1

Artykuł (rozdział w książce)

Tytuł W poszukiwaniu wyznaczników kompetencji nauczyciela wczesnej edukacji do

nauczania języka polskiego [w:] W trosce o edukację dziecka, s. 107-133, Bocheńska-

Włostowska, Katarzyna, Kopeć, Ewa. Red., Wydawnictwo B&G., Warszawa 2015

Streszczenie

Celem artykułu jest identyfikacja i opis wyznaczników nauczycielskich kompetencji

do nauczania języka ojczystego na pierwszym etapie edukacyjnym. Autorka podejmuje próbę

stworzenia swoistego inwentarza oczekiwań formułowanych wobec kultury literackiej

współczesnych nauczycieli oraz wymaganych od nich kompetencji do nauczania języka

polskiego. Aktualnie wymagania te formułowane są w postaci katalogu efektów kształcenia.

Wnioski wywiedzione z przeglądu literatury pedeutologicznej oraz z zakresu dydaktyki

polonistycznej, skonfrontowane zostały z refleksjami, wynikającymi z osobistych obserwacji

wczesnoszkolnej praktyki w obszarze edukacji polonistycznej.

Słowa kluczowe: kompetencje nauczyciela, wczesnoszkolna edukacja polonistyczna

Wprowadzenie

W tradycyjnej dydaktyce wyróżniono dwa ujęcia kompetencji: w pierwszym pojmuje

się je jako adaptacyjny, przejawiający się na poziomie zachowania, potencjał podmiotu, w

drugim jako potencjał transgresyjny podmiotu, którego działanie wiąże się z twórczą

aktywnością i odnosi się do przekształcania kulturowych wzorców aktywności1. L.

Witkowski twierdzi, że nieporozumieniem jest żywione potocznie przekonanie, jakoby

osobowość wyrażała się poprzez kompetencje, rozumiane jako różnego rodzaju umiejętności.

„Kluczowe bowiem nie są umiejętności lecz dyspozycje. Już Grecy wiedzieli, że nie chodzi o

umiejętność czytania, ale o wzbudzenie jego pragnienia. Nie w tym rzecz, że mamy wiedzę,

która jest dla nas użyteczna, tylko w tym, że ona kształtuje nasz sposób istnienia”2. J.

1 Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Tom 2. Warszawa 2002. s.693

2 Z prof. Lechem Witkowskim, autorem rozprawy: „Wyzwania autorytetu”, Książki Roku 2009 rozmawia A.

Raczyńska, „Edukacja i Dialog”, 2010

2

Półturzycki proponuje rozszerzone ujęcie kompetencji uwzględniające kompetencje:

wychowawczą, opiekuńczo-społeczną, dydaktyczną, badawczą, innowacyjną, aksjologiczną,

kulturową i kształcenia ustawicznego3. J. Bałachowicz natomiast kompetencje zawodowe

nauczyciela rozumie jako „dynamiczną formę samowiedzy nauczyciela, która wyraża się w

zintegrowanym myśleniu i działaniu, prowadzącym do projektowania i realizacji faktów i

procesów pedagogicznych, co wywołuje zmiany jakościowe oraz powstanie nowych stanów

rzeczy, które wspierają rozwój osobowych i społecznych właściwości ucznia4.

Wielowymiarowy charakter edukacji polonistycznej sprawia, że do jej realizacji

niezbędny jest pewien poziom kultury literackiej nauczycieli, realizujących zadania

wychowania językowego na wczesnych etapach nauczania. Zadaniem ich jest przede

wszystkim rozwijanie u swoich wychowanków kompetencji związanych ze słuchaniem,

mówieniem, czytaniem, rozumieniem i pisaniem. Trzeba zgodzić się z Martą Rusek, iż nie

powinniśmy ukrywać hybrydycznej natury szkolnego przedmiotu, wręcz odwrotnie –

raczej ją eksponować. Należy zatem popatrzeć na język polski jak na przedmiot

kompaktowy, składający się z różnego typu zajęć, prowadzonych przez jednego

nauczyciela5. Na języku polskim trzeba, z jednej strony, kształcić podstawowe umiejętności,

pragmatyczne, które umożliwiają naukę innych dziedzin, ale też wpływają na rozwój

umiejętności. Z drugiej – należy budować świadomość istnienia w kulturze, wskazywać

rolę pamięci zbiorowej i sposób jej funkcjonowania, uczyć rozpoznawania

symbolicznego kapitału, wszystko po to, by zapobiegać procesom kulturowego wyobcowania,

by budzić namysł nad egzystencją, a tym samym wspierać proces kształtowania

tożsamości. Efekty tych działań mogą ujawniać się dopiero w dłuższej perspektywie

czasowej, wiążą się z etycznym, egzystencjalnym oraz antropologicznym aspektem lekcji

polskiego. Ważne okazuje się nie tylko celowe i systematyczne budowanie różnych

sprawności, ale także stwarzanie możliwości do wykorzystywania wiedzy i umiejętności w

różnych sytuacjach.

3 J. Półturzycki. Standardy kształcenia a kompetencje nauczycieli. W: Kompetencje nauczyciela edukacji

początkowej. Red. K. Żegnałek, Warszawa 2008.

4 J. Bałachowicz. Model akademicki kształcenia nauczycieli szczebla początkowego. Red. Rozwój pedagogiki

ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze. Red. A. Bogaj, Warszawa-Kielce, 2001, s.354

5 M. Rusek, Język polski jako hybryda. O przedmiocie szkolnym i jego reorganizacji. W: Polonistyka dziś -

kształcenie dla jutra. Tom 1. Red. K. Biedrzycki, W. Bobiński, A. Janus-Sitarz, R. Przybylska, Kraków 2014

3

Istota nauczycielskich kompetencji polonistycznych

Jadwiga Kowalikowa, profesor polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego, z długim

stażem nauczyciela-praktyka oraz metodyka, stwierdza, że tworzenie dynamicznego modelu

nauczyciela ma doniosłe znaczenie w projektowaniu, programowaniu i profilowaniu studiów.

W niezliczonych publikacjach naukowych autorka precyzuje istotę kompetencji zawodowych

nauczyciela polonisty i dookreśla, w jakim stopniu za jego kwalifikacje odpowiedzialna jest

uczelnia, a w jakim natomiast muszą być one rozwijane w procesie samokształcenia.

Kompetencje ujmuje krótko, w sposób kategoryczny i obligatoryjny - nauczyciel

powinien/musi: wiedzieć, umieć i chcieć. Szerzej omawia pięć ważnych elementów

konstytuujących kompetencję zawodową nauczyciela polonisty6, przy czym trzy z nich uznaje

za konieczne – wiedzę merytoryczną, przygotowanie metodyczne, przygotowanie do

samokształcenia – a dwa za pożądane: zainteresowania naukowe i badawcze oraz gotowość

do dzielenia się własnymi doświadczeniami. Szereg elementów szkicowanego przez J.

Kowalikową, portretu nauczyciela polonisty7 można z całą pewnością odnieść do etapu

nauczania propedeutycznego.

Niekwestionowanym autorytetem w dydaktyce polonistycznej jest poznańska profesor

Bożena Chrząstowska, która uważa, że kompetencja zawodowa przejawia się wtedy, kiedy

wiedza nabyta w toku studiów (wiedza o języku, literaturze, kulturze, filozoficzna,

psychologiczna i pedagogiczna) jest operatywna, sfunkcjonalizowana i zintegrowana w

konkretnych działaniach dydaktycznych i wychowawczych8. Do niezbywalnych kompetencji

szkolnego polonisty zalicza: umiejętności komunikacyjne - interpersonalne, umiejętność

budowania sytuacji edukacyjnych, samokontrolę (sprawdzanie i ocenianie osiągnięć) i

pozalekcyjne działania edukacyjno-wychowawcze.

W obszarze wczesnoszkolnej edukacji polonistycznej za istotne uznaje się

przygotowania merytoryczne i metodyczne9. Wprawdzie nauczyciele kształcenia

początkowego nie są poddawani w trakcie studiów gruntownemu przygotowaniu

filologicznemu i nie mogą być traktowani jak profesjonalni znawcy literatury i jej zjawisk,

niemniej jednak, ze względu na fakt, że są posiadaczami matury, absolwentami studiów

humanistycznych muszą prezentować ponadprzeciętny poziom kompetencji kulturowych w

6 Ibidem s. 100

7 J. Kowalikowa. Narodziny nauczyciela polonisty: szkice edukacyjne. Kraków 2006

8 Kompetencje szkolnego polonisty. Red. B. Chrząstowska, Warszawa 1995. s. 23

9 D. Czelakowska. Metodyka edukacji polonistycznej dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Kraków 2009 s.36

4

dziedzinie kultury i języka ojczystego. Podejmowana w ostatnim czasie dyskusja na temat

lektur szkolnych wybieranych przez nauczycieli do realizacji na zajęciach szkolnych

(autonomię nauczyciela w tym względzie umożliwiają zapisy obowiązującej od 2009 roku

podstawy programowej) staje się okazją do piętnowania nauczycielskich niekompetencji i

oskarżeń o trwanie przy tekstach odległych poznawczo od umysłowości współczesnego

dziecka, zniechęcających je do czytania kanonu.10

Ceniony znawca współczesnej literatury

dziecięcej Grzegorz Leszczyński także bardzo krytycznie odnosi sie do archaicznego zestawu

lektur szkolnych proponowanych uczniom szkół podstawowych. Kanon lekturowy jest i w

jego opinii bardzo odległy od doświadczeń cyfrowego tubylca11

.

