Информатизация образования - 2007: Материалы Международной научно-практической конференции. Часть 2

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

АКАДЕМИЯ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, КУЛЬТУРЫ И СПОРТА КАЛУЖСКОЙ ОБЛАСТИ

КАЛУЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. К.Э. ЦИОЛКОВСКОГО

Информатизация образования – 2007

часть 2

Материалы Международной научно-практической конференции

28 - 31 мая 2007 г.

Калуга 2007

2

УДК 371+378+004 ББК 74.202+74.263.2+74.58 И 74

Печатается по решению редакционно-издательского совета Калужского госу-дарственного педагогического универси-тета им. К.Э.Циолковского

Ответственные редакторы:

доктор педагогических наук, профессор И.В.Дробышева

кандидат педагогических наук, профессор Ю.А.Дробышев

Ответственный за выпуск: кандидат педагогических наук, доцент

В.Г.Виноградский

И 74 Информатизация образования - 2007: Материалы Международной научно-практической конференции. Часть 2. – Калуга: Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковско-го, 2007.-380с.

ISBN 978-5-88725-133-2 В сборнике представлены материалы Международной научно-

практической конференции, состоявшейся в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского 28 – 31 мая 2007 го-да.

Материалы сборника освещают вопросы: информатизация как при-оритетное направление развития образования; информационные техноло-гии при изучении математики и информатики; преподавание естествен-нонаучных дисциплин в условиях информатизации образования; совре-менные ИКТ-технологии в обучении, развитии и воспитании; место и роль цифровых образовательных ресурсов в подготовке специалистов; исполь-зование информационных технологий в гуманитарном образовании.

Сборник адресован ученым, практическим работникам системы об-разования, аспирантам и студентам, интересующимся проблемами инфор-матизации образования. ISBN 978-5-88725-133-2

© Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского, 2007.

© Авторы, 2007.

3

ОРГКОМИТЕТ КОНФЕРЕНЦИИ

1. Сопредседатели оргкомитета: Я.А. Ваграменко, д.т.н., проф., президент Академии информатиза-

ции образования (АИО) РФ; Ю.А.Дробышев, к.п.н., проф., ректор КГПУ им. К.Э. Циолковского,

действ. чл. АИО. 2. Члены оргкомитета: Ф.С.Авдеев, д.п.н., проф., ректор Орловского государственного

университета, председатель Научного совета Орловского отделения АИО, действ. чл. АИО;

В.Г.Виноградский, к.п.н. доц., чл-кор. АИО, зав. Центром новых информационных технологий КГПУ им. К.Э. Циолковского;

С.И.Берилл, д.ф.-м.н., проф., ректор Приднестровского государст-венного университета, действ. чл. АИО;

Б.И.Зобов, д.т.н., профессор, член Президиума АИО; В.А.Гусев, д.п.н., профессор, заведующий кафедрой теории и мето-

дики обучения математике МПГУ; И.В.Дробышева, д.п.н., профессор, заведующая кафедрой высшей

математики КФАБиК; С.А.Жданов - к.п.н., профессор, декан математического факультета

МПГУ; Д.В.Куракин, д.т.н., профессор, вице-президент АИО; К.Г.Никифоров, д.ф-м.н., проф.. проректор по научной работе КГПУ

им. К.Э. Циолковского; О.А. Саввина, д.п.н., профессор Елецкого государственного универ-

ситета; В.В. Пасечник, д.п.н., профессор, ректор Московского государст-

венного областного университета. 3. Секретари оргкомитета: Донцова Н.В. Столярова Н.Б. Лозгачева Е.В. Антипова А.В.

4

СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ ............................................................................................ 11

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ И ИНФОРМАТИКИ

РАЗРАБОТКА УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИН ИНФОРМАЦИОННОГО ЦИКЛА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

О.В. Анисочкина, Е.И. Логвинова, Н.В. Сорокина, В.В. Персианов ..14 ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПОРТФОЛИО ПО ИНФОРМАТИКЕ КАК СРЕДСТВО САМООЦЕНКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

Н.М. Виштак .........................................................................................19 ЭЛЕКТИВНЫЙ КУРС ДЛЯ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

Е.А. Гаврилова........................................................................................26 ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ МЕТОДАМ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ПРИКЛАДНАЯ ИНФОРМАТИКА»

Ю. М. Ганеев ..........................................................................................30 ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРАКТИВНЫХ СИСТЕМ САМООБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА ПРИМЕРЕ УГЛУБЛЕННОГО КУРСА МАТЕМАТИКИ

В. В. Казаченок ......................................................................................34 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОРИГАМИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОТДЕЛЬНЫХ ВОПРОСОВ ИНФОРМАТИКИ В ШКОЛЕ

Г.В. Ваныкина, Е.Ю. Маткина, Н.Е. Цветкова..................................39 ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ В МАТЕМАТИКЕ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИЙ У ИНЖЕНЕРОВ-СТРОИТЕЛЕЙ

Е.И. Ермолаева, О.В.Преснякова .........................................................43 ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАТЕМАТИКЕ В ПЕРСПЕКТИВЕ РАЗВИТИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

Зиновьева В.Н.........................................................................................46 КОМПЬЮТЕРНАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

Н. С. Налимова ......................................................................................52 О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТИ ПАРАЛЛЕЛЬНОЙ АНИМАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ НЕКОТОРЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ

А.Г. Луценко ...........................................................................................57 О ТРАНСЛЯЦИИ ПРОГРАММ MATHCAD И PASCAL НА ПРИМЕРЕ ПОСТРОЕНИЯ ФРАКТАЛОВ

К.А. Попов ..............................................................................................61 ВЕКТОР, КООРДИНАТНЫЙ МЕТОД И КОМПЬЮТЕР

К.А. Попов ..............................................................................................66

5

ЭЛЕМЕНТЫ КРИПТОГРАФИИ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ МАТЕМАТИКИ И НЕКОТОРЫЕ КОМПЬЮТЕРНЫЕ ПРОГРАММЫ

Н. И. Мерлина, Н.С. Любимова ............................................................71 ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММ И ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНИКОВ ДЛЯ КУРСОВ ПО ВЫБОРУ ПО МАТЕМАТИКЕ

И.А. Новик, Н.В. Бровка, Т.М. Круглик ................................................76 РОЛЬ СИСТЕМЫ ЭЛЕКТРОННЫХ ТАБЛИЦ EXCEL В ИНТЕГРАЦИИ ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

М.Ф.Каримов .........................................................................................80 ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ ВУЗОВ

М.Ф.Каримов .........................................................................................83 КОМПЬЮТЕРНАЯ ГРАФИКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ

А.В. Никитин, Е.В. Иванов ...................................................................88 ПРИНЦИПЫ ПЛАНИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ, ИЗУЧАЮЩИХ ИНФОРМАТИКУ

С.В. Оржинская, О.В. Виштак ............................................................93 КАК НАУЧИТЬ ТВОРИТЬ?

Осмаловская С. В...................................................................................97 КОНЦЕПЦИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА К РЕАЛИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ

Т.М.Петрова ........................................................................................103 ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ К ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ВИРТУАЛЬНОЙ ЛАБОРАТОРНОЙ СРЕДЕ НА ОСНОВЕ ОБОБЩЕННЫХ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ

Н.А. Оспенников...................................................................................108 О ПОДГОТОВКЕ МАГИСТРОВ ПРИКЛАДНОЙ МАТЕМАТИКИ И ИНФОРМАТИКИ

Л.Э. Хаймина, Е.С. Хаймин.................................................................114 МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИО-НАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ И ЕГО ОРГАНИЗАЦИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ

Н.Н.Хромова ........................................................................................118 ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ ИНФОРМАТИКА В ФУНДАМЕНТАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ

Е.Ы.Бидайбеков, Г.Б.Камалова ..........................................................121 О НЕКОТОРЫХ НАПРАВЛЕНИЯХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АДАПТИВНЫХ СЕМАНТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНФОРМАТИКЕ

6

Т.Ш. Шихнабиева ................................................................................132 ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ИЗУЧЕНИИ МОДЕЛИРОВАНИЯ

М.В.Ядровская. ....................................................................................138 ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПЕ-ДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОСТИ (ИНФОРМАТИКА, ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ ТЕХНИКА И КОМПЬЮ-ТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ) ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОБЪЕКТНО-ОРИЕНТИ-РОВАННОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ

Г.Г. Гебекова ........................................................................................142 МЕСТО И РОЛЬ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В

ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ О ПРЕПОДАВАНИИ КУРСА «СОЦИАЛЬНАЯ ИНФОРМАТИКА»

И.В .Акимова ........................................................................................148 ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В РАМКАХ ДИСЦИПЛИНЫ «КОМПЬЮТЕРНЫЕ СЕТИ. ИНТЕРНЕТ»

Н.А. Александрова, В.Н. Голубцов......................................................150 ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ МЕТОДИКЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЦОР И ИКТ В КУРСЕ «ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ»

А. К. Ахлебинин, Л. Г. Лазыкина ........................................................155 ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМА-ТИКЕ»

В. С. Ванькова, Ю. М. Мартынюк .....................................................159 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛЕЙ И КОМПЬЮТЕРНОГО МОДЕЛИ-РОВАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МЕДИЦИНСКОЙ И БИОЛОГИЧЕСКОЙ ФИЗИКИ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ

С.А. Герус, С.Н. Деревцова .................................................................163 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВА-ТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

Н. В. Голубцов, Н. А. Бем ....................................................................168 МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КУРСА «ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ» В ПЕДВУЗЕ

Ю.А. Гунько, Е.В. Данильчук ..............................................................175 ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПОВЫШЕНИИ УРОВНЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ЗАОЧНОГО ОТДЕЛЕНИЯ

Н.В. Голубцов, Н.А. Александрова......................................................180 РАЗРАБОТКА И АНАЛИЗ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА «КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ РАЗЛИЧНЫМ ПРЕДМЕТАМ»

М.Г.Жемеркин......................................................................................184

7

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ИНФОРМАТИКИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

М.Д. Зияудинов,, О.М. Зияудинова ....................................................189 РЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕЕМСТВЕНОСТИ НЕПРЕРЫВНОГО МАТЕМАТИ-ЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ «КОЛЛЕДЖ-ВУЗ» ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

Р.М. Зайниев.........................................................................................192 ОСОБЕННОСТИ СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ КОМПЛЕКСОВ ПО БИОЛОГИИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ БИОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Н.А. Ивановский...................................................................................197 ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ

А.Ин ......................................................................................................202 ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ИСПОЛЬ-ЗОВАНИЮ ТЕХНОЛОГИИ ВЕБКВЕСТОВ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Комарова И.В.......................................................................................207 ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ПОДГОТОВКА КОМПЕТЕНТНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИИ НЕПРЕРЫВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

Л.И.Майсеня, И.Ю.Мацкевич .............................................................212 ИНФОРМАЦИОННЫЕ И ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНО-ЛОГИИ В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗОВ

Л.В. Нестерова ....................................................................................216 СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.....................................................220

С.Н. Касьянов ......................................................................................220 БОГАТЕЙШИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНО-ЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ И ПОДДЕРЖАНИИ УРОВНЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ

О.С. Карлаш .........................................................................................224 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ «ГАЛАКТИКА» В ПОДГОТОВКЕ ИТ-СПЕЦИАЛИСТОВ

Е.Е.Ковалев ..........................................................................................231 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЫБОРА МЕТОДОВ И СРЕДСТВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ОБЛАСТИ ИКТ

М.И. Коваленко ....................................................................................235

8

КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВ-ЛЕНИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ-ПРЕДМЕТНИКА

Е.В. Крутова ........................................................................................240 ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ПОИСКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОКЕ

Е.В. Киргизова .....................................................................................243 ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В НАУКЕ И ОБРАЗОВАНИИ

Л.Ю. Кравченко ...................................................................................248 ОПЫТ ИЗМЕРЕНИЯ НА ЛИНЕЙНОЙ ШКАЛЕ КАЧЕСТВА ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ

А.А. Маслак ..........................................................................................250 МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЛЕКЦИОННЫХ КУРСОВ ПО ХИМИИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ НЕХИМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Н.О. Минькова .....................................................................................259 СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

А.Г. Пекшева ........................................................................................264 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ.

В.Н. Пономарев....................................................................................269 НАВЫК ВЕБ-ДИЗАЙНА И ЕГО ФОРМИРОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ

Е.Р. Пугачева .......................................................................................272 СПЕЦИАЛЬНЫЙ КУРС «СОВРЕМЕННЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ И КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВОСПИТАНИИ»

Т.В. Регер, С.В.Карпова ......................................................................275 ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В НАУЧНО-ИССЛЕДОВА-ТЕЛЬСКОЙ, ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ

А.А. Русаков, В.Н. Яхович ...................................................................280 МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ИНФОРМАТИКЕ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ КАК ФАКТОРА РАЗВИТИЯ ИХ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Т.П. Петухова ......................................................................................286

9

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ХИМИИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ

М.Ж. Симонова, С.Г. Левина, А.А. Бенгардт....................................292 ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ СМЕШАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ГЕОМЕТРИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА

У.А.Яковлева ........................................................................................296 ЭЛЕКТРОННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

А.В. Якушин..........................................................................................300 ОБ ОБУЧЕНИИ ОСНОВАМ WEB-ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ВУЗАХ

Г.Ю.Яламов..........................................................................................305 ИНТЕРАКТИВНЫЕ КОМПЬЮТЕРНЫЕ СИСТЕМЫ КАК СРЕДСТВО СТИМУЛЯЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧЕНИКОВ

Э.Л.Носенко, С.В.Чернышенко, К.П.Кутовой ..................................310 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ РЕШЕНИЮ СТЕРЕОМЕТРИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Н.Н. Орлова..........................................................................................318 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В

ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ ВЗАИМОСВЯЗЬ РОСТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА И УРОВНЯ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ

Л.П. Богачева, О.А. Михалькова.........................................................323 ИНТЕГРАЦИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ТРАДИЦИОННЫЙ МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

З.П. Ларских, И.Б. Ларина ..................................................................327 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИТАРНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ИНФРАСТРУКТУРЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

Н.М. Мельник .......................................................................................330 ВОЗМОЖНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНО-ЛОГИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ

Д.А. Голованова ...................................................................................335 ВОСПИТАНИЕ В ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛЫХ СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Карпова Е. И. .......................................................................................340 ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ В ТРЕТЬЕМ КЛАССЕ ТЕМЫ «МЕСТОИМЕНИЕ» С КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДДЕРЖКОЙ

Ларина И.Б. ..........................................................................................345

10

НОВАЯ СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ «НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНО-ЛОГИИ В ДЕТСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ» В РАМКАХ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 050703 ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Ходакова Н.П. ......................................................................................351 ИЗУЧЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ВУЗЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-ИСТОРИКА

Штыров ...............................................................................................353 ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

В.Г. Виноградский, к.п.н., доцент каф.ОТД, М.Ю.Виноградская, к.п.н., доцент каф.ППДиУНПО. ........................................................359

ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНОЙ ГРАМОТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

О.В. Горбатова....................................................................................361 НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУ-ЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ

Т.В. Савкина .........................................................................................364 РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМИ ИКТ

Т.П. Третьякова...................................................................................368 НЕОБХОДИМОСТЬ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В ШКОЛЕ

Е.Ю.Бахтина .......................................................................................374 ИМИТАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ КАК ПЕРСПЕКТИВНАЯ ИННОВАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА.

М. И. Кучук...........................................................................................377

11

ПРЕДИСЛОВИЕ В сборнике материалов представлены доклады участников между-

народной научно-практической конференции «Информатизация образова-ния - 2007», проходившей в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского 28-31 мая 2007 года.

Конференция организована Калужским государственным педагоги-ческим университетом им. К.Э. Циолковского, Академией информатиза-ции образования, при поддержке Национального фонда подготовки кадров (НФПК) и Министерства образования культуры и спорта Калужского об-ласти.

Основная тематика докладов, представленных на конференции, оп-ределялась с учетом решения задач, сформулированных в рамках Феде-ральных целевых программ («Электронная Россия» (2002-2010 годы); «Информатизация системы образования» (2005-2008 годы)). Сборник со-держит две части, и его материалы распределены по следующим разделам:

Информатизация как приоритетное направление развития образова-ния;

• Современные ИКТ-технологии в обучении, развитии и вос-питании;

• Информационные технологии при изучении математики и информатики;

• Преподавание естественно-научных дисциплин в условиях информатизации образования;

• Место и роль цифровых образовательных ресурсов в подго-товке специалистов;

• Использование информационных технологий в гуманитар-ном образовании.

В материалах сборника представлены 159 статьи 237 участников конференции из Анапы, Ангарска. Арзамаса, Астрахани, Балаково, Бирска, Брянска, Волгограда, Восточного, Екатеринбурга, Ельца, Елово, Калуги, Караганды, Коломны, Лесосибирска, Люберец, Махачкалы, Москвы, На-бережных Челнов, Орла, Оренбурга, Пензы, Перми, Петрозаводска, Пско-ва, Покрова, Ростова-на-Дону, Самары, Саратова, Славянска-на-Кубани, Соликамска, Смоленска, Ставрополя, Томска, Тулы, Чебоксар, Челябинска (всего свыше 40 городов Российской Федерации), а также из Белоруссии (Минск), Латвии (Рига), Приднестровской Молдавской Республики (Ти-располь), Украины (Днепропетровск, Харьков).

Выбор Калужского государственного педагогического университета в качестве организатора конференции, не является случайным. Наш уни-верситет стал победителем конкурса НФПК «Подготовка будущих учите-лей к использованию новых информационных технологий». Начиная с

12

2007 года, на базе университета развернута большая научная и методиче-ская работа по созданию новых программ и модулей различных учебных дисциплин, которые в будущем будут использоваться при создании стан-дарта нового поколения.

Большой опыт по созданию компьютерных обучающих курсов по математике накоплен на кафедре алгебры и информатики. Под руково-дством заведующего кафедрой В.А. Булычева разработана концепция циф-ровых образовательных ресурсов нового поколения. Созданные им мате-риалы апробированы в Калужской области, после чего они стали достоя-нием всех регионов страны. Коллективом этой кафедры выпущены 5 дис-ков по различным разделам математики, которые получили гриф Мини-стерства образования России. Кроме того, Владимиром Александровичем созданы мультимедийные энциклопедии, раскрывающие историю космо-навтики и Калужской области.

В Институте естествознания лаборатория «SPLINT», которую воз-главляет кандидат химических наук, профессор А.К. Ахлебинин, создала большое количество компьютерных обучающих программ по химии, био-логии, экологии, природе России, которые используются в отечественных и зарубежных школах.

Различные кафедры университета ведут работу по созданию элек-тронных кафедральных библиотек, кроме этого в библиотеке университета создан электронный каталог литературы. В целях оказания методической помощи педагогическим училищам и колледжам области кафедра геомет-рии и методики обучения математики совместно с Центром новых инфор-мационных технологий выпустили CD -диск, на котором представлена вся необходимая литература по курсу «Теория и методика обучения матема-тике».

В рамках гранта РГНФ Ю.А.Дробышевым и Е.П. Осьмининым были созданы мультимедийные энциклопедии (МЭ), посвященные жизни и дея-тельности русских математиков, имена которых связаны с Калужским кра-ем - П.Л. Чебышёва и А.Я. Хинчина. Помимо значительного объема био-графических данных в них содержится информация об основных научных достижениях ученых, а также их оригинальные работы. В МЭ представле-но значительное количество фотоматериалов, рисунков, видеофрагментов, имеется звуковое сопровождение. Данные программные продукты адресо-ваны студентам, аспирантам, преподавателям, ученым, изучающим исто-рию отечественной математики.

В университете активно работает Центр новых информационных технологий, в котором каждый желающий может использовать для своей учебной и научной деятельности возможности Internetа, электронную поч-ту, а также самое современное оборудование для создания электронных учебных пособий..

13

Оргкомитет конференции надеется, что данный сборник окажет ре-альную, практическую помощь руководителям образовательных учрежде-ний и органов управления образованием, учителям и директорам школ, преподавателям высших и средних учебных заведений сотрудникам ин-ститутов повышения квалификации работников сферы образования в ре-шении важных и сложных задач по информатизации сферы образования в России и зарубежных странах.

Председатель оргкомитета конференции - ректор Калужского государственного педаго-гического университета им. К.Э. Циолковского, действительный член Академии информатизации образования, профессор Ю.А.Дробышев

14

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ И ИНФОРМАТИКИ

РАЗРАБОТКА УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИН ИНФОРМАЦИОННОГО ЦИКЛА В

ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ О.В. Анисочкина, Е.И. Логвинова, Н.В. Сорокина, В.В. Персианов ГОУ ВПО Тульский государственный университет им. Л.Н. Толстого

Под проектным обучением подразумевается обучение, приоритетно

обеспечивающее активизацию процесса познания, обогащения форм про-цесса обучения, формирование определенного типа мышления (проектно-го), обучение собственной проектной деятельности, изменение образова-тельной парадигмы в целом [1].

Цель продуктивного проектного образования – предоставить учени-кам возможность самим создавать образовательную продукцию, научить их самостоятельно решать возникающие проблемы.

К принципам проектной деятельности относят: прогностичность, пошаговость, нормирование, обратную связь, продуктивность, культурную аналогию, реалистичнось, управляемость и эффективность. Проектная деятельность педагога охватывает многообразные явления и процессы, происходящие в сфере образования: образовательные системы и их ком-поненты; образовательное и информационно-коммуникативное простран-ство; система педагогических отношений; педагогические ситуации и т.п.

Разработка проекта для прикладных целей включает предпроектный этап, этап реализации, рефлексивный и послепроектный этапы [2]. Задача предпроектного этапа – создать предпосылки для успешного проектирова-ния с учетом методического, материально-технического, технологическо-го, организационного ресурса. Технологический ресурс требует необходи-мых базовых знаний, умений, навыков, опыта теоретической и практиче-ской деятельности. Организационный ресурс проектирования составляют характеристики мышления, поведения, общения людей, непосредственно занятых в проекте. Предпроектный этап включает процедуры диагностики, целеполагания, концептуализации.

В практической деятельности говорят о формате проекта – способе нормирования активности участников проектной деятельности через опре-деление ее границ и масштаба. Обоснованный выбор формата включает в себя определение времени, пространства, контекста проекта, круга его участников и других параметров. Их число может варьироваться в зависи-мости от педагогической ситуации и целей проектирования.

В 2001-2006 годах в Тульском государственном педагогическом университете был разработан комплекс учебных проектов для обучения

15

дисциплинам информационного цикла в электронном образовательном пространстве. Этот комплекс включает следующие проекты:

• Информационно-справочная система «Университет». • Информационная система «Учебный процесс». • Диспетчерская обучающая система «Информатика». • Образовательный ресурс «Информатика». • Образовательный ресурс «Информационные и коммуникацион-

ные технологии в образовании». Каждый проект состоит из методического пособия, инструкции

пользователю базового программного средства и учебного примера. В качестве примера рассмотрим проект информационно-справочной

системы «Университет, располагая которой пользователь может получить следующие данные:

• общее описание компьютерной системы; • описание основных подразделений системы: Администратор, Отделы, Факультеты, Кафедры; • структуру компьютерной системы; • функции, реализуемые компьютерной системой; • информационное обеспечение компьютерной системы. Информационно-справочная система представляет собой web-сайт,

спроектированный в языке HTML [3]. Web-сайт включает одиннадцать web-страниц.

Страница Администратор (admin.htm) является главной («домаш-ней») страницей. Она включает наименование системы, наименование страницы, справочный текст со ссылкой на структуру системы «Универси-тет», меню первого уровня для подсистем (Факультеты, Отделы), кно-почное меню (Вверх, Подсистемы, Авторская справка).

Страница Факультеты (fakultet.htm) включает справочный текст, меню второго уровня для факультетов, кнопочное меню (Вверх, Админи-стратор, Отделы).

Страница Отделы (otdel.htm) включает справочный текст, меню второго уровня для отделов (Начало, Отделы), кнопочное меню (Вверх, Факультеты, Отделы).

Страница Ф-т математики и информатики (f_matemat.htm) вклю-чает справочный текст со ссылкой на подсистему, меню третьего уровня для факультета математики и информатики (Начало, Кафедры), внутрен-нее меню (Учебные курсы, Учебные планы), кнопочное меню (Вверх, Фа-культеты).

Страница Учебный отдел (o_ucheb.htm), включает справочный текст со ссылкой на подсистему, меню третьего уровня для учебного отдела (Начало, Специальность МОАИС, Специальность математика), внутрен-

16

нее меню (ГОС-записка, ГОС-требования), кнопочное меню (Вверх, От-делы).

Страница Библиотечный отдел (o_bibl.htm) включает справочный текст, ссылки на структуру подсистемы, учебный материал (электронные пособия по разделам математики), кнопочное меню (Вверх, Отделы). В тестовом режиме подключается библиотечное учебное пособие по теме «Производная и ее приложения» (запускающий файл differ.htm).

Страница Каф. информатики и ВТ (k_informat.htm), включает спра-вочный текст со ссылкой на подсистему, внутреннее меню (Отчет кафед-ры, Аспирантура), кнопочное меню (Вверх, Факцультеты, Кафедры).

Страница Специальность математическое обеспечение и админи-стрирование информационных систем (s_informat.htm), включает спра-вочный текст, внутреннее меню (Дисциплины, Программы), кнопочное ме-ню (Вверх, Отделы, Специальности).

В качестве визуальной оси web-сайта выбрана вертикальная ось вспомогательного окна (левый столбец заголовочной таблицы). В этот столбец помещена картинка, формирующая фон голубого цвета и ограни-ченная снизу размером рабочего окна. Благодаря этому страница приобре-тает визуальную стабильность по вертикали в рабочих окнах разного раз-мера. В верхней части вспомогательного окна записано название универ-ситета. Основным фоном для текста выбран белый цвет, для шрифта – черный цвет.

В правый столбец заголовочной таблицы записывается название системы и включающих подсистем, цвет шрифта – красный (привлекает внимание). В центральный столбец заголовочной таблицы помешена «пус-тая» прозрачная картинка, выполняющая роль «распорки» и придающая странице визуальную стабильность по горизонтали.

Горизонтальную ось сайта формируют системы главных (тексто-вых) и вспомогательных (кнопочных) меню. Активные ссылки имеют красный цвет, не отработанные – синий, отработанные – пурпурный цвет.

Главное меню выводится на экран для каждой подсистемы, занима-ет верхнюю часть основного окна и имеет горизонтальную ориентацию.

Вспомогательное меню выводится во вспомогательное окно «сталь-ного» фона и имеет вертикальную ориентацию. Стрелочные меню разме-щены в нижней части основного окна и имеют горизонтальную ориента-цию.

Меню первого уровня размещено на домашней странице. Оно по-зволяет перемещаться по группам факультетов и отделов. Меню второго уровня размещены на страницах факультетов и отделов. Они позволяют перемещаться по выбранным факультетам и отделам, а также возвращать-ся на домашнюю страницу. Вспомогательные меню размещены на страни-цах второго и третьего уровней. Они позволяют воспользоваться дополни-тельной информацией о подразделениях и подсистемах, которая не имеет

17

иерархических связей с другими объектами. Кнопочные меню в конце страниц позволяют вернуться к их началу и перемещаться между объекта-ми одного иерархического уровня. На домашней странице имеется кнопка автоматического подключения к электронному адресу автора.

Отладка системы проводилась на IBM PC-совместимом компьютере с процессором Seleron-900 в операционной системе Microsoft Widows X, браузер Microsoft Internet Explorer версии 4.0. Возможна работа в браузере Netscape Navigator. Дисковая память для демоверсии системы составляет 500 Кбайт.

Проект «Информационно-справочная система Университет» ис-пользуется при проведении лабораторных и самостоятельных работ на курсах «Информатика», «Информационные системы», «Информационные технологии», читаемых на факультете информатики, физики, информати-ки.

В качестве примера далее приводится методическое пособие для ла-бораторной работы на тему «Разработка учебных пособий средствами язы-ка HTML».

Целевая установка Проект предназначен для самостоятельной работы студентов над

учебными темами дисциплины «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» и освоения средств языка HTML для разработ-ки сетевых учебных пособий.

Учебное задание Разработать сетевое учебно-методическое пособие средствами язы-

ка HTML в соответствии с индивидуальным заданием, предложенным преподавателем.

Содержание методического пособия Целевая установка. Теоретические сведения. Практикум, включающий практические занятия и лабораторные ра-

боты. Электронная тетрадь для самостоятельной работы студентов. Автоматизированный контрольный тест (не менее десяти вопросов с

четырьмя ответами на каждый). Список рекомендуемой литературы. Требования к отчету Разработанное пособие представляется на магнитном носителе

(винчестер и личная дискета). Контрольные вопросы Требования, предъявляемые к разработке учебно-методического по-

собия. Структура учебно-методического пособия. Основы конструирования учебно-методического пособия.

18

Навигация по учебно-методическому пособию. Средства языка HTML, применяемые при разработке учебно-

методического пособия. Форма контроля Проводится зачет. Индивидуальные задания Информационные и коммуникационные технологии: сущность, ос-

новные виды. Образовательные возможности информационных и коммуникаци-

онных технологий. Особенности компьютеризированного обучения. Модель адаптивного обучения в компьютерной среде. Модель личностно-ориентированного обучения в компьютерной

среде. Модель дистанционного компьютерного обучения. Электронные компьютерные курсы: применение и оценка. Проектирование педагогических электронных средств. Организационные формы системы образования и обучения. Системы мониторинга, контроля и оценки учебной деятельности. Опыт применения информационных и коммуникационных техноло-

гий в учебном процессе. Вариант задания должен соответствовать порядковому номеру сту-

дента в учебном журнале.

Литература 1. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для

высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.

2. Персианов В.В. Информационно-справочная система «Университет»: Образовательный сайт. – Тула: Сервер ТГПУ им. Л.Н. Толстого (http://www.tspu.tula.ru), 2006.

3. Intel. Обучение для будущего при поддержке Microsoft. 4-е изд., испр. / Под ред. Е.Н. Ястребцовой и Я.С. Быховского. – М., 2004.

19

ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПОРТФОЛИО ПО ИНФОРМАТИКЕ КАК СРЕДСТВО САМООЦЕНКИ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА Н.М. Виштак

Балаковский институт техники, технологии и управления (филиал) ГОУ ВПО Саратовского государственного технического университета

г. Балаково В блок естественнонаучных дисциплин всех профессиональных об-

разовательных программ инженерных направлений включена информати-ка, которая в настоящее время выполняет роль междисциплинарной науки, технологии, и методы которой интегрируются в обще-профессиональные и специальные дисциплины подготовки будущих инженеров.

Преподавание информатики имеет свои специфические особенно-сти, хотя методика обучения и способ организации учебного материала, казалось бы, является традиционным: теоретические сведения, практиче-ские занятия, проведение контрольных мероприятий. Это обусловлено тем, что все отрасли информатики: программное, аппаратное обеспечение, информационные системы, информационные технологии и т.д., - развива-ются стремительными темпами. То есть за достаточно короткий временной интервал происходит быстрое «устаревание» учебно-методического обес-печения для изучения информатики, которое выполняется на бумажных носителях. Следовательно, требуется его постоянная актуализация, что наиболее оптимально для электронного представления учебно-методического и информационного обеспечения. Также следует отметить такую специфическую особенность изучения информатики, как «двойст-венность» ее базового элемента - компьютера, который одновременно яв-ляется и объектом изучения, и в тоже время средством обучения и инстру-ментом решения задач. Кроме этого следует учесть тот факт, что базовый курс информатики, как правило, изучается на первом курсе: в период адаптации вчерашних школьников к вузовской системе обучения, то эта специфическая проблема также начинает оказывать негативное влияние на успешность учебной деятельности студентов.

Таким образом, эти специфические особенности изучения информа-тики выдвигают на первый план проблему такой организации учебного процесса, при котором студент является субъектом учебного процесса, личностью, стремящейся к самореализации и самоуправлению своей учеб-ной деятельностью, а преподаватель становится организатором самостоя-тельной активной познавательной деятельности студентов. В этих услови-ях реализации «субъект-субъектных» отношений общение преподавателей и студентов становится совместной творческой деятельностью, а не сво-дится к передаче знаний.

В высшей школе основной организационной формой, в рамках ко-торой формируются основы субъект – субъектных отношений, являются

20

лекции. Лекция является ведущим, базовым элементом дидактического цикла обучения: «её цель – формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала» [1]. Особенно-стью лекций по сравнению с другими организационными формами учеб-ного процесса является ее деятельностная основа, которая обуславливает необходимость обучения студентов самостоятельной учебной деятельно-сти, включая следующие: осуществление необходимой подготовки к лек-ционным занятиям; освоение приемов поддержания внимания и активного осмысления материала во время лекции; разработка собственной системы рационального конспектирования рационального конспектирования лек-ций; оформление и дополнение конспекта после лекции; усвоение лекци-онного материала; самоконтроль и выполнение творческих самостоятель-ных работ на базе лекционного материала. Таким образом, лекция – это аудиторная организационная форма учебного процесса, которая является весьма экономным способом получения основ научных знаний, является мощным средством активизации мыслительной деятельности студентов, средством развития видения проблем и умений самостоятельно определять подходы к их решению, а также способствует развитию у студентов навы-ков самоуправления своей учебной деятельностью.

Однако, некоторые преподаватели считают что «на лекции не пред-ставляется возможным учитывать восприятие любого обучаемого… При-шло время осознать, что лекция как общая аудиторная форма обучения яв-ляется самой неэффективной среди других форм обучения в высшей шко-ле» [2, с.140]. Также бытует мнение, что лекционное изложение учебного материала «приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление; лекция отбивает вкус к самостоятельным за-нятиям; одни студенты успевают осмыслить, другие - только механически записать слова лектора» [1, с.77]. Таким образом, единого мнения по оп-тимальной организации учебного процесса, том числе по информатике, не сформировано, и нам представляется актуальным решение этой задачи в аспекте создания мультимедийного лекционного комплекса по информа-тике, который включает не только дидактико-информационное средство, мультимедийное лекционное приложение, модуль проверки знаний по лекционным темам, но и модуль организации самостоятельной внеауди-торной работы по изучению лекционного материала.

Излагая лекционный материал, преподаватель ориентируется на то, как студенты конспектируют учебный материал. Осмысленное конспекти-рование включает слушание, осмысление, переработку и краткую запись. При этом лектор следит: все ли студенты понимают и успевают перераба-тывать учебную информацию. Очень важна на лекции обратная связь, ко-торая при использовании мультимедийных лекционных комплексов может быть реализована в виде мини-самотестирования, которое осуществляется после каждой темы лекционного материала. Студентам на экране предос-

21

тавляется 3-5 вопросов, и каждый слушатель, отвечая на эти вопросы, кон-тролирует свое усвоение по изученному материалу, сравнивая свои ответы с ответами, которые открывает лектор по истечении времени отведенного на самотестирование. По окончанию лекции лектор обращает внимание на наиболее трудные вопросы лекционного материала и рекомендует учеб-ную литературу, а так же периодические издания по этим темам для вне-аудиторной работы с изученным учебным материалом.

Важнейшим условием овладения материалом прослушанной лекции является внеаудиторная самостоятельная учебная деятельность студентов по его более глубокому осмыслению и запоминанию, которая включает несколько взаимосвязанных этапов. Первым этапом этой деятельности яв-ляется чтение и содержательная доработка конспекта лекции. При изуче-нии информатики, учитывая, что первокурсники, а это, как правило, вче-рашние школьники, не владеющие навыком ведения конспектов лекций, им необходимо в конспекте лекции дописать незаконченное предложение, перепроверить формулировки, дописать сокращения, подчеркнуть либо выделить цветом наиболее важные положения лекции, определения, новые термины, выводы и т.д.

На втором этапе после технического оформления конспекта необхо-димо повторное чтение лекционного материала с целью более глубокого осмысления и усвоения материала. При этом им необходимо вслух или про себя пересказывать важнейшие положения лекций, определения, фор-мулы, выводы и т.д., поскольку многократное чтение без воспроизведения не обеспечивает усвоение знаний. Периодическое повторение лекционного материала является средством прочного овладения научными знаниями изучаемой предметной области и создает предпосылки для долговремен-ного запоминания и усвоения изучаемого материала, так как каждое новое обращение к одному и тому же материалу открывает новые грани, которые ранее ускользали от внимания.

Третьим этапом работы над лекционным материалом является изу-чение научной и учебной литературы по темам лекций, происходит рас-ширение и углубление знаний, приобретается умение самостоятельно ра-ботать в изучаемой предметной области. Этот этап нам представляется очень важным с точки зрения развития у студентов навыков самоуправле-ния своей учебной деятельностью. И если предыдущие этапы лектором контролируются путем периодической проверки конспектов лекций, про-ведением коллоквиумов, промежуточных отчетов, то контроль третьего этапа, как показывает анализ педагогических литературных источников, в настоящее время проработан недостаточно, хотя именно в процессе рабо-ты с научными изданиями развивается творческое научное мышление, формируется информационная культура будущих инженеров. Но теорети-ческое изучение научной и учебной литературы по информатике обяза-тельно следует дополнять выполнением творческих самостоятельных ра-

22

бот. Только в этом случае самостоятельная учебная деятельность студен-тов будет способствовать усвоению знаний изучаемой предметной облас-ти, развитию умения работать с информацией: анализировать, сравнивать, систематизировать, классифицировать, обобщать, владению умениями и навыками применять знания на практике.

Как показывает практика систематический контроль выполнения самостоятельных творческих работ по изучаемому лекционному материа-лу со стороны преподавателя при традиционной организации учебного процесса затруднен. Необходимо вовлечение самих студентов в процесс самооценки знаний и навыков, полученных в ходе изучения информатики. Нами предлагается для обучения студентов анализу собственных знаний и учебных действий создавать коллекции своих работ по информатике.

В настоящее время этот метод оценки качества знаний обучающих-ся - метод портфолио представляет большой научно-практический инте-рес. Анализ научно-педагогической литературы показывает, что этот ме-тод в основном нашел применение в школьной практике [3,4,5 и др.], а также в вузовской – на факультетах повышения квалификации [6]. Хотя на наш взгляд и для преподавателей высшей школы этот метод применим для обучения и привития студентам навыков самоуправления своей учебной деятельностью, включая лекционное обучение.

Метод портфолио является методом оценки и самооценки знаний, который предполагает представление и документирование своих знаний в изучаемой предметной области, а также учитывающий способности уча-щихся к решению нетривиальных задач и навыки совместной работы [6]. Портфолио как метод предполагает создание портфолио обучаемого. Портфолио обучаемого рассматривается в нескольких трактовках:

• портфолио – это средство оценивания и учета достижения обу-чающихся;

• портфолио - это «визитная карточка»; • портфолио – это способ фиксирования, накопления и оценка

(включая самооценивание) индивидуальных достижений студента в опре-деленный период обучения;

• портфолио – это коллекция работ учащегося, которая демонстри-рует его усилия, прогресс или достижения в определенной области;

• портфолио – систематический и специально организованный сбор доказательств, используемых преподавателем и студентами для монито-ринга, навыков и отношений обучаемых [3].

• портфолио – выставка учебных достижений учащегося по данному предмету (или нескольким предметам) за данный период обучения;

• портфолио – форма целенаправленной, систематической и непре-рывной оценки и самооценки учебных результатов обучаемого [5];

23

• портфолио – антология работ учащегося, предполагающая его не-посредственное участие в выборе работ представляемых на оценку, а так же самоанализ и самооценку [7].

Таким образом, многообразие определений портфолио показывает, что ученые и практики проявляют большой интерес к этому методу и портфолио может использоваться для различных целей и для различных организационных форм учебного процесса. Как основные функции порт-фолио выделяем: формирование умений и навыков самоуправления учеб-ной деятельностью, включая целеполагание, самопланирование, самоорга-низацию, контроль и самоконтроль процесса обучения каждого студента на основе учета текущих достижений, включая самооценку и корректиро-вание своей траектории достижений в изучаемой предметной области; обеспечение высокой учебной мотивации студентов. Портфолио позволяет объективно оценивать уровень владения умениями и навыками, положи-тельную мотивацию учения и интерес к предмету, поощрять самообразо-вание учащихся и демонстрировать динамику их саморазвития.

Анализ публикаций на тему портфолио позволил выявить несколько разновидностей портфолио [5]. В зависимости от целей, которые отражают результативность учебной деятельности, существуют портфолио – собст-венность, которые собирается для себя; портфолио – отчет собираются для преподавателя. По содержанию выделяют следующие виды портфо-лио: портфолио достижений, включающий в себя лучшие результаты ра-боты учащегося; рефлексивный портфолио, включающий в себя материа-лы и оценку/самооценку достижения целей, особенностей хода и качества работы с различными источниками информации, ощущений, размышле-ний, впечатлений и т.п.; проблемно-ориентированный портфолио, вклю-чающий все материалы, отражающие цели, процесс и результат решения какой-либо проблемы; тематическое портфолио, включающее материа-лы, отражающие работу учащегося в рамках той или иной темы.

Портфолио внешних достижений имеет несколько разновидностей. Портфолио документов включает в себя информацию об учебной и само-стоятельной работы. Документально сюда относят почетные грамоты, ди-пломы, письма – отзывы, табели успеваемости, удостоверения, сертифика-ты, свидетельства, рецензии, благодарственные письма, экспертные за-ключения. Портфолио творческих работ включает в себя реферативные, олимпиадные, конкурсные и самостоятельные творческие работы. Рейтин-говое портфолио представляет собой контрольные работы по учебным дисциплинам, которые показывают уровень достижений учащегося. Ис-пользование портфолио внешних достижений в вузовской практике пред-почтительно, причем, комплексно. То есть для студентов целесообразно ведение всех трех разновидностей портфолио внешних достижений. Но специфика вузовского обучения такова, что со стороны преподавателей портфолио внешних достижений востребовано кураторами или тьютерами.

24

При этом надо отметить, что институт кураторства, как правило, ра-ботает на общественных началах и их работа включает много обязанно-стей, которые требуют систематической работы со студенческими группа-ми. И работать по методу портфолио для куратора со всей студенческой группой достаточно затруднительно во временном отношении. Поэтому на наш взгляд предпочтительно ведение проблемно-ориентированного порт-фолио по какой-либо дисциплине. И как наиболее оптимальный вариант порфолио в вузовской практике с учетом дисциплин, нами преподаваемы-ми, выбрано проблемно-ориентированное портфолио по информатике.

Общепринятая структура портфолио представлена в виде коллекции материалов, которые структурированы по разделам, и включает четыре раздела: «Портрет», «Коллектор», «Рабочие материалы» и «Достижения» [3,4,5,7 и др.]. Но, учитывая специфику преподавания информатики, нами предлагается следующая структура проблемно-ориентированного темати-ческого портфолио достижений по информатике: «Портрет», «Коллекция учебных материалов по информатике», «Коллекция научных материалов в области информатики», «Коллекция авторских научных работ по инфор-матике», «Коллекция лучших творческих работ по информатике», «Кол-лекция достижений».

• В разделе «Портрет» представляется информация об авторе портфолио: портрет, эссе о себе, свой образовательный путь в информати-ке.

• В разделе «Коллекция учебных материалов по информатике» ав-тор представляет варианты конспектов лекций, выполненных на аудитор-ных занятиях, конспект лекций, доработанных во время внеаудиторной самостоятельной работы; отчеты по лабораторным работам; рефераты по информатике; расчетно-графические работы и т.д.

• «Коллекция научных материалов в области информатики» вклю-чает: списки литературы по информатике; списки журналов по информа-тике; ксерокопии статей из периодической печати по информатике; ксеро-копии докладов и материалов научных конференций; статей из периодиче-ской печати; диски с Интернет-материалами, включая адреса сайтов; диски с электронными материалами.

• «Коллекция авторских научных работ по информатике» пред-ставлена работами автора портфолио на конференциях, авторскими рабо-тами на фестивалях, конкурсах, выставках.

• «Коллекция лучших творческих работ по информатике» включа-ет: расширенный конспект лекций; классификации в области «информати-ка», созданных автором; лучшие самостоятельные работы по «информати-ке»; лучшие доклады, презентации, рефераты по информатике.

• «Коллекция достижений» представлена авторскими материалами, которые по мнению студента, отражают его лучшие результаты и успехи,

25

грамоты, дипломы за призовые места в олимпиадах, конкурсах, фестива-лях компьютерных проектов.

Проблемно-ориентированное портфолио по информатике, являясь информационно-управляющим средством учебной деятельности студента, отражает динамику его учебной, трудовой, интеллектуальной деятельно-сти; уровень владения умениями и навыками в области информационных технологий; развивает интерес к информатике, критическое отношение к своей деятельности; формирует и развивает навыки самоуправления своей учебной деятельностью, а преподавателям предоставляет оптимальный ва-риант оценки разнообразных результатов образовательной активности студента: учебной, творческой, трудовой, управленческой, а также позво-ляет оценить динамику развития информационной культуры автора порт-фолио.

Автором был прослушан курс повышения квалификации «Мульти-медиа в образовании» в институте ЮНЕСКО по информационным техно-логиям в образовании, включая освоение метода портфолио по теме «Оценка знаний и умений методом портфолио». Автор выражает благо-дарность руководителям и преподавателям курса «Мультимедиа в образо-вании» и глубокую признательность доценту, к.ф.-м.н. Троян Галине Ми-хайловне и доценту, к.п.н. Богдановой Светлане Витальевне.

Литература

1. Педагогика и психология высшей школы. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 544с.

2. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. – М.: Юнита – Дана, 2002. – 437с.

3. Портфолио в современном образовательном поле: учебно-методическое пособие /Под ред. Н.Н. Суртаевой. - СПб-Тюмень: ТОГИРРО-НМЦ, 2005г. - 40с.

4. Молчанова З.М., Тимченко А.А., Черникова Т.В. М.Личностное порт-фолио старшеклассника. - М.: Глобус, 2006г. - 128с.

5. Технология портфолио в системе педагогической диагностики. - Са-мара: Изд-во Профи, 2004г. - 84с.

6. Бент Б. Андерсен, Катя ван ден Бринк Мультимедиа в образовании: специализированный учебный курс. – М.: «Обучение-Сервис», 2005 г. - 216 с.

7. Пейп С.Дж., Чошанов М. Учебные портфолио – новая форма контроля и оценки достижений учащихся//Директор школы. – 1998г. -№3. – с.76

26

ЭЛЕКТИВНЫЙ КУРС ДЛЯ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

Е.А. Гаврилова Педагогический институт СГУ им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов

В настоящее время проблема перехода на профильную форму обу-

чения является весьма актуальной для российских школ. Профилизация призвана создать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Это осуществляется за счет дифференциации содержания обучения на ос-нове различных комбинаций учебных предметов трех типов: базовые об-щеобразовательные, профильные, элективные.

Базовые общеобразовательные предметы отражают обязатель-ную для всех учащихся инвариативную часть образования и направлены на завершение общеобразовательной подготовки учащихся.

Профильные общеобразовательные предметы обеспечивают уг-лубленное изучение отдельных предметов и ориентированы на подготовку учащихся к последующему профессиональному образованию.

Элективные курсы предоставляют возможность выбора учащимся содержания обучения в зависимости от его интересов, способностей, по-следующих жизненных планов. Одни из них могут “поддерживать” изуче-ние основных профильных предметов на заданном профильным стандар-том уровне, другие служат для внутрипрофильной специализации обуче-ния и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Ко-личество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. Возможны три варианта элективных курсов:

• «надстройка» – дополнение содержания профильного курса; • развитие содержания одного из базисных курсов, изучение кото-

рых в данной школе (классе) осуществляется на минимальном образова-тельном уровне;

• удовлетворение познавательных интересов отдельных школьников в областях деятельности человека, выходящих за рамки выбранного про-филя.

Можно выделить следующие виды элективных курсов: • «пробные» элективные курсы, ориентированные на знакомство с

видами деятельности, характерными для человека, работающего в той или иной образовательной области;

• «ориентационные» элективные курсы, призванные помочь стар-шеклассникам в выборе своей будущей профессии, дать основания для по-добного решения.

При построении элективных курсов необходимо соблюдать ряд ус-ловий:

27

• курс должен быть построен так, чтобы он позволял в полной мере использовать активные формы организации занятий, информационные, проектные формы работы;

• содержание курса, форма его организации должны помогать уче-нику через успешную практику оценить свой потенциал с точки зрения образовательной перспективы;

• отбирая содержание, автор элективного курса должен ответить на вопросы: «Почему ученик выберет именно этот курс, а не другой? Чем он будет ему полезен, интересен?»;

• элективные курсы должны способствовать созданию положитель-ной мотивации;

• курсы должны познакомить ученика со спецификой видов дея-тельности, которые будут для него ведущими, если он совершит тот или иной выбор, т. е. повлиять на выбор учеником сферы профессиональной деятельности;

• курсы по возможности должны опираться на какое-либо пособие; • содержание элективных курсов не должно дублировать содержа-

ние предметов, обязательных для изучения; • если автор относит свой курс к ориентирующим, он должен так

построить учебную программу, чтобы ученик мог получить представление о характере профессиональной деятельности;

• программа курса должна состоять из ряда законченных модулей; это позволит ученику, в случае, если он понял ошибочность своего выбо-ра, пойти в следующей четверти на занятия по другому курсу.

Нами разработан элективный курс для физико-математического профиля, являющийся предпрофильной подготовкой по информатике в 9 классе. Курс предполагает знакомство учащихся с теорией игр и носит на-звание «Царство Ним». Предложенный курс рассчитан на 1 учебную чет-верть, т. е. на 8 часов, по 1 часу в неделю. Задачи курса:

• познакомить учащихся с основными понятиями теории игр, • научить решать задачи по теории игр, • формировать навыки работы с информацией (ее поиском, отбором

и применением). Пояснительная записка Программа спецкурса (курса по выбору учащихся) ориентирована

на перспективу развития профильного обучения в старшем звене школы. В процессе изучения данного специального курса учащимся предоставляется возможность получить представления об исследовании вопросов поведе-ния и разработке оптимальных стратегий поведения каждого из участни-ков в конфликтной ситуации.

Курс «Царство Ним» является межпредметным, поскольку наряду с изучением математических понятий он включает в себя программирование

28

задач на языке Pascal. Курс ориентирован на удовлетворение и поощрение любознательности старшеклассников, развитие их способностей к анализу и синтезу. В процессе работы по изучению данного курса учащиеся могут овладеть:

• математическими сведениями, не входящими в рамки изучения базового курса математики;

• умениями, связанными с работой с научно-популярной и справоч-ной литературой;

• элементами исследовательских процедур, связанных с поиском, отбором, анализом, обобщением собранных данных, представлением ре-зультатов самостоятельного исследования;

• навыками, связанными с поиском оптимального решения задачи; • навыками программирования. В содержании курса по данной программе можно выделить теоре-

тический и практический аспекты. Это обусловлено тем, что овладение учащимися тех или иных понятий невозможно без их практического при-менения в ходе решения задач.

Итогом работы учащихся по данной программе могут стать само-стоятельно подготовленные сообщения, раскрывающие сущность того или иного понятия теории игр; решенные на бумаге, а также с помощью языка программирования Pascal, задачи.

Образовательные результаты изучения данного курса могут быть выявлены в рамках следующих форм контроля:

• текущий контроль (беседы с учащимися по изучаемым темам, ре-цензирование сообщений учащихся);

• зачетный практикум (описание и практическое выполнение обяза-тельных практических заданий, связанных с решением задач по теории игр);

• обобщающий контроль (выступления учащихся с отчетом о про-деланной работе).

Программа Введение (1 час). Возникновение теории игр. Игра. Базовый признак игры – кон-

фликт. Правила игры. Стратегии. Причины неопределенности исхода кон-фликта. Средний результат. Классификация игр. Игра «Ним».

Тема 1. Выигрышная стратегия. Граф игры. (1 час). Выигрышная и проигрышная стратегии. Граф игры. Тема 2. Парная игра с нулевой суммой. Цена игры. (1 час). Парная и множественная игра. Игра с нулевой суммой. Равновесное

положение. Цена игры. Решение игры.

29

Тема 3. Матрица игры. (1 час). Конечные игры. Матрица игры (платежная матрица). Игра в нор-

мальной форме. Тема 4. Программирование задач теории игр на языке Pascal. (3

часа). Заключение. (1 час). Обобщение полученных знаний. Самостоятельное решение за-

дач по теории игр. В соответствии с вышеизложенной программой первый урок в рам-

ках данного курса, вводный, может быть организован как лекционный. Целесообразно познакомить учащихся с возникновением теории игр, с по-нятием игры, конфликта как базового признака игры; дать представление о правилах игры, стратегиях, причинах неопределенности исхода конфлик-та, среднем результате; познакомить с классификацией игр. На этом уроке происходит формирование умений решать задачи теории игр на примере древней китайской игры «Ним». Суть игры состоит в следующем: 12 фи-шек разложены в три ряда так, как показано на рисунке; два игрока по очереди забирают одну или несколько фишек из любого ряда (при этом не разрешается за один ход брать фишки из нескольких рядов), выигрывает тот, кто возьмет последнюю фишку.

Ознакомление с темой «Выигрышная стратегия. Граф игры» могут

организовать сами учащиеся, подготовив соответствующие сообщения. Такой вид работы, являющийся по своей сути микроисследованием, спо-собствует формированию навыков работы с информацией (ее поиском, от-бором и применением). Закрепить изученный материал поможет решение задач с построением графа.

Изучение тем «Парная игра с нулевой суммой. Цена игры», «Мат-рица игры» также может опираться на сообщения учащихся и закреплять-ся решением задач.

Дальнейшая работа связана с программированием задач теории игр на языке Pascal; при этом формируются умения решать задачи теории игр, навыки, связанные с поиском оптимального решения задачи, навыки про-граммирования. Начать решение игры «Ним» с использованием языка про-граммирования Pascal можно с коллективного обсуждения. После решения этой задачи учитель формулирует задания для самостоятельной работы, которым будут посвящены последующие уроки. На этих уроках учащиеся, используя полученные знания, умения и навыки, решают предложенные учителем задачи; учитель консультирует их по интересующим вопросам.

30

Заключительный урок посвящается выступлению учащихся с отче-тами о проделанной работе.


1. Ворожцов А.В. Путь в современную информатику. М., 2003. 2. Математическая теория игр [электронный ресурс]. – Режим доступа

http://darkteam.boom.ru/a1.htm. 3. Методическое письмо о преподавании учебного предмета «Информа-

тика и ИКТ» и информационных технологий в рамках других предме-тов в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования // Информатика и образование. – 2004. - №7.

4. Сайт, посвященный профильному обучению [электронный ресурс]. – Режим доступа http://www.profile-edu.ru.

ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ МЕТОДАМ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ

«ПРИКЛАДНАЯ ИНФОРМАТИКА» Ю. М. Ганеев

Брянский открытый институт управления и бизнеса г. Брянск В Государственном образовательном стандарте высшего профес-

сионального образования по специальности «Прикладная информатика» подчеркивается, что выпускник этой специальности «занимается создани-ем, внедрением, анализом и сопровождением профессионально-ориентированных информационных систем в предметной области».

По этой причине существенное место в процессе подготовки долж-ны занимать инструментальные средства и методы разработки элементов прикладного программного обеспечения, которые изучаются на протяже-нии всего периода обучения студента, начиная с дисциплины «Информа-тика и программирование» на первом курсе и заканчивая дипломным про-ектированием.

Учебный процесс при этом желательно спланировать таким обра-зом, чтобы обеспечить единый подход и преемственность всех связанных между собой дисциплин на всех курсах обучения.

Предлагается следующая концепция изучения учебных дисциплин, обеспечивающих подготовку в области проектирования и модернизации информационных систем.

В курсе «Информатика и программирование» студенты знакомятся с вопросами алгоритмизации и программированием на языке QBasic, а за-тем изучают основные особенности программирования на языке Microsoft

31

Visual Basic, используя при этом встроенный в офисные программы редак-тор Visual Basic.

Выбор в качестве базового языка программирования Basic можно обосновать следующими причинами:

• слабая школьная подготовка студентов; • простота и достаточно широкие возможности языка высокого

уровня Visual Basic; • использование фирмой Microsoft языка Visual Basic в качестве ба-

зового при разработке Windows-приложений; • ориентация на средства разработки фирмы Microsoft, которая уча-

ствует в процессе сотрудничества с вузами России по внедрению своих технологий и продуктов.

В следующем курсе «Высокоуровневые методы информатики и программирования» производится более глубокое знакомство с языком Visual Basic и методами визуального проектирования элементов приложе-ний с использованием инструментальных программных систем Microsoft Visual Basic.

Следующим этапом подготовки студентов по вопросам проектиро-вания программных систем является изучение индустриальных методов разработки на основе CASE-средств.

CASE-средства (Computer Aided Software Engineering) представляют собой основную технологию, в рамках программной инженерии, для соз-дания и эксплуатации систем программного обеспечения (ПО) с использо-ванием визуального моделирования.

Наиболее трудоемкими этапами разработки ПО являются, как из-вестно, стадии формирования требований и проектирования, в процессе которых CASE-средства обеспечивают качество принимаемых техниче-ских решений и подготовку проектной документации. При этом большую роль играют методы визуального представления информации. Графиче-ские средства моделирования предметной области позволяют разработчи-кам в наглядном виде изучать проектируемую информационную систему, перестраивать ее в соответствии с поставленными целями и имеющимися ограничениями.

Подготовка студентов к решению указанных задач ведется в рамках изучения таких учебных дисциплин, как «Разработка и стандартизация программных систем и информационных технологий», а также «Проекти-рование информационных систем», которые преподаются в течение двух семестров (на 3 и 4 курсах) и включают лекционные курсы, лабораторные практикумы и курсовую работу по проектированию информационной сис-темы.

На первом этапе лабораторных занятий студенты изучают вопросы моделирования бизнес-процессов предметной области с помощью CASE-систем BPWin 4.0 фирмы Computer Associates (CA) и Rational Rose Enter-

32

prise Edition фирмы Rational Software Corporation. Впоследствии, выполняя учебные курсовые разработки параллельно с помощью двух различных программных систем, студенты могут оценить принципиальные отличия структурного (BPWin) и объектно-ориентированного (Rational Rose) под-ходов в разработке информационных систем.

Во второй части лабораторного практикума студенты выполняют моделирование данных с помощью систем ERWin 4.0 (фирма СА) и Ra-tional Rose, после чего производят генерацию баз данных для СУБД Micro-soft Access.

Выбор указанных выше инструментальных систем обусловлен их достаточно широким распространением среди разработчиков программ-ных продуктов, а также наличием большого количества литературных ис-точников с описанием методик выполнения лабораторных работ по изуче-нию этих систем. Здесь можно отметить учебное пособие Вендрова А. М. «Практикум по проектированию программного обеспечения экономиче-ских информационных систем», в котором приведены работы по изучению Rational Rose, и книгу Маклакова С. В. «Создание информационных сис-тем с AllFusion Modeling Suite», где подробно описаны упражнения по ра-боте с продуктами фирмы Computer Associates.

В заключительной части лабораторных занятий, по разработанным с помощью Rational Rose моделям, производится генерация программных модулей для проектируемой системы на языке Visual Basic и доработка пользовательского интерфейса.

При проведении лабораторных занятий студентам постоянно де-монстрируется, что применение CASE-средств позволяет осуществлять проектирование системы итерационным методом, т. е. выполнять на теку-щем этапе проектирования возвращение к любому из предыдущих этапов, уточняя и дополняя, в случае необходимости, требования к системе. При этом изменения достаточно просто выполняются на уровне модели, перед генерацией программного кода.

При выполнении курсовой работы закрепляются знания и умения, полученные в ходе предыдущего изучения дисциплины. В рамках индиви-дуального задания каждый студент должен выполнить бизнес-анализ про-ектируемой системы и описать требования к ней, используя функциональ-ные модели и модели потоков данных, разработанные с помощью BPWin, а также оценить трудоемкость разработки системы на основании диаграм-мы вариантов использования Rational Rose. Далее выполняется разработка технического проекта, который иллюстрируется диаграммами классов и моделями данных (Rational Rose, ERWin). Заканчивается курсовая работа созданием приложения, для чего выполняется генерация кода и базы дан-ных, на основании ранее разработанных моделей. К защите работы каж-дый студент должен представить действующее на компьютере приложение

33

с соответствующей тестовой проверкой его работоспособности и оформ-ленной технической документацией.

Применение CASE-технологий в учебном процессе позволило, та-ким образом, существенно ускорить процесс проектирования информаци-онных систем при выполнении курсовых работ, что при ограниченном ре-сурсе времени на самостоятельную работу студентов способствовало реа-лизации действующих учебных проектов, получение которых при тради-ционных подходах весьма затруднительно.

Заключительным этапом обучения при подготовке специалистов в области прикладной информатики является выполнение дипломной рабо-ты, которая должна базироваться на материалах, собранных студентом в период прохождения преддипломной практики. Темы дипломных работ, как правило, должны быть предварительно согласованы с представителя-ми тех предприятий или организаций, на которых проводится практика.

Дипломная работа включает в себя, как правило, следующие разде-лы:

• теоретические основы изучаемой проблемы; • современное состояние предметной области; • проектно-расчетный; • обоснование экономической эффективности предлагаемых про-

ектных решений; • мероприятия по охране труда и технике безопасности. В проектно-расчетном разделе дипломники должны представить

свои авторские разработки по проектированию новой или модернизации существующей экономической информационной системы. При этом вы-полняются те же этапы проектирования, которые производились при вы-полнении курсовой работы, но на более глубоком уровне. Кроме того, должны быть приведены результаты подробного тестирования всех разра-ботанных программных модулей, а также инструкции пользователей по работе с программной системой.

При защите дипломной работы перед комиссией студенты пред-ставляют, в качестве иллюстраций к докладу, слайды с изображениями моделей бизнес-процессов, моделей данных, экранными формами первич-ных и результатных документов, текстами программных модулей. К ди-пломным работам прилагаются, как правило, компакт-диски с файлами спроектированной информационной системы и презентации к докладу. Члены комиссии, при желании, могут проверить на компьютерах функ-ционирование программной системы.

Предложенная методика обучения студентов была апробирована ав-тором на протяжении последних пяти лет преподавания на кафедре ин-формационных систем и технологий Брянской государственной сельскохо-зяйственной академии и показала неплохие результаты. Так, при защите дипломных работ по специальности «Прикладная информатика в эконо-

34

мике» в 2006 г., более 50% всех работ было рекомендовано к внедрению в производство, что подтверждалось соответствующими актами предпри-ятий и организаций.

ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРАКТИВНЫХ СИСТЕМ САМООБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА ПРИМЕРЕ УГЛУБЛЕННОГО КУРСА

МАТЕМАТИКИ В. В. Казаченок

Белорусский государственный университет, г. Минск

Сегодня обществу нужны инициативные и самостоятельные спе-циалисты, способные к постоянному самосовершенствованию. И стратегия современного образования заключается в том, чтобы предоставить воз-можность всем учащимся проявить свои таланты и творческий потенциал. Однако результаты международных исследований свидетельствуют о том, что знания большинства учащихся по предметам естественнонаучного цикла становятся все хуже. При этом возрастает количество учащихся, ко-торые не реализуют свои потенциальные возможности в приобретении полных и глубоких знаний при изучении математики [1].

Таким образом, усугубляются противоречия: а) между запросами обучаемых и качеством традиционной системы обучения; б) между декла-рируемым равенством возможностей получения дополнительного образо-вания и реальной его доступностью для различных возрастных и социаль-ных групп населения.

Поэтому в системе образования назрела объективная необходимость кардинальной перестройки технологии обучения: акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность учащегося, под которой мы понимаем самообучение.

Однако при самостоятельном изучении углубленного курса матема-тики необходимо учитывать его основные характерные черты: во-первых, отвлеченность, абстрактность; во-вторых, предельную логическую стро-гость и убедительность выводов; в-третьих, центральную роль задач.

Все вышеперечисленное и обуславливает трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при изучении углубленного курса математики. Поэтому в современных условиях крайне важно внедрять самообучение в рамках дополнительного дистанционного образования. И основная задача состоит в том, чтобы определить условия эффективного самообучения при изучении углубленного курса математики.

В связи с этим все большее внимание ученых обращается на сферу деятельности дистанционного обучения и систем дополнительного обра-зования.

35

Рассматривая обучение с использованием компьютеров, следует от-метить, что существующие в настоящее время дистанционно обучающие комплексы состоят в основном из объемных справочно-информационных разделов, несколько облагороженных примерами ответов на тестирующие вопросы [2]. Достаточно широкое поле деятельности в этом направлении открывает Интернет. Однако работа таких комплексов «обезличивает» процесс обучения, поскольку не дает возможности его контролирующе на-правлять, корректируя ту или иную деятельность учащихся.

Е. С. Полат рассматривает «дистанционное обучение как новую форму обучения» и, соответственно, дистанционное образование (как ре-зультат обучения, как систему) – как новую форму образования. При ис-пользовании термина «дистанционное обучение» она намеренно акценти-рует внимание на основном характерном признаке данной двуединой дея-тельности – интерактивности, взаимодействии не с программой (точнее, не только с программой), а с учителем и другими учениками [3].

Особенностью создаваемых в Республике Беларусь систем дистан-ционного обучения, как отмечает И. А. Тавгень, является то, что они нахо-дятся на начальной стадии развития. В связи с этим мы разделяем его точ-ку зрения на то, что в этих условиях конструирование и использование учебно-методических комплексов учебных дисциплин, в том числе мате-матики, является актуальным и перспективным [2]. В то же время анализ существующих в мире образовательных математических сайтов и порта-лов выявил, что большинство сайтов выполнены на достаточно низком техническом и методическом уровнях.

Одной из причин сложившейся ситуации можно считать, как ни странно, простоту создания Web-сайтов. Ежедневно в мире создается око-ло 60 миллионов сайтов различной направленности [4]. Несмотря на то, что среди них насчитывается незначительное количество сайтов образова-тельной направленности, это все равно достаточно внушительная цифра. Ориентироваться в таком объеме данных сложно и найти необходимую информацию удается далеко не всегда.

На основании анализа научно-методической литературы и результа-тов собственных исследований установлено, что потенциально система дистанционного самообучения углубленному курсу математики в состоя-нии обеспечить (по сравнению с традиционными учебниками) более высо-кий уровень реализации таких традиционных дидактических требований, как: научность обучения, доступность обучения, проблемность обучения, наглядность обучения, активность и сознательность учащихся в процессе обучения, систематичность и последовательность обучения, прочность ус-воения знаний, единство образовательных, развивающих и воспитатель-ных функций обучения при условии, что проектирование системы дистан-ционного самообучения углубленному курсу математики будет выполнено на основе педагогической и психологической теорий обучения, а также с

36

учетом достаточно полного использования современных аппаратных воз-можностей компьютерной техники.

Известно, что квалифицированный учитель постарается объяснить ученику, почему ответ верен или неверен, причем объяснить так, чтобы ученику еще осталось над чем поработать. Приведем пример такого диало-га в среде интерактивного дистанционного обучения.

Задача 1. Найдите производную функции y = x³ + 4x. Ответ учащегося: y = x³. Реакция системы: Производная должна быть многочленом второй

степени (такой будет реакция на любой ответ, не являющийся многочле-ном второй степени; алгоритм диалога составлен таким образом, что на первом шаге производится проверка условия, является ли ответ многочле-ном второй степени).

Ответ учащегося: y = x² + 4x. Реакция системы: Производная должна быть четной функцией.

График четной функции симметричен относительно оси ординат (на вто-ром шаге производится проверка, является ли ответ четной функцией; к проверке второго условия система переходит только в случае выполнения первого условия).

Ответ учащегося: y = 2x² + 4. Реакция системы: Ваш ответ – четная функция, являющаяся много-

членом второй степени, но этот ответ неверен. Вспомните, чему равна производная функции y = x³ (третье условие – совпадение функции; к его проверке система переходит только при выполнении первых двух усло-вий).

Ответ учащегося: y = 3x² + 4. Реакция системы: Хотя и не сразу, но Вы решили задачу (выполне-

ны все три условия, и система выводит сообщение о том, что задача реше-на).

В данном случае ответ должен удовлетворять некоторым условиям, и программа проверяет их последовательно, останавливаясь на том, кото-рое нарушено. Проверка одного условия – совпадение функции с эталоном (совпадает или не совпадает) – не принесла бы заметного педагогического эффекта и не была бы столь интересна для обучаемого.

Проверка задач с параметрами может происходить по следующей схеме: учащийся смотрит на график и убеждается в том, что некоторое ус-ловие нарушено. Кроме графика, программа выдает комментарий к ответу учащегося и подсказку. Если в плане аргументации программа уступает человеку, то в рисовании графиков, тем более зависящих от параметра, возможности компьютера гораздо шире. Рассмотрим пример.

Задача 2. Найдите значения параметров p и q, если вершиной пара-болы y = x² + px + q является точка с координатами (0; 3).

37

В случае ошибочного ответа программа приводит график функции, соответствующей коэффициентам, которые ввел учащийся. При этом уча-щийся видит, что эта парабола действительно не проходит через указан-ную точку, и получает подсказку.

В приведенных примерах реакция системы служит для ученика средством самоконтроля.

Сегодняшняя действительность диктует необходимость возможно большей самостоятельности учащихся в учебном процессе: акцент перено-сится с обучающей деятельности преподавателя на познавательную дея-тельность учащегося, под которой мы понимаем самообучение. Многие авторы указывают на плодотворность применения, в том числе в дистан-ционном обучении, "конструктивистской теории обучения", согласно ко-торой учащийся сам конструирует знания, а роль педагога состоит в том, чтобы облегчить этот процесс, очерчивая без подробного заполнения структуру учебного материала, с которым необходимо ознакомиться [5–6].

Однако здесь мы разделяем точку зрения В.И. Стражева [7], кото-рый считает, что постсоветская школа по-прежнему недостаточно форми-рует у школьников такие необходимые качества, как самостоятельность мышления и инициатива в выборе собственной жизненной позиции. Наши ученики оказываются сильны в применении известных алгоритмов и про-цедур. Однако как только возникает необходимость в их применении в по-вседневной жизни, в работе с информацией, у них сразу же возникают за-труднения.

Сегодня под управлением познавательной деятельностью, все больше педагогов понимают создание благоприятных условий для реали-зации учащимися приемов и способов учебного познания, то есть, приемов и методов учения. При этом необходимо учитывать мнение С. Рыбакова, который называет катастрофической ошибкой идеи о саморазвитии, само-реализации личности в условиях устранения педагогических воздействий [8].

И в современных условиях основным направлением модернизации массового образования является формирование гибридного человеко-машинного интеллекта, создание которого предвидел Г. Биркгофф еще в 1969 году. Поэтому, обобщая результаты различных исследователей в данном направлении, мы предлагаем формирование симбиоза человека и компьютера на основе управляемого самообучения, что означает переход к обучению самостоятельной познавательной деятельности по поиску, ос-мыслению и использованию информации.

Для этого необходимо: 1) формирование единой образовательно-научной информационной среды; 2) разработка и реализация теоретиче-ских основ и различных частных методик обучения тандема «учащийся + компьютер».

38

Формирование единой образовательно-научной информационной среды предполагает создание предметных учебных коллекций. Под пред-метными коллекциями здесь понимаются учебники и учебно-методические пособия нового типа, которые являются не только личными электронными помощниками. В современном информационном компью-теризованном обществе дидактические функции классического учебника в полной мере может исполнить лишь совокупность печатных и электрон-ных учебных пособий, которые соответствующим образом взаимосогласо-ваны и объединены.

В целом такая коллекция позволяет воплотить в жизнь принцип, сформулированный Я. А. Коменским: «Учащемуся положено работать, учителю – руководить этой работой».

В заключение приведем перечень признанных лучшими на просто-рах СНГ программных продуктов для компьютерной поддержки школьно-го курса математики (в скобках после названия программного продукта указана фирма-разработчик):

1С: Репетитор. Математика (1С), Открытая математика 2.5. Стереометрия (Физикон), Курс математики XXI век (МедиаХауз), Активная обучающая среда «Виртуальная математика» (РЦИ

ПГТУ), Серия – все задачи школьной математики (Просвещение-МЕДИА). Таким образом, нами выявлены особенности интерактивных систем

самообучения учащихся углубленному курсу математики в системе до-полнительного образования, определены основные направления модерни-зации массового образования в условиях широкого распространения ин-формационно-коммуникационных технологий.


1. Зимина, О. В. Дидактические аспекты информатизации высшего обра-зования / О. В. Зимина // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. – 2005. – № 1. – С. 17–66.

2. Тавгень, И. А. Дистанционное обучение: опыт, проблемы, перспекти-вы / И. А. Тавгень. – Минск: БГУ, 2003. – 210 с.

3. Полат, Е. С. К проблеме определения эффективности дистанционной формы обучения / Е. С. Полат // Открытое образование. – 2005. – № 3. – С. 71–77.

4. Кругликов, С. А. Методика преподавания математики с использовани-ем информационных технологий и компьютерных продуктов учебного назначения: дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / С. А. Кругликов. – М., 2003. – 228 с.

5. Монахов, В. М. Проектирование современной модели дистанционного образования / В.М. Монахов / / Педагогика.– 2004.– № 6.– С. 11–20.

39

6. Казаченок, В. В. Функции компьютера как средства организации управляемого самообучения учащихся / В. В. Казаченок // Информа-тика и образование. – 2006.– № 10.– С. 104–106.

7. Стражев, В. И. Международный образовательный проект PISA-2000 / В. И. Стражев / / Народная асвета. – 2005.- № 3.– С. 6 – 14.

8. Рыбаков, С. Основные тенденции современной педагогики / С. Рыба-ков / / Образование. – 2005.– № 5.– С. 23–35.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОРИГАМИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОТДЕЛЬНЫХ ВОПРОСОВ ИНФОРМАТИКИ В ШКОЛЕ

Г.В. Ваныкина, Е.Ю. Маткина, Н.Е. Цветкова Тульский государственный педагогический университет

им. Л.Н. Толстого, г. Тула Уровень развития общества во многом определяется не только ин-

теллектуальным потенциалом индивидуумов – реально раскрытые, соци-ально значимые способности и таланты людей оказываются куда более важными для процветания страны. В таком контексте еще более актуаль-ной является проблема развития интеллектуального и творческого потен-циала учащихся средних общеобразовательных учреждений. Очевидным является факт невысокого уровня подготовки большинства современных школьников по ряду предметов, что связано в значительной степени со снижением интереса к обучению. Мотивационная составляющая обучения у таких школьников невысока, что зачастую связано с излишним абстра-гированием в отдельных школьных дисциплинах, с одной стороны, и не-достаточным уровнем развития абстрактного мышления у обучающихся, с другой.

Для разрешения сложившихся противоречий наука разрабатывает и апробирует новые эффективные педагогические технологии и методики, внедряя их в процесс обучения студентов педагогических вузов и систему повышения квалификации педагогических кадров.

Современный Учитель находится в постоянном поиске форм, мето-дов и технологий ведения занятий, которые в конечном итоге позволяют решать педагогические задачи – повышение качества образования за счет развития у школьников интереса к обучению. Несомненно, математика и информатика – это те предметные области, которые можно считать наибо-лее проблемными в плане успешности освоения школьниками.

При анализе содержания предметной области «Информатика» мож-но выделить отдельные темы, отличающиеся значительным уровнем абст-ракции, что затрудняет их изучение на конкретном возрастном этапе. На-пример, изучение вопросов, связанных с количеством информации (8 класс) предполагает решение показательных или логарифмических урав-

40

нений, что входит в материал «Алгебры и начал анализа» 10-11 классов. Даже если показательные уравнения решаются «очевидно» (например, 2х=32), то нет и быть не может строго обоснования метода решения и оценки количества корней такого уравнения.

Очень непростым также является изучение алгоритмов (8-9 классы). В настоящее время невозможно представить себе ни одной области ин-форматики, в которой не использовались бы алгоритмы различного назна-чения и уровня сложности. Поэтому от успешности усвоения данной темы зависит понимание обучающимися большинства вопросов курса школьной и вузовской информатики. Если у школьников не было раннего изучения информатики, то с понятием «алгоритм», «исполнитель алгоритмов» на строго научном уровне они сталкиваются впервые. Разработка абстракт-ных предписаний для абстрактного исполнителя, невозможность зачастую почувствовать нужность и увидеть реальный результат своего труда ос-ложняет и без того непростую тему, может вызывать непонимание и, как следствие, снижение интереса.

В настоящее время ученые и методисты подчеркивают актуальность еще одной глобальной задачи – формирования единого образовательного пространства дисциплин школьного курса. Знания, умения и навыки, по-лучаемые школьниками по отдельным изучаемым дисциплинам, не долж-ны «замыкаться» в рамках только конкретной предметной области. При-менение всего накопленного «багажа знаний» в разных областях теории и практики сможет подчеркнуть современные подходы к научным исследо-ваниям, способствовать формированию творческого подхода в деятельно-сти, активизировать самостоятельность и ответственность.

Авторы данной статьи предлагают использование технологии ори-гами в изучении отдельных вопросов информатики и ИКТ. Оригами – это изготовление фигур из бумаги по специальным, строго определенным пра-вилам. Итоги многолетних педагогических и психологических исследова-ний, подтвержденных за рубежом и в России (в частности, специалистами Омского и Ростовского университетов), свидетельствуют о том, что заня-тия оригами создают природосообразные, а значит, эффективные и эрго-номичные условия естественного роста целого букета природных способ-ностей школьников – внимания, памяти, мышления, воображения. При этом у обучающихся наблюдается уменьшение внутренней тревожности и избавление от неврозов, а значит, и повышение интереса и успешности учебы.

Технология оригами предполагает активное использование проект-ной деятельности в моделировании. Методика работы в малых группах при создании объектов модульного оригами позволяет сплачивать коллек-тив, четко планировать деятельность каждого участника, воспитывает от-ветственность индивидуума.

41

В настоящее время опубликовано достаточно большое количество материала об искусстве оригами. В таких публикациях иллюстрируется не только историческая и философская составляющая культуры изготовления фигур из бумаги, что само по себе интересно учащимся. Достаточно ярко демонстрируются современные тенденции развития оригами (кусудамы, динамические и фрактальные объекты); научные исследования в данном направлении; технические достижения, в основу которых положены прие-мы оригами по проектированию геометрических объектов. Реальная прак-тическая значимость изучаемого материала весьма разнообразна и охваты-вает широкий круг применения:

• Итиро Хагивара, профессор Токийского технологического инсти-тута, занимается проблемой использования техники оригами в новой мо-дели автомобиля;

• профессор Такэтоси Нодзима из университета в Киото изучает возможность применения метода оригами при строительстве космического корабля, который сможет свободно перемещаться в зоне повышенной све-товой энергии;

• разработчики информационных технологий создают программное обеспечение для компьютерного проектирования моделей оригами;

• в настоящее время популярно использование технологии оригами в промышленном и художественном дизайне, строительстве и архитектуре и т. д.,

Элементы технологии оригами успешно можно использовать и в курсе информатики в старших классах.

В процессе использования технологии оригами в курсе информати-ки и ИКТ решаются следующие задачи:

• интенсивное развитие на более высоком уровне качества следую-щих психических процессов:

• восприятие (целостность формы, образа), • внимание (концентрация и устойчивость), • память (особенно зрительная, кинестетическая, долговременная), • мышление (пространственное, креативное и связанное с целепола-

ганием); • наглядное изучение понятий курса информатики и ИКТ: • «представление информации», • «алгоритм», «исполнитель алгоритмов», «система команд испол-

нителя», «этапы решения задач», • «модель», «виды моделей», «свойства моделей», «моделирова-

ние», • «рекурсия», «рекурсивные объекты», «фракталы», • «графический объект», «проектирование графического объекта», • «организация поиска информации по ключевым словам»;

42

• формирование умения строго следовать шагам алгоритма; • развитие способностей к аналитической деятельности (практиче-

ская проверка адекватности алгоритма, анализ и редактирование алгорит-ма);

• организация дифференцированного подхода в обучении (выявле-ние степени мастерства при создании объекта):

• по устной инструкции и показу действий, • по устной инструкции и схемам, • по схемам, • по устной инструкции, • по готовой фигуре, • по памяти, • авторская разработка; • формирование понятийного аппарата оригами, который в даль-

нейшем используется в стереометрии (грани, ребра, поверхности, взаим-ное расположение плоскостей, линии пересечения плоскостей, правильные геометрические тела);

• наглядное изучение свойств геометрических объектов; • развитие творческого подхода в деятельности (разработка новых

моделей и алгоритмизация их построения); • умение работать с дополнительной литературой, поисковыми сис-

темами; • формирование знаний практической значимости технологии ори-

гами; • развитие чертежных навыков, мелкой моторики кистей рук (что

весьма положительно сказывается на становлении речевых и мыслитель-ных навыков);

• развитие у учащихся уверенности в своих силах и способностях; • расширение коммуникативных способностей, умения работать в

группах; • воспитание наблюдательности, художественно-эстетического вку-

са; • воспитание самостоятельности и аккуратности при работе; • развитие интереса к культуре и историческому наследию других

стран. В настоящее время в Российском образовании технология оригами

находит широкое применение. Накоплен опыт и разработаны методики использования подобных технологий в системе дополнительного образо-вания для младших школьников (З.Н. Коробейникова, г. Бердск), в прак-тике работы летних математических лагерей (Н.И. Безукладникова, Г.Г. Шеремет, г. Пермь), в курсе школьной информатики при изучении от-дельных понятий (И. Богатова, г. Москва), в широкой практике организа-

43

ции тематических олимпиад, выставок, конкурсов. Обобщение опыта ис-пользования оригами в учебном процессе происходит на различных кон-ференциях (например, в материалах Сибирской конференции «Оригами в учебном процессе»), в рамках тематических семинаров, в сети Интернет.

В период становления содержания предметных областей в средней школе обращение и искусству оригами в курсе информатики и ИКТ, на наш взгляд, позволит повысить у школьников мотивацию и интерес к обу-чению.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ В МАТЕМАТИКЕ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИЙ У

ИНЖЕНЕРОВ-СТРОИТЕЛЕЙ Е.И. Ермолаева, О.В.Преснякова

Пензенский государственный университет архитектуры и строительства, г.Пенза

Научно-технический прогресс с каждым годом изменяет характер

профессиональной деятельности специалиста и саму профессионально-квалификационную структуру труда в целом. Необходимость решать ком-плексные научные и производственные проблемы требуют от будущих инженеров-строителей обладать крепкой системой знаний.

Основы профессионального развития личности специалиста закла-дываются в вузе, начиная с первых лет обучения, в процессе усвоения спе-циальных, общепрофессиональных, образовательных и естественно - на-учных предметов. Математика относится к циклу общематематических и естественно - научных дисциплин и составляет фундамент инженерного образования.

Высшая математика в строительном вузе изучается в течение пер-вых двух лет обучения. Она способствует не только развитию логического мышления студентов, но и благодаря профессиональной направленности снабжает их необходимой базой знаний для их дальнейшей работы (точ-ность расчета, планирование и обработка результатов эксперимента, по-строение и исследование математических моделей различных процес-сов…), а также предоставляет широкие возможности для формирования профессиональных качеств личности инженера - строителя.

Принцип профессиональной направленности создает основу соче-тания общеобразовательного и профессионального в целостной системе образования и воспитания специалиста, подготовки его к участию в про-фессиональной деятельности в соответствии с личными интересами и об-щественными потребностями. Полноценная реализация принципа профес-сиональной направленности разрешает противоречие между целостностью личности и профессиональностью, между теоретическим характером изу-

44

чаемых в вузе дисциплин и практическим умением применять эти теоре-тические знания в профессиональной деятельности. Таким образом, прин-цип профессиональной направленности регулирует в образовании соотно-шение общего и специфического, определяет диалектику взаимодействия целостного развития личности и ее особенного, профессионального. Именно это обстоятельство предопределяет особое дидактическое значе-ние принципа профессиональной направленности в высшем профессио-нальном образовании.

Под профессиональным развитием личности понимается «процесс целостного развития личности как субъекта профессиональной деятельно-сти, который детерминирован социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, а также активностью самого индивида, при этом профес-сиональное развитие предполагает потребность индивида в нем, стремле-ние к своему профессиональному росту».

В основе профессионального развития лежит непрерывный процесс самопроектирования личности, приводящий ее к творческой самореализа-ции.

Профессиональное развитие личности определяется через модель специалиста, которая включает в себя описание трудовых, психологиче-ских и социальных характеристик.

Основы профессионального развития личности специалиста закла-дываются в вузе, начиная с первых лет обучения, в процессе усвоения спе-циальных, общепрофессиональных, образовательных и естественно - на-учных предметов. Математика относится к циклу общематематических и естественно - научных дисциплин и составляет фундамент инженерного образования. Она предоставляет широкие возможности для формирования профессиональных качеств личности инженера - строителя.

Профессиональные характеристики личности инженера – строителя, формируемые при обучении математике, определяются требованиями, предъявляемыми к математической подготовке специалиста данного про-филя профессиональной деятельностью. Эти требования зафиксированы в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению «Строительство» .

Согласно Государственному стандарту, основными требованиями к математической подготовке инженера - строителя являются:

• твердое усвоение фундаментальных понятий (предел, непрерыв-ность и т. д.) математики;

• понимание приводимых в курсе математики доказательств; • усвоение основных математических фактов, формул; • понимание связи математических моделей с моделируемыми ма-

териальными явлениями; • усвоение навыков решения математических задач, в частности,

навыков приближенных вычислений;

45

• правильное истолкование полученных результатов в применении к практическим приложениям.

Рассматривая математику в педагогическом аспекте, важно учиты-вать, что она одновременно является и логической системой знаний и формой человеческой деятельности. Потенциально в математике содер-жатся механизмы, позволяющие в существенной мере влиять на систему познавательных ценностей учащихся. В настоящее время стала уже вполне очевидной точка зрения на математику как необходимый компонент ана-лиза объектов и процессов во всех областях научного знания, становления культуры математического мышления у специалистов любого профиля.

Соотношение в математике фундаментальной и профессиональной подготовки улучшает содержание обучения, повышает интерес студентов к предмету. Теория неразрывно связанная с практикой лучше запоминает-ся и усваивается, таким образом, система знаний по математике становит-ся более прочной. Главное качество системы знаний и умений – это ее действенность, поэтому в неразрывной связи с принципом связи теории с практикой должен выступать принцип системности. Принцип системности в математике должен отвечать следующим требованиям:

Перед ознакомлением обучаемых с новым материалом следует вы-явить уровень их знаний.

Содержание обучения формировать таким образом, чтобы в созна-нии студента возникали новые внутри - и межпредметные связи. Обеспе-чить последовательный переход от уже известного к новому, неизвестно-му; от легкого - к более трудному.

Для закрепления пройденного материала делать частные и общие выводы.

Повторять пройденный материал, систематически использовать имеющиеся знания.

Обеспечить систематический контроль над результатами обучения. Обеспечить преемственность в методах и формах обучения. Формировать у обучаемых умения и навыки самостоятельной рабо-

ты, а также потребности в постоянном систематическом и самостоятель-ном пополнении имеющихся знаний.

Повторять пройденный материал, систематически использовать имеющиеся знания.

Таким образом, сочетая профессиональную направленность матема-тики с принципом системности можно добиться прочности самой системы знаний студентов-строителей.

46

ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАТЕМАТИКЕ В ПЕРСПЕКТИВЕ РАЗВИТИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

Зиновьева В.Н. Калужский государственный педагогический университет

им. К.Э.Циолковского

В настоящее время система образования претерпевает существен-ные изменения. Из всех инноваций идея профильного обучения и пред-профильной подготовки носит наиболее актуальный на сегодняшний день характер. В соответствие с концепцией модернизации российского образо-вания на период до 2010г на старшей ступени общеобразовательной шко-лы предусматривается профильное обучение старшеклассников, которое направлено на реализацию личностно- ориентированного учебного про-цесса, расширяющего возможности выстраивания учеником собственной индивидуальной образовательной траектории. Главная задача при этом – заложить фундаментальные основы для подготовки кадров высокой ква-лификации, умеющих в дальнейшем осмысленно, своевременно следовать прогрессивным тенденциям и инновациям в сфере своей деятельности. Развитие профильного обучения в общеобразовательной школе и работа с талантливыми детьми (особенно в сельских школах) становится базовым направлением образовательной деятельности в современных экономиче-ских условиях. Поэтому становится важной разработка вариантов систем и схем получения профильного образования, а также возможностей перехо-да от одного профиля к другому профилю.

На данный момент профильное обучение проходит стадию станов-ления: разрабатываются концепции, учебные планы, программы различ-ных профилей (гуманитарный, технический и др.); открываются профиль-ные классы на базе общеобразовательных школ. Содержание программ определяется задачами, сформулированными на основе требований, предъявляемых к уровню знаний учащихся соответствующего профиля. Учащиеся, выбравшие обучение в профильных классах физико-математического направления, в дальнейшем планируют связать свою жизнь с профессией, требующей высокого уровня подготовки по дисцип-линам данного цикла, в частности, по математике. Кроме того, им необхо-дима не просто передача конкретного объема знаний, соответствующего определенному уровню, а, прежде всего развитие личностного потенциала с учетом интересов и способностей. Поэтому ориентация на передачу и усвоение опыта, накопленного человечеством, как это было обозначено ранее в дидактике, должна смениться выработкой умений самостоятельно приобретать знания. Это, естественно, ориентирует педагогов на те из но-вых педагогических технологий, которые по своим функциям адекватны специфике личностно-ориентированного, гуманистического подхода в обучении (сотрудничество, метод проектов, дифференцированное, разви-

47

вающее, модульное обучение). Учитель профильной школы обязан не про-сто быть специалистом высокого уровня, соответствующему профилю и специализации своей деятельности, но и обеспечивать:

- Вариативность и личностную ориентацию образовательного про-цесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий).

- Практическую ориентацию образовательного процесса с введени-ем интерактивных деятельностных компонентов;

- Завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для про-должения образования в соответствующей сфере профессионального обра-зования.

Важным фактором, способствующим реализации профильного обу-чения, является возможность использования дистанционного обучения. Под дистанционным обучением мы понимаем взаимодействие учителя и учащихся и учащихся между собой на расстоянии, отражающее все при-сущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, орга-низационные формы, средства обучения) и реализуемые специфичными средствами Интернет-технологий или другими средствами, предусматри-вающими интерактивность. Внедрение информационных технологий дис-танционного образования особенности это актуально для малокомплект-ных сельских школ и школ в городах, удаленных от крупных образова-тельных центров. Это должно создать условия для достижения большин-ством учащихся (независимо от места их проживания или социального статуса их семей) образовательных результатов, адекватных новым требо-ваниям рынка труда и современной социальной жизни. Кроме того, пре-имуществом дистанционной формы обучения перед очной формой являет-ся возможность учиться в удобном для ученика режиме.

В целях реализации направления «Обучение с использованием Ин-тернет для решения задач подготовки на профильном уровне» в рамках проекта НФПК «Информатизация системы образования» на территории Калужской области с 30 октября 2006г. начато экспериментальное Интер-нет-обучение учащихся общеобразовательных учреждений по образова-тельным программам профильного обучения с использованием дистанци-онных образовательных технологий через систему межшкольных методи-ческих центров. Основная цель проекта - предоставление учащимся стар-ших классов общеобразовательной школы доступа к качественному обра-зованию, обеспечение возможности для школьников изучать выбранные ими общеобразовательные дисциплины на профильном уровне с использо-ванием Интернет. Предметом настоящего проекта является разработка системы Интернет-обучения школьников, которая гарантирует высокое качество предоставляемых образовательных услуг, а также совершенство-вание технологических решений, учебных и методических материалов, уровня подготовки педагогов. Работы по проекту проводит Государствен-

48

ный научно-исследовательский институт информационных образователь-ных технологий (ФГНУ «Госинформобр») совместно с Санкт-Петербургским государственным университетом информационных техно-логий, механики и оптики, Петрозаводским государственным университе-том и Ставропольским государственным университетом.

В рамках данного проекта разработан комплект учебных материа-лов для профильного обучения учащихся старших классов общеобразова-тельной школы с использованием Интернет по 15 предметам, в частности, математике. Мною осуществляется экспериментальное обучение школь-ников с использованием Интернет на профильном уровне в качестве сете-вого преподавателя по математике.

Курс математики (авторы-разработчики курса Поздняков С.Н., Ива-нов С.Г., Рыбин С.В., г. Санкт-Петербург), разработанный для организации профильного обучения включает в себя изучение разделов:

• Симметрия в пространстве; • Целые числа и многочлены; • Свойства функций; • Функции и графики; • Элементы комбинаторики, статистики и теории вероятностей; • Тригонометрия. В конце учебного года добавлены разделы: • Комплексные числа; • Геометрия на плоскости; • Прямые и плоскости в пространстве • Уравнения и неравенства. Каждый раздел включает в себя от 6 до 11 уроков в соответствии с

тематическим планированием профильного класса. Уроки включают в се-бя ресурс «теоретический материал по теме», практическое задание, тест проверки качества знаний, исследовательские работы, лабораторные рабо-ты. Исследовательские проекты предназначены для стимулирования по-знавательной деятельности школьников и их самостоятельной работы по сбору, обработке, анализу полученных результатов. В качестве основных выбраны учебники Башмакова М.И.: «Алгебра и начала анализа 10-11 класс: Учебник для общеобразовательных учебных заведений», «Матема-тика. Учебное пособие для 10-11 кл. гуманитарного профиля» и др. Сейчас почти в каждом уроке проставлены ссылки на конкретные страницы учеб-ников. В дополнении приводятся интернет-ссылки на материалы из других источников, в частности текст электронного учебника «Открытая матема-тика». А также учебники других авторов, например А.Д. Александров, А.Л. Вернер, В.И. Рыжик «Геометрия: Учебное пособие для 8 кл. с углуб-ленным изучением математики».

49

Приведем пример конструирования одного из уроков раздела «Свойства функции»:

Урок 1. «Линейная функция, её свойства и график (повторение)». Ресурс Теоретический материал по теме «Линейная функция». Задание «График линейной функции»: изобразите на координатной

плоскости множество всех точек, удовлетворяющих системе неравенств 2x - 1 < y < 2x + 4.

Тест «Значения линейной функции», включающий 5 заданий. Исследовательская работа №1 «Функция от двух переменных»: 1.

Постройте множество всех точек, координаты которых удовлетворяют данному условию. 1) |y| + |x| = 4; 2) |y| + |x| < 3; 3) |y| + x = 12; 4) y – |x| = 1; 5) |y| – |x| > 6. Опишите несколько классов соотношений такого вида, для которых множество точек на плоскости будет ограничено. 2. Задает ли данное соотношение функцию y(x)? 1) y + |x| = 4; 2) |y| + |x| = 8; 3) |y| + x = 8; 4) |y| – |x| = 1; 5) y – |x| = 1. Найдите необходимое и достаточ-ное условие того, что соотношение указанного вида задает функцию.

Лабораторная работа №1 «График кусочно-линейной функции»: Постройте график кусочно-линейной функции. 1) y = |x + 3;| 2) y = 2 |1 – x|; 3) y = |2x + 3| + 1; 4) y = |1 – 2x| + x; 5) y = |x| + |x + 1| + 1; 6) y = 2 |x – 3| – 3 |x – 2|; 7) y = |x + 1| – 1; 8) |3x – 9| + |6x–8|; 9) y = [x]; 10) y = x + {x}; 11) y = x + [x].

Исследовательская работа №2 «Исследование кусочно-линейной функции»: 1. Ответьте на вопросы: 1) Проходит ли график функции y = |x + 3| через точку P (-1; 2)? Как в общем случае определить, проходит ли график кусочно-линейной функции через заданную точку? 2) В какой чет-верти находится вершина ломаной, задаваемой уравнением y = |2x + 3| + 1? Как в общем случае определить, в какой четверти находится вершина гра-фика кусочно-линейной функции? Всегда ли график кусочно-линейной функции имеет вершину? 3) Чему равны наибольшее и наименьшее значе-ния функции y = 2 |1 – x | на отрезке [-3; 2]? Как в общем случае опреде-лить, чему равны наибольшее и наименьшее значения функции кусочно-линейной функции? 4) Чему равны угловые коэффициенты ветвей лома-ной y = |3x -2| + 6? Как в общем случае определить угловые коэффициенты ветвей графика кусочно-линейной функции? 5) Сколько звеньев у ломаной y = |x + 1| + |3x – 1|+|6x–7| + |x – 1|? Как в общем случае найти количество звеньев графика кусочно-линейной функции? 2. Найдите: 1) Координаты вершин ломаной y = |x + 1| + |3x – 1|+|6x–7|? Как в общем случае найти ко-ординаты вершин графика кусочно-линейной функции? 2) Кусочно-линейную функцию, у которой вершина находится в точке P(-3; 0) и кото-рая проходит через точки M (0; -2) и N (-4, 8)? Как в общем случае найти уравнение кусочно-линейной функции, вершины которой (одна или не-сколько) находятся в данных точках, а график которой проходит через данные точки?

50

Лабораторная работа №2 «Уравнение линейной интерполяции»: По координатам двух точек (х1,у1), (х2,у2), абсциссы которых различны, можно однозначно определить уравнение линейной функции y(x), график которой проходит через эти точки. Найдите такое уравнение. Напишите уравнение функции, график которой проходит через точки (-1, -5), (2, 1). Проверьте результат с помощью графика.

В течение полугода проводилось изучение курса математики уча-щимися профильных 10 классов в сочетании очной и дистанционной фор-мы обучения. Основная работа сводилась к изучению и пониманию со-держания информации, представленной в Интернет-ресурсах учащимися, тестированию по тематическим направлениям, выполнению индивидуаль-ных заданий учащимися, обсуждению проблем математики на форумах и в чатах, консультированию с преподавателем в режиме on-line. Комплексное использование данных средств обучения, перехода от репродуктивных форм учебной деятельности к самостоятельным, поисково-исследовательским видам работы, переноса акцента на аналитический компонент учебной деятельности, формирование коммуникативной куль-туры учащихся и развитие умений работы с различными типами информа-ции в целом привело к повышению качества знаний учащихся по матема-тике, повышению интереса к науке.

Но все же, в настоящее время возникает необходимость выработки эффективных подходов при реализации профильного обучения и оценках его результатов. В основе методов измерения и оценки результативности Интернет-обучения школьников на профильном уровне, базирующемся на дистанционном телекоммуникационном общении обучаемых с сетевым преподавателем по математике нами была использована универсальная технология, предлагаемая для реализации проекта. Основным критерием и подходом к оцениванию результатов обучения отдельного учащегося в рамках каждого занятия являлось сравнение реальных знаний, умений и навыков школьников с требованиями, оговоренными в описании Интер-нет-пакетов (критериально-ориентированное педагогическое измерение). Задания, предлагаемые школьникам для выполнения с целью измерения и оценки результативности обучения (задания, содержащееся в Интернет-пакетах), составлены таким образом, чтобы проверяемые ими знания, уме-ния и навыки соответствовали требованиям программы профильного обу-чения по математике, а также требованиям, содержащимся в описании Ин-тернет-пакета. При этом рейтинговый балл включал в себя результаты ра-боты по нескольким темам с учетом индивидуальной образовательной ли-нии каждого ученика.

Первый год эксперимента в школах Калужской области позволил выявить некоторые проблемы школьного математического образования в целом и профильного обучения математике в частности. Наличие проблем подтверждается мнением учителей, сетевых преподавателей по математи-

51

ке, высказанными ими в ходе работы творческих групп и в индивидуаль-ных беседах. Покажем некоторые из них.

Курс математики требует более тщательного отбора материала. Не-достаточно теоретического материала по математике для реализации учеб-ных задач профильного обучения. Зачастую материал представлен сухо, неинтересно. При подготовке учебных материалов не в полной мере ис-пользуются возможности их цифрового представления, позволяющие ис-пользовать наряду с учебными текстами широкий спектр средств нагляд-ности: динамические модели, видеофрагменты, мультипликации, интерак-тивные учебные модели и т.п.

Несмотря на то, что подготовка к ЕГЭ является одной из задач кур-са, в представленном курсе математики недостаточно заданий соответст-вующего характера. В последнее время расширен круг вопросов и заданий, но из-за проблем с переносом на vs.iol.ru новые задания пока там не раз-мещены.

В проекте принимают участие школьники разного уровня матема-тической подготовки и мотивации. Особенно выделяются учащиеся сель-ских школ, имеющие очень низкий уровень обученности. У достаточно большого количества учеников отсутствуют более или менее внятные мо-тивации к выбору того или иного профиля. Т.к. в курсе отсутствует воз-можность определения первоначального уровня подготовки, сложно верно составить индивидуальные образовательные линии для каждого обучаемо-го. Организовать индивидуальную траекторию с автоматическими перехо-дами от урока к уроку и от раздела к разделу - задача методически неоче-видная, поскольку связана с критерием оценки - справился или не спра-вился ученик с темой. А такая оценка очень субъективна и зависит от под-хода учителя. Это приводит, в частности, к тому, что у слабо подготовлен-ных учеников падает интерес к выполнению заданий, т.к. у них не хватает возможностей для выполнения не только исследовательской работы, но и заданий репродуктивного уровня. Существование этой проблемы, естест-венно, повлияло на результаты итогового тестирования десятых экспери-ментальных классов.

Одним из эффективных средств Интернет-обучения считается груп-повые занятия в рамках исследовательских проектов. «Исследование явля-ется специфическим, аналитическим способом организации сознания, ха-рактеризирующимся мыслительным выделением из мира объекта исследо-вания и опытным экспериментированием с ним с помощью практической методики. Проводя исследовательские работы со школьниками в различ-ных областях естественных и гуманитарных наук, мы должны помнить, что они являются всего лишь средством развития мировоззрения учащих-ся, способом становления личности ребенка…» (Леонтович А.В. Разговор об исследовательской деятельности: Публицистические статьи и заметки / Под ред. А.С. Обухова. М.: Журнал «Исследовательская работа школьни-

52

ков», 2006. – 112 с.) Однако, к выполнению заданий подобного вида уча-щиеся приступают неохотно. Видимо из-за того, что они более высокого уровня сложности. Кроме того, зачастую ученики не приучены к само-стоятельной исследовательской деятельности.

Отчеты о решении исследовательских и лабораторных задач уча-щиеся передают в виде документа Microsoft Word рисунком, полученным со сканера, или документом Microsoft Exсel. Первое – удобнее для провер-ки, но зачастую неаккуратно выполнено. Но рисовать и сканировать, не очень технологичный способ. Вообще, традиции, связанные с передачей ответа учеником в произвольной форме, пока не сформировались. Один из вариантов такой: учитель на форуме предлагает некий шаблон, созданный в графическом редакторе или, например, в среде «Живая геометрия», а ученики этот шаблон редактируют, что делает разговор более предметным.

Возникают проблемы с доступом в Интернет. Низкая скорость под-ключения ухудшает возможность общения с преподавателем, возможность быстрого перехода от одного задания к другому.

В связи с вышесказанным, по нашему мнению, необходимо уделить особое внимание более детальной разработке методики обучения учащих-ся старших классов через Интернет на основе подготовленных комплектов учебных материалов и системы оценки результатов учебной работы. А также разработке методических материалов для дополнительной подго-товки и методической поддержки педагогов, участвующих в Интернет-обучении школьников.

В целом, можно сделать вывод, что возможность использовать дис-танционный подход при профильном обучении математики существует и эффективна в тесной взаимосвязи с очной формой обучения.

КОМПЬЮТЕРНАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

Н. С. Налимова Уральский Государственный Университет им. А. М. Горького

г. Екатеринбург

Компьютерные технологии активно проникают во все сферы жизни. В таких условиях компьютер становится важным элементом образователь-ного процесса. Включение этой составляющей в учебный процесс мы ре-комендуем начинать с использования на уроках математики специально подобранных компьютерных игр. При этом на основе компьютерной игры формулируется нестандартная, то есть не имеющая готового алгоритма решения, задача. Правила игры выступают в качестве условия задачи, а ее целью является поиск оптимальной стратегии. В статье рассматривается

53

пример занятия по математике в средней школе с использованием компь-ютерной игры.

В последние десятилетия значительно возросла роль использования компьютеров практически во всех отраслях деятельности человека. Те же изменения затронули и сферу образования. Уже сейчас компьютер помо-гает работе школы: с помощью специальных программ можно упростить процесс составления расписания, автоматизировать систему управления, смоделировать поведение реальных физических объектов при изменении различных параметров. И если раньше общение ученика с компьютером происходило исключительно на уроках информатики, то в современных условиях компьютер может и должен стать неотъемлемой частью всего учебного процесса.

Большие возможности открываются для применения компьютерных технологий в процессе обучения математике. С помощью компьютера можно сделать изучение свойств геометрических фигур более наглядным, строить геометрические тела и их сечения. На уроках математики можно продемонстрировать ученикам возможность использования привычных программ, таких как Excel, для решения математических задач.

Информатизация образования требует от преподавателя нового подхода к построению занятия, новых методических приемов. Необходимо найти способ естественным образом включить использование компьютера в учебный процесс. Поскольку для большинства детей знакомство с ком-пьютером начинается с игр, то целесообразно начинать применение ком-пьютерных технологий в обучении также с игры. В этом случае дети вос-примут такое нововведение с интересом, оно не станет для них скучной и ненужной обязанностью.

Сразу оговоримся, что в данной статье речь пойдет не о математи-ческом материале, представленном в форме игры, а об игре, которая сама по себе может выступать в качестве математической задачи. Это может быть любая компьютерная игра (на первый взгляд не имеющая никакого отношения к математике), применение которой в процессе обучения мо-жет способствовать развитию у ребенка качеств, необходимых для успеш-ного овладения математикой.

Решить математическую задачу – это значит найти такую последо-вательность общих положений математики (определений, теорем, формул и т.д.), применяя которую к условию задачи или ее следствиям (промежу-точным результатам решения), можно получить ответ на вопрос задачи. Выделяют следующие этапы процесса решения задачи:

Анализ условий задачи. Перед тем, как приступить к решению за-дачи, необходимо разобраться в том, что нам дано в качестве ее условий, в чем состоят ее требования. В ряде случаев этот анализ следует как-то за-фиксировать, записать. Для этого используют разного рода схематические записи задач.

54

Выбор метода (методов) решения. Для многих задач найдены пра-вила, пользуясь которыми можно найти последовательность шагов для их решения. Если при анализе условий задачи оказалось, что она принадле-жит к некоторому известному нам классу, то на этом этапе достаточно вспомнить методы, применяемые к таким задачам. Если же мы не смогли отнести ее ни к какому типу задач, то надо искать какие-то (субъективно) новые подходы к ее решению.

Непосредственно решение задачи. Когда способ решения найден, его нужно осуществить, в результате чего должен быть получен искомый ответ.

Проверка соответствия полученного ответа условиям задачи. После того как решение осуществлено и изложено, необходимо убедиться, что оно удовлетворяет всем требованиям задачи.

Кроме проверки, во многих задачах необходимо произвести еще ис-следование – при каких условиях задача имеет решение, а при каких нет, сколько решений существует в каждом отдельном случае.

Убедившись в правильности решения и, если нужно, произведя ис-следования, необходимо четко сформулировать ответ.

В учебных и познавательных целях полезно также провести анализ выполненного решения, в частности установить, нет ли другого, более рационального, способа решения, нельзя ли обобщить задачу, какие выво-ды можно сделать из этого решения и т. д.

Математические задачи, для решения которых в школьном курсе математики имеются готовые правила в любой форме, или эти правила не-посредственно следуют из каких-либо определений или теорем, называют-ся стандартными. Нас же больше интересуют нестандартные задачи, в частности задачи познавательные – учебные задания, предполагающие поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного исполь-зования в обучении связей, отношений, доказательств. Такие задачи не решаются по готовым образцам, а прогнозируют новые решения, в кото-рых необходима догадка, прикидка и т.д.

Основными целями математического образования (помимо внутри-предметных) можно считать:

• формирование представлений об идеях и методах математики как способах познания окружающего мира;

• развитие определенного стиля мышления посредством математи-ки.

Решение нестандартных задач должно способствовать развитию ин-туиции, критического и эвристического мышления школьников, учить их выдвигать и обосновывать свои гипотезы.

Далее мы покажем, как «превратить» компьютерную игру в матема-тическую задачу. У любой игры есть правила – они будут выступать в ка-честве условий задачи. Причем при формулировке задания можно сооб-

55

щать ученикам не все правила игры, а только те, которые необходимы для ее начала; остальное дети выяснят на этапе анализа задачи. Также у любой игры есть цель – набрать максимальное количество очков, добраться до заданного пункта и т.д. При решении задачи дети должны искать пути дос-тижения этой цели. Вопросом задачи будет алгоритм достижения цели, оптимальная стратегия ведения игры.

Компьютерную игру (как познавательную задачу в математическом образовании) нужно подбирать, исходя из следующих дидактических принципов:

• игра должна быть достаточно проста, чтобы не требовалось много времени на ее освоение, а можно было сразу приступить к поиску решения (принцип доступности);

• продолжительность игры не должна превышать нескольких минут, чтобы в процессе решения можно было пройти ее несколько раз (принцип соответствия имеющимся условиям и отведенному времени обучения);

• предполагается существование некой оптимальной стратегии – то есть некоторого алгоритма, определенной последовательности действий, принципов и т.п., применяя которые можно достичь наилучших результа-тов в игре (принцип оптимизации деятельности);

• и, наконец, желательно, чтобы игра была незнакома ученикам, по-скольку наличие готового ответа делает бессмысленным поиск решения (принцип проблемности).

Рассмотрим использование компьютерной игры «Витамин», разра-ботанной компанией "Геймос", в качестве нестандартной задачи на уроке математики.

В начале игры перед нами пустое квадратное поле. Затем в верхней его части начинают появляться разноцветные шарики. Цель данной игры – как можно дольше продержать игровое поле чистым, не давая ему запол-ниться цветными шариками. Количество шариков на поле постоянно уве-личивается; когда они заполнят поле целиком, игра заканчивается. Шари-ки можно уничтожать, щелкая на них мышью. Щелчок на шарике любого цвета приводит к уничтожению всех шариков этого цвета, расположенных на границе свободного черного поля, а также всей области примыкающих к ним шариков этого цвета. Уничтожение шариков происходит не мгно-венно, так что за это время освобождаемая область может оказаться заня-той шариками другого цвета.

Эта игра вполне удовлетворяет требованиям, предъявляемым нами к познавательной задаче. Правила игры интуитивно понятны, что позволяет немедленно приступить к решению задачи; однако при всей своей просто-те игра открывает простор для поиска и исследования. Разноцветные ша-рики вырастают на поле не случайно, а согласно определенным законам. В результате наблюдений за их ростом можно научиться предсказывать их

56

поведение. А когда выявится принцип появления шариков на поле, оста-нется сделать главный шаг – придумать оптимальную стратегию игры.

Если играть в «Витамин» без всякого алгоритма, то есть уничтожать случайно выбранные шарики, не учитывая порядка их появления, то к концу игры поле может выглядеть, например, так, как показано на Рис.1 а) – здесь трудно заметить какую-либо закономерность. В процессе поиска решения можно дать шарикам появляться на поле беспрепятственно; тогда можно получить расположение, как на Рис.1 б) или Рис.1 в). В этом случае можно заметить, что шарики появляются на поле в определенном порядке: синий, голубой, сиреневый, зеленый, красный, желтый, затем снова синий и т.д. Поэтому для достижения наилучшего результата их следует уничто-жать в обратном порядке. Итак, оптимальная стратегия найдена: для того чтобы поле как можно дольше оставалось свободным, шарики нужно уничтожать в порядке, обратном их появлению – желтый, красный, зеле-ный, сиреневый, голубой, синий.

а) б) в)

Рис.1. Варианты расположения шариков на поле в конце игры Чтобы занятие получилось более динамичным, можно организовать

командное соревнование. Учащиеся разбиваются на команды по 4-5 чело-век. Каждой команде предоставляется один компьютер, на котором уста-новлена игра «Витамин». В течение заданного времени (например, 30 ми-нут) каждая команда должна выполнить следующее задание:

Определить, в чем заключается суть игры – с чего игра начинается, за что начисляются очки, при каком условии игра заканчивается.

Выявить оптимальную стратегию игры – как следует играть, чтобы достичь наилучшего результата (играть как можно дольше, набрать наи-большее количество очков).

Оформить результаты пунктов 1 и 2 в письменном виде. При этом оценивается последовательность, логичность изложения, обоснованность предложенной стратегии. Четкость, ясность выражения мыслей, красивое оформление также имеют значение.

Продемонстрировать игру по выбранной стратегии, стараясь при этом достичь наилучшего результата.

Во время выполнения этого задания в каждой команде должны вы-явиться следующие роли:

57

Капитан – организует деятельность всей команды, распределяет ос-тальные роли, направляет работу, проверяет результаты.

Хранитель времени – следит за тем, чтобы успеть выполнить зада-ние вовремя; пресекает любые действия, отвлекающие команду от дости-жения цели. Эти функции может выполнять капитан.

Экспериментатор – сидит за компьютером, пробует разные подходы к игре, испытывает всевозможные варианты стратегий. За время, отведен-ное на решение задачи, в этой роли могут успеть побывать все участники команды.

Оформитель – формулирует выводы и оформляет ответ в письмен-ном виде.

В результате поисково-исследовательской деятельности учащихся могут быть найдены разные решения данной задачи (возможно, это будут действительно эффективные способы игры). Если ни одна команда не предложит стратегию уничтожения шариков в указанном выше порядке, то можно предложить детям еще раз внимательно понаблюдать за процес-сом роста шариков на поле. После этого целесообразно завершить занятие – возможно, некоторые из учащихся впоследствии сами поймут принцип. Вопрос в данном случае важнее ответа, так как он активизирует мышление школьников, предоставляет возможность для самостоятельного исследо-вания, а именно это важно при решении познавательных задач.

О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТИ ПАРАЛЛЕЛЬНОЙ АНИМАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ НЕКОТОРЫХ

МАТЕМАТИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ А.Г. Луценко

Всероссийский заочный финансово-экономический институт, Тула

В последнее время многими исследователями проблем информати-зации образования все чаще отмечается, что сначала необходимо выстро-ить методическую систему обучения некоторому предмету, а далее созда-вать образовательные электронные издания и ресурсы, использование ко-торых педагогически целесообразно, для которых разработана методика включения в учебный процесс, реально повышающая его эффективность. В целом мы согласны с этой точкой зрения, однако, по нашему мнению, некоторые виды электронных ресурсов, применяемых при обучении мате-матике, обладают свойством универсальности, то есть применимости при различных методических системах обучения разных категорий обучаемых. К таким ресурсам мы относим средства компьютерной визуализации, или лучше сказать, визуального компьютерного моделирования математиче-ских понятий, теорем, методов решения задач. Особенно, если речь идет не о подготовке профессиональных математиков с повышенным уровнем

58

абстрактного мышления, а о подготовке специалистов, использующих ма-тематику в качестве инструмента для решения профессиональных задач (экономистов, инженеров и т.д.). Ряд примеров такого моделирования при-веден в учебном пособии [1], где использован метод управляемой визуали-зации, реализованный в системе компьютерной математики Mathcad. Там же обсуждаются дидактические основы разработки компьютерных визу-альных средств обучения математическому анализу и методика их приме-нения в учебном процессе.

В данной статье обратим внимание на то, что для правильного фор-мирования ряда важных математических понятий и для изучения некото-рых математических предложений и методов, зависящих от нескольких переменных или параметров, необходимо дать анализ влияния изменения этих переменных или параметров на изучаемый объект. В этом случае пе-дагогически целесообразно провести одновременное слежение за несколь-кими параллельно протекающими процессами с целью их сравнения. Тех-нологически такое одновременное наблюдение можно обеспечить с помо-щью разработки в системе Mathcad анимационного файла, каждый кадр которого содержит несколько графических областей.

Рассмотрим, например, методику использования на лекции визуаль-ных средств обучения, которые могут облегчить формирование понятия нормального закона распределения, играющего заметную роль в теории вероятностей и её приложениях, объяснение смысла его параметров, а также влияние параметров на положение и форму нормальной кривой. Для изображения нормальной кривой можно использовать следующее визу-альное средство обучения (рис.1).

Рис.1. Общий вид средства обучения понятию "Нормальная кривая"

Перемещая указатель левого бегунка, т.е. изменяя математическое

ожидание случайной величины, наблюдаем параллельное смещение гаус-

59

совой кривой (вдоль оси абсцисс) без изменения её формы. Отметим, что параметр a0 задает верхнюю границу модуля математического ожидания. Перемещая указатель правого бегунка, т.е. изменяя дисперсию случайной величины, наблюдаем увеличение или уменьшение ординаты максимума и формы нормальной кривой. Компьютерная визуализация убедительно по-казывает, что увеличение σ приводит к тому, что нормальная кривая ста-новится более плоской и растягивается вдоль оси абсцисс, а при уменьше-нии σ растягивается вдоль оси ординат. Параметры σ1=0,6 и σ2=1,6 уста-навливают нижнюю и верхнюю границу среднего квадратического откло-нения, при необходимости их можно изменить.

Рис.2. Анимация понятия "Нормальная кривая" и её свойств

Заменяя в рассмотренном рабочем документе Mathcad выходные

переменные бегунков встроенной переменной FRAME, можно создать анимационный файл (рис.2), непосредственно запускаемый из любого приложения. Это позволяет включить avi-файл в учебный процесс препо-давателю, не владеющему опытом работы в системе Mathcad.

Еще более наглядным является avi-файл, который содержит две гра-фические области (рис.3), причем в первой области производится раздель-ное изображение нормальной кривой при изменении одного параметра, а во второй – анимация положения и формы нормальной кривой при одно-временном изменении обоих параметров.

Рис.3. Параллельная анимация понятия "Нормальная кривая"

60

Рассмотрим также визуальное средство, которое можно использо-вать при изучении методов приближенного вычисления определенного ин-теграла (рис.4).

Рис.4. Общий вид средства обучения методам приближенного вычисления опреде-

ленных интегралов Заметим, что в зоне рабочего документа остаются скрытыми блоки

формул для задания границ на осях координат с выравниванием масштаба по осям, изображения криволинейной трапеции и геометрической фигуры, соответствующей выбранной квадратурной формуле, а также вычисления приближенных значений определенного интеграла по различным квадра-турным формулам. После щелчка мышью на знаке зоны "Квадратурные формулы" на экране открываются изучаемые формулы и необходимые комментарии. Увеличивая с помощью бегунка число точек разбиения от-резка [a;b], можно пронаблюдать изменения приближенных значений оп-ределенного интеграла и чертежа, дать сравнительный анализ точности применяемых формул. Компьютерное моделирование убедительно пока-зывает, что среди формул прямоугольников наибольшую точность дает формула средних прямоугольников, а формула Симпсона значительно точнее формулы трапеций.

На основе этого рабочего документа несложно получить следующий avi-файл (рис.5).

Рис.5. Параллельная анимация формулы средних прямоугольников

и формулы трапеций

61

Анализ точности приближенного вычисления определенного инте-грала от непрерывной функции показывает, что более простая формула средних прямоугольников дает меньшую погрешность, чем формула тра-пеций.

В заключение отметим, что применение параллельной анимации методически оправдано при изучении объектов, в том числе математиче-ских, которые зависят от нескольких неизвестных или параметров. Напри-мер, при сравнительном анализе поведения значений интегральной суммы в зависимости от способа разбиения области интегрирования и выбора то-чек в полученных областях. Или при анализе точности численного реше-ния дифференциального уравнения в зависимости от метода нахождения этого решения. Наконец, для отыскания образов областей при конформ-ных отображениях, или изучении методов решения уравнений и нера-венств с параметрами. Мы отметили только те некоторые математические задачи, которые допускают наглядную геометрическую интерпретацию, и, следовательно, при их решении можно использовать компьютерную ви-зуализацию, сопровождаемую вычислительным экспериментом.


1. Луценко, А.Г. Информационные технологии в математике и обучении математике: учебное пособие / А.Г. Луценко – Тула, 2006. – 144 с.

О ТРАНСЛЯЦИИ ПРОГРАММ MATHCAD И PASCAL НА ПРИМЕРЕ ПОСТРОЕНИЯ ФРАКТАЛОВ

К.А. Попов Волгоградский государственный педагогический университет, Волгоград

Межпредметные связи курсов математики и информатики, которые

в недавнем прошлом были «предметами одного учителя», поскольку пре-подавал и математику и информатику в школе, как правило, учитель мате-матики, сейчас дали трещину. Связано это с тем, что от преподавания ос-нов программирования и алгоритмизации с увеличением производитель-ности компьютеров и развитием графических интерфейсов программ ин-форматика довольно быстро перешла к изучению информационных техно-логий, практически не требующих ни умения программировать, ни знаний математики. Сложившаяся ситуация активно обсуждается в самых разных институтах системы образования [1, 2].

Одним из возможных решений данной проблемы представляется использование математических задач и моделей в качестве заданий по ин-форматике.

Для интеграции математики и информатики можно выбрать любой комплекс задач, требующих алгоритмического подхода к их решению. Это

62

могут быть и построение графиков функций, и задачи численного интег-рирования, и решение физических задач с построением математической модели, и т.д. В данной статье мы остановимся на достаточно новой об-ласти взаимодействия информатики с математикой: на построении геомет-рических фракталов. С одной стороны, нас будут интересовать проблемы алгоритмизации процесса построения кривых, а с другой стороны, мы рас-смотрим принципы преобразования или адаптации существующего алго-ритма (или программного кода) для его использования в других системах программирования. Последнее является особенно существенным шагом, поскольку достаточно сложно найти подходы к преобразованию сущест-вующих программ при их переводе на другой язык программирования или при переходе от одной программной оболочки к другой (например, Math-cad – Delphi). Но школьникам умение пользоваться подобными преобразо-ваниями откроет путь к использованию готовых программ, которые можно найти в учебных пособиях и в Internet, адаптируя их под выбранную обо-лочку или переводя на нужный язык программирования.

Прежде, чем мы приступим к обсуждению проблем построения фрактальных кривых и преобразования полученных программ, остановим-ся на моментах использования геометрических фракталов в качестве объ-екта для отработки методов программирования.

Дело в том, что существует несколько вариантов построения фрак-тальных кривых, причем все они легко алгоритмизуемы. Для учебных це-лей лучше всего подходит метод последовательного построения поколе-ний. Он состоит в следующем. В качестве нулевого поколения при по-строении простейших кривых берется отрезок, длина которого может быть произвольной.

Построение первого поколения кривой является основным шагом и определяет конечный вид кривой. Это связано с тем, что последующие по-коления строятся по тому же алгоритму, используя для преобразования отрезки, полученные предшествующими поколениями. Так, например, при построении кривой Леви (Levy) первым поколением являются два катета равнобедренного прямоугольного треугольника, построенного на отрезке нулевого поколения, как на гипотенузе.

Для построения первого поколения достаточно знать координаты точек начального отрезка и по ним рассчитать координаты новой точки. Для кривой Леви метод получения новых координат приведен в статье [3].

Так у нас получается из одного отрезка два новых. Каждый из них становится аналогом нулевого поколения при построении следующего. В идеальном случае истинная фрактальная кривая должна получаться при построении поколения с бесконечно большим номером, то есть получен-ная ломаная линия должна содержать бесконечно много вершин. Очевид-но, что программа не может работать бесконечно долго, иначе алгоритм теряет одно из своих основных свойств – результативность.

63

Результатом работы программы, строящей фрактальную кривую, должна стать ломаная линия, отражающая поколение кривой с максималь-но большим номером. Номер конечного поколения существенно зависит от производительности компьютера и среды, в которой реализуется алго-ритм построения.

Если мы будем продолжать построение новых поколений, они будут давать более смазанную картину. Поэтому следует соблюдать определен-ный баланс между номером поколения и наглядностью отображения кри-вой на экране монитора.

Таким образом, использование метода последовательного построе-ния поколений фрактальной кривой требует от школьника достаточно хо-роших знаний геометрии (метод координат или векторный метод) и уме-ний строить алгоритм при помощи циклов и последовательного выполне-ния операций. Из основных структур программирования здесь не задейст-вован только условный оператор.

n 11:= x0 0:= y0 0:= h 0 2n..:=

ph

qh

⎛⎜⎜⎝

⎞⎟⎟⎠ x

2k 1− 1←

y2k 1− 0←

j 2 i 1−( )⋅←

zj xi 1−←

t j yi 1−←

zj 1+12

xi xi 1−+( )⋅12

yi yi 1−−( )⋅−←

t j 1+12

yi yi 1−+( )⋅12

xi xi 1−−( )⋅+←

zj 2+ xi←

t j 2+ yi←

i 1 2k 1−..∈for

xs zs←

ys ts←

s 0 2k..∈for

k 1 n..∈for

zh

th

⎛⎜⎜⎝

⎞⎟⎟⎠

:=

Если мы построим кривую Леви средствами программирования обо-

лочки Mathcad, то у нас получится листинг программы [3]. Данная про-

64

грамма не требует специальных команд для управления выводом графика на экран. Достаточно построить стандартный график зависимости пере-менной q от p.

Построив кривую Леви средствами Mathcad, можно перейти к про-

блеме преобразования данной программы для построения кривой с ис-пользованием программы на языке Pascal.

Здесь мы сталкиваемся с несколькими интересными нюансами. Во-первых, необходимо в блоке описаний (в преамбуле) определить размеры массивов, которые мы будем использовать для описания координат точек кривой. Pascal, как программа, работающая в режиме эмуляции DOS, не оперирует всей оперативной памятью компьютера, поэтому мы ограни-чимся построением одиннадцатого поколения кривой, что потребует 211 + 1 = 2049 точек. Во-вторых, в библиотеке Pascal нет показательной функ-ции. Для этого определяется функция pow(x) = 2x, которая у нас использо-валась в программе Mathcad. И, наконец, поскольку программа должна выводить кривую на экран, то в коде должен присутствовать оператор инициализации графики и команды рисования кривой по точкам.

program Levy_Curve; uses CRT, graph; var a,b,k,i,j,n:integer; x,y,z,t:array[0..2048] of real; function pow (x:integer) : integer; var i,r:integer; begin r:=1; for i:=1 to x do r:=2*r; pow:=r end;

65

begin a:=detect; initgraph (a,b,' '); n:=11; x[0]:=0; y[0]:=0; for k:=1 to n do begin x[pow(k-1)]:=1; y[pow(k-1)]:=0; for i:=1 to pow(k-1) do begin j:=2*(i-1); z[j]:=x[i-1]; t[j]:=y[i-1]; z[j+1]:=0.5*(x[i]+x[i-1])-0.5*(y[i]-y[i-1]); t[j+1]:=0.5*(y[i]+y[i-1])+0.5*(x[i]-x[i-1]); z[j+2]:=x[i]; t[j+2]:=y[i] end; for i:=0 to pow(k) do begin x[i]:=z[i]; y[i]:=t[i] end; end; MoveTo(170,350); for i:=1 to pow(n) do LineTo(170+round(300*x[i]),350-round(300*y[i])); ReadKey; CloseGraph; end. Легко заметить, что программный код в Pascal отличается от про-

граммы в Mathcad лишь наличием блока описания переменных и необхо-димостью управления выводом результата вычислений на экран. Основной же блок расчета координат претерпел изменения лишь в синтаксисе ко-манд.

Таким образом, преобразование программы из Mathcad в Pascal за-ключается в адаптации кода путем перевода команд и добавлении блоков описания переменных и вывода графики на экран монитора. Следует отме-тить, что обратная трансляция программного кода из Pascal в Mathcad тре-бует выполнения практически аналогичных процедур, хотя и требующих некоторой модификации. Поэтому, при необходимости формирования

66

умений перевода программ из одной среды в другую, желательно предла-гать учащимся оба варианта трансляции.


1. Бешенков С. А., Кузнецова Л. Г., Шутикова М. И. Математика и ин-форматика: поиск точек соприкосновения // Информатика и образова-ние. 2006. № 10. С. 3-5.

2. Современные проблемы преподавания математики и информатики: сб. науч. ст. по итогам III Междунар. науч.-метод. конф. – Волгоград: Пе-ремена, 2006.

3. Попов К. А. Векторы, фракталы и компьютерное моделирование // Математика в школе. 2006. № 8. С. 56-61.

ВЕКТОР, КООРДИНАТНЫЙ МЕТОД И КОМПЬЮТЕР К.А. Попов

Волгоградский государственный педагогический университет, Волгоград

Используемый в геометрии координатный метод решения задач легко поддается алгоритмизации, а, следовательно, он может быть реали-зован в виде компьютерной программы, необходимой для решения боль-шого количества задач одного типа (одно из свойств алгоритмов). Таким образом, если мы сможем предложить учащимся ряд задач, которые могут быть решены методом координат, то их решение может содержать и мате-матическую часть, в которой обосновывается выбор именно этого метода построения, и часть использования программирования. Подобный подход можно найти, например, в статье [1].

В данной статье мы остановимся на возможности построения обра-зов геометрических фигур, получаемых в результате различных вариантов движения плоскости. То есть, нас будут интересовать:

1) параллельный перенос; 2) осевая симметрия (отражение относительно прямой); 3) центральная симметрия (отражение относительно точки); 4) поворот. Наиболее простой вариант преобразования – параллельный перенос.

Поэтому с его рассмотрения удобнее всего начинать решения данного спектра задач.

С точки зрения координатного метода параллельный перенос за-ключается в прибавлении к значениям координат точек геометрической фигуры соответствующих координат вектора, характеризующего парал-лельный перенос. Иначе, если параллельный перенос задан вектором

67

( , )a α β , то точка А с координатами ( , )x y перейдет в точку В с координа-

тами ( , )x yα β+ + .

Рассмотрим задачу о построении образа квадрата, вершины которо-

го имеют координаты (0, 0), (0, 1), (1, 1), (1, 0) на вектор (3, 2)a . Для этого воспользуемся средствами программирования оболочки Mathcad. Про-грамма должна содержать следующие шаги:

Ввод координат начального массива точек (вершин квадрата), при-чем точек для расчетов должно быть на одну больше, поскольку в резуль-тате построения мы должны получить замкнутую ломаную линию. Для этого первая и последняя точки массива должны быть одинаковыми.

Программа, содержащая цикл расчета координат конечного массива точек (квадрата-образа).

Вывод исходного и получаемого квадратов в качестве графика. В Mathcad данная программа, построенная на основе примера из [2],

будет выглядеть следующим образом:

A(x, y)

B(x+α, y+β)a

68

Построение такого несложного программного кода, построенного на основе приведенного примера, обычно не вызывает особых затрудне-ний учащихся, поэтому не требует большого времени на реализацию. Ос-новной же целью использования именно этой простой задачи в качестве исходного пункта для дальнейшего решения задач подобного типа являет-ся именно отработка алгоритма решения, так как его понятность не пере-крывается ни сложностью математических расчетов, ни трудностями в создании программы.

Рассмотрим следующий вариант движения плоскости: отражение относительно оси. Наиболее простой вариант задачи в данном случае сво-дится к отражению относительно координатных осей. В таком случае одна из координат точки только меняет знак на противоположный.

Для решения задачи об отражении треугольника относительно оси ординат мы просто несколько модифицируем уже готовую к использова-нию программу, убрав одну из точек начального массива и изменив фор-мулу преобразования координат.

Несколько сложнее с точки зрения математики построить отраже-

ние геометрической фигуры относительно произвольной оси.

Пусть нам дана прямая а, описываемая уравнением y kx b= + . Най-

дем образ точки А с координатами 1 1( , )x y . Преобразование координат точки А даст нам общую форму преобразования всех точек плоскости при отражении относительно выбранной нами прямой.

69

Предположим, выбранная нами точка А переходит в точку В с коор-

динатами 2 2( , )x y . Тогда можно сделать два вывода. Во-первых, через точ-ки А и В можно провести прямую b, перпендикулярную прямой а. Во-вторых, точки А и В будут равноудаленными от точки пересечения прямых а и b. По этим двум выводам необходимо построить систему двух уравне-ний для определения координат точки В.

Известно (или легко показать), что прямая, перпендикулярная пря-

мой а будет иметь формулу

1y x ck

= − +. Поэтому для определения пря-

мой b необходимо только узнать значение константы с. Для этого подста-вим координаты точки А в уравнение прямой и получим

1 11c y xk

= +.

Таким образом, получаем уравнение прямой b в виде

1 11 1y x y xk k

= − + +.

Теперь можно найти координаты точки пересечения прямых а и b. Для этого приравняем правые части уравнений прямых

1 11 1kx b x y xk k

+ = − + +,

1 11 1kx x y x bk k

+ = + −,

2

1 11 1k x y x b

k k+

= + −,

1 12 1

ky x kbx

k+ −

=+ .

Получаем точку Z с координатами

21 1 1 1

2 2,1 1

ky x kb k y kx bk k

⎛ ⎞+ − + +⎜ ⎟+ +⎝ ⎠ .

Так как AZ ZB= , то 2AB AZ= . Из данного условия мы можем оп-ределить координаты точки В.

( ) ( ), 2 ,B A B A Z A Z Ax x y y x x y y− − = − − ,

( )2

1 1 1 12 1 2 1 1 12 2, 2 ,

1 1ky x kb k y kx b

x x y y x yk k

⎛ ⎞+ − + +− − = − −⎜ ⎟+ +⎝ ⎠ ,

70

1 12 122

1ky x kb

x xk+ −

= −+ ,

21 1

2 1221

k y kx by yk+ +

= −+ .

Получив условия преобразования координаты точки А в точку В, можно приступать к модификации программы Mathcad для решения задач построения образов геометрических фигур при отражении от произволь-ной прямой. В качестве примера рассмотрим отражение уже известного нам из предыдущей задачи треугольника относительно прямой

4 1y x= − + . Листинг программы Mathcad будет следующим:

Легко заметить, что основная часть программы не претерпела изме-

нений. Существенно изменился только блок преобразования координат. Очевидно, что в данной задаче основной акцент уже сделан на ма-

тематическую сторону вопроса, поскольку программа расчета была уже практически полностью готова. Следовательно, здесь и в последующих за-дачах во главу угла будет поставлена математика, а информатика будет лишь помогать, повышая наглядность полученного результата решения.

71

Литература 1. Попов К. А. Векторы, фракталы и компьютерное моделирование //

Математика в школе. 2006. № 8. С. 56-61. 2. Попов К. А. Mathcad 11. Дополнительный курс: учеб.-метод. пособие.

– Волгоград: Перемена, 2006.

ЭЛЕМЕНТЫ КРИПТОГРАФИИ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ МАТЕМАТИКИ И НЕКОТОРЫЕ КОМПЬЮТЕРНЫЕ

ПРОГРАММЫ Н. И. Мерлина, Н.С. Любимова

Чувашский государственный университет им. И. Н. Ульянова, г. Чебоксары, e-mail: [email protected]

«Великая держава – это страна, ко-торая владеет ядерными технология-ми, ракетными технологиями и крип-тографией»

Дэвид Кан [4] Криптография – наука о шифрах. На протяжении тысячи лет крип-

тография была засекречена и использовалась только в государственных и военных целях. Однако в настоящее время эта наука широко используется в электронной почте, в системах банковских платежей, при торговле через Internet. В современном мире компьютерных технологий очень много ин-формации финансового, коммерческого и персонального типа храниться в компьютерных банках данных. В связи с этим возникает огромная потреб-ность в сокрытии этой информации от чужих глаз. В этом нам и помогает криптография. Но что мы знаем о криптографии?

Первые коды появились еще в глубокой древности. Уже в V веке до н. э. историк Геродот приводил примеры писем, которые мог прочитать только адресат. В том же веке, во время войны Спарты против Афин, спар-танцами был изобретен специальный прибор, с помощью которого шиф-ровалось сообщение – сцитала. Собственная секретная азбука была и у Юлия Цезаря. А такой великий человек как Леонардо да Винчи вел свои записи зеркальным образом.

Долгое время криптографией занимались только чудаки-одиночки. Это были знаменитые ученые, дипломаты и даже священнослужители. Хо-тя в истории известны случаи, когда занятие криптографией считалось черной магией.

С течением времени стали появляться более сложные шифры. В средние века и эпоху Возрождения разработкой новых шифров занимались такие великие люди, как философ Фрэнсис Бэкон, крупные математики Франсуа Виет, Джероламо Кардано, Джон Валлис [1]-[5].

72

С появлением компьютеров, криптография стала совершенно иной [7], [9]. Сегодня компьютер прочно вошел в нашу жизнь. Его изучение в школе начинается уже с начальных классов. Здесь учат печатать тексты, использовать различные программы, производить вычисления. К сожале-нию, наши школы не учат защищать информацию. Этой цели может слу-жить один из элективных курсов: «Элементы криптографии в школьном курсе математики и некоторые компьютерные программы».

Курс «Элементы криптографии в школьном курсе математики и не-которые компьютерные программы» предлагается для поддержки основ-ных дисциплин (математики, информатики). Программа курса рекоменду-ется в 9 – 11-х классах гуманитарного и естественно-математического профиля. Содержание курса написано простым и доступным для учащихся языком, поэтому курс можно рекомендовать для самостоятельного изуче-ния. В процессе знакомства с содержанием курса, как учитель, так и уча-щиеся имеют возможность использовать различные учебники и компью-терные программы.

Элективный курс рассчитан на одно полугодие – 70 часов (2 часа в неделю). В зависимости от того, в каком профильном классе преподается курс, учитель может изменять его по своему усмотрению.

В настоящее время книг по криптографии достаточно, но большин-ство из них рассчитаны на учащихся технических ВУЗов. Данный элек-тивный курс рассчитан на школьников. Для изучения этого курса доста-точно элементарных математических знаний. Использование программ помогает облегчить изучение шифров.

Основной целью данного курса является обучение учащихся за-шифровыванию информации, так и расшифровыванию ее. При разработке курса, помимо основной цели ставилась и побочная цель – обучить уча-щихся программированию.

Основные задачи изучения элективного курса: • развитие у ученика логики мышления, интуиции и творческих

способностей; • овладение системой знаний и умений по криптографии для по-

следующего обучения ее в ВУЗах; • применение компьютера для эффективного шифрования ин-

формации; • изучение математического пакета Maple для последующего его

применения в шифровании данных. Курс «Элементы криптографии в школьном курсе математики и не-

которые компьютерные программы» содержит три главы: элементы исто-рии криптографии, элементы криптографии в школьном курсе математики, использование Maple при изучении криптографии.

Первая глава посвящена элементам истории криптографии. В ней изложен вопрос возникновения первых кодов, одним из которых является

73

шифр «Сцитала». Чтобы зашифровать текст этим кодом, спартанцами был изобретен специальный прибор – жезл, представляющий собой цилиндр. На этот цилиндр без просветов наматывалась узкая папирусная лента. За-тем, вдоль оси цилиндра, на ленту записывался необходимый для передачи текст. Лента разматывалась и передавалась адресату. Тот, в свою очередь, брал точно такую же сциталу и без труда прочитывал сообщение. Если же лента попадалась в руки непосвященного, то ему казалось, что поперек ленты в беспорядке написаны какие-то буквы.

Во времена эпохи Возрождения над криптографией трудились мно-гие известные люди. Среди них математик Джероламо Кардано, который изобрел новую систему шифрование – «решетка Кардано». Так же шифра-ми занимался крупный математик Франсуа Виет. Этим и многим другим ученым, которые внесли огромный вклад в криптографию, уделено боль-шое внимание в первой главе.

В этой главе показано становление криптографии как науки, от са-мой глубокой древности, когда ею занимались единицы, до наших дней, когда криптография стала массовой наукой.

Вторая глава - элементы криптографии в школьном курсе математи-ки. На изучение этой главы предусмотрено 40 часов. Она разбита на не-сколько основных частей: шифры замены, шифры перестановки, многоал-фавитные шифры замены. Каждая часть несет в себе определенную ин-формацию, которая учит нас обращаться с разными видами шифров.

Проиллюстрируем эту главу. Первый параграф посвящен шифрам замены. Именно эти шифры являются наиболее известными и часто ис-пользуемыми. К ним относится и код Юлия Цезаря, который известен из истории как один из первых шифров. Суть этого кода состоит в том, что весь алфавит сдвигается на некоторое число букв влево или вправо. Если величина сдвига равна 3, а сам сдвиг производиться вправо, то выражение «Код Цезаря» мы можем зашифровать как «Злб Увеэнь». К сожалению, этот код легко расшифровать, поэтому в настоящее время им пользуются очень редко.

В главе также описаны шифры, используемые в художественной литературе. Все мы в детстве зачитывались приключениями великого сы-щика – Шерлока Холмса. Но мало кто догадывался, что в рассказе «Пля-шущие человечки» использованы элементы криптографии. А рассказ «Зо-лотой жук» Эдгара По является ярким примером использования в литера-туре частотного анализа. Ученик, следуя героям литературных произведе-ний, может шаг за шагом проследить, как производиться дешифровка тек-ста. Это способствует лучшему развитию у учеников понятий криптогра-фии.

Но шифры замены имеют серьезный недостаток – их очень легко расшифровать. Поэтому, их используют в комбинации с другими шифра-ми. Например, с шифрами перестановки, которым и посвящен следующий

74

параграф главы. Шифрами перестановки называются шифры, преобразо-вания из которых изменяют только порядок следования символов исход-ного текста, но не изменяют их самих.[5]. Зная подстановку, с помощью которой задается преобразование, можно как зашифровать, так и расшиф-ровать текст. Если используется подстановка

⎟⎟⎠

⎞⎜⎜⎝

⎛743651289101211121110987654321

то в соответствии с ней слово «перестановка» можно зашифровать

как «ревкноатсепа». Этот же подход был использован Дэном Брауном в нашумевшем произведении «Код да Винчи». Один из его героев – Жак Соньер, слывший большим почитателем криптографии, зашифровал свое посмертное сообщение в виде анаграммы. Мало кто знает, что на анаграм-мах основывались учения каббалы, а короли эпохи Ренессанса вводили специальную должность анаграммистов.

Еще один важный параграф второй главы – многоалфавитные шиф-ры замены. Один из таких шифров был описан Блезом де Виженером в его «Трактате о шифрах». Система Виженера похожа на систему Цезаря, но в ней ключ меняется от шага к шагу. К подобным шифрам относится и квад-рат Бьюфорта. Строками этого квадрата являются строки квадрата Виже-нера, которые записаны в обратном порядке. Метод вскрытия таких шиф-ров был изобретен немецким криптоаналитиком Ф. У. Казизки и получил название - метод Казизки.

Третья глава - использование Maple при изучении криптографии. На ее обучение выделено 25 часов. В этой главе содержатся некоторые сведе-ния по математическому пакету Maple [6],[8], необходимые для создания программ. Основными параграфами главы являются: знакомство со струк-турой Maple, аналитические преобразования, программирование в Maple. В параграфе знакомство со структурой Maple описаны работа с Maple и ее интерфейс, основные объекты. Параграф программирование в Maple по-может ученику не только понимать программы, написанные другими людьми, но и научит составлять свои собственные программы.

Так же в главе содержаться уже готовые программы по криптогра-фии, написанные в пакете Maple [6]. Некоторые из этих программ можно найти на сайте по адресу http://www.mapleapps.com. Другие программы были написаны автором разработки курса. Среди них программа зашиф-ровки и расшифровки сообщения методом Цезаря, и некоторые другие.

Эта глава предназначена в помощь в изучении криптографии. После ее прохождения, учащийся сможет самостоятельно составить программы по любой теме криптографии.

В курсе «Элементы криптографии в школьном курсе математики и некоторые компьютерные программы» приведено очень много примеров, обеспечивающих наглядность теории. Так же в курсе содержится множе-

75

ство задач на все темы теории. Например, задача на тему шифры переста-новки.

Задача: Ключом шифра, называемого “решеткой”, является прямо-угольный трафарет размера 6×10. В трафарете 15 разрезов таких, что при наложении его на прямоугольный лист бумаги четырьмя возможными способами его вырезы полностью покрывают всю площадь листа.

Буквы сообщения последовательно вписываются в вырезы трафаре-та при каждом из четырех его возможных положений. Прочтите исходный текст, если после зашифрования получили следующий текст:

в а э л я т о ю а ш я и л и р - е ш в - - е ы ф - т е р - к г п - а о о - п р в о о а з р г о т - а - н з - - д р - д а

Ответом на этот шифр является текст “Это шифр поворотная ре-шетка. Поздравляю, вы его разгадали”.

Правильная подборка задач помогает закрепить изученный матери-ал и подготовить ученика к олимпиаде по криптографии. Подобные олим-пиады проводятся с 1992 года в Москве. Подробности можно найти на сайте http://olimpiada.ru/chrohos. Ежегодно, с 2001 года заочные олимпиа-ды по криптографии и математики проводятся в Саратовском государст-венном университете.


1. Аршинов М. Н., Садовский Л. Е. Коды и математика.//Квант, 1983, выпуск 30.

2. Баричев С., Серов Р. Основы современной криптографии. – М.: Горя-чая линия – Телеком, 2001.

3. Берлекэмп Э. Алгебраическая теория кодирования. – М.: Мир, 1971. 4. Брассар Ж. Современная криптология. – М.: Издательско-

полиграфическая фирма Полимед, 1999. 5. Введение в криптографию. Под общ. ред. Ященко В.В. – М.: Просве-

щение, 1999. 6. Говорухин В. Н., Цибулин В. Г. Введение в Maple.Математический

пакет для всех. – М.: Мир, 1997. 7. Коблиц Н. Курс теории чисел и криптографии. – М.: Научное изд-во

ТВП, 2001. 8. Матросов А. Maple 6. Решение задач высшей математики и механики.

– С.-Пб.: БХВ- Петербург, 2001. 9. Саломаа А. Криптография с открытым ключом. – М.: Мир, 1995.

76

ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММ И ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНИКОВ ДЛЯ КУРСОВ ПО ВЫБОРУ ПО

МАТЕМАТИКЕ И.А. Новик, Н.В. Бровка, Т.М. Круглик

Белорусский государственный педагогический университет им. Максима Танка, г. Минск

По поручению Министерства образования группа ученых Респуб-

лики Беларусь (РБ) разработала проект концепции профильного обучения в учреждениях, обеспечивающих получение общего среднего образования (XI–XII классы). [1] На старшей ступени 12-летней школы выделяется ряд профилей, среди которых есть физико-математический. Обязательными профильными учебными предметами для физико-математического профи-ля являются математика и физика, а для информатико-математического – информатика и математика. В структуре содержания профильного обуче-ния выделяются: обязательные общеобразовательные предметы (изучае-мые на базовом уровне), обязательные профильные учебные предметы (изучаются на повышенном и углубленном уровне) и курсы по выбору.

Авторы концепции вполне оправданно считают, что целевые функ-ции курсов по выбору могут быть направлены на:

• углубление изучения профильных предметов (отдельных тем, раз-делов) повышенного уровня; а также отдельных общеобразовательных предметов базового уровня;

• пропедевтику изучения предметов, относящихся к сфере будущей профессиональной деятельности;

• удовлетворение познавательных интересов и образовательных за-просов учащихся, не связанных с профилем обучения.

Решение задач по разработке курсов по выбору, отвечающих по-ставленным целям, требует конкретизации указанных позиций: обоснова-ния перечня, состава, структуры, программ курсов по выбору и факульта-тивных занятий, а также моделей и содержания учебно-методических ком-плексов нового поколения, их реализующих.

В частности, на данном этапе необходимо разработать теоретиче-скую и нормативную модели вариативного компонента математического образования (математика, алгебра, геометрия, алгебра и начала анализа) различных типов общеобразовательных учреждений: курсов по выбору для гимназий 5–12 кл., общеобразовательных школ 8–12 кл., а также фа-культативных занятий по математике для 5–7 классов. [2]

Существенное значение имеет создание учебно-методических ком-плексов нового поколения для математического образования с включени-ем современных программных средств обучения, обеспечивающих ис-пользование высокотехнологической образовательной среды учебных за-ведений.

77

Исходя из вышеизложенного, в настоящее время разработка переч-ня программ и курсов по выбору в системе школьного математического образования в РБ проводится по 3 блокам:

• образовательно-развивающему; • профессионально-ориентационному; • познавательно-культурологическому. Три основных направления выбраны для того, чтобы избежать мел-

котемья, недостаточного объема и глубины. Блок образовательно-развивающих курсов по выбору связывается с

перечнем основных содержательных линий, приведенных в программе по математике и в стандарте математического образования. К таким линям относят: 1) числа и вычисления, 2) выражения и их преобразования, 3) уравнения и неравенства и т.д.

Блок профессионально-ориентационных курсов по выбору ориенти-рован на связь профилей обучения с профессиональными намерениями учащихся. А именно, при физико-математическом профильном обучении профессиями и квалификациями, предусмотренными концепцией про-фильного обучения являются: физик, математик, преподаватель, механик, инженер, инженер-механик, инженер-технолог, инженер-экономист, ин-женер-строитель, инженер-программист, техник, технолог, радиофизик и др. (с 2008 г.). Организация профильного обучения предполагает создание учебно-методических комплексов для изучения курсов по выбору для ка-ждой из профессий.

Блок познавательно-культурологических курсов по выбору требует особенно пристального внимания во избежание попадания в него тематики второстепенных и низкопробных по содержанию пособий. Курс этого бло-ка ориентирован на развитие познавательного интереса учащихся, культу-ры обучения, культуры применения математических формул, понятий, теорем, изучения проблем межпредметного содержания, требующих зна-ния математики.

В настоящее время компьютерные средства учебного назначения или компьютерные обучающие системы получают все большее развитие и распространение. Известно, что ведущими педагогами-математиками на-шей страны используются многие из имеющихся обучающих систем.

Это системы селективного, выбирающего типа, продуцирующие обучающие системы (ОС), интеллектуальные ОС. Широкое распростране-ние получает применение в ОС новых компьютерных технологий (гипер-текста, мультимедиа и др.)

В современной педагогике информатики проводятся интересные ис-следования по моделям объяснения в обучающих системах и по развитию интеллектуальных технологий формирования моделей предметной облас-ти [3]. Все больше ученых занимаются исследованием адаптирующихся обучающих систем, которые в зависимости от индивидуальных способно-

78

стей обучаемого и результатов контроля его знаний могут планировать но-вую последовательность дальнейшего педагогического воздействия на обучаемого. [4]

В практику учебных заведений внедряются компьютерные обучаю-щие системы различных типов: с незамкнутой системой управления (когда процесс работы системы не зависит от результата ее воздействия на управ-ляемый объект); с замкнутой системой управления «жесткий контроль» (когда использование компьютерных систем в учебном процессе не позво-ляет отклоняться от процесса выполнения заданий в непредусмотренном направлении на основе механизма обратной связи и без нее, это, например, компьютерные адаптивные тексты по математике); комбинированные сис-темы управления, совмещающие преимущества компенсаторных и замк-нутых систем управления. [5]

Анализ существующих компьютерных обучающих систем показал, что наиболее эффективными из них являются те, которые имеют хорошо организованную систему обратной связи (замкнутые системы) или систе-му компенсаций («жесткий контроль»). Именно их целесообразно исполь-зовать при создании учебных пособий для курсов по выбору.

Учителя получают возможность выбора учебных пособий, наиболее соответствующих сложившимся педагогическим условиям обучения. По-вышается интерес к организации профильной подготовки учащихся, что дает возможность увеличить диапазон преподаваемых курсов.

Очевидно, что все эти процессы способствуют наиболее полной реализации личностно-ориентированного подхода в образовании, повы-шают уровень соответствия учебного процесса требованиям современного общества.

Наиболее целесообразной структурой электронного учебника для курсов по выбору мы считаем следующую:

1. Информационно-содержательный блок – наполненный учебным материалом научного, целостного характера соответственно с учетом тре-бований данного курса и возрастных особенностей учащихся.

2. Практикум - перечень заданий для учащихся и описание формы их выполнения.

3. Контрольно-коммуникативный блок: базы данных, содержащие тематику и образцы выполненных заданий; системы заданий для органи-зации самостоятельной работы; тесты для рубежного контроля, диагности-ки, вопросы для самоконтроля, зачета.

4. Коррекционно-оценивающий блок: база данных, позволяющая проанализировать учебную деятельность (темп и правильность выполне-ния тестов, полноту выполнения самостоятельных заданий, статистику ре-зультатов и оценку).

Изучая вопросы, связанные с современными подходами к созданию учебно-методических комплексов, мы пришли к выводу, что эти подходы

79

должны базироваться на необходимости представления учебно-методического материала в структурированном, легко доступном для пользователей (доступ по сети), актуальном (за счет возможности опера-тивного пополнения или видоизменения фрагментов) виде. Такие возмож-ности предоставляются за счет использования электронных и компьютер-но-ориентированных учебных материалов и формирования учебно-методических баз данных. Вероятно, все компоненты комплекса необхо-димо объединить в единое целое с помощью веб-узла учебного назначе-ния, который должен содержать динамические веб-страницы для доступа к базам данных, дискуссионные страницы для обсуждения эффективности предлагаемого комплекса, страницы для размещения электронных учебни-ков и других учебных материалов и пр.

Использование электронного учебника для курсов по выбору явля-ется одной из наиболее гибких проблем представления учебного материа-ла обучаемым.

В настоящее время наиболее распространено использование веб-технологий, которые дают возможность не только оперативно менять со-держание фрагментов учебника, но позволяют максимально расширить аудиторию обучаемых за счет понятной структуры, простоты копирова-ния, оперативности доступа к ним. Электронные учебники и другие учеб-ные материалы, представленные в электронном виде и поддержанные че-рез Internet, создают «виртуальное учебное пространство», учебные техно-логии XXI века.

Мы надеемся, что предложенный подход к разработке курсов по выбору упорядочит этот процесс, сделает его более целенаправленным и результативным.


1. Концепция профильного обучения в учреждениях, обеспечивающих получение общего среднего образования (XI–XII классы): К.С. Фарино (науч. рук.), В.П. Пархоменко, О.Е. Лисейчиков, Л.А. Худенко, Г.В.Пальчик, Б.А. Гапанович // Вестнік адукацыі. – 2004. – № 11. –С.47–57.

2. Гуцанович С.А., Новик И.А. Состояние и перспективы разработки ва-риативного компонента по математике в системе общего среднего об-разования // Веснік адукацыі. – № 11. – 2006. – С. 4–12.

3. Сливина Н.А. Приобретение знаний по математике с использованием учебных и научных пакетов / Н.А. Сливина, Е.В. Чубров; Под ред. А.Н. Тихонова и др. // Компьютерные технологии в высшем образова-нии. – М., 1994.

4. Стефанюк В.А. Теоретические аспекты разработки компьютерных систем обучения / В.А. Стефанюк: учебное пособие. – Саратов 1995.

80

5. Дьячук П.П. Динамические компьютерные системы управления и ди-агностики процесса обучения. – Красноярск: КГПУ им. В.П.Астафьева. – 343 с.

РОЛЬ СИСТЕМЫ ЭЛЕКТРОННЫХ ТАБЛИЦ EXCEL В ИНТЕГРАЦИИ ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ

ДИСЦИПЛИН М.Ф.Каримов

Бирская государственная социально-педагогическая академия, г.Бирск

В состав прикладного программного обеспечения любого персо-нального компьютера включается система электронных таблиц и она изу-чается каждым школьником в среднем учебном заведении [1]. В системе высшего профессионального образования спектр функциональных воз-можностей системы электронных таблиц Excel осваивается студентами в рамках государственного стандарта во время лекционных и практических занятий по общекультурным дисциплинам «Информатика» и «Информа-ционные технологии».

В связи с тем, что система электронных таблиц является пакетом компьютерных программ, предназначенных для ввода, хранения, автома-тической обработки и вывода на видеомониторы числовых, логических, текстовых и географических данных, она сможет выполнять интегратив-ные функции при установлении и развитии связей между естественно-математическими дисциплинами, преподаваемыми в высшей школе.

Известно, что чувственно – эмпирическое познание объектов, про-цессов и явлений природной действительности, составляющее первый структурный элемент, уровень или форму научного познания реальности и наглядно отражающее объективный мир, осуществляется с помощью ор-ганов чувств человека (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус и т.д.) и вы-ражается посредством ощущений, восприятий и представлений, тесно свя-занных с интуитивным и абстрактным мышлением субъекта познания.

Согласно положениям теории познания эмпирические закономерно-сти, установленные на основе опытных физических, химических, биологи-ческих и технологических данных, образуют необходимую ступень науч-ного познания действительности в виду того, что практика является источ-ником всех знаний человечества.

Опыт показывает, что наиболее часто даваемые будущими учителя-ми – исследователями, обучающимися на физико-математическом, хими-ко-биологическом и технологическом факультетах, определения основных методов информационного моделирования природной и технической дей-ствительности, состоящего из постановки задачи, построения модели, раз-работки и исполнения алгоритма, анализа результатов и формулирования

81

выводов, возврата к предыдущим этапам при неудовлетворительном ре-шении задачи [2], проверяемое в ходе педагогической практики студентов в средних учебных заведениях, имеют следующие формулировки.

Наблюдение – это целенаправленное замечание, описание и оценка состояния исследуемого естественного или искусственного объекта, без воздействия на него со стороны субъекта познания объектов, процессов и явлений окружающего нас мира.

Эксперимент – это описание и оценка состояния исследуемого фи-зического, химического, биологического или технического объекта при определенных естественных или искусственных условиях и планомерном воздействии на него со стороны субъекта познания с целью выявления ис-комой причинно – следственной связи в природном или техническом яв-лении.

Систематическое и регулярное проектирование и реализация эмпи-рических методов физических, химических и биологических исследований ориентированы на развитие у будущих учителей – исследователей творче-ской целеустремленности, интеллектуальной активности, научной компе-тентности, профессиональной дисциплинированности и педагогической коммуникативности, диагностической, проективной, конструктивной, реа-лизующей и оценочной функций.

Студенты естественно-математических факультетов педагогическо-го вуза при усвоении обязательного или факультативного курса «Теория вероятностей и математическая статистика» знакомятся со всеми опреде-лениями понятий вероятности, случайного события, случайной величины и случайного процесса, решают задачи на соответствующие темы, уделяют много внимания выяснению статистических закономерностей, возникаю-щих в результате взаимодействия большого числа случайных факторов, производят статистические оценки параметров распределения, осуществ-ляют проверку статистических гипотез, изучают дисперсионный и корре-ляционный анализы, осваивают непараметрические методы математиче-ской статистики [3].

На лабораторных занятиях по физике, химии, биологии и вневузов-ской полевой практике будущие учителя – исследователи прочно осваива-ют следующие общенаучные эмпирические методы познания реальности: а) наблюдение – целенаправленное изучение объектов действительности, опираясь на ощущения, восприятия и представления; б) описание – фикси-рование, сбор и упорядочение данных и сведений об изучаемом объекте; в) измерение - определение числового отношения измеряемой величины, от-носящейся к изучаемому объекту, к эталонной величине, принятой за еди-ницу.

Согласно интегративному подходу к изучению действительности статистическую обработку данных и результатов эмпирических учебных и научных исследований педвузовские студенты физики, химики и биологи

82

проводят на основе современной теории оценки ошибок измерений и про-верки справедливости выдвинутых гипотез с помощью языков программи-рования высокого уровня или пакетов прикладных программ персональ-ных компьютеров.

Будущие учителя физики, химии, биологии и технологии, учитывая важность с точки зрения научного познания и преобразования природной и технической действительности достоверной и полной обработки числен-ных данных экспериментов, проведенных в ходе лабораторных, курсовых и дипломных работ, на старших курсах изучают полный спектр функцио-нальных возможностей системы электронных таблиц Excel в части реали-зации положений и методов математической статистики. К основным ста-тистическим функциям системы электронных таблиц Excel, освоенным в вузе студентами-физиками, химиками и биологами, относятся: 1) ДИСП(число1;число2;…) – значение дисперсии по выборке из аргументов число1, число2, …; 2) ДОВЕРИТ(альфа;станд_откл;размер) – значение до-верительного интервала по уровню значимости альфа, стандартному от-клонению генеральной совокупности станд_откл и объему выборки раз-мер; 3) КОРРЕЛ(массив1;массив2) – значение коэффициента корреляции между двумя множествами данных, обозначенных через массив1 и мас-сив2, записанных в интервалы ячеек электронной таблицы.

При построении математических моделей физических, химических и биологических объектов, процессов и явлений будущими исследовате-лями природы используются такие математические и логические функции системы электронных таблиц, как ABS – абсолютная величина, ACOS – арккосинус, ACOSH - гиперболический арккосинус, ASIN – арксинус, ASINH – гиперболический арксинус, ATAN – арктангенс, ATANH – ги-перболический арктангенс, COS – косинус, COSH – гиперболический ко-синус, EXP – экспонента, LN – натуральный логарифм, LOG10 – десятич-ный логарифм, SIN – синус, SINH – гиперболический синус, TAN – тан-генс, TANH – гиперболический тангенс, ЕСЛИ – проверка условия, ЗНАК – знак числа, И – логическое умножение, ИЛИ – логическое сложение, КОРЕНЬ – положительное значение квадратного корня, НЕ – логическое отрицание, НОД – наибольший общий делитель, НОК - наименьшее общее кратное, ОСТАТ – остаток от деления, СЛЧИС – случайное число в интер-вале от нуля до единицы, СУММ – суммирование, ЦЕЛОЕ –округление числа до ближайшего меньшего по модулю целого и другие.

Систематическое и регулярное использование студентами естест-венно-математических и технологических факультетов вуза на практиче-ских и лабораторных занятиях по математике, физике, химии и биологии всего спектра функциональных возможностей системы электронных таб-лиц Excel способствует наиболее полной реализации в высшей школе ин-тегративного подхода к учебному и научному познанию и преобразованию природной и технической действительности.

83

Итак, студенты-математики, физики, химики, биологи и технологи, овладевшие функциональными возможностями системы электронных таб-лиц Excel, при общении и совместной постановке и решении научных за-дач рассуждают на одном, понятном всем языке новой компьютерной тех-нологии. Этим достигается реальная интеграция естественно-математических дисциплин, изучаемых в высшем учебном заведении.


1. Каримов М.Ф. Компьютерные технологии в структуре универсального метода информационного моделирования // Сборник научных трудов «Проблемы развития личности в условиях сельской школы». – М.: Изд-во НИИ ОСО РАО, 1996. – С. 106 – 116.

2. Каримов М.Ф. Информационное моделирование – способ творческой деятельности педагога // Материалы Всероссийской научно – практи-ческой конференции «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога». - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1995. – С. 54 – 55.

3. Каримов М.Ф. Компьютерное моделирование эвристическими и логи-ческими методами в подготовке будущих учителей-исследователей // Сборник научных трудов «Математика. Компьютер. Образование». – М.: Российский фонд фундаментальных исследований. – 2001. – Вып.8 – Часть I. – С. 140 – 142.

ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ЕСТЕ-СТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ ВУЗОВ

М.Ф.Каримов Бирская государственная социально-педагогическая академия, г.Бирск

Выделяемое эпистемологией основное диалектическое противоре-

чие современного учебного и научного познания и преобразования мира состоит в том, что природная и техническая действительность едина, её адекватное отражение в виде описания, объяснения и предсказания объек-тов, процессов и явлений разделено на отдельные научные дисциплины.

Достижения научно-технического прогресса свидетельствуют, что на преодоление разобщенности частных естественно-математических и технических наук ориентирована теоретическая и прикладная информати-ка, исследующая процессы сбора, накопления, обработки, передачи, хра-нения, поиска и применения информации, использующая соответствую-щие установленные закономерности и разработанные методы в матери-альном и духовном производстве.

Необходимость усиления межпредметных интегративных связей в сфере научного познания и преобразования действительности и интенсив-

84

ное внедрение в настоящее время компьютерных технологий во все сферы деятельности человека актуализируют постановку и решение дидактиче-ской проблемы успешного обучения студентов естественно-математических факультетов высших учебных заведений теоретической и прикладной информатике [1].

Планомерному удовлетворению требований информационного об-щества и государственного стандарта высшего образования в области на-учной организации учебной и исследовательской работы будущих физи-ков, химиков, биологов и технологов, владеющих компьютерными и теле-коммуникационными методами сбора, обработки, хранения, поиска и ис-пользования научно-технической информации предназначена интегратив-ная общекультурная учебная дисциплина «Информатика» или «Математи-ка и информатика».

Педагогический опыт свидетельствует, что с конца двадцатого века содержание общекультурной интегративной учебной дисциплины «Ин-форматика» реализуется с помощью персональных компьютеров типа Pen-tium с богатым прикладным программным обеспечением, соединенных в глобальную компьютерную сеть Internet, связывающей высшие учебные заведения с ведущими мировыми центрами интеллектуально-информационного пространства, где представлены классические и послед-ние достижения в области естественно-математических и технических на-ук.

Организованное освоение обязательного вузовского курса «Инфор-матика» будущими физиками, химиками, биологами и технологами осу-ществляется в соответствии с дидактическими принципами информатив-ности, систематичности, научности, оперативности, комплементарности, регулярности, самостоятельности, адаптируемости, прагматичности, эмо-циональности, индивидуальности, коллективности, гуманитарности, поли-техничности и интегративности.

Педагогический опыт, накопленный нами в течение последних три-дцати лет в ряде высших учебных заведений Урала, показывает, что инте-гративным новым свойством выделенной системы дидактических принци-пов обучения студентов является обеспечение ими необходимых условий подготовки будущих исследователей природы и создателей новых техно-логий.

По инициативе ведущих преподавателей дисциплин естественно-математической, общепрофессиональной и предметной подготовок содер-жание обучения информатике и информационным технологиям студентов-физиков, химиков, биологов и технологов, обогащается, совершенствуется и реализуется на региональном и вузовском уровнях на основе метода ин-формационного моделирования природной и технической действительно-сти, состоящего из таких этапов – элементов, как постановка задачи, по-строение модели, разработка и исполнение алгоритма, анализ результатов

85

и формулировка выводов, возврат к предыдущим этапам при неудовлетво-рительном решении задачи [2], по следующим направлениям.

1. Выделение дидактического значения непосредственного и про-граммного режимов простого интерпретирующего языка высокого уровня BASIC и структурированных конструкций языка программирования PASCAL, позволяющих обучающимся в вузе оперативно и эффективно поставить и решать задачи аналитической геометрии, высшей алгебры, ма-тематического, гармонического и функционального анализа, дифференци-альных уравнений, и функционального анализа, дифференциальных урав-нений, вычислительной математики, теории вероятностей и математиче-ской статистики, физики, химии, биологии, прикладной механики, маши-новедения, технологических дисциплин, информационных технологий, электротехники, графики и основ творческо-конструкторской деятельно-сти [3].

2. Овладение множеством приемов работы со всеми приложениями компьютерной системы Office 2000 (Word – текстовый процессор, Excel – электронные таблицы, Access - система управления базами данных, PowerPoint – презентационный процессор, Outlook – организационный процессор, Publisher – электронные публикации) студентами на занятиях федерального уровня по информатике и регионального уровня по инфор-мационным технологиям служит основой их успешной учебной и научной деятельности по информационному моделированию объектов, процессов и явлений природной и технической действительности [4].

3. Освоение будущими физиками, химиками, биологами и техноло-гами функциональных возможностей прикладных математических пакетов типа MathCAD с математико-ориентированным языком визуального про-граммирования и систем автоматизированного проектирования типа Auto-CAD позволяют им осуществить оперативный сбор, хранение, обработку и выдачу цифровой и графической информации учебного и научного назна-чения при постановке и решении естественно-математических и техниче-ских учебных и научных задач [5].

4. Изучение таких функциональных служб глобальной компьютер-ной сети Internet, как электронная почта (Е-mail), поисковые системы, те-лекоммуникации, беседы в Chat–системе в режиме реального времени, дву- и многостороннее дидактическое и научное обращение к исследова-телям природы, техники и общества в аудио- и видеорежиме в мировых масштабах способствует студентам естественно-математических и техно-логических факультетов вуза в успешном составлении рефератов по всем дисциплинам, подготовке к семинарским, практическим, и лабораторным занятиям, зачетам, экзаменам, в выполнении курсовых и дипломных работ [6].

5. Приобретение знаний, умений и навыков по объектно-ориентированному программированию в среде полнофункционального

86

языка Visual Basic for Applications встроенного во все составляющие при-ложения пакета Office 2000 обеспечивает обучающимся в высшей школе необходимые и достаточные условия компьютерной автоматизации реше-ний естественно-математических и технических задач учебного и научного характера [7].

Регулярное изучение обучающимися в высшей школе положений и методов информатики, как показывает дидактический опыт, способствует успешному овладению ими системно-структурно-функциональным, стати-стическим и синергетическим методологическими подходами к познанию и преобразованию действительности. Примером тому служит нижеприве-денная, составленная студентами факультета технологии педвуза компью-терная программа математической обработки данных эксперимента, сви-детельствующая об эффективности установления и усиления интегратив-ных межпредметных связей в процессе обучения, протекающего в высшем учебном заведении.

Программа 10 REM ОБРАБОТКА ДАННЫХ ЭКСПЕРИМЕНТА МЕТОДОМ

СТЪЮДЕНТА 20 PRINT «ВВЕСТИ ЧИСЛО ИЗМЕРЕНИЙ – 3, 5 ИЛИ 10» 30 INPUT N 40 PRINT «ВВЕСТИ ДОВЕРИТЕЛЬНУЮ ВЕРОЯТНОСТЬ – 0.9,

0.95 ИЛИ 0,999» 50 INPUT A 60 DIM T(3,3) 70 DATA 2.92, 4.30, 31.60 80 DATA 2.13, 2.78, 8.61 90 DATA 1.83, 2.26, 4.78 100 FOR I=1 TO 3 110 FOR J=1 TO 3 120 READ T(I,J) 130 NEXT J 140 NEXT I 150 IF N=3 AND A=0.9 THEN LET TA=T(1,1) 160 IF N=3 AND A=0.95 THEN LET TA=T(1,2) 170 IF N=3 AND A=0.999 THEN LET TA=T(1,3) 180 IF N=5 AND A=0.9 THEN LET TA=T(2,1) 190 IF N=5 AND A=0.95 THEN LET TA=T(2,2) 200 IF N=5 AND A=0.999 THEN LET TA=T(2,3) 210 IF N=10 AND A=0.9 THEN LET TA=T(3,1) 220 IF N=10 AND A=0.95 THEN LET TA=T(3,2) 230 IF N=10 AND A=0.999 THEN LET TA=T(3,3) 240 DIM X(N0 250 LET M1=0

87

260 LET M2=0 270 FOR K=1 TO N 280 PRINT «ВВЕДИ»; K; «ЗНАЧЕНИЕ» 290 INPUT X(K) 300 LET M1=M1+X(K) 310 LET M2=M2+X(K)*X(K) 320 NEXT K 330 LET XC=M1/N 340 LET S2X=(M2-M1*M1/N)/(N*(N-1)) 350 LET DX=TA*SQR(S2X) 360 PRINT «СРЕДНЕЕ ЗНАЧЕНИЕ =»; XC 370 PRINT «ДОВЕРИТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРВАЛ ОТ »; XC-DX; «

ДО »; XC+DX 380 END Подобные компьютерные программы, составляемые студентами на

занятиях по информатике, реализующие методы высшей алгебры и мате-матического анализ (системно-структурно-функциональный подход), дифференциальных и интегральных уравнений (синергетическая концеп-ция), теории вероятностей и математической статистики (статистическая методология), служат интегрирующим звеном в преподавании вузовских курсов естественно-математических и общетехнических дисциплин, имеющих эмпирическую основу.

Вывод, который можно сформулировать путем анализа и обобще-ния приведенного выше материала относительно основ компьютерной подготовки студентов естественно-математических факультетов высших учебных заведений, состоит в том, что регулярная постановка и решение на лекционных, практических и лабораторных занятиях по теоретической и прикладной информатике задач физики, химии, биологии и общетехни-ческих дисциплин способствует формированию и развитию у обучающих-ся в высшей школе единого и целостного научного мировоззрения и овла-дению ими системно-структурно-функциональным, статистическим и си-нергетическим методологическим подходами к познанию и преобразова-нию объектов, процессов и явлений природной и технической действи-тельности.


1. Каримов М.Ф. Проектирование и реализация подготовки будущих учителей - исследователей информационного общества // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2005. - № 4. – С. 108 – 113.

2. Каримов М.Ф. Компьютерное предоставление научной информации исследователям химической действительности // Башкирский химиче-ский журнал. – 2005. – Т. 12. - № 4. – С. 30 – 35.

88

3. Каримов М.Ф. Подготовка будущих учителей-исследователей в ин-формационном обществе. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 2002. – 612с.

4. Каримов М.Ф. Развитие студентами-практикантами информационной культуры у сельских школьников // Материалы Международной науч-но-методической конференции «Информатизация образования-2006». – Тула: Изд-во ТГПУ, 2006. – Т. 3. – С. 78 – 85.

5. Каримов М.Ф., Ханипова Л.Ю. MathCAD и AutoCAD как средства по-вышения качества математической и графической подготовок буду-щих учителей // Сборник научных трудов «Образование: от опыта прошлого к перспективам будущего». – Уфа: Изд-во БашГПИ, 1999. – С. 113 – 115.

6. Каримов М.Ф. Свободный компьютерный доступ к научно - техниче-ской информации по химии // Башкирский химический журнал. – 2006. - № 2. – С. 108 – 111.

7. Каримов М.Ф. Информационные моделирование и технологии в науч-ном познании школьниками действительности // Наука и школа. – 2006.- № 3. – С. 34 – 38.

КОМПЬЮТЕРНАЯ ГРАФИКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА УРОКАХ

ИНФОРМАТИКИ А.В. Никитин, Е.В. Иванов

«Волгоградский государственный педагогический университет»

Одной из приоритетных задач при обучении информатике в обще-образовательной школе является – задача формирования самостоятельно-сти учащегося как важнейшего элемента учебной деятельности. На совре-менном этапе развития общества старшекласснику для реализации своих жизненных позиций требуется проявление личной инициативы, творче-ской самостоятельности, исследовательских умений. Одной из тем школь-ного курса информатики, способной предложить учащимся «простор» для самореализации, может выступать тема «Компьютерная графика».

При изучении компьютерной графики у старшеклассников появля-ются дополнительные возможности для развития творчества в процессе выполнения проектов, основанных на межпредметных связях и за счет применения компьютерной графики во внеклассной деятельности. Ком-пьютерная графика способствует творческому развитию старшеклассни-ков, специалисты в области компьютерной графики востребованы на со-временном рынке труда, кроме того, старшеклассники смогут широко применять полученные знания в области компьютерной графики как в сво-

89

ей будущей профессиональной деятельности, так и уже непосредственно в школе.

В процессе формирования самостоятельности предполагается про-хождение учащихся через пять последовательных этапов: адаптационный; инструментально-операциональный; учебно-практический; продуктивный, сотрудничества. Каждый этап процесса формирования самостоятельности старшеклассников сопровождается реализацией адекватных учебных си-туаций, в качестве средств создания которых, может выступать комплекс учебных заданий, задач, дидактических игр, проектов, дискуссий и пр.

В ходе обучения на адаптационном, инструментально–операциональном и учебно–практическом этапах формирования самостоя-тельности, содержание обучения компьютерной графике определяется: во-первых – обязательным минимумом содержания, где в соответствии с примерной программой компьютерная графика представлена как отдель-ный раздел курса «Информатика и информационные технологии», а так же ее элементы распределены по другим содержательным линиям (согласно ГОС по информатике и информационным технологиям основного общего образования); во вторых – вынесением отдельных элементов содержания обучения компьютерной графике при организации практикума в обучение другим предметам на основе межпредметной интеграции (что также рег-ламентируется существующим ГОСом); в третьих — возможностью вклю-чения элементов содержания обучения компьютерной графике в курс по выбору в рамках предпрофильной подготовки или в факультатив.

Содержание обучения предполагает освоение: основных элементов компьютерной графики (понятия, история развития, задачи, проблемы), которые способствуют проявлению у учащихся интереса к самостоятель-ному овладению знаниями и умениями в этой области; инструментария систем компьютерной графики, формирование навыков самостоятельного использования графических систем в учебной деятельности; способов са-мостоятельного выбора подходящего алгоритма решения предметных за-дач с использованием компьютерной графики или конструирование нового из комбинации известных, для достижения необходимого результата. Про-исходит развитие знаний и умений по использованию инструментов гра-фических систем (учебная деятельность по инструкции, работы по мар-шрутным и операционным картам), которые будут использоваться в даль-нейшей учебной деятельности.

В качестве приоритетных на данных этапах формирования само-стоятельности старшеклассников можно выделить ситуации:

• внешнего стимулирования самостоятельности, характеризую-щаяся ведущей ролью учителя, а учащегося как исполнителя инструкций; преобладанием совместной деятельности учителя и учащегося, когда авто-номность последнего проявляется только при повторении приемов дея-тельности; решением задач по образцу. Реализация этой ситуации предпо-

90

лагала решение задач на выявление значимости, возможностей компью-терной графики в деятельности современного человека; на самостоятель-ный выбор тематики, стиля, инструмента рисования изображений; на оп-ределение целесообразности, оптимальности выбираемого инструментария и др;

• локального проявления самостоятельности, характеризующаяся ведущей ролью учителя, а учащегося как самостоятельного пользователя; преобладанием совместной деятельности учителя и учащегося, зарождени-ем формы совместной деятельности с другими учащимися, направленно-стью автономности учащегося на освоение методов и приемов деятельно-сти; решением репродуктивных задач. Реализация этой ситуации предпо-лагала решение задач на самостоятельное создание фрагмента и конструи-рование сложного объекта, подготовку сложного цвета; рисунков, диа-грамм в офисных приложениях; выявление целесообразности использова-ния различных операций и методов подготовки рисунков и др.

• осознанной самостоятельности, характеризующаяся сведением роли учителя к постановке задач и представлению способов решения для выбора, а учащегося как полноценного субъекта учебной деятельности; преобладанием автономной деятельности учащегося, направленной на вы-бор метода и построение модели решения задач; решением частично-поисковых задач. Данная ситуация реализуется решением задач на перенос знаний и умений по работе с графическими системами, полученных на уроках информатики в другие предметные области – подготовка иллюст-раций к рефератам, стенгазетам, сборникам работ учащихся; разработка средствами компьютерной графики схем, чертежей, плакатов, раздаточно-го материала для проведения занятий и пр. В качестве примера такой зада-чи можно привести создание при помощи программы Adobe Photoshop коллажей для доклада на уроке географии по теме «Создание культурно-географического образа Европы».

В старшей школе процесс формирования самостоятельности стар-шеклассников проводится в ходе продуктивного этапа и этапа сотрудниче-ства.

Здесь можно выделить обучение компьютерной графике интегриро-ванной с другими темами в профильном курсе «Информатика и информа-ционные технологии» в соответствии с обязательным минимумом содер-жания на базовом и профильном уровне и примерным программам обуче-ния информатике и информационным технологиям согласно ГОС среднего (полного) общего образования.

Одновременно с этим предполагается реализация элективного курса с учетом двух основных направлений изучения компьютерной графики – художественного и научно-исследовательского, которые учащиеся выби-рают самостоятельно с учетом своих склонностей, потребностей, интере-сов, перспектив выбора будущей профессии и др.

91

1. Художественный маршрут. Учащиеся продолжают изучение ком-пьютерных графических систем в ходе создания конкретных материалов, используемых в учебном процессе или других видах деятельности. Уча-щиеся данной группы занимаются художественным оформлением про-грамм, логотипов, пиктограмм, кнопок, окон, т.е. разрабатывают свой соб-ственный стиль.

2. Научно-исследовательский маршрут. Учащиеся осваивают осно-вы исследовательской деятельности с использованием средств компью-терных графических систем и участвуют в реализации творческих проек-тов. Данная группа работает над созданием иллюстраций к учебным про-ектам, продуктам, интерактивным мультимедиа комплексам с научно-техническим содержанием, самостоятельно определяют рациональность использования тех или иных графических редакторов, определенных ме-тодов работы.

Содержание обучения предполагает освоение методов и средств продуктивной деятельности с использованием компьютерной графики; ос-нов разработки собственных проектов или исследования графических мо-делей; освоение методов и средств совместно-распределенной деятельно-сти в телекоммуникационных сетях и презентацию ее результатов инфор-мационному сообществу; развитие представлений о ценностях информа-ционного общества и влиянии информатизации на личность.

В процессе обучения на данных этапах ученики переносят знания по работе с графическими системами, полученные на уроках информати-ки, в другие предметные области. При помощи средств компьютерной графики ученики создают материалы, используемые в других предметных областях, преобразуют учебный материал, подготавливают доклады и т.п. Ученики переходят от руководства учителя к самостоятельной деятельно-сти в компьютерной среде, к установлению отношений в межличностном взаимодействии, что создает предпосылки для развития совместности старшеклассников, обмениваются опытом автономной деятельности как внутри школы, так и за ее пределами, происходит формирование умения понимать собеседника и в свою очередь быть понятым, формируются спо-собности выявлять преимущества и недостатка используемых компьютер-ных графических систем. Происходит представление результатов собст-венной продуктивной деятельности с использованием компьютерной гра-фики в телекоммуникационных сетях, участие в конкурсах и олимпиадах, дискуссиях и телеконференциях, общение в чатах компьютерной сети по тематикам компьютерной графики.

В качестве приоритетных на данных этапах формирования само-стоятельности старшеклассников можно выделить ситуации:

• творческой самореализации, характеризующаяся: сведением роли учителя к позиции советчика, помощника, тьютора, а учащегося как субъ-екта продуктивной деятельности; становлением автономной деятельности

92

учащегося как приоритетной на всех этапах решения задачи, активным формированием совместной деятельности с другими учащимися; создани-ем творческих продуктов, участием в проектах, которые предполагали ре-шение задач на самостоятельную постановку целей учебной деятельности, ее планирование, реализацию, анализ и оценку полученного результата. Например реализация данных задач может быть связана с подготовкой те-матической выставки художественных работ компьютерной графики; раз-работкой компьютерных дизайнерских проектов; визуализацией изучае-мых процессов, явлений и исследованием их свойств с помощью компью-терных моделей и др.

• социальной самореализации, характеризующаяся выступлением учителя в роли коллеги, равноправного партнера учащегося, а учащегося как субъекта деятельности в информационном обществе; преобладанием совместной деятельности с другими учащимися, специалистами, партне-рами и др.; созданием социально-востребованных продуктов, проектов и их презентацией информационному сообществу. Данная ситуация может быть реализована решением задач на определение ролевого участия в со-вместных проектах с использованием компьютерной графики, оценивание авторского вклада, рефлексию взаимодействия с участниками проекта; формирование критичности по отношению к компьютерным графическим продуктам в соответствии с этическими и эстетическими нормами; обсуж-дение возможности негативного влияния компьютерной графики на чело-века; участие в чатах и форумах по проблематике тенденций развития компьютерной графики и др.

Учащийся, работающий с компьютерной графической системой – не ведомый, не объект педагогических воздействий, он самостоятельно опре-деляет цели и способы их достижения, может решать такие задачи, кото-рые в традиционном обучении были бы ему непосильны, и, следовательно, у него появляется свобода выбора приложения своих интеллектуальных сил. Свобода выбора – это принципиально иной уровень мотивации. Уча-щийся сам конструирует индивидуальный опыт на основе дивергентного (нестандартного) и дискурсивного (логически детерминированного) мыш-ления. Вмешательство преподавателя минимизировано, потому учащийся сам несет ответственность за результаты своей деятельности.

В качестве подтверждения эффективности модели формирования самостоятельности старшеклассников средствами компьютерной графики можно отметить следующее: учащиеся сформировали ряд своих личност-ных качеств, таких как творчество, самостоятельность, критическая оценка получаемой информации; у старшеклассников получили опыт автономной и совместной деятельности, представления результатов своей работы; ос-воили специфические возможности различных графических систем и ана-лиз целесообразности их использования.

93

ПРИНЦИПЫ ПЛАНИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ, ИЗУЧАЮЩИХ ИНФОРМАТИКУ

С.В. Оржинская, О.В. Виштак Балаковский институт техники, технологии и управления (филиал)

ГОУ ВПО Саратовского государственного технического университета г. Балаково

Для современных условий характерно очень динамичное внедрение

новых информационных технологий и модернизация уже существующих, поэтому условием успешной профессиональной деятельности современно-го специалиста становится умение перестраивать систему своей профес-сиональной деятельности в постоянно обновляющейся информационной среде. В связи с этим для высшей школы становится актуальным переход от цели обучения будущего специалиста, обладающего классической сис-темой знаний-умений-навыков, к цели воспитания и обучения специали-ста, удовлетворяющего личностным характеристикам будущего специали-ста, которые отражаются в квалификационных требованиях ГОС ВПО ин-женерных специальностей, и обладающем высоким уровнем информаци-онной культуры. Для этого существенным является создание условий са-моменеджмента учебной деятельности будущих инженеров, так как они должны овладеть умением самоуправлять будущей профессиональной деятельностью. На основании обобщения материалов исследований, по-священных методическим аспектам педагогического менеджмента, выде-лены процессные функции самоуправления учебной деятельности студен-тов: мотивационно-целевая, самоанализ, самопланирование, самооргани-зация, самоконтроль и самооценка, саморегулирование и самокоррекция [1], которые целесообразно учитывать при создании информационно-аналитического обеспечения учебного процесса, в том числе при создании системы планирования самостоятельной учебной деятельности студентов, изучающих информатику. Система планирования самостоятельной учеб-ной деятельности студентов спроектирована с учетом основных педагоги-ческих принципов (принцип системности, принцип направленности на всестороннее гармоничное развитие личности, принцип связи теории с практикой, соответствие целей и содержания обучения ГОС ВПО), и принципов педагогического менеджмента (принцип сознательности, ак-тивности и самостоятельности учащихся в обучении при руководящей ро-ли преподавателя, принцип самоопределения, объективность и полнота информации в управлении учебным процессом, обеспечение открытости и гибкости обучения (принцип оптимальности), принцип согласования объ-ема учебной информации с бюджетом времени студентов).

Принцип системности. Исходным принципом планирования само-стоятельной учебной деятельности студентов является принцип системно-сти, который позволяет рассматривать любое педагогическое явление с

94

точки зрения его системной природы. Понимание системной природы пе-дагогического процесса планирования самостоятельной учебной деятель-ности студентов создает реальные предпосылки для эффективного управ-ления этим процессом [2]. Система планирования самостоятельной учеб-ной деятельности студентов в вузе является сложной с большим количест-вом элементов, включающей: концептуальные основы, содержательную часть обучения, процессуальную часть – технологический процесс. Кон-цептуальной составляющей системы планирования самостоятельной рабо-ты студентов являются: личностно-деятельностный подход – утверждение представления о социальной, деятельностной и творческой сущности лич-ности; а также акмеологический подход – создание условий для макси-мального развития творческих способностей каждой личности, оказание помощи для достижения вершин в жизнедеятельности, максимально воз-можная индивидуализация процессам обучения и воспитания, его выра-женная творческая направленность [3,4]. Содержательная часть планиро-вания самостоятельной работы студентов включает цели обучения и со-держание обучения. Макроцели подчинены требованиям, выражающимся в квалификационных характеристиках специалиста, таких как первокласс-ность, широкий профиль, самостоятельность, а также целям изучения от-дельных дисциплин. Микроцели планирования СРС заключаются в обос-новании целей изучения отдельных тем и конкретным целям СРС в рамках установленной темы. Процессуальная часть: технологический процесс включает организацию СРС учебного процесса, методы и формы учебной деятельности студентов, методы и формы работы преподавателя, деятель-ность преподавателя по управлению процессом усвоения материала, а также диагностика учебного процесса.

Принцип направленности на всестороннее, гармоничное развитие личности. Этот принцип сформулировал Ю.К. Бабанский [5], который подразумевал, что процесс обучения должен формировать у личности раз-носторонние (гуманитарные, естественно-математические, технические и др.) знания, умения и навыки, соответствующие уровню развития совре-менной науки и производства, позволяющие ориентироваться в основных сферах науки, а также мировоззрение, интеллектуальную, волевую, эмо-циональную сферу личности. В современных условиях этот принцип рас-сматривается через компетентностный подход, который основан на кон-цепции компетенций как основе формирования у обучающихся способно-стей решать важные практические задачи и воспитание личности в целом, при этом «компетентность» – это самостоятельно-реализуемая способ-ность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, осно-ванная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях [6].

Помимо профессиональных компетенций (анализ трудового и тех-нологического процессов; создание профессионально-значимой информа-

95

ции; прогнозирование развития технологических, производственных, кад-ровых и других событий; способность принятия ответственности т.д.), вы-деляют ключевые компетенции. А.В. Баранников так формулирует содер-жание ключевых компетенций: учебные компетенции (организовывать процесс учения и выбирать собственную траекторию образования; решать учебные и самообразовательные проблемы и т.д.); исследовательские ком-петенции (находить и обрабатывать информацию; использовать различные источники данных; работать с документами и т.д.) и коммуникативные компетенции (выслушивать и принимать во внимание взгляды других лю-дей; дискутировать и защищать свою точку зрения; понимать, говорить, писать, читать на нескольких языках; выступать публично; литературно выражать свои мысли и т.д.) [7]. В совокупности, развитие у обучаемых профессиональных и ключевых компетенций обеспечит формирование всесторонней, гармонично развитой личности.

Принцип связи теории с практикой. Принцип связи теории с прак-тикой предполагает взаимосвязь изучаемой теории с последующей прак-тической деятельностью выпускников [8]. Данный принцип определяет рамки вопросов специальной подготовки. Научить на всю жизнь невоз-можно, но нужно дать необходимый уровень теоретических знаний и практических навыков, которые позволят выпускнику после окончания ву-за выполнять свои профессиональные обязанности.

Принцип направленности на всестороннее, гармоничное развитие личности и принцип связи теории с практикой позволяют построить мо-дель подготовки специалиста и тем самым достаточно однозначно опреде-лить круг вопросов, необходимых для изучения.

Принцип соответствия целей и содержания обучения ГОС ВПО. Для инженерных специальностей одной из квалификационных характери-стик является владение компьютерными методами сбора, хранения и обра-ботки информации, применяемыми в сфере профессиональной деятельно-сти. Данная квалификационная характеристика

Принцип сознательности, активности и самостоятельности уча-щихся в обучении при руководящей роли преподавателя. Принцип, пред-ложеный Ю.К. Бабанским, отражает активную роль личности обучаемого в процессе познания, как субъекта обучения [5]. Перевод обучаемого в субъект своей деятельности возможен лишь в том случае, если он умеет управлять своей учебной деятельностью и одним из условий, от которого зависит применение этого принципа в ходе обучения, относится организа-ция учебного процесса с точки зрения формирования у учащихся навыков и умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Принцип самоопределения. Важное значение для организации учеб-ной деятельности имеет самоопределение обучающегося в ней [6]. Фило-софия «самости» – «Я-концепция» раскрыта в работах Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, П.А. Флоренского, К.Роджерса, А. Маслоу и стоит в ряду

96

других понятий «Я-концепции»: самоопределение, самообучение, самосо-зидание, самоконтроль, саморегуляция, саморазвитие, самооценка, само-познание, самопроектирование, самовоспитание, самосознание, самокор-рекция, самосовершенствование, самореализация, самоорганизация, само-управление, самоформирование, самодисциплина. При разработке систе-мы планирования СУДС необходимо предусмотреть создание условий для запуска мотивационно-потребностного механизма «самости» личности обучаемого.

Принцип объективности и полноты информации. В.А. Сластенин ввел в педагогическую науку принцип объективности и полноты инфор-мации в управлении педагогическими системами [2]. Эффективность управления в любой системе в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации. Объективность и полнота ин-формации противопоставлены неконкретности, поверхности в отборе, ана-лизе и обработке информации. Наличие полной и достоверной информа-ции по дисциплине о темах лекционных, практических и лабораторных за-нятий, формах и содержании отчетности по ним позволяют студентам планировать свою самостоятельную учебную деятельность.

Принцип обеспечения открытости и гибкости обучения (принцип оптимальности). С.Я. Батышев [9,10], рассматривая структуру управления учебным заведением, включает в систему принципов педагогического ме-неджмента принцип оптимальности управления. При этом оптимальность трактуется как эффективность, рациональность управления. В основе этого принципа лежит принцип оптимизации учебно-воспитательного процесса, разработанного Ю.К. Бабанским [5].

Принцип согласования объема учебной информации с бюджетом времени студентов. Любое обучение протекает с определенной скоро-стью, зависящей не только от мастерства преподавателя, но и психофизио-логических возможностей обучаемых по восприятию учебной информации и переработке ее в знания, умения и навыки. Поэтому для оценки количе-ственной стороны процесса обучения важно учитывать этот принцип. Прослушанную на лекции информацию студенту необходимо самостоя-тельно осмыслить, переработать в знания, а затем закрепить их на практи-ческих занятиях. Это время учтено в учебном плане. Далее эксперимен-тальным путем требуется определить время выполнения конкретных зада-ний СРС и сопоставить его с временем, отведенным в учебном плане. Если выявлены отклонения, требуется их устранить и сравнять с нормативными. На основании эксперимента решается задача определения оптимального распределения учебного материала на лекционные и практические заня-тия, а также самостоятельную работу [11].

Реализация педагогических принципов и принципов педагогическо-го менеджмента в системе планирования самостоятельной учебной дея-

97

тельности студентов позволит создать условия самоменеджмента учебной деятельности.


1. Виштак О.В. Самоуправление как ресурс самоорганизации учебной деятельности студентов/ Высшее образование в России. - № 7, г.Москва – 2004.

2. Педагогика: Учебное пособие/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Ми-щенко и др. – 3- е изд. – М.: Школа-Пресс, 2000- 512 с.

3. Педагогические технологии/Под ред. В.С. Кукушина. М.: ИКЦ «МарТ», 2004. – 336 с.

4. Общая и профессиональная педагогика. М.: Вентана-Граф, 2005 – 368 с.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М.1977.

6. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. М.: Издательство «Эгвес», 2005 – 176 с.

7. Баранников А.В. Содержание общего образования. Компетентностный подход. М., 2002.

8. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: «Высшая школа», 1971 – 396 с.

9. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т./ Под ред.С.Я.Батышева – М., АПО. 1999.

10. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999 – 904 с.

11. Исследование внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Деп.№3838-2002, РАО ВНИИВО, аннот. БУ «Высшая и СПШ в Рос-сии и за рубежом», 2002 г., вып.3.

КАК НАУЧИТЬ ТВОРИТЬ? Осмаловская С. В.

Тульский государственный педагогический университет м. Л. Н.Толстого, г. Тула.

На современном этапе развития общества проблема формирования

творческой личности становится особо актуальной. В связи с этим обост-ряется необходимость разработки и внедрения в учебный процесс новых подходов и методов, направленных на развитие творческого мышления.

Важную роль в формировании креативности личности играют твор-ческие задания. Под этим термином мы понимаем задания, не решаемые по готовым образцам, а прогнозирующие новые решения, в которых необ-

98

ходима догадка, которые выражают индивидуальные склонности, способ-ности и опыт человека.

На сегодняшний день в психолого-педагогической и философской литературе существует достаточно много трактовок понятия «творчество». Так, например, в Большом энциклопедическом словаре творчество рас-сматривается как деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью [1]. Психология подразумевает под данным термином «психический процесс создания новых ценностей» [6]. Филосо-фы творением, творчеством называют всякое внесение нового, в частности создание образов в результате формирующейся деятельности духа, твор-ческой фантазии [4]. Все трактовки сходятся в одном, считая творчество деятельностью, порождающей нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Таким образом, можно считать синонимами понятия творчества и творческой деятельности. Творческая деятельность – форма деятельности человека или коллектива, создание качественно нового, никогда ранее не существовавшего. Стимулом к творческой деятельности служит проблем-ная ситуация, которую невозможно разрешить традиционным способом. Принято выделять следующие виды творческой деятельности, которые мо-гут быть представлены тремя основными группами.

А) Деятельность по выдвижению принципиально новых решений. Б) Деятельность по детализации, конкретизации, проработке этого

нового с целью определения принципиальной возможности его практиче-ской реализации.

В) Деятельность по воплощению новых идей в жизнь, их объекти-вации в тех или иных материальных формах.

Такая классификация творческой деятельности родилась в рамках современного науковедения и относится, прежде всего, к видам научного творчества (фундаментальное, прикладное и техническое знания). Но она, по его мнению, может быть отнесена и к творчеству как таковому.

Применительно к процессу обучения творчество следует опреде-лить как форму деятельности человека, направленную на создание качест-венно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, т.е. важных для формирования личности как общественного субъекта [5]. В процессе овладения опытом творческой деятельности у студентов посте-пенно формируются такие качества, как познавательная самостоятельность и способность творчески решать те или иные задачи. При этом включение студентов в активную творческую деятельность предполагает создание предпосылок и условий такой деятельности, которая побуждала бы их к проявлению активности и самостоятельности. Исключительно важную роль в воплощении данной цели играет использование творческих зада-ний, обращенных к учащимся. Задача в данном случае выступает как педа-гогическая цель, воплощенная в конкретном материале с учетом уровня

99

подготовленности и ближайших резервных возможностей личности и кол-лектива [3]. Практика обучения будущих учителей информатики в педаго-гическом вузе показывает, что студенты, выполняя творческие задания, могут не только более глубоко и всесторонне изучать те или иные явления, не только выражать своё отношение к изучаемому, высказывать свою точ-ку зрения, не только переносить известные способы решения в новые ус-ловия, но и находить принципиально новые алгоритмы и способы получе-ния искомого результата.

Исходя из вышеизложенного, творческим заданием будем считать учебное задание, предполагающее стимуляцию познавательной активно-сти, поиск новых знаний и нестандартных способов решения задачи, вы-ражающих индивидуальные склонности, способности, личный опыт чело-века. Предлагаемые студентам творческие задания должны отвечать сле-дующим требованиям:

• отражать систему и логику содержания учебного предмета; • учитывать актуальный уровень развития и учебной подготовки,

чтобы создавать реальные условия развития учащихся; • содержать ситуации мыслительного напряжения, ситуации проти-

воречивости; • создавать положительную мотивацию выполнения задания; • иметь объективные (социальные, материальные) предпосылки, ус-

ловия для творчества. Каждое творческое задание должно быть творчески выполнено.

Признаками творчески выполненного задания являются: • наличие логики в содержании и целостность работы; • оригинальность и нестандартность действий, способов решения

задачи; • раскрытие новых сторон изучаемых явлений, качественная новиз-

на конечного продукта творческого акта; • отражение в творческой работе индивидуальных склонностей,

способностей и индивидуального опыта учащегося. При разработке творческих заданий интересным представляется

рассмотрение отличий творческих задач от задач занимательных. Прежде чем их рассматривать, обратимся к некоторым простейшим

примерам задач творческого типа для того, чтобы выяснить их особенно-сти.

Задача 1. Как из шести спичек сложить четыре равносторонних тре-угольника?

Задача 2. Как четырьмя прямыми линиями, не отрывая от бумаги ручки или карандаша, перечеркнуть расположенные квадратом девять то-чек?

100

Задача 3. В соответствии с придуманным исполнителем разработай-те систему команд по его изучению.

Все эти задачи имеют одну и ту же особенность, а именно – необхо-димость применения нетрадиционного способа мышления, необычного выявления проблемы, выхода мысли за пределы привычного способа рас-суждений. В задаче 1, например, необходимо отойти от привычных попы-ток искать ее решение в плоскости и обратиться к пространственным пред-ставлениям. В задаче 2 также нужно допустить возможность выхода пря-мых линий за пределы части плоскости, ограниченной девятью точками. В задаче 3 необходимо соотнести предмет с его особенностями, продумать способы подачи и выполнения команд исполнителем. Это значит, что во всех трех случаях, необходимо применять по-настоящему творческий спо-соб решения, который, если придерживаться классификации Г. Уоллеса [7], будет состоять из четырех последовательных этапов:

Подготовка: Формулировка задачи и начальные попытки ее реше-ния.

Инкубация: Отвлечение от задачи и переключение на другой пред-мет.

Просветление: Интуитивное проникновение в суть задачи. Проверка: Испытание и/или реализация решения. В психологической науке было затрачено много усилий и времени

на выяснение того, как человек решает новые, необычные задачи. Однако до сих пор ясного ответа на вопрос о психологической природе творчества нет. Наука располагает только некоторыми данными, позволяющими час-тично описать процесс решения человеком такого рода задач, охарактери-зовать условия, способствующие и препятствующие нахождению пра-вильного решения.

Одним из первых попытался решить данную проблему Дж. Гил-форд. [2] Он считал, что «творческость» мышления связана с доминирова-нием в нем четырех особенностей:

А. Оригинальность, не тривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творче-ский человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, от-личное от других решение.

Б. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под но-вым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

В. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить вос-приятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от на-блюдения стороны.

Г. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуциро-вать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

101

Анализируя результаты выполнения вышеприведенных заданий, можно заметить, что решения задачи 1 и задачи 2 являются однозначными. В первом случае – это сложение четырех равносторонних треугольников из шести спичек, а во втором – перечеркивание девяти точек, расположен-ных квадратом, четырьмя прямыми линиями, не отрывая от бумаги ручки. Следовательно, данные задания не соответствуют выделенной Дж. Гилфордом способности к семантической спонтанной гибкости, т.к. содержат ориентиры для решения. В отличие от двух предыдущих задач, задача 3 не имеет такого однозначного решения. Ее конечный продукт бу-дет зависеть от индивидуальных склонностей, способностей и опыта уча-щегося. Это обусловлено отсутствием в формулировке задачи 3 образца, регламентирующего поведение при его выполнении.

Исходя из вышеизложенного, отметим схожие особенности творче-ских задач и задач занимательных:

• Во-первых, это самостоятельный перенос знаний и умений в но-вую ситуацию;

• Во-вторых, умение видеть альтернативу решения, альтернативу подхода по его поиску;

• В-третьих, умение комбинировать ранее известные способы реше-ния проблемы в новый способ и умение создавать оригинальный способ решения.

Основным же отличием творческого задания от задания занима-тельного, является неоднозначность решения творческого задания, отсут-ствие явно заданного конечного результата.

Приведем примеры творческих заданий и их выполнения студента-ми факультета математики, физики и информатики ТГПУ им. Л. Н. Толстого.

При закреплении пройденного материала по теме «Теоретические представления об информационных процессах в природе и обществе» в рамках дисциплины «Информатика», студентам предлагалось выполнить еще одно творческое задание, сформулированное следующим образом: «Придумайте словесные уравнения вида СловоX = СловоА + СловоВ+…, в которых X, A, B есть некоторые слова, А и В также определения терминов. Расшифровав слова А и В и «сцепив» их, должно получиться слово X, свя-занное с информатикой и компьютерами.

Например: X=A+B А – снаряд для метания в легкой атлетике. В – двукрылое насекомое, слепень.

(X= Дисковод) Студентами были предложены следующие варианты решения дан-

ного задания: X=A+B+(C–D)

102

A – то, что противоположно содержанию В – имя диспетчера факультета МФиИ С – «однородцы, говорящие одним общим языком» (В. Даль) D – предлог (месторасположение)

(X= Формализация) X=(A–B)+C+D А – навязчивая идея В – местоимение С – маленький «снаряд» D – геометрическая фигура (бублик)

(X= Манипулятор) X= A+(B–(C–D))+E2+F А – предлог (о ком-то) В – деление термометра С – национальность факира D – русская транскрипция английского предлога «в» E – 20 буква с конца русского алфавита F – первая буква алфавита

(X= Программа) Выполняя задание, студенты проявили оригинальность и нестан-

дартность действий при составлении самой формулы, предложили новые способы «сцепления» формулы.


1. Большой энциклопедический словарь/ А.М. Прохоров. – М.: Большая энциклопедия, 2000. – 1456 с.

2. Гилфорд, Дж. П. Три стороны мышления: Психология мышления.– М.: 1985. – 236 с.

3. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педаго-гика, 1987. – 159 с.

4. Краткая философская энциклопедия. – М.: Прогресс, 1994. – 576 с. 5. Педагогический энциклопедический словарь/ Б.М. Бим-Бад. – М.:

Большая российская энциклопедия, 2003. – 528 с. 6. Психологическая энциклопедия/ Б.Д. Карвасарского. – СПб.: Питер,

1999. – 752 с. 7. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология. Пер. с англ.–М.: Тривола, 1996. –

138 с.

103

КОНЦЕПЦИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА К РЕАЛИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ

Т.М.Петрова ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»

Информационные процессы становятся одной из важнейших со-

ставляющих жизнедеятельности человека и социума. На современном раз-витии образовательной практики актуализировалась проблема поиска но-вых, интенсивных форм организации учебного процесса, что повлекло ин-теграцию информационных технологий в образование и выделение среди них дистанционных технологий обучения и формирование отдельного ви-да образования – дистанционного.

Дистанционное образование, основанное на использовании совре-менных информационных технологий, компьютерных телекоммуникаций позволяет осуществить многоцелевые, в том числе трансдисциплинарные, образовательно-профессиональные программы, доступные различным со-циальным группам и слоям населения. Особое значение дистанционное образование имеет для развития образовательных учреждений в сельской местности, в отдаленных районах, для сферы повышения квалификации и переподготовки специалистов, а так же для образования людей с ограни-ченными возможностями.

Федеральная концепция о создании и развитии единой системы дис-танционного образования в России определила возможность удовлетворе-ния возрастающих потребностей образовательной практики в использова-нии дистанционных технологий обучения информатике, которая ограни-чена возможностями современных образовательных учреждений и него-товностью современных специалистов к этому, и состоит в пересмотре концептуальной системы взглядов на их подготовку в условиях становле-ния дистанционного образования и информационного общества.

Исходя из потребностей современного образовательной практики, нами была разработана концепция подготовки специалистов к реализации дистанционного обучения информатике, в которой отражена полифунк-циональностью структуры, компонентный состав подготовки (мотиваци-онный, когнитивный, операциональный, профессионально-педагогический компоненты), а также динамический характер процесса.

Источниками данной концепции выступают теория становления дистанционного образования, основы теории и методики обучения инфор-матике (целевой, содержательный и процессуальный аспекты), теория формирования готовности к профессиональной деятельности.

Основными факторами концепции являются интеграционные про-цессы в науке, культуре и образовании; информатизация образования, осо-бое место информатики и информационных технологий в современном мире, образовании; открытое образование; личностная ориентация образо-

104

вания и другие тенденции современного этапа развития образования. Ис-ходными идеями концепции являются как сложно динамический характер процессов консультирования и реализации дистанционного обучения ин-форматике, так и целостность процесса формирования готовности будуще-го учителя к реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике.

В основу концепции положены следующие принципы: методологи-ческие (системности, непрерывности, целенаправленности); конкретизи-рующие и уточняющие методологические (гумманизации, целостности, фундаментальности, синергетичности, вариативности); предметно-содержательные принципы (универсальности, интегративности, циклично-сти и итерационности, систематичности и последовательности); общие принципы отбора содержания (связи теории и практики, научности, субъ-ектности познающего сознания и др.); частнодидактические принципы (генерализации, адекватности, фундаментальности и прикладной направ-ленности).

Основываясь на концептуальных положениях теории подготовки специалистов к реализации дистанционного обучения информатике, было сконструировано и экспериментально апробировано технолого-методическое обеспечение процесса их подготовки.

В процессе подготовки выделены три этапа: общеподготовительный (результат: знание основ психологии и теории обучения; технологий дис-танционного обучения информатике; владение основными операциями информационной деятельности), профессионально-ориенирующий (ре-зультат: знание теоретических основ реализации ситуаций консультирова-ния в дистанционном обучении информатике, методов дистанционного обучения информатике, способов реализации ситуаций консультирования при дистанционном обучении информатике; понимание ограниченности собственных возможностей в осуществлении дистанционного обучения информатике; сформированность личностных качеств креативности, ком-муникабельности, гуманного отношения к ученику, толерантности); про-фессионально-специализирующий (результат: сформированность собст-венной позиции и стиля реализации дистанционного обучения информати-ке, креативности, коммуникабельности, толерантности, мобильности, гиб-кости и адаптивности, сформированности методического опыта реализа-ции дистанционного обучения информатике).

Учебно-методическое обеспечение процесса подготовки специали-ста рассматривает как описание будущей педагогической системы, кото-рое представлено в форме различных методических документов: планов, программ, учебных пособий, методик и т.д. Совокупность всех компонен-тов учебно-методического обеспечения образует учебно-методический комплекс − как совокупность учебного материала, методических указаний, библиотеки курсов и статистических данных об обучаемых. В состав

105

учебных материалов включены теоретические сведения, наборы задач и проблемные ситуации, описание алгоритмов решения учебных задач, так-же методические указания, выполненные в виде традиционных печатных пособий, программ управляющих модулей соответствующих автоматизи-рованных учебных курсов; статистические данные по обучаемых (сведе-ния о регистрации, результаты всех видов контроля).

Основные компоненты учебно-методического комплекса: 1) учеб-ник, который определяет содержание обучения и систему работы обучае-мых при овладении знаниями; 2) опорный конспект, в котором закодиро-вано основное содержание подлежащего изучению учебного материала, показаны существенные взаимосвязи отдельных тем, который предназна-чен для активизации познавательной деятельности обучаемых, интенси-фикации учения путем создания благоприятных условий для эффективно-го протекания психологических процессов восприятия, памяти и мышле-ния; 3) печатные раздаточные материалы − это тиражированные и выда-ваемые каждому обучаемому носители учебной информации, предназна-ченные для эффективного решения определенных дидактических задач (различные задания, бланки программного и текстового контроля, спра-вочник и нормативные материалы, ситуационные материалы, используе-мые при проведении деловых игр и т.д.); 4) задания и материалы для вы-полнения лабораторного практикума; 5) аудио- и видеоматериалы по изу-чаемому предмету; 6) учебные теле- и радиопрограммы; 7) контрольные задания для оценки результатов самостоятельной работы обучаемых. Та-кой учебно-методический комплекс дисциплины предполагает использо-вание технических средств учебной деятельности и, в первую очередь, компьютерных и телекоммуникационных средств.

Основываясь на положении деятельностно-личностного подхода в современной педагогической психологии, определяет необходимость по-строения учебно-методического комплекса дисциплины в виде иерархиче-ской структуры. В качестве основных элементов выделены: 1) комплекс средств раскрытия цели изучения данной дисциплины, роли и значении специальных знаний и умений; 2) дидактическое средство помощи обу-чаемых в их общей ориентировке в материале и методах работы по данной дисциплине; 3) комплект пособий − руководств, раскрывающих для обу-чающих логику, научное содержание, методы исследования и типовые ре-шения, характерные для каждого из разделов курса. Такая структура учеб-но-методического комплекса дисциплины нацеливает обучаемого на само-организацию учебной деятельности, предоставляет ему информационную базу процесса самоуправления учебной деятельности, но не учитывает особенности применяемых современных технологий обучения и специфи-ку компьютерных и телекоммуникационных средств учебной деятельно-сти.

106

На основании анализа исследований в этой области определен со-став технолого-методического обеспечения процесса подготовки в педаго-гическом вузе будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике. Технолого-методическое обеспечение процесса подготовки специалиста к реализации дистанционного обучения информатике вклю-чает в себя четыре группы: группа 1 − технолого-методическое обеспече-ние процесса целеобразования; группа 2 − технолого-методическое обес-печение процесса выбора содержания, методов, форм средств обучения; группа 3 − технолого-методическое обеспечение мониторинга; группа 4 − технолого-методическое обеспечение управления учебным процессом в вузе.

Учитывая задачи каждой группы и структуры учебно-методического комплекса дисциплин описанные в ранее выполненных ис-следованиях, определен состав группы технолого-методического обеспе-чения.

Группа 1. Технолого-методическое обеспечение процесса целеобра-зования включает: ориентировочную основу по формулированию целей; схему целеобразования; примерный перечень целей; систему операций над целями и т.п.

Группа 2. Технолого-методическое обеспечение процесса выбора содержания, методов, форм и средств обучения включает: схему опреде-ления инструментария для осуществления выбора; информационный банк технологического инструментария; систему ограничителей на применение технолого-методического оснащения; схему согласования проектировоч-ных процедур между собой и т.п.

Группа 3. Технолого-методическое обеспечение мониторинга вклю-чает: систему диагностических методик по проверке процесса и результа-тов целеобразования; описание методов и средств формирования готовно-сти будущего учителя к реализации дистанционного обучения информати-ке; методику отслеживания развития методической системы подготовки в педвузе будущих учителей к реализации дистанционного обучения ин-форматике; систему измерителей; методику математической обработки ре-зультатов мониторинга; методику обобщения результатов и получения информации для принятия управленческих решений и т.п.

Группа 4. Технолого-методическое обеспечение управления вклю-чает: нормы управленческих решений; технологические схемы организа-ции управления учебным процессом в педвузе; ориентировочные основы принятия управленческих решений в типовых ситуациях реализации дис-танционного обучения информатике; диагностическую методику по оцен-ке эффективности управленческого решения и т.п.

Использование в современной образовательной практике техноло-гий дистанционного обучения существенно изменило идеологию методи-ческого обеспечения учебного процесса, предопределило тенденцию соз-

107

дания учебно-методического и технолого-методического обеспечения в электронном виде, которое должно удовлетворять требованию системно-сти, многофункциональности, систематичности и последовательности в обучении, адаптируемости, развития, интегрируемости, технической мо-бильности.

Учебно-методическое обеспечение (учебники, учебные пособия для учащихся, методические пособия, рекомендации для преподавателя и т.д.) в комплексе со средствами обучения, функционирующими на базе инфор-мационных технологий способствует активному информационному взаи-модействию между преподавателем и обучаемым в рамках определенной технологии обучения. При этом происходит расширение базовых состав-ляющих учебно-методического комплекса дисциплины: бумажные носи-тели (учебник, учебное пособие, методические рекомендации и т.д.) до-полняются CD, видео-, аудио-кассетами, средой Интернет. Использование технологий дистанционного обучения при разработке учебно-методического комплекса дисциплины также требует особого внимания к установлению взаимосвязей между учебными модулями. Установление та-ких структурно-логических связей является основанием разработки интег-рированных курсов, включающих основной учебник, подробное руково-дство по изучению курса (методическое указание по изучению курса и обеспечивающие навигацию по всем основным и дополнительным мате-риалам), практические задания, встроенную систему тестирования.

В ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что технолого-методическое обеспечение изменяется от этапа к этапу процесса формирования подготовки специалиста к реализации дистанционного обу-чения информатике, некоторые составляющие могут исключаться и добав-ляться новые, но негласно присутствует требование наличия обеспечения подготовки специалиста к реализации дистанционного обучения информа-тике и мониторинга формирования подготовки специалиста к реализации дистанционного обучения информатике; изменения больше всего затраги-вают обеспечение содержательного компонента методической системы подготовки специалиста к консультированию в дистанционном обучении, которое в основном пополняется обеспечением курсов по выбору и про-цесса освоения консультационной и информационной деятельности.

Работа с технолого-методическим обеспечением процесса подго-товки специалиста к реализации дистанционного обучения информатике весьма специфична, поэтому возникает необходимость в методических ре-комендациях по его выбору и применению.

108

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИКИ К ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В

ВИРТУАЛЬНОЙ ЛАБОРАТОРНОЙ СРЕДЕ НА ОСНОВЕ ОБОБЩЕННЫХ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ

Н.А. Оспенников Пермский государственный педагогический университет, г. Пермь

Виртуальные модели – новый класс учебных объектов, с которым в

ближайшем будущем школьникам придется активно работать на лабора-торных занятиях по физике. В связи с этим становится актуальной задача целенаправленного формирования у учащихся умения как самостоятельно проектировать в виртуальной среде простейшие модели физических объ-ектов, так и эффективно использовать в своей учебной деятельности уже «готовые» компьютерные модели. Разработка моделей и их исследование, как и многие другие учебные умения, по мере обучения должны приобре-сти обобщенный характер.

Самостоятельное моделирование учащимися физических процессов в предметной виртуальной среде реализуется в средней школе в ограни-ченном числе случаев. Для этого используются специальные формы и ме-тоды организации учебной деятельности школьников (метод проектов, элективные курсы, индивидуальная творческая деятельность учащихся и пр.). Это направление учебной практики следует признать весьма перспек-тивным. Моделирование ситуаций, реализация и исследование моделей на компьютере – важные направления учебной деятельности для развития креативного мышления учащихся, их творческой инициативы, готовности к прогнозированию событий. Этому направлению в учебной практике уде-ляется серьезное внимание в зарубежном образовании. Не менее значимым это направление в учебной деятельности школьников должно статьи в оте-чественной практике обучения. Инструменты и среды для средней обще-образовательной школы, которые могут использоваться для моделирова-ния в учебной деятельности по отдельным предметам, активно развивают-ся в настоящее время (например, проектная среда «Живая Физика» (http://www.int-edu.ru)., среда «Виртуальная физика» (http://www.stratum.ac.ru) и др.) [1]. Следует отметить, что в период 2006-2008 гг. в рамках проекта «Информатизация системы образования» (про-ект НФПК, реализуемый на средства Международного банка реконструк-ции и развития) будет разработано несколько десятков инструментов учебной деятельности, в том числе и инструменты и среды по учебному моделированию.

Работа с «готовыми» учебными моделями – более доступный для большинства учащихся вид учебной деятельности. С одной стороны, «го-

109

товая» виртуальная модель явления может использоваться в обучении с целью формирования у учащихся опыта учебного исследования, с другой - такая модель может служить эффективным способом сопровождения тра-диционных объяснительно-иллюстративных методов обучения.

При исследовательском подходе к обучению работа учащихся с «го-товой» учебной моделью может быть организована с целями:

1) тестирования модели - оценки качества моделирования (провер-ка поведения модели для ранее изученных в натурном эксперименте слу-чаев протекания явления);

2) выявление особенностей поведения модели в новых условиях с це-лью обнаружения ранее неизвестных характеристик явления и последую-щая проверка полученных результатов в натурном эксперименте.

При объяснительно-иллюстративном подходе виртуальная модель в обучении может с успехом использоваться:

• как средство непосредственного предъявления компонентов «го-тового» знания (т.е. «заложенной» в модель учебной информации о свой-ствах объектов реального мира);

• как средство наглядности, сопровождающее другие способы предъявления «готового» учебного знания:

• концептуального: • при изучении содержания научных экспериментов; • для иллюстрации сущности эмпирических понятий; • при анализе эмпирических закономерностей протекания природ-

ных явлений; • при изложении компонентов теоретического знания: идеализиро-

ванного объекта теории, теоретических понятий, принципов и постула-тов, мысленных экспериментов и следствий теории;

• для визуального отображения элементов научно-технического зна-ния (устройства и принципа действия отдельных приборов и их взаимо-действующих систем, способов и приемов работы с приборами и техни-ческими устройствами);

• процессуального (для иллюстрации содержания, порядка и правил выполнения различных действий и операций);

3) как тренажер (средство отработки у учащихся отдельных позна-вательных и практических умений и формирования навыков);

4) как средство контроля уровня сформированности знаний и уме-ний учащихся [2].

Несмотря на кажущуюся простоту работы с интерактивными учеб-ными моделями, нет сомнения в том, что для получения качественных об-разовательных результатов необходимо целенаправленное обучение школьников умению пользоваться этими учебными объектами. Многооб-разие «готовых» моделей не позволяет учащимся, как правило, самостоя-

110

тельно разобраться в их видовом составе и выработать некий общий под-ход к этой учебной работе. Поэтому учителю следует помочь учащимся «увидеть» единое начало в структуре данной деятельности.

Для анализа «готовой» виртуальной модели может быть разработан некий обобщенный план (ОП), использование которого в обучении будет способствовать формированию у учащихся общего подхода к работе с данными учебными объектами. Первые попытки построить обобщенные планы учебной деятельности школьников в работе с виртуальными учеб-ными моделями относятся к 2003 г. (Пермский государственный педагоги-ческий университет, кафедра мультимедийной дидактики информацион-ных технологий обучения). Данные планы представлены в работах [3]. Анализ содержания и уже имеющийся опыт работы с данными планами показывает, что предложенная ранее структура и порядок учебных дейст-вий в этих планах нуждается в уточнении. Содержание модифицированно-го обобщенного плана работы с виртуальной учебной моделью представ-лено ниже (авторская редакция – Н.А.).

Обобщенный план работы с «готовой» виртуальной учебной моде-лью

Рассмотрите составляющие интерфейса модели. Обратите внимание на активные «окна» и «клавиши» интерфейса. В случае необходимости об-ратитесь к разделу «помощь» или «справка». Уточните в итоге уровни доступа к работе с моделью:

• блоку ввода данных, • блоку их обработки, • блоку вывода результата на экран. Обратите внимание в блоке ввода данных на те элементы модели, а

также те ее параметры, которые могут быть изменены пользователем (вы-бор и/или перемещение элементов, ввод начальных граничных условий, из-менение временных и/или пространственных масштабов и пр.).

Проанализируйте возможности управления моделью через блок об-работки данных (изменение или модификация математической задачи, лежащей в основе моделирования, использование табличного процессора, работа с графиками и статистическая обработка данных и пр.).

Уточните возможности управления моделью через блок вывода ре-зультатов виртуального эксперимента на экран монитора (см. имеющийся выбор способов представления данных на экране монитора - протокол, таблицы, графики функций, рисунок, динамическая модель).

Запустите модель. Рассмотрите различные состояния модели, про-наблюдаете особенности ее работы, произвольно изменяя состав элемен-тов модели и значения параметров в блоке ввода данных.

Сформулируйте цели изучения материала на основе работы с данной моделью или цели исследования явления на основе его модели:

111

• просмотр различных вариантов работы модели и фиксация полу-ченных результатов в качестве иллюстраций к изучаемому материалу;

• тестирование модели (оценка уровня достоверности результатов моделирования на основе сравнения с известными результатами натурного эксперимента);

• исследование поведения модели в новых условиях (выдвижение модельных гипотез), с последующей проверкой в натурном эксперименте.

Составьте план работы с моделью: определите, какой параметр модели необходимо изменять, для вы-

явления интересующих особенностей ее поведения; • выясните, какие результаты и в какой форме следует зафиксиро-

вать в ходе исследования; • при наличии некоторого числа изменяемых параметров модели

следует определить этапы работы, на каждом из которых следует изменять лишь один из параметров, оставляя другие параметры модели постоянны-ми;

• при достаточной ясности поведения модели в различных условиях возможно одновременное изменение нескольких параметров;

• при проведении количественных экспериментов следует уточнить (назначить) пределы и шаг изменения параметров модели.

Определите способы записи результатов работы модели (традици-онные или электронные: протоколы, таблицы, диаграммы, схемы, графи-ки и пр.).

Изучите (исследуйте) работу модели в соответствии с намеченным планом. Зафиксируйте результаты работы рациональным способом.

Выполните при необходимости математическую обработку полу-ченных данных. Используйте соответствующие задачам обработки инст-рументальные программы для ЭВМ.

Проанализируйте полученные данные, сформулируйте выводы: • при формулировке вывода обратите внимание на поставленные

ранее цели работы с моделью; отметьте, удалось ли достичь поставленных целей и в какой степени;

• при изучении поведения модели при различных значениях ее па-раметров, обратите обязательно внимание на те ситуации, в которых про-исходила смена режимов ее поведения.

Если работа с моделью носила исследовательский характер, то оп-ределите цели дальнейшего исследования:

• цели последующего натурного эксперимента; • цели модификации компьютерной программы, реализующей мо-

дель. Подготовьте отчет (устный рассказ, письменный отчет, компью-

терную презентацию) о выполненной работе. Для письменных отчетов

112

может быть использован табличный процессор MS Excel, а также встроен-ные в виртуальную среду моделирования специальные инструменты учеб-ной деятельности. Письменный отчет может включать распечатки фраг-ментов документа (или весь документ) отчета MS Excel, а также иллюст-рации работы модели, выполненные с помощью клавиши «Prn Sc».

Уровни самостоятельности учащихся в работе с «готовой» учебной моделью могут быть различными. Более успешные в обучении школьники, как правило, сразу начинают работать с обобщенными планами учебной деятельности (разработанными самостоятельно или составленными учите-лем). Их деятельность не следует регламентировать детализированной ин-струкцией. В случае затруднений таким учащимся можно предложить в качестве помощи творческий план для работы (систему проблемных во-просов и задач, на которые при работе с моделью им следует найти от-веты). Учащимся с более низким уровнем самостоятельности следует предъявить конкретизированный план работы (фактически инструкцию по выполнению действий и операций).

Подготовка инструкции к самостоятельной работе учащихся с «го-товой» виртуальной моделью является для учителя сложной профессио-нальной задачей. Можно говорить о специальной технологии ее решения.

Определим содержание основных технологических этапов конкре-тизации обобщенного плана, которые будущему учителю следует иметь ввиду при составлении инструктивных указаний к работе учащихся с «го-товой» учебной моделью. При подготовке инструктивных материалов не-обходимо:

Выбрать виртуальную учебную модель, уточнить ее вид и тщатель-но изучить особенности ее работы.

Определить, с какой целью данная модель будет использоваться в обучении:

• изучение (закрепление) материала (формирование знаний и отра-ботка умений);

• исследование модели («добывание» субъективно нового знания, формирование умений и навыков учебного исследования).

Уточнить стадию и этап познания (эмпирическая или теоретическая стадии), что позволит правильно согласовать содержание и результаты ра-боты с моделью с содержанием и логикой научного познания и определить в итоге место учебной модели в структуре занятия.

При анализе работы модели целесообразно руководствоваться обобщенным планом (см. выше). Важно обратить внимание не те пункты обобщенного плана, которые в силу особенностей работы модели не явля-ются востребованными или не существенны на данном этапе обучения для их анализа учащимися. Эти пункты исключаются из ОП.

Сокращенный вариант ОП подлежит конкретизации. При конкрети-зации отдельных пунктов плана следует:

113

• учитывать сложность модели (т.е. выделять при необходимости несколько учебных задач и составлять инструктивные указания по реше-нию каждой отдельно сформулированной задачи);

• выделять при необходимости в составе некоторых пунктов ОП подпункты с целью более детального описания действий учащихся по ра-боте с моделью;

• отображать в структуре инструкции основные этапы ОП и сохра-нять в формулировке положений инструкции ключевые термины, исполь-зуемые в содержании обобщенного плана

• использовать понятия и термины, которые включены в термино-логический ряд интерфейса конкретной модели;

• иметь в виду, что содержание и порядок инструктивных указаний должны обеспечивать формирование у учащихся соответствующих поня-тий учебной темы и познавательных умений (экспериментальных, в реше-нии задач, в работе с компонентами виртуальной среды), обеспечивать необходимый уровень их обобщения.

5. В составе этапов ОП можно выделить три основных блока: 1) ана-лиз модели, 2) планирование и выполнение работы с моделью, 3) пред-ставление результатов работы. Целесообразно отражать эти блоки в струк-туре инструкции.

6. При необходимости для учащихся с низким уровнем образова-тельной подготовки составленная инструкция может быть упрощена по количеству и составу учебных действий.

Виртуальные модели в учебных цифровых изданиях по физике, как правило, сопровождаются весьма разноплановыми по содержанию и каче-ству разработки дидактическими материалами. В некоторых ЦОР имеются общие комментарии, ограниченные по объему и глубине детализации дей-ствий учащегося с моделями, в других – приведены инструкции, строго определяющие последовательность учебных действий школьников с каж-дой конкретной моделью, в третьих - даны лишь краткие описания моде-лей и перечень возможных целей работы. Практика экспериментального обучения показывает, что качество инструктивных материалов к работе с моделью имеет принципиальное значение. С одной стороны, это важно для результативного усвоения школьниками учебного материала, с другой – как уже отмечалось, для формирования у учащихся обобщенного подхода к работе с этим новым для школьной образовательной среды учебным объектом.

Работа с виртуальными моделями на основе инструкций, подготов-ленных с помощью обобщенных планов, является промежуточным этапом обучения. Далее необходим переход к работе с моделями только на основе ОП. Такой переход является закономерным этапом обучения. Учебная дея-тельность на основе ОП – это не только необходимое условие формирова-ния у учащихся соответствующих обобщенных умений, но и фактор, обес-

114

печивающий развитие инициативы и творчества школьников, становление их познавательной активности и самостоятельности.

В заключении отметим, что учебная деятельность, связанная с мо-делированием и работой школьников с «готовыми» моделями виртуальной среды, исключительно значимая на сегодня составляющая их учебной практики. Исследование вопросов теории и методики организации само-стоятельной работы учащихся в моделирующих средах – одно из важней-ших направления современной педагогической науки. Есть основание предполагать, что успехи методистов и учителей именно в этом направле-нии обеспечат существенный рост уровня образовательной подготовки учащихся.

Литература 1. Баяндин Д. В., Мухин О. И. Система активных обучающих сред «Вир-

туальная школа»: Методическое пособие для учителя и руководство по использованию программного продукта. Пермь: ПГТУ, 2002. 72 с.

2. Оспенникова Е.В. Методологическая функция виртуального лабора-торного эксперимента // Информатика и образование. 2002. № 11. С.83-89.

3. Оспенникова, Е. В., Худякова А. В. Обновление системы учебных объ-ектов среды обучения в условиях информатизации образования и про-блема организации познавательной деятельности школьников в новой информационной среде // Вестник ПГПУ. Серия «ИКТ в образова-нии». 2005. Вып. 1. С. 50 – 67. Статья подготовлена в рамках проекта «Информатизация систе-

мы образования», реализуемого Национальным фондом подготовки кадров по заказу Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект финансируется из средств Международного банка реконструк-ции и развития.

О ПОДГОТОВКЕ МАГИСТРОВ ПРИКЛАДНОЙ МАТЕМАТИКИ И ИНФОРМАТИКИ

Л.Э. Хаймина, Е.С. Хаймин Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова,

Архангельск

Основой функционирования высшего учебного заведения является образовательная деятельность, направленная на обеспечение региона ква-лифицированными кадрами с высоким уровнем профессионального обра-зования. Качество образования – важный фактор, обеспечивающий выпу-скника возможностью получения качественного рабочего места на совре-менном рынке труда, а также позволяющий привлечь в вуз абитуриентов, повышая тем самым экономическую эффективность вуза.

115

Объем знаний, необходимых специалисту для профессиональной деятельности, постоянно растет. В связи с этим обострилась проблема по-вышения качества образования, предоставляемых образовательных услуг и, тем самым, формирования конкурентоспособности на рынке труда. Вы-пускнику вуза нужно не только дать определенный объем знаний, но и научить адаптироваться в условиях быстрой смены поколений техники, технологий, в меняющихся условиях труда и производства, научить кри-тически переоценивать сложившиеся профессиональные стереотипы.

Нам представляется, что выход – в переходе в системе образования на новую многоуровневую подготовку.

С 2007 года в ПГУ им. М.В. Ломоносова начнется подготовка маги-стров в области системного программирования.

Программа подготовки разработана и будет реализовываться на ос-нове следующих принципов:

- согласованности (сопряженности) с программами бакалавриата по направлению «Прикладная математика и информатика»;

- гибкости и мобильности в определении общей стратегии подго-товки магистров;

- вариативности содержания; - научно-педагогической ориентации учебных программ; - личностной ориентации программы; - направленности на гуманистически ориентированные социальные

технологии; - гуманитаризации профессиональной среды (расширение гумани-

тарного ядра образования); - универсальности, фундаментальности, системности, интегратив-

ности в конструировании профессиональных знаний специалистов при-кладной математики и информатики;

- учета региональных условий. Программа магистерской подготовки призвана выполнить следую-

щие функции: • образовательную – расширение и углубление знаний, необходи-

мых для профессиональной деятельности в сфере прикладной математики и информатики;

• научно-исследовательскую – обучение методологии и практике исследовательской деятельности в сфере прикладной математики и ин-форматики;

• профессиональную – развитие и совершенствование умений и на-выков: 1) разработки и реализации проектов и программ в сфере приклад-ной математики и информатики; 2) проектирования и конструирования образовательных программ, дидактических материалов, преподавания дисциплин прикладной математики и информатики в высшей школе.

116

Рассмотрим приоритетные задачи обучения по данной магистерской программе:

• углубление и расширение имеющихся знаний в сфере прикладной математики и информатики, полученных студентами в бакалавриате, ос-воение современной научной картины мира, специализация в сфере сис-темного программирования;

• овладение навыками самостоятельной научно-исследовательской и педагогической деятельности;

• развитие творческих способностей будущего специалиста, навы-ков самостоятельного получения и интерпретации профессиональных зна-ний;

• внедрение новых интенсивных технологий, позволяющих создать благоприятные условия для формирования широкого спектра профессио-нальных навыков;

• создание современного инструментария для овладения знаниями; • развитие интеллектуальной, информационной, поведенческой

культуры обучающихся; • создание предпосылок и условий для непрерывного саморазвития

человека, способного жить в потоке информации, быстро переключаться на смежные области профессиональной деятельности.

Содержание основной образовательной программы отражено в учебном плане и программах изучаемых дисциплин, оно отражает не толь-ко требования федерального компонента, но и региональные особенности подготовки специалиста в области системного программирования.

Рассмотрим основные виды профессиональной деятельности маги-стра прикладной математики и информатики:

а) научно-исследовательская деятельность: • осуществление стратегического и рабочего планирования и иссле-

дования с использованием различных научных подходов и методов науч-ного познания;

• выбор необходимых методов исследования, модификация сущест-вующих и разработка новых методов, исходя из задач конкретного иссле-дования;

• использование современных технологий сбора, обработки и ин-терпретации полученных результатов исследования;

• представление итогов проделанной работы в виде отчетов, рефе-ратов, статей, оформленных в соответствии с имеющимися требованиями, с привлечением современных средств редактирования и печати;

• ведение библиографической работы с привлечением современных информационных технологий;

• организация междисциплинарных взаимодействий в научной и образовательных сферах;

117

• осуществление научного поиска с учетом особенностей развития научных исследований, проводимых в Архангельской области, Северо-Западном регионе России, Баренцевом Евро-Арктическом регионе;

• участие в разработке стратегий и конкретных программ в области системного программирования в регионе.

б) преподавательская деятельность • организация процесса профессионального обучения и воспитания

будущих специалистов в области системного программирования в высших учебных заведениях;

• преподавание дисциплин в высших и средних профессиональных учебных заведениях, осуществляющих подготовку специалистов в области системного программирования;

• преподавание авторских учебных курсов в высших и средних профессиональных учебных заведениях для специалистов в области сис-темного программирования; конструирование методических моделей, их реализация и анализ результатов процесса использования различных мето-дик и образовательных технологий;

• адекватное применение современных технологий передачи ин-формации и презентации материала в образовательном процессе;

• использование международного опыта преподавания компьютер-ных наук;

• изучение национально-региональных особенностей развития Ар-хангельской области, Северо-Западного региона России, Баренцева Евро-Арктического региона и отражение этих особенностей в содержании пре-подаваемых дисциплин.

в) консультационная деятельность • консультирование по вопросам нормативно-правовой базы в об-

ласти системного программирования; • консультирование специалистов в области системного програм-

мирования по вопросам профессиональной компетенции, оказание помо-щи в развитии профессиональных умений и навыков;

• консультирование специалистов в области системного програм-мирования по вопросам применения инноваций в решении информацион-ных проблем;

• консультирование по проблемам образования, подготовки и пере-подготовки специалистов в области системного программирования.

г) социально-просветительская деятельность подготовка и систематизация материалов для сообщений по различ-

ным проблемам, лежащим в области системного программирования; • выступления перед специалистами в области системного про-

граммирования по актуальным проблемам прикладной математики и ин-форматики и современным тенденциям в их решении;

118

• использование возможностей Архангельской области, Северо-Западного региона России, Баренцева Евро-Арктического региона и меж-дународного опыта для просветительской деятельности по вопросам при-кладной математики и информатики.

д) социально-педагогическая деятельность • формирование социальной активности обучающихся для достиже-

ния их интересов и удовлетворения их потребностей, реализации «инди-видуальной траектории обучения»;

• обеспечение социальной зрелости и мобильности обучающихся; • осуществление помощи в социальной адаптации и развитии цен-

ностных ориентаций с учетом социальной среды Архангельской области, Северо-Западного региона России, Баренцева Евро-Арктического региона.

Также к видам профессиональной деятельности можно отнести про-ектно-конструкторскую, организационно-управленческую, эксплуатаци-онную,…

е) эксплуатационная деятельность • инсталляция, настройка и обслуживание системного, инструмен-

тального и прикладного программного обеспечения, ВС и автоматизиро-ванных систем;

• сопровождение программных продуктов; • выбор методов и средств измерения эксплуатационных характери-

стик объектов профессиональной деятельности; • эксплуатация опытных или уникальных образцов сложных объек-

тов профессиональной деятельности. Кроме этого, магистр прикладной математики и информатики, об-

ладающий такими качествами специалиста, как профессионализм, компе-тентность, конкурентоспособность, может адаптироваться и к другим ви-дам профессиональной деятельности.

МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ И ЕГО ОРГАНИЗАЦИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ

ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ Н.Н.Хромова

Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского, г. Калуга. E-mail: [email protected].

Эксперимент является не только ведущим методом исследования в

различных науках, но и одним из важнейших методов обучения, поскольку он отвечает большинству принципов дидактики и позволяет активизиро-вать познавательную деятельность обучаемых.

119

Заметим, что эксперимент не является новым методом в обучении, но в массовой школе и в высших педагогических учебных заведениях ис-пользуется мало. Особенно редко преподаватели проводят и организуют математические эксперименты, еще реже – вовлекают в этот процесс сту-дентов.

Между тем, в процессе подготовки будущего учителя математики математический эксперимент играет важную роль. Его использование, во-первых, повышает эффективность процесса обучения: математические знания усваиваются более глубоко и полно, что отражается также на ус-пешности изучения смежных дисциплин. Во-вторых, способствует форми-рованию у будущего учителя конструктивных и организаторских умений, которые имеют ведущее значение в профессиональной деятельности. В-третьих, способствует формированию навыков самостоятельной поисково-исследовательской деятельности, развивает важные качества мышления: креативность, умение проводить логические рассуждения, обобщать, де-лать выводы и т.д., т.е. реализует развивающие функции обучения. Всё вышесказанное, в первую очередь, относится к экспериментам, которые студенты проводят сами, а не наблюдают со стороны.

Почему же, в таком случае, математический эксперимент редко ис-пользуется в процессе обучения? К сожалению, главная причина – нехват-ка учебного времени. Играют свою роль также личность преподавателя, его умение проводить и организовывать эксперименты, уровень подготов-ленности аудитории.

Выделим два вида математических экспериментов, в зависимости от конечной цели их использования в процессе обучения: 1) эксперименты, направленные на открытие новых фактов и выдвижение гипотез; 2) экспе-рименты, доказывающие некоторые теоремы или подтверждающие гипо-тезы. Оба этих вида эксперимента одинаково важны для успешного усвое-ния математического материала.

Об истинности выдвинутых гипотетически или полученных в ходе эксперимента утверждений может свидетельствовать лишь достаточно большое количество экспериментальных данных. Понятно, что мы не мо-жем во время учебных занятий рисовать десятки геометрических объектов для изучения их свойств, или сотни раз подбрасывать монету для доказа-тельства равновозможности выпадения «орла» и «решки», или проверять вручную верность гипотезы Гольдбаха для многозначных четных чисел. Практические трудности вызывают также эксперименты, обработка ре-зультатов которых требует сложных вычислений. Подобные затраты вре-мени не являются рациональными и не служат гарантией успешного ус-воения математического материала (скорее наоборот). Взять на себя ру-тинную работу может компьютер.

В настоящее время в распоряжении преподавателя имеется доволь-но большое количество различных электронных средств обучения (ЭСО).

120

Сложным остается вопрос о путях разумного и эффективного их примене-ния. На наш взгляд, главными функциями компьютера в ходе проведения математического эксперимента являются освобождение экспериментатора от кропотливой работы по проведению вычислений, измерений, расчетов и возможность наглядного управления параметрами эксперимента. Первую функцию успешно реализуют системы программирования и компьютерной математики, вторую – т.н. виртуальные лаборатории.

Математические эксперименты с использованием ЭСО разумно проводить в рамках учебных курсов, предполагающих использование ком-пьютера. В процессе подготовки будущего учителя математики это могут быть дисциплины «Информатика», «Численные методы», «Информацион-ные технологии в математике», а также дисциплины специализации. Кро-ме того, можно организовать несколько лабораторно-практических заня-тий в рамках изучения высшей математики.

Начинать следует с организации простых экспериментов. Примера-ми могут служить эксперимент по установлению соотношения между средним арифметическим, средним геометрическим, средним гармониче-ским и средним квадратическим n положительных чисел, эксперименты по изучению сходимости числовых последовательностей.

Экспериментальным путем могут быть установлены и (или) индук-тивно доказаны многие утверждения численных методов. Например, ут-верждение об изменении погрешности интерполяции при увеличении ко-личества узлов. Эксперимент дает возможность сравнить скорости сходи-мости методов решения нелинейных уравнений, точности решения систем линейных алгебраических уравнений различными методами, подобрать для таблицы данных наилучшую аппроксимирующую функцию.

Особенно интересно проведение компьютерных математических экспериментов на больших числах. Так, экспериментально можно прове-рить выполнимость гипотез Эйлера и Харди (кстати, до сих пор не дока-занных), Варинга и Литлвуда, исследовать распределение чисел, удовле-творяющих заданным свойствам (простых, сверхсоставных, дружествен-ных, чисел Мерсенна, Смита и т.п.), установить (или проверить) асимпто-тический закон распределения простых чисел.

Наш опыт организации математических экспериментов на практи-ческих занятиях по численным методам, компьютерной алгебре, информа-ционным технологиям в математике свидетельствует в пользу этого мето-да: повышаются мотивация и активность студентов, что благоприятно ска-зывается на усвоении математических знаний и умений.

121

ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ ИНФОРМАТИКА В ФУНДАМЕНТАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ

Е.Ы.Бидайбеков, Г.Б.Камалова Казахский национальный педагогический университет

им. Абая, г.Алматы, Республика Казахстан ([email protected], g_kamalova.mail.ru)

Зародившись около полувека назад в недрах кибернетики – науки о

процессах управления, информатика за последние десятилетия успела стать чрезвычайно актуальной и популярной, стремительно расширяя свою предметную область, как в теоретическом, так и в прикладном аспек-тах. Возможность расширения диктовалась развитием информационно-коммуникационных технологий и накоплением моделей и методов их применения при решении задач различного типа. В настоящее время ин-форматика определяется как одна из фундаментальных отраслей научного знания, формирующая системно-информационный подход к анализу ок-ружающего мира, изучающая информационные процессы, а также методы и средства получения, преобразования, передачи, хранения и использова-ния информации.

На протяжении полувековой истории в ней неоднократно возникали и исчезали те или иные направления. В ранние годы информатика во мно-гом сводилась к компьютерной науке (computer science). Значительную долю ее исследований составляли тогда вопросы разработки ЭВМ и их программного обеспечения, а также проблемы решения вычислительных задач на компьютере, т.е. так называемая «вычислительная информатика» – научное «направление, включающее отображение алгоритмов на архи-тектуру вычислительных систем, прикладное программное обеспечение вычислительных задач и методологию численного моделирования процес-сов и явлений»[1]. Заметим, что по мере того, как компьютеры станови-лись способными решать все более сложные задачи, данное направление приобретало все большее значение и важность. И сегодня, как много лет назад, вычислительная информатика занимает особое место в решении за-дач, возникающих в различных прикладных областях, поскольку и сегодня «самые совершенные и дорогие компьютеры используются для решения задач с отчетливой математической подоплекой; в широком смысле все эти задачи можно назвать задачами математического моделирования» [2].

Проблематика численного моделирования, «составляя одну из основ информатики, теснейшим образом примыкает и к вычислительной матема-тике, и к программированию, а в плане построения математических и ин-формационных моделей – ко всем наукам, где возможно применение ЭВМ. В связи с этим налицо прямая связь и некоторый непрерывный переход вычислительной информатики (четкой границы установить невозможно) с вычислительной математикой, с одной стороны, и с многочисленными

122

предметными науками (через математические и информационные модели) – с другой» [1]. Поэтому, не претендуя на полноту и строгость, вычисли-тельную информатику можно определить как комплекс дисциплин, свя-занных посредством математических и информационных моделей, ядром которого является вычислительная математика.

Необходимо заметить, что определение понятия вычислительная математика до сих пор нельзя считать «установившимся». В широком смысле слова, ее определяют как «раздел математики, занимающийся во-просами численного решения математических и прикладных задач на ЭВМ, а также созданием и изучением соответствующих алгоритмов» [3]. Часто этот термин используется более узко, и тогда под вычислительной математикой понимают теорию численных методов и алгоритмов решения типовых математических задач. Мы будем понимать вычислительную ма-тематику, в основном, именно в этом смысле слова.

Как известно, внедрение информатики в систему образования еще в рамках первых факультативных курсов начиналось именно с элементов вычислительной информатики (элементов алгоритмизации, вычислитель-ной математики, программирования решения вычислительных задач и др.). Да и в настоящее время ее значение определяется не только увеличиваю-щимися возможностями применения математического моделирования и вычислительных методов в различных прикладных научных направлениях и, как следствие, в вузовском учебном процессе, но и проникновением ее элементов, для обеспечения фундаментальности курса информатики, в среднее образование, т.е. в сферу профессиональной деятельности учите-ля. Переход к профильному обучению с выделением физико-математического, естественнонаучного и информационно-технологического направлений в старших классах существенно расширяет эту сферу.

Вычислительная информатика затрагивает многие вопросы и техни-ческого оснащения, и прикладного программного обеспечения вычисли-тельных задач, а также алгоритмических тенденций и моделирования, столь необходимые будущему учителю информатики в профессиональной деятельности. В частности, затрагивает много важных для будущего учи-теля информатики идей и методов, включая точность численного пред-ставления, анализ ошибок, численные методы, параллельные архитектуры и алгоритмы, моделирование и визуализацию научных данных.

Следует заметить, что за последние десятилетия, в связи с расшире-нием области интересов информатики, появились и активно развиваются новые ее направления, такие как защита информации и информационная безопасность, формализованное представление данных и знаний (инжене-рия знаний), социальная информатика и т.д. Все эти направления, бес-спорно, отражают определенные тенденции построения и развития совре-менного информационного общества. Их нельзя не учитывать при подго-

123

товке специалистов в области информатики, а тем более будущих учите-лей информатики, которым необходимо знать все аспекты данного пред-мета на достаточно высоком уровне, чтобы полноценным образом подго-товить подрастающее поколение к жизни в этом обществе. Конечно, сей-час трудно говорить, какое направление информатики более приоритетно в настоящее время. Очевидно только, что основные положения всех веду-щих направлений информатики, безусловно, на разном уровне детализа-ции должны найти свое отражение в учебном курсе.

Быстрая эволюция дисциплины «информатика», конечно же, оказы-вает сильное воздействие на образование в области информатики, влияя как на содержание изучаемых дисциплин, так и на методы их преподава-ния. Все это, естественно, требует коренного пересмотра традиционных подходов в подготовке специалистов, особенно будущих учителей инфор-матики, с целью радикального повышения его эффективности и качества до уровня, соответствующего требованиям информационного общества.

Совершенствование подготовки специалистов может проявиться либо в изменении функций, либо в развитии компонентов методической системы обучения, являющейся моделью процесса обучения отдельному предмету. Поэтому к направлениям совершенствования подготовки можно отнести коррекцию целей обучения, изменение подходов к отбору содер-жания, методов, форм и средств обучения.

Очень важно при этом помнить, что в соответствии с современной тенденцией фундаментализации образования на всех его уровнях, проис-ходит смещение акцентов на приобретение фундаментальных знаний, наи-более стабильных и универсальных, что обеспечивается «применением формальных методов и соответствующего математического аппарата» [4]. В связи с этим, на первое место в подготовке будущих учителей информа-тики должны выйти общетеоретические знания, отличающиеся многооб-разием внутренних и внешних связей, раскрывающие структуру содержа-ния и определяющие методологическую базу предметной области «Ин-форматика» и менее всего подверженные влиянию времени, а именно, проблемы теоретической информатики. И это верно, поскольку теоретиче-ская информатика - «математическая дисциплина, использующая методы математического моделирования для обработки, передачи, и использова-ния информации, создавая тем самым фундамент, на котором покоится все здание информатики» [5].

«Основные же вопросы вычислительной математики (математиче-ские основания представления чисел в памяти ЭВМ, алгоритмы, как фор-мы записи методов вычислений, теория и практические приемы реализа-ции алгоритмов, а главное методология математического моделирования и вычислительного эксперимента) позволяют считать ее частью теоретиче-ской информатики - фундаментальной составляющей предметной области «Информатика». И в самом деле, «несмотря на то, что вычислительную

124

математику считают разделом математики, предметом исследования вы-числительной математики являются алгоритмы определенного класса и их реализация, тогда как предметом исследования информатики являются «формальные системы, моделирующие информационные модели». Следо-вательно, предмет вычислительной математики расположен «внутри» предмета исследования информатики»[6]. Поэтому в рамках современной терминологии вычислительная математика трактуется собственно как «часть информатики, относящаяся к методологии применения ЭВМ для решения задач науки, техники, производства и практически всех областей человеческой деятельности» [7]. Одним словом «точки соприкосновения информатики и математики действительно лежат в основе их общей плат-формы как естественнонаучных дисциплин» [8].

Необходимо заметить, что основные положения данного направле-ния информатики отчасти находят отражение в базовом курсе информати-ки в рамках разных ее разделов и тем, таких как теоретическая инфор-матика, средства информатизации и информационные технологии. Однако будущий учитель информатики не может ограничиться только этим. Ему необходимы более глубокие и обширные знания в вопросах вычислитель-ной информатики. И эту необходимость, прежде всего, диктуют современ-ные требования, предъявляемые к профессиональной подготовке учителя информатики. Будущий учитель информатики должен быть готов как к ве-дению стандартного курса информатики в общеобразовательной школе, так и к преподаванию специализированных курсов при профильной и уровневой дифференциации обучения в школе. Кроме того, что не менее важно, для того, чтобы в школах обучение информатике не отставало от прогресса, профессиональная подготовка будущего учителя информатики должна осуществляться не только для текущего момента, но и с перспек-тивой на будущее.

Не вызывает сомнений, что изучение вопросов, связанных с данным направлением информатики должно способствовать формированию у бу-дущего учителя информатики современного научного мировоззрения, со-ответствующей информационной, математической культуры, а также ов-ладению методологией анализа окружающей действительности с позиций единого информационного подхода. Должно способствовать его обеспече-нию необходимым для будущей профессиональной деятельности инстру-ментарием, рассчитанным на длительную перспективу и достаточно инва-риантным по отношению к возможным изменениям в области информаци-онных технологий и вычислительной техники.

Поэтому фундаментальная подготовка будущих учителей информа-тики в области вычислительной информатики позволит им, на наш взгляд, полноценным образом подготовить подрастающее поколение к жизни в информационном обществе. Хотя, следует заметить, что нет единого мне-ния по поводу того, являются ли курсы по численным методам и матема-

125

тическому (численному) моделированию, составляющие ядро вычисли-тельной информатики, обязательными для студентов, специализирующих-ся по информатике, несмотря на то, что они входят в качестве составных частей в учебные планы по информатике. И в Computing Curricula 2001 [9] ни один из разделов в данной области не представляет собой обязательные знания, но может входить в учебные программы как курс по выбору, что позволит студентам применить изучаемые методы в широком диапазоне прикладных областей.

Как известно, «преподавание информатики преследует главную цель – научить решать различные проблемы, используя ЭВМ» [10]. В свя-зи с этим будущий учитель информатики должен иметь представление и о приближенных (численных) методах решения на ЭВМ прикладных задач, которые составляют предмет изучения дисциплины «численные методы». Достоинством многих из этих методов является универсальность – с их помощью можно решать не одну конкретную задачу, а находить решение для целого класса прикладных задач, возникающих в процессе познания и использования в практической деятельности законов реального мира, по-средством информационного математического моделирования.

Заметим, что хотя наиболее целостный подход к моделированию се-годня связан с информатикой, в «численных методах» исследование моде-лей является главным и изучается намного больше и глубже, чем в других разделах информатики. Поэтому изучение вычислительной информатики позволяет обогатить представления об информационном моделировании с математической точки зрения, поскольку математические модели одна из форм представления информационных моделей, и расширить спектр, рас-сматриваемых на ЭВМ задач.

«Численные методы» являются существенной частью, ядром вы-числительной информатики. «Это одна из важнейших дисциплин профес-сиональной подготовки будущего учителя, которая развивает идеи чис-ленного решения задач, возникающих в процессе компьютерного матема-тического моделирования реальных явлений в различных предметных сфе-рах» [11]. Данная дисциплина, как одна из базовых, включена в государст-венные стандарты высшего профессионального педагогического образова-ния по специальности «информатика». В ее программу входят достаточно традиционные учебные разделы, содержащие давно ставшие классически-ми фундаментальные результаты данной научной дисциплины. Это, во-первых, элементы теории погрешностей и исследование приближенных алгоритмов решения основных задач линейной алгебры, к которым, как правило, в итоге сводится решение большинства задач вычислительной математики. Кроме того, основные численные методы математического анализа и обработки экспериментальных данных. «Этот минимум должен обеспечивать учителю все потребности школьных курсов математики, фи-зики, факультативных курсов, других форм дополнительной и внеурочной

126

работы с учащимися» [12]. В том числе, естественно, и потребности вы-числительной информатики. Освоение его требует от студентов фунда-ментальных знаний по основным математическим дисциплинам, а также свободного владения информационными технологиями.

Необходимо заметить, что в современных условиях развития ин-формационно-коммуникационных технологий и средств информатизации, способных кардинальным образом повлиять на интенсивность и качество информационного, прикладного математического образования в вузах, а также в силу вышесказанного, проблема повышения качества обучения «численным методам» будущих учителей информатики является актуаль-ной и требует новых подходов и идей. В связи с этим, проведенный с це-лью выявления путей повышения качества обучения, анализ опыта препо-давания численных методов в различных вузах показывает, что в класси-ческих университетах большое внимание уделяется фундаментальной, теоретической подготовке в области численных методов, в технических же вузах превалирует прикладной аспект. Ясно, что цели и задачи системы подготовки студентов в области численных методов зависят от направле-ния подготовки специалистов.

Преподавание «численных методов» в педагогических вузах при подготовке учителей информатики, как и любой общепрофессиональной дисциплины, имеет свою мировоззренческую, философско-педагогическую и деятельностно-методическую особенности. В связи с этим при обучении «численным методам» будущих учителей информати-ки необходимо расставить соответствующие акценты и в содержании дан-ной дисциплины, и в процессе ее преподавания. Да и всю методическую систему обучения численным методам будущих учителей информатики, на наш взгляд, необходимо осмыслить и выстроить заново с учетом исполь-зования современных информационных и коммуникационных технологий, а также учитывая направление подготовки специалистов.

Прежде всего, отметим, что, зародившись в недрах математики, «численные методы» несут в себе всю ее специфичность. В любом фунда-ментальном учебнике по численным методам основной объем занимают не алгоритмы счета, а их строгие обоснования, получение оценок решения, установление порядка сходимости метода, аппроксимация, устойчивость и т.д. И это справедливо, так как «численные методы» не просто набор ре-цептов, а строгая математическая дисциплина, которая появилась задолго до компьютеров. За десятилетия существования ЭВМ она сделала огром-ный скачок в своем развитии и претерпела коренные изменения, став ядром вычислительной информатики, предметом изучения которой явля-ются вычислительные алгоритмы и определение критериев для оценки их качества. В ней теперь можно выделить, во-первых, теоретические аспек-ты численных методов. Они, естественно, сохранили свое значение, по-скольку строить оптимальные алгоритмы, обладающие заранее заданными

127

свойствами, можно только лишь опираясь на глубокий теоретический фундамент. А также вопросы, касающиеся использования компьютеров и компьютерных технологий, так как анализ алгоритмов немыслим без учета реализации машинных операций, обменов с внешней памятью и различ-ных архитектурных особенностей ЭВМ и даже отдельные вопросы теории математического моделирования и вычислительного эксперимента. Одним словом, курс «численные методы», как ядро вычислительной информати-ки, с одной стороны, наряду с изучением строгой математической теории методов вычислений, призван продемонстрировать широкие применения математического аппарата для изучения процессов и явлений реальной действительности, с другой – показать богатство возможностей компью-терных информационных подходов к действительности и их принципи-альную ограниченность. Он может стать важнейшей связующей частью между различными видами подготовки учителя информатики и выполнять следующие функции:

– междисциплинарную, интегративную по отношению к математи-ческой, естественнонаучной и специальной подготовке в области инфор-матики;

– способствовать осознанию методологии моделирования в целом как одной из ведущих в познании окружающего мира;

– развития и углубления навыков в области информационного мо-делирования, алгоритмизации, программирования и использования ЭВМ для решения различных задач.

Междисциплинарная связь численных методов обеспечивается, прежде всего, тем, что учебные задачи и ситуации в курсе численных ме-тодов строятся на базе содержательных постановок задач и учебных ин-формационных моделей, знакомых обучаемым из других учебных курсов. Только «численные методы» позволяют обучающимся взглянуть на них с «информационной» или «алгоритмической» точки зрения, что нередко приводит к углублению и систематизации знаний студентов, появлению новых ассоциативных связей. В то же время, нельзя отрицать и достаточно высокий уровень включения учебных элементов теории численных мето-дов во многие разделы предметной подготовки будущих учителей инфор-матики, о чем собственно свидетельствует изучение содержания ряда стандартов высшего педагогического образования по информатике. В свя-зи с этим, уместно отметить, что подготовка в области вычислительной информатики закладывается еще в начальном базовом курсе информатики и получает дальнейшее развитие и углубление в условиях органического сочетания с содержанием и технологией изучения ряда профильных дис-циплин учебного плана подготовки будущих учителей информатики.

Говоря о междисциплинарных связях, нельзя не отметить, что, яв-ляясь ядром вычислительной информатики, дисциплина «численные мето-ды» все больше выступает наряду с математикой, в качестве интегратив-

128

ного начала многих дисциплин. Интегративность ее определяется, естест-венно, фундаментальностью самой дисциплины и интегративным характе-ром основных объектов ее изучения, а также, в немалой степени и тем, что умение работать с информацией относится к общеучебным умениям, и ро-лью вычислительной информатики, в частности «численных методов», в информатизации учебного процесса. Безусловно, интегративный характер «численных методов» накладывает отпечаток на ее содержание.

Дисциплина «численные методы» по учебным планам, как правило, изучается следом за курсом «информатика». И это, в принципе, оправдано. Она позволяет систематизировать и закрепить знания, полученные в таких разделах информатики, как «теория алгоритмов», «языки программирова-ния», «информационное моделирование», «информационные технологии», и применять эти знания к решению различных прикладных задач. Однако необходимо заметить при этом, что и некоторые элементы вычислитель-ной информатики, в частности процесс решения вычислительной задачи, вычислительные алгоритмы, находят свое отражение в составных частях «ядра» современной информатики, а именно в теоретических вопросах ал-горитмизации и программирования, а также в ряде других тем раздела теоретической информатики. Более того, процессы решения вычислитель-ной (прикладной) задачи, основанные на триаде модель – алгоритм – про-грамма, а также на методологии математического моделирования и вычис-лительного эксперимента, позволяют смотреть на информатику как на науку о решении задач на ЭВМ [13]. Как известно теория математического моделирования и вычислительного эксперимента, как составная часть об-щей теории информационного моделирования, составляет одну из основ вычислительной информатики. Тем более, в связи с тем, что в наше время «в педагогической практике подтверждается роль вычислительного экспе-римента как нового метода познавательной деятельности» [14], вычисли-тельный эксперимент и связанные с ним вопросы для будущего учителя должны являться предметом изучения.

Представления об информационном, в частности математическом, моделировании, умение составлять модели реальных процессов и работать с ними, используя адекватные средства, в настоящее время приобретают общекультурную и общеобразовательную ценность и открывают возмож-ности для формирования у студентов представлений о роли моделей и мо-делирования в различных областях науки и техники. Информационное мо-делирование занимает одно из ведущих мест среди методов познания, ис-пользуемых в настоящее время наукой, и имеет большое значение для формирования научной картины мира. Являясь одной из приоритетных содержательно-методических линий курса информатики, идеи и методы теории информационного моделирования в явной или неявной форме про-низывают практически все учебные дисциплины. Безусловно, что обуче-ние информационному моделированию является одним из путей усиления

129

фундаментальной подготовки будущих учителей информатики. В связи с этим, на наш взгляд, целесообразно при обучении численным методам на-чинать изложение новых теорий с проблем практики, породивших эти тео-рии. Иными словами, исследуя математические проблемы, сами формули-ровки брать из практических постановок и изложение новых теорий жела-тельно начинать с построения соответствующей математической модели, являющейся одним из основных видов информационных моделей. И после логического построения теорий указывать области их приложения. Необ-ходимо заметить, что построение математической модели далеко не три-виальная задача. Достаточно квалифицированно этот вопрос может быть решен лишь на основе хорошего математического образования. Но пре-имущества такого подхода хорошо известны. Рассмотрение примеров из приложений позволит внести разнообразие в занятия, даст почву для раз-вития воображения и мышления, покажет студентам, что абстрактность численных методов является средством изучения явлений природы с по-мощью математических моделей. Изучение же численных методов даст еще один инструмент для познания мира, в котором мы живем, позволит сформировать образное и научное представление о реальном физическом пространстве.

Развитие средств вычислительной техники, компьютерных техноло-гий, программирования убедительно свидетельствуют о проникновении методов параллельной обработки информации в каждую из этих областей. И использование параллелизма является своего рода неизбежным путем для развития вычислительной техники и информатики. В связи с этим воз-никает необходимость включения в подготовку будущих учителей инфор-матики теории параллельных вычислений, что позволит расширить круг их знаний о современных компьютерных системах, микропроцессорах и направлениях их дальнейшего развития.

Вопросы, связанные с параллельными вычислениями, играют нема-ловажную роль также и в теории и практике численных методов. Являясь, с одной стороны, методом повышения скорости вычислений, параллелизм приводит, с другой стороны, к значительному изменению алгоритмов ре-шения задач и используемых структур данных. Поэтому содержание неко-торых из изучаемых вопросов курса «численные методы» необходимо бу-дет корректировать в целях обеспечения опережающей подготовки учите-лей в области информатизации образования.

Вычислительная информатика, безусловно, в целом занимает одно из ведущих мест в профессиональной подготовке будущих учителей ин-форматики. Это одно из самых выигрышных направлений информатики в деле получения будущими специалистами опыта практической работы на современных электронных вычислительных машинах и изучения областей их применения. А также для получения навыков решения вычислительных задач и развития общеучебных навыков работы с информацией, информа-

130

ционными моделями. Главная особенность обучения вычислительной ин-форматике, которая все отчетливее проявляется в последние годы, связана с интенсификацией процессов использования различных специализиро-ванных (MachCad, MATLAB, Maple) и инструментальных пакетов (Excel), а также систем программирования вычислительных методов как инстру-мента решения прикладных задач. Благодаря им осуществляется подготов-ка будущих специалистов в области вычислительной техники на совре-менном уровне, который предполагает не только умение освоить вычисли-тельные возможности современных математических и инструментальных пакетов, но и понимание существа используемых математических методов и знание границ их применимости. Кроме того, все это способствует уси-лению мотивации учения и формированию интереса к учебной работе и в то же время требует определенной математической вычислительной куль-туры, которую необходимо привить студентам в рамках дисциплин вычис-лительной информатики. При обучении вычислительной информатике в современных условиях информатизации образования наряду с традицион-ными средствами и методами обучения, используются также и инноваци-онные педагогические технологии. Описанная выше постановка обучения данному направлению информатики требует разработки компьютерных учебно-методических комплексов нового поколения, представляющих со-бой «многокомпонентную совокупность взаимосвязанных унифицирован-ных электронных средств учебного и методического назначения» [15], ра-бота над которой ведется в Казахском национальном педагогическом уни-верситете имени Абая.

Рассматриваемое направление информатики не исчерпывается од-ной дисциплиной «численные методы», но она является характерной, ос-новополагающей. Безусловно, основные положения вычислительной ин-форматики должны быть развиты дальше в других курсах учебного плана подготовки учителей информатики («методы оптимизации», «исследова-ние операций» и др.). Так, в Казахском национальном педагогическом университете им. Абая дальнейшее развитие вычислительная информатика получает также при изучении дисциплин по выбору, таких как «парал-лельные вычисления», «машинная арифметика и вопросы устойчивости вычислительных алгоритмов», «теория разностных схем», «обратные за-дачи для дифференциальных уравнений», которые занимают важное место в системе учебных мероприятий по дополнению и углублению профессио-нальных знаний будущего учителя информатики.

Таким образом, подготовка будущего учителя информатики по на-правлению вычислительная информатика позволит внести значительный вклад в формирование современного научного мировоззрения, развитие общеучебных навыков работы с информацией и подготовку к профессио-нальной деятельности в информационном обществе. В связи с этим, необ-ходимо развивать и совершенствовать методическую систему обучения

131

будущих учителей информатики по вычислительной информатике в вы-шеуказанных направлениях.


1. Ильин В.П. Вычислительная информатика: открытие науки.– Новоси-бирск: Наука. Сиб. отд., 1991.–198с.

2. М.П.Лапчик, М.И.Рагулина, Е.К.Хеннер Эволюция парадигмы при-кладного математического образования учителей информатики //Информатика и образование. №12, 2006.–С.14-19

3. Ю.Я.Каазик Ю.Я. Математический словарь. - Таллин: Валгус, 1985. - 296 с.

4. Э.И. Кузнецов Общеобразовательные и профессионально-прикладные аспекты изучения информатики и вычислительной техники в педаго-гическом вузе. //Автореферат дисс….докт. пед.наук. М., 1990.-38с.

5. В.Г. Кинелев Образование и цивилизация // Информатика и образова-ние, №5, 1996. - С.21-28.

6. И.Н. Пальчикова Совершенствование подготовки будущих учителей информатики по вычислительной математике. - Авто-реф....кандид.пед.наук (13.00.02).- СПб.: 1999.

7. Математический энциклопедический словарь. - М.: Сов.Энциклопедия, 1988. - 847 с.

8. С.А.Бешенков, Л.Г.Кузнецова, М.И.Шутикова Математика и инфор-матика: поиск точек соприкосновения //Информатика и образование №10, 2006. –С.3-5

9. Computing Curricula 2001: Computer Science http://se.math.spbu.ru/cc2001

10. Ю.П. Попов, А.А.Самарский Вычислительный эксперимент. // Сб. Компьютеры, модели, вычислительный эксперимент. Введение в ин-форматику с позиций математического моделирования. М., 1988. –С.16-78

11. М.П.Лапчик, М.И.Рагулина, Е.К.Хеннер Численные методы.– М.: Изд. центр «Академия», 2004. – 384с.

12. М.П.Лапчик Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования. – Омск, 1999.

13. Е.Ы.Бидайбеков, В.С.Корнилов Математическое моделирование и численные методы. Введение. Алматы: АГУ им.Абая, 1998

14. А.П.Ершов Компьютеризация школы и математическое образование //Математика в школе №1, 1989.–С.14-31

15. Д.И.Абдраимов, Е.Ы.Бидайбеков, В.В.Гриншкун, Г.Б.Камалова Теоре-тико-методологические основы разработки, мониторинга качества и экспериментальной апробации компьютерных учебно-методических комплексов нового поколения. – Алматы: КазНПУ им. Абая, 2005. – 146с.

132

О НЕКОТОРЫХ НАПРАВЛЕНИЯХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АДАПТИВНЫХ СЕМАНТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ

ИНФОРМАТИКЕ Т.Ш. Шихнабиева

Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала

Широкое использование ИКТ на разных этапах обучения предпола-гает совершенствование существующих и разработку новых методик обу-чения с целью повышении эффективности этого процесса и его качества.

В настоящее время существует много различных вариантов препо-давания информатики, в процессе проектирования и реализации которых формируется язык информатики, выявляются основные понятия курса, оп-ределяются его содержание и структура. В связи с существующим в на-стоящее время большим количеством учебных и методических пособий отбор содержания курса и методов его изложения представляет достаточно сложную и, несомненно, актуальную задачу для учителей и преподавате-лей информатики.

Известно, что информатика - это динамично развивающаяся пред-метная область: совершенствуется аппаратная часть ПК, появляется новое программное обеспечение, соответственно пополняется новыми понятия-ми содержание предмета. Причем, современные ЭВМ становятся более интеллектуальными, основой функционирования которых является семан-тический диалог.

В связи с пополнением содержания курса, совершенствуется и ме-тодика ее преподавания. Поэтому в связи с изменениями целей обучения по информатике, введением новых тем и вопросов для изучения и уточне-нием содержания основных разделов возникает необходимость более чет-кого структурирования и классификации понятий в процессе анализа и проектирования учебных курсов.

Кроме того, быстрое развитие ИТ и сети Интернет, в последнее время породило ряд проблем, связанных с быстрым ростом объемов слабо структурированной, дублирующей информации, подлежащей хранению и обработке, что ограничивает возможность смыслового поиска необходи-мой информации и доступ к ней. Над решением перечисленных проблем работают многочисленные коллективы ученых и специалистов во всем мире, в частности, консорциум W3C, где реализуется концепция Семанти-ческого Web [1].

Как показывает изучение электронных образовательных средств, используемых при обучении информатике, многие из существующих элек-тронных курсов являются замкнутыми системами с жесткими моделями, не всегда позволяющими адаптировать их к конкретному уровню знаний обучаемого.

133

При разработке систем, основанных на знаниях, возникает ряд про-блемных задач (рис. 1), основными из которых являются: что представлять (состав знаний) и как представлять знания (модель представления знаний). В свою очередь указанные задачи подразделяются на конкретные подзада-чи, связанные с архитектурой автоматизированной обучающей системы (АОС), средой обучения, учета потребностей и целей пользователя и др.

Рис.1. Задачи, возникающие при разработке систем знаний.

Эффективное решение указанных задач возможно при проектирова-

нии систем обучения на основе интеллектуальных адаптивных семантиче-ских моделей. Отличительной особенностью этих систем является глубо-кая структуризация изучаемых понятий предметной области и их пред-ставление в виде иерархической модели [2, стр.92], наличие таких интел-лектуальных качеств как идентификация знаний обучаемого, его личност-ных характеристик и способностей, адаптация процесса обучения к инди-видуальным особенностям обучаемого, что позволяет индивидуализиро-вать и повысить качество обучения.

Традиционная система обучения информатике стремится дать обу-чаемым как можно больше фактического материала. При таком подходе оценка качества знаний производится посредством учета количества фак-тов (понятий, элементов знаний), которыми оперирует обучаемый, и точ-

134

ностью их воспроизведения. Поскольку изучаемые понятия предметной области взаимосвязаны, следует одно из другого и т.д., в стороне остаются связи, отношения между понятиями и правила логического вывода кон-кретных понятий из более обобщенных категорий предметной области. Такого рода обучение приводит к формализму знаний. Особенно велико значение отношений, связей и последовательности элементов учебного материала при обучении на основе компьютерных технологий, что пред-полагает использование семантического подхода при разработке системы обучения информатике [3].

В нашем динамично развивающемся мире качество подготовки спе-циалистов во многом определяется качеством учебников и учебных посо-бий, используемых им при обучении [4].

Предлагаемый нами подход основан на структуре знаний, принци-пах построения систем искусственного интеллекта и информационных се-мантических систем (ISS). Он объединяет процедурный и декларативный подходы к представлению знаний, базируется на теории семантических се-тей и продукционных правилах.

Реализация указанных свойств системы обучения информатике реа-лизуется с использованием эвристических моделей представления знаний.

В отличие от логических моделей эвристические модели имеют раз-нообразный набор средств, передающих специфические особенности той или иной предметной области.

Остановимся на некоторых понятиях из теории семантических се-тей, которые мы выбрали для представления знаний и обеспечения про-цесса обучения информатике.

Неформально под семантической сетью понимается сеть с помечен-ными вершинами и дугами. При более строгом подходе считается, что се-мантическая сеть состоит из множества символов [В. Лозовский, 1982]:

A = { A1, . . . . . , Ar} , которые называют атрибутами. Схемой или ин-тенсионалом некоторого отношения Ri в атрибутивном формате будем на-зывать набор пар:

INT (Ri) = { . . . <Aj DOM (Aj) > . . . } , где: Ri - имя отношения; ni - целое положительное число – его мест-

ность; Aj ∈ A, j = 1, . . . ni - атрибуты отношения Ri , DOM (Aj ) - множество значений атрибута Aj отношения Ri ; домен

Aj . Объединение всех доменов W - базовое множество модели – набор

объектов, на которых задаются отношения Ri , m - число различных отно-шений.

Экстенсионалом отношения Ri называют множество: EXT (Ri) = { . . . Fk . . . }, k= 1 . . . pi, pi - кардинальность множества EXT (Ri),

135

Fk EXT (Ri) – факты отношения Ri , записываемые в виде: Е Fk = (Ri .. . . Aj , νijk ∈ DOM (Aj) . . .) ; νijk - значение j – атрибута k - факта экстенсионала отношения Ri .

Последовательность из двух элементов вида “атрибут - значение” называ-ется атрибутивной парой.

Порядок записи атрибутивных пар и фактов роли не играет. Все факты и атрибутивные пары внутри каждого факта попарно различны. То-гда семантическая сеть это совокупность:

{ . . . < INT (Ri) EXT (Ri) > . . . } для i =1 … m, записываемая в виде ассоциативной структуры данных. В семантических сетях используются самые разнообразные типы структур, но требование ассоциативности яв-ляется характерным.

Из выше изложенного следует, что понятие семантической сети распадается на понятие экстенсиональной семантической сети (ЭСС), или базы данных:

{ . . . EXT (Ri) . . . } и интенсиональной семантической сети: { . . . INT (Ri) . . . }, которое обычно кладется в основу базы знаний.

Для представления знаний и данных предметной области их объединяют в систему. На практике встречаются различные разновидности семантиче-ских сетей, в зависимости от смысла вершин и дуг.

Достоинством семантических сетей как модели представления зна-ний и непосредственно самого процесса обучения является наглядность описания предметной области, гибкость, адаптивность к цели обучаемого. Однако, свойство наглядности с увеличением размеров и усложнением связей базы знаний предметной области теряется. Кроме того, возникают значительные сложности по обработке различного рода исключений. Для преодоления указанных проблем используют метод иерархического опи-сания сетей (выделение на них локальных подсетей, расположенных на разных уровнях).

Для проектирования систем обучения информатике, основанных на семантических моделях мы руководствовались теорией семантических се-тей и других эвристических моделей представления знаний, а также ос-новными научными подходами в получении знаний (конструктивный, ак-сиоматический и т.д.). Однако, как показывает личный опыт работы, изу-чение и анализ информационных источников, в том числе [1,2,4,5], основ-ной проблемой при работе с большой базой знаний является проблема по-иска знаний, релевантных решаемой задаче. В связи с тем, что в обрабаты-ваемых данных может не содержаться явных знаний, классификация и структуризация знаний могут значительно ускорить процесс поиска, тем самым, осуществляя интенсификацию процесса обучения. В дидактике от-сутствуют устойчивые признаки классификации познавательных задач и структуризации знаний предметной области.

136

С учетом специфики предмета “Информатика” и ее составляющих в качестве критериев структуризации понятий по информатике мы предла-гаем классификацию типов объектов (обобщенный, конкретный и агрегат-ный) и выделение некоторых фундаментальных видов связей между объ-ектами. На основе предложенных методологических положений нами раз-работана интеллектуальная обучающая система в виде иерархической многоуровневой семантической модели (рис.2), где понятия в зависимости от их сложности распределены по уровням.

Рис.2. Мультиерархическая модель знаний по информатике

Так, на самом верхнем уровне расположены классы понятий (на

рис.2 понятие “сеть”), далее на уровень ниже размещены обобщенные по-нятия и на самом нижнем уровне - конкретные (элементарные) понятия. Число уровней иерархической модели знаний предметной области зависит от степени детализации понятий. Стрелки на рис.2 обозначают такие от-ношения между понятиями предметной области, как IS – A (это есть), PART – OF (является частью), MEMBER – OF (является элементом).

Такой подход к организации знаний при разработке интеллектуаль-ных обучающих систем информатике позволяет значительно сократить время обучения, уменьшить объем памяти, занимаемой базой знаний и данных. Модель в виде иерархической семантической сети, являясь логи-ческой структурой изучаемой предметной области, определяет также по-следовательность изложения учебного материала.

137

В виде модели семантической сети представлен также непосредст-венно и сам процесс обучения, что позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся.

Преимущества предлагаемой нами модели процесса обучения осо-бенно значимы при контроле знаний обучаемых [6]. Семантическая сеть подразумевает смысловую обработку информации компьютером, которая необходима при обработке ответов обучаемых.

При контроле знаний необходимо по заранее известным понятиям предметной области построить с помощью ПК семантическую сеть, и да-лее модель знаний обучаемого сравнивается с моделью соответствующей предметной области, и тем самым, осуществляя контроль знаний обучае-мых. Для контроля знаний обучаемых можно использовать также и сеть запроса.

Такая организация контроля знаний способствует более качествен-ному обучению, поскольку обучаемые анализируют базовую структуру изучаемых понятий и представлений, связывая с ними новые понятия.


1. Tim Berners – Lee, James Hendler, Ora Lassila. The Semantic Web, Scien-tific American, May 2001 (http://www.sciam.com/article.cfm?articleID)

2. Осуга С., Саэки Ю., Судзуки Х. и др. Приобретение знаний: Пер. с япон. М.: Мир, 1990. 304 с.

3. Т.Ш.Шихнабиева. Использование семантических моделей при про-фессиональной подготовке учителей. Тезисы X Международной кон-ференции ”Применение новых технологий в образовании”, Троицк, 1997. - С. 106.

4. В.В.Воеводин, Вл. В. Воеводин .Электронные образовательные сред-ства: новые идеи //Математика в высшем образовании. 2003, № 1. – С. 11 – 19.

5. Шуклин Д.Е. Применение сетевой объектно-ориентированной базы знаний в моделировании экспертной системы на основе семантиче-ской нейронной сети // Искусственный интеллект. Донецк: Институт проблем искусственного интеллекта НАН Украини "Наука и образо-вание" 2005. № 4. - С.403-413

6. Т.Ш.Шихнабиева. О некоторых вопросах подготовки и переподготов-ки учителей к использованию ИКТ в Республике Дагестан // Педаго-гическая информатика. 2006. № 4. - С. 88 -92.

138

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ИЗУЧЕНИИ МОДЕЛИРОВАНИЯ М.В.Ядровская.

Педагогический институт ЮФУ, г. Ростов-на-Дону

Чтобы быть востребованными на рынке труда в современном ин-формационном обществе, специалисты должны обладать определенным уровнем информационной культуры и знаний в области информационных технологий (ИТ).

Фундамент этих знаний закладывается в школе и затем совершенст-вуется в вузах. В вузовском обучении условно можно выделить три основ-ных вида подготовки студентов по информатике и ИТ: педагогическая подготовка учителей информатики, фундаментальная подготовка специа-листов в области информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и инженерная подготовка специалистов, обладающих определенными зна-ниями и навыками в области ИКТ. Модернизация ИТ-знаний может осу-ществляться, главным образом, посредством корпоративного, дистанцион-ного или самостоятельного ИТ-обучения.

Актуальным является вопрос улучшения образования в области информатики, так как на рынке труда нужны все более компетентные спе-циалисты, обладающие широким диапазоном знаний и навыков в области информатики и применения информационных технологий. В этой связи можно отметить следующие основные направления развития ИТ-образования: во-первых, «формирование целостного подхода к подготовке ИТ-профессионалов, учитывающего современную роль информатики для науки, образования, индустрии, бизнеса» [1], во-вторых, повышение каче-ства профессиональной подготовки, в-третьих, «ранняя профессиональная ориентация школьников с постоянным отслеживанием тенденций на рын-ке труда» [2].

Повышение качества профессиональной подготовки требует усо-вершенствования методической системы обучения. В средней школе этот вопрос постоянно находится в центре внимания педагогов, конкретизиру-ются цели, содержание и методы обучения. Характеризуя конкретные цели обучения информатике в средних учебных заведениях, можно проследить динамику целей образования в области информатики, приведенную в [3]: алгоритмическая культура → компьютерная грамотность → информаци-онная культура.

В настоящее время разработано много учебных пособий для школы, которые включают содержательную линию «Формализация и моделирова-ние». В них определена суть метода моделирования, сформулированы эта-пы моделирования, приведены многочисленные примеры моделей из раз-личных дисциплин и рассматривается их реализация средствами информа-тики. Появляется все больше статей в методической литературе, поддер-живающих концепцию более широкого применения метода моделирова-

139

ния для изучения информатики в средней школе. В этой связи обосновы-вается целесообразность введения курса компьютерного моделирования при изучении информатики; разрабатываются интегрированные уроки ин-форматики на основе моделирования, реализующие задачи различных предметных областей: математики, геометрии, физики, астрономии, хи-мии, биологии и др. Можно говорить об «укорененности» содержательной линии «Формализация и моделирование» в курсе школьной информатики. Таким образом, моделирование является элементом содержания школьно-го образования по информатике и ИКТ.

В качестве средства познания используются модели понятий, гипо-тез, объектов, доказательств, методологий исследования, в качестве учеб-ного действия – модели методов решения задач, алгоритмов выполнения исследований, применения информационных технологий для решения конкретных задач (рис.1).

Рис.1. Аспекты применения моделирования в обучении информатике и ИКТ.

Моделирование помогает: • развитию общего мировоззрения; • развитию и формированию системного и логического мышления в

изучении реального мира; • повышению мотивации изучения содержания не только дисцип-

лины информатики, но и других дисциплин, из которых рассматриваются объекты моделирования;

• осуществлению интегрирования содержания учебных дисциплин;

140

• развитию навыков и умений в использовании компьютерных тех-нологий;

• формированию алгоритмов решения задач из различных предмет-ных областей с помощью информационных технологий;

• принятию решений на основе результатов моделирования; • снижению возрастной планки для целостного усвоения содержа-

ния, создавая возможности для опережающего обучения и пропедевтики [13],

• осуществлению профессиональной ориентации школьников. Что касается моделирования как элемента содержания обучения, то

в вузовском обучении оно представлено более широким спектром про-граммных средств. Выбор программных средств определяется особенно-стями подготовки специалистов.

Исходя из требований к школьной информатике, педагогический вуз осуществляет подготовку учителей информатики как междисципли-нарного специалиста по педагогическому и организационному примене-нию новых информационных технологий. Учитель информатики выполня-ет следующие функции: преподает предмет «Информатика и ИКТ», вне-дряет новые информационные технологии обучения в учебный процесс школы и участвует в информатизации управления школой. Учителю ин-форматики необходимы знания метода моделирования:

• для выполнения функций организатора и координатора информа-тизации;

• для целостного видения предмета и содержания школьной инфор-матики;

• для умелой разработки проектов и интегрированных уроков ин-форматики;

• для эффективного обучения школьников основам формализации и моделирования;

• для формирования системного подхода в осуществлении учебной деятельности;

• для выполнения научно-исследовательской и научно-методической работы и др.

Знания по методологии моделирования позволят учителю правиль-но разделять содержательную и логическую составляющие содержатель-ных линий и тем; освоить и применять системный и многомодельный под-ходы к изложению материала и многоуровневый подход к обучению. Та-кие знания позволяет получить курс «Технология и методика обучения информатике», изучение которого характерно лишь для учителей инфор-матики. Знания по моделированию как содержательному элементу обуче-ния информатике приобретаются при изучении курсов математического, компьютерного моделирования и курсов, близких к ним по содержанию,

141

например, «Компьютерные технологии обработки данных» [4] и др. В ка-честве программных средств моделирования используются языки про-граммирования, различные текстовые и графические редакторы, таблич-ные процессоры, вычислительные пакеты, среды моделирования.

На рынке труда нужны специалисты, обладающие знаниями кон-кретных программных продуктов и технологий. На помощь могут прийти современные специализированные системы имитационного моделирова-ния [5], которые ориентированы, с одной стороны, на обучение, с другой – на применение. Главное в использовании таких систем для подготавли-ваемого специалиста - практическое использование навыков, полученных при обучении.

Моделирование применяется также для разработки и проведения лабораторных и демонстрационных экспериментов с помощью измери-тельно-вычислительных, расчетно-информационных комплексов. Соглас-но использование таких комплексов позволяет сделать эксперимент более наглядным и освободить учащихся от выполнения рутинной работы по ручной обработке результатов, заполнив это время творческими задания-ми, более глубоко раскрывающими суть изучаемого явления.

Другим средством, позволяющим получить и закрепить новые зна-ния, является решение межпредметных задач средствами математического и компьютерного моделирования. Модели решения таких задач могут быть представлены в виде алгоритмов реализации задач соответствующи-ми программными средствами. Программные средства могут быть исполь-зованы и для построения визуальных моделей объектов, процессов, явле-ний, изучаемых в других дисциплинах.

Рис.2. Применение моделирования в подготовке современных специалистов в об-

ласти информатики и ИКТ.

142

Таким образом, наблюдается преемственность школьного и вузов-ского обучения информатике и ИКТ, состоящая в использовании модели-рования как в содержательном, так и методическом аспектах процесса обучения (рис.2).

Содержание курсов моделирования расширяется (от простейших программных средств до систем и сред моделирования) при переходе от школьного к вузовскому обучению и определяется профессиональными компетенциями подготавливаемых специалистов. Методический аспект использования моделирования становится традиционным как в школьном, так и в вузовском обучении, совершенствуясь и находя конкретные при-ложения для каждого этапа и типа подготовки ИТ-образования.


1. В.А.Сухомлин, В.В. Сухомлин. Концепция нового образовательного направления. Мир ПК. 1-2005.

2. А.Гиглавный. Ит-образование6 от абитуриента до магистра. Мир ПК, 1-2005.

3. 4.М.П. Лапчик, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер. Методика преподавания информатики. М., 2001.

4. М.В.Ядровская. Междисциплинарная функция курсов «Компьютерное моделирование» и «Компьютерные технологии обработки данных». Вестник МГОПУ им. М.А.Шолохова. Серия Информатика. М., 2006. – с. 193-197

5. К.В.Щербинин. Язык GPSS в контексте обучения моделированию. Пе-дагогическая информатика, 4-2006. – с. 17-22

ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

СПЕЦИАЛЬНОСТИ (ИНФОРМАТИКА, ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ ТЕХНИКА И КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ) ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ

Г.Г. Гебекова Дагестанский государственный педагогический университет,

Кафедра информационных технологий г. Махачкала, [email protected]

Формирование у студентов навыков пользователя компьютерной

техники является одной из важнейших задач компьютеризации образования, поскольку в современных условиях, когда компьютер стал непременным ат-рибутом многих профессий, обучение информатике приобретает очень большое значение.

143

Проблеме подготовки педагогов профессионального обучения, спо-собного в процессе профильной подготовки достаточно хорошо ориентиро-ваться в потоке информации, уметь грамотно ее использовать и обрабаты-вать с помощью вычислительной техники и программных средств уделяется большое внимание в психолого-педагогической литературе.

В процессе подготовки будущего педагогов профессионального обучения должно учитываться современное состояние данной науки. Обу-чение информатике, как интенсивно развивающейся отрасли (свойство дина-мичности), требует постоянной корректировки учебных планов и программ.

Большое разнообразие систем и языков объектно-ориентированного программирования осложняет их изучение. Важным становится отбор преподавателем программных сред для изучения. Требуется особая точ-ность выбора постоянно изменяющегося как прикладного программного обеспечения, так и систем программирования.

Изучение всего многообразия систем и языков объектно-ориентированного программирования в рамках программы педагогическо-го вуза не предоставляется возможным. Поэтому необходимо наряду с изучением конкретных систем дать обучаемым инструмент, реализующий общие принципы данного подхода. Таким инструментом может стать объ-ектно-ориентированное проектирование.

В работе [2] С.А.Жданов, В.Л.Матросов указывают на необходи-мость пересмотра содержания информационной общеобразовательной и профессиональной подготовки студентов в связи с современными тенден-циями развития информатики, отражающими переход к новой парадигме программирования объектно-ориентированного программирования (ООП) и изучение на ее основе информационных и коммуникационных техноло-гий.

Объектно-ориентированный подход сегодня является ведущим при разработке информационных технологий профессионального уровня. Та-ким образом, следует проследить тенденцию перехода Software (про-граммного обеспечения) на объектно-ориентированные основы.

У языков программирования высокого уровня, не имеющих струк-тур, поддерживающих принципы объектно-ориентированного подхода, появляются языковые расширения, которые реализуют возможности объ-ектно-ориентированной методологии.

Наиболее популярные системы управления базами данных перехо-дят на объектно-ориентированные основы. Наряду с объектно-ориентированными системами управлениями базами данных, появляются объектно-ориентированные модели данных и их реализация. Разработан и используется во многих системах объектно-ориентированный интерфейс поль-зователя.

Объектный подход реализован в электронных таблицах, где любые преобразуемые части рассматриваются как самостоятельные объекты.

144

Наиболее популярные электронные таблицы поддерживают технологию -связь и внедрение OLE (Object Linking and Embedding), которая позволяет эффективно использовать ресурсы компьютера, сочетая различные при-кладные программы-компоненты, разработанные независимыми постав-щиками программного обеспечения.

При объектно-ориентированном администрировании предполагается, что новый подход позволит осуществить интеграцию приложений с по-мощью программ-брокеров объектных запросов.

Объектно-ориентированные технологии активно внедряются в сете-вые системы, как локальные, так и глобальные.

Объектно-ориентированные операционные системы Windows 98, 2000, OS/2 и другие, их широкое распространение сыграло решающую роль в развитии программирования, и объектно-ориентированная методология вышла на передовые рубежи в мире программирования.

В настоящее время традиционные подходы в области преподавания информатики и программирования в вузе не способны отследить быстро-меняющуюся действительность в области информационных технологий, связанную с бурным развитием вычислительной техники, операционных сис-тем, парадигм программирования, организацией, анализом, представлением информации и обеспечением доступа к ней, в том числе и в сетях. Возникает необходимость практического обучения современным программным средст-вам и технологиям их разработки.

Таким образом, из вышеизложенного, можно сделать вывод, что объ-ектно-ориентированный подход устойчиво занимает лидирующие позиции и является, в то же время, наиболее перспективным для создания программного обеспечения.

Однако эта новая методология на современном этапе недостаточно отражена в системе подготовки будущих педагогов профессионального обу-чения, что сужает рамки мировоззренческой базы изучаемых профильных курсов и наносит ущерб профессиональной подготовке студентов.

В государственном образовательном стандарте высшего профессио-нального образования Российской Федерации от 27. 03. 2000 года (номер ре-гистрации 237пед/сп.), для специальности 03050006 "Информатика, вычис-лительная техника и компьютерные технологии", в разделе предметной под-готовки приводится перечень следующих дисциплин:

Языки и системы программирования, компьютерные коммуникации и сети, базы данных и управление ими, мультимедиа, программные педа-гогические средства, компьютерное моделирование, исследование опера-ций, реализация численных методов на ЭВМ, основы искусственного ин-теллекта, теория алгоритмов и математическая логика, микроэлектроника, архитектура вычислительных систем, теоретические основы информатики ,Web и мультимедиа технологии в образовании, прикладные программные средства, Дисциплины специализации, Курсы по выбору.

145

Курс "Языки и системы программирования" в государственном об-разовательном стандарте полностью основан на идеях объектно-ориентированного подхода.

Проанализировав существующие учебные программы и учебные пособия по информатике, учитывая роль курса "Языки и системы про-граммирования" в подготовке будущего педагога профессионального обу-чения, определим роль курса программирования на основе объектно-ориентированного подхода следующим образом:

• курс дает знания, являющиеся базой для понимания возможностей и ограничений использования персональных компьютеров и программного обеспечения в жизни общества;

• изучение курса предполагает получение фундаментальных знаний в области информатики;

• введение объектно-ориентированного подхода позволяет адаптиро-вать полученные знания к быстро меняющейся обстановке в сфере новых информационных технологий, что позволяет, в свою очередь, на новом каче-ственном уровне использовать НИТ в учебном процессе, для организаци-онных и управленческих целей, то есть представляет возможность реализо-вать модель подготовки педагога профессионального обучения.

Необходимо отметить, что курс "Языки и системы программирова-ния" на основе объектно-ориентированного программирования плавно вливается в систему подготовки педагога профессионального обучения, не нарушая взаимосвязей внутри системы и порядок следования курсов.

Возникает необходимость практического обучения современным программным средствам и технологиям их разработки. Для будущей ус-пешной работы в области программирования студентам становится недос-таточно знания одного или нескольких языков, необходимо целостное представление о методологии разработки программных средств. Более то-го, будущим педагогам профессионального обучения требуется знание не только пользовательских программных средств, но и идеологии их проек-тирования и разработки. Вместе с тем, проблема научно-обоснованной разработки учебно-методического обеспечения, нацеленного на использо-вание объектно-ориентированного программирования, окончательно не решена.

В условиях современной системы образования проблема развития системно-логического мышления приобретает особую актуальность. Именно системно-логическое мышление, как форма субъективной актив-ности, как личностное качество обучаемых наиболее ярко обнаруживается в процессе решения противоречий, преодолении возникающих затрудне-ний при выполнении поставленной цели.

На основании изложенного материала, приходим к выводу, что вне-сение объектно-ориентированного проектирования в систему обучения бу-дущих педагогов профессионального обучения рационально, так как по-

146

зволяет повысить уровень подготовки студентов в области программирова-ния и информационных технологий, а также сблизить содержание информа-ционного образования и современное состояние информатики как науки.

Таким образом, из вышеизложенного, можно сделать вывод, что объ-ектно-ориентированный подход устойчиво занимает лидирующие позиции и является, в то же время, наиболее перспективным для создания программного обеспечения.

В настоящее время обучение объектно-ориентированному програм-мированию в вузах проводится недостаточно широко. Это обусловлено либо недостатком технической базы, либо недостатком разработанных учебных кур-сов и учебно-методической литературы по данному предмету. Сущест-вующие же курсы по данной тематике связаны, прежде всего, с изучением Delphi (реже Java) и направлены в основном на формирование навыков программирования в этих конкретных средах.

Анализируя состояние преподавания программирования в педаго-гических вузах, можно сделать вывод о том, что методологической осно-вой обучения программирования является структурный подход. Мы пред-лагаем строить обучение программированию, для формирования систем-но-логического мышления будущих педагогов профессионального обуче-ния, на основе объектно-ориентированного подхода.

Разработанный нами курс в инженерно–педагогическом институте при дагестанском государственном педагогическом университете, «Языки и системы программирования» на основе объектно-ориентированного про-граммирования отвечает требованиям, заложенным как в компоненте об-разования, так и в компоненте обучения. С одной стороны, он призван дать необходимые знания об объектно-ориентированном методе, который лежит в основе построения информационных технологий на современном этапе развития информатики, с другой стороны, в процессе усвоения и за-крепления понятий, решения учебных задач, реализации проектов и лабо-раторных практикумов у обучаемых формируются умения и навыки рабо-ты с информационными моделями в условиях компьютерной среды.

Несмотря на широкое применение объектно-ориентированного под-хода в разработке программных систем, в методике преподавания информа-тики вопросы использования этой технологии находятся в стадии начальной разработки

Формы и методы обучения объектно-ориентированному програм-мированию во многом задаются целями обучения, содержанием курса и условиями преподавания. Применяемая в методологии система методов обучения направлена на формирование у студентов знаний, умений и на-выков разработки проектов, а также применения готовых программных и языковых средств их реализации. Особое внимание уделяется формирова-нию творческих качеств личности, воспитанию самостоятельности студен-тов и положительной мотивации в процессе изучения учебного материала.

147

В инженерно – педагогическом институте при дагестанском госу-дарственном педагогическом университете для реализации выше изложен-ных проблем, создаются определенные организационно-педагогические условия: разрабатываются учебно-методические комплексы для дистанци-онного обучения; создана лаборатория дистанционного обучения; расши-ряется информационно-образовательная среда института.


1. Жданов С. А. Применение информационных технологий в учебном процессе педагогического института и педагогических исследованиях. Автореф. канд. пед. наук. - М, 1992.

2. Государственный образовательный стандарт высшего профессиональ-ного образования. Специальность 030500.60 – Профессиональное обу-чение (информатики, вычислительная техника и компьютерные техно-логии).

148

МЕСТО И РОЛЬ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ

О ПРЕПОДАВАНИИ КУРСА «СОЦИАЛЬНАЯ ИНФОРМАТИКА» И.В .Акимова

Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского, г. Пенза

Современной тенденцией дальнейшего развития цивилизации явля-

ется переход передовых стран мира от постиндустриального к информаци-онному обществу, в котором объектами и результатами труда дальнейшей части занятого населения станут информационные ресурсы и научные зна-ния. Какие же новые возможности откроются перед людьми в этом обще-стве? С какими новыми проблемами столкнется человек в новом инфор-мационном обществе? Какими знаниями и умениями он должен обладать, для того чтобы справиться с этими проблемами? Все эти сугубо прагмати-ческие вопросы касаются каждого современного человека. Из всего ска-занного вытекает потребность в систематизированном изучении социаль-ных аспектов проблемы информатизации общества и распространении этих знаний через систему образования.

Дисциплина «Социальная информатика» базируется на дисципли-нах «Информатика», «Программирование», «Экономика» и «Философия». Изучение дисциплины способствует формированию у студентов понятий по проблемам информатизации общества, понимания роли и места инфор-матики и информационных технологий в обществе. На наш взгляд, целью дисциплины «Социальная информатика» является изучение места и роли информатики и информационных технологий в общественной жизни госу-дарства и человека. В ходе изучения курса дисциплины «Социальная ин-форматика» решаются следующие задачи: изучение связи между уровнем развития информатизации общества и общественным устройством. Зна-комства с проблемами информатизации общества. Изучение влияние ин-форматизации на социальную сферу, быт, культуру, национальную безо-пасность и т. д. Знакомство с программными системам и технологиями в области деловой профессиональной деятельности. В результате изучения дисциплины студенты должны:

а) знать: • основные проблемы информатизации общества; • основные направления развития информатизации и их влияние

на общество; • основные характеристики информационного общества; б) уметь:

149

• определять место и оценивать значение информационных для общества; государства, отдельных организации и граждан;

• применять информационные технологии в области информати-зация деловой и профессиональная сферы деятельности.

В ПГПУ им. В.Г. Белинского дисциплина «Социальная информати-ка» изучается на 2 курсе специальностями «Математическое обеспечение администрирования информационных систем» и «Прикладная математика в экономике». Предполагается 18 аудиторных часов лекций и 18 часов ла-бораторных занятий. В течение курса мы предполагаем рассмотрение сле-дующих тем:

Современное представление о предмете информатики, научно-методологические проблемы социальной информатики.

Значение и роль информации в развитии общества. Информаци-онный подход к истории развития цивилизации. Технологические револю-ции. Информационная революция, революционные изменения в средствах передачи, хранения и обработки информации и информационных револю-ций в истерии развития человеческого общества.

Информационные технологии и информатизация. Информатиза-ция как организационный социально-экономический и научно-технический процесс. Информационные технологии и их роль в формиро-вании и использовании информационных ресурсов.

Структура информационного потенциала общества. Основные компоненты информационной техносферы. Информационные ресурсы и услуги. Информационная инфраструктура общества. Основные компонен-ты информационной инфраструктуры общества. Информационная культу-ра человека и общества. Формирование информационной культуры. Ин-форматизация профессиональной сферы деятельность. Информатизация общественно-политической деятельности. Информатизация бытовой сфе-ры. Проблема информационного неравенства.

Информатизация и национальная безопасность. Информацион-ная преступность. Информационные преступления в интеллектуальной сфере. Предпосылки возникновения информационной преступности. Ин-формационные проблемы национальной безопасности. Информационная безопасность. Информационные угрозы. Информационное оружие.

Целью лабораторных работ является освоение информационных технологий, применяемые в области информатизация профессиональная сферы деятельности. К ним относятся: практическая работа с текстовыми процессорами, практическая работа с табличными процессорами, изучение работы информационно-поисковых систем («Консультант Плюс», «Га-рант», «Кодекс»), изучение программных средств для формирования и по-каза результатов профессиональной деятельности (MS Power Point, MS Publisher), практическая работа в сети Интернет.

150

Рис 1. В поддержку преподавания курса нами разработано электронное учебное пособие «Социальная информатика», содержащее конспект лекций, рекомендуе-

мую литературу, контрольные вопросы. Пособие создано средствами языка HTML и может быть доступно

студентам в локальной сети университета. В поддержку преподавания курса планируется выпуск печатного конспекта лекций по предмету.

ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В РАМКАХ ДИСЦИПЛИНЫ «КОМПЬЮТЕРНЫЕ СЕТИ.

ИНТЕРНЕТ» Н.А. Александрова, В.Н. Голубцов

Педагогический институт СГУ им. Н.Г.Чернышевского

Для формирования самостоятельности специалиста к профессио-нальной деятельности в современных условиях необходима разработка та-ких элементов учебной деятельности обучающихся, которые бы актуали-зировали стремление к получению новых знаний, к самосовершенствова-нию и саморазвитию.

В. Даль даёт следующее толкование слова «самостоятельный»: «стоящий или сущий сам по себе, независимый от других, от чего другого. Самостоятельный человек – у кого свои твёрдые убеждения, в ком нет шаткости». Наиболее полное определение, на наш взгляд, даётся в «Слова-ре русского языка» под ред. А.П.Евгеньева. «Самостоятельный: 1. Не на-

151

ходящийся в подчинении или зависимости, действующий свободно; неза-висимый. 2. Обладающий собственной инициативой, способный рассуж-дать и действовать независимо. 3. Осуществляемый своими собственными силами, на основе своей инициативы. 4. Свободный от посторонних влия-ний, развивающийся своим путём; оригинальный. 5. Имеющий своё собст-венное значение и занимающий своё отдельное место среди других». Вид-но, что все определения слова «самостоятельный» близки друг другу. Ка-ждое из определений имеет свой особый смысл: «индивидуальный», т.е. изолированный от других; «инициативный», т.е. человек выполняет дейст-вие по собственному почину, соотнесение самостоятельности с творческой деятельностью, когда человек без помощи других, собственными усилия-ми добивается оригинальных результатов; "независимый" от других, когда некто осуществляет главную роль.

Несмотря на неоднозначную трактовку понятия “самостоятель-ность” по отношению к какому-либо виду деятельности, все исследователи рассматривают ее как необходимую предпосылку успешной деятельности специалиста, которая предполагает наличие профессионально значимых качеств и свойств личности. М.В.Лейбович определяет самостоятельность как «характеристику личности человека, актуализирующего свои внутрен-ние возможности, желания и интересы в сферу интеллектуальной, пове-денческой и предметной деятельности». «Самостоятельность – одно из свойств личности, которое характеризуется: 1) совокупностью средств – знаний, умений и навыков; 2) отношением личности к процессу деятель-ности, а также складывающимися в процессе деятельности связями с дру-гими людьми».

Для специалиста, помимо знаний, умений и навыков, не менее важ-но иметь активно-положительное отношение к выполняемой деятельности и проявление при этом творческого подхода.

А.И.Щербаков, Л.А.Ростовецкая, Т.Э.Токаева, Н.Г.Чанилова и дру-гие считают самостоятельность сложным психическим образованием, "ко-торое проявляется в уровне овладения деятельностью и обеспечивает воз-можность человеку самому независимо, инициативно распоряжаться сво-им жизненным опытом, ставить цель, выбирать средства, проявлять на-стойчивость в достижении цели, давать оценку своим поступкам".

Можно сделать вывод, что “знать и уметь” для высококвалифици-рованного специалиста (в нашем случае будущих учителей информатики, начальных классов, а в общем - любого учителя-предметника) мало. Не менее важно иметь активно-положительное отношение к выполняемой деятельности и проявлять при этом творческий подход.

Формирование самостоятельности в профессиональной деятельно-сти осуществляется, в том числе, на этапе получения профессионального образования.

152

Использование информационных технологий в профессиональной подготовке педагогических кадров обеспечивает:

• повышение качества процесса формирования готовности будуще-го педагога к профессиональной педагогической деятельности в условиях современной информационной среды;

• оптимизацию процесса профессиональной подготовки будущих педагогических работников;

• формирование навыков компьютерного моделирования процесса принятия педагогического решения в будущей профессиональной педаго-гической деятельности;

• процесс непрерывной подготовки специалистов, владеющих на-выками использования информационных технологий в своей профессио-нальной деятельности.

Влияние новых информационных технологий на самостоятельность будущего учителя реализуется, с одной стороны, непосредственно в про-цессе его профессиональной подготовки с использованием информацион-ных технологий, с другой стороны, будущего педагога готовят к использо-ванию новых информационных технологий в его профессиональной дея-тельности.

Применительно к студентам заочного обучения можно выделить следующие компоненты (составляющие) самостоятельной профессиональ-но-образовательной деятельности:

• приобретение знаний – учитывая специфику процесса обучения студентов-заочников, в основе самостоятельной профессионально-образовательной деятельности студентов заочного отделения являются аналитические умения нахождения в теории обучения и воспитания идей, выводов, закономерностей, адекватных логике педагогического процесса, их осмыслении и диагностировании;

• расширение и обобщение – расширение и обобщение получен-ных знаний на основе установления их общих признаков;

• адаптация – умение применять полученные знания в профессио-нальной деятельности, информационные способности нахождения спосо-бов получения психолого-педагогической информации, работы с печатны-ми источниками, адаптации полученной информации к решению задач обучения и воспитания школьников;

• анализ – рефлексивные умения развития способностей к рефлек-сии как контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, на осмысление своих собственных действий; выяснение и понимание того, как другие осмысливают «рефлексирующего», его личностные особенно-сти;

• развитие – мобилизационные умения развития устойчивого инте-реса и формирования потребностей к освоению знаний, учительскому тру-

153

ду и другим видам деятельности; интеллектуально-мыслительные умения развития познавательной самостоятельности и творческого мышления; развитие индивидуальных особенностей; идентификация себя в обобще-нии с другими партнерами;

• конкуренция – в свете современного этапа информатизации про-фессионал в любой сфере деятельности должен быть конкурентноспособ-ным, то есть не только знать, как самостоятельно добыть знания, но и уметь самому осваивать современные технологии.

При формировании самостоятельности специалистов добавляются знания, умения и навыки работы в локальных и глобальных сетях. Препо-даватель должен:

• знать назначение, особенности устройства и функционирования телекоммуникационных сетей;

• знать условия хранения и передачи информации внутри сети; • знать основные информационные ресурсы и особенности работы с

ними; • знать особенности поиска информации в сети Интернет; • знать основы телекоммуникационного этикета; • уметь работать с электронной почтой, телеконференциями, сете-

выми базами данных и информационными службами; • уметь разрабатывать, создавать и размещать в Интернете сайты

обучающего характера; • работать с наиболее распространенными программами клиента

(сервера). На кафедре Информационных систем и технологий в обучении Пе-

дагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского введен курс "Ком-пьютерные сети. Интернет и мультимедиа технологии", который формиру-ет общее представление (теоретические знания и практические умения) по наиболее актуальным проблемам использования современных информаци-онных телекоммуникационных технологий.

Курс направлен на подробное ознакомление с локальными и гло-бальными компьютерными сетями, современными мультимедийными тех-нологиями. Основная цель обучения - не столько знакомство с новым про-граммным обеспечением, которое постоянно совершенствуется, сколько развитие способностей студентов к самообучению и самосовершенствова-нию путем использования возможностей сети Интернет, также преследу-ются цели возможности раскрытия профессиональной готовности посред-ством создания собственных сайтов обучающего и контролирующего ха-рактера. Подборка практических работ и тематика лекционных занятий призваны сформировать у студентов понимание принципов работы с гло-бальной компьютерной сетью Интернет, технологиями электронной поч-ты, обмена и поиска информации в Интернет, основам создания новых ре-

154

сурсов в Интернет. Немаловажным фактором, характеризующим профес-сиональную подготовку будущего учителя, является умение работать с со-временными мультимедийными технологиями, на которых базируются со-временные компьютерные обучающие средства.

Для обеспечения подготовки специалистов в данном направлении отработан практический курс, состоящий из 10 модулей:

• Понятие о локальных и глобальных компьютерных сетях. Архи-тектура компьютерных сетей. Ознакомление с работой в локальной вы-числительной сети. Знакомство с сетевыми операционными системами.

• Глобальная сеть Интернет. Основы работы в сети Интернет. Принципы работы со службами передачи данных FTP, удаленного доступа Telnet.

• Поиск информации в сети Интернет. Образовательные ресурсы в Интернет.

• Электронная почта. Чат. Форум. Телеконференции. • Работа с World Wide Web. Ознакомление с работой в гипертексто-

вой среде. Основные программные средства работы с WWW. • Создание HTML-документов. Творческая работа: «Я есть!» (соз-

дание сайта о себе, своей семье, интересах и размещение его в сети Интер-нет).

• Обработка цифровых фотографий для возможности использования их в глобальной сети.

• Язык JavaScript и создание интерактивных ресурсов. • Разработка учебного сайта в программе DreamWeaver. • Понятие мультимедиа. Создание мультимедийных приложений.

Мультимедиа и Интернет. Ознакомление с основами построения мульти-медийных приложений. Примеры использования мультимедиа в Интернет. Использование мультимедиа и Интернет в учебном процессе.

Практические занятия организуются так, чтобы основным видом деятельности студентов в процессе обучения была самостоятельная дея-тельность. По окончании курса студенты разрабатывают собственный об-разовательный сайт, который может пригодиться в будущей профессио-нальной деятельности. Материалы для сайта «добываются» самостоятель-но как в печатных, так и в электронных изданиях. Многие студенты по окончанию данного курса продолжают наполнять свои сайты и, уже рабо-тая в школе, применяют свои наработки на практике.

В дальнейшем планируется внедрить в данный курс «Компьютер-ные сети. Интернет» изучение социальных сервисов Интернета Web 2.0, которые положительным образом влияют на самостоятельность и ответст-венность будущих учителей.

Анализируя опыт проведения данного курса можно говорить о том, что он не только «наполняет копилку» знаний, умений и навыков в облас-

155

ти использования телекоммуникационных технологий, но и активно фор-мирует готовность будущего учителя к самостоятельному и активному применению компьютерной техники и новых информационных техноло-гий в обучении в школе.

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ МЕТОДИКЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЦОР И ИКТ В КУРСЕ «ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ»

А. К. Ахлебинин, Л. Г. Лазыкина КГПУ им. К. Э. Циолковского, г. Калуга

Системе общего образования отведена роль важнейшего фактора

гуманизации социальных отношений, формирования новых жизненных установок и ценностей личности, а также гаранта получения молодыми гражданами современного, качественного образования. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчи-вые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные реше-ния в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способ-ные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конст-руктивностью, обладающие чувством ответственности за судьбу страны.

Ещё недавно решать эти задачи не представлялось возможным из-за отсутствия реальных условий для их выполнения при традиционном под-ходе к образованию, традиционных средствах обучения, в большей сте-пени ориентированных на традиционную классно – урочную систему за-нятий. В ее условиях отсутствуют реальные возможности для выполнения следующего:

• вовлечение каждого учащегося в активный познавательный про-цесс, применение приобретенных знаний на практике и четкое осознание того, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть приме-нены;

• совместная работа в сотрудничестве при решении проблем, когда требуется проявлять соответствующие коммуникативные умения;

• свободный доступ к необходимой информации с целью формиро-вания собственного независимого, но аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности её всестороннего исследования;

• постоянное применение своих интеллектуальных, физических, нравственных сил для решения возникающих проблем действительности.

Педагогический вуз должен создать условия для формирования личности учителя не только обладающего качествами, о которых было сказано ранее, но способного формировать их у школьников. Формирова-ние профессиональной компетентности студента является предметом ис-следования многих отечественных педагогов. Большинство авторов спра-ведливо отмечают, что нереально сформировать профессиональную ком-

156

петентность у выпускника высшего учебного заведения. Профессиональ-ная компетентность – это динамичное, сложное, системное личностное об-разование, которое формируется только в процессе профессиональной деятельности. При обучении в вузе закладываются только основы профес-сиональной компетентности, её развитие осуществляется в процессе тру-довой деятельности учителя.

Поиск путей, обеспечивающих современную подготовку подрас-тающего поколения - одна из важнейших задач современной педагогиче-ской науки и практики. Сложные задачи по формированию личности обу-чаемого, подготовке гармонично развитого человека, обеспечению высо-кого уровня профессионального мастерства будущих учителей невозмож-но решить без коренного изменения технологии обучения. Новые педаго-гические технологии, используемые в настоящее время, немыслимы без широкого применения новых информационных технологий, компьютер-ных в первую очередь.

Одной из задач в обучении будущих учителей химии является их подготовка к использованию современных информационных и коммуни-кационных технологий в учебном процессе (ГОС по специальности 050101.65 «Химия»/учитель химии. Помочь решению этой задачи может разработанный и апробированный в 2006/2007 учебном году модуль «Ме-тодика использования ЦОР и ИКТ при обучении химии в общеобразова-тельной школе» в курсе «Теория и методика обучения химии».

Цели этого модуля: предоставить возможность студентам педагоги-ческих вузов овладеть методикой применения современных информаци-онных и коммуникационных технологий при обучении химии в системе общего образования, научить применять цифровые образовательные ре-сурсы для глубокого осмысления и понимания школьниками ключевых основ химической науки, для воспитания и развития учащихся и подготов-ки их к жизни в информационном обществе. Всего на модуль отводится 24 часа, из них на лекции - 6, практикум - 6, самостоятельную работу - 12 ча-сов. В качестве итогового контроля предполагался зачет. Однако, в связи с ограничениями на общее число зачетов, вопросы по материалам модуля были включены в экзаменационные билеты.

Учебно-методический комплект модуля включает: рабочую про-грамму; учебно-методическое обеспечение по видам занятий (конспекты лекций, методические рекомендации к лабораторным работам, электрон-ные издания и ЦОР, список основной и дополнительной литературы); ме-тодическое обеспечение всех видов контроля знаний и умений студентов (система индивидуальных заданий, электронный тест, перечень вопросов к зачету - экзамену).

В ходе проведения модуля студентам читались лекции по следую-щим темам:

157

1. Типология и функциональные особенности электронных изданий и ресурсов для обучения химии в системе общего образования.

2. Основные компоненты электронного учебника по химии и мето-дика их использования в условиях классно-урочной системы.

3. Методика использования ЦОР и ИКТ при организации новых форм и видов учебной деятельности.

Лабораторные занятия проводились в дисплейном классе. Темы за-нятий:

1. Знакомство с содержанием и функциональными особенностями электронных изданий для обучения химии (2 час.).

2. Методика работы с электронным учебником по химии (2 час). 3. Новые формы и виды учебной деятельности с использованием ЭИ

и ЦОР (2 час). Самостоятельная работа (12 час) - в соответствии с темами лекций.

Виды и особенности самостоятельной работы следующие: • ознакомление (в дисплейном классе или на домашнем компьюте-

ре) с ЭИ и ЦОР по теме «Элементы подгруппы азота» и анализ их дидак-тических возможностей;

• разработка индивидуальных планов уроков (или их фрагментов) с использованием компонентов проанализированных ЭИ и ЦОР и, в частно-сти, электронных изданий фирмы 1С: “Химия для всех – XXI: Решение за-дач. Самоучитель” [1] , “Химия для всех XXI: Химические опыты с взры-вами и без” [2] и “1C: Школа. Химия, 8 класс” [3], электронного учебника «Химия для всех - ХХI: 9 класс» по теме «Элементы подгруппы азота»;

• подготовка нестандартных уроков с использованием ЭИ и ЦОР. Знания и умения, полученные на занятиях, закрепляются в период

педагогической практики и при написании курсовых работ. Среди тем курсовых работ, предложенных студентам, можно назвать следующие: «Методика использования видеофрагментов по теме «Элементы подгруп-пы азота»; «Элементы занимательности в электронных изданиях и ресур-сах по химии»; «Разработка методики использования электронного учеб-ника «Химия для всех - ХХI: 9 класс» при изучении нового материала» и др.

Инновационность цели и задач учебно-методического модуля со-стоит в том, что студенты получают не просто знания, а в ходе совместной с преподавателем работы у них формируются основы профессиональной компетентности, важность которой подчеркивается во всех инновацион-ных документах современного образования. Именно основы профессио-нальной компетентности в области ИКТ и применения ЦОР позволят бу-дущим учителям успешно вести педагогическую деятельность сегодня, а также создадут условия для саморазвития и самосовершенствования как личности и как профессионала. Инновационные цели и задачи достигают-

158

ся посредством грамотного использования информационного, культуроло-гического, коммуникативного, деятельностного подходов.

Инновационность содержания УММ заключается в том, что ИКТ и ЦОР - перспективное направление прикладной информатики, которое но-сит междисциплинарный характер, методика использования ИКТ и ЦОР даёт стимул к самостоятельному изучению методических приёмов и спо-собов деятельности. ИКТ находятся в стадии своего становления, поэтому педагогу необходимо владеть не только базовыми методическими основа-ми, но и нюансами.

Инновационность по методам обучения состоит в том, что исполь-зование ЦОР подразумевает широкое применение наглядности и расширя-ет возможности наглядных методов обучения в целом. Инновационность практических методов обучения выражается на практике в реальном дей-ствии, в работе можно грамотно и в максимально короткий срок решать профессиональные и образовательные задачи. Поисковый метод позволяет студентам самостоятельно включаться в деятельность и способствует са-мореализации личности, развивает креативные качества. Исследователь-ский метод дает возможность студентам формировать черты творческой деятельности, овладевать методами научного познания, способствует формированию осознанных, оперативно и гибко используемых знаний.

Инновационность по формам обучения заключается в том, что на-ряду с традиционными занятиями с помощью УММ используются лабора-торные работы с применением электронных средств обучения, исследова-ние возможностей мультимедийных продуктов и ресурсов, участие сту-дентов в разработке мультимедийных ЭИ и ЦОР, написание ими научных статей, курсовых и выпускных работ.

Положительные результаты обучения уже нашли свое отражение на экзамене по теории и методике обучения химии. В каждый экзаменацион-ный билет третьим вопросом были включены задания с использованием ЦОР. Подготовка студентов к ответу на вопрос и сам ответ проводились с использованием ЦОР и компьютера. Результаты экзамена: отлично - 16, хорошо - 25, удовлетворительно - 7, неудовлетворительно - нет. Несо-мненно, что знания и умения, полученные студентами, будут применены ими и в период педагогической практики.


1. Ахлебинин А. К., Ахлебинина А. А., Ахлебинина Т. В., Гузей Л. С., Еремин В. В., Карпов В. А., Кракосевич А. С., Кузьменко Н. Е., Лазы-кина Л. Г., Ларионова В. М., Лихачев В. Н., Нифантьев Э. Е., Чайков С. Г. Химия для всех – XXI: Решение задач. Самоучитель. "1С". -2004.

2. Ахлебинин А. К., Лихачев В. Н., Лазыкина Л. Г., Ларионова В. М., Маерле А. А., Нифантьев Э. Е., Чайков С. Г. и др. Химия для всех XXI: Химические опыты со взрывами и без. Версия 3,7 "1С", 2006.

159

3. Ахлебинин А. К., Ахлебинина А. А., Ахлебинина Т. В., Гузей Л. С., Карпов В. А., Кракосевич А. С., Лазыкина Л. Г., Ларионова В. М., Ни-фантьев Э. Е., и др. 1С: Школа. Химия, 8 класс. "1С". -2004.

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

ИНФОРМАТИКЕ» В. С. Ванькова, Ю. М. Мартынюк

Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, г. Тула

Совершенствование методов обучения требует изменения личных

стратегий использования знаний и создания новых алгоритмов решения теоретических и практических задач. Выполнение рекомендаций мини-стерства образования и науки РФ о сокращении средней аудиторной на-грузки студентов очной формы обучения в неделю за весь период обуче-ния до 22-23 часов ведет к возрастанию роли самостоятельной работы сту-дентов и усилению ответственности преподавателей за правильность вы-бранных методик ее организации.

Современный педагог призван научить учащихся самостоятельно мыслить, воспитать умение аргументировано отстаивать свои взгляды, сформировать потребность в самообразовании и самовоспитании. Успеш-но выполнить эту задачу может лишь тот учитель, который сам в доста-точной степени овладел эффективными приемами самостоятельной рабо-ты.

В основе организации самостоятельной работы лежат следующие методические положения:

• систематичность ее проведения; • задания для самостоятельной работы должны быть известны на

несколько шагов вперед; • задания для самостоятельной работы должны быть посильными

для студентов, а те из них, которые имеют повышенную степень сложности, должны выделяться среди типовых задач;

• все виды самостоятельной работы должны проверяться и оцени-ваться преподавателем;

• результаты самостоятельной работы следует обсуждать в ауди-тории, разбирая типичные ошибки и анализируя причины их по-явления.

Управление самостоятельной работой постоянно находится в поле зрения преподавателя. Наиболее сложным в процессе организации само-стоятельной работы студентов (СРС) является проблема ее контроля. Кон-троль за ходом и результатами СРС имеет следующие цели: определение

160

степени достижения целей обучения; получение информации, необходи-мой для организации и корректировки процесса организации самостоя-тельной работы; совершенствование методики преподавания, организаци-онных форм СРС; выявление среди студентов тех, которые обладают на-выками исследовательской работы с целью их включения в научную рабо-ту кафедр, участия в конкурсах и олимпиадах и ориентации на послевузов-ское образование.

Самостоятельная работа имеет уровневую структуру. На первом уровне идет закрепление базовых знаний, на втором – главным является решение задач повышенной сложности, третий уровень формирует навы-ки творчества.

Подведение итогов самостоятельной работы на различных уровнях может осуществляться в следующих формах:

• закрепление базовых знаний: проведение диктантов по теоретиче-скому материалу, изложенному преподавателями во время лекционных за-нятий; проведение самостоятельных и контрольных работ по вопросам, вынесенным преподавателем на самостоятельное изучение; проверка на-выков проектирования полученных знаний на решение типовых и ориги-нальных задач; индивидуальные собеседования с отдельными категориями студентов; зачеты, экзамены;

• уровень повышенной сложности: проведение предметных олим-пиад; поиск и отбор необходимых материалов в литературе и Интернете и размещение их на студенческих сайтах;

• творческий уровень: представление творческих проектов по вы-бранной тематике на суд однокурсников; организация работы секции в рамках месячника студенческой науки, представление работ на вузовский тур конкурса студенческих научных работ.

В ходе подготовки учителей информатики на факультете математи-ки, физики и информатики Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого решается несколько взаимосвязанных за-дач, одной из которых является формирование потребности в приобрете-нии устойчивых навыков самостоятельной работы. В университете по ка-ждой дисциплине учебного плана разработан учебно-методический ком-плекс, в котором представлена модель изучения дисциплины, программа, учебно-тематический план и рабочая программа курса, задания к само-стоятельной работе, методические рекомендации, вопросы к экзаменам и зачетам, список обязательной и рекомендуемой литературы. Все эти мате-риалы, а также конспекты лекций ведущего преподавателя выложены на университетском и кафедральном сайтах, а значит в любой момент време-ни доступны студентам.

Дисциплина «Теория и методика обучения информатике» обобщает знания, полученные студентами в ходе изучения дисциплин предметного блока, и знаменует процесс переход студента из состояния обучаемого в

161

состояние обучающего. Такой переход подготавливает студентов к осоз-нанию своей профессиональной деятельности. Процесс самосознания сту-дента в будущей профессии ведет к усилению роли и значимости само-стоятельной работы.

Система самостоятельной работы по дисциплине «Теория и методи-ка обучения информатике» состоит из следующих этапов:

Закрепление базовых знаний: • работа с нормативной документацией, тематическое планирова-

ние; • анализ школьных учебников и учебных пособий с точки зрения

основных положений теоретического материала курса общей методики; • подбор материалов периодической печати по указанной проблеме; • составление конспектов и фрагментов конспектов уроков; • совершенствование навыков проведения отдельных этапов урока:

фронтальная работа, дидактическая игра, работа с понятиями и т.п.; Уровень повышенной сложности: • разработка комплекса материалов по отдельной учебной теме

школьного курса информатики и информационно-коммуникационных технологий;

• разработка опорных сигналов отдельных понятий и листов опор-ных сигналов по учебным темам;

• разработка сценариев и методических рекомендаций по проведе-нию внеклассных мероприятий по предмету;

• решение задач с подробным описанием каждого этапа: анализ ус-ловия, разработка модели, описание алгоритма и т.д.;

Творческий уровень: • разработка дидактических материалов с элементами творчества

(загадки, чайнворды, ребусы, сказки и т.п.); • подбор примеров, связанных с понятиями информатики, из раз-

личных областей знания (литературные примеры кодирования и информа-ционных процессов, примеры формальных систем, информационные мо-дели понятий и т.п.);

• разработка тестирующих и проверочных заданий с элементами творчества и игры.

Опишем методику организации самостоятельной работы. После то-го, как прочитаны лекции по определенной теме, студентам выдаются за-дания, охватывающие круг вопросов данной темы. Тексты заданий пред-варительно обсуждаются с целью выработки общих подходов к их выпол-нению. На выполнение заданий студентам отводится не менее одной неде-ли. За этот период студенты имеют возможность получения консультации у преподавателя. На семинарском занятии происходит обсуждение каждо-го выполненного студентами задания. Акценты при этом смещаются в

162

сторону формирования методических приемов и навыков. В ходе обсуж-дения преподаватель выполняет роль дирижера, который руководит про-цессом и направляет его в нужное русло. Допущенные студентами ошибки рассматриваются и классифицируются с точки зрения методических тре-бований. Итогом обсуждения является вынесение коллективной оценки каждого задания и выработка рекомендаций каждому студенту по исправ-лению допущенных ошибок и доработке задания. Доработанные задания собираются в общий фонд с целью дальнейшего использования представ-ленных материалов в ходе педагогических практик и будущей самостоя-тельной работы. Таким образом, вместе с дипломом студент получает банк выполненных заданий по общей и частным методикам обучения информа-тике.

Примеры заданий: тема «Информационные процессы» Найдите яркие примеры, иллюстрирующие передачу значимой для

человечества информации на протяжении различных периодов времени: тысячелетие, век, … секунда.

Приведите литературный пример описания информационных про-цессов.

Разработайте 5 заданий для викторины по вопросам изучаемых со-держательно-методических линий.

Придумайте и опишите игру, направленную на получение и обра-ботку информации.

Опишите, что вы понимаете под термином «информационная безо-пасность»?

тема «Алгоритмы. Модели. Логические высказывания» Подготовиться к игре, обобщающей и закрепляющей знания уча-

щихся по темам: «Алгоритмы», «Модели», «Логические высказывания». Игра будет проходить на следующей лабораторной работе. Для про-

ведения игры подгруппа разбивается на 4 команды. Каждая команда гото-вит следующие задания:

Три загадки, моделирующие загаданные объекты. Каждая команда задает загадки по очереди командам соперников. Одно задание на построение схемы соотношений множеств по за-

данным параметрам. Команда предлагает команде соперников построить схему по задан-

ным параметрам. Конкурс проходит «вкруговую». Одно задание на выделение подграфов в графе. Команда предлагает команде соперников построить подграф с за-

данными параметрами. Конкурс проходит «вкруговую». Одно задание на составление алгоритма сказки. Команда предлагает команде соперников отгадать сказку по пред-

ставленному алгоритму. Некоторые параметры в алгоритме (персонажи,

163

действия, числа и т.п.) могут быть зашифрованы. Конкурс проходит «вкруговую».

тема «Формализация и моделирование» Разработайте информационные модели понятий «осень», «зима»,

«весна», «лето» с точек зрения трех людей разных профессий. Например, дворник представит модель осени следующим образом: «Листопад, основной инструмент – метла, не надо косить газоны, не

надо поливать клумбы, меньше уборки вокруг лавочек в сквере». Выберите объект для моделирования и представьте его иерархиче-

скую, сетевую и реляционную модели. Приведите примеры, иллюстрирующие значение моделирования. Опишите модель студента выпускного курса факультета математи-

ки и информатики. тема «Формализация и моделирование» Создайте в графическом редакторе рисунок, использующий различ-

ные инструменты графического редактора. Опишите алгоритм создания данного рисунка.

Составьте кроссворд или чайнворд на тему «Компьютерная графи-ка» (кроссворд – пересечения слов, чайнворд – слова идут непрерывно; бу-ква, на которую оканчивается первое слово, служит началом второму сло-ву и т.д.; фигура, в которую вписываются слова, может быть замкнутой или нет).

Разработайте проект эмблемы вашей группы. Обоснуйте выбранный образ. Опишите процесс создания эмблемы.

Опыт использования предложенной схемы организации самостоя-тельной работы будущего учителя информатики позволяет сделать вывод о ее жизнеспособности и рациональности. При этом соблюдаются все пе-дагогические принципы организации СРС, достигаются цели формирова-ния устойчивых навыков получения знаний и разработки новых путей ре-шения встающих перед учителем теоретических и практических задач.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛЕЙ И КОМПЬЮТЕРНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МЕДИЦИНСКОЙ И БИОЛОГИЧЕСКОЙ ФИЗИКИ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ

С.А. Герус, С.Н. Деревцова Калужский государственный педагогический университет

им. К.Э. Циолковского Смоленская государственная медицинская академия

Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию В естественном взаимодействии преподавателя и студента в учеб-

ном процессе, опосредствующий компонент не может пониматься только

164

как содержание обучения, которое нередко называют информацией, объ-ектом усвоения, содержанием изучаемого, содержанием учебного мате-риала, содержанием образования.

В реальном учебном процессе опосредствующий компонент вклю-чает не только содержание обучения, но и другие информационные эле-менты, образующие вместе с содержанием обучения состав информацион-ного обмена и служащие передаче, усвоению и практическому примене-нию этого содержания, обеспечению обратной связи.

Использование средств обучения стимулирует и определяет образо-вательный процесс, но эффективность достигается при определённом со-четании с содержанием и методами обучения. “Отдельное средство всегда может быть положительным или отрицательным. Решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие системных средств, гармонически организованных” (А.С. Макаренко).

Эффективность использования технических средств обучения (ин-формационные, программированное обучение, контроль знаний, тренажё-ры, комбинированные) зависит от частоты применения и длительности ра-боты с ними. Их развитие стимулирует внедрение различного рода мате-матических, физических, биологических моделей в процесс профессио-нального образования в медицинском вузе. При этом разработка унифици-рованных демонстрационных экспериментов и практикумов определяет требования к уровню профессиональной подготовки преподавателя и ма-териально-техническому обеспечению кафедр.

Большое распространение получили понятия модели и метода мо-делирования в предметах естественнонаучного цикла в медицинском вузе, например, математика, физика, биофизика, медицинская и биологическая физика. Они используются на всех уровнях изучения живых систем, начи-ная от молекулярной биофизики, биофизики мембран, биофизики клетки и органов и кончая биофизикой сложных систем. Модель – это всегда некое упрощение объекта исследования и в смысле его структуры, и по сложно-сти внутренних и внешних связей, но обязательно отражающее те основ-ные свойства, которые интересуют исследователя. В механике моделью является материальная точка – абстракция, модель реального тела, разме-рами которого можно пренебречь в условии данной задачи. При изучении сложных систем исследуемый объект может быть заменен другим, более простым, но сохраняющим основные, наиболее существенные для данного исследования свойства. Моделирование – это метод, при котором произ-водится замена изучения некоторого сложного объекта (процесса, явления) исследованием его модели.

Психолого-педагогические исследования также требуют построения моделей и их интерпретации, так как модель – упрощённая форма реаль-ного процесса, явления, объекта.

165

Одна из задач школьного естествознания и ЕН цикла в вузе – нау-чить учащихся ориентироваться в реальном мире и в профессиональной среде. Современное естествознание не только междисциплинарный курс, а наука познания мира, жизни, человека и профессии. По мнению И.Р. При-гожина, “естествознание есть диалог с природой. И как и должно быть в настоящем диалоге, ответы часто неожиданны, а иногда и просто порази-тельны”. Интеграционные процессы в системе высшего профессионально-го образования способствуют обеспечению методологической целостности предметного обучения, повышению качества знаний и умений студентов-медиков, развивают системный стиль мышления (один из элементов про-фессионального клинического мышления), осуществляют широкий пере-нос знаний и способов действий предметов естественнонаучного цикла на предметы клинических выпускающих кафедр.

Практически в каждой теме курса биофизики рассматриваются раз-нообразные модели, например, жидкостно-мозаичная модель мембраны, модель формирования потенциала действия (модель Ходжкина—Хаксли), модель скользящих нитей при описании сокращения мышцы, модель кро-веносной системы (модель Франка) и целый ряд других.

На идее моделирования по существу базируется любой метод науч-ного исследования как теоретический, так и экспериментальный. Выделя-ют основные этапы моделирования:

1.Первичный сбор информации. Исследователь должен получить как можно больше информации о разнообразных характеристиках реаль-ного объекта: его свойствах, происходящих в нём процессах, закономерно-стях поведения при различных внешних условиях.

2.Постановка задачи. Формулируется цель исследования, основные его задачи, определяется, какие новые знания в результате проведенного исследования хочет получить исследователь. Этот этап часто является од-ним из наиболее важных и трудоёмких.

3.Обоснование основных допущений. Другими словами, упрощает-ся реальный объект, выделяются из характеристик не существенные для целей исследования, которыми можно пренебречь.

4.Создание модели, ее исследование. 5.Проверка адекватности модели реальному объекту. Указание гра-

ниц применимости модели. Таким образом, модель как бы согласовывает реальный объект с це-

лью исследования: с одной стороны, упрощает объект, давая возможность провести исследование, но с другой – сохраняет то главное, что интересует исследователя.

В биофизике, биологии и медицине часто применяют физические, биологические, математические модели, также распространено аналоговое моделирование.

166

Физическая модель имеет физическую природу, часто ту же, что и исследуемый объект. Например, течение крови по сосудам моделируется движением жидкости по трубам (жестким или эластичным). При модели-ровании электрических процессов в сердце его рассматривают как элек-трический токовый диполь. Для изучения процессов проницаемости ионов через биологические мембраны реальная мембрана заменяется искусст-венной (например, липосомой). Липосома – физическая модель биологи-ческой мембраны. Физические устройства, временно заменяющие органы живого организма, также можно отнести к физическим моделям: искусст-венная почка – модель почки, кардиостимулятор – модель процессов в си-нусовом узле сердца, аппарат искусственного дыхания – модель легких.

Биологические модели представляют собой биологические объекты, удобные для экспериментальных исследований, на которых изучаются свойства, закономерности биофизических процессов в реальных сложных объектах. Например, закономерности возникновения и распространения потенциала действия в нервных волокнах были изучены только после на-хождения такой удачной биологической модели, как гигантский аксон кальмара. Опыт Уссинга, доказывающий существование активного транс-порта, был проведен на биологической модели – коже лягушки, которая моделировала свойство биологической мембраны осуществлять активный транспорт. Закономерности сократимости миокарда устанавливают на ос-нове модельных экспериментов на папиллярной мышце.

Математические модели – описание процессов в реальном объекте с помощью математических уравнений, как правило, дифференциальных. Для реализации математических моделей в настоящее время широко ис-пользуются компьютеры. С помощью ЭВМ проводят так называемые "машинные эксперименты, при исследовании патологических процессов в кардиологии, развития эпидемий и т.д. При этом можно легко изменять масштаб по времени: ускорить или замедлить течение процесса, рассмот-реть процесс в стационарном режиме, как это предложено в модели со-кращения мышцы (модель Дещеревского), и по пространству. Например, ввести локальную пространственную неоднородность параметров, изме-нить конфигурацию зоны патологии. Изменяя коэффициенты или вводя новые члены в дифференциальные уравнения, можно учитывать те или иные свойства моделируемого объекта или теоретически создавать объек-ты с новыми свойствами, так, например, получать лекарственные препара-ты более эффективного действия. С помощью компьютера и современного программного обеспечения можно решать сложные уравнения и прогнози-ровать поведение системы: течение заболевания, эффективность лечения, действия фармацевтического препарата и т.д.

Если процессы в модели имеют другую физическую природу, чем оригинал, но описываются таким же математическим аппаратом (как пра-вило, одинаковыми дифференциальными уравнениями), то такая модель

167

называется аналоговой. Обычно в виде аналоговой модели используются электрические. Например, аналоговой моделью сосудистой системы явля-ется электрическая цепь из сопротивлений, емкостей и индуктивностей.

К основным требованиям, которым должна отвечать модель отно-сятся: адекватность – соответствие модели объекту, то есть модель должна с заданной степенью точности воспроизводить закономерности изучаемых явлений; должны быть установлены границы применимости модели – чет-ко заданы условия, при которых выбранная модель адекватна изучаемому объекту, поскольку ни одна модель не дает исчерпывающего описания объекта. Границы применимости определяются теми допущениями, кото-рые делаются при составлении модели. Как правило, чем больше допуще-ний, тем уже границы применимости. Например, липосома является адек-ватной моделью биологической мембраны, если изучается проницаемость липидного бислоя мембран для различных веществ. Если же цель исследо-вания – электрогенез в клетках, то в этом случае липосома не адекватная модель, границы ее применимости не удовлетворяют целям исследования.

Результатом моделирования является получение новых данных о протекании изучаемого процесса, его свойствах. Результат моделирования, как правило, не даёт исчерпывающих сведений об изучаемом объекте, но углубляет наши знания о нем, позволяет проводить дальнейшие более сложные исследования.

Использование биологических, физических, математических моде-лей на основе компьютерного моделирования, позволяет организовать учебный процесс и сделать его практическую часть более наглядной, осо-бенно в тех случаях, когда иные подходы трудно реализовать. В разработ-ке практикума по медицинской и биологической физике мы проводим за-нятия в компьютерном классе: изучение математической модели нейрона, анализ математической модели физической защиты от ионизирующих из-лучений, математическая модель дисперсии импеданса ткани организма, исследование механических моделей биологической ткани и др.

Рассмотрим в качестве примера, структуру лабораторной работы “Анализ математической модели физической защиты от ионизирующих излучений ”.

В настоящее время актуально рассматривать вопросы защиты от ионизирующего излучения. Медицинский работник должен обладать зна-ниями об источниках ионизирующего излучения и принципах химической и физической защиты. В лабораторном практикуме изучение различных способов физической защиты невозможно ввиду опасности для здоровья и жизни экспериментатора.

В настоящей работе на математической модели, используя совре-менное программное обеспечение, изучается физическая защита от иони-зирующего излучения. В качестве источника излучения используется рентгеновская трубка, изменение её параметров приводит к качественному

168

и количественному преобразованию спектрального состава излучения. Увеличение анодного напряжение на трубке приводит к увеличению мощ-ности излучения, станет короче длина волны излучения и увеличиться проникающая способность. Определение параметров излучения рентге-новской трубки позволяет подобрать физическую защиту, которая сделала бы безопасным пребывание человека на расстоянии 1 метра от рентгенов-ской трубки в течение 8 часов рабочего времени. За безопасную дозу при-нята доза равная 0,002 бэр/час, которая является предельно допустимой для рентгенолога.

В ходе начального диалога с программой происходит выбор вариан-та работы, при этом определяются основные параметры работы рентгенов-ской трубки и выбираются два элемента, из которых будет изготовлена защитная стенка (алюминий, кальций, барий, железо, медь, серебро, сви-нец и т.п.). Работа состоит из трёх частей. В первой части вводится вели-чина анодного напряжения Uа (кВ), производится расчёт мощности дозы излучения М (бер/час), длины волны излучения λmin (нм), наименьшего безопасного расстояния. При выполнении второй и третьей части работы, изучается зависимость полученной дозы в бэрах за 8 часов работы (Н) и вероятность летального исхода (Р) от толщины защитного слоя (d) и по-рядкового номера элемента (Z), из которого изготовлена защитная стенка.

В завершении практической работы необходимо подчеркнуть зна-чимость и профессиональную необходимость знания физических основ ионизирующего излучения, основных методов защиты от ионизирующих излучений. Построение и использование моделей, создание на их основе компьютерных интерпретаций, является неотъемлемой частью учебного процесса в курсе медицинской и биологической физике, определяет спе-цифику и динамику научного исследования, способствует развитию уме-ния самостоятельно планировать эксперимент и проводить анализ полу-ченных данных.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

Н. В. Голубцов, Н. А. Бем Педагогический институт СГУ им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов.

Все больше выпускников школ и вызов понимают, насколько им

нужны знания, практические и интеллектуальные умения для самоутвер-ждения, самореализации в этой жизни. Те учащиеся, которые после окон-чания учебного заведения не будут уметь самостоятельно работать с ин-формацией и приобретать знания, не смогут рассчитывать на успех в по-стиндустриальном обществе.

169

В условиях информатизации образования любые педагогические технологии немыслимы без широкого применения новых информацион-ных технологий, позволяющие в полной мере раскрыть педагогические, дидактические функции этих методов, реализовать заложенные в них по-тенциальные возможности.

В этой связи необходимо отметить, что владение компьютером как инструментом приема, преобразования и передачи всех видов информа-ции, уникальным средством обучения и интериоризации знаний – необхо-димое условие подготовки будущего специалиста к реалиям жизни и труда в высоко технологизированном XXI веке. Сегодня компьютерные техноло-гии должны восприниматься как средство поддержки и организации учеб-ного процесса, а не как вещь в себе. Компьютеризация – это качественно новое явление, создающее новые, ранее не используемые возможности для овладения умениями и навыками проектной деятельности и способствую-щее формированию реального, собственного опыта этой деятельности ка-ждым обучающимся, будь то студент или школьник.

Сегодня, по мнению специалистов, можно выделить два основных направления использования компьютерных технологий. Цель первого – «обеспечить всеобщую компьютерную грамотность, в этом случае компь-ютер является объектом изучения. Цель второго – использовать компью-тер в качестве средства, повышающего эффективность обучения…хотя эти два направления нисколько не исключают, а только дополняют друг дру-га»[1].

О «пересечении» новых педагогических и информационных техно-логий мы встречаем у Е.С. Полат: «Новые педагогические технологии… немыслимы без широкого применения новых информационных техноло-гий, компьютерных в первую очередь», т.к. именно они «позволяют в пол-ной мере раскрыть педагогические, дидактические функции этих методов, реализовать заложенные в них потенциальные возможности»[2].

А.В.Хуторской считает, что одной из закономерностей использова-ния компьютерных средств обучения является интерактивный характер использования компьютерных программ, электронных гипертекстовых учебников на базе CD-ROM, а также телекоммуникационные средства се-ти Интернет (чат, веб-сайты, веб-форумы, телеконференции)[3].

Среди компьютерных средств обучения специалисты в области ин-форматики выделяют программные и технические средства. К первым от-носятся устройства хранения, обработки и передачи данных (персональ-ные компьютеры, сети ЭВМ, телекоммуникационные системы передачи аудио, видео и мультимедийной информации), а ко вторым - системное программное обеспечение и системы программирования.

Выделяют следующие функции компьютера, как средства обучения:

170

• технико-педагогические – обучающие и управляющие програм-мы (диагностирующие, моделирующие, экспертные, диалого-вые, консультирующие, расчетно-логические);

• дидактические – компьютер как: а) тренажер, репетитор, ассистент, устройство, моделирующее оп-

ределенные ситуации; б) средство интенсификации процесса обучения; в) средство оперативного обновления учебной информации; г) средство корректировки, контроля и оценки деятельности обу-

чающихся, ее активизации и стимулирования. Однако, для того, чтобы максимально полно использовать функции

компьютера как средства обучения, необходимо выполнение следующих условий:

− взаимосвязь применения компьютера и целей, содержания, форм и методов обучения;

− сочетание традиционных – монологических форм обучения (лек-ции) и новых компьютерных технологий;

− наличие четкой дидактической структуры компьютерного заня-тия;

− мотивационное обеспечение компьютерного занятия; − сочетание компьютера и других ТСО. Следует уточнить, насколько целесообразно и эффективно приме-

нение персонального компьютера в образовательном процессе вуза. На-пример, посредством компьютерной техники обеспечивается оптимизация операционных и регуляторных компонентов управления деятельностью обучающихся: экономия временного аспекта обучения (снижение времен-ных затрат при контроле, диагностировании, обработке результатов, об-ратной связи, снижение затрат на тиражирование и предъявление кон-трольных и самостоятельных работ); дифференциация и индивидуализа-ция, учет индивидуальных темпов и возможностей каждого студента; «ме-ханизация» педагогических операций – интенсификация работы студентов при подготовке практических, лабораторных работ.

Однако это характеризует в основном внешнюю сторону повыше-ния эффективности процесса обучения. Обратим внимание на внутренние аспекты, связанные с развитием основных сфер человека:

• развитие интеллектуальной сферы – мышления (познавательного, творческого), памяти, внимания, качеств ума (сообразительность, гиб-кость, экономичность, самостоятельность), мыслительных навыков (вы-членение, анализ и др.), познавательных умений (видеть противоречие, проблему, ставить вопросы, выдвигать гипотезы и пр.), формирование предметных знаний, умений и навыков;

• развитие мотивационной сферы – стимулирование целеполагания, формирование потребностей в овладении профессионально-

171

педагогическими знаниями, совершенствовании собственной образова-тельной/педагогической деятельности, ее различных видов (в том числе и ПД), стимуляция мотивов достижения поставленных целей и др.;

• развитие волевой сферы – формирование целеустремленности, умения преодолевать возникающие проблемы, развитие инициативы, уве-ренности в своих силах, развитие умений владения собой и др.;

• развитие рефлексивной сферы – формирование потребности в сис-тематической рефлексии своей деятельности (личной, интеллектуальной, межличностной), поведения, отношения, их коррекция по мере необходи-мости; умение определять причины возникновения проблем-препятствий и осознанный выбор наиболее целесообразных путей их устранения.

Анализ теории и практики использования компьютерных средств обучения позволяет систематизировать основные дидактические функции компьютерных средств обучения:

• компенсаторность – облегчение процесса обучения, уменьшение затрат времени, сил, здоровья педагога и учащихся;

• информативность – передача необходимой, современной, доста-точно объемной для обучения информации;

• интегративность – рассмотрение изучаемого объекта или явления по частям и в целом;

• инструментальность – безопасное и рациональное использование определенных видов деятельности студента и преподавателя.

Многие специалисты отмечают, что если использовать в процессе обучения студентов новые компьютерные технологии, в частности теле-коммуникации, то этот процесс разрывает условные рамки профессио-нальных граней того или иного вуза, студенты вступают в интерактивное межпрофессиональное, общечеловеческое общение. Не вызывает сомне-ний то, что учитель, опытный в сфере новых педагогических и компью-терных технологий, будет стремиться, чтобы его ученики также овладели всеми необходимыми умениями и навыками, используя технические дос-тижения. Как отмечает Е.С.Полат, «сегодня педагог должен стремиться, чтобы его подопечные изучали мир не только по телевизору, чтобы они могли общаться друг с другом ежедневно, задавая друг другу самые раз-ные вопросы, делясь своими идеями, участвуя в совместных исследовани-ях, творческих работах»[2].

Телекоммуникации, электронная почта позволяют студентам понять значимость совместных усилий при разработке и реализации проектов, по-зитивность использования коллективных форм работы, а это − «элементы глобального мышления, путь к познанию общности человеческого бытия и эволюции развития»[2]. Подобная возможность взаимодействия, сотруд-ничества и кооперации создают сильнейшую мотивацию для их самостоя-тельной деятельности.

172

Анализ научной литературы позволил нам убедиться в целесообраз-ности выбора компьютерных средств обучения в связи со значительными позитивными изменениями у обучающихся в процессе их образовательной деятельности:

• увеличение активности студентов, их занятости, степени интерио-ризации учебного материала;

• традиционный контроль знаний может быть с успехом заменен ре-зультатами работы над проектом, рефлексией промежуточных результатов при уменьшении доли субъективности, сиюминутности оценки;

• замена соревнования, конкуренции кооперированием, сотрудниче-ством, что повышает эффективность обучения, уровень осмысления мате-риала, глубину аргументирования, теоретического, концептуального осоз-нания;

• поворот от овладения всеми студентами одного и того же мате-риала к овладению разными студентами разного материала в зависимости от собственных интересов, профессиональных предпочтений, уровня имеющегося культурного, социального, педагогического опыта, знаний в исследуемой области;

• расширение профессиональных умений и навыков будущего спе-циалиста за счет использования разнообразных компьютерных средств и технологий.

В концепции формирования информационного общества в России отмечается, что основные направления процесса информатизации связаны с созданием развитой информационной среды общества, одной из основ-ных компонент которой является образовательная информсреда, которая включает в себя специально организованный комплекс компонентов, обеспечивающих системную интеграцию информационных и коммуника-ционных технологий в образовательный процесс с целью повышения его эффективности.

Благодаря созданию и развитию образовательной информационной среды, компонентами которой являются виртуальные представительства каждого учебного и культурного заведения, можно значительно повысить эффективность образовательного процесса в России, и, особенно, в сель-ских образовательных учреждениях, удаленных реально, но не виртуально от крупнейших культурно-исторических и образовательных центров.

В образовательной информсреде выделяют несколько уровней представления образовательной информации в сети. На локальном уровне общеобразовательные школы представляют:

• информацию о внеурочной жизни; • материалы вступительных экзаменов различных вузов; • вопросы билетов школьных выпускных экзаменов; • темы рефератов по различным предметам;

173

• доклады, рефераты, выступления школьников на семинарах и конференциях;

• тематические списки дополнительной литературы; • описания лабораторных и практических работ. На региональном уровне образовательная информация включает в

себя: • учебно-методические материалы из разных школ, центров раз-

вития образования, ИПКиПРО, учебно-методических кабинетов; • научные материалы, создаваемые для школ местными институ-

тами и университетами; • экономические материалы, предоставляемые местной админи-

страцией, банками, предприятиями; • организационно-управленческую информацию; • правовую (местное законодательство) информацию. И, наконец, на внешнем уровне происходит представление образо-

вательной информации, как части общероссийского сегмента Интернета (Рунета) и Всемирного Интернета. Школы и ВУЗы используют разнооб-разные ресурсы российского и всемирного Интернета:

• известные отечественные и зарубежные библиотеки; • известные отечественные и зарубежные музеи и галереи (Треть-

яковка, Русский музей, Эрмитаж, Московский Кремль и так да-лее);

• гипертекстовые энциклопедии и словари (космонавтика, боги и герои древнего мира, толковый словарь В.И. Даля и С.И. Оже-гова);

• дистанционные образовательные центры, организующие про-ектную деятельность учащихся и просто образовательные сек-тора (Эйдос, ДОО, Школьный сектор ассоциации Реларн и дру-гие).

Школы представляют на этом уровне иноязычные варианты школь-ных веб-сайтов, результаты исследовательской и творческой работы в те-лекоммуникационных отечественных и международных проектах.

Использование Интернета способствует формированию и развитию способностей учащихся к самостоятельному поиску, сбору, анализу и представлению информации. Образовательная информация может теперь рассматриваться как понятие интегративное, вбирающее в себя разнооб-разные виды информации (текст, графика, видео, аудио, гипертекст) и раз-личные формы ее предъявления в сети (веб-сайт, веб-квест, электронный учебник, образовательный портал и так далее). Этим объясняется попу-лярность использования Интернета и компьютерных технологий в целом в учебном процессе. Подготовка и оформление материалов с использовани-ем компьютерных технологий - это уже традиционное использование ком-

174

пьютера для подготовки текстовых материалов с возможностью хранения и последующего редактирования. Все шире используются возможности компьютерной полиграфии для подготовки графических материалов (рис. 1), слайдов (рис.2) и т.п., а также работа с новыми форматами представле-ния и следования информации (новые технологии позволяют варьировать не только вид, но также способы представления и порядок следования ин-формации). Конечно же, необходима отработка методики использования подготовленных материалов, ибо сам материал, способ его представления, специфика применяемой техники и сопутствующего обеспечения налагают определенные требования к построению учебного процесса, объему, спо-собу и необходимости использования тех или иных возможностей.

Рис.1. Обработка полученных данных в Excel.

Рис.2 Фрагмент презентации.

Говоря о компьютеризации процесса обучения нельзя не затронуть так называемое дистанционное обучение, во многом предполагающее ис-пользование возможностей компьютерной техники:

• обмен материалами между студентами и преподавателями • доступ студентов к предлагаемой преподавателями информации

(лекции, практические работы, методические указания и т.п.). Дистанционное обучение имеет те же аспекты или направления, ха-

рактерные для компьютеризации обучения в целом (поиск и подготовка учебных материалов и доведение их до студентов) с ограничениями, на-кладываемыми возможностями Internet, линий связи, тарифами и т.п.

175

Пожалуй, наиболее эффективно в настоящее время – это сочетание традиционных форм и дистанционного обучения. На наш взгляд они пре-красно дополняют друг друга, позволяя максимально использовать как возможности студентов к самостоятельному обучению, так и значительно повысить эффективность работы преподавателей. Тем более что для нача-ла обучения по дистанционному методу студент должен с этим методом ознакомиться. Сделать это можно либо в форме очных занятий с препода-вателями - участниками обучения, либо предполагает самостоятельное ос-воение метода учащимся, что, в свою очередь, требует от учащегося пре-красных навыков самостоятельной работы и хорошего знания компьютер-ных технологий.

Говоря о совершенствовании и развитии компьютеризации учебно-го процесса нельзя не отметить, что этот процесс невозможен без решения следующих задач:

- развитие материальной базы, т.е. технического и программного обеспечения. Материально-техническое обеспечение должно быть доста-точным качественно и количественно. Качественно - значит обеспечивать нормальную работу пользователей с современным программным обеспе-чением. Количественно - значит обеспечить возможность достаточного машинного времени пользователей.

- совершенствование методологии, т.е. отработка способов и мето-дов использования компьютеров в различных направлениях компьютери-зации учебного процесса, поиск и реализация новых направлений.


1. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М.: Педагогика, 1998. – 192 с.

2. Новые педагогические и информационные технологии в системе обра-зования. /Под ред. Е.С.Полат. – М.: Академия, 2002. – 272 с.

3. Хуторской А.В. Современная дидактика. – Спб: Питер, 2001. – 534с.

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КУРСА «ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ И

КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ» В ПЕДВУЗЕ Ю.А. Гунько, Е.В. Данильчук

ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»

Одной из приоритетных целей информатизации образования явля-ется повышение качества российского образования на основе использова-ния информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), которые сегодня рассматриваются как важнейшая и необходимая часть образова-

176

тельной среды. Однако процесс информатизации образования по-прежнему связан с определенными проблемами. Среди причин сложив-шейся ситуации в информатизации школьного образования можно выде-лить следующие: 1) недостаточный уровень обеспеченности материально-технической базы учебных заведений компьютерами и сетевым оборудо-ванием; 2) низкий уровень информационной культуры учителей-предметников; 3) недостаточное владение ими методологией создания и применения ИКТ в педагогической деятельности; 4) слабое представление о существующих электронных образовательных продуктах и методиках их применения и др.

Если первая проблема решается сегодня системно — на уровне го-сударства, то решение остальных проблем напрямую связано с модерниза-цией подготовки будущих учителей-предметников педагогическими вуза-ми и является пока фрагментарным. По прежнему актуальной остается проблема не только использования в учебном процессе уже готовых элек-тронных образовательных продуктов, но и создания учителями своих соб-ственных обучающих мультимедийных продуктов с помощью ИКТ. На наш взгляд, именно этому вопросу необходимо уделять приоритетное внимание при подготовке и переподготовке учителей.

В Волгоградском государственном педагогическом университе-те (ВГПУ) в течение ряда лет реализовывалась подготовка будущих учи-телей к использованию ИКТ в профессиональной деятельности в курсе «Информационные технологии в образовании», который был включен в учебные планы педагогических специальностей за счет регионального компонента. Сегодня в учебные планы педагогических вузов страны включен курс «Использование современных информационных и коммуни-кационных технологий в учебном процессе» (ИСИКТ в УП), который вхо-дит в блок общепрофессиональных дисциплин для многих педагогических специальностей.

В качестве основных методологических принципов при реализации данного курса нами рассматриваются следующие: 1) ИКТ являются не са-моцелью, а средством, направленным на решение задач реального измене-ния качества образования, повышения его эффективности; 2) ИКТ неанта-гонистичны к традиционной системе образования, а интегрируются в нее с учетом педагогической целесообразности, всесторонней оценки эффек-тивности применения ИКТ в сочетании с традиционными педагогически-ми технологиями; 3) в качестве наиболее значимых ценностных ориенти-ров использования ИКТ выбираются — обращение к личности учащегося и создание максимально благоприятных условий для его обуче-ния (индивидуализация, дифференциация обучения, развитие творчества, исследовательских качеств и т.д.); 4) ИКТ не подменяют учителя и не за-мещают его основных функций, а перераспределяют отдельные функции

177

учителя между учащимся и компьютером, оптимизируя профессионально-педагогическую деятельность учителя. [1]

В соответствии с содержанием этой дисциплины, представленной в стандарте нами был разработан учебно-методический комплекс, рассчи-танный на 36 ч. лабораторно-практических занятий, который включает в себя следующие блоки:

1. Информационный блок представляет собой введение в дисципли-ну и включает в себя 1) знакомство с целями курса, 2) план-график его изучения, 3) стандарт по данной дисциплине, 4) рабочую программу, от-ражающую содержание изучаемого курса. Эти материалы представлены в виде презентации, с которой студенты работают в течение первого заня-тия. Кроме того, в информационном блоке студентам предлагается воз-можность построения индивидуальной траектории изучения курса и спо-собы ее оптимизации. Эта форма работы позволяет студентам отслеживать свои достижения по ходу выполнения лабораторно-практических заданий. За каждое задание студенты получают баллы, которые заносятся в таблицу индивидуальной траектории, и выводятся графически в виде диаграммы, что позволяет контролировать уровень освоения материала. Так же на пер-вом занятии студентам предлагается самостоятельно определить свой уро-вень владения ИКТ на основе специально созданной анкеты.

2. Блок заданий и материалов для лабораторно-практических за-нятий содержит тексты заданий, выполняемых студентами; справочные и рабочие материалы для выполнения заданий; возможные формы, в соот-ветствии с которыми студенты могут оформлять результаты работы.

3. В блок заданий для самостоятельной работы студента входят задания, которые носят интегрированный характер и выполняются студен-тами в течение семестра во внеучебное время. Это может быть реферат на тему «Возможности экспертно-обучающих систем в образовании», «Обзор электронных образовательных продуктов для своей специальности», «Роль школьного веб-сайта в создании единой информационной образовательной среды школы», «Проблемы использования Интернет-ресурсов для органи-зации учебной деятельности школьника на уроке» и т.д.;

4. Блок контроля позволяет оценить степень знаний и умений на на-чало изучения курса и после его окончания и включает анкеты, тестовые задания, задания к контрольным работам, схемы рефлексии, вопросы к за-чету. Кроме того, заполняется индивидуальный рейтинг студента на осно-ве балльной системы оценки заданий.

Изучение курса в системе лабораторно-практических занятий про-ходит в несколько этапов.

Первый этап (теоретико-методологический) направлен на озна-комление студентов с такими дидактическими единицами как: основные характеристики существующих федеральных программ в области инфор-матизации образования; категориально-понятийный аппарат; дидактиче-

178

ские свойства ИКТ и их функции в образовании; методология создания и применения ИКТ в образовании; перспективные направления использова-ния и развития новых информационных технологий в образовании, дис-танционное образование и др. В качестве отчета студенты выполняют пре-зентации на темы: «Основные направления концепции развития единой образовательной информационной среды в России», «Этапы информати-зации общества и образования», «Дидактические свойства ИКТ», «Исто-рия развития дистанционного образования», «Тенденции развития образо-вания в информационном обществе» и т.д.

На втором этапе (профессионально-технологическом) деятельность студентов связана с 1) реальным знакомством с существующими элек-тронными образовательными продуктами; 2) экспертизой предлагаемых продуктов (в которой отражается методическая направленность продукта, цели его использования, учет эргономических требований, дружествен-ность интерфейса, простота настроек, возможности индивидуализации и дифференциации обучения и т.д.); 3) разработка на основе готовых элек-тронных образовательных продуктов мини-методики (выстраивание сис-темы задач, последовательности освоения данного продукта, ожидаемых трудностей и перспектив в его применении и др.); 4) разработка методиче-ских рекомендаций и фрагментов уроков, направленных на внедрение электронных продуктов в реальный учебный процесс.

Третий этап (проектно-исследовательский) направлен на создание студентами собственных проектов, учебно-методических комплектов и системы контроля при обучении конкретному предмету. Отметим, что именно этот раздел в курсе является для студентов наиболее трудным, так как курс «ИСИКТ в УП», к сожалению, включен в учебные планы ряда специальностей именно на младших курсах и до изучения методики пре-подавания соответствующих дисциплин.

Эта ситуация, на наш взгляд, требует кардинальной коррекции в учебных планах педвузов, поскольку владение методикой обучения своего предмета является важнейшей составляющей подготовки студентов к ис-пользованию ИКТ в учебной деятельности, ведь ИКТ выступает как сред-ство оптимизации учебного процесса, повышения эффективности методи-ческой системы обучения предмету.

В связи с такой ситуацией, в разделе, посвященном методу проек-тов, основной упор делается на теоретическое знакомство с сутью метода проектов, типологией проектов, структурой, содержанием, основными этапами его проведения при создании собственного электронного образо-вательного продукта. В качестве примера для изучения данной темы сту-денты знакомятся с созданными ранее проектами на основе использования ИКТ, учатся их оценивать. После подготовительного этапа они создают свои учебные мини-проекты по самостоятельно выбранным темам — соз-дание учебной компьютерной презентации, мультимедиа-лекции, тестов в

179

виде кроссвордов, компьютерных игр и т.д. Нужно отметить, что выпол-нение лабораторных работ именно этого раздела, не смотря на всю слож-ность, вызывают наибольший интерес у студентов, так как это позволяет наиболее полно раскрыться их творческим, исследовательским возможно-стям. На заключительном занятии проводится презентация разработанных проектов, каждый предложенный проект проходит «экспертизу», которую проводят студенты этой же группы.

Несколько лабораторных работ посвящены созданию учебно-методический комплексов на основе информационных технологий. Сту-денты знакомятся с их возможной структурой, осуществляют разработку содержания собственного комплекса по какой либо теме. Отчетностью по выполнению этих работ служит разработка раздаточных, дидактических материалов, которые студенты предлагают использовать при проведении уроков. Один из разделов курса связан с рассмотрением вопроса использо-вания ИКТ в системе контроля знаний, умений и навыков обучающихся. В рамках занятий этого раздела студенты учатся использовать уже хорошо знакомые им технологии Microsoft Excel для создания продуктов, позво-ляющих осуществлять контроль знаний учащихся от простейших рейтин-говых таблиц до создания тестовых оболочек.

Апробация данного методического обеспечения курса «ИСИКТ в УП» в ВГПУ показала его высокую эффективность. Подтверждением это-му служат результаты опросов, которые проводятся нами в начале изуче-ния курса и в конце семестра, после окончания изучения дисциплины, соз-данные студентами электронные образовательные продукты. Основываясь на собственном опыте и учитывая результаты обратной связи со студента-ми, изучающими эту дисциплину, учебно-методический комплекс по дан-ной дисциплине продолжает дополняться и совершенствоваться.


1. Данильчук Е.В., Гунько Ю.А. Принципы построения курса «Инфор-мационные технологии в образовании» в педвузе. – Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы док-ладов XII годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV психо-лого-педагогических чтений Юга России. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2005. Часть III.

180

ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПОВЫШЕНИИ УРОВНЯ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ЗАОЧНОГО ОТДЕЛЕНИЯ Н.В. Голубцов, Н.А. Александрова

Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского

В условиях становления информационного общества возникает не-

обходимость формирования гибкой системы непрерывного пожизненного образования, с помощью которой человек может непрерывно в течение жизни повышать свои профессиональные навыки и быть конкурентноспо-собным, мобильным и творчески активным. Дистанционное обучение яв-ляется современной универсальной формой профессионального образова-ния, ориентированного на индивидуальные запросы обучаемых и их спе-циализацию.

Учитывая современное состояние в сфере дистанционного обуче-ния, анализируя работы ученых, опыт проведения дистанционных курсов можно утверждать, что пока и образовательные учреждения, и преподава-тели, а, главное, студенты не готовы полностью перейти на новый вид обучения. Это связано даже не столько с техническим решением данной проблемы, сколько с психологической «неготовностью» субъектов про-цесса обучения. Поэтому, мы считаем, что нельзя так резко переходить на новые формы обучения, необходимо более полное педагогическое и пси-хологическое исследование в этом направлении.

В системе высшего образования, не смотря на многолетний опыт, не прекращаются также дискуссии по проблемам повышения качества обра-зования студентов заочной формы обучения. На сегодняшний день заочная форма обучения, ее содержание, методы и средства недостаточно сориен-тированы на современные требования подготовки учителя. Среди прочих, имеет место подход к нему как второстепенному, сокращенному и упро-щенному пути получения знаний и диплома. В учебном процессе вуза сла-бо учитываются специфика учебы, индивидуальные качества и условия работы студента-заочника. Как и во всей системе образования, в нем до сих пор преобладают экстенсивные формы и методы обучения, не созданы необходимые условия для индивидуальной самостоятельной работы, не учитывается специфика студентов-заочников при отборе содержания и ор-ганизации обучения.

Дистанционное обучение предоставляет возможность всем желаю-щим непрерывно повышать свой профессиональный уровень с учетом ин-дивидуальных особенностей. В процессе такого обучения студент опреде-ленную часть времени самостоятельно осваивает в интерактивном режиме учебно-методические материалы, проходит тестирование, выполняет кон-

181

трольные работы под руководством преподавателя и взаимодействует с другими студентами «виртуальной» учебной группы.

Таким образом, дистанционное обучение - это обучение на расстоя-нии, с использованием информационно-коммуникационных технологий, которые способствуют тесному взаимодействию студента и преподавате-ля, доставке учебно-методических материалов, его самостоятельному изу-чению и процессу непрерывной самостоятельной профессионально-образовательной деятельности студентов.

Можно выделить существенные отличия дистанционной формы обучения от заочной:

– в дистанционной форме практикуются совместные виды деятель-ности учащихся в малых группах сотрудничества, что в заочном обучении отсутствует;

– в дистанционной форме практикуются систематические обсужде-ния рассматриваемых проблем, возникающих затруднений, просто инте-ресных предложений в интерактивном режиме всей группой в форуме, ча-те, видеоконференции, что в заочной форме также отсутствует.

Институт дистанционного обучения (Institute for Distance Education University of Maryland, USA) предлагает для организации учебного про-цесса три модели.

Модель А. Распределенный класс. Эта модель строится на органи-зации учебного процесса в режиме реального времени. Занятие ведется с группой студентов очного отделения одновременно с «удаленными» сту-дентами посредством интерактивных телекоммуникаций, видеоконферен-ций.

Модель В. Самостоятельная работа студентов. Студенты работают самостоятельно. Их обеспечивают всем необходимым методическим и учебным материалом, включая подробные учебные программы. Они име-ют возможность устанавливать контакт с консультантом института, кото-рый отвечает на вопросы, оценивает их работу.

Модель С. Открытое образование + класс. Модель предусматривает использование традиционного печатного материала, других средств обу-чения, которые должны обеспечить студенту возможность работать в ин-дивидуальном темпе, используя при этом в случае необходимости инте-рактивные телекоммуникационные технологии для групповой работы сту-дентов.

Мы предлагаем несколько иную модель организации учебного про-цесса – интеграция заочных и дистанционных форм обучения.

Эта модель, как показывает наша практика, наиболее перспективна применительно к вузовскому образованию. Схематично эту модель можно рассмотреть на рисунке.

Модель интеграции заочных и дистанционных форм обучения.

182

Дистанционное обучени е

Заочная ф орма обучения

Образовательная деятельность

обзорны е лекции

сем ин ары

практика

зачеты , экзам ены

лекции (сетевы еили видео запись )

лабораторны е работы

виртуальны е экскур сии

проектная деятельность

ф орумы , обсуж дения , дискуссии

телеконф еренции со специалистами из других

регионов

П роф ессиональная деятельность

педаго гический опы т

курсы повыш ения квалификации

работа по индивидуальны м

про граммам

П роф ессиональная деятельность

самостоятельны е , контрольны е работы

конф еренции

«проф ессиональны й » портф ель

проф ессионально -образовательная деятельность

тр адиционны е ф ормы и м етоды обучения

инновационны е ф ормы и методы обучения

Интеграция дистанционного и заочного обучения весьма перспек-

тивна. По нашим наблюдениям, большинство студентов заочного отделе-ния непрерывно участвуют и в профессиональной и в образовательной деятельности. Заочник в вузе и учитель в школе в одном и том же лице яв-ляется субъектом профессиональной деятельности (педагогический опыт, курсы повышения квалификации, конференции с выездом в другой город) и образовательной деятельности (лекции, практические занятия, лабора-торные занятия, семинары, зачеты, экзамены и др.). Учитывая тот факт, что реально не хватает времени на сессии, чтобы охватить большой объем учебного материала, и наличие в большинстве своем Интернет-технологий в школах (сельских и городских), предлагается часть профессионально-образовательных мероприятий проводить в условиях дистанционного обу-чения. Например, профессиональную деятельность студент-заочник может проводить дистанционно в форме виртуальных экскурсий, телеконферен-

183

ций с учителями из других регионов, форумы, дискуссии и др., а образова-тельную деятельность «на расстоянии» можно организовать путем сетевых лекций, работа по индивидуальным программам, дистанционные само-стоятельные работы, контрольные работы и др.

Кафедра Информационных систем и технологий в обучении Педа-гогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского обучает более 300 студентов заочного отделения по специальности «Информатика», проживающих не только в Саратовской области, но и в Московской, Волгоградской, Астраханской и даже с Кам-чатки. В силу территориальной удаленности, студенты-заочники не имеют возможности консультироваться у преподавателя по дисциплине в меж-сессионный период. За пять лет обучения студенты-заочники должны ос-воить более 30 дисциплин, среди которых теоретические основы информа-тики, программное обеспечение ЭВМ, программирование, теория и мето-дика обучения информатике, компьютерные сети, использование инфор-мационно-коммуникативных технологий в образовании, информационные системы и другое. Преподаватели и студенты оказываются в такой ситуа-ции, что за довольно короткое время необходимо охватить, изучить, по-нять и принять большой по объему материал, а в реальности в период сес-сии преподавателям приходится «бегло» преподнести студентам часть теории, оставляя на самостоятельное изучение порой и главные положения из изучаемой дисциплины.

Кафедра располагает достаточным количеством ресурсов для посто-янного взаимодействия со студентами используя технологии дистанцион-ного обучения. Во время сессии обучаемые получают не только необходи-мые знания и умения, но и учебно-методические пособия по многим из дисциплин данной специальности, подробные инструкции по выполнению контрольных и самостоятельных работ, а также расписание проведения форумов и чатов по учебным дисциплинам.

Кафедра Информационных систем и технологий в обучении уже более четырех лет работает по программе Intel «обучение для будущего». За этот период было обучено проектному методу около 5000 студентов и очного и заочного обучения. По окончанию обучения по программе сту-денты защищают разработанные проекты перед широкой аудиторией, пре-одолевая тем самым боязнь публичных выступлений. Также они получают первые навыки грамотного поиска профессиональной информации в Ин-тернете, не забывая об авторских правах, делового общения в чатах и фо-румах, находят во всемирной сети специалистов по теме разрабатываемого проекта.

Во время всего обучения в вузе наши студенты пополняют «про-фессиональный портфель», в котором размещаются не только их личные разработки, но и труды одногруппников. Это дает им возможность нако-пить большой теоретический и практический материал к защите диплом-

184

ных работ. Наш опыт показывает, что большинство студентов по оконча-нию вуза продолжают пополнять свои «профессиональные портфели», не теряя связи с преподавателями кафедры ИСиТО.

В случае затруднений в настройке Интернета или других техниче-ских неполадок «на местах» (в районах области) наши сотрудники осуще-ствляют техническую поддержку (производят ремонт компьютерной тех-ники, устанавливают и оптимизируют программное обеспечение), дают консультации по эксплуатации аппаратного и программного обеспечения. Необходимость этих работ связана с тем, что, во-первых, объединить в ло-кальную сеть компьютеры с разными операционными системами (а такое – не редкость в сельских школах) может только специалист в этой области; во-вторых, многие диски, которые школы получили в 2002 г. в рамках пре-зидентской программы, содержали ошибки и разобраться с ними само-стоятельно учителям не представлялось возможным. В связи с этим со-трудники нашей кафедры создали большое практическое руководство (бо-лее ста страниц) с подробным описанием установки и использования этого пакета дисков, что особенно ценно для учителей-предметников (химиков, историков, биологов и др.). В ближайшем будущем планируются работы по обеспечению 2-хсторонней спутниковой связью Лысогорской ср. шко-лы, то есть студенты, учителя и их ученики будут иметь возможность пол-ноценного выхода в Интернет.

В ближайших планах кафедры – организовать полноценное дистан-ционное обучение, что даст возможность повысить уровень самостоятель-ности студентов заочного отделения, обучать большее количество студен-тов и, несомненно, повысить качество обучения.

РАЗРАБОТКА И АНАЛИЗ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА «КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ РАЗЛИЧНЫМ

ПРЕДМЕТАМ» М.Г.Жемеркин

муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия №2 «Квантор», г.Коломна, Московской обл.

Вниманию читателей предлагается анализ разработки и опыт рабо-

ты по элективному курсу «Компьютерные технологии в обучении различ-ным предметам».

Компьютеры проникают во все сферы человеческой деятельности (наука, образование, искусство, бизнес, быт и т.д.) Деятельность совре-менного человека без компьютера невозможна. Поэтому, чем раньше школьники познакомятся с возможностями компьютера, научатся ими пользоваться и на них работать, тем лучше они будут приспособлены к ок-ружающему миру.

185

Одна из задач профильной школы – содействовать воспитанию но-вого поколения, отвечающего по своему уровню развития и образу жизни условиям информационного общества. Для этого учащимся предлагается осваивать способы работы с информационными потоками:

• искать необходимую информацию, анализировать ее, выявлять в ней факты и проблемы,

• самостоятельно ставить задачи, структурировать и преобразо-вывать информацию в текстовую и мультимедийную форму,

• использовать ее для решения учебных и жизненных задач, • уметь представлять информацию в виде, удобном для воспри-

ятия и использования другими людьми. Сильнейшей стороной информатики является ее интегративный ха-

рактер. Используя идеологию системного подхода, можно изучать объек-ты и процессы из разных предметных областей, применяя для этого совре-менные компьютерные средства и методы. Следует отметить, продуктив-ный характер подобной деятельности, в основу которой заложена ориен-тация на исследование и творчество. При этом помимо развития системно-го мышления может быть достигнута не менее важная цель – закрепление знаний и умений, полученных учеником на других школьных предметах.

Данный курс является обязательным для посещения по выбору учащихся. Входит в состав предпрофильной подготовки (9 класс). Может быть реализован, как в однопрофильных, так и многопрофильных общеоб-разовательных учреждениях. Основным методом обучения в данном элек-тивном курсе является метод проектов. Проектная деятельность позволяет развить исследовательские и творческие способности учащихся. Роль учи-теля информатики и учителя предметника состоит в кратком по времени объяснении нового материала и постановке задачи, а затем консультиро-вании учащихся в процессе выполнения практического задания. Темы про-ектов могут быть предложены учителем или выбраны самим учеником. Главное, что следует отметить – это то, что ребенок сам выбирает предмет и тему своего исследования в рамках изучаемых школьных дисциплин.

Элективный курс решает следующие задачи: 1) научить учащихся

• строить информационные модели объектов и процессов из различных предметных областей;

• на их основе разрабатывать компьютерные модели с ис-пользованием мультимедиа технологий;

2) создать условия для формирования и развития у учащихся • интереса к изучению выбранного предмета (профильного) и

информатики; • умения самостоятельно приобретать и применять знания;

186

• умения работать с информационным текстом, дополнитель-ной литературой, вести поиск нужной информации;

• мыслительной деятельности при проектировании, планиро-вании, работе с источниками информации, анализе, синтезе, структурировании информации;

• творческих способностей; • самоанализа и рефлексии;

3) приобщить учащихся к компьютерной культуре, 4) развивать коммуникативные навыки. Требования к минимально необходимому уровню знаний, умений и

навыков учащихся, необходимых для успешного изучения элективного курса:

Основное требование к предварительному уровню подготовки - ос-воение базовых знаний работы в операционной системе, в Интернет, по обработке текстовой информации, графической информации. В рамках дифференцированного подхода учитель корректирует поурочное темати-ческое планирование в зависимости от уровня подготовленности учащих-ся.

В основе данного курса лежит формирование теоретической базы и овладение учащимися конкретными навыками использования компьютер-ных технологий в различных сферах человеческой деятельности.

К теоретической базе в данном случае относятся • знания, полученные на уроках физики, математики, истории, эко-

номики, химии и др. • понимание того, что значит поставить задачу и построить компь-

ютерную модель, • приобретение необходимых навыков и знаний при работе в среде

программы создания презентаций (MS Power Point, Flash и др.). Навыки использования информационных технологий предполагают

умения работать с готовыми программными средствами. Форма контроля: Из способов оценивания предлагается мониторинговая модель как

наблюдение за работой, описание особенностей поведения ребенка. Фик-сируется не только эффективность выполнения учебных заданий, но и то, какие качества личности и какие умения при этом развивались и насколько они сформировались. Предлагается вместо обычных школьных оценок (3, 4, 5) использовать 10-ти бальную шкалу и качественную словесную шкалу с определенными градациями. Общая аттестационная оценка – «зачтено» / «незачтено» с указанием среднего балла (из 10).

На протяжении всей работы ведется постоянный контроль над вы-полнением всех пунктов каждого отдельного этапа разработки проекта с самооценкой самого учащегося.

187

Итоговый контроль реализуется в форме защиты итоговых проек-тов. В начале курса каждому учащемуся (или группе учащихся) предлага-ется самостоятельно в течение всего времени изучения данного курса раз-работать проект, реализующий компьютерную модель конкретного объек-та, явления или процесса (интерактивную мультимедийную презентацию) из различных предметных областей.

Примерное планирование курса 1. Мультимедиа технологии. Компьютерные презентации. Проекти-

рование презентации (на примере готовой презентации) 2. Основные приемы обработки презентации: • редактирование слайдов, • анимация на слайдах, компоновка слайдов. 3. Интерактивные презентации. Перемещение по слайдам: • управляющие кнопки, • гиперссылки. 4. Организация самостоятельной деятельности учащихся по выпол-

нению зачетной работы: • проверка основных умений и навыков создания и редактирова-

ния презентация, • постановка задачи, алгоритм реализации • установление межпредметных связей, обсуждение выбранных

тем (работа в группах или индивидуально), • организация самостоятельной деятельности по поиску инфор-

мации. • (презентация готовится учеником дома. Учитель назначает

групповые или индивидуальные консультации, на которых кон-тролируется ход работы, разбираются трудности и вопросы, с которыми столкнулись учащиеся в процессе самостоятельной работы).

5. Уроки-консультации. Работа в группах или индивидуально. Про-граммная реализация поставленной задачи средствами, например, Power-Point:

• заполнение слайдов информационным материалом, • цветовое оформление слайдов, • настройка мультимедийных эффектов, установка гиперссылок

на элементы меню в соответствии с навигационной структурой. 6. Тестирование проекта: • устранение ошибок в текстовом и иллюстративном материалах, • проверка мультимедийных эффектов, проверка гиперссылок,

реализующих навигационную схему. • (дома дети выполняют тестирование проекта, а также готовят

отчетный материал к защите).

188

7. Консультация с учителем информатики и учителем-предметником.

8. Защита проектов Ожидаемые результаты обучения: Создание интерактивной мультимедийной презентации по выбран-

ной теме. Использование программных продуктов в учебном процессе гимна-

зии при проведении обобщающих и контролирующих уроков (физики, ма-тематики, экономики и т.д.)

После прохождения курса учащиеся должны владеть следующими знаниями, умениями и способами деятельности:

Знать: • что такое мультимедиа-технологии, • что такое компьютерная презентация, • назначение и возможности программ создания презентаций, • что такое интерактивная презентация, • варианты поиска информации и нормы поведения в сети Интер-

нет. Уметь: • строить информационные модели объектов и процессов из раз-

личных предметных областей и на их основе разрабатывать компьютерные модели с использованием мультимедиа техноло-гий,

• самостоятельно приобретать и применять знания, • реализовывать программно свой замысел, • оформлять дизайн программного продукта в соответствии с вы-

бранной темой, • сканировать и редактировать тематические материалы (тексты,

рисунки, схемы, таблицы), • планировать свою деятельность, связанную с обработкой полу-

ченных знаний и умений в конкретной предметной области с использованием прикладных программных средств компьютера,

• создавать интерактивные мультимедийные презентации, • демонстрировать свою работу. Владеть способами продуктивной деятельности. Способны осуществлять рефлексивную деятельность, оценивать

свои результаты. Иметь представление о межпредметных связях между информати-

кой и профильными дисциплинами.

189

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ИНФОРМАТИКИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ

ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ М.Д. Зияудинов,, О.М. Зияудинова

Дагестанский государственный педагогический университет г. Махачкала

Идея оптимизации подготовки педагогов заключается в необходи-

мости выбора наилучшего, оптимально-адаптированного варианта обуче-ния студентов.

Оптимизация обучения – это конструирование системы теоретиче-ских и практических действий, направленных на получение максимальной отдачи при минимальных людских и материальных затратах.

Одним из факторов, оптимизации обучения является педагогиче-ские условия эффективного использования новых информационных тех-нологий в обучении (НИТ).

Наиболее важной особенностью применения НИТ в учебном про-цессе является систематическое использование их на всех его этапах: при их планировании, организации, управления и контроле результатов, что позволяет существенно повысить результативность проводимых занятий и, как логический итог, уровень образования.

Известные специалисты Ю.С. Брановский и Т.Л. Шапошников в своих трудах [1] выделяют несколько ведущих направлений: программы поддержки учебного процесса, обучающие системы, работа по созданию открытых виртуальных университетов, в которых обучение строится на основе сетевых обучающих систем с применением программ поддержки учебного процесса. Такая форма как использование компьютерных пре-зентаций на лекциях позволяет продемонстрировать разнообразные про-цессы и явления, которые достаточно затруднительно, а иногда просто не-возможно провести или исследовать в реальных условиях проведения за-нятий традиционными методами.

Для организации электронной презентации необходимо знание про-граммы Microsoft Power Paint, входящий в Microsoft Office. Из техниче-ских средств необходим персональный компьютер, снабженный мульти-медийным оборудованием, позволяющей работать с операционной систе-мой Windows, начиная с версии Windows 95. Для проведения лаборатор-ных занятий нужны программы поддержки учебного процесса, такие как MathCad, Maple и др., которые позволяют упрощать вычисления, иллюст-рировать их, строить двумерные и трехмерные изображения.

Особое внимание заслуживают обучающие программы, позволяю-щие изучать различные явления и закономерности на их компьютерных моделях, а так же позволяют систематизировать ранее полученные навыки и знания. Обучающие системы являются дополняющим элементом обу-

190

чающих программ. Они более удобны для обучаемого и просты для внесе-ния в них изменений преподавателем.

Перечисленные средства применимы, как для проведения аудитор-ных занятий, так и для самостоятельной работы студентов. Их применение для организации самостоятельной работы позволяет повысить не только уровень самообразования студента, но и интерес к обучаемым дисципли-нам. При этом возможно использование персонального компьютера, теле-коммуникаций, и сетевого обучающего программного обеспечения, т.е. практически все виды средств НИТ, находящихся в распоряжении вуза.

Зависимость между целями подготовки специалистов и закономер-ностями, направляющими практику их подготовки, определяется принци-пами обучения. Дидактические принципы выступают в качестве ориенти-ровочной основы преподавания. Основными принципами здесь выступа-ют: научность, системность, связь теории с практикой, сознательность, единство конкретного и абстрактного, доступность, прочность знаний, со-единение индивидуального и коллективного. Все эти принципы взаимо-связаны и взаимозависимы, дополняя друг друга.

Выше перечисленные общие принципы полностью применимы к системе обучения с использованием информационных технологий, спо-собствуя оптимизации информационной подготовки студентов.

Общие принципы нужно дополнить важным принципом соответст-вия учебно-научной материальной базы содержанию обучения и дидакти-ческой системе в целом. Гибкая, адаптированная к задачам и целям учеб-ного процесса материально-техническая система, включающая учебные помещения, технические и программные средства обучения, учебно-лабораторное оборудование и др. играет важную роль в оптимизации про-фильной подготовки специалистов с использованием информационных технологий. В реальности же, все вышеизложенное усиливается использо-ванием информационных технологий в образовании, и, при этом, стано-вятся более результативными такие принципы, как сознательность, актив-ность и самодеятельность, которые характеризуют творческую личность студента. Специфичным и ничем не компенсируемым преимуществом ин-формационных технологий является то, что каждое занятие можно сделать проблемной, что отвечает высшим интересам образовательной практики в современном вузе.

Еще одним важным принципом в компьютерной дидактике является принцип педагогической целесообразности применения средств новых информационных технологий. Здесь требуется взвешенной педагогиче-ской оценки каждого этапа проектирования, создания, организации и про-ведения процесса обучения.

Практика показывает, что некоторым образовательным учреждени-ям присуще чрезмерное увлечение средствами НИТ, особенно Интерне-том, часть сайтов которого не имеет никакого отношения ни к системе об-

191

разования, ни к развитию позитивных образовательных интересов студен-тов.

Тем не менее, средства НИТ, которые широко используются в раз-ных системах и уровнях обучения, воздействуют на все ее компоненты: цели, задачи, содержание, методы, организационные формы и средства. Все это позволяет ставить и решать значительно более сложные и актуаль-ные задачи подготовки и развития обучаемых, их интеллектуального, творческого потенциала, критического мышления, самостоятельности в приобретении знаний, работе с различными источниками информации. В этой связи, наблюдается интенсивное внедрение информационных техно-логий, как в мировую, так и в отечественную образовательную систему и это подкреплено президентской программой компьютеризации и другими документами.

Анализ многочисленных исследований показал, что рассматривае-мая проблема оптимизации подготовки педагогов состоит из двух про-блем, имеющих общегосударственное значение. Первая из них – информа-тизация школьного процесса образования, являющаяся необходимой ком-понентой для получения, в дальнейшем, высшего профессионального об-разования. Вторая непосредственно связана с системой высшей школы.

В рамках системного подхода они являются важными взаимосвя-занными звеньями образовательной цепи, объединяющей высшую и сред-нюю школы.

Накопленный опыт внедрения компьютерно-ориентированных тех-нологий в учебном процессе, позволяет утверждать, что информатизация, как высшей, так и средней школ носит достаточно сложный, а в некоторых случаях и противоречивый характер. Это связано с влиянием некоторых факторов, имеющих различную природу: уровень профессионализма, как вузовских подразделений, так и школьных учителей; различное техниче-ское и программное обеспечения; не однозначное отношение к новым на-чинаниям со стороны, как педагогов, так и студентов.

Влияние этих факторов в дальнейшем будет сведено к минимуму благодаря тому, что техническая и программная база вуза будет соответст-вовать специфике труда, определяемого содержанием обучения и характе-ру дидактических принципов это, в свою очередь, приведет к выполнению тех условий оптимизации, которые способствуют повышению уровня ин-формационной подготовки специалистов – педагогов информатики.


1. Брановский Ю.С., Шапошников Т.Л. Информационные инновацион-ные технологии в профессиональном образовании: Учеб. Пособие/ Кубанский гос. тех. ун. Краснодар: Издательство КубГТУ, 2001г.– 415с.

192

2. Касьянов А.А. Педагогические условия оптимизации электротехниче-ской подготовки будущего учителя технологии: Диссертация кандида-та пед. наук – Армавир: АГПУ, 2000 – 199 с.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕЕМСТВЕНОСТИ НЕПРЕРЫВНОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ «КОЛЛЕДЖ-

ВУЗ» ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ Р.М. Зайниев

Камская государственная инженерно-экономическая академия, г. Набережные Челны

Математическая подготовка студентов технических специальностей

как колледжа, так и вуза, является одной из базовых составляющих естест-веннонаучной подготовки специалиста инженерно-технического профиля. Особенность математической подготовки заключается в том, что она предпологает прежде всего последовательность её изучения, опираясь на знания, умения и навыки, сформированные ранее.

Математическая подготовка в колледже предполагает подготовку специалиста среднего звена (техника, технолога, бухгалтера, менеджера и т.д.), а не подготовку абитуриента высшего учебного заведения. В то же время средние профессиональные учебные заведения (колледжи) старают-ся сохранить свою значимость в подготовке специалистов технического профиля. Практические работники средних профессиональных учебных заведений, исследователи проблемы среднего профессионального образо-вания отмечают, что «производство испытывает значительный дефицит специалистов начального и среднего профессионального образования, при этом все больше осуществляется явное «затоваривание» специалистами с высшим образованием» [1, c. 75]. Возникли проблемы резкого падения статуса как специалиста среднего звена, так и среднего профессионального учебного заведения.

«Согласно данным государственной статистики, - пишет директор Красногорского оптико-электронного колледжа, президент союза директо-ров средних специальных учебных заведений В.М.Демин, - доля лиц со средним специальным образованием среди занятых по найму в России со-ставляет в среднем 26%. В промышленности, на транспорте, в лесном хо-зяйстве, на предприятиях связи, в здравоохранении и культуре она дости-гает 28-45%, тогда как доля занятых в этих отраслях специалистов с выс-шим образованием не превышает 12-20 %» [2, c. 30].

С другой стороны, А.Г.Ягола отмечает, - «Увелечение количества студентов в высших учебных заведениях позволит повысить образован-ность общества в целом» [8, c. 5]. Происходит постепенный переход в Рос-сии к массовому высшему образованию. Так, например, по количеству

193

«студентов на 10 000 населения Россия превысило 400 (всего несколько лет тому назад 170) и по этому показателю Россия вышла на уровень раз-витых стран, отставая только от некоторых, например, от США и Японии.» [8, c. 75].

Таким образом, возникшее противоречие в современной России ставит проблему более глубокого изучения непрерывности образования в системе «колледж-вуз», в частности математического образования системе «колледж-вуз» инженерно-технического профиля.

В самой системе среднего профессионального образования проис-ходят не простые дискуссии с статусе системы среднего профессионально-го образования в связи с возникновением новых типов учебных заведений. Так академик РАО Г.В. Мухаметзянова определяет, «что среднее профес-сиональное образование на нынешнем этапе выступает как один из уров-ней после среднего (высшего) образования, который в соответствии с кон-цепцией ЮНЕСКО не может быть приравнен к университетскому…» [5, c. 4].

«В то же время средняя профессиональная школа, - подчеркивает В.М.Демин, - ее структура, объемы, содержание, сроки обучения, состоя-ние учебно-материальной базы и виды учебных заведений – не в полной мере соответствует требованиям современной экономики и перспективам ее развития. Произошел разрыв связей учебных заведений с предприятия-ми и организациями. Усугубляются противоречия между потребностями личности, семьи, общества и спросом рынка труда на специалистов, неоп-равданно стираются грани между уровнями профессионального образова-ния.» [2, c. 31]. Все эти недостатки в средней профессиональной школе не-гативно отражаются в обществе, среди учащихся и выпускников средних общеобразовательных школ. Поэтому предлагаются различные пути орга-низации учебного процесса в ССУЗах, в том числе и по математике (см.например, [3],[4] ). Представляет интерес монография Читалина Н.А. и Сайгитботаллова Ж., где рассмотрены и освещены вопросы фундамента-лизации содержания математической подготовки в экономическом кол-ледже [7]. Выводы и рекомендации, предложенные в данной монографии, могут быть использованы и в технических колледжах. Все эти исследова-ния направленны на дальнейшее совершенствование обучения различных дисциплин в колледжах и улучшение качества подготовки специалиста среднего звена.

К сегоднешнему дню в стране повсеместно образовалась тенденция получения диплома о высшем образовании любыми способами. Тяга к по-лучению знаний заменяется тягой к получению диплома. Колледжи к на-стоящему времени начали выполнять функцию промежуточного звена ме-жду школой и вузом. Поэтому возникает проблема непрерывности и пре-емственности обучения при переходе от колледжа к вузу, особенно при подготовке специалистов инженерно-технического профиля.

194

При этом образовательным учреждениям среднего профессиональ-ного образования (СПУЗ), осуществляющим подготовку специалистов на базе основного общего образования, т.е. на базе 9-ого класса, дано право реализовать основную программу среднего (полного) общего образования с учетом профиля получаемого среднего профессионального образования (см., например, Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальностям 1705, 2201, 2202, вво-димых в действие с 1 сентября 2002 года).

На практике во многих средних профессиональных учебных заведе-ниях, особенно в тех, которые открыты при высших учебных заведениях, учебный процесс организован одновременно в двух различных учебных заведениях. Учащиеся этих колледжей первые два года учатся в своих школах в 10-11-ых классах и получают аттестат о среднем (полном) обра-зовании, посещая одновременно занятия по общеобразовательным дисци-плинам, проводимые преподавателями колледжа или данного вуза. По не-которым специальностям колледжа автоматизации технологических про-цессов и производств открытого при Камской государственной инженер-но-экономической академии (ИНЭКА), например, по специальности 2201 «Автоматизация технологических процессов и производств», 2202 «Авто-матизированные системы обработки информации и управления» изучение математики по программе колледжа начинается с 3-его семестра, т.е. од-новременно во время учебы учащегося в 11-ом классе средней общеобра-зовательной школы.

Некоторые средние профессиональные и специальные учебные за-ведения (колледжи) в последнее время сами перешли к подготовке специа-листов высшего профессионального образования по схеме непрерывного профессионального образования и тем самым получили статус вуза. На-пример, Набережночелнинский государственный торгово-технологический институт (НГТТИ) получил статус вуза в 2002 году на базе колледжа того же названия. Тем самым на практике осуществляется многоуровневая подготовка специалистов: от техника, технолога, секрета-ря, лаборанта и т.д. до инженера, менеджера, экономиста и т.д.

Практическая реализация непрерывного математического образова-ния в системе «колледж-вуз» в настоящее время происходит весьма болез-ненно и далека от совершенства.

В некоторых вузах, например, в Нижнекамском химико-технологическом институте (НХТИ), Камской государственной инженер-но-экономической академии (ИНЭКА) при приеме выпускников коллед-жей (причем, не только колледжей открытых при вузах) в первую очередь учитывают изучение математики в колледжах только в объеме определен-ных в учебном плане часах. При этом не рассматривается содержание ма-тематического образования студента в колледже и при дальнейшем обуче-нии в вузе не учитывается его математическая подготовка в колледже.

195

Введение Министерством образования Российской Федерации вто-рого поколения стандартов высшего профессионального образования и стандартов среднего профессионального образования не устранило про-блему отсутствия преемственности при поступлении выпускников учреж-дений начального профессионального образования в вузы. Нескоордини-рованность стандартов среднего и высшего профессионального образова-ния приводит к тому, что выпускник учреждения СПО при дальнейшем обучении в вузе вынужден пройти учебный материал по сокращенной (ус-коренной) программе путем перезачета уже изученных студентом дисцип-лин или их разделов. Сложность заключается в том, что дисциплины с одинаковыми названиями в различных образовательных учреждениях мо-гут иметь различный объем часов и разное содержание. Поэтому простой перезачет дисциплины, имеющей одинаковое название в ссузе и вузе, не-возможен. Необходимо сверять их содержание и объем. Система перезаче-тов при таких условиях является чисто субъективной и приводит к нару-шениям преемственности непрерывного образования в системе «колледж-вуз». «Научной основой построения любой образовательной программы должно выступать строгое соответствие дидактических единиц количеству затрачиваемых на обучение часов». [6, c. 125].

Для практической реализации непрерывности математического об-разования в системе «колледж-вуз» необходимо провести работу по согла-сованию стандартов среднего и высшего образования и на основе этих стандартов на местах провести работу по согласованию рабочих программ по математике по каждой специальности среднего и высшего профессио-нального образования.

Для внедрения принципа преемственности математического образо-вания в студенческих группах вуза, обучающихся на базе СПО, необходи-мо провести диагностику их знаний, умений навыков.

Без диагностики невозможно эффективно управлять дидактическим процессом, достичь оптимальных результатов.

Одним из эффективных методов диагностики может служить тести-рование. Для контроля уровня знаний по предмету, степени их усвоения, уровня обученности разрабатывается и внедряется система диагностиче-ских тестов. Одним из видов тестов является: «Текущее тестирование» по совпадающим разделам математики в стандартах СПО и ВПО.

Содержание математического образования технических специаль-ностей колледжа и вуза включает в себя такие общие разделы математики, как линейная и векторная алгебра, дифференциальное и интегральное ис-числение. Поэтому эти разделы при составление рабочей программы по математики в вузе, обучающихся на базе СПО, выносят на переаттеста-цию, которая входит в «Текущее тестирование» в виде зачета. «Выпускник колледжа изучал математику в период своего обучения на первом и вто-ром курсах, поэтому он при поступлении в вуз даже сразу после окончания

196

учебного заведения имеет временный разряв в своем математическом об-разовании. А перечисленные выше разделы математики являются базовы-ми для дальнейшего изучения дисциплин» [7, с. 125].

К второму виду тестов можно отнести «Входное тестирование». Этот вид тестирования является одной из «форм осуществления преемст-венности между средней и высшей школами в процессе непрерывного об-разования. Оно позволит объективно оценить уровень и структура оста-точных знаний по предмету на момент начала вузовского обучения и це-ленаправленно скорректировать учебный процесс, осуществить индивиду-альный, дифференцированный подход к обучению.» [6, с.125].

Таким образом, мы подходим к изучению вопроса реализации пре-емственности непрерывного математического образования при переходе выпускника технического колледжа в вуз инженерно-технического на-правления.


1. Блощинский А.И. Проблемы среднего профессионального образова-ния в системе многоуровневой подготовки специалистов // Много-уровневое профессиональное образование в контексте Болонского процесса. Материалы Всероссийской научно-практической конферен-ции. Казань, 26-27 мая 2004 г. – Казань: ЗАО «Новое знание», 2005. – С.75-77.

2. Демин В.М. 50 лет Красногорскому оптико-электронному колледжу: притяжение будущего//Высшее образование сегодня.-№9.- 2005.-с. 28-33

3. Ибрагимов Г.И. Развитие форм организации обучения при переходе образования в условиях рыночного хозяйствования // Среднее профес-сиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения. Тези-сы докладов Всероссийской научно-практичесокй конференции/ Под ред. Г.В.Мухаметзяновой и Г.И.Ибрагимова.- Казань: ИССО РАО, 1996.-с.14-17.

4. Кузьмина Л.П. Современные требования к технологии преподавания математики в средней профессиональной школе // Среднее профес-сиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения. Тези-сы докладов Всероссийской научно-практичесокй конференции/ Под ред. Г.В.Мухаметзяновой и Г.И.Ибрагимова.- Казань: ИССО РАО, 1996.- с.181-183.

5. Мухаметзянова Г.В. Стратегия развития региональных систем средне-го профессионального образования// Среднее профессиональное обра-зование в регионе: проблемы, поиски, решения. Тезисы докладов Все-российской научно-практичесокй конференции/ Под ред. Г.В.Мухаметзяновой и Г.И.Ибрагимова.- Казань: ИССО РАО, 1996.- с.4-10.

197

6. Пономарева Ю.В. Вопросы математической подготовки специалистов в системе «колледж-вуз» // Материалы конференции «Инновационные процессы в области образования, науки и производства». В 2-х тт. Т.2. Изд-во: Учреждение – Редакция «Бутлеровские сообщения» - Казань, 2004. – С.125-126.

7. Читалин Н.А., Сайгитботаллов Ж. Фундаментализация содержания математической подготовки в экономическом колледже / Под ред. Н.А. Читалина- Казань : Изд-во Казанск. ун-та, 2004.- 120 с.

8. Ягола А.Г. О работе НМС по математике Минестерства образования и науки РФ // Сборник материалов выездного заседания НМС по мате-матике Минестерства образования и науки РФ.- Набережные Челны: Изд-во ИНЭКА, 2006. с. 5-9.

ОСОБЕННОСТИ СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ КОМПЛЕКСОВ ПО БИОЛОГИИ ДЛЯ

СТУДЕНТОВ БИОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Н.А. Ивановский

ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет» На современном этапе развития науки, в период общей информати-

зации и широкого распространения нанотехнологий от студентов биолого-химических отделений требуется все более углубленное проникновение в разнообразие внутриклеточных процессов и явлений.

Использование электронной микроскопии, индикаторных опытов и других лабораторных методик не позволяет в достаточной степени устано-вить последовательность, структуру и химизм исследуемых на занятиях реакций, а, следовательно, понять и структурировано усвоить учебный ма-териал. Многие студенты «зазубривают» формулы аминокислот и химиз-мы процессов, протекающих с их участием, не вникая в ключевые момен-ты, содержащие основу для эффективного запоминания темы.

Поэтому, при изучении биохимии, на наш взгляд, весьма целесооб-разно использовать возможности компьютерного графического моделиро-вания. Это послужило основанием создания электронного учебного ком-плекса «Биосинтез белка» для изучения таких тем курса биохимии как «Биосинтез белка и его регуляция», «Строение нуклеиновых кислот». Кроме того, проводится разработка визуальных моделей сложных для по-нимания биологических процессов из курса физиологии растений «Фото-синтез» и «Дыхание растений».

198

Рис . 1 Рис 2 Учебный компьютерно-графический комплекс «Биосинтез белка»

включает три раздела: • Особенности биологического кода, • Строение основных структур. • Этапы биосинтеза белка. В первом разделе представлены определение и свойства биологиче-

ского кода, такие как непрерывность кода, триплетность, вырожденность, неперекрывающийся характер кода и универсальность.

Во второй раздел были помещены сведения о строении и выполняе-мых функциях биологических структур, задействованных в биосинтезе (ДНК, рибосома, нуклеотид, полимераза)

Третий раздел - главный в теме. На его изучение у студентов уходит наибольшее количество времени по сравнению с другими параграфами. Он содержит подменю, позволяющее обучающимся перейти к изучению реак-ций транскрипции, трансляции, содержащие также свои этапы (рис. 3,4). Например, если студент выберет этап транскрипции и подэтап элонгации, то его вниманию будет представлена анимация биологического процесса, в котором происходит считывание генетической информации после деспи-рализации ДНК в ядре клетки. Справа, для лучшего понимания демонст-рируемого явления, находится легенда с указанием биологических струк-тур, задействованных на данном этапе.

Последовательность знакомства с материалом студент может опре-делять произвольно. Это может быть линейное, поэтапное изучение учеб-ного материала или выбор интересующего раздела с помощью меню.

199

Рис. 3 Рис. 4 Раздел комплекса «Регуляция биосинтеза белка» содержит следую-

щие подразделы: • Строение гена ДНК, функции его основных участков. (Рис. 3). • Этапы репрессирования синтеза белка. • Регуляция синтеза индуцибельных ферментов • Регуляция синтеза репрессируемых ферментов (Рис. 6).

Рис. 5 Рис. 6 Модели, представленные в этом разделе, позволяют познакомить

студентов процессами, происходящими в живых растительных или живот-ных клетках, в начале или во время прекращения синтеза какого-либо бел-ка. Модели сопровождаются комментариями к каждому этапу демонстри-руемого процесса. К примеру, анимация, демонстрирующая регуляцию синтеза индуцибельных ферментов, состоит из изображения гена, на мат-рице регуляторной части которого происходит синтез специфической м-РНК, после чего идет синтез белка-репрессора на рибосоме (все этапы биосинтеза белка), затем аминокислотная последовательность приобретает определенную конформацию, репрессор блокируется лактозой и не соеди-няется с геном-оператором.

Необходимо отметить, что к созданию комплекса привлекались сту-денты-биологи. Участи в разработке этого проекта явились существенным фактором познавательной мотивации, поскольку создание модели адек-ватно, отражающей сущность биологических процессов потребовало под-

200

робного и внимательного изучения их деталей. Студенты много работали с дополнительной информацией и вникали в суть, «отделяя зерна от пле-вел». Студенты инициативной группы проводили первичное тестирование модулей комплекса, помогали выявлять ошибки в их функционировании, проверяли правильность текстовых данных, адекватность и доступность графических моделей и химических схем.

Комплекс был опробован на занятиях по биохимии со студентами естественно-географического факультета Волгоградского государственно-го педагогического университета. По итогам опроса студентов были отме-чены следующие положительные стороны комплекса:

• процессы описаны с применением анимации, позволяющей в ин-терактивном режиме исследовать причинно-следственные связи изучае-мых биологических явлений;

• структура комплекса позволяет определять подходящую студенту последовательность работы, контекстный поиск и гиперссылки помогают быстро найти необходимую информацию;

• существенно экономится время при многократных обращениях к часто используемым понятиям;

• особый интерес вызывает участие студентов в разработке подоб-ных комплексов, поскольку позволяет сформировать полное понимание сути изучаемого и создать востребованный другими учебный продукт;

Дальнейшая работа с комплексом идет по следующим направлени-ям:

• Включение в комплекс еще нескольких добавочных тем из учеб-ных программ по биохимии и физиологии растений.

• Разработка дополнительного модуля к каждой теме – раздела с тестированием студентов на уровень запоминания ими представляемой информации.

В настоящий момент мы решили реализовать несколько электрон-но-практических занятий с применением трехмерной компьютерной гра-фики, которая, в отличие от двумерных векторных анимаций, позволяет достичь наибольшей реальности и точности с точки зрения биологическо-го моделирования при изображении анатомических препаратов. Дает воз-можность изучить все стороны исследуемого предмета, то есть повысить уровень и качество запоминания учебной информации студентами.

Например, нами были смоделированы позвонки человека, примене-ние которых планируется на занятиях по анатомии для студентов 3-4 кур-сов. Использование в качестве наглядного материала муляжей не всегда возможно из-за их отсутствия или наличия, но в малых количествах. К то-му же, многие кости имеют далеко не полное строение и рассмотрение мельчайших деталей делается невозможным.

Для достижения наибольшей правдоподобности в строении визуа-лизированных моделей нами использовалась технология построения 3d-

201

объектов с помощью плоскостных двухмерных моделей части скелета че-ловека в трех проекциях. Предварительно, перед началом работы, иссле-довались фотографии с изображениями будущей модели сверху, сбоку и спереди и собственно муляжи позвонков. После этого, в редакторе трех-мерной графики 3ds MAX создавались объекты методами сплайнового мо-делирования и полигонального выдавливания (рис 7, 8). Поэтому точность воспроизведения полного анатомического строения структур можно счи-тать высокой.

Рис. 7 Рис. 8

Созданные нами компьютерные модели могут быть продемонстри-рованы на дисплее, развернуты в любой плоскости и распечатаны на прин-тере в виде фотографии. Возможности программы 3Ds MAX позволяют перемещать компьютерные модели в виртуальном пространстве, что по-зволяет сдвинуть или удалить отдельные элементы для изучения особен-ностей топографии области.

Кроме того, существует технология импортирования 3d-моделей в специальную оболочку, с помощью которой возможно вращение, умень-шение и увеличение биологической модели без использования программы 3d MAX, затрачивающей большие объемы компьютерной памяти, и чей запуск практически не реален на машинах со «слабыми возможностями».

В целях повышения эффективности изучения анатомических трех-мерных моделей на занятии нами были составлены учебные задания, кото-рые студенты должны будут выполнять по ходу изучения различных типов позвонков:

1. После рассмотрения позвонка, у себя в тетрадях необходимо от-разить специфику его анатомического строения, связанную с физиологи-ческими и топографическими особенностями. Найти отличия от других типов.

2. Отразить сходства в строении всех позвонков. 3. Как осуществляется соединение позвонков, посредством каких

структур, входящих в их архитектуру.

202

Такой подход ускорит запоминание и сделает деятельность студен-тов на занятиях более целенаправленной и качественной.

Компьютерные модели - не только наглядное пособие, которое мо-жет быть использовано в учебном процессе, они могут быть полезны для планирования хирургических вмешательств, для повышения эффективно-сти рентгенодиагностических методик и в научных анатомических иссле-дованиях.

Таким образом, компьютерная визуализация занятия позволяет под-ключить к процессу обучения зрительные рецепторы и дополнительные резервы памяти что, в свою очередь, способствует более глубокому усвое-нию учебного материала студентами и имеет большие перспективы в связи с информационным развитием общества.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ

А.Ин Московский государственный гуманитарный университет

им. М.А.Шолохова В педагогической среде среди педагогов-профессионалов и ученых

часто говорят о качестве образования, а в связи с опубликованием концеп-ции реформы образования дискуссии по этому вопросу усилились. Кроме того, в последнее время с изменениями в жизни общества, связанными с процессами демократизации и переходом на рыночную экономику, стали более внимательно рассматривать данную проблему. Отсутствие теорети-ческих исследований данной проблемы тормозило дальнейшее продвиже-ние работ по управлению качеством образования, а существующие подхо-ды к этому, в своем большинстве, сводились к интуитивным решениям и действиям.

Под качеством образования понимается совокупность свойств и ха-рактеристик выпускника, уровень которого формируется в образователь-ном учреждении при его профессиональной подготовке с целью удовле-творения установленных или предполагаемых потребностей общества и представляющая собой интегративный показатель компетентностей.

Решение проблемы повышения качества образования требует: • Активной поддержки со стороны законодательной и исполнитель-

ной властей всех уровней, которые должны обеспечить благоприятные за-конодательные и экономические условия для этого процесса;

• Финансирования материально-технического оснащения современ-ным оборудованием образовательных учреждений;

• Подготовки компетентных педагогов.

203

• Всемерной поддержки (материальной и моральной) преподава-тельского состава, а также развития творческих способностей каждого преподавателя;

• Разработки системы управления качеством, обладающей функци-ей саморегулирования.

При переходе от централизованной плановой экономики к работе в условиях рынка, качество образования из второстепенного фактора стано-вится важнейшим условием успешной деятельности предприятий и оздо-ровления экономики страны в целом. В этой связи развитие и широкое внедрение управления качеством как научной дисциплины и направления практической деятельности приобретает особое значение как одно их не-обходимых условий для достижения требуемого качества продукции и ус-луг.

Современный процессный подход представляет управление учреж-дением, предприятием как непрерывную цепь логически связанных, по-следовательно выполняемых функций, воздействующих на их деятель-ность.

К настоящему времени практика достаточно убедительно вскрыла онтологические (сущностные) предпосылки обеспечения качества продук-ции и показала, что основными являются технические, административные и человеческие факторы качества. Еще А.Файоль, один из основополож-ников науки управления, рассматривал организацию как совокупность ма-териального и социального организмов. В настоящее время с развитием науки управления можно сказать, что для обеспечения качества образова-ния требуются:

• материальная база (покупные изделия и материалы, технологиче-ское и испытательное оборудование, средства измерений, здания, соору-жения, транспорт и т.д.);

• квалифицированный профессорско-преподавательский состав, за-интересованный в хорошей работе (человеческий фактор);

• глубоко продуманная организационная структура и четкое управ-ление образовательным учреждениям в целом и управление качеством в частности.

Два фактора – активный квалифицированный персонал и матери-альная база – определяют необходимую основу для выпуска высококаче-ственной продукции. Поэтому их можно, по-видимому, считать фундамен-том, базой качества. В рамках реализации национальной программы «Об-разование» много внимания уделяется этим двум факторам.

Третий фактор – организация и управление предприятием дополня-ет фундамент и позволяет реализовать возможности, которые создаются материальной базой и человеческим фактором. Ибо нельзя выпускать про-дукцию, имея только станки, материалы и людей, нужно еще организовать их работу, т.е. создать необходимые структуры и наладить управление.

204

Таким образом, можно утверждать, что указанные три фактора: не-обходимая материальная база, активный квалифицированный персонал и четкая организация работ в совокупности составляют не только необходи-мые, но и достаточные условия для обеспечения качества любой продук-ции.

Процесс управления качеством включает два аспекта управления: административное управление (общее руководство) качеством (quality management) и оперативное управление качеством (quality control). Эти ас-пекты образуют два взаимосвязанных контура управления, которые при-нято называть соответственно вертикальным и горизонтальным контурами управления.

Вертикальный контур включает следующие функции: взаимодейст-вие с внешней средой, политика и планирование качества, организация ра-боты по качеству, обучение и мотивация персонала, принятие стратегиче-ских решений. Эти функции относятся к полномочиям ректората и решают задачу административного управления качеством образования.

Горизонтальный контур управления составляют функции: контроль качества, информация, разработка мероприятий, принятие оперативных решений и их реализация. Эти функции играют роль оперативного управ-ления качеством образования.

Смысл выделения двух аспектов управления заключается в том, что функции административного управления, выполняемые руководителями предприятия, как бы настраивают весь процесс подготовки специалистов на нужный режим, который в дальнейшем поддерживается за счет опера-тивного управления качеством.

Реализация горизонтального контура управления качеством в усло-виях вуза замыкается, как правило, на уровне факультетов, где фактически реализуются конкретные меры по управлению качеством. Исходя из функ-циональных требований к горизонтальному контуру управления, основ-ными составляющими этого контура являются собственно учебный про-цесс и система квалиметрии, образующие замкнутую систему управления, в которой сведения о достижении требований ГОСа, или неуспехе исполь-зуются в качестве сигнала обратной связи для саморегулируемой замкну-той системы.

После тщательного анализа сведений об отклонений качества под-готовки специалиста от требований ГОСа может быть принято решение о модернизации соответствующего учебного курса. При проектировании но-вой системы подготовки будущего педагога наибольшего эффекта можно достичь при использовании процедур педагогического проектирования, в частности технологии В.М.Монахова, одной из наиболее универсальной технологии проектирования. Решение поставленной задачи модернизации может быть найдено в решении дидактической задачи, поставленной в со-ответствии с указанной технологией проектирования, этапами которого

205

являются аналитический, проектировочный и экспертно-оценочный этапы с соответствующими процедурами.

Полученные сведения о квалиметрии воздействуют на компонент «Управление методической системой», дополнительно внесенный в схему учебного процесса В.П.Беспалько, что в свою очередь оказывает влияние на соответствующие компоненты учебного процесса.

Спроектированный проект модернизированного учебного курса должен пройти необходимую оценочно-экспертную проверку, и после по-ложительного результата может быть внедрен в практику. Тем самым можно добиться, в конечном счете, нужного качества обучения.

ГОС

Абитуриент Выпускник

Системапрофессиональнойподготовкибудущего учителя

Δ = Цель – Результат ≤ 0

ЦЕЛЬ

РЕЗУЛЬТАТ

∆

Разница между идеальным и достигаемым уровнем качества про-

фессиональной подготовки специалиста определяется сравнением идеаль-ного качества, задаваемого ГОСом, и достигаемого уровня качества, изме-ренного системой квалиметрии на выходе системы профессиональной подготовки.

Полученная разница как сигнал обратной связи поступает на эле-мент управления системы профессиональной подготовки будущего учите-ля, и таким образом образуя горизонтальную петлю управления качеством. Управляющее воздействие может быть незначительным, когда нескольки-ми корректировочными мероприятиями можно исправить ситуацию.

В ситуации, когда требуется пересмотр учебного процесса, приво-дящий к перепроектированию курса, эффективное принятие решений воз-можно с помощью указанной технологии педагогического проектирования В.М.Монахова. Разработанные к настоящему времени процедуры этой технологии можно свести к следующей процедурной схеме (применитель-но к специальности «Учитель математики и информатики»).

206

СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕДУР I ПРОЦЕДУРА. Анализ программно-нормативных документов по специальности «Учитель математика и информатика». II ПРОЦЕДУРА. Определение тематической структуры курса ин-форматики. I11 ПРОЦЕДУРА. Детализация учебных тем курса по совокупно-сти учебных элементов.

IV ПРОЦЕДУРА. Конструирование целевого компонента информатической составляющей. V ПРОЦЕДУРА. Конструирование диагностического ком-понента информатической составляющей. VI ПРОЦЕДУРА. Конструирование коррекционного ком-понента информатиционного составляющей. VII ПРОЦЕДУРА. Конструирование содержательного ком-понента дозирования.

Инструм

ентальная мо

дель

VIII ПРОЦЕДУРА. Конструирование технологических карт, основного компонента технологической документа-листики.

IX ПРОЦЕДУРА. Реализация комплекта технологических карт в реальном учебном процессе. X ПРОЦЕДУРА. Аналитическая работа с результатами диагно-стик. XI ПРОЦЕДУРА. Создание новой учебной программы курса.

ТЕОРЕ

ТИЧЕ

СКАЯ

МОДЕЛ

Ь

XII ПРОЦЕДУРА. Экспертиза учебной программы. В соответствии с приведенной схемой в нашем университете был

модернизирован курс информатики, создан дидактический практикум для подготовки будущих учителей информатики.

В качестве одной из составляющих квалиметрической системы был создан и внедрен компьютерный тест, который генерировал тексты зада-ний для контроля знаний.

Учитывая практическую направленность курса «Информатика», по-следний был условно разделен на три составляющих: теоретическую, практическую и педагогическую. Под первым понимается тот материал курса, который излагается теоретически без активного использования компьютеров. Практическая информатика связана конкретно с работой студентов за компьютером. Под педагогической информатикой понимает-ся та составляющая курса, в которой излагаются те методические приемы и методы, которые постоянно появляются в различного рода источниках, отражающих быстрое развитие информационных образовательных техно-логий.

207

Литература 1. Ин А. Модернизация высшего педагогического образования и качест-

во подготовки будущих учителей, монография.-М., РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2003. – 98с.

2. Монахов В.М., Арнаутов В.В., Нижников А.И. и др. Технология про-ектирования траектории профессионального становления будущего учителя. – Волгоград, «Перемена», 1998. – 56с.

3. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий: моно-графия. – Волгоград: Перемена, 2006. – 319с.

4. Ин А. О концепции управления качеством. – Информатизация сель-ской школы (Инфорсельш-2005), труды III Всероссийского научно-методического симпозиума – Анапа, М.,; Типография ФГУП «Пик Винити», 2005, с.112-117

5. Ин А. Повышение качества образования как задача управления. «Ин-форматизация образования – 2006»: материалы междунар. науч.-метод. конф.: в 3 т. – Тула: изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 2006. – т.1, с.54-59.

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ТЕХНОЛОГИИ ВЕБКВЕСТОВ ДЛЯ

ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Комарова И.В. Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Карельский государственный педагогический университет»

Уровень квалификации учителя, его профессиональная компетент-ность в области использования современных педагогических технологий будет определять результат реализации задач модернизации современного образования, в которой выражено понимание важности обеспечения усло-вий для удовлетворения образовательных потребностей учащихся как ре-сурса развития страны.

Технология проблемного обучения давно известна педагогической практике. Принципы его организации сформулированы еще в 50-х годах XX века М.А. Даниловым и В.П. Есиповым: вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия; эпизодически знакомить учащихся с методами науки; развивать самостоятельность их мысли с по-мощью творческих заданий [2]. Их реализация требует использования ис-следовательского метода в обучении, благодаря которому сообщать знания можно в их развитии и движении.

208

Большой вклад в разработку технологии проблемного обучения внес М.И. Махмутов. По его мнению, это такой «тип развивающего обуче-ния, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а систе-ма методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности» [1]. Основной элемент здесь - проблемная ситуация, или «интеллектуаль-ное затруднение человека, возникшее в случае, когда он не знает, как объ-яснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может дос-тичь цели известным ему способом действия» [Там же]. Она побуждает школьника искать новый способ объяснения или способ действия. В ре-зультате, активная мыслительная деятельность протекает в процессе по-становки и решения проблемы.

Итак, если задание педагога, поставленные им вопросы, создают проблемную ситуацию, то такое задание можно назвать проблемным. Вот почему в активизации познавательной деятельности школьников вопросы имеют исключительно важное значение. Этим объясняется интерес педа-гогов к применению технологии развития критического мышления (ТРКМ) в процессе обучения младших школьников.

Одно из основных направлений развития школьного образования - формирование ИКТ-компетентности учащихся. В проекте ИСО она (ин-формационно-коммуникационно-технологическая компетентность) пони-мается, как наличие у учащихся умений самостоятельно искать, собирать, анализировать, оценивать, организовывать, представлять, передавать ин-формацию, моделировать и проектировать объекты и процессы, в том чис-ле – собственную индивидуальную деятельность и работу коллектива, от-ветственно реализовывать свои планы, квалификационно используя дос-тупные современные средства информационных и коммуникационных технологий.

Использование информационных технологий в процессе обучения создает условия для свободного доступа школьников к большим объемам активной информации в базах данных, базах знаний, электронных архивах, справочниках, энциклопедиях [2].

Учителя начальных классов умело используют в своей практике за-дания проблемного характера, а вот разработка таких заданий на основе Интернет ресурсов пока еще является делом новым. Требуется интеграция педагогических и информационных технологий обучения.

Овладение учителями новыми педагогическими технологиями, сре-ди которых Интернет-технологии, не только повысит познавательную ак-тивность и самостоятельность школьников, но и изменит роль учителя (он станет координатором, консультантом, партнером). Г.В. Романцова указы-вает на три основные сферы педагогического влияния: создание среды обучения; формирование заданий на основе Интернета; контроль в про-цессе выполнения школьниками заданий [3].

209

Интернет-технологии предлагают пять основных видов заданий для организации самостоятельной работы в процессе обучения: Topic Hotlist, Multimedia Scrapbook, Treasure Hunt, Subject Sampler, WebQuest.

Topic Hotlist / Тематический список ссылок. Смысл самостоятельной работы в создании Веб-страницы по шаблону. Задача учителя – создание списка сайтов по изучаемой тематике.

Multimedia Scrapbook / Мультимедийный альбом.Этот вид напоми-нает Topic Hotlist, но акцентирует внимание на создании коллекции ссылок на сайты, содержащие мультимедийную информацию (т.е. видеоклипы, карты, фотографии, звуковые файлы и т.д.).

Treasure Hunt / Поиск сокровищ. Этот вид работы требует более серьезной подготовки. Основой также является коллекция ссылок. К каж-дой ссылке педагог подбирает вопрос, ответ на который можно найти на Веб-странице. Результатом является письменное изложение школьниками полученной информации.

Subject Sampler / Коллекция примеров.Этот вид используется с це-лью разнообразия самостоятельной работы. Основой также является кол-лекция ссылок. Задачи педагога: выбрать сайты с интересной, необычной информацией по теме; обучающимся предлагается самостоятельное ос-мысление полученной информации с представлением ответной реакции (личной интерпретацией изученных данных).

WebQuest / Вэб-Квест. Quest в переводе с английского – продолжи-тельный целенаправленный поиск, связанный может быть с приключения-ми или игрой; также служит для обозначения одной из разновидностей компьютерных игр.

Вэб-Квест (WebQuest) в педагогике – проблемное задание с элемен-тами ролевой игры, для выполнения которого используются информаци-онные ресурсы Интернета (Разработчики – Bernie Dodge и Tom March). Этот вид может охватывать отдельную тему, раздел, учебный предмет, может быть и межпредметным. Следовательно, и продолжительность его выполнения разная: от одного урока и более.

Проблемные задания для WebQuest могут иметь разную степень сложности. При этом учителем выбираются темы, вызывающие дискуссии, разные точки зрения в группе. Главными педагогическими результатами использования вэб-квестов в процессе обучения являются развитие у школьников навыков аналитического и творческого мышления.

Педагог, создающий WebQuest, должен обладать высоким уровнем предметной, методической и информационно-коммуникационной компе-тенциями.

Причем при разработке проблемных заданий важно уделить внима-ние не столько игровой их привлекательности, сколько тщательному про-думыванию цели самостоятельной работы школьников и способам инст-руктажа к выполнению заданий. При овладении технологией вебквеста

210

большую помощь может оказать классификация педагогических целей, разработанная в 1956 году Б. Блумом (таксономия Блума).

Можно предположить, что наиболее сложным для учителя видом организации самостоятельной работы младших школьников на основе Ин-тернет-технологий, с точки зрения подготовительной работы, является вебквест. Вероятно, учителю начальных классов будет трудно самостоя-тельно разобраться с этой технологией. Поэтому требуется специальная подготовка педагогов в этом направлении и как результат - создание кол-лекции вебквестов силами педагогических групп.

Таким примером может служить опыт участия Центра информаци-онных технологий КГПУ в курсах повышения квалификации учителей на-чальных классов: «деятельность учителя-предметника в ИКТ-насыщенной среде», организованных Институтом повышения квалификации работни-ков образования Республики Карелия на базе регионально центра Федера-ции Интернет-образования. Все 40 учителей начальных классов из разных районов Республики Карелия достаточно хорошо владеют информацион-ными технологиями. Причем, 39% из них используют в своей работе ИКТ достаточно часто, а 42% время от времени. И только 7% учителей практи-чески не применяют ИКТ в своей профессиональной деятельности.

Программа обучения учителей начальных классов включала зна-комство с новыми педагогическими технологиями.

Анализ анкет учителей по итогам обучения показал, что новыми технологиями, с которыми учителя начальных классов впервые познако-мились на наших курсах являются вебквест (для 100% респондентов) и приемы развития критического мышления, в том числе таксономия Блума (для 52% респондентов). Эти технологии, по мнению учителей, смогут вы-звать интерес у младших школьников тем, что они «позволяют искать, а также получать результат». Поэтому 71% учителей планирует после кур-сов использовать в своей работе технологию вебквеста, 29% - таксономию Блума и 39% - другие технологии развития критического мышления.

Результатом работы учителей начальных классов стали вебквесты по русскому языку, литературному чтению и математике: «Путешествие с безударными гласными»; «В гости к Солнышку»; «Спасатели, вперед!» для учащихся 1 класса; «Корни»; «Гадкий утенок»; «Магия числа 9» для учащихся 2 класса; «Почему Мышонок, Мышка и Мышь никогда не встречаются в стране Склонений?»; «Почему вода в море соленая?»; «Ко-мическое путешествие» для учащихся 3 класса; «Как запомнить словарные слова»; «Почему воз и ныне там?»; «Минута час бережет» для учащихся 4 класса.

Безусловно, подготовкой учителей к использованию вебквестов в практике начальной школы необходимо заниматься еще в период овладе-ния ими профессией, т.е. во время обучения в педагогическом вузе. Воз-

211

можности для организации такого обучения есть, например, в ходе спец-курса.

В качестве примера может служить наш опыт обучения студентов 5 курса факультета начального образования КГПУ (2006/07 учебный год).

Общей идеей вебквестов студентов стало построение их на нацио-нально-региональной основе. Реализация идеи потребовала изучения ис-точников краеведческий направленности в библиотеке, поиск информации в Интернете и составление Topic Hotlist, а также общения со специалиста-ми во время экскурсий.

Результатом коллективной работы студенты 5 курса факультета на-чального образования стали вебквесты на темы: «Символ медведя в сказ-ках народов мира»; «Комнатные растения в дизайне помещений»; «Сим-волика и достопримечательности крупных городов Карелии» для учащих-ся 2 класса; «Экологические проблемы Ладожского озера»; «Океанариум» для учащихся 3 класса; «Становление гражданского общества в республи-ке Карелия»; «Заповедник Кижи – жемчужина Карелии»; «Карельский на-род и его традиции» для учащихся 4 класса.

Сравнивая качество выполнения вебквестов, следует отметить, что у учителей оно гораздо выше и по содержательной разработке, и по оформ-лению. Безусловно, это следствие наличия многолетнего опыта работы в начальной школе и хорошего уровня владения информационными техно-логиями. С точки зрения реализации творческого подхода к разработке вебквеста, студенты не уступают учителям, и может быть, даже более сме-лы в своих идеях. У них нет страха перед обстоятельствами, которые мо-гут помешать в реальной апробации вебквеста с младшими школьниками.

Также студентам достаточно времени на разработку вебквеста, а учителям начальных классов 20-часовая групповая работа по разработке вебквеста кажется недостаточной.

Обучая студентов и учителей начальных классов, мы обратили вни-мание на их разное отношение к этой технологии в начале и конце курсов. Складывается впечатление, что сначала эта технология «пугает» своей но-визной и непривычной формой организации самостоятельной работы школьников, поэтому проявляется нежелание вообще этим видом деятель-ности заниматься. Затем по мере выполнения вебквеста, вероятно, благо-даря творческому характеру этого процесса и пониманию своей успешно-сти, отношение к технологии резко меняется на противоположное. В конце курсов все (и студенты, и учителя, и методисты) говорят с восхищением о вебквесте и выражают желанию использовать его во время своей педаго-гической практике.


1. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. – М.: Просвещение, 1977.

212

2. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педаго-гических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2004. – 336с. (Серия «Педагогическое образование»).

3. Романцова Г.В. Роль преподавателя в организации самостоятельной работы студентов с Интернет-технологиями при обучении иностран-ному языку [Электронный ресурс] / Романцова Г.В. – Электрон. ст. – Режим доступа к ст.: http://agpi.itech.ru/institut/kaf/ ped_kaf/SRS_konf/ Pages/Members/ Romantsova.htm

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ПОДГОТОВКА КОМПЕТЕНТНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИИ

НЕПРЕРЫВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ Л.И.Майсеня, И.Ю.Мацкевич

Белорусский государственный педагогический университет им. М.Танка, г. Минск

Актуальность решения проблемы непрерывного образования опре-

деляется спецификой современных социально-экономических реалий, ха-рактерных в глобальном масштабе. Основными предпосылками, опреде-ляющими необходимость теоретического исследования и практической реализации концепции непрерывного образования личности, являются: ак-туализация общего и профессионального образования под влиянием науч-но-технического прогресса; ускоряющийся рост объема научной информа-ции и быстрое ее старение; непрерывное совершенствование технологий на производстве, требующее постоянного повышения профессиональной компетентности специалистов; развитие разнообразных типов учебных за-ведений, обеспечивающих многообразие вариантов индивидуальных обра-зовательных траекторий; конкуренция на рынке труда, определяющая по-вышенные требования к профессиональному уровню специалистов. Со-гласно О.С. Анисимову [1, с. 14], в процессе непрерывного образования человек должен овладеть «законом» создания, воспроизводства и развития способностей, т.е. приобрести способность к саморазвитию.

Обращаясь к реформе системы образования в Республике Беларусь, следует отметить, как существенное, усиление линии на непрерывное образование. Определяется это, в частности, тем, что в последние годы в Беларуси отмечается ярко выраженная тенденция ранней профессионали-зации молодых людей (в 15 – 16 лет). К окончанию базовой школы у зна-чительного большинства ее выпускников оказывается сформированной мотивация на поступление в среднее профессиональное учебное заведе-ние. Реальность такова, что возрастает социальная востребованность сред-них специальных учебных заведений, особенно, заведений нового типа –

213

колледжей и, особенно, тех колледжей, которые интегрированы с универ-ситетами.

Возникновение учебных заведений нового типа (колледжей) означа-ет не только изменение названия, но и системную перестройку всего учеб-ного процесса. Вызвано это, прежде всего, изменением главной образова-тельной цели, которая стоит сегодня перед белорусскими колледжами: интеграция среднего профессионального образования и высшего профес-сионального образования. Тенденция на создание комплексов учебных за-ведений типа колледж – профильный университет находится в сфере об-разовательной политики Беларуси.

В числе актуальных проблем, решаемых специалистами сферы об-разования Беларуси, находится также проблема информатизации всего образовательного процесса в целом и процесса обучения отдельным учеб-ным дисциплинам в частности. Согласно концепции информатизации не-прерывного образования «… выпускник вуза должен быть теоретически и практически готовым к активному использованию в своей деятельности новых информационных технологий и освоению инфраструктуры инфор-мационного общества. С этой целью организуется сквозная или непрерыв-ная компьютерно-информационная подготовка на протяжении всего срока обучения» [2, с. 461].

Целенаправленное внедрение информационных технологий в учеб-ные заведения всех типов, планомерное создание и использование соот-ветствующей электронной обучающей продукции – приоритетные направ-ления для повышения качества образования. Поскольку компьютеры прочно и неформально вошли в стиль жизни молодых людей, педагоги по-лучают уникальную возможность с их помощью активизировать познава-тельную деятельность учащихся. Использование компьютерных средств обучения существенно повышает производительность учебного труда, улучшает качество обучения и создает новые перспективы для творчества учащегося и педагога. Однако нельзя не согласиться с тем замечанием, что «В настоящее время в информатизации образования проявляются разные ее тенденции, и хотя движение к прогрессу побеждает, достаточно ощути-мой является тяга к возвращению назад и попытка поставить информати-зацию на службу устаревшей, утратившей перспективу традиционной зна-ниево-транслирующей образовательной модели» [3,с.177].

Касаясь проблемы непрерывного профессионального образования, отметим, что использование информационных технологий становится осо-бо значимым для подготовки компетентных специалистов. В отношении специалистов определенной профессии компетентность «… характеризует меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем» [4, с. 5].

Актуальность внедрения информационных технологий в учебный процесс резко возрастает в тех учебных заведениях, в которых практиче-

214

ское использование компьютеров является предметной составляющей бу-дущей профессиональной деятельности специалиста, его профессиональ-ной компетентности. В таком случае использование компьютеров в обуче-нии лишь в качестве «технических средств» для передачи знаний приводит к противоречию с целями подготовки компетентных специалистов. Мы поддерживаем мнение, что компьютер должен стать инструментом позна-ния, развивающим умственные способности учащихся, активно вовле-кающим студентов в процесс формирования знаний, что способствует раз-витию не только репродуктивных, но и творческих способностей обучае-мых [5].

Последнее относится, в частности, к колледжам технического про-филя, особенно, интегрированным с техническими университетами. Каче-ство подготовки выпускника такого учебного заведения существенно оп-ределяется адекватностью учебно-информационной среды колледжа тем требованиям, которые определены современными образовательными стан-дартами для высших технических учебных заведений (т.к. в условиях не-прерывности образования выпускники колледжа поступают на 3-й курс университета). В случае соответствия учебно-информационной среды соз-дается основа для непрерывного образования и для достижения главной цели – подготовки профессионально компетентных выпускников коллед-жа, способных успешно продолжить обучение в университете в сокращен-ные сроки.

Воспитание компьютерной грамотности, как существенной состав-ляющей компетенции будущего специалиста, актуализируется уже на уровне среднего профессионального образования, т.к. обязательной явля-ется реализация в образовательной системе колледж – университет прин-ципов непрерывности и преемственности. «Реализация принципа преемст-венности – важнейший фактор повышения эффективности образования, обеспечивающий экономию средств и качественную подготовку работни-ков в более короткие сроки» [6, с. 91].

Обратимся к конкретному опыту. Разработка содержания и методи-ки внедрения информационных, компьютерных и мультимедийных про-дуктов в учебный процесс – одно из важнейших направлений научно-методических исследований и практической реализации в Минском госу-дарственном высшем радиотехническом колледже (МГВРК) – ведущем колледже Беларуси. В МГВРК подготовка ведется по специальностям про-граммирование, радиотехника, микроэлектроника, причем в системе не-прерывного многоуровневого образования (имеется ступень ВУЗа – ква-лификация педагог-инженер – и ступень ССУЗа). На уровне среднего про-фессионального образования МГВРК интегрирован с Белорусским госу-дарственным университетом информатики и радиоэлектроники (БГУИР) – ведущим университетом Беларуси по подготовке инженеров в области ин-формационных технологий и радиоэлектронике. Заметим, что интегриро-

215

ванные учебные заведения МГВРК – БГУИР рассматриваются в Беларуси как инновационный образовательный комплекс. В условиях подобной ор-ганизации непрерывного профессионального образования формирование компьютерной компетенции рассматривается в числе первостепенных за-дач, поскольку компьютерная компетенция является структурным компо-нентом профессиональных компетенций (компетенцию понимаем как «круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен» [7, с. 234]). Ком-пьютерная компетенция попадает в область актуальной квалифицирован-ности, которую, согласно А.А. Дорофееву, составляют «знания, умения и навыки из профессиональной области» [8, с. 31].

Формирование компьютерной компетенции учащихся колледжа происходит не только в условиях изучения специальных дисциплин, но также и при изучении иных учебных предметов, прежде всего математики. Отметим, что подготовка специалистов в МГВРК ведется с углубленным изучением комплекса математических дисциплин, среди которых матема-тика (элементарная), высшая математика, прикладная математика, теория вероятностей и математическая статистика, экономико-математические методы и модели, обработка экспериментальных данных. Накоплен боль-шой опыт интеграции информационных и педагогических технологий при изучении всех этих дисциплин, способствующий не только формированию компьютерной компетенции учащихся но и решению методических про-блем в обучении математике. Использование компьютерных средств в обучении математике позволяет, прежде всего, во многом разрешить про-тиворечие между большим объемом учебной информации и ограниченно-стью в учебном времени.

Положительным является то, что использование информационных технологий позволяет индивидуализировать процесс получения математи-ческих знаний учащимися и обеспечивает педагогу возможность адекват-ного контроля и усовершенствования этого процесса. Компьютеры суще-ственно усиливают эффективность дифференцированного подхода в обу-чении, т.к. позволяют лучше учитывать индивидуальные различия обу-чающихся, их психофизиологические особенности, их личный темп усвое-ния математических знаний, умений и навыков. Таким образом, можно констатировать успешную реализацию на практике принципа деятельно-стного подхода и принципа индивидуализации при изучении математиче-ских дисциплин.

Для образовательной политики Беларуси характерно видение, что основная задача – повышение качества образования с целью подготовки профессионально компетентных специалистов, без чего невозможно в пер-спективе создание высокотехнологической, конкурентоспособной эконо-мики страны. Немаловажное значение в решении данной задачи отводится реализации непрерывности и информатизации образования.

216

Литература 1. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятель-

ности и мышления / О.С. Анисимов. – М.: Экономика, 1991. – 415 с. 2. Титовец, Т.Е. Сущность профессиональной подготовки учителя в ус-

ловиях информатизации образования / Т.Е.Титовец // Информатизация обучения математике и информатике: педагогические аспекты: мате-риалы Междунар. науч. конф., посвящ. 85-летию Белорус. гос. ун-та, Минск, 25 – 28 окт. 2006 г. / Белорус. гос. ун-т. – Минск, 2006. – С. 458 – 462.

3. Ручаевская, Е.Г. Управление как информационно-образовательная деятельность в учебном заведении / Е.Г.Ручаевская // Совр. радиоэлек-троника: научные исследования, подготовка кадров: сб. материалов в 3 ч. Ч.2: Минск: МГВРК, 2006. – С. 175 – 178.

4. Смятских, А.Л. Формирование профессиональной компетентности студентов педколледжа / А.Л. Смятских, Т.М. Туркина. – М.:Издательский центр НОУ ИСОМ, 2003. – 34 с.

5. Еровенко, В.А. Тест Тьюринга и компьютерная поддержка математи-ческого образования / В.А. Еровенко, О.В. Тимохович // Адукацыя і выхаванне. – 2004. – №3. – С.29 – 35.

6. Сманцер, А.П. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов: теория и практика / А.П.Сманцер. – Минск: НИЭИ Министерства экономики РБ, 1995. – 289 с.

7. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. – 20-е изд. – М.: Рус.яз., 1988. – 750 с.

8. Дорофеев, А.А. Профессиональная компетентность как показатель ка-чества образования / А.А. Дорофеев // Высшее образование в России. – 2005. – № 4. – С. 30 – 33.

ИНФОРМАЦИОННЫЕ И ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКИХ

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗОВ Л.В. Нестерова

Астраханский филиал ГОУ ВПО «СГАП», г. Астрахань Характеризующим признаком современного мирового общества яв-

ляется внедрение достижений научно-технического прогресса, и как одной из его частей – электронно-вычислительной техники, информационных и телекоммуникационных технологий, которые по темпам своего развития в настоящее время, практически не имеют аналогов.

Современное образование этапа информатизации и глобальной мас-совой коммуникации характеризует процесс активного использования ин-формационных и коммуникационных технологий и различных устройств

217

на их базе. В то же время, важным элементом профессиональной подго-товки специалистов в высшей школе является владение современными информационными технологиями применительно к конкретной сфере дея-тельности.

Уже ни у кого не вызывает сомнений, что профессионал XXI века должен обладать обширными знаниями в области информатики, иметь практические навыки по использованию вычислительной техники, систем связи и передачи информации, средств оргтехники, знать основы и пер-спективы новых информационных технологий, уметь оценивать информа-ционные ресурсы для принятия решений [3].

Все сказанное в значительной степени касается специалистов в лю-бой области, в том числе и юриспруденции. Без умения быстро находить и анализировать разнообразную информацию правового характера, работа юриста в современном обществе невозможна.

В настоящее время подготовка студентов – юристов осуществляется в соответствии с требованиями Государственного образовательного стан-дарта высшего профессионального образования по специальности 021100 – «Юриспруденция» (утвержден 27 марта 2000 года).

В соответствии с требованиями данного стандарта, юрист должен уметь:

- толковать и применять законы и другие нормативные правовые ак-ты;

- обеспечивать соблюдение законодательства в деятельности госу-дарственных органов, физических и юридических лиц;

- юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства; - разрабатывать документы правового характера, осуществлять пра-

вовую экспертизу нормативных актов, давать квалифицированные юриди-ческие заключения и консультации;

- принимать правовые решения и совершать иные юридические дей-ствия в точном соответствии с законом;

- вскрывать и устанавливать факты правонарушений, определять меры ответственности и наказания виновных, принимать необходимые меры к восстановлению нарушенных прав;

- систематически повышать свою профессиональную квалифика-цию, изучать законодательство и практику его применения, ориентиро-ваться в специальной литературе.

Учитывая тот факт, что современное законодательство постоянно меняется, появляются новые редакции законов, судебные прецеденты и пр., без использования электронных ресурсов (в том числе и телекоммуни-кационных: электронной почты, Всемирной Паутины, файловых архивов, телеконференций и других) проблему поиска актуальной правовой инфор-мации решить трудно. Последний пункт требований стандарта к подготов-ке юриста в этой связи особенно показателен.

218

Справедливости ради следует отметить, что качественно новый уровень в решении проблемы открытости и доступности правовой инфор-мации был достигнут в последние годы за счет применения справочно-правовых систем, которые сами по себе являются инструментом работы с огромными массивами правовой информации [4].

Тем не менее, очевидно, что выполнение всех вышеперечисленных требований так или иначе связан с формированием информационной гра-мотности студента – будущего юриста. Информация для профессиональ-ного юриста выступает как предмет труда и как содержательное средство труда, т.е. инструмент, позволяющий осуществлять профессиональные действия. Будущий специалист должен обладать базовыми умениями и на-выками профессиональной работы с правовой информацией: поиском, от-бором, оценкой, использованием в документах [5].

Чтобы быть конкурентоспособным на рынке труда, специалист в области юриспруденции должен иметь не только хорошую базовую про-фессиональную подготовку, но и обладать развитой способностью эти знания своевременно обновлять, что без применения современных инфор-мационных и телекоммуникационных технологий довольно затруднитель-но [1].

Таким образом, специалисты в области юриспруденции, которые будут использовать в своей профессиональной деятельности весь мощный арсенал компьютерных и телекоммуникационных средств, должны, преж-де всего, владеть теоретическими основами использования информацион-ных и коммуникационных технологий, а также уметь решать профессио-нальные задачи, связанные с:

- подготовкой и обслуживанием электронной документации, а именно, владеть соответствующими техниками и технологиями;

- поиском необходимой информации в СПС и Интернет; - информационным обменом с коллегами, участием в дистанцион-

ных форумах, семинарах, электронных конференциях с целью повышения квалификации, получения дополнительного образования;

- представлением собственной информации в сети Интернет (созда-нием и поддержанием собственного сайта в сети Интернет, организация дистанционных юридических консультаций и т.п.).

В этом случае процесс получения знаний должен быть ориентиро-ван на новые информационные технологии, что предполагает отход от традиционной организации процесса обучения. Для достижения постав-ленных целей необходимо усилить информационную составляющую под-готовки специалистов в области юриспруденции. Это, в частности, позво-лит обеспечить:

-оптимизацию образовательного процесса юристов за счет перехода на более высокий уровень его информационной обеспеченности;

219

-подготовку квалифицированных специалистов, обладающих ака-демической мобильностью на базе использования сетевых информацион-ных технологий;

-достижение уровня подготовки, позволяющего обеспечить быст-рую адаптацию специалиста к современной социально-экономической си-туации и диверсификацию образовательных документов;

-создание учебно-методических комплексов классического юриди-ческого образования на основе информационных технологий [2].

Достижение поставленных целей возможно на основе новейших информационных технологий, технических средств связи и инновацион-ных педагогических технологий.

В этой связи интересно было узнать мнение самих студентов, обу-чающихся по специальности «Юриспруденция» по данной проблеме. Для этого в Астраханском филиале Саратовской государственной академии права было проведено анкетирование, целью которого было выявление от-ношения студентов к использованию новых информационных технологий в учебной и будущей профессиональной деятельности.

Результаты опроса показали, что в домашнем пользовании компью-тер с доступом в Интернет имеется 50,3% студентов, еще 34,2% имеют дома компьютер, без доступа в Интернет. Таким образом, домашнего ком-пьютера не имеют 15,5% из опрошенных (следует отметить, что процент достаточно высокий, объясняется это значительным количеством иного-родних студентов, обучающихся в филиале).

Из видов деятельности, чаще всего выполняемых с помощью ком-пьютера преобладали: оформление документов с помощью различных офисных программ, работа в информационно-правовых справочных сис-темах (Гарант, Консультант+, Кодекс), использование ресурсов сети Ин-тернет. Так, что касается глобальной сети, то, согласно результатам опро-са, регулярно используют ее ресурсы в учебной деятельности 83,4% сту-дентов.

Показательно отношение студентов к использованию информаци-онных и телекоммуникационных технологий в будущей профессиональ-ной деятельности. Так, 71% опрошенных студентов считают, что совре-менному специалисту без этого не обойтись, еще 28% будущих юристов убеждены, что умение использовать ИКТ является желательным качеством для современного специалиста в области права, и только 1% респондентов полагают, что такие умения им не понадобятся.

Таким образом, несомненно (и результаты анкетирования подтвер-дили, что и сами студенты это понимают), что информатизацию следует считать приоритетным направлением юридического образования, а широ-кое использование в учебном процессе новых информационных и теле-коммуникационных технологий позволяет активизировать работу студен-тов - будущих юристов и перевести ее на качественно новый уровень.

220


1. Косинец И.Э. Информационные технологии в преподавании правовых дисциплин//X Юбилейная конференция – выставка «Информационные технологии в образовании». Сборник трудов участников конференции. Часть II. – М.: МИФИ, 2000. – с. 258.

2. Кутузов В.И. О некоторых проблемах совершенствования юридиче-ского образования в Российской Федерации // V Международная кон-ференция «Право и Интернет: теория и практика». Сборник трудов участников конференции. 2004.

3. Мещерякова Е.И. Информационные технологии в обучении юридиче-ским дисциплинам// XII конференция – выставка «Информационные технологии в образовании». Сборник трудов участников конференции. Часть III. – М.:МИФИ, 2002 – с. 130-131.

4. Хачатурова С.С. Использование справочных правовых систем при ре-шении проблемы правовой информатизации общества//XII конферен-ция – выставка «Информационные технологии в образовании». Сбор-ник трудов участников конференции. Часть III. – М.:МИФИ, 2002 – с. 95-96.

5. Юрзанова Т.К. Информационные технологии в подготовке будущих юристов //XVI конференция – выставка «Информационные техноло-гии в образовании». Сборник трудов участников конференции.– М.:МИФИ, 2006.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ В УСЛОВИЯХ

ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ С.Н. Касьянов

ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет» Информатизация образования является глобальным процессом со-

временности, устремленным на обновление системы образования по сле-дующим направлениям:

• смена базы обучения: материальной, учебно-методической, ин-формационной с учетом новых информационных технологий и создание сервисных центров по обслуживанию этой базы;

• изменение целей и содержания образования, вызванные необхо-димостью формирования информационной культуры обучаемых; станов-лением фундаментального общеобразовательного курса информатики на всех ступенях образования; учетом системно-информационного подхода в разных предметных областях.

221

• повышение эффективности, доступности и качества образования - достижение качественно нового уровня образования за счет интеграции новых информационных технологий (НИТ) в обучение и воспитание;

• подготовка и переподготовка педагогических и управленческих кадров образования к осуществлению деятельности на информационной основе;

• интенсификация научно—исследовательской деятельности и на-учно — методической деятельности в образовательных учреждениях за счет интеграции НИТ в образование;

• использование НИТ в управлении образовательными учрежде-ниями на разных уровнях, вплоть до всей системы образования в целом;

• создание единого общеобразовательного пространства России и интеграция национальной системы образования в информационную обра-зовательную инфраструктуру мирового сообщества.

Современный этап информатизации российского образования ха-рактеризуется: процессами активного применения информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) и различных устройств на их осно-ве, обеспечивающих доступ к глобальным информационным ресурсам; функционированием систем автоматизации управленческой деятельности в образовательных учреждениях; применением компьютерных и информа-ционных средств образовательного назначения, выполненных на базе тех-нологий обработки аудиовизуальной информации и информационного взаимодействия.

Профессионалы, которые будут использовать в образовательном процессе современные информационные и компьютерные средства, долж-ны, прежде всего, обладать высоким уровнем фундаментальной подготов-ки в области информатики, целостной информационной культурой и ин-формационным мировоззрением, без чего вообще невозможна грамотная эксплуатация средств ИКТ и реализация их в образовательных целях, и, кроме того, иметь необходимые психолого-педагогические знания для эф-фективного осуществления всех функций, связанных с использованием средств ИКТ.

Анализ работ различных авторов (Лапчик М.П., Роберт И.В. и др.), посвященных проблемам информатизации, позволил выделить ряд задач которые должны уметь решать специалисты в области информатизации образования. Эти задачи связанны:

• с созданием и использованием педагогических технологий, ориен-тированных формирование умений осуществлять разнообразные виды са-мостоятельной деятельности по сбору, обработке, хранению, передаче, продуцированию учебной информации, а также учебную деятельность по формализации процессов представления и извлечения знания и обеспечи-вающих комфортность и мотивированность образовательного процесса;

222

• с функционированием "виртуальных" открытых образовательных систем телекоммуникационного доступа на базе потенциала распределен-ного информационного ресурса, обеспечивающих социальную адаптацию к жизнедеятельности в информационном обществе;

• с применением средств ИКТ в управлении образовательным учре-ждением среднего уровня образования, разработкой политики их внедре-ния в учебно-воспитательный процесс;

• с использованием учебно-материальной базы информатизации об-разования, в том числе с педагогико-эргономической оценкой средств вы-числительной техники, средств информатизации и коммуникации, приме-няемых в сфере образования;

• с созданием и использованием на базе ИКТ средств мониторинга развития образовательного процесса в учреждении среднего уровня обра-зования, в том числе продвижения в учении и интеллектуальном развитии обучаемого, групп обучаемых;

• с организацией научно-исследовательской и экспериментальной деятельности на основе средств автоматизации процессов обработки ре-зультатов учебного эксперимента (лабораторного, демонстрационного), протекающего как в реальных условиях, так и виртуального.

В полной мере необходимые условия для осуществления целостной подготовки в области усвоения и использования средств ИКТ в образова-нии предоставляет Государственный образовательный стандарт (ГОС) специальности "030100 - Информатика". Этим, в частности, определяется особая роль подготовки в современных условиях высококвалифицирован-ных учителей информатики, что может рассматриваться как один из наи-более важных аспектов современной ступени развития системы информа-тизации российского образования.

Важнейшими для учителя информатики и специфичными по отно-шению к деятельности школьного учителя вообще являются новые функ-ции, связанные с изменением модели информационного взаимодействия межу обучаемым, обучающим и средством обучения, функционирующим на основе средств ИКТ, обладающими интерактивностью, возможностью обеспечения немедленной обратной связи, обеспечения личностно-ориентированного обучения. Вместе с тем, вышеизложенные задачи со-временной школы и, тем более, школы ближайшего будущего, может ре-шать учитель информатики, который должен выступать как в качестве учителя-предметника и воспитателя в условиях информационного общест-ва, так и в качестве организатора процесса информатизации образования школы, координатора внедрения средств ИКТ в образовательный процесс. При этом отметим, что задача подготовки будущих учителей информатики к использованию ИКТ в своей профессиональной деятельности неразрыв-но связана с задачей подготовки учителя информатики как предметника, поскольку в содержании школьного курса информатики широко представ-

223

лены вопросы, связанные с информационными и коммуникационными технологиями.

Особое значение такой специальной подготовки будущего учителя информатики к осуществлению функций организатора, координатора про-цесса информатизации образования в учреждении среднего уровня образо-вания и в школе, в частности, обусловлено и перспективными направле-ниями развития отечественной школы. Так, в частности, реализация Про-граммы Минобразования РФ информатизации сельской школы предпола-гает обеспечение значительного числа школ в сельской местности совре-менными компьютерами, включая обеспечение доступа в Интернет. Одна-ко количество таких компьютеров в каждом из учебных заведений может быть невелико, что накладывает особые требования на организацию рабо-ты по эффективному использованию этих компьютеров в образовательном процессе. В этой ситуации значительное место в педагогической деятель-ности, связанной с внедрением информационных и коммуникационных технологий, должны занять не только учебные занятия по школьному кур-су информатики, но и связанные с этим другие формы и виды деятельно-сти (выполнение учебных телекоммуникационных проектов, использова-ние ИКТ в процессе изучения всех школьных предметов, в частности, пу-тем организации поиска необходимой учебной информации среди ресур-сов Интернет, обеспечение эффективной и безопасной деятельности с ис-пользованием средств ИКТ и т.д.).

В связи с вышеизложенным, в качестве основных направлений про-фессиональной деятельности современного учителя информатики, связан-ных с осуществлением функций организатора информатизации учрежде-ния среднего уровня образования и школы, в частности, определяемых не-обходимостью реализации психолого-педагогических целей обучения и воспитания в условиях внедрения в сферу образования ИКТ, можно выде-лить следующие:

• создание и совершенствование методических систем обучения, реализованных на основе современных технологий информационного взаимодействия (Мультимедиа, Телекоммуникации, Геоинформационные), ориентированных на развитие личности обучаемых, на формирование умений самостоятельно приобретать новые знания, осуществлять инфор-мационную деятельность, осваивать новые интеллектуального продукта;

• обеспечение педагогически целесообразного использования по-тенциала распределенного информационного ресурса, предоставляемого Интернет, и организации учебного информационного взаимодействия на базе компьютерных сетей (локальных, глобальных);

• информатизация управления образовательным на основе автома-тизации процессов информационно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса и организационного управления учебным заве-

224

дением, диагностики состояния информатизации образовательного учреж-дения, планирования внедрения и развития;

• психолого-педагогическая диагностика уровня обученности, про-движения в учении на базе компьютерных тестирующих, диагностирую-щих методик установления уровня интеллектуального потенциала обу-чающегося, контроля и оценки их знаний.

Общий объем специализации (в трудоемкости) – 500 часов. Из них аудиторные занятия составляют 252 часа (120 часов – лекции, 132 часа – лабораторные занятия). Специализация рассчитана на 7, 8, 9 учебные се-местры. Выделяют следующие дисциплины специализации: «Организация учебного взаимодействия на базе распределенного информационного ре-сурса Интернет», «Информатизация управления образовательным процес-сом», «Психолого-педагогическая диагностика на основе компьютерного тестирования», «Разработка и использование электронных средств образо-вательного назначения».


1. Специализация 030109 — Организация информатизации образова-ния//Информатика и образование. — 2002. №4. — С. 5-11.

БОГАТЕЙШИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ И ПОДДЕРЖАНИИ УРОВНЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ О.С. Карлаш

Саратовский государственный социально-экономический университет г. Саратов

В практике информационными технологиями обучения называют

все технологии, использующие специальные технические информацион-ные средства (ЭВМ, аудио, кино, видео).

Когда компьютеры стали широко использоваться в образовании, появился термин «новая информационная технология обучения».

Термином для технологий обучения, использующих компьютер, яв-ляется компьютерная технология. Компьютерные (новые информацион-ные) технологии обучения - это процессы подготовки и передачи инфор-мации обучаемому, средством осуществления которых является компью-тер.

Компьютерная технология может осуществляться в следующих трех вариантах:

1. - как «проникающая» технология (применение компьютерного обучения по отдельным темам, разделам для отдельных дидактических за-дач);

225

2. - как основная, определяющая, наиболее значимая из используе-мых в данной технологии частей;

3. - как монотехнология (когда все обучения, все управление учеб-ным процессом, включая все виды диагностики, мониторинг, опираются на применение компьютера).

Следует различать понятия «информатизация» и «компьютериза-ция». Суть информатизации образования в том, что для обучаемого стано-вится доступной большая по объему информация, представленная в базо-вых данных, компьютерных программах, различной справочной литерату-ре. Компьютеризация в данном случае выступает частным случаем ин-форматизации обучения.

Информационные технологии в обучении создают принципиально новую ситуацию в обучении. Они усиливают индивидуализацию обуче-ния.

Информационные технологии обучения принципиально изменяют образ мышления преподавателя и обучающихся, делая их соучастниками информатизационного поиска актуальной для каждого из них информа-ции. Концептуальные положения:

1. Обучение - это общение студентов с компьютером. 2. Принцип адаптивности: приспособление компьютера к индивиду-

альным особенностям студента. 3. Диалоговый характер обучения. 4. Управляемость: в любой момент, возможна коррекция преподава-

телем процесса обучения. 5. Взаимодействие студента с компьютером может осуществляться

по всем типам: субъект - объект, субъект - субъект, объект - субъект. 6. Оптимальное сочетание индивидуальной и групповой работы. 7. Поддержание у студента состояния психологического комфорта

при общении с компьютером. 8. Неограниченное обучение: содержание, его интерпретации и при-

ложения сколь угодно велики. Аппаратные средства multimedia наряду с базами знаний позволили

создать и использовать в учебном процессе компьютерные имитации, мик-ромиры и на их базе дидактические и развивающие игры, вызывающие особый интерес.

Богатейшие возможности представления информации на компьюте-ре позволяют знакомиться с историей и методологией науки, с творчески-ми лабораториями великих людей, с мировым уровнем науки, техники, культуры и общественного сознания.

Компьютерные средства обучения называют интерактивными, они обладают способностью «откликаться» на действия обучающегося и пре-подавателя, «вступать» с ними в диалог, что и составляет главную особен-ность методик компьютерного обучения.

226

В I и II вариантах компьютерных технологий весьма актуален во-прос о соотношении компьютера и элементов других технологий.

Компьютер может использоваться на всех этапах процесса обуче-ния: при объяснении (введении) нового материала, закреплении, повторе-нии, контроле ЗУН. При этом для студента он выполняет различные функ-ции: объекта обучения, сотрудничающего коллектива, досуговой (игровой) среды.

В функции преподавателя компьютер представляет собой: -источник учебной информации (частично или полностью заме-

няющий преподавателя и книгу); -наглядное пособие (качественно нового уровня с возможностями

мультимедиа и телекоммуникации); -индивидуальное информационное пространство; -тренажер; -средство диагностики и контроля. В функции рабочего инструмента компьютер выступает как - средство подготовки текстов, их хранения; - текстовый редактор; - графопостроитель, графический редактор; - вычислительная машина больших возможностей (с оформлением

результатов в различном виде); - средство моделирования. Функции объекта обучения компьютер выполняет при: - программировании, обучении компьютера заданным процессам; - создании программных продуктов; - применении различных информационных сред. Сотрудничающий

коллектив воссоздается компьютером как следствие коммуникации с широкой аудиторией (компьютерные сети), телекоммуникации в Internet;.

Досуговая среда организуется с помощью: - игровых программ; - компьютерных игр по сети; - компьютерного видео. Работа преподавателя в компьютерной технологии включает сле-

дующие функции: - организация учебного процесса, предмета в целом (график учебно-

го процесса, внешняя диагностика, итоговый контроль); - индивидуальное наблюдение за обучающимися, оказание индиви-

дуальной помощи. С помощью компьютера достигаются идеальные вари-анты индивидуального обучения, использующие визуальные и слуховые образы;

- подготовка компонентов информационной сети (различные виды учебного, демонстрационного оборудования, программные средства и сис-

227

темы, учебно-наглядные пособия и т. д.), связь их с предметным содержа-нием определенного учебного курса.

Информатизация обучения требует от преподавателя и обучающих-ся компьютерной грамотности, которую можно рассматривать как особую часть содержания компьютерной технологии. В структуру содержания компьютерной технологии (компьютерной грамотности) входят:

- знание основных понятий информатики и вычислительной техни-ки;

- знание принципиального устройства и функциональных возмож-ностей компьютерной техники;

- знание современных операционных систем и владение их основ-ными командами;

- знание современных программных оболочек и операционных средств общего назначения (Norton Commander, Windows);

- владение хотя бы одним текстовым редактором; - первоначальные представления об алгоритмах, языках и пакетах

программирования. Сегодня существует определенный опыт приобщения к компьютеру

обучающихся различных возрастных групп. Использование новых инфор-мационных технологий в учебном процессе позволяет организовать актив-ную самостоятельную познавательную деятельность обучающихся, увели-чить объем информации, сообщаемой на занятии, повысить интерес к обу-чению, создать новые возможности для развития внутреннего мира обу-чающихся и стимулировать их творческие способности.

Использование ЭВМ в процессе, обучения иностранному языку предоставляет преподавателю возможность оптимизировать управление самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся. Занятие, проводимое в дисплейном классе, обеспечивает качественное усвоение и оперативный контроль знаний каждого обучающегося. Основными этапа-ми такого занятия являются: подготовка к занятию (10 - 12 минут); поста-новка целей занятия (3-5 минут); текущая работа (основное время заня-тия); обсуждение результатов (5-7 минут) (см, таблицу)

На этапе подготовки к занятию проверяется готовность студентов к изучению учебного материала. Преподаватель управляет выводом теоре-тической информации на экран монитора. Сначала студенты изучают предъявленную им информацию, а затем используют полученные знания при выполнении практических заданий. При этом в диалоговом режиме осуществляется проверка знаний грамматики и лексики по изучаемой те-ме. По окончании подготовительного этапа преподаватель анализирует данные, полученные в результате контроля - индивидуального и группово-го - и выдает студентам информацию о степени их готовности к занятию и правильности выполнения заданий и упражнений. При этом преподавате-лю предоставляется возможность проводить индивидуальную работу по

228

корректировке знаний каждого обучающегося. На основе анализа допу-щенных студентами ошибок ЭВМ может выдать рекомендации о необхо-димости повторения тех или иных разделов.

На втором этапе занятия на экране монитора предъявляются цели и программа занятия. Студенты знакомятся с ними, а преподаватель поясня-ет наиболее сложные моменты каждому обучающемуся.

После этого начинается третий этап занятия - текущая работа, на котором студенты самостоятельно выполняют упражнения, а преподава-тель контролирует этот процесс и проводит индивидуальные консульта-ции. На этом этапе обучающимся предлагают различные тестовые задания, которые помогут не только осуществить контроль знаний, но и будут спо-собствовать формированию навыков иноязычной речевой деятельности. Все задания обычно предлагаются в порядке возрастания их сложности, поэтому их следует выполнять в определенной последовательности.

На занятии возможно использовать различные виды лексических и грамматических заданий:

- на множественный выбор ("подберите соответствующую форму глагола"; выберите слова, относящиеся к изучаемой теме"; "определите значения сокращений" и т.п.);

- на завершение фраз ("подберите подходящие по смыслу начало и конец предложений");

- на действия со смысловыми отношениями ("'заполните пропуски словами, данными под чертой", "выберите правильные ответы на вопро-сы") и т.п.

После этого студенты выполняют упражнения по содержанию тек-ста. Им предлагают найти ответы на поставленные к тексту вопросы. Тек-стовые вопросы являются чаще всего проблемными задачами, которые обучающиеся решают путем вербального рассуждения. При выполнении студентами заданий преподаватель осуществляет визуальный контроль за работой с помощью экрана монитора, оказывает обучающимся индивиду-альную помощь. Задания рекомендуется выполнять в диалоговом режиме. При правильных ответах могут выдаваться реплики "ответ верен", "пра-вильно", "молодец" и другие поощрительные реплики. Неверные ответы сопровождаются репликами "попытайтесь еще раз", "ваш выбор неверен", "вам следует повторить раздел грамматики" и т.п.

На четвертом, заключительном этапе осуществляется контроль ре-зультатов и их статистическая обработка. При этом результаты работы вводят в систему и получают распечатки, в которых указывается число выполненных заданий, количество допущенных ошибок и балльная оценка работы. Преподаватель анализирует результаты, вносит коррективы в про-грамму занятия для совершенствования методики работы.

Таким образом, ЭВМ предоставляет преподавателю возможность более эффективно управлять самостоятельной познавательной деятельно-

229

стью студентов, разрабатывать методы и средства ее контроля и экономить время.

С появлением компьютерной техники возникла и эффективность компьютеризации обучения. Поскольку компьютер создавался как средст-во управления техническими и другими системами, он почти сразу нашел практическое применение и в управлении качеством обучения.

Значительный вклад в теорию и практику компьютеризации образо-вания внесли ученые под руководством академика А.П. Ершова, осущест-влявшие работу по методическому и программному обеспечению компью-терного всеобуча.

Различные дидактические аспекты проблемы компьютеризации обучения разрабатывались в нашей стране Б.С.ГершунскимА.А., Кузнецо-вым, И.О.Логвиновым, В.С.Ледневым, Б.М.Ломовым, В.Я.Ляудис, Е.И.Машбиц, В.М.Монаховым, Ю.О.Овакимяном, Ю.А.Первинщ, В.Г.Разумовским, В.В.Рубцовым, А.Я.Савельевым, Н.Ф.Талызиной, О.К.Тихомировым и др. В разработке компьютерных технологий обуче-ния, особенно на начальном этапе, они опирались на принципы приемы программированного обучения.

При разработке проблемы компьютеризации обучения значитель-ным барьером, который необходимо было преодолеть, стала компьютерная грамотность самого педагога. Компьютерная, грамотность для педагога, по мнению А.П.Ершова, включает в себя: работы с ЭВМ в операционной сре-де, предлагаемой программыми средствами, рассчитанными на массового пользователя, не являющегося программистом-профессионалом, знание в структуры и возможностей вычислительных систем и дачи информации.

На современном этапе педагогического освоения информационных технологий обучения все большее значение, наряду с компьютерной гра-мотностью, имеет накопление личного опыта практического использова-ния компьютера и других средств, включая компьютерные телекоммуни-кативные сети.

Специалисты по компьютеризации образования возлагали большие надежды на то, что внедрение вычислительной техники в процесс обуче-ния вооружает учащихся знаниями и навыками ее использования. Решение задачи массовой компьютерной грамотности, формирования у всех уча-щихся специфических качеств пользователя разнообразных средств ин-форматики должно стать мощным средством активизации интеллектуаль-ной деятельности. Кроме того, применение компьютерной техники будет способствовать оптимизации управления в сфере образования и совершен-ствованию научно-педагогических исследований.

Компьютерные технологии обучения, как и компьютерные про-граммы, имеют разную степень сложности и включенности в учебный процесс. О.И.Агапова, О.А.Кривошеев, А.С.Ушаков выделяют три уровня компьютерных технологий обучения. По их мнению, «компьютерная тех-

230

нология - это совокупность методов, форм и средств воздействия на чело-века в процессе его развития. Обучающая технология строится на фунда-менте определенного содержания и должна соответствовать ему. Она предполагает использование адекватных способов представления и усвое-ние различных видов знаний с помощью современной компьютерной тех-ники». (1,ст. 34-35)

В последние годы разработчики компьютерных технологий обуче-ния возлагают большие надежды на разработку и практическое примене-ние мультимедия-программ. Что это такое?

Как пишет В.Долгов, точное определение того, что следует на дан-ном этапе понимать под мультимедиа-программой, довольно-такисложно. «Самое простое сказать, что в состав любого мультимедия-продукта вхо-дят иллюстрации, текст, видео, а сегодня еще элементы управляемого ви-део». (4, ст.50)

Возникает еще один очень важный вопрос: не приведет развитие мультимедиа, мировых коммуникативных сетей к системе компьютерного гиперпространства, что в свою очередь вытеснит книги, видео-, другие средства обучения и даже самого преподавателя? Думается - нет. Как по-явление кино «не убило» театр, и каждый занял свое место в культурно-образовательном пространстве нашей цивилизации. Вообще медиаобразо-вание настолько стремительно развивается, что его можно выделить как одно из наиболее перспективных направлений совершенствования учебно-го процесса.

В условиях мультимедиаобразовательных технологий возникают уникальные возможности для стимулирования и поддержания высокого уровня познавательного интереса и развития творчества учащихся на ос-нове постоянно обновляющихся форм и методов обучения.

Формы организации мультимедиа-технологий просто необъятны. Это могут быть телемосты, деловые и ролевые игры, турниры ораторов и т. д. Как видно даже из перечня возможных форм мультимедиа-технологий обучения, от преподавателя требуется не только знания компьютерной техники, но и высокое педагогическое мастерство, высокая общекультур-ная подготовка и достаточно высокий уровень творческого потенциала. Одним из наиболее перспективных направлений изменения качества обра-зования является применение информационных технологий. Такие техно-логии способствуют выработке новых стандартов от процесса обучения и обеспечения широкого и качественного доступа к имеющимся образова-тельным ресурсам. Значимость информационных форм образования для человека состоит в том, что они стирают грань между мысленной игрой и реальной жизнью, а это изменяет тип социального действия со всеми вы-текающими отсюда позитивными и негативными последствиями. Из пози-тивных последствий можно выделить повышение уровня образованности общества, ликвидацию односторонности, что, безусловно, придает обще-

231

ству необходимую стабильность, контактам людей должную толерант-ность, а каждому человеку – истинную свободу мысли и дела. Перспек-тивность включения информационных компонент в образовательные практики заключаются также в том, что последние должны не только воо-ружать знаниями обучающегося, но и, вследствие постоянного и быстрого обновления знания, формировать потребность в непрерывном самостоя-тельном овладении умениями и навыками самоообразования.


1. Агапова О.И., Кривошеев А.О., Ушаков А.С. О трех поколениях ком-пьютерных технологий обучения.// Информатика и образование. 1994г. № 2

2. Андреев В.И. Педагогика. Казань. «Центр инновационных техноло-гий». 2000г. ст. 276-281

3. Балабай С.В. Специфика образовательных практик в контексте про-странства информационных технологий. /Непрерывное профессио-нальное образование. Международный сборник научных трудов. Са-ратов 2006г., ст. 28,29

4. Долгов В. Филосовские аспекты разработки мультимедиапрограмм.// Компьютер – Пресс, 1995г.

5. Кукушин В.С. Теория и методика обучения. Ростов-на-Дону, «Фе-никс» 2005г. ст. 316-321

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ «ГАЛАКТИКА» В ПОДГОТОВКЕ ИТ-СПЕЦИАЛИСТОВ

Е.Е.Ковалев Покровский филиал МГГУ им. М.А.Шолохова,

г. Покров Владимирской обл.

В настоящее время в рамках ряда федеральных целевых программ в сфере образования и науки реальные условия для эффективного использо-вания в учебном процессе вузов преимуществ ИКТ [1, 2]. Для небольшого региона наиболее приемлемым видится создание образовательной инфор-мационной системы на основе территориально-распределенной сети с цен-тром, расположенном в ведущем ВУЗе или филиале ВУЗа этого региона. Такая сеть одновременно может выполнять как учебные задачи, так и яв-ляться полигоном для испытания новых образовательных технологий и средств. Главной задачей такого сетевого решения должна стать подготов-ка грамотных ИТ-специалистов для различных организаций и образова-тельных учреждений. Создание региональной образовательной информа-ционной системы (РОИС) видится одним из решений в этой области, ко-

232

торое может привести к формированию единого информационного про-странства региона [3,4].

В настоящее время, в связи с появлением большого количества про-граммных продуктов, позволяющих осуществлять комплексное управле-ние образовательным учреждением и создавать единое информационное пространство в сфере образования (программные решения компаний «Аверс» «Кирилл и Мефодий», 1С и др., возникает задача эффективного применения этих сложных инструментов управления. Такие информаци-онные системы, отвечающие стандарту ERP (Enterprise Resource Planning), решают проблемы стыковки входных и выходных данных различных мо-дулей системы, создают единое информационное пространство предпри-ятия или учреждения [5,6].

Самая большая проблема состоит в отсутствии необходимого коли-чества квалифицированного персонала, которой сможет на должном уров-не обслуживать и администрировать такие системы. Внедрение и управле-ние ERP-системами – процесс долгий и сложный, требующий определен-ных умений и навыков.

Отсюда возникает предложение использовать для изучения принци-пов функционирования и основных приемов работы таких систем эконо-мические информационные системы.

При анализе данной задачи были исследованы возможности наибо-лее представленных на нашем рынке систем: 1С:Предприятие, Парус и «Галактика». На основе этого исследования было предложено использо-вать информационную систему (ИС) «Галактика» по следующим основ-ным причинам:

Наибольшее количество успешных внедрений среди отечественных программных средств этого сегмента рынка– 6000.

Большое количество модулей, которые можно использовать при управлении образованием.

Поддержка корпоративной структуры с возможностью удаленного управления, что позволяет моделировать на занятиях управление системой образования целого региона.

По программе «Галактика и ВУЗы», этой ИС, информационная и техническая поддержка осуществляется для ВУЗов бесплатно на договор-ной основе.

Учебные планы подготовки педагогических кадров редко содержат дисциплины, позволяющие готовить ИТ-специалистов для работы c про-граммными продуктами, позволяющими управлять распределенными про-мышленными и образовательными системами и структурами.

В связи с этим целесообразно включать в учебные планы по педаго-гическим специальностям, связанным с информатикой специальный курс «Управление образовательными информационными системами», в основе которого лежит изучение методик функционирования корпоративных ин-

233

формационных систем, моделирование бизнес-процессов управления об-разовательным учреждением и региональной системой образования в це-лом. Даже для элементарного управления такими информационными сис-темами, не говоря уже о настройке и администрировании будущим спе-циалистам необходимо четко знать эти вопросы. Этот курс может также включаться в качестве дисциплины специализации для студентов обучаю-щихся не только по специальности 030100 «Учитель информатики», но и по специальности 080801 «Прикладная информатика в экономике (по об-ластям)».

В данном курсе, наряду с общими вопросами функционирования и администрирования сетей, будущие специалисты изучают методологии корпоративных информационных систем, основы моделирования бизнес-процессов образования, инструментальные среды разработки информаци-онных систем. Естественно, что даже для элементарного управления ERP-системами в образовательной среде, не говоря уже о настройке и админи-стрировании таких программных средств, необходимо знать эти вопросы.

Структура предлагаемого курса представлена на рис.1.

Рис.1. Содержание курса «Управление региональными образовательными инфор-

мационными системами» Построить практикум такого курса представляется возможным на

основе изучения ИС «Галактика». В настоящее время из имеющихся в сис-теме более 50 модулей как минимум треть предлагается использовать при проведении практических занятий. В частности, можно использовать ряд модулей системы, которые могут функционировать в образовательном уч-

234

реждении. Это модули, решающие общехозяйственные задачи - «Управле-ние персоналом», «Управление финансами», «Управление сбытом», Управление снабжением» и ряд других [6].

В тоже время ряд специализированных модулей можно применить для управления не только производственным предприятием, но образова-тельными учреждениями региона. Так, например, при помощи модуля «Документооборот» можно регламентировать движение документов как внутри учреждения, так и в образовательной среде региона в целом. Мо-дуль «Контроллинг» позволяет смоделировать задачу расчета стоимости обучения на платном отделении ВУЗа, предоставления других образова-тельных услуг. В модуле «Управление договорами» предлагается сформи-ровать базу договоров как с сотрудниками учебного заведения, так и со студентами, обучающимися на платной основе. Контур управления взаи-моотношениями с клиентами рационально использовать при воссоздании задачи организации дополнительного образования в системе повышения квалификации кадров, корпоративного обучения сотрудников. Поддержка новых версий системы «Галактика» двух-, трехуровневых архитектур кли-ент-сервер дает возможность изучить на практических занятиях функцио-нирование учреждений, имеющих филиалы или организовать централизо-ванное управление образованием всего региона.

Так, после получения основных навыков управления ERP-системами можно сформировать на основе ИС «Галактика» единое ин-формационное пространство региона в виде РОИС. При этом функции на-стройки и администрирования могут быть возложены на Учебно-информационный центр ВУЗа или его филиала, который при помощи рай-онного отдела образования может осуществлять общее управление всей структурой. Таким образом, из учебной модели создается реально дейст-вующая распределенная структура управления, которая позволить решить задачи: документооборота образовательных учреждений, управление зна-ниями, образовательным контентом и корпоративным обучением.

Включение как самого курса «Управление образовательной инфор-мационной системой», так и практикума на основе ИС «Галактика» позво-лит сформировать систему знаний и умений управления образованием у будущих ИТ-специалистов и заложит основы компетенции в использова-нии при этом сложных программных продуктов по современным инфор-мационным технологиям управления.


1. Федеральные программы в сфере образования и науки http://elementy.ru/law/program.htm

2. Внедрение ИТ-технолгогий в образовании http://www.inforegion.ru/ru/main/science/IT_education/

235

3. Ковалев Е.Е. Использование региональной образовательной системы для организации образовательного процесса в сельских школах. В сб: Труды IV Всероссийского научно-методического симпозиума «Ин-форматизация сельской школы» (Инфосельш-2006), - Анапа; М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2006. - С.416-421.

4. Ковалев Е.Е. О создании региональной образовательной системы и использовании ее сельскими школами. // Педагогическая информати-ка. – 2006. - №4. - С.37-43.

5. Плюс информатизация всей страны.//Технологии и средства связи/ - 2006. - №5. - С.98-102.

6. Шуремов Е.Л., Чистов Д.В., Лямова Г.В. Информационные системы управления предприятиями. – М., Бухгалтерский учет, 2006. – С.58-70.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЫБОРА МЕТОДОВ И СРЕДСТВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

В ОБЛАСТИ ИКТ М.И. Коваленко

Педагогический институт ЮФУ, г. Ростов-на-Дону Одним из важнейших направлений, выделенных в «Концепции мо-

дернизации российского образования до 2010 года», является повышение эффективности образовательных услуг. В педагогической литературе эф-фективность образования определяется как оценочная категория, характе-ризующая результаты образовательной деятельности по критерию их со-ответствия поставленным целям. К настоящему времени общепризнанно, что педагогически целесообразное использование ИКТ всеми участниками образовательного процесса повышает его эффективность и качество.

Национальный проект «Образование» предусматривает не только поставку в образовательные учреждения новой компьютерной техники и модернизацию имеющейся, но и подключение ее к сети Интернет, исполь-зование других современных технических и аудиовизуальных средств обучения. Так, многие школы, победившие в конкурсе, объявленном в рамках проекта, решили приобрести библиотеки электронных учебных по-собий, «интерактивные» доски и т.д. Анализ технической обеспеченности школ и уровня готовности учителей и преподавателей высшей школы ис-пользовать новые информационные технологии показывает, что имеет ме-сто отставание уровня ИКТ-грамотности в области освоения новой техни-ки. Чаще всего, современные средства обучения активно используется в школах, где средний возраст преподавателей не превышает 40 лет. К сожа-лению, на сегодняшний день существует проблема старения педагогиче-ских кадров [1], что затрудняет широкое использование новых информа-ционных технологий в образовательном процессе.

236

Таким образом, существует противоречие между поддержкой со стороны государства в области технического оснащения учебных заведе-ний и недостаточной готовность преподавателей к его использованию.

Для повышения уровня ИКТ-компетентности преподавателей стар-шего возраста, использование дистанционных форм обучения – современ-ных и малозатратных - не всегда является эффективным. Это связано с низким начальным уровнем компьютерной грамотности обучаемых. По-мимо этого, у взрослых преподавателей (старше 40 лет), не имеющих тех-нического образования достаточно часто наблюдается феномен «компью-терной тревожности», который характеризуется чрезмерной осторожно-стью при использовании компьютеров, негативными замечаниями по по-воду ЭВМ и информатики, попытками сократить время использования компьютера и даже избеганием самих компьютеров и мест, где они нахо-дятся [2].

Можно выделить несколько типов компьютерной тревожности, ха-рактерных для преподавателей старшего возраста:

1. боязнь испортить оборудование, программное обеспечение; 2. недоверие к технике вообще, и к компьютеру в частности; 3. угроза снижения интеллектуальной самооценки («не могу осво-

ить то, что может сделать ребенок»); 4. нехватка аудиторного времени для освоения необходимого ма-

териала (обычно, на курсах повышения квалификации) при тра-диционных моделях обучения;

5. большое количество новых терминов, описывающих информа-ционные процессы, компьютер и т.д.;

6. неверие в собственные силы, по причине «гуманитарного обра-зования».

Компьютерная тревожность снижает качество обучения, поэтому необходимо подбирать технологии, методы и средства обучения, способ-ные нейтрализовать описанные страхи, выбрать наиболее рациональные образовательные траектории, позволяющие учесть особенности воспри-ятия нового – когнитивные стили преподавателей старшего возраста.

Первым этапов в повышении квалификации преподавателей в об-ласти ИКТ может выступить «адаптационный период». Практика показы-вает, что на этом этапе возникают проблемы, связанные с освоением кла-виатуры и мыши – страх слишком сильно или слишком слабо дотронуться до клавиш компьютера и т.д. На этапе адаптации к компьютеру были ис-пользованы такие программные средства, как «клавиатурный тренажер» и графический редактор «Paint», позволяющие быстро увидеть результат ос-воения техники работы с клавиатурой и мышью.

Следующим этапом является собственно повышение квалификации в области ИКТ, где подбор индивидуальной образовательной траектории осуществляется исходя из когнитивного стиля обучаемого.

237

В рамках нашей работы мы рассматриваем три вида когнитивных стилей преподавателей старшего возраста (рис.1), которые обозначили в соответствии с их ведущим признаком: консервативный, в основе которо-го лежит убеждение многих преподавателей в том, что «знания, получен-ные в молодости, являются запасом на всю жизнь»; консервативно-прогрессивный, основанный на подходе «знания нужно приобретать по ме-ре необходимости» и прогрессивный, поддерживающий определение не-прерывного образования, как «образования в течение всей жизни» [3].

Рис.1. Когнитивные стили преподавателей старшего возраста.

Определяющими критериями для такого деления являются: мотива-

ция к обучению, любознательность, способность к усвоению новых поня-тий, социальные потребности. Данные критерии определяют индивиду-альный выбор модели и технологии обучения, способствующие достиже-нию наилучшего результата.

Когнитивные стили определяются, в первую очередь, мотивацией к повышению квалификации и социальными потребностями. Преподавате-ли, обладающие консервативным когнитивным стилем, скептически отно-сятся к приобретению новых знаний, считая, что багажа профессиональ-ных знаний, проверенных временем и успешной профессиональной дея-тельностью вполне достаточно. Мотивацией к овладению ИКТ служит лишь необходимость в подтверждении высокого уровня профессионализ-ма, одним из критериев которого сегодня является информационно-технологическая компетентность.

В качестве модели обучения, отвечающую запросам преподавате-лей, обладающих консервативным когнитивным стилем, можно опреде-лить поведенческую модель, в которой обучаемый является пассивным получателем информации. Цель обучения в подобном варианте – форми-рование знаний, умений, навыков, которые обучаемый должен воспроиз-вести на этапе итогового контроля. Здесь наиболее рациональной техноло-

238

гией обучения является традиционная технология, где существует контакт между участниками образовательного процесса «лицом к лицу».

Консервативно-прогрессивный (переходный) когнитивный стиль присущ преподавателям, которые в силу необходимости готовы к получе-нию новых знаний, но особой инициативы в самообразовании не проявля-ют. Мотивацией к повышению квалификации часто служит сравнение соб-ственной компетентности с компетентностью коллег или даже учеников. Основной социальной потребностью является сознание собственного дос-тоинства. В качестве рациональной модели обучения для преподавателей с переходным когнитивным стилем может быть выбрана познавательная модель, где целью обучения оказывается не воспроизведение готовых зна-ний, а выработка способностей и навыков или компетенций, позволяющих обучаемому решать большой диапазон проблем. Образовательный процесс в данной модели основан на активных методах обучения, содействующих диалогу. В качестве технологии, способствующей максимальному раскры-тию индивидуальных качеств обучаемого может выступить базовая мо-дель технологии смешанного обучения. [4]

Одной из проблем, препятствующей реализации подхода, описанно-го выше, является сложность, связанная с подбором средств обучения. На сегодняшний день эксперимент показал, что для преподавателей с консер-вативным когнитивным стилем наиболее приемлемо использование тра-диционных методик. Чем старше преподаватель, тем более наглядным и понятным должно быть учебное пособие. Одним из решений является ис-пользование лабораторных работ, оформленных с использованием боль-шого количества скрин-шотов и снабженных комментариями, зачастую изложенных неформально.

Для преподавателей, обладающих консервативно-прогрессивным когнитивным стилем, приемлимым средством обучения являются тради-ционные лабораторные работы, при успешном освоении начального уров-ня, также могут использоваться и электронные учебные пособия, вклю-чающие в себя практические и тестовые задания (рис.2).

Значительная часть преподавателей старшего возраста обладает прогрессивным когнитивным стилем, в основе которого лежит интерес к приобретению новых знаний в течение всей жизни. Для представителей этого когнитивного стиля характерен большой уровень самостоятельности в подборе и использованию различных средств обучения.

В настоящее время дорабатываются комплекты учебных пособий для преподавателей, обладающих консервативным, консервативно-прогрессивным и прогрессивным когнитивными стилями поведения.

239

Рис.2. Методы и средства обучения для повышения квалификации преподавателей

старшего возраста в области ИКТ

Литература 1. Коваленко М.И. Обучение информационным технологиям работников

образования старшего возраста. // Материалы международной научно-методической конференции «Информатизация образования – 2006», т.1,Тула, Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2006. - С.66-70.

2. О.В. Доронина Страх перед компьютером: природа, профилактика, преодоле-ние.\\http://www.portalus.ru/modules/psychology/rus_readme.php

3. М.И.Коваленко О повышении квалификации преподавателей сельских школ в области ИКТ //Педагогическая информатика №4-2006. - С.44-49

4. Коваленко М.И. Смешанные технологии обучения в повышении ква-лификации преподавателей старшего возраста в области ИКТ. //Информатизация общего, педагогического и дополнительного обра-зования. Труды Международного научно-методического симпозиума (СИО-2006), Мальта, 2006. – С. 204-209

240

КУРСЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ

КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ-ПРЕДМЕТНИКА Е.В. Крутова

Филиал Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова, г. Анапа Краснодарского края

На фоне усиления внимания, проявляющегося со стороны общества

и государства к проблемам информатизации образования, на первый план выдвигается задача обеспечения качественной подготовки учителей и ор-ганизации системы непрерывного повышения квалификации педагогиче-ских и управленческих работников системы образования в области ис-пользования информационных и коммуникационных технологий в учеб-ном процессе и управленческой деятельности.

На протяжении последних четырех лет на базе Анапского филиала МГГУ им. М.А. Шолохова ежегодно проводится Всероссийский научно-методический симпозиум, посвященный актуальной теме информатизации сельских школ, где поднимаются и активно обсуждаются, в частности, следующие проблемные и вопросы: подготовка личности “информацион-ного общества”, отсутствие постоянного преподавателя информатики, не-развитость коммуникаций для подключения Интернет, низкая ИКТ-компетентность и отсутствие у учителей знаний о возможностях ИКТ в обучении, способов их применения в повседневной работе, низкая ИКТ-компетентность и неосведомленность администраций сельских и поселко-вых школ по данному направлению.

Эффективность применения информационных и коммуникацион-ных технологий при обучении любому предмету в общеобразовательной школе тесно связана с проблемой оптимизации учебного процесса на ос-нове применения информационных и коммуникационных технологий и уровнем информационной культуры педагога.

На базе Анапского филиала МГГУ им. М.А. Шолохова были орга-низованы курсы повышения квалификации учителей-предметников школ города и близлежащих районов (без опыта работы на компьютере) по на-правлению «Информационные технологии в образовании».

С целью формирования информационной культуры нами была раз-работана и апробирована методическая система, включающая целевой, со-держательный и процессуальный компоненты. Целевой компонент пред-ставлен системой микроцелей, направленных на развитие профессиональ-ной компетентности применения ИКТ в обучении.

Содержательный компонент включает следующие вопросы: 1. Обзор аппаратного и программного обеспечения учебного про-

цесса.

241

2. Основные операции и функции операционной среды Windows XP (2000).

3. Создание дидактических материалов с помощью программного обеспечения Microsoft Word (подготовка брошюр, вставка таблиц, графи-ческих объектов, диаграмм, применение текстовых эффектов, настройка колонтитулов, создание шаблонов и форм, использование ссылок, сносок, вставка формул в текст, рецензирование).

4. Создание презентаций с использованием дополнительных тех-нических средств (фотокамера, сканер и др.) для проведения и сопровож-дения лекций и практических занятий.

5. Создание электронных книг Microsoft Excel с использованием встроенных функций для подготовки журналов учета успеваемости уча-щихся, мониторинга, формирование отчетов о посещаемости и успеваемо-сти учащихся по предметам, построение диаграмм и графиков по получен-ным данным, создание базы данных, подготовка данных для слияния.

Были такжерассмотрены и применены функции категории обработ-ки даты и времени, для поиска и расчета, например возраста учащегося, а так же текстовые функции, статистические, математические. В ходе заня-тий рассмотрены принципы построения формул, сортировка данных и фильтрация по нескольким критериям. Созданы шаблоны с целью подго-товки и проведения компьютерного тестирования учащихся с последую-щим автоматических анализом результатов, подведением итогов, выведе-нием сведений о качестве ответов.

Пример такой разработки представлен на рис. 1.

Рис. 1. Пример электронного тестирования и анализа результатов 6. Для подготовки методических и дидактических материалов

были приведены примеры и закреплены на практике возможности техни-

242

ческих средств, таких как сканер, видео- и фотоаппаратура, проектор, гра-фический планшет, web-камера, принтер.

7. Были проведены занятия по принципам построения базы дан-ных в программе Microsoft Access, созданию и заполнению таблиц, созда-нию форм для заполнения таблиц и запросов.

8. Ознакомление с образовательными ресурсами Internet, основы работы с браузерами, такими, как Internet Explorer, Opera, Mazilla, создание и работа с электронной почтой; были рассмотрены поисковые системы, электронные библиотеки, единая система образовательных сайтов Красно-дарского края и других регионов.

9. Достаточное внимание уделено работе с интерактивной дос-кой – мультимедийным средством обучения нового поколения, объеди-няющим в себе все преимущества современных компьютерных техноло-гий. Учитель получает возможность полностью управлять любой компью-терной демонстрацией – выводить на экран доски картинки, карты, схемы, создавать и перемещать объекты, запускать видео и интерактивные анима-ции, выделять важные моменты цветными пометками, работать с любыми компьютерными программами. И все это прямо с доски, не теряя визуаль-ного контакта с классом и не привязываясь к своему компьютеру. Инте-рактивные доски выводят процесс обучения на качественно новый уро-вень.

Результаты работы показали повышение интереса у учителей к ис-пользованию ИКТ в педагогической практике, появление альтернативных вариантов создания электронной образовательной среды. Слушатели сво-боднее стали «общаться» с компьютерной техникой, адекватно оценивать свои возможности и возможности компьютерной технологии обучения. Сформированы умение ставить цели в области развития собственной ин-формационной культуры и составлять алгоритм действий для их достиже-ния, самоанализ имеющихся вариантов повышения квалификации в сфере информационных технологий.

На конец 2006 года было выпущено более 60 слушателей курсов. Перед началом курсов и по окончании было проведено анкетирование, на-правленное на самооценку умений использования ИКТ и возможности ИКТ в обучении, результаты которого представлены ниже:

243

Как вы оцениваете свои навыки работы на компьютере?

49

77

0

2736

0 10 20 30 40 50 60

Не умею

простые операции по обработкеинформации

Работаю с несколькимипрограммами

количество анкетируемых

до прохождения курсов после прохождения курсов

Использование ИКТ в своей работе

49

22

37

9

1515

177

0 10 20 30 40 50 60 70

Практически неиспользую

Редко

Только наоткрытых уроках

время от времени

достаточно часто

количество анкетируемых

до прохождения курсов после прохождения курсов а) б)

в)

Рис. 2. Результаты анкетирования учителей – слушателей курсов Анализ результатов работы позволил сделать вывод о положитель-

ной динамике формирования информационной культуры учителей-предметников, что свидетельствует об эффективности разработанной сис-темы повышения квалификации учителей.

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ПОИСКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ В

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОКЕ Е.В. Киргизова

Лесосибирский педагогический институт филиал Федерального государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования «Сибирский федеральный университет», г. Лесосибирск

Процесс совершенствования подготовки будущих учителей инфор-

матики в условиях информатизации образования достаточно сложен и

244

обусловлен многими причинами, одной из которых является потребность в информации, особенно учебного и профессионального аспекта. Формиро-вание профессионально значимых качеств выпускника высшего педагоги-ческого учебного заведения должно быть ориентировано не столько на объем и полноту конкретного знания, сколько на способность самостоя-тельно пополнять знания, ставить и решать разнообразные задачи, выдви-гать альтернативные решения. Достижение этой цели в значительной сте-пени зависит от владения будущим учителем информатики навыками са-мостоятельного информационного поиска, что, в свою очередь, выдвигает на первый план проблему организации данного вида деятельности в кон-тексте его профессиональной подготовки в вузе.

В Российской педагогической энциклопедии под профессиональной подготовкой понимается совокупность специальных знаний, умений и на-выков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих воз-можность успешной работы по определенной профессии; - процесс сооб-щения учащимся соответствующих знаний и умений. Помимо накопления и обобщения студентом специальных знаний, профессиональная подго-товка в вузе предполагает поэтапную выработку у него практических уме-ний и навыков, особых личностных качеств, навыков общения.

Одной из ведущих задач профессиональной подготовки в вузе явля-ется:

- формирование у будущего учителя навыков самостоятельного по-иска и анализа профессионально значимой информации средствами ИКТ,

- формирование элементов информационной культуры как одной из составляющих его профессиональной компетентности,

- формирование профессионального мировоззрения. - формирование нового профессионального мышления будущего

учителя информатики. Как показывает практика, отдельные аспекты подготовки будущего

специалиста в вузе организуются недостаточно эффективно. Одним из та-ких аспектов является подготовка будущего учителя информатики к само-стоятельному информационному поиску, который организуется препода-вателем.

Организуя самостоятельный информационный поиск будущего учи-теля информатики, педагог, таким образом, реализует собственные дейст-вия, определяется в собственных действиях организационного характера. Студент, в свою очередь, также включается в процесс организации, опре-деляя, в конечном итоге, свое направление деятельности. Организовать самостоятельный информационный поиск можно лишь тогда, когда буду-щий учитель информатики является активным субъектом деятельности, способным управлять своими действиями, контролировать и оценивать их результаты в процессе решения профессиональных задач средствами ИКТ.

245

В своих исследованиях П.И.Пидкасистый и Ж.С.Хайдаров сформу-лировали требования к организации самостоятельной деятельности обу-чающихся, которые мы адаптировали к организации самостоятельного ин-формационного поиска будущего учителя информатики:

- соответствие содержания самостоятельного информационного по-иска учебной программе дисциплины «Теоретические основы информати-ки»;

- выработка приемов практического применения, обоснования и до-казательства эффективности использования ИКТ в обучении предмету «Теоретические основы информатики»;

- изучение программного обеспечения различного назначения (об-щего, специального и учебного) и анализ возможности его применения в процессе обучения;

- подготовка будущего учителя информатики к осуществлению са-мостоятельного информационного поиска, включающая сообщение цели и задачи деятельности, объяснение необходимых приемов и навыков для выполнения работы;

- наблюдение за осуществлением самостоятельного информацион-ного поиска средствами ИКТ и оказание помощи;

- проверка результата; - формирование приемов самоконтроля. Изучаемый нами процесс организации самостоятельного информа-

ционного поиска будущего учителя информатики предусматривает нали-чие педагогических условий.

Мы считаем, что педагогические условия организации самостоя-тельного информационного поиска нужно создавать в период профессио-нальной подготовки будущего учителя информатики в педагогическом ву-зе.

С опорой на концепцию П.Я.Гальперина, нам представляется воз-можным предварительно обозначить следующие педагогические условия реализации организации самостоятельного информационного поиска бу-дущего учителя информатики:

- ориентирование будущего учителя информатики на самостоятель-ный информационный поиск средствами ИКТ в процессе изучения дисци-плины «Теоретические основы информатики»;

- приобщение будущего учителя информатики к самостоятельному информационному поиску средствами ИКТ;

- активизация самоконтроля будущего учителя информатики в процессе самостоятельного информационного поиска.

В педагогическом смысле ориентирование понимается нами как действия педагога, направленные, с одной стороны, на педагогические си-туации, возможные собственные действия как субъекта, анализ, планиро-вание соответствующих действий, контроль и коррекцию педагогической

246

деятельности, успешное достижение цели. С другой стороны, ориентиро-вание педагога включает в себя действия, направленные на будущего учи-теля информатики как другого субъекта педагогической ситуации, педаго-гической деятельности. Исходя из этого, нами выделяются следующие пе-дагогические способы ориентирования: знакомить, обращать внимание, направлять, помогать, поддерживать, содействовать, обеспечивать, наме-чать, предопределять, корректировать, приспосабливать и так далее. Под ориентированием будущего учителя информатики в педагогическом смыс-ле подразумевается оказание ему поддержки, содействия как субъекту учебно-профессиональной деятельности в осведомлении, осмыслении и адекватном оценивании чего-либо, анализе проблемной ситуации и полу-чении о ней сведений, планировании соответствующих действий, их кон-троле и коррекции, успешном достижении какой-либо цели и так далее.

Основные способы осуществления ориентирования заключаются в том, чтобы направлять, помогать разбираться в чем-либо, поддерживать, стимулировать и побуждать к действию, влиять, включать в деятельность, предполагать, обеспечивать свободу выбора. Эти способы направлены на инициирование активной деятельности будущего учителя в процессе осу-ществления самостоятельного информационного поиска средствами ИКТ.

Мы определяем стратегию ориентирования не только как комплекс мероприятий, направленных на достижение педагогического результата, но и как стратегию, которая предполагает ориентированность будущего учителя информатики на осознание самостоятельного информационного поиска средствами ИКТ в учебно-профессиональной деятельности. Ре-зультатом, в этом случае, выступает ориентированность как совокупность социально одобряемых действий субъекта - будущего учителя. Это озна-чает, что ориентирование направлено на то, чтобы студент овладел ориен-тировочными действиями, основой которых является система представле-ний о цели, плане, содержании и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия.

Следующей рассматриваемой нами педагогической стратегией яв-ляется приобщение. Приобщиться - это, значит, овладеть чем-либо (дейст-виями, способами деятельности). Реализация педагогической стратегии приведет к тому, что будущий учитель будет не только успешно выпол-нять предназначенные им функции в обществе, но и действовать самостоя-тельно.

Стратегия приобщения затрагивает, главным образом, деятельност-ную и когнитивную сферы личности, развивая самостоятельность, актив-ность, инициативность и другие качества.

Образовательная стратегия приобщения может являться основанием для выделения педагогического условия - приобщение будущего учителя информатики к самостоятельному информационному поиску, направлен-ное на обогащение опыта данной деятельности средствами ИКТ.

247

Обращая внимание на стратегию «активизация» мы обратили вни-мание на содержание данного понятия. В словаре русского языка С.И.Ожегова понятие «активизация» определяется как усиление деятель-ности. В английском словаре русское слово «деятельность» переводится термином «activity» и любой вид практической или познавательной актив-ности человека определяется этим понятием, т.е. активность выражается в действиях, образующих деятельность. Энциклопедический словарь также трактует активность как «усиленную деятельность».

Педагогический словарь определяет активность в обучении как «дидактический принцип, требующий от преподавателя такой постановки процесса обучения, который способствует воспитанию у учащихся ини-циативности и самостоятельности, прочному и глубокому усвоению зна-ний, выработке необходимых умений и навыков, развитию у них наблюда-тельности, мышления и речи, памяти и творческого воображения».

Под активизацией познавательной деятельности понимается такая организация познавательного процесса, при которой учебный материал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого обучаемого.

Важнейшая задача преподавателя в процессе управления познава-тельной деятельностью - формирование у студента мотивации к самостоя-тельному поиску, обработке и восприятию новой информации, ее исполь-зованию. Внимание студента необходимо сконцентрировать на самостоя-тельном обучении. Именно индивидуализация обучения с развитием на-выков самостоятельности является основополагающим образовательным принципом. Самостоятельность понимается в широком смысле, включая самоуправление, самоконтроль, самооценку, самоорганизацию, самомоти-вацию, уверенность в себе, в возможности самореализации и так далее. Считается, что современного специалиста необходимо научить следую-щему: уметь чувствовать, уметь мыслить (что наиболее трудно), уметь входить в контакт и взаимодействие с другими людьми, уметь добывать и использовать полученную информацию.

Современный преподаватель в контексте идей и концепций Болон-ского процесса должен не только знать изучаемый материал, но и мастер-ски владеть им. Другими словами его профессиональная компетентность включает умения: охватить сразу весь объём модуля изучаемого предмета, концентрировать внимание на основополагающих вопросах, дать наиболее приемлемые определения и выводы, которые в разных источниках форму-лируются по-разному, объяснить и увязать информацию, расположенную на различных носителях, суметь привлечь студента к самостоятельному информационному поиску. В этой связи возрастает роль преподавателя как организатора и координатора управления познавательной активностью студентов.

248

Образовательная стратегия активизации может выступать в качестве педагогического условия организации самостоятельного информационно-го поиска будущего учителя информатики - активизация самоконтроля бу-дущего учителя информатики в процессе самостоятельного информацион-ного поиска, что способствует его осознанной самоорганизации.

На основе вышеизложенного нами обоснована возможность исполь-зования образовательных стратегий ориентирования, приобщения, активи-зации для организации самостоятельного информационного поиска буду-щего учителя информатики. Вместе с тем подчеркнем: что результатив-ность, предлагаемых педагогических условий, должна повыситься, если они будут применяться системно, адекватно заданной цели. В этой связи организация самостоятельного информационного поиска будущего учите-ля информатики выступает как поэтапная реализация совокупности обра-зовательных стратегий ориентирования, приобщения, активизации, кото-рые способствуют эффективному осуществлению самостоятельного ин-формационного поиска средствами ИКТ.


1. Гальперин П.Я. Управление процессом усвоения знаний / П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина. – М.: Мгу, 1975. – 320 с.

2. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / С.И.Ожегов; под ред. Н.Ю.Шведовой. – 18-е изд., стереотип. – М.: Рус.яз., 1986. – 797 с.

3. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии: учеб.пособие / П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров. – М.: МПУ, 1996. – 269 с.

4. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл.ред. В.В.Давыдов. – М.: Большая Рос.энцикл., 1999. – Т.2: М-Я. – 522 с.: ил.

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В НАУКЕ И ОБРАЗОВАНИИ Л.Ю. Кравченко

Волгоградский государственный педагогический университет, Волгоград Информационные технологии все глубже и глубже проникают в

жизнь людей. Такое их проникновение во все сферы деятельности челове-ка, а также увеличение потока информации все больше приближает учеб-ные заведения, в частности, педагогический вуз к использованию инфор-мационных и коммуникационных технологий в науке и образовании. Вла-дение такими технологиями становится для педагога элементом профес-сиональной культуры.

249

В процессе изучения предметов, представленных Госстандартом, невозможно уделить достаточно времени для рассмотрения проблемы ис-пользования информационных и коммуникационных технологий в науке и образовании. Поэтому и предлагается введение данной дисциплины. Нами разработана учебная программа «Информационные и коммуникационные технологии в науке и образовании» на основе учебного плана специально-сти "032500- география", "032400- биология" (национально-региональный (вузовский) компонент).

Целью изучения дисциплины является освоение студентами новых методов преподавания, основанных на применении современных инфор-мационных и коммуникационных технологий, в том числе обучающих компьютерных программ, технологий мультимедиа и Интернет-технологий. Основные задачи курса заключаются в формировании у сту-дентов расширенной системы представлений об информационных и ком-муникационных технологиях, овладении данными технологиями, исполь-зуемых в области образования и науки, в практической деятельности бу-дущих учителей. Курс тесно связан и опирается на такие изученные дис-циплины, как информатика, спецпредметы.

В курсе освещаются следующие темы (разделы): компьютерные се-ти и их возможности в науке и образовании, средства презентаций и их возможности, средства мультимедиа и их возможности.

В разделе №1 «Компьютерные сети и их возможности в науке и об-разовании» рассматриваются следующие вопросы: понятие о компьютер-ных сетях; локальные сети; Internet; образовательные ресурсы в Internet; Интернет и авторское право; методика поиска учебной и научной инфор-мации в Internet; технология работы с поисковыми машинами; составление запросов; особенности сетевого общения; отличие от реального общения; положительные и отрицательные стороны сетевого общения; сетевой эти-кет; понятие о дистанционном образовании; телекоммуникации в дистан-ционном обучении.

Раздел №2 «Средства презентаций и их возможности» посвящен во-просам: MS PowerPoint – оболочка для создания презентаций; создание презентаций с помощью пустой презентации; особенности работы с шаб-лонами презентаций; работа с пустым слайдом; вставка объектов в Power-Point; спецэффекты; настройка демонстрации презентации; создание ак-тивных презентаций; разработка обучаемых программ по спецпредмету с помощью PowerPoint; анализ и оценка разработанных студентами мате-риалов.

Раздел №3 «Средства мультимедиа и их возможности» включает следующие вопросы: понятие «мультимедиа»; особенности подачи ин-формации в мультимедиа-программах; образовательные возможности мультимедиа; понятие о технологии создания обучающей мультимедиа-программы; «электронные учебники»; демонстрация некоторых образова-

250

тельных мультимедиа-программ; анализ программ на соответствие крите-риям электронного учебника.

В результате изучения курса будущий учитель должен иметь поня-тие о современных информационных и коммуникационных технологиях, используемых в науке и образовании, уметь широко использовать их в об-ласти образования и научно-исследовательской деятельности, уметь поль-зоваться изучаемыми программами.

Специфика данной учебной дисциплины обусловлена использова-нием ЭВМ. Программой курса предусмотрено выполнение лабораторных работ. Особое место в овладении данным курсом отводится самостоятель-ной работе.

ОПЫТ ИЗМЕРЕНИЯ НА ЛИНЕЙНОЙ ШКАЛЕ КАЧЕСТВА ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ

А.А. Маслак Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт,

г. Славянск-на-Кубани

«Измеряй измеримое и делай не-измеримое измеримым» (Галилео Галилей) «Наука начинается с измерения» (Д.И. Менделеев)

Актуальность этой работы обусловлена тем, что одним из требова-ний УМУ является многоаспектность оценивания качества выпускной квалификационной работы и вместе с тем, возможность оценки качества выпускных работ в целом. Такие оценки необходимы для мониторинга и принятия обоснованных решений в области управления качеством образо-вания.

В данной работе показана возможность измерения качества выпуск-ной квалификационной работы на линейной шкале. Предложена методика измерения на линейной интервальной шкале латентной переменной «каче-ство выпускной квалификационной работы». Разработан набор индика-торных переменных, который можно использовать для измерения латент-ной переменной «качество выпускной квалификационной работы». В ка-честве модели измерения выбрана модель Раша с равными расстояниями между категориями ответа для всех индикаторных переменных. Впервые измерено качество квалификационных работ выпускников кафедры ин-форматики Славянского-на-Кубани государственного педагогического ин-ститута в 2005 году.

Методика измерения латентной переменной на основе модели Раша используется не только в учебном процессе, но и во многих других облас-

251

тях, например, для измерения уровня развития системы образования в субъектах Российской Федерации, качества высшего образования в стра-нах мира, уровня здоровья населения и др. Примеры такого использования методики представлены в работах [1-8].

Целью исследования является измерение на линейной шкале каче-ства выпускной квалификационной работы.

В работе решаются следующие задачи. 1. Определить, в какой степени совместимы используемые индика-

торные переменные, то есть, действительно ли все они измеряют одну и ту же латентную переменную – качество выпускной квалификационной рабо-ты и при необходимости откорректировать набор этих переменных.

2. Измерить качество каждой выпускной квалификационной работы в виде одного числа на линейной шкале.

3. Определить уровень качества квалификационной работы, кото-рый характеризует каждая индикаторная переменная.

4. Определить существуют ли значимые различия между членами ГАК, которые оценивают качество выпускной квалификационной работы.

Качество выпускной квалификационной работы определяется опе-рационально – с помощью набора индикаторных переменных. Фактически каждая из индикаторных переменных характеризует один из аспектов ка-чества выпускной квалификационной работы.

Измерения латентных переменных необходимы, прежде всего, для более точного уяснения смысла латентной переменной. Поскольку латент-ная переменная задается набором индикаторных переменных, то очень важно проверить, насколько они совместимы, т.е. в какой степени они оп-ределяют одну и ту же латентную переменную. Если индикаторные пере-менные совместимы, то они могут быть использованы для измерения ла-тентной переменной. В противном случае индикаторные переменные ха-рактеризуют разные латентные переменные, и сам набор индикаторных переменных нуждается в корректировке – необходимо оставить только те индикаторные переменные, которые характеризуют измеряемую латент-ную переменную.

В соответствие с рекомендациями УМУ были определены 19 аспек-тов, которые представляются важными для оценки качества выпускных квалификационных работ (табл. 1).

Таблица 1 Индикаторные переменные, характеризующие качество выпускной

квалификационной работы № Индикаторная переменная 1 Актуальность темы 2 Четкость формулировки целей и задач исследования 3 Соответствие структуры работы её целям и задачам 4 Объем и полнота анализа литературных источников

252

5 Обзор мировых достижений по теме исследования 6 Обоснованность и полнота анализа проблемы 7 Научный уровень работы 8 Логичность и язык изложения 9 Применение ЭВМ при выполнении работы 10 Объем выполненных исследований 11 Степень самостоятельности исследований 12 Практическая ценность исследования 13 Качество оформления работы 14 Качество доклада 15 Качество ответов на вопросы 16 Уровень владения материалом 17 Использование наглядности при защите работы 18 Оценка качества работы согласно отзыву руководителя 19 Оценка качества работы согласно рецензии

Значения каждой индикаторной переменной варьируются на четы-рех уровнях: 0, 1, 2 и 3. Оценка 0 соответствует слабой выраженности оце-ниваемого аспекта, оценка 1 – скорее слабой, чем сильной, оценка 2 – ско-рее сильной, чем слабой, оценка 3 – сильной выраженности оцениваемого аспекта.

Полученные значения индикаторных переменных использовались для измерения латентной переменной, - качества выпускной квалификаци-онной работы, - с помощью диалоговой системы RUMM [9]. На одной и той же интервальной шкале измерялись как индикаторные переменные, так и сами выпускные квалификационные работы. Прежде всего необхо-димо оценить, насколько совместимы сами индикаторные переменные.

Одной из важных задач, возникающих при измерении латентной пе-ременной, является оценка качества измерительного инструмента, а имен-но набора индикаторных переменных.

В табл. 2 приведены показатели, характеризующие индикаторные переменные, в том числе степень совместимости каждой индикаторной переменной всему набору индикаторных переменных. Индикаторные пе-ременные упорядочены по возрастанию их значения на шкале «качество выпускной квалификационной работы» – от наименьшего значения (-2,191 логита) к наибольшему (+1,855 логита).

Таблица 2 Характеристика индикаторных переменных

Номер индикатор-ной пере-менной

Значение ин-дикаторной переменной

(логиты)

Стандарт-ная ошиб-

ка (логиты)

Значение статисти-ки Хи-квадрат

Уровень значимости статистики Хи-квадрат

9 -2,191 0,303 0,251 0,882

253

19 -1,870 0,314 0,355 0,837 1 -1,729 0,286 4,190 0,123

12 -0,996 0,268 0,642 0,725 18 -0,702 0,275 5,494 0,064 8 -0,250 0,251 1,081 0,582

14 -0,239 0,245 1,629 0,443 2 -0,225 0,244 1,623 0,444

11 -0,049 0,246 0,487 0,784 3 0,118 0,238 1,129 0,569

16 0,195 0,239 1,701 0,427 10 0,247 0,237 1,976 0,372 13 0,380 0,235 1,232 0,540 6 0,807 0,226 3,198 0,202

17 0,869 0,226 2,736 0,255 4 0,963 0,227 2,106 0,349 7 1,325 0,223 2,681 0,262

15 1,491 0,227 6,491 0,039 5 1,855 0,223 4,566 0,102 Наиболее важной характеристикой набора индикаторных перемен-

ных как измерительного инструмента является совместимость самих ин-дикаторных переменных или, что, то же самое, соответствие индикатор-ных переменных модели измерения. Степень соответствия индикаторной переменной модели измерения определяется на основе критерия Хи-квадрат следующим образом. Измеряемые объекты, по полученным оцен-кам латентной переменной (на основе модели Раша) делятся на три при-мерно равные группы – с низким, средним и высоким уровнями. Далее для каждой группы вычисляется среднее значение и на основе критерия Хи-квадрат определяется соответствие этих трех экспериментальных точек теоретическим значениям (на основе модели Раша).

Критическим значением уровня соответствия индикаторной пере-менной измеряемой латентной переменной (уровня значимости статистики Хи-квадрат) является значение 0,05. При уровне соответствия меньшим, чем 0,05 индикаторную переменную рекомендуется исключить из набора. Алгоритм оценки степени совместимости индикаторных переменных рас-смотрен ниже.

Из табл. 2 видно, что только одна индикаторная переменная (пере-менная 15) имеет уровень значимости статистики Хи-квадрат меньший, чем 0,05. Однако на уровне значимости 0,01 эта переменная совместима со всем набором, поскольку ее уровень значимости равен 0,039. Поэтому в целом можно считать, что все индикаторные переменные являются со-

254

вместимыми и их можно рассматривать как измерительный инструмент, а собранные данные соответствуют модели измерения.

На основе данных, представленных в табл. 2, можно выделить сле-дующие отличительные индикаторные переменные, характеризующие ка-чество выпускной квалификационной работы:

- наиболее адекватную модели измерений индикаторную перемен-ную (i9 -применение ЭВМ при выполнении работы);

- наименее адекватную модели измерений индикаторную перемен-ную(i15 -качество ответов на вопросы);

- наиболее "трудную" индикаторную переменную, характеризую-щую наибольший уровень качества выпускной квалификационной работы (i5 - обзор мировых достижений по теме исследования);

- наиболее "легкую" индикаторную переменную, характеризующую наименьший уровень качества выпускной квалификационной работы (i9 -применение ЭВМ при выполнении работы).

Наиболее полно поведение индикаторных переменных описывается так называемыми характеристическими кривыми, которые характеризуют выбор уровня индикаторной переменной в зависимости от значения изме-ряемой латентной переменной [9, 10].

В целом можно констатировать, что при подготовке выпускной ква-лификационной работы лучше всего дела обстоят с применением ЭВМ, хуже всего – с обзором мировых достижений по теме работы.

Важным аспектом для проверки корректности сконструированной латентной переменной является также определение того, в какой мере кор-релируют с ней индикаторные переменные (табл. 3).

Таблица 3 Коэффициент корреляции индикаторных переменных с измеряемой

латентной переменной

1 2 3 4 5 6 7 8 9 i

0

,52 ,84 ,81 ,66 ,67 ,80 ,69 ,85 ,62 0

,70

11 12 13 14 15 16 17 18 19 Б

аллы

,69 ,75 ,66 ,78 ,68 ,71 ,53 ,85 ,69 0

,91 Прежде всего, из табл. 3 видно, что все коэффициенты корреляции

являются положительными и статистически значимыми (rтабл = 0,40), т.е. существует прямо пропорциональная статистическая взаимосвязь между всеми индикаторными переменными и измеряемой латентной переменной. Наиболее тесно с латентной переменной связана 5-балльная оценка (коэф-фициент корреляции r = 0,91) и индикаторные переменные:

255

i2– четкость формулировки целей и задач исследования (коэффици-ент корреляции 0,84);

i3 - соответствие структуры работы её целям и задачам (коэффици-ент корреляции 0,81);

i6 - обоснованность и полнота анализа проблемы (коэффициент корреляции 0,80).

i8– логичность и язык изложения (коэффициент корреляции 0,85); i18 - оценка качества работы согласно отзыву руководителя (коэф-

фициент корреляции 0,85); Менее всего с латентной переменной связаны индикаторные пере-

менные: i1 – актуальность темы (коэффициент корреляции 0,52). i17 – использование наглядности при защите работы (коэффициент

корреляции 0,53). Результаты измерения качества выпускных квалификационных ра-

бот экспертами (членами ГАК) приведены в табл. 4. Таблица 4 Оценка качества выпускных квалификационных работ

№ п/п Фамилия ИО Экс-

перт

Оценка качест-ва выпускной

работы (логиты)

Стандартная ошибка (логи-

ты)

1 Баранцова ЛА 1 2,227 0,50 2 Баранцова ЛА 2 2,942 0,47 3 Баранцова ЛА 3 2,942 0,47 4 Бриер ЛВ 1 5,301 0,60 5 Бриер ЛВ 2 4,549 0,51 6 Бриер ЛВ 3 4,260 0,50 7 Галиев ВР 1 -0,572 0,44 8 Галиев ВР 2 3,729 0,50 9 Галиев ВР 3 -0,572 0,44 10 Ганькина АА 1 0,822 0,48 11 Ганькина АА 2 2,480 0,50 12 Ганькина АА 3 1,614 0,46 13 Гоняйло ДА 1 5,756 0,64 14 Гоняйло ДА 2 3,671 0,51 15 Гоняйло ДА 3 5,756 0,64 16 Евтушенко МС 1 1,614 0,46 17 Евтушенко МС 2 1,817 0,48 18 Евтушенко МС 3 1,614 0,46

256

19 Куприянова МЛ 1 4,358 0,52 20 Куприянова МЛ 2 4,808 0,53 21 Куприянова МЛ 3 0,286 0,48 22 Лугин АО 1 -0,765 0,44 23 Лугин АО 2 -1,153 0,44 24 Лугин АО 3 -0,379 0,44 25 Лысенко НА 1 4,747 0,54 26 Лысенко НА 2 4,808 0,53 27 Лысенко НА 3 3,166 0,47 28 Мандрика СЮ 1 4,808 0,53 29 Мандрика СЮ 2 5,756 0,64 30 Мандрика СЮ 3 5,041 0,56 31 Марченко СС 1 3,483 0,50 32 Марченко СС 2 1,614 0,46 33 Марченко СС 3 4,549 0,51 34 Нечаева АС 1 2,718 0,47 35 Нечаева АС 2 1,403 0,46 36 Нечаева АС 3 -0,593 0,48 37 Нудьга АЮ 1 1,830 0,46 38 Нудьга АЮ 2 2,227 0,50 39 Нудьга АЮ 3 1,830 0,46 40 Пинчук НЮ 1 1,351 0,55 41 Пинчук НЮ 2 2,049 0,47 42 Пинчук НЮ 3 1,403 0,46 43 Письменная СВ 1 5,398 0,59 44 Письменная СВ 2 4,927 0,57 45 Письменная СВ 3 5,398 0,59 46 Поздняков СА 1 4,808 0,53 47 Поздняков СА 2 4,808 0,53 48 Поздняков СА 3 5,035 0,56 49 Попадьин СА 1 3,166 0,47 50 Попадьин СА 2 1,614 0,46 51 Попадьин СА 3 2,270 0,47 52 Рогоза ЕА 1 4,304 0,50 53 Рогоза ЕА 2 4,304 0,50 54 Рогоза ЕА 3 5,398 0,59 55 Семко ТА 1 4,808 0,53

257

56 Семко ТА 2 5,088 0,55 57 Семко ТА 3 5,088 0,55 58 Сенчилин ВИ 1 -0,379 0,44 59 Сенчилин ВИ 2 0,990 0,45 60 Сенчилин ВИ 3 1,194 0,45 61 Серогодский АН 1 4,549 0,51 62 Серогодский АН 2 4,549 0,51 63 Серогодский АН 3 3,839 0,48 64 Симонян СА 1 4,223 0,51 65 Симонян СА 2 5,463 0,66 66 Симонян СА 3 4,808 0,53 67 Хлистов СА 1 0,200 0,44 68 Хлистов СА 2 1,194 0,45 69 Хлистов СА 3 0,789 0,45 70 Чадилов АЮ 1 1,144 0,47 71 Чадилов АЮ 2 2,942 0,47 72 Чадилов АЮ 3 2,942 0,47 73 Чуйченко ЮА 1 4,304 0,50 74 Чуйченко ЮА 2 5,358 0,60 75 Чуйченко ЮА 3 2,270 0,47 76 Ющенко ЕВ 1 4,304 0,50 77 Ющенко ЕВ 2 4,069 0,49 78 Ющенко ЕВ 3 4,976 0,62

Представляет интерес, насколько согласованны оценки членов ГАК. С этой целью проведен дисперсионный анализ оценок качества выпускных квалификационных работ (табл. 5). Исследуемыми факторами являются члены ГАК (фактор варьируется на трех уровнях) и выпускные квалифи-кационные работы (фактор варьируется на 26 уровнях)

Таблица 5 Дисперсионный анализ оценок качества выпускных квалификаци-

онных работ

Источник дисперсии

Сумма квадра-тов

Степени свободы

Средний квадрат Fэксп Fтабл αэксп

Члены ГАК 2,460 2 1,230 1,16 3,21 0,323 Выпускники 232,520 25 9,301 8,73* 1,72 <0,001 Ошибка 53,245 50 1,065 Всего 288,225 77

Проинтерпретируем результаты, представленные в табл. 5.

258

1. Между оценками членами ГАК нет значимых различий (Fэксп = 1,16 < Fтабл = 3,21). Средние оценки, выставленные тремя членами комис-сии равны 3,020±0,406, 3,308±0,406 и 2,882±0,406 соответственно.

2. Как и следовало ожидать, по уровню качества существуют разли-чия выпускными квалификационными работами (Fэксп = 8,73 > Fтабл = 1,72).

В целом, полученные результаты измерения на линейной шкале ка-чества выпускных квалификационных работ являются важной информаци-ей для оценки качества образовательного процесса и построения системы управления качеством.

Выводы 1. Представленная методика измерения латентной переменной "ка-

чество выпускной квалификационной работы" обладает достаточно боль-шой дифференцирующей способностью.

2. Необходимо подчеркнуть, что качество выпускной квалификаци-онной работы определяется операционально, т.е. через набор индикатор-ных переменных. Все рассмотренные индикаторные переменные оказались совместимыми, т.е. характеризуют одну и ту же латентную переменную и могут быть использованы для ее измерения.

3. Полученные результаты измерения использованы для сопостави-тельного анализа работы экспертов по оцениванию качества выпускной квалификационной работы. Оценки экспертов также оказались согласо-ванными – между ними нет значимых различий.


1. Анисимова Т.С. Измерение латентных переменных в образовании: Монография. – М.: Исследовательский центр проблем качества подго-товки специалистов, 2004. – 148 с.

2. Маслак А.А. Измерение латентных переменных в социально-экономических системах.– Славянск-на-Кубани: Исследовательский центр СГПИ, 2006. - 333 с.

3. Маслак А.А. Теория и практика количественного измерения латент-ных переменных в здравоохранении и других социальных системах. //Материалы Конгресса Всероссийского Форума «Здоровье нации – основа процветания России», М.: НЦССХ им. А.Н. Бакулева, 2005. С. 91-92.

4. Маслак А.А., Анисимова Т.С. Методика измерения и сравнения каче-ства высшего образования в странах мира. // Качество высшего обра-зования и подготовки специалистов к профессиональной деятельно-сти: Труды Международного симпозиума. – Томск: Изд-во ТПУ, 2005. – С. 92-95.

5. Маслак А.А., Анисимова Т.С., Осипов С.А., Давлетова А.И. Оценка качества опросника для измерения латентной переменной «толерант-

259

ность». //Оценка эффективности образовательных инноваций и техно-логий: Материалы Шестой всероссийской научно-практической кон-ференции. – Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2004. – С.25 – 35.

6. Маслак А.А., Клемешев С.А., Медведева А.И. Оценка качества изме-рения латентной переменной «Сила процессов возбужения» на основе теста Стреляу. //Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий: Материалы Пятой всероссийской научно-практической конференции. – Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2003. – С. 69-81.

7. Осипов С.А., Маслак А.А., Поздняков С.А., Гоняйло Д.А. Измерение уровня подготовки кадров высшей научной квалификации в федераль-ных округах России. //Оценка эффективности образовательных инно-ваций и технологий: Материалы Шестой всероссийской научно-практической конференции. – Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2004. – С. 36 – 43.

8. Anatoli A. Maslak, George Karabatsos, Tatijana S. Anisimova and Sergei A. Osipov. Measuring and Comparing Higher Education Quality between Countries Worldwide. Journal of Applied Measurement, 2005, V. 6, N. 4. – P. 432 – 442.

9. Getting Started RUMM 2010. Rasch Unidimensional Measurement Models - Pert: RUMM Laboratory Ltd, 2001. - 87p.

10. Wright B.D., Masters G.N. Rating Scale Analysis. – Chicago: MESA PRESS, 1995.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЛЕКЦИОННЫХ КУРСОВ ПО ХИМИИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ НЕХИМИЧЕСКИХ

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Н.О. Минькова Московский государственный гуманитарный университет

им. М.А. Шолохова

Особенностью современного состояния образовательных систем высшего профессионального образования в России является динамизм, обусловленный необходимостью вхождения этих систем в так называемый «Болонский процесс», а также реформирования системы образования страны в целом. Профессиональное становление будущего специалиста в вузе, в связи с этим, связано целым рядом проблемных ситуаций, вызы-ваемых противоречиями между тенденциями указанного реформирования и традиционным консерватизмом образовательных систем, который бази-руется на относительной устойчивости естественнонаучных оснований

260

высшего профессионального образования и также связан с опасением по-терять достигнутый высокий уровень подготовки специалистов в процессе движения к пока еще не достаточно хорошо изученному «новому» в деле организации и ведения учебного процесса.

Анализ современного состояния теоретической разработки пробле-мы использования компьютерных технологий в обучении и практике при-менения их преподавателями гуманитарных вузов показывает, что, не-смотря на наметившиеся в последние годы изменения содержания, органи-зации и методики использования компьютерных технологий в обучении студентов, преподаватели естественно-научных дисциплин, в основном, используют их недостаточно и не всегда эффективно. В связи с этим необ-ходима система организации повышения квалификации существующих педагогических кадров в области информационных технологий [1].

Знание и применение современных педагогических и компьютер-ных технологий придает новый оттенок профессиональной деятельности преподавателя, повышает его мастерство, информационную культуру и является необходимыми качествами специалиста любого профиля.

Применение компьютерных технологий в процессе обучения будет эффективным, если:

• в соответствии с изменяющимися возможностями компьютерной техники будет осуществляться отбор, структурирование и дозирование учебного материала, предъявляемого на лекционных и других формах тео-ретических занятий;

• компьютеризованные аудиторные занятия способствуют повыше-нию познавательного интереса обучающихся, формированию элементов опыта учебно-познавательной деятельности - сбора, хранения, системати-зации и обработки информации с использованием современных техноло-гий;

• осуществляется рациональная организация и планирование объе-мов учебной нагрузки в соответствии с различными способностями обу-чающихся;

• будут разработаны соответствующие применению компьютерных технологий обучения формы аудиторной и самостоятельной работы обу-чающихся по овладению компьютерной техникой с применением компью-терных средств [2].

Совершенствование образовательного процесса в вузе на основе но-вых информационных технологий предполагает разработку новых учеб-ных программ на основе Государственных образовательных стандартов и учебных планов с учетом спиралевидной методики преподавания химиче-ских дисциплин, что дает возможность усложнять материал на каждом но-вом витке спирали, соблюдая при этом правила преемственности и систе-матичности. Определение роли, места, назначения и времени использова-ния компьютерных технологий в таких программах обусловливает ход

261

процесса обучения, его интенсивность и качество, что позволяет препода-вателю полнее и шире излагать материал и дает ряд преимуществ: иллю-стративные возможности компьютера в комплексе с мультимедиа-проектором делают обучение более наглядным, создается возможность формирования новых представлений информации, повышения уровня зна-ний за счет фундаментализации образования и интеграции всех его компо-нентов. Применение компьютерных технологий на аудиторных занятиях при изучении химических дисциплин ведет к устранению ведущего проти-воречия химического образования — разрыва между научным содержани-ем обучения химии в вузе и в школе, уровнем освоения объекта химиче-ского познания, и формой и глубиной его отражения в учебном процессе; и ориентации у будущего специалиста профессиональной компетентности и развитие рефлексивного мышления.

Как правило, при проведении лекционных занятий до сих пор са-мым распространенным средством для визуализации новой информации являются доска и мел. Иногда используются дополнительные средства, а именно, плакаты, изданные типографским способом или, как часто бывает, подготовленные самостоятельно преподавателем или студентами, исполь-зуется кинопроекционная аппаратура, слайд-проекторы и другие ТСО, мо-гут также демонстрироваться химические опыты. Все вышеперечисленные способы наглядной демонстрации, несмотря на ряд преимуществ, имеют также серьезные недостатки. Во-первых, при чтении лекции в большой ау-дитории, например, для 4-х студенческих групп, в середине, а тем более в конце аудитории, некоторые изобразительные и текстовые элементы ста-новятся не видны. Во-вторых, тиражирование плакатов, фильмов и пр. за-нимает продолжительное время и имеет высокую себестоимость. Поэтому в обновление дидактических материалов, которое периодически необхо-димо выполнять, в связи с развитием науки или при изменении учебной программы, вызывает определенные трудности, особенно для динамичных естественно-научных дисциплин.

Применение компьютерных технологий решает данные проблемы. Для небольших аудиторий, например, при чтении лекций по специальным дисциплинам для одной учебной группы, достаточно оснастить ее телеви-зором с экраном 42" - 50" и персональным или сетевым компьютером, с возможностью вывода изображения на телевизор. В некоторых учебных заведениях еще в 80-х гг. существовали аудитории, оснащенные несколь-кими телевизорами.

Существует другой, чуть более дорогой, но зато удобный и мобиль-ный вариант, заключающийся в использовании специального мультиме-дийного проектора, также подключаемого к компьютеру и предоставляю-щего возможность чтения лекций в большой аудитории.

Третий вариант заключается в использовании одного или несколь-ких персональных компьютеров, когда демонстрация осуществляется с эк-

262

рана монитора. Данный вариант не применим для обычных лекций, но с успехом может использоваться во время практических и лабораторных ра-бот, для предварительного объяснения, разбора решения задач и других целей, а также при чтении лекций по специализированным дисциплинам [3].

Для успешной реализации лекционного медиаобразования необхо-димо создание компьютерного учебно-методического комплекса, содер-жащего традиционные и инновационные дидактические материалы: вир-туальные лаборатории, компьютерные лекционные демонстрации и обу-чающие программы и методики их использования, ориентированные на открытое образовательное пространство.

При проектировании мультимедийных обучающих комплексов, в которых необходима интеграция инновационных и традиционных средств обучения, следует учитывать особенности медиа-лекций указанных в таб-лице 1 [4].

Использование медиа-лекций при изучении химии в вузе имеет свои методические возможности и преимущества:

• повышение эффективности образовательного процесса за счет од-новременного изложения преподавателем теоретических сведений и пока-за демонстрационного материала с высокой степенью наглядности; появ-ления возможности моделировать объекты и явления; автоматизации ру-тинных операций и др.;

• возможность научить студентов применять компьютерную техни-ку для решения учебных и трудовых задач, за счет практической обработ-ки учебной информации на компьютере;

• организация индивидуальной работы студентов, развитие их по-знавательной самостоятельности и творчества;

• повышение мотивации к учению курсов за счет привлекательно-сти компьютера, которая возрастает за счет мультимедийных эффектов;

• развитие наглядно-образного мышления, моторных и вербальных коммуникативных навыков студентов;

• формирование навыков работы с информацией (производить по-иск, отбор, переработку, упорядочивание и выделение смысловых групп, выстраивание логических связей и др.), способствуя тем самым формиро-ванию информационной культуры студентов.

Сочетание традиционных и информационных технологий обу-

чения Таблица 1

Традиционные методы обуче-

ния

Традиционные средст-ва и их дидактические

возможности

Совершенствование обу-чения за счет применения программных и техниче-

263

ских средств ИТ

Словесные: рас-сказ, беседа, объ-яснение, инст-руктаж

Устное слово, печатное слово (учебники и учеб-ные пособия, книги). Ведущее средство - жи-вое слово, которое легко сочетается с другими средствами обучения, позволяет в сжатые сро-ки обогатить память учащихся обобщенными научными знаниями.

Подача текстовой информа-ции с экрана, сообщение знаний (текст читает диктор программы). Возможность многократно повторить точ-но такое же содержание. Ги-перссылки позволяют найти быстро нужную информа-цию.

Наглядные: де-монстрация, ма-кета, демонстра-ция трудового приема или опе-рации, экранная демонстрация

Натуральные объекты, модели, макеты, кол-лекции, таблицы, плака-ты, схемы, иллюстра-ции, видеофильмы. Ста-тичная демонстрация с экрана. Наблюдение за неподвижными объек-тами.

Мультимедийный показ приемов и операций; вирту-альное преобразование предметов в пространстве и на плоскости; визуализация процессов, невозможных для рассмотрения в реальных условиях. Лучше усваивает-ся учебная информация, так как привлекаются все орга-ны чувств.

Практические: упражнения, практические и лабораторные ра-боты

Учебные задания для практической работы Учебная практика при выполнении упражне-ний, практических и ла-бораторных работ

Виртуальное практическое действие, плоскостное и пространственное модели-рование объектов, автомати-зация отдельных операций. Происходит логическая об-работка практического мате-риала, уменьшается количе-ство организационных мо-ментов

Таким образом, методические основы проектирования лекционных

курсов и использования информационных и компьютерных инновацион-ных технологий обучения для профессиональной подготовки студентов в высших учебных заведениях должны базироваться на:

• современной образовательной развивающей парадигме и систем-ном подходе в научных исследованиях, психологических особенностях

264

учебного процесса в вузе, соответствующем аппарате психологической диагностики, педагогических теориях личностно-ориентированного, раз-вивающего, продуктивного обучения, специфике изучаемой предметной области и ее учебно-методического обеспечения;

• системном подходе к обучению, выражающемся в адекватности трех компонентов — научного содержания, информационных и коммуни-кационных технологий, педагогического творчества,

• психолого-педагогическом единстве фундаментального научного образования и его профессиональной направленности, целесообразности и детерминированности единства форм обучения и самообразования, акти-визации учебной деятельности и рефлексии, гуманизации и сотрудничест-ва в учебном процессе, учета человеческого фактора;

• методическом соответствии научного содержания и структуры учебно-методических материалов, их вариативности и воспроизводимости, функциональности и информативности, дифференциации и индивидуали-зации обучения;

• специфике информационной среды и психолого-педагогических условий компьютеризации учебного процесса, системном характере ис-пользования современных информационных технологий для повышения квалификации педагогических кадров.


1. Минькова Н.О. Яшкичев В.И. О необходимости подготовки учителя-предметника к использованию средств новейших информационных технологий/ «Информатизация образования – 2005». Материалы меж-дународной научно-практической конференции, Елец. 2005. - С.144-146

2. Тыщенко О. Б. Дидактические условия применения компьютерных технологий в обучении: Дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2003. - 175 c.

3. hptt://www.256.ru 4. http://www.mediaedu.ru/

СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

А.Г. Пекшева Педагогический институт ЮФУ, г. Ростов-на-Дону

В условиях модернизации системы образования по направлению

профилизации старшей ступени общего образования, возникает противо-речие между уровнем подготовки учителей-предметников (в частности учителей информатики) к осуществлению своей профессиональной дея-тельности в изменившихся дидактических условиях.

265

В процессе обучения в педагогическом ВУЗе происходит формиро-вание модели методической системы учителя, понимаемой как совокуп-ность взаимосвязанных компонентов: цели обучения, методического стиля учителя и организационных форм обучения, необходимых для создания целенаправленного и строго определенного педагогического воздействия на формирование личности с заданными качествами и на реализацию учебно-воспитательного процесса [1], а также ее апробация в течение пе-дагогической практики.

Построение модели и ее апробация осуществляются с учетом усло-вий будущей профессиональной деятельности, поэтому в течение обуче-ния должны быть созданы условия для формирования методической сис-темы, включающей совокупность необходимых компетенций у будущих учителей [2].

Таким образом, в условиях перехода к профильному обучению на старшей ступени общего образования, учителю информатики необходимо адаптировать свою методическую систему к новым дидактическим усло-виям профильной школы путем овладения дополнительными компетент-ностями, например, компетентностью в профориентировании учащихся, которая включает в себя следующие компетентности:

• компетентность в проведении профильно-ориентирующих курсов по выбору и специализированных классных часов, нацеленных на профес-сиональное информирование учащихся (на предпрофильном этапе в 8-9 классах);

• компетентность в организации профильных и элективных курсов по информатике (в 10 - 11 профильных классах).

В свете того факта, что компетентность в сфере информационно-коммуникационных технологий (ИКТ-компетентность) является значимым инструментом для формирования методической системы учителя инфор-матики, введение новых компетентностей в методическую систему учите-ля информатики представляет собой двунаправленный процесс: с одной стороны – это адаптация всей системы к условиями осуществления обуче-ния на предпрофильном и профильном этапах, с другой - видоизменение новых компонентов (компетентностей) под влиянием ИКТ – компетентно-сти.

В качестве средства адаптации методической системы к дидактиче-ским условиям предпрофильного этапа обучения в профильной школе бы-ло выбрано обучение студентов по программе элективного курса «Мето-дика обучения информатике на предпрофильном этапе»

Целью элективного курса являлось формирование компетентности в области осуществления профильной ориентации учащихся 8-9 классов, ко-торая в свою очередь включает ряд субкомпетентностей:

- профильно-педагогическую, понимаемую как знание методологи-ческих основ организации предпрофильной подготовки, умение подобрать

266

адекватные формы и технологии для осуществления обучения по про-граммам элективных курсов;

- профильно-ориентирующую, которая представляет собой сово-купность знаний, умений и навыков, обеспечивающих необходимый уро-вень психологической подготовки учителя информатики, который позво-лит корректно содействовать профессиональному самоопределению уча-щихся [2];

- профильно-информационную, содержанием которой являются умения будущих учителей информатики выбрать средства и методы, с по-мощью которых организуется профпросвещение на предпрофильном эта-пе;

- профильно-диагностическая, рассматриваемая как компетентность в области применения различных средств диагностики свойств и качеств личности для определения ее профессиональной направленности.

Такое положение дел обусловило концепцию элективного курса как совокупность модулей (см. табл. 1), целью каждого из которых являлось формирование определенного вида субкомпетенции, а методом - выполне-ние проекта на заданную тему. Проект как результат работы по опреде-ленному модулю представляет собой учебно-методический или программ-ный продукт, снабженный соответствующей документацией.

При обучении по программе элективного курса студенты включа-лись в систему учебно-педагогических ситуаций, состоящую из аналити-