YAZMAYA HAZIRLIK TEMELİNDE YAZI-ÇİZGİ ÇALIŞMALARINA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ: KIBRIS ÖRNEĞİ (THE VIEWS OF TEACHERS IN EMERGENT LITERACY ABOUT WRITING ACTIVITIES:

Turkish Studies

International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 11/3 Winter 2016, p. 1203-1228

DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.9249

ISSN: 1308-2140, ANKARA-TURKEY

Article Info/Makale Bilgisi

Received/Geliş: 07.02.2016 Accepted/Kabul: 23.03.2016

Referees/Hakemler: Prof. Dr. Mehmet Dursun ERDEM –

Doç. Dr. Adnan KARADÜZ

This article was checked by iThenticate.

YAZMAYA HAZIRLIK TEMELİNDE YAZI-ÇİZGİ ÇALIŞMALARINA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ: KIBRIS

ÖRNEĞİ

Ahmet GÜNEYLİ* - Nadir BAYKENT ÖZYEL**

ÖZET

Bu araştırmada, yazmaya hazırlık temelinde okul öncesi ve

ilköğretim 1. sınıf öğretmenlerinin yazı-çizgi çalışmalarına ilişkin

görüşleri incelenmiştir. Öğretmen görüşleri dört başlık altında ele

alınmıştır: “yazmaya hazırlıkta öğretme-öğrenme süreci”, “yazmaya

hazırlık konusuna ilişkin sorunlar ve olumlu yönler”, “dik temel yazı ve eğik el yazısı konusundaki görüşler” ve “yazmaya hazırlık konusundaki

öneriler”. Tez, nitel araştırma desenlerinden biri olan “durum

çalışması”na (bütüncül çoklu durum deseni) göre yapılandırılmıştır.

Amaçlı örnekleme yöntemi temel alınmış ve “kolay ulaşılabilir durum

örneklemesi” kullanılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin 22’si okul

öncesi, 14’ü ise ilkokul 1. sınıf öğretmenidir ve tümü de Kıbrıs’ın Lefkoşa ilçesinde görev yapmaktadır. Çalışmada, araştırmacılar tarafından

hazırlanan “yarı yapılandırılmış görüş formu” kullanılmış ve toplanan

verilerin incelenmesinde ise “içerik analizi” tekniğinden yararlanılmıştır.

Sonuçta, araştırmanın en önemli bulgularından biri, araştırmaya katılan

okul öncesi ve ilkokul 1. sınıf öğretmenlerinin yüksek oranda dik temel yazıyı tercih etmeleri ve eğik el yazının öğretimine karşı çıkmalarıdır.

Okul öncesi ve ilkokul öğretmenlerinin Kıbrıs’taki öğretim programlarına

ilişkin bilgi düzeylerinin yetersiz olduğu görülmüştür. Her iki öğretmen

grubu, yazı-çizgi çalışmalarında ders kitabının önemli ve gerekli olduğu

üzerinde fikir birliğine sahiptirler. Ancak, yazı-çizgi çalışmalarının ne

sıklıkta gerçekleştirildiği ve çalışmalara ne kadar süre ayrıldığı konusunda farklı görüşler ortaya konmuştur. Araştırma bulgularından

hareketle, okul öncesi öğretmenleri ile 1. sınıf öğretmenlerinin özellikle

yazmaya hazırlık sürecinde işbirliği içinde çalışmaları önerilmektedir.

Anahtar Kelimeler: yazmaya hazırlık, yazı-çizgi çalışmaları, okul

öncesi, ilk okuma yazma öğretimi.

* Doç. Dr. Yakın Doğu Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, El-mek: [email protected] ** Öğretmen-MEB, El-mek: [email protected]

http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.

1204 Ahmet GÜNEYLİ – Nadir BAYKENT ÖZYEL

Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 11/3 Winter 2016

THE VIEWS OF TEACHERS IN EMERGENT LITERACY ABOUT WRITING ACTIVITIES: NORTH CYPRUS CASE

ABSTRACT

In this research, “The views of pre-school and first year primary

school teachers in emergent literacy about writing activities” is examined.

The views of teachers are analyzed under four headings. These are:

teaching-learning process in emergent literacy, the problems and positive sides of emergent literacy, the views about basic and hand writing,

suggestions about emergent literacy. The research is configured

according to one of the qualitative research models which is case study.

Purposive sampling is taken as fundamental and convenience sampling

is used. 22 of the teachers who attended the research are pre-school teachers, 14 of them are first year primary school teachers and all of them

are working in Nicosia in Cyprus. Semi structured interview form was

used by the researchers in this research and data was obtained. Content

analysis technique is used to analyze the obtained data. As a result, in

preference of basic and hand writing, there is a high proportion of view

in favor of hand writing among the pre-school and first year primary school teachers. One of the most important finding of this resarch is that

the knowledge of pre-school and first year primary school teachers about

the curriculum is insufficient. Both pre-school and first year primary

school teachers stated the necessity of course books in getting ready to

learn how to read and write. The differences are observed in the views of teachers about the frequency and duration of writing activities. When the

expectations of pre-school teachers and first year primary school teachers

are evaluated, it is observed that working cooperatively is considered

important.

STRUCTURED ABSTRACT

Introduction

In this research, “The views of preschool and first year primary

school teachers in emergent literacy about writing activities” is examined. The views of teachers are analyzed under four headings. These are;

teaching-learning process in emergent literacy, the problems and positive

sides of emergent literacy, the views about basic and italic hand writing,

suggestions about emergent literacy. The problem sentence of the study

is; “What are the views of pre-school and primary school first grade teachers about writing activities on the basis of preparation for writing?”

The sub problems of the research are given below:

1. What are the views of pre-school and primary school first grade

teachers regarding "learning/ teaching process of writing activities" based

on the titles;

a. Preparation

b. Objectives

c. Which lines and letters to be taught

Yazmaya Hazırlık Temelinde Yazı-Çizgi Çalışmalarına İlişkin Öğretmen… 1205



d. Method-techniques,

e. Materials,

f. Classroom environment,

g. Assessment and evaluation,

h. The frequency of writing activities


teachers regarding "the problems and positive aspects of writing activities" based on the titles;

a. Teacher-oriented problems,

b. Student-oriented problems,

c. The necessity of textbook,

d. The adequacy of curriculum


teachers regarding the scope of writing activities? (basic writing or hand

writing)

4. What are the expectations of pre-school and primary school first

grade teachers from each other regarding writing activities?

Due to the lack of a sufficient number of studies on the preparation for writing in Northern Cyprus, it is thought that the findings of this

research could be prominent and also could shed light on future studies.

In addition to this, this study could raise awareness of the new teachers

and prospective teachers in the field about preparation for reading-

writing and writing activities in Cyprus. The findings of the study could also be prominent in terms of being a reference for the preparation of

curriculum for teaching reading-writing.

Method

The research is configured according to one of the qualitative

research model which is case study. Purposive sampling is taken as

fundamental and convenience sampling is used. 22 of the teachers who attended the research are pre-school teachers, 14 of them are first year

primary school teachers and all of them are working in Nicosia. Semi

structured interview form was used by the researcher in this research

and data was obtained. To finalize the feedback form, a total of nine

experts who are specialized in the areas of child development, preschool education, Turkish language and assessment-evaluation were

interviewed, and then the pilot study was carried out with three student

teachers. Descriptive analysis technique is used to analyze the obtained

data.

Findings

The findings obtained in the research are abstracted in the following:

The views of the teachers about readiness before writing activities are “writing in different methods”, “physical readiness”, “writing




activities”, “using materials”, “visual-auditory perception studies” and “letter writing studies”.

Findings related to achievements are: “using materials”, “carrying out physical readiness”, “letter writing”, “writing activities”, “providing

cognitive-affective readiness”, “getting ready to primary school”,

“completing curriculum”, “text writing” and “using punctuation”.

The teachers whose views are taken stated in highly proportion that writing activities are necessary. Pre-school teachers stated that letter

writing is necessary and first year primary teachers are not unanimous about whether to teach the letters in order or not.

The findings about the techniques used in writing activities are: “individual working”, “showing-getting it done”, “learning in group”,

“example event”, “explaining” and “problem solving”.

The views of pre-school and first year primary school teachers about the materials used are: “visual materials”, “auditory materials” and

“visual- auditory materials”.

Most of the views about how the classroom should be during the writing activities are collected under the needing of “traditional classroom”.

Teachers’ views on approaches to assessment-evaluation in writing activities studies are as follows: "observation", "individual

assessment", "play activities", "homework" and "classroom assessment".

The differences are observed in the views of teachers about the frequency and duration of writing activities.

The views about teacher-oriented problems in writing activities are: “lack of field knowledge”, “lack of job knowledge”, “unsuitable

individual characteristic.”

In student- oriented problems, both of the fields teachers stated the problem about the students not being ready in high proportion.

Both pre-school and first year primary school teachers stated the necessity of course books in getting ready to learn how to read and write.

One of the most important finding of the research is that the knowledge of pre-school and first year primary school teachers is

insufficient.

In preference of basic and italic handwriting, there is a high proportion of view in favour of basic handwriting among the pre-school

and first year primary school teachers.

When the expectations of pre-school teachers and first year primary school teachers are evaluated, it is observed that working

cooperatively is considered important.

Conclusions and Recommendations

Having analyzed the teacher views, it was found out that line or

letter writing have directly been done for the purpose of writing activities

preparation. Such applications may prevent the increase of the readiness




level for reading and writing / literacy, and therefore it might make it difficult to have qualified writing skill teaching. In that case, teacher

qualifications regarding preparations should be improved.

Teachers emphasized mostly on the visual aids for writing activities

rather than auditory and audio-visual tools. This result can be criticized;

because computers, which are audio-visual tools in our daily life, have

been used in schools quite a lot. Therefore, writing activities on computers should be planned and implemented in schools. Furthermore,

it should be known that writing activities can be more fun and permanent

outside the classroom with the help of various tools and leftover materials

(Fırat, 2002; Öz and Çelik, 2007).

Having analyzed the findings of the research, it has emerged that the teachers do not have an exam-oriented approach for teaching writing

activities. However, this is not sufficient; the uses of contemporary

approaches such as portfolios, self-assessment techniques, or

assessment by parents are extremely important.

Today, there is a conflict about whether using textbooks in pre-

school education. This conflict should also be discussed in Cyprus and the views of academicians and teachers should be taken.

The reasons of why teachers mostly prefer to use basic writing can

be investigated. It can be questioned why participant teachers have been

using traditional classroom environments in spite of believing in

different/contemporary methods-techniques in teaching writing. The research was performed according to qualitative research techniques.

Further studies could be carried out as quantitative or experimental

research. This study was conducted in Northern Cyprus. Further studies

may be conducted depending on the comparison between other countries

and Cyprus, and writing activities in different countries could be

evaluated.

Keywords: Emergent literacy, Writing aciıvities, Pre-school

Education, First emergent literacy.

1. Giriş

Ana dili öğretimi, kişinin annesinden, aile ve arkadaş çevresinden gelişigüzel kültürlenme

süreciyle öğrendiği dilin, okul ortamında belirlenmiş amaçlara göre bireylere kazandırılması olarak

tanımlanabilir. Sınıf ortamındaki eğitim yaşantıları, doğal yaşama ne kadar uygun düzenlenirse,

öğrenci ne kadar çok dinleme, konuşma, okuma ve yazma etkinliğinde bulunursa ana dilini o kadar

etkili kullanacağı söylenebilir. O nedenle dil eğitimcileri, ana dili öğretiminin bilgilenmek için değil,

beceri haline getirmek için olduğunu söyler (Güleryüz, 2004).

Okuma ve yazmayı öğrenme sürecinde, birbirini destekleyen, geliştiren bir ilişki olduğu,

hem okuma hem de yazma sürecinde yazılı sembollerin kullanılması ve anlaşılması gerektiği

bilinmektedir (Girgin, 2007). Yazma, düşüncelerimizi ifade edebilmek için gerekli sembol ve

işaretleri devinişsel olarak üretebilmektir. İnsanın iletişimde kullandığı en etkili ve kalıcı araçlardan

birisi olan yazıdaki önemli unsurlar ise hız ve okunabilirliktir. Bu iki unsurun istenilen seviyede

kazanılabilmesi, harflerin şekil olarak basit ve kolay üretilebilir nitelikte olmasıyla ilişkilidir (Akyol,

2007).