Absolwenci kierunków pedagogicznych, którzy decydują się na pracę w szkole,

jednocześnie muszą stale podnosić swoje kwalifikacje, dbać o własny rozwój intelektualny,

Powinien kierować nimi imperatyw rozwijania kompetencji autoedukacyjnych

(autokreacyjnych) związanych z rozwojem zawodowym. Nauczyciel edukacji

wczesnoszkolnej niewątpliwie wchodzi w rolę nauczyciela polonisty, decyduje o tym, czy

dzieci opanują fundamentalne umiejętności: krytyczne czytanie, twórcze pisanie, rozumienie

tekstów, posługiwanie się różnymi formami wypowiedzi, od poziomu, których zależy dalsza

ich edukacja. W klasach początkowych najszerzej realizowane są bowiem zadania związane z

wymiarem instrumentalnym przedmiotu12

tj. wyposażenie ucznia w podstawowe umiejętności

i narzędzia warunkujące procesy uczenia się wszystkich innych przedmiotów i sprawne

uczestnictwo w życiu zbiorowości. W proporcjonalnie mniejszym zakresie realizowane są

także zadania z wymiaru estetycznego, społeczno-filozoficznego i historycznego. Badacze

edukacji wczesnoszkolnej wypowiadają się na temat kompetencji nauczycielskich w

kategoriach powinnościowo – postulatywnych13

. Jednocześnie w publikacjach naukowych

ostatniego dziesięciolecia podejmowana była krytyczna ocena efektów kształcenia

10

P. Kośmiński, J. Suchecka, źródło

http://wyborcza.pl/1,75478,17027703,Czas_przewietrzyc_kanon_lektur_w_podstawowce__Resort.html

(dostęp 26.11.2014)

11 G. Leszczyński. Zestaw lektur: fabryka analfabetów. W: Nowoczesność w polonistycznej edukacji. Pytania,

problemy, perspektywy. Red. A. Pilch, M. Trysińska. Kraków 2013

12 Z. Uryga. Język polski, wymiary szkolnego przedmiotu. „Polonistyka” 1991 nr 10

13 Por. Kompetencje dzieci i ich nauczycieli - bariery i wsparcie "Problemy Wczesnej Edukacji" 2012 nr 1; K.

Krasoń. Kształcenie nauczycieli-pytania niechciane czy konieczne? Reinterpretacja kompetencji

pedagogicznych na przykładzie poziomu edukacji wczesnoszkolnej. W: Edukacja jutra: wyzwania

współczesności i przyszłości. Red. A. Kamińska, W. Łuszczuk, P. Oleśniewicz. Sosnowiec 2012.

5

językowego14

. Z tych dwu sposobów opisu interesującego mnie problemu, wyłania się zasób

istotnych dyspozycji nauczyciela do tworzenia środowiska wyzwalającego dla rozwoju

językowego, literackiego i kulturalnego dziecka w młodszym wieku szkolnym. Poniżej

podejmuję próbę ich rekonstrukcji, dołączając przyjętą w dyskursie pedagogicznym

semantykę pojęć oraz moje ich rozumienie.

Kompetencje lingwistyczne i komunikatywne nauczyciela

Działalność edukacyjna ma charakter działania komunikacyjnego, a jej skuteczność

zależy w dużym stopniu od nauczycielskich umiejętności międzyludzkiego porozumiewania.

Kompetencje komunikacyjne obejmują zarówno techniczne umiejętności komunikowania,

sprawne posługiwanie się słowem i językiem pozawerbalnym (umiejętność prowadzenia

dialogu, dyskusji, przekonywania, negocjowania) jak i zdolność empatycznego rozumienia,

akceptacji drugiej osoby, zdolność do konstruktywnej krytyki, postawa niedyrektywna.15

Umiejętności z zakresu komunikacji interpersonalnej, grupowej, zbiorowej są niezbędne do

budowania porozumienia warunkującego długotrwałą i efektywną współpracę podmiotów

zaangażowanych w edukację dziecka: rodziców, specjalistów, animatorów kultury,

pracowników instytucji kultury i pracowników służb publicznych.16

Oddziaływaniom

edukacyjnym podlegają w kształceniu zintegrowanym kompetencje gramatyczno-leksykalne,

w których mieszczą się: podstawowe, cząstkowe elementy wiedzy o języku; świadomość

języka mówionego w zakresie formy; znajomość elementarnych zasad pisowni; wzbogacanie

i aktywizowanie zasobu leksykalnego; umiejętność rozumienia i tworzenia tekstu17

.

Specjaliści z zakresu czytania i pisania zgadzają się, co do ważności kwestii edukacji

językowo-literackiej nauczycieli i dowodzą, że aby mogli oni uczyć skutecznie, sami muszą

być pisarzami i/lub czytelnikami18

. Dylematy i kontrowersje wokół początkowej nauki

14

Por.; m.in. D. Klus-Stańska, M. Dagiel. Edukacja polonistyczna na rozdrożach. Olsztyn1999; D. Klus-

Stańska, M. Nowicka. Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej. WSiP, Warszawa 2005 15

R. Kwaśnica. Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: Pedagogika. Red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, t.

II. PWN. Warszawa 2003 s. 298-303. 16

B. Pawlak. O niezbędnych umiejętnościach komunikacyjnych nauczycieli kształcenia zintegrowanego. W: O

komunikowaniu się w przedszkolu i nauczaniu zintegrowanym. Red. K. Gąsiorek, M. Grochowalska, Kraków

2003. 17

E. Rostańska. Determinanty kształcenia językowego w klasach początkowych. W: Problemy edukacji

lingwistycznej: teoria i praktyka edukacyjna w zmieniającej się Europie. T. 1. Kształcenie języka ojczystego

dziecka. Red. M. T. Michalewska, M. Kisiel, Kraków 2002. 18

Zob.: m.in. E.F. Searls, Do you, like these teachers, value reading?, “Reading Horizons”, 1985/25, p. 233–

238; J. E.Scott, Self–Efficacy: A key to literacy learning, “Reading Horizons”, 1996/36, p. 195–213; C.A.

Bridge&E.H. Heibert, A comparison of classroom writing practices, teachers’ perceptions of their writing

6

czytania i pisania po polsku dotyczą m.in. tego w jakim wieku rozpoczynać nauczanie tych

umiejętności – zaleca się w tym względzie jak najwcześniejszy kontakt z pismem, co

implikuje konieczność podnoszenia jakości pracy przedszkoli i przygotowania

lingwistycznego nauczycieli wychowania przedszkolnego19

. Początkowy proces kształcenia

świadomości fonologicznej, relacji między mowy i pisma przypada bowiem przede

wszystkim na - traktowane jako przygotowanie do właściwej nauki czytania i pisania -

nauczanie przedszkolne. O fachowe przygotowanie nauczycieli do nauczania języka

ojczystego w odmianie mówionej i pisanej od wielu lat upomina się B. Rocławski20

. Profesor

głosi pogląd, że główna przyczyna niepowodzeń uczniów w uczeniu się czytania i pisania

tkwi w braku elementarnej wiedzy lingwistycznej, jaką powinni posiadać nauczyciele. Głos

ten jest często odrzucany, przede wszystkim przez osoby orzekające o dysleksji, dysgrafii i

dysortografii, których liczba znacząco wzrosła w ostatnich latach.21

Kompleksowe badania

rozwiązań metodycznych i błędów zamieszczonych w podręcznikach dla edukacji

początkowej oraz ich konsekwencji w poznawaniu przez uczniów języka pisanego prowadziła

Anna Jurek22

.

Rezultaty badań E. Filipiak (419 uczniów ze szkół bydgoskich) wskazują, że spośród

czynników zewnętrznych największe znaczenie dla rozwoju języka ma kontekst

pedagogiczny rozumiany jako zamierzone, celowe wprowadzenie w proces dydaktycznego

kształcenia języka systemu działań opartych na interakcyjnym modelu edukacji językowej.

Problem skuteczności-efektywności tego kontekstu rozwoju języka wiąże się z osobą

nauczyciela, natomiast ważnym czynnikiem wewnętrznym rozwoju językowego jest

stymulowanie myślenia dywergencyjnego23

.

instruction, and textbook recommendations on writing practices, “Elementary School Journal”, 1985/86, p.

155–172; R.B. Faery, Teachers & writers: The faculty writing workshop and writing across the curriculum

Writing Program Administration, 1993/17, p. 31–42; S. Hollingsworth, Making field–based programs work:

A three–level approach to reading education, “Journal of Teacher Education, 1988/33, p. 28–36.

19 A. Kowalska. Rola przedszkola i szkoły w kształtowaniu kompetencji komunikacyjnej dziecka. W: Wczesna

edukacja dziecka. Stan obecny – perspektywy – potrzeby. Red. J. Bałachowicz, A. Kowalska, Warszawa 2006

20 B. Rocławski. Kompetencje przedmiotowe i pedagogiczno-psychologiczne przyszłych nauczycieli edukacji

początkowej. W: Kompetencje nauczyciela edukacji początkowej. Red. K. Żegnałek. Warszawa 2008.

21 B. Rocławski. O zaniedbaniach i zaniechaniach w edukacji językowej i matematycznej dzieci. W: Zaniedbane i

zaniechane obszary edukacji w szkole. Red. M. Suświłło, Olsztyn 2006.

22 A. Jurek. Metody nauki czytania i pisania z perspektywy trudności uczniów. Gdańsk 2012.

23 E. Filipiak. Konteksty rozwoju aktywności językowej dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Bydgoszcz 2002.

7

Specyficznym dla edukacji początkowej doświadczeniem jest zetknięcie się form

komunikacji związanej ze strukturą kontaktów rodzinno-sąsiedzko-rówieśniczych dziecka z

językiem szkoły, zetknięcie dwóch kodów języka macierzystego (kodu ograniczonego) i kodu

rozwiniętego. Wielu współczesnych znawców edukacji zintegrowanej zwraca uwagę na

niepokojące zjawisko dominującej w układzie komunikacyjnym roli nauczyciela a zwłaszcza

na całkowite sterowanie przez nauczyciela układem nadawca-odbiorca. Swoisty kod szkolny

blokuje mówienie i myślenie, utrudnia rozumienie świata i siebie. Dzieci nie będące w stanie

wypowiadać się w preferowany przez szkołę sposób tracą szansę na indywidualną aktywność

i uczą się milczenia24

. Znaczącą blokadę dla mówienia w klasie szkolnej stanowi kult

poprawności formalnej (nagminne stosowanie dla opisu zamierzeń i osiągnięć edukacyjnych

określeń typu: uczeń poprawnie formułuje zdania, dzieci udzielają poprawnych odpowiedzi

oraz ubóstwo form komunikacyjnych (dominuje opis, opowiadanie, list, zaproszenie).25

W

kształceniu zintegrowanym odchodzi się w ostatnich latach od wąskiego rozumienia zarówno

pisania, jak i czytania, jedynie w aspekcie technicznym na rzecz rozszerzania o aspekt

semantyczny i krytyczno-twórczy. Ponadto wszechobecność nowych technik

multimedialnych rodzi przed nauczycielami akademickimi i szkolnymi konieczność

przedefiniowania i dookreślenia pierwotnego (odniesionego do druku) znaczenia

podstawowych umiejętności jakimi są czytanie i pisanie oraz przemyślenia na nowo metod

ich nauczania, z uwzględnieniem dostępnych tekstów niedrukowanych (ikony i obrazy

internetowe, gry komputerowe, teledyski, widowiska telewizyjne, filmy) głęboko

zakorzenionych w kulturze współczesnej. W naukowej literaturze anglojęzycznej szeroko

dyskutowane są problemy: critical literacy i multimedialny kontekst ich nabywania określony

przez terminy: critical media literacy, multiliteracie (multiple literacies), odnoszące się do

zdolności potrzebnych w rozumieniu wszystkich tekstów współczesnej multimedialnej

rzeczywistości kulturowej. W związku z procesem nieustannego tworzenia kulturowego,

instytucjonalnego i globalnego ładu zaistniały różnorodne kanały i środki przekazu informacji

(nowe media) i wyraźnie nasiliła się ich językowa różnorodność. Dlatego pojęcie

24

Por.: K. Borawska. Język domu i język szkoły –zderzenie dwóch światów czy płaszczyzna rozwoju; Z.

Aleksander. Techniki freinetowskie we wspomaganiu rozwoju językowego dziecka posługującego się

etnojęzykiem lub kodem ograniczonym. W: Wczesna edukacja: między schematem a poszukiwaniem nowych

ujęć teoretyczno-badawczych. Red. D. Klus-Stańska, E. Szatan, D. Bronk, Gdańsk 2006.

25 Por.: D. Klus-Stańska, M. Nowicka. Mówić czy zaniemówić – skutki komunikacji w klasie szkolnej. W: eadem

Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej. Warszawa 2005.

8

multiliteracies uzupełnia tradycyjną pedagogikę dotycząca czytania i pisania przez włączenie

tych dwu powiązanych aspektów wielorakości językowej w niejednorodnym tekście.

Tradycyjna (zwykła) umiejętność czytania i pisania pozostaje skoncentrowana na

pojedynczym języku, zazwyczaj narodowym, który jest pojęty jako stabilny system oparty na

zasadach takich jak opanowywanie uzusu językowego. A Pedagogy Multiliteracies natomiast,

odnosi się jednocześnie do językowej, wizualnej, dźwiękowej, reprezentacji świata w umyśle,

mającej charakter dynamiczny, albowiem znaczenia konstytuują się z w zależności od

kontekstu kulturowego twórców i odbiorców komunikatów. 26

Kompetencje literaturoznawcze i ich subkomponenty

Kompetencje literackie są rodzajem kompetencji kulturowych i oznaczają trwałe

dyspozycje jednostki, na które składają się wiedza teoretycznoliteracka i umiejętności

(zdolności) recepcyjno–interpretacyjno–ekspresyjne, umożliwiające odbiorcy wszechstronny

kontakt z treściami literackimi. To posiadane przez jednostkę możliwości, rozumiane jako

zintegrowany zespół predyspozycji do obcowania z tekstem literackim, jego odbierania i

tworzenia. Kompetencja literacka bywa definiowana jako „kwalifikacja do odczytywania

rozmaitych poziomów zorganizowania utworu”27

albo też „w miarę trwały potencjał

intelektualny, wyobrażeniowy i emocjonalny czytelnika.”28

Pojemniejszym znaczeniowo

określeniem są kompetencje lekturowe29

, ponieważ odnoszą się do piśmiennictwa w ogóle.

węższym świadomość literacka, oznaczająca stan zrozumienia, rodzaj procesów

psychicznych i zachowań w związku z literaturą, z których zdajemy sobie sprawę, wiąże się

ona ze świadomością ogólnokulturową i razem z nią decyduje o przebiegu komunikacji

26

Por.: A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures, The New Lndon Group, Harvard Educational

Review, v. 66, n.1, Spring 1996, pp. 60–92; Donna E. Alvermann & Margaret C. Hagood, Critical media

literacy: Research, theory, and practice in “new times.” “Journal of Educational Research”, 93, 2000, p. 193–

205; Shelley Hong Xu, Exploring Diversity Issues in Teacher Education, Reading onlines, 5 (1), Retrieved

December 12, 2001, from http://www.readingonline.org/newliteracies/action/xu/index.html; A. Luke & P.

Freebody, Critical literacy and the question of normativity: An introduction, [In:] S. Muspratt, A. Luke, & P.

Freebody (Eds.), Constructing critical literacies: Teaching and learning textual practice, NJ: Hampton Press,

Cresskill 1997, pp. 1–18; C. Luke, Media literacy and cultural studies, In S.Muspratt, A. Luke,& P. Freebody

(Eds.), Constructing critical…, op. cit. (pp. 19–49).

27 M. Czerwiński. System książki. Warszawa 1976

28 B. Sułkowski. O osobliwościach uprawiania socjologii literatury. „Przegląd Socjologiczny”, 1999 nr XXXX

29 J. Kostecki, niepublikowany referat Czytelnik w świecie wartości. Warszawa 2007

9

literackiej, podstawą świadomości literackiej jest przede wszystkim percepcja dzieła

literackiego – jego osobisty odbiór, przeżycie, zrozumienie30

.

a). Orientacja w tekstowym świecie wartości

Wiedzę teoretycznoliteracką nauczyciela wczesnej edukacji K. Krasoń systematyzuje w

3 grupy: poetyka; znajomość klasycznych i najnowszych tekstów, świat wartości, treści

kulturowe. Badaczka uznaje, że istotnym przejawem wiedzy o literaturze jest umiejętność

odpowiedniego doboru tekstu, tzn. takiego, który pozwala na realizację potrzeb

czytelniczych i ma walory artystyczne. Jest to ważne zwłaszcza dziś, kiedy obowiązująca

podstawa programowa pozostawiła nauczycielowi wybór tekstów kultury. Oczywiście kanon

tekstów klasycznych (we fragmentach) znajdzie on w podręcznikach do edukacji

zintegrowanej, przewodnikach metodycznych a nawet gotowych zeszytach lektur dla ucznia,

ale musi mieć świadomość bogactwa współczesnej oferty wydawniczej kierowanej do małego

odbiorcy i dokonywać przemyślanych wyborów. W latach 1980-2014 w krajowych ośrodkach

badawczych (wydziałów filologicznych) opracowano szereg zagadnień ogólnych i

szczegółowych z zakresu literatury dla dzieci i młodzieży. Samo zestawienie bibliograficzne

opracowań literaturoznawczych przekroczyłoby możliwości niniejszego rozdziału31

.

Przywoływany wcześniej G. Leszczyński, oceniając piętnastolecie 1990-2005 pisał: „Było to

ważne i burzliwe piętnastolecie (…) pojawiło się wiele nowych nazwisk, zaznaczyło swą

obecność młode pokolenie grafików, ukształtował się standard edytorski książki. (…)

Rozwojowi literatury towarzyszyło zainteresowanie nią ze strony środowisk krytyki

literackiej i uniwersyteckiej humanistyki, a za sprawą znaczących przedsięwzięć ( np. akcja

„Cała Polska czyta dzieciom”, Kanon Książek dla Dzieci i Młodzieży, Nagroda Prezydenta

RP „Sztuka Młodym” za twórczość dla dzieci) – również szerszych kręgów społecznych”32

.

Kolejna dekada naszego wieku przynosi wzrost produkcji tekstów literackich dla

najmłodszych odbiorców upowszechnianych w mediach elektronicznych. 30

A. Książek–Szczepanikowa. Świadomość literacka ucznia. Głosy dzieci i młodzieży u schyłku XX wieku.

Szczecin 1995

31 Por.:Literatura dla dzieci i młodzieży po roku 1980. T 1 i 2. Red. K. Heske- Kwaśniewicz. Katowice 2009.;

K. Zabawa. Rozpoczęta opowieść: polska literatura dziecięca po 1989 roku wobec kultury współczesnej.

Kraków 2013, Wyczytać świat - międzykulturowość w literaturze dla dzieci i młodzieży. Red. B. Niesporek-

Szamburska, M. Wójcik-Dudek przy współpr. A. Zok-Smoły. Katowice 2014.

