ԳՅՈՒՄՐՈՒ Մ.ՆԱԼԲԱՆԴՅԱՆԻ ԱՆՎԱՆ ՊԵՏԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԻՆՍՏԻՏՈՒՏ

ՀԱՅՈՑ ԼԵԶՎԻ ԵՎ ՆՐԱ ԴԱՍԱՎԱՆԴՄԱՆ ՄԵԹՈԴԻԿԱՅԻ ԱՄԲԻՈՆ

Մասնագիտություն – հայոց լեզու և գրականություն

Կուրս/կիսամյակ III/I

Հայոց լեզվի դասավանդման մեթոդիկա

Մոդուլ 1

ԴԱՍԱԽՈՍՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ

• Îðº¸ÆîܺðÆ ø²Ü²Î –

• Èê²ð²Ü²ÚÆܖIJØ

• ¸²ê²ÊàêàôÂÚàôÜ –IJØ

• ¶àðÌÜ²Î²Ü Ä²Ø–

• Þ²´²Â²Î²Ü Ä²Ø -

4/120

64

32

32

4

•Ð³Ûáó É»½íÇ ¹³ë³í³Ý¹Ù³Ý Ù»Ãá¹ÇϳÛÇ ³é³ñÏ³Ý ¨ ËݹÇñÝ»ñÁ: Հայոց լեզվի

դասավանդման մեթոդները

•àôëáõÙÝ³Ï³Ý ³ß˳ï³ÝùÇ Ï³½Ù³Ï»ñåÙ³Ý Ó¨»ñÁ, ¹³ë, Ù³Ûñ»ÝÇ É»½íÇ ¹³ëÇ ï»ë³ÏÝ»ñÁ

•Ø³Ûñ»ÝÇ É»½íÇ Íñ³·ñ»ñ, ¹³ë³·ñù»ñ, ã³÷áñáßÇãÝ»ñ

•¶ñ³íáñ ³ß˳ï³ÝùÇ ï»ë³ÏÝ»ñÁ, ¹ñ³Ýó ¹»ñÁ ³ß³Ï»ñïÇ ËáëùÇ ½³ñ·³óÙ³Ý ·áñÍáõÙ

•ÐÝãÛáõݳµ³ÝáõÃÛ³Ý ¹³ë³í³Ý¹áõÙÁ, Ó³ÛݳíáñÝ»ñÇ, µ³Õ³Ó³ÛÝÝ»ñÇ, »ñÏÑÝãÛáõÝÝ»ñÇ և

նրանց ուղղագրության ¹³ë³í³Ýդման մեթոդիկան

•´³é³Ï³½ÙáõÃÛ³Ý ¹³ë³í³Ý¹Ù³Ý áõÕÇÝ»ñÁ. §³ñÙ³ï¦, §³Í³Ýó¦, §í»ñç³íáñáõÃÛáõݦ

ѳëϳóáõÃÛáõÝÝ»ñÇ ¹³ë³í³Ý¹ման մեթոդիկան. µ³ñ¹ µ³é»ñÇ ï»ë³ÏÝ»ñÇ ¹³ë³í³Ýդման

մեթոդիկան

•´³éÇ Ó¨³ÇÙ³ëï³ÛÇÝ ï»ë³ÏÝ»ñÇ ¹³ë³í³Ýդման մեթոդիկան

•Ò¨³µ³ÝáõÃÛáõÝ, ·á۳ϳÝÇ քերականական կարգերի ¹³ë³í³Ýդման մեթոդիկան

•²Í³Ï³ÝÇ µ³é³ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý ϳñ·»ñÇ ¹³ë³í³Ýդման մեթոդիկան

•Âí³Ï³ÝÇ µ³é³ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý ϳñ·»ñÇ ¹³ë³í³Ýդման մեթոդիկան

•¸»ñ³Ýվան ¹³ë³í³Ýդման մեթոդիկան

•Բայի դասավանդման մեթոդիկան

•Մակբայի դասավանդման մեթոդիկան

•Î³åÇ ¹³ë³í³Ýդման մեթոդիկան, ϳåÇ ÑáÉáí³éáõÃÛ³Ý ¹³ë³í³Ý¹áõÙÁ

•Þ³Õϳåի ¹³ë³í³Ýդման մեթոդիկան

•ì»ñ³µ»ñ³Ï³ÝÇ ¹³ë³í³Ýդման մեթոդիկան

•Ò³ÛݳñÏáõÃÛ³Ý ¹³ë³í³Ýդման մեթոդիկան

•Ü³Ë³¹³ëáõÃÛ³Ý Ó¨³µ³Ý³Ï³Ý í»ñÉáõÍáõÃÛ³Ý ¹³ë³í³Ýդման մեթոդիկան

Դասախոս` Ա.Վարդանյան

Գյումրի 2015

2

ՀԱՅՈՑ ԼԵԶՎԻ ԴԱՍԱՎԱՆԴՄԱՆ ՄԵԹՈԴԻԿԱՆ ՈՐՊԵՍ ԳԻՏՈՒԹՅՈՒՆ

Մեթոդը հունարեն methodos բառից է, որ սկզբնապես նշանակել է դեպի որևէ նպատակ

տանող ուղի, իսկ հետագայում իմաստափոխվելով գործածվել է իբրև բնության և

հասարակական կյանքի երևույթների հետազոտման, ինչպես նաև գիտելիքների ուսուցման

եղանակ: Այժմ էլ մեթոդ են համարվում թե´ հետազոտության եղանակը, որով կատարվում

են հայտնագործումներ, և թե´ ուսուցման եղանակը, որով արդեն ձևակերպված գիտելիքները

ուսուցանվում են դպրոցում: Վերջինիս հիման վրա էլ ձևավորվել է մեթոդիկան:

Մեթոդիկան` իբրև մանկավարժական գիտություն, ունի իր ուսումնասիրության

առարկան:

Հայոց լեզվի դասավանդման մեթոդիկայի առարկան հայերենի հնչյունաբանության,

ուղղագրության-ուղղախոսության, կետադրության, բառագիտության, քերականության և

ոճական հնարքների ուսուցման ձևերն են: Դպրոցի շրջանավարտը պիտի գաղափար ունենա

հասարակական կյանքում լեզվի դերի մասին, որոշակի գիտելիքներ՝ հայերենի բառակազմի,

քերականական կառուցվածքի, նրա օրենքների վերաբերյալ, կարողանա հմտությամբ օգտվել

գրական լեզվից, տիրապետել նրա արտահայտչական, պատկերավորման ու քերականական

միջոցներին: Ծրագրային այս գիտելիքների ու հմտությունների ուսուցման մեթոդներն էլ

կազմում են հայոց լեզվի դասավանդման մեթոդիկայի առարկան:

Հայոց լեզվի դասավանդման մեթոդիկան ունի իր խնդիրները.

1. որոշում է դպրոցում լեզվի դասընթացի բովադակությունն ու ծավալը,

առանձնահատկություններն ու նպատակները, նրա կառուցվածքը, համակարգայնությունը,

մասերի հետևողականությունը, ուսումնական նյութի բաշխումն ըստ դասարանների,

2. կատարում է արդյունավետ մեթոդների ընտրություն և նկարագրություն՝ հաշվի առնելով

ուժերի ու ժամանակի տնտեսումը,

3. ուսումնասիրում է այն պայմանները, որոնցում աշակերտները գիտելիքներ են ձեռք

բերում:

Մեթոդիկան լեզվի ուսուցման տեսությունն է. այն զինում է ուսուցչին, բարձրացնում

նրա տեսական-մեթոդական մակարդակը, զարգացնում ստեղծագործական վերաբերմունք

մայրենի լեզվի ուսուցման նկատմամբ: Իր նյութը նա քաղում է՝ հետևելով աշակերտների

ուսման ընթացքին, արտադասարանական աշխատանքներին` կատարելով աշակերտների

ուսումնառության վերլուծություն, ուսումնասիրելով և ընդհանրացնելով առանձին

ուսուցիչների և ուսուցչական հանրույթների աշխատանքային փորձը, հարցաթերթիկներով

ու անհատական զրույցներով աշակերտներից նյութեր հավաքելով, փորձառական

ուսումնասիրության և մեթոդական ժառանգության օգտագործմամբ:

Լեզվի դասավանդման մեթոդիկան սերտորեն կապված է լեզվաբանության,

մանկավարժության, տրամաբանության և հոգեբանության հետ, նրա սկբունքները բխում են

հիշյալ գիտությունների նվաճումներից:

Դպրոցում ուսումնասիրվող լեզվական նյութի բովանդակությունը, նրա ծավալն ու

խորությունը որոշվում են լեզվաբանության ժամանակակից վիճակով: Լեզվի` իբրև

հաղորդակցման միջոցի բաղադրամասերը՝ հնչյունը, բառը, քերականությունը, պարզ

բացատրությամբ տրվում են դպրոցական ծրագրերում: Տեսական հիմքով, լեզվական

երևույթների գիտական բացատրությամբ լեզվաբանությունն ու դպրոցական

քերականությունը միմյանցից չեն տարբերվում: Նրանց տարբերությունը գլխավորապես

3

անցնելիք նյութի ծավալի և խորության մեջ է: Լեզվի դասավանդման մեթոդիկայում հաշվի է

առնվում, որ լեզուն պատմականորեն զարգացող հասարակական երևույթ է, և նրա

սկզբունքները մշակելիս օգտագործվում են նաև պատմական հնչյունաբանությունը,

բառագիտությունն ու քերականությունը: Լեզվի պատմությունը ուսուցչին նյութ է տալիս

բացատրելու ժամանակակից հայոց լեզվի շատ երևույթներ: Այս հարցում ուսուցչին օգնում

է նաև բարբառագիտությունը:

Լեզվի դասավանդման մեթոդիկան հետևում է, որ լեզվաբանական նվաճումները

ժամանակին տեղ գտնեն դպրոցական ծրագրերում և դասագրքերում: Օրինակ, մինչև վերջին

տարիները նախադասության երկրորդական անդամները կոչվում էին ստորոգյալի և

ենթակայի լրացումներ, իսկ այժմ դրանք համարվում են բայական ու գոյականական

լրացումներ և այդպես էլ մտել են դպրոցական ծրագրի մեջ: Ծրագիր են մտել եղանակավորող

բառերը՝ իբրև առանձին խոսքի մաս:

Լեզվի մեթոդիկան ելնում է այն սկզբունքից, որ լեզուն և մտածողությունը գոյություն

ունեն փոխադարձ կապի մեջ: Ուստի աշակերտի տրամաբանական դատողության

զարգացումը սերտորեն կապված է նրա լեզվական ունակությունների, քերականական

գիտելիքների հարստացման հետ:

Հայոց լեզվի դասավանդման մեթոդիկան մանկավարժական գիտություն է, ուստի

ուսուցման այս կամ այն մեթոդի ընտրությունը բխում է նաև դիդակտիկայի սկզբունքներից,

մանկավարժական դրույթներից: Դիդակտիկան` իբրև ուսուցման ընդհանուր տեսություն,

ունի իր սկզբունքները, ելակետային դրույթները:

1. Հաղորդվելիք նյութը, տվյալ դեպքում լեզվական-քերականական այս կամ այն կարգը

պիտի գիտության վերջին խոսքով հաստատված, սահմանված լինի: Դպրոցական առարկայի

ծրագիրը պիտի կազմված լինի հետևողականորեն, ունենա որոշակի համակարգ: Չի կարելի

անցնել, ասենք, մակբայը` առանց բայն անցնելու, անցնել ածականը կամ թվականը`առանց

գոյականն անցնելու: Ուսուցիչը չպիտի խախտի ծրագրի կարգը:

2. Ուսուցման ընթացքում տեսական նյութը և գործնական աշխատանքը փոխադարձ կապի

մեջ պիտի լինեն: Նյութի յուրացումը ստուգվում է գործնական աշխատանքով:

3. Ծրագրային նյութի առանձին բաժիններ ուսուցանվում են միմյանց հետ փոխադարձ

կապակցության մեջ: Չի կարելի հնչյունաբանությունն ու բառակազմությունը,

շարահյուսությունն ու ձևաբանությունը իրարից կտրված ուսուցանել:

4. Աշակերտի ստացած գիտելիքները պիտի կայուն լինեն ու հաստատուն, իսկ դրա համար

աշակերտները պետք է լավ ըմբռնեն նոր նյութը, հին ու նոր նյութերը համեմատեն իրար հետ,

որոշեն նմանություններն ու տարբերությունները, կատարեն ինքնուրույն վարժություններ,

հետևողականորեն կրկնեն անցածը: Ինքնուրույն աշխատանքը աշակերտից պահանջում է

մտքի լարում, ստեղծագործական ջանքեր: Այս դեպքում հանդես են գալիս նրա

ստեղծագործական միտքն ու կարողությունը:

5. Ուսուցման ընթացքում պետք է զարգացնել աշակերտի դիտողական ունակությունները,

որի համար պետք է օգտագործել պարագաներ՝ գծապատկերներ, աղյուսակներ, նկարներ,

էքսկուրսիա, դիտումներ:

6. Ուսուցանվող ծրագրային նյութը մատչելի պիտի լինի տվյալ դասարանի աշակերտի

համար, համապատախանի նրա տարիքին, մտավոր զարգացման աստիճանին: Նյութը

պետք է մատուցել դյուրընկալ ձևով, չբարդացնել լեզվաբանական խրթին տերմիններով՝

ձևույթ, շարույթ, շարակարգ, հնչույթ, ներունակություն, մակարդակներ և այլն:

4

7. Ուսուցումը պետք է սկսել հեշտից, ծանոթից և անցնել դեպի անծանոթը, բարդը:

Լեզվի մեթոդիկայի հիմքում ընկած են նաև հոգեբանության մի շարք սկզբունքներ,

օրինակ՝ աշակերտի տարիքային առանձնահատկությունները, բնավորության գծերը:

ՀԱՅՈՑ ԼԵԶՎԻ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԵԹՈԴՆԵՐԸ

Ուսուցումը երկկողմանի աշխատանք է՝ ուսուցչի սովորեցնելը, աշակերտի սովորելը:

Ուստի ուսուցման մեթոդներն էլ ելնում են այս առանձնահատկությունից: Լեզվի

դասավանդման բոլոր մեթոդները ներկայացնում են մի համակարգ, որն ունի հետևյալ

հիմնական առանձնահատկությունները.

1. Ուսուցանվող առարկան, տվյալ դեպքում հայոց լեզուն պիտի ընդգրկել ամբողջությամբ և

բազմակողմանիորեն՝ հնչյունաբանությունը, բառագիտությունը, ուղղագրությունը,

ուղղախոսությունը, քերականությունը, կետադրությունը և ոճական հնարքները:

2. Բոլոր մեթոդները փոխադարձաբար կապված են իրար հետ և ծառայում են մի

ընդհանուր նպատակի՝ լեզվի ուսուցմանը:

3. Լեզվի դասավանդման մեթոդները բխում են ընդհանուր դիդակտիկայի սկզբունքներից:

Ունենալով իրենց մասնավոր առարկայական առանձնահատկությունները՝

դիդակտիկայի մեթոդների հետ մի միասնություն են կազմում:

Լեզվի դասավանդման մեթոդները կարող են դասակարգվել ըստ աշակերտների

գիտելիքների աղբյուրի, ըստ աշխատանքի բնույթի և կատարման տեղի: Մեթոդները կարող

են տարբերվել նաև հոգեբանական հիմունքով՝ նայած թե աշակերտի որ ունակությունն է

զարգացվում: Վերջապես, մեթոդները կարող են տարբերվել ըստ այն բանի, թե

դատողության ինչ միջոցներ են դրվում ուսուցման հիմքում՝ ինդուկցիա, դեդուկցիա,

վերլուծություն և համադրություն:

Ըստ գիտելիքներ ստանալու աղբյուրի՝ մեթոդներ են համարվում ուսուցչի խոսքը,

զրույցը, լեզվական նյութի վերուծությունը, վարժությունները, զննական պարագաների

օգտագործումը, աշխատանքը դասագրքով, էքսկուրսիաները: Սրանք հենց այն աղբյուրներն

են, որոնցից աշակերտը գիտելիքներ է ստանում:

Ուսուցչի խոսքը, կամ բանավոր շարադրանքը կարող են լինել դասի բոլոր պահերին՝

սկզբում, միջում, վերջում: Այն ծառայում է ընդհանրացման, ուղղություն տալու նպատակին:

Ուսուցչի խոսքը պետք է հատկապես բարդ թեմաների ուսուցման ժամանակ: Այն պիտի լինի

պարզ, գրագետ, կարճ ու տրամաբանական, արտահայտի լեզվական տվյալ կարգի, երևույթի

հիմնական առանձնահատկությունները` հաճախ մանրամասները թողնելով, որ

աշակերտները սովորեն դասագրքով և վարժությունների, վերլուծությունների ընթացքում:

Զրույցը սոսկ հարց ու պատասխան չէ: Զրույցի ժամանակ տվյալ թեմայի շուրջ

արտահայտվում են զանազան կարծիքներ, մտքեր են փոխանակվում: Այս դեպքում

հնարավոր է, որ աշակերտն էլ ուսուցչին հարցեր տա: Զրույցի մեթոդով բացատրվում են այն

թեմաները, որոնք աշակերտներին ծանոթ են ու հեշտ: Օրինակ կարելի է 7-րդ դասարանում

«Գոյական անուն» թեմայի ներածական մասն անցնել զրույցի մեթոդով, քանի որ տարրական

օղակում աշակերտները ծանոթացել են այդ խոսքի մասին: Զրույցի ժամանակ տրվող

հարցերը պիտի ունենան նպատակի որոշակիություն, երկիմաստ չլինեն, հասկանալի լինեն և

ճիշտ կառուցված: Հարցերը չպիտի հուշող լինեն, այլ այնպիսին, որ աշակերտը ոչ թե մեկ

բառով, այլ նախադասությամբ պատասխանի:

5

Վերլուծությունը մտավոր աշատանք է, զարգացնում է աշակերտի մտածողությունը:

Երբ աշակերտը, սովորած կանոնի համաձայն, գտնում է օրինակը, զարգանում է նրա

դեդուկտիվ մտահանգում կատարելու կարողությունը: Իսկ երբ տրված փաստերից

աշակերտը եզրակացություններ է անում, զարգանում է նրա ինդուկտիվ մտահանգում

կատարելու կարողությունը: Ուսուցիչը հետևում է, թե ինչպես է աշակերտը սովորած կանոնը

կիրառում, ինչպես է ճանաչում սովորած լեզվական երևույթը, միավորը: Յուրաքանչյուր

վերլուծության պիտի հաջորդի գործնական աշխատանք, որի ընթացքում աշակերտը պիտի

խոսքի մեջ կիրառի իր սովորածը:

Դասագիրքը ուսուցչի խոսքի հետ միասին աշակերտի գիտելիքների հիմնական

աղբյուրն է: Այն օգտագործվում է դասի թե’ սկզբում, թե’ ընթացքում և թե’ վերջում:

Յուրաքանչյուր նոր դաս աշակերտների միջոցով պիտի ընթերցվի և բացատրվի, պիտի

կատարվի դասագրքի այս կամ այն վարժությունը հենց դասի ընթացքում: Առանձին

դեպքերում կարելի է կարդալ տալ միայն եզրահանգումները, սահմանումները, դրանով

կարելի է հաստատել աշակերտի եզրակացությունը, նրա տված բացատրությունը, երբեմն էլ

ճշտել այն: Այսպես կարելի է վարվել այն դեպքում, երբ թեման հեշտ է և աշակերտների

միջոցով կարելի է բացատրել: Ուսուցիչը հետևում է, որ ճիշտ կարդան, օգնում է, որ

դասագրքի ձևակերպումները ճիշտ հասկանան և ճիշտ ձևակերպեն իրենց

բացատրությունները:

Չի կարելի ակադեմիական ձևակերպումներով բարդացնել դասագիրքը, անցնելիք

նյութը: Չպետք է մոռանալ, որ միջնակարգ դպրոցում ուսուցանվում են լեզվի նորմերը, որ

նրա ուսուցումն այստեղ ավելի գործնական նպատակ է հետապնդում: Ուրեմն պիտի

խուսափել բարդ ձևակերպումներից:

Զննական պարագաների օգտագործումը նույնպես շատ կարևոր է: Բազմազան են

դպրոցում օգտագործվող զննական պարագաները՝ գծապատկերներ, աղյուսակներ, բառային

խաղեր, քարտեր, նկարներ, պաստառներ, դիաֆիլմեր, ձայնագրիչ, կինոնկարներ և այլն:

Գծապատկերը կարելի է օգտագործել թե’ նոր նյութը բացատրելիս, թե’ հին նյութի

յուրացումը ստուգելիս և թե’ կրկնողության ժամանակ՝ իբրև ամփոփիչ, ընդհանրացնող

միջոց: Գծապատկերը ճանաչողական կարևոր միջոց է:

Նկարը նույնպես ճանաչողական նշանակություն ունի, զարգացնում է աշակերտի ոչ

միայն խոսքը, այլև ճաշակը: Նկարը ոչ միայն բանավոր կամ գրավոր պատմելու միջոցով

խոսքը զարգացնելու, հարստացնելու միջոց է, այլև լեզվական-քերականական այս կամ այն

երևույթը, կարգը սովորեցնելու լավ միջոց: Օրինակ, ուսուցիչը կարող է հանձնարարել այս

կամ այն նկարի բովանդակությունը պատմել՝ օգտագործելով ներգործական և կրավորական

բայեր կամ բաղդատական և գերադրական աստիճանի ածականներ, բաղադրյալ

թվականներ, կամ հոդակապով և անհոդակապ բարդ բառեր, համադասական,

ստորադասական շաղկապներ և այլն: Աղյուսակներն ու գծապատկերները պետք է պարզ և

հասկանալի լինեն: Չի կարելի զանազան պայմանական նշաններով ու սլաքներով խճողել

դրանք:

Օտակար են նաև զանազան քարտերը, որոնք կարելի է օգտագործել լեզվի բոլոր

դասերին: Դրանք պարունակում են հնչյունաբանական, ուղղագրական, բառագիտական,

քերականական, կետադրական և ոճական վարժություններ ու վերլուծություններ:

6

ՀԱՅՈՑ ԼԵԶՎԻ ԴԱՍԱԳՐՔԵՐ, ԾՐԱԳՐԵՐ, ՉԱՓՈՐԱՇԻՉՆԵՐ

Ծրագիրը, դասագիրքը և չափորոշիչը այն երեք հիմնական աղբյուրներն ու

միջոցներն են, որոնց օգնությամբ ուսուցիչը կազմակերպում է

ուսումնադաստիարակչական աշխատանքը: Ծրագիրը ելակետային նշանակություն

ունի ոչ միայն ուսումնական աշխատանքի կազմակերպման, այլև դասագրքի,

ուսումնաօժանդակ դասագրքերի ստեղծման և դասավանդման մեթոդիկայի

մշակման համար, քանի որ բոլոր ուսումնական նյութերը պետք է

համապատասխանեն ծրագրի պահանջներին, նպաստեն այդ պահանջների

արդյունավետ կենսագործմանը:

Ծրագրում արտահայտված են տվյալ ուսումնական առարկայից ըստ առանձին

դասարանների անցնելիք գիտելիքների և ձևավորվելիք գործնական

կարողությունների պահանջները, որոնք համապատասխանեցված են սովորողի

տարիքային առանձնահատկություններին, ուսումնական տարիների մեջ եղած

տրամաբանական և դիդակտիկական կապերին: Գիտելիքների սահմանները, չափերն

ու ծավալը որոշում է ծրագիրը, և դասագիրքը կամ ուսուցիչը չի կարող դուրս գալ

առաջարկված սահմաններից:

Ժամանակակից հանրակրթական դպրոցի ծրագրի անբաժան բաղադրիչն է

չափորոշիչը, որը պայմանավորում է ծրագրով սահմանված գիտելիքից աշակերտի

իմացության ու կարողությունների նախատեսված սահմանը: Առանձին սյունակով

նշված «իմանալ» և «կարողանալ» նշումների տակ կետերով սահմանված են, թե ինչ

պիտի գիտենա և ինչ հմտություն պետք է ձեռք բերի սովորողը այդ նյութն

ուսումնասիրելու արդյունքում: Այսպես՝ «Ածական» թեմայի չափորոշիչներն այսպես

են սահմանված.

Իմանալ՝

Ածականի արտահայտած ընդհանուր իմաստը, ձևաբանական

առանձնահատկությունը, շարահյուսական դերը և կազմությունը:

Կարողանալ՝

տարբերել ածականը այլ խոսքի մասերից

որոշել ածականի շարահյուսական պաշտոնը նախադասության մեջ

տարբերել ածականակերտ ածանցները,

իմանալ ածականի մակդրային կիրառությունը և այլն:

Եթե ծրագրերը և չափորոշիչը սահմանված են ուսուցչի համար, ապա դասագիրքը՝

թե´ ուսուցչի և թե´ աշակերտի համար:

Դասագիրքը աշակերտի համար գիտելիքներ ստանալու հիմնական աղբյուրն

է: Դասագրքերը կառուցվում են ըստ պետական ծրագրի և չափորոշչի: Դասագիրքն

իր բովանդակությամբ պետք է համապատասխանի գիտության ժամանակակից

մակարդակին և պետք է բխի սովորողի ընդհանուր զարգացման պահանջներից:

Հանրակրթական դպրոցի 5-6-րդ դասարանների «Մայրենիի» դասագրքերը

կազմված են միասնացված (ինտեգրված) սկզբունքով, այսինքն` զուգահեռված է

7

հայոց լեզվի և գրականության ուսուցումը: Հետագա դասարաններում

առանձնացված են «Հայոց լեզու» և «Գրականություն» առարկաների ուսուցումը, ընդ

որում 7-րդ դասարանի «Մայրենին» ընդգրկում է «Ձևաբանություն» բաժինը, 8-րդ

դասարանի «Մայրենին»՝ «Պարզ նախադասության շարահյուսություն» բաժինը և դրա

հետ կապված կապ, վերաբերական, ձայնարկություն խոսքի մասերը: Իսկ 9-րդ

դասարանում ընդգրկված են բարդ նախադասության ուսուցումը և դրա հետ կապված

շաղկապ խոսքի մասի ուսուցումը:

ՀՆՉՅՈՒՆԱԲԱՆՈՒԹՅԱՆ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ

Հայոց լեզվի հնչյունաբանական համակարգված գիտելիքներն ուսուցանվում են

հանրակրթական դպրոցի հինգերորդ դասարանում: Աշակերտներին հնչյունաբանությունից

որոշ նախագիտելիքներ են տրվում դեռևս առաջին, երկրորդ և երրորդ դասարաններում՝

հատկապես գրաճանաչության ուսուցման շրջանում, իհարկե, զուտ գործնական

նկատառումներով:

Վերջին տարիներին, օգտվելով արտասահմանյան գիտնականների փորձերից և հաշվի

առնելով հայոց լեզվի ուսուցման բնագավառում ձեռք բերված նվաճումները,

նախադպրոցական տարիքի երեխաների հնչարտասանական կարողությունները

զարգացնելու նպատակով որոշ աշխատանքներ են տարվում նաև մեր հանրապետության

նախադպրոցական համակարգում:

Հնչյունային համակարգի ուսուցման արդյունքում աշակերտները պետք է կարողանան

բառի մեջ տարբերակել ձայնավոր և բաղաձայն, ձայնեղ, խուլ և շնչեղ խուլ հնչյունները, բաց և

փակ վանկերը, որոշել գաղտնավանկը, բառերի անհնչյունափոխ և հնչյունափոխված ձևերը,

վանկատել բառերը, կատարել հնչյունական վերլուծություն, որոշել բառի մեջ տառերի

հնչյունական արտահայտությունները, ճիշտ արտաբերել գրությամբ և արտասանությամբ

տարբերվող բառերը, բանավոր և գրավոր խոսքում պահպանել բառային շեշտը, ինչպես նաև

տողադարձել բառերը հնարավոր բոլոր ձևերով:

Հայոց լեզվի ուսուցիչը հնչյունաբանությունն ուսուցանելիս կարող է կիրառել

լեզվական իրողությունները բացատրելու տրամաբանական ինչպես ինդուկտիվ

(մակածական), այնպես էլ դեդուկտիվ (արտածական) հնարները:

Ուսուցիչը ընդհանրացումից անցնելով մասնավոր փաստերի վերլուծության՝

աշակերտներին սովորեցնում է ճիշտ կողմնորոշվել լեզվի հնչյունաբանական երևույթները

վերլուծելիս, հանգել ճիշտ հետևությունների և ընդհանրացումների: Հենց այս

նկատառումներով էլ ուսուցիչը շատ հաճախ պետք է դիմի հնչյունական վերլուծությունների:

Բառերի հնչյունական վերլուծությունները նպաստում են աշակերտների բանավոր

խոսքի զարգացմանը և ուղղագրական կարողությունների և հմտությունների մշակմանն ու

ամրակայմանը: Ուստի վերլուծությունների ընթացքում ուսուցիչը հիմնականում իր

ուշադրությունը պետք է բևեռի հնչյունի և տառի (արտասանության և գրության)

տարբերության վրա՝ ապահովելով ժամանակակից հայոց լեզվի ուղղախոսական,

ուղղագրական կանոնների յուրացումն ու ամրակայումը:

8

Վերլուծությունների ժամանակ աշակերտներին պետք է սովորեցնել՝ բառերի մեջ

առանձնացնել հնչյունները, համեմատել և հակադրել դրանց գրության ձևերը (տառերը),

տարբերակել ձայնավոր և բաղաձայն, ձայնեղ, խուլ և շնչեղ խուլ բաղաձայնները:

Հնչյունաբանության ուսուցման հենց առաջին դասաժամին ուսուցիչը աշակերտին

հիշեցնում է, թե ինչպես պետք է նախադասության մեջ առանձնացնել բառերը, իսկ բառերի

մեջ՝ հնչյունները, նշելով, որ հնչյուններն արտասանվում են և լսվում, նրանք բառեր կազմող

անբաժանելի ձայներ են:

Անդրադառնալով «Հնչյունների արտասանությունը» դասանյութին՝ ուսուցիչը պետք է

պարզաբանի նրա գործնական նշանակությունը, մատնանշելով առանձնապես այն, որ

առանձին հնչյունների ոչ ճիշտ արտասանությունը բացասաբար է անդրադառնում

աշակերտների ոչ միայն ուղղախոսական, այլև ուղղագրական կարողությունների մշակման,

ամրակայման և զարգացման գործընթացի վրա: Այդ դասանյութի ուսուցման ընթացքում

աշակերտները, բառերից հնչյուններն առանձնացնել կարողանալուց բացի պետք է սովորեն

նաև, թե որտեղ և ինչպես են ձևավորվում հնչյունները, որ օրգանն է մասնակցում դրանց

ձևավորմանը: Աշակերները հստակ պատկերացում պետք է ունենան նաև այն մասին, թե

ձայնավորներն արտասանելիս օդի հոսանքն ինչպես է անցնում բեռանի խոռոչով, իսկ

բաղաձայններն արտասանելիս ինչ արգելքներ են ստեղծում բեռանի խոռոչում:

Երբ ուսուցիչը համոզվում է, որ աշակերտները պատկերացում ունեն հնչյունների

առաջացման մասին, մի քանի աշակերտի հանձնարարում է արտասանել ձայնավորները և

բացատրել, որ դրանց արտասանության ժամանակ օդը բեռանի խոռոչով անցնում և դուրս է

գալիս առանց որևէ արգելքի:

Այնուհետև պահանջվում է, որ աշակերտներն արտասանեն բաղաձայն հնչյուններ

(նպատակահարմար է առաջադրել այնպիսի բառեր, որոնցում բաղաձայններն ունենան

դիրքային տարբերություններ):

Աշակերտները նկատում են, որ դ, տ, թ հնչյունների արտասանությանը մասնակցում են

լեզուն և ատամները, իսկ բ, պ, փ հնչյունների արտասանությանը՝ շրթունքները: Դիտելով

հնչարտաբերման այդ գործընթացը, աշակերտներն արդեն գիտակցում են, որ տարբեր

հնչյունների ձևավորմանը մասնակցում են արտասանական ապարատի տարբեր մասեր՝

իրենց զանազան դիրքերով, ընդ որում բոլոր մասերը միաժամանակ չեն մասնակցում

հնչյունների արտասանությանը: Աշակերտների ձեռք բերած գիտելիքները կարելի է

ամրակայել նաև հարցադրումների օգնությամբ:

Ամփոփելով դասը՝ ուսուցիչն աշակերտին հիշեցնում է բաղաձայնների և ձայնավորների

տարբերությունը, մատնանշելով, որ ձայնավոր հնչյունները կազմված են ձայնից, ինչպես՝ ա,

ու, է և այլն, բաղաձայնների մի մասը՝ ձայնից և աղմուկից, ինչպես, օրինակ՝ բ, գ, դ և այլն, իսկ

մյուսները՝ միայն աղմուկից, ինչպես, օրինակ՝ խ, ծ, կ և այլն:

Դրանից հետո ուսուցչի հանձնարարությամբ աշակերտները վարժություններ են

կատարում:

Ստորև տրված են հարցեր, որոնք կարելի է օգտագործել ուսուցման ընթացքում:

1. Որտե՞ղ են ձևավորվում հնչյունները:

2. Ո՞ր հնչյունների արտասանության ժամանակ է օդի հոսանքը բերանի խոռոչով

անցնում առանց որևէ արգելքի, ազատորեն:

3. Ո՞ր հնչյուններն են ձևավորվում օդի հոսանքը բերանի խոռոչում արգելքների

հանդիպելիս:

9

4. Ի՞նչ արգելքների միջոցով են ձևավորվում բաղաձայն հնչյունները:

5. Ի՞նչ տարբերություն կա ձայնավոր և բաղաձայն հնչյունների և ձայնեղ ու խուլ

բաղաձայնների միջև:

Ուսուցիչն իր նպատակին կարող է հասնել այն դեպքում, երբ աշակերտները ոչ միայն

կգիտակցեն համապատասխան հնչյունի կազմավորման գործընթացը, այլև կկարողանան

գործնականում ճիշտ արտաբերել այն:

Նպատակահարմար է նախքան «Ուղղագրություն և ուղղախոսություն» բաժնի նյութերն

ուսուցանելը անդրադառնալ նաև հնչյունին և տառին, որպեսզի աշակերտները գիտակցեն, որ

հայերենում միշտ չէ, որ բառի մեջ հնչյունը համապատասխանում է իր գրությանը՝ տառին:

Աշակերտներն այդ կարևոր իրողությունը պետք է լավ իմանան, պետք է գիտակցեն, որ

բանավոր հաղորդակցվելիս անհրաժեշտ է պահպանել հնչյունների արտասանության

նորմերը և առանձին բառերի ուղղախոսությունը:

ՀՆՉՅՈՒՆՆԵՐԻ ՏԵՍԱԿՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ

Չնայած տարրական դասարաններում աշակերտները որոշ չափով ծանոթանում են հնչյունների

տեսակներին, սակայն անհրաժեշտ է կրկնության կարգով անդրադառնալ և հիշեցնել, որ հնչյունները լինում

են երկու տեսակ՝ ձայնավոր և բաղաձայն։ Ցուցադրելով «Հնչյունների տեսակները» աղյուսակը`

ուսուցիչը աշակերտներին հանձնարարում է արտասանել հնչյունները։ Այնուհետև կարելի է ցուցադրել

այբուբենը և հանձնարարել առանձին շարքերով դուրս գրել ձայնավոր և բաղաձայն հնչյունները։ Կարելի է

հարցուպատասխանի միջոցով ամրակայել աշակերտների գիտելիքները։

Աշակերտները սահմանում են ձայնավոր և բաղաձայն հնչյունները, նշում դրանց քանակը, այնուհետև

աշակերտներին առանձին հնչյուններ արտասանելով` հիմնավորում, որ ձայնավորներն արտասանելիս

բերանի խոռոչում արգելքներ չեն ստեղծվում, իսկ բաղաձայններն արտասանելիս ստեղծվում են։

ՁԱՅՆԱՎՈՐ ՀՆՉՅՈՒՆՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ

Ձայնավոր հնչյունների ուսուցումը սկսվում է տերմինի (եզրույթի) մեկնաբանության. ձայնավոր,

այսինքն՝ ձայն պարունակող, ձայնից կազմված:

Աշակերտներին արտասանել տալով ձայնավորներ, ապա նաև բաղաձայն հնչյուններ՝ ուսուցիչը զգալ է

տալիս դրանց տարբերությունը: Աշակերտները համոզվում են, որ ա, ու, ի, ը, է, օ հնչյունների

արտաբերության ժամանակ օդը ազատորեն, առամց բերանի խոռոչի օրգանների մասնակցության դուրս է

գալիս թոքերից իբրև ձայն: Մինչդեռ, ասենք, բ, պ, մ, վ, ֆ (սրանց արտաբերությունը տեսանելի է անզեն

աչքով) հնչյունների արտաբերության ժամանակ բերանի խոռոչի օրգանների կողմից արգելքներ են

ստեղծվում, և այդ հնչյունների արտաբերությունը տեղայնացվում է, ինչի պատճառով ձայնին խառնվում է

աղմուկ, կամ ձայնը փոխվում է աղմուկի:

Աշակերտները տարրական դպրոցից ծանոթ են հնչյունների տեսակներին և առանց դժվարության

կանվանեն հնչյունների այդ տեսակը՝ բաղաձայն:

Ձայնավոր հնչյունների մասին տարրական գիտելիքները զարգացնելու համար կատարվում են որոշակի

նպատակով կառուցված առաջադրանքներ.

1. Կարդա՛ և նշի՛ր, թե ինչպես են արտասանվում ընդգծված տառերը. մեկնաբանի՛ր երևույթը:

Նոր, շորորալ, օր, էշ, գոմեշ, էինք, եք, Կարո, օղակ, նորօրյա:

2. Քանի՞ վանկ կա բառերում. ինչո՞վ է պայմանավորված վանկերի քանակը:

Առվակ, մետաքսագործ, էակ, դասընկեր:

3. Ձայնավորները փոխելով՝ նոր բա՛ռ ստացիր:

Հավ, դուր, արագ, ուրագ, խուլ, զարկ, լոր, պետ, դաղձ, դուր, սեր:

4. Ըստ տեսակի՝ առանձնացրո՛ւ հնչյունները աղյուսակի սյունակներում:

5. Դի՛ր առոգանության նշանները. ո՞ր հնչյունների վրա կդնես:

Կարդա, գրիր, իմ ժիր մանուկ:

Ուր գնացին ծաղիկները:

Աշուն է, անձրև:

10

ԲԱՂԱՁԱՅՆ ՀՆՉՅՈՒՆՆԵՐԻ ՏԵՍԱԿՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ

Նախապես պետք է կրկնության կարգով անդրադառնալ այն հարցին, թե ինչպես են ձևավորվում

բաղաձայն հնչյունները։

Արտասանական վարժություններ կատարել տալուց հետո աշակերտներին հանձնարարվում է

գրատախտակից արտագրել բառ, ծիրան, դատարկ, վարդ, ձորակ, չափ, փափուկ, թրոթւր բառերը և

նրանց մեջ ընդգծել ձայնեղ բաղաձայնները մեկ, ձայնավորները՝ երկու, իսկ խուլ բաղաձայնները՝

երեք գծով։ Նպատակահարմար է, որ ուսուցիչը զրույցի ժամանակ աշակերտներին հիշեցնի, որ բաղաձայն

հնչյունները նույնպես բառի մեջ իմաստազատիչ դեր են կատարում։ Այդ նպատակով կարելի է օգտագործել

գրատախտակին նախապես գրված բառերը (եռաշարք խմբավորումով):

Ձայնեղ Խուլ Շնչեղ խուլ

դուր

դող

տուր

տող

թուր

թող

վշշալ ֆշշալ թշշալ

Հայերենի բաղաձայնների շարքերի մասին գաղափար տալու և աշակերտների միջոցով բացատրելու

համար կարելի է ցուցադրել միաշար, երկշար և եռաշար բաղաձայնների մեկական նմուշ՝ առաջարկելով

շարունակել շարքերը՝ հիշելով բաղաձայն հնչյունները, ինչպես՝

մ բ-պ-փ ղ-խ

Առաջադրանքը կատարելուց հետո (անշուշտ, ուսուցչի օգնությամբ) աշակերտները կիմանան, որ

հայերենի բաղաձայնները միաշար են (մ, ն, լ, ր, ռ, յ, հ), երկշար (վ-ֆ, ղ-խ, զ-ս, ժ-շ) և եռաշար (բ-պ-փ,

գ-կ-ք, դ-տ-թ, ձ-ծ-ց, ջ-ճ-չ):

Ձայնորդ, ձայնեղ և խուլ (պարզ խուլ, շնչեղ խուլ) բաղաձայնների մասին ուսուցումը արդյունավետ է

կազմակերպել բացատրական մեթոդով, քանի որ թեման բոլորովին անծանոթ է աշակերտին: Միաժամանակ

կիրառվում է զննական մեթոդ՝ տեղեկույթը առավել տեսանելի և ընկալելի դարձնելու համար:

Ձայնորդ Ձայնեղ Պարզ խուլ Շնչեղ խուլ

մ բ պ փ

ն

լ

ր

ռ

յ

գ

դ

ձ

ջ

վ

ղ

զ

յ

կ

տ

ծ

ճ

ֆ

խ

ս

շ

ֆ

ք

թ

ց

չ

Կշռադատման փուլում գիտելիքը վերածվում է հմտության. կատարվում են դասագրքային (նաև

ուսուցչի կողմից մշակված) աշխատանքներ:

1. Գրի՛ր բառեր, որոնք սկսվեն

ա) ձայնորդ բաղաձայնով,

բ) ձայնեղ բաղաձայնով,

գ) պարզ խուլով,

դ) շնչեղ խուլով:

2. Փոխի՛ր բաղաձայնի տեսակը և նոր բա՛ռ ստացիր:

Նմուշ՝ բար-պար, ճար-չար, դաս-թաս:

3. Հնչյունաբանորեն վերլուծի՛ր բառը՝ բաղաձայնները, ըստ տեսակի, զետեղելով աղյուսակի

համապատասխան սյունակներում:

ԵՐԿՀՆՉՅՈՒՆՆԵՐԸ ԵՎ ՆՐԱՆՑ ¸²ê²ì²Ü¸àôØÀ

11

Բաղաձայնների տեսակներն ուսուցանելուց հետո ուսուցիչը բացատրում է, որ հայերենի բաղաձայնների

շարքում յ հնչյունը կոչվում է կիսաձայն, որը մյուս բաղաձայնների համեմատությամբ արտասանվում է ցածր

ձայնով և համեմատաբար թույլ արգելքով։

Ուսուցման ընթացքում մի աշակերտի հանձնարարվում է գրատախտակին գրել այնպիսի բառեր,

որոնցում յ հնչյունը զուգակցվի այլ ձայնավորի հետ, ինչպես՝ եղբայր, արյուն, թեյ, խոյ, հայելի, թույր,

ատյան և այլն։

Այնուհետև աշակերտներին հանձնարարվում է կարդալ այդ բառերը և բացատրել, թե կիսաձայն յ

հնչյունը ո՛ր ձայնավորների հետ է միաձույլ արտասանվում, ապա պահանջվում է ընդգծել այդ բառերի յա,

յու, ույ, այ, ե (յէ), եյ հնչյունակապակցությունները։

Աշակերտները, դիտելով երկհնչյուններ ունեցող բառերը, եզրակացնում են, որ յ կիսաձայնի և որևէ

ձայնավորի կապակցությունը կոչվում է երկհնչյուն։ Կշռադատման փուլում կատարվում են

կիրառական վարժություններ:

1. Երկհնչյունները փոխելով կազմիր նոր բառ՝ բույր, թույր, այլուր:

2. Որոշի՛ր երկհնչյունը՝ նայել, գոյություն, կայարան, Աննայի, Միքայել:

3. Ո՞ր բառերում կա ձայնակապ՝ Սերգեյից, կայան, թեյել, երեկոյան, Թեքեյան, գայի:

Տանը հանձնարարվում է մայրենիի դասնյութից դուրս գրել այ, յա, յու, ույ երկհնչյուններ ունեցող

հինգական բառ, կազմել նախադասություններ:

Ձայնակապի մասին աշակերտներին գաղափար տալու Նպատակով ուսուցիչը հիշեցնում է, որ

ձայնավորների միջև արտասանվող յ հնչյունը կոչվում է ձայնակապ, որը երկհնչյուն է կազմում ոչ թե

նախորդ, այլ հաջորդող ձայնավորի հետ։

ՈՒՂՂԱԳՐՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ՈՒՂՂԱԽՈՍՈՒԹՅԱՆ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ

Հայերենի հնչյունաբանության ուսուցումը մեծապես նպաստում Է գրական լեզվի ուղղախոսության և

ուղղագրության գործնական յուրացմանը։ Ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ ամենօրյա հաղոր-

դակցման ընթացքում աշակերտները շատ հաճախ ճիշտ չեն արտասանում առանձին հնչյուններ։

Ուսուցման հենց սկզբնական շրջանում էլ անպայման պետք է երեխաների մեջ աստիճանաբար մշակել

առանձին հնչյունների արտասանության դժվարությունները հաղթահարելու կարողություններ,

առանձնապես այն դժվարությունները, որոնք կապված են շնչառության տեմպը խախտելու, խոսելու

արագության և այլ հանգամանքների հետ։ Ինքնըստինքյան հասկանալի է, որ այս կամ այն հնչյունի ոչ ճիշտ

արտասանության հետևանքով խոչընդոտվում է ոչ միայն գրական հայերենի ուղղախոսության, այլև

ուղղագրության կանոնների յուրացումը։ Քիչ չեն այն դեպքերը, երբ աշակերտների բանավոր խոսքում թույլ

տրված սխալներն իրենց արտահայտությունն են գտնում նաև գրավոր աշխատանքներում։

Հնչյունները ոչ ճիշտ արտասանող աշակերտների հետ ուսուցիչը պետք Է կազմակերպի անհատական,

տարբերակված աշխատանք՝ հատուկ առաջադրանքներ կամ վարժություններ հանձնարարելով նրանց։ Այդ

կարգի աշխատանքները նպատակահարմար է, իհարկե, կազմակերպել արտադասարանական

պարապմունքների ժամանակ։

Հնչյունների արտասանության թերությունները շտկելու նախապայմանը այս կամ այն հնչյունի

արտասանությունը աշակերտներին ճիշտ ընկալել տալն Է։ Աշակերտները պետք է իմանան, թե

արտասանական ապարատի որ մասերն ինչպես են մասնակցում տվյալ հնչյունի արտասանությանը։

Այդ նկատառումով աշակերտներին օրինակ պետք է ծառայեն ոչ միայն ուսուցչի բանավոր խոսքը, այլ

նաև լսատեսողական անհրաժեշտ դիդակտիկ պարագաները:

Հնչյունների արտասանության գործընթացը աշակերտներին հիմնավորապես յուրացնել տալու համար

նպատակահարմար Է ցուցադրական քարտերի վրա պատկերված արտասանական ապարատի կտրվածքի

միջոցով ցույց տալ բերանի խոռոչի այս կամ այն մասի դիրքը տվյալ հնչյունն արտասանելիս և

աշակերտներին առաջադրել ցուցադրվածի հիման վրա կատարել արտասանական վարժություններ։

Հնչյունները ճիշտ արտասանելու և ընդհանրապես ուղղախոսության ուսուցման նպատակով

անհրաժեշտ Է կազմակերպել գրական օրինակելի տեքստերի ունկնդրում և վերարտադրում առանձնապես

այն դպրոցներում, որտեղ նկատվում են տվյալ տարածքի բարբառի հետ կապված ուղղախոսական շե-

ղումներ։

Բարբառային միջավայրի պայմաններում աշխատող ուսուցիչը պետք է համակարգված աշխատանք

կազմակերպի աշակերտների բանավոր խոսքում նկատվող արտասանական թերությունները կանխելու,

շտկելու ուղղությամբ, հատկապես այն թերությունները, որոնք կապված են բարբառայնության հետ։

Այդ կարգի թերությունները շտկելու համար ուսուցման ընթացքում կարելի է օգտագործել

ցուցադրական քարտեր։ Այսպես՝ աշակերտներին կարելի Է կազմել տալ աղյուսակներ, ուր ընդգրկված լինեն

12

սխալ և ճիշտ արտասանության տարբերակներ։ Այնուհետև հանձնարարել, որ աշակերտները համեմատեն

աղյուսակի բառերը՝ ճիշտ կարդալով և գրելով դրանց գրական ձևերը։

Օրինակ՝ Ճիշտ արտասանություն Սխալ արտասանություն

ձյուն ձույն

աչքեր աշկեր

բույն բուն

ճյուղ ճուղ

արծիվ առծիվ

Աշակերտների ուղղախոսության զարգացումը պայմանավորված է նաև նրանով, թե ուսուցչին որքանով

է հաջողվում աշակերտներին յուրացնել տալ հայերենի շեշտադրության կանոնները։ Աշակերտներից պետք է

պահանջել, որ նրանք անսխալ կիրառեն մեր լեզվին հատուկ շեշտադրությունը՝ պարբերաբար հիշեցնելով

նրանց, որ հայերենում շեշտը դրվում է բառի վերջին վանկի ձայնավորի վրա՝ չհաշված որոշ

բացառություններ։

Հայերենի հնչյունաբանության ուսուցման արդյունավետությամբ են պայմանավորված նաև

աշակերտների ուղղագրական գիտելիքների յուրացումը և այդ ասպարեզում գործնական կարողությունների

ու հմտությունների զարգացումն ու ամրակայումը։

«Հնչյունաբանություն» բաժնի դասանյութերի ուսուցման ընթացքում աշակերտների ուղղագրական

կարողությունների և հմտությունների ամրակայման նպատակով անհրաժեշտ է աշակերտներին հաճախակի

կատարել տալ հնչյունական վերլուծություններ։

Հնչյունաբանության ուսուցման ժամանկ աշակերտները սովորում են բառերի իմաստը, նրանց

ուղղագրությունը, իրենց բառապաշարը հարստացնում են նոր բառերով։

13

ՁԱՅՆԱՎՈՐՆԵՐԻ ՈՒՂՂԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆԸ ԵՎ ՈՒՂՂԱԽՈՍՈՒԹՅՈՒՆԸ

Ձայնավորների ուղղագրության և ուղղախոսության ուսուցման դասի սկզբում աշակերտը պետք է

իմանա, որ հայերենի ա, ի, ու ձայնավորների գրությունն ու արտասանությունը համապատասխանում են, և

դրանց ուսուցումը գործնականում ուղղախոսական և ուղղագրական դժվարություն չի ներկայացնում։

Ուստի այդ երեք ձայնավորների ուղղագրությանն ու ուղղախոսությանը առանձին դասաժամ

հատկացնելու անհրաժեշտություն չկա։

Է-ե ձայնավորների ուղղագրությունն ու ուղղախոսությունը ուսուցանելուց առաջ

աշակերտներին պետք է հիշեցնել, որ է հնչյունը գրվում է երկու տառով՝ է, ե։ Բառասկզբում է լսվելիս գրվում

է է, իսկ բառամիջում՝ ե։

Օրինակ՝ էգ գերել

էտել Սոսե

էի երկաթե

էլեգիա ներկ և այլն։

Ցուցադրված բառերը սովորեցնում են, որ բառասկզբում լսվող է-ն գրվում է է տառով։ Այնուհետև

հանձնարարվում է բերել ինքնուրույն օրինակներ (էներգիա, էլեկտրալար, էինք, Էմմա), որից հետո՝

այնպիսի բառեր, որոնցում ե տառը կարդացվում է է (դերձակ, գեղեցիկ, միջօրե)։ Ապա ուսուցիչը նշում է,

որ բառամիջում և բառավերջում է-ն գրվում Է միայն այն դեպքում, երբ առանձին արմատի սկզբնատառ է։

Ցուցադրվում է աղյուսակ, և աշակերտները մեկնաբանում են, թե ինչու այդ բառերի մեջ է-ն գրվում է ոչ թե ե

տառով, այլ՝ է-ով։ Աշակերտները բերում են այլ օրինակներ՝ էներգիա – էլեկտրաէներգիա, էտել –

այգեէտ, էի – չէի:

Աշակերտների համար որոշ դժվարություն է ներկայացնում հատկապես օժանդակ բայի

ուղղագրությունը: Օժանդակ բայի խոնարհված ձևերի հետ կապված դժվարությունը հաղթահարելու համար

անհրաժեշտ Է աշակերտներին կատարել տալ վարժություններ։ Առավել արդյունավետը դիտողական պարա-

գաների օգտագործումն է։

Այսպես, օրինակ՝ կարելի է ցուցադրել հայերենի օժանդակ բայերի ուղղագրության աղյուսակը և նրա

հիման վրա կատարել պարզաբանումներ։

Աշակերտների ուշադրությունը հրավիրելով օժանդակ բայի ներկա և անցյալ ժամանակով խոնարհված

ձևերի վրա՝ հանձնարարվում է բացատրել, թե ինչով են այդ ձևերը տարբերվում իրենց գրությամբ՝ ուղղա-

գրությամբ։ Աշակերտները նկատում են, որ օժանդակ բայի միայն ներկա ժամանակի եզակի թվի երրորդ

դեմքն է գրվում է-ով, ինչպես որ արտասանվում է, իսկ մյուս ձևերի մեջ լսվող է-ն գրվում Է ե տառով՝ եմ, ես,

ենք, եք, են։

Այնուհետև ուսուցիչը ներկայացնում է ե ձայնավորի գրության և արտասանության մյուս դեպքերը։

Գրատախտակին գրվում է ե-ով սկսվող մի քանի բառ, ինչպես, օրինակ՝ եղերական, երջանիկ, երիցս,

երդվել և այլն։

Աշակերտները, կարդալով այդ բառերը, ձևակերպում են ուղղագրական կանոնը. բառասկզբում ե տառը

կարդացվում է յէ, իսկ բառամիջում՝ է։

Այնուհետև ներկայացվում է ուղղախոսական կանոնը. երբ բարդ և ածանցավոր բառերի մեջ ե-ին

նախորդում է ձայնավոր հնչյուն, այն կարդացվում է յէ։ Օրինակ՝ ամենաերջանիկ, արքաեղբայր բառերը

կարդացվում են ամենայերջանիկ, արքայեղբայր։

Աշակերտներին հանձնարարվում է հիշել համապատասխան արմատներ, դրանցով կազմել բարդ և

ածանցավոր բառեր, այսպես, որ արմատին նախորդի բաղաձայն հնչյուն.

երգ խմբերգ

երակ բազկերակ

երամ խուռներամ

Աշակերտը իր կատարած աշխատանքի արդյունքում կպարզի, որ նման կառույցներում ե-ն

արտասանվում է է:

Է ձայնավորի ուղղախոսության և ուղղագրության մասին աշակերտներին ծանոթություն տալուց հետո`

ա) տալ թելադրություն՝ տեքստը հագեցնելով վերոհիշյալ ուղղագրությամբ բառերով.

բ) հանձնարարել աշակերտներին՝ արտասանել բառերը և բացատրել, թե բառամիջի ե-ն ինչպես է

կարդացվում.

կետ, անեզր, զարկերակ, նախօրե, խաչեղբայր, գոմեշ, չվերթ, վրաերթ։

Մինչև о ձայնավորի ուղղագրության ուսուցումը անհրաժեշտ է բացատրել, որ о ձայնավորը

բառասկզբում գովում է о տառով, իսկ բառամիջում և բառավերջում՝ ո տառով։

Ուսուցիչը ներկայացնում է կանոնները, աշակերտները եզրակացություն են անում:

ա) Բառասկզբում о հնչյունը գրվում է о տառով, ինչպես օրոր, օղ, օթոց և այլն։ Այդ բառերը

ածանցվելիս կամ բարդվելիս о տառը պահպանվում է, ինչպես՝ մեղմօրոր, ականջօղ, թիկնօթոց։

14

բ) Մյուս դեպքերում բառամիջում և բառավերջում о հնչյունը գրվում է ո տառով։ Օրինակ՝ լոր,

շորորալ, Մարո, գորով և այլն։

գ) Բառասկզբի վո հնչյունակապակցությունը գրվում է ո տառով, ինչպես՝ ոսկոր, որս, որդ և

այլն։ Այդ բառերն ածանցվելիս կամ բարդվելիս n տառը պահպանվում է, բայց կարդացվում է օ, եթե

նախորդում է բաղաձայն հնչյուն: Օրինակ՝ փղոսկր, արջորս, անձրևորդ և այլն։

դ) եթե բառամիջում ո-ին նախորդում է ձայնավոր հնչյուն, ո-ն կարդացվում է վո, ինչպես՝ նրբաոճ,

(նրբավոճ), արջաորջ (արջավորջլ) և այլն։

Նկատի ունենալով այն հանգամանքը, որ о և է ձայնավորների ուղղագրության ուսուցումը

աշակերտների համար որոշ դժվարություն է ներկայացնում, և տարիներ շարունակ նրանք իրենց գրավոր

խոսքում այդ ձայնավորների հետ կապված ուղղագրական սխալներ են թույլ տալիս, անհրաժեշտ է այդ

դասանյութը ուսուցանելիս աշակերտներին գրել տալ ինչպես ուսուցողական, այնպես էլ ստուգողական

թելադրություններ և հանգամանորեն դրանք վերլուծել դասարանում՝ տալով համապատասխան հանձնարա-

րականներ։

Ը-ի ուղղագրության ուսուցմամբ ավարտվում է «Ձայնավորների ուղղախոսությունը և

ուղղագրությունը» թեման, որից հետո անհրաժեշտ է ժամանակ հատկացնել ստուգողական գրավոր

աշխատանքին:

Ը ձայնավորի ուղղագրական առաջին օրենքը սահմանում է ուսուցիչը. բառասկզբում ը գրվում է ղ, մ, ն

բաղաձայններից առաջ և ըստ բառում:

Օրինակները ընտրում են աշակերտները՝ ըմբռնել, ընդունակ, ըմպանակ, ընկրկել, ըղձական,

ըղձալ և այլն:

Երկրորդ օրենքը սահմանում են աշակերտները՝ դիտելով ցուցադրված շարքերը.

ըստ – անըստգյուտ, ինքնըստինքյան, օրըստօրե

ընդ – անըդմեջ, մերթընդմերթ, համընդհանուր

ընկեր – անընկեր, դասընկեր, խաղընկեր, գործընկեր

ընթ(աց) – գործընթաց, դանդաղընթաց, մակընթացություն

ընտիր – ամենաընտիր, այլընտրանք, երկընտրանք, նորընտիր:

Աշակերտները կսահմանեն, որ բառի մեջ ը գրվում է այն դեպքում, երբ առկա են ը-ով արմատ, ինչպես

նաև ըստ, ընդ բառամասերը:

ԲԱՂԱՁԱՅՆՆԵՐԻ ՈՒՂՂԱԳՐՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ՈՒՂՂԱԽՈՍՈՒԹՅԱՆ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ

Բաղաձայնների ուղղագրությունն ու ուղղախոսությունը ուսուցանվում են նաև տարրական

դասարաններում, սահմանափակ բառերի շրջանակներում՝ առանց ուղղագրական և ուղղախոսական

կանոնները սովորեցնելու։

Միջին դպրոցում ուղղագրության և ուղղախոսության կարգերի ուսուցմանը տրվում է գործնական

ուղղվածություն։

Դասի սկզբում աշակերտներին հիշեցվում է, որ հայերենում բաղաձայնների արտասանությունը

հիմնականում համապատասխանում է նրանց գրությանը։ Ասում ենք գորգ, գրում՝ գորգ, սահման-

սահման, զուսպ-զուսպ և այլն։ Սակայն միշտ չէ այդպես։ Այսպես, օրինակ՝ գրվում է վարդ,

արտասանվում՝ վարթ, հարբել-հարփել, վերջ-վերչ և այլն։

Բ -Պ-Փ Աշակերտների արտասանական կարողությունները զարգացնելու և նրանց մեջ բ, պ, փ եռաշարք

հնչյունների արտասանությունը ընկալելու և արտասանել տալու նպատակով կարելի է հանձնարարել, որ

նրանք կարդան հետևյալ աղյուսակում գրված բառերը և ճիշտ արտասանեն բ-պ-փ բաղաձայնները։

Բ Պ Փ

բորբ պար փարթամ

բաց պատ փայտ

բարդի պարան փափուկ

բախել պապակ փիղ

Դասարանում և տանը ուսուցչի հանձնարարությամբ կատարվում են ամրակայող կիրառական

վարժություններ։

15

1. Լրացնել բ, պ կամ փ՝ պա.ակ, փա.ագ, դար.աս, հա.րուկ, ա.ստամբել, կո., կո.ել, նր.իրան,

տա.ար, ս.րթնել, ա.շել, ալեծու., ոսկեծո.:

2. Գրել շաբաթվա անունները:

3. Տեքստից առանձնացնել և աղյուսակներում գրել բ, պ, փ բաղաձայններով գրվող բառերը:

Կարելի է կազմակերպել բառախաղեր։ Հանձնարարվում է ասել այնպիսի բառեր, որոնք սկսվում ու

վերջանում են նույն հնչյունով ու նույն տառով, ինչպես՝ պապ, կատակ, թութ, ցանց, գիրգ, բորբ, դարդ

և այլն։

Գ-Կ-Ք

Ուսուցումն ընթանում է ավանդական՝ բացատրական մեթոդով: Ուսուցչի կողմից ներկայացվում են

ուղղագրական կանոնները: Իրենց բերած օրինակներով մասնակցում են աշակերտները:

Կշռադատման փուլը հենվում է աշակերտների որոնողական, ստեղծագործական

գործունեության վրա: Առաջադրվող աշխատանքները կունենան նման բովանդակություն:

– Կազմի՛ր հարանուն բառերի շարք հետևյալ նմուշի օրինակով. գառ – կար – քար, վարգ – վարկ –

վարք:

– Լրացրո՛ւ բաց թողնված տառերը՝ գրելով գ, կ կամ ք.

պապա., փափա., թա.ադրում, վար.անիշ, փա.ցնել, դասալի., բազրի., սանդուղ., դարա.:

– Մեկ տառի (գ, կ, ք) փոփոխումով նոր բառեր ստացիր՝ վարկ, գիրք, սրտմաշուկ, գինարբուք:

Դ-Տ-Թ Դ-տ-թ բաղաձայնների ուղղագրությունն ու ուղղախոսությունն ուսուցանելիս անհրաժեշտ է

աշակերտներին հիշեցնել դ-տ-թ եռաշար բաղաձայններից յուրաքանչյուրի ճիշտ արտասանությունը, որից

հետո ցուցադրել նախօրոք պատրաստված աղյուսակ։ Ուսուցիչը շարադրում է օրենքները. թ հնչյունը գրվում

է դ տառով՝

ա) ր-ին հաջորդելիս (բարդ, արդար, կարդալ և այլն),

բ) հատուկ անուններում (Վարդան, Սեդրակ, Վարդևան և այլն),

գ) -որդ և -ուրդ ածանցներով կազմված բառերում (դիմորդ, լողորդ, աճուրդ, խորհուրդ և այլն).

դ) ն-ից հետո հետևյալ բառերում՝ անդամ, խնդիր, կենդանի, ընդամենը, ընդհատել։

Այնուհետև դասարանում կատարում են վարժություններ, որոնք ցանկալի է լինեն ճանաչողական

բնույթի, օրինակ՝

1. Լրացրո՛ւ նախադասությունները.

Վարդան Մամիկոնյանը ապրել և գործել է ...

...-ը վայրի կենդանիներ են:

...-ը նախադասության գլխավոր անդամներ են:

Լողորդ, վարորդ, նախրորդ բառերում -որդը ... է:

Ձ-Ծ-Ց Մինչև ձ-ց բաղաձայնների ուղղագրությունն ու ուղղախոսությունը ներկայացնելը պահանջվում է, որ

աշակերտները գրատախտակին գրեն այնպիսի բառեր, որոնք սկսվում են ձ, ծ, ց հնչյուններով։ Եթե

աշակերտների կողմից ասված բառերում լինեն այնպիսիները, որոնք մեկ հնչյունի տարբերություն ունեն (ձ-

ց կամ ձ-ծ), օրինակ՝ ձող-ցող, ձախ-ցախ, ձույլ-ծույլ, ապա կարելի է կրկնության կարգով հիշեցնել նաև

ձ, ծ, ց հնչյունների իմաստազատիչ դերը։

Անցնելով իմաստավորման փուլին՝ ուսուցիչը ցուցադրում է աղյուսակ, որի մեջ առանձին շարքերով

գրված լինեն բառարմատներ, որոնց մեջ ր-ից հետո լսվող ց հնչյունը գրվում է ձ տառով (արձան, վարձ,

արձակ, վրձին, բարձր) և առաջարկում կազմել բաղադրյալ բառեր (վիմարձան, օրավարձ, բացարձակ,

վրձնահարված, բարձրագահ)։ Կարելի է կազմել տալ տեքստ ուղղագրական արժեք ունեցող բառերով՝

տրցակ, բարձունք, Համբարձում, պախուրց, արձանագրել, հերարձակ, կուրծք, անցուդարձ:

Ջ-Ճ-Չ Ինչպես մյուս բաղաձայնների, այնպես էլ ջ-ճ-չ բաղաձայնների դասավանդման առանցքը գործնական

աշխատանքի մեթոդով ուսուցումն է: Խմբային աշխատանքի արդյունքում ստեղծվում է փոխգործուն

մթնոլորտ, որտեղ սովորողները իրենց կատարած աշխատանքի հիման վրա գիտելիքը փոխանցում են

միմյանց:

1. Ինչպե՞ս կանվանեն՝

ա) անթև կիսավերարկուն (բաճկոն),

բ) գազանի բույնը (որջ),

գ) ծովային բույսերի մնացորդներից առաջացած քարը (մարջան),

16

դ) առանց խորիզի գաթան (բաղարջ):

2. Գրի՛ր

ա) հականիշները՝

հետ – ..., սկիզբ – ..., ահյակ – ..., վերջին – ...,

բ) հոմանիշները՝

մրմնջալ – ..., անվանել – ..., մայել – ..., շագանակագույն – ..., սափոր – ...:

3. Լրացրո՛ւ բաց թողնված տառերը, ստացված բառերով բառակապակցություննե՛ր կազմիր.

զղ.ալ, զեղ.ել, ալո.ենի, հա.ել, խու.ապ, ա.լիկ, խառնիճաղան., հաղար., ար.առ, խո.կոր,

զոքան., անտերուն.:

¶ð²ìàð ÊàêøÆ îºê²ÎܺðÀ ºì ¸ð²Üò

àôêàôòØ²Ü ØºÂà¸ÆβÜ

γñ¹³ÉÝ áõ ·ñ»ÉÁ ÁݹѳÝáõñ ÏñÃáõÃÛ³Ý Ñ³Ù³ñ Ñ»Ýù³ÛÇÝ áõݳÏáõÃÛáõÝÝ»ñ »Ý, ¹ñ³Ýó

íñ³ ·áñÍݳϳÝáñ»Ý ϳéáõóíáõÙ ¿ »ñ»Ë³ÛÇ Ñ»ï³·³ ոÕç áõëáõÙÝ³Ï³Ý ·áñÍáõÝ»áõÃÛáõÝÁ,

ųٳݳϳÝÇ ¨ µ³í³ñ³ñ ٳϳñ¹³Ïáí ³Ûë áõݳÏáõÃÛáõÝÝ»ñÇÝ ãïÇñ³å»ïáÕ »ñ»Ë³Ý

³Ýå³ÛÙ³Ý Ï¹Åí³ñ³Ý³ áõëáõÙÝ³Ï³Ý ·áñÍáõÝ»áõÃÛ³Ý Ù»ç (¨ áã ÙdzÛÝ §Ñ³Ûáó É»½áõ¦

³é³ñϳÛÇ áÉáñïáõÙ): ²ÛëÇÝùÝ` »ñ»Õ³ÛÇ` ¹åñáóáõÙ áõÝ»ó³Í áõëáõÙݳϳÝ

ѳçáÕáõÃÛáõÝÝ»ñÁ å³Ûٳݳíáñí³Í »Ý` Ù³ëݳíáñ³å»ë Ýñ³` ϳñ¹³Éáõ ¨ ·ñ»Éáõ

ϳñáÕáõÃÛáõÝÝ»ñÇ Ù³Ï³ñ¹³Ïáí(ѳëϳݳÉáí, ·Çï³Ïó³µ³ñ ¨ ³ÛÉÝ):

´³ÝÝ ³ÛÝ ¿, áñ µ³Ý³íáñ ËáëùÇ Ñ³Ù»Ù³ï ·ñ³íáñ ËáëùÁ Ó¨³íáñíáõÙ ¿ ÙdzÛÝ

Ýå³ï³Ï³áõÕÕí³Í áõëáõóÙ³Ý ×³Ý³å³ñÑáí. ·ñ³íáñ ËáëùÇ Ó¨³íáñÙ³Ý áõÕÕáõÃÛ³Ùµ

³ß˳ï³ÝùÝ»ñÝ ëÏëíáõÙ »Ý ¹»é¨ë ·ñ³×³Ý³ãáõÃÛ³Ý ßñç³ÝáõÙ ¨ ϳï³ñ»É³·áñÍíáõÙ »Ý

ѻﳷ³ áõëáõóÙ³Ý ÁÝóóùáõÙ:

¶ñ³íáñ ËáëùÇ áõëáõóÙ³Ý áÉáñïáõÙ ï³ññ³Ï³Ý ¹åñáóÇ ³ß³Ï»ñïÝ»ñÇ ³éç¨ ¹ñíáõÙ »Ý

µ³í³Ï³ÝÇÝ µ³ñ¹ ËݹÇñÝ»ñ: ²ß³Ï»ñïÝ»ñÇ` ·ñ³íáñ ¨ µ³Ý³íáñ Ëáëù ϳéáõó»Éáõ

ϳñáÕáõÃÛáõÝÝ»ñÇ Ó¨³íáñÙ³Ý ¨ ½³ñ·³óÙ³Ý Ýå³ï³Ïáí û·ï³·áñÍíáõÙ »Ý ·ñ³íáñ 4

ÑÇÙÝ³Ï³Ý ï»ë³ÏÝ»ñÁ` ³ñï³·ñáõÃÛáõÝ, ûɳ¹ñáõÃÛáõÝ, ÷á˳¹ñáõÃÛáõÝ ¨ ß³ñ³¹ñáõÃÛáõÝ:

I. ²ððàôÂÚàôÜ

î³ññ³Ï³Ý µáÉáñ ¹³ë³ñ³ÝÝ»ñáõÙ û·ï³·áñÍíáõÙ »Ý ³ñï³·ñáõÃÛáõÝÝ»ñը` Çñ»Ýó

ï³ñ³ï»ë³ÏÝ»ñáí` ÁݹûñÇݳÏÙ³Ý ¨ ëï»Õͳ·áñͳϳÝ: ÀݹáõÝí³Í »Ý

³ñï³·ñáõÃÛáõÝÝ»ñ ÇÝãå»ë ¹³ë³·ñùÇó ¨ ·ñ³ï³Ëï³ÏÇó, ³ÛÝå»ë ¿É ӻ鳷Çñ ï»ùëïÇó:

êáíáñ³µ³ñ ³ñï³·ñ»Éáõ áõÕÕáõÃÛ³Ùµ ѳÝÓݳñ³ñáõÃÛáõÝÝ»ñ ïñíáõÙ »Ý ³é³çÇÝ

¹³ë³ñ³ÝÇ ·ñ³×³Ý³ãáõÃÛ³Ý ßñç³ÝÇó: ²ñï³·ñ»Éáõ ³é³ç³¹ñ³ÝùÁ Ïñïë»ñ ¹åñáó³Ï³ÝÇ

ѳٳñ µ³í³Ï³ÝÇÝ µ³ñ¹ ѳÝÓݳñ³ñáõÃÛáõÝ ¿, ³ÛÝ Ï³ï³ñ»Éáõ ѳٳñ ³ß³Ï»ñïÁ åÇïÇ

Çñ³Ï³Ý³óÝÇ ÙÇ ù³ÝÇ Ùï³íáñ ·áñÍáÕáõÃÛáõÝ. ϳñ¹³ µÝ³·ÇñÁ, ³ÛÝ Ñ³ëϳݳ,

ÇÙ³ëï³íáñÇ, ³ñï³·ñÇ` å³Ñå³Ý»Éáí ÇÝãå»ë áõÕÕ³·ñ³Ï³Ý, ³ÛÝå»ë ¿É í³Û»Éã³·ñ³Ï³Ý

ϳÝáÝÝ»ñÁ: ²ñï³·ñáõÃÛáõÝÁ ٻ˳ÝÇÏ³Ï³Ý ³ß˳ï³Ýù ã¿, ÇÝãå»ë Ñ³×³Ë Ï³ñÍáõÙ »Ý

áÙ³Ýù:

²ñï³·ñáõÃÛáõÝÝ»ñÁ ÉÇÝáõÙ »Ý` ÁݹûñÇݳÏÙ³Ý ¨ ëï»Õͳ·áñͳϳÝ:

³) ÀݹûñÇݳÏÙ³Ý ³ñï³·ñáõÃÛ³Ý Ñ³Ù³ñ ÁÝïñíáõÙ »Ý ÇÝãå»ë ·ñáõÃÛ³Ùµ ¨

³ñï³ë³ÝáõÃÛ³Ùµ ѳٳå³ï³ë˳ÝáÕ µ³é»ñ, ³ÛÝå»ë ¿É µ³é³Ï³å³ÏóáõÃÛáõÝÝ»ñ, å³ñ½

Áݹ³ñÓ³Ï Ý³Ë³¹³ëáõÃÛáõÝÝ»ñ, Ùïùáí Çñ³ñ Ñ»ï ϳåí³Í å³ñ½ ݳ˳¹³ëáõÃÛáõÝÝ»ñ,

ã³÷³Íá ïáÕ»ñ ¨ ³ÛÉ ÝÛáõûñ, áñáÝó ͳí³ÉÁ ¹³ë³ñ³ÝÇó ¹³ë³ñ³Ý ³ëïÇ׳ݳµ³ñ

Áݹ³ñÓ³ÏíáõÙ ¿:

17

µ) êï»Õͳ·áñÍ³Ï³Ý ³ñï³·ñáõÃÛáõÝÝ»ñÝ Çñ³Ï³Ý³ííáõÙ »Ý ³Ýó³Í áõÕÕ³·ñ³Ï³Ý,

É»½í³Ï³Ý ϳÝáÝÝ»ñÇ ÏñÏÝáõÃÛ³Ý ¨ ³Ùñ³Ï³ÛÙ³Ý Ýå³ï³Ïáí` ³Í˳ï³ÝùÇÝ ï³Éáí

ïñ³Ù³µ³Ý³Ï³Ý, ëï»Õͳ·áñÍ³Ï³Ý áõÕÕí³ÍáõÃÛáõÝ: ²Ûë ¹»åùáõÙ ³ñï³·ñáõÃÛáõÝÝ

³é³í»É ½³ñ·³óÝáÕ ¿ ¨ Ñ»ï³ùñùÇñ. ÙÇûñÇÝ³Ï ³ñï³·ñáõÃÛáõÝÁ ϳñáÕ ¿ Ó³ÝÓñ³óÝ»É

»ñ»Ë³Ý»ñÇÝ, ÇëÏ Éñ³óáõóÇã` ëï»Õͳ·áñͳϳÝ- áñáÝáÕ³Ï³Ý ï³ññ»ñ å³ñáõݳÏáÕ

³é³ç³¹ñ³ÝùÁ áã ÙdzÛÝ Ñ»ï³ùñùñáõÃÛáõÝ Ï³é³ç³óÝÇ, ¨ »ñ»Ë³Ý ³ÛÝ Ïϳï³ñÇ

ѳ×áõÛùáí, ³Ûɨ ÏÝå³ëïÇ Ýñ³ Ùï³ÍáÕáõÃÛ³Ý ½³ñ·³óÙ³ÝÁ:

ºȲ¸ðàôÂÚàôÜÀ ÑÇÙݳϳÝáõÙ áõÝÇ áõÕÕ³·ñáõÃÛáõÝÁ ¨ ϻﳹñáõÃÛáõÝÁ

áõëáõó³Ý»Éáõ ¨ ÇÙ³óáõÃÛáõÝÁ ³Ùñ³åݹ»Éáõ Ýå³ï³Ï: ²ÛÝ Ýå³ëïáõÙ ¿ ݳ¨ ËáëùÁ

ÙÇ³Å³Ù³Ý³Ï ³Ï³Ýçáí ÁÝϳɻÉáõ: àôëáõóÇãÁ ûɳ¹ñáõÃÛ³Ý ëϽµáõÙ ¨ í»ñçáõ٠ѳݷÇëï,

×Çßï ¨ ë³ÑáõÝ Ï³ñ¹áõÙ ¿ ï»ùëïÁ, ѳٳå³ï³ëË³Ý ÑÝã»ñ³Ý·áí ÇÝùÝÇÝ ÑáõßáõÙ ¿

ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý ïñáÑÙ³Ý, ѻ勉µ³ñ` ϻﳹñ»Éáõ ï»ÕÁ: »ɳ¹ñáõÃÛ³Ý ÙÇ ï»ë³ÏÝ ¿É

§Ñ³Ùñ¦ ûɳ¹ñáõÃÛáõÝÝ ¿, áñ ïñíáõÙ ¿ µ³ñÓñ ¹³ë³ñ³ÝÝ»ñáõÙ(ݳ¨ ¹ÇÙáñ¹Ý»ñÇÝ):

âϻﳹñí³Í ϳ٠µ³é»ñÇ Ù»ç ³é³ÝÓÇÝ` áõÕÕ³·ñ³Ï³Ý ³éáõÙáí §Ï³ëϳͻÉǦ ÑÝãÛáõÝÝ»ñ

µ³ó ÃáÕ³Í ï»ùëïÁ ãÇ Ã»É³¹ñíáõÙ, ³ÛÉ ïñíáõÙ ¿ ³ß³Ï»ñïÇÝ, áñ ³ñï³·ñÇ` Éñ³óÝ»Éáí

µ³ó ÃáÕ³Í ï³é»ñÁ ¨ ϻﳹñáõÃÛáõÝÁ: ²Ûë ¹»åùáõÙ ³ß³Ï»ñïÇ Ó»éùÇ ¨ ³ãùÇ

í³ñÅáõÃÛáõÝÁ áõÕ»ÏóíáõÙ ¿ ¹³Ý¹³Õ, ѳݷÇëï Ùï³ÍáõÙáí, ·Çï»ÉÇùÝ»ñÇ í»ñÑÇßáõÙáí, áñÁ

³é³í»É ÑÇÙݳíáñ ¿ ¹³ñÓÝáõÙ Ûáõñ³óáõÙÁ:

гÝñ³ÏñÃ³Ï³Ý ¹åñáóáõÙ Ù³Ûñ»ÝÇ É»½íÇ ¨ ·ñ³Ï³ÝáõÃÛ³Ý áõëáõóÙ³Ý Ï³ñ¨áñ

ÙÇçáóÝ»ñÇó »Ý ÷á˳¹ñáõÃÛáõÝÝ áõ ß³ñ³¹ñáõÃÛáõÝÁ:

öàʲ¸ðàôÂÚàôÜÀ ËáëùÇ, É»½íÇ ÇÝùÝáõñáõÛÝ í»ñ³ñï³¹ñÙ³Ý ³é³çÇÝ ³ëïÇ׳ÝÝ ¿,

ÙÇç³ÝÏÛ³É ûÕ³Ï Ã»É³¹ñáõÃÛ³Ý ¨ ß³ñ³¹ñáõÃÛ³Ý ÙÇç¨: àôëáõóÇãÁ ϳñ¹áõÙ ¿ áñ¨¿ ÷áùñ

å³ïÙí³Íù, ¹Çå³ß³ñ³ÛÇÝ (ëÛáõÅ»ï³ÛÇÝ) å³ïÙáõÃÛáõÝ, ¨ ³ß³Ï»ñïÁ ÑÇßáÕáõÃÛ³Ùµ ³ÛÝ

í»ñ³ñï³¹ñáõÙ ¿ ·ñ³íáñ: Èë³Í å³ïÙáõÃÛáõÝÁ, ³é³Ýó ³í»É³óáõÙÝ»ñÇ, ·ñÇ ¿ ³éÝáõÙ:

гëϳݳÉÇ ¿, ݳ ãÇ Ï³ñáÕ Ý³Ë³¹³ëáõÃÛáõÝ ³é ݳ˳¹³ëáõÃÛáõÝ, ÝáõÛÝ

ϳéáõóí³ÍùÝ»ñáí í»ñÑÇᯐ ³ÙµáÕç ï»ùëïÁ, ݳ¨ Ýáñ ¹ñí³·Ý»ñ áõ Ùïù»ñ ¿É ³í»É³óÝ»Éáõ

Çñ³íáõÝù ãáõÝÇ: Ü߳ݳÏáõÙ ¿` ݳ ³½³ï ¿ ÙdzÛÝ µ³é»ñÇ ¨ ݳ˳¹³ëáõÃÛáõÝÝ»ñÇ

ϳéáõóí³ÍùÝ»ñÇ ÁÝïñáõÃÛ³Ý Ù»ç: öá˳¹ñáõÃÛ³Ý Ýå³ï³ÏÁ ï»ùëïÁ ³é³Ýó

³Õ³í³ÕÙ³Ý í»ñ³å³ïÙ»ÉÝ áõ ù»ñ³Ï³Ýáñ»Ý ×Çßï ß³ñ³¹ñ»ÉÝ ¿: »ɳ¹ñáõÃÛ³Ý ¹»åùáõÙ`

ûɳ¹ñí³Í µ³éÁ ¨ ϻﳹñáõÃÛáõÝÁ ×Çßï ·ñ»Éáõ ËݹÇñÝ ³Ûëï»Õ ³í»É³ÝáõÙ ¿ ï»ùëïáõÙ

ã»Õ³Í, Çñ ÇëÏ ÏáÕÙÇó ³í»É³óí³Í µ³é»ñÁ ×Çßï ·ñ»Éáõ, ³å³, áñ ¿³Ï³ÝÝ ¿, ÇÝùÝáõñáõÛÝ

×Çßï ݳ˳¹³ëáõÃÛáõÝÝ»ñ ϳ½Ù»Éáõ, ËáëùÇ ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý ϳÝáÝÝ»ñÁ (å³ñ½

ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý ³Ý¹³ÙÝ»ñÇ Ñ³ñ³µ»ñáõÃÛáõÝ, µ³ñ¹ ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý Ï³éáõóí³ÍùÝ»ñ,

ïñáÑáõÙ ¨ ϻﳹñáõÃÛáõÝ) å³Ñå³Ý»Éáõ ËݹÇñÁ:

öá˳¹ñáõÃÛáõÝÇó ß³ñ³¹ñáõÃÛ³Ý ³ÝóáõÙÁ ³ß³Ï»ñïÇ ÇÝùÝáõñáõÛÝ Ùï³ÍáÕáõÃÛ³Ý

¹ñë¨áñÙ³Ý Ýáñ ³ëïÇ׳ÝÝ ¿:

Þ²ð²¸ðàôÂÚàôÜÀ ÉÇÝáõÙ ¿ »ñÏáõ ï»ë³Ï` ëï»Õͳ·áñͳϳÝ(ϳ٠³½³ï) ¨ ûٳïÇÏ

(í»ñÉáõͳϳÝ):

êï»Õͳ·áñÍ³Ï³Ý Ï³Ù ³½³ï ß³ñ³¹ñáõÃÛáõÝÝ»ñÁ, áñ ïñíáõÙ »Ý ó³Íñ

¹³ë³ñ³ÝÝ»ñÇó ëÏë³Í` ¹åñáó³Ï³Ý ï³ñÇÝ»ñÇÝ, Ýå³ï³Ï áõÝ»Ý` ³)½³ñ·³óÝ»Éáõ

³ß³Ï»ñïÇ Ùï³Í³Ï³Ý, ËáѳϳÝ, ëï»Õͳ·áñÍ³Ï³Ý Ï³ñáÕáõÃÛáõÝÝ»ñÁ, ëñ»Éáõ

»ñ¨³Ï³ÛáõÃÛáõÝÁ, µ) ѳñëï³óÝ»Éáõ Çñ»Ýó µ³é³å³ß³ñÁ, ·) ×Çßï ¨ ·»Õ»óÇÏ Ù³Ûñ»ÝÇáí

·ñ³íáñ í»ñ³ñï³¹ñ»Éáõ Ùï³ÍáõÙÝ»ñÁ:

Þ³ñ³¹ñáõÃÛáõÝÁ ëï»Õͳ·áñÍ³Ï³Ý ¿ ÏáãíáõÙ, ù³ÝÇ áñ ³ÛÝ áã û áñ¨¿ ·ñ³Ï³Ý »ñÏÇ

í»ñ³å³ïÙáõ٠ϳ٠í»ñÉáõÍáõÃÛáõÝ ¿, ëáíáñ³Í ·Çï»ÉÇùÝ»ñÇ í»ñ³ñï³¹ñáõÙ, ³ÛÉ

ÇÝùÝáõñáõÛÝ ¹³ïáÕáõÃÛáõÝÝ»ñÇ, µÝáõÃÛ³Ý, ÏÛ³ÝùÇ, Ù³ñ¹Ï³Ýó Ù³ëÇÝ Ñ»ÕÇݳÏÇ

18

å³ïÏ»ñ³óáõÙÝ»ñÇ, ÙïùÇ ÍÝáõݹ ËáÑ»ñÇ ß³ñ³¹ñáõÙ, Çñ »ñ¨³Ï³ÛáõÃÛ³Ùµ ëï»ÕÍí³Í

·áñÍ:

Þ³ñ³¹ñáõÃÛáõÝÁ ³½³ï ¿ ÏáãíáõÙ, ù³ÝÇ áñ ³ß³Ï»ñïÁ ³½³ï ¿ Çñ »ñ¨³Ï³ÛáõÃÛ³Ý,

ÙïùÇ ¨ ¹ñ³ ß³ñ³¹ñ³ÝùÇ Ù»ç. ݳ å³ñï³¹ñí³Í ã¿ Ç’Ýã ³ë»Éáõ, ÇÝãå»‘ë ³ë»Éáõ ѳñóáõÙ:

²½³ïáõÃÛáõÝÁ ë³Ñٳݳ÷³ÏíáõÙ ¿ ÙdzÛÝ Ýñ³Ýáí, áñ ѳÝÓݳñ³ñíáõÙ ¿ ûٳÛÇ

í»ñݳ·ÇñÁ (³ë»Ýù` §¶³ñáõݦ, §Þá· ³Ù³é¦, §Ø³ÝÏáõÃÛáõÝë ÑÇß»ÉÇë…¦, §Ð³Ûñ»ÝÇ É»éÝ»ñ

¨ ³ÛÉݦ): ì»ñݳ·ñÇ Ñ³ÝÓݳñ³ñáõÙÁ ݳ˳ÝßáõÙ ¿ ûٳÛÇ áõÕÕí³ÍáõÃÛáõÝÁ,

Ï»ÝïñáݳóÝáõÙ ¿ ÙÇïùÁ: ºñµ»ÙÝ ³ß³Ï»ñïÇÝ áõÕÕáõÃÛáõÝ ï³Éáõ ѳٳñ,áõëáõóáճϳÝ

Ýå³ï³ÏÝ»ñáí, ³ñíáõÙ »Ý ³ÛÉ ë³Ñٳݳ÷³ÏáõÙÝ»ñ(³ë»Ýù` ïñíáõÙ »Ý áñáß µ³é»ñ áõ

¹³ñÓí³ÍÝ»ñ, áñáÝù ³ß³Ï»ñïÁ å»ïù ¿ å³ñï³¹Çñ û·ï³·áñÍÇ ï»ùëïáõÙ):

²½³ï ß³ñ³¹ñáõÃÛáõÝÝ»ñÁ ϳñáÕ »Ý ÉÇÝ»É` ³) µÝáõó·ñ³Ï³Ý (³ë»Ýù` áñ¨¿ ÏáÝÏñ»ï

Ù³ñ¹áõ` Ùáñ, ùñáç, ÁÝÏ»ñáç ¨ ³ÛÉÝ, áñ¨¿ ³ñí»ëïÇ Ï³Ù ³ñí»ëï³·»ïÇ` ÝϳñãáõÃÛ³Ý,

¹»ñ³ë³ÝÇ, »ñ·ãÇ µÝáõó·ñáõÃÛáõÝ), µ) Ýϳñ³·ñ³Ï³Ý (³ë»Ýù` Ù³Ûñ³ÙáõïÇ, ³ñ¨³Í³·Ç,

Éáõë³ÙáõïÇó »ñ¨³óáÕ ï»ë³ñ³ÝÇ, µÝ³ß˳ñÑÇ ÙÇ ³ÝÏÛ³Ý Ýϳñ³·ñáõÃÛáõÝ), ·)

í»ñ³µ»ñ³Ï³Ý (³ë»Ýù` ϳñÍÇù ßñç³å³ïáõ٠ϳï³ñí³Í áñ¨¿ ¹»åùÇ, ÏáÝÏñ»ï

³ÝÓݳíáñáõÃÛáõÝÝ»ñÇ ³ñ³ñùÇ Ù³ëÇÝ), ¹) Ñáõß³·ñ³Ï³Ý (³ÝÙáé³ó,ïå³íáñÇã ¹»åù»ñ Çñ

ÏÛ³ÝùÇó), ») ·ñ³Ï³Ý (í³í»ñ³·ñ³Ï³Ý ϳ٠ÑáñÇÝáíÇ å³ïÙáõÃÛáõÝ, áñÇ Ã»Ù³Ý Ï³ñáÕ ¿ ¨’

ÇÝùÝáõñáõÛÝ ÁÝïñí»É, ¨’ ѳÝÓݳñ³ñí»É):

²½³ï ß³ñ³¹ñáõÃÛ³Ý ·ñ³Ï³Ý (»ñµ»ÙÝ Ý³¨ Ñáõß³·ñ³Ï³Ý)ï»ë³ÏÁ ·»Õ³ñí»ëï³Ï³Ý

Ùï³ÍáÕáõÃÛ³Ý ï³ññ»ñÇ, å³ïÏ»ñ³íáñÙ³Ý ÙÇçáóÝ»ñÇ ³éϳÛáõÃÛ³Ý ¹»åùáõÙ ³ñ¹»Ý áã û

ß³ñ³¹ñáõÃÛáõÝ ¿, ³ÛÉ ·ñ³Ï³Ý- ·»Õ³ñí»ëï³Ï³Ý ëï»Õß³·áñÍáõÃÛáõÝ` ·ñ³Ï³Ý áñáß³ÏÇ

ųÝñ³Ó¨Ç (å³ïÙí³Íù, Ýáí»É ¨ ³ÛÉÝ) ³Ýí³ÝáõÙáí:

Գործնական գրությունների դասավանդումը

Պաշտոնական-գործավարական փաստաթղթերի տարբեր տեսակներ կան՝

տեղեկանք, դիմում, ինքնակենսագրություն, լիազորագիր և այլն։

Տեղեկանքը տրվում է պաշտոնատար, ղեկավար անձանց կողմից տվյալ հիմնարկում

աշխատող կամ որևէ հաստատությունում սովորող որևէ մեկին՝ նրա

քաղաքացիական դրության, վիճակի, կացության մասին (ապրելու վայր, սովորելու

վայր, աշխատանքի բնույթ, տեղ, ընտանիքի կազմ, զբաղվածություն, առողջական վի-

ճակ և այլն)։

Տեղեկանք

Տրվում է Մուշեղ Վասակի Մամիկոնյանին առ այն, որ նա 2005-2006 ուսումնական

տարում սովորել է Երևան քաղաքի Նիկոլ Աղբալյանի անվան N198 դպրոցի 9-րդ

դասարանում, ավարտել գերազանց գնահատականներով և փոխադրվել 10-րդ

դասարան։

Տեղեկանքը տրվում է ներկայացնելու ըստ պահանջի։

Դպրոցի տնօրեն՝ (ստորագրություն)

Դպրոցի քարտուղար՝ (ստորագրություն)

19

30-ը մայիսի, 2006 թ.

ք. Երևան

Դիմումը պաշտոնական-գրասենյակային ոճի ամենատարածված փաստաթղթերից է,

որն ուղղվում է տարբեր ատյանների պաշտոնատար անձանց որևէ խնդրանքով՝

լուծելու տվյալ դեպքում այդ անձին հետաքրքրող կամ անհանգստացնող որևէ հարց,

խնդիր։ Դիմումը՝ որպես պաշտոնական փաստաթուղթ, ունի իր յուրահատուկ

կառուցվածքը, նախ նշվում է, թե ում է ուղղված (նշվում է պաշտոնը, կոչումը,

աստիճանը), ապա՝ ում կողմից է (նշվում են դիմողի անձնական տվյալները,

զբաղեցրած պաշտոնը, կարգավիճակը, բնակավայրը, հասցեն), ապա՝ խնդրանքի

բովանդակությունը, իսկ վերջում՝ դիմողի ստորագրությունը, գրելու տեղը և

ժամանակը, օրինակ՝

Երևանի պետական համալսարանի

բանասիրական ֆակուլտետի

դեկան, պրոֆեսոր Ա. Ավագյանին

Նույն ֆակուլտետի 2-րդ կուրսի

ուսանողուհի

Արմինե Հակոբի Կարապետյանից

Դիմում

Առողջական վիճակիս պատճառով խնդրում եմ ինձ թույլատրել երեք օրով

բացակայելու դասերից։

Կից ներկայացնում եմ բժշկական համապատասխան փաստաթուղթ։

Դիմող՝ (ստորագրություն) /Ա. Կարապետյան/

20.05.2006 թ.

Ինքնակենսագրությունն այն պաշտոնական փաստաթուղթն է, որի միջոցով որևէ

անհատ աշխատանքի կամ սովորելու ընդունվելիս ներկայացնում է իր մասին

մանրամասն տեղեկություններ, ուր նշվում են իր կյանքի առավել կարևոր դեպքերն ու

մանրամասները՝ ծննդյան ժամանակը, վայրը, ուսումնառության տեղն ու

ժամանակաշրջանը, որտեղ, երբ, ինչ աշխատանքներ է կատարել, ինչ կոչումներ,

աստիճաններ ու պաշտոններ ունի, ծնողների սոցիալական վիճակը, ընտանեկան

դրությունը, կարգը և այլն։

20

Ինքնակենսագրություն

Ես՝ Լիանա Բենիկի Միքայելյանս, ծնվել եմ 1983 թվականին Նոյեմբերյանում՝

արհեստավորի ընտանիքում։ Երեանի թիվ 40 դպրոցն ավարտելուց հետո՝ 2001

թվականին, ընդունվել եմ Երևանի պետական համալսարանի բանասիրական

ֆակուլտետ։ Ավարտել եմ 2005 թվականին։ Այժմ աշխատում եմ իմ մասնագի-

տությամբ:

Լ. Միքայելյան (ստորագրություն)

15.04.2007 թ.

Լիազորագիրը սովորաբար տրվում է անհատի կամ իրավաբանական անձի

կողմից մեկ ուրիշին՝ լիազորելով նրան իր փոխարեն որևէ գործարք կատարելու:

Լիազորագրի մեջ նշվում է, թե ում կողմից և ում է տրվում, ինչ գործողություն և երբ է

կատարվելու։

Լիազորագիրը հիմնականում վավերացվում է նոտարական գրասենյակի կողմից կամ

հաստատվում կազմակերպության ղեկավարի կողմից՝ ստորագրությամբ, կնիքով,

օրինակ՝

Լիազորագիր

Ես` Արմեն Աշոտի Հակոբյանս, լիազորում եմ իմ համակուրսեցի Լևոն Տիգրանի

Պողոսյանին` ԵՊՀ դրամարկղից ստանալու մայիս ամսվա իմ կրթաթոշակը։

(ստորագրություն) /Ա. Հակոբյան/

22.05.2007 թ.

Հաստատում եմ՝

ԵՊՀ բանասիրական ֆակուլտետի դեկան

(ստորագրություն)

(կնիք)

10.03.2007 թ.

Պաշտոնական-գործավարական ոճով են ներկայացվում նաև արձանագրությունը,

բնութագիրը, երաշխավորագիրը, հաշվետվությունը, պայմանագիրը, հրամանը և

այլն։

Ամբողջովին պաշտոնական ոճով են ներկայացվում սահմանադրությունը, իրավա-

կան օրենքներն ու օրենսգրքերը, օրինակ՝

21

Հոդված 12. Հայաստանի Հանրապետության պետական լեզուն հայերենն է։

Հոդված 95. Յուրաքանչյուր քաղաքացի ունի կրթության իրավունք։

Միջնակարգ կրթությունը պետական ուսումնական հաստատություններում անվճար

է։

Յուրաքանչյուր քաղաքացի ունի պետական ուսումնական հաստատություններում

մրցութային հիմունքներով անվճար բարձրագույն և այլ մասնագիտական կրթություն

ստանալու իրավունք։

(ՀՀ Սահմանադրություն)

ՇԵՇՏԻ ¸²ê²ì²Ü¸àôØÀ

Շեշտի ուսուցման նպատակն է հաղորդման և ցուցադրման միջոցով աշակերտներին հասկացողություն

տալ ուղղախոսության մեջ շեշտադրության կարևոր նշանակության մասին, մշակել գրական հայերենով

ճիշտ, արտահայտիչ հաղորդակցվելու և միտքն անսխալ արտահայտելու գործնական կարողություններ։

Շեշտի ուսուցման դասը պետք է սկսել անցած (սովորած) դասանյութերի կրկնությամբ: Ուսուցիչը

աշակերտների ակտիվ մասնակցությամբ նախ մեկնաբանում է դասանյութի հիմնական դրույթները՝

մատնանշելով, որ հայերենում, ինչպես նաև ուրիշ շատ լեզուներում, բանավոր խոսքի մեջ բառի ձայնավոր-

ներից մեկը համեմատաբար ավելի ուժգին է արտաբերվում։ Ձայնավորի արտասանության ուժգնացումը

կոչվում է շեշտ։ Գրական հայերենում շեշտը կրում է վերջին վանկի ձայնավորը։

Ուսուցչի հանձնարարությամբ աշակերտներից մեկը գրատախտակին գրում է բազմավանկ մի քանի

բառ, ինչպես, օրինակ՝ արտույտ, ծաղիկ, մանյակ, նկարել, և նրանց վերջին վանկի ձայնավորի վրա

դնում է շեշտի նշանը (՛)՝ ընդգծելով շեշտակիր վանկը։ Աշակերտները կարդում են գրատախտակին գրված

բառերը՝ նշելով, որ համեմատաբար ուժգին է արտասանվում բառի վերջին վանկը, հետևաբար հայերենում

շեշտը դրվում է վերջին վանկի ձայնավորի վրա։ Այնուհետև ուսուցիչն աշակերտներից մեկին

գրատախտակին գրել է տալիս բառեր, որոնց արտասանության ժամանակ շեշտակիր է ոչ թե վերջին, այլ մի

այլ վանկ։ Օրինակ՝ նո՛ւյնիսկ, մա՛նավանդ, դո՛ւստր, հա՛մր, զավա՛կը, որպե՛սզի, գո՛նե,

մաթեմա՛տիկա, ա՛ստղ, պա՛ր գալ, գրե՛թե և այլն։

Աշակերտների ուշադրությունը բևեռելով այդ բառերի վրա՝ ուսուցիչը դրդում է, որ նրանք

համապատասխան հետևություն անեն, այն, որ այդ բառերը շեղվում են հայերենի շեշտադրության

ընդհանուր կանոնից։ Մի ուրիշ աշակերտ գրատախտակին գրված բառերից առանձնացնում է նրանք, որոնք

վերջին վանկում ունեն ը ձայնավոր, ապա խմբավորում է բոլոր բառերը` մի մասը` առաջին շարքում, իսկ

մյուսները՝ երկրորդ, ինչպես, օրինակ՝

դա՛ռը գո՛նե

ա՛ստղ մաե՛ստրո

վա՛գր նո՛ւյնիսլ

ա՛նգղ ծա՛փ տալ

Աշակերտները, նկատելով, որ առաջին շարքի բառերի վերջին վանկի ձայնավորը ը-ն է, եզրակացնում

են, որ եթե բառը իր վերջին վանկում ունի ը ձայնավոր, ապա շեշտակիր է դառնում նախորդ վանկի

ձայնավորը, իսկ երկրորդ շարքի բառերը բացառություն են կազմում, այսինքն՝ շեղվում են շեշտադրության

ընդհանուր կանոնից։

Ստորև տրվում է շեշտի ուսուցման դասի մի տարբերակ։

Դասի ընթացքը։ Խթանման փուլն սկսվում է շեշտի ուսուցման նպատակի պարզաբանմամբ, որից

հետո, հիշեցնելով նախորդ դասերի ընթացքում սովորած միավանկ և բազմավանկ բառերի մասին

22

գիտելիքները, ուսուցիչը բացատրում է, որ գրական հայերենում բազմավանկ բառերի ձայնավորներից մեկն

արտասանվում է ավելի ուժգին, քան մյուսները, և նման ձայնավորի ուժգնացումը կոչվում է շեշտ։

Այնուհետև նշվում են օրինակներ, ասենք՝ պարտե՛զ, հրապարա՛կ, սենյա՛կ և այլն։

Գրական հայերենում սովորաբար բազմավանկ բառերի վերջին վանկի ձայնավորն է արտասանվում

ուժգին, այսինքն՝ շեշտվում է վերջին վանկի ձայնավորը, որն էլ շեշտ է կրում՝ ի նշան ձայնավորի ուժեղ

արտասանության (մատնանշվում են գրատախտակին գրված շեշտակիր վերջին վանկերը)։

Որպեսզի աշակերտները համոզվեն, որ բազմավանկ բառերի ճիշտ արտասանությունը

պայմանավորված է նրանց վերջին վանկի շեշտադրությամբ, ուսուցիչը հակադրության միջոցով նույն

բառերը գրում է գրատախտակին` շեշտելով այլ վանկեր, օրինակ՝ պա՛րտեզ, հրա՛պարակ, սե՛նյակ, և

առաջարկում է աշակերտներին կարդալ այդ բառերը՝ ուժգին արտասանելով շեշտակիր ձայնավորները։

Գրական հայերենով խոսող աշակերտներն անմիջապես կզգան բառերի ոչ սովորական, աղճատված արտա-

սանությունը։

Իմաստավորման փուլում ընդարձակվում են աշակերտների տարրական գիտելիքները շեշտի

մասին: Դա արվում է բացառապես գործնական աշխատանքներով և ինդուկտիվ (մակածական) մեթոդով.

ցուցադրվում են փաստերը, իսկ աշակերտները կատարում են եզրահանգում, ինչպես՝

1. Վա՛գր, մա՛նր, ծա՛նր, ա՛ստղ, Արա՛մը:

Եզրակացնում են. «Հայերենում ը ձայնավորով վանկը չի շեշտվում»:

2. Մի՛տք անել, ակա՛նջ դնել, պա՛ր գալ, զա՛րկ տալ:

Եզրակացնում են՝ հարադրական բառերում շեշտը վերջադիր չէ:

3. Հի՛նգերորդ, ո՛րերորդ, քանի՛երորդ, տասնմե՛կերորդ:

Եզրակացնում են՝ -երորդ ածանցը չի շեշտվում:

4. Բեթհո՛վեն, մաթեմա՛տիկա, պրոֆեսորնե՛ր:

Եզրակացնում են՝ փոխառյալ բառերի մի մասի շեշտը վերջադիր չէ: Նույն բառերում շեշտը վերջադիր է

թեքված ձևերում:

5. Գո՛նե, նու՛յնիսկ, ո՛րևէ, մի՛թե, մա՛նավանդ, գրե՛թե, որպե՛սզի:

եզրակացնում են՝ հայերենի որոշ բառերում շեշտը չի դրվում վերջին վանիկի վրա:

Կշռադատման փուլում կատարվում են կիրառական վարժություններ (հանձնարարելի է՝

դասագրքից՝ կապված գրական բնագրի հետ):

ՀՆՉՅՈՒՆԱՓՈԽՈՒԹՅԱՆ ԴԱՍԱՎԱՆԴՈՒՄԸ

«Հնչյունափոխություն» թեմայի ուսուցմանը նախորդում է «Հայերենի շեշտը» թեմայի

ուսուցումը, քանի որ շեշտափոխական հնչյունափոխությունը պայմանավորված է բառի մեջ

շեշտի տեղափոխությամբ:

Նախնական զրույցի ժամանակ (խթանման փուլ) ուսուցիչը բացատրում է, որ

հաղորդակցման ընթացքում երբեմն բառի մեջ տարբեր դիրքերում հնչյունները փոփոխվում

են կամ սղվում են, բառերը ձևափոխվում են: Դա տեղի է ունենում բառերի փոփոխության՝

հոլովման և նոր բառեր կազմելու հետևանքով, երբ բառի վերջում ավելանում են նոր վանկեր,

և հայերենի շեշտադրության կանոնների համաձայն շեշտակիր է դառնում արդեն ձևափոված

բառի վերջին՝ ավելացված վանկի ձայնավորը: Գրատախտակին իրար դիմաց գրվում են

բառեր, ընդ որում առաջին շարքի յուրաքանչյուր բառի դիմաց երկրորդ շարքում գրվում է

նրա փոփոված (ավելացված վանկերով) ձևը: Օրինակ՝

Առաջին շարք Երկրորդ շարք

սեղա´ն սեղաննե´ր

կենդանի´ կենդանինե´ր

քաղա´ք քաղաքայի´ն

Աշակերտները, կարդալով գրատախտակին գրված բառերը, նկատում են, որ շեշտակիր

վանկի ձայնավորն ավելի ուժգնությամբ է արտասանվում, քան շեշտի տեղափոխման

դեպքում շեշտից զրկված ձայնավորը, որը համեմատաբար թույլ է արտասանվում:

23

Արտասանության թուլացման հետևանքով շեշտազուրկ ձայնավորը փոխարինվում է մեկ այլ

ձայնավորով կամ ուղղակի սղվում է (դուրս է ընկնում): Այնուհետև, ուսուցչի

հանձնարարությամբ աշակերտներից մեկը գրատախտակին գրում է բառեր և նրանցից

յուրաքանչյուրի դիմաց՝ նրա փոփոխված ձևը:

Օրինակ՝ գիրք - գրքեր

տուն – տնական

ամուսին - ամուսնական

փափուկ – փափկամարմին

բուրդ – բրդոտ այլն:

Ապա ուսուցիչն աշակերտների ուշադրությունը հրավիրում է իրար դիմաց գրված այդ

բառերի վրա և պահանջում, որ դիտեն և ասեն, թե ինչ են եղել առաջին շարքի ընդգծված

ձայնավորները երկրորդ շարքում: Հետո բացատրում է, որ գիրք բառի մեջ շեշտակիր է ի

ձայնավորը, իսկ գրքեր բառի մեջ՝ ե-ն: Ինչպես գրքեր բառում, այնպես էլ երկրորդ շարքի

ձևափոխված բոլոր բառերում շեշտազուրկ ձայնավորները փոփոխության են ենթարկվել,

այսինքն՝ հնչյունափոխվել են՝ ի(ը), ու(սղվել), ի(սղվել), ու(ը):

Աշակերտներին պետք է գաղափար տալ, որ հայերենում ոչ բոլոր ձայնավորներն են

հնչյունափոխվում. հնչյունափոխվում են Է(ե), ի, ու, ը ձայնավորները և յա, ույ

երկհնչյունները:

Հայերենում շատ քիչ բառեր կան, որոնց սկզբի Է-ն հնչյունփոխվում է, փոխարինվում ի

ձայնավորով: Դրանք են՝ էշ, էջ, էգ (իշուկ, իջնել, իգական):

Ուսուցչի հանձնարարությամբ աշակերտներից մեկը գրատախտակին գրում է այդ

բառերը, իսկ դրանց դիմաց՝ հնչյունափոխված ձևերը: Այսպես, օրինակ՝ էջ-իջնել, էշ-իշաբեռ,

իշամեղու, էգ-իգական և այլն:

Աշակերտներին հանձնարարվում է տետրերում գրել այդ բառերը՝ գրի առնելով նաև

այնպիսի բառեր, որոնք սկսվում են Է-ով, բայց նրանց ձևափոխված, փոփոխված

տարբերակներում Է-ն չի հնչյունափոխվում:

Օրինակ՝ էակ – էակներ

էություն- էական

է – չէի և այլն:

Աշակերտները գիտեն, որ բառամիջում և բառավերջում Է հնչյունը գրվում է ե տառով,

Է-ով սկսվող բաղադրիչներից կազմված բառերում՝ Է տառով (չէր, ամենաէական): Ուսուցիչը

բացատրում է, որ կան բառեր, որոնց մեջ է-ն փոխարինվում է ի-ով: Բերված օրինակները

պիտի գրվեն գրատախտակին՝ մի կողմում անհնչյունափոխ, իսկ նրանց դիմաց՝

հնչյունափոխված ձևերը:

Օրինակ՝ վեճ- վիճել հանդես-հանդիսատես գես- գիսավոր

վերք-վիրակապ շեկ-շիկահեր դեզ-դիզել

Ի ձայնավորի հնչյունափոխությունն աշակերտներին հեշտությամբ յուրացնել տալու

նատակով դասանյութը բացատրելուց հետո ուսուցիչը գրատախտակին երկու շարքով գրում

է ի ձայնավորի հնչյունափոխության դեպքերի օրինակներ և հանձնարարում աշակերտներին

արտագրել իրենց տետրերում: Ուսուցիչը կարող է նախապես աշակերտներին կազմել տալ

մի աղյուսակ և դասի ժամանակ ցուցադրել:

24

Երկհնչյունների հնչյունափոխությունն ուսուցանելուց առաջ նպատակահարմար է

ծանոթության կարգով ասել, որ հայերենում ա և օ(ո) ձայնավորները հազվադեպ են

հնչյունափոխվում, որը սակայն, բացառություն է:

Օրինակ՝ առաջ-առջև (ա-ն սղվել է), քաղաք-քաղքենի (ա-ն սղվել է), կոճակ-կոճկել (ա-ն

սղվել է), օրոր-օրրան (ո-ն սղվել է) և այլն:

Այնուհետև ուսուցիչը կարող է բացատրել, որ, բացի ձայնավորներից, հայերենում

հնչյունափոխվում են նաև երկհնչյունները: Ցուցադրելով երկհնչյունների

հնչյունափոխության վերաբերյալ նախօրոք պատրաստած աղյուսակ, ուսուցիչը

պարզաբանում է յա, ույ երկհնչյունների հնչյունափոխության բոլոր դեպքերը:

Երբ ուսուցիչը համոզվում է, որ աշակերտներն արդեն լավ պատկերացում ունեն

երկհնչյունների հնչյունափոխության բոլոր դեպքերի մասին, նրանց հանձնարարում է

դասագրքի վարժություններից մեկը կատարել դասարանում, իսկ մյուսը՝ տանը:

ԲԱՌԱԳԻՏԱԿԱՆ ԱՇԱՏԱՆՔՆԵՐԻ ՆՊԱՏԱԿՆ ՈՒ ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ

Հանրակրթական դպրոցում բառագիտության ուսուցումը կարևոր նշանակություն

ունի` հայոց լեզվի բառագիտական համակարգը, քերականության հետ ունեցած նրա

փոխկապակցությունը ճանաչելու համար: Այն միաժամանակ հնարավորություն է ընձեռում

զարգացնելու աշակերտների խոսքը, սովորեցնելու բառագիտական օրինաչափություններն

ու կանոնները և հարստացնելու աշակերտների բառապաշարը:

Բառերը բնութագրվում, պարզաբանվում են ինչպես խոսքի մեջ ունեցած իրենց

նշանակության, դերի՝ որպես լեզվական արտահայտության միջոցի, այնպես էլ

մասնավորապես այս կամ այն առարկան, նրա հատկանիշը, առարկայի կատարած

գործողությունն արտահայտելու իմաստով, ինչպես, օրինակ՝ գրատախտակ, սեղան, կարմիր,

լայն, գրել, հինգ, ես, նա, մենք, դանդաղ, միշտ և այլն:

Հանրակրթական դպրոցի 5-րդ դասարանում աշակերտներին բառագիտական

երևույթներին՝ հասկացություն, բառամաս, վերջավորություն, արմատ, ածանց, բառիմաստ և

այլն, ծանոթացնելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել մեթոդական հետևյալ սկզբունքները. բառի

և նրա միջոցով արտահայտվող առարկայի, առարկայի հատկանիշի, կատարած

գործողության, ինչպես նաև բառի իմաստի և կազմության հարաբերակցությունը:

Բառագիտական երևույթների վերաբերյալ աշակերտների գիտելիքներն ամրակայելու

նպատակով հիմնականում օգտագործվում են հետևյալ կարգի վարժությունները.

ա. տեքստում որոշել բառագիտական երևույթը,

բ. սովորած բառագիտական երևույթների հիման վրա խմբավորել բառերը,

գ. գրի առնել և խմբավորել սովորած այս կամ այն երևույթին վերաբերող բառեր,

դ.կազմել սովորած բառագիտական երևույթների և խմբավորված բառերի աղյուսակներ,

ե. տեքստում բացահայտել սովորած բառագիտական երևույթի գործառույթը,

նշանակությունը,

կազմությունն ու ուղղագրությունը,

25

զ. սովորած բառագիտական երևույթներն օգտագործել սեփական խոսքում՝ գրավոր

խոսքում

պահպանելով նրանց գործածության հետ կապված կետադրությունը:

Հանրակրթական դպրոցի 5-րդ դասարանում բառագիտական աշխատանքները

կազմակերպվում են հիմնականում երկու փուլով՝ բառագիտական հասկացությունների

ուսուցում հատուկ դասաժամերի ընթացքում և բառագիտական աշխատանքների

կազմակերպում ոչ բառագիտական դասանյութերն ուսուցանելիս:

Բառագիտության ուսուցման ընթացքում անհրաժեշտ է կրկնել հնչյունաբանությունից և

ուղղագրությունից, շարահյուսությունից և կետադրությունից նախորդ դասարաններում

անցած դասանյութերը՝ այդ նպատակով օգտագործելով ինչպես դասագրքի վարժություններն

ու առաջադրանքները, այնպես էլ ուսուցողական թելադրության նյութեր, առանձին տեքստեր,

բառեր և այլն:

Աշակերտների բառապաշարը հարստացնելու նպատակով կարելի է կազմակերպել

հետևյալ բնույթի քարտային աշխատանքներ. ինչ անվանում ունեն մարդկանց, թռչունների,

գայլերի, կովերի, ձիերի, ոչխարների, մեղուների խմբերը, ինչպես նաև՝ առյուծի, շան, արջի,

հավի, ոչխարի, կովի, խոզի, այծի ձագերը:

Դասագրքում բացատրվում է նաև «Բառի ուղղակի և փոխաբերական իմաստները»

ենթաթեման, որի նպատակն է հարստացնել աշակերտների բառապաշարը, նրանց

սովորեցնել բառօգտագործման գաղտնիքները, ճանաչել բառերի իմաստային

նրբությունները, տարբերել դասագրքում բառերի ուղղակի և փոխաբերական իմաստներով

առաջադրված գործածությունները:

Հանրակրթական դպրոցի տարրական դասարաններում գործնական առումով

ուսուցանվում են իմաստով մոտ և հականիշ բառերը՝ առանց տերմիններն անվանելու և այդ

հասկացությունները սահմանելու: Փաստորեն 5-րդ դասարանում ուսուցանվող ծրագրային

դասանյութերը նոր են աշակերտների համար: Դա պետք է անպայման հաշվի առնել

բառագիտական հասկացությունների էությունը պարզաբանելիս, դրանք սահմանելիս և

բնութագրելիս:

Բառագիտության ուսուցման առաջին դասի ճիշտ, բարեհաջող կազմակերպումն ունի

շատ մեծ նշանակություն՝ լեզվի վերաբերյալ գիտության նոր բաժնի՝ բառագիտության և

հայոց լեզվի բառապաշարի նկատմամբ աշակերտների հետաքրքրասիրությունը

շահագրգռելու նկատառումով:

Ուսուցչի առաջնահերթ խնդիրն է աշակերտներին նախնական տեղեկություններ տալ՝

ա. լեզվի հիմնական միավորի՝ բառի,

բ. լեզվի վերաբերյալ գիտության մի կարևոր բաժնի՝ բառագիտության,

գ. հայոց լեզվի հարուստ բառապաշարի մասին:

Այնուհետև, ուսուցման ընթացքում ուսուցիչը, որպես կարևոր խնդիր, պետք է՝

ա. զարգացնի աշակերտների հետաքրքրասիրությունը բառի և բառագիտության

նկատմամբ

բ. նրանց մեջ դաստիարակի իրենց բառապաշարը հարստացնելու և սեփական խոսքում

բառերը

ճշտորեն օգտագործելու ձգտում:

26

Նոր դասանյութը հաղորդելու և նրա վերաբերյալ աշակերտների գիտելիքներն

ամրակայելու նպատակով ուսուցման ընթացքում հիմնականում օգտագործվում են ուսուցչի՝

միմյանց նախորդող և հաջորդող զրույցն ու պարզաբանումները:

Բառագիտության ուսուցման ընթացքում նոր տեղեկությունները նպատակահարմար է

հաղորդել հետևյալ հաջորդականությամբ.

ա. բառը բնութագրել որպես լեզվի շինանյութ.

բ. բացատրել, թե ինչ է բառիմաստը.

գ. որն է հայոց լեզվի բացատրական բառարանի դերը.

դ. բացատրել բառի բառային և խոսքիմասային նշանակությունը.

ե. ինչ է բառը, ինչ՝ բառակապակցությունը, ինչ են արտահայտում դրանք:

ԲԱՌԵՐԻ ՏԵՍԱԿՆԵՐՆ ԸՍՏ ԻՄԱՍՏԻ ԵՎ ՁԵՎԻ

Հոմանիշների առատությունը լեզվի հարստության, ճոխության, արտահայտչական

հնարավորությունների ապացույց է: Ըստ լեզվաբան Ա. Սուքիասյանի, հոմանիշները լեզվի

մեջ մտցնում են ոճական և հուզարտահայտչական բազմազանություն և պատկերավոր,

արտահայտիչ ու գեղեցիկ են դարձնում խոսքը: Սրանից հետևում է, որ հոմանիշներն ունեն

գործնական արժեք:

Հոմանիշները իմաստով մոտ բառեր են, ունեն իմաստային նուրբ տարբերություններ:

Աշակերտները պետք է իմանան նույնանիշների և հոմանիշների հիմնական

տարբերությունը:

Նույնանիշները նույն նշանակությունն ունեն և փոխարինում են միմյանց, իսկ

հոմանիշները որոշ դեպքերում փոխարինում են իրար, իսկ որոշ դեպքերում՝ ոչ: Նրանք

հանդես են բերում իմաստային նրբերանգներ: Այսպես՝ վճիտ առվակ- ջինջ առվակ-զուլալ

առվակ. մաքուր ջուր, սակայն կարելի է ասել մաքուր գրատախտակ, բայց ոչ հստակ

գրատախտակ: Աշակերտներին պետք է բացատրել, որ հոմանիշներից մեկը կարող է

գործածվել առօրյա, սովորական խոսակցության ընթացքում, մյուսը՝ այլ ոճի խոսքում:

Այսպես՝ ման գալ և զբոսնել, անտուն և անօթևան, հիանալ և զմայլվել:

Երբեմն էլ հոմանիշ բառը կարող է խոսողի վերաբերմունք արտահայտել: Այսպես՝

ուտել և լափել, ծիծաղել և հռհռալ, քանդել և ավերել, խմել և կոնծել, փախչել և ճողոպրել և

այլն:

Խորհուրդ է տրվում անդրադառնալ նաև դարձվածքներին, որոնք ունեն իրենց

բառական հոմանիշները: Լավ կլինի, որ դրանցով կազմվեն նախադասություններ:

արյունը պղտորել –հուզել

արյունը սառչել երակներում – սոսկալ

արյունը գլխին խփել – զայրանալ

արյան մեջ մտնել – արմատավորվել

կոպեկի համար մեռնել – ժլատանալ

օրվա հացի կարոտ մնալ –աղքատանալ

հոգին ավանդել – մեռնել

Սակայն սրանով աշխատանքը չի ավարտվում: Այն շարունակվում է գրականության

դասերի ընթացքում:

27

Նույնանուն բառերի ուսուցման ժամանակ անհրաժեշտ է այնպիսի աշատանք

կազմակերպել, որ աշակերտները չշփոթեն բազմիմաստ և նույնանուն բառերը:

Եթե միևնույն բառի տարբեր իմաստների միջև գոյություն ունեցող կապը ժամանակի

ընթացքում պահպանվել է, ապա ունենք մի բառ՝ տարբեր նշանակություններով, իսկ եթե

միևնույն բառի տարբեր իմաստների միջև գոյություն ունեցող կապը ժամանակի ընթացքում

մթագնել է, ապա դրանք համարվում են տարբեր բառեր:

Քանի որ դասագրքում նույնանունների վերաբերյալ կա միայն երկու վարժություն,

ուստի խորհուրդ է տրվում ներքոհիշյալ առաջադրանքներով ամրակայել աշակերտների

գիտելիքները և նրանց գիտակցությանը հասցնել այդ բառերի իմաստային

տարբերությունները:

Օրինակ՝ Արի-քաջ. Հայրենի հողը պաշտպանող ազատամարտիկները արի են:

Արի – եկ. Արի, արի, սիրուն ծիծեռ,

Արի, արի, գարուն դու բեր:

Շինել-պատրաստել. Երաժիշտ Յանկոն երազում էր ջութակ շինել:

Շինել – Զինվորական մարդկանցով լեփ-լեցուն վագոնախցիկը խցկվեց շինել

հագած մի մարդ:

1. Փորձեք նախադասությունների մեջ գործածել հետևյալ նույնանունները՝ իր, դուր,

խոնարհել:

2. Գրել երկանդամ կամ եռանդամ նույնանուններ:

Օրինակ՝ հարկ- շենքի հարկ

հարկ –տուրք, պարտադիր վճար

հարկ – կարիք, անհրաժեշտություն

3. Կազմել նախադասություններ նետի, ճաշի, ջրի, սանրի բառերը գործածելով և

որպես գոյական, և որպես բայ:

Այսպես՝ Ճաշի հաճելի բույրը գրգռիչ էր:

Մինչև նա ճաշի, մութն արդեն կընկնի:

4. Գրել նույնանուն բառեր, որոնք ունեն գոյականի հոգնակի թվի իմաստ և բայական

նշանակություն:

Օրինակ՝ ջուր-ջրեր (Եթե այգին ջրեր:)

մեխ- մեխեր(Կմեխեր, բայց մեխեր չուներ:)

5. Բառարանի օգնությամբ գտնել տրված հետևյալ բառերի նշանակությունը.

ցանցառ, սուր, կուռ, կապ, նվագ, անարգել, կոտրատվել:

Օրինակ՝ կոտրատվել – սեթևեթել…

Հականիշ բառերի ուսուցումը մի առանձին դժվարություն չի ներկայացնում: Դրանք

համեմատաբար հեշտությամբ են ընկալվում: Դրանց ուսուցումը հնարավորություն է տալիս

ճանաչել առարկաներն ու երևույթները, համեմատել և հակադրել դրանց հատկանիշները:

Օրինակ՝ մեծ-փոքր, բարձր-ցածր, բարձրանալ-իջնել, ուրախ-տխուր, առողջ-հիվանդ,

խիզախ-վախկոտ, հին-նոր և այլն:

Աշակերտների բառապաշարը հարստացնելու նպատակով կարելի է առաջարկել նաև

հետևյալ դարձվածքները, որոնք ժողովրդախոսակցական լեզվում շատ տարածված են և

ունեն օրհնանքի և անեծքի իմաստ:

Այսպես՝ Տունդ շինվի: - Տունդ քանդվի:

Աստված պահի: - Գրողը տանի:

28

Լավ օրի հասնես:- Վատ օրի հասնես:

Արևդ ապրի: - Արևդ մեռնի:

Աղ ու հացը հալալ լինի: - Աղ ու հացը հարամ լինի:

Կարելի է տալ նաև դարձվածքների հետևյալ շարքը՝ հականիշը որոշելու առաջադրանքով.

օրը ցերեկով

սեփական աչքերով նայել

երեսդ պարզ

աչքի լույս

կարմիր օր

Վերոհիշյալ թեմայի ուսուցումը պահանջում է կատարել գործնական բնույթի

բազմաթիվ աշխատանքներ՝ հիմնական ուշադրությւոնը դարձնելով բառօգտագործման

կարողությունների զարգացմանը: Իսկ այդ իմաստով անգնահատելի դեր ունեն

շարադրություններն ու փոխադրությունները: Դրանք կարող են լինել փոքրածավալ, բայց

պետք է ընթերցվեն, ցույց տրվեն և´ սխալները, և´ բառի ճիշտ ընտրությունն ու

գործածությունը: Բնականաբար, որևէ բառի անտեղի կամ սխալ գործածությունը չպետք է

վրիպի ուսուցչի ուշադրությունից:

Ստորև տրվում է համանուն կամ նույնանուն բառերի ուսուցման դասի մի տարբերակ:

Դասի նպատակը:

Ճանաչողական. աշակերտներին ծանոթացնել հայերենի համանուն կամ նույնանուն

բառերին:

Գործնական. Աշակերտների մեջ մշակել խոսքի, նախադասության մեջ համանուն (կամ

նույնանուն) բառերը որոշելու և դրանք բազմիմաստ բառերից տարբերակելու

կարողություններ:

Դասի ընթացքը:

1. Տնային աշխատանքի ստուգում

Պահանջվում է պատասխանել հետևյալ հարցերին և կատարել հետևյալ առաջադրանքները.

ա. Ի՞նչ է բազմիմաստությունը.

բ. Ո՞ր բառերն են կոչվում բազմիմաստ բառեր.

գ. Թվել բազմիմաստ բառերի օրինակներ.

դ. Կազմել նախադասություններ՝ միևնույն բազմիմաստ բառը գործածելով տարբեր

իմաստներով:

Ուսուցիչը կրկնության կարգով անդրադառնում է հնչյունաբանության այն դասանյութին, որն

աշակերտները դժվարությամբ են ընկալում և մտապահում, տվյալ դեպքում, ասենք

գաղտնավանկին վերաբերող գիտելիքը:

2. Նոր դասանյութի հաղորդում: Դասին տրվում է զրույցի ձև: Ուսուցիչը դասի սկզբում

հաղորդում է, որ հայոց լեզվում կան բառեր, որոնք գործածվում են տարբեր իմաստներով՝

արտահայտելով առարկա, գործողություն, առարկայի և գործողության հատկանիշներ:

Այնուհետև աշակերտներին հանձնարարվում է գրի առնել համանուն (կամ նույնանուն)

բառեր և ապա կազմել նախադասություններ՝ գործածելով այդ բառերը, որից հետո բացատրել

յուրաքանչյուր համանուն բառի գործածության իմաստը, այսինքն՝ ինչ իմաստով է գործածվել

տվյալ նախադասության մեջ:

Համանուն բառերն ուսուցանելիս ուսուցիչը հարցեր է առաջադրում, իսկ աշակերտները,

պատասխանելով առաջադրված հարցերին, բացատրում են այդ բառերի բնորոշ

29

հատկանիշները, այսինքն՝ համանուն կոչվում են այն բառերը, որոնք կազմված են միևնույն

հնչյուններից, բայց խոսքի մեջ գործածվում են տարբեր իմաստներով: Օրինակ՝ փող բառն իր

միևնույն հնչյունական կազմով (փող) նշանակում է դրամ (Այս ամսվա աշխատանքի դիմաց

բավականին փող ստացա) և խողովակ (Հրացանի փողը պինդ բռնել էի):

Այնուհետև ուսուցիչը կարող է գործնական որոշ աշխատանք կազմակերպել՝ համանուն

բառերը տեքստի մեջ որոշելու կարողություններ մշակելու նպատակով: Ուսուցիչը կարող է

դասարանում աշակերտներին հանձնարարել կատարելու վարժություններ:

Համանուն (կամ նույնանուն) և բազմիմաստ բառերի վերաբերյալ պարզաբանումներն ավելի

մատչելի, դյուրըմբռնելի դարձնելու, ինչպես նաև աշակերտների մեջ դրանք միմյանցից

տարբերակելու կարողություններ մշակելու նպատակով ուսուցման ընթացքում կարելի է

օգտագործել ցուցադրական աղյուսակ:

3. Նոր դասանյութի ամրակայում: Աշակերտների ձեռք բերած գիտելիքներն ամրակայելու

նպատակով կարելի է նրանց կատարել տալ հետևյալ վարժությունները.

ա. բացատրական բառարանում (դպրոցական) գտնել համանուն (նույնանուն) բառերը.

բ. Տրված բառախմբում որոշել և դուրս գրել համանուն բառերը.

4. Նոր դասանյութի ամփոփում: Դասանյութն ամփոփելիս կարելի է աշակերտներին

առաջարկել հետևյալ հարցերը.

ա. համանուն (նույնանուն)բառերն ինչո՞վ են տարբերվում բազմիմաստ բառերից.

բ. որո´նք են այն բնորոշ հատկանիշները, որոնցով համանուն բառերը տարբերվում են

նույնանիշ կամ համանիշ, հոմանիշ, հականիշ բառերից:

5. Տնային աշխատանքի հանձնարարում: Կատարել դասագրքի համապատասխան

վարժությունը և սովորել համանուն բառերի վերաբերյալ դասագրքի պարզաբանումը:

ԲԱԶՄԻՄԱՍՏ ԲԱՌԵՐԻ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ

Հայերենում, ինչպես նաև այլ լեզուներում, կան բառեր, որոնք մի քանի իմաստ ունեն,

այսինքն՝ խոսքի մեջ գործածվում են տարբեր իմաստներով: Դրանք կոչվում են բազմիմաստ

բառեր: Օրինակ՝ տուն (բնակվելու տեղ, բնակարան), տուն (ընտանիք, գերդաստան), տուն

(ոտանավորի քառատող, հատված): Գլուխ (մարդու կամ կենդանու մարմնի մաս), գլուխ

(ստեղծագործության, գրվածքի ամբողջական հատված, մաս), գլուխ (լեռան, ծառի կատար):

Հանրակրթական դպրոցի 5-րդ դասարանում աշակերտները պետք է յուրացնեն

մենիմաստ և բազմիմաստ բառերի կանոնները և տարբերակեն դրանք: Այդ նպատակով

աշակերտների մեջ պետք է ձևավորել հետևյալ կարողությունները՝

ա. որոշել, թե այս կամ այն տեքստում բազմիմաստ բառն ի՞նչ իմաստով է գործածվել.

բ. անհրաժեշտության դեպքում բացատրական բառարանում գտնել համապատասխան

բառահոդվածը և որոշել, թե ինչ իմաստով է գործածվել տվյալ բազմիմաստ բառը:

Ստորև նկարագրվում է բազմիմաստ բառերի ուսուցման դասի մի տարբերակ:

Դասի նպատակը:

ա. Ճանաչողական. աշակերտներին ծանոթացնել մենիմաստ և բազմիմաստ բառերի

հասկացություններին:

30

բ. Գործնական. աշակերտների մեջ մշակել բազմիմաստ բառերը բացատրական

բառարանում գտնելու կարողություններ:

Դասի ընթացքը:

1.Սովորած դասանյութի (անցածի) կրկնություն: Աշակերտների մեջ ամրակայել հայոց

լեզվի բառային կազմի, բառապաշարի, բառարանների տեսակների և բառիմաստի

վերաբերյալ նրանց գիտելիքները:

2. Նոր դասանյութի հաղորդումը: Ուսուցիչը նախ բացատրում է մենիմաստության և

բազմիմաստության էությունը, ապա նշում է, որ բազմիմաստ բառերն ավելի շատ են, քան

մենիմաստները, որ բազմիմաստ կարող են լինել խոսքի մասի պատկանող բառերը ևս:

Որպեսզի աշակերտների կողմից հեշտությամբ ընկալվեն մենիմաստ և բազմիմաստ

բառերի էական և տարբերիչ հատկանիշները, ուսուցման ընթացքում կարելի է օգտագործել

նաև թեմատիկ աղյուսակ:

Աշակերտների ուշադրությունը բևեռվում է աղյուսակի վրա, որից հետո ուսուցիչն

սկսում է իր զրույցը բազմիմաստության մասին:

Իբրև ընդհանուր եզրակացություն, ասվում է՝ այն բառերը, որոնք ունեն մի քանի իմաստ,

խոսքի մեջ գործածվում են մի քանի իմաստով, կոչվում են բազմիմաստ բառեր: Աշակերտներն

իրենց տետրերում գրում են գլուխ բառը և բացատրում նրա տարբեր իմաստներով

գործածությունը:

Այնուհետև ուսուցիչը բացատրում է մենիմաստության էությունը և զրույցի ժամանակ

աշակերտներին ցույց տալով ելակ պատկերող նկարը, հարցնում է, թե ելակ անվամբ ուրիշ

ինչ առարկա գիտեն: Քանի՞ իմաստ ունի, քանի՞ իմաստով է գործածվում ելակ բառը:

Աշակերտները պատասխանում են, որ ելակ բառը գործածվում է մեկ իմաստով, հետևապես

այն մենիմաստ բառ է: Աշակերտները տետրերում գրում են, որ ելակ բառը մենիմաստ է:

Ամփոփելով նոր դասը՝ ուսուցիչը եզրակացնում է՝ բառերը լինում են մենիմաստ և

բազմիմաստ: Այնուհետև ուսուցիչը մատնանշում է, որ բազմիմաստ բառեր կան բոլոր խոսքի

մասերի մեջ, բացառությամբ թվականների:

Օրինակ ՝ գոյական – ոտք (մարդու), ոտք (սեղանի)

ածական- ցածր (առաստաղ), ցածր (աշխատավարձ)

բայ – բացել (դուռը), բացել (լեզուն)

3. Նոր դասանյութի ամրակայում և ամփոփում: Այդ նպատակով ուսուցչի

հայեցողությամբ աշակերտներին հանձնարարվում է կատարել դասագրքի

վարժություններից մեկը, ըստ որի աշակերտները պետք է գտնեն մենիմաստ և բազմիմաստ

բառերը և գրեն առանձին սյունակներում:

Դասանյութի ամրակայման նպատակով կարելի է կազմակերպել նաև ընտրովի

թելադրություն: Ուսուցիչը կարող է թելադրել մի շարք բառակապակցություններ և պահանջել

աշակերտներից, որ նրանք դուրս գրեն այն բառակապակցությունները, որոնցում գործածվել

են բազմիմաստ բառեր:

Դասանյութն ամփոփելիս կարելի է առաջադրել հետևյալ հարցը՝ ինչո՞վ են իրարից

տարբերվում մենիմաստ և բազմիմաստ բառերը:

4. Տնային աշխատանքի հանձնարարում: Հանձնարարվում է դասագրքից սովորել

մենիմաստ և բազմիմաստ բառերը և կատարել դասագրքի համապատասխան վարժությունը:

31

ԲԱՌԱԿԱԶՄԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔՆԵՐԻ ՆՊԱՏԱԿՆ ՈՒ

ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ

Բառակազմությունն ուսուցանում է բառի կազմությունը: Հանրակրթական դպրոցում

բառակազմության ուսուցումն ունի ինչպես տեսական, այնպես էլ գործնական շատ կարևոր

նշանակություն: Բառակազմության ուսուցման ընթացքում աշակերտներին

հասկացողություն է տրվում բառի կազմության յուրահատկությունների և բառաստեղծման

ուղիների մասին: Բառակազմության ուսուցումը կարևոր նախադրյալներ է ստեղծում նաև

աշակերտների ուղղագրական կարողությունների զարգացման համար:

Հանրակրթական դպրոցի գործող ծրագրի և դասագրքի համաձայն բառակազմությունն

ուսուցանվում է հիմնականում 5-րդ դասարանում, սակայն 6-7-րդ դասարաններում

անհրաժեշտության դեպքում ուսուցիչներն անդրադառնում են բառակազմական

երևույթներին:

Հինգերորդ դասարանում բառակազմության ուսուցման ընթացքում աշակերտները

սովորում են, թե ինչպես են բառերը կազմվում, ինչպես են փոփոխվում և արտաբերվում,

խոսքի մեջ ինչ փոփոխություններ են տեղի ունենում նոր բառեր կազմելիս:

Հինգերորդ դասարանում կազմակերպվող բառակազմական աշխատանքների

բովանդակության մեջ մտնում են բառակազմական որոշ հասկացություններ, որոնց

ծանոթանում են աշակերտներին ուսուցման ընթացքում, ինչպես, օրինակ՝ բառի մասերը,

բառի կազմությունը, հիմք, վերջավորություն, արմատ, ածանց, պարզ բառ, ածանցավոր բառ,

բարդ բառ, բարդ ածանցավոր բառ և այլն:

Բառակազմական աշխատանքների մեջ մտնում են բառերի վերջավորությունն ու հիմքը

տարբերելու, բառերի վերջավորությունը հիմքից առանձնացնելու, բառերը վանկատելու,

բառի հիմքը մասերի բաժանելու, նույնարմատ բառերն ու միևնույն ածանցն ունեցող բառերը

խմբավորելու, ինչպես նաև բառերն ըստ կազմության վերլուծելու կարողությունների

մշակումն ու ամրակայումը:

Արմատի ուսուցումն սկսելիս նպատակահարմար է մեկ անգամ ևս աշակերտներին

հիշեցնել, թե ինչ է բառը: Աշակերտներն արդեն գիտեն, որ բառը հնչյուն կամ հնչյունների

այնպիսի միացություն է, որն իմաստ ունի, որի միջոցով պատկերացնում ենք որևէ առարկա,

գործողություն, առարկայի կամ գործողության հատկանիշ և այլն: Ապա գրատախտակին

գրվում է՝ սեղան, փողոց, քաղաք, լեռ, կլոր, փայտե, ուղղաձիգ, մեծ, տասը, հիսունհինգ,

ղեկավարել, թագադրել, զոհել և այլն: Աշակերտների միջոցով պարզվում է, թե այս բառերից

որոնք են ցույց տալիս առարկա, գործողություն, առարկայի և գործողության հատկանիշ:

Այնուհետև գրատախտակին գրվում են հետևյալ բառերի շարքերը.

հիվանդագին անմայր մեծանալ

հիվանդանոց մայրենի մեծապես

հիվանդանոցային մայրական մեծագույն

մայրություն

32

Աշակերտներին հանձնարարվում է յուրաքանչյուր շարքի բառերում ընդգծել կրկնված

մասը: Այսպես՝ հիվանդ-ա-գին, հիվանդ-անոց, հիվանդ-անոց-ային, կամ՝ ան-մայր, մայր-ենի,

մայր-ական, մայր-ություն և այլն:

Բնական է, աշակերտները հասկանում են, թե առանձնացված մասերից որն է իմաստ

արտահայտում, որը՝ ոչ: Աշակերտներն, անշուշտ, կնկատեն նաև, որ իմաստ արտահայտող

մասը մշտապես կրկնվել է և այլևս բաղադրիչների չի բաժանվում: Այնուհետև պետք է ասել,

որ այդ բառամասն էլ հենց արմատ է: Սահմանումը ձևակերպում են աշակերտները.

«Բաղադրիչների չբաժանվող բառամասը, որն արտահայտում է բառի հիմնական իմաստը,

կոչվում է արմատ»:

Հետևաբար, աշակերտներն այժմ հեշտությամբ ներկայացնում են, որ հիվանդագին,

հիվանդանոց, հիվանդանոցային, հիվանդոտ բառերի արմատն է հիվանդ-ը, անմայր, մայրենի,

մայրական, մայրություն բառերինը՝ մայր-ը:

Ստուգելու համար, թե աշակերտները հասկացել են, թե ոչ, կարելի է գրել տալ հետևյալ

օրինակները և պահանջել, որ գտնեն արմատները.

գործվածք, անգործ, գործարան, գործիչ, գործիք, գործողություն, մեծապես, մեծավարի,

մեծավոր, մեծություն, բախտավոր, անբախտ, դժբախտ, ապաբախտ, բրդոտ, բրդյա, բրդեղեն,

բրդե, տնական, տնային, անտուն, տնակ, տնավարի, մարդկային, մարդկություն, տմարդի,

մարդուկ, մարդավարի, անմարդկային:

Ինչ խոսք, աշակերտները կկարողանան հեշտությամբ որոշել արմատը: Որպես տնային

աշխատանք, հանձնարարվում է կատարել դասագրքի համապատասխան վարժությունը:

Երկրորդ դասաժամին տնային աշխատանքն ստուգելուց հետո պարզվում է, որ

աշակերտները հիմնականում հասկացել են դասանյութը:

Աշակերտների բառապաշարը հարստացնելու նպատակով կարելի է կազմակերպել

բազմաբնույթ աշխատանքներ: Այսպես՝ կարելի է պահանջել, որ աշակերտները կազմեն նոր

բառեր հետևյալ արմատներով՝ աղբ, ողբ, եղբայր: Անշուշտ, առաջին բառի դիմաց

աշակերտները կավելացնեն աղբանոց, աղբակույտ, աղբատար, աղբաման, գոմաղբ բառերը,

ողբ բառի շարքը կկազմեն ողբալի, ողբանվագ, ողբաձայն, ողբերգու, ողբերգություն,

ողբերգական բառերը, իսկ երրորդ շարքը կկազմեն եղբայրական, եղբայրաբար, եղբորորդի,

հորեղբայր, եղբայրասպան և այլ բառեր:

Նպատակ ունենալով բացատրել «Հնչյունափոխված և անհնչյունափոխ արմատներ»

ենթաթեման՝ առաջարկվում է գրատախտակին գրել բառերի այսպիսի խմբեր.

լեռ զոր գույն սիրտ

լեռնային զորեղ գունավոր սրտոտ

լեռնոտ զորական գունային սրտային

լեռնական զորք գունատ

անզոր գունեղ

Ուսուցչի հանձնարարությամբ աշակերտներն ըդգծում են արմատները և միևնույն

ժամանակ նկատում, որ առաջին և երկորդ շարքի բառերի արմատները հնչյունափոխության

չեն ենթարկվել, իսկ երրորդ և չորրորդ շարքերում գույն և սիրտ արմատները ենթարկվել են

հնչյունափոխության: Եվ երբ հիշեցնում ենք հնչյունափոխության դեպքերը, աշակերտները

հեշտությամբ կռահում են, որ գույն արմատի ույ երկհնչյունի յ-ն սղվել է, իսկ սիրտ արմատի

ի-ն փոխարինվել է ը-ով: Ուրեմն, սրանք էլ հնչյունափոխված արմատներն են:

33

Աշակերտները պատկերացնում կկազմեն այն մասին, թե որոնք են հնչյունափոխված և

որոնք՝ անհնչյունափոխ արմատները: Այսքանից հետո կարելի է ստուգել յուրացումը՝

միաժամանակ հետապնդելով ուսուցողական այլ նպատակներ:

Այսպես՝ օրենք, օրինական, ապօրինի, անօրինական բառերում ցույց տալ, թե ինչ

հնչյունափոխություն է տեղի ունեցել և ինչ ուղղագրություն ունեն այդ բառերը:

Այնուհետև ուսուցիչը բացատրում է, որ այն արմատները, որոնք ունեն ինքնուրույն

կիրառություն, կոչվում են արմատական բառեր:

Կարելի է աշակերտներին բանավոր կատարել տալ դասագրքի վարժություններից

մեկը, իսկ որպես տնային աշխատանք հանձնարարել գրականության դասագրքից դուրս

գրել հինգական հնչյունափոխված և անհնչյունափոխ արմատներով բառեր և գործածել

նախադասությունների մեջ:

Խորհուրդ է տրվում հաջորդ դասաժամին կազմակերպել քարտային աշխատանք:

Օրինակ՝

ա. հետևյալ բառերի արմատներն անջատել գծիկով.

ծովային, անդեմ, թովիչ, անասուն, փոքրիկ, տմարդի, աշակերտական, արծաթեղեն,

զվարթորեն, դժգույն, հայրենի, մայրական, անտառոտ, ծովակ, գարնանային, թթենի, անհագ,

տգեղ, հեքիաթային, աննման.

բ. խմբավորել հնչյունափոխված և անհնչյունափոխ արմատներով հետևյալ բառերը.

լճակ, վայրկենական, գրիչ, տեղական, գետակ, ձագուկ, տնական, անգույն, գունեղ,

հրեղեն, վիրավոր, անգին, անտուն, անմիտ, աշնանային, փոշոտ, բրդոտ, ածանցավոր,

արմատական, մազոտ, վարդենի, ընկուզենի, աննման, անտառային.

գ. հեքիաթ, գիր, հող արմատներով կազմել նոր բառեր.

դ. վերականգնել հետևյալ բառերի անհնչյունափոխ մասը.

չվել, լռություն, լրաբեր, վզնոց, դիզել, մթություն, ճգնավոր, ոջլոտ, ոստնել, վիպակ,

գունային, մշակութային, մարմնական, վայրկենական.

ե. հետևյալ արմատներով կազմել նոր բառեր.

լույս, ջուր, բույս, սիրտ, արյուն, թթու, գույժ, վերք, համբույր, գարուն, զրույց, գիծ:

Կարելի է կազմակերպել նաև հետևյալ աշխատանքները.

լեզու բառով կազմել նոր բառեր, օրինակ՝ լեզվակ, լեզվանի, լեզվական, լեզվաբանություն,

լեզվակռիվ, լեզվաշինություն, լեզվակոխ և այլն:

Ապա առաջադրվում են հարցեր:

1. Ինչպիսի՞ արմատ է լեզու-ն:

2. Ինչո՞ւ անլեզու բառի մեջ հնչյունափոխություն չի կատարվել:

3. Թվարկել լեզու բառի տարբեր իմաստներով գործածության օրինակներ:

4. Կազմել բառակապակցություններ՝ օգտագործելով լեզու բառը. օրինակ՝ անուշ լեզու,

քաղցր լեզու, քաղցրաբառ լեզու, մայրենի լեզու, օտար լեզու, մեսրոպատառ լեզու և

այլն, ապա՝ դարձվածքներ, օրինակ՝ լեզու առնել, լեզու թափել, լեզուն կապ ընկնել,

լեզվին տալ:

5. Բացատրել տրված դարձվածքների նշանակությունը և գործածել

նախադասությունների մեջ:

ԲԱՐԴ ԲԱՌԵՐԻ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ

34

Աշակերտները դեռևս տարրական դասարաններում որոշ գիտելիքներ են ձեռք բերել բառերի և նրանց

կազմության մասին։

Խթանման փուլում նպատակահարմար է կազմակերպել նախնական զրույց: Աշակերտները գիտեն,

որ բառերը ըստ կազմության լինում են պարզ, ածանցավոր, բարդ և բարդ ածանցավոր: Ցուցադրվում է

գծակարգ`

Այնուհետև գրատախտակին կարելի է գրել հետևյալ բառերը.

դասընկեր արագ-արագ

գծափայտ Ժամ առ ժամ

մոխրաման ուս ուսի

այրուձի կաս-կարմիր

առուծախ

Ապա աշակերտներից պահանջվում է գտնել տրված բառերի արմատները։ Աշակերտներն այդ

աշխատանքը կարող են կատարել առանց որևէ դժվարության։

Այդ բառերից յուրաքանչյուրը քանի՞ արմատ ունի հարցին կհետևի պատասխանը՝ մեկից

ավելի։

Ուրեմն, ո՞ր բառերն են կոչվում բարդ։ Աշակերտները հեշտությամբ կսահմանեն. «Մեկից ավելի

արմատ ունեցող բառերը կոչվում են բարդ»։

Իմաստավորման փուլում ուսուցումն ընթանում է բացառապես գործնական ճանապարհով,

աշակերտների գործուն մասնակցությամբ: Բարդ բառերի ուսուցմանն են նպատակուղղված այսօրինակ

գործնական աշխատանքները.

- Մայրենիի գրական նյութից դուրս գրել պարզ և բարդ բառեր, դասավորել աղյուսակներում:

- Կազմել բարդ բառեր` տրված արմատները գործածելով իբրև վերջին բաղադրիչ`մայր, գիր, երկու,

ձի, կին, աշխարհ:

- Կազմել բարդ բառեր`տրված բառերը գործածելով որպես առաջին բաղադրիչ` կես, արև, գունդ,

գյուղ:

- Խմբավորե’լ ածանցավոր և բարդ բառերը.

անամպ, տնամերձ, վերադարձ, ջրաշխարհ, մեծ-մեծ, նռնածաղիկ, մակերես, հայացք,

հազարերանգ, ծիլ ու ծաղիկ, խոտաբույս, գիսավոր, աներկյուղ:

- Բացատրե’լ բարդ բառերում կատարված հնչյունափոխությունը`

Մատենադարան, խստաոճ, գլխատառ, գնդասեղ, բուսազուրկ, արնանման, ուղղամիտ,

ձվաձև, մեղվաթույն:

Առանձնացնացնե’լ հոդակապով և անհոդակապ բարդ բառերը`

գրակալ, զոհասեղան, քարաղ, քարայր, խճուղի, նկարակալ, դառնաղի, դդմապուր:

- Առանձնացնե՛լ բառերի կրկնությամբ ձևավորված բարդությունները՝

մեծամեծ, երամ-երամ, հյուսիս-արևելք, կափ-կանաչ, մեծ ու փոքր, քափ-քրտինք,

ոլոր-մոլոր, մանր-մունր, ժամանակ առ ժամանակ, լեփ-լեցուն:

ՀԱՐԱԴՐԱԿԱՆ ԲԱՐԴՈԻԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԴԱՍԱՎԱՆԴՈՒՄԸ

Խթանման փուլում գործնական աշխատանքի միջոցով ընդհանուր գաղափար է տրվում բարդ

բառերի տեսակների մասին: Առաջարկվում է բնագրից դուրս գրել ընդգծված բառերը, բացատրել

կազմությունը և դասակարգել ըստ բաղադրիչների գրության ձևի:

Բառեր

բարդ

բարդ ածանցավոր

պարզ

պարզ ածանցավոր

35

Բարձր ցանկապատի հետևում պատատուկը պինդ-պինդ փաթաթվել էր ալոճենու բնին ու ճյուղերին:

Երբ փաթաթվելով հասավ ծառի կատարին և նայեց շուրջբոլորը, ճամփեզրի հակառակ կողմում իսկույն

մի ցանկապատ տեսավ:

– Ա՜խ, որքա՜ն կուզենայի հասնել մինչև այնտեղ, – բացականչեց նա:

Այդ օրից ի վեր չար պատատուկը քուն ու դադար չուներ: Նա կամաց-կամաց երկարաձգեց

ճյուղերը, և օր օրի ավելի ու ավելի հասանելի դարձավ բաղձալի նպատակը:

Հետազոտելով ընդգծված բարդությունները` աշակերտը կհանգի այն մտքին, որ բարդ բառերը, ըստ

բաղադրիչների գրության ձևի, լինում են կից և անջատ գրվող: Բարդ բառերի այդ երկու ձևերը ուսուցիչը

կանվանի համադրական և հարադրական (վերլուծական) բարդություններ:

Հարադրական բարդությունների մասին գիտելիքը խորացվում է իմաստավորման փուլում, որտեղ

գործնական աշխատանքների միջոցով խնդրահարույց իրավիճակ է ստեղծվում և աշակերտին մղում

«հայտնաբերելու» լեզվական իրողությունը: Այդ աշխատանքները կունենան հետևյալ բովանդակությունը.

Գրի’ր տրված բայերի հոմանիշները այնպես, որ ստանաս առանձին բաղադրիչներով գրվող բայեր:

Նմուշ` թույլատրել- թույլ տալ:

Մոտենալ, խուսափել, մտածել, վռնդել, պարել, զբոսնել, արթնանալ, ծափահարել:

Տրված բառերի կրկնությամբ կազմի’ր բարդ բառեր. կետադրական ի±նչ նշան կդնես բաղադրիչների

միջև, ինչպիսի± հնչյունափոխություն ես նկատում:

Նմուշ` ճերմակ – ճերմակ, ճեփ – ճերմակ, ոլոր – ոլոր, ոլոր – մոլոր:

Տրված բառերի համար ընտրի’ր` ա. հոմանիշներ, բ. հականիշներ, գ. առնչակից բառեր և կազմի’ր

հարադրական բառեր` բաղադրիչների միջև դնելով միության գծիկ կամ շաղկապ:

Նմուշ` անթիվ. անթիվ – անհամար, գիշեր. գիշեր – ցերեկ, գիշեր ու ցերեկ, նետ. նետ – աղեղ,

նետ ու աղեղ:

Նախադասությունների մեջ գործածի’ր գլուխ գլխի տալ, մատը մատին չխփել, ջրի ճամփա

դարձնել, աչքը կուշտ, քթի տակ հարադիր բառերը և բացատրի’ր դրանց փոխաբերական իմաստը:

Մուգ, վառ, բաց բառերը գործածի’ր գունանունների հետ և ստացի’ր անջատ գրվող

հարադրություններ: Օրինակ` բաց կապույտ:

Աշխատանքների կատարման ընթացքում ուսուցիչը կատարում է ուղղորդողի դեր, հարկ եղած դեպքում

տալիս համապատասխան ցուցումներ:

Կշռադատման փուլը կիրականացվի մայրենիի գրական նյութի վրա(միասնացված ուսուցում):

ՔԵՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ԴԱՍԱՎԱՆԴՄԱՆ

ՄԵԹՈԴԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

ijٳݳϳÏÇó ѳÛáó É»½íÇ ù»ñ³Ï³ÝáõÃÛ³Ý ¹³ëÁÝóóÇ

ϳéáõóí³ÍùÝ áõ åɳݳíáñáõÙÁ, Ù»Ãá¹³Ï³Ý ÑÇÙáõÝùÝ»ñÁ

ijٳݳϳÏÇó ѳÛáó É»½íÇ ù»ñ³Ï³ÝáõÃÛ³Ý ¹³ëÁÝóóÁ µ³Õϳó³Í ¿ »ñ»ù

Ù³ëÇó, áñáÝóÇó Ûáõñ³ù³ÝãÛáõñÁ ݳ˳ï»ëí³Í ¿ Ù»Ï ¹³ë³ñ³ÝáõÙ áõëáõÙݳëÇñ»Éáõ

ѳٳñ:

1-ÇÝ Ù³ë (7-ñ¹ ¹³ë³ñ³Ý) - Ò¨³µ³ÝáõÃÛáõÝ: Àݹ·ñÏáõÙ ¿ ·á۳ϳÝ, ³Í³Ï³Ý,

Ãí³Ï³Ý, µ³Û, ٳϵ³Û ËáëùÇ Ù³ë»ñÁ: ØÛáõë ËáëùÇ Ù³ë»ñÁ ï»Õ³÷áËí³Í »Ý

ѳçáñ¹ ¹³ë³ñ³ÝÝ»ñ:

2-ñ¹ Ù³ë (8-ñ¹ ¹³ë³ñ³Ý) – ä³ñ½ ݳ˳¹³ëáõÃÛáõÝ ß³ñ³ÑÛáõëáõÃÛáõÝ ¨ ¹ñ³

Ñ»ï ϳåí³Í` ݳ¨ ϳå, í»ñ³µ»ñ³Ï³Ý, Ó³ÛݳñÏáõÃÛáõÝ ËáëùÇ Ù³ë»ñÁ:

3-ñ¹ Ù³ë (9-ñ¹ ¹³ë³ñ³Ý) - ´³ñ¹ ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý ß³ñ³ÑÛáõëáõÃÛáõÝ ¨ ¹ñ³

Ñ»ï ϳåí³Í` ß³ÕϳåÝ»ñ, ѳñ³µ»ñ³Ï³Ý µ³é»ñ, ѳñ³µ»ñÛ³ÉÝ»ñ:

36

²é³ÝÓÇÝ áõëáõÙݳëÇñáõÃÛ³Ý ³é³ñϳ ãÇ ¹³éÝáõÙ §¸»ñ³Ýáõݦ ûٳÝ, ù³ÝÇ

áñ »ÉÝ»Éáí Ýñ³ ï»ë³ÏÝ»ñÇ ÁݹѳÝáõñ ÇÙ³ëïÝ»ñÇó, µ³é»ñÁ ï³ññ³ÉáõÍí»É »Ý

ÙÛáõë ËáëùÇ Ù³ë»ñÇ Ù»ç:

ijٳݳϳÏÇó ѳÛáó É»½íÇ ù»ñ³Ï³ÝáõÃÛ³Ý áõëáõóáõÙÁ ³é³í»É Ù³ïã»ÉÇ ¨

Ñ»ï³ùñùñ³Ï³Ý ¹³ñÓÝ»Éáõ Ýå³ï³Ïáí û·ï³·áñÍíáõÙ »Ý ÙÇ ù³ÝÇ ÑݳñÝ»ñ:

¸Ç¹³ÏïÇϳÛÇ ÑÛ³ïÝÇ ëϽµáõÝùÝ»ñÇó µ³óÇ Ï³ñ¨áñ Ý߳ݳÏáõÃÛáõÝ áõÝ»Ý ÝÛáõÃÇ

Ù³ïáõóÙ³Ý, í»ñÉáõÍáõÃÛ³Ý ¨ ³Ùñ³åÝ¹Ù³Ý ³ÛÝ Ó¨»ñÝ áõ Ù»Ãá¹Ý»ñÁ, áñ ÏÇñ³éíáõÙ

»Ý ¹³ë³í³Ý¹Ù³Ý ųٳݳÏ: ²Û¹ Ó¨»ñÇ áõ Ù»Ãá¹Ý»ñÇ ÏÇñ³éáõÙÁ å³Ûٳݳíáñí³Í

¿ ¹³ëÁÝóóÇ ¨ ¹³ë³·ñù»ñÇ Ï³éáõóí³Íùáí:

ø»ñ³Ï³ÝáõÃÛáõÝÁ ϳñ»ÉÇ ¿ áõëáõó³Ý»É ÇÝùÝÇÝ` áñå»ë ·Çï»ÉÇù: ÜÙ³Ý Ó¨áí

áõëáõóáõÙÁ ³ÝÑ»ï³ùñùÇñ ¿ ¨ ¹Åí³ñ³Ù³ñë: ²Û¹ å³ï׳éáí µ³ó³ïñáõÃÛ³Ý

Ù»Ãá¹Ç ÷á˳ñ»Ý ·áñͳ¹ñíáõÙ ¿ óáõó³¹ñÙ³Ý Ù»Ãá¹Á: ø»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý »ñ¨áõÛÃÝ»ñÁ

áñå»ë ËáëùÇ µ³Õ³¹ñ³Ù³ë, ËáëùÇ Ï³éáõóÙ³Ý Ù»Ãá¹, »Õ³Ý³Ï Ý»ñϳ۳óÝ»Éáõ

ѳٳñ Ûáõñ³ù³ÝãÛáõñ ûٳÛÇ áõëáõóáõÙÁ ϳï³ñíáõÙ ¿ ÏáÝÏñ»ï ï»ùëï³ÛÇÝ

ѳïí³ÍÇ ÑÇÙ³Ý íñ³, áñÝ ÁÝïñí³Í ¿ ·Çï³Ïó³µ³ñ ¨ å³ñáõݳÏáõÙ ¿ ïíÛ³É

É»½í³ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý »ñ¨áõÛÃÇ ûñÇݳÏÝ»ñ áõ ¹ñë¨áñáõÙÝ»ñ: ÆÝùݳÑݳñ, ë³ñùáíÇ

¨ å³ñ½áõÝ³Ï ûñÇݳÏÝ»ñÇ ÷á˳ñ»Ý ï»ë³Ï³Ý ÝÛáõÃÇ Ù³ïáõóÙ³Ý áÕç ÁÝóóùáõÙ

û·ï³·áñÍíáõÙ ¿ µ»ñí³Í ѳïí³ÍÇ ÝÛáõÃÁ: ¸³ û·ÝáõÙ ¿ áõëáõóãÇÝ Ëáõë³÷»Éáõ

ÝÙ³Ý µÝáõó·ñ³ÛÇÝ ÙdzíáñÝ»ñ áñáÝ»É - ·ïÝ»Éáõ ³ß˳ï³ï³ñ ·áñÍÇó:

γñ¨áñ Ý߳ݳÏáõÃÛáõÝ áõÝÇ ÝÛáõÃÇ Ù³ïáõóÙ³Ý Ó¨Á: γñ»ÉÇ ¿ ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý

»½ñ³Ï³óáõÃÛáõÝÝ»ñ ï³É µ³ó³ïñáõÃÛáõÝÝ»ñÇó ¨ ûñÇݳÏÝ»ñÇó Ñ»ïá ϳ٠³é³ç:

ºñ¨áõÛÃÇ ¨ ûñÇݳÏÝ»ñÇ óáõó³¹ñáõÙÇó Ñ»ïá ɳÛÝ Ñݳñ³íáñáõÃÛáõÝ ¿ ëï»ÕÍíáõÙ, áñ

³ß³Ï»ñïÝ»ñÁ Çñ»Ýù ϳï³ñ»Ý »½ñ³Ï³óáõÃÛáõÝÝ»ñ ¨ áã û ³Ý·Çñ ³Ý»Ý

¹³ë³·ñùÇ ß³ñ³¹ñ³ÝùÁ: ¸³ Ñݳñ³íáñ ¿ ݳ¨ ³ÛÝ å³ï׳éáí, áñ Ù»ñÅíáõÙ »Ý

ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý ë³ÑÙ³ÝáõÙÝ»ñÇ ³í³Ý¹³Ï³Ý ϳճå³ñ³ÛÇÝ Ó¨»ñÁ: ²éѳë³ñ³Ï,

áõëáõóãÇ Ýå³ï³ÏÁ ãåÇïÇ ÉÇÝÇ ë³ÑÙ³ÝáõÙÝ»ñÇ áõ µ³Ý³Ó¨»ñÇ ³Ý·Çñ ³Ý»É ï³ÉÁ,

³ÛÉ É»½í³Ï³Ý »ñ¨áõÛÃÝ»ñÇ ¿áõÃÛ³Ý ¨ Ýñ³Ýó ·áñͳé³Ï³Ý ¹»ñÇ ÁÝϳÉáõÙÁ

ëáíáñáÕÝ»ñÇ ÏáÕÙÇó:

ø»ñ³Ï³ÝáõÃÛ³Ý áõëáõóÙ³Ý ³ñ¹Ûáõݳí»ïáõÃÛáõÝÁ å³Ûٳݳíáñí³Í ¿

í³ñÅáõÃÛáõÝÝ»ñÇ Ñ³Ù³Ï³ñ·áí: î»ë³Ï³Ý ÝÛáõÃÁ ϳñ»ÉÇ ¿ ß³ñ³¹ñ»É ѳٳéáï,

Áݹ³ñÓ³Ï, ѳٻٳï»É ³é³ï ϳ٠ë³Ï³í³ÃÇí ûñÇݳÏÝ»ñáí, ¹ñ³ÝÇó ùÇã µ³Ý ¿

÷áËíáõÙ: ´³Ûó í³ñÅáõÃÛáõÝÝ»ñÇ Ñ³Ù³Ï³ñ·Çó ß³ï µ³Ý ¿ ϳËí³Í: ¸ñ³Ýáí ¿

å³Ûٳݳíáñí³Í ³ß³Ï»ñïÇ ÇÝùÝáõñáõÛÝ ³ß˳ï³ÝùÇ Ñ³çáÕáõÃÛáõÝÁ: ¸³ëÁÝóóÇ

í³ñÅáõÃÛáõÝÝ»ñÇ Ñ³Ù³Ï³ñ·Á å»ïù ¿ ÉÇÝÇ ÇÝùݳïÇå, ѳñáõëï áõ µ³½Ù³ï»ë³Ï:

¶Çï³Ïó³µ³ñ ß»ßïÁ å»ïù ¿ ¹Ý»É ³ÛÝåÇëÇ í³ñÅáõÃÛáõÝÝ»ñÇ áõ ·áñÍݳϳÝ

³ß˳ï³ÝùÝ»ñÇ íñ³, áñáÝù ÇùÝáõñáõÛÝ ³ß˳ï³ÝùÇ áõ (·áñÍݳϳÝ)

ïñ³Ù³µ³Ý³Ï³Ý Ùï³ÍáÕáõÃÛ³Ý ½³ñ·³óÙ³Ý Ñݳñ³íáñáõÃÛáõÝ »Ý ï³ÉÇë:

²é³ç³ñÏíáÕ í³ñÅáõÃáõÝÝ»ñÁ

³) Ó¨³íáñáõÙ »Ý É»½í³Ï³Ý ÷³ëï»ñÁ ¹Çï³ñÏ»Éáõ, ѳëϳݳÉáõ ¨

ï»Õ»ÏáõÃÛáõÝ ù³Õ»Éáõ¨ áõݳÏáõÃÛáõÝÝ»ñ,

µ) ½³ñ·³óÝáõÙ »Ý É»½í³Ï³Ý ÷³ëï»ñÁ ѳٻٳï»Éáõ, ѳٳ¹ñ»Éáõ ¨ ¹ñ³

ÑÇÙ³Ý íñ³ »½ñ³Ï³óáõÃÛáõÝÝ»ñ ³Ý»Éáõ ÑÙïáõÃÛáõÝÝ»ñ,

·) Ó¨³íáñáõÙ »Ý ÇÝùÝáõñáõÛݳµ³ñ ÷³ëï»ñ ÁÝïñ»Éáõ, µ³é»ñ, ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý

Ó¨»ñ ¨ ݳ˳¹³ëáõÃÛáõÝÝ»ñ Ó¨³íáñ»Éáõ ¨ ¹ñ³Ýù ѳÕáñ¹³Ïó³Ï³Ý Ýå³ï³ÏÝ»ñÇÝ

ѳٳå³ï³ëË³Ý ·áñͳ¹ñ»Éáõ ϳñáÕáõÃÛáõÝÝ»ñ,

37

¹) ï³ÉÇë »Ý ³é³ç³¹ñí³Í ûñÇݳÏÝ»ñÇ ÑÇÙ³Ý íñ³ ïíÛ³É ÷³ëï»ñÇ

ÑÇÙݳíáñÙ³Ý, ³å³óáõóÙ³Ý ¨ »½ñ³Ï³óáõÃÛáõÝÝ»ñ ³Ý»Éáõ Ñݳñ³íáñáõÃÛáõÝ:

ԴԱՍԸՆԹԱՑԻ ՄԵԹՈԴԱԲԱՆԱԿԱՆ ՀԻՄՈՒՆՔՆԵՐԸ

гÛáó É»½íÇ ù»ñ³Ï³ÝáõÃÛ³Ý ¹³ëÁÝóóÁ ϳ½Ùí³Í ¿ ѳÛáó É»½íÇ Ù³ëÇÝ

É»½í³µ³Ý³Ï³Ý ·ÇïáõÃÛ³Ý Ýáñ³·áõÛÝ ¹ñáõÛÃÝ»ñÇÝ Ñ³Ù³å³ï³ë˳Ý:

ú·ï³·áñÍí³Í »Ý ². Ô³ñǵ۳ÝÇ, ¶. ꨳÏÇ, ². ¶ñÇ·áñÛ³ÝÇ, ². ²Õ³Û³ÝÇ, Ð.

´³ñë»ÕÛ³ÝÇ, ê. ²µñ³Ñ³ÙÛ³ÝÇ, ü. ÊÉÕ³ÃÛ³ÝÇ, È. ʳã³ïñÛ³ÝÇ Ïáõï³Ï³Í ÷áñÓÝ

áõ ¹ñáõÛÃÝ»ñÁ: ØÇ³Å³Ù³Ý³Ï ÷áñÓ ¿ ³ñíáõÙ ×ßï»Éáõ áñáß íÇ×»ÉÇ Ñ³ñó»ñ: ²Ûëå»ë:

¶á۳ϳÝÝ»ñÇ ÑáÉáíáõÙÁ Ý»ñϳ۳óÝ»ÉÇë Ññ³Å³ñí»É »Ý 5 ÑáÉáíÇ Ñ³Ù³Ï³ñ·Çó, áñÇ

å³ï׳éáí ÙÇ ù³ÝÇ Ñ³Ï³ëáõÃÛáõÝÝ»ñ ¿ÇÝ ³é³ç³ÝáõÙ ·á۳ϳÝÇ Ó¨³µ³Ý³Ï³Ý ¨

ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý ѳïϳÝÇßÝ»ñÇ ÙÇç¨: ÀÝïñí³Í ¿ Ûáà ÑáÉáíÇ Ñ³Ù³Ï³ñ·Á, áñÝ

³í»ÉÇ ¿ Ñݳñ³íáñáõÃÛáõÝ ï³ÉÇë Ù»Ãá¹³å»ë áõ ·Çï³Ï³Ýáñ»Ý ×Çßï

Ý»ñϳ۳óÝ»Éáõ ¨ ¹³ë³í³Ý¹»Éáõ ÑáÉáíáõÙÁ:

Ð³Û É»½í³µ³ÝáõÃÛ³Ý Ù»ç ï³ñµ»ñ Ùáï»óáõÙÝ»ñ Ï³Ý Ãí³Ï³ÝÝ»ñÇ ï»ë³ÏÝ»ñÇ

í»ñ³µ»ñÛ³É: Þ³ï»ñÁ ï³ñµ»ñ³ÏáõÙ »Ý Ãí³Ï³ÝÝ»ñÇ ù³Ý³Ï³Ï³Ý ¨ ¹³ë³Ï³Ý

ï»ë³ÏÝ»ñÁ, ÇëÏ ù³Ý³Ï³Ï³Ý ËáõÙµÝ ¿É µ³Å³ÝáõÙ »Ý »ñ»ù ï»ë³ÏÇ` µ³ó³ñÓ³Ï,

µ³ß˳ϳÝ, Ïáïáñ³Ï³ÛÇÝ: ÜÙ³Ý µ³Å³ÝáõÙÁ ¹Åí³ñáõÃÛáõÝ ¿ ѳñáõóáõÙ

Ãí³Ï³ÝÝ»ñÇ ï»ë³ÏÝ»ñÇ ÇÙ³ëï³ÛÇÝ ¨ ϳéáõóí³Íù³ÛÇÝ

³é³ÝÓݳѳïÏáõÃÛáõÝÝ»ñÁ Ý»ñϳ۳óÝ»ÉÇë: ²Û¹ å³ï׳éáí ¿É ÁÝïñí»É ¿ ÙÛáõë

ï»ë³Ï»ïÁ, áñÇ Ñ³Ù³Ó³ÛÝ` Ãí³Ï³ÝÝ»ñÇ µáÉáñ ï»ë³ÏÝ»ñÁ Ý»ñϳ۳óíáõÙ »Ý

³é³ÝÓÇÝ-³é³ÝÓÇÝ:

²ÙµáÕçáíÇÝ ÝáñáõÃÛáõÝ ¿ ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÇ áõëáõóÙ³Ý µ³ÅÇÝÁ: ¸»ñ³ÝáõÝÝ»ñÁ

áñå»ë ³é³ÝÓÇÝ ËáëùÇ Ù³ë ã»Ý áõëáõó³ÝíáõÙ, ³ÛÉ ïñáÑíáõÙ »Ý ÙÛáõë ËáëùÇ

Ù³ë»ñÇ ÙÇç¨` »ÉÝ»Éáí ³ÛÝ µ³ÝÇó, áñ ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÁ ¨ë, ÇÝãå»ë ·á۳ϳÝÝ»ñÁ,

³Í³Ï³ÝÝ»ñÁ, Ãí³Ï³ÝÝ»ñÁ ¨ ٳϵ³ÛÝ»ñÁ, ³ñï³Ñ³ÛïáõÙ »Ý ³é³ñϳÛÇ ¨

ѳïϳÝÇßÇ ·³Õ³÷³ñ, ë³Ï³ÛÝ ãï³ñµ»ñ³Ïí³Í, áã ÏáÝÏñ»ï: ²Û¹ å³ï׳éáí

ÁݹѳÝñ³å»ë ³é³ñϳÛÇ ³Ýí³Ý ÷á˳ñÇÝáÕ µáÉáñ ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÁ, ³ÝϳË

ï»ë³ÏÇó, Ùdzíáñí»É »Ý ·á۳ϳÝÝ»ñÇÝ, ³é³ñϳÛÇ Ñ³ïϳÝÇß ³ñï³Ñ³ÛïáÕ ¨

³Í³Ï³ÝÝ»ñÇ ÷á˳ñ»Ý ·áñͳÍíáÕ ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÁ` ³Í³Ï³ÝÝ»ñÇÝ, ٳϵ³Û³Ï³Ý

ѳïϳÝÇß ³ñï³Ñ³ÛïáÕÝ»ñÁ` ٳϵ³ÛÇÝ ¨ ³ÛÉÝ: ØÇ³Å³Ù³Ý³Ï ¹»ñ³Ýí³Ý` ǵñ¨

ËáëùÇ Ù³ëÇ ·áÛáõÃÛáõÝÁ å³Ñå³Ý»Éáõ Ýå³ï³Ïáí ¹ñ³Ýù ³Ýí³Ý»É »Ý

·áÛ³Ï³Ý³Ï³Ý ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñ, ³Í³Ï³Ý³Ï³Ý ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñ, Ãí³Ï³Ý³Ï³Ý

¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñ, ٳϵ³Û³Ï³Ý ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñ: ¸»ñ³ÝáõÝ»ñÇ ß³ñùÇÝ ³í»É³óí³Í »Ý

Ù»ñáÝù, Ó»ñáÝù µ³é»ñÁ:

´³ÛÇ µ³ÅÝáõÙ ¨ë ×ß·ñïáõÙÝ»ñ ϳÝ: гÛïÝÇ ¿, áñ ³Ý¹»Ù µ³Û»ñÁ, Çñ»Ýó

·áñͳé³Ï³Ý ¹»ñÇó »ÉÝ»Éáí, ï³ñµ»ñ³ÏíáõÙ »Ý: Üñ³Ýó ÙÇ Ù³ëÁ ѳݹ»ë ¿ ·³ÉÇë

ÇÝùÝáõñáõÛÝ ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý ¹»ñáí, ÙÛáõëÝ»ñÁ ÙdzÛÝ Ó¨³Ï³½Ù³Ï³Ý ³ñÅ»ù áõÝ»Ý:

²Û¹ ѳßíÇ ³éÝ»Éáí` ¹³ë³·ñùáõ٠ݳ˳ï»ëí³Í ¿ ¹»ñµ³ÛÝ»ñ ¨ Ó¨³µ³Û»ñ

ï³ñµ»ñ³ÏáõÙÁ: ²í»É³ó»É ¿ ÉÇÝ»É-Ç` áñå»ë ûųݹ³Ï µ³ÛÇ ÁÙµéÝáõÙÁ:

гۻñ»ÝÇ ß³ñ³ÑÛáõëáõÃÛáõÝÁ áõëáõÙݳëÇñíáõÙ ¿ »ñÏáõ ¹³ë³ñ³ÝáõÙ: ØÇÝã¨

í»ñç»ñë ß³ñ³ÑÛáõëáõÃÛ³Ý ¹³ë³í³Ý¹Ù³Ý Å³Ù³Ý³Ï ÑÇÙÝ³Ï³Ý áõß³¹ñáõÃÛáõÝÁ

38

ÝíÇñíáõÙ ¿ñ ϳéáõóí³Íù³ÛÇÝ-ϳճå³ñ³ÛÇÝ Ñ³ñó»ñÇÝ, µ³Ûó ³ÛÝåÇëÇ

ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý »ñ¨áõÛÃÝ»ñÇ, áñáÝù áõÕÕ³ÏÇáñ»Ý ϳåíáõÙ »Ý ѳÕáñ¹³ÏóáõÃÛ³Ý

·áñÍÁÝóóÇ ¨ ËáëùÇ Ýå³ï³Ï³ÛÇÝ Ï³éáõóÙ³Ý Ñ»ï, ùÇã ï»Õ áõ Å³Ù³Ý³Ï ¿ñ

ѳïϳóíáõÙ: ÊáëùÁ Ù³ëݳíáñ³å»ë í»ñ³µ»ñáõÙ ¿ Áëï ѳÕáñ¹³Ïó³Ï³Ý µÝáõÛÃÇ

ݳ˳¹³ëáõÃÛáõÝÝ»ñÇ ï³ñµ»ñ ï»ë³ÏÝ»ñÇÝ: ²Û¹ µ³ÅÇÝÁ ѳïáõÏ

Ýå³ï³Ï³¹ñٳٵ Áݹ³ñÓ³Ïí»É ¿. ³í»ÉÇ Ñ³Ý·³Ù³Ýáñ»Ý ¿ ËáëíáõÙ

å³ïÙáճϳÝ, ѳñó³Ï³Ý, Ññ³Ù³Û³Ï³Ý, µ³ó³Ï³Ýã³Ï³Ý ݳ˳¹³ëáõÃÛáõÝÝ»ñÇ

Ù³ëÇÝ, ïñíáõÙ »Ý Ýñ³Ýó »Ýóï»ë³ÏÝ»ñÁ: ÀÕÓ³Ï³Ý Ý³Ë³¹³ëáõÃÛáõÝÝ»ñÁ, áñáÝó

ÁÙµéÝáõÙÁ ï³ñ³Íí»É ¿, áõëáõó³ÝíáõÙ »Ý ϳÙÁÝïñ³Ï³Ý ëϽµáõÝùáí:

ÒԵՎԱԲԱՆՈՒԹՅԱՆ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԵԹՈԴԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

³) ϳñáÕ³Ý³É ï³ñµ»ñ³Ï»É µ³é»ñÇ ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý ËÙµ»ñÁ, ¹ñ³ÑÝó

ѳïϳÝÇßÝ»ñÁ, á×³Ï³Ý ÏÇñ³éáõÃÛáõÝÝ»ñÁ, ËáëùÇ Ù»ç ·áñͳÍí»Éáõ ½³Ý³½³Ý

Ñݳñ³íáñáõÃÛáõÝÝ»ñÁ: γñáÕ³Ý³É ËáëùáõÙ ×Çßï ÏÇñ³é»É Ù³Ûñ»ÝÇ É»½íÇ

³Ýí³Ý³Ï³Ý ¨ µ³Û³Ï³Ý ѳٳϳñ·»ñÇ Ã»ùÙ³Ý Ó¨»ñÁ` ѻ層Éáí Ýñ³Ýó

Ó¨³µ³Ý³Ï³Ý ÇÙ³ëïÝ»ñÇÝ:

µ) ׳ݳã»É µ³éÇ µ³é³ÛÇÝ ¨ ù¿»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý ÇÙ³ëïÝ»ñÁ ÷áËáÕ Ù³ëÝÇÏÝ»ñÁ:

γñáÕ³Ý³É ×Çßï û·ïí»É µ·³é»ñÇ Ó¨³ÇÙ³ëï³ÛÇÝ ËÙµ»ñÇó, Ýñ³Ýó ÙÇçáó¹áí

ËáëùÁ á׳íáñ»É, ѳñëï³óÝ»É áõ ѳÕóѳñ»É á×Ç ÙÇûñÇݳÏáõÃÛáõÝÁ:

Ò¨³µ³ÝáõÃÛ³Ý ¹³ëÁÝóóÇ ëϽµáõ٠ѳٳéáï ï»Õ»ÏáõÃÛáõÝ ¿ ïñíáõÙ

Ó¨³µ³ÝáõÃÛ³Ý Ù³ëÇÝ` áñå»ë ù»ñ³Ï³ÝáõÃÛ³Ý ÙÇ µ³ÅÝÇ, áñÝ áõëáõÙݳëÇñáõÙ ¿

ËáëùÇ Ù»ç µ³é»ñÇ Ó¨³÷áËáõÃÛ³Ý Ï³ÝáÝÝ»ñÁ: ø³ÝÇ áñ µ³é»ñÇ ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý

÷á÷áËáõÃÛáõÝÝ»ñÁ Ù»Í Ù³ë³Ùµ ¹ñë¨áñíáõÙ »Ý í»ñç³íáñáõÃÛáõÝÝ»ñ ³í»É³óÝ»Éáõ

ÙÇçáóáí, ³å³ ϳñ¨áñíáõÙ ¿ ÑÇÙùÇ ¨ í»ñç³íáñáõÃÛ³Ý áõëáõóáõÙÁ:

¶áÛ³Ï³Ý ³Ýí³Ý ï»ë³ÏÝ»ñÇ ¨ ÃíÇ դասավանդումը

¶á۳ϳÝÇ ï»ë³ÏÝ»ñÇ áõëáõóáõÙÁ ѳñëï³óÝáõÙ ¿ áã ÙdzÛÝ ³ß³Ï»ñïÇ

ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý ·Çï»ÉÇùÝ»ñÁ, ³Ûɨ Ýå³ëïáõÙ ¿ áõÕÕ³·ñ³Ï³Ý ÑÙïáõÃÛáõÝÝ»ñÇ

½³ñ·³óÙ³ÝÁ:

àõëáõóáõÙÁ ëÏëíáõÙ ¿ ѳٳ¹ñÙ³Ý-ѳϳ¹ñÙ³Ý Ù»Ãá¹áí: гٳ¹ñíáõÙ »Ý

½áõ·³Ñ»é ûñÇݳÏÝ»ñ ѳë³ñ³Ï ¨ ѳïáõÏ (ó³ÝϳÉÇ ¿ ѳٳÝáõÝ µ³é»ñÇ

·áñͳÍáõÃÛ³Ùµ¤ ³ÝáõÝÝ»ñáí ݳË-»ñ ¨ ³é³ç³ñÏíáõÙ ¿ ¹³ï»É, û ÇÝãáõ ÙǨÝáõÛÝ

µ³éÁ Ù»ñà ÷áùñ³ï³éáí ¿ ·ñí³Í, Ù»ñÃ` ٻͳï³éáí: ²ë»Ýù`

ػ˳ÏÇ µáõÛñáí ÑáíÝ ¿ñ ßßÝçáõÙ Ñ»ùdzÃÝ»ñÝ Ñ³½³ñ áõ ÙÇ ·Çß»ñí³:

ػ˳ÏÁ ËáÑáõÝ áõ Ë»Éáù å³ï³ÝÇ ¿:

ػϻݳëÁ ÑÇÝ ³ß˳ñÑÇ å³ïñÇÏÝ»ñÇó ¿ñ:

¶Çñùë ïå³·ñ»Éáõ ѳٳñ Ù»Ï»Ý³ë »Ù ÷ÝïñáõÙ:

úñÇݳÏÝ»ñÁ Éñ³óíáõÙ »Ý ³ß-»ñÇ Ï³Ù áõëáõóãÇ ÏáÕÙÇó, ¨ ³ß-»ñÁ áã ÙdzÛÝ

ÇÝùÝáõñáõÛÝ Ïë³ÑÙ³Ý»Ý Ñ³ïáõÏ-ѳë³ñ³Ï ·áÛ-»ñÁ, ³ÛÉ Ïѳñëï³óÝ»Ý

µ³é³å³ß³ñÁ, Ýáñ µ³é»ñÁ ¨, ³Ù»Ý³Ï³ñ¨áñÝ ¿, ÏÁݹ³ñÓ³Ï»Ý ×³Ý³ãáÕáõÃÛáõÝÁ,

39

ù³ÝÇ áñ ѳë³ñ³Ï ß³ï ³ÝáõÝÝ»ñÇ (÷á˳é۳ɤ ͳ·áõÙݳµ³ÝáõÃÛáõÝÁ ϳåí³Í ¿

³ÝÓ³Ýó ¨ Ýñ³Ýó ·áñÍáÕáõÃÛáõÝÝ»ñÇ Ñ»ï:

²é³í»É ¹Åí³ñ ËݹÇñ ¿ µ³Õ³¹ñÛ³É Ñ³ïáõÏ ·áÛ-»ñÇ áõÕÕ³·ñáõÃÛ³Ý

áõëáõóáõÙÁ: ²Ûëï»Õ, ϳñÍáõÙ »Ýù, ÏÇñ³é»ÉÇ ¿ áõëáõóÙ³Ý ¹»¹áõÏïÇí Ù»Ãá¹Á, »ñµ

áõëáõóãÇ Ï³Ù ÙÇ ³ÛÉ ³ÕµÛáõñÇ (ûñÇݳÏ` ¹³ë³·ñùǤ ÏáÕÙÇó ë³ÑÙ³ÝíáõÙ ¿ ûñ»ÝùÁ,

³ë»Ýù, µáÉáñ µ³Õ³¹ñÇãÝ»ñÝ »Ý ٻͳï³éáí ·ñíáõÙ ³¤ å»ïáõÃÛáõÝÝ»ñÇ

å³ßïáÝ³Ï³Ý ³Ýí³ÝáõÙÝ»ñáõÙ, µ¤ ³ÛÝ µ³Õ-Û³É ³ÝáõÝÝ»ñáõÙ, áñáÝó

µ³Õ³¹ñÇãÝ»ñÇó Ûáõñ³ù³ÝãÛáõñÁ ѳïáõÏ ³ÝáõÝ ¿, ·¤ ³ÛÝ Ï³å³ÏóáõÃÛáõÝÝ»ñáõÙ,

áñï»Õ Éñ³óáõÙÁ ѳë³ñ³ÏáõÃÛ³Ý ÏáÕÙÇó ׳ݳãí³Í ٳϳÝáõÝ ¿ Éñ³óÛ³ÉÇ Ñ³Ù³ñ

(ºñí³Ý¹ ê³Ï³í³ÏÛ³ó, Êáëñáí Îáï³Ï¤ ¨ ³ÛÉÝ: ÆëÏ ³ß-»ñÁ, Ûáõñ³ù³ÝãÛáõñ

ϳÝáÝÇ ë³ÑÙ³ÝáõÙÇó Ñ»ïá µ»ñ»Éáí ѳٳå³ï³ëË³Ý ûñÇݳÏÝ»ñ , ѳí³ëïáõÙ

»Ý Çñ»Ýó ëáíáñ³ÍÁ:

Îßé³¹³ïÙ³Ý ÷áõÉáõÙ ÏÇñ³éíáÕ ·áñÍÝ³Ï³Ý ³ß˳ï³ÝùÝ»ñÁ ϳÙñ³åݹ»Ý ¨

ÏÉñ³óÝ»Ý ÇÙ³ó³ÍÁ: ²é³ç³¹ñ³ÝùÝ»ñÁ åÇïÇ ÉÇÝ»Ý µ³½Ù³µÝáõÛÃ` Ó³ÝÓñáõÛÃ

ãå³ï׳é»Éáõ ѳٳñ ¨ ׳ݳãáճϳÝ, ·»Õ³·Çï³Ï³Ý ³ñÅ»ù Ý»ñϳ۳óÝáÕ : ²ß-Ç

׳ݳãáÕ³Ï³Ý ÇÙ³óáõÃÛáõÝÁ Ͻ³ñ·³Ý³, »Ã» ï»ùëï»ñÁ ÁÝïñí»Ý , ³ë»Ýù,

³ß˳ñѳ·ñáõÃÛ³Ý, å³ïÙáõÃÛ³Ý ¹³ë³·ñù»ñÇó, ·»Õ³·Çï³Ï³Ý ×³ß³Ï ¨

ϳå³Ïóí³Í Ëáëù Ͻ³ñ·³Ý³ ·»Õ. ·ñ³Ï³ÝáõÃÛáõÝÇó ÁÝïñí³Í

ݳ˳¹³ëáõÃÛáõÝÝ»ñáí ϳ٠µÝ³·ñ»ñáí ³ß˳ï»ÉÇë:

¶áÛ³Ï³Ý ÃíÇ Ï³ñ·Ç ÇÙ³óáõÃÛáõÝÁ ·áñÍÝ³Ï³Ý ï»ë³Ï»ïÇó ϳñ¨áñ ¿ ·ñ³·»ï

Ëáëù ϳéáõó»Éáõ ѳٳñ: ²Ûëûñ Ù³ÙáõÉÇ, Ñ»éáõëï³ï»ëáõÃÛ³Ý É»½íáõ٠ѳïϳå»ë

ß³ï »Ý Ñá·Ý³ÏÇÇ Ï³½ÙáõÃÛ³Ý , ³Ý»½³Ï³Ý, ³ÝÑá·Ý³Ï³Ý ·á۳ϳÝÝ»ñÇ

·áñͳÍáõÃÛ³Ý ë˳ÉÝ»ñÁ:

ÂíÇ Ï³ñ·Ç áõëáõóÙ³Ý Ù»ç ³é³çݳÛÇÝÁ Ñá·Ý³ÏÇ ÃíÇ Ï³½ÙáõÃÛ³Ý

ÇÙ³óáõÃÛáõÝÝ ¿: Â»Ù³Ý ¹ÛáõñÇÝ ã¿, áõëïÇ áõëáõóáõÙÁ ϳ½Ù³Ï»ñåíáõÙ ¿

³í³Ý¹³Ï³Ý` µ³ó³ïñ³Ï³Ý Ù»Ãá¹áí: ¸»¹áõÏïÇí Ù»Ãá¹Á ÏÇñ³é»Éáí` áõëáõóÇãÁ

ë³ÑÙ³ÝáõÙÇó ·ÝáõÙ ¿ ¹»åÇ É»½í³Ï³Ý ÷³ëï»ñ:

Îßé³¹³ïÙ³Ý ÷áõÉáõÙ, áñÁ Ïáãí³Í ¿ ëï³ó³Í ·Çï»ÉÇùÁ ϳñáÕáõÃÛ³Ý

í»ñ³Í»Éáõ, ó³ÝϳÉÇ ¿ ϳï³ñ»É áñáÝáÕ³Ï³Ý ³ß˳ï³Ýù` Ý»ñϳ۳óÝ»É ·á۳ϳÝÇ

ÃíÇ ÏÇñ³éáõÃÛ³Ý ë˳ÉÝ»ñáí ѳ·»óáõÝ ï»ùëï ¨ ³é³ç³ñÏ»É ËÙµ³·ñ»É

ë˳ÉÝ»ñÁ:

ԳՈՅԱԿԱՆԻ ՀՈԼՈՎՈՒՄԸ

«Գոյական անուն» թեմայի մեջ առանցքային խնդիր է հոլովների ուսուցումը: Կրտսեր

դպրոցից երեխաներն արդեն գիտեն հոլովների անունները: Ուսուցչի խնդիրն է խթանման

փուլում պարզել՝ ինչ են հիշում, ինչպիսին են նրանց պատկերացումները հոլովի մասին:

Որպեսզի հոլովների ուսուցումը միայն մեխանիկական հիշողություն չդառնա, կարևոր է, որ

աշակերտն իմանա, թե ինչ իմաստ է կապվում այս կամ այն հոլովի հետ, որ ոչ միայն ճանաչի,

թե այս կամ այն բառը որ հոլովով է դրված, այլև բառը գործածել կարողանա պահանջված

հոլովով:

Եվս մի խնդիր: Պետք է ակտիվացնել կրտսեր դպրոցում սովորած գիտելիքները

նախադասության վերաբերյալ, որովհետև նախադասությունից դուրս հոլով գոյություն չունի:

Իմաստ չունի բառը հոլովել բառային միջավայրից անկախ: Իսկ թե այս կամ այն հոլովով

40

դրված բառը նախադասության ինչ անդամ է դառնում, աշակերտը հանգամանորեն կսովորի

հաջորդ դասարանում՝ շարահյուսությույնն անցնելիս:

Հոլովական իմաստները սովորեցնելուց հետո միայն կարելի է անդրադառնալ

հոլովների կազմության ձևական կողմին:

Ուշադրություն պետք է դարձնել նաև հոլովման հետ կապված հնչյունափոխությանը,

ինչպես նաև հոդերի գործածությունը տարբեր հոլովների հետ:

Հոլովների ուսուցման դասի նմուշօրինակ

Դասի թեման: Գոյականի հոլովները

Նպատակները՝

ա. փորձառության և համագործակցային ուսուցման միջոցով ստեղծել գիտելիքների

հիմնավոր պաշար հոլովների վերաբերյալ:

բ. Ինքնուրույն ուսումնառության կարողություններ զարգացնել:

գ. Կրկնել և ամրակայել հնչյունափոխության տարբեր դեպքերը՝ հոլովների կազմության հետ

կապված:

դ. Բառապաշարը հարստացնել և խոսքը զարգացնել:

ե. Համագործակցային հմտություններ ձեռք բերել:

Ուսումնական նյութեր

ա. հոլովների ձևին և իմաստին վերաբերող պաստառներ, աղյուսակներ

բ. բնագիր տեքստ

Հիմնական մեթոդը. ԽԻԿ համակարգը, փոխադարձ ուսուցում:

Տևողությունը՝ 2 ժամ

Դասի ընթացքը: Խթանման փուլում կարճ զրույց անցկացնել, թե ինչ են հիշում

աշակերտները հոլովների մասին, ապա հանձնարարել մի տեքստ, որը կնպաստի նախկին

գիտելիքների ակտիվացմանն ու նոր նյութերի ընկալմանը նախապատրաստելուն: Տեքստն

ընթերցում են անհատապես, ապա քննարկում, վերլուծում են զույգերով: Ուսուցիչը շրջում,

ուղղորդում է սովորողների աշխատանքը, մտքերի ընթացքը:

Իմաստի ընկալում: Այս փուլում աշխատանք կատարել տեքստի վրա:

Հայկական քարը

Հազարամյակներ առաջ հայ կինը իր կրծքի կաթը հեղել է քարի վրա, ապա նորածնին

կերակրել քարին թափված քար կաթով:

Դա մեծ խորհուրդ է ունեցել: Մայրն իր որդուն կապել է հայրենի տան, հայրենիքի հետ,

սիրելի դարձրել նրան քարով կերտված օրրանը: Այդ պատճառով էլ քարը սրբազան է եղել

հայի համար: Ժողովրդական ճարտարապետ Ռաֆայել Իսրայելյանը գրել է. «Քարի վրա է

ծնվել հայը, քարի վրա ապրել, քարը քարին դրել, քարի վրա բարձրացել: Քարերի մեջ է աճել

մանուկը, քարով խաղ արել, քարն իմացել, քարի պես ամրացել»:

Ուշադիր ընթերցումից հետո ուսուցչի հրահանգով աշակերտները զույգերով

քննարկում են և փորձում բացատրել քար բառի տարբեր ձևերի մեջ իմաստային ինչ

տարբերություններ կան (10 րոպե):

Այս վարժությունից հետո կարելի է անցնել բուն նյութի՝ հոլովների ուսուցմանը: Որպես

ուսումնական նյութ օգտագործել դասագիրքը:

41

Առաջին զույգին հանձնարարել ուղղական-հայցական հոլովները (զույգերով ընթերցում,

զույգերով ամփոփում):

Երկրորդ զույգին ՝ սեռական-տրական հոլովները:

Երրորդ զույգին՝ բացառական-գործիական հոլովները: Եվ այսպես հաջորդաբար բոլոր

զույգերը զեկուցողի և հարց տվողի դերափոխումներով իրար սովորեցնում են վեց հոլովները

միաժամանակ: Յուրաքանչյուր զույգ իր սովորածը ներկայացնում է ամբողջ դասարանին: 7-

րդ հոլովը ուսուցիչը կրկնում է դասարանի հետ:

2-րդ ժամին նորից զույգերով կատարում են դասագրքի վարժությունները՝ ուսուցչի

ընտրությամբ և պատրաստում հոլովների համառոտ իմաստներն ու կազմությունը

պատկերող աղյուսակ: Այս դասաժամի արդյունքներն ամփոփել կշռադատման փուլում:

Դասի ավարտից հետո աշակերտներին պետք է հետ տանել դասի ընթացքի միջով: Այս

գործողությունը նշանակում է տարրալուծել դասը, որպեսզի դրա տարբեր փուլերում

կատարվածը հիշեն և քննարկեն դասի ողջ ընթացքում:

Սա դասի կշռադատման կամ հետադարձ կապի փուլն էր:

Տնային հանձնարարություն՝ աշխատանքային տետրերի վարժությունը:

3-րդ ժամին հոլովների յուրացմանը նպաստող ինքնուրույն գործնական վարժություններ

կատարել փոքր խմբերով: Այս անգամ ուսուցիչը թույլ է տալիս, որ երեխաներն իրենք ընտրեն

իրենց խմբի անդամներին: Այս դեպքում խմբերն արագ են ձևավորվում, և համարյա չի

զգացվում ուսուցչի միջամտության կարիքը:

1-ին խմբին տրվում է դասագրքի վարժությունը (տրված բառերը գործածել ուղղական

հոլովին հատուկ բոլոր իմաստներով, կետերի փոխարեն տեղադրել տրված գոյականների

հայցական հոլովը): Խումբը երկու վարժությունները կատարելուց հետո համեմատում է

ուղղական և հայցական հոլովները և եզրակացությունն արտահայտում Վենի դիագրամով.

2-րդ խմբին տրվում է նախադասությունների մեջ հոլովել արտաքին և ներքին հոլովման

երեքական գոյական, ցույց տալ սեռական և տրական հոլովների նմանություններն ու

տարբերությունները, կառուցել Վենի դիագրամ:

3-րդ խմբին՝ տրված գոյակաները գործածել նախադասությունների մեջ բացառական հոլովի՝

անջատման և ժամանակի իմաստներով:

4-րդ խմբին՝ տրված բառերը գործածել նախադասությունների մեջ գործիական հոլովին

հատուկ իմաստներով:

5-րդ խմբին՝ ձևաբանական վերլուծություն, որոշել տեքստում եղած գոյականների թիվը,

հոլովը, առումը:

Ուսուցիչը ամբողջ ընթացքում մոտենում է խմբերին, օգնում, որ ինքնուրույն լուծեն

առաջադրանքները և պատրաստեն ամբողջ դասարանին ներկայացնելու իրենց խմբի

աշխատանքները: Ուսուցիչն ամփոփում է հոլովների վերաբերյալ աշակերտների

գիտելիքները՝ հարցուպատասխանի միջոցով:

ուղ

ղա

կա

ն

տա

րբե

րո

ւթյո

ւն

ըն

դհ

ան

րո

ւթյո

ւն

տա

րբե

րո

ւթյո

ւն

հա

յցա

կա

ն

42

Որո՞նք են գոյականի խոսքիմասային առանձնահատկությունները:

Ինչպե՞ս կմեկնաբանենք հոլովների անունները, համապատասխանու՞մ են իրենց

իմաստներին:

Անձնանիշ և իրանիշ գոյականների հոլովումը տարբերություն ունի՞, և որտե՞ղ է

դրսևորվում այդ տարբերությունը:

Ինչպե՞ս եք բացատրում այն հանգամանքը, որ գոյականը խոսքի մեջ գործածելիս

(հոլովելիս) ընդունում է հինգ ձև, բայց ունենք յոթ հոլով:

Կարո՞ղ եք բացատրել հոլովների հաջորդականության ընդունված կարգը:

Տնային աշխատանքը որոշվում է՝ ելնելով իրավիճակից:

ԱԾԱԿԱՆԻ ԴԱՍԱՎԱՆԴՈՒՄԸ

Հաջորդ խոսքի մասը, որն ուսուցանվում է գոյականից հետո, ածականն է: Չնայած

գործառական և տրամաբանական տեսակետից ճիշտ կլիներ այդ տեղում դնել բայը, քանի որ

նախադասություն կազմելու, խոսելու համար նախ անհրաժեշտ են առարկա և գործողություն

ցույց տվող բառեր: Սակայն գործող ծրագրի պահանջն այլ է:

Ածականի ուսուցման դասի նմուշօրինակ

Դասի թեման՝ ածականը որպես խոսքի մաս

Նպատակները՝

1.Խորացնել, ընդլայնել նախկին գիտելիքները ածականի մասին: Հարստացնել

բառապաշարը:

2.Ձևավորել գեղագիտական ճաշակ, գիտելիքը կիրառելու, մտապատկերման և

գեղարվեստական խոսք կազմելու կարողություններ:

3.Նախաձեռնական վերաբերմունք ձևավորել:

Մեթոդները՝ զրույց, ընդհանուր հարց ու պատասխան, խմբային աշխատանք,

ճանաչողական և կիրառական վարժություններ: Նկարով շարադրություն:

Ընթացքը: Դասը սկսել հետաքրքիր զրույցով: «Մարդու մեջ ամեն ինչ պետք է լինի

գեղեցիկ» թեմայով զրույց է անցկացնում ուսուցիչը: Զրույցի թեման տալուց հետո լսում է

աշակերտներին, որոնք հերթով ներկայացնում են իրենց ծանոթ մարդկանց, մայրիկների,

ընկերների ինչպիսին լինելը: Նշում են բնութագրական բառերը: Հիշում են

բանաստեղծություններ, առանձնացնում հատկանիշ արտահայտող բառերը: Երեխաներն

արդեն ծանոթ են այս խոսքի մասին տարրական դասարաններից, և դժվար չի լինի ճանաչել

ածականը խոսքի մեջ:

Զրույցից հետո ուսուցիչը տալիս է քարտեր, որոնց վրա գրված է դրական և

բացասական հատկանիշ արտահայտող մեկական բառ: Քարտերը շրջում են խմբերում և

լրացվում նոր բառերով:

Զույգեր են կազմում ըստ նշված հատկանիշի (աշակերտներից ամեն մեկն աշխատում է

գտնել մեկ ուրիշին, որն ինչ-որ հատկանիշով նման է իրեն):

Զույգերն ընթերցում են ուսուցչի հանձնարարած նոր քարտերը, որոնք ներկայացնում

են փոքրածավալ բնապատկեր.

43

1.«Ծեր որսորդը արծվենի հայացքով նայեց դիմացի բարձր սարի կատարին. ձյան շերտից

վերև, ավելի բարձր՝ կապույտ ֆոնի վրա, ահագին եղջյուրներով մի գլուխ էր երևում: Վայրի

խոյն էր, որ հսկում էր հոտին:

Որսորդը, գաղտագողի դուրս եկավ կենդանու թիկունքը ու կանգնեց ամենաբարձր

տեղում»:

2. «Այծենասարի հետևից ծագեցին արևի առաջին ճառագայթները, և հրափայլ արեգակը

ոսկեզօծեց ափնածիր լեռները: Բայց ամենագեղեցիկ ու դյութիչ տեսարանը ներկայացնում էր

ծովակը: Գեղեցիկ կոհակները վետվետում էին՝ փայլփլելով արևի տակ: Ավելի գեղեցիկ էր

ծովակի ամբողջ հայելին՝ իր շրջափակ լեռներով ու ժայռերով»:

Նման քարտեր ստանում են բոլոր զույգերը: Մի մասին էլ հանձնարարում են

դասագրքի համապատասխան վարժությունները:

Զույգերով աշխատելով՝ դիտարկում են տեքստերում եղած այն ածականները, որոնք

բնութագրում են տարբեր առարկաներ, բայց միևնույն հատկանիշը տարբեր առարկաներ

ունեն տարբեր չափով:

Աշակերտներն ընդգծված ածականների համեմատությունից եզրահանգում են

կատարում և սահմանում ուսմունքը որակական ածականի համեմատության աստիճանների

մասին:

Ուսուցչի օգնությամբ աշակերտներն իրենք են որոշում համեմատության երեք

աստիճանները, ինչպես նաև դրանց կազմությունն ու իմաստային տարբերությունները:

ԹՎԱԿԱՆԻ ԴԱՍԱՎԱՆԴՈՒՄԸ

Գործնական խոսքի ուսուցման տեսանկյունից կարևոր նշանակություն ունի ոչ միայն

թվական խոսքի մասի բառակազմի ճանաչումը, թվականների կազմության և ուղղագրության

լավ իմացությունը, այլև դրանց տեսակների, ենթատեսակների, դրանց նմանությունների ու

տարբերությունների բացահայտումը:

Թվականի ուսումնասիրությունն սկսվում է նրա խոսքիմասային իմաստի և ունեցած

դերի պարզաբանումից: Բերվում է տեքստ՝ թվականի տարբեր տեսակների գործածությամբ,

առանձնացված թվականները տեսակավորվում և նշվում է դրանցից յուրաքանչյուրը ինչ է

ցույց տալիս: Աշակերտները բերում են այլ օրինակներ ևս: Ապա եզրակացնում են, որ

թվականները առարկաների թիվ, քանակ կամ հերթական կարգ ցույց տվող բառեր են:

Թվականը ներկայացվում է չորս տեսակներով՝ քանակական, դասական,

կոտորակային, բաշխական:

Հայտնի է, որ բաշխական թվականները մերթ դիտվում են որպես քանակական

թվականների ենթատեսակ, մերթ որպես ինքնուրույն տեսակ: Քանակի գաղափարը պետք է

զուգորդել թվի հասկացության հետ, և այդ ժամանակ պարզ կդառնա, որ կոտորակային և

բաշխական թվականները քանակականի ենթատեսակ դիտելը ճիշտ չէ և ներկայացնում է այդ

տեսակների ներկայացման անհարմարություն: Կոտորակային թվականները, ինչպես

հայտնի է, բաղադրյալ կապակցություններ են՝ կազմված երկու բաղադրիչից, որոնցից

առաջինը քանակական թվական է, իսկ երկրորդը՝ դասական: Այս դեպքում կոտորակային

թվականի կազմության մասին խոսել, երբ դասականների մասին գաղափար չի տրված,

44

անհնար է: Այս խնդիրը լուծելու համար թվականները ներկայացվում են չորս տեսակներով՝

քանակական, դասական, բաշխական, կոտորակային:

Թվական խոսքի մասը ծավալով փոքր թեմա է, բայց առ այսօր մի շարք չլուծված կամ

շրջանցված հարցեր էր պարունակում: Անհրաժեշտ ենք համարում ուշադրություն հրավիրել

դրանց վրա: Այսպես, օրինակ՝ կոտորակային թվականները թվարկելիս այդ շարքում

հիշատակվում են թվաբանական մեծությունների անունները, բայց ոչ ինքնուրույն բառեր: 1/4

թիվը կարող է անվանվել մեկ չորրորդ կամ մեկ քառորդ, քառորդ: Նույն կերպ 1/2, 0.5 թվերը

համապատասխանաբար անվանվում են մեկ երկրորդ, զրո ամբողջ հինգ տասնորդական կամ

ուղղակի կես: Անհասկանալի պատճառով նախկինում թե կեսը, թե քառորդը չէին

հիշատակվում թվականների շարքում: Նույն պատկերն է մեկուկես, երկուսուկես և նման

բառերի դեպքում: Թվականների շարքը պետք է դասել նաև զրո դասը:

Դասական թվականներն իրենց իմաստով ու ձևով բավական հատուկ և որոշակի

ենթակարգ են կազմում: Այստեղ կարևոր է նրանց կազմության և դրա հետ կապված

ուղղագրության, ինչպես նաև համառոտագրության ձևերի ուսուցումը:

Անջատ գրվող թվականների բաղադրիչները սովորաբար կցվում են, երբ նրանց որևէ

վերջածանց է ավելանում (հինգհարյուրանոց, երեքհարյուրական):

Պետք է ուշադրություն հրավիրել նաև հետևյալի վրա, որ 1-ից մինչև 8 թվականը

վերջում չունեն ը կամ ն: Ը-ն գրվում է միայն ինը և տասը բառերի վրա:

Սխալ է ութանասուն, ճիշտ է ութսուն: Երրորդ, չորրորդ թվականները գրվում են

կրկնակի ր-ով, որովհետև կազմվել են եր, չոր արմատներից և րորդ ածանցից:

Պետք է տարբերել թվական բառերը (հինգ, հիսունինը) և թվային իմաստ ունեցող

կապակցությունները (երկու հարյուր քսանհինգ):

Թվական խոսքի մասը հիմնավորապես պետք է սովորել ճանաչողական ու կրառական

վարժությունների, խմբային կամ զույգերով աշխատանքի միջոցով: Բազմաթիվ նպատակային

վարժություններ կան դասագրքում և աշխատանքային տետրերում:

Ուղղագրական հմտությունների ձևավորելուց հետո ամբողջ թեմայից յուրացման

մակարդակը ստուգելու համար կարելի է կազմել հարցարաններ՝ աշխատանքային

տետրերի, դասագրքի կամ ուսուցչի կազմած առաջադրանքներով:

Ստորև ներկայացնում ենք «Թվական» թեմայի ուսուցման դասի նմուշօրինակ:

Դասի թեման՝ «Թվական» թեմայի ամփոփում:

Դասի նպատակները՝

Խորացնել թվականի վերաբերյալ գիտելիքները, գործնական աշխատանքների միջոցով

ձևավորել հմտություններ, զարգացնել ստեղծագործական մտածողություն:

Հարստացնել բառապաշարը, զարգացնել բանավոր և գրավոր խոսքը:

Ձևավորել համագործակցային և նախաձեռնական հմտություններ:

Մեթոդները՝ խմբային աշխատանք, ճանաչողական ու կիրառական վարժություններ,

հարցուպատասխան, աղյուսակների կառուցում:

Ընթացքը՝ Գրատախտակին կառուցվում է քառաբաժան աղյուսակ, որի յուրաքանչյուր

սյունակը համապատասխանում է թվականի մեկ տեսակին: Ձևավորվում է աշակերտների 4

խումբ: Յուրաքանչյուր խմբից մեկական անդամ մոտենում է աղյուսակի իր բաժնին, նշում

քանակական, դասական, բաշխական, կոտորակային թվականների իմաստները,

կառուցվածքը, արտահայտման ձևերերը, շարահյուսական գործառույթը: Ավարտից հետո

45

ողջ դասարանով քննարկում են առանձին խմբերի աշխատանքը, ճշգրտվում, լրացվում

պակասը:

Հաջորդ աշխատանքները գործնական բնույթի են. դրանք կարելի է կատարել թե

խմբերով, թե անհատական կարգով, թե բանավոր, թե գրավոր աշխատանքների տեսքով:

Առաջադրանք 1.

Ներայացված է երիցուկի պատկեր, որի վարսանդին «հազար» թվականն է: Առաջարկվում է

ծաղկի թերթերին գրել այդ արմատով ձևավորված այլ բառեր՝ նշելով դրանց խոսքիմասային

պատկանելությունը (հազարագանձ, հազարաբույր, հազարաթույր, հազարապետ,

հազարաթերթ, հազարամյա, հազարամյակ և այլն):

Առաջադրանք 2.

Քանի՞ ձևով կարելի է անվանել հետևյալ թվերը. 0.5, 1/2, 0.25, 1/4:

Առաջադրանք 3.

Ի՞նչ տարբերություն կա պարզ թվականների և դրանց կրկնավոր ձևերի միջև: Դրանք

գործածել նախադասությունների մեջ:

Առաջադրանք 4.

Հետևյալ շարքից թվականներն առանձնացնել այլ խոսքի մասերից և որոշել վերջիններիս

տեսակը. շատ, քիչ, չորս, քառորդ, երեք, քանի, երեքանոց, երեքական, եռամսյա, եռամսյակ,

հարյուր, հարյուրակ, այսքան:

Առաջադրանք 5.

Թվական դերանունները փոխարինել թվականներով, որոշել դրանց տեսակը, կազմությունը:

Հիվանդը մի քանի րոպե արձանացած մնաց, ապա սթափվեց:

Եղնիկները որքան ճանապարհ էին անցել՝ հայտնի չէր:

Առաջադրանք 6.

Աշխատանք շարքերով.

I շարք – Կազմել նախադասություններ թվականների որոշչային կազմությամբ:

II շարք - Կազմել նախադասություններ թվականների փոխանուն կիրառությամբ:

III շարք – Կազմել նախադասություններ՝ թվականի գործածությամբ, վերջինս փոխարինել

թվական դերանուններով:

Տնային աշխատանք՝ գրել շարադրություն «Թվերի աշխարհում» վերնագրով:

¸ԵՐԱՆՎԱՆ ԴԱՍԱՎԱՆԴՈՒՄԸ

¶ñ³ï³Ëï³ÏÇÝ ·ñáõÙ »Ýù`

îáõ’ñ ÇÝÓ ùá Ó»é, »Õµ³Ûñ »Ùù Ù»ù… (ä»ß.)

ܳ ϳñÙÇñ áõ ¹»ÕÇÝ í³ñ¹»ñ ¿ñ ³×»óÝáõÙ Çñ å³ñ﻽áõÙ:

²Û¹åÇëÇ í³ñ¹»ñ áã ÙÇ ï»Õ ã»ë ·ïÝÇ:

à±ñ ë¨ ë³ñáõÙ, á±ñ ³Ýï³éáõÙ á±ñ Ã÷Ç ï³Ï Ïáñ³ñ ٻݳυ

´áÉáñÁ Ñdzó³Í ÉëáõÙ ¿ÇÝ Ýñ³ »ÉáõÛÃÁ:

46

ܳ˳¹³ëáõÃÛáõÝÝ»ñÁ í»ñÉáõÍáõÙ »Ýù ¨ å³ñ½áõÙ, áñ ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÁ ¹ñíáõÙ »Ý

·á۳ϳÝÇ, ³Í³Ï³ÝÇ ¨ ٳϵ³ÛÇ ÷á˳ñ»Ý áõ óáõÛó »Ý ï³ÉÇë ³éѳë³ñ³Ï

ѳïϳÝÇß` ³é³Ýó ³Ýí³Ý»Éáõ ÏáÝÏñ»ï ѳïϳÝÇßÁ:

ê³ - ¹åñáóÁ, ·ñÇãÁ, ïáõÝÁ, µÅÇßÏÁ, ³ß³Ï»ñïÁ…

²Ûëù³Ý – ÑÇëáõÝ, ÛáóݳëáõÝ, ùë³ÝÑÇÝ·, í³ÃëáõÝáõÃ…

²ÛëåÇëÇ - µáõñ³í»ï, ѳٻÕ, ϳñ×, ѳÛñ³Ï³Ý, ¹³ßï³ÛÇÝ…

²Ûëå»ë - ³ñ³·áñ»Ý, áõÅ·ÇÝ, ¹³Ý¹³Õ, ϳÙáíÇÝ…

ijٳݳϳÏÇó ѳۻñ»ÝÝ áõÝÇ áõà ¹»ñ³ÝáõÝ, áñáÝó Ù»ç »Ý ÙdzíáñíáõÙ

ï³ñµ»ñ ÇÙ³ëï³ÛÇÝ` Ó¨³µ³Ý³Ï³Ý áõ ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý ³é³ÝÓݳѳïÏáõÃÛáõÝÝ»ñ

áõÝ»óáÕ µ³é³ËÙµ»ñ: ²ÝÓݳϳÝ, ÷á˳¹³ñÓ, óáõó³Ï³Ý ¨ ѳñó³Ï³Ý-

ѳñ³µ»ñ³Ï³Ý ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÁ (ÇëÏ³Ï³Ý Çñ»Ýó) Ûáõñ³Ñ³ïáõÏ ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý

ѳïϳÝÇßÝ»ñáí ï³ñµ»ñíáõÙ »Ý ÙÛáõë ËÙµ»ñÇó` áñáßÛ³É, ³Ýáñáß, ÅËï³Ï³Ý

¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÇó, áñáÝù ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý ѳïϳÝÇßÝ»ñ ã»Ý ³ñï³Ñ³ÛïáõÙ:

²ÝÓÝ³Ï³Ý ¹»ñ³ÝáõÝ: ´³ó³ïñ»Éáõ Ýå³ï³Ïáí ·ñ³ï³Ëï³ÏÇÝ ·ñáõÙ »Ýù

³Û¹ ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñáí ѳ·»ó³Í ݳ˳¹³ëáõÃÛáõÝÝ»ñ:

ºë ÇÙ ³Ýáõß Ð³Û³ëï³ÝÇ ³ñ¨³Ñ³Ù µ³ñÝ »Ù ëÇñáõÙ… (º.â.)

…øá Ù³Ûñ É»½áõÝ ãÙáé³Ý³ë:

´áÉáñÁ ï³Ù áõ ÝíÇñ»Ù, ÇÝÓ áã ÙÇ Ñáõñ ÃáÕ ãÙݳ,

¸áõ ãÙñë»ë ÓÙé³Ý óñïÇÝ… (Ð. Þ.):

¸áõ ù³Õóñ »ë, Ñáղ Ç٠ѳÛñ»ÝÇ,

âϳ ù»½ÝÇó å³ÛÍ³é ³ÝáõÝ…

Àݹ·Íí³Í µ³é»ñÁ ³ÝÓÝ³Ï³Ý ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñ »Ý, áñáÝù áõÝ»Ý »ñÏáõ ÃÇí` »½³ÏÇ

¨ Ñá·Ý³ÏÇ, »ñÏáõ ųٳݳÏ` Ý»ñϳ ¨ ³ÝóÛ³É, »ñ»ù ¹»Ùù (³é³çÇÝ, »ñÏñáñ¹,

»ññáñ¹): ²Ûëå»ë` »ë, ÇÝùë (»½³ÏÇ ÃÇí) Ù»Ýù, ÇÝùÝ»ñë (Ñá·Ý³ÏÇ ÃÇí )- ³é³çÇÝ

¹»Ùù, óáõÛó »Ý ï³ÉÇë ËáëáÕÇÝ ¨ ËáëáÕÇÝ áõ ³ÛÝ ³ÝÓ»ñÇÝ, áñáÝó ³ÝáõÝÇó ѳݹ»ë ¿

·³ÉÇë ËáëáÕÁ: ¸áõ, ÇÝù¹ (»½³ÏÇ ÃÇí), ¹áõù ÇÝùÝ»ñ¹ (Ñá·Ý³ÏÇ ÃÇí ) ³ÝÓݳϳÝ

¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÁ óáõÛó »Ý ï³ÉÇë Ëáë³ÏóÇÝ, Ëáë³ÏóÇÝ ¨ ³ÛÝ ³ÝÓ³Ýó , áñáÝó ¹ÇÙáõÙ

¿ ËáëáÕÁ: ܳ, ÇÝùÁ (»½³ÏÇ ÃÇí) Ýñ³Ýù, Çñ»Ýù ϳ٠ÇÝùÝ»ñÁ (Ñá·Ý³ÏÇ ÃÇí)

³ÝÓÝ³Ï³Ý ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÁ óáõÛó »Ý ï³ÉÇë ³ÛÝ ³ÝÓÇÝ ¨ ³ÝÓ»ñÇÝ, áñÇ ¨ áñáÝó

Ù³ëÇÝ ·ÝáõÙ ¿ ËáëùÁ:

²ÝÓÝ³Ï³Ý ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÇ ÑáÉáíáõÙÁ: ²ÝÓÝ³Ï³Ý »ë, ¹áõ, ݳ ,Ù»Ýù, ¹áõù

¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÁ ¨ óáõó³Ï³Ý ë³, ¹³, ݳ ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÁ Áݹ³Ù»ÝÁ áõà µ³é, Çñ»Ýó

ÑáÉáí³Ï³Ý ³é³ÝÓݳѳïÏáõÃÛáõÝÝ»ñáí ï³ñµ»ñíáõÙ »Ý ѳۻñ»ÝÇ ÑáÉáííáÕ ÙÛáõë

µáÉáñ µ³é³ËÙµ»ñÇó, áñÇ å³ï׳éáí ¿É ëñ³Ýó ÑáÉáíáõÙÁ ÏáãíáõÙ ¿

¹»ñ³Ýí³Ý³Ï³Ý: Æ ï³ñµ»ñáõÃÛáõÝ ³Ýí³Ý³Ï³Ý ÑáÉáíÙ³Ý` ¹»ñ³Ýí³Ý³Ï³Ý

ÑáÉáíÙ³Ý ¹»åùáõÙ ë»é³Ï³Ý ¨ ïñ³Ï³Ý ÑáÉáíÝ»ñÁ áã û ϳ½ÙíáõÙ »Ý áõÕճϳÝÇó,

³ÛÉ` µáÉáñáíÇÝ ï³ñµ»ñ: ²Ûëå»ë` »ë-ÇÙ-ÇÝÓ-ÇÝÓÝÇó ϳ٠ÇÝÓ³ÝÇó-ÇÝÓÝáí ϳÙ

ÇÝÓ³Ýáí-ÇÝÓÝáõ٠ϳ٠ÇÝÓ³ÝáõÙ. ¹áõ-ùá-ù»½-ù»½ÝÇó ϳ٠ù»½³ÝÇó-ù»½Ýáí ϳÙ

ù»½³Ýáí-ù»½Ýáõ٠ϳ٠ù»½³ÝáõÙ. ݳ-Ýñ³-Ýñ³Ý-Ýñ³ÝÇó-Ýñ³Ýáí-Ýñ³ÝáõÙ. ÇÝùÁ-Çñ-

Çñ»Ý-Çñ»ÝÇó-Çñ»Ýáí-Çñ»ÝáõÙ. Ù»Ýù-Ù»ñ-Ù»½-Ù»½ÝÇó ϳ٠ٻ½³ÝÇó-Ù»½Ýáí ϳÙ

Ù»½³Ýáí-Ù»½Ýáí ϳ٠ٻ½³Ýáí-Ù»½Ýáõ٠ϳ٠ٻ½³ÝáõÙ. ¹áõù-Ó»ñ-Ó»½-Ó»½ÝÇó ϳÙ

Ó»½³ÝÇó-Ó»½Ýáí ϳ٠ӻ½³Ýáí-Ó»½Ýáõ٠ϳ٠ӻ½³ÝáõÙ:

òáõó³Ï³Ý ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÝ »Ý` ë³, ¹³, ݳ, ³Ûë, ³Û¹, ³ÛÝ (³ñÙ³ï³Ï³Ý »Ý),

³Ûëù³Ý, ³Û¹ù³Ý, ³ÛÝù³Ý, ÝáõÛÝù³Ý, ³ÛëåÇëÇ, ³Û¹åÇëÇ, ³ÛÝåÇëÇ, ÝáõÛÝåÇëÇ,

47

³Ûëã³÷, ³Û¹ã³÷, ³ÛÝã³÷, ÝáõÛÝã³÷, ³Ûëå»ë…, ³Ûëï»Õ…, ëáõÛÝ, ÝáõÛÝ, ÙǨÝáõÛÝ,

ÙÛáõë:

²ß³Ï»ñïÝ»ñÇ û·ÝáõÃÛ³Ùµ µ³ó³ïñáõÙ »Ýù, áñ ë³, ¹³, ݳ ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÁ

Ù³ïݳóáõÛó ϳñáÕ »Ý ³Ý»É ¨° ³é³ñϳ, ¨° ³ÝÓ: êñ³Ýù »ññáñ¹ ¹»ÙùÇ »Ý , µáÉáñÝ ¿É

»ññáñ¹ ¹»ÙùÇ ëïáñá·Û³ÉÝ»ñ »Ý å³Ñ³ÝçáõÙ` ë³ Éë»ó, ¹³ Éë»ó, ݳ Éë»ó, ÝáõÛÝÁ ¨

Ñá·Ý³ÏÇÝ: ²ñï³Ñ³ÛïáõÙ »Ý ݳ¨ ³é³ñÏ³Û³Ï³Ý ÁݹѳÝáõñ ѳëϳóáõÃÛáõÝ ,

ë³Ï³ÛÝ ï³ñµ»ñíáõÙ »Ý ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý Ý߳ݳÏáõÃÛ³Ùµ` ë³ - Ùáï ¿ ËáëáÕÇÝ, ¹³ -

Ùáï ¿ Ëáë³ÏóÇÝ, ݳ - Ùáï ¿ ÙÇ »ññáñ¹ÇÝ Ï³Ù ³Û¹å»ë ¿ Ùï³ÍíáõÙ: àõÝ»Ý

¹»ñ³Ýí³Ý³Ï³Ý ÑáÉáíáõÙ, ³Ûëå»ë` ë³-ëñ³-ëñ³Ý-ëñ³ÝÇó-ëñ³Ýáí-ëñ³ÝáõÙ. ¹³-

¹ñ³-¹ñ³Ý-¹ñ³ÝÇó-¹ñ³Ýáí-¹ñ³ÝáõÙ.ݳ-Ýñ³-Ýñ³Ý-Ýñ³ÝÇó-Ýñ³Ýáí-Ýñ³ÝáõÙ:

êñ³Ýó Ñá·Ý³ÏÇ ÃÇíÁ ϳ½ÙíáõÙ ¿ ù Ù³ëÝÇÏáí` ëñ³Ýù, ¹ñ³Ýù, Ýñ³Ýù ¨ ÑáÉáííáõÙ

»Ý ù-ó ÑáÉáíÙ³Ý ëáíáñ³Ï³Ý ѳñ³óáõÛóáí` ëñ³Ýù-ëñ³Ýó-ëñ³ÝóÇó-ëñ³Ýóáí-

ëñ³ÝóáõÙ ¨ ³ÛÉÝ:

ܳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý Ù»ç ѳݹ»ë »Ý ·³ÉÇë ·á۳ϳÝÇÝ Ñ³ïáõÏ ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý

å³ßïáÝÝ»ñáí:

²Ûë, ³Û¹, ³ÛÝ - ³ñï³Ñ³ÛïáõÙ »Ý ¨° ѳïϳÝß³ÛÇÝ, ¨° ³é³ñϳ۳ϳÝ

Ý߳ݳÏáõÃÛáõÝ, ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý Ù»ç ѳݹ»ë »Ý ·³ÉÇë ³Í³Ï³ÝÇÝ ¨ ·á۳ϳÝÇÝ

ѳïáõÏ ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý å³ßïáÝÝ»ñáí (³Ûë ͳÕÇÏÁ…, ³Ûë ïճ݅), ³Ûë

³ß˳ñÑáõÙ (áñáßÇã): âáõÝ»Ý Ñá·Ý³ÏÇ ÃÇí ¨ ã»Ý ÑáÉáííáõÙ:

²ÛëåÇëÇ, ³Û¹åÇëÇ, ³ÛÝåÇëÇ, ÝáõÛÝåÇëÇ - ·áñͳÍíáõÙ »Ý µ³Û»ñÇ ¨

³Í³Ï³ÝÝ»ñÇ Ñ»ï, ѳݹ»ë »Ý ·³ÉÇë  å³ñ³·³ÛÇ ¨ որոշչի ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý

å³ßïáÝÝ»ñáí (³Ûëå»ë ù³ÛÉ»ó, ³Û¹å»ë Ëáë»ó, ³ÛëåÇëÇ ûñ):

²Ûëù³Ý, ³Û¹ù³Ý, ³ÛÝù³Ý, ÝáõÛÝù³Ý, ³Ûëã³÷, ³Û¹ã³÷, ³ÛÝã³÷, ÝáõÛÝã³÷ -

¹ñíáõÙ »Ý µ³Û»ñÇ, ³Í³Ï³ÝÝ»ñÇ, ¨ ·á۳ϳÝÝ»ñÇ íñ³ (³Ûëù³Ý í³½»ó, ³Û¹ù³Ý

ѳ׻ÉÇ, ³Û¹ã³÷ áõë³ÝáÕ):

²Ûëï»Õ, ³Û¹ï»Õ, ³ÛÝï»Õ - ·áñͳÍíáõÙ »Ý µ³Û»ñÇ Ñ»ï, óáõÛó »Ý ï³ÉÇë

·áñÍáÕáõÃÛ³Ý ï»ÕÁ` ÉÇÝ»Éáí ï»ÕÇ å³ñ³·³:

öá˳¹³ñÓ ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñ` ÙÇÙÛ³Ýó, Çñ³ñ, Ù»ÏÙ»Ïáõ, Ù»ÏÙ»ÏÇ: àõÕճϳÝ

ÑáÉáí ãáõÝ»Ý, ë»é³Ï³Ý-ïñ³Ï³ÝÁ ÝáõÛÝÝ »Ý: гݹ»ë »Ý ·³ÉÇë ·á۳ϳÝÇÝ Ñ³ïáõÏ

ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý å³ßïáÝÝ»ñáí , ÙdzÛÝ »Ýóϳ ã»Ý ÉÇÝáõÙ:

гñó³Ï³Ý ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñ:

à±í - ³ñï³Ñ³ÛïáõÙ ¿ ѳñóáõÙ ³ÝÓÇ Ù³ëÇÝ: ê»é³Ï³Ý-ïñ³Ï³ÝáõÙ

»ÝóñÏíáõÙ ¿ ¹»ñ³Ýí³Ý³Ï³Ý ÑáÉáíÙ³Ý: ܳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý Ù»ç ѳݹ»ë ¿ ·³ÉÇë

·á۳ϳÝÇÝ Ñ³ïáõÏ ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý å³ßïáÝÝ»ñáí: Ðá·Ý³ÏÇ ÃÇíÝ ¿ áíù»ñ, áñÁ ãÇ

ÑáÉáííáõÙ:

ƱÝã - ³ñï³Ñ³ÛïáõÙ ¿ ѳñóáõÙ ÇñÇ Ù³ëÇÝ, ÑáÉáííáõÙ ¿ Ç ³Ýí³Ý³Ï³Ý

ÑáÉáíٳٵ: Ðá·Ý³ÏÇ ÃÇíÁ (ÇÝã»±ñ) ÝáõÛÝå»ë ÑáÉáííáõÙ ¿ Ç ÑáÉáíٳٵ:

ܳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý Ù»ç ѳݹ»ë ¿ ·³ÉÇë ·á۳ϳÝÇÝ Ñ³ïáõÏ ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý

å³ßïáÝÝ»ñáí , áñáß ¹»åù»ñáõÙ` áñáßãÇ å³ßïáÝáí (ƱÝã Ëáëù»ñáí »ñ·»Ù ù»½…):

à±ñ ѳñó³Ï³Ý ¹»ñ³ÝáõÝÁ ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý Ù»ç ѳݹ»ë ¿ ·³ÉÇë áñáßãÇ

å³ßïáÝáí: úñ.` à±ñ ë¨ ë³ñáõÙ, á±ñ ³Ýï³éáõÙ, á±ñ Ã÷Ç ï³Ï, Ïáñ³ñ ٻݳÏ: àñáßÇã

Ñá¹áí ѳݹ»ë ·³ÉÇë ÑáÉáííáõÙ ¿ Ç ÑáÉáíٳٵ,ÇëÏ Ñá·Ý³ÏÇ ÃíáõÙ ù-ó ÑáÉáíٳٵ`

áñáÝù-áñáÝó…

ÆÝãåÇëDZ, áñåÇëDZ - ³ñï³Ñ³ÛïáõÙ »Ý ѳñóáõÙ ³é³ñϳÛÇ áñ³Ï³Ï³Ý

ѳïϳÝÇßÇ Ù³ëÇÝ, ÉÇÝáõÙ »Ý áñáßÇã` ÇÝãåÇëDZ ѳÕóݳÏ: Ðá·Ý³ÏÇ Ãíáí

48

ÇÝãåÇëÇÝ»ñÁ, áñåÇëÇÝ»ñÁ, ÑáÉáííáõÙ »Ý Ç ÑáÉáíٳٵ, ÇëÏ ÇÝãåÇëÇù, áñåÇëÇù

Ó¨»ñÁ ã»Ý ÑáÉáííáõÙ:

ÆÝãù³±Ý, ÇÝãã³±÷, áñù³±Ý, áñã³±÷ - ³ñï³Ñ³ÛïáõÙ »Ý ѳñóáõÙ ³é³ñ³Ï³ÛÇ

ù³Ý³Ï³Ï³Ý ѳïϳÝÇßÇ Ï³Ù ·áñÍáÕáõÃÛ³Ý ã³÷Ç ³ÙëÇÝ ÇÝãù³±Ý Ù³ñ¹, ÇÝãù³±Ý

í³ñ»ó…

ø³ÝDZ - ³ñï³Ñ³ÛïáõÙ ¿ ѳñóáõÙ ³é³ñϳÛÇ ù³Ý³Ï³ÛÇÝ Ñ³ïϳÝÇßÇ Ù³ëÇÝ`

ù³ÝDZ Éë³ñ³Ý, ù³ÝDZ ï»ïñ: ø³ÝDZëÁ – áõÝÇ ³é³ñÏ³Û³Ï³Ý Ý߳ݳÏáõÃÛáõÝ ¨

ÑáÉáííáõÙ ¿` ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý Ù»ç ϳï³ñ»Éáí ·á۳ϳÝÇÝ Ñ³ïáõÏ ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý

å³ßïáÝÝ»ñ: úñ.` ù³ÝDZëÁ å³ñ·¨³ïñí»óÇÝ, ù³ÝÇëDZó »ë ¹Å·áÑ:

àñï»±Õ, á±õñ – ѳñóáõÙ ·áñÍáÕáõÃÛ³Ý ï»ÕÇ Ù³ëÇÝ: »ù ÑáÉáí³Ï³Ý Ó¨»ñÝ »Ý`

áñï»ÕDZ, áñï»ÕDZó, áñï»Õá±í (àñï»Õ ¿ óÕí³Í ³ÛÝ ù³ñÁ ÑÇÙÇ…):

ÆÝãå»±ë - ³ñï³Ñ³ÛïáõÙ ¿ ѳñóáõÙ ·áñÍáÕáõÃÛ³Ý Ó¨Ç Ù³ëÇÝ ¨ ÉÇÝáõÙ ¿ Ó¨Ç

å³ñ³·³:

º±ñµ - ³ñï³Ñ³ÛïáõÙ ¿ ѳñóáõÙ ·áñÍáÕáõÃÛ³Ý Ï³ï³ñÙ³Ý Å³Ù³Ý³ÏÇ Ù³ëÇÝ,

áõÝÇ Ý³¨ ë»é³Ï³Ý, ïñ³Ï³Ý ¨ µ³ó³é³Ï³Ý ÑáÉáí³Ó¨»ñ` »±ñµ, »ñµí³±, »ñµí³ÝDZó

(سÍáõÝÁ »ñµí³± Ù»ñ³Í ¿: ºñµí³ÝÇ±ó ¿ ÉáõÛëÁ ³Ýç³ïí»É):

ÆÝãá±õ - ³ñï³Ñ³ÛïáõÙ ¿ ѳñóáõÙ ·áñÍáÕáõÃÛ³Ý Ï³ï³ñÙ³Ý å³ï׳éÇ

Ù³ëÇÝ:

гñ³µ»ñ³Ï³Ý ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÁ ÝáõÛÝ Ñ³ñó³Ï³Ý ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÝ »Ý, ÙdzÛÝ

³é³Ýó ѳñó³Ï³Ý Ýß³ÝÇ, áñáíÑ»ï¨ ³ñï³Ñ³ÛïáõÙ »Ý áã û ѳñóáõÙ, ³ÛÉ ËáëùÇ

Ù»ç ϳï³ñáõÙ »Ý ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý ѳïáõÏ ¹»ñ` µ³ñ¹ ëïáñ³¹³ë³Ï³Ý

ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý Ï³½ÙÇ Ù»ç ÙïÝáÕ »ñÏñáñ¹³Ï³Ý ݳ˳¹³ëáõÃÛáõÝÁ ϳåáõÙ ¿

·É˳íáñÇÝ: ²Ûë ¹»ñáí Ýñ³Ýù ѳí³ë³ñíáõÙ »Ý ëïáñ³¹³ë³Ï³Ý ß³ÕϳåÝ»ñÇÝ,

ë³Ï³ÛÝ Ýñ³ÝóÇó ï³ñµ»ñíáõÙ »Ý Ýñ³Ýáí, áñ ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý ³Ý¹³Ù »Ý ¹³éÝáõÙ,

ÇëÏ ¹ñ³ÝóÇó ³é³ñÏ³Û³Ï³Ý Ý߳ݳÏáõÃÛáõÝ áõÝ»óáÕÝ»ñÁ ÑáÉáííáõÙ »Ý:

àñáßÛ³É ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÝ »Ý` ³Ù»Ý(Á), ³Ù»Ý ÙÇ, ³Ù»Ý Ù»ÏÁ, ³Ù»ÝùÁ, µáÉáñ(Á),

Ûáõñ³ù³ÝãÛáõñ(Á), ³Ù»Ý ÇÝã, Ûáõñ³ù³ÝãÛáõñ áù, ³Ù»Ý áù, áÕç(Á), ³ÙµáÕç(Á), ѳٳÛÝ:

Àëï ÏÇñ³éáõÃÛ³Ý µ³Å³ÝíáõÙ »Ý »ñÏáõ ËÙµÇ` ѳïϳÝß³ÛÇÝ ¨ ³é³ñϳ۳ϳÝ

ÇÙ³ëï ³ñï³Ñ³ÛïáÕ:

гïϳÝß³ÛÇÝ ÇÙ³ëï ³ñï³Ñ³ÛïáÕ áñáßÛ³É ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÝ »Ý` ³Ù»Ý, ³Ù»Ý

ÇÝã, µáÉáñ, Ûáõñ³ù³ÝãÛáõñ, áÕç, ³ÙµáÕç, ѳٳÛÝ, ³Ù»Ý³ÛÝ: ܳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý Ù»ç

ѳݹ»ë »Ý ·³ÉÇë áñáßãÇ ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý å³ßïáÝáí: úñ.` ²Ù»Ý ³ñ³ñ³Í ³ëïÕ

áõÝÇ ³ÛÝï»Õ, ·³Ñ áõÝÇ ³ÛÝï»Õ: ²ÙµáÕç ÏÛ³ÝùÁ ï³Ýç³Ýùáí ³Ýó³í:

²é³ñÏ³Û³Ï³Ý ÇÙ³ëï ³ñï³Ñ³ÛïáÕ áñáßÛ³É ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÝ »Ý` ³Ù»ÝÁ,

³Ù»ÝùÁ, ³Ù»Ý Ù»ÏÁ, µáÉáñÁ, Ûáõñ³ù³ÝãÛáõñÁ, ³Ù»Ý ÇÝã, Ûáõñ³ù³ÝãÛáõñ áù, ³Ù»Ý áù,

áÕçÁ, ³ÙµáÕçÁ: ܳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý Ù»ç ѳݹ»ë »Ý ·³ÉÇë ·á۳ϳÝÇÝ Ñ³ïáõÏ

ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý å³ßïáÝÝ»ñáí (²Û¹ µáÉáñÁ ÑݳñáíÇ ¿ñ: ´áÉáñÇ Ñ³Ù³½·»ëïÝ»ñÁ

Ýáñ ¿ÇÝ: àõëáõóãáõÑÇÝ µáÉáñÇÝ Ùáï»ó³í: ´áÉáñÇó µ³ñÓñ ³é³ç³¹ÇÙáõÃÛáõÝ ¿ñ

å³Ñ³ÝçáõÙ…): ÐáÉáííáõÙ »Ý Ç ÑáÉáíٳٵ, µ³óÇ ³Ù»Ý áù, Ûáõñ³ù³ÝãÛáõñ áù

¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÇó, áñáÝù ã»Ý ÑáÉáííáõÙ:

²Ýáñáß ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÝ »Ý` ÇÝã-áñ, ÇÝã-ÇÝã, áÙÝ, Ù»ÏÁ, ÙÇ ù³ÝÇ, ÙÇ ù³ÝÇëÁ,

áõñÇß, ³ÛÉ, ³ÛëÇÝã, ³ÛÝÇÝã, áñáß, áñ¨¿, »ñµ¨¿, »ñµ¨Çó», áñ¨Çó», Ù»ÏÝ áõ Ù»ÏÁ: êñ³Ýù

³ñï³Ñ³ÛïáõÙ »Ý ³é³ñϳ ϳ٠ѳïϳÝÇß ÁݹѳÝáõñ, ãï³ñµ»ñ³Ïí³Í, ³Ýáñáß

Ó¨áí:

ÄËï³Ï³Ý ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÝ »Ý` áã áù, áãÇÝã, áã ÙÇ, áã Ù»ÏÁ: ºÃ»

ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý Ù»ç ϳ ÅËï³Ï³Ý ¹»ñ³ÝáõÝ, ³å³ ëïáñá·Û³ÉÁ ÅËï³Ï³Ý

49

ËáݳñÑáõÙ ¿ áõÝ»ÝáõÙ: àã áù, áãÇÝã, áã Ù»ÏÁ ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÁ ÑáÉáííáõÙ »Ý

³Ýí³Ý³Ï³Ý Ç ÑáÉáíٳٵ, ÇëÏ áã ÙÇ -ն ãÇ ÑáÉáííáõÙ: гٳå³ï³ë˳Ý

³Ùñ³åݹáÕ í³ñÅáõÃÛáõÝÝ»ñÇ ÙÇçáóáí ëáíáñ³ÍÁ ÏÇñ³éáõÙ »Ýù ËáëùáõÙ:

ԲԱՅԻ ԴԱՍԱՎԱՆԴՈՒՄԸ

Բայը քերականական կարգերով և թեք ձևերով ամենահարուստ խոսքի մասն է:

Հսկայական է նրա դերը նախադասության ձևավորման գործում: Ահա թե ինչու բայի և նրա

ձևերի ուսուցումը կարևոր տեղ ունի լեզվաքերականական ողջ դասընթացի մեջ:

Բայի ուսուցումը բաժանված է երկու մասի: Առաջինում ընդգծված են անդեմ ձևերը,

երկրորդում՝ դիմավոր բայերը:

Բայի` որպես խոսքի մասի իմաստը ներկայացվում է միանգամից: Բայը բնորոշվում է

որպես գործողություն արտահայտող բառ՝ անշուշտ, բացատրելով, թե ինչ բան է

գործողությունը: Դա մի բան անել, մի բան լինելն է:

Քանի որ ամեն մի լեզվաքերականական երևույթ կամ միավոր դիտարկվում է իմաստի,

ձևի և խոսքի մեջ ունեցած դերի տեսանկյունից, ապա այս դեպքում էլ բայի խոսքիմասային

իմաստը ցույց տալուց հետո ուշադրություն է դարձվում նրա ձևին: Բայը այն միակ խոսքի

մասն է, որ ունի միասնական ձև և դրանով տարբերվում է մյուսներից: Բայերը վերջանում են

–ել կամ –ալ վերջավորությամբ, որոնք նաև բայակերտ ածանց են: -ել և -ալ մասնիկները

ինքնուրույն ձևույթներ են, որոնք կարող են ավելանալ այլ խոսքի մասերի վրա և նրանցից

բայեր կազմել:

Անցնելով խոսքի մեջ բայերի գործածության խնդրին՝ օրինակներով ցույց է տրվում, որ

նրանք խոսքի մեջ կարող են հանդես գալ երկու ձևով՝ դիմավոր և անդեմ: Տարբեր է նրանց

դերը խոսքում, դիմավորները, այլ բառերի միանալով գոյացնում են նախադասություններ,

իսկ անդեմները՝ բառակապակցություններ: Օրինակ՝ Աչքերը բոցկլտում էին - բոցկլտացող

աչքեր:

Հայտնի է, որ հայերենի անդեմ բայերի մի մասը կարող է ինքնուրույն հանդես գալ և

կատարել զանազան շարահյուսական պաշտոններ, իսկ մյուս մասն այդ ունակությունը

չունի և հանդես է գալիս միայն օժանդակ բայի հետ, դիմավոր ձևեր է կազմում: Սրա հիման

վրա անդեմ բայերի նշված երկու խմբերը նախկինում տարբեր կերպ էին կոչվում՝ հիմնական

և երկրորդական, անկախ և կախյալ, անկախ և ձևակազմիչ դերբայներ և այլն: Բոլոր

դեպքերում բայերի երկրորդ խումբը, անկախ կոչումից՝ երկրորդական, կախյալ, ձևակազմիչ,

առանձնանում է ինքնուրույն գործածություն չունենալու հայտանիշով: Նրանք որպես բայեր,

գոյություն ունեն միայն եղանակաժամանակային ձևերի կազմում, այսինքն

պայմանականորեն են կոչվում դերբայ: Այս անորոշությունը վերացնելու նպատակով,

պահպանելով անդեմ բայերի տարբերակման երկու տեսակները, դերբայ անունով կոչվում են

միայն անորոշը, ենթակայականը, հարակատարը և համակատարը, իսկ մյուս չորսը

խմբավորվել են ձևաբայ տերմինների տակ՝ նկատի ունենալով նրանց միակ՝ ձևակազմիչ

դերը, այսինքն՝ ձաևական բայ: Այս բաժանումն օգնում է ոչ միայն առավել լավ հասկանալու

50

երկու խմբերի տարբերությունը, այլև հետագայում պարզում է դիմավոր ձևերի կազմությունը

տարբեր օժանդակ բայերի միջոցով:

Այս բաժնում կան հարցեր, որոնց վրա պետք է հատուկ ուշադրություն դարձնել,

սովորեցնել քերականական համանուն ձևերի միջև կողմնորոշվելու կարողություն և

հմտություն:

´ԱՅԻ ԴԻՄԱՎՈՐ ԵՎ ԱՆԴԵՄ ՁԵՎԵՐԻ ԴԱՍԱՎԱՆԴՈՒՄԸ

´³ÛÁ ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý ϳñ·»ñáí ¨ ûù Ó¨»ñáí ³Ù»Ý³Ñ³ñáõëï ËáëùÇ Ù³ëÝ ¿:

ÐëÏ³Û³Ï³Ý ¿ Ýñ³ ¹»ñÁ ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý Ó¨³íáñÙ³Ý ·áñÍáõÙ: ²Ñ³ û ÇÝãáõ µ³ÛÇ ¨

Ýñ³ Ó¨»ñÇ áõëáõóáõÙÁ ϳñ¨áñ ï»Õ áõÝÇ É»½í³ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý áÕç ¹³ëÁÝóóÇ Ù»ç:

´³ÛÇ áõëáõóáõÙÁ µ³Å³Ýí³Í ¿ »ñÏáõ Ù³ëÇ: ²é³çÇÝáõÙ Áݹ·ñÏí³Í »Ý ³Ý¹»Ù

µ³Û»ñÁ, »ñÏñáñ¹áõÙ` ¹ÇÙ³íáñ µ³Û»ñÁ:

´³ÛÇ ¹ÇÙ³íáñ ¨ ³Ý¹»Ù Ó¨»ñÁ ï³ñµ»ñ»É ï³Éáõ ѳٳñ ËóÝÙ³Ý ÷áõÉáõÙ

ÏÇñ³éáõÙ »Ýù ѳϳ¹ñÙ³Ý Ù»Ãá¹Á: î³ñµ»ñ ëÛáõݳÏÝ»ñáí óáõó³¹ñ»Éáí ³Ý¹»Ù

µ³Û»ñÁ` áõëáõóÇãÁ ³é³ç³ñÏáõÙ ¿ Ýᯐ Ýñ³Ýó ÁݹѳÝñáõÃÛáõÝÁ ¨ ï³ñµ»ñáõÃÛáõÝÁ,

Ýϳï»Ýù, áñ ·áñÍáÕáõÃÛáõÝ óáõÛó ïíáÕ µ³é»ñÇ ¨ Ýñ³Ýó ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý

ѳïϳÝÇßÝ»ñÇ Ù³ëÇÝ ³ß-»ñÁ ·³Õ³÷³ñ áõÝ»Ý ï³ññ³Ï³Ý ¹³ë³ñ³ÝÇó, Ýñ³Ýù

׳ݳãáõÙ »Ý µ³ÛÇ ¹»ÙùÁ, ÃÇíÁ, ųٳݳÏÁ: ¸ÇÙ³íáñ ¨ ³Ý¹»Ù µ³Û»ñÇ

ÁݹѳÝñáõÃÛáõÝÝ áõ ï³ñµ»ñáõÃÛáõÝÁ ϳñ»ÉÇ ¿ Ý»ñϳ۳óÝ»լ Վենի ¹Ç³·ñ³Ùáí,

гïÙ³Ý Ù³Ï»ñ»ëáõÙ µ³Û»ñÇ ÁݹѳÝáõñ ѳïϳÝÇßÝ ¿ ÝßíáõÙ` ·áñÍáÕáõÃÛáõÝ óáõÛó

ï³ÉÁ, ÇëÏ ãѳïíáÕ Ù³ë»ñÇÝ` ï³ñµ»ñությունները: ¸ÇÙ³íáñ µ³Û»ñÝ áõÝ»Ý ¹»Ùù,

ÃÇí, ųٳݳÏÇ ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý ϳñ·»ñ, ÇëÏ ³Ý¹»Ù Ó¨»ñÁ` áã: гçáñ¹ ù³ÛÉÁ µ³ÛÇ

³Ý¹»Ù Ó¨»ñÇ ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý í»ñç³íáñáõÃÛáõÝÝ»ñÇÝ Í³ÝáóóÝ»ÉÝ ¿: ø³ÝÇ áñ

Ã»Ù³Ý ·ñ»Ã» ͳÝáà ¿ ³ß³Ï»ñïÇÝ, áõëáõóáõÙÁ ï³ñíáõÙ ¿ ³í³Ý¹³Ï³Ý

µ³óïñ³Ï³Ý Ù»Ãá¹áí, ¨ ·áñÍÁÝóóÇ Ï»ÝïñáÝáõÙ áõëáõóÇãÝ ¿, áñÇ ÏáÕÙÇó

Ý»ñϳ۳óíáõÙ »Ý ³Ý¹»Ù µ³Û»ñÁ` Çñ»Ýó í»ñç³íáñáõÃÛáõÝÝ»ñáí ¨ ³Ýí³ÝáõÙÝ»ñáí:

ÜáõÛÝ ³ß˳ï³ÝùÁ ϳñ»ÉÇ ¿ ϳï³ñ»É ݳ¨ ųٳݳϳÏÇó ËÙµ³ÛÇÝ ³ß˳ï³ÝùÇ

Ù»Ãá¹áí, ëï»ÕÍ»É ËÙµ»ñ, »ñ»Ë³Ý»ñÇÝ Ñ³ÝÓݳñ³ñ»É Áëï ¹³ë³·ñùÇ

áõëáõÙݳëÇñ»É ³Ý¹»Ù µ³ÛÇ áñ¨¿ ï»ë³Ï (ϳ٠ï»ë³ÏÝ»ñÁ¤: ÊÙµ»ñÁ áõë³ÝáõÙ »Ý

ѳٳå³ï³ëË³Ý µ³Û»ñÁ ¨ Ý»ñϳ۳óÝáõÙ ¹ñ³Ýù ÙÛáõëÝ»ñÇÝ: ²ÛëåÇëáí

µ³ñÓñ³ÝáõÙ են ³ß³Ï»ñïÇ Ý³Ë³Ó»éݳϳÝáõÃÛáõÝÁ, ëï»Õͳ·áñͳϳÝ

Ùï³ÍáÕáõÃÛáõÝÁ, ¨ ¹³ëÝ ³ÝóÝáõÙ ¿ ÇÝï»ÝëÇí ·áñÍáõÝ»áõÃÛ³Ý ÙÃÝáÉáñïáõÙ: ²Ý¹»Ù

µ³Û»ñÇ »ñÏáõ ï»ë³ÏÝ»ñÁ` ¹»ñµ³ÛÝ»ñÁ ¨ Ó¨³µ³Û»ñÁ, ëáíáñá»óÝ»Éáõ ³ñ¹Ûáõݳí»ï

ÙÇçáó ¿ ½ÝÝ³Ï³Ý Ù»Ãá¹Ç ÏÇñ³éáõÙÁ: ¸»ñµ³ÛÝ»ñÁ ¨ Ó¨³µ³Û»ñÁ óáõó³¹ñíáõÙ »Ý

ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý ÏÇÏñ³éáõÃÛáõÝÝ»ñÇ Ù»ç` ݳ˳¹³ëáõÃÛáõÝÝ»ñáõ٠ϳ٠ï»ùëïáõÙ:

àõëáõóãÇ áõÕÕáñ¹áõÃÛ³Ùµ ³ß³Ï»ñïÝ»ñÁ ³é³ÝÓݳóÝáõÙ »Ý ³ÛÝ ³Ý¹»Ù µ³Û»ñÁ,

áñáÝù ³Ýϳ˳µ³ñ ѳݹ»ë »Ý ·³ÉÇë ݳ˳¹³ëáõÃÛáõÝÝ»ñÇ Ù»ç` ϳï³ñ»Éáí

½³Ý³½³Ý å³ßïáÝÝ»ñ: ¸ñ³Ýù ݳ¨ ûùíáõÙ »Ý` ÑáÉáííáõÙ, Ñá¹ ëï³ÝáõÙ, Ñá·Ý³ÏÇ

Ó¨»ñ ÁݹáõÝáõÙ: ²Ý¹»Ù µ³Û»ñdz۹ ËáõÙµÁ áõëáõóÇãÝ ³Ýí³ÝáõÙ ¿ ¹»ñµ³ÛÝ»ñ, ÇëÏ

³Ý¹»Ù µ³Û»ñÇ ³ÛÝ ËáõÙµÁ, áñÁ, ûųݹ³Ï µ³ÛÇÝ ÙdzݳÉáí, ¹ÇÙ³íáñ µ³Û»ñ ¿

Ó¨³íáñáõÙ, ³Ýí³ÝíáõÙ ¿ Ó¨³µ³Û»ñ: ¸»ñµ³ÛÝ»ñÇ ¨ Ó¨³µ³Û»ñÇ í»ñ³µ»ñÛ³É

ëï³ó³Í ·Çï»ÉÇÁ ÑÙïáõÃÛ³Ý Ïí»ñ³ÍíÇ, »Ã» ϳï³ñí»Ý ÏÇñ³é³Ï³Ý

51

í³ñÅáõÃÛáõÝÝ»ñ: ²Û¹ í³ñÅáõÃÛáõÝÝ»ñÇ ÁÝóóùáõÙ ³ß³Ï»ñïÝ»ñÁ Ïí»ñÑÇß»Ý å³ñ½

áõ ³Í³Ýó³íáñ µ³Û»ñÁ, Ó»éù ϵ»ñ»Ý ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý ·Çï»ÉÇùÝ»ñ` ¹Çï³ñÏ»Éáí

³Ý¹»Ù µ³Û»ñÇ ·áñͳéáõÛÃÁ ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý Ù»ç:

´ԱՅԻ ԱՆԴԵՄ ՁԵՎԵՐԻ ԴԱՍԱՎԱՆԴՈՒՄԸ

´³ÛÁ ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý ϳñ·»ñáí ¨ ûù Ó¨»ñáí ³Ù»Ý³Ñ³ñáõëï ËáëùÇ Ù³ëÝ ¿:

ÐëÏ³Û³Ï³Ý ¿ Ýñ³ ¹»ñÁ ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý Ó¨³íáñÙ³Ý ·áñÍáõÙ: ²Ñ³ û ÇÝãáõ µ³ÛÇ

¨ Ýñ³ Ó¨»ñÇ áõëáõóáõÙÁ ϳñ¨áñ ï»Õ áõÝÇ É»½í³ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý áÕç ¹³ëÁÝóóÇ

Ù»ç:

´³ÛÇ áõëáõóáõÙÁ µ³Å³Ýí³Í ¿ »ñÏáõ Ù³ëÇ: ²é³çÇÝáõÙ Áݹ·ñÏí³Í »Ý ³Ý¹»Ù

µ³Û»ñÁ, »ñÏñáñ¹áõÙ` ¹ÇÙ³íáñ µ³Û»ñÁ:

´³ÛÇ ¹ÇÙ³íáñ ¨ ³Ý¹»Ù Ó¨»ñÁ ï³ñµ»ñ»É ï³Éáõ ѳٳñ ËóÝÙ³Ý ÷áõÉáõÙ

ÏÇñ³éáõÙ »Ýù ѳϳ¹ñÙ³Ý Ù»Ãá¹Á: î³ñµ»ñ ëÛáõݳÏÝ»ñáí óáõó³¹ñ»Éáí ¹ÇÙ³íáñ ¨

³Ý¹»Ù µ³Û»ñÁ` áõëáõóÇãÁ ³é³ç³ñÏáõÙ ¿ Ýᯐ Ýñ³Ýó ÁݹѳÝñáõÃÛáõÝÁ ¨

ï³ñµ»ñáõÃÛáõÝÁ, Ýϳï»Ýù, áñ ·áñÍáÕáõÃÛáõÝ óáõÛó ïíáÕ µ³é»ñÇ ¨ Ýñ³Ýó

ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý ѳïϳÝÇßÝ»ñÇ Ù³ëÇÝ ³ß³Ï»ñïÝ»ñÁ ·³Õ³÷³ñ áõÝ»Ý ï³ññ³Ï³Ý

¹³ë³ñ³ÝÇó, Ýñ³Ýù ׳ݳãáõÙ »Ý µ³ÛÇ ¹»ÙùÁ , ÃÇíÁ, ųٳݳÏÁ: ¸ÇÙ³íáñ ¨ ³Ý¹»Ù

µ³Û»ñÇ ÁݹѳÝñáõÃÛáõÝÝ áõ ï³ñµ»ñáõÃÛáõÝÁ ϳñ»ÉÇ ¿ Ý»ñϳ۳óÝ»É ì»ÝÇ

¹Ç³·ñ³Ùáí. ѳïÙ³Ý Ù³Ï»ñ»ëáõÙ µ³Û»ñÇ ÁݹѳÝáõñ ѳïϳÝÇßÝ ¿ ÝßíáõÙ`

·áñÍáÕáõÃÛáõÝ óáõÛó ï³ÉÁ, ÇëÏ ãѳïíáÕ Ù³Ï»ñ»ëÇÝ` ï³ñµ»ñáõÃÛáõÝÝ»ñÁ: ¸ÇÙ³íáñ

µ³Û»ñÝ áõÝ»Ý ¹»ÙùÇ, ÃíÇ, ųٳݳÏÇ ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý ϳñ·»ñ, ÇëÏ ³Ý¹»Ù Ó¨»ñÁ` áã:

гçáñ¹ ù³ÛÉÁ µ³ÛÇ ³Ý¹»Ù Ó¨»ñÇ ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý í»ñç³íáñáõÃÛáõÝÝ»ñÇÝ

ͳÝáóóÝ»ÉÝ ¿: ø³ÝÇ áñ Ã»Ù³Ý ·ñ»Ã» ͳÝáà 㿠³ß³Ï»ñïÇÝ , áõëáõóáõÙÁ ï³ñíáõÙ

¿ ³í³Ý¹³Ï³Ý` µ³ó³ïñ³Ï³Ý Ù»Ãá¹áí, ¨ ·áñÍÁÝóóÇ Ï»ÝïñáÝáõÙ áõëáõóÇãÝ ¿, áñÇ

ÏáÕÙÇó Ý»ñϳ۳óíáõÙ »Ý ³Ý¹»Ù µ³Û»ñÁ` Çñ»Ýó í»ñç³íáñáõÃÛáõÝÝ»ñáí ¨

³Ýí³ÝáõÙÝ»ñáí: ÜáõÛÝ ³ß˳ï³ÝùÁ ϳñ»ÉÇ ¿ ϳï³ñ»É ݳ¨ ųٳݳϳÏÇó

ËÙµ³ÛÇÝ ³ß˳ï³ÝùÇ Ù»Ãá¹áí, ëï»ÕÍ»É ËÙµ»ñ, Ûáõñ³ù³ÝãÛáõñÇÝ Ñ³ÝÓݳñ³ñ»É

Áëï ¹³ë³·ñùÇ áõëáõÙݳëÇñ»É ³Ý¹»Ù µ³ÛÇ áñ¨¿ ï»ë³Ï (ϳ٠ï»ë³ÏÝ»ñÁ): ÊÙµ»ñÁ

áõëáõÙݳëÇñáõÙ »Ý ѳٳå³ï³ëË³Ý µ³Û»ñÁ ¨ Ý»ñϳ۳óÝáõÙ ¹ñ³Ýù ÙÛáõëÝ»ñÇÝ:

²ÛëåÇëáí µ³ñÓñ³ÝáõÙ ¿ ³ß³Ï»ñïÇ Ý³Ë³Ó»éݳϳÝáõÃÛáõÝÁ ëï»Õͳ·áñͳϳÝ

Ùï³ÍáÕáõÃÛáõÝÁ, ¨ ¹³ëÁ ³ÝóÝáõÙ ¿ ÇÝï»ñ³ÏïÇí ·áñÍáõÝ»áõÃÛ³Ý ÙÃÝáÉáñïáõÙ:

²Ý¹»Ù µ³ÛÇ »ñÏáõ ï»ë³ÏÝ»ñÁ` ¹»ñµ³ÛÝ»ñÁ ¨ Ó¨³µ³Û»ñÁ, ëáíáñ»óÝ»Éáõ

³ñ¹Ûáõݳí»ï ÙÇçáó ¿ ½ÝÝ³Ï³Ý Ù»Ãá¹Ç ÏÇñ³éáõÃÛáõÝÁ: ¸»ñµ³ÛÝ»ñÁ ¨ Ó¨³µ³Û»ñÁ

óáõó³¹ñíáõÙ »Ý ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý ÏÇñ³éáõÃÛáõÝÝ»ñÇ Ù»ç` ݳ˳¹³ëáõÃÛáõÝÝ»ñáõÙ

ϳ٠ï»ùëïáõÙ: àõëáõóãÇ áõÕÕáñ¹áõÃÛ³Ùµ ³ß³Ï»ñïÝ»ñÁ ³é³ÝÓݳóÝáõÙ »Ý ³ÛÝ

³Ý¹»Ù µ³Û»ñÁ , áñáÝù ³Ýϳ˳µ³ñ ѳݹ»ë »Ý ·³ÉÇë ݳ˳¹³ëáõÃÛáõÝÝ»ñÇ Ù»ç`

ϳï³ñ»Éáí ½³Ý³½³Ý å³ßïáÝÝ»ñ: ¸ñ³Ýù ݳ¨ ûùíáõÙ »Ý` ÑáÉáííáõÙ, Ñá¹

ëï³ÝáõÙ, Ñá·Ý³ÏÇ Ó¨»ñ ÁݹáõÝáõÙ: ²Ý¹»Ù µ³Û»ñÇ ³Û¹ ËáõÙµÁ áõëáõóÇãÝ ³Ýí³ÝáõÙ

¿ ¹»ñµ³ÛÝ»ñ, ÇëÏ ³Ý¹»Ù µ³Û»ñÇ ³ÛÝ ËáõÙµÁ, áñÁ, ûųݹ³Ï µ³ÛÇÝ ÙdzݳÉáí

¹ÇÙ³íáñ µ³Û»ñ ¿ Ó¨³íáñáõÙ , ³Ýí³ÝíáõÙ ¿ Ó¨³µ³Û»ñ: ¸»ñµ³ÛÝ»ñÇ ¨ Ó¨³µ³Û»ñÇ

í»ñ³µ»ñÛ³É ëï³ó³Í ·Çï»ÉÇùÁ ÑÙïáõÃÛ³Ý Ïí»ñ³ÍíÇ, »Ã» ϳï³ñí»Ý ÏÇñ³é³Ï³Ý

í³ñÅáõÃÛáõÝÝ»ñ: ²Û¹ í³ñÅáõÃÛáõÝÝ»ñÇ ÁÝóóùáõÙ ³ß³Ï»ñïÝ»ñÁ Ïí»ñÑÇß»Ý å³ñ½

áõ ³Í³Ýó³íáñ µ³Û»ñÁ, Ó»éù ϵ»ñ»Ý ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý ·Çï»ÉÇùÝ»ñ` ¹Çï³ñÏ»Éáí

³Ý¹»Ù µ³Û»ñÇ ·áñͳéáõÛÃÁ ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý Ù»ç:

52

ԲԱՅԻ ԴԻՄԱՎՈՐ ՁԵՎԵՐԻ ԴԱՍԱՎԱՆԴՈՒՄԸ

Բայի դիմավոր ձևերը գոյանում են խոնարհման հետևանքով, ուստի պետք է նախ

գաղափար տալ խոնարման՝ իբրև թեքման ձևի մասին:

Բայաձևերի համեմատությամբ ցույց է տրվում, որ խոնարհվելիս բայերը փոփոխվում են

եղանակով, դեմքով, թվով, ժամանակով: Ընդ որում, եթե դիմային և թվային

հարաբերություններ արտահայտել կարող են նաև այլ խոսքի մասեր, ապա

եղանակաժամանակային հարաբերությունների արտահայտումը հատուկ է միայն բայերին:

Մինչև վերջերս դրական և ժխտական խոնարհման ձևերն ուսուցանվել են առանձին-

առանձին: Դրական խոնարհման և նրա ձևերի ուսուցումից հետո կրկին անդրադարձ էր

կատարվում նույն եղանակաժամանակային կարգերին: Փորձը ցույց է տալիս, որ առավել

նպատակահարմար է դրականը և ժխտականը ուսուցանել միաժամանակ: Դա նախ

հնարավորություն կտա առավել տեսանելի և ցայտուն դարձնել դրական և ժխտական ձևերի

կապն ու տարբերությունները և ապա՝ կխնայի ժամանակ:

Այսպես, նախապես բացատրելով դրական և ժխտական ձևերի կապն ու ընդհանուր

օրինաչափությունները ներկա ժամանակն ուսուցանելիս միանգամից ցուցադրվում են նրա

դրական ու ժխտական ձևերը.

նստում եմ, ես, է, ենք, եք, են

չեմ, չես, չի, չենք, չեք, չեն նստում

Այս կերպ առավել ցայտուն է երևում և ժխտական խոնարհման օժանդակ բայի

առաջադաս դիրքը և է օժանդակ բայի չի-ի վերածվելը:

Մեթոդապես արդարացի է նաև նույն ձևաբայից կազմվող ժամանակային ձևերի

համաժամանակյա ուսուցումը: Այս եղանակով ավելի ակնհայտ են դառնում բայական այդ

ձևերի նմանությունն ու տարբերությունը: Իսկ այդ ձևերի ուսուցումը տրամաբանական երեք

ժամանակների մեջ բաշխելով՝ ուսուցանելիս շեշտվում են նրանց իմաստային

հատկանիշները, որը քիչ կարևոր չէ, բայց դժվարանում է մտապահումը:

ՄԱԿԲԱՅԻ ԴԱՍԱՎԱՆԴՈՒՄԸ

Մակբայները ներկայացվում են իրենց բուն խոսքիմասային իմաստի տեսանկյունից՝

որպես բայի վրա դրվող բառերի խումբ, որոնք ցույց են տալիս գործողության կատարման

ժամանակը, տեղը, ձևը, չափը: Ըստ այդմ առանձին-առանձին տրվում են մակբայների չորս

տեսակներ՝ ժամանակի տեղի, ձևի, չափի:

Մակբայը լավ յուրացնելու համար ոչ միայն պետք է հիշել դրա խոսքիմասային

հատկանիշները, այլև պետք է մտապահել այս կամ այն տեսակին պատկանող մակբայները՝

անհրաժեշտության դեպքում համապատասխան հարցով ճշտելով դրանց տեսակը, օրինակ՝

ե՞րբ – այսուհետև, ապա, արդեն, ժամանակ առ ժամանակ, հիմա, ներկայումս, վերջերս,

տարեցտարի, ուշ-ուշ, օրնիբուն:

որտե՞ղ, ո՞ւր –ամենուր, բերնից բերան, դեմ առ դեմ, ձեռքից ձեռք, վար, վեր, մեջտեղ և

այլն:

53

ինչպե՞ս, ի՞նչ ձևով – արագ, արտաքուստ, իսկույն, կամաց-կամաց, միանգամայն,

ուշիուշով, միասին, հազիվ, հանկարծ:

ինչքա՞ն, որքա՞ն, որչա՞փ –ավելի, առավելապես, ամենևին, լիովին, գլխավորապես,

դարձյալ, կրկին, հիմնականում:

Հարկավոր է հիշել նաև, որ որոշ մակբայներ միաժամանակ կարող են արտահայտել

մեկից ավելի իմաստներ: Դրանք անվանում են ընդհանրական մակբայներ: Միևնույն

մակբայը ըստ գործածության կարող է լինել տեղի կամ ժամանակի: Երկիմաստությունը

կարող է դրսևորվել միևնույն նախադասության մեջ, ինչպես «Շուտ հագեք-կապեք զենքեր ու

զրահ»: Ընդհանրական մակբայներ են՝ ամբողջությամբ, անմիջապես, դեմուդեմ, բերնեբերան,

հետո, մեկ-մեկ:

Ամենևին, այլևս, բնավ, էլ, բոլորովին, դյուզն-ինչ, երբեք մակբայները գործածվում են

միայն ժխտական բայերի հետ:

Մակբայի բաժնում ուսուցանվում են նաև այն դերանունները, որոնք գործողության

անորոշ հատկանիշ են արտահայտում՝ մակբայական դերանունները: Դրանց

տարբերությունը մակբայներից ցույց տալու նպատակով կարելի է աղյուսակների կամ

քարտերի ձևով աշակերտներին բաժանել կապակցությունների շարքեր, որոնցից մեկում

մակբայներ են, մյուսներում՝ մակբայական դերանուններ.

դեմառդեմ կանգնել այստեղ կանգնել

ամենուրեք լինել այնտեղ լինել

դեսուդեն փախչել ո՞ւր փախչել

արագ ընթանալ այսպես ընթանալ

հազիվ շարժվել այդպես շարժվել

շատ կարդալ այսքան կարդալ

բազմիցս հայտարարել նույնքան հայտարարել

այսօր կատարել ե՞րբ կատարել

օր ու գիշեր գնացին ե՞րբ գնացին

ԿԱՊԵՐԻ ԴԱՍԱՎԱՆԴՈՒՄԸ

Ձևաբանական երևույթների և խոսքի առնչությունը շեշտելու նպատակով նոր ծրագրով

նախատեսված է 8-րդ դասարանում ուսուցանել կապերը և վերաբերականները: Դա

արդարացվում է նրանով, որ կապերի հիմնական դերը ստորոգյալի հետ կապելն է ու

ստորոգյալի լրացում դարձնելը: Ուստի կապերի՝ որպես խոսքի մասի վերաբերյալ գաղափար

է տրվում բայական անդամի լրացումներից առաջ, նշում են նրանց շարադասական և

իմաստային տարբերակները: Իսկ շարահյուսական դերին անդրադարձ է կատարվում ամեն

անգամ այս կամ այն լրացման մասին խոսելիս:

Ստորև ներկայացնում ենք Կապի ուսուցման դասի նմուշօրինակ:

Դասի ընթացքը: Խթանման փուլ: Այս փուլում վերհիշում են անցած խոսքի մասերը,

նրանց քերականական հատկանիշները, խոսքում ունեցած դերը: Այդ նպատակով

գրատախտակին կառուցվում է աղյուսակ, որի ամեն սյունակը համապատասխանում է մեկ

54

խոսքի մասի: Սյունակների թիվը հինգ է, քանի որ աշակերտները ծանոթ են գոյական,

ածական, թվական, բայ, մակբայ խոսքի մասերին: Ստեղծվում է «գոյականների խումբ»,

«ածականների խումբ» և այլն: Յուրաքանչյուր խմբի անդամներ մոտենում և

համապատասխան սյունակում գրում են բառեր, նշում ինչ են ցույց տալիս ու

նախադասություններ կազմելով՝ ցույց են տալիս դրանց պաշտոնները:

Իմաստի ընկալման փուլ: Գրվում է թեմայի վերնագիրը: Գրատախտակին գրված կամ

փակցված են նախադասություններ՝ ընդգծված բառերով.

Դեպի արևն էին գնում ամբոխները խելագարված

Ավա~ղ անցավ հարյուր տարի մի գիշերվա երազի պես:

Զինվորը մարտնչում է հանուն հայրենիքի:

Առաջարկվում է ասել, թե ինչ են ցույց տալիս ընդգծված բառերը և նախադասության ինչ

անդամ են: Անշուշտ, աշակերտները չեն ունենա պատասխան, կամ սխալ պատասխաններ

կտան: Միջամտում է ուսուցիչը. դրանք այնպիսի բառեր են, որ ի տարբերություն գոյականի,

ածականի, թվականի, բայի, մակբայի, չեն ցույց տալիս ո´չ առարկա, ո´չ գործողություն, ո´չ

հատկանիշ և նախադասության անդամ էլ չեն դառնում: Այդ դեպքում, հարցնում է ուսուցիչը,

ո՞րն է նրանց դերը խոսքում: Վերլուծում են նախադասությունները, համոզվում են, որ դրանք

գրվում են հոլովված բառերի հետ, նրանց հաջորդում է զանազան իմաստներ և կապում

դրանք բացասական անդամներին՝ դառնալով լրացում: Այդ կարգի բառերը կոչվում են

կապեր: Կապերը նախադասության անդամ են դառնում այն բառի հետ միասին, որի հետ

գործածվում են: Կապերի ցույց տված իմաստային հարաբերությունները ճանաչելու համար

ներկայացվում կամ գրվում է կապերի մեծ խումբ և առաջարկվում դասակարգել ըստ

իմաստի: Թեև հիմնական դպրոցի ծրագրից հանված են կապերի տեսակները ներկայացնող

«իսկական և անիսկական» հասկացությունները, այնուհանդերձ անհրաժեշտ է գաղափար

տալ այն կապերի մասին, որոնք թեքվում են: Դա կարելի է անել գործնական աշխատանքի

տեսքով: Առաջարկվում է «անտառի մեջ» կապային կառույցը գործածել

նախադասությունների մեջ այնպես, որ պատասխանի որտե՞ղ, որտեղի՞ց, որտեղո՞վ

հարցերին:

Ասենք՝ (որտե՞ղ) թաքնվել էր փախստականների խումբ:

Մենք դուրս եկանք (որտե՞ղից):

Ճանապարհն անցնում էր (որտե՞ղով):

Եզրակացությունն այն էր, որ մեջ կապը թեքվում է: Դրանից հետո առաջարկում է նախորդիվ

գրած կապերը դասակարգել ըստ այդ հատկանիշի՝ թեքվող և չթեքվող: Աշակերտները

համոզվում են, որ կապերը հիմնականում չթեքվող բառեր են, քիչ են այն կապերը, որոնք

թեքվում են:

Փոքր ինչ դժվարություն է ներկայացնում կապական բառերի ուսուցումը: Հարկ է, որ

աշակերտներն իրենք հետազոտեն և տրամաբանորեն ընկալեն քերականական այդ

հասկացությունը: Ստեղծվում են խմբեր: Ամեն խմբի տրվում է նախադասությունների զույգ՝

համանուն բառերի գործածությամբ.

Երեխայի երեսից արցունք էր հոսում:

Երեխայի երեսից ծնողին վիրավորեցին:

Բոլորս վեր նայեցինք:

Մեր գյուղից վեր մինչև էսօր

55

Կա ուռենի մի սգվոր:

Չնայած նկարները ինձ տուր:

Չնայած տարիքին՝ կայտառ է:

Առաջարկվում է ուշադիր կարդալ, որոշել ընդգծված բառերի խոսքիմասային արժեքը

և գործառույթը նախադասության մեջ: Աշակերտները համոզվում են, որ առաջին

նախադասությունների գոյականը, մակբայը, ածականը և դերբայը երկրորդ

նախադասությունների մեջ կապի դեր են կատարել: Այս կարգի բառերը անվանում է

ուսուցիչը՝ կապական բառերը: Տրվում են այլ կապական բառեր, որոնք աշակերտները

գործածում են երկակի կիրառությամբ:

Կշռադատման փուլում կատարել դասագրքային վարժություններ:

Տնային հանձնարարություն. կազմել նախադասություններ մեկտեղ, իբրև, առանց, ի

հեճուկս կապերով և անկախ, չհաշված, հակառակ, ժամանակ, զուգահեռ կապական բառերով:

ՇԱՂԿԱՊԻ ԴԱՍԱՎԱՆԴՈՒՄԸ

«Շաղկապ» թեմայի ուսուցումը նախատեսված է հանրակրթական դպրոցի 9-րդ

դասարանում՝ նախորդելով «Բարդ նախադասություն» թեմայի ուսուցմանը:

«Շաղկապ» թեմայի ուսուցուման դասի նմուշօրինակ:

Խթանման փուլ: Այս փուլում անհրաժեշտ է բացահայտել կապի և շաղկապի

ընդհանրությունն ու տարբերությունը:

Գրատախտակին գրվում է երկու նախադասություն՝ կապի և շաղկապի գործածությամբ.

Ցող կաթեց մանուշակի թերթերի վրա:

Ձյունը ծածկել է դաշտ ու անտառ:

Երկինքը թխպեց, և բարակ անձրև մաղեց:

Առաջարկվում է համեմատել ընդգծված բառերի գործառույթը խոսքում: Աշակերտներն

արդեն ծանոթ են կապ խոսքի մասին և հեշտությամբ մեկնաբանում են վրա կապի

գործառույթը. դրվում է հոլովված բառի վրա, նրան հաղորդում է ստորադասություն և

կապում գերադաս անդամին: Հատկապես շեշտվում է կապվող բառերի ստորադասական

հարաբերությունը: Դիտարկելով երկրորդ նախադասության ընդգծված բառը (ու),

աշակերտները նկատում են, որ այն կապել է նախադասության երկու անդամներ, և այդ

կապը համադասական է: Այստեղից կապի և շաղկապի առաջին տարբերությունը. կապերն

արտահայտում են ստորադաս հարաբերություներ, իսկ շաղկապը՝ համադասական: Երրորդ

նախադասության ընդգծված բառի հետազոտությունը ցույց է տալիս, որ այն կապում է նաև

նախադասություններ: Հետևությունն այն է, որ շաղկապները կապակցում են թե’ բառեր և թե’

նախադասություններ:

Ստացած եզրակացությունը տեսանելի կլինի Վենի դիագրամով.

Ունեն

կապակ

ցելու

գործա

ռույթ

սպասարկու

բառեր են

Կապակ

ցում է

բառեր և

նախադա-

սություն-

ներ

Կապ

Կապակ

ցում է

բառեր

56

Իմաստի ընկալման փուլ: Այն, որ շաղկապները նախադասության անդամ չեն լինում,

կատարում են քերականական հարաբերության ձևեր, պիտի «հայտնաբերի» աշակերտը: Դրա

համար բավական է առաջարկել կազմել նախադասություններ որևէ շաղկապով և ենթարկել

շարահյուսական վերլուծության:

Ձնծաղիկն ու մանուշակը գարնան առաջին ծաղիկներն են: Գտնելով նախադասության

գլխավոր և երկրորդական անդամները՝ աշակերտները դժվարանում են հարցով պարզել և

շաղկապի ինչ անդամ լինելը և համոզվում են, որ շաղկապը նյութական իմաստ չունի, մյուս

բառերի նման ցույց չի տալիս ո´չ առարկա, ո´չ գործողություն, ո´չ հատկանիշ: Շաղկապները

հարց չեն ընդունում և նախադասության անդամ չեն լինում. դրանք սպասարկու ոլորտի

բառեր են, սպասարկում են նախադասության անդամներին:

Շաղկապների տեսակների ուսուցումը ևս պետք է կատարել աշակերտների գործուն

մասնակցությամբ: Հանձնարարվում է կազմել բարդ նախադասություններ, որոնց

բաղադրիչները կապված լինեն մերթ` և, մերթ էլ` որ շաղկապով:

Անձրևը դադարեց, և երկնքում կապվեց շքեղ ծիածան:

Բարձրացանք սարի գլուխը, որ արևածագը դիմավորենք:

Համեմատելով կապակցվող եզրերը՝ աշակերտները համոզվում են, որ և շաղկապը

կապակցել է համադասական հարաբերությամբ նախադասություններ, իսկ որ շաղկապը՝

ստորադաս հարաբերությամբ նախադասություններ: Ուսուցչին մնում է ավելացնել, որ և-ը

համադասական շաղկապ է, իսկ որ-ը՝ ստորադասական: Համադասական շաղկապները

կապակցում են համազոր անդամներ և նախադասություններ, իսկ ստորադասական

շաղկապը կապակցում է երկրորդական նախադասությունը գերադասին: Այնուհետև

կառուցվում է երկաբաժան աղյուսակ՝ համադասական շաղկապներ և ստորադասական

շաղկապներ բաժիններով, և ուսուցիչը լրացնում է բաժինները համապատասխան

շաղկապներով:

Համադասական և ստորադասական շաղկապների մյուս տարբերությունները

բացահայտելու համար կարելի է առաջարկել որ շաղկապով կապակցել բառեր և

նախադասություններ, իսկ և շաղկապով՝ նախադասություններ և անդամներ: Եվ

շաղկապով՝ նախադասություններ և բառեր կապակցելը անշուշտ հաջողվում է

աշակերտներին, իսկ որ շաղկապով բառեր կապակցելը՝ ոչ: Այստեղից եզրակացություն՝

համադասական շաղկապները կապակցում են թե´ բառեր, թե´ նախադասություններ, իսկ

ստորադասական շաղկապները՝ միայն նախադասություններ:

Կշռադատման փուլում կատարվում են ամրակայող վարժություններ.

1. Խառը տրված շաղկապները դասավորել ըստ տեսակի.

իսկ, թեկուզ, եթե, և, բայց, սակայն, մինչև, որովհետև, կամ, մինչդեռ, բայց և այնպես, քանի որ,

քանզի, այսինքն, հենց որ, այլև, քանի դեռ, այլ, այլապես, թեպետև:

57

2.Լրացրեք բաց թողնված համադասական շաղկապները.

Մանեն, մտքերով տարված, նստած էր լուսամուտի մոտ …. նայում էր փողոց: Նա ակամա

հիշեց եղբոր ասածը …. զարմացավ, թե որքն ճիշտ է ըմբռնել իր դրությունը: Նա զգում էր, որ

շղթայված են միտքն … հոգին …. չէր զղչում արածի համար: Սիրտը մի բան էր ասում …

մարմինը՝ ուրիշ:

3. Լրացնել բաց թողնված ստորադաս շաղկապները.

Պատմում էին… նրա տան ներքնահարկում մի սենյակ՝ մթին ու սառը: Շատերը գիտեին … այդ

բոլորը մտացածին էին ... Ալիմյանի տանը ծառաներ էլ կան, կահկարասի էլ: Շատերը կարծում

էին … ծերունին դեռ երկար կապրեր … չունենար սրտում Սմբատի ցավը:

4. Ո՞ր շարքում են միայն համադասական շաղկապներ.

ա. և, ու, որ, եթե, ապա, թե

բ. բայց, բայց և այնպես, քանի դեռ, նաև, մինչև

գ. սակայն, բայց, կամ, իսկ, այլապես

դ. այլև, թեև, նույնպես, որպեսզի, ևս, չնայած

5. Ո՞ր շարքում են միայն ստորադասական շաղկապներ.

ա. քանի դեռ, և, իսկ, մինչդեռ, բայց

բ. որ, որովհետև, եթե, թե, թեև, հենց որ

գ. կամ, որպեսզի, թե որ, որովհետև, թեև

դ. որ, թե, եթե, այլապես, հենց որ, նայած թե

Տնային հանձնարարություն. Րաֆֆու «Սամվել» վեպից ընտրել համադասական և

ստորադասական շաղկապներով նախադասություններ:

<<ÒԱՅՆԱՐԿՈՒԹՅՈՒՆ>> ԹԵՄԱՅԻ ԴԱՍԱՎԱՆԴՈՒՄԸ

Ò³ÛݳñÏáõÃÛáõÝÝ»ñÇ áõëáõóáõÙÁ ϳåíáõÙ ¿ ݳ˳¹³ëáõÃÛ³ÝÁ Ý»ñ¹ñí³Í ÙdzíáñÝ»ñÇ

áõëáõóÙ³ÝÁ, ù³ÝÇ áñ Ýñ³Ýù ¿É ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý ³Ý¹³Ù ã»Ý ÉÇÝáõÙ ¨ »Õ³Ý³Ï³íáñáõÙ »Ý

ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý ÁݹѳÝáõñ µáí³Ý¹³ÏáõÃÛáõÝÁ: ²Ûë ïñ³Ù³µ³ÝáõÃÛ³Ùµ

Ó³ÛݳñÏáõÃÛáõÝÝ»ñÇ áõëáõóáõÙÁ, ÇÝãå»ë ¨ í»ñ³µ»ñ³Ï³ÝÝ»ñÇÝÁ, Áݹ·ñÏí³Í ¿ 8-ñ¹

¹³ë³ñ³ÝÇ Íñ³·ñáõÙ` ݳËáñ¹»Éáí ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý ÑÝã»ñ³Ý·³ÛÇÝ ï»ë³ÏÝ»ñÇ

áõëáõóÙ³ÝÁ:

̳ÝáóóáõÙÁ Ó³ÛݳñÏáõÃÛáõÝÝ»ñÇ Ñ»ï ϳï³ñíáõÙ ¿ ï»ùëïÇ íñ³.

¶³ñÝ³Ý ÙÇ ³ñ¨áï ûñ ¿ñ: ØÅÕáõÏÝ Çç³í ͳÕÏÇ íñ³: ´³Ûó ³Û¹ å³ÑÇÝ »Ï³í µñ¹áï

µáéÁ:

- ´Á˜éé… à±í ¿ Ýëï»É Ç٠ͳÕÏÇ íñ³, µÁ˜éé… ¸»’Ý ÏáñÇñ, ³ÝåÇï³’ն ÙÅÕáõÏ:

ØÅÕáõÏÁ ÃáÕ»ó Ñ»é³ó³í. ï»ë³í çáõñÁ:

- ¾ë Ñá ÇÙÝ ¿, ÇÙ çáõñÁ: ²˜Ë, ǘÝã É³í ¿, ¿ëï»Õ Ëáï ϳ, ͳÕÇÏ Ï³: ²å³ Ãé³Ý »Ï³Ý áõñÇß ÙÅÕáõÏÝ»ñ ¿É: ʳÕáõÙ ¿ÇÝ çñÇ íñ³, åïïíáõÙ, ÃéãÏáïáõÙ:

гÝϳñÍ, åÁ˜ÅÅ, áÝó áñ Ù»ÏÁ ÙÇ ù³ñ ·óÇ, ×Ý×ÕáõÏÝ ÁÝϳí ÙÅÕáõÏÝ»ñÇ Ù»ç.

- 쳘Û, í³˜Û, - íÅíųóÇÝ µáÉáñÝ áõ óñí»óÇÝ ¹»ë áõ ¹»Ý: ºñµ áõßùÇ »Ï³Ý, ï»ë³Ý, áñ ß³ï»ñÁ ãϳÝ:

- 쳘Ñ, ï³ëÁ Ñá·Ç ãϳÝ, - ½³ñÙ³ó³í ÙÅáõÏÁ: ²Ûëï»Õ Ýñ³ ëÇñïÝ ³Ñ ÁÝϳí:

58

¸Çï³ñÏ»Éáí ï»ùëïáõÙ Áݹ·Íí³Í բառ»ñÁ` ëáíáñáíÝ»ñÁ µ³ó³Ñ³ÛïáõÙ »Ý դրանց

ËáëùÇÙ³ë³ÛÇÝ ÇÙ³ëïÝ áõ Ý߳ݳÏáõÃÛáõÝÁ` ËáëáÕÇ ½³Ý³½³Ý ½·³óÙáõÝùÝ»ñÝ

³ñï³Ñ³Ûï»ÉÁ, µÝáõÃÛ³Ý Ó³ÛÝ»ñը ÁݹûñÇݳϻÉÁ:

ÆÙ³ëï³íáñÙ³Ý ÷áõÉáõÙ ³ß³Ï»ñïÝ»ñÁ, ¹³ë³Ï³ñ·»Éáí Ó³ÛݳñÏáõÃÛáõÝÝ»ñÇ ËáõÙµÁ,

ѳݷáõÙ »Ý Ýñ³ ï»ë³ÏÝ»ñÇ ·³Õ³÷³ñÇÝ: àôëáõóÇãÁ ³Ýí³ÝáõÙ ¿ Ó³ÛݳñÏáõÃÛáõÝÝ»ñÇ

ï»ë³ÏÝ»ñÁ` ½·³ó³Ï³Ý, Ïáã³Ï³Ý, µÝ³Ó³ÛÝ³Ï³Ý (ÝٳݳӳÛݳϳÝ):

¼·³óÙáõÝù ³ñï³Ñ³ÛïáÕ

(½·³ó³Ï³Ý)

Îáã ³ñï³Ñ³ÛïáÕ

(½·³ó³Ï³Ý)

ÜٳݳӳÛݳϳÝ

³˜Ë

í³˜Ë

í³˜Ñ

û˜ý

áõ˜ý

û˜

û˜Û

ûÑû˜

Û³’ËÏ

Ãáõ’Ñ

µ³˜

ÁÑÁ’

ÑÁ’Ù

糘Ý

íáõ’ß

í³˜Û

íáõ˜Û

áõ’Ë

÷³’Ñ

»ñÝ»˜Ï

áõ鳘

³í³˜Õ

³’Û

Ñ»˜Û

¿Ñ»˜Û

¿’Û

ѳ˜Û

ѳñ³˜Û

ѳÛѳñ³˜Û

÷Á’ËÏ

Íá’

ïá’

³ñ³’

Ñá’

ãá’ß

ãáõ’

çáõ’-çáõ’

ùÁ’ß

ïåéáõ’

ùß³’

÷Á’ßï

÷Ç’ßï

÷Çßǘ-÷Çßǘ

ÃÁ’ßß

ËÁ’ßß

µÁ˜½½

µÁ˜éé

×Á˜éé

ãÁ’ËÏ

ãñÁ’ËÏ

ÃÁ’ËÏ

Ùdzáõ˜

ѳ’ý-ѳ’ý

ÍÇ’í-ÍÇ’í

Ò³ÛݳñÏáõÃÛáõÝÝ»ñÇ áõëáõóÙ³Ý 2-ñ¹ ¹³ëÁ ÝíÇñíáõÙ ¿ Ó³ÛݳñÏáõÃÛáõÝÝ»ñÇ

áõÕÕ³·ñáõÃÛ³Ý áõ ϻﳹñáõÃÛ³Ý áõëáõóÙ³ÝÁ: ¸Çï³ñÏ»Éáí ½ÝÝÙ³Ý å³ñ³·³Ý»ñ`

·Í³Ï³ñ·»ñ, óáõó³å³ëï³éÝ»ñ, ù³ñï»ñ, ³ß˳ï»Éáí Ó³ÛݳñÏáõÃÛáõÝÝ»ñáí ѳ·»óí³Í

ï»ùëï»ñÇ íñ³` ³ß³Ï»ñïÝ»ñÁ ¹³ïáõÙ »Ý`

³) Ò³ÛݳñÏáõÃÛáõÝÝ»ñÁ ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý ÑÇÙÝ³Ï³Ý Ù³ëÇó ïñáÑíáõÙ »Ý ëïáñ³Ï»ïáí.

²˜Ë, ÇÝã É³í »Ý ë³ñÇ íñ³

²ÝóÝáõÙ ûñ»ñÝ ³Ýáõ˜, ³Ýáõ˜ß:

Øáï»ÝáõÙ ¿, ùáõ’Ûñ ÇÙ, ³˜Ë, ÇñÇÏáõÝë ÙÇ·³Ù³Í:

µ) ÎñáõÙ »Ý ³éá·³ÝáõÃÛ³Ý Ýß³ÝÝ»ñ.

泘Ý, ѳÛñ»ÝÇ’ ³Ýï³éÝ»ñ,

¸áõù »ù ϳÝãáõÙ ÇÝÓ Ó»ñ ùáí:

¸»’, ù»½ ï»ëÝ»Ù, ¶Çùá’ñ ç³Ý:

ÎÁ˜éé, ÏÁ˜éé, ÏéÏé³Ý

ÎéáõÝÏÝ»ñÁ, ѳ˜ Ãé³Ý:

59

ÞñÁ’ËÏ, ѳÝϳñÍ ¹áõéÁ µ³óí»í,

Âáõñù ϳݳÝóáí ïáõÝÁ Éóí»ó:

·) ºÃ» Ó³ÛݳñÏáõÃÛáõÝÝ»ñÁ ·áñͳÍíáõÙ »Ý ³ÝÙÇç³å»ë Ïáã³Ï³ÝÇ Ñ»ï, ³å³ Ýñ³Ýó ÙÇç¨

ëáíáñ³µ³ñ ëïáñ³Ï»ï ãÇ ¹ñíáõÙ.

-ì³’Û ¸³íÇÃ, - ³ë³í,- Ù³Ñë ï³ÝÇ ù»½…

²’Û í³ñ¹, ÉëÇñ ³Õ³ã³ÝùÇë…

Îßé³¹³ïÙ³Ý ÷áõÉáõÙ ·Çï»ÉÇùÁ ÑÙïáõÃÛáõÝ ¿ ¹³éÝáõÙ ÝÙ³Ý ·áñÍݳϳÝ

³ß˳ï³ÝùÝ»ñÇ ÙÇçáóáí:

ê³ñ»Ý Ïáõ·³ù, ÝËßáõ’Ý Ñ³íù»ñ,

²˜Ë, ÇÙ Ùáñë ï»ë»É ã»±ù…

¾’Û, ¹áõ, ç³Ñ»’É, Ñå³’ñï ѳë³Ï,

Âé³ñ áëÏÇ ³ëïÕÇ å»ë…

- Ð»Û í³˜Ë… Îáïñ³Ý Ç٠è»ñë, - ÀÝϳ ·ÇñϹ, ²É³·Û³’½:

- ¾˜Û, ç³˜Ý ë³ñ»ñ, ê³ëÙ³’ ë³ñ»ñ…

àñ ϳÝã»ó, Ýñ³ Ó»ÝÇó ³Ñ³íáñ

¸Õáñ¹-¹Ùµ¹ÙµáóÝ ÁÝϳí ë³ñ áõ Óáñ…

- 쳘Û, ѳñ³˜Û, ÷³Ë»˜ù…

- 쳘Ñ, ¿ë Ù³ñ¹ÇÏ Ç˜Ýã í³Õ »Ý ùÝáõÙ,

л˜Û, áõɳï»ñ, Ñ»˜Û, ·³éݳï»ñ,

ºÉ»’ù, ßáõïáí µ³ó»’ù ¹éÝ»ñ…

- îá Ò»Ýáí úѳÝ, ïá’ Ù³ÑÇ ï³ñ³Í, ¾ë Ê»ÝÃÁ µ»ñÇñ, ³ñÇñ ·³éݳñ³Í…

- ¾˜Û ·ÇïÇ ûñ»ñ, áñï»˜Õ »ù Ïáñ»É…

ՎԵՐԱԲԵՐԱԿԱՆԻ ԴԱՍԱՎԱՆԴՈՒՄԸ

ì»ñ³µ»ñ³Ï³ÝÝ»ñÇ áõëáõóáõÙÁ ϳåíáõÙ ¿ ݳ˳¹³ëáõÃÛ³ÝÁ Ý»ñ¹ñí³Í ÙdzíáñÝ»ñÇ

áõëáõóÙ³ÝÁ, ù³ÝÇ áñ Ýñ³Ýù ¿É ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý ³Ý¹³Ù ã»Ý ÉÇÝáõÙ ¨ »Õ³Ý³Ï³íáñáõÙ »Ý

ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý ÁݹѳÝáõñ µáí³Ý¹³ÏáõÃÛáõÝÁ: ²Ûë ïñ³Ù³µ³ÝáõÃÛ³Ùµ

í»ñ³µ»ñ³Ï³ÝÝ»ñÇ áõëáõóáõÙÁ Áݹ·ñÏí³Í ¿ 8-ñ¹ ¹³ë³ñ³ÝÇ Íñ³·ñáõÙ` ݳËáñ¹»Éáí

ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý ÑÝã»ñ³Ý·³ÛÇÝ ï»ë³ÏÝ»ñÇ áõëáõóÙ³ÝÁ:

ì»ñ³µ»ñ³Ï³ÝÝ»ñÇ áõëáõóáõÙÁ ëÏë»Éáõó ³é³ç ËóÝÙ³Ý ÷áõÉáõÙ Ýå³ï³Ï³Ñ³ñÙ³ñ ¿

ûÏáõ½ ѳñ¨³ÝóÇáñ»Ý ³Ý¹ñ³¹³éÝ³É ËáëùÇ Ù³ë»ñÇ ï³ñµ»ñ³ÏÙ³Ý ÑÇÙáõÝùÝ»ñÇÝ,

áñå»ë½Ç ÑáÕ Ý³Ë³å³ïñ³ëïíÇ Ýáñ ÝÛáõÃÁ ѳëϳݳÉÇ ¹³ñÓÝ»Éáõ ѳٳñ: ÀݹëÙÇÝ ¹³

ϳñ»ÉÇ ¿ ³ÝóϳóÝ»É ½ñáõÛóÇ Ù»Ãá¹áí:

àôëáõóÇã – ƱÝã ¿ ËáëùÇ Ù³ëÁ:

²ß³Ï»ñï - ´³é»ñÇ ³ÛÝåÇëÇ ËáõÙµ, áñÇ Ï³½ÙÇ Ù»ç ÙïÝáÕÝ»ñÁ áõÝ»Ý ÙǨÝáõÛÝ

ÇÙ³ëïÁ ¨ ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý ÙdzëÝ³Ï³Ý Ñ³ïϳÝÇßÝ»ñÁ:

àôëáõóÇã – Âí»ù ³Û¹åÇëÇ µ³é³ËÙµ»ñ:

60

²ß³Ï»ñïÝ»ñÁ ÃíáõÙ »Ý:

àôëáõóÇã – à±ñ µ³é³ËÙµ»ñÝ »Ý, áñáÝù ɳÛÝ ³éáõÙáí ³é³ñϳ ϳ٠ѳïϳÝÇß »Ý

³ñï³Ñ³ÛïáõÙ:

²ß³Ï»ñï - ¶á۳ϳÝÁ, ³Í³Ï³ÝÁ, Ãí³Ï³ÝÁ, ¹»ñ³ÝáõÝÁ, ٳϵ³ÛÁ, µ³ÛÁ:

àôëáõóÇã – ÆëÏ ÙÛáõë ËáëùÇ Ù³ë»±ñÁ:

²ß³Ï»ñï – γåÝ áõ ß³ÕϳåÁ ÏáãíáõÙ »Ý ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý ËáëùÇ Ù³ë»ñ, áñáíÑ»ï¨ Ýñ³Ýó

¹»ñÁ áã û µ³é³Ï³Ý ¿, ³ÛÉ ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý, Áݹ áñáõ٠ϳåÁ ÙdzóÝáõÙ ¿ ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý

³Ý¹³ÙÝ»ñÁ` Ó¨³íáñ»Éáí ëïáñ³¹³ë³Ï³Ý ѳñ³µ»ñáõÃÛáõÝ, ÇëÏ ß³ÕϳåÁ ϳå³ÏóáõÙ ¿

û’ µ³é»ñ ¨ û’ ݳ˳¹³ëáõÃÛáõÝÝ»ñ` Ó¨³íáñ»Éáí ¨’ ѳٳ¹³ë, ¨ ¨’ ëïáñ³¹³ë

ѳñ³µ»ñáõÃÛáõÝ:

àôëáõóÇã – ÖÇßï ¿: àôñ»ÙÝ »Ã» ÙÛáõë ËáëùÇ Ù³ë»ñÇ ï³ñµ»ñ³ÏáõÙÁ ϳï³ñíáõÙ ¿

ÇÙ³ëï³µ³Ýáñ»Ý, ³å³ ϳå»ñÇÝÝ áõ ß³ÕϳåÝ»ñÇÝÁ ß³ñ³ÑÛáõëáñ»Ý:

ÆÙ³ëïÇ ÁÝϳÉÙ³Ý ÷áõÉ: ¶ñ³ï³Ëï³ÏÇÝ ·ñíáõÙ »Ý ϳÝ˳í ÁÝïñí³Í ûñÇݳÏÝ»ñ.

²˜Ë, Ù»ñ ëÇñïÁ, ÉÇùÁ ¹³ñ¹, ó³í:

泘Ý, ѳÛñ»ÝÇ’ ³Ýï³éÝ»ñ,

¸áõù »ù ϳÝãáõÙ ÇÝÓ Ó»ñ ùáí:

²Ûá’, Ù»Ýù ˳ճճë»ñ ÅáÕáíáõñ¹ »Ýù:

ØDZû í»ñçÇÝ åá»ïÝ »Ù »ë:

Ðñ³íÇñ»Éáí ³ß³Ï»ñïÝ»ñÇ áõß³¹ñáõÃÛáõÝÁ Áݹ·Íí³Í µ³é»ñÇ íñ³` áõëáõóÇãÁ

å³Ñ³ÝçáõÙ ¿ ·ïÝ»É Ýñ³Ýó ³ñï³Ñ³Ûï³Í µ³éÇÙ³ëïÁ, ÇÝãÁ ³ß³Ï»ñïÝ»ñÝ ³ÝáõÙ »Ý

·ñ»Ã» ³é³Ýó ¹Åí³ñáõÃÛ³Ý:

àôëáõóÇãÁ µ³ó³ïñáõÙ ¿, áñ ѳۻñ»ÝáõÙ Ï³Ý ¨ë »ñÏáõ ËáëùÇ Ù³ë»ñ, áñáÝó Ù»ç ÙïÝáÕ

µ³é»ñÁ óáõÛó »Ý ï³ÉÇë ËáëáÕÇ í»ñ³µ»ñÙáõÝùÁ: ¸ñ³Ýù Ó³ÛݳñÏáõÃÛáõÝÝ»ñÝ »Ý áõ

í»ñ³µ»ñ³Ï³ÝÝ»ñÁ: ²å³ áõëáõóÇãÁ ¨ë Ù»Ï ³Ý·³Ù ³ß³Ï»ñïÇ áõß³¹ñáõÃÛáõÝÁ µ¨»éáõÙ ¿

Áݹ·Íí³Í µ³é»ñÇ íñ³` ï³ñµ»ñ³Ï»Éáí ³ÛÝ µ³é»ñÁ, áñ ½·³Û³Ï³Ý í»ñ³µ»ñÙáõÝù »Ý

³ñï³Ñ³ÛïáõÙ, ¨ ³ÛÝ µ³é»ñÁ, áñáÝù ¹³ïáÕ³Ï³Ý í»ñ³µ»ñÙáõÝù »Ý ³ñï³Ñ³ÛïáõÙ:

²ß³Ï»ñïÝ»ñÁ ·ñáõÙ »Ý ¹ñ³Ýù ³é³çÇÝ ß³ñùáí, ¨ áõëáõóÇãÁ ¹ñ³Ýù ³Ýí³ÝáõÙ ¿

Ó³ÛݳñÏáõÃÛáõÝÝ»ñ ¨ í»ñ³µ»ñ³Ï³ÝÝ»ñ:

ì»ñ³µ»ñ³Ï³ÝÝ»ñÇ ÇÙ³ëï³ÛÇÝ ï»ë³ÏÝ»ñÁ §Ñ³Ûï³Ý³µ»ñáõÙ »Ý¦ ³ß³Ï»ñïÝ»ñÁ`

¹Çï³ñÏ»Éáí ·ñ³ï³Ëï³ÏÇÝ ·ñí³Í Ñ»ï¨Û³É ݳ˳¹³ëáõÃÛáõÝÝ»ñÁ.

ꨳÝÁ, ÑÇñ³íÇ, г۳ëï³ÝÇ Ã³·áõÑÇÝ ¿:

â¿’, ãÇ Éé»É Ù»Í ÞáóÛÇ »ñ·Ç Ó³ÛÝÁ ϳÃá·ÇÝ:

¶áõó» »ë ɳ٠µ³Ëïǹ ѳÙñ, ÇÙ ³Ý·ÇÝ:

ØdzÛÝ ëÇñá ɳñÁ Ùݳó ëñïÇë ³ÝÑáõÝ Ëáñù»ñáõÙ:

ÜԱԽԱԴԱՍՈՒԹՅԱՆ ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍԱԿՆԵՐԻ

ԴԱՍԱՎԱՆԴՈՒՄԸ

ø»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý í»ñÉáõÍáõÃÛáõÝÝ»ñÁ ѳÛáó É»½íÇ ¹³ëÁÝóóÇ Ï³ñ¨áñ

µ³Õ³¹ñÇãÝ»ñÝ »Ý: ¸ñ³Ýù ϳï³ñíáõÙ »Ý ¨° áñå»ë É»½í³Ï³Ý ·Çï»ÉÇùÝ»ñÁ

ëïáõ·»Éáõ, ¨° áñå»ë ÏñÏÝáÕ³Ï³Ý ³ß˳ï³ÝùÝ»ñÇ ÙÇçáó:

ì»ñÉáõÍ³Ï³Ý ³ß˳ï³ÝùÝ»ñ ϳï³ñíáõÙ »Ý û° §ÐÝãÛáõݳµ³ÝáõÃÛáõݦ ¨ û°

§´³é³·ÇïáõÃÛáõݦ, §Ò¨³µ³ÝáõÃÛáõݦ ¨ §Þ³ñ³ÑÛáõëáõÃÛáõݦ µ³ÅÇÝÝ»ñÇ

áõëáõóÙ³Ý ÁÝóóùáõÙ: È»½í³µ³ÝáõÃÛ³Ý Ûáõñ³ù³ÝãÛáõñ µ³ÅÝÇ í»ñÉáõͳϳÝ

³ß˳ï³ÝùÝ áõÝÇ Çñ ³é³ÝÓݳѳïÏáõÃÛáõÝÁ` ϳåí³Í ïíÛ³É ÝÛáõÃÇ

³é³ÝÓݳѳïÏáõÃÛ³Ý Ñ»ï: àõëïÇ í»ñÉáõÍáõÃÛáõÝ Ï³ï³ñ»Éáõó ³é³ç ³ß³Ï»ñïÁ

å»ïù ¿ Çٳݳ í»ñÉáõÍáõÃÛ³Ý Ï³ï³ñÙ³Ý Ó¨Á, ù³ÛÉ»ñÇ Ñ»ñóϳÝáõÃÛáõÝÁ:

61

ÐÝãÛáõݳµ³Ý³Ï³Ý í»ñÉáõÍáõÃÛáõÝÁ í»ñ³µ»ñáõÙ ¿ ÑÝãÛáõÝÝ»ñÇ ï»ë³ÏÝ»ñÇ

áñáßÙ³ÝÁ, Ó³Ûݳíáñ, µ³Õ³Ó³ÛÝ ÑÝãÛáõÝÝ»ñÇ Ñ³ïϳÝÇßÝ»ñÇ µ³ó³Ñ³ÛïÙ³ÝÁ, ݳ¨

í³ÝÏÇ ï»ë³ÏÝ»ñÇÝ áõ í³ÝϳïÙ³ÝÁ:

ØÇÝã ÑÝãÛáõݳµ³Ý³Ï³Ý í»ñÉáõÍáõÃÛáõÝ Ï³ï³ñ»ÉÁ áõëáõóÇãÁ åÇïÇ ËóÝÇ

³ß³Ï»ñïÇ ·Çï»ÉÇùÝ»ñÁ ÑÝãÛáõÝÝ»ñÇ ï»ë³ÏÝ»ñÇ ¨ í»ñçÇÝÝ»ñÇë ï³ñ³ï»ë³ÏÝ»ñÇ

Ù³ëÇÝ: ¸³ ѳÝÓݳñ³ñ»É ¿ ³Ý»É ѳñó»ñÇ ¨ ÷áùñÇÏ ³é³ç³¹ñ³ÝùÝ»ñÇ ÙÇçáóáí,

ÇÝãå»ë`

- ø³±ÝÇ ï³é ¨ ÑÝãÛáõÝ áõÝÇ Ñ³Û»ñ»ÝÁ:

- ƱÝã ï»ë³ÏÝ»ñÇ »Ý µ³Å³ÝíáõÙ ÑÝãÛáõÝÝ»ñÁ:

- ¸³ë³Ï³ñ·Ç°ñ µ³Õ³Ó³ÛÝ ÑÝãÛáõÝÝ»ñÁ Áëï Ó³ÛÝÇ ¨ ³ÕÙáõÏÇ Ñ³ñ³µ»ñáõÃÛ³Ý,

Áëï ß³ñù»ñÇ (Ùdz߳ñ, »ñÏß³ñ, »é³ß³ñ¤:

- ø³ÝDZëÝ »Ý Ó³Ûݳíáñ ÑÝãÛáõÝÝ»ñÁ, ·ñÇ°ñ ¹ñ³Ýó ï³é³ÛÇÝ Ýß³ÝÝ»ñÁ:

- ê³ÑÙ³ÝÇ°ñ í³ÝÏÁ, áñá±Ýù »Ý ¹ñ³ ï»ë³ÏÝ»ñÁ:

ÊóÝÙ³Ý ÷áõÉÇ ³Ûë í³ñųÝùÇÝ Ñ³çáñ¹áõÙ ¿ ݳË-³Ý ÑÝãÛáõݳµ³Ý³Ï³Ý

í»ñÉáõÍáõÃÛáõÝÁ, áñÁ ³é³í»É ¹ÛáõñÇÝ ÏÉÇÝÇ: ¸ñ³ ѳٳñ ÁÝïñíáõÙ ¿ Ûáõñ³ù³ÝãÛáõñ

³é³ÝÓÇÝ µ³é, ïñáÑíáõÙ ÑÝãÛáõÝÝ»ñÇ, áñáÝó ¹ÇÙ³ó ·ñíáõÙ ¿ ï»ë³ÏÇ, ³ÛÝáõÑ»ï¨

ï³é³ï»ë³ÏÇ Ñ³ïϳÝÇßÝ»ñÁ: ²ë»Ýù` ²ñ³Ù: ² - Ó³Ûݳíáñ ÑÝãÛáõÝ, ñ - µ³Õ.

ÑÝãÛáõÝ, Ùdz߳ñ, Ó³ÛÝáñ¹ ¨ ³ÛÉÝ:

§ÐÝãÛáõݳµ³ÝáõÃÛáõݦ µ³ÅÝÇ Ù»ç ¿ Áݹ·ñÏí³Í ݳ¨ §ÐÝãÛáõݳ÷áËáõÃÛáõݦ

ûٳÝ, áõëïÇ ÑÝãÛáõݳµ³Ý³Ï³Ý í»ñÉáõÍáõÃÛ³Ý ßñç³Ý³ÏÝ»ñáõÙ »Ý ݳ¨

ÑÝãÛáõݳ÷áË³Ï³Ý »ñ¨áõÛÃÝ»ñÇÝ í»ñ³µ»ñáÕ í»ñÉáõÍáõÃÛáõÝÝ»ñÁ:

´³é³·Çï³Ï³Ý í»ñÉáõÍáõÃÛáõÝÝ»ñÁ ϳï³ñíáõÙ »Ý ï³ñµ»ñ

Ýå³ï³Ï³¹ñáõÙÝ»ñáí` ϳåí³Í µ³é³·ÇïáõÃÛ³Ý »Ýóµ³ÅÇÝÝ»ñÇÝ í»ñ³µ»ñáÕ

·Çï»ÉÇùÝ»ñÇ µ³ó³Ñ³ÛïÙ³ÝÁ` ÇÙ³ëï³µ³ÝáõÃÛáõÝ, ÙÇÝÇÙ³ëï, µ³½ÙÇÙ³ëï

µ³é»ñÇ áñáßáõÙ, áõÕÇÕ-÷á˳µ»ñ³Ï³Ý ÇÙ³ëïÝ»ñÇ áñáßáõÙ, Ó¨³ÇÙ³ëï³ÛÇÝ

ï»ë³ÏÝ»ñÇ áñáßáõÙ ¨, í»ñç³å»ë µ³é³Ï³½Ù³Ï³Ý ï»ë³ÏÝ»ñÇ ³é³ÝÓݳóáõÙ:

´³é³Ï³½Ù³Ï³Ý í»ñÉáõÍáõÃÛáõÝÁ, ÇÝãå»ë µ³é³·Çï³Ï³Ý ÙÛáõë í»ñÉáõÍáõÃÛáõÝÝ»ñÁ

»Ýó¹ñáõÙ »Ý ݳ˳å³ïñ³ëï³Ï³Ý ³ß˳ï³Ýù, áñÁ ϳñ»ÉÇ ¿ ϳ½Ù³Ï»ñå»É

ËóÝÙ³Ý ÷áõÉáõÙ.

-î»ùëïáõÙ Áݹ·ÍÇ°ñ å³ñ½ µ³é»ñÁ. ¿É ÇÝãå»±ë »Ý ÏáãíáõÙ å³ñ½ µ³é»ñÁ:

-´ÝáñáßÇ°ñ µ³ñ¹ µ³é»ñÁ, ÝßÇ°ñ ¹ñ³Ýó ï»ë³ÏÝ»ñÁ Áëï µ³Õ³¹ñÇãÝ»ñÇ ¨

·ñáõÃÛ³Ý Ó¨Ç:

-¶ïÇ°ñ ³Í³Ýó³íáñ µ³é»ñÁ, µÝáñáßÇ°ñ ³Í³ÝóÝ»ñÁ Áëï ß³ñ³¹³ëáõÃÛ³Ý, Áëï

ÇÙ³ëïÇ ¨ ËáëùÇ Ù³ë ϳï³ñ»Éáõ ³é³ÝÓݳѳïÏáõÃÛ³Ý:

´³é³Ï³½Ù³Ï³Ý í»ñÉáõÍáõÃÛáõÝÁ ϳñáÕ ¿ ϳï³ñí»É ݳËադասության µáÉáñ

³Ý¹³ÙÝ»ñÇ Ñ³Ù³ñ ϳ٠¿É ÁÝïñí³Í áñáß µ³é»ñÇ: ²é³ÝÓݳóíáõÙ »Ý µ³é»ñÁ,

áñáÝó ¹ÇÙ³ó ·ñíáõÙ »Ý µ³é³Ï³½Ù³Ï³Ý ѳïϳÝÇßÝ»ñÁ, ÇÝãå»ë, ûñÇݳÏ`

ï³ñÏ»ïáõÙ = ï³ñ (ݳ˳ͤ+Ï»ï (³ñÙ³ï¤+áõÙ (í»ñç³Í³Ýó¤:

Ò¨³µ³Ý³Ï³Ý í»ñÉáõÍáõÃÛáõÝÁ í»ñ³µ»ñíáõÙ ¿ µ³éÇ ËáëùÇÙ³ë³ÛÇÝ

å³ïϳݻÉáõÃÛ³ÝÁ ¨ ¹ñ³ Ó¨³µ³Ý³Ï³Ý ѳïϳÝÇßÝ»ñÇÝ (ËáݳñÑáõÙ, »Õ³Ý³Ï,

¹»Ùù, ÃÇí, ųٳݳÏ, ÑáÉáí, ³éáõÙ ¨ ³ÛÉݤ: ê³ Ý߳ݳÏáõÙ ¿, áñ Ó¨³µ³Ý³Ï³Ý

í»ñÉáõÍáõÃÛáõÝÁ ϳï³ñíáõÙ ¿ §Ò¨³µ³ÝáõÃÛáõݦ Ã»Ù³Ý áõëáõÙݳëÇñ»Éáõó Ñ»ïá,

ϳ٠»Ã» í»ñÉáõÍáõÃÛáõÝÁ í»ñ³µ»ñíáõÙ ¿ ³é³ÝÓÇÝ ËáëùÇ Ù³ëÇ, ³å³ ³Û¹ ËáëùÇ

Ù³ëÇ Ñ³ïϳÝÇßÝ»ñÁ áõëáõÙݳëÇñ»Éáõó Ñ»ïá:

62

Ò¨³µ³Ý³Ï³Ý í»ñÉáõÍáõÃÛáõÝ Ï³ï³ñ»Éáõ ѳٳñ ËóÝÙ³Ý ÷áõÉáõÙ

ѳñóáõå³ï³ë˳ÝÇ Ï³Ù ·áñÍÝ³Ï³Ý ÙÇ ù³ÝÇ ³ß˳ï³ÝùÇ ÙÇçáóáí:

²Û¹ ÁÝóóùáõÙ ³ß³Ï»ñïÝ»ñÁ å»ïù ¿ ÑÇß»Ý`

- ѳۻñ»ÝÝ áõÝÇ ï³ëÁ ËáëùÇ Ù³ë (Ãí»É¤

- ËáëùÇ Ù³ë»ñÁ ÉÇÝáõÙ »Ý ûùíáÕ ¨ ãûùíáÕ. ûùíáõÙ »Ý ·á۳ϳÝÝ»ñÁ ¨

µ³Û»ñÁ, ÇÝãå»ë ݳ¨ ³ÛÝ ¹»ñ³ÝáõÝÝ»ñÁ, áñáÝù ѳñ³µ»ñ³ÏÇó »Ý

·á۳ϳÝÇÝ:

- ¶á۳ϳÝÇ ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý ϳñ·»ñÝ »Ý` ѳïáõÏ ¨ ѳë³ñ³Ï ï»ë³ÏÝ»ñÁ,

ÃÇíÁ, ÑáÉáíÁ, ÑáÉáíáõÙÁ, ³éáõÙÁ:

- ´³ÛÇÝ µÝáñáß »Ý ë»éÇ, Ëݹñ³éáõÃÛ³Ý, »Õ³Ý³ÏÇ, ¹»ÙùÇ, ÃíÇ, ųٳݳÏÇ

ù»ñ³Ï³Ý³Ï³Ý ϳñ·»ñÁ:

ÐÇßíáõÙ »Ý ݳ¨ ãûùíáÕ ËáëùÇ Ù³ë»ñÁ, µ»ñíáõÙ ûñÇݳÏÝ»ñ:

´»ñ»Ýù Ó¨³µ³Ý³Ï³Ý í»ñÉáõÍáõÃÛ³Ý ÙÇ ù³ÝÇ ÝÙáõß.

Ãé³í - µ³Û, ϳÝáݳíáñ, » ¹ñ³Ï. ËáݳñÑÙ³Ý, ëáëϳͳÝó³íáñ, 㻽áù ë»é,

å³ñ½ ųٳݳϳÛÇÝ Ó¨, ë³ÑٳݳÛÇÝ »Õ³Ý³Ï, ³ÝóÛ³É Ï³ï³ñÛ³É Å³Ù-Ó¨, III ¹.,

»½. ÃÇí:

Þ³ñ³ÑÛáõëáõÃÛ³Ý áõëáõÙݳսÇñáõÃÛ³Ý µÝ³·³í³éÁ µ³é³Ï³å³ÏóáõÃÛáõÝÝ áõ

ݳ˳¹³ëáõÃÛáõÝÝ ¿` ëñ³ ϳéáõóí³ÍùÁ, ÑÝã»ñ³Ý·³ÛÇÝ ï»ë³ÏÝ»ñÁ

(å³ïÙáÕ³Ï³Ý ¨ ³ÛÉݤ ¨ ϳ½ÙáõÃÛáõÝÁ: ê³ Ý߳ݳÏáõÙ ¿, áñ ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý

í»ñÉáõÍáõÃÛáõÝÁ ëÏëíáõÙ ¿ µ³é³Ï³å³ÏóáõÃÛ³Ý ¨ ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý ë³ÑÙ³ÝáõÙÇó,

ݳ˳¹³ëáõÃÛ³Ý ï»ë³ÏÇ µÝáñáßáõÙÇó, ³å³ ݳË-³Ý ·É˳íáñ, ³å³ II-³Ï³Ý

³Ý¹³ÙÝ»ñÇ áñáßáõÙáí ³í³ñïíáõÙ:

ì»ñáÑÇßÛ³É ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý ѳëϳóáÕáõÃÛáõÝÝ»ñÇ í»ñ³µ»ñÛ³É ·Çï»ÉÇùÝ»ñÁ

ËóݻÉáõó Ñ»ïá ѳÝÓݳñ³ñíáõÙ ¿ ß³ñ³ÑÛáõë³Ï³Ý í»ñÉáõÍáõÃÛ³Ý »ÝóñÏ»É

ݳ˳¹³ëáõÃÛáõÝÁ:

¶³ñáõÝÁ ³ÛÝù³¯Ý ͳÕÇÏ ¿ í³é»É:

Ü³Ë µÝáñáßíáõÙ ¿ ݳ˳¹³ëáõÃÛáõÝÁ` Áëï ϳéáõóí³ÍùÇ (å³ñ½ Áݹ³ñӳϤ,

³å³` Áëï ÑÝã»ñ³Ý·³ÛÇÝ ï»ë³ÏÇ (µ³ó³Ï³Ýã³Ï³Ý¤, ³ÛÝáõÑ»ï¨ Áëï ·É˳íáñ

³Ý¹³ÙÝ»ñÇ ³éϳÛáõÃÛ³Ý (»ñÏϳ½Ù ݳË-ݤ: ¸ñ³ÝÇó Ñ»ïá ·ïÝáõÙ »Ý ·É˳íáñ

³Ý¹³ÙÝ»ñÁ. ·³ñáõÝÁ (»Ýóϳ¤, í³é»É ¿ (å³ñ½ ëïáñá·Û³É¤, ͳÕÇÏ (áõÕÇÕ ËݹÇñ¤,

³ÛÝù³¯Ý (áñáßÇã¤:

63