenire;

IV. În raport cu sfera de cuprindere a decidentului, deciziile se clasifică astfel:

Decizii individuale, sunt adoptate de către un singur cadru de conducere.

Decizii colective10

, sunt adoptate de un grup (consiliul profesoral de

exemplu).

Teoriile privind abordările decizionale majore concepute de specialiștii în management

au în vedere cu precădere procesele decizionale strategice. Acestea pot fi grupate în funcție de

caracterul și utilitatea lor în două categorii principale:

descriptive;

normative.

Teoriile descriptive prezintă procesul de luare a deciziilor așa cum este el realizat

de managementul firmei, apelând la anumite noțiuni și concepte manageriale în vederea

surprinderii și redării mecanismului de derulare.

Concepția profesorilor americani Cyert si March11

este una din cele mai reprezenative

pentru abordarea descriptivă. Teoria lor se bazeaza pe opt concepte de bază:

1. scopuri;

2. nivelurile aspirațiilor umane;

3. perspective;

4. alegerile;

5. cvasirezolvarea conflictului dintre scopuri;

6. evitarea incertitudinii;

7. cercetarea problemistică;

8. experiența organizațională.

10

Nicolescu D. "Sistemul decizional al organizaţiei", Bucureşti, Editura Economică, 1998 11

R. M. Cyert, J. G. March, ‖A Behavioral Theory of the Firm”, Jersey: Prentice-Hall, Inc., 1963

10

Principalul merit al acestei teorii descriptive este că abordează procesul decizional în

ansamblul său, evidențiind o serie de elemente care-i determină caracteristicile. Un accent

desebit se acordă rolului oamenilor, abordat într-o maniera destul de complexă.

Teoriile normative prezintă metodele și modul în care managerul organizației

școlare ar trebui să procedeze pentru a fundamenta, adopta și aplica decizii eficace și

eficiente. Principalul merit al teoriilor normative constă în abordarea ansamblului problemelor

cu caracter decizional într-o viziune sistemică, subordonată scopului declarat și efectiv de a

asigura raționalizarea acestuia. Din ce în ce mai des deciziile sunt elaborate folosind proceduri

științifice, utilizarea computerelor a devenit frecventă, eficiența procesului decizional

cunoscând o evoluție ascendentă12

.

Procesul decizional are drept scop îmbunătăţirea performanţelor la nivel individual, de

grup şi organizaţional, imbunătăţirea abilităţii organizaţiei de a răspunde în mod eficace la

schimbările din mediul extern

Dezvoltarea organizaţională se referă la creşterea capabilităților interne, asigurându-se

că structurile organizaţiei, sistemele de resurse umane, posturile, sistemele de comunicare şi

procesele de leadership/management valorifică pe deplin motivaţia oamenilor şi îi ajută să

funcționeze la potenţialul lor maxim.

Dezvoltarea unei organizaţii se poate face prin utilizarea a patru tehnici cunoscute și

anume:

formarea spiritului de echipă — prin care se urmăreşte creşterea eficientei muncii în

echipă prin concentrarea atenţiei asupra proceselor interpersonale, clarificării

obiectivelor .

feedback-ul sondajelor — care oferă membrilor organizaţiei baza pentru schimbare.

managementul calităţii totale - care vizează obţinerea unei îmbunatăţiri continue în

actul educaţional.

reproiectarea radicală a proceselor organizaţionale pentru a realiza îmbunătăţiri

majore în timp13

La nivelul organizaţiei școlare dezvoltarea organizaţională presupune elaborarea unui

studiu de dezvoltare organizațională. Aceast studiu presupune colectarea de date realizate de-a

lungul unor etape:

etapa de testare;

etapa de acţiune;

etapa de re-testare;

Este important de la început să se înţeleagă că în cadrul dezvoltării organizaţionale, un

studiu este o abordare de tip acţiune-cercetare. Simpla efectuare a studiului şi comunicarea

rezultatelor către managementul superior care va decide apoi ce are de făcut, nu va face decât

să mărească distanţa dintre management şi ceilalţi membri ai organizaţiei. Studiile de tip

acţiune-cercetare folosesc datele colectate pentru a-i implica pe toţi cei din organizaţie în

înţelegerea sensului acestora (etapa de testare) şi apoi în construirea unor acţiuni practice prin

procesele de conştientizare, acceptare şi acţiune. Participanţii determină ceea ce pot

implementa la nivel de subsistem al organizației școlare şi ce strategii/acţiuni de schimbare

vor să recomande managementului superior (etapa de acţiune). Studiul este apoi re-

administrat după o perioadă de timp, pentru a evalua progresele şi rezultatele implementării

strategiilor de schimbare (etapa de re-testare). Aceşti paşi pot fi repetaţi ori de căte ori se

doreşte, ca şi parte a procesului sistematic de dezvoltare.

12

http://www.referatele.com/referate/economie/online13/Management---SISTEMUL-DECIZIONAL-AL-

FIRMEI--Conceptul-de-decizie-manageriala-referatele-com.php

13

Ciobanu I.,"Managementul strategic"Iaşi, Polirom, 1998

11

1.2. Cultura organizaţională

Nu există o definiţie unanim acceptată de specialişti în ceea ce priveşte conceptul de

„cultură organizaţională‖. La modul general, cultura organizaţională se defineşte ca fiind

‖valorile dominante împărtăşite (îmbrăţişate) de organizaţie‖14

; sau „filosofia care ghidează

comportamentul şi activitatea unei organizaţii prin intermediul angajaţilor şi clienţilor săi‖15

.

Alţi specialişti consideră cultura organizaţională ca fiind credinţele şi asumpţiile de bază care

sunt împărtăşite de membrii organizaţiei‖16

.

Cultura organizaţională a şcolii poate fi definită ca fiind ansamblul valorilor,

credinţelor, aspiraţiilor, aşteptărilor şi comportamentelor conturate în decursul timpului în

fiecare organizaţie, care predomină în cadrul său şi-i condiţionează direct şi indirect

funcţionalitatea şi performanţele 17

.

Aceste norme interioare sunt materializate în simboluri, sloganuri, limbaj, ţinută

vestimentară şi atitudinală, ritualuri de iniţiere, de promovare, ceremonii, mituri, legende şi

povestiri care circulă prin intermediul folclorului oral atât în interiorul şcolii, cât şi în cadrul

extern acesteia, societatea luând astfel contact cu viaţa şcolii, cu normele şi valorile culturii

sale.

Conceptul de cultură organizaţională se referă la tot ceea ce înseamnă standarde

colective de gândire, atitudini, valori, convingeri, norme şi obiceiuri care există într-o

organizaţie.

Cultura organizaţională se constituie şi evoluează sub influenţa unor tendinţe dominante

şi a unor elemente de schimbare care acţionează la nivelul învatamântului, dar şi în cadrul

altor componente ale societăţii.

Demersurile orientate către schimbarea unor elemente culturale în contextul şcolii

trebuie să ţină seama de întregul evantai de factori sociali şi educaţionali care au impact în

acest domeniu;

Cultura organizaţiei şcolare trebuie să integreze valori, principii, practici ale unor

modele de gândire şi formare care sunt în acord cu exigenţele unei societati democratice şi cu

cerinţele economiei de piaţă.

Cultura organizaţională poată fi definită în mai multe feluri și anume:

cultura organizaţională este ―personalitatea‖ organizaţiei;

cultura organizaţională este un ansamblu de tradiţii, valori, proceduri, concepţii şi

atitudini care creează contextul a tot ceea ce facem şi gândim în cadrul organizaţiei.

Termenul de ―cultură organizaţională‖ ar putea crea o impresie deformată, despre viaţa

organizaţională; este necesar să verificaţi dacă ideile dvs. despre cultură corespund cu ale

celorlalţi.

Cultura organizaţională poate fi exprimată prin simboluri de profunzime şi simboluri de

suprafaţă:

simbolurile de suprafaţă sunt acele instrumente concepute special pentru a crea

organizaţiei o anumită imagine;

simbolurile de profunzime oferă un indiciu cu privire la felul în care se lucrează în

organizaţia respectivă.

Pentru a putea acţiona adecvat şi pentru a elabora decizii corecte, este obligatoriu să

înţelegeţi cultura organizaţiei în care lucraţi.

14

T. Deal, A. Kennedy, ‖ Corporate Cultures: The Rites and Rituals of Corporate Life‖, Perseus Books

Publishing , 1982 15

R.T. Pascale, A.G. Athos, ‖The art of Japanese management‖, Simon & Schuster, New York,

1981 16

M. Bower, ‖The Will to Manage: Corporate Success Through Programmed Management‖, New York:

McGraw-Hill, 1966. 17

Nicolescu, O. ; Verboncu, I.( 1999), Management, Ediţia a-III-a. Editura Economică, Bucureşti.

12

Culturile organizaţionale pot fi clasificate după o serie de caracteristici, dintre care

menţionăm:

nivelul de participare; caracterul; sfera de cuprindere; gradul de risc şi rapiditatea feedback-ului;

configuraţia În funcţie de nivelul de participare care există în fiecare organizaţie, extremele care pot

fi considerate sunt cultura cu grad înalt de participare şi cultura complet nonparticipativă,

între cele două extreme existând o diversitate de situaţii. Participarea poate fi formală sau

informală.

Culturile participative sunt caracterizate de atribute ca: încrederea în subordonaţi,

deschiderea faţă de comunicare, rezolvarea problemelor în grup, autonomia angajaţilor.

Acest tip de cultură este considerat, de către unii specialişti, singurul valabil pentru toate

situaţiile. Opusul culturii deschise şi participative este cultura închisă şi autoritară. Ambele

categorii de culturi pot avea ca ţintă performanţa, dar într-o cultură nonparticipativă astfel de

scopuri sunt stabilite și impuse de lideri autoritari şi ameninţători.

Într-o astfel de cultură există o mare rigiditate, rezultată din aderenţa strictă la lanţul

formal de comandă.

În culturile participative, nivelul moralului şi satisfacţiei este mai ridicat. Implicaţiile

pozitive includ:

implicarea afectivă a angajaţilor;

creşterea acceptabilităţii ideilor managerilor;

creşterea gradului de cooperare cu managerii şi cu membrii echipei;

reducerea absenteismului, reducerea plângerilor;

mai mare acceptare a schimbării; îmbunătăţirea atitudinilor faţă de slujbă şi faţă

de organizația școlară.

După caracterul lor, culturile pot fi pozitive şi negative. Culturile pozitive pun accent pe

participare, pe încredere, pe adaptarea la mediu, pe comunicare şi flexibilitate.

Culturile negative au ca trăsături lipsa de încredere în individ, separarea netă a

conducătorului de executanţi, lipsa de dialog, rigiditatea, concentrarea deciziei la niveluri

superioare. Un individ care are valori de bază deschiderea, încrederea, altruismul nu este

compatibil cu o asemenea cultură.

Orice cultură organizaţională se manifestă pe 2 mari nivele şi anume: nivelul observabil

şi nivelul de mai puţin observabil al culturii, fig.1.18

.

Fig. 1. Nivelele de manifestare a culturii organizaționale

18

Robbins S., Barnewll N., ‖Organization Theory: Concepts and Cases‖, Prentice Hall, 2006

13

După sfera de cuprindere, în cadrul majorităţii organizaţiilor mari, există atât o cultură

dominantă, cât şi mai multe subculturi. Culturile dominante sunt cele împărtăşite de

majoritatea membrilor organizaţiei. În acelaşi timp, în orice organizaţie există subculturi.

Modelul culturii organizaţionale, conceput de Deal şi Kennedy19

, ajută la determinarea

naturii culturilor şi subculturilor întâlnite la nivel organizaţional.

Clasificarea culturilor se face în funcţie de două dimensiuni – promptitudinea feedback-

ului şi gradul de risc. Cele patru tipuri de cultură organizaţională sunt:

cultura “macho” a tipului dur;

cultura “muncă şi certitudine”;

cultura “pariază pe companie”;

cultura procedurilor.

Constatările lui Hofstede privind grupele culturale sunt utile în procesele de: recrutare-

selecţie, definire a postului şi motivare, dezvoltarea şi evaluarea personalului.

După Hofstede20

, care a analizat datele de la mai mult de 70 de țări a propus patru

dimensiuni de bază în funcție de care o cultură se diferenţiază de alta:

1. "Distanţă faţă de putere",

2. "Individualism vs. Colectivism",

3. "Masculinitate vs. Feminitate"

4. "Evitarea Incertitudinii" (sau "Tolerarea Ambiguităţii").

Câțiva ani mai târziu, în urma cercetărilor efectuate de alți oameni de știință, Hofstede a

adăugat alte două dimensiuni, ‖Termen lung vs. Termen scurt” și "Indulgența vs. Reținere",

fig. 2.

Fig. 2. Cele 6 dimensiuni culturale

1. Dimensiunea privind distanţa față de putere (gradul de apropiere)

Această dimensiune este o transpunerea, la nivel de organizaţie, a elementelor de

distanţă sau apropiere a putere ce se manifestă la nivel de ţară (evident la nivelul organizaţiei

această dimensiune are o altă conotaţie).

În acest sens, o societate care încercă să reducă cât mai mult inegalităţile legate de

putere, repartiţia resurselor şi bogăţiilor, este considerată ca posedând o cultură cu distanţa

19

T. Deal, A. Kennedy, ‖ Corporate Cultures: The Rites and Rituals of Corporate Life‖, Perseus Books

Publishing , 1982 20

Geert Hofstede, ‖Culture's Consequences: International Differences in Work-Related Values‖. Beverly

Hills CA: Sage Publications, 1980

14

puterii reduse. În schimb, o altă societate ca instituţionalizează o diferenţă şi distribuţie

inegală ridicată privitor la putere, repartiţia resurselor şi bogăţiilor, şi care nu încercă să le

diminueze, este considerată ca având o cultură cu o distanţă a puterii mare.

Dimensiunea legată de distanţa puterii la nivel de organizaţie ia în considerare gradul de

centralizare a autorităţii, procesul de coordonare şi luare a deciziilor, nivelul libertăţilor

decizionale ale subalternilor, intensitatea relaţiilor ce se manifestă între subalterni şi şefi.

Astfel, în organizaţiile unde cadrele de conducere deţin puterea fără a o deroga (chiar şi

parţial) subalternilor; unde există un grad ridicat de centralizare (lipsa libertăţilor de acţiune şi

decizie) în organizaţie; unde procesul decizional este unilateral fără acceptul consultărilor;

unde stil de conducere autoritar; unde nivelul de încredere şi colaborare între şef şi subalternii

lui este redus, cultura organizaţională se caracterizează prin o distanţă mare a puterii. În

schimb, în organizaţiile cu un grad redus de distanţă a puterii, managerii vor promova o

reducere a distanţei ierarhice faţă de subalterni, preferând să colaboreze şi să îi implice pe

aceştia în procesele majore de luare a deciziei (sau derogări sau transferuri parţiale de

responsabilităţi de la şefi la subalterni).

2. Dimensiune individualist/colectivism (individualism vs. colectivism)

Această dimensiune se referă la raporturile individului (angajatului) cu restul oamenilor

(restul angajaţilor). Anumite organizaţii apreciază individualismul ca o valoare pozitivă, altele

promovează colectivismul (opusul individualismului).

În organizaţii în care predomină individualismul, legăturile dintre angajaţi săi sunt

reduse. În organizaţie, se consideră normal, ca şi cutumă sau tradiţie, ca fiecare să-şi

urmărească în special propriile interese, indivizilor (angajaţilor) acordându-li-se o mare

libertate de alegere a direcţiilor şi activităţilor. În schimb, într-o organizaţie în care primează

valorile legate de colectivism (de grup), angajaţii şi grupurile de angajaţi conlucrează şi

cooperează frecvent între ei, iau în comun decizii, participă în comun la diferite acţiuni şi

activităţi. În general, în organizaţiile care promovează colectivismul,ca şi valori culturale,

acţiunile personalul iau în considerare interesele celorlalţi sau ale grupului din care fac parte.

De asemenea, în timp ce în organizaţiile care promovează individualismul cuvântul

"EU" predomină în abordări şi comportamente, în organizaţiile care promovează

colectivismul cuvântul "NOI" este considerat o abordare normală şi firească.

În organizaţiile cu o cultură care promovează colectivismul se pune accentul extrem de

mult pe apartenenţa la organizaţie (sau grup), crearea sentimentului că angajaţii aparţii

organizaţiei, dezvoltarea în rândul membrilor organizaţiei a sentimentului că ei sunt

componentă activă şi importantă în organizaţiei (fără de care organizaţia moare). În schimb, în

organizaţiile care promovează individualismul, identitatea este centrată pe individ, se pune

accent pe iniţiativă şi realizare individuală în detrimentul colaborării, se încurajează o anumită

independenţă "afectivă" a indivizilor faţă de organizaţie.

3. Dimensiunea privind caracterul masculin/feminin (masculinitate vs. feminitate)

Această dimensiune are în vedere modul de comportament al organizaţiei după

caracterul masculin/feminin. Sunt organizaţii care au un comportament masculin şi sunt

organizaţii care au un comportament feminin.

Organizaţiile de tip masculin tind să pună accent pe valori cum ar fi subordonarea,

respectarea strictă a unor reguli, indiferenţa faţă de alţii, abordări dominante şi pe poziţii de

forţă, alegerea confruntărilor directe.

De asemenea organizaţiile de tip masculin frecvent asumă diferite riscuri iar cât dau

greş nu îşi recunosc (asumă) vina. În schimb, organizaţiile de tip feminist, valorile dominante

se referă la cooperarea între oameni, conservarea mediului şi al resurselor, stabilitate şi

armonie, orientat spre aprobarea celor oropsiţi sau umiliţi. În general, organizaţiile feministe

promovează o viziune mai idilică vis-a-vis de viaţă şi cea ce trebuie să însemne frumos.

Cu toate aceste, organizaţiile de tip feminist nu îşi asumă riscuri dar nici greşeli.

15

Mai jos sunt prezentate principalele caracteristici din punct de vede al acestei dimensiuni

(tabelul 1.)

Tabelul 1. Caracteristicile organizaţiilor de tip feminitate/masculinitate

Organizaţii feministe Organizaţii masculine

Bărbaţii nu ar trebui să domine, ei ar trebui să

îşi asume rolurile de "pălmaşi".

Bărbaţii sunt cei care domină şi creează

lucrurile cele mai măreţe şi spectaculoase.

Femeile trebuie să se supună bărbaţilor

Ar trebui ca cele 2 sexe să fie reprezentate

egal

Bărbaţii ar trebui să domine

Calitatea vieţii este importantă Performanţa este cea ce contează în viaţă

Caracter mai împăciuitor Caracter mai dominant de impunere a propriei

viziuni

Munceşti pentru a trăi Trăieşti pentru a muncii

Oamenii şi mediile sunt importante Bani şi bunurile sunt importante

Interdependenţa constituie un ideal Independenţa constituie un ideal

Serviciile asigură motivarea Ambiţia reprezintă forţa motrice a acţiunii

Se manifestă simpatie pentru cei "necăjiţi" Se manifestă admiraţie faţă de realizatorii de

succes

Ce este mic şi lent reprezintă "frumosul" Ce este mare şi rapid reprezintă "frumosul"

Nu prea se asumă riscuri Frecvent se asumă riscuri

Când greşesc nu îşi asumă greşeala Când greşesc nu îşi asumă greşeala

Preferă confruntări indirecte Preferă confruntări directe

Dezamorsarea conflictelor prin mediere Dezamorsarea conflictelor

În plan managerial, predominanţa dimensiunii de masculinitate sau feminitate se

reflectă, după unii autori21

în special în modul de exercitate a funcţiei de previziune, antrenare

şi organizare. Abordarea managerială tinde să fie autoritară, iar subordonarea ierarhică litera

de lege în organizaţii.

Astfel, în cazul preponderenţei masculinităţii, managerii tind să promoveze cu prioritate

strategii şi politici ofensive, agresive focalizate asupra exploatării oportunităţilor oferite de

mediul ambiant. În schimb, în organizaţiile în care predomină feminitatea se utilizează adesea

strategii centrate pe firmă, mai puţin ofensive, respectiv implementarea treptată a strategiilor

şi politicilor, în viziune "step by step" (pas cu pas), toate acestea fiind caracterizate de un

dinamism echilibrat.

În aceste organizaţii se realizează frecvent un echilibru între ierarhie şi cooperare,

problemele climatului de muncă şi relaţiile dintre angajaţii fiind tratate cu maximă prioritate.

Managementul este, preponderent, de tip democratic,rolul şi importanţa managerilor fiind

moderate

4. Dimensiunea privind gradul de evitare a incertitudinii (ridicat vs. scăzut)

A patra dimensiune se referă la modul în care organizaţiile privesc şi tratează

incertitudinile. Orice organizaţie, în definitiv, se confruntă în activităţile lor cu diferite

incertitudini, şi încercă, pe cât se poate, să le evite. Cu toate aceste, nu toate organizaţiile

încearcă să evite incertitudinile în acelaşi grad. În acest sens, sunt organizaţii care încercă să

evite într-un grad ridicat incertitudinile şi sunt organizaţii care au un grad scăzut de evitarea

incertitudine.

21

Ovidiu Nicolescu, ‖Management comparat. Uniunea Europeană, Japonia şi S.U.A.‖, Bucureşti,

Editura Economică, 2006

16

În organizaţii cu o puternică evitare a riscului, stabilirea de reguli şi reglementări ale

activităţilor sunt, în fapt, modalităţi concrete prin care acestea îşi propun să lupte cu

incertitudinea.

De asemenea, managementul din organizaţiile cu un grad ridicat de evitarea

incertitudinilor este orientat spre activităţi de previzionare (activităţi legate de prevederea şi

identificarea de probleme în viitor pentru a face posibilă din timp rezolvarea lor) şi planificare

pentru a reduce riscul apariţiei de incertitudini. În schimb, în organizaţiile cu un grad mic de

evitare a incertitudinii activităţile de planificare strategică, previziune şi planificare, control şi

coordonarea proceselor nu sunt bine definite, activităţile, în general, atât de conducere cât şi

de execuţie fiind extrem de ambiguă.

5. Dimensiunea privind orizontul de timp a orientărilor/abordărilor (orientarea pe

termen lung vs. orientarea spre termen scurt).

Orientarea pe termen lung se caracterizează prin perseverenţă, organizarea relaţiilor pe

baza de documente organizatorice şi supervizarea funcţionării acestora şi nu în ultimul rând

promovarea abordărilor privind "cumpătarea şi deţinerea sentimentului de ruşine"22

. În

schimb, orientarea pe termen scurt se manifestă prin: accent pe siguranţă şi stabilitate, respect

faţă de tradiţie şi reciprocitate în saluturi,favoruri şi cadouri

6. Dimensiunea privind Indulgența vs. Reținerea

Această dimensiune identifică măsura în care o societate permite satisfacerea relativ

liberă a dorințelor fundamentale și naturale ale omului, așa cum este reprezentată prin

"indulgență", în raport cu o societate în care satisfacerea acestor dorințe este controlată și

reglementată prin norme sociale stricte, reprezentată prin ‖reținere‖.

Indulgența ca valoare culturală, tinde, de asemenea, spre o percepție de control a vieții

personale, în timp ce reținerea ca o valoare culturală, tinde spre o percepție de neajutorare și

că ceea ce se întâmplă în viața cuiva este dincolo de control propriu lui/ei.

Aceste dimensiuni pot fi extrapolate și organizațiilor economice, sociale, educaționale

etc.

În funcţie de configuraţie pot fi identificate următoarele tipuri de culturi

organizaționale:

Cultura de tip „pânză de păianjen”, specifică firmelor mici cu un singur centru de

autoritate şi se caracterizează printr-o atmosferă dură şi o fluctuaţie ridicată;

Cultura tip „templu”, specifică firmelor mari, birocratice, cu subculturi la nivelul

compartimentelor se caracterizează prin disciplină;

Cultura tip „reţea” este reprezentată în firmele complexe, în care sarcinile sunt

epartizate corespunzător potenţialului indivizilor;

Cultura tip „roi” are drept caracteristică de bază rolul primordial deţinut de individ,

firma fiind în slujba lui.

O clasificare extrem de folosită în literatura de specialitate este clasificarea propusă de

Daniel D. Danison23

. În acest sens, pentru clasificarea culturilor organizaţionale, el ia în

considerare 2 mari dimensiuni şi anume:

1. măsura (gradul) în care mediul competitiv reclamă flexibilitate sau stabilitate;

2. măsura în care concentrarea pe strategia organizaţiei este internă sau externă.

Din perspectiva celor 2 dimensiuni, Daniel D. Danison identifică 4 tipuri de culturi

organizaţionale (fig. 3.). Această clasificare ia în considerare modul în care sunt alineate

valorile culturii organizaţionale, strategiile şi structura organizaţională, precum şi influenţa

22

Ovidiu Nicolescu, ‖Management comparat. Uniunea Europeană, Japonia şi S.U.A.‖, Bucureşti,

Editura Economică, 2006 23

Daniel R. Denison, ‖Corporate Culture and Organizational Effectiveness‖, New York: Wiley, 1990.

17

factorilor de mediu. Aceste 4 categorii de culturi pot devenii culturi puternice de succes în

funcţie de cerinţele şi nevoile mediului şi modul de abordare a strategiilor

Fig. 3. Tipuri de culturi organizaţionale

1. Cultura adaptativă

Acest tip de cultură se caracterizează prin faptul că strategiile organizaţiei se

concentrează pe mediul extern, abordare organizaţie faţă de mediu este o abordare flexibilă şi

adaptabilă care încercă să satisfacă cerinţele clienţilor.

Acest tip de cultură încurajează acele valori antreprenoriale, normele şi credinţele care

susţin şi dezvoltă capacitatea organizaţiei de adaptare a ei în funcţie de cerinţele mediului

(capacitatea organizaţiei de a converti semnalele venite din mediul exterior comportamentale

organizaţionale ca răspuns la influenţele mediului).

Interesant este că acest tip de cultură reacţionează la schimbările mediului prin crearea

unor schimbări necesare creează adaptării ei la mediu. Inovarea, creativitatea şi asumarea

riscului sunt valori fundamentale promovate de cultura organizaţională.

2. Cultura bazată pe misiune

Pentru o organizaţie care se concentrează pe deservirea unui anumit tip specific de

clienţi, în care mediul extern nu se caracterizează prin schimbări rapide este mai potrivit

adoptarea culturii orientată spre misiune. Acest tip de cultură se caracterizează prin faptul că

pune accent pe viziuni clare legate de scopurile şi obiectivele care trebuie îndeplinite de

organizaţie cum ar fi: creşterea vânzărilor, creşterea productivităţii, creşterea cotei de piaţă şi

a profiturilor, creşterea volumului de produse fabricate etc.

În organizaţiile care adoptă o astfel de cultură, angajaţii for fi responsabilizaţi individual

pentru atingerea unui nivel specific de performanţă, îndeplinirea obiectivelor şi nivelului de

performanţă fiind, întotdeauna, bonificat sau recompensat. Managerii vor trasa sau controla

comportamentele angajaţilor prin transmiterea şi comunicarea acestora clar şi precis a

obiectivelor şi misiunilor pe care organizaţia îşi propune să le îndeplinească în viitor.

Datorită faptului că mediu extern este stabil, managerii pot transpune viziunilor lor în

obiective şi scopuri măsurabile, iar fiecare dintre angajaţii organizaţiei pot fi evaluaţi în

funcţie de gradul în care ei ating aceste obiective.

18

De remarcat faptul că profesionalismul, ambiţia şi tenacitatea, dorinţa de implicare,

promovarea şi recompensarea pe base de performanţe, sunt valorile cheie a culturii

organizaţionale orientate spre misiune.

3. Cultura de clan

O cultură organizaţională de tip clan se concentrează preponderent pe implicarea,

participarea şi angajamentul în comun a angajaţilor pentru a face faţă provocărilor generate

frecventele schimbări de mediu. Comparativ cu alte tipuri de culturi organizaţionale, acest tip

se concentrează cel mai mult pe satisfacerea sau îndeplinirea nevoilor angajaţilor, că şi cale

pentru atingerea unor performanţe înalte. Implicarea şi participarea, în acest caz, creează un

sens puternic de responsabilitate şi apartenenţă, aspecte care contribuie la apariţia unui

angajament ridicat din partea angajaţilor.

Într-o cultură de tip clan, valorile culturale promovate sunt legate de grija şi atenţia

acordată angajaţilor de către organizaţie, respectiv că membrii organizaţiei au tot ce le trebuie

pentru a fi satisfăcuţi, pornind de la idea că un angajat satisfăcut şi mulţumit este şi productiv.

Majoritatea firmelor de modă şi vestimentaţie, agenţii de publicitate şi vânzări cu

amănuntul, adoptă, frecvent, un astfel de cultură. Acest lucru poate fi explicat prin faptul că

acest tip de cultură asigură o mai bună coeziune şi adeziune între angajaţi fără diminuarea

libertăţilor şi iniţiativelor lor de exprimare creativă, manifestare sau acţiune. De altfel, acest

tip de cultură se potriveşte pentru organizaţiile care acţionează în medii extern turbulente.

4. Cultură de tip birocratic

Cultura de tip birocratic este un tip de cultură care este orientată spre aspectele interne

ale organizaţiei (mediul intern), mediul extern organizaţiei fiind destul de stabil. Acest tip de

cultură promovează şi susţine abordări metodologice legate de activităţile şi procesele interne

din organizaţie. Practic, valorile culturale sunt legate de normele, regulile şi procedurile după

care se ghidează organizaţia. În acest sens, cultura birocratică va susţine şi promova, în

organizaţie, implementarea şi dezvoltarea unui forme a sistemului birocratic.

În plus faţă de valorile pozitive pentru organizaţie, de tipul: "colaborarea între angajaţi"

sau "munca în echipă", simbolurile, eroi şi ceremoniile din cadrul acestui tip de cultură, au

rolul de a promova valori care sunt legate de perpetuarea unor tradiţii sau respectarea unor

politici reguli şi practici în organizaţie.

Nu în ultimul rând, trebuie amintit faptul că acest tip de cultură se întâlneşte,

preponderent, în toate organizaţiile şi instituţiile publice.

Multe dintre manifestări culturii organizaţionale descrise de Trice şi Beyer 24

au evoluat

de-a lungul timpului.

Miturile, epopeile, legendele şi snoavele contribuie la crearea unui sentiment al istoriei.

Acelaşi lucru se poate spune şi despre practicile descrise de ei – ritualurile, ceremoniile şi

obiceiurile: procesul încetăţenirii lor în cultură a durat mult timp. Şi limbajul specific

organizaţiei se formează de-a lungul unei perioade de timp.

Alţi teoreticieni menţionează, ca influenţe majore în procesul de formare a unei culturi

organizaţionale, istoria şi dimensiunea firmei, precum şi personalitatea fondatorului acesteia.

Toate aceste opinii sugerează longevitate şi permanenţă, ceea ce face ca schimbarea

culturii să fie un proces dificil. Ar putea fi schimbate relativ repede, elementele materiale.

Dacă vreţi să schimbaţi cultura, este necesar, mai întâi, să înţelegeţi cum interacționează

aceste elemente în organizaţia dumneavoastră.

Cultura unei organizații școlare este strâns legată de elementele managementului

calităţii.

Iată de ce este necesar să definim aici principiile lui Edward Deming25

adaptate

specificului unei organizații școlare:

24

H. M. Trice, J. M.Beyer, ‖The Cultures of Work Organizations‖, Prentice Hall, 1993

19

Formulaţi şi popularizaţi printre salariaţii dvs. o declaraţie scrisă referitoare la

obiectivele şi scopurile organizației școlare în ceea ce priveşte calitatea serviciilor

realizate. Toţi managerii trebuie să demonstreze în mod constant şi practic interesul

pentru aplicarea acestei declaraţii.

Instruiţi-vă personalul asupra tuturor aspectelor implicate de transpunerea în practica a

declaraţiei, dar şi de renunţarea la unele practici generatoare de non-calitate.

Încetaţi să vă mai bazaţi pe controlul tehnic final al calităţii şi adoptaţi metode de

control intermediar cu aplicarea metodelor statistice de evidenţiere a

neconformităţilor, ca bază pentru stabilirea măsurilor corective optime.

Încetaţi să mai aveţi în vedere la încheierea contractelor doar preţul şi introduceţi

clauze privind calitatea.

Amelioraţi constant şi permanent procesele specifice organizației școlare.

Introduceţi preocuparea subordonaţilor dvs. pentru educarea şi instruirea lor continuă

în scopul ―lucrului bine făcut‖.

Iniţiaţi, instruiţi şi stimulaţi pe toate căile preocuparea şi competiţia salariaţilor pe

baza calităţii muncii prestate.

Eliminaţi eventualele temeri şi reţineri ale salariaţilor prin crearea unui climat de

încredere şi de permanentă inovare în scopul ameliorării calităţii.

Optimizaţi acţiunile personalului dvs. având ca scop aplicarea declaraţiei, prin

facilitarea relaţiilor, eliminarea eventualelor bariere (de exemplu dintre

compartimentele organizației școlare) şi asigurarea tuturor condiţiilor necesare pentru

colaborare şi transparenţă.

Renunţaţi să mai solicitaţi salariaţilor dvs. creşterea productivităţii muncii lor

indiferent de calitatea acesteia.

Eliminaţi normele de lucru nefundamentate şi introduceţi – prin instruirea adecvată a

salariaţilor – metode de ameliorare a normelor. Înlocuiţi metoda conducerii prin

obiective cu studiul capabilităţii proceselor şi al posibilităţilor de ameliorare a

acestora.

Facilitaţi şi stimulaţi mândria personalului dvs. pentru calitatea muncii prestate.

Încurajaţi preocupările salariaţilor pentru educaţie şi autoperfecţionare.

Acţionaţi permanent şi perseverent pentru aplicarea declaraţiei prin implicarea

întregului personal al organizației școlare. Cultura organizaţională reprezintă ceva nescris, neobservabil dar făcând parte din

organizaţie. Toţi angajaţii participă la menţinerea sau perpetuarea culturii în organizaţie. Cultura

organizaţională devine vizibilă atunci când un manager încearcă să implementeze noi strategii sau

politici care vin în contradicţie cu normele şi valorile de bază ale culturii existente.

1.3. Proiectul instituțional instrument al dezvoltării organizației școlare

Societatea actuală este supusă permanent schimbărilor şi de aceea toţi cei implicaţi în

activitatea de educaţie trebuie să se poată adapta rapid acestora, să le gestioneze responsabil

prin proiectarea activităţii organizației școlare atât pe termen scurt prin planurile operaţionale,

cât şi pe termen lung, prin proiectul institutional al organizației școlare.

Proiectul instituțional este un set de intenţii privind orientarea dezvoltării instituţionale

conform misiunii şi a unor scopuri generale de schimbare motivată, a unui sistem de selectare

a opţiunilor strategice de acţiune care să conducă la rezultatele concrete aşteptate.

Acesta se referă la realizarea unor schimbări care vor asigura mai multa coerenţă în

interiorul instituţiei, între şcoală şi mediu, la nivel local.

25

Deming’s 14 Points on Total Quality Management, http://asq.org/learn-about-quality/total-quality-

management/overview/deming-points.html.

20

Potrivid prevederilor din Legea Educaţiei Naţionale, şcoala poate să-şi conceapă politici

proprii în toate domeniile ce vizează educaţia şi instrucţia elevilor. Astfel școlii i se conferă

rolul de principal factor de decizie, asigurând participarea şi consultarea tuturor factorilor

sociali interesaţi.

În urma acestui proces se estimează anumite schimbări atât la nivelul şcolii prin

democratizarea vieţii şcolii, prin diversificarea ofertei şcolare, prin asumarea responsabilă a

deciziilor privind calitatea procesului educațional si a condiţiilor de realizarea a acestuia, la

nivelul consiliului local prin implicarea administrației locale, reală şi efectivă, în funcţionarea

şi dezvoltarea serviciului educaţional, prin asumarea de către autorităţile locale a

responsabilităţii privind furnizarea de servicii educaţionale conform standardelor de calitate

aflate în vigoare, prin transformarea şcolii în centru de informare şi dezvoltare pentru

comunitatea din care face parte,precum și la nivelul societăţii printr-o corelare eficientă și

realistă dintre oferta aducațională şi cererea de pe piaţa muncii, prin integrarea socială a

absolvenţilor, în funcţie de competenţele şi opţiunile acestora, prin promovarea valorilor

autentice şi a tradiţiilor specifice.

Elaborarea ofertei educaţionale a organizației școlară depinde de resursele umane şi

materiale ale acesteia, dar şi de condiţiile concrete ale comunităţii din care face parte. Prin

realizarea proiectului instituţional, şcoala îşi defineşte propria personalitate, îşi construieşte

identitatea, însă aceasta nu se poate face fără a ţine cont de factorii definitorii care conduc la

reuşita unui învăţământ de calitate: baza materială a şcolii, calitatea profesională şi morală a

corpului profesoral precum și a celorlați angajați ai școlii, mediul familial şi social din care

provin elevii, legislaţia din domeniu, tradiţia învăţământului românesc.

Proiectul instituțional al organizației şcolare prezintă două componente și anume:

1. Componenta strategică care se refeă la misiunea, obiectivele/ţintele și opţiunile

strategice;

2. Componente operaţională care cuprinde programul, activităţile/acţiunile concrete

prin care se îndeplinesc/ating obiectivele/ţintele strategice.

Elaborarea un proiect instituțional sustenabil presupune diagnosticarea situaţiei

existente, a condiţiilor interne şi externe precum şi a resurselor concrete ale şcolii şi ale

comunităţii pe care aceasta o serveşte. În urma realizării diagnozei se pot definii noile

obiective sau ținte strategice ale organizației școlare. Pentru îndeplinirea acestora se

proiectează o serie de activităţi/acţiuni concrete care se desfășoară prin utilizarea

curriculumului, implicarea resurselor umane, materiale și financiare de care școala dispune.

La nivelul organizației școlare, se pot desfășura, în funcție de specificul și mărimea

acesteia, activităţi din categoriile enumerate în continuare, care se vor include în mod

obligatoriu în procesul de analiză:

a) activități legate de constituirea claselor/transferului de elevi;

b) gestionarea situațiilor scolare;

c) încheierea situației școlare semestriale/anuale a elevilor;

d) acordarea premiilor, a recompenselor şi a distincţiilor elevilor;

e) îndeplinirea funcţiilor de control, monitorizare, evaluare şi consiliere;

f) competenţa decizională exclusivă;

g) activităţi de recrutare şi selecţie a personalului didactic, didactic auxiliar și

nedidactic;

h) etica profesională: constatare de conformitate sau încălcare a legii, aplicare de

sancţiuni;

i) atitudini neadecvate funcției de cadru didactic, didactic auxiliar sau personal

administrativ.

j) gestionarea actelor de studii și a documentelor de evidenţă şcolară;

k) gestionarea fondurilor externe a programelor/proiectelor, a fondurilor comitetului

de părinți;

l) gestionarea mijloacelor financiar-contabile;

21

m) gestionarea și funcţionarea bunurilor aflate în administrare și a bazei materiale a

unităţii de învăţământ;

n) achiziţia/gestionarea de bunuri, servicii şi lucrări;

o) acordarea unor aprobări ori autorizaţii;

p) contacte frecvente cu exteriorul instituţiei, cu diversele categorii de beneficiari ai

serviciilor publice;

q) orice alte activități prevăzute în regulamentele și metodologiile specifice.

Este indicat ca managerul organizației școlare să identifice acele activităţi desfășurate la

nivelul organizației școlare care prezintă slăbiciuni în sistemul de control intern/managerial,

de natură a fi exploatate de către angajaţii unității de învățământ sau de către terţi26

. aceste

riscuri/vulnerabilități trebuie identificate, descrise și evaluate pentru a se putea lua cele mai

eficiente măsuri de prevenire a acestora.

Analizând cele enunțate mai su se poate spune că proiectul instituțional are un caracter

anticipativ și prin proiectarea activităților/acțiunilor pe o perioadă de timp, 3 – 4 ani, are și o

valoare strategică. Proiectul instituțional oferă un orizont şi direcţii clare pentru activitatea din

şcoală inclusiv priorităţi în alocarea resurselor.

Recapitulând, proiectul instituţional cuprinde urmatoarele domenii funcţionale:

curriculumul, resursele materiale şi financiare, resursele umane, relaţiile sistemice

comunitare.

Realizarea proiectului instituțional al organizației școlare presupune parcurgerea

următoarelor etape:

1. definirea misiunii şcolii;

2. definirea, pe baza misiunii, a obiectivelor/ţintelor strategice pentru dezvoltarea

instituţională;

3. construirea opţiunilor strategice adică a căilor de acţiune alese pe baza

competenţelor şi resurselor disponibile, ținând cont de istoria şi tradiţiile şcolii

precum și de contextul legislativ;

4. stabilirea, pe baza opțiunilor strategice, a programelor şi a activităților/acţiunilor

concrete;

5. identificarea, descrierea și evaluarea riscurilor/vulnerabilităților care pot influența

negativ activitățile/acțiunile stabilite precum și a măsurilor pentru prevenirea

acestor riscuri/vulnerabilități;

Este indicat ca proiectul instituțional al organizației şcolare să fie negociat în toate

fazele elaborării şi implementării sale. Din analiza exemplelor de bună practică a reieșit că un

bun proiect instituţional se realizează numai printr-o comunicare eficientă în interiorul şi cu

exteriorul organizaţiei şcolare, prin participarea tuturor actorilor actului educațional şi prin

muncă susţinută în echipă.

În practica curentă elementele constitutive ale unui proiect instituțional sunt:

1. prezentarea organizaţiei şcolare;

2. viziunea organizației școlare;

3. misiunea organizaţiei şcolare;

4. obiectivele/ţintele strategice;

5. motivarea stabilirii acestor obiective/ţinte strategice prin situaţia existentă,

descrisă utilizând diferite metode de diagnoză şi de analiză de nevoi;

6. optiunile strategice care reprezintă căile de acţiune alese pe baza competenţelor

şi resurselor disponibile, dar pornind şi de la istoria şi tradiţiile şcolii;

7. programele de dezvoltare (nivelul tactic);

8. planurile operaționale care reprezintă proiecția anuală și semestrială a

proiectului instituțional și reprezintă mijloacele prin care vor fi atinse țintele

strategice respectând opțiunile strategice.

26

Ordinul nr. 400/2015 pentru aprobarea Codului controlului intern/managerial al entităţilor publice.

22

Planurile operaționale anuale și semestriale cuprind, la rândul lor, următoarele elemente

constitutive:

1. domeniul funcțional: curriculum, management instituțional, managementul

resurselor, managementul relațiilor cu comunitatea;

2. obiectivul(ele)/ținta(ele) strategică(e) corespunzătoare domeniului funcțional;

3. obiective specifice domeniului funcțional;

4. activități/acțiuni pentru îndeplinirea obiectivelor propuse;

5. riscuri care pot influența negativ derularea activităților/acțiunilor propuse27

;

6. resurse utilizate în derularea activităților/acțiunilor propuse: umane, materiale

financiare și informaționale;

7. responsabilități;

8. termene de realizare;

9. indicatori de performanță;

Reguli pentru reuşita proiectului de dezvoltare instituţională

I. O bună strategie porneşte de la misiunea asumată a organizaţiei în vederea asigurării

continuităţii funcţionării şi dezvoltării unităţii şcolare. Misiunea şcolii, care va fi

afişată în şcoală, trebuie cunoscută şi asumată atât de şcoală, cât şi de comunitate. Din

misiune derivă toate celelalte elemente ale proiectului strategic de dezvoltare (scopuri,

opţiuni strategice etc.), precum şi planificarea paşilor concreţi prin care sunt realizate

scopurile proiectului

II. O bună strategie defineşte scopuri strategice, ţinte ale dezvoltării şcolii pe termen lung

(3-5 ani) argumentând modul în care atingerea acestor ţinte serveşte îndeplinirii

misiunii organizaţiei. Scopurile proiectului - derivate din misiune - sunt ţintele care

vor fi atinse sau intenţiile majore care vor fi realizate prin proiect.

Caracteristici ale țintelor strategice:

să fie realiste și clar formulate pentru a fi înţelese nu numai de către cadrele

didactice ci şi de elevi, părinţi, alţi membrii ai comunităţii;

să răspundă intereselor şi aşteptărilor acestora;

sa fie concentrate în 3-5 direcţii strategice pentru ca resursele de care dispune

scoala să fie eficient folosite;

III. O bună strategie are ca fundament foarte buna cunoaştere a nevoilor şi a posibilităţilor

la nivelul şcolii şi al comunităţii. După enunţarea scopurilor proiectului, se trece la

următoarea etapă, expunerea motivelor şi argumentelor pentru alegerea scopurilor

respective. Această motivare are două surse:

misiunea şcolii;

diagnoza ofertei educaţionale curente, a nevoilor de educaţie şi a nevoilor de

dezvoltare instituţională;

IV. O bună strategie defineşte opţiunile fundamentale ale şcolii precum şi principalele

categorii de resurse:

abordarea strategică reprezintă utilizarea, în construirea şi realizarea strategiei, a

ceea ce şcoala respectivă are mai valoros

căile de acţiune sunt alese pe baza competenţelor şi resursele disponibile dar

pornind şi de la istoria şi tradiţiile unităţii şcolare

la baza strategiei să se afle punctele tari ale unităţi şcolare care definesc opţiunea

strategică.

27

Ordinul nr. 400/2015 pentru aprobarea Codului controlului intern/managerial al entităţilor publice.

23

V. O bună strategie defineşte momentul în care începe aplicarea ei, momentul în care

estimăm că vor fi atinse toate ţintele strategice, jaloanele în derularea ei, precum şi

rolurile şi responsabilităţile persoanelor şi grupurilor cheie. Stabilirea termenelor de

realizare reprezintă etapa următoare în conceperea strategiei.

VI. O bună strategie argumentează faptul că este cea mai bună strategie posibilă în

condiţiile date: ţintele stabilite sunt absolut necesare pentru existenţa şi dezvoltarea

unităţii şcolare; respectă politicile şi strategiile de dezvoltare naţionale, regionale şi

locale; este realizabilă cu resursele materiale şi umane existente şi previzibile;

foloseşte mai eficient resursele disponibile (inclusiv timpul); este rezultatul unui

consens în cadrul comunităţii; duce la creşterea calităţii educaţiei oferite de şcoală;

lărgeşte accesul la educaţie şi creşte echitatea în furnizarea de servicii educaţionale

VII. O bună strategie se negociază, în toate etapele ei, cu reprezentanţi ai cadrelor

didactice, ai părinţilor, ai elevilor, ai instituţiilor comunitare şi ai altor grupuri

importante precum şi cu persoane cheie din comunitate. O bună strategie se poate

aplica numai după obţinerea acordului comunităţii.

Toate aceste etape trebuie realizate prin negociere cu toate grupurile şi persoanele cheie

din comunitate deoarece ea trebuie să reflecte nevoile şi interesele întregii comunităţi

educaţionale28

.

1.4. Comunicare managerială

Comunicarea (umană) este un proces prin care un individ (comunicatorul) transmite

stimuli cu scopul de a schimba comportamentul altor indivizi (auditoriului). (Freinet)

Comunicarea umană înseamnă totalitatea proceselor prin care o minte poate să

influenţeze pe alta și poate avea diferite forme şi foloseşte stimuli şi semnale care aparţin

următoarelor categorii de limbaj:

limbajul verbal - 7% respectiv, cuvintele;

limbajul paraverbal - 38% respectiv, stimuli şi semnale transmise prin tonul şi

volumul vocii, dar şi prin ritmul exprimării;

limbajul nonverbal - 55% reprezentând stimuli şi semnale transmise prin

fizioniomie, mimică, gestică, postură;

Şcoala este organizaţia în care procesul de comunicare este esenţial şi se manifestă sub

toate formele. Profesorul observă, facilitează şi participă la actul de comunicare ceea ce

presupune că acesta trebuie să devină un comunicant profesionist, nu doar în stăpânirea

tehnicilor de transmitere a informaţiilor ci, mai ales, în aplicarea metodelor de relaţionare.

„….instituţia de învăţământ constituie locul unde se învaţă comunicarea; unde se deprinde şi

se perfecţionează comunicarea; unde se elaborează (creează) comunicare; unde se educă

(cultivă) comunicarea. Aici, comunicarea are semnificaţia unei valori umane şi sociale, motiv

pentru care educarea comunicării constituie un scop în sine, un obiectiv major al

învăţământului, la care toate disciplinele trebuie să-şi aducă propria contribuţie.‖ (Ioan

Cerghit).

Comunicarea stă la baza tuturor proceselor, interacţiunilor şi relaţiilor umane.

Societatea există prin comunicare, întrucât în felul acesta se formează şi se menţin structurile

sociale la nivel micro/ macroclimat. Comunicarea managerială include aspecte complexe

corelate cu procesul de schimbare, atât în comunicarea internă, cât şi cea externă, naţională şi

internaţională (inclusiv relaţiile cu comunitatea, guvernul, mass-media, publicul larg).

Organizaţia interacţionează cu grupurile de interes şi este preocupată ca prin comunicarea

externă să clădească o imagine pozitivă a instituţiei.

Un program de comunicare strategică eficient are la bază o analiză cuprinzatoare pentru

a întelege cum (şi de ce) este percepută o organizaţie sau instituţie de către publicul intern şi

extern.

28

Băcanu B. , "Management strategic", Bucureşti, Teora, 1999.

24

Formularea unei strategii înseamnă definirea unui curs de acţiuni de comunicare menite

să conducă la realizarea unui scop (obiectiv de comunicare) bine stabilit. Comunicarea

strategică la nivel de insituţie sau la nivel personal trebuie să răspundă, în procesul de

planificare, la întrebările:

cine este auditoriul ?

ce mesaj trebuie transmis ?

ce mijloace trebuie folosite ?

cum se face acest lucru ?

a funcţionat comunicarea ?

Ideea de comunicare organizată presupune evitarea unor astfel de situaţii prin analiza

prealabilă a necesităţilor şi obiectivelor organizaţiei, care se vor reflecta în planul strategic de

ansamblu. Comunicarea este asociată unui management strategic aceasta devenind un capital

intangibil numit ―capital al comunicării strategice‖, cu trei principii de bază:

1. avantajul competitiv durabil derivă din realizarea serviciilor conform cerinţelor

pieţei;

2. realizarea procesului calitativ de educaţie ca rezultat direct al celor implicaţi în

realizarea lui: angajaţi, manageri, părinţi, elevi, etc. Ei oferă organizaţiei un

capital individual (experienţă, pregătire) şi formează şi relaţiile cu alte

organizaţii;

3. comunicarea strategică constituie un motor pentru a crea, conduce şi disemina

excelenţa organizaţională în realizarea serviciilor şi gestionarea capitalului

uman.

Comunicarea strategică într-o organizaţie reprezintă modalitatea prin care aceasta

integrează comunicarea în sfera problemelor sale specifice. Comunicarea strategică sporeşte

capacitatea angajaţilor de a participa la îndeplinirea obiectivelor organizaţiei. Se creează o

relaţie în care managementul găseşte credibilitate mai mare între angajaţi. Această deschidere

contribuie la asigurarea satisfacţiei la locul de muncă, la îmbunătăţirea modelului de a recepta

comunicarea şi de a îmbunătăţi atitudini şi capacitate. Comunicarea este necesară în

organizaţie pentru exprimarea necesităţilor , unde forma şi punctul de plecare al comunicării

sunt foarte importante29

.

Deşi există mai multe abordări, directe, indirecte, cea mai adecvată este cea care

combină scopul transmiterii mesajului şi analiza audienţei: se va aplica o psihologie directă,

prezentarea unei idei principale urmată de explicaţii, sau o psihologie indirectă, întâi

explicaţiile şi apoi ideea principală. Cultura organizaţională din Occident aplică mai ales

psihologia indirectă. După ce mesajul este transmis, procesul comunicării nu poate fi încheiat

fără obţinerea feedbackului. Dacă acesta nu este satisfăcător, se vor transmite şi alte mesaje,

dacă este necesar. Această formă de comunicare se realizează după modelul propus de

Argenti P.A., în 1998, un model de comunicare strategică30

.

Conform opiniilor exprimate de unii autori în literatura de specialitate, comunicarea

strategică ar trebui să aibă 12 dimensiuni sau caracteristici. De multe ori însă, nu sunt atinse

toate dimensiunile datorită lipsei de interes, lipsei de bani, etc.

1. Orientarea strategică a organizaţiei – comunicarea este esenţa vieţii organizaţiei. Ea

antrenează angajaţii din organizaţie în activitatea strategică. Ei trebuie să aibă

capacitatea de a identifica, trimite, primi şi înţelege rapid informaţiile strategice, de a

deosebi pe cele credibile şi relevante din masa de informaţii primite, conform

intenţiilor strategice ale firmei. Deciziile referitoare la strategia şi politica şcolii

trebuie să ia în considerare comunicarea, iar mijloacele utilizate şi comunicarea în sine

vor fi orientate spre priorităţile strategice.

29

Brule, A., ”Cum dialogăm şi cum convingem?”, Iaşi, Ed. Polirom, 2000 30

Argenti, P. A., ”Corporate Communication”, Ed. Irwin Mc Graw-Hill, 1998

25

2. Integritatea şi integrarea – comunicarea dintr-o organizaţie trebuie să fie credibilă, să

aibă la bază integritatea, care la rândul ei să reprezinte constanţa şi responsabilitate

totală dintre comunicare şi conducere. În construcţia credibilităţii se integrează

canalele de comunicare oficiale, semi-oficiale şi neoficiale. Impactul comunicării este

acelaşi cu impactul deciziilor şi acţiunilor organizaţiei.

3. Demnitatea şi respectul – consolidarea unor relaţii de încredere şi responsabilitate

presupune demnitate şi respect reciproc între părţile comunicante. Organizaţia care

ţine cont de acest lucru beneficiază de un nivel de angajament foarte ridicat din partea

membrilor săi. Comunicarea construită pe această bază contribuie la succesul

organizaţiei.

4. Fluxul informaţiilor strategice – fluxurile rapide, constante de informaţii strategice

contribuie la bunăstarea organizaţiei. Ea va susţine şi întreţine fluxurile sistematice de

informaţii relevante, care circula pe verticală (de sus în jos, de jos în sus) astfel ca să

existe toate resursele pentru realizarea obiectivelor strategice. Aceasta se realizează

prin totala angajare a conducerii organizazţiei, prin aplicarea tehnologiilor adecvate şi

sprijinul angajaţilor. Fluxurile de informaţii strategice dintr-o organizaţie constituie un

barometru al capacităţii concurenţiale.

5. Claritatea şi forţa mesajelor – lipsa clarităţii mesajelor duce la haos. Mesajele clare

dispun de coerenţă , consecvenţă şi au raţiuni de utilizare.

6. Perspectiva internă – comunicarea din interiorul unei organizaţii necesită orientare şi

perspectivă spre mediul extern. Strategia reprezentând maniera în care organizaţia

cooperează cu mediul ei extern – clienţii, competitorii, comunităţile, membrii

organizaţiei trebuie să fie conştienţi de faptul că nu numai strategia, ci şi motivele

pentru care trebuie implementată , trebuie înţelese , pentru a asigura succesul

organizaţiei. În ansamblu, informaţiile orientate spre mediul extern trebuie să fie

echilibrate, strategice şi credibile.

7. Roluri şi responsabilităţi – sistemul de comunicare şi performanţa lui depinde de

pregătirea, capacitatea de participare a angajaţilor, care au unul sau mai multe roluri în

comunicare. Fiecare angajat va avea responsabilităţi clare pentru comunicare pe

verticală (ascendentă/descendentă), pentru cea laterală, în funcţie de poziţia sa: va

primi şi transmite informaţii, va crea relaţii care să conducă la o comunicare rapidă ,

strategică. Se va stabili ce informaţii să fie comunicate cui, când, cum şi de ce,

menţionându-se şi consecinţele nerespectării acestor lucruri stabilite.

8. Ascultarea – o bună comunicare presupune echilibru şi consistenţă, de aceea

ascultarea, atunci când este implicată, va reprezenta o receptare şi o înclinaţie reală de

a reacţiona în urma mesajului. Ascultarea nu constituie doar o tăcere politicoasă, ci

capacitatea de conştientizare că ascultarea de la alte persoane este o bună investiţie a

timpului în învăţarea din experienţa celorlalţi.

9. Practica şi instruirea - toţi angajaţii trebuie să beneficieze de instruire şi practică:

acestea vor asigura capacitatea de a comunica rapid şi competent. Elementele de

sprijin în realizarea acestui obiectiv sunt tehnologiile şi resursele din cadrul

comunicării obişnuite, afluxul de informaţii, canalele de comunicare

10. Structura şi procesul – comunicarea nu este un scop, ci un mijloc, obiectivul ei fiind

cel de creştere a performanţei afacerilor în organizaţie. Succesul comunicării se

măsoară în nivelul la care impulsionează angajaţii în alinierea sarcinilor la activităţile

strategice ale organizaţiei.

11. Sistemele de evaluare – tot ceea ce este important în organizaţie poate fi şi măsurat:

munca în echipă, rapiditatea, perseverenţa, etc. Valoarea comunicării strategice

reprezintă în mod precis valoarea strategiei, a schimbărilor, obiectivelor, în scopul

realizării cărora este utilizată. O măsurare a comunicării se va centra asupra eficienţei

acesteia legată de strategic, astfel încât să fie adaptabilă la schimbări de situaţie, să

26

stabilească responsabilităţi şi să scoată în evidenţă progresul înregistrat. Evaluarea

comunicării are în vedere comunicarea oficială, semi-oficială şi neoficială.

12. Perfecţionarea continuă – efortul de a obţine rezultate tot mai bune este un

angajament atât individual, cât şi organizaţional pentru a sprijini progresul,

schimbarea, dezvoltarea, pentru a se evita situaţie de stagnare ce duce la încetarea

creşterii. Se va acorda importanţă programelor de formare continuă, resurselor alocate

şi realizării acestora.

Comunicarea managerială presupune nu numai transmiterea mesajelor și

informațiilor, ci și schimbarea mentalităţii, atitudinilor, comportamentului managerului şi al

subalternilor.

Comunicarea managerială îndeplinește următoarele funcții:

de promovare a culturii organizaţionale;

de motivare a angajaţilor;

de creare a imaginii;

de informare vizavi de desfăşurarea activităţilor şi implementarea

deciziilor;

de transmitere a deciziilor;

de instruire a angajaţilor;

de influenţare a angajaţilor;

Literatura de specialitate identifică următoarele tipuri de comunicare:

I. După locul în care are lor schimbul de mesaje/informații:

Comunicare internă

se realizează în interiorul organizaţiei, atât pe verticală cât şi pe orizontală.

se realizează prin:

hotărârea consiliului de administrație - este o comunicare internă

referitoare la adoptarea unui act procesual cuprinzând concluzia

referitoare la un fapt particular ce devine obligatorie pentru toți cei

vizați de această hotărâre.

decizia - este o comunicare internă referitoare la punerea în aplicare a

hotărârilor consiliului de administrație.

nota de serviciu - este o comunicare internă scurtă, referitoare la un fapt

particular, prin care se solicită ceva sau se informează persoane sau

compartimente asupra unor evenimente, măsuri etc.

procesul verbal - este o comunicare internă în care se consemnează o

relaţie precisă, scrisă de o persoană calificată şi autorizată în acest sens,

pentru a fi citită în public (de unde şi numele ei).

darea de seamă - este o comunicare internă care are , de obicei, o

întindere mai mare decât procesul verbal şi comunică detaliat modul de

îndeplinire a unei însărcinări.

raportul - este o comunicare mai complexă, care cuprinde analiza unor

fapte sau a unei situaţii, cu scopul de a orienta un for superior spre o

anumită decizie sau acţiune.

Comunicare externă

se realizează în exteriorul organizaţiei.

Annie Bartoli31

menţionează existenţa a trei tipuri de comunicare externă:

31

Bartoli A., ‖Communication et Organisation – Pour une politique générale cohérente‖, Editions

d’Organisation, 1990

27

Comunicarea externă operaţională, realizată între membrii organizaţiei

cu interlocutori din exteriorul organizaţiei.

Comunicarea externă strategică, care constă în construirea sau

extinderea unei reţele de comunicare.

Comunicarea externă de promovare (publicitate, relaţii publice).

II. După modalitatea de transmitere a mesajelor/informațiilor

Comunicare formală

mesajele sunt transmise pe canale prestabilite ce se înscriu în sfera relaţiilor de

subordonare.

Comunicare informală

mesajele sunt transmise pe canale ce nu se înscriu în sfera relaţiilor de

subordonare.

III. După sfera relațiilor de subordonare:

1. Comunicare ascendentă (cu superiorii)

are ca emiţători salariaţii şi ca destinatari pe manageri.

angajaţii îşi comunică în acest mod părerile şi măsura în care au înţeles

comunicarea de sus în jos, fapt ce are rolul de a dezamorsa tensiunile emoţionale

şi de a crea sentimentul de valoare personală. În acest sens, receptorul

(managerul) trebuie să cântărească foarte atent informaţiile primite pe această

cale, pentru că tendinţa firească a subordonaţilor este de a filtra foarte puternic

conţinutul mesajului pentru a apărea într-o lumină cât mai favorabilă în faţa

şefilor.

în cazurile cele mai rele, poate apărea fenomenul dezinformării intenţionate.

Pentru a contracara toate aceste posibile efecte managerii trebuie să promoveze

un flux comunicaţional constant care să favorizeze crearea unei culturi

organizaţionale flexibile, centrată pe sentimentul valorii personale a salariaţilor

şi pe cel al apartenenţei acestora la valorile şi normele organizaţiei.

2. Comunicare descendentă (cu subalternii)

este iniţiată de manageri (care de cele mai multe ori sunt de formaţie tehnică şi

nu se preocupă de aspectele legate de comunicare şi de modul în care circulă

informaţiile) şi este îndreptată către eşaloanele subordonate.

este folosită pentru transmiterea de dispoziţii şi directive, pentru explicarea

regulamentelor şi practicilor specifice organizaţiilor, ca şi pentru delimitarea

responsabilităţilor salariaţilor.

în organizaţiile eficiente comunicarea formală de sus în jos are ca scop şi

motivarea angajaţilor ca şi punerea lor periodică la curent cu politica, scopurile

şi strategia aleasă de organizaţie.

trebuie folosită în principal pentru a influenţa opiniile, pentru a schimba

atitudinile, în conformitate cu noua politică a organizaţiei, pentru a diminua

teama şi reticenţa generate de dezinformare sau de insuficienţa informaţiei,

pentru a pregăti salariaţii pentru schimbările din organizaţie

3. Comunicare orizontală (emităţorul și receptorul au poziţii egale)

se realizează fie între managerii aflaţi pe poziţii similare în interiorul

organizaţiei, fie între alte persoane din cadrul diverselor departamente.

are rolul de a realiza coordonarea activităţilor dintre departamente, mai ales dacă

acestea sunt interdependente.

28

IV. După modalitatea de transmitere a mesajelor/informațiilor:

Comunicare agresivă

jigneşte, umileşte, dispreţuieşte pe ceilalţi, lezează sentimentele oamenilor, se face

pe un ton ridicat, cu expresii ofensatoare,acţiuni deranjante,

atitudinea este de superioritate, nu se acceptă alte opinii şi idei,

persoana își manifestă violent nemulţumirea, este certăreţ, ostil şi răutăcios,

întrerupe interlocutorul, găseşte defecte în tot ce fac alţii.

Comunicare pasivă

exprimă negare se sine, interesele nu sunt apărate, sentimentele nu sunt exprimate

persoana este neajutorată, singură, supusă, se consideră neimportantă, evită

confruntările directe și consideră că prin pasivitate va fi acceptat,

există o frică permanentă de a nu deranja, de a nu ofensa și o reacție bolnăvicioasă

la critică.

Comunicare asertivă

există respect faţă de sine şi ceilalţi, sunt exprimate necesităţile, dorinţele,

sentimentele, preferinţele, într-un mod deschis şi onest,

persoana ţine cont de opiniile, sentimentele și emoţiile celorlalţi, comunică

deschis cu oamenii, critică constructiv, ascultă fără a întrerupe, are încredere în

forţele proprii, ţine cont de sugestiile oamenilor şi mulţumeşte sincer, cere şi oferă

ajutor cu plăcere.

În concluzie, pentru a funcţiona eficient comunicarea organizaţională trebuie să acopere

atât registrul formal, cât şi pe cel informal. Dacă informalul este încurajat, el poate deveni

sursă de inovaţie pentru formal, lucru foarte profitabil mai ales în momente de restructurare a

organizaţiei. Invers, promovarea exclusivă a comunicării formale va avea ca efect dezordinea,

dezorganizarea, imposibilitatea formulării de obiective pe termen lung. În aceste condiţii,

trebuie în primul rând create cadre formale de comunicare, suficient de suple însă, pentru a

putea permite fluxurile informale purtătoare de feedback şi de noutate.

O organizaţie școlară care se doreşte comunicantă trebuie să prezinte anumite

caracteristici:

să fie deschisă, pentru a putea comunica cu exteriorul, emiterea, respectiv receptarea

de mesaje constituindu-se într-un proces interactiv.

să fie evolutivă, adică să nu valorizeze rutina, ci inovaţia.

să fie suplă pentru a permite un dozaj oportun al comunicării formale şi informale.

să fie orientată explicit spre finalitate, pentru a crea cadrul cel mai potrivit pentru

desfăşurarea comunicării formale.

să responsabilizeze, pentru a evita acumulările artificiale de putere prin stocarea de

informaţii.

să fie dinamică, pentru a putea crea prin intermediul informării, specializării şi

comunicării potenţialităţii interne şi mijloacele de a le transforma în realitate.

Organizaţia comunicantă nu poate fi deci, una birocratică. Ea presupune o organizare a

muncii care favorizează implicarea, spiritul de echipă şi un management de tip participativ.

Ameliorarea funcţionării organizaţiei trebuie să fie o preocupare constantă a structurilor

de conducere ale acesteia. Din nefericire, cel mai adesea aceasta este confundată cu

modificarea organigramei. În realitate, pentru a avea ca rezultat eficientizarea organizaţiei,

schimbarea trebuie să acopere două paliere complementare:

fondul schimbării, care poate afecta diverse niveluri şi departamente ale organizaţiei,

cum ar fi organigrama, organizarea muncii, procedurile şi mecanismele de coordonare

ale activităţilor

forma schimbării, care se referă la elementele care ţin de modalităţile şi metodele de

introducere a acesteia (participarea actorilor, efectuarea de analize prealabile

29

reorganizării structurilor, derularea de experimente la scară redusă înainte de a

generaliza schimbarea la nivelul întregii organizaţii, alegerea strategiilor care să

pregătească, să însoţească şi să succeadă schimbării).

Aceste două procese sunt inseparabile pentru că forma este lipsită de sens dacă nu este

permanent raportată la fond, la obiectivele pe care acesta şi le propune. Invers, fondul nu are

coerenţă şi şanse de realizare, decât dacă forma este pertinentă şi adaptată la obiectivele de

ansamblu şi la mediul şi cultura organizaţională. După Bartoli, există trei categorii de factori

de risc, ce însoţesc foarte frecvent procesele de restructurare organizaţională:

• Riscul de precipitare. Orice schimbare ar trebui să ţină cont de aşa numita

―cronobiologie‖ a organizaţiei, adică de ritmul vieţii organizaţiei. O greşeală foarte frecventă

este modificarea bruscă a unor structuri considerate în mod eronat statice (organigrama,

procedurile, tehnologiile). Presupoziţia că aceste elemente sunt lipsite de dinamism şi ca atare

pot fi oricând modificate, are la bază foarte persistentul mit tehnicist, care exclude elementul

uman din ecuaţia organizaţională. În realitate, modificarea tuturor acestor structuri trebuie să

se desfăşoare procesual, în timp deci, adaptarea fiind cuvântul cheie pentru obţinerea

rezultatelor scontate. Organigrama nu este doar un document care prevede distribuţia

personalului. În posturile respective lucrează oameni, care au nevoie de timp pentru a se

adapta noilor cerinţe ale organizaţiei. La fel, procedurile şi tehnologiile nu pot fi internalizate

şi aplicate pe loc în urma unei simple decizii. Personalul trebuie să înveţe să le folosească şi

să le exploateze la capacitate maximă pentru a putea într-adevăr eficientiza activitatea

desfăşurată de organizaţie. Dacă impactul schimbării asupra organizaţiei nu este nici studiat

sau măcar intuit, atunci există toate şansele să se producă disfuncţionalităţi sau chiar blocaje.

• Riscul inadaptării. Cea mai frecventă eroare este legată de ideea că orice criză prin

care trece organizaţia poate fi rezolvată prin restructurare sau prin comunicare. Mai ales în

situaţia în care organizaţia se confruntă cu un vid strategic, reorganizarea nu este soluţia cea

mai indicată pentru că este cert că nu va aborda lacunele de fond ale organizaţiei, ci doar cele

de suprafaţă. În aceste condiţii, este evident că restructurarea este departe de a fi un panaceu

universal. Invers, dacă este practicată în exces, poate duce la sincope în activitatea

organizaţiei. La fel, o comunicare exagerată poate avea ca efect apariţia de obiective imposibil

de realizat.

• Riscul importării modelelor. Soluţiile şi instrumentele adoptate cu succes de structuri

şi organizaţii similare, care au căpătat deja nimbul universalităţii, exercită întotdeauna o

atracţie irezistibilă asupra factorilor de decizie. Din nefericire, în cele mai multe cazuri nu se

ţine cont de specificitatea fiecărei organizaţii, ignorându-se faptul că, deşi structurile

organizaţionale sunt asemănătoare sau uneori chiar identice, ele aparţin unor culturi şi medii

diferite. În această situaţie, este posibil ca schimbările să fie respinse de la bun început sau să

fie acceptate cu condiţia să nu modifice structurile de adâncime ale organizaţiei.

Reorganizarea nu trebuie privită ca un fenomen generator de panică şi de

disfuncţionalităţi, ci ca un proces normal de adaptare a organizaţiei la un mediu puternic

concurenţial. Acest lucru este posibil numai dacă modificările de structuri sunt corelate cu o

comunicare eficientă care să pună accent pe inevitabilitatea, pe explicarea şi pe beneficiile

schimbării.

De fapt, restructurarea nu trebuie privită numai ca schimbare, pentru că acesta este

numai unul dintre elementele procesului, care cuprinde şi alte aspecte cum ar fi, istoricul

organizaţiei şi al culturii sale, posibilităţile sale de creştere, eficientizarea activităţilor

desfăşurate.

În esenţă, trebuie avute în vedere următoarele elemente fundamentale ale restructurării

organizaţionale:

• Restructurarea este o activitate organizată, care trebuie să includă diagnosticarea

problemelor organizaţiei, formularea unui plan strategic şi mobilizarea resurselor care să pună

acest plan în aplicare

30

• Restructurarea trebuie să aibă loc la nivelul întregii organizaţii • Obiectivele

restructurării trebuie promovate de factorii de decizie. Tot aceştia trebuie să gestioneze

efectele.

• Programele de restructurare trebuie să vizeze însănătoşirea şi eficientizarea

organizaţiei

• Modificările organizaţionale trebuie să fie rezultatul unor intervenţii manageriale

deliberate. Procedurile pot acoperi o gamă foarte largă, începând de la modificări de ordin

tehnic, până la programe de recalificare sau specializare a unor membri ai organizaţiei.

Pentru îmbunătăţirea comunicării manageriale, managerul poate acționa pe mai multe

căi și anume prin:

a. O comunicare reală a managerului care are în vedere:

să-şi rezerve timp dialogului

să asigure un climat de comunicare adecvat

să fie obiectiv

să evite contrazicerile directe si cearta

b. O ascultare activă din partea managerului concretizată în:

disponibilitatea de a lua in considerare punctele de vedere ale interlocutorului şi

de a le accepta dacă sunt bune

ascultarea masajului fără a anticipa ce va fi spus

c. O informare corectă concretizată în:

transparenţa în comunicare

folosirea numai de informaţii corecte

circulaţie rapidă a informaţiilor în sens ascendent şi descendent

d. O comunicare transparentă care:

să informeze angajaţii continuu asupra schimbărilor care i-ar putea afecta

să protejeze angajaţii de zvoniri si bârfe

să evite starile tensionate

să ofere argumente raţionale

31

2. MANAGEMENT ORGANIZATORIC

2.1. Formarea și conducerea echipelor

Implicarea angajaților în problemele legate de dezvoltarea organizației școlare

constituie un factor motivator important. Un alt factor important, cu impact la fel de puternic,

îl constituie, în general, munca în echipă și a echipelor menite să identifice modalități de

creștere a calității muncii, în special. Echipa reprezintă o entitate permanentă sau de lungă

durată, constituită din angajați care urmăresc îndeplinirea aunui sau mai multe obiective

comune. Caracteristicile persoanelor care alcătuiesc echipa trebuie să cuprindă: experienţă profesională;

experienţă de lucru în echipă;

abilități tehnice şi de comunicare;

disponibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi şi încrederea în forţele proprii,

capacitatea de a comunica și de a interacţiona eficient,

capacitatea de a răspunde operativ la cerinţele și sugestiile altora, de a putea prelua

creativ ideiile grupului şi de a oferi, în aceelaşi timp, fără egoism suport celorlalţi.

În abordarea conceptuală a lui Katzenbach si Smith32

, echipa este constituită dintr-un

număr restrâns de persoane având competențe complementare, angajate într-un proiect și

obiective comune și care adoptă un demers comun, considerându-se solidar responsabile.

Aspectele care definesc o echipă se înțeleg calificările profesionale și tehnice diferite,

care permit concentarea eforturilor, deschiderea umana reciprocă a membrilor echipei precum

și capacitatea de a fi empatic, de a intra în relații cu ceilalți coechipieri, atitudinea

binevoitoare și aptitudinea de a lucra într-un colectiv.