32 Książka dziecięca 1990-2005 : konteksty kultury popularnej i literatury wysokiej. Red. G. Leszczyński, D.

Świerczyńska-Jelonek, M. Zając Warszawa 2006.

10

Przejawem gustu literackiego nauczyciela są jego osobiste preferencje lekturowe

(reading preferences), czyli dominujący wśród ogółu wyborów lekturowych typ książek,

czasami decyduje on o tekstach, które (nie) zostaną dziecku przedstawione. Nauczyciel

nadaje kierunek zainteresowaniom czytelniczym (reading interests) (względnie stała

skłonność do czytania określonego typu tekstów ze względu na ich tematykę, rodzaj, gatunek

literacki, osobę pisarza, formę przekazu). W proces ich kształtowania zaangażowana jest

głównie intelektualna sfera psychiki, emocjonalna natomiast rządzi upodobaniami, które

mają charakter bardziej trwały33

. Na terenie pedagogiki wczesnoszkolnej podejmowano

udane próby teoretycznego i badawczego ujęcia problemów odbioru tekstu literackiego34

,

wskazując na relacje nadawczo–odbiorcze, tkwiące w analizie sytuacji dziecka jako

czytelnika.

Niestety bardzo różnie wyglądają programy nauczania literatury dla dzieci na

polskich uczelniach w zależności od tego, do jakiego instytutu są one przypisane.

Pedagodzy będą bronili funkcji i roli, jaką pełni literatura dla dzieci w procesie wychowania,

filolodzy będą przyjmować m.in. porządki historycznoliterackie, porządki stylowe,

genologiczne, intersemiotyczne, bibliotekoznawcy natomiast zwrócą uwagę na elementy

edytorskie i rolę mediów. Brakuje również na polskim rynku podręcznika akademickiego,

który sugerowałby różne perspektywy jej odbioru i podsuwałby różne drogi interpretacji

tekstów przeznaczonych dla młodego czytelnika oraz zawierałby – z myślą o przyszłych

nauczycielach polonistach – zadania o charakterze dydaktycznym. Dorota Michułka

proponuje by zajrzeć do akademickich materiałów amerykańskich, albowiem literatura dla

dzieci i młodzieży traktowana jest w USA w programach studiów humanistycznych z

szacunkiem35

. Szczególnie cenne wydają się podręczniki akademickie przeznaczone do

nauczania literatury dla dzieci, wykorzystywane w kształceniu przyszłych nauczycieli

języka angielskiego. Dominują w nich cztery aspekty: literatura i literackość, literatura,

33

J. Andrzejewska. Wzorzec kultury czytelniczej ucznia jako program edukacji czytelniczej. W: Eadem,

Bibliotekarstwo szkolne: teoria i praktyka. T. 2, Praca pedagogiczna biblioteki. Warszawa, 1996, s. 27

34 Por.: prace m.in. Dziecko jako odbiorca literatury. Red. M. Kielar–Turska i M. Przetacznik–Gierowska.

Warszawa–Poznań 1992; Żurakowski B.. Literatura, wartość, dziecko. Kraków 1992; Kruk J. Filozoficzno–

pedagogiczne aspekty rozumienia tekstu. Kraków 1998; E. Szefler. Kompetencje czytelnicze uczniów w

młodszym wieku szkolnym. Bydgoszcz 2003.

35 D. Michułka. Literatura, dziecko i życie. Jak uczyć literatury dziecięcej przyszłych nauczycieli polonistów?

W: Polonistyka dziś, kształcenie dla jutra. Tom 3. Red. K. Biedrzycki, W. Bobiński, A. Janus-Sitarz, R.

Przybylska, Kraków 2014

11

kultura i życie, literatura i obraz oraz zagadnienia dziecięcej (uczniowskiej) recepcji

literatury.

b.) Pełnienie roli profesjonalnego pośrednika między sztuką a dzieckiem

Obcowanie uczniów klas początkowych z dziełami sztuki odbywa się dzięki

pośrednictwu osoby dorosłej. To inicjalne wtajemniczenie w świat wartości estetycznych i

artystycznych stanowi warunek sukcesu lub klęski wszystkich późniejszych poczynań

dydaktycznych. Współczesne polskie badania wskazują na niezadowalający stan kompetencji

literaturoznawczej nauczycieli, mizerny poziom kompetencji do wychowania przez teatr

czego konsekwencją są nikłe umiejętności sceniczne dzieci i obniżający się poziom kultury

czytelniczej uczniów klas I–III36

. Małgorzata Puchowska, powołując się na przeprowadzone

badania, jako główne grzechy szkolnej edukacji teatralnej wymienia: niekompetencje

nauczycieli przedszkoli i wczesnej edukacji, brak umiejętności warsztatowych i artystycznych

przejawiające się np. w korzystaniu z kiczowatych ofert gotowych scenariuszy szkolnych

przedstawień, brak pomocy ze strony władz szkoły, oczekiwanie nagród za inscenizacje

konkursowe37

. W latach osiemdziesiątych J. Papuzińska, nieoceniona znawczyni literatury

dziecięcej, zainicjowała badania mające na celu określenie perspektywy z której

wychowawcy oceniają teksty literackie dla dzieci38

. Także gdańscy pedagodzy, podejmując

rozważania nad określeniem tego, jakie interpretacje tekstów literackich są tworzone w klasie

szkolnej, wskazali na ewentualne ich konsekwencje dla rozwoju dziecięcego widzenia

36

Por.: E. Szefler. Kompetencje czytelnicze uczniów w młodszym wieku szkolnym. Bydgoszcz 2003; Eadem

Przygotowanie nauczycieli klas niższych szkoły podstawowej do pełnienia roli pośrednika dziecka z książką i

lekturą; K. Krasoń. Kompetencje literaturoznawcze a wiedza pedagogiczna nauczycieli poziomu

zintegrowanego. W: W poszukiwaniu wyznaczników kompetencji nauczyciela XXI wieku. Red. E. Kobyłecka,

Zielona Góra 2002; R. Makarewicz; Istnieć w kulturze, czyli jak przyszli nauczyciele są przygotowani do

zadań edukacji kulturowej. W: Relacje między kulturą wysoką i popularną w literaturze, języku i edukacji.

Red. B. Myrdzik i M. Karwatowska. Lublin 2005.

37 M. Puchowska. Nauczycielskie scenariusze teatru szkolnego. Rekonesans – krytyka - obrona. W: Wczesna

edukacja : między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badawczych. Red. D. Klus-Stańska,

E. Szatan, D. Bronk, Gdańsk 2006, 211-218; tejże Komu potrzebny jest teatr szkolny? W: Dziecko i teatr w

przestrzeni kultury. Red. M. Karasińska, G. Leszczyński, t. 2, Poznań 2007

38 J. Papuzińska. Inicjacje literackie : problemy pierwszych kontaktów dziecka z książką. WSiP, Warszawa 1988

12

świata39

. M. Cackowska po przeprowadzeniu badań osądu estetycznego (gustu) nauczycielek

wczesnej edukacji wnioskuje o dominującym wśród nich potocznym, spłyconym a nawet

prymitywnym guście literackim40

.

c.) Kompetencje do interpretacji tekstów kultury

W kategoriach szkolnej metodyki interpretacja jest dążeniem do całościowego ujęcia

utworu, dlatego ogólnie rzecz biorąc polega na rozwiązywaniu problemów. Według B.

Chrząstowskiej na interpretację składają się: „dostrzeganie i analiza funkcji i relacji między

elementami utworu; odkrycie zasady porządkującej całość; umiejętność sytuowania utworu w

kontekście i wyboru właściwego kontekstu; umiejętność porównywania różnych struktur

literackich, wnioskowania i wartościowania; umiejętność interpretacji zjawisk

historycznoliterackich”41

Wiele nowego do teorii i praktyki interpretacji tekstów kultury w

szkole wnosi reprezentują hermeneutyczny model lektury reprezentowany przez Hansa

Georga Gadamera i Paula Ricoeur’a. Hermeneutyka, rozumiana jako metoda interpretowania

przekazywanych tekstów, myśli, sensów, opiera się na świadomości subiektywnego,

jednostkowego punktu widzenia, podkreśla prawo do własnego skończonego indywidualnego

rozumienia świata i jego tekstów. Jej domeną jest walka o sens, zgłębianie i rekonstruowanie

sensu, jego transpozycja poprzez odczytywanie mowy symboli, szeroko rozumianej

metaforyki, poprzez wyjaśnianie i rozumienie. „Zadaniem interpretacji hermeneutycznej(...)

jest przyswojenie tekstu czy nawiązanie z nim dialogu, tak by mógł on przekazywać prawdę,

która będzie dla nas ważka, która poszerzy naszą samoświadomość – nasze rozumienie siebie

i naszego świata.”42

Interpretacja jest zatem kumulatywnym procesem oglądania

wielogłosowego i wieloznacznego tekstu43

. Interpretator tekstu nadaje sens znakom,

39

Edukacja polonistyczna na rozdrożach: spotkania z językiem polskim w klasach I-III, Red. D. Klus-Stańska,

M. Dagiel Olsztyn 1999.

40 M. Cackowska. Estetyczne koncepcje książki obrazkowej nauczycieli i rodziców. W: Pedagogika

wczesnoszkolna: dyskursy, problemy, rozwiązania. Red. D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska,

Warszawa 2009.

41 B. Chrząstowska. O interpretacji porównawczej – po latach, „Polonistyka” 1997 nr 3, s. 168

42 R. Handke. Hermeneutyka W: Kompetencje szkolnego polonisty. Szkice i artykuły z metodyki. Red. B.

Chrząstowska, WSiP, Warszawa 1995

43 A. Pilch. Hermeneutyka jako metoda interpretowania. W: Polonista w szkole. Red. A. Janus–Sitarz, Warszawa

13

symbolom, metaforom. Dialogowa koncepcja hermeneutycznej interpretacji, inaczej niż w

tradycyjnej dydaktyce projektuje rolę nauczyciela: z depozytariusza wiedzy staje się on

przewodnikiem i partnerem dialogu, a także organizatorem różnych form aktywności

intelektualnej i estetycznej uczniów, łączącej często zabawę i grę z poznawaniem44

. Dużą

wagę przywiązuje do tworzenia sytuacji sprzyjających motywacji lektury oraz kształcenia

językowego, które Gadamer nazywa „wychowaniem językowym”. Znane powiedzenie

hermeneutów, iż każdy może być hermeneutą należy rozumieć w sposób podmiotowy –

horyzont rozpoznania wyznaczają możliwości odbiorcy dziecięcego. To nauczyciel, znając

swoich uczniów, decyduje o tym, czy „iść głębiej” w odczytywaniu utworu, czy zatrzymać się

na poziomie adekwatnym do możliwości dziecka45

. Na etapie edukacji wczesnoszkolnej

rozumienie tekstu może być niepełne, co nie oznacza, że nie można podejmować próby

odczytań kontekstowych.

Przedmiotowe kompetencje metodyczne

Dydaktyka języka ojczystego jest „i rzemiosłem, i nauką, i sztuką” konstatuje,

przywoływana już w tym opracowaniu, B. Chrząstowska. Zachowania interpersonalne trzeba

trenować, a drobne „rzemieślnicze” umiejętności związane z opracowywaniem utworu

literackiego po prostu ćwiczyć. Poniżej zostaną pokrótce omówione dyspozycje

instrumentalne nauczyciela związane z umiejętnościami organizowania pracy ucznia z

wybranymi tekstami kultury.

a.) Organizowanie pracy z tekstem literackim

Nauczyciele powinni mieć świadomość wspierającego i stymulującego rozwój

dziecka wymiaru literatury, polegającego na specyficznym oddziaływaniu percypowanego i

analizowanego tekstu na jego sferę intelektualną i emocjonalną. Pozwala to na wzmocnienie

potencjału mentalnego małego odbiorcy, dając mu możliwość, dzięki nabyciu umiejętności

odkrywania znaczeń, tworzenia własnej wizji świata i swego w nim miejsca. Dominującą

grupę tekstów na tym etapie stanowią utwory poetyckie46

. Już w edukacji przedszkolnej

wiersz uczy, wychowuje, towarzyszy grom i zabawom, pojawia się w sytuacjach

2006,. s.196

44 B. Myrdzik. Zrozumieć siebie i świat. Szkice o edukacji polonistycznej. Lublin 2006, s.86

45 Ibidem s.90

46 Z uwagi na ograniczone rozmiary niniejszego rozdziału ograniczę swój wywód do pracy z tekstem poetyckim.

14

okolicznościowych, często spełnia różnorodne funkcje utylitarne oraz ludyczne. Często

eksponowana jest sfera aksjologii i odkrywany wychowawczy potencjał tekstów literackich

dla młodego odbiorcy47

. Ważnym czynnikiem rozwoju pamięci wychowanków jest nauka na

pamięć tekstów literackich lub ich fragmentów48

w ostatnich latach mocno zaniechana.

Uczenie odbioru na poziomie propedeutycznym nie jest literacką analizą, ale polega na

budowaniu systemu orientacji w sygnałach jakie utwór kieruje do odbiorcy, odczuwaniu

przez dzieci poetyckości49

(odmiennego języka) i nastroju tekstu oraz wyzwalaniu emocji

czytelniczych (uczucia, przeżycie, wzruszenie)50

. Poetyckie teksty przeznaczone dla dzieci

mogą i powinny być traktowane jako punkt wyjścia do działań intersemiotycznych i

intertekstualnych. Rolą nauczyciela jest między innymi pomaganie w dziecięcym myśleniu na

dany temat, „tłumaczenie” znaczeń językowych i pozajęzykowych, wspólne ich odkrywanie.

Wszystkie wymienione czynności pozostają możliwym działaniem nauczyciela na poziomie

wczesnej edukacji.51

W pracy z tekstem poetyckim w edukacji wczesnoszkolnej wykorzystać warto

oryginalne metody i projekty edukacyjne analityczno-interpretacyjne stworzone przez:

1. Alicję Baluch: w jej pracy Poezja współczesna w szkole podstawowej, (1984)

znajdziemy teoretyczne założenia analizy pozawerbalnej utworu poetyckiego oraz metody

pracy oparte na podstawie przekładu intersemiotycznego (obraz literacki jest tu przekładany

na dziecięcą wypowiedź plastyczną, gestyczną i dźwiękową).

2. Wiesławę Żuchowską: w książce Oswajanie ze sztuką słowa (1992),

koncepcja oswajania ze sztuką słowa jest rozpoznawaniem swoistości tekstu artystycznego,

47

Por.; K. Krasoń. Literacki model wychowania w rodzinie a świat fundamentalnych wartości. Tradycja i

współczesność (rekonesans badawczy). W: Wychowanie - opieka - wsparcie:(tradycje i doświadczenia

polskiej pedagogiki oraz możliwości współczesnego ich wykorzystania). Red. M. Wójcik Mysłowice 2002 ;

K. Krasoń. Wychowanie przez poezję. W: Literatura dla dzieci i młodzieży (po roku 1980). Red. K. Heske -

Kwaśniewicz, Katowice 2008.

48 Z. Adamczykowa. Nauka tekstów literackich na pamięć – diagnoza szkolna. W: Z teorii i praktyki

dydaktycznej języka polskiego. T.16 Red. H. Synowiec. Katowice 2001 s. 28

49 D. Czelakowska. Język i styl artystyczny wypowiedzi uczniów klas III w zintegrowanej edukacji

wczesnoszkolnej. W: Kultura, literatura i sztuka w edukacji językowej w świetle badań empirycznych. Red. J.

Kida, Rzeszów 2007.

50 Z. Adamczykowa. O nauczycielu i edukacji polonistycznej. W: Efektywność kształcenia zintegrowanego:

implikacje dla teorii i praktyki. Red.. H. Siwek, Warszawa – Katowice 2007.

51 M. Dagiel. O poezji dla dzieci z filozofią w tle. źródło http//. www.trzecioklasista.cke-efs.pl/o-poezji.(dostep

12.06.2014

15

jego wyjątkowości. Najnowsza propozycje autorki to tzw. metodyka immanentna, tj.

wywiedziona każdorazowo z wewnętrznej organizacji dzieła.52

Jest to kolejna próba

uczynienia z obcowania ze sztuką literacką autentycznego i istotnego doświadczenia

wspomagającego wielostronnie możliwości ucznia, w którym chodzi o kształcenie

nastawienia estetycznego wobec sztuki słowa i przygotowanie do czytania refleksyjnego.

3. Katarzynę Krasoń w proponowanej przez siebie metodzie pracy z poezją

wykorzystuje działania kinestetyczne (sensomotoryczne)53

.

4. Alicję Ungeheuer-Gołąb,54

opisuje metodę ekspresywnego wykonania

utworów poetyckich, w której dziecko odbiera utwór w wyniku własnych działań

ekspresywnych: zabawowych, aktywności plastycznej, ruchowej, werbalnej, muzycznej.

5. Małgorzatę Dagiel, która proponuje m.in. gry z tekstami poetyckimi55

.

6. Krystynę Lenartowską i Wacławę Świętek prezentujące interesującą koncepcję

poszerzania zakresu kontaktów uczniów z utworami poetyckimi w praktyce kształcenia

zintegrowanego56

. Wiersz staje się w propozycji autorek osnową ośrodków tematycznych,

łączy różne obszary edukacji.

7. Barbarę Przybylska-Matula proponuje dramową interpretację lektur dla klas I-

III57

W literaturze krytycznej znajdziemy egzemplifikacje badań, podejmowanych przez

pedagogów z różnych ośrodków akademickich, które ujawniają niekompetencje nauczycieli

w pracy z tekstem literackim. Ich niepokój wzbudza przede wszystkim dominujący w

edukacji wczesnoszkolnej bierny styl odbioru, polegający na pozostawaniu na poziomie

rozumienia znaczeń dosłownych. Do świadomości uczniów przenika i utrwala się fałszywe

przekonanie, że czytanie nie wymaga swoistego wysiłku poznawczego. Bierny styl odbioru

52

W. Żuchowska. Strategie literackie - strategie odbiorcze. Problemy wczesnoszkolnej edukacji polonistycznej.

rocznik : "Edukacja Alternatywna" 2004 - 2005 (3), s 121-137

53 K. Krasoń. Dziecięce odkrywanie tekstu literackiego: kinestetyczne interpretacje liryki. Katowice 2005.

54 A. Ungeheuer-Gołąb. Tekst poetycki w edukacji estetycznej dziecka: o metodzie ekspresywnego wykonania

utworów poetyckich. Rzeszów 2007.

55 M. Dagiel. Gry z tekstami poetyckimi w edukacji wczesnoszkolnej a dehabitualizacja znaczeń. „Kwartalnik

Pedagogiczny” 2001 nr 3-4, s.191-206

56 K. Lenartowska, W. Świętek. Wiersz w zintegrowanej edukacji elementarnej: książka pedagogiczno-

metodyczna dla nauczycieli klas I-III szkoły podstawowej. Toruń 2006.

57 B. Przybylska-Matula, G.Duszyńska. Dramowa interpretacja lektur szkolnych. Scenariusze zajęć do klas I-III.

Nowa Era 2006

16

czyni ucznia bezradnym wobec tekstów o sensach niejawnych lub skazuje na uproszczone i

zdeformowane odczytanie58

. Obserwacja praktyki nie jest zatem budująca. Warto w tym

miejscu przywołać rezultaty badań obiektywistycznych i jednostkowych, często

fragmentarycznych, w których ocenie poddawane są najczęściej propagowane przez

nauczycieli style odbioru literatury i metody pracy. W działaniach nauczycieli edukacji

początkowej skupionych wokół tekstu poetyckiego zbyt często dominuje analiza werbalna,

prowadzona w formie pogadanki, podczas której mówi się przede wszystkim o treści lub

wybranych środkach stylistycznych, bez wskazywania ich funkcji, zaś uwaga uczniów

koncentrowana jest na elementach zewnętrznych wobec wiersza, na rzeczywistości

pozaliterackiej. Praktyczno-instrumentalny status większości utworów literackich sprawia

ponadto, iż utrwala się brak oczekiwań estetycznych, co powoduje dezorientację i bezradność

wobec utworów wymagających wysiłku intelektualnego, wydają się one uczniom trudne i

niezrozumiałe. Tak samo podejmowana zbyt często konwencja zabawy, dla której każdy

utwór – bez względu na poetykę i wewnętrzne dyspozycje lekturowe-staje się pretekstem lub

impulsem do ekspresji, nie wyposaża w żadne narzędzia poznawcze, które umożliwiałyby

odbiór refleksyjny. Utwory są za często wykorzystywane do realizacji wąsko pojmowanych

celów wychowawczych i poznawczych lub stają się materiałem do ćwiczeń ortograficznych,

składniowych59

. Potwierdzają ten stan rzeczy analizy M. Graban-Pomirskiej, która oceniała

wybrane podręczniki do nauczania zintegrowanego i materiały dla nauczyciela pod kątem

doboru tekstów poetyckich oraz poleceń czy wskazówek ukierunkowujących ich percepcję

(pytania pod utworem)60

. Stwierdza, że wśród wielu autorów podręczników żywa jest tradycja

pojmowania tekstu wierszowanego jako najlepszego nośnika wiedzy, źródła prozaicznych

wiadomości (funkcja poznawcza, ilustracyjna) i zasad dobrego wychowania. Przygotowanie

do odbioru liryki realizowane jest w sposób odtwórczy i schematyczny lub zupełnie

pomijane. Dziecięcego odbiorcy nie zachęca się do wyrażenia własnej opinii. Metodyczne

wskazówki i podręcznikowe polecenia za cel stawiają uczniom odkrycie nieprawidłowych i

niezgodnych z realiami zachowań, cech i zdarzeń, uporządkowanie czasami anarchistycznych

sensów w wierszach realizujących konwencję „świata na opak” absurdalnych,

58

W. Żuchowska. Strategie literackie - strategie odbiorcze ….., op.cit. s. 123

59 M. Dagiel. Dziecko wobec wieloznaczności utworu literackiego, czyli o nabywaniu doświadczeń w

zmaganiach z wierszem. „Problemy Wczesnej Edukacji”, 2006 nr 2(4), s.97

60 M. Graban-Pomirska. „Książka, dziecię i nauczyciel” – o edukacji poetyckiej w nauczaniu zintegrowanym.

„Problemy Wczesnej Edukacji”, 2006 nr 2(4).

17

humorystycznych. Ograniczona i ułomna obecność poezji w nauczaniu zintegrowanym jest

wynikiem pokutującego przekonania a niemożności pojęcia przez dzieci metaforycznego

języka poetyckiego61

. Pokazanie uczniom wartości płynących z kontaktu z utworem

poetyckim jest zadaniem wymagającym szczególnie starannego przygotowania.

Znaczące rozbieżności między dyskursem podręcznikowym a dziecięcym ujawnia

naukowa analiza M. Wiśniewskiej-Kin. Badaczka akcentuje potrzebę poszerzania przestrzeni

semantycznej w dyskursie podręcznikowym oraz konieczność uprawnienia przez szkołę

otwartości poznawczej, co daje dzieciom/uczniom prawo do: wyrastania z egocentrycznego

oglądu świata i poszerzania horyzontów własnej egzystencji, poznawania siebie, rozumnego

pielęgnowania indywidualności sprzężonej z empatia, odpowiedzialnością i troską o dobro

ogólne, budowanie własnej tożsamości w dialogu z innymi, przy poszanowaniu inności w

zróżnicowanej kulturowo wspólnocie oraz roztropnego spożytkowania czasu i przestrzeni

oraz radzenia sobie z przeciwnościami losu62

.

b.) Dyspozycje do integrowania treści, metod, kompetencji

Na etapie kształcenia wczesnoszkolnego edukacja polonistyczna integruje procesy

nabywania kluczowych kompetencji: językowej, komunikacyjnej, literackiej i kulturalnej.

Spośród wszystkich rzeczywiście integrujących63

cech edukacji polonistycznej jako naczelne

wymienia się: integrację treściową (wewnątrzprzedmiotową i międzyprzedmiotową (edukacja

przez język, sztukę.)64

, integrację metodyczną (środki, formy, metody wywołujące różne

rodzaje aktywności), integrację kompetencyjną (kompetencja gramatyczno-leksykalna,

komunikacyjna i kulturowa)65

oraz integrację nauczania i wychowania (w wymiarze

społeczno-moralnym i osobowościowym). Umiejętność dostrzegania i integrowania owych

płaszczyzn przez nauczyciela jest, zdaniem W. Wantuch czynnikiem, decydującym w

nauczaniu języka polskiego66

. W pierwszym etapie edukacyjnym następuje bowiem

61

Ibidem, s. 65

62 M. Wiśniewska-Kin. Dominacja a wyzwolenie: wczesnoszkolny dyskurs podręcznikowy i dziecięcy. Łódź

2013.

63 M. i M. Radwiłowiczowie. Edukacja polonistyczna integruje, „Nauczanie Początkowe”, 2004 nr 1.

64 M. Guśpiel, J. Dyląg, R. Małoszowski, Edukacja przez sztukę. W: Nauczyciel i uczeń w edukacji

zintegrowanej w klasach I-III. Red. I. Adamek, Kraków 2001

65 E. Rostańska. Integracja treściowa i kompetencyjna w edukacji wczesnoszkolnej. W: Edukacja zintegrowana

w reformowanej szkole. Red. H. Moroz Kraków 2001 s.188

66 W. Wantuch. Aspekty integracji w nauczaniu języka polskiego. Kraków 2005, s.207

18

osadzanie, zakorzenienie dziecka w holistycznym, bezpiecznym świecie oraz oswajanie z

wartościami docelowymi wychowania i nauczania we współczesnej szkole. Zmienne tego

procesu rozciągają się między: spontanicznością a refleksyjnością; wiedzą potoczną, osobistą

a wiedzą „uczoną”, nauką, pragmatyzmem a bezinteresownością wiedzy; socjalizacją a

indywidualnością i podmiotowością jednostki67

. Już na etapie początkowym należy wyważyć

proporcje między integrowaniem a różnicowaniem, co oznacza oswajanie dziecka z faktem,

że jedność świata tworzy się nie z jednolitości ale ze złożonej różnorodności. Dla polonisty

najważniejsze jest to, w jakim zakresie zostaną w pierwszych latach nauki szkolnej

ukształtowane kompetencje komunikowania się z ludźmi, na ile rozwinie się w uczniu

wrażliwość na dzieła sztuki i rozbudzi wolę twórczego podejścia do własnej edukacji. W tak

rozumianą integracyjną wizję nauczania początkowego wpisują się, wzajemnie dopełniające i

wytyczające zręby integracji treści polonistycznych, dwa znane projekty edukacyjne:

Wiesławy Żuchowskiej, Oswajanie ze sztuką słowa: początki edukacji literackiej z 1992 roku

oraz Doroty Gołębniak i Grażyny Teusz, Edukacja poprzez język z 1996 roku. Obie

koncepcje łączy podmiotowe traktowanie ucznia, pielęgnowanie jego kreatywności i

indywidualności poprzez rozwijanie rozmaitych form ekspresji i metody czynnościowe. W

obu ośrodkiem zainteresowania jest także język. Dopełnienie stanowi propozycja Przez

gatunki ku sztuce integracji W. Wantuch. Ma on charakter sytuacyjny i czynnościowy, łączy

kształcenie kulturowe z językowym.68

c.) Kształtowanie wrażliwości narracyjnej wychowanków

M. Żytko dowodzi, że szkoła nie wykorzystuje potencjału rozwojowego, jaki tkwi w

języku pisanym. Dzieci rozwijają tę umiejętność w szkole w sposób jednostronny i

powierzchowny: uczą się pisać, a może częściej przepisywać niż uczą się i rozwijają za

pośrednictwem pisania69

. Autorka nawołuje do walki ze stereotypami metodycznymi w

edukacji językowej, z których jako groźne uznaje następujące: każdą pisemną wypowiedź

dziecka na określony temat, zawsze warto poprzedzić próbną wypowiedzią ustną, aby uniknąć

błędów; dzieci szybciej nauczą się poprawnie wypowiadać, gdy będą uważnie słuchać

nauczyciela; dyscyplina i cisza w klasie podczas nauki języka gwarantuje lepszą pracę

uczniów; poprawność ortograficzna to jeden z najważniejszych elementów znajomości języka

67

Ibidem , s.67

68 Ibidem, s.233-239

69 M. Żytko. Pisanie żywy język dziecka. Warszawa 2006

19

polskiego; na pytania nauczyciela dziecko powinno odpowiadać pełnym zdaniem; dziecko

najpierw powinno poznać strukturę opowiadania (wstęp, rozwinięcie, zakończenie), aby

mogło je później samodzielnie napisać70

. Posługiwanie się mową pisaną może służyć

zarówno uczeniu się, jak i sprzyjać konstruowaniu wiedzy w interakcjach społecznych.

Realizacji tego celu służy prezentowany przez autorkę model interakcyjnej nauki pisania.71

d.) Kształtowanie tożsamości kulturowej uczniów

Nauczyciele, a wcześniej rodzice inicjują kontakty dziecka ze światem książek -

podejmują działania wychowawcze (świadomie lub spontanicznie), prowadzące do

wytworzenia w wychowanku względnie autonomicznej potrzeby korzystania z dóbr kultury.

J. Bruner twierdzi, że próbę czasu przetrwały dwa oczywiste przekonania: po pierwsze, że

dziecko powinno "znać", mieć, "wyczucie", mitów, historii, bajek, tradycyjnych opowieści

własnej kultury (lub kultur), które ujmują w ramy i zasilają jego tożsamość. Po drugie, że

fikcja pobudza wyobraźnię”72

.

W publikacjach psychologicznych, socjologicznych i kulturoznawczych

niejednokrotnie podkreślano znaczenie rodziny jako pierwszej instytucji uczestniczącej w

kulturalizacji jednostki, jakkolwiek family literacy/home literacy (nabywanie umiejętności

czytania i pisania w domu rodzinnym) jako przestrzeń badań jest zagadnieniem stosunkowo

nowym73

. Rzeczywistość kulturowa, w której aktualnie żyjemy ma charakter

sfragmentaryzowany, intertekstualny (wszystko splata się ze wszystkim, wszystko się

zamienia w swoje zaprzeczenie) typowe dla przeszłości dualizmy i binaryzmy (np. kultura

elitarna/wysoka i popularna/niska) rozmywają się, świat określa zatem skrajna

nieprzejrzystość, dotkliwy bezład aksjologiczny, brak wspólnych norm, zanik wspólnego

kodu kulturowego. Problematyka wzajemnych relacji między różnymi typami kultury

rozpatrywana jest w obszarach literatury, języka oraz edukacji.

70

M. Żytko. Metodyczne stereotypy w edukacji elementarnej w świetle badań osiągnięć językowych i

matematycznych 9-latków. W: Paradygmaty współczesnej dydaktyki. Red. L. Hurło, D. Klus-Stańska, M.

Łojko, Kraków 2009.

71 M. Żytko. Pozwólmy dzieciom mówić i pisać - w kontekście badań umiejętności językowych trzecioklasistów.

Warszawa 2010.

72 J. Bruner. Kultura edukacji. Kraków 2006. s.66

73 V. Purcell-Gates, Family Literacy. W: M. L. Kamil, P.B. Mosenthal, P. D. Pearson, and R. Barr (Eds.),

Handbook of Reading Research (3rd Ed.) New York 2000, s.853.

20

Celem współczesnej dydaktyki polonistycznej jest kształcenie kompetencji językowych,

komunikacyjnych i kulturowych u uczniów polskich mieszkających w kraju, reemigrantów,

imigrantów, emigrantów oraz cudzoziemców. Jeśli nauczanie języka polskiego jako

ojczystego oraz obcego, potraktujemy jako jedno wspólne, dwuaspektowe zjawisko wówczas

otwierają się nowe perspektywy badawcze, poszerza spektrum poszukiwań. Nauka języka

ojczystego poza granicami jego naturalnego występowania implikuje konieczność

uwzględniania szerokich kontekstów lingwistycznych i społeczno-kulturowych,

rzeczywistości co najmniej dwujęzycznej i dwukulturowej, w której uczeń żyje.

Przynależność do międzykulturowej wspólnoty zapewnia znajomość języka kraju osiedlenia,

a zachowanie pierwszych warstw tożsamości indywidualnej znajomość języka kraju

pochodzenia. Ważną cechą edukacji polonistycznej w szkołach za granicą jest duże

zróżnicowanie umiejętności językowych wśród uczniów. Zatem dodatkowe powinności,

kwalifikacje i kompetencje wynikają z pracy nauczycieli w społecznościach

wielokulturowych, w których podejmują oni trud prowadzenia edukacji międzykulturowej74

.

Nauczyciel pracujący poza Polską musi mieć więcej „talentów” niż nauczyciel w Polsce

(choćby władanie dwoma językami), np. dyplomatyczne, negocjacyjne czy oratorskie75

.

Nauczanie języka polskiego jako obcego lub drugiego poza granicami kraju nakłada na

uczącego powinność spełniania roli ambasadora polskiej kultury i języka polskiego w

świecie.

Uwagi końcowe

Na zakończenie zostaną przywołane dwie ważne idee: podnoszona w pedeutologii

idea nowego profesjonalizmu nauczycieli oraz korespondująca z nią, idea nowoczesnego

kształcenia przyszłych polonistów, rozwinięta w Rezolucji I Kongresu Dydaktyki

Polonistycznej z 2013 roku.

We współczesnym dyskursie pedeutologicznym Dorota Gołębniak zrekonstruowała

trzy najczęściej funkcjonujące podejścia do nauczania, profesjonalnego rozwoju i kształcenia

pedagogicznego - podejście monologiczne, dialogiczne i trialogiczne . Podejście trialogiczne,

74

Praca nauczyciela w warunkach wielokulturowości: studia i doświadczenia z pogranicza polsko-czeskiego.

Red. T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur, A. Szczurek-Boruta, Toruń 2008.

75 E. Lipińska. Nauczyciel języka polskiego jako obcego. W: Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako

obcego. Red. E. Lipińskiej, A. Seretny, Kraków 2006.

21

najnowsze chronologicznie, stanowi próbę wyjścia poza wojnę paradygmatów: kognitywizm

versus partycypacja. O ile bowiem cechą podejścia monologicznego jest koncentrowanie się

niemal wyłącznie na sferze poznawczej kandydata na nauczyciela, a cechą podejścia

dialogicznego jest osadzenie uczenia się w komunikacyjno-uczestniczących procesach

transformacji wspólnot praktyki, to w podejściu trialogicznym wysoko wartościuje się

zarówno indywidualne jak i relacyjne oraz kontekstualne wymiary profesjonalnego uczenia

się. Osadzenie na historyczno- społeczno-kulturowej teorii uczenia się wzbogaconej o

wpływy ze strony Bachtinowskiej socjolingwistyki (i/czy semiotyki) oddaje triada: kultura–

dialog–działalność. W podejściu tym zakłada się bowiem, że interakcja między osobami a

artefaktami odgrywa istotną rolę w ich uczeniu się i rozwoju. Stawanie się nauczycielem to

nieustanne re/de/konstruowanie mikroprocesów kultury, w których każdy człowiek, a więc

także uczeń i nauczyciel, definiuje siebie.

Poloniści z całego świata zaproponowali w przywoływanej wcześniej rezolucji

działania konieczne ze względu na szczególny status przedmiotu „język polski”, a także

potrzebę jego szczególnej ochrony, jako że jest to przedmiot ogarniający swym zakresem

tematycznym i aspektem kształcącym fundamentalne wymiary ludzkiego doświadczenia i

umiejętności niezbędne we wszystkich wymiarach życia. We współczesnym, podlegającym

szybkim zmianom, świecie zasada „Long Life Learning” należy do szczególnie ważnych

priorytetów polityki edukacyjnej Komisji Europejskiej, dlatego w pierwszym rzędzie

powinna dotyczyć zawodów wymagających nadzwyczajnych kompetencji. Reprezentujący

taki zawód nauczyciele potrzebują intensywnego treningu intelektualnego, ćwiczenia

umiejętności, których sami nauczają, np. interpretacji dzieła literackiego, odbioru kultury

audiowizualnej, językowej analizy tekstu, retoryki, zasad komunikacji itd. Niezbędny jest

także kontakt z najnowocześniejszą myślą w dziedzinie nauczanego przedmiotu.

Poszukiwania wyznaczników kompetencji nauczyciela do realizowania edukacji

polonistycznej na etapie początkowym pozwoliły na syntetyczne rozwinięcie jedynie kilku

jej istotnych konstytuantów: kompetencji lingwistycznych i komunikacyjnych, kompetencji

merytorycznych w zakresie literatury i kultury oraz kompetencji metodycznych. Kompetencje

współczesnego nauczyciela w perspektywie całożyciowego uczenia się mają z jednej strony

charakter dynamiczny i procesualny, podlegają nieustannemu wzbogacaniu, rozwojowi i

aktualizacji w wyniku nabywanego doświadczenia i uprawianego samokształcenia. Z drugiej

22

jednak strony ze względu na to że nie tylko nauczyciel ale każdy z nas jest użytkownikiem

polszczyzny można mówić o ich ponadczasowej trwałości.

23

Adamczykowa Z., Nauka tekstów literackich na pamięć – diagnoza szkolna. W: Z teorii i praktyki

dydaktycznej języka polskiego, T.16 Red. H. Synowiec, Katowice 2001, s. 28

Adamczykowa Z. O nauczycielu i edukacji polonistycznej. W: Efektywność kształcenia zintegrowanego :

implikacje dla teorii i praktyki: praca zbiorowa. Red. H. Siwek, Warszawa – Katowice 2007.

Andrzejewska J. Bibliotekarstwo szkolne: teoria i praktyka. T. 2, Praca pedagogiczna biblioteki, Warszawa,

1996.

Bałachowicz J. Model akademicki kształcenia nauczycieli szczebla początkowego. Red. Rozwój pedagogiki

ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze. Red. A. Bogaj, Warszawa-Kielce, 2001.

Bruner J. Kultura edukacji, Kraków 2006.

Cackowska M. Estetyczne koncepcje książki obrazkowej nauczycieli i rodziców, W: Pedagogika

wczesnoszkolna: dyskursy, problemy, rozwiązania, Red. D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Warszawa

2009.

Chrząstowska B., O interpretacji porównawczej – po latach, „Polonistyka” 1997 nr 3

Czelakowska D. Język i styl artystyczny wypowiedzi uczniów klas III w zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej.

W: Kultura, literatura i sztuka w edukacji językowej w świetle badań empirycznych. Red. J. Kida, Rzeszów

2007.

Czelakowska D., Metodyka edukacji polonistycznej dzieci w wieku wczesnoszkolnym, Kraków 2009.

Czerwiński M. System książki. Warszawa 1976

Dagiel M. Gry z tekstami poetyckimi w edukacji wczesnoszkolnej a dehabitualizacja znaczeń, „Kwartalnik

Pedagogiczny” 2001 nr 3-4.

Dagiel M. Dziecko wobec wieloznaczności utworu literackiego, czyli o nabywaniu doświadczeń w zmaganiach z

wierszem, „Problemy Wczesnej Edukacji”, 2006 nr 2(4), s.97

Dagiel M. O poezji dla dzieci z filozofią w tle, źródło http//. www.trzecioklasista.cke-efs.pl/o-poezji.dostep

12.06.2014

Edukacja polonistyczna na rozdrożach: spotkania z językiem polskim w klasach I-III, Red. D. Klus-Stańska, M.

Dagiel Olsztyn 1999.

Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom 2, Warszawa 2002.

Filipiak E. Konteksty rozwoju aktywności językowej dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Bydgoszcz 2002.

Gołębniak B. D. Zamorska B. Nowy profesjonalizm nauczycieli. Podejścia–praktyka– przestrzeń rozwoju.

Wrocław 2014.

Graban-Pomirska M. „Książka, dziecię i nauczyciel” – o edukacji poetyckiej w nauczaniu zintegrowanym,

„Problemy Wczesnej Edukacji”, 2006 nr 2(4).

Guśpiel M., Dyląg J., Małoszowski R. Edukacja przez sztukę, W: Nauczyciel i uczeń w edukacji zintegrowanej

w klasach I-III, pod red. Ireny Adamek, Kraków 2001

Handke R. Hermeneutyka W: Kompetencje szkolnego polonisty. Szkice i artykuły z metodyki. Red. B.

Chrząstowska, WSiP, Warszawa 1995

Jurek A. Metody nauki czytania i pisania z perspektywy trudności uczniów. Gdańsk 2012.

Kompetencje szkolnego polonisty. Red. B. Chrząstowska, Warszawa 1995, s. 23

Kowalikowa J. Narodziny nauczyciela polonisty: szkice edukacyjne. Kraków 2006

Kowalska A. Rola przedszkola i szkoły w kształtowaniu kompetencji komunikacyjnej dziecka. W: Wczesna

edukacja dziecka. Stan obecny – perspektywy – potrzeby. Red. J. Bałachowicz, A. Kowalska, Warszawa 2006

24

Krasoń K. Dziecięce odkrywanie tekstu literackiego: kinestetyczne interpretacje liryki. Katowice 2005.

Krasoń K. Kształcenie nauczycieli-pytania niechciane czy konieczne? Reinterpretacja kompetencji

pedagogicznych na przykładzie poziomu edukacji wczesnoszkolnej. W: Edukacja jutra: wyzwania

współczesności i przyszłości. Red. A. Kamińska, W. Łuszczuk, P. Oleśniewicz. Sosnowiec 2012.

Książek–Szczepanikowa A. Świadomość literacka ucznia. Głosy dzieci i młodzieży u schyłku XX wieku. Szczecin

1995

Książka dziecięca 1990-2005: konteksty kultury popularnej i literatury wysokiej. Red. G. Leszczyński, D.

Świerczyńska-Jelonek, M. Zając Warszawa 2006.

Lenartowska K. Świętek W. Wiersz w zintegrowanej edukacji elementarnej: książka pedagogiczno-metodyczna

dla nauczycieli klas I-III szkoły podstawowej. Toruń 2006.

Leszczyński G. Zestaw lektur: fabryka analfabetów. W: Nowoczesność w polonistycznej edukacji. Pytania,

problemy, perspektywy, Red. A.Pilch, M.Trysińska, Kraków 2013

Lipińska E. Nauczyciel języka polskiego jako obcego. W: Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego.

Red. E. Lipińska, A. Seretny, Kraków 2006.

Literatura dla dzieci i młodzieży po roku 1980, T 1 i 2. Red. K. Heske- Kwaśniewicz. Katowice 2009.

Michułka D. Literatura, dziecko i życie. Jak uczyć literatury dziecięcej przyszłych nauczycieli polonistów? W:

Polonistyka dziś, kształcenie dla jutra Tom 3. red. K. Biedrzycki, W. Bobiński, A. Janus-Sitarz, R. Przybylska,

Kraków 2014.

Myrdzik B. Zrozumieć siebie i świat. Szkice o edukacji polonistycznej. Lublin 2006, s.86

Pawlak B. O niezbędnych umiejętnościach komunikacyjnych nauczycieli kształcenia zintegrowanego. W:O

komunikowaniu się w przedszkolu i nauczaniu zintegrowanym. Red. K. Gąsiorek, M. Grochowalska, Kraków

2003.

Pilch A. Hermeneutyka jako metoda interpretowania. W: Polonista w szkole. Red. A. Janus–Sitarz, Warszawa

2006.

Półturzycki J. Standardy kształcenia a kompetencje nauczycieli. W: Kompetencje nauczyciela edukacji

początkowej. Red. K. Żegnałek, Warszawa 2008.

Praca nauczyciela w warunkach wielokulturowości: studia i doświadczenia z pogranicza polsko-czeskiego, Red.

T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur, A. Szczurek-Boruta, Toruń 2008.

Puchowska M. Nauczycielskie scenariusze teatru szkolnego. Rekonesans – krytyka - obrona. W: Wczesna

edukacja: między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badawczych. Red. D. Klus-Stańska, E.

Szatan, D. Bronk, Gdańsk 2006,

Papuzińska J. Inicjacje literackie : problemy pierwszych kontaktów dziecka z książką. WSiP, Warszawa 1988

Purcell-Gates V., Family Literacy. W: M. L. Kamil, P.B. Mosenthal, P. D. Pearson, and R. Barr (Eds.),

Handbook of Reading Research (3rd Ed.) New York 2000.

Radwiłowiczowie M. i M. Edukacja polonistyczna integruje, „Nauczanie Początkowe”, 2004 nr 1.

Rocławski B. Kompetencje przedmiotowe i pedagogiczno-psychologiczne przyszłych nauczycieli edukacji

początkowej. W: Kompetencje nauczyciela edukacji początkowej, red. K. Żegnałek, Warszawa 2008.

Rostańska E. Determinanty kształcenia językowego w klasach początkowych. W: Problemy edukacji

lingwistycznej: teoria i praktyka edukacyjna w zmieniającej się Europie. T. 1, Kształcenie języka ojczystego

dziecka. Red. M. T. Michalewska, M. Kisiel, Kraków 2002.

Rostańska E. Integracja treściowa i kompetencyjna w edukacji wczesnoszkolnej. W: Edukacja zintegrowana w

reformowanej szkole. Red. H. Moroz., Kraków 2001

25

Rusek M., Język polski jako hybryda. O przedmiocie szkolnym i jego reorganizacji W: Polonistyka dziś -

kształcenie dla jutra, Tom 1. Red. K. Biedrzycki, W. Bobiński, A. Janus-Sitarz, Renata Przybylska, Kraków

2014

Sułkowski B. O osobliwościach uprawiania socjologii literatury. „Przegląd Socjologiczny”, 1999 nr XXXX

Ungeheuer-Gołąb A. Tekst poetycki w edukacji estetycznej dziecka: o metodzie ekspresywnego wykonania

utworów poetyckich. Rzeszów 2007.

Uryga Z. Język polski, wymiary szkolnego przedmiotu „Polonistyka” 1991 nr 10

Wantuch W. Aspekty integracji w nauczaniu języka polskiego. Kraków 2005.

Wiśniewska-Kin M.. Dominacja a wyzwolenie: wczesnoszkolny dyskurs podręcznikowy i dziecięcy. Łódź 2013.

Wyczytać świat - międzykulturowość w literaturze dla dzieci i młodzieży. Red. B. Niesporek-Szamburska, M.

Wójcik-Dudek przy współpr. A. Zok-Smoły. Katowice 2014.

Zabawa K. Rozpoczęta opowieść: polska literatura dziecięca po 1989 roku wobec kultury współczesnej. Kraków

2013.

Żuchowska W. Strategie literackie - strategie odbiorcze. Problemy wczesnoszkolnej edukacji polonistycznej,

rocznik : "Edukacja Alternatywna" 2004 - 2005 (3).

Żytko M. Pozwólmy dzieciom mówić i pisać - w kontekście badań umiejętności językowych trzecioklasistów,

Warszawa 2010.

Żytko M. Metodyczne stereotypy w edukacji elementarnej w świetle badań osiągnięć językowych i

matematycznych 9-latków. W: Paradygmaty współczesnej dydaktyki. Red. L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko,

Kraków 2009.

Żytko M., Pisanie żywy język dziecka, Warszawa 2006