Teláris Ciências – 7º ano - Saber Educação

Material Digital do Professor

Bem-vindo

Teláris Ciências – 7º ano

Ensino Fundamental – Anos Finais

Componente curricular: Ciências

Manual do Professor

Fernando Gewandsznajder

Doutor em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)

Mestre em Educação pelo Instituto de Estudos Avançados em Educação

da Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro (FGV-RJ)

Mestre em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ)

Licenciado em Biologia pelo Instituto de Biologia da UFRJ

Ex-professor de Biologia e Ciências do Colégio Pedro II, Rio de Janeiro (Autarquia Federal – MEC)

Helena Pacca

Bacharela e licenciada em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências

da Universidade de São Paulo (USP)

Experiência com edição de livros didáticos de Ciências e Biologia

3ª edição

São Paulo, 2018

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Bem-vindo

Licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC 3.0BR)

Material digital desenvolvido pela Editora Ática como parte integrante do Manual do Professor do livro Teláris Ciências – 7º ano.

São permitidas a adaptação e a criação a partir deste material para fins

não comerciais desde que os novos trabalhos atribuam crédito ao autor

e que licenciem as criações sob os mesmos parâmetros, sendo permitido fazer o

download ou a redistribuição da obra da mesma maneira que na licença anterior.

Direção geral: Guilherme Luz

Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas

Gestão de projeto editorial: Mirian Senra

Organização: Laís Tubertini

Gestão de área: Isabel Rebelo Roque

Coordenação: Fabíola Bovo Mendonça

Edição: Carlos Eduardo de Oliveira, Erich Gonçalves da Silva e Flávia Maria Mérida Ramoneda

Responsável editorial: Bianka de Andrade Silva e Fernanda Barbosa Moraes (avaliações), Heloísa

Pimentel, Cristiane Buranello de Lima, Michelle Yara Urcci Gonçalves, Mirella Abrahão Crevelaro e

Erika Reyes Molina (sequências didáticas), Daniela Viegas, Gabriela Degen e Diogo Oliveira (audiovisuais)

Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga

Planejamento e controle de produção: Paula Godo, Roseli Said e Amanda Nogueira

Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), Rosângela Muricy (coord.),

Emilia Yamada, Arali Gomes, Claudia Virgilio e Heloísa Schiavo

Arte: Antonio Cesar Decarli, Daniela Amaral, Erik Yukio Taketa, Gláucia Correa Koller,

Guilherme Filho, Gustavo Vanini, Marisa Inoue Fugyama e Tatiane Porusselli

Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Roberto Silva (coord.) e Douglas Cometti (pesquisa iconográfica)

Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.),

Flavia Zambon (licenciamento de audiovisuais), Liliane Rodrigues (licenciamento de textos),

Erika Ramires e Claudia Rodrigues (analistas adm.)

Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin

Ilustrações: Avits Estúdio Gráfico e Ilustra Cartoon

Cartografia: Alexandre Bueno, Eric Fuzii, Mouses Sagiorato e Robson Rosendo da Rocha

Editora Ática

Avenida das Nações Unidas, 7221 – 3º andar, Setor A – Pinheiros – São Paulo – SP

CEP 05425-902 | Tel.: 4003-3061 | www.atica.com.br | [email protected]

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Ciências – 7º ano

Apresentação

O livro impresso do Manual do Professor apresenta a estrutura da coleção e os pressupostos

teórico-metodológicos que nortearam a elaboração do conteúdo e reúne, página a página, orientações

sobre os textos e as atividades a serem trabalhados no Livro do Estudante. O Material Digital do

Professor complementa o impresso, com o objetivo de organizar e enriquecer o trabalho do docente,

contribuindo para sua contínua atualização e oferecendo subsídios para o planejamento e o

desenvolvimento de suas aulas.

O Material Digital do Professor é composto de:

• Planos de desenvolvimento

• Sequências didáticas

• Proposta de acompanhamento das aprendizagens

• Material audiovisual

Planos de desenvolvimento

O objetivo dos planos de desenvolvimento é explicitar as habilidades e os objetos de

conhecimento a serem trabalhados em cada bimestre, bem como a distribuição deles no livro do

estudante. Os planos de desenvolvimento também sugerem práticas de sala de aula que propiciam o

desenvolvimento das competências gerais da BNCC e das competências específicas de Ciências.

Os planos de desenvolvimento abordam os seguintes tópicos:

• Indicação dos objetos de conhecimento e respectivas habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) específicos do bimestre.

• Sugestões de atividades recorrentes na sala de aula que favoreçam o desenvolvimento das habilidades propostas para o bimestre.

• Relação entre a prática didático-pedagógica, as competências e as habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes.

• Orientações sobre a gestão da sala de aula, levando em consideração as competências e as habilidades a serem trabalhadas no período.

• Orientações sobre o acompanhamento constante das aprendizagens dos estudantes e as abordagens diferenciadas para aqueles que necessitem de maior apoio para o desenvolvimento das competências esperadas, a fim de que todos tenham condições de avançar em suas aprendizagens.

• Outras orientações adicionais, quando necessário, sobre o trabalho no bimestre.

• Informações sobre quais habilidades são essenciais para que os estudantes possam dar continuidade aos estudos.

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Apresentação

• Sugestões de fontes de pesquisa voltadas para o uso em sala de aula ou para apresentar aos estudantes.

• Proposta de projeto integrador para o bimestre.

Cada plano de desenvolvimento está disponível no menu correspondente ao bimestre (por

exemplo, 1º bimestre), no tópico Plano de desenvolvimento.

Sequências didáticas

De acordo com a proposta de distribuição do conteúdo da obra – conforme os planos de

desenvolvimento – foram sugeridas três sequências didáticas por bimestre. Elas abordam, de forma

seletiva, objetos de conhecimento e habilidades previstos para o período, além das competências

gerais da BNCC e das competências específicas de Ciências.

Cada sequência didática foi elaborada de acordo com a seguinte estrutura:

• Definição de objetivos de aprendizagem que explicitam os objetos de conhecimento, as competências e as habilidades da BNCC a serem desenvolvidos.

• Planejamento, aula a aula, que aborda a organização dos estudantes, do espaço e do tempo por atividade proposta.

• Oferecimento de atividades complementares às presentes no Livro do Estudante.

• Sugestões de diferentes estratégias para acompanhar o desenvolvimento das competências e das habilidades pelos estudantes, com a apresentação de questões que auxiliem o professor na avaliação do que foi desenvolvido nas sequências didáticas.

Cada sequência didática está disponível no menu correspondente ao bimestre (por exemplo,

1º bimestre), no tópico Sequência didática.

Proposta de acompanhamento das aprendizagens

De acordo com a proposta de distribuição do conteúdo da obra – conforme os planos de

desenvolvimento – foi sugerida uma avaliação para cada bimestre. Essa avaliação é composta de 10

questões abertas e de múltipla escolha às quais os estudantes deverão responder individualmente. O

gabarito que acompanha cada avaliação apresenta:

• Os objetos de conhecimento e as habilidades avaliados.

• O tipo de cada questão: aberta ou de múltipla escolha.

• O capítulo a que se refere cada questão.

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Apresentação

• Grade de correção nas questões abertas, ou justificativas para as alternativas das questões de múltipla escolha.

• Orientações sobre como interpretar as respostas e reorientar o planejamento com base nos resultados.

Para auxiliar o monitoramento das aprendizagens dos estudantes, é fornecida uma ficha de

acompanhamento das aprendizagens. Essa ficha deve ser preenchida a cada bimestre e pode ser usada

como subsídio em reuniões de conselhos de classe e atendimento aos pais ou responsáveis sobre o

desenvolvimento de cada estudante em relação às competências e às habilidades trabalhadas no período.

Cada avaliação e o respectivo gabarito estão disponíveis no menu correspondente ao bimestre

(por exemplo, 1º bimestre), nos tópicos Avaliação sugerida e Gabarito da avaliação. A ficha está

disponível no menu Outros recursos educacionais, no tópico Ficha de acompanhamento das

aprendizagens.

Material audiovisual

O material audiovisual é direcionado aos estudantes e tem por objetivo favorecer sua

compreensão sobre relações, processos, conceitos e princípios, bem como permitir a visualização de

situações e experiências da realidade. Esse material pode ainda contribuir para o aprofundamento de

conceitos, para a síntese de conteúdos e para o estabelecimento de relações com o contexto cultural

do estudante. O material audiovisual serve de ferramenta de auxílio ao professor, de forma alinhada

e complementar ao conteúdo do livro impresso.

Para favorecer o uso de cada audiovisual, são apresentados os seguintes elementos:

• Indicação da referência do livro do estudante e do bimestre sugeridos para uso.

• Categoria (áudio, vídeo ou videoaula).

• Unidade temática, objetos de conhecimento e habilidades da BNCC relacionados.

• Orientações didáticas, com os objetivos do audiovisual e sugestão de abordagem em sala de aula (antes, durante e após a apresentação do audiovisual).

• Sugestão de atividade complementar relacionada ao conteúdo do audiovisual.

O material audiovisual e as respectivas orientações de uso estão disponíveis no menu Outros

recursos educacionais, no tópico Audiovisuais e orientações de uso.

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1º bimestre – Plano de desenvolvimento

O plano de desenvolvimento tem o objetivo de apresentar os objetos de conhecimento e as

habilidades a serem trabalhados no bimestre e sua disposição no Livro do Estudante. Também serão

sugeridas neste plano práticas de sala de aula que visam contribuir para a aplicação da metodologia

adotada pela coleção e o desenvolvimento das competências gerais da Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) e das competências específicas de Ciências.

1. Objetos de conhecimento e habilidades da BNCC

A construção do conhecimento a partir do estudo dos objetos de conhecimento descritos na

BNCC pressupõe o desenvolvimento de habilidades práticas, cognitivas e socioemocionais.

Juntamente com a mobilização de conceitos, procedimentos, atitudes e valores, o

desenvolvimento dessas habilidades contribui para que as competências previstas na BNCC sejam

alcançadas.

Os conteúdos desta coleção foram selecionados e elaborados com o objetivo de explorar o

conhecimento científico de acordo com as unidades temáticas descritas na BNCC. Dessa forma, para

orientar o trabalho pedagógico que será realizado a partir deste plano de desenvolvimento,

apresentamos a seguir os temas e conteúdos presentes no material que visam orientar a abordagem

dos objetos de conhecimento e suas respectivas habilidades, em conformidade com o previsto na

BNCC.

Referência no material didático

Objetos de conhecimento Habilidades

Capítulo 1 As placas tectônicas

Fenômenos naturais (vulcões, terremotos e tsunamis)

(EF07CI15) Interpretar fenômenos naturais (como vulcões, terremotos e tsunamis) e justificar a rara ocorrência desses fenômenos no Brasil, com base no modelo das placas tectônicas.

Placas tectônicas e deriva continental

(EF07CI16) Justificar o formato das costas brasileira e africana com base na teoria da deriva dos continentes.

Capítulo 2 A composição da atmosfera e suas alterações

Composição do ar (EF07CI12) Demonstrar que o ar é uma mistura de gases, identificando sua composição, e discutir fenômenos naturais ou antrópicos que podem alterar essa composição.

Efeito estufa

(EF07CI13) Descrever o mecanismo natural do efeito estufa, seu papel fundamental para o desenvolvimento da vida na Terra, discutir as ações humanas responsáveis pelo seu aumento artificial (queima dos combustíveis fósseis, desmatamento, queimadas etc.) e selecionar e implementar propostas para a reversão ou controle desse quadro.

Camada de ozônio

(EF07CI14) Justificar a importância da camada de ozônio para a vida na Terra, identificando os fatores que aumentam ou diminuem sua presença na atmosfera, e discutir propostas individuais e coletivas para sua preservação.

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Capítulo 3 Ecossistemas terrestres

Diversidade de ecossistemas

(EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc., correlacionando essas características à flora e fauna específicas.

Fenômenos naturais e impactos ambientais

(EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc.

No primeiro bimestre, são trabalhadas as unidades temáticas Terra e Universo e Vida e

evolução. De início, são apresentadas as teorias da deriva dos continentes e das tectônicas de placas

para, logo em seguida, explicar fenômenos naturais como terremotos, tsunamis e vulcanismo e

compreender a rara ocorrência desses fenômenos no Brasil. Depois de trabalhar a dinâmica do

interior terrestre, é dada maior ênfase à atmosfera e às propriedades do ar, que servem como

introdução para o desenvolvimento da temática sobre o efeito estufa e a camada de ozônio. Por fim,

a unidade temática Vida e evolução é introduzida, ao final do bimestre, na apresentação da

diversidade de ecossistemas terrestres. E, durante a exposição deste último tema, ainda são

explorados fatores que puxam a discussão a respeito dos impactos ambientais causados nos

ecossistemas apresentados.

Aspectos relacionados à história da ciência, à natureza da ciência e a questões

sociocientíficas são explorados como forma de integrar o conhecimento científico às outras áreas do

conhecimento, de modo a aprofundar o entendimento acerca das relações existentes entre

ciência, sociedade, tecnologia e ambiente.

Principais competências específicas desenvolvidas neste bimestre

Na atualidade, o ensino de Ciências é orientado tendo como base o letramento científico, o

qual pressupõe a capacidade de se compreender, interpretar e transformar o mundo natural, social e

tecnológico. O documento da BNCC orienta que o desenvolvimento de tais capacidades deve ocorrer

por meio do trabalho com competências específicas.

Nesta coleção, os conteúdos foram selecionados com o intuito de conduzir o estudo dos

objetos de conhecimento descritos na BNCC, de modo que o desenvolvimento das competências

específicas da área de Ciências da Natureza se caracteriza como um dos objetivos deste material.

Assim, procuramos evidenciar de que maneiras o desenvolvimento das competências específicas é

fomentado pelo uso dos conteúdos inclusos nesta coleção.

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Para o primeiro bimestre, são estes os aspectos da coleção que favorecem o

desenvolvimento de algumas das competências específicas descritas na BNCC:

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o

conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.

Ao apresentar a deriva continental e a tectônica de placas sob a perspectiva histórica,

narrando que o acúmulo de evidências científicas ao longo do tempo foi ampliando a

compreensão humana sobre o planeta Terra, os estudantes podem compreender que o

conhecimento científico tem caráter provisório, cultural e histórico. Além disso, este caráter

provisório, cultural e histórico da ciência fica ainda mais evidente para o estudante quando

são apresentados os modelos e as teorias científicas, assim como a relação entre fatos

históricos e descobertas científicas, a exemplo do processo de industrialização, da

intensificação do efeito estufa e da relação entre a emissão de clorofluorcarbono com a

redução da camada de ozônio.

2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza,

bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de

modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e

do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma

sociedade justa, democrática e inclusiva.

A explicação contextualizada com a vida do estudante, como sobre a reação de combustão

associada ao cozimento dos alimentos e ao movimento dos veículos; ou as interrogativas no

início de cada capítulo, que pedem para o estudante pensar a respeito das características da

região onde mora, por exemplo, auxiliam no processo de aprendizagem dos conceitos

relacionados às Ciências da Natureza. Além disso, a grande quantidade de imagens e

modelos que descrevem processos complexos, como a tectônica de placas, o efeito estufa e

os diferentes ciclos (incluindo os ciclos do oxigênio, do carbono e do nitrogênio), dão maior

suporte para a compreensão dos conceitos. As questões científicas, tecnológicas e

socioambientais são exploradas, em especial durante a explicação sobre o aquecimento

global e suas consequências para o ambiente e a sociedade. Por fim, os estudantes são

incentivados a agir em prol de uma sociedade justa, democrática e inclusiva ao trabalhar em

grupo para construir propostas e soluções para a redução do efeito estufa mediante

atividades sugeridas nas seções Trabalho em equipe e Oficina de soluções.

3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao

mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se

estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e

criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da

Natureza.

Além do texto principal, grande parte das atividades propostas leva o estudante a analisar e

compreender fenômenos do mundo natural, social e tecnológico. As atividades práticas, por

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exemplo, requerem observação por parte dos estudantes, formulação de perguntas e busca

por respostas relacionadas à natureza, e também fomentam a compreensão aprofundada

dos processos e dos fenômenos naturais. Além disso, as atividades que envolvem a execução

de projetos e campanhas que reúnem argumentos, iniciativas e soluções para minimizar a

emissão de gases do efeito estufa trazem subsídios para o estudante agir como protagonista

em meio ao mundo social, articulando a relação existente entre ciência, tecnologia e

sociedade.

4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de

suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo,

incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.

Ao expor, ao estudante, problemas como poluição do ar e ameaças à biodiversidade,

incluindo as respectivas causas e consequências associadas, desenvolvemos a compreensão

sobre alguns dos desafios do mundo contemporâneo que envolvem ciência, sociedade e

ambiente. A proposta de alternativas para tais desafios, por sua vez, é incentivada por meio

de perguntas direcionadoras e alguns exemplos de soluções possíveis a respeito do que pode

ser feito atualmente para diminuir a emissão de poluentes e evitar impactos antrópicos

negativos aos ecossistemas.

5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e

negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e

o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de

grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

As atividades de pesquisa em grupo, bem como o debate e a exposição das pesquisas

realizadas, são alguns dos instrumentos educacionais trabalhados com o intuito de favorecer

o exercício da capacidade argumentativa dos estudantes mediante o levantamento e a

análise crítica de dados. Este tipo de atividade contribui também para a construção de

empatia e respeito entre os estudantes. Estas qualidades podem ser exercitadas, sobretudo,

durante a realização do projeto integrador, que envolve pesquisa, debate e exposição de

uma maquete que sintetiza os objetos estudados.

6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se

comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver

problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

São indicadas diversas fontes de pesquisa digitais que aparecem ao longo dos capítulos

destacadas com o título Mundo virtual, ou Na tela; outras fontes, como livros, são indicadas

na seção Minha biblioteca. Além disso, o estudante é incentivado a acessar e utilizar

diferentes linguagens e tecnologias digitais durante as atividades de pesquisa em grupo, as

apresentações dos resultados para a comunidade escolar e a elaboração da maquete ou dos

objetos e das manifestações artísticas associadas a ecossistemas brasileiros, de acordo com a

proposta do projeto integrador.

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7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade,

resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar

decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde

individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

Diante da exposição de diversos problemas socioambientais ao longo do bimestre, o

estudante é levado a refletir sobre as causas e as consequências de ações antrópicas que

desencadeiam desequilíbrios nos ecossistemas e na composição do ar atmosférico. Com base

em tal reflexão, espera-se que o estudante reúna recursos para agir pessoal e coletivamente

com respeito e autonomia diante de desafios relacionados a questões científicas,

tecnológicas, sociais e ambientais.

2. Atividades recorrentes na sala de aula

Os recursos que compõem esta coleção favorecem vários tipos de atividades que serão

recorrentes no ensino e na aprendizagem de Ciências. Esses recursos foram concebidos de modo

articulado entre os objetos de conhecimento e suas respectivas habilidades. Nesse sentido, os

estudantes são conduzidos por um percurso de estudos que lhes possibilita desenvolver

progressivamente as competências gerais e específicas descritas pela BNCC.

Para subsidiar esse desenvolvimento, vários tipos de recursos são inseridos de forma

recorrente, permeando os diversos capítulos e unidades do material. Cada um desses recursos possui

características, objetivos e princípios específicos, fornecendo o suporte necessário para a

aprendizagem dos estudantes. Para que se compreenda como tais recursos contribuem para esse

processo de aprendizagem, faz-se necessário que eles sejam considerados à luz das suas

especificidades. Assim, apresentamos quais são esses recursos e os objetivos que eles buscam alcançar.

Leitura de imagens

Um dos principais aspectos da ciência toma forma em seu caráter observacional: para que

sejam compreendidos, os fenômenos, tidos como os objetos de estudo da ciência, devem ser

observados e analisados dentro de um conjunto de condições igualmente observáveis. Partindo

desse princípio, as imagens contidas nesta coleção incluem fotografias e outras representações

imagéticas que se propõem a ilustrar os fenômenos e diversos aspectos a eles relacionados.

Ainda que a observação seja um aspecto fundamental da ciência, muitos dos fenômenos

naturais não são diretamente observáveis. Assim, sua compreensão pode ser facilitada por meio de

representações. Além disso, alguns conhecimentos científicos requerem que seja feita a transposição

didática entre o meio no qual são produzidos e a forma como eles são oferecidos aos estudantes,

para que então possam ser acessados e compreendidos. Os esquemas e outras representações

utilizados na coleção cumprem a função de realizar essa transposição. Assim, as representações

incluem desenhos, diagramas e ilustrações, cuja finalidade é aproximar os estudantes de

conhecimentos nem sempre palpáveis.

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As fotografias atuam como registros factuais de fenômenos e eventos situados em contextos

sociais, políticos e econômicos, nos quais o conhecimento científico foi e é produzido. Portanto, as

fotografias nos permitem compreender a historicidade desse conhecimento.

No primeiro bimestre, as fotografias do capítulo 1 ilustram áreas que sofreram com a ação de

fenômenos naturais, como terremotos e tsunamis, de forma que tragam registros reais dos

fenômenos discutidos e suas consequências socioambientais. Há ainda fotos de satélite e análise de

dados feitos por computadores que evidenciam a destruição da camada de ozônio, especialmente na

região da Antártida; imagens de diferentes fontes poluidoras que aproximam os conteúdos do

contexto de vida dos estudantes; e, sobretudo, imagens de ambientes naturais que representam

diferentes ecossistemas brasileiros, não impactados e, em alguns casos, impactados pela ação

humana.

Além das fotografias, outras imagens contribuem como elementos visuais durante o primeiro

bimestre: são as representações e os modelos. Especialmente para tratar da explicação de conceitos

teóricos de difícil visualização, como a deriva dos continentes e a tectônica de placas, o material

conta com ilustrações grandes e coloridas que dão destaque aos processos geológicos envolvidos nas

respectivas teorias.

Levantamento de conhecimentos prévios

O levantamento dos conhecimentos prévios caracteriza-se como etapa fundamental do

processo de aprendizagem, uma vez que fornece ao professor um diagnóstico das informações que

seus estudantes já possuem. Esse diagnóstico possibilita ao professor estabelecer coerentemente um

ponto de partida para então abordar os conteúdos que serão estudados.

Nesta coleção, o levantamento de conhecimentos prévios se materializa por meio de

questões que introduzem as unidades e os capítulos, indagando os estudantes sobre o que eles já

observaram a respeito do tema que será abordado. Assim, tais questões fomentam o diálogo entre

os participantes da aula, favorecendo o caráter sociocultural da aprendizagem, ao mesmo tempo que

dá voz aos estudantes para que eles se manifestem e evidenciem aquilo que já conhecem.

Durante o primeiro bimestre, são levantadas questões que buscam elucidar conceitos

fundamentais para a vida na Terra, como efeito estufa, terremoto, camada de ozônio, ecossistema,

etc.; questões que buscam instigar o estudante a relacionar diferentes conceitos com sua realidade

de vida, como a presença ou a ausência de catástrofes naturais na região em que vive ou as

características do ambiente que são observáveis na região que habita; e, questões que buscam

incentivar a criatividade do estudante na busca de novas soluções, como a sugestão de diferentes

formas de se conservar a camada de ozônio.

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Levantamento de hipóteses

É inegável que uma das etapas essenciais da construção do pensamento científico é o

levantamento de hipóteses. Tendo em vista que a ciência busca a compreensão do mundo natural, o

ser humano, ao procurar explicar os fenômenos observados, antecipa as possíveis explicações por

meio das hipóteses que formula a partir de suas observações. As hipóteses podem então ser testadas

e, consequentemente, comprovadas ou refutadas.

O início de cada capítulo traz um conjunto de perguntas que mobilizam o estudante a pensar

sobre temas e conceitos que serão trabalhados no capítulo. Isso possibilita ao professor discutir com

os estudantes a natureza do conhecimento científico, e os estudantes podem elaborar hipóteses

explicativas sobre fenômenos e procedimentos. Além disso, as atividades práticas dão aos

estudantes a oportunidade de elaborar hipóteses sobre as observações que serão realizadas

experimentalmente.

Ao longo de todos os capítulos que integram o primeiro bimestre, as perguntas iniciais

trazem a possibilidade de o estudante formular as próprias hipóteses antes de adentrar

propriamente nos conceitos. Alguns exemplos são os questionamentos sobre a causa de terremotos,

tsunamis e erupções vulcânicas serem raras no Brasil, ou sobre a importância do efeito estufa para a

vida na Terra, ou sobre a relevância do ciclo do oxigênio para os seres humanos. Quando essas

perguntas são realizadas previamente, o estudante tem a oportunidade de pensar e formular suas

próprias explicações. Além das perguntas presentes no início de cada capítulo, o próprio texto traz

um teor dialogado que, antes de apresentar alguns conceitos, faz um questionamento para que o

estudante possa se posicionar antes de receber uma resposta pronta.

Articulação entre Ciências e História

O ensino de Ciências sob o viés histórico favorece a compreensão da ciência como um

empreendimento humano, o qual ocorre em condições específicas, muitas vezes influenciadas por

fatores sociais, políticos e econômicos. Por sua vez, esses fatores são diretamente dependentes do

momento histórico, no qual a ciência também se insere. Consequentemente, a historicidade da

ciência permite que se compreenda o caráter transitório do conhecimento, pois ele se modifica

conforme os avanços científicos e tecnológicos vão ocorrendo.

Nesta coleção, as relações entre Ciências e História são exploradas por meio de temas

específicos, abordados em textos que possibilitam a construção do conhecimento de forma

abrangente e contextualizada.

Neste primeiro bimestre, o material conta com uma narrativa histórica que, aos poucos,

introduz descobertas científicas que, dependendo da época, acabam sendo aceitas ou refutadas. Um

exemplo é a narrativa que inclui, primeiramente, a teoria da deriva dos continentes e,

posteriormente, a teoria da tectônica de placas. Além da história das descobertas científicas, outros

aspectos históricos também são trabalhados no bimestre, a exemplo do processo de extração da

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borracha na região amazônica, que é trabalhada como forma de contextualizar e relacionar questões

ambientais e sociais.

Ciência e ambiente

As relações entre a ciência e o ambiente são exploradas e aprofundadas no material em

textos que trazem questões de interesse sociocientífico para serem colocadas em discussão.

Problemas reais enfrentados por indivíduos situados em contextos específicos servem para que os

estudantes possam compreender como a ciência se encarrega de investigar o mundo natural e,

consequentemente, compreender como o mundo natural é transformado pela ação da ciência.

O aprofundamento do entendimento das relações entre ciência, ambiente e sociedade é

fomentado quando consideramos os impactos ocasionados pelos avanços tecnológicos. A

interdependência de todos esses fatores, somada às visões contemporâneas de que a produção

científica não é mais tida como neutra e isenta, fornece os subsídios necessários à constituição da

percepção de ciência como um campo de conhecimento caracterizado por práticas, ações, valores e

atitudes imbuídos de responsabilidade socioambiental.

Aspectos relacionados à responsabilidade socioambiental ficam mais evidentes durante as

discussões realizadas ao final do segundo e do terceiro capítulo que, depois de apresentarem

aspectos naturais, como a composição do ar atmosférico, os ciclos dos gases oxigênio, nitrogênio e

carbônico, e as características bióticas e abióticas de diferentes ecossistemas brasileiros, mostram

aspectos antrópicos que impactam e se relacionam com a natureza. Durante a narrativa que

relaciona questões ambientais e sociais, são postos em evidência aspectos como a poluição do ar, o

desmatamento, as queimadas e a utilização de recursos naturais como a madeira e a borracha.

Mundo virtual

A utilização de recursos digitais para a realização de tarefas, atividades, apresentação de

trabalhos e pesquisas é proposta em todo o material, uma vez que se encontra em perfeita

consonância com a concepção do letramento científico. Os estudantes são levados a refletir sobre o

uso de materiais que podem causar impactos negativos ao ambiente, e alternativas sustentáveis para

a apresentação de trabalhos e a avaliação da aprendizagem são incentivadas.

Informações complementares

Entre outras características, a área de Ciências da Natureza é repleta de termos e expressões

específicos do campo científico, os quais podem constituir entraves à aprendizagem, caso não sejam

adequadamente compreendidos pelos estudantes. Nesse sentido, diversos termos, conceitos e

expressões são destacados ao longo da coleção de modo a contribuir para a construção de uma

linguagem científica por parte dos estudantes.

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Sugestões de observações e procedimentos

Sugestões de observações complementares e procedimentos práticos são disponibilizadas ao

longo da coleção como forma de incentivar os estudantes a aprofundar sua compreensão sobre

Ciências e sobre o mundo natural para além dos limites da sala de aula.

Atividades

Diferentes tipos de atividade são propostos aos estudantes como forma de acompanhamento

da aprendizagem. As atividades possibilitam averiguar o que foi compreendido e permitem

diagnosticar as defasagens de aprendizagem que requerem atenção para serem minimizadas. Para

esse fim, exercícios objetivos e questões abertas são utilizados como recursos para a realização desse

diagnóstico.

Diferentes tipos de texto, tais como notícias e letras de canções, suscitam discussões sobre como

o conhecimento científico e o mundo natural se encontram representados em diferentes contextos –

artístico, literário, midiático –, nos quais a sociedade humana está imersa. O trabalho com esses textos

possibilita aos estudantes uma percepção sobre o mundo natural mais próxima de seu cotidiano, uma vez

que eles são levados a refletir sobre como todas as ações humanas dependem desse mundo natural, ao

mesmo tempo que percebem que suas ações também transformam o mundo natural.

O trabalho em conjunto, característico da atividade científica e inerente ao ser humano, é

constantemente incentivado, uma vez que aos estudantes é proposta a realização de pesquisas e

investigações sobre assuntos que complementam e aprofundam os conteúdos discutidos ao longo do

bimestre. Engajados em atividades que estimulem a interatividade, os estudantes poderão agir

coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação.

Por fim, a realização de atividades práticas toma forma por meio da proposição de experimentos

que procuram demonstrar a ocorrência de diversos fenômenos, ao mesmo tempo que incentivam a

reflexão.

3. Relação entre a prática didático-pedagógica e o

desenvolvimento de habilidades

Para que os estudantes desenvolvam habilidades necessárias à compreensão do mundo

natural, social e tecnológico, e consequentemente desenvolvam competências para atuar como

indivíduos transformadores desse mundo, é necessário que compreendam não somente o

conhecimento científico como produto, mas também os processos e métodos investigativos que

possibilitaram essa produção. Ao compreenderem a produção científica como resultado da ação

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humana e seus impactos sobre o mundo, entendem que também são sujeitos responsáveis pela

realização de ações que podem causar impactos e transformações.

Nesta coleção, o desenvolvimento das habilidades é orientado pelo disposto na BNCC, com

base na qual foram selecionados conteúdos que visam à mobilização dos estudantes para a

realização de ações e procedimentos, articulados a valores e princípios que possibilitam a formação

de um cidadão crítico, consciente e responsável por suas ações. Subjacentemente às competências

gerais da Educação Básica, a área de Ciências da Natureza pressupõe o desenvolvimento de

competências específicas, as quais refletem a especificidade da investigação e da produção

científicas. A compreensão sobre a especificidade do conhecimento científico, tida como objetivo do

ensino de Ciências, é fomentada por meio de uma estrutura que foi sistematizada a partir das

unidades temáticas e dos objetos de conhecimento descritos na BNCC.

Sugerimos, portanto, que no 1º bimestre seja trabalhada a unidade temática Terra e

Universo, apresentada no Livro do Estudante na Unidade 1, nos capítulos 1 e 2, e parte da unidade

temática Vida e evolução, no capítulo 3, início da Unidade 2.

No capítulo 1, são abordadas as placas tectônicas, seus movimentos e as consequências

desses movimentos para as mais variadas esferas do planeta. Tais conteúdos abordam Placas

tectônicas e deriva continental e Fenômenos naturais (vulcões, terremotos e tsunamis) como

objetos de conhecimento e ampliam e aprofundam os conhecimentos construídos pelos estudantes

ao longo dos anos anteriores. As habilidades trabalhadas nesse capítulo são: (EF07CI15) Interpretar

fenômenos naturais (como vulcões, terremotos e tsunamis) e justificar a rara ocorrência desses

fenômenos no Brasil, com base no modelo das placas tectônicas e (EF07CI16) Justificar o formato

das costas brasileira e africana com base na teoria da deriva dos continentes.

A habilidade EF07CI16 é trabalhada no início do capítulo, com a teoria da deriva dos

continentes e a abordagem histórica da teoria das placas tectônicas. Por fim, depois de trabalhar

ambas as teorias, são dadas as explicações científicas dos fenômenos naturais, como vulcões,

terremotos e tsunamis, desenvolvendo a habilidade EF07CI15. Os estudantes serão incentivados a

resgatar os conteúdos aprendidos no 6º ano sobre o formato da Terra e suas camadas para que

possam associar esse aprendizado com os novos conteúdos sobre os movimentos que ocorrem na

crosta terrestre e os fenômenos naturais a eles associados, como a Pangeia, a deriva continental, a

formação das montanhas, os terremotos e tsunamis e os vulcões. Os estudantes também são

convidados a refletir sobre o encaixe dos contornos de alguns continentes como evidência de que os

continentes já tiveram uma conformação diferente da observada hoje. Esta abordagem é importante

para que o estudante compreenda a relação entre o aquecimento do manto, a consequente criação

de correntes e, com isso, a movimentação dessas placas.

No capítulo seguinte, a narrativa passa a tratar da atmosfera terrestre. São então

trabalhados o Efeito estufa, a Composição do ar e a Camada de ozônio como objetos de

conhecimento. Diante desses objetos, são desenvolvidas as habilidades (EF07CI12) Demonstrar que

o ar é uma mistura de gases, identificando sua composição, e discutir fenômenos naturais ou

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antrópicos que podem alterar essa composição, (EF07CI13) Descrever o mecanismo natural do

efeito estufa, seu papel fundamental para o desenvolvimento da vida na Terra, discutir as ações

humanas responsáveis pelo seu aumento artificial (queima dos combustíveis fósseis,

desmatamento, queimadas etc.) e selecionar e implementar propostas para a reversão ou controle

desse quadro e (EF07CI14) Justificar a importância da camada de ozônio para a vida na Terra,

identificando os fatores que aumentam ou diminuem sua presença na atmosfera, e discutir

propostas individuais e coletivas para sua preservação. A primeira habilidade trabalhada discute a

composição do ar atmosférico para, a seguir, discutir fenômenos decorrentes dessa composição

como o efeito estufa. Por fim, são discutidas as ações humanas que podem interferir no balanço dos

gases atmosféricos, dando ênfase à problemática do aquecimento global.

Logo no início do capítulo, novamente aparecem questões norteadoras que levarão os

estudantes a refletir sobre a atmosfera, seus fenômenos naturais e os problemas que os seres

humanos causam ao alterá-la. Os gases que formam a atmosfera, especialmente o nitrogênio e o

oxigênio, são abordados por meio de gráficos que permitem ao estudante a leitura e a interpretação

de diferentes tipos de recursos educacionais. A importância do gás oxigênio para a combustão, assim

como a de seu ciclo para a dinâmica do planeta, é destacada com as relações feitas com o cotidiano,

auxiliando o estudante a entender os processos químicos que neles ocorrem. Como forma de

aprofundar os estudos sobre a atmosfera e os ciclos do carbono e do nitrogênio, é incentivada a

reflexão sobre a reciclagem das substâncias na natureza.

Na sequência, são abordadas as alterações que os seres humanos causam na atmosfera. Os

estudantes são convidados a refletir sobre a relação existente entre o uso de CFCs e a destruição da

camada de ozônio. Também é explicitado o conceito de efeito estufa como sendo um fenômeno

natural e importante para a manutenção da vida na Terra. A consolidação deste conceito é

fundamental para que os estudantes consigam relacionar o efeito estufa ao aquecimento global,

sem, no entanto, entender esses conceitos como sinônimos. Por fim, são apresentados diversos

fatores (naturais e antrópicos) que causam a poluição do ar de modo que os estudantes possam

compreender seus efeitos. Em todas as relações aqui descritas, os conteúdos são apresentados de

modo que incentivem discussões de propostas de ações individuais e coletivas para a preservação

das características da atmosfera.

No último capítulo do bimestre, o capítulo 3, abrimos as discussões sobre a unidade temática

Vida e evolução. Ela é introduzida por meio da proposta de uma produção textual na qual o

estudante refletirá e argumentará sobre a tragédia ambiental do rompimento da barragem da

Samarco em Mariana (MG), resgatando os conteúdos sobre cadeias alimentares trabalhados nos

anos anteriores. Também são incentivados a pensar sobre as possíveis relações entre a sociedade e a

falta de água e alimentos, desenvolvendo competências gerais da BNCC relativas à consciência

socioambiental e ao consumo responsável, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si

mesmo, dos outros e do planeta.

Como um modo de introduzir o conteúdo desta primeira parte do capítulo, o estudante

depara-se com as questões disparadoras para resgatar os conhecimentos que tem sobre ecossistemas,

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mudanças de seus componentes e catástrofes naturais, já que o capítulo abordará a Diversidade de

ecossistemas e Fenômenos naturais e impactos ambientais como objetos de conhecimento

relacionados diretamente às habilidades (EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros

quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à

temperatura etc., correlacionando essas características à flora e fauna específicas e (EF07CI08)

Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças nos componentes

físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou

provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc.

Durante o capítulo, os estudantes são introduzidos ao conhecimento dos grupos dos seres

vivos de modo que possam reconhecer como o conhecimento científico sobre os seres vivos se

desenvolveu ao longo da história. São explorados os cinco grandes reinos (Monera, Protista, Fungi,

Plantae e Animalia) de maneira que os estudantes possam compreender suas principais

características e, posteriormente, relacionar alguns de seus representantes aos mais diversos

ecossistemas brasileiros.

Ao final do primeiro bimestre, o estudante será introduzido ao conceito de bioma e aos

diversos ecossistemas que podem existir dentro dos biomas. Desta maneira, ele poderá explorar os

biomas brasileiros (Floresta Amazônica, Mata Atlântica, Pampas, Cerrado, Caatinga e Pantanal) e

alguns ecossistemas a eles associados (Mata de Araucária e Mata de Cocais). Também poderá

relacionar a fauna e flora desses ambientes com seus fatores abióticos, como o tipo de solo e os

fatores climáticos. Tal abordagem dos conteúdos é importante para que caracterizem os principais

biomas e ecossistemas terrestres brasileiros, correlacionando suas características bióticas e abióticas.

Assim, eles terão subsídios para refletir sobre os impactos que esses espaços podem sofrer e como

afetam as populações, como a desertificação e as extinções em massa, por exemplo.

4. Gestão da sala de aula

A sala de aula deve ser compreendida como o espaço privilegiado no qual se desenvolve a maior

parte do trabalho docente. Nesse espaço, os estudantes são conduzidos a explorar os procedimentos e

conteúdos previstos para as diferentes disciplinas. Esse trabalho é dependente de diversos fatores, como

os pressupostos teóricos e objetivos descritos em currículos e documentos oficiais, as estratégias

didáticas e perspectivas pedagógicas adotadas pelos professores, a disponibilidade de recursos e

materiais, a organização do tempo e do espaço nos quais as atividades são desenvolvidas – todos esses

fatores devem ser considerados pelo profissional que tenha o desenvolvimento de habilidades como

objetivo de ensino, de modo que o processo seja realizado da forma mais adequada possível.

Para cada um desses fatores, fornecemos um conjunto de recomendações que podem

contribuir para que o trabalho se efetive de forma coerente e organizada, ocorrendo em um

ambiente favorável à aprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades e competências gerais e

específicas previstas na BNCC.

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Gestão do tempo

Um dos aspectos mais sujeitos a interferências dentro do contexto da sala de aula é o tempo

utilizado para a realização das atividades.

As interferências ocorrem por conta de diversos fatores, como o planejamento inadequado

das atividades, problemas no desenvolvimento dos conteúdos previstos para a aula, indisciplina dos

estudantes, necessidade de intervenções suscitadas por conta do surgimento de assuntos diversos

ao longo da aula, entre outros. Entretanto, ainda que a gestão do tempo esteja sujeita a essas

contingências, é necessário que o tempo considerado para a realização das atividades de uma aula

seja previsto e organizado de modo a se alcançar os objetivos estabelecidos para a aula.

Primeiramente, o professor deve considerar os conteúdos selecionados para o bimestre e

procurar distribuí-los de acordo com o número de aulas disponíveis para o período. Para isso,

também deve levar em conta que o uso do material didático possibilita que outras atividades sejam

agregadas ao contexto da aula, de acordo com suas perspectivas pedagógicas. A inserção dessas

atividades deve ser planejada de modo que o tempo total disponível do bimestre seja suficiente

para o pleno desenvolvimento dos conteúdos para ele programados. De acordo com os objetivos do

professor, algumas atividades podem requerer maior foco, o que torna necessário antecipar quais

ajustes devem ocorrer ao longo do bimestre.

Em segundo lugar, o professor deve considerar as especificidades das diferentes redes de ensino

e ajustar o tempo para a realização das atividades de acordo com a realidade da escola e do nível de

aprendizagem dos estudantes. Uma das possibilidades seria dividir a aula em diferentes momentos para

que os estudantes possam se engajar em tarefas diversas. Além disso, o professor poderia organizar a

aula em momentos nos quais o tema pudesse ser apresentado e discutido com os estudantes. Caso o

professor proponha a realização de exercícios ou tarefas, deve considerar as especificidades de cada

atividade, bem como a forma de desenvolvê-las, seja com os estudantes organizados em grupo ou

individualmente. Se possível, o professor poderia reservar um tempo para que os exercícios sejam

discutidos, de preferência, na mesma aula. Caso isso não ocorra, as retomar as atividades devem ser

retomadas na aula seguinte para avaliar o entendimento dos estudantes sobre os conteúdos

desenvolvidos.

Utilização do espaço físico

Ao programar determinado conjunto de atividades para a aula, o professor deve levar em

consideração os objetivos específicos e as características de cada atividade, de modo que a utilização

do espaço físico da sala de aula seja antecipada e organizada em virtude desses fatores. É importante

também que se considere quem serão os protagonistas das ações nos diferentes momentos da aula.

Em determinadas ocasiões, a exposição de conteúdos é central para os trabalhos, e os estudantes

devem ser organizados com vistas a manter o foco na exposição. Se, no entanto, a atividade

pressupõe o debate e a troca de ideias, é necessário que a turma seja organizada de maneira a

19




favorecer as interações entre os estudantes. Tradicionalmente, a organização da turma em círculo

contribui para que os interlocutores sejam capazes de enxergar uns aos outros.

As unidades desta coleção estão estruturadas de modo a garantir ao professor a liberdade

para conduzir os trabalhos de acordo com sua preferência. As atividades de acompanhamento da

aprendizagem proporcionam situações nas quais os estudantes podem trabalhar individual ou

coletivamente, a critério do professor. Quando forem propostas atividades coletivas, é essencial que

a organização e a distribuição dos grupos no espaço físico da sala sejam realizadas de forma

coordenada para que isso não interfira demasiadamente na gestão do tempo que poderia ser

utilizado para a execução das tarefas.

Incentivo à dialogicidade

Ainda que algumas atividades sejam propostas para serem realizadas individualmente, é

importante destacar que a perspectiva sociocultural pressupõe que a aprendizagem é favorecida por

meio da interação entre os sujeitos participantes das atividades didáticas e por meio da interação

destes com o mundo e os objetos que os cercam. Nesse sentido, o princípio da dialogicidade é

inerente às interações que se estabelecem entre os estudantes no contexto da sala de aula. Dessa

maneira, o fomento ao diálogo deve sempre ter espaço garantido ao longo da realização das

atividades. Por essas razões, mesmo que os estudantes realizem exercícios individualmente, a

socialização das respostas deve estar presente em algum momento da aula.

Para incentivar a dialogicidade, esta coleção possui atividades que favorecem o trabalho

coletivo dos estudantes. As atividades práticas possibilitam que discutam os procedimentos e

resultados observados, avaliando as melhores formas de prosseguir nos experimentos. A leitura e a

discussão de diferentes tipos de texto – tais como boxes, notícias e letras de canções – fornecem

novos recursos e subsídios para que os estudantes exerçam sua criticidade, manifestem suas

opiniões e construam argumentos sobre como o mundo natural é compreendido em outros

contextos, além daquele existente nas comunidades científicas. O trabalho em equipe também é

incentivado fora dos limites da escola, uma vez que a coleção traz propostas para a realização de

pesquisas extraclasse sobre diversos temas relacionados aos conteúdos que estão sendo estudados.

Planejamento de atividades

O planejamento de qualquer atividade que se busque desenvolver no contexto escolar

requer investimento de tempo, organização e seleção de recursos materiais em seu preparo.

Cada atividade integrante desta coleção possui objetivos específicos, os quais devem ser

levados em consideração para que as ações em sala de aula ocorram de forma organizada,

sistemática e coerente. É necessário que se tenha em mente que o planejamento deve considerar

diferentes momentos: devem existir momentos para que seja feita a introdução dos conteúdos; para a

proposição de questões diagnósticas que suscitarão discussões sobre o tema e possibilitarão a

avaliação dos conhecimentos prévios; um momento para a realização de exercícios individuais ou

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coletivos e para a discussão das respostas desses exercícios; um momento para a proposição de

pesquisas ou atividades práticas, entre outros.

Para o desenvolvimento adequado das atividades, o material deve ser lido antecipadamente,

e as estratégias didáticas para exposição ou discussão dos conteúdos devem ser estruturadas. Caso o

professor julgue necessária a utilização de recursos complementares, deve selecionar previamente

os materiais de acordo com sua proposta de trabalho. Além disso, deve avaliar as condições da

escola e dos estudantes quando propuser o uso de recursos adicionais, procurando adaptar essas

necessidades de acordo com a realidade.

As atividades desta coleção pressupõem que os estudantes elaborem e entreguem diferentes

tipos de produção: algumas questões requerem respostas conceituais, enquanto outras pressupõem

a emissão de opiniões, com a construção de argumentos. Para essa segunda categoria de questões, o

professor deve prever as possíveis respostas para que esteja preparado para conduzir as discussões,

considerando que eventuais controvérsias ou pontos de conflito podem surgir ao longo do trabalho.

Também deve ter em mente que essas discussões podem se alongar, exigindo maior disponibilidade

de tempo em relação ao que havia sido inicialmente programado. Se surgirem questões não

previstas, é imprescindível avaliar a importância da discussão, replanejando, se necessário, a

continuidade das aulas seguintes. O professor não deve deixar de estimular sempre o respeito entre

as diferentes ideias, aproveitando também a curiosidade dos estudantes sobre o tema para explorar

outros assuntos. Na sala de aula, é importante que o professor esteja preparado para lidar com essas

eventualidades, uma vez que elas podem contribuir para o processo de aprendizagem dos

estudantes.

O planejamento deve considerar a duração estimada para cada tarefa, de modo que os

estudantes possam ter tempo suficiente para realizá-las. Complementarmente, é importante que o

planejamento procure evitar que os estudantes permaneçam muito tempo ociosos, uma vez que a

ociosidade pode causar dispersões indesejadas. Caso sejam realizadas atividades em grupo, é

importante ter consciência de que o tempo utilizado por cada grupo na realização de uma tarefa

pode variar em virtude do desenvolvimento cognitivo dos integrantes da equipe e do nível de

empenho que eles terão com as atividades. Faz-se necessário que o professor esteja preparado

para diferentes possibilidades: essas variações devem ser previstas. Para tanto, deve encontrar

formas de minimizar os problemas ocasionados por essas variações e verificar a possibilidade de

antecipar algumas atividades para alguns estudantes/grupos, caso isso seja necessário e possível.

Ainda que as atividades sejam previamente preparadas e organizadas, inúmeros fatores interferem

na condução dos trabalhos. Antecipar os momentos nos quais essas interferências podem ocorrer

faz parte da prática docente.

Durante a realização das atividades, o professor pode se deslocar pela sala de aula, buscando

identificar os estudantes com dificuldades ou dúvidas. Se avaliar que as dificuldades e dúvidas

podem ser as mesmas que as de outros estudantes, pode compartilhá-las com a classe. Também

é interessante esclarecer os pontos necessários para que as atividades prossigam harmoniosamente.

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Ao propor a realização de pesquisas, o professor deve selecionar previamente algumas

fontes confiáveis que possam ser sugeridas aos estudantes. Se julgar necessário, deve reservar um

tempo no planejamento do bimestre para discutir a importância da confiabilidade das fontes

consultadas na obtenção de dados adequados.

Materiais e recursos

Toda atividade didática pressupõe a utilização de algum recurso ou material. Nesse sentido, é

importante ter ciência de que a disponibilidade desses recursos e materiais pode interferir na

realização das atividades, de modo que é fundamental conhecer a estrutura e as condições da escola.

As atividades desta coleção foram elaboradas para fornecer o suporte adequado de textos e imagens

para o desenvolvimento das habilidades e competências previstas na BNCC. Entretanto, recursos

adicionais podem ser utilizados para incrementar as aulas. Caso haja disponibilidade, pode ser

interessante utilizar projetores de mídia para apresentar imagens, slides, vídeos e animações. O uso

de computadores pode ser um importante recurso adicional, caso ele esteja disponível, tanto para a

realização de pesquisas como para a utilização de objetos digitais de aprendizagem ou para a

apresentação de trabalhos elaborados pelos estudantes.

Sistematização dos conteúdos

A sistematização dos conteúdos é uma etapa fundamental do processo de ensino e consiste

na consolidação de todo o trabalho realizado em determinado período. Ela permite a síntese dos

conteúdos desenvolvidos e fundamenta a avaliação do processo, possibilitando a proposição dos

ajustes que se fizerem necessários. Na sistematização, o foco deve ser o que foi aprendido pelos

estudantes, à luz dos objetivos propostos e do desenvolvimento das habilidades previstas.

É importante que a sistematização dos conteúdos ocorra de forma contínua em diferentes

níveis, ou seja, em cada aula, cada objeto do conhecimento trabalhado, cada término de capítulo e

cada término de bimestre. Nesse sentido, o trabalho com as diferentes seções de atividades deve

contribuir para a sistematização. No caso do primeiro bimestre, é possível fazer uma primeira

sistematização assim que forem finalizados os estudos sobre a deriva continental e a tectônica de

placas. Nesse momento, é importante que esteja claro para o estudante como as teorias são

estabelecidas em Ciência, assim como a compreensão acerca dos processos de movimentação das

placas tectônicas que ocorrem em razão dos movimentos convectivos do manto. Munidos desses

conhecimentos, o estudante pode compreender mais rapidamente os fenômenos naturais

relacionados ao movimento dos continentes, como terremotos, tsunamis e erupções vulcânicas.

Depois do primeiro bloco de conteúdos, os estudantes deverão lidar com o estudo da

atmosfera, no capítulo 2, incluindo sua composição e o efeito estufa. Neste segundo bloco, a

sistematização de conteúdos é aconselhada ao final das explicações sobre a composição do ar

atmosférico, as características dos gases que o compõem e o equilíbrio desses gases na atmosfera.

Com esses conhecimentos consolidados, o estudante poderá compreender com mais propriedade o

efeito estufa e a importância da camada de ozônio para a vida na Terra para, a seguir, compreender

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os impactos humanos sobre a atmosfera. Ao término das discussões a respeito da atmosfera, do

efeito estufa e da camada de ozônio, caberia mais uma sistematização de conteúdos para que o

estudante possa relacionar cada aspecto trabalhado e fazer, de preferência por si só, uma síntese

desses conteúdos.

Por fim, são recomendadas outras sistematizações que possam acompanhar o

desenvolvimento da temática dos ecossistemas terrestres e os respectivos fenômenos naturais e

impactos ambientais que podem afetá-los. Para tanto, uma primeira sistematização poderia ser

realizada ao término da apresentação dos diferentes ecossistemas e uma segunda sistematização

que possa incluir as causas e as consequências dos impactos ambientais nos ecossistemas estudados.

A sistematização contribui para que a retomada de conteúdos possa esclarecer eventuais

dúvidas que os estudantes apresentem antes que se avance em direção a outros conteúdos. Sem a

adequada compreensão dos saberes que serviriam de base para estudos futuros, poderiam ocorrer

prejuízos à aprendizagem. Assim, o processo de sistematização cumpre dupla função: diagnosticar as

defasagens de aprendizagem e estabelecer a base para a continuidade do processo.

5. Acompanhamento do aprendizado dos estudantes

O acompanhamento das aprendizagens dos estudantes deve ser um processo constante, não

se restringindo unicamente a momentos pontuais de avaliação, os quais se situam

predominantemente ao término dos estudos de uma unidade, capítulo ou bimestre. Quando tal

acompanhamento é realizado de forma progressiva e fundamentada, ele possibilita que

compreendamos quais são as reais dificuldades da turma, estabelecendo as bases para que sejam

efetuadas as intervenções necessárias.

Na sala de aula, os conhecimentos construídos pelos estudantes se manifestam de diversas

formas, de modo que é necessário que o professor tenha instrumentos adequados para avaliar como

as habilidades e as competências foram alcançadas. Assim como esta coleção apresenta atividades

diversificadas, as estratégias de acompanhamento devem ser igualmente diversificadas e

criteriosamente estruturadas, atuando em consonância com os objetivos e propósitos estabelecidos

no planejamento das atividades.

A avaliação da aprendizagem não deve ter um fim em si mesma, ou seja, os estudantes não

devem reter os conteúdos somente para irem bem em uma prova. A avaliação deve ser formativa,

permitindo que os estudantes reflitam sobre seus próprios processos de aprendizagem, identificando

suas maiores dificuldades e esclarecendo para eles mesmos o que foi de fato aprendido,

fundamentando também o processo de autoavaliação. Para que a finalidade da avaliação não seja

desvinculada de seus propósitos, é importante que os conteúdos sejam desenvolvidos sem que a

avaliação seja compreendida como o objetivo final dos trabalhos. A aprendizagem deve ser o foco

das ações, e equívocos sobre o papel da avaliação e do acompanhamento docente são entraves

constantes no processo educacional e afetam o sucesso escolar.

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A seguir, apresentamos recomendações de estratégias para o acompanhamento da aprendizagem.

Avalie quais delas se adéquam às suas estratégias didáticas e proponha os ajustes que julgar necessários.

Observação direta do engajamento nas atividades

A observação da participação dos estudantes em uma atividade fornece indícios de quais atitudes

devem ser tomadas diante de situações específicas. Essa observação deve ser considerada com base no

tipo de atividade que está sendo trabalhada e em seus objetivos. Em atividades mais expositivas, é

esperado que os estudantes adotem uma postura mais passiva, de ouvintes. Essa é uma das razões pelas

quais as abordagens mais atuais para o ensino incentivam a proposição de atividades dialogadas. Em uma

atividade dialogada, a observação direta permite identificar quais estudantes são menos participativos, o

que pode indicar que possuem dificuldades de aprendizagem. Nessas circunstâncias, caberia uma

conversa com esses estudantes a fim de verificar suas dificuldades e estimulá-los a se engajar nas

atividades, incentivando o caráter dialógico da aprendizagem. Caso não existam dificuldades, a

observação direta permite que sejam traçados os perfis dos estudantes, pois, em uma turma, alguns

são naturalmente mais participativos do que outros. Portanto, seria recomendável considerar esse fato

e buscar maneiras de fazer com que estudantes dos mais diversos perfis se engajem em todos os tipos

de atividade.

Observação das interações ocorridas no contexto da sala de aula

Grande parte daquilo que os estudantes aprendem na escola se materializa nos diálogos

estabelecidos na sala de aula. Por causa disso, é importante fomentar a dialogicidade de modo que

eles possam expressar seus conhecimentos e opiniões sobre o tema que está sendo estudado.

Portanto, é importante fazer perguntas que favoreçam a discussão e, com base nas respostas,

prosseguir com novos questionamentos. Em meio a essa dinâmica, o professor pode avaliar

coletivamente o que está sendo verbalizado e solicitar a eles que façam comentários e observações,

sempre que isso for possível. Caso sejam realizadas atividades em grupo, o professor deve circular

entre as equipes e observar as interações que ocorrem entre seus integrantes, fornecendo sugestões

e efetuando comentários sempre que julgar necessário. Por fim, o professor deve estar atento às

falas dos estudantes a todo momento, incentivando o respeito entre eles.

Realização de exercícios

A utilização de exercícios é um importante recurso que possibilita diagnosticar o que foi

aprendido, identificando quais dificuldades surgiram ao longo do processo de aprendizagem. Por essa

razão, é importante oferecer aos estudantes exercícios diversificados, que abordem aspectos

conceituais, procedimentais, atitudinais, socioambientais e sociocientíficos. É fundamental que os

exercícios sejam discutidos de modo a esclarecer as dificuldades, favorecendo a aprendizagem.

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Elaboração de relatórios

A escrita científica envolve a compreensão de uma linguagem muito particular da área de

Ciências e o relatório científico é o tipo texto que abarca essas particularidades. O relatório representa a

forma escrita por meio da qual os cientistas se comunicam entre si e com a sociedade. É importante,

portanto, que os estudantes sejam introduzidos a esse tipo de texto para que possam, gradativamente, se

tornar proficientes na leitura e na escrita científica. Assim, o professor pode propor a realização de

experimentos e atividades práticas que incentivem os estudantes a trabalhar a escrita e as habilidades de

comunicação.

Avaliação das habilidades de leitura

A utilização de diferentes tipos de texto, oriundos de outras áreas do conhecimento,

fortalece a perspectiva da integração entre os conteúdos das diversas disciplinas, ao mesmo tempo

que favorece o desenvolvimento da competência leitora dos estudantes. Quando possível, o

professor deve utilizar notícias, textos literários, pinturas, letras de canções e poemas que possam se

articular com os conteúdos que estão sendo trabalhados.

As sugestões de acompanhamento da aprendizagem apresentadas devem auxiliar o processo

de avaliação, de modo que os estudantes desenvolvam as duas habilidades previstas para o

bimestre, as quais consideramos essenciais para a continuidade dos estudos.

6. Fontes de pesquisa para uso em sala de aula ou para

apresentar aos estudantes

Vídeos

• Biomas brasileiros. Vídeo produzido pelo CDCC USP apresentando algumas considerações sobre vida, dando enfoque às interações entre os seres vivos e o ambiente como sendo uma de suas características. O personagem Zeca descreve os biomas. São mostradas ainda as modificações que os biomas sofrem, suas consequências e ações para sua conservação.

• O dia depois de amanhã (2004). Este filme de ficção científica retrata efeitos catastróficos da mudança climática. As tragédias incluem uma tempestade de granizo, séries de tornados e furacões, queda de aviões em razão de turbulências aéreas, ondas gigantescas e o congelamento do hemisfério Norte do planeta.

• Terremoto: a falha de San Andreas (2015). A Califórnia é acometida pelo abalo do pior terremoto registrado na história, partindo a Terra literalmente ao meio. Na trama, um piloto e sua ex-esposa precisam correr da destruição causada para tentar reencontrar a filha adolescente.

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Textos

• A camada de ozônio. Disponível em <www.mma.gov.br/clima/protecao-da-camada-de-ozonio/a-camada-de-ozonio>. Acesso em: 18 set. 2018.

• Biomas. Disponível em: <www.mma.gov.br/biomas.html>. Acesso em: 18 set. 2018.

• Preciso levar essa ideia adiante. Disponível em <http://chc.org.br/acervo/preciso-levar-essa-ideia-adiante/>. Acesso em: 18 set. 2018.

7. Projeto integrador

A metodologia de ensino por projetos caracteriza-se como uma modalidade educacional

fundamentada na perspectiva de que a construção do conhecimento pode ser favorecida por ações que

possibilitem a articulação das diferentes áreas do saber. Nessa metodologia, a interdisciplinaridade

ganha foco e se materializa por meio de ações estruturadas conjuntamente pelos envolvidos no

projeto. A proposição de projetos encontra-se em consonância com as necessidades da sociedade

contemporânea, na qual fatores de ordem econômica, social, política, tecnológica e ambiental

estabeleceram profundas relações uns com os outros. Dessa forma, não é possível pensarmos na

produção científica sem que ela seja dependente desses fatores, ao mesmo tempo que também os

influencia.

Tendo em vista que as Ciências da Natureza se encarregam de compreender o mundo natural

por meio da observação, da investigação e da resolução de problemas, o projeto integrador objetiva

aproximar a prática científica de outros saberes, como forma de construir uma visão mais complexa

sobre o mundo e sobre as relações que o ser humano estabelece com o ambiente e a sociedade na

qual se encontra inserido.

Por meio da proposição de investigações de questões reais e de interesse sociocientífico,

cada um dos projetos integradores contidos nesta coleção foi concebido com base no

desenvolvimento de habilidades selecionadas em cada uma das disciplinas que o integram. Desse

modo, apresentamos a seguir a estrutura do projeto integrador elaborado para o primeiro bimestre.

Título “Onde tem? Os seres vivos do Brasil”

Tema Biodiversidade e biomas brasileiros

Problema central

enfrentado

Identificar e caracterizar a fauna e flora brasileira de acordo com sua distribuição geográfica, focando nos biomas brasileiros. Os estudantes devem explorar as diferenças entre os biomas brasileiros, sua biodiversidade, localização, ameaças e cultura regional associada.

Produto final Criação de uma exposição na escola, sendo o objeto principal da exposição uma maquete e/ou um conjunto de objetos/manifestações artísticas associadas a determinado bioma brasileiro.

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http://www.mma.gov.br/clima/protecao-da-camada-de-ozonio/a-camada-de-ozonio

http://www.mma.gov.br/clima/protecao-da-camada-de-ozonio/a-camada-de-ozonio

http://www.mma.gov.br/biomas.html

http://chc.org.br/acervo/preciso-levar-essa-ideia-adiante/

http://chc.org.br/acervo/preciso-levar-essa-ideia-adiante/




Justificativa

Entende-se a necessidade que os estudantes têm de compreender as dimensões do território

brasileiro, sua diversidade de fisionomias e as razões geofísicas para essa distribuição. Além disso, a

abordagem espera que eles conheçam a biodiversidade brasileira para que entendam a importância

de sua preservação, bem como a preservação dos povos tradicionais que dependem dos

ecossistemas.

Competências gerais desenvolvidas

• Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

• Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

• Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

• Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

• Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

• Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Objetivos

Com o intuito de desenvolver as habilidades previstas neste projeto integrador, ao longo das

atividades os estudantes devem:

• identificar os diferentes biomas e ecossistemas brasileiros e reconhecer as respectivas características;

• identificar a diversidade de formas de vida em diferentes biomas e ecossistemas;

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• relacionar a ocorrência de cada bioma e ecossistema às diferentes regiões por meio da leitura de mapas;

• reconhecer aspectos bióticos e abióticos de cada bioma e ecossistema brasileiro;

• identificar e respeitar a cultura regional associada à cada área de estudo;

• analisar as interações entre sociedade e natureza presentes na área de estudo;

• argumentar com base em dados e evidências a respeito das características sociais e ambientais da área estudada.

A tabela a seguir apresenta as disciplinas, os objetos de conhecimento e suas respectivas

habilidades, selecionadas para serem desenvolvidas por meio do projeto integrador.

Habilidades em foco

Disciplinas Objetos de conhecimento Habilidades

Ciências

Diversidade de

ecossistemas (EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros

quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à

disponibilidade de luz solar, à temperatura etc., correlacionando

essas características à flora e fauna específicas. Fenômenos naturais e

impactos ambientais

Geografia Biodiversidade brasileira

(EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).

(EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.

Artes Contextos e práticas

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

Duração

Aproximadamente 7 aulas.

Material necessário

1. Sala de informática

2. Câmeras ou aparelho de celular

3. Projetor de vídeo

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4. Cartolina

5. Papelão

6. Canetinhas

7. Massinha e materiais extras para a confecção da maquete (de acordo com as possibilidades da escola e preferências do estudante. Por exemplo, eles podem imprimir as imagens dos animais e montá-las em 3D usando colagem de canudinhos como esqueleto interno ou fazer origamis para representar cada ser vivo)

Perfil do professor coordenador do projeto

Sugerimos que a coordenação do projeto fique a cargo do professor de Ciências, que pode

desenvolver as atividades em conjunto com o professor de Geografia – este contribuindo com as

caracterizações de cada bioma, dando suporte aos estudantes em suas representações. O

professor de Arte pode orientar os estudantes na utilização do material e no planejamento da

confecção do produto.

Desenvolvimento

Etapa 1 – Contextualização acerca do tema (2 aulas)

Aqui o professor discutirá com os estudantes em roda de conversa ou em sala de aula sobre

o que eles sabem das paisagens e dos ambientes naturais brasileiros. Algumas questões que podem

ser levantadas: “O Brasil tem só floresta?”; “Todas as florestas são iguais?”; “Que lugares do Brasil

(cidade e estado) vocês já conheceram?”; ”Os ambientes naturais eram iguais?”. Essas perguntas

visam contextualizar o estudante sobre a própria inserção em ambientes naturais e suas percepções

prévias, questionando também sobre os locais da cidade ou próximos à escola. Aqui o professor pode

explicar a existência de diferentes paisagens e ecossistemas no Brasil, utilizando recursos como

mapas e imagens.

A próxima etapa da contextualização refere-se à biodiversidade. Podem ser levantadas

questões como: “Que animais selvagens vocês já viram fora de zoológicos ou de aquários?”; “Vocês

sabem que animais são encontrados originalmente no Brasil? (o professor pode citar exemplos mais

conhecidos, como a arara-azul, o lobo-guará e a onça-pintada)”; “Esses animais são encontrados em

qualquer lugar do Brasil? Por quê?”; “E plantas? Vocês conhecem alguma planta que só é encontrada

no Brasil?”. Estas questões não precisam ser necessariamente respondidas nesta primeira etapa, pois

o objetivo é instigar a curiosidade dos estudantes durante o desenvolvimento da atividade. Uma vez

explicado o projeto, haverá a divisão dos grupos de trabalho e pesquisa dos estudantes sobre o

respectivo ecossistema. O ideal é que você acompanhe a pesquisa dos estudantes, indicando fontes

confiáveis e incentivando que busquem informações sobre os estados brasileiros onde cada

ecossistema se encontra.

29




Etapa 2 – Confecção da maquete para a exposição (2 aulas)

Embora textos informativos sejam recomendados para que eles sintetizem suas ideias, estes

devem ser simples e com informações chamativas, e não devem ser cópias de conteúdos da internet.

Fica a critério do docente a forma de confecção das maquetes. Os estudantes podem trabalhar a

representação de uma exposição de museu, por exemplo, confeccionando uma planta, animal e

objeto cultural de povos que ocupam cada bioma, por exemplo, um chapéu de cangaceiro, uma flor

de mandacaru e um lagarto para representar a Caatinga. Durante esta etapa, o professor pode

levantar a discussão sobre a acessibilidade das produções, por exemplo, se o texto está em tamanho

e cores adequadas, se há possibilidade do braile como alternativa a deficientes visuais e se o local em

que o trabalho está é acessível a cadeirantes. Recomenda-se sempre a utilização de materiais

recicláveis e de fácil utilização. O professor pode registrar, em forma de vídeo, o processo de

confecção da exposição para uso posterior.

Etapa 3 – Montagem da exposição e apresentação em sala de aula (2 aulas)

Uma vez que os estudantes se concentraram apenas nos biomas de seus grupos, eles podem

se dividir para que formem uma feira de apresentações para os outros grupos, reforçando os fatores

biodiversidade, localização, fisionomia e cultura tradicional associada ao bioma (se a escola oferecer

estrutura, os pais podem ser convidados a participar da exposição também). O professor pode

registrar, em forma de vídeo, as apresentações dos estudantes ou as encenações utilizando a própria

maquete para a criação de uma mídia audiovisual que pode ser disponibilizada à comunidade escolar

e/ou aos familiares. Incentive-os a pensar as apresentações e os vídeos sob o viés da acessibilidade,

por exemplo, incluindo áudio, legendas ou linguagem de sinais na produção audiovisual.

Etapa 4 – Conclusão (1 aula)

Novamente, em roda de conversa, o professor realizará o fechamento da atividade, focando

no aprendizado do estudante. Outras perguntas poderão ser propostas, agora para contextualizar a

conclusão do projeto: “Em que ecossistema estamos?”; “Que animal ou planta fazem parte do

ecossistema estudado no grupo de vocês?”; “Qual é a principal ameaça a esse ecossistema?”; “Como

as pessoas, de modo geral, podem ajudar na conservação desse ecossistema?”; “Do que vocês mais

gostaram durante a realização deste projeto?”; “Do que menos gostaram?”. Tomando como base as

respostas dos estudantes, o professor poderá realizar uma autoavaliação sobre possíveis estratégias

futuras.

Proposta de avaliação das aprendizagens

O docente poderá avaliar os estudantes de forma contínua durante o desenvolvimento do

projeto, valorizando o uso da criatividade, a cooperação e a aplicação correta dos conteúdos

conceituais referentes ao tema do projeto. O professor pode ainda avaliar o produto final criado

pelos estudantes e sua apresentação, obtendo as percepções pessoais sobre a respectiva

aprendizagem. Com base nisso é possível compreender se o objetivo da atividade foi alcançado e que

aspectos foram mais marcantes para os estudantes, podendo adequá-los em anos seguintes.

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Para saber mais – aprofundamento para o professor

CIÊNCIA HOJE. Vidas ainda mais secas. Disponível em:

<http://cienciahoje.org.br/vidas-ainda-mais-secas/>. Acesso em: 19 out. 2018.

PORTAL AMAZÔNIA. Amazônia de A a Z. Disponível em:

<http://portalamazonia.com.br/amazoniadeaz/categorias.php?acao=categoria&id=3

>. Acesso em: 19 out. 2018.

SAITO, C. H. Probio: Educação Ambiental. Departamento de Ecologia da

Universidade de Brasília/MMA, 2006. Disponível em:

<www.mma.gov.br/estruturas/chm/_arquivos/livroprofessuer.pdf>. Acesso em: 19

out. 2018.

TV CULTURA. Biodiversidade do Pantanal. Disponível em:

<http://tvcultura.com.br/videos/53080_biodiversidade-do-pantanal.html>.

Acesso em: 19 out. 2018.

USP. Departamento de Ecologia do Instituto de Biociências. Disponível em:

<http://ecologia.ib.usp.br>. Acesso em: 19 out. 2018.

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http://cienciahoje.org.br/vidas-ainda-mais-secas/

http://portalamazonia.com.br/amazoniadeaz/categorias.php?acao=categoria&id=3

http://portalamazonia.com.br/amazoniadeaz/categorias.php?acao=categoria&id=3

http://www.mma.gov.br/estruturas/chm/_arquivos/livroprofessuer.pdf

http://tvcultura.com.br/videos/53080_biodiversidade-do-pantanal.html

http://ecologia.ib.usp.br/



1º bimestre – Sequência didática 1

O movimento das placas tectônicas

Duração: 5 aulas

Referência do Livro do Estudante: Unidade 1, Capítulo 1

Relevância para a aprendizagem

É comum que os estudantes pensem que os continentes são estáticos, que sempre foram da

mesma forma. Alterações de relevo e clima, no entanto, são muito perceptíveis quando consideramos

a escala geológica.

Esta sequência didática visa facilitar a compreensão da teoria que propõe que os continentes

já estiveram dispostos em uma conformação diferente da atual e que eles continuam a se movimentar

ainda hoje. Assim, o trabalho proposto por esta sequência didática objetiva levar ao entendimento da

deriva continental e de algumas das evidências que levaram à formulação da teoria acerca da formação

dos continentes. É esperado ainda que os estudantes entendam a teoria da tectônica de placas por

meio de uma analogia com uma atividade prática, de forma que possam, ao final, relacioná-la à teoria

da deriva continental. Por fim, serão estudados os vulcões, terremotos e tsunamis e sua relação com

a teoria tectônica de placas. Isso será realizado por meio da observação de mapas, de modo que os

estudantes justifiquem a rara ocorrência desses fenômenos no Brasil. Será proposta ainda uma

pesquisa e a elaboração de material audiovisual e de um cartaz.

Os trabalhos sugeridos visam proporcionar o entendimento de que as teorias aceitas

atualmente propõem que os continentes não são estáticos, já que as placas tectônicas se

movimentam; essas alterações, entretanto, são notáveis apenas em escala geológica. Contudo alguns

fenômenos cotidianos, como o vulcanismo, os terremotos e os tsunamis, podem ser interpretados

como evidências de que as placas tectônicas se movimentam.

Objetivos de aprendizagem

• Entender a teoria da deriva continental e algumas das evidências que conduziram à sua formulação.

• Compreender o modelo proposto para a movimentação do manto e das placas tectônicas por meio de uma atividade prática.

• Entender o modelo das placas tectônicas.

• Relacionar a teoria tectônica de placas com a teoria da deriva continental.

• Identificar a relação entre a teoria tectônica de placas e a ocorrência de fenômenos como as atividades vulcânicas, os terremotos e os tsunamis.

32




Competências gerais e específicas (BNCC)

Competências

Gerais

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Específicas

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.

3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.

6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

Objetos de conhecimento e habilidades (BNCC)






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Desenvolvimento

Aula 1 – Teoria da deriva continental

Duração: cerca de 45 minutos.

Local: sala de aula, preferencialmente com acesso a projetor audiovisual.

Organização dos estudantes: sentados em suas carteiras, de frente para o professor, na atividade 1; em grupos de 4

integrantes, na atividade 2.

Recursos e/ou material necessário: giz e quadro de giz, lápis, borracha, caderno, tesoura sem ponta, aparelho multimídia

(se disponível).

Atividade 1: Relembrando a estrutura da Terra (10 minutos)

Utilize laboratório de informática ou equipamentos multimídia, se houver essa

disponibilidade. Colete imagens de vulcões em atividade, buscando por imagens que mostrem lava,

fumaça e gases. Como referência, você pode consultar imagens disponíveis na internet:

<www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=285> (acesso em: 9

ago. 2018). Se não houver a possibilidade do uso de equipamentos multimídia, disponibilize as imagens

em meio físico aos estudantes.

Verifique o conhecimento prévio dos estudantes sobre as camadas da Terra levantando

questões como: “Qual é a relação entre a lava expelida pelos vulcões e as camadas internas da Terra?”.

Verifique se a turma se lembra de que a lava é o material do manto que é expelido para a superfície.

Pergunte também se alguém sabe qual a temperatura da lava. Explique que a temperatura da lava

varia entre 600 oC e 1.200 oC. Apenas como referência, compare com a temperatura de fervura da água

ao nível do mar, que é de 100 oC. Pergunte ainda: “Quais são as camadas que formam a Terra?”. Veja

se os estudantes conseguem recordar que o planeta é composto de crosta, manto e núcleo. Um

exemplo de estrutura está disponível em: <www.cprm.gov.br/publique/Redes-Institucionais/Rede-de-

Bibliotecas---Rede-Ametista/Canal-Escola/Estrutura-Interna-da-Terra-1266.html> (acesso em: 2 ago.

2018).

Explique à turma que a compreensão da estrutura das camadas da Terra será fundamental

para entender a teoria da deriva continental e a teoria tectônica de placas, que serão trabalhadas nesta

sequência didática.

Atividade 2: A teoria da deriva continental (35 minutos)

Organize a turma em grupos de quatro integrantes. Distribua para cada grupo um mapa-múndi

simplificado em uma folha A4 ou maior. A imagem disponível no link a seguir pode ser usada como

referência: <www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/5/191mundicontinentes.jpg>

(acesso em: 26 ago. 2018). Peça aos estudantes que recortem os continentes e os mantenham sobre

a mesa. Esses continentes recortados servirão para se observar como a costa leste da América do Sul

pode se encaixar na costa oeste da África.

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http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=285

http://www.cprm.gov.br/publique/Redes-Institucionais/Rede-de-Bibliotecas---Rede-Ametista/Canal-Escola/Estrutura-Interna-da-Terra-1266.html


http://www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/5/191mundicontinentes.jpg




Em seguida, disponibilize aos estudantes algumas evidências observadas pelo geólogo norte-

americano Israel Charles White (1848 – 1927) e apresentadas em 1908 no documento que ficou

conhecido como Relatório White:

• Foram encontrados fósseis de animais e de plantas de mesmas espécies nos dois continentes. Exemplo: répteis Cynognathus e Mesosaurus encontrados na bacia geológica do Paraná (Brasil, América do Sul) e na bacia do Karoo (África do Sul, África).

• Formações rochosas do mesmo tipo e com a mesma idade – cerca de 250 milhões de anos – foram encontradas no continente sul-americano e no africano.

Estimule os grupos a relacionar as evidências propondo os seguintes questionamentos:

1. É comum que animais e plantas percorram enormes distâncias, como a travessia do oceano Atlântico? (Informe que são cerca de 5.000 quilômetros de distância. Como comparação, explique que essa distância é maior do que a distância entre os municípios de Oiapoque, que fica no extremo norte do Amapá, e do Chuí, que fica no extremo sul do Rio Grande do Sul.)

2. Como podemos explicar as semelhanças entre as formações rochosas em ambos os lados do Atlântico?

3. Observem o contorno do continente africano e o da América do Sul que vocês recortaram. Vocês conseguem observar alguma relação entre eles?

Destine alguns minutos para que os grupos possam discutir internamente as questões

propostas e, ao final da aula, converse sobre as conclusões a que eles chegaram. Verifique se algum

grupo conseguiu relacionar o fato de os continentes apresentarem contornos costeiros que se

encaixam com a possibilidade de eles terem sido unidos em um passado geologicamente remoto. Caso

eles tenham pensado sobre isso, verifique se eles conseguiram entender a relação entre essa hipótese

e as evidências apresentadas. Caso isso não tenha acontecido, pergunte aos estudantes se eles acham

que seria possível que esses continentes já tenham sido unidos em algum momento da história do

mundo. Continue a explicação elucidando que, se essa hipótese for verdadeira, ela fornece uma

explicação para as semelhanças entre as formações rochosas e para as espécies fósseis de animais e

plantas que os continentes compartilham. Por fim, informe que o cientista alemão Alfred Wegener

(1880 – 1930) reuniu essas e outras evidências para elaborar a teoria da deriva continental, publicada

em 1915 na obra A origem dos continentes e oceanos. Essa teoria propõe que há milhões de anos os

continentes poderiam estar reunidos formando um grande continente, que ele denominou Pangeia.

Em um dado momento, a Pangeia começou a se dividir em continentes menores, resultando nos

continentes tal como são atualmente.

A partir desse ponto, informe que, segundo essa teoria, no período em que a América do Sul

estava unida com a África, havia somente um supercontinente chamado Pangeia; e que, como o

afastamento entre os continentes é muito lento, cerca de poucos centímetros por ano, para se ter a

configuração atual, com uma distância de cerca de 5.000 quilômetros entre os dois continentes, foram

necessários milhões de anos.

35




Finalize explicando que, à época de sua divulgação, essa teoria não foi aceita, principalmente

porque não se conhecia a estrutura interna da Terra e não havia como explicar o movimento dos

continentes. Elucide que o movimento dos continentes será estudado na aula seguinte.

Como tarefa para casa, peça aos estudantes que escrevam um pequeno parágrafo explicando

o que propõe a teoria da deriva continental e que comentem duas evidências que serviram de base

para a formulação dessa teoria. Recolha os textos e os utilize para verificar os conhecimentos

adquiridos na aula e avaliar a necessidade de retomada do assunto.

Aula 2 – Teoria tectônica de placas


Local: sala de aula ou laboratório de Ciências.

Organização dos estudantes: os estudantes estarão em bancadas (laboratório de Ciências) ou sentados em suas carteiras

formando um semicírculo (sala de aula).

Recursos e/ou material necessário: representação esquemática das placas tectônicas da Terra, giz, quadro de giz, lápis,

borracha, caderno, fôrma de vidro refratária transparente, tripé ou suportes laterais para a fôrma, óleo vegetal, dois blocos

flutuantes de madeira ou isopor, corante alimentício líquido de cor escura, bico de Bunsen ou lamparina construída com

lata de alumínio, óleo e pano multiuso, fósforo ou isqueiro.

Caso haja possibilidade, realize a atividade no laboratório de Ciências. Caso contrário, a

atividade poder ser conduzida em sala de aula, com os estudantes organizados em semicírculo.

Retome a teoria da deriva continental. Relembre aos estudantes que a teoria de Wegener não

foi aceita na época em que foi formulada – em parte porque ele não pôde explicar de modo satisfatório

a razão de a crosta sólida conseguir se mover. Esclareça aos estudantes que, para entender a teoria

que explicou posteriormente como os continentes se movimentaram (e continuam se movimentando),

eles devem entender que a crosta terrestre se encontra dividida em diversas placas de rochas sólidas,

chamadas placas tectônicas. Elucide que os continentes e o assoalho dos oceanos fazem parte dessas

placas. Além disso, a teoria mais aceita atualmente para explicar o movimento dos continentes levou

em conta o modelo de estrutura interna da Terra. Questione em seguida: “Como os continentes

poderiam ter se movimentado?”. Anote as hipóteses iniciais dos estudantes no quadro de giz. Explique

que será realizada uma atividade prática para que eles compreendam o modelo que explica esse

movimento.

Em uma bancada, coloque uma pequena fôrma de vidro transparente e refratária sobre um

tripé. Se o experimento for realizado em sala de aula, utilize dois apoios laterais (blocos de madeira,

tijolos, etc.), de modo que a parte central inferior da fôrma fique livre. É interessante que a fôrma seja

alta, porém não muito larga, a fim de favorecer a visualização pelos estudantes. Preencha a fôrma com

pelo menos 5 cm de altura de óleo vegetal. Pingue cerca de 10 gotas de corante alimentício líquido

sobre o óleo. Sobre o óleo, coloque dois blocos flutuantes de madeira ou isopor encostados. Eles

podem ser retangulares, ou ainda no formato da América do Sul e da África. O importante é que sejam

capazes de representar dois continentes bem próximos.

36




Pergunte aos estudantes o que cada um dos elementos do modelo representa. Espera-se que

eles identifiquem que os blocos flutuantes representam os continentes e que o óleo simula o manto.

Peça a eles que formulem e anotem hipóteses para explicar como poderiam movimentar os

continentes sem mexer neles diretamente, ou sem chacoalhar o recipiente. Estimule a participação

deles, pedindo que expressem livremente suas ideias. Garanta que a turma respeite a fala de cada

estudante. Anote as ideias no quadro de giz.

Após a formulação de hipóteses, continue o experimento, pedindo aos estudantes que

observem atentamente. Atenção: somente você, professor, deve realizar o procedimento.

Na parte inferior da fôrma, acenda um bico de Bunsen. Na falta do bico de Bunsen, uma

lamparina deve ser construída previamente. Será necessária uma lata de alumínio (por exemplo, de

refrigerante), óleo, um pano multiuso e fósforo ou isqueiro para acender a chama. Despeje o óleo

dentro da lata até que ocupe a metade do recipiente. Torça um pano multiuso e coloque-o dentro da

lata, deixando um pedaço para fora. Coloque fogo no pano para acender a lamparina. Alerte os

estudantes sobre o perigo de manipular fogo e óleo quente e certifique-se de que eles apenas

observem o modelo, guardando sempre uma distância segura.

Após um tempo, deve-se verificar que as gotas de corante começam a se movimentar para

cima na região em que há aquecimento, e a descer nas laterais, que estão esfriando longe do fogo.

Também será possível notar a movimentação dos blocos que flutuam.

Peça aos estudantes que anotem as observações em seus cadernos e respondam às perguntas

a seguir.

1. Como se comporta o líquido sob aquecimento? O que acontece com o corante?

2. O que faz com que os blocos se movam?

Com base nas observações, explique que a esse movimento no qual o líquido quente sobe e as

regiões mais frias (menos quentes) descem dá-se o nome de convecção, e ele é comparável ao que

ocorre no manto da Terra. Esclareça que, devido a altas pressões e temperaturas, o manto se torna

maleável em algumas regiões, apresentando correntes de movimento, semelhante ao que acontece

com o óleo.

Conduza uma discussão final, explorando os elementos observados na atividade prática,

propondo perguntas como: “O que os blocos flutuantes representam?”; “O que o óleo aquecido

representa?”. Com base nas respostas, verifique se os estudantes conseguem estabelecer um paralelo

entre os blocos flutuantes e as placas tectônicas e entre o manto e o óleo. Pergunte ainda se o

comportamento das gotas de corante os ajudou a entender o movimento do óleo aquecido, que

pretende representar o movimento do manto. Esclareça que essa explicação para o movimento dos

continentes faz parte da teoria tectônica de placas ou teoria global. Assim como os objetos flutuantes

se movem com a convecção do líquido, o mesmo ocorre com os continentes sob a convecção do

manto. Segundo essa teoria, as placas continuam a se movimentar atualmente – por exemplo, a cada

ano, a América do Sul se afasta 2 ou 3 centímetros da África.

37




Por fim, peça aos estudantes, como tarefa, que escrevam um pequeno parágrafo comparando

o que foi visualizado na atividade prática à explicação fornecida para o movimento dos continentes

pela teoria tectônica de placas. Utilize a correção desta atividade para verificar se os objetivos de

aprendizagem desta aula foram atingidos.

Aula 3 – Vulcões ativos e teoria tectônica de placas


Local: sala de aula ou laboratório de informática.

Organização dos estudantes: em trios.

Recursos e/ou material necessário: giz, quadro de giz, lápis, borracha, caderno, folhas de papel sulfite, lápis de cor, projetor

(se disponível), mapa que apresente as placas tectônicas, mapa que apresente as principais regiões de atividade vulcânica

no planeta, equipamento multimídia com acesso à internet.

Inicie a aula organizando os estudantes em trios. Retome os resultados do experimento,

relacionando-o com o modelo que explica o movimento das placas tectônicas. Disponibilize para a

turma um mapa com a divisão das placas tectônicas. Caso seja pertinente, utilize o mapa disponível

on-line na figura 2 da página: <www.cprm.gov.br/publique/Redes-Institucionais/Rede-de-Bibliotecas-

--Rede-Ametista/Canal-Escola/Estrutura-Interna-da-Terra-1266.html>; acesso em: 10 ago. 2018. Esse

mapa contém os nomes das placas tectônicas. Ilustre as possibilidades de movimentação entre as

placas, pedindo aos estudantes que peguem duas folhas de papel para representar as placas. Peça que

as movimentem de modo coordenado à sua explicação e acompanhando com o mapa:

• afastamento: como entre as placas sul-americana e africana, na qual se forma a fossa do oceano Atlântico;

• aproximação: como na formação da cordilheira dos Andes entre as placas sul-americana e de Nazca;

• deslizamento lateral: como entre as placas norte-americana e do Pacífico.

Em seguida, reúna os estudantes em trios e disponibilize para eles um mapa que apresente as

placas tectônicas e as principais regiões de atividade vulcânica. Caso julgue pertinente, você pode

apresentar o mapa disponível em: <www.rc.unesp.br/igce/aplicada/ead/interacao/inter06a2.html>

(acesso em: 10 ago. 2018). Peça, então, que discutam a respeito e respondam às seguintes perguntas: “Qual

é a relação entre as placas tectônicas e as principais regiões de atividade vulcânica? Por que vocês acham

que isso acontece?”. Disponibilize cinco minutos para que discutam a respeito e, terminado esse tempo,

peça a cada trio que conte a conclusão a que chegou. Verifique se os trios conseguem identificar que as

principais regiões de atividade vulcânica se encontram na borda das placas tectônicas. Pode ser que eles

levantem a hipótese de isso estar relacionado ao movimento das placas. Explique para a turma que os

vulcões podem se originar de diversas maneiras e uma delas é o choque entre duas placas tectônicas. Esse

choque pode provocar o derretimento de parte de uma dessas placas, formando reservatórios

subterrâneos de gases e magma (composto de rochas derretidas). O magma pode subir até perto da

superfície e entrar em contato com reservatórios de água subterrânea, provocando a formação de vapor.

38



http://www.rc.unesp.br/igce/aplicada/ead/interacao/inter06a2.html




Com a formação de vapor, a pressão pode aumentar muito, de modo que a superfície da crosta terrestre

se rompe, liberando o magma, que passa então a ser chamado de lava.

Em seguida, distribua uma folha de sulfite ou pautada para cada estudante, que deve

identificar a folha com seu nome. Proponha aos trios que observem os mapas novamente e redijam as

respostas para as perguntas a seguir. As folhas devem ser entregues ao final da aula ou, caso não haja

tempo disponível, a atividade pode ser finalizada em casa e entregue na aula seguinte. Os estudantes

devem discutir com os membros de seu trio, mas cada estudante deve redigir e entregar suas respostas

em sua própria folha avulsa nomeada.

1. Em que placa tectônica se encontra o Brasil? Dentro dessa placa, em que posição o Brasil está localizado?

2. Há vulcões ativos no Brasil?

3. Como esses dois fatos se relacionam?

Na correção, verifique se os estudantes conseguem relacionar o fato de o Brasil se encontrar

no meio da placa sul-americana, distante da borda da placa, ao fato de o Brasil não apresentar vulcões

ativos. Em suas respostas espera-se que eles mencionem que é mais provável a ocorrência de vulcões

ativos em regiões de encontro entre placas tectônicas.

Aula 4 – Terremotos e tsunamis – Parte 1: pesquisa e elaboração de roteiro para

a produção de material audiovisual



Organização dos estudantes: em grupos de 6 integrantes (pode ser a junção de dois trios da atividade anterior).

Recursos e/ou material necessário: giz, quadro de giz, lápis, borracha, caderno, papel sulfite, lápis de cor, computadores

com acesso à internet ou materiais físicos que contenham textos e desenhos esquemáticos que expliquem como ocorrem

terremotos e tsunamis.

Atividade 1: Pesquisa (25 minutos)

Retome a relação entre a ocorrência de atividades vulcânicas e as bordas das placas tectônicas.

Explique que essas regiões próximas às bordas das placas tectônicas também são as que apresentam

terremotos e tsunamis (ou maremotos) de maior intensidade.

Explique que nesta aula eles se reunirão em grupos de 6 integrantes e realizarão uma pesquisa

e um roteiro que resultarão na produção de conteúdo audiovisual ou gráfico (no caso de não haver

recurso multimídia disponível) que aborde os terremotos ou os tsunamis. Explique que o material deve

explorar, de maneira breve, os seguintes pontos:

1. como ocorre o fenômeno e como ele pode ser explicado com base no modelo das placas tectônicas;

39




2. quais são as providências que podem ser tomadas para minimizar o impacto desses fenômenos nessas regiões de ocorrência.

Divida os temas “Terremotos” e “Tsunamis” entre os grupos. Disponibilize os materiais de

pesquisa aos grupos ou peça que realizem a pesquisa na internet. Oriente-os a se guiar pelos dois

tópicos apresentados acima para realizar a pesquisa. Caso a pesquisa seja feita com o uso de

ferramenta de busca on-line, oriente os grupos a realizar a pesquisa em sites confiáveis, como páginas

de organizações de ensino e pesquisa ou de museus, por exemplo. Auxilie-os a pesquisar e entender

como acontecem esses fenômenos e qual é o impacto deles em quem vive nas regiões atingidas.

Enquanto eles realizam a pesquisa, circule pela sala verificando se eles entendem que tanto os

terremotos quanto os tsunamis são ocasionados por ondas sísmicas que se propagam pelas rochas.

Essa propagação de ondas sísmicas pode ser causada quando duas placas tectônicas em movimento

ficam presas uma à outra e, quando a resistência entre elas é vencida, a força acumulada pode liberar

uma grande quantidade de energia, que é transmitida na forma de ondas sísmicas, que percebemos

como tremores. Quando as ondas sísmicas ocorrem sob os oceanos, elas podem deslocar massas

enormes de água, provocando ondas gigantescas, que denominamos maremotos ou tsunamis.

Nas regiões mais afetadas por esses fenômenos, costumam ser construídas edificações

preparadas para suportar os abalos ao máximo. As pessoas também recebem treinamento especial

para essas situações; há ainda regiões com sistema de alerta para que as pessoas se desloquem quando

sinais de que a ocorrência desses fenômenos está próxima.

Atividade 2: Elaboração do roteiro (20 minutos)

Permita que os grupos utilizem a criatividade na hora de escolher a forma de elaborar o

material.

Faça uma lista juntamente com os estudantes selecionando o material necessário para cada

grupo encaminhar as produções planejadas. É imprescindível que o material escolhido não ofereça

nenhum tipo de risco ou perigo aos estudantes. Sugira itens já disponíveis na escola ou de fácil

aquisição, como papel crepom, papel celofane, canetas coloridas, entre outros. Caso seja necessário,

peça que tragam itens específicos para a próxima aula, sempre atentando para a segurança dos

estudantes durante o transporte e o manuseio do material.

Caso não haja a disponibilidade de equipamento para a produção de material audiovisual,

explique aos estudantes que eles deverão elaborar uma produção gráfica, que pode ser um cartaz com

textos e desenhos esquemáticos. Nesse caso, os grupos devem planejar que materiais querem utilizar

para a confecção do cartaz e que informações e imagens vão selecionar. Oriente-os a produzir textos

breves e a utilizar desenhos esquemáticos, de forma que o cartaz fique chamativo para a leitura.

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Aula 5 – Terremotos e tsunamis – Parte 2: produção de material audiovisual ou

gráfico



Organização dos estudantes: em grupos de 6 integrantes.

Recursos e/ou material necessário: roteiro elaborado na aula anterior, materiais solicitados pelos grupos na aula anterior,

equipamentos multimídia que permitam o registro de fotografias ou a gravação de vídeos, computador com programa de

edição de vídeo; ou materiais para a elaboração de cartaz, como cartolinas e canetas coloridas.

Peça aos estudantes que se organizem nos mesmos grupos da aula anterior.

Caso tenha se optado pela produção de conteúdo audiovisual, auxilie um grupo por vez na

produção. Peça aos estudantes que respeitem o processo de cada grupo, fazendo silêncio. Sugira que

utilizem esse tempo organizando o material necessário para a produção do próprio grupo e até mesmo

propondo auxílio a outros grupos que necessitarem.

Conforme a apresentação de cada projeto, os grupos podem fazer as montagens dos cenários

e você pode ajudar a fotografá-los. Essas imagens podem ser editadas e montadas em vídeo com a

ajuda de um programa de edição. Nesse caso, será necessário decidir se as explicações serão

fornecidas em forma de texto escrito breve entre as imagens ou em forma de texto falado, que pode

ser inserido depois da montagem do vídeo. Na internet, há diversos tutoriais que instruem a criar

histórias nesse formato. Sugestão:

Instituto Caranguejo. Oficina de stop motion. Disponível em: <www.caranguejo.org.br/oficina-de-

stop-motion-daa/>. Acesso em: 11 ago. 2018.

Se em sua escola houver um professor de informática, peça auxílio no processo e na finalização

do conteúdo audiovisual. Se houver estudantes em sua turma que estejam familiarizados com esse

tipo de montagem, pode ser muito produtivo e estimulante envolvê-los de maneira mais profunda no

processo.

Caso necessário, planeje uma aula adicional para a finalização dos vídeos.

Assim que forem concluídas, disponibilize as produções em sites gratuitos de vídeos e

programe uma exibição delas na sala multimídia da escola (caso haja esse tipo de espaço) ou mesmo

no pátio para a comunidade escolar.

Caso tenha se optado pela produção de cartazes, disponibilize os materiais aos grupos e circule

pela classe orientando-os a inserir um título e os nomes dos membros do grupo no cartaz e a dispor as

imagens e os textos de modo que o cartaz fique atrativo à leitura. Após a finalização dos cartazes,

verifique a disponibilidade de expô-los nos corredores da escola, ou mesmo de organizar uma

exposição e convidar as famílias dos estudantes e a comunidade escolar para a apreciação do material.

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http://www.caranguejo.org.br/oficina-de-stop-motion-daa/

http://www.caranguejo.org.br/oficina-de-stop-motion-daa/




Aferição do objetivo de aprendizagem

A avaliação do processo de aprendizagem pode ser realizada por meio das atividades

propostas nesta sequência didática, devendo considerar o desenvolvimento individual dos estudantes,

bem como competências relacionadas ao trabalho coletivo.

Em um primeiro momento, espera-se que os estudantes consigam compreender a teoria da

deriva continental e algumas de suas evidências. Isso pode ser verificado, na aula 1, por meio da

participação oral dos estudantes e da correção da tarefa proposta para casa.

Em um segundo momento, espera-se que entendam o modelo de movimentação do manto e

a teoria tectônica de placas com base na analogia com as observações feitas em atividade prática. Isso

pode ser aferido, na aula 2, pela avaliação da participação dos estudantes durante a condução da

atividade, pelas anotações das observações da atividade prática e com a correção do parágrafo

proposto como tarefa.

Em um terceiro momento, os estudantes devem relacionar as atividades vulcânicas com a

teoria tectônica de placas e entender como isso pode explicar o fato de não existirem vulcões ativos

no Brasil. Isso pode ser verificado por meio do acompanhamento da discussão em trios, da participação

oral dos estudantes durante a aula e da correção das respostas redigidas para as três questões

propostas.

Em um quarto momento, eles devem ser capazes de relacionar a teoria tectônica de placas a

fenômenos como terremotos e tsunamis, bem como identificar algumas medidas que podem ser

adotadas para minimizar o impacto desses fenômenos. Isso pode ser verificado, na aula 4, pelo

acompanhamento da pesquisa realizada, pela análise do roteiro ou do planejamento do cartaz e, na

aula 5, pelo acompanhamento do processo de confecção do audiovisual ou do cartaz e pelo produto

obtido com esse trabalho.

É importante também avaliar o desenvolvimento de competências relativas ao trabalho

coletivo durante as atividades propostas. O estudante se envolveu ativamente nas propostas? Ele

ouviu os colegas de modo respeitoso? Ele se posicionou respeitosamente sobre diferentes assuntos?

Ele conseguiu resolver de modo empático os conflitos que possam ter surgido?

Solicite aos estudantes que realizem uma autoavaliação de sua aprendizagem por meio de uma

conversa coletiva com base nas questões a seguir.

Questões de autoavaliação

• O que vocês acharam mais difícil de entender sobre a teoria tectônica de placas?

• E sobre a teoria da deriva continental?

• Relatem uma situação que aconteceu durante o trabalho coletivo (pode ser um conflito, ou um problema com relação à execução do trabalho) que tenha sido resolvida com uma atitude positiva entre vocês.

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• Há alguma atitude que vocês tiveram durante o trabalho coletivo que vocês gostariam de poder modificar?

Procure proporcionar um ambiente acolhedor à fala dos estudantes, estimulando uma escuta

e uma interação respeitosas entre eles e deixando-os à vontade para expor diferentes pontos de vista.

A partir dessa conversa final, avalie a necessidade da retomada de conteúdos e mesmo de algum

trabalho específico relativo ao desenvolvimento de competências individuais relacionadas ao trabalho

coletivo.

Questões para auxiliar na aferição

Além das atividades propostas nesta sequência didática, algumas questões podem ser

utilizadas para aferir a aprendizagem dos estudantes em relação aos objetivos de aprendizagem aqui

explorados. Por exemplo:

1. Com base no que você aprendeu sobre a teoria da deriva continental, explique por que os contornos da América do Sul e da África são complementares.

2. Certas regiões possuem razoável frequência de terremotos de intensidade média ou forte, como o Japão, que causam desastres e, não raro, vítimas humanas. Já outros países, como o Brasil, dificilmente terá um terremoto de grande magnitude. Justifique o porquê dessa diferença.

Gabarito das questões

1. De acordo com a teoria da deriva continental, os continentes já estiveram reunidos em um único bloco, denominado Pangeia. Ao longo da história da Terra, as placas tectônicas foram se movimentando e a América do Sul e a África se separaram. O contorno complementar é uma das evidências dessa teoria.

2. Com relação às regiões com maior ocorrência de terremotos, é esperado que os estudantes associem a localização de alguns países com as bordas de determinadas placas tectônicas, o que favorece as atividades sísmicas nessas regiões. O Japão, em especial, encontra-se no chamado Círculo de Fogo, região de grande atividade sísmica na borda da placa do Pacífico. Com relação ao Brasil, é esperado que os estudantes citem o fato de nosso país estar afastado das bordas da placa tectônica sul-americana, o que minimiza a ocorrência de terremotos de grandes magnitudes.

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Gases atmosféricos

Duração: 4 aulas



Nesta sequência didática são apresentadas atividades para o estudo da composição do ar

atmosférico e para a compreensão do efeito estufa. Durante a realização das atividades, é esperado que

os estudantes percebam como a ação humana pode alterar a composição natural do ar. Esse

conhecimento vai possibilitar, ainda, a conscientização sobre medidas individuais e coletivas que devem

ser tomadas para minimizar a emissão de gases de efeito estufa, associados ao aquecimento global.


• Deduzir que o ar atmosférico é uma mistura de gases.

• Investigar os principais gases da atmosfera.

• Descrever o efeito estufa e entender sua importância para a temperatura do planeta e a existência de vida na Terra.

• Compreender as formas de alterações na atmosfera associadas aos gases de efeito estufa.

• Inferir as principais formas de diminuir a produção de gás carbônico.

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Competências

Gerais


2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,

incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para

investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar

soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,

negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e

promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo

responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em

relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Específicas


2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.


4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.



Composição do ar (EF07CI12) Demonstrar que o ar é uma mistura de gases, identificando sua composição, e discutir fenômenos naturais ou antrópicos que podem alterar essa composição.

Efeito estufa


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Desenvolvimento

Aula 1 – Composição do ar


Local: sala de aula.

Organização dos estudantes: sentados, com as carteiras dispostas em U.

Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, caneta, lápis, borracha e caderno.

Inicie a aula verificando as concepções dos estudantes a respeito dos gases atmosféricos.

Levante questões como: “É possível ver o ar?”, “Podemos sentir o ar?”, “De que o ar é feito?”. Espera-

se que os estudantes digam que não é possível ver o ar, mas que podemos perceber seus efeitos, como

a brisa, o movimento das folhas das plantas, o voo das pipas e dos aviões, a fumaça, a presença de

água no ar próximo a objetos quentes, entre outras situações.

Explique, então, que quando vemos fumaça ou neblina não estamos vendo o ar, mas

substâncias misturadas no ar, como, por exemplo, partículas resultantes de combustão (no caso da

fumaça) e gotículas de água (no caso da neblina). É provável que os estudantes saibam que o ar contém

gás oxigênio. Esclareça que é não possível ver os gases que formam o ar, como o gás carbônico, o gás

oxigênio e o vapor de água.

Após esse momento inicial, explique aos estudantes que o ar é constituído de uma mistura de

diversos gases, como o nitrogênio (cerca de 78%), o oxigênio (cerca de 21%) e o gás carbônico (0,03%).

Se julgar interessante, é possível construir com a turma um gráfico com os valores aproximados dessa

composição, esclarecendo que esses valores consideram o ar seco, ou seja, sem vapor de água.

Ainda com a ajuda da turma, construa no quadro textos explicativos com informações sobre

os gases nitrogênio, oxigênio e carbônico. Veja alguns exemplos de características que podem ser

exploradas:

• Gás nitrogênio: todos os seres vivos precisam de compostos de nitrogênio para produzir proteínas e outras substâncias. Mas, embora o gás nitrogênio esteja presente em grande quantidade no ar, a maioria dos seres vivos não consegue utilizá-lo diretamente. Existem bactérias, no entanto, que conseguem capturar o nitrogênio do ar e produzir compostos de nitrogênio que são utilizados pelas plantas. As plantas servem de alimento para os animais e, assim, os compostos com nitrogênio são disponibilizados e aproveitados na cadeia alimentar. Quando as plantas ou os animais morrem, eles se decompõem, e o nitrogênio volta ao solo. A urina e as fezes excretadas pelos animais também devolvem nitrogênio ao solo.

• Gás oxigênio: produzido por algas e plantas no processo da fotossíntese, é essencial na respiração dos seres vivos. O gás oxigênio é importante ainda na obtenção de energia por meio da combustão (queima). Os veículos funcionam com a queima de combustível, que só é possível quando o combustível se combina com o gás oxigênio do ar. A queima do gás de cozinha para o preparo dos alimentos também depende do oxigênio do ar.

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• Gás carbônico: produzido na respiração dos seres vivos e no processo de combustão.

Quando esse gás é produzido em grande quantidade, torna-se prejudicial ao planeta, pois o aumento da concentração desse gás na atmosfera intensifica o efeito estufa e, consequentemente, gera o aquecimento global. No cotidiano, esse gás está presente nos refrigerantes e no gelo seco (forma sólida do gás) utilizado para armazenamento de produtos refrigerados e efeitos teatrais que necessitam de “fumaça”.

Para a aula seguinte, peça aos estudantes que pensem em formas de verificar a presença de

algum desses gases e do vapor de água no ar atmosférico. No caderno, eles deverão descrever pelo

menos um experimento simples que indique a presença de um gás no ar. O planejamento do

experimento deve conter os materiais, os procedimentos e os possíveis resultados que levam à

conclusão de que o ar contém aquele determinado gás.

Aula 2 – Ensaios sobre a composição do ar



Organização dos estudantes: sentados, com as carteiras dispostas em U.

Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, caneta, lápis, faca sem ponta, borracha, caderno, maçã ou banana,

prato de plástico, 2 copos de vidro, água gelada, vela e fósforo ou isqueiro.

Conforme a disponibilidade de tempo, peça a dois ou mais estudantes que apresentem suas ideias

de experimentos solicitadas na aula anterior como tarefa de casa. Nesse momento, não é necessário avaliar

detalhadamente o experimento, mas apenas discutir sua viabilidade e se ele funcionaria ou não para

investigar a presença de determinado gás. Essa discussão pode ser feita coletivamente, sempre com o

estímulo da participação de todos e do respeito para com as diferentes ideias.

No segundo momento da aula, realize três experimentos que demonstrem que o ar é uma

mistura de gases. Para isso, providencie frutas que escurecem facilmente quando deixadas em contato

com o ar, como a maçã ou a banana, dois copos de vidro, uma vela pequena e água gelada. Caso não

haja bebedouro ou fonte similar de água gelada, leve uma garrafa térmica com água gelada, ou ainda

gelo em um isopor para colocar na água no momento do experimento. É importante que a vela seja

menor que o copo, de forma que caiba acesa dentro dele. Conduza os ensaios de forma visível a todos

os estudantes.

Anote no quadro a tabela a seguir. Peça aos estudantes que a copiem em seus cadernos e a

preencham, conforme os experimentos forem sendo demonstrados.

Ensaio Aspecto inicial Aspecto final O que alterou o aspecto das amostras?

Fruta cortada

Água gelada

Vela

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Conduza os ensaios:

1. Fruta cortada: para este experimento, selecione uma fruta que escureça rapidamente. Dê preferência a uma fruta comum na região do país em que a escola está localizada. Corte a fruta e peça aos estudantes que façam o registro de seu aspecto inicial. Siga com a demonstração dos outros experimentos, enquanto a fruta exposta vai escurecendo. Depois, retome a observação da fruta para que os estudantes analisem seu aspecto final. Professor, esteja atento para que não ocorra desperdício dos alimentos que serão utilizados na atividade.

2. Água gelada: com um copo vazio de vidro peça aos estudantes que anotem como está a parede externa do copo. Após todos terem preenchido o campo da tabela do aspecto inicial, encha o copo de vidro com água gelada, ou coloque água e gelo. Enquanto o copo é resfriado, realize o próximo experimento.

3. Vela: acenda uma vela e peça aos estudantes que façam o registro na tabela descrevendo como está a vela no momento inicial deste ensaio. Após todos anotarem, cubra a vela com o segundo copo de vidro e aguarde até que ela apague. Neste momento, peça aos estudantes que anotem o aspecto final da vela.

Após a conclusão do ensaio 3, retome a observação do copo de água fria e solicite à turma que

descreva o aspecto final do copo. Por fim, peça que avaliem o aspecto final da fruta cortada,

completando a tabela. Espera-se que o resultado seja o seguinte:

Ensaio Aspecto inicial Aspecto final

Fruta cortada Cor da fruta (amarela ou branca). A parte da fruta exposta ao ar escureceu.

Água gelada Copo seco por fora (ou limpo). Copo úmido (molhado) por fora.

Vela Vela acesa. Vela apagada.

Em seguida, peça aos estudantes que elaborem hipóteses para explicar as causas das

alterações observadas em cada um dos ensaios desenvolvidos.

Finalizados os registros das hipóteses, promova um momento de compartilhamento coletivo

das explicações. Ajude os estudantes a inferir que todos os ensaios envolveram elementos que formam

o ar e anote no quadro as explicações mais recorrentes. A partir das inferências dos estudantes,

encaminhe a explicação de cada fenômeno:

1. Fruta cortada: a parte cortada da fruta escurece por causa da presença do gás oxigênio no ar atmosférico. O gás oxigênio reage com a parte exposta da fruta, provocando seu escurecimento.

2. Água gelada: o copo fica úmido por fora porque a água gelada faz com que o vapor de água presente no ar se condense nas paredes externas do copo.

3. Vela: após algum tempo, a vela se apaga porque a chama consumiu todo o gás oxigênio que havia dentro do copo. Os estudantes devem se lembrar de que, para haver combustão,

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é necessário haver combustível (parafina), comburente (oxigênio) e calor (proveniente do isqueiro ou do fósforo). Retirando qualquer um desses componentes, a combustão cessa.

Por fim, complemente as evidências de que o ar é composto de uma mistura de gases, com

alguns exemplos do cotidiano dos estudantes. Pode-se mencionar, por exemplo, que objetos de ferro

reagem com o oxigênio do ar, ficando enferrujados.

Aula 3 – Atmosfera e efeito estufa



Organização dos estudantes: em grupos de quatro integrantes.

Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, caneta, lápis, borracha, caderno, filme plástico, papel alumínio,

luminária. Por grupo de trabalho: dois copos ou béqueres (150 mL), caixa de sapatos, tesoura e, se disponível, um

termômetro de laboratório (0 a 100 oC).

Organize os estudantes em grupos de quatro integrantes. Caso a escola disponha de

laboratório de Ciências, conduza os estudantes até o local; do contrário, permaneça na sala de aula e

monte bancadas de experimentos para os grupos com a união de duas carteiras.

Após a organização dos grupos, faça a montagem do experimento, de forma que todos possam

ver cada uma das etapas.

a) Forre o interior da caixa com papel alumínio.

b) Encha um dos copos com água até a metade e coloque-o dentro da caixa.

c) Coloque o outro copo com água (também até a metade de seu volume) do lado de fora

da caixa, mas próximo a ela.

d) Tampe a caixa com filme plástico.

e) Coloque o copo de dentro da caixa sob a luz de uma luminária.

f) Espere 20 minutos antes de medir a temperatura da água em cada um dos copos.

O ideal é que tenha sido feito um teste antes para verificar possíveis problemas na montagem

ou nos resultados. Certifique-se, por exemplo, de que a lâmpada usada na luminária seja capaz de

aquecer o sistema; verifique, ainda, a que distância da lâmpada o copo fora da caixa deve ficar para

que ele não se aqueça.

Enquanto a turma aguarda a conclusão do experimento, peça aos grupos que discutam os

possíveis resultados do experimento. Além de criar hipóteses sobre o resultado, os estudantes podem

ser estimulados a responder às seguintes questões:

• Por que a caixa foi forrada com papel alumínio?

• Por que os dois copos estavam com a mesma quantidade de água? O que deve acontecer com a água em cada um deles após os 20 minutos?

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• Por que a caixa foi coberta com filme plástico?

• O que poderia ser feito na falta de uma luminária?

Circule pelos grupos direcionando a discussão e estimulando a participação de todos. É

fundamental que cada integrante de cada grupo se sinta à vontade para contribuir com suas ideias e

discutir as respostas.

Espera-se que os estudantes consigam concluir que o papel alumínio foi usado porque ele

reflete a luz da luminária, que acaba atingindo o copo com mais intensidade; eles devem inferir que,

para fazer comparações, alguns fatores devem permanecer iguais, como é o caso da quantidade de

água nos dois copos; o filme plástico foi necessário para manter o calor dentro da caixa; na falta de

uma luminária, o sistema poderia ter sido deixado ao sol.

Após os 20 minutos, meça a temperatura da água nos dois copos. Se a diferença de

temperatura for grande, pode ser interessante deixar que os estudantes toquem na água dos dois

copos e comparem as temperaturas. A turma deve verificar que a água que está no copo que ficou

dentro da caixa está mais quente do que a água do copo que estava fora da caixa.

Após a realização do ensaio, solicite aos grupos que reflitam sobre o porquê de a água que

estava dentro da caixa ter ficado mais quente do que a água que estava fora da caixa. Disponibilize um

tempo para o levantamento de hipóteses dos grupos. Em seguida, promova o compartilhamento das

ideias levantadas e, tomando os argumentos dos estudantes como referência, explique que o

experimento simulou o efeito estufa, que ocorre naturalmente em nosso planeta.

Relembre com eles que o planeta Terra é envolto por uma camada de gases denominada

atmosfera e que parte dos raios que vêm do Sol é refletida, voltando para o espaço; mas outra parte

é absorvida por essa camada gasosa. Essa absorção garante a energia necessária para manter nosso

planeta aquecido, condição essencial para a vida.

Continue explicando que os gases que retêm os raios solares na Terra chamam-se gases de efeito

estufa (GEE) e que eles são essencialmente o gás carbônico (CO2 – produzido na respiração e na

combustão) e o gás metano (CH4 – produzido na decomposição da matéria orgânica). Em seguida,

correlacione os materiais do experimento com os componentes do meio ambiente. Assim, informe que

a luminária simula o Sol com a emissão de raios solares (calor), que o papel alumínio simula o solo que

absorve o calor emitido pela luminária (Sol), e o filme plástico simula a atmosfera, que não deixa o calor

absorvido se dissipar. Esclareça que, nesse experimento, a luz da luminária passa pelo filme plástico e

aquece a parte interna da caixa, que, consequentemente, aquece o ar ali armazenado. O filme plástico

impede que esse ar aquecido escape e, assim, a temperatura interna da caixa aumenta. Por esse motivo,

a temperatura da água do copo que está dentro da caixa fica maior do que a da água que está fora.

Concluído esse momento de conceituação e compreensão do ensaio realizado, pergunte aos

estudantes o que eles já ouviram falar sobre o efeito estufa. É esperado que mencionem fatos

relacionados com a poluição e o aquecimento global. Nesse momento promova a reflexão da turma com

o seguinte questionamento: “Por que o efeito estufa, mesmo sendo um fenômeno natural, está sempre

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associado a esses fatores?”. Considerando as opiniões da sala, explique que as atividades humanas, como

o uso de veículos automotores (queima de combustível para geração de energia), as queimadas para a

limpeza do solo para a agricultura e as enormes criações de gado produzem gás carbônico (CO2) e metano

(CH4) em grandes proporções, que se acumulam na atmosfera, intensificando o efeito estufa e,

consequentemente, promovendo um aumento na temperatura do planeta.

Por fim, solicite à turma uma pesquisa para ser realizada em casa sobre medidas individuais e

coletivas para diminuir a emissão dos gases de efeito estufa.

Aula 4 – Medidas de controle do aquecimento global



Organização dos estudantes: em grupos de quatro integrantes.

Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, caneta, lápis, borracha, caderno, cartolinas cortadas ao meio para

confecção de um panfleto, revistas para recorte, canetas e lápis de cor, cola e tesoura.

Atividade 1: Discussão de propostas para o controle do aumento do efeito estufa (20

minutos)

Inicie a aula promovendo um debate sobre a pesquisa que os estudantes realizaram sobre

formas de minimizar a emissão de gás carbônico (CO2) pela ação humana. Para organizar esse

momento, separe as informações coletadas sobre a atuação de diferentes esferas, como ações

governamentais, das empresas, do setor de transporte, do ambiente escolar, de uma comunidade e

as ações individuais. Organize em colunas, no quadro de giz, os dados que forem mencionados pelos

estudantes. Caso alguma das colunas não seja contemplada, questione o porquê disso, de forma que

os próprios estudantes possam inferir sobre a temática e complete-a com suas sugestões.

Entre as atitudes para auxiliar no controle do aquecimento global, as mais recorrentes que os

estudantes podem encontrar são:

• Uso do transporte coletivo para diminuir o número de veículos nas ruas: menos carros movidos a combustível fóssil emitindo gás carbônico.

• Favorecer o transporte solidário: em caso de uso do carro, pedir e oferecer carona a colegas.

• Evitar a utilização de energia proveniente de usinas termelétricas, que usam a combustão.

• Reflorestamento de áreas degradadas: as plantas consomem CO2 no processo da fotossíntese.

• Controle das queimadas em lavouras, pastagens e florestas.

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• Uso de fontes de energia alternativas que envolvam queima (combustão), como a energia

eólica, a energia elétrica em veículos e a energia solar.

• Alteração nos processos industriais, priorizando o uso de fontes de energia alternativas.

Após essa discussão, informe os estudantes sobre as consequências do agravamento do efeito

estufa sobre a temperatura da Terra, que tende a se elevar em excesso, causando alterações

climáticas, como modificações nos níveis de chuva, o derretimento das calotas polares e de geleiras

em montanhas; o aumento da ocorrência de desastres naturais, como grandes enchentes, que geram

diversos prejuízos aos seres humanos e ao meio ambiente.

Atividade 2: Produção de campanha sobre o aquecimento global (25 minutos)

Após esse momento de reflexão, organize a turma em grupos de quatro integrantes e

proponha a cada grupo que sistematize as informações discutidas (as causas do aumento dos gases de

efeito estufa pela ação humana) em forma de um panfleto informativo, físico ou digital, com o uso de

textos, imagens e, se possível, áudio e vídeo.

Recomenda-se a disponibilização de pelo menos mais uma aula para a execução desse projeto.

Os materiais produzidos podem ser compartilhados e disponibilizados para a comunidade escolar.


A avaliação do processo de aprendizagem pode ser realizada por meio das atividades

propostas nesta sequência didática e deve considerar o desenvolvimento individual dos estudantes,

bem como seu posicionamento diante dos grupos e da turma.

Em um primeiro momento, no decorrer da aula 1, espera-se que os estudantes compreendam

que o ar existe e pode ser sentido, embora não possa ser visto. Na aula 2, espera-se que, com a

demonstração dos ensaios, os estudantes entendam que o ar atmosférico é uma mistura de gases e

que é possível evidenciar com facilidade a presença de alguns deles. Essa apropriação dos conceitos

citados pode ser verificada com o preenchimento da tabela dos experimentos realizados (sobre as

hipóteses das alterações das substâncias).

Na aula 3, é desejado que os estudantes entendam que o efeito estufa é um processo natural

que mantém a temperatura do planeta em níveis compatíveis com a vida. No entanto, é fundamental

que entendam que ações humanas intensificam esse efeito natural, podendo causar danos ao meio

ambiente. Por fim, espera-se que os estudantes sejam capazes de inferir medidas para minimizar a

emissão de gases de efeito estufa na atmosfera. Esse processo pode ser verificado com a coleta de

dados na pesquisa dos estudantes e seus projetos na aula 4.

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• Eu reconheço que o ar é uma mistura de gases e que o ser humano pode alterar a composição do ar?

• Eu entendi o que é e como ocorre o efeito estufa?

• Eu sei como colaborar para minimizar o aquecimento global causado pela emissão dos gases de efeito estufa?



utilizadas para aferir a aprendizagem dos estudantes em relação aos objetivos aqui explorados. Por

exemplo:

1. A ação do ser humano tem contribuído para a intensificação do efeito estufa. Cite ao menos três medidas que podem ser tomadas para diminuir a emissão de gases do efeito estufa.

2. O desenvolvimento de plantas em uma estufa evidencia a presença de quais gases no ar? Justifique.


1. Esperam-se respostas que envolvam a substituição ou diminuição do uso de combustíveis fósseis, não fazer queimadas, aumentar o uso de fontes renováveis de energia (eólica e solar), preservar florestas (absorvem o gás carbônico), etc.

2. As plantas respiram e fazem fotossíntese. Assim, em uma estufa com muitas plantas, pode-se inferir que há gás oxigênio, usado na respiração e produzido na fotossíntese, e CO2, produzido na respiração e utilizado na fotossíntese. Além disso, as plantas absorvem água do solo e transpiram, liberando água no ar.

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Ecossistemas terrestres

Duração: 6 aulas



Nesta sequência didática, o objetivo é promover a compreensão das características físicas dos

ecossistemas terrestres, associando-as com o tipo de fauna e flora. Dessa forma, propõe-se a

construção de um diorama, na expectativa de que essa ferramenta lúdica permita aos estudantes

analisar, compreender e explicar características relacionadas ao meio ambiente. A partir disso, espera-

se que os estudantes compreendam a interdependência dos ecossistemas e seus elementos

constituintes, reconhecendo a importância do uso consciente dos recursos naturais.


• Construir o conceito de ecossistemas.

• Identificar elementos presentes nos diferentes ecossistemas brasileiros.

• Relacionar alterações dos componentes abióticos com alterações nos componentes bióticos.

• Compreender os elementos presentes em um ecossistema por meio da construção de um diorama.

• Reconhecer a interdependência entre os elementos de um ecossistema.

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Competências

Gerais



Específicas


3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos

relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também

as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer

perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos

conhecimentos das Ciências da Natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das

Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas

e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em

princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

Objeto de conhecimento e habilidade (BNCC)

Objeto de conhecimento Habilidade

Diversidade de ecossistemas (EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc., correlacionando essas características à flora e fauna específicas.

Desenvolvimento

Aula 1 – Características dos ecossistemas



Organização dos estudantes: em grupos de até 6 integrantes.

Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, projetor de imagens ou televisor, fotografias impressas de diferentes

ecossistemas, borracha, caderno e lápis para registro.

55




Atividade 1: Leitura de imagens sobre ecossistemas (15 minutos)

Antes de iniciar a primeira aula, identifique se algum estudante apresenta dificuldades de

visão. Caso isso ocorra, busque apresentar materiais em relevo para ilustrar os ecossistemas

brasileiros. Uma opção interessante pode ser colocar uma folha de papel vegetal transparente

sobre um mapa do Brasil e fazer o contorno do mapa territorial com cola plástica para indicar as

localidades dos ecossistemas, por exemplo. Além disso, pode ser trabalhada uma maquete com

argila, grãos de areia, gravetos, folhas e outros materiais com textura para identificação de

características de cada um dos ecossistemas.

Inicie a aula apresentando aos estudantes imagens de diferentes ecossistemas, por exemplo:

uma foto de um lago contendo ninfeias, pererecas e insetos; foto de uma floresta com plantas epífitas;

restinga, próxima à praia, com solo arenoso e plantas rasteiras; recifes de coral com peixes e

anêmonas; manguezais, etc. As imagens podem ser impressas, mas, caso seja possível, projete-as, ou,

ainda, promova a exibição de vídeos.

Ao longo da exibição das imagens, procure fazer as seguintes perguntas aos estudantes: “O

que essas imagens têm em comum? Existe algum elemento que esteja presente em todas as imagens?

O que as diferencia?”. Depois de ouvir as respostas, procure demonstrar os conceitos de componentes

bióticos e abióticos. Para isso, faça a leitura das imagens em conjunto com os estudantes,

demonstrando a presença de água, luz do Sol, os ventos e o ar, nutrientes do solo, umidade,

quantidade de chuvas e pressão atmosférica. Pergunte aos estudantes se esses elementos elencados

têm vida ou não e depois conclua que esses elementos isolados das fotografias não têm vida, portanto

fazem parte dos componentes abióticos dos ecossistemas. Em seguida, pergunte a respeito dos demais

elementos presentes na imagem dando destaque à presença dos seres vivos, por exemplo: peixes,

insetos, moluscos, plantas, fungos, vertebrados, algas e microrganismos. Depois de ouvir as respostas

dos estudantes, conclua que esses são componentes bióticos. Estimule os estudantes a reconhecer a

interdependência dos componentes bióticos em relação aos abióticos.

Atividade 2: Identificação dos componentes bióticos e abióticos (30 minutos)

Peça aos estudantes que se organizem em grupos de até 6 integrantes. Cada grupo deverá

receber uma imagem para fazer a análise das características específicas do ecossistema. Solicite aos

grupos que listem os elementos bióticos e os abióticos observados na imagem recebida. Destaque que

esse registro deve ser feito no formato de uma tabela desenhada em uma folha separada, contendo

os nomes dos integrantes do grupo, com o título da atividade – “Identificação dos componentes

bióticos e abióticos” – e data.

Após a identificação e a caracterização dos componentes bióticos e abióticos presentes nas

imagens disponibilizadas aos grupos, promova um compartilhamento, entre todos os estudantes, das

interpretações do grupo sobre o ambiente analisado. Assim, peça aos grupos que repassem as suas

imagens para a sala toda e que um voluntário do grupo compartilhe as informações listadas na tabela.

Conforme os grupos forem compartilhando os dados, componha coletivamente uma tabela no quadro

de giz para sistematização das informações.

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Ecossistema Componentes abióticos Componentes bióticos

Floresta tropical

Pouca luminosidade chega ao solo, água em abundância.

Árvores altas e em grande quantidade, anfíbios, epífitas, musgos, insetos, lagartos, aves, moluscos, microrganismos.

Restinga Muita luminosidade, solo arenoso. Árvores baixas, arbustos, aves, insetos, aranhas e lagartos.

Manguezal Água de rios e do mar, pouca luminosidade, solo alagado.

Árvores com raízes voltadas para a superfície, aves, peixes, crustáceos, moluscos, insetos e algas.

Recifes de coral

Água do mar, baixa profundidade, alta luminosidade, movimento da água do mar.

Grande quantidade de peixes, anêmonas, esponjas, algas, moluscos e crustáceos.

Lago Muita luminosidade na superfície, baixa luminosidade nas regiões profundas, pouca correnteza, água doce.

Insetos, anfíbios, peixes, moluscos, plantas e algas.

Durante o preenchimento, pergunte sobre outros fatores abióticos não observados nas

imagens, tais como umidade do ar, temperatura e quantidade de nutrientes no solo. Se os estudantes

não tiverem esse conhecimento, explique as características desses outros fatores abióticos de cada

um dos ecossistemas e complete o quadro. Após o preenchimento, peça aos estudantes que expliquem

como as características do meio abiótico podem influenciar os componentes bióticos e vice-versa

realizando os seguintes questionamentos: “O que ocorreria com as plantas e os animais da floresta

tropical se os rios secassem e a quantidade de chuvas diminuísse?”, “O que ocorreria com o solo se as

árvores da floresta tropical fossem cortadas?”. Espera-se que os estudantes se lembrem de que todos

os seres vivos precisam de água; que o solo descoberto receberia maior luminosidade e maior impacto

das gotas de chuva, ficando vulnerável à erosão e ao esgotamento; além disso, a retirada de árvores

implicaria a morte de epífitas e perda de habitat de grande quantidade de animais. Ressalte que

alterações profundas dos componentes abióticos podem levar os seres vivos à migração, à extinção ou

à redução drástica de sua população. Antes do final da aula peça aos estudantes que registrem a tabela

dos diversos ecossistemas em seus cadernos.

Aula 2 – Conceitos de ecossistema e bioma




Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, atividade em folha impressa, borracha, lápis e caderno para registro das

atividades.

Atividade 1: Ecossistema e bioma (30 minutos)

Inicie a aula retomando algumas características das imagens estudadas na aula anterior,

mencionando os componentes bióticos e os abióticos. Em seguida, faça algumas perguntas

norteadoras, por exemplo: “O que vocês entendem sobre a palavra ecossistema?”, “Vocês acham que

as fotos da aula anterior mostraram exemplos de ecossistemas?”. Procure escrever no quadro de giz

as definições que os estudantes fornecerem, para, em seguida, com base nessas definições, trabalhar

o conceito de ecossistema. Assim, construa com os estudantes a ideia de que os ecossistemas

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correspondem às interações entre os componentes bióticos e os abióticos, com a transferência de

energia e matéria entre esses componentes. Peça a eles que pensem, por exemplo, que as plantas

absorvem o gás carbônico do ar e fazem fotossíntese, produzindo o alimento que será fundamental

para todos os outros seres vivos. Eles devem refletir também sobre o que acontece com organismos

mortos, ou com as folhas que caem sobre o solo. Espera-se que os estudantes cheguem à conclusão

de que os ecossistemas são interações entre os componentes bióticos e os abióticos,

independentemente de seu tamanho. Ou seja, uma floresta é um ecossistema, mas uma poça de água

da chuva também pode ser um.

Em seguida, trabalhe rapidamente o conceito de bioma, apenas para que os estudantes

entendam a forma como os biomas brasileiros são estudados. De acordo com o Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE), um bioma é conjunto de vida vegetal e animal que apresenta tipos de

vegetação própria que podem ser identificados por regiões. Os biomas se caracterizam por condições

específicas de geologia e clima e que, historicamente, sofreram os mesmos processos de formação da

paisagem, resultando em uma diversidade de flora e fauna própria.

Mencione aos estudantes que no Brasil existem sete biomas principais: Caatinga, Floresta

Amazônica, Mata Atlântica, Pantanal, Cerrado, Campos Sulinos (Pampas) e biomas costeiros. Enfatize

que um bioma pode apresentar mais de um ecossistema, por exemplo: na Mata Atlântica existem

diferentes ecossistemas, como a floresta ombrófila densa, a mata de araucária, campos de altitude,

restingas e manguezais.

Atividade 2: Organização do trabalho de pesquisa e construção do diorama (15 minutos)

Após a organização dos grupos, procure fornecer um número sequencial para cada um deles.

Em seguida, faça um sorteio para atribuir um dos principais ecossistemas brasileiros para cada grupo.

Após a definição dos grupos e dos respectivos ecossistemas, explique aos estudantes que deverá ser

feita uma pesquisa em casa sobre as informações principais do ecossistema sorteado. Informe aos

estudantes que a pesquisa tem por objetivo construir um diorama (maquete tridimensional e realista),

destacando as características do ecossistema em questão. Escreva no quadro um roteiro para auxiliar

os estudantes a desenvolver a pesquisa de forma que as informações necessárias para o

desenvolvimento da atividade sejam devidamente coletadas.

Roteiro de pesquisa

1. Como é a paisagem do ecossistema trabalhado pelo grupo? Destaquem componentes tais como: tipo de solo, vegetação, clima, proximidade do mar, presença ou ausência de rios e cursos d’água.

2. Quais são os tipos de animais que habitam o ecossistema trabalhado pelo grupo? Mencionem se existem insetos, moluscos e outros invertebrados; e se existem vertebrados como peixes, mamíferos, anfíbios, répteis e aves. Destaquem as espécies mais recorrentes e as principais características desses animais.

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3. Quais as relações ecológicas encontradas no ecossistema trabalhado pelo grupo?

Destaquem as principais cadeias alimentares, identificando produtores, consumidores primários e consumidores secundários.

4. Identifiquem no mapa do Brasil a localização geográfica do ecossistema trabalhado pelo grupo.

Ao final da aula, enfatize que será necessário selecionar materiais, de preferência recicláveis,

para a construção do diorama na próxima aula. Sugira alguns materiais que poderão ser utilizados –

por exemplo: argila, isopor, tinta guache, cola, brinquedos antigos, pedaços de papel, giz de cera, lápis

de cor entre outros – e peça aos estudantes que tragam alguns desses materiais para a próxima aula

junto com a pesquisa feita em casa sobre os ecossistemas na forma de registro escrito.

Aulas 3 e 4 – Construção de diorama sobre ecossistemas brasileiros




Recursos e/ou material necessário: materiais recicláveis, papel crepom, cola, massa de modelar, pedaço de cartolina ou

papel- cartão, tesoura, fita adesiva, régua, tinta, lápis de cor, caderno, lápis e borracha.

Atividade 1: Criação do diorama em grupo (70 minutos)

Antes do início da aula, procure levar alguns materiais que possam ser utilizados pelos

estudantes caso alguns deles tenham se esquecido de trazê-los de casa. Verifique a possibilidade de

conseguir os recursos com a coordenação de sua escola. Em seguida, procure orientar os estudantes

para a construção do diorama, auxiliando-os a interpretar os dados da pesquisa para que possam

representar o ecossistema de forma criativa. Se julgar relevante, ajude na escolha dos materiais e

ofereça dicas de como usar o material escolhido para representar os diferentes elementos.

Atividade 2: Instruções sobre a apresentação do trabalho (20 minutos)

Ao final da aula, mencione aos estudantes que o objetivo principal dessa construção é a

exibição dos dioramas. Peça que tragam elementos criativos para a apresentação e criem um roteiro

para explicar a todos as características principais dos ecossistemas, citando dados e fontes, bem como

elementos dos meios bióticos e abióticos. Diga aos estudantes que todos deverão apresentar o

trabalho e destaque a importância de trabalharem em equipe para que o projeto seja bem-feito.

Incentive o registro, em forma de relatório, de tudo o que foi desenvolvido.

Aula 5 – Apresentação dos dioramas sobre ecossistemas brasileiros



Organização dos estudantes: em roda, de frente para os dioramas concluídos no centro do círculo de estudantes.

Recursos e/ou material necessário: dioramas concluídos pelos estudantes.

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A aula deverá ser utilizada para que cada grupo apresente seu diorama para a classe,

explicando o processo de montagem e as características do ecossistema trabalhado, incluindo os

componentes bióticos e os abióticos e suas respectivas interações. Enquanto isso, os outros grupos

devem estar atentos e realizando anotações para que, ao final da apresentação, façam ao menos três

perguntas aos colegas. Certifique-se de que as perguntas serão dúvidas ou críticas construtivas e que

os estudantes respeitem os trabalhos feitos pelos demais.

Depois de todos os grupos terem se apresentado, peça que entreguem os relatórios sobre a

elaboração do diorama e incentive-os a reapresentar os trabalhos durante algum evento que envolva

a comunidade escolar, como uma feira de Ciências.

Ao final da aula, avise à turma que os dioramas serão utilizados novamente na próxima aula,

com intuito de discutir novos aspectos de cada ecossistema representado, incluindo as relações

ecológicas e os recursos naturais.

Aula 6 – Relações ecológicas e exploração de recursos naturais



Organização dos estudantes: os estudantes podem se organizar em grupos de até 6 integrantes.

Recursos e/ou material necessário: borracha, lápis e caderno para registro.

Atividade 1: Discussão sobre as características dos biomas (20 minutos)

Observando os dioramas concluídos e lembrando a apresentação dos grupos, procure realizar

uma discussão sobre as peculiaridades de cada ecossistema, elencando características dos

componentes abióticos e bióticos. As seguintes perguntas podem ser feitas aos estudantes: “Por que

existem diferenças entre os ecossistemas apresentados?”; “O tipo de solo é o mesmo em todos os

ecossistemas?”; “A quantidade de chuvas é a mesma em todos eles?”; “A disponibilidade de luz solar

é a mesma para todos esses ecossistemas?”. Observe as respostas dos estudantes para usá-las na

aferição de aprendizagem.

Em seguida, inicie uma discussão sobre os componentes bióticos presentes nos dioramas,

relacionando-os com os conteúdos prévios dos estudantes sobre cadeias e teias alimentares: “Quais foram

as diferenças observadas nos tipos de planta presentes nos ecossistemas?”; “Quais foram as diferenças

observadas nos tipos de animais presentes?”; “Quais animais possuem hábitos alimentares e

comportamentos semelhantes em um mesmo ecossistema?”; “Existem animais diferentes que possuem o

mesmo hábito alimentar?”. Peça aos estudantes que levantem hipóteses sobre essas diferenças e

semelhanças e procure incentivá-los a pensar sobre as relações entre os organismos e o ambiente.

Atividade 2: Análise das relações ecológicas (25 minutos)

Depois da discussão da atividade 1, procure organizar a sala nos mesmos grupos da aula 3 e

apresente cenários hipotéticos, por exemplo: “O que ocorreria com a população de consumidores

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secundários se faltasse comida para os consumidores primários?”; “O que ocorreria com a população

de produtores se uma nova espécie de consumidor secundário fosse introduzida no ambiente?”, “O

que ocorreria se um consumidor primário que não apresenta predadores (consumidores secundários)

fosse introduzida no ambiente?”, “O que ocorreria com o ecossistema se fossem retirados os

produtores? Como seria a vida dos animais?”. Os estudantes devem discutir entre si sobre essas

situações e propor formas de evitar o desequilíbrio ecológico, pensando no uso sustentável dos

recursos naturais. Utilize o quadro de giz para listar os produtores, consumidores primários e

consumidores secundários encontrados em cada um dos ecossistemas representados pelos grupos.

Após esta atividade, solicite aos estudantes que respondam às seguintes questões em uma

folha separada com nome, título da atividade e data de forma a consolidar os conceitos tratados:

• O que aconteceria com esse ecossistema se houvesse desmatamento para o plantio de alimentos?

• O que aconteceria com esse ecossistema se a área de vegetação original fosse transformada em pasto para a criação de animais?

• O que ocorreria com o ecossistema se a água fosse contaminada ou se houvesse uma seca intensa?

Ao final, compartilhe as respostas de cada grupo para escrever as conclusões no quadro de giz.

Nesta etapa, ressalte a importância do consumo sustentável dos recursos naturais para que haja a

preservação do meio ambiente. Destaque que a conservação do meio ambiente permite uma vida

saudável para os seres humanos e deve ser feita por razões éticas e legais, já que o meio ambiente é

patrimônio da sociedade.


A aferição de aprendizagem deve ser feita de modo contínuo ao longo da sequência didática e

deve considerar tanto a aprendizagem de conteúdos quanto competências atitudinais.

Inicialmente, espera-se que o estudante consiga identificar os elementos dos componentes

bióticos e abióticos presentes nas imagens. Isso pode ser verificado na aula 1 pela associação entre as

respostas fornecidas e os ecossistemas apresentados, pela participação oral dos estudantes durante a

aula e pela atividade de registro e participação na criação da tabela proposta.

Posteriormente, espera-se que os estudantes participem da construção dos conceitos de

ecossistema e bioma. Isso pode ser aferido por meio da participação na atividade 1 proposta na aula

2. Durante essa aula, verifique, ainda, se os estudantes conseguem atuar em grupos na segunda parte

e se conseguem desenvolver a pesquisa científica proposta.

Na terceira aula, avalie se os estudantes conseguem atuar em grupo para criar o diorama. É

esperado que eles participem e contribuam para a criação do modelo em 3D. A verificação da

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aprendizagem pode ser feita por meio do acompanhamento do empenho dos estudantes durante a

atividade prática, bem como através da correção do registro proposto na atividade 2 da aula 3.

Na última aula desta sequência, observe se os estudantes conseguiram coletar informações

para discutir com autonomia características dos biomas brasileiros. Utilize a participação dos

estudantes durante as atividades práticas e a correção da pesquisa proposta na aula 2 para avaliar esse

tipo de aprendizagem. A aprendizagem também poderá ser verificada pela apresentação para a

comunidade escolar, caso seja possível organizar uma feira de Ciências.

Com relação às competências atitudinais, avalie se o estudante participou ativamente das

atividades propostas, expressando suas opiniões e ouvindo os colegas de modo respeitoso, e se

mostrou envolvimento e empatia na resolução de conflitos e problemas.




• As atividades práticas ajudaram vocês a entender as características dos ecossistemas brasileiros? Por quê?

• Qual dos assuntos trabalhados foi novidade para vocês e contribuiu para sua informação sobre os ecossistemas?

• Quais os aspectos positivos e quais os aspectos negativos observados durante a realização do trabalho?

Com base nas respostas fornecidas, avalie com os estudantes a necessidade da retomada de

algum dos conteúdos trabalhados e direcione a discussão de modo a encontrar coletivamente

maneiras de reforçar as atitudes positivas e de repensar atitudes negativas.



utilizadas para aferir a aprendizagem dos estudantes em relação aos objetivos de aprendizagem aqui

explorados. Sugestões:

1. Identifique as relações existentes entre os componentes bióticos e os abióticos presentes no

Cerrado que são alteradas com a substituição da vegetação do Cerrado por uma plantação de soja.

2. Leia o parágrafo a seguir e faça o que se pede.

É considerada uma das áreas mais ricas em espécies da fauna e da flora mundial.

Infelizmente, só resta cerca de 7% de sua cobertura florestal original, fator agravado pelo

62




fato de nessa região se localizarem os recursos hídricos (rios) que abastecem cerca de 70%

da população brasileira. [...] [Nesse bioma] existem mais de 1.300 espécies de animais e

cerca de 20 mil espécies de plantas, das quais cerca de oito mil são exclusivas desta

floresta.

IBGE. Biomas brasileiros. Disponível em: <https://cnae.ibge.gov.br/en/component/content/article.html?catid=0&id=1465#mata-

atlantica>. Acesso em: 27 jul. 2018.

a) Qual é o bioma brasileiro a que esse texto se refere?

b) Por que esse ambiente foi tão degradado durante a história do Brasil? Dê dois exemplos de

atividades humanas que podem ter sido responsáveis por tamanha redução desse bioma.

c) Qual componente abiótico é destacado no texto do IBGE?]


1. Espera-se que os estudantes relacionem o desmatamento e a plantação de soja com a seca, por

causa da mudança no regime das chuvas e, portanto, no armazenamento da água nos lençóis

freáticos.

2.

a) Espera-se que os estudantes respondam que o bioma em destaque é a Mata Atlântica.

b) Espera-se que os estudantes afirmem que esse bioma foi degradado por estar em uma das

regiões mais populosas do Brasil, a região Sudeste. Nessa região, algumas das atividades

humanas que geraram impactos ambientais bastante significativos foram a agricultura, a

pecuária, a construção de rodovias, a urbanização e a mineração.

c) Espera-se que os estudantes afirmem que os recursos hídricos – ou seja, a presença de água

– são o componente em destaque.

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https://cnae.ibge.gov.br/en/component/content/article.html?catid=0&id=1465#mata-atlantica

https://cnae.ibge.gov.br/en/component/content/article.html?catid=0&id=1465#mata-atlantica



1º bimestre – Avaliação

Escola:

Professor:

Estudante:

Turma: Data: Conceito/Nota:

1. Juliana estava visitando os avós no interior de Minas Gerais e, durante o café da manhã, sentiu que as xícaras estavam balançando nos pires. A menina ficou muito assustada, pois nunca havia presenciado uma situação parecida. Ela notou que o chão tremia levemente. Conversando com a avó, Juliana descobriu que um fenômeno parecido havia ocorrido quando ela era menor, mas que não havia causado nenhum dano grave na região.

a) Qual o fenômeno presenciado por Juliana?

b) Explique como esse fenômeno ocorre e por que é raro no Brasil.

2. Leia o texto a seguir, do Ministério do Meio Ambiente, que trata da variação da concentração de gás ozônio na atmosfera terrestre, e depois responda às questões.

O processo de diminuição da concentração de ozônio vem sendo acompanhado

desde o início da década de 1980, em vários pontos do mundo, inclusive no Brasil. Diante

dos esforços realizados no mundo todo para cumprir com as metas de eliminação das

substâncias destruidoras do ozônio [...], espera-se que a camada de ozônio recupere-se aos

níveis registrados no início da década de 1980 apenas em meados do século XXI (2050-2060).

Disponível em: <http://www.mma.gov.br/clima/protecao-da-camada-de-ozonio/a-camada-de-ozonio>. Acesso em: 29 set. 2018.

a) O que pode ter causado a diminuição da concentração de ozônio na atmosfera e qual a

consequência disso para a vida na Terra?

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b) O que a sociedade e as pessoas individualmente podem fazer para reverter esse fenômeno?

3. A foto a seguir mostra o local construído pelo avô de Lucas para o cultivo de hortaliças. O local é cercado por uma fina tela plástica semitransparente e, nas horas mais quentes do dia, Lucas percebeu como a temperatura em seu interior estava mais alta em relação à parte externa.

Pixabay/<pixabay.com>

Local construído pelo avô de Lucas.

a) Qual fenômeno natural pode ser comparado ao que ocorre nesse local? Qual é a importância

desse fenômeno natural para os seres vivos?

b) Cite duas atividades humanas que intensificam esse fenômeno e duas atitudes que podem

ser tomadas para controlar sua intensificação.

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4. Observe as duas fotos a seguir, que mostram paisagens presentes no território brasileiro:

A


B

Giovanna Colombi/Wikimedia Commons

Fotos de biomas brasileiros.

a) Os ecossistemas representados nas figuras A e B pertencem a quais biomas brasileiros?

Caracterize-os quanto ao clima e à paisagem.

b) Dê um exemplo de ser vivo presente no ecossistema A e aponte adaptações que esse

organismo apresenta para viver em seu habitat.

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5. Ao fazer um trabalho sobre o continente africano, Rafaela recortou um mapa-múndi e destacou os continentes africano e sul-americano, posicionando-os lado a lado. Nesse momento, verificou que eles se encaixavam.

Qual a possível explicação para a observação de Rafaela?

a) Há sinais de que esses continentes estão se movimentando um em direção ao outro, de

modo que tendem a se encaixar futuramente.

b) Os atuais continentes da Terra, incluindo a África e a América do Sul, estiveram unidos há

milhões de anos.

c) A observação de Rafaela é apenas uma coincidência, pois as posições dos continentes da

Terra não se alteram ao longo dos anos.

d) As placas tectônicas se movem, porém isso não altera a posição dos continentes, cujos

contornos são moldados a partir do desgaste e da erosão das rochas e do solo.

6. Durante uma aula de Ciências, alguns estudantes fizeram as seguintes afirmações, para explicar fenômenos naturais, como terremotos, tsunamis e vulcões:

Alice: Os terremotos e tsunamis são mais frequentes nas regiões de encontro das placas tectônicas porque, quando elas entram em contato, ocorre a produção de intensas vibrações.

Gustavo: Os vulcões podem se originar do choque entre duas placas, que provoca o derretimento de parte de uma delas e a formação de grandes reservatórios de gases e magma submetidos a alta pressão.

Carina: No Brasil, os tremores e abalos que ocorrem são de baixa intensidade, pois, como o território brasileiro é extenso, o efeito das ondas sísmicas é amenizado.

Wiliam: Os tsunamis resultam de correntes de ar muito fortes, vindas do oceano, que deslocam enormes massas de água, provocando ondas gigantescas.

São verdadeiras as afirmações formuladas apenas por:

a) Alice e Carina.

b) Alice e Gustavo.

c) Carina e Wiliam.

d) Gustavo e Wiliam.

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7. Sobre composição do ar, considere as afirmações a seguir.

I – Nas últimas décadas, a concentração de gás carbônico na camada atmosférica tem aumentando muito devido a algumas atividades humanas, como: queima de combustíveis fósseis, queimadas e desmatamento.

II – O gás nitrogênio é um dos menos abundantes na camada atmosférica, o que dificulta seu uso pelos seres vivos.

III – No processo de queima, também chamado de combustão, o combustível reage com o gás oxigênio do ar, resultando na liberação de gás carbônico e vapor de água.

IV – A maioria dos seres vivos utiliza o gás carbônico do ar para liberar a energia armazenada nos alimentos, por meio da respiração celular.

É correto apenas o que se afirma em:

a) II e IV.

b) I e II.

c) I e III.

d) III e IV.

8. Ao realizar uma compra em um supermercado, Artur escolheu o desodorante mostrado na figura a seguir.

Avits Estúdio Gráfico/Arquivo da editora

Desodorante comprado por Artur.

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A atitude de Artur tem como consequência:

a) a recuperação da camada de ozônio, que é responsável por absorver parte dos raios

ultravioleta emitidos pelo Sol.

b) o aumento da concentração de ozônio na estratosfera, contribuindo para aumentar o

número de casos de câncer de pele.

c) a liberação, na atmosfera de gases, que atuam como uma barreira e impedem que os raios

ultravioleta do Sol atinjam os seres vivos.

d) o aumento dos buracos na camada de ozônio, devido à emissão de gases que aceleram a

transformação do ozônio em gás oxigênio.

9. Analise as afirmativas a seguir e marque V para as verdadeiras e F para as falsas.

(XXX) O efeito estufa mantém uma temperatura média na superfície da Terra em torno de 15 C, sendo fundamental para manter condições compatíveis com a vida.

(XXX) Parte do calor proveniente do Sol, que é refletido na superfície da Terra, é retido na atmosfera por certos gases, como o gás carbônico e o vapor de água.

(XXX) As plantas absorvem grande quantidade de gás nitrogênio e, quando são queimadas, emitem esse gás na atmosfera, contribuindo para o aumento da temperatura da Terra.

(XXX) Para controlar o aquecimento global pode-se realizar o plantio de árvores, que absorvem gás carbônico para a realização da fotossíntese; deve-se, também, evitar a queima de combustíveis fósseis, como o petróleo e seus derivados, utilizando outras fontes de energia, como a solar e a eólica.

A sequência correta das afirmativas é:

a) V, F, V, V.

b) V, V, V, F.

c) F, V, V, V.

d) V, V, F, V.

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10. Associe os fenômenos descritos na primeira coluna com as respectivas descrições da segunda coluna.

A. Desmatamento feito por queimadas.

(XXX) Mudança ambiental decorrente da intensificação do efeito estufa e que pode provocar a migração de algumas espécies para outras áreas e extinção de alguns seres vivos.

B. Desertificação.

(XXX) Catástrofe natural de alto impacto que pode levar à extinção de um grande número de espécies, em um curto intervalo de tempo, em termos geológicos.

C. Choque de asteroides com a Terra.

(XXX) Degradação ambiental que libera gás carbônico na atmosfera e contribui para o aumento do efeito estufa. Além disso, coloca em risco a sobrevivência de muitas espécies e pode prejudicar comunidades tradicionais que dependem diretamente dos recursos disponíveis no ambiente.

D. Degelo e inundações, provocados pelo aumento da temperatura global da Terra.

(XXX) Processo que deixa o solo arenoso e estéril, podendo levar à perda da fauna e flora, além de aumentar as taxas de contaminação por doenças, devido à falta de água potável.

Marque a opção abaixo que indica a sequência correta da segunda coluna:

a) D, C, A, B.

b) A, D, C, B.

c) B, A, D, C.

d) C, B, A, D.

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1º bimestre – Gabarito

1. Juliana estava visitando os avós no interior de Minas Gerais e, durante o café da manhã, sentiu que as xícaras estavam balançando nos pires. A menina ficou muito assustada, pois nunca havia presenciado uma situação parecida. Ela notou que o chão tremia levemente. Conversando com a avó, Juliana descobriu que um fenômeno parecido havia ocorrido quando ela era menor, mas que não havia causado nenhum dano grave na região.

a) Qual o fenômeno presenciado por Juliana?

b) Explique como esse fenômeno ocorre e por que é raro no Brasil.

Objeto de conhecimento


Habilidade (EF07CI15) Interpretar fenômenos naturais (como vulcões, terremotos e tsunamis) e justificar a rara ocorrência desses fenômenos no Brasil, com base no modelo das placas tectônicas.

Tipo de questão Aberta Capítulo 1

Grade de correção

✓

a) O estudante indicou que Juliana presenciou um terremoto de baixa intensidade, que não causou danos graves à região. b) O estudante explicou que terremotos são tremores que ocorrem quando duas placas tectônicas em movimento ficam presas e, em determinado momento, se soltam, liberando energia na forma de ondas sísmicas. Essas ondas se espalham pelas rochas e provocam os terremotos. Esse fenômeno é raro no Brasil porque o país está inserido em uma região central da placa Sul-americana, longe das regiões de encontro de placas, onde há mais chance de ocorrer terremotos de alta intensidade e com maior frequência.

a) O estudante não identificou, pela descrição, que Juliana presenciou um terremoto de baixa intensidade. b) O estudante não explicou como os terremotos ocorrem e/ou por que esse fenômeno é raro no Brasil.

Orientações sobre como interpretar as

respostas e reorientar o planejamento com base

nos resultados

Os estudantes que erraram esta questão provavelmente não reconheceram fenômenos naturais como os terremotos, tampouco explicaram sua causa ou justificaram de forma coerente a rara ocorrência desse fenômeno no Brasil. Para trabalhar novamente esse assunto com os estudantes e possibilitar a resolução de suas dúvidas, o professor pode organizar a turma em grupos de cinco integrantes e entregar a cada grupo um mapa que contenha a indicação das placas tectônicas. Em seguida, os estudantes devem colar o mapa em uma folha de papelão, recortar as placas tectônicas e embaralhá-las. O próximo passo é montar novamente o mapa das placas, colocá-las sobre uma substância pastosa que irá simular o magma (tinta guache, gel, etc.) e explorar os movimentos que podem realizar com as peças, tomando cuidado para não apertá-las contra o gel. Por fim os estudantes devem indicar as regiões de maior incidência de terremotos, vulcões e tsunamis, de acordo com a localização das placas.

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2. Leia o texto a seguir, do Ministério do Meio Ambiente, que trata da variação da concentração de gás ozônio na atmosfera terrestre, e depois responda às questões.

O processo de diminuição da concentração de ozônio vem sendo acompanhado

desde o início da década de 1980, em vários pontos do mundo, inclusive no Brasil. Diante

dos esforços realizados no mundo todo para cumprir com as metas de eliminação das

substâncias destruidoras do ozônio [...], espera-se que a camada de ozônio recupere-se aos

níveis registrados no início da década de 1980 apenas em meados do século XXI (2050-2060).

Disponível em: <http://www.mma.gov.br/clima/protecao-da-camada-de-ozonio/a-camada-de-ozonio>. Acesso em: 29 set. 2018.

a) O que pode ter causado a diminuição da concentração de ozônio na atmosfera e qual a

consequência disso para a vida na Terra?

b) O que a sociedade e as pessoas individualmente podem fazer para reverter esse fenômeno?


Camada de ozônio

Habilidade (EF07CI14) Justificar a importância da camada de ozônio para a vida na Terra, identificando os fatores que aumentam ou diminuem sua presença na atmosfera, e discutir propostas individuais e coletivas para sua preservação.


Grade de correção

✓

a) O estudante explicou que o uso industrial de gases CFCs (clorofluorcarbonos) acelera a transformação do ozônio em gás oxigênio, diminuindo sua concentração na atmosfera. Além disso, compreendeeu que essa diminuição faz com que os raios ultravioleta emitidos pelo Sol cheguem em maior quantidade à superfície da Terra, afetando os seres vivos. Nos seres humanos, por exemplo, esses raios aumentam a incidência de casos de câncer de pele e catarata. b) O estudante indicou que os CFCs e outras substâncias nocivas devem ser substituídos na indústria por gases alternativos, que não destroem a camada de ozônio ou são menos prejudiciais a ela, e que cabe aos consumidores optar por produtos isentos de CFCs. O estudante reconhece também que as pessoas devem ficar atentas ao escolher uma empresa para consertar ou descartar equipamentos que contenham gases refrigerantes, como geladeiras. A empresa contratada deve possuir equipamentos adequados para o recolhimento dos gases, que podem ser reutilizados. O estudante reconhece que medidas como essas contribuem para a recuperação da camada de ozônio.

a) O estudante não identificou o que causou a diminuição da concentração de ozônio na atmosfera, nem a consequência dessa diminuição para a vida na Terra. c) O estudante não reconheceu medidas individuais e coletivas para preservar e recuperar a camada de ozônio.



nos resultados

Os estudantes que erraram esta questão não identificaram os fatores que diminuem ou elevam a concentração de ozônio na atmosfera, nem a importância dessa camada para a vida na Terra. Com o intuito de tornar esse conteúdo mais claro para os estudantes, o professor pode pedir a eles que pesquisem notícias sobre o assunto, buscando correlacionar a diminuição e a elevação da concentração de ozônio na atmosfera ao longo da história a atividades humanas. Podem ser explorados eventos marcantes, como o início da produção de aparelhos refrigeradores, que usam CFC, e o estabelecimento do Protocolo de Montreal. Além disso, podem buscar dados sobre os números de casos de câncer de pele em diferentes regiões, relacionando-os ao aumento ou à diminuição da concentração de ozônio na estratosfera.

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3. A foto a seguir mostra o local construído pelo avô de Lucas para o cultivo de hortaliças. O local é cercado por uma fina tela plástica semitransparente e, nas horas mais quentes do dia, Lucas percebeu como a temperatura em seu interior estava mais alta em relação à parte externa.


Local construído pelo avô de Lucas.

a) Qual fenômeno natural pode ser comparado ao que ocorre nesse local? Qual é a importância

desse fenômeno natural para os seres vivos?

b) Cite duas atividades humanas que intensificam esse fenômeno e duas atitudes que podem

ser tomadas para controlar sua intensificação.

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Efeito estufa

Habilidade



Grade de correção

✓

a) O estudante identificou corretamente que o fenômeno natural que pode ser comparado ao que ocorre na estufa do avô de Lucas é o efeito estufa. O estudante explicou ainda que esse fenômeno mantém uma temperatura média na superfície da Terra em torno de 15 ᵒC, mantendo condições compatíveis com a vida. b) O estudante citou corretamente duas atividades humanas que interferem diretamente no efeito estufa, como a queima de combustíveis fósseis, o desmatamento, a industrialização, etc., e duas atitudes que podem ser tomadas para controlar sua intensificação, como a utilização de fontes de energia renováveis (solar e eólica), incentivo ao uso dos transportes urbanos coletivos, manutenção de áreas com vegetação, preferencialmente nativa, etc.

a) O estudante não nomeou o efeito estufa, nem concluiu que a cobertura plástica da estufa retém o calor em seu interior assim como a camada atmosférica retém o calor próximo à superfície terrestre e/ou não apontou o efeito estufa como algo positivo para a vida na Terra. b) O estudante não selecionou atividades humanas que aumentam a concentração de gases de efeito estufa na atmosfera e/ou não propôs medidas que possam controlar a intensificação desse fenômeno.



nos resultados

Os estudantes que erraram esta questão provavelmente não descreveram o mecanismo do efeito estufa, nem as atividades que contribuem para sua intensificação e as medidas para o controle do aquecimento global. Com intuito de conscientizar os estudantes a respeito do efeito estufa, o professor pode propor uma atividade prática de construção de uma mini-estufa. Para isso, serão necessários papel alumínio, dois copos transparentes com água, plástico filme e um recipiente sem tampa em que caiba um copo. O recipiente deve ser forrado com o papel alumínio; um dos copos com água deve ser colocado dentro do recipiente forrado; o recipiente deve ser tampado com o plástico filme. Esse sistema e também o copo com água fora do recipiente devem ser deixados ao sol ou sob a luz de uma lâmpada por alguns minutos. O plástico filme deve ser retirado do recipiente e os estudantes poderão inserir um termômetro na água dos dois copos e, se a temperatura não estiver muito elevada, eles podem colocar as mãos para sentir a diferença de temperatura. Espera-se que a temperatura da água do copo que estava dentro do recipiente esteja mais alta, já que o plástico deve ter ajudado a reter o calor da fonte de luz. O professor pode pedir aos estudantes que expliquem os resultados e que comparem a função do plástico filme à função exercida pela atmosfera terrestre na formação do efeito estufa. Nesse momento, o professor também pode discutir algumas ações antrópicas que colaboram para o aumento do efeito estufa.

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4. Observe as duas fotos a seguir, que mostram paisagens presentes no território brasileiro:

A


B

Giovanna Colombi/Wikimedia Commons

Fotos de biomas brasileiros.

a) Os ecossistemas representados nas figuras A e B pertencem a quais biomas brasileiros?

Caracterize-os quanto ao clima e à paisagem.

b) Dê um exemplo de ser vivo presente no ecossistema A e aponte adaptações que esse

organismo apresenta para viver em seu habitat.

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Habilidade (EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc., correlacionando essas características à flora e fauna específicas.


Grade de correção

✓

a) O estudante identificou o bioma A como Caatinga e associou a ele as seguintes características: clima quente e longos períodos de seca; nos períodos secos, muitas plantas perdem as folhas e a paisagem fica com aspecto árido; a vegetação é adaptada à baixa disponibilidade de água e há diversos tipos de cactos. O estudante também identificou o bioma B como Pantanal e associou a ele as seguintes características: clima quente e úmido no verão e frio e seco no inverno; paisagem com vários trechos alagados na época das chuvas; vegetação variada, com presença de espécies típicas de biomas próximos, como Floresta Amazônica, Cerrado e Mata Atlântica, além da vegetação das lagoas e rios. b) O estudante indicou um ser vivo típico do ecossistema A, apontando relevantes adaptações ao ambiente. Como exemplo de ser vivo da Caatinga o estudante pode mencionar os cactos, que apresentam adaptações que lhes permitem sobreviver por longos períodos de seca. Essas plantas apresentam as folhas reduzidas a espinhos, o que diminui a perda de água por transpiração.

a) O estudante identificou, equivocadamente, os ecossistemas e seus respectivos biomas representados em A e B e não identificou características marcantes desses ecossistemas relacionadas à paisagem e ao clima. b) O estudante não relacionou a característica da Caatinga à sua flora e fauna específicas e/ou não conseguiu citar espécies que lá habitam.



nos resultados

Os estudantes que erraram esta questão provavelmente não reconheceram as características de dois dos principais biomas brasileiros e nem sabem dar exemplos de seres vivos presentes na Caatinga. Para retomar o assunto com os estudantes e sanar as dúvidas daqueles que não responderam corretamente à questão, o professor pode levar para a sala de aula diversos jornais e revistas, de onde serão recortadas imagens dos biomas brasileiros. A turma pode ser organizada em seis grupos e cada um deve montar um cartaz de um bioma brasileiro específico (Floresta Amazônica, Mata Atlântica, Pampas, Cerrado, Caatinga, Pantanall), utilizando as imagens selecionadas. Nos cartazes, os estudantes devem acrescentar informações sobre vegetação, fauna, regimes hídricos e localização no território brasileiro.

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5. Ao fazer um trabalho sobre o continente africano, Rafaela recortou um mapa-múndi e destacou os continentes africano e sul-americano, posicionando-os lado a lado. Nesse momento, verificou que eles se encaixavam.

Qual a possível explicação para a observação de Rafaela?

a) Há sinais de que esses continentes estão se movimentando um em direção ao outro, de

modo que tendem a se encaixar futuramente.

b) Os atuais continentes da Terra, incluindo a África e a América do Sul, estiveram unidos há

milhões de anos.

c) A observação de Rafaela é apenas uma coincidência, pois as posições dos continentes da

Terra não se alteram ao longo dos anos.

d) As placas tectônicas se movem, porém isso não altera a posição dos continentes, cujos

contornos são moldados a partir do desgaste e da erosão das rochas e do solo.



Habilidade (EF07CI16) Justificar o formato das costas brasileira e africana com base na teoria da deriva dos continentes.

Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 1

Justificativas

a O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que a África e a América do Sul estão cada vez mais distantes uma da outra, e não se aproximando.

b

O estudante que selecionou essa alternativa compreendeu que, de acordo com a teoria da deriva dos continentes, todos os continentes estiveram unidos no passado geológico e aos poucos foram se desconectando. Esse processo ainda está ativo, de modo que novas configurações dos continentes podem ser observadas ao longo da história da Terra.

c O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que as posições dos continentes mudam ao longo do tempo, pois eles estão inseridos na crosta terrestre, que se movimenta constantemente.

d O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que os continentes fazem parte das placas tectônicas e que, quando estas se movem, os continentes também se movem.


respostas e reorientar o planejamento com base nos resultados

Os estudantes que erraram esta questão provavelmente não compreenderam a teoria da deriva continental e não justificaram o “encaixe” dos continentes sul-americano e africano. Para que os estudantes compreendam melhor a teoria da deriva dos continentes, o professor pode organizar a turma em grupos de quatro estudantes e entregar um mapa-múndi para cada grupo. Os estudantes devem recortar os continentes e, como um quebra-cabeças, encaixá-los para ter uma ideia de como era a Pangeia. Em seguida, os estudantes devem explicar o motivo da separação dos continentes e propor como imaginam que será a posição dos continentes daqui a milhões de anos.

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6. Durante uma aula de Ciências, alguns estudantes fizeram as seguintes afirmações, para explicar fenômenos naturais, como terremotos, tsunamis e vulcões:

Alice: Os terremotos e tsunamis são mais frequentes nas regiões de encontro das placas tectônicas porque, quando elas entram em contato, ocorre a produção de intensas vibrações.

Gustavo: Os vulcões podem se originar do choque entre duas placas, que provoca o derretimento de parte de uma delas e a formação de grandes reservatórios de gases e magma submetidos a alta pressão.

Carina: No Brasil, os tremores e abalos que ocorrem são de baixa intensidade, pois, como o território brasileiro é extenso, o efeito das ondas sísmicas é amenizado.

Wiliam: Os tsunamis resultam de correntes de ar muito fortes, vindas do oceano, que deslocam enormes massas de água, provocando ondas gigantescas.

São verdadeiras as afirmações formuladas apenas por:

a) Alice e Carina.

b) Alice e Gustavo.

c) Carina e Wiliam.

d) Gustavo e Wiliam.

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Justificativas

a

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que a afirmação de Carina está incorreta, uma vez que os abalos são raros porque o Brasil localiza-se no meio de uma placa tectônica – a placa Sul-americana –, longe das regiões de encontro de placas. Os abalos que ocorrem são leves porque são devidos a falhas no interior das placas ou porque são apenas reflexos de terremotos que ocorreram em outras áreas.

b

O estudante que selecionou essa alternativa compreendeu que as afirmações de Alice e Gustavo estão corretas, já que os terremotos e tsunamis são mais frequentes em regiões de encontros de placas tectônicas e os vulcões podem se originar do derretimento de parte dessas placas, formando grandes reservatórios subterrâneos de gases e magma submetidos a altas pressões. Ele compreendeu também que as afirmações de Carina e Wiliam estão incorretas, já que a posição do Brasil, no meio de uma placa tectônica, é o principal motivo para os abalos sísmicos no país serem pouco intensos, e que não são correntes de ar que provocam o deslocamento das enormes massas de água, gerando ondas gigantescas (tsunamis), e sim os movimentos da crosta sob os oceanos.

c

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que as afirmações de Carina e Wiliam estão incorretas, já que a posição do Brasil, no meio de uma placa tectônica, é o principal motivo para os abalos sísmicos no país serem pouco intensos, e que não são correntes de ar que provocam o deslocamento das enormes massas de água, gerando ondas gigantescas (tsunamis), e sim os movimentos da crosta sob os oceanos.

d

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que a afirmação de Wiliam está incorreta, pois os tsunamis resultam de ondas sísmicas que se propagam em rochas que estão sob o oceano; são essas fortes vibrações que deslocam enormes massas de água, e não correntes de ar muito fortes.



Os estudantes que erraram esta questão provavelmente não interpretaram corretamente fenômenos naturais como terremotos, vulcões e tsunamis, nem justificaram a rara ocorrência desses fenômenos no Brasil. Para que o conteúdo seja assimilado também pelos estudantes que ainda ficaram com dúvidas, o professor pode exibir um vídeo sobre o movimento das placas tectônicas e sobre a formação e a erupção dos vulcões. Em seguida, pode organizar a turma em grupos de cinco integrantes e pedir que façam uma pesquisa sobre os países e as regiões onde os vulcões, terremotos e tsunamis são mais frequentes. Depois, o professor pode entregar a cada grupo um mapa que mostre as placas tectônicas e pedir aos estudantes que relacionem as regiões pesquisadas com a localização nas placas tectônicas.

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7. Sobre composição do ar, considere as afirmações a seguir.

I – Nas últimas décadas, a concentração de gás carbônico na camada atmosférica tem aumentando muito devido a algumas atividades humanas, como: queima de combustíveis fósseis, queimadas e desmatamento.

II – O gás nitrogênio é um dos menos abundantes na camada atmosférica, o que dificulta seu uso pelos seres vivos.

III – No processo de queima, também chamado de combustão, o combustível reage com o gás oxigênio do ar, resultando na liberação de gás carbônico e vapor de água.

IV – A maioria dos seres vivos utiliza o gás carbônico do ar para liberar a energia armazenada nos alimentos, por meio da respiração celular.


a) II e IV.

b) I e II.

c) I e III.

d) III e IV.

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Composição do ar

Habilidade (EF07CI12) Demonstrar que o ar é uma mistura de gases, identificando sua composição, e discutir fenômenos naturais ou antrópicos que podem alterar essa composição.


Justificativas

a

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que a afirmativa II está errada porque o nitrogênio é o gás mais abundante no ar. Seu uso pelos seres vivos, no entanto, só é possível porque um grupo de bactérias é capaz de retirar esse gás do ar e torná-lo aproveitável para os seres vivos no processo de fixação do nitrogênio. O estudante também não compreendeu que a afirmativa IV está errada porque a maioria dos seres vivos utiliza o gás oxigênio, e não o gás carbônico, para liberar a energia armazenada nos alimentos, por meio da respiração celular.

b

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que o nitrogênio é o gás mais abundante no ar. Seu uso pelos seres vivos, no entanto, só é possível porque um grupo de bactérias é capaz de retirar esse gás do ar e torná-lo aproveitável para os seres vivos no processo de fixação do nitrogênio.

c

O estudante que selecionou essa alternativa compreendeu que a afirmativa I está correta porque a quantidade de gás carbônico na atmosfera vem aumentando devido às atividades humanas citadas; e compreende o processo de combustão, em que um combustível reage com o oxigênio do ar, liberando gás carbônico e vapor de água, conforme descrito na afirmativa III. Este estudante compreendeu ainda que as afirmativas II e IV estão erradas, porque o gás nitrogênio é o mais abundante no ar e porque os seres vivos utilizam gás oxigênio e não gás carbônico na respiração celular.

d O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que a afirmativa IV está incorreta porque a maioria dos seres vivos utiliza o gás oxigênio, e não o gás carbônico, para liberar a energia armazenada nos alimentos, por meio da respiração celular.



Os estudantes que erraram esta questão provavelmente não compreenderam a composição do ar e os fenômenos que podem alterar sua composição. Caso muitos estudantes não tenham compreendido o conceito de respiração e fotossíntese e quais os gases consumidos e liberados para a atmosfera em cada um desses processos, o professor poderá elaborar uma breve atividade experimental. Para isso, poderá levar um recipiente de vidro que possa ser vedado, terra, pedras e uma planta que esteja habituada a sobreviver em ambientes úmidos. Com esses materiais, o professor poderá montar um pequeno terrário com os estudantes e deixá-lo em um local com alguma luminosidade. Passado algum tempo, os estudantes poderão perceber gotículas de água nas paredes do recipiente e poderão encontrar a planta viva. Nesse momento, cabe ao professor interrogar os estudantes a respeito do ocorrido. Ao final, concluir com a turma que a planta foi capaz de sobreviver sem receber ar externo porque houve um equilíbrio entre os processos de fotossíntese e respiração. Já com relação às gotículas de água, o professor poderá dissertar brevemente sobre o ciclo da água e a importância da transpiração e da fotossíntese das plantas.

81




8. Ao realizar uma compra em um supermercado, Artur escolheu o desodorante mostrado na figura a seguir.


Desodorante comprado por Artur.

A atitude de Artur tem como consequência:

a) a proteção da camada de ozônio, que é responsável por absorver parte dos raios ultravioleta

emitidos pelo Sol.

b) o aumento da concentração de ozônio na estratosfera, contribuindo para aumentar o

número de casos de câncer de pele.

c) a liberação, na atmosfera de gases, que atuam como uma barreira e impedem que os raios

ultravioleta do Sol atinjam os seres vivos.

d) o aumento dos buracos na camada de ozônio, devido à emissão de gases que aceleram a

transformação do ozônio em gás oxigênio.

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Camada de ozônio



Justificativas

a O estudante que selecionou essa alternativa compreendeu que a utilização de sprays que não contêm CFC tem como consequência a recuperação da camada de ozônio, que é responsável por absorver parte dos raios ultravioleta emitidos pelo Sol.

b

O estudante que selecionou essa alternativa assumiu corretamente que o uso de sprays isentos de CFCs aumenta a concentração de gás ozônio na estratosfera, mas não compreendeu que esse aumento contribui para diminuir o número de casos de câncer de pele, uma vez que ocorre maior absorção dos raios ultravioleta emitidos pelo Sol.

c

O estudante que selecionou essa alternativa assumiu incorretamente que sprays isentos de CFC emitem para a atmosfera gases capazes de absorver os raios ultravioleta emitidos pelo Sol. Ele não compreendeu que a ação protetora desses sprays é conferida pelo fato de não emitirem gases que destroem a camada de ozônio, colaborando para com sua recuperação.

d

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que o desodorante comprado por Artur não apresenta CFCs (substâncias responsáveis pelo aumento dos buracos na camada de ozônio) ou compreendeu que o desodorante não apresenta CFCs, mas assumiu incorretamente que os gases substitutos usados no spray são prejudiciais à camada de ozônio.



nos resultados

Os estudantes que erraram esta questão provavelmente não sabem o que são CFCs ou não souberam interpretar a imagem, não identificaram os fatores que aumentam ou diminuem a concentração de ozônio na estratosfera, nem reconhecem a importância da camada de ozônio para a vida na Terra. Para esclarecer melhor este conteúdo, o professor pode retomar o assunto passando para os estudantes a animação “Mudanças ambientais globais – Buraco na camada de ozônio”, disponível no Portal do Professor do MEC, para que os alunos compreendam como ocorre a transformação do gás ozônio em gás oxigênio, na estratosfera. Também pode retomar as medidas que o governo brasileiro e a comunidade internacional têm adotado para recuperar a camada de ozônio. Além disso, pode pedir aos estudantes que verifiquem em equipamentos e produtos existentes em suas casas, tais como refrigeradores e desodorantes, se eles contêm CFCs. Os estudantes podem levar essas informações para a sala de aula.

83





(XXX) O efeito estufa mantém uma temperatura média na superfície da Terra em torno de 15 °C, sendo fundamental para manter condições compatíveis com a vida.

(XXX) Parte do calor proveniente do Sol, que é refletido na superfície da Terra, é retido na atmosfera por certos gases, como o gás carbônico e o vapor de água.

(XXX) As plantas absorvem grande quantidade de gás nitrogênio e, quando são queimadas, emitem esse gás na atmosfera, contribuindo para o aumento da temperatura da Terra.

(XXX) Para controlar o aquecimento global pode-se realizar o plantio de árvores, que absorvem gás carbônico para a realização da fotossíntese; deve-se, também, evitar a queima de combustíveis fósseis, como o petróleo e seus derivados, utilizando outras fontes de energia, como a solar e a eólica.


a) V, F, V, V.

b) V, V, V, F.

c) F, V, V, V.

d) V, V, F, V.

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Efeito estufa

Habilidade

(EF07CI13) Descrever o mecanismo natural do efeito estufa, seu papel fundamental para o desenvolvimento da vida na Terra, discutir as ações humanas responsáveis pelo seu aumento artificial (queima dos combustíveis fósseis, desmatamento, queimadas, etc.) e selecionar e implementar propostas para a reversão ou controle desse quadro.


Justificativas

a

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que a segunda afirmativa é verdadeira, uma vez que o gás carbônico e o vapor de água presentes na atmosfera retêm parte do calor do Sol refletido pela superfície da Terra. Esse estudante também não reconheceu a terceira afirmativa como falsa, já que é o gás carbônico que é incorporado pelas plantas e liberado durante as queimadas.

b

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que a terceira afirmativa é falsa, já que o gás absorvido pelas plantas e liberado nas queimadas é o gás carbônico, e que a quarta afirmativa é verdadeira, pois plantar árvores e evitar a utilização de combustíveis fósseis contribui para controlar o aquecimento global.

c

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que a primeira afirmativa é verdadeira, pois o efeito estufa mantém a temperatura na superfície da Terra em torno de 15 C, possibilitando a vida na Terra, e que a terceira afirmativa é falsa, já que é o gás carbônico que é incorporado pelas plantas e liberado nas queimadas.

d

O estudante que selecionou essa alternativa compreendeu corretamente que a primeira, a segunda e a quarta afirmativas são verdadeiras e que a terceira afirmativa é falsa, uma vez que é o gás carbônico que é incorporado pelas plantas e liberado nas queimadas, o que contribui para o aumento da temperatura da Terra.



nos resultados

Os estudantes que erraram esta questão provavelmente não compreenderam os mecanismos do efeito estufa, seu papel para o desenvolvimento da vida na Terra e/ou não discriminaram ações que podem intensificar esse processo e como é possível controlar essa intensificação. Para aprofundar esse tema e sanar possíveis dúvidas, o professor pode pedir aos estudantes que pesquisem em jornais, revistas e sites de universidades ou outros centros de pesquisa sobre atividades que contribuem para a intensificação do efeito estufa. Em seguida, deve organizar a turma em dois grupos e propor a um dos grupos que cite uma atividade que contribua para a intensificação do efeito estufa e ao outro grupo que formule uma proposta para controlar os impactos causados por essa atividade. Em seguida, o grupo que formulou a proposta cita uma atividade que contribui para o efeito estufa e o outro grupo propõe uma atividade para minimizar os impactos.

85




10. Associe os fenômenos descritos na primeira coluna com as respectivas descrições da segunda coluna.

A. Desmatamento feito por queimadas.

(XXX) Mudança ambiental decorrente da intensificação do efeito estufa e que pode provocar a migração de algumas espécies para outras áreas e extinção de alguns seres vivos.

B. Desertificação.

(XXX) Catástrofe natural de alto impacto que pode levar à extinção de um grande número de espécies, em um curto intervalo de tempo, em termos geológicos.

C. Choque de asteroides com a Terra.

(XXX) Degradação ambiental que libera gás carbônico na atmosfera e contribui para o aumento do efeito estufa. Além disso, coloca em risco a sobrevivência de muitas espécies e pode prejudicar comunidades tradicionais que dependem diretamente dos recursos disponíveis no ambiente.

D. Degelo e inundações, provocados pelo aumento da temperatura global da Terra.

(XXX) Processo que deixa o solo arenoso e estéril, podendo levar à perda da fauna e flora, além de aumentar as taxas de contaminação por doenças, devido à falta de água potável.

Marque a opção abaixo que indica a sequência correta da segunda coluna:

a) D, C, A, B.

b) A, D, C, B.

c) B, A, D, C.

d) C, B, A, D.

86






Habilidade (EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração etc.


Justificativas

a

O estudante que selecionou essa alternativa compreendeu corretamente que o degelo e as inundações, provocados pelo aumento da temperatura global da Terra, podem provocar a migração de algumas espécies para outras áreas e extinção de alguns seres vivos; que o choque de asteroides com a Terra é uma catástrofe natural de alto impacto que pode levar à extinção de um grande número de espécies, em um curto intervalo de tempo (considerando a escala do tempo geológico); que o desmatamento feito por queimadas é uma degradação ambiental que emite gás carbônico e coloca em risco a sobrevivência de muitas espécies, além de prejudicar comunidades tradicionais que dependem diretamente dos recursos disponíveis no ambiente natural; e que a desertificação é um processo que deixa o solo arenoso e estéril, podendo levar à perda da fauna e da flora e ao aumento da contaminação por doenças, devido à falta de água potável.

b

O estudante que selecionou essa alternativa compreendeu o processo de desertificação, mas não compreendeu que o desmatamento por queimadas não é uma consequência da elevação da temperatura terrestre; não compreendeu que o degelo e as inundações estão associados ao aumento do efeito estufa e não reconheceu o alcance do impacto ambiental provocado pelo choque de asteroides contra o planeta Terra.

c

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu a descrição correta e os impactos causados por nenhum dos fenômenos citados na primeira coluna. Ele assumiu, incorretamente, que a desertificação está associada ao efeito estufa; que os impactos ambientais do desmatamento são equivalentes aos impactos causados pelo choque de um asteroide com a Terra, e que os degelos e inundações não estão associados ao efeito estufa.

d

O estudante que selecionou essa alternativa compreendeu as consequências do desmatamento por queimadas, mas não compreendeu o alcance do impacto ambiental provocado pelo choque de asteroides contra o planeta Terra, nem as consequências do desmatamento e de degelos e inundações.



nos resultados

Os estudantes que erram esta questão não compreendem com precisão os fenômenos descritos. Para tornar mais claras as causas e consequências dos impactos no meio ambiente, o professor pode pedir aos estudantes que, individualmente, pesquisem sobre diferentes mudanças ambientais que podem afetar os seres vivos de um ecossistema (desertificação, degelo de calotas polares, choque de asteroides com a Terra, pesca e agropecuária realizadas de maneira inadequada, etc.). Em seguida, pode ser proposto um debate em sala de aula, para que os estudantes exponham os dados coletados e proponham alternativas de melhorias para diminuir os impactos ambientais, no caso das atividades antrópicas.

87











BNCC pressupõe o desenvolvimento de habilidades práticas, cognitivas e socioemocionais. Juntamente

com a mobilização de conceitos, procedimentos, atitudes e valores, o desenvolvimento dessas

habilidades contribui para que as competências previstas na BNCC sejam alcançadas.




apresentamos a seguir os temas e conteúdos presentes no material que visam orientar a abordagem dos

objetos de conhecimento e suas respectivas habilidades, em conformidade com o previsto na BNCC.


Objetos de conhecimento

Habilidades

Capítulo 4 O ambiente aquático e a região costeira

Diversidade de ecossistemas, fenômenos naturais e impactos ambientais



Capítulo 5 Condições de saúde

Programas e indicadores de saúde pública

(EF07CI09) Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade ou estado, com base na análise e comparação de indicadores de saúde (como taxa de mortalidade infantil, cobertura de saneamento básico e incidência de doenças de veiculação hídrica, atmosférica, entre outras) e dos resultados de políticas públicas destinadas à saúde.

Capítulo 6 Doenças transmissíveis


(EF07CI09) Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade ou estado com base na análise e comparação de indicadores de saúde (como taxa de mortalidade infantil, cobertura de saneamento básico e incidência de doenças de veiculação hídrica, atmosférica, entre outras) e dos resultados de políticas públicas destinadas à saúde.

(EF07CI10) Argumentar sobre a importância da vacinação para a saúde pública, com base em informações sobre a maneira como a vacina atua no organismo e o papel histórico da vacinação para a manutenção da saúde individual e coletiva e para a erradicação de doenças.

88




No segundo bimestre, o estudo sobre a unidade temática Vida e evolução é conduzido por

meio da abordagem de conteúdos relacionados a características ambientais, envolvendo a diversidade

de ecossistemas costeiros e aquáticos, e a questões relacionadas diretamente à saúde da população

humana, incluindo a análise das variações dos indicadores de saúde, a discussão sobre o preconceito

e a discriminação, a alimentação saudável, a importância da vacinação e as diferentes doenças

causadas por vírus, bactérias, protozoários, vermes e fungos que podem atingir a população.

Aspectos relacionados à história da ciência, à natureza da ciência e a questões sociocientíficas

são explorados como forma de integrar o conhecimento científico às outras áreas do conhecimento,

de modo a aprofundar o entendimento acerca das relações existentes entre ciência, sociedade,

tecnologia e ambiente.

Principais competências específicas desenvolvidas neste bimestre:


qual pressupõe a capacidade de se compreender, interpretar e transformar o mundo natural, social e








Para o segundo bimestre, são estes os aspectos da coleção que favorecem o desenvolvimento

de algumas das competências específicas descritas na BNCC:

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento

científico como provisório, cultural e histórico.

Ao resgatar fatos históricos como a Revolta da Vacina e a variação dos diferentes indicadores de

saúde ao longo do tempo, o estudante compreende que o conhecimento científico se modifica

ao longo do tempo, impactando diretamente a sociedade. Além de não ser estático, o

conhecimento científico ainda deve ser relacionado diretamente ao seu contexto cultural e

histórico, fato esse que fica mais evidente durante a narrativa sobre a história do

desenvolvimento da vacina.


bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo

a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do

mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade

justa, democrática e inclusiva.

89




Conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza ficam em evidência

quando são trabalhadas as principais características dos ecossistemas costeiros e aquáticos,

assim como a classificação dos diversos patógenos e doenças. Já as práticas e os procedimentos

da investigação científica podem ser trabalhados durante as atividades de pesquisa nas quais os

estudantes são levados a analisar dados de indicadores de saúde e fazer pesquisas dentro da

própria comunidade em que vivem. Durante essas atividades, os estudantes podem

compreender melhor os conceitos e articulá-los com intuito de realizar um trabalho que traga

subsídios para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.




criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.

As atividades práticas, incluindo as sugeridas na Oficina de Soluções do Livro do Estudante e no

projeto integrador do material digital, contribuem para que o estudante possa, por meio de

uma pesquisa sobre as condições de saúde dentro da comunidade escolar e por meio de um

projeto de pesquisa envolvendo os boatos e os mitos a respeito da vacinação e de doenças

infecciosas no Brasil, compreender melhor as relações existentes entre ciência, tecnologia e

sociedade. Com essa compreensão, passa a ser possível desenvolver a aptidão de, por meio da

formulação de perguntas, e da busca de respostas e soluções com base nos conhecimentos das

Ciências da Natureza.

4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas

tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo

aqueles relativos ao mundo do trabalho.

Ao analisar a variação dos indicadores de saúde ao longo do tempo em diferentes regiões do

Brasil, o estudante passa a adquirir novos argumentos com base em dados para compreender e

discutir questões de saúde pública. Além disso, o estudo sobre a tecnologia empregada na

fabricação de vacinas e seu efeito que colabora para a erradicação de doenças dentro de uma

população conscientiza o estudante a respeito da importância da integração entre políticas

públicas, ciência e tecnologia para gerar uma melhora da qualidade de vida dentro da

população.

5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar

e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito

a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos

sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

A análise de dados reais dos indicadores de saúde fomenta o vocabulário científico do estudante

para que ele possa argumentar, com base em fatos, a respeito de constatações e ideias próprias

de maneira autônoma. Além disso, ao trabalhar com desafios e atividades investigativas

envolvendo a comunidade escolar e o contexto social do estudante, se amplia a possibilidade

90




do desenvolvimento de uma consciência socioambiental e da valorização da diversidade de

indivíduos e grupos sociais.


comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas

das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

São apresentadas diversas recomendações de fontes de pesquisa digitais, além de livros,

durante o decorrer dos capítulos. A coleção reforça sempre sobre a necessidade de se observar

a fonte de dados utilizada nas plataformas digitais para que os estudantes aprendam a realizar

suas pesquisas de forma consciente, crítica e atenta, evitando assimilar notícias falsas ou dados

pouco precisos. Além disso, os estudantes ainda são incentivados a elaborar produtos digitais,

caso esse seja um recurso possível, incluindo elaboração de blogs e vídeos.

7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na

diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos

conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.

Ao elucidar as condições de saúde da população, por meio da apresentação de gráficos e

indicadores de saúde, alimentação saudável, doenças e vacinas, o estudante é incentivado a se

conhecer e a cuidar do seu corpo e bem-estar. Outros aspectos presentes no bimestre, como

discussões sobre preconceito, discriminação e bullying, ainda contribuem para que o estudante

se compreenda melhor na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro.


resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para

tomar decisões diante de questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da

saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e

solidários.

O conhecimento a respeito do processo de fabricação de vacinas e do impacto que elas têm

sobre a saúde da população humana garantem que o estudante tenha subsídios para tomar

decisões diante de questões científico-tecnológicas a respeito da saúde individual e coletiva.







91




Para subsidiar esse desenvolvimento, vários tipos de recursos são inseridos de forma recorrente,

permeando os diversos capítulos e unidades do material. Cada um desses recursos possui características,

objetivos e princípios específicos, fornecendo o suporte necessário para a aprendizagem dos estudantes.

Para que se compreenda como tais recursos contribuem para esse processo de aprendizagem, faz-se

necessário que eles sejam considerados à luz das suas especificidades. Assim, apresentamos quais são

esses recursos e os objetivos que eles buscam alcançar.

Leitura de imagens



observados e analisados dentro de um conjunto de condições igualmente observáveis. Partindo desse

princípio, as imagens contidas nesta coleção incluem fotografias e outras representações imagéticas

que se propõem a ilustrar os fenômenos e diversos aspectos a eles relacionados.




didática entre o meio no qual são produzidos e a forma como eles são oferecidos aos estudantes, para

que então possam ser acessados e compreendidos. Os esquemas e outras representações utilizados

na coleção cumprem a função de realizar essa transposição. Assim, as representações incluem

desenhos, diagramas e ilustrações, cuja finalidade é aproximar os estudantes de conhecimentos nem

sempre palpáveis.




O trabalho com fotografias é abundante no material e fundamental para ilustrar os

ecossistemas costeiros e aquáticos que, muitas vezes, podem ser inacessíveis aos estudantes que

habitam regiões distantes do litoral. As fotografias de plantas e animais instigam e auxiliam no

processo de compreensão das relações entre os ambientes e a fauna e flora associadas. Já com relação

à temática mais voltada para questões de saúde, são utilizadas fotografias que dão credibilidade à

narrativa e trazem uma maior aproximação do conteúdo com a realidade dos estudantes.

Além das fotografias, outras imagens contribuem como elementos visuais durante o primeiro

bimestre: são as representações e os modelos. Especialmente para tratar da explicação de conceitos

teóricos de difícil visualização, como a deriva dos continentes e a tectônica de placas, o material conta

com ilustrações grandes e coloridas que dão destaque aos processos geológicos envolvidos nas

respectivas teorias.

92








ponto de partida para então abordar os conteúdos que serão estudados.

Nesta coleção, o levantamento de conhecimentos prévios se materializa por meio de questões

que introduzem as unidades e os capítulos, indagando os estudantes sobre o que eles já observaram

a respeito do tema que será abordado. Assim, tais questões fomentam o diálogo entre os participantes

da aula, favorecendo o caráter sociocultural da aprendizagem, ao mesmo tempo que dá voz aos

estudantes para que eles se manifestem e evidenciem aquilo que já conhecem.

Durante o segundo bimestre, são levantadas questões que buscam elucidar conceitos como

ecossistemas, indicadores de saúde de uma população, doenças causadas por vírus, bactérias,

protozoários, fungos ou vermes; e questões que buscam levantar conhecimentos prévios dos

estudantes com relação às características da fauna e da flora da região em que vivem e das condições

de saúde da sua comunidade.










explicativas sobre fenômenos e procedimentos. Além disso, as atividades práticas dão aos estudantes

a oportunidade de elaborar hipóteses sobre as observações que serão realizadas experimentalmente.

Neste segundo bimestre o levantamento de hipóteses por parte dos estudantes é incentivado

principalmente durante as atividades, incluindo as atividades das sequências didáticas. Buscando

compreender sobre as condições de saúde de sua comunidade, os estudantes são levados a pensar

em hipóteses antes de realizar a coleta de dados dos indicadores de saúde, por exemplo. Com isso, o

estudante exercita sua criatividade e sua capacidade de prever dados com base nas suas observações.

Em diversas situações de aprendizagem, os estudantes deverão ser confrontados a

argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis com posicionamento ético e coerente

com suas ações para que, desta maneira, possam negociar e defender suas ideias. Para este tipo de

situação, é interessante a programação de debates, na qual os estudantes deverão realizar um estudo

93




prévio sobre o assunto a ser debatido para apropriarem-se dos conceitos envolvidos e não somente

limitarem-se a expor as suas opiniões pessoais.





momento histórico, no qual a ciência também se insere. Consequentemente, a historicidade da ciência

permite que se compreenda o caráter transitório do conhecimento, pois ele se modifica conforme os

avanços científicos e tecnológicos vão ocorrendo.

Nesta coleção, as relações entre Ciências e História são exploradas por meio de temas específicos,

abordados em textos que possibilitam a construção do conhecimento de forma abrangente e

contextualizada.

No segundo bimestre, a articulação entre Ciências e História fica mais evidente durante a

narrativa que conta sobre o desenvolvimento da vacina. Para tanto, o material traz aspectos da história

da ciência articulados com o respectivo contexto social da época. No entanto, aspectos históricos

também surgem durante a apresentação dos indicadores de saúde, que devem ser analisados diante

de uma escala temporal e regional. Portanto, nesse bimestre, os aspectos históricos são tratados tanto

de maneira direta por meio da história de descobertas científicas, como de maneira indireta, por meio

de dados que se alteram ao longo do tempo e que são apresentados por meio de textos e gráficos.

Ciência e ambiente

As relações entre a ciência e o ambiente são exploradas e aprofundadas no material em textos

que trazem questões de interesse sociocientífico para serem colocadas em discussão. Problemas reais

enfrentados por indivíduos situados em contextos específicos servem para que os estudantes possam

compreender como a ciência se encarrega de investigar o mundo natural e, consequentemente,

compreender como o mundo natural é transformado pela ação da ciência.


fomentado quando consideramos os impactos ocasionados pelos avanços tecnológicos . A





As discussões sobre os fatores que ameaçam os ecossistemas aquáticos e costeiros são um

exemplo do trabalho da temática socioambiental desenvolvida nesse segundo bimestre. Outro

exemplo menos direto são as diferentes doenças causadas por vírus, bactérias, protozoários e fungos,

que são trabalhadas ao final do segundo bimestre e trazem aspectos sociais e ambientais relacionados,

como questões de poluição dos recursos hídricos, saneamento e tratamento da água.

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Mundo virtual
















Atividades


da aprendizagem. As atividades possibilitam averiguar o que foi compreendido e permitem diagnosticar

as defasagens de aprendizagem que requerem atenção para serem minimizadas. Para esse fim,

exercícios objetivos e questões abertas são utilizados como recursos para a realização desse diagnóstico.







Tanto a leitura como a escrita são compromissos comuns a todos os componentes curriculares.

Desta maneira, a produção de diferentes tipos de textos em Ciências Naturais deve fazer parte das

relações pedagógicas cotidianas. A elaboração de registros e relatos devem ser incentivadas, sempre

com um olhar cuidadoso que propicie a escrita e a reescrita, tendo-se em vista que para que a

produção de texto ocorra, as ideias precisam ser organizadas e reorganizadas, tornando-se uma

ferramenta muito importante para a construção do conhecimento.

95





constantemente incentivado, uma vez que aos estudantes é proposta a realização de pesquisas e investigações

sobre assuntos que complementam e aprofundam os conteúdos discutidos ao longo do bimestre. Engajados

em atividades que estimulem a interatividade, os estudantes poderão agir coletivamente com respeito,

autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação.


que procuram demonstrar a ocorrência de diversos fenômenos, ao mesmo tempo que incentivam a reflexão.











base na qual foram selecionados conteúdos que visam à mobilização dos estudantes para a realização

de ações e procedimentos, articulados a valores e princípios que possibilitam a formação de um

cidadão crítico, consciente e responsável por suas ações. Subjacentemente às competências gerais da

Educação Básica, a área de Ciências da Natureza pressupõe o desenvolvimento de competências

específicas, as quais refletem a especificidade da investigação e da produção científicas. A

compreensão sobre a especificidade do conhecimento científico, tida como objetivo do ensino de

Ciências, é fomentada por meio de uma estrutura que foi sistematizada a partir das unidades

temáticas e dos objetos de conhecimento descritos na BNCC.

No 2º bimestre, é dada continuidade à unidade temática Vida e evolução apresentada nos

capítulos 4, 5 e 6 do Livro do Estudante.

Durante as aulas, permita que a dialogicidade permeie o processo educativo, assim como a

interatividade entre os estudantes, possibilitando sua formação científica na qual possam ser

protagonistas na escolha de posicionamentos.

Perceba também que, ao longo de toda esta coleção, encontra-se um riquíssimo material

visual para que os estudantes possam melhor se apropriar dos conteúdos e realizar reflexões

utilizando-se de diferentes tipos de linguagens.

96




No início de cada um dos capítulos dessa coleção há sempre a apresentação de questões

disparadoras que oportunizam o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes,

auxiliando-os a reestruturarem esses conhecimentos com os novos conhecimentos explorados ao

longo das aulas.

O capítulo 4 é apresentado de modo que o estudante possa dar prosseguimento ao estudo dos

ecossistemas brasileiros e seu aprofundamento, trabalhando a Diversidade de ecossistemas e os

Fenômenos naturais e impactos ambientais como objetos do conhecimento e as habilidades

respectivas: (EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à

quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc.,

correlacionando essas características à flora e fauna específicas e (EF07CI08) Avaliar como os

impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológicos ou

sociais de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de

espécies, alteração de hábitos, migração etc. No entanto, diferentemente do capítulo três, trabalhado

no primeiro bimestre, o capítulo quatro enfatiza as regiões costeiras e aquáticas, se limitando aos

ecossistemas encontrados nessas regiões. Durante o capítulo, os estudantes serão instigados a elencar

as variadas características de fauna, flora e a relação entre fatores bióticos e abióticos presentes nesses

ambientes. A diversidade é explorada para que seja percebida a importância econômica e ecológica

desses ecossistemas litorâneos e os estudantes são incitados a refletir sobre os impactos negativos

(naturais e antrópicos) que podem sofrer. Complementarmente, são caracterizadas as regiões

aquáticas que recebem mais luminosidade das que recebem menos luminosidade de modo que os

estudantes possam compreender suas principais características. São também apresentados os seres

vivos aquáticos e como se comportam nesses ambientes de modo a permitir sua classificação e

diferenciação, além de serem trabalhadas a vida no mar e na água doce, possibilitando que o estudante

explore a biodiversidade existente nos ambientes marinhos com menor e com maior profundidades

próximos à costa. A vida na água doce é igualmente abordada, oportunizando o seu estudo. As

ameaças a que esses ambientes são expostos são destacadas, o que auxilia na percepção das ações

antrópicas nos ambientes, permitindo a reflexão e a avaliação desses impactos, estimulando o senso

crítico de modo a incentivar discussões de propostas de ações individuais e coletivas para a

preservação desses ambientes.

No capítulo 5 é trabalhada a habilidade (EF07CI09) Interpretar as condições de saúde da

comunidade, cidade ou estado, com base na análise e comparação de indicadores de saúde (como

taxa de mortalidade infantil, cobertura de saneamento básico e incidência de doenças de veiculação

hídrica, atmosférica, entre outras) e dos resultados de políticas públicas destinadas à saúde. Essa

habilidade, por sua vez, está diretamente relacionada com o objeto do conhecimento – Programas e

indicadores de saúde pública. Durante esse capítulo, são evidenciados alguns fatores que prejudicam

a saúde de modo que os estudantes possam interpretar as condições de saúde da população. São

elencados alguns indicadores sociais e econômicos como a mortalidade infantil, destacando a sua

relação com o desenvolvimento de uma região e sua taxa de pobreza. A escolaridade também é

apontada, diferenciando-a no que diz respeito à qualidade de vida e ao maior ou menor

desenvolvimento de um país. O saneamento básico é apresentado de modo que os estudantes possam

97




identificá-lo como um meio de prevenir doenças e preservar o ambiente, complementando os

conhecimentos estudados no 6º ano sobre água tratada e coleta de esgoto. Também são discutidos os

fatores que influenciam o índice de desenvolvimento humano, permitindo que os estudantes possam

associar os diversos fatores que o influenciam com a qualidade de vida das pessoas. Com todos esses

indicadores explorados, espera-se que os estudantes possam associá-los às suas realidades, avaliando

as políticas públicas desenvolvidas nas regiões onde vivem.

A composição dos alimentos é trabalhada para que os estudantes possam associá-la ao fato

de que uma alimentação saudável depende da ingestão equilibrada de todos os nutrientes necessários

para o bom funcionamento do organismo, discutindo o nível de segurança alimentar a qual as pessoas

têm acesso e quais são as ações dos governos para que ela seja garantida à população. São convidados

a refletir quando a alimentação não é equilibrada, causando desnutrição e/ou obesidade, associando

isso aos seus próprios hábitos alimentares.

O último capítulo sugerido para o 2º bimestre, o capítulo 6, trabalha as habilidades (EF07CI09)

Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade ou estado, com base na análise e

comparação de indicadores de saúde (como taxa de mortalidade infantil, cobertura de saneamento

básico e incidência de doenças de veiculação hídrica, atmosférica, entre outras) e dos resultados de

políticas públicas destinadas à saúde e (EF07CI10) Argumentar sobre a importância da vacinação

para a saúde pública, com base em informações sobre a maneira como a vacina atua no organismo

e o papel histórico da vacinação para a manutenção da saúde individual e coletiva e para a

erradicação de doenças. No entanto, com relação à habilidade (EF07CI09) que, no capítulo 5, aborda

com maior ênfase a análise de alguns indicadores de saúde e a importância deles para o planejamento

de políticas públicas, o capítulo 6 traz um enfoque maior para as doenças de veiculação hídrica e

atmosférica que podem estar relacionadas à saúde da população, dedicando-se a explorar as doenças

causadas por vírus, bactérias, protozoários e vermes. A princípio, os estudantes são incentivados a

compreender a relação da atuação do sistema imunológico humano quando em contato com as

doenças, discutindo também a importância da vacinação como forma de prevenção de muitas delas e

a obrigatoriedade de manter atualizada a caderneta de vacinação. Também são explorados outros

medicamentos, como os antibióticos, os antivirais e os soros terapêuticos como forma de melhorar a

saúde individual e coletiva da população para a erradicação de doenças.

Os estudantes são estimulados a perceber as diferenças existentes entre o causador de uma

doença e o seu transmissor. Assim, podem compreender que o causador de uma virose é um vírus e o

seu transmissor pode ser tanto pessoas, por meio de gotículas de saliva ao falar, tossir, espirrar

(transmitindo gripe, resfriado, poliomielite, sarampo, rubéola, caxumba e catapora), como picadas de

mosquitos (transmitindo dengue, zika, chikungunya e febre amarela) e mordida de animais infectados

(transmitindo a raiva). A discussão pode ser explorada fazendo-se um levantamento de quais doenças

os estudantes já tiveram e quais foram os sintomas e como fazer para se prevenir.

É importante que os estudantes explorem as diferenças entre as viroses e as doenças causadas

por bactérias. Eles são apresentados a leptospirose, cólera, pneumonia, tuberculose e tétano, de

maneira que possam evidenciar essas doenças causadas por bactérias, suas diferenças, elencar como

98




são transmitidas, quais são seus sintomas e como preveni-las, apropriando-se de subsídios para que

possam argumentar sobre a importância da vacinação para a saúde pública.

Em continuidade às doenças apresentadas, são contempladas e detalhadas as doenças

causadas por protozoários (doença de Chagas, leishmaniose e malária) e as causadas por vermes

(teníase e cisticercose, esquistossomose, ascaridíase e ancilostomose). Os estudantes são estimulados

a refletir sobre a existência comum dessas doenças no Brasil, associando-as à falta de saneamento

básico, falta de controle na proliferação de insetos transmissores, falta de campanhas de informação

e conscientização da população por parte do governo, entre outros.





os pressupostos teóricos e objetivos descritos em currículos e documentos oficiais, as estratégias didáticas

e perspectivas pedagógicas adotadas pelos professores, a disponibilidade de recursos e materiais, a

organização do tempo e do espaço nos quais as atividades são desenvolvidas – todos esses fatores devem

ser considerados pelo profissional que tenha o desenvolvimento de habilidades como objetivo de ensino,

de modo que o processo seja realizado da forma mais adequada possível.


contribuir para que o trabalho se efetive de forma coerente e organizada, ocorrendo em um ambiente

favorável à aprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades e competências gerais e específicas

previstas na BNCC.

Gestão do tempo





estudantes, necessidade de intervenções suscitadas por conta do surgimento de assuntos diversos ao

longo da aula, entre outros. Entretanto, ainda que a gestão do tempo esteja sujeita a essas




procurar distribuí-los de acordo com o número de aulas disponíveis para o período. Para isso, também

deve levar em conta que o uso do material didático possibilita que outras atividades sejam agregadas

99




ao contexto da aula, de acordo com suas perspectivas pedagógicas. A inserção dessas atividades deve

ser planejada de modo que o tempo total disponível do bimestre seja suficiente para o pleno

desenvolvimento dos conteúdos para ele programados. De acordo com os objetivos do professor,

algumas atividades podem requerer maior foco, o que torna necessário antecipar quais ajustes devem

ocorrer ao longo do bimestre.




que os estudantes possam se engajar em tarefas diversas. Além disso, o professor poderia organizar a aula

em momentos nos quais o tema pudesse ser apresentado e discutido com os estudantes. Caso o professor

proponha a realização de exercícios ou tarefas, deve considerar as especificidades de cada atividade, bem

como a forma de desenvolvê-las, seja com os estudantes organizados em grupo ou individualmente. Se

possível, o professor poderia reservar um tempo para que os exercícios sejam discutidos, de preferência,

na mesma aula. Caso isso não ocorra, as retomar as atividades devem ser retomadas na aula seguinte para

avaliar o entendimento dos estudantes sobre os conteúdos desenvolvidos.







devem ser organizados com vistas a manter o foco na exposição. Se, no entanto, a atividade pressupõe

o debate e a troca de ideias, é necessário que a turma seja organizada de maneira a favorecer as

interações entre os estudantes. Tradicionalmente, a organização da turma em círculo contribui para

que os interlocutores sejam capazes de enxergar uns aos outros.

As unidades desta coleção estão estruturadas de modo a garantir ao professor a liberdade para

conduzir os trabalhos de acordo com sua preferência. As atividades de acompanhamento da




coordenada para que isso não interfira demasiadamente na gestão do tempo que poderia ser utilizado

para a execução das tarefas.





100




destes com o mundo e os objetos que os cercam. Nesse sentido, o princípio da dialogicidade é inerente

às interações que se estabelecem entre os estudantes no contexto da sala de aula. Dessa maneira, o

fomento ao diálogo deve sempre ter espaço garantido ao longo da realização das atividades. Por essas

razões, mesmo que os estudantes realizem exercícios individualmente, a socialização das respostas

deve estar presente em algum momento da aula.




discussão de diferentes tipos de texto – tais como boxes, notícias e letras de canções – fornecem novos

recursos e subsídios para que os estudantes exerçam sua criticidade, manifestem suas opiniões e

construam argumentos sobre como o mundo natural é compreendido em outros contextos, além

daquele existente nas comunidades científicas. O trabalho em equipe também é incentivado fora dos

limites da escola, uma vez que a coleção traz propostas para a realização de pesquisas extraclasse

sobre diversos temas relacionados aos conteúdos que estão sendo estudados.


O planejamento de qualquer atividade que se busque desenvolver no contexto escolar requer

investimento de tempo, organização e seleção de recursos materiais em seu preparo.

Cada atividade integrante desta coleção possui objetivos específicos, os quais devem ser levados

em consideração para que as ações em sala de aula ocorram de forma organizada, sistemática e

coerente. É necessário que se tenha em mente que o planejamento deve considerar diferentes

momentos: devem existir momentos para que seja feita a introdução dos conteúdos; para a proposição

de questões diagnósticas que suscitarão discussões sobre o tema e possibilitarão a avaliação dos

conhecimentos prévios; um momento para a realização de exercícios individuais ou coletivos e para a

discussão das respostas desses exercícios; um momento para a proposição de pesquisas ou atividades

práticas, entre outros.



professor julgue necessária a utilização de recursos complementares, deve selecionar previamente os

materiais de acordo com sua proposta de trabalho. Além disso, deve avaliar as condições da escola e

dos estudantes quando propuser o uso de recursos adicionais, procurando adaptar essas necessidades

de acordo com a realidade.




professor deve prever as possíveis respostas para que esteja preparado para conduzir as discussões,



101




de tempo em relação ao que havia sido inicialmente programado. Se surgirem questões não previstas,

é imprescindível avaliar a importância da discussão, replanejando, se necessário, a continuidade das

aulas seguintes. O professor não deve deixar de estimular sempre o respeito entre as diferentes ideias,

aproveitando também a curiosidade dos estudantes sobre o tema para explorar outros assuntos. Na

sala de aula, é importante que o professor esteja preparado para lidar com essas eventualidades, uma

vez que elas podem contribuir para o processo de aprendizagem dos estudantes.







empenho que eles terão com as atividades. Faz-se necessário que o professor esteja preparado para

diferentes possibilidades: essas variações devem ser previstas. Para tanto, deve encontrar formas

de minimizar os problemas ocasionados por essas variações e verificar a possibilidade de antecipar

algumas atividades para alguns estudantes/grupos, caso isso seja necessário e possível. Ainda que

as atividades sejam previamente preparadas e organizadas, inúmeros fatores interferem na

condução dos trabalhos. Antecipar os momentos nos quais essas interferências podem ocorrer faz

parte da prática docente.


identificar os estudantes com dificuldades ou dúvidas. Se avaliar que as dificuldades e dúvidas podem

ser as mesmas que as de outros estudantes, pode compartilhá-las com a classe. Também é

interessante esclarecer os pontos necessários para que as atividades prossigam harmoniosamente.

Ao propor a realização de pesquisas, o professor deve selecionar previamente algumas fontes

confiáveis que possam ser sugeridas aos estudantes. Se julgar necessário, deve reservar um tempo no

planejamento do bimestre para discutir a importância da confiabilidade das fontes consultadas na

obtenção de dados adequados.












102










Considerando a organização das atividades distribuídas ao longo do bimestre, é importante

que a sistematização seja contínua e ocorra periodicamente ao término de cada aula, cada capítulo,

cada unidade e/ou cada bimestre. Uma possibilidade para o segundo bimestre seria sistematizar os

conteúdos após o término da discussão sobre ecossistemas costeiros e aquáticos e suas respectivas

ameaças; ao finalizar a apresentação sobre os principais indicadores de saúde; depois de discutir

discriminação e preconceito; ao findar a discussão sobre alimentação saudável e, por fim, ao encerrar

a descrição do funcionamento das vacinas e das diversas doenças causadas por vírus, bactérias,

protozoários, vermes e fungos.


dúvidas que os estudantes apresentem antes que se avance em direção a outros conteúdos. Sem a






se restringindo unicamente a momentos pontuais de avaliação, os quais se situam predominantemente

ao término dos estudos de uma unidade, capítulo ou bimestre. Quando tal acompanhamento é

realizado de forma progressiva e fundamentada, ele possibilita que compreendamos quais são as reais

dificuldades da turma, estabelecendo as bases para que sejam efetuadas as intervenções necessárias.











103






avaliação seja compreendida como o objetivo final dos trabalhos. A aprendizagem deve ser o foco das

ações, e equívocos sobre o papel da avaliação e do acompanhamento docente são entraves constantes

no processo educacional e afetam o sucesso escolar.

A seguir, apresentamos recomendações de estratégias para o acompanhamento da

aprendizagem. Avalie quais delas se adéquam às suas estratégias didáticas e proponha os ajustes que

julgar necessários.




tipo de atividade que está sendo trabalhada e em seus objetivos. Em atividades mais expositivas, é




que pode indicar que possuem dificuldades de aprendizagem. Nessas circunstâncias, caberia uma conversa

com esses estudantes a fim de verificar suas dificuldades e estimulá-los a se engajar nas atividades,

incentivando o caráter dialógico da aprendizagem. Caso não existam dificuldades, a observação direta

permite que sejam traçados os perfis dos estudantes, pois, em uma turma, alguns são naturalmente mais

participativos do que outros. Portanto, seria recomendável considerar esse fato e buscar maneiras de

fazer com que estudantes dos mais diversos perfis se engajem em todos os tipos de atividade.










e efetuando comentários sempre que julgar necessário. Por fim, o professor deve estar atento às falas

dos estudantes a todo momento, incentivando o respeito entre eles.





104







A escrita científica envolve a compreensão de uma linguagem muito particular da área de Ciências

e o relatório científico é o tipo texto que abarca essas particularidades. O relatório representa a forma

escrita por meio da qual os cientistas se comunicam entre si e com a sociedade. É importante, portanto,

que os estudantes sejam introduzidos a esse tipo de texto para que possam, gradativamente, se tornar

proficientes na leitura e na escrita científica. Assim, o professor pode propor a realização de experimentos

e atividades práticas que incentivem os estudantes a trabalhar a escrita e as habilidades de comunicação.


A utilização de diferentes tipos de texto, oriundos de outras áreas do conhecimento, fortalece

a perspectiva da integração entre os conteúdos das diversas disciplinas, ao mesmo tempo que favorece

o desenvolvimento da competência leitora dos estudantes. Quando possível, o professor deve utilizar

notícias, textos literários, pinturas, letras de canções e poemas que possam se articular com os

conteúdos que estão sendo trabalhados.


de avaliação, de modo que os estudantes desenvolvam as duas habilidades previstas para o bimestre,

as quais consideramos essenciais para a continuidade dos estudos.



Vídeos

• Muito além do peso (2012). Documentário que fornece um amplo debate sobre a qualidade da alimentação das crianças e os efeitos da publicidade dos alimentos dirigida a elas. Apesar de focar na alimentação infantil, o documentário traz uma reflexão inclusive para os adultos, idosos e adolescentes, já que muitos levam uma vida sedentária e consomem fast food, biscoito recheado, chocolates, salgadinhos, refrigerantes e alimentos industrializados de um modo geral.

• Parasitas assassinos. Documentário em formato de série que aborda as parasitologia humana e médica de forma dinâmica e inovadora. Apresenta inúmeros casos clínicos, nos quais, uma vez que os parasitas são identificados, seus ciclos de vida são ilustrados. Apresenta-se um olhar perspectivo sobre as doenças parasitárias e tudo aquilo que a envolve, como condição socioeconômica, epidemiologia e literatura científica.

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Textos

• A biodiversidade na Zona Costeira e Marinha do Brasil. Disponível em: <www.mma.gov.br/informma/item/6618-a-biodiversidade-na-zona-costeira-e-marinha-do-brasil>. Acesso em: 19/09/2018.

• Violência de raça e gênero. Disponível em: <www.geledes.org.br/violencia-de-raca-e-genero/>. Acesso em: 19/09/2018.


A metodologia de ensino por projetos caracteriza-se como uma modalidade educacional


possibilitem a articulação das diferentes áreas do saber. Nessa metodologia, a interdisciplinaridade ganha

foco e se materializa por meio de ações estruturadas conjuntamente pelos envolvidos no projeto. A

proposição de projetos encontra-se em consonância com as necessidades da sociedade contemporânea,

na qual fatores de ordem econômica, social, política, tecnológica e ambiental estabeleceram profundas

relações uns com os outros. Dessa forma, não é possível pensarmos na produção científica sem que ela

seja dependente desses fatores, ao mesmo tempo que também os influencia.






Por meio da proposição de investigações de questões reais e de interesse sociocientífico, cada

um dos projetos integradores contidos nesta coleção foi concebido com base no desenvolvimento de

habilidades selecionadas em cada uma das disciplinas que o integram. Desse modo, apresentamos a

seguir a estrutura do projeto integrador elaborado para o segundo bimestre.

Título: Telejornal da saúde – Vacinas não são perigosas

Tema Vacinas e doenças infecciosas no Brasil.

Problema central enfrentado

Pesquisar sobre questões relacionadas às doenças infecciosas de alta relevância para a sociedade brasileira atual, em especial sobre vacinação, e apresentar seus principais boatos e mitos.

Produto final Apresentação jornalística em formato de teatro ou mídia audiovisual sobre o tema.

Justificativa

É parte da formação básica dos estudantes entender temas centrais de saúde relacionados às

doenças infecciosas. Contudo, boatos acerca de doenças emergentes e medidas de proteção contra

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http://www.mma.gov.br/informma/item/6618-a-biodiversidade-na-zona-costeira-e-marinha-do-brasil

http://www.mma.gov.br/informma/item/6618-a-biodiversidade-na-zona-costeira-e-marinha-do-brasil

http://www.geledes.org.br/violencia-de-raca-e-genero/

http://www.geledes.org.br/violencia-de-raca-e-genero/




elas estão sendo espalhados com muita velocidade. Em especial nos últimos anos, as vacinas têm sido

alvo de críticas infundadas por grupos de pessoas em diversos países, fazendo com que uma parte da

população tenha abandonado seu uso. Dessa forma, é de extrema importância discutir com os

estudantes a eficácia, os mitos e consequências da imunização por meio de vacinas.


• Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.


• Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.



• Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.



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Objetivos



• identificar causas e sintomas de doenças infecciosas;

• discriminar fatos verídicos dos boatos e mitos sobre doenças infecciosas;

• compreender o funcionamento e a importância da vacina para a saúde do indivíduo e da população;

• argumentar com base em dados e evidências a respeito das doenças infecciosas;

• argumentar com base em dados e evidências a respeito das vacinas.

A tabela a seguir apresenta as disciplinas, os objetos do conhecimento e suas respectivas


Habilidades em foco


Ciências Programas e indicadores de saúde pública


Língua Portuguesa

Produção de textos jornalísticos orais

(EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fatos e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando domínio dos gêneros.

Duração

7 aulas


• Sala de informática e/ou equipamentos eletrônicos que produzem vídeos, como câmeras e smartphones.

• Vestuário e acessórios que os estudantes escolherem


Sugerimos que a coordenação do projeto fique a cargo do professor de Ciências, que pode

explorar a ação da vacina no organismo e desenvolver temas relacionados às doenças infecciosas,

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dando suporte aos estudantes em suas pesquisas. O professor de Língua Portuguesa pode contribuir

orientando os estudantes na elaboração do texto destinado à produção jornalística, à peça teatral ou

à mídia digital. É importante que o professor coordenador esteja disposto a uma abordagem mais

lúdica, capaz de incentivar os estudantes a se sentirem confortáveis em uma apresentação, mas

também disposto a conduzir um debate sério sobre questões de saúde.

Desenvolvimento

Etapa 1 – Contextualização dos estudantes sobre o tema, definição dos grupos e organização geral

da estrutura. (1 aula)

O docente deve iniciar a discussão com os estudantes levantando temas recorrentes da área

da saúde como, por exemplo, febre amarela, dengue, zika ou vacinas. Poderá utilizar questões

instigadoras como: “de que doenças vocês acompanharam relatos na TV ou internet recentemente?”;

“conhecem alguém que teve alguma dessas doenças?”; “o que causa essas doenças?”; “todo mundo

aqui já tomou alguma vacina?”; “e antibióticos?”; “alguém aqui é alérgico a algum antibiótico?”.

Posteriormente, comente com os estudantes sobre a importância da saúde pública no Brasil, métodos

de tratamento de doenças e quais doenças são negligenciadas. Após a conversa inicial, o docente pode

apresentar a proposta de trabalho aos estudantes, organizando-os em grupos e definindo os temas de

pesquisa, sendo que estes podem ser sugestões dos próprios estudantes durante a conversa inicial

juntos a tópicos que o professor considerar relevante, como a eficácia das vacinas.

Etapa 2 – Pesquisa de notícias sobre o tema de cada grupo. (2 aulas)

Nesta etapa, os estudantes buscarão uma notícia escrita sobre o tema e converterão em um

roteiro para uma peça de teatro que simule um telejornal em que apresentarão uma notícia (com

apresentador e comentaristas) e simularão uma entrevista com um especialista na qual irão discutir

suas problemáticas (mitos e recomendações, por exemplo). Essa apresentação de teatro poderá ser

gravada e editada em formato de reportagem ou apresentada para a turma ao vivo. Os temas podem

ser focados principalmente na questão das vacinas, se elas causam problemas, sua importância e

“efeito rebanho”, além disso podem incluir tanto doenças quanto outros assuntos da atualidade, por

exemplo, febre amarela, verminoses ou uso excessivo de antibióticos. Nessa etapa, os estudantes

devem ser orientados e estimulados a investigar diferentes fontes de informação de maneira crítica,

avaliando o que é ou não confiável. Aqui, o professor pode realizar uma conversa com toda a turma

ressaltando o impacto das redes sociais na disseminação de boatos e mitos sobre questões de saúde

e reforçando como identificar se uma informação é verdadeira ou não.

Etapa 3 – Ensaio e/ou gravação da reportagem e “entrevista”. (2 aulas)

O professor deve acompanhar o processo de criação e apresentação, de forma a estimular os

estudantes a utilizar diferentes linguagens para passar sua mensagem, seja em vídeo, imagens,

desenhos ou com sua própria expressão corporal durante a apresentação. É importante que os

estudantes se sintam engajados na atividade e, apesar de tratar de temas sérios, quando couber, um

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viés cômico pode ser encaixado na peça. Os estudantes podem confeccionar microfones, telas de

televisão e montar cenários para melhor representar.

Etapa 4 – Apresentação da peça de teatro ou exibição do vídeo. (1 aula)

A apresentação poderá acontecer em sala de aula ou em um espaço a que as outras turmas e a

comunidade escolar tenham acesso, como o pátio da escola, por exemplo. No caso de a apresentação

ser estendida a um público maior, o evento deverá ser planejado com a coordenação da escola,

possibilitando sua divulgação e maior participação.

Etapa 5 – Conclusão. (1 aula)

Em roda de conversa, o professor deve incentivar os estudantes a falarem suas opiniões sobre o

trabalho apresentado, o que aprenderam e do que sentiram falta na abordagem. O professor pode

rever com os estudantes como identificar uma notícia falsa e qual a importância da prevenção e do

tratamento de doenças, em especial por meio da campanha de vacinação. Ainda nesse contexto, o

docente pode convidar cada grupo a levantar a ideia principal do seu tema e discutir com o resto da

turma. Em caso de gravação, o vídeo pode ser disponibilizado em plataformas digitais da escola para

exibir ao resto da comunidade a produção audiovisual dos estudantes, mediante autorização dos

responsáveis e dos estudantes.


Tanto o vídeo produzido quanto a apresentação realizada são objetos de avaliação relevantes

sobre a aprendizagem dos estudantes, ainda assim, a avaliação contínua durante a produção do

material irá evidenciar quais conteúdos atitudinais ou conceituais os estudantes devem trabalhar. Por

isso é importante o acompanhamento dos estudantes ao longo do processo. Durante a conversa final,

ao permitir que os estudantes tragam conhecimentos-chave do seu tema em suas falas, o professor

poderá avaliar se o objetivo da atividade foi alcançado e reforçá-lo contra possíveis defasagens de

conhecimento existentes.


BRASIL. Boatos e Notícias falsas prejudicam campanhas de vacinação. Ministério da

Saúde. Disponível em: <www.brasil.gov.br/noticias/saude/2018/09/boatos-e-

noticias-falsas-prejudicam-campanhas-de-vacinacao>. Acesso em: 19 out. 2018.

BRASIL. Entenda por que a vacinação evita doenças e salva vidas. Ministério da Saúde.

Disponível em: <http://portalms.saude.gov.br/acoes-e-programas/vacinacao/vacine-

se>. Acesso em: 19 out. 2018.

FUNDAÇÃO OSWALDO CRUZ. Mitos e verdades sobre as vacinas. Disponível em:

<www.oswaldocruz.com/site/dicas-de-saude/dicas-de-saude/mitos-e-verdades-

sobre-as-vacinas>. Acesso em: 19 out. 2018.

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http://www.brasil.gov.br/noticias/saude/2018/09/boatos-e-noticias-falsas-prejudicam-campanhas-de-vacinacao

http://www.brasil.gov.br/noticias/saude/2018/09/boatos-e-noticias-falsas-prejudicam-campanhas-de-vacinacao

http://portalms.saude.gov.br/acoes-e-programas/vacinacao/vacine-se

http://portalms.saude.gov.br/acoes-e-programas/vacinacao/vacine-se

http://www.oswaldocruz.com/site/dicas-de-saude/dicas-de-saude/mitos-e-verdades-sobre-as-vacinas

http://www.oswaldocruz.com/site/dicas-de-saude/dicas-de-saude/mitos-e-verdades-sobre-as-vacinas




REVISTA FAPESP. Na trilha da Febre Amarela. Disponível em:

<http://revistapesquisa.fapesp.br/2018/02/05/na-trilha-da-febre-amarela/>. Acesso

em: 19 out. 2018.

BRASIL. Saúde sem fake news. Ministério da Saúde. Disponível em:

<http://portalms.saude.gov.br/fakenews>. Acesso em: 19 out. 2018.

REVISTA FAPESP. As razões da queda na vacinação. Disponível em:

<http://revistapesquisa.fapesp.br/2018/08/17/as-razoes-da-queda-na-vacinacao/> .

Acesso em: 19 out. 2018.

CIÊNCIA HOJE. Rede contra zika, dengue e chikungunya. Disponível em:

<http://cienciahoje.org.br/rede-contra-zika-dengue-e-chikungunya/> . Acesso em: 19

out. 2018.

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http://revistapesquisa.fapesp.br/2018/02/05/na-trilha-da-febre-amarela/

http://portalms.saude.gov.br/fakenews

http://revistapesquisa.fapesp.br/2018/08/17/as-razoes-da-queda-na-vacinacao/

http://cienciahoje.org.br/rede-contra-zika-dengue-e-chikungunya/




Ecossistemas costeiros e aquáticos

Duração: 4 aulas



Nesta sequência didática, o objetivo é destacar as características dos ecossistemas costeiros

e aquáticos, relacionando suas características físicas com o tipo de fauna e flora associadas.

Complementarmente, propõe-se trabalhar com o conceito de impacto ambiental, analisando como

mudanças dos componentes abióticos podem transformar os componentes bióticos dos ecossistemas,

ameaçando ou provocando a extinção de espécies e causando alteração de hábitos, por exemplo. Esse

trabalho permitirá aos estudantes que reconheçam como os elementos dos ecossistemas estão interligados

e a importância do uso sustentável dos recursos naturais para diminuir os impactos ambientais.


• Identificar características dos componentes abióticos dos ecossistemas aquáticos.

• Investigar as causas e as consequências de impactos ambientais em ambientes marinhos, lacustres e costeiros.

• Estudar as causas e consequências de situações reais de impactos ambientais nos ecossistemas costeiros e aquáticos no Brasil.


Competências

Gerais



Específicas


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Desenvolvimento

Aula 1 – Características dos ecossistemas costeiros e aquáticos




Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, projetor de imagens ou televisor (opcional), fotografias de ecossistemas

impressas ou projetadas, borracha, caderno e lápis para registro.

Atividade 1: Leitura de imagens sobre ecossistemas aquáticos (20 minutos)

Antes de iniciar a primeira aula, identifique se algum estudante apresenta dificuldade de visão.

Caso isso ocorra, busque apresentar materiais em relevo para ilustrar os ecossistemas costeiros e

aquáticos, tais como: argila, areia, fragmentos de rochas e galhos. Devem ser usados materiais seguros

que podem ser encontrados em lojas de construção ou no supermercado.

Inicie a aula apresentando imagens impressas, projetadas ou vídeos de diferentes ecossistemas

aquáticos, como lagos, rios, praias, oceanos, costões rochosos, cachoeiras e manguezais. É importante

que nas fotografias sejam contemplados as plantas e os animais característicos dessas localidades.

Após a exibição das imagens, pergunte aos estudantes: "O que essas imagens têm em comum?”;

“Existe algum elemento que esteja presente em todas as imagens?”; “O que as diferencia?". Espera-se

que os estudantes sejam dirigidos para a leitura da imagem, percebendo detalhes do meio físico

presente no ecossistema aquático. Faça a leitura das imagens em conjunto com os estudantes,

chamando a atenção deles para as variações sobre os componentes abióticos, por exemplo:

salinidade, quantidade de luz, nutrientes, temperatura, correntes de água, presença de substâncias

contaminantes. Faça comparações entre os diferentes ecossistemas, perguntando, por exemplo,

“Como é a água do oceano e como é a água do rio?”. Organize, no quadro de giz, uma tabela com as

respostas orais dos estudantes para comparar características do meio físico entre os ecossistemas

aquáticos: lagos, rios, oceano, mangues, etc.

113




Atividade 2: Componentes abióticos dos ecossistemas aquáticos (25 minutos)

No segundo momento da aula, solicite aos estudantes que se organizem em grupos de até

6 integrantes para analisar os componentes abióticos dos sistemas aquáticos. Projete ou distribua

imagens dos ecossistemas selecionados para cada grupo e peça para os estudantes que analisem as

características do meio físico. Solicite a cada grupo que responda, em uma folha avulsa, contendo o

nome de seus integrantes, o título da atividade e a data; às seguintes questões:

• Descrevam os elementos abióticos do ecossistema analisado.

• Por que a intensidade de luz é importante para o ecossistema analisado?

• A temperatura das águas pode influenciar a vida dos animais aquáticos? Se sim, como?

• O que ocorreria com as plantas e os animais se as águas fossem contaminadas?

Ao final da atividade, espera-se que os estudantes tenham conseguido perceber diferenças

entre situações em que há equilíbrio ou não no ambiente. Para destacar essas diferenças, pode ser

usada como exemplo a questão do aumento da temperatura da água ou da contaminação desta com

esgoto ou outros poluentes. Nessas duas situações, a quantidade de oxigênio disponível diminui e os

organismos vivos são diretamente afetados. Podem ocorrer migrações, mas muitos deles vão,

invariavelmente, morrer.

Durante a atividade, procure relembrar os estudantes que nos oceanos a luz do sol não consegue

chegar em grandes profundidades, formando zonas de iluminação distintas. Destaque que a fotossíntese

ocorre apenas na chamada zona fótica, enquanto a zona afótica não recebe luz. Se possível, faça a

correção da atividade em sala de aula. Caso isso não seja possível, realize a correção na aula seguinte.

Ao final da aula, procure anotar no quadro de giz as conclusões sobre a influência do componente

abiótico sobre o componente biótico, o que pode ser feito por meio de um mapa conceitual.

Aula 2 – Estudo de casos sobre impactos ambientais




Recursos e/ou material necessário: borracha, lápis e caderno para registro das atividades, material impresso com

estudos de casos ou, se possível, computador com acesso à internet.

Inicie a aula retomando brevemente as características dos ecossistemas aquáticos e reforce

suas condições de equilíbrio e os impactos antrópicos que podem causar desequilíbrio. Em seguida,

organize os estudantes nos mesmos grupos da aula anterior para a realização de um estudo dirigido

de casos reais sobre impactos ambientais em ecossistemas aquáticos. Para tanto, sorteie algumas

temáticas de pesquisa, como, por exemplo:

1. Aterro em regiões de manguezal para a construção civil.

2. Desastre de Mariana no rio Doce.

114




3. Branqueamento de corais nos recifes da Bahia.

4. Invasão do coral-sol (Tubastraea spp.) no Brasil.

5. Retirada de dunas e restinga para a construção de moradias.

6. Eutrofização de rios e lagos.

Forneça aos estudantes folhas impressas com a descrição dos casos, explicando algumas

causas e consequências do impacto ambiental referido. Caso seja possível, é recomendável que os

estudantes realizem a pesquisa em endereços eletrônicos confiáveis em uma sala de informática. Para

tanto, sugerem-se as seguintes referências:

• Ocupação humana em áreas de manguezais no bairro São Domingos, em Ilhéus, Bahia. Disponível em: <www.geocities.ws/simbio_uesc/simbio.pdf#page=16> (acesso em: 3 out. 2018).

• Branqueamento de corais nos recifes da Bahia e sua relação com eventos de anomalias térmicas nas águas superficiais do oceano. Disponível em: <www.scielo.br/scielo.php?pid=S1676-06032008000300006&script=sci_abstract&tlng=pt> (acesso em: 3 out. 2018).

• O controle da invasão do coral-sol no Brasil não é uma causa perdida. Disponível em: <http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0009-67252017000100019>. (acesso em: 3 out. 2018).

• Entre salinas, moradias e resort: conflitos de uso e cobertura da terra na Área de Proteção Ambiental de Massambaba, Rio de Janeiro, Brasil . Disponível em: <http://periodicos.pucminas.br/index.php/geografia/article/viewFile/p.2318-2962.2017v27n50p534/11764>. (acesso em: 3 out. 2018).

• Eutrofização da água. Disponível em: <http://microbiologia.icb.usp.br/cultura-e-extensao/textos-de-divulgacao/bacteriologia/microbiologia-ambiental/eutrofizacao/> (acesso em: 3 out. 2018).

Informe aos estudantes que a pesquisa tem por objetivo levantar dados e informações que

serão apresentados para a classe e, se possível, para a comunidade escolar. Portanto, será necessário

fazer o registro das informações coletadas na pesquisa. Escreva, então, no quadro de giz um roteiro

de pesquisa, como o proposto a seguir, para auxiliar os estudantes a desenvolver a tarefa.

Roteiro de Pesquisa

1. Como se caracteriza o ecossistema do seu caso? Quais são as características do meio biótico e abiótico? Onde se localiza a região afetada pelo impacto ambiental?

2. Descreva as principais relações ecológicas do ecossistema do seu caso, destacando as principais cadeias alimentares, identificando produtores, consumidores primários e consumidores secundários.

3. Como o impacto ambiental altera as relações ecológicas nesse ecossistema? Quais são as consequências para a sociedade e para o meio ambiente?

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http://www.geocities.ws/simbio_uesc/simbio.pdf#page=16

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1676-06032008000300006&script=sci_abstract&tlng=pt

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1676-06032008000300006&script=sci_abstract&tlng=pt

http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0009-67252017000100019

http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0009-67252017000100019

http://periodicos.pucminas.br/index.php/geografia/article/viewFile/p.2318-2962.2017v27n50p534/11764

http://periodicos.pucminas.br/index.php/geografia/article/viewFile/p.2318-2962.2017v27n50p534/11764

http://microbiologia.icb.usp.br/cultura-e-extensao/textos-de-divulgacao/bacteriologia/microbiologia-ambiental/eutrofizacao/

http://microbiologia.icb.usp.br/cultura-e-extensao/textos-de-divulgacao/bacteriologia/microbiologia-ambiental/eutrofizacao/




4. Quais são as causas do impacto ambiental? Essas causas ocorrem pela atividade humana

ou são causas naturais?

5. É possível diminuir o impacto ambiental do seu caso por meio de alguma ação humana? Como isso seria possível de maneira sustentável?

Ao final da atividade, solicite aos grupos que entreguem o produto de pesquisa escrito à mão ou

impresso e enfatize que o registro será necessário para organizar as informações. Os dados coletados

devem ser analisados e apresentados aos demais estudantes da classe e/ou para a comunidade escolar.

Aula 3 – Preparo da apresentação dos casos sobre impacto ambiental




Recursos e/ou material necessário: materiais recicláveis, papel crepom, cola, massa de modelar, pedaço de cartolina

ou papel-cartão, tesoura sem ponta, fita adesiva, régua, tinta, lápis de cor, caderno, lápis e borracha.

Inicie a aula com os estudantes já distribuídos nos mesmos grupos das aulas anteriores para

a organização dos dados de pesquisa e o preparo das apresentações dos estudos de casos. Instrua os

estudantes sobre a necessidade de se desenvolver uma apresentação ilustrativa, de forma que fique

mais interessante e compreensível para quem tiver contato com os trabalhos.

Assim, disponibilize material de arte (canetas e lápis coloridos, cola, tesoura sem ponta, etc.) e

revistas para recorte e esteja disponível para mediar discussões, tirar dúvidas e observar a participação

dos estudantes.

Aula 4 – Apresentação dos casos sobre impacto ambiental




Recursos e/ou material necessário: trabalhos concluídos dos grupos e quadro de giz.

Organize os grupos para as apresentações dos estudos de casos. Instrua os estudantes sobre

a necessidade de fazer silêncio e ouvir os colegas com respeito e preservar o espaço de fala. Informe-

os que cada apresentação deve durar 5 minutos e que haverá um tempo para perguntas após cada

apresentação.

Ao final das apresentações, realize um fechamento, incentivando os estudantes a destacar as

principais consequências observadas em cada impacto ambiental apresentado e as respectivas formas

de preveni-las para que haja menor prejuízo socioambiental possível. Por exemplo, o impacto da

urbanização na região costeira de manguezal e dunas poderia ser evitado com o planejamento urbano

e a construção de condomínios mais afastados da praia; em Mariana, o desastre poderia ter sido

116




prevenido com uma fiscalização mais eficiente das obras e da operação da mineradora; já quanto à

elevação da temperatura dos oceanos, alguns mecanismos podem ser criados com o intuito de evitar a

emissão de poluentes que agravam o efeito estufa ou intensificam os processos de decomposição dos

organismos marinhos; para prevenir a invasão do coral-sol, a fiscalização das embarcações que chegam

e saem dos portos poderia ser mais efetiva, no sentido de retirar pólipos incrustados nos cascos das

embarcações e checar a limpeza dos tanques de lastro; e, para prevenir a eutrofização, medidas que

sancionam a liberação de matéria orgânica nas águas poderiam ser um instrumento eficaz.

Durante o levantamento dessas questões preventivas, procure fomentar a discussão sobre

o uso sustentável dos recursos naturais, refletindo sobre o papel das populações tradicionais, do

governo e das organizações não governamentais. Se possível, incentive a apresentação dos casos no

formato de feira de Ciências em uma próxima oportunidade.


A aferição de aprendizagem deve ser feita de modo processual ao longo da sequência didática

e deve considerar tanto a compreensão de conteúdos quanto as competências atitudinais.

Inicialmente, espera-se que o estudante consiga identificar os elementos dos componentes

abióticos presentes nas imagens dos ecossistemas aquáticos. Isso pode ser verificado na aula 1 pela

associação entre as respostas fornecidas e os ecossistemas apresentados, pela participação oral dos

estudantes durante a aula e pelo registro realizado.

Posteriormente, espera-se que os estudantes participem das questões orais e identifiquem as

causas e consequências dos impactos ambientais sobre a atividade humana e o meio ambiente,

avaliando medidas que possam prevenir diferentes tipos de impacto. Isso pode ser aferido por meio da

participação na aula 2. Durante esta última e a aula 3, verifique, ainda, se os estudantes conseguem atuar

em grupos e se conseguem desenvolver a pesquisa científica proposta de maneira clara e objetiva.

Na quarta aula, avalie se os estudantes conseguem apresentar a pesquisa científica realizada.

É esperado que eles consigam expressar verbalmente o resultado do trabalho para o público e,

portanto, a verificação da aprendizagem pode ser feita por meio do acompanhamento do desempenho

dos estudantes durante as atividades práticas e/ou durante a apresentação para a comunidade escolar

no formato de feira de Ciências.

Com relação às competências atitudinais, avalie se o estudante mostrou-se participativo durante

as atividades propostas, expressou suas opiniões e ouviu diferentes opiniões dos colegas de modo

respeitoso. Verifique se os estudantes demonstraram envolvimento e empatia na resolução de conflitos

e problemas.

Solicite aos estudantes que façam uma autoavaliação de sua aprendizagem por meio de uma

conversa coletiva, com base nas questõesa seguir.

117





• As atividades práticas ajudaram vocês a entender as características dos ecossistemas aquáticos? Como?

• Qual dos assuntos trabalhados colaborou mais para o seu aprendizado?

• Quais aspectos positivos e negativos foram observados durante a realização do trabalho?

A partir das respostas fornecidas, avalie com os estudantes a necessidade de retomada de

algum conteúdo trabalhado e direcione a discussão de modo a encontrar coletivamente maneiras

de reforçar as atitudes positivas e de repensar atitudes negativas.


Além das atividades propostas nessa sequência didática, algumas questões podem ser utilizadas

para aferir a aprendizagem dos estudantes em relação aos objetivos de aprendizagem aqui explorados.

Por exemplo:

1. Pesquisadores constataram que os girinos são bons bioindicadores da qualidade da água. Ou seja, como a pele desses animais é permeável, eles são extremamente sensíveis a problemas ambientais. Assim, avaliar populações desses animais permite a verificação das condições de um ecossistema. Com relação a essa afirmação, responda às seguintes questões:

a) Por que o estudo dos girinos poderia indicar a qualidade da água? Justifique sua resposta.

b) Existem outros tipos de animais ou plantas que podem nos indicar se as águas estão

contaminadas? Dê exemplos de organismos afetados pela contaminação da água.

c) Os girinos se desenvolvem até a fase adulta, quando viram sapos. Considerando que os sapos

se alimentam de mosquitos, o que poderia ocorrer com a população de mosquitos se a

população de sapos diminuísse?

2. A pesca é um importante meio de subsistência de povos tradicionais, como comunidades indígenas e ribeirinhas. Sabendo disso, assinale a alternativa correta.

a) A contaminação das águas pode diminuir a quantidade de peixes, afetando a pesca realizada

pelos povos tradicionais.

b) A pesca tradicional não é afetada, desde que apenas seja permitido pescar durante o período

da reprodução.

c) Como a reprodução dos peixes é muito rápida, a contaminação das águas não pode afetar a

pesca realizada pelas comunidades tradicionais.

118





1.

a) Espera-se que os estudantes respondam que, devido à alta permeabilidade de sua pele, os

girinos são sensíveis à contaminação das águas, podendo morrer caso isso ocorra. Assim, a

diminuição no número de girinos pode indicar que há contaminação no ambiente.

b) Espera-se que os estudantes afirmem que sim, porque peixes e plantas podem morrer se

estiverem em contato com poluentes e/ou contaminantes. Alguns exemplos que podem ser

citados são os moluscos e os crustáceos.

c) Espera-se que os estudantes relacionem a diminuição do número de sapos ao aumento do

número de mosquitos. Como os insetos terão menos predadores, sua população aumentará.

2. Alternativa a. Com a intensa diminuição da população de peixes, os povos tendem a observar uma redução na quantidade de alimento e de peixes para a venda. As outras alternativas trazem erros, como a concepção de que a pesca, por ser artesanal, não será afetada; ou que a pesca deve ser feita no período de reprodução; ou que os peixes se reproduzem rápido o suficiente para garantir a manutenção de suas populações.

119




Condições de saúde da população

Duração: 4 aulas



Nesta sequência didática, o objetivo é destacar os indicadores de saúde, estudando o significado

de dados populacionais e sua relevância para a análise da saúde humana. Propõe-se trabalhar com

os estudantes o conceito de saúde da Organização Mundial de Saúde (OMS), bem como analisar,

compreender e explicar características relacionadas aos indicadores de saúde.

Os estudantes poderão estudar indicadores de saúde e avaliar propostas de soluções coletivas,

como as vacinas, que sejam viáveis para a resolução de problemas diretamente relacionados ao

cotidiano, como as doenças infecciosas. Com os trabalhos desenvolvidos, os estudantes aprenderão o

conceito de indicadores de saúde e como esses indicadores são importantes para avaliar a saúde

coletiva e também para o planejamento e implementação de políticas públicas relacionadas a

melhorias nas condições de saúde de populações.


• Compreender o significado dos indicadores de saúde.

• Interpretar dados coletados na comunidade escolar.

• Criar propostas para a melhoria da saúde da comunidade baseando-se nos dados obtidos pela pesquisa.

120





Competências

Gerais



Específicas



7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.

8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.




(EF07CI09) Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade ou estado, com base na análise e comparação de indicadores de saúde (como taxa de mortalidade infantil, cobertura de saneamento básico e incidência de doenças de veiculação hídrica, atmosférica entre outras) e dos resultados de políticas públicas destinadas à saúde.

121




Desenvolvimento

Aula 1 – Indicadores de saúde



Organização dos estudantes: em fileiras, virados para o quadro de giz na Atividade 1; em pequenos círculos,

com grupos de 5 membros, na Atividade 2.

Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, caderno, lápis, borracha, calculadora.

Atividade 1: Conceito de saúde da OMS (10 minutos)

Inicie a aula com a pergunta norteadora: “O que é saúde?”. Procure ouvir atentamente o

que os estudantes oferecem como resposta. Anote as falas da turma em forma de tópicos no

quadro de giz. Em seguida, procure escrever no quadro o conceito de saúde da Organização

Mundial de Saúde (OMS): “A saúde é um estado de completo bem -estar físico, mental e social,

e não consiste apenas na ausência de doença ou de enfermidade”, disponível em:

<www.direitoshumanos.usp.br/index.php/OMS-Organização-Mundial-da-Saúde/constituicao-da-

organizacao-mundial-da-saude-omswho.html> (acesso em: 11 ago. 2018).

Compare as definições fornecidas pela turma com a definição da OMS. Ressalte que a saúde

não se caracteriza apenas pela saúde física e, portanto, pela ausência de doenças ou enfermidades

físicas, mas trata-se de um conceito mais abrangente, que engloba o bem-estar físico, mental e social.

Explique que a saúde é um parâmetro que pode ser medido individualmente, quando se analisa a

saúde do indivíduo, mas também coletivamente, quando se analisa a saúde de uma comunidade,

cidade, de um estado ou país.

Atividade 2: Como calcular indicadores relacionados à saúde (35 minutos)

Divida a sala em grupos de 5 estudantes cada. Inicie a atividade explicando que existem

indicadores que ajudam a analisar a saúde coletiva. Esclareça que os indicadores são calculados a partir

de dados de indivíduos que vivem na região analisada e ajudam a compreender o estado de saúde da

população, como, por exemplo, a expectativa de vida ao nascer, que representa uma estimativa do

número de anos que os indivíduos de uma determinada região deverão viver. Os indicadores são

usados para comparar regiões ou países e para planejar políticas públicas que visam melhorar a saúde

em determinado local.

Em seguida, faça a seguinte pergunta norteadora: “Além da expectativa de vida ao nascer,

vocês conhecem algum outro indicador utilizado para analisar o estado de saúde de uma população?”.

Anote no quadro de giz as respostas fornecidas pelos estudantes, esclarecendo quais são realmente

indicadores ou não e explique cada um deles: como são calculados e como ajudam a analisar a saúde

da população. Caso não sejam mencionados, cite e esclareça o significado dos seguintes indicadores:

taxa de mortalidade infantil, expectativa de vida ao nascer, cobertura de sistemas de água e de esgoto

tratados, entre outros que julgar relevantes.

122

http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/OMS-Organização-Mundial-da-Saúde/constituicao-da-organizacao-mundial-da-saude-omswho.html

http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/OMS-Organização-Mundial-da-Saúde/constituicao-da-organizacao-mundial-da-saude-omswho.html




Forneça dados reais tabelados para que cada grupo calcule um dos índices estudados, de acordo

com o que será explicado a seguir. Se possível, pode ser interessante trabalhar em conjunto com a

disciplina de Matemática, explorando a Unidade Temática da BNCC “Estatística: média e amplitude de

um conjunto de dados”. Os dados fornecidos podem ser retirados de sites governamentais, como

<www.ibge.gov.br>, e podem ser arrendondados para que o cálculo seja viável. Caso considere

pertinente, utilize a tabela abaixo como modelo para o preenchimento dos dados.

Comunidade da cidade*

Famílias

Número total de pessoas que moram

na residência

Número total de

filhos

Número de crianças que

faleceram com menos de um ano de idade

Número de pessoas da família que já faleceram (com mais de um

ano de idade)

Idade com que

faleceram

Residência apresenta

água encanada?

Residência apresenta

fonte coletora de água ou

fossa séptica?

*Inserir o nome da cidade de estudo.

Peça a cada grupo que calcule um dos indicadores solicitados. Para a estimativa da

mortalidade infantil, o cálculo é feito da seguinte forma: número de óbitos de residentes com menos

de um ano de idade/número de nascidos vivos de mães residentes na região de estudo x 1.000.

O cálculo de expectativa de vida ao nascer é dado pela média estatística da idade das pessoas que

morreram em determinado local. O índice de cobertura de redes de abastecimento de água é dado

por: população residente em domicílios particulares permanentes servidos por rede geral de

abastecimento de água, com ou sem canalização interna/população total residente em domicílios

particulares permanentes x 100. O índice de cobertura de esgotamento sanitário é dado pela:

população residente em domicílios particulares permanentes servidos de fonte coletora ou fossa

séptica no domicílio/população total residente em domicílios particulares permanentes X 100.

Durante a atividade, circule pela sala auxiliando os grupos com as dúvidas que surgirem e com o uso

da calculadora.

Os métodos de cálculos diretos e indiretos para todos esses índices podem ser consultados em:

REDE Interagencial de Informação para a Saúde. 2008. Indicadores Básicos

para a Saúde no Brasil: Conceitos e Aplicações. Disponível em:

<www.paho.org/bra/index.php?option=com_docman&view=download&category_slug=informacao-

e-analise-saude-096&alias=89-indicadores-basicos-para-a-saude-no-brasil-conceitos-e-aplicacoes-

livro-2a-edicao-2008-9&Itemid=965> (acesso em: 4 out. 2018).

Após a realização dos cálculos, discuta com os estudantes o que cada um desses índices

representa e por que são tão importantes. Explique aos grupos que estes podem ser usados para se

averiguar a situação de saúde de uma região – uma taxa alta de mortalidade infantil em uma região

123

http://www.ibge.gov.br/

http://www.paho.org/bra/index.php?option=com_docman&view=download&category_slug=informacao-e-analise-saude-096&alias=89-indicadores-basicos-para-a-saude-no-brasil-conceitos-e-aplicacoes-livro-2a-edicao-2008-9&Itemid=965






pode evidenciar um problema como a desnutrição, por exemplo – e, a partir do que foi constatado,

planejar investimentos públicos que possam resolver os problemas locais. Os indicadores também

podem ser usados para comparar diferentes regiões no que se refere à saúde coletiva. Anote as

principais conclusões sobre o assunto no quadro de giz para finalizar a aula.

Por fim, como tarefa de casa, peça aos estudantes que respondam à seguinte pergunta: “Qual

é a relação entre os indicadores de saúde e as políticas públicas?”.

Aula 2 – Saúde na comunidade – Parte 1: Pesquisa de alguns indicadores

de saúde



Organização dos estudantes: em grupos de até 4 membros.

Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, borracha, lápis e caderno para registro das atividades.

Inicie a aula recolhendo a tarefa da aula anterior e corrija-a com os estudantes. Verifique, por

meio das respostas, se os estudantes entendem que os indicadores possibilitam a análise da saúde da

população e, a partir disso, permitem a elaboração de políticas públicas direcionadas à melhoria do

estado de saúde coletiva. Anote as conclusões gerais no quadro de giz.

A seguir, pergunte aos estudantes sobre as possibilidades de se obter os dados populacionais

utilizados na aula anterior para o cálculo dos índices básicos de saúde. Depois de uma breve discussão,

explique que esses índices podem ser calculados a partir de dados fornecidos pelo censo populacional.

No Brasil, o censo é realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Os agentes

deste órgão coletam informações que podem ser usadas para estimar a situação de saúde da

população de diferentes regiões do país e também do país em sua totalidade. Trabalhe com os

estudantes o conceito de censo fornecido pelo IBGE:

“Os censos populacionais produzem informações imprescindíveis para a definição de

políticas públicas e a tomada de decisões de investimento, sejam eles provenientes da

iniciativa privada ou de qualquer nível de governo, e constituem a única fonte de

referência sobre a situação de vida da população nos municípios e em seus recortes

internos, como distritos, bairros e localidades, rurais ou urbanas, cujas realidades

dependem de seus resultados para serem conhecidas e terem seus dados atualizados.”

O que é Censo? Disponível on-line em: <https://www.ibge.gov.br/estatisticas-novoportal/sociais/populacao/9662-censo-

demografico-2010.html?=&t=o-que-e>. Acesso em: 04 out. 2018.

Se possível, realize esta atividade de forma interdisciplinar com os professores de Matemática

e/ou Geografia. Os estudantes deverão realizar uma pesquisa para estimar os indicadores básicos de

saúde das famílias dos estudantes da turma. Devem ser pesquisados indicadores como: taxa de

mortalidade infantil, expectativa de vida ao nascer, cobertura de água e de esgoto, entre outros que

124




julgarem necessários para a pesquisa. A coleta de dados poderá ser feita por meio de uma ficha

censitária individual, que será entregue para cada estudante da turma e deverá ser preenchida em

casa, com a ajuda da família. Esclareça que os dados serão anônimos, ou seja, não é para colocar o

nome na ficha. Isso deve evitar que os estudantes se sintam expostos ao fornecer dados de sua família.

Caso julgue pertinente, distribua cópias da ficha censitária para outras turmas da escola para aumentar

o número da amostragem do censo.

Em seguida, escreva no quadro um modelo de ficha censitária. Você pode utilizar o modelo

a seguir ou elaborar outras perguntas com a turma.

Ficha censitária

1. Quantas pessoas moram em sua residência?

2. Em sua casa, tem água encanada? Caso não tenha, qual é então a fonte de água que abastece a casa?

3. Existe coleta de esgoto ou fossa em sua casa?

4. Quantos membros de sua família mais próxima já faleceram? Qual era a idade de cada um deles?

5. Em sua família, houve casos de morte de crianças de até um ano de idade? Se sim, quantos casos?

Solicite aos estudantes que copiem as fichas censitárias e que as entreguem a você, professor,

preenchidas na próxima aula.

Aula 3 – Saúde na comunidade – Parte 2: Organização e representação dos

dados coletados



Organização dos estudantes: em grupos, de acordo com o número de indicadores a ser trabalhados.

Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, dados da pesquisa contabilizados, modelos de tabelas e gráficos

para servirem de referência, cartolina, lápis de cor, canetas coloridas, tesoura, cola, caderno, lápis e borracha.

Antes de iniciar a aula, recolha as fichas censitárias preenchidas. A seguir, converse com a

turma sobre a forma como os dados para o censo demográfico são obtidos pelo IBGE. Explique que os

agentes do IBGE podem fazer a coleta total das informações, perguntando de casa em casa, ou fazer

uma coleta por amostragem, ou seja, selecionando casas aleatórias para fazer a estimativa da região.

Essa coleta de dados é feita por muitos agentes do IBGE, e a montagem do censo demográfico e a

construção dos índices básicos de cada região podem demorar mais de um ano para ser realizadas, por

se tratar de uma quantidade enorme de dados informativos. Portanto, esclareça que os dados obtidos

pela turma são de uma amostragem muito menor e que o trabalho feito com os índices será um

125




trabalho simplificado, que não pode servir como base para avaliar a saúde do bairro ou da região onde

vivem, já que a pesquisa foi aplicada com uma quantidade pequena de pessoas.

Some, com os estudantes, os dados coletados a partir dos registros das fichas censitárias

recolhidas no início da aula e anote os resultados no quadro de giz. Converse sobre os indicadores que

podem ser calculados com os dados coletados. Com a ficha censitária modelo apresentada na aula

anterior, podem ser calculados: a expectativa de vida ao nascer, a taxa de mortalidade infantil, o índice

de cobertura das redes de abastecimento de água e o índice de cobertura da rede de esgotamento

sanitário. Reúna os estudantes em grupos, de modo que cada grupo fique responsável por calcular um

dos indicadores mencionados e apresentar os dados referentes ao indicador em formato de tabelas

e/ou gráficos. Auxilie os estudantes na escolha da melhor forma de apresentar esses dados. Ressalte

que gráficos e tabelas devem apresentar títulos e, caso necessário, legendas. É interessante apresentar

aos estudantes alguns modelos de gráficos e tabelas para eles se basearem. Esclareça que os gráficos

e tabelas construídos pelos grupos serão utilizados na elaboração de um mural coletivo que será

apresentado para a comunidade escolar.

Aula 4 – Saúde na comunidade – Parte 3: Construção e apresentação de mural

coletivo



Organização dos estudantes: em grupos, na Atividade 1; coletivamente, na Atividade 2.

Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, tabelas e gráficos feitos pelos grupos, cartolina, lápis de cor,

canetas coloridas, tesoura sem ponta, cola, caderno, lápis e borracha.

Atividade 1: Discussão sobre propostas de melhorias dos índices de saúde (30 minutos)

Peça a cada grupo que apresente seus gráficos e tabelas. Ao final das apresentações, discutam

que medidas poderiam ser tomadas para melhorar as condições de saúde da comunidade. Por

exemplo: seria necessário um novo hospital ou posto de saúde? Deveria haver um melhor tratamento

de água e esgoto? As propostas de melhoria da saúde dependerão dos resultados do censo e devem

ser discutidas com toda a turma. Ao final, anote as conclusões no quadro de giz e peça à turma que

faça um cartaz com as propostas.

Atividade 2: Construção de mural coletivo (15 minutos)

Organizem os dados, as tabelas, os gráficos e as propostas de medidas para melhorar as

condições de saúde da comunidade de modo a construir um mural coletivo. Vocês podem utilizar um

papel craft como base ou, então, colar os materiais confeccionados em uma parede da sala de aula.

Caso haja necessidade, disponibilize uma aula adicional para a finalização do mural.

Convide a comunidade escolar para a apresentação do mural. Ao final, pode-se abrir a

discussão das propostas para a melhoria das condições de saúde para toda a comunidade escolar. A

126




partir dessa discussão, pode-se elaborar uma carta coletiva para as autoridades políticas locais, como

a subprefeitura da região da escola, contando sobre o trabalho feito e as propostas para melhoria da

saúde levantadas.



e deve considerar tanto a aprendizagem de conteúdos quanto as competências atitudinais.

Inicialmente, espera-se que os estudantes compreendam o conceito de saúde e entendam o que

é um indicador e como ele possibilita a análise da saúde de uma população. Isso pode ser verificado na

Aula 1 pela participação oral dos estudantes durante a aula, pelo acompanhamento da realização do

cálculo dos indicadores realizados em grupo e pela correção da tarefa proposta ao final da aula.

Em um segundo momento, espera-se que os estudantes entendam o que é um censo

populacional e como os dados coletados são utilizados para o cálculo de indicadores de saúde. Isso

pode ser verificado por meio da participação oral dos estudantes nas Aulas 2 e 3, por meio do cálculo

dos indicadores a partir dos dados fornecidos pelas fichas censitárias e pela representação desses

dados em tabelas ou gráficos, realizados na Aula 3.

Por fim, os estudantes devem compreender como os indicadores estudados podem servir de

base para a formulação de políticas que visam à melhoria da saúde da população. Isso pode ser

verificado avaliando as respostas à pergunta “Qual é a relação entre os indicadores de saúde e as

políticas públicas?”, realizada na primeira aula, e observando se a turma conseguiu utilizar os dados

obtidos na pesquisa para propor medidas que visem melhorar a saúde da comunidade e se houve

apropriação e utilização dos conceitos aprendidos durante a discussão realizada em sala de aula na

Atividade 1 da Aula 4 e durante a apresentação do mural coletivo à comunidade escolar.

Com relação às competências atitudinais, avalie se o estudante mostrou-se interessado ou

participou ativamente das atividades propostas, se expressou suas opiniões e ouviu diferentes

colocações dos colegas de modo respeitoso e se mostrou envolvimento e empatia na resolução de

conflitos e problemas.


• A pesquisa com as fichas censitárias e o processo de construção do mural te ajudaram a entender os índices de saúde e como estes estão relacionados ao seu cotidiano? Justifique.

• Qual dos assuntos trabalhados você achou mais difícil?

• Quais foram os aspectos positivos e negativos observados durante a realização do trabalho?

127




• A partir das respostas fornecidas, avalie com os estudantes a necessidade de retomada de algum dos conteúdos trabalhados e direcione a discussão de modo a encontrar coletivamente maneiras de reforçar as atitudes positivas e de repensar atitudes negativas.


Além das atividades propostas nesta sequência didática, algumas questões podem ser utilizadas


Por exemplo:

1. Um estudante afirmou que saúde é a ausência de doença. Você concorda com ele? Compare o conceito de saúde da OMS com o conceito apresentado pela afirmação acima. Aponte a principal diferença. Justifique sua resposta.

2. A taxa de mortalidade infantil é um índice que mostra o número de óbitos de menores de um ano de idade, por mil nascidos vivos, em determinado espaço geográfico, em dado período (um ano, por exemplo). Sabendo disso, cite uma política pública que já existe na região onde você vive ou em regiões vizinhas que possa contribuir para a redução da mortalidade infantil e explique como isso seria possível


1. Espera-se que os estudantes respondam que não concordam com a definição apresentada. Eles devem compreender que, no conceito da OMS, existe um componente social e não apenas individual e que não se trata apenas de ausência de doenças, mas também de um bem-estar físico e mental.

2. Resposta variável. Os estudantes podem citar as campanhas de vacinação, os programas de acompanhamento da saúde de bebês a partir de seu nascimento, os programas de incentivo ao aleitamento materno ou mesmo a melhora ao acesso a redes de abastecimento de água encanada ou de saneamento básico. A resposta também deve conter a explicação de como a política citada pode contribuir para a redução da mortalidade infantil. Por exemplo: as campanhas de vacinação podem diminuir a incidência de doenças infecciosas, que aumentam a taxa de mortalidade de crianças de até um ano de idade; o aleitamento materno pode melhorar o estado de nutrição e imunização da criança e, assim, reduzir a incidência de problemas de saúde, etc.

128




A vacina no contexto da saúde pública

Duração: 4 aulas



Nesta sequência didática, o objetivo é que o estudante compreenda a função da vacina no

contexto da saúde pública, por meio do entendimento de seu funcionamento no organismo, do seu

contexto histórico e da análise de dados relacionados a epidemias e à imunização. Esses conceitos serão

trabalhados por meio de uma atividade lúdica – o “pega-pega da vacina” – e pela análise de dados

reais. Assim, espera-se que as atividades propostas permitam aos estudantes analisar e compreender

a importância da vacina para a erradicação de doenças, contribuindo para a saúde individual e coletiva.


• Compreender a ação e o funcionamento da vacina.

• Reconhecer a importância da vacinação.

• Elaborar argumentos sobre a importância da vacinação humana.

129





Competências

Gerais



Específicas



7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.






130




Desenvolvimento

Aula 1 – História e ação da vacina



Organização dos estudantes: sentados em suas carteiras.

Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, material audiovisual ou cartaz ilustrativo sobre a história

do desenvolvimento da vacina.

Inicie a aula promovendo um momento de compartilhamento de experiências pessoais, bem

como de exposição dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre vacinas. Podem ser utilizados os

seguintes questionamentos: “Por que devemos nos vacinar?”, “Como funciona a vacina?”. Espera-se

que os estudantes saibam o que é a vacinação e que esta é importante para prevenir doenças. É pouco

provável, no entanto, que eles saibam exatamente como funcionam as vacinas no organismo. Assim,

promova uma breve explicação, com o uso de material audiovisual ou de um cartaz ilustrativo, sobre

a história do desenvolvimento da vacina e como ela atua no organismo. Para o preparo desse material,

sugere-se a leitura do texto disponível em <www.ccms.saude.gov.br/revolta/pdf/m7.pdf> (acesso

em: 4 out. 2018).

Cite como exemplo a vacina da varíola, doença que acomete bovinos e humanos e que foi

descoberta em 1796, por Edward Jenner, por meio da observação de mulheres que trabalhavam na

ordenha de vacas e não se contaminavam com a doença humana. Essa observação levou à conclusão

de que o contato com o vírus bovino imunizava essas mulheres. Para essa proposta, também existe

a possibilidade do uso de uma ferramenta lúdica, como, por exemplo, o jogo de ludo da vacina,

desenvolvido pela FioCruz e disponível em: <https://portal.fiocruz.br/noticia/jogo-de-vacinas-e-

criado-para-estimular-vacinacao-alem-dos-grandes-centros> (acesso em: 4 out. 2018).

Complemente a explicação sobre o funcionamento da vacina no organismo desenhando no

quadro as células de defesa do corpo, as quais produzem os anticorpos, e explique que esse processo

ocorre com a vacinação; assim, quando microrganismos, como bactérias e vírus, entram no organismo,

os anticorpos formados pela ação da vacina reconhecerão os microrganismos infecciosos, favorecendo

a ação do sistema de defesa (sistema imunológico) e impedindo que a doença se manifeste. Dessa

forma, as pessoas imunizadas conseguem reagir prontamente ao contato com os microrganismos

causadores de doenças. Reforce que, embora seja possível tomar vacinas combinadas, cada vacina

funciona apenas contra um microrganismo específico. Em seguida, mencione que a turma participará

de uma atividade lúdica, em uma área externa, na quadra ou no pátio, o “pega-pega da vacina”.

131

http://www.ccms.saude.gov.br/revolta/pdf/m7.pdf

https://portal.fiocruz.br/noticia/jogo-de-vacinas-e-criado-para-estimular-vacinacao-alem-dos-grandes-centros

https://portal.fiocruz.br/noticia/jogo-de-vacinas-e-criado-para-estimular-vacinacao-alem-dos-grandes-centros




Aula 2 – Atividade lúdica sobre o funcionamento da vacina: “pega-pega

da vacina”


Local: espaço aberto da escola (pátio ou quadra esportiva).

Organização dos estudantes: divididos em um grupo de 4 membros; um grupo de 8 membros; e um grupo com

o restante dos estudantes.

Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, adesivos coloridos, borracha, caderno e lápis para registro.

Em uma área aberta e ampla da escola, organize os estudantes de forma que 4 deles

representarão médicos especialistas em uma determinada doença, como, por exemplo, febre amarela,

dengue, varíola e hepatite B; 8 estudantes representarão os vírus (2 vírus para cada especialidade

médica); e o restante da turma representará a população em geral. Explique aos estudantes que

o objetivo da população é evitar se contaminar com as doenças; o dos médicos é imunizar a população

com vacinas e curar os doentes infectados; e o dos vírus é infectar o maior número de pessoas.

O pega-pega ocorrerá por cerca de 25 minutos, com rodadas de 5 minutos. A cada rodada deve

ser contabilizado o número de pessoas infectadas e mortas da população. As pessoas da população

que conseguirem alcançar os médicos antes de ser pegas pelos vírus ganharão um adesivo colorido,

que representará a vacina para o vírus correspondente à especialidade médica. Por exemplo: médico

especialista em varíola distribuirá adesivos vermelhos, que representarão os anticorpos para o vírus

da varíola. As pessoas que forem infectadas pelos vírus ainda têm chance de se recuperarem se

alcançarem o médico especialista na mesma rodada (5 minutos); caso contrário, ela “morre”, ou seja,

sai do grupo da população e se transforma em vírus na rodada seguinte.

Ao final de cada rodada, oriente os estudantes a anotar o número da rodada, o número de

médicos, o número de pessoas não contaminadas, o número de infectados, o número de mortos e o

número de imunizados.

Passados os 25 minutos, retorne com os estudantes para a sala de aula e anote os dados

registrados no quadro de giz para uma breve análise. A seguir, peça para cada estudante anotar no

caderno os números finais e guardar os dados para uma análise mais aprofundada na próxima aula.

132




Aula 3 – Compreendendo a importância da vacinação



Organização dos estudantes: em grupos de até 4 membros.

Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, borracha, lápis e caderno para registro das atividades, fichas

informativas de doenças e impactos das vacinas.

Atividade 1: Analisado dados gráficos para a compreensão da importância da vacinação

(20 minutos)

Inicie a aula analisando os dados obtidos na dinâmica realizada na aula anterior e construindo

um gráfico com os estudantes. Por exemplo, faça um gráfico com o número total da população versus

o número de mortos; outro comparando o número de pessoas imunizadas com o número total da

população; e um terceiro com o número de infectados e o número total de população. A partir dos

dados, aponte que quanto mais pessoas foram imunizadas (estudantes que receberam selos), menos

pessoas morreram (estudantes que se transformaram em vírus) e menos pessoas precisarão de

tratamento médico contra alguma doença que pode ser evitada com as vacinas.

Atividade 2: Ação governamental: a importância das campanhas de vacinação (25 minutos)

Em seguida, promova o seguinte questionamento “Como o governo pode planejar uma

estratégia para vacinar as pessoas?”. Conduza o momento de forma que os estudantes reconheçam

que, assim como eles fizeram na dinâmica, é necessária a coleta de dados pelo governo sobre a

cobertura vacinal (indicador de saúde de cobertura vacinal) para que se tenha a informação de quantas

pessoas já se vacinaram e quantas ainda precisam se vacinar para cada tipo de doença para a qual existe

uma vacina, como, por exemplo, hepatite B, sarampo, rubéola, caxumba, poliomielite, etc. Dessa forma,

o governo pode planejar a produção ou a compra de vacinas para imunizar a população. Explique que

esses dados são coletados em postos de vacinação, por meio do registro do número de doses aplicadas

em um determinado período, e encaminhados aos órgãos do governo responsáveis pelo planejamento.

Comente com os estudantes que esse processo é custoso, porque a produção de vacinas é muito cara

e estas precisam ser usadas o máximo possível antes de seu vencimento e descarte. No entanto, esses

custos são compensados, já que o adoecimento e a morte de pessoas trazem custos muito maiores e

danos irreparáveis. Destaque a importância da campanha informativa de conscientização para a saúde

da população nesse processo, pois não basta ter as vacinas se as pessoas não sabem dos riscos de

algumas doenças ou da disponibilidade das vacinas nos postos de saúde.

Em seguida, distribua ou projete fichas previamente preparadas, com textos e gráficos com

dados históricos de doenças e epidemias, para que os estudantes percebam que o que eles fizeram na

dinâmica também é realizado pelo governo e, assim, visualizem, com dados reais, o impacto das

campanhas e do processo de vacinação na população brasileira. Para tanto, procure se basear em

dados da Pesquisa Nacional de Saúde do IBGE, disponível em: <www.ibge.gov.br/estatisticas-

novoportal/sociais/saude/9160-pesquisa-nacional-de-saude.html?edicao=9161&t=sobre> (acesso

em: 6 de ago. 2018) ou do Boletim Epidemiológico do Ministério da Saúde, disponível em:

http://portalms.saude.gov.br/boletins-epidemiologicos (acesso em: 6 ago. 2018). Nessas fichas,

133

http://www.ibge.gov.br/estatisticas-novoportal/sociais/saude/9160-pesquisa-nacional-de-saude.html?edicao=9161&t=sobre

http://www.ibge.gov.br/estatisticas-novoportal/sociais/saude/9160-pesquisa-nacional-de-saude.html?edicao=9161&t=sobre

http://portalms.saude.gov.br/boletins-epidemiologicos




devem aparecer o número de pessoas infectadas e o número de mortes causadas por uma

determinada doença. Para uma melhor compreensão sobre a importância da vacinação, procure

fazer uma comparação entre os números apresentados antes e depois do desenvolvimento de

uma vacina. Procure mostrar aos estudantes o efeito benéfico das vacinas na saúde humana,

reforçando a importância das campanhas de vacinação para a redução da mortalidade causada

por doenças infecciosas. Aborde, por exemplo, o estudo da incidência de casos e a comparação

com a cobertura vacinal da paralisia infantil (poliomielite), disponível no link

<http://portalarquivos2.saude.gov.br/images/pdf/2015/dezembro/08/2015-012---Coqueluche-

08.12.15.pdf> (acesso em: 16 ago. 2018).

Ficha: POLIOMIELITE (Paralisia Infantil)

O que é: A poliomielite é uma infecção viral altamente contagiosa que pode afetar o sistema

nervoso e causar paralisia.

Transmissão: A doença é transmitida por água e alimentos contaminados ou pelo contato com

espirro, tosse e saliva de uma pessoa infectada.

Sintomas: Muitas pessoas infectadas com o poliovírus não ficam doentes, nem apresentam

sintomas. No entanto, aquelas que ficam doentes apresentam sintomas como: fadiga, febre, mal-estar,

sensação de desmaio ou fraqueza muscular, perda de massa muscular ou tremor muscular. Também

é comum o crescimento lento e dor de cabeça. Em casos severos, as pessoas infectadas podem

desenvolver paralisia ou até morrer.

Tratamento: O tratamento inclui repouso, uso de analgésicos, alimentação rica em nutrientes,

ingestão de líquidos em abundância, uso de ventiladores respiratórios portáteis e, em casos mais

severos, fisioterapia.

Prevenção: A prevenção ocorre por meio da vacina contra a poliomielite de forma oral

ou injetável, da higiene pessoal e de medidas de saneamento básico. As campanhas nacionais de

vacinação podem garantir um aumento da cobertura vacinal, visando à redução da incidência da

doença. A poliomielite é um exemplo de sucesso dessas campanhas, pois, desde a década de 1980,

quando foram constatados casos de paralisia infantil no Brasil e iniciou-se as campanhas anuais

de vacinação, a contaminação pelo vírus diminuiu progressivamente na população e, atualmente, a

doença está controlada no país, como pode ser verificado no gráfico a seguir.

134

http://portalarquivos2.saude.gov.br/images/pdf/2015/dezembro/08/2015-012---Coqueluche-08.12.15.pdf

http://portalarquivos2.saude.gov.br/images/pdf/2015/dezembro/08/2015-012---Coqueluche-08.12.15.pdf




Governo Federal/Ministério da Saúde

Fonte: <www.saude.gov.br/svs>. Acesso em 16 ago. 2018.

Assim, sugere-se trabalhar a análise do gráfico com os estudantes. Até o início da campanha

de vacinação, nos anos 1980, a incidência da poliomielite chegou a 3,3, o que representa um número

total de 3.300 casos de poliomielite. No início da década de 1980, o número de casos diminuiu para

110, até que, nos anos 1990, não surgiram mais casos de poliomielite no Brasil. Discuta com os

estudantes a importância das campanhas e da cobertura vacinal para o controle e possível erradicação

das doenças, associando o gráfico de barras com o gráfico de pontos em azul, por exemplo.

Aula 4 – Pesquisa para a confecção de campanha informativa sobre a vacinação

Duração: 45 minutos.

Local: sala de aula ou sala de informática.

Organização dos estudantes: em grupos de 4 membros.

Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, borracha, lápis e caderno para registro das atividades

e computadores com acesso à internet (se disponíveis).

Inicie a aula organizando os estudantes em grupos de 4 pessoas e comente que eles deverão

realizar uma campanha informativa sobre um tipo de doença, explicando a importância da vacinação para

seu combate. Para tanto, deverá ser considerado tudo que foi discutido nas aulas anteriores. Em adição,

proporcione espaço para uma pesquisa complementar para a coleta de informações sobre a vacinação.

135

http://www.saude.gov.br/svs




Se for viável, leve os estudantes para uma sala de informática para realizar a pesquisa. Caso essa dinâmica

não seja factível, distribua na forma impressa alguns informativos governamentais ou matérias jornalísticas

de veículos confiáveis sobre as vacinas, como os disponíveis nos seguintes endereços:

• <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/cart_vac.pdf> (acesso em: 14 ago. 2018)

• <https://agencia.fiocruz.br/vacinas> (acesso em: 14 ago. 2018)

• <http://agenciabrasil.ebc.com.br/saude/noticia/2018-07/saude-quer-vacinar-11-milhoes-de-criancas-contra-sarampo-e-polio> (acesso em: 14 ago. 2018)

Escreva no quadro de giz da sala de aula um roteiro de pesquisa para auxiliar os estudantes

a desenvolver a tarefa. Cada grupo deverá ficar responsável por apresentar um tipo de vacina; assim,

sorteie um tema para cada grupo, por exemplo: febre amarela, gripe H1N1, sarampo e tétano.

Roteiro de Pesquisa

1. Quando e como foi descoberta a vacina da sua pesquisa?

2. Qual agente infeccioso ou microrganismo é responsável pela doença relacionada à vacina pesquisada?

3. Por que a doença é perigosa para os seres humanos, ou seja, como ela afeta o organismo?

4. Existem tratamentos para a doença, como medicamentos ou terapias?

5. O governo brasileiro produz esta vacina ou compra de outro país?

6. O que poderia ser feito para as pessoas se conscientizarem e se vacinarem?

Aula 5 – Campanha informativa sobre a vacinação

Duração: 45 minutos.



Recursos e/ou material necessário: canetas, lápis coloridos, cola, tesoura sem ponta, revistas para recortes.

Atividade 1: Elaboração e organização dos cartazes (20 minutos)

Nesta aula, recolha e discuta as pesquisas realizadas pelos estudantes e oriente-os na construção

de cartazes ilustrados e informativos em formato de campanha, exibindo os dados pesquisados no

roteiro de pesquisa. Peça aos grupos que apresentem os dados sobre a doença que pesquisaram e que

proponham uma campanha que conscientize a população em relação à determinada vacina para impedir

a disseminação das doenças. Para tanto, forneça material de arte (canetas e lápis coloridos, cola, tesoura

sem ponta, etc.) e revistas para recortes.

136

http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/cart_vac.pdf

https://agencia.fiocruz.br/vacinas

http://agenciabrasil.ebc.com.br/saude/noticia/2018-07/saude-quer-vacinar-11-milhoes-de-criancas-contra-sarampo-e-polio

http://agenciabrasil.ebc.com.br/saude/noticia/2018-07/saude-quer-vacinar-11-milhoes-de-criancas-contra-sarampo-e-polio




Atividade 2: Compartilhando as produções e informando a comunidade (25 minutos)

Ao final da confecção dos cartazes, reserve um momento para que os estudantes compartilhem

suas produções e façam eventuais correções e tirem dúvidas. Se possível, incentive a apresentação dos

cartazes no formato de feira de Ciências ou faça a exibição dos cartazes nos corredores da escola para

informar a comunidade escolar sobre as diversas doenças e sua proteção pela vacinação.



e deve considerar tanto a aprendizagem de conteúdos quanto competências atitudinais.

Inicialmente, espera-se que o estudante consiga compreender a ação da vacina no organismo

e estudar uma breve história deste procedimento. Isso pode ser verificado na Aula 1 pela associação

entre as respostas fornecidas, bem como pela participação no “pega-pega da vacina” durante a Aula 2.

Posteriormente, espera-se que os estudantes consigam levantar argumentos sobre os

benefícios da vacinação para a população, bem como realizar uma pesquisa sobre o processo de

vacinação. Isso pode ser aferido por meio da participação nas propostas das Aulas 3 e 4.

Na quarta e na quinta aula, avalie se os estudantes conseguem apresentar a pesquisa científica

realizada no formato de exposição do cartaz. É esperado que os estudantes consigam expressar

verbalmente o resultado do trabalho para o público e elaborar argumentos que reforcem a importância

da vacinação. A verificação da aprendizagem pode ser feita por meio do acompanhamento do desempenho

dos estudantes durante as atividades práticas e exposição dos cartazes. A aprendizagem também poderá

ser verificada pela apresentação para a comunidade escolar no formato de feira de Ciências.

Com relação às competências atitudinais, avalie se o estudante mostrou-se interessado ou

participou ativamente das atividades propostas, se expressou suas opiniões e ouviu diferentes opiniões

dos colegas de modo respeitoso, se mostrou envolvimento e empatia na resolução de conflitos

e problemas.


• As atividades práticas o ajudaram a entender a importância da vacinação? Como?

• Qual dos assuntos trabalhados vocês acham que contribuiu mais para sua informação?

• Contem algo positivo e algo negativo que aconteceu durante o trabalho.

A partir das respostas fornecidas, avalie com os estudantes a necessidade de retomada de

algum dos conteúdos trabalhados e direcione a discussão de modo a encontrar coletivamente

maneiras de reforçar as atitudes positivas e de repensar atitudes negativas.

137





Além das atividades propostas nesta sequência didática, algumas questões podem ser utilizadas


Por exemplo:

1. Com relação às campanhas nacionais de vacinação, responda:

a) Qual é a importância dessas campanhas para a saúde da população?

b) Qual é a importância dos indicadores de saúde para as campanhas nacionais de vacinação?

2. Cada pessoa, ao nascer, passa a ter uma carteirinha de vacinação que registra as vacinas já tomadas.

a) Por que é importante fazer o registro de todas as vacinas tomadas?

b) Como a vacinação contribui para a saúde humana? Justifique.


1.

a) Espera-se que os estudantes afirmem que a campanha de vacinação é uma ferramenta para

conscientizar as pessoas sobre a importância das vacinas para prevenir a disseminação de

doenças.

b) Espera-se que os estudantes respondam que os indicadores de saúde servem de base para o

planejamento das campanhas nacionais de vacinação.

2.

a) Espera-se que os estudantes respondam que o registro das vacinas é importante para as

pessoas não se esquecerem de tomar as próximas vacinas e nem tomarem duas vezes a

mesma desnecessariamente. O registro é importante por uma razão de economia, segurança

e planejamento do governo ao distribuir vacinas para a população.

b) A vacinação é a aplicação de antígenos inofensivos no corpo de pessoas saudáveis. Esta

prática possibilita que o nosso sistema de defesa se prepare para combater possíveis agentes

infecciosos.

138



2o Bimestre – Avaliação

Escola:

Professor:

Estudante:


1. O fitoplâncton é constituído de seres fotossintetizantes que formam a base da cadeia alimentar de muitos ambientes aquáticos. Para estudar esses organismos, que região de um lago profundo deve ser analisada por pesquisadores: a superfície ou o fundo? Justifique.

2. Em regiões de difícil acesso à água potável, é comum que a população sofra mais com doenças, como a diarreia bacteriana, do que em regiões abastecidas com água tratada.

Qual pode ser o impacto da falta de água potável nos índices de mortalidade infantil? Justifique.

3. De acordo com dados do Diagnóstico dos Serviços de Água e Esgotos (2016), em Vitória da Conquista (BA), mais de 80% da população é atendida por serviço de coleta de esgoto; enquanto, em Canoas (RS), apenas cerca de 30% da população é atendida por esse serviço.

a) Em qual das cidades a incidência de infecções intestinais provavelmente é maior?

b) Cite dois serviços que constituem o saneamento básico. Qual a importância desses serviços

para a saúde pública?

139




4. Nos anos de 2017 e 2018, por causa de uma epidemia de febre amarela, alguns parques brasileiros adotaram uma medida de prevenção e passaram a exigir dos visitantes o registro de vacina contra a doença.

a) Como as vacinas atuam no organismo?

b) Explique a importância dessa exigência, sabendo que os parques que adotaram a medida

ficavam em regiões com muitos casos de pacientes com febre amarela.

5. Os ecossistemas restinga e manguezal apresentam características únicas, com fauna e flora específicas. Sobre esses ecossistemas, considere as afirmativas a seguir.

I. O solo da restinga é arenoso e pouco fértil, enquanto o solo do manguezal é lodoso e

contém água salobra.

II. São ecossistemas típicos de regiões litorâneas.

III. As restingas são caracterizadas por árvores de grande porte, já que há grande

disponibilidade de água doce.

IV. Várias espécies de peixes podem ser encontradas nos dois ecossistemas.


a) I e III.

b) III e IV.

c) I e II.

d) II e IV.

140




6. Juliana fez um passeio para o litoral nas férias. Quando voltou para a escola, contou ao seu amigo André sobre o roteiro da viagem:

1º dia: Visita a uma área com grandes rochas próximas ao mar, onde encontrou animais como moluscos e crustáceos. A visita foi rápida, pois a maré começou a subir.

2º dia: Observação da eclosão de ovos de tartaruga em uma área com vegetação rasteira, perto do mar.

3º dia: Mergulho e observação de corais que abrigavam peixes das mais diversas cores.

4º dia: Visita a um local com árvores que apresentavam raízes que emergiam do solo. Ela e sua família acompanharam um rapaz que coletava caranguejos tirados da lama.

De acordo com o relato de Juliana, qual a ordem correta dos locais visitados por ela e sua família nessa viagem?

a) Restinga, manguezal, zona abissal e cerrado.

b) Costões rochosos, restinga, recife de corais e manguezal.

c) Restinga, manguezal, zona abissal e dunas.

d) Costões rochosos, dunas, recife de corais e restinga.

7. A foto a seguir mostra um acidente que causou danos ao ambiente.

U. S. – NOAA/Wikipedia

Acidente ambiental ocorrido no Golfo do México em 1979.

Um desses possíveis danos é:

a) a emissão excessiva de gases que intensificam o efeito estufa conforme o petróleo vaza no mar.

b) a aderência do petróleo às brânquias de peixes, impedindo a respiração desses animais.

c) a acidificação da água na região, causada pela dissolução do petróleo na água.

d) a intensificação da fotossíntese realizada pelo fitoplâncton.

141




8. Nos processos de extração de ouro, pode ocorrer o lançamento de mercúrio, um material não biodegradável, nos cursos de água. Analise as afirmativas a seguir sobre esse assunto.

I. Assim como alguns agrotóxicos, o mercúrio tende a se concentrar ao longo da cadeia

alimentar, intoxicando os organismos que a compõem.

II. O mercúrio, assim como outros metais, não altera componentes físicos, biológicos ou sociais

de um ecossistema.

III. Assim como alguns agrotóxicos e plásticos, o mercúrio é prejudicial para o ecossistema.


a) I e II.

b) I.

c) I e III.

d) I, II e III.

9. A poliomielite é uma doença causada por um vírus. Apesar de ter sido considerada erradicada no Brasil, em 2018 houve uma grande campanha de vacinação contra a doença. Nesse caso, a vacinação é importante porque:

a) a eliminação de doenças virais é impossível.

b) todas as vacinas devem ser tomadas anualmente por todas as pessoas.

c) a poliomielite é contagiosa e pode ser trazida por pessoas de países em que ela ainda é

comum.

d) combate outras doenças, como o sarampo e a catapora.

142




10. A figura a seguir mostra um cartaz de uma campanha do Ministério da Saúde.


A mensagem veiculada nesse cartaz é um alerta a pessoas de todas as faixas etárias.

O Ministério da Saúde recomenda à população manter as vacinas em dia. Essa medida é importante para a prevenção de várias doenças porque:

a) cada indivíduo vacinado recebe anticorpos que contribuem para a manutenção apenas da

sua saúde.

b) as vacinas atacam os microrganismos que causam diferentes tipos de doença, evitando o

surgimento de novas doenças.

c) cura doenças transmissíveis antes que elas se espalhem para a comunidade, preservando a

saúde de quem toma a vacina.

d) quem toma a vacina passa a produzir anticorpos antes de ser infectado, e isso contribui para

a manutenção da saúde individual e coletiva.

143



2o Bimestre – Gabarito

1. O fitoplâncton é constituído de seres fotossintetizantes que formam a base da cadeia alimentar de muitos ambientes aquáticos. Para estudar esses organismos, que região de um lago profundo deve ser analisada por pesquisadores: a superfície ou o fundo? Justifique.





Grade de correção

✓

O estudante identificou corretamente que os pesquisadores devem analisar a região mais próxima da superfície, e não o fundo do lago. O estudante justificou que o fitoplâncton é formado por organismos fotossintetizantes. Portanto, espera-se encontrar esses seres próximos à superfície da água, onde há luz, e não no fundo do lago, que não recebe luminosidade.

O estudante identificou equivocadamente que o fundo do lago deve ser a região analisada. Esse estudante não relacionou o fato de o fitoplâncton ser formado por seres fotossintetizantes com a necessidade de luz para a realização da fotossíntese. Também é possível que o estudante não tenha compreendido que a disponibilidade de luz diminui com a profundidade de um corpo de água.



Os estudantes que erraram esta questão desconhecem os componentes necessários para a realização da fotossíntese (sendo a luz um item indispensável a esse processo) e/ou não caracterizam os ambientes aquáticos quanto à disponibilidade de luz solar e têm dificuldade em relacionar características dos ecossistemas aquáticos à fauna e à flora específicas. Para tornar esse conteúdo mais visível, o professor pode organizar a turma em grupos de cinco estudantes e entregar para cada grupo os seguintes materiais: um barbante com marcações a cada centímetro (ou fita métrica), com um objeto branco colado na ponta; um recipiente com água misturada a alguma tintura ou com terra, simulando os sedimentos dispersos na água de um ecossistema aquático. Em seguida, deve pedir aos estudantes que mergulhem o barbante ou a fita métrica na água, anotando a profundidade máxima de visualização. Os estudantes devem compreender que, quanto maior a profundidade, menor a passagem de luz por conta da presença dos sedimentos. Nesse momento, o professor também pode perguntar sobre experiências particulares dos estudantes quando mergulharam em águas mais turvas ou mais límpidas e a diferença de visibilidade na superfície e no fundo. Por fim, o professor pode iniciar uma discussão sobre os locais em que é possível encontrar o fitoplâncton, que depende da luminosidade para realizar a fotossíntese.

144




2. Em regiões de difícil acesso à água potável, é comum que a população sofra mais com doenças, como a diarreia bacteriana, do que em regiões abastecidas com água tratada.

Qual pode ser o impacto da falta de água potável nos índices de mortalidade infantil? Justifique.



Habilidade



Grade de correção

✓

O estudante identificou, corretamente, que, quando o acesso à água potável é mais difícil, as pessoas podem adoecer porque consomem água contaminada com microrganismos. Dessa forma, a falta de acesso à água potável pode elevar os índices de mortalidade infantil, já que as crianças no primeiro ano de vida são ainda mais vulneráveis.

O estudante não associou a falta de água potável ao consumo de água contaminada e, portanto, ao aumento no número de doentes. O estudante não conclui que o aumento no número de crianças no primeiro ano de vida afetadas por doenças como a diarreia, por exemplo, eleva os índices de mortalidade infantil.



Os estudantes que erraram esta questão não compreenderam a cadeia de eventos negativos causados pela falta de saneamento básico em comunidades. Eles podem ainda não reconhecer a gravidade de algumas doenças, como a diarreia, sobretudo para crianças pequenas. Com o intuito de consolidar o conteúdo, o professor pode propor uma pesquisa em duplas em que os estudantes procurem, na internet, dados sobre saneamento básico e sobre mortalidade infantil em uma comunidade, cidade ou estado do Brasil. Eles deverão então interpretar esse conjunto de dados e discutir a relação entre a falta de saneamento básico e os altos índices de mortalidade infantil.

145




3. De acordo com dados do Diagnóstico dos Serviços de Água e Esgotos (2016), em Vitória da Conquista (BA), mais de 80% da população é atendida por serviço de coleta de esgoto; enquanto, em Canoas (RS), apenas cerca de 30% da população é atendida por esse serviço.

a) Em qual das cidades a incidência de infecções intestinais provavelmente é maior?

b) Cite dois serviços que constituem o saneamento básico. Qual a importância desses serviços

para a saúde pública?



Habilidade



Grade de correção

✓

a) O estudante interpretou os dados corretamente e compreendeu que, por apresentar apenas 30% da população atendida por serviços de coleta de esgoto, é provável que a cidade de Canoas (RS) apresente maior incidência de infecções intestinais. b) O estudante indicou como exemplos, corretamente, o acesso à água tratada e a coleta e o tratamento do esgoto e do lixo, e considera importantes os serviços de saneamento básico, pois ajudam a prevenir doenças causadas por microrganismos, como as infecções intestinais.

a) O estudante não interpretou os dados corretamente e indicou equivocadamente Vitória da Conquista (BA) como a cidade que provavelmente apresenta maior incidência de infecções intestinais e não reconheceu que a falta de serviço de coleta de esgoto deixa a população mais exposta a microrganismos que causam infeções intestinais, que são contraídas, por exemplo, pela ingestão de água e alimentos contaminados. b) O estudante não indicou os serviços relacionados ao saneamento básico, nem sua importância para a saúde pública.



Os estudantes que erraram esta questão não interpretaram as informações do texto e/ou não identificaram as consequências da ausência de serviços de saneamento básico à saúde da população. Para retrabalhar o assunto, o professor pode organizar a turma em grupos de quatro estudantes e pedir que façam uma pesquisa sobre o saneamento básico em sua região. Eles devem pesquisar as causas das infecções intestinais e como são contraídas. Os estudantes também podem entrevistar alguns moradores conhecidos, questionando-os se houve alguma melhora nos serviços de saneamento básico ao longo dos anos e como isso afetou a saúde das pessoas da comunidade.

146




4. Nos anos de 2017 e 2018, por causa de uma epidemia de febre amarela, alguns parques brasileiros adotaram uma medida de prevenção e passaram a exigir dos visitantes o registro de vacina contra a doença.

a) Como as vacinas atuam no organismo?

b) Explique a importância dessa exigência, sabendo que os parques que adotaram a medida

ficavam em regiões com muitos casos de pacientes com febre amarela.



Habilidade (EF07CI10) Argumentar sobre a importância da vacinação para a saúde pública, com base em informações sobre a maneira como a vacina atua no organismo e o papel histórico da vacinação para a manutenção da saúde individual e coletiva e para a erradicação de doenças.


Grade de correção

✓

a) O estudante respondeu corretamente que a vacina é uma medida preventiva que estimula a produção de anticorpos no organismo. Com os anticorpos, o indivíduo pode entrar em contato com o vírus que causa a doença e não ser afetado. b) O estudante explicou corretamente que a exigência do registro de vacinação é importante porque, na região em que os parques estão localizados, há muitas pessoas contaminadas com a febre amarela e, portanto, é alto o risco de quem não foi imunizado contrair a doença.

a) O estudante não explicou, ou explicou equivocadamente, como a vacina atua no organismo, confundindo sua ação com a do soro, por exemplo. b) O estudante não compreendeu a importância da exigência do registro de vacinação dos visitantes dos parques, ou seja, não reconhece o papel da vacinação para a manutenção da saúde individual e coletiva.



Os estudantes que erraram esta questão não compreenderam como a vacina atua no organismo, nem que doenças contagiosas, como a febre amarela, são transmitidas de pessoas infectadas a pessoas sadias; por isso, não reconhecem a importância da vacinação para a saúde pública. Para que essas dificuldades sejam transpostas, o professor pode pedir aos estudantes que, individualmente, façam uma pesquisa sobre os seguintes tópicos: o uso da vacina ao longo dos anos e sua relação com a saúde da população; pesquisas e produção de vacinas no Brasil; o motivo de algumas doenças de alta incidência ainda não terem vacinas para seu controle. Em seguida, o professor pode propor um debate sobre os dados obtidos nas pesquisas.

147




5. Os ecossistemas restinga e manguezal apresentam características únicas, com fauna e flora específicas. Sobre esses ecossistemas, considere as afirmativas a seguir.

I. O solo da restinga é arenoso e pouco fértil, enquanto o solo do manguezal é lodoso e

contém água salobra.

II. São ecossistemas típicos de regiões litorâneas.

III. As restingas são caracterizadas por árvores de grande porte, já que há grande

disponibilidade de água doce.

IV. Várias espécies de peixes podem ser encontradas nos dois ecossistemas.


a) I e III.

b) III e IV.

c) I e II.

d) II e IV.





Justificativas

a O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que a afirmativa III está incorreta, pois, na restinga, a vegetação é majoritariamente rasteira e não há grande disponibilidade de água doce.

b

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que a afirmativa III está incorreta, pois na restinga, a vegetação não é caracterizada por árvores de grande porte e não há grande disponibilidade de água doce; e nem que a afirmativa IV está incorreta, pois na restinga não há peixes, apenas no manguezal.

c O estudante que selecionou essa alternativa compreendeu que as afirmativas I e II estão corretas e que as afirmativas III e IV estão incorretas, pois, na restinga, a vegetação não é caracterizada por árvores de grande porte e não são encontrados peixes nesse ecossistema.

d O estudante que selecionou essa alternativa compreendeu que restinga e manguezal são ecossistemas típicos de regiões litorâneas. Mas ele não reconhece que não há peixes associados às restingas.



Os estudantes que erraram esta questão não caracterizaram esses dois ecossistemas do litoral brasileiro, nem relacionaram suas características à fauna e flora da região. O professor pode levar para a sala de aula figuras de manguezais e de restingas e pedir aos estudantes que descrevam suas principais características – características do solo, da vegetação, seres vivos observados, etc. Em seguida, os estudantes podem fazer uma pesquisa sobre as regiões do Brasil onde esses ecossistemas são encontrados e representar suas áreas de ocorrência em um mapa. Pode ser feita ainda uma discussão sobre os possíveis impactos causados por alterações como inundações ou aterramento desses ecossistemas.

148




6. Juliana fez um passeio para o litoral nas férias. Quando voltou para a escola, contou ao seu amigo André sobre o roteiro da viagem:

1º dia: Visita a uma área com grandes rochas próximas ao mar, onde encontrou animais como moluscos e crustáceos. A visita foi rápida, pois a maré começou a subir.

2º dia: Observação da eclosão de ovos de tartaruga em uma área com vegetação rasteira, perto do mar.

3º dia: Mergulho e observação de corais que abrigavam peixes das mais diversas cores.

4º dia: Visita a um local com árvores que apresentavam raízes que emergiam do solo. Ela e sua família acompanharam um rapaz que coletava caranguejos tirados da lama.

De acordo com o relato de Juliana, qual a ordem correta dos locais visitados por ela e sua família nessa viagem?

a) Restinga, manguezal, zona abissal e cerrado.

b) Costões rochosos, restinga, recife de corais e manguezal.

c) Restinga, manguezal, zona abissal e dunas.

d) Costões rochosos, dunas, recife de corais e restinga.





Justificativas

a O estudante que assinalou essa alternativa não compreendeu as características de nenhum dos ecossistemas visitados por Juliana.

b

O estudante que assinalou essa alternativa compreendeu as características de todos os ecossistemas visitados por Juliana e identifica que a ordem correta dos locais visitados é: costões rochosos (“área com grandes rochas próximas ao mar, onde encontrou animais como moluscos e crustáceos”), restinga (“eclosão de ovos de tartaruga em uma área com vegetação rasteira, perto do mar”), recife de corais (“Mergulho e observação de corais que abrigavam peixes das mais diversas cores”) e manguezal (“ local com árvores que apresentavam raízes que emergiam do solo. Ela e sua família acompanharam um rapaz que coletava caranguejos tirados da lama”).

c O estudante que assinalou essa alternativa não compreendeu as características de nenhum dos ecossistemas visitados por Juliana.

d O estudante que assinalou essa alternativa não compreendeu as características da restinga e do manguezal, confundindo esses ecossistemas com as dunas e a restinga, respectivamente.



Os estudantes que erraram esta questão não caracterizaram os principais ecossistemas do litoral brasileiro nem relacionaram suas características à fauna e flora da região. Para que as características de cada ecossistema fiquem mais claras para os estudantes, o professor pode organizar a turma em quatro grupos e cada um deles ficar responsável por pesquisar as características físicas, a fauna e a flora predominantes em cada um dos ecossistemas citados na questão (costões rochosos, restinga, recife de corais e manguezal). Em seguida, os estudantes devem criar hipóteses para explicar o que pode acontecer a cada um desses ecossistemas em caso de catástrofes ou modificações no ambiente.

149




7. A foto a seguir mostra um acidente que causou danos ao ambiente.

U. S. – NOAA/Wikipedia

Acidente ambiental ocorrido no Golfo do México em 1979.

Um desses possíveis danos é:

a) a emissão excessiva de gases que intensificam o efeito estufa conforme o petróleo vaza no mar.

b) a aderência do petróleo às brânquias de peixes, impedindo a respiração desses animais.

c) a acidificação da água na região, causada pela dissolução do petróleo na água.

d) a intensificação da fotossíntese realizada pelo fitoplâncton.

150








Justificativas

a O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que, no derramamento de petróleo, não ocorre a liberação de gases que intensificam o efeito estufa. A liberação desses gases ocorre durante a queima do petróleo.

b O estudante que selecionou essa alternativa compreendeu corretamente que o derramamento de petróleo pode causar a aderência desse composto às brânquias de peixes, impedindo a respiração desses animais.

c O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que o petróleo não é solúvel em água.

d O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que, no derramamento de petróleo, a passagem de luz pela água diminui, dificultando a realização da fotossíntese pelo fitoplâncton.



Os estudantes que erraram esta questão não avaliaram como os impactos causados por mudanças nos componentes físicos de um ecossistema, a exemplo do vazamento de petróleo no mar, podem afetar os seres vivos da região. Para retomar o conteúdo desta questão, o professor pode pedir aos estudantes que formem grupos de cinco pessoas e façam uma pesquisa sobre os vazamentos de petróleo que já ocorreram no Brasil. Os estudantes devem pesquisar o que provocou os vazamentos, as consequências para a população e o ambiente e como o problema foi solucionado. Em seguida, devem investigar se esses problemas poderiam ser evitados e como isso poderia ser feito.

151




8. Nos processos de extração de ouro, pode ocorrer o lançamento de mercúrio, um material não biodegradável, nos cursos de água. Analise as afirmativas a seguir sobre esse assunto.

I. Assim como alguns agrotóxicos, o mercúrio tende a se concentrar ao longo da cadeia

alimentar, intoxicando os organismos que a compõem.

II. O mercúrio, assim como outros metais, não altera componentes físicos, biológicos ou sociais

de um ecossistema.

III. Assim como alguns agrotóxicos e plásticos, o mercúrio é prejudicial para o ecossistema.


a) I e II.

b) I.

c) I e III.

d) I, II e III.





Justificativas

a O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que a afirmativa II está incorreta, já que o mercúrio contamina a água e afeta negativamente os seres vivos.

b O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que a afirmativa III também está correta, já que o mercúrio, alguns agrotóxicos e plásticos são prejudiciais ao ecossistema.

c

O estudante que selecionou essa alternativa compreendeu que as afirmativas I e III estão corretas, já que o mercúrio se acumula ao longo da cadeia alimentar, causando intoxicação dos organismos que a compõem, e, assim como alguns agrotóxicos e plásticos, também é prejudicial ao ecossistema.

d O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que a afirmativa II está incorreta, já que o mercúrio contamina a água e prejudica os seres vivos.



Os estudantes que erraram esta questão não identificaram como o ser humano pode causar mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema com o uso de materiais não biodegradáveis, como os agrotóxicos, os plásticos e o mercúrio. Para trabalhar mais a fundo esse assunto com os estudantes, o professor pode pedir a eles que, individualmente, pesquisem sobre a exploração de ouro em Serra Pelada (PA) na década de 1980 e as consequências do uso do mercúrio para o ambiente (água, solo, seres vivos) e para a saúde dos trabalhadores. Os estudantes devem apresentar propostas de solução dos problemas causados e como esses impactos podem ser minimizados na realização dessa atividade.

152




9. A poliomielite é uma doença causada por um vírus. Apesar de ter sido considerada erradicada no Brasil, em 2018 houve uma grande campanha de vacinação contra a doença. Nesse caso, a vacinação é importante porque:

a) a eliminação de doenças virais é impossível.

b) todas as vacinas devem ser tomadas anualmente por todas as pessoas.

c) a poliomielite é contagiosa e pode ser trazida por pessoas de países em que ela ainda é

comum.

d) combate outras doenças, como o sarampo e a catapora.





Justificativas

a O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que a erradicação de doenças virais é possível por meio de medidas preventivas, como as vacinas.

b

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que existe um calendário de vacinação que determina as vacinas que devem ser tomadas pelas pessoas em cada fase da vida. Algumas vacinas só devem ser tomadas uma vez, e certas pessoas (como idosos, por exemplo) não devem tomar determinadas vacinas.

c

O estudante que selecionou essa alternativa compreendeu corretamente que doenças contagiosas podem ser transmitidas de uma pessoa para outra. Assim, se uma pessoa contrair o vírus da poliomielite em outro país e vier ao Brasil, ela pode trazer o vírus e transmitir a doença para pessoas não vacinadas.

d

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que as vacinas são específicas para cada doença. Dessa forma, a vacina contra a poliomielite só combate a poliomielite. No entanto, a vacinação pode ser feita com combinações de vacinas, como é o caso da tríplice viral, que contém três vacinas diferentes: contra sarampo, caxumba e rubéola.



Os estudantes que erraram esta questão não compreenderam como as vacinas atuam no organismo, nem a importância da vacinação para a saúde pública. Para que o assunto fique mais claro para os estudantes, é possível retrabalhar o conteúdo com uma nova abordagem. Para isso, o professor pode retomar as explicações sobre as defesas do corpo humano e pedir aos estudantes que expliquem o que são anticorpos e em quais situações são produzidos. Ele pode pedir aos estudantes que levem seus cartões de vacinação para a sala de aula e analisem quais vacinas tomaram e se falta tomar alguma. O professor pode propor uma discussão sobre a importância de manter as vacinas em dia, tanto para a saúde individual quanto para a saúde da população como um todo.

153




10. A figura a seguir mostra um cartaz de uma campanha do Ministério da Saúde.


A mensagem veiculada nesse cartaz é um alerta a pessoas de todas as faixas etárias.

O Ministério da Saúde recomenda à população manter as vacinas em dia. Essa medida é importante para a prevenção de várias doenças porque:

a) cada indivíduo vacinado recebe anticorpos que contribuem para a manutenção apenas da

sua saúde.

b) as vacinas atacam os microrganismos que causam diferentes tipos de doença, evitando o

surgimento de novas doenças.

c) cura doenças transmissíveis antes que elas se espalhem para a comunidade, preservando a

saúde de quem toma a vacina.

d) quem toma a vacina passa a produzir anticorpos antes de ser infectado, e isso contribui para

a manutenção da saúde individual e coletiva.

154








Justificativas

a

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que a vacina estimula a produção de anticorpos e não os introduz prontos no organismo dos indivíduos. Esse estudante não reconheceu ainda que as vacinas contribuem para a manutenção da saúde coletiva e não só dos indivíduos vacinados.

b O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que a vacina não ataca os microrganismos, mas que é uma medida preventiva, além de não evitar o surgimento de novas doenças.

c

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que a vacina não é usada para curar doenças, mas sim como medida preventiva. Esse estudante não reconheceu ainda que as vacinas contribuem para a manutenção da saúde coletiva, e não só dos indivíduos vacinados.

d

O estudante que selecionou essa alternativa compreendeu que a vacina estimula a produção de anticorpos, sendo uma medida para proteção dos indivíduos imunizados caso eles futuramente tenham contato com o microrganismo combatido por esses anticorpos. Esse estudante reconheceu ainda que a vacinação é uma medida que contribui para a manutenção da saúde individual e coletiva.



Os estudantes que erraram esta questão não compreenderam como a vacina atua no organismo ou a importância da vacinação para a saúde pública. Com intuito de deixar mais clara a importância da vacinação para a saúde individual e coletiva, o professor pode retomar as explicações sobre a imunização de uma população: quanto mais gente estiver vacinada, mais difícil será para o vírus ou microrganismo nocivo contaminar as pessoas, assim, mesmo quem não tomou a vacina acaba sendo protegido pelos que estão imunizados.

155





















Habilidades

Capítulo 7 Máquinas simples

Máquinas simples (EF07CI01) Discutir a aplicação, ao longo da história, das máquinas simples e propor soluções e invenções para a realização de tarefas mecânicas cotidianas.

Capítulo 8 O calor e suas aplicações

Formas de propagação do calor

(EF07CI02) Diferenciar temperatura, calor e sensação térmica nas diferentes situações de equilíbrio termodinâmico cotidianas.

(EF07CI03) Utilizar o conhecimento das formas de propagação do calor para justificar a utilização de determinados materiais (condutores e isolantes) na vida cotidiana, explicar o princípio de funcionamento de alguns equipamentos (garrafa térmica, coletor solar etc.) e/ou construir soluções tecnológicas a partir desse conhecimento.

No terceiro bimestre, o estudo sobre a unidade temática Matéria e energia é conduzido por

meio da abordagem de conteúdos relacionados às máquinas simples e, posteriormente, ao conceito

de calor e suas aplicações. No início desse bimestre, as máquinas simples são descritas de acordo com

sua funcionalidade e, depois, é narrada sua história. Ao final desse bimestre são trabalhados os

conceitos de calor, temperatura e sensação térmica, para culminar na aplicação desses conceitos em

alguns equipamentos utilizados no dia a dia.





156




Principais competências específicas desenvolvidas neste bimestre


qual pressupõe a capacidade de compreender, interpretar e transformar o mundo natural, social e








Para o terceiro bimestre, são estes os aspectos da coleção que favorecem o desenvolvimento




Ao narrar a história das máquinas simples, fica evidente para o estudante algumas das

mudanças que podem ocorrer em relação ao conhecimento científico e à aplicação desse

conhecimento. Além disso, com base nessa narrativa histórica, o estudante pode compreender

que as necessidades de cada época variam conforme o contexto cultural, que, por sua vez,

demandam a busca por diferentes conhecimentos científicos.






As imagens, a descrição e os exemplos relacionados ao cotidiano dos objetos selecionados do

bimestre favorecem a compreensão dos estudantes acerca dos conceitos de força, trabalho,

calor, temperatura e sensação térmica. Munidos desses conceitos, os estudantes ainda

articulam sua aplicabilidade por meio de atividades práticas sugeridas ao longo dos capítulos.

Durante as atividades práticas, torna-se possível conhecer mais profundamente os processos,

as práticas e os procedimentos científicos. Além disso, os estudantes são incentivados a pensar

em soluções para problemas propostos durante as atividades, fomentando o processo de

investigação científica.




157





Natureza.

As atividades práticas propostas ao longo dos capítulos exercitam a observação, a formulação

de perguntas e a busca por respostas e soluções por parte do estudante. Nesse bimestre, os

desafios estão relacionados, principalmente, à aplicação dos conceitos de força e trabalho para

a construção e utilização de máquinas simples.




A abordagem dos conceitos de força, trabalho e calor relacionados diretamente à sua

respectiva aplicabilidade para a construção de ferramentas e mecanismos utilizados no mundo

contemporâneo favorece a reflexão dos estudantes a respeito das implicações políticas,

socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias. Essa reflexão é reforçada, ainda,

em atividades práticas de pesquisa em grupo, discussões e elaboração de projetos sugeridas

ao longo dos capítulos.





Durante as atividades práticas propostas de pesquisas em grupo ao longo dos capítulos e,

sobretudo, durante o desenvolvimento do projeto integrador, que envolve a elaboração de

um artigo científico em formato de cartaz ou mídia digital, o estudante tem a possibilidade de

selecionar dados, evidências e informações confiáveis para a conclusão e apresentação de

trabalhos que promovam a consciência de processos científicos que podem ser

compartilhados com a comunidade. Tanto a elaboração dos trabalhos quanto a apresentação

oferecem a oportunidade de o estudante exercitar o respeito, o acolhimento e a valorização

de outros indivíduos e grupos sociais.




Esta coleção apresenta diversas recomendações de fontes digitais para consulta de materiais

complementares que aparecem com frequência ao longo dos capítulos. Além disso, o uso de

recursos digitais é incentivado durante as sequências didáticas, atividades complementares e

no próprio projeto integrador do terceiro bimestre, caso haja disponibilidade de recursos

digitais por parte da escola.

158





Os recursos que compõem esta coleção favorecem vários tipos de atividades que serão recorrentes

no ensino e na aprendizagem de Ciências. Esses recursos foram concebidos de modo articulado entre os

objetos de conhecimento e suas respectivas habilidades. Nesse sentido, os estudantes são conduzidos

por um percurso de estudos que lhes possibilita desenvolver progressivamente as competências gerais

e específicas descritas pela BNCC.

Para subsidiar esse desenvolvimento, vários tipos de recursos são inseridos de forma recorrente,

permeando os diversos capítulos e unidades do material. Cada um desses recursos possui características,

objetivos e princípios específicos, fornecendo o suporte necessário para a aprendizagem dos estudantes.

Para que se compreenda como tais recursos contribuem para esse processo de aprendizagem, faz-se

necessário que eles sejam considerados à luz das suas especificidades. Assim, apresentamos quais são

esses recursos e os objetivos que eles buscam alcançar.

Propomos a seguir atividades recorrentes na sala de aula que irão favorecer as habilidades

propostas para o terceiro bimestre e que também podem ser pensadas para todo o ano letivo.

O ensino de Ciências precisa despertar o senso crítico dos estudantes, de forma a estimular os

questionamentos e a propor soluções, desenvolvendo o letramento científico e a capacidade de

compreender e interpretar o mundo, para poder transformá-lo de maneira sustentável, visando ao

bem comum. Desse modo, a investigação e a ampliação dos conhecimentos podem ser possibilitadas

utilizando-se algumas situações didáticas propostas a seguir, pautadas na dialogicidade e

interatividade.

Leitura de imagens













sempre palpáveis.

159







No terceiro bimestre há predominância de ilustrações esquemáticas que auxiliam o estudante

a compreender a atuação das forças nos diferentes tipos de máquinas simples e o funcionamento de

equipamentos térmicos (garrafa térmica, coletor solar, etc.). Além disso, essas ilustrações são

fundamentais para a assimilação de conceitos mais abstratos, como calor e temperatura, por exemplo.





ponto de partida, para então abordar os conteúdos que serão estudados.






Ao longo do terceiro bimestre, o levantamento de conhecimentos prévios é estimulado no

início de cada capítulo, durante a introdução de novos temas, e está relacionado, principalmente, a

questionamentos envolvendo instrumentos e fenômenos recorrentes no cotidiano, a exemplo do varal

de estender roupas, da refrigeração da geladeira ou do processo de aquecimento da água em uma

panela. Assim, o conhecimento científico se materializa no cotidiano, e o estudante é levado a refletir

sobre o motivo por trás do uso de diferentes materiais na confecção de panelas, agasalhos, geladeiras

e garrafas térmicas.












160




No terceiro bimestre, o levantamento de hipóteses por parte do estudante é incentivado tanto

com as perguntas iniciais dos capítulos, que indagam sobre o funcionamento de diferentes

instrumentos utilizados no dia a dia, incluindo máquinas simples e equipamentos que utilizam

propriedades isolantes e condutoras, quanto durante as atividades práticas e de pesquisa. Com

perguntas relacionadas ao cotidiano dos estudantes, a formulação de hipóteses é facilitada, já que as

perguntas são dotadas de sentido prático.










contextualizada.

Neste terceiro bimestre, a relação entre Ciências e História fica mais evidente durante a

narrativa acerca da história das máquinas simples, que apresenta diversos instrumentos utilizados

pelas civilizações do passado e que possuem princípios físicos aplicados até hoje em instrumentos

modernos. A história das máquinas simples também é trabalhada de forma mais ativa durante a

proposta da primeira sequência didática do terceiro bimestre, na qual os estudantes são desafiados a

construir uma máquina simples utilizada por uma civilização antiga. Assim, o estudante pode

compreender como as máquinas foram se transformando ao longo do tempo, à medida que as

necessidades humanas de cada civilização foram se alterando.

Ciência e ambiente












161




A relação entre ciência e ambiente fica implícita no material do terceiro bimestre e está mais

evidente durante a explicação sobre o funcionamento do coletor solar. Diante do exemplo desse

equipamento, são feitas observações pertinentes sobre a qualidade não poluidora do coletor solar,

afirmando que seu uso não contribui para o aquecimento global.

Mundo virtual
















Atividades











162





constantemente incentivado, uma vez que aos estudantes é proposta a realização de pesquisas e

investigações sobre assuntos que complementam e aprofundam os conteúdos discutidos ao longo do

bimestre.

Por fim, a realização de atividades práticas toma forma por meio da proposição de

experimentos que procuram demonstrar a ocorrência de diversos fenômenos, ao mesmo tempo que

incentivam a reflexão dos estudantes para que se tornem proficientes na proposição de explicações

para esses fenômenos.














educação básica, a área de Ciências da Natureza pressupõe o desenvolvimento de competências





No terceiro bimestre, os estudantes terão a oportunidade de explorar os conteúdos e

desenvolver as habilidades propostas para a unidade temática Matéria e Energia contida nos capítulos

7 e 8 do Livro do Estudante.

Ao longo do capítulo 7, são trabalhadas as Máquinas simples como objeto de conhecimento e

a habilidade (EF07CI01) Discutir a aplicação, ao longo da história, das máquinas simples e propor

soluções e invenções para a realização de tarefas mecânicas cotidianas. Para contemplar essa

habilidade, são narradas as aplicações das máquinas simples e sua utilização ao longo da história. A

seguir, são propostas atividades práticas nas quais os estudantes são levados a propor soluções e

invenções para a realização das tarefas mecânicas do dia a dia. A princípio, são apresentados os

163




conceitos de força e trabalho, de maneira que os estudantes possam se apropriar desses conceitos da

Física para compreenderem como se aplicam nas máquinas simples que facilitam as tarefas do

cotidiano.

Gradativamente, são encorajados a classificarem as máquinas simples evidenciando suas

utilizações em diversos momentos. As alavancas, por exemplo, são utilizadas para moverem objetos

pesados por meio de uma barra que se move por um ponto de apoio ou um ponto fixo, como um

carrinho de mão. Já as roldanas são caracterizadas como rodas com um sulco que podem ou alterar o

sentido e a direção da força (nas roldanas fixas) ou reduzirem a força a ser aplicada (nas roldanas

móveis). Outras máquinas simples são elencadas ao longo do texto, destacando-se suas aplicações no

cotidiano. Ao final do capítulo o estudante é instigado a refletir sobre a utilização das máquinas simples

pelo ser humano ao longo da história, com o intuito de facilitar as atividades diárias, possibilitando a

discussão sobre suas diversas aplicações.

O capítulo 8 dedica-se, inicialmente, a incentivar os estudantes a conceituarem energia. Na

sequência, são provocados a refletir que a energia se transforma de um tipo para o outro, não sendo

criada nem destruída. Dessa maneira, são estimulados a elencar os diversos tipos de energia

existentes, auxiliando-os em sua contextualização e utilização no dia a dia. Com base nessa introdução,

o capítulo se propõe a trabalhar as Formas de propagação de calor como objeto de conhecimento e

as habilidades (EF07CI02) Diferenciar temperatura, calor e sensação térmica nas diferentes situações

de equilíbrio termodinâmico cotidianas e (EF07CI03) Utilizar o conhecimento das formas de

propagação do calor para justificar a utilização de determinados materiais (condutores e isolantes)

na vida cotidiana, explicar o princípio de funcionamento de alguns equipamentos (garrafa térmica,

coletor solar etc.) e/ou construir soluções tecnológicas a partir desse conhecimento.

Nesse âmbito, depois de conceituar energia, o material trabalha o significado de calor,

temperatura e sensação térmica. A temperatura é abordada para que o estudante prossiga seus

estudos sobre a energia cinética e a energia térmica de um corpo e de suas partículas para que

compreenda sua relação. A transferência de energia na forma de calor também é explicitada,

permitindo que o estudante possa discutir em que situações essa transferência ocorre e qual o sentido

que realiza, até que é trazido à aula o conceito de equilíbrio térmico (e outras formas de equilíbrio). A

sensação térmica é descrita e correlacionada com o conceito de temperatura e de transferência de

calor, utilizando-se de um exemplo do cotidiano, de modo que os estudantes possam evidenciar suas

diferenças nas diversas situações. Como forma de explorar ainda mais o tema, são apresentados os

vários tipos de termômetros existentes e como funcionam, além de caracterizar a escala Celsius.

Em continuidade, os estudantes são auxiliados a discutirem a conexão existente entre as

mudanças de estado físico, transferência de calor e manutenção da temperatura como meio de

ampliar os conhecimentos iniciados em anos anteriores.

A dilatação térmica é tratada com exemplos do dia a dia, para que os estudantes possam

compreendê-la mais facilmente.

164




Utilizando-se do conhecimento das formas de transmissão de calor (condução, convecção e

irradiação), aos estudantes são criadas possibilidades para que justifiquem a utilização de

determinados materiais (os bons condutores de calor ou os maus condutores, chamados isolantes

térmicos) no uso dos objetos.

Ao final do bimestre, como meio de associar todos os novos conhecimentos apresentados e

discutidos ao longo do capítulo, diversos equipamentos têm seu funcionamento explicado (garrafa

térmica, coletor solar e geladeira) como forma de reunir os conceitos do capítulo, facilitando seu

entendimento e exemplificando suas aplicabilidades.













previstas na BNCC.

Gestão do tempo













165
















na mesma aula. Caso isso não ocorra, as atividades devem ser retomadas na aula seguinte, para avaliar o

entendimento dos estudantes sobre os conteúdos desenvolvidos.
















coordenada, para que isso não interfira demasiadamente na gestão do tempo que poderia ser utilizado







166











discussão de diferentes tipos de texto – como boxes, notícias e letras de canções – fornecem novos


























professor deve prever as possíveis respostas, para que esteja preparado para conduzir as discussões,




167









































168










Considerando que os conteúdos trabalhados ao longo do terceiro bimestre são bastante

diversos, é importante que a sistematização ocorra periodicamente, de forma a concluir

sistematicamente cada tema discutido. Nesse bimestre, em um primeiro momento, poderia ocorrer a

sistematização dos conceitos de força e trabalho, seguida das aplicações desses conceitos em

máquinas simples utilizadas no cotidiano. Também seria interessante fazer uma síntese da história do

uso das máquinas simples, para que fique mais clara a contextualização cultural e social diante do

desenvolvimento científico e tecnológico. Em um segundo grande bloco de sistematizações, poderiam

estar os conceitos de energia, calor, temperatura e sensação térmica, seguidos da síntese das

aplicações desses conceitos em utensílios térmicos, como o coletor solar e a garrafa térmica. Desse

modo, é possível perceber a complementaridade entre os conteúdos, o que faz com que a

aprendizagem ocorra de maneira progressiva.


dúvidas que os estudantes apresentem, antes que se avance em direção a outros conteúdos. Sem a
















169



















tipo de atividade que está sendo trabalhado e em seus objetivos. Em atividades mais expositivas, é




que pode indicar que possuem dificuldades de aprendizagem. Nessas circunstâncias, caberia uma conversa

com esses estudantes a fim de verificar suas dificuldades e estimulá-los a se engajar nas atividades,

incentivando o caráter dialógico da aprendizagem. Caso não existam dificuldades, a observação direta

permite que sejam traçados os perfis dos estudantes, pois, em uma turma, alguns são naturalmente mais

participativos do que outros. Portanto, seria recomendável considerar esse fato e buscar maneiras de

fazer com que estudantes dos mais diversos perfis se engajem em todos os tipos de atividade.












170











A escrita científica envolve a compreensão de uma linguagem muito particular da área de Ciências,

e o relatório científico é o tipo texto que abarca essas particularidades. O relatório representa a forma

escrita por meio da qual os cientistas se comunicam entre si e com a sociedade. É importante, portanto,

que os estudantes sejam introduzidos a esse tipo de texto, para que possam, gradativamente, se tornar

proficientes na leitura e na escrita científica. Assim, o professor pode propor a realização de experimentos

e atividades práticas que incentivem os estudantes a trabalhar a escrita e as habilidades de comunicação.












• Power: o poder por trás da energia (2017). Documentário sobre diferentes tipos de energia.

• Uma breve história das máquinas simples. Disponível em: <www.searadaciencia.ufc.br/folclore/folclore231.htm>. Acesso em 20 set. 2018.

• Como funcionam as geladeiras. Disponível em: <www.portaldoeletrodomestico.com.br/funciona_refri_frezzer.htm>. Acesso: 20 set. 2018.

171

http://www.searadaciencia.ufc.br/folclore/folclore231.htm

http://www.portaldoeletrodomestico.com.br/funciona_refri_frezzer.htm





A metodologia de ensino por projetos se caracteriza como uma modalidade educacional




proposição de projetos se encontra em consonância com as necessidades da sociedade contemporânea,












seguir a estrutura do projeto integrador elaborado para o terceiro bimestre.

Título: Para onde levar o casaco? Calor e sensação térmica

Tema Propagação de calor e investigação científica

Problema central enfrentado

Utilizar o método científico para entender a diferença entre temperatura, calor e sensação térmica em diversos ambientes

Produto final Cartaz ou apresentação digital no formato de artigo científico simplificado

Justificativa

É necessária a compreensão básica de fenômenos físicos, de forma que os estudantes possam

entender o funcionamento da sua interação com o ambiente ao seu redor. Para tal, medidas baseadas

em ensino por investigação auxiliam na incorporação do pensamento científico nos estudantes.


• Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

172








Objetivos



• diferenciar temperatura, calor e sensação térmica em diferentes situações cotidianas;

• elaborar hipóteses;

• compreender as etapas que constituem o método científico;

• medir variáveis ambientais, como temperatura, luminosidade e vento;

• organizar e classificar dados coletados;

• compreender o significado de média estatística;

• avaliar os dados coletados;

• argumentar com base em evidências a respeito da temperatura de uma região.



Habilidades em foco


Ciências Formas de propagação do

calor

(EF07CI02) Diferenciar temperatura, calor e sensação térmica nas

diferentes situações de equilíbrio termodinâmico cotidianas.

Matemática

Estatística: média e

amplitude de um conjunto

de dados

(EF07MA35) Compreender, em contextos significativos, o significado

de média estatística como indicador da tendência de uma pesquisa,

calcular seu valor e relacioná-lo, intuitivamente, com a amplitude do

conjunto de dados.

173




Duração

7 aulas.


• Canetinhas

• Canudos

• Cartolina

• Cola

• Copos de plástico

• Lápis

• Pano claro

• Pano escuro

• Termômetro

• Tesoura sem ponta


O professor coordenador indicado para esse projeto é o professor de Ciências, que deve se

responsabilizar pelo andamento de cada etapa e ainda organizar reuniões com docentes da disciplina

de Matemática, eventualmente. O professor coordenador deve auxiliar os estudantes durante o

planejamento, a execução e a finalização do cartaz, assim como tirar eventuais dúvidas a respeito dos

procedimentos envolvidos no trabalho científico ou até mesmo em relação a dúvidas conceituais

envolvendo calor, temperatura e sensação térmica. Também é aconselhável que o professor

coordenador esteja em contato com o professor de Matemática, que poderá oferecer orientações

durante os cálculos realizados com os dados coletados.

Desenvolvimento

Etapa 1 – Orientações sobre metodologia (1 aula)

Inicialmente, é recomendável que o docente contextualize os estudantes sobre fenômenos

físicos relacionados à temperatura, realizando perguntas instigadoras como: “O que é calor?”; “Qual

temperatura vocês acham que é quente? Qual é fria?”; “Qual lugar do Brasil vocês acham que é o mais

quente?”; “E o mais frio?”; “Como o termômetro mede a temperatura?”; “Que tipo de roupa vocês

usam quando está calor?”. Com base nas respostas dos estudantes, o docente pode conduzir uma

discussão sobre a diferença entre calor e sensação térmica. Após essa fase inicial, deverá ser

apresentada a questão principal: “Quais locais eles consideram os mais quentes e os mais frios da

escola?”. O professor, então, esclarecerá aos estudantes que o projeto deverá ser desenvolvido de

174




acordo com alguns passos básicos de uma investigação científica, isto é, levantando hipóteses, criando

metodologia de como testá-las e previsões de resultados, focando na participação ativa dos

estudantes. A discussão também pode ocorrer individualmente em cada grupo de trabalho se o

docente preferir trabalhar com lugares/hipóteses diversas acerca da questão. O professor pode então

conduzir uma conversa sobre o funcionamento do termômetro e a importância da matemática no

pensamento científico, enfatizando a realização de múltiplas amostragens para uma mesma hipótese.

O professor de Matemática pode contribuir nessa etapa oferecendo suporte a questionamentos como:

“Já ouviram falar em temperatura média?”; “Como calcular uma média?”. O professor pode apresentar

exercícios de média, mediana e moda, para que os estudantes os resolvam.

Etapa 2 – Levantamento dos dados (2 aulas)

Uma vez definida a metodologia, os estudantes podem obter os dados nos locais em que

escolheram, levando um caderno de campo para anotar os dados que obtiverem. Locais interessantes

são aqueles em que há variação de vento; ou arredores da escola mais ou menos arborizados; ou com

maior ou menor incidência de raios solares. Além de medir a temperatura, os estudantes também

deverão descrever fisicamente o local e a sensação térmica ao visitá-lo. As medições de temperatura

podem ocorrer a intervalos predefinidos pelo professor, de acordo com a disponibilidade dos

estudantes. Por exemplo, variações ao longo de um período/dia são maiores que em uma hora. O

professor pode orientar os estudantes sobre erros que enviesam a obtenção de dados, como segurar

o termômetro de forma errada. É incentivado que os estudantes registrem sua coleta de dados com

fotos, para utilização posterior em seus cartazes. De maneira suplementar, o docente pode obter

outros dados de outras variáveis ambientais com os estudantes, como utilizando um anemômetro

simples para a velocidade do vento, utilizar panos com cores mais claras e escuras em cima de um

copo d’agua ou sem equipamentos a partir de uma descrição básica do ambiente (por exemplo,

categorias de “muita luz”, “pouca luz”, “escuro total”).

Exemplo de possível tabela de dados para os estudantes:

Medição 1 Medição 2 Medição 3 Medição 4

Temperatura

Velocidade do vento

Quantidade de luz

Descrição do local

Etapa 3 – Realinhamento sobre a metodologia (1 aula)

Nesta etapa, o docente pode ajudar os estudantes a explicitarem os passos seguidos,

estabelecendo uma comparação com algumas etapas de uma investigação científica. Convém chamar

a atenção dos estudantes para o fato de que essas etapas não funcionam como uma receita de bolo e

que podem variar segundo o tipo de investigação a ser feita. Nessa etapa, o professor também

mostrará aos estudantes o formato que seus cartazes vão seguir, ilustrando sua semelhança com um

175




artigo científico. O docente pode ainda imprimir artigos científicos em português e distribuir para

familiarizar os estudantes com esse tipo de escrita.

Etapa 4 – Cálculos e apresentação dos resultados (2 aulas)

Os estudantes calcularão a média de temperatura de cada local (em diferentes pontos deste

local ou ao longo do tempo) e criarão hipóteses para discutir com o professor possíveis variáveis

ambientais que influenciam nessa temperatura média. Então, vão construir seus cartazes, sendo

orientados pelo professor, exibindo, de forma simplificada, Introdução, Metodologia, Resultados e

Discussão. Podem ainda realizá-lo em uma sala de informática, em forma de mídia digital (por exemplo,

PowerPoint), e exibi-los em um ambiente on-line controlado pelo professor ou pela escola, de forma

que os familiares possam ter acesso.


Em roda de conversa ou sala de aula, o professor realiza o fechamento do projeto, discutindo

com os estudantes possíveis problemas que a ausência da Matemática geraria no processo de pesquisa

científica que eles realizaram. Novamente o professor pode repetir as ideias gerais do projeto,

relacionando calor com sensação térmica e questionando os estudantes de que forma eles podem usar

as etapas seguidas no projeto em seu cotidiano.


O uso adequado das etapas de investigação e redação de um relatório análogo a um artigo

científico, expresso no cartaz, reflete os conteúdos procedimentais e conceituais utilizados; contudo,

a observação reflete os conteúdos atitudinais desenvolvidos pelos estudantes durante o trabalho em

grupo. Ao final, o docente pode realizar uma avaliação, propondo aos estudantes novas situações

problemáticas simplificadas e perguntando de que modo eles utilizariam as etapas seguidas no

trabalho (fazendo as adaptações necessárias) para resolver essas situações. Alguns exemplos: “Estão

sumindo frutas do meu pomar. O que será que está acontecendo?”; “Beber leite misturado com manga

faz mal?”. Com isso, abre-se espaço para o levantamento de hipóteses e proposição de metodologias

para testá-las.


INSTITUTO NACIONAL DE METEOROLOGIA. Disponível em:

<www.inmet.gov.br/portal/>. Acesso em: 19 out. 2018.

REVISTA SUPERINTERESANTE. Como é calculada a sensação térmica. Disponível em:

<https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-e-calculada-a-sensacao-

termica/>. Acesso em: 20 out. 2018.

176

http://www.inmet.gov.br/portal/

https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-e-calculada-a-sensacao-termica/

https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-e-calculada-a-sensacao-termica/




Abordagem histórica do desenvolvimento das

máquinas simples

Duração: 5 aulas



Esta sequência didática tem o objetivo de promover a compreensão do funcionamento das

máquinas simples e de seus princípios de funcionamento. Para isso, os estudantes deverão entender

o conceito de trabalho, muito utilizado na Física. Por meio dos conceitos desenvolvidos, eles devem

identificar diversos instrumentos baseados em máquinas simples que são utilizadas diariamente. Além

disso, os estudantes deverão compreender o papel dos diferentes tipos de máquinas simples utilizados

ao longo da história.

Esses temas serão trabalhados por meio de discussões em sala de aula e de atividades práticas,

como experimentos e pesquisa. Esta última deve resultar em apresentações com o suporte de cartazes

ou materiais digitais. Estão também previstos o planejamento e a construção de um modelo de

máquina simples.

As atividades desenvolvidas nesta sequência proporcionam a compreensão do

desenvolvimento tecnológico como um processo histórico, resultado da aplicação de princípios e

conhecimentos desenvolvidos ao longo dos séculos.


• Entender o conceito de trabalho.

• Compreender o conceito de máquinas simples.

• Identificar alguns tipos de máquinas simples e entender seu funcionamento.

• Relacionar alguns objetos de uso cotidiano a máquinas simples.

• Discutir exemplos da aplicação de máquinas simples ao longo da história.

177





Competências

Gerais




Específicas



4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.



Máquinas simples. (EF07CI01) Discutir a aplicação, ao longo da história, das máquinas simples e propor soluções e invenções para a realização de tarefas mecânicas cotidianas.

Desenvolvimento

Aula 1 – Máquinas simples do dia a dia


Local: em sala de aula.


Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, lápis, borracha, caderno, tesouras sem ponta, pinça, martelo,

pedaço de barbante.

178




Atividade 1: Introdução às máquinas simples (20 minutos)

Uma forma de iniciar a aula pode ser perguntando aos estudantes: “O que é uma máquina?”,

e pedindo a eles que citem exemplos de máquinas que utilizam no dia a dia. Anote em tópicos no

quadro de giz as opiniões apresentadas pelos estudantes. Nesse momento, permita-lhes que citem

quaisquer tipos de máquinas, sejam simples, compostas ou avançadas. Em seguida, pergunte: “Uma

rampa é uma máquina?”. Explique aos estudantes que as máquinas são dispositivos criados para

executar um certo tipo de trabalho. Compare essa definição com a fornecida por eles, verificando se a

palavra “trabalho” apareceu nesse primeiro momento. Em seguida, pergunte aos estudantes: “O que

é trabalho?”. Existe a possibilidade de eles citarem que o termo “trabalho” seja uma ocupação

profissional que as pessoas exercem. Se isso ocorrer, explique que, neste contexto, estamos

abordando o conceito de trabalho utilizado na Física. Esclareça que o termo trabalho, na Física, está

associado diretamente à força e ao deslocamento. Se julgar conveniente, explique com um exemplo:

se pegarmos qualquer objeto que esteja no chão e o colocarmos em cima de uma mesa, estamos

aplicando uma força sobre ele, e essa força está produzindo um deslocamento do chão até a mesa.

Então, retome a definição de máquina, esclarecendo que estas são dispositivos que, de alguma

maneira, permitem a alteração de uma força ou do deslocamento, facilitando o trabalho realizado.

Neste ponto, faça novamente a pergunta: “E agora, vocês consideram a rampa uma máquina?”.

Continue a discussão: “Por que, ao colocar cargas pesadas em caminhões, normalmente se usam

rampas?”; “O que é mais fácil: subir um degrau alto ou subir uma rampa que nos leve a mesma altura

deste degrau?”. Usando as respostas dadas pela turma, tente conduzir os estudantes à ideia de que a

rampa é um tipo de máquina simples, chamada plano inclinado, porque permite que a força necessária

para realizar a tarefa de mover a carga seja menor, mas aumenta a distância percorrida. Mostre aos

estudantes que, para subir um degrau alto, realiza-se o mesmo trabalho: a força necessária para mover

a carga é maior, mas a distância percorrida é menor. Dessa forma, espera-se que os estudantes

entendam que o trabalho é uma relação entre a força e o deslocamento – se a força for maior, o

deslocamento será menor; mas se o deslocamento for maior, a força necessária para realizar o

movimento será menor.

Esclareça que usamos várias máquinas simples em nosso dia a dia e que, muitas vezes, não

percebemos que se trata de máquinas. Em seguida, pergunte para a turma: “Como abrimos uma

lata?”. Os estudantes devem citar o abridor de latas ou, então, mencionar que algumas latas dispõem

de uma alça para abrir. Explique a eles que tanto o abridor de latas quanto a alça são exemplos de

máquinas simples denominadas alavancas.

As alavancas apresentam sempre um ponto de apoio (ou ponto fixo); um ponto em que é

aplicada a força potente (P), que é a força capaz de produzir o movimento; e um outro ponto no qual

se aplica a força de resistência ao movimento, chamada força resistente (R). Mostre aos estudantes

outros exemplos de alavancas, identificando, para cada um dos exemplos apresentados, o ponto de

apoio e os pontos de aplicação das forças potente e resistente. Pode ser interessante demonstrar

alguns exemplos de alavancas, como o martelo e a pinça. Controle o manuseio do martelo, que é uma

peça pesada, para evitar qualquer tipo de acidente em sala de aula.

179




Mencione a roldana, outro tipo de máquina simples muito utilizada em nosso cotidiano, que

também é conhecida como polia. Ela é basicamente uma roda com um sulco que permite a passagem

de uma corda, sendo utilizada na construção civil para içar baldes ou cargas do solo para andares

superiores. Comente com os estudantes que uma das principais funções das roldanas fixas é que elas

alteram a direção da força a ser aplicada.

Atividade 2: Atividade prática com máquina simples (15 minutos)

Organize a sala em grupos de quatro estudantes. Em seguida, distribua para cada grupo um

pedaço de barbante e uma tesoura sem ponta e disponibilize o roteiro a seguir:

1. Tentem cortar o pedaço de barbante utilizando apenas a mão, sem nenhum outro acessório. Como foi a experiência?

2. Agora tentem cortar o pedaço de barbante utilizando a tesoura, com cuidado. Comparem a experiência com a realização da mesma tarefa sem a tesoura.

3. Podemos dizer que a tesoura é uma máquina simples? Expliquem.

Peça aos estudantes que façam um breve registro escrito com as respostas dessas questões

em seus cadernos.

Atividade 3: Discussão final (10 minutos)

Depois da discussão nos grupos, promova o compartilhamento das observações feitas durante

a atividade. Espera-se que os estudantes percebam que tiveram dificuldade para cortar o barbante

apenas com as mãos e que com a utilização da tesoura essa ação foi facilitada. Verifique se os

estudantes entendem que a tesoura é uma máquina simples, uma vez que ela é um dispositivo criado

para executar um trabalho.

Pergunte aos estudantes: “Dentre os tipos de máquinas simples estudadas, que tipo seria a

tesoura?”. É possível que os estudantes consigam associar a tesoura às alavancas interfixas – com um

ponto de apoio central. Caso não consigam, identifiquem em conjunto o ponto de apoio e o local em

que são aplicadas a força potente e a força resistente. Na sequência, complemente explicando que as

lâminas da tesoura também funcionam como outra máquina simples: a cunha. No caso da atividade

realizada, a tesoura diminui a força necessária para cortar o barbante, ou seja, separar suas fibras,

porque as lâminas da tesoura funcionam como planos inclinados, que mudam a direção da força

aplicada. Mostre, no quadro de giz, a direção da força aplicada no barbante com as mãos e a força

aplicada no barbante com o auxílio da tesoura.

180




Aula 2 – Máquinas no contexto histórico – parte 1



Organização dos estudantes: divididos em 5 grupos.

Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, lápis, borracha, caderno, computadores com acesso à internet e

com programa de apresentação de slides, caso haja disponibilidade; ou materiais impressos sobre os temas de pesquisa

propostos e materiais para a confecção de cartazes, como cartolinas, canetas coloridas, lápis de cor, entre outros.

Primeiro, divida os estudantes em 5 grupos e informe-lhes que realizarão uma pesquisa sobre

as máquinas simples utilizadas ao longo da história. Faça então um sorteio ou atribua um dos cinco

temas sugeridos a seguir para cada grupo:

1. A sociedade e a tecnologia na pré-história e a construção de instrumentos

2. A sociedade e a tecnologia na Mesopotâmia e a construção de zigurates

3. A sociedade e a tecnologia no Egito Antigo e a construção das pirâmides

4. A sociedade e a tecnologia na Grécia Antiga e a construção da Acrópole de Atenas

5. A sociedade e a tecnologia da dinastia Ch’in na China e a construção da Grande Muralha

Esclareça que a pesquisa será utilizada para o desenvolvimento de:

1. uma apresentação em formato de slides (caso haja recursos digitais disponíveis) ou um cartaz baseado nas informações solicitadas no roteiro de pesquisa;

2. uma máquina simples, usada pela civilização pesquisada, reproduzida em tamanho reduzido.

Para nortear a pesquisa, disponibilize aos grupos o roteiro a seguir.

Roteiro de pesquisa:

a) Como os indivíduos da civilização pesquisada viviam? Cite brevemente algumas características.

b) Cite algumas tecnologias criadas na época e de quais recursos essa civilização dispunha. c) Como as máquinas simples ajudaram os povos antigos nas atividades do cotidiano e na

realização das construções?

Se julgar interessante e for possível, recomenda-se que essa pesquisa e os resultados sejam

trabalhados de forma interdisciplinar com o professor de História. Se a atividade for feita em um

laboratório de informática, com o uso de ferramentas de busca on-line, oriente os grupos a consultar

sites confiáveis, como páginas de institutos de ensino e pesquisa, museus, entre outros. Caso não haja

computadores com acesso à internet disponíveis para a realização da pesquisa, selecione previamente

materiais impressos (livros, reportagens, entre outros materiais) que abordem os temas e forneça-os

aos estudantes.

181




Peça aos estudantes que anotem no caderno, em tópicos, os aspectos mais importantes das

informações pesquisadas e as fontes em que foram coletadas.

Caso haja recursos digitais disponíveis, peça-lhes que já iniciem a produção de slides com as

informações principais e possíveis imagens ilustrativas para a apresentação. Oriente-os a elaborar o

primeiro slide com o título da apresentação e o nome dos membros do grupo. Esclareça que os slides

não devem conter textos extensos, pois isso torna a apresentação pouco atrativa, ou seja, devem exibir

pouco texto, apresentando apenas os tópicos principais que serão abordados em relação ao tema.

Caso tenham optado pela montagem do cartaz, os grupos devem planejar a disposição das

informações na cartolina e iniciar sua produção. Esclareça que o cartaz deve apresentar um título

centralizado e os nomes dos membros do grupo em tamanho reduzido, ou abaixo do título ou no canto

inferior esquerdo. Oriente-os a não escrever textos muito extensos, de forma que o cartaz fique

atraente à leitura.

Para sistematizar o trabalho com cartazes, sugerimos a referência a seguir:

MUNIZ, L. S. Construindo cartazes: vamos divulgar nossas ideias. Disponível em

<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=56103>. Acesso em 30 set. 2018

Se possível, realize esta atividade em uma aula dupla, já que a produção dos cartazes deve ser

iniciada nesta aula e a apresentação será feita na aula seguinte. Como alternativa, peça aos estudantes

que desenvolvam o cartaz em casa, com mais tempo, e tragam-no para a apresentação em uma aula

posterior.

Aula 3 – Máquinas no contexto histórico – parte 2




Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, lápis, borracha, caderno, computadores com acesso à internet e

com programa de elaboração de apresentação de slides, caso haja disponibilidade; ou materiais impressos sobre os

temas de pesquisa propostos, cartolinas, canetas coloridas, lápis de cor e outros materiais para a confecção de cartazes.

Atividade 1: Finalização da apresentação (20 minutos)

Reúna os estudantes nos mesmos grupos da aula anterior. No início da aula, proponha que as

apresentações sejam realizadas em formato de slides ou de cartazes. Circule pelos grupos,

esclarecendo dúvidas, mediando conflitos e, caso necessário, fazendo intervenções pontuais para

auxiliá-los a deixar a apresentação mais adequada. É importante que eles consigam reconhecer a

necessidade do uso de diferentes linguagens para se expressar e partilhar informações para que haja

entendimento mútuo.

Peça aos grupos que se organizem com relação a quem apresentará a pesquisa. Deixe-os livres

para decidir se apenas um ou todos os participantes apresentarão o trabalho, mas reforce a

182

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=56103




importância da participação ativa de todos os integrantes. Esclareça que a apresentação só ocorrerá

daqui a duas aulas, depois da finalização da réplica da máquina simples, proposta na atividade a seguir.

Atividade 2: Planejamento de construção de máquina simples (25 minutos)

Solicite aos grupos que, a partir dos resultados de suas pesquisas, escolham uma máquina

simples utilizada pela sociedade pesquisada para ser representada por um modelo construído em sala.

Proposta de construção da máquina simples

Nesta aula, ajude os estudantes a planejar a construção da réplica da máquina escolhida e a

listar os materiais necessários. Oriente-os para que escolham materiais seguros e que estejam

disponíveis na escola, ou que sejam fáceis de se conseguir em casa: garrafas de água, latinhas de

refrigerante, potes plásticos, caixas de leite, barbante, arame, cabide, pedaço de cabo de vassoura,

espeto de madeira (como os de churrasco), pequenos pregos e/ou parafusos, tampinhas de garrafa de

plástico, papelão, cola, rodinha ou rodinha com eixo de brinquedo, palitos de sorvete, caixinha de

fósforos vazia, caixinha de papelão etc. Para o acabamento, pode ser utilizada tinta guache, tinta

plástica, papel colorido etc.

Sugira aos estudantes que façam desenhos esquemáticos, representando o passo a passo

necessário para a construção da réplica escolhida. É interessante que o desenho seja o mais detalhado

possível e que contenha legendas e pequenos textos explicativos.

Ao final da atividade, os estudantes deverão apresentar para a sala o projeto da máquina

simples construída e explicar o seu funcionamento. Indique aos estudantes que, na explicação, utilizem

os conceitos de trabalho da Física. No caso de alavancas, identificar o ponto de apoio, o local de

atuação da força potente e da força resistente.

Avalie com os grupos a viabilidade dos projetos apresentados, sugerindo adequações se

necessário. Faça uma lista com os materiais levantados pelos grupos e converse com os estudantes

sobre como providenciá-los para a próxima aula. Verifique que materiais dessa lista são seguros e se

estão disponíveis na escola. No caso de sucatas, peça aos estudantes que coletem os itens recicláveis

necessários.

Certos artefatos são mais fáceis de moldar em argila, massa de modelar ou papel machê, como

uma lança ou um machado da época da pedra lascada. O objetivo é desenvolver a criatividade e a

capacidade de resolver problemas dos estudantes, permitindo o desenvolvimento de competências e

habilidades.

183




Aula 4 – Construção de máquinas simples



Organização dos estudantes: em 5 grupos.

Recursos e/ou material necessários: desenhos esquemáticos e planejamento da construção da máquina simples

realizados na aula anterior; material para a construção de réplica de máquina simples , conforme lista realizada na aula

anterior.

Ajude os estudantes com os materiais necessários para a confecção das máquinas simples

escolhidas caso haja alguma dificuldade na realização dessa atividade. Circule pela sala analisando

como os estudantes se comportam na resolução de imprevistos e conflitos com os colegas. Intervenha

sempre que necessário, no sentido de auxiliá-los a encontrar o melhor caminho para a busca de

soluções, sem fornecer soluções prontas.

Aula 5 – Apresentação oral


Local: em sala de aula, laboratório de informática ou sala multimídia.


Recursos e/ou material necessário: computador, projetor, caso haja disponibilidade, apresentações de slides ou cartazes

sobre máquinas simples, equipamento que permita a gravação de vídeo ou o registro de fotos, se disponível.

Organize os grupos para a realização das apresentações orais e das máquinas simples

construídas. Ao fim de cada apresentação, reserve um tempo para perguntas, de modo a promover a

interação entre os estudantes. Caso haja necessidade, chame a atenção para informações importantes

e curiosas sobre como as máquinas simples foram construídas, mostrando suas aplicações no contexto

histórico apresentado pelos grupos.

Caso seja viável, os trabalhos desenvolvidos também podem ser apresentados em uma feira

de Ciências na escola ou podem ser registrados em fotos ou vídeos e disponibilizados para a

comunidade escolar por algum meio de divulgação digital.


A aferição da aprendizagem deve ser feita de modo processual ao longo do desenvolvimento

das atividades propostas na sequência didática. Devem ser avaliados tanto o aprendizado individual

dos assuntos quanto as competências relativas ao desenvolvimento emocional dos estudantes e ao

trabalho coletivo.

Em um primeiro momento, espera-se que os estudantes consigam compreender os conceitos de

máquinas simples e do termo “trabalho” utilizado na Física. Além disso, os estudantes devem identificar

alguns tipos de máquinas simples e reconhecer que alguns objetos do cotidiano são máquinas simples.

184




Isso pode ser percebido, na Aula 1, por meio da participação oral dos estudantes, do acompanhamento

e do registro escrito da atividade 2, que é realizada em grupos, da participação oral na discussão realizada

na atividade 3 e da correção da atividade proposta como tarefa ao final da aula.

Em um segundo momento, os estudantes devem identificar e entender algumas máquinas

simples utilizadas pela humanidade no passado, além de compreender o papel dessas tecnologias no

cotidiano dessas civilizações e suas construções. Avalie esse aprendizado por meio do

acompanhamento da pesquisa e da montagem da apresentação dos slides ou dos cartazes, bem como

pelo produto final e pela apresentação oral da atividade. É importante verificar se os itens propostos

no roteiro de pesquisa foram contemplados pelo grupo.

Os estudantes devem entender como as máquinas simples foram utilizadas pela civilização

pesquisada e o seu funcionamento, relacionando-o com o conceito de trabalho, segundo a Física. Isso

pode ser verificado por meio do acompanhamento do planejamento da confecção da máquina simples,

bem como por todo o processo de construção e da apresentação oral do objeto construído na última

aula. Na apresentação, avalie se os estudantes contemplaram os itens da proposta de construção da

réplica apresentada na atividade 2 da Aula 3.

Avalie também as competências relativas ao trabalho coletivo. O estudante participou

ativamente das propostas realizadas em grupo? Ele foi respeitoso durante a interação com os colegas?

Ele se posicionou de maneira adequada quando apresentava opiniões divergentes das dos colegas?

Caso haja a realização de uma feira de Ciências, é possível que esta seja uma oportunidade de

complementar a avaliação dos estudantes, verificando como os grupos se portam na interação com o

público. Eles se mostram dispostos a explicar a atividade e os produtos realizados? A fala dos

estudantes demonstra apropriação dos conceitos trabalhados? Eles interagem de maneira respeitosa

com os visitantes da feira e com seus colegas de grupo?


• Qual foi a maior dificuldade encontrada no decorrer dessas últimas cinco aulas?

• Comente sobre alguma atitude pessoal, durante a realização do trabalho em grupo, que você acha que não foi produtiva e outra que foi produtiva.

A partir disso, é possível identificar as maiores dificuldades dos estudantes e refletir com eles

sobre as atitudes que podem ser evitadas ou contornadas durante os trabalhos coletivos, evitando

assim problemas futuros em outras atividades. Permita a eles que reflitam sobre seus erros e acertos,

buscando não só aprimorar os novos conceitos mas também em desenvolver o caráter individual.

185





Além das atividades propostas nesta sequência didática, outras questões podem ser utilizadas

para verificar a aprendizagem dos estudantes em relação aos objetivos aqui explorados. Por exemplo:

1. Leia o texto e responda.

Hoje, a água é retirada dos lençóis freáticos com o uso de bombas hidráulicas. No passado, a forma mais comum era a construção de poços de pedra, em que a água era retirada com o uso de um equipamento chamado sarilho. Esse equipamento consiste em um cilindro que pode ser movimentado por uma manivela fixa ao eixo do cilindro. Nesse cilindro, amarra-se uma corda extensa. Na outra extremidade dessa corda, prende-se um balde. O balde desce pelo poço por causa da rotação da manivela, que enrola ou desenrola a corda no cilindro. Nessa construção, a força que deve ser aplicada para girar a manivela é menor do que o peso do balde.

O sarrilho pode ser considerado uma máquina simples? Justifique.

2. No Antigo Egito não existiam guindastes para erguer as pedras gigantescas usadas na construção das pirâmides. Assim, é provável que naquela época os egípcios já dominassem a utilização de algumas máquinas simples. Dentre as máquinas simples conhecidas, qual seria a mais indicada para facilitar esse tipo de serviço?

a) Roldanas fixas, que alteram apenas a direção da força.

b) Planos inclinados, que apesar de aumentarem o deslocamento, diminuem a força para a

realização do trabalho.

c) Cordas, uma vez que elas são máquinas simples que seguram objetos.

d) Alavancas, uma vez que aumentam a força necessária para a elevação de objetos.


1. Sim. As máquinas são quaisquer equipamentos que alteram a força ou o deslocamento, facilitando o trabalho. Com o uso do sarilho, a força necessária para girar a manivela é menor do que o peso do balde, ou seja, sem esse equipamento, a força necessária para a realização desse trabalho seria maior.

2. Alternativa b. Há resquícios da utilização de rampas pelos egípcios na construção das pirâmides. Como as pedras eram muito pesadas, os estudantes devem buscar pela alternativa que apresente uma máquina simple que diminua a força necessária para o trabalho, como o plano inclinado.

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Calor e temperatura

Duração: 5 aulas



Esta sequência didática aborda inicialmente os princípios da calorimetria, tais como calor,

temperatura, transferência de calor, materiais condutores e isolantes térmicos.

Em um primeiro momento, serão apresentados aos estudantes os conceitos de calor,

temperatura e sensação térmica por meio de uma atividade prática simples. Com essa atividade, os

estudantes compreenderão a relação entre temperaturas diferentes, orientação do fluxo de calor e

sensação térmica. Em um segundo momento, a sequência propõe a análise experimental e a discussão

sobre a condução de calor em recipientes de diferentes materiais, além da conceituação de materiais

isolantes e condutores térmicos. Em um terceiro momento, os estudantes deverão aplicar o

conhecimento sobre esses conceitos na criação de um projeto de construção de um chuveiro com

aquecimento solar.

Essa sequência proporciona aos estudantes a compreensão de fenômenos observados em seu

cotidiano sob o olhar dos conhecimentos científicos relacionados à calorimetria, possibilitando o

exercício da curiosidade intelectual. O projeto de construção do chuveiro solar ainda possibilita a

utilização desses conhecimentos para explicar e intervir no mundo que os cerca, e a vivência de

atividades aplicadas como essa pode facilitar a transposição dos conhecimentos científicos para o dia

a dia de cada um deles.


• Compreender os conceitos de temperatura, calor e sensação térmica.

• Diferenciar condutores e isolantes térmicos.

• Propor um projeto que aplique os conhecimentos adquiridos.

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Competências

Gerais




Específicas



Objeto de conhecimento e habilidades (BNCC)

Objeto de conhecimento Habilidades




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Desenvolvimento

Aula 1 – Calor e temperatura



Organização dos estudantes: em pé, ao redor da mesa de experimento, para facilitar a circulação e o acesso à bancada.

Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, quatro recipientes com capacidade para um litro ou mais, água

aquecida, água em temperatura ambiente, gelo e venda ou pano para tapar os olhos.

Atividade 1: Questionamentos iniciais e conceituação de calor e temperatura (15 minutos)

Inicie a aula com o seguinte questionamento aos estudantes: "Temperatura e calor são a

mesma coisa?". É bem provável que alguns deles relacionem, por exemplo, o calor do verão com as

altas temperaturas, aplicando os termos de maneira informal ou de acordo com suas concepções

prévias. Nesta aula, parta do conceito de energia térmica para que a diferença entre os dois conceitos

seja bem compreendida pelos estudantes.

Comece comentando que a matéria é formada por partículas muito pequenas, as quais não

conseguimos ver a olho nu. Para se ter uma ideia de como são pequenas, comente que até as células são

formadas por inúmeras dessas partículas, que estão em constante movimento. Todo corpo que se

encontra em movimento apresenta energia cinética, ou seja, uma energia associada ao movimento.

Quanto maior a velocidade de um corpo, maior é a sua energia cinética. Em termos microscópicos,

dizemos que quanto maior for a energia de movimento dessas partículas em um corpo, maior será a

temperatura dele. Assim, a temperatura é uma grandeza física macroscópica que indica a energia de

agitação das partículas de um corpo. Nesse ponto, questione: “Como podemos medir a temperatura de

um corpo?”. Estimule os estudantes a pensar nos instrumentos de medida de temperatura, dentre os

quais o termômetro clínico é provavelmente o mais conhecido e o mais próximo da realidade deles.

Então, pergunte: “Imagine que a temperatura corporal de seu colega está a 36,5 °C e a sua temperatura

está a 38,5 °C. Em que corpo o grau de agitação das partículas é maior?”. Com essa pergunta, espera-se

verificar se os estudantes conseguem relacionar a maior temperatura à maior agitação das partículas do

corpo. Em seguida, esclareça que a soma das energias de agitação das partículas que constituem um

corpo (devido à translação e à vibração) é chamada de energia térmica. A partir dessas explicações,

questione a classe: “Como o termômetro é capaz de medir a temperatura?”. Verifique se eles citam os

termos “energia cinética”, “energia térmica” ou “calor” em suas respostas. Caso eles citem algum desses

termos, conduza a discussão no sentido de que eles compreendam que a energia térmica do corpo é

transferida na forma de calor para o termômetro. Portanto, o calor é uma energia em trânsito, uma

energia que está sendo transferida. Explique ainda que o calor sempre é transferido espontaneamente

do corpo com maior temperatura para o corpo com menor temperatura até que os dois corpos fiquem

com a mesma temperatura. Quando isso ocorre, dizemos que os corpos atingiram o equilíbrio térmico.

Durante a explicação, procure escrever os conceitos-chave e uma breve definição de cada um

deles no quadro de giz. Esses termos devem ser: temperatura, calor, energia cinética, energia térmica

e equilíbrio térmico. Isso pode possibilitar um maior entendimento, já que muitos conceitos novos

serão citados nesse primeiro momento da aula.

189




Proponha a atividade experimental a seguir para trabalhar esses conceitos.

Atividade 2: Atividade experimental (30 minutos)

Montagem da atividade experimental

• Escolha aleatoriamente um estudante e tape os olhos dele, utilizando um pano ou uma

venda, para que ele não veja o preparo da atividade experimental.

• Disponha os quatro recipientes na mesa.

• No primeiro recipiente, coloque as pedras de gelo na água em temperatura ambiente;

no segundo recipiente, coloque a água aquecida; no terceiro e quarto recipientes,

coloque água em temperatura ambiente.

Observação: Certifique-se de que a água esteja levemente aquecida para que não cause

nenhum tipo de queimadura ou ferimento nos estudantes durante a experiência.

Execução do experimento

• Informe ao estudante vendado que ele será conduzido para a realização do

experimento.

• Direcione as mãos dele de modo que ele coloque a ponta dos dedos da mão direita no

recipiente que contém a água com gelo e a ponta dos dedos da mão esquerda no

recipiente que contém a água aquecida.

• Após aproximadamente 30 segundos, retire as mãos do estudante dos recipientes e

coloque as duas simultaneamente nos dois recipientes que contêm água na

temperatura ambiente.

Pergunte ao estudante: “A temperatura da água dos dois recipientes parece igual?”. Nesse

momento, é bem provável que o estudante não perceba que suas duas mãos estão em contato com a

mesma água. É esperado que ele tenha a impressão de que a sua mão direita, inicialmente imersa na

água com gelo, esteja em contato agora com uma água de temperatura maior que a da mão esquerda,

que estava inicialmente imersa na água aquecida. Retire a venda do estudante e mostre a ele que as

suas mãos estão nos recipientes que apresentam água na mesma temperatura. Caso outros estudantes

desejarem experimentar a sensação, permita-lhes que façam o mesmo sem a venda.

Conclusão do experimento

Em seguida, faça o seguinte questionamento: “Por que se tem a sensação de que uma das

mãos estava na água com temperatura maior que a da outra mão quando as duas estavam em água

na mesma temperatura?”. Utilize esse questionamento para discutir com os estudantes a diferença

entre temperatura e sensação térmica. Conclua com a ajuda deles que, apesar de a água estar a mesma

temperatura (temperatura ambiente), a sensação térmica experimentada por cada uma das mãos é

diferente. A sensação de quente ou frio depende, entre outros fatores, da diferença de temperatura

entre a mão e a água.

190




Sensação térmica é um conceito relativo. Se a mão estiver a uma temperatura mais baixa que a da

água, ela receberá energia térmica da água em forma de calor, o que proporcionará a sensação de mais

quente. Se a mão estiver a uma temperatura maior que a da água, ela perderá energia térmica em forma

de calor para a água, proporcionando uma sensação de frio. Assim, observamos que nossa sensação

térmica está ligada ao sentido de transferência do calor e, portanto, não é uma boa medida para quente

ou frio. Por isso, a medição de temperatura precisa ser feita por instrumentos especializados.

De qualquer maneira, a atividade indica que a transferência espontânea de calor sempre

ocorre do corpo de maior temperatura para o de menor temperatura, até que esses corpos atinjam o

equilíbrio. Pergunte aos estudantes como se chama essa situação em que os corpos em contato

atingem a mesma temperatura, reforçando o conceito de equilíbrio térmico.

Como tarefa, peça a eles que representem por meio de um desenho o que ocorreu na atividade

experimental, quando as duas mãos do estudante foram colocadas na água de mesma temperatura

ambiente. Esclareça que, no desenho, eles devem:

a) identificar o sentido de transferência de calor entre cada uma das mãos e a água;

b) identificar em qual das mãos houve a sensação de que a água estava mais fria e em qual

delas houve a sensação de que a água estava mais quente.

Recolha os desenhos esquemáticos e corrija-os, verificando se os estudantes entenderam a

relação entre o sentido de transferência de calor e a sensação térmica vivenciada. A partir da correção,

avalie a necessidade de retomada de algum desses conceitos.

Aula 2 – Condutores e isolantes



Organização dos estudantes: em grupos de 5 estudantes.

Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, quatro recipientes de dimensões iguais, porém feitos de diferentes

materiais, sendo um de cerâmica sem revestimento, um de plástico, um de metal e um de vidro; água aquecida; roteiro

de experimento, folhas avulsas ou caderno, lápis e borracha.

Atividade 1: Questionamentos iniciais (10 minutos)

Retome os conceitos trabalhados na aula anterior sobre temperatura, transferência de calor e

sensação térmica. Caso julgue pertinente, utilize a correção coletiva do desenho esquemático pedido

como tarefa para retomar esses conceitos.

Em seguida, fale aos estudantes que a carteira em que estão sentados se encontra em

equilíbrio térmico com o meio. Peça a eles que encostem uma mão na parte de madeira da carteira e

a outra na parte de metal (a mesma reflexão pode ser feita ao tocarmos a parte de madeira das portas

e as dobradiças e maçanetas metálicas). Pergunte a eles: “Vocês têm a mesma sensação térmica ao

encostar nessas partes da carteira? Expliquem.”. Os estudantes devem perceber que a madeira

proporciona uma sensação térmica de “mais quente” do que o metal. Questione: “Se esses materiais

191




estão a mesma temperatura, por que isso acontece?”. Anote as hipóteses iniciais dos estudantes no

quadro de giz em forma de tópicos e solicite-lhes que as copiem em seus cadernos. Explique que eles

realizarão uma atividade prática que os ajudará a entender por que isso ocorre e, ao final, essas

hipóteses serão retomadas.

Atividade 2: Atividade prática (25 minutos)

Divida a turma em grupos de 5 estudantes, distribua os quatro recipientes de materiais

diferentes para cada grupo e também o roteiro a seguir.

Roteiro de atividade prática

1. Toquem em todos os recipientes e classifiquem-nos de acordo com a sensação térmica, em ordem crescente do “mais frio” para o “mais quente”. (Resposta esperada: metal, vidro, cerâmica, plástico).

2. Os recipientes estão em equilíbrio térmico com o ambiente e, portanto, a uma mesma temperatura. Por que então temos a sensação de que um é mais frio e outro, mais quente? (É esperado que os estudantes formulem hipóteses para explicar as diferentes sensações térmicas experimentadas. Eles podem associar essas sensações à diferença de material que constitui os copos).

3. Organizem esses recipientes na mesa na mesma ordem em que foram classificados, isto é, de acordo com a sensação térmica do “mais frio” para o “mais quente”.

4. Solicitem ao professor que coloque água quente nos recipientes. Aguardem cerca de 30 segundos. (Certifique-se de que a água esteja a uma temperatura tal que não cause nenhum tipo de queimadura ou ferimento em ninguém.)

5. Agora, toquem em todos os recipientes e classifiquem-nos de acordo com a sensação térmica em ordem crescente do “mais quente” para o “mais frio”. (Resposta esperada: plástico, cerâmica, vidro, metal).

6. Compare com a ordem dos recipientes descrita nas instruções de 1 e 5. (É esperado que os estudantes observem que a ordem foi invertida.)

7. Qual é a sensação térmica ao se tocar o recipiente de metal? Por que vocês acham que isso acontece? (É esperado que os estudantes percebam que a sensação térmica sentida inicialmente, quando o recipiente de metal foi tocado, era de mais frio, comparado aos outros materiais, e que, após o aquecimento de todos os recipientes pela água aquecida, a sensação térmica sentida pelo contato no metal passou a ser de mais quente que nos demais materiais. Eles devem elaborar uma hipótese para explicar o que foi observado. Verifique se eles utilizam termos como “transferência de calor” e “sensação térmica” em suas respostas).

8. Qual é a sensação térmica ao se tocar o recipiente de plástico? Por que vocês acham que isso aconteceu? (É esperado que os estudantes percebam que a sensação térmica sentida inicialmente, quando o recipiente de plástico foi tocado, era de mais quente em relação aos outros materiais e que, após o aquecimento de todos os recipientes pela água

192




aquecida, a sensação térmica pelo contato no plástico passou a ser mais fria que nos demais materiais. Eles devem elaborar uma hipótese para explicar o que foi observado. Verifique se eles utilizam termos como “transferência de calor” e “sensação térmica” em suas respostas.

Permita aos grupos que realizem a atividade, discutam e preencham as respostas com

autonomia. Procure intervir apenas quando necessário e sempre no sentido de orientá-los na busca

de respostas e não do fornecimento de soluções prontas.

Atividade 3: Discussão (10 minutos)

Caso não haja tempo disponível nessa aula, o roteiro e os registros escritos da atividade prática

podem ser retomados e a discussão pode ser realizada no início da aula seguinte.

Peça aos grupos que forneçam as respostas das atividades do roteiro da atividade prática.

Corrija as respostas coletivamente. Conduza a discussão durante a correção de forma que os

estudantes entendam que as diferentes sensações térmicas observadas devem estar relacionadas aos

diferentes materiais que constituem os recipientes. É possível que, em algum momento, eles associem

a sensação térmica à transferência de calor. Reflita com os estudantes: como os recipientes estavam

todos a mesma temperatura na instrução 1 do roteiro, o sentido de transferência de calor deve ser o

mesmo para todos eles. Então, as diferentes sensações térmicas experimentadas não se devem à

diferença no sentido da transferência do calor, como ocorreu na atividade prática da Aula 1. O que

difere no comportamento térmico dos recipientes é a velocidade com que o calor é conduzido em

diferentes materiais. Portanto, o metal é um material em que a transferência de calor ocorre de forma

mais rápida. Devido a isso, ao tocarmos inicialmente o recipiente de metal, temos a sensação de que

ele é o mais frio, pois o calor de nossa mão é transferido para ele mais rapidamente. Depois de

acrescentarmos a água quente, o fluxo de calor se inverte, e o calor é transferido da mão para o

recipiente mais rapidamente do que nos outros materiais. Por isso, dizemos que, dentre os materiais

estudados, o metal é o melhor condutor térmico.

Já aqueles materiais que conduzem calor com menor velocidade são chamados de isolantes

térmicos ou maus condutores térmicos. No exemplo acima, o plástico é o melhor isolante térmico. Isso

pode ser evidenciado pelo fato de que o recipiente de plástico foi o que proporcionou a maior sensação

de “mais quente” inicialmente e de “mais frio” após o aquecimento dos recipientes pela água quente.

Ao final da aula, solicite como tarefa que os estudantes retomem a pergunta feita no início da

aula e respondam, em uma folha avulsa e nomeada:

1. Se a parte de metal e a de madeira da carteira de sua sala de aula estão a mesma temperatura, por que temos a sensação térmica de que o metal é mais frio e a madeira é mais quente?

2. Releia as hipóteses iniciais da turma para a mesma questão. Sua resposta foi diferente dessas hipóteses iniciais? Explique.

193




Recolha as respostas dos estudantes na aula seguinte e corrija-as para verificar a diferença

entre os conhecimentos prévios relacionados aos conceitos trabalhados e os conhecimentos

adquiridos durante essa aula.

Aula 3 – Chuveiro solar: parte 1




Recursos e/ou material necessário: caderno, lápis, borracha; se possível, computadores com acesso à internet ou

materiais impressos que discorram sobre a construção de um chuveiro solar de baixo custo.

Observação: se possível, realize a aula 3 e 4 em uma aula dupla.

Atividade 1: Isolantes e condutores térmicos no dia a dia (10 minutos)

Inicie a aula retomando brevemente os conceitos de trocas de calor, materiais condutores e

isolantes térmicos vistos anteriormente. Pergunte aos estudantes se eles conseguem citar exemplos

de utilização de materiais isolantes e condutores térmicos em nosso cotidiano. Cite como exemplo as

panelas cujo cabo é feito com material isolante e o restante da panela, com material condutor térmico

(como as panelas de ferro com cabo de madeira). A região que fica em contato com a chama e com o

alimento é feita de um bom condutor térmico, o que permite que o alimento cozinhe rapidamente; e

o cabo é feito de material isolante térmico para que seja possível segurar a panela sem se queimar.

Cite também exemplos de isolantes térmicos, como recipientes de porcelana e recipientes de isopor,

que são utilizados para manter alimentos em suas temperaturas iniciais por mais tempo, e o fato de

usarmos roupas de lã em dias de frio para evitar que percamos energia térmica para o ambiente e,

dessa forma, mantermos nossos corpos aquecidos.

Nesse momento, explique que a turma realizará um projeto em que será necessário aplicar os

conceitos de materiais isolantes e condutores térmicos.

Atividade 2: Projeto de construção de chuveiro com materiais condutores e isolantes (35

minutos)

Divida a sala em grupos de 5 estudantes. Proponha aos grupos que criem um projeto de

sistema de aquecimento e armazenamento de água aquecida para um chuveiro solar de baixo custo.

Explique que o Sol transmite energia térmica através da radiação solar e que podemos captar esta

energia por meio de aparatos simples que permitem a absorção e o armazenamento desta energia,

como, por exemplo, tanques de água com revestimento metálico, os quais permitem a passagem de

calor do ambiente para a água, ou reservatórios constituídos de materiais isolantes, os quais

conservam a energia térmica por mais tempo.

194




Os grupos devem fazer inicialmente uma pesquisa sobre os mecanismos de funcionamento de

um chuveiro e um levantamento dos materiais necessários. Incentive os grupos a pensar na utilização

de materiais recicláveis ou de baixo custo para a criação do sistema.

Caso julgue pertinente e haja disponibilidade, permita aos grupos a realização de pesquisas

em sites de busca que contribuam para a execução do projeto ou forneça materiais impressos sobre o

assunto para consulta. A seguir, uma referência que pode ser consultada para o projeto:

ABIDES (Associação Brasileira de Integração e Desenvolvimento Sustentável). 2016. Como

fazer seu próprio aquecedor solar para o chuveiro. Disponível on-line em:

<http://abides.org.br/como-fazer-seu-proprio-aquecedor-solar-para-o-chuveiro/>. Acesso em: 27

ago. 2018.

Finalize a aula pedindo aos estudantes que registrem suas ideias para retomá-las na aula

seguinte.

Aula 4 – Chuveiro solar: parte 2




Recursos e/ou material necessário: caderno, lápis, borracha, cartolina; canetas coloridas; se possível, computadores com

acesso à internet ou materiais impressos que discorram sobre a construção de um chuveiro solar de baixo custo.

Reúna os estudantes nos mesmos cinco grupos para retomarem o projeto do chuveiro solar.

Avalie e discuta com cada grupo as estratégias e os materiais levantados por eles a partir dos registros

realizados na aula anterior. A seguir, peça-lhes que elaborem um esquema detalhado do projeto do

chuveiro solar, incluindo observações sobre os materiais selecionados. Esclareça que os projetos serão

apresentados posteriormente.

O projeto deve ser realizado em cartazes, com um desenho esquemático do chuveiro, onde se

indicam os locais de armazenamento da água quente e da água fria, assim como os respectivos

materiais utilizados para a construção de ambos. Solicite aos grupos que pensem em formas de

armazenar a água aquecida em um reservatório para que seja possível a utilização da água quente

durante a noite.

Aula 5 – Apresentação dos projetos do chuveiro solar




Recursos e/ou material necessário: cartazes produzidos pelos grupos.

195

http://abides.org.br/como-fazer-seu-proprio-aquecedor-solar-para-o-chuveiro/




Os grupos devem apresentar os projetos elaborados para toda a turma. As apresentações

devem ser feitas em forma de cartazes. Estes devem conter um desenho explicativo do chuveiro,

pontuando os materiais necessários para a sua realização, trazendo a descrição das partes dos modelos

e uma explicação dos princípios térmicos envolvidos em cada etapa de seu funcionamento. Caso julgue

interessante, disponibilize maior quantidade de aulas para a construção de modelos experimentais,

que devem estar acompanhados de um pequeno relatório com as mesmas informações presentes nos

cartazes, como material, esquema de funcionamento e relação dos princípios térmicos relacionados

ao funcionamento do chuveiro.

Como opção, pode ser realizada uma votação do projeto (ou projetos) com menor custo e

maior facilidade de fabricação e implantação, com o intuito de construí-lo(s) para o uso da comunidade

escolar. Os estudantes podem adaptar o modelo para uma torneira de água quente, por exemplo.

Outra alternativa é a confecção de um vídeo para a divulgação do(s) projeto(s) escolhido(s)

pela turma. O vídeo deve ensinar como o chuveiro pode ser construído. Depois de finalizado, o vídeo

pode ser alocado em uma plataforma gratuita de vídeos on-line. Pode-se, ainda, marcar um dia para

uma exibição aberta da produção à comunidade escolar.


A aferição da aprendizagem deve ser feita de modo processual durante a realização da

sequência didática. Devem ser considerados tanto o desenvolvimento da aprendizagem relacionada

aos conceitos trabalhados quanto o desenvolvimento de competências relacionadas ao trabalho

coletivo e à comunicação oral durante as discussões.

Durante a primeira etapa da sequência, é esperado que os estudantes sejam capazes de

compreender a diferença entre calor e temperatura, bem como o conceito de sensação térmica, e

observar a relação entre as sensações de quente e frio com o sentido de transferência da energia térmica.

O conhecimento poderá ser aferido, na primeira aula desta sequência didática, por meio da participação

da discussão em sala durante a atividade prática e da correção da tarefa proposta ao final da aula.

Espera-se que, em um segundo momento, os estudantes consigam relacionar o tipo de

material que constitui um recipiente com a sua facilidade em transferir calor, além de associar essa

propriedade com a sua aplicação tecnológica. O acompanhamento do estudante poderá ser avaliado,

na segunda aula desta sequência didática, por meio da participação oral nas discussões, das respostas

redigidas para as atividades do roteiro de atividade prática e por meio da correção da tarefa proposta

ao final da aula.

Ao final da sequência de aulas, os estudantes devem ser capazes de utilizar os conceitos

estudados nas aulas anteriores para desenvolver aparatos tecnológicos simples que utilizem materiais

isolantes e condutores térmicos em sua confecção, por meio da criação e apresentação do projeto de

um chuveiro cuja água é aquecida pelo Sol. Esses conhecimentos podem ser verificados por meio da

196




avaliação do cartaz e da apresentação oral do projeto. Caso tenha optado por construir um dos

projetos ou realizar a gravação de um vídeo, a observação de como os estudantes atuam durante os

processos e a avaliação do produto final também podem servir como instrumentos avaliativos.

Avalie também o desenvolvimento de competências relacionadas ao trabalho coletivo. O

estudante se envolveu ativamente e contribuiu com o desenvolvimento dos trabalhos em grupo? Teve

atitude responsável frente a eventuais problemas decorrentes do manuseio de água quente? Ele soube

respeitar opiniões diferentes das dele? Ele conseguiu resolver conflitos que o envolveram de forma

autônoma e respeitosa?


• As atividades práticas realizadas nas Aulas 1 e 2 ajudaram você a entender os conceitos de sensação térmica, calor e de materiais isolantes e condutores térmicos? Como?

• Qual foi a sua maior dificuldade para a realização do projeto?

• O que poderia ser mudado na dinâmica das aulas para melhorar a compreensão dos conceitos estudados?

Permita aos estudantes que tenham um espaço aberto para expor suas descobertas e dúvidas

não sanadas ou geradas após a sequência de aulas.



utilizadas para aferir a aprendizagem dos estudantes em relação aos objetivos aqui explorados. Por

exemplo:

1. Escreva um pequeno parágrafo explicando o que você observou ao tocar os diferentes recipientes aquecidos pela água quente na atividade prática da Aula 2. Utilize os termos “condutor térmico”, “isolante térmico” e “transferência de calor” em seu texto.

2. Leia o texto e faça o que se pede.

A garota estava tomando sol e, em seguida, mergulhou na piscina. Depois de sair da piscina, ficou um pouco à sombra e mergulhou novamente. Ela teve a sensação de que a piscina estava mais quente nesse segundo mergulho do que no primeiro.

• Explique a sensação térmica experimentada pela garota nas situações descritas, levando em conta que a temperatura da água da piscina se manteve constante.

197





1. Espera-se que os estudantes escrevam que, após aquecido, devido à presença da água quente, o recipiente de metal foi o que proporcionou a sensação térmica de mais quente, seguido pelo vidro, cerâmica e plástico. Portanto, dentre os materiais observados, o metal é o melhor condutor térmico, já que é o material em que a transferência de calor ocorre com maior rapidez; e o plástico é o melhor isolante térmico, já que é o material em que a transferência de calor ocorre com menor rapidez.

2. Da primeira vez que mergulhou na piscina, a garota estava exposta ao sol antes e, portanto, seu corpo estava a uma temperatura maior do que a da segunda vez que mergulhou. Assim, houve uma transferência de maior quantidade de calor do corpo da garota para a piscina no primeiro mergulho, o que explica a sensação térmica de que a água estava mais fria neste primeiro contato.

198




A calorimetria no cotidiano

Duração: 4 aulas



Esta sequência didática tem por objetivo estudar os princípios da calorimetria envolvidos na vida

cotidiana, especificamente aqueles relacionados ao conforto térmico. Assim, as aulas propostas

apresentam e discutem as diferentes formas de propagação de calor (condução, irradiação e convecção

térmica) e os produtos tecnológicos desenvolvidos para aprimorar o conforto térmico, como o ar-

condicionado, os aquecedores e as técnicas de isolamento térmico na construção civil. Com esses subsídios,

os estudantes desenvolverão projetos visando à melhoria do conforto térmico no ambiente escolar.


• Compreender a aplicação dos conceitos de isolantes e condutores térmicos na vida cotidiana.

• Criar soluções que permitam o conforto térmico em diferentes ambientes.


Competências

Gerais



Específicas



199








Desenvolvimento

Aula 1 – Compreendendo a calorimetria


Local: Sala de aula.

Organização dos estudantes: Carteiras dispostas em semicírculo.

Recursos e/ou material necessário: Quadro de giz, giz, garrafa de plástico de 500 mL com água, 3 latinhas de alumínio, uma

seringa, estilete, tesoura, compasso, régua, arame, 6 pregos, martelo, fósforos ou isqueiro, um suporte de madeira com

dimensões de 20 cm × 20 cm e álcool em gel.

Atividade 1: Revisão de conceitos fundamentais de calorimetria (15 minutos)

Inicie a aula retomando alguns conceitos relacionados ao calor, como temperatura, sensação

térmica e materiais isolantes e condutores. Para tanto, levante questionamentos que assegurem a

retomada do conteúdo por meio de reflexões.

Fazer o seguinte questionamento aos estudantes: “Todos os objetos da sala de aula estão à

mesma temperatura?”. É possível que, inicialmente, os estudantes respondam que não, pois podem

associar a temperatura à sensação térmica. Nesse momento, é importante organizar as respostas dos

estudantes de forma que fique claro que, apesar da sensação térmica entre diferentes objetos da sala

de aula ser diferente, a temperatura de todos os objetos da sala é aproximadamente a mesma,

portanto, as partículas constituintes dos objetos possuem um mesmo grau de agitação.

A seguir, questione: “Ao encostar uma mão sobre a sua mesa e outra na estrutura metálica

desta, qual superfície parece estar mais fria? Explique por que isso ocorre”. Espera-se que os

estudantes digam que a estrutura metálica da mesa parece estar mais fria que seu tampo e que

reconheçam que isso ocorre porque essas duas partes da mesa são formadas por dois materiais

diferentes: madeira e metal; e que essa sensação térmica acontece porque os metais são bons

condutores de calor (o calor das mãos é transferido para a porção metálica mais rapidamente, daí a

sensação de frio), enquanto a madeira (ou o plástico) é um bom isolante térmico (o calor das mãos é

transferido para a madeira (ou para o plástico) mais lentamente, daí a sensação de quente quando

comparada ao metal.

Prossiga perguntando: “Em um primeiro momento, ao colocarmos as mãos em um metal,

sentimos que ele está frio, mas passados alguns minutos essa sensação deixa de existir. E então, se

200




tirarmos as mãos e logo em seguida as colocarmos novamente sobre o metal, já não teremos mais essa

sensação de frio. Por que isso ocorre?”. Espera-se que os estudantes mencionem a relação entre o tipo

de material e a facilidade com que este realiza trocas de calor, ou seja, que eles percebam que há uma

transferência de calor e que esta ocorre de maneira espontânea do corpo mais quente (mãos) para o

corpo mais frio (metal), daí a sensação de frio no primeiro contato. Espera-se ainda que os estudantes

consigam concluir que no caso dos metais a transferência de calor das mãos ocorre mais rapidamente

do que no caso das mãos em contato com o tampo de madeira e que, com o passar do tempo, não se

sente mais a sensação de frio por causa do equilíbrio térmico entre os corpos em contato. É importante

que os estudantes também compreendam que a transferência espontânea de calor entre os corpos só

ocorre porque há diferença de temperatura entre eles.

Atividade 2: Transmissão de calor (30 minutos)

Explore com os estudantes as formas de transferência de calor entre os corpos. Inicie

mencionando que a transferência de calor entre as mãos e as porções da mesa (madeira e metal) ocorre

pelo contato entre os corpos (mãos e estruturas) e que este processo é denominado condução de calor.

Continue: “Quais as fontes de calor natural que vocês conhecem?”. Espera-se respostas como: o

Sol, vulcões, o centro da Terra, o magma etc. Continue perguntando aos estudantes acerca do que há

entre o Sol e a Terra. É provável que se obtenha respostas como: “vácuo”, “vazio” e/ou “nada”. Neste

momento, explique que o conceito de vácuo é uma abstração, uma vez que não há espaço sem matéria.

À pressão ambiente (1 atm), o número de moléculas por cm³ é de cerca de 2,5x1019; este número cai

para cerca de 3,3x1013 para uma pressão de 0,001 atm – esta situação pode ser alcançada com bombas

de vácuo; e, no gás interestelar, esse número é da ordem de 1 partícula por centímetro cúbico, mas ainda

não é nulo. Pergunte como, então, o calor do Sol pode ser conduzido se há tão poucas partículas no

espaço sideral. Esclareça que a energia emitida pelo Sol é composta por ondas eletromagnéticas, que se

propagam até no vácuo, e que a transferência de calor para a Terra ocorre por meio dessas ondas, sem

meio material para propagá-lo, e que este tipo de transferência de calor é chamado radiação. Saliente

que a radiação de calor emitida pelos corpos é proporcional à sua temperatura, portanto: quanto maior

a temperatura de um corpo, maior a quantidade de calor que este irradia.

A seguir, realize um experimento para que os estudantes possam compreender a transferência

de calor por convecção térmica. Para esta atividade, será necessário preparar, previamente, uma

hélice de alumínio e um sistema para que ocorra a convecção. Primeiramente, pegue uma latinha de

alumínio e, com cuidado, faça um pequeno furo em sua parte superior – com um compasso ou uma

agulha – para esvaziá-la. Em seguida, com o auxílio de uma seringa, preencha 1/3 do volume da latinha

com água e reserve-a. Para dar suporte a este sistema, fixe quatro parafusos em uma tábua, de forma

que dois parafusos deem suporte à parte do bocal e os outros dois deem suporte à base da latinha

quando esta é colocada na posição horizontal. A latinha deve ser suspensa pelos parafusos a, pelo

menos, 5 cm de altura da base da tábua. Fixe outros dois parafusos a 7 cm da frente (bocal) da latinha

para formar o apoio de uma hélice.

201




Para a construção da hélice, pegue outra latinha de alumínio vazia e retire sua tampa e seu

fundo, utilizando apenas o alumínio da superfície lateral. Corte, com o auxílio de uma tesoura, a lateral

da latinha, formando um retângulo. Sobre este retângulo de alumínio, recorte um círculo de 5 cm de

raio e faça, com um compasso, um pequeno furo em seu centro para a passagem de um arame. Usando

uma régua e um estilete, faça marcas em linha reta a cada 45 graus, desde a borda do círculo até 0,5

cm de seu centro, para posteriores cortes radiais. Faça os cortes nas marcas com o estilete. Entorte

levemente as partes cortadas para formar as pás da hélice.


A seguir, passe um arame por dentro da hélice e prenda suas extremidades nos dois parafusos

da tábua posicionados a 7 cm da latinha com água do sistema de convecção. Com o experimento

montado, coloque sob o centro da latinha suspensa na horizontal um sistema de aquecimento

formado por um fundo de uma lata de alumínio cortado – com 2 cm de altura – contendo uma porção

de álcool em gel e uma folha de papel toalha, que funcionará como combustível.

202




Realize o experimento acendendo um fósforo dentro do álcool em gel com cuidado. Os

estudantes devem apenas observar o processo e fazer registros em seus cadernos. Deixe o sistema de

aquecimento esquentar a água que está dentro da latinha de alumínio, de forma que as hélices

comecem a se movimentar como um cata-vento. Ao se iniciar o movimento, levante questionamentos

sobre o fenômeno, como, por exemplo: “Como a hélice adquiriu energia para girar?”. Espera-se que

os estudantes apontem que o vapor que sai da latinha faz com que as hélices se movimentem. Explore

o momento perguntando à turma de que maneira este vapor está sendo formado. Considerando as

respostas dos estudantes, explique que, ao aquecer a latinha de alumínio, a temperatura da parte

interna também começou a aumentar, fazendo com que parte das partículas de água dentro da latinha

se transformassem em vapor. Com a entrada da energia térmica fornecida pelo sistema de

aquecimento (álcool + fósforo aceso), houve um aumento no grau de agitação das partículas da água,

fazendo com que elas passem a ocupar mais espaço, aumentando assim a pressão interna na latinha.

Com esse processo, a água em estado de vapor fica mais leve que a água líquida e passa a ser

“empurrada” para cima pela parte da água líquida, onde as partículas estão mais concentradas, ou

seja, com menos energia térmica. Quando a parte da água em estado de vapor sobe, ela escapa pelo

orifício feito na latinha de alumínio e faz as hélices girarem. Informe-os de que a forma de transmissão

de calor envolvida no processo demonstrado é chamada de convecção e envolve também o transporte

de matéria. Esse movimento observado na água é denominado corrente de convecção, porque há um

ciclo em que o fluido aquecido fica mais leve, se deslocando para a porção superior; depois de algum

tempo, o fluido na superfície resfria e volta a descer, formando uma corrente.

As correntes de convecção em espaços fechados podem ser observadas na atividade de

tecnologias como ar-condicionado, aquecedores (processo inverso ao do ar-condicionado), geladeiras

(corrente de ar fluindo entre o congelador e a parte inferior da geladeira) ou chaminés (destinam o ar

quente e, portanto, menos denso para o alto (e para fora) das residências e trazem o ar limpo e

resfriado externo para o interior). Na natureza, essas correntes são bem marcantes na formação das

brisas em regiões litorâneas.

Peça aos estudantes que pesquisem em casa sobre diferentes materiais isolantes e condutores

de calor que constituem as casas em geral, tanto os de construção quanto os de utilidade doméstica.

A pesquisa deve contemplar os materiais tradicionais e alternativas para casas sustentáveis. Peça-lhes

que tragam os resultados encontrados para a atividade que será realizada na próxima aula.

Aula 2 – Conforto térmico e o ambiente escolar


Local: Inicialmente, na sala de aula, em seus lugares; depois, em diversos espaços escolares: quadra, pátio, cantina,

laboratório, biblioteca etc.

Organização dos estudantes: Grupos de 5 estudantes.

Recursos e/ou material necessário: Cadernos e canetas ou lápis para registro. Se possível, máquina fotográfica ou telefones

celulares para o registro.

203




Atividade 1: Conhecendo sobre o conforto térmico (20 minutos)

Inicie a aula organizando os grupos de trabalhos com 5 estudantes cada. Em seguida, promova

um questionamento sobre “O que os moradores de regiões de temperaturas muito baixas (como o

Canadá, a Sibéria e a Rússia) ou de temperaturas muito altas (deserto, região Norte e Nordeste do

Brasil) fazem para lidar com o desconforto térmico?”. Respostas esperadas e fundamentadas na

pesquisa incluem roupas de inverno, que servem como isolantes, cobertores, lareiras, sistemas de

aquecimento ou refrigeração, aumento ou diminuição da ventilação, diferentes materiais para

promover o isolamento ou a condução térmica, o aproveitamento da radiação térmica solar e/ou o

uso de plantas para reduzir a sensação de calor dentro da casa.

Em seguida, discuta com a sala sobre a importância do conforto térmico para a melhoria da

qualidade de vida das pessoas. Em toda sua história, o ser humano teve a necessidade de regular a sua

temperatura corporal para combater as variações existentes no meio exterior. É importante

compreender também que conforto térmico é um conceito subjetivo, que varia de pessoa para pessoa;

em linhas gerais, um indivíduo que sente conforto térmico não sente calor nem frio. Encaminhe a

conversa para o conforto térmico nas edificações, mencionando que as pessoas passam grande parte

do dia em espaços fechados, como as escolas e os edifícios de trabalho, e que, portanto, têm a

necessidade de conforto para que possam se concentrar em suas atividades. Assim, esses espaços

deveriam ser planejados desde a sua construção, analisando elementos como paredes, coberturas,

portas, janelas, revestimentos e até mesmo decoração (uso de plantas, luz, tapetes etc.), com o

objetivo de se chegar a uma condição de temperatura, umidade, iluminação e correntes de ar que

propicie essa sensação de bem-estar para a maioria de seus ocupantes. A propósito, define-se bem-

estar como o conjunto de circunstâncias que levam um indivíduo a consumir a menor quantidade de

energia para se adaptar ao ambiente ao seu redor.

Em seguida, peça aos grupos que, considerando as anotações pessoais da pesquisa que

realizaram, discutam sobre quais são as soluções disponíveis no setor de construção e de decoração

que permitem aumentar o conforto térmico tanto humano (nos diversos espaços onde convivem e

que compartilham) quanto animal (em criadouros como aviários, granjas, cocheiras, estábulos ou

tanques), tendo o cuidado de identificar quais as causas do desconforto que as propostas pesquisadas

pretendem solucionar. Solicite-lhes que organizem e registrem os pontos discutidos em folhas avulsas.

Para informações sobre conforto térmico, sugerimos dois textos:

• Conceito de conforto térmico humano. Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto. Disponível em:

<https://paginas.fe.up.pt/~projfeup/submit_14_15/uploads/relat_Q1FQI04_1.pdf>.

Acesso em 30 set. 2018.

• O valor do conforto ambiental. Pesquisa Fapesp. Disponível em:

<http://revistapesquisa.fapesp.br/1999/11/01/o-valor-do-conforto-ambiental/>. Acesso em 30 set. 2018.

204

https://paginas.fe.up.pt/~projfeup/submit_14_15/uploads/relat_Q1FQI04_1.pdf

http://revistapesquisa.fapesp.br/1999/11/01/o-valor-do-conforto-ambiental/




Atividade 2: Investigando o conforto térmico no ambiente escolar (25 minutos)

Após esse momento de discussão dos grupos, eles terão que analisar e discutir o conforto

térmico de diferentes espaços escolares previamente acordados com os respectivos gestores (salas de

aula, pátio, quadra poliesportiva, laboratório, biblioteca, secretaria, banheiros, cozinha, cantina etc.)

e que serão sorteados entre os grupos. É essencial que os grupos se dirijam ao ambiente sorteado (no

horário e em número acertado com os gestores desses locais) e observem o espaço quanto ao conforto

térmico, fazendo um registro escrito ou por meio de fotografias para que depois possam trabalhar na

proposição de melhorias cabíveis, de forma a proporcionar maior conforto às pessoas que

compartilham o local durante determinado período do dia. Desta forma, alerte-os de que deverão

considerar os conceitos de calorimetria e que, por isso, é importante identificar se os materiais

utilizados na construção são condutores ou isolantes térmicos e analisar os tipos de transferência de

calor dos ambientes.

Para reforçar ou repensar o registro realizado, é importante que os estudantes conversem com

as pessoas que utilizam esses espaços e anotem suas observações.

Durante a exploração dos estudantes, tente auxiliá-los para que façam registros precisos e

observações assertivas para facilitar o desenvolvimento das propostas de melhoria do conforto

térmico geral, que será realizado na aula seguinte.

Aula 3 – Projetos para a melhoria do conforto térmico escolar


Local: Sala de aula e/ou sala de computação.


Recursos e/ou material necessário: Cartolinas, folhas de sulfite, material de arte (canetas e lápis coloridos, cola, tesoura

sem ponta etc.), bases de isopor ou de papelão, revista para recorte, materiais recicláveis diversos e/ou computadores e

projetores caso a escola possua o recurso.

Inicie a aula organizando os estudantes nos grupos de trabalho estabelecidos na aula anterior.

Explique aos estudantes que, nesta aula, eles deverão desenvolver um projeto que proponha

melhorias para o ambiente escolar, baseados nas pesquisas realizadas na aula anterior. Para tanto,

eles precisam avaliar, em primeiro lugar, os registros feitos durante a etapa de observação, tomando

como base os conceitos tratados (condutores e isolantes térmicos; e formas de propagação de calor);

depois, eles devem formular conclusões a respeito do conforto térmico do local para que possam

propor melhorias. Aponte a importância do desenvolvimento de projetos simples (como melhoria da

ventilação, incidência de Sol, tipo de pintura ou cores, mudança de algum material de decoração, como

inserção de mais plantas etc.), que não exijam um alto investimento nem gastem muita energia para

sua implementação, como instalar ar-condicionado em todos os ambientes da escola ou trocar telhas.

205




O projeto de proposta de melhoria do conforto térmico deverá ser apresentado aos demais

grupos, portanto, faz-se necessário produzir um material sobre o projeto idealizado. Este poderá ser

realizado:

• em forma de maquete, com cartazes que exibam os registros fotográficos da situação atual do espaço e desenhos com as propostas de alterações (abordagem do “antes e depois” do ambiente);

• somente com desenhos na mesma perspectiva;

• com a produção de cartazes com recortes de revistas;

• com o auxílio de programas utilizados para a criação/edição e exibição de apresentações gráficas.

Em seguida, disponibilize os materiais de arte (lápis e canetas coloridas, cola, tesoura,

apontador, cartolina etc.), revistas para recorte, materiais recicláveis para a construção de maquetes

e/ou encaminhe à direção escolar as fotografias feitas pelos estudantes durante a observação dos

ambientes para que sejam feitas suas impressões. No caso específico das maquetes, é possível que ela

também seja montada com desenhos feitos em folhas de sulfite, com bases para a colagem no isopor

ou no papelão.

Durante a execução dos projetos pelos grupos, procure auxiliá-los em suas dificuldades e/ou

dúvidas. Sempre que possível, questione-os sobre os conceitos tratados que puderam ser analisados

nos ambientes escolares e saliente a importância de se desenvolver projetos simples e viáveis.

Aula 4 – Apresentação dos projetos


Local: Sala de aula e/ou sala de computação.


Recursos e/ou material necessário: Produções dos estudantes. Se possível, computador e projetor multimídia.

Inicie a aula organizando os grupos para as apresentações dos projetos com as propostas de

melhorias do conforto térmico nos diferentes espaços da escola. É importante convidar os funcionários

relacionados à direção e/ou coordenação pedagógica para que assistam às apresentações dos grupos

e comentem ao final sobre a importância e a viabilidade das propostas, sugerindo alterações e/ou

adaptações. Após a finalização das apresentações e discussões, retome alguns pontos importantes do

trabalho desenvolvido no projeto, elencando, por exemplo, a importância da observação e do registro

para uma pesquisa e a relevância da contextualização dos conceitos aprendidos: reforce que é

fundamental buscar no cotidiano onde determinado conceito aprendido pode ser aplicado.

206





Durante a primeira etapa, é esperado que o estudante seja capaz de relacionar o conceito de

transferência de energia térmica com materiais de propriedades térmicas diferentes, tendo como

consequência as diferentes sensações térmicas envolvidas no processo. O professor deve observar as

respostas dos estudantes para as questões apresentadas para, então, reconhecer os conceitos em que os

estudantes apresentam maior dificuldade e poder retomá-los com a turma. Em um segundo momento,

espera-se que os estudantes compreendam os processos de transferência de calor nas discussões

promovidas em sala e que saibam inferir sobre o experimento apresentado de convecção térmica.

Posteriormente, espera-se que os estudantes identifiquem a importância do estudo dos

princípios da calorimetria na discussão do conforto térmico em diferentes regiões/climas do planeta e

tecnologias utilizadas para este fim. Com a discussão sobre o conforto térmico humano, espera-se que

os estudantes se envolvam na pesquisa pela melhoria do ambiente escolar, idealizem e apresentem

para a comunidade escolar possíveis alterações cabíveis ao espaço, utilizando os conceitos vistos

durante as aulas da sequência didática.

O estudante poderá ser avaliado pela participação nas questões orais de averiguação e pelo

acompanhamento das propostas durante o desenvolvimento das duas primeiras aulas da sequência

didática.


Após as apresentações dos projetos de intervenção e melhoria na escola, aplique o breve

questionário abaixo a cada estudante para avaliar o seu acompanhamento, envolvimento e

compreensão dos temas trabalhados durante esta sequência didática.

• O que eu compreendi sobre a relação dos conceitos de calor com o conforto térmico?

• Qual foi minha maior dificuldade para a idealização do projeto?

Permita aos estudantes que tenham a oportunidade de expor suas descobertas e dúvidas não

sanadas ou geradas após as aulas propostas na sequência didática.


1. Preparar um bom churrasco é uma arte e, em todas as famílias, sempre existe alguém que se diz

bom no preparo. Em algumas casas, a quantidade de carne assada é grande e se come no almoço

e no jantar. Para manter as carnes aquecidas o dia todo, alguns utilizam uma caixa de isopor

revestida de papel-alumínio. Considerando o exposto, assinale a alternativa que completa

corretamente as lacunas das frases a seguir.

207




O isopor tenta ______ a troca de calor com o meio por ________ e o papel-alumínio tenta impedir

a _________.

a) impedir - convecção - irradiação do calor

b) facilitar - condução - convecção

c) impedir - condução - irradiação do calor

d) facilitar - convecção - condução

2. Para a manutenção do conforto térmico em um ambiente que abriga 15 pessoas trabalhando com

computadores e que passará a abrigar 35 trabalhadores, será necessário:

a) Adição de plantas.

b) Remoção de cortinas e tapetes.

c) Instalação de mais filtros de água.

d) Maior necessidade de ventilação.


1. Alternativa c. O isopor é um isolante térmico, portanto, ele é normalmente utilizado quando se

pretende amenizar a transferência de calor por meio da condução térmica, ou seja, pode ser usado

para conservar a temperatura de materiais que estão em seu interior. Já o uso do papel-alumínio

tem como objetivo evitar a transferência de calor por irradiação, já que ele tende a refletir os raios

de calor, bloqueando sua passagem para o outro meio.

2. Alternativa d. Com mais pessoas respirando e trocando calor com o ambiente e mais irradiação produzida pelo aumento do número de computadores, o ambiente se tornará mais quente, havendo a necessidade de maior ventilação. É importante observar que essa não é a única medida, e outras providências podem ser consideradas, como a garantia de circulação, espaço e higiene, todas reguladas pela NR 24: Condições Sanitárias e de Conforto nos Locais de Trabalho, que trata das instalações elétricas, vestiários, refeitórios e todas as questões pertinentes sobre higiene e conforto. Este documento está disponível em: <http://trabalho.gov.br/images/Documentos/SST/NR/NR24.pdf >. Acesso em 30 set. 2018.

208

http://trabalho.gov.br/images/Documentos/SST/NR/NR24.pdf



3º Bimestre – Avaliação

Escola:

Professor:

Estudante:


1. Luana queria pendurar na parede um quadro que havia ganhado da avó. Caminhando pelo quintal, percebeu que na cerca de sua casa havia vários pregos que uniam as ripas de madeira e decidiu arrancar um deles para pendurar seu quadro. Para isso, pediu à mãe que escolhesse uma ferramenta que a ajudaria a arrancar o prego da cerca.

a) Qual ferramenta poderia ser escolhida pela mãe de Luana?

b) Essa ferramenta é uma aplicação de qual máquina simples? Como esse tipo de máquina

ajudou os egípcios em suas construções?

209




2. Observe a foto abaixo.


Trabalhadores em uma construção.

a) Proponha uma maneira eficiente de transferir objetos pesados do chão até os andaimes mais

altos utilizando uma máquina simples.

b) O dispositivo indicado no item anterior é uma tecnologia recente ou antiga? Justifique.

210




3. Gustavo preparou um chá quente para servir aos amigos. Ele utilizou, conforme a figura abaixo, uma touca de lã para acondicionar a garrafa com chá.


Garrafa envolta por touca de lã.

a) Qual o objetivo de Gustavo ao utilizar a touca em volta da garrafa?

b) Explique como esse objetivo pode ser atingido com a utilização da lã.

211




4. O gráfico a seguir é um registro do histórico da conta de energia elétrica da casa de Fábio ao longo de um ano.


Valores mensais da conta de energia elétrica.

Sabe-se que em maio foi instalado na casa de Fábio um equipamento que usa uma fonte de energia renovável e que permite o fornecimento de água quente para alguns cômodos da casa. Com base nessas informações:

a) Indique qual poderia ser o equipamento instalado.

b) Qual o impacto da sua instalação no valor da conta de luz?

c) Explique como esse equipamento funciona.

212




5. Observe a foto a seguir:


Detalhe de barco de madeira.

Qual tipo de máquina simples poderia ser empregada na construção de uma embarcação, como a apresentada na foto, usando troncos de árvores?

a) Uma alavanca interfixa, que facilitaria o corte da madeira por promover uma diminuição da

força potente.

b) Uma motosserra, já que esse tipo de dispositivo consegue cortar a madeira com uma boa

precisão.

c) Uma alavanca inter-resistente, que facilitaria o corte da madeira por promover uma

diminuição da força potente.

d) Uma cunha, já que esse tipo de máquina simples permite o corte da madeira por exercer

sobre ela forças laterais.

213





( ) As pirâmides do Egito puderam ser construídas graças ao uso de máquinas simples, como plano inclinado, cunhas, alavancas e outros.

( ) No passado, as alavancas eram utilizadas como balanças rudimentares.

( ) A roda com eixo possuía muitas aplicações, mas nos dias atuais a sua utilização não é muito frequente.

( ) Em uma construção, para transportar um grande volume de material, é utilizado um carrinho de mão, que facilita esse transporte por tornar a força potente menor que a força resistente.


a) V, F, V, F.

b) V, V, F, V.

c) F, V, F, V.

d) V, F, F, V.

7. Leia o trecho a seguir:

Quando saímos de uma piscina temos a sensação de frio, mesmo quando a água e o ar estão em uma mesma temperatura, ou seja, em _________ térmico. Isso acontece porque a água na superfície da pele, ao evaporar, provoca um fluxo de ________ do nosso corpo para o ambiente e, consequentemente, sentimos frio. Assim, temos a ________ térmica de que _______ do ar é menor que a da água.

Qual alternativa contém a sequência dos termos que completam corretamente as lacunas?

a) equilíbrio; calor; sensação; o calor.

b) regime; temperatura; energia; o calor.

c) equilíbrio; calor; sensação; a temperatura.

d) contato; temperatura; sensação; a temperatura.

214




8. Os higrômetros são dispositivos que medem a umidade do ar e, muitas vezes, são acoplados em aparelhos que medem também a temperatura. Geralmente, um fio com um sensor fica em contato com o ar e os valores de temperatura e umidade são informados na tela do aparelho. Laura ligou um desses aparelhos na parte da manhã e à noite e observou as seguintes medições:


Medições coletadas por Laura de manhã e à noite.

Com base nesses valores, Laura concluiu que:

a) a maior umidade do ar no período da manhã amenizou um pouco mais a temperatura

elevada.

b) o mecanismo de resfriamento do organismo e a evaporação do suor são facilitados durante

a manhã.

c) a sensação térmica de que a noite foi mais fria que a manhã se deve à menor umidade do ar

naquele período.

d) o equilíbrio térmico fez com que o fluxo da temperatura do ambiente para o corpo fosse

igual nos dois períodos.

215




9. O esquema a seguir é uma representação de uma garrafa térmica.


Esquema de garrafa térmica representada em corte.

Sobre esse dispositivo e seu funcionamento foram feitas as seguintes afirmativas:

I. Essas garrafas possuem uma ampola de vidro de parede dupla, dentro da qual existe vácuo (ou ar rarefeito). O vácuo entre as paredes atua como um isolante, impedindo a transmissão de calor por convecção e condução.

II. Suportes internos são utilizados para sustentar a ampola de vidro. Como esses suportes só possuem essa função, eles não precisam ser constituídos de um material isolante.

III. As paredes internas da garrafa são espelhadas para evitar a transmissão de calor por condução.

IV. A tampa desse tipo de garrafa deve ser feita preferencialmente de materiais como espuma plástica ou cortiça.


a) I e II.

b) I e IV.

c) II e III.

d) III e IV.

216




10. Observe a panela a seguir:


Panela metálica com tampa de vidro.

Os materiais utilizados na confecção de uma panela como a da figura possuem funções específicas. Sobre os materiais dessa panela, pode-se dizer que:

a) uma tampa de metal seria mais eficiente para conservar os alimentos quentes dentro da

panela, em comparação com a tampa de vidro.

b) o vidro conserva mais o calor que o metal, logo, uma panela toda de vidro iria cozinhar os

alimentos mais rápido que a panela da figura.

c) o cabo da panela é feito de plástico, pois esse material é um isolante térmico e impede que

as pessoas se queimem ao tocá-lo.

d) a panela é feita de metal porque esse material é um condutor e assim permite a passagem

de calor da chama para os alimentos por convecção.

217



3º Bimestre – Gabarito

1. Luana queria pendurar na parede um quadro que havia ganhado da avó. Caminhando pelo quintal, percebeu que na cerca de sua casa havia vários pregos que uniam as ripas de madeira e decidiu arrancar um deles para pendurar seu quadro. Para isso, pediu à mãe que escolhesse uma ferramenta que a ajudaria a arrancar o prego da cerca.

a) Qual ferramenta poderia ser escolhida pela mãe de Luana?

b) Essa ferramenta é uma aplicação de qual máquina simples? Como esse tipo de máquina

ajudou os egípcios em suas construções?


Máquinas simples

Habilidade (EF07CI01) Discutir a aplicação, ao longo da história, das máquinas simples e propor soluções e invenções para a realização de tarefas mecânicas cotidianas.


Grade de correção

✓

a) O estudante respondeu corretamente que um pé de cabra ou um martelo de unhas poderia ter sido escolhido pela mãe de Luana para arrancar o prego da cerca. b) O estudante classificou corretamente o pé de cabra e/ou a parte de trás do martelo utilizados para arrancar o prego como uma alavanca e identificou que as alavancas foram utilizadas pelos egípcios para mover blocos de rochas, diminuindo a força necessária para a realização desse movimento.

a) O estudante identificou erroneamente a ferramenta escolhida pela mãe de Luana para arrancar o prego. b) O estudante não classificou a ferramenta escolhida como uma alavanca e não identificou que as alavancas eram utilizadas pelos egípcios para mover blocos de rochas.



nos resultados

O estudante que errou esse item provavelmente teve dificuldades em propor a utilização de determinada máquina simples para a realização de uma tarefa cotidiana. Além disso, o estudante teve dificuldade em identificar a aplicação de máquinas simples no passado. No caso de muitos estudantes terem tido dificuldade com esses conceitos, o professor pode levar para a sala de aula diferentes objetos que funcionam como alavancas, como, por exemplo, pinça, martelo de unhas, prendedor de roupa, alicate, abridor de latas, cortador de unhas, entre outros, e pedir aos estudantes que escolham a ferramenta mais adequada para cada atividade proposta. Os estudantes não deverão manipular as ferramentas, apenas propor as soluções para que o professor faça a demonstração. Algumas das atividades podem ser: cortar um fio de náilon (cortador de unha), retirar um alfinete fixado em uma borracha (pinça), deformar um fio de arame (alicate), entre outros. Os estudantes devem, por fim, elaborar pequenos textos classificando os diferentes tipos de alavancas e descrevendo como a utilização das ferramentas facilita a realização de atividades.

218




2. Observe a foto abaixo.


Trabalhadores em uma construção.

a) Proponha uma maneira eficiente de transferir objetos pesados do chão até os andaimes mais

altos utilizando uma máquina simples.

b) O dispositivo indicado no item anterior é uma tecnologia recente ou antiga? Justifique.

219





Máquinas simples



Grade de correção

✓

a) O estudante propôs corretamente que o objeto poderia ser erguido com o auxílio de um sistema de roldanas composto de apenas uma roldana fixa ou de roldanas fixa e móveis. Esse último sistema visaria diminuir a força necessária para suspender o objeto. b) O estudante respondeu corretamente que a roldana é um dispositivo antigo, já que foi utilizada por diferentes povos antigos na movimentação de objetos. Um exemplo é o uso de roldanas para movimentar as velas dos barcos.

a) O estudante propôs a utilização de outras máquinas simples incorretas e/ou pouco eficientes, como a roda, a alavanca ou o plano inclinado. Essas duas últimas poderiam ser usadas para realizar a tarefa descrita no enunciado, porém, nesse caso, não seriam as mais adequadas devido à baixa eficiência. b) Como as roldanas ainda são muito utilizadas nos dias atuais, o estudante concluiu, equivocadamente, que se trata de uma tecnologia recente.



nos resultados

O estudante que errou esse item provavelmente tve dificuldade em identificar uma máquina simples que seja adequada para a realização de determinada tarefa cotidiana. Além disso, o estudante não percebeu que a utilização desses dispositivos tem origem antiga. Com o intuito de trazer uma nova oportunidade de aprendizagem para os estudantes que não compreenderam ou erraram essa questão, o professor pode levar para a sala dois sistemas de roldanas (com as cordas): um de roldana fixa e outro composto de roldanas fixa e móvel. O professor pode perguntar aos estudantes em quais situações esses dispositivos podem ser aplicados. Além disso, o professor deve levar três objetos idênticos, de cerca de 1 kg. Um desses objetos deverá ficar no chão sem ser amarrado, o outros deverá ser amarrado na corda da roldana fixa e o outro na corda do sistema de roldanas fixa e móvel. O professor pode sortear alguns estudantes e pedir que levantem o objeto de três formas diferentes: suspendendo-o diretamente com a mão (no caso, o objeto que não foi preso a nenhuma roldana); puxando a extremidade livre da corda da roldana fixa; e puxando a extremidade livre da corda do sistema de roldanas fixa e móvel. Em seguida, os estudantes devem relatar ao restante da turma como as roldanas facilitam a movimentação dos objetos.

220




3. Gustavo preparou um chá quente para servir aos amigos. Ele utilizou, conforme a figura abaixo, uma touca de lã para acondicionar a garrafa com chá.


Garrafa envolta por touca de lã.

a) Qual o objetivo de Gustavo ao utilizar a touca em volta da garrafa?

b) Explique como esse objetivo pode ser atingido com a utilização da lã.

221






Habilidade



Grade de correção

✓

a) O estudante identificou corretamente que o objetivo de Gustavo ao envolver a garrafa com uma touca de lã foi manter a bebida quente por mais tempo. b) O estudante explicou corretamente que o objetivo de Gustavo pode ser atingido, pois a lã é um material isolante térmico e por isso dificulta a perda de calor do chá para o ambiente, conservando a bebida quente por mais tempo.

O estudante não compreendeu que Gustavo envolveu a garrafa com uma touca de lã para manter o chá quente por mais tempo. Além disso, o estudante não entendeu que o isolante dificulta a perda de calor do chá para o ambiente. É possível que o estudante tenha a concepção equivocada de que a lã vai aquecer a bebida, o que não está correto.



nos resultados

O estudante que errou esse item provavelmente não conseguiu justificar a utilização de certos materiais com diferentes propriedades térmicas em situações cotidianas. Para que a propriedade isolante da lã fique mais clara para os estudantes, o professor pode levar para a sala duas garrafas de vidro idênticas, uma garrafa térmica contendo alguma bebida quente, dois termômetros (de preferência digitais), uma touca de lã ou peça semelhante, e um cronômetro. O professor deve revestir uma das garrafas com a touca de lã (a outra deve permanecer sem revestimento) e transferir uma mesma quantidade da bebida quente da garrafa térmica para cada uma das garrafas de vidro. O professor deve instruir dois estudantes a segurar, cuidadosamente, um termômetro dentro de cada garrafa. Os outros estudantes devem ser dispostos de maneira a conseguir ler a temperatura nos dois termômetros e informá-las a cada um minuto ao professor, que fará o registro no quadro. Com os dados registrados no quadro, os estudantes devem construir dois gráficos de temperatura versus tempo, um para a garrafa sem revestimento e outro para a garrafa envolvida na touca de lã. Assim, os estudantes poderão perceber de forma mais palpável o resultado da utilização de um material isolante como a lã.

222




4. O gráfico a seguir é um registro do histórico da conta de energia elétrica da casa de Fábio ao longo de um ano.


Valores mensais da conta de energia elétrica.

Sabe-se que em maio foi instalado na casa de Fábio um equipamento que usa uma fonte de energia renovável e que permite o fornecimento de água quente para alguns cômodos da casa. Com base nessas informações:

a) Indique qual poderia ser o equipamento instalado.

b) Qual o impacto da sua instalação no valor da conta de luz?

c) Explique como esse equipamento funciona.

223






Habilidade



Grade de correção

✓

a) O estudante supôs que o equipamento pode ser um aquecedor solar. b) O estudante interpretou corretamente o gráfico e concluiu que o equipamento instalado reduziu o valor da conta de energia elétrica. c) O estudante explicou corretamente que o aquecedor solar é constituído de um coletor solar que capta a radiação do Sol e a converte em calor, aquecendo a água que circula em seu interior. Essa água, após aquecida, segue para um reservatório térmico (boiler) para ser armazenada e depois distribuída para a casa.

a) O estudante não identificou que o equipamento instalado poderia ser um aquecedor solar. b) O estudante não conseguiu identificar, a partir das informações dadas, que o valor da conta de energia baixou depois do mês de maio. c) O estudante não soube explicar o mecanismo de funcionamento do aquecedor solar.



nos resultados

O estudante que errou esse item provavelmente não compreendeu bem os aspectos de funcionamento do aquecedor solar e os conceitos físicos envolvidos. Para que fiquem mais claros os mecanismos de funcionamento de um aquecedor solar, o professor pode realizar uma atividade prática com os estudantes para simular o uso desse equipamento. Para isso, os estudantes devem ser divididos em grupos de 5 pessoas e cada grupo deve receber duas garrafas PET transparentes com tampas, um pincel e tinta preta. Em sala de aula, os estudantes devem pintar de preto uma das garrafas. Em seguida, com a tinta já seca, o professor deverá encher com água até a metade cada uma das duas garrafas dos grupos e pedir aos estudantes que as tampem. Essas garrafas deverão ficar pelo menos duas horas expostas ao sol. Durante esse tempo, os estudantes devem ser estimulados a criar hipóteses para explicar os possíveis resultados. Após duas horas, os estudantes poderão, com cuidado, medir a temperatura da água em cada uma das garrafas e verificar que a água contida na garrafa pintada de preto estará mais quente que a da garrafa transparente. O professor pode então pedir aos estudantes que confrontem os resultados com suas hipóteses iniciais, formulando argumentos para justificar a diferença observada na temperatura da água nos dois casos. Depois, pode pedir que digam qual das garrafas seria mais apropriada para se utilizar como coletor solar. Além disso, o professor pode solicitar à turma que sugira formas de armazenar e distribuir a água aquecida pelo Sol nas casas, para em seguida explicar o funcionamento completo de um aquecedor solar.

224




5. Observe a foto a seguir:


Detalhe de barco de madeira.

Qual tipo de máquina simples poderia ser empregada na construção de uma embarcação, como a apresentada na foto, usando troncos de árvores?

a) Uma alavanca interfixa, que facilitaria o corte da madeira por promover uma diminuição da

força potente.

b) Uma motosserra, já que esse tipo de dispositivo consegue cortar a madeira com uma boa

precisão.

c) Uma alavanca inter-resistente, que facilitaria o corte da madeira por promover uma

diminuição da força potente.

d) Uma cunha, já que esse tipo de máquina simples permite o corte da madeira por exercer

sobre ela forças laterais.

225





Máquinas simples



Justificativas

a O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que uma alavanca interfixa não é adequada para cortar troncos de madeira, pois ela não exerce sobre o material as forças necessárias para promover o corte.

b

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que uma motosserra, apesar de ser adequada para cortar um tronco de madeira, não é considerada uma máquina simples, já que envolve outras tecnologias, como um motor elétrico ou de combustão interna.

c O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que uma alavanca inter-resistente não é adequada para cortar troncos de madeira, pois ela não exerce sobre o material as forças necessárias para promover o corte.

d O estudante que selecionou essa alternativa compreendeu que a cunha é um instrumento de corte e pode ser utilizado na situação apresentada. Um machado, por exemplo, seria um tipo de cunha ideal para o corte da madeira.



nos resultados

O estudante que errou esse item provavelmente teve dificuldade em identificar uma máquina simples que seja adequada para a realização de uma tarefa cotidiana, como o corte de madeira, ou não conseguiu distinguir uma máquina simples de outros tipos de máquinas. Para sanar essas dúvidas, o professor pode pedir aos estudantes que pesquisem, em enciclopédias, livros ou sites confiáveis, diferentes formas como as cunhas eram utilizadas pelos povos antigos. Os estudantes devem registrar em seus cadernos as informações pesquisadas para posterior discussão do tema em sala de aula. O professor pode destacar, na discussão, que, além de ser muito importante para cortar e lapidar materiais, a cunha foi utilizada pelos sumérios para escrever em argila, criando a escrita cuneiforme, uma das mais antigas do mundo.

226





( ) As pirâmides do Egito puderam ser construídas graças ao uso de máquinas simples, como plano inclinado, cunhas, alavancas e outros.

( ) No passado, as alavancas eram utilizadas como balanças rudimentares.

( ) A roda com eixo possuía muitas aplicações, mas nos dias atuais a sua utilização não é muito frequente.

( ) Em uma construção, para transportar um grande volume de material, é utilizado um carrinho de mão, que facilita esse transporte por tornar a força potente menor que a força resistente.


a) V, F, V, F.

b) V, V, F, V.

c) F, V, F, V.

d) V, F, F, V.

227





Máquinas simples



Justificativas

a

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que uma alavanca pode ser utilizada para equilibrar pesos e, consequentemente, pode funcionar como uma balança. Também não percebeu que a roda com eixo é amplamente utilizada nos dias atuais e está presente em diversas máquinas mais complexas, como em relógios, carros, maquinários industriais e outros. Além disso, o estudante não compreendeu que o uso do carrinho de mão torna a força potente menor que a resistente para que o operador dessa máquina simples consiga carregar uma carga mais pesada aplicando menos força.

b

O estudante que selecionou essa alternativa compreendeu que, mesmo rudimentares, as máquinas simples propiciaram a construção de estruturas gigantescas, já que facilitaram o transporte e a quebra de rochas e de outros materiais utilizados nas construções. O estudante também compreendeu que uma alavanca interfixa, com o ponto fixo apoiado no centro da barra, pode ser utilizada para equilibrar pesos, funcionando, assim, como uma balança rudimentar. Além disso, o estudante percebeu que a roda com eixo é amplamente utilizada nos dias atuais e está presente em diversas máquinas complexas. Por fim, o estudante reconheceu que o carrinho de mão é utilizado para transportar grandes volumes de materiais justamente porque, com esse tipo de instrumento, a força potente é menor que a resistente, o que facilita o transporte desses materiais.

c O estudante que selecionou essa alternativa não associou estruturas grandiosas como as pirâmides do Egito ao uso de ferramentas simples como cunha, plano inclinado e alavanca.

d O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que uma alavanca pode ser utilizada para equilibrar pesos e, consequentemente, pode funcionar como uma balança.



nos resultados

O estudante que errou esse item provavelmente não compreendeu bem a aplicação das máquinas simples ao longo da história e/ou não compreendeu as forças envolvidas na utilização desses instrumentos. Para reforçar os conceitos não aprendidos pelos estudantes, o professor pode pesquisar desenhos, animações ou filmes que retratem a criação e/ou a utilização de diferentes máquinas simples e exibi-los aos estudantes em sala de aula. Caso não haja recursos para transmissão de vídeos, o professor pode pedir aos estudantes que assistam em casa ou em bibliotecas multimídia. O professor deve pedir aos estudantes que registrem em seus cadernos as máquinas simples que eles identificaram no(s) vídeo(s) e, em seguida, pode desenhar no quadro os instrumentos identificados, mostrando aos estudantes como as forças atuam sobre eles.

228




7. Leia o trecho a seguir:

Quando saímos de uma piscina temos a sensação de frio, mesmo quando a água e o ar estão em uma mesma temperatura, ou seja, em _________ térmico. Isso acontece porque a água na superfície da pele, ao evaporar, provoca um fluxo de ________ do nosso corpo para o ambiente e, consequentemente, sentimos frio. Assim, temos a ________ térmica de que _______ do ar é menor que a da água.

Qual alternativa contém a sequência dos termos que completam corretamente as lacunas?

a) equilíbrio; calor; sensação; o calor.

b) regime; temperatura; energia; o calor.

c) equilíbrio; calor; sensação; a temperatura.

d) contato; temperatura; sensação; a temperatura.

229





Equilíbrio termodinâmico e vida na Terra

Habilidade (EF07CI02) Diferenciar temperatura, calor e sensação térmica nas diferentes situações de equilíbrio termodinâmico cotidianas.


Justificativas

a

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que “temperatura” é uma medida da energia cinética média das partículas de um corpo e que essa energia média não deve ser confundida com o termo “calor”, que é a energia térmica em trânsito entre corpos com diferentes temperaturas.

b

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu o conceito de equilíbrio térmico e utilizou erroneamente o termo “regime térmico” para descrever dois corpos em contato que estão em uma mesma temperatura. O estudante confundiu os termos “calor” e “temperatura” e não compreendeu que “temperatura” é uma medida da energia cinética média das partículas de um corpo e que esse termo não deve ser utilizado para definir uma transferência de energia térmica, a qual é definida pelo termo “calor”. Além disso, o estudante não compreendeu o conceito de sensação térmica, confundindo-o com o termo “energia térmica”.

c

O estudante compreendeu que o termo adequado para descrever dois corpos em contato e que estão em uma mesma temperatura é o “equilíbrio térmico”. O estudante também compreendeu que “calor” é o termo correto para descrever a energia que passa do nosso corpo para a água na superfície da pele (na situação descrita). Além disso, o estudante identificou que, quando perdemos energia na forma de calor, a temperatura do nosso corpo diminui e temos a “sensação térmica” de que a “temperatura” do ambiente ao nosso redor está menor.

d

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu o conceito de “equilíbrio térmico” e não entendeu que o termo “contato térmico” não garante que dois corpos estejam em uma mesma temperatura. O estudante também confundiu os termos “calor” e “temperatura” e não compreendeu que “temperatura” é uma medida da energia cinética média das partículas de um corpo e que esse termo não deve ser utilizado para definir uma transferência de energia.



nos resultados

O estudante que errou esse item provavelmente não compreendeu bem os conceitos de equilíbrio térmico, temperatura, calor e/ou sensação térmica. Para sanar as eventuais dúvidas restantes, o professor pode levar canecas de porcelana e de alumínio para a sala de aula, organizar a turma em grupos de 6 estudantes e entregar uma caneca de cada material para cada grupo. O professor deve levar água gelada, suficiente para colocar um pouco em cada uma das canecas de todos os grupos, e aguardar alguns minutos para que a água atinja o equilíbrio térmico com as canecas. Os estudantes devem então segurar as duas canecas (a de porcelana e a de alumínio) ao mesmo tempo e informar ao professor em qual delas a água está mais gelada. O professor pode levar dois termômetros e mostrar aos estudantes que a água, apesar de não parecer, possui a mesma temperatura nas duas canecas. A partir disso, o professor pode explicar que o alumínio é um bom condutor térmico e que, por isso, o fluxo de calor da mão para a caneca é mais rápido, promovendo a sensação térmica de que a água da caneca de alumínio está mais gelada que a da caneca de porcelana. Em seguida, os estudantes deverão colocar o dedo diretamente na água das duas canecas e informar novamente em qual delas a água está mais gelada ou se parece estar em uma mesma temperatura. O professor deve explicar que esse último procedimento simula a medição de temperatura e os estudantes poderão verificar que a água nas duas canecas está em temperaturas próximas, contrariando a sensação térmica da parte inicial do experimento. O professor também deve explicar, ao longo do experimento, o conceito de temperatura e calor e pedir aos estudantes que indiquem o sentido do fluxo de calor (da mão para a caneca).

230




8. Os higrômetros são dispositivos que medem a umidade do ar e, muitas vezes, são acoplados em aparelhos que medem também a temperatura. Geralmente, um fio com um sensor fica em contato com o ar e os valores de temperatura e umidade são informados na tela do aparelho. Laura ligou um desses aparelhos na parte da manhã e à noite e observou as seguintes medições:


Medições coletadas por Laura de manhã e à noite.

Com base nesses valores, Laura concluiu que:

a) a maior umidade do ar no período da manhã amenizou um pouco mais a temperatura

elevada.

b) o mecanismo de resfriamento do organismo e a evaporação do suor são facilitados durante

a manhã.

c) a sensação térmica de que a noite foi mais fria que a manhã se deve à menor umidade do ar

naquele período.

d) o equilíbrio térmico fez com que o fluxo da temperatura do ambiente para o corpo fosse

igual nos dois períodos.

231








Justificativas

a

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu a diferença entre temperatura e sensação térmica. No exemplo dado, a temperatura de manhã e à noite é a mesma, ou seja, ela não foi amenizada em nenhum período, o que mudou foi a sensação térmica provocada pela diferença da umidade, menor à noite do que de manhã.

b O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que uma maior umidade do ar dificulta a evaporação do suor e prejudica o mecanismo de resfriamento do organismo.

c

O estudante compreendeu o conceito de sensação térmica e que, no exemplo dado, a noite parece ser mais fria que a manhã devido à menor umidade do ar, o que faz com que o suor de nosso corpo evapore com mais facilidade transferindo mais rapidamente o calor do corpo para o ambiente.

d O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que ocorre um fluxo de calor e não de temperatura do corpo para o ambiente. Além disso, não compreendeu o efeito da umidade na sensação térmica.



nos resultados

O estudante que errou esse item provavelmente não compreendeu bem os conceitos de sensação térmica, temperatura e calor. Considerando que os estudantes ainda tenham muitas dúvidas relacionadas a esses conceitos, o professor pode pedir a eles que, individualmente, busquem dados reais sobre a temperatura, a umidade do ar e a velocidade dos ventos em dias diferentes. Os estudantes devem anotar os dados e qual a sensação térmica sentida no dia. Em seguida, devem relacionar os dados obtidos com a sensação térmica percebida, para compreender como esses fatores influenciam a sensação de frio e de calor.

232




9. O esquema a seguir é uma representação de uma garrafa térmica.


Esquema de garrafa térmica representada em corte.

Sobre esse dispositivo e seu funcionamento foram feitas as seguintes afirmativas:

I. Essas garrafas possuem uma ampola de vidro de parede dupla, dentro da qual existe vácuo (ou ar rarefeito). O vácuo entre as paredes atua como um isolante, impedindo a transmissão de calor por convecção e condução.

II. Suportes internos são utilizados para sustentar a ampola de vidro. Como esses suportes só possuem essa função, eles não precisam ser constituídos de um material isolante.

III. As paredes internas da garrafa são espelhadas para evitar a transmissão de calor por condução.

IV. A tampa desse tipo de garrafa deve ser feita preferencialmente de materiais como espuma plástica ou cortiça.


a) I e II.

b) I e IV.

c) II e III.

d) III e IV.

233






Habilidade



Justificativas

a

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que os suportes que sustentam a ampola de vidro devem ser feitos de material isolante (espuma plástica ou cortiça), pois eles devem dificultar a troca de calor entre a bebida e o ambiente externo por meio de condução.

b

O estudante compreendeu que as afirmativas I e IV estão corretas, pois um dos princípios de funcionamento de uma garrafa térmica é a utilização do vácuo como um isolante térmico, impedindo a transmissão de calor pelos processos de condução e convecção entre a bebida e o meio externo, conservando assim a bebida quente (ou fria) por mais tempo; e que a tampa é feita de material isolante para diminuir a transmissão de calor por condução. Além disso, compreendeu que as afirmativas II e III estão incorretas, pois os suportes que sustentam a ampola de vidro devem ser feitos de material isolante e as paredes internas da garrafa são espelhadas para evitar a transmissão de calor por irradiação e não por condução.

c

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que os suportes que sustentam a ampola de vidro devem ser feitos de material isolante (espuma plástica ou cortiça), ), pois eles devem dificultar a troca de calor entre a bebida e o ambiente externo por meio de condução. O estudante também não compreendeu as formas de propagação de calor, já que não considerou corretas as afirmativas I e IV e concluiu erroneamente que as paredes internas da garrafa são espelhadas para evitar o fluxo de calor por condução, quando o processo correto a ser evitado é a irradiação.

d O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu as formas de propagação de calor e não entendeu que as paredes internas da garrafa são espelhadas para evitar a transmissão de calor por irradiação e não por condução.



nos resultados

O estudante que errou esse item provavelmente não compreendeu bem as formas de propagação de calor e não conseguiu entender o princípio de funcionamento e os materiais empregados em uma garrafa térmica. Para exemplificar melhor esse mecanismo para os estudantes e sanar eventuais dúvidas, o professor pode realizar com os estudantes uma atividade de construção de uma garrafa térmica simples. Para isso, o professor pode organizar a turma em grupos de 4 integrantes e cada grupo deverá construir a própria garrafa térmica. O professor deverá levar, para cada grupo, duas garrafas de plástico de 500 mL, dois pedaços de plástico bolha (de tamanho suficiente para envolver a garrafa), uma folha de papel alumínio, uma rolha de cortiça adequada para a garrafa escolhida e uma fita isolante. O professor deve, então, instruir os estudantes na construção da garrafa térmica: inicialmente, eles devem fixar, com a fita isolante, o papel alumínio ao redor de uma das garrafas com a parte fosca voltada para dentro. Em seguida, eles devem fixar, também com a fita isolante, a primeira camada de plástico bolha com as bolhas voltadas para fora. A segunda camada de plástico bolha deve ser colada com as bolhas voltadas para dentro, de forma que elas fiquem “encaixadas” entre as bolhas da primeira camada. Por fim, os estudantes devem passar a fita isolante ao redor de toda a garrafa, para dar sustentação às camadas e para fornecer um pequeno isolamento extra. Cada grupo deverá encher as duas garrafas (a térmica e a de plástico comum) com água gelada e deixá-las em repouso por duas horas. Após esse tempo, os estudantes poderão verificar que a água da garrafa térmica estará mais fria que a da garrafa de plástico. Durante a atividade, o professor pode questionar o motivo da utilização dos materiais escolhidos, pedindo aos estudantes que expliquem como eles atuam no isolamento térmico da bebida.

234




10. Observe a panela a seguir:


Panela metálica com tampa de vidro.

Os materiais utilizados na confecção de uma panela como a da figura possuem funções específicas. Sobre os materiais dessa panela, pode-se dizer que:

a) uma tampa de metal seria mais eficiente para conservar os alimentos quentes dentro da

panela, em comparação com a tampa de vidro.

b) o vidro conserva mais o calor que o metal, logo, uma panela toda de vidro iria cozinhar os

alimentos mais rápido que a panela da figura.

c) o cabo da panela é feito de plástico, pois esse material é um isolante térmico e impede que

as pessoas se queimem ao tocá-lo.

d) a panela é feita de metal porque esse material é um condutor e assim permite a passagem

de calor da chama para os alimentos por convecção.

235






Habilidade



Justificativas

a

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que o metal é um condutor e que uma tampa de metal promoveria uma maior perda de calor dos alimentos para o ambiente quando comparada a uma tampa de vidro, que se comporta como um isolante térmico.

b O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que o vidro é um isolante térmico e que uma panela toda de vidro dificultaria a transferência de calor da chama para os alimentos, tornando o cozimento mais lento.

c O estudante compreendeu que o plástico é um material isolante (ameniza a transferência de calor por condução da panela para a mão das pessoas) e que, por isso, é adequado para constituir os cabos da panela.

d O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu as formas de propagação de calor e define, erroneamente, a transferência de calor por meio de um material sólido como convecção, quando o correto, nesse caso, é o processo de condução.



nos resultados

O estudante que errou esse item provavelmente não compreendeu bem a utilização de materiais condutores e isolantes em determinadas aplicações do cotidiano, tal como a utilização de uma panela. Para que os conceitos de material isolante e de condutor térmico sejam reforçados, assim como as aplicações práticas desses conceitos, o professor pode realizar para os estudantes um experimento demonstrativo que evidencia a diferença entre um material condutor e um isolante. Para isso, o professor deve levar para a sala de aula duas fontes de calor seguras de serem manuseadas em sala (duas velas ou resistências elétricas, por exemplo), uma barra metálica e outra de madeira. O professor deve aquecer, simultaneamente, uma das extremidades de cada uma das barras utilizando as duas velas acesas ou as resistências elétricas e medir as temperaturas das barras nas extremidades opostas, com o auxílio de um termômetro e tomando os devidos cuidados. Os estudantes devem anotar no quadro as temperaturas obtidas e explicar as diferenças observadas de acordo com a condutividade dos materiais. Os estudantes não devem manipular as velas ou outros materiais incandescentes ou aquecidos.

236





















Habilidades

Capítulo 9 Combustíveis e máquinas térmicas

Equilíbrio termodinâmico e vida na Terra História dos combustíveis e das máquinas térmicas

(EF07CI04) Avaliar o papel do equilíbrio termodinâmico para a manutenção da vida na Terra, para o funcionamento de máquinas térmicas e em outras situações cotidianas.

(EF07CI05) Discutir o uso de diferentes tipos de combustível e máquinas térmicas ao longo do tempo, para avaliar avanços, questões econômicas e problemas socioambientais causados pela produção e uso desses materiais e máquinas.

Capítulo 10 Tecnologias e novos materiais

História dos combustíveis e das máquinas térmicas Fenômenos naturais e impactos ambientais Programas e indicadores de saúde pública

(EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais e tecnologias (como automação e informatização).

(EF07CI11) Analisar historicamente o uso da tecnologia, incluindo a digital, nas diferentes dimensões da vida humana, considerando indicadores ambientais e de qualidade de vida.

No quarto bimestre, o estudo sobre a unidade temática Matéria e energia é conduzido por

meio da abordagem de conteúdos relacionados às máquinas térmicas e aos combustíveis. A partir

desse conteúdo, serão discutidas as novas tecnologias e os materiais desenvolvidos na atualidade.

Além de explicar o funcionamento das máquinas e tecnologias, também se espera para este bimestre

a discussão dos diferentes impactos que essas novas invenções tiveram na sociedade e no ambiente,

considerando seu contexto cultural e momento histórico. Portanto, com o intuito de intensificar esse

diálogo entre tecnologia e sociedade, a habilidade (EF07CI11) Analisar historicamente o uso da

237




tecnologia, incluindo a digital, nas diferentes dimensões da vida humana, considerando indicadores

ambientais e de qualidade de vida, que pertence à unidade temática Vida e evolução, é trabalhada

em conjunto com as outras habilidades relacionadas com a unidade temática Matéria e energia neste

bimestre.





Principais competências específicas desenvolvidas neste bimestre:


qual pressupõe a capacidade de compreender, interpretar e transformar o mundo natural, social e








Para o quarto bimestre, são estes os aspectos da coleção que favorecem o desenvolvimento




Ao apresentar as descobertas científicas e as modificações das máquinas térmicas ao longo do

tempo, os estudantes compreendem que a ciência é uma atividade humana que está

relacionada diretamente com o contexto histórico no qual ela se insere. Essa dinâmica do

conhecimento científico também fica evidente quando se comparam as tecnologias de

produção de alimentos e da área médica atuais com as mais antigas. Diante dessa reflexão,

fica mais clara, para o estudante, a transitoriedade do conhecimento científico, assim como

sua interdependência em relação a fatores culturais e históricos.






Conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza ficam em evidência

no estudo das máquinas térmicas; na análise do fluxo de energia que permite a vida; e na

238




compreensão do processo de formação de combustíveis fósseis. Já os processos, as práticas e

os procedimentos da investigação científica ficam mais evidentes durante as atividades, muitas

das quais orientam os estudantes a fazer perguntas, formular hipóteses, levantar dados e

analisar os resultados obtidos.





Natureza.

Aspectos relacionados ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital) são

abordados de forma intimamente conectada neste bimestre. Essa conexão fica evidente em

diversos momentos, a exemplo da discussão sobre a criação, o funcionamento e o impacto das

máquinas térmicas dentro de um contexto histórico e social; da utilização de diferentes

combustíveis ao longo da história; do surgimento de novas tecnologias de informação e

comunicação e seu respectivo impacto na sociedade; entre outros. Diante dessa abordagem,

o estudante passa a ampliar sua consciência a respeito dos fenômenos e é motivado a criar

perguntas e a buscar respostas para os desafios do mundo contemporâneo.




A discussão sobre a produção e a utilização de novas tecnologias gera questionamentos a

respeito dos seus impactos positivos e negativos, seja para o ambiente, seja para a sociedade.

Ao se apresentarem as tecnologias utilizadas na produção de alimentos, por exemplo, surge a

possibilidade de discutir, com o estudante, quais os efeitos dessas tecnologias no tipo de

alimentação consumida pela população, ou até mesmo qual a quantidade de alimento

produzido e as implicações dessa grande produção para o ambiente.





Com base na compreensão do funcionamento das máquinas térmicas, do processo de

obtenção de combustíveis fósseis e dos impactos das novas tecnologias de informação, de

comunicação e de produção de alimentos no ambiente, o estudante adquire propriedade para

construir argumentos e debater ideias. As discussões acerca dos impactos ambientais gerados

pelos novos processos industriais acrescentam ainda mais subsídios para o estudante

argumentar e levantar questões que promovam a consciência socioambiental.

239







O uso de diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação é

incentivado ao longo dos capítulos, como, por exemplo, nas atividades que envolvem pesquisa

e apresentação de resultados, com a possível elaboração de algum material digital.

Especificamente neste bimestre, há uma discussão maior a respeito da confiabilidade das

notícias e do impacto das novas tecnologias da informação e comunicação na sociedade

contemporânea. Nesse âmbito, são dados alguns alertas relacionados à saúde e ao bem-estar

das pessoas que acessam com muita frequência os ambientes virtuais.

7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na

diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos

conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.

Ao fazer alertas com relação ao consumo de alimentos ultra processados, ou ao uso desatento

da internet, o estudante é levado a refletir mais a respeito dos cuidados com o seu corpo e

bem-estar físico e mental. De modo complementar, as atividades em grupo retomam essas

discussões de forma coletiva, dando aos estudantes a oportunidade de desenvolver empatia e

se compreenderem dentro da diversidade humana, desenvolvendo respeito ao bem-estar do

outro.


resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para

tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da

saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e

solidários.

As atividades em grupo sugeridas ao longo do bimestre dão ao estudante a oportunidade de

conviver com os colegas e com outras pessoas, agindo com respeito, autonomia,

responsabilidade e flexibilidade. Durante as discussões coletivas sobre o uso da internet na

atualidade, por exemplo, o estudante pode refletir e discutir a relação entre o uso intensivo

de ferramentas digitais e a saúde pessoal, tomando decisões frente a questões científico-

tecnológicas.





240






Para subsidiar esse desenvolvimento, vários tipos de recursos são inseridos de forma

recorrente, permeando os diversos capítulos e unidades do material. Cada um desses recursos possui

características, objetivos e princípios específicos, fornecendo o suporte necessário para a

aprendizagem dos estudantes. Para que se compreenda como tais recursos contribuem para esse

processo de aprendizagem, faz-se necessário que eles sejam considerados à luz das suas

especificidades. Assim, apresentamos quais são esses recursos e os objetivos que eles buscam

alcançar.

Propomos a seguir atividades recorrentes na sala de aula que irão favorecer as habilidades

propostas para este bimestre e que também podem ser pensadas para todo o ano letivo.

O ensino de Ciências precisa despertar o senso crítico dos estudantes, de forma a estimular os

questionamentos e a propor soluções, desenvolvendo o letramento científico e a capacidade de

compreender e interpretar o mundo, para poder transformá-lo de maneira sustentável, visando ao

bem comum. Desse modo, a investigação e a ampliação dos conhecimentos podem ser possibilitadas

utilizando-se algumas situações didáticas propostas a seguir, pautadas na dialogicidade e

interatividade.

Leitura de imagens













sempre palpáveis.




No quarto bimestre, as fotografias mostram novas tecnologias desenvolvidas, assim como

gravuras que retratam o uso das tecnologias em outros momentos históricos. Já as ilustrações

241




esquemáticas contribuem para um melhor entendimento a respeito do funcionamento das máquinas

térmicas, incluindo o motor de combustão interna e a máquina a vapor. Além disso, as ilustrações

ainda favorecem a compreensão acerca do processo de formação e extração do petróleo. Assim, a

combinação de fotografias e esquemas atua de forma complementar para a aprendizagem do

estudante, contextualizando-o com o mundo ao redor e os assuntos discutidos. A leitura e

interpretação dessas imagens devem auxiliar os estudantes a compreender processos e fenômenos

complexos.





ponto de partida, para então abordar os conteúdos que serão estudados.






No quarto bimestre, tais questões possibilitam a discussão sobre como os estudantes

interpretam a realidade que os cerca e qual a relação que mantêm com as máquinas térmicas e as

novas tecnologias empregadas na medicina, na produção de alimentos e na comunicação. A partir das

questões sugeridas no início de cada capítulo, os estudantes são levados a refletir a respeito das causas

e consequências do desenvolvimento de novas tecnologias para a sociedade e o ambiente.












No quarto bimestre, assim como ao longo de toda a coleção, o levantamento de hipóteses é

favorecido nas questões de abertura, ou mesmo no texto geral. Além de as perguntas iniciais

242




suscitarem a reflexão dos estudantes e permitirem ao professor traçar um panorama das informações

que sua turma já domina, elas ainda contribuem para que os estudantes sejam incentivados a formular

hipóteses para responder a questões cujas respostas desconhecem.

No caso específico deste bimestre, com essas questões iniciais os estudantes podem formular

hipóteses relacionadas com o funcionamento das máquinas térmicas, com o processo de formação

dos combustíveis fósseis, com os impactos das novas tecnologias no mundo do trabalho e com a

possibilidade de as novas tecnologias gerarem impactos ambientais.

Em diversas situações de aprendizagem, os estudantes deverão ser confrontados a

argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis com posicionamento ético e coerente

com suas ações para que, desta maneira, possam negociar e defender suas ideias. Para este tipo de

situação, é interessante a programação de debates, na qual os estudantes deverão realizar um estudo

prévio sobre o assunto a ser debatido para apropriarem-se dos conceitos envolvidos e não somente

limitarem-se a expor as suas opiniões pessoais.










contextualizada.

Neste quarto bimestre, a articulação entre Ciências e História fica bastante em evidência, já

que as novas tecnologias e máquinas são comparadas com suas versões antigas. A comparação é feita

explicitamente de forma descritiva e é fomentada durante as atividades e nas questões iniciais de

conhecimentos prévios. Além disso, a história do desenvolvimento das máquinas térmicas é contada

de modo a identificá-las cultural e socialmente, permitindo uma análise mais integral do

desenvolvimento tecnológico ao longo do tempo.

Ciência e ambiente






243










Essa responsabilidade socioambiental é trabalhada no quarto bimestre principalmente na

abordagem dos impactos ambientais gerados pela utilização dos combustíveis fósseis, pela aplicação

de fertilizantes e defensivos agrícolas no cultivo de alimentos, e pela geração intensa de resíduos

eletrônicos. Diante dessas relações, os estudantes são incentivados a discutir e propor formas de

minimizar tais impactos.

Mundo virtual
















Atividades





244










Tanto a leitura como a escrita são compromissos comuns a todos os componentes curriculares.

Desta maneira, a produção de diferentes tipos de textos em Ciências Naturais deve fazer parte das

relações pedagógicas cotidianas. A elaboração de registros e relatos deve ser incentivada, sempre com

um olhar cuidadoso que propicie a escrita e a reescrita, tendo-se em vista que para que a produção de

texto ocorra, as ideias precisam ser organizadas e reorganizadas, o que torna essa experiência muito

importante para a construção do conhecimento.


constantemente incentivado, uma vez que aos estudantes é proposta a realização de pesquisas e investigações

sobre assuntos que complementam e aprofundam os conteúdos discutidos ao longo do bimestre.


que procuram demonstrar a ocorrência de diversos fenômenos, ao mesmo tempo que incentivam a reflexão

dos estudantes para que se tornem proficientes na proposição de explicações para esses fenômenos.














educação básica, a área de Ciências da Natureza pressupõe o desenvolvimento de competências



245






Para o quarto bimestre, nos capítulos 9 e 10, são previstos os objetos de conhecimento de

duas unidades temáticas: inicia-se com a unidade temática Matéria e Energia e é finalizado com a

unidade temática Vida e Evolução.

O capítulo 9 trabalha os objetos de conhecimento Equilíbrio termodinâmico e vida na Terra e

Máquinas térmicas e as habilidades (EF07CI04) Avaliar o papel do equilíbrio termodinâmico para a

manutenção da vida na Terra, para o funcionamento de máquinas térmicas e em outras situações

cotidianas e (EF07CI05) Discutir o uso de diferentes tipos de combustível e máquinas térmicas ao

longo do tempo, para avaliar avanços, questões econômicas e problemas socioambientais causados

pela produção e uso desses materiais e máquinas. Com o intuito de trabalhar essas habilidades, o

capítulo se inicia com uma discussão sobre o efeito estufa e sua importância para a manutenção de

uma temperatura média constante no planeta. Os estudantes são incentivados a resgatar esses

conhecimentos e a discutir quais seriam os efeitos da ausência desse fenômeno ou de suas alterações,

ampliando essas noções e associando-as ao conceito de equilíbrio termodinâmico. São também

levados a refletir sobre a importância da participação das correntes oceânicas nesse equilíbrio

climático.

São retomados e aprofundados os conceitos básicos de cadeia alimentar, como os conceitos

de produtor, consumidor e decompositor, permitindo aos estudantes identificar o fluxo de energia e

a ciclagem de matéria.

Encadeando o assunto seguinte, os combustíveis são classificados como formas de obtenção

de energia, dando-se destaque aos combustíveis fósseis (carvão mineral e petróleo, por exemplo). Os

estudantes passam então a conhecer melhor a formação e a extração do carvão mineral e do petróleo,

além das possibilidades que esses combustíveis deram ao desenvolvimento da civilização humana em

contraste com os desequilíbrios ambientais (aquecimento global e, poluição) gerados por sua queima.

As máquinas a vapor são na sequência contextualizadas como máquinas térmicas, a fim de que

haja uma conexão entre os saberes dos estudantes. É explorado o funcionamento dessas máquinas e

seu papel ao longo da história. Os estudantes terão, portanto, a oportunidade de debater sobre as

máquinas térmicas atuais, como o motor de combustão interna, e comparar a primeira etapa da

Revolução Industrial, marcada pelas máquinas a vapor, com a sua segunda etapa, protagonizada pelo

petróleo e pela eletricidade.

No capítulo 10, o último do Livro do Estudante, são apresentadas tecnologias desenvolvidas

pela ciência para que os estudantes possam se questionar sobre os avanços positivos que permitiram

à humanidade, mas também sobre os consequentes problemas socioambientais, trabalhando as

habilidades (EF07CI11) Analisar historicamente o uso da tecnologia, incluindo a digital, nas diferentes

dimensões da vida humana, considerando indicadores ambientais e de qualidade de vida e

(EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida cotidiana

246




quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais e tecnologias

(como automação e informatização).

A primeira habilidade citada pertence à unidade temática Vida e evolução, e a segunda

habilidade pertence à unidade temática Matéria e energia. A proposta do capítulo inclui a integração

das duas unidades temáticas, de forma a evidenciar uma conexão maior entre as tecnologias e as

questões socioambientais. Diante dessa proposta, o capítulo inicia trazendo um pequeno histórico do

uso da tecnologia, começando pelas tecnologias empregadas na produção agrícola. Os estudantes

poderão conhecer melhor algumas aplicações das máquinas nas grandes lavouras, que permitem um

custo mais baixo na produção; discutir a aplicação de fertilizantes e defensivos agrícolas, que

aumentam a produção, mas também acarretam poluição dos solos e das águas e desequilíbrio

ecológico; o que pode ser mitigado pelo manejo correto do solo. Os estudantes poderão avaliar, assim,

em que medida a produção de alimentos em larga escala pode ser ao mesmo tempo necessária e

prejudicial ao ser humano e ao planeta.

Em seguida, ao ser abordada a tecnologia aplicada à medicina, os estudantes poderão elencar

diferentes tipos de equipamentos utilizados na prevenção e no tratamento de doenças, discutindo a

relação dessas máquinas com a qualidade de vida da população, como torná-las cada vez mais

acessíveis e o que cada um pode fazer para que se invista nesse setor, com o apoio ao financiamento

de pesquisas, por exemplo. Muitos dos equipamentos utilizados pela medicina serão conhecidos com

mais detalhes no 9º ano.

A próxima tecnologia descrita e que permitirá aos estudantes articular os conhecimentos

apreendidos anteriormente está relacionada com o meio ambiente e foi desenvolvida como forma de

reverter os danos ambientais causados por outras tecnologias: é o conjunto de fontes de energia

renováveis em contrapartida às que utilizam combustíveis fósseis, que causam aquecimento global e

poluição. Imagens de satélites e drones podem ser exploradas como forma de investigar impactos

ambientais.

Por fim, abordam-se as tecnologias de informação e comunicação (TICs). Ao mesmo que essas

tecnologias trazem inovações, facilitam o acesso à informação, melhoram a qualidade de vida e

permitem uma maior acessibilidade, os estudantes são incentivados a ponderar os pontos negativos

que essas TICs também trazem, ampliando suas percepções sobre elas para que sejam capazes de

propor soluções individuais e coletivas que minimizem seus efeitos nocivos.







247










previstas na BNCC.

Gestão do tempo

























na mesma aula. Caso isso não ocorra, as atividades devem ser retomadas na aula seguinte, para avaliar o

entendimento dos estudantes sobre os conteúdos desenvolvidos.

248



















coordenada, para que isso não interfira demasiadamente na gestão do tempo que poderia ser utilizado














discussão de diferentes tipos de texto – como boxes, notícias e letras de canções – fornecem novos






249
























professor deve prever as possíveis respostas, para que esteja preparado para conduzir as discussões,


















250

































Considerando a organização das atividades distribuídas ao longo do quarto bimestre, é

importante que a sistematização seja contínua e ocorra periodicamente ao término de cada aula, cada

capítulo ou cada bimestre. Uma possibilidade para o quarto bimestre seria sistematizar os conteúdos

após o término das discussões a respeito do equilíbrio termodinâmico do planeta; a seguir, sobre o

processo de formação e a utilização dos combustíveis fósseis; depois, sobre a história, o

funcionamento e os impactos sociais e ambientais das máquinas térmicas. Ao findar esse primeiro

bloco de sistematizações, é possível elaborar um grande compilado das temáticas estudadas para fazer

251




uma síntese relacionando cada um desses assuntos trabalhados ao longo do capítulo 9. A seguir, pode

ser realizada uma sistematização dos conteúdos relacionados à história das tecnologias associadas à

produção de alimentos, à medicina e à informação e comunicação; e, por fim, uma sistematização a

respeito dos impactos dessas tecnologias na sociedade e no ambiente.


dúvidas que os estudantes apresentem, antes que se avance em direção a outros conteúdos. Sem a




























252





A observação da participação dos estudantes em uma atividade fornece indícios de quais

atitudes devem ser tomadas diante de situações específicas. Essa observação deve ser considerada

com base no tipo de atividade que está sendo trabalhado e em seus objetivos. Em atividades mais

expositivas, é esperado que os estudantes adotem uma postura mais passiva, de ouvintes. Essa é uma

das razões pelas quais as abordagens mais atuais para o ensino incentivam a proposição de atividades

dialogadas. Em uma atividade dialogada, a observação direta permite identificar quais estudantes são

menos participativos, o que pode indicar que possuem dificuldades de aprendizagem. Nessas

circunstâncias, caberia uma conversa com esses estudantes a fim de verificar suas dificuldades e

estimulá-los a se engajar nas atividades, incentivando o caráter dialógico da aprendizagem. Caso não

existam dificuldades, a observação direta permite que sejam traçados os perfis dos estudantes, pois,

em uma turma, alguns são naturalmente mais participativos do que outros. Portanto, seria

recomendável considerar esse fato e buscar maneiras de fazer com que estudantes dos mais diversos

perfis se engajem em todos os tipos de atividade.



















A escrita científica envolve a compreensão de uma linguagem muito particular da área de

Ciências, e o relatório científico é o tipo texto que abarca essas particularidades. O relatório representa

a forma escrita por meio da qual os cientistas se comunicam entre si e com a sociedade. É importante,

253




portanto, que os estudantes sejam introduzidos a esse tipo de texto, para que possam,

gradativamente, se tornar proficientes na leitura e na escrita científica. Assim, o professor pode propor

a realização de experimentos e atividades práticas que incentivem os estudantes a trabalhar a escrita

e as habilidades de comunicação.












Vídeos

• Combustíveis: o petróleo (2013). Conteúdos sobre fontes de energia, em particular o petróleo. O vídeo mostra o processo de formação, extração e beneficiamento do petróleo e aborda questões ambientais referentes ao uso de combustíveis fósseis.

• O futuro em 2111. Mundo Inteligente. Discovery Channel (2012). Daqui a 100 anos, ninguém conseguirá imaginar a vida sem a presença da inteligência artificial para agilizar e simplificar o dia a dia.

Textos

• Quase todo lixo eletrônico do Brasil é descartado de maneira errada. Disponível em: <https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/Meio-Ambiente/noticia/2018/05/quase-todo-lixo-eletronico-do-brasil-e-descartado-de-maneira-errada.html>. Acesso em: 20 set. 2018.

• Tecnologia na medicina e sua influência nas especialidades médicas. Disponível em: <http://portaltelemedicina.com.br/tecnologia-na-medicina-especialidades-medicas/>. Acesso em: 20 set. 2018.

• Uma breve história das máquinas térmicas. Disponível em: <https://social.stoa.usp.br/articles/0031/0392/MaquinasVapor.pdf>. Acesso em: 20 set. 2018.

254

https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/Meio-Ambiente/noticia/2018/05/quase-todo-lixo-eletronico-do-brasil-e-descartado-de-maneira-errada.html


http://portaltelemedicina.com.br/tecnologia-na-medicina-especialidades-medicas/

https://social.stoa.usp.br/articles/0031/0392/MaquinasVapor.pdf





A metodologia de ensino por projetos se caracteriza como uma modalidade educacional




proposição de projetos se encontra em consonância com as necessidades da sociedade contemporânea,












seguir a estrutura do projeto integrador elaborado para o quarto bimestre.

Título: O que é lixo eletrônico e como descartá-lo

Tema Lixo eletrônico, reciclagem e descarte

Problema central

enfrentado Os estudantes devem aprender sobre lixo eletrônico e descobrir como descartá-lo, de forma a criar uma campanha informativa para repassar essas informações à comunidade escolar.

Produto final Material impresso ou material digital a ser publicado em um blog ou site relacionado à escola.

Justificativa

Com o advento de novas tecnologias (como automação e informatização), há crescente

produção e descarte de resíduos altamente poluentes nos diversos ambientes urbanos, que podem

chegar aos ecossistemas naturais. Uma vez que a quantidade de produtos tecnológicos é imensa e que

esse tipo de bem de consumo é produzido de forma acelerada e contínua, os estudantes necessitam

entender como realizar seu descarte de maneira adequada e, com isso, também exercitar sua

capacidade de compartilhar informações, instruindo outras pessoas com relação ao destino correto do

lixo eletrônico.

255





• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.


• Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.




Objetivos



• reconhecer a importância da reciclagem;

• identificar a forma mais adequada de se fazer o descarte do lixo eletrônico;

• relacionar o descarte incorreto do lixo eletrônico com problemas ambientais;

• argumentar com base em dados e evidências a respeito do descarte correto do lixo eletrônico.



256




Habilidades em foco


Ciências História dos combustíveis e das máquinas térmicas


Língua Portuguesa

Planejamento de textos de peças publicitárias de campanhas sociais

(EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre questões/problemas, temas, causas significativas para a escola e/ou comunidade, a partir de um levantamento de material sobre o tema ou evento, da definição do público-alvo, do texto ou peça a ser produzido – cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e para internet, spot, propaganda de rádio, TV etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persuasão que serão utilizadas etc.

Duração

5 aulas


• Sala de informática com acesso à internet.

• Se a escola não dispuser de acesso à internet, o professor deverá selecionar matérias relacionadas ao tema em jornais ou revistas para que os estudantes possam desenvolver o projeto com o objetivo de apresentar o resultado em formato gráfico, como cartazes ou panfletos informativos.


Sugerimos que a coordenação do projeto fique a cargo do professor de Ciências, o qual deve

conhecer os processos envolvidos no descarte do lixo eletrônico e os impactos ambientais gerados

pelo descarte incorreto desses resíduos. É desejável que um dos professores seja capaz de auxiliar os

estudantes a utilizar ferramentas digitais (edição de texto e pesquisa na internet).

Desenvolvimento

Etapa 1 – Contextualização do tema (1 aula)

Em uma roda de conversa, o professor deve questionar os estudantes sobre a quantidade de

lixo que eles acham que produzem e se há reciclagem onde vivem. Na sequência, o professor introduz

o tema do lixo eletrônico, podendo utilizar questões como: “Vamos pensar em quantos equipamentos

eletrônicos temos em casa?”; “O que acontece com eles quando quebram?”; “Vocês costumam doar

aparelhos velhos?”; “Eles podem ser jogados em qualquer lugar? Por quê?”; “E o que vocês fazem com

as pilhas velhas?”; “O que será que acontece quando esse tipo de material vai para o meio ambiente?”.

Após a discussão com os estudantes, o professor pode apresentar a proposta de trabalho. Aqui é

257




importante que os estudantes sejam os atores principais na discussão, de forma que pensem na

problemática com base em seu cotidiano.

Etapa 2 – Pesquisa e elaboração (2 aulas)

Pesquisa na internet sobre o tema e sobre como compor um material informativo em mídia

digital, se esta for a opção para o produto final. Os estudantes serão incentivados a explorar as

ferramentas digitais para a construção de um objeto atrativo para o público-alvo; a forma de

apresentação deve ser escolha dos estudantes, com mediação do professor. O professor poderá

utilizar esta etapa para discutir com toda a classe sobre os tipos de informação digital e os problemas

de utilizar fontes de pesquisa não confiáveis.

Etapa 3 – Publicação do material (1 aula)

O produto final, se for digital, poderá ser publicado em um blog ou site da escola e os

estudantes serão convidados a ver suas produções e as dos colegas. Se o produto for realizado em

formato gráfico, como, por exemplo, um cartaz, ele poderá ser fixado no mural da escola ou em um

local de grande circulação de pessoas, fazendo com que suas informações fiquem acessíveis a toda a

comunidade escolar.


Em roda de conversa, o professor deve retomar a discussão com os estudantes, podendo

utilizar, por exemplo, dados organizados em gráficos para mostrar aos estudantes informações sobre

produção de lixo, lixo eletrônico e a quantidade de material que é reciclada no Brasil. O professor pode,

ainda, mostrar imagens de ambientes naturais impactados pelo descarte indevido de lixo. Em seguida,

os estudantes podem ser convidados a debater sobre o que aprenderam, orientados por questões

como: “O que vocês aprenderam de novo nesta atividade?”; “Acham que vão levar essas ideias para o

dia a dia de vocês?”; “Tem alguma coisa que vocês acham difícil de aplicar?”; “Vocês acham que a

família de vocês têm conhecimento das informações que vocês pesquisaram?”. O professor pode

concluir relembrando com os estudantes os três “Rs” – “Reduzir, Reutilizar e Reciclar” – e a importância

de ações individuais na modificação de toda a sociedade.


A avaliação contínua pode refletir de modo mais adequado o aprendizado de conteúdos

atitudinais e procedimentais que estão ligados à Educação Ambiental. Pode ser especialmente

interessante verificar, por meio da fala dos estudantes na discussão final, o impacto pessoal que a

pesquisa trouxe para suas vidas. Também pode se pedir aos estudantes que escrevam os conteúdos

conceituais que aprenderam e como eles impactarão suas atitudes no futuro.


CIÊNCIA HOJE. Sucata pós-moderna. Disponível em:

<http://cienciahoje.org.br/sucata-pos-moderna/>. Acesso em: 20 out. 2018.

258

http://cienciahoje.org.br/sucata-pos-moderna/




REVISTA GALILEU. Quase todo lixo eletrônico do Brasil é descartado de maneira.

Disponível em: <https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/Meio-

Ambiente/noticia/2018/05/quase-todo-lixo-eletronico-do-brasil-e-descartado-de-

maneira-errada.html>. Acesso em: 20 out. 2018.

TV CULTURA. Manual para reciclagem de lixo eletrônico. Disponível em:

<http://tvcultura.com.br/videos/10162_manual-para-recilclagem-de-lixo-

eletronico.html>. Acesso em: 20 out. 2018.

259




http://tvcultura.com.br/videos/10162_manual-para-recilclagem-de-lixo-eletronico.html

http://tvcultura.com.br/videos/10162_manual-para-recilclagem-de-lixo-eletronico.html




Máquinas térmicas

Duração: 3 aulas



Esta sequência didática tem por objetivo discutir os princípios de funcionamento das

máquinas térmicas, considerando seu contexto histórico. As aulas propostas pretendem analisar a

evolução das máquinas como elementos dos meios de produção que diminuíram o esforço físico e

aumentaram a produtividade, bem como debater sobre os impactos ambientais gerados,

principalmente pelos resíduos dos meios de produção e do consumo de produtos.


• Compreender o funcionamento das máquinas térmicas.

• Entender o contexto histórico que envolveu o desenvolvimento das máquinas térmicas.

• Analisar o impacto socioambiental das máquinas térmicas na sociedade.

260





Competências

Gerais




Específicas






História dos combustíveis e das máquinas térmicas


Desenvolvimento

Aula 1 – Máquinas térmicas: Tipos e contexto histórico-social



Organização dos estudantes: inicialmente em suas carteiras dispostas em semicírculo; depois, em grupos de cinco

integrantes.

Recursos e/ou material necessário: Quadro de giz, giz, caneta e pesquisa impressa dos diferentes tipos de máquina

térmica. Se possível, computadores com acesso à internet para pesquisa.

261




Atividade 1: Contextualização histórica das máquinas térmicas (25 minutos)

Inicie a aula explicando sobre a substituição da força humana e animal por máquinas

térmicas de maneira a facilitar e otimizar a produção de alimentos e de bens de consumo. Comente

que, no século I d.C., um inventor grego chamado Heron de Alexandria construiu uma eolípila, tipo

de máquina a vapor com esferas de metal que promovia rotação ao expulsar o vapor de água do seu

interior, mas que, somente no século XVIII, foram construídas as primeiras máquinas capazes de

realizar trabalhos industriais. Se possível, apresente fotos desse experimento para facilitar o

entendimento dos estudantes.

Mencione em seguida que as primeiras máquinas térmicas consumiam grande quantidade de

combustível, e que realizavam pouco trabalho. Entretanto, com a evolução das máquinas, chegou-se

a uma máquina a vapor com menor perda de calor e trabalho, permitindo a utilização dessas

máquinas em moinhos e no acionamento de bombas de água, sendo posteriormente também

utilizadas em locomotivas e barcos a vapor. Na verdade, a máquina a vapor foi inventada uma única

vez: todas as outras foram aprimoramentos dessa primeira.

Localize historicamente a criação das máquinas térmicas relembrando as duas revoluções

industriais. Explique que a primeira Revolução Industrial ocorreu na primeira metade do século XVIII,

deflagrada por inúmeros fatores de ordem social e, no campo da tecnologia, pela aplicação da

máquina a vapor aprimorada nos processos industriais na época, começando pela produção têxtil.

Mencione que a aplicação dessas máquinas teve implicações para a sociedade, como aumento da

produção e venda de produtos, principalmente em decorrência da criação e da estruturação de

ferrovias, acarretando no aumento das cidades e na intensificação das relações sociais, sobretudo as

trabalhistas e de comércio.

Explique aos estudantes que, apesar de essas criações terem possibilitado benefícios para a

sociedade, causaram impactos ao meio ambiente, como a contaminação do ar e dos rios. Comente

que com o contínuo progresso tecnológico, no fim do século XX, e com o desenvolvimento da

informática e da robótica, houve um grande aprimoramento das máquinas, e que esse período ficou

conhecido como a segunda Revolução Industrial.

Pergunte então aos estudantes que impactos eles acreditam que a informática e a robótica

provocaram na sociedade em que vivemos. Espera-se que comentem que certas profissões deixaram

de existir, já que pessoas foram substituídas pelas máquinas em muitos processos de fabricação,

como acontece atualmente em montadoras de automóveis, o que possibilita ao consumidor um

maior acesso a produtos manufaturados, pois uma maior produção permite que os produtos sejam

mais acessíveis. No entanto, essa maior produção provoca problemas de escassez de matéria-prima e

a necessidade de criação de novos produtos para a substituição das fontes primárias que estão se

esgotando.

262




Atividade 2: Organizando uma pesquisa sobre as máquinas térmicas (20 minutos)

Organize os estudantes em grupos com aproximadamente 5 integrantes e distribua imagens

selecionadas previamente de diferentes máquinas térmicas, como as máquinas a vapor (locomotiva,

bomba de água, navio, máquina de tecer, etc.), motor a explosão (gasolina, álcool ou diesel), reator

termonuclear (usina atômica), geladeira, etc.

Proponha aos grupos que cada integrante pesquise em casa sobre uma dessas máquinas

térmicas apresentadas, identificando quando ela começou a ser utilizada e por quê; quais os

impactos causados na vida das pessoas após sua criação; quais os impactos causados para o meio

ambiente; e a importância dela no desenvolvimento científico, social e econômico atual. É

importante orientar os estudantes a tratarem tanto dos pontos positivos quanto dos negativos das

máquinas pesquisadas.

Informe-os que os resultados de pesquisa devem ser apresentados para a turma. Portanto,

eles devem selecionar as informações dos meios de pesquisa e em seguida realizar um breve registro

para depois organizar os dados coletados para a apresentação na sala de aula.

Aula 2 – Produzindo saberes sobre as máquinas térmicas



Organização dos estudantes: nos grupos de cinco integrantes já formados.

Recursos e/ou material necessário: cartolina, cola, tesoura sem ponta, canetas e lápis coloridos, revista para recortes, registros de pesquisa dos estudantes. Se possível, computadores.

Peça aos estudantes que se reorganizem nos grupos formados na aula anterior e solicite a

cada grupo que apresente os registros das pesquisas realizadas em casa, o que vai possibilitar a

organização das informações para serem aproveitadas na produção de uma apresentação sobre o

funcionamento da máquina escolhida anteriormente.

Utilizando desenhos, esquemas e/ou fotografias, peça aos estudantes que montem uma

apresentação sobre os impactos sociais e ambientais em que a máquina escolhida esteja envolvida.

Se possível, encaminhe-os à biblioteca ou à sala de informática da escola, com computadores com

acesso à internet, para complementarem suas pesquisas. Se isso não for possível, disponibilize para

os grupos livros que contenham as temáticas ou materiais impressos que contenham os dados,

possibilitando aos estudantes que compreendam melhor as máquinas térmicas estudadas e, assim,

produzam suas apresentações informativas.

Os grupos devem elaborar uma apresentação em cartolina ou de forma digital (caso

possível), descrevendo e ilustrando o funcionamento, o histórico de criação e os impactos sociais e

ambientais da máquina térmica que escolheram.

263




Solicite aos grupos que consultem os registros das pesquisas realizadas e produzam o cartaz

de apresentação do trabalho pedido. Caso seja possível, encaminhe os estudantes para uma sala de

informática e auxilie-os a produzirem as apresentações por meio de uma ferramenta digital que

utilize slides. Durante as produções, acompanhe os grupos auxiliando-os nas dúvidas e na

organização de seus trabalhos.

Aula 3 – Compartilhando saberes sobre as máquinas térmicas



Organização dos estudantes: nos grupos de cinco integrantes já formados.

Recursos e/ou material necessário: computador (se disponível), projetor multimídia e/ou cartazes produzidos.

Atividade 1: Organizando e desenvolvendo as apresentações (35 minutos)

Inicie a aula solicitando à turma que se reúnam nos grupos já formados antes e divida o

tempo disponível para as apresentações pela quantidade de grupos. É importante que os estudantes

reservem dois ou três minutos finais de cada apresentação para responder às dúvidas da turma.

Informe aos grupos que as apresentações devem ser feitas oralmente para toda a turma, e

que cada grupo deve exibir o material confeccionado enquanto explica seu tema. Espera-se que

todos os integrantes participem da apresentação e que os outros estudantes separem dúvidas sobre

os temas apresentados para que sejam discutidas ao final de cada apresentação.

Durante as apresentações, oriente os grupos e auxilie-os nas discussões, corrigindo erros

conceituais que possam surgir, complementando as informações e estimulando a participação da sala.

Atividade 2: Síntese do conteúdo e finalização (10 minutos)

Após terminadas as apresentações, realize, de forma dialogada, uma síntese dos temas

apresentados, elencando os combustíveis utilizados em cada máquina estudada e os impactos sociais

e ambientais relacionados a cada máquina apresentada na atividade.


Ao final da sequência das aulas, espera-se que os estudantes sejam capazes de analisar, com

uma visão crítica, o surgimento e o desenvolvimento das máquinas térmicas, contextualizando-as de

forma histórica e social. A avaliação pode ser feita através do acompanhamento das pesquisas

realizadas pelos estudantes. Complementarmente, é esperado que eles consigam organizar os dados

da pesquisa realizada em uma apresentação para a turma, demonstrando de forma crítica e

contextualizada os impactos ambientais e sociais gerados pela máquina térmica pesquisada. Espera-

se também que sejam capazes de sanar as dúvidas dos colegas em relação às suas apresentações,

bem como analisar a apresentação dos outros grupos com uma visão crítica, selecionando dúvidas e

participando da construção das respostas para as perguntas propostas.

264





• Eu compreendo como surgiram as máquinas térmicas, seu funcionamento e suas aplicações ao longo da história?

• Eu consigo identificar impactos causados pelas máquinas térmicas no ambiente?

• Qual foi minha maior dificuldade durante a realização das pesquisas?

Permita aos estudantes que tenham a oportunidade de expor suas descobertas e dúvidas

não sanadas ou geradas após as aulas propostas na sequência didática.


1. Explique o sistema de funcionamento básico de uma máquina a vapor, apontando os princípios da calorimetria e as transformações energéticas envolvidas no processo.

2. De que maneira as máquinas a vapor influenciaram no trabalho das pessoas, no transporte e na sociedade a partir da Revolução Industrial? Quais os impactos ambientais causados no início da industrialização e no aumento da produção de bens de consumo?


1. A queima de combustível gera um aumento da energia térmica do sistema, o que faz com que a água entre em ebulição. O vapor é transportado por correntes de convecção e impulsiona um pistão, ou hélice, que movimenta as rodas ou outras peças da máquina. Uma parte da energia é transformada em trabalho e a outra parte é perdida para o ambiente na forma de calor.

2. O uso das máquinas a vapor permitiu aumentar muito a velocidade de produção de bens de consumo. Muitas pessoas que moravam no campo e trabalhavam como agricultores migraram para as cidades para trabalhar nas indústrias ou na obtenção de combustíveis, como a extração de carvão. O uso de máquinas a vapor nos transportes também aumentou a velocidade com que os produtos eram distribuídos, e isso melhorou o acesso das pessoas a esses produtos.

Por realizar a queima de combustíveis para servir como fonte de energia, o processo de funcionamento de uma máquina térmica gera gases que contribuem para o aumento do efeito estufa e poluentes que causam a formação de chuvas ácidas. O aumento da produção e a facilidade de distribuição dos bens de consumo também contribuem para o aumento do acesso aos produtos produzidos pelas indústrias e consequentemente para o aumento do consumo, o que gera uma maior quantidade de resíduos e problemas ambientais.

265




O equilíbrio termodinâmico e a vida na Terra

Duração: 4 aulas



Esta sequência didática tem a tarefa de esclarecer as relações entre o equilíbrio

termodinâmico do planeta e as condições favoráveis de vida na Terra. Trata-se de um assunto

complexo, uma vez que o efeito estufa e os gases responsáveis por esse efeito podem proporcionar

um equilíbrio na manutenção da vida, mas também ser catastróficos dependendo da quantidade de

gases e da intensidade do efeito estufa. Além disso, esta sequência abordará os impactos da

utilização de combustíveis fósseis pelas máquinas térmicas no equilíbrio termodinâmico.

A sequência didática está baseada em quatro movimentos. De início a turma será estimulada

a conceituar equilíbrio termodinâmico e, em seguida, fará uma representação gráfica coletiva do

equilíbrio termodinâmico da Terra. Depois, os estudantes pesquisarão sobre como o uso

desenfreado das máquinas térmicas pode afetar o equilíbrio termodinâmico da Terra. Por fim, eles

realizarão um debate sobre os benefícios e os prejuízos da utilização crescente de combustíveis

fósseis pela sociedade.

O desenvolvimento deste tema em sala de aula é crucial para que outros discursos com os

quais os estudantes têm contato no dia a dia saiam da esfera do senso comum e sejam embasados

cientificamente e de modo crítico. Por exemplo, o discurso de preservação ambiental, tão difundido

na mídia e no ambiente escolar, precisa ser acompanhado de sentido e conhecimento de causa, para

que não se torne uma reprodução acrítica de ideias.

Para que o pensamento de preservação ambiental seja apropriado pelos estudantes, é

essencial que eles sejam capazes de pensar e agir com posicionamentos sólidos, que só são

adquiridos a partir do conhecimento de causa dos fenômenos naturais.

266





• Entender o que é o equilíbrio termodinâmico.

• Compreender a Terra como um sistema em equilíbrio termodinâmico.

• Reconhecer as diferentes fontes de calor do planeta, os emissores e os consumidores de energia.

• Compreender a importância da atmosfera na manutenção do equilíbrio termodinâmico do planeta.

• Associar o equilíbrio termodinâmico à existência de vida na Terra.

• Reconhecer de que modo as ações antrópicas ligadas à industrialização têm interferido negativamente no equilíbrio termodinâmico da Terra.

• Saber se posicionar de modo consciente e responsável sobre o aumento nas emissões de gases do efeito estufa.


Competências

Gerais



Específicas







267




Desenvolvimento

Aula 1 – O equilíbrio termodinâmico da Terra: parte 1


Local: sala de aula, sala de informática ou biblioteca.

Organização dos estudantes: individualmente, na atividade 1; em cinco grupos, na atividade 2.

Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, lápis, borracha, caderno, computador com acesso à internet

(opcional) ou materiais impressos dos seguintes elementos associados ao equilíbrio termodinâmico: fontes de calor,

atmosfera, oceano, fluxo de energia entre os seres vivos, máquinas térmicas e queima de combustíveis fósseis.

Se possível, realize as atividades propostas em uma aula dupla. Se isso não for possível, solicite

aos estudantes que terminem a pesquisa na aula 1 (atividade 2) e confeccionem o painel na aula 2.

Atividade 1: Definindo o equilíbrio termodinâmico (15 minutos)

Nesta aula, serão retomados alguns conceitos construídos anteriormente, como a

composição da atmosfera, o efeito estufa, o calor e os processos de transferência de energia. O

principal objetivo desta atividade é consolidar o conceito de que a Terra é um sistema em equilíbrio

termodinâmico.

Escreva a seguinte afirmativa no quadro de giz: “A Terra é um sistema em equilíbrio

termodinâmico”, e questione a turma: “O que significa dizer que um sistema está em equilíbrio

termodinâmico?”. Anote então no quadro, em forma de tópicos, as respostas dadas. Espera-se que

os estudantes apresentem explicações distintas, algumas com concepções alternativas, outras com

concepções bem próximas de afirmações científicas e sustentadas com argumentos.

Durante a discussão, procure valorizar as explanações dotadas de argumentos, pois explicar

características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural é uma das competências

específicas das Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental, de acordo com a BNCC, que podem

ser exercitadas neste momento.

Caso os estudantes já tenham aprendido o conceito de equilíbrio térmico, retome-o e

pergunte qual é a diferença entre equilíbrio térmico e equilíbrio termodinâmico. Verifique se eles

entendem que o equilíbrio termodinâmico envolve o equilíbrio térmico, mas vai além, já que um

sistema se encontra em equilíbrio termodinâmico quando não há mudança de temperatura, de

pressão ou forças e de composição química dos elementos ao longo do tempo. Retome com a turma

suas respostas iniciais, explicando as diferenças entre os conceitos prévios apresentados e essa

última definição.

Atividade 2: Painel sobre equilíbrio termodinâmico – pesquisa (30 minutos)

Explique à turma que há vários elementos envolvidos no equilíbrio termodinâmico da Terra.

Esclareça que nesta atividade será feito um desenho esquemático coletivo que represente o

equilíbrio termodinâmico do planeta. A representação deve apresentar a energia que é emitida pela

Terra, a que chega do Sol, a que é refletida e a que é transformada em outras formas de energia no

268




planeta. Nesse momento, a ideia é extrapolar a linguagem verbal e escrita e desenvolver a

representação visual desses processos, fazendo com que os estudantes tenham elementos mais

concretos para compreender os fluxos de energia no planeta. Como já dito na introdução, energia e

transferência de calor são noções muito abstratas para os estudantes; dessa forma, é necessário

ampliar o leque de representações desses processos e tornar essas noções mais acessíveis a eles.

Além disso, a representação visual desses processos possibilita a conexão de conceitos tratados de

modo isolado em outros momentos.

Para a realização da pesquisa, a turma será dividida em cinco grupos. Cada grupo vai pesquisar

sobre um dos elementos a seguir.

1. As fontes de calor da Terra.

• Quais são as fontes naturais emissoras de calor no planeta?

• Quais são as fontes artificiais emissoras de calor no planeta?

• Quais as fontes de energia que atuam sobre o planeta?

2. O papel da atmosfera no equilíbrio termodinâmico.

3. O papel dos oceanos no equilíbrio termodinâmico.

4. O fluxo de energia entre os seres vivos na cadeia alimentar e as transformações de energia ao longo da cadeia alimentar: o que acontece com a energia vinda do Sol e que é absorvida pelas plantas? E o que acontece com os seres consumidores?

5. As máquinas térmicas e a queima de combustíveis fósseis e vegetais.

Distribua um tema para cada grupo e explique que os integrantes dos grupos devem entender

como o elemento pesquisado está envolvido no equilíbrio termodinâmico do planeta e pensar em

uma maneira de representá-lo graficamente.

Os grupos podem realizar a pesquisa por meio de ferramentas de busca online, se houver

disponibilidade de recursos digitais com acesso à internet. Nesse caso, oriente-os a pesquisar em

páginas que apresentem informações confiáveis, como sites de instituições de ensino e pesquisa,

páginas de museus, entre outras. Se não for possível fazer uso de recursos digitais, selecione

previamente materiais impressos, como livros disponíveis na biblioteca, revistas, entre outros, e

disponibilize-os para cada grupo de acordo com o tema a ser pesquisado.

Como alguns desses assuntos remetem a conteúdos já tratados no Ensino Fundamental, estimule

os estudantes a construírem as respostas utilizando os próprios conhecimentos e raciocínio, para que

não dependam exclusivamente de referências externas.

Durante a atividade, circule pela sala acompanhando o desenvolvimento de cada grupo e

esclarecendo dúvidas quando solicitado. Também auxilie os estudantes a pensar na viabilidade das

representações gráficas propostas. Sugira opções de representação, como colagem de imagens obtidas

em revistas velhas ou colagem digital realizada no computador (se este recurso estiver disponível),

desenho livre e com a mescla de fotografias, acompanhados de legendas explicativas breves, entre

outras. No caso de optarem pelo uso de imagens, solicite aos grupos que as selecionem nesse momento.

269




Aula 2 – O equilíbrio termodinâmico da Terra: parte 2


Local: sala de aula, sala de informática ou biblioteca.

Organização dos estudantes: nos cinco grupos já formados.

Recursos e/ou material necessário: lápis, borracha, caderno, papel kraft, canetas coloridas, imagens relacionadas aos

temas estudados (opcional), cola, entre outros materiais para a confecção de painel.

Solicite à turma que se reorganizem nos grupos formados na aula anterior para a

finalização do trabalho. Depois de os grupos terem finalizado a pesquisa e a elaboração dos gráficos,

ponha o papel kraft no centro da sala e peça a um estudante que represente o planeta Terra por

meio de um desenho simplificado. Disponibilize então para a turma os materiais para a confecção do

painel. Chame um grupo por vez para explicar ao resto da turma como o elemento que pesquisou

está relacionado ao equilíbrio termodinâmico da Terra. Depois da explicação, o grupo deve

representar seu elemento no painel.

Para cada tema, é esperado que os grupos representem:

1. As fontes de calor da Terra.

• Fontes naturais: o magma terrestre e os seres vivos.

• Fontes artificiais: as máquinas térmicas construídas pelos seres humanos, a queima de combustíveis fósseis e não fósseis, etc.

• Fontes de energia que atuam sobre o planeta: o Sol.

2. O papel da atmosfera no equilíbrio termodinâmico.

• A atmosfera que permite que as temperaturas do planeta se mantenham mais ou menos constantes. O grupo deve representar a atmosfera atuando como barreira para a radiação solar direta e, ao mesmo tempo, ocasionando o efeito estufa, impedindo que parte da radiação refletida se dissipe para o espaço.

3. O papel dos oceanos no equilíbrio termodinâmico.

• A absorção de parte do calor atmosférico pelos oceanos, mantendo grande parte do planeta com a temperatura mais estável. Além disso, os oceanos interagem diretamente com as massas de ar da atmosfera trocando energia com elas.

• As trocas de energia entre as correntes oceânicas, que distribuem o calor recebido nas regiões próximas ao equador para as regiões de maior latitude.

4. O fluxo de energia entre os seres vivos na cadeia alimentar e as transformações de energia ao longo da cadeia alimentar: o que acontece com a energia vinda do Sol e que é absorvida pelas plantas? E o que acontece com os seres consumidores?

• A energia captada por meio da irradiação solar, convertida em energia química pelas plantas e transmitida para os seres vivos consumidores por meio da alimentação.

270




• A cadeia alimentar dos seres vivos: produtores, consumidores primários, consumidores secundários, consumidores terciários, e assim por diante, e os organismos decompositores.

5. As máquinas térmicas e a queima de combustíveis fósseis e vegetais.

• O abastecimento das máquinas térmicas por combustíveis fósseis e vegetais.

• Os produtos da atividade dessas máquinas (trocas de calor, trabalho e gases ocasionados pela queima dos combustíveis fósseis e vegetais).

• A interferência das máquinas na atmosfera e no efeito estufa, em função da liberação de gases.

Depois que o painel for finalizado, ele deve ser guardado para ser exposto, de acordo com a

proposta feita ao final da aula 4.

Como tarefa, solicite aos estudantes que respondam à seguinte pergunta: “Qual é o papel do

equilíbrio termodinâmico para a manutenção da vida na Terra?”. Esclareça que essa questão servirá

de ponto de partida para a aula 3.

Aula 3 – Máquinas térmicas: impacto no equilíbrio termodinâmico



Organização dos estudantes: em grupos de cinco integrantes.

Recursos e/ou material necessário: se possível, computadores com acesso à internet, folhas de sulfite e canetas

coloridas.

Inicie a aula retomando a pergunta solicitada como tarefa: “Qual é o papel do equilíbrio

termodinâmico para a manutenção da vida na Terra?”. Peça aos estudantes que desejarem que

leiam suas respostas em voz alta para a turma. Encaminhe em seguida uma discussão sobre o tema

no intuito de que todos compreendam que o equilíbrio termodinâmico proporciona condições

climáticas relativamente estáveis, o que permite ao planeta abrigar a biodiversidade existente.

Em seguida, mencione que alguns elementos estão causando impactos no equilíbrio

termodinâmico do planeta, como o uso de máquinas térmicas. Portanto, a proposta desta aula é

compreender o funcionamento das máquinas térmicas e suas fontes de combustível, de modo a

permitir que, na aula 4, os estudantes desenvolvam a relação entre as máquinas térmicas e o

desbalanço no equilíbrio termodinâmico da Terra, que, por sua vez, interfere na manutenção da vida

e nos ecossistemas.

Uma vez que, para o funcionamento das máquinas térmicas, os fósseis são um dos tipos de

combustíveis utilizados, é essencial discutir quais são esses combustíveis e quais são as

consequências da combustão desses materiais. No que diz respeito ao equilíbrio termodinâmico da

Terra, sabemos que o aumento do efeito estufa é um dos principais responsáveis pelo atual

desequilíbrio. O efeito estufa é determinado pela presença de gases na atmosfera, que agem tanto

271




refletindo parte da radiação solar quanto retendo parte do calor que atravessa a atmosfera e incide

na superfície terrestre.

Entretanto, o aumento da concentração desses gases pode levar à intensificação do efeito

estufa, elevando, assim, a temperatura média do planeta, em um processo conhecido como

aquecimento global. Esse desequilíbrio é causado principalmente pelo aumento da combustão de

combustíveis fósseis, como carvão mineral ou derivados do petróleo, pois esse processo gera

monóxido de carbono, dióxido de carbono, metano, entre outros gases nocivos.

É importante ressaltar que a queima de combustíveis não fósseis, como a madeira, também

tem como produto o dióxido de carbono (na combustão completa) e o monóxido de carbono (na

combustão incompleta); no entanto, essa queima não gera outros gases nocivos como os gerados na

queima dos combustíveis fósseis, o que nos faz inferir que a queima desenfreada de combustíveis

não fósseis em máquinas térmicas seja, no máximo, menos danoso do que a queima de combustíveis

fósseis.

Proponha então aos estudantes que se reúnam em grupos de cinco integrantes. Cada grupo

deve confeccionar uma ficha com informações sobre uma máquina térmica que apresente os itens a

seguir:

• nome da máquina térmica;

• uma imagem ou desenho ilustrativo da máquina térmica;

• fonte de energia (combustível);

• trabalho executado;

• produtos da combustão;

• possíveis impactos no equilíbrio termodinâmico.

Se julgar pertinente, entregue uma folha de sulfite para cada grupo com a estrutura da ficha

já montada apenas para que os grupos a preencham.

Algumas máquinas térmicas possíveis de trabalhar são: locomotiva a vapor, motor de carro,

motor de caminhão, termelétricas, entre outras. Para a confecção das fichas, os estudantes podem

realizar pesquisas através de ferramentas de busca online, se for possível fazer uso de recursos

digitais com acesso à internet. Caso isso não seja possível, selecione previamente materiais

impressos, como livros e revistas, e disponibilize para os grupos de acordo com o tipo de máquina a

ser trabalhada.

272




A tabela a seguir apresenta exemplos de respostas referentes a algumas máquinas térmicas:

Nome da máquina térmica

Fonte de energia (combustível)

Trabalho executado Produtos da combustão

Possíveis impactos no equilíbrio

termodinâmico

Motor a combustão do carro

Gasolina, etanol ou óleo diesel

Movimentar as engrenagens do sistema de transmissão

Dióxido e monóxido de carbono, quando utilizado etanol; dióxido e monóxido de carbono, gás metano, óxidos de nitrogênio e enxofre, entre outros gases, quando utilizados gasolina ou óleo diesel

Libera calor e gases do efeito estufa; são poluentes

Motor a combustão do caminhão

Óleo diesel

Movimentar as engrenagens do sistema de transmissão

Dióxido de carbono, monóxido de carbono, gás metano, óxidos de nitrogênio e enxofre, entre outros gases


Termelétricas

Óleo diesel, óleos combustíveis, bagaço de cana, biodiesel, gás natural, urânio

Movimentar turbinas para a geração de energia elétrica

Variados, dependendo do combustível utilizado


Locomotiva a vapor Carvão vegetal ou carvão mineral

Movimentar as rodas da locomotiva

Monóxido e dióxido de carbono, se utilizado carvão vegetal; monóxido e dióxido de carbono, metano e outros gases, se utilizado carvão mineral


Caso não haja tempo suficiente para finalizar a confecção das fichas, permita aos grupos

que as finalizem em casa e as entreguem na aula 4. Depois de finalizadas, recolha as fichas e corrija-

as. Caso precisem de ajustes, indique o que deve ser ajustado e peça aos grupos que realizem as

correções. Ao fim de todo esse processo, guarde as fichas, já que elas serão utilizadas para compor a

instalação proposta ao fim da aula 4.

Aula 4 – Debate: avanço ou retrocesso?


Local: sala de aula, pátio ou biblioteca.

Organização dos estudantes: divididos em três grupos.

Recursos e/ou material necessário: lápis, borracha e caderno.

Nesta aula, os estudantes realizarão um debate sobre a utilização dos combustíveis fósseis,

os benefícios que isso trouxe para a modernização da sociedade e os malefícios associados a eles. O

principal objetivo do debate é promover uma reflexão crítica de como todos somos dependentes dos

combustíveis e como essa dependência é destrutiva para o planeta.

273




Tal reflexão permitirá aos estudantes se basearem em princípios éticos, responsáveis e

sustentáveis para a tomada de decisões, conforme recomenda a BNCC na competência geral que

orienta esta sequência.

Divida a sala em três grupos, para que eles realizem um debate oral, da seguinte maneira:

• O primeiro grupo será encarregado de avaliar os aspectos positivos da crescente industrialização da sociedade, o que foi possível graças à maior utilização de máquinas térmicas.

• O segundo grupo será encarregado de levantar os malefícios da crescente utilização das máquinas térmicas pela sociedade e como isso impacta toda a vida no planeta.

• O terceiro grupo, que deve se apresentar por último, será encarregado de apresentar estratégias ou ideias que permitam o desenvolvimento e a industrialização da sociedade, mas feitos de modo sustentável.

Em um primeiro momento, cada grupo deve se reunir e discutir os argumentos a serem

apresentados. Solicite aos estudantes que anotem os argumentos discutidos em forma de tópicos no

caderno. Em seguida, cada grupo deve apresentar seus argumentos, e ao final deve ser realizada

uma discussão coletiva sobre os argumentos apresentados. Nesse momento, retome pontos

importantes das falas de todos, incluindo as estratégias apresentadas pelo terceiro grupo para que

todos juntos tentem chegar a uma conclusão geral. Permita aos estudantes que expressem suas

próprias opiniões, que podem ser diferentes das defendidas por seu grupo durante o debate;

estimule-os a fornecer argumentos para sustentar seus pontos de vista; e aproveite para discutir a

postura individual dos estudantes durante o debate. Pergunte enfim à turma se existiu respeito entre

os colegas de um mesmo grupo e entre os grupos e que atitudes poderiam ser melhoradas.

Se possível, grave em vídeo o debate realizado e proponha que os trabalhos desenvolvidos ao

longo desta sequência didática sejam expostos em conjunto para toda a comunidade escolar. Nessa

exposição podem estar reunidas em uma mesma sala as representações gráficas do equilíbrio

termodinâmico do planeta, as fichas informativas sobre máquinas térmicas e uma tela em que seja

projetado o vídeo com o debate. Decida com a turma como deve ser feita a disposição das

produções. No dia da exposição, alguns estudantes que se voluntariarem podem monitorar a

exposição, fornecer explicações sobre o processo e esclarecer dúvidas dos visitantes.


Em relação aos conceitos trabalhados, em um primeiro momento, espera-se que os

estudantes sejam capazes de entender o significado do equilíbrio termodinâmico e identificar o

papel de alguns elementos no equilíbrio termodinâmico da Terra. Essa aprendizagem pode ser

aferida nas aulas 1 e 2, por meio da participação oral dos estudantes durante as atividades, pelo

acompanhamento do trabalho em grupo e pela representação gráfica no painel feita pelos grupos.

274




Em um segundo momento, a turma deve ser capaz de entender a importância do equilíbrio

termodinâmico para a existência da vida no planeta e como o uso de máquinas térmicas pode

impactar esse equilíbrio. Isso pode ser avaliado, na aula 3, através da correção oral da tarefa, por

meio do processo de confecção do painel e da ficha com as informações da máquina térmica.

Em um terceiro momento, espera-se que os estudantes sejam capazes de se posicionar com base

em princípios éticos, responsáveis e sustentáveis com relação ao uso das máquinas térmicas. Isso pode

ser aferido, na aula 4, na participação no debate e na discussão realizada no momento final da aula.


Proponha, também, uma conversa com base em questões que permitam a autoavaliação da

turma com relação aos objetivos de aprendizagem desta sequência, como:

• O painel montado coletivamente me ajudou a entender o que é o equilíbrio termodinâmico da Terra e como os seres vivos dependem dele? Por quê?

• O que aprendi de novo sobre as máquinas térmicas?

Pode-se também questionar os estudantes quanto ao seu desempenho no debate ou, ainda,

quanto à articulação e à expressão de suas ideias:

• O que aprendi no debate realizado com os colegas?

• Quais foram as dificuldades que encontrei para expor minhas ideias no debate?

Permita aos estudantes que falem abertamente. Com relação à aprendizagem de conteúdo,

avalie a necessidade da retomada de algum assunto específico, de acordo com os comentários feitos.

Com relação à participação no trabalho coletivo e as dificuldades na argumentação, estimule a turma

a encontrar possíveis medidas para sanar as dificuldades ou amenizá-las nas próximas atividades.


Além das atividades propostas nesta sequência didática, algumas questões podem ser utilizadas para aferir a aprendizagem dos estudantes em relação aos objetivos de aprendizagem aqui explorados:

1. Escreva um pequeno parágrafo explicando como o uso de máquinas térmicas pode impactar o equilíbrio térmico do planeta.

2. A utilização de combustíveis fósseis se tornou essencial para nossa própria sobrevivência, e os processos industriais são grandes consumidores desses combustíveis, portanto, os maiores poluidores da atmosfera. Entretanto, cada um de nós consegue atuar interferindo nas emissões da indústria e na diminuição do aquecimento global. Cite três ações que você consegue individualmente adotar para diminuir emissões de gases do efeito estufa.

275





1. As máquinas térmicas utilizam combustíveis fósseis e não fósseis como fonte de energia. A queima desses combustíveis ocasiona a emissão de gases que podem intensificar o efeito estufa, levando ao aquecimento global.

2. Evitar a utilização do carro, sempre que possível, priorizando o uso do transporte público e dos meios de transporte alternativos, como a bicicleta. Realizar o plantio de árvores. Optar por consumir produtos com menor grau de industrialização possível. Consumir produtos produzidos localmente. Reutilizar bens de consumo. Economizar energia elétrica (parte da energia elétrica produzida no Brasil vem de usinas termelétricas). Promover a coleta seletiva e a reciclagem do lixo produzido.

276




Desenvolvimento tecnológico e consequências

socioambientais

Duração: 5 aulas



Esta sequência didática tem por objetivo estudar aspectos relacionados ao desenvolvimento

tecnológico em diversas áreas e avaliar suas consequências socioambientais. Os estudantes

analisarão a evolução da tecnologia em diferentes áreas, sua importância para a vida humana e os

impactos gerados por ela. A análise será realizada por meio de entrevistas sobre as diferenças

tecnológicas entre o passado recente e o presente, levantamento dos impactos gerados pelo

desenvolvimento tecnológico e reflexão sobre as possíveis soluções para os impactos negativos do

uso dessas tecnologias.

Com base em entrevistas realizadas com pessoas idosas, os estudantes realizarão discussões

e produzirão textos. Esses materiais serão reunidos em um livro, que deverá ser disponibilizado a

toda a comunidade escolar.

Conhecer as consequências sociais, ambientais e econômicas do desenvolvimento

tecnológico em diferentes áreas permite aos estudantes refletirem sobre a importância da ciência e

da tecnologia, além de repensarem práticas adotadas em seu dia a dia e sua relação com o consumo.


• Identificar diferenças entre tecnologias utilizadas no passado e atualmente.

• Levantar aspectos positivos e negativos do desenvolvimento tecnológico.

• Refletir sobre medidas que podem amenizar alguns aspectos negativos do desenvolvimento tecnológico.

277





Competências

Gerais




6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Específicas








Fenômenos naturais e impactos ambientais Programas e indicadores de saúde pública


278




Desenvolvimento

Aula 1 – Desenvolvimento tecnológico na história



Organização dos estudantes: sentados em suas carteiras individualmente, na atividade 1; divididos em cinco grupos, na

atividade 2.

Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, caderno, lápis e borracha; se possível, smartphone (para os

estudantes que desejarem gravar suas entrevistas).

Atividade 1: Discussão inicial (10 minutos)

Inicie a aula perguntando à turma o que aconteceria se a região em que vivem ficasse um dia

inteiro sem eletricidade. Questione sobre os impactos que isso causaria para o estudante, para sua

família e para a comunidade toda. Escalone a pergunta para uma semana, um mês, um ano e para

sempre. Espera-se que os estudantes mencionem o não funcionamento de aparelhos eletrônicos,

como televisor, videogame e celulares. Estimule-os a pensar nos problemas que isso proporcionaria

também para a estocagem de alimentos, para o tratamento da água e do esgoto, nos hospitais, entre

outros. Auxilie a turma, por meio da análise dos apontamentos levantados, a compreender como o

modo de vida atual é dependente da tecnologia ligada a aparelhos elétricos e eletrônicos.

Em seguida, questione-os: “Vocês acreditam que as pessoas sempre dependeram desses

equipamentos elétricos e eletrônicos?”. Nesse momento, deixe que os estudantes expressem

livremente suas opiniões, estimulando-os a resgatar alguma história familiar ou de pessoas idosas de

seu convívio relacionada ao tema, como algo que faziam de modo diferente quando eram jovens,

equipamentos usados no passado que caíram em desuso, entre outros. Essa é apenas uma conversa

inicial para verificar os conhecimentos prévios da turma sobre o tema e para despertar a curiosidade

e introduzir a atividade que será desenvolvida a seguir.

Explique aos estudantes que será realizada uma atividade para verificar as mudanças

tecnológicas ocorridas entre o tempo de infância de gerações de pessoas que atualmente são idosas

e o tempo presente. Elucide que o trabalho desenvolvido ao longo das próximas aulas resultará na

produção coletiva de um livro.

Atividade 2: Divisão dos grupos e elaboração do roteiro de entrevista (35 minutos)

Apresente a atividade que será desenvolvida ao longo das próximas aulas: entrevista com

amigos e familiares para traçar um comparativo entre as tecnologias presentes na atualidade e no

passado; levantamento dos impactos positivos e negativos gerados pelo desenvolvimento

tecnológico e suas possíveis soluções; elaboração de um texto que sistematize os assuntos

trabalhados; organização de um livro com as entrevistas e os textos. Caso julgue pertinente, as

atividades propostas nesta sequência podem ser realizadas em conjunto com as disciplinas de

História e Língua Portuguesa.

279




Divida a sala em cinco grupos e proponha que cada grupo escolha uma das áreas de

desenvolvimento tecnológico sugerida a seguir para realizar a entrevista. Peça aos grupos que

organizem o questionário sobre a área escolhida.

1. Produção de alimentos.

2. Medicina e saúde.

3. Informação e comunicação.

4. Transporte.

5. Eletroeletrônicos.

Com base nos temas escolhidos, os estudantes devem elaborar um roteiro de entrevista com

três perguntas mais ou menos. Cada membro do grupo deve copiar esse roteiro e, como tarefa de

casa, entrevistar uma pessoa idosa de seu convívio: pode ser um familiar, um vizinho, entre outros.

A seguir, é apresentado um modelo de roteiro de entrevista que pode ser utilizado na

atividade.

Roteiro de entrevista

No início da entrevista, explique ao entrevistado que ele responderá a perguntas relativas à

infância dele. Anote os dados do entrevistado.

• Nome do entrevistador

• Nome do entrevistado

• Idade do entrevistado

• Onde morava na infância? Na cidade ou no campo?

• Tema investigado pelo grupo

• Perguntas (Perguntas escolhidas pelo grupo.)

As perguntas devem ser formuladas em grupo. Circule pela sala, enquanto os estudantes

decidem as perguntas que serão feitas nas entrevistas. Avalie a pertinência das questões e se eles

não estão fugindo do tema proposto. Verifique, ainda, se todos os integrantes do grupo estão

participando ativamente e se as diferentes opiniões e ideias estão sendo respeitadas.

A seguir são apresentadas algumas sugestões de perguntas de acordo com o tema

trabalhado.

1. Produção de alimentos: “Onde sua família adquiria alimentos? (Comprava em algum tipo de estabelecimento? Qual? Ou eram cultivados pela família?)”; “Você consumia enlatados, doces e refrigerantes frequentemente?”; “Há algum tipo de alimento que você consome com frequência atualmente e que não costumava comer na infância? Qual é?”; “Havia falta de algum alimento? Se sim, qual era?”.

280




2. Medicina e saúde: “Você costumava se consultar com um médico na infância? Como isso acontecia: o médico ia a sua casa? Você ia ao consultório?”; “Como eram feitos os exames?”; “Como era o acesso aos médicos e hospitais?”; “Como era utilizada a medicina popular em sua casa (por exemplo: eram usadas plantas para curar alguma enfermidade?”; “Com quantos anos seus pais faleceram?”; “Havia alguma doença que era comum naquela época e hoje não é mais? Qual (is)?”.

3. Informação e comunicação: “Como era o acesso a notícias?”; “Como as pessoas se comunicavam?”; “Como você fazia para encontrar um endereço ou localização?”; “Como você realizava pesquisas?”; “Quais eram os meios de comunicação mais comuns?”; “Quando você teve sua primeira televisão? Que mudanças isso ocasionou em sua vida? Quais eram os canais e as programações mais assistidos?”.

4. Transporte: “Como eram os meios de transporte individuais e coletivos?”; “Sua família possuía carro ou moto?”; “Qual era a qualidade das estradas e das vias urbanas?”; “Como era a qualidade do ar?”.

5. Eletroeletrônicos: “Sua família possuía televisão? E telefone?”; “Qual é o primeiro eletrodoméstico que você tem lembrança em sua casa?”; “Você tem celular? Se sim, com quantos anos adquiriu seu primeiro aparelho celular?”; “Você costuma utilizar a internet? Se sim, quando você teve acesso à internet pela primeira vez? Que mudanças isso causou em sua vida?”; “Quais eram as opções de lazer das pessoas em sua infância?”.

Com relação ao procedimento durante a entrevista, oriente os estudantes a anotarem as

respostas fornecidas, mesmo que o conteúdo esteja sendo gravado (com a autorização do

entrevistado). Lembre-os que devem agradecer o entrevistado ao final da entrevista e que tragam as

respostas obtidas na aula 2.

Aula 2 – Sistematização das entrevistas



Organização dos estudantes: nos mesmos grupos da aula anterior.

Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, entrevistas, caderno, lápis e borracha.

Nesta aula, os estudantes sistematizarão as respostas obtidas nas entrevistas e compararão

as respostas dos entrevistados com o que vivenciam no dia a dia a respeito dos temas pesquisados.

Solicite aos estudantes que se reúnam nos mesmos grupos da aula anterior. Proponha que

discutam sobre as informações coletadas e as sistematizem em forma de tópicos. Para isso, cada

estudante deve relatar a resposta que obteve e um dos membros do grupo será responsável por essa

sistematização.

281




Em seguida, proponha a eles que, para cada pergunta do roteiro de entrevista, comparem as

respostas fornecidas com a situação presente, traçando um comparativo com as tecnologias

encontradas hoje. Eles devem anotar as diferenças em forma de tópicos também.

Esses resultados devem ser apresentados oralmente na aula 3. Portanto, solicite aos grupos

que escolham um ou dois estudantes para representarem o grupo e que eles se preparem em casa

para a apresentação, que terá duração de 5 minutos.

Aula 3 – Apresentação oral e levantamento de aspectos positivos e negativos

do desenvolvimento tecnológico



Organização dos estudantes: em suas carteiras, dispostas em semicírculo.

Recursos e/ou material necessário: quadro de giz, giz, cartolinas, canetas coloridas e revistas para recorte.

Solicite aos grupos que apresentem os resultados obtidos nas pesquisas e a comparação com

o desenvolvimento tecnológico atual. Cada apresentação deve ser feita em cinco minutos e ao final

deve ser aberta uma discussão coletiva sobre aspectos positivos e negativos do desenvolvimento

tecnológico relacionado ao tópico apresentado. Anote esses aspectos no quadro de giz e peça aos

estudantes que os copiem no caderno. Explique que eles serão utilizados na realização da tarefa de

casa e na produção do texto de sistematização, na aula 4.

Com relação aos aspectos positivos e negativos, procure discutir os seguintes tópicos

relacionados aos temas:

1. Produção de alimentos: aumento da produção de alimentos; acesso a uma variedade maior de alimentos; consumo excessivo de alimentos processados e hipercalóricos; uso de fertilizantes e defensivos agrícolas e seu impacto no ambiente e na saúde da população.

2. Medicina e saúde: melhoria dos indicadores socioeconômicos, como o aumento da expectativa de vida e a diminuição da mortalidade infantil; acesso a novos medicamentos e vacinas; erradicação de algumas enfermidades muito comuns no passado; desenvolvimento de equipamentos que facilitam o diagnóstico de doenças.

3. Informação e comunicação: geração de grande quantidade de lixo eletrônico; aumento da poluição ambiental.

4. Transporte: maior acesso a meios de transporte; problemas ambientais gerados pela extração e pelo consumo de combustíveis, como poluição dos oceanos por vazamento de petróleo e poluentes gerados pela queima de combustíveis fósseis.

282




5. Eletroeletrônicos: substituição de mão de obra humana por máquinas ou robôs; disseminação de notícias por meio de inúmeras fontes e de modo veloz; problemas psicológicos causados pela extrema exposição em redes sociais; entre outros.

Ao abordar os indicadores socioeconômicos, é interessante apresentar à turma alguns dados

comparativos, por exemplo:

• expectativa média de vida no Brasil: em 1940, a expectativa média de vida era de 45,5 anos e em 2016 era de 75,8 anos (IBGE, 2018. Expectativa de vida do brasileiro sobe para 75,8 anos. Disponível em:

<https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/%E2%80%A6/18469-expectativa-de-vida-do-brasileiro-sobe%E2%80%A6>, acesso em 31 ago. 2018);

• mortalidade infantil no Brasil: em 1940 era de 146,6 óbitos por mil nascidos e em 2016 era de 13,8 óbitos por mil nascidos vivos (IBGE, 2017. Tábua completa de mortalidade para o Brasil – 2016. Disponível em:

<ftp://ftp.ibge.gov.br/Tabuas_Completas_de_Mortalidade/Tabuas_Completas_de_Mortalidade_2016/tabua_de_mortalidade_2016_analise.pdf>, acesso em 31 ago. 2018).

Como tarefa, peça aos estudantes que releiam os aspectos negativos do desenvolvimento

tecnológico pesquisado por seu grupo e escrevam no caderno pelo menos três medidas a serem

adotadas pela população, pelo governo e pelas indústrias para a redução dos impactos negativos

dessas tecnologias.

Aula 4 – Produção de texto



Organização dos estudantes: em cinco grupos, os mesmos das aulas anteriores.

Recursos e/ou material necessário: se possível, computador com programa de edição de texto ou folhas avulsas, lápis,

borracha e caneta, entrevistas e síntese escrita produzida pelos grupos, aspectos negativos e positivos levantados

coletivamente pela turma, tarefa realizada individualmente sobre medidas para minimizar os impactos negativos das

tecnologias utilizadas atualmente.

Se possível, realize esta aula na sala de informática. Para isso, deve haver computadores com

programas de edição de texto disponíveis. Caso isso não seja possível, solicite aos estudantes que

redijam o texto manualmente em folhas avulsas.

Explique aos grupos que eles devem produzir um pequeno texto sintetizando o que foi

desenvolvido ao longo das aulas. Proponha que o texto tenha três parágrafos: no primeiro, eles

devem sintetizar as informações obtidas na entrevista; no segundo, devem comparar as informações

obtidas com as situações vivenciadas e tecnologias utilizadas no presente; no terceiro, devem

apresentar aspectos positivos e negativos do desenvolvimento tecnológico atual e medidas para

minimizar impactos negativos. Para isso, devem ser utilizadas todas as produções realizadas nas

aulas anteriores.

283

https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/%E2%80%A6/18469-expectativa-de-vida-do-brasileiro-sobe%E2%80%A6


ftp://ftp.ibge.gov.br/Tabuas_Completas_de_Mortalidade/Tabuas_Completas_de_Mortalidade_2016/tabua_de_mortalidade_2016_analise.pdf

ftp://ftp.ibge.gov.br/Tabuas_Completas_de_Mortalidade/Tabuas_Completas_de_Mortalidade_2016/tabua_de_mortalidade_2016_analise.pdf




É interessante realizar essa produção de texto em conjunto com a disciplina de Língua

Portuguesa. Se necessário, leia os textos e solicite ajustes aos grupos, ressaltando que os textos

devem apresentar clareza na apresentação das informações e dos argumentos, uma vez que farão

parte de um livro que será disponibilizado a toda a comunidade escolar.

Aula 5 – Montagem de livro



Organização dos estudantes: em cinco grupos, os mesmos das aulas anteriores.

Recursos e/ou material necessário: entrevistas realizadas pelos estudantes e textos produzidos pelos grupos,

computador com programa de edição de texto ou folhas de sulfite e canetas coloridas.

Depois de escrever as entrevistas e produzir os textos, os estudantes montarão um livro.

Escolha com a turma o título desse livro, e disponha os materiais de forma que sejam organizados

por seções segundo os temas pesquisados. É importante confeccionar um índice e um texto de

apresentação coletivamente. Explique aos estudantes que esse texto deve relatar os objetivos do

livro e o processo de confecção do material.

Depois de pronto, encaderne o livro e, se possível, faça cópias e distribua para todos os

estudantes. Deixe ainda cópias na biblioteca e em locais de acesso para a comunidade escolar. Além

disso, pode-se digitalizar o livro e disponibilizá-lo online, no formato PDF, na página da escola ou em

redes sociais, com o intuito de proporcionar o acesso ao material para toda a comunidade. No caso

da disponibilização do material online, certifique-se de proteger a privacidade dos entrevistados e

dos estudantes. O compartilhamento do livro com a comunidade escolar tem o intuito de possibilitar

a reflexão sobre os aspectos positivos e negativos do desenvolvimento tecnológico e as possíveis

medidas para amenizar os impactos negativos ocasionados pelo uso de diferentes tecnologias.


A avaliação da aprendizagem deve ser feita de modo processual ao longo das atividades da

sequência. Podem ser avaliados tanto aspectos relativos ao aprendizado dos conteúdos como

competências relacionadas ao trabalho coletivo.

Durante a primeira etapa desta sequência didática, espera-se que os estudantes sejam

capazes de reconhecer a dependência tecnológica da sociedade atual, identificar diferenças entre

tecnologias do passado e do presente e apontar aspectos positivos e negativos do desenvolvimento

tecnológico. Isso pode ser verificado por meio da discussão realizada na aula 1, do acompanhamento

da sistematização feita pelos grupos na aula 2 e da apresentação oral na aula 3.

284




Posteriormente, espera-se que os estudantes proponham alternativas para a diminuição do

impacto do uso das tecnologias atuais. A aferição de aprendizagem deve ser feita através da correção

da tarefa e dos textos produzidos em grupo.

Avalie ainda aspectos relacionados às competências relativas ao trabalho coletivo. Observe

se os estudantes se envolveram em todas as etapas do trabalho coletivo, desde a realização da

entrevista até a montagem do livro; se eles se portaram de maneira respeitosa com os colegas e se

demonstraram empatia em suas relações e resoluções de conflito.


• Em que atividade da sequência didática eu tive mais dificuldade? Por quê?

• Que dificuldades nosso grupo apresentou na hora de redigir o texto?

• Sua família viu o livro produzido? O que eles acharam?

Forneça um espaço aos estudantes para expor suas descobertas e dúvidas não sanadas ou

geradas ao final dessas aulas. Pergunte ainda sobre a postura deles no trabalho coletivo: “Conte uma

atitude de um colega de seu grupo que você acha que contribuiu para o trabalho coletivo”. Discutam

então sobre atitudes que devem ser incentivadas durante esse tipo de atividade.


1. Durante a entrevista, seu entrevistado relatou algo que é muito diferente do que você vivencia

em seu dia a dia? E, em relação à atual produção de lixo eletrônico, que medida individual ou

coletiva pode diminuir esse impacto?

2. Leia o trecho da reportagem reproduzido a seguir e responda.

“[...] De 1940 a 2015, a esperança de vida no Brasil para ambos os sexos

passou de 45,5 anos para 75,5 anos, um aumento de 30 anos. No mesmo período, a

taxa de mortalidade infantil caiu de 146,6 óbitos por mil nascidos vivos para 13,8

óbitos por mil, uma redução de 90,6%. [...]”

Governo do Brasil, 2016. Expectativa de vida no Brasil sobe para 75,5 anos em 2015. Disponível em:

<https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/%E2%80%A6/18469-expectativa-de-vida-do-brasileiro-sobe%E2%80%A6>. Acesso em: 31 ago. 2018.

Que desenvolvimentos tecnológicos podem estar associados à melhoria desses índices

socioeconômicos?

285






1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes comparem algum aspecto tecnológico do passado com as tecnologias empregadas atualmente. E os estudantes podem sugerir, como forma de diminuir o impacto causado pelo lixo eletrônico, o consumo consciente e postos de coleta para doação e reciclagem de equipamentos eletroeletrônicos.

2. A melhoria desses índices pode estar relacionada ao desenvolvimento tecnológico na área dos alimentos, que facilitou a produção e o acesso; à medicina, que desenvolveu novos medicamentos e vacinas; e ao transporte, que facilitou o acesso das pessoas a hospitais e postos de saúde.

286




Escola:

Professor:

Estudante:


1. Pedro fez um longo passeio de motocicleta e, ao descer do veículo, encostou na parte indicada na figura a seguir e acabou se queimando.


Motocicleta com o escapamento em destaque.

a) Considerando que a motocicleta é um exemplo de máquina térmica, como o calor foi gerado

nesse veículo?

b) Mesmo com a motocicleta desligada, o escapamento ainda permanece quente por alguns

minutos. Por que o escapamento esquenta e depois demora para voltar à temperatura ambiente?

287




2. As figuras a seguir representam máquinas de tecelagem usadas em dois momentos diferentes da história.

Pxhere/<pxhere.com>


Tear manual de madeira. Fábrica de tecelagem.

a) Cite uma vantagem e uma desvantagem das máquinas utilizadas na fábrica de tecelagem em

relação ao tear manual no processo de produção de tecidos.

b) Qual das duas formas de produção poderia poluir mais o ambiente? De quais maneiras?

288




3. As figuras abaixo mostram indústrias automobilísticas em diferentes épocas, evidenciando uma forte mudança no mundo do trabalho.

Wikipedia/Wikimedia Commons


Indústria automobilística no passado. Indústria automobilística recente.

a) Compare as duas imagens e cite a principal mudança no processo de produção de automóveis.

b) Analise como as relações de trabalho podem ter mudado após as inovações das indústrias

automobilísticas.

4. Maria levou a avó para fazer um eletrocardiograma, exame que avalia o ritmo e a velocidade dos batimentos cardíacos. A avó de Maria ficou muito surpresa com a tecnologia usada no exame. Maria comentou com ela que as tecnologias digitais possibilitaram muitos avanços na medicina.

a) Cite dois avanços tecnológicos, no campo da saúde, que Maria poderia oferecer como

exemplo para a avó.

b) Como esses avanços impactaram a qualidade de vida das pessoas?

289




5. Durante uma aula de Ciências, um professor citou estas três situações:

I. No funcionamento de um automóvel, parte da energia térmica da queima do combustível é transformada em trabalho.

II. Em uma máquina a vapor, a água recebe calor da fonte de aquecimento e passa para o estado gasoso.

III. O resfriamento de uma bebida ocorre pela transferência de calor do gelo para a bebida.

De acordo com as leis da Termodinâmica, estão corretas apenas as situações:

a) I e II.

b) I e III.

c) II e III.

d) I, II e III.

6. Observe o esquema a seguir.

Banco de imagens/Arquivo da editora

Níveis tróficos de uma cadeia alimentar.

O esquema acima é um exemplo de como o equilíbrio termodinâmico interfere na manutenção da vida na Terra. Esse processo é conhecido como fluxo de:

a) calor entre os níveis tróficos da cadeia alimentar, havendo a transferência da energia térmica

gerada pelo Sol para os níveis tróficos do ecossistema.

b) energia entre os níveis tróficos da cadeia alimentar, havendo a transformação e a

conservação da energia no ecossistema.

c) matéria entre os níveis tróficos da cadeia alimentar, havendo a reciclagem constante de

substâncias orgânicas no ecossistema.

d) biomassa entre os níveis tróficos da cadeia alimentar, havendo a destruição de matéria pelos

organismos decompositores.

290




7. Estudantes discutiram impactos ambientais em um debate sobre a Revolução Industrial. O grupo 1 afirmou que os gases produzidos na queima de carvão mineral não contribuíram para aumentar o efeito estufa, mas sim para a chuva ácida. O grupo 2 considerou que a queima de carvão mineral pode contribuir tanto para o efeito estufa quanto para a chuva ácida:

Grupo 1

Estudantes que acreditam que a combustão do carvão mineral contribui para a chuva ácida, mas

não para o aumento do efeito estufa.

Grupo 2

Estudantes que acreditam que a combustão do carvão mineral contribui tanto para o aumento do

efeito estufa quanto para a chuva ácida.

Opinião dos grupos.

O grupo de estudantes que está correto é:

a) o grupo 1, porque os gases liberados na combustão de carvão mineral contribuem para a

chuva ácida, mas não para o efeito estufa.

b) o grupo 1, porque a combustão de carvão libera apenas vapor de água, que é inofensivo.

c) o grupo 2, porque os gases liberados na queima do carvão contribuem tanto para o aumento

do efeito estufa como para a formação da chuva ácida.

d) o grupo 2, porque a combustão do carvão mineral causa o aumento na emissão dos gases

oxigênio e nitrogênio, contribuindo para a intensificação do efeito estufa e da chuva ácida.

8. As figuras a seguir representam uma das transformações que ocorreram nos meios de transporte ao longo do tempo.



Locomotiva (à esquerda) e caminhão (à direita).

Em relação a essa transformação é correto afirmar:

a) O motor a vapor foi substituído pelo motor de combustão interna.

b) O combustível fóssil foi substituído por um combustível renovável.

c) O sistema empregado na locomotiva deixou de ser utilizado.

d) A poluição do ar diminuiu com a utilização do caminhão como meio de transporte.

291




9. Veja, a seguir, um gráfico representando o crescimento do número de pessoas com acesso à internet.


Gráfico da variação da porcentagem da população com acesso à internet

no mundo em relação à população total.

De acordo com o gráfico, podemos deduzir que:

a) o acesso à internet aumentou no período entre 2007 a 2016, mas teve queda entre os anos

de 2010 e 2013, o que pode ter dificultado a comunicação entre as pessoas na época.

b) a partir de 2015, toda a população mundial passou a ter acesso à internet, o que favoreceu a

comunicação entre pessoas do mundo todo.

c) pelo menos desde 2007 o número de usuários na internet vem crescendo, o que é

importante para a comunicação, por exemplo, no mundo do trabalho.

d) o número de usuários na internet vem aumentando, mas isso não significa que houve

melhoria nas comunicações, já que a maioria das pessoas usa a internet apenas para jogos.

292




10. Leia o texto a seguir, sobre a produção de lixo eletrônico.

[...] Em 2016, foram gerados 44,7 milhões de toneladas métricas de resíduos

eletrônicos, um aumento de 8% na comparação com 2014. Especialistas preveem um

crescimento de mais 17%, para 52,2 milhões de toneladas métricas, até 2021. [...]

Nações Unidas no Brasil. 3 jan. 2018. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/lixo-eletronico-representa-crescente-risco-ao-meio-

ambiente-e-a-saude-humana-diz-relatorio-da-onu/>. Acesso em: 12 out. 2018.

O crescimento da produção de lixo eletrônico descrito pelo texto

a) pode ter sido causado pelo incentivo ao controle do consumo de equipamentos eletrônicos.

b) pode aumentar a poluição do solo, caso o descarte desse material não seja adequado.

c) é decorrente de eficientes políticas públicas de tratamento de resíduos sólidos.

d) é consequência da diminuição do consumo de eletrônicos pela população devido à maior

consciência socioambiental.

293

https://nacoesunidas.org/lixo-eletronico-representa-crescente-risco-ao-meio-ambiente-e-a-saude-humana-diz-relatorio-da-onu/





1. Pedro fez um longo passeio de motocicleta e, ao descer do veículo, encostou na parte indicada na figura a seguir e acabou se queimando.


Motocicleta com o escapamento em destaque.

a) Considerando que a motocicleta é um exemplo de máquina térmica, como o calor foi gerado

nesse veículo?

b) Mesmo com a motocicleta desligada, o escapamento ainda permanece quente por alguns

minutos. Por que o escapamento esquenta e depois demora para voltar à temperatura

ambiente?

294






Habilidade (EF07CI04) Avaliar o papel do equilíbrio termodinâmico para a manutenção da vida na Terra, para o funcionamento de máquinas térmicas e em outras situações cotidianas.


Grade de correção

✓

a) O estudante explicou, corretamente, que o calor foi gerado pela queima do combustível – em motos, a gasolina é o combustível mais usado e pode ser citada pela turma. Além disso, os estudantes podem mencionar que parte da energia proveniente da queima do combustível é liberada na forma de calor, por isso o escapamento aquece. b) O estudante explicou, corretamente, que o aquecimento ocorre durante o funcionamento da moto devido às trocas de calor entre o motor e o escapamento. Assim, o tempo necessário para resfriar o escapamento depende das trocas de calor entre o escapamento e o ambiente externo.

a) O estudante não identificou que a liberação de calor ocorre durante o processo de geração de energia térmica pela queima do combustível. b) O estudante não relacionou o funcionamento do motor com o aquecimento do escapamento da motocicleta e/ou não compreendeu que existem trocas de calor entre o escapamento e o motor e entre o escapamento e o meio externo.



nos resultados

Os estudantes que erraram esta questão tiveram dificuldade em avaliar o equilíbrio termodinâmico e as trocas de calor nas máquinas térmicas. Para diminuir essa dificuldade, o professor pode realizar um experimento em sala de aula utilizando os seguintes materiais: uma chaleira ou bule, uma vela ou fósforo, um catavento e um pouco de água. O professor deve colocar água no bule, tampá-lo, aquecer o fundo e direcionar o bico para o catavento, que deverá se movimentar com a emissão de vapor de água pelo bico do bule. Em seguida, podem ser feitas perguntas sobre o que ocorreu, abordando as transferências de energia, a liberação de calor e o trabalho exercido pelo gás.

295




2. As figuras a seguir representam máquinas de tecelagem usadas em dois momentos diferentes da história.

Pxhere/<pxhere.com>


Tear manual de madeira. Fábrica de tecelagem.

a) Cite uma vantagem e uma desvantagem das máquinas utilizadas na fábrica de tecelagem em

relação ao tear manual no processo de produção de tecidos.

b) Qual das duas formas de produção poderia poluir mais o ambiente? De quais maneiras?



Habilidade (EF07CI05) Discutir o uso de diferentes tipos de combustível e máquinas térmicas ao longo do tempo, para avaliar avanços, questões econômicas e problemas socioambientais causados pela produção e uso desses materiais e máquinas.


Grade de correção

✓

a) O estudante citou, corretamente, uma vantagem e uma desvantagem da utilização das máquinas, por exemplo: vantagens – aumento na velocidade de produção, redução do custo do processo, maior acesso da população aos tecidos e roupas, etc.; desvantagens – poluição ambiental, maior consumo de energia, possibilidade de perda de postos de trabalho. b) O estudante pode afirmar que a introdução de máquinas pode causar impactos ao meio ambiente pela liberação de gases tóxicos e pela contaminação por óleo e outros tipos de lixo industrial, enquanto o tear é uma forma mais limpa de produção de tecidos.

a) O estudante não soube citar ou citou de forma equivocada vantagens e desvantagens da utilização de máquinas a vapor na fabricação de tecidos. b) O estudante não soube relacionar o uso de máquinas com os impactos ambientais ou não soube fundamentar a resposta com argumentos válidos.



nos resultados

Os estudantes que erraram essa questão provavelmente não conseguiram relacionar o uso de máquinas na fabricação de produtos industriais com os impactos ao meio ambiente. Para aprimorar esse conteúdo, o professor pode pedir aos estudantes, organizados em grupos de até 5 integrantes, que façam uma pesquisa sobre as vantagens e desvantagens econômicas e socioambientais da utilização de máquinas térmicas no período histórico da Revolução Industrial. Em seguida, o professor pode organizar um debate, no qual os estudantes devem discutir a utilização desse tipo de máquina, apresentando os pontos positivos e os negativos.

296




3. As figuras abaixo mostram indústrias automobilísticas em diferentes épocas, evidenciando uma forte mudança no mundo do trabalho.



Indústria automobilística no passado. Indústria automobilística recente.

a) Compare as duas imagens e cite a principal mudança no processo de produção de automóveis.

b) Analise como as relações de trabalho podem ter mudado após as inovações das indústrias

automobilísticas.



Habilidade (EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais e tecnologias (como automação e informatização).


Grade de correção

✓

a) O estudante descreveu corretamente que a principal mudança que se observa nas figuras é a automação da indústria automobilística. Explicou que, nesse processo, muitas pessoas que realizavam tarefas nas indústrias foram substituídas por máquinas e equipamentos, como computadores e robôs. b) Com a utilização de máquinas cada vez mais modernas, muitas pessoas acabaram perdendo o emprego na linha de montagem, havendo uma mudança profunda nos postos de trabalho.

a) O estudante não conseguiu comparar as imagens sobre produção de veículos e não retratou o processo de automação da indústria automobilística. b) O estudante não explicou como o processo de automação na indústria automobilística impactou as relações de trabalho.



nos resultados

Os estudantes que erraram esta questão podem ter dificuldade em avaliar como o desenvolvimento de novas tecnologias afeta as relações de trabalho. Para desenvolver essa habilidade, o professor pode organizar a turma em grupos de até 4 estudantes e solicitar uma pesquisa sobre a automação e as mudanças dos postos de trabalho nos séculos XIX e XX. Pode ser feito um trabalho interdisciplinar com História, avaliando as mudanças nas relações de trabalho entre os séculos XIX e XX.

297




4. Maria levou a avó para fazer um eletrocardiograma, exame que avalia o ritmo e a velocidade dos batimentos cardíacos. A avó de Maria ficou muito surpresa com a tecnologia usada no exame. Maria comentou com ela que as tecnologias digitais possibilitaram muitos avanços na medicina.

a) Cite dois avanços tecnológicos, no campo da saúde, que Maria poderia oferecer como

exemplo para a avó.

b) Como esses avanços impactaram a qualidade de vida das pessoas?



Habilidade (EF07CI11) Analisar historicamente o uso da tecnologia, incluindo a digital, nas diferentes dimensões da vida humana, considerando indicadores ambientais e de qualidade de vida.


Grade de correção

✓

a) O estudante citou corretamente avanços tecnológicos no campo da saúde, por exemplo: ultrassonografias, tomografias, ressonância magnética; utilização de órgãos artificiais; cadeiras computadorizadas para deficientes, etc. b) O estudante poderia mencionar que avanços na eletrônica e/ou informática tornaram os equipamentos médicos mais eficazes, facilitando o diagnóstico dos pacientes e assim melhorando a qualidade de vida das pessoas.

a) O estudante não soube citar ou citou equivocadamente exemplos de técnicas aplicadas na área da saúde. b) O estudante não compreendeu como os avanços tecnológicos podem impactar a qualidade de vida das pessoas.



nos resultados

Os estudantes que erraram esta questão não conseguiram identificar como avanços em áreas do conhecimento não diretamente correlatas à área da saúde podem contribuir para melhores equipamentos médicos e tecnologia da saúde. Para aprimorar o desenvolvimento dessa habilidade, podem ser realizadas atividades de pesquisa em grupo ou exibições de material audiovisual que abordem o desenvolvimento histórico de equipamentos médicos, por exemplo: equipamentos de raio-X, materiais cirúrgicos e técnicas de diagnóstico sorológico.

298




5. Durante uma aula de Ciências, um professor citou estas três situações:

I. No funcionamento de um automóvel, parte da energia térmica da queima do combustível é transformada em trabalho.

II. Em uma máquina a vapor, a água recebe calor da fonte de aquecimento e passa para o estado gasoso.

III. O resfriamento de uma bebida ocorre pela transferência de calor do gelo para a bebida.

De acordo com as leis da Termodinâmica, estão corretas apenas as situações:

a) I e II.

b) I e III.

c) II e III.

d) I, II e III.





Justificativas

a

O estudante que selecionou esta alternativa compreendeu que, de acordo com as leis da Termodinâmica, as situações I e II estão corretas e que a situação III está incorreta, pois a transferência de energia ocorre do corpo mais quente para o corpo mais frio, e assim a bebida perde calor para o gelo, e não o oposto.

b

O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que a água de uma máquina a vapor recebe calor de uma fonte de aquecimento, tornando-se vapor, e também não percebeu que a situação III está incorreta, uma vez que não ocorre transferência de calor do corpo de menor temperatura para o de maior temperatura.

c

O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que a situação I está correta, já que parte da energia térmica da queima do combustível é transformada em trabalho. Além disso, não compreendeu que a situação III está incorreta, uma vez que não ocorre transferência de calor do corpo de menor temperatura para o de maior temperatura.

d O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que a situação III está incorreta, pois não ocorre transferência de calor do corpo de menor temperatura para o de maior temperatura.



Os estudantes que erraram esta questão tiveram dificuldade para avaliar o papel do equilíbrio termodinâmico no funcionamento de máquinas térmicas. Com o intuito de reforçar esse conteúdo, o professor pode relembrar com a turma o conceito de equilíbrio termodinâmico e o funcionamento das máquinas térmicas e pedir aos estudantes que tentem identificar situações cotidianas ou propostas de experimentos que utilizem os mesmos princípios. Em seguida, na sala de aula, o professor pode anotar, no quadro, os exemplos citados pelos estudantes e pedir que expliquem como as situações estão relacionadas com o equilíbrio termodinâmico.

299




6. Observe o esquema a seguir.

Banco de imagens/Arquivo da editora

Níveis tróficos de uma cadeia alimentar.

O esquema acima é um exemplo de como o equilíbrio termodinâmico interfere na manutenção da vida na Terra. Esse processo é conhecido como fluxo de:

a) calor entre os níveis tróficos da cadeia alimentar, havendo a transferência da energia térmica

gerada pelo Sol para os níveis tróficos do ecossistema.

b) energia entre os níveis tróficos da cadeia alimentar, havendo a transformação e a

conservação da energia no ecossistema.

c) matéria entre os níveis tróficos da cadeia alimentar, havendo a reciclagem constante de

substâncias orgânicas no ecossistema.

d) biomassa entre os níveis tróficos da cadeia alimentar, havendo a destruição de matéria pelos

organismos decompositores.

300








Justificativas

a O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que o esquema não representa o fluxo de calor entre os níveis tróficos e que não há geração de energia pelo Sol, e sim transformação de energia química em energia térmica.

b O estudante compreendeu que o esquema representa o fluxo de energia entre os níveis tróficos e que, de acordo com a primeira lei da Termodinâmica, a energia não é criada nem destruída, e sim transformada.

c O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que o esquema não representa o fluxo de matéria entre os níveis tróficos, já que não há transferência de matéria do Sol para os produtores.

d

O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que o esquema não representa o fluxo de biomassa entre os níveis tróficos e que não ocorre transferência de biomassa entre o Sol e os produtores. Além disso, não há destruição de matéria pelos organismos decompositores.



Os estudantes que erraram este item provavelmente tiveram dificuldade em compreender a relação entre os conceitos das leis da Termodinâmica com o fluxo de energia entre os seres vivos. Para demonstrar aos estudantes as leis da Termodinâmica em sistemas vivos, procure levar para a aula uma planta cultivada em frasco de vidro e avaliar as trocas de energia. Faça perguntas como: “De onde vem a energia? Como pode ser perdida a energia das plantas?”. Procure enfatizar para os estudantes que as trocas de calor e energia seguem as leis da Termodinâmica; lembre a eles que o sistema é aberto, mas há conservação da energia total.

301




7. Estudantes discutiram impactos ambientais em um debate sobre a Revolução Industrial. O grupo 1 afirmou que os gases produzidos na queima de carvão mineral não contribuíram para aumentar o efeito estufa, mas sim para a chuva ácida. O grupo 2 considerou que a queima de carvão mineral pode contribuir tanto para o efeito estufa quanto para a chuva ácida:

Grupo 1

Estudantes que acreditam que a combustão do carvão mineral contribui para a chuva ácida, mas

não para o aumento do efeito estufa.

Grupo 2

Estudantes que acreditam que a combustão do carvão mineral contribui tanto para o aumento do

efeito estufa quanto para a chuva ácida.

Opinião dos grupos.

O grupo de estudantes que está correto é:

a) o grupo 1, porque os gases liberados na combustão de carvão mineral contribuem para a

chuva ácida, mas não para o efeito estufa.

b) o grupo 1, porque a combustão de carvão libera apenas vapor de água, que é inofensivo.

c) o grupo 2, porque os gases liberados na queima do carvão contribuem tanto para o aumento

do efeito estufa como para a formação da chuva ácida.

d) o grupo 2, porque a combustão do carvão mineral causa o aumento na emissão dos gases

oxigênio e nitrogênio, contribuindo para a intensificação do efeito estufa e da chuva ácida.





Justificativas

a O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que o grupo 1 está incorreto, pois os gases emitidos pela queima de carvão contribuíram tanto para a chuva ácida, quanto para a intensificação do efeito estufa.

b O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que as máquinas usadas no período da Revolução Industrial emitiam gases relacionados ao efeito estufa, como o gás carbônico, produzido na queima do carvão.

c

O estudante compreendeu que o grupo 2 estava correto, já que a combustão do carvão mineral contribui tanto para a formação de chuva ácida, liberando ácido carbônico e ácido sulfúrico no ambiente, como para a intensificação do efeito estufa, com o aumento da concentração de dióxido de carbono na atmosfera.

d O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que, apesar de o grupo 2 estar correto, não houve aumento na emissão dos gases oxigênio e nitrogênio. Além disso, esses gases não são considerados gases de efeito estufa.



Os estudantes que erraram esse item provavelmente tiveram dificuldade em avaliar problemas socioambientais causados pela produção e pelo uso de materiais e máquinas durante a Revolução Industrial que utilizavam o carvão como combustível. Para desenvolver esta habilidade, o professor pode pedir aos estudantes que, em grupos de até 5 pessoas, façam pesquisas sobre os conceitos de efeito estufa e chuva ácida e os tipos de gases que causam ou intensificam esses processos. Depois da pesquisa, o professor pode reunir os estudantes para uma apresentação, em formato de feira de Ciências, dos dados obtidos.

302




8. As figuras a seguir representam uma das transformações que ocorreram nos meios de transporte ao longo do tempo.



Locomotiva (à esquerda) e caminhão (à direita).

Em relação a essa transformação é correto afirmar:

a) O motor a vapor foi substituído pelo motor de combustão interna.

b) O combustível fóssil foi substituído por um combustível renovável.

c) O sistema empregado na locomotiva deixou de ser utilizado.

d) A poluição do ar diminuiu com a utilização do caminhão como meio de transporte.





Justificativas

a O estudante compreendeu que as figuras representam uma transformação nos meios de transporte na qual o motor a vapor utilizado nas locomotivas foi substituído pelo motor de combustão interna, presente nos caminhões.

b O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que o carvão utilizado nas locomotivas a vapor foi substituído por derivados do petróleo, nos motores de combustão interna, e que ambos os combustíveis são fósseis.

c O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que, apesar do desenvolvimento dos motores de combustão interna, o motor a vapor continuou a ser utilizado em algumas máquinas térmicas.

d O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que a utilização dos motores de combustão interna não contribuiu para a diminuição da poluição do ar, pois esse tipo de motor também emite gases poluentes na queima do combustível.



Os estudantes que erraram esse item provavelmente tiveram dificuldade em avaliar avanços, questões econômicas e problemas socioambientais causados pelo uso de diferentes combustíveis e máquinas térmicas ao longo dos anos. O professor pode pedir aos estudantes que, individualmente, façam uma pesquisa sobre questões econômicas e problemas socioambientais causados pela primeira e pela segunda etapas da Revolução Industrial. Em seguida, os estudantes devem relacionar essas questões à substituição da máquina a vapor pelo motor de combustão interna e indicar as vantagens e desvantagens dessa substituição. Os resultados da pesquisa podem ser apresentados em feiras de Ciências.

303




9. Veja, a seguir, um gráfico representando o crescimento do número de pessoas com acesso à internet.


Gráfico da variação da porcentagem da população com acesso à internet

no mundo em relação à população total.

De acordo com o gráfico, podemos deduzir que:

a) o acesso à internet aumentou no período entre 2007 a 2016, mas teve queda entre os anos

de 2010 e 2013, o que pode ter dificultado a comunicação entre as pessoas na época.

b) a partir de 2015, toda a população mundial passou a ter acesso à internet, o que favoreceu a

comunicação entre pessoas do mundo todo.

c) pelo menos desde 2007 o número de usuários na internet vem crescendo, o que é

importante para a comunicação, por exemplo, no mundo do trabalho.

d) o número de usuários na internet vem aumentando, mas isso não significa que houve

melhoria nas comunicações, já que a maioria das pessoas usa a internet apenas para jogos.

304








Justificativas

a O estudante interpretou incorretamente o gráfico, já que considerou que houve queda no uso da internet entre 2010 e 2013.

b O estudante interpretou incorretamente o gráfico. O número de usuários na internet aumentou, mas não alcançou toda a população mundial.

c O estudante que selecionou essa alternativa interpretou o gráfico corretamente, concluindo que o número de usuários na internet vem aumentando, o que contribui para a comunicação em várias áreas, como no mundo do trabalho.

d

O estudante que selecionou essa alternativa não compreendeu que o aumento na porcentagem da população com acesso à internet contribui para a comunicação em diversas áreas porque o uso da internet não se restringe aos jogos, mas atinge várias áreas, como o mundo do trabalho.



nos resultados

Os estudantes que erraram esse item provavelmente tiveram dificuldade em interpretar o gráfico e/ou em avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do trabalho, decorrentes do desenvolvimento da internet. Para tornar esse conteúdo mais claro, o professor pode pedir aos estudantes que pesquisem dados sobre a população com acesso à internet no Brasil ao longo dos anos e construam um gráfico. Em seguida, os estudantes devem pesquisar quais os avanços e as mudanças que o aumento no acesso à internet trouxe para a população.

305




10. Leia o texto a seguir, sobre a produção de lixo eletrônico.

[...] Em 2016, foram gerados 44,7 milhões de toneladas métricas de resíduos

eletrônicos, um aumento de 8% na comparação com 2014. Especialistas preveem um

crescimento de mais 17%, para 52,2 milhões de toneladas métricas, até 2021. [...]

Nações Unidas no Brasil. 3 jan. 2018. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/lixo-eletronico-representa-crescente-risco-ao-meio-

ambiente-e-a-saude-humana-diz-relatorio-da-onu/>. Acesso em: 12 out. 2018.

O crescimento da produção de lixo eletrônico descrito pelo texto

a) pode ter sido causado pelo incentivo ao controle do consumo de equipamentos eletrônicos.

b) pode aumentar a poluição do solo, caso o descarte desse material não seja adequado.

c) é decorrente de eficientes políticas públicas de tratamento de resíduos sólidos.

d) é consequência da diminuição do consumo de eletrônicos pela população devido à maior

consciência socioambiental.





Justificativas

a O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que o incentivo ao controle do consumo de equipamentos eletrônicos causa a diminuição e não o aumento na quantidade de lixo eletrônico.

b O estudante compreendeu que o aumento na quantidade de lixo eletrônico ao longo dos anos pode causar um aumento na poluição dos solos e da água por metais pesados, caso o descarte desse material não seja feito de maneira adequada.

c O estudante que selecionou esta alternativa não compreendeu que políticas públicas de tratamento de resíduos sólidos não causam o aumento na quantidade de lixo eletrônico.

d O estudante que selecionou esta alternativa não interpretou corretamente o texto e não compreendeu que a diminuição do consumo de eletrônicos levaria à diminuição do lixo eletrônico, e não ao aumento dele.



Os estudantes que erraram essa questão provavelmente tiveram dificuldade em interpretar os dados do texto e/ou em analisar indicadores ambientais e os relacionar com o uso de diferentes tecnologias ao longo dos anos. Para retomar esse assunto e sanar as dúvidas dos estudantes, o professor pode questioná-los sobre a quantidade de consumo de eletrônicos nos últimos 10 anos e como e com qual frequência eles e seus familiares descartam aparelhos eletrônicos e digitais que não são mais utilizados. O professor pode propor a criação de um ponto de coleta de lixo eletrônico na escola para que esse tipo de material seja encaminhado para um descarte adequado. Se possível, pode entrar em contato com associações que recolhem lixo eletrônico e o descartam de maneira adequada, para que façam uma palestra para a comunidade escolar.

306





Ficha de acompanhamento das aprendizagens

Escola:

Professor:

Estudante: Turma:

Desempenho

Habilidades da BNCC Bimestre

1º 2º 3º 4º

Mat

éri

a e

en

erg

ia

(EF07CI01) Discutir a aplicação, ao longo da história, das máquinas simples e propor soluções e invenções para a realização de tarefas mecânicas cotidianas.






Vid

a e

evo

luçã

o






307




Habilidades da BNCC Bimestre

1º 2º 3º 4º

Terr

a e

Un

ive

rso

(EF07CI12) Demonstrar que o ar é uma mistura de gases, identificando sua composição, e discutir fenômenos naturais ou antrópicos que podem alterar essa composição.


(EF07CI14) Justificar a importância da camada de ozônio para a vida na Terra, identificando os fatores que aumentam ou diminuem sua presença na atmosfera, e discutir propostas individuais e coletivas para sua preservação.



Legenda:

Atingiu plenamente a expectativa: o estudante compreende, aplica e amplia consistentemente os principais conceitos ou processos da habilidade.

Atingiu satisfatoriamente a expectativa: o estudante compreende e aplica os principais conceitos ou processos da habilidade.

Atingiu parcialmente a expectativa: o estudante começou a compreender e aplicar os principais conceitos ou processos da habilidade.

Não atingiu a expectativa: o estudante não compreendeu os principais conceitos ou processos da habilidade.

308




Indicadores de desenvolvimento das habilidades

As perguntas norteadoras sugeridas a seguir podem ser aproveitadas nas reuniões pedagógicas

da escola como indicadores do desenvolvimento das habilidades observado em cada estudante, de

modo a orientar os professores em relação às ações de acompanhamento necessárias.

1º bimestre

Unidade temática Vida e evolução




Perguntas norteadoras

O estudo da diversidade de ecossistemas contribuiu para o estudante identificar e caracterizar os diferentes ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, ao clima, ao tipo de solo, à quantidade de água, etc.? O estudante relaciona características da fauna e da flora aos aspectos gerais desses ecossistemas?






O estudo dos fenômenos naturais e impactos ambientais contribuiu para o estudante

avaliar diferentes impactos, seja de origem natural ou antrópica, nos ambientes físico,

biológico e social? O estudante identificou diferentes causas de mudanças nos

ecossistemas? Conseguiu prever as possíveis consequências dos diferentes tipos

de impactos nos diversos ecossistemas?

Unidade temática Terra e Universo


Composição do ar

Habilidade (EF07CI12) Demonstrar que o ar é uma mistura de gases, identificando sua composição, e discutir fenômenos naturais ou antrópicos que podem alterar essa composição.

Perguntas norteadoras O estudante compreendeu que o ar é formado por uma mistura de gases? O estudante identificou diferentes causas, naturais e antrópicas, para a mudança na proporção dos gases que compõem a atmosfera?

309






Efeito estufa

Habilidade



O estudante compreendeu como ocorre o efeito estufa e sua importância para a vida na Terra? Discutiu sobre as ações humanas que intensificam esse fenômeno, como queima dos combustíveis fósseis, desmatamento, queimadas? Soube identificar medidas que podem controlar o aquecimento global, pensando na implementação de novas propostas?



Camada de ozônio



O estudo da camada de ozônio contribuiu para que o estudante compreendesse a

importância dela para a vida na Terra? Além de identificar que a utilização de certas

substâncias (CFCs, tetracloreto de carbono e brometo de metila) destrói a camada de

ozônio e prejudica a vida dos seres vivos, o estudante reconhece quais medidas individuais

e coletivas podem ser tomadas para sua recuperação?






O estudante compreendeu de que maneira ocorrem fenômenos naturais, como os terremotos, vulcões e tsunamis, relacionando-os ao contato de placas tectônicas? O estudante compreendeu que a rara ocorrência desses fenômenos no Brasil deve-se ao fato de o país se encontrar no centro de uma placa tectônica?




Habilidade (EF07CI16) Justificar o formato das costas brasileira e africana com base na teoria da deriva dos continentes.


O estudante conseguiu observar a complementaridade das costas brasileira e africana e relacionar esse fato à teoria da deriva dos continentes? O estudante conseguiu compreender os principais argumentos que fundamentam a teoria da deriva dos continentes?

310




2º bimestre






O estudante compreendeu as características básicas dos principais ecossistemas aquáticos e costeiros presentes no Brasil (manguezal, costão rochoso, restinga e dunas), reconhecendo as diferenças entre eles? Ele relaciona essas características à fauna e à flora presentes em cada região? O estudante reconhece que os organismos aquáticos estão distribuídos em zonas, conforme a profundidade, e que a zona próxima à superfície é a mais iluminada e por isso abriga os organismos fotossintetizantes e grande parte dos consumidores da cadeia alimentar?






O estudante conseguiu avaliar como mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais (pesca com rede de arrasto, lançamento de substâncias não biodegradáveis na água, vazamento de petróleo, chuva ácida, emissão excessiva de gás carbônico, etc.) podem afetar as populações de um ecossistema aquático? Compreende que a sobrevivência das espécies de ecossistemas aquáticos depende da manutenção desses ecossistemas?




Habilidade



O estudo sobre indicadores de saúde pública contribuiu para que o estudante interpretasse

esses dados corretamente e os relacionasse às condições de saúde de uma comunidade,

cidade ou estado? O estudante é capaz de comparar as condições de saúde de um país,

região ou comunidade com base em indicadores de saúde? Conhece exemplos de ações

que os indivíduos e o governo podem ter para melhorar a saúde da população?

311







Habilidade



O estudante compreendeu como a vacina atua na defesa do organismo contra algumas doenças transmissíveis? O estudante argumentou sobre a importância das vacinas para a saúde pública? Compreendeu o papel histórico da vacinação na erradicação de algumas doenças e para a manutenção da saúde individual e coletiva?

3º bimestre

Unidade temática Matéria e energia


Máquinas simples



O estudante consegue propor a utilização de máquinas simples como alavanca, roldana, cunha, entre outras, para facilitar a execução de atividades mecânicas do dia a dia? Ele compreende como essas máquinas simples foram utilizadas no passado e que nos dias atuais ainda possuem aplicações muito importantes?






O estudante compreendeu os conceitos de temperatura, calor e sensação térmica e soube utilizá-los corretamente para interpretar situações do dia a dia? Conseguiu associar a sensação térmica a outros fatores além da temperatura? O estudante entendeu que calor é uma transferência de energia que ocorre de um corpo de maior temperatura para um de menor temperatura?




Habilidade



O estudo das formas de propagação de calor contribuiu para que o estudante compreendesse a aplicação de materiais isolantes e condutores em diferentes situações da vida cotidiana? O estudante consegue explicar o funcionamento de dispositivos como um coletor solar e uma garrafa térmica? Ele compreende as diferentes formas de propagação de calor (irradiação, convecção e condução)?

312




4º bimestre





Perguntas norteadoras O estudante compreendeu como o equilíbrio termodinâmico influencia o clima e a vida na Terra? Ele reconhece a importância equilíbrio termodinâmico para o funcionamento de máquinas térmicas?






O estudo da história dos combustíveis e das máquinas térmicas possibilitou que o estudante avaliasse avanços, questões econômicas e problemas socioambientais causados pela produção e uso desses materiais e máquinas ao longo dos anos? O estudante consegue relacionar o uso e o impacto do uso dessas máquinas a períodos históricos, como a Revolução Industrial? O estudante identificou aspectos positivos e negativos dos diferentes combustíveis e máquinas térmicas e conseguiu defender o seu ponto de vista de maneira clara e objetiva?






O estudante compreendeu que o desenvolvimento de tecnologias e de novos materiais é uma forma de aplicação da ciência? Ele conseguiu discutir e avaliar as mudanças econômicas, culturais, sociais e ambientais decorrentes do desenvolvimento de tecnologias na produção de alimentos, na medicina e nas comunicações? O estudante identificou aspectos positivos e negativos de diferentes materiais e tecnologias?



Fenômenos naturais e impactos ambientais; Programas e indicadores de saúde pública



O estudo das diferentes tecnologias e dos novos materiais desenvolvidos ao longo do tempo contribuiu para que o estudante percebesse o impacto deles nas diferentes dimensões da vida em sociedade? O estudante argumentou, objetivamente, sobre as consequências das novas tecnologias para a qualidade de vida e o meio ambiente, considerando aspectos positivos e negativos?

313




Anotações para assistência e intervenções pedagógicas

Principais conquistas apresentadas pelo estudante

1º bimestre:

2º bimestre:

3º bimestre:

4º bimestre:

Principais dificuldades apresentadas pelo estudante

1º bimestre:

2º bimestre:

3º bimestre:

4º bimestre:

Ações de acompanhamento de aprendizagem diante das dificuldades apresentadas

1º bimestre:

2º bimestre:

3º bimestre:

4º bimestre:

314

315



Audiovisuais e orientações de uso

Mata Atlântica: importância e particularidades

Referência do Livro do Estudante Unidade 2, Capítulo 3

Bimestre 1º

Categoria Videoaula

Tipo de licença

Aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC). É permitida a adaptação e a criação a partir deste material para fins não comerciais desde que os novos trabalhos atribuam crédito ao autor e que licenciem as criações sob os mesmos parâmetros, sendo permitida a redistribuição da obra da mesma maneira que na licença anterior.


Objeto de conhecimento Diversidade de ecossistemas

Habilidade

(EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade de luz solar, à temperatura etc., correlacionando essas características à flora e faunas específicas.


A videoaula Mata Atlântica – importância e particularidades procura estimular o olhar do

estudante para o bioma brasileiro que apresenta a maior densidade populacional, sendo por isso, e

por distintos processos de exploração econômica ao longo do tempo, uma das áreas naturais mais

alterada pelas ações humanas do país. Por meio de exemplos diferentes, como o processo de

colonização, ocupação do território, extração de recursos naturais e compreensão a respeito da

biodiversidade da Mata Atlântica e dos respectivos impactos causados, pretende-se valorizar e utilizar

os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural para entender e

explicar a realidade do bioma. Além de familiarizar os estudantes com a diversidade biológica da Mata

Atlântica, espera-se que adquiram ferramentas para argumentar, com base nos fatos, dados e

informações apresentadas, e formular propostas para a promoção não apenas dos direitos humanos,

mas também da consciência socioambiental.


Por meio da exploração desse audiovisual, espera-se que os alunos possam:

• estabelecer relações entre o bioma Mata Atlântica e o contexto sociocultural da região de ocorrência do bioma;

• aprofundar os conhecimentos sobre a diversidade biológica, principalmente fauna e flora, além de aspectos físicos e históricos do bioma Mata Atlântica;

316




• questionar sobre o estado de conservação do bioma Mata Atlântica, considerando que está alocado em uma área que sofreu intensa exploração econômica ao longo da história;

• reconhecer a importância do bioma para a manutenção do equilíbrio climático e fornecimento de recursos hídricos;

• identificar as principais características que influenciam a formação natural típica da Mata Atlântica;

Sugestão de abordagem

A duração prevista para assistir à videoaula e desenvolver o debate é de uma aula. Caso opte

por aplicar a atividade complementar serão necessárias duas aulas.

Antes de assistir ao vídeo

O material deve ser utilizado como ferramenta de apoio ao trabalho de sala de aula, uma vez

que se constitui num recorte do material didático. Assim, é importante que, antes de apresentar o

material audiovisual, sejam explorados os conhecimentos prévios dos estudantes sobre os diferentes

biomas que possam conhecer. Pergunte sobre as paisagens naturais que o caracterizam, aspectos do

relevo, clima e possíveis comunidades típicas dos locais citados. Permita que também falem sobre a

fonte das informações que apresentaram, seja internet, livros, viagens, etc. Valorize e incentive a

participação oral dos estudantes, para que possam desenvolver a oratória e a capacidade de

argumentação.

Durante a exibição do vídeo

Quando o vídeo for iniciado, chame a atenção dos estudantes para os diferentes biomas

citados logo no início da videoaula, relacionando-os àqueles que possam ter lembrado antes da

exibição do material audiovisual. Ao longo da apresentação do material, procure destacar as

características fisionômicas do bioma, pausando, se necessário, alguns momentos da videoaula que

exibem imagens da Mata Atlântica. Também aproveite para destacar os impactos sofridos pelo bioma

desde a chegada dos colonizadores portugueses até os diferentes ciclos exploratórios de recursos

naturais, e aprofunde a relação entre esses impactos e o estado atual de conservação da Mata

Atlântica.

Ressalte a relação entre a posição costeira do bioma e as características relacionadas à

umidade e ao relevo. A imagem da Região Metropolitana da Baixada Santista (SP) pode ser utilizada

para disparar uma discussão sobre o contingente populacional que habita áreas de Mata Atlântica ao

longo da costa brasileira, demandando recursos naturais, ocupando áreas naturais e despejando

resíduos. A manutenção das áreas naturais, seja da Mata Atlântica, seja de qualquer outro bioma,

auxilia na manutenção de diferentes serviços ambientais, como a manutenção do clima, controle de

vetores de doenças, autodepuração de efluentes, etc.

317




Permita que vejam os diferentes organismos selecionados e seus nomes ao longo do vídeo,

pergunte se conhecem algum parecido, como as bromélias sobre as árvores ou as flores coloridas das

quaresmeiras. Finalize a apresentação ressaltando que as relações que estabelecemos com a natureza

sempre resultam em consequências e que essas consequências podem ser mais ou menos danosas.

Como referência, compare as consequências ambientais advindas das relações entre as populações

tradicionais, como indígenas e caiçaras, e a natureza, com as relações envolvendo as populações

urbanas e o bioma Mata Atlântica.

Após assistir ao vídeo

Após a exibição do trecho do documentário para a sala, fomente o debate em torno daquilo

que foi discutido antes, com algumas perguntas: Quais foram as possíveis impressões que os

portugueses tiveram ao avistar o Brasil com sua exuberante floresta próxima à costa? Quais recursos

naturais foram explorados na Mata Atlântica ao longo de sua história? Que tipo de características

podem ser elencadas para o bioma? Também é possível propor outros questionamentos para a classe,

tais como:

• Quais as consequências para a floresta ao remover as árvores de uma mesma espécie?

• Quais espécies apresentadas no vídeo vocês já conheciam? Falem um pouco sobre elas.

• Vocês conhecem alguma comunidade tradicional, como aldeias indígenas, comunidades caiçaras ou de quilombolas?

O intuito das perguntas propostas é favorecer o reconhecimento de aspectos naturais, sejam

físicos, como o relevo acidentado de algumas áreas de Mata Atlântica, o clima úmido e chuvoso no

período de verão, a grande diversidade de espécies, assim como conhecimentos culturais típicos da

área estudada, valorizando tais conhecimentos e sensibilizando-os para organismos que estão na

região.

Atividade complementar

A sugestão de atividade se relaciona à reprodução da obra Acampamento indígena, do pintor

Jean-Baptiste Debret (1768-1848). Além de Debret, Johann Moritz Rugendas (1802-1858) também se

notabilizou como artista por retratar paisagens naturais brasileiras no século XIX, ocasião cuja

exuberância da floresta atlântica impressionava as pessoas no continente europeu. Proponha que os

estudantes pesquisem diferentes obras de arte, cujo tema seja a Mata Atlântica. Instrua-os a pesquisar

por gravuras, pinturas, graffiti, esculturas ou outras formas de expressão artística.

1. Pesquisem quem é o autor da obra, qual ano ela foi confeccionada e a técnica utilizada, como por exemplo, xilogravura, pintura de óleo sobre tela, escultura em bronze, etc.

2. Qual a intenção da obra (apenas retratar uma característica natural, a exploração do refinamento e determinada técnica, protesto)? Existem outras obras do mesmo artista sobre este tema?

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Após a realização da pesquisa e sua consequente avaliação, proponha em conjunto com o

professor de Arte, uma exposição das obras selecionadas, incluindo a produção artística dos

estudantes sobre a Mata Atlântica. Proporcione a valorização da expressão artística da pesquisa e das

suas próprias produções.

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Diferentes formas de propagação e manutenção do

calor


Bimestre 3º

Categoria Videoaula

Tipo de licença

Aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC).

É permitida a adaptação e a criação a partir deste material para fins não

comerciais desde que os novos trabalhos atribuam crédito ao autor e que

licenciem as criações sob os mesmos parâmetros, sendo permitida a

redistribuição da obra da mesma maneira que na licença anterior.


Objeto de conhecimento Formas de propagação de calor

Habilidade

(EF07CI03) Utilizar os conhecimentos das formas de propagação do calor para

justificar a utilização de determinados materiais (condutores e isolantes) na vida

cotidiana, explicar o princípio de funcionamento de alguns equipamentos

(garrafa térmica, coletor solar etc.) e/ou construir soluções tecnológicas a partir

desse conceito.


Nosso cotidiano é repleto de situações nas quais temos de lidar com a propagação do calor ou

sua manutenção. Ao nos agasalharmos em um dia frio, por exemplo, ou ao utilizarmos objetos

isolantes, como tecidos grossos (cobertores) e recipientes térmicos (como garrafas), estamos

acessando conhecimentos relacionados à condutibilidade térmica dos materiais e aos processos de

propagação de calor. Tomando exemplos como esses, de situações cotidianas, é possível tornar o

conhecimento mais interessante e significativo para os estudantes, que podem perceber com maior

clareza a importância de tal conhecimento para sua vida.

Ao mostrar situações corriqueiras nas imagens iniciais do vídeo, o contexto de vida dos

estudantes é valorizado. Com isso, ele é estimulado a observar com mais atenção os fenômenos

discutidos no material. Assim, o vídeo pode promover a curiosidade intelectual, recorrendo a uma

abordagem própria das ciências.


Por meio da exploração desse audiovisual, espera-se que os estudantes possam:

• sintetizar conteúdos relacionados às formas de propagação de calor e às características condutoras ou isolantes térmicas dos materiais;

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• relacionar o contexto da vida cotidiana com os conhecimentos a respeito das formas de propagação de calor;

• identificar as partes que compõem uma garrafa térmica, relacionando-as às propriedades que possuem.



por aplicar a atividade complementar serão necessárias duas aulas.


Este vídeo deve ser utilizado como ferramenta de apoio ao trabalho de sala de aula, uma vez

que se trata de um recorte do material didático. Assim, é importante que, antes de apresentá-lo aos

estudantes, eles sejam estimulados a contar sobre suas vivências na cozinha. Se já observaram algum

adulto preparando os alimentos, controlando a chama do fogão de acordo com o intuito do preparo,

manuseando instrumentos de diferentes materiais e finalidades, etc. Lembre-se de alertá-los, durante

os relatos, sobre o perigo no manuseio de alguns instrumentos e utensílios da cozinha. Assim, é

esperado que os estudantes fiquem alertas sobre sua própria segurança. Este momento inicial deve

ser visto como uma conversa descontraída, na qual eles compartilham suas experiências e se preparam

para a o que vão ver na apresentação do vídeo.


No decorrer da videoaula, faça pequenas interrupções, relacionando os aspectos discutidos no

material com o que foi debatido previamente com os estudantes. Chame a atenção para o material

utilizado na confecção dos utensílios de cozinha citados no vídeo e questione os estudantes quanto às

características desses materiais.

No momento em que a vibração dos átomos é apresentada, procure dirimir possíveis dúvidas

que surjam e retome o conceito de calor para que, com as imagens, esse conceito fique mais evidente.

Já com relação à propagação de calor, eles devem perceber a diferença dos materiais utilizados em

uma panela, seja no cabo, na tampa ou no fundo da panela.

Ao serem abordadas as células de convecção, deixe que os exemplos (correntes de convecção

sob placas tectônicas e aves planando em correntes térmicas) sejam exibidos, pausando o vídeo e

perguntando aos estudantes sobre o que sabem a respeito do assunto. Relacione suas falas à

explicação teórica, dando ao conhecimento prévio deles o amparo da explicação científica. Por fim,

mostre a estrutura que compõe uma garrafa térmica, pausando, caso ache pertinente, e auxiliando-os

na explicação da função de cada parte que a constitui.

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Caso os estudantes ainda tenham dúvidas, peça que as anotem para discuti-las com a classe

ao término da exibição.


Após a exibição da videoaula, peça que retomem os conceitos discutidos, como condução,

convecção e propagação de calor. Busque propor que exponham os conceitos, utilizando exemplos

que reforcem a importância do conhecimento que já possuem e auxilie-os em caso de incorreções.

Para fomentar essa reflexão, também é possível sugerir perguntas para a classe, tais como:

• Quais objetos além daqueles vistos no vídeo possuem estruturas com materiais que visam o isolamento térmico?

• Qual a relação entre eventos tectônicos e as células de convecção formadas no manto terrestre?

• Existem outras formas de manter um líquido aquecido quando não dispomos de uma garrafa térmica?

O intuito das questões é direcionar o estudante rumo a uma análise crítica a respeito do tema

e possibilitar a percepção das relações entre os conhecimentos e os novos conceitos apresentados

durante a exibição do vídeo e discutidos durante a aula.


A sugestão é propor aos estudantes uma atividade prática, seguida de uma pesquisa bibliográfica.

1. O processo de convecção, quando exemplificado com a água apenas, não permite enxergar o deslocamento vertical da porção menos densa (aquecida), daquela mais densa e menos quente. Propomos a visualização desse processo colocando um pouco de leite em um copo transparente com água sob a ação da chama de uma vela. A parte inferior do copo, onde o leite ficará depositado, será aquecida primeiro, ficando menos denso que a água acima, pouco aquecida. Logo, a parte aquecida subirá (leite) e a menos aquecida (água) descerá para o fundo do copo. Esse movimento inicial observado será de grande valia para a proposta de pesquisa adiante.

1. Para consolidar a discussão sobre a propagação do calor e as consequências que esse fenômeno tem em nossa vida, sugere-se que os estudantes pesquisem sobre diferentes eventos e no que eles se relacionam às correntes de convecção. A pesquisa deverá se pautar nos seguintes eventos:

a) movimentos das placas tectônicas e as células de convecção do manto;

b) o planeio das aves e as células de convecção formadas pelo ar;

c) a posição dos congeladores em geladeiras e o deslocamento do ar em seu interior;

d) a formação dos ventos – terral e maral – nas praias;

e) a posição dos aparelhos de ar condicionado e a circulação do ar gerado.

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Após a pesquisa, eles deverão apresentar os resultados no formato que o professor achar adequado, como apresentação de cartazes, produção de vídeos, experimentos, apresentação multimídia, entre outros.

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Petróleo: histórico, formas de extração e principais

impactos ambientais


Bimestre 4º

Categoria Videoaula

Tipo de licença

Aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC).

É permitida a adaptação e a criação a partir deste material para fins não

comerciais desde que os novos trabalhos atribuam crédito ao autor e que

licenciem as criações sob os mesmos parâmetros, sendo permitida a

redistribuição da obra da mesma maneira que na licença anterior.


Objeto de conhecimento História dos combustíveis e das máquinas térmicas

Habilidade

(EF07CI05) Discutir o uso de diferentes tipos de combustíveis e máquinas

térmicas ao longo do tempo, para avaliar avanços, questões econômicas e

problemas socioambientais causados pela produção e uso desses materiais e

máquinas.


A videoaula Petróleo – histórico, formas de extração e principais impactos ambientais

procura ilustrar a formação, extração e as consequências negativas oriundas do uso do petróleo em

nossa sociedade. Por intermédio da narrativa proposta, o estudante pode perceber e valorizar os

conhecimentos historicamente construídos por meio do avanço tecnológico exemplificado com os

diferentes objetos produzidos a partir dos derivados do petróleo.

Os possíveis impactos oriundos da cadeia produtiva do petróleo são diversos, contudo, o uso

de seus derivados, principalmente como combustível, representa um alto risco para o planeta Terra e

para os seres vivos. As possíveis consequências do aumento da concentração de gases de efeito estufa

na atmosfera, interferem em processos biogeoquímicos diversos (como na acidificação dos oceanos),

em secas e inundações de áreas produtivas, além dos efeitos apresentados no vídeo.

Com esse repertório, espera-se que os estudantes utilizem as tecnologias digitais de

informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética, ao lidar com a enorme

quantidade de dados sobre o tema. Além disso, é possível que tenham ampliada a capacidade de

argumentação, com base em fatos e informações apresentadas sobre o aquecimento global, podendo

assim promover a consciência socioambiental e o consumo responsável.

Por último, propomos a realização de uma atividade sobre o debate a respeito das evidências

do aquecimento global, colocando em evidência argumentos que defendem que a causa do

aquecimento global está diretamente relacionada às ações antrópicas.

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Por meio da exploração desse audiovisual, espera-se que os estudantes possam:

• conhecer o processo de formação do petróleo por meio da fossilização de organismos aquáticos;

• identificar os produtos obtidos do petróleo e seus derivados;

• relacionar a formação do petróleo a um processo geológico bastante longo, implicando em sua não renovabilidade;

• reconhecer a importância dessa fonte de energia, sem menosprezar seus impactos e consequências negativas para o meio ambiente;

• identificar os principais impactos ambientais oriundos do uso do petróleo;

• interpretar possíveis explicações sobre determinado fenômeno, reconhecendo fontes de informações confiáveis;

• desenvolver argumentação com base em fatos, dados e informações confiáveis, auxiliando-os na formulação de propostas e posicionamentos éticos.



por aplicar a atividade complementar, serão necessárias duas aulas.


O material deve ser utilizado como ferramenta de apoio ao trabalho de sala de aula, uma vez

que se trata de um recorte do material didático. Assim, é importante instigar a curiosidade dos

estudantes por meio da elaboração de perguntas que possam captar os conhecimentos prévios. Uma

possibilidade seria questioná-los acerca da origem dos produtos feitos de plásticos e de alguns

combustíveis, como a gasolina e o diesel. Peça aos estudantes que citem vantagens e desvantagens

desses materiais. A partir dessa discussão prévia, os estudantes podem exercitar sua capacidade de

argumentação.


Durante a exibição do vídeo, deixe que vejam os exemplos de produtos feitos a partir do

petróleo. Reproduza o vídeo até o momento em que a formação do petróleo é abordada. Pause e fale

um pouco sobre o tempo necessário para que isso ocorra, dirimindo possíveis dúvidas. Estimule a

percepção do tempo como algo relativo, ainda que sejam jovens, os processos que regem o planeta

ocorrem em espaços temporais muitas vezes inimagináveis, contudo, de grande importância para

perceberem que certos recursos não podem ser renovados.

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Destaque o desenvolvimento tecnológico na exploração desse recurso ao longo do tempo,

desde a perfuração de poços continentais, de pouca profundidade, até a retirada do óleo em camadas

muito profundas do assoalho marinho, esta última maneira, uma tecnologia desenvolvida no Brasil

desde a década de 1980 para a retirada do petróleo em águas oceânicas.


Terminada a exibição do vídeo, discuta com os estudantes sobre todos os possíveis produtos

a que tenham acesso e que têm como origem o petróleo. Faça com que percebam o grande impacto

que tal recurso possui em nossa sociedade, estimulando o debate sobre o consumo de produtos

descartáveis no dia a dia. Pergunte ainda sobre o que eles acham sobre o fato de o lixo plástico

demorar muitos anos para se degradar e que, durante esse processo, ele se dispersa em partículas

muito pequenas, gerando poluição em diferentes corpos de água, como oceanos e rios. Também é

possível propor perguntas para a classe, tais como:

• Quais são as alternativas, preferencialmente renováveis, para substituir o petróleo no processo de obtenção de energia?

• Que material poderia substituir o plástico na produção de bens consumíveis?

• Vocês conhecem as ilhas oceânicas formadas por material plástico descartado em diferentes lugares do mundo pelos seres humanos e as possíveis consequências que essas ilhas possuem para os organismos marinhos?

O intuito das propostas apresentadas é estimular o reconhecimento da importância dos

produtos obtidos a partir do petróleo por meio do reconhecimento de sua origem, reservas existentes

e desenvolvimento tecnológico, fruto de sua exploração, identificando ainda as consequências

oriundas da retirada desse recurso natural e de seu consumo.


A atividade proposta será realizada a fim de estimular a capacidade de pesquisa de dados e

informações em fontes confiáveis. A influência das atividades humanas sobre a concentração de gases

de efeito estufa no planeta Terra ainda gera opiniões divergentes. Enquanto a hegemônica parcela da

comunidade científica concorda com a responsabilidade humana sobre tal processo, existem alguns

grupos organizados de indústrias, políticos e pesquisadores que discordam dessa explicação. Logo,

propomos que os estudantes sejam divididos em dois grupos, cada qual responsável por levantar

argumentos, citando a fonte bibliográfica utilizada, para justificar a defesa de uma das explicações

sobre os seres humanos e seus hábitos de consumo serem importantes no aquecimento global, ou

não. A sala poderá ser organizada em formato de tribunal do júri, com tempo para as falas de cada

representante dos grupos, permitindo que ocorram réplicas e tréplicas, com a possível decisão sobre

um vencedor, com a avaliação dos argumentos e fontes bibliográficas utilizadas.

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Documents

Teláris Ciências – 7º ano - Saber Educação