O echipă se constituie în jurul unui lider şi mai ales în jurul unei idei. Liderul poate fi

identificat şi acceptat şi după ce echipa s-a constituit pe baza unei viziuni comune, dar şansele

ca ea să reziste în timp sunt mai mici în această împrejurare. Fiecare echipă are un lider;

uneori acesta este referinţă pentru ceilalţi, alteori el îşi asumă acest rol dupa o existenţă

cvasianonimă. Oricum ar fi, dar mai ales în cel de-al doilea caz, liderul ajunge să fie facut

responsabil de oricare dintre eşecuri şi să fie marginalizat. Echipele performante ajung astfel,

uneori, să-şi dezavueze conducătorii şi să-i înlocuiască cu alţii33

. Levine, Choi si Moreland34

aratp cp înlocuirea unor membri vechi, care nu mai sunt suficient motivați să ajute echipa cu

membrii noi are un efect pozitiv asupra acesteia. Noii veniți pot fi vectori ai schimbării, au

credința că pot aduce idei noi și consideră că vor fi răsplătiți. De multe ori, cooptarea unei noi

persoane într-o echipă poate fi benefică, dar alterori este sursa unor conflicte majore.

În construirea unei echipe trei factori sunt esenţiali:

sarcina care trebuie îndeplinită;

oamenii;

relaţiile dintre membrii echipei.

Natura activității care trebuie efectuată determină designul unei echipe. Din perspectiva

sarcinii, se ridică câteva întrebări în procesul de construire a echipelor35

.

a) De câtă autoritate are nevoie echipa pentru a-și desfășura activitatea având în vedere

că un grad mai mare de autoritate duce la o motivare mai puternică a membrilor, dar la

pierderea controlului din partea managerului?

b) Cât de numeroasă trebuie să fie echipa?

32

Jon R. Katzenbach, Douglas K. Smith, ‖The Discipline of Teams‖, Harvard Business Review, iulie–

august 2005 33

Marchiş M., Petean F., ―Managementul strategic al Resurselor Umane – o perspectivă românească‖

Cluj-Napoca, Centrul de Dezvoltare Managerială, 2000 34

Levine, J. M., Choi, H. S., & Moreland, R. L. ‖Newcomer innovation in work teams‖ in P. Paulus & B.

Nijstad (Eds.), ‖Group creativity: Innovation through collaboration‖, New York: Oxford, 2003. 35

George Hendrikse ‖Economics & Management of Organisations‖, McGrawHill, 2003

32

c) Având în vedere că există echipe tactice, care execută planuri bine definite, că există

echipe care rezolva probleme, dar și echipe de creatie, pe ce tip de activitate se

concentrează echipa?

d) Care este gradul de interdependenta a sarcinilor intre membrii echipei având în vedere

exisța a trei tipuri de interdependență a sarcinilor: ,,interdependență cumulativă‖

(membrii echipei lucrează independent și apoi cumulează rezultatele),

,,interdependență secvențială‖ (fiecare membru este specializat pe o anumita secvență

în cadrul activității) și ,,interdependență reciprocă‖?

e) Interesele membrilor echipei sunt de cooperare sau de competiție?

f) Recompensele sunt oferite pentru rezultate individuale sau pentru performanțele

echipei?

Conform lui Harrington H. James si Harrington S. James36

, tipologia echipelor de lucru

potrivit caracteristicilor lor cele mai relevante sunt descrise sintetic în tabelul următor.

Caracteristici Echipă

opertivă

Echipă de

îmbunătățire

a proceselor

Echipă de

îmbunătățire

a calitatii

Cerc

al calității

Echipă

de lucru

autonomă

Membri Aleși pe baza

experienței

Implicați în

proces

Din

departament

Din

departament

Din

departament

Participare Obligatorie Obligatorie Obligatorie Voluntară Obligatorie

Dirijare de

către

manageri

Moderată Moderată Moderată Redusă Redusă

Alegerea

sarcinilor

De către

manageri

De către

manageri

De catre echipă De catre echipă De catre

echipă

Raza de

activitate

La nivel de

organizație

La nivel de

organizație

La nivel de

departament

La nivel de

departament

La nivel de

departament

Timp de

activitate

Ședințe

scurte,

termene

lungi

Ședințe scurte,

termene medii

Ședințe scurte,

termene medii

Ședințe scurte,

termene medii

Ședințe

scurte,

termene

medii

Conducerea

echipei

Numită Responsabilul

de proces sau

persoana

desemnată

Supraveghetor Supraveghetor

sau persoana

desemnată

Comună sau

prin rotație

Dr. Meredith Belbin37

de la Industrial Training Research din Cambrige a identificat

şi izolat o combinaţie de opt roluri, care epuizează întreaga diversitate a rolurilor pe care le

pot juca membrii oricărei echipei.

A putut să ajungă la acest rezultat având posibilitatea să lucreze timp de şapte ani,

formulînd ipoteze, testând, înlăturând, revizuind şi retestând până când a putut produce un

studiu remarcabil al anatomiei echipelor, studiu bazat pe un volum neobişnuit de probe

experimentale. ată care sunt cele opt tipuri de echipă pe care dr. Belbin şi colegii săi le-au

identificat în final:

36

Harrington H. James, Harrington S. James, ‖ Management total in firma secolului 21‖, Bucuresti, ed.

Teora, 2000. 37

"Belbin Team Roles" published online at Belbin.com.

33

I. Preşedintele - Chairman

Caracteristici: stabil, dominant, extrovertit.

―Preşedintele‖ este unul din acele titluri uşor ambigue, deoarece el poate la fel de bine

să nu fie liderul echipei: totuşi el este liderul echipei pentru că se potriveşte cel mai bine

pentru acest rol.

El este acela care conduce echipa şi-i coordonează eforturile pentru atingerea

obiectivelor şi a scopurilor externe. Se distinge prin preocuparea sa pentru obiective.

Te-ai aştepta ca el să aibă cel puţin o inteligenţă de nivel mediu, dar să nu aibă sclipiri şi

să nu fie un creativ neînţeles; se întâmplă rar ca vreuna din ideile bune să plece de la el. El

este remarcabil prin ceea ce se cheamă ―caracter‖: modul în care abordează lucrurile este

ordonat şi este bazat pe autodisciplină.

Adesea el are ceea ce se cheamă ―charismă‖, dar este poate mai uşor să te gândeşti la

―charismă‖ ca autoritate. Este dominant, dar într-un mod relaxat şi neasertiv - nu este

dominator. Are instinctul de a avea încredere în oameni până are puternice dovezi contrare şi

nu este dominat de gelozie.

El vede cel mai clar care membru al echipei este puternic sau slab în efectuarea

activităţilor echipei şi îşi concentrează oamenii pe ceea ce ştiu să facă mai bine. El este

conştient de nevoia de a combina resursele umane ale echipei pe câtde mult posibil. Acest

lucru înseamnă că el este cel care stabileşte rolurile şi limitele celorlalţi şi care vede de

asemenea golurile şi acţionează pentru a le elimina.

Vorbeşte uşor şi este uşor să-i vorbeşti: comunicativ în ambele sensuri, nici un vorbitor

impulsiv, dar nici un om care abia scoate două vorbe, dar cu siguranţă un bun ascultător.

Preşedintele este cel care clarifică obiectivele grupului şi îi fixează agenda de lucru: el

selectează problemele care vor fi analizate de echipă şi stabileşte priorităţile, dar nu încearcă

să domine discuţia. Contribuţiile sale ulterioare sunt mai degrabă sub forma unor întrebări

decât aserţiuni sau propuneri. El ascultă, însumează părerile grupului şi articulează verdictele

grupului şi dacă o decizie trebuie luată, o ia în mod ferm după ce toată lumea şi-a exprimat

punctul de vedere.

II. Shaper

Caracteristici: anxios, dominant, extrovertit.

Câţiva observatori ai echipelor în acţiune au sugerat că o echipă are nevoie de un lider

―social‖ care este conducătorul permanent al grupului şi un task-lider, care este responsabil de

realizarea proiectelor specifice şi definite.

Dacă este aşa, shaper-ul este liderul de sarcină, iar preşedintele este liderul social.

Shaper-ul este mai degrabă liderul propriu-zis în acele cazuri în care nu există preşedinte, sau

acolo unde, de fapt, preşedintele nu este lider.

Shaper-ul este plin de energie nervoasă, este impulsiv şi nerăbdător, trăieşte cu

intensitate, câteodată fiind tăios şi uşor frustrat. Este gata de confruntare şi gata de a răspunde

unei provocări (de care se bucură şi pe care o salută). Din toată echipa este cel mai predispus

la paranoia, îl simte repede pe cel slab şi este primul care simte că există o conspiraţie a cărei

victimă sau obiect poate fi.

Principala funcţie a shaper-ului este aceea de a da formă aplicaţiei şi eforturilor echipei.

Adesea îşi aduce un aport personal mai mare decât Preşedintele. Caută tot timpul un pattern în

discuţii şi încearcă să unească ideile, obiectivele şi consideraţiile practice într-un singur

proiect fezabil pe care încearcă să-l împingă mai departe spre o decizie sau acţiune. Shaper-ul

inspiră încredere în sine care adesea inhibă neîncrederile celorlalţi în propria persoană. Doar

rezultatele îl fac încrezător.

34

Conducerea sa este autoritară şi este mereu centrată spre obiective. Ele sunt de obicei

şi obiectivele echipei, însă Shaper-ul, mai mult decât Preşedintele, vede echipa ca o extensie

a propriului ego. Vrea acţiune şi o vrea acum.

Este competitiv, netolerant cu cei slabi, exact şi cu gânduri nu întotdeauna curate, iar cei

din afara echipei sunt tentaţi să-l descrie ca arogant şi dur. Chiar şi cei din echipă sunt în

pericol de a fi desfiinţaţi de el în diferite ocazii şi poate face echipa să se simtă inconfortabil;

dar face ca lucrurile să meargă.

III. Plant

Caracteristici: dominant, IQ foarte ridicat, introvertit. Iniţial Plant a primit acest nume

când s-a constatat că una din cele mai bune soluţii de a îmbunătăţi performanţa unei echipe

neinspirate şi ineficiente este aceea de a ―planta‖ unul din aceste tipuri în ea. Dar te poţi gândi

la Plant şi ca la unul care împrăştie seminţele cu care alţii se hrănesc până ajung la stadiul de

fructe. Plant este sursa de idei originale a echipei, de sugestii şi propuneri: el este omul

ideilor. Bineînţeles că şi alţii au idei: ceea ce face ca ideile sale să fie deosebite este

originalitatea şi abordarea totală a problemelor şi obstacolelor.

El este cel mai creativ şi în egală măsură cel mai inteligent membru al echipei şi cel mai

probabil să înceapă căutarea unei abordări complet noi faţă de o problemă, dacă echipa începe

să se împotmolească sau să aducă noi sensuri unei linii de acţiune, deja aprobată. El este mai

mult preocupat de problemele majore şi fundamentale decât de detalii şi într-adevăr este

predispus să neglijeze detaliile şi să facă greşeli din neatenţie.

Este plin de încredere şi neinhibat într-un sens cu totul necaracteristic pentru un

introvertit. Poate fi de asemenea bănuitor şi-i poate ofensa pe ceilalţi membrii ai echipei, mai

ales în particular, criticându-le ideile. Criticile sunt de obicei făcute să pregătească terenul

pentru ideile sale şi sunt de regulă urmate de contra-propuneri. Pericolul la Plant este că el îşi

va dedica mult din energia creatoare, care este expresia farmecului personal, anumitor idei

care nu corespund nevoilor echipei sau nu contribuie la obiectivele acesteia.

Acceptă cu greutate criticile propriilor idei şi este gata de a ataca şi se supără dacă ideile

sale sunt disecate sau respinse: într-adevăr se poate închide în sine şi poate refuza să-şi aducă

contribuţia în viitor. Poate fi nevoie de multă îndemânare şi laude judicioase (de obicei din

partea preşedintelui) pentru a scoate ce-i mai bun din el. Dar cu toate greşelile lui, el este ―

Planta‖ care care asigură scânteia vitală.

IV. Monitor – Evaluator

Caracteristici: IQ ridicat, stabil, introvertit. Într-o echipă echilibrată doar Plant şi

Motinor - Evaluator au nevoie de IQ ridicat.

Dar, prin contrast cu Plant, Monitor – Evaluator -ul este un pic ‖cold fish‖ (sânge rece).

Prin temperament este serios şi nu foare entuziast. Contribuţia sa se concretizează mai

degrabă prin analize decât prin idei creative.

Dacă cel mai probabil este să nu vină cu o ideea originală, cu siguranţă el este cel care

va opri echipa de la un proiect prost orientat. De asemenea el este prin natura sa mai degrabă

un critic decât un creator şi de obicei nu critică de dragul criticii ci numai dacă vede un punct

slab în plan sau în raţionament. Destul de curios, el este cel mai puţin motivat din echipă:

entuziasmul şi euforia nu fac parte din natura sa. Aceast fapt se compensează totuşi prin

avantajul autoimplicării ce nu-i umbreşte sau distorsionează gândirea. Este lent în gândire,

plăcându-i să i se dea timp pentru a pune ordine în lucruri, fiind însă cel mai obiectiv membru

al echipei. Una dintre cele mai valoroase abilităţi ale sale este asimilarea, interpretarea şi

evaluarea unor mari cantităţi de materiale scrise complexe, analizarea şi evaluarea

problemelor, aprecierea raţionamentelor şi a contribuţiilor celorlalţi. Câteodată el poate face

acest lucru fără tact, ceea ce îi scade popularitatea şi poate diminua moralul echipei atunci

când această atitudine este susţinută mai mult timp.

35

De altfel este delăsător şi nu urmăreşte ţinte înalte, putând fi competitiv mai ale cu cei

ai căror abilităţi le depăşesc pe ale lui, în majoritatea cazurilor cu Preşedintele şi cu Plant-

ul. Este important pentru Monitor - Evaluator să gândească corect şi să fie deschis la

schimbare: este periculosă situaţia în care acesta devine negativist, spiritul său critic

putând suprima receptivitatea la idei noi. De asemenea, este dependent, simte nevoia

amabilităţilor, a căldurii, a imaginaţiei şi a spontaneităţii. Mai mult decât atât are o calitate

care-l face indispensabil pentru echipă: raţiunea sa cu greu dă vreodată greş.

V. Executantul

Caracteristici: stabil şi controlat. Executantul este organizatorul practic. El este cel care

transformă deciziile şi strategiile în sarcini definite şi manageriabile pe care oamenii le pot

asimila. El este preocupat de ceea ce este fezabil şi rolul său este acela de a da planurilor

echipei o forma fezabilă. El sortează lucrurile şi le abordează în mod logic. La fel ca şi

Preşedintele are tărie de caracter şi este disciplinat. Se remarcă pentru sinceritatea, integritatea

sa şi încrederea pe care o are în colegi, fără a se lăsa cu uşurinşă jignit sau descurajat. Doar o

schimbare bruscă a planului îl poate supăra deoarece este obligat să acţioneze în situaţii

instabile, ce se schimbă rapid.

Deoarece are nevoie de structuri stabile încearcă tot timpul să le construiască. Dă-i o

sarcină şi el va întocmi calendarul adecvat pentru rezolvarea acesteia. Dă-i un grup de oameni

şi un obiectiv şi el va face face un grafic de organizare. Lucreză eficient, sistematic şi

metodic, dar câteodată uşor inflexibil, fiind reticent la ideile speculative, trăznite, care nu duc

imediat la sarcini concrete, palpabile. În acelaşi timp îşi doreşte şă-şi potrivească şi să-şi

adapteze perfect programările cu planurile aprobate şi sistemele stabilite. Executantul poate fi

supracompetitiv pentru echipă, însă acest fapt poate dăuna dacă se exprimă într-o formă

negativă, prin critici neconstructive ale sugestiilor membrilor echipei. Normal, este totuşi

apropiat de zona de echilibru a echipei.

Dacă există cineva care nu ştie ce anume s-a decis şi ce trebuie să facă, se va duce mai

întâi la Executant ca să afle.

VI. Resource investigator

Caracteristici: stabil, dominant, extrovertit.

Resource Investigator estre probabil persoana din echipă pe care o vei agrea cel

mai repede. El este relaxat, sociabil şi gregar, cu un interes uşor de stârnit.

Răspunsurile sale tind să fie pozitive şi entuziaste, deşi este predispus să renunţe la fel

de repede precum începe. Resource Investigator este membrul echipei care merge în afara

grupului pentru a aduce informaţii, idei şi strategii de dezvoltare.

Îşi face uşor prieteni şi are o mulţime de contacte cu exteriorul. Rar îl găseşti în biroul

său, iar dacă îl găseşti probabil că vorbeşte la telefon. El este vânzătorul, diplomatul, este

omul de legătură, tot timpul explorând în exterior noi posibilităţi de acţiune. Abilitatea sa de a

stimula ideile şi de a încuraja inovaţiile îi poate determina pe ceilalţi să-l confunde cu un

om al ideilor, fără a avea însă originalitatea radicală care-l distinge pe Plant: el este cel

care surprinde cu rapiditate relevanţa ideilor noi. Fără stimulul celorlalţi, de exemplu într-o

slujbă solitară, Resurce Investigator se poate plictisi repede, se poate demoraliza şi poate

deveni ineficient. Totuşi, este cel care ştie să improvizeze, fiind activ în condiţii presante,

putându-se însă relaxa prea mult atunci când presiunea scade în intensitate. Poate rata

îndeplinirea sarcinilor pe care şi le-a asumat în una din frecventele sale izbucniri specifice

entuziasmului său trecător.

Aria de acţiune şi variatatea intereselor exterioare echipei îl pot conduce, ca pe

Plant, la pierderea unui timp prea mare cu fapte irelevante, care-l înteresează personal: totuşi

are cel mai important rol în depăşirea fazelor de stagnare, fosilizare şi de pierdere a

contactului cu realitatea.

36

VII. Team worker

Caracteristici: stabil, extrovertit, slab în dominanţă. Team Worker-ul este persoana cea

mai sensibilă din cadrul echipei. El conştientizează cel mai bine nevoile şi îngrijorările

indivizilor, este cel care percepe cel mai clar influenţele emoţionale din grup. De asemenea

ştie aproape totul despre viaţa privată şi afacerile de familie

ale celorlalţi membri ai echipei. El este cel mai activ comunicator intern: este plăcut,

popular, neasertiv, este liantul echipei. Este loial echipei ca întreg (deşi aceasta nu înseamnă

că nu poate poate fi părtinitor în cazul unei rupturi) şi îi suportă pe toţi ceilalţi. Dacă cineva

produce o idee, mai degrabă este tentat să o dezvolte, decât să o demoleze sau să producă o

idee rivală. Este un bun ascultător şi comunică liber în cadrul echipei, ajutându-i şi

încurajându-i pe ceilalţi să facă la fel. Ca promotor al unităţii şi armoniei, contrabalansează

neînţelegerile şi dezacordurile ce pot fi cauzate de Shaper şi Plant sau ocazional de Monitor

Evaluator. În particular nu îi place confruntarea personală, tinzând să o evite, calmându-i pe

ceilalţi. Când echipa este sub presiune sau în dificultate simpatia Team Worker-ului,

înţelegerea, loialitatea şi suportul său au o valoare deosebită, spiritul său necompetitiv şi

neagrearea certurilor făcându-l să pară un pic mai moale şi indecis, însă acestea îi dau o putere

ce se opune divizării şi ruperii echipei. El este un membru exemplar al echipei. Deşi în

timpurile de acalmie valoarea contribuţiei sale individuale s-ar putea să nu fie imediat

remarcată ca la majoritatea celorlalte roluri, activitatea sa este importantă îndeosebi în condiţii

de stres şi tensiune.

VIII. Finalizatorul

Caracteristici: anxios, introvertit. Finalizatorul este preocupat de ceea ce nu ar

putea merge bime.

El nu are niciodată linişte până nu a verificat personal fiecare detaliu, asigurându-se că

totul a fost făcut şi că nimic nu a rămas nerevizuit. Aceasta nu pentru că ar fi exagerat în sine -

obsesia sa este expresia a anxietăţii.

Finalizatorul nu este un membru asertiv al echipei, dar menţine un ritm alert al

lucrului în echipă, pe care-l imprimă şi celorlalţi antrenându-i în activitate.

Are autocontrol şi tărie de caracter şi este nerăbdător şi intolerant faţă de membrii care

nu au chef de lucru.

Dacă Finalizatorul are o preocupare majoră aceasta este ordinea: este un

măsurător riguros al termenelor limită şi o persoană care încarcă permanent programul

echipei.

Dacă nu este atent poate fi demoralizant, ceea ce crează o stare de depresie la nivelul

întregii echipe, putând scăpa foarte uşor din vedere obiectivul general prin pierderea în detalii.

Totuşi lipsa de relent este un atu important.

Conform lui Leigh L. Thompson38

echipele pot fi cuprinse în trei categorii:

a) echipele conduse de un manager, cel care identifică obiectivele și trasează

direcțiile de acțiune pentru îndeplinirea lor;

b) echipele în care managerul identifică obiectivele, dar echipa decide asupra

metodelor de lucru;

c) echipele autoconduse.

Trăsăturile definitorii ale echipelor autoconduse sunt:

a) libera alegere a obiectivelor și a sarcinilor de muncă, stabilirea priorităților și

adoptarea standardelor de lucru; adoptarea deciziilor prin consens;

b) autonomie în ceea ce privește admiterea de noi membri, alegerea căilor de

rezolvare a problemelor, structurarea posturilor și stabilirea orarului de lucru;

38

Leigh L. Thompson, ‖Making the Team: A Guide for Managers‖ (Fifth edition), Upper Saddle River,

New Jersey: Prentice Hall,

37

c) promovarea relațiilor informale și asigurarea feedback-ului în relațiile cu

mediul intern și cu cel extern;

d) preocuparea pentru crețterea capacității de rezolvare a problemelor prin

training;

e) recunoașterea publică a succeselor și evitarea victimizării unui membru în caz

de eșec, încurajarea rotirii pe posturi (care, oricum, nu sunt generice) în

vederea înțelegerii problemelor colegilor, pentru asigurarea flexibilității și a

policalificării.

Sarcinile echipei trebuie formulate clar, în termeni care să permită măsurarea

performanţei. Este contraindicat ca liderul să stabilească sarcini punctuale pentru fiecare

membru al echipei.

Precizarea sarcinii de ansamblu este suficientă pentru că distribuirea sau asumarea

rolurilor face parte din însăşi dinamica echipei, fiecare preluând ceea ce i se pare potrivit

momentului dat, liderului revenindu-i doar grija acoperirii tuturor secvenţelor care să le

conducă la atingerea obiectivului.

Tot în sarcina lui cade şi asigurarea feedback-ului în fiecare moment important al

evoluţiei echipei.

Conflictul între membrii unei echipe poate fi un lucru negativ, când este personalizat,

dar poate fi şi pozitiv, când este un conflict de opinii.

Etapele care marchează organizarea muncii echipei sunt:

stabilirea obiectivelor pe oameni

alocarea resurselor şi planificarea activităţilor

stabilirea nivelurilor minime ale performanţelor

măsurarea indicatorilor privind performanţa

adunarea datelor de prelucrat

măsurarea indicatorilor de performanţă

anunţarea rezultatelor obţinute

evidenţierea aspectelor pozitive

identificarea cauzelor pentru eşecurile parţiale, fără a recurge la incriminări

stabilirea priorităţilor de urmat

se recomandă rotaţia pe posturi,pentru menţinerea interesului şi pentru

întelegerea problemelor celorlalţi coechipieri.

Comportamentul cooperant şi deschis trebuie încurajat şi răsplătit.

S-a dovedit că una dintre căile cele mai sigure şi mai agreabile pentru întărirea coeziunii

echipei este practica numită team building.

În mod fundamental, dezvoltarea echipei constă în creşterea varietăţii

comportamentelor şi relaţiilor umane, pentru a dobândii o mai mare flexibitate

comportamentală, care să-i permită astfel să se adapteze mai repede la schimbările mediului

său. În mod tradiţional, acţiunile de tip team building pot avea numeroase ţinte printre care:

o clarificarea misiunii echipei şi însuşirea liniilor ei directoare de către toţi

componenţii acesteia;

o stabilirea şi asumarea colectivă a obiectivelor care decurg din misiune;

o însuşirea mecanismelor prin care se distribuie o sarcină de lucru, având în

vedere absenţa rolurilor prestabilite;

Există însă și o serie de factori care scad eficienţa echipelor, de exemplu:

o presiunea timpului în care trebuie realizate obiectivele echipei- timpul este ―inamicul

nr. 1― al echipei;

o unii membri ai echipei pot să aibă o percepţie diferită asupra sarcinilor ce le revin,

imaginându-şi că de fapt sarcinile, activităţile şi acţiunile de îndeplinit îi privesc pe

ceilalţi.

38

2.2. Organisme și atribuții

Descentralizarea învăţământului românesc se înscrie în strategia naţională de

descentralizare şi are menirea realizării unui sistem de învăţământ organizat, administrat şi

finanţat conform rigorilor europene în ce priveşte asigurarea calităţii procesului instructiv-

educativ, accesului liber, egal şi deplin al tuturor copiilor şi tinerilor la actul educaţional,

adecvarea ofertei educaţionale la interesele şi nevoile beneficiarilor direcţi şi indirecţi.

Sunt însă greu de înţeles şi de acceptat de către dascăli, o categorie profesională

profund afectată de degradarea statutului său social, pleiada de inconsistenţe legislative,

planificări defectuoase şi nerespectate şi bune intenţii nefinalizate, care însoţesc acest proces.

Descentralizarea presupune un management eficient al şcolii, în acord cu cerinţele şi cu

situaţia economico-socială a comunităţii locale.

Descentralizarea presupune deci o „marketizare‖ a şcolii. „Marketizarea‖ şcolilor

publice constă în creşterea autonomiei lor faţă de autorităţile locale sau centrale. Unităţile

şcolare vor rămâne proprietate publică, dar ele sunt administrate de un consiliu alcătuit din

profesori, părinţi şi membrii ai comunităţii locale.

La constituirea organismelor existente la nivelul unității de învățământ este indicat să se

țină cont de următoarele principii în ceea ce priveşte dezvoltarea organizației școlare. Acestea

sunt:

1. Dezvoltarea unei structuri organizatorice interne care recunoaşte contribuţia

potenţială a tuturor comisiilor existente la nivelul propriei şcoli;

2. Încurajarea tuturor profesorilor de a participa la dezvoltarea profesională a acestora

ca lideri şi manageri;

3. Responsabilizarea comisiilor privind dimensiunile sarcinilor proprii;

4. Oferirea de oportunităţi pentru potenţialii membrii ai comisiilor sau coordonatori ai

acestora pentru a rămâne în organizaţie, deoarece există un sistem de dezvoltare a

carierei;

5. Crearea unei culturi proprii în speranţa că managerii nu sunt numai directorii, ci toţi

cei care sunt implicaţi în viaţa şi existenţa şcolii.

Consiliul de administraţie va avea putere decizională completă în ce priveşte politica de

angajare, curriculumul (în limitele stabilite de autorităţile reglatoare), selecţia elevilor, precum

şi gestionarea patrimoniului şi a resurselor şcolii. Finanţarea va fi realizată în funcţie de

cererea părinţilor pentru o şcoală sau alta, dar şi din fondurile private atrase de consiliul de

administraţie.

Organismelor existente la nivelul unității de învățământ le revin toate iniţiativele

strategice majore şi trebuie să fie efectuate de către coordonatorii acestora şi de către membrii

săi. Flexibilitatea şi abilitatea conducerii comisiilor existente la nivelul şcolii va determina

modul în care acestea sunt în măsură să se adapteze la circumstanţele societăţii aflate în

permanentă schimbare.

Funcţionarea acestor organisme va conduce la obținerea rezultatelor proiectate în

planurile operaţionale și totodată va ajuta managerii unității de învățământ în activitatea de

monitorizare și consiliere a angajaților, în mod direct, în fiecare zi.

O bună funcţionare a acestor tipuri de echipe va crea în mod proactiv un flux constant

de noi iniţiative pentru remedierea problemelor şi de a profita de eventualele noi

oportunităţi39

.

39

Gary Johns―Comportament organizaţional. Înţelegerea şi conducerea oamenilor în procesul muncii‖

Bucureşti, Editura Economică, 1996

39

La nivelul oricărei unități de învățământ îşi desfăşoară activitatea în mod firesc o serie

de consilii şi comisii care au ca obiect de activitate îmbunătăţirea şi eficientizarea calității

activităţilor desfăşurate la nivelul acesteia. Existența și atribuțiile acestor consilii și comisii

sunt statuate prin Legea educației naționale nr. 1/2011 și prin acte normative subsecvente

acesteia (metodologii, norme metodologice, regulamente). Conform prevederilor Capitolului

VII Conducerea sistemului și a unităților de învățământ, Secțiunea a 2-a Conducerea unităţilor

de învăţământ, art. 96, unităţile de învăţământ preuniversitar cu personalitate juridică sunt

conduse de consiliile de administraţie, de directori şi de directori adjuncţi, după caz. În

exercitarea atribuţiilor ce le revin, consiliile de administraţie şi directorii conlucrează cu

consiliul profesoral, cu comitetul de părinţi şi cu autorităţile administraţiei publice locale.

În unităţile de învăţământ de stat consiliul de administraţie este organ de conducere şi

este constituit din 7, 9 sau 13. Directorul este membru de drept al consiliului de administraţie

din cota aferentă cadrelor didactice din unitatea de învăţământ respectivă.

În cazul unităţilor de învăţământ de nivel preşcolar, primar și gimnazial cu un singur

rând de clase, consiliul de administraţie este format din 7 membri, cu următoarea

componenţă: 3 cadre didactice, inclusiv directorul; 2 reprezentanţi ai părinţilor; primarul sau

un reprezentant al primarului; un reprezentant al consiliului local.

În cazul în care consiliul de administraţie este format din 9 membri, dintre aceştia 4 sunt

cadre didactice, primarul sau un reprezentant al primarului, 2 reprezentanţi ai consiliului local

şi 2 reprezentanţi ai părinţilor.

În cazul în care consiliul de administraţie este format din 13 membri, dintre aceştia 6

sunt cadre didactice, primarul sau un reprezentant al primarului, 3 reprezentanţi ai consiliului

local şi 3 reprezentanţi ai părinţilor.

În cazul unităților de învățământ preuniversitar de nivel liceal și postliceal, în consiliile

de administraţie ale unităţilor şcolare, din cota rezervată părinţilor un loc este repartizat, cu

drept de vot, unui reprezentant al elevilor, care a împlinit 18 ani. În cazul celorlalte unități de

învățământ, la şedinţele consiliului de administraţie în care se dezbat aspecte privind elevii,

preşedintele consiliului de administraţie are obligaţia de a convoca reprezentantul elevilor

care participă la şedinţă cu statut de observator.

În cazul unităţilor de învăţământ special de nivel preşcolar, primar şi gimnazial cu un

singur rând de clase, consiliul de administraţie este format din 7 membri, cu următoarea

componenţă: 3 cadre didactice, inclusiv directorul; 2 reprezentanţi ai părinţilor; preşedintele

consiliului judeţean/Consiliului General al Municipiului Bucureşti sau un reprezentant al

acestuia; un reprezentant al consiliului judeţean/Consiliului General al Municipiului

Bucureşti.

În cazul în care consiliul de administraţie este format din 9 membri, dintre aceştia 4 sunt

cadre didactice, preşedintele consiliului judeţean/Consiliului General al Municipiului

Bucureşti sau un reprezentant al acestuia, 2 reprezentanţi ai consiliului judeţean/Consiliului

General al Municipiului Bucureşti şi 2 reprezentanţi ai părinţilor.

În cazul în care consiliul de administraţie este format din 13 membri, dintre aceştia 6

sunt cadre didactice, preşedintele consiliului judeţean/Consiliului General al Municipiului

Bucureşti sau un reprezentant al acestuia, 3 reprezentanţi ai consiliului judeţean/Consiliului

General al Municipiului Bucureşti şi 3 reprezentanţi ai părinţilor.

Consiliul de administraţie este organul de conducere al unităţii de învăţământ. Conform

prevederilor art. 256, alin. (1) din Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și

completările ulterioare, funcţiile de conducere din unităţile de învăţământ sunt: director şi

director adjunct. Prin urmare, calitatea de membru în consiliul de administrație al unității de

învățământ, cu excepția directorului/directorului adjunct, nu este echivalentă cu o funcție de

conducere.

Prin urmare, având în vedere cele afirmate anterior, membrii ai consiliului de

administrație al unității de învățământ pot fi membrii în oricare alt consiliu și sau comisie

organizată la nivelul unității de învățământ.

40

Consiliului de administrație funcționează conform prevederilor Capitulului III, art. 10

din Metodologia-cadru de organizare şi funcţionare a consiliului de administraţie din unităţile

de învăţământ preuniversitar.

Preşedintele consiliului de administraţie este directorul unităţii de învăţământ.

Preşedintele conduce şedinţele consiliului de administraţie şi semnează hotărârile adoptate.

Acesta are obligaţia de a convoca reprezentanţii organizaţiilor sindicale reprezentative din

unitatea de învăţământ la toate şedinţele consiliului de administraţie.

În învăţământul particular şi confesional, în componenţa consiliului de administraţie

sunt incluşi reprezentanţi ai fondatorilor. Conducerea consiliului de administraţie este

asigurată de persoana desemnată de fondatori. În unităţile pentru învăţământul general

obligatoriu, consiliul de administraţie cuprinde şi un reprezentant al consiliului local.

Prezenţa membrilor la şedinţele consiliului de administraţie este obligatorie. Consiliul

de administraţie se întruneşte lunar sau ori de câte ori este necesar, la solicitarea directorului

sau a două treimi dintre membri. Este legal întrunit în şedinţă în prezenţa a cel puţin jumătate

plus unu din totalul membrilor acestuia. La şedinţele consiliului de administraţie participă de

drept reprezentanţii organizaţiilor sindicale reprezentative la nivel de sector de activitate

învăţământ preuniversitar din unitatea de învăţământ, cu statut de observatori.

Directorul unităţii de învăţământ emite deciziile conform hotărârilor consiliului de

administraţie. Lipsa cvorumului de şedinţă şi/sau cvorumului de vot conduce la nulitatea

hotărârilor luate în şedinţa respectivă.

Membrii consiliului de administraţie care se află în conflict de interese nu participă la

vot.

La şedinţele consiliului de administraţie este invitat obligatoriu şi reprezentantul

elevilor care învaţă la clasele cu învăţământ în limba maternă, dacă ordinea de zi prevede o

problematică a acestui învăţământ. În mod similar se procedează şi în unităţile de învăţământ

cu predare în limbile minorităţilor naţionale în cadrul cărora funcţionează şi clase cu predare

în limba română.

La şedinţele consiliului de administraţie pot fi invitate şi alte persoane, în funcţie de

problematica înscrisă pe ordinea de zi. De asemenea, dacă unitatea de învăţământ are structuri

arondate, participă ca invitaţi şi coordonatorii acestora.

Discuţiile, punctele de vedere ale participanţilor se consemnează în procesul-verbal de

şedinţă şi sunt asumate de aceştia prin semnătură.

La sfârşitul fiecărei şedinţe a consiliului de administraţie, membrii consiliului de

administraţie participanţi, observatorii şi invitaţii au obligaţia să semneze procesul-verbal

încheiat cu această ocazie.

Consiliul de administraţie are următoarele atribuţii principale:

a) adoptă proiectul de buget şi avizează execuţia bugetară la nivelul unităţii de

învăţământ;

b) aprobă planul de dezvoltare instituţională elaborat de directorul unităţii de

învăţământ;

c) aprobă curriculumul la decizia şcolii, la propunerea consiliului profesoral;

d) stabileşte poziţia şcolii în relaţiile cu terţi;

f) aprobă planul de încadrare cu personal didactic şi didactic auxiliar, precum şi

schema de personal nedidactic;

g) aprobă programe de dezvoltare profesională a cadrelor didactice, la propunerea

consiliului profesoral;

h) sancţionează abaterile disciplinare, etice sau profesionale ale cadrelor didactice,

conform legii;

i) aprobă comisiile de concurs şi validează rezultatul concursurilor;

j) aprobă orarul unităţii de învăţământ;

k) îşi asumă răspunderea publică pentru performanţele unităţii de învăţământ, alături

de director;

41

l) îndeplineşte orice alte atribuţii stabilite prin ordine şi metodologii ale ministerului

de resort.

Consiliul de administraţie poate emite hotărâri în condiţiile în care sunt prezenţi

minimum jumătate plus unu din totalul membrilor, exceptând situaţiile prevăzute la art. 93

alin. (1) din Legea educației naționale nr. 1/2011. Hotărârile consiliului de administraţie se

adoptă cu votul a 2/3 din membrii prezenţi exceptând situaţiile prevăzute la art. 93 alin. (1)

din legea amintită anterior.

Hotărârile consiliului de administraţie care vizează personalul din unitate, cum ar fi

procedurile pentru ocuparea posturilor, restrângerea de activitate, acordarea calificativelor,

aplicarea de sancţiuni şi altele asemenea, se iau prin vot secret. Membrii consiliului de

administraţie care se află în conflict de interese nu participă la vot.

Deciziile privind bugetul şi patrimoniul unităţii de învăţământ se iau cu majoritatea din

totalul membrilor consiliului de administraţie.

Documentele consiliului de administraţie sunt:

a) graficul şi ordinea de zi a şedinţelor ordinare ale consiliului de administraţie;

b) convocatoarele consiliului de administraţie;

c) registrul de procese-verbale al consiliului de administraţie;

d) dosarul care conţine anexele proceselor-verbale (rapoarte, programe, informări,

tabele, liste, solicitări, memorii, sesizări etc.);

e) registrul de evidenţă a hotărârilor consiliului de administraţie;

f) dosarul hotărârilor adoptate, semnate de preşedinte, înregistrate în registrul de

evidenţă a hotărârilor consiliului de administraţie.

Registrul de procese-verbale al consiliului de administraţie şi registrul de evidenţă a

hotărârilor consiliului de administraţie se înregistrează în unitatea de învăţământ pentru a

deveni documente oficiale, se leagă şi se numerotează de către secretarul consiliului de

administraţie. Pe ultima pagină a registrului, preşedintele ştampilează şi semnează pentru

autentificarea numărului paginilor şi a registrului.

Registrele şi dosarul se păstrează în biroul directorului, într-un fişet securizat, ale cărui

chei se găsesc la preşedintele consiliului de administraţie şi la secretarul consiliului de

administraţie.

Conform prevederilor art. 98 din Legea educației naționale, consiliul profesoral al

unităţii de învăţământ este format din totalitatea cadrelor didactice din unitatea şcolară cu

personalitate juridică, este prezidat de către director şi se întruneşte lunar sau ori de câte ori

este nevoie, la propunerea directorului sau la solicitarea a minimum o treime dintre membrii

personalului didactic.

Atribuţiile consiliului profesoral sunt următoarele:

(a) gestionează şi asigură calitatea actului didactic;

(b) analizează şi dezbate raportul general privind starea şi calitatea învăţământului din

unitatea de învăţământ;

(c) alege, prin vot secret, membrii consiliului de administraţie care provin din rândurile

personalului didactic;

(d) dezbate, avizează şi propune consiliului de administraţie, spre aprobare, planul de

dezvoltare instituţională a şcolii;

(e) dezbate şi aprobă rapoartele de activitate, programele semestriale, planul anual de

activitate, precum şi eventuale completări sau modificări ale acestora;

(f) aprobă componenţa nominală a comisiilor/catedrelor metodice din unitatea de

învăţământ;

(g) validează raportul privind situaţia şcolară semestrială şi anuală prezentată de fiecare

învăţător/institutor/profesor de învăţământ primar/diriginte, precum şi situaţia şcolară după

încheierea sesiunii de amânări, diferenţe şi corigenţe;

(h) hotărăşte asupra tipului de sancţiune disciplinară aplicată elevilor care săvârşesc

abateri;

42

(i) propune acordarea recompenselor pentru elevi şi pentru personalul salariat al unităţii

de învăţământ, conform reglementărilor în vigoare;

(j) validează notele la purtare mai mici decât 7, respectiv mai mici decât 8 - în cazul

unităţilor de învăţământ cu profil pedagogic, teologic şi militar, precum şi calificativele la

purtare mai mici de "bine", pentru elevii din învăţământul primar;

(k) propune consiliului de administraţie curriculumul la decizia şcolii;

(l) validează oferta de curriculum la decizia şcolii pentru anul şcolar în curs, aprobată de

consiliul de administraţie;

(m) avizează proiectul planului de şcolarizare;

(n) validează fişele de autoevaluare ale personalului didactic al unităţii de învăţământ, în

baza cărora se stabileşte calificativul anual;

(o) formulează aprecieri sintetice privind activitatea personalului didactic şi didactic

auxiliar, care solicită acordarea gradaţiei de merit sau a altor distincţii şi premii, potrivit legii,

pe baza raportului de autoevaluare a activităţii desfăşurate de acesta;

(p) propune consiliului de administraţie programele de formare continuă şi dezvoltare

profesională a cadrelor didactice;

(q) propune consiliului de administraţie premierea şi acordarea titlului de "Profesorul

anului" cadrelor didactice cu rezultate deosebite în activitatea didactică, în unitatea de

învăţământ;

(r) dezbate şi avizează regulamentul de organizare şi funcţionare al unităţii de

învăţământ;

(s) dezbate, la solicitarea Ministerului Educaţiei Naţionale, a inspectoratelor şcolare sau

din proprie iniţiativă, proiecte de acte normative şi/sau administrative cu caracter normativ,

care reglementează activitatea instructiv-educativă, formulează propuneri de modificare sau

de completare a acestora;

(t) dezbate probleme legate de conţinutul sau organizarea activităţii instructiv-educative

din unitatea de învăţământ; propune consiliului de administraţie măsuri de optimizare a

procesului didactic;

(u) alege, prin vot secret, cadrele didactice membre ale Comisiei pentru evaluarea şi

asigurarea calităţii, în condiţiile legii;

(v) îndeplineşte alte atribuţii stabilite de consiliul de administraţie, rezultând din

legislaţia în vigoare şi din contractele colective de muncă aplicabile;

(w) propune eliberarea din funcţie a directorului unităţii de învăţământ, conform legii.

Documentele consiliului profesoral sunt:

a) tematica şi graficul şedinţelor consiliului profesoral;

b) convocatoare ale consiliului profesoral;

c) registrul de procese-verbale al consiliului profesoral, însoţit de dosarul cu anexele

proceselor-verbale.

Consiliul clasei funcţionează în învăţământul primar, gimnazial, liceal, profesional şi

postliceal şi este constituit din totalitatea personalului didactic care predă la clasa respectivă,

din cel puţin un părinte delegat al comitetului de părinţi al clasei, cu excepţia claselor din

învăţământul postliceal şi, pentru toate clasele, cu excepţia celor din învăţământul primar, din

reprezentantul elevilor clasei respective.

Preşedintele consiliului clasei este învăţătorul/institutorul/profesorul pentru

învăţământul primar, respectiv profesorul diriginte, în cazul învăţământului gimnazial, liceal,

profesional şi postliceal.

Consiliul clasei se întruneşte cel puţin o dată pe semestru. El se poate întâlni ori de câte

ori situaţia o impune, la solicitarea învăţătorului/institutorului/profesorului pentru

învăţământul primar, respectiv a profesorului diriginte, a reprezentanţilor părinţilor şi ai

elevilor.

Consiliul clasei îşi desfăşoară activitatea la nivelul fiecărei clase, având următoarele

obiective:

43

(a) armonizarea activităţilor didactice cu nevoile educaţionale ale elevilor şi cu

aşteptările părinţilor;

(b) evaluarea corectă a progresului şcolar şi comportamental al elevilor;

(c) coordonarea intervenţiilor multiple ale echipei pedagogice, în vederea optimizării

rezultatelor elevilor, în sensul atingerii obiectivelor educaţionale, stabilite pentru colectivul

clasei;

(d) stabilirea şi punerea în aplicare a modalităţilor de sprijinire a elevilor cu un ritm

lent de învăţare;

(e) organizarea de activităţi suplimentare pentru elevii capabili de performanţe

şcolare înalte.

Consiliul clasei are următoarele atribuţii:

(a) analizează semestrial progresul şcolar şi comportamentul fiecărui elev;

(b) stabileşte măsuri de asistenţă educaţională, atât pentru elevii cu probleme de

învăţare sau de comportament, cât şi pentru elevii cu rezultate deosebite;

(c) stabileşte notele la purtare pentru fiecare elev al clasei, în funcţie de

comportamentul acestora în unitatea de învăţământ preuniversitar şi în afara acesteia, şi

propune consiliului profesoral validarea mediilor mai mici decât 7,00 şi respectiv mai mici

decât 8,00 pentru unităţile de învăţământ cu profil pedagogic, teologic şi militar sau a

calificativelor "suficient" şi "insuficient", pentru învăţământul primar;

(d) propune recompense pentru elevii cu rezultate deosebite;

(e) participă la întâlniri cu părinţii şi elevii ori de câte ori este nevoie, la solicitarea

învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul primar/profesorului diriginte sau

a cel puţin 1/3 dintre părinţii elevilor clasei;

(f) propune învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul

primar/profesorului diriginte, din proprie iniţiativă sau la solicitarea directorului ori a

consiliului profesoral, după caz, sancţiunile disciplinare prevăzute pentru elevi, în

conformitate cu legislaţia în vigoare;

Hotărârile consiliului clasei se adoptă cu votul a jumătate plus 1 din totalul membrilor,

în prezenţa a cel puţin 2/3 din numărul acestora. Acestea se înregistrează în registrul de

procese-verbale ale consiliului clasei. Registrul de procese-verbale al consiliului clasei este

însoţit, în mod obligatoriu, de dosarul care conţine anexele proceselor-verbale.

Mediile la purtare mai mici decât 7,00, respectiv mai mici decât 8,00, în cazul unităţilor

de învăţământ cu profil pedagogic, teologic şi militar sunt propuse spre avizare de către

profesorul diriginte consiliului clasei. Avizarea se face cu votul a jumătate plus 1 din totalul

membrilor, în prezenţa a cel puţin 2/3 din numărul acestora. Ulterior, propunerile avizate sunt

înaintate spre aprobare consiliului profesoral.

Documentele consiliului clasei sunt:

a) tematica şi graficul şedinţelor consiliului clasei;

b) convocatoarele la şedinţele consiliului clasei;

c) registrul de procese-verbale al consiliului clasei, însoţit de dosarul cu anexele

proceselor-verbale.

În cadrul unei unităţi de învăţământ, catedrele/comisiile metodice se constituie din

minimum trei membri, pe discipline de studiu, pe discipline înrudite sau pe arii curriculare.

În învăţământul primar, catedrele/comisiile metodice se constituie pe ani de studiu, pe

grupe de clase sau pe nivel de învăţământ. Activitatea catedrei/comisiei metodice este

coordonată de şeful catedrei, respectiv responsabilul comisiei metodice, ales prin vot secret de

către membrii catedrei/comisiei.

Şedinţele catedrei/comisiei metodice se ţin lunar sau de câte ori directorul ori membrii

catedrei/comisiei metodice consideră că este necesar. Şedinţele se desfăşoară după o tematică

elaborată la nivelul catedrei, sub îndrumarea şefului de catedră/responsabilului comisiei

metodice, şi aprobată de directorul unităţii de învăţământ.

Atribuţiile catedrelor/comisiilor metodice sunt următoarele:

44

a) stabileşte modalităţile concrete de implementare a curriculumului naţional,

adecvate specificului unităţii de învăţământ şi nevoilor educaţionale ale elevilor, în vederea

realizării potenţialului maxim al acestora şi atingerii standardelor naţionale;

b) elaborează oferta de curriculum la decizia şcolii şi o propune spre dezbatere

consiliului profesoral;

c) elaborează programe de activităţi semestriale şi anuale, menite să conducă la

atingerea obiectivelor educaţionale asumate şi la progresul şcolar al elevilor;

d) consiliază cadrele didactice debutante, în procesul de elaborare a proiectării

didactice şi a planificărilor semestriale;

e) elaborează instrumente de evaluare şi notare;

f) analizează periodic performanţele şcolare ale elevilor;

g) monitorizează parcurgerea programei la fiecare clasă şi modul în care se realizează

evaluarea elevilor la disciplina/disciplinele respective;

h) planifică şi organizează instruirea practică a elevilor;

i) organizează, în funcţie de situaţia concretă din unitatea de învăţământ, activităţi de

pregătire specială a elevilor cu ritm lent de învăţare, ori pentru examene/evaluări şi concursuri

şcolare;

j) organizează activităţi de formare continuă şi de cercetare - acţiuni specifice unităţii

de învăţământ, lecţii demonstrative, schimburi de experienţă etc.;

k) implementează standardele de calitate specifice;

l) realizează şi implementează proceduri de îmbunătăţire a calităţii activităţii

didactice.

Atribuţiile şefului de catedră/responsabilului comisiei metodice sunt următoarele:

a) organizează şi coordonează întreaga activitate a catedrei/comisiei metodice

(întocmeşte planul managerial al catedrei, coordonează realizarea instrumentelor de lucru la

nivelul catedrei, elaborează rapoarte şi analize, propune planuri de obţinere a performanţelor

şi planuri remediale, după consultarea cu membrii catedrei/comisiei metodice, precum şi alte

documente stabilite prin regulamentul intern, întocmeşte şi completează dosarul catedrei);

b) stabileşte atribuţiile şi responsabilităţile fiecărui membru al catedrei/comisiei

metodice; atribuţia de şef de catedră/responsabilul comisiei metodice este stipulată în fişa

postului didactic;

c) evaluează, pe baza unor criterii de performanţă stabilite la nivelul unităţii de

învăţământ, în conformitate cu reglementările legale în vigoare, activitatea fiecărui membru al

catedrei/comisiei metodice;

d) propune participarea membrilor catedrei/comisiei metodice la cursuri de formare;

e) răspunde în faţa directorului, a consiliului de administraţie şi a inspectorului şcolar

de specialitate de activitatea profesională a membrilor catedrei/comisiei;

f) are obligaţia de a participa la acţiunile şcolare şi extraşcolare iniţiate în unitatea de

învăţământ, cu acceptul conducerii acesteia;

g) efectuează asistenţe la ore, conform planului managerial al catedrei sau la

solicitarea directorului;

h) elaborează, semestrial şi lunar, la cererea directorului, informări asupra activităţii

catedrei/comisiei metodice, pe care o prezintă în consiliul profesoral;

i) îndeplineşte orice alte atribuţii stabilite de consiliul de administraţie.

La nivelul fiecărei unităţi de învăţământ funcţionează Comisia pentru prevenirea şi

combaterea violenţei în mediul şcolar, conform Strategiei cu privire la reducerea

fenomenului de violenţă în unităţile de învăţământ. Comisia pentru prevenirea şi combaterea

violenţei în mediul şcolar este responsabilă de punerea în aplicare, la nivelul unităţii de

învăţământ, a prevederilor Planului cadru de acţiune pentru creşterea gradului de siguranţă a

preşcolarilor/elevilor şi a personalului şi prevenirea delincvenţei juvenile în incinta şi în

zonele adiacente unităţilor de învăţământ.

45

Comisia pentru prevenirea şi combaterea discriminării şi promovarea

interculturalităţii are drept scop promovarea, în cadrul unităţii de învăţământ, a principiilor

şcolii incluzive. Şcoala incluzivă este o şcoală prietenoasă şi democratică, care valorifică

diversitatea culturală, o şcoală în care toţi copiii sunt respectaţi şi integraţi fără discriminare şi

excludere generate de originea etnică, naţionalitate, deficienţe fizice sau mentale, origine

culturală sau socio-economică, religie, limbă maternă, convingerile, sexul, vârsta, infecţia

HIV, apartenenţa la o categorie dezavantajată sau orice criteriu sancţionat de legislaţia pentru

prevenirea şi combaterea discriminării din România. Prevenirea şi eliminarea fenomenului de

segregare şcolară, care reprezintă o formă gravă de discriminare, constituie o condiţie

imperativă pentru implementarea principiilor şcolii incluzive.

La nivelul unităţilor de învăţământ se constituie, prin decizie a directorului, în baza

hotărârii Consiliului de administraţie, Comisia de control managerial intern, în

conformitate cu prevederile Ordinului Secretariatului General nr. 400/2015 pentru aprobarea

codului controlului intern/managerial, cuprinzând standardele de control intern/managerial la

entităţile publice şi pentru dezvoltarea sistemelor de control intern/managerial, cu modificările

şi completările ulterioare.

Componenţa, modul de organizare şi de lucru, precum şi alte elemente privind această

comisie se stabilesc, în funcţie de complexitatea şi de volumul activităţilor din fiecare unitate

de învăţământ, de către conducătorul acesteia. Comisia se întruneşte trimestrial sau ori de câte

ori este nevoie.

Pe lângă comisiile menționate anterior la nivelul unității școlare se constituie prin

decizie a directorului, în baza hotărârii Consiliului de administraţieşi funcţionează comisiile

de lucru cu caracter permanent precum și cu caracter temporar, prevăzute de legislaţia în

vigoare şi contractele colective de muncă aplicabile, menţionate în anexa nr. 1 la

Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar.

2.3. Monitorizarea și evaluarea performanțelor

O definiție a managementului performanței afirmă că este ―un proces proiectat să

îmbunătățească performanța individuală, a echipei și a organizației, proces condus de

managementul ierarhic‖.

Managementul performanței presupune adoptarea unei abordări sistematice pentru

îmbunătățirea performanței individuale și a echipei și se bazează pe următoarele două

supoziții:

1. Este de asteptat ca oamenii să lucreze bine atunci când știu ce se așteaptă de la ei și

când au participat la stabilirea acestor așteptări.

2. Capacitatea de a îndeplini aceste așteptări depinde de nivelul de competență și

motivație individuală, precum și de conducerea și sprijinul pe care îl primesc de la manageri.

Managementul performanței privește prin urmare capacitatea managerilor de a stabili

direcția strategică, de a stabili obiective clare ți relevante, precum și eficacitatea personalului

în îndeplinirea acestora. Acesta urmăreste obținerea celei mai bune performanțe din partea

personalului și a managerilor, motivându-i în sensul atingerii obiectivelor organizației.

Pe lângă evaluarea personalului, managementul performanței mai folosește o gamă de

alte tehnici pentru încurajarea performanțelor. Acestea includ construirea echipei (team

building), cercuri de calitate, stabilirea de repere, sisteme de management al calității totale,

precum și o varietate de „standarde de calitate‖ (unele dintre ele fiind recunoscute

internațional).

Sistemele de managementul performanței cuprind modalități de integrare a angajaților

precum si tehnici de evaluare și măsurare a performanței și de control al performanței slabe.

Managementul performanței derivă din abordarea managementului resurselor umane ca

fiind o abordare strategică și integrată în managementul si dezvoltarea oamenilor.

46

Accentuează rolul important al managerilor de linie de a-și asuma răspunderea pentru

conducerea și performanțele personalului subordonat. Funcționează bine dacă există o direcție

clară de la conducerea superioară și dacă managerii de linie sunt instruiți, competenți și pot

lua decizii de încredere.

Beneficiile constau în faptul că personalul se simte legat de organizație și este conștient

că performanța ține de răspunderea tuturor celor din organizație, crescând eficiența și

eficacitatea.

Caracteristicile tipice ale unui sistem de managementul performanței includ:

a) Legături clare cu obiectivele organizației

b) Legături clare cu cerințele postului

c) Procese de evaluare riguroase și obiective

d) Accent pe planurile de dezvoltare individuală

e) Evaluare continuă

f) Sisteme de remunerare bazate pe evaluare

a) Legătura cu obiectivele organizației

Obiectivele echipelor si oamenilor derivă din obiectivele strategice generale, astfel încât

aceștia să înțeleagă ceea ce trebuie să facă pentru a contribui la eficacitatea organizației. Pe

lângă performanța individuală, eficacitatea echipei este de asemenea importantă; se stabilesc

obiectivele echipei, iar performanțele sunt evaluate si revizuite. O bună comunicare si

implicare reprezintă un aspect esențial al managementului performanței. Trebuie înțelese în

mod egal misiunea și obiectivele organizației. Comunicarea nu trebuie să se facă doar de sus

în jos, ci trebuie să existe comunicare și de jos în sus și, de asemenea, pe orizontală.

b) Legătura cu fisa postului

În sistemele de management al performanței, fișele de post sunt revizuite în mod

regulat, managerii și angajații căzând de acord asupra lor. Cerințele postului trebuie să fie clar

formulate și usor de înțeles. Este mai puțin probabil că cerințele complexe vor fi revizuite, iar

cele foarte stufoase sunt puțin probabil că vor fi îndeplinite.

c) Evaluarea riguroasă si obiectivă

Managerul și angajații definesc obiectivele împreună și își propun ținte clare,

măsurabile, care să contribuie la dezvoltarea individuală, reprezentând o provocare și care

contribuie în mod egal la scopurile generale. Echipele sau grupurile de lucru pot avea de

asemenea ținte și obiective de îndeplinit. Indicatorii de performanță pot fi folosiți la stabilirea

standardelor si la măsurarea eficacității.

Sistemul are nevoie de proceduri care să controleze, să monitorizeze și să evalueze

activitatea. Se mai folosesc de asemenea tehnici de măsurare și de evaluare a performanței

scăzute, acestea incluzând analiza Pareto, diagrame ‖Bone fish‖, analiza SWOT etc.

Etapele care se parcurg în procesul de evaluare sunt:

1. Analiza informaţiilor

2. Pregătirea evaluării

3. Definirea obiectivelor

4. Alegerea criteriilor

5. Alegerea metodelor

6. Culegerea informaţiilor

7. Analiza rezultatelor

8. Comunicarea rezultatelor

9. Controlul efectelor evaluării

10. Informaţii noi

11. Analiza informaţiilor

În fiecare etapă trebuie avute în vedere:

47

I. cauzele care conduc la posibile erori: standarde variabile necomunicate la timp,

evaluare de moment, subiectivismul/severitatea/indulgenţa evaluatorului, efectul de ―halo‖

(bun la ceva = bun la toate), contrastul (comparare: persoană - persoană şi nu persoană -

standard)

II. modul în care se face comunicarea rezultatelor, astfel încât să existe o pregătire

prealabilă, acccentul să fie pus pe performanţa şi dezvoltarea viitoare.,

d) Proiecte de dezvoltare individuală

Fiecare individ în parte poate să aibă un proiect de dezvoltare personal, destinat să

furnizeze scopuri și activități care să permită individului să atingă o serie de obiective și să-și

dezvolte cariera profesională. Aceasta se potrivește cu standardul de calitate, precum și cu

conceptul modern de „organizație ce învață pe toată durata vieții‖. Organizațiile sunt din ce în

ce mai dinamice, fiind supuse schimbărilor. Iată de ce angajații au nevoie de capacitatea de a

dezvolta noi aptitudini și abilități.

e) Evaluare continuă

La fel ca la evaluarea personalului, va avea loc o evaluare anuală, dar de obicei

evaluarea este mult mai frecventă. Este probabil ca acest proces de evaluare să implice echipe,

indivizi și manageri pentru a-i ajuta să se concentreze asupra performanței și a modalităților

de îmbunătățire a acesteia.

f) Sisteme de recompensare

În sistemele de management al performanței, evaluarea anuală este adesea legată de

remunerare și intenționează răsplătirea celor care au reusit să-și atingă obiectivele. Există

probleme privind legătura dintre performanță și plată, și anume: urmărim să răsplătim

rezultatele obținute sau efortul depus? Mai poate exista de asemenea un conflict între nevoia

personalului de a vorbi deschis despre performanțele lor și teama de a face astfel în cazul în

care aceasta le poate afecta salariul.

Din acest motiv întâlnirile de evaluare se organizează de obicei separat de revizuirile de

salariu.

Finalitatea managementului performanței constă în asigurarea cadrului necesar pentru o

evaluare unitară, obiectivă şi transparentă a personalului didactic şi didactic auxiliar, precum

și asigurarea unui sistem motivaţional care să determine creşterea performanţelor profesionale

individuale.

Evaluare anuală a activităţii personalului didactic şi didactic auxiliar din unităţile de

învăţământ preuniversitar se realizează în baza Metodologiei de evaluare a activității

personalului didactic și didactic auxiliar, aprobată prin ordinul nr. 6143/2011, care

reglementează procedura de evaluare anuală a activităţii personalului didactic şi didactic

auxiliar din unităţile de învăţământ preuniversitar, stabileşte normele de evaluare a

performanţelor profesionale individuale şi de aplicare a criteriilor de evaluare precum şi

instrumentele de evaluare.

Evaluarea activităţii personalului didactic şi didactic auxiliar din unităţile şi instituţiile

de învăţământ preuniversitar se realizează anual, conform unui grafic, pentru întreaga

activitate desfăşurată pe parcursul anului şcolar, la nivelul fiecărei unităţi şi instituţii de

învăţământ preuniversitar şi are două componente:

a) autoevaluarea;

b) evaluarea potrivit fişei postului şi a fişei de evaluare.

Fişele cadru ale postului şi fişele cadru de autoevaluare/evaluare pentru personalul

didactic şi didactic auxiliar sunt incluse în anexele metodologiei menționată anterior.

Fişele cadru ale postului pentru fiecare funcţie didactică şi didactică auxiliară se

operaţionalizează/individualizează de către directorul şi directorul adjunct al unităţii/instituţiei

de învăţământ.

48

Fişa postului operaţionalizată se aprobă şi se revizuieşte anual de către consiliul de

administraţie şi constituie anexă la contractul individual de muncă.

Indicatorii de performanţă din cadrul fişelor de autoevaluare/evaluare pentru toate

cadrele didactice şi didactice auxiliare se stabilesc de către directorul şi directorul adjunct al

fiecărei unităţi/instituţii de învăţământ, împreună cu responsabilii/coordonatorii comisiilor

metodice sau al compartimentelor funcţionale, cu respectarea domeniilor şi criteriilor din

fişele cadru.

Consiliul profesoral, reunit conform graficului prevăzut în anexa 1 la prezenta

metodologie, validează, prin vot majoritar, fişele de autoevaluare pentru personalul didactic şi

didactic auxiliar, în baza cărora se stabileşte calificativul anual.

Pentru evaluarea personalului didactic se au în vedere următoarele domenii de evaluare

şi criterii de performanţă:

a) Domeniul Proiectarea activităţii, cu următoarele criterii de performanţă:

i. Respectarea programei şcolare, a normelor de elaborare a documentelor de

proiectare, precum şi adaptarea acesteia la particularităţile grupei/clasei;

ii. Implicarea în activităţile de proiectare a ofertei educaţionale la nivelul unităţii;

iii. Folosirea Tehnologiei Informaţiei şi Comunicaţiilor - TIC în activitatea de

proiectare;

iv. Proiectarea unor activităţi extracurriculare corelate cu obiectivele curriculare,

nevoile şi interesele educabililor, planul managerial al unităţii.

b) Domeniul Realizarea activităţilor didactice, cu următoarele criterii de

performanţă:

i. Utilizarea unor strategii didactice care asigură caracterul aplicativ al învăţării şi

formarea competenţelor specifice;

ii. Utilizarea eficientă a resurselor materiale din unitatea de învăţământ în vederea

optimizării activităţilor didactice, inclusiv utilizarea TIC;

iii. Diseminarea, evaluarea şi valorizarea activităţilor;

iv. Organizarea şi desfăşurarea activităţilor extracurriculare, participarea la acţiuni de

voluntariat;

v. Formarea deprinderilor de studiu individual şi în echipă în vederea

formării/dezvoltării competenţei de "a învăţa să înveţi".

c) Domeniul Evaluarea rezultatelor învăţării, cu următoarele criterii de

performanţă:

i. Asigurarea transparenţei criteriilor, a procedurilor de evaluare şi a rezultatelor

activităţilor de evaluare;

ii. Aplicarea testelor predictive, interpretarea şi comunicarea rezultatelor;

iii. Utilizarea diverselor instrumente de evaluare, inclusiv a celor din banca de

instrumente de evaluare unică;

iv. Promovarea autoevaluării şi interevaluării;

v. Evaluarea satisfacţiei beneficiarilor educaţionali;

vi. Coordonarea elaborării portofoliului educaţional ca element central al evaluării

învăţării.

d) Domeniul Managementul clasei de elevi, cu următoarele criterii de performanţă:

i. Stabilirea unui cadru adecvat - reguli de conduită, atitudini, ambient -, pentru

desfăşurarea activităţilor în conformitate cu particularităţile clasei de elevi;

ii. Monitorizarea comportamentului elevilor şi gestionarea situaţiilor conflictuale;

iii. Cunoaşterea, consilierea şi tratarea diferenţiată a elevilor;

iv. Motivarea elevilor prin valorizarea exemplelor de bună practică.

e) Domeniul Managementul carierei şi al dezvoltării personale, cu următoarele

criterii de performanţă:

i. Participarea şi valorificarea competenţelor ştiinţifice, metodice dobândite prin

participarea la programele de formare/perfecţionare;

49

ii. Implicarea în organizarea activităţilor metodice la nivelul

comisiei/catedrei/responsabil;

iii. Realizarea/actualizarea portofoliului şi dosarului personal;

iv. Dezvoltarea capacităţii de comunicare şi relaţionare în interiorul şi în afara unităţii

cu elevii, personalul şcolii, echipa managerială şi în cadrul comunităţii.

f) Domeniul Contribuţia la dezvoltarea instituţională şi promovarea unităţii şcolare,

cu următoarele criterii de performanţă:

i. Dezvoltarea de parteneriate şi proiecte educaţionale în vederea dezvoltării

instituţionale;

ii. Promovarea ofertei educaţionale;

iii. Promovarea imaginii şcolii în comunitate prin rezultatele elevilor la olimpiade,

concursuri, competiţii;

iv. Realizarea/participarea la programe/activităţi de prevenire şi combatere a violenţei

şi comportamentelor nesănătoase în mediul şcolar;

v. Respectarea normelor, procedurilor de sănătate şi securitate a muncii şi de PSI şi

ISU pentru toate tipurile de activităţi desfăşurate în cadrul unităţii de învăţământ, precum şi a

sarcinilor suplimentare;

vi. Implicarea activă în crearea unei culturi a calităţii la nivelul organizaţiei.

g) Domeniul Conduita profesională, cu următoarele criterii de performanţă:

i. Manifestarea atitudinii morale şi civice (limbaj, ţinută, respect, comportament)

ii. Respectarea şi promovarea deontologiei profesionale.

Pentru personalul didactic auxiliar domenii de evaluare şi criterii de performanţă

specifice categoriilor de personal auxiliar, sunt prevăzute în anexele metodologiei menționate

anterior.

2.4. Oferta educațională

Una dintre părţile de reală consistenţă din Proiectul de Dezvoltare Instituţională al şcolii

este oferta educaţională. Prin oferta educațională, elementul determinant în proiectul de

dezvoltare instituţională, unitățile de învățământ, prin folosirea cu maximum de eficiență şi

eficacitate a resursele umane şi materiale de care beneficiază, au posibilitatea de a oferi

beneficiarilor educaționali trasee educaţionale alternative care să le confere acestora

asimilarea de competențe generale dar și specifice.

Oferta educaţională oferă elevilor şi părinţilor acestora posibilitatea de a alege în funcţie

de curriculumul la decizia şcolii, să se implice în organizarea şi desfăşurarea activităţilor

extracurriculare, să îşi aleagă locaţia şcolii şi chiar să fie familiarizaţi cu personalul didactic al

acesteia.

Oferta educaţională presupune îndeplinirea următoarelor cerințe:

1. Interesele comunităţii locale

2. Interesele şi cerinţele părinţilor

3. Nivelul de pregătire a personalului didactic

4. Utilizarea eficientă a resurselor (umane, materiale şi financiare)

La proiectarea ofertei educaţionaţă conducerea unității de învățământ trebuie să aibă în

vedere următoarele aspecte:

integrarea activităţilor educaţionale cu caracter inter şi transdisciplinar având profunde

valenţe formative (educaţie antreprenorială, educaţie ecologică etc.);

armonizarea exigenţelor sociale cu cele individuale;

armonizarea intereselor şcolii cu cele ale părinţilor;

armonizarea valorilor culturale locale, regionale cu cele naţionale şi universale;

crearea cadrului adecvat care să permită colaborarea dintre şcoală şi comunitate prin

atragerea sprijinului comunităţii şi prin valorificarea oportunităţilor oferite

La elaborarea ofertei educaționale a şcolii trebuie să șe țină cont de următoarele cerințe:

50

să respecte specificul şi profilul şcolii şi pe cel al comunităţii;

să cuprindă în egală măsură oferta curriculară şi pe cea extracurriculară;

să exprime specificul, originalitatea, individualitatea activității educaţionale;

să reprezinte aplicarea unor cerinţe generale la contextul particular al şcolii.

Introducerea curriculumului la decizia şcolii reprezintă acel element de schimbare

petrecută la nivelul managementului educaţional şi o modalitate de individualizare prin

identificarea adecvată a contextului educaţional specific.

Conform http://cnc.ise.ro , în sistemul românesc de educaţie există următoarele tipuri de

Curriculum la Decizia Școlii (CDS):

I. În învăţământul obligatoriu

I.1. Aprofundarea

Reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte

aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea

activităţilor de învăţare în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.

Conform Ordinului ministrului nr. 3638/2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de

recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor

prevăzute de programă în anii anteriori.

I.2. Extinderea

Reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte extinderea

obiectivelor şi a conţinuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă şi

unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Aceasta

presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).

I.3. Opţionale

I.3.1. Opţionalul la nivelul disciplinei

Constă fie din activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară

avansată de autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-

cadru sau nu apare la o anumită clasă/ciclu curricular.

I.3.2. Opţionalul la nivelul ariei curriculare

Presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. In

acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de

referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat.

I.3.3. Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare

Implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul

opţionalului integrat la nivel de arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter

complex şi, ca atare, permit dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul

generalizării, transferului etc.).

În tabelul de mai jos sunt prezentate sintetic caracteristicile CDS-ului în funcție de tipul

acestuia.

51

Conform OMEC nr. 3670/2001, în schema orară a fiecărui elev din învăţământul

obligatoriu trebuie să existe minimum o oră de opţional. In cazul disciplinelor şcolare care nu

dispun de plajă orară - limba şi literatura română şi limba şi literatura maternă (clasele a V-a -

a VIII-a), limba modernă 2 (clasele a V-a - a VIII-a), limba latină, matematică (clasele a V-a -

a VIII-a), fizică (clasele a VI-a - aVIII-a), chimie (clasele a VII-a - a VIII-a), biologie (clasele

a VI-a - a VII-a), Istoria Românilor şi Geografia României (clasa a VIII-a), istoria şi tradiţiile

minorităţilor (clasele a VI-a - a VII-a) - curriculumul la decizia şcolii poate cuprinde numai

ore de opţional. Acestea presupun elaborarea unei programe specifice şi notarea în rubrică

nouă în catalog.

II. În învăţământul liceal

Tipurile de opţional la liceu sunt prevăzute în Anexa 1 la OMEN nr. 3449/1999.

Reglementările în vigoare menţionează următoarele tipuri de opţionale:

II.1. Opţional de aprofundare

Opţionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în

trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat, care urmăreşte aprofundarea

competenţelor specifice ale disciplinei prin noi unităţi de conţinut.

II.2. Opţionalul de extindere

Opţionalul de extindere, este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în

trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat, care urmăreşte extinderea

competenţelor generale ale disciplinei prin noi competenţe specifice şi prin noi conţinuturi.

II.3. Opţionalul ca disciplină nouă

Opţionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu, în afara acelora prevăzute

în trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat, la un anumit profil şi

specializare, sau introduce teme noi, care nu se regăsesc în programele naţionale.

II.4. Opţionalul integrat

Opţionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul unei

teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.

În tabelul de mai jos sunt prezentate sintetic caracteristicile CDS-ului în funcție de tipul

acestuia:

52

În învăţământul profesional şi tehnic proiectarea curriculumului este subsumată

principiilor de proiectare ale curriculumului national, dar este determinat de scopurile

fundamentale, specifice dezvoltării de curriculum în învăţământul profesional şi tehnic:

1. dobândirea, de către absolvenţi, a competenţelor profesionale necesare pentru

adaptarea la cerinţele unei pieţe a muncii aflate intr-o continuă şi rapidă schimbare;

2. dobândirea, de către absolventi, a competențelor cheie transferabile necesare pentru

integrarea socială.

Curriculumul în Dezvoltare Locală (CDL) constituie oferta curiculară specifică fiecărei

unităţi de învăţământ tehnic și profesional şi este realizat în parteneriat cu agenţii economici.

Această ofertă curriculară asigură cadrul necesar adaptării pregătirii profesionale a

elevilor la cerinţele pietei muncii.

Proiectarea şi evaluarea CDL implică angajarea partenerilor socio-economici (agenţi

economici, organizații locale ale angajatorilor sau ale angajaţilor, autorități publice

locale/naționale/internaționale) în procesul de identificare a competenţelor specifice pieţei

forţei de muncă şi a situaţiilor de învăţare oferite elevilor.

Învăţarea se va realiza la agentul/agenții economic(i) sau cu participarea nemijlocită a

reprezentanţilor acestuia, scopul fiind adaptarea învăţării în funcţie de priorităţile

angajatorului.

Ordinul OMECT 4338/2008 reglementează metodologia de aplicare a programelor

CDL privind proiectarea curriculumului in dezvoltare locală din învăţământul professional şi

tehnic.

53

3. MANAGEMENTUL SCHIMBĂRII ȘI AL CONFLICTELOR

3.1. Managementul schimbării

Conform lui French, Wendell și Bell, H. Cecil, jr., dacă conceptul general de schimbare

poate fi definit ca „o stare de lucruri nouă diferită de vechea stare de lucruri‖40

, schimbarea

organizaţională este mai dificil de definit. Noțiunea de schimbare organizaţională presupune o

schimbare în activităţile desfășurate la nivelul organizaţiei, fără a specifica ce anume activităţi

vor fi supuse schimbării.

Schimbarea organizaţională presupune atât o schimbarea operațională, care se referă la

angajați și la rolurile pe care aceștia le au în cadrul organizației cât şi schimbările care survin

în procesele de muncă (care pot fi înţelese ca „un set de sarcini de muncă îndeplinite pentru a

atinge un scop clar‖41

) şi subsistemele acestora.

Schimbarea la nivelul organizației este direct influențată de modul în care angajații

înțeleg contextul în care își desfășoară activitatea precum și de atitudinea pe care o au față

situațiile care pot să apară sau de ceilalți colegi sau alte persoane. În acest sens, putem defini

percepţia ca procesul de interpretare a intrărilor pe care ni le dau simţurile încât să asigurăm

un înţeles mediului nostru înconjurător. Fiecare caz de percepţie implică un observator, o ţintă

şi un context situaţional. Experienţa, nevoile şi emoţiile observatorului afectează percepţia,

după cum o face şi ambiguitatea ţintei.

Unul dintre cele mai cunoscute modele analitice îi aparţine lui Harold J. Leavitt.

Autorul american considera că organizaţiile sunt sisteme multivariate cu cel puţin patru

variabile importante: structura, actorii, tehnologia şi scopul42

, fig.4:

Fig. 4. Modelul organizational oferit de H. Leavitt

Prin structură, Leavitt înţelegea structurile de autoritate, responsabilitate, comunicare şi

relaţii de muncă; actorii erau reprezentaţi de angajaţii organizaţiei; tehnologia era considerată

a fi totalitatea instrumentelor şi tehnicilor folosite în încercarea de a atinge scopurile

organizaţionale iar scopul era considerat ―le raison d’etre‖ al organizaţiei, motivul care susţine

existenţa şi funcţionarea acesteia.

40

French, Wendell; Bell, H. Cecil, jr., ‖Organization Development‖, 1999, Pranctice Hall, New Jersey 41

Davenport, T. H. & Short, J. E.. ‖The New Industrial Engineering: Information Technology and

Business Process Redesign‖, Sloan Management Review, 1990 - Summer 42

A. Androniceanu, ‖Managementul schimbărilor‖, Editura All, Bucureşti, 1998

54

Aceste variabile reprezentau punctele de intrare pentru schimbare, rezultând astfel patru

tipuri de schimbare.

La baza acestui model era strânsa interdependenţă existentă între aceste variabile,

modificarea uneia aducând cu sine modificări ale celorlalte trei.

Acest fapt are două consecinţe:

1. O variabilă poate fi modificată deliberat pentru a provoca schimbări dezirabile în

celelalte variabile.

2. Schimbarea unei variabile poate duce la schimbări neanticipate şi nedorite în celelalte

variabile.

Al doilea model analitic prezentat aici îi aparţine lui Kurt Lewin43

. Acesta considera

schimbarea ca modificare a forţelor care menţin stabil comportamentul sistemului. Mai precis,

situaţia sistemului, la orice moment de timp, este funcţie de interacţiunea dintre două seturi de

forţe - cele care tind să menţină status-quo-ul şi cele care vor sa îl modifice. Când ambele

seturi de forţe sunt aproximativ egale, sistemul se află într-o stare de ―echilibru cvasi-

staţionar‖. Pentru a modifica acest lucru, trebuie să întărim un set sau altul de forţe. Lewin

sugerează că alterarea forţelor de stabilitate, favorabile menţinerii status-quo-ului generează

mai puţina rezistenţă la schimbare decât întărirea forţelor pro-schimbare, de aceea consideră

această strategie mai eficientă. În viziunea sa, procesul de schimbare are trei etape:

1. Dezgheţul - se referă la reducerea, micşorarea forţelor care menţin comportamentul

sistemului la nivelul său actual. Acest lucru se poate îndeplini prin introducerea în

sistem a unor informaţii care să arate existenţa unor discrepanţe între

comportamentul dorit de către angajaţi şi cel curent.

2. Schimbarea propriu-zisă - modificarea comportamentului organizaţiei, de atingerea

unui alt nivel în acest plan. Acest pas se referă la dezvoltarea de noi comportamente,

valori şi atitudini prin schimbarea structurilor şi proceselor organizaţionale.

3. Re-îngheţarea - se referă la stabilizarea noului stadiu al organizaţiei, la fixarea

elementelor nou introduse; se poate realiza prin intermediul culturii organizaţionale,

al normelor, politicilor şi structurilor.

Edgar Schein44

a dezvoltat modelul lui Lewin prin ataşarea la fiecare fază a

mecanismelor psihologice specifice:

Stadiul 1. Dezgheţul: Crearea motivaţiei şi a disponibilităţii pentru schimbare

a) Ne-confirmarea sau lipsa confirmării;

b) Crearea sentimentului de vină sau anxietate;

c) Oferirea de siguranţă psihologică;

Stadiul 2. Schimbare prin reconstrucţie cognitivă: Ajutor oferit clientului pentru a

realiza, judeca, simţi şi reacţiona la lucruri bazate pe un nou punct de vedere obţinut prin

a) Identificarea cu un nou model sau mentor;

b) Căutarea în mediu pentru noi informaţii relevante;

Stadiul 3. Re-îngheţarea: Ajutor oferit clientului pentru a integra noul punct de vedere

în

a) Personalitatea sa ca întreg şi concepţia despre sine;

b) Sistem de relaţii semnificative;

În stadiul 1 neconfirmarea creează disconfort, senzaţie care, la rândul ei, generează

sentimente de vină şi anxietate care motivează persoana să se schimbe. Insă dacă individul nu

se simte confortabil părăsind vechiul comportament şi încercând să ―obţină‖ unul nou

schimbarea nu se va petrece. Cu alte cuvinte, persoana trebuie să ajungă să se simtă

confortabil din punct de vedere psihologic cu ideea schimbării pentru a fi capabilă să

înlocuiască vechile tipare de comportament cu altele noi.

43

M. Archer, ‖Being Human: The Problem of Agency‖, Cambridge University Press, 2000 44

H. Edgar Schein, ‖Process Consultation‖, Addison-Wesley Publishing Company, vol II, 1987

55

În stadiul 2 subiectul schimbării trece printr-un proces de reconstrucţie cognitivă. Are

nevoie de informaţii şi dovezi care să arate că schimbarea în cauză este dezirabilă şi pozitivă.

Aceste evidenţe cu rol motivator sunt dobândite prin identificarea cu alte persoane care au

trecut prin aceeaşi situaţie şi prin conştientizarea costurilor/pericolelor vechii stări.

Stadiul de re-îngheţare are drept scop principal integrarea noilor tipare de comportament

în sistemul de valori şi atitudini al persoanei. Cu alte cuvinte, este vorba despre stabilizarea

noii situaţii prin testarea sa, încercând să vedem dacă se potriveşte individului şi contextului

său social. Termenul de ―sistem de relaţii semnificative‖ se referă la oamenii importanţi din

cadrul mediului social al persoanei ce suportă schimbarea şi la atitudinea lor faţă de aceasta.

Deşi modelul lui Schein este la nivel individual există multe similitudini cu ceea ce se

întâmplă într-o organizaţie care trece printr-un proces de schimbare. De exemplu, stadiul 3

(re-îngheţarea) este aproape identic. Noua situaţie organizaţională trebuie să fie ―primită‖ de

către cultura organizaţională, noile valori să fie internalizate de către membri organizaţiei şi să

fie viabile în mediul său social. ―Sistem de relaţii semnificative‖- ele există şi pentru o

organizaţie: este vorba despre actorii din mediu care au o importantă mare pentru activitatea

organizaţiei (parteneri, furnizori, clienţi, organizaţii de tip normativ, etc.). Diferenţa cea mai

mare între modelul lui Lewin (proiectat pentru nivelul organizaţional) şi al lui Schein (gândit

la nivel individual) apare în stadiul al doilea, de implementare a schimbării. Pentru a avea o

schimbare de succes la nivelul unei organizaţii folosim alte tehnici (un set destul de diferit ca

şi conţinut şi complexitate) decât restructurarea cognitivă.

O altă modificare a modelului lui Lewin este cea propusă de Ronald Lippitt, Jeanne

Watson şi Bruce Westley45

. Autorii americani au extins modelul iniţial în trei stadii la unul în

şapte etape. Acestea sunt următoarele:

1. Apariţia şi accentuarea nevoii de schimbare. Această fază corespunde stadiul

dezgheţului în modelul lui Lewin.

2. Stabilirea unui set de relaţii legate de schimbare. In această etapă se stabileşte relaţia

dintre sistemul-client şi un agent al schimbării din afara organizaţiei.

3. Diagnosticarea problemelor sistemului-client.

4. Examinarea căilor şi scopurilor alternative; stabilirea scopurilor şi intenţiilor pentru

planul de acţiune.

5. Transformarea intenţiilor în eforturi reale de schimbare. Etapele 3,4 şi 5 corespund

stadiului de implementare a schimbării din modelul lui Lewin.

6. Generalizarea şi stabilizarea schimbării. Această etapă corespunde stadiului re-

îngheţării din modelul lui Lewin.

7. Stabilirea unei relaţii finale sau, cu alte cuvinte, încheierea relaţiei client-consultant.

După cum se poate observa, este vorba despre un model care descrie structura activităţii

de consultanţă DO ‖dezvoltare organizaţională‖. Cu acest prilej trebuie subliniat faptul că în

orice intervenţie de dezvoltare organizaţională agentul extern (sau consultantul) are o

importanţă deosebită, cel puţin în contextul primei intervenţii de acest gen, când organizaţia

nu a învăţat încă să îşi rezolve singură problemele46

(sau în cazuri speciale, în situaţii în care

organizaţia nu poate face faţă, din diverse motive, problemelor sale interne).

Unul dintre conceptele de bază pentru tratarea schimbării organizaţionale este cel de

―dezvoltare organizaţională‖ (DO). Această noţiune a apărut relativ recent în planul

terminologiei organizaţionale (anii ’70) şi, ca orice termen al ştiinţelor sociale, a cunoscut şi

cunoaşte o serie întreagă de accepţiuni şi definiţii.

Conform lui Beckhard47

, dezvoltarea organizaţională este un efort:

(1) planificat,

45

Lippit, Watson şi Westley, ‖Dynamics of Planned Change‖, New York: Harcourt and Brace , 1958 46

L. Greiner, ‖Patterns of Organization Change, în Classics of Organizational Behavior‖, Moore

Publishing Company, 1978 47

R. Beckhard, "Organization development: Strategies and models.",1969.

56

(2) la nivelul întregii organizaţii

(3) condus de la vârful ierarhiei organizaţionale pentru

(4) a spori eficacitatea organizaţiei

(5) prin intervenţii planificate în procesele organizaţionale folosind cunoştinţele

ştiinţelor comportamentale (behavioral sciences).

Conform celor menționate anterior, DO presupune implicarea top-managementului, este

un efort care porneşte de la vârful piramidei organizaţionale. Schimbarea întregii organizaţii,

presupune schimbarea modului în care aceasta se raportează la mediu, a modului în care

funcţionează şi a modului în care este structurată. Un astfel de proces nu poate fi iniţiat decât

de către conducerea organizației și nu poate avea loc decât cu colaborarea acesteia.

Conform opiniei lui Bennis48

, dezvoltarea organizaţională este un răspuns la schimbare,

o strategie educaţională complexă ce intenţionează să modifice normele, valorile, atitudinile şi

structura organizaţiei astfel încât aceasta să se poată adapta mai bine la noile tehnologii, la

noile provocări ale pieţei şi la ameţitoarea rată a schimbării contemporane.

Conform opiniei lui Burke şi lui Hornstein 49

, dezvoltarea organizaţională este un proces

de schimbare planificată – schimbarea culturii unei organizaţii dintr-una care evită

examinarea proceselor sociale (mai ales cele de adoptare a deciziei, planificare şi comunicare)

intr-una care instituţionalizează şi legitimează această examinare.

Conform opiniilor lui Robertson și lui Porras50

, dezvoltarea organizaţională este un set

de teorii, valori, strategii şi tehnici bazate pe ştiinţele sociale şi ale comportamentului care

doresc să implementeze o schimbare planificată a cadrului activităţii organizaţionale cu

scopul de a îmbunătăţi dezvoltarea individuală şi de a spori performanţele organizaţiei prin

modificarea comportamentului membrilor organizaţiei la locul de muncă.

Se poate observa că dezvoltarea organizaţională şi schimbarea organizaţională sunt

două concepte diferite.

Din cele enunțate anterior, reiese că schimbarea organizaţională este doar un instrument

al DO, o metodă folosită pentru atingerea scopului ultim al acestui proces şi anume sporirea

eficacităţii sistemului organizaţional.

Din această observaţie putem deduce că DO este un proces care presupune o perioadă

mai îndelungată de timp decât o simplă schimbare organizaţională şi, de asemenea, că este un

proces complex, multidimensional care articulează într-un tot coerent mai multe schimbări

organizaţionale.

În cazul organizațiilor școlare, schimbarea organizațională este o succesiune de

evenimente organizaţionale datorate acţiunii forţelor din mediul extern şi cel intern cu operare

de modificări în obiective, strategie, tehnologie, structura posturilor, structura organizatorică,

procese şi oameni. În cazul forţelor din mediul extern, trebuie să se țină cont de presiuni de

natură:

juridică - schimbările din cadrul normativ în care funcţionează organizaţia;

politică - în special de politicile educaţionale;

economică - recesiunea reduce resursele disponibile;

socială - copiii lăsați în grija părinților, va determina organizația să adopte măsuri

specifice;

tehnologică - apariția unei tehnologii avansate presupune abilitarea profesorilor și a

elevilor în utilizarea acesteia;

competitivă - concurența conduce inevitabil spre schimbări

48

W. G. Bennis, ‖Organization development: its nature, origins, and prospects..‖ Addison-Wesley Pub.

Co., 1969 49

W. Warner Burke, Debra A. Noumair‖Organization Development: A Process of Learning and

Changing‖, 1972 50

P. J. Robertson, J. I. Porras, ‖Dynamics of planned organizational change: assessing empirical support

for a theoretical model‖, Academy of Management Journal, vol. 36, no. 3. 1993,

57

ambientală - crearea unui cadru cât mai propice conduce la rezultate îmbunătățite.

În cazul forţelor din mediul intern, trebuie luate în considerare presiuni legate de:

insatisfacţia diferitelor grupuri de interes faţă de situaţia existenţă;

nevoia îmbunătăţirii performantelor organizaţionale, determinată de acţiunea

presiunilor externe.

Pentru ca o schimbare organizaţională să fie una de succes, este nevoie de următoarele

condiții51

:

Efectivitatea - aducerea schimbării organizaţionale la nivelul practicii educaţionale

concrete. Schimbarea nu devine reală decât în măsura în care ajunge la nivelul

practicii educaţionale, adică al comportamentului profesional (individual si de grup)

al educatorilor, al relaţiei educator - educabil si al performantelor educabililor

(evaluate atât intern cât şi extern);

Accentul strategic pe resursa umană - educatorii sunt cei care deţin rolul esenţial în

conceperea şi, mai ales în realizarea si evaluarea schimbării. Alături de ei trebuie să

mai participe la procesul decizional (direct şi/sau prin reprezentanţi) elevii, părinţii şi

reprezentanţii comunităţii si ai societăţii civile în general;

Comunicarea - schimbarea educaţională are şanse de reuşită numai dacă se deschid

cât mai multe canale de comunicare în interiorul şi cu exteriorul sistemului şcolar şi,

mai ales, dacă există o transparenţă totală în luarea deciziilor.

Motivarea - „actorii‖ schimbării educaţionale trebuie motivaţi pentru a realiza prin

încurajarea inovaţiilor, recompensarea practicilor noi şi recunoaşterea „dreptului‖ de

a greşi;

Participarea - implicarea, directă sau prin reprezentanţi, în eforturile reformatoare a

tuturor părţilor interesate, inclusiv la nivel strategic, este o condiţie sine qua non a

oricărei schimbări sociale;

Coerenţa - concentrarea, sub egida unei noi viziuni a schimbării, a tuturor

programelor punctuale, actuale si viitoare;

Expertiza - utilizarea în conceperea, realizarea şi evaluarea schimbării a expertizei

recunoscute, fără prejudecăţi politice, etnice, profesionale sau de altă natură. Factorii

de decizie vor lua în calcul toate variantele furnizate de experţi. Totodată, cercetarea

educaţională trebuie să beneficieze de incomparabil mai multe resurse financiare;

Formarea - fără ca principalii actori ai reformei, profesorii (dar nu numai ei), sa fie

formaţi in spiritul schimbării, fără ca ei sa fie încurajaţi să-şi înnoiască atitudinile,

concepţiile şi comportamentul profesional şi fără a fi formaţi pentru a deveni

prestatori de înalte servicii sociale şi profesionişti în educaţie, schimbarea are toate

şansele de a eşua;

Scopul final al schimbării organizaţionale este succesul, adică o potrivire mai bună între

organizaţie şi mediul în care evoluează, precum şi o modalitate mai eficientă şi eficace de

lucru. Succesul schimbării organizaţionale depinde atât de calitatea soluţiei găsite, cât şi de

eficacitatea implementării acesteia.

Succesul unei schimbări poate fi definit şi ca gradul în care schimbarea respectivă

îndeplineşte următoarele criterii :

a) Îndeplineşte scopul pentru care a fost implementată;

b) Nu depăşeşte data limită şi nici bugetul care i-a fost stabilit;

c) Duce la rezultate economice şi operaţionale pozitive într-o perioadă de timp

rezonabilă, care depăşesc costurile cauzate de implementarea sa;

d) Este percepută ca un succes atât de membri interni cât şi de cei externi ai

organizaţiei.

51

S.Chirică, ―Psihologia organizaţională. Modele de diagnoză şi intervenţie.‖ Cluj-Napoca, Casa de

Editură şi Consultanţă, 1996

58

Pentru ca schimbarea organizațională să aibă succes, trebuie îndeplinite două condiții și

anume: soluția găsită pentru schimbare să aducă o creștere a calității serviciilor oferite și

implementarea acestei soluții să fie eficace. Din punct de vedere al implementării, schimbarea

organizațională poate avea trei urmări:

1. Implementare eficientă - îmbunătăţeşte performanţa organizaţiei;

2. Implementare eficientă - dar performanţa organizaţiei nu este afectată în nici un fel;

3. Implementare ineficientă.

Dacă soluțiile alese sunt neadecvate sau în neconcordanță cu valorile, tradițiile sau

aspirațiile organizației, efectele schimbării pot fi negative, implementarea acestora ducând la

scăderea performanţei organizației.

Implementarea poate avea succes dacă soluţiile sunt înlocuite sau îmbunătăţite, sau, în

cel mai rău caz, se renunţă cu totul la schimbare.

Schimbarea organizaţională trebuie, aşadar, să promoveze o strategie de evoluţie a

organizaţiei, care este evident că nu va putea fi constantă, ci dinamică .

Realizarea concretă a schimbării are loc dacă se:

• recunoaşte nevoia de schimbare;

• identifică schimbările necesare - analizând şi cauzele reale ale problemei şi

oportunităţile oferite de mediu;

• aplică schimbarea;

• evaluează schimbarea;

3.2. Managementul conflictelor

Conflictul este una din formele de rivalitate din societate. Acesta apare atunci când doi

sau mai mulţi oameni (sau grupuri) au aceleași interese, concurează pentru realizarea unor

scopuri sau pentru recunoaşterea unor valori. Oamenii implicaţi/grupurile implicate în conflict

reprezintă actorii sau „părţile‖.

Conflictul este o stare de fapt omniprezentă a realității sociale, practic nu există zonă a

acesteia în care să nu fie existe un conflict/conflicte, de magnitudine/magnitudini diferite.

Având în vedere că organizaţia școlară este un sistem autonom inclus în cadrul sistemului

social total, care îl reprezintă societatea şi din partea căreia este supusă la o serie multiplă de

influenţe, putem afirma că şi organizaţiile școlare sunt frământate şi animate de conflicte.

Societatea umană, în general, a favorizat întotdeauna competiţia: societatea modernă se

poate spune că a ridicat la rang de principiu această stare, creând un mediu prin excelenţă

competiţional. Pentru a reuşi în societate trebuie să faci faţă acestei situaţii, să câştigi cât mai

multe „concursuri‖ şi să nu suferi înfrângeri semnificative52

. Pentru a supravieţui organizaţiile

școlare trebuie să intre în luptă, să fie competitive.

Corform afirmațiilor lui C. Tripon, M. Dodu, G. Penciu53

, competiţia este un şir de

conflicte. Această definiţie angajează două accepţiuni particulare ale noţiunilor puse astfel în

relaţie:

a) competiţia este privită ca un sistem procesual, un proces compus, o stare, şi nu o

situaţie de fapt ; nu are caracteristici bine determinate şi nici o bază sau un domeniu definit şi

delimitat (nu putem vorbi de „competiţie de interese‖, de exemplu);

b) conflictul are o bază şi o sursă concretă, starea conflictuală este finită în timp şi

spaţiu, are caracteristici, trăsături bine definite; sursele şi caracteristicile conflictului definesc

complexul de acţiuni care se desfăşoară în cadrul derulării şi rezolvării sale.

52

C. Tripon, M. Dodu, G. Penciu, ‖ Managementul conflictelor şi tehnici de negociere‖, Universitatea

Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca, 2013 53

ibidem 52

59

Ca exemplu, putem putem considera situația în care două organizaţii școlare, situate în

același cartier/zonă geografică. Este evident faptul că cele două organizații școlare sunt în

competiţie, stare susţinută şi întreținută de interesul fiecăreia de a atrage câși mai mulți

potențiali elevi, ceea ce va duce în mod inevitabil la apariția unui conflict.

Pentru a completa expunerea relaţiei conflict-competiţie trebuie specificat că nu

întotdeauna şi nu toate conflictele au un caracter negativ sau destructiv. Există, de fapt,

conflicte benefice pentru organizaţie.

Acestea sunt în folosul organizaţiei, deoarece pot duce la stimularea creativităţii și la o

revigorare a organizaţiei. Trebuie, prin urmare, realizată o distincţie clară între conflictele

benefice, „creative‖ şi cele ‖destructive‖, patologice54

.

Situația conflictuală cuprinde o serie de stări afective ale indivizilor cum ar fi:

rezistenţă, agresiunea deschisă, neliniştea, ostilitatea, precum şi toate tipurile de opoziţie şi

interacţiune antagonistă, inclusiv competiţia. Trei caracteristici descriu o situație conflictuală.

O caracteristică a oricărei situaţii conflictuale este oferită de părţile angajate în conflict.

Având în vedere cele trei unităţi sociale existente la nivelul oricărei organizații și anume

individul, grupul, organizaţia, precum și faptul că o situație conflictuală poate să apară între

două dintre aceste unități sociale, se poate spune că, teoretic, există trei tipuri de conflicte:

individ – grup;

individ – organizație;

grup – organizație

Dacă în cazul conflictelor de tip individ – grup sau individ – organizație se poate vorbi

de o limitare a zonei de acţiune, conflictele grup – organizaţie tind să se extindă şi să atingă

nivelul conflictelor inter – organizaţionale. Generalizând, se poate spune că anumite conflicte

tind să-şi extindă aria de acţiune în cazul în care sunt lăsate să se dezvolte în mod liber,

necontrolat.

O a doua caracteristică a situaţii conflictuale o reprezintă domeniul conflictului, adică

situaţiile sistemului social în care se derulează acţiuni relevante pentru conflict. Pentru a putea

caracteriza şi rezolva un conflict, trebuie să parcurgem întregul domeniu de acţiune pentru a

observa mişcările consonante şi cele conflictuale care ne pot oferi o imagine a situaţiei reale, a

gradului de compatibilitate a celor două grupuri, altfel spus, a intensităţii conflictului.

A a treia dimensiune caracteristică a oricărui conflict îl reprezintă dinamica situaţiei

conflictuale. Cel mai simplu model al dinamicii situaţiei conflictuale este cel în care domeniul

constă în combinaţia poziţiilor a două părţi astfel încât fiecare parte îşi ajustează propria

poziţie în funcţie de ceea ce crede că este poziţia celeilalte părţi.

A patra caracteristică a unui conflict este modul său de control, mai bine spus

mecanismele şi căile prin care este controlat. Orice organizaţie trebuie să posede un aparat

adecvat pentru rezolvarea situaţiilor conflictuale.

Aceste caracteristici servesc la analiza şi înţelegerea situațiilor conflictuale, primele trei

constituindu-se în indicatori pentru activitatea de management a conflictelor.

O sursă principală în apariția unui eventual conflict îl reprezintă locul şi rolul puterii.

Puterea este percepută ca un mijloc, o armă, în cadrul situaţiei conflictuale apărute, deținută

de conducătorul organizației sau de orice altă structură de conducere (consiliul de

administrație, leaderul de sindicat etc.). În orice organizație, implicit și în organizațiile

școlare, structurile de putere reprezintă, de foarte mult ori, sursa şi/sau locul de desfăşurare al

unui conflict. În urma soluționării unui conflict, locul și rolui pozițiilor de putere din cadrul

organizației se reașează, se repoziționează sau se modifică complet. Poziţiile de putere ale

părţilor aflate în conflict influenţează mult, uneori complet, derularea şi deznodământul

conflictului.

O sursă frecventă de conflict o constituie sistemul de interese al indivizilor, grupurilor,

organizaţiilor.

54

ibidem 52

60

Există trei mari domenii sau zone, în care individul își poate manifesta interesul și poate

deține sau aspira la un rol, și în mod implicit este valabil și pentru grup și organizație, și

anume:

cariera;

în organizație

între organizație și mediul extraorganizațional

În orice organizaţie este nevoie de un echilibru între cele trei zone, zona de interferenţă

a celor trei domenii trebuind să fie așadar cât mai mare. De multe ori, acest echilibru între

zonele de interes nu se realizează, aşadar apar tensiuni care sunt, de fapt, surse potenţiale de

stări conflictuale, fig. 5.

Fig. 5

O a doua sursă de conflicte o poate constitui și diferenţa de roluri în cadrul organizației,

mai ales datorită faptului că, de multe ori, a asemenea situaţie conduce la raporturi de tipul

„învingător/învins‖, impunând situaţii de dependenţă în care se creează o tensiune care este

mereu sursă de conflict, mai ales dacă participanţii sunt obligaţi să convieţuiască.

O a treia sursă de conflicte o constituie relaţiile ierarhice. Existența relațiilore „amicale‖

dintre şefi şi o parte din subordonaţi precum și relațiile în care se cere din partea

conducătorului organizației o supunere continuă și imposibilitatea ripostei din partea

angajaților poate duce la iritare, revoltă, fiind o sursă clară de conflict.

Conflictele pot fi generate şi de coexistenţa diferitelor subsisteme ale unei organizaţii,

legate de specificul activităților desfășurate și implicit de normarea acestora sau de competiția

dintre aceste subsisteme şi pot duce la conflicte grave care se pot solda cu dezmembrarea

organizaţiei.

O altă sursă de conflicte o poate reprezenta distribuţia resurselor financiare, materiale și

umane ale organizației. O repartiție realizată aleator poate crea insatisfacţie, ducând la un

conflict ma ales atunci când diferenţele de distribuţie sunt foarte mari, inechitabile şi

instituţionalizate.

Toate aceste surse de conflict pot diferenţia şi servi drept indicatori pentru diferitele

genuri de conflicte, însă tipurile acestora diferă de obicei după modul în care se manifestă şi

domeniul organizaţional în care au loc.

Având în vedere toate aceste surse de conflict, se poate realiza o clasificare a

61

conflictelor după mai multe criterii:

I. După intensitate:

• neînţelegeri minore;

• sfidare;

• atacuri verbale;

• atacuri fizice.

II. După efecte produse:

• distructive;

• constructive.

III. După natura acestora:

• de credinţe;

• de preferinţe;

• de interese.

IV. După sfera de cuprindere:

• intrapersonal (interior)

• interpersonal

• intragrup

• intraorganizaţional

• interorganizaţional

Pentru soluționarea unei stări conflictuale, apărute în cadrul organizației, persoana

responsabilă cu aplanarea și/sau stingerea conflictului trebuie să elaboreze o strategie care

reprezintă un plan general de abordare şi tratare a situaţiei conflictuale/negociative și o

anumită tactică care reprezintă o formă mai concretă, mai restrânsă, de orientare a

conflictului/negocierii în direcţia trasată de strategie.

Asemănător grilei manageriale a lui Robert Blake şi Jane Mouton (întâlnită în problema

leadership-ului), au fost identificate şi descrise 5 stiluri diferite de abordare a conflictelor,

determinate de 2 dimensiuni fundamentale: preocuparea pentru sine şi preocuparea pentru

cealaltă parte sau pentru relaţia cu aceasta55

, fig. 6.

Fig. 6

55

adaptare după R. Lulofs, D. Cahn, ‖ Conflict. From Theory to Action‖, Alllyn and Bacon, 2000

62

Stilul evaziv – implică amânarea confruntării în speranţa că problema va dispare; atrage

după sine stres, creează probleme de comunicare, iar deciziile vor fi luate arbitrar; cel care

abordează problemele în acest stil neagă existenţa vreunui conflict.

Stilul competitiv – implică impunerea unui punct de vedere, a unuia dintre oponenți,

pentru că este convins că are dreptate, sau, pur şi simplu pentru că vrea să obţină o nouă

victorie. Implică aport emoţional, intelectual, ierarhic, sau orice altă formă de putere care-ţi

poate sprijini ideile; dacă oponentului i se va da câştig de cauză, celălalt va păstra

resentimente. Acest stil este folosit atunci când: se cere urgent rezolvarea problemei; se aplică

măsuri nepopulare; cealaltă parte nu este dispusă să asculte.

Stilul superficial – se caracterizează ca un stil neautoritar, nehotărât. Interesele

celorlalţi primează. Folosirea excesivă a acestui stil poate să conducă la scăderea respectului

celorlalţi faţă de negociator şi ideile sale. Este ales când: problema este foarte importantă

pentru ceilalţi şi au soluţii care îi favorizează.

Stilul cooperant – implică muncă alături de oponent pentru a găsi o soluţie care să dea,

pe cât posibil satisfacţie reciprocă. Se analizează grijile, preocupările, grijile şi interesele,

intenţiile ambelor părţi şi se caută alternative. Necesită timp şi energie şi poate deveni o scuză

pentru amânarea deciziilor care trebuie luate. Acest stil este potrivit când: problemele sunt

prea importante pentru ca rezolvarea lor să fie compromisă; trebuie rezolvat un conflict vechi;

există un grad înalt de implicare din partea părţilor; calitatea deciziei este foarte importantă şi

de aceea vor fi evaluate toate posibilităţile.

Stilul concesiv – implică identificarea unei soluţii care favorizează ambele părţi.

Principiile şi valorile reale sunt desconsiderate. Acest stil poate fi folosit când problema este

moderat importantă, dar trebuie rezolvată foarte repede.

Din perspectiva utilizării lor în negocieri, Roger Volkema a identificat 5 stiluri

personale/individuale în negocieri56

și anume:

Stilul competitiv – este focalizat/centrat pe propriul interes în detrimentul celeilalte părţi

sau a relaţiei cu aceasta; foloseşte întreaga sa capacitate de a influenţa rezultatele negocierii;

încearcă să convingă cealaltă parte de superioritatea punctului său de vedere.

Stilul superficial – este opusul stilului competiţional, fiind preocupat de conservarea

relaţiei chiar dacă aceasta înseamnă renunţarea la propriile interese; se focalizează asupra

problemelor asupra cărora s-a căzut de acord.

Stilul cooperant – presupune identificarea şi studierea intereselor mutuale (nedeclarate

sau invocate întotdeauna în mod explicit) şi individuale în intenţia de a atinge în cea mai mare

măsură posibilă obiectivele tuturor părţilor implicate; se încearcă satisfacerea nevoilor

ambelor părţi; sev realizează un schimb deschis, liber, degajat de idei şi informaţii.

Stilul evaziv – este specific pentru evitarea nu numai a problemelor specifice negocierii

sau confruntării cu cealaltă parte ci şi a procesului de negociere însuşi; presupune retragerea

din negocieri chiar şi în cazul în care există şanse de a câştiga; presupune amânarea

întâlnirilor în cazul negocierilor dificile.

Stilul concesiv – este o propunere de parţial câştig dar şi de parţială pierdere, când obţii

o parte din ceea ce doreşti dar nu totul, la fel întâmplându-se şi cu cealaltă parte; presupune

căutarea unei poziţii intermediare, la egală distanţă de interesele ambelor părţi.

Don Hellriegel şi John W. Slocum Jr. au identificat următoarele seturi de situaţii care

justifică utilizarea unuia dintre cele 5 stiluri57

:

Oportunităţi pentru Evaziv (stil non-asertiv şi necooperant):

- problema în cauză e minoră ca importanţă sau e pasageră (temporară, trecătoare);

- insuficientă informaţie pentru abordarea eficientă a conflictului/negocierii;

- puterea deţinută e inferioară partenerului;

- altcineva poate rezolva mai eficient problema (conflict/negociere).

56

R. Volkema, ―The Negociation Toolkit‖, American Management Association, New York, 1999 57

D. Hellriegel, John W. Slocum Jr., ‖Organizational Behavior. 10th Edition‖, 2003

63

Oportunităţi pentru Competitiv (stil asertiv şi necooperant):

- situaţii de criză care cer acţiune imediată/rapidă;

- acţiuni nepopulare care trebuie întreprinse pentru supravieţuirea/eficientizarea;

organizaţiei pe termen lung;

- situaţia cere acţiuni de auto-protejare (ex. un caz de forţă majoră solicită auto-

apărare).

Oportunităţi pentru Superficial (stil non-asertiv şi cooperant):

- nevoia de a dispersa/dezamorsa o situaţie conflictuală cu potenţial de explozie

emoţională (iraţională);

- nevoi pe termen scurt de a păstra armonia şi a evita sincopele în relaţii;

- conflictul se bazează în primul rând pe personalitate şi nu poate fi controlat uşor.

Oportunităţi pentru Cooperant (stil asertiv şi cooperant):

- este nevoie de un înalt nivel de cooperare;

- există un echilibru de forţe între părţile implicate;

- obţinerea unor câştiguri pe termen lung prin înţelegeri mutuale;

- suficientă susţinere organizaţională pentru alocarea a mai mult timp şi efort.

Oportunităţi pentru Concesiv (stil asertiv de nivel mediu şi cooperant de nivel mediu):

- permite tuturor părţilor implicate să iasă mai bine (sau mai puţin rău) din situaţie

decât dacă nu s-ar fi ajuns/recurs la o înţelegere;

- ajungerea la o înţelegere totală de tip ―Câştig-Câştig‖ (Win-Win) nu este posibilă;

- propunerile unei părţi blochează înţelegerea datorită unui conflict între scopuri

Roger Volkema subliniază faptul că diversele teste aplicate şi chiar experienţa efectivă

ne arată că pe marea majoritate a indivizilor îi caracterizează doar câteva dintre aceste stiluri

(2 sau 3) pe care tind să le utilizeze mai des, fapt ce poate genera un avantaj major

partenerilor de negociere şi anume predictibilitatea/previzibilitatea stilului personal practicat.

Roger Volkema mai aduce în discuţie problema preferabilităţii unor stiluri în

comparaţie cu altele, menţionând că stilurile preferate de a fi întâlnite la partenerii de

negociere sunt stilul Cooperant şi stilul Superficial pentru că au o valoare mare (spre maxim)

pe dimensiunea ―Preocupării pentru Interesele Relaţionale (pentru Relaţie/Celălalt)‖ iar cele

mai puţin dezirabile sunt stilul Evaziv şi stilul Competitiv din cauză că au valori minime pe

aceeaşi dimensiune mai sus menţionată.

Când stilul Competitiv apare la anumite persoane ca fiind stilul pe care preferă să-l

întâlnească la partenerul de negociere, de obicei aceste persoane sunt la rândul lor

caracterizate în primul rând, în profilul lor, tot de stil Competitiv.

În conflictele interpersonale o problemă o reprezintă stres-ul, definit ca fiind o tensiune

generată de un eveniment sau incident necontrolat într-o situaţie sau într-un anume context.

În funcție de cele 5 stiluri de abordare a conflictelor, au fost identificate 5 tipuri de stres

și anume:

pentru stilul evaziv – stres personal accentuat/stres relaţional accentuat;

pentru stilul superficial – stres personal accentuat/stres relaţional scăzut;

pentru stilul competitiv – stres individual scăzut/stres relaţional accentuat;

pentru stilul concesiv – nivel moderat pentru ambele tipuri de stres;

pentru stilul cooperant – stres individual scăzut/stres relaţional scăzut.

În mod asemănător grilei manageriale a lui Robert Blake şi Jane Mouton, aplicată

pentru identificare acelor 5 tipuri de abordări conflictuale, se pot reprezenta cele 5 tipuri de

stres, după cum urmează, fig. 7:

64

Fig. 7.

Kenneth W. Thomas și Ralph H. Kilmann58

au elaborat un chestionar, TKI, unul dintre

cele mai bune instrumente de evaluare a stilurilor de rezolvare a conflictelor. Acest instument

nu necesită calificare speciala pentru administrare și este folosit în domeniul educației,

resurselor umane, dezvoltării organizaționale ca un catalizator pentru a deschide discuții, a

facilita învățarea cu privire la situațiile conflictuale (agresivitate, violență, bullying), a

înțelege dinamica personală și de grup.

În funcție de rezultatele obținute în urma aplicării acestui chestionar, profilul unui

individ aflat într-o situație de conflict poate fi:

I. Broasca țestoasă (Retragere)

Broasca țestoasă se retrage în carapacea ei pentru a evita conflictul. Ea renunță la

scopurile și relațiile ei personale ce creează conflicte sau cu care este în conflict. Broasca

țestoasă crede că nu există speranță în a încerca să rezolvi un conflict. Se simte neajutorată.

Crede ca e mai ușor să te retragi (fizic si psihologic) dintr-un conflict, decât să accepți

confruntarea.

II. Rechinul (Confruntarea)

Rechinul încearcă să iși domine adversarii făcându-i să accepte soluția lui într-un

conflict. Scopurile lui personale sunt foarte importante pentru el, în timp ce relațiile

interpersonale sunt de o importanță minimaă Caută să-și atingă țelurile cu orice preț. Nu-i

interesează nevoile celorlalți. Nu-l interesează dacă ceilalți il plac sau îl acceptă. Rechinul

presupune că un conflict se rezolvă când o persoană câștigă sau pierde. El vrea să fie

caștigătorul. A caștiga ii dă rechinului un sentiment de mândrie și de realizare personală. A

pierde îi dă un sentiment de slăbiciune, neadaptare și ratare. Încearcă să caștige prin atac,

copleșire și intimidare.

III. Ursulețul (Aplanare)

Pentru ursuleț relațiile interpersonale sunt foarte importante, în timp ce propriile scopuri

au o importanță mică. Ursulețul dorește să fie plăcut și acceptat de ceilalți. El crede că un

conflict ar trebui evitat în favoarea armoniei, și mai crede de asemenea, că oamenii nu pot

discuta în contradictoriu făraă a strica relațiile dintre ei. Se teme că dacă un conflict va

continua, cineva va avea de suferit, și asta va compromite relația cu acea persoană. Este în

58

Kenneth W. Thomas, Ralph H. Kilmann, ‖Thomas-Kilmann Conflict Mode Instrument Profile and

Interpretive Report‖, Copyright 2001, 2007 by Xicom, Incorporated

65

stare să renunțe la scopurile personale, pentru a păstra o relație cu cineva. Ursulețul spune:

,,renunț la scopurile și interesele mele și te las sa obții ce dorești din dorința de a mă face

placut ție‖. Ursulețul încearcă să aplaneze conflictul din teama de a nu periclita relația cu

cineva.

IV. Vulpea (Compromisul)

Vulpea este interesată în aceeași măsură de scopurile personale, cât și relaâiile cu

ceilalți. Vulpea tinde să facă compromisuri: renunță parțial la scopurile ei, convingând

cealalta tabară să facă la fel. Într-o situație conflictuală, soluția vulpii va fi ca fiecare parte

implicată să câștige ceva – soluția de mijloc între două extreme. Este capabilă să renunțe

parțial la scopurile și relațiile ei pentru a ajunge la o înțelegere.

V. Bufnița (Colaborarea)

Bufnița pretuiește extrem de mult atât scopurile personale, cât și relațiile interpersonale.

Ea vede conflictele ca probleme ce trebuie rezolvate și caută soluții care să satisfacă atat

interesele personale, cât și pe cele ale taberei adverse. Bufnița vede conflictul ca o metodă de

îmbunătățire a relațiilor, prin reducerea tensiunii dintre două persoane. Încearcă să pornească

o discuție pentru a identifica conflictul ca problemă. Prin căutarea soluțiilor care să satisfacă

ambele parți, bufnțta menține relațiile. Bufnița nu este mulțumită până când tensiunile și

sentimentele negative nu au fost pe deplin rezolvate.

Modalitatea firească de rezolvare a conflictelor inerente din viaţa şcolii este negocierea

şi ea reprezintă o condiţie indispensabilă pentru menţinerea existenţei şcolii şi pentru

atingerea obiectivelor propuse.

În cadrul unei negocieri, se recomandă să:

separaţi relaţia de latura materială şi trataţi direct cu oamenii;

separaţi relaţia de problemă;

concentraţi-vă asupra intereselor, nu asupra poziţiilor;

inventaţi opţiuni pentru un câştig reciproc;

insistaţi asupra criteriilor obiective.

66

BIBLIOGRAFIE

"Five Whys Technique". adb.org. Asian Development Bank. February 2009. Retrieved

26 March 2012.

*** OSGG nr. 400/2015 pentru aprobarea Codului controlului intern/managerial al

entităţilor publice.

*** OUG nr. 75/2005 privind asigurarea calitatii educatiei cu modificarile si

completarile, aprobate prin Legea nr.87/2006

*** Regulamentul de organizare și desfășurare a activității de control, aprobat prin

O.M.Ed:C. nr. 5672/2005.

A. Androniceanu, ‖Managementul schimbărilor‖, Editura All, Bucureşti, 1998

A.D. Chandler, ‖Strategy and Structure, Massachusetts Institute of Technology‖,

Cambridge, Mass., 1962.

Borza, A. et al, ‖Management.‖, Risoprint, Cluj-Napoca, 2005.

Brătianu, C., ‖ Business management‖, Editura Universitară, București, 2011.

Burciu, A., et al, ‖Introducere în management.‖, Editura Economică, București, 2008.

C. Tripon, M. Dodu, G. Penciu, ‖ Managementul conflictelor şi tehnici de negociere‖,

Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca, 2013

D. Hellriegel, John W. Slocum Jr., ‖Organizational Behavior. 10th Edition‖, 2003

Davenport, T. H. & Short, J. E.. ‖The New Industrial Engineering: Information

Technology and Business Process Redesign‖, Sloan Management Review, 1990 -

Summer

Dolan, D., ‖Training needs of administrators in the nonprofit sector: what are they and

how should we address them? Nonprofit Management and Leadership‖, 2002, Spring

Fayol, Henri (1916), Administration industrielle et générale; prévoyance, organisation,

commandement, coordination, controle,Paris, H. Dunod et E. Pinat

French, Wendell; Bell, H. Cecil, jr., ‖Organization Development‖, 1999, Pranctice

Hall, New Jersey

Gilbreath, B. & Benson, P., ‖The contribution of supervisor behaviour to employee

psychological well-being‖. Work and Stress, vol. 18, 2004.

H. Edgar Schein, ‖Process Consultation‖, Addison-Wesley Publishing Company, vol

II, 1987

H. Mintzberg, ‖Structure et dynamiqe des organisation‖, Edition d Organisation, Paris,

2006.

Henry Mintzberg, ‖The Nature of Managerial Work‖, Englewood Clifs, Prentice Hall,

1980.

Ilieș, L., et al, ‖Management.‖, Risoprint, Cluj-Napoca, 2009.

Ion Stăncioiu, Gheorghe Militaru, ‖ Management‖, Teora, București, 1998.

Ishikawa, Kaoru , ‖Guide to Quality Control‖,. Tokyo: JUSE. 1968.

Jinga Ioan, 2005, ‖Managementul învăţământului‖, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

John Dewey, ‖ Tthe Child and Curriculum‖ , The University of Chicago Press, 1902

Franklin Bobbitt, "The Curriculum", Houghton Mifflin Company, Cambridge, 1918

Katz, R.L., ‖Skills of an effective administrator‖, Harvard Business Review, 33(1),

1955.

Kenneth W. Thomas, Ralph H. Kilmann, ‖Thomas-Kilmann Conflict Mode

Instrument Profile and Interpretive Report‖, Copyright 2001, 2007 by Xicom,

Incorporated

67

L. Greiner, ‖Patterns of Organization Change, în Classics of Organizational

Behavior‖, Moore Publishing Company, 1978

Lazăr I. şi colectivul, ‖Management General‖, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 2004

Lippit, Watson şi Westley, ‖Dynamics of Planned Change‖, New York: Harcourt and

Brace , 1958

M. Archer, ‖Being Human: The Problem of Agency‖, Cambridge University Press,

2000

MacKensie A.R., ― The Management Process in 3D‖, Harvard Business Review, nov.-

dec., 1969.

Marcel Ghiță, ‖Auditul Intern‖, Editura Economică, 2009

Metodologia de alocare a fondurilor bugetare pentru finanţarea de bază şi finanţarea

suplimentară a instituţiilor de învăţământ superior de stat din România, pentru anul

2015, aprobată prin OMECS nr. 3185/2015.

Mike Pedler, John G. Burgoyne, Tom Boydell, ‖The learning company: a strategy for

sustainable development‖, McGraw- Hill, London, 1991.

Nicolescu, O. ; Verboncu, I.( 1999), Management, Ediţia a-III-a. Editura Economică,

Bucureşti.

P. J. Robertson, J. I. Porras, ‖Dynamics of planned organizational change: assessing

empirical support for a theoretical model‖, Academy of Management Journal, vol. 36,

no. 3. 1993,

Peter Drucker, ‖The Practice of Management‖, Elsevier Ltd, Oxford, 1955

Petri, Mart; Burkhardt, Gina, ‖CaMaPe: An Organizational and Educational Systems

Approach to Secondary School Development‖, The Regional Laboratory for

Educational Improvement of the Northeast and Islands 300 Brickstone Square, Suite

900 Andover, Massachusetts 01810 & Algemeen Pedagogisch Studiecentrum,

Amsterdam (The Netherlands).; Regional Laboratory for Educational Improvement of

the Northeast & Islands, Andover, MA., 1992.

R. Beckhard, "Organization development: Strategies and models.",1969.

R. Lulofs, D. Cahn, ‖ Conflict. From Theory to Action‖, Alllyn and Bacon, 2000

R. Volkema, ―The Negociation Toolkit‖, American Management Association, New

York, 1999

Ralph Tyler, "Basic Principles of Curriculum and Instruction", University of Chicago

Press, 1949.

Ron Bialek, Grace L. Duffy, and John W. Moran, ‖The Public Health Quality

Improvement Handbook‖, Milwaukee, WI: ASQ Quality Press, 2009.

Rusu C. , "Management strategic", Editura ALL BECK, Bucureşti,1999.

Ș. Iosifescu, A. Prodan, O. Gavrilovici, ‖Management Educațional‖, vol. II, Institutul

Român de Management Educațional, Editura CDRMO, Iași, 2003.

S.Chirică, ―Psihologia organizaţională. Modele de diagnoză şi intervenţie.‖ Cluj-

Napoca, Casa de Editură şi Consultanţă, 1996

Smith, P., ‖Marketing Communications‖, Second Edition, Kogan Page, London, 1993.

T. Zorlentan , E. Burdus, ‖Managementul organizatiei‖, Editura Economică, 1998.

Tîrcă A., ‖ Management Educațional‖, seria Module pentru dezvoltarea profesională a

cadrelor didactice, elaborată în cadrul proiectului ‖Inovaţie şi performanţă în

dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban‖, proiect cofinanţat din

Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor

Umane 2007 – 2013. Proiectul este implementat de Unitatea de Management al

Proiectelor cu Finanţare Externă în parteneriat cu SC Consultanţă Profesională DE

Recrutare Personal SRL, SC Millenium Design Group SRL, SC C&T Strategic

Bussines SRL.

68

C. Macri, I. Nicolae, V. Nicoară, ‖MANAGEMENT Instituțional și de Proiect‖,

modulul 8, elaborat în cadrul proiectului ‖Dezvoltarea profesională a cadrelor

didactice din mediul rural prin activități de mentorat‖, proiect implementat de

Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, Unitatea de Management al

Proiectelor cu Finanțare Externă în partenetiat cu Green Light Grup SRL, SC

Millenium Design Group SRL, SC C&T Strategic Bussines SRL.

Viorel Cornescu , Ioan Mihãilescu , ‖ Management‖, Editura Actami, 1997.

W. G. Bennis, ‖Organization development: its nature, origins, and prospects..‖

Addison-Wesley Pub. Co., 1969

W. Warner Burke, Debra A. Noumair‖Organization Development: A Process of

Learning and Changing‖, 1972

*** Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare.