Universidad de Huelva - CORE

Universidad de Huelva Departamento de Psicología Clínica, Experimental y

Social

Análisis de un programa de educación afectivo sexual para la prevención de conductas sexuales de riesgo en

personas con discapacidad intelectual

Memoria para optar al grado de doctora presentada por:

Yolanda Navarro Abal

Fecha de lectura: 4 de diciembre de 2006

Bajo la dirección de los doctores:

Luis Miguel Pascual Orts Esperanza Tarrico Linares

ISBN: 978-84-92944-99-6 D.L.: H 70-2010

Huelva, 2010

TESISUHU200623

Universidad de Huelva 2009


TOS\^^MU

UNIVERSIDAD DE HUELVA 2a0 6

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

Doctoranda:Dña. Yolanda Navarro Abal

Directores:Dr. D. Luis Miguel Pascual Orts

Dra. Dña. Esperanza Torrico Linares

7

71-/ /

Lz c L& Huelva, Septiembre de 2006



Iasîersonas con dzscaacídad'íntefectuaf

.por Id erme enseñar% un munr% más alfá ce Jo cotíaiano



7âypersonas que nos Iiaólan y ni /as escuchamos; {ray ersonas

que nos hieren y no dejan ni cicatriz;pero taznóíén Flay personas que

sínpIemente aiiarecen en nuestra viday nos in arcan pura siempre. (I

Gecífa.7i ezreles

Wo nos atrevemos a creer en ellos

Jiorque j revíamente estamos convencidos

4 que no jiueden ser otra cosa que un sueño.

(sín emóaryo, /iay estrelfae...... .

astaría con levantar fa caóezapara verlas.

JL % art:n úesealzo



AGRADECIMIENTOS

Bueno, parece increíble, ¡estoy haciendo los agradecimientos!. Cuando las personas de mi

entorno me decían que se terminaba no me lo llegaba a creer, pero así ha sucedido. Después

de meses y meses, o, más bien años, el trabajo ha tenido sus frutos. Evidentemente seríaegoísta decir que este trabajo es sólo obra de la autora. Detrás de él hay numerosas personasque de una manera u otra han contribuido a que se llevara a cabo, a veces conscientemente, y,

otras inconscientemente, simplemente por su capacidad de empatía y su apoyo incondicional.

Por ello, me gustaría agradecerle, aunque en unas pequeñas líneas, todo lo que he recibido de

ellos.

En primer lugar me gustaría resaltar la labor realizada por mis dos directores de tesis. Meconsidero una persona afortunada por haber tenido dos directores de tesis, que además de su

valía como profesional, han demostrado una cercanía como personas que, para mi, era igual deimportante, dos personas que cada una de ellas han aportado de una manera muy diferente

pero, a la vez, muy enriquecedora una forma de hacer y trabajar, y por eso a ellos va dedicado

mis primeros agradecimientos:

Al Prof. Dr D. Luis Miguel Pascual Orts, por su inestimable y valiosa labor de codirecciónasí como los conocimientos que en mi formación académica e investigadora ha sabidotransmitirme. Quizás esto sea el final del principio de una carrera investigadora que comenzó

cuando se ofreció para ser el Director de mi Beca de Formación Docencia e Investigación.

Creo que ni él mismo sabe cuánto supuso eso para mí.

A la Profa. Dra. Dña Esperanza Torrico Linares porque, además de su labor comocodirectora de este trabajo, ha sido mi compañera y mi amiga. Por su generosidad constante,

apoyo, cariño, entrega y por estar siempre ahí. Mil gracias por todo lo aprendido, y no sólo anivel profesional sino también personal, por sus palabras de ánimo constante y por creer enmí.

A los profesores Dr. D. Manuel Sánchez y D. Dr. José Carmona, "nuestros expertosmetodólogos", por su ayuda y asesoramiento en el procesamiento de datos y análisisestadístico.

A la profesora Dra D. Alicia Muñoz por estar siempre dispuesta a ayudarme no sólo comoprofesional sino como una amiga y por haber tenido siempre unas palabras de aliento y unadisposición digna de la dase de persona que es.

A FEAPS-Huelva, especialmente a Iñaki, Regina y Susana, ya que en todo momento semostraron flexibles y me facilitaron la realización de este trabajo.


A AONES, especialmente a Inma, Celes, Sandra, Laura y Soraya por ayudarme y hacerme

todo más fácil, estar dispuesta a colaborar en lo que fuera necesario para que este proyecto se

hiciera realidad. A ?YP José y Ana por haberme ayudado de una manera tan generosa en la

realización de esta investigación.

A los alumnos de los distintos centros educativos, sin cuya participación este trabajo no se

hubiera podido realizar. A sus padres, muy especialmente, a los de de las personas con

discapacidad intelectual quienes, a pesar de sus miedos, se mostraron muy interesados en la

realización de este programa.

A mis compañeros del Área de Psicología Social por haberme hecho sentir desde el

principio como una más y confiar en mi capacidad profesional, por el interés mostrado en el

desarrollo de este trabajo así como sus palabras de ánimo y aliento. Especialmente a Marisol,

Patri y José por hacerme más agradable el trabajo de todos los días y por tantos buenos

momentos vividos que han aliviado esta carga de tanto tiempo. No se me pueden olvidar mis

compañeros del despacho de enfrente, Isabel y Alejandro, por haberme servido este último

año de bastón de apoyo cuando el estrés invadía mi quehacer diario.

A Manuela Millán, "nuestra resuelve todo" por hacerlo todo siempre más fácil y ofrecer a

veces mucho más de lo que está a su alcance para facilitarnos el trabajo diario.

A Ma José, que podría decir de ella, me faltarían páginas para agradecer todo lo recibido.

Ha sido mi compañera más cercana en este vuelo tan largo y tedioso. Cada una de sus palabras

de apoyo iba cargada de una muestra de cariño y cercanía, de toda ella. Su paciencia, su

capacidad de escucha y su entrega incondicional son inmedibles. En este recorrido ha

realizado la labor de madre, compañera y amiga con la templaza que le caracteriza. Y a sus

hijos, Tania y Adrián, quienes han soportado, sin tener porqué algunas ausencias de su madre

en las que estaba dedicada a apoyar este trabajo. Creo que nunca podré agradecer todo lo que

me ha aportado y ayudado.

A Carmen, que más allá de la realización de esta Tesis, de una manera indirecta e

incondicional me ofreció una puerta para que tuviera la oportunidad de poder continuar con

mi sueño.

A Mónica y Pablo que desde la tierra de la Alhambra me han mandado tanta energía

positiva y tantas ganas de vivir. A Inma y Alfonsa por tantas horas escuchándome en esa

chimenea del Rocío y tantos ánimos recibidos. Palabras como "todo le llega al que se lo merece"

quedarán grabadas en mi corazón.

A Javier quien, a pesar de todo, con su dulzura y comprensión me ha hecho siempre ver

que yo era capaz de hacerlo, aún cuando un tsunami intentara derrumbarlo.

A Soraya, porque a pesar de estar viviendo uno de los momentos más bonitos de su vida

con el nacimiento de su segunda hija, ha aprovechado cualquier instante para alentarme en


este camino tan dificil. Nuevamente ha demostrado la amistad tan "íntegra" y su calidad

humana.

A Ma Del Mar y Paco porque fueron los promotores del inicio de este trabajo, por su

generosidad, cariño y confianza mostrada. Y no me puedo olvidar de "Maolandia" por tantos

ratos vividos y tanto cariño depositado en mí.

A mi madre, quien desde pequeña me educó en unos valores libres de estigmas sociales,

que supo hacerme ver la grandeza del ser humano más allá de su nivel intelectual y admirar y

querer de una manera incondicional a las personas con discapacidad intelectual. Ella fue la

primera piedra para que este trabajo tuviera sus frutos.

A mis sobrinos, Rafa, Noelia, Ismael, Ester y Natalia quienes, con sus constantes

demandas y mis constantes ausencias, me han hecho ver que tenía que terminar cuanto antes y

disfrutar de ellos, que no me los podía perder. A mis hermanas Agueda y Ma Carmen que con

su impaciencia por ver el final, de una manera inconsciente, me han obligado a terminar este

trabajo.

Y finalmente, a todos los que me pusieron una piedrecita en el camino...., una a una me han

servido para construirme una fortaleza.



Índice

Índice General

Presentación .............................................................................................................................................1

PRIMERA PARTE

MARCO TEÓRICO.:

Capítulo 1: Retraso mental ................................................................................................................7

1.1. Marco histórico del retraso mental ..................................... . .....................9

1.1.1. Prehistoria y antigüedad clásica .......................................................................................9

1.1.2.- De la Edad Media a la Reforma ..................................................................................10

1.1.3.- Los siglos XVII y XVIII ............................................................................................11

1.1.4.- El Siglo XIX ....................................................................................................................12

1.1.5.-El Siglo XX .....................................................................................................................16

1.1.5.1. La Intervención comunitaria .................................................................................21

1.1.5.2. El principio de normalización ...............................................................................22

1 .1.6.- El Siglo XXI ....................................................................................................................24

1.2. Concepto de Retraso Mental ..................................................................................................25

1.3. Factores de riesgo y manifestaciones clínicas del Retraso Mental ....................................29

1.3.1. Factores de riesgo ............................................................................................................30

1.3.2. Manifestaciones clínicas del retraso mental .................................................................32

1.4. Sistemas de Clasificación del Retraso Mental ......................................................................35

1.4.1. Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y problemas relacionadosconla Salud (CIE-10) ................................................................................................................36

1.4.2. Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y La Salud (CIF).......................................................................................................................................................38

1.4.3. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-R).........41

1.4.4. Asociación Americana sobre Retraso Mental (2002) .................................................42

1.4.4.1. Dimensión I: Capacidades Intelectuales ..............................................................42

1.4.4.2. Dimensión II: Conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales yprácticas)............43

1.4.4.3.Dimensión III: Participación, interacción y roles sociales ................................44

1.1.4.4_ Dimensión IV: Salud .............................................................................................. 45

1.1.4.5. Dimensión V: Contexto .........................................................................................46

1.5. Evaluación del Retraso mental ...............................................................................................48

1.5.1. El proceso de diagnóstico y clasificación de la AARM ..............................................49

1.5.1.1. Primer paso: diagnóstico de retraso mental ........................................................50


ii Índice

1.5.1.2. Segundo paso: Clasificación y descripción .......................................................... 51

1.5.1.3. Tercer paso: Perfil e intensidad de apoyos necesarios ......................................51

Capítulo 2: Educación afectivo -sexual ........................................................................................ 55

2.1. Introducción ............................................................................................................................. 572.2. Educación Sexual ..................................................................................................................... 58

2.2.1. Definición de Educación Sexual ................................................................................... 58

2.2.2. Educación formal, no formal e incidental ................................................................... 59

2.2.3. Modelos de Educación Sexual ...................................................................................... 60

2.2.4. Historia de la Educación Sexual .................................................................................... 632.2.4.1. La Educación Sexual escolar en el mundo .......................................................... 632.2.4.2.- Marco legal para la educación sexual .................................................................. 712.2.4.2.1. Marco legal estatal ............................................................................................... 712.2.4.2.2. Marco legal en la Comunidad Autonómica de Andalucía ............................. 76

2.3. Programas de Intervención ......................................................................................................... 78

2.3.1. Conductas sexuales en jóvenes ..................................................................................... 782.3.2. Programas de intervención ............................................................................................ 84

2.3.2.1.-Programa de Moreno y López (2001) ................................................................. 842.3.2.2. Programa de Savall, Molina, Cabra, Sarasíbar y Marías (1998) ........................ 852.3.2.3.- Programa de Altable (2000) ................................................................................. 87

2.3.2.4.- Programa de López (1995) ................................................................................... 89

2.3.2.5.- Programa de Harimaguada (1994) ...................................................................... 91

Capítulo 3: Educación afectiva sexual en personas con discapacidad intelectual......... 93

3.1. Introducción ............................................................................................................................. 9 5

3.2. Aspectos éticos y jurídicos de las personas con discapacidad intelectual ........................ 963.2.1. Derecho al matrimonio .................................................................................................. 97

3.2.2. Esterilización .................................................................................................................... 99

3.2.3. Derecho a ser padres .................................................................................................... 102

3.3. Mitos y prejuicios en torno a la sexualidad de la discapacidad intelectual .................... 103

3.4. Consideraciones sobre la sexualidad de las personas con discapacidad intelectual ..... 107

3.4.1.- Nivel de discapacidad y áreas de la vida afectadas ...................... ............................107

3.4.2.- Factores que condicionan la satisfacción de las necesidades sexuales en personascon dis capacidad intelectual ...................................................................................................110

3.4.3.- Mayor vulnerabilidad a los abusos, el acoso y la violación ....................................112

3.5. Programas de intervención ...................................................................................................116

3.5.1. Conductas sexuales en jóvenes con discapacidad intelectual .................................117

3.5.2. Programas de intervención en personas con discapacidad intelectual ..................118


Indice

3.5.3. Recomendaciones en las adaptaciones de los programas de intervención conpersonas con discapacidad intelectual ...................................................................................123

Capítulo 4: Objetivos e hipótesis ....................................................................................................127

4.1. Objetivos .................................................................................................................................129

4.2. Hipótesis ..................................................................................................................................129

SEGUNDA PARTE',

ESTUDIO EXPERIMENTAL

Capítulo 5: Método ..........................................................................................................................133

5.1. Participantes ............................................................................................................................135

5.1.1. Grupos muestrales .........................................................................................................136

5.1.1.1. Grupo 1: jóvenes asistentes al Centro de Inserción Laboral Valdocco ........136

5.1.1.2. Grupo 2: alumnos 3° de ESO pertenecientes a centros educativos públicos...............................................................................................................................................137

5.1.1.3. Grupo 3: alumnos de 4° de ESO pertenecientes a centros educativos públicos....................................................................................... ............ ............................................13 8

5.1.1.4. Grupo 4: personas con discapacidad intelectual ................... ............................139

5.1.2. Criterios de inclusión .....................................................................................................140

5.1.2.1. Comunes para todos los grupos muestrales ......................................................140

5.1.2.2. Comunes para los grupos de alumnos de los centros educativos públicos ..141

5.1.2.3. Grupo de jóvenes asistentes al Centro de Inserción Laboral Valdocco ..141

5.1.2.4. Grupo de personas con discapacidad intelectual ................. ............................141

5.1.3. Cuestiones éticas ...........................................................................................................141

5.2. Instrumentos de Evaluación .................................................................................................143

5.2.1. Cuestionarios sobre el SIDA y hábitos sexuales .......................................................143

5..2.1.1. Cuestionario de Espada y Quiles (2001) ...........................................................144

5.2.1.2. Cuestionario de Oliva y Serra (1993) ..................................................................144

5.2.1.3. Elaboración y descripción de los instrumentos ...............................................145

5.2.1.3.1. Cuestionario sobre el SIDA y hábitos sexuales para las personas sindiscapacidad intelectual ...............................................................................................146

5.2.1.3.2. Cuestionario sobre el SIDA y hábitos sexuales para las personas condiscapacidad intelectual .................................................................................................148

5.2.2. Historia clínica de las personas con discapacidad intelectual ...... ............................149

5.3. Procedimiento .........................................................................................................................149

5.3.1. Fase 1:preparación y diseño de la investigación ........................................................149

5.3.2. Fase 2: elaboración y adaptación de los cuestionarios .............................................150


Indice

5.3.3. Fase 3: desarrollo del programa de intervención en los grupos de personas sindiscapacidad intelectual ...........................................................................................................151

5.3.3.1. Paso 1: Contactos previos y consentimiento informado ................................ 151

5.3.3.2. Paso 2: Primera evaluación (pre-intervención) ................................................. 152

5.3.3.3. Paso 3: Aplicación del programa de educación sexual (intervención) .......... 152

5.3.3.4. Paso 4: Segunda evaluación (post-intervención) .................. ............................ 161

5.3.4. Fase 4: Desarrollo del programa de intervención en los grupos de personas condiscapacidad intelectual ........................................................................................................... 161

5.3.4.1. Paso 1: Contactos previos y consentimiento informado ................................ 162

5.3.4.2. Paso 2: Primera evaluación (pre-intervención) .................................................162

5.3.4.3. Paso 3: Aplicación del programa de educación sexual (intervención) .......... 162

5.3.4.4. Paso 4: Segunda evaluación (post-intervención) .............................................. 170

5.3.5. Fase 5: Elaboración del trabajo teórico, análisis de datos y redacción dediscusiones y conclusiones ............................................................. ................................ 170

5.3.6. Análisis estadístico de los resultados ..........................................................................170

5.3.6.1. Técnicas de medida de las variables ................................................................... 170

5.3.6.2. Análisis estadístico de los resultados ................................................................. 173

5.3.7. Revisión Bibliográfica ................................................................................................... 175

5.3.8. Redacción y presentación del trabajo ......................................................................... 175

Capítulo 6. Resultados .................................................................................. ............................177

6.1. Introducción ..................................................................................................................... 179

6.2. Análisis descriptivos (medias y desviaciones típicas) de las variables de estudio .. 181

6.2.1. Variable "Conocimientos sobre el SIDA" ...........................................................181

6.2.2. Variable "Conocimientos sobre el embarazo" ................................................... 181

6.2.3. Variable "Adopción de conductas de riesgo" ..................................................... 182

6.3. Análisis comparativos de las variables de estudio ............................................................. 183

6.3.1. Comparaciones intergrupo e intragrupo .................................................................... 183

6.3.1.1. Comparaciones intergrupo .................................................................................. 183

6.3.1.1.1. Fase de pre-intervención ............................................................................. 183

6.3.1.1.2. Fase de post-intervención ........................................................................... 185

6.3.1.2. Comparaciones intragrupo .................................................................................. 187

6.3.2. Comparación en función del sexo de las variables de estudio en ambas fases .... 189

6.3.2.1. Comparaciones intergrupos ................................................................................ 189

6.3.2.1.1. Fase de pre-intervención ............................................................................. 189

6.3.2.1.2. Fase de post- intervención ...........................................................................190

6.3.2.2. Comparaciones pre y post intervención ........................................................... 190

6.3.2.2.1. Grupo de mujeres ........................................................................................ 190

6.3.2.2.2. Grupo de hombres ....................................................................................... 190

6.3.3. Comparaciones de los ítems del Bloque 5 (conductas sexuales) ............................ 191


Índice

6.3.3.1. Comparaciones intergrupo en la fase pre-intervención ....... ............................191

6.3.3.1.1. Item 27: Àctualmente, ¿con qué frecuencia te tocas o masturbas? .....................190

6.3.3.1.2. Item 28: `?Has tenido alguna relación sexual con penetración?" .......................192

6.3.3.1.3. Item 29: Èn alguna ocasión, ¿has tenido un contacto sexual con alguien sin

haberlodeseado ? ..................................................................................... ............................193

6.3.3.1.4. Item 30: Èn tus relaciones sexuales, ¿Has tenido alguna ved algún ved algún tipode problema ?" ................................................................................. ...........193.......................

6.3.3.1.5. Item 31: `¿Con qué frecuencia tienes relaciones sexuales con penetración? "........194

6.3.3.1.6. Item 32: `-Con quién has tenido esas relaciones sexuales con penetración? ".......195

6.3.3.1.7. Item 33: "¿En tus relaciones con penetración qué métodoanticonceptivo utilizas para evitar el embarazo?"?" ................................................196

6.3.3.2. Comparaciones intergrupo en la fase post-intervención ..... ............................196

6.3.3.2.1. Item 27: Àctualmente, ¿con qué frecuencia te tocas o masturbas? .....................196

6.3.3.2.2. Item 28: `¿Has tenido alguna relación sexual con penetración? " .......................197

6.3.3.2.3. Item 29: Èn alguna ocasión, ¿has tenido un contacto sexual con alguien sinhaberlodeseado ? ..................... ............................................................................................198

6.3.3.2.4. Item 30: Èn tus relaciones sexuales, ¿Has tenido alguna ve .Z algún ve algún tipode problema?" ......................................................................... ...198.......................................

6.3.3.2.5. Item 31: `z Con qué frecuencia tienes relaciones sexuales con penetración? "........199

6.3.3.2.6. Item 32: `Z Con quién has tenido esas relaciones sexuales con penetración? ".......200

6.3.3.2.7. Item 33: "¿En tus relaciones con penetración qué métodoanticonceptivo utilizas para evitar el embarazo?"?" ................................................200

6.3.3.3. Comparaciones intragrupo pre y post intervención ............. ............................201

6 .3.3.3.1. Grupo 1 .......................................................................................................... 2 01

6 .3.3.3.2. Grupo 2 ..........................................................................................................205

6 .3.3.3.3. Grupo 3 .......................................................................................................... 208

6.3.3.3.4. Grupo 4 ..........................................................................................................211

6.3.4. Comparaciones intragrupo (pre y post-intervención) de los ítems del Bloque 6(ítems específicos) del cuestionario de personas con discapacidad intelectual ..............215

6.3.4.1. Variable "SIDA 1" ................................................................................................216

6.3.4.2. Variable "SIDA 2" ................................................................ .....217...........................

6.3.4.3. Variable "SIDA 3" ............................................................. ........218...........................

6.3.4.4. Variable "SIDA 4" ................................................................................................219

6.3.4.5. Variable "SIDA 5" ................................................................................................220

6.3.4.6. Variable "Embarazo" .......................................................... ...........222......................

6.4. Análisis discriminantes ...........................

6.4.1. Pre-intervención ............................................................................................................. 223

6.4.2. Post-intervención ...........................................................................................................230

Capítulo 7: Discusión y conclusiones ........................................................................................237


Indice

Valoración de la inve ----_----_'-----'-----'------'---'-'Z75

Índice de Tablas

Tublol: Factoreudc rieo8yn6c retruoomentaJ---.—'-----------'-----'-----.31

Tabla 2: Códigos pura cl retrano mental 6cluCIE-10-------.--------------.—. 38

Tabla 3: Componentes Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y laSalud----_.'----------.-------.---.-----.--------.--_-----_-40

Tabla 4: Criterios diagnósticos del pazacl Retraso Mental -----'_----''42

Tabla 5: Ejemplo de habilidades conceptuales, sociale y ----_----.-------44

Tabla 6: Factores ambientales que aumentan la sensación de bienestar de estabilidad de unaperoouu-------...--------'_'---.--------'---'_'—.----_'-----47

3 a6lu7:IIo tr /ct o a puza lu evuluocí6o del zeu aovmeouú--------.'---'—.---.----4Q

Tabla 8: Principales uypcctus del proceomcvulouóvo--.---'--'------'—'—'—.--_-'S0

Tabla 9: Contenidos de Ia educación sexual contemplados por la LOGSE en EducaciónInfaot3—.--'---.--_'--.—'------'—'---.'—.----.'---.—'----_—..—.--74

Tabla 10: Contenidos de la educación sexual contemplados por la LOGSE en EducaciónI"rirouriu-----'---_—'----_'---'-----'—'_.------_---_---.'--. 75

Tabla 11: Contenidos de la educación sexual contemplados por la LOGSE en Educación3ecoo6ario O6Hgu,oríu_--'_'--.--.'---.—...—.--.—'---.'_---...----'.--.—.. 75

Tabla 12: Contenidos de la educación sexual en Educación Infantil en Andalucía ................... 76

Tabla 13: Contenidos de ¡a educación sexual en Educación Primaria en Andulocía_.-.—'—.'77

Tabla 14: Contenidos de la educación sexual en Educación Secundaria Obligatoria en/1n"f"h,rlu.'----.—.''—..—'--..--.—.—...'---.---.—.—.—.—.—'—.—..----.'---...—.-'70

Ta6lo15:I`cngruma dc Moreno yI.6ocz (288l)-----------.------'--'—'----'84

Tabla 16: Programa de Savall, Molina, Cabra, 8uramf6ur y Marías (1998) —'--.—'_.—.---- 85

Tabla 17: Programa de Aútuble(ZOU0)'------'—'---.-------'_'---_.---'....--.87

Tabla 18: Programa de López (1995) ................................................................................................ 89

Tabla 19: Sexualidad y diagnóstico de»ctraxomeotaJ ,20U2\--.—'—.---.--'--..1lU

Tabla 20: Manifestaciones de síntomas consecuencia delosubusossczuulr s --.------.. 1l6

Tabla 21: Programa Educación sexual 30001---.---'----------------119

Tabla 22: Programa de Educación sexual , 2002) —.----------.---_'_.'---l23

Tabla 23. Programa Harimaguada (1994)----------.--------------'—'_—.-163

Tabla 24. Programa de intervención para las personas sin discapacidad íntelect zu1.---.-- 158

Tabla 25. Programa de intervención para las personas con dis intelnctuuL-_--..-163


Índice

Tabla 27. Variables de la investigación ............................................................................................170

Tabla 28: Guía de los análisis estadísticos realizados .....................................................................180

Tabla 29: Medias y desviaciones típicas de la variable "Conocimiento sobre el SIDA" ..........181

Tabla 30: Medias y desviaciones típicas de la variable "Conocimientos sobre el embarazo"..182

Tabla 31: Medias y desviaciones típicas de la variable "Adopción de conductas de riesgo" ...182

Tabla 32: Procedimientos estadísticos realizados ...........................................................................183

Tabla 33: Resultados del ANOVA en la fase pre-intervención ...................................................183

Tabla 34: Prueba Scheé de la variable SIDA (pre-intervención) ..................................................184

Tabla 35: Prueba Scheffé de la variable Embarazo (pre-intervención) ..........................................184

Tabla 36: Prueba Sch ffé en la variable Riesgo (pre-intervención) ................................................185

Tabla 37: Resultados del ANOVA en la fase post-intervención .................................................185

Tabla 38: Prueba Scheffé de la variable SIDA (post-intervención) ................................................186

Tabla 39: Prueba Scheffé de la variable Embarazo (post-intervención) ........................................186

Tabla 40: Prueba Scheffé de la variable Riesgo (post-intervención) ...............................................187

Tabla 41: Comparaciones pre y post intervención de las variables de estudio en el Grupo 1....................................................................................................................................................187

Tabla 42: Comparaciones pre y post intervención de las variables de estudio en el Grupo 2......................................................................................................................................................188



Tabla 45: Comparación de las puntuaciones medias de hombres y mujeres en las variablesestudiadas (pre-intervención) ...................................................................................................189

Tabla 46: Comparación de las puntuaciones medias de hombres y mujeres en las variablesestudiadas (post-intervención) .................................................................................................190

Tabla 47: Comparación de la puntuaciones obtenidas por el grupo de mujeres antes y despuésdela intervención .......................................................................................................................190

Tabla 48: Comparación de la puntuaciones obtenidas por el grupo de hombres antes y despuésdela intervención .......................................................................................................................191

Tabla 49: Tabla de contingencias del ítem 27: Àctualmente, ¿con qué frecuencia te tocas omasturbas?", en la fase de pre-intervención .............................................................................192

Tabla 50: Tabla de contingencias del ítem 28: `"Has tenido alguna relación sexual con penetración ?" ,en la fase de pre-intervención ..................................................................................................192

Tabla 51: Tabla de contingencias del ítem 29: Èn alguna ocasión, ¿has tenido un contacto sexual conalguien sin haberlo deseado ?, en la fase de pre-intervención ......................................................193

Tabla 52: Tabla de contingencias del ítem 30: Èn tus relaciones sexuales, ¿has tenido algún tipo deproblema? en la fase de pre-intervención ..................................................................................194

Tabla 53: Tabla de contingencias del ítem 31: ¿Con qué frecuencia tienes relaciones sexuales conpenetración?'; en la fase de pre-intervención ...........................................................................194

Tabla 54: Tabla de contingencias del ítem 32: `¿Con quién has tenido esas relaciones sexuales conpenetración?", en la fase de pre-intervención ...........................................................................195

Tabla 55: Tabla de contingencias del ítem 33: "¿En tus relaciones con penetración qué métodoanticonceptivo utilizas para evitar el embarazo?", en la fase de pre-intervención ...........196


Indice

Tabla 56. Tabla de contingencias del ítem 27: "Actualmente, ¿con qué frecuencias te tocas omasturbas?", en la fase post-intervención .............................................................................. 197

Tabla 57: Tabla de contingencias del ítem 28: `¿Has tenido alguna relación sexual con penetración?",en la fase de post-intervención ................................................................................................197

Tabla 58: Tabla de contingencias del ítem 29: Èn alguna ocasión, ¿has tenido un contacto sexual conalguien sin haberlo deseado?, en la fase de post-intervención .................................................... 198

Tabla 59: Tabla de contingencias del ítem 30: Èn tus relaciones sexuales, ¿has tenido algún tipo deproblema? en la fase de post-intervención ...............................................................................199

Tabla 60: Tabla de contingencias del ítem 31: 'Con qué frecuencia tienes relaciones sexuales conpenetración?" en la fase de post-intervención ........................................................................ 199

Tabla 61: Tabla de contingencias del ítem 32: `-Con quién has tenido esas relaciones sexuales conpenetración ?", en la fase de post-intervención ........................................................................200

Tabla 62: Tabla de contingencias del ítem 33: "¿En tus relaciones con penetración qué métodoanticonceptivo utilizas para evitar el embarazo?", en la fase de post-intervención......... 201

Tabla 63: Tabla de contingencias del ítem 27: Àctualmente,Zcon qué frecuencia te tocas omasturbas?" en el Grupo 1 (pre y post-intervención) ............................................................ 201

Tabla 64: Tabla de contingencias del ítem 28 `¿Has tenido alguna relación sexual con penetración?"en el Grupo 1 (pre y post-intervención) ............................................................................... 202

Tabla 65: Tabla de contingencias del ítem 29: Èn alguna ocasión ¿Has tenido un contacto sexual conalguien sin haberlo deseado ?" en el Grupo 1 (pre y post-intervención) .................................. 202

Tabla 66: Tabla de contingencias del ítem 30: Èn tus relaciones sexuales, ¿Has tenido alguna vedalgún tipo de problema?" en el Grupo 1 (pre y post-intervención) .......................................203

Tabla 67: Tabla de contingencias del ítem 31: `¿Con qué frecuencia tienes relaciones sexuales conpenetración ?" en el Grupo 1 (pre y post-intervención) .......................................................... 203

Tabla 68: Tabla de contingencias del ítem 32 'Con quién has tenido esas relaciones sexuales conpenetración?" en el Grupo 1 (pre y post-intervención) .......................................................... 204

Tabla 69: Tabla de contingencias del ítem 33: "¿En tus relaciones con penetración qué métodoanticonceptivo utilizas para evitar el embarazo?" en el Grupo 1 (pre y post-intervención)....................................................................................... .............................................................. 204

Tabla 70: Tabla de contingencias del ítem 27: Àctualmente, ¿con qué frecuencia te tocas omasturbas?" en el Grupo 2 (pre y post-intervención) ............................................................205

Tabla 71: Tabla de contingencias del ítem 28 `¿Has tenido alguna relación sexual con penetración ?"en el Grupo 2 (pre y post-intervención) .......................................................... ................ 205

Tabla 72: Tabla de contingencias del ítem 29: Èn alguna ocasión ¿Has tenido un contacto sexual conalguien sin haberlo deseado ?" en el Grupo 2 (pre y post-intervención) .................................. 206

Tabla 73: Tabla de contingencias del ítem 30: Èn tus relaciones sexuales, ¿Has tenido alguna vedalgún tipo de problema?" en el Grupo 2 (pre y post-intervención) .......................................206

Tabla 74: Tabla de contingencias del ítem 31: `¿Con qué frecuencia tienes relaciones sexuales conpenetración?" en el Grupo 2 (pre y post-intervención) .......................................................... 207

Tabla 75: Tabla de contingencias del ítem 32 `Con quién has tenido esas relaciones sexuales conpenetración ?" en el Grupo 2 (pre y post-intervención) .......................................................... 207

Tabla 76: Tabla de contingencias del ítem 33: "¿En tus relaciones con penetración qué métodoanticonceptivo utilizas para evitar el embarazo?" en el Grupo 2 (pre y post-intervención).....................................................................................................................................................208

Tabla 77: Tabla de contingencias del ítem 27 Àctualmente, ¿con qué frecuencia te tocas omasturbas?" en el Grupo 3 (pre y post-intervención) ............................................................208

Tabla 78: Tabla de contingencias del ítem 28 `Has tenido alguna relación sexual con penetración ?"en el Grupo 3 (pre y post-intervención) ............................................................................... 209

Tabla 79: Tabla de contingencias del ítem 29 Èn alguna ocasión ¿Has tenido un contacto sexual conalguien sin haberlo deseado ?" en el Grupo 3 (pre y post-intervención) ..................................209


Índice

Tabla 80: Tabla de contingencias del ítem 30 Èn tus relaciones sexuales, ¿Has tenido alguna ve -Zalgún tpo de problema?" en el Grupo 3 (pre y post-intervención) ............ ............................210

Tabla 81: Tabla de contingencias del ítem 31 `lCon qué frecuencia tienes relaciones sexuales conpenetración?" en el Grupo 3 (pre y post-intervención) ..........................................................210

Tabla 82: Tabla de contingencias del ítem 32 ` -Con quién has tenido esas relaciones sexuales conpenetración ?" en el Grupo 3 (pre y post-intervención) ..........................................................211

Tabla 83: Tabla de contingencia del ítem 33 "¿En tus relaciones con penetración qué métodoanticonceptivo utilizas para evitar el embarazo?" en el Grupo 3 (pre y post-intervención)

211Tabla 84: Tabla de contingencias del ítem 27 Àctualmente, ¿con qué frecuencia te locas o

masturbas?"en el Grupo 4 (pre y post-intervención) .............................................................212Tabla 85: Tabla de contingencias del ítem 28 `-Has tenido alguna relación sexual con penetración ?"

en el Grupo 4 (pre y post-intervención) ................................................................................212Tabla 86: Tabla de contingencia del ítem 29 Èn alguna ocasión ¿Has tenido un contacto sexual con

alguien sin haberlo deseado ?" en el Grupo 4 (pre y post-intervención) ...... ............................213Tabla 87: Tabla de contingencia del ítem 30 Èn tus relaciones sexuales, ¿Has tenido alguna ve.Z algún

tipo de problema?" en el Grupo 4 (pre y post-intervención) .................................................213Tabla 88: Tabla de contingencias del ítem 31 `¡Con qué frecuencia tienes relaciones sexuales con

penetración ?" en el Grupo 4 (pre y post-intervención) ..........................................................214Tabla 89: Tabla de contingencias del ítem 32 'Con quién has tenido esas relaciones sexuales con

penetración ?" en el Grupo 4 (pre y post-intervención) ..........................................................214Tabla 90: Tabla de contingencia del ítem 33 "¿En tus relaciones con penetración qué método

anticonceptivo utilizas para evitar el embarazo?" en el Grupo 4 (pre y post-intervención).................................. ................ .............................. ......................................................................215

Tabla 91: Tabla de contingencias de la variable "SIDA 1" ...........................................................217Tabla 92: Tabla de contingencias de la variable "SIDA 2" ...........................................................218Tabla 93: Tabla de contingencias de la variable "SIDA 3" ...........................................................219Tabla 94: Tabla de contingencias de la variable "SIDA 4" ...........................................................220Tabla 95: Tabla de contingencias de la variable "SIDA 5" ...........................................................221Tabla 96: Tabla de contingencias de la variable "Embarazo" ......................................................223Tabla 97: Resumen de los casos procesados (pre-intervención) ..................................................223Tabla 98: Variables independientes incluidas en el último paso del modelo de análisis

discriminante (pre-intervención) ............................................ .........224........................................Tabla 99: Descripción de las variables independientes incluidas en el último paso del modelo

de análisis discriminante (pre-intervención) ...........................................................................224Tabla 100: Comparaciones entre pares de grupos (pre-intervención) ........................................225Tabla 101: Autovalores de las tres funciones que componen el modelo de análisis

discriminante (pre-intervención) .............................................................................................225Tabla 102: Lambda de Wilks (pre-intervención) .............................................................................226Tabla 103: Valor de los centroides en las funciones discriminantes (pre-intervención) ..........226Tabla 104: Matriz de coeficientes estandarizados de las funciones discriminantes canónicas

(pre-intervención) ...................................................................................................................... 227Tabla 105: Matriz de estructura (pre-intervención) .......................................................................227Tabla 106: Resultados de la clasificación (pre-intervención) ........................................................229Tabla 107: Resumen de los casos procesados (post-intervención) .................. ............................230Tabla 108: Variables independientes incluidas en el último paso del modelo de análisis

discriminante (post-intervención) ............................................................................................231Tabla 109: Descripción de las variables independientes incluidas en el último paso del modelo

de análisis discriminante (post-intervención) .........................................................................231Tabla 110: Comparaciones entre pares de grupos (post-intervención) ........... ............................231


Indice

Tabla 111: Autovalores de las tres funciones que componen el modelo de análisisdiscriminante (pre-intervcnción) ............................................................................................. 232

Tabla 112: Lambda de Wilks (post-intervención) ........................................................................... 232Tabla 113: Valor de los centroides en las funciones discriminantes (post-intervención) ........ 233Tabla 114: Coeficientes estandarizados de las funciones discriminantes canónicas (post-

intervención) ....................................................................................................... .... 233Tabla 115: Matriz de estructura (post-intervención) ..................................................................... 233Tabla 116: Resultados de la clasificación (post-intervención) .....................................................236Tabla 117: Programa de educación sexual ......................................................................................239

Indice de Figuras

Figura 1: Modelo de apoyos para personas con retraso mental .................................................... 51

Figura 2: Distribución de la edad en el Grupo 1 ...........................................................................136

Figura 3: Nivel cultural de los padres y madres en el Grupo 1 ................................................... 137

Figura 4: Nivel cultural de los padres y madres en el Grupo 2 ................................................... 137

Figura 5: Distribución de la edad en el Grupo 3 ........................................................................... 138

Figura 6: Nivel cultural de los padres y madres del Grupo 3 ....................................................... 138Figura 7: Distribución de la edad en el Grupo 4 ........................................................................... 139

Figura 8: Nivel de estudios de las personas del Grupo 4 .......................

Figura 9: Nivel Cultural de los padres y madres del Grupo 4 ..................................................... 140

Figura 10: Mapa territorial Función 2 ............................................................................................. 228


Presentación 1

PRESENTACIÓN

En la última década se ha producido un avance importante en los aspectos relacionados

con las medidas de prevención e intervención en las personas con discapacidad intelectual.

Esto, en parte, viene determinado por la lucha existente para modificar el concepto tan

estigmático y esteriotipado de estas personas. Sc intenta cambiar su modo de vida y es

frecuente escuchar términos como normalización, inclusión o integración. Pero todo ello

implica que las personas con discapacidad intelectual vivan en un contexto igual al nuestro y

eso, a su vez, significa que son partícipes de los estilos de vida que en cada momento se

encuentran impuestos en una sociedad.

Con el nuevo concepto de retraso mental los profesionales abogan por el paradigma de los

apoyos en donde el objetivo prioritario es la mayor normalización de estas personas

dotándoles de recursos necesarios para afrontar las situaciones cotidianas de cualquier ser

humano. Para llevarlo a cabo es necesario que nos detengamos a analizar las necesidades de

estas personas, entre ellas, la que constituye uno de los objetivos de nuestro estudio, el

derecho a una vida sexual saludable como base importante para la mejora de su calidad de

vida.

No hay aspecto del ser humano que despierte tanta diversidad de ideas, sentimientos y

comportamientos como el área de la sexualidad. Se acepta lo fundamental de este aspecto para

el ser humano, su importancia en la vida diaria, pero, a su vez, está abierta a constantes

debates matizados por el concepto personal de sexualidad y por siglos de educación represiva

y moralista.

Podría pensarse que dado el fácil acceso a la información y a los medios de comunicación

masivos, nuestra población estaría mejor informada y formada en temas relacionados con la

sexualidad, pero la realidad no es así. Si bien se ha avanzado en algunos aspectos, nos

enfrentamos a situaciones verdaderamente preocupantes que, en resumidas cuentas, tienen

que ver con la manera como nos relacionamos unos con otros. Entre ellas podríamos hablar

de las enfermedades de transmisión sexual, el número de muertes ocasionadas por el SIDA, el

inicio prematuro de las relaciones sexuales, el embarazo en adolescentes, los abusos y

violaciones sexuales o la creciente demanda de abortos en jóvenes.

Es indudable que los medios de comunicación bombardean constantemente con temas

relacionados con la sexualidad, pero, lo que también queda claro que esta información no es

bien transmitida o bien asimilada por los jóvenes. Es importante que analicemos que esta

misma información es la que les llega a las personas con discapacidad intelectual, que a su vez,

debido a sus limitaciones, presentan una mayor dificultad en la asimilación de los contenidos.


2 Tesis Doctoral Yolanda Navarro Abal

No cabe duda que la sexualidad de las personas con discapacidad intelectual tiene una

especificidad, pero tampoco es indudable que también tienen derecho a disfrutar de ella. Nos

parece incuestionable que entre los apoyos que actualmente se ofrecen es necesario programas

de intervención de educación sexual que se adapten a las necesidades y capacidades de cada

persona que les permitan vivir una sexualidad plena, y, a su vez, puedan ser menos vulnerables

a situaciones de riesgo.

En este sentido, la presente tesis doctoral intenta hacer una aportación acerca de la

importancia de elaborar materiales adaptados a la personas con discapacidad que faciliten su

mayor comprensión y aprendizaje. Pretendemos ofrecer una visión diferente de la persona con

discapacidad intelectual en el que se dejen de valorar sus limitaciones y se resalten sus

capacidades.

Dividiremos la exposición de nuestro trabajo en dos partes, la primera de ellas, referida al

marco teórico y, la segunda, al estudio experimental llevado a cabo.

El marco teórica, formado por cuatro capítulos, da forma a la primera parte de esta

investigación. En ella se realizará una revisión de la literatura y se enunciará el propósito de

este trabajo:

En el primero de los capítulos efectuaremos una revisión del marco histórico del retraso

mental, concepto, factores de riesgo y manifestaciones clínicas del retraso metal, sistemas de

clasificación y evaluación, haciendo especial hincapié en el llevado a cabo por la Asociación

Americana de Retraso Mental al ser el paradigma de los apoyos uno de los pilares básicos de

nuestra investigación.

El capítulo segundo gira en torno a la educación sexual, realizamos un breve recorrido por

la definición de la misma así como de otros conceptos, como educación formal, informal o

incidental que son relevantes para aclarar el desarrollo de este trabajo. Haremos una revisión a

los distintos modelos teóricos que han marcado la educación sexual a lo largo de la historia así

como un repaso al panorama de la educación sexual en el mundo para detenernos en el marco

legal de la educación sexual de nuestro país y de nuestra comunidad autónoma que es donde

se realiza la investigación. Seguidamente, exponemos un apartado en donde se hace una

descripción de la conductas sexuales de riesgo de los jóvenes que son esclarecedoras para

determinar la importancia de llevar a cabo intervenciones adecuadas que puedan evitar

conductas de riesgo. Finalmente, detallamos los contenidos teóricos de algunos programas de

educación sexual que encontramos en la literatura, explicando de una manera más detallada el

programa de intervención Harimaguada que hemos aplicado en nuestro trabajo.

Para finalizar con el marco teórico, en el tercer capítulo, afrontamos de una manera más

específica nuestro tema de estudio, es decir, la educación sexual en personas con discapacidad

intelectual. En primer lugar, hacemos una breve introducción histórica y seguidamente

exponemos los aspectos éticos y jurídicos de la sexualidad de las personas con discapacidad


Presentación 3

intelectual en donde abordamos el derecho al matrimonio, a ser padres y la esterilización. A

continuación describimos los mitos y prejuicios en torno a la sexualidad de las personas con

discapacidad intelectual así como algunos factores que determinan la sexualidad de las mismas.

El tema siguiente tratado, por su repercusión en este colectivo, ha sido la mayor vulnerabilidad

a los abusos, el acoso y la violación. Finalmente, se abordan los programas de intervención en

personas con discapacidad intelectual así como las recomendaciones de algunos expertos para

realizar adaptaciones adecuadas de estos programas.

Para concluir, el capítulo cuarto, tiene como propósito la descripción de objetivos e

hipótesis de esta investigación.

El estudio experimental es la segunda parte de esta investigación, y comprende tres capítulos:

En el capítulo cinco, expondremos el método y diseño empleado en esta investigación.

Haremos una descripción de los participantes, de las variables analizadas e instrumentos

utilizados, así como de los tipos de análisis de datos efectuados. A su vez, se expondrá el

procedimiento llevado a cabo mediante la descripción de cada paso efectuado en la ejecución

de la investigación.

Los resultados obtenidos en la investigación son descritos en el capítulo seis. En él se

recogen los resultados o hallazgos más relevantes obtenidos en las dos fases de la intervención

en los distintos análisis de datos realizados. Posteriormente, en el capítulo siete de este trabajo,

ofreceremos la discusión así como las conclusiones obtenidas de la misma.

Finalmente, con el objetivo de presentar un trabajo más ilustrativo en donde resulte menos

tedioso y se facilite la lectura y comprensión del mismo se adjunta un soporte informático

CD-Rom en donde se recogen los apéndices de este trabajo. En dichos apéndices se describe

el material utilizado en esta investigación y en el cual el lector podrá observar algunas

adaptaciones del mismo que han sido necesarias en el desarrollo de este programa.

A continuación pasamos a exponer nuestra investigación con el deseo de que pueda

contribuir al estudio de trabajos posteriores relacionados con nuestro propósito.



PRIMERA PARTE

MARCOT'EÓRICO



U", ,,APITULO 1

RETRASO MENTAL



Retraso Mental 9

MARCO HISTÓRICO DEL RETRASO MENTAL

A pesar de que la historia del retraso mental es larga, tanto como la propia humanidad, son

pocos los autores que han escrito sobre la misma. El retraso mental es una categoría

diagnóstica que ha cambiado sustantiva y frecuentemente a lo largo del tiempo (Ladesman y

Ramey, 1989); de hecho, como señala Scheerenberger (1984), el retraso mental es un

fenómeno que empezó a manifestarse desde los albores de la humanidad y está determinado

socio-culturalmente. Siguiendo a Pelechano (1988), la historia de las deficiencias aparece en

una progresión no lineal, de forma que la irrupción de ideas, concepciones, planteamientos y

prácticas nuevos no conlleva la exclusión de las anteriores, sino que coexisten con ellos y, en

muchas ocasiones, en clara confrontación y enfrentamiento. Sin embargo, existen ciertas líneas

persistentes que, de forma muy sintetizada, giran en torno a una constante histórica, la

marginación (Burgdorf, 1980).

La historia de la discapacidad intelectual es muy extensa. Tan sólo si nos referimos a su

definición y clasificación diagnóstica vemos como la historia ha ido marcando una serie de

acontecimientos. Muchos de ellos constituyen una pieza importante para la elaboración de las

actuales definiciones y clasificaciones de la discapacidad intelectual que marcan las actuales

líneas de investigación e intervención. Aportar todas las fechas y momentos importantes que

nos han llevado al momento actual excede los limites de nuestro estudio, pero lo que sí nos

queda claro es la importancia que tiene el proceso histórico, ya que la situación actual de este

ámbito de estudio es fruto del esfuerzo de otros muchos investigadores de épocas anteriores.

A continuación, realizaremos un breve recorrido cronológico siguiendo para ello la

propuesta de fases históricas realizada por Aguado (1995).

1.1.1. Prehistoria y antigüedad clásica

La primera referencia histórica al retraso mental se encuentra en el papiro egipcio de Tebas

(1552 a.C.), en donde se observa que en aquellas culturas el retraso mental despierta poco

interés médico, aunque hay que reseñar que, en general, las personas que lo padecían recibían

un buen trato.

1 Existen muchos conceptos aplicados al retraso mental, como deficiencia mental, dircapacidad cognitiva, discapacidad intelectual,discapacidad psíquica, deficiencia cognitiva o discapacidad general del desarrollo. No existe en la actualidad un consenso sobre elconcepto más acertado en torno a este constructo. Las críticos proponen nuevas expresiones menos peyorativas para la etiqueta deretraso mental (Greenspan, 1997; MacMillan, Gresham y Siperstein, 1993, 1995; Verdugo, 2003). Bajo la presión de algunosmiembrosy autodefensores, la Asociación Americana de Retraso Mental ha estado debatiendo algunos años la recomendación de uncambio de nombre. Las actitudes se reflejan en el lenguaje y, por tanto, es conveniente hacer uso de aquella terminología que menosconnotaciones negativas conlleve. Nos encontramos en un período de transición en el que se está ahogando por la nueva terminología deDiscapacidad Intelectual. A lo largo de Bite trabajo iremos refiriéndonos a las personas con retraso mental de igual manera que la citabibliográfica de referencia. Cuando hagamos mención de manera particular, optaremos por la terminología de discapacidad intelectual


10 Te.ri.r Doctoral' Yolanda Navarro Abal

En las épocas más remotas de la humanidad ya se observan dos tipos de enfoques en

torno al retraso mental: el primero, un enfoque pasivo, de rechazo total, que considera a los

retrasados mentales como resultado de los malos espíritus y donde el infanticidio es la práctica

común en la mayoría de los pueblos animistas. En cuanto al segundo enfoque, el activo, se

supone que las trepanaciones podrían haberse utilizado como métodos curativos y/o

paliativos, aunque existen dudas acerca de la intencionalidad de dichas técnicas.

Respecto a la antigüedad clásica, podemos destacar dos hechos importantes (Aguado,

1995): i) los trastornos mentales, y por tanto la deficiencia mental, son considerados por

primera vez fenómenos naturales; ii) el infanticidio, los malos tratos, la venta de niños como

esclavos e, incluso, la mutilación para mendicidad, son prácticas frecuentes. En cuanto a los

personajes más destacables de ésta época, encontramos la figura pionera de Hipócrates (460-

377 a. de C.) que busca el origen de la enfermedad mental en el estancamiento de la bilis negra,

atribuyendo las causas de la enfermedad y de la deficiencia mental a los procesos naturales y

no demonológicos, como hasta este momento se había estado haciendo.

Paralelamente, en la Grecia clásica es común la práctica del infanticidio entre todos los

neonatos y niños con apariencia inusual', llegándose incluso a recomendar por parte de los

intelectuales, la eugenesia activa; de hecho, Platón (428-347 a. de C.) considera necesario

eliminar a los débiles y a los deficientes. De igual forma, Aristóteles (384-322 a. de C.) en su

obra La Política, señala la importancia de contar con una ley que prohiba criar a personas que

estén lisiadas (Aguado, 1995). Ya en esta época se comienza a hablar de intervención y

educación, aunque no en el sentido estricto de la palabra; así, A. C. Celso (25 a. de C.-50 d. de

C.) utiliza el término imbecillis para referirse a un grado moderado de deficiencia mental,

- defendiendo la hipótesis de/miedo (castigo de privación de alimentos, cadenas, grilletes, etc.) para

su tratamiento. Dicho tratamiento se ha seguido empleando hasta el siglo XX y, todavía en el

siglo XXI, los defensores del bienestar de las personas con discapacidad luchan, en algunas

ocasiones, contra algunas instituciones y profesionales que emplean este tipo de tratamiento.

Al mismo tiempo, otros profesionales ofrecían mejores alternativas a este tratamiento,

como el médico griego Sorano de Efeso (98-138 d. de C.), que recomendaba el reposo, la

lectura y la participación en representaciones teatrales.

1.1.2. De la Edad Media a la Reforma

La caída de Roma (476 d. de C.) implicó un progresivo aumento de las influencias

cristianas, por lo que el humanitarismo cristiano alcanza su esplendor, se socorre a los menos

afortunados y se fundan orfanatos y hospitales, llamados nosocomios. El emperador

Justiniano (483-565 d. de C.), en su compilación del código legislativo romano, establece que

los deficientes mentales no deben sufrir las mismas penas que los demás y que necesitan

custodios. En este contexto, es obligado destacar a los médicos árabes, concretamente

2 Hay que tener en cuenta que se trata de una cultura donde se rendía culto a la saludy la belleza física (Nufeld, 1988).


Retraso Mental 11

Avicena y Maimónides. Avicena (980-1037), en su obra Canon de medicina indica que la

memoria y el habla pueden verse afectadas por lesiones cerebrales, reconociendo y definiendo

distintos niveles de lo que hoy entendemos por funcionamiento intelectual (Scheerenberger,

1984). Es importante también resaltar la aportación de Maimónides (1135-1204), ya que es la

primera vez que se aporta alguna expectativa de mejora en las personas con deficiencia mental.

Este autor relaciona la teoría de los humores con el funcionamiento intelectual, indicando que

si se educa a los deficientes mentales o flemáticos, éstos podrían mejorar en su funcionamiento

(Aguado, 1995).

Por lo que respecta a la Europa occidental medieval, la Iglesia Católica se convierte en la

única institución benéfica donde se da acogida tanto a perturbados como a deficientes

mentales. En medicina desaparece el naturalismo griego y la farmacología árabe sustituye a la

griega, el monje reemplaza al médico y se establece la demonología, responsabilizando de todo

mal o enfermedad a los demonios y llevando a cabo rituales para su eliminación (Zilboorg y

Henry, 1968). En la baja edad media, se producen dos cambios sustanciales que suponen la

culminación de lo que venimos denominando tradición demonológica (Foucault, 1979). Por

un lado, los deficientes, como los locos, son considerados hijos del pecado y del demonio, y,

por otro, se instaura la inquisición, desafortunado destino de algunos deficientes,

probablemente aquellos que presentaban lo que conocemos en la actualidad como problemas

de conducta.

En 1534, Fitzherbert (1470-1538), en su obra "New Natura Brevium", esboza un primitivo

test de inteligencia, en el que se establece que se considerará tonto o idiota de nacimiento a quien

no sea capaz de decir quién es su padre o su madre, saber su propia edad ni saber contar o

enumerar veinte peniques. Posteriormente, para saber su nivel de inteligencia se irán

agregando otras pruebas, como medir un tejido o nombrar los días de la semana

(Scheerenberger, 1984).

1.1.3. Los siglos XVII y XVIII

A lo largo de estos siglos se produce el fenómeno denominado el gran encierro, caracterizado

por la segregación indiscriminada y el internamiento masificado (Aguado, 1995). Pese a ello y

en lo relacionado a la concepción de la deficiencia mental, se producen ciertos avances en su

comprensión debido a la aportación de algunos profesionales médicos como Paracelso (1493-

1541) y Plater (1536-1614). El primero observa que el cretinismo está asociado a la deficiencia

mental, mientras que el segundo, desde una concepción orgánica, formula una primera

clasificación psicopatológica en cuatro grandes grupos, siendo pionero en la descripción de la

deficiencia mental, rtultitia originalis, en distintos niveles y en señalar la existencia del cretinismo

endémico (Aznar y Osuna, 1983).

Siguiendo a Scheerenberger (1984), en el siglo XVIII se producen una serie de avances en

medicina que revierten positivamente en la deficiencia mental, como el descubrimiento de la


12 . Tesis Doctoral.• Yolanda Navarro Abal

circulación de la sangre, la vacuna contra la viruela, los avances en el estudio del sistema

nervioso y la expansión del conocimiento del cerebro, de la epilepsia y de la hidrocefalia. En

relación a la deficiencia intelectual, las figuras más relevantes que nos parece importante

resaltar son las siguientes: Silvio (1614-1672), quien describe la epilepsia asociándola a la

deficiencia mental; Harris (1646-1732), autor que explica las graves consecuencias del

consumo de bebidas alcohólicas por parte de la madre correlacionándolas con la aparición de

deficiencia mental; Hoefer (1614-1681), que atribuye a la alimentación y a la educación las

causas del cretinismo; Duttel, quien en 1702 publica una monografía explicando los defectos

congénitos; y, por último, Whytt, que propone en 1768 una descripción muy elaborada de la

hidrocefalia.

Mención especial nos merece Philippe Pinel, quien en 1801 publica su famoso "Traité

médico philosophique sur l'aliénation mentale', texto en el que clasifica las enfermedades mentales

basándose para ello más en los órganos lesionados que en los síntomas. En esta obra detalla la

demencia y la idiocia, considerándolas afines, aunque distingue claramente entre formas

congénitas y adquiridas e identifica diversos niveles de funcionamiento intelectual.

Hay que resaltar que todas estas aportaciones hacen que se establezca cierto

reconocimiento de la deficiencia mental como entidad, aunque todavía con muchas

limitaciones (Scheerenberger, 1984). En cuanto a las actitudes sociales, en general, están

presididas por la repulsión, el rechazo y la ignorancia_ Por otro lado, en cuanto a la

intervención prosiguen la mayoría de las prácticas del pasado y se añaden algunas nuevas

(Hernández, 1977). Así, las instituciones se caracterizan por su hacinamiento, celdas oscuras,

hambre, falta de asistencia, crueldad de trato, etc., sin olvidar cadenas, grilletes, celdas de

castigo y otros aparatos especiales, como el baúl enrejado para pacientes violentos, etc.

Sin embargo, también se producen avances terapéuticos, destacando en ello dos figuras

especialmente relevantes: Tuke (1732-1822), creador del famoso Retreat (Retiro) de York, en el

que acoge a deficientes y enfermos mentales a los que proporciona un trato benevolente y

humano; y, por otro lado, Rush (1745-1813), impulsor de métodos terapéuticos que presentan

una curiosa mezcla de progreso y tradición: actitud humanitaria y tratamiento moral y sangrías.

Además, crea la silla tranquilizante para deficientes y enfermos mentales excitados o

hiperactivos (Scheerenberger, 1984).

1.1.4. El Siglo XIX

El siglo XIX constituye la era del progreso, el escenario de avances y reformas y

protagoniza la llamada revolución demosanitaria. En cuanto a la concepción de la deficiencia

mental, el siglo XIX supone grandes avances en la descripción, clasificación e identificación de

formas clínicas asociadas, cuya máxima expresión estriba en la diferenciación entre

enfermedad y deficiencia mental. De igual forma, aporta mejoras sensibles en el trato hacia las

personas con deficiencia mental, siendo la época del tratamiento moral


Retraso Mental 13

En esta época, la comprensión de las causas biológicas todavía está muy limitada y será el

siglo siguiente el que aporte muchos de los avances y descubrimientos científicos en este

campo fruto de las múltiples investigaciones llevadas a cabo. No obstante, ya en esta época, se

reconoce que el cretinismo es debido a una deficiencia del tiroides y por lo tanto se puede

tratar con extracto de tiroides (Zilboorg y Henry, 1968), por lo que se desvincula, en parte, de

la deficiencia mental.

Retomando los avances que se van produciendo progresivamente, tanto en lo relativo a la

descripción y clasificación, como a la identificación de formas clínicas asociadas a la

deficiencia mental, Scheerenberger (1984) resalta algunos de los autores y contribuciones más

interesantes como Esquirol (1772-1840), autor que diferencia nítidamente la enfermedad

mental (demencia) de la deficiencia mental (amencia), diferenciando, a su vez, en esta última dos

niveles, imbecilidad e idiocia, con grados variables cada uno. El concepto de imbecilidad de

Esquirol corresponde a la actual deficiencia mental leve, mientras que la idiocia correspondería

a niveles inferiores de funcionamiento intelectual.

Por otra parte, Seguin (1812-1880) realiza una clasificación de la deficiencia mental en la

que establece cuatro grados distintos: i) idiocia: retraso mental moderado, grave y profundo; ii)

imbecilidad: retraso leve con defectos en el desarrollo moral (social); iii) debilidad mental: retardo

del desarrollo; y iv) simpleza: retraso superficial, desarrollo intelectual lento (Morel, 1987).

Down (1826-1896), conocido especialmente por su descripción del síndrome que lleva su

nombre, propone una clasificación étnica de la idiocia congénita (el término imbécil lo reserva para

el enfermo mental). Clasifica la idiocia en tres grupos etiológicos: i) congénita idiotas con un

origen hereditario; ii) accidental idiotas y débiles mentales debidos a causas traumáticas,

perinatales e infecciosas; iii) del desarrollo: débiles mentales por causas ambientales. A su vez,

clasifica la idiocia congénita basándose en similitudes étnicas, no por prejuicios raciales, sino con la

intención de indicar su carácter universal. A pesar de sus buenas intenciones, esta clasificación

étnica no es admitida, aunque el término mongolismo sí subsistió durante mucho tiempo al lado

del de síndrome de Down. A parte de su interés por la clasificación, Down también se ocupó de

la prevención, siendo partidario de impartir educación especial al deficiente mental, incluso

estimulación temprana.

Ireland (1832-1909) publicó, en 1887, "On Idiocy and Imbecility", considerándose el primer

tratado exhaustivo sobre la deficiencia mental que incluía materias como la definición,

etiología, incidencia, educación y legislación (Scheerenberger, 1984). Distingue entre idiocia

(genéricamente aplicada a la deficiencia) y demencia (locura); asimismo, diferencia imbecilidad

(grado menor) e idiocia (grado mayor), dentro de la que aprecia diez tipos de idiocia. Fue el

primero en delimitar la circunferencia de la cabeza, inferior a 42 centímetros, para definir la

idiocia microcefálica. También muestra su preocupación por las causas perinatales de la idiocia

traumática, en especial las prácticas obstétricas vigentes entonces, como la abusiva utilización

de fórceps; se interesa también por los factores ambientales de la idiocia de privación. Finalmente,



en lo relativo al diagnóstico, mientras que lo usual en aquella época era recurrir al habla y el

lenguaje, como hace Esquirol, Ireland anticipa lo que años más tarde hace Binet: la necesidad

de comparación de las personas deficientes con individuos no retrasados y de diferentes

grupos de edad.

Por su parte, Bourneville (1840-1909) describe ocho variedades de idiocia, siete de las

cuales son debidas a malformaciones encefálicas, describiendo incluso una de ellas, la esclerosis

tuberosa, conocida en la actualidad como esclerosis tuberosa del encéfalo o síndrome de Bourneville-

Pringle (Nuffield, 1988; Braier, 1982).

Finalmente, Duncan y Millar publican en 1866 "A Manual for the Cla sIcation, Training, and

Education of the Feebleminded, Imbecile, and Idiotic". A diferencia de las anteriores clasificaciones de

orientación médica, estos autores basan la suya en la conducta, incidiendo especialmente en la

potenciación de las capacidades del deficiente mediante la debida asistencia médica y

educación.

En cuanto a la identificación de formas clínicas asociadas a la deficiencia mental, el siglo XIX

aporta numerosos avances, entre los que vale la pena destacar los relativos a la parálisis

cerebral (PC). A mediados de siglo, el cirujano inglés Little (1810-1894), es el primero que

describe el síndrome de dipl jia espástica, razón por la que durante mucho tiempo se denomina a

este trastorno enfermedad de Little (García Fernández, 1988). Al mismo tiempo, es también

pionero en reconocer la etiología perinatal de la PC; de la descripción de Little se deduce

equivocadamente que todos los niños con PC pertenecen al mismo tipo y que todos son

deficientes mentales. Posteriormente se comprueba que la PC presentaba varias formas y tipos

y no siempre va acompañada de deficiencia mental.

Mención especial merecen, en este contexto, la proliferación de asociaciones

profesionales en Estados Unidos en la segunda mitad del siglo XIX. En 1876, se crea la

Asociación de Directivos Médicos de las Instituciones para Idiotasy Débiles Mentales de Estados Unidos, de

la que Seguin es su primer presidente. En 1896 recibe el nombre de Journal of Pycho Asthenics y

en 1940 el de American Journal of Mental Deficiency, pasando a denominarse en 1988, American

journal on Mental Retardation.

Por lo que aquí nos interesa, la American Association on Mental Retardation (AARM) se ocupa

del tema de la definición, clasificación y terminología. Fruto de tal interés, en 1877 se instaura la

primera definición del deficiente mental, en la que aparecen tres niveles o categorías, idiocia, imbecilidad

y debilidad mental. En 1884 Kerlin añade una cuarta categoría, imbecilidad moral, concepto amplio

en el que tienen cabida desde problemas de comportamiento leves a conductas agresivas;

anomalías de esqueleto, ojos, corazón, aorta; con posible no afectación intelectual.

En cuanto a las corrientes teóricas de esta época, Carpintero y del Barrio (1979) señalan

dos lineas en la comprensión de la deficiencia mental: biologicista y social. Las corrientes

biologicistas, alentadas por el evolucionismo, acentúan la inmodificabilidad de la deficiencia


Retraso Mental 15

mental, ya que atribuyen su causa a la heredabilidad. Su extremo más radical lo encontramos

en la corriente de la frenología o craneología (Scheerenberger, 1984) de Franz Joseph Gall

(1758-1828) que postula que las facultades mentales están localizadas en determinadas áreas

del cerebro, cuyo tamaño se corresponde con la fuerza de esa facultad, determinando que las

medidas del cráneo permiten deducir determinadas características de los individuos, tanto

morales como intelectuales y de personalidad. Dicha corriente tiene una gran aceptación

durante la primera mitad del XIX prolongándose en las teorías del imbécil moral y en la

antropología criminal de finales de siglo que tienen serias repercusiones en las actitudes sociales y

populares hacia los deficientes, siendo altamente nocivas para los intereses de las personas

retrasadas mentales en el siglo XX. La noción de imbécil moral es descrita por Ray en 1831, en

"A Treatise on the Medical Jurisprudence of Insanity'; asentada, según él, en bases fisiológicas y

conectada con la frenología de Gall. Posteriormente, el criminólogo italiano Lombroso (1835-

1909) impulsa esta teoría fisiológica de la imbecilidad moral (Morel, 1987). Así, estudia los

componentes anatómicos de la criminalidad y en 1896 publica un modelo epileptoide de

criminalidad, modelo abusivamente citado, en el que distingue cinco niveles de criminalidad:

epiléptico criminal, imbécil moral criminal, criminal nato, criminoide o criminal ocasional y criminal pasional(Scheerenberger, 1984). De igual forma, la teoría de Lombroso de la degeneratividad dominaría

todo lo relativo a la etiología de las discapacidades evolutivas, produciéndose una lamentable

confusión entre causas congénitas y hereditarias, propiciando ciertas políticas sociales muy

negativas, como la esterilización de deficientes, extendida hasta los años cincuenta. Un

ejemplo extremo de política social negativa fue la exterminación a través de gas de decenas de

miles de retrasados por los nazis (Nuffield, 1988).

Las orientaciones de corte social, representadas por Itard y Seguin, por el contrario,

descubren la contribución de factores socio-ambientales y la modificabilidad de la deficiencia

mental. Como fruto de tales progresos, a mediados del XIX se va aceptando la idea de que

estos trastornos mentales pueden ser fruto de una interacción de variables ambientales y

orgánicas, dando lugar a la puesta en marcha de medidas específicas de educación especial. A

finales de siglo, existen varias clasificaciones de la deficiencia mental basadas en criterios

anatómicos, categorías clínicas e influencias etiológicas. De igual forma, se van asentando

varias ideas de gran importancia para el trabajo de años posteriores: la educabilidad, la

modificabilidad, la complejidad del fenómeno y la necesidad de utilizar tratamientos diversos.

En cuanto a estos últimos, el siglo XIX y la primera mitad del XX constituyen la era de la

gran expansión de las instituciones asistenciales; se va introduciendo la idea y la práctica de

educar a grupos de deficientes en dicha instituciones, combinando el tratamiento médico y la

educación. A finales del siglo XIX existe una red de instituciones diseminadas por todo el

continente europeo y por toda Norteamérica, produciéndose una progresiva toma de

responsabilidad de los gobiernos en el cuidado y manutención en asilos y hospitales.

Evidentemente, aunque tales intentos presentaban serias limitaciones, muchos de los

principios vigentes hoy en educación especial fueron propuestos y desarrollados en este


16 Tesis Doctoral.- Yolanda Navarro Abal

período (Mayor, 1988): instrucción individualizada, secuencia ordenada de tareas educativas,

preocupación por el ambiente del niño, énfasis en la estimulación, recompensa inmediata ante

actuación correcta, entrenamiento en destrezas funcionales, importancia del adiestramiento

sensorial y de la adquisición del lenguaje, etc. En suma, se podría decir que buena parte de lo

que es vital en la educación especial contemporánea tuvo su origen en la segunda mitad del

siglo XIX (Scheerenberger, 1984).

Uno de los hitos importantes de este siglo es el surgimiento de la evaluación psicológica.

Hay que destacar la importancia de la relaciones múltiples establecidas entre dicha disciplina y

las deficiencias. Dichas relaciones ayudaron a sentar las bases de la evaluación psicológica,

teniendo también una influencia decisiva los avances producidos en la praxis clínica y

diagnóstica médica, en general, y neurológica y psiquiátrica, en particular, así como el campo

de la educación y de la incipiente psicología educativa (011endick y Hersen, 1986). A su vez,

acontecimiento importante es la necesidad de clasificar escolares, de evaluar la capacidad de

aprovechamiento del sistema escolar y de detectar los alumnos no capaces o retrasados, lo que

contribuye de forma decisiva al desarrollo de la incipiente evaluación psicológica. Tales

necesidades son recogidas por el grupo norteamericano de Hall y el europeo de Binet.

A pesar de las innovaciones que se han ido produciendo a finales del siglo XIX, el

panorama del diagnóstico de la deficiencia mental seguía necesitado de reformas, ya que se

continuaba evaluando en función de la fisonomía, la edad, el retraso escolar y/o la

coordinación general. Sin olvidar las aportaciones de Galton, Binet y los discípulos de Hall en

este campo, sin duda, la figura más destacada en este período la de Alfred Binet, quien aboga

por el aprovechamiento de las enseñanzas escolares de las personas con deficiencia mental y la

no discriminación de los mismo dentro de estos contextos (Pelechano, 1988).

Las aportaciones técnicas más novedosas de Binet estriban en el concepto de edad mental yen la necesidad de comparación con individuos no retrasados de diferentes grupos de edad,

idea esta última ya anticipada por Ireland y por Guislain para la comparación de pacientes con

población general. En todo caso, interesa dejar aquí constancia de que una de las estrategias

más importantes y más empleadas para la evaluación de la inteligencia, las escalas clínicas,

elaboradas desde la perspectiva psicométrica y diferencialista en base a estrategias racionales y

desde las concepciones omnibus de la inteligencia (Anastasi, 1982) han sido construidas desde

y para la deficiencia mental. De igual forma, las aportaciones de Stern, quien en 1912 propone

el Cociente Intelectual, de Goddard, Terman y Kuhlmann, revolucionan el panorama del

diagnóstico de la deficiencia mental y se generalizan a la evaluación de la inteligencia de toda

las personas.

1.1.5. El siglo XX

En lo relativo a la comprensión de la deficiencia mental, este siglo desarrolla la doble

orientación biologicista-social. La corriente biológica centra su interés en el estudio de la


Retraso Mental 17

etiología y en el tema de la clasificación, mientras que la social acentúa la modificabilidad. Por

otro lado, como consecuencia de la revolución industrial y de la escolarización obligatoria, la

deficiencia mental adquiere categoría de problema social. Por lo que atañe a la primera de las

orientaciones señaladas, la biologicista, se producen cuantiosos y decisivos avances en etiología

y en identificación de formas clínicas asociadas a la deficiencia mental que se amplían en

décadas sucesivas. Sin embargo, se sigue ignorando la naturaleza genética exacta de estos

trastornos y sus componentes bioquímicos por lo que, aunque se recalca el papel de la

herencia, se hace dentro de un concepto laxo y equívoco en el que se engloban trastornos

genéticos, bioquímicos, traumatismos, lesiones prenatales, perinatales y postnatales e, incluso,

el aprendizaje social.

En lo que concierne a la clasificación, con el cambio de siglo quedan establecidos los tres

elementos esenciales de la definición de la deficiencia mental, el concepto tripartito: i)

presentación precoz; ii) funcionamiento intelectual disminuido por trastorno del desarrollo; y

iii) incapacidad para adaptarse a las exigencias de la sociedad. La clarificación del segundo

punto se ve favorecida por la introducción de los tests estandarizados de inteligencia. Al

mismo tiempo, en 1901 el Comité para la Investigación Psicológica de la por entonces denominada

Asociación de Estados Unidos para el Estudio de los Débiles Mentales elabora un formato de examen

psicológico que incluye medidas antropométricas, de sensación, percepción, memoria,

emociones, instintos, asociación de ideas, atención, juicio, razonamiento, imaginación, talentos

especiales, lectura, escritura, aritmética y aptitudes mecánicas. Ahora bien, ya desde el

principio los tests de inteligencia suscitan polémicas y discrepancias, especialmente en lo

relativo al problema de los límites debilidad-normalidad (Scheerenberger, 1984). En todo caso,

las críticas abundan: contenido verbal y abstracto, excesivo para niños de extracción social

baja; inexactitud más allá de 10 años, etc.; en definitiva, criticas que, a pesar del paso de los

años, siguen reiterándose. En el contexto de esta polémica, en 1910 el Comité para la

Clasificación de la Asociación de Estados Unidos para el Estudio de los Débiles Mentales añade el nivel

de morón, acuñado por Goddard, con lo que débil mental se convierte en la denominación

genérica e idiota, imbécil ,y morón quedan para cada una de las categorías de esta clasificación

tripartita. Finalmente, en 1915 Kuhlmann presenta la distribución estadística del CI: el 1% de

la población, con una proporción de idiotas, imbéciles y morones de 1:3:12 respectivamente

(Scheerenberger, 1984).

Respecto a la orientación social, la idea de deficiencia mental es progresivamente sustituida

por la de deficiencias comportamentales, la entidad nosológica por los déficits de ejecución, la

preocupación por la clasificación por el interés hacia la detección de conductas-problema y/o

conductas importantes ausentes en el sujeto y la forma posible de establecerlas mediante

aprendizajes concretos. Estos cambios de orientación, que se acentúan en décadas posteriores,

contribuyen de forma decisiva a los avances en el tema de la clasificación.


18 Tesis Doctoral.• Yolanda Navarro Aba!

En cuanto a las actitudes sociales, durante las primeras décadas del siglo en los Estados

Unidos predominan unas actitudes sumamente negativas hacia los deficientes mentales,

concretamente hacia su moralidad, aptitudes y responsabilidades sociales (Scheerenberger,

1984). Se trata de una época de paternalismo protector y de un nivel muy bajo en la

sensibilidad social y profesional hacia la deficiencia mental. Como consecuencia de estos

estudios, se crea un ambiente de control y prevención social, la alarma eugenésica. Así, la

Asociación de Eugenistas de Estados Unidos propone medidas del tipo de segregación de por vida

de los deficientes mentales, la eutanasia, la esterilización, la restricción matrimonial, etc.

Incluso, treinta y nueve estados prohiben el matrimonio entre deficientes mentales o decretan

su anulación. De igual forma, se produce una fuerte polémica sobre la esterilización,

llegándose a su regulación en ocho estados de la Unión en torno a 1912. No obstante, hacia

1920, varios profesionales que comienzan a trabajar fuera de los contextos institucionalizados,

es decir, en ambientes naturales, empiezan a apreciar las influencias del medio social. Sin

embargo, todas estas actitudes sumamente negativas son perfectamente compatibles con la

incorporación a filas de los deficientes mentales en la I Guerra Mundial (Aguado, 1995).

Por lo que concierne a los tratamientos llevados a cabo (Scheerenberger, 1984), la época

del paternalismo protector trae consigo un cambio en los objetivos de las instituciones: de la

educación de los niños se pasa a la prevención de la deficiencia en las generaciones futuras

mediante la segregación de los adultos deficientes. Como consecuencia, se incrementa la

cantidad de institucionalizados aumentando en especial el número de morones, que llega a

alcanzar el 80% de los ingresos hacia 1920. La educación especial se ve potenciada, en este

caso mediante la creación de las clases sin graduación y su finalidad consiste prioritariamente

en retirar a los elementos más difíciles o rebeldes de las clases normales, es decir, es una

plataforma para la vida en la institución. Paralelamente, se incrementa la participación

gubernamental y se potencian los servicios comunitarios, lo cual se refleja en los dos

principales vehículos de la asistencia pública, los programas educativos y residenciales, a los

que se añade atención sanitaria (en centros y domiciliaria) y atención pediátrica.

Uno de los acontecimientos más influyentes y decisivos para los deficientes, fue la Segunda

Guerra Mundial, época de conflictos y cambios y, a la vez, anticipo y preámbulo de otros

cambios aún más innovadores y transcendentes. Scheerenberger (1984) sitúa en este momento

histórico el nacimiento del movimiento rehabilitador y de la Psicología de la rehabilitación y su

expansión en otros campos. La guerra trae consigo una suerte dispar para los deficientes según

el país en el que se ubiquen. Así, la supremacía nazi implica la práctica de la eutanasia de la

forma más brutal e indiscriminada con la pretensión de garantizar la mejora de la raza. En el

bando de los aliados, más en concreto en los EEUU, a las personas de capacidad disminuida

se les requiere para participar activamente en la contienda, con la pretensión de gozar del

privilegio de defender a su país; los deficientes, en su mayoría, cumplen perfectamente con sus

obligaciones en los diversos frentes de la guerra, pero se les vuelve a encerrar una vez acabada

la situación de emergencia.


Retraso Mental 19

No obstante, la II Guerra Mundial trae consigo otro tipo de aportaciones, concretamente,

el nacimiento del movimiento rehabilitador y de la psicología de la rehabilitación y su

expansión a otros campos. En este contexto, son las discapacidades físicas las que ostentan la

primacía y se convierten en el eje de progreso en la historia de las deficiencias. Inicialmente

centrado en la rehabilitación física y funcional de excombatientes, va progresivamente

ampliando, por un lado, su concepto, hasta llegar a la rehabilitación integral, y, por otro lado,

los colectivos beneficiados: accidentados laborales, campo clínico y educativo y,

posteriormente, deficientes mentales y otras personas con discapacidad. Paralelamente, se

constituye el Consejo Nacional sobre Aspectos Psicológicos de la Discapacidad y tienen lugar las

Conferencias de la División 22 de la American PsjchologicalAssociation. Más adelante, la División 22 ya

se redenomina como Rehabilitation Pychology, nombre oficial de la División y de la especialidad.

Estos acontecimientos marcan la consolidación de la psicología de la rehabilitación como área

de especialidad cuyos principios son válidos para los psicólogos en muchas otras

especialidades (Shontz y Wright, 1980), como en el caso de la Psicología clínica.

Como consecuencia de estos cambios, tiene lugar un progresivo incremento y desarrollo

de servicios comunitarios, que aparecen con una gran diversificación: clínicas de diagnóstico

del habla, audición, ortopedia, orientación, etc.; clínicas especializadas; centros de día y de

asistencia domiciliaria; campamentos residenciales; empresas protegidas que ofrecen

instrucción y trabajos especiales; asociaciones recreativas y casas de vecindad, etc. Todo ello

da pie, más adelante, en los sesenta, al desarrollo de los planteamientos comunitarios. Estos

progresos y avances repercuten de forma directa en favor de todos los deficientes en general,

las medidas legales e institucionales se multiplican e, incluso, se producen desde las

instituciones y organismos internacionales. Así, en 1948 la Organización de Naciones Unidas

(ONU) hace pública la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Entre sus artículos pueden

enumerarse varios de interés para las personas con discapacidad: el Artículo 5 establece que

nadie debe de ser objeto de tratos crueles, inhumanos o degradantes; el 22 proclama el

derecho a la seguridad social; el 23 consagra el derecho a trabajar; el 25 defiende el derecho a

un nivel de vida adecuado que asegure la salud y el bienestar y, en especial, alimentación,

vestido, vivienda, asistencia médica y servicios sociales necesarios; de igual forma, el mismo

artículo afirma el derecho a los seguros de desempleo, enfermedad, invalidez, viudedad, vejez

u otros casos de subsistencia independientes de la voluntad del afectado; finalmente, el artículo

26 asegura el derecho a la educación.

Estos avances también se reflejan en la concepción de la deficiencia mental. Se trata de un

período de optimismo generalizado, de grandes progresos en el conocimiento tanto de esta

deficiencia como de las personas afectadas, se interesan por el tema muchos profesionales y

politicos, hasta ahora absolutamente desinteresados y tienen lugar las reivindicaciones de las

asociaciones de padres que originan toda una serie de cambios legales e institucionales. Todos

estos factores confluyen en un cambio substancial en el campo de la deficiencia mental, que

deja de ser monopolio médico y recibe un nuevo enfoque multidisciplinar. Se produce un


20 Tesis Doctoral: Yolanda Navarro Aba!

avance en la etiología e identificación de formas clínicas asociadas. A partir de los cincuenta,

se continúan y amplían los descubrimientos bioquímicos y los progresos en citogenética,

cirugía cerebral, farmacología, prevención y tratamiento. Sin embargo, pese a todos estos

cambios, la mayoría de los deficientes mentales siguen siendo diagnosticados con una etiología

indiferenciada_ También se avanza en el problema de la definición de la deficiencia mental

aunque limitándose a una mera descripción de las limitaciones intelectuales y la etiología de la

misma. En este sentido, la American Association on Mental Deficiency (AAMD), en 1952,

constituye un comité para la definición y la nomenclatura, del que forma parte Heber (1961),

cuyas propuestas son aprobadas en 1959 y dadas a conocer, aunque con ligeras

modificaciones, en 1961. La definición oficial indica que el retraso mental hace referencia a un

funcionamiento intelectual general inferior a la media, que tiene su origen en el período de

desarrollo y que va asociado a un menoscabo de la conducta adaptativa.

Bajo las premisas de la AAMID, el funcionamiento intelectual general inferior a la media

queda establecido en una desviación típica por debajo de la media, mientras que el período de

desarrollo abarca hasta los 16 años. Finalmente, la clasificación adquiere una estructura

quintuple (límite: CI= 83-67; leve: CI= 66-50; moderado: CI= 49-33; grave: CI= 32-16;

profundo: CI < 16). Más adelante, Grossman (1973, 1977, 1983) reelabora la definición oficial,

introduciendo algunas novedades (se hablará de cierta psicologiación del concepto de deficiencia

mental) que serán consideradas en su momento. Previamente a tal psicologización, se

acentúan progresivamente la tendencia a considerar la deficiencia mental leve como problema

medioambiental y se va admitiendo la importancia del ambiente en la generación de

alteraciones de diverso tipo como conductas antisociales en las personas con deficiencia

mental. En este contexto, hay que destacar la proliferación de investigaciones, especialmente

apoyadas por una serie de instituciones norteamericanas: la mencionada AAMD, el Instituto de

Investigación sobre Niños con Problemas Especiales de la Universidad de Illinois bajo la dirección de

Samuel A. Kira, la Institución Peabody para Enseñan a de Profesores, bajo la dirección de Hobbs y

Duna, y la Asociación de Ciudadanos Retrasados, entre otras. Se investigan prácticamente todas las

áreas: memoria rutinaria, series de discriminación, eficacia motriz, atención, destreza manual,

formación de conceptos, tiempos de reacción, transferencia de instrucción, percepción táctil,

series de aprendizaje, niveles de incentivo, localización, probabilidad y aprendizaje de palabras,

motivación de logro y apoyo motivacional. Finalmente, todos estos avances son seguidos de

medidas legislativas y políticas, que culminan con el Panel on Mental Retardation (1961),

convocado por el presidente J.F. Kennedy, del que se derivan varios centros de investigación

de la deficiencia mental, que posteriormente están en la vanguardia de la investigación

genética, biomédica y celular de las deficiencias (Nuffield, 1988).

Ahora bien, no todos los logros provienen de los Estados Unidos, pues en esta época la

deficiencia mental comienza a atraer la atención de los profesionales europeos, más

concretamente de los de Reino Unido. Dejando al margen el tema de la escasez de

publicaciones (Clarke y Clarke, 1987), en la década de los cuarenta Gunzburg es nombrado


Retraso Mental 21

psicólogo del Monyhull Hospital y en 1948 Tizard y O'Connor ingresan en la Social Pychiatry

Research Unit en el Maudsley Hospital, con el encargo de investigar los problemas sociales de la

deficiencia mental. Gunzburg, Tizard y O'Connor marcan el inicio de la investigación

conductual en el Reino Unido, que culmina con la obra de O'Connor y Tizard, "The Social

Problem of Mental Defaciency , publicada en 1956. Dada las condiciones de deprivación que se

aprecian tanto en los hospitales como en los centros ocupacionales, el trabajo se orienta hacia

la investigación sobre los determinantes ambientales de la deficiencia mental y hacia la

potenciación de técnicas conductuales de mejora.

A continuación, vamos a detenernos en dos acontecimientos acaecidos en la historia de

retraso mental que han constituido dos pilares esenciales en la mejora de los actuales

planteamientos de intervención de personas con discapacidad intelectual. Nos referimos a la

intervención comunitaria y al principio de normalización.

1.1.5.1. La intervención comunitaria

Siguiendo a Cruz y Aguilar (2002), comienza la proliferación de los servicios comunitarios

favorecida por algunas medidas legales e institucionales, entre las que cabe destacar los

programas de educación compensatoria con vistas a la reinserción social de marginados

sociales y deficientes mentales sociogénicos y el famoso Head Start, programa pionero de

intervención temprana. Por lo que concierne a los desarrollos internos en el campo de la salud

mental, varios son los factores que potencian este avance. En primer lugar, la crisis del modelo

médico y psiquiátrico. Como consecuencia de la evolución de la psiquiatría y de las

instituciones psiquiátricas se pone en tela de juicio la efectividad de tales instituciones, incluso

con fuerte repercusión pública, y se demandan cambios en la política social a la vez que la

potenciación de centros de salud como solución alternativa. A no muy largo plazo, la

desinstitucionalización y la reinserción en la comunidad de los enfermos psiquiátricos es la

consecuencia lógica de esta crisis. En el campo de los deficientes, tiene lugar un proceso

parecido que cuestiona la función de los internados y propone la integración escolar y la

integración en la comunidad. En segundo lugar, la crisis en las concepciones diagnósticas, tanto

del diagnóstico psiquiátrico como del psicodiagnóstico tradicional. En general, se les acusa su

ligazón con la clasificación y su distanciamiento de los tratamientos. Más en concreto, respecto

al diagnóstico psiquiátrico se plantean serias dudas sobre la utilidad y validez de la nosología

psiquiátrica tradicional.

En relación con el psicodiagnóstico, que nosotros venimos englobando bajo los

desarrollos de la evaluación psicológica, se critica de forma acusada el llamado modelo

tradicional "testológico", es decir, el excesivo uso de los tests y su aislamiento y crecimiento

hipertrofiado al margen de la psicología científico-experimental.

Respecto a las psicoterapias, ya a comienzos de la década anterior, Eysenck (1952) plantea

la polémica sobre los resultados de las psicoterapias, en especial las llevadas a cabo bajo la



influencia del psicoanálisis. Respecto a la modificación de conducta (Pelechano, 1978),

también se proponen críticamente sus limitaciones de cara a la intervención social y se toma

conciencia de la necesidad de cambiar las técnicas de modificación de conducta

convencionales en la medida en que se desee su aplicación masiva al mundo comunitario.

Las principales aportaciones de este enfoque comunitarios respecto a las deficiencias son:

(1) En primer lugar, las categorías relevantes en el tema de la salud, en general, y de la

salud mental en particular, son objeto de una inflexión, en el sentido de pasar de

biológico-organicistas o intrapsíquicas a socio ambientales y psicosociales.

(2) En segundo lugar, las estrategias de intervención tradicionales, preferente y casi

exclusivamente individualizadas, sufren una transformación hacia un enfoque

comunitario (Pelechano, 1986). Sus secuelas inmediatas, los centros de salud mental y

el movimiento preventivo, tienen una especial repercusión en el campo de las

deficiencias, como lo atestiguan la prioridad concedida a la prevención de las

deficiencias y la proliferación de centros de atención a deficientes (Aguado, 1995).

(3) Finalmente, al aislamiento histórico de los temas relativos a las deficiencias sucede

una mayor conexión con las corrientes dominantes en el campo de la salud. Dicha

conexión externa se traduce en influencias positivas recíprocas. Por un lado, los

desarrollos de la psicología de la rehabilitación tienen una especial repercusión en la

potenciación de la psicología clínica. Por otro lado, los enfoques dominantes en las

ciencias de la salud, los comunitarios y, más adelante, los bio-psico-sociales, los

avances en las ciencias biomédicas, los desarrollos producidos en las diversas áreas de

la psicología, en especial la evaluación psicológica, la modificación de conducta, la

psicología de la salud y la psicología comunitaria, repercuten de forma decisiva en el

campo de las deficiencias.

Como producto de estos cambios en el período comprendido entre 1960 y 1980 hay

notables avances en prácticamente todos los temas relativos a las deficiencias. Así, durante

estas dos décadas los deficientes son objeto de una serie de medidas sin precedentes en cuanto

a su intensidad y generalización, que convierten esta época en una de las más positivas y

favorables para estas personas. A ello contribuye de forma decisiva el reconocimiento general

de los derechos humanos y civiles junto con la creciente subvención de servicios humanitarios

tanto en Estados Unidos como en Europa (Aguado, 1995).

1.1.5.2. El principio de normalización

El principio de normalización, inicialmente desarrollado en relación a la deficiencia mental,

se expande y aplica a todos los deficientes, especialmente en su vertiente de

desinstitucionalización e integración escolar. El concepto de normalización supone un avance

en los objetivos y metas terapéuticas, un cambio en la sensibilidad, por cuanto añade la


Retraso Mental 23

posibilidad de facilitar la adaptación y hacerla accesible normalizando el ambiente. No

obstante, también este concepto tan aceptado es objeto de muchas significaciones, incluso

contradictorias (Fierro, 1986; García García, 1988; Pelechano, 1984; Sanz del Río, 1985). Con

las últimas matizaciones, desinstitucionalización y comunitarización, el principio de

normalización queda plenamente conectado con la intervención comunitaria.

La irrupción del principio de normalización se produce a finales de la década de los sesenta

en los países escandinavos, cuando en 1959 el gobierno danés de la mano de Bank-Mikkelsen

propone una ley relativa al cuidado de los retrasados mentales y de otras personas

excepcionalmente retrasadas con el objetivo de normalizar la vida de las mismas. Una década

más tarde fue ampliado por el sueco Nirje (1969), quien resalta los medios y métodos para

conseguir la normalización de las condiciones de vida o, lo que es lo mismo, generación de

ambientes adaptados.

Posteriormente, este principio es retomado y reformulado por Wolfensberger (1972,

1980), autor que define el concepto como la utilización de medios, culturalmente tan

normativos como es posible, en orden a establecer y/o mantener conductas y características

personales que son tan culturalmente normativas como es posible. Este autor realiza una

aportación sistematizadora con tres grandes variaciones y dimensiones significativas: i) uso de

medios culturalmente valiosos, que permitan vivir vidas valiosas a las personas: empleo de

recursos económicos y científicos encaminados a mejorar la calidad de vida; ii) utilización de

medios culturalmente normativos que ofrezcan condiciones de vida, tan buenas, al menos,

como las del ciudadano medio y, a la vez, que se apoye, en la medida en que sea posible, la

conducta, apariencia, status y reputación de la persona deficiente: creación de ambientes

diferenciados aunque con el mismo standard de vida, así como utilización de recursos

instruccionales, educativos y de programación de actividades de trabajo y ocio, al uso en el

mundo de la normalidad; iii) uso de medios, tan normativos culturalmente como sea posible

para establecer, promover o apoyar conductas, apariencias y experiencias lo más culturalmente

normativas como sea posible.

Finalmente, Wolfensberger (1983, 1984) realiza una modificación añadida al concepto de

normalización, la valoración del rol social o creación, apoyo y defensa de roles sociales

valiosos para las personas de alto riesgo de devaluación social, mediante la intensificación de

su "imagen social' y de sus "capacidades personales". Como diría Brown (1988), no se trata de

valorar simplemente a la persona en sí, sino de asignarle un rol social valioso. Por ello, la

normalización, en su conceptualización más actual, consiste en la promoción y defensa de

roles sociales y valiosos en la persona devaluada. Este principio se ha convertido en un clásico

de la literatura especializada y entre otras consecuencias, ha ayudado al principio de

desinstitucionalización y al desarrollo de un nuevo concepto de comunitarización entendido

como la generación de servicios asistenciales y de ayuda en las comunidades locales.


24 Tesis Doctoral.• Yolanda Navarro Abal

Por último, la conexión con las corrientes dominantes en la sociedad se manifiesta a través

de la proliferación de medidas legales e institucionales, algunas específicas para determinados

colectivos de afectados y otras de alcance general para todos los deficientes. A destacar la

participación de organismos internacionales, principalmente Organiación de Naciones Unidas,

OTganiâción de las Naciones Unidas para la Educación, la Cienciay la Ciencia, Organización Mundial de

la Salud y Organización Internacional del Trabajo, pero sobre todo, hay que resaltar el

reconocimiento universal de los derechos de los deficientes, discapacitados y minusválidos

aprobado por la ONU en la Declaración de los Derechos de las Personas Deficientes Mentales y la

Declaración de los Derechos de las Personas Minusválidas, ambas en 1971. En cuanto a los EEUU, en

1961 el presidente I{ennedy convoca el Panel on Mental Retardation, el cual en 1962 presenta

varias recomendaciones para prácticamente todo lo relativo a las deficiencias y cuyos puntos

más sobresalientes son la insistencia en investigación y prevención y la prestación de servicios

continuos y centrados en la comunidad. Tales recomendaciones cristalizan en 1963 en la Public

Law 86-164, entre cuyas medidas destaca la creación de centros de investigación de la

deficiencia mental asociados a universidades, lo que redunda en un incremento considerable

de investigaciones. De igual forma, poco después surgen otras disposiciones legales,

Rehabilitation Act y Education for All Handicapped Children Act que, junto con otras medidas

legislativas, reconocen la obligación de la sociedad de proveer educación adecuada, empleo y

oportunidades a las personas con deficiencias (Van Hasselt, Strain y Hersen, 1988). Estas dos

piezas claves de la legislación americana presentan la novedad de acentuar el trabajo

multiprofesional y conceder al psicólogo un papel decisivo en evaluación y tratamiento (Frank,

Gluck y Buckelew, 1990). Todas estas medidas se plasman en importantes avances en la

concepción de las deficiencias, en las prácticas sociales y en los tratamientos aplicados.

1.1.6. El siglo XXI

Para finalizar, sólo resaltar que, el siglo XXI viene marcado por las líneas de trabajo

iniciadas a finales del anterior, cuyo objetivo general es la integración y normalización, en la

medida de lo posible, de las personas con discapacidad intelectual. Como hechos a resaltar en

la nueva centuria podemos destacar la nueva definición de retraso mental llevada a cabo por la

AARM en 2002 que, como explicaremos más detenidamente en los próximos apartados, es

una definición multidimensional que abarca todo un proceso de evaluación, diagnóstico y

medidas de intervención, y, en algunos casos, prevención. Nos encontramos en la época de

los apoyos, en donde se le da una mayor relevancia a los recursos que se pueden ofrecer para

mejorar la participación social de estas personas, que al estudio (sin dejar de ser importante) de

sus limitaciones intelectuales. En definitiva, se aborda la discapacidad intelectual desde el

paradigma de las capacidades más que de las limitaciones, a diferencia de lo que en años

anteriores venía ocurriendo.


Retraso Mental 25

1.2. CONCEPTO DE RETRASO MENTAL

Después de la introducción y estandarización de las pruebas de inteligencia (de 1910 a

1920) en Estados Unidos, hay un periodo durante el cual se pone, como hemos comentado, el

énfasis en los índices estadísticos de la medida de la inteligencia, como son el Cociente

Intelectual (CI) y la Edad Mental (EM). En esta linea, encontramos la definición de Goddard

(1941, cit. en Castanedo, 1999) quien considera que un niño es débil mental si tiene más de

dos años de retraso en una prueba de inteligencia. También Doll (1941 cit. en Castanedo,

1999) incorpora estos conceptos señalando que la debilidad mental está definida

psicológicamente como el retardo intelectual de dos años en una edad menor de nueve y de

tres en una edad mayor de nueve. Mantiene, además, que la deficiencia mental es un estado de

incompetencia social que se origina en la madurez, que resulta de una detención en el

desarrollo mental de origen genético o adquirido, que es esencialmente incurable e

irremediable a través del tratamiento, aunque tanto éste como el adiestramiento facilitan

hábitos adecuados que compensan superficial y temporalmente las limitaciones de la persona

afectada. Esta definición, en esencia, resume los componentes o características que en el

pasado estaban incorporados en los conceptos genéricos de enfermedad mental.

La aceptación y difusión de este tipo de definiciones se debe a que se cree que el CI de

un individuo permanece constante a lo largo de toda su vida. Progresivamente, esta visión es

desechada, incluso en la actualidad hay numerosos autores que desean abandonar por

completo el uso de pruebas estandarizadas de inteligencia para valorar la deficiencia mental.

En nuestro país, Rodríguez-Sacristán y Buceta (1995) han definido la deficiencia mental como

un estado psicológico, cuya etiología puede ser biológica, psicológica o social que afecta en

primer lugar a la inteligencia y también a otros aspectos de la personalidad. Como

consecuencia de la misma la persona sufre un retraso cuantitativo o cualitativo en su desarrollo

psicológico en comparación al promedio de niños de su misma edad cronológica limitando el

aprendizaje de las tareas escolares y dificultando el funcionamiento de todas aquellas

funciones, conductas y habilidades sociales que posibilitan una autonomía personal suficiente,

una adaptación adecuada en su comunidad y una calidad de vida justa. Asimismo, estos

autores señalan tres aspectos que completan esta definición: el fenómeno de la adaptación

deficitaria, el carácter procesual evolutivo y el carácter unitario.

Sin embargo, la aportación más interesante y aceptada en la actualidad es la de la AAMD,

que en 1959 en la quinta edición de su manual sobre la terminología y clasificación de la

deficiencia mental propone una nueva definición de la misma, la cual es aceptada y revisada

por Heber (1961) en donde define la deficiencia mental en base al funcionamiento intelectual

general inferior al promedio que se origina durante el periodo de desarrollo y que está asociada

con el deterioro de la conducta adaptativa. Para comprender las implicaciones de esta


26 Tesis Doctoral: Yolanda Navarro Abal

definición, tal y como nos indica Castanedo (1999), es necesario considerar sus tres

componentes:

(1) Funcionamiento intelectual inferior al promedio: se refiere a un rendimiento de una

desviación estándar (desviación típica o sigma estadístico) por debajo de media de la

población, considerando el grupo de edad y medido con diversas pruebas psicológicas

que son desarrolladas para este propósito s .

(2) Se origina en un periodo de desarrollo concreto: se extiende desde el nacimiento hasta

aproximadamente los 18 años de edad, por lo que la deficiencia mental debe

comenzar con anterioridad a la vida adulta 4 .

(3) Necesidad de deterioro en la conducta adaptativa que constituye la única característica

esencial de esta definición. Herber (1959) establece que el factor crítico del concepto

de deficiencia mental es la inclusión del doble criterio - de funcionamiento intelectual

reducido y de la adaptación social deteriorada. Según consta en este manual, la

conducta adaptativa deteriorada se puede reflejar en: la madurez o índice según el cual

el individuo desarrolla sus habilidades motoras básicas y de autonomía y el

aprendizaje o habilidad con la cual el sujeto es capaz de mantenerse

independientemente acorde con los niveles y requerimientos de la sociedad en la que

vive.

La definición de la AAMD de Herber (1959) es modificada en la sexta edición de su

manual (Grossman, 1973) donde se especifica que la deficiencia mental reside en un

rendimiento intelectual significativamente inferior al promedio, está asociada con la deficiencia

en la conducta adaptativa y se manifiesta durante el periodo de desarrollo. En esta ocasión, el

rendimiento intelectual inferior se rebaja de una a dos desviaciones típicas por debajo de la

media en una prueba estandarizada de inteligencia, es decir, se pasa de un CI de 85 a uno de

70 o inferior. Por su parte, la séptima edición aporta pocos cambios, hasta que de nuevo

Grossman (1983) elabora la octava edición, en la que para establecer un diagnóstico, se

considera únicamente orientativo el límite superior del CI, pudiéndose incrementar hasta 75.

En la novena edición, la American Association on Mental Retardation (AAMR, 1992), antigua

AAMD, reivindica un cambio de paradigma en el cual rechaza totalmente el retraso mental

como un rasgo estático del individuo y enfatiza la importancia de la interacción del individuo

con un funcionamiento intelectual limitado y su entorno. Bajo esta perspectiva, se define el

retraso mental como limitaciones importantes en el funcionamiento actual caracterizado por

3 Una desviación típica en el test de Stanford-Binet equivale a 16 puntos menos que la media de CI (un valor igual o inferior a 84)y en lar Escalas de Wechsler, a 15 puntos menos (en este caso, un CI igual o inferior a 85).

4 Este concepto de retraso mental concuerda con la definición dada por Doll (1941).


Retraso Mental 27

un rendimiento intelectual general significativamente inferior a la media que coexiste con

limitaciones relacionadas en dos o más de las siguientes áreas de la conducta adaptativa:

comunicación, autocuidado, vida en el hogar, destrezas sociales, uso de recursos comunitarios,

toma de decisiones, salud y seguridad, rendimiento académico, ocio y tiempo libre y trabajo.

Al mismo tiempo, se especifica que el retraso mental tiene que manifestarse antes de los 18

años (Luckasson, Coulter, Polloway, Reiss, Schalock, Snell, Spitalnick y Stark, 1992).

Este paradigma adopta un punto de vista amplio del complejo funcionamiento del

individuo en un contexto sociocultural. El diagnóstico de retraso mental depende de la forma

en la que el individuo esté funcionando realmente; si la forma de funcionar cambia, el

diagnóstico debería cambiar. El funcionamiento está relacionado con las aptitudes, que

interactúan con los entornos en los que viven, aprenden, juegan, trabajan y se socializan las

personas. Este modelo indica también que el funcionamiento influye potencialmente en los

apoyos que recibe el individuo y que, a su vez, los apoyos influyen sobre el funcionamiento.

Esta nueva concepción del retraso mental, basado en un enfoque multidimensional, pretende

ampliar el enfoque existente hasta ahora, evitar la confianza depositada en el CI como criterio

para asignar un nivel de discapacidad, y relacionar las necesidades individuales de la persona

con los niveles de apoyo requeridos. Esta orientación permite describir los cambios que se

producen a lo largo del tiempo y evaluar las respuestas del individuo a las demandas presentes,

a los cambios del entorno y a las intervenciones educativas y terapéuticas. Así, se plantean

cuatro dimensiones diferentes de evaluación: i) el funcionamiento intelectual y las habilidades

adaptativas; ii) los aspectos psicológico -emocionales; iii) los aspectos físicos, de salud y

etiológicos; y iv) los aspectos ambientales (Verdugo, 1998). La consideración de todas estas

dimensiones es la que aporta una visión global del individuo dirigida a determinar qué

objetivos profesionales y sociales les sirven de ayuda. El enfoque multidimensional requiere

describir a la persona con retraso mental de un modo comprensivo y global, determinando y

analizando:

(1) La existencia de retraso mental, frente a otras posibles condiciones de discapacidad.

(2) Las potencialidades y limitaciones existentes en aspectos psicológicos, emocionales,

físicos y de salud.

(3) Las características de los entornos habituales del sujeto (vivienda, escuela, trabajo y

comunidad) que facilitan o impiden el desarrollo del sujeto y su satisfacción.

(4) Las características óptimas del entorno que permitan desarrollar los apoyos necesarios

para facilitar la independencia/interdependencia, y la mayor integración de esta

persona en la comunidad. Es un tipo de evaluación ecológica dirigida al desarrollo de

programas de intervención.

Posteriormente, en 2002 la AARM realiza una nueva modificación, con la que actualmente

trabajan los profesionales de este campo. Con relación a las definiciones de 1983 y de 1992


28 Tesis Doctoral: Yolanda Navarro Aba/

permanecen los tres criterios que se proponen en las mismas: limitaciones significativas en el

funcionamiento intelectual, en la conducta adaptativa y en el desarrollo. La definición aportada

nos dice que el retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas

en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en

habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad tal como se indica en la

anterior definición, comienza antes de los 18 años (Luckasson, Borthwick-Duffy, Buntinx,

Coulter, Craig, Reeve, Schalock, Snell, Spitalnik, Spreat, y Tassé, 2002). Esta definición pasa de

cuatro a cinco dimensiones que desarrollaremos a continuación. Debido a la complejidad de

los enfoques multidimensionales (puestos de manifiesto tanto en la definición de la AARM en

1992, como en la de 2002) y a que se trata de una definición que abarca todo un amplio

proceso que incluye la evaluación y el diagnóstico del retraso mental, posteriormente haremos

una descripción más detallada.

Para concluir el tema del concepto y definición del retraso mental y, siguiendo a Castanedo

(1999), hay que tener en cuenta que el colectivo de personas con deficiencia mental presentan

ciertas características diferentes a las mostradas por personas con otras discapacidades. Pero,

además, no debemos olvidar que son un grupo muy heterogéneo, con personas inmersas en

una gran variedad de condiciones. Asimismo, al ser el retraso mental generalmente una

discapacidad multicausal, los conceptos modernos de deficiencia mental deben tener en cuenta

todas las variables intrínsecas a la persona y todos aquellos factores externos que pueden

influir en su conducta.

Como manifestación de este pluralismo hay que aludir a la Clasificación Internacional de

Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías de la Organización Mundial de la Salud (OMS). Dicha

clasificación aborda el problema de la pluralidad de términos y conceptos con que se suele

aludir para denominar a las personas con deficiencias. Tras arduas negociaciones y reuniones

con prácticamente todos los organismos implicados en el tema, se llega a la unificación de

criterios en inglés (OMS, 1980) y, casi de inmediato, se lleva a cabo la misma tarea en lengua

castellana bajo la coordinación del Instituto de Servicios Sociales (INSERSO 1983, 1994). Esta

clasificación establece la siguiente delimitación:

(1) Deficiencia: Dentro de la experiencia de la salud, una deficiencia es toda pérdida o

anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. La

deficiencia representa un trastorno a nivel de órgano y hace referencia a las

anormalidades de la estructura corporal y de la apariencia y a la función de un órgano

o sistema, cualquiera que sea su causa.

(2) Discapacidad: Dentro de la experiencia de la salud, una discapacidad es toda

restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una

actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser

humano. Las discapacidades representan trastornos al nivel de la persona debido a


Retrasa Mental

29

que reflejan las consecuencias de la deficiencia desde el punto de vista del

rendimiento funcional y de la actividad del individuo.

(3) Minusvalía: Dentro de la experiencia de la salud, una minusvalía es una situación

desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o de

una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su

caso (en función de la edad, sexo, y factores sociales y culturales). Las minusvalías

reflejan una interacción y adaptación del individuo al entorno ya que hacen referencia

a las desventajas que experimenta el individuo como consecuencia de las deficiencias

y discapacidades.

Tales términos son matizaciones necesarias y convenientes, dado que precisan con más

exactitud las consecuencias de la enfermedad, menoscabo, traumatismo, malformación, etc., y

nos sirven para reducir los posibles efectos del retraso mental, y, en algunas ocasiones, para la

prevención del mismo (Aguado, 1995).

13 FACTORES. DE - RIESGO Y MANIFESTACIONES CLÍNICAS DEL

RETRASO MENTAL

Para la realización de una adecuada intervención es importante, entre otros aspectos,

analizar la etiología, factores de riesgo y manifestaciones clínicas del retraso mental.

Con respecto a la etiología, la AARM (2004) hace especial hincapié en su análisis, ya que la

considera un aspecto relevante del diagnóstico y de la clasificación por varias razones:

(1) El funcionamiento físico y psicológico pueden verse influenciados por otros

problemas de salud asociados a la etiología.

(2) Para realizar un diseño y evaluación de programas de intervención que prevengan

etiologías específicas del retraso mental es necesario una buena información.

(3) Cuando existen propósitos investigadores, administrativos o clinicos, la comparación

de individuos puede depender de la formación de grupos lo más homogéneos posible,

compuestos por individuos con las mismas o similares etiologías.

(4) Se puede anticipar las necesidades de apoyo en el funcionamiento real, posible o

futuro cuando la etiología está asociada con un fenotipo conductual específico.

(5) Conocer la etiología facilita el consejo genético y la posibilidad de elección en la

familia así como la orientación previa a la concepción.


30

Tesis Doctoral.- Yolanda Navarro A bal

(6) Cuando se conoce la etiología se facilita el autoconocimiento y la planificación de la

vida por parte del individuo.

(7) El conocimiento de la etiología puede clarificar muchos aspectos clínicos de una

persona en crisis.

(8) Se puede prevenir la discapacidad cuando se conocen los factores de riesgo sociales,

conductuales y educativos que contribuyen a la etiología del retraso mental.

A continuación, se exponen los factores de riesgo y manifestaciones clínicas más

relevantes en tomo a la evaluación de retraso mental.

1.3.1. FACTORES DE RIESGO

Los enfoques históricos previos a la concepción multifactorial del concepto de retraso

mental consideran la etiología del retraso mental en dos grandes grupos: retraso mental de

origen biológico y retraso mental debido a una desventaja social (cultural y familiar)

(Grossman, 1983). Posteriormente, como se describe en el manual de la AARM (Verdugo y

Jenaro, 2004), se concibe como un constructo multifactorial y se amplia la lista de factores de

riego en dos direcciones: por un lado, los tipos de factores y, por otro, el momento de

ocurrencia de ellos:

(í) La primera dirección amplia los tipos de factores en cuatro agrupamientos que

interactúan a lo largo del tiempo, pudiendo producirse a lo largo de la vida del

individuo y entre generaciones de padres a hijos:

• Biomédicos: se relacionan con procesos biológicos, como son los factores

genéticos o la nutrición.

• Sociales: se relacionan con la interacción social y familiar, como es la

estimulación o la receptividad del adulto.

• Conductuales: son posibles comportamientos causales, como actividades

peligrosas (lesivas) o abuso de sustancias por parte de la madre.

• Educativos: se relacionan con la disponibilidad de apoyos educativos que

promueven el desarrollo mental y de habilidades adaptativas.

(2) La segunda dirección describe la variable intergeneracional, es decir, la influencia de

factores presentes durante una generación en los resultados de la siguiente. Describe

el momento de ocurrencia de los factores causales, en función de si esos factores

afectan a los padres de la persona con retraso mental, a la persona con retraso mental

o a ambos. A su vez, se reconoce la importancia del control de influencias

ambientales adversas que pueden relacionarse con la etiología del retraso mental y su

carácter reversible sobre los efectos intergeneracionales. Igualmente se enfatiza la


Retraso Mental 31

necesidad de la comprensión de los mismos para orientar el incremento de apoyos

individuales y familiares.

La definición de la AARM en 2002 relaciona la etiología con la prevención, obviando la

inclusión de la simple enumeración de etiologías existentes. El concepto de

multidimensionalidad y de aspectos generacionales del retraso mental tiene implicaciones

importantes para las personas en los tres niveles de prevención:

(1) Primaria- incluye prevención de los factores que podrían ocasionar la aparición del

retraso mental.

(2) Secundaria: engloba acciones para disminuir o eliminar el retraso mental una vez que

ha surgido.

(3) Terciaria: hace referencia a acciones para minimizar las consecuencias negativas y

mejorar el nivel de funcionamiento (rehabilitación, educación).

La Tabla 1 enumera los factores de riesgo de retraso mental por categoría y tiempo de

ocurrencia del factor de riesgo en la vida de un individuo con retraso mental.

Tabla L Factores ele riéi; á c retraso mental (tomada de Verdugo y Jenar( 04)

Biomndicos Sociales Condtictuales Educativos

r4

-Trastornos -Pobreza -Consumo de drogas por -Discapacidad cognitiva

cromosómicos -Malnutrición maternal parte de los padres sin apoyos, por parte de

-Trastornos asociados a -Violencia doméstica -Consumo de alcohol por los padres.

un único gen -Falta de acceso a parte de los padres. -Falta. de apoyos para la

G Síndromes cuidados prenatales -Consumo de tabaco por paternidad

-Trastornos inetabólicos . parte de los padres

-Disgenesis cerebrales -Inmadurez parental

Enfermedades to eternas

Edad 'parental

-Premanirid id : =Falta de cuidados en el -Rechazo por parte de los -Falta de informes

-I;esiones en el momento momento del padres a cuidar el hijo médicos sobre servicios

del nacimienro . nacimiento _Abandona del hijo por .. de intervención tras el alta

Trastornos neoiiatales parte de los padres médica

-Traumatismos -Falta de cuidados del -Maltrato y abandono -Deficienci.is parentales

craneoencefálicos hijo con deficiencias infantil . -Diagnostico tardío

- Malnutrición Falta de adecuada -Violencia doméstica -Iitádecuaclos:servicios de

-Meningo-encefalitis estimulación -Medidas de segu-ridad intervención temprana

-Trastorno epilépticos -Pobreza familiar inadecuadas -Inadecuados servicios Trastornos Fnfermedad crónica -Deprivación social' educativos especiales

3e^;enerátivos en la familia -Conductas problemáticas In-idecuado apoyo- Institucionalización del niño familiar


32

Tesis Doctoral Yolanda Navarro Elba!

1.3.2. MANIFESTACIONES CLÍNICAS DEL RETRASO MENTAL

Las manifestaciones clínicas de las personas con retraso mental se encuentran

habitualmente relacionadas con algunos déficits manifestados, déficits que es necesario tener

en cuenta ya que van a determinar las pautas de actuación en cualquier intervención que

llevemos a cabo con estas personas permitiendo una mejor adecuación de los programas en

función de sus características.

Exponemos a continuación la síntesis llevada a cabo por Verdugo y Canal (1995) de los

resultados más relevantes sobre los diferentes problemas cognitivos que manifiestan las

personas con retraso mental:

(1) Deficiencias estructurales de la atención

(a) Dificultades para atender inicialmente a dimensiones relevantes de los estímulos.

(b) Dificultades para atender a más de una dimensión.

(c) El recuerdo de la localización y la frecuencia puede verse afectado por los

aspectos semánticos de los estímulos.

(d) Dificultades en el procesamiento atencional automático en personas con CI

inferior a 55.

(e) Las deficiencias del procesamiento atencional controlado están en función del CI.

(2) Deficiencias funcionales de la atención

(a) Existen deficiencias en habilidades de atención cuando se incrementan las

demandas de procesamiento central.

(b) Estas deficiencias se producen tanto en el registro sensorial inicial como en el

subsecuente procesamiento central.

(c) Las principales deficiencias en los parámetros ejecutivos de la atención son:

• Problemas en habilidades generales de atención implicadas en los procesos de:

acumulación de información, detección de estímulos apropiados y traslado de la

información a respuestas apropiadas.

• Necesitan más tiempo para acumular información suficiente para hacer una

discriminación correcta.

• Parecen responder a las tareas con menos información que los no retrasados.

(d) La atención es deficiente debido a una limitada capacidad de procesamiento:

• Poseen menos capacidad total de atención para distribuirla entre los procesos.


Retraso Mental

33

• No distribuyen adecuadamente la atención de acuerdo con las demandas de la

tarea.

(3) Estudios sobre problemas funcionales de la memoria a corto plazo (M.C.P.)

(a) Las personas con retraso mental son deficientes en tareas que requieren usar

estrategias activas de recuerdo.

(b) No producen estrategias nemotécnicas espontáneamente, pero pueden aprender a

usarlas.

(c) El mantenimiento de la estrategia entrenada es relativamente fácil de conseguir,

pero no la generalización de dichas estrategias.

(d) Resulta difícil identificar una variable concreta responsable de la mejora en la

ejecución.

(e) Muestran peor retención y transferencia de estrategias pasivas y mayor tiempo de

retención de estrategias activas.

(f) Fallan en secuenciar técnicas de repetición con otras de adquisición.

(g) El entrenamiento de estrategias debe centrarse en procesos de control ejecutivo,

para sincronizar la selección, secuenciación y coordinación de estrategias de

repetición y recuperación.

(h) Los estudios sobre el entrenamiento de estrategias indica que los déficits

funcionales de la M.C.P pueden ser recuperables cuando se dan instrucciones

adecuadas, aunque esa mejoría parece limitada a la propia tarea y es de difícil

generalización a situaciones nuevas.

(4) Problemas en la memoria a largo plazo (M.L.P.)

(a) La mayoría de los estudios presentan problemas metodológicos y sus resultados

son contradictorios.

(b) Parece que los déficits en los procesos perceptivos -atencionales, en la memoria

sensorial y a corto plazo y en las estrategias de repetición estarían dificultando la

medida de la M.L.P.

(c) Las diferencias entre personas con retraso mental y sin retraso mental en la M.L.P

se encuentran cuando se mide la profundidad de codificación (semántica o no

semántica) .

(5) Estudios sobre los problemas en la recuperación de la información

(a) El mayor problema parece estar en la accesibilidad más que en la disponibilidad de

la información.


34

Tesis Doctorak Yolanda Navarro Aba!

(b) Tienen problemas para almacenar la información de forma que luego sea fácil derecuperar.

(c) El pobre rendimiento que presentan en pruebas de uso de categorías esconsecuencia de un fallo para recuperar información que está disponible en laM.L.P.

(d) Son más lentos en su habilidad para procesar información semántica

permanentemente almacenada en la memoria.

(e) Bajo condiciones en las que el conocimiento semántico puede ser de utilidad notienden a utilizar espontáneamente estrategias de recuperación.

(6) Estudios sobre los problemas en el uso de estrategias y metacognición

(a) Las personas con retrasos mentales bajos pueden generar estrategias aunque su

número y rango de aplicación es más limitado que en los no retrasados de similaredad mental.

(b) Los problemas en el uso de estrategias pueden consistir en:

• No apreciar el efecto de la inferencia de otros estímulos sobre el aprendizaje.

• Desconocer los beneficios de dedicar un mayor tiempo de estudio frente a

estudiar brevemente un material nuevo.

• Carecer de habilidad de generar estrategias para recordar ítems categorizables.

- No entender que la memoria es falible.

• No reconocer que los ítems contextualizados se recuerdan mejor.

(c) Los niños con discapacidad intelectual leve o moderada, a medida que aumentan

su edad son más conscientes de que su memoria puede fallar y muestran un

entendimiento creciente de que cuanto más tiempo se dedique al estudio mejor se

recordará y ejecutará una tarea.

(d) El entrenamiento de estrategias de solución de problemas es más eficaz en niños

con edades mentales superiores a los ochos años aunque se produce poca

transferencia del aprendizaje a nuevas tareas.

Como resumen, Verdugo y Canal (1995) señalan que la mayoría de las deficiencias

observadas en personas con retraso mental están relacionadas con la deficiencia general de su

sistema cognitivo, aunque hay algunas diferencias relacionadas más con aspectos estructurales,

sobre todo en aquellas personas que sufren graves retrasos en el desarrollo, debido,

probablemente, a la presencia de alteraciones biológicas. De forma general, se puede decir que

las personas con retraso mental son menos eficientes en procesos de control ejecutivo de la


Retraso Mental 35

atención, uso de estrategias de memorización a corto plazo y recuperación de información

almacenada en la memoria a corto y largo plazo. Por ultimo, también parecen tener

dificultades para conducirse espontáneamente de un modo estratégico cuando tienen que

aprender cosas, o cuando tienen que resolver un problema pudiendo ser los problemas de

metacognición la base de este tipo de dificultades.

14 SISTEMAS DE CLASIFICACION DEL RETRASO MENTAL

En primer lugar, antes de comenzar a describir los actuales sistemas de clasificación

diagnóstica, es importante comentar que en los últimos años muchas personas con retraso

mental y distintos profesionales han venido reclamando la desaparición del retraso mental

como categoría diagnóstica. Las razones para abogar por esa desaparición se fundamentan,

principalmente, en el carácter estigmatizador de la etiqueta y su frecuente uso erróneo

(Luckasson y cols, 1992). Las principales razones para oponerse a las clasificaciones han sido

manifestadas sobre todo por parte del colectivo de profesionales que trabajan en el ámbito

educativo y son: i) se les da una mayor relevancia a las áreas débiles; ii) se produce la llamada

profecía autocumplida que explica por qué los estudiantes no hacen progresos; iii) los estudiantes

adquieren un autoconcepto negativo; y iv) se les permite a los profesores tener a los alumnos

al margen de los programas educativos corrientes (Langone, 1990).

Por el contrario, también existen argumentos avalados por algunos autores a favor de los

sistemas de clasificación (Verdugo y Jenaro, 2004) como: i) son un conjunto de

procedimientos estándar y replicables; ii) se mide la ejecución actual y no el potencial futuro

que es un constructo hipotético; iii) se centran en tareas relacionadas con el desarrollo del

alumno que requieren la medida de contextos y expectativas apropiadas a su edad; y iv) facilita

la toma de decisiones, la financiación, la evaluación, la prestación de servicios, el

establecimiento de parámetros para la investigación, la comunicación y la determinación de la

prevalencia de la población y la mejora de los programas de intervención.

A continuación vamos a hacer una breve revisión de los sistemas clasificatorios vigentes

utilizados por los distintos profesionales. Se pueden utilizar distintos sistemas de clasificación

de manera que las necesidades múltiples de los investigadores, clínicos y profesionales puedan

ser satisfechas. En primer lugar, presentamos la Clasificación Estadística Internacional de

Enfermedadesy Problemas relacionados con la Salud (CIE-10) (OMS, 2003), que incluye códigos para

varios niveles de retraso mental y es el sistema internacional más aceptado para identificar

enfermedades y condiciones físicas, incluyendo aquéllas que pueden asociarse con el retraso

mental (Medicode, 1998).


36 Tenis Doctoral Yolanda Navarro Abal

Otro sistema de Clasificación de la OMS con relevancia para el retraso mental es la

Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidady de la Salud (CIF) (OMS, 2001). Este

sistema clasifica el funcionamiento en términos de funciones y estructuras corporales,

actividades, participación y factores contextuales.

En tercer lugar, referimos el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos mentales (DSM-

IV-TR) (APA, 2002) que incluye una definición y código para niveles del retraso mental pero

es principalmente utilizado para clasificar una amplia variedad de trastornos mentales, algunos

de los cuales se asocian con frecuencia al retraso mental.

Finalmente, se especifican las reglas diagnósticas y clasificatorias del retraso mental según

la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AARM) que ha dirigido históricamente el

campo y han sido consecuentemente adoptados en su mayor parte por otros sistemas de

clasificación. Describiremos el sistema de clasificación de la AAMR de 2002, si bien no

debemos omitir que dicha definición es la remodelación de la clasificación de la AARM de

1992 que fue la piedra angular de la definición actual y la primera definición funcional que da

un giro importante en la forma de trabajar con el retraso mental, enfatizando las interacciones

e intensidades de los apoyos necesarios para el funcionamiento de personas con retraso mental

y, proporcionando una manera de clasificar y organizar la información importante sobre lo

que necesitan estas personas.

1.4.1. Clasificación Estadística Internacional de las Enfermedades y problemas

relacionados con la salud (CIE-10)

La denominación de esta décima edición refleja la extensión del ámbito de la clasificación

más allá de enfermedades y daños, para incluir también procedimientos médicos e

incapacitación. La CIE-10 mantiene la estructura tradicional de la CIE, esto es, un diseño de

clasificación de eje único-variable, pero reemplaza el esquema numérico previo por otro

alfanumérico, lo que amplía la estructura de codificación y permite revisiones futuras sin

alterar el sistema de codificación. Básicamente es una lista de clasificación tabular, donde cada

ítem de la clasificación se etiqueta con un código alfanumérico de cuatro caracteres.

El retraso mental se categoriza en el Capítulo V denominado Trastornos mentales y del

comportamiento, realizando el diagnóstico del mismo desde un punto de vista algo diferente al

DSM-IV-TR. Para la CIE-10, el retraso mental es una condición del "desarrollo detenido o

incompleto de la mente" caracterizado por la alteración en el desarrollo de las habilidades que

"contribuye al nivel total de inteligencia" (se ven así afectadas las capacidades lingüísticas, motoras y

cognoscitivas). Especifica que el retraso mental no tiene por qué asociarse a otras

enfermedades mentales o físicas, pero que la prevalencia de las mismas es tres o cuatro veces

superior en personas retrasadas que en la población general.

En cuanto al comportamiento adaptativo, la CIE-10 manifiesta que, aunque se encuentra

casi siempre alterado en personas con retraso mental, puede no resultar evidente en


Retraso Mental 37

"ambientes protegidos". Las categorías que incluye para especificar la extensión de la

alteración de la conducta son las siguientes: ninguna o mínima; sign cativa (que requiere

tratamiento o atención) y otras alteraciones. Para el diagnóstico definitivo de retraso mental

estipula un nivel reducido del funcionamiento intelectual que resulte en una menor capacidad

para adaptarse a las demandas diarias del entorno social normal (OMS, 2003). La base del

diagnóstico debe encontrarse en la capacidad global y no en las alteraciones específicas. El

grado de retraso mental está determinado por los CI que se asignan a cada tipo de retraso, la

edad mental y el grado de adaptación social en un ambiente determinado.

En cuanto a los niveles que establece de retraso mental, realiza un análisis más detallado de

las habilidades de este tipo de personas en función del nivel de gravedad. Así, especifica que:

i) las personas con retraso mental leve pueden adquirir el lenguaje aunque lo hacen más

tardíamente que su grupo de referencia. Son capaces, aunque generalmente a un ritmo más

lento, de desarrollar las habilidades y destrezas suficientes para autocuidarse; ii) las personas

con retraso mental moderado pueden llegar a conseguir poco a poco un lenguaje limitado y

presentan problemas para autocuidarse. Habitualmente logran el desarrollo máximo de sus

capacidades en ambientes estructurados y supervisados, aunque sólo suelen aprender las

habilidades escolares básicas y hacen trabajos simples; y c) en el retraso mental grave, la

persona se encuentra intensamente limitada en las destrezas cognoscitivas y motoras, no llegan

a desarrollar el lenguaje o éste es muy limitado y son incapaces de autocuidarse (OMS, 2003).

Se debe destacar que la CIE-10 no es un manual de diagnóstico profundo, sino que es más

bien un sistema para asignar códigos estadísticos que identifiquen trastornos de salud. Debido

a su amplia utilización en el campo médico, los profesionales la utilizan a menudo para

identificar el retraso mental e introducir el diagnóstico en las bases de datos de salud, aunque

ni es apropiada ni pretende metas de evaluación o de determinación de apoyos.

La Tabla 2 muestra la clasificación diagnóstica de retraso mental en esta clasificación. De

hecho, en el manual sobre "criterios Diagnósticos de Investigación" se plantea que no es

posible especificar unos criterios diagnósticos de investigación del retraso mental que puedan

ser aplicados internacionalmente, en el mismo sentido en que se ha hecho para los demás

trastornos en el capítulo V. Esto se debe a que los dos componentes del retraso mental, el

bajo rendimiento cognitivo y la competencia social disminuida están profundamente influidos

por el entorno social y cultural. Por lo tanto, aquí sólo se proporcionan normas muy generales

sobre el diagnóstico (CIE, 2003).


38 Tesis Doctoral- Yolanda Navarro Abat

Tabla 2: Códigos para el retraso mental de la CIE-10 (tomado de OMS, 2003)

Retraso mental (F70-F-79)

cuatro subdivisiones de cuatro factores siguientes se utilizan para identificar la

nsión de la deficiencia sobre la conducta en las categorías F70-F79:

.0 Con deterioro del comportamiento mínim o o ausente.

.1 Con deterioro del comportamiento importante que requiere atención o tratamiento.

.8 Con otros deterioros del comportamiento.

.9 Sin alusión al deterioro del comportamiento.Si se desea se pueden utilizar códigos adicionales para identificar trastornos asociados tales como

el autismo, otros trastornos del desarrollo, epilepsia, trastornos de conducta o minusvalía fisicasevera.F70 Retraso mental ligero

Aproximadamente un CI entre 50 y 69 (en adultos, edad mental entre 9 y 12 años). Presentaprobablemente algunas dificultades de aprendizaje en la escuela. Muchos adultos serán capacesde trabajar y mantener buenas relaciones sociales y contribuir a la sociedad.

F71 Retraso mental moderadoAproximadamente un rango de CI entre 35 y 49 (en adultos, edad mental entre 6 y 9 años).Probablemente presenta retrasos notables en el desarrollo en su infancia, pero la mayor parteaprenden a desarrollar algún grado de independencia en autocuidado y adquieran habilidadesacadémicas y de comunicación adecuadas. Los adultos necesitarán diversos niveles de apoyo paravivir y trabajar en la comunidad.

F72 Retraso mental severoCI aproximadamente entre 20 y 34 (en adultos, edad mental entre 3 y 6 años). Presentaráprobablemente una necesidad continua de apoyo.

F73 Retraso mental profundoCI por debajo de 20 (en adultos, edad mental por debajo de 3 años). Presenta limitacionesseveras en autocuidado, continencia, comunicación y movilidad.

F78 Otro retraso mentalF79 Retraso mental no especificado

1.4.2. Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la

Salud (CIF)

En el año 2001, la OMS diseña una nueva escala de clasificación para abordar el estado de

salud de la población mundial desde una perspectiva diferente a la planteada hasta el

momento, la denominada Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la

Salud (CIF) (OMS, 2001). Bajo este título, se ofrece en un lenguaje unificado y estandarizado y

en un marco conceptual descriptivo de la salud y de los estados relacionados con ella, una

clasificación revisada que define los componentes de la salud y otros componentes

relacionados con lo que se denomina la salud del bienestar (educación, trabajo, etc.). Esta

clasificación parte de la premisa de que la medición del estado de salud de las personas no

puede realizarse exclusivamente a través de medidas de mortalidad y enfermedad, por ello, la

OMS ha elaborado una clasificación suplementaria que evalúa las consecuencias de las

enfermedades y que parte de la creada en 1980, la denominada Clasificación Internacional de

Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías. Por lo tanto, la actual CIF es una remodelación y una


Retraso Mental 39

adaptación de aquella clasificación inicial con una serie de reformas que se centran en evaluar

de manera más profunda el impacto sobre la salud que cualquier enfermedad o discapacidad

produce sobre las personas que la manifiestan, con un interés primordial en la "vida';

considerando cómo viven las personas sus problemas de salud y cómo se pueden intentar

corregir estos problemas para que las personas consigan llevar una vida productiva y

satisfactoria. Así, esta clasificación se ha diseñado con un propósito múltiple para ser

empleada en varias disciplinas y diferentes sectores y ha pasado de constituir una clasificación

de consecuencias de enfermedades (versión de 1980) a una clasificación de componentes de salud, que

adopta una posición neutral en relación con la etiología, dejando a criterio de los

investigadores desarrollar relaciones causales mediante la utilización de métodos científicos

apropiados.

La razón de incluir esta clasificación se debe, por un lado, a que representa un cambio de

punto de vista en el planteamiento general que tendrá importantes repercusiones en el

ejercicio de la medicina, de la legislación y de las politicas sociales destinadas a mejorar el

acceso, el tratamiento y los derechos de las personas. Por otro, porque se propone un cambio

en el concepto de discapacidad, presentándola no como un problema de un grupo minoritario

ni tampoco de personas con una deficiencia visible sino que incluye a todas las personas que

vean afectadas su capacidad de disfrutar de una vida plena en la comunidad tomando en

consideración también los aspectos sociales de las discapacidades. Por último, en esta

clasificación no se hace una distinción entre las diferentes enfermedades o problemas de salud,

por lo que los trastornos mentales se hallarían al mismo nivel que las enfermedades físicas

(OMS, 2001).

Por otro lado, la CIF quiere establecer que la información referida al funcionamiento

humano sea fácilmente accesible, este interrelacionada y tenga significado. Para ello, esta

información está organizada en dos partes. La primera parte engloba el funcionamiento y las

discapacidades mientras que la segunda abarca los factores contextuales; además, cada parte

tiene dos componentes que comprenden varios dominios y diferentes categorías (dentro de

cada dominio) que son las unidades de clasificación (Tabla 3):

(1) Parte 1: Componentes del Funcionamiento y la Discapacidad:

(a) El componente corporal que abarca dos clasificaciones: i) funciones de los sistemas

corporales y ii) estructuras corporales.

(b) El componente de actividad y participación cubre el rango completo de actividades

realizadas desde una perspectiva individual o social como, por ejemplo,

actividades de aprendizaje y aplicación de conocimientos, actividades relacionadas

con la comunicación o actividades domésticas; por otra parte, se incluyen también

cuestiones como la participación en el cuidado personal, en la movilidad o en la

educación.


40

Tesis Doctoral Yolanda Navarro Abal

(2) Parte 2: Componentes de los Factores Contextuales:

(a) Los factores ambientales tienen impacto sobre todos los componentes del

funcionamiento y la discapacidad y están organizados secuencialmente desde el

más inmediato al individuo hasta el ambiente más general. Se englobarían dentro

de este componente cuestiones como los productos y las tecnologías, el entorno

natural y cambios en el entorno derivados de la actividad humana, el apoyo y las

relaciones, las actitudes, valores y creencias y los servicios y los sistemas y

políticas.

(b) Los factores personales también son un componente de los Factores contextuales

pero no se clasifican en la CIF porque tienen una gran varianza cultural y social

asociada.

Tabla 3: Componentes Clasificación Internaci.onal.del Funcionamiento, laDiscapacidad y la Salud (OMS, 2001)

Parte 1: Parte 2:. Funcionamiento y discapacidad Factores ContextualesFunciones yEstructuras

Actividades y Factores Factores

corporalesparticipación ambientales personales

1. Funciones Influencias Influencias

Dominioscorporales Áreas vitales externas sobre el internas sobre el2. Estructuras (tareas, acciones) funcionamiento y funcionamiento ycorporales la discapacidad discapacidad

Cambios en las Capacidad deEjecución de tareas

funciones corporales en un entorno Impacto facilitador

(fisiológicas) uniforme o de barrera de las El efecto de losConstructos - Desempeño / características del atributos de la

- Cambios en las realización mundo físico, personaestructuras - Ejecución de social y attitudinalcorporales tareas en el(anatómicas) entorno real

AspectosIntegridad funcional Actividades

y estructural Participación Facilitadores No aplicablepositivosFuncionamiento

Limitación de la

Aspectos DeficienciaactividadRestricción de la Barreras

No aplicablenegativos participación /Obstáculos

Dio capacidad

La CIF utiliza un sistema alfanumérico en el cual las letras b, s, a, p y e denotan los

componentes correspondientes a Funciones corporales, Estructuras corporales, Actividades,

Participación y Factores contextuales, mientras que la parte numérica corresponde a la


Retraso Mental 41

codificación de la evaluación en las categorías. La evaluación se realizará atendiendo al

dominio en el que nos hallemos.

Entre las ventajas de esta clasificación encontramos que puede ser una buena estrategia

para comprobar el impacto que distintas situaciones de la vida de las personas tienen sobre su

funcionamiento. Por otro lado, supone un importante esfuerzo por trasladar el énfasis desde

un enfoque negativista centrado en las enfermedades y las discapacidades a otro centrado en el

funcionamiento y la participación. Por último, hay que destacar el intento por utilizar estos

conceptos de un modo más completo y elaborado de lo que supone el Eje IV y el Eje V del

DSM, constituyéndose en un claro complemento de la CIE-10 que debemos tener presente,

aunque en nuestro entorno no sea esta la clasificación de referencia más extendida.

1.4.3. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV-TR)

Es un sistema multiaxial que facilita una evaluación completa y sistemática de los distintos

trastornos mentales y enfermedades médicas, de los problemas psicosociales y ambientales y

del nivel de actividad, que podrían pasar desapercibidos si el objetivo de la evaluación se

centrara en el simple problema objeto de la consulta. Proporciona un formato adecuado para

organizar y comunicar información clínica, para captar la complejidad de las situaciones

clínicas y para describir la heterogeneidad de los individuos que presentan el mismo

diagnóstico. Está formado por cinco ejes cada uno de los cuales concierne a un área distinta

de información que puede ayudar al clínico en el planteamiento del tratamiento y en la

predicción de resultados: Eje I) Trastornos Clínicos y otros problemas que pueden ser objeto

de atención clínica; Eje II) Trastornos de la Personalidad y Retraso Mental; Eje III)

Enfermedades Médicas Eje IV) Problemas psicosociales y ambientales; y Eje V) Evaluación de

la actividad global.

El eje II incluye los Trastornos de la Personalidad y algunas formas de Retraso Mental.

También puede utilizarse para hacer constar mecanismos de defensa y características

desadaptativas de la personalidad. Enumerar los trastornos de la personalidad y retraso mental

en un eje separado del resto de trastornos asegura que se tomará en consideración la posible

presencia de ambos, que pudieran pasar desapercibidas cuando se presta atención directa a

trastornos del Eje I.

El DSM-IV-TR incluye el retraso mental dentro de los Trastornos de Inicio en la Infancia,

la niñez o la adolescencia y especifica que el diagnóstico sólo puede hacerse cuando la medida

del CI con un test estandarizado con un resultado por debajo de la media y la del

funcionamiento adaptativo revelen deficiencias en al menos dos de las siguientes áreas:

comunicación, autocuidado, vida en el hogar, socialización, recursos comunitarios,

autodirección, habilidades académicas funcionales, satisfacción laboral, salud y seguridad. Los

criterios diagnósticos se muestran en la Tabla 4.


42 Tesis Doctoral- Yolanda Navarro Abal

Tabla 4: Criterios diagnósticos del DSM-IV-TR para el Retraso Mental (tomado de DSM-

IV-TR, 2002).__..-_-_._..._-....._..-

A.- Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un CI aproximadamente de 70 o

inferior en un test de CI administrado individualmente (en el caso de niños pequeños, un juicio clínico

de la capacidad intelectual significativamente inferior al promedio).

B.- Déficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa actual (esto es, la eficacia de la

persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y por su grado cultural), en por lo menos

dos de las áreas siguientes: comunicación, cuidado personal, vida doméstica, habilidades

sociales /interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas

funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.

C.- De inicio anterior a los 18 años.

Códigos basados en la gravedad correspondiente al nivel de afectación intelectual:

a.- Retraso mental leve: CI entre 50-55 y aproximadamente 70.

b.- Retraso mental moderado: CI entre 35-40 y 50-55.

e.- Retraso mental grave: CI entre 20-25 y 35-40.

d.- Retraso mental profundo: CI inferior a 20 o 2.5

e.- Retraso mental de gravedad no especificado: Cuando existe clara presunción de retraso

mental, pero la inteligencia del sujeto no puede ser evaluada mediante tests usuales.

1.4.4. Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR)

Como ya hemos comentado, en el año 2002 la AAMR plantea una remodelación de la

definición de retraso mental realizada en 1992. La definición de la AAMR (2002) engloba un

sistema de clasificación multidimensional que comprende cinco dimensiones: i) capacidades

intelectuales; ii) conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prácticas); iii)

participación, interacciones y roles sociales; iv) salud (física, mental y factores ctiológicos).y iv)

contexto (ambientes y cultura). Seguidamente procederemos a describir cada una de ellas.

1.4.4.1. Dimensión I: Capacidades intelectuales

La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye "razonamiento,

plan cacidn, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con

rapider y aprender de la experiencia" (Verdugo y Jenaro, 2004, p. 58). Este planteamiento es

congruente con el estado actual de la investigación en la que se aboga por explicar el

funcionamiento intelectual en base a un factor general de inteligencia. Se refiere a una amplia y

profunda capacidad para comprender nuestro entorno e implicaría algo más que la medición a

través de tests o del rendimiento académico. Dicha evaluación deberá ser realizada por

profesionales cualificados y por instrumentos de evaluación estandarizados para la población

en general.

Para diagnosticar retraso mental tendremos que valorar otros aspectos: a) las limitaciones

de la inteligencia se deben considerar a la vez que las otras cuatro dimensiones: conducta

adaptativa, participación, interacciones y roles sociales, salud y contexto; b) la medición de la

inteligencia tendrá una mayor o menor relevancia en función de los objetivos a alcanzar, con


Retraso Mental 43

fines diagnósticos o clasificatorios y c) la mejor medida actual del funcionamiento intelectual

son las puntuaciones de CI obtenidas con instrumentos de evaluación apropiados, aunque

teniendo en cuenta las limitaciones que éstos presentan.

El criterio para determinar la existencia de una limitación intelectual significativa es la

obtención de una puntuación de alrededor de dos o más desviaciones típicas por debajo de la

media. Ello implica una puntuación típica aproximadamente de 75-70 o inferior, basándose en

escalas con una media de 100 y una desviación típica de 15. Si las medidas estandarizadas no

son las adecuadas hay que recurrir al juicio clínico, señalando como limitación significativa un

rendimiento inferior al alcanzado por aproximadamente el 97% de las personas de su grupo de

referencia (en edad y ambiente cultural). Por otro lado, hay que asegurarse que el

funcionamiento del sujeto en situaciones de la vida diaria es consistente con el rendimiento

obtenido en las medidas estandarizadas. Si no se produce esta congruencia hay que poner en

tela de juicio la validez de las medidas obtenidas a través de los tests.

1.4.4.2. Dimensión II: Conducta adaptativa

La conducta adaptativa se entiende "como el conjunto de habilidades conceptuales, socialesy prácticas

aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria" (Verdugo y Jenaro, 2004, p. 97).

Aunque históricamente el constructo de conducta adaptativa no ha estado incluido con

tanta seguridad como el de inteligencia ni en las definiciones de retraso mental ni en la práctica

diagnóstica, en la actualidad está siendo muy considerado por los profesionales que trabajan en

este campo. Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la

habilidad para responder a los cambios de la vida y a las demandas ambientales.

Una diferencia de esta definición en relación con la de 1992 es que especifica con claridad

que, para diagnosticar limitaciones en las conductas adaptativas, se debe hacer por medio del

uso de medidas estandarizadas con baremos de la población general, incluyendo personas con

y sin discapacidad (Verdugo y Jenaro, 2004). El criterio para considerar significativas esas

limitaciones, al igual que al evaluar la inteligencia, debe ser el de dos desviaciones típicas por

debajo de la media.

Las limitaciones o capacidades del individuo tendrán que ser analizadas en función de

varios parámetros: i) la evaluación se llevará a cabo de manera diferencial en distintos aspectos

de la conducta adaptativa ya que dichas limitaciones coexisten con capacidades en otras áreas;

ii) se deberán analizar las limitaciones en el contexto de comunidades y ambientes culturales

típicos de la edad de sus iguales y en función a las necesidades individuales de apoyos; iii) estas

habilidades deben considerarse a la par que las otras dimensiones propuestas; y iv) las

limitaciones o capacidades tendrán diferente relevancia según se estén valorando, bien para

diagnóstico, clasificación o planificación de apoyos.


44 Tenis Doctoral.• Yolanda Navarro Abal

En la Tabla 5 se muestran ejemplos de habilidades conceptuales, sociales y prácticas

(Verdugo y Jenaro, 2004):

Tabla 5: Ejemplo de habilidades conceptuales, s`óciales y,práctic as (tomado de Verdugo y . !Jcnaro,

; Ó04).• Lenguaje (receptivo y expresivo)

ry • Lectura y escritura

u n' Concepcióno n AutodirecciónV

• Interpersonal• Responsabilidad

• Autoestima

tq n Credulidad (probabilidad de ser engañado o manipulado)

• Ingenuidad

• Sigue las reglas

• Obedece las leyes• Evita la victimizaciónn Actividades de la vida diaria: (comida; transferencia/movilidad; aseo; vestido)

n Actividades instrumentales de la vida diaria (preparación de comidas; mantenimiento de la

u casa; transporte; toma de medicinas; manejo del dinero; uso del teléfono

• Habilidades ocupacionales

• Mantiene entornos seguros

1.4.4.3. Dimensión III; Participación, interacción y roles sociales

Esta nueva dimensión es uno de los aspectos más relevantes de la definición de 2002. Lo

primero que resalta es su similitud con la propuesta realizada por la OMS en la CIF (2001)_ En

ambas propuestas se enfatiza la importancia de analizar las oportunidades y restricciones que

tiene la persona para participar en la vida de la comunidad.

A diferencia de las dimensiones anteriores, en las cuales se analizaban aspectos personales

o ambientales de la persona con retraso mental, en ésta, el eje central es la evaluación del rol

social desempeñado y las interacciones con los demás en los distintos ambientes. Los

ambientes son entornos específicos en los que una persona vive, aprende, juega, trabaja, se

socializa e interactúa. Los ambientes positivos promueven el crecimiento, desarrollo y

bienestar, considerándose como ambientes positivos los habituales para sus iguales en edad y

que son consistentes con la diversidad cultural y lingüística de la persona. Se considera un

funcionamiento adaptativo del comportamiento de la persona cuando ésta se encuentra

activamente integrada en su ambiente, bien asistiendo, interaccionando o participando.

Para analizar la participación se utiliza la observación directa del individuo, evaluando las

interacciones del mismo con su entorno material y social. Se consideran roles sociales (o estatus) a un

conjunto de actividades consideradas como normales para un grupo específico de edad,


Retraso Mental 45

pudiendo hacer referencia a aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, de ocio,

espirituales o de otro tipo. Son necesarios una serie de recursos y servicios comunitarios para

que el individuo pueda desempeñar su rol social así como la eliminación de barreras físicas y

sociales que dificultan el correcto funcionamiento de la persona en la comunidad.

Es importante apreciar las implicaciones de estos factores en la multidimensionalidad del

retraso mental: i) la participación hace referencia al grado de implicación de un individuo y a la

ejecución de tareas en situaciones de la vida real incluyendo, a su vez, las respuestas de la

sociedad al nivel de funcionamiento; ii) la falta de disponibilidad y accesibilidad de recursos,

acomodaciones y servicios puede llevar a la falta de participación e interacciones; iii) la falta de

participación e interacciones frecuentemente limita la consecución de roles sociales válidos.

1.4.4.4. Dimensión IV: Salud

El sistema de la AAMR de 1992 proponía una dimensión sobre Consideraciones psicológicas y

emocionales que intentaba diferenciar la conducta psicopatológica de la concepción de

comportamiento adaptativo. Debido a las críticas recibidas por la excesiva relevancia que daba

a los problemas de comportamiento y la posible psicopatología de los individuos, en la actual

definición se propone que esta dimensión debe incluir aspectos no patológicos del bienestar

emocional (Verdugo y Jenaro, 2004). La AAMR incluye esta nueva dimensión de Salud para

dar una respuesta integrada desde una perspectiva de bienestar a estos aspectos criticados,

basándose en el concepto de salud propuesto por la OMS en 1980 en el que se definía como

un estado de completo bienestar físico, mental y social.

Los efectos de la salud física y mental sobre el funcionamiento de la persona pueden

oscilar desde muy facilitadores a muy inhibidores. Algunos individuos disfrutan de una

excelente salud que les permite la integración y participación social, mientras que otros sufren

serias limitaciones que no le permiten la realización de sus roles sociales, tales como el trabajo

y actividades de ocio. Por otra parte, los ambientes también determinan el grado en que la

persona puede funcionar y participar; pueden crear peligros actuales o potenciales en el

individuo o pueden fracasar en proporcionar la protección y apoyos a los individuos con

discapacidad intelectual.

Los problemas de salud de las personas con retraso mental no han de diferir

sustancialmente de aquellas otras que no presentan ningún retraso. Sin embargo, sus efectos sí

pueden ser diferentes, debido a los ambientes en los que estas personas se desenvuelven y a

sus limitadas habilidades de afrontamiento. El diagnóstico del estado de salud de una persona

con retraso puede conllevar ciertos problemas derivados de: i) la dificultad en reconocer los

síntomas; ii) dificultades en describir síntomas; iii) ausencia de cooperación en el examen

físico; iv) presencia de múltiples problemas de salud que dificulta interpretar los síntomas; y v)

influencia de alteraciones previas no relacionadas con los síntomas que se están evaluando.


46 Tesis Doctoral: Yolanda NavarroAbal

Al mismo tiempo, se deben tener en cuenta las siguientes implicaciones de la salud física y

mental sobre la multidimensionalidad del retraso mental: i) la evaluación de la inteligencia y de

la conducta adaptativa pueden verse afectadas por las condiciones de salud física y mental; ii)

la ingesta de fármacos, tales como anticonvulsivos y las drogas psicotrópicas, pueden afectar al

rendimiento. Así, la evaluación de la conducta adaptativa puede también verse afectada por

medicaciones que influyen en las habilidades motoras y de comunicación; iii) las condiciones

de salud física y mental pueden tener su efecto sobre la evaluación de apoyos necesarios. Para

la mejora del funcionamiento y la participación pueden ser necesarios apoyos relacionados con

la salud para superar, por ejemplo, limitaciones en movilidad o seguridad.

1.4.4.5. Dimensión V: Contexto

El contexto describe las condiciones en que la persona vive diariamente (Verdugo y

Jenaro, 2004). Se realiza un planteamiento ecológico (Bronferbrenner, 1979) en el cual se

propone tres niveles diferentes de interrelación compuestos por distintos ambientes que

pueden proporcionar oportunidades y fomentar el bienestar de las personas. Dichos niveles

son: i) Microsistema: espacio social inmediato, que incluye a la persona, familia y a otras

personas cercanas; ii) Mesosistema: "comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la

persona en desarrollo partzcipa activamente (familia, trabajo y vida social). Es por tanto un sistema de

microsistemas. Se forma o amplia cuando la persona entra en un nuevo entorno" (Brofrenbremer, 1979, p.

44); iii) Macrosistema o megasistema: patrones generales de cultura, sociedad y grandes grupos de

población, países o influencias sociopoliticas; y iv) ecosistema: se refiere a uno o más

entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como participante activo, pero en los

cuales se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno y comprende a la persona

en desarrollo, o que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno (lugar de trabajo de la

pareja, grupos de amigos de la misma, etc.).

Las oportunidades que ofrecen los ambientes educativos, laborales, de vivienda y de ocio

se analizan en cinco aspectos: presencia comunitaria (al compartir lugares normales que definen la

vida comunitaria), experiencia de elección (la experiencia de toma de decisiones, autonomía y

control), competencia (oportunidad de aprender y desarrollar actividades funcionales y

significativas), respeto (al ocupar un lugar valorado por la propia comunidad) y participación

comunitaria (formar parte de una red de familiares y amigos) (O "Brien, 1987; cit. en Verdugo y

Jenaro, 2004) .

Los distintos aspectos ambientales que fomentan el bienestar se refieren a la importancia

de la salud y seguridad personal, comodidad material y seguridad financiera, ocio y actividades

recreativas en una perspectiva de bienestar, estimulación cognitiva y desarrollo, un trabajo

interesante, recompensante y que merezca la pena (Shalock, 1997). Además, hay que tener en

cuenta como uno de los aspectos más importantes que el ambiente sea estable, predecible y

controlado. En esta dimensión se tiene en cuenta, además de los ambientes, la cultura ya que

muchos de los valores y asunciones sobre la conducta son resultado de la misma. En este


Retraso Mental 47

sentido, se pueden destacar aspectos que forman parte de nuestro estilo de vida tales como

nuestra relación con la naturaleza, nuestro sentido del tiempo y orientación temporal, las

relaciones que tenemos con los demás, nuestro sentido del yo, el uso de los bienes materiales,

el estilo personal del pensamiento y la provisión de apoyos formales e informales. Con el paso

acelerado hacia una sociedad multicultural en la que Europa y España se encuentran inmersas,

adquieren cada vez más importancia los aspectos diferenciales relacionados con la cultura y

ello tanto en aspectos diagnósticos como, sobre todo, a la hora de planificar y organizar los

apoyos e intervenciones necesarias. La comprensión completa de las características de

personas inmigrantes con discapacidad intelectual, y con otro tipo de limitaciones, requerirá

atender bien a los aspectos culturales en relación con cualquier contexto ya sea escolar, laboral

o comunitario. La evaluación del contexto no se suele realizar con medidas estandarizadas sino

que es un componente necesario del juicio clínico e integral para una comprensión del

funcionamiento humano y de la provisión de apoyos individualizados. En la Tabla 6 se

muestran una serie de vías a través de las cuales se pueden modificar los entornos para

aumentar el sentimiento de bienestar y estabilidad de una persona. Las sugerencias que realiza

la AAMR están organizadas en cuatro áreas fundamentales: física, social, material y cognitiva.

Tabla 6: Factores ambientales que awimcnt.m la s& nsación de bienestar de estabilidad de una

persona (Adaptado dei Luckasson cit al., 1992; cit. en Verdugo y Jenaro, 2001)

Area-dé laFactor

vida

Salud, estadci tisicu,

nutríci^""n

W Hogar, posesiones, ingresos -

. ^.. Pi eSeltIla en 1£1 CoIYlLll]I(iftLI

Oc/TI

Sugerencia para max i m izar el factor

tiah;ü;tuuclIr h tiaI(itI y esIado ñsic, , ele ] e p ce', , na

ls_t:urcit un n iii ins ni i'

c , ,noinar^> 1.h^-icl>s Lit°. rcnapi,i li: ica ^¡ nuciici^xr.il

Permitir la posesión y control de las pertenencias materiales

personalesMaximizar la cantidad de ingresos disponibles que están bajo el

control de la persona

Salvaguardar y promover la calidad física del hogar

Promover la calidad y la cantidad de las posesiones de la persona

r„mnvrr t1 .iccCI^> :1 Ii muuicl.+d (tecla-, cic>it

cduc.itie(, )

['lucnlru 1,1 eyíirci« it pie' uii aiil!IiI r iúnIc I) plc mili ia, nücmbi ,i

dc la familia, o'>lU5a'i e i ualcñ

l'crrnirii clUCcll acs ;clhI'c cl h^^ nr, a,tit- i&{ailrs 1 [ir>;esíI TiC<

I)r'iarenrlar lc iith lselcs háici', ele ci)inuni tci'I lu, clp Icieiarie=.

autoayuda, y habthdad?„ i(xi,¡le

• Proporcionar estimulación, educación y entornos enriquecedoresHz Desarrollo cognitivo Enseñar habilidades de toma de decisiones

c Desarrollar competencias y capacidad para elegir y tomar decisiones

U


48 Tesis Doctoral.• Yolanda Navarro AGal

Hay que tener en cuenta las siguientes implicaciones del contexto sobre la

multidimensionalidad del retraso mental: i) el contexto debe considerarse a la par de las otras

cuatro dimensiones; ii) la relevancia del mismo estará en función de los propósitos de

diagnóstico, clasificación o planificación de apoyos; iii) la evaluación del contexto es un

componente necesario del juicio clínico, aunque no se lleve a cabo con medidas estandarizadas

y es esencial para una comprensión del funcionamiento de la persona.

I.S. EVALUACIÓN DEL RETRASO MENTAL

Tal como ya hemos comentado, aunque son varios los sistemas de clasificación utilizados

en estos momentos para la evaluación de personas con discapacidad intelectual, es la

evaluación aportada por la AARM la que en la actualidad tiene mayor auge entre los

profesionales dedicados a la intervención. La estructura de dicha evaluación se compone de:

(1) Tres funciones principales: el diagnóstico, la clasificación y la planificación de apoyos

para la persona;

(2) Cada una de las funciones comprende varios fines o propósitos que van desde la

elegibilidad de unos servicios y la investigación hasta la organización de la

información disponible y la puesta en marcha de un plan de provisión de apoyos

individualizado.

(3) Seleccionar los instrumentos y medidas apropiados de acuerdo con cada una de las

funciones y el propósito que se quiera conseguir.

En la Tabla 7 se sintetiza la estructura para la evaluación del retraso mental que pasaremos

a desarrollar en los apartados siguientes.

Tabla 7: Estructura para la evaluación del retraso mental (tomado de Verdugo y Jenaro, 2004)

Función Propósitos Medidas e instrumentosConsideraciones sobre las

evaluaciones

0U'

m

oAc^

A

- Establecer laelegibilidad: de:

servicios; prestaciones;protección legal

- Evaluaciones requeridas paraestablecer un diagnóstico de

retraso mental (Test de C.I.; - -

Escala de conducta adaptativa;

- Edad de aparición documentada)

- Correspondencia entre medidas ypropósitos;- Características psicométricas de laspruebas apropiadas para la persona

(grupo de edad, grupo cultural, idiomaprincipal, medidas de comunicación,género, limitaciones sensoriomotoras)


Retraso Mental

49

Función Propósitos

Tabla 7 (continuación)

Medidas e instrumentosConsideraciones sobre las

evaluaciones

- Capacitación del examinador

- Características del evaluador y

posibles sesgos

- Consistencia con las normas y

prácticas profesionales

- Selección de informantes

-Contextos y ambientes relevantes

- Roles sociales, participación,

interacciones

- Oportunidades/experiencias

Historia clínica y social

Factores de salud física y mental

Conducta en situación de evaluación

Metas personales

Información del equipo

w - Mejorar los resultados - Herramientas de planificación

0 personales: centrada en la persona

tu Independencia; - Autoinformes

la Relaciones; - Medidas de evaluación de las

ó Contribuciones; condiciones objetivas de vida

m Participación (escolar y - Escalas de intensidad de apoyo

comunitaria); Bienestar - Elementos requeridos d

•.Z personal planificación individual (PSIF,

pw PEI, PTI, PPI, PH1)

-ó

Viw

A

- Agrupar con objeto de:

financiar servicios;

investigación;, ofrecer

servicios; informar sobre

determinadas

características

- Escala de intensidad de apoyos

- Rangos o niveles de C.I.

- Categorías de Educación especial

- Evaluaciones ambientales

- Sistema de factores de riesgo

-etiológicos

- Niveles de conducta adaptativa

- Medidas de salud mental

- Niveles de financiación

- Categorías de prestaciones

Nota: PISF=Plan Individual de Servicios para la Familia; PEI= Programa Educativo Individual; PIT= Plan

Individual de Transición; PPI= Plan de Programa Individualizados; PIH= Plan Individualizado de Habilitación

1.5.1. El proceso diagnóstico y clasificación de la AAMR

El proceso de evaluación establecido por el sistema de evaluación de la AAMR (2002) se

estructura en tres pasos que comienzan con el diagnóstico diferencial del retraso mental,

continúa con la clasificación y descripción del sujeto en base a sus potencialidades y

limitaciones en las distintas dimensiones y en relación al medio en que se desenvuelve y

finaliza con la determinación de los apoyos necesarios en cada una de las dimensiones

propuestas. Antes de iniciar el proceso se han de analizar los objetivos y propósitos para ello y,

a su vez, las medidas e instrumentos apropiados para cada función, ya que estarán

determinadas por el motivo que lleva a la realización del mismo.

En la Tabla 8 se presenta la estructura de la evaluación de la discapacidad intelectual con

una síntesis de los aspectos principales del proceso evaluativo a desarrollar:



P 'ipales aspectos del proceso evaluativo (tomado de Verdugo y Tenaro 2004)

PRIMER PASO: Diagnóstico del retraso mentalDetermina la elegibilidadSe diagnostica retraso mental si:

(1) Existen limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual

(2) Existen limitaciones significativas en la conducta adaptativa

(3) La edad de comienzo es inferior a los 18 años

SEGUNDO PASO: C'lasifk ación y dcscripci6n

Iderirfca cp i:d .r y' ln..J.7orrcá en lr cle rho a.r

Des ubc las capacicíatle y - limitaciones del iudividuo Cu c,3da wâ dc las cinco dimensiones

(1) Cap.3ctd: dc Intelectuales

(2) CC)nduet:t acla}^tatiet

(á) .P uricipacybn, ínterccioec-s Y r,r>lcs sociules

(4);. Salud {fisica, mental y etioló ic); v

(5) Contexto (amlcintc y culttkr.a)

TERCER PASO: Perfil de apoyos necesarios

Identifica las apoyos necesarios para mejorar elfuncionamientoIdentifica el tipo de apoyos necesarios, la intensidad de los apoyos requeridos, y la persona responsable

de proporcionar el apoyo en cada una de las nueve áreas de apoyo:(1) desarrollo humano;(2) enseñanza y educación;(3) vida en el hogar;(4) vida en la comunidad;(5) empleo;(6) salud y seguridad;

(7) conductual; social;

(8) y protección y defensa

1.5.1.1. Primer paso: diagnóstico de retraso mental

El primer paso es llevar a cabo un diagnóstico válido de retraso mental, para lo cual nos

basamos en los tres criterios aportados por la definición: i) si hay limitaciones significativas del

funcionamiento intelectual; ii) si hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa; y iii)

edad cronológica de aparición (antes de los 18 años).

El análisis y determinación de las limitaciones en las habilidades adaptativas ha de

realizarse dentro de los entornos comunitarios típicos para los iguales en edad y es necesario

relacionarlos con las necesidades individualizadas de apoyo. Además, para determinar los

niveles de habilidades adaptativas es necesario utilizar instrumentos adecuadamente

normalizados y estandarizados que nos permitan establecer el perfil de habilidades adaptativas

(destrezas y limitaciones) existentes en las áreas representativas.


Retra,ro Mental 51

1.5.1.2. Segundo paso: clasificación y descripción

El proceso de evaluación en esta ocasión se centra en analizar y describir los puntos

fuertes y débiles de la persona en cada una de las dimensiones descritas con anterioridad y

determinar las necesidades de apoyo. Este proceso se centra no sólo en las limitaciones sino

también en las capacidades con el objetivo de llevar a cabo un perfil adecuado de apoyos que

permita el mejor funcionamiento en la vida del individuo (Tabla 8).

1.5.1.3. Tercer paso: perfil e intensidad de los apoyos necesarios

El tercer paso, como ya se hacía en la definición de la AARM de 1992, presenta un modelo

de apoyos basado en un enfoque ecológico (Fig. 1); dicho enfoque nos ayuda a comprender la

conducta y está orientado a evaluar la discrepancia entre las capacidades y habilidades de la

persona y los requerimientos y demandas que en ese sentido se necesitan para funcionar en un

ambiente concreto. El modelo de apoyos es un aspecto clave en la concepción actual de la

discapacidad intelectual y de su puesta en marcha depende en gran manera el que existan o no

verdaderos cambios en el sistema de atención a la población con limitaciones intelectuales

(Verdugo, 1998).

Capacidades y Capacidades y

habilidades ádantativásFactores de habilidades adaptativas

de la personariesgo/protectores de la persona

Funciones de ' }yoyo

Enseñanza Apoyo conductualAmistad Ayuda en el hogarPlanificación económica Acceso y uso de la comunidacAovo al empleado Asistencia sanitaria

Intensidad

Desarrollo humanoEnseñanza y EducaciónVida en el hogarVida en la comunidadProtección v Defensa

(v

EmpleoSalud y SeguridadConductualSocial

1 ut iiic de

)VAIS

lntcnsid Jde .l, =i

Resultados pe rs^ lesIndependencia M RelacionesContribuciones Bienestar personalParticipación escolar y comunitaria

Figura 1: Modelo de apoyos para personas con retraso mental (tomado de Verdugo y Jenaro, 2004)


52 Tesis Doctoral• Yolanda Navarro Abal

Antes de desarrollar el tercer paso de la evaluación creemos conveniente clarificar a

continuación algunos de los conceptos de este modelo.

Se definen los apoyos como recursosy estrategias que pretenden promover el desarrollo, educación,

intereses ji bienestar personal de una persona ji que mejoran el funcionamiento individual. Los servicios son un

tipo de apoyo proporcionado porprofesionalesy agencias" (Verdugo y Jenaro, 2004, P. 179).

Se establecen dos fuentes de apoyo: los naturales y los basados en servicios. Los primeros son

recursos y estrategias proporcionados por personas o equipamiento en determinados entornos

que: i) posibilitan el logro de resultados personales y de rendimiento deseados; ii) están

normalmente disponibles y son culturaimente apropiados en el ambiente respectivo; y iii) están

apoyados por recursos dentro del ambiente y facilitados en la medida necesaria por la

coordinación de servicios humanos (Butterworth, Hagner, Kiernan y Shalock, 1996). Con

respecto a los apoyos basados en servicios, constituyen los mismos recursos y estrategias pero

proporcionados por personas o equipamiento que normalmente no son parte del ambiente

natural de la persona. En este caso se incluyen a los maestros, profesionales de la salud,

voluntarios remunerados, etc. Siguiendo a Luckansson et al. (1992), no debemos caer en el

error de identificar los apoyos exclusivamente con los servicios, ya que los primeros abarcan

muchos más recursos e intervenciones posibles que los propios servicios. Así, los apoyos

comprenden desde la propia persona u otras personas hasta los que se basan en servicios

educativos o sociales. Comprenderían desde el propio individuo, pasando por la familia y

amigos, abarcando los apoyos informales, lo servicios genéricos, hasta llegar a los servicios

especializados.

En cuanto a las intensidades de los apoyos, es necesario resaltar que son susceptibles de

experimentar variaciones tanto de intensidad como de duración ya que cambian según las

personas, situaciones y ciclos vitales. Las siguientes cuatro modalidades son útiles en la

planificación, puesta en marcha y evaluación de los apoyos (Luckasson et al., 1992):

(1) Intermitente: es un tipo de apoyo episódico, ya que la persona no siempre los necesita, o

sólo se requieren durante un periodo de corta duración o durante momentos de

transición en el ciclo vital. Este tipo de apoyos pueden ser de alta o baja intensidad.

(2) Limitado: apoyo intensivo durante un tiempo limitado pero no intermitente. Puede

requerir un número menor de profesionales y menos costes que otros niveles más

intensivos.

(3) Extenso: caracterizado por una implicación regular en, al menos, algunos entornos y

sin limitación temporal.

(4) Generali.Zado: apoyo caracterizado por su constancia, elevada intensidad y que se

proporciona en distintos entornos con elevada probabilidad de ser necesarios durante

toda la vida.


Retraso Mental 53

En cuanto a las funciones y actividades correspondientes de los apoyos, son ocho las que

aparecen recogidas en esta definición (Figura 1). Dichas funciones son: la enseñanza, la

amistad, la planificación económica, el apoyo al empleado, el apoyo conductual, la ayuda en el

hogar, el acceso y uso de la comunidad y la asistencia sanitaria.

A su vez, el modelo de apoyos abarca nueve posibles áreas: desarrollo humano, enseñanza

y educación, vida en el hogar, vida en la comunidad, empleo, salud y seguridad, conductual,

social y protección y defensa (Fig. 1). El funcionamiento individual de la persona resulta de la

interacción de apoyos con estas dimensiones (Luckasson et al., 1992).

Una vez aclarados estos conceptos, vamos a detallar el proceso de evaluación y

planificación de los apoyos propuestos por la AAMR. La evaluación de las necesidades de

apoyo puede tener distinta relevancia, dependiendo de si se hace con propósito de

clasificación o de planificación de apoyos (Luckasson et al., 1992). El proceso de evaluación

está compuesto de cuatro pasos que consisten en:

(1) Identificar el pe f de necesidades de apoyo entre las nueve áreas citadas. Estas funciones de

los apoyos son la base para hacer un uso juicioso de los mismos con vistas a reducir la

discrepancia entre las habilidades del individuo y las demandas ambientales, por ello a

veces es necesario modificarlas levemente para adaptarlas a las distintas edades de los

individuos.

(2) Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una de las nueve áreas: de acuerdo con

los intereses y preferencias de la persona y con la probabilidad de participar en ellas

por la persona y por el contexto.

(3) Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo: de acuerdo con la frecuencia,

duración y tipo del mismo.

(4) Escribir el Plan Individualizado de Apoyos que refleje al individuo, para lo cual hay que

atender a los siguientes aspectos: i) los intereses y preferencias de la persona; ii) áreas

y actividades de apoyo necesitadas; iii) contextos y actividades en los cuales la persona

probablemente participará; iv) funciones específicas de apoyo dirigidas a las

necesidades identificadas; v) énfasis en los apoyos naturales; vi) personas responsables

de proporcionar las funciones de apoyo; vii) resultados personales; y viii) un plan para

controlar la provisión y resultados personales de los apoyos provistos.

El enfoque actual de los apoyos se relaciona directamente con la incorporación de una

perspectiva de Planificación Centrada en la Persona (PCP) en lal que se fomenta el impulso de la

autodeterminación de las personas para lograr una pertenencia comunitaria mayor

(Butterworth, Steere y Whitney-Thomas, 1997) y cuyas premisas fundamentales son: i) la

persona participa en el proceso planificación y de formulación de planes; ii) se establece como

fuente principal de apoyos la fuente de relaciones interpersonales y sociales fomentando la


54 Tesis Doctoral Yolanda Navarro Aba!

participación de los miembros de la familia y los amigos en el proceso de planificación; iii) el

eje principal en el que trabajar no son las limitaciones o necesidades de la persona sino sus

preferencias, deseos y capacidades; iv) se promueve que la persona pueda tener una

expectativa de futuro en su estilo de vida y en las metas necesarias para llegar a conseguirlo sin

sentirse limitado por los actuales recursos o servicios y; v) emplea un abanico de apoyos tan

extenso como sea necesario para conseguir las metas de las personas.

Y para concluir, resaltaremos la importancia que tiene que familiares, profesionales,

responsables de servicios e investigadores presten la máxima atención a promover el

desarrollo de los apoyos de acuerdo con el enfoque propuesto por la AAMR. Como nos indica

Verdugo y Jenaro (2004), para la práctica profesional tiene indudables repercusiones la

concepción que tengamos del retraso mental. Así, frente a una concepción estática, se

destacan las posibilidades de crecimiento y desarrollo personal, mientras que la consideración

absoluta del retraso mental como etiqueta inherente a la persona enfatiza su relatividad en

función de los medios o ayudas que le ofrezca su entorno para fomentar la

independencia/interdependencia, productividad e integración en la comunidad.

Como hemos visto, este modelo tiene su pilar básico en el análisis individual de las

capacidades de la persona para facilitarle los apoyos necesarios para que pueda adaptarse e

integrarse en la comunidad. Sin embargo, no debemos olvidar que, sobre todo, debemos

conocer las características que presentan las personas con discapacidad intelectual, teniendo en

cuenta, como ya se ha reiterado en varias ocasiones, las diferencias individuales.

En este capítulo hemos hecho una revisión histórica y conceptual -sobre la discapacidad

intelectual. Se ha analizado el extenso proceso que ha conllevado la delimitación de la

etiología, evaluación y diagnóstico. hasta el momento actual. Se observa cómo la discapacidad

ha estado cargada de connotaciones negativas que no han ayudado en absoluto en la

integración de estas personas en la sociedad. En la últimas décadas estamos abogando por la

integración y normalización y ello conlleva la apertura a estilos de educación bien diferentes a

los que hasta ahora se estaban llevando, así como la participación de las personas con

discapacidad intelectual en el aprendizaje de temas que hasta ahora no eran considerados

necesarios para ellos, como es la educación sexual, la cual no constituye sino un apoyo más

para ayudarles a su verdadera normalización. En el próximo capítulo haremos una revisión de

todo lo relacionado con el ámbito de la educación sexual.


c>APÍTULO 2.^

EDUCACIÓN SEXUAL



Educación sexual 57

21. INTRODUCCION

En este capítulo vamos a hacer referencia a los aspectos más importantes que conforman

la educación sexual5 actual. Previo a ello nos gustaría resaltar la importancia del concepto de

sexualidad que determinemos cada uno de nosotros ya que, dicho concepto, es, en gran parte,

el responsable de la educación sexual que transmitimos.

La historia de la sexualidad humana va indisociablemente unida a la del ser humano puesto

que sería imposible hablar de éste sin hablar de su sexualidad. La sexualidad humana es parte

esencial de los individuos y de las sociedades abarcando todas las dimensiones de nuestra vida,

tanto los aspectos culturales como los individuales. Cuando hablamos de sexualidad, nos

referimos no sólo a una relación erótica o coital, sino a una experiencia que también abarca

nuestras emociones, preferencias o comportamientos. Podríamos decir, por tanto, que existe

un sinfín de manifestaciones de la sexualidad, tantas como personas diferentes.

Sin embargo, a pesar de todo lo expuesto anteriormente, el estudio de la sexualidad no

cuenta con una larga historia. Esto, en parte, es consecuencia del hecho de haber estado

determinada por muchos tabúes y prejuicios que han hecho que no fuera un tema en el que

muchas personas quisieran involucrarse. A esto se le suma que ninguna disciplina

explicitamente ha asumido como suya esta área de estudio hasta la década de los años 60 y

principios de los 70 en donde se inician una serie de movimientos de liberación sexual que dan

lugar, entre otros hechos, al establecimiento de la Sexología como una rama interdisciplinaria

de la psicología respaldada por la sociedad. _

Resultaría excesivamente tedioso mencionar todas las fechas relevantes para la evolución

en la historia de la sexualidad y, por consiguiente, de la educación sexual; por tanto, en este

capítulo sólo resaltaremos los que consideramos hitos más destacables de la historia de la

educacióñ sexual, tanto en algunos países del mundo como en el nuestro y que consideramos

son una influencia clara en la sexualidad actual así como en las prácticas educativas relativas a

la misma que son de especial importancia para la realización de este trabajo_

Algunos profesionales partiendo del concepto erróneo de Educación sexual entendido como sinónimo de educación genital o coitaloptaron por la utilihanón del término educación afectiva sexual. En este trabajo emplearemos el término educación sexual partiendode nuestra concepción de que la educación afectiva está integrada de manera indisoluble ya que cuando trabajamos la sexualidadestamos trabajando la persona en su totalidad


58 Tesis Doctoral. Yolanda Navarro Abal

Z.2. EDUCACIÓN SEXUAL

2.2.1. Definición de Educación Sexual

Son muchas las definiciones sobre educación sexual que se han aportado a lo largo de la

historia. Algunas de ellas son muy similares ente sí, mientras que otras aportan una

perspectiva diferente con detalles o aspectos interesantes y adicionales poniendo de relieve la

inevitable interdisciplinariedad de la Educación Sexual. Entre ellas cabe destacar las siguientes:

`La Educación Sexual consiste en la enseñanza tendente a desarrollar la comprensión de los aspectosfísico, mental, emocional, social, económicoy psicológico de las relaciones humanas en la medida en que afecten alas relaciones entre hombrey mujer" (Kilander, 1973, p.28).

"La Educación Sexual será el conjunto de aprendizajes que permiten el buen desarrollo de las capacidadessexuales, su coordinación con las demás facultades y la consecución de una buena interrelación con las otraspersonas que resulten estimulantes por su condición sexuada y sexual, consiguiendo altos niveles dee pontaneidady comunicación, y también de rerpetoy estima" (Boix, 1976, p.116).

`La Educación Sexual es la parte de la educación general que incorpora los conocimientos bio psico-socialesde la sexualidad, como parte de la formación integral del educando. Su objetivo básico es lograr la identificacióne integración sexual del individuo y capacitarlo para que se cree sus propios valoresy actitudes que le permitanrealizarse y vivir su sexualidad de una manera sanay positiva, conscientey responsable dentro de su cultura, suépocay su sociedad" (Instituto Nacional de Educación Sexual, 1976, p.14).

"La Educación Sexual, tomada en un sentido amplio, comprende todas las acciones, directas e indirectas,deliberadas o no, conscientes o no, ejercidas sobre un individuo (a lo largo de su desarrollo), que le permitensituarse en relaciónala sexualidad en generaly a su vida sexual en particular "(García, 1979, p. 9).

Para Monroy (1981), la Educación de la Sexualidad debe formar parte de la educación

integral y desarrollar responsabilidad en la persona para que el individuo desarrolle al máximo

sus capacidades y logre salud y bienestar. Asimismo, este autor considera que debe ser

científica y racionalmente planeada y estar basada en el desarrollo psicosexual del individuo y

debe proveer información en sus aspectos físico, mental, emocional, social, económico y

psicológico.

Por su parte, Atocha (1981), plantea que la educación de la sexualidad parte de la

educación general que transmite los conocimientos necesarios para que el individuo pueda

desarrollar las actitudes y asumir los valores que le permitan aceptar y vivir su sexualidad y la

de otros en forma sana, placentera y responsable.

De otro lado, Nava (1991) resume en un solo propósito la importancia de la educación de

la sexualidad, ya que considera que a través de ésta los seres humanos pueden aprender los



medios, los procesos y finalidades de la sexualidad, con lo cual pueden lograr un equilibrio

emocional y social.

Otros autores como Bolaños, González, Jiménez, Ramos y Rodríguez (1994d), consideran

la educación afectivo- sexual como un proceso cuyo objetivo básico es posibilitar que cada

persona viva su sexualidad de forma sana, feliz y responsable.

Por último, siguiendo a Barragán (2000), entendemos la educación sexual como el proceso

lento, gradual y complejo que hace posible la construcción de las diferentes nociones sexuales,

que ayuda a comprender los procesos, históricos y culturales por los que se han generado los

conocimientos actuales y la organización social y sexual vigentes y que nos permita tomar

conciencia de aquellos aspectos que deseamos asumir y los que deseamos cambiar.

2.2.2. Educación sexual formal, no formal e incidental

Existen muchas clasificaciones en torno al concepto de educación sexual, pero la que

consideramos más relevante para nuestro objeto de estudio es la realizada en función del

ámbito de actuación y de la acción de distintos agentes educadores (familia, amigos,

profesores, medios de comunicación) (Samaniego, 2004). Como indica Hiriart (2000) existen

tres formas de abordar la educación de la sexualidad: educación formal, no formal e incidental

o espontánea.

(1) La primera, es una educación sistemática, llevada a cabo de forma intencional y

consciente. Su ámbito de actuación es el escolar y es realizada por los profesionales de la

enseñanza. La educación sexual formal facilita la construcción del conocimiento sexual a

través del contraste de las preconcepciones del alumnado con una información lo más

objetiva, completa y rigurosa posible a nivel biológico, psíquico y social de la sexualidad del ser

humano, fomentando la adquisición de actitudes positivas y de conductas de respeto y

responsabilidad (Bolaños et al., 1994a).

(2) La educación no formal es el conjunto de medios e instituciones que generan efectos

educativos a partir de procesos intencionales, metódicos y diferenciados; cuenta con objetivos

pedagógicos previa y explícitamente definidos, desarrollados por agentes cuyos roles

educativos están institucional o socialmente reconocidos, y que no forman parte del sistema

educativo graduado o que, formando parte de él, no constituyen formas estrictas y

convencionalmente escolares (Sarramona, Vázquez y Colom, 1998; Trilla, 1986, 1996).

(3) Por último, la educación incidental espontánea o no intencional (difusa, informal,

natural, paralela, etc.) es el conjunto de influencias educativas que se ejercen sin una

intencionalidad explícita clara, fuera o dentro del ámbito escolar, como efecto de otros

propósitos o de propósitos educativos difusos no sistemáticos. Cualquier agente educativo o

social, personas o producto cultural, pueden ejercer este tipo de influencias. Según Bolaños et

al. (1994a), esta educación adquiere una importancia vital en aspectos como las vivencias de


60 Tesis Doctoral. Yolanda Navarro Aba!

unas relaciones de apego adecuadas, la existencia de unos modelos que transmitan mensajes de

igualdad y cooperación y el desarrollo de pautas educativas que fomenten la adquisición de

actitudes y conductas positivas ante la sexualidad.

A pesar de existir diversas fuentes de información y formación en temas de educación

sexual, sin embargo, diversos autores (Gallart y Maticka-Tyndale (2004); Givaudan, Saldivar,

Ramón, Martínez y Pick, 1995; Hubbard, Giese y Rainey (1998); Kirby (2001); Kirby, Laris y

Rolleri (2006); Kirby, Short, Collins, Rugg, Kolbe, Howard, Miller, Sonenstein, y Zabin, (1994)

Romero, Lora y Cañete, 2001; Santín, Torrico, López y Revilla, 2003) revelan una falta de

educación en temas de sexualidad, tanto a nivel formal, informal, como incidental. Los padres

y madres presentan un estilo educativo informal, usando mensajes verbales y no verbales en

los que dan a conocer su opinión y actitudes pero que no siempre tienen la intención de

educar en el terreno de la sexualidad. Ello no implica que sus efectos sean menores, sino que

habitualmente se profundiza en temas biológicos y de autocuidado y se ignoran los aspectos

emocionales y las dudas específicas que podrían inquietar o preocupar al adolescente (Yarber,

Bauserman, Schreer, Davis, y Davis, 1998). En cuanto al profesorado, los estudios anteriores

informan que se inclinan a pensar que los familiares son los responsables de estas cuestiones

por tratarse de asuntos íntimos. No obstante, el profesor de forma no intencional educa

informalmente a través de ciertos comentarios o situaciones espontáneas que se plantean en

clase que dejan entrever cuáles son sus ideas, valoraciones y actitudes en torno a la sexualidad

(Trilla, 1986, 1992, 1996 ). Además, se educa formalmente desde una perspectiva

fundamentalmente biológica-reproductiva. Oliveira (1998) considera que el modelo

predominante en las escuelas españolas es el que él denomina sanitariado por estar centrado en

evitar riesgos (de embarazos no deseados y enfermedades de transmisión sexual), aunque

también se adentra en otros aspectos como la reproducción, los órganos sexuales y la relación

sexual coital. Paralelamente, los medios de comunicación ejercen su influjo en este ámbito a

través de publicaciones, cine, etc., predominantemente de manera informal, pero estos

mensajes proporcionan, igualmente, información fragmentada y distorsionada (Lowicki-Zucca,

Spiegel y Cintia, 2005; Samaniego, 2004)

Las consecuencias de esta escasa o nula educación sexual quedan reflejadas en las

estadísticas anuales que muchas de las instituciones públicas llevan a cabo sobre enfermedades

de transmisión sexual y embarazos no deseados, entre otros. Todo ello nos lleva a pensar en la

necesidad de una intervención global que sea asumida, tanto por las instituciones encargadas

de la educación, como por los diferentes responsables de la educación de los jóvenes.

2.2.3. Modelos de educación sexual

La educación sexual ha estado caracterizada por la influencia de múltiples factores

económicos, sociales e ideológicos que, como ya liemos podido observar en el desarrollo

histórico de esta disciplina, han ido en paralelo a la historia de la sexología.. Son muchos los

autores que han hecho aportaciones importantes a la educación sexual realizando diferentes


Educación sexual

61

propuestas que pueden ser consideradas como modelos globales claramente diferenciados,

habiendo entre ellos claras interconexiones.

Estos modelos aparecen más claramente en el siglo XX y son fundamentalmente

abstracciones que realizan diferentes investigadores contrastando la literatura existente y las

prácticas educativas realizadas. Son varios los autores que hablan de diversos modelos de

educación afectivo- sexual, clasificando diferentes posturas bajo un determinado término que

los representa (Barragán, 2000; Gaudreau, 1985; López, 1990, 1995, 2002, 2005; Puerto, 2000).

Siguiendo a Gaudreau (1985), los podríamos clasificar en:

n Modelos biológicos: centrados en informaciones de tipo anatómico y fisiológico.

• Modelos morales y religiosos: la sexualidad se vincula fundamentalmente a todo lo

relacionado con la moral y la familia.

• Modelos preventivos: ponen el acento en la prevención de los riesgos asociados a la

actividad sexual.

• Modelos personales: la sexualidad es vista como una forma de estar en el mundo, de

comunicarse, de realizarse, desarrollando las mejores posibilidades del ser humano en

cuanto ser sexuado.

Por su parte, la clasificación que propone Barragán (2000) es la siguiente:

• Modelo tradicional: asume que la función de la sexualidad es la procreación como

expresión del amor entre las personas, por lo que ésta queda reducida al contacto

genital. Condena el placer, la homosexualidad, la masturbación, el uso de los métodos

anticonceptivos así como todas las manifestaciones sexuales extramaritales. Considera

el deseo sexual como propiedad del hombre y manifiesta que nunca debe ser expresado

por la mujer, quien debe conservar su virginidad hasta el matrimonio. La prostitución

es tolerada como desahogo del varón, ya que considera que éste es más impetuoso que

la mujer.

n Modelo burgués: considera que el amor y el sexo deben darse unidos, aunque el sexo

representa "los instintos" de la persona. Reconoce el placer aunque de forma no

explícita. Las formas preferentes de manifestación de la sexualidad son la penetración y

la genitalidad. Tolera la homosexualidad aunque como algo vergonzoso y poco normal

y, con respecto a la autoestimulación, resalta las consecuencias negativas de la misma

Reconoce la sexualidad infantil pero la considera incompleta.

• Modelo liberal capitalista: contempla como funciones primordiales de la sexualidad

la comunicación, el afecto y el placer. Defiende la necesidad de satisfacción sexual

tanto en el hombre como en la mujer, resaltando el respeto a todas las orientaciones

sexuales. Propone formas de relación sexual no genitales así como la autoestimulación



como una conducta sexual normal. A su vez, considera que la consecución del

orgasmo no es, necesariamente, el fin último de las relaciones sexuales. Permite y

aconseja el uso de todos los métodos anticonceptivos. Se afirma la existencia de la

sexualidad infantil como expresión natural y completa.

De acuerdo con la clasificación de Félix López (1990, 1995, 2002, 2005) los modelos de

educación sexual son:

• Educación sexual para evitar riesgos: se establece la necesidad de abstinencia fuera

del matrimonio, o bien, el uso adecuado de métodos de prevención eficaces. Se asocia

la actividad sexual al peligro de contraer una enfermedad. Contempla dos propuestas

distintas dentro del mismo modelo; por un lado, si la ideología es conservadora, no se

informa profesionalmente de las formas que permiten evitar los peligros de la actividad

sexual, ni en qué consisten dichos peligros; por otro lado, si la ideología es progresista

se limitan a informar de las técnicas o conductas que permiten evitar el peligro, así

como de los síntomas y naturaleza de éstos: embarazo no deseado, enfermedades de

transmisión sexual, SIDA, etc.

• Educación sexual como educación moral: este modelo está basado en contenidos

morales cívicos así como en contenidos relacionados con la anatomía, concepción,

embarazo, parto, la familia, las relaciones padres-hijos y las relaciones chicos -chicas.

• Educación sexual para la revolución sexual y social: se centra fundamentalmente

en el análisis crítico de la moral dominante, teniendo como eje central del análisis la

regulación social de la sexualidad y el papel de la familia. A su vez, defiende los grupos

minoritarios, como homosexuales y transexuales. Sus contenidos más teóricos se

centran en la anatomía y fisiología del placer sexual y en la anticoncepción.

• Educación sexual profesionalizada, democrática o abierta (modelo biográfico

profesional): Partiendo de la importancia de estar libres de prejuicios y tópicos, ofrece

una información lo más científica posible. Enfatiza el derecho al placer sexual,

libremente deseado, no limitando, a su vez, la actividad sexual a una edad, el

matrimonio, la genitalidad, la heterosexualidad o la procreación. Constituye una

educación sexual tolerante y respetuosa con diferentes creencias e ideas presentes en

una sociedad democrática, poniendo el énfasis en la necesidad de responsabilidad y

ética social para que sean evitados riesgos y las relaciones de explotación entre las

personas. Se ofrece información profesional para promover la adecuada educación

sexual y se fomentan actitudes positivas hacia la sexualidad.

Siguiendo a Puerto (2000), los modelos de educación sexual vendrían caracterizados por el

momento histórico, siendo los siguientes:



• Moral tradicional (patológico): centrados en la importancia de la sexualidad como

mecanismo de reproducción.

• Médico-biológico (preventivo): basado en un modelo en los que es importante la

información, lo genético, lo reproductivo y lo contraceptivo.

• Biográfico (personalista): centrado en las actitudes ante la sexualidad. Aporta una

visión integral de la persona.

• Cultural, social (Radical): está abierto a otras culturas, teniendo en cuenta la

revolución sexual del momento.

• Sexológico Relacional (democrático): es un modelo de carácter holistico y de

encuentro placentero entre iguales.

2.2.4. Historia de la Educación sexual

2.2.4.1. La Educación sexual escolar en el mundo

Según el momento histórico y el tipo de gobierno que ocupaba el poder, desde las

Administraciones públicas y los diferentes Ministerios de Educación se han legislado y

planificado programas de educación sexual que corresponden con los modelos anteriormente

expuestos: modelos para evitar riesgos, modelos de educación moral, modelos de educación

sexual para la convivencia, etc. (Holmstedt, 1974; Mellanby, Phelps y Tripp, 1992; Nazario,

1992; Scales, 1981; Siedlecky, 1979; Thomson, 1994; Wallace y Vienonen, 1989). Esos

cambios han quedado reflejados en el contenido y en las ideologías que estructuran los planes

de estudios sobre salud sexual y la controversia pública que a menudo provocan. Como

consecuencia de los altibajos en la historia de la educación sobre salud sexual, ésta, en vez de

ser un concepto homogéneo o unitario, por el contrario abarca un amplio abanico de planes

de estudios que difieren en cuanto objetivos, contenidos, temporalización y aplicación

Qorgersen, Potts y Camp, 1993; Nazario, 1992).

En torno a los años 30 surge en Viena, promovido por Reich, uno de los hitos que más

influencia ha tenido en la educación sexual, el movimiento juvenil denominado Sexualidad y

Política (SEX-POL) (López, 1979; López y Fuertes, 1989; Subirat, 1975). Dicho movimiento

estaba asociado al conocimiento intelectual de la época denominado freudo-marxismo y

defendía la necesidad de una revolución sexual y social en paralelo, es decir, la revolución

sexual como condición necesaria de una revolución social y viceversa, la necesidad de una

revolución social para que se produzca la sexual. El movimiento SEX-POL planteó una

ideología que rompía con los esquemas de la época, como era lo imprescindible de la

educación sexual en la escuela, la amplitud del concepto de sexualidad más allá de la mera

función reproductiva, la pareja más allá del débito conyugal, la posibilidad del uso libre de

anticonceptivos por los jóvenes, el derecho a poder decidir la interrupción voluntaria del



embarazo, la libertad de elección en la orientación sexual, la defensa de los homosexuales, etc.

(López, 1990).

La diversidad de enfoques y la forma en que la educación sexual está incluida en los

programas educativos en los distintos países es muy variada. Así por ejemplo, a los programas

se los ha etiquetado en distintas ocasiones como educación para la vida familiar, salud sexual,

desarrollo personal, aclaración de valores, «limítate a decir no», respeto al sexo y salud sexual

humana.

En primer lugar, podríamos hacer la distinción de aquellos países en los que están

incorporados dentro del currículo oficial, y, en segundo lugar, analizar de qué manera se

encuentran incluidos. Así, existen países como Rusia, Irlanda, Grecia, Rumania e Italia en los

cuales no se aborda la educación sexual, otros países en donde sólo algunas materias de la

educación sexual están incluidas en los programa de otras asignaturas, como el caso de

Albania, Finlandia, Francia, Holanda, Hungría, Polonia, Reino Unido, Turquía, Bélgica

flamenca, Eslovaquia, República Checa, etc. y, otro tercer grupo minoritario, donde la

educación sexual se contempla dentro de los programas oficiales.

Otra distinción que merece la pena destacar es la forma en que se la educación sexual está

contemplada dentro del curriculo oficial. Así, en algunos países no forma parte de ningún

asignatura especial pudiendo estar vinculada a asignaturas como Biología, Salud y Ciencias

Naturales mientras que en otros la educación sexual se imparte dentro de asignaturas

específicas dentro de los planes de estudio oficiales, como es el caso de "Educación de la vidafamiliar" en la República Checa, Eslovaquia y Turquía, "Educación sobre la vida" en Francia,

"Preparación para el matrimonio y la vida familiar" en Polonia y "Desarrollo Personal y Social" en

Portugal. Para finalizar, es importante reflexionar que, aunque en algunos países se imparte, al

no ser una materia oficial, el cómo y cuándo queda bajo la responsabilidad y criterios de los

orientadores, jefes de estudios o coordinadores (Maceiras, Barros-Dios, Pereira y Segovia,

1996) .

Sería dificil resaltar la experiencia en educación sexual de todos los países, por ello hemos

seleccionado algunos (como Suecia, Francia o Portugal) por su cercanía geográfica o cultural

con relación al nuestro, y otros (como el caso de Estados Unidos) por la influencia que ejerce

en el resto de países occidentales.

Entre los países pioneros, es un referente mencionar la experiencia de Suecia, donde la

educación sexual ha sido especialmente apoyada por una asociación de profesionales (RFSU:

Bi esforundet für Sexuell Upplysnin que ha tenido gran influencia incluso en otros países (López,

1990). La RFSU se formó en 1933 como asociación nacional con el objetivo de promocionar

un programa de políticas sexuales. Siguendo a Lindahl (1997), presidenta de la RFSU, los tres

puntos principales de este programa son los siguientes: i) información gratuita sobre

contraceptivos y fácil acceso a ellos; ii) legalización del aborto, sujeto a ciertas restricciones; iii)



educación de la sexualidad en las escuelas para alumnos de todas las edades, empezando en

primero de educación primaria (con siete años de edad). Éstos, han sido y siguen siendo los

pilares básicos de la educación sexual en este país escandinavo, añadiendo la aceptación de la

homosexualidad como un elemento clave específico.

En Suecia, desde 1956 se han ido sucediendo diferentes normativas y manuales estatales

que han convertido la educación sexual en obligatoria y sistemática a través de los ciclos de

enseñanza, evolucionando de una educación sexual más moralizante a otra más aperturista,

tolerante y democrática, así como de una educación sexual basada en lo biológico a una

educación sexual basada en las relaciones sociales, sexuales, valores, actitudes, etc.

En 1957 se publica el primer manual oficial de Educación Sexual. En 1966, un grupo de

profesionales, como rechazo a dicho manual oficial al que consideran excesivamente

moralizante y cargado de connotaciones politicas, elaboran el manual denominado "Sampell".

En éste reivindican, entre otros muchos aspectos, el derecho al placer y al conocimiento de

técnicas anticonceptivas. En 1976 una comisión estatal elaboró un informe de evaluación de la

educación sexual en el país detectando una serie de necesidades que hasta entonces no se

tenían en cuenta con el modelo de educación existente. En este informe se confirma que la

educación sexual es demasiado biologicista y se resalta el ineludible papel que ejercen en la

sexualidad los aspectos emocionales y sociales, considerándola una dimensión fundamental de

la personalidad. A su vez, se enfatiza el derecho a una sexualidad vivida en un contexto de

tolerancia y de valores éticos que permitan libertad de elección a todas las personas. Como

fruto de estas reflexiones, en 1977 se publica un nuevo manual que recoge las necesidades

anteriormente mencionadas.

Siguiendo a Elman (1996), los logros de la educación sexual en Suecia, según este mismo

informe, parecen indudables: se ha conseguido incrementar el nivel de información de toda la

población, no ha aumentado el número de embarazos no deseados (a diferencia de lo que

ocurre en otros países occidentales) y han disminuido las enfermedades de transmisión sexual.

A su vez, este mismo autor, manifiesta cómo a pesar de disponer de un manual de referencia,

casi un tercio de los profesores dedicados a esta enseñanza se sienten faltos de formación y

carentes de suficientes recursos para afrontar el tema, hecho que es frecuente en todos los

países. En este país, en la educación primaria, la educación sexual forma parte de otras

asignaturas, siendo el profesor titular el encargado de organizar e impartir el contenido de esta

materna.

Por otro lado, autores como Maceiras et al. (1996) recomiendan la importancia de

mencionar la experiencia francesa y portuguesa debido a su cercanía geográfica y, por tanto, la

posibilidad de influencia en nuestro país. En Francia, en 1973 se publica una orden

ministerial en la que se introdujo la obligatoriedad de la educación sexual en la escuela. En el

ciclo formativo comprendido para los alumnos de 11 a 13 años, el contenido temático

consistía en información sobre biología. En los ciclos superiores de enseñanza se incluían



contenidos más amplios que abarcaban desde información en general hasta el conocimiento

de los métodos anticonceptivos. Oficialmente, al igual que en otros países, como hemos

mencionado anteriormente, se deja a la voluntad de cada centro educativo la decisión sobre la

conveniencia de ofrecer una educación sexual más amplia, que se ofrecería como educación

informal a través de programas que se impartirían fuera del horario oficial escolar. Aunque

esta circular ha sufrido posteriormente diferentes modificaciones, refleja muy bien cual ha

sido, y lamentablemente sigue siendo, la historia de la educación sexual en la mayor parte de

los países. Las consecuencias de esta educación parcial podemos observarla en que sólo el 7%

de los Centros han organizado actividades voluntarias de Educación Sexual que han llegado a

un 10% de los niños aproximadamente. Un elevado número de educadores consideran que

esta circular sólo les ha servido para añadir más trabajo y esfuerzo diario, puesto que han de

compatibilizar la educación formal con la educación informal quedando a la voluntad de los

directores, claustros de padres, etc.

En el caso de Portugal, Nodin, Moureira y Ouró (2001) nos informan que la historia de la

educación sexual puede establecer sus orígenes en los años 1960. La Iglesia católica era

responsable de la orientación moral de la educación, separando a muchachos y muchachas en

escuelas públicas y reprimiendo la educación de la sexualidad. Se comenzó a impartir un nuevo

curso en Lisboa denominado "la Sexualidad, el Amor, el Matrimonio y la Familia" y, aparecieron

varias publicaciones sobre sexualidad en revistas y periódicos de ideología cristiana. En las

escuelas públicas, la sexualidad era impartida por sacerdotes en la asignatura denominada "La

Religión y la Moralidad". La sexualidad fue incluida como un modo de garantizar matrimonios

duraderos y felices para futuros adultos. Sin embargo, este acercamiento no era sistemático, no

tenía ninguna base científica y era con frecuencia inadecuado. En 1967, se crea la Asociación

de Planificación familiar portuguesa (APF), interesándose por la educación sexual que se

impartía en países de la Europa del Sur. Esta organización no fue muy bien aceptada ni por el

gobierno, ni por la Iglesia, ni por la mayor parte de sectores conservadores de la sociedad,

pero sirvió para iniciar varias acciones encaminadas a la formación en la educación de la

sexualidad de profesionales así como a la puesta en marcha de un servicio de planificación

familiar para la población.

A principios de los años 1970, el Ministerio de Educación Nacional crea la Comisión para

el Estudio de Sexualidad y Educación que se extinguió un año después. Esta comisión aboga

por la abolición de la educación separada de muchachos y muchachas y enfoca la necesidad de

un acercamiento diferente, integrado y no simplemente al estudio del cuerpo humano en los

libros de texto (Roque 1999). La revolución de 1974 que terminó con la dictadura en Portugal

trajo un cambio rápido a la sociedad. Pero, aunque la educación sexual podría ser y de hecho,

públicamente fue hablada y defendida en este tiempo, la atmósfera desequilibrada

postrevolucionaria no era favorable a su introducción en el sistema educativo. Otras

cuestiones, como el aborto y la igualdad entre hombres y mujeres, eran las preocupaciones o

intereses principales por las cuales nuevas medidas legales y prácticas fueron planteadas. El



APF se hizo la organización principal responsable de la educación sexual en el contexto de la

escuela, con acciones realizadas por profesionales.

Sin embargo, estos esfuerzos fueron muy limitados y no podían responder a las verdaderas

necesidades de jóvenes. Los profesores fueron formados para cualificarlos en la impartición de

esta materia, y más tarde, al principio de los años 1980, nuevos programas enfocados a jóvenes

y apoyados por el Fondo de Naciones Unidas de Actividades Demográficas (UNFPA) fueron

puestos en acción fuera del contexto de la escuela. Había una necesidad urgente de legalizar la

educación sexual y esto ocurrió con el la ley 3/84, el 24 de marzo de 1984 (Nodin, Moureira y

Ouró, 2001). Según esta ley: i) el estado garantiza el acceso a la educación sexual como un

derecho básico educativo; ii) el estado es la entidad responsable para la promoción, la difusión,

y la organización del medio jurídico y técnico necesario para una maternidad responsable y la

paternidad; iii) los planes de estudios de la escuela deben incluir el conocimiento científico

sobre la anatomía, la fisiología, y la genética de sexualidad humana, y también no deben

permitir la discriminación social basada en el sexo biológico y en la división tradicional de los

roles entre hombres y mujeres; iv) los profesores deben ser formados en educación sexual

como un modo de ser capaz de responder a las necesidades de jóvenes; y v) los padres

también deberían ser apoyados acerca de la educación sexual de sus hijos.

Aunque aprobado y autorizado, el modo en cómo se imparte la educación sexual nunca

fue estandarizado. Los niños y adolescentes sólo tenían el acceso a la educación sexual debido

a la iniciativa (en muchas ocasiones poco sistemática) de algunos profesores y otras

organizaciones. La educación sexual se implanta y así sigue actualmente dentro de la

denominación de "Desarrollo Personal y Social", siendo el único foro de debate oficial para

facilitar la discusión de los jóvenes directamente relacionados con la realidad y las necesidades

prácticas de los mismos (yaz, 1996). Esto permitió una introducción más regular del sexo y la

sexualidad en el sistema escolar, con frecuencia como una respuesta a las peticiones de los

estudiantes. Comienzan también los programas para la prevención del virus de

immunodeficiencia humano, ya que la educación sexual se considera también un modo de

luchar contra la propagación del SIDA.

En 1998, una comisión formada por los representantes de varios ministerios presenta un

informe que propone un plan de acción para la educación sexual y la planificación familiar, en

la cual proponen medidas prácticas en varias áreas. Su objetivo es el de proveer el libre acceso

a la educación sexual de los estudiantes. Aunque surgen nuevas leyes e iniciativas, lo cierto es

que todavía es necesario mucho trabajo para que la educación sexual esté disponible de forma

regular y eficaz para los jóvenes y la población en general.

Con relación a ambos países (Francia y Portugal), una diferencia de gran importancia se

encuentra en los contenidos incluidos como materia de enseñanza; así, en Francia, se basan

más en modelos preventivos, mientras que en Portugal existe un acercamiento más positivo e

integral hacia una sexualidad que abarque todas sus dimensiones.



De otro lado, en Polonia la educación sexual se le llama "Preparación para el matrimonio y la

vida familiar". Se constituyó como una materia obligatoria dentro de la asignatura de biología

entre los 11 y 15 años, abordándose el tema de la planificación familiar. A los 17 años la

impartición de educación sexual es una asignatura opcional. En Varsovia se implantó un

programa especial que abordase la educación sexual en aquellos colegios en los que no estaba

constituida como educación formal. Dicho programa, formado por conferencias, torbellino de

preguntas y debate y seis películas a lo largo de un curso escolar, dejó de impartirse en 1979,

incorporándose en 1981 como obligatorios en el plan de estudios (una vez superado el ciclo de

educación primaria), los programas de preparación para la vida familiar (Maceiras et al., 1996).

En algunos países como Holanda y Reino Unido, la educación formal se contempla en

torno a tres ejes centrales, desarrollándose dentro de cada uno de ellos áreas principales de

trabajo: i) relaciones, siendo sus áreas clave: habilidades sociales, emocionesy amistad; en este primer

eje se contemplan temas como la educación sexual, salud mental y afectiva, vida familiar y

relaciones interpersonales y de intimidad sexual; ii) autocuidados personales, tendiendo como áreas

clave: ejercicio/ descanso, comidas sanas, seguridad, abuso de drogas (o sustancias adictivas) e higiene personal

(o salud personal) (o gestión del cuerpo); iii) comunidad/entorno (o medio ambiente), siendo sus áreas

clave: el cuidado del entorno, participación comunitaria y servicios comunitarios (Maceiras et al., 1996).

En países como Turquía, el tema fue completamente tabú hasta hace no mucho tiempo.

Con el propósito de presentar una política de educación familiar en las escuelas, en 1983 un

grupo de profesionales dedicados a la planificación familiar en este país elaboraron un

proyecto para ser impartido en las escuelas con el nombre de "Educación de la vida familiar". Sin

embargo, aunque se han ido añadiendo algunos bloques temáticos, hasta el momento no ha

obtenido mucho éxito debido, sobre todo, a la ideología conservadora religiosa qué prevalece

en la cultura de este país (Maceiras et al., 1995, 1996).

También creemos conveniente destacar la experiencia de Québec (Canadá) (Gaudreau,

1985; Samsom, 1981) por haber sido un país pionero tanto en la implantación de la educación

sexual como materia obligatoria en la escuela, como en ofrecer un programa universitario para

la formación de educadores especialistas en sexualidad. El período comprendido entre los

años 1963 y 1984 se caracterizó por la implantación paulatina de diferentes programas de

educación sexual que llevaron en muchas ocasiones a importantes debates desde los distintos

órganos de gobierno de este país. A pesar de los inconvenientes y de los detractores de este

tipo de educación, en 1984 se llegó a un acuerdo oficial en donde se constituía la educación

sexual como materia obligatoria en las escuelas. A su vez, se inicia un período caracterizado

por los numerosos talleres y cursos de formación para los docentes con el objetivo de

cualificarlos para la tarea encomendada. Es a partir de este momento cuando la educación

sexual forma parte del currículo de formación personal y social oficial de la enseñanza de este

país, distinguiéndose las siguientes áreas: educación para la salud, educación sexual, educación

para el consumo, relaciones interpersonales y vida en sociedad.



Es interesante detenernos en la historia de la Educación Sexual en Estados Unidos, ya que

ésta ha estado marcada por dos ideologías totalmente opuestas y enfrentadas: por un lado, un

período caracterizado por acciones a nivel estatal con apertura hacia una educación sexual

positiva, democrática y libre para todos los ciudadanos; y, por otro lado, a partir de los años

70, se introduce un movimiento conservador que prevalece en la actualidad.

A forales del siglo XIX, en Estados Unidos (Brown, 1981) con el objetivo de intentar

evitar enfermedades de transmisión de origen sexual, embarazos no deseados así como para

potenciar la educación en valores morales, se introduce en diversos estados del país un modelo

de educación sexual basado en la prevención. En 1959 comenzó un período de apoyo a la

educación sexual creyendo que si se ofrecía una sexualidad con una visión más positiva se

eliminarían conductas de riesgo promoviendo a su vez una adecuada salud sexual. En los años

sesenta comienza un período que plantea la educación sexual como ineludible para el

desarrollo integral de la persona. Dicho período culmina en 1965 con la implantación dc

asignaturas específicas de educación sexual en los programas escolares. En esta época, la

educación sexual se encontraba claramente apoyada por las administraciones estatales y locales

de casi todo el país, siendo recomendada para los jóvenes desde comisiones estatales tan

importantes como la Population Growth (1971) j la Comissions on Obscenity and Pornografy (1970)

(Brown, 1981). En esta misma etapa, más concretamente en 1964, se constituye la principal

organización que promueve la educación sexual en Estados Unidos. Nos estamos refiriendo a

la Sex Information and Education Council of United States (SIECUS), creada siguiendo el modelo de

la asociación sueca.

Paralelamente, en 1969 se estaba gestando un movimiento conservador seguido por los

gobiernos conservadores y la derecha religiosa de este país, responsable de la promoción de

fuertes campañas: por un lado, la eliminación de la educación sexual (ya que, según ellos,

contribuía al deterioro moral de la sociedad y al incremento de todos los riesgos relacionados

con la actividad sexual: aumento de los embarazos no deseados, abortos, pornografía infantil,

aumento de parafilias tales como la paidofilia, etc.) (Kempnec, 2004); y, por otro lado, de la

difusión del lema "sólo abstinencia" como único método para evitar los embarazo no

deseados y las enfermedades de transmisión sexual. Este movimiento conservador aboga por

la supresión de la educación sexual, o bien, por instaurar un modelo basado en la enseñanza de

la moral y en la prevención de los numerosos riesgos asociados a la libertad sexual.

Desde principios de la década de 1980, el movimiento en pro de los "valores familiares" ha

logrado obtener la colaboración de los gobiernos y las instituciones públicas, desde el

Congreso hasta las juntas escolares locales. En la actualidad, las escuelas impiden que los

estudiantes tengan acceso a información sobre salud sexual en la clase, en la biblioteca escolar

y a través de los portales de Internet de las bibliotecas públicas. Además, censuran la libertad

de expresión de los estudiantes, al censurar la publicación de artículos que tengan como

contenido temático la educación sexual. A su vez, los programas que promueven el enfoque


70 Teris Doctoral Yolanda Navarro Abal

"sólo abstinencia", promueven una política sexual basada en el miedo, difundiendo con

frecuencia información errónea y alarmista sobre salud sexual e inculcando en los estudiantes

una ideología religiosa que condena la homosexualidad, la masturbación, el aborto y el control

de la natalidad (Boonstra, 2004; Committee on Government Reform, 2004).

En 1981, el Congreso aprobó la `Ley de Vida Familiar de los Adolescentes" también conocida

como la "ley de castidad", que financia programas educativos para "promover la autodisciplina

y otros enfoques prudentes" con respecto al sexo adolescente o para "educar para la castidad".

Fueron muchas las subvenciones destinadas a estos programas con destino a las iglesias y a los

conservadores religiosos de todo el país (Heins, 2001; Levin-Epstein, 1998; Pardini, 1998;

Schemo, 2000). Doce años más tarde, la Corte Suprema de los Estados Unidos determinó que

los programas que cuentan con financiación deben suprimir las referencias directas a la

religión para de esa forma evitar el enriquecimiento de grupos fundamentalistas cristianos.

En 1996, el Congreso incorporó una disposición a la ley de bienestar social que creaba un

programa federal para financiar exclusivamente programas que promovían el método de "sólo

abstinencia". Desde la aparición del movimiento "sólo abstinencia", se han invertido

aproximadamente 135 millones por año, llegando a un total de casi mil millones en programas

cuyo único objetivo es enseñar los beneficios sociales, psicológicos y de salud que se pueden

lograr mediante la abstinencia sexual (Boonstra, 2004; Take Back Our Rights, 2004).

Durante el año 2005, el Congreso destinó aproximadamente 170 millones a promover la

educación basada en el enfoque "sólo abstinencia" (Committee on Government Reform,

2004; Schemo, 2000). En cada estado, las respectivas legislaturas están copiando la ley federal

de "sólo abstinencia" y a menudo incorporan disposiciones explicitas para una censura previa.

Por ejemplo, Nueva Jersey propuso un control estricto de los materiales didácticos y también

de los maestros. Aún en el caso de que no se aprueben dichas propuestas, estos proyectos de

ley operan a modo de censura y, a la vez, tienen un efecto paralizante. El gobernador de Utah

vetó un proyecto similar en ese estado, pero encomendó a los organismos de gobierno que se

controlaran los programas de educación sexual para detectar lenguaje y contenido

"inapropiados".

El resultado de toda esta campaña en contra de la educación sexual basada en la consigna

"sólo abstinencia", siguiendo a Kempnec (2004), no funciona_ Un extenso conjunto de

investigaciones científicas ha probado que el enfoque para la educación sexual basado

solamente en la abstinencia no ha sido efectivo para evitar embarazos no deseados, ni para

proteger a la juventud del VIH y de otras infecciones de transmisión sexual, sin embargo, ha

habido una proliferación de la educación basada solamente en la abstinencia, dado que el

gobierno de los EE.UU. ha aumentado la financiación de este tipo de programas desde el año

1996, a pesar de la falta de evidencia que apoye su efectividad. La llegada de la Administración

de George W. Bush ha acarreado consigo políticas que atacan la sexualidad positiva en los

Estados Unidos y en el exterior. La mayoría de los currículos basados en la abstinencia que



están actualmente en uso presentan a la sexualidad juvenil como algo inmoral y universalmente

dañino; algunos llegan al extremo de proporcionar información inexacta. A nivel internacional,

los representantes de los EE.UU. han presionado continuamente para la inclusión del lenguaje

de la abstinencia en los documentos de las Naciones Unidas, a la vez que minimizan la

importancia de los condones en la lucha contra el VIH /SIDA.

Para terminar este apartado pensamos que es importante hacer mención a la CariaIberoamericana de Derechos de ¡a Juventud que se encuentra en elaboración y cuya finalidad es darle

un pleno reconocimiento jurídico a todos los temas relacionados con el ámbito de la juventud,

así como dar respuesta a las demandas de protección y garantía para el ejercicio de los

derechos sexuales por parte de las nuevas generaciones de jóvenes. La Organización

Iberoamericana de la Juventud (OIJ) puso en marcha una amplia estrategia, a nivel nacional e

internacional, con la finalidad de que participaran en la elaboración de dicha carta todas las

personas y organismos involucrados en la temática juvenil, tales como jóvenes, asociaciones

juveniles, juristas, expertos, etc. En lo referente a la educación sexual, dicha Carta, en su

Artículo 23 recoge los siguientes enunciados que creemos de importancia para el

establecimiento en el futuro de políticas educativas sobre el campo de la sexualidad: i) Los

estados iberoamericanos signatarios reconocen que el derecho a la educación también

comprende el derecho a la educación sexual como fuente de desarrollo personal, afectividad y

expresión comunicativa, así como la información de los aspectos y consecuencias de la

reproducción; ii) La educación sexual se impartirá en todos los niveles educativos y fomentará

una conducta responsable en el ejercicio de la sexualidad, orientada a su plena aceptación e

identidad, así como, a la prevención de las enfermedades de transmisión sexual, el VIH (Sida),

los embarazos no deseados y el abuso o violencia sexual; iii) Los estados partes reconocen la

importante función y responsabilidad que corresponde a la familia en la educación sexual de

los y las jóvenes; iv) Los estados iberoamericanos signatarios adoptarán e implementarán

políticas de educación sexual, estableciendo planes y programas que aseguren la información y

el pleno y responsable ejercicio de este derecho (OIJ, 2005).

2.2.4.2. Marco legal para la educación sexual

En el siguiente apartado vamos a hacer un breve repaso de las características de la

educación sexual en nuestro país en los últimos años y en la actualidad, tanto en lo referente a

las leyes que la amparan como a los contenidos teóricos incluidos en la misma.

2.2.4.2.1. Marco legal estatal

En 1985 la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) introduce en sus

contenidos bloques temáticos sobre educación sexual para los distintos ciclos de enseñanza.

Este marco legal, aunque permitía el establecimiento de la educación sexual en las escuelas, no

aseguraba su implantación debido a dos hechos fundamentales: por un lado, proponía la

libertad de enseñanza y cátedra y, a su vez, apostaba por la autonomía de los centros.


72 Tesis Doctorak Yolanda Navarro Abal

Nuevamente, con estas dos propuestas nos encontramos ante una politica de enseñanza que

dejaba el campo de la enseñanza relativo a educación sexual abierto a la iniciativa de los

profesores, de tal forma, que estaba en la voluntad de ellos realizar dichos programas

educativos. A esto hay que añadir que no se contemplaba la formación de los maestros en

Educación sexual lo que constituía un agravante más para no llevar a cabo dichas enseñanzas

(López, 1990).

Los bloques temáticos de educación sexual propuestos por el Ministerio de Educación y

Ciencia (BOE, 21 de enero, 1981 y BOE, 6 de marzo de 1981) fueron los siguientes:

(1) Preescolar: Área de comportamiento social afectivo (Bloque temático tercero:

preparación para la educación sexual):

n Conocer y asumir su propio yo sexual.

n Conocer las diferencias anatómicas de ambos sexos.

n Captar la integración de la sexualidad en amor y comunicación.

(2) Ciclo inicial: Área del comportamiento afectivo social (Bloque temático tercero:

preparación para la educación sexual):

n Conocer y asumir su propio yo sexual.

n Jugar y comunicarse con los niños de uno y otro sexo.

(3) Ciclo medio: dentro de ciencias naturales:

n El hombre se reproduce.

(4) Ciclo superior: dentro de ciencias naturales:

a La reproducción.

Debido a necesidades que no podía solucionar la LODE (como por ejemplo, la adaptación

del sistema educativo español al sistema europeo y la propia constitución española, la

ampliación de la escolaridad obligatoria hasta la edad en que legalmente se permite trabajar a

los jóvenes, etc.,) comienzan las nuevas transformaciones en el sistema educativo español

(López, 1990). En estos momentos entra en vigor la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de Octubre, de

Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) (BOE de 4 de Octubre de 1990). Como

aspecto importante a destacar para nuestro objeto de estudio es la introducción de la

Educación Sexual como materia transversal obligatoria en las enseñanzas generales no

universitarias.

En España, desde 1986, se estaba trabajando en la inclusión de la educación para la salud

en el currículo de la Reforma Educativa, constituyéndose en 1987 una comisión técnica, con

participación de representantes del Ministerio de Educación y Sanidad, cuyo contenido



fundamental fue redactar un borrador acerca de cómo deberían incluirse los contenidos de

salud en los diseños curriculares (Nieda, 1992). En 1989 se firmó un convenio de colaboración

entre ambos ministerios que perseguía tres objetivos fundamentales: apoyar la formación de

los docentes, promover experiencias innovadoras en centros escolares en colaboración con el

sector sanitario y elaborar materiales didácticos adecuados.

Ya en el marco de la LOGSE, los reales decretos establecieron los currículos de las

distintas etapas educativas definiendo las enseñanzas que deben estar presentes a través de

diferentes áreas o enseñanzas transversales: la educación moral y cívica, la educación para la

paz, para la salud, para la igualdad de oportunidades entre sexos, la educación ambiental, la

educación sexual, la educación del consumidor y la educación vial. La insistencia en que todos

esos aspectos educativos han de estar presentes en la práctica docente confiere una nueva

dimensión al currículo, donde éste parece vertebrado por ejes claros de objetivos, de

contenidos y de principios de construcción de los aprendizajes que le dan coherencia y solidez.

Los temas transversales se denominan de esta manera porque se pretende que no configuren

una materia más a impartir en el aula, sino que deben desarrollarse "transversalmente" a lo

largo de todas las etapas del proceso de enseñanza, incluyendo las demás áreas del currículum

o enseñanzas que se programan y desarrollan curso a curso. Para la LOGSE, el objetivo

primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños, niñas y jóvenes una

formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad así como construir

una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral

de la misma.

Por lo tanto, la LOGSE contempla la educación sexual dentro de las denominadas

materias transversales, concretamente como uno de los contenidos de la educación para la

salud. No se trata de instaurar una nueva asignatura en los planes de estudio que se denomine

educación sexual, sino de desarrollar en materias como las ciencias sociales, lengua o literatura

contenidos y actividades sobre sexualidad. Además, se trata de que estas actividades de

educación sexual se desarrollen a lo largo de todo el proceso educativo (Consejería de Salud,

1990). Para ello el Ministerio elaboró unos materiales que incluyen directrices generales y unas

orientaciones didácticas.

Los contenidos curriculares de los temas transversales son objeto, en la actualidad, de una

fuerte demanda social. Como parte de esta nueva orientación de la educación, la educación

sexual debe estar presente en la educación escolar no sólo como información sobre sus

aspectos biológicos, sino que también es preciso incluir información, orientación y educación

sobre los aspectos emocionales y sociales, de modo que las alumnas y alumnos lleguen a

conocer y apreciar los papeles sexuales femeninos y masculinos y el ejercicio de la sexualidad

como actividad de plena comunicación entre las personas. Es importante resaltar que, además

de los contenidos adecuados se debe emplear otra manera de enseñar y de aprender que deriva

del currículo oculto (Altable, 2000): el conjunto de valores, normas y actitudes que de una manera



implícita están presentes y conforman el microclima escolar. Las actitudes de los profesores,

sus valoraciones prioritarias, la disposición al diálogo, el ambiente general del centro, el mayor

o menor equilibrio en los menús del comedor escolar, la limpieza de las instalaciones,

conforman todo un entramado de contenidos a los que nadie alude, pero de los que todos los

alumnos están constantemente tomando nota.

A continuación, exponemos los principales contenidos de la educación sexual en las

distintas etapas educativas establecidas en la LOGSE.

• Educación Infantil

La educación sexual viene recogida dentro del área de identidady autonomía personal, y dentro

del área de la comunicacióny representación, más concretamente en el Punto 5 titulado Èxpresión

corporal'; siendo los contenidos a tratar los que se exponen en la Tabla 9).

Tabla 9: Contenidos de It educación setnal contemplado), por It É(YGSr cri Fducac.ioti

Infantil (esquema realizado;por Nieda, 1992).

Cuerpo e imagen

U)

Sensaciones, percepciones y necesidadesa Sentimientos y emocionesv Aceptación de la propia identidad sexual

p Aceptación de las diferenciasControl (le! cuerpo

El eticrpu humana. Caractcrítiiicas diierencia5 del cirtpo hi rn 11V). Ian i n >b ii 11 I cIV [VI

Ser aci (ncS } percchci mes del propiü cucrl.)r. 1.a5 rye-c<<.iladcs básicas del eucrp) humanoSenti»iientos ^^nuetcîies propios y ele lc)s demás ^^ su es,teîbn ct,r^c^ra]

H v I^ 1

Z Control del cuerl)O. ;actividad, nioz-imientu, respüacin, rcpc(s0, relajaciónPoa.ibilid ides del propio cUr [VU para expresar cotu intcir sciihilitentoy rInoctc)ncti,

aceorTadc.

Aceptación y valoración ajustada y positiva de la propia identidad y de sus posibilidades ym

limitacionesValoración y actitud positiva ante las demostraciones de afecto de los adultos y de los demás

bniños

u Aceptación de las diferencias, de la identidad y características de los demás, evitando lasdiscriminaciones

• Educación Primaria

La educación sexual se contempla dentro del área de conocimiento del medio natural, social y

cultural, más concretamente en el Punto 1 denominado "El ser humanoy la salud" y en el área de

Educación Física en el Punto 1 "El cuerdo: imagen y percepción" y en el punto 4 llamado "Salud

corporal". Los contenidos a tratar se detallan en la Tabla 10):


Educación sexual

75

Tabla 10: Contenidos de la educación sexual contemn dos por la LOGSE en Educación

Primaria (er;duern t realizado por Nieda, 1992).

1 n iciones de relación yreprc lucción

v Ielación afectiva y sexual

V".i:lcración de los aspectos socioculturales de la sexualidad

p epeetos lí;icos de las Cc3ncionce dc rclaciu, nutrieit5n j rcproduccidn

ldcnuóca idn v lc.ilizacidn de los principaleti br anoe t aparatos

ó E; La relación alectiv a t' sexual

^ w

j Aceptación del propio cuerpo y respeto por las diferencias derivadas de los distinta rs;ó aspectos corporales (estatura, peso, diferencias sexuales, etc.)

Valoración de los aspectos sociales y culturales de la sexualidad

• Educación Secundaria Obligatoria

La educación sexual se incluye dentro del área de Ciencias de la Naturaleza, más

concretamente en el Punto 7 denominado "Las personasy la salud". Los contenidos que abarca

se describen en la Tabla 11.

Tabla 11: Contenidos de la educación sexual contemplados por la I,OGSE en Educación

Secundaria Obligatoria (csquenia realizado por Nieda, 1992).

• Rep i , ,d Iucción humana

á n Conducta sexual

• Anticoncepción

O n Higiene sexual

• Información sexual

• 1,a repro luccidn sexual Los catubius corhoralcs a lo lardo de la vida. -Aparato

trprociuctor nia colino y ftaneuino. Fecundacicíu, erne azo, parto fdeíid c.aci6n v

loCi{l11ic:100 plc lr>.ti hrincilnlc s 0 ;1 fln-i y aliarsttns

J ;r scacalidad humana cof3ir> c )municacidn ,dcctiva y opctn persnal

° l)iferentes pautas de conducta icon 1. 1 ] seXO CMnnr; factor de chiscrimin>3ci()n en lañ _sociedad

F 1lá todos ant 1c ilccpris os y nuevas r micas reproductivas

• Pius Iane<iill íe r;

tinsinis ni ^(xual. 11 Into- smhiri(hl)° eje 1 i c^neu

s^xi^z1

n Interés por informarse sobre cuestiones de sexualidad y disposici an favorable a acudir

en demanda de ayuda a profesionales y centros especializados

pi • Reconocimiento y aceptación de diferentes pautas de conducta sexual y respeto por

las mismas



2.2.4.2.2. Marco legal en la Comunidad Autonómica de Andalucía

A partir de los Reales Decretos que establece el Ministerio de Educación y Ciencia y las

Comunidades Autónomas con competencias plenas en Educación elaboraron sus propias

normativas. En Andalucía, zona en la que desarrollamos nuestra investigación, la Consejería de

Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía en 1992 y mediante tres decretos amplió los

contenidos de las enseñanzas y de forma más específica, marcó los objetivos para exigir e

impartir educación sexual en los centros educativos de Andalucía dependientes de la

Consejería de Educación: i) Decreto 107/1992 sobre "Enseñan<as de la Educación Infantil en

Andalucía ". BOJA de 20 de junio de 1992. ii) Decreto 105/1992 sobre Ènseñanas de la

Educación Primaria en Andalucía ". BOJA de 20 de junio de 1992_ iii) Decreto 106/1992 sobre

"Enseñanzas de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en Andalucía". BOJA de 20 de

junio de 1992.

A continuación, se exponen los contenidos específicos que marcan los decretos

anteriormente mencionados en lo que se refiere a la educación sexual en la Comunidad

Autónoma de Andalucía.

• Educación Infantil

El Decreto 107/1992 sobre Ènseñan. as de la Educación Infantil en Andalucía" (BOJA de 20

de junio de 1992), en lo que se refiere a la educación sexual especifica los siguientes objetivos y

contenidos a trabajar en Educación Infantil (Tabla 12):

Tabla 12: Contenidos de la educación sexual en Educación Infantil en Andalucía (tomado deBarranco, Chica, Sánchez Soler, 2001).

Establecer relaciones afectivas satisfactorias, expresando libremente los propios sentimientos,

así como desarrollar actitudes de ayuda y colaboración mutua, y de respeto hacia las

•=y diferencias individuales

La educación para la vida en sociedad, la educación para la salud, la educación para la

igualdad entre los sexos, la educación sexual

Interiorizac ón de una imagen positiva del propio cuerpo

TDtNTTDAD Y AUTONOMíA PERSONAL EL CUERPO EN MOVJMIENTO

• 1_as posit)ilnlades tnottíca sun el prn]ier recurso clue pi>,een IOS nañOS para conhtanicat_se ti'

relaciornarse clIn el niwido clue les rodea 1 partir dcl propio n]o imiento 7 ea ci marco (Ii-' la

interaeci<>n Social, lc>s niñc,s 5- nidati ahi'cnderán a cunl )ce^r su propio cueipu y a i7tilialo

5r , como medio dc LYpreLUon ' de intcnrencieía co cl medio }, ûlîc esta base, coa]scnur:án su

idciitd.ul hcrsirzl

A través cae estos priineros vínculos e cuidando de su calidad. Sc podrá ayudara lo nidos a ir

Vtee,nci 1nLlU lr)s seit,titnicriu,s de seguridad << confianza clue necesitan para mreriOOciz.0 una

imagen positiva y r.stablc Je si n]isrnO,, a reconocer t aceptar la propias caracienstidas y a

aSulhiir 511 i5lcutid.i l sexual los cis o liosos clue coniport.i



Tab 12 Cohitinuación)

CO1t1 ICACIÓN Y RE NTACIÓN EXPRESIÓN CORPORAL

• La fen n sic cotni3nicniciwi mis primaria sc estahlece a tr ves del len 2iajc del cuerpo. Los,

-0 ritmos hiológicos (Id sirio las s rcacch >nee a ]cis contactos tisiccis cc>n cl incdio cxteriot

sobre todo, con las otras per sxias, se LOOS-íerlcü en e>iditn: de e :presir_in al ser rid ^^<

h>-r éstas corno señales v atendidos satisfictonaivente. Así sc irá construveiido todo unU "

sistema (le cornunicación recíproca, compartido por cada niño cirri tos adultas que lo cuidan,

a través de lo cual los niños va cliferencdrrdose y establcciendo los peñnero s vínculos'.

i lectivos

• Educación primaria

Según el Decreto 105/1992 sobre Ènseñanzas de la Educación Primaria en Andalucía" (BOJA

de 20 de junio de 1992), la educación sexual en dicha etapa contempla los siguientes temas

(Tabla 13):

Tabla 13: Contenidos de la ediicacícíu sexual co Educación Primaria en Andalucia (tornado de

Barranco, Chica, S.ínchez NI Soler, 2001).

n tru , P"->- -cl l°r^.^¡u^, cuci}^^ y >,,oniril,,,u a ,u desarrollo, adoptauu , l.> hábitos de

y bienestar 7 vals )rando las reperciisioll ele determinadas conductas sobre la salud y 1a calidad

v de vida

0 • Se desarrollarán así aspectos como la alimentación, la higiene y el cuidado del cuerpo y la

educación sexual

LDUCACIÓN PARA LA SALUD'1' CAL ID.AD DE VIDA

• Salud, relaciones c i1 los dermis q cductci(ín satina(

• Desde este campo concreto de actmlcion debe realizarse irn trabajo especifico, encaminada a'

desarrollar la ralr,rcido(1 ele comuaicar.e ti' r<1a<.iunarse ccni lis dk-más, de est:ll)leccr síncirlíis

afecto-c's 1:o,ttte<^s cr.,rr el medio ern el que se vise y de constc-uir ulia sexualislad saciat✓c^ ati5tacton i

tó • Junto al trabajo de las actitudes v u:+loxes t swim su convcnic:ttte I'.u1>o res er 1.a tilfc.rrnaci('iii }.

iinstnuci0 11 de nociones sexuales cada v Li 1)155 ci 1)1511 iii is sitie ayuden a los alutlmris fir'

ahrmnas si t-ivir su sekrialidad de forma libre e reuptiisahk - y f.ry orczc.rn un desarrollo

igiialit.urio cutre saos- re exion:ando tiT analizando el por que dc la dicrunüi.tcidn plc Ii i

11551 tt ICS Lr] ILUCOja s. tilt ora

• Educación Secundaria Obligatoria

Según el Decreto 106/1992 sobre Ènseñanas de la Educación Secundaria Obligatoria enAndalucía" (BOJA de 20 de junio de 1992), en lo que se refiere a la educación sexual en

Educación Secundaria Obligatoria, especifica los siguientes contenidos (Tabla 14):



Tabla 14: Contenidos de la educación sexual en Educación Secundaria Obligatoria en

Andalucia (tornado de Bárra ico, Chica, Sánchez 'y Soler, 2001).

Conocer 7 c->mpreudel lot. asp cros Lasicos del funcionamiento del propio cuerpo y la incidencia que

ó tienen diversos actos y decisiones personales, tanto en la salud individual como colectiva

a El conocimiento de los mecanismos que regulan el funcionamiento del cuerpo humano, contribuir av

una mejor comprensión y aceptación de los cambios que acompañan a la adolescencia, facilitando el

desarrollo de una sexualidad sana y responsable

AREA DE CIENCIAS DE LA NATURALEZA: LAS PERSONAS Y LA SALUD

• I sal nsidcracinn (lei sir human,, cuma un siitenai 3e .iut, rrel al te , i i j7ermire entender la tialucl c , nt^

ii iii manifesra ii a: de su cyu. iii hnu

0 \ lu Lugre ele le vida liutniina Sc producen camhios a,rp mtalrs ciitre Ii is que dectacau I, ,s le] acic,nad,s

C u' ni el dcsarrollp dc la capacidad ele repro dni e in

e Iam sexualidad humana sup una so ntinicaidn'aFesu',a y es unS opci( -n personal r fani1est,ida scgíui

diferentcg l se as de crinducta

• -^Ên la gc'S dCibn de un nuevo úútitridun inicr ticneat aspecli,s l iolcíi cris, ícc,l,, e is y^óci:^le^

• D, , 1,e.r,í fas' r_ erré tiicia acritud de tolrrrinci.m y resl,rIi) por Lis d fr,rcnuías iz,Jivalu.alr Ci"as v

así cc,ni: el recotiocinu tit', di eptaii" v re' p ry 'ir diteren(rs pauc:is de e ,ride crsi : exual

Por último, en el curso académico 2003-2004, el sistema educativo español comienza a

regirse por un nueva ley denominada Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad

de la Educación (LOCE) (BOE 24-12-2002), quedando atrás más de una década de la

LOGSE. Debido a algunas reformas llevadas en esta ley, la entrada en vigor de algunos

aspectos de la misma se retrasará dos años. Eso significa que la ley sigue en vigor y que no hay

ninguna modificación en las cuestiones que ya habían empezado a aplicarse pero que no

estaban sometidas a calendario.

2.3. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

En este apartado que exponemos seguidamente llevamos a cabo una breve descripción de

las conductas y hábitos sexuales en jóvenes, así como de algunos programas de intervención

recopilados de la literatura.

2.3.1. Conductas sexuales en jóvenes

Como se ha podido observar en los apartados anteriores la educación sexual formal en

España es escasa. A este dato se le suman una serie de indicadores de riesgo que nos hacen

pensar en la necesidad de llevar a cabo programas de intervención para paliar las posibles

carencias que se ofrecen desde la educación formal. La falta de información puede inducir a

realizar comportamientos que conlleven riesgo de transmisión de enfermedades como es, por



ejemplo, el virus de inmunodeficiencia humana (VIH), así como de embarazos no deseados.

Ahora bien, existen otras variables de tipo social, conductual y cognitivo que también pueden

dar explicación a las conductas sexuales de riesgo (Bryan y Stallings, 2002; Espada, Quiles y

Méndez, 2003; Kotchick, Shaffer, Forehand y Miller, 2001; Malow, Rosenberg, Donenberg y

Dévieux, 2006; Santelli, Ott, Lyon, Rogers y Summers, 2006; SantelL, Ott, Lyon, Rogers,

Summers y Schleifer, 2006; Shoveller, Johnson, Savoy y Pietersma, 2006; Tapert, Aarons,

Sedlar y Brown, 2001). Es por ello que, aunque es importante analizar los comportamientos

sexuales en los distintos países del mundo, sin embargo, dichos comportamientos tienen una

gran carga de influencias culturales y sociales, por lo que nos detendremos más especialmente

en aquellos estudios y datos de la población española.

En relación a la prevención de lo posibles peligros en las relaciones sexuales, hay que

destacar la importancia que tiene que el adolescente perciba el riesgo y se sienta competente

para desarrollar comportamientos protectores, así como los beneficios de tomar estas

medidas. Por todo lo expuesto vamos a dedicar algunas páginas de este trabajo al análisis de

las características de las prácticas sexuales que tienen los jóvenes en la actualidad.

Para poder realizar intervenciones preventivas eficaces, es preciso conocer las variables que

originan y mantiene las conductas de riesgo de los adolescentes. El riesgo que supone para los

jóvenes las relaciones sexuales sin protección queda de manifiesto en las tasas

desproporcionadamente elevadas de infección de enfermedades de transmisión sexual (ETS) y

de embarazos no deseados.

En relación a las primeras, según el Informe sobre la epidemia mundial del síndrome de

inmunodeficiencia adquirida (ONUSIDA, 2006), se estima que a final de 2005 había 38,6

millones de personas en todo el mundo que vivían con el VIH; que en el curso del año 4,1

millones contrajeron la infección por el VIH, y que 2,8 millones perdieron la vida a causa del

SIDA. De todos ellos se producen casi la mitad de las nuevas infecciones en jóvenes entre los

15 y los 24 años. Más concretamente, en nuestro país, el Instituto Nacional de Estadística, a

junio de 2003 nos habla de una cifra de 66.334 personas. Especial atención tenemos que

prestarle a los intervalos etarios de 15-19 años con 423 casos, de 20-24 años con 4.428 y de

25-29 años con 15.230 (INE, 2004).

Por otra parte, el aumento de embarazos no deseados (END) en adolescentes en la década

de los 80, en contraste con el fuerte descenso de las tasas de natalidad en la población general,

se convierte en un problema de salud prioritario para los diversos organismos internacionales

relacionados con la salud pública (OMS, 1981; IPPF, 1986). España ha sido uno de los países

en que este contraste ha sido más acentuado. Alrededor de 18.000 menores de 19 años se

quedan embarazadas cada año en nuestro país, cifra que no debería sorprender a tenor de otro

dato, relativo al uso de anticonceptivos, facilitado por el Ministerio de Sanidad y Consumo

(2004): del 25% de adolescentes entre 15 y 17 años que reconoce tener relaciones sexuales,

sólo el 12'7% asegura utilizar algún método anticonceptivo. A su vez, el Consejo Superior de



Investigaciones Científicas (CSIC) (2002) cifra en 62 el número de embarazos que se produce

cada día en el país. Cataluña, por ejemplo, es una de las autonomías donde más aumento hanregistrado estos casos. Según el Ayuntamiento de Barcelona y de acuerdo a datos de 2002, el

número de jóvenes embarazadas se triplicó en los últimos diez años anteriores a esa fecha y el

75% de embarazos en adolescentes menores de 20 años acabó en aborto.

Según la ONU (2004), unas 15 millones de adolescentes entre 15 y 19 años de todo el

mundo dan a luz cada año y más de 4'4 millones se someten a un aborto. Sólo el 17% de losadolescentes que declaran mantener relaciones sexuales utiliza el preservativo. Según los datosque maneja la Federación de Planificación Familiar (F.P.F.E.) (2003), en ocho comunidadesautónomas se interrumpen más del 50% de los embarazos en menores de edad. Cataluña,Aragón, Madrid, Asturias, Castilla y León, Baleares, País Vasco y Comunidad Valenciana son

las zonas donde más abortos se practican. Según datos del Ministerio de Sanidad y Consumo(2004), en 2001 se practicaron en España 69.857 abortos (7'66 por cada 1.000 mujeres entre15 y 44 años). El 97% de las mujeres que abortaron lo hicieron bajo el supuesto que permite la

interrupción del embarazo cuando la madre pertenece al grupo de riesgo, el 2'53% lo hizo porel riesgo fetal y un 0'1 % por violación.

A continuación se describen los principales aspectos que caracterizan las relacionessexuales en la adolescencia, como la edad de inicio, el tipo de relaciones, el número de

compañeros sexuales, o los conocimientos sobre los riesgos asociados.

Con relación a la edad de inicio, para la mayoría de los jóvenes la iniciación sexual se

produce entre los 13 y los 19 años. En varios países se han hecho estimaciones sobre lasprimeras experiencias sexuales de los jóvenes: a los 15 años ya han mantenido relacionessexuales el 53% de los jóvenes de Groenlandia, el 38% de los daneses (Werdelin, Miesfeldt,

Melbye y Olsen, 1992) y el 69% de los suecos (Klanger, Tyden y Ruusuvaara, 1993; Weinberg,

Lottes y Aveline, 1998). A los 18-19 años, son sexualmente activos el 541% de los jóvenesestadounidenses, el 31% de los de la República Dominicana (Westhoff, McDermott y

Holcomb, 1996), el 66'5% de los de Nueva Zelandia (Paul, Dickson, Davis, Lay Yee,

Chetwynd y McMillan, 1995) y el 51'6% de los australianos (Rodden, Crawford, Kippaz y

French, 1996). La edad de iniciación se ha estimado en 17 años, por término medio, en

Inglaterra (Wellings, Wadsworth, Johnson, Field, Whitaker, Field, 1995; Weinberg, Lottes y

Aveline, 1998), mientras que, en Estados Unidos la media es de 15'95% (Zelnik y Shah, 1983)

y de 16'8% en Suecia (Schwartz, 1993; Weinberg, Lottes y Aveline, 1998). Weinberg, Lottes y

Aveline (1998) encuentran promedios muy similares en las/los jóvenes europeos, siendo en lasprimeras la edad media de 17'3 años y 17'7 en los jóvenes. Por consiguiente, la mayoría de los

jóvenes empiezan a tener relaciones sexuales antes de cumplir los veinte, y la mitad, al menos,

en tomo a los 16.

En España, según los datos proporcionados por el Instituto Nacional de la Juventud(INJUVE) en el año 2004, la edad de la primera experiencia sexual se produce como media a



los 17'6 años en los chicos y a los 18'4 años en las chicas. Los datos de 2004 señalan que a los

17-18 años, más de la mitad de la población (55'3%) reconoce mantener relaciones sexuales,

porcentaje que sube a casi un 70% a los 19-20 años. Los datos ponen de manifiesto que, a

medida que aumenta la edad de los jóvenes, también lo hace el porcentaje de los que tienen

experiencia sexual: el 90'2% de los hombres y las mujeres de entre 23 y 34 años encuestador

en el año 2004.

El número de relaciones sexuales o cambios de pareja es un hecho; así, los adolescentes

cambian de compañero sexual con mayor frecuencia que los adultos, siendo más elevado el

cambio desde la adolescencia hasta comienzo de la veintena (Billy, Tanfer, Grady y Klepinger,

1993; Founilloux, 1999; Paul et al., 1995). Esto no sólo es cierto en el caso de parejas causales,

sino también en el caso de relaciones que se consideran regulares y monógamas (Rosenthal,

Biro, Succop, Cohen y Stanberry, 1994). La relevancia de este dato radica en que, a mayor

número de parejas, aumenta la probabilidad de contraer una enfermedad de transmisión

sexual. Se da la circunstancia de que los jóvenes con más parejas y mayor número de contactos

sexuales son quienes emplean menos el preservativo (Espada, Quiles y Méndez, 2003).

Por otra parte, el carácter estable de las relaciones, aleja subjetivamente el peligro de

contraer una ETS (Rosenthal et al., 1994). Así, desde esta perspectiva las relaciones sexuales

sin protección no se perciben con el mismo riesgo porque la pareja es estable y no ocasional,

lo que significa que debido a la monogamia aparente que es percibida y al compromiso mutuo

en cada relación individualmente considerada, no se percibe riesgo en las relaciones sexuales.

También existen diferencias de género en cuanto a la promiscuidad sexual, teniendo los chicos

mayor variedad de parejas que las chicas, llegando en ocasiones a ser el doble (Cerwonka,

Isbell y Hansen, 2000; Rotheram-Borus, Marelich y Srinivasan, 1999).

En lo que respecta a los datos referentes a la promiscuidad, el INJUVE (2004) informa

que, según las encuestas realizadas, la mayor parte de los jóvenes que tienen relaciones

sexuales lo hacen con parejas estables en todos los niveles de edad, si bien aproximadamente

el 13% de los/las jóvenes entre 17 y 24 años tienen relaciones con varias personas conocidas

(parejas regulares y monógamas), frente al 5'5% (parejas ocasionales) de los chicos y chicas de

la misma edad que mantienen relaciones con personas poco conocidas.

En cuanto a los hábitos sexuales, existe un amplio espectro de conductas existentes,

destacando entre ellas las siguientes:

(1) Masturbación: tanto la autoestimulación como la heteroestimulación son prácticas muy

extendidas entre los adolescentes. Entre jóvenes estudiantes se han observado tasas que llegan

al 95%, y cerca de la mitad se masturban con una frecuencia de una o más veces por semana.

Dos tercios de los varones la practican frecuentemente, frente a tan sólo un tercio de las

mujeres (McCabe y Cummins, 1998; Weinberg, Lottes y Aveline, 1998).



(2) Sexo oral: los estudios con adolescentes indican que más de la mitad de ellos han

tenido alguna práctica de sexo oral, llegando al 76% en los varones y al 66% en las mujeres

(Murphy, Rotheram-Borus y Reid, 1998). Sin embargo, en otros estudios como el llevado a

cabo por McCabe y Cummin s (1998), se informa que son las chicas las que practican en mayor

medida sexo oral.

(3) Coito vaginal: Entre el 68 y el 83% de los jóvenes manifiestan haber tenido relaciones

sexuales con penetración vaginal (McCabe y Cummins, 1998). Otros estudios (Murphy,

Rotheram-Borus y Reid, 1998), nos hablan de un porcentaje del 100%.

(4) Penetración anal: esta práctica es una de las que más riesgo de transmisión del VIH

conlleva y tiene una frecuencia muy variable en función de los estudios. Weinberg, Lottes y

Aveline (1998) señalan que entre el 8 y el 12% de jóvenes varones habían mantenido

relaciones con penetración anal, siendo algo más frecuente esta práctica en las mujeres, entre

el 11 y el 15%. (Murphy, Rotheram-Borus y Reid, 1998) encuentran que el 11% de los

adolescentes iniciados sexualmente habían realizado este tipo de relación. Otros estudios

refieren porcentajes superiores, hasta el 25% en mujeres adolescentes (McFarland, 1999).

En España, los datos aportados por INJUVE en 2004 sobre las prácticas sexuales que

mantienen nuestros jóvenes se pone claramente de manifiesto que el tipo de práctica más

habitual es la penetración vaginal (52'4%), seguida de la práctica de sexo manual (32'2%), sexo

oral (2l'3%) y finalmente, con tan sólo un 5'1%, la penetración anal. Existen diferencias de

género en cuanto a las distintas prácticas. En concreto, el porcentaje de chicos que reconoce

participar en prácticas sexuales de tipo oral, penetración anal y manual es mayor que las chicas.

Por el contrario, no se encuentran diferencias entre chicos y chicas en la categoría de

penetración vaginal (Comas, Aguinaga, Orizo, Espinosa y Ochaíta, 2003).

La utilización de anticonceptivos y la prevención de ETS varía, de acuerdo con la

información disponible, según la edad de la iniciación sexual. De hecho, la utilización de

preservativos (Kraft, Rise y Traen, 1990) y anticonceptivos (Faulkenberry, Vincent, James y

Jonson, 1987; Mosher y Bachar, 1987; Zelnik y Shah, 1983) es más probable cuanto más tardía

es la iniciación sexual. El preservativo es el método anticonceptivo más utilizado entre los

jóvenes europeos. En Estados Unidos, la mitad de los adolescentes reconocen no haber

empleado profilácticos en su última relación sexual y un tercio admite no haber utilizado

ningún tipo de método anticonceptivo (Hocking, Turk y Ellinger, 1999).

La realidad en nuestro país se asemeja bastante a la norteamericana y al resto de Europa.

Gras, Planes, Soto, Font-Mayolas (2000), observan que, entre los estudiantes de varias

universidades españolas, menos de la mitad de los jóvenes sexualmente activos utilizan

siempre el preservativo. En un estudio con adolescentes andaluces, más de un tercio no utilizó

ningún método de protección en su primera relación y el 31% usó el coito interrumpido

(Bimbela y Cruz, 1997). Se han hallado evidencias, en casi la mitad de los jóvenes, de que éstos



suelen emplear más el preservativo con parejas ocasionales que con los estables. Posiblemente

la resistencia se debe a las connotaciones que implica solicitar a la pareja habitual el uso del

profiláctico (Lameiras y Failde, 1997; Pleck, Sonenstein y Ku, 1993).

Según INJUVE (2004), los jóvenes que mantienen relaciones sexuales completas ponen

claramente de manifiesto que el método anticonceptivo utilizado por la mayor parte de ellos,

de manera más o menos sistemática, es el preservativo (un 38%, afirma haberlo utilizado

siempre), seguidos a continuación por los fármacos anticonceptivos (12% de los jóvenes).

Por otra parte, es necesario detenernos a analizar cómo el 5'9% de los chicos y chicas

afirman que, en ocasiones, no utilizan ningún tipo de método anticonceptivo ni profiláctico.

Este hecho supone la existencia de un comportamiento de riesgo en un porcentaje importante

en la población, que se ve agravado si observamos que el 1,9% nunca utiliza ninguna medida

de precaución. Por otro lado, es importante analizar las diferencias en función del género y la

edad. Así, mientras las chicas utilizan siempre en menor proporción los preservativos, en el

caso de los anticonceptivos sucede justamente lo contrario. En cuanto la edad, el único

método anticonceptivo sobre el que la variable edad muestra un efecto significativo son los

preservativos. En todos lo casos el porcentaje de jóvenes que dice usarlos se incrementa

significativamente a medida que aumenta la edad. De hecho, mientras en el intervalo de edad

15-16 años no llega al 15% el porcentaje de chicos/as que utiliza este método, al llegar al

intervalo 21-22, asciende al 50%. Esto está directamente relacionado con el hecho de que, son

los jóvenes de mayor edad los que mantienen mayor número de relaciones sexuales, lo que

obviamente conlleva la mayor utilización de los métodos anticonceptivos y profilácticos.

La utilización mayoritaria del preservativo podría, evidentemente, explicarse por su doble

función, profiláctica y anticonceptiva. Sin embargo, según la opinión de los encuestados,

prima la segunda ya que la práctica totalidad de jóvenes que dicen usar el preservativo

justifican su uso para prevenir el embarazo. Sólo la mitad de los usuarios lo utiliza también de

forma profiláctica, es decir, para prevenir el SIDA u otras enfermedades de transmisión sexual.

Un dato a tener en cuenta es que el 9% de las jóvenes que han tenido relaciones sexuales

completas declaran haberse quedado embarazadas en alguna ocasión sin haberlo deseado, dato

que coincide con el informe presentado por INJUVE (2004) y que, obviamente resulta

preocupante.

Para finalizar, vamos a analizar los conocimientos sobre el SIDA que tienen los jóvenes.

Esta enfermedad se ha convertido en un problema de salud pública, habiéndose cobrado más

de 25 de millones de personas desde que fue identificado en el año 1981. En 2002 40'9

millones estaban infectados por el VIH, produciéndose en este mismo año 4'9 millones de

nuevas infecciones y 3'1 millones de fallecimientos.

Diferentes investigaciones han puesto de manifiesto la necesidad de realizar programas

formativos que aborden no sólo la problemática del SIDA entre los jóvenes, sino las


84 Tesis Dociorak• Yolanda Navarro Abal

relaciones interpersonales y sexuales en toda su amplitud, incluyendo el contagio del VIHcomo una de las consecuencias más negativas del desconocimiento o de las actitudes negativas

hacia la sexualidad (Barbera y Navarro, 2000; Choquet, Du Pasquier, Fediaevsky y Manfredi,

1997; Haignere, Freudenberg, Silver, Maslanka y Kelley, 1997; Juárez, Díez, Varonil,

Villamarin, Nebot y Villalbi, 1999; Oliva, Serra y Vallejo, 1997; Oliva, A., Serra, L., Vallejo, R.,

López, M. y Lozoya, J.A., 1993; Santín, Torrico, López y Revilla, 2003; Usieto y Sastre, 2002).

2.3.2. Programas de intervención

Según lo expuesto anteriormente, desde la educación informal se plantean distintos

programas de intervención para intentar paliar las dificultades encontradas en la educación

formal y para prevenir las consecuencias de las conductas de riesgo de los adolescentes.

Debido a que la educación se ha convertido en patrimonio de toda la sociedad, en la

actualidad se aboga por programas no sólo orientados a los jóvenes. De ahí que se planteen

programas para los padres y madres, así como para formar a los profesionales dotándoles deherramientas para poder educar en temas relacionados con la sexualidad.

Son muy heterogéneos los programas que se están llevando a cabo en educación sexual,

abarcando en cada uno de ellos de una manera u otra los distintos conocimientos y actitudes

necesarios para prevenir las conductas de riesgo en los jóvenes. A continuación, pasamos a

exponer brevemente aquéllos que consideramos más representativos.

2.3.2.1. Programa de Moreno y López (2001)

Este programa se recoge en el manual Èducación Sexual.• Guía para un desarrollo sano"

(Moreno y López, 2001). Consta de nueve módulos en los que se abordan los distintos

aspectos de la sexualidad (Tabla 15):

Tabla 15: Programa de Moreno y López (2001)

Módulo 1: La primera vez.Objetivos Conocer y eliminar los miedo y falsas creencias en torno a la primera experiencia sexual

Trabajar la posible presión social para mantener relaciones sexualesAprender a decir no

Módulo 2: ¿Qué me está pasando?Objetivos Conocer los principales cambios en la pubertad en chicos y chicas

Módulo 3: ¿Cómo ocurre?Objetivos Analizar la respuesta sexual humana

Módulo 4: ¿Y cuándo no funciona?Objetivos Analizar las distintas disfunciones sexuales !o

Conocer el concepto y los distintos tipos de parafiliasAclarar la diferencia entre orientación sexual e identidad sexualConocer los trastornos de identidad sexual



? Tabla 15 (Continuación)Módulo 5: ¿qué es lo normal?

Objetivos • Definir qué son las fantasías sexuales• Definir la masturbación y desmitificarlan Definir qué son las poluciones nocturnas• Reflexionar sobre las distintas orientaciones sexuales y eliminar las creencias falsas que

1 existen en torno a las personas homosexuales€ n Módulo 6: ¿Para qué sirve?Objetivos Diferenciar entre sexo y amor

Diferenciar los distintos tipos de amorDefinir qué es la fecundación

Módulo 7: ¿Pero siempre hay que tener niños?

j Objetivos • Informar sobre los distintos métodos anticonceptivos

• Módulo 8: ¿Se puede enferemar?1 Objetivos Dar a conocer las distintas enfermedades de transmisión sexual

Módulo 9: ¿Y si te obligan?'L Objetivos n Analizar las distintas situaciones en donde la conducta sexual no es libre

2.3.2.2. Programa de Savall, Molina, Cabra, Sarasíbar y Marías (1998)

Presentado en un manual para la docencia en segundo ciclo de ESO: `Yo, tú y nosotros

(cuerpo, sexualidady afectividad)" (Savall, Molina, Cabra, Sarasíbar y Marías, 1998), consta de cinco

unidades didácticas resumidas en la Tabla 16.

Tabla 16: Programa de Savall, Molina, Cabra, Sarasíbar y Marías (1998)Objetivos:• Valorar y entender la sexualidad como una cosa propia que podemos compartir libremente, que

tiene implicaciones sociales y, que a su vez puede estar relacionada con la reproducción.• Tomar conciencia del carácter cultural de la sexualidad, y de la diversidad de enfoques que se

dan, según las épocas, los lugares, las religiones, las ideologías, etc.• Tener un conocimiento de la anatomía y la fisiología de los aparatos genitales femenino y

masculino, y relacionarlo con la conducta sexual y sus consecuencias (embarazo, enfermedades,felicidad, placer...).

• Comprender el hecho de la pubertad: Cambios físicos (caracteres sexuales secundarios) ycambios psicológicos, captando la diversidad de ritmos de desarrollo para cada persona.

n Identificar y diferenciar los términos de uso cotidiano referentes a la sexualidad y la reproducción - ,

y saber cuáles son los términos utilizados en el lenguaje divulgativo y científico.• Conocer y evaluar moralmente las diferentes posibilidades que la ciencia y la técnica médicas

ponen a nuestra disposición a fin de intervenir en la reproducción: Reproducción asistida,contracepción e interrupción del embarazo.

• Conocer las enfermedades de transmisión sexual más frecuentes (SIDA), tomando conciencia dela necesidad de evitar las conductas de riesgo.

• Conocer la legislación vigente relacionada con la sexualidad (interrupción del embarazo...).• Darse cuenta de la influencia de los medios de comunicación, la publicidad y el entorno social

sobre la conducta sexual de las personas.• Promover la autoestima, proporcionando elementos para apreciar y respetar el propio cuerpo y el

del otro y entender y respetar las diferencias de aspecto físico entre las personas.n Aprender a valorar otras cualidades en las personas y no únicamente su aspecto físico.• Conseguir expresar, argumentar, fundamentar y defender opiniones, sobre cualquier aspecto

referido a la sexualidad y la reproducción con una actitud tolerante hacia las otras personas y sus'puntos de vista.


86

Tesis Doclorak• Yolanda Navarro Aba!

Tabla 16 (Continuación)' Unidad didáctica 1: Sexualidad, cultura e historia

• La génesis del escándalo: el contraste y el cambio en la moralidad• La sexualidad como tema de actualidad en nuestra sociedad• Conocimiento de datos estadísticos sobre sexualidad• Qué es la ciencia sexológica. Su historia y aportaciones más importantes• El carácter cultural de la sexualidad, la diferencia con el resto de animales• El ser humano como ser cultural y el cambio histórico de la culturan Los condicionantes culturales de la sexualidad: politicos, económicos, religiosos y éticos• La revolución sexual de la segunda mitad del siglo XX• El lenguaje de la sexualidad (cómo hablar de ello)

Unidad didáctica 2: Pubertad y adolescencia• La pubertad como cambio fisiológico tanto de los chicos como de las chicas• La adolescencia como cambio psicológico. El binomio libertad/responsabilidad en el camino de

hacerse adulto• Por qué hay dos sexos (Biología)

- • Anatomía y fisiología sexual masculina y femenina

1 n El conocimiento del propio cuerpo. La virginidad como valor para unos y como contravalor paraotros

I Unidad didáctica 3: Las relaciones sexuales y la reproducción• La reproducción humana ligada también a factores culturales y no estacionales o

naturales• El ciclo menstrual• El ciclo del embarazo: fecundación, embarazo (las pruebas del embarazo), el parto• El control de la reproducción, como posibilidad: métodos anticonceptivos,

reproducción asistida, interrupción del embarazo• Las enfermedades de transmisión sexual. El SIDA

Unidad didáctica 4: La afectividad y el encontrar pareja• El cambio hacia la afectividad adulta• El cambio de las relaciones paterno-filiales• Las relaciones con los de la misma edadn La amistad• El enamoramiento• El "ligar": comunicación y confianza. La comunicación no verbal. El respeto al otro /a• La autoestima• La frustración amorosa. La lucha por la igualdad: el feminismofnidad didáctica 5: El placer y las opciones• El placer en la tradición cultural de Occidente y en otras culturas• Los factores del placer (Fisiológicos, psíquicos y culturales)• Las fases del placer. La respuesta sexual• El placer como comunicación: la importancia del otron El mito de los afrodisíacosn El papel de la imaginación• La identidad sexual• La diversidad sexual• Cómo comunicar (en casa o a los amigos) la propia inclinación sexual, en caso de que sea .

minoritaria. Otra lucha por la igualdad: el movimiento gay/lesbiana

meramente

técnicas de



2.3.2.3. Programa de Altable (2000)

Este programa se expone en el manual Èducación sentimental y erótica para adolescentes"

(Altable, 2000). Está formado en principio por 22 sesiones, aunque la autora informa de la

posibilidad de poder utilizar más con alguna de las actividades en función de las necesidades

educativas detectadas. Nos llama la atención que, siendo un programa actual que se está

utilizando como guía para trabajar en muchas escuelas, no aborde temas tan importantes

como las enfermedades de transmisión sexual. Los contenidos del programa son los siguientes

(Tabla 17):

Tabla 17:Programa de Altable (2000)Sesión 1: Preconceptos acerca del amor y la sexualidad

Objetivos • Conocer las ideas previas y la estructuración de los conceptos acerca de la sexualidad yel amor

• Observar si tienen distintas ideas sobre el amor y la sexualidad y qué importancia dan aestos conceptos

n Ver qué imágenes tienen asociados a los conceptos de sexualidad y amorSesión 2: Debate sobre el amor

Objetivos n Conocer la distinción entre amor, sexualidad y "hacer el amor"• Aclarar las ideas erróneas o confusas• Informar sobre conocimientos e investigaciones sobre el tema

Sesión 3: Debate sobre sus ideas

Objetivos • Devolución de sus ideas (acertadas, erróneas o confusas) para debatir en grupoSesión 4: Imagen corporal

Objetivos • Conocer la imagen corporal del alumnado para poder intervenir educativamente• Desarrollar la conciencia corporal• Favorecer la expresión de sus conceptos, ideas, prejuicios, complejos y sentimientos

respecto al cuerpoSesión 5: Conciencia corporal y autoestima: siento mi cuerpo y lo dibujo

Objetivos • Reflexionar e integrar las sensaciones corporales agradables• Aprender a relajarse como paso previo a sentir el cuerpo

Sesión 6: Conciencia corporal y autoestima (Cont. de la sesión 5)

Objetivos • Favorecer la autoestima a través del reflejo que recibimos de los otros• Tomar conciencia de la importancia de la comunicación con otras personas en el

desarrollo de nuestro autoconcepto• Incentivar la capacidad de dar y recibir caricias

Sesión 7: Conciencia corporal y autoestima (Cont. de la sesión 6)

Objetivos • Desarrollar la conciencia de lo bello y la importancia de lo estético• Relativizar los conceptos actuales de belleza

Sesión 8: Integración y apertura de la imagen corporal: Ejercicio de desidentificación: imagina

que vives en otra culturaObjetivos • Alejarse de la propia cultura mediante la imaginación les puede dar una mayor critica

de los usos y costumbres de la misman Expresar libremente su sexualidad y abrirle a opciones nuevas

us us


88

Tesis Doctoral Yolanda Navann Aba!

Tabla 17 (Continuación)

Sesión 9: Aparición de un conflicto de relación. Las relaciones entre chicos y chicas

Objetivos • Abordar las relaciones existentes entre los chicos y las chicas

', Sesión 10: Ejercicios corporales. Respiración y autoestima

Objetivos • Ayudar a centrar la atención sobre todas la partes del cuerpo

n Ayudar a relajarse

n Desarrollar el respeto y amor por el propio cuerpo

Sesión 11: Deseo femenino y deseo masculino. Aspectos reproductivos

Objetivos n Conocer el funcionamiento fisiológico: menstruación y eyaculación

• En cuanto al tacto sutil:

- Desarrollar el respeto por el espacio de la otra persona- Desarrollar la sensibilidad del tacto

- Desarrollar la percepción y conciencia corporal global

Sesión 12: Devolución y discusión previas sobre la eyaculación y la menstruación

Objetivos - • Profundizar en los conceptos de eyaculación y menstruación

• Desmitificar posible ideas erróneas sobre la eyaculación y la menstruación

• Desterrar sentimientos de asco, vergüenza y culpa

¡Sesión 13: Talleres separados de chicos y chicas (De chicas, sobre menstruación y sexualidad

`femenina; de chicos, sobre eyaculación y sexualidad masculina)

Objetivos • Analizar sensaciones personales, tabúes existentes en nuestra sociedad y remedios

físicos y alimenticios para algunos trastornos

Sesión 14: Prevención de embarazos no deseados

Objetivos • Informar sobre los métodos anticonceptivos existentes

Sesión 15: Reflexión acerca de los chantajes emocionales y los embarazos no deseados

!Objetivos • Reflexionar sobre los chantajes emocionales en la opción a la maternidad: recibidos o

realizados

+Sesión 16: Aspectos no reproductivos: Las diversas opciones sexuales: cuestionario sobre la,,sexualidad

Objetivos n Conocer las distintas opciones sexuales

Sesión 17: Las diferentes culturas y su sexualidad

;y Objetivos n Desarrollar el conocimiento de la sociedad en la que vivirnos en relación la educación

afectivo-sexual

• Tomar conciencia de las diversas costumbres sexuales, según épocas y las culturas

• Desarrollar la conciencia crítica y la solidaridad

Sesión 18: Erotismo y pornografía

Objetivos • Diferenciar el concepto de pornografía del erotismo

;Sesión 19: Los conceptos de amor y sexualidad en la antigua china

Objetivos n Diferenciar los conceptos de amor y sexualidad de otras culturas

n Explicar el erotismo según el taoísmo .

'Sesión 20: Autoerotismo y autoestima

Objetivos • Distinguir los conceptos de autoerotismo y masturbación

• Recuperar las sensaciones corporales globales

• Aprender a cuidarse y quererse corporal y emocionalmente

a is


Educación sexual

89


Sesión 21: Desarrollo erótico de los sentidos. El tacto: masaje de cara y manos

Objetivos • Favorecer el desarrollo sensorial

• Incentivar la integración del cuerpo con los sentimientos• Desarrollar la confianza en los otros

Sesión 22: Desarrollo erótico de los sentidos: El olfato y el tacto: ciego y lazarilloObjetivos • Favorecer el desarrollo sensorial

• Incentivar la integración del cuerpo con los sentimientos• Desarrollar la confianza en los otros

2.3.2.4. Programa de López (1995)

Recogido en el manual Educación sexual de adolescentes jóvenes" (López, 1995), el programa

está formado por cinco unidades didácticas que se exponen en la Tabla 18.

Tabla 18: Programa de López (1995)Primera unidad: ¿qué es la sexualidad?

u;Objetivos

• Ayudar a los adolescentes a elaborar una definición del término"sexualidad" que sea más amplio que la actividad sexual genital o la—

reproducción

• Ayudar a los adolescentes a entender que la sexualidad y el cariño se

expresan de muchas maneras en el transcurso de la vida

• Introducir a los adolescentes en la terminología sexual correcta e'

incrementar su comodidad con respecto a ella

Segunda unidad: Conocimientos sexuales

iObjetivos

• Reforzar la información de los adolescentes y eliminar los mitosrelacionados con la anatomía, fisiología, anticoncepción y

enfermedades transmitidas sexualmente (ETS)• Proporcionar información básica sobre la anatomía y la fisiología de la

reproducción, la anticoncepción y las enfermedades de transmisiónsexual

• Conocer el ciclo menstrual de la mujer y la formación del semen en el

hombre

• Conocer los cambios que se producen en las diferentes fases de la

respuesta sexual humana

• Distinguir entre deseo, atracción y enamoramiento• Distinguir entre homosexualidad, heterosexualidad y parafilicos

- Primera actividad: ¿Qué es

la sexualidad?

Segunda actividad:( Expresiones de intimidad

Tercera actividad:Hablando de sexualidad.

Lenguaje popular ylenguaje técnico

i

í

"Primera actividad: Juego delos mitos y los datos

Segunda actividad: Hechosde la sexualidad

Tercera actividad:Cómo funciona nuestrocuerpo sexuado

Cuarta actividad: Cómo sonnuestros afectos


90



Tercera unidad: Los riesgos asociados a la sexualidad

Objetivos

• Presentar información sobre los métodos anticonceptivos

• Ayudar a los adolescentes a sentirse cómodos al hablar sobre métodos'anticonceptivos y discutir los temores, resistencias y conflictos sobre'el uso de métodos de planificación familiar

• Ayudar a los adolescentes a practicar las diferentes formas de decir"no" a las presiones para tener relaciones sexuales.

• Ayudar a los adolescentes a darse cuenta de que pueden decir "no" a'la actividad sexual y practicar decirlo g,

• Ayudar los adolescentes a decir sí, sin asumir riesgos en la actividadsexual.

• Buscar el apoyo del entorno para evitar el embarazo no deseado 1

Primera actividad: Métodosanticonceptivos

Segunda actividad: Correo

sobre planificación

ercera actividad:

xpresión de presión

uarta actividad: Decir no

actividad: Decir sí

Sexta actividad: Mi entorno

dice sí

Cuarta unidad: El VIH y el SIDA, ¿cómo puedo protegerme?

Objetivos

n Suministrar información básica sobre el SIDA

• Introducir un vocabulario apropiado del SIDA

n Hacer ver mejor con cuánta claridad pueden propagarse el SIDA y lasenfermedades de transmisión sexual (ETS) y cómo pueden detenerse

Primera actividad:

Datos sobre el SIDA

Segunda actividad:

Vocabulario

apropiado del SIDA

Tercera actividad:

Cacería de firmas

Cuarta actividad: ETS • Ayudar a los adolescentes a entender que la infección con VIH es unae infección por VIH: enfermedad de transmisión sexual y que muchos de los métodos de¿cuál es la diferencia? prevención relacionados con la infección con VIH también protegerán a los

adolescentes contra otras ETS

Quinta actividad:

¿Qué

comportamiento

presenta riesgo?

Sexta actividad: "Sialguien dice..."

Ni

n Ayudar a los adolescentes a reconocer que pueden ser infectados con el VIHy a identificar estrategias para prevenir la infección


Educación sexual

Séptima actividad:

entrevista familiar

t sobre el SIDA

Octava actividad:

Dramatizaciones

Novena actividad:

Cacería de condones

91


• Instar a los adolescentes a que hablen con sus familiares acerca del SIDA

• Dar a los adolescentes la oportunidad de comunicar lo que piensan acerca

del SIDA

• Dar a los jóvenes la oportunidad de obtener un condón sin presionarles

• Preparar una lista de lugares accesibles donde los adolescentes pueden

adquirir condones• Ayudar a los adolescentes a desarrollar técnicas para protegerse.

r Décima actividad: • Ayudar a los adolescentes a desarrollar sentimientos de empatía hacia las :

`- Personas con SIDA personas que padecen SIDA y a reducir los temores que inspiran

Quinta unidad: Mi pareja ideal

Objetivos

1 Primera actividad: Mi • Reflexionar sobre los factores que influyen al elegir una pareja analizando las

' pareja ideal diferencias entre hombres y mujeres

2.3.2.5. Programa Harimaguada (1994)

Nos parece esencial mencionar aquí, aunque sólo sea brevemente, el programa que hemos

tomado como referente para llevar a cabo nuestra propia investigación. El programa de

Educación Sexual Harimaguada se encuentra recogido en los Programas Educativos que tratan

temas relacionados con los ejes transversales llevados a cabo por la Dirección General de

Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del

Gobierno de Canarias. Surge debido a la necesidad de coordinación y colaboración entre

escuela y familia para una verdadera educación integral de niñas y niñas. La propuesta

presentada es una posición intermedia entre la labor receptiva e informativa de la tutoría y la

dinámica autónoma y participativa de una escuela de madres y padres.

El Colectivo Harimaguada surge en 1978 como iniciativa de un grupo de estudiantes,

profesionales de Magisterio, Psicología, Pedagogía y Medicina con el objetivo de promover la

calidad de vida óptima, personal y social de toda la población. Desde el principio opta por

trabajar mayoritariamente en el campo de la Educación y la Orientación Afectivo Sexual. En

1984 elabora un programa de inclusión de la educación sexual en la escuela que termina

extendiéndose por todo el archipiélago. En 1986, la Consejería de Educación del Gobierno de

Canarias asume este proyecto y surge el Programa Harimaguada, actualmente conocido y

aplicado en otras muchas provincias de nuestro país.



Desde entonces, el colectivo ha ampliado su campo de acción a la infancia, a través de

familias y profesorado que atiende a los menores; a la intervención directa con la juventud y, a

través del personal que trabaja en el campo educativo, a asociaciones juveniles, etc.; a la

población de mayores, a los hogares de la tercera edad; y a a personas afectadas con alguna

minusvalía (física, psíquica y/o sensorial). A su vez, las vías de colaboración entre la escuela y

la familia han sido muy diversas: participación a través de la asociación de padres y madres,

asistencia a charlas generales en los colegios, colaboración en actividades concretas como

talleres, envíos de actividades para casa, visitas, trabajo de las tutorías, etc.

Entre las funciones del programa educativo se encuentra la elaboración de nuevos

materiales curriculares llevándose a cabo la elaboración de las Carpetas Didácticas de

Educación Afectivo Sexual para las etapas de Educación Infantil (Bolaños et al., 1994b),

Primaria (Bolaños et al., 1994c), y Secundaria (Bolaños et al., 1994d), así como, la elaboración

de materiales curriculares para los padres y los profesores.

Para la realización de este trabajo se han utilizado algunos de los contenidos expuestos en

las Carpetas Didácticas de Educación Afectivo Sexual en la Educación Secundaria Obligatoria.

Al formar parte del material utilizado para la realización de la investigación y, para no ser

reiterativos, hemos considerado realizar la descripción del mismo de una manera exhaustiva en

el capítulo de Material y Método de este trabajo.

En este capítulo hemos llevado a cabo una revisión de todos los ámbitos relacionados con

la educación sexual desde la historia de la sexualidad hasta la educación. Se ha analizado el

marco legal en el que se encuadra la educación en otros países, resaltando el ámbito legislativo

de España y de Andalucía por ser el ámbito de nuestra investigación. A su vez, se han

expuesto las conductas sexuales de los jóvenes (incidiendo en la necesidad de la educación

sexual), así como los programas de intervención en este campo.

Finalmente, hemos descrito algunos programas de intervención que están siendo aplicados

en nuestro país. El vacío existente en el currículo de la enseñanza obligatoria en España hace

que la mayoría de dichos programas sean de carácter informal. Creemos necesario poner de

manifiesto este déficit existente en la educación sexual, ya que en el próximo capítulo vamos a

realizar un análisis de su impartición en personas con discapacidad. Nos encontramos ante un

reto que no es más que el abordaje de dos temas hasta ahora poco enlazados, las personas con

discapacidad intelectual y la participación de los mismos en el aprendizaje del ámbito de la

sexualidad.


: ..:.APITULO

EDUCACIÓN SEXUAL EN PERSONAS CON

DISCAPACIDAD INTELECTUAL



Educación sexual en personas con discapacidad intelectual 95

3.1. INTRODUCCION

Las personas que tienen alguna discapacidad pertenecen a una minoría a las que se les ha

negado toda posibilidad de resolver sus necesidades afectivas y sexuales, entre otros motivos,

debido a la concepción reduccionista de la sexualidad que ha existido durante años, en la que

la sexualidad estaba unida a la procreación dentro del matrimonio. La persona con

discapacidad se consideraba no apta para casarse o vivir en pareja y tener hijos y cuidarlos, por

lo que no tenía sentido ni era necesario abordar este tema. A su vez, se presuponían

manifestaciones sexuales impulsivas, no controladas y muy peligrosas, por lo que desde los

planteamientos de la educación el objetivo prioritario era conseguir que no se despertara en

ellas la necesidad sexual y controlar sus manifestaciones de forma represiva. Las personas del

entorno tenían miedo a que estas manifestaciones se convirtieran en conductas obsesivas, al

riesgo que ello conllevaba y a la vulnerabilidad ante cualquier tipo de abuso. Como conclusión,

se podría decir que estas personas son observadas como el objeto de deseo de otros, ya que, se

les presupone carentes del suyo propio y sin identidad sexual propia (López, 2002).

Hasta los años 50-60 del siglo pasado y, en España hasta finales del franquismo, las

relaciones con otras personas, exceptuando familiares y profesionales, era casi imposible o

segregadas en la familia o en instituciones en los que no existía contacto entre personas de

distinto sexo. Por ello, también, se puede explicar la inexistencia de una descripción de

relaciones heterosexuales en personas con discapacidad intelectual, pero sí conductas

homosexuales y masturbatorias.

Como hemos referido, en los años 60-70, en numerosos países occidentales, empezó a

desarrollarse la política de normalización e integración de las personas con discapacidad. Se

empezó a plantear de forma más o menos explícita por parte de algunos profesionales la

normalización e integración en lo relacionado con la dimensión de los afectos y la sexualidad,

pero, de una manera más teórica que práctica.

En 1971, la Asamblea General de la Naciones Unidas aprobó la Declaración de los Derechos

del Retrasado Mental (Whitehouse y McCabe, 1997), en cuyo punto primero expone que estas

personas deben gozar de los mismos derechos que los demás seres humanos (implicando, por

tanto, que también pueden gozar de su sexualidad). De la misma forma se recoge, de forma

explícita, el derecho a la protección de su salud y la defensa contra cualquier explotación,

abuso o trato degradante.

Conviene también citar la Declaración de los Derechos del Minusválido de la

Organización de las Naciones Unidas (1975). En ella queda claro que las personas con

minusvalías, al igual que el resto de las personas, tienen los mismos derechos fundamentales,

lo cual implica, por encima de todo, el derecho a una vida tan satisfactoria, normal y plena



como sea posible. Entre dichos derechos se resalta la importancia de tener acceso a

tratamiento médico, psicológico y funcional, incluyendo aparatos ortopédicos, rehabilitación

médica y social, educación, formación profesional y rehabilitación, asesoramiento, servicios de

orientación al empleo y otros que permitan al discapacitado desarrollar al máximo sus

habilidades y ayudar a un proceso de integración o reintegración social adecuados.

En 1976, Nirje formalizó y desarrolló la filosofía que subyace a los planteamientos de

normalización e integración, provocando un movimiento internacional hacia la

desinstitucionalización y la integración, que hizo visibles a las personas con discapacidad. Este

planteamiento hizo inevitable el comenzar a hablar de sexualidad, de relaciones afectivas y de

los riesgos asociados.

Siguiendo a López (2002), los años 80-90 se caracterizan por comenzar a hacer explícitos

los problemas y necesidades que existían en torno a la educación sexual. Fruto de ello

aparecen los primeros programas cuyo objetivo principal es ofrecer información y prevenir lo

riesgos asociados a las conductas sexuales de las personas con discapacidad. A su vez, se

comenzó a tomar conciencia de problemas hasta entonces considerado tabúes (como eran los

abusos sexuales) apareciendo programas encaminados a la intervención y prevención de los

mismos, si bien estos programas no educaban para vivir una educación sexual sana sino que

más bien eran modelos de educación basados en la prevención.

Finalmente, a partir de los años 90, aunque ha ido incrementándose el número de estudios

en torno a estos temas, todavía en el nuevo siglo son escasos los trabajos llevados a cabo,

tanto a nivel de investigación como de intervención.

3.2. ASPECTOS"ETICOS YJURIDICOS DE I.A SEXUALIDAD DE LAPERSONAS °CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Antes de comentar los derechos, necesidades y características de la sexualidad de las

personas con discapacidad intelectual, creemos interesante reflexionar sobre tres temas que se

encuentran en constante debate debido a la complejidad de los dilemas éticos y sociales

relacionados con ellos. Nos estamos refiriendo al derecho al matrimonio, el derecho a ser

padres y a la esterilización, aspectos que, es necesario abordar a la hora de elaborar programas

de intervención en la población de personas con discapacidad. Si en apartados anteriores

hemos comentado la problemática de la escasez de estudios científicos relacionados con la

sexualidad, en esta ocasión, este problema se ve agudizado al tratarse de temas que se

encuentran más cercanos a la ética, la moral, el derecho y la educación en valores.



3.2.1. Derecho al matrimonio

El derecho a contraer matrimonio (eclesiástico o civil) es un derecho básico del ser

humano, sin embargo, en el caso de las personas con retraso mental, es habitualmente

cuestionado. No debemos dejar nuevamente sin respuesta una problemática que, hoy por hoy,

va en crecimiento ya que cada vez son más las personas con discapacidad intelectual que

tienen el deseo de casarse. Realmente, sería incoherente lo contrario, ya que estamos abogando

por una persona con discapacidad que presente una mayor autodeterminación y autonomía en

su vida. Además, nos parece oportuno añadir que el matrimonio se conceptualiza, en nuestra

cultura, como la confirmación del amor de dos personas, con lo que es tarea difícil para los

educadores y personas cercanas a la persona deficiente explicarle por qué no sería posible la

ratificación de su amor.

Existen distintas opiniones en torno al matrimonio de estas personas, algunas

excesivamente simplistas, ya que argumentan que son incapaces y, por tanto, el matrimonio no

es una cuestión de decisión personal sino una preocupación y un problema de la sociedad. Por

el contrario, para otros autores los retrasados mentales deben y pueden tener la posibilidad de

contraer matrimonio (Panizo, 1992; Ruano, 1989). No cabe duda que el discapacitado puede

resultar especialmente vulnerable a determinados factores de riesgo y problemas de la vida

conyugal, por lo que se requieren medidas de protección específicas (Ramón-Laca, 1990), pero

tampoco se puede dudar que se deberá evitar cualquier medida injustificada de desigualdad en

el tratamiento que carezca de base objetiva y razonable.

Los tribunales eclesiásticos no se han planteado de manera específica y amplia el caso de

las personas con retraso mental (Amor, 2000). Según el Canon Eclesiástico 1095, cualquier

anomalia psíquica que afecte gravemente la capacidad intelectiva, deliberativa o volitiva de la

persona puede causar la nulidad del consentimiento matrimonial, ya que el sujeto estaría

prometiendo algo que va por encima de sus propias fuerzas (Peña, 2000). A su vez, la

tradición eclesial y secular afirma el derecho de la persona a contraer matrimonio, en cuanto

derivado de la dignidad del ser humano y se establece la más amplia y general presunción a

favor de la plena capacidad de actuar de los contrayentes; se trata, por tanto, de un derecho

fundamental de la persona que sólo quedaría restringido mínimamente por causa justa y grave

y con las convenientes salvaguardas jurídicas (González, 1997). La Iglesia ha reafirmado este

derecho en sucesivas ocasiones (Pio XII, 1939; Juan XXIII, 1963; Juan Pablo II, 1983; cit. en

Amor, 2000). Según este planteamiento, no es el discapacitado psíquico el que tiene que

probar que es capaz de contraer matrimonio, sino que será la Iglesia quien tendrá que

demostrar que no es capaz de contraerlo a través del correspondiente proceso judicial (Gafo y

Amor, 1997).

En cuanto al matrimonio civil (García, 1997; Díaz, 1997) los tribunales parecen abiertos a

una consideración positiva en el caso de las personas con discapacidad intelectual (débiles

mentales o "incapaces" en la terminología jurídica) y apelan a la consideración individualizada



de cada uno de los casos concretos (no hay enfermedades sino enfermos). La ley no podrá

establecer restricciones de la capacidad de obrar que conculquen el principio de no

discriminación o supongan una intromisión injustificada en la vida privada del individuo

(Lacruz, 1990). El consentimiento es un dato a aprobar por el juez competente para autorizar

el matrimonio, que ante la duda, puede recabar los informes periciales oportunos. Hay que

resaltar que para el derecho no hay discapacidad intelectual, sino personas con discapacidad

intelectual, cada una con su historia de vida; por tanto, lo que se aplica a una no puede

aplicarse sin más a otra.

Se está apostando como perspectiva de futuro por el matrimonio con apoyo o, como otros

autores denominan, "matrimonios protegidos" (Ramón-Laca, 1990). Cuando dos personas

con discapacidad intelectual deciden contraer matrimonio existe la posibilidad de que otros

adultos de su entorno actúen de apoyo en aquellas tareas de su vida diaria que les cueste más

trabajo afrontar. No seria más que abordar una dimensión más de la persona y ofrecerle los

apoyos adecuados para que pueda llevar una vida plena.

Se conocen pocos datos tanto en España como en el mundo de personas con discapacidad

intelectual que hayan contraído matrimonio. No obstante, sí aparecen en la literatura algunas

sentencias judiciales, como por ejemplo, tienen especial interés la Resolución de la Dirección

General de Registros y Notarías de 1 de Diciembre de 1987, que aborda el problema

frontalmente. Ante la duda de autorizar o no al matrimonio a un varón de 35 años y una mujer

de 19, embarazada como resultado de su convivencia, por encontrarse ambos afectados de una

deficiencia mental leve, la Juez encargada del registro denegó su celebración. Recurrida esta

decisión por los pretendientes, se emitió la mencionada resolución autorizando la celebración

de dicho matrimonio, entre otros motivos, porque no se encontraron pruebas periciales

suficientes para determinar que no fueran capaces de dar su consentimiento matrimonial,

como así lo demostraron en las sucesivas pruebas que les fueron realizadas.

Se podría decir que la pieza clave se centraría en la construcción de instituciones jurídicas y

eclesiásticas capaces de entender a la persona con discapacidad intelectual como una persona

plena, de lo contrario, nuevamente estaríamos ante una disociación entre la política de

normalización e integración en la que estamos trabajando y las estructuras sociales y jurídicas.

Entre los pocos estudios de investigación llevados a cabo para analizar las conductas

sexuales de las personas con discapacidad intelectual, Bascou (1974, cit. en García, 2000) llevó

a cabo un estudio donde analizó, a lo largo de 20 años, una población formada por 250

mujeres con discapacidad intelectual leve. De todas ellas, 115 llegaron a casarse, con un total

de 58 hijos; asimismo se contabilizaron 12 hijos de madres solteras. A su vez, durante un

período de 15 años observaron a 157 varones con el mismo nivel de discapacidad intelectual,

contabilizándose en total 13 matrimonios. Koller, Richardson y Katz (1988) del Albert Eincten

College of Medicine de Nueva York analizaron una muestra de 191 personas con discapacidad

intelectual comprendida entre leve y moderada, todos de 22 años de edad en el momento del


Educación sexual en personas con dircataeidad intelectual 99

estudio. Los resultados encuentran que ninguna de las personas con discapacidad moderada

contrajo matrimonio, mientras que el 43% de las personas con discapacidad leve (19 hombres

y 24 mujeres) si se habían casado.

3.2.2. Esterilización

La legislación mundial sobre este punto es bien diversa y, según algunos expertos, ponerla

en marcha no ha sido fácil en muchos países (Azúa, 1993). Las polémicas surgen,

habitualmente, ante casos que se hacen eco a través de los medios de comunicación. Uno de

estos casos ocurrió en Salzburgo (Austria) y lo protagonizó, probablemente sin darse cuenta,

un varón de 31 años, diagnosticado de autismo y oligofrenia. Su familia, apoyada en peritajes

de especialistas, presentaron la petición al juzgado, que dictaminó favorablemente.

Recientemente, los medios de comunicación transmitieron la noticia del procesamiento

judicial de tres ginecólogos del Hospital Clínico de Madrid y la madre de una chica con

discapacidad intelectual que fue sometida a una ligadura tubárica sin la aprobación judicial. La

situación provocó un debate social, incluso reuniones de profesionales de diferentes

ideologías, poniéndose de manifiesto nuevamente la dificultad para separar una determinada

idea moral de una cuestión profesional.

En Canadá en 1986 (Azúa, 1993; Seoane, 2000) el Tribunal Supremo manifestó que la

única esterilización no punible sería la esterilización terapéutica, ya que la no terapéutica puede

no ser beneficiosa para una persona incapaz de consentir. Posteriormente, el Comité de Ética

de la Asociación Médica canadiense hizo constar su descuerdo con la resolución el Tribunal

Supremo en un Informe sobre esterilización contraceptiva de los retrasados mentales (1987). Con

posterioridad, The Alberta Institut of Law Research and Reform (1989), recomendó una revisión de

la "prohibición genérica" y que se tuviera en cuenta el criterio de bienestar y mayor beneficio

de la persona con deficiencia, prescindiendo de cualquier consideración eugenésica, principios

de política social o que respondiera a intereses familiares.

Siguiendo a Azúa (1993), otra sentencia inglesa de 1987 presenta un planteamiento

totalmente opuesto al anterior. Según dicha sentencia, la esterilización de una chica de 17 años

se hizo con el mejor interés, ya que se presentó un riesgo inaceptable de embarazo que sólo

podía obviarse mediante la esterilización con el fm de prevenir el nacimiento en circunstancias

de un dolor y temor incomprensibles y con el riesgo de lesiones físicas. Dentro de la

jurisprudencia británica las condiciones bajo las cuales puede realizarse lícitamente la

esterilización de una persona "incapaz" quedan, bien especificadas: en primer lugar, es el

Tribunal, tras una investigación completa e informada, el único órgano competente para

autorizar dichas medidas, siendo insuficiente el consentimiento de padres o representantes.

Dichos informes serán elaborados por un especialista en Psiquiatría infantil y adolescente y un



especialista en Obstetricia y Ginecología, y, en todo momento, el criterio será atender el

bienestar y mayor beneficio del "incapaz" 16 .

La legislación de cada país determina el consentimiento o no a la esterilización, entre otros;

entre otros, Azúa (1993) y Seoane (2000) nos exponen los casos de Alemania, Suecia,

Australia y Estados Unidos. En Alemania, la anticoncepción quirúrgica es regulada legalmente

por medio del artículo 1905 de la Ley de la Tutela y Cautela, que concreta el consentimiento

del asistente en determinados casos y siempre que lo apruebe el tribunal tutelar de menores.

Dichos casos son los siguientes: i) no se oponga a la voluntad de la persona implicada; ii) la

persona tenga una incapacidad permanente; iii) cuando se pueda suponer que sin la

esterilización existe riesgo de embarazo; y iv) si como consecuencia de ese embarazo, se pueda

esperar grave afectación del estado de salud físico o psíquico de la embarazada.

En Suecia están prohibidas las esterilizaciones en personas menores de 25 años. Por

encima de esa edad sólo se permiten mediante el consentimiento informado de la persona

adulta. Si ésta no puede expresar su consentimiento, es imposible que otra persona lo haga por

ella. Si hay alguna hija o hijo de madre de este sector de población, será dado en adopción o

quedará bajo la vigilancia del Estado.

De otro lado, en Australia las leyes resultan ser contradictorias; así, se pueden analizar

sentencias tan dispares como las siguientes: en una de ellas, frente a la posibilidad de practicar

histerectomía, el juez dictamina que la decisión no debía ser competencia del juzgado sino que

debía de permanecer en el ámbito de los familiares y que sólo en circunstancias excepcionales

debía el juez pasar por encima de la decisión de las madres y padres (Scone, 1996). Frente a

esta sentencia, otra, referida a la esterilización de una chica de 17 años, señala que "las madresy

los padres no pueden situarse ante estas situaciones de manera desapasionada e imparcial porque ellos se ven

íntimamente afectados con los problemas que se les presentan como consecuencia del cuidado del hg/o en cuestión"

(Azúa, 1993, pp. 21-35).

En Estados Unidos (Seoane, 2000; Van Dyke, 1999) la situación también es controvertida

y se conocen antecedentes polémicos. Algunos estados permiten la esterilización voluntaria de

las personas "incapaces" mientras que en otros no. Se requiere el consentimiento informado y

la participación de la persona afectada si es posible. El proceso es muy costoso en tiempo y

dinero; de hecho, se conocen algunas sentencias que han tardado seis o siete años en

resolverse.

Por su parte, el Código deontológico portugués (1985) dedica un artículo a la

esterilización, distinguiendo entre la esterilización reversible de la irreversible. El Artículo 54

recoge las condiciones necesarios para la práctica de la esterilización: i) la esterilización

irreversible sólo está permitida cuando se produzca como consecuencia inevitable de una

terapia destinada a tratar o evitar un estado patológico grave de los progenitores o de los hijos;

16 A pesar de lo desafortunado del término, optamos por reproducir textualmente la terminología empleada en el ámbito juridi ca.


Educación sexual en berronas con discabacidad intelectual 101

ii) es especialmente necesaria: a) que se haya demostrado su necesidad; b) que no sean posibles

otros medios reversibles; c) que salvo circunstancias especiales, los dos cónyuges hayan sido

debidamente informados sobre la irreversibilidad de la operación y las consecuencias; iii) la

esterilización reversible está permitida en situaciones que objetivamente la justifiquen y

siempre con el consentimiento previo y expreso del esterilizado y del respectivo cónyuge, si

estuviese casado.

En España, para las personas sin discapacidad intelectual y que deciden libremente, la

vasectomía y la ligadura tubárica están perfectamente legalizadas. Ciertas circunstancias, como

la edad o el número de hijos son determinantes suficientes para que puedan ser hechas en

centros sanitarios públicos (siempre teniendo en cuenta la objeción de conciencia de un gran

número de profesionales del ámbito sanitario que trabaja en el Sistema Nacional de Salud). Sin

embargo, si la solicitud se hace para personas con discapacidad intelectual, la experiencia de

muchas familias y profesorado que se han atrevido a iniciar el proceso es bien distinta. Más

aún, el tratamiento es claramente discriminatorio, dependiendo de que el procedimiento se

inicie en un centro público o privado. Es importante tener en cuenta que hasta hace no mucho

en nuestro país, el artículo 418 del Código Penal contemplaba penas de reclusión menor para

quienes de propósito mutilaren o inutilizaren a otro un órgano o miembro principal (Esbri,

1997; Sáinz de Robles, 1997; Seoane, 1996).

En 1989, el Parlamento Español a través de la Ley Orgánica de 21 de Julio, en el Artículo

428, redacta lo relativo a la esterilización en los siguientes términos: "no será punible la

esterilización de persona incapaz que adolezca de grave deficiencia psíquica cuando aquella haya sido

autorizada por el jueiU petición del representante legal del incapaz oído el dictamen de dos especialistas, el

Ministerio Fiscal y previa exploración del incapaz" (Esparza, 2002; Esbri, 1997; Fernandez, 1994;

Lete, 2002).

La Ley Orgánica de 23 de noviembre de 1995, modifica el artículo anterior y establece en

su artículo 156, en "el sentido de que no será punible la esterilización de persona que adolezca

de grave deficiencia psíquica cuando aquella, tomándose como criterio rector el mayor interés

del incapaz, haya sido autorizado por el juez, bien en el mismo procedimiento de

incapacitación, bien en un expediente de jurisdicción voluntaria, tramitado con posterioridad

al mismo, a petición del representante legal del incapaz, oído el dictamen de dos especialistas,

el Ministerio Fiscal y previa exploración del incapaz" (Esbri, 1997; Esparza, 2002; Fernández

(1994; Lete, 2002).

Entre las sentencias acaecidas en España que merecen especial mención es la decidida por

la Audiencia Provincial de Zaragoza el día 9 de abril de 2001. Se trataba de una mujer que

padecía un retraso mental del 70% (según informe de evaluación) a la que se le desestimó la

esterilización por vivir en una ambiente estructurado y organizado alegando que una

alternativa más aconsejable era que la madre previniendo los descuidos de su hija, suministrará

a ésta la dosis de anticonceptivos prescritos por su ginecóloga, obviando una medida tan



gravosa como la esterilización, a la que la incapaz se oponía rotundamente (Seoane, 1996).

Tras un recurso, la Audiencia determinó que sí podría llevarse a cabo la esterilización alegando

que no era capaz de asumir la responsabilidad de la toma diaria de contraceptivos orales, que

no era posible el uso de contraceptivos inyectables debido a problemas de peso y que quedaba

constancia de la promiscuidad de la "incapaz".

En nuestro país, como en la mayoría, se producen todos los años sentencias totalmente

contradictorias que parecerían estar legisladas por normativas diferentes. Una falta de

formación e información conlleva en muchas ocasiones no comprender el verdadero motivo

de una esterilización; de hecho, muchas personas todavía confunden la castración con los

métodos contraceptivos quirúrgicos (ligadura de trompas y vasectomía) con la carga

actitudinal negativa que conlleva. Nuevamente nos vemos ante una situación en donde las

personas con discapacidad intelectual dependen de la voluntad de otros.

3.2.3. Derecho a ser padres

El derecho a ser padres, como cualquier otro derecho del ser humano, también lo es de las

personas con discapacidad intelectual. En este caso, al igual que hablamos del derecho al

matrimonio y la utilización de métodos de esterilización, hemos de tener en cuenta una

perspectiva individualizada y no caer en el error de hacer enunciados genéricos. La

paternidad/maternidad responsable no se trata de un concepto cuantitativo, supone prestar

atención a las condiciones ñsicas, económicas, psicológicas y sociales que envuelven el acto de

procrear. Son múltiples las dudas y debates que se establecen en torno a la

paternidad/maternidad en personas con discapacidad intelectual porque, como ya hemos

comentado en apartados anteriores, se trata de una reflexión ética y moral en muchos casos,

influenciada por ideologías religiosas. Harían falta muchas páginas para poder reflejar las

múltiples reflexiones concernientes a este tema, por ello, vamos a hacer un pequeño resumen

siguiendo a Azúa (2000), quien analiza la paternidad/maternidad de las personas con retraso

mental desde un triple enfoque: i) la descendencia de la pareja (los hijos); ii) la propia pareja

(los padres); y iii) el entorno y los apoyos.

En cuanto al primer aspecto, es importante considerar quién se va a hacer responsable de

la educación, ya que en la mayoría de las ocasiones son los abuelos los que tienen que asumir

el rol de padres de sus hijos y de sus nietos. Otra cuestión a tener en cuenta es el conflicto que

podría generar el hecho de tener un padre o una madre con retraso mental. En la revista

americana Mental Retardation en 1997 aparecía un artículo titulado Àmanda y odiando a mi madre

con deficiencia mental" escrito por una mujer mayor, cuya madre era una persona con retraso

mental. En dicho artículo, la hija de una madre con discapacidad intelectual explica cómo la

relación actual con su madre está cargada de una gran ambivalencia que le lleva a grandes

disonancias y controversias, ya que recuerda un pasado en donde la madre al mismo tiempo la

abandonaba y la protegía (Rambo, 1997).


Educación sexual en Aersonas con discatazdad intelectual 103

Un segundo punto de reflexión nos lleva a considerar si realmente la pareja con retraso

mental percibe la posibilidad de tener un hijo como proyecto de vida compartido con otra

persona con la responsabilidad y consecuencias que ello conlleva.

Por último, el tercer enfoque contemplado por este autor, habla de las posibilidades de

apoyo que pudiera brindar el entorno. Así, es posible analizar determinadas situaciones donde

mediante apoyos del entorno sí se hace viable la existencia de un hijo en una pareja con

deficiencia mental. También es preciso tener en cuenta que se corre el riesgo de que se

institucionalice la situación y se creen hfos de la institución en vez de ser hijos de los verdaderos

padres. Por otra parte, habría que evitar la sobreprotección por parte de los familiares o de la

propia institución, ya que ésta no favorecería el ejercicio de la paternidad/maternidad por

parte de sus padres. Y, finalmente, es importante resaltar la importancia del apoyo del grupo

de iguales de los hijos de personas con discapacidad intelectual. Es fundamental el apoyo que

reciban de su círculo de amigos, pudiendo ocurrir que sean aceptados o, por el contrario,

sufran el rechazo de sus propios amigos.

3.3. MITOS Y PREJUICIOS EN TORNO A LA SEXUALIDAD DE LADISCAPACIDAD INTELECTUAL

En este apartado vamos a centrarnos en los mitos y falsas creencias en torno a la

sexualidad de las personas con discapacidad intelectual, ya que, a pesar de carecer de sustento

científico, muchas de ellas provocan actitudes muy negativas hacia estas personas y, por tanto,

son barreras importantes a la hora de planificar una educación sexual adaptada (Casarella,

Duacastella y Tails, 2005; García y Dios del Valle, 2002; Verdugo, 2004). Esta facilidad con la

que se vienen aceptando y asumiendo como verdaderos todos estos mitos podría ser

entendida desde lo que en alguna ocasión Pelechano (1998) ha conceptualizado como la

identificación o diferenciación psicológica entre conocer y creer. Según el citado autor, cuando

algún hecho o conducta se repite un número suficiente de veces, las personas llegan a creer lo

que no deben o aquello sobre lo que no existe evidencia y, una vez instaladas esas creencias, es

muy dificil eliminarlas.

Una de las consecuencias más graves de estos mitos la encontramos en la actitud negativa

que presentan algunos profesionales que trabajan en servicios especializados en el ámbito del

retraso mental (Kennedy, 1996; Sobsey y Mansell, 1997). Estas actitudes han permitido, en

algunas ocasiones, justificar la exclusión, el aislamiento y la segregación de las personas con

retraso mental, así como la transmisión de mensajes permisivos a los agresores potenciales

además de la vulnerabilidad a embarazos y enfermedades de transmisión sexual (Kennedy,

1996). Como diría Verdugo (2000), supone negarles una educación sexual así como una



potenciación al máximo de su desarrollo personal y social y, en consecuencia, una buena

calidad de vida.

Si estos mitos persisten y la educación sexual y los programas de seguridad y prevención

ante cuestiones sexuales siguen sin ponerse en práctica, las situaciones de riesgo de abuso

sexual se irán incrementando y las personas con retraso mental se encontrarán totalmente

desprotegidas al no contar con estrategias de afrontamiento eficaces (Sobsey y Mansell, 1997;

Kennedy, 1996). Como muy acertadamente expresa García (1990), parece existir sobre este

tema un pacto de silencio que ha atenazado a los responsables de la política educativa y

sanitaria, pacto que ha impedido un mayor nivel de avances y progresos.

Así, la concepción de la sexualidad de estas personas está basada en un criterio moral en el

que no hay lugar para la sexualidad ya que, en su mayor parte estas personas no tienen pareja o

no están casadas y, además, no deberían tener hijos, bien porque no pueden cuidar de forma

adecuada de los mismos o porque pueden tener hijos con problemas similares a los suyos

(Amor, 1997).

Uno de los mitos más importantes es considerar que las personas con discapacidad

intelectual no tienen sexualidad porque son los eternos niños (Casarella, Duacastella y Taus,

2005; Gafo, 2000; García y Dios del Valle, 2002). Autores como Fierro (2000) nos hablan del

sexo de los ángeles, de la eterna infancia que se les atribuye a estas personas ya que, de esta forma,

la sociedad acepta mejor al adulto con discapacidad intelectual. El adolescente a quien se le

envía el mensaje, de mayor sigue siendo niño queda aprisionado en un dilema: o manifiesta su

sexualidad con peligro de ser rechazado o la inhibe por ganar así la aceptación de quienes le

rodean (Fierro, 2000). Pero con el tópico de su perecedera infancia, que no es más que un

deseo no infrecuente en padres y profesionales, se le está negando el acceso a una vida adulta y

también a una vida sexual.

Otro de los mitos hace referencia a la necesidad de silenciar una dimensión humana tan

vital como es la sexualidad. Se asume que cuanto menos se le hable del tema a la persona con

retraso mental mejor será, ya que se considera que la información sexual para personas con

discapacidad intelectual conduce en muchos casos a incitar y estimular sus impulsos sexuales

(Aunos y Feldman, 2002; Casarella, Duacastella y Tallis, 2005). Este mito presupone que la

ignorancia en cuestiones sexuales es la mejor arma para defenderse de la propia sexualidad. Sin

embargo, la mayoría de las personas con retraso mental tienen conciencia de su sexualidad,

manifiestan inquietud por el tema y tienen sus experiencias en menor o mayor medida, con

menor o mayor grado de satisfacción. Su desarrollo sexual e interés por la sexualidad no se

encuentra especialmente retrasado en comparación con sus pares no discapacitados (Fierro,

2000). Aún así, en los distintos ámbitos en los que se desarrolla la vida de estas personas

(familiar, escolar, institucional, y laboral) este mito ha estado muy presente (Edmonson, 1988;

Edwards y Elkins, 1988; García y Dios del Valle, 2002) y es en gran parte responsable de la

ausencia de información y educación sexual. García (2000) llevó acabo un estudio en un


Educación sexual en personas con díscabacidad intelectual 105

centro de Navarra en el que se analizaba la actitud de padres /madres y profesores en relación

a algunos mitos. Participaron 130 padres y madres así como 216 profesores /as distribuidos en

tres grupos que eran responsables directos de 392 chicos y chicas de edades comprendidas

entre 12 y 21 años con discapacidad intelectual. Aproximadamente la mitad de las madres y

padres que contestaron (43'2%) no consideraban que la información sexual incitara y

estimulara los impulsos sexuales, estando de acuerdo en que esto sí ocurría en una cuarta parte

(24%) de los encuestados, mientras que un 32'8% prefirieron no opinar en una u otra

dirección. En el caso del profesorado, se pone de manifiesto el predominio de la idea de que la

información sexual no conduce a incitar y estimular los impulsos sexuales (43'2%), estando de

acuerdo con dicha afirmación una cuarta parte (24%); por último, el 32'8% preferían no

opinar, grupo éste numéricamente importante si tenemos en cuenta que son los profesionales

encargados de la educación sexual de esos usuarios.

Considerar que existen relaciones de linealidad entre sexualidad y capacidad intelectual es

otra de las falsas creencias que se atribuyen a estas personas. Según esto, se asume que las

limitaciones que aparecen en este área también afectan al área sexual, cuando se sabe que

inteligencia y sexualidad no van correlacionadas. De aquí se derivan las ideas y creencias

erróneas que estas personas no pueden desarrollar una conducta sexual adaptada, responsable

y beneficiosa para su desarrollo personal. Sólo cabe esperar una conducta sexual torpe, carente

de sensibilidad y susceptible de engaño por cualquiera; dicho de otra forma, una sexualidad

impregnada del propio concepto de deficiencia. Sin embargo, es bien sabido que el nivel

intelectual no determina la capacidad para amar, expresar afecto y cariño, compartir

sensaciones corporales, enamorar, seducir o respetar a la pareja (García, 1990; Fierro, 2000;

Marchetti y MacCartney, 1990).

Estrechamente ligada a la anterior aparece la falsa creencia de que estas personas presentan

una vida sexual y afectiva muy distinta a la del resto de la población sin discapacidad. Se habla

de una conducta sexual "exacerbada" (Casarella, Duacastella y Tallis, 2005; García, 2000;

García y Dios del Valle, 2002) manifestada en sus continuas demandas de afecto, en sus

fuertes emociones e impulsos sexuales, en su dificultad para controlarlos y en su tendencia a la

promiscuidad sexual. Es decir, una sexualidad impregnada de matices psicopatológicos y

definida por un apetito sexual descontrolado. Pero la realidad es muy distinta, su sexualidad se

manifiesta de múltiples maneras, existiendo tantas variaciones como las que se pueden

encontrar en el resto de la población. Tampoco es cierto que sean más cariñosos o que sus

demandas de afecto denoten pulsiones sexuales intensas. Lo que ocurre es que no han sido

educados para distinguir a lo largo de las diferentes etapas de desarrollo entre muestras de

atención apropiadas e inapropiadas, para modificar y adecuar a las distintas situaciones y/o

personas sus manifestaciones afectivas y para conocer las diferencias entre lo público y lo

privado para ir así definiendo su propia intimidad (Edwards y Elkins, 1988; Bailey, 1998).


106 Tesis Docto rat: Yolanda Navam, Abal

Como acertadamente afirma Fierro (2000), las conductas sexuales desviadas que, en

ocasiones presentan algunas de estas personas pueden catalogarse no como típicas o

inherentes a su retraso, sino como consecuencia de factores externos. Así por ejemplo, la

frecuente carencia de intimidad y de espacio y vida privada, la intensa reprobación por parte

de los adultos hacia las manifestaciones externas de su sexualidad, puede llevar a estas

personas a conductas sexuales desadaptadas y reprobadas socialmente. En el estudio

comentado anteriormente llevado a cabo por García en 1995 se analizó la opinión que tenían

los padres y profesores respecto a la conducta sexual de las personas con discapacidad

intelectual. Una de las preguntas que se plantearon fue ¿qué crees que ocurriría si se dejara a un chicoy una chica ambos con minusvalía psíquica solos en una habitación ?. La escala de respuesta estaba

compuesta por los siguientes ítems: 1. No harían nada sexual; 2. Se besarían y acariciarían

solamente; 3. Tendrían relaciones sexuales; 4. Otros y 5. No contestan. A juzgar por los

resultados, parece que la familia respondió de una manera indecisa y ambigua en el 42'6% de

los casos. En contraposición, una cuarta parte de las personas encuestadas pensaban que no

harían nada. Sólo el 11'9% manifestaban que tendrían relaciones sexuales. En el grupo de

profesores, el 54% respondieron de una manera indecisa y ambigua, siendo la respuesta más

frecuente que la conducta dependería del grado de discapacidad. En los resultados obtenidos

se observa cómo se establece una relación directa entre el grado de discapacidad y el

comportamiento sexual.

También debemos hacer alusión a un viejo mito según el cual la si la discapacidad

engendra discapacidad, por tanto, el control de la vida sexual de estas personas evitaría la

posibilidad de engendrar hijos con retraso. Ahora bien, esto no es necesariamente cierto, pues

supone admitir que las. bases etiológicas del retraso mental son siempre de tipo genético. Ya

hace décadas que se admite una etiología variada y múltiple para más del 50% de las personas

que presentan retraso mental. Es más, se estima que aproximadamente un 30% de los hijos de

padres con retraso mental se encuentran moderada o severamente afectados (AAMR, 1992).

De todas formas, esta concepción supone ligar sexualidad y reproducción, aspectos que en

absoluto se encuentran frecuentemente asociados en esta población, así como considerar al

cociente intelectual como factor determinante de una paternidad satisfactoria (Verdugo y

Bermejo, 1995).

De la misma forma que se liga sexualidad y reproducción también se tiende a identificar

sexualidad con genitalidad y coito, mito muy extendido en población con y sin discapacidad.

Se asume para estas personas una vida sexual donde apenas tiene cabida el deseo y búsqueda

de sentimientos, emociones, comunicación y diversión (Gafo, 2000). Es contradictorio y la

vez curioso observar cómo se le atribuye un significado coital a las manifestaciones de afecto

de estas personas cuando en su mayor parte no establecen relaciones sexuales (Posse y

Verdeguer, 1993). Junto a conductas como el coito o la masturbación también aparecen en las

personas con retraso mental otras manifestaciones de la sexualidad tales como

enamoramiento, fantasías o necesidad de atraer y ser atraído por la persona que uno desea



(Soulier, 1995). Todas esas manifestaciones son necesarias para su desarrollo emocional y, al

igual que a cualquier persona, les generan bienestar y satisfacción.

En algunas personas también encontramos la idea de que las personas con retraso mental

son insensibles al dolor y sin capacidad para captar el abuso del que pueden ser objeto (Bailey,

1998; Sobsey, Randall y Parrilla, 1997). Si bien es cierto que los niños, adolescentes y adultos

con retraso mental son particularmente vulnerables al abuso sexual, no podemos afirmar que

esto sea debido a factores relacionados con su infantilismo o falta de interés sexual, sino a

factores extrínsecos relacionados con la estrecha dependencia y sumisión a terceras personas,

junto a otros aspectos como la pérdida de intimidad y la falta de información sexual.

Para finalizar, mencionaremos la idea de que estas personas no son atractivas (García,

2000, López, 2002). Esta cuestión, que a simple vista parece carente de importancia, sin

embargo, tiene consecuencias importantes para la vida sexual de las personas con discapacidad

ya que, en muchas ocasiones, conlleva pensamientos y actitudes provenientes de otro mito, es

decir, el que las personas no atractivas no sufren agresiones sexuales. Con ello se exime a las

personas con discapacidad intelectual de poder sufrir agresiones sexuales, por lo que en

muchos casos son ignorados y, en otros, no se les cree cuando informan de los mismos.

34 CONSIDERACIONES ; SOBRE LA SEXUALIDAD DE LAS PERSONAS

CON DISCAPACID.AD INTELECTUAL

Las limitaciones de las personas con discapacidad y la falta de reconocimiento social de los

derechos sexuales suelen conllevar características y problemas específicos que hemos de tener

en cuenta a la hora de elaborar pautas de actuación desde el punto de vista educativo.

Seguidamente, exponemos algunas de las peculiaridades que consideramos necesarias abordar,

ya que constituyen un pilar básico en la adaptación de programas de intervención.

3.4.1. Nivel de discapacidad y áreas de la vida afectadas

Recordando la definición de retraso mental aportada por la Asociación Americana de

Retraso Mental (2002) que hemos visto en el capítulo primero se puede observar la

variabilidad de este problema. La discapacidad intelectual, con independencia del modelo

teórico con que la expliquemos supone un déficit, que normalmente afecta de una u otra

forma al funcionamiento cognitivo, emocional y comportamental. No obstante, a su vez esta

definición resalta que las personas con discapacidad intelectual poseen capacidades

independientemente del retraso. Algunos autores como López (2002) realizan una propuesta

de evaluación y programación de apoyos en torno a la sexualidad de las personas con

discapacidad intelectual que sigue la misma linea de trabajo que la propuesta de evaluación y


Tenis Doctoral: Yolanda

diagnóstico del retraso mental ofrecida por la AARM (2002), dando una visión mucho más

aplicada y práctica que la mera exposición de claves diagnósticas. También creemos relevante

resaltar la importancia de realizar un análisis caso a caso, porque aún con el mismo nivel de

discapacidad pueden tener una vida sexual diferente. Así, López (2002) manifiesta que es muy

probable que las personas con discapacidad intelectual tengan limitaciones a la hora de

establecer relaciones interpersonales y de intimidad sexual debido a que requieren muchas

capacidades de interacción. Por ello, en lo que concierne a la sexualidad, para el logro de una

mayor integración hemos de tener en cuenta que la persona con retraso mental puede tener

afectada todas las áreas o dimensiones de su vida y, por tanto, necesitar apoyo en todas ellas.

En este caso, los posibles problemas sexuales no se deberían a dificultades fisiológicas, sino

más bien a que sus capacidades mentales, sus características emocionales y sus historia de

comportamientos condicionan de una u otra forma la sexualidad y en consecuencia su modos

y estilos de vida. Continuando con el análisis de la evaluación llevada a cabo por este autor,

vamos a describir, en primer lugar, las características de la sexualidad en función del nivel de

discapacidad evaluado conforme a su funcionamiento intelectual y, en segundo lugar, desde el

punto de vista de las áreas de vida afectadas, que, reflejarían, los tipos e intensidades de apoyos

necesarios para hacer posible una vida sexual lo más normalizada posible.

• Desde el punto de vista del nivel de discapacidad:

En general, las personas con una discapacidad intelectual leve (Cala, Loreto, Martínez, Molina,

Pérez, Rodríguez y Sánchez (2000); López (2002) pueden llegar a tener una sexualidad muy

normalizada, siguiendo un mismo desarrollo aunque de manera más lenta. Es el grupo donde

podemos encontrar una mayor variabilidad en sus manifestaciones, en función de sus propias

características y experiencias. Tienen capacidad de autocontrol y su nivel de comprensión y su

capacidad de aprendizaje en el aspecto sexual es buena, por lo que es fácil su participación en

programas de educación sexual. Al mismo tiempo, son bastante receptivos a la información de

su entorno (televisión, revistas, radio, conversaciones, etc.), con lo que pueden llegar a

establecer patrones de vida normalizados, protegerse de las prácticas de riesgo y formar

familia y tener hijos. Es frecuente que necesiten ayuda para la adecuada educación de éstos, al

igual que otros padres sin discapacidad intelectual que también necesitan apoyos de su

entorno. Es verdad que tienen limitaciones en algunos aprendizajes (por ejemplo, planificar el

futuro, evitar contagios y no sólo el embarazo, etc.), pero no hemos de olvidar que en las

personas supuestamente normalizadas se realizan programas educativos que con cierta

frecuencia también fracasan.

Las personas con una discapacidad intelectual moderada aunque, en general, tienen menos

habilidades que los leves, también son educables, pudiéndose entrenar en hábitos correctos

(Cala et al., 2000; López, 2002). No obstante, tienen más dificultades para tener una sexualidad

normalizada, debiendo aprender a tener, si es su deseo, conductas autoeróticas en privado,

controlar sus deseos y emociones (también las sexuales), respetando a los demás y haciéndose


Educación sexual en personas con discapaddad intelectual 109

respetar. Gran parte de las conductas que manifiestan son producto de la imitación y no de la

iniciativa propia, siendo las más frecuentes la masturbación y la manipulación de genitales (de

otros y por parte de otros). Son, por tanto, mucho más vulnerables al hecho de sufrir abusos y

a cometerlos y tienen grandes dificultades para evitar las prácticas sexuales de riesgo, ya que no

les es fácil establecer relaciones de pareja y mantenerlas. Por ello, conviene que vivan en

ambientes protegidos: la familia, el centro de educación especial o la escuela de integración, el

club de ocio, etc. A pesar de esto, estas personas pueden aprender, al menos en cierto grado,

muchas cosas sobre la sexualidad: respetar a los demás, masturbarse en privado, no abusar y

no permitir que se abuse de ellos. En todo caso, es importante no anteceder su conducta y

adoptar la postura cómoda de no hacer nada porque ya sabemos las limitaciones que tienen.

Debemos poner el énfasis en sus posibilidades y concederles, siempre que sea posible, la

confianza necesaria, ofreciéndoles ayuda para aprender aquello que no estamos seguros que

pueden aprender, pero que tal vez sea posible.

En el grupo de las personas con discapacidad intelectual profunda, la sexualidad depende más

de lo que los padres, educadores, tutores y la sociedad en general les permitan que de sus

propios deseos y necesidades, ya que carecen de autonomía suficiente; son, por tanto,

personas muy dependientes de los cuidadores de su entorno. Éste es el grupo donde existe un

mayor riesgo de aprender conductas sexuales inadecuadas, bien sea por exposición a

influencias ambientales o por carencia de estrategias educativas correctoras. La actividad

sexual espontánea es autoerótica, siendo además frecuente el uso de objetos (piedras, lápices,

pelotas, etc.), así como de otras personas para su propia excitación sexual (Cala et al., 2000;

López, 2002). En todo caso, es fundamental que perciban las manifestaciones de cuidado y

cariño de su entorno, tales como caricias y besos y que sean protegidos de cualquier conducta

de riesgo.

• Desde el punto de vista de la mayor o menor afectación de las diferentes áreas de

la vida:

Para la sexualidad, además de posibles limitaciones físicas o como efecto de los

medicamentos, las áreas más importantes son todas las que tengan que ver con su vida sexual

tales como las de comunicación, autogobierno, vida en el hogar, habilidades sociales, cuidado

personal, salud y seguridad, ocio y utilización de la comunidad. En función del número de

áreas afectadas, la vida sexual y afectiva será más o menos adaptada.

La misión de los profesionales es conseguir el mayor grado de bienestar, resolviendo sus

necesidades interpersonales, sin olvidar que cada persona es diferente (como lo son cada una

de las personas que la sociedad considera normalizadas). En la Tabla 19 se muestra la

descripción del proceso de diagnóstico llevado a cabo por López (2002) teniendo en cuenta,

según manifiesta este mismo autor, que en cada persona con discapacidad es necesario evaluar

distintos aspectos de la sexualidad y que requiere instrumentos diagnósticos diferentes.


110 Tesis Doetorak Yolanda Navarro Aba!

Tabla 19: Sexualidad y diagnóstico de retraso mental (López, 2002)

• Datos de identificación

• CI de 70-75 o nivel de ejecución inferior al de la mayoría (97% de la población)

• Estado de salud

• Etiología

• Limitación significativa en dos o más áreas: Capacidades y limitaciones: Comunicación;autorregulación; cuidado personal; salud y seguridad; vida en el hogar; habilidades académicas;habilidades sociales; ocio; uso de la comunidad; trabajo.

• Áreas afectadas e implicaciones en sexualidad: Capacidades y limitaciones/por sí solos o conayuda: juicio de identidad/ rol de género; figura corporal sexuada (madurez); Eyaculación/menarquía/ ciclo: capacidad reproductora; Respuesta sexual humana: deseo, excitación, orgasmo;Orientación del deseo: fantasías, conductas, autoasignación personal y social; Iniciar relaciones:seducción; Decidir SI o NO/ Respetar la decisión del otro; Prácticas seguras o de riesgo;Expresión de afectos/Caricias; Vínculo de amistad/Enamoramiento; Seleccionar pareja; Mantenerla pareja; Tener hijos.

• Entorno y necesidades interpersonales: Figuras de apego; Red de iguales; Pareja.

• Entorno óptimo posible para resolver estas necesidades y apoyos necesarios: Grado de autonomíay privacidad; contexto social; medidas estables de seguridad; apoyos para formar, mantener.,pareja; Educación afectiva -sexual (especificidad de la sexualidad en el retraso mental; Condicionespersonales y sociales que la dificultan; Mayor vulnerabilidad a abusos; Mayor dificultad paraprácticas seguras; Dependencia legal y real)

3.4.2. Factores que condicionan la satisfacción de las necesidades sexuales en


Aunque, como hemos mencionado ya, cada persona con discapacidad es distinta, si

comparten todas algo en común, sin duda son las dificultades para vivir la sexualidad de

manera plena que recogemos a continuación (Abersú, 2000; Bermejo, 1999; Fajardo y Rabazo,

2002; Fierro, 1992; Garulla y Novell, 2002; López, 2002; Novell, Rueda y Salvador, 2003;

Rodríguez-Sacristán, 1995; Rodríguez- Sacristán y Buceta, 1995; Rodríguez y Rodríguez,

1995):

Dificultades en el proceso de socialización. Las personas con discapacidad, presentan

problemas para acceder a contextos de interacción normalizados. Las condiciones de

socialización en general y, sobre todo, sexual, son escasas, especialmente en lo que se refiere a

las oportunidades de poder establecer relaciones interpersonales con sus iguales. A menudo su

grupo de interacción está constituido por su entorno familiar que, con la mejor de la

intenciones, promueve una protección elevada y suele minusvalorar las posibilidades de

relación de sus hijos (Shuttleworth y Russell, 2000). Dicha sobreprotección suele provocar un

empobrecimiento del entorno y, lo que no es menos importante, un control mucho mayor de

las conductas, especialmente las que se consideran peligrosas, como las sexuales (López, 2002).



En cuanto a la ausencia de espacios y tiempos privados, no solamente tienen un entorno

pobre en el que son muy controlados, sino que carecen, la mayoría de ellos, de tiempos y

espacios de intimidad que impiden toda posibilidad de actividad sexual, viéndose en muchas

ocasiones obligados a manifestar públicamente sus conductas sexuales. Con todo ello, las

posibilidades quedan reducidas a dos: la represión o el escándalo (Fajardo y Rabazo, 2002;

Shuttleworth y Russell, 2000). Las dificultades objetivas y sociales, las resistencias de la familia

y la sociedad, pueden hacer difícil o imposible la formación de parejas y todo lo que ello

implica.

Falta de educación e información sexual, así como de facilitación social para las

interacciones sexuales. La educación sexual de las personas con discapacidad está marcada por

tres características importantes: i) en primer lugar, se les niega en la mayor parte de los casos

información sexual y, en otras ocasiones, se les ofrece información que no comprenden 17; ii)

en segundo lugar, están expuestos a continuos mensajes negativos y prohibiciones en torno a

la sexualidad (Kempton y Kahn, 1991; Leicester y Cooke, 2002; y iii) se encuentran

habitualmente con mensajes contradictorios de su entorno, ya que los modelos

observacionales que tienen (sus padres, otros adultos e iguales y, sobre todo, los que aparecen

en los medios de comunicación como la televisión), les llevan con frecuencia a tener

expectativas no realistas, especialmente en relación con la pareja. De hecho, en la mayor parte

de las ocasiones, se da la circunstancia de que no tienen la oportunidad de observar modelos

cercanos que pudieran ayudarles a comprender la realidad (López, 2002).

Déficits cognitivos, emocionales y conductuales. No nos vamos a detener en este punto,

ya que los déficits cognitivos debidos a la discapacidad han sido descritos de una manera

exhaustiva en el capítulo primero de este trabajo. Solamente aportar que, además de las

deficiencias cognitivas que implican un aprendizaje más lento, es importante tener en cuenta

las limitaciones en las habilidades interpersonales y sociales que dificultan las conductas

afectivas y sexuales y que, en muchos casos, favorecen conductas inadecuadas, como no saber

decir que sí o que no, presentar quejas, piropear, citarse, etc., habilidades que requieren de un

entrenamiento y práctica en la vida diaria (Bermejo, 1999; Fajardo y Rabazo, 2002; Rodríguez

Sacristán, 1995; Verdugo, 2003; Verdugo y Jenaro, 2004).

Con relación al área emocional, afectiva y conductual de la persona con discapacidad

intelectual, es quizás, como informan algunos autores (Canilla y Novell, 2002; Novell, Rueda y

Salvador, 2003; Rodríguez-Sacristán, 1995; Rodríguez-Sacristán y Rodríguez-Sacristán, 2000) la

ansiedad/angustia la vivencia más característica de la vida emocional de este colectivo. Este

sentimiento de ansiedad provocado por la percepción de la realidad como amenazante sin

recursos psicológicos para afrontarla es producto de la vulnerabilidad del discapacitado.

Además, la persona desarrolla una indefensión aprendida al hacerse consciente de que no va a

17 En el mejor de los casos, algunas de estas personas tienen la oportunidad de particij ar (con su grupo de iguales), en programas deeducación sexual, aunque dichos programas que no hayan sido adaptados a su nivel de comprensión verbal.



aprender. Las necesidades afectivas y emocionales de las personas con discapacidad son las

mismas que poseen las personas sin discapacidad. Por tanto el discapacitado va a experimentar

necesidades de vinculación social y necesidad de afecto, entre muchas otras. El déficit en los

recursos psicológicos y en la dotación cognitiva, producirá que las demandas procedentes del

exterior y las necesidades afectivas y emocionales que surgirán a medida que el discapacitado

vaya creciendo se vivan con ansiedad e inseguridad.

Características en variables (dimensiones) de personalidad. Algunas características de

personalidad aparecen frecuentemente en personas con discapacidad intelectual, tales como

labilidad emocional, dificultades para el autocontrol, baja tolerancia a la frustración,

dificultades para aplazar la obtención de recompensas, dependencia de los demás, sentimiento

de falta de control que tienen sobre lo que les ocurre percibiendo el exterior como fuente de

control de sus comportamientos y sentimientos (lugar de control externo). Al mismo tiempo,

presentan una baja autoestima, -percibiéndose como poco capaces, atribuyéndose los fracasos

en la consecución de tareas a su forma de ser y a su incapacidad, con lo que uno de los

objetivos de la intervención terapéutica debería ser potenciar en la persona con discapacidad

intelectual una mayor autoeficacia percibida, así como un lugar de control interno (Novell,

Rueda y Salvador, 2003; Verdugo y Bermejo, 2001). Existe un debate sobre el origen de dichas

características considerándolas como características propias de la discapacidad y, en otras

ocasiones, como resultado de cómo se les ha tratado a lo largo de la vida (López, 2002). Sea

cual fuere el origen, hacen más difícil la intervención en este campo y pueden crear problemas

de convivencia en los colegios, en los centros o en las familias.

Efectos de los fármacos sobre las emociones y la sexualidad. Las personas con

discapacídad- intelectual suelen consumir más fármacos que la población "normalizada"

debido, la mayor parte de las veces, a patologías asociadas, más que a su discapacidad. Estos

medicamentos pueden afectar a la sexualidad y a las áreas vitales para las relaciones

interpersonales y sociales tales como comunicación, habilidades sociales, o uso de la

comunidad (López, 2002; Novell, Rueda y Salvador, 2003).

3.4.3. Mayor vulnerabilidad a los abusos, el acoso y la violación

El tema que nos ocupa en este apartado ha despertado en los últünos años el interés de los

investigadores y profesionales que trabajan con esta población. No obstante, consultando la

literatura especializada existente en torno a los abusos, acoso y violación en población con

discapacidad intelectual, no cabe duda que nos encontrarnos ante un campo de investigación

disperso, escaso y con frecuencia carente de rigor científico (Ammerman, Hersen, Van

Hasselt, Lubetsky y Stieck, 1994; Bayley, 1998; Bermejo, 1999; Clemente, 2000; García, 2000;

Sobsey y Mansell, 1997; Sobsey, Randall y Parrilla, 1997; Verdugo, Bermejo y Fuertes, 1995).

Verdugo y Bermejo (1995) apuntan que la mayoría de los escasos estudios sobre maltrato

obtienen resultados contradictorios y poco concluyentes, centrándose en el análisis de los



siguientes aspectos básicos: i) los factores que aumentan la vulnerabilidad a padecer maltrato

(más concretamente, abusos sexuales), así como las consecuencias del mismo; ii) las

características de los maltratadores y los ámbitos en que puede aumentar el riesgo de padecer

este tipo de abusos; iii) las posibles relaciones entre las variables como la edad, género,

entorno familiar y apoyo social de las víctimas y la ocurrencia del problema; iv) las relaciones

entre el nivel de retraso mental o deterioro funcional y el riesgo de padecer en mayor o menor

grado abusos sexuales; v) la discapacidad de los padres como riesgo de maltrato y la

discapacidad como consecuencia del maltrato debido a comportamientos violentos que

provocan en las personas daños importantes.

Los tipos de abuso más frecuentes encontrados en la población con discapacidad

intelectual son: i) abuso sexual sin contacto en donde se contempla la pornografía,

insinuaciones, posturas no adecuadas y acoso; y ii) abuso sexual con contacto que recoge

masturbación, penetración y tocamientos (López, 2002).

La frecuencia real en relación a la prevalencia de los abusos se desconoce, entre otros

motivos, por la falta de denuncias existentes (Furey, Granfield y Karan, 1999; Lumley y

Miltenberger, 1997; Kennedy, 1996). Sin embargo, algunos autores como Furey, Granfield y

Karan (1999); Sobsey y Mansell (1997); y, Verdugo y Bermejo (1999b) han comparado la

frecuencia de abusos de personas con discapacidad intelectual y sin ella, obteniendo como

resultado que los niños con discapacidad sufren con mayor frecuencia abusos sexuales, sobre

todo en edades comprendidas entre los seis y 11 años. También concluyen diciendo que el

riesgo a sufrir abusos aumenta en la adolescencia y continua en la vida adulta.

En nuestro país cabe destacar el estudio llevado a cabo por López, Carpintero, Hernández,

Martín y Fuertes (1995) en personas con discapacidad intelectual en el que se pone de

manifiesto que el 22'5% de mujeres y el 15'2 % de hombres entrevistados dijeron haber sido

víctima de abusos sexuales. Esta frecuencia, según los autores, es semejante a la encontrada en

otras investigaciones llevadas a cabo en países anglosajones. Otro estudio llevado a cabo en

nuestro país es el de Verdugo, Bermejo y Fuertes (1993). Su muestra estaba formada por 445

niños y adolescentes con discapacidad, de edades comprendidas entre 0 y 19 años, tutelados y

procedentes de nueve provincias de la comunidad Autónoma de Castilla y León. Los

resultados muestran un porcentaje de un 2% de niños que han sufrido abuso sexual, aunque

como los autores informan, aparecen sospechas de producirse este tipo de abuso en un 4% de

los casos. Los índices tan bajos de abusos son explicados por los investigadores como

consecuencia de dos factores: por un lado, el procedimiento de detección (grado extremo de

los ítems que miden este tipo de maltrato en el cuestionario de evaluación) y, por otra parte, la

tendencia de los profesionales a no arriesgarse a aportar datos referidos a casos que se podrían

sospechar, por lo que únicamente informan de los casos claramente comprobados.

En lo que respecta a la variable sexo (Sobsey, Randall y Parrilla, 1997), las chicas con

discapacidad intelectual son objeto de abuso sexual más frecuentemente que los chicos. En los


14 Tesis Doctoral Yolanda Navarro Aba/

hombres, el tipo de maltrato que más predomina es el abuso fisico o la negligencia. Otros

estudios (Kennedy, 1996) hablan de una proporción de agresión sexual que corresponde a dos

de cada tres chicas y uno de cada tres chicos con discapacidad. Van Dyke (1999) afirma que la

incidencia de abuso sexual en personas con discapacidad intelectual es del 50%, siendo más

común en mujeres con retraso mental leve y menor cuando el retraso es más severo. Nos

tendríamos que plantear si este resultado es real o simplemente fruto de una menor

comunicación en la población con déficit más severo, lo que les lleva a poder informar menos

y por consiguiente a ser más vulnerables. Otro estudio efectuado por este autor en el que cita

un trabajo de Ellvik (1991) llevado acabo con 35 mujeres con discapacidad intelectual, indica

que el 37% presentaba signos de penetración vaginal.

La variedad de contextos como fuentes potenciales de abusos ha sido otro de los factores

analizados. Entre los entornos cabe destacar aquéllos en donde habitualmente se encuentra la

persona con discapacidad intelectual, como son: el entorno familiar, el círculo de amistades, el

colegio, el entorno laboral y el ambiente residencial, aunque es en los ámbitos residenciales o

institucionales donde se incrementan las situaciones de riesgo (Verdugo, 2004). Dentro de

estos entornos, los abusos son realizados por el personal que se encuentra en contacto directo

y continuo con ellos. Sobsey y Randall (1997) realizaron un estudio para analizar las personas

que con más frecuencia llevaban a cabo conductas de abusos en las instituciones. Los

resultados ponen de manifiesto que una cuarta parte de los abusos sexuales a niños son

realizados por cuidadores. Datos parecidos aparecen en relación al abuso sexual en la

población adulta institucionalizada (Furey, Granfield y Karan (1999).

Entre los factores explicativos a la mayor vulnerabilidad de las personas con discapacidad

intelectual a sufrir abusos sexuales, diversos autores (Ammerman et al., 1994; Bermejo, 1999;

Glaser y Bentorin, 1979; López, 2002; Richler, 2000; Sobsey, Randall y Parrilla, 1997;

Tharinger, Horon, Milea, 1990; Turk y Brown, 1993; Verdugo y Bermejo, 1997; Verdugo y

Bermejo, 1999a) destacan los siguientes:

Mayor dependencia de las personas encargadas de su cuidado (familiares, amigos,

cuidadores, vecinos, educadores y otros profesionales) para la organización de su vida diaria.

Relacionado con lo anterior está la sumisión a las personas de su entorno. Se les enseña

que tienen que obedecer a los adultos en base a un estilo autocrático, sin explicarles el sentido

de la norma, o bien, a través de la retirada del amor o los cuidados (chantaje emocional), sin

enseñarles otras estrategias de afrontamiento que el acatamiento de las órdenes. Esto puede

traer graves consecuencias, ya que los abusadores manipulan a las personas con discapacidad,

bien a través de la amenaza, de la seducción, del engaño o de la retirada de cariño.


Educación sexual en personas con dúcapaddad intelectual 115

Una educación basada en la confianza. Se les ha educado a confiar en los adultos, sobre

todos en aquéllos que tienen más cercanos. Los abusos ocurren en muchas ocasiones en

contextos de afecto, ofreciéndole el agresor atención, cariño, comprensión, premios de

diferente tipo e incluso placer.

Los agresores consideran la población con discapacidad intelectual más fácil e interesante.

Considerándolos más afectuosos, fáciles de manejar, saben que no denuncian los hechos y en

el caso de que así fuera no se les iba a creer. Establecen, por tanto, una relación basada en la

diferencias de poder en donde la comunicación se basa en los engaños y la manipulación

emocional. (García, 2000).

Las limitaciones cognitivas inherentes a la discapacidad dificultan la capacidad dediscriminar y darse cuenta de lo que intenta el agresor. Es más dificil para ellos conocer las

verdaderas motivaciones del agresor, así como distinguir entre un contacto adecuado oinadecuado. A su vez, les cuesta más trabajo expresar los deseos y las necesidades afectivas ysexuales.

Normalmente no han recibido información ni formación y conocen muy poco o nada

sobre temas relacionados con la sexualidad. Presentan una ausencia de entrenamiento enhabilidades psicosociosexuales adecuadas por lo que es habitual que no distingan las conductas

apropiadas e inapropiadas. En muchos casos no saben que lo que les ocurre es un abuso, por

lo que no lo comunican. En otras ocasiones es placentero, bien por el propio disfrute de larelación sexual, bien porque es confundido con amor.

Mayor riesgo de padecer abuso por parte de otros menores y de compañeros con, retraso

mental. Esto en gran parte es debido a que en los centros no hay suficiente precaución yvigilancia, encontrándose con frecuencia asimetrías en relación a la edad, experiencia sexual,desarrollo evolutivo, etc., no existiendo paridad en los grupos.

Para finalizar, mencionar uno de los factores que ya se han comentado extensamente enapartados anteriores y que, por tanto, no vamos a volver a retomar, pero que creemos que esimportante resaltar ya que son la fuente de donde emergen algunos de los factores devulnerabiliad que hemos comentado. Hablamos de las falsas creencias y mitos en tomo a ladiscapacidad que hacen desarrollar muchas de las actitudes analizadas.

Los abusos sexuales generan frecuentemente graves daños en la salud mental de estas

personas (Ammerman et al., 1994). Bailey (1998) matiza que generan trastornos profundos

que permanecen mucho tiempo una vez finalizado el abuso 18 . Así, se ha encontrado una alta

prevalencia de trastornos psiquiátricos. Entre las reacciones más comunes recogidas enalgunos estudios aparecen: ansiedad, culpa, agresividad, delincuencia, problemas de adaptación

social, disminución de la autoestima y conductas repetidas de conductas de imitación del

18 Ello puede ser debido a que cuando se conocen, ha transcurrido mucho tiempo desde el inicio de los abusos ji a que habitualmentetardan en denunciarse.



ataque. Algunos niños reaccionan ante un episodio de incesto cerrándose en estados

psicóticos, tales como períodos de confusión prolongados y manifestaciones de rabia

(Verdugo, Bermejo y Fuertes, 1993). En la Tabla 20 recopilamos los síntomas que recoge

Bailey (1998) presentes en personas con retraso mental que han sufrido abusos y que no

difieren de las manifestaciones en personas sin retraso mental.

Tabla 20: Manifestaciones de síntomas consecuencia de los abusos sexuales

(tomado de Bailey, 1998)

Confidencias, insinuaciones, comentariosComportamiento o lenguaje con alto contenido sexualDibujos de contenido sexualCambios repentinos de conductaRechazo repentino a una personaAnsiedad, miedo y fobiasDepresión y ansiedadBaja autoestima, autolesiones y comportamiento suicidaTrastornos alimenticios y alteraciones del sueñoDificultades en las relaciones interpersonalesPromiscuidadProblemas físicos como infecciones vaginales y urinarias, heridas o molestias en losgenitales, hinchazón, dolor de barriga, etc.

Aunque es importante detectar los abusos sexuales, sin embargo, sería más interesante y

beneficioso prevenir su aparición. Para ello, otra vez nos encontramos con la necesidad de

dotar de una adecuada información y formación tanto a las personas con discapacidad

intelectual como a los tutores y profesionales que trabajan en este campo. Sin embargo, este

tipo de intervenciones no son habituales; de hecho, siguiendo a Bailey (1998), no existen

programas adecuados ni siquiera para formar a los profesionales en la toma de decisiones

rápidas ante tan inminente problema. Si realmente estamos dispuestos a trabajar por la calidad

de vida, la autodeterminación y el apoyo a una vida autónoma, debemos concienciarnos de

que la educación sexual y el desarrollo de estrategias de prevención y de afrontamiento ante

situaciones de abuso han de ser objetivos prioritarios a desarrollar.

35 PROGRAMAS DE INTERVENCION

No nos cabe duda que las personas con discapacidad intelectual presentan las mismas

necesidades afectivas y sexuales que las personas sin discapacidad, por tanto los contenidos de

los programas de intervención no deben ser diferentes de los contenidos de las personas sin



discapacidad, aunque, como ya hemos manifestado en otras ocasiones, con las adaptaciones

adecuadas a sus necesidades. En este apartado vamos a describir las conductas sexuales de los

jóvenes con discapacidad intelectual, seguidamente, describiremos alguno de los programas

que se están aplicando en nuestro país y, finalmente, presentaremos una serie de

recomendaciones de interés para la elaboración de programas de intervención adecuados para

esta población.

3.5.1. Conductas sexuales en jóvenes con discanacidad intelectual

A pesar de lo precario de las fuentes de información en este área, de la escasez de

oportunidades para establecer relaciones interpersonales y de los pocos espacios de intimidad

de que disponen, los comportamientos sexuales de las personas con discapacidad intelectual

no resultan alejados de lo considerado por la sociedad como normal. Como señalan Amor

(2000), Fajardo Rabazo (2002) y Vicente (2002), si las personas con discapacidad intelectual

tuvieran la oportunidad de encontrarse e interaccionar, algunos aspectos como la amistad, el

noviazgo y una vivencia de la sexualidad en el ámbito de lo privado y sin desviaciones se

darían entre hombres y mujeres sin distinción alguna con respecto a la población general. Tal

vez, antes de realizar cualquier estudio de esta materia y llegar a ninguna conclusión sobre la

misma, habría que interrogarse por las oportunidades de las que disponen las personas con

discapacidad intelectual para salir con sus amigos, entablar relaciones y enamorarse.

En cuanto a las prácticas de riesgo de las que participa la persona con discapacidad,

encontramos los mismos riesgos que en la población sin discapacidad, es decir, los embarazos

no deseados y las enfermedades de transmisión sexual. Siguiendo a López (2002), dada la falta

de información sexual y la dificultad mayor de estas personas para manejar con éxito estas

informaciones, puede darse por seguro que si llegan a tener relaciones coitales tienen mucho

más riesgo de embarazo no deseado y otros riesgos vinculados a la actividad sexual. Lo mismo

ocurrirá con otras prácticas de riesgo. Las personas con retraso mental suelen tener menor

información, menor conciencia de riesgo y menor capacidad para tener prácticas seguras, tanto

por la falta de información y ayudas, como por su propia deficiencia.

Desafortunadamente, son escasas las investigaciones que puedan describir la vida sexual de

estas personas, encontrándonos con limitaciones como el tamaño de la muestra, la falta de

interés por parte de los profesionales y de las personas del entorno, etc. y una innumerable

lista que a lo largo de este trabajo hemos hecho manifiesta; entre ellas y, la más importante,

que no desarrollan una vida sexual. Timmers, de DuCharme y de Jacob (1981) analizaron la

frecuencia de relaciones sexuales en una población de hombres y mujeres con discapacidad

intelectual. Los resultados indicaron que el 65% de hombres y el 82% de mujeres habían

experimentado alguna relación sexual aunque la mayor parte de ellos sólo habían

experimentado una relación esporádica, no continuando con su actividad sexual.



3.5.2. Programas de intervención en personas con discaDacidad intelectual

La educación sexual de la personas con discapacidad intelectual está cobrando relevancia

en los últimos años. Se están comenzando a tomar iniciativas en las distintas federaciones y

asociaciones de colectivos de personas con discapacidad intelectual. La necesidad de la

educación sexual se acrecienta en la medida en que las chicas y los chicos están cada vez más

integrados en una sociedad en la que el sexo ocupa un lugar preeminente, en particular en los

medios de comunicación y en la publicidad consumista. Por tanto, al afirmar el derecho a la

educación sexual estamos manifestando la necesidad de que las personas que les atiendan

admitan esta instancia de su personalidad, reconozcan su existencia, lo mismo que para

cualquier otra persona (Adams, Tallon, y Alcorn (1982); Amor, 2000; McClennen, (1988);

Watson, Griffiths, Richards, y Dykstra, 2002).

Con relación a la educación y los programas- de intervención, en la misma linea de•

argumentos expuestos anteriormente, se observa cómo existen escasos estudios que

corroboren la eficacia de los mismos. Juárez, Cortés, Gonzáles, Valmayor, Riera y Calventus

(2002) llevaron a cabo una investigación en una población de 78 jóvenes con discapacidad

psíquica. Su objetivo prioritario era la prevención de embarazos no deseados y de ETS,

incluida la infección por el SIDA, a través de las personas en contacto habitual con ellos

(mediadores). El programa consiguió resultados positivos, siendo la valoración por parte de

los implicados favorable (aunque poniendo de manifiesto la necesidad de seguir trabajando en

este ámbito).

Por su parte, McDermott, Martin, Weinrich y Kelly (1999) llevaron a cabo un estudio pre-

pQst para comprobar la efectividad de un programa de intervención en 252 mujeres con

discapacidad intelectual (leve y moderado), concluyendo que las participantes incrementaban

el nivel de conocimientos sexuales.

Entre los programas recogidos en la literatura, en nuestro país son destacables los de

García (2000) y López (2002), cuyos contenidos pasamos a continuación a presentar:

• Programa de García (2000). Dividido en función de la edad, diferencia dos etapas:

antes de la pubertad (7-12 años) y después de la misma (13-18 años), constando en ambos

casos a su vez de tres unidades didácticas. En la Tabla 21 presentamos esquemáticamente

dicho programa.



Tabla 21: Programa Educación sexual (García, 2000)ANTES DE LA PUBERTAD (7-12 AÑOS)

UNIDAD DIDÁCTICA I: Vamos a conocer nuestro cuerpo

I

Objetivos

• Conocer el propio cuerpo• Conocer algunas diferencias corporales y genitales entre las chicas y

los chicos adultos• Conocer algunas diferencias corporales y genitales entre las chicas y

los chicos y los adultos• Conocer algunas características del desarrollo y crecimiento del

cuerpo en la pubertad• Reconocer y aceptarse como chico o chican Conocer y poner en práctica ciertas normas básicas de higiene y

cuidado personal• Conocer y aceptar las diferentes sensaciones y capacidades de

expresión de su cuerpo y sus sentidosSer capaz de expresar adecuadamente sentimientos y afectosValorar la importancia de la intimidad en las caricias corporales decada cualReforzar la idea de que su cuerpo es suyo y nadie debe tocarlo sin su

Contenidos

• Conocimiento de lasdiferencias corporalesentre chicos y chicas

• Cuidado e higiene delcuerpo

• Aceptación de nuestrocuerpo

• Los sentidos

consentimiento• Ser capaz de decir no a las expresiones afectivas y contactos no

deseados• Tener un vocabulario adecuado en esta área

[UNIDAD DIDÁCTICA II: ¿De dónde y como venimos?Contenidos Objetivos

Origen de la vida en n Conocer como naciólos seres humanos• Conocer algunos de los términos más adecuados para referirse a laEmbarazo y parto reproducción humanaAmor, afecto y • Conocer de forma sencilla el proceso de embarazocuidado de las niñas• Comprender la importancia de la afectividad y de los sentimientos en lay niños vida

IDAD DIDÁCTICA III: Nuestros amigos y amigasContenidos Objetivos

n Ser capaz de identificarse como parte de una familiaLa familia• Mantener actitudes y conductas de respeto ante los demásLos amigos y amigas • Comprender que es positivo expresar emociones y sentimientos en elEl amor y la núcleo familiar y con las personas a las que se quiereafectividad en las n Adquirir habilidades de relación y empatía con otras chicas y chicos derelaciones su edad

Aprender ciertas normas de convienciaSer capaz de formular preguntas en torno a la sexualidad connormalidadSer ca az de participar en 'ue os cooperativos no sexistas


120

Tesis Doctoral: Yolanda Navarro Aba!

Tabla 21 (Continuación)DESPUÉS DE LA PUBERTAD (13-18 AÑOS)

UNIDAD DIDÁCTICA I: Me quiero como soy

Contenidos Objetivos

• Conocimiento del • Conocer algunos aspectos relevantes de su cuerpo y del de otrapropio cuerpo persona de sexo distinto

• Conocimiento del • Conocer los principales cambios que tienen, o tendrán lugar endesarrollo del cuerpo breve, en su cuerpo (incluyendo la menstruación y la eyaculación)

• Conocimiento del • Conocer que estos cambios son variables de persona a persona ycuerpo de otra persona que no tiene importancia que se presenten un poco antes o un pocode sexo distinto después

• Conocimiento del n Adoptar una actitud de naturalidad y aceptación positiva de sucuerpo de la persona cuerpoadulta • Ser capaz de identificarse con su sexo y aceptarse como chica o

• Conocimiento de los como chicosentidos y sus n Conocer el rol que la sociedad asigna a cada sexoimplicaciones en la • Tener una actitud crítica con la discriminación social en razón delafectividad y sexualidad sexo

• Conocimiento de • Comprender y aceptar positivamente las transformaciones yalgunos cambios cambios de sus cuerpocorporales en la n Adoptar conductas de cuidado e higiene del propio cuerpopubertad yen la • Conocer las diferencias corporales entre las personas mayores y lasadolescencia pequeñas

• Hábitos de higiene • Adquirir habilidades de relación con sus igualescorporal • Desarrollar actitudes y conductas de respeto, solidaridad y

• Habilidades sociales y cooperaciónsexuales • Aceptar y comprender las sensaciones corporales

• Ser capaz de expresar emociones• Aprender y utilizar un vocabulario adecuado• Comprender que es necesario preguntar sobre cuestiones sexuales a

las madres, padres y al profesorado• Disponer de la habilidad de "decir no" a demandas que no se desean

UNIDAD DIDÁCTICA II: Cómo nacemos y cómo nos desarrollamos

Contenidos Objetivos

• Reproducción humana• Conocer el hecho reproductivo de la persona• Embarazo y parto • Comprender la importancia y responsabilidad de ser padre o madre• No todas las personas • Comprender que no todas las personas pueden tener bebés

pueden (o deben) tener • Conocer la existencia de los métodos anticonceptivosbebés • Comprender la importancia de la estabilidad de la pareja y de las

• Relación afectiva y condiciones básicas (vivienda, trabajo, autonomía...), antes desexual planificar el nacimiento de un bebé

• Prepubertad y pubertad • Conocer el proceso de fecundación y el desarrollo del feto• Comprender la importancia de la afectividad y de los sentimientos

en la vida sexual, en particular a la hora de decidir tener una hija oun hijo

• Conocer que la actividad sexual, además de servir para expresarsentimientos, produce placer y bienestar

• Comprender que las manifestaciones afectivas y eróticas entre laspersonas adultas son bonitas y deseables

• Comprender la importancia del amor, de amar y ser amado o seramada en la vida de las personas


Educación sexual en personas con discapacidad intelectual 12 1


UNIDAD DIDÁCTICA III: Nos queremos, nos relacionamosContenidos Objetivos

• Convivencia familiar • Conocer diferentes tipos de familia• Modalidades de • Identificar y reconocerse como parte de una familia

relaciones de parejas- n Identificar y reconocerse como parte de un grupo socialfamilias determinado

• Relaciones • Adoptar actitudes y conductas de respeto hacia los demásinterpersonales • Conocer que ciertos comportamientos afectivos y sexuales

• La amistad son más adecuados, y que es pertinente que determinadas• Sexualidad y afectividad conductas sexuales se expresen en la intimidad

' Comprender que es positivo expresar emociones ysentimientos en el núcleo familiar y con las personas a las quese quiere

• Ser capaz de "decir no" a una demanda exterior de afecto ocontacto no deseada

• Ser capaz de no imponer una manifestación afectiva a otrapersona que no la desea

• Comprender que, a medida que se crece, se tiene mayorautonomía y mayor responsabilidad

• Adquirir habilidades de comunicación, relación y empatía conotras chicas y chicos de su edad

• Adquirir habilidades para expresar sentimientos y serpersonas asertivas (ser capaz de decir sí o no, defender susderechos, opiniones, etc.)

• Comprender la importancia de la comunicación en lasrelaciones interpersonales

• Comprender la importancia de la sexualidad y afectividad ensu vida, la diversidad en la expresión sexual y algunos riesgosde salud (embarazo no deseado, sida, abuso sexual)

• Saber distinguir entre caricias apropiadas e inapropiadas porparte de las personas adultas

• Conocer algunas de las conductas sexuales más frecuentes enla pubertad y adolescencia

• Programa de Félix López (2002)

Este autor propone un programa de intervención en base a dos preguntas iniciales: ¿qué

pueden aprender las personas con discapacidad en relación a la seguridad, la intimidad, los

afectos y la sexualidad? y ¿qué pueden aprender de lo que teóricamente convendrían que

aprendieran?.

Para este autor, se trata de desarrollar un programa adaptado a estas personas con

discapacidad, teniendo en cuenta, a su vez, el contexto en el que va a desarrollarse, bien sea el

contexto escolar, ocupacional o residencial. En el primero de los casos compartirá los

programas formales de los alumnos de la escuela normalizada con las adaptaciones personales

a que hubiera lugar, mientras que en el contexto ocupacional o residencial, pueden diseñarse


122

Tesis Doctoral.• Yolanda Navarro Abal

contenidos y tareas para que se trabajen en grupo los contenidos que sean posibles tratar y, de

forma particular, determinados temas que estén especialmente pensados para personas con un

tipo concreto de discapacidad. Como podemos observar en la Tabla 22, este autor propone

realizar un programa con ocho objetivos desarrollados para dar respuesta a las preguntas que

anteriormente hemos expuesto.

Tabla 22: Programa de Educación sexual (López, 2002)a) ¿Qué pueden aprender de anatomía y fisiología sexual?

- Anatomía externa e interna.

- Cambios evolutivos, especialmente de la pubertad- El ciclo y la menstruación

- La eyaculación

- La respuesta sexual humanab) ¿Qué pueden aprender de la reproducción?

- ¿Cómo se produce un embarazo?

- ¿Cómo se evita un embarazo?

- ¿Cómo se desarrolla el feto?

- ¿Cómo tiene lugar el nacimiento?

- Cuidados que requiere un niñoc) ¿Pueden aprender que hay dos sexos, dos identidades y que ellos /as pertenecen a uno de ellos?

- Diferencias entre chicos y chicas

- La identidad sexual- Los roles de género, la discriminación, la igualdad

d) ¿Qué pueden aprender en relación con la autoestima?- La autoestima en relación con la figura corporal sexuada: figura corporal como

adecuada, cuerpo del que se es propietario, intimidad que les pertenece- La autoestima social: saberse y sentirse queridos y estimados por los demás- La autoestima en las capacidades y rendimiento: aceptar sus capacidades y su

discapacidad, y esforzarse en conseguir, a partir de ella, el máximo rendimientoe) ¿Qué pueden aprender en relación con las posibles conductas sexuales?

- Vocabulario que pueden manejar

- Preguntas que pueden hacer y respuestas que pueden entender

- La masturbación

- Los juegos sexuales

- Caricias sexuales no coitales- Conductas coitales

f) ¿Qué pueden aprender sobre los afectos y las relaciones de pareja?- El flirteo/ el ligue/ la seducción- Los piropos y las cosas agradables que se pueden decir

- El deseo, la atracción y el enamoramiento

- El noviazgo- La pareja y sus componentes de pasión, intimidad y compromiso

- Ética básica de las relaciones de parejag) ¿Qué habilidades interpersonales pueden aprender?

- A alabar, decir piropos o cosas agradables

- A expresar quejas

- A decir que NO- A decir que SI

- A pedir citas o deseos de forma respetuosa y aceptando la respuesta positiva onegativa

- A expresar sentimiento y a comprenderlos: entrenamiento en empatía

- A hablar de cosas personales



Tabla 22 (Continuación)h) ¿Qué pueden aprender sobre los abusos sexuales, y de cómo evitarlos, comunicarlos y afrontarlos,

tanto en cuanto posibles víctimas como en cuanto posibles agresores?- Qué son los abusos sexuales- Quienes pueden cometerlos- De qué estrategias se sirven los agresores- Qué consecuencias tienen- Cómo hay que reaccionar- A quién pueden pedir ayuda si los sufren

Es importante intentar conseguir que aprendan:- Sentirse propietarios de su cuerpo y su intimidad- Distinguir entre un abuso y una carencia o petición adecuada- La importancia de la educación y el respeto, y la necesidad de consentimiento- Discriminar posibles situaciones de riesgo- Respetar y hacer respetar el NO- Evitar en las relaciones íntimas posibles situaciones de asimetría de edad, nivel de

desarrollo, etc.- Rechazar malos secretos, engaños, sobornos, chantajes, amenazas, etc. orientados a

doblegar la voluntad y cometer abusos sexuales- Rechazar las situaciones de abuso- Pedir ayuda si se ha sufrido el abuso

3.5.3. Recomendaciones en las adaptaciones de los programas de intervención

con personas con discapacidad intelectual

Como comentábamos en el capítulo primero de este trabajo, las personas con discapacidad

intelectual presentan manifestaciones clínicas que se encuentran habitualmente relacionadas

con algunos déficits manifestados. Por ello, para concluir este capítulo, y, en consonancia con

el objetivo de nuestra investigación, vamos a resaltar algunas pautas de actuación adaptadas a

las características específicas de las personas con discapacidad intelectual que permitan una

intervención educativa eficaz, mejorando la comprensión y la asimilación del aprendizaje. Para

ello, algunos autores proponen una serie de líneas orientativas a seguir (Abbeduto, 1991;

Fierro, 1996; Sánchez, Botías e Higueras, 2002, Troncoso, del Cerro y Ruiz (1999):

• Se fatigan rápidamente, su atención no se mantiene por un tiempo prolongado:

inicialmente debemos trabajar durante periodos cortos y prolongarlos poco a poco.

• Facilidad para la distracción frente a estímulos diversos y novedosos, su interés por la

actividad a veces está ausente o se sostiene por poco tiempo: motivarlos con alegría y

con objetos llamativos y variados para que se interesen en la actividad, mirarles

atentamente para comprobar que atienden, y eliminar estímulos distractores cuando se

trabaja con ellos; presentarles los estímulos uno a uno y evitar enviarles diferentes

mensajes y estímulos al mimo tiempo.

• Mejor percepción y retención visual que auditiva: se les ha de presentar la información

siempre que se pueda de forma multisensorial. El modelado o aprendizaje por


124

Tesis Doctorase Yolanda Navarro Abal

observación, las prácticas de conducta y las actividades con objetos e imágenes

favorecen el proceso de aprendizaje.

• Dificultad en la capacidad de retención y en la de evocación. Les cuesta trabajo

recordar lo que han hecho y conocido, por lo que se deben repetir muchas veces las

tareas ya realizadas para que recuerden cómo se hacen y para qué sirven.

• Su aprendizaje se realiza a ritmo lento: debemos brindarle mayor número de

experiencias y muy variadas para que aprendan lo que les enseñamos. Debido a que su

umbral de respuesta general ante estímulos es elevado, debemos darle tiempo a que

contesten, sin adelantarse a su posible respuesta (demora).

• Cuando se les pide que realicen muchas tareas en poco tiempo, se confunden y

rechazan la situación:; de ahí la importancia de seleccionar las tareas y repartirlas en el

tiempo, de forma tal que no les agobie ni les canse.

• Hablarles despacio: mensajes breves, cortos, concisos, sencillos, directos y sin doble

sentido, repetir las instrucciones de otra forma buscando expresiones distintas si la

primera vez no las han comprendido. Utilizar lo menos posible expresiones orales y

largas explicaciones.

• Trabajar en lo concreto para llegar a la abstracción y a la generalización. Prever en la

programación la generalización y mantenimiento de las conductas, ya que lo que

aprendan en un contexto, ante determinadas personas o de una determinada manera,

no lo generalizan automáticamente a otras circunstancias. De ahí que sea necesario

programar mucho entrenamiento práctico, muchas situaciones diferentes.

• Subvocalizar (repetir en voz baja lo que han de recordar).

• Nombrar los objetos antes de memorizarlos. Agrupar los objetos por categorías.

• Muchas veces no pueden realizar la actividad solos: guiarles a realizar la actividad, hasta

que la puedan hacer por sí mismos.

• La curiosidad por conocer y explorar lo que les rodea está limitada: despertar en él

interés por los objetos y personas que le rodean, acercándonos y mostrándoles las

cosas agradables y llamativas.

• No se le ocurre inventar o buscar situaciones nuevas: conducirles a explorar situaciones

nuevas, a tener iniciativas.

• Cuando conoce de inmediato los resultados positivos de su actividad, se interesa más

en seguir colaborando: decirles siempre lo mucho que se han esforzado o que han

trabajado y animarles por el éxito que han logrado. Así se obtiene mayor interés y

toleran más tiempo de trabajo.



• Cuando participan activamente en la tarea, la aprenden mejor y la olvidan menos:

planear actividades en las cuales él sea quien intervenga o actúe como persona

principal.

En este capítulo hemos presentado las características específicas de la educación sexual en

personas con discapacidad intelectual, sus limitaciones y las recomendaciones que son

relevantes para establecer pautas de actuación adecuadas a sus peculiaridades A su vez, se ha

hecho una reflexión sobre temas que se encuentran en debate politico, moral y ético como la

esterilización, el derecho a ser padre o madre y el matrimonio. No tenemos una respuesta

concluyente para muchas de las cuestiones que se plantean pero lo que no podemos obviar es

la importancia de tener información suficiente para poder argumentar y dar soluciones ante las

dudas que a estas personas se les puedan plantear en torno a temas que tiene que ver con su

desarrollo personal. Para finalizar exponemos dos modelos de programas de intervención que

se encuentran actualmente en uso y que nos pueden servir de guía para establecer estrategias

de intervención.



CAPÍTULO 4

OBJETIVOS E HIPÓTESIS



êtivos e hipótesis 129

I .I. OBJETIVOS

Objetivo general

El objetivo general de esta investigación es favorecer la calidad de vida de personas con

discapacidad intelectual mejorando su salud sexual mediante la implementación de un

programa de educación afectivo sexual adaptado a dicha población.

Objetivos específicos

• Describir y comparar los conocimientos sobre el SIDA, embarazo y conductas de

riesgo de personas con discapacidad intelectual y sin ella previamente a la realización de

un programa de educación sexual.

• Llevar a cabo el desarrollo de un programa de educación sexual en una muestra de

personas sin discapacidad intelectual.

• Adaptar y poner en práctica un programa de educación sexual específico para personas

con discapacidad intelectual.

• Comparar los resultados de ambos programas de intervención.

• Analizar la relación entre diferentes variables vinculadas con la salud sexual, las

condiciones sociodemográficas y la calidad de vida.

G2. HIPÓTESIS

Con el planteamiento de la presente investigación pretendemos poner a prueba las

siguientes hipótesis:

1. En la fase pre-intervención, se encontrarán diferencias estadísticamente significativas

en función del nivel educativo en el nivel de conocimientos sobre el SIDA, embarazo y

conductas de riesgo.

2. En la fase post-intervención, se encontrarán diferencias estadísticamente significativas

en función del nivel educativo en el nivel de conocimientos sobre el SIDA, embarazo y

conductas de riesgo.


130 Tesis Doctoral- Yolanda Navarro Aba!

3. En todos los grupos muestrales aparecerán diferencias estadísticamente significativas

pre-post intervención, en los conocimientos sobre el SIDA, embarazo y conductas de

riesgo, siendo las mayores puntuaciones las obtenidas en la fase de post-intervención.

4. En la fase pre-intervención, ambos sexos diferirán en los conocimientos sobre el

SIDA, embarazo y conductas de riesgo; las mayores puntuaciones corresponderán a las

mujeres.

5. En la fase post-intervención ambos sexos diferirán en los conocimientos sobre el

SIDA, embarazo y conductas de riesgo; las mayores puntuaciones corresponderán a las

mujeres.

6. En el grupo de hombres aparecerán diferencias estadísticamente significativas pre-post

intervención en cuanto al nivel de conocimientos sobre el SIDA, embarazo y

conductas de riesgo. Las puntuaciones alcanzadas serán superiores en la fase post-

intervención.

7. En el grupo de mujeres aparecerán diferencias estadísticamente significativas pre-post


conductas de riesgo. Las puntuaciones alcanzadas serán superiores en la fase post-

intervención.

8. De todos los grupos de estudio en la fase de pre-intervención serán la personas con

discapacidad intelectual las que manifestarán una menor frecuencia de conductas

masturbatorias y de relaciones coitales.

9. En la fase de pre-intervención las personas con discapacidad intelectual informarán de

una mayor frecuencia de contactos sexuales no deseados.

10. La aplicación del programa de educación sexual no incidirá en ninguno de los grupos

muestrales en el incremento de la conductas masturbatorias ni de las relaciones

coitales.

11. La aplicación del programa de intervención incidirá en todos los grupos muestrales en

el aumento del uso de métodos anticonceptivos.


SEGUNDA PARTE

ESTUDIo EEXPERIMENTAL



CAPITULO 5

M£TODO



Método 135

51. PARTICIPANTES

En la realización del presente estudio se ha utilizado una muestra compuesta por un total

de 347 jóvenes escolarizados en distintos centros educativos públicos y de inserción laboral de

la ciudad de Huelva, así como a diferentes entidades de personas con discapacidad intelectual.

Para la selección de los centros educativos, partimos de la división administrativa de

Huelva capital en distritos, seleccionando un total de cinco institutos pertenecientes cada uno

de ellos a distritos diferentes. En concreto, tuvimos acceso a 276 jóvenes que cursaban sus

estudios en los siguientes centros educativos: 85 chico en el Instituto de Educación Secundaria

Fuentepiña (distrito VII), 93 en el Instituto de Educación Secundaria José Caballero (distrito

V), 25 jóvenes escolarizados en el Instituto de Educación Secundaria La Orden (distrito IV),

73 en el Instituto de Educación Secundaria San Sebastián (distrito 1) y, finalmente, 17 chicos

que cursaban sus estudios en el Instituto de Educación Secundaria Diego de Guzmán y

Quesada (distrito III).

Por otra parte, seleccionamos 34 chicos del Centro de Inserción Laboral Valdocco,

jóvenes que, en su momento abandonaron el sistema educativo formal y acudieron a dicho

centro para realizar cursos de formación profesional. Esta institución, que atiende a jóvenes

en situación de vulnerabilidad social, desarrolla una compleja acción desde los itinerarios de

inserción sociolaboral. La convergencia y colaboración de diversas entidades públicas y

privadas han permitido el ejercicio de una acción partenarial, eficaz en su respuesta a las

personas y colectivos más vulnerables a favor de su participación 'e inclusión social.

Por último, formaron parte de esta investigación 37 personas con discapacidad intelectual

seleccionadas entre los usuarios pertenecientes a la Federación Andaluza de Personas con

Discapacidad Intelectual (FEAPS-Huelva) (20 jóvenes) y a la Asociación para la

Normalización Educativa, Social y Laboral de Personas con Discapacidad Intelectual

(AONES) (17 jóvenes). FEAPS-Huelva pertenece a FEAPS (Confederación Española de

Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad Intelectual), conjunto de

organizaciones familiares que defienden los derechos, imparten servicios y son agentes de

cambio social. En cuanto a AONES, ésta fue constituida por padres y familiares de personas

con discapacidad intelectual y, además de estar integrada en la FEAPS, asume todos los

objetivos propuestos por ésta. Ambas entidades tienen un ámbito local, aunque como hemos

comentado anteriormente, FEAPS-Huelva se integra dentro de una organización a nivel

nacional que cuenta con delegaciones en todo el territorio nacional.



5.1.1. Grupos muestrales

En función a los objetivos e hipótesis de nuestro trabajo distribuimos la muestra en los

cuatro grupos que pasamos a describir a continuación.

5.1.1.1. Grupo 1: jóvenes asistentes al Centro de Inserción Laboral Valdocco

Los 34 chicos pertenecientes a este grupo son, como ya hemos comentado, jóvenes que

abandonaron en su momento los estudios y que viven en un barrio marginal de Huelva con

uno de los índices más elevados de delincuencia y drogadicción de la ciudad. Son, por tanto,

muchachos que tuvieron problemas para integrarse en el sistema educativo formal y se acercan

al Centro de Inserción Laboral Valdocco para asistir a cursos específicos de formación

profesional que les permitan en un futuro un mejor acceso al mercado laboral. De hecho, este

mismo centro cuenta con convenios específicos con distintas empresas de la provincia para

facilitar la transición de estos jóvenes al mundo laboral.

Con respecto a la distribución

de la variable sexo en este grupo,

el 100% son hombres. La edad de

estos jóvenes oscila entre los 15 y

19 años, con una media de 16 y

una desviación típica de 1'03.

Como podemos observar en la

Gráfica 1, entre los 15 y 16 años

se agrupa la gran mayoría de ellos

(35'4% y 41'9%, respectivamente).

En relación al nivel de estudios, sólo el 32'4% de los chicos que integran este grupo ha

concluido la enseñanza obligatoria (E.G.B., E.S.O. o equivalente). Por otra parte, el 78'8% de

los jóvenes realiza alguna actividad remunerada además de estudiar, en el 18'2% de los casos

sólo estudian y el 3% trabaja únicamente.

En lo que respecta al estado civil, el 100% de los integrantes de la muestra son solteros,

viviendo casi la totalidad con los padres (97'1%). Algo menos de la mitad, tienen pareja

(47'4%).

Finalmente, respecto al nivel cultural de los padres y padres de los chicos que forman este

grupo, en la Figura 2 podemos observar cómo en ambos casos (37'1% y 43'3%,

respectivamente) predominan los progenitores con la E.G.B. finalizada o el título de

Graduado Escolar, seguidos de aquéllos que sólo poseen estudios primarios (saber leer,

escribir y hacer cuentas), así como los que han completado el Bachillerato.


Método 137

50 33'40 37, 1

....

^. ^ 31s

..30

20::::112

oaD

Sin estudios Estudios EGB Bachillerato Estudios

primarios Graduado universitarios

Figura 3: Nivel cultural de los padres y madres del Grupo 1

5.1.1.2. Grupo 2: alumnos de 3° de ESO pertenecientes a centros educativos

públicos

Este grupo está compuesto por 93 jóvenes (44 hombres y 49 mujeres) de edades

comprendidas entre 14y 16 años, con una media de 14'48 y una desviación típica de 0'60.

Con respecto al nivel de estudios (al tratarse del criterio definitorio de pertenencia al

grupo) el 100% cursa 3° de ESO. Por otra parte, prácticamente la totalidad de los integrantes

de este grupo (96'8%) se dedica sólo a estudiar, viven con sus padres (94'6%) y son solteros

(96'8%); el 68'1% de los chicos /as no tienen pareja.

Por último, la Figura 3 refleja el nivel cultural de los padres y madres de los jóvenes

que componen este grupo. En dicha Figura podemos observar claramente cómo el nivel

educativo mayoritario es haber finalizado la EGB o Graduado Escolar (48'9% en el caso de

los padres y 63'4% en el de las madres).



5.1.1.3. Grupo 3: alumnos de 4° de ESO pertenecientes a centros educativos

públicos

Este grupo está formado por un total de 183 jóvenes, de los cuales el 57'9% son chicas y el

42'1% chicos; con respecto al nivel de estudios, como ya hemos comentado anteriormente,

debido a que constituye el criterio definitorio de pertenencia al grupo, la totalidad de los

integrantes se encuentra cursando en este caso 4° de ESO.

50 1-

20

40,2

16,6

1 1 1 1 I ..e - l I .

1.5 :,: 16 17 18

Figura 5 Distribución de la edad en el Grupo 3 .: ..

En relación a la edad, ésta se

distribuye en un intervalo

comprendido entre los 15 y 18

años, con una media de 15'82 y

una desviación típica de 0'81.

Como podemos observar en la

Figura 4, la gran mayoría de los

integrantes del grupo tienen 15 ó

16 años (40,2% en ambos casos).

En lo que respecta al estado civil, el 93'8 de los /as jóvenes están solteros y algo menos de

la mitad afirma tener pareja (47%). También en este caso, casi la totalidad de la muestra vive

con sus padres (97'8%) y sólo se dedica a estudiar (91'8%); no obstante, en este grupo el

porcentaje de jóvenes que también trabaja sube al 82%.

Para terminar con la descripción de este grupo, en relación al nivel de estudios de los

padres y madres de los jóvenes de este grupo, al igual que sucedía en los anteriores, dos niveles

(estudios primarios y haber finalizado la EGB o Graduado) agrupan a la gran mayoría de

progenitores en ambos casos.

3.88 34 836' I s n ^:

,:.22.5 .:

20. 16 • Padres123

10 8.8 I . • Madres

0

Sin esúidios- : Estudios :EGB o' Báchil[4t ta Estudios..pnrnan Gtaduado uni rsitaznos

iG^ ^ ^ Y x1 F 3141, r ^ ^ ^ ^ _

Figura 6: Nivel cultural de los padres y madres del Grupo 3


Método 139

5.1.1.4. Grupo 4: personas con discapacidad intelectual

Este grupo está compuesto por 37 personas (17 hombres y 20 mujeres) diagnosticadas de

discapacidad intelectual, usuarios habituales de la Federación Andaluza de Personas con

Discapacidad Intelectual (FEAPS-Huelva) o de la Asociación para la Normalización

Educativa, Social y Laboral de Personas con Discapacidad Intelectual (AONES), que asisten a

las mismas para participar en los distintos programas que éstas llevan a cabo.

La edad de las personas

integrantes de este grupo oscila

entre los 17 y 36 años,

distribuyéndose alrededor de una

media de 27'70 años y una

desviación típica 523. Como

podemos comprobar en la Figura

6, los intervalos comprendidos

entre 21-25 y 31-37 años son los

que agrupan a la gran mayoría dc

integrantes de esta muestra

(29'7% y 43'2, respectivamente).

Por su parte, la Figura 7

recoge el nivel de estudios

alcanzado por estas personas.

Como podemos apreciar, más

de la mitad (56'8%) ha

conseguido finalizar la

escolarización obligatoria,

frente al 35'1% que no lo ha

logrado y el 8'1% que tiene

estudios de Formación

Profesional de primer grado.

60,'

50

40 35,1

30

20;

1081

0Sin finalizar EGS /ESO FP 1°

EGBIESO

Figura 8: Nivel de estudios de las personas del Grupo 4

Con respecto a la ocupación actual de los integrantes de este grupo, la mayoría se

encuentra trabajando (56'8%), el 351% continua sus estudios y el 8'1% estudian y trabajan.

Por otro lado, la totalidad de las personas con discapacidad intelectual son solteros,

afirmando tener pareja algo más de la mitad (54'l%); con ella conviven en un 8'1% de los

casos, aunque la gran mayoría (86'5) lo hace con sus padres.

La Figura 8 refleja la distribución del nivel de estudios de los padres y madres de las

personas que forman este grupo. Como se puede apreciar, en el caso de los primeros,

predominan los progenitores con título universitario (32'2%), seguidos de aquéllos que han



alcanzado el Bachillerato o la EGB (19'4% en ambos casos). Con respecto a las madres, la

mayoría han completado la escolarización obligatoria (29%), seguidas por las que sólo tienen

estudios primarios y aquéllas que han alcanzado formación universitaria (25'8% en ambos

casos).

Por otro lado, basándonos en las historias clínicas de estas personas encontramos las

siguientes categorizaciones:

i) en relación al grado de minusvalía: 33% (10 participantes); 35% (ocho personas); 36% (seis

participantes); 66% (dos personas), 67% (tres participantes); 69% (siete personas) y, por

último, una persona tiene un 95% de minusvalía.

ii) Con respecto al diagnóstico de retraso mental, 27 están diagnosticados de retraso mental leve

y 10 personas de retraso mental moderado.

iii) Por último, existen otros trastornos diagnosticados asociados, como son: epilepsia, trastorno

de la coordinación y del equilibrio, trastorno de afectividad, crisis parciales de epilepsia con

semiología motora, síndrome de Down, hemiplejía derecha por sufrimiento fetal, trastorno del

estado de ánimo, depresión endógena multifásica, trastorno psicótico, crisis parciales de

epilepsia, encefalopatía connatal que cursa con hemiparesia doble de predominio derecho y

hemiplejía del lado derecho.

5.1.2. Criterios de inclusión

5.1.2.1. Comunes a todos los grupos muestrales

Han sido incluidos en la muestra sólo aquellas personas que cumplían los siguientes

requisitos:


Método

141

• Presentar la declaración de voluntariedad por parte del tutor o representante legal, así

como la suya propia y pertenencia a alguno de los grupos seleccionados para este

estudio.

• No manifestar durante el desarrollo de las distintas evaluaciones o la implantación del

programa de intervención sexual, su deseo de abandonar el estudio.

• Acudir a todas las sesiones, tanto de evaluación como de implantación del programa de

educación sexual.

• No haber participado con anterioridad en el test-retest de los distintos cuestionarios

empleados en esta investigación.

5.1.2.2. Comunes para los grupos de alumnos de los centros educativos

públicos

Fueron incluidos todos los jóvenes que, además de los criterios de inclusión anteriormente

expuestos, satisfacían el siguiente requisito:

• No tener un índice de absentismo escolar elevado.

5.1.2.3. Grupo de jóvenes asistentes al Centro de Inserción Laboral Valdocco

Han sido incluidos todos los chicos que, además de los criterios de inclusión comunes para

todos los grupos, cumplian los siguientes requisitos:

• Asistencia de forma continuada al centro durante el último año.

• Inasistencia a algún centro educativo (público, privado o concertado), es decir, que

hubieran abandonado completamente la educación formal reglada.

5.1.2.4. Grupo de personas con discapacidad intelectual

Fueron incluidas todas las personas que, además de los criterios de inclusión comunes para

todos los grupos, satisfacían el siguiente requisito:

• Tener las capacidades y habilidades intelectuales suficientes para poder asimilar los

contenidos incluidos en el programa de intervención. Quedan excluidas, por tanto, de

este estudio, aquellas personas cuyo diagnóstico de discapacidad correspondiese a la

categoría "gravemente afectadas ".

5.1.3. Cuestiones éticas

Teniendo en cuenta las características de nuestra investigación (en la que se realiza una

recogida de datos de manera individualizada y una posterior intervención) y a tenor de las

particularidades de la muestra utilizada (una gran mayoría menores y personas con


142 Tesis Doctoral• Yolanda Navarro Aba!

discapacidad intelectual), hemos creído necesario cuidar meticulosamente las cuestiones éticas.

Para ello, hemos intentado ser fieles a los siguientes artículos del Código Deontológico del

Psicólogo, que mostramos a continuación:

II. De la competencia profesional y de la relación con otros profesionales

Artículo 18°: Sin perjuicio de la legítima diversidad de teorías, escuelas y métodos, el

Psicólogo no utilizará medios o procedimientos que no se hallen suficientemente

contrastados, dentro de los límites del conocimiento científico vigente. En el caso de

investigaciones para poner a prueba técnicas o instrumentos nuevos, todavía no contrastados,

lo hará saber así a sus clientes antes de su utilización.

III. De la intervención

Artículo 25°: Al hacerse cargo de una intervención sobre personas, grupos, instituciones o

comunidades, el Psicólogo ofrecerá la información adecuada sobre las características esenciales

de la relación establecida, los problemas que está abordando, los objetivos que se propone y el

método utilizado. En caso de menores de edad o legalmente incapacitados, se hará saber a sus

padres o tutores. En cualquier caso, se evitará la manipulación de las personas y se tenderá

hacia el logro de su desarrollo y autonomía.

Artículo 29°: Del mismo modo, no se prestará a situaciones confusas en las que su papel y

función sean equívocos o ambiguos.

Artículo 32°: El Psicólogo debe tener especial cuidado en no crear falsas expectativas que

después sea incapaz de satisfacer profesionalmente.

IV. De la investigación y docencia

Artículo 33°: Todo Psicólogo, en el ejercicio de su profesión, procurará contribuir al

progreso de la ciencia y de la profesión psicológica, investigando en su disciplina, ateniéndose

a las reglas y exigencias del trabajo científico y comunicando su saber a estudiantes y otros

profesionales según los usos científicos y/o a través de la docencia.

Artículo 34°: En la investigación rehusará el Psicólogo absolutamente la producción en la

persona de daños permanentes, irreversibles o innecesarios para la evitación de otros mayores.

La participación en cualquier investigación deberá ser autorizada explícitamente por la/s

persona/s con la/s que ésta se realiza, o bien por sus padres o tutores en el caso de menores o

incapacitados.

Artículo 37°: La investigación psicológica, ya experimental, ya observational en situaciones

naturales, se hará siempre con respeto a la dignidad de las personas, a sus creencias, su

intimidad, su pudor, con especial delicadeza en áreas, como el comportamiento sexual, que la

mayoría de los individuos reserva para su privacidad, y también en situaciones -de ancianos,


Método 143

accidentados, enfermos, presos, etc.- que, además de cierta impotencia social entrañan un serio

drama humano que es preciso respetar tanto como investigar.

V. De la obtención y uso de la información

Artículo 39°: En el ejercicio de su profesión, el Psicólogo mostrará un respeto escrupuloso

del derecho de su cliente a la propia intimidad. Únicamente recabará la información

estrictamente necesaria para el desempeño de las tareas para las que ha sido requerido, y

siempre con la autorización del cliente.

Artículo 400 : Toda la información que el Psicólogo recoge en el ejercicio de su profesión,

sea en manifestaciones verbales expresas de sus clientes, sea en datos psicotécnicos o en otras

observaciones profesionales practicadas, está sujeta a un deber y a un derecho de secreto

profesional, del que, sólo podría ser eximido por el consentimiento expreso del cliente. El/la

Psicólogo/a velará porque sus eventuales colaboradores se atengan a este secreto profesional.

Artículo 44°: De la información profesionalmente adquirida no debe nunca el/la

Psicólogo/a servirse ni en beneficio propio o de terceros, ni en perjuicio del interesado.

Artículo 46°: Los registros escritos y electrónicos de datos psicológicos, entrevistas y

resultados de pruebas, si son conservados durante cierto tiempo, lo serán bajo la

responsabilidad personal del Psicólogo en condiciones de seguridad y secreto que impidan que

personas ajenas puedan tener acceso a ellos.

5.2 INSTRUMENTOS DE EVALUACION

Para este estudio hemos utilizado dos cuestionarios acerca del SIDA y de las conductas

sexuales, uno para su administración a las personas sin discapacidad intelectual y otro para ser

aplicado a personas con discapacidad intelectual. Ambos instrumentos, equiparables en cuanto

a las variables evaluadas, aunque no con respecto al lenguaje utilizado, serán descritos más

adelante. En el caso de los participantes con discapacidad intelectual, el cuestionario incluyó,

de forma adicional, tres preguntas abiertas para profundizar sobre determinados contenidos

(conocimientos del SIDA y sobre el embarazo). Además, también se incluyeron las historias

clínicas de estas personas.

5.2.1. Cuestionarios sobre el SIDA y hábitos sexuales

Estos instrumentos se elaboraron partiendo de otros dos cuestionarios, el "Cuestionario

sobre el SIDA" de Espada y Quiles (2001) y el "Cuestionario sobre sexualidad y

contracepción" de Oliva, Serra y Vallejo (1993). Antes de pasar a la descripción de los



cuestionarios utilizados en nuestro estudio, detallaremos los dos instrumentos en los que nos

hemos basado para la elaboración de los mismos.

5.2.1.1. Cuestionario de Espada y Quiles (2001)

Este instrumento fue creado para jóvenes sin discapacidad y está conformado a su vez por

tres cuestionarios independientes (Apéndice A):

a. Cuestionario 1: Información sobre el SIDA. Compuesto por 28 ítems con formato de

respuesta dicotómico (V/F). Según los autores, existen tres niveles de respuesta:

excelente (81-100% de aciertos), medio (41-80% de respuestas correctas) y bajo (índice

de aciertos entre 0 y 40%).

b. Cuestionario 2: Vías de transmisión. Consta de 19 ítems con el mismo formato de

respuesta y sistema de codificación que el anterior.

c. Cuestionario 3: Actitudes sobre el SIDA. Compuesto en este caso por 26 ítems a responder

en una escala de Lickert que oscila entre 4 (muy de acuerdo) y 0 (muy en desacuerdo).

El rango de puntuación se sitúa entre 0 y 104 (la mayor puntuación implica una actitud

más positiva hacia las prácticas sexuales).

5.2.1.2. Cuestionario de Oliva, Serra y Vallejo (1993)

Este cuestionario (Apéndice B) fue creado para jóvenes sin discapacidad e incluye

contenidos sobre conducta sexual, conocimientos contraceptivos, información sobre

sexualidad y centros de planificación, actitudes hacia la sexualidad y la contracepción, así como

uso de anticonceptivos. Los contenidos de conducta sexual e información en general se

evalúan mediante cuestiones a las que se responde seleccionando la respuesta de entre varias

opciones posibles. El resto de contenidos son evaluados en escalas de Likert de cinco puntos,

donde 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo).

Las escalas del cuestionario son las siguientes:

a. Aceptación de la propia sexualidad. también conocida como erotofilia-erotofobia, está

constituida por 10 ítems que miden el grado de aceptación de los propios impulsos

sexuales. Su coeficiente de fiabilidad alpha es de 0'76.

b. Autoestima: está formada por tres elementos que hacen referencia al atractivo físico.

Alcanza una fiabilidad del 0'70.

c. Presión normativa: consta de cuatro ítems referidos a la mayor o menor tolerancia que, en

opinión del encuestado, padres y amigos manifiestan hacia el mantenimiento de

relaciones sexuales por parte de éste. Su coeficiente de fiabilidad alpha es de 0'58.


Método 145

d. Valoración del coito: compuesta por cuatro elementos que evalúan la mayor o menor

importancia atribuida a la penetración en la relación sexual. Su fiabilidad es de 0'74

(coeficiente alpha).

e. Expectativas de futuro: consta de tres ítems que miden la confianza o ilusión manifiesta

hacia el futuro (sobre todo a nivel académico y profesional). Obtiene un coeficiente

alpha de 0'67.

f. Actitud hacia el embararo: formada por ocho elementos, hace referencia ala aceptación o

rechazo a un embarazo en el momento actual. Su fiabilidad alpha es de 0'30.

g. Asertividad contraceptiva: escala que consta de cinco ítems que informan sobre la

disponibilidad para comprar o conseguir anticonceptivos y plantearle su uso a la pareja

sin sentirse avergonzado. Obtiene un coeficiente alpha de fiabilidad de 0'64.

h. Actitud hacia los anticonceptivos: 10 elementos evalúan las ventajas o desventajas percibidas

en el uso de anticonceptivos y la disposición a su utilización. Alcanza un coeficiente

alpha de fiabilidad de 0'71.

i. Conocimientos sobre contracepción: escala diferente a las anteriores, ya que el encuestado

debe determinar la veracidad o falsedad de cada una de las 12 afirmaciones (sobre

posibilidades de embarazo, métodos anticonceptivos y enfermedades de transmisión

sexual) que la componen. Su coeficiente alpha de fiabilidad es de 0'71.

j. Eficacia contraceptiva: esta variable es evaluada a través de una serie de preguntas acerca

de la frecuencia y tipo de anticonceptivos utilizados en las relaciones con penetración.

La mayor eficacia de éstos viene determinada por la frecuencia de uso y por la

fiabilidad del método utilizado [marcha atrás (0'5); Ogino (1); cremas espermicidas,

diafragmas y preservativos (3); D.I.U. y píldora anticonceptiva (4)].

El resto de contenidos, no recogidos en escalas, se agrupan en tres bloques:

a. Conducta sexual. 30 preguntas sobre autoerotismo y relaciones sexuales (con y sin

penetración).

b. Información, conocimiento y uso de servicios. Hace referencia a cuestiones sobre necesidades yfuentes de información, conocimientos y uso de servicios de planificación, preferenciasen cuanto a las características de estos servicios, etc.

c. Variables socio demográficas.

5.2.1.3. Elaboración y descripción de los instrumentos

Tal y como hemos comentado anteriormente, partiendo de los instrumentos de Espada y

Quiles (2001) y Oliva, Serra y Vallejo (1993), desarrollamos los cuestionarios específicos

utilizados en esta investigación. Cronológicamente, en primer lugar, elaboramos el


146

Tesis Doctoral• Yolanda Navarro Abal

"Cuestionario sobre el SIDA y hábitos sexuales para personas sin discapacidad intelectual"

para, posteriormente partiendo de éste, desarrollar el "Cuestionario sobre SIDA y hábitos

sexuales para personas con discapacidad intelectual". Exponemos a continuación el

procedimiento seguido en la elaboración de cada uno de ellos.

5.2.1.3.1. Cuestionario sobre el SIDA y hábitos sexuales para personas sin

discapacidad intelectual

El cuestionario aplicado a los jóvenes sin discapacidad intelectual (Apéndice C) consta de

43 ítems, agrupados en cinco bloques que pasamos a describir.

• BLOQUE 1. Variables Sociodemográficas (ítems 1 a 10): Se trata de 10 ítems

extraídos del cuestionario de Oliva, Serra y Vallejo (1993). En concreto, seleccionamos

los elementos que recogían información sobre la edad, el sexo, estado civil, nivel de

estudios, dedicación, con quien vivía en el momento de la evaluación, si tenía pareja

(en el caso de tenerla, cuánto tiempo llevaba con ella), así como el nivel cultural de los

padres. Todos los ítems contaban con opciones de respuesta cerrada.

• BLOQUE 2. Conocimientos sobre el SIDA (ítems 1 a 14): En este bloque se

seleccionaron y adaptaron 14 ítems del cuestionario de Espada y Quiles (2001), de los

cuales, seis fueron extraídos del cuestionario 1 de los citados autores (recogen

información sobre el SIDA) y los ocho restantes del 2 (centrados en las vías de

transmisión del virus del VIH). Las opciones de respuesta eran: "Verdadera"; "Falsa" y

"No sabe/No contesta".

• BLOQUE 3. Conocimientos sobre el embarazo (ítems 15 a 20): Cinco elementos

seleccionados y adaptados del cuestionario de Oliva, Serra y Vallejo (1993) componen

este bloque sobre conocimientos relacionados con comportamientos y/o situaciones

que pueden propiciar o evitar un embarazo. El formato de respuesta es el mismo que

en el caso anterior.

• BLOQUE 4. Adopción de comportamientos de riesgo (ítems 21 a 26): Se

incluyeron aquí seis ítems extraídos y adaptados del último apartado del cuestionario de

Espada y Quiles (2001). Evalúan comportamientos cuya adopción podrían conllevar el

contagio del SIDA, con las siguientes opciones de respuesta: "Si"; "No"; "No

sabe/No contesta". Por último, comentar que en el elemento 26, dada la naturaleza de

la pregunta, tuvimos que formular una versión para hombres y otra para mujeres.

• BLOQUE 5. Conductas sexuales (ítems 27 a 33): Consta de siete ítems que se

refieren a conductas o comportamientos sexuales, tales como: con qué frecuencia se

tocan o masturban; si han tenido alguna relación sexual con penetración; si han tenido

un contacto sexual con alguien sin haberlo deseado; si en sus relaciones sexuales han

tenido alguna vez algún tipo de problema; con qué frecuencia tienen relaciones


Método 147

sexuales con penetración; con quién han tenido esas relaciones sexuales con

penetración; y qué método anticonceptivo han utilizado en sus relaciones con

penetración para evitar el embarazo. Cuenta con opciones de respuesta cerrada,

variando de una cuestión a otra.

Fiabilidad

Para asegurar la eficacia del cuestionario, utilizamos dos procedimientos:

• Método test-retest: Para comprobar la fiabilidad se aplicó a 35 jóvenes (cinco

chicos/chicas de cada uno de los cinco centros educativos seleccionados para este

estudio) y cinco chicos del Centro de inserción laboral de Valdocco. Todos cumplian

los criterios de inclusión de esta investigación y ninguno de ellos participó con

posterioridad en este trabajo.

El procedimiento seguido fue explicar los objetivos del trabajo y pedir voluntarios

que nos garantizasen su compromiso en la segunda evaluación. Así pues, se aplicó el

cuestionario en dos ocasiones con un intervalo de un mes. Los análisis de los datos

resultantes mostraron una fiabilidad test-retest de 0'88.

• Coeficiente Alpha de Cronbach: Para la obtención del mismo sólo utilizamos los

ítems de los Bloques 2 y 3 (los únicos que evalúan conocimientos). Recordemos que

este coeficiente sólo es valido si todos los elementos miden una misma dimensión; de

ahí que fuera necesario eliminar los ítems 1 a 10 (Bloque 1) relacionados con

variables sociodemográficas y los elementos de los bloques 4 y 5, relacionados con la

adopción de comportamientos - de riesgo y comportamientos sexuales,

respectivamente. El resultado obtenido fue de a = 0'92

Validez

• Validez aparente: Para llevar a cabo este análisis, se reunió a un grupo de expertos

formado por distintos profesionales con experiencia en este ámbito de trabajo. Más

concretamente, se trataba de siete profesores del Departamento de Psicología de la

Universidad de Huelva pertenecientes a diferentes áreas de conocimiento:

Metodología de las ciencias del comportamiento, Personalidad, evaluación y

tratamiento psicológicos, Psicología evolutiva y de educación y Psicología

social.Todos ellos llegaron a la conclusión de que el cuestionario evaluaba las

dimensiones que realmente pretendía medir.

• Validez muestral: Aplicando el índice de congruencia de Hamblenton, en su

versión española reducida de Croiker y Algina (Senra y Senra, 1995) al grupo de

expertos, todos los ítems que integran este cuestionario se sitúan entre unos valores

de 0'97-0'99, demostrando un elevado nivel de congruencia.


148 Tesis DoetoraL Yolanda Navarro Aba!

5.2.1.3.2. Cuestionario sobre el SIDA y hábitos sexuales para personas condiscapacidad intelectual

El cuestionario que hemos aplicado a los jóvenes con discapacidad intelectual consta de 46

ítems (Apéndice D) agrupados en seis bloques que pasamos a describir más adelante. Este

instrumento es una adaptación, llevada a cabo por la autora de este trabajo de investigación,

del instrumento empleado en personas sin discapacidad intelectual. Dicha adaptación implicó

una reformulación de los ítems (acorde al nivel de comprensión verbal de este colectivo de

personas), así como la modificación de las alternativas de respuesta de los ítems del Bloque 1 y

5 (permitiéndose respuestas abiertas).

• BLOQUE 1. Variables Sociodemográficas (ítems 1 a 10): Los ítems son los

mismos que los del cuestionario aplicado a los chicos sin discapacidad intelectual

aunque, como hemos comentado, con un formato de respuesta abierta.

• BLOQUE 2. Conocimientos sobre el SIDA (ítems 1 a 14); BLOQUE 3.Conocimientos sobre el embarazo (ítems 15 a 20); y BLOQUE 4. Adopción decomportamientos de riesgo (ítems 21 a 26): Corresponde a la adaptación de los

bloques originales del cuestionario empleado en los jóvenes sin discapacidad. Como

hemos referido, la adaptación consistió en el empleo de un lenguaje más comprensible

y asequible a estas personas. Las opciones de respuesta se conservaron iguales al otro

cuestionario. Por último, comentar que el ítem 26 del bloque 4, también fue formulado

de manera diferencial para hombres y mujeres.

• BLOQUE 5. Conductas sexuales (ítems 27 a 33): En este bloque sólo se adaptaron

dos de los elementos (27 y 29). No obstante, debido a la amplitud de las opciones de

respuesta de algunos de los ítems y para simplificar el proceso de evaluación, se optó

por la respuesta abierta. No obstante, posteriormente para el análisis estadístico, fueron

codificadas en el mismo formato de respuesta cerrada del cuestionario original.

• BLOQUE 6. Ítems específicos (ítems 34 a 36): Finalmente, incluimos tres

preguntas abiertas para profundizar en los conocimientos que estas personas tenían

sobre el SIDA y los métodos anticonceptivos: "¿Qué es el SIDA?"; "¿Como se pega el

SIDA de una persona a otra?"; y "¿Cuál es la mejor manera para que una chica no se

quede embarazada?".

Fiabilidad

Los procedimientos empleados para comprobar la eficacia del cuestionario, son los

mismos que en el caso del instrumento para jóvenes sin discapacidad intelectual.

• Método test-retest: Se aplicó el cuestionario a 10 personas con discapacidad

intelectual que cumplían todos los criterios de inclusión de esta investigación, no

participando tampoco ninguno de ellos con posterioridad en este trabajo de


Método 149

investigación. El procedimiento seguido fue idéntico al caso anterior. Tras aplicar el

cuestionario en dos ocasiones con un intervalo de un mes, se encontró una fiabilidad

test-retest de 0'84.

• Coeficiente Alpha de Cronbach: Por los mismos motivos que en el cuestionario de

jóvenes sin discapacidad intelectual, este coeficiente sólo se aplicó a los Bloques 2 y 3.

El resultado fue de a = 0'9.

Validez

• Validez aparente: el mismo grupo de expertos al que hemos hecho alusión

anteriormente, llegó también a la conclusión de que el cuestionario medía las

dimensiones que realmente pretenden evaluar.

• Validez muestral: aplicando el índice de congruencia de Hamblenton, en su versión

española reducida de Croiker y Algina (Senra y Senra, 1995), todos los ítems que

componen este cuestionario se sitúan entre unos valores entre 0'94 y 0'98.

5.2.2. Historia clínica de las personas con discapacidad intelectual

La historia clínica de cada una de estas personas responde a la valoración diagnóstica

llevada a cabo por el Centro de Valoración y Orientación de personas con discapacidad de la

Consejería para la Igualdad y Bienestar Social de la Junta de Andalucía. En dicha valoración, se

incluye el diagnóstico de retraso mental, el grado de minusvalia, así como variables clínicas

relevantes.

5.3. PROCEDIMIENTO

El tipo de muestreo utilizado para la selección de los diferentes grupos anteriormente

descritos fue de tipo incidental. Dadas las características de la muestra, el diseño empleado fue

cuasiexperimental con dos medidas, pre-intervención y post-intervención, y cuatro grupos

muestrales.

Esta investigación, desarrollada durante dos años, ha supuesto un complejo proceso de

diseño, puesta en marcha y ejecución. Exponemos a continuación la cronología de la misma,

así como los programas de intervención aplicados a los distintos grupos muestrales.

5.3.1. Fase 1: Preparatoria y diseño de la investigación

Durante el año 2003 y principios del 2004 y tras haber participado en una evaluación de las

conductas sexuales de los jóvenes onubenses, los resultados obtenidos nos llevan a plantear la



puesta en marcha de un programa de intervención con el fin de optimizar los conocimientos

que estos jóvenes tenían sobre ciertos aspectos de la sexualidad.

Por otro lado, dado el interés personal y a falta de estudios rigurosos en torno a la

sexualidad de las personas con discapacidad intelectual, nos planteamos como objetivo

prioritario trabajar con este colectivo.

Empezamos así a realizar una intensa búsqueda bibliográfica que nos permitiera conocer la

situación actual de nuestro objeto de estudio y llevamos a cabo el diseño de la investigación,

tras lo cual, iniciamos el proceso de adaptación de los programas de intervención, así como la

elaboración de los materiales específicos para la implementación de los mismos.

5.3.2. Fase 2: Elaboración y adaptación de los cuestionarios

Los primeros cinco meses del año 2004 nos sirvieron para la construcción de los

cuestionarios, así como para determinar las garantías científicas de los mismos. En esta fase, se

realizaron las pruebas test-retest a las submuestras anteriormente señaladas. hemos de resaltar

que en principio, se incluyeron dos instrumentos testológicos más: el "Cuestionario de vida

relacionado con la salud COOP-WONCA (adaptado por Lizán y Reig, 1999)" que se intentó

aplicar a todos los participantes y la "Clasificación Internacional del Funcionamiento de la

Discapacidad y de la Salud" (OMS, 2001). Sin embargo, ambos fueron imposibles de aplicar

en la submuestra de personas con discapacidad intelectual debido en el primer caso al

cansancio y falta de concentración que mostraron las personas con discapacidad intelectual

para completar los instrumentos que le planteamos y en el segundo por la complejidad que

tiene la "Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud"

para completarla.

Al mismo tiempo, se realizaba el proceso de elaboración de los dos programas de

intervención que iban a ser utilizados en nuestro estudio (uno para personas con discapacidad

intelectual y otro para jóvenes sin ella), incluyendo los materiales didácticos necesarios para su

implementación° .

A pesar de la complejidad que iba a suponer tanto las distintas evaluaciones como las

intervenciones a todos los grupos seleccionados (en total se seleccionaron 14 grupos de

trabajo entre las personas con discapacidad intelectual y los sin discapacidad intelectual) se

decidió que tanto las evaluaciones como la aplicación de los programas de educación sexual

fueran realizados por la misma persona (la propia doctoranda), para así poder controlar en

mayor medida la posible contaminación de los resultados. Ello supuso no poder aplicar de

forma simultánea todas intervenciones. Por ello se optó, en primer lugar aplicar el programa

de intervención a las personas sin discapacidad intelectual y con posterioridad a las personas

con discapacidad intelectual.

9 El contenido de ambos programas será expuesto de forma pormenorizada más adelante.


Método 151

5.3.3. Fase 3: desarrollo del programa de intervención en los grupos de personas

sin discapacidad intelectual

Esta fase abarca desde septiembre de 2004 hasta mayo de 2005; la secuenciación que

se siguió fue la siguiente:

5.3.3.1. Paso 1: Contactos previos y consentimiento informado

Dependiendo del tipo de centro/entidad con el que era necesario contactar para poder

llevar a cabo este estudio, se siguieron los procedimientos que detallamos a continuación. Este

paso abarcó todo el mes de septiembre de 2004.

Centros públicos de Enseñanza Secundaria Obligatoria

A principios del mes de septiembre de 2004, se contacta telefónicamente con los directores

de cada uno de los centros seleccionados para concertar una cita. En ese primer contacto

telefónico, se les informa de los objetivos generales de la investigación, así como de la

complejidad de la misma y se les pide que para la posterior reunión, convoquen tanto a los

tutores de los cursos elegidos (3° y 4° de ESO) como a orientadores y jefes de estudios.

En las semanas siguientes se llevan a cabo todas las reuniones, en las cuales se les presenta

la investigación (de forma audiovisual y en formato papel), se les explican con detalle los

contenidos y actividades a llevar a cabo, así como la temporalización de los mismos. La

respuesta de los centros fue altamente favorable, haciéndonos la sugerencia de desarrollar el

programa de educación sexual en las horas destinadas a las tutorías obligatorias.

Antes de concluir la reunión planteamos también la necesidad de contactar con las

Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPAS), así como el requisito de que tanto los

alumnos como los padres de los mismos deberán firmar un escrito dando su consentimiento

para la participación en el estudio. Dichos escritos de consentimiento se adjuntan en el

Apéndice E.

Por ultimo, se realizan los encuentros con las Asociaciones de Madres y Padres de

Alumnos (AMPAS), donde seguimos el mismo proceder que habíamos empleado en las

reuniones con los directores de los centros. La respuesta de los distintos miembros de las

AMPAS fue también muy positiva, ofreciendo su respaldo y apoyo a nuestra investigación.

Como prueba de la aceptación del programa, es la solicitud por su parte de incluir en las

Escuelas de Padres sesiones formativas relacionadas con la sexualidad.

Centro de Inserción Laboral Valdocco

Igual que en el caso anterior se llevó a cabo un primer contacto telefónico de las mismas

características que el efectuado en los centros educativos públicos. En esta ocasión, nos

recibieron la Directora del centro, la psicóloga y el jefe de talleres. No obstante, no se pudo

realizar una reunión con los padres de los chicos asistentes al centro ya que, tal y como nos


152 Terzr DoctoraL• Yolanda Navarro Abal

informaron los responsable del centro, la mayoría de ellos pertenecen a familias

desestructuradas, por lo que el contacto con las mismas es mínimo. En cualquier caso, de igual

manera, nosotros mantuvimos el requisito de que, tanto los chicos como sus padres (en el

caso de menores de edad) dieran su consentimiento para participar en la investigación

(Apéndice E).

5.3.3.2. Paso 2: Primera evaluación (pre-intervención)

A principios de noviembre de 2004 se inició la primera evaluación de todos los alumnos

pertenecientes a los Centros Educativos y al Centro de Inserción Laboral de Valdocco,

evaluación que se prolongó durante todo ese mes. Todas las evaluaciones de los chicos sin

discapacidad se realizaron de forma colectiva, en el aula de clase, procediendo los alumnos a la

autocumplimentación del cuestionario (invirtiendo alrededor de 20-30 minutos).

5.3.3.3. Paso 3: Aplicación del programa de educación sexual (intervención)

En enero de 2005 se inicia esta nueva fase, la cual concluye en abril de ese mismo año.

Dados los objetivos e hipótesis de nuestro estudio se aplican dos programas de educación

sexual diferentes: uno para personas sin discapacidad y otro para personas con discapacidad

intelectual.

Dichos programas de intervención, basados en el programa Harimaguada al que hemos

hecho referencia con anterioridad en el Capítulo 3 de este trabajo, son equiparables en cuanto

a objetivos (tanto de contenido como actitudinales). No obstante, la planificación de los

mismos y las fases temporales difieren entre sí debido a la necesidad de adaptación del

programa para las personas con discapacidad intelectual (como ya hemos comentado) a su

nivel de comprensión y asimilación de contenidos. A continuación, pasamos a describir tanto

el programa original Harimaguada como la adaptación del mismo que se realizó para las

personas sin discapacidad intelectual.

Programa Harimaguada

Consta de 10 unidades temáticas (Tabla 23) relacionadas con distintos ámbitos de trabajo

de la sexualidad. El programa no estipula de antemano una duración determinada y, como

podemos observar, abarca todos los aspectos biopsicosociales de la sexualidad y entiende el

desarrollo sexual como parte imprescindible del desarrollo integral de la persona.


Método 153

Tabla 23: Programa HarimaguadaUnidad temática 1: Somos seres sexuados

,n, . n Asumir positiva y responsablemente el hecho sexual humano aceptando la sexualidadcomo fuente de salud, placer y afectividad.

• Tomar conciencia de la regulación social de la sexualidad y desarrollar el diálogo en,.O • tomo a este hecho.

• Las creencias en torno a la sexualidad.

ó • Las posibilidades de la sexualidad: afecto, comunicación, placer, procreación.....•;o El hecho sexual humano:

Niveles biofisiológicos y psicosociales de la sexualidad.La sexualidad cambia en relación con la edad.

• La sexualidad como una dimensión fundamental que mediatiza todo nuestro ser.La regulación social de la sexualidad: influencias culturales, sociales e históricas.

• Asunción progresiva de la sexualidad como fuente de salud, placer, afectividad,comunicación...

^s ¿ • Adopción del diálogo como fuente enriquecedora de las relaciones interpersonales•• dentro del grupo de iguales, de la familia....

b •`c Valoración crítica de la regulación social de la sexualidad en nuestra sociedad y enotras culturas.

• n Desarrollo del espíritu crítico y la tolerancia en torno a las vivencias afectivo-sexualespropias y de las demás personas.

Unidad temática.2: Desarrollo Sexual'n Conocer y asumir positivamente los principales cambios biofisiológicos, psicológicos

^^• y sociales de la adolescencia, consolidando hábitos de higiene y cuidado personal,desterrando los mitos y tabúes relacionados con estos cambios y fomentando laautoestima y la reafiruiación de una identidad sexual libre de elementos de génerodiscriminatorios.

n Principales cambios bio-fisiológicos: (cambios en la figura corporal; ovulación ymenstruación; erección y eyaculación)

• Principales cambios psicológicos: (nuevo cuerpo funcional; reafirmación de laidentidad sexual; nuevos sentimientos psicosexuales.)Principales cambios sociales: La adolescencia como un hecho cultural.

• Hábitos de higiene y cuidado corporal.• Asunción positiva y responsable del propio cuerpo sexuado, de sus posibilidades y

capacidades.• Tolerancia y respeto por las diferencias individuales que tienen su origen en

características individuales. • Reconocimiento y aceptación de las posibilidades del propio cuerpo a partir de un

omejor conocimiento del mismo.

• y • Desarrollo de una actitud crítica ante todos los mitos y creencias infundados querodean los cambios que se producen en la adolescencia.

20 •c n Valoración crítica de la presión que ejercen los modelos de belleza y las modas sobre.?'• nuestras preferencias y comportamientos.

• Reafirmación de una identidad sexual libre de elementos de género discriminatorios_• • Valoración de los efectos que tiene sobre la salud el cuidado corporal y disposición a

comportarse de forma coherente con dicha valoración.n Adopción del diálogo y el razonamiento de las opiniones como elementos

favorecedores de la resolución de conflictos personales y sociales.


154


Tabla 23 ContinuaciónUnidad tematica 3 I ecuudación .Embarazo y Parto ..:.:..: . ..:..: . .

^; • Profundizar en el conocimiento de los procesos de fecundación, embarazo y parto, asícomo en los cuidados que requiere la mujer embarazada y la criatura; diferenciar lav sexualidad de la reproducción y asumiendo ésta como una posibilidad a la cual se debe

•°O optar libre y responsablemente.

• La reproducción como una de las funciones de la sexualidad.• La fecundación: (Concepto; Condiciones para quedar embarazada; Asignación del sexo;

Proceso de la fecundación; Variantes de la fecundación: poliovulación y poliembrionía;Nuevas técnicas reproductivas)

b • El embarazo: (Desarrollo del embrión y del feto; Nociones básicas sobre anomalias ymalformaciones; Cuidados de la embarazada: alimentación, ejercicio, control médico...)

y n El parto: (Desarrollo del parto: períodos de dilatación, expulsión y alumbramiento;

V Dificultades que pueden aparecer: presentación anómala del feto, prematura, cesárea,... aborto...)

El puerperio. (Los cuidados que requiere la criatura. Papel del padre y de la madre; Losembarazos en la adolescencia; La maternidad y la paternidad como una opción deseada yresponsable)

• Asunción de la sexualidad como fuente de comunicación, afectividad y placer, y, si se desea,como fuente de reproducción.

• Reconocimiento de la reproducción como una opción que se debe asumir libre yresponsablemente.

• Valoración crítica de las consecuencias que se derivan de los embarazos en la adolescencia.• Valoración crítica de las influencias del desarrollo tecnológico en los procesos de

v ó .. fecundación, embarazo y parto.• Desdramatización del dolor de la mujer y la criatura durante el parto.

u n Asunción del cuidado de la criatura como responsabilidad del padre y de la madre.• Adopción del diálogo y el razonamiento de las opiniones como elementos favorecedores de

• la resolución de conflictos personales y sociales.

Unidad temática 4: Anticoncepción y aborto'm • Conocer críticamente los métodos anticonceptivos, desarrollando una actitud positiva yy . conductas responsables ante su uso y entendiendo que en muchas ocasiones las personas sev relacionan sexualmente sin desear por ello el nacimiento de un hijo o de una hija. Conocer

lo que es un Centro de Orientación Familiar fomentar la utilización de sus servicios.q y

w • Métodos anticonceptivos: (¿qué son?; acceso; ventajas e inconvenientes)o'.• . n Regulación social de los métodos anticonceptivos

u n Centros de Orientación Familiar: (¿qué son?; localización; acceso; personas usuarias)n Otros servicios de información: teléfonos de información sexual, centros de información

Ú juvenil....Aborto: ué es?; tipos; situación en el Estado español; situación en otrospaíses)

• Asunción de la sexualidad como fuente de comunicación, afectividad y placer y, si se desea,como fuente de reproducción.

• Asunción de las consecuencias que puede traer consigo un embarazo prematuro y no

¡deseado.

•ñ .. Asunción del empleo de los métodos anticonceptivos como responsabilidad de hombres y

mujeres.'... • Desarrollo del espíritu crítico y la tolerancia en torno a las diferentes posturas ante la• anticoncepción y el aborto.

• Adopción del diálogo y el razonamiento de las opiniones como elementos favorecedores dela resolución de conflictos personales y sociales.


/AID- ,OM 155

Tabla 23 (Continuación)Unidad temática 5: Enfermedades de Transmisión Sexual :Sida

• Conocer en qué consisten las enfermedades de transmisión sexual y el SIDA, cómo setransmiten, y las principales medidas para prevenirlas, incorporando éstas a su vidaamplia y positiva de la sexualidad, adoptando una actitud crítica ante las reaccionesinsolidarias y sensacionalistas de algunos medios de comunicación y sectores socialesfrente a tales enfermedades.

• Enfermedades de transmisión sexual (E.T.S.): (definición.; vías de transmisión;-ó' sintomatología; medidas Preventivas)

• SIDA: (definición; vías de transmisión; conductas de riesgo; medidas preventivas)n Aspectos psicosociales de las E.T.S y del SIDA

oU

• Desarrollo de una actitud crítica ante los mitos, creencias erróneas y sensacionalismosligados a las E.T.S. y al SIDA.

• Valoración de las consecuencias negativas que pueden tener sobre la salud determinadasá? '.'- conductas sexuales.

u Adopción del diálogo como elemento favorecedor de la resolución de conflictos

Wit, c personales y sociales.. r. n Asunción de la medidas higiénicas necesarias que favorezcan la prevención de las E.T.S. y

la salud en general.Adopción y valoración positiva de las medidas de prevención del SIDA y otrasenfermedades de transmisión sexual.

Untdad`.temática 5: Relaciones interpersonales

• Reconocer el significado y la importancia de las relaciones interpersonales que se

ó establecen con la familia y con el grupo de iguales, entendiendo ésos como núcleosflexibles y variables, analizando críticamente las relaciones que se establecen entre losmiembros que los forman y desarrollando capacidades que faciliten la expresión de

O sentimientos, afectos y deseos propios, así como la comprensión, el respeto, la aceptacióno el rechazo de las demás personas.

• Concepto de familia.• Cambios sociales experimentados en la estructura familiar.

Tipos de organización familiar en la actualidad.^: : n Tareas y responsabilidades de cada miembro de la familia.ó :. n La amistad.V • Elementos implicados en las relaciones interpersonales: apoyo emocional, comunicación,

ayuda, compromiso, afecto, cooperación .....

• Valoración de la comunicación, el afecto, el apoyo emocional... que se establecen en las

relaciones interpersonales, como un medio de desarrollo personal y colectivo.

• Respeto y valoración de los diversos núcleos familiares existentes.

m• Aceptación del reparto de responsabilidades entre todos los miembros de la familia, sin

v discriminaciones por razón de edad o sexo.

y " : n Tolerancia, respeto y valoración crítica de las distintas estructuras familiares existentes en

diversas épocas históricas y culturales diferentes a las propias.

Predisposición a establecer relaciones afectivas enriquecedoras dentro de la familia y del

grupo de iguales.

n Valoración crítica de las conductas y comportamientos discriminatorios y actuación en

• Predisposición a mostrar tolerancia y solidaridad con las demás personas y a pedir ayuda

cuando se necesite.


156

Tesis Doctoral.- Yolanda Navarre Abal


Unidad .temática 7: Orientación del Deseo, Sentimientos y Conductas Sexuales •.n Asumir los cambios psico-sexuales que se viven en la adolescencia, conociendo las diferentes

orientaciones del deseo, analizando los factores sociales, históricos e ideológicos que influyenen los cambios de las conductas sexuales, aceptando su propia orientación y la de las demáspersonas y diferenciando las formas saludables de las parafilias.

• Distinguir, asimismo, los sentimientos sexuales (deseo, atracción y enamoramiento) queD vivirán a partir de ahora, valorando positivamente el papel que juega la comunicación, la

intimidad, el afecto y el compromiso en las relaciones interpersonales y fomentando lasvivencias de éstas en un lano dei dad, res onsabilidad res eto mutuo.

• Cambios psico-sexuales en la adolescencia: (especificación y orientación del deseo sexual;sentimientos sexuales.)

n Orientación del deseo sexual: (bisexualidad; heterosexualidad; homosexualidad; parafilias);. `•:'• • Sentimientos sexuales: (Deseo; Atracción; Enamoramiento)

• Conductas sexuales: (Autoestimulación; Caricias; Coito)

u:.. n Elementos implicados en las relaciones afectivo-sexuales: (Comunicación; Placer; Intimidad;Afecto; Compromiso.)

• Normas, moral, costumbres y valores en relación con la sexualidad.• Desarrollo del espíritu crítico y la tolerancia en tomo a las vivencias afectivo -sexuales propias

y de las demás personas.• Valoración positiva del papel que desempeña la comunicación, el afecto, la atracción, el

y...^;: apoyo emocional, el compromiso... en las relaciones afectivo-sexuales.n Aceptación positiva de la propia orientación del deseo sexual y la de las demás personas.

.0 r. n Valoración crítica de la regulación social de la sexualidad en nuestra sociedad y en otrasculturas.

• Valoración crítica de las conductas y comportamientos discriminatorios y actuación enconsecuencias.

Unidad, temática 8: Respuesta Sexual,Humana :y DisfuncionesSexuales• Asumir positivamente las sensaciones placenteras que nos proporciona el cuerpo sexuado

ante los estímulos y vivencias sexuales, conociendo las fases de la Respuesta Sexual Humana y1 las similitudes y diferencias que existen en este terreno entre hombres y mujeres,

desmitificando los tabúes asociados a éstas.Asimismo, conocer las principales disfunciones sexuales y sus causas y desarrollar lashabilidades necesarias que les permitan acudir a especialistas que les puedan orientar alrespecto.

• Respuesta Sexual Humana: (Fases; Fisiología; Diferencias y semejanzas entre sexos)• Alteraciones en las distintas fases: (Deseo inhibido; Deseo hiperactivo; Inhibición de la

excitación sexual femenina; Disfunción eréctil; Eyaculación precoz; Dispareunia; Vaginismo)c p`' n Origen de las disfunciones: (Factores psicológicos; Factores fisiológicos; Factores

Á . socioambientales)U ' • Aspectos preventivos de las disfunciones sexuales.

• Centros de Información y Orientación.n Asunción positiva del cuerpo como fuente de sensaciones, afectividad, comunicación y

v' placer.ó ; ' , n Valoración positiva del efecto favorecedor que tiene la comunicación y el diálogo en las

E relaciones afectivo - sexuales.¿^ p • Asunción positiva de la variedad de estímulos sexuales y de respuestas personales ante ellos.

w >, • Valoración crítica de los mitos relativos a la Respuesta Sexual HumanaP y a las disfuncionesv," sexuales.

n Predisposición a acudir a un Centro de Salud en caso de padecer una disfunción sexual


Método

157


I J n dad temática 9: L:á comercialización del sexo: la violencia sexual;

• Conocer la realidad en torno a la comercialización del sexo y la violencia sexual en nuestrasociedad, profundizando en los factores sociales y personales que repercuten en este tipo

fl ° de fenómenos y en las consecuencias que se derivan de los mismos; adquirir habilidadessociales que faciliten la prevención y la respuesta adecuada ante las agresiones sexuales.

• Las agresiones sexuales: abusos sexuales a menores, acoso sexual, violación y malos tratosdomésticos.

^' n Sexualidad y violencia en nuestra sociedad.0 • La Prostitución.

V La Pornografia.

n Valoración crítica de las conductas sexuales que impliquen dominación y violencia;actuación en consecuencia.

• Predisposición a dar respuesta a todo tipo de agresiones sexuales y a pedir ayuda cuando se , E necesite.

• Desarrollo de actitudes de respeto, igualdad y responsabilidad en las relaciones sexualesmantenidas con las demás personas.

n Asunción de la sexualidad como fuente de afectividad, comunicación, placer...

Unidad temática 10: El sexismo en la sociedad actual

... • Conocer las asignaciones culturales hechas a hombres y mujeres en nuestra sociedad (rol deo` género), analizando críticamente los elementos discriminatorios que lo configuran y que

han conllevado a la actual desigualdad entre los sexos; distinguir con claridad entre el rol de-0 género y la identidad sexual, favoreciendo el desarrollo de un nivel aceptable de autoestimaO' y de unas relaciones constructivas entre los sexos, adoptando actitudes de flexibilidad,

cooperación, igualdad y respeto.• El uso sexista del lenguaje: (La imagen de la mujer y el hombre en el vocabulario, libros de

texto...; La ocultación de la mujer en el lenguaje)• El sexismo en nuestra sociedad: (Educación; Trabajo; Publicidad; Política; Cultura...)

b • La división sexual en el trabajo: (Trabajo doméstico; Trabajo asalariado; Doble jornada);tv,.. n La orientación profesional no discriminatoria.

o n

V`La situación de la mujer en otros países y culturas.

• El movimiento de mujeres a través de la historia y en la actualidad: (El movimientosufragista; El movimiento feminista)

n El 8 de Marzo Día Internacional de la Mujer Trabajadora.• Valoración crítica de las actitudes, creencias... mantenidas a lo largo de la historia en torno

a los papeles que han de desempeñar hombres y mujeres en la sociedad.• Sensibilidad para cuestionarse y analizar críticamente las causas de las desigualdades y

discriminaciones ligadas al género existentes en el mundo y en nuestra propia sociedad.

`y • Desarrollo de una actitud crítica ante el uso sexista del lenguaje. • Toma de conciencia de la importancia del trabajo doméstico, de la discriminación que

supone la doble jornada y de la necesidad de un reparto equitativo de éste.v t • Asunción de una elección profesional basada en las preferencias, capacidades,b cualidades... personales, libres de estereotipos sexistas.

• Reconocimiento y valoración crítica del papel que juegan los medios de comunicación en laconfiguración de estereotipos sexistas.

• Valoración de los derechos y logros de la mujer como una conquista histórica, y rechazo detoda actitud y actuación contraria a los mismos.

• Asunción de la responsabilidad personal y colectiva en la consecución de una sociedad másjusta, libre e igualitaria.


158

Tesis Doctoral• Yolanda Navarro Abal


Ux udad temanca 11 Ocio`y'tiempo libre . .• Conocer la importancia que los aspectos lúdicos y creativos tienen como base del

desarrollo sano de la personalidad, valorando el tiempo libre y de ocio como espacios dedesarrollo de la salud individual y colectiva, comprendiendo y aceptando las reglas de juego

Z como elemento que potencia y desarrolla la cooperación y el respeto en las relacionesO interpersonales, fomentando la práctica de juegos cooperativos y no sexistas y el juicio

crítico frente al consumismo.n El ocio y el tiempo libre como espacio de desarrollo de la salud individual y colectiva.

-^ n Los aspectos lúdicos y creativos como base del desarrollo sano de la personalidad.• Las reglas del juego como elemento regulador de las relaciones interpersonales.

J n Juegos populares y juegos cooperativos.U • Tiempo libre y consumismo.

• Asunción del juego como factor de equilibrio personal y elemento de socialización eintegración de las personas y participación en actividades lúdicas y de ocio que se organicenen su entorno.Aceptación y desarrollo de las reglas de juego como elemento que potencia y desarrolla las

ó relaciones interpersonales y el respeto mutuo, evitando situaciones negativas deZ competitividad.

• Valoración crítica del juego y del juguete como transmisores del sistema de valores sociales-^ Á vigente.

n Valoración crítica de la relación calidad-precio en los juguetes y del grado de satisfacciónpersonal que proporcionan los juegos.

• Desarrollo de una actitud crítica ante los juguetes y juegos bélicos y sexistas.• Sensibilidad ante los juegos y juguetes populares e interés por su mantenimiento y

recuperación

Programa de intervención para las personas sin discapacidad intelectual

El programa de intervención llevado a cabo en personas sin discapacidad, aunque basado

en el anteriormente expuesto, fue reestructurado en base al periodo preestablecido de

intervención que fue de cuatro meses con una duración cada sesión de dos horas. Las

actividades que se realizaron fueron 21 que abarcaban 9 bloques temáticos. No todas las

actividades requirieron el mismo tiempo. El desarrollo y contenido de las mismas se muestra a

continuación en la Tabla 24:

Tabla 24: Programa de intervención ara las ersonas sin discs acidad intelectualBLOQUE 'I: SOMOS R EXU )OS

Actividad 1: Tormenta de ideas: Qué es la sexualidad:En primer lugar se anota en la pizarra el tema en forma de pregunta ¿qué es la sexualidad?

Se realiza una tormenta de ideas y se van anotando en la pizarra todas las ideas que vayan expresando

los jóvenes.Cada persona lo recoge en una ficha que se le facilita (Apéndice F, actividad 1).A continuación se dividen en grupos y consensúan cuatro características de todas las expuestas quedefinen el concepto de sexualidad.

Teniendo delante las ideas elaboradas por el grupo se realiza una síntesis del concepto orientada por eleducador, donde se enfatiza la sexualidad como una dimensión compleja con carácter bio-psico-social.


Método 15 9


A-crividad 2: Encuesta en clase: "Somos seres sexuados"

Se reparte una tarjeta con una pregunta a cada persona (sí hay menos preguntas que participantes, se

repiten las preguntas).Esta pregunta se ha de formular a cuatro compañeros y compañeras, anotando sus respuestas en la

propia tarjeta.Una vez obtenidas las respuestas, se pincha la tarjeta en el cartel correspondiente a su pregunta, que

previamente el educador habrá colocado en la pared mientras se desarrollaba la encuesta.

Se confrontan las respuestas dadas por el grupo con las recogidas en los carteles, anotando los

aspectos que más llamen la atención.

En gran grupo cada persona va comentando su pregunta y las respuestas que obtuvo, así como sus

conclusiones personales.Por último se centra el debate en aquellos elementos que más han llamado la atención.

El profesor aporta aquellos conceptos básicos que puedan enriquecer la discusión (Apéndice F,

actividad 2).

BLOQUE II: DESARROLLO SEXUALBLOQUE VIII: RESPUESTA SEXT1JAL HUMANA" DISFUNCIO NES SEXUALE S

Actividad 3: Anatomía y fisiología

Se realiza una exposición de láminas del aparato reproductor masculino y femenino mediante medios

audiovisuales (Apéndice G, actividad 3).

A continuación se reparten láminas en donde los participantes tienen que rellenar las distintas partes

de ambos aparatos reproductores (Apéndice G, actividad 3').

Finalmente se realiza una puesta en común para valorar la comprensión de lo expuesto.

Actividad 4: Análisis del vocabulario l^nguále popular, lenguaje sexista

Recoger individualmente las distintas denominaciones dadas a los órganos genitales externos.

Analizar en pequeños grupos estas denominaciones siguiendo una ficha que se entrega previamente

(Apéndice G, actividad 4).

Poner en común y extraer conclusiones.

Actividad 5: Cambios corporales

A través de una ficha hay que analizar en pequeños grupos el concepto de pubertad y los cambios que

se experimentan (Apéndice G, actividad 5).

Posteriormente se observan y analizan en pequeños grupos los cambios puberales a través de una

lámina y, finalmente, se realiza una puesta en común en donde el educador expone de manera

ordenada los cambios que se producen en la pubertad (Apéndice G, actividad 5').

Actividad 6 Autoconcepto o autoestima

Los participantes se mirarán a un espejo ficticio y tendrán que exponer en un papel todo aquello quevaloran más de ellos y lo que valoran menos.

Finalmente se realizará una puesta en común y se explicarán estrategias para mejorar la autoestima y el

autoconcepto.

Actividad 7; Éreccion, eyaculación,

Se exponen a través de medios audiovisuales distintas láminas en donde se ofrecen las distintas fasesde la respuesta sexual humana describiendo de una manera exhaustiva cómo se produce la erección yla eyaculación (Apéndice G, actividad 7)

Posteriormente tienen que rellenar unas láminas en donde explican el proceso de la eyaculación(Apéndice G, actividad 7').


160

Tesis Doctorak Yolanda Navarro Abal


Actividad 8:i Ovulación y menátruaciüñ :.

Se explica con el apoyo de material audiovisual los procesos de la ovulación y la menstruación(Apéndice G, actividad 8).

Posteriormente rellenan unas fichas con el objetivo de repasar los conceptos explicados (ApéndiceG, actividad 8').

Actividad 9: Calendario menstrual.'Mediante un calendario y una chincheta el educador indicará el día de inicio de la menstruación o dela ovulación así como la duración del ciclo menstrual (28 días, 29 días, etc.) dependiendo del ejemplo.Los alumnos calculan las fechas posibles, bien de la menstruación o bien de la ovulación (ApéndiceG, actividad 9).

Actividad 10 Fases de la respuesta sexual,.

El educador explicará las distintas fases de la respuesta sexual humana así como sus características.Se expondrá la diferencia entre la respuestas sexual de la mujer y del hombre (Apéndice G, actividad10).

, BLOQUE III: 1ECUNDACION, EMBARAZO Y PARTO aActividad 11: Fecundación, embarazo y parto

Con apoyo de material visual (transparencias) se describen los distintos procesos, lanzando preguntasque impliquen la participación del alumnado (Apéndice H, actividad 11).Se visualiza el video "en el vientre materno" y se realiza un debate grupal.

Actividad; 12: Maternidad y; paternidad responsable`.Se realiza un debate en pequeños grupos sobre las distintas funciones de la madre y el padre y la

responsabilidad que conlleva.Se realiza un panel con las conclusiones de todo el grupo.

BLOQUE "IV: ANÌ'I:CONCEPCION Y ABÓR'1 0

Actividad 13. Métodos anticonceptivosSe realiza la exposición de los métodos anticonceptivos y del uso correcto de los mismos, cómoobtenerlos y cuáles son sus ventajas e inconvenientes. A su vez, se describen prácticas empleadascomo anticonceptivas de manera errónea (Apéndice I, actividad 13).Posteriormente los participantes en pequeños grupos rellenan fichas sobre las características de cadauno de los métodos anticonceptivos (Apéndice I, actividad 13').

Actividad 14: Somos expertos en la anticoncepción

Manipulación de los métodos anticonceptivos y exposición de las características recogidas en la fichaelaboradas con anterioridad.Posteriormente, a través de un pene de goma los alumnos colocarán un preservativo en donde se lesenseñará el uso correcto del mismo.

1 _ !31 O -.V. E W4. Y SIDA ,Actividad 15: Enfermedades de transmisión sexual.} sida

Divididos los jóvenes en pequeños grupos, se reparten láminas de diferentes enfermedades de

transmisión sexual para que analicen los aspectos más significativos: sintomatología, tratamiento yprevención de la misma (Apéndice J, actividad 15).Posteriormente mediante medios audiovisuales se realiza una exposición breve de las mismas y se

muestran fotos de alguna de ellas (Apéndice J, actividad 15').


Método 161


Actividad 16 Mitos o datos relacionados coon el sida

Divididos en pequeños grupos se reparten tarjetas en las que aparecen diferentes vías de contagio de

la enfermedad, algunas verdaderas y otras alternativas que hacen referencia a mitos que se encuentran

establecidos en la sociedad. Hay que contestar si el dato que se presenta es verdadero o falso. Se

divide un panel en dos partes, en una de ellas se pondrá los que consideren que son verdaderas y en la

otra las que consideren falsas. Posteriormente se procede a un debate y a la explicación de las

respuestas (Apéndice J, actividad 16).

B LOQUE VI: RELAC IONES INTERPERSON.kLESActividad .17:.Háiáiai"--d a buc ales... ;

Re^li ar mediante role-playing los tres estilos de respuesta de las habilidades sociales: asertiva, agresivapti v Lir I1 -c nhlicará corno decir que o i;n ,k z elaci o ->iia l e J id.t.

BLOQUE V.IIORIENTACION DEL DESEOActividad 18: Diferenciacion ; ,de conceptos

Se explican los conceptos de homosexualidad, heterosexualidad y bisexualidad.

Posteriormente se establece un debate sobre términos empleados en la calle como "maricón","tortillera", etc.

• Actividad 19•MstúrbációnSe explicará la masturbación del hombre y de la mujer mediante apoyo audiovisual (Apéndice K,

actividad 19).

Posteriormente se repartirán tarjetas con distintos mitos en torno a la masturbación y se tendrá quedebatir en grupo. Finalmente se hará una puesta en común (Apéndice K, actividad 19').

Actividad 20 . Diferentes tip .os. de amor.Los participantes seleccionarán diferentes canciones en donde se trabajarán los distintos tipos deamor, así como sus componentes.

BLOQUE , COMER(AL1Z.A Y.V¡OLE,N(- A%L;XUALActividad 21: Violencia sexual

Se recopilan artículos de prensa en donde aparezcan algunos conceptos como abuso sexual, acoso,

violación, violencia de género, malos tratos, prostitución o pornografía.En grupos se analizan los artículos y los conceptos anteriormente expuestos que aparecen en los

mismos.Finalmente se hace un debate grupal y se extraen conclusiones.

5.3.3.4. Paso 4: Segunda evaluación (post-intervención)

Durante el mes de mayo de 2005 se llevó a cabo la segunda evaluación de todas las

personas seleccionadas. En el transcurso de este estudio hubo una muerte experimental de 30

participantes, todos ellos del grupo de 4° de ESO, debido a causas diversas: enfermedad,

traslado de ciudad de residencia, absentismo al programa de intervención, etc. El sistema para

esta segunda recogida de datos fue el mismo que el seguido en la primera.

5.3.4. Fase 4: Desarrollo del programa de intervención en los grupos de


Esta fase abarcó desde septiembre de 2005 hasta mayo de 2006 y se siguió el mismo

procedimiento general que para las personas sin discapacidad intelectual, solo cambiaron

algunas secuencias temporales dadas las características de este grupo.


162 Tesis Doctoral Yolanda Navarm Aba1

5.3.4.1. Paso 1: Contactos previos y consentimiento informado

Como señalábamos, dadas las características especiales de este grupo de personas, se varió

sustancialmente el procedimiento de contacto. Así, en primer lugar, se contactó personalmente

con la Directora Provincial de FEAPS-Huelva para explicarle el programa de educación

sexual. El primer contacto con los padres se realizó a través del "Técnico en planificación

centrada en la persona" de la Federación, quien los citó para una reunión inicial (desarrollada

según el mismo formato que hemos visto anteriormente con las AMPAS). Posteriormente, secontactó con los propios usuarios, llevándose a cabo una reunión inicial para confirmar que

aceptaban voluntariamente participar en el programa. De las 30 madres, 5 padres y 10 parejas

entrevistados, 50 dieron su consentimiento para el estudio, pero una vez revisadas las historias

clínicas y aplicados los criterios de inclusión, sólo 20 eran aptos para participar en el mismo.

Posteriormente tuvo lugar otra reunión individualizada con cada uno de los participantes dedonde se les explicaba más detenidamente los objetivos de nuestra investigación. Tras dicha

reunión firmaban la autorización para participar en la misma (Apéndice E).

Por otro lado, se contactó con la Presidenta de AONES siguiéndose el mismo

procedimiento que el llevado a cabo en FEAPS. A la reunión de padres asistieron 37 madres y5 parejas, estando todas ellas dispuestas a que sus hijos participaran en el estudio; tras revisar

las historias clínicas y aplicar los criterios de selección, 17 fueron aptos para participar en este

estudio.

Por último, tanto FEAPS y AONES, como los padres y usuarios dieron su consentimiento

para poder acceder a las historias clínicas de las personas con discapacidad. Todo este proceso

se realizó durante el mes de septiembre de 2005.

5.3.4.2. Paso 2: Primera evaluación (pre-intervención)

Con respecto a las personas con discapacidad intelectual, dadas las dificultades decomprensión lectora que presentaban, éstas fueron heteroevaluadas (en este caso la sesión se

prolongaba durante 30-60 minutos). Dicha evaluación abarcó el mes de octubre de 2005.

5.3.4.3. Paso 3: Aplicación del programa de educación sexual (intervención)

El programa de intervención llevado a cabo en personas con discapacidad también basado

en el de Harimaguada, fue reestructurado en base al periodo preestablecido de intervención

que fue de cinco meses, con una duración cada sesión de dos horas, abarcando un periodo

desde noviembre de 2005 a mediados de abril de 2006.

Programa de intervención para las personas con discapacidad intelectual

Las actividades que se realizaron fueron 40, todas adaptadas al nivel de comprensión de

estas personas, generando materiales didácticos específicos también adaptados a sus

necesidades. Dichos materiales pueden consultarse desde el apéndice F hasta el apéndice O.


Método 163

No todas las actividades requirieron el mismo tiempo y el desarrollo y contenido de las

mismas es el que se muestra a continuación en la Tabla 25.

Tabla 25: Programa de intervención para las personas con discapacidad intelectual

BLOQ UE T: SOMOS S S SEXUADOSActividad 1: Tormenta de ideas-, ¿qué es la sexualidad?

En primer lugar se anota en la pizarra el tema en forma de pregunta ¿qué es la sexualidad?

Se realiza una tormenta de ideas y se va anotando en la pizarra todas las ideas que vayan expresandolos jóvenes.Cada persona lo recoge en una ficha que se le facilita (Apéndice F, actividad 1).A continuación se dividen en grupos y consensúan cuatro características de todas las expuestas que

definen el concepto de sexualidad.Teniendo delante las ideas elaboradas por el grupo se realiza una síntesis del concepto orientada por eleducador enfatizando la sexualidad como una dimensión compleja con carácter bio-psico-social.

Actividad 2:.Es cuesta en clase: "Sonaos seres sexuados"

Se reparte una tarjeta con una pregunta a cada persona (si hay menos preguntas que participantes, serepiten las preguntas).Esta pregunta se ha de formular a cuatro compañeros y compañeras, anotando sus respuestas en latarjeta.Una vez obtenidas las respuestas, se pincha la tarjeta en el cartel correspondiente a su pregunta, quepreviamente el educador habrá colocado en la pared mientras se desarrollaba la encuesta.Se confrontan las respuestas dadas por el grupo con las recogidas en los carteles, anotando losaspectos que más llamen la atención.En gran grupo cada persona va comentando su pregunta y las respuestas que obtuvo, así como susconclusiones personales.Por último, se centra el debate en aquellos elementos que más han llamado la atención.El profesor aporta aquellos conceptos básicos que puedan enriquecer la discusión (Apéndice F,

actividad 2).

BLOQUE II: DESARROLLO SEXUALBEOQUE VIII RE PUE STA SEXUAL HUMANA Y DISPIJ C IONES SEXUALES

Actividad 3:.:Anatomía y fisiología, :.

Se realiza una exposición de láminas del aparato reproductor del hombre y de la mujer mediantemedios audiovisuales (Apéndice L, actividad 3).A continuación se reparten láminas del aparato reproductor del hombre y la mujer en donde losparticipantes tienen que rellenar las distintas partes del aparato reproductor (Apéndice L, actividad

3').

Finalmente se realiza una puesta en común para valorar la comprensión de lo expuesto.Actividad 4 Análisis del vocabulario, lenguaje popular, lenguaje sexista .

Recoger individualmente las distintas denominaciones dadas a los órganos genitales externos.Analizar en pequeños grupos estas denominaciones siguiendo una ficha que se entrega previamente(Apéndice L, actividad 4).

Poner en común y extraer conclusiones.


164

Tesis Doctoral: Yolanda Navarro Abal


Actividad 5::Camb:ios corporales

A través de una ficha hay que analizar en pequeños grupos el concepto de pubertad y los cambios quese experimentan (Apéndice L, actividad 5).Posteriormente se observan y analizan en pequeños grupos los cambios puberales a través de unalámina y, finalmente, se realiza una puesta en común en donde el educador expone de maneraordenada los cambios que se producen en la pubertad (Apéndice L, actividad 5').

Actividad 6::SiluetaSe divide a los participantes en varios grupos. Uno de los miembros de cada uno se tumbará sobrepapel continuo y los demás deben trazar su silueta. Dibujan los órganos del cuerpo y los colocansobre la silueta dibujada.

Actividad 7:'PlastihnaEn pequeños grupos se moldean con plastilina los órganos genitales internos y externos.Posteriormente hacen una descripción de las diferentes partes que han moldeado con la plastilina.

Actividad 8: Erección; eyaculación:;

Se exponen a través de medios audiovisuales distintas láminas en donde se ofrecen los procesos de laerección, eyaculación y excitación. Se explica cómo se produce la respuesta sexual humana (ApéndiceL, actividad 8).Posteriormente tienen que rellenar unas láminas en donde explican el proceso de la eyaculación(Apéndice L, actividad 8').

Actividad 9:',Ovulación y menstruaciónSe explica con el apoyo de material audiovisual los procesos de la ovulación y la menstruación(Apéndice L, actividad 9)

Actividad 10 Cáíendário: menstrual ..

Mediante un calendario y una ficha (el chupete para la fecha de la ovulación y un paquete decompresas para la fecha de la menstruación) el educador indicará el día de inicio de la menstruación ode la ovulación así como la duración del ciclo menstrual (28 días, 29 días, etc.) dependiendo delejemplo. Los alumnos calculan las fechas posibles, bien de la menstruación o de la ovulación(Apéndice L, actividad 10)

Actividad 11: Ideal de belleza

Se trabaja con el ideal de belleza de la sociedad actual. Los participantes seleccionan fotos de famososen las revistas, se distribuyen en grupos y debaten si les parecen feos b guapos los distintos personajesseleccionados por todos los miembros del grupo.A su vez, seleccionan fotos de personas cercanas (hermanos, amigos, padres, profesores, etc.) y lascomparan con las que aparecen en las revistas.

Actividad 12: Jugar a ser modelos

Se confeccionan disfraces con papel de cebolla y se realiza un pase de modelos mientras los demásdicen lo guapo que están. Algunos participantes harán el papel de periodistas y realizarán fotos yentrevistas a los modelos.

Actividad 13:.tQue; hace :tu madre tu padreSe colocará un panel en la pared y se dividirá en dos, en un lado aparecerán las funciones que ejercenlos padres y, en el otro, se escribirán las funciones que ejercen las madres. Se establece un debatesobre los roles desempeñados en la sociedad.


Método

165


Actividad 14 Vamos: de tiendas"

Se escenificará un mercadillo en donde cada persona hará un trueque, vende una característica de ella

que no le gusta y, a su vez, compra una característica que tiene otra persona del grupo y que le gustaría

tener.Se analizan las características que vayan comentando enfatizando las características positivas sobre las

negativas.BLOQUE ¡IT : FFCUN,DACTON, E1,IBARAZO " PAR'L'O

Actíiicic1:15Fccutidaciui, cmbarázu - 4rto.

Con apoyo dc material visual se describen los distintos procesos: fecundación, embarazo y parto(Apéndice H, actividad 11).

Actividad 16: Erase una vez la vida

Visualización del video de la colección "Erase una vez la vida" en el que se expone el proceso de la

fecundación humana.

A continuación se llevará a cabo una tormenta de ideas con el objetivo de resolver las dudas.

Actividad 17 Erase una: vez un esperma y un ovulo

Se elabora una historieta con el espermatozoide y el óvulo orientada por el monitor en donde se

contará paso a paso cuáles son los pasos a seguir hasta llegar a la fecundación.

Actividad •18 Teatro. fecundación

Se realiza un teatro en donde se escenifica la fecundación. Se divide a todos los participantes en varios

grupos y se les da a cada uno un personaje de la historieta: óvulo, ovarios, trompas, espermatozoides,

testículos y pene. Cada uno de los participantes se coloca un globo de color en función del personaje

que represente.

Actividad 19: Maternidad y paternidad responsable .

Realizar un debate en pequeños grupos sobre las distintas funciones de la madre y el padre y la

responsabilidad que conlleva.Realizar un panel con las conclusiones de todo el grupo.

BL4 Q[JE IV ANTICONCLP x t l AB. :. R í QActividad 20: Métodos anticonceptivos

Se realiza la exposición de los métodos anticonceptivos a través de su manipulación directa y apoyada

con láminas de anatomía del aparato reproductor del hombre y la mujer. Se expone el uso correcto de

los mismos y cuales son sus ventajas e inconvenientes. A su vez se describen prácticas empleadascomo anticonceptivas de manera errónea.Posteriormente los participantes en pequeños grupos rellenan fichas sobre las características de cada

uno de los métodos anticonceptivos (Apéndice M, actividad 20).

Actividad 21 Somos expertos en la anticoncepciónManipulación de los métodos anticonceptivos y exposición de las características recogidas en la ficha

elaboradas con anterioridad.Posteriormente, a través de un pene de goma los alumnos colocarán un preservativo, enseñándoles el

uso correcto del mismo.

Actividad 22: Mi quiosco anticonceptivo

Se hace un role-playing en donde se escenifica un quiosco donde están expuestos los diferentesmétodos anticonceptivos. El quiosquero tiene que servirle al comprador el método anticonceptivosegún las características de la petición realizada.


166



Actividad 23 Juego fecundaciónSe diseña un juego de mesa que consiste en un tablero que representa el aparato reproductor de lamujer. Para jugar los participantes se dividen en equipos. El juego comienza tirando los dados, paraavanzar en el tablero deben contestar si es verdadera o falsa cada una de las preguntas que le formulanel equipo contrario, todas ellas relacionadas con la fecundación, la sexualidad y la anticoncepción. Siacierta la pregunta, podrá continuar avanzando, por el contrario, si no la acierta, se le da una tarjetacon un bebé y todos gritan ¡embarazo!. Gana el equipo que llegando al foral tenga menos tarjetasacumuladas (Apéndice M, actividad 23).

Actividad 24. "Preservativos a 1E"Se echa gel de baño en un preservativo y se comprueba cómo al pincharlo se cuela el gel de baño porel agujero (es conveniente usar el producto más parecido al semen, ya que a las personas condiscapacidad intelectual les resulta más fácil comprender los ejemplos gráficos).Se analiza la importancia de usar preservativos en buen estado enfatizando el buen uso, lasconsecuencias de unas malas condiciones ambientales para el deterioro del preservativo, etc.

Actividad 25: Antes de llover chispea"Con un yogurt cerrado se le abre un agujero y se ve como cae antes el suero y se explica laspropiedades del mismo y después se aprieta para que caiga el yogurt explicando la importancia de laprevención y el uso adecuado del preservativo.

Actividad 26: Enfermedades de transmisión sexual'', sidaVc:liz aLiu» 1(,rá s de enfermedades de transmisión sexual explicando a grandes rasgos cómo setransmite, los síntomas y consecuencias de las mismas (Apéndice J, actividad 15').

Actividad 27: SIDA y VIHSe realiza con cartulina cuatro carteles en cada uno de ellos aparecerá en letras mayúsculas losconceptos de: SIDA, VIH, Portador y enfermo_Con ayuda de una pizarra se explican las siglas SIDA y VIH así como el significado de ser portador yser enfermo. Posteriormente se establecerá una puesta en común de los conceptos explicados.

Actividad 28: Cartel sida

Se colgará en la pared un cartel sobre las posibles vías de transmisión del SIDA y se explicarán cadauna de ellas (Apéndice N, actividad 28).

Actividad 29:- Mitos o datos relacionados con el sidaDivididos en pequeños grupos se reparten tarjetas en las que aparecen distintas vías de contagio de laenfermedad, algunas verdaderas y otras alternativas que son diferentes mitos que se encuentranestablecidos en la sociedad. Hay que responder si el dato que se presenta es verdadero o falso. Sedivide un panel en dos partes, en una de ellas se ponen las respuestas que se consideren verdaderas yen la otra parte del panel, las que se consideren falsas. Posteriormente se procede a un debate y a laexplicación de las respuestas (Apéndice J, actividad 16).

Actividad 30 Importancia del: preservativo: para el contagio del sida

Se usan dos tampones de tinta. A uno de ellos se le pone un film de plástico y al otro no. Se le poneun sello en la mano y se comprueba como el que tiene el film puesto (sería el preservativo) no puedesellar mientras que el otro te deja la huella.


Método 167

r Tabla 25 (Continuación)

ActXvidad'31: fuego de cartas

Se elabora un juego formado por 40 cartas con preguntas relacionadas con los temas anteriormente

trabajados con el grupo.La baraja de cartas consta de una batería de preguntas y se utiliza para desarrollar diferentes juegos,

por ejemplo, en el juego de la ropa tendida, o, simplemente se establecen distintos grupos que

competirán entre ellos y se les irá gratificando con puntos por cada pregunta acertada. También, al

estar formado por cuatro palos, al igual que la baraja tradicional española, en este caso el palo rosa,

azul, verde y amarillo se pueden realizar diferentes juegos (Apéndice N, actividad 31).

BLOQUE VI : RE LACIONES INTE ERSONA LES

• Actividad'32: Habilidades socialesRealizar mediante role-play los tres estilos de respuesta de las habilidades sociales: asp rtio :I, .^t, csiva y

i, .i. I'.ir,3 lH i1ic.ar. n J. IF n^ o te una pet ^^ ^n J^ relació n JJ.

BLOQUE ,VII ORIENTACION DEL DESEOActividad 33: Diferenciación de conceptos

Se explican los conceptos de homosexualidad, heterosexualidad y bisexualidad.

Posteriormente se establece un debate sobre términos empleados en la calle como "maricón",

"tortillera", etc.Actividad 34:. Masturbación

Se explicará la masturbación del hombre y de la mujer mediante apoyo audiovisual (Apéndice K,

actividad 19).

Posteriormente se lanzarán mitos en torno a la masturbación y se procederá a debatir en clase(Apéndice K, actividad 19').

Actividad 35: Diferentes ;tipos de amorLos participantes seleccionarán diferentes canciones en donde se trabajarán los distintos tipos de amorasí como sus componentes.

Actividad 36 Cuento "(casi) ; como los 'demás"Se lee en voz alta el cuento "(casi) como los demás" (Apéndice N, actividad 36).

Posteriormente divididos en grupos rellenan una ficha con preguntas relacionadas con el contenidodel cuento. Finalmente se hace un debate con todo el grupo (Apéndice Ñ, actividad 36').

BLOQUE TX COMERCIALIZACION Y VIOLENCIA SEXUALActividad 37 Violencia sexual

Se recopilan artículos de prensa en donde aparezcan algunos conceptos como abuso sexual, acoso,

violación, violencia de género, malos tratos, prostitución o pornografía.

En grupos se analizan los artículos y los conceptos anteriormente expuestos que aparecen en los

mismos.

Finalmente se hace un debate grupal y se extraen conclusiones.

Actividad 38: Carta de un abuso

Se lee una carta en voz alta en donde una persona con discapacidad intelectual presenta su testimonio

sobre algún abuso sexual sufrido.

Posteriormente se establece un debate sobre el contenido de la carta. Seguidamente se plantea una

situación en donde el abuso se produce por parte de tu pareja. Para finalizar se establece un debate

sobre el contenido de la carta (Apéndice O, actividad 38).

Actividad 39 Mural mi cuerpo: es,.míoy lo toca quien yo quiera :.

Se realiza un mural entre todos los participantes donde se expresen ideas como "no me quiere más

quien me toca más", "besaré a quién me apetezca" "mi cuerpo es mío y lo toca quien yo quiera" en la

que quede claro el carácter voluntario de las relaciones sexuales.. Mientras se realiza el mural se van

analizando las expresiones que se aportan a la elaboración del mismo.



Tabla 25 (Continuación)Actividad 4Q Ropa :tendida

En primer lugar se divide a los participantes en distintos grupos (el número dependerá del total dealumnos que haya) y elaboran una batería de preguntas, cada una de la cuales se pondrá en una tarjetay se introduce en una bolsa. En una cuerda de tender estarán colgadas con pinzas distintas prendas devarios muñecos de papel que habrá que vestir (muñecos recortables). Se pondrá una línea de salida yuna línea de entrada. En cada turno una persona de cada equipo introducirá la mano en la bolsa ytendrá que contestar a la pregunta, si acierta tiene la opción de salir corriendo y vestir al muñeco o lamuñeca que se escoja teniendo en cuenta que existe un tiempo límite. (Dicho tiempo se establecerá enfunción de las características del grupo, y sobre todo, teniendo en cuenta una mayor flexibilidad en elcaso de existir alguna persona con discapacidad flsica). Ganará el equipo que antes haya vestido a susdos muñecos (Apéndice O, actividad 40).

Comparación de los programas de intervención

Para facilitar la comparación de ambos programas (el de las personas sin discapacidad

intelectual y el de las personas con discapacidad intelectual), presentamos de forma

esquemática la estructuración seguida en cada uno de ellos, así como la correspondencia entre

ambos. Como podemos observar en la Tabla 26, la adaptación realizada a las personas con

discapacidad ha conllevado tanto la inclusión de un mayor número de actividades en algunos

de los bloques temáticos, como la creación de un material específico que facilitara la

implementación y aprovechamiento de dicho programa.

Tabla 26: Comparación de los programas de intervención

PROGRAMA PERSONAS .:PROGRAMA :PERSONAS:SIN DISCAPACIDAD CON; DISCAPACIDt1D: : ..

Actr idad 1 Tormenu is idcai: Actividad 1 T n'nenta d&ideas;.BLOQUE I: CONCEPTO DE { ¿)u¿ es' la se\uandacl?- Qué es la sexualidad?SEXUALIDAD i ;\ct d ?; F; ^cucsta en chisu

i c,rno^ ser exuados"1cdvidad 2: Encuesta en clase:"Somos seres sexuados

Acu ,,-iíL2d 3: A natomía y tis ulogía :; Actividad 3: Anatomía y fisiología.

lctieictad 4:.1tial sis dccoi húlaricf, nt ve .le:i uá rac'rzsra

A t7 ,jidad 4: Análisis del«i {binario; lenguaje popular,lenguaje sexista

Actividad 5: Cambn's c corle' Actividad 5: Cambios corporales

Actividad 6: teto concepto o ^ Actividad 6: Silueta

1c-ricidei 7: ir.rccc on; lacion l Actividad 7:'PlastilinaBLOQUE II: DESARROLLOSEXUALBLOQUESEXUAL HUMANA Y

RESPUESTA

DISFUNCIONES SEXUALES

1 -- j , ( )vi iâción

1i] nstni5c i n-Actividad 8: :Erección, . :yaculacíon

kcavid ul 9: Calend a mcbsa1i: l{

:actividad 9 Ovulación ymenstxtâcion—,

lctividad 11): 1 sties de le getividad 10: Calendario :

res aún i;i csu l menstrualActividad 11:''Ideal de belleza'

°tcti d dad 12: Jugará .ser modelos .

tenuidad 15; ¿Qué hace au madretu padre? .. ..

actividad 14: Varaos de riendas.


Método

169

Tabla 26 (Continuación)lcr-iid.rd 11 ecusidacibn Actividad 15: Fecundación,

embarazo y parto

tíví iad 12: Matcrnídad y Actividad 16: Erase una vez la

BLOQUE III: FECUNDACIÓN, 1terni cl ac] resp rL able vida

EMBARAZO Y PARTO Actividad 17: Erase una vez'pnesperma y un óvuloActividad 18: Teatro fecundación

Actividad 19 Maternidad. ypaternidad responsable

1crc,ida l 13_ 4et<xlca Actividad 20 \4étodos'::,w tic,¡ í\ os AnticonceptivosA d:tid 14: hornos e.o Actividad 21: Somos expertos enl:i aiineoncepciGf la antic4 ce^^cr(;s1

BLOQUE IV:ANTICONCEPCIÓN YABORTO

Actividad 2?: Au q¿,n,;co

anYct^nce ü^. uActividad 23: Juego fecundation;

Actividad 24.'"Preservativos a 16"

\cti idacl 15: F.nferrneLl idrs d<

Actividad 25: Antes de lloverchispeaActividad 26: Enfermedades de

sanscrisíún sexual y sida transmisión sexual y sidacrtvidad 16: Mitos o datos -

c laeionadrzs con' el 'ad.Actividad 27: SIDA y VIH

Actividad 28; Cártel SIDA

BLOQUE V: E.T.S. Y SIDA Actividad 29: Mitos o datosrelacionados con el sidaActividad 30 Importancia del.preservativo para el contagio delsidaActividad ; 31 :.,Juego de cartas

BLOQUE VI: RELACIONES 1ctiv rlal 1' T3al,il lad Ii Actividad 32: Hahilidades socialesINTERPERSONALES

A4ü'i ith] 18: 1Diferenci:,ci `, de Actividad 33: Diferenciación deroncep too cotice

p tc s-

Actividad 34: MasturbaciónBLOQUE VII: ORIENTACIÓN

Actividad 19 -Matarbactói

DEL DESEO 1cm ,th l 20. Diferentes t11,^^ 'de Actividad 35: Diferentes tipos dea of r amOr

Actividad 36: Cuento "(casi)_ corno los demás"

\. to idid 21: Vlevo i i :;i u.I :Actividad .37: :Violencia sexualBLOQUE IX:COMERCIALIZACIÓN YVIOLENCIA SEXUAL

Actividad 38: Carta de un abusó

Actividad: 39::Mural, iii cuerpo esmío y lo toca quién yo quieraActividad 40 Ropa tendida


170

Tesis Doctoral: Yolanda Navarro Aba!

5.3.4.4. Paso 4: Segunda evaluación (post-intervención)

Esta segunda evaluación siguió el mismo procedimiento que la realizada en la fase depre-intervención y se realizó entre las dos últimas semanas de abril y las dos primeras de mayo

de 2006.

5.3.5. Fase 5: Elaboración del trabajo teórico, análisis de datos y redacción de

discusión y conclusiones

Esta fase se inició en 2003 con la recogida de información bibliográfica y se ha

desarrollado paralelamente a cada una de las fases anteriormente recogidas.

5.3.6. Análisis estadístico de los resultados

5.3.6.1. Técnicas de medida de las variables

Describimos a continuación, según el modelo propuesto por Senra y Senra (1995), las

variables de nuestro estudio que han sido objeto de análisis estadístico (Tabla 25).

• Tabla 27: Variables de la investigación

Variables sociodémogr:áfic s .(Bloque 1)Variables Definición Escala

Ed d Sin discapacidad * 14 a 19 años Cuantitativa discreta

aCon discapacidad * 17 a 37 Cuantitativa discreta

* Mujer Cualitativa dicotómicaSexo

* Hombre o categórica dicotómica

Estado Civil * Soltero/a* Casado/a Cualitativa nominal o* Convivo con mi pareja categórica nominal* Otros

* No terminé la EGB* Graduado Escolar

Nivel de estudios:* FP. Primer Grado Cualitativa nominal o* FP. Segundo Grado* B^ categórica nominal

*COU* Estudios Universitarios

* Estudio

Dedicación * Trabajo Cualitativa nominal o* Estudio y trabajo* Ni estudio ni trabajo categórica nominal

* No sabe/ No contesta

* Con mis padres* Con otros familiares

Con quién vive * En un piso con amigos o compañeros Cualitativa nominal o

* Con mi pareja categórica nominal* En una residencia/ colegio mayor/

* Si Cualitativa dicotómicaTener pareja o ligue * No o categórica dicotómica


Método 171


Variables sociodemograficas (Bloque 1):. Variables`. Definición Escala

* Menos de 3 meses Cualitativa nominal oTiempo con la pareja * Entre 3 meses y un año

* Más de un año categórica nominal

* No tiene ningún estudio* Estudios primarios (sabe leer, escribir y

Nivel de estudios del hacer cuentas) Cualitativa nominal o

padre * Graduado Escolar categórica nominal* Bachillerato* Estudios Universitarios* No tiene ningún estudio* Estudios primarios (sabe leer, escribir y

Nivel de estudios del hacer cuentas) Cualitativa nominal o

madre * Graduado Escolar categórica nominal* Bachillerato* Estudios Universitarios

Variables de conocimientos sobre el SIDA (Bloque 2)

Variables Definición Escala

* VerdaderaCualitativa nominal o

Ítems 1-14 * Falsa* categórica nominalNo sabe/no contesta

Variables de conocimientos sobre el SIDA; (Bloque 3)

Variables Definición . Escala

* VerdaderaCualitativa nominal o

Ítems 15-20 * Falsacategórica nominal

* No sabe/no contesta

Variables de adopción . de comportamiento de riesgo (Bloque 4)


* SiÍtems 21-26 * No

Cualitativa nominal o

* No sabe/no contestacategórica nominal

Variables de conductas sexuales (Bloque 5)


* No lo he hecho nunca* Una o varias veces al día

Frecuencia de * Una o varias veces a la semana Cualitativa nominal omasturbación * Una o varias veces al mes categórica nominal

* Una o varias veces al año* Actualmente no me toco

Tener relación sexual con * Si Cualitativa nominal openetración * No categórica nominalTener relación sexual sin * Si Cualitativa nominal odesearlo * No categórica nominal



Tab la :27 (Continuación)'

Variables de` conductas sexuales (Bloque 5).:,


* Un embarazo no deseado (o en tupareja si eres chico)* Alguna enfermedad de transmisiónsexual (SIDA, gonorrea, herpes, hongos,etc...)* Agresión sexual o relaciones sexuales

Problemas en las forzadas Cualitativa nominal o

relaciones sexuales* Relaciones sexuales no deseadas, pero

categórica nominalmantenidas por otros motivos* Dificultades en la relación sexual(dolores o molestias durante lapenetración, impotencia, falta dedeseo,...)* Ninguno* Otras

Frecuencia de las * Una o varias veces por semana* Una o varias veces al mes Cualitativa nominal o

relaciones sexuales con* Una o varias veces al año categórica nominal

penetración * Nunca

Con quien se han tenido * Con quien es o era mi pareja

las relaciones sexuales * Con mi pareja y otras personas Cualitativa nominal o

* Con amigos o conocidos categórica nominalcon penetración * Con desconocidos

* Preservativo* Marcha atrás* Píldora* Hacerlo durante, antes o después de la

Métodos anticonceptivos regla Cualitativa nominal o

usados * DIU o "espiral" categórica nominal* Cremas u óvulos espermicidas* Diafragma* Combinación de las cuatro primeras

opciones

Factores


Factor 1: Conocimientos * 0 a 14 puntosCuantitativa discreta

sobre el SIDA

Factor 2: Conocimientos * 0 a 6 puntosCuantitativa discreta

sobre el embarazo

Factor 1: Adopción de * 0 a 6 puntos

comportamientos de Cuantitativa discreta

riesgo


Método 173

• Tab la 27;. (Continuación).Variables de especificas de las personas con'discapacidad intelectual (Bloque 6)

• Variables Definición Escala* No sabe que es el SIDA

SIDA-1: Nivel de * Sabe lo que es el SIDACualitativa nominal o

conocimiento general * Tiene algunos conocimientos pero nocategórica nominal

sobre el SIDA todos* Tiene muy pocos conocimientos* Concepto de SIDA como enfermedad

SIDA-2: Adquisición del * No tienen ningún conceptoCualitativa nominal o

concepto de SIDA como * Tiene conceptos erróneos o no lo sabecategórica nominal

enfermedad * Tiene algunos conceptos adquiridospero no todos* No conoce que es el SIDA* Describe correctamente que es el SIDA* Describe la enfermedad como una

SIDA-3: Que tipo de enfermedad de transmisión Cualitativa nominal o

enfermedad es el SIDA * Define el SIDA como una enfermedad categórica nominaldel sistema inmunológico* define el SIDA como una enfermedadrelacionada con el sexo* Describe el SIDA sin hacer uso de los

SIDA-4: Uso de mitos en mitos Cualitativa nominal ola definición del SIDA * Describe el SIDA haciendo uso de los categórica nominal

mitos* No sabe

SIDA-5: Como se pega el * Respuesta correcta y completa Cualitativa nominal oSIDA * Respuesta correcta pero incompleta categórica nominal

* Respuestas correctas e incorrectas* No sabe

EMBARAZO: * Respuesta correcta y completa Cualitativa nominal oPrevención del embarazo * Respuesta correcta pero incompleta categórica nominal

* Respuestas correctas e incorrectas

5.3.6.2. Análisis estadístico de los resultados

Se procedió al análisis de los resultados a través del paquete estadísticos "SPSS-W (v.

12)". El análisis estadístico de los datos constó de los siguientes apartados:

a. Análisis descriptivos

Se realizaron dos tipos de análisis en función de las variables estudiadas:

• Frecuencias y porcentajes del número de participantes que componen los grupos de

estudio.


174 Tesis Doctoral Yolanda Navam Abal

• Frecuencias y porcentajes de las variables sociodemogáficas del cuestionario (Bloque

1) de cada grupo muestral.

• Medias y desviaciones típicas de cada uno de los tres variables de estudio

"Conocimiento sobre el SIDA", "Conocimiento sobre el embarazo" y "Adopción de

conductas de riesgo" (Bloques 2, 3 y 4 del cuestionario) en cada uno de los grupos

muestrales, tanto en la fase pre-intervención como en la de post-intervención.

b. Análisis comparativos

Se llevaron a cabo los siguientes análisis comparativos:

• Comparaciones intergrupo e intragrupo de cada uno de los factores de los Bloques 2, 3

y 4 del cuestionario en función a los cuatro grupos muestrales.

• Comparaciones intergrupo e intragrupo de cada uno de los factores de los Bloques 2, 3

y 4 del cuestionario en función del sexo.

• Comparaciones intergrupo e intragrupo del Bloque 5 (comportamientos sexuales) en

función de los cuatro grupos muestrales.

• Comparaciones intragrupo del Bloque 6 (preguntas específicas para personas con

discapacidad intelectual) del cuestionario.

c. Análisis discriminantes

Realizamos dos tipos de análisis: uno para la primera evaluación y otro para la segunda,

utilizando en ambos casos los elementos de los Bloques 2, 3, y 4. La finalidad era alcanzar los

siguientes objetivos:

a. Determinar si existen diferencias estadísticamente significativas entre los cuatro grupos

muestrales en los perfiles promedios de un conjunto de variables predictoras (ítems del

cuestionario).

b. Determinar cuál de las variables predictoras cuantifica mejor las diferencias en los

perfiles promedios de los grupos.

c. Estimar si, en función de las variables seleccionadas, los grupos quedan

suficientemente discriminados.

Para la consecución de los objetivos propuestos se definió la variable grupo como criterio

y, como predictoras, a un conjunto de variables que cumpliesen simultáneamente los

siguientes requisitos:

a. Que mantuviesen un bajo nivel de correlación entre ellas, evitando así la

"colinealidad", fenómeno que contribuye a arrojar resultados "inesperados" que

incrementan considerablemente los errores estándar.


Método 175

b. Que proporcionasen unas funciones discriminantes que maximizaran la varianza

intergrupo frente a la intragrupo.

Teniendo en cuenta tales requisitos, se procedió a la selección de las variables predictoras

(ítems del cuestionario). Para ello, en primer lugar, se seleccionaron aquellas variables que,

sobre una base univariante presentaban diferencias estadísticamente significativas entre las

medias de los grupos, procedimiento llevado a cabo mediante el estadístico Lambda de Wilks.

Posteriormente, se aplicó un análisis de correlación bivariada, con el fin de extraer un

conjunto de variables que no guardasen niveles de correlación estadísticamente significativos y

que, al mismo tiempo, pudieran ofrecer unos resultados altamente predictivos y clasificatorios.

5.3.7. Revisión bibliográfica

Se han consultado los siguientes repertorios bibliográficos: PsycINFO (1980-2006),

MEDLINE (1980-2006) y Psicodoc (1980-2006). En la búsqueda se utilizaron las siguientes

palabras claves: discapacidad, sexualidad, educación, necesidades educativas especiales, retraso

mental, deficiencia mental, programas de educación, SIDA.

Las referencias bibliográficas siguen el formato recomendado por la American Pychological

Association, última revisión en español (1999).

5.3.8. Redacción y presentación del trabajo

El texto, tablas y gráficos se han realizado con el programa Microsoft Office Word 2003.



CAPITULo 6

RESULTADOS



Resultados 179

6."1 INTRODUCCIÓN

Este capítulo que presentamos a continuación dedicado a la exposición de resultados, ha

sido estructurado en varios apartados que intentan dar respuesta a las diversas preguntas que

motivan nuestra investigación. En el primero de ellos, mostramos los análisis descriptivos

(medias y desviaciones típicas) de las variables totales "Conocimiento sobre el SIDA ", "Conocimiento

sobre el embarazo" y Àdopción de conductas de riesgo ". Recordemos, tal y como queda expuesto en

el capítulo anterior que, estas tres variables representan la puntuación total de cada uno de los

bloques de los que consta el cuestionario administrado. Así, la variable "Conocimiento sobre el

SIDA" es la puntuación total obtenida por los participantes en el Bloque 2; la variable

"Conocimiento sobre el embararo" es la puntuación total alcanzada en el Bloque 3 y la variable

Àdopción de conductas de riesgo "es la puntuación total obtenida en el Bloque 4.

En segundo lugar, exponemos los análisis comparativos divididos a su vez en cuatro

apartados diferentes: (1) Comparaciones (intergrupo e intragrupo) de las variables

"Conocimientos sobre el SIDA", "Conocimientos sobre el embarazo" y "Adopción de

conductas de riesgo" en función de los cuatro grupos muestrales. Es decir, por un lado

realizamos las comparaciones intergrupo entre los cuatro grupos que componen nuestra

muestra con el objetivo de detectar las diferencias en las tres variables de estudio (estas

comparaciones se realizan por separado en la pre y la post intervención). Posteriormente,

efectuamos un análisis comparativo intragrupo entre las variables mencionadas para ver qué

resultados obtiene cada grupo y si se produce algún cambio tras la realización del programa de

intervención. (2) Comparaciones (intergrupo e intragrupo) de las variables "Conocimientos

sobre el SIDA", "Conocimientos sobre el embarazo" y "Adopción de conductas de riesgo"

en función del sexo (t Student). En esta ocasión realizamos un análisis comparativo entre

ambos sexos para observar las diferencias entre ellos antes de la intervención y, una vez

llevada a cabo la misma, analizamos si son los hombres o las mujeres quienes obtienen los

mejores resultados en cada una de las variables descritas. Posteriormente, aplicamos análisis

comparativos intragrupo (en el grupo de mujeres y en el de hombres, respectivamente), con el

objetivo de detectar la posible existencia de diferencias estadís ticamente significativas entre la

pre y la post- intervención. (3) Comparaciones (intergrupo e intragrupo) de los ítems

relacionados con conductas sexuales (Bloque 5) en función de los cuatro grupos muestrales.

En esta ocasión, efectuamos análisis comparativos inter-grupo pre y post intervención del

bloque V (correspondiente a las preguntas relacionadas con conductas y hábitos sexuales), así

como análisis comparativos en cada uno de los grupos entre las fases de pre y post

intervención. (4) Comparaciones (intergrupo e intragrupo) de los ítems específicos del

cuestionario de personas con discapacidad intelectual (análisis bivariantes). Elaboramos un

análisis de los ítems específicos de respuestas abiertas que conformaban el cuestionario de la



muestra constituida por personas con discapacidad intelectual; por un lado, analizamos los

ítems correspondientes a los conocimientos sobre el SIDA y conocimientos sobre el

embarazo. Como en los apartados anteriores, los análisis abarcaron las comparaciones entre

los cuatro grupos en la fase de pre-intervención y en la fase de post-intervención, así como las

respectivas comparaciones intragrupos.

Para concluir, en tercer lugar, aplicamos un análisis discriminante con el objetivo de

describir las diferencias existentes en los cuatro grupos de nuestra investigación en base a los

valores que toman ciertas variables sobre los individuos de cada uno de los grupos, así como

clasificar nuevos individuos en alguno de los grupos preexistentes en función de los valores

que toman algunas variables para esos individuos. Este análisis se hizo tanto en la fase de pre-

intervención como en la post-intervención. Una guía de los análisis realizados se muestra en la

Tabla 28.

Tabla 28: Guía de los análisis estadísticos realizados

Tipos dc aruílisis a e variables A-inilisis por grupos

>nocimiento sobre el SIDA1. Análisis descriptivos Intragrupo pre-intervenciónConocimiento sobre el Embarazo

(medias y desviación tipo) Intragrupo post-intervenciónAdopción de conductas de riesgo

Conocimiento sobre el SIDA Intergrupo pre-intervención1. Ln función de los

Conocimiento sobre el Embarazo Intergrupo post-intervencióngnihOs

Adopción de conductas de riesgo Intragrupo pre-post intervención

1 onocimiento sobre el SIDA Intergrupo pre-intervención

1 2. E n furncion del esc, (;onocimiento sobre el Embarazo Intergrúpo post-intervención

ó Adopción de conductas de riesgo Intragrupo pre-post intervención

Intergrupo pre-intervención3. I .n tiinci (T,n (IC I(

Preguntas sobre conductas sexuales Intergrupo post-intervención

67 Intragrupo pre-post intervención

Preguntas abiertas sobre4. En el grupo . person i Intragrupo pre-post intervención

con di,- capacidad"conocimientos sobre el SIDA y

"conocimientos sobre el embarazo"

3. Análisis discriminantes Items dedos bloque II-III-y IVIntergrupo pre-intervención

Intergrupo post-intervención

o En las páginas que siguen realizaremos una descripción de los resultados y en la

discusión integraremos e interpretaremos los datos encontrados.


Resultados 181

6.2. ANÁLISIS DESCRIPTIVOS (MEDIAS Y DESVIACIOIVESS TÍPICAS)DE LAS VARIABLES DE ESTU;DIO

En este apartado, incluimos las medias y desviaciones típicas de cada una de las variables

de estudio en cada uno de los grupos muestrales tanto en la fase de pre-intervención como en

la de post-intervención.

6.2.1. Variable "Conocimientos sobre el SIDA"

Como podemos observar en la Tabla 29, las medias más bajas se presentan en la fase

pre-intervención en el grupo de personas con discapacidad (x =6'35) y en el grupo de

Valdocco (x =8'64). En la post-intervención, los grupos que obtienen las medias más bajas

son los alumnos correspondientes al grupo de Valdocco (x =8'97) y el de los alumnos de 30

de ESO (x =11'23). A su vez, el grupo de personas con discapacidad intelectual es el que

alcanza la media más elevada (x =12'13).

Tabla 29: Medias y desviaciones típicas dela variable "Conocimiento sobre el SIDA"

Pre Post

10 • Grupo 1 8'64 2'58 8'97 2'74

5Grupo 2 104 1 2'08 11 23 1'86

0 L _-

Pre PostGrupo 3 11'04 1'85 11'77 1'69

0 Gtupo l 1 Gki po 2

❑ Grupo 3 O Caigo 4

Grupo 4 6'35 3'05 12'13 1'29

Grupo 1=Alumnos Valdocco t Jrupo 3 =4' ESOGrupo 2=3° ESO Grupo 4=Personas con discapacidad intelectual

6.2.2. Variable "Conocimientos sobre el embarazo"

Los resultados en esta variable siguen la misma pauta que en la anterior; así, como

podemos observar en la Tabla 30, en la fase pre-intervención son los grupos de personas con

discapacidad (x =1'91) y el de alumnos de Valdocco (x=2'35) los que obtienen una media

más baja. De igual manera, en la fase de post-intervención las puntuaciones más bajas

corresponden al grupo de Valdocco (x =1'55) y al de 3° de ESO (X =4'40), correspondiendo

la medía más elevada al grupo formado por las personas con discapacidad intelectual

(x =5'08).


182

Tesis Doctoral- Yolanda Navarro A bal

Tabla 30: Medias y desviaciones típicasvariable "Conocimientos sobre el embarazo"

de lapre Post

54 Grupo 1 2'35 1'66 1'55 1'50

321 Grupo 2 3'64 176 4'40 1'68

Pre pbstGrupo 3 4'15 1'63 4'84 1'38

Gruôi Grupo

o Grupo 3 ❑ Grupo 4Grupo 4 1'91 1'87 5'08 1'34

Grupo 1=Alumnos Valdocco Grupo 3=4° ESOGrupo 2=3° ESO Grupo 4=Personas con discapacidad

6.2.3. Variable "Adopción de conductas de riesgo"

En la Tabla 31 vemos cómo para esta variable, las medias más bajas en la fase pre-

intervención se presentan en el grupo de Valdocco (x=1'52) yen el de 3° de ESO (x=2'82),

siendo estos mismos grupos los que siguen manifestando las medias más bajas en la fase de

post-intervención. En esta segunda fase, la media más alta vuelve a corresponder al grupo de

personas con discapacidad intelectual (X =4'16).

Tabla 31: Medias y desviaciones típicasvariable "Adopción de conductas de riesgo"

de laPre Post

5 .X cS X . CS

Grupo 1 1'52 1'21 2'35 1'364 —

2 ` Grupo 2 2'82 l'56 3'33 1'46

Grupo 3 3'10 l'39 3'64 l'38Pre Post

o Chupo 1U Grupo 2 ❑ Grupo 3 ❑ C upnGrupo 4 3'05 1'80 4'16 l'38

Grupo 1=Alumnos Valdocco Grupo 3=4° ESOGrupo 2=3° ESO Grupo 4=Personas con discapacidad intelectual


Resultados 183

163. ANÁLISIS COMPARATIVOS DE LAS VARIABLES DE ESTUDIO

En este apartado presentamos los análisis comparativos que hemos señalado con

anterioridad. Los análisis utilizados para la obtención de estos resultados han sido ajustados a

las diferentes escalas en las que se miden las variables, según se indica en la Tabla 32.

Tabla 32: Procedimientos estadísticos realizados

V riable 1 .Variable . 2 ProcedimiLnto Estadístico

( ti i Cualitativa \u disis bivariante_ tabla de colir11(,encias

uilitati a 2 ctgti =t de StudentCuautitlúva Cualitativa

Cu tlitati" , 11n i de 3cat^gott i \"T )\ 1

6.3.1. Comparaciones intergrupo e intragrupo

Seguidamente presentamos los análisis comparativos intergrupo (tanto en la fase de pre-

intervención como en la de post-intervención) llevados a cabo en relación a la puntuación

obtenida por los diferentes grupos muestrales en las tres variables estudiadas ("Conocimientos

sobre el SIDA", "Cononocimientos sobre el embarazo" y "Adopción de conductas de

riesgo"). De igual manera, se muestran los resultados obtenidos en los análisis comparativos

intragrupo entre las dos fases de intervención (t de Student).

6.3.1.1. Comparaciones intergrupo

En primer lugar, hacemos referencia a los resultados de los diferentes análisis de varianza

de un factor (ANOVA) llevados a cabo en ambas fases (pre y post- intervención).

Posteriormente, se llevó a cabo la prueba de Scheffé.

6.3.1.1.1. Fase de pre-intervención

En la Tabla 33 se detallan los resultados del ANOVA obtenidos en la fase pre-

intervención. Como se observa, existen diferencias estadísticamente significativas para cada

una de las variables estudiadas.

Tabla 33: Resultados del ANOVA en la fase pre-intervene ión

Nivel: deVariables 1.

sig nificación^V4 .

SIDA 1' 0000Embarazo 1'? 0,000Riesgo 11 ' l ?_ 0,000



Una vez aplicada la prueba de Scheffé (Tabla 34) se observa que, salvo entre los grupos 2

(' =10'41) y 3 (x =11'04), existen diferencias estadísticamente significativas entre todos los

grupos muestrales en la variable "Conocimientos sobre el SIDA". No obstante, como

podemos apreciar, son los alumnos de 40 de ESO (Grupo 3) los que obtienen mejores

resultados en dicha variable.

Tabla 34: Prueba Scheffé de la variable SIDA (pre-intervención)'(í) (j) : Nivel de

4 ° - - — curso curso . significación1 ;2 0'001

3 !¡ 3 . ( 0000:4 0000

2 1 0001w' I 3 0159

4 0000o h

13 1' 0000

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 2 ` 0'1594 0'000®Grupo 1: Valdocco

4 1 t 0'000• Grupo 2: 3° ESO❑ Grupo 3: 4° ESO

- 0'000❑ Grupo 4: Personas con discapacidad3 ., 1 0'000

En relación a la variable "Conocimientos sobre el embarazo" (Tabla 35), observamos que

no existen diferencias previas a la intervención entre los grupos 1 (Valdocco) (x =2'35) y 4

(personas con discapacidad intelectual) (x =1'91) aunque, son los participantes de Valdocco

los que alcanzan mejores resultados. Igualmente ocurre en esta variable con los grupos 2 (3°

ESO) (X=3'64) y 3 (4° ESO) (x=4'15), siendo los participantes de 4° de ESO los que

presentan mejores resultados.

Tabla 35: Prueba Scheffé de la variable Embarazo (pre-intervención)

(1) (D Nivel de curso,; curso significación

3 1 1 z 2 : 10'0033 0'000

2^ iLJl..!1L J1EE11I 4 0'7642 1 0 003

t j 3 0' 134o 4 0'000

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 3 1 0,000® Grupo 1: Valdocco y-j 2 1 0 '134• Grupo 2:3° ESO 4 ` 0'000❑ Grupo 3: 4° ESO

O Grupo 4: Personas con discapacidad4 1 0'764

V 3 0,040

j i 3 0'000


Resultados 185

Finalmente, con respecto a la variable "Adopción de conductas de riesgo", en la Tabla 36

podemos observar que no se encontraron diferencias estadísticamente significativas previas a

la participación en el programa de intervención entre los alumnos de 3 ° de ESO (x =2'82), 4°

ESO (x =3'10) y personas con discapacidad intelectual (x =3'05); no obstante, la media más

alta corresponde a los participantes de 4" de ESO.

Tabla 36: Prueba Scheffé en la variable Riesgo (pre_intervención^

4 (I) (j) ¡ Nivel decurso curso ! significación

3'. 1 2 0'000

3 0'000

2 4 0'000

2 1 00001 3 0'540

4 0'891o .

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 3 .1 0000

2 11 0'5400 Grupo 1: Valdocco

4 x_998• Grupo 2: 3° ESO

O Grupo 3:4° ESO 4 1 0'0000Grupo 4: Personas con discapacid.H 2 : j 0'891

3 • 0'998

6.3.1.1.2. Fase de post-intervención

Para este análisis comparativo hemos llevado a cabo el mismo procedimiento que en el

apartado anterior, indicando . los resultados obtenidos (Tabla 37) en esta fase, existiendo

diferencias estadísticamente significativas en las tres variables de estudio.

Tabla 37: Resultados del ANOVA en la fase post-intervenciónNivel de'

Variables Fsignificación

SIDA 2:á'9I 0'000Embarazo 0'000Riesgo 1 i ' 17 0'000

Administrada la prueba Schté, en la Tabla 38 vemos que, en relación a la variable

"Conocimientos sobre el SIDA", no se observan diferencias estadísticamente significativas

entre los grupos de 3° de ESO (x =11'23), 4° de ESO (X =11'77) y personas con discapacidad

intelectual (x=12'13). No obstante, a pesar de no existir diferencias estadísticamente

significativas observamos que la puntuación más elevada se presenta en las personas con

discapacidad intelectual.


3

4

2 11A 3

4

3 °9 12

4 ñ 12

186


SI o st- intervención Tabla 3 Prueba Scheffé de la variable jpo(

(J) Nivel de4 curso ' curso significación

s : —

1 2 i 0'0000'000

4 0'0002

2 13 0'1764 0'101

o "'

Grupo1 Grupo 2 Grupo3 Grupo43 } . { 0'000

2 0'176O Grupo 1: Valdocco ? 4 0'773• Grupo 2: 3° ESO❑ Grupo 3: 4° ESO 4 1 0'000O Grupo 4: Personas con discapacidad

2 0'1013 0'773

En cuanto a la variable "Conocimientos sobre el embarazo", igual que en el caso anterior,

tampoco aparecen diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de 3° de ESO

(x =4'40), 4° de ESO (x =4'84) y las personas con discapacidad intelectual (x =5'08); no

obstante, es este último grupo el que obtiene la mayor puntuación media (Tabla 39).

Tabla 39: Prueba Scheffé de la variable Embarazo (post-int

4• (I) (J)curso cur

3 1•i2

'1 mii iiz r

0Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4

® Grupo 1: Valdocco• Grupo 2:3° ESO❑ Grupo 3: 4° ESOo Grupo 4: Personas con discapacidad

Nivel de

0'0000'0000'0000'0000'1670'146

0'0000'1670'868

0'0000'1460'868

Por último, en la variable "Adopción de conductas de riesgo" (Tabla 40), una vez llevada a

cabo la intervención, tampoco se establecen diferencias estadísticamente significativas entre

los grupos 3° de ESO (x =3'33) y 4° de ESO (X =3'64) y las personas con discapacidad

intelectual (x= 4'16), correspondiendo también en este caso las puntuaciones medias más altas

a los participantes de éste último grupo.


Resultados 187

Tabla 40: Prueba Scheffé de la variable Riesgo (post intervención)(I) (J) Nivel de

4 , . .. _ _...._._.. . _.._.. . _ _. curso ¡ curso . j

1 2

significación

0'0083

23

,40'0000000

00082 1 1

i 3 0'415

___o 4 0'029Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 3 1 O'000

O Grupo 1: Valdocco 12 0'415n Grupo 2: 3° ESO 4 0 '266O Grupo 3: 4° ESO❑ Grupo 4; Personas con discapacidad 4 1

2 E

0,^0^

0'029

3 E 0'266

6.3.1.2. Comparaciones intragrupo

Para analizar los resultados obtenidos con nuestro programa de intervención, también

realizamos un análisis comparativo en las tres variables de estudio: "Conocimientos sobre elSIDA", "Conocimiento sobre el embarazo" y "Adopción de conductas de riesgo" 19 en cada

uno de los grupos que componen la muestra antes de la intervención (pre) y una vez llevada a

cabo la misma (post). Para comprobar si existen diferencias estadísticamente significativas encada uno de los grupos, se ha efectuado un contraste de medias a través de la prueba t de

Student.

Los resultados nos indican (Tabla 41) que no existen diferencias estadísticamente

significativas en las variables de estudio entre las fases de pre y post intervención en el Grupo

1. No obstante, en dicha Tabla podemos observar cómo las variables "Conocimientos sobre elSIDA", "Adopción de conductas de riesgo", incrementan sus puntuaciones tras la aplicación

del programa de educación sexual, mientras que "Conocimientos sobre el embarazo" ladisminuye.

Tabla 41: Comparaciones pre y post intervención de las variables deestudio en el Grupo 1

lntenención Media 4Desviación t Nivrl dcTípica signific acion

Pre 8'64SIDA -0'50 ; C^'G 1

Post 8'97 2 : -1

Pie 2'35 ] 'GGEmbarazo

Post 1'55 ]'Si206 O'41

RiesgoPie 1'5^ 7 1 _2*62 í 1' 1 1 1iPost 235 1'3G

19 Para facilitar la comprensión de la lectura y realizar una exposición que aporte una mayor claridad a las resultados denuestra investigación hemos optado por renombrar las etiquetas de las variables generales del estudio, tal como exponemosseguidamente: `Conocimientos sobre el SIDA "z> "SIDA ';• `Conocimientos sobre el embarazo "=> Èmbarato"y Àdopción deconductas de riesgo "=> 'Riesgo".



Respecto al Grupo 2 (estudiantes que cursan 3° de ESO), los resultados indican diferencias

estadís ticamente significativas en las puntuaciones medias de las variables "Conocimientos

sobre el SIDA" y "Conocimientos sobre el embarazo" entre la fase pre y post intervención,

observándose en ambos casos un incremento tras la aplicación del programa de intervención

(Tabla 42). A su vez se observa que, si bien no existen diferencias estadísticamente

significativas en la variable "Adopción de conductas de riesgo", sí se produce un incremento

de la puntuación media en la fase de post-intervención.


ntervetición Media Desviacion t Nivel deTípica ('significac ión

Pie 10'.41 2'l :SIDA -2'i31 - 0,050

Post ii 23 1'8C>

:EmbarazoPre 3'64 1 (.

-3'02 O'03IPost 4'40 1'(1Pre 2':.82 1 0

Riesgos :: ' -2'27 ;: 0'2 t -)Past 333 i o

Con respecto al Grupo 3 (alumnos de 4° ESO), los resultados muestran que existen

diferencias estadísticamente significativas en todas las variables de estudio entre las fases de

pre y la post intervención. En los datos que aparecen en la Tabla 43 se puede apreciar el

incremento de las puntuaciones medias tras la aplicación del programa de educación sexual.


lntenrención Media Desviación t Nivel deTípica ignificad<Sn

PreSIDA

11'0A ^1'S7 -3'75 9,000Post - 1'1'77 1'G9

Pre'.Embarazo

4'13.

X'.3g 4'12 O0( OPost 4'84..Pre

Riesgo3'10. 1'3)

-356 0000Pvsr 3'G4 1,V3

Por último, en relación al Grupo 4 encontramos diferencias estadísticamente significativas

en todas las variables entre ambas fases (Tabla 44). Como podemos observar, aparece un

elevado incremento en las puntuaciones medias (sobre todo en "Conocimientos sobre el

SIDA" y "Conocimientos sobre el embarazo) una vez llevado a cabo el programa de

intervención.


Resultados 189

Tabla 44: Comparaciones pre y post intervención de las variables de

estudio en el Grupo 4^^.Int rvención';; Media ; Desviación :. t Nivel (le

rl Tí pica significaci5n

SIDAPrc 635 '0 _10'59 1i'UCIOPost 12'13 1'2')

Pre 191 1 SEmbarazo

,Post 508 134 -833

Riesgo' Pte 305 i't;U

2'95 9094Post 4'7:6

6.3.2. Comparaciones, en función del sexo de las variables de estudio en ambas

fases

En los siguientes apartados presentamos las comparaciones (intergrupo e intragrupo)

entre ambas fases en función del sexo, de las puntuaciones medias de las variables estudiadas.

6.3.2.1. Comparaciones intergrupo

En primer lugar, procedemos a exponer los resultados obtenidos tras la comparación de

las puntuaciones medias obtenidas por los hombres y mujeres de los diferentes grupos

muestrales en las fases de pre y post intervención.

6.3.2.1.1. Fase de pre-intervención

En la Tabla 45 encontramos reflejados los resultados tras la aplicación de la prueba t de

Student a las medias obtenidas en las diferentes variables de estudio por hombres y mujeres,

con anterioridad a la aplicación del programa de educación sexual.

Tabla 45: Comparación de las puntuaciones medias de hombres ymujeres en las variables estudiadas (pre-intervención)

• Sexo Media Dr.sviaciün t Nivel deTípica el .,nificacibn

HombreSIDA

9'7Q á'6C7-3'12 0'002

Mujer 10'57 ?'^8 `

4onibreEmbarazo

. 3'29 1 , 83-3'23 l 901

Mujer 3'93 1'84

HombreRiesgo

2'47 1,52-4'95

Mujer 326 7'4

Como se puede constatar, antes de la intervención aparecen diferencias estadísticamente

significativas entre las puntuaciones que ambos sexos obtienen en las tres variables analizadas.

Concretamente, destacan las mujeres por poseer un mayor nivel de conocimientos sobre el

SIDA y embarazo, así como por manifestar la realización de menos conductas de riesgo que

los hombres.



6.3.2.1.2. Fase de post- intervención

Una vez aplicado el programa de educación sexual, llevamos a cabo nuevamente otro

contraste de medias con el objetivo de comprobar si se mantenían las diferencias entre

hombres y mujeres a las que acabamos de hacer referencia en el apartado anterior.

Tabla 46: Comparación de las puntuaciones medias de hombres ymujeres en las variables estudiadas (post-inte rvención)

Sexo ,' Media 1)esviación i t Nivel de_. ,. Ti ica _ . signiIcación

Ilotnl,ie m 10'69.. 2'31ujer ^

SIDAM 12'04.

-621 'O001'39

Homl're 11 3'7111

EmbarazoeMeijr ". 5' 09

-7'41 001 )0]'1

Hombre ` 3'06 156Riesgog° Mujer 3'90 -5'22 OOl_i( i

1'33 =r

Como podemos comprobar en la Tabla 46, en la fase de post-intervención continúan

manteniéndose las diferencias de sexo en las puntuaciones de las variables analizadas,

correspondiendo de nuevo las medias más elevadas a las mujeres.

6.3.2.2. Comparaciones pre y post-intervención

A continuación, pasamos a exponer los resultados obtenidos tras comparar las

puntuaciones obtenidas por hombres y mujeres respectivamente, en las variables de estudio

durante las fases de pre y post-intervención.

6.3.2.2.1. Grupo de mujeres

En primer lugar, en la Tabla 47 se exponen los resultados obtenidos tras el contraste de

medias llevado a cabo entre las puntuaciones que las mujeres, que participan en esta

investigación obtienen antes y después de la intervención en las variables analizadas

("Conocimientos sobre el SIDA", "Conocimientos sobre el embarazo" y "Adopción de

conductas de riesgo").

Tabla 47: Comparación de la puntuaciones obtenidas por el grupo demujeres antes y después de la intervención

Intervención Media I)csviacióii t Nivel detíl icá significación

Pre ' 2'iSI1.)A.: -6'49 (1'Uí)0

Posy 12'04 1.

Pre 3'93 1'h4Embarazo -6'70' t'00í1

lost 5'09 1'19Pie

Riesgo3'26 1'4- _4 23 11'1)00

Pnst 3'90 1'25


Resultados 191

Como se puede observar, tras la aplicación del programa de intervención las puntuaciones

medias de las tres variables (sobre todo las dos primeras) son significativamente mayores.

6.3.2.2.2. Grupo de hombres

En relación a los hombres, en la Tabla 48, encontramos los resultados del contraste de

medias. En este caso, igual que sucedía en el grupo de mujeres, las puntuaciones medias en las

tres variables son significativamente mayores tras la intervención, correspondiendo la mayor

diferencia a "Adopción de conductas de riesgo".

Tabla 48: Comparación de la puntuaciones obtenidas por el grupo dehombres antes y después de la intervenciónIntenención Media Desviacibn t:. Nivel de

Típica significación

SIDA re 970 — 266Past ^ )'^Ût)360

1069 231

Embarazo Pre 3'39 1 202 a3

Yost 371 1'9(?

Riesgo Pre 2 47 1'52'ost 306 31'_,l 5i l)(i

6.3.3. Comparaciones de los ítems del Bloque 5

A continuación realizamos las tablas de contingencias de los siete ítems que componen el

Bloque 5 (Conductas sexuales) en cada uno de los grupos muestrales utilizados en nuestro

estudio.

6.3.3.1. Comparaciones intergrupo en la fase pre -intervención

Presentamos en primer lugar los resultados obtenidos con anterioridad a la aplicación del

programa de intervención.

6.3.3.1.1. Ítem 27: "Actualmente, ¿con qué frecuencia te tocas o

masturbas?"

Como podemos observar en la Tabla 49, existen diferencias estadísticamente significativas

(x2 =6'35; p=0'000) entre las diferentes opciones de respuesta de dicho ítem en los diferentes

grupos muestrales.

Concretamente, en relación al Grupo 1, las diferencias se establecen en las opciones "no lo

he hecho nunca" (con una frecuencia menor de la esperada) y "una o varias veces al mes" y

"actualmente no me toco" (con una frecuencia mayor de la esperada). Con respecto al Grupo 3 (4°

ESO), las discrepancias se establecen en las opciones "no lo he hecho nunca" (cuya frecuencia es

superior a la esperada) y "una o varias veces al día" (que se encuentra por debajo de lo esperado).

Por último, en el Grupo 4 (personas con discapacidad intelectual), las diferencias


192


estadísticamente significativas se manifiestan en la opción "una o varias veces al día'; que

presenta un frecuencia superior a la esperada.

Tabla 49: Tabla de contingencias del ítem 27 "Actualmente,,.con qué frecuencia te tocas o masturbas?", en la fase de pre-intervención

(grupo 1 2 3 4 5 6 TotalFrecuencia observada 3r1 2 6. 8 1 10 3i?

1 Frecuencia esperada 1 1'9.` 3'8 G, 2'7 (i'8 4'8Residuos corre idos 3'5* -1 4 3'5* (i'2 2'7*Frecuencia observada : 34 12 18 8 5 13 k)i)

2 Frecuencia esperada 3 '6`> 11'4 1 '9 _ 8'2 2'4.` 14'4Residuos corregidos -0'4`. 0'2 br -0'1 19 -0'5Frecuencia observada 4 : 15 >5 13 3 28 1-,

3 Frecuencia esperada s -U'4. _ 22'6 35'5 , 16'1 48 28'5Residuos corregidos. % 3'l*' -2'5* -(1'1 -1'2 -1'2 -0'2Frecuencia observada : 1, 1) 1'3 7 ' 1 - 2 3

4 Frecuencia esperada 13'1 4'2. c 'Ó 3 0 1 5'3Residuos corregidos i -1'í 4'9*. U'2 ,i -l'3 -1 1'G

"'T-.átaí Frecuencia observada ) 131 _ 42 66 .30 53 331

7 `W35 p0'000.:;.:('p,-i,Jnt s /ÍC ]P_f^1/C ^lCi: (i^ No /0 Í1t'^^^r7 71ilII -J, (- 1 iitTJ 0 1'X[7.1 , Ik' " E) J j,.: - ,' ) Vr,] ,, 7l[l77,7S th'c C, a .ICJ ,'.' ; r4) i* , o

:' 7 '¡aid,.i 1/. Ultra .0 vúncis u .i on : fttlul v t-mat0,rn, ,v t,lc: uw,..

6.3.3.1.2. Ítem 28: `,Has tenido alguna relación sexual con penetración?"

Con relación a este elemento, en la Tabla 50 apreciamos como también existen diferencias

estadísticamente significativas (x2=19'42; p=0'000) en tre ambas alternativas de respuesta

(Sí/No). Con respecto a los Grupos 1 y 4, se establecen discrepancias manifestando ambos

una frecuencia por encima de la esperada en la opción ' ci" y por debajo de la esperada en la

opción "no': Por el contrario, en el Grupo 2, las tendencias de respuesta se dan a la inversa,

encontrándose una frecuencia mayor a la esperada en la opción "no"e inferior en "si ".

Tabla 50: Tabla de contingencias del ítem 28 ¿Has tenido algunarelación sexual con penetración?", en la fase de re-intervención

Grupo Si 1 No Total

Frecuencia observada 1 - I J .. 14. 21 Frecuencia esperada T4 206

Residuos corregidos 2'9*Frecuencia observada 14 76

2 Frecuencia esperada 239 - 66'lResiduos corregidos -2'8*'Frecuencia observada 4-5 '<: 136 1 1

3 Frecuencia esperada 4S'1' 1329Residuos corregidos -0$ i 0'8Frecuencia observada 1E::. 20 36

4 Frecuencia esperada W6 '•`• 26'4Residuos corregidos 2 '6* ) -2'6*

Total Frecuencia observada 89 . 246i 19^......

p-0'000


Resultados 193

6.3.3.1.3. Ítem 29: "En alguna ocasión, ¿has tenido un contacto sexual

con alguien sin haberlo deseado?

Como se aprecia en la Tabla 51, existen diferencias estadísticamente significativas

(x2=3'33; p=0'000) en todos ios grupos entre las diferentes opciones del mismo (Sí/No).

Concretamente, los jóvenes del Grupo 1 y las personas con discapacidad intelectual presentan

una frecuencia por encima de la esperada en la opción "si" y por debajo en "no ". La tendencia

contraria la encontramos en los Grupos 2 y 3.

Tabla 51: Tabla de contingencias del ítem 29 "En alguna ocasión, ¿has tenidoun contacto sexual con alguien sin haberlo deseado?, en la fase de pre-

intervenciónGrupo Si No Total

Frecuencia observada 8 221 Frecuencia esperada 3 3 26'7

3U

Residuos corregidos 2'9* =ti'9*Frecuencia observadi 4 86

2 Frecuencia esperada 9'9 80'1Residuos corregidos -2'3* 2'3*Frecuencia observada 15 167 1S?

3 Frecuencia' esperada 19'9 162'1Residuos corregidos -1'7* 1'7*Frecuencia observada 10 26 3G

4 Frecuencia esperada. 3 9 32'1Residuos corregidos 3'4* -3'4*

Total Frecuencia observada 3 301 i 3w`_.23'33 p=0'000

6.3.3.1.4. Ítem 30: "En tus relaciones sexuales, ¿Has tenido alguna vez algún

tipo de problema?"

En relación a este ítem, los resultados muestran (Tabla 52) la existencia de diferencias

estadísticamente significativas (X2=97'78, p=0'000) entre las diferentes alternativas del mismo

en todos los grupos. Como podemos apreciar, los chicos del Grupo 1 presentan una

frecuencia superior a la esperada en la opción 'un embarazo no deseado", mientras que los

jóvenes del Grupo 2 la superan en àgresión sexual o relaciones sexuales forjadas'; caracterizándose

los integrantes del Grupo 3, por su parte, por presentar una frecuencia menor que la esperada

en la opción "relaciones sexuales no deseadas pero mantenidas por otros motivos ". Por último, en el

grupo de personas con discapacidad intelectual, las opciones "relaciones sexuales no deseadas pero

mantenidas por otros motivos" y "dificultad en la relación sexual, molestias, dolores" manifiestan unas

frecuencias mayores a las esperadas, presentándose la tendencia contraria en `ninguna ".


194


Tabla 52: Tabla de contingencias del ítem 30 "En tus relaciones sexuales, ¿has tenidoalgún tipo de problema? en la fase de re-intervención

Gn,ho I1 2 3 4 6 =. 7;;' 8 Total'Frecuencia observada 5 2 1 0 2 1 14 1, 0 2 22

1 Frecuencia esperada ('3 0'2 ' 0'3 1'3 , 2' 16'4. U' I 1.'2Residuos corregidos 4 3'2* 1'8 =- -0'6 0'7 -0''7 ; -1'3 '` -U'3 0'8Frecuencia observada C) 1 3 1 3 48 0 2 5S

2 Frecuencia esperada U'8 0'( C)'<3 3'4 5'G 43'4 C)'3 3'1Residuos corregidos ' -1 , 1 0' 2'8' -1'6 ; -1'4 - 1'7 ''. -i>'( ' 0'8Frecuencia observada 1 U 0. 1 3, -12 88 1 7 11(1

3 Frecuencia esperada 1 U 1'1 1'6 `: 6'4 -10'7 82'2 ; U'S ` 5'9Residuos corregidos -íi'? -1'5 1'`) ; -3'2* 0'6 1'9 . < U' 0'7Frecuencia observada 0 I) 0- 8 4 4 O 0 1 G

4 Frecuencia esperada 0'2 0' 0'ú " 0'9 1'6 12 Ü' I , 0'9Residuos corregidos . -0'o -O'4 -0'í 7'9* 2'2 -4'8* -O'3 . -1

Total Frecuencia observada 3 2 3 ° 12 20 154 I,, 11 2U

?= 7'78 ír-0'000Updoras rlr r j uerls: (1) C cm/car : o ro de,reá lo, () 4/cura ETS. íJ) 1Srerrin C\ val o one oi/er Joro da (I)Rela,7on"s eetiiral r no derev zc P'° man leni li por a:mr vro-tnor, (3) Di'oo /to i eu !i n<1<7ór, .rcxr ll, mu/011a , dolorrs, (6)1'in uni; (:) 4gr sic a cv,ao! o rr(r: ro,a mili áór odas y rnlamone c, o viler ern Li'sevu r nlanleni lis por otros tin l ir, (4)Olrn

6.3.3.1.5. Ítem 31: "¿Con qué frecuencia tienes relaciones sexuales con

penetración?"

Con respecto a este ítem, en la Tabla 53 apreciamos que también existen diferencias

estadísticamente significativas (x2 =20'02; p=0'018) entre sus diferentes opciones en el Grupo

1. Así, los chicos que acuden al Centro de Inserción Laboral Valdocco, presentan unafrecuencia por encima de la esperada en la opción "Una rve.Z al año'; siendo la contraria en

`Nunca ".

Tabla 53: Tabla de contingencias del ítem 31 `r Con qué frecuenciatienes relaciones sexuales con enetración?", en la fase de re -intervención

Grupo 1 2 3 4 'Dotal

Frecuencia observada 1 6 9 Ti1 Frecuencia esperada 2'') 3'5 2'5 14'1

5 Residuos corregidos -1'3:: 1'5 3'2* -2'3*Frecuencia observada G 6 44 l)3

2 ', Frecuencia esperada i.; 9'6 6'7 38'7Residuos corregidos O'O.. -1'4 (r 1 1'6;Frecuencia observada ;; 1 '` 20 11 73 121

3 Frecuencia esperada , 15'4 ? 1S3 129 i 74'4Residuos corregidos U 'E5. 0'6 8 -0'4 1Frecuencia observada 7 ; 5 1 24 3"

4 Frecuencia esperada ál'7 ` 5'6 3'9 22'7Residuos corregidos 1'2• -0'3 0'5

Total Fréa,erncia observada 31 37 .u. 150 , 2,14

= a^ p0'O sCif>îoin r rte re , r^-rG.: '' C?ut u :^rc a,rr.r r,n .rrn nc .. (. C r.^ o vati e.c ''' 1,nr ",et; E 1 7,i ,. ' á1 a# 1} 1îatncr.


Resultados 195

6.3.3.1.6. Ítem 32: "Con quién has tenido esas relaciones sexuales con

penetración?"

También en este elemento, tal y como observamos en la Tabla 54, se observa la

existencia de diferencias estadísticamente significativas (x2 =36'08; p=0'000) en las alternativas

de respuesta del mismo en los tres primeros grupos. En el Grupo 1, las diferencias en dichos

grupos quedan establecidas en las opciones "Con quien es o era mi pareja" (cuya frecuencia es

menor a la esperada) y en las opciones "Con mi pareja u otras personas" y "Con amigos o conocidos"

(con una frecuencia superior a la esperada). Con respecto al Grupo 2, destaca por tener una

frecuencia inferior la opción "Con quien es o era mi pareja" y por la tendencia contraria "Con

desconocidos ". Por ultimo, los jóvenes de 4° de ESO (Grupo 3) se caracterizan por tener una

frecuencia superior en la "Con quien es o era mi pareja" e inferior en "Con mi pareja u otras

personas".

Tabla 54: Tabla de contingencias del ítem 32 `,Con quién hastenido esas relaciones sexuales con penetracíón?", en la fase de pre-intervención

Gnipo 1. 3': 4 Total

Frecuencia observada 1 5 - 6 0 y; 151 Frecuencia. esperada 104.`. 2 . 1'9. 0'8

Residuos corregidos !;i -3'8*„ 2'4* 3'4* °: -0.'9Frecuencia observada 1 4 4 k 4 '. 24

2 ;: Frecuencia esperada ° lo 6 3'2 > k 1'2Residuos corre :'dos: -2'3*.:: 0'S Ü07 2'9*Frecuencia observada 54' 4 S 2 3' (10

3 <.. Frecuencia. esperada 45 8'7 1x h 1 3'3Residuos corregidos 3'6* -2'5* 1 -1' :3 -1'1.Frecuencia observada 13 3 ': 0 1 c,

4 Frecuencia esperada 1 ] '1 ' 2'1 1 0'8Residuos corre idos 11 ry 0'7 17í ; 1

Total Frecuencia; observada 03 " 16 10 6 121

x36'08 p=0'000OpaúlT (I) coil (Jrl7P11:CS 0 GrU II? 2T7 () L017. P2 xl 17 Iii OP ¿ J7t rl ¿o ir • 7J C Oft oii: cs O CO 0J0 y ( ^ (-O f1

¿101 O7C Cl O

6.3.3.1.7. Ítem 33: "¿En tus relaciones con penetración qué método

anticonceptivo utilizas para evitar el embarazo?"

Como podemos observar en la Tabla 55, aparecen diferencias estadísticamente

significativas (X 2=42'68, p=0'000) en las opciones de respuesta de los Grupos 1, 3 y 4.

Concretamente, la opción `Nacerlo antes, durante o después de la regla" en el Grupo 1 presenta una

frecuencia superior a la esperada, mientras que los chicos del Grupo 3 se diferencian en las

opciones `Preservativo" (con una frecuencia mayor a la esperada) y `Marcha atrás" (con la



tendencia contraria). Por último, las personas con discapacidad intelectual se caracterizan por

presentar una frecuencia superior en la opción `Marcha atrás" e inferior en `Preservativo ".

Tabla 55. Tabla de contingencias del ítem 33 "¿En tus relaciones con penetración quémétodo anticonceptivo utilizas para evitar el embarazo?", en la fase de pre-intervenciónaúpo 1 '. 2 3 °'. 4 8 Total

Frecuencia observada 11 4 1`= 1 0 11 Frecuencia esperada 12'5 2'4 0 1 L'6

Residuos corregidos C) .3 1'2 ü ka ± 2'7* 1 4 ,Frecuencia observada ; 2y ; 3 I 3 ' 29Frecuencia esperada2,i^ '2 4'1 t) n 0'.2: 7Residuos corre idos 0'8' -0'6 ] 0'5 t)'2Frecuencia observada (5 4 2' 0 9 80

Al Frecuencia esperada 58'6 11'3 2 .7 0'6 3,;a Residuos. core i dos 2'4 -3'5* U'3 ::, -1'1 1 '

Frecuencia observada 5 9 1 0 1 16Frecuencia esperada II '7 ' 2:'3 0 5 0'1 1 '5

; Residuos corregidos Y -4*.. 51* '(I) -0':4, -Q'4 . ...

Tbtál Frecuencia observada 104 20 4 1 13 142

á42' 6$ ¡,O'[1f10

^.^ á,7n es rol t ' 1 ( ankrtit-^n i'11 .'/ alrü,, ti ]áíf<nnY: -F i Ii:rrr. c.' r p.c are, o âuns de n 1C1 J`}

1)I( 'p 'írhrr ! (G1 E'mnt,ar r o;ûnr e.rnr^yi,-^rü.,^r. (-1 T)i>frrw»a,»rrn r. t;e <^ «i;m r,cr^^

6.3.3.2. Comparaciones intergrupo en la fase post-intervención

En este apartado se describen los resultados obtenidos por los diferentes grupos en los

mismos ítems del apartado anterior, una vez finalizada la aplicación de los respectivos

programas de educación sexual.

6.3.3.2.1. Ítem 27: Àctualmente ¿Con que frecuencia te tocas o masturbas?"

Como se puede advertir en la Tabla 56, tras la intervención se aprecian diferencias

estadísticamente significativas (x2 =65'45; p=0'000) entre las diferentes opciones de respuesta

de que consta este elemento, en los grupos 1, 3 y 4. Así, los chicos del Centro de Inserción

Laboral Valdocco (Grupo 1) difieren en las opciones `No lo he hecho nunca " y "Una o varias veces

al día" (con frecuencias menores a las esperadas) y Ùna o varias veces al mes"y Àctualmente no me

toco" (con frecuencias mayores). Por su parte, los alumnos de 4° de ESO (Grupo 3) se

caracterizan por frecuencias superiores a las esperadas en la opción `No lo he hecho nunca" e

inferiores en "Una o varias veces al día" y "Una o varias veces al mes ". Finalmente, las personas con

discapacidad intelectual (Grupo 4) difieren en las opciones "Una o varias veces al día" (con una

frecuencia superior a la esperada) y en Àctualmente no me toco" (con una frecuencia inferior).


Resultados 197

Tabla 56: Tabla de contingencias del ítem 27 "Actualmente,¿con qué frecuencia te tocas o masturbas?", en la fase de post-intervención

Grupo t. 1.;: 2 3 4 5: : 6 Total`'

Frecuencia observada 1 x 0 8 6 1 9 ?71 Frecuencia esperada 9'1' 3'2 6" ``, 2'4 164 3'7

Residuos .corregidos -3'5* -2 I69' 2'5* 1 3'1*Frecuencia observada 3 12 ? 12 1 11 ^^1

2 Frecuencia esperada 33.. 11'5 ?2'7 8'8 15 :.( 13'6Residuos corregidos 0'2 iá' 2 1'4 -0'á, -0'9

Frecuencia observada 66 11 38 9 2; 24 1 ^03 Frecuencia esperada `x-1'3 18'9 22 4 14'5 2'7 ` 22'4

^. Residuos corregidos 2'8* =2'8* o'2'.: -2'1* - 1°- 0'5Y.: Frecuencia observada Y..: . 15 7 . 2 1

4Frecuencia esperada 12 . 4'4 '7 ` 3'4 li"G 5'2Residuos corregidos -1 '4 5'7* 0 7::; -0'8 (( 6= -2'l*

Total Frccnicñci2 °observada 100 34 7. 29 45 t}1

2 f5'5 p=0'000Uf ,- It 1)Neo lo her Lo nxr^cn: (_'l I ni ii runir¿ .i día,'(3) Unitp tstci.,veco alasemara )/,J zarias

r a/r: >) r!,.r (G) . i . rrr.Jr ft 7

6.3.3.2.2. Ítem 28: `cHas tenido alguna relación sexual con penetración?"

En relación a este elemento, la Tabla 57 muestra la existencia de diferencias

estadísticamente significativas (X2 =28'58; p=0'000) entre las opciones de respuesta (SI /NO)

de los grupos muestrales en la fase de post-intervención. Concretamente, en los Grupos 1 y 4

las diferencias se ponen de manifiesto en la opción `si" (con una frecuencia superior a la

esperada) y "no" (cuya frecuencia es inferior). Por su parte, el Grupo 3 presenta tendencias

inversas.

Tabla 57: Tabla de contingencias del ítem 28 `¿Has tenido alguna relación sexual conpenetración?", en la fase de post-intervención

Grupo S i No Total

Frecuencia observada 18 7 251 Frecuencia esperada 76 17'4

Residuos corregidos ': 4'7*Frecuencia :observada 21 69 9))

2 Frecuencia esperada 2713 62'7Residuos corregidos -17 17Frecuencia :observada > 115 132

3 Frecuencia esperada i 443 ;1058Residuos corregidos #q -2'3 2'3*Frecuencia observada 16 20 3 G

4 Frecuencia esperada 16 '9 25'1Residuos corregidos 2* 2* :

Tot ,l Frecuencia :obren ida 12 211 3013

-28'55 p=-D'000



6.3.3.2.3. Ítem 29: "En alguna ocasión, ¿has tenido un contacto sexual

con alguien sin haberlo deseado?

La Tabla 58 muestra la existencia de diferencias estadís ticamente significativas (x2=26'12;

p=0'000) en sus alternativas de respuesta (SI /NO) en los grupos muestrales. Igual que en el

caso anterior, los jóvenes del Centro de Inserción Laboral Valdocco (Grupo 1) y las personas

con discapacidad intelectual se caracterizan por manifestar una frecuencia mayor que la

esperada en la opción 'ci"y una frecuencia menor en "no': Por el contrario, los alumnos de 40

de ESO (Grupo 3) presentan la tendencia opuesta.

Tabla 58: Tabla de contingencias del ítem 29 "En alguna ocasión, ¿has tenido un contactosexual con al uien sin haberlo deseado?, en la fase de post -intervención

Grupo Si'' No TotalFrecuencia observada , 1 1 15 26

1 Frecuencia esperadaResiduos corregidos 4'2* ' -4* _Frecuencia:observada ld 77 8

2 Frecuencia !esperada 127 ` 7 {'3Residuos corre dos 7 1Frecuencia 'observada l 1.39 15

3 F ecuencia esperada ? '2 1.29'8Residuos corregidos -3* 3*Frecuencia.: observada 1íI 26 3G

4 Frecuencia esperada 5'á 30r7Residuos corre i dos 2'I*; -2'4*

Total Frecúcncia: II) s nada 44.a.: 257 3U}.

y 26' Y := p=0'000

6.3.3.2.4. Ítem 30: "En tus relaciones sexuales, ¿Has tenido alguna vez algún

tipo de problema?"

En relación a este ítem, los resultados muestran (Tabla 59) la existencia de diferencias

estadís ticamente significativas (x2=75'19, p=0'000) entre las diferentes opciones del mismo en

todos los grupos. Estas discrepancias se manifiestan en el Grupo 1 (con una frecuencia

superior a la esperada en la opción Òtros'), Grupo 2 (cuya frecuencia en la opción "Ninguna"

también es mayor), Grupo 3 (con una frecuencia menor a la esperada en la opción `Relaciones

sexuales no deseadas pero mantenidas por otros motivos'). Por último, las personas con discapacidad

intelectual (Grupo 4) se caracterizan por presentar una tendencia mayor en la opción

`Relaciones sexuales no deseadas pero mantenidas por otros motivos "y menor en `Ninguna"


Resultados 199

Tabla 59: Tabla de contingencias del ítem 30 "En tus relaciones sexuales, ¿has tenido algúntío de problema? en la fase de post-intervención

Grupo 1: 2 .3

4 5 x 6 7 8 '1"otal

Frecuencia observada 1 0 0 1 3` . 13 0 3 211 Frecuencia esperada )'S 0'1 O'l 1'3:' 2'2 15'8 02 0'

Residuos corregidos )' -0'4 S- Yd -03 (1'G . -1'5 0 5 2'9Frecuencia observada 1 0 1 1 3 y .41 t) l 4i

2 Frecuencia esperada 11 .0.'3 ü' j 3'1 : 5 36 O (i. 1' 1Residuos corregidos fi'1 0'6 1'(. 1'4 1'1 . 2 t) ;: 0'6Frecuencia observada 2 •' 1 Ü 1 u 70 ?. 2

3 Frecuencia esperada 2 0'5 %' il'5 5'6 )' 1 . 65'3 °Y 3

Residuos corregidos 0 1 `;; 1 -2'8 (11 1'7 1' :.. -0'9Frecuencia observada t) 0 0 8 3 5 O': 0 í (U

4 Frecuencia esperada (1'4 0'1 1)1 1 1 12 U 2 : 06Residuos corregidos.; -0'6 :-0'3 v -U'3 715* 11 ì -4'2 U'S 08

Total Frecuencia observada: 4 1 1 11 15 129 2 6 :, 172

x2 75'19 p=0'000Í/12 (%) t 7 I^^rnT; : C^ !¿.4,I f[l; . fl PJ/'Í^_7'J ,O IJO IÍ (' S C^7:0 (t) .,^ì ^Jlll^! : .S:

,

^ ^. ,I7C t^J^ 7 0.'7^fC f.^1 ifs Tl^7Y IE/C Il Ji .1P?:7^7 CJ C^)I^

L^LÎG7011^^ JLSíl¿'PI !10 1/C dI/ 7E717 I/i litLISTrL7^ ior Ot/UJ 555) It-/l.f' (57 1) f'i1112 e' i1 !t'/OGw,: Jd.AI4Jq fi/O it_fÍ1CI,C, 1-5/UrcS;' (6)

.^t1Ilp1lna ( rs/rIf Jf Jei/ 0 J517R0J i'! JC.Y'e11 f0!ti1JQC y' 1'C1SC:dl I .1eá ill C /[U c6 l//IJ ii it tsrn lilf p0)' st, n 1

Qlros.

6.3.3.2.5. Item 31: "Con qué frecuencia tienes relaciones sexuales con

penetración?"

Como se observa en la Tabla 60, en este elemento aparecen diferencias estadísticamente

significativas (y,2=27'95; p=0'001) tras la intervención en las alternativas de respuesta del

mismo. En este sentido, el Grupo 1 presenta en las opciones 'Una o varias veces en el mes', "Una

ve.Z al año" una frecuencia mayor a la esperada y en la opción `Nunca -, una menor. Por su

parte, las diferencias del Grupo 2 aparecen en las opciones "Una o varias veces en las semana'

(cuya frecuencia es inferior a la esperada) y `Nunca" (con una frecuencia superior). Por último,

el Grupo 4 se caracteriza por una frecuencia menor a la esperada en Ùna ver al año ".

Tabla 60: Tabla de contingencias del ítem 31 `¿Con qué frecuenciatienes relaciones sexuales con enetración?'; en la fase de post-intervención

Gtupo s 1 2 4::; Total

Frecuencia observada 7 6 2 221 Frecuencia esperada

i'.,-1'-1 3'6 7'7 1l'3

Residuos corregidos k 1 'S 2 'l* 2 ' *3

+ * 1-4 2

Frecuencia observada 6 6 ? 36 ..;2 Frecuencia esperada 11'5- 9'3 C,'9 29'3

Residuos corregidos -2'2* -1'4 1 2'1* vFrecuencia observada 16: 14 36 % 3

3 Frecuencia esperada i 1-1'7.' 12 ti'9 37'5Residuos corregidos (3'5 0'8 -ti'') -0'4Frecuencia .observada 1 9 4 1 23 37

4 Frecuencia esperada '4 6'1 a'5 19 xResiduos corregidos l);^ -1 -2* 1'5

Total Frrciienciá obsezvacl -i 3-' 31 ...::;.. :::.; P2 97 .;:

x =25 p=0'0.01Of, ,ie- '- f t.: (' 1 rrt v r^^r_ar i^c , ra^r,.,^,, (^') I 't;i n l;ariaf veces, rmer; [ S aye , . n' (9 snect.



6.3.3.2.6. Ítem 32: è Con quién has tenido esas relaciones sexuales con

penetración?"

Analizando los resultados que aparecen en la tabla 61, se observa la existencia de

diferencias estadísticamente significativas (x2=35'19; p=0'000) en las diferentes opciones de

este elemento. Así, tal y como se observa en dicha Tabla, los jóvenes del Centro de Inserción

Laboral Valdocco (Grupo 1) presentan una frecuencia menor a la esperada en la opción "Con

quien es o era mi pareja" y superior en "Con mi pareja u otras personas': Con respecto a los alumnos

de 3° de ESO (Grupo 2), la opción "Con quien es o era mi pareja" presenta una frecuencia menor

a la esperada y "Con desconocidos" mayor. Y, por último, los jóvenes que cursan 4° de ESO

(Grupo 3), cuya frecuencia es superior a la esperada en la opción `Con quien es o era mi pareja" e

inferior en "Con mi pareja u otraspersonas".

Tabla 61: Tabla de contingencias del ítem 32 "Con quién hastenido esas relaciones sexuales con penetración?", en la fase de post-intervención

Crup 1 ' 2.; 3 4 Total

Frecuencia observada 9 9 ' 1 . 2 211 Frecuencia :esperada ] 39 ' 3'9 1''y 1'7

Residuos corregidos -2'5* . 3'2* 0'5,' 0'2Frecuencia observada 10 6 4 5 25

2 Frecuencia esperada 1fi'S 4'16 1'1 : 2'1Residuos corregidos -3'] ,;;, 0'8 m i'^) 2'4*Frecuencia observada 10 ñ: 2 3 2 4

3 Frecuencia esperada _i 1 8'6 1 3'4 3'9xl.^ Residuos corregidos 3'7* -3'3* ' -0'3 -1'3

Frecuencia observada 13'&: 3 1 0 1 ti4 Frecuencia esperada l0'6 2'9:1 1' 1'3

Residuos. corregidos 1'4:. 0 g - 1'áw'. -1'3Total Frecuencia observada 2' 20. ° ^.;. 9 #,.`, 1lJ`^

=30'24 p=0'000

^7^3cXOt1t5 rt'sf'/tESt2' (I) Lon_rjrn e r'J ó erU ml 1; (2).L em: f}1rja 7ifYd.f tcrJn 31 p rnt %7_[ I

(lPJLTIlJDC7

6.3.3.2.7. Ítem 33: "¿En tus relaciones con penetración qué método

anticonceptivo utilizas para evitar el embarazo ?"

Por último, como se observa en la Tabla 62, tras la aplicación de los respectivos programas

de intervención no aparecen diferencias estadísticamente significativas (x2 =14'49; p=0'270)

entre las alternativas de respuesta de este ítem en los diferentes grupos muestrales utilizados

en este estudio.


Resultados 201

Tabla 62: Tabla de contingencias del ítem 33 "¿En tus relaciones con penetración quémétodo anticonceptivo utilizas para evitar el embarazo?", en la fase de ost- intervención

Grupo 1 ñ 2 3:' 4 8 Total

Frecuencia obsery ada 1-- .2 1) > 2 3 241 Frecuencia esperada. 18 ? 2'5 íl'4 0'5 2

corregidos Ú'S': :-0'4 CY? ' 2'2 - 0 , 5Frecuencia observada 23 '; 5 ü 1 2 31

2 Frecuencia esperada ? 3'3 ,, 3'3 3'2 0'S tYResiduos corr idos -(1' 1 ,'.: 1'2 3':' 0'4Frecuencia observada 4 2 ' 0 9 62'

3 Frecuencia esperada 46'G :: 6'S _ O'9, U4 G'SResiduos corregidosdos ' -1'4 1'5 -1'6 <' 1'4Frecuencia observada 131 3 O. , 0 :• 0 16

4 Frecuencia esperada 1 ? ; 1 i ('?::. 0'4Residuos corregidos 0'G , 1'1 Ci'S -0'.6 -1'5

Total Frecuencia observada 1( 14 2,i 3 w` 14 133

x`=14'49' .. •:

p=0'270(?,waxes ,k "r. fü 1.1• {1) Pn mvlsry (.) _11nr.ba airy, ¡^J Yrldo•u; (-7) T3.<<rl duránle; anler a ,erfSrrer de T^^ retiJ ° '

7_?I! l, ' Cnnrls ii óraa. c rrá .,r_^; (?) Uri, ,. ' . «^ )'''"';- óx Jr i^r .r,t ro prít^rerr^.

6.3.3.1. Comparaciones intragrupo pre y post- intervención

En este apartado, continuamos analizando las respuestas de los participantes a los ítems

del Bloque 5 (conductas sexuales)_ En este caso, en cada uno de los grupos que componen

nuestro estudio, procedemos a comparar las opciones de respuesta marcadas por sus

integrantes antes y después de la aplicación del programa de educación sexual. Exponemos a

continuación las tablas de contingencias en los respectivos grupos.

6.3.3.1.1. Grupo 1

Los resultados obtenidos por los chicos pertenecientes al Centro de Inserción Laboral

Valdocco son los siguientes:

• Ítem 27: "Actualmente ¿Con qué frecuencia te tocas o masturbas?"

Como podemos apreciar en la Tabla 63, en los integrantes de este grupo no existen

diferencias estadísticamente significativas (x2 =3'19; p=0'670) antes y después de la

intervención en las distintas opciones del ítem.

Tabla 63: Tabla de contingencias del ítem 27 "Actualmente, ¿con qué frecuencia te tocas omasturbas?", en el Grupo 1 rev post-intervención)

Intervención 1 2 3.; 4 5 6 Total

Frecuencia observada . 3 `: 2 <í. x 8 b 1 10 3iPre Frecuencia esperada _'' 1'i 7'(i 7'6 1'1 10'4

Residuos corregidos W9 f• 1'3 1. 0'2 Y 1 -0'2Frecuencia observada : ' 1 ' 0 '3. ] '9 25

Post Frecuencia esperada - 1' 0'9 G'4-:1 6'4 P> 8,6Residuos corregidos -1'3 1-:. 0'2 0' 1 0'2

Total Frecuencia observada 4 2 14 . 14 ' 2 19 55X ; . _3' 19 p=0'670

Opcin^res c ttella: (I) Xo /o hr /10 nurc.a, (25 7,o (1 1 ufl n 1 i-r of dr.l; i ) rS, S i- .)iS.r 5)212 ¿2 _ ,,,rn„ ; 5/) t-, n<< o r252 -1 ¡ ¡t^r.cto .t L rc l u1_=1;, na -


202


• item 28 `Has tenido alguna relación sexual con penetración?"

Con respecto a ese ítem, tampoco aparecen diferencias estadísticamente significativas

(x2=2'67; p=0'102) tras la aplicación del programa de intervención. No obstante, es

importante resaltar que el número de participantes que manifiestan haber tenido relaciones

sexuales parece disminuir una vez llevado a cabo el programa de intervención.

Tabla 64: Tabla de contingencias del ítem 28 `¿Has tenido alguna relaciónsexual con penetración?" en el Grupo 1 (pre y post-intervención)

Intervención , 'Si No - TotalFrecuencia observada 14 14 2t

Pre Frecuencia esperada 1G'1) 11'1Residuos corregidos 1'6

1 - recuencia observada 1 h i 25Post Frecuencia esperada ' 1-' 1

Residuos corregidos 1'6- -1'6Total Frecuencia observada 32 21 ^r.:. ;,.53

72. ,67 p=0'102

• Ítem 29 "En alguna ocasión ¿Has tenido un contacto sexual con alguien sin

haberlo deseado?"

En la Tabla 65 podemos comprobar que no existen diferencias estadísticamente

significativas (X2 =1'52; p=0'218) en las alternativas de respuesta de este elemento (SI /NO).

Sin embargo, creemos interesante destacar que tras la intervención se produce un discreto

aumento en el recuento de participantes que manifiestan haber mantenido una relación sexual

no deseada.

Tabla 65: Tabla de contingencias del ítem 29 "En alguna ocasión¿Has tenido un contacto sexual con alguien sin haberlo deseado?" en

el Grupo 1 (pre y post- intervención)lnter eilción Si. ' , No Total

Frecuencia observada 8'. 22Pre Frecuencia esperada 10'2

3Ú19'8

Residuos corregidos l'2: 1'2

w Frecuencia observada II 15 26Post 1, Frecuencia esperada S.,S 17'2

Residuos corregidos 1'2 -1'2

Total Frecuencia:observada 1a:_ 37 áby-Í'S2,. •... ;.-. p_0'218


Resultados 203

• Ítem 30: "En tus relaciones sexuales, ¿has tenido alguna vez algún tipo de

problema?"

En relación a este elemento, vemos en la Tabla 66 cómo los integrantes de este grupo

tampoco se diferencian (x2 =2'88; p=0'718) en las opciones de respuesta elegidas antes y

después de la intervención.

Tabla 66: Tabla de contingencias del ítem 30 Èn tus relaciones sexuales, ¿Has tenido

alguna veza ún tipo de problema?" en el Grupo 1 (pre y post-intervención)

Intervención 1 2 i 4>. 5: 6 8 Total

Frecuencia observada 2 1 I; 2. 1 :" 1-1 2 22Pre - Frecuencia esperada = 1'5 > 0'S 1'S 2 1' 13'8 2'6

Residuos corregidos 1)'G 1 0'6 -1'11 0' 1 -0'5

Frecuencia observada 1 0 1 3 15 3' 1

past Frecuencia esperada 1'5 0'5 1'5 2 1' .' 2'4 áResiduós: corregidos Es ^)' .-1 ^ (,U'1 , i^ .. (^' _ 1 0'5

Total Frecuencia observad: 3 1 3? 4 27"' 5 ? 1.

=2'88 p=0'718- ro,:r ^:= re.ru^^^J'l^ .r, .,,.a ,— - , o ' . -, r,; - lhre^ra `l i '/" 1 e. '_ ' '., .'

¡^f,i R^lrnmâr ^^û^lc^r ato drrc^ld,crâ^n ^n ,»^lrx;,lar fNrcittt mnt^c^c ¡"S) 1)iJ,%trll,:ri or lz mLrddr..; _,,ral, rnr!rsin^,

cho%rey; f^^J lt'iryr i.a: { J fl2"n rrGr..r_xwrl a r^.<rcr,e^ .rrxx:r/e.^ j^râil.x; 1 ^lisrione.r se.u,ale.r uo ^'^<<i:3o,r rravtrrrda^ ^,nr

ofn^ r moti[nr (S Ohu5

• Ítem 31: `r Con qué frecuencia tienes relaciones sexuales con penetración?"

A continuación, observamos en la Tabla 67 la ausencia de diferencias estadísticamente

significativas (2=0'75; p=0'851) entre las diferentes opciones de respuesta de que consta este

Items, antes y después de la intervención.

Tabla 67: Tabla de contingencias del ítem 31 `¿Con qué frecuencia tienes relacionessexuales con penetración?" en el Grupo 1 rev post intervención)

Intervención t ::. 1 ` 2 3 4 Total

ñ Frecuencia observada. _ 6 '6 ; . 44 63I're Frecuencia esperada ' 6'3 6'3 ¡ 8'<1 42

Residuos 'corregidos _, 0'? -0'2 -O'$ _':y _Frecuencia observada C> 6 9 36 S

Pest Frecuencia esperada ' 7 5'7 „G 38Residuos corregidos 02 0'2 U'S -0'8

Tot ti Frecuencia observada . 12",í 12 ', i6 r 80 1161

0'75 p0'851{>j^Ôf d t II) t;Pra o 7;ar 17+ tr^nr cn 71; (Zj I,i.^ 01"una râ: P r» ^^ (jl na veialaño (4^ ü>utz



• Ítem 32: `éCon quién has tenido esas relaciones sexuales con penetración?"

Con respecto a este elemento, tal y como encontramos reflejado en la Tabla 68, sí

aparecen diferencias estadísticamente significativas (x2 =7'85; p=0'049) antes y después de la

aplicación del programa de educación sexual en la opción "Con amigos o conocidos" en donde se

advierte una frecuencia superior a la esperada en la pre-intervención y superior en la post-

intervención.

Tabla 68: Tabla de contingencias del ítem 32 `é Con quién has tenido esasrelaciones sexuales con penetración?" en el Grupo 1 (pre y post-

intervención)

l„tcn ctíc ón 1 2 :;' 3 4 "Total

Frecuencia observada 4 5 6 0 15Pre :Frecuencia esperada 7'ál 5'8 2) 0'8

Residuos corregidos-j 0 6 r 2'6 -1'2Frecuencia ob' ervada :. J 9 fr 1 2 21

Post . Frecuencia esperada7G 8 2 .' 1 1 1'2Residuos: corregidos 1 .0'6 . ; -2'6 1'2

Total Frecueiicei nh i3 1.4 ? .2 X36

x =Tgg` p=í}'049O7 mi ,Ie lzrf' mtz (T) (/ii u rni .'''2Øtrn iüi' a, ,e n otras t^drin s;-(3ií r^'ñ `nri ^nr u covo d&r v ' ) Cou

• Ítem 33: "¿En tus relaciones con penetración qué método anticonceptivo

utilizas para evitar el embarazo?"

Por último, como se observa en la Tabla 69, no existen diferencias estadísticamente

significativas (x2 =5'24; p=0'263) entre las opciones de respuesta de este elemento, antes y

después de la intervención. No obstante, como se puede apreciar, se produce un ligero

incremento en la frecuencia observada de los chicos pertenecientes al Centro de Inserción

Laboral Valdocco que utilizan el método preservativo en la post-intervención, así como un

descenso en los que utilizan la "marcha atrás" como método anticonceptivo.

Tabla 69: Tabla de contingencias del item 33 "¿En tus relaciones con penetraciónqué método anticonceptivo utilizas para evitar el embarazo?" en el Grupo 1 (pre y

post-intervención)

Inte rvención A, 1 2 3' 4 ,S.Total

Frecuencia observada:` 11 4 1 1 U ; 17Pre Frecuencia esperada i 1 '(í ` 2'5 (4 1' . 1'2

Residuos corre .:idos:... -i)'4.,.' 1'4 1'2 -O'3 1'SFrecuencia observada 1 7f= 2 0..'. 2 24

Post Frecuencia esperada 164I 3'S 6 ' l'8 1 8Residuos corregidos(1 ': -1'4 1'2 0'3 1'S

Total : Frecuencia observada 28,' 6 1..I.: 3 3;' . 41

x25'24 p=0'263()f?c70 '' 4[' 1Y i^¡ :Cí1' /1) 1'T".1P7 121 ( ) / ^'i]/1 if árí ,' (J) O/r%7,'.(4)J1^7. -rlin Î,Ir^.t!C, (7)Jt!.^ O &Spj1éS..db` la'

7 Ii ( ( I711_; U f r. ^l^ ' , ( 4 (.r i, I! 0,17Y/ mi 12 () PI el I,i;, ( I L.i / i 'ii,, - '77 C1 111 -1 17 (•' .


Resultados 205

6.3.3.1.2. Grupo 2

Pasamos a continuación a exponer los resultados obtenidos por los alumnos de 3° de ESO

en los ítems que integran el Bloque 5 (conductas sexuales).

• Ítem 27: "Actualmente ¿Con qué frecuencia te tocas o masturbas?"

En la Tabla 70 podemos observar la no existencia de diferencias estadísticamente

significativas (x,2 =4'04; p=0'543) entre las alternativas de respuesta de este elemento, antes y

después de la intervención. No obstante, aunque las discrepancias no alcancen la

significatividad estadística, en la post-intervención se aprecia un ligero incremento en la

frecuencia de conductas masturbatorias (Ùna o varias veces al mes "y "Una o varias veces al año').

Tabla 70: Tabla de contingencias del ítem 27 "Actualmente, ¿con qué frecuenciate tocas o masturbas?" en el Grupo 2 (pre y post-intervención)

Inten-cncíót)l 1 2 3 4 ', 5 ; 6 ;Total

Frecuencia observada 34 = 12 : 1 8 ;l i : 13 KOPre Frecuencia esperada 33' 1 11'9. 1 '>"-) 9'9 3 ' 11'9

Residuos corregidos : 2 :. 0 -Q'7 -Q'9 l'7 ` 0'ZFrecuencia observada 3 3 r 12 :' 22 12 1' 11 91

Post Frecuencia esperada 33'x' r 12'1 201 10'1 3 < 12'lResiduos corregidos 0'2 S 0 +1' 0'9 ! 1 7:

Total Frecuencia rihservada G' ` 24 }+ 1 20 6 ; 24 1011

f=4'04 p=0'543nta,,,,e^ . > > I (rj \„ u, / h n I, «1. r-) crn<1 o a77.1.Ç i - ^',/ ¿; r >j o ,^ it, ê f ea /a j ,iii i

1-1) r vil :- .z.r a' ur (S) i "n 1 u v<<n.,.. r ,r' año; 6 Aczúrrlmente no nie tomo

• Ítem 28: `¿Has tenido alguna relación sexual con penetración?"

Con respecto a este ítem, en la Tabla 71 apreciamos la no existencia de diferencias

estadísticamente significativas (X2=1'73; p=0'187) entre las opciones de respuesta. (SI /NO)

que los alumnos de 3° de ESO eligen antes y después de la aplicación del programa de

educación sexual. No obstante, es posible observar un ligero incremento en el número de

respuestas afirmativas en relación a la práctica de relaciones sexuales con penetración.

Tabla 71: Tabla de contingencias del ítem 28 `¿Has tenido alguna relaciónsexual con penetración?" en el Grupo 2 pry post-intervención)

111tervención Siá No TotalI reciicncia observada:. 14 76 11t 1

Pre Frecuencia.esperada 1 72'5Residuos corregidos 1 r l';3Freciie.rtciaòbservada 21 69:

Post Frecuencia esperada 1 72'5<$ Residuos :corregidos . i ):: -1'3

Total Frecuencia observad' 35 145 1bU

'-1173 p=0'.187


206

Tesis Doctoral.- Yolanda Navarro Abal

• Ítem 29: "En alguna ocasión ¿Has tenido un contacto sexual con alguien sin

haberlo deseado?"

Como se observa en la Tabla 72, tampoco aparecen discrepancias significativas

estadísticamente significativas (X2 =3'01; p=0'082) entre las opciones de respuesta de este ítem

(SI/NO). Sin embargo, nos parece interesante resaltar el hecho de que se produzca, tras llevar

a cabo la intervención, un incremento en las respuestas relacionadas con la declaración decontactos sexuales no consentidos.

Tabla 72: Tabla de contingencias del ítem 29: "En alguna ocasión ¿Has tenido uncontacto sexual con alguien sin haberlo deseado?" en el Grupo 2 (pre y post-intervención)

lntcrvencié)n 51 ; No Total

I rccuencia observada 4 86 90Pre Frecuencia esperada ' ' 1 82'9

Résiduos. r rr•gidós -1'7 1' 1

Frecuencia observada 111`' 77 á R_Post Frecuencia esperada G'9 F 80'1 Y`

Residuos corre 'dos 1 '7 -1'7Total Frecuencia observada 14 163 1 ^?

01 .. v 4s . ;. ,0'082

• Ítem 30: "En tus relaciones sexuales, ¿Has tenido alguna vez algún tipo de

problema?"

También en relación a este ítem, en la Tabla 73 observamos la no existencia de diferencias

estadísticamente significativas (%2 =2'96; p=0'813) entre las alternativas de respuesta del mismo

seleccionadas antes y después de la intervención.

Tabla 73: Tabla de contingencias del ítem 30 "En tus relaciones sexuales, ¿Has tenido algunaveza n tío de problema?" en el Grupo 2 (pre post-intervención)

lntetc" Ion? : }... _ 1 2 . 3 4 ''5 : 6 8„ Total

Pre - > Frecuencia observadaO 1 3 1 3 48 2 58Frecuencia esperada 0'D 0'5 - 2'2 1'1 73 `^ 48'7 1'(

• Residuos corregidos -1' 1 09 R )Y8 -0'1 -U'-';: -0'4 U'-4.3Post Frecuencia observada 1 0 1 1 1 á 41 1; 48

Frecuencia esperada 0'S U'5 18 0'9 2'? 403 1'1^Residuos corregidos•a 11 -0'9 -0'b 0'1 02 '0'4 0'4

Total ' Frecuencia observada ( 1 1 i 2 í :` 89 106

y=2'96 p0'813up 7 n' dl:`trtf ûe ter 1) Lin ernljara^ r^ no a a do; (. ) 11^,uru t_7 , 1; (3j /l1reJth a a1 0 rcL oneil ie-r aíe r fors u rP]Cl!lr Lune JN^Cwala 7/U -3-. cadjrj p 7i 7IlC1Aíen -da ^J )7' d H J 1A0á Y^J; (5) i )Ur sliaJ n e<7 ni zón sc aí:/, IJJOi!.^CIUJ^ ¿1 l:reJ;

în ina,' ç7).f^ ,r ciz II Sr'<ai ! 0 11' a- nos c' --ha/os _fill: 13.^_y^ I'J 07ciones.JET:1ltZ1lS no tY:'Sftll I.f mat feniJ. .rol' otra I7.'0/o1 Y/I ( )


Resultados 207

• Ítem 31: `é Con qué frecuencia tienes relaciones sexuales con penetración?"

En la Tabla 74 encontramos los resultados obtenidos en relación a la frecuencia de

relaciones sexuales con penetración donde, como se puede apreciar, no aparecen discrepancias

estadísticamente significativas (x 2 =0'75; p=0'861) entre las diferentes opciones del ítem en

ambas fases de la intervención.

Tabla 74: Tabla de contingencias del ítem 31: "éCon qué frecuencia tienes relaciones sexualescon penetración?" en el Grupo 2 (pre y pt-intervención

Intervención 1 2 .: 3^ : 4 ¡ Total

Yre Frecuencia observada ti 6 44 6Frecuencia:: esperada C; > . 6'3 °, 8'4 42Residuos corregidos -V 2 : -0'2 h' s x 0 8:

Yost Frecuencia observada 6 6 + 9 36: 5?Frecuencia esperada 5" 5'7 ti 38 f "Residuos corregidos 2 0'2 6 8 -0'8'':

Total Frecuencia da 1 2 '. 12 ., 1G": 80 ', Wig , ? •

p0'861O14ronj It rc_i¡at_l 1: (1) (Ins, o, ri .' ( C%u:l n i' r or >zer, (3) Una al aro. (4)Nunc,a.

• Ítem 32: èCon quién has tenido esas relaciones sexuales con penetración?"

La Tabla 75 presenta los resultados relacionados con las personas con las que los

alumnos de 3° de ESO han mantenido relaciones sexuales, donde se aprecia la no existencia de

diferencias estadísticamente significativas (x2 =0'67;p=0'880) pre y post- intervención.

Tabla 75: Tabla de contingencias del ítem 32 quién has tenido esas relaciones sexualescon enetración?"en el Grupo 2 (pre y post-intervención

Intervención lam: 2 = 3. 4 Tr1til

Frecuencia observada 12 = 4 4 4 1Pre Frecuencia esperada 1U b _ 4'9 3'1);` 4'4

Residuos aórre ndós 0 / .:: 0'6 F í)'1 0'3Frecuencia observada lí1 6 k 5

1'c^st Frecuencia esperada 11 . - 5 1 f' 4'1Residuos. corrceid 0`6 c -0' 1'

Total " Frecuencia óbsérvada 10 9

-o '.r P=0'880C)^;.7nnzr • . rz rn;r A^ en. c.;e :., r. :. .. .. > >. r.. .. . (.. nn ........i ja t! ..' ;- 5cT.ráltac



Con respecto a este elemento, los resultados (Tabla 76) indican la no existencia de

diferencias estadísticamente significativas (X2=1'63; p=0'651) entre los métodos


208


anticonceptivos utilizados por los alumnos antes y después de llevar a cabo el programa deeducación sexual.

Tabla 76: Tabla de contingencias del item 33 "¿En tus relaciones con penetración quémétodo anticonceptivo utilizas para evitar el embarazo?" en el Grupo 2 (pre y

intervención)

Intervención 1 2 ? Y 8 TotalFrecuencia observada 23 3 w (" 3 29

Pre Frecuencia .esperada 12'? 3'9 'F o'S- 2'4Residuos correg i dos 0' 5 -0'7 -1 ' , 0'5Frecuencia observada 2 5 2

Pos< Frecuencia esperada 23'8 4'1 0 >. 2'6Residuos corregidosI) 1 -0'5

Total Frecuencia observada 46 .8 1 :i 5 ^;^1

$hex iC =1'63 p=0'651

( j Yn er"dt reap, .,,,; I) 1'n- tllr^,V (?) ,l4^rc»,' u,';,.' (^) Pí', r, (4 ,j ', duránle, a', , n , p re larppfiz,(5)1 C qs c. z,,m , l s , / i Xr ^rE,r; )nui?1fO air W r rnatn' rzntet'a r.

6.3.3.1.3. Grupo 3

Seguidamente presentamos los resultados obtenidos en las comparaciones realizadas entre

la fase pre y post-intervención en los jóvenes que cursan 4° de ESO.

• Ítem 27: "Actualmente ¿Con que frecuencia te tocas o masturbas?"

Con respecto a este elemento, aunque tal y como se aprecia en la Tabla 77, no existen

diferencias estadísticamente significativas (x2=1'756; p=0'882), sí se observa un ligero

descenso en la frecuencia observada relacionada con la ausencia de prácticas masturbatorias.

Tabla 77: Tabla de contingencias del ítem 27 "Actualmente, ¿con qué frecuencia te tocas omasturbas?"en el Grupo 3 (pre y post-intervención)

Inté .ación ^,' 1 2 3;V 4 5 ': 6 R VTotalFrecuencia observada 84 1.5 13 ' 3 28 178

" z re í^ Frecuencia esperada I V1 4 14'1 ) (1 11'9 ° 3 ^ 28'2{ Residuos corregidos. ,^ 'G'G 04 1 2 0'S 0'3 0'1

Frecuencia observada C 6 11 3];; 9 2 24 1 SOPost " Frecuencia esperada 68'6 11'9 y 2!' 4 10'1 1 2 23'8 {

Residuos corre dos -0'4 1 _ 0'5 O'3 0'1-Total frecuencia>obsenradht 151) 2( ?i;: 22 5 r 52 328

Df ñnn^r le m Herter: /, V l' " ') ru- (.2 1', ¡ !V dri,' (?j IJna ?'.Rr 9' í"'F rr a sirara:/4) TT1U[ Ales,'l_? , 0 f.,!! II 2'CCPJ i7 ¡ t1Xl7; ^, ,$ ; .l. ••11C' 71'",' to,,P

• Ítem 28: "CHas tenido alguna relación sexual con penetración?"

En la Tabla 78 observamos como tampoco en este caso aparecen diferencias

estadísticamente significativas (x2 =0'01; p=0'913); no obstante, se puede apreciar un discreto

incremento de los jóvenes que dicen haber mantenido una relación sexual con penetración.


Resultados 209

Tabla 78: Tabla de contingencias del ítem 28 `¿Has tenido alguna relación sexual conpenetración?" en el Grupo 3 rev post-intervención)

lntervencióit Sta No Tot ti

Frecuencia observada 4 136 181Pre Frecuencia: esperada 44 1.36'4

Residuos corre i dos i 0'tá":`. -01Frecuencia observada ',7 115 132

Post Frecuencia esperada .. 3 '4°' 1146Residuos:. corregidos 0' 1::; : O'.1

Total Frecuencia observada 4"? 251 333

X2-0O1 p=Ú'913

• - Ítem 29: "En alguna ocasión ¿Has tenido un contacto sexual con alguien sin

haberlo deseado?"

En relación a ese elemento, en la Tabla 79 podemos observar la no existencia de

diferencias estadísticamente significativas (x2 =0'01; p=0'919) entre las opciones de respuesta

señaladas antes y después de la aplicación del programa de intervención; en cualquier caso, nos

parece relevante destacar el descenso en la frecuencia observada después de la intervención en

la alternativa relacionada con el no consentimiento del contacto sexual.

Tabla 79: Tabla de contingencias del ítem 29 "En alguna ocasión ¿Has tenido un contactosexual con alguien sin haberlo deseado?" en el Grupo 3 (pre y post-intervención)

lntcr Lncion No Tot ti

Frecuencia observada 7 7 .167. 1 02Pre Frecuencia esperada. 15' Ix; : 166'7

Residuos corregidos -íáj' 1 0'1Frecuencia observada 1. ,, 139 1

Post Frecuencia esperada . 12'7á 139'3Residuos corregidos O, 113

Total Frecuencia observada 25 306 334

p=0'919


problema?"

En la Tabla 80, se presentan los datos relacionados con los problemas acontecidos en las

relaciones sexuales, pudiéndose apreciar la no existencia de diferencias estadísticamente

significativas (x2 =4'29; p=0'637) entre las alternativas de respuesta seleccionadas por los

alumnos de 4° de ESO antes y después de la intervención.


210

Tesis Doctoral- Yolanda Navarro Abal

Tabla 80: Tabla de contingencias del ítem 30 "En tus relaciones sexuales, ¿Has tenido algunavez algún tipo de problema?" en el Grupo 3 (pre y post- intervención)

Intervención 1:' 2 j 5 6 7 á, 8 TotalFrecuencia observada 1 0 1 12 513 1 110

Pic FrccucnciA esperada 1'T' 0'6 1' l.' 11'7 58'2 l'7 `. 5Residuos corregidos U'î -1 , 1 0's .: 01 -0'1 -0'8 . I'4

1 Frecuencia' observada Y 1 _' . 9 70 2 2 87Post é Frecuencia esperada 1' "! 0'4 0'9? 9'3 "" 69'S 1'3 .'4

Residuos corregidos (YS=;'' 1'1 O'? -0'l 0,1 0'8 1 -1'4Total Frecuencia observada _'> .] 21 158 3 c 197

p-0'637

Op ne.r le tz.rfiwstrt. 1) Un no dosed hc, O) lino OTO (3) A^rt_drht trxuu/ o relru near r xalr wtur4u; (1).

^^„^7 alk :r IC.^1NJ^c'r no 'Je, hi p?/o Illrll'tt,wCUJ ,,,co 7/701JY0} (3) P1/ ,i%1C!!Í ¿'Pi I'o ro/o 70t.' J'é\Ilc21 1i "stlri [ÍO%ili7, (6,

(,) 7er rtor, v/'o/ o r 'o' o tetirr,j /or,lilu y r/ Tres re>rrst2ltr no de.r¿' idos monl.tu hoc , or otras' mO iS.r ¡,Y1

( )Iras

o Item 31: è Con qué frecuencia tienes relaciones sexuales con penetración?"

Como podemos apreciar en la Tabla 81, no se advierten diferencias estadísticamente

significativas (y, =2'83;p=0'418) entre las fases pre y post- intervención.

Tabla 81: Tabla de contingencias del ítem 31 ",Con qué frecuencia tienes relaciones sexualescon penetración?" en el Grupo 3 (pre y post- intervención)

Intervención 1 ° 2 3 4 TotalFrecuencia observada 1 .: 20 11 73 121

Pre Frecuencia esperada 20'c; 21'2 11'' 68Residuos corregidos -1'4'x: -0'5 -ñ'1 1'5Frecuencia observada 16 14 36 73

Post ', Frecuencia esperada 12'4 :12'8 ' ' 41E Residuos corregidos 1'4 > 0'5 iT 1 -1'5

Total Frecuencia observada 33 ' 34 8 ! . 109 19,1

X`=2'83 - :.. ..:..

ír0'.418

Dpezonr^s rk ie,1^,r^_^li. (7) (loa o r'.1nîi jo-inccrr jaree.zrv.^-(2J Cr^,r n r:r7vr t^rcr ôr¿i,w a!(J) Cr11 Pro' urca. (4 )1"TincaT

• Ítem 32: `, Con quién has tenido esas relaciones sexuales con penetración?"

Con respeto a las personas con quienes se han mantenido relaciones sexuales con

penetración (Tabla 82), tampoco se encuentran diferencias estadísticamente significativas

(X2=2'20; p=0'699) entre las diferentes opciones de respuesta antes y después de la

intervención.


Resultados 211

Tabla 82: Tabla de contingencias del ítem 32 "-Con quién has tenidoesas relaciones sexuales con penetración?"en el Grupo 3 (pre y post-

inte rvención)Intervenci^^z^ 1 2 3 4 m Total

Frecuencia observada . a 4 1 r;5Prc .. Frecuencia esperada 5 1'0 3'S "1 6 1 2'3

:.> Residuos corregidos (1' i 0'4 tá'3 -0'3Frecuencia observada 1íi 2 ': " }7

post Frecuencia esperada 3`^' ^ , 2'5 3' 1 , 1'Rcsidúós corre dos > 0'4 Cá'3 0'

Total 1 [ft ctiencia observada H 6 7 4 1 12

=0'36 p=0'947y.

Cif c, ,. 'v' -.l: (1 , C on juren rr ira mi lr^ r. (_'JnliC',P x ollas í, ? , r,auis, (ji

rjJ,vi oso ¿01YO71U1 t > `Í I C ,011 ,fie f'CO}¡pEY(p' l i



Por último en relación a los jóvenes que cursan 4° de ESO, los resultados en cuanto a los

métodos anticonceptivos utilizados (Tabla 83) nos muestran que no existen diferencias

estadísticamente significativas (x2 =O'62;p=0'892) entre ambas fases de la intervención.

Tabla 83: Tabla de contingencia del ítem 33 "¿En tus relaciones conpenetración qué método anticonceptivo utilizas para evitar el embarazo?" en

el Grupo 3 rev post-intervención')

1ntervcnción ,:. 1 ; 2 " ` 3 8. Total

Frecuencia observada > ? 4 2° 9 Rí IPre Frecuencia esperada . (4'l 4'S '3 1O'l

Residuos corregidos 1)'8 -0'4 -( -0'6Frecuencia .observada 4 2 9 (, 2

Post Frecuencia ;esperada 4h'o) 3'5 1'' 7'9Residuos corregidos -b'8 ,0'4 ti'3 0'6

,,, Total l recuencia;,obsetva.dá, • 112 b 4 18:' 14

x20'62 0'892

C> 'onc.r 2 rerplrert,r: (1) Prim>atiam, (Z) ñfarrh ,,wat: () Prfdnirs: ('1) IIacerlo rirrrrilt, an',' o Ji',a"'- !n ir !a 5 DILa `<> erlul ; i C^r,^:L u o, ¿4''g (- 1 r 1 c €) rl>ricUl. 17 u/t Y" I. X r Gtr

6.3.3.1.4. Grupo 4

Los resultados obtenidos en el grupo de personas con discapacidad intelectual en los

diferentes elementos que componen el Bloque 5 son los siguientes:



• Ítem 27: Àctualmente ¿con qué frecuencia te tocas o masturbas?"

En la tabla 84 observamos los resultados concernientes a las prácticas masturbatorias, no

hallándose diferencias estadísticamente significativas (X =1'80; p=0'875) entre las diferentes

opciones de respuesta que componen este ítem.

Tabla 84: Tabla de contingencias del ítem 27 Àctualmente, ¿con quéfrecuencia te tocas o masturbas?" en el Grupo 4 (pre y post-intervención)

Intervención 1 2 3 4? 5 6 Total

Frecuencia observada 10' . 13 7 1 (1 2 33PrcFrecuencia :espexada 9'2 : 13'6 ó'8 1'5 ;A' U 5 .. 1'5

Residuos corregidos 0'4 -0'3 0'l -0'5 ?. -1'.. 0'6Frecuencia :observada 9, 15 ? 2 1 1 '5

Post Frecuencia esperada O -U, 14'4 7'2 1'5 '? U 5 i . 1'5Residuos corregidos (a 14 0'3 l)'l 0'S . ] : =0'6

TotalFrecuencia observada <; 1 U;: 28 1 4 3 1 - 3 68

T 1'8U_ .._

p._0'875

C) »e c Ii () iV'o lo Lecho nur:t ¿: i2) IJn.r o oi,as rrru :l ¿ r 'c3J Lea o iun s ver^ -a ^r7/Ad,I2, (4) t ,i 0 Ie.'r' IlO:C r7^.IC () ^ ^, 2 U ' ACS 1 m; O 1Ct, o"ico,e 71L ,.,@ !0,0

• Ítem 28: èHas tenido alguna relación sexual con penetración?"

En cuanto a la práctica de relaciones sexuales, no se han encontrado diferencias

estadísticamente significativas (x2 =0'000;p=1'000); de hecho, tal como se observa en la Tabla

85, es interesante destacar que no se produce ninguna modificación en los contactos sexuales

de las personas con discapacidad intelectual una vez llevado a cabo el programa de educación

sexual.

Tabla 85: Tabla de contingencias del ítem 28 `¿Has tenido algunarelación sexual con enettacrón?"en el Grupo 4 (pre y post -intervención )

1 ntervencióiz' S No Total

Fri'cuencia observada 20 3 G1 Frecuencia esperada; 16; 20

Residtios torré dos I 0Frecuencia observada l G .` 20

2 Frecuencia esperada. 1 G 20Residuos corre i dos. 0

Total Frecuencia observada : 3 40

t ,U'U0. ,..•^ p=1' 0UÚ

• Ítem 29: "En alguna ocasión ¿Has tenido un contacto sexual con alguien sin

haberlo deseado?"

Como podemos apreciar en la Tabla 86, una vez concluido el programa de intervención,

no aparecen diferencias estadísticamente significativas (x2 =0'000; p=1'000) en las relaciones

sexuales involuntarias mantenidas por los integrantes de este grupo.


Resultados 213

Tabla 86: Tabla de contingencia del ítem 29 "En alguna ocasión ¿Hastenido un contacto sexual con alguien sin haberlo deseado?" en el

Grupo 4 (pre y post-intervención)Intervención 'i No Toral

Frecuencia observada 1 Ü 26 . 3GPre Frecuencia esperada . 1(1 26

Residuos corregidosidos : . (t 0:Frecuencia observada 10 26=; 3G

Post Frecuencia esperada : l(F 26Residuos corregidos Ú 0

Total Frecuencia :observada 243 52 7 2

t `= 0'000 p=1'000


problema?"

En relación a este ítem, en la Tabla 73 tampoco encontramos la existencia de

diferencias estadísticamente significativas (x2 =O'25;p=0'881) entre las alternativas de respuesta

del mismo seleccionadas antes y después de la intervención.

Tabla 87: Tabla de contingencia del ítem 30 "En tus relacionessexuales, ¿Has tenido alguna vez algún tipo de problema?" en el

Grupo 4 (pre y post-intervención)

Intervención : . 4::- 5 6 , Total

Frecuencia observada.. 3;;: 4 16Pre Frecuencia esperada `3;'< 3.'5 4'5

Residuos corre gidós O'. :0'4 -O'4Frecuencia observada 3 3 5 16

Post Frecuencia esperada 3 3.3 ríO^ Residuos corregidos ) . -0'4 (i'1

Total FreLuenciá observada 1 i ` 7 32

x 0'254 p=0'881()ji er ¿le n. t tee ta' l) L `n /niGrrra'o rrn desando; (2) _r1 niJ LTS ' ? n_rr i. T,r

r h^7oi ^;e 5Cr J :j. fr1rti2J s, () I:ela inrtS rc s,17/er r:o r7 uI r ¡'iv mart/i/ 1L 7 4or (1117

7/7) C( ( J 1) jz Ill i t /72 rrt PT 7.7 7 sc_,.r,rl 7 C dulare « 7\tr ,lf1 (') - 1 11 1 r,

iCv/11/o 71/a7 /1/. .7 yaJ/_7 ¡'11: :.0 ti r .armir 71Z.r./J) v.7 u. .7lr 71/aT/1t(1Ic7 ¡(( uln,r

• Ítem 31: è Con qué frecuencia tienes relaciones sexuales con penetración?"

Respecto a la frecuencia de las relaciones sexuales de las personas con discapacidad, en

la Tabla 88 observamos que no existen diferencias estadísticamente significativas (X2 =0'38;

p=0'944) en las diferentes opciones de respuesta del ítem.


214

Tesis Doctoral. Yolanda Navarro Abal

Tabla 88: Tabla de contingencias del ítem 31 `-Con qué frecuencia tienesrelaciones sexuales con penetración?"en el Grupo 4 (pre y post-

intervenciónIntcn envión ;r 1 2 l 3 4 Ttal

t ' Frecuencia observada 7 5 '1 1 24 3,Pre ° Frecuencia esperada S 4'S 1.', 1 23'5

Residuos corregidos -0'6 0'4 , U 0'2Frecuencia observada 9 4 `= 1

:23 3

FrecuentaPost esperada 8 _ 4'5 1 23'S Residuos corregidos ^'6 -0'4 U _ -0'2

3 ,tal '' Frecuencia observada 1 C 9 2 ' 47 --1_0>33 p=0'944.

t%.Ct01JCS i2P 1'CJT1{2ftü.' .1) (na' t'r177(I,i tK"2J i J'sEti ,- ; ^2) t i 0 Yü72!!d' tk'C: ,hOY hlC.f,' ^3^ T %na 1Y',á

• Ítem 32: `-Con quién has tenido esas relaciones sexuales con penetración?"

No existen diferencias estadísticamente significativas (x2 =0'000; p=1'000) en relación a las

personas con las que los integrantes de este grupo han mantenido relaciones sexuales (Tabla

89), antes y después de la intervención.

Tabla 89: Tabla de contingencias del ítem 32 "Con quién has tenido esasrelaciones sexuales con penetración?"en el Grupo 4 (pre y post-

________________________intervención

Intervención 1 2 TotalFrecuencia observada 1 3'• 3 1 G

Pre Frecuencia esperada 1 3Residuos corregidos 0 `.: 0Frecuencia observada = 13 :: 3 1(

Post Frecuencia esperada 13 3Residuos corregidos ) '= 0

Total Frec aenei nhséry=ada

x _0'000 p1'000UJ47gner rle ti 'Lt (l) J on ines a er a mr In n; (?) C r a te o/rq ,frs»tns (3)

r r o'caroiidat V (4) Con der^ na íi/o



Por último, en lo que respecta a este ítem, vemos en la Tabla 90 que sí existen diferencias

estadísticamente significativas (x2 =8'55; p=0'036) entre algunas alternativas de respuesta del

mismo. En este sentido, mientras que la frecuencia de la opción Preservativo" es menor a la

esperada en la pre- intervención, es superior en la fase de post-intervención. Por el contrario, la

alternativa 'Marcha atrás" presenta una frecuencia superior a la esperada en la fase de pre-

intervención e inferior una vez finalizado el programa de educación sexual.


Resultados 215

Tabla 90: Tabla de contingencia del ítem 33 "¿En tus relaciones con penetración qué método

anticonceptivo utilizas para evitar el embarazo?" en el Grupo 4 rev post-intervención)

Intervención 1 2 -'.` 3 8 Total

Frecuencia observada 5 9 1 1 l 6

Pre Frecuencia esperada 9 6 0'S 0'5

Residuos corregidos-2'9 2'2 1 1

Frecuencia observada 13 3 () ( ) 16

Post Frecuencia esperada0 6 `` 0'5 0'5

Residuos corregidos :. 2'9 -2'2 ,;: 1 ü -1

`Total Frecuencia observada 15 ; 12 A 1 1 32

S'55 p=0'036.

Op (S !) I ¿/T) ^^ r11Uri 1 L7 1 (3 1'I)r1 (a) lisle? S rir<<< ,mlcC v lcs de is 1 (?j DI(_'

es/'/rz/'l (? ) (rm, s 0) J)u rn nt i Catntnzración de the erá ,r

6.3.4. Comparaciones intragruyo (pre y post-intervención) de los ítems del

Bloque 6 (ítems específicos) del cuestionario de personas con

discapacidad intelectual

Como hemos comentado en el Capítulo 4 (Material), el Bloque 6 (Items específicos) del

cuestionario utilizado en el grupo de personas con discapacidad intelectual estaba formado por

tres preguntas de respuesta abierta: '5Qué es el SIDA ?'; "¿Cómo se pega el SIDA de unas personas a

otras?" y "¿Cuál es la mejor manera para que una chica no se queda embaraada?"Con el objetivo de

obtener respuestas lo más concretas posibles que aportasen una mayor información a nuestra

investigación, elaboramos diferentes categorizaciones de dichas cuestiones.

En primer lugar, en la pregunta ",Qué es el SIDA ?" realizamos una categorización inicial de

carácter más general, a la que denominamos "SIDA 1", que hace referencia al nivel de

conocimientos generales que tienen los participantes. Posteriormente, se llevó a cabo una

segunda categorización a la que denominamos "SIDA 2", que recoge si los participantes

tienen adquirido el concepto de SIDA como una enfermedad y qué nivel de conocimientos

tienen al respecto. A continuación, se elabora una tercera categorización (denominada "SIDA

3") en la que se evalúa el tipo de enfermedad que estas personas considera que es el SIDA y,

finalmente, se hace la última categorización (denominada en esta ocasión "SIDA 4"), donde se

valora si la conceptualización que poseen de esta enfermedad se basa en los distintos mitos

que existen relacionados con la mismo.

Con relación a la segunda cuestión, ¿Cómo se pega el SIDA? se elabora una categorización

(denominada "SIDA 5") que recoge los conocimientos que tienen en torno a las vías de

transmisión del SIDA

Por último, la pregunta ¿Cuál es la mejor manera para que una chica no se queda embarazada?

queda como "Embarazo" y hace referencia a los conocimientos que tienen los participantes

acerca de los métodos anticonceptivos y el embarazo.


216


A continuación, en cada uno de los siguientes apartados, además de los correspondientes

análisis estadísticos (tablas de contingencias y su correspondiente x2), presentamos las

diferentes categorizaciones realizadas a las cuestiones mencionadas y ofrecemos algunos

ejemplos de las respuestas que juzgamos más representativos.

6.3.4.1. Variable "SIDA 1"

Una vez llevada a cabo la categorización, los valores que adopta esta variable (que hace

referencia al nivel de conocimientos generales sobre el SIDA) son los siguientes:

• Opción 1: "No sabe qué es el SIDA "_

Ejemplos de respuestas: "es una pelea entre dos'; "uno más de la familia'; "no tengo ni idea"; ìneparece que es una medicación para los ataques"; `son partículas que se te quedan en el cuerpoy si no lotienes haces el amory esas partículas se pueden pasar a otras personasy quedarse embarai<ada ".

• Opción 2: "Sabe qué es el SIDA"

Ejemplos de respuestas: "es una enfermedad que afecta al sistema inmunológicoy que se transmite pordiferentes vías ';• "es el síndrome de inmunodej ciencia adquirida':

• Opción 3: "Tiene algunos conocimientos, pero no todos"

Ejemplos de respuestas: "es el síndrome de inmunodeficiencia adquirida que se contagia por ejemplopor e/ catarro"; "es una enfermedad que se puede coger por inyectarse la jeringuilla de otra persona, por lasmaquinillas de afeitary... no me acuerdo de más':

• Opción 4: "Tiene muy pocos conocimientos"

Ejemplos de respuestas: "es un síndrome que afecta al hígado, corazón, riñón, brazos "; "es unaenfermedad que anuncia la tele ".

A continuación, en la Tabla 91 exponemos las tablas de contingencias de las diferentes

opciones de respuesta de esta variable. Como podemos observar, los resultados indican la

existencia de diferencias significativas (x 2 =15'05; p=0'02) en la alternativa 1 ("No sabe qué es

el SIDA"), con una frecuencia superior a la esperada en la fase de pre-intervención e inferior

en la post-intervención. Relacionado con lo anterior, se encuentra el resultado obtenido en la

opción 2 ("Sabe qué es el SIDA"), donde se observa en la post-intervención una frecuencia

observada mucho mayor a la esperada. Por último, con respecto a la alternativa 4 ("Tiene muy

pocos conocimientos"), se puede apreciar que la frecuencia observada una vez finalizado el

programa de educación sexual es mayor a la esperada, lo que nos hace suponer que algunos

participantes que no sabían qué era el SIDA habían adquirido algunos conocimientos.


Resultados 217

Tabla 91: Tabla de contingencias de la variable "SIDA 1"

Intervención T'otál..

pre post

1'scuenui i ubsciz adi 19 5 24I:`teLUeL1LI,i 12 12

1\CSJII &u7.'It.'1í10J 7 -7<•

}rçucciia uüs rcli 4 14'; 18

2, h lc.ít petd^la 9

. iduus jircía -5 5 -.SIDA 1 i recu ncia c l cn a(h 10 l O 20

3 Frecúcncia e}perae3 i 10 10°Lie iduos Lune ido 0 lt.

I rcuenia ob ercrid . 4 h 124 E recucncia esperada

I^^sl^luvs conrendosG U

-2

Total `' Frecuencia observada 37 37 -4

j0'02


En relación a esta variable (referida a si los participantes tienen adquirido el concepto de

SIDA como enfermedad y qué nivel de conocimientos tienen al respecto), presenta la

siguiente categorización:

• Opción 1: "Considera que el SIDA es una enfermedad"

Ejemplos de respuestas: "es el síndrome de inmunodeficiencia adquirida. Es una enfermedad que

se adquiere y que afecta a las defensas del cuerpo ",• "es una enfermedad que se contagia con el VH

negativo ".

• Opción 2: "No tiene ningún concepto, tiene conceptos erróneos o no lo sabe"

Ejemplos de respuestas: "que echa sangre"; "enfermedad de transmisión que emperó en América

porque trajeron a un mono que estaba enfermo. La compró un presidente y le dio un beso y puede ser

que se lo pegara. Aunque mi madre dice que esa historia se la ha inventado ".

• Opción 3: "Tiene algunos conceptos adquiridos, pero no todos"

Ejemplos de respuestas: "enfermedad muy contagiosa que se transmite mucho mediante objetos

(jeringuillas). Si una persona estornuda te puede contagiar' ;• ès el síndrome de inmunodeficiencia

adquirida, es una enfermedad muy peligrosa que termina matando a las personas, a veces sólo por un

catarro ".

La Tabla 92 recoge la tabla de contingencias de las mencionadas opciones de respuesta,

donde observamos que no existen diferencias estadísticamente significativas (y2 =2'25;

p=0'32) en las mismas antes y después de la intervención. No obstante, tras la aplicación del



programa de educación sexual, se aprecia un discreto incremento en las respuestas correctas

relacionadas con la consideración del SIDA como una enfermedad, así como una disminución

en las frecuencias observadas en aquellas respuestas carentes de conceptos, con conceptos

erróneos o, simplemente, en las que el participante desconoce lo que es el SIDA.

Tabla 92: Tabla de contingencias de la variable "SIDA 2"Total s Intervención Total

> pre postFiecucncia 01). elvada 30 34 64

1 Frac lcncia c perada 32 ^^ 32`. ^\l'lduo C^)T1C'1d()ti ' -2 _2

SIDA 2 1 lecuencLa obsCn-ada 6 2rc& 82 11ccue.nci;i esperada 4 .4

7Zesiduí ^s c^ - rre mid o2

iecucncia obcc ada 1 1 - 23 :F i. ciencia csprd i 1 1

'I^LSi^lt ús.cc^rz:' cis• : ..:.., . 0Total : `: Frecuencia observada 37 37 74

2=2'2511 p=0'325


La codificación de las respuestas a esta variable (que hace alusión al tipo de enfermedad

que las personas con discapacidad intelectual consideran que es el SIDA), es la siguiente:

• Opción 1: "Desconoce lo qué es el SIDA"

Ejemplos de respuestas: "no sé, esto es muy difíc 1, dime otrapre,gunta".

• Opción 2: "Describe correctamente qué es el SIDA"

Ejemplos de respuestas: "es el síndrome de inmunodeficiencia adquirida que afecta al sistema

inmunológico y que se contagia por distintas vías: flujo, semen y sangre'; "es una enfermedad de

transmisión sexual.

• Opción 3: "Describe la enfermedad como una enfermedad de transmisión"

Ejemplos de respuestas: Ès una enfermedad que se transmite por la sangre y que significa

S=síndrome, I=inmunodeefi encía, D=deficiencia, A=adquirida ".

• Opción 4: "Define el SIDA como una enfermedad del sistema inmunológico"

Ejemplos de respuestas: "es una enfermedad de transmisión sexual que afecta al sistema de las

defensas del cuerpo" "es una enfermedad que afecta al sistema inmunológico ".

• Valor 5: "Define el SIDA como una enfermedad relacionada con el sexo"


Resultados 219

Ejemplos de respuestas: Ès una enfermedad de transmisión sexual que se llama síndrome de

inmunodejiciencia adquirida porque se adquiere, no va en ningún gen ",• "es una enfermedad que se

contagia haciendo el amor"; "es algo que tiene que ver con el sexo, es una enfermedad de los que

practican sexo ".

En la tabla de contingencias de las opciones de respuesta de esta variable (Tabla 93)

podemos observar la no existencia de diferencias estadísticamente significativas (x2 =11'93;

p=0'18) entre las frecuencias observadas y esperadas tanto antes como después de la

intervención. No obstante, es interesante analizar el descenso ocurrido una vez finalizado el

programa de educación sexual en el número de respuestas en las que los participantes no

saben qué es el SIDA, así como el ligero aumento en las respuestas que describen la

enfermedad como una enfermedad de transmisión, o definen el SIDA como una enfermedad

del sistema inmunológico.


Intervención l Tot t i

pre post

Frecuencia1)Í\ ada 17 6 231 rrccuencla cshrrad i 11'.5 1 i'7

Residuos corre '5 5

I recuericia oh;erv.icla 3 6 92 ¢^ 3^rccucncía esperada T5 4'5

Rsíclu'-is coue:7i(los -1'5 I'S

SIllA 31'rectieneia ü1i rvad.t 16 21 37

3 ;" l recuencía csperad:3_ 18 5 18'ahesidu( rc,,rr 0

I'rccucncía hsLr ad :i 0 4 . 44 1 recncricia csF>cr di 2 2

lcesiduoi cOrreld(1' _2 2j recuencia obcn ad :i 1 0 1

5 : : 1 rccuenca cspc tad a 0,5 0 aReslduas corre nidos :Q'S -Ii'S

Total Frecuencia observada 37 37. 74 M

-11'93? p0'18


La codificación de las respuestas de esta variable, que valora si la conceptualización que las

personas con discapacidad intelectual poseen del SIDA se basa en los distintos mitos que

existen relacionados con la misma, queda como sigue:

• Opción 1: "Define el concepto del SIDA sin hacer mención a ninguno de los mitos del

mismo".

Ejemplos de respuestas: "es una enfermedad del sistema inmunológico".



• Opción 2: "Define el concepto del SIDA en función de los diversos mitos establecidos

en nuestra cultura y sociedad".

Ejemplos de respuestas: "es como una enfermedad pero que la cogen las personas que sondelincuentes o los hombres que se drogan"; "enfermedad de los extranjeros"; "es como una gripe quetienen las personas como los mariquitasy los drogadictos' "es una enfermedad que afecta sobre todo alas personas que toman drogasy que se van con prostitutasy que se van hombres con hombres ".

En la Tabla 94 encontramos la tabla de contingencias de esta variable. Como podemos

observar, aparecen diferencias estadísticamente significativas (x2 =8'97; p=0'03).Concretamente, la opción 1 (no utilizar mitos en la definición) en la fase de pre- intervención

presenta una frecuencia menor a la esperada, mientras que tras completar el programa deeducación sexual, la frecuencia es mayor a la esperada. De la misma manera, la opción 2 (noutilizar mitos en la definición) presenta la tendencia inversa; en relación a esta última opción,

creemos importante destacar como, una vez finalizada la intervención, no se produce ninguna

respuesta en la que se defina el SIDA en función de los diversos mitos establecidos en nuestra

cultura y sociedad.

Tabla 94: Tabla de contingencias de la variable "SIDA 4"Intervención Tta1

pre Pest

1 , rccúciici:a oh;rr da 29 i7 . 661 . 'I ccnent 33 ,: 33

SIDA 4 - residuos ci)rrci7eIos -4 4..:1 recricncia obsenracla 8 = 0 8

2 tccticiicia up rada 4 4Rcsictl os" có re asr 4 .4 •

Toral ` "' Frecuencia observada ¿ .3.7F". 37 ``. ': J4

p=0'03.


Una vez llevada a cabo la categorización, los valores que adopta esta variable (que hace

referencia a los conocimientos en torno a las vías de transmisión del SIDA) son los siguientes:

• Opción 1: "No sabe"

Ejemplos de respuestas: `ni idea, pregúntale a mi hermano que estudia mucho'; "es una

enfermedad que se contagia cortando carne".

• Opción 2: "Respuesta correcta y completa"


Resultados 221

Ejemplos de respuestas: "se pega por el semen, la sangre, el flujo_ No se pueden compartir las

jeringuillas, las cuchillas ".

• Opción 3: "Respuesta correcta pero incompleta"

Ejemplos de respuestas: "el SIDA se pega por las jeringuillas, sangre contagiada de SIDA, si te

acuestas con alguieny no usas anticonceptivos te lo puede pegar, si está picado...."

• Opción 4: "Respuestas correctas e incorrectas"

Ejemplos de respuestas: "es una enfermedad que se pega en los cuartos de baño de los bare; "es

una enfermedad provocada par la contaminación ambiental que puede matar ciudades enteras ".

La tabla de contingencias de esta variable (Tabla 95) refleja la existencia de diferencias

estadísticamente significativas (X2 =25'43; p=0'000). Así, las opciones 1 ("no sabe") y 4

("respuestas correctas e incorrectas") en la fase de pre-intervención presentan unas frecuencias

observadas superiores a las esperadas, mientras que tras el programa de intervención son

inferiores. Por su parte, las opciones 2 ("respuestas correctas y completas") y 3 (respuestas

correctas pero incompletas) presentan la tendencia inversa. Como dato a destacar, se observa

que antes de la intervención ninguna persona con discapacidad intelectual ofrecía una

respuesta correcta y completa, mientras que sí ocurre después de la misma, lo que conlleva una

relevante disminución de la frecuencia observada de los participantes que no saben cómo se

transmite el SIDA.


Intervención Total ^.

pre post ;

} i n nci. obtir_n, <ida 12 2 141 Frecuencia esperada 7

Residuos cote. ñdDs . 5* -5*

Frecuencia observada 0 - 5 52 i'recuencia cahrrsd i 2'S 2'S

SIDA 5 Re siduos cc>nr_ îd- -2'5* 2'F*Frc ciien( ia 01 )0T\ adi 9 25 " 34

3 Frecucniia «hrda 17 17•'Resid u i currc^rtd^^^ -8* 8*

Fr ea ii obscr - id .i 16 5 21. 4 FrecucnCr.3 (shcr.i(11 10 liî',

Residuos corre das 5'5* 5'S*Total Frecuencia observada 37 M: 37 74..

X2...,434 : ., p=0'000


222

Tesis Doctoral.- Yolanda Navarro Abal

6.3.4.6. Variable "Embarazo"

La codificación de las respuestas de esta variable sobre los conocimientos que poseen las

personas con discapacidad intelectual sobre el embarazo, es la siguiente:

• Opción 1: "No sabe"

Ejemplos de respuestas: `ponerse compresas. Con unos tapones que se ponen las mujeres que se

llaman tampax';• "no sé, usando una medicación';- "intentar que el ejperma no llegue al fanal de

ella"; "con un método paraceptivo cómo DIU con alas o DIU sin alas".

• Opción 2: "Respuesta correcta y completa"

Ejemplos de respuestas: "métodos anticonceptivos: el preservativo masculinoy femenino, la píldora,

el DIU, los espermicidas, métodos combinados, la ligadura de trompas, la vasectomía, el diafragma, y

otros métodos anticonceptivos' "con`con algún método anticonceptivo. Hay que consultar al médico para

ver cuál es el m jor".

• Opción 3: "Respuesta correcta pero incompleta"

Ejemplos de respuestas: ìr al ginecólogo y que te recomienden algún anticonceptivo como pastillas

y preservativos"; `con pastillas y con precaución' `ponerse los preservativos y las pastillas';- "que se

tome la píldora y el preservativo y hacerlo con cuidado quien no tenga preservativo ", "los medios

anticonceptivos bien evolucionados ji utilizados (diafragma, pastillas,...). Que no tengamos miedo de

llevar en la cartera un medio anticonceptivo. Necesitamos información y saberlos utilizar. Que no te

cortes en decir las cosas"

• Opción 4: "Correctas e incorrectas"

Ejemplos de respuestas: "no hacer nada hasta que los case el cura", "usando métodos

anticonceptivo.ry también el coito intermitente"

En la Tabla 96 aparece la tabla de contingencias de esta última variable, donde se aprecia la

existencia de diferencias estadísticamente significativas (X2 =16'68; p=0'001) en las opciones de

respuesta de la misma. Así, la opción ("no sabe') presenta una frecuencia observada en la pre-

intervención superior a la esperada, mientras que tras la aplicación del programa de educación

sexual, ésta es inferior, manifestándose la tendencia contraria en la opción 2 ("respuesta

correcta y completa"). Por lo tanto, se observa una disminución considerable del número de

participantes que, tras su participación en el programa de intervención, no saben los métodos

existentes para la prevención del embarazo. Asimismo, se produce un elevado aumento en el

número de respuestas correctas y completas relacionadas con este tema de estudio.


Resultados 223

Tabla 96: Tabla de contingencias de la variable "Embarazo"

intervención '`:.: ìotal.;'

pre post

F'rccuLflc;ia obcn-aií i 15 2 17

1 Frecueücia pe:rad 85 3'SRcsíduos corregirlos 6'5* -6'5*

I rccuenc I ohseiti ada 5 1 1 7 22

2 1 rccttencsa csperid] 11 11

I' eiiduoti corre *idos _6* 6*Embaraz ();;

sr 2daE rccucucia r^bc 15 15 30

3 I ticaicncia csprr ida . 15 15Zesíauo roídos 0 0

Fri cúeni_i i ob cry ida 2 5

4 1 recurncía eperadi 25 25

Iè,, . v cc, zrc. íd«áJ

-05 1)'^

Total f{recuen¿ia observada _ i7 37 : 4

x=16'687 p=0,001

I.4 ANÁLISIS'' DISCRIMINANTES

Como último apartado de este capítulo, exponemos a continuación los resultados

obtenidos en los análisis discriininantes llevados a cabo (antes y después de la intervención).

6.4.1. Pre-intervención

En primer lugar, pasamos a desarrollar el análisis discriminante llevado a cabo a partir de

los datos obtenidos por los participantes de esta investigación previos a la realización del

programa de intervención. En la Tabla 97 se ofrece un resumen con el total de casos

procesados, el número de casos válidos para el análisis y el número de excluidos. Como

podemos apreciar, han sido procesados todos los casos de la muestra.

Tabla 97: Resumen de los casos procesados (pre-intervención)

Casos no ponden►do' N Pote ntaje

Válidos 347 111QExcluidos . 0Casos totales 347 1 ijil

Por otra parte, la Tabla 98 contiene los ítems incluidos en el modelo de análisis

discriminante en el último paso (paso 10). Para facilitar la comprensión de los datos expuestos

presentamos en la Tabla 99 la descripción de dichos ítems.



Tabla 98: Variables independientes incluidas en el último paso del modelo deanálisis discriminante (pre-intervención)

Variables ine luidas Tolerancia. F para eliminar ?. Lambda de Wilks

Item 9 0868 8'884 0'395

Itera, 5 0'951 13'746 0''4 1 1

Item 2 0'966 11'217 0402

Ítem 8 .0'966 13'720 Tk 0411Item 16 Q':948 T517 0'390

Iteran 6 0'909 5'382 0'383

Item 13 Q'874 0390

Ítem 1 - 0'905 ì'4(34 0':.393

Itera,24 0910 4373_ 0380

Ítem 22 0886 4015 ; 0379

Tabla 99: Descripción de las variables independientes incluidas en el último paso del modelo

de análisis discriminante (pre -intervención)

Item 9 Si lavas tu ropa con lá de alguien que tiene SIDA rte pueden pegar el SIDA?Ítem 5 Sólo las personas qué toman drogas y que tienen el virus del SIDA pueden pegar el SIDA

Ítem 2Para que no te peguen el virus del SIDA el condón de la mujer es igual de bueno que elcondón que usa él hombre

Ítem 8 Si te ponen sangre de otra:: persona ate pueden pegar el SIDA?

Item 16 Haciendo clamor cn algunas posturas (de pie, sentada, etc.): la chica no se puede quedar

embarazadaÍtem 6 Los animales domésticos pueden transmitir el virus del SIDA,

Ítem 13 Si bebes de un vaso que haya usado otra persona que tenga el virus ¿te pueden pegar elSIDA?

Ítem 1La mejor manera de que no te peguen el virus del SIDA es poniéndote un condón cuando

tienes relaciones sexualesÍtem 24 Defendería delante de mis amigos/as que hay que usar los condonesItem 22 Al llevar encima. un condón los demás pueden pens'mr que "soy más 'fácil"

A continuación, la Tabla 100 ofrece las comparaciones posibles entre cada dos grupos.

Como podemos observar, en el primer paso (al incluir el ítem 9) se consigue distinguir

significativamente a todos los grupos menos al Grupo 1 (chicos pertenecientes al Centro de

Inserción Laboral Valdocco) y 2 (alumnos de 30 de ESO). No es hasta el paso 2 (momento en

el que se incorpora al modelo el ítem 5), cuando se consigue diferenciar a todos los grupos.


Resultados 225

Tabla 100: Comparaciones entre pares de grupos (pre-intervención)

Paso Grupo 1 3 48" 6'500 22'952 x

1 0'011.

I^ 0 968 4'798: ? 1,'2512

t . 0'326. 0'029

3 }I ^

6'500. a' 0'í111 Wí i :) x C^

22'982 •1 .' 1 80'2764

p. 0 01 T ] #á' 19'897 ]2';

_._0

F 21'7043,)9l

.0 0'019 í)

19'897 3'w» 1 g 4'-'YY,.13

0 i)'019

4 12'722 3-1'951 ; 47'564

0 i' 0

Como podemos observar en la Tabla 101, los autovalores de las tres funciones que

componen el modelo de análisis discriminante son muy desiguales. La primera función explica

el 72'8% de la variabilidad disponible de los datos, mientras que la segunda explica un 21'9% y

la tercera sólo un 0'72%. De manera similar, la correlación canónica de la primera función es

elevada (0'703), la de la segunda moderadamente baja (0'476) y, la de la tercera, baja (0'258).

Tabla 101: Autovalores de las tres funciones que componen el modelo deanálisis discriminante (pre-intervención)

Porcentaje Porcentaje:: CorrelaciónFunción Autovalor

de varianza acumulado: canonices

1 0975 1- 8 728 0"^)3

2 0293 13'9 947 O474

3 0072 100 0258

Por otra parte, la lambda de Wilks que aparece reflejada en la Tabla 102, contrasta de

manera jerárquica la significación de las tres funciones obtenidas anteriormente. En la primera

linea (1 a 3) se contrasta la hipótesis nula de que el modelo completo (las tres funciones

tomadas simultáneamente) no permite distinguir las medias de los grupos. Puesto que el valor

lambda de Wilks (0'366) (que coincide con el valor lambda del último paso de construcción del

modelo) tiene asociado un nivel crítico de p=0'000, podemos concluir que el modelo permite

distinguir significativamente entre los grupos. En la segunda línea (2 a 3) se contrasta si las

medias de los grupos son iguales en la segunda función discriminante. El valor lambda (0'722),

con un nivel crítico de p=0'000, indica que la segunda función permite discriminar entre, al



menos, dos de los grupos. Por su parte, en la tercera línea (3) se contrasta si las medias de los

grupos son iguales en la tercera función discriminante. En este caso, el valor lambda (0'933) y

su nivel crítico (p=0'003), nos señala que la función permite discriminar entre, al menos, dos

de los grupos.

Tabla 102: Lambda de Willcs (pre-intervención)

Contraste de las funcione s Lambda de Willrs gl P

1a3 0366 41'102 30 0

2t3 0722 1 l()'45,y` 18 0

3 0'933 23'436.,. 8 U'1)03

La Tabla 103 muestra la ubicación de los centroides en cada una de las funciones

discriminantes. La primera función distingue fundamentalmente a los participantes de los

Grupos 2 (3° ESO) y 3 (4° ESO) (cuyos centroides se encuentran ubicados en la parte

positiva) de los Grupos 1 (Valdocco) y 4 (personas con discapacidad intelectual) (cuyos

centroides se encuentran ubicados en la parte negativa).

Por su parte, en la segunda función, el centroide del Grupo 2 (3° ESO) queda ubicado en

la parte negativa, mientras que el del Grupo 4 (personas con discapacidad intelectual) lo hace

en la positiva. Dado que la primera función ha conseguido explicar el máximo de las

diferencias existentes entre los Grupos 2 y 3 y los Grupos 1 y 4, es esperable que la segunda

función discrimine precisamente entre los grupos que han quedado más próximos.

Finalmente, la tercera función discrimina nuevamente entre los grupos que quedaron más

próximos en la segunda función discriminante, esto es, los chicos pertenecientes al Centro de

Inserción Laboral Valdocco (Grupo 1) y alumnos de 3° de ESO (Grupo 2) y los alumnos de

4° de ESO (Grupo 3) y las personas con discapacidad intelectual (Grupo 4).

Tabla 103: Valor de los centroides en las funciones discriminantes (pre-intervención)

4 FunciónGrupo 1 2 w 3

1 -0'623 -1'487 0'286

2 0'463 -[x 4 87 -0'411

3 0'425 U280 0'176

4 -2'693 0'454 -0'101

Por otro lado, la Tabla 104 pone de manifiesto que es el ítem 8 el que aporta un mayor

peso discriminante a la primera función (-0'419). En el caso de la segunda, es el elemento 2 el

que presenta una mayor contribución (-0'490), siendo, con respecto a la tercera función, el

ítem 5 (-0'677).


Resultados 227

Por su parte, las correlaciones de estructura o cargas discriminantes, ordenadas por la

magnitud de la misma (Tabla 105), reflejan una mayor correlación lineal entre la primera

función discriminante y los siguientes ítems: 13 (0'475); 16 (0'429); 1 (0'377); 8 (-0'369). Con

respecto a la segunda función, los elementos 2 (-0'467); 24 (0'457) y 22 (0'402) son los que

presentan una mayor correlación lineal. Finalmente, en la tercera función discriminante, son

los ítems: 5 (-0'592); 9 (0'492) y 6 (0'420).

Tabla 104: Matriz de coeficientes estandarizados de lasfunciones discriminantes canónicas (pre-intervención)

Función

1 2 a 3

Ítem 1 0'336 -u 253 -0'343.

Ítem 2 0'281 -0'490 -0'140

Ítem 5 0'322 .. 0356 . -0'677

Item 6 0'209 0'2`'6 0'376.

Item S -0'419 ; 5 0'149

Item 9 0'310 0'612

Ítem 13 0'370 )'1 d4 -0'112

Ítem 16 0'321 0'235

Ítem 22 -0'1 59 0'342 -0'082

Í te n i 24 -0'063 C C-11 0'009

Tabla 105: Matriz de estructura (pre-intervención)

Función

1 2 3Ítem "13 . 0'475* (5 235 0'080

1i tu 16 0429* 0' , ^_; 7 0213

Ítem I 0'377* )u5 0'193Ítetu 8 -0369* )'20 0094

Íteun 2 0 246 -046 ' -0 144

Item 24 0039 0 45 0'.013

Ítem 22 0043 0`402' ' 0013

Item 5 :0376 . i U -0592*T tem 9 0475 (_^'m ti 0492*

Itera, 6 0368 u ? 0420 '

La Figura 10 representa el territorio (espacio) que corresponde a cada uno de los grupos

en el plano definido por las dos primeras funciones discriminantes: la primea función en el eje

de abscisas y la segunda en el de ordenadas.


228 Tesis Doctoral' Yolanda Navarro Abal

-6,0 -4,0Función 4160r1slnance cnnOnlee 2

-2,0 .0 2,0 4,0 6,0

6.0 93

43

43

93

43

4,0 1

93

443 + 443

93

43

43

432,0 +

î

193 + + +43

43

43

43

43

,0 4 4 43 + 1

j

7

j

93

93

4411333 33334411 .111.33 3333333333333333333332222

411 111333333222222222222222222222

+ 491 t 112222 i +413 1122

441 1122411

9911122

44113122

1122-4,0 411 t + + -h 1122

441 1122

991

411 1122

4111122

1122

1122-6.0 1122

-6,0 -4,0 -2,0 ,0 2,0 4,0 6,0Función diecrimimnce canónica 1

(*) Indica un centroide de g ipo

Figura 10: Mapa territorial (pre-intervención)

Para representar los centroides se utilizan las coordenadas de la tabla de centroides.

Observando lo ubicación de los centroides en la Figura 10 se aprecia claramente que la

primera función posee mayor capacidad discriminante que la segunda, puesto que los

centroides se dispersan o alejan más en la dirección horizontal que en la vertical. Prestando

atención a la disposición de los territorios sobre el mapa, resulta fácil anticipar que los ítems

con puntuaciones altas en la primera función discriminante serán clasificados en los Grupos 2

y 3, mientras que los elementos con puntuaciones próximas a cero o negativas en esa función,

serán clasificados en los Grupos 1 y 4. En este segundo caso, si la puntuación de los ítems en

la segunda función discriminantes es positiva, será clasificada en el Grupo 3 y 4, mientras que

si es negativa, será clasificado en los Grupos 1 y 2.

Por otra parte, la Tabla 106 ofrece los resultados de la clasificación en los grupos de

pertenencia pronosticados para los grupos de estudio. En este sentido, vemos cómo han sido

clasificados correctamente el 65'4% de los casos agrupados originales. Analizando la

clasificación de los distintos grupos observamos lo siguiente: en primer lugar, con respecto al

Grupo 1 (Valdocco), cinco de los participantes han sido clasificados en el Grupo 2 (3° ESO);

11 de ellos lo han sido en el Grupo 3 (4° ESO), cuatro en el Grupo 4 (personas con

discapacidad intelectual) y, finalmente, 14 han sido clasificados en su propio grupo.


Resultados 229

En relación al Grupo 2 (3° ESO), cuatro de los participantes han sido clasificados en el

Grupo 1, 62 en el Grupo 3, cuatro de ellos en el Grupo 4, siendo clasificados correctamente

23 alumnos.

Por su parte, los resultados del Grupo 3 (4° ESO) nos muestran que cinco de los jóvenes

han sido clasificados en el grupo de chicos pertenecientes al Centro de Inserción Laboral

Valdocco (Grupo 1); 15, en el de alumnos de 3° de ESO (Grupo 2), cuatro chicos en el grupo

de personas con discapacidad intelectual (Grupo 4) y 159 han sido clasificados correctamente

en su mismo grupo.

Para concluir, los resultados del Grupo 4 reflejan que uno de ellos ha sido clasificado en el

Grupo 1, cinco en el Grupo 3 y 31 en su propio grupo.

Tabla 106: Resultados de la clasificación (pre-intervención)

Grupo Grupo de pertenencia pronosticado ; Tó al1

3....4....,p ...a

114 - 11 4 34

41°2% 14 ° 7 = 32'4°.l0 17 ^ , ";l 100%

4 62 4 93:(4'3 o) (66'7%) r ' n) (100%)

35 1ti 159 4 1837 % F '? 5) 86'9% ', '^` ^^) 100°/e4 1

( 5 ;1 37(2'7%) i)° (13'5% ; (ti3' (100%)

Finalmente, la Figura 11 muestra el diagrama de dispersión de todos los casos

(identificados por el grupo de pertenencia) utilizados en el análisis sobre el plano definido por

las dos funciones discriminantes. La mayor utilidad de este gráfico radica en la posibilidad de

identificar casos atípicos difíciles de clasificar. Nuevamente observamos que los ítems con

puntuaciones altas en la primera función discriminante serán clasificados en los Grupos 2 y 3,

mientras que los ítems con puntuaciones próximas a cero o negativas en esa función lo serán

en los Grupos 1 y 4.


230


funciones discriminantes canónicas

C•o

If -

'Io

0 -0 O C) . Q

0 o0co 8

o ° 8° co 3

Ó°o 4 ❑ o o

o v fw ja oc' o.

-o o•o'

a 0o o

cI

cu-so

23

certro de degrupo

-4 -2 0 2

Función 1

Figura 11: Funciones discriminantes canónicas (pre- intervención)

6.4.2. Post-intervención

Describimos a continuación en este apartado los resultados obtenidos en el análisis

discriminante llevado a cabo con los datos obtenidos por los participantes de esta

investigación, una vez llevado a cabo el programa de educación sexual. En la Tabla 107 se

ofrece un resumen con el total de casos procesados en la post-intervención, el número de

casos válidos para el análisis y el número de casos excluidos.

Tabla 107: Resumen de los casos procesados (post-intervención)

Casos no ponderados N Porcentaje

Válidos 317 100Excluidos 0 0Casos Totales 317 100

Por su parte, la Tabla 108 contiene las variables independientes incluidas en el modelo en

el último paso (paso 7). Con el objetivo de favorecer la comprensión de los datos que

presentamos, en la Tabla 109 realizamos una descripción de dichas variables.


Resultados 231

Tabla 108: Variables independientes incluidas en el último paso del modelo de análisis Idiscriminante (host-intervención)

Variables incluidas Tolerancia: F para eliminar Lambda de.Wilks

Item 2 0'984 2'l2 0'455

Item 16 0'941 1('$7$ 0'416Ítem 8 0'991 17'6t)á) •0'411Ítcm 19 0'944. 9'4'.9 0'390Ítem 14 0'936 ti' 724 0'387

Ítem 6 0'972 l 0'381

Íteni 25 0'933 I ?C 0'374

Tabla 109: Descripción de las variables independientes incluidas en el último paso delmodelo de análisis discriminante (post- intervención)

Item 2 Para que no te peguen el virus del SIDA el condón de la mujer es igual de bueno que elcondón que usa el hombre

Ítem 16 Haciendo el amor en algunas. posturas (de pie, sentada, etc.). la chica no se puede quedarembarazada

Ítem 8 Si te. ponen sangre de otra persona ¿te pueden pegar el SIDA?Ítem 19 Una chica no se quedará embarazada si el hombre antes de eyacular saca él peneÍtem 14 Se le das un besos a una persona que tenga el virus del SIDA ¿puedes coger el SIDA?Ítem 6 Los animales domésticos pueden transmitir el virus del SIDAÍtem 25 Me da vergüenza ir a comprar condones

A continuación, la Tabla 110, ofrece las comparaciones posibles entre cada dos grupos.

Vemos que en el primer paso (al incluir el ítem 2) se consigue distinguir significativamente a

todos los grupos menos al 1 (Valdocco), 2 (3° ESO) y 3 (3° ESO). Hasta el paso 2 (momento

en el que se incorpora al modelo el ítem 16), no se consigue diferenciar a estos tres grupos.

Tabla 110: Comparaciones entre pares de grupos (post-intervención)Paso Grupo 1 2 3 4

t - I 1 (^'4<<9 _ 2'202 ::. r„'( 2I 0'139

2 .1 0'461 10'081 1( 20

'0497 '0'002 0

3 F 2'202 1(1'081 G' 3

0'139 u' )í)24 - —

+l' 63'082 108 ,32 76.'802Jt, 0 U 0

1 1' 3'13" 47'213 & 3S'3030?:

2 1 38'713 5138<r; . 0

............... . 0'006t... _._.._ ....c i

3I... .....:.

^ 47'213 5'138 3ti'3 2

(II I ) 16

4 I" 58'303 73'`)(14 38'372a, o o

3 35'269 1 h ^2^ 3-1'c?^7

0 1 1 i 'ii > í)

4 42'030 3')'.516. 34'0240 0 0



Como podemos observar, también en la fase de post-intervención, los autovalores (Tabla

111) de las tres funciones que componen el modelo son desiguales. La primera función explica

el 53'9% de la variabilidad disponible de los datos, mientras que la segunda función explica un

38'2% y la tercera sólo un 7'9%. De manera similar, la correlación canónica de la primera

función es elevada (0'642), la de la segunda moderadamente alta (0'576) y la función de la

tercera función es baja (0'304).

Tabla 111: Autovalores de las tres funciones que componen el modelo de análisis

discriminante (pre-intervención)

Función Autovalor Porcentajes de varianza Porcentaje Correlación

acumulado canónics^0'699 53'9 53'9

0'495 38'2 92'1 Ú'-

' 3 0'102 9 100 0'3O4

En cuanto a la lambda de Wilks, en la Tabla 112, podemos observar cómo al valor (0'357)

de la primera función obtenida (1 a 3), le corresponde un nivel crítico de p=0'000, por lo que

podemos concluir que el modelo permite distinguir significativamente entre los grupos. En la

segunda línea (2 a 3), el valor lambda (0'607), con un nivel crítico de p=0'000, indica que la

segunda función permite discriminar entre, al menos, dos de los grupos. En la tercera línea (3),

el valor lambda (0'907), con un nivel crítico de p=0'000 señala que la función permite

discriminar entre, al menos, dos de los grupos.

I Tabla 112: Lambda de Wilks (post- intervención)

Cnntcastc dc I fuucioui s Lambda de Willcs `^ ^ gi p

I a ]a 3 0'357 310'7?" 21 r- 0

2 1i 0607 t5-'1C;4 12 -0

n907 ,n ^ni s O

La tabla 113 muestra la ubicación de los centroides en cada una de las funciones discriminantes.

La primera función distingue fundamentalmente a los participantes de los Grupos 1

(Valdocco) y 2 (3° ESO) (cuyos centroides se encuentran ubicados en la parte negativa) de los

Grupos 3 (4° ESO) y 4 (personas con discapacidad intelectual) (cuyos centroides se

encuentran ubicados en la parte positiva). En la segunda función, el centroide del Grupo 2

queda ubicado en la parte positiva, mientras que el del Grupo 4 lo está en la negativa. Dado

que la primera función ha conseguido explicar el máximo de las diferencias existentes entre los

Grupos 1 (Valdocco) y 2 (3° ESO) y los Grupos 3 (4° ESO) y 4 (personas con discapacidad

intelectual), es lógico que la segunda función discrimine precisamente entre los grupos que han

quedado más próximos. Finalmente, la tercera función discrimina nuevamente entre los


Resultados 233

grupos que quedaron más próximos en la anterior, esto es, los Grupos 1 (Valdocco) y 4

(personas con discapacidad intelectual) y los Grupos 2 (3° ESO) y 3 (4° ESO).

Tabla 113: Valor de los centroides en las funciones discriminantes (post- intervención)

Grupo Función1 2 3

1 -1'542 1'á(i -o 155

2 0'31.9 u'33[) 0453

3 0088' ü' 7')^ -0273

4 1856 1 013 1

En la Tabla 114 se observa que es el ítem 2 el que aporta un mayor peso discriminante

a la primera función (-0'613). En el caso de la segunda, es el elemento 16 el que más

contribuye (0' 575) y, con respecto a la tercera función, el ítem 6 (-0' 834). Por su parte, las

correlaciones dc estructura o cargas discriminantes, ordenadas por la magnitud de la misma

(Tabla 115), reflejan una mayor correlación lineal entre la primera función discriminante y los

siguientes ítems: 2 (-0'628), 14 (0'438) y 8 (0'398). En cuanto a la segunda función

discriminante, los elementos con correlaciones lineales mayores son el 16 (0'615), 19 (0'473) y

25 (-0'402). Por último, en la tercera función, el ítem que manifiesta una mayor correlación

lineal es el 6 (-0'759).

Tabla 114: Coeficientes estandarizados de las funcionesdiscriminantes canónicas (post- intervención)

Función1. 2 3

I rem 2 0613 U414 0282

1 tens 6 -; . -W007 .. -W009 -0'834

Rein Q 0428 9) 0293

Item 14 0410. U' 147 0285

1 ur ni 16 0'289 O7 0'264

Item 19 0318 0Th 0311

Itecrr 25 0'130 ' (1'335 0'192

Tabla 115: Matriz de estructura (post-intervención)

Item 2 _0'628* ' , 0'406 0'261Item 14 0'438* 0' 3 ) 0'139

Item 8 0'398* -ó:1 0273

Mein 16 0'414 (á'G15 0'208

I te rn 19 0420 -0302 'Ítem 25 0094 -Eá'4(12 0'130

ltcm 6 0'074 Lí42 -0'75 9'"


234


Por otro lado, observando la ubicación de los centroides que aparecen reflejados en la

Figura 11 del mapa territorial, se aprecia claramente que la primera función posee mayor

capacidad discriminante que la segunda, pues los centroides se dispersan o alejan más en la

dirección horizontal que en la vertical.

Punción 4lacnlminance esnanice 2-6,0 -4,0 -2,0 ,0 2,0 9,0 6,0

6,0 23

23

23

23

23 3

23 34

4,0 + 23+ + +

334

23 344

23 34

23 334

23 344

22 23 339

2,0 1122 + -f23 + + 394

11222 23 34

11122 23 334

11222 23 344

11122 23 334

11222 23 ' • 344

,O - 11122 t 23 -r 134 -f-11222 23 334

111223 344

1133 334`

1133 344

1133 34

-2,0 + + 1133334 +1144

14

14

19

I 14

+

1

-4,0 + I 14 119

14

19

14

14

-6;0 14

-6,0 -9,0 -2,0 ,O 2,0 4,0 6,0

Función dtscnlminance canónica 1

(*) indica un centroide de grupo

Figura 12: Mapa territorial (post- intervención)

Si observamos la disposición de los territorios sobre el mapa, resulta fácil anticipar que los

ítems con puntuaciones altas en la primera función discriminante serán clasificados en los

Grupos 3 (4° ESO) y 4 (personas con discapacidad intelectual), mientras que los elementos

con puntuaciones próximas a cero o negativas en esa función, serán clasificados en los Grupos

1 (Valdocco) y 2 (3 ° ESO). En este segundo caso, si la puntuación de los ítems en la segunda

función discriminante es positiva, será clasificada en los Grupos 2 y 3, mientras que si la

puntuación en función es negativa, será clasificado en los Grupos 1 y 4.

A continuación, en la Tabla 116 se ofrecen los resultados de la clasificación en los grupos

de pertenencia pronosticada para los grupos de nuestra investigación. En este sentido,

podemos comprobar cómo han sido clasificados correctamente el 65'3% de los casos


Resultados 235

agrupados originales. Si observamos la clasificación de los distintos grupos, podemos concluir

lo siguiente: en relación al Grupo 1 (Valdocco), cinco de los participantes han sido clasificados

en el Grupo 2 (3° ESO), tres de ellos lo han sido en el Grupo 3 (4° ESO), dos jóvenes han

sido clasificados en el Grupo 4 (personas con discapacidad intelectual) y 24 en su propio

grupo.

En cuanto a los resultados relacionados con el Grupo 2 (3° ESO), podemos comprobar

cómo 10 de los participantes han sido clasificados en el Grupo de chicos pertenecientes al

Centro de Inserción Laboral Valdocco (Grupo 1), 37 en el suyo propio, 42 en el de alumnos

de 4° de ESO (Grupo 3) y, finalmente, cuatro en el de personas con discapacidad intelectual.

En el Grupo 3, los datos obtenidos son los siguientes: 11 de los participantes han sido

clasificados en el Grupo 1, 18 de ellos en el Grupo 2, 111 en su propio grupo y 13 en el

Grupo 4. Finalmente, con respecto a las personas con discapacidad intelectual (Grupo 4), una

de ellas es clasificada en el Grupo 2 (3° ESO), uno en el Grupo 3 (4° ESO) y 35 de ellos han

sido clasificados en su mismo grupo.

Tabla 116: Resultados de la clasificación (post- intervención)

Gnipo Grupo de pertenencia pronosticado : W , T<)tal

1 2 3 4

I 24 5 3 34

(70'6%) 11' -. o , i : (8'8°/u) ) `'o; (1 00°/u)2

It) 42 i 93

{10'8 P ^:: (45'2%) 4' i'', ^,) (100% o)

3 11 1- 111 13 153

(7'2 %o) (I I - ^) (72'5%0) (5'5°.4') (100%)

4 0 1 1 37

(0%) . (27 (2'7%) ' IS. ^) € . (100%)

Para finalizar este apartado, la Figura 13 muestra el diagrama de dispersión de todos los

casos utilizados en el análisis, sobre el plano definido por las dos funciones discriminantes.

Observamos que los ítems con puntuaciones altas en la primera función discriminante son

clasificados en el Grupos 4, mientras que los ítems con puntuaciones próximas a cero o

negativas en esa función lo son en los Grupos 1, 2 y 3.


236

Tesis Doctoral: Yolanda Nai'arro Abal

funcionas discriminantes canónicas

2-

oo

O$4

u-Q

-2- 0

oo

-3- 00

o-4-

I I I-4 -2 0 2

Función I

4

curso

O'02o 3Q4

a Centmide degrupo

Figura 13: Funciones discriminantes canónicas (post-intervención)


APÍTULO 7

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES.



Discusión v conclusiones 239

A continuación vamos a proceder a realizar la discusión de los diferentes capítulos de que

consta nuestra investigación. En primer lugar, vamos a detenemos en los tres capítulos de

carácter más teórico. En el Capítulo 1 de nuestro trabajo hemos realizado un análisis general

sobre el proceso sufrido a lo largo de la historia en torno al concepto, clasificación y

diagnóstico de la discapacidad intelectual. Han sido muchas las aportaciones que han llevado al

concepto actual de retraso mental pero no han sido menos y, siguen siendo, las controversias

existentes entre las distintas instituciones y organismos que trabajan en este campo. La historia

del retraso mental es, sin duda, un factor influyente en los trabajos que, como el nuestro, se

llevan a cabo en la actualidad. El retraso mental ha estado cargado de connotaciones negativas

y etiquetas que no han hecho más que perjudicar y no favorecer la evolución de la práctica

profesional en este campo y, lo que es más importante, la evolución de una sociedad que

favorezca la calidad de vida de estas personas.

A pesar de ser un tema que se estudia desde hace siglos, las fuentes bibliográficas

relacionadas con la historia de la discapacidad intelectual son escasas, quizás debido a que ha

sido una temática clasificada a lo largo de la historia desde el análisis de muy diversas

perspectivas. Por ello, en este trabajo hemos hecho uso de dos de los manuales que en nuestro

país han sido los pilares básicos para muchos autores, nos estamos refiriendo a Historia de las

deficiencias (Aguado, 1995) e Historia del retraso mental Scheerenberger (1984). Nos ha parecido

que citar las fuentes originales era más apropiado que hacer uso de otros autores que recogen

la información de los anteriormente citados, por ello, las citas bibliográficas de los mismos

aparecen reflejados un gran número de ocasiones en el apartado correspondiente a la historia

de la discapacidad intelectual. Igualmente ha ocurrido con el concepto de Retraso mental

aportado por la APA. En este caso, son Verdugo y Jenaro (2004) quienes realizan la

traducción y adaptación a nuestro idioma del manual originario de Luckasson et al. (2002), por

lo que sus citas también aparecen más reiteradamente a lo largo del texto.

Con relación al tema que nos ocupa, es obvio que ha habido un cambio radical en el modo

de pensar sobre las personas con discapacidad intelectual, o, al menos, en un porcentaje

elevado de personas de nuestra sociedad. Pero, a pesar de ello, los estigmas de las etiquetas

diagnósticas siguen estando presentes y, lo que es más importante, las consecuencias que ello

reporta. Cualquier etiqueta diagnóstica conlleva, casi siempre, la aceptación de la misma por

parte de la persona que la padece y la asignación por parte de la sociedad de un rol para dicha

etiqueta. Eso mismo ocurre cuando a una persona se le asigna la etiqueta de "deficiente mental" y

acaba comportándose de acuerdo , con los estereotipos sociales que prevalecen en una

determinada sociedad. Este dato ha sido corroborado por muchos expertos y por dicha razón

hoy se tienden a emplear denominaciones que algunos consideran neutrales, tales como niños

con necesidades especiales, niños distintos o diferentes, etc. Sin embargo, la historia demuestra

que cualquier denominación que se adopte, al final siempre acaba convirtiéndose en

problemática y despectiva con connotaciones negativas por parte del resto de las personas. Si

hacemos una reflexión sobre las denominaciones anteriormente expuestas y nos detenemos en



su análisis, podemos llegar a la misma conclusión con los términos "niños diferentes o distintos",

"niños con necesidades educativas especiales ", ¿los adjetivos distinto, diferente o especiales no implican por

sí mismos una falta de normalidad o desigualdad?. Quizás los profesionales deberíamos

aunarnos más en intentar cambiar nuestro sentir y nuestras actitudes más que en debatir

durante años lo erróneo de las denominaciones. Metafóricamente sería igual que si nace un

niño y los padres se llevan debatiendo durante años el nombre; mientras tanto, el hijo puede ir

desarrollándose con muchas carencias educativas y afectivas. Autores como Molina (1999)

refieren que a lo largo de la historia los criterios utilizados para la toma de decisiones en

personas con retraso mental han tenido un carácter social. Este mismo autor afirma que,

incluso criterios como el cociente intelectual, no han sido más que un criterio social, ya que la

validación de los tests mentales se realizó en base al rendimiento escolar, decisión tomada en

función de la politica del momento. Nada más lejos de favorecer un apoyo para la mejora de la

intervención, la tipificación en personas con discapacidad intelectual ha servido para

marginarlos, primero en cárceles, después en asilos y manicomios y posteriormente en centros

específicos de educación especial o asociaciones sin ánimo de lucro.

El nuevo paradigma de Retraso Mental que se impulsó con la novena edición del manual

de la Asociación Americana de Retraso Mental (AMRR) en 1992 y que en 2002 sufrió

pequeñas modificaciones, trajo consigo una visión y un horizonte más esperanzadores para

todas las personas con deficiencias intelectuales. Es evidente que frente a la teoría plasmada en

los libros siempre ha existido una realidad, la cual ha estado marcada por el momento

histórico así como en las características físicas, culturales, sociales y económicas de cada lugar.

En este sentido, Egea (1999) considera que si comparáramos la visión de normalización con

carácter individualizada, generalizada e intermitente de los países nórdicos, en relación a la

realidad de las escuelas de países latinoamericanos de zonas rurales en donde una profesora

imparte docencia en aulas de más de 27 alumnos especiales, no nos queda más que sonreír y

reflexionar en cómo los paradigmas se pueden adaptar de manera eficaz y práctica a nuestra

realidad, llegando a entender que los gobiernos de estos países releguen a segundo, tercero o

cuarto plano la política de inversiones para personas con discapacidad. De ahí nuestro énfasis

en la valoración cultural y social donde se ha llevado a cabo nuestra investigación y, a su vez,

en la importancia de las características individuales de la persona y la adaptación de cada

intervención de manera más personalizada.

Con respecto a la clasificación y diagnóstico, páginas atrás hemos sido testigos del cambio

en los planteamientos, al menos teóricos. Así, se ha pasado de un diagnóstico de corte

psicométrico (donde el CI era el punto central para la clasificación) hasta los modelos actuales

de carácter multiparadigmáticos y ecológicos en donde, además de la mera catalogación

numérica fundamentada en parámetros que toman como base la población en general, se

enfatizan la interacción persona- ambiente a diferentes niveles (fisiológico, psicológico y social)

(Landesman-Ramey, Dosset y Echols, 1996).


Discusión y conclusiones 241

A continuación, vamos a hacer una reflexión crítica de las aportaciones de la AARM, sin

lugar a dudas, uno de los pilares en donde se enmarca nuestra investigación. El proceso de

evaluación en tres pasos llevado en su totalidad a la práctica constituiría una manera de

intervenir que englobaría todos los aspectos de la persona. A pesar de los obstáculos con los

que se encuentra, lo que sí parece obvio que introdujo fue una manera diferente de entender la

discapacidad. Entre los aspectos a destacar nos encontramos, en primer lugar, como ya hemos

comentado anteriormente, con una concepción ecológica en donde cobra relevancia la

interacción de la persona con su ambiente y el desplazamiento hacia una aproximación no

categórica de la discapacidad. Pero, sin lugar a dudas, lo más relevante es la percepción de la

discapacidad de una persona como continua, fluida y cambiante, más allá del concepto estático

y dicotómico que se encontraba establecido hasta el momento. De la misma manera, se

enfatiza la autodeterminación de la persona, así como una acentuación de sus capacidades y no

sólo sus limitaciones, como hasta el momento se venía haciendo, cobrando relevancia el

planteamiento del paradigma de apoyos que remarca la prestación de servicios a las personas

con discapacidades y se centra en la vida con apoyo, en el empleo y en la educación integrada.

Dicho paradigma se focaliza en la planificación centrada en la persona, en donde son igual de

importantes las conductas funcionales y adaptativas y las necesidades de apoyo de las personas

al margen del diagnóstico clínico. En esta nueva concepción se produce una interconexión del

concepto de calidad de vida con el de mejora de la misma, la garantía en el mantenimiento de

la calidad, la gestión de la misma y la evaluación centrada en los resultados del proceso.

Reflexionando sobre esta definición y, sin desmerecer el propósito de la misma, hemos

creído conveniente razonar la situación actual de nuestro país y las condiciones reales en las

que actualmente se desarrolla la concepción de la discapacidad intelectual. La planificación

centrada en la persona (que correlaciona positivamente con el concepto de autodeterminación)

en muchos casos tropieza con el sistema en el cual nos encontramos inmersos. Muchas

personas con discapacidad intelectual dependen de movimientos asociativos que, con muy

buena voluntad, dirigen padres y madres, los cuales, cuando se trata de reclamar las

necesidades de sus hijos, tienen interiorizado un concepto de mendicidad en vez de una

demanda a la que tienen derecho. Dichas asociaciones, se enfrentan habitualmente a la

escasez de recursos económicos, ya que al depender de subvenciones anuales y, en muchos

casos trimestrales, el personal técnico contratado suele ser escaso y temporal. A su vez, la

visión de los padres y madres que dirigen las asociaciones, con frecuencia es diametralmente

opuesta a la de los profesionales que trabajan en las mismas, con lo cual se establecen muchos

conflictos internos relacionados con las acciones que se deben llevar a cabo. En este contexto,

la autodeterminación de las personas con discapacidad intelectual, depende en muchos casos

de las orientaciones o decisiones de las instituciones de las que forman parte y, en otros, queda

en manos de sus padres o tutores quienes, en su afán de sobreprotección, pueden limitar la

capacidad decisoria de las mismas.



Otro aspecto prioritario del paradigma de los apoyos, es el requerimiento de una serie de

recursos en intervención comunitaria, estableciéndose necesidades como empleo o actividades

de ocio. No obstante, la realidad es que no existen recursos al alcance de estas personas, los

apoyos necesarios no se ofrecen, las instituciones no cuentan con personal técnico para

realizar estos apoyos y tampoco ofertan suficientes puestos de trabajo para ellas; incluso, en

muchas ocasiones, dichos puestos de trabajo son ofertados para favorecerse de subvenciones

promotoras cuya objetivo principal es el beneficio del empresario y no la integración de las

personas con discapacidad intelectual.

En cuanto a la integración, el movimiento asociativo y los centros educativos son uno de

los ejes centrales de la misma. Sin embargo, lo cierto es que más que de integración

deberíamos hablar de segregación, sobre todo, si observamos aquellas asociaciones que se

convierten en "guarderías" en donde los jóvenes pasan el rato. Con respecto a la integración y

normalización de estas personas en los centros educativos, difícilmente se pueden conseguir,

entre otras razones, por el hecho de que un solo profesor no puede atender a más de 20

alumnos por clase y, además, alguno o algunos de ellos con discapacidad intelectual. Además,

tampoco la administración pública ofrece dentro de los colegios personal ni servicios

adecuados para una intervención específica.

Aunque podríamos dedicar un número importante de páginas a discutir qué es lo que

realmente consideramos mejor para estas personas, no debemos olvidar tampoco que son

personas con discapacidad intelectual. Nuestras redes sociales se basan en personas afines a

nosotros y, quizás, por el hecho de querer verlos como iguales, a veces los obligamos a

mantener ambientes y amigos en donde las relaciones no son de igualdad. Para las personas

sin discapacidad es una nueva experiencia en donde se convierten en cuidadores y, en muchos

casos, como en el de algunos hermanos, ese cuidado constituye una carga importante (sobre

todo a nivel emocional). A veces, para las personas con discapacidad intelectual, este tipo de

situaciones les hace sentirse infravalorados, influyendo en su autoestima al observar todo lo

que `sus iguales" pueden hacer. Por todo esto, nuevamente tenemos que trabajar sobre la base

de que cada persona es diferente, tenga o no discapacidad intelectual, siendo necesario analizar

las características de cada una para saber qué es lo que quiere y lo que más favorece su

bienestar personal.

Por otro lado, también nos gustaría resaltar la importancia de la etiología como paso

previo para la intervención desde las distintas áreas preventivas. En este aspecto, en nuestro

país ha ocurrido un importante avance, quizás debido a las múltiples campañas de

sensibilización de los diferentes organismos públicos y del que se han hecho eco los medios de

comunicación. Con respecto a la prevención primaria, se ha de resaltar la política establecida

desde el Ministerio de Sanidad en la aplicación de diversas pruebas diagnósticas a las mujeres

embarazadas, donde se detecta algún factor de riesgo. Entre éstas, por ejemplo, se encuentran

la prueba del triple screening (con la finalidad de medir determinadas sustancias en la sangre de



la madre y, de esa forma, detectar alteraciones fetales) o la amniocentesis (para detectar ciertas

anomalías cromosómicas, defectos genéticos de nacimiento y otras condiciones). Asimismo, los centros de

atención primaria ofrecen campañas educativas para concienciar de los peligros de algunas conductas en el

embarazo, como el consumo de alcohol y otras drogas. Otra acción de gran importancia realizada bajo las

premisas de la prevención secundaria de la discapacidad intelectual es, por ejemplo, la orientación de algunos

hábitos y estilos de vida. Tal es el caso del diagnóstico de patologías como la fenilcetonuria, en donde los

profesionales prescriben dietas específicas que favorecerán la calidad de vida aunque la persona

siempre tenga el trastorno genético. Con respecto a la prevención terciaria, también hemos

encontrado múltiples avances; son frecuentes las intervenciones quirúrgicas en donde se

corrigen malformaciones congénitas (como las cardiopatías en las personas con Síndrome de

Down) .

Uno de los apoyos que forma parte de la planificación centrada en la persona,

independientemente de su discapacidad y que favorece la autonomía de la misma, es la

educación sexual. En el Capítulo 2 de este trabajo hemos hecho un breve análisis sobre la

educación sexual ya que, para poder comprender la educación sexual en determinados

colectivos, como es el caso de las personas con discapacidad intelectual, es necesario

previamente hacernos una idea de la educación sexual en general.

En primer lugar y siguiendo nuestra línea de trabajo, hemos hecho un breve repaso de la

historia de la educación sexual. Desde el inicio de la humanidad podemos hablar de la

sexualidad y, en cuanto a la educación sexual, sería difícil establecer cuando comenzó a

implantarse ya que no contamos con datos bibliográficos que lo aclaren, sobre todo si la

consideramos fuera del plano de la educación formal.

Al igual que la discapacidad, la sexualidad ha estado en todo momento también cargada de

connotaciones negativas y mitos que actualmente se encuentran interiorizados en nuestros

jóvenes. Ejemplos de ello encontramos en la consideración de la masturbación como

peligrosa, en la comprensión de la sexualidad diferente en función del sexo (siendo percibida

como propiedad del hombre en cuanto a satisfacción del deseo y de la mujer como medio de

reproducción de la especie), la apreciación del preservativo como método anticonceptivo del

hombre, la etiqueta de "prostituta" a las mujeres que han tenido varias parejas, mientras que se

ensalza la virilidad del hombre cuando éste ha mantenido relaciones con varias mujeres, etc.

A pesar de la evidencia aportada por los datos epidemiológicos de la necesidad de una

adecuada educación sexual podemos ver cómo son todavía muchos los países que no la tienen

incluida en su educación formal. Y, en el caso de que así sea, como ocurre en el nuestro, ésta

se reduce a materias transversales, con contenidos cargados de matices anatómicos y

biológicos y carentes de objetivos actitudinales necesarios para una buena educación sexual.

Además, nos encontramos ante un tema que queda sujeto a las corrientes políticas que se

encuentran de moda. En estos momentos, la puesta en marcha de programas de educación

sexual (en muchos casos, limitados en el tiempo y dependientes de la politica del momento, así


244 Tesis Doctora• Yolanda Navarro Abal

como de la voluntad de los profesionales) depende de las subvenciones aportadas por

distintos organismos e instituciones públicas y privadas. Así, por ejemplo, actualmente el

presupuesto de las arcas españolas en cuanto a educación se encuentra en su mayor parte en

programas de educación vial de los jóvenes y de resolución de conflictos. No con ello

pretendemos afirmar que estos temas no sean importantes, pero tengamos en cuenta que el

concepto de calidad de vida es muy amplio y que, aunque son muchos los muertos a

consecuencia de accidentes de tráfico y muchas las víctimas de la violencia, también son

muchas las personas que mueren por enfermedades como el SIDA. En los años 90, con la

alarma social desarrollada en torno a dicha enfermedad se invirtieron enormes cantidades de

dinero en campañas de prevención. Pero, en la ultimas década, hemos visto cómo el interés en

torno a estos temas ha ido decreciendo y nuevamente existe una relajación a pesar de las cifras

tan alarmantes que nos arrojan anualmente los distintos organismos en sus estudios

epidemiológicos sobre las enfermedades de transmisión sexual y embarazos no deseados. Así,

la ONU (2005) en su informe anual sobre el SIDA presenta datos alarmantes, estimándose

entre 32.700.000 y 39.000.000 las personas adultas con el VIH, produciéndose casi la mitad de

las nuevas infecciones en jóvenes entre 15 y 24 años. En nuestro país, según los datos del INE

(2003), se cifran en 66.334 personas, siendo 443 las pertenecientes a las edades comprendidas

entre 15 y 19 años, 4.428 en el intervalo de edad entre 20 y 24 años y 15.230 en el grupo etano

entre 25 y 19.

Con respecto a los embarazos no deseados, las cifras no son menos alarmantes. Según la

ONU (2004), unas 15 millones de adolescentes entre 15 y 19 años de todo el mundo tienen

hijos cada año y más de 4'4 millones se someten a un aborto (en muchos casos en situaciones

clandestinas y precarias con consecuencias para la salud a corto o largo plazo). Más

concretamente, en nuestro país se informa de 18000 embarazos en menores de 19 años cada

año.

Estos datos son más congruentes si observamos algunos hábitos sexuales, como la edad de

inicio de las relaciones sexuales y el uso de métodos anticonceptivos. INJUVE informa que en

el año 2004 la edad de la primera relación sexual se produce como media a los 17'6 años en los

chicos y a los 18'4 años en las chicas. Los datos señalan que a los 17-18 años, más de la mitad

de la población reconoce mantener relaciones sexuales, porcentaje que sube al 70% a los 19-20

años. Pero, lo más llamativo es que el Ministerio de Sanidad (2004) informa que del 25% de

los adolescentes entre 15 y 17 años que reconoce tener relaciones sexuales, sólo el 12'7%

asegura que utiliza algún método anticonceptivo.

Habitualmente escuchamos en foros de debate de los medios de comunicación, e incluso

en nuestras reflexiones del día a día, la preocupación por el hecho de que, a pesar de disponer

de mucha información al respecto, los jóvenes mantengan conductas de riesgo (siendo ésta

una situación que no evoluciona tan favorablemente como sería deseable. A este respecto,

consideramos que la principal cuestión, a veces, es no sólo la falta de programas de



intervención, sino también, los contenidos que se imparten y, lo que es más importante, la

metodología con que se lleva a cabo. El conocimiento por sí solo no es suficiente para poder

cambiar la conducta; de hecho, los programas impartidos hasta ahora se basan,

principalmente, en brindar información sobre preceptos morales y sexuales y anatómicos,

intervenciones que han demostrado su inoperancia y falta de efectividad.

A pesar de que algunos autores como Gaudreau (1985), Barragán (2000), López (1990,

1995, 2002, 2005) o Puerto (2000) nos hacen una revisión de los distintos modelos de

educación sexual y todos ellos coinciden en establecer una progresión de los mismos desde

modelos basados en la biología, hasta modelos de mayor apertura a la sexualidad (de una

sexualidad integral de la persona y de los deberes y derechos de una sexualidad saludable), sin

embargo, nuevamente nos encontramos con que la realidad que nos rodea, al menos en

nuestro país, es bien distinta. Así, en la educación formal establecida según Ley Orgánica

1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) (BOE de 4

DE Octubre de 1990) y la que compete a nuestra comunidad autónoma (establecida en los

decretos 107/1992, 105/1992 y 106/1992), se puede observar cómo la educación sexual se

establece dentro de la llamada educación en materias de carácter transversal y dentro de muy

diversas áreas: en el caso de la Educación Infantil aparece recogida en el área de identidad y

autonomía personal, área de comunicación y representación en el punto de èxpresión corporal'; en la

Educación Primaria, en el área de conocimiento del medio natural, social y cultural, más

concretamente en el punto de "ser humanoy la salud' así como en el área de educación física" en el

punto "el cuerpo, imagen y percepción" y en el punto "salud corporal'; y, finalmente, en Educación

Secundaria, en el área de ciencias de la naturaleza, en el punto "la persona y la salud ".

Paradójicamente, se puede observar, cómo a pesar de ser un tema que actualmente no cobra la

relevancia que pensamos merece, sin embargo, forma parte de las distintas áreas que

conforman la educación de la persona, lo que nos hace corroborar nuestro concepto de

sexualidad como una parte integral del ser humano.

Estas carencias en el currículo formativo nos trasladan a uno de los pilares de nuestro

estudio, la importancia de la educación informal e incidental definida por 1=liriart (2000). La

educación incidental es importante ya que, como diría Samaniego (2004), la acción ejercida por

los distintos agentes educadores (medios de comunicación y amigos) es una de las vías más

frecuentes de información en nuestros jóvenes.

Por otra parte, podríamos empezar a valorar la importancia y difícil tarea del papel de los

padres en la educación sexual. Para muchos de ellos es una paradoja entender que han de

educar a sus hijos en el amor y la sexualidad ya que, a su manera de ver, es como aceptar lo

que ellos denominan "e1 libertinaje de los jóvenes de hoy en día" (Geasler, Dannison y

Edlund, 1995; Postrado y Nicholson, 1992). Algunos jóvenes interpretan el hecho de ser

cuestionados o informados por sus padres como una falta de confianza y, en algunos casos, no

lo conciben como parte de la educación que sus padres deben ofrecerles (a veces motivados



por la vergüenza que les provoca). En ocasiones, se sienten incómodos cuando la educación

sexual se centra sólo en las consecuencias negativas y no se les aporta ningún dato positivo

sobre la misma, por lo que el joven no escuchará los mensajes de los adultos, ya que son

analizados más como prohibición que como educación (Goldman y Goldman, 1981; Wellings

et al., 1995). En consecuencia, los padres tienen un papel limitado en la educación sexual,

entre otras cosas, porque no se encuentran preparados ni formados para poder afrontar estos

temas (Geasler, Dannison y Edlund, 1995).

Por todo ello, nos tenemos que trasladar al grupo de iguales y a los medios de

comunicación que se convierten en la base de información primordial de los jóvenes.

Habitualmente mencionan a sus amigos como una fuente de información con los que hablan

de las decepciones amorosas, emociones, métodos anticonceptivos, etc. No queremos decir

con esto que no sea positivo este intercambio de experiencias pero sí que conlleva el

mantenimiento de muchos mitos o falsas creencias basadas en las vivencias de los demás,

quienes tampoco tienen los conocimientos suficientes, más que los adquiridos mediante sus

experiencias sexuales, que, a veces, se sustentan en la exageración de los experimentos sexuales

de los unos y la falta de autoestima en otros. Todo esto juega un papel relevante en las propias

experiencias sexuales, en el miedo a la intimidad personal y en muchas ocasiones a la pérdida

de identidad. Con respecto a los medios de comunicación, son los encargados de enviar

muchos mensajes erróneos y mitos que quedan patentes en nuestros jóvenes (como roles de

género muy acentuados en el hombre y la mujer o mitos románticos que hacen vivenciar la

sexualidad de una manera irresponsable). Todo ello creemos que se conseguiría paliar, en

parte, si se pudieran establecer programas de intervención en los centros educativos que

consideraran la sexualidad como una de las bases del desarrollo personal.

Por otro lado, si nos centramos en los diferentes factores que pueden influir en las tasas de

riesgo de las ETS así como embarazos no deseados, hemos de analizar, entre otros aspectos, la

idea muy generalizada de pensar que el mejor medio de prevención es la ausencia de relaciones

sexuales, es decir, la abstinencia. Muestra de politicas sexuales de algunos países dejan claro

que la prohibición de relaciones sexuales no es lo más acertado para bajar esos índices.

Ejemplo de ello lo encontramos en Estados Unidos con su campaña de "sólo abstinencia" país

que, en relación a otros países desarrollados, cuenta con los mayores índices de embarazos

adolescentes y el mayor número de adolescentes que han contraído el VIH2O. En este sentido,

los profesionales manifiestan las restricciones que tienen los adolescentes en Estados Unidos

para acceder a información sexual integral, métodos de anticoncepción y preservativos, junto

con una actitud generalizada de los estadounidenses a considerar al adolescente sano como

aquél que no practica sexo. En contraste, el enfoque europeo se manifiesta mediante

prestación general de servicios al alcance de los jóvenes y respeto a la intimidad de los mismos

y su confidencialidad, lo que podría explicar el descenso de embarazos adolescentes en los

20 El índice de embarazos adolescentes en Estadas Unidos es dos veces más elevado que en Canadá, Inglaterra, Franciay Suecia diez veces más alto que en los Países Bajos.



países de Europa septentrional y occidental (Singh y Darroch, 2000). California ha sido el

único estado estadounidense que no ha aceptado fondos del programa federal de "sólo

abstinencia", experimentando una reducción en la cantidad de embarazos adolescentes similar a

la observada en los países europeos. De hecho, durante la última década, el índice de

embarazos adolescentes en este estado ha sufrido un descenso de más de un 40% con

respecto a años anteriores (Committee on Government Reform, 2004; Schemo, 2000).

La explicación a este fenómeno ocurrido en EEUU podría encontrarse en que los

adolescentes que participan en los programas de "sólo abstinencia" no se abstienen de tener

relaciones sexuales por más tiempo que los demás. Sin embargo, lo que sí se observa es que

cuando empiezan a tener actividad sexual, los adolescentes que recibieron educación sexual

basada en este enfoque, con frecuencia no usan preservativos ni ningún otro método

anticonceptivo. El 88% de los estudiantes estadounidenses hace la "promesa de virginidad" en

la escuela primaria y secundaria teniendo, de todos modos, relaciones sexuales antes del

matrimonio. Es menos probable que los estudiantes que rompen esa promesa usen métodos

anticonceptivos cuando tienen relaciones sexuales por primera vez, teniendo además índices

similares de infecciones y ETS a aquéllos que no la realizan (Bearman y Brueckner, 2001;

Walters, 2005). Por el contrario, los estudiantes que participan de un programa integral de

educación sexual no inician su actividad sexual antes, ni tienen relaciones con más frecuencia,

pero sí usan métodos anticonceptivos y prácticas de sexo seguro de forma sistemática cuando

empiezan a tenerla (Allan Guttmacher Institute, 2003; Jemmott et al., 1998; Kirby, 1999;

Kirby, 2001). Algunos autores (Coates y Makadon, 1995) creen que la diferencia de la

educación sexual de los países de Europa con relación a la de Estados Unidos se centra en los

siguientes elementos: una política que favorece explícitamente la educación sexual, una

apertura hacia el sexo, mensajes consistentes a la sociedad y el acceso a los métodos

anticonceptivos.

Por otra parte, otro aspecto que ha sido motivo de debate es la edad de iniciación de la

educación sexual. Muy a menudo el currículo de la educación sexual empieza en la etapa

escolar de secundaria (debido a que se considera que es la edad en que muchos de los

estudiantes han comenzado a experimentar la sexualidad). Sin embargo, este dato es

discordante con el concepto que la mayor parte de los autores defienden de la sexualidad. Si

consideramos que la sexualidad que nace y muere con el ser humano sería importante que nos

hiciéramos algunas preguntas como ¿por qué a una determinada edad es cuando hay que

empezar a educar en sexualidad?, ¿acaso se comienza a educar en valores religiosos o morales

o éticos a una determinada edad? o ¿se interiorizan las actitudes a una determinada edad?.

Todo ello nos hace pensar la necesidad de analizar rigurosamente los programas y

comenzar a implementar programas más adaptados a las necesidades de los jóvenes. Los

educadores, los padres de familia y los gobiernos deben evitar conceptos de educación sexual

dirigidos por las emociones y deben plantearse programas de educación basados en las



necesidades reales. Para ello, no sólo tendremos que adecuar los contenidos de la formación,

sino adaptarlos a cada grupo y evitar llevar a cabo programas de intervención de carácter

estándar. Si solamente nos basamos en las tasas que tienen los adolescentes de embarazos no

deseados y de ETS (incluyendo el VIH) sin plantearnos, además, que es un aspecto importante

de la persona, no podemos seguir ignorando la necesidad de la educación sexual adecuada.

Creemos importante detenernos en las características que deben tener los programas de

educación sexual más eficaces. Algunos autores (Kirby, 1992; Kirby et aL, 1994; Kirby, 1995)

han llevado a cabo respectivas revisiones referentes a la aplicación de programas de

intervención de educación sexual en jóvenes menores de 19 años. Los resultados definen

varios rasgos identificables asociados a resultados satisfactorios en cuanto al retraso en la

iniciación en las relaciones sexuales y/o el aumento de la utilización de los métodos

anticonceptivos o preservativos. Dichos rasgos son los que mostramos a continuación:

• Programas con objetivos más específicos centrados en retrasar el inicio de las

relaciones sexuales y en la promoción de relaciones sexuales seguras.

• La teoría de la influencia social, la teoría del aprendizaje social o las teorías cognitivo-

conductuales respaldan las intervenciones realizadas.

• Las intervenciones tienen que comprender al menos 14 horas de tiempo en el caso de

programas breves (Vincent, Geiger y Willis, 1994). También estos mismos autores

señalan la eficacia limitada de intervenciones aisladas o únicas.

• Se deben realizar actividades con una metodología participativa, como escenificación

de situaciones, debates y sesiones de reflexión con el objetivo de que los participantes

experimenten situaciones de riesgo y participen de una manera activa en el proceso de

resolución de problemas y elaboración de estrategias de afrontamiento.

• Se ha de utilizar un lenguaje concreto y claro en cuanto a lo referente a afirmaciones

sobre las consecuencias de las relaciones sexuales sin protección y la forma en que

pueden prevenirse.

• Se identifican las influencias de los compañeros, amigos y medios de comunicación que

favorecen el mantenimiento de conductas de riesgo, así como las estrategias para

responder a esas presiones y enfrentarse a ellas.

• Se deben reforzar los valores en apoyo de los objetivos de los programas y elaborarse

entre todos normas de grupo en contra de las prácticas sexuales no seguras de acuerdo

con la edad y las experiencias de los participantes.

• Los programas incluyen actividades que permiten ensayar técnicas de comunicación y

negociación de gran eficacia para retrasar la iniciación de las relaciones sexuales o para

protegerse en el caso de iniciarlas (Ku, Sonesnstein y Pleck, 1992).



• Hay que ofrecer información sobre las intervenciones principales realizadas.

De otro lado, Kirby (1995) y otros investigadores (Christopher, 1995; Kelly, 1995; Shaalma

et al., 1996; Shaalma, Kok y Peters, 1993) analizaron otros factores que influían en la eficacia

de los programas, entre los que destacaron: el momento más adecuado para iniciar la

educación sexual y cómo integrarla dentro del contexto educativo. La conclusión a la que

llegaron fue que los programas de educación tienen mayor impacto si se llevan a cabo antes

del inicio de la actividad sexual, ya que es más fácil enseñar pautas de comportamiento que

eliminar hábitos de conducta establecidos (Kelly, 1995; Shaalma et al., 1996). También, aunque

Kirby (1995) aconseja la utilización de objetivos específicos en la educación sexual, sin

embargo, se refiere más al número de temas que se han de abordar que a la diversidad de áreas

en las que se transmite el mensaje. Es conveniente trasladar la educación sexual más allá de las

aulas, por ello es aconsejable que el medio social de los jóvenes participe en la tarea de

reforzar las enseñanzas aprendidas dentro del ámbito escolar.

Muchos son los programas de educación sexual (Bolaños, González, Jiménez, Ramos y

Rodríguez, 1994a, 1994b, 1994c, 1994d; López, 1995; Moreno y López, 2001; Savall, Molina,

Cabra, Sarasíbar y Marías, 1998) que ofrecen una visión integral de la sexualidad y un amplio

abanico de contenidos temáticos tanto a nivel teórico como de carácter attitudinal. En cuanto

al programa de Altable (2000) sobre educación sentimental y erótica en los adolescentes, nos

gustaría detenernos un poco más debido a la sorpresa que motiva analizar los contenidos que

se trabajan como eje central de la educación sexual. Los bloques temáticos que presenta se

basan sólo en la expresión del amor y las emociones, dejando a un lado aspectos muy

importantes como el conocimiento de aspectos anatómicos y biológicos, que son la base de

muchas de las disfunciones sexuales, además de no hacer mención a factores tan importantes

como el uso de métodos anticonceptivos o las enfermedades de transmisión sexual. Dicho

programa basa su desarrollo en aspectos con un matiz psicoanalítico, como por ejemplo,

conceptos como "el cuerpo imaginario" en contraposición al esquema corporal, definido

como saber identificar nuestro cuerpo en función de las relaciones emocionales vividas desde

la infancia. La misma autora nos dice que la mejor manera para educar a los jóvenes en

educación sexual es a través de la imaginación y la respiración, ya que es la única forma en la

que el adolescente podrá controlar su cuerpo y disfrutar del mismo. No obstante, es evidente

que las variables trabajadas en este programa son importantes y se acercan mucho al concepto

tántrico tan de moda en estos momentos. Sin embargo, teniendo en cuenta los objetivos de

nuestra investigación y a la luz de los datos aportados por las distintas instituciones de nuestra

sociedad que muestran la necesidad de cambios en la conductas sexuales de nuestros jóvenes,

consideramos que este programa carece de muchos aspectos importantes y que se encuentra

muy lejos de la finalidad de nuestra investigación. En nuestro opinión, la educación emocional

y erótica es muy importante, pero como un apartado a incluir dentro de un programa másespecífico y amplio de la educación sexual.



Por ser el programa utilizado en nuestro trabajo, nos detendremos a continuación en el

programa Harimaguada (Bolaños, Gonzáles, Jiménez, Ramos y Rodríguez, 1994a, 1994b,

1994c, 1994d). Dicho programa, ofrece una visión de la educación de la sexualidad de una

manera integral y multidisciplinar, introduciendo de una manera vivencial y amena los

diferentes aspectos de la sexualidad humana (biológicos, antropológicos, históricos, éticos,

legales y psicológicos). Como los propios autores definen, constituye una corriente de la

educación sexual abierta, democrática, integral y profesional que pretende que las personas

vivencien la sexualidad de una manera positiva, gratificante, saludable y, lo que no es menos

importante, responsable. Desde el año 1997, la Consejería de Educación de Canarias junto con

la Consejería de Sanidad y Consumo y la Consejería de Empleo y Asuntos sociales prioriza y

pone en marcha el Plan Canario de Educación y Atención a la sexualidad juvenil, haciendo uso

para la realización del mismo del programa de educación sexual Harimaguada. Dicho plan

surge con el objetivo de coordinar intervenciones y generar recursos educativos, asistenciales,

humanos y materiales que faciliten una adecuada educación sexual a la población juvenil de

Canarias. Uno de los motivos que tuvimos en cuenta a la hora de seleccionar este programa

fue, sin duda, que había sido puesto en práctica en muchas ocasiones y en distintos colectivos,

como en el caso de de personas con discapacidad física, psíquica y personas mayores. Por otra

parte, también consideramos que, posiblemente, este programa supone uno de los intentos

más avanzados a nivel nacional de desarrollar políticas de atención a la sexualidad juvenil.

El material de apoyo elaborado consta de tres carpetas didácticas (para lo distintos niveles

educativos) en las que se exponen una multitud de objetivos, contenidos y actividades para

poner en práctica la educación sexual. Aporta una metodología al gusto de todos, ya que

existen sesiones de carácter magistral, dinámicas grupales, de participación individual o grupal,

así como recursos muy diversos (audiovisuales, materiales gráficos...), por lo que es un

material para ser usado desde distintas lineas metodológicas dentro de las preferencias del

docente. No obstante, un aspecto que, a nuestro criterio, podría ser francamente mejorable es

el relacionado con el lenguaje empleado. En este sentido, algunas expresiones utilizadas, en

algunos casos, hacen uso de un lenguaje obsoleto ("cuidados de la criatura") y, en otros,

manifiestan conceptos no acordes con el significado que nosotros les otorgamos

(`sentimientos sexuales ").

Por otra parte, si ya comentábamos anteriormente la dificultad y las connotaciones

negativas que existían en torno a la discapacidad intelectual y a la sexualidad, cuando hablamos

de la sexualidad en la discapacidad intelectual (Capítulo 3), estas dificultades se agravan y se

convierten en un auténtico dilema. Este hecho se puede explicar debido, sobre todo, a que

entran en juego muchas variables de carácter ético, moral, actitudinal, de educación en valores,

etc. Por ello, habitualmente la educación sexual queda al criterio o la libre elección de los

profesionales, tutores, padres, etc. que son los encargados de la educación de estas personas.



Una de las dificultades encontradas para la realización de este trabajo ha sido la escasez de

estudios sobre educación sexual, más concretamente, programas de intervención que hayan

sido llevados a la práctica. Si bien es verdad que hemos podido encontrar autores que nos

hablan de las características de In sexualidad y de algunos programas de intervención como el

de López (2002) y García (2000), en los que nos detendremos más adelante, sin embargo, no

existen investigaciones científicas relacionadas con la sexualidad de personas con discapacidad

intelectual. Pensamos que esta circunstancia puede ser debida a los mitos sobre la sexualidad

de estas personas, entre ellos los más extendidos: son considerados "eternos niños" (Casarella,

Duacastella y Tallis, 2005; Gafo, 2000; García y Dios del Valle, 2002); tienen el "sexo de los

ángeles" o, lo que es lo mismo, son asexuados (Fierro, 2000); la "necesidad de silenciar" la

sexualidad para evitar incitar o estimular sus impulsos sexuales (Aunos y Feldman, 2002;

Casarella, Duacastella y Tallis, 2005); que se establecen "relaciones de linealidad entre

sexualidad y capacidad intelectual' (García, 1990; Fierro, 2000 y Marchetti y MacCartney,

1990); la creencia de que "su vida sexual y afectiva es muy distinta a la del resto de la personas

sin discapacidad"; que presentan una "conducta sexual exacerbada" (Casarella, Duacastella y

Tallis, 2005; García, 2000; García y Dios del Valle, 2002); que "son insensibles al dolor e

incapaces de percibir que son víctimas de abuso" (Bailey, 1998 y Sobsey, Randall y Parrilla,

1997) o, que "no son personas atractivas" (García, 2000, López, 2002). Estudiar la sexualidad

cuando se considera inexistente o carente de importancia sería ilógico, de ahí el poco interés

que, hasta el momento, ha despertado. Esta cuestión nos debería hacer pensar que algo no

está funcionando, se escribe sobre conceptos teóricos pero se avanza poco a niveles prácticos,

quizás debido a una falta de interiorización sobre la problemática existente y las necesidades de

este colectivo.

Por otra parte, la estigmatización en torno a la sexualidad de estas personas es evidente. En

relación a temas tan delicados como la esterilización, el derecho a ser padres o el derecho al

matrimonio poco podemos decir más que lo ya expuesto. Son cuestiones que quedan aún por

resolver y que las propias sentencias judiciales no llegan a un acuerdo sobre la decisión más

acertada. Ante la falta de normas vuelven a ser los padres o tutores los encargados de decidir

ya que, exceptuando casos muy concretos, la decisión no queda en manos de la propia

persona. Otra vez más debemos realizar una crítica a la planificación centrada en la persona y

a la autodeterminación, ya que ésta, una vez más, no se deja hacer manifiesta. Estamos ante

una sociedad que se ha permitido el derecho a decir quien puede casarse o no, incluso quienes

pueden amarse, como en el caso de otros colectivos minoritarios considerados también

"diferentes", como son los homosexuales. Los argumentos relacionados con las personas con

discapacidad intelectual sobre la vida en pareja o la posibilidad de tener hijos suelen referirse a

su grado de autonomía ;acaso los homosexuales o los inmigrantes no son autónomos o

simplemente son actitudes hacia determinados colectivos que están arraigadas en nuestra

sociedad ?



Es cierto, y eso no podemos negarlo, que hay que tener en cuenta muchas variables que

condicionan estos temas tan complejos y que habría que analizar caso a caso y evitar en la

medida de lo posible hacer juicios de valor a la ligera, ya que nunca nos podemos olvidar que

se trata de la vida de unas personas pero que afecta a otras muchas que se encuentran a su

alrededor como padres, hermanos, etc. Existen muchas personas con discapacidad que

necesitarían un gran número de apoyos para poder vivir en pareja y, para ello, deben

implicarse otras personas de su entorno. Pero desde que la estructura tradicional de la familia

se transformó con la incorporación de la mujer al mundo laboral, estos apoyos se ven

debilitados, siendo en muchos casos los abuelos los que han tenido que asumir el cuidado de

estas personas (al igual que ha ocurrido con los niños sin discapacidad intelectual). Esta nueva

realidad familiar nos hace plantearnos si estos nuevos cuidadores pueden cubrir todas las

necesidades específicas que tienen estos niños con discapacidad y si realmente pueden ser

considerados los apoyos necesarios para la evolución adecuada para estos niños, sobre todo en

temas tan complejos como la educación sexual. Sin lugar a dudas, los padres de los

progenitores aportan unos apoyos instrumentales importantísimos en cualquier familia y se

hace casi imprescindible en familias que cuentan con un miembro con alguna discapacidad.

Pero a la par, hemos de plantearnos si el hecho de que asuman la mayor parte de la educación

de sus nietos es lo más adecuado debido, esencialmente, al salto generacional existente.

También nos gustaría resaltar como algunos autores (Cala, Loreto, Martínez, Molina,

Pérez, Rodríguez; López, 2002 y Sánchez, 2000) destacan el modo de vivir la sexualidad en

función del grado de discapacidad. Es cierto que existen una serie de rasgos característicos en

función de si la discapacidad es considerada leve, moderada o grave, pero nuevamente

corremos el riesgo de la estigmatización y categorización que, en muchos casos, es inadecuada

e innecesaria. Se escucha a profesionales que trabajan en este campo expresiones como "hay

que tener cuidado con él que no sabe lo que hace; es profundo, pero de cintura para abajo

nadie lo es". Si recapacitamos sobre esta cuestión podemos observar cómo todos los que

estamos considerados como población que sigue la norma o, en este caso, no discapacitada,

tampoco vivimos la sexualidad de la misma manera ni tenemos todos exactamente los mismos

hábitos sexuales. Los estereotipos suelen estar presentes en los modos de vivir la sexualidad de

algunos colectivos, como ocurre también con las personas mayores cuando se les considera

asexuados, o los homosexuales cuando se habla de ellos como "viciosos ". Dicha clasificación

en función del nivel de discapacidad nos debería ayudar a detectar necesidades con las que

trabajar en grupo y permitirnos adaptar las intervenciones en función de las características de

los mismos, más que a crear expectativas previas que pueden llevarnos a la limitación de un

desarrollo adecuado de la vida sexual de estas personas.

En cuanto a las características relacionadas con las vivencias sexuales, destacaríamos la

importancia de la falta de socialización y de lugares en donde poder interaccionar con otras

personas. Las relaciones sexuales implican intimidad y difícilmente pueden contar con ella si

no se les ofrece un espacio. Parece incongruente pensar cómo hasta las personas que se



encuentran en prisión tienen su espacio para poder disfrutar de sus relaciones y las personas

con discapacidad intelectual no lo tienen. Los que viven con sus padres se encuentran

limitados, en primer lugar porque lo habitual es que los padres no sean permisivos en cuanto a

las relaciones sexuales de sus hijos (tenga o no alguna discapacidad) y, en segundo lugar,

porque los consideran "sus niños". Los que viven en residencias porque en la propia

institución no se les permite el espacio y las actitudes de las personas que los cuidan no son

favorecedoras. Nos gustaría referenciar como ejemplo una experiencia personal ocurrida en

una residencia de esta ciudad: "Uno de los cuidadores nos comentaba que creía que lo que

estaba fallando en su pareja era la falta de intimidad pues no tenían casa y tenían que buscar

espacios alejados con el coche en donde disfrutar de sus relaciones. En medio de la

conversación apareció una persona con discapacidad que pedía permiso para dar un paseo por

los alrededores con su pareja y este cuidador le dijo que no le parecía bien. Cuando se marchó,

le preguntamos que por qué no lo dejaba y él contestó que porque ellos "iban a lo que iban".

Insistimos en saber los verdaderos motivos de esa decisión ya que quizás sintiera miedo a que

pudiera ocurrirles algo, como por ejemplo un embarazo y las repercusiones que pudiera

acarrearles. El contestó que no y exclamó "¡qué necesidad tienen ellos!, que se den la manita y

ya está!'. Ejemplos como éste son habituales y denotan una actitud muy desfavorable en

relación a la sexualidad de las personas con discapacidad y, lo que es peor, la no consideración

del disfrute de estas personas por parte de los responsables de dirigir su vida. Esto nos deja un

claro ejemplo de la necesidad de establecer programas de intervención en el que estén

implicados todas las personas del entorno que participan en la educación.

Otra de las variables que condicionan la sexualidad de estas personas es la falta de apoyo e

información. En muchas ocasiones solicitan ayuda que se contesta con 'silencios o risas no

encontrando respuestas a sus dudas y, a veces, este tipo de comportamientos por parte de sus

cuidadores es lo que impide que salgan a la luz problemas tan importantes como los abusos

sexuales.

Como algunos autores nos indican (Ammermann, 1992, 1997; Ammermann y Patz, 1996;

Sobsey, 1994; Verdugo y Bermejo, 1995; Verdugo, Bermejo y Fuertes, 1993, 1995), la

vulnerabilidad en esta población a los abusos es enorme. Se han dado diversas explicaciones a

este problema. Las actuales investigaciones se centran en la prevención del mismo llegando a

la conclusión de que es importante plantearnos una intervención integral al problema de la

violencia de la que son objeto las personas con discapacidad. Las estrategias de prevención

deben dirigirse: i) a incrementar la sensibilización de los profesionales y familiares sobre el

problema; ii) al desarrollo de programas educativos de prevención en la infancia y

adolescencia; iii) a la puesta en práctica en la vida adulta de programas de entrenamiento

específicos de habilidades sociales que mejoren la toma de decisiones y la autoprotección; y iv)

a la realización de intervenciones terapéuticas individuales que sirvan de apoyo. A su vez,

hemos de tener en cuenta la realización de una intervención en el contexto como pilar para la


254


prevención, en el cual el papel que desempeñan las organizaciones y profesionales esdeterminante para eliminar o reducir situaciones de abuso.

Como nos indican Verdugo (2004) con respecto a los programas preventivos en los añosescolares, nos encontramos ante una carencia generalizada de programas de educación sexualdirigidos a personas con discapacidad intelectual en nuestro país. No obstante, este mismoautor informa de la demanda creciente de los mismos (tanto por parte de familias como deprofesionales) y de la falta de justificación ante la ausencia de estas intervenciones. Losobjetivos de estos programas, dirigidos a adolescentes y personas adultas y a sus familias,

deben centrarse en promover la autoestima del individuo, favorecer y desarrollar la conductasocial y prevenir las agresiones sexuales.

Las directrices y los objetivos generales a desarrollar en estos programas son compartidos

y asumidos por gran parte de las personas especialistas en el tema. Estos objetivos se centranen los siguientes aspectos (Edwards y Elkins, 1988; Bailey, 1998): informar acerca del

concepto de lo público y lo privado; enseñar la diferencia entre un contacto adecuado y un

contacto abusivo; educar en los tipos de contacto adecuados en función del tipo de relación;enseñar a decir no y resistirse ante lo que no gusta o uno no desea; motivar a expresar

preferencias y gustos y reforzar las conductas apropiadas a cada edad. En estos programas seaconseja que se trabaje no sólo la prevención de situaciones de abuso, sino que ésta forme

parte de un programa global en donde se aporte información y educación necesarias para que

las personas con discapacidad intelectual logren un desarrollo y satisfacción sanos de su propia

sexualidad.

En nuestro trabajo hemos recogido dos programas específicos para personas con

discapacidad intelectual elaborados y puestos en práctica por dos autores especializados en

este tema. Nos estamos refiriendo a los programas de López (2002) y García (2000). Ambos,

siguen una línea de trabajo muy parecida en cuanto a los contenidos temáticos, los cuales son

semejantes a los recogidos en los programas de intervención del Capítulo 2 del marco teórico.

Aunque se analiza la sexualidad desde distintas perspectivas (biológica, cultural, psicológica,

ética, etc.), no obstante, observamos importantes carencias en algunos contenidos específicos

así como en el abordaje de algunos temas. Más concretamente, no se hace mención expresa a

los métodos anticonceptivos, ni a las ETS, ni a las conductas de riesgo. Además, la sexualidad

que se aborda tiene más que ver con la reproducción, menstruación o la sexualidad por

voluntad propia, teniendo un carácter más biologicista y de resolución de problemas que

integral de la sexualidad y de obtención de placer a través de la misma. Asimismo, la

orientación nos parece más dirigida a las relaciones afectivas y tiene importantes carencias en

cuanto a las relaciones sexuales propiamente dichas. Este hecho cobra especial interés si

tenemos en cuenta que se puede caer en el error de pensar que la sexualidad de estas personas

es diferente y que debemos dirigirla sólo hacia el amor, olvidándonos de las relaciones coitales

como parte de la sexualidad de las personas con discapacidad.



De otro lado, también debemos hacer una reflexión sobre la politica establecida en torno a

los distintos programas. Parece que sólo es necesaria la elaboración de programas específicos

para las personas con discapacidad intelectual y, por otro lado, programas para las personas sin

discapacidad intelectual, que se clasifican y aplican en función de la edad y de las etapas

educativas. Da la sensación de que la educación sexual es aplicada en función de dos extremos

opuestos, programas para las personas con discapacidad intelectual y, por otro lado, personas

sin discapacidad, como si las personas sin discapacidad intelectual fueran todas iguales y no

necesitaran adaptaciones a sus niveles de comprensión. Se entiende que, por el hecho de no

ser una persona con discapacidad intelectual, la clasificación dentro de un grupo de edad

asegura la comprensión y asimilación de los conceptos 21

Relacionado con lo anteriormente expuesto hemos de hacer mención a las

recomendaciones específicas que realizan algunos autores (Abbeduto, 1991; Fierro, 1996;

Sánchez, Botías e Higueras, 2002; Troncoso, del Cerro y Ruiz, 1999), con el objetivo de

facilitar la comprensión y asimilación de los programas en las personas con discapacidad

intelectual. Los que nos dedicamos a la docencia universitaria sabemos que, a veces, hemos

tenidos diferentes grupos en las mismas asignaturas y titulaciones y los resultados no han sido

los mismos, incluso nos hemos podido ver obligados a modificar la metodología docente para

adaptarla al alumnado. Esto no es más que un claro ejemplo de lo que hay que hacer en otras

poblaciones, recordemos que la adaptación de la enseñanza se considera una de las estrategias

más beneficiosas para la obtención de éxitos docentes.

Para llevar a cabo nuestra investigación, hemos utilizado un diseño cuasiexperimental de

grupo pre-post sin grupo de control. La selección de la muestra se realizó según un muestreo

incidental o causal en el que es el investigador quien selecciona directa o deliberadamente los

participantes del estudio. En nuestro caso la utilización de dicha selección estuvo motivada

por dos factores fundamentales, en primer lugar, porque tuvimos que optar por la mayor

accesibilidad de la muestra posible y, en segundo lugar, por el criterio utilizado de

participación voluntaria en el estudio, condición indispensable para formar parte de nuestra

investigación. Aunque este tipo de diseño implica la ausencia de control sobre determinadas

variables extrañas (sexo, nivel cultural, nivel socio-económico), intentamos minimizar al

máximo dichos sesgos mediante la elección de los centros educativos, intentando que éstos

pertenecieran a diferentes zonas de la ciudad onubense y con la inclusión del Centro de

Inserción Laboral Valdocco.

Dado que uno de los objetivos centrales de nuestro trabajo era valorar la importancia que

tiene la adaptación de los programas de intervención en función de la población diana,

seleccionamos una muestra que fuera muy heterogénea en cuanto al nivel cultural. Para ello, se

obtuvo una muestra de 276 jóvenes que cursan estudios de 3° y 4° de ESO en distintos

centros educativos de Huelva. Asimismo, se recogió otra muestra de 34 jóvenes que asistían a

21 Consecuencia de ello son los índices de fracaso que aparecen en las estadísticas de los programas de intervención.



talleres de formación laboral (herrerla, carpintería, etc.); todos estos jóvenes eran chicos y, en

su mayoría, presentaban altos índices de fracaso escolar; muchos de ellos habían abandonado

sus estudios antes de terminar la educación básica reglada y realizaban cursos de formación

específica para facilitar su entrada en el mercado laboral y, en muchos casos, ser reinsertados a

nivel social (ya que algunos de ellos han llevado a cabo algunos delitos). A su vez, pensamos

en la posibilidad de obtener una muestra de personas que cursaran bachillerato, ya que nos

podría aportar un grupo más en cuanto a nivel educativo y, por tanto, mayor heterogeneidad

de la muestra. No obstante, no fue posible ya que el programa se realizaba en horarios de

tutorías y los jóvenes que cursan el bachillerato no contaban con dichas franjas horarias en su

plan de estudios. Aunque tenían horarios destinados a actividades extraescolares, sin embargo,

se encontraban programados para otras intervenciones.

Con respecto a las personas con discapacidad intelectual, obtuvimos una muestra de 37

personas, 20 de ellos pertenecientes a la Federación de Personas con Discapacidad Intelectual

(FEAPS-Huelva) y otros 17 usuarios de la Asociación Onubense para la Normalización

Educativa, Social y Laboral de Personas con Discapacidad Intelectual (AONES). En relación a

esta muestra y dada la dificultad que plantea la realización de un programa de estas

características en esta población, su selección fue llevada teniendo en cuenta, en primer lugar

las demandas llevadas a cabo por algunos padres de la federación y, en segundo lugar, en el

caso de la asociación, por ser el lugar en donde la investigadora realizaba su quehacer

profesional y se había hecho eco de las demandas de algunos padres por solventar problemas

de conductas sexuales que habían sido manifestados por sus hijos.

En cuanto a los criterios de inclusión para la selección de la muestra y para evitar las

posibles variables extrañas comentadas anteriormente, se siguieron algunos criterios generales

para todos los grupos y, debido a la heterogeneidad de las distintas muestras, también algunos

específicos. Así, en los criterios de inclusión comunes planteamos que todos los participantes

aceptaran voluntariamente su participación, ya que nuestra intención era conseguir chicos y

chicas que estuvieran realmente interesados en completar el programa para que el abandono

no incrementase los sesgos metodológicos de nuestra investigación. También se tomó como

criterio de inclusión que estuvieran dispuestos a participar en todas las sesiones y, por último,

no haber participado anteriormente en otros test-retest de estas características, ya que tendrían

una información inicial que no estaría a disposición de los otros participantes.

Con respecto a los criterios de inclusión más específicos de los participantes pertenecientes

a los centros educativos públicos, con el objetivo de asegurar la asistencia a las distintas

sesiones, una de las condiciones era que no tuvieran altos índices de absentismo escolar. Este

mismo criterio se adoptó para los chicos pertenecientes al Centro de Inserción Laboral

Valdocco, además de considerar el de no estar cursando educación formal reglada en ningún

centro educativo. En cuanto a las personas con discapacidad intelectual, debido a las

peculiaridades de las mismas se optó por seleccionar participantes que pudieran comprender y



asimilar los contenidos que ofrecía el programa de intervención. De ahí que se excluyeran de la

muestra a aquellas personas con un nivel de discapacidad grave y moderado (exceptuando

cuando el grado de moderado fuera considerado debido a otras patologías incluidas en un

segundo diagnóstico, como epilepsias, trastornos de la coordinación, etc), siguiendo para ello

el criterio de los profesionales que trabajaban con ellas. Tengamos en cuenta que, aunque el

programa se encontraba adaptado para estas personas, requería un mínimo de nivel de

comprensión y asimilación de la información ofrecida para que pudiéramos valorar su

efectividad.

Por último, consideramos relevante hacer alusión al hecho de que la edad de las personas

con discapacidad intelectual no era equiparable a la de los otros grupos de estudio_ Como ya se

ha referido en este trabajo, nosotros apostamos por la eliminación de las barreras del cociente

intelectual como único criterio para la valoración de una persona con discapacidad intelectual.

Para poder controlar esta variable se tuvo en cuenta para la conformación de la muestra su

nivel educativo más que su edad biológica, aunque sabíamos que a pesar de ello tendríamos

que realizar una adaptación del programa, ya que son obvias las limitaciones con las que éstos

se encuentran; además, la adaptación del programa era el objetivo central de nuestro trabajo.

En relación al material testológico, se elaboró un instrumento de evaluación a partir de dos

cuestionarios: Cuestionario sobre el SIDA de Espada y Quiles (2001) y Cuestionario sobre sexualidady contracepción de Oliva, Serra y Vallejo (1993). Ambos instrumentos fueron seleccionados por

su probada eficacia, validez y fiabilidad en su aplicación a jóvenes. Además, dichos

instrumentos incluían todos los contenidos temáticos que nosotros queríamos abordar en

nuestra investigación, entre ellos, conocimientos sobre conductas sexuales, contracepción,

información sobre sexualidad y SIDA, adopción de conductas de riesgo hacia el embarazo y el

SIDA, etc. La finalidad principal era utilizar un instrumento de evaluación que recogiera la

mayor información necesaria para los objetivos de nuestra investigación.

En cuanto al procedimiento seguido, en primer lugar llevamos a cabo la elaboración del

cuestionario de personas sin discapacidad intelectual, con un total de 43 ítems para, a

continuación, hacer lo mismo con el de personas con discapacidad intelectual (constando

finalmente de 46 elementos). Este incremento sufrido en el número de ítems de un

instrumento a otro se debe a la inclusión de un bloque de tres peguntas abiertas para

profundizar en los conocimientos que estas personas tienen acerca del SIDA y los métodos

anticonceptivos y afianzar la adquisición real de los contenidos impartidos. Somos conscientes

de que el número de ítems de que consta nuestro instrumento es relativamente escaso para la

amplitud del tema que queremos evaluar, pero el diseño del mismo estuvo en todo momento

determinado por las características cognitivas de la muestra (personas con discapacidad

intelectual). De hecho, dichas características determinaron seriamente tanto el lenguaje

utilizado en la redacción de los ítems como el tiempo de administración del cuestionario. Así,

en cuanto al lenguaje, intentamos en todo momento que la redacción y comprensión fuera



asequible; de hecho tuvimos que utilizar un vocabulario más simple para las personas con

discapacidad, debido a su dificultad de comprensión (sobre todo de determinadasconstrucciones gramaticales). En relación al tiempo de administración del cuestionario, éste se

vio considerablemente alargado debido al cansancio que manifiestan las personas con

discapacidad ante evaluaciones extensas.

Por lo demás, el procedimiento llevado a cabo para ambos cuestionarios fue el mismo,quedando formados por cinco bloques: Variables sociodemográficas, Conocimientos sobre el

SIDA (nivel de conocimientos en cuanto al SIDA y las vías de transmisión del VIH),

Conocimientos sobre el embarazo (nivel de conocimientos en cuanto a embarazo yprevención del mismo) y Adopción de conductas de riesgo (conductas realizadas por los

jóvenes que son peligrosas en cuanto a la posibilidad de contagio de ETS) y, finalmente,Conductas sexuales (donde se analizan los hábitos sexuales y se profundiza en lascaracterísticas de su vida sexual).

En la construcción de ambos instrumentos de evaluación, se llevaron a cabo sucesivasdepuraciones. Como ya hemos mencionado con anterioridad, el procedimiento es el mismo en

los dos casos aunque con algunas excepciones debido a la heterogeneidad de ambas muestras.

Por último, el tratamiento estadístico de los datos fue diseñado con el objetivo de realizarun análisis secuencial desde los procedimientos más simples (descriptivos) hasta los más

complejos (análisis discriminantes). Dichos análisis estadísticos nos permitieron conocer las

características de cada grupo (frecuencias, medias, desviación típica) como las diferencias y

semejanzas de cada grupo en comparación con los otros grupos (análisis comparativos,

bivariantes, etc.). Además, en nuestro intento de determinar los ítems que resultaban útiles

para discernir conocimientos de los participantes, llevamos a cabo un análisis discriminante.

Con respecto a los programas de educación sexual impartidos, creemos conveniente

detenernos en el programa desarrollado y adaptado específicamente para personas con

discapacidad intelectual ya que, el utilizado para el otro grupo, como ya sabemos, procede de

la selección de las actividades de los módulos teóricos pertenecientes al programa

Harimaguada donde se trabajaban los objetivos específicos de nuestra investigación.

La intervención en el grupo de personas con discapacidad intelectual constó de los mimos

módulos temáticos, pero como se puede apreciar en la Tabla 26, donde se comparan ambos

programas, el número de actividades es mayor en éste, al mismo tiempo que se aprecia la

adaptación de algunas actividades para facilitar su comprensión y asimilación.

Para llevar a cabo este programa, además de la experiencia directa y el conocimiento de las

características de las personas con discapacidad intelectual con que contábamos, nos basamos

en las recomendaciones ofrecidas (a las que hicimos referencia en el Capítulo 3) por algunos

autores sobre adaptaciones de programas a personas con capacidad intelectual (Abbeduto,

1991; Fierro, 1996; Sánchez, Botías e Higueras, 2002; Troncoso, del Cerro y Ruiz, 1999). A



continuación ofrecemos algunos ejemplos, ya que sería imposible resumir en breves líneas

todas las adaptaciones realizadas en cada una de las actividades.

Comenzamos con las sesiones de más corta duración para que los participantes fueran

adquiriendo mayor riqueza de vocabulario y confianza con el tema de estudio, así como para

evitar que se fatigaran y distrajeran; no obstante, nos sorprendió que no resultase difícil

mantener su atención, entendemos que por ser un tema que despertaba mucha curiosidad (se

observaba, sobre todo, cuando se trabajaban con actividades más dinámicas donde ellos

participaban activamente). A su vez, se ofrecía continuamente retroalimentación para

comprobar que habían entendido los conceptos que se les explicaban. También tomamos

como criterio que si los notábamos cansados se paraba la sesión y se continuaba en otro

momento, ya que de esta forma evitábamos crear expectativas negativas hacia el programa.

Era mejor, sí hubiera hecho falta, eliminar algunos contenidos que realizar un programa que

resultase aburrido para ellos.

Para facilitar el aprendizaje se intentó agrupar los conceptos por categorías, ya que si la

información era aportada de una manera más desordenada les costaba más trabajo su

asimilación. Así, se repasaba de forma reiterada el módulo de trabajo en el que nos

encontrábamos y se agrupaban los conceptos trabajados. Como linea general debemos

comentar que el programa estuvo definido por una metodología participativa y muy reiterativa

en cuanto a exposición de conceptos básicos, repitiendo las instrucciones el número de veces

que hiciera falta para que fueran comprendidas.

A su vez, siempre tuvimos en cuenta que el lenguaje utilizado fuera sencillo, conciso,

directo y con frases cortas haciendo que ellos repitieran con frecuencia algunos conceptos, ya

que su aprendizaje era lento y les costaba la asimilación de algunos. Ejemplo de ello lo

encontramos en el aprendizaje del ciclo menstrual, donde hubo dificultades a la hora de

entender la ovulación y menstruación. Por ello se trabajó con actividades como "calendario

menstrual" (apéndice L, actividad 10) o el "juego de la fecundación" (apéndice M, actividad

23), elaboradas ambas para tal fin.

Por otro lado, los debates se producían en grupos seleccionados en función de las

características de los mismos (concretamente, se agrupaban en función de los distintos niveles

de compresión). De esa forma, en aquellas actividades en donde tuvieran algún problema en

rellenar una ficha o en leer algún documento, el compañero podía ayudarlo. Además, si alguien

no comprendía las explicaciones que se les daban, a veces, se utilizaban a los compañeros de

mediadores los cuales, guiados por nosotros, les explicaban los conceptos que se estaban

trabajando.

Debido a que tienen una mayor facilidad para la retención multisensorial y, sobre todo

visual, utilizamos muchas actividades a través de imágenes, tales como la actividad "érase una

vez la vida" (actividad 16) en donde se visualizaba un video o algunas actividades, realizando



entre todos murales y carteles. Además, algunos de estos carteles o murales, como "mi silueta"

(actividad 6), "SIDA Y VIH", (actividad 27), "cartel SIDA" (apéndice N, actividad 28) o "mi

cuerpo es mío y lo toca quien yo quiera" (actividad 39), se exponían en el aula con un triple

objetivo: i) por un lado, porque ofrecían una imagen gráfica de lo que se estaba trabajando y,

por tanto, reforzaban un mayor rendimiento en la adquisición de conceptos; ii) por otro lado,

en muchas ocasiones al estar colgados en el aula de trabajo, fomentaba que surgieran algunas

dudas en el transcurso de las sesiones (aunque no fuera el tema a tratar, sin embargo, se

solucionaban las dudas en el momento); y iii) finalmente, porque se producía una mayor

generalización de los conocimientos al estar colgados de la pared de un aula de trabajo junto a

otros materiales como fotos de los viajes que habían realizado, dibujos llevado a cabo por

ellos, etc.

Relacionado con su capacidad para procesar información de carácter sensorial, para

trabajar los diferentes tipos de amor, tuvieron que seleccionar canciones que consideraban que

hablaban del amor, poniéndose de manifiesto en muchos de ellos la influencia de las personas

con las que vivían en la elección de dichas canciones 22 . Esto demuestra nuevamente, por un

lado, la falta de autodeterminación que presentan algunos y, por otro, que más allá de lo que

algunas personas de esta sociedad piensan, estos chicos no viven en un mundo aparte, sino

que pertenecen a la misma sociedad y cultura en la que vivimos los demás y, en consecuencia,

están influenciados por ellos. Por tanto, de la misma manera que existe una influencia

importante manifestada en las canciones transmitidas mediante los medios de comunicación,

lo mismo ocurre con otras conductas, como las sexuales.

Para los temas relacionados como la anatomía y la fisiología, llevamos a cabo 12

actividades ya que la dificultad de la terminología de algunos conceptos nos hizo ver desde un

principio que era necesario realizar un número elevado de sesiones. Además, existían otras

actividades que servían para reforzar los conocimientos mediante la repetición constante de

los mismos, tal es el "juego de la fecundación" (apéndice M, actividad 23) que elaboramos y la

actividad del "juego de cartas" (apéndice N, actividad 31).

En relación a la importancia del uso de conceptos abstractos se llevaron a cabo

experiencias lo más concretas posible. Así por ejemplo, la actividad "antes de llover chispea"

(actividad 25), se escenificó mediante un yogurt las importantes propiedades nutricionales del

suero del mismo comparándolo con la importancia del liquido preseminal durante el proceso

de eyaculación para desmitificar el concepto existente sobre algunos hábitos sexuales (como el

"coito interrumpido") o para explicar la prevención del embarazo y de las ETS. También, con

la actividad "preservativos a 1€" (actividad 24), mediante un preservativo se pudo ver, de una

manera real, la importancia de usar preservativos en buen estado ya que, de lo contrario,

estarían realizando un comportamiento de riesgo en cuanto a un embarazo no deseado o una

22 Algunos escogían canciones de Bertín Osborne o Juanito Valderrama, mientras que otros seleccionaron las canciones habituales quese escuchan en los medios de comunicación, como Alex Ubago o David Bisbal más propias de su edady grupo de iguales



enfermedad de transmisión sexual. Otro ejemplo del mismo es la actividad "importancia del

preservativo para el contagio del SIDA" (actividad 30) en donde mediante un tampón de tinta

y un film transparente se podía vivenciar el contagio de la tinta con protección o sin

protección al igual que ocurre en el SIDA con el uso del preservativo.

Por otro lado, se realizaron juegos de roles para que vivenciaran las actividades de manera

personal (muy importante en las personas con discapacidad intelectual ya que ello permite una

mayor interiorización de los conceptos). En este sentido, llevaron a cabo el "teatro de la

fecundación" (actividad 18) en el que cada persona escenificaba un personaje que podía ser un

espermatozoide, un óvulo, las trompas de Falopio, el pene, los ovarios o el útero y se

interpretaba el proceso de la fecundación. Otra actividad fue "mi quiosco anticonceptivo"

(actividad 22), en la cual cada vez uno de ellos escenificaba ser el vendedor y otro el

comprador; el vendedor tenía que explicar las características del método anticonceptivo y el

comprador tenía que preguntarle las dudas que le surgieran.

Otro aspecto a trabajar de vital importancia eran las habilidades sociales y la autoestima.

Además de las actividades específicas llevadas a cabo para tal fin, como la actividad

"habilidades sociales" en donde se escenificaban los distintos estilos de respuesta (agresivo,

asertivo y pasivo) ante la petición de una relación sexual no deseada (actividad 32) y las

actividades "ideal de belleza" (actividad 11) , "jugar a ser modelos" (actividad 12) o "vamos de

tiendas" (actividad 14), para trabajar la autoestima, ésta se trataba también de forma

transversal a lo largo de todo el programa de intervención. Así se fomentaba el reforzamiento

positivo en cada una de las actividades, favoreciendo a su vez, la participación de los mismos a

lo largo de las sesiones.

De otro lado, conceptos como la orientación sexual o la masturbación también fueron

temas que se abordaron continuamente debido a la gran cantidad de mitos en torno a los

mismos; en actividades como "masturbación" (apéndice K, actividad 19), por medio de

material audiovisual se explicaba la masturbación del hombre y la mujer. A lo largo del debate

pudimos comprobar cómo algunos hombres y mujeres no se habían masturbado nunca. En el

caso de los primeros, en su mayor parte motivados por los mitos existentes relacionados con

la masturbación; en el de las mujeres, porque muchas de ellas no sabían ni como hacerlo y,

además, lo consideraban, como ellas decían, "una cosa de hombres". Con respecto al tema de

la orientación sexual, además de la actividad llevada a cabo para concretar conceptos

denominada "diferenciación de conceptos" (actividad 33) o "cuento (casi) como los demás"

(apéndice N, actividad 36 y 36'), fueron continuas las intervenciones que surgieron, ya que

eran habitual las connotaciones negativas relacionadas con la homosexualidad con el uso de

términos como "maricón" o "tortillera". También es cierto que era habitual escuchar bromear

a algunos padres en torno a estos conceptos. Llama la atención observar cómo colectivos que

luchan por la no discriminación no son capaces de darse cuenta que a su vez, ellos participan

en la discriminación de otros grupos minoritarios.



Por otra parte, nos gustaría resaltar el módulo de comercialización y violencia sexual, ya

que mediante algunas actividades detectamos que algunos de nuestros participantes no eran

capaces de diferenciar lo que podría ser un abuso sexual de una simple caricia. Además, nos

sorprendió cómo dos de nuestras participantes manifestaron haber sufrido abusos por parte

de compañeros de la escuela. Llevamos a cabo una actividad denominada "violencia sexual"

(actividad 37) en donde mediante artículos de prensa aprendían a diferenciar conceptos como

el abuso sexual, acoso, violación, pornografía, malos tratos, etc. Sin embargo, fue la "carta de

un abuso" (apéndice O, actividad 38) elaborada por nosotros para tal fin la que mayor interés

despertó en nuestros participantes, quizás porque narraba el abuso sexual en personas con

discapacidad intelectual y se sintieron más identificados. La actividad tuvo tal repercusión que

al día siguiente contactaron algunos padres con nosotros para saber exactamente qué es lo que

sus hijos les habían narrado.

Finalmente, nos gustaría destacar que algunas actividades estaban realizadas con el objetivo

principal de repasar los conceptos mediante una actividad lúdica, como por ejemplo: "la ropa

tendida" (actividad 40), el "juego de la fecundación" (apéndice M, actividad 23) y "juego de

cartas" (apéndice N, actividad 31).

RESULTADOS ESTADÍSTICOS

En relación a los resultados obtenidos en el análisis llevado a cabo con los datos de nuestra

investigación, en primer lugar, realizamos un análisis comparativo entre las medias y

desviaciones típicas obtenidas antes y después de la intervención en el que se muestran el nivel

de conocimientos previo y el adquirido en las tres variables de estudio en los cuatro grupos

analizados.

En cuanto a la evaluación previa a la intervención, observamos cómo en las variables

"Conocimientos sobre el SIDA" y "Conocimientos sobre el embarazo", las personas con

discapacidad intelectual son las que obtienen puntuaciones inferiores, seguidas del grupo de

chicos del Centro de Inserción Laboral Valdocco. Asimismo, en la variable "Adopción de

conductas de riesgo", son éstos últimos los que obtienen las puntuaciones más bajas seguidos

del grupo de alumnos de 3° de ESO. A su vez, se aprecia cómo es el grupo de alumnos de 4°

de ESO el que obtiene las puntuaciones más altas. En cuanto a la evaluación llevada cabo

después de la intervención, los resultados hallados nos muestran que las personas con

discapacidad intelectual son las que obtienen las medias más altas, seguidas siempre del grupo

de alumnos de 4° de ESO.

Una posible explicación a los resultados obtenidos en cada uno de los grupos de estudio la

podemos encontrar en los efectos, ya comentados por algunos autores (Abbeduto, 1991;

Sánchez, Bodas e Higueras, 2002; Fierro, 1996), de la importancia de adaptar los programas de

intervención a cada una de las poblaciones diana. En nuestro caso, utilizamos un programa

estándar para todos los grupos menos para las personas con discapacidad intelectual. Dicho



programa, como hemos descrito en el Capítulo 5, nos ofrecía múltiples actividades que

abarcaban una amplitud de temas. Sin embargo, los datos obtenidos revelan cómo son los

chicos pertenecientes al Centro de Inserción Laboral Valdocco (recordemos que son personas

que abandonaron la escuela después de su fracaso escolar), las que nuevamente tras la

intervención obtienen las puntuaciones más bajas. También explicaría por qué son las

personas con discapacidad intelectual las que obtienen las puntuaciones más altas, ya que su

programa fue adaptado a su nivel de comprensión, corroborando nuevamente que no es tan

importante qué educación es la que se ofrece sino cómo se imparte la misma.

Cuando llevamos a cabo la comparación pre-post en cada uno de los grupos, observamos

cómo todos obtienen mayores puntuaciones en todas las variables de estudio exceptuando el

grupo de chicos del Centro de Inserción Laboral de Valdocco, en el cual, a pesar de no

obtener los resultados esperados, se observa un discreto incremento en las variables

"Conocimientos sobre el SIDA" y "Adopción de conductas de riesgo" aunque, a su vez, un

descenso en las respuestas correctas en la variable "Conocimientos sobre el embarazo". Los

resultados en esta última pueden ser debidos a los estereotipos de género, en donde son las

mujeres las responsables del embarazo, como veremos a continuación cuando interpretemos

los resultados comparativos entre ambos sexos. Teniendo en cuenta que los participantes de

dicho grupo eran todos hombres, quizás despertara menos su interés y no prestaran tanta

atención a los contenidos expuestos en dicho módulo de trabajo.

Tampoco obtenemos diferencias estadísticamente significativas en el grupo de alumnos de

3° de ESO en la variable "Adopción de conductas de riesgo", aunque sí se aprecia un ligero

incremento en las respuestas acertadas. La explicación posible podría estar relacionada con la

variable edad. Así, aunque el grupo de alumnos de 3° y 4° de ESO sean muy parecidos en

cuanto a su edad y nivel educativo, sin embargo, en este período del desarrollo existe una

percepción subjetiva entre los jóvenes que interpretan que el hecho de estar en 4° de ESO, no

sólo implica la finalización de un ciclo educativo, si no que, a su vez, también es vivido como

la finalización de un período del ciclo vital. Los participantes del grupo de 3° de ESO verían

como más lejanas algunas prácticas sexuales y, por tanto, las consecuencias de las mismas. El

grupo de alumnos de 4° de ESO obtiene siempre las puntuaciones más elevadas tanto en la

fase previa como en la post-intervención. En esta ocasión se manifiesta que, aunque como ya

hemos comentado, la educación sexual integral no se les haya ofrecido en su entorno escolar,

sin embargo, su mayor nivel educativo en cuanto a mayores conocimientos de conceptos

biológicos y, quizás la influencia de la educación entre los iguales, queda manifiesto en los

resultados obtenidos. No obstante, hay que tener en cuenta que puede ser "un arma de doble

filo", ya que puede potenciar el desarrollo en los jóvenes de actitudes y comportamientos

definidos por mitos y falsas creencias.

Comparando los resultados obtenidos en función del sexo se puede observar la existencia

de diferencias antes y después de la intervención entre mujeres y hombres, obteniendo



mayores puntuaciones las mujeres en ambas evaluaciones. Esto puede ser debido al mayor

interés que muestran, debido al concepto erróneo que existe en torno al concepto de

sexualidad como reproducción, por el cual se le otorga una mayor responsabilidad a la mujer

(al ser ella la que puede quedarse embarazada, se considera el embarazo un problema de este

sexo). No obstante, aunque sean las mujeres quienes manifiestan un mayor conocimiento de la

sexualidad, en general, la mejora en ambos grupos en los conocimientos sobre aspectos

sexuales aporta datos muy positivos a nuestra intervención.

Con respecto a la comparación una vez realizada la intervención, se observa que en la

variable "Adopción de conductas de riesgo", es donde las mujeres obtienen los peores

resultados en contraposición a los hombres (donde se advierte una mejora más sustancial en

sus medias). Recordemos que esta variable está relacionada directamente con conductas

positivas ante el uso del preservativo como medio para la prevención del embarazo y de las

enfermedades de transmisión sexual. Esto nos hace reflexionar que la defensa realizada por

nosotros a lo largo de nuestro trabajo en torno a la adaptación de programas de intervención

no sólo tendría que aplicarse a distintos niveles educativos o culturales, si no que quizás

también se deberían adoptar planteamientos educativos en donde se generen programas de

intervención que planteen módulos específicos para ambos sexos. Aunque en ambos sexos se

detectan necesidades que tienen una base común, al mismo tiempo presentan una serie de

objetivos específicos que serian necesario trabajar desde distintas perspectivas de género

abordando actitudes que se encuentran presentes en mitos y falsas creencias que están

inmersas en nuestra cultura y que son la base fundamental de muchos de los comportamientos

de nuestros jóvenes.

En los últimos tiempos, debido a la detección de las consecuencias e implicaciones

sociales que tienen tanto para la identidad pública como para la privada el comportamiento

sexual de los jóvenes, las publicaciones sobre el SIDA o el VIH han prestado especial atención

a determinadas conductas sexuales como, por ejemplo, la elección de mantener o no

relaciones sexuales o el uso del preservativo (Kippax, Crawford, Waldby y Benton, 1990;

Kirby, 1985; Moore y Rosenthal, 1990; Thomson, 1994). En el trabajo llevado a cabo en

Inglaterra denominado "Mujeres, riesgo y el proyecto de SIDA" (Thomson y Scout, 1991) se

estudió a 500 chicas de 16 a 21 años en donde se analizó la opinión de las participantes sobre

la educación sexual recibida. La crítica más frecuente sobre la educación sexual en el medio

escolar era que la educación recibida no guardaba ninguna relación con las posibilidades reales

y las presiones relacionadas con respecto a la salud sexual de las chicas. Las participantes del

estudio criticaban la insistencia en la biología de la reproducción sin tener en cuenta el

contexto en el que se produce el comportamiento sexual ni las consecuencias personales y

sociales de tal comportamiento.

Esto también subraya la importancia de las diferencias entre ambos sexos a la hora de

impartir educación sexual. En el estudio llevado a cabo por ONUSIDA en 1996 se observó



que sólo en el distrito Masaka de Uganda, la prevalencia del VIH en muchachas de edades

comprendidas entre los 13 y los 19 años era 20 veces superior a la de los muchachos de esas

edades. Pero lo más importante de todo es que el mayor riesgo no sólo procede de la

vulnerabilidad física sino también de la social. A menudo, la responsabilidad en materia de

anticoncepción y protección frente a las ETS corresponde a la mujer. Esto es así incluso

cuando se utilizan preservativos, pese a tratarse de un medio profiláctico más controlado por

el hombre. Los mensajes en ese sentido utilizan el estereotipo de que la mujer es responsable

de su conducta sexual y también de la de su pareja. A su vez, de una manera implícita se le

pide a la mujer que abandone el estereotipo de pasividad que se le atribuye en las relaciones

sexuales y que oriente la actividad sexual de manera que se puedan evitar los riesgos de

transmisión de enfermedades y embarazos no deseados (Waldby, Kippax y Crawford, 1993;

Lever, 1995; Thomson y Scott, 1991).

Los profesionales debemos trabajar con los jóvenes estas actitudes contradictorias que

envuelven a la mujer, quien debe asegurar el uso del preservativo o el rechazo a las relaciones

de riesgo cuando, su papel tradicional de pasividad ha sido legitimado culturalmente en la

mayoría de las sociedades. Hemos de detenernos en analizar este dato ya que es de gran

importancia, pues, en algunas ocasiones, los modelos que actualmente definen la vida sexual

de los jóvenes son opuestos a los valores transmitidos mediante la educación formal y, sobre

todo, la informal o incidental.

Si traemos a colación los ítems del Bloque 4 del cuestionario (Adopción de conductas de

riesgo) podemos ilustrar lo anteriormente expuesto. Así, cuatro de estos ítems ìne daría

veygüenra comprar preservativos'; "no llevo o llevaría encima preservativos porque eso es señal de "ser más

fácil" èstoy dispuesto/a o estaría dispuesto /a a mostrarme afavor del uso de preservativo ante mi grupo de

ami o "no compro o no compraría preservativos porque me da vergüenza'; resulta más probable

que sean aceptados de una manera más positiva por el hombre, ya que llevan asignados una

serie de matices que a nivel cultural están "mejor vistos" por la sociedad como

comportamientos más apropiados para el hombre. Los hombres de la población juvenil

presumen delante de su grupo de iguales de una mayor "virilidad" por llevar preservativos en

la cartera o por ir a comprarlos, cosa que en nuestra sociedad es criticado si es llevado a cabo

por las mujeres. Lo que nos queda claro es que en próximas intervenciones tendremos que

incidir aún más en el uso del preservativo por ambos sexos como algo natural y normal.

Los datos obtenidos por nuestro trabajo también son apoyados por una investigación

llevada a cabo en la comunidad autónoma de Andalucía por Bimbela (2002), en donde afirma

que son las chicas las que tienen más conocimientos, pero también las que en mayor medida

sobrevaloran los riesgos, tienen una visión más desgenitalizada de la sexualidad y son más

conscientes de que la "confianza en la pareja" no previene del contagio de ETS. Además,

tienen menor número de parejas y en mayor medida las definen como pareja habitual. No

obstante, este autor advierte que, en relación al tipo de pareja, los datos muestran que en la



medida en que se identifican las relaciones dentro del marco de "ocasionales", se da una

mayor frecuencia en la utilización del preservativo.

Con respecto a los resultados obtenidos relacionados con las prácticas sexuales de los

jóvenes (antes y después de la aplicación del programa de educación sexual), se puede apreciar

cómo nuestro trabajo obtiene resultados muy parecidos a otras investigaciones realizadas a

nivel mundial. Entre los datos más relevantes hallados en nuestro estudio destacamos la

diferencia estadís ticamente significativa encontrada en el grupo de chicos del Centro de

Inserción Laboral Valdocco con respecto a las personas con quienes dicen afirmar haber

mantenido relaciones sexuales, observándose una frecuencia menor de la esperada en la post-

intervención en la opción "con amigos o conocidos". Esto puede ser debido a que muchos de

los participantes pertenecen a familias dcsestructuradas en donde los vínculos de apego

establecidos en muchas ocasiones son escasos o inexistentes, no llegando a diferenciar el tipo

de relación que establecen con las personas. En los módulos de nuestra intervención

relacionados con los tipos de amor se hizo especial hincapié en la diferenciación de los

distintos tipos de amor que establecemos con las personas del entorno y, por tanto, del

vínculo de apego que se establece con ellos. Esta circunstancia puede haber llevado a la

diferenciación entre "ser colega" y "ser pareja", explicando el hecho de que al finalizar la

intervención se modificaran las respuestas sobre las personas con las que tienen relaciones

sexuales.

Otro de los resultados estadísticamente significativos corresponde al grupo de personas

con discapacidad intelectual quienes, una vez finalizada la intervención, incrementan la

consideración del preservativo como el mejor método para la prevención de embarazos y

ETS, en detrimento de los resultados obtenidos en la pre- intervención, donde se apostaba por

el "coito interrumpido" como método más fiable. Nuevamente observamos un dato muy

positivo con respecto a los resultados obtenidos con la adaptación de nuestro programa de

educación sexual.

De otro lado, creemos importante detenernos en los datos hallados con respecto a la

frecuencia de las prácticas masturbatorias y la frecuencia de las relaciones sexuales. En este

sentido, no se ha producido ninguna modificación en la frecuencia de las mismas, lo que

nuevamente pone en tela de juicio la defensa de la abstinencia como método de prevención y

la argumentación de que la educación sexual despierta la curiosidad de los jóvenes y es la

promotora de un mayor establecimiento de relaciones sexuales y conductas de riesgo (Clarke,

1985; Grunseit, 1994; Sathe, 1994; Whitehead, 1994). Diferentes investigaciones realizadas en

distintos países (al igual que la llevada a cabo por nosotros) contradicen estos argumentos.

Para evaluar los efectos de la educación sobre la salud sexual y el VIH/SIDA en el

comportamiento sexual de los jóvenes, el Departamento de Politica, Estrategia e Investigación

del ONUSIDA (1997) realizó un análisis completo de las publicaciones existentes. De los 53

estudios que habían evaluado intervenciones específicas, 27 concluían que la educación sobre



salud sexual y el VIH/SIDA, ni aumentaba ni disminuía la actividad sexual ni las tasas

resultantes de embarazos y enfermedades de transmisión sexual (ETS). De los estudios, 22

señalaban que la educación en materia de VIH y/o salud sexual, retrasaban el comienzo de la

actividad sexual o reducían el número de parejas o las tasas de embarazos no deseados y de

ETS. Tan sólo tres estudios recogían un aumento de actividad sexual en asociación con la

educación sobre salud sexual. Por consiguiente, se han encontrado pocas pruebas para apoyar

la afirmación de que la educación sexual promueve una mayor actividad sexual en los jóvenes.

Otro estudio aportado por la Organización Mundial de la Salud en 1997, sostiene que no

existe ningún dato que corrobore el argumento de que la educación sexual promueve la

experimentación sexual o una mayor actividad sexual. Después de analizar más de 1.000

informes sobre programas de educación sexual de todo el mundo, las conclusiones a las que se

llegaron fueron, entre otras, que los cursos de educación sexual no llevaron al inicio temprano

de las relaciones sexuales y que, incluso en algunos casos, las retrasaron.

Las investigaciones que corroboran que los programas de intervención retrasan la edad de

inicio de las relaciones sexuales argumentan que dichos programas pueden dotar a los jóvenes

de las estrategias necesarias para postergar el inicio de la relación sexual (Baldo, Aggleton y

Slutkin, 1993; Grunseit y Kippax, 1993). En Estados Unidos se llevó a cabo una intervención

en las escuelas de secundaria que consistió en un curso de 15 horas de duración denominado

"Cómo reducir el riesgo", en el que sólo el 29% del grupo de participantes iniciaron su

relación sexual 18 meses más tarde de haber finalizado el curso, en comparación al 38% del

grupo que no lo habían realizado (Kirby, Barth, Leland y Fetro, 1991). A su vez, un aspecto

importante de curso es que ayudó a los participantes a decir "no" a las relaciones sexuales no

deseadas.

En un segundo programa estadounidense denominado "Cómo postergar las relaciones

sexuales" llevado a cabo en 1983, se llevó a una intervención entre niños y niñas de 13 a 14

años. Al inicio de la misma se les preguntó a los participantes acerca de sus necesidades

concretas, respondiendo aproximadamente el 84% de las niñas que deseaban saber cómo decir

"no" a las relaciones sexuales sin herir los sentimientos de la otra persona y poder ser

abandonadas (Howard y McCabe, 1990), adaptándose el programa para cubrir dichas

necesidades. Otros estudios de programas de intervención de las mismas características

desarrollados en México y Estados Unidos revelan que los participantes no comienzan a

practicar el coito antes que los demás jóvenes (Dawson, 1986; Kirby, Short, Collins, Rugg,

Kolbe, Howard, Millar, Sonenstein y Zabin, 1994; Pick de Weiss, Diaz, Andrade Palos y

David, 1990).

Por nuestra parte, esta investigación muestra cómo no se ha producido ninguna

modificación de la frecuencia en las relaciones sexuales, tal y como corroboran distintos

trabajos llevados a cabo en varios países. En Australia, Suiza, Tailandia y los Estados Unidos,

las evaluaciones han mostrado que los programas destinados a informar a los adultos jóvenes



sexualmente activos acerca de los anticonceptivos no contribuyen a aumentar la frecuenciacoital ni el número de compañeros sexuales (Grunseit y Kippax, 1993; Hausser y Michaud,

1992). Además, la provisión de servicios de información sobre educación sexual en loscolegios o institutos o lugares cercanos a ellos no contribuyeron a incrementar la actividadsexual sino que, en algunos casos, retrasaban la edad de iniciación sexual (Kirby, Short,

Collins, Rugg, Kolbe, Howard, Millar, Sonenstein y Zabin, 1994; Kirby, Waszak y Ziegler,

1991; Zabin, Hirsch, Smith, Strectt y Hardy, 1986). No obstante, para corroborar con másfirmeza este dato, tendríamos que volver a realizar nuevas evaluaciones al respecto, ya quenuestro retest se realizó sólo un mes después de la implantación del programa.

Con respeto a los resultados obtenidos en relación a los métodos anticonceptivosconsiderados por los jóvenes como más fiables para la prevención de riesgos y embarazos, en

su mayoría, los datos aportados por algunas investigaciones manifiestan que se obtienenresultados menores a los esperados en cuanto al aumento del uso de anticonceptivos fiables.En un estudio realizado en Suiza se encontró que el uso regular de preservativos aumentóentre los jóvenes después de una campaña de información sobre el SIDA a través de

presentaciones en las escuelas, servicios de consulta telefónica, una red de internet y

exposiciones en las ferias de los pueblos, pero sólo después de la primera vez que los jóveneshabían tenido relaciones sexuales con una nueva pareja. Entre las jóvenes, las usuariasregulares de preservativos aumentaron de 71% a 77% y entre los jóvenes, de 38% a 54%

(Hausser y Michaud, 1992; Pick de Weiss y Townsend, 1989). En varios programas de

educación para la vida familiar se encontró que es más probable que los programas influyan en

el uso de los anticonceptivos siempre y cuando se les informe a los jóvenes antes de habercomenzado su primera relación sexual. En México, por ejemplo, de 1.632 jóvenes sin

experiencia sexual, 82% de las chicas y 55% de los chicos que asistieron a un programa de

educación para la vida familiar usaron anticonceptivos cuando comenzaron a tener relacionessexuales, en comparación con 75% de las chicas y 32% de los chicos que no participaron de

dichos programas (Pick de Weiss y Townsend, 1989). Por otra parte, en dicho estudio y en dos

estadounidenses, la educación para la vida familiar no influyó en el uso de anticonceptivos

entre los estudiantes que ya eran sexualmente activos cuando participaron en el programa de

educación sexual (Howard y McCabe, 1992, Kirby, Barth, Leland y Fetro, 1991; Pick de Weiss,

Diaz Living, Andrade Palos y David, 1990; Pick de Weiss y Townsend, 1989).

Con respecto al uso de anticonceptivos, hemos sido testigo de muchos debates para

intentar explicar por qué los jóvenes siguen haciendo tan poco uso de ellos. Uno de los

argumentos propuestos en relación al preservativo (cuya utilización es el objetivo principal de

la mayoría de las campañas) es el precio del mismo. Creemos que es necesario intentar acercar

su precio al nivel económico de los jóvenes. Algunos politicos opinan que sería importante

llevar cabo una política central de los países con campañas de reducción de impuestos queayudaran al descenso de los precios. Por otro lado, otros opinan que el uso del preservativo es

actitudinal y que los jóvenes siguen sin preocuparse por las consecuencias que pueden



conllevarles las relaciones sexuales sin precaución, prueba de ello es que el alcohol y las drogas

son aún más caros y, sin embargo, el consumo en los jóvenes aumenta considerablemente.

Seguidamente, en la Tabla 117 se muestran las características de algunos programas de

intervención y los resultados obtenidos que apoyan los argumentos expuestos anteriormente

que corroboran los resultados obtenidos en nuestra investigación.

Tabla 117: Programas de educación sexual

AutorÁmbito de

. : '' Resultadosinvest ación

Benavente Mundial Revisión :de .diversos ; programas, Algunos programas aumentaron:et al (1995) entre; ellos proyectos de univer- - El número de sesiones de

sidádes; escuelas, . hospitales y orientacióncentros de salud y otros. - Los envíos a centros de aten-

ción de salud reproductiva,La participación en programas

de educación para la vida familiar(EVF)

La provisión de información aestudiantes universitarios.

Grunseit y Nfúndi si Se revisaron . 39 estudios que Ningún estudio mostró aumentoKippax . evaluaróu.el efecto; del programa de la frecuencia del coito o

(1993) en la üiiciacióri o . `frecuencia de ' iniciación sexual más temprana.:las relaciones: sexuales

Howard y FET11' Programa titilado "Postergación Retraso del primer coito entreMcCabe de la participación : sexual". En- los que no eran aún sexualmente(1990, cuesta posterior al programa de activos cuando participaron en el

1992) 395 :estudiantes de secundaria y programa.de 141 controles No hubo ningún efecto en el

comportamiento de los estu-diantes que ya eran sexualmenteactivos.

Kirby et al. LE UL Programa titulado "Como redu-.. Ningún aumento en la frecuencia(1991) cir el riesgo" Se realizaron en-... de las relaciones sexuales.

cuestas anteriotes y posteriores al. Ningún efecto en el uso de anti-programa. 429 estudiantes de conceptivossecundaria y 329 controles

Pick de Mexico ` Encuesta de 392 mujeres' me- No aumento del número de rela-

Weiss et al. noses de. 20 años que participa- ciones sexuales.(1990) ron en varios' cursos de EVF Mayor conocimiento sobre la

prevención del embarazo y ob-tención de anticonceptivoscuando los cursos trataban sobreestos temas.

Zabin el al. I II. ; I Sc realizaron cuatro encuestas de Mayor conocimiento y actitudes(1986) estudiantes en dos escuelas que positivas hacia la prevención del

tensan serri íos para atender las embarazo en las escuelas con losnecesidades en temas de sexuali- servicios de atención.dad y dos sin estos servicios Retraso del primer coito.

Mayor uso de servicios anticon-ceptivos.

Hausser y , tza„ Encuesta llevada en 1.359 Ningún cambio en la frecuencia



Michaud jóvenes antes de una campaña de del coito.(1992) alerta sobre el SIDA por Hume- No aumentó el número de com-

::rósos medios de difusión y de pañeros sexuales.817 jóvenes después de la cam- Mayor uso del condón despuéspana, en :'la que se hicieron pre- del primer contacto sexual consentaciones en las escuelas, se un nuevo compañero.estableció una red de internet, serecibieron consultas telefónicasdirectas y se emplearon otros:medios de difusión.

Pick de México Programa :titulado "Planeando tu Mayor conocimiento,Weiss y vida". Encuesta anterior y poste- Mayor uso de anticonceptivosTownsend riot al programa de 1.076 estu- entre los estudiantes que partici-(1989) chantes de secundaria que partici- . paron antes de mantener relacio-

paron en el :programa y de 556 ties sexuales.que no lo hicieron. Ningún efecto en la edad de

(=ii mainiciación sexual_

McCombie Encuestas de..1.500 adultos Jove- Mayor conciencia yet al. 1992 ties antes y después de una cam- . conocimiento del SIDA.

pana de alerta sobre el SIDA pordistintos medios de difusión enla que se empleaban espaciostelevisivos, libros con tiras cómi-cas y carteles.

Como comentábamos en el Capítulo 5, entre las adaptaciones que consideramos necesarias

en el cuestionario de evaluación utilizado para las personas con discapacidad intelectual se

encontraba adjuntar varias preguntas abiertas de carácter más específico en cuanto al concepto

del SIDA y a los conocimientos sobre prevención del embarazo. Teniendo en cuenta que

estamos hablando de temas muy complejos y abstractos y, como ya nos indicaban Verdugo y

Canal (1995), teniendo en cuenta la dificultad que estos participantes tienen en la comprensión

de este tipo de aprendizajes, realizamos estas preguntas de carácter abierto. De esta forma, en

primer lugar, podían expresarse más libremente y apoyarse en expresiones más largas, y

ejemplos que les hicieran más fácil su explicación y, a su vez, a nosotros nos ayudaría a saber si

realmente habían adquirido el significado del concepto. De ahí que las categorizaciones de las

respuestas relacionadas con el SIDA se realizase según el criterio de conceptos más generales a

conceptos más específicos. La primera clasificación que utilizamos fue para determinar si

sabían qué era el SIDA, observándose cómo los participantes del programa obtienen

diferencias significativas tras la intervención, aumentando sus respuestas acertadas en la

evaluación final.

Asimismo, aunque no existen diferencias significativas en el concepto de SIDA como

enfermedad, sin embargo, sí se aprecia un discreto aumento en aquellas respuestas que

manifiestan que el SIDA es una enfermedad, al mismo tiempo que un ligero descenso en

aquellas respuestas que tienen contenidos erróneos, carentes de sentido o simplemente que no

saben lo que es.



Tampoco encontramos diferencias significativas en cuanto a la tipología de la enfermedad

del SIDA aunque también podemos apreciar un descenso de respuestas en los participantes

que no sabían qué era el SIDA y un aumento de respuestas que describen el SIDA como una

enfermedad de transmisión sexual o del sistema inmunológico.

Con respecto al conocimiento de las vías de transmisión de esta enfermedad, sí

encontramos diferencias significativas tras su participación en el programa educativo,

observándose que, a diferencia de los resultados obtenidos en la fase previa a la intervención,

el número de personas que ofrecen respuestas correctas y completas aumentan

considerablemente, al mismo tiempo que desciende el número de personas que no saben lo

que son las vías de transmisión.

En este punto, nos gustaría resaltar uno de los resultados más llamativos obtenidos en el

análisis de estas cuestiones_ Nos referimos al hecho de que, tras realizar la intervención, no

existe ningún participante que emita una respuesta sobre el SIDA basada en los múltiples

mitos que existen relacionados con el mismo. Como hemos insistido en varias ocasiones a lo

largo de este trabajo, es un dato muy positivo, ya que los comportamientos sexuales de los

jóvenes están condicionados en muchas ocasiones por esas falsas creencias.

Por otra parte, en relación a la prevención del embarazo en personas con discapacidad

intelectual, se producen nuevamente diferencias significativas antes y después de la

intervención. De hecho, aumenta el número de respuestas correctas y completas y disminuye

el número de personas que manifiestan no saber cuáles son los métodos existentes para la

prevención del embarazo. Por tanto, una vez más, los resultados apoyan los beneficios de las

adaptaciones de los programas, reforzando los óptimos resultados de esta investigación.

Finalmente, hemos realizado un análisis discriminante, técnica de análisis multivariante que

es capaz de determinar qué variables permiten diferenciar a los grupos y cuántas de dichas

variables son necesarias para alcanzar la mejor clasificación posible. A su vez, nos permite

clasificar nuevos casos como pertenecientes a un grupo u otro. El uso de este análisis nos

parece de gran relevancia ya que, como hemos defendido a lo largo de nuestro trabajo, es

fundamental conocer los conocimientos de los que parten las personas que van a participar en

un programa de intervención para poder adaptarlo a las características de las mismas. A su vez,

nos sirve para valorar las modificaciones necesarias, en el caso que así fuera, que tendríamos

que considerar en el instrumento de evaluación para mejorar sus propiedades en futuros

estudios.

En relación al análisis discriminante llevado a cabo en la fase previa a la intervención, se

aprecia cómo el número de casos válidos para el análisis han sido todos los participantes

incluidos en el estudio. Con las variables seleccionadas (`Conocimientos sobre el SIDA",

"Conocimientos sobre el embarazo" y "Adopción de conductas de riesgo") se han obtenido



tres funciones discriminantes, aunque es la primera la que aporta la mayor diferenciación entre

los cuatro grupos, explicando un 72'8% de la variabilidad de los datos.

Una vez llevado a cabo el resumen de los pasos realizados en la construcción de la función

discriminante, observamos que se han utilizado 10 pasos, de un total de 46 permitidos. De los

23 ítems originales, han sido incorporados 10, lo que implica que son éstos los que diferencian

a los grupos de participantes en las categorías creadas. De los 10 elementos que más

discriminan entre los grupos, siete de ellos pertenecen al Bloque de "Conocimientos sobre el

SIDA", uno al de "Conocimientos sobre el embrazo" y, finalmente, dos corresponden al

Bloque "Adopción de conductas de riesgo".

Los coeficientes estandarizados y las correlaciones de estructura han sido los métodos

utilizados para determinar la importancia relativa de cada variable. Mediante los primeros, se

advierte que es el ítem 8 ("si te ponen sangre de otra persona ¿te pueden pegar el SIDA?"), el

que representa la mayor ponderación relativa, seguido de los ítems 13 ("si bebes de un vaso

que haya usado otra persona que tenga el virus ¿te pueden pegar el SIDA?"), 1 ("la mejor

manera de que no te peguen el virus del SIDA es poniéndote un condón cuando tienes

relaciones sexuales"), 5 ("sólo las personas que toman drogas y que tienen el virus del SIDA

pueden pegar el SIDA") y 16 ("haciendo el amor en algunas posturas (de pie, sentada, etc.) la

chica no se puede quedar embarazada"), con casi la misma contribución a la capacidad

discriminante de esta función. Por su parte, las correlaciones de estructura insisten en el mayor

peso que aportan los ítems 13, 16, 1 y 8 a la primera función discriminante.

Respecto a la clasificación que realiza el análisis discriminante, creemos que las

predicciones no son demasiado satisfactorias, ya que permiten clasificar al.65'4% de los casos

agrupados originales. Con respecto a los diferentes grupos muestrales, observamos cómo sólo

el 41'2% del Grupo 1 (chicos del Centro de Inserción Laboral Valdocco) está clasificado

dentro de su grupo y el 24'7% (alumnos de 3° de ESO) del Grupo 2. Los mejores clasificados

son el Grupo 3. (alumnos de 4° de ESO) y 4 (personas con discapacidad intelectual), con un

86'9% y 83'8% (respectivamente). Ello nos indica que, según los conocimientos evaluados

mediante las respuestas aportadas en el cuestionario, son los Grupos 1 y, sobre todo, el Grupo

2, los que más se pueden confundir como integrantes de otros grupos.

Una vez realizado el programa de intervención, procedimos nuevamente a realizar el

análisis discriminante para observar si se había producido alguna modificación debido a la

aplicación del programa de educación sexual. En este caso, también se han obtenido tres

funciones discriminantes, siendo la primera la más significativa, aunque en esta ocasión, sólo

explica el 53'9% de la variabilidad de los datos.

Tras efectuar el resumen de los pasos realizados en la construcción de la función

discriminante, se han utilizado siete pasos del total permitido (40). En este caso, de los 23

ítems totales, se han incorporado siete, de los cuales cuatro corresponden al Bloque



"Conocimientos sobre el SIDA", dos a "Conocimientos sobre el embarazo" y uno de ellos al

Bloque "adopción e conductas de riesgo".

En relación a la metodología utilizada para determinar la importancia relativa de cada

variable, en primer lugar, con respecto a los coeficientes estandarizados, es el ítem 2 (`para que

no te peguen el virus del SIDA el condón de la mujer es igual de bueno que el condón que usa el

hombre") el que representa la mayor ponderación relativa, seguido del ítem 8 ("si te ponen

sangre de otra persona ¿te pueden pegar el SIDA?") y 14 (`se le das un besos a una persona que tenga

el virus del SIDA ¿puedes coger el SIDA?") con casi la misma contribución a la capacidad

discriminante de esta función. Por su parte, las correlaciones de estructura manifiestan el

mayor peso aportado a la primera función discriminante por los ítems 2, 14 y 8 en la post-

intervención.

Respecto a la clasificación que realiza el análisis discriminante tras la aplicación del

programa de educación sexual, las predicciones no han variado con respecto a la fase de

preintervención, permitiendo clasificar el 65'3% de los casos agrupados originales. En relación

a los diferentes grupos muestrales, observamos cómo sólo el 70'6% del Grupo 1 están

clasificados dentro de su grupo y sólo el 39'87% del Grupo 2; los mejores clasificados son el

Grupo 3 (con un 72'5%) y el Grupo 4 (con un 94'6%). Nuevamente son los Grupos 3 y 4 los

mejor pronosticados.

Por último, tras analizar ambos discriminantes, podemos concluir que, para futuras

investigaciones, uno de los retos a afrontar será la evolución de los contenidos de los

programas de educación sexual, en el sentido que, tal vez, deba pasar necesariamente por

utilizar preguntas abiertas (por ser las que mejor ayudan a detectar tanto los conocimientos

reales como las carencias existentes).

CONCLUSIONES

En función de las hipótesis propuestas, tras el análisis de los resultados obtenidos en la

presente investigación podemos extraer las siguientes conclusiones:

1. En la fase pre-intervención se encuentran diferencias estadísticamente significativas en

función del nivel educativo los conocimientos sobre el SIDA y embarazo, siendo los

alumnos de 4° de ESO los que obtienen puntuaciones más elevadas en ambas

variables. En cuanto a los conocimientos sobre conductas de riesgo no hay diferencias

estadísticamente significativas, siendo los grupos de 3° de ESO y Centro de Inserción

Laboral de Valdocco los que presentan las puntuaciones más bajas.

2. En la fase post-intervención no se encuentran diferencias estadísticamente

significativas en función del nivel educativo en los conocimientos sobre el SIDA,

embarazo y conductas de riesgo, siendo las personas con discapacidad intelectual las

que manifiestan una mayor puntuación en las tres variables.



3. En todos los grupos muestrales aparecen diferencias estadísticamente significativas

pre-post intervención en las variables conocimientos sobre el SIDA y conductas de

riesgo, siendo las mayores puntuaciones las obtenidas en la fase de post-intervención.

En lo referente a los conocimientos sobre el embarazo, aparecen diferencias

estadísticamente significativas en todos los grupos muestrales excepto el grupo de 3° de

ESO que obtiene puntuaciones más bajas una vez realizada la intervención.

4. En la fase pre-intervención ambos sexos difieren en los conocimientos sobre el SIDA,

embarazo y conductas de riesgo; las mayores puntuaciones corresponden a la mujeres.

5. En la fase post-intervención ambos sexos difieren en los conocimientos sobre el SIDA,

embarazo y conductas de riesgo; las mayores puntuaciones corresponden a las mujeres.

6. En el grupo de hombres aparecen diferencias estadísticamente significativas pre-post


conductas de riesgo. Las puntuaciones alcanzadas son superiores en la fase post-

intervención.

7. En el grupo de mujeres aparecen diferencias estadísticamente significativas pre-post


conductas de riesgo. Las puntuaciones alcanzadas son superiores en la fase post-

intervención.

8. De todos los grupos de estudio en la fase de pre-intervención no son la personas con

discapacidad intelectual las que presentan una mayor frecuencia en las relaciones

coitales, siendo Los alumnos del Centro de inserción Laboral de Valdocco los que

presentan una mayor frecuencia. Con respecto a las conductas masturbatorias son las

personas con discapacidad intelectual las que presentan una mayor frecuencia.

9. En la fase de pre-intervención son las personas con discapacidad intelectual y el grupo

de 40 de ESO los que informan de una mayor frecuencia de contactos sexuales no

deseados.

10. La aplicación del programa de educación sexual no incide en ninguno de los grupos

muestrales en el incremento de la conductas masturbatorias ni de las relaciones

coitales.

11. La aplicación del programa de intervención no incide en los grupos de 4° de ESO, 3°

de ESO y Centro de Inserción Laboral de Valdocco en cuanto al aumento del uso de

métodos anticonceptivos; por el contrario, si incide en las personas con discapacidad

intelectual.


Valoradón de la investieaáón 275

VALORACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN I

Para finalizar, realizaré una reflexión sobre las limitaciones y los retos para futuras

investigaciones, así como lo que ha supuesto para mí tanto a nivel académico como personal la

realización de este trabajo.

En primer lugar, resaltar que mediante el presente estudio se han obtenido una serie de

resultados que, desde nuestro punto de vista, abren paso a planteamientos concretos desde los

cuales seguir investigando y contribuyendo a mejorar la calidad de vida y, lo que es más

importante, el disfrute de los derechos de las personas con discapacidad intelectual.

En lo referente al número de personas que componen la muestra decir que, a pesar de que

para algunos investigadores sería necesario hacer uso de una muestra mayor de personas con

discapacidad intelectual, para nosotros ha sido un logro el número de participantes obtenidos

debido a todas las limitaciones expuestas a lo largo de este trabajo que conlleva conseguir una

muestra de estas características y, sobre todo, para abordar un tema como la sexualidad.

Hemos de resaltar la difícil y desfavorecida situación que presentan algunos colectivos en

nuestra sociedad actual en donde se evalúan, entre otros, los resultados académicos, la

apariencia física o el poder económico, rigiéndonos por el criterio de "ser el mejor' "el más

guapo , "el más listo'; èl que tiene los juguetes más caros'; etc. Las personas con discapacidad

intelectual saben que no pueden competir en esta lucha de carreras de obstáculos, ya que ellos

ya nacen predispuestos a no ser competitivos, en primer lugar, por sus propias limitaciones; en

segundo lugar, por los estigmas que la sociedad les impone, sin olvidarnos de que la sociedad

somos cada uno de nosotros. A su vez, nos enfrentábamos a otro tema que está lleno de

controversias y tabúes, como es el tema de la sexualidad, el cual, a pesar de estar presente en

nuestro día a día, en los medios de comunicación, en los múltiples comentarios risorios que

hacemos en grupo y, lo que es más importante, en nuestra persona desde que nacemos hasta

que morimos, parece que está protegido de toda evolución en una cultura en donde se avanza

y se retrocede sin lógica aparente.

El planteamiento de esta investigación suponía un reto difícil de superar, pero a la vez

necesario para poder participar con nuestro granito de arena en contribuir, aunque suene a

utópico, a la construcción de una sociedad más plural, más abierta, más democrática, una

sociedad que aproveche plenamente el potencial de cada uno de sus integrantes, especialmente

el de las personas con discapacidad intelectual. A su vez, mi contacto con la población

seleccionada, sus demandas, las demandas de algunos padres y las necesidades detectadas me

llevó a entender que necesitaban disfrutar libremente de su sexualidad y que, por ello, era

necesario que los especialistas nos pusiéramos manos a la obra en esta labor tan bonita y a la

vez tan ardua.



Otra de las grandes y principales limitaciones de las que hemos hecho mención de manera

reiterada por lo importante de su aportación a esta investigación, es la escasez de estudios

llevados cabo. Si bien existen investigaciones a nivel nacional e internacional que evalúan los

conocimientos sexuales de la población juvenil, sin embargo, cuando nos referimos a personas

con discapacidad intelectual existen escasas investigaciones y éstas se refieren más a

descripciones de estilos de vida como, por ejemplo, el estudio ya referido sobre el número de

personas con discapacidad intelectual que han contraído matrimonio. Sin embargo, no existen

investigaciones en donde se hayan realizado intervenciones de educación sexual en esta

población y, mucho menos, comparaciones con grupos de personas sin discapacidad

intelectual.

A su vez, un obstáculo encontrado ha sido el control excesivo al que nos hemos visto

sometido por parte de algunos padres que manifestaban la manera en que para ellos era más

correcto el desarrollo de la intervención, argumentando que aunque no tenían estudios, su

experiencia como padres les hacía comprender mejor las necesidades reales de sus hijos. En

todo momento fueron informados pero, en algunas ocasiones, a pesar de que ellos decidieron

la participación de sus hijos de manera voluntaria, no entendían que se les impartieran

conocimientos más allá de la prevención de embarazos, abusos y de las enfermedades de

transmisión sexual. Constantemente tuvimos que estar explicando la importancia de los

contenidos expuestos y la necesidad de los mimos. Evidentemente, esto nos hace ver la

importancia para próximas investigaciones de la realización conjunta de programas de

intervención a todas las personas del entorno como padres y otros profesionales. Asimismo es

primordial que desarrollemos campañas de sensibilización de una cultura social de apoyo a la

investigación en donde se refuercen la relevancia de las aportaciones de los profesionales que

trabajan con estas personas.

A su vez, debemos valorar las posibles modificaciones que creemos necesario realizar en el

instrumento de evaluación. Nuestro cuestionario consta de preguntas de respuesta cerrada

que, en cierta manera dificultan la evaluación, sobre todo cuando nos referimos a las personas

con discapacidad intelectual. Este tipo de ítems hace difícil apreciar la relevancia y la aplicación

de los conocimientos adquiridos. Para próximas investigaciones creemos más pertinente

elaborar un instrumento de respuestas abiertas en donde sea más fácil obtener información de

cómo los participantes tienen representado el conocimiento y qué argumentos utilizan para

justificar su modo de pensar. También podemos observar el cambio que experimentan los

conocimientos en el transcurso de la entrevista, detectar aquellos contenidos mal adquiridos y

clarificarlos en el momento y, además, nos serviría para incluir en la evaluación la expresión

oral de los conceptos que estamos trabajando. Asimismo, con el formato de preguntas abiertas

podríamos llegar a disminuir la sensación percibida por alguno de los participantes de estar

realizando un examen y evitar de ese modo la ansiedad manifestada por los mismos y, en

consecuencia, las reacciones emocionales negativas provocadas.


Valoración de la investigación 277

Además de todos estos aspectos de nuestro estudio que hemos comentado que debemos

mejorar en futuras investigaciones, también debemos resaltar las aportaciones que la misma

suponen para la comunidad científica. Así, vemos que es un tema novedoso y que, a pesar de

que existe bibliografía al respecto, sin embargo, las intervenciones prácticas son escasas. La

distancia entre los conocimientos científicos y la práctica diaria de los profesionales cada vez

es mayor. Los estudios de investigaciones pocas veces producen en el ámbito real la influencia

suficiente para provocar los cambios necesarios. Este problema se resolvería con

investigaciones como la nuestra en donde se acerquen ambos mundos: la teoría y la práctica.

Los profesionales deben iniciar un acercamiento a actividades investigadoras sobre su

actividad profesional preocupándose de adquirir una formación mínima y una actualización de

las últimas investigaciones. A su vez, los investigadores debemos orientarnos más hacia el

campo aplicado y encerrarnos menos en lo académico para posibilitar proyectos más

relevantes y significativos para la vida de las personas (el fin primero y último de nuestras

investigaciones).

Los resultados muestran la necesidad constante que tenemos todos aquellos que nos

dedicamos al mundo de la docencia de valorar el grupo de personas a las que vamos a hacer

partícipe de nuestros conocimientos para, de ese modo, realizar las adaptaciones necesarias de

los contenidos a trabajar. Con la entrada del crédito europeo esto es inminente, ya que la

docencia será mucho más personalizada y basada en adaptaciones a nivel individual. Los

resultados de nuestro trabajo así lo dejan entrever, al observar cómo los hallazgos obtenidos

en los participantes de Valdocco no son satisfactorios. Nos queda corno trabajo pendiente la

intervención en colectivos de semejantes características en donde se elabore un material

especifico y se trabajen los puntos débiles necesarios para conseguir los objetivos de este

estudio. A su vez, observamos como, a pesar de las limitaciones que presentan las personas

con discapacidad intelectual, la adaptación del programa (tanto en el material utilizado como

en los contenidos expuestos) nos han llevado a resultados muy satisfactorios.

Como experiencia académica me gustaría comentar que este trabajo ha supuesto una gran

maduración a nivel profesional. A los inicios del trabajo todo era ilusionante y a medida que

transcurría el tiempo y empezaba a encontrar las primeras dificultades, esos sentimientos se

tornaron en impotencia, frustración y deseos de abandono. Sin embargo, este proceso ha

determinado querer continuar con esta carrera dificultosa de la investigación. Es difícil

cuantificar el gran esfuerzo realizado en este tipo de investigaciones, pero debo decir que una

vez llevado a cabo considero que es un paso necesario, no sólo por los conocimientos

adquiridos, si no para aprender a valorar el esfuerzo que otros antes que yo han llevado a cabo.

Como experiencia personal decir, que a pesar de la labor tan ingente que ha supuesto el

trabajo de campo de esta investigación a su vez, ha sido la parte más gratificante de la misma.

En principio, porque me enfrentaba a grupos distintos de personas que afrontaban desde muy

diversas perspectivas la sexualidad y en donde se puede apreciar la riqueza y diversidad de


278 Teris Doctoral.• Yolanda Navarro Abal

nuestra cultura y de las personas y, lo que es más importante, observar cómo la historia de

vida de cada uno contribuye de una manera u otra a la percepción de algunos conocimientos.Con respecto a la población con discapacidad intelectual significa acercarnos a un mundodistinto, pero no por eso inferior. Es un mundo en donde los recursos afectivos constituyen la

base fundamental del día a día, en donde cosas materiales tan importantes para nosotros son

valoradas de una manera relativa. Desde mi perspectiva, los profesionales podemos aportarmucho a estas personas pero lo que para mí es evidente es que ellos también nos ofrecenmuchas cosas. Si tuviera que medir en una balanza lo que ha significado para mí a nivelpersonal podría decir que, sin ser consciente de ello, las personas con discapacidad intelectual

me han aportado mucho más que lo que yo les he podido ofrecer a ellos. En una sociedad

como la nuestra, trabajar con ellos ha significado para mí acercarme a un mundo emocional en

donde su cariño e ingenuidad significaba, en muchas ocasiones, una inyección de motivación y

autoestima para continuar.

Para concluir, sólo decir que deseo que este estudio que presentamos aquí pueda servir

para motivar a profesionales que tienen mucho que aportar en el trabajo con estas personas

que necesitan mucho de nosotros. Y, sobre todo, pedirles que cuando se acerquen a ellos se

olviden de su discapacidad y lean a través de su mirada todo lo que necesitan y todo lo que

están dispuestos a dar.


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