İlk okuma yazmanın yazma boyutundan bakıldığında, öğrencilerin yazmaya hazır duruma

gelmeleri için şu özelliklere sahip olmaları gerekmektedir: parmak kaslarının yeterince gelişmiş

olması, sinir-kas ve el-göz uyumunun yeterince sağlanabilmesi, yazma için gerekli olan kalem, defter

vb. araç ve gereçleri doğru kullanabilme, satır, çizgi, yazı, sağ, sol, yukarı, aşağı, dik, yatık, eğri, iç,

dış, alt, üst vb. kavramları bilme, yazmanın yönünün soldan sağa ve yukarıdan aşağı doğru olduğunu

bilme, özellikle alfabedeki harflerin şekillerini oluşturan çizgileri doğru yönde ve düzgün çizebilme,

yazmaya istekli olma. Bu özellikleri henüz kazanamamış öğrencilere yazmayı öğretmeye girişmek,

öğrencinin çabuk yorulması, kalemi doğru tutamaması, yazının yanlış olması, öğrencinin başarısız

olması, yazmadan bıkması gibi sorunların ortaya çıkmasına neden olabilir (Yangın, 2007). Okul

öncesi dönemde yazı yazma becerisinin gelişimi karalama ile başlar, daha sonra zamanın

ilerlemesiyle ilköğretimde çizgi çalışmaları, harflerin öğretimi, hece, sözcük ve cümlelerin yazımı

ile devam eder. Son olarak yetişkin yazısına ulaşılır (Üstün, 2007).

Okuma yazmaya hazırlık çalışmaları, öğrencilerin ilköğretime geçişini kolaylaştırmak ve

hazır bulunuşluk düzeylerini artırmak amacıyla yapılan etkinlikleri içermektedir. Okuma yazmaya

hazırlık çalışmalarında okuma yazma öğretilmemektedir (Tuğluk vd., 2008). Okuma yazmaya

başlamanın ilk aşaması “hazırlıktır”. Bu dönem; sınıf ve okul ortamını tanıma, bak-anlat, çiz-boya

ve çizgi çalışmaları şeklinde dörde ayrılmaktadır (Akyol, 2007). Bu araştırmada yukarıda sözü edilen

hazırlık dönemlerinden biri olan çizgi çalışmaları temel alınmıştır.

Alan yazında çizgi çalışmaları, yazıya başlamadan önceki dönemin en önemli aşamasıdır.

Çizgi çalışmalarının yapılması ve süresi konusunda planlı olmak önemlidir. Çizgi çalışmalarının

zamanı konusunda acele etmek yanlış bir tutum olacaktır; çünkü temel amaç verimli bir yazıdan

ziyade, çocukların yazmaya ısınması, yazma işini yürütürken oturuş düzenini gerçekleştirmek, kalem

tutmayı öğrenmek, kağıdın kullanım şeklini ve kompozisyonunu kavramak gibi davranışları

kazanmasına yardımcı olmaktır (Keskinkılıç ve Keskinkılıç, 2005).

Akyol’a (2007) göre çizgi çalışmaları, öncelikle çizgisiz kâğıtlar üzerine yaptırılmalıdır.

Daha sonra geniş aralıklı çizgili kâğıtlar üzerinde çalışılmalı ve en sonunda da özellikle harf

şekillerinin çizgi çalışması şeklinde verildiğinde ilköğretim yazı programında öngörülen çizgili

defter kullanılmalıdır. Çünkü kas gelişimi açısından da geniş yüzeylerden dar yüzeylere doğru

hareket daha uygundur (Akyol, 2007). Yazma eylemi sistemli olarak birinci sınıfta, ilk okuma yazma

öğretimi sürecinde öğretilir. Bu süreçte öğrencilere yazım ve noktalama kuralları da öğretilmeye

başlar. Yazmanın bir boyutu da mesajın nasıl düzenleneceğidir. Bununla ilgili becerilerin

kazandırılmasına birinci sınıfta başlamak gerekmektedir (Keskinkılıç ve Keskinkılıç, 2005)

Dickinson ve Neuman, çocukların erken bilişsel ve dil gelişimi yeteneklerinin ve okul öncesi

dönemde kazanılan okuma yazmaya hazırlık ile ilgili becerilerinin, çocukların akademik başarısı

üzerinde önemli etkileri olduğunu ve sonraki okuma becerileri ile ilişkili olduğunu ortaya

koymuşlardır. Ayrıca, okul öncesinde erken okuma yazmaya hazırlık etkinliklerinin çocukların uzun

süreli akademik başarılarını artırdığını belirtmişlerdir (Akt; Güleç, 2008).

Türkiye’de yürütülen okul öncesi dönemdeki okuma yazmaya hazırlıkla ilgili araştırmalarda

(Aşıcı, 2009; Bay, 2008; Ergin, 2010; Gül ve Bal, 2006; Güleç, 2008; Kandır ve arkadaşları, 2010;

Oktay ve Kerem, 2001; Razon, 2010; Tuğluk ve arkadaşları, 2008) ve ilköğretim dönemindeki

okuma yazma öğretimi hazırlık çalışmalarında (Akyol, 2000; Çelenk, 2008; Pehlivan, 2006)

okumaya hazırlık ile yazmaya hazırlık birlikte ele alınıp incelenmiştir. Yurt dışında yürütülen kimi

çalışmalarda da (Lynch, 2009; Molfese ve arkadaşları, 2006; Tafa, 2008) okuma yazmaya hazırlık

konusunun birlikte ele alınıp değerlendirildiği görülmüştür. Yukarıda sözü edilen araştırmalarda;

bedensel hazırlık, araç-gereç kullanımı, görsel-işitsel algı çalışmaları, çizgi çalışmaları, harf yazma

çalışmaları ve metin yazma çalışmalarının üzerinde durulduğu gözlenmiştir. Oysa bu araştırmada,




yazmaya hazırlığa ve özellikle de çizgi çalışmalarına odaklanmak ve daha ayrıntılı veri elde etmek

amaçlanmıştır. Sadece yazmaya hazırlığı temel alan alan yazındaki çalışmalarda da (Akyol ve Duran,

2010; Dunsmuir ve Blatchford, 2004; Şimşek, 2011; Yangın, 2007) yazma becerisinin genel olarak

değerlendirildiği görülmektedir. Bunun dışında, alan yazındaki araştırmaların genelinde okuma

yazmaya hazırlık konusunda öğretmenlerin görüşlerinin değerlendirildiği görülmüştür; ancak bazı

araştırmaların (Altıparmak, 2010) veli görüşleri ile ilgili olduğu da söylenmelidir. Bu araştırmada da

öğretmenlerin görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır; çünkü Kıbrıs’ta konuyla ilgili yürütülen çalışma

sayısı azdır. Veli görüşlerinden önce öğretmen görüşlerini belirlemenin önemli olacağı

düşünülmüştür. Kıbrıs’ta yürütülen çalışmalarda yukarıdakilere benzer şekilde okuma yazmaya

hazırlığın (Baştaş, 2007) ve ilk okuma yazma öğretimindeki hazırlık döneminin (Babayiğit ve

Konedralı, 2009) genel olarak değerlendirildiği belirlenmiştir. Özetle, bu araştırmanın diğer

çalışmalardan ayrılan en temel yönü, yazmaya hazırlığın temel alınması ve özellikle de çizgi

çalışmalarının değerlendirilmesidir.

Kıbrıs’ta yazı ve çizgi çalışmalarıyla ilgili öğretmenlerin, velilerin ve MEB’deki uzmanların

farklı görüşleri olduğu bilinmektedir. Harf öğretiminin ne zaman yapılacağı, eğik el yazısı mı, yoksa

temel yazı mı öğretileceği, hangi çizgilerin, hangi sırada ve hangi öğretim yöntem ve tekniklerle

öğretileceği konusunda bir görüş birliği yoktur. Bu sorunların başlıca nedeni ise, Kıbrıs’ta eğitim

programlarının olmaması (yalnızca yıllık kazanımları içeren çerçeve programlar vardır) ile

açıklanabilir. Öğretmenlerden kendi öğretim programlarını oluşturmaları beklenmektedir; böylelikle

öğretim birliği sağlanamamaktadır. Bu durum eğitim sisteminin temelinde ciddi problemlerin

yaşanmasına yol açmakta ve öğretim uygulamalarındaki farklılıklar bir karmaşa yaratmaktadır.

Öğretmenlerin farklı kitaplar kullanmaları, devlet okullarında ve özel okullarda öğretim birliğinin

olmaması, okul öncesi eğitim düzeyinde denetimin yeterince yapılmaması gibi durumlar sorunların

daha da büyümesine neden olmaktadır. Özellikle okuma yazmaya hazırlık temelinde bir uyum

olduğunu söylemek mümkün değildir. Türkiye’de eğik el yazısının kullanılması ancak Kıbrıs’ta

temel yazının öğretilmesi okuma yazma uygulamalarının farklılaşmasına neden olmaktadır. Kıbrıs’ta

bazı okul öncesi ve ilköğretim okullarında Türkiye’deki uygulamaya benzer eğik el yazısı

öğretilmektedir; buna karşın birçok okulda dik temel yazı öğretilmektedir. Farklı yazı biçimlerinin

kabul görmesi, yazıya hazırlık çalışmalarının (özellikle çizgi çalışmalarının) plansız ve düzensiz

olmasına yol açmaktadır. Bu önemli sorunun aşılması amacıyla 2014 yılından itibaren Kıbrıs’a özgü

eğitim programlarının geliştirilmesi çalışmaları yürütülmektedir (MEB, 2015).

Kıbrıs’ta okul öncesi eğitim düzeyinde diğer bir önemli sorun ise, uzun yıllar boyunca sınıf

öğretmenliği mezunu kişilerin okul öncesi öğretmeni olarak atanmalarıyla ilgilidir. 2005 yılından

itibaren lisans, 2010 yılından itibaren ise bazı Kıbrıs üniversitelerinde okul öncesi eğitimde yüksek

lisans programları açılmıştır; ancak akademik çalışmaların sayısı çok azdır. Bu durum, Kıbrıs

özelinde birçok konuda araştırmaların neden eksik olduğunu açıklamaktadır. Söz konusu eksikliği

dikkate alarak bu araştırmada, okuma yazmaya hazırlık konusuna ilişkin alan yazına katkı sağlamak

amaçlanmıştır.

Bu çalışmada okuma yazmaya hazırlık konusu, özellikle yazmaya hazırlık ve çizgi

çalışmaları değerlendirilmiştir. Bu nedenle, okul öncesi dönemde okuma yazmaya hazırlık ve ilkokul

birinci sınıfta ilk okuma yazma öğretimi dönemlerinden ilki olan hazırlık dönemi temel alınmıştır.

Özetle belirtmek gerekirse, okul öncesinde ve ilköğretim döneminde yazmaya hazırlık konusunda

çizgi çalışmaları ile ilgili öğretmen görüşlerini değerlendirmek amaçlanmıştır. Araştırmanın problem

cümlesi ve alt problemleri aşağıda sunulmuştur:




1.1. Problem Cümlesi

Yazmaya hazırlık temelinde okul öncesi ve ilkokul 1. sınıf öğretmenlerinin yazı-çizgi

çalışmalarına ilişkin görüşleri nasıldır?

1.2. Alt Problemler

1. Okul öncesi ve ilkokul I. sınıf öğretmenlerinin “yazı-çizgi çalışmalarının öğretim

süreci”ne ilişkin görüşleri;

a. Hazırlık,

b. Kazanım,

c. Hangi çizgilerin ve harflerin öğretileceği,

d. Yöntem-teknik,

e. Araç-gereç,

f. Sınıf ortamı,

g. Ölçme ve değerlendirme,

h. Yazı-çizgi çalışmalarının sıklığı başlıklarına göre nasıldır?

2. Okul öncesi ve ilkokul I. sınıf öğretmenlerinin “yazı-çizgi çalışmalarındaki sorunlar ve

olumlu yönler” konusundaki görüşleri;

a. Öğretmen kaynaklı sorunlar,

b. Öğrenci kaynaklı sorunlar,

c. Ders kitabının gerekliliği,

d. Öğretim programının yeterliği başlıklarına göre nasıldır?

3. Okul öncesi ve ilkokul I. sınıf öğretmenlerinin yazı-çizgi çalışmaları kapsamındaki

tercihleri (dik temel yazı mı, eğik el yazısı mı) nedir?

4. Okul öncesi ve ilkokul I. sınıf öğretmenlerinin yazı-çizgi çalışmaları konusunda

birbirlerinden beklentileri nedir?

1.3. Araştırmanın Önemi

Kıbrıs’ta yazmaya hazırlık konusuyla ilgili yeter sayıda çalışmanın olmaması nedeniyle bu

araştırmanın bulgularının önemli olabileceği ve ileride yapılacak araştırmalara ışık tutacağı

düşünülmektedir. Ayrıca, mesleğe yeni başlayacak öğretmenlerde ve henüz mesleğe başlamayan

öğretmen adaylarında Kıbrıs özelinde okuma yazmaya hazırlık ve yazı-çizgi çalışmaları konularında

farkındalık yaratılabilir. Kıbrıs’ta okuma yazma öğretimi programının hazırlanmasında başvurulacak

bir kaynak olması açısından da araştırma bulguları önemli olabilir.

2. Yöntem

2.1. Araştırmanın Deseni

Bu araştırma nitel bir çalışmadır. Çalışmada nitel araştırma desenlerinden biri olan “durum

çalışması” kullanılmıştır. Durumlar çeşitli biçimlerde karşımıza çıkabilir. Bir birey, bir kurum, bir

grup, bir ortam çalışacak durumlara örnek oluşturabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu çalışmada

Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti’ndeki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı (devlet ve özel) Lefkoşa




ilçesindeki okul öncesi ve ilköğretim okulları nitel durum çalışmasında temel alınmıştır. Bu okullarda

görev yapan öğretmenler araştırma kapsamına alınmıştır.

Yin’e göre 4 tür durum çalışması deseninden söz edilebilir: (1) bütüncül tek durum deseni,

(2) iç içe geçmiş tek durum deseni, (3) bütüncül çoklu durum deseni, (4) iç içe geçmiş çoklu durum

deseni (Akt; Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu çalışmada “bütüncül çoklu durum deseni” kullanılmıştır.

Araştırmada tek analiz birimi olan yazı-çizgi çalışmaları incelenmiştir; okul öncesi öğretmenleri ile

ilköğretim 1. sınıf öğretmenlerinin durumu ise, birden çok katılımcı grubu olması bağlamında, çoklu

durum deseni olarak kabul edilmiştir.

2.2. Çalışma Grubu

Bu çalışmada yer alan öğretmenleri belirlemek üzere “amaçlı örnekleme” yönteminden

yararlanılmıştır. Amaçlı örnekleme, zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen durumların

derinlemesine çalışılmasına olanak vermektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Araştırmada amaçlı

örnekleme yöntemlerinden biri olan “kolay ulaşılabilir durum örneklemesi” kullanılmıştır. Bu

örnekleme yöntemi araştırmaya hız ve pratik kazandırır; çünkü bu yöntemde araştırmacı, yakın olan

ve erişilmesi kolay olan bir durumu seçer. (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu araştırmada da

araştırmacılar daha kısa sürede ve daha az maliyetli bir biçimde veri elde edebilmek için kolay

ulaşılabilir durum örneklemesini tercih etmiştir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin 22’si okul öncesinde, 14’ü ise ilköğretim 1. sınıfta görev

yapmaktadır. 36 öğretmenin hepsi de kadındır; bu durum Kıbrıs geneli ile ilgilidir. Okul öncesinde

ve ilkokul 1. sınıf düzeyinde genellikle kadın öğretmenler görev yapmaktadırlar. Öğretmenlerin tümü

Lefkoşa ilçesinde görev yapmaktadır. Öğretmenlerin 20’si devlet okullarında, 16’sı ise özel

okullarda görev yapmaktadır. Öğretmenlerin 19’u yirmi ile yirmi dokuz yaş aralığında, 9’u otuz ile

otuz dokuz yaş aralığında ve geriye kalan 8’i kırk ve üstü yaş aralığındadır. Öğretmenlerin toplam

çalışma sürelerine bakıldığında, 23’ünün bir ile dokuz yıl, 6’sının on ile on dokuz yıl ve 7’sinin yirmi

ve üstü yıl görev yaptığı görülmektedir.

2.3. Veri Toplama Aracı

Bu çalışmada görüşme türlerinden biri olan “yarı yapılandırılmış görüşme” tekniği

kullanılmıştır. Bu teknikte, araştırmacı önceden sormayı planladığı soruları içeren görüşme formunu

hazırlar. Görüşmenin akışına bağlı olarak yan ya da alt sorularla görüşmenin akışını etkileyebilir ve

kişinin yanıtlarını açmasını ve ayrıntılandırmasını sağlayabilir (Türnüklü, 2000).

Bu çalışmada kullanılan görüşme formu hazırlanırken, görüşülen bireylerle daha etkili ve

verimli bir iletişim kurmak amacıyla; soruların olabildiğince açık, kolay anlaşılabilecek, açıklama

yapmayı ve ayrıntılı yanıtlar vermeyi sağlayacak nitelikte olmasına, görüşülen birey üzerinde

gereksiz bir soru yükü oluşturmamak için çok boyutlu olmamasına özen gösterilmiştir. Ayrıca,

bireyin soruyu anlamaması durumunda alternatif soruların ve kimi ipuçlarının hazırlanmasına özen

gösterilmiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Araştırmacı tarafından hazırlanan görüşme formu,

öncelikle üçü çocuk gelişimi ve okul öncesi uzmanı, biri Türk dili, ikisi de ölçme ve değerlendirme

uzmanı olmak üzere altı alan uzmanına gösterilmiştir. Ayrıca, çeşitli çalışmalarını görüşme

yöntemini kullanarak yapan üç uzmana daha gösterilmiş; formda, dokuz uzmanın görüş ve önerileri

üzerine gerekli düzeltme ve değişiklikler yapılmıştır. Pilot uygulama, görüşme formunun ne derece

iyi hazırlandığına ve kullanılan ifadelerin görüşülen gruba uygun olup olmadığına ilişkin

araştırmacıya fikir vermektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu nedenle uzmanların önerileri

doğrultusunda değiştirilen görüşme formu, veri toplama amacıyla kullanılmadan önce üç öğretmen

adayı üzerinde denenmiş; görüşülen bireylerin sorulan sorulara olan tepkilerine ve yanıtlarına göre

görüşme formuna son biçimi verilmiştir. Görüşme formu, araştırmanın amacı bölümünde belirtildiği




üzere 4 başlıkta yapılandırılmıştır. Görüşme sorularının birinci bölümünde, yazı-çizgi çalışmalarının

öğretim sürecine ilişkin toplam 7 soru (kazanım, hangi çizgi/harfler, yöntem-teknik, araç-gereç, sınıf

ortamı, ölçme ve değerlendirme, yazı-çizgi çalışmalarının sıklığı) yer almaktadır. Görüşmenin ikinci

bölümü ise, yazı-çizgi çalışmalarındaki sorunlar ve olumlu yönleri değerlendirmeye yönelik 4

sorudan (öğretmen kaynaklı sorunlar, öğrenci kaynaklı sorunlar, ders kitabının gerekliliği ve öğretim

programının yeterliği) oluşmaktadır. Üçüncü bölümde tek bir soruya yer verilmiş ve okul öncesi ile

ilköğretim I. sınıf öğretmenlerinin yazı-çizgi çalışmaları kapsamındaki tercihleri (dik temel yazı mı,

eğik el yazısı mı) sorulmuştur. Benzer şekilde dördüncü bölüm de tek bir sorudan oluşmaktadır ve

okul öncesi ve ilköğretim I. sınıf öğretmenlerinin yazı-çizgi çalışmaları konusunda birbirlerinden

beklentilerinin ne olduğu araştırılmıştır.

2.4. Verilerin Toplanması

Araştırma sorularını uygulamadan önce Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti Milli Eğitim

Bakanlığı Talim Terbiye Dairesinden izin alınmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin gönüllülük

esasına bağlı olarak (herhangi bir zorlama olmaksızın) araştırmaya katılmaları istenmiştir.

Görüşmeler, Mayıs 2012-Ocak 2013 tarihlerinde katılımcıların görev yaptığı okullarda,

katılımcıların evlerinde veya öğretmen sendikasında gerçekleştirilmiştir. Veriler, karşılıklı görüşme

(15 öğretmen ile), soruların yazılı olarak yanıtlanması (16 öğretmen) ve internette e-posta yoluyla (5

öğretmen) elde edilmiştir. Görüşmeler çoğunlukla öğle ve öğleden sonra yapılmış ve ortalama bir

saat sürmüştür. Görüşmeler, adaylardan izin alınarak ses kayıt cihazına kaydedilmiş (15 öğretmen)

ve yazılmıştır. Böylece çalışmada herhangi bir veri kaybı söz konusu olmamıştır.

2.5. Verilerin Çözümlenmesi

Araştırmada toplanan verilerin incelenmesinde “içerik analizi” tekniği kullanılmıştır. İçerik

analizi, bir metnin belirli kodlamalarla daha küçük içerik kategorileri ile özetlenmesi olarak

tanımlanmıştır (Büyüköztürk vd., 2010). Tavşancıl ve Aslan’a (2001) göre içerik analizi, sözel, yazılı

ve diğer materyallerin içerdiği mesajı, anlam ve dil bilgisi açısından nesnel ve sistematik olarak

sınıflandırma, sayılara dönüştürme ve çıkarımda bulunma yoluyla sosyal gerçeği araştıran bilimsel

bir yaklaşım olarak tanımlanmıştır. Araştırmada, içerik analizi türlerinden kategorisel analiz

kullanılmıştır. Kategorisel analiz, genel olarak, belirli bir mesajın önce birimlere bölünmesini ve

ardından bu birimlerin belirli kriterlere göre kategoriler halinde gruplandırılmasını ifade eder (Bilgin,

2006).

Bu çalışmada veriler, görüşmede kullanılan sorular dikkate alınarak sunulmuştur. Her soruya

verilen yanıtlardan iletiler (kodlar) çıkarılmıştır. Daha sonra kodlardan benzer olanlar aynı grup

altında toplanmış ve kategoriler oluşturulmuştur. Ardından ise, belirlenen kategorilerin frekanslar

sunulmuştur. Frekanslar, katılan öğretmenlerin sayısına göre değil; öğretmenlerin ortaya koydukları

iletilere göre sunulmuştur. Bunun nedeni ise, öğretmenlerin bazı sorularda birden çok kod (ileti)

ortaya koymaları, bazı sorularda ise yanıt vermemeleri ile ilgilidir. Görüşülen bireylerin görüşlerini

çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara sık sık yer verilmiştir. Alıntılarda

katılımcı isimleri kullanılmamış ve kodlanmıştır (okul öncesi öğretmenleri için OÖ, ilkokul

öğretmenleri için İO). Geçerlik ve güvenirlik için aşağıdakiler gerçekleştirilmiştir.

Geçerlik: Toplanan veriler ayrıntılı olarak yazılmış ve sonuçlara nasıl ulaşıldığı açık ve

anlaşılır bir biçimde açıklanmıştır. Görüşülen öğretmenlerin düşüncelerine doğrudan alıntılar yoluyla

sık sık yer verilmiş; araştırmanın sonuçları bunlardan yola çıkılarak açıklanmıştır. Böylece

çalışmanın geçerlik çalışması yapılmıştır (Aslan ve Güneyli, 2008).

İç Geçerlik: Araştırma bulguları, kendi içinde tutarlı ve anlamlıdır. Ortaya çıkan kavramlar

bir bütünü oluşturacak niteliktedir. Ayrıca, elde edilen bulgular, oluşturulan kavramsal çerçeveyle




uyumludur. Veri toplamada bu çerçeveden yararlanılmış; araştırma soruları bu çerçeveye uygun

olarak hazırlanmıştır. Kısaca, gerek veri toplama süreçlerinde gerekse verilerin çözümlenmesi ve

yorumlanması süreçlerinde tutarlı olunmuş; bu tutarlığın nasıl sağlandığı ayrıntılı olarak

açıklanmıştır. Çalışmayı yürüten araştırmacılar sürekli olarak kendilerini ve araştırma sürecini

eleştirel bir gözle sorgulamış; elde edilen bulguların ve bu bulguların sonuçlarının gerçeği yansıtıp

yansıtmadığını denetlemiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2006).

Dış Geçerlik: Araştırma sonuçları, araştırma sorusu ile ilgili kavramsal çerçeveyle tutarlıdır.

Araştırmada, bulguların başka araştırmalarda sınanabilmesi için gerekli açıklamalar bulunmaktadır.

Araştırma sonuçlarının benzer ortamlara genellenebilmesi için araştırmacılar, okuru araştırmanın

tüm aşamaları hakkında ayrıntılı bir biçimde bilgilendirmiştir. Okur, araştırma sonuçlarından yola

çıkarak kendi ortamına doğrudan genelleme yapamayabilir; ancak kendi ortamı için geçerli

olabilecek bazı dersler ya da deneyimler çıkarabilir. Bu gerçekleştiği takdirde, nitel araştırma

sonuçlarının genellenebilirliği artar (Yıldırım ve Şimşek, 2006).

Güvenirlik: Araştırmacılar bu çalışmada görüşülen öğretmenleri yönlendirmekten

kaçınmıştır. Kısaca, araştırmacıların rolü, öğretmenlerin araştırmanın konusu ve amacı

doğrultusunda konuşmalarını sağlamak olmuştur. Çalışmada, görüşme yoluyla elde edilen veriler

araştırmacılar tarafından çözümlenmiş ve iletilerle (kodlarla) kategoriler belirlenmiştir. Araştırmada

kullanılan kodlamanın güvenirliğini ortaya koymak amacıyla 36 kâğıttan gelişigüzel seçilen 10’u,

araştırmacılar tarafından ayrı ayrı değerlendirilmiş; iki veri işleyicinin (kodlayıcı) değerlendirmeleri

arasındaki tutarlığa bakılmıştır (Tavşancıl ve Aslan, 2001). Yapılan hesaplama sonucunda veri

işleyiciler arasındaki tutarlık %80 bulunmuştur. Araştırmanın güvenirliği için kodlayanlar arasında

en az %70’lik bir görüş birliği gereklidir (Hall ve Houten, 1983’ten Akt.: Karaman-Kepenekçi,

2005). Çalışmada, bu değerin üstüne çıkıldığı için görüşme dokümanlarının belirlenen kategoriler

bakımından güvenilir bir biçimde ölçüldüğü sonucuna varılmıştır. Dış güvenirlik konusunda

araştırmacıların alacağı ikinci önlem, araştırmada veri kaynağı olan bireylerin açık bir biçimde

tanımlanmasıdır. Böylece, benzer araştırma yapan diğer araştırmacılar, örneklem oluştururken bu

tanımlamaları dikkate alabilir. Bu nedenle bu araştırma kapsamında görüşülen bireyler ayrıntılı bir

biçimde (kıdem, görev yeri, görev süresi) tanımlanmıştır. Veriler, başkaları tarafından

incelenebilecek biçimde saklanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2005).

3. Bulgular ve Yorum

Araştırma bulguları alt problemlerdeki dört soru temel alınarak sunulmuştur.




3.1. Yazı-çizgi çalışmalarının öğretim sürecine ilişkin görüşler

Tablo 1. Öğretmenlerin yazı-çizgi çalışmaları öncesindeki hazırlık çalışmalarına ilişkin

görüşleri

Tablo 1’e göre araştırmaya katılan 36 öğretmen, yazı çizgi çalışmaları öncesindeki hazırlık

çalışmalarına ilişkin 60 farklı görüş ortaya koymuştur. Bu görüşler sırasıyla, bedensel hazırlık (f:18),

farklı yüzeylerde/yöntemlerde yazma (f:16), çizgi çalışmaları (f:13), görsel-işitsel algı çalışmaları

(f:5), ders araç-gereçlerini kullanma (f:3) ve harf yazma çalışmaları (f:3) gibidir. Öğretmenlerden

2’si hazırlık çalışması yaptırmadığını belirtmiştir. Okul öncesi öğretmenleri, hazırlık çalışması olarak

en çok farklı yüzeylerde ve yöntemlerde yazma çalışmaları yürütürken, ilkokul 1. sınıf öğretmenleri

bedensel hazırlık çalışmaları gerçekleştirmektedirler. Okul öncesi öğretmenleri, ilkokul

öğretmenlerinden farklı olarak görsel-işitsel algı çalışmaları yürütmektedirler; ilkokul öğretmenleri

ise okul öncesi öğretmenlerden farklı olarak harf yazdırma çalışmaları yapmaktadırlar.

Tablo 2. Öğretmenlerin yazı-çizgi çalışmalarının kazanımlarına ilişkin görüşleri

Okul Öncesi

Öğretmenlerinin

Hazırlık Çalışmaları

f

İlkokul 1. Sınıf

Öğretmenlerinin

Hazırlık

Çalışmaları

f

Araştırmaya Katılan Tüm

Öğretmenlerin

Hazırlık Çalışmaları

f

Farklı

yüzeylerde/yöntemlerde

yazma

13 Bedensel hazırlık 5 Bedensel hazırlık 18

Bedensel hazırlık 13 Çizgi çalışmaları 5 Farklı yüzeylerde/yöntemlerde yazma 16

Çizgi çalışmaları 8 Harf yazma

çalışmaları

3 Çizgi çalışmaları 13

Görsel-işitsel algı

çalışmaları

5 Farklı

yüzeylerde/yöntemle

rde yazma

3 Görsel-işitsel algı çalışmaları 5

Ders araç gereçlerini

kullanma

1 Ders araç gereçlerini

kullanma

2 Ders araç gereçlerini kullanma 3

Hazırlık çalışması

yapmayanlar

2 Harf yazma çalışmaları 3

Hazırlık çalışması yapmayanlar 2

Toplam 40 20 60

Okul Öncesi Öğretmenlerin

Kazanımları

f

İlkokul 1. Sınıf

Öğretmenlerin

Kazanımları

f


Öğretmenlerin

Kazanımları

f

Ders araç gereçlerini kullanma 12 Çizgi çalışmaları 7 Ders araç gereçlerini kullanma 16

Bedensel hazırlık 8 Harf yazma 4 Çizgi çalışmaları 13

Bilişsel-Duyuşsal hazır

bulunuşluk

7 Ders araç gereçlerini

kullanma

4 Bedensel hazırlık 10

Harf yazma 6 Metin yazma 2 Harf yazma 10

Çizgi çalışmaları 6 Bedensel hazırlık 2 Bilişsel-Duyuşsal hazır

bulunuşluk

7

İlköğretime hazırlamak 2 Noktalama

işaretlerini kullanma

1 İlköğretime hazırlamak 2

Öğretim programını tamamlama 1 Metin yazma 2

Öğretim programını tamamlama 1

Noktalama işaretlerini kullanma 1

Toplam 42 20 62




Tablo 2’ye göre araştırmaya katılan 36 öğretmen, yazı çizgi çalışmalarının kazanımlarına

ilişkin 62 farklı görüş ortaya koymuştur. Bu görüşler sırasıyla, ders araç gereçlerini kullanma (f:16),

çizgi çalışmaları (f:13), bedensel hazırlık (f:10), harf yazma (f:10), bilişsel-duyuşsal hazır bulunuşluk

(f:7), ilköğretime hazırlamak (f:2), metin yazma (f:2), öğretim programlarını tamamlama (f:1) ve

noktalama işaretlerini kullanmaktır (f:1). Okul öncesi öğretmenlerinin en çok gerçekleştirdikleri

kazanım ders araç gereçlerini kullanma iken, sınıf öğretmenlerinin çizgi çalışmaları olmuştur. Okul

öncesi öğretmenleri, ilkokul öğretmenlerinden farklı olarak, bilişsel-duyuşsal hazırlık, ilköğretime

hazırlamak ve öğretim programını tamamlamak gibi kazanımları gerçekleştirmektedirler; sınıf

öğretmenleri ise, okul öncesi öğretmenlerinden farklı olarak metin yazma ve noktalama işaretlerini

kullanma gibi kazanımları gerçekleştirmektedirler.

Öğretmenlerin hangi çizgilerin öğretilmesi ile harf yazımının gerekliliği konusundaki

görüşleri incelendiğinde, dik temel yazının çizgi çalışmalarının yapıldığı (f:30), çizgileri birleştirerek

harflerin yazdırıldığı (f:2) ve serbest çizgi çalışmalarının (karalama) yaptırıldığı (f:1) görülmektedir.

Bunun yanında harf yazımı konusu ele alındığında, okul öncesi öğretmenlerinin, harf yazımının

gerekli olduğu (f:17), gerekli olmamasına karşın harfleri yazdırdığı (f:3) ve harf yazımının gerekli

olmadığı (f:1) yönünde görüşleri olmuştur. İlköğretimde harf yazımının gerçekleştirildiği

gerçeğinden hareketle, öğretimin nasıl yapıldığı sorgulanmıştır. Öğretmenlerin büyük ve küçük

harflerin öğretimi ile ilgili görüşleri aşağıdaki gibidir:

Büyük ve küçük harfleri birlikte (eş zamanlı) öğretirim. (İÖ3)

Büyük-küçük harfleri eş zamanlı öğretirim; ancak önce küçükleri öğretirim. (İÖ1)

Büyük-küçük harfleri eş zamanlı öğretirim; ancak önce büyük sonra küçük harfleri

öğretirim. (İÖ5)

Harfleri ayrı ayrı öğretiyorum (eş zamanlı değil); önce büyük sonra küçük harfleri

veriyorum. (İÖ12)

Bunun yanında harflerin öğretim sırasına ilişkin görüşler de farklılaşmaktadır ve

aşağıdaki gibidir:

Önce sesliler sonra en çok kullanılan sessizler öğretilir. (İÖ8)

Harflerin şekillerine göre öğretim yapılmalıdır. Önce düz çizgilerden oluşanlar, sonra

eğik çizgilerden oluşanlar ve en son yuvarlaklardan oluşanlar öğretilmelidir. (İÖ11)

En çok kullanılan harften en az kullanılana doğru sıralayıp öğretirim. (İÖ3)

Söylenişi daha kolay olan harflerden başlarım. (İÖ10)

Belli bir sırası yoktur. Çocuk hangi harfi daha kolay söyleyebilirse ondan başlanır. (İÖ9)




Tablo 3. Öğretmenlerin yazı-çizgi çalışmasında kullanılan yöntem-tekniklere ilişkin görüşleri

Tablo 3’e göre araştırmaya katılan 36 öğretmen, yazı çizgi çalışmalarında kullanılan yöntem-

tekniklere ilişkin 50 farklı görüş ortaya koymuştur. Bu görüşler sırasıyla, bireysel çalışma yöntemi

(f:20), gösterip yaptırma yöntemi (f:12), grupla öğretim tekniği (f:6), problem çözme yöntemi (f:4),

örnek olay yöntemi (f:4) ve anlatma yöntemi (f:4) gibidir. Hem okul öncesi hem de ilkokul

öğretmenlerinin yazı-çizgi çalışmalarında en çok bireysel çalışma yöntemini kullandıkları ortaya

çıkmıştır. İki grup arasındaki tek farklılık problem çözme yöntemiyle ilgilidir. Yazı-çizgi

çalışmalarında yalnızca okul öncesi öğretmenler bir öğretim yöntemi olarak problem çözmeyi

kullanmaktadırlar.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin yazı-çizgi çalışmalarında kullanılan araç-gereçlere ilişkin

görüşleri incelendiğinde, 35 farklı görüşün ortaya konduğu ve genellikle görsel araç gereçlerin

kullanıldığı (f:32) görülmüştür. Buna karşın, işitsel (f:1) veya görsel-işitsel araçların (f:1) yazı-çizgi

çalışmalarında daha az kullanıldığı belirtilmiştir. Görsel araç gereçler olarak “yazı-araç gereçleri”,

“eğitsel oyun araç-gereçleri”, “artık materyaller” ve “yiyecekler” kullanılmaktadır. Bununla ilgili iki

okul öncesi öğretmenin görüşü aşağıda sunulmuştur:

“Kalem, boya, fırça, çubuk, boncuk, taş, kum, kıvrılabilen tüylü tel, uzun şerit halinde

kâğıtlar, oyun hamuru… Zemin olarak da (kâğıt dışında) yer, masa, yazı tahtası vs. düz ve pürüzsüz

zeminler kullanırım.” (OÖ7)

“Kum, şimşek kart, oyun hamuru, ataç kullanarak harfleri öğrencilere gösteririm.”

(OÖ14)

Araştırmaya katılan öğretmenler işitsel araç olarak cd çalar kullandıklarını ve görsel- işitsel

araç olarak ise bilgisayarlardan yararlandıklarını belirtmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin yazı-çizgi çalışmalarındaki sınıf ortamına ilişkin görüşleri

incelendiğinde, 34 farklı görüşün belirtildiği görülmüştür. Bu görüşlerin çoğunluğunda (f:31), yazı-

çizgi çalışmalarının geleneksel sınıf ortamında yürütüldüğü ortaya konmuştur. Konuyla ilgili

öğretmen görüşlerinden ikisinde sınıf dışı ortamlarda, birinde ise öğrenci merkezli sınıf ortamında

yazı-çizgi çalışmalarının yürütüldüğü belirtilmiştir. Geleneksel sınıf ortamıyla ilgili 3 öğretmenin

görüşü aşağıda sunulmuştur:

“Normal sınıf ortamında masa sandalyelerde ve zaman zaman da yere kâğıt sererek

olabilir.” (OÖ6)

“Öğrenciler genellikle günlük oturma düzenlerinde masalarındadırlar. Ancak bazen

masaları kaldırıp yere de oturuyoruz. Duvarlardaki yazı tahtalarını ya da yeri kullanıyoruz.” (OÖ7)

Okul Öncesi

Öğretmenlerin

Yöntem-Teknikleri

f

İlkokul 1. Sınıf

Öğretmenlerin

Yöntem-Teknikleri

f


Öğretmenlerin

Yöntem-Teknikleri

f

Bireysel çalışma

yöntemi

14 Bireysel çalışma

yöntemi

6 Bireysel çalışma yöntemi 20

Gösterip-yaptırma

yöntemi

7 Gösterip-yaptırma

yöntemi

5 Gösterip-yaptırma yöntemi 12

Problem çözme yöntemi 4 Anlatma yöntemi 3 Grupla öğretim tekniği 6

Grupla öğretim tekniği 3 Grupla öğretim tekniği 3 Problem çözme yöntemi 4

Örnek olay yöntemi 2 Örnek olay yöntemi 2 Örnek olay yöntemi 4

Anlatma yöntemi 1 Anlatma yöntemi 4

Toplam 31 19 50




“Normal 2’li sıra ve sandalyelerin olduğu sınıfta ortamında. Tahtaya kalkıp,

çalışmalarını sürdürürler.” (İOÖ 14)

Sınıf dışı ortamda yazı-çizgi çalışmalarını yürüttüğünü belirten okul öncesi öğretmeni,

“Geniş, ferah bir sınıf ortamımız var; ancak bazen bahçede de gerekli çalışmaları yapıyoruz.”

(OÖ7) demiştir. Öğrenci merkezli sınıf ortamı yarattığını ortaya koyan okul öncesi öğretmen ise,

“Genelde, sınıfta çoklu zeka ortamını yaratıyoruz. Çoğu zaman müzik açık oluyor. Zaman zaman

oyun köşeleri, oyun dışında yazı-çizgi çalışmaları için de kullanılabiliyor.” (OÖ2) biçiminde görüş

belirtmiştir.

Sınıf ortamının ve araç-gereçlerin yeterliği konusu değerlendirildiğinde, ortamın yazı-

çizgi çalışmaları için uygun olduğu (f:22), uygun olmadığı (f:11) ve yazı-çizgi çalışmalarını

etkilemediği (f:1) gibi görüşlerin belirtildiği görülmüştür. Öğretmen görüşleri aşağıda sunulmuştur:

“Sınıfımız anasınıfların fiziksel ortamına göre düzenlenmiştir. Okul öncesine uygun bir

okuldur.” (OÖ19)

“Sınıfta beyaz tahta vardır. Ancak çocuklar beyaz tahtayı kolay kullanamıyorlar. Çünkü

kayıyor beyaz tahtada, tek tek ben ilgilenip yazdırmaya çalışıyorum.” (OÖ4)

“Yazı-çizgi çalışmaları, oyun etkinliğindeki gibi çok fazla harekete dayalı olmadığı için

fiziksel ortamdan etkilenmez.” (OÖ1)

Tablo 4. Öğretmenlerin yazı-çizgi çalışmalarındaki ölçme ve değerlendirme sürecine ilişkin

görüşleri

Tablo 4’e göre araştırmaya katılan 36 öğretmen, yazı çizgi çalışmalarındaki ölçme ve

değerlendirme sürecine ilişkin 39 farklı görüş ortaya koymuştur. Bu görüşler sırasıyla, gözlem (f:24),

bireysel değerlendirme (f:7), ödev (f:5), oyun etkinlikleri ile değerlendirme (f:2) ve sınav’dır (f:1).

Hem okul öncesi hem de ilkokul öğretmenlerinin yazı-çizgi çalışmalarının değerlendirme sürecinde

en çok gözlem yaptıkları görülmüştür. İlkokul öğretmenlerinden biri okul öncesinden farklı olarak

sınav yaptığını ortaya koymuştur. Bireysel uygulama/değerlendirme yaptığını belirten bir

öğretmenin görüşü şöyledir:“Tek tek tahtaya kaldırıp öğrencilerin nasıl yazdıklarını görürüm ve

çalışma yaprakları verip kontrol ederim.” (İOÖ9)

Yazı-çizgi çalışmalarının sıklığına ilişkin öğretmen görüşleri incelendiğinde, bazı

öğretmenlerin düzenli olarak yazı-çizgi çalışmaları gerçekleştirdikleri görülmüştür.

“Haftanın bir günü yalnızca bir harf öğretilir. Hafta boyunca öğretilen harfle ilgili birçok

etkinlik yapılır.” (OÖ2)

“Yazı- çizgi çalışmalarını haftada 2 kez gerçekleştiriyoruz.” (OÖ3)

Okul Öncesi

Öğretmenlerin

Ölçme ve

Değerlendirmeleri

f

İlkokul 1. Sınıf

Öğretmenlerin

Yöntem-

Teknikleri

f


Öğretmenlerin

Yöntem-Teknikleri

f

Gözlem 16 Gözlem 8 Gözlem 24

Bireysel

uygulama/değerlendirme

5 Bireysel uygulama/

değerlendirme

2 Bireysel uygulama/

değerlendirme

7

Ödev 5 Sınav 1 Ödev 5

Oyun etkinlikleri ile

değerlendirme

2 Oyun etkinlikleri ile

değerlendirme

2

Sınav 1

Toplam 28 11 39




“Hemen hemen her gün çalışmalar yaparım.” (OÖ6)

Bazı öğretmenler ise yazı-çizgi çalışmalarını belli bir zamanlama olmaksızın

yürütmektedirler:

“Her gün çalışma yapmıyorum. Belirli bir zaman ayırmıyorum. Bazen haftada 1 yaptırıp,

bazen de haftalarca yapmayıp sonra ağırlık veriyorum. Çocukların ilerleyişine göre planlıyorum.”

(OÖ4)

“Genellikle eğitim yılının ilk aylarında yaparız. Çocukların elleri hızlandıkça süre

kısalmaktadır.” (İOÖ5)

Kıbrıs’ta devlet okullarında (okul öncesi ve ilkokul) bir günlük okul süresinin toplam dört

buçuk saat olduğu noktasından hareketle öğretmenler, yazı-çizgi çalışmalarına ortalama 30-40

dakika (f:13), 15-20 dakika (f:6) veya 10-15 dakika (f.1) ayırdıklarını belirtmişlerdir. Bazı

öğretmenler, yazı-çizgi çalışmalarına ayırdıkları sürenin belirsiz olduğunu (f:9), bazıları ise

çocukların ilgi durumlarına (f:3) dikkat ederek yazı-çizgi çalışmalarını planladıklarını ortaya

koymuşlardır.

3.2. Yazı-çizgi çalışmalarındaki sorunlara ve olumlu yönlere ilişkin görüşler

Tablo 5. Yazı-çizgi çalışmalarında öğretmen kaynaklı sorunlara ilişkin görüşler

Tablo 5’e göre araştırmaya katılan 36 öğretmen, yazı-çizgi çalışmalarında öğretmen kaynaklı

sorunlara ilişkin 33 farklı görüş ortaya koymuştur. Bu görüşler sırasıyla, alan bilgisinden

kaynaklanan yetersizlikler (f:11), mesleki bilgiden kaynaklanan yetersizlikler (f:10), kişisel

özelliklere bağlı yetersizlikler (f:5), araç-gereçlerin öğretmeni engellemesi (f:3) ve okul öncesi

öğretmenlerinin yanlışları (f:3) gibidir. Yazı-çizgi çalışmalarında öğretmen kaynaklı sorun olmadığı

(f:1) da belirtilmiştir. Her iki öğretmen grubu, en çok alan yetersizliğine vurgu yapmıştır.

Alan bilgisi yetersizliği ile ilgili görüş, “Tam ne yapılacağının bilinmemesinden kaynaklı

sorunlar olabilir. Önce hangi çizgiler verilecek, harf öğretiminde hangi aşamalar verilecek şeklinde

Okul Öncesi

Öğretmenlerinden

Kaynaklı Sorunlar

f

İlkokul 1. Sınıf

Öğretmenlerinden

Kaynaklı Sorunlar

f


Öğretmenlerden

Kaynaklı Sorunlar

f

Alan bilgisinden

kaynaklanan

yetersizlikler

7 Alan bilgisinden

kaynaklanan

yetersizlikler

4 Alan bilgisinden kaynaklanan

yetersizlikler

11

Mesleki bilgiden

kaynaklanan

yetersizlikler

7 Mesleki bilgiden

kaynaklanan

yetersizlikler

3 Mesleki bilgisinden kaynaklanan

yetersizlikler

10

Kişisel özelliklere

bağlı yetersizlikler

4 Okul öncesi

öğretmenlerinin

yanlışlarını düzeltme

sorunu

3 Kişisel özelliklere bağlı

yetersizlikler

5

Sınırlı araç-gereçlerin

öğretmeni

engellemesine bağlı

yetersizlikler

3 Kişisel özelliklere

bağlı yetersizlikler

1 Sınırlı araç-gereçlerin öğretmeni

engellemesine bağlı yetersizlikler

3

Öğretmen kaynaklı

sorun yok

1 Okul öncesi öğretmenlerinin

yanlışlarını düzeltme sorunu

3

Öğretmen kaynaklı sorun yok 1

Toplam 22 11 33




öğretmen yetersizliğinden kaynaklanan sorunlar olabilir.” (OÖ1) gibidir. Mesleki bilgi yetersizliği

ile ilgili görüş, “Öğrencilerin gelişimsel özelliklerini göz önünde bulundurmadan ders yapan

öğretmenler var. Bence bu büyük bir sorundur.” (OÖ8) biçimindedir. Kişisel özelliklere bağlı

yetersizlik olduğunu belirten bir öğretmen, “Öğretmen çok fazla zorlayıcı olmamalıdır. Egolarına

yenilmemelidir.” (İÖ5) demiştir. Araştırmaya katılan bir ilkokul öğretmeni, “Ana sınıfların sadece

oyun sınıfı olarak görülmesi 1. sınıf öğretmeninin işini kolaylaştırmaz. En azından ikinci dönem

okuma-yazmaya hazırlık alıştırmalarıyla çocuklar bir sonraki seneye hazırlanabilirler. Bu süreci

kolaylaştırır.” (İÖ3) görüşünü ortaya koymuş ve okul öncesi öğretmenlerinden kaynaklı sorunlar

olduğunu ileri sürmüştür. Son olarak, sınırlı araç-gereçlerin öğretmenleri engellediği görüşü,

“Kıbrıs’ta öğretmenler genelde Türkiye’den gelen kitapları kullanırlar. Türkiye’de eğik yazı ile

başlandığı için bu anlamda sıkıntı yaşanmaktadır. Öğretmenler kullanacak kitap bulamamaktadır.”

(OÖ6) belirtilmiştir.

Yazı-çizgi çalışmalarında öğrenci kaynaklı sorunlarla ilgili 32 görüş oraya konmuştur. Bu

görüşler sırasıyla, öğrencilerin hazır bulunuşluğu ile ilgili sorunlar (f:25), harf yazımında yaşanan

sorunlar (f:4) ve öğretim programının öğrencilerin gelişim düzeyinin üstünde olması (f:3) gibidir.

Hazır bulunuşlukla ilgili öğretmen görüşleri şöyledir:

“Çocukların kas gelişimlerinin yeterli olmaması sorunlara yol açmaktadır. Ayrıca

bilişsel yönden de yeterli olmamaları sorun yaratmaktadır.” (OÖ17)

“Hazır bulunuşluklarının yeterli olmaması, önceden harflerin yönlerini doğru düzgün

öğrenmemiş olmaları ya da yanlış öğrenmiş olmaları gibi sorunlar yaşanır. Bu da harfleri yazarken

ters ve yanlış yönde yazmalarına neden olur.” (İOÖ9)

Harf yazımı sorunuyla ilgili görüş şöyledir: “Çocuklar bazı harflerin yazımı ile ilgili sorun

yaşıyorlar. Yönlerini şaşırıyorlar. Aynı şeyi yazmaktan sıkılıyorlar.” (OÖ13). Öğretim programının

öğrenci düzeyinin üstünde olmasıyla ilgili,“Yazı-çizgi çalışmaları, öğrencilerin yaş ve gelişim

düzeylerinin ya çok altında ya da çok üzerindedir. Bundan dolayı da verilen çalışmaları

yapamamaktadırlar.” (OÖ21)

Araştırmaya katılan öğretmenlerin yazı-çizgi çalışmalarında kullanılacak ders kitabına

ilişkin görüşleri incelendiğinde iki başlığın öne çıktığı görülmektedir. Bu başlıklar; “ders kitabı

kullanmanın gerekliliği” ve “var olan ders kitaplarının yeterliği”dir. Yazı-çizgi çalışmalarında ders

kitabının gerekli olduğu yönündeki görüşlerden (f:26) bazıları aşağıda sunulmuştur:

“Bir ders kitabının olması gerekir. Çünkü öğretilecek olan yazı-çizginin bir kuralı varsa

bunun en temelden başlanıp öğretilmesi gerekir. Ana sınıfta başka, 1. 2. sınıfta başka öğrenme gibi

sorunlar olamaması için, ortak bir paydada buluşulması için ders kitabı gereklidir.” (OÖ1)

“Ders kitabı gereklidir. İyi bir yol gösterici ve pekiştireç olur.” (OÖ5)

“Kitaplar gereklidir. Öğretmenin daha pratik çalışmasını sağlarken, öğrenci için de

renkli yapısı ile daha çekici geliyor.” (OÖ7)

Ders kitabının gereksiz olduğu yönündeki görüşlerden bazıları (f:7) ise şöyledir:

“Çok da gerekli değildir. Çalışma yaprakları ile çocukların daha rahat hareket

edebileceği inancındayım.” (OÖ6)

“Hayır, ders kitabı gerekli değil. Dıştan birçok materyal hazırlanabilir. Farklı

kaynaklardan farklı çalışmalar daha iyi olur.” (İÖ2)

Var olan ders kitaplarının yeterliği konusundaki iki karşıt görüş (ilk görüş kitapların yeterli

olduğu, ikinci görüş yeterli olmadığı) ise aşağıdaki gibidir:




“Piyasada iyi kitaplar var; ama çoğu kitap Türkiye’den geldiği ve orada eğik el yazısı

kullanıldığından çok fazla alternatif yoktur.” (İÖ9)

“Piyasadaki kitaplar inanılmaz derecede karmaşık ve sevimsiz. Harf yazımı konusunda

kitaplar, bizlerin beklentisini karşılamaya tek başına yeterli değil. Çünkü o kitaplarda sadece 1-2

sayfa harf yazımı vardır. Bu da öğretmenlerin ve ailelerin beklentisini karşılamak için yeterli değil.”

(OÖ7)

Öğretim programına ilişkin öğretmen görüşleri değerlendirildiğinde, Kıbrıs’a özgü bir

öğretim programı olmamasının ve Türkiye’deki Türkçe öğretim programının Kıbrıs’ta aynen

kullanılmasının (f:13) eleştirildiği görülmektedir. Geriye kalan görüşler (f:18) ise, üç başlık altında

gruplandırılabilir: “öğretim programı yeterlidir”, “öğretim programı yetersizdir” ve “öğretim

programı geliştirilmelidir”. Belirtilen başlıklara ilişkin öğretmen görüşleri sırasıyla aşağıda

sunulmuştur:

“Yazı-çizgi çalışmaları ile ilgili yürütülen öğretim programını yeterli buluyorum. Ayrıca,

programdaki işleyişin de uygun olduğu düşüncesindeyim.” (İÖ6)

“Yazı çizgi çalışmaları ile ilgili program hiç yeterli değildir. Sadece hangi çizgilerin

verileceği yazıyor. Yazı çizgi çalışmaları öncesinde yapılması gerekenler belirtilmiyor.” (OÖ13)

“Yazı-çizgi çalışmalarının öğretim programında yer alması gerekmektedir ve vardır.

Ama çocukların seviyesini ve durumunu göz önünde bulundurarak biraz daha geliştirilebileceği

kanısındayım.” (OÖ22)

3.3. Araştırmaya katılan öğretmenlerinin yazı karakteri tercihi

Tablo 6. Öğretmenlerin yazı karakteri tercihi

Tablo 6 incelendiğinde, araştırmaya katılan öğretmenlerin dik temel yazıyı (f:33) tercih

ettikleri görülmüştür. Buna karşın, el yazısı öğretilmeli (f:1), ikisi de gerekli değil (f:1) ve ikisi de

olabilir (f:1) şeklinde görüşler de ortaya konmuştur. Dik temel yazının tercih edilmesiyle ilgili bazı

görüşler aşağıdaki gibidir:

“Dik temel yazıya göre olması gerekir. Çünkü eğik yazı günlük hayatta çok fazla

kullanılan bir yazı çeşidi değildir.” (OÖ1)

“Bence dik temel yazı olması gerekmektedir. Çünkü bu yaş çocuğuna daha kolay

öğretilebilir. Eğik yazı için önden birçok farklı çalışma yapılması gerekmektedir.” (OÖ2)

“Dik temel yazıya göre temellendirilmelidir. Çünkü çocukların gelişimi için dik temel

yazının daha uygun olacağı inancındayım.” (OÖ6)

“Dik temel yazının daha uygun olabileceğini düşünüyorum. Eğik çizgi çalışmalarında

görüyorum ki açıları ayarlamak çocuklar için çok zor.” (OÖ7)

Okul Öncesi

Öğretmenlerin

Yazı Karakteri Tercihi

f

İlkokul 1. Sınıf

Öğretmenlerin Yazı

Karakteri Tercihi

f


Öğretmenlerin Yazı Karakteri

Tercihi

f

Dik temel yazı 20 Dik temel yazı 13 Dik temel yazı 33

Eğik el yazısı 1 İkisi de olabilir, fark

etmez.

1 Eğik el yazısı 1

İkisi de gerekli değil 1 1 İkisi de gerekli değil. 1

İkisi de olabilir, fark etmez. 1

Toplam 22 14 36




3.4. Araştırmaya katılan okul öncesi ve ilkokul öğretmenlerinin birbirlerinden

beklentileri

Tablo 7. Öğretmenlerin birbirlerinden beklentileri

Araştırmaya katılan okul öncesi öğretmenlerinin ortaya koydukları yanıtların 9’u “okul

öncesi öğretmenleri ile iletişim içinde olmaları gerekir”, 5’i “okul öncesi öğretmenlerinin

çalışmalarının üzerine koymaları gerekir”, 4’ü “okul öncesi öğretmenleri gibi olmalarını beklerim”

ve 2’si “okul öncesi öğretmenlerinden beklentilerinin olmaması gerekir” biçimindedir.

Aşağıda her başlığa ilişkin öğretmen görüşü sırasıyla sunulmuştur:

“Birinci sınıf öğretmenleri genelde çocukların hemen tüm harfleri (büyük-küçük)

yazmalarını beklerler. Okul öncesi öğretmenlerinden beklentileri bu anlamda çok büyüktür. Okul

öncesi eğitimin oyunla olduğunu ve yazı-çizgi eğitiminin onların beklentisindeki gibi olmadığı

bilinmelidir.” (OÖ6)

“Bizim verdiklerimizi geliştirerek yazı-çizgi çalışmalarını gerçekleştirmelerini

beklemekteyiz.” (OÖ21)

“Tıpkı ana okul öğretmenlerinin yaptığı gibi sevecen olmalı ve dersi sevdirmeli. Çünkü

ilkokul öğretmenleri bence böyle yapmıyorlar. Onlar, ders müfredatına bağlı olduğu ve okumayı

öğrettikleri için çocukları bu konuda çok sıkıyor ve yoruyorlar.” (OÖ2)

“Bence okul öncesinde yazı-çizgi çalışmaları verilmesi uygun değildir. Biraz havada

kalır çocuklar için ve harflerin isimleri verilmediğinden anlamsız olur. 1. sınıf öğretmeni sıfırdan

kendisi öğretmelidir.” (OÖ4)

Araştırmaya katılan ilkokul 1. sınıf öğretmenlerinin ortaya koydukları yanıtların 9’u

“öğrencilerin hazır bulunuşluklarını sağlamalarını beklerim”, 2’si “yazı öğretimini

gerçekleştirmesini beklerim” ve 1’i ise “ilköğretim öğretmenleri ile iletişim içinde olmaları gerekir”

biçimindedir.

“Öğrencilerin el göz koordinasyonlarını geliştirmeliler. Kalem tutma, doğru oturma

alışkanlıkları kazandırmalılar. Görselleri anlatabilme becerileri kazandırmalılar. Dinleme

etkinlikleri yapmalılar. Kendilerini ifade etmelerine yardımcı olmalılar. Güven duygularını

geliştirmeliler.” (İÖ1)

“Okul öncesi öğretmenleri 2. dönem çizgisiz, çift çizgili, dört çizgili ve düz çizgili kâğıtlar

üzerinde alıştırma yaptırabilirler. İsimleri büyük harf ve küçük harfle yazmaları için sesli ve sessiz

harfleri elbette ki seslendirmeden (sessizleri) yazdırabilirler.” (İÖ3)

Okul öncesi Öğretmenlerinin

Beklentileri

f

İlkokul 1. Sınıf Öğretmenlerinin

Beklentileri

f

Okul öncesi öğretmenleri ile iletişim içinde

olmaları gerekir.

9 Öğrencilerin hazır bulunuşluklarını

sağlamalarını beklerim.

9

Okul öncesi öğretmenlerinin çalışmalarının

üzerine koymaları gerekir.

5 Yazı öğretimini

gerçekleştirmelerini beklerim.

2

Okul öncesi öğretmeni gibi olmalarını beklerim. 4 İlköğretim öğretmenleri ile iletişim

içinde olmaları gerekir.

1

Okul öncesi öğretmenlerinden beklentilerinin

olmaması gerekir.

2

Toplam 20 12




“Yazı-çizgi çalışmaları okul öncesinde yeterli yapıldığında birinci sınıfta çocuklar daha

kolay uyum sağlayabilir. Daha hızlı bir öğretim gerçekleştirebilir. Yazı çalışmalarının istişare

edilerek aynı tarzda yapılması uygun olur.” (İÖ11)

4. Sonuç, Tartışma ve Öneriler

4.1. Sonuç ve Tartışma

Okul öncesi öğretmenlerinin yazı-çizgi çalışmaları öncesindeki hazırlık çalışmalarına ilişkin

görüşleri değerlendirildiğinde, görsel-işitsel algı çalışmaları, ders araç gereçlerini kullanma ve

bedensel hazırlık gibi uygulamalar yaptıkları ortaya çıkmıştır. Bu bulgular, birçok araştırma

sonucunu (Raban & Ure, 2000; Neuman & Dickonson, 2001; Girgin, 2007; Tuğluk vd. 2008)

destekler niteliktedir ve okuma yazmaya hazırlık açısından oldukça önemlidir. Ancak, bazı okul

öncesi öğretmenleri hazırlık uygulamalarında çizgi çalışmaları yaptırdığından, ilkokul öğretmenleri

ise harfleri yazdırdığından veya hazırlık çalışması yaptırmadığından söz etmişlerdir. Bu durum,

okuma yazma öğretimi açısından olumsuz bir durumdur. Okul öncesi dönemde anasınıfta tüm yıl

boyunca ve ilkokul 1. sınıf düzeyinde ise 3 haftadan az olmamak koşuluyla yazı çalışmalarında

hazırlık çalışmalarını yaptırmanın çok önemli olduğu günümüzde birçok araştırmacı (Akyol, 2007;

Güleryüz, 2004; Keskinkılıç ve Keskinkılıç, 2005) tarafından dile getirilmektedir. Doğrudan çizgi

çalışması yaptırma ya da harf yazdırma gibi uygulamalar çocuğun okuma yazmadaki hazır

bulunuşluk düzeylerini artırmayı engelleyebilir ve nitelikli okuma yazma öğretiminin yapılmasını

güçleştirebilir.

Yazı-çizgi çalışmalarının kazanımlarına ilişkin görüşler incelendiğinde bilişsel, duyuşsal ve

psikomotor düzeyde kazanımların ayrıntılı bir biçimde tanımlanmadığı dikkat çekmiştir. Hazırlık

çalışmalarındaki uygulamaların tekrarlandığı (ders araç-gereçlerinin kullanımı, bedensel hazırlık,

çizgi çalışmaları, harf yazma gibi) ve kazanımlarla hazırlık çalışmalarının karıştırıldığı ortaya

çıkmıştır. Bu önemli sorunun nedenleri araştırılmalı ve öğretmen yeterlikleri değerlendirilmelidir.

Öğretmenlerin kazanımlara ilişkin görüşleri incelenirken çok önemli bir eksikliğin olduğu

belirtilmelidir. Bu eksiklik, kitabın çocuğun yaşamındaki yerini güçlendirme bağlamında herhangi

bir görüşün olmaması ile ilgilidir. Oysa çocuk edebiyatı ile ilgilenen araştırmacılar (Güneyli ve

Akıntuğ, 2012; Gürel, Temizyürek ve Şahbaz, 2007; Oğuzkan, 1997; Sever, 2008), kitaba değer

vermenin ve okuma farkındalığı yaratmanın okuma yazmaya hazırlığın temelini oluşturduğunu

belirtmektedirler. Araştırmaya katılan öğretmenlerden bazıları yazı-çizgi çalışmalarının

kazanımlarını ortaya koyarken “öğretim programını tamamlama” biçiminde ifadelere yer

vermişlerdir. Bu ifade, hem öğretmen merkezli bir hedef olması ve çocuğu temel almaması hem de

bazı öğretmenlerin geleneksel öğretim anlayışını sürdürme eğilimini taşıdıklarını göstermesi

açısından düşündürücüdür.

Araştırmada, hangi çizgi çalışmalarının öğretileceği konusunda öğretmen (hem okul öncesi

hem de sınıf öğretmenleri) görüşleri değerlendirildiğinde, dik temel yazı çizgi çalışmalarının tercih

edildiği ortaya çıkmıştır. Türkiye’de eğik el yazısına geçilmesine karşın Kıbrıs’ta temel yazının

öğretimi gerçekleştirilmektedir. Bu sonuç, araştırmaya katılan öğretmenlerin Milli Eğitim

Bakanlığı’nın kararını desteklediğini ve dik temel yazıyı onayladığını göstermektedir. Alan yazında

yazı karakteriyle ilgili araştırmalara (Arslan ve Ilgın, 2010; Memiş ve Harmankaya, 2012; Schlagal,

2007; Şahin, 2012) rastlanmaktadır ve konuyla ilgili çok farklı görüşlerin olduğu bilinmektedir.

Özetle belirtmek gerekirse, yazı karakteri ile ilgili deneysel çalışmaların yapılmasının ve bulguların

paylaşılmasının karar verme sürecinde önemli olacağı söylenebilir. Okul öncesinde harf yazımının

gerekli olup olmadığı konusunda öğretmen görüşleri ele alındığında ise, öğretmenlerin büyük oranda

gereklidir yönünde görüş belirttikleri ortaya çıkmıştır. Bu bulguyla ilişkili olarak Üstün (2007) de,

okul öncesinde yazmaya hazırlık kapsamında harflere dikkat çekilebileceği (kendi ismini yazma,




birkaç sözcük yazma gibi) üzerinde durmaktadır. İlkokul birinci sınıf öğretmenlerinin hangi sırada

harf öğretimini gerçekleştirdikleri konusunda ise tam bir uyumsuzluk söz konusudur. Bunun nedeni,

Kıbrıs’ta okul öncesi ve ilkokul 1. sınıf düzeyindeki öğretim programları ile ilgili olabilir.

Yazı-çizgi çalışmalarında yöntem-tekniklere ilişkin öğretmen görüşleri değerlendirildiğinde,

bireysel çalışma yöntemi ön plana çıkarılmıştır ve bu sonuç doğaldır. Yazmak veya çizgi çizmek

etkin katılımı ve yaparak-yaşarak öğrenmeyi gerektirmektedir. Bunun dışında, öğrenci merkezli

yöntemlere vurgu yapılması (problem çözme, örnek olay, grup çalışması, gösterip yaptırma gibi)

oldukça önemlidir. Demirel (2009) ve Sönmez (2010) de, öğrenci merkezli yöntem-tekniklerin bütün

disiplinlerin öğretiminde önemli olduğunun altını çizmektedirler. Öğretmenlerin, sınıf dışı öğretim

yöntem tekniklerine vurgu yapmamaları ise konuyla ilgili eleştirilebilecek bir durumdur. Aynı

şekilde araç-gereçler konusuna ilişkin görüşlerde de çoğunlukla görsel araçlara vurgu yapılmıştır;

işitsel ve görsel-işitsel araçlar üzerinde pek durulmamıştır. Bu sonuç da eleştirilebilir; çünkü bir

görsel-işitsel araç olan bilgisayar bugün günlük yaşamda ve okullarda çok fazla kullanılmaktadır. O

halde, bilgisayarda yazı-çizgi çalışmalarını yürütme konusu planlanmalı ve uygulanmalıdır.

Araştırma bulgularına göre, öğretmenlerin geleneksel sınıf ortamında öğretim yapma

konusundaki görüşleri de eleştirilebilecek bir durumdur. Önceki sorularda farklı yüzeylerde ve

yöntemlerde yazı-çizgi çalışması yaptırdığını belirten öğretmenler, bu öğretimi geleneksel sınıf

ortamında yapmaktadırlar. Burada bir sorun vardır. Okulların alt yapı yetersizlikleri öğretmenleri

engelleyebilir ya da öğretmenler bu nedeni ileri sürüp öğrenci merkezli sınıf ortamları yaratmayı

istemiyor olabilirler. Oysaki sınıf dışı ortamlarda da (Fırat, 2002; Güneyli, 2006; Öz ve Çelik, 2007)

çeşitli araç-gereç ve artık malzemelerle yazı-çizgi çalışmaları çok daha eğlenceli ve kalıcı izli

gerçekleştirilebilmektedir.

Öğretmenler yazı-çizgi çalışmalarını değerlendirirken en çok gözlem yönetimine

başvurduklarını ortaya koymuşlardır. Bunun dışında oyun, bireysel değerlendirme, ödev gibi

yaklaşımlar da belirtilmiştir. Bu bulgu, küçük yaşlardaki çocuklar için sınav odaklı bir anlayışın

olmadığını işaret etmektedir ve olumlu bir sonuç olarak değerlendirilebilir. Ancak ürün dosyası,

kendi kendini değerlendirme ya da veli değerlendirmesi gibi çağdaş yaklaşımların da bilinmesi ve

kullanılması gerekmektedir.

Yazı-çizgi çalışmalarının sıklığı ve süresine ilişkin görüş birliğinin olmaması da Kıbrıs’taki

öğretim programlarının durumu ile açıklanabilir. Araştırmanın en ilginç sonuçlarından biri,

araştırmaya katılan öğretmenlerin bir kısmının öğretim programının var olduğunu ileri sürmeleri,

diğer bir kısmının ise programın olmadığını ortaya koymalarıdır. Bu sonucun ivedilikle

değerlendirilmesi ve MEB ile öğretmenlerinin işbirliğinin desteklenmesi gerekmektedir. Ayrıca

denetmenlerin bu süreçteki katkılarının önemli olacağı söylenebilir. Diğer bir konu ise ders kitabıdır.

Yazı-çizgi çalışmalarında ders kitabının gerekli olduğunu belirten öğretmenler, öğretim birliği

sağlama, zaman kazanma, çocuğun elinde bir kaynağın olması gibi nedenleri ortaya koymuşlardır.

Ders kitaplarının okul öncesinde kullanılıp kullanılmayacağına ilişkin bir tartışma yaşanmaktadır; bu

tartışmanın Kıbrıs özelinde de değerlendirilmesi ve akademisyenlerle öğretmenlerin görüşlerinin

alınması gerekmektedir.

Yazı-çizgi çalışmalarında öğretmen kaynaklı sorunların sırasıyla alan bilgisi, meslek bilgisi

ve kişilik özelliklerinden kaynaklandığı dile getirilmiştir. Bazı öğretmenler ise, öğretmen kaynaklı

sorunların olmadığını ya da ailelerin yanlışlarının çocukları etkilediğini belirtmişlerdir. Bu sonuç, öz

eleştiri yapmayan öğretmenlerin olduğunu düşündürmektedir ve eğitim-öğretim süreci açısından

olumlu bir durum değildir. Öğrenci kaynaklı sorunlarda ise hazır bulunuşluk konusu ön plana

çıkarılmıştır. Bu sonuç da, araştırmaya katılan öğretmenlerin öğrencilerindeki eksiklikleri önceki

yıllara ve öğretmenlere yükleme eğiliminde olduklarını göstermektedir. Böylelikle öğretmenlerin




eksiklerini fark etme ve kendini yenileme girişiminin olmadığı düşünülmektedir. Okul öncesi ve sınıf

öğretmenlerinin birbirlerinden beklentileri incelendiğinde, işbirliği yapmanın önemli olduğu ortaya

çıkmıştır. Ancak, “beklentisinin olmaması gerekir” ya da “okul öncesi öğretmeni gibi olması gerekir”

gibi görüşler göze çarpmaktadır. Sözü edilen ifadelerin işbirliğini artırmaya yönelik olmadığı açıktır.

Bu aşamada, Kıbrıs özelinde okuma yazmaya hazırlık temelinde çalışmaların çok az olduğu

gerçeğinden hareketle, tartışma kısmında Baştaş (2007) ile Babayiğit ve Konedralı’nın (2009)

bulguları ile bu çalışmanın sonuçlarını ilişkilendirmek amaçlanmıştır. Baştaş’ın araştırma

sonuçlarına göre (2007), Kıbrıs’ta okul öncesi eğitim programlarının içinde okuma ve yazmaya

hazırlık çalışmaları yer almamaktadır ve okuma yazmaya hazırlık çalışmaları okul öncesi programı

içinde yapılan etkinlikler ile dolaylı olarak gerçekleştirilmektedir. Okuma yazmaya hazırlık

çalışmalarına yönelik öğretmen yeterlikleri de beklenen düzeyde değildir. Çağdaş anlayışa uygun

okuma yazmaya hazırlık etkinliklerinin Kıbrıs’ta yapılmadığı ve araç-gereç ile donanım eksikliğinin

de olumsuz koşulların başında geldiği belirtilmiştir. Bu araştırma bulguları da, özellikle yazı-çizgi

çalışmalarında hazırlık uygulamaları ve kazanımlar konularındaki görüşler düşünüldüğünde,

öğretmen yeterliklerinin beklenen düzeyde olmadığını göstermektedir.

Babayiğit ve Konedralı’nın araştırması (2009), ilk okuma yazma öğretimi ile ilgilidir.

Okuma yazmaya hazırlık aşamasından sonraki aşama ilk okuma yazma öğretimidir. Bu çalışma ile

Babayiğit ve Konedralı’nın çalışması ilişkilendirildiğinde temel yazı ile eğik el yazısı konusunun

ortak nokta olduğu gözlenmiştir. Babayiğit ve Konedralı’nın araştırma bulguları, dik temel yazıdan

eğik yazıya geçişin yazı gelişimini olumsuz yönde etkilediği görüşünün ağırlıkta olduğunu

göstermektedir. Bu olumsuz etkiyi en aza indirgemek için el yazısının mevcut uygulamanın aksine

üçüncü veya üstü sınıflarda öğretilmesi gerektiği büyük bir öğretmen çoğunluğu tarafından dile

getirilmiştir. El yazısının güzel yazı altında öğretilmesi ve öğrencinin seçeneğine bırakılması

gerektiği konularında genel bir görüş birliği olmuştur. Bu araştırmanın sonuçları, Babayiğit ve

Konedralı’nın (2009) bulguları ile örtüşmektedir; öğretmenlerin büyük çoğunluğunun el yazısının

birinci sınıflarda verilmesine karşı olduğu ortaya çıkmıştır. Bu sonucun nedenlerini araştırmak, diğer

dünya ülkelerindeki ilk okuma yazma yaklaşımlarını değerlendirmek ve bir karara varmak

gerekmektedir.

Kıbrıs eğitim sistemine yakın Türkiye’de ise, son yıllarda yürütülen çalışmalarda yazma

becerisine ilişkin önemli bulgulara ulaşılmıştır. Bayburtlu (2015), 2006 ile 2015 Türkçe dersi öğretim

programlarını karşılaştırdığı çalışmasında, her iki öğretim programında yazma becerisi

kazanımlarının ayrıntılı olarak yer aldığına ve yazmanın diğer becerilerden daha çok kazanımı

olduğuna dikkat çekmiştir. Öte yandan, Belet Boyacı ile Yaşar (2015), 4+4+4 yapılanmasının okuma

yazma öğretimine etkilerini değerlendirdikleri araştırmalarında, sınıf öğretmeni adaylarının

tamamına yakını, birinci sınıflarda özellikle yazma becerisine yönelik sorunlar (isteksizlik, korku,

harfleri doğru yazmama, harfleri yazarken karıştırma, yavaş yazma gibi) yaşandığını ifade etmiştir.

Bu iki araştırmadan hareketle yazma becerisi özelinde olumlu ve olumsuz gelişmelerin yaşandığı

görülmektedir. Özellikle olumsuzlukların ortadan kaldırılmasına yönelik çalışmaların

yürütülmesinin gerekli olduğu söylenmelidir. Ancak genel anlamda yazma becerisine Türk eğitim

sisteminde önem verildiği ve değerinin farkında olunduğu dikkat çekmektedir. Örneğin Bozpolat’ın

(2015) çalışmasında yazma becerisine ilişkin Türkçe öğretmen adaylarının metaforları

değerlendirildiğinde, yazma becerisinin olumlu özelliklerinin ön plana çıkarıldığı görülmektedir:

“rahatlama aracı”, “yaratıcı bir eylem”, “kayıt aracı”, “duygulara şekil verme aracı”, “hedefe

ulaştırma aracı”, “birikim sonucu oluşan bir eylem” ve “kurallı bir eylem” olmak üzere yazma

becerisi genel anlamda olumlu olarak değerlendirilmiştir.




4.2. Öneriler

4.2.1. Araştırmaya Yönelik Öneriler

1. Araştırmadaki öğretmen görüşleri incelendiğinde yazı-çizgi çalışmalarında hazırlık

amacıyla doğrudan çizgi çalışması yaptırıldığı ya da harf yazdırıldığı ortaya çıkmıştır. Böylesi

uygulamalar çocuğun okuma yazmadaki hazır bulunuşluk düzeylerini artırmayı engelleyebilir ve

nitelikli okuma yazma öğretiminin yapılmasını güçleştirebilir. O halde, hazırlık çalışmalarında neler

yapılacağına ilişkin öğretmen yeterliklerini geliştirmek gerekmektedir.

2. Yazı-çizgi çalışmalarının kazanımlarına ilişkin görüşler incelendiğinde bilişsel, duyuşsal

ve psikomotor düzeyde kazanımların ayrıntılı bir biçimde tanımlanmadığı dikkat çekmiştir. Hazırlık

çalışmalarındaki uygulamaların tekrarlandığı (ders araç-gereçlerinin kullanımı, bedensel hazırlık,

çizgi çalışmaları, harf yazma gibi) ve kazanımlarla hazırlık çalışmalarının karıştırıldığı ortaya

çıkmıştır. Bu önemli sorunun nedenleri araştırılmalı ve öğretmen yeterlikleri değerlendirilmelidir.

3. Öğretmenler yazı-çizgi çalışmalarındaki araç-gereçler konusunda çoğunlukla görsel

araçlara vurgu yapmışlardır; işitsel ve görsel-işitsel araçlar üzerinde pek durulmamıştır. Bu sonuç

eleştirilebilir; çünkü bir görsel-işitsel araç olan bilgisayar bugün günlük yaşamda ve okullarda çok

fazla kullanılmaktadır. O halde, bilgisayarda yazı-çizgi çalışmalarını yürütme konusu planlanmalı ve

uygulanmalıdır. Ayrıca sınıf dışı ortamlarda da (Fırat, 2002; Öz ve Çelik, 2007) çeşitli araç-gereç ve

artık malzemelerle yazı-çizgi çalışmalarının çok daha eğlenceli ve kalıcı izli gerçekleştirilebileceği

bilinmelidir.

4. Araştırma bulguları incelendiğinde öğretmenlerin yazı-çizgi çalışmalarında sınav odaklı

bir anlayışı benimsemedikleri ortaya çıkmıştır. Ancak bu durum yeterli değildir; öğretmenlerin ürün

dosyası, kendi kendini değerlendirme ya da veli değerlendirmesi gibi çağdaş yaklaşımları bilmeleri

ve kullanmaları son derece önemlidir.

5. Bugün eğitimde ders kitaplarının okul öncesinde kullanılıp kullanılmayacağına ilişkin bir

tartışma yaşanmaktadır; bu tartışmanın Kıbrıs özelinde de değerlendirilmesi ve akademisyenlerle

öğretmenlerin görüşlerinin alınması gerekmektedir.

4.2.2. İleriki Araştırmalara Yönelik Öneriler

1. Kıbrıs’taki öğretmenlerin büyük oranda dik temel yazıyı tercih etme nedenleri

araştırılabilir.

2. Katılımcı öğretmenlerin yazı-çizgi öğretiminde farklı yöntem-teknik ve etkinlikleri

benimsemelerine karşın neden geleneksel sınıf ortamını tercih ettikleri üzerinde durulabilir.

3. Çalışma nitel araştırmaya uygun olarak gerçekleştirilmiştir. İleriki araştırmalar nicel veya

deneysel olarak yürütülebilir.

4. Çalışma Kıbrıs’ta gerçekleştirilmiştir. İleriki çalışmalar, Kıbrıs ile diğer ülkeler

arasındaki karşılaştırmalara bağlı olarak yürütülebilir ve farklı ülkelerdeki yazı-çizgi çalışmaları

değerlendirilebilir.

KAYNAKÇA

Akyol, H. (2000). Yazı öğretimi. Milli Eğitim Dergisi, 146. http://dhgm.meb.gov.tr/

yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/146/akyol.htm adresinden 13 Şubat 2013’te

alınmıştır.

Akyol, H. (2007). Türkçe ilk okuma yazma öğretimi, 6. Baskı. Ankara: PegemA Yayıncılık




Akyol, H. ve Duran, E. (2010). Ana sınıfında yazıya hazırlık eğitimi almanın ilköğretim birinci sınıf

yazı öğretimine etkisi. Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6, 91-98

Altıparmak, S. (2010). Erken çocukluk döneminde ebeveynlerin okuma-yazmaya hazırlık

konusundaki görüşleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Arslan, D. ve Ilgın, H. (2010). Öğretmen ve öğrencilerin bitişik eğik yazı ile ilgili görüşleri. İnönü

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(2), 69–92.

Aslan, C. ve Güneyli, A. (2008). Türk dili ve edebiyatı öğretmen adaylarının öğretim ortamlarında

karşılaştıkları sorunlara yönelik görüşleri, 1st International Turkish Education and Teaching

Conference, 27-28 Mart, Doğu Akdeniz Üniversitesi, Gazi Mağusa-Kıbrıs.

Aşıcı, M. (2009). Determination of foundational literacy knowledge and skills of students attending

preschool education. Reading Improvement. 3(46), 147-167.

Babayiğit, S. ve Konedralı, G. (2009). KKTC’deki ilk okuma-yazma öğretimi ile ilgili uygulamalar

ve bunlara ilişkin öğretmen görüş ve değerlendirmeleri, Kıbrıs.

http://eprints.uwe.ac.uk/8426/ adresinden 15 Şubat 2013’te alınmıştır.

Baştaş, M. (2007). Okul öncesi dönemde okuma yazmaya hazırlık çalışmalarına yönelik öğretmen

yeterliliklerine ilişkin algılar. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yakın Doğu

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Kıbrıs.

Bay, D. N. (2008). Ana sınıfı öğretmenlerinin okuma yazmaya hazırlık çalışmalarına ilişkin yeterlilik

algılarının belirlenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Bayburtlu, Y. S. (2015). 2015 Türkçe dersi öğretim programı ve 2006 Türkçe dersi öğretim

programının değerlendirilmesi. Turkish Studies - International Periodical for the Languages,

Literature and History of Turkish or Turkic, 10(15), 137-158, ISSN: 1308-2140,

www.turkishstudies.net, DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.8817,

Ankara-Turkey.

Belet Boyacı, Ş. D. ve Yaşar, E. (2015). Sınıf öğretmeni adaylarına göre 4+4+4 biçimindeki

yapılanmanın okuma yazma öğretimine etkileri. Turkish Studies - International Periodical

for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 10(11), 275-292, ISSN:

1308-2140, www.turkishstudies.net, DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/Turkish

Studies.8584, Ankara-Turkey.

Bilgin, N. (2006). Sosyal bilimlerde içerik analizi: Teknikler ve örnek çalışmalar. Ankara: Siyasal

Kitabevi.

Bozpolat, E. (2015). Türkçe öğretmen adaylarının dört temel dil becerisine ilişkin metaforik

algıları. Turkish Studies - International Periodical for the Languages, Literature and History

of Turkish or Turkic, 10(11), 313-340, ISSN: 1308-2140, www.turkishstudies.net, DOI

Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.8552, Ankara-Turkey.

Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, Ş. (2008). Bilimsel

araştırma yöntemleri. Ankara: PegemA Yayıncılık.

Çelenk, S. (2008). İlköğretim okulları birinci sınıf öğrencilerinin ilk okuma ve yazma öğretimine

hazırlık düzeyleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 8, Sayı: 1.

Demirel, Ö. (2009). Öğretme sanatı. Ankara: PegemA Yayıncılık.

Dunsmuir, S. & Blatchford, P. (2004). Predictors of writing competence in 4 to 7 year old children.

British Journal of Educational Psychology, 74, 461-483.




Ergin, T. (2010). Okuma yazmaya hazır oluş ve okul olgunluğu. http://www.terakki.org.tr/rehberlik/

files/tamer_ergin_okul_olgunlugu.pdf adresinden 5 Aralık 2012’de alınmıştır.

Fırat, F. (2002). Bugün ne yapalım? İstanbul: Ya-Pa Yayınları.

Gül, E. D. ve Bal, S. (2006). Anasınıfı öğretmenlerinin okuma yazmaya hazırlık çalışmalarına ilişkin

bakış açıları, sınıf içi kullanılan materyal ve etkinlikler ile çocukların okuma yazmaya

ilgilerinin incelenmesi. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, 1(2), 33-51.

Güleç, G. (2008). Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin okuma-yazmaya hazırlık çalışmaları ile ilgili

görüş ve uygulamaları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Denizli.

Güleryüz, H. (2004). Türkçe ilk okuma yazma öğretimi, 7. Baskı. Ankara: PegemA Yayıncılık.

Güneyli, A. (2006). Kitap incelemesi: Yine Yazı Yazıyoruz, İlköğretim Online, 5(2), 50-52.

http://ilkogretim-online.org.tr. başlıklı siteden (21 Şubat 2016’da) erişim sağlanmıştır.

Güneyli, A. ve Akıntuğ, Y. (2012). Kitap kavramına ilişkin zihinsel imgeler (Yakın Doğu

Üniversitesi örneği). Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(3): 1769-1790.

Gürel, Z., Temizyürek, F. ve Şahbaz, N. K. (2007). Çocuk edebiyatı. Ankara: Öncü Kitap.

Girgin, Ü. (2007). Okumaya hazırlık etkinlikleri. Çocukta Dil ve Kavram Gelişimi, (Ed. Seyhun

Topbaş). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını.

Kandır, A., Şahin, F., Dilmaç, B., Yazıcı, E. (2010). İlköğretime geçiş sürecinde okuma yazmaya

hazırlık çalışmaları, 9. Sınıf Öğretmenliği Eğitim Sempozyumu, Elazığ- Türkiye.

Karaman-Kepenekçi. Y. (2005). Citizenship and human rights education: A comparison of textbooks

in Turkey and The United States, International Journal of Educational Reform, 14(1), 73-

88.

Keskinkılıç, K. ve Keskinkılıç, S. B. (2005). Türkçenin temel becerileri ve ses temelli cümle yöntemi

ile ilk okuma yazma öğretimi. 1. Baskı, Ankara: Asil Yayın Dağıtım Ltd. Şti.

Lynch, J. (2009). Preschool teachers’ beliefs about children’s print literacy development. Early

Years, 29(2), 191–203.

MEB, (2015). Temel eğitim program geliştirme projesi çalışmaları (TEPGP), http://www2.mebnet.

net/?q=node/1464. Erişim tarihi: 6 Şubat 2016.

Memiş, A. D. ve Harmankaya, D. (2012). İlköğretim okulu 1.sınıf öğrencilerinin bitişik eğik el yazısı

hataları ile görsel algı düzeylerinin incelenmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim

Fakültesi Dergisi, 19, 136-150.

Molfese, V. J., Beswick, J., Molnar, A. & Vessels, J. J. (2006). Alphabetic skills in preschool: A

preliminary study of letter naming and letter writing. Developmental Neuropsychology,

29(1), 5–19.

Neuman, S. B. & Dickinson, D. K. (2001). Handbook of early literacy research, New York: Guilford

Press.

Oğuzkan, A. F. (1997). Çocuk edebiyatı, 5. Basım. Ankara: Emel Matbaacılık.

Oktay, A. ve Kerem, E. A. (2001). Okul öncesi dönem (5-6 yaş) çocuklarına yönelik okumaya

hazırlık programı etkisinin değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Marmara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Öz, M. F. ve Çelik, K. (2007). Uygulamalı yazma öğretimi, 6. Baskı. Ankara: Anı Yayıncılık.

Pehlivan, D. (2006). Okul öncesi eğitim alan ve almayan öğrencilerin ilk okuma yazmaya geçiş

sürecinin, öğretmen ve öğrenci görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi. Yayımlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.




Raban, B. & Ure, C. (2000). Literacy in the preschool. In Hayden (Ed.), Landscapes In Early

Childhood Education, New York: Peter Lang.

Razon, N. (2010). İlkokul öncesinde okumaya hazırlık. Çocuk, Genç ve Aile Danışmanlık Merkezi,

Ekip Norma Razon, www.ekipnormarazon.com adresinden 5 Aralık 2012’de alınmıştır.

Schlagal, B. (2007). Best practices in spelling and handwriting. In S. Graham, C. MacArthur & J.

Fitzgerald (Eds.), Best practices in writing instruction (pp. 179-201). New York: Guildford

Publishers.

Sever, S. (2008). Çocuk ve edebiyat. İzmir: Tudem Yayıncılık.

Sönmez, V. (2010). Program geliştirmede öğretmen el kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık.

Şahin, A. (2012). Bitişik eğik yazı öğretiminde karşılaşılan problemler. Eğitim ve Bilim, 37(165):

168-179.

Şimşek, Ö. (2011). 60-72 aylık çocukların yazı farkındalığı ve yazmaya hazırlık becerilerinin

gelişiminde okuma yazmaya hazırlık programının etkisinin incelenmesi. Yayımlanmamış

Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Tafa, E. (2008). Kindergarten reading and writing curricula in the European Union. Literacy, 42(3),

162-170.

Tavşancıl, E. ve E. Aslan (2001). Sözel, yazılı ve diğer materyaller için içerik analizi ve uygulama

örnekleri. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.

Tuğluk, İ. H., Kök, M., Koçyiğit, S., Kaya, H. İ. ve Gençdoğan, B. (2008). Okul öncesi

öğretmenlerinin okuma-yazma etkinliklerini uygulamaya ilişkin görüşlerinin

değerlendirilmesi. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 72-81.

Türnüklü, A. (2000). Eğitimbilim araştırmalarında etkin olarak kullanılabilecek nitel bir araştırma

tekniği: Görüşme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 6(24): 543-559.

Üstün, E. (2007). Okul öncesi çocuklarının okuma yazma becerilerinin gelişimi. İstanbul: Morpa

Kültür Yayınları.

Yangın, B., (2007). Okul öncesi eğitim kurumlarındaki altı yaş çocuklarının yazmayı öğrenmeye

hazır bulunuşluk durumları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 294-305.

Yıldırım, A. ve H. Şimşek (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin

Yayınevi.

Citation Information/Kaynakça Bilgisi

Güneyli, A. & Baykent Özyel, N. (2016). “Yazmaya Hazırlık Temelinde Yazı-Çizgi Çalışmalarına

İlişkin Öğretmen Görüşleri: Kıbrıs Örneği / The Views of Teachers in Emergent Literacy

About Writing Activities: North Cyprus Case”, TURKISH STUDIES -International

Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic-, ISSN: 1308-

2140, (Prof. Dr. Hayati Akyol Armağanı), Volume 11/3 Winter 2016, ANKARA/TURKEY,

www.turkishstudies.net, DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.9249, p.

1203-1228.

http://www.ekipnormarazon.com/

Documents

YAZMAYA HAZIRLIK TEMELİNDE YAZI-ÇİZGİ ÇALIŞMALARINA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ: KIBRIS ÖRNEĞİ (THE VIEWS OF TEACHERS IN EMERGENT LITERACY ABOUT WRITING ACTIVITIES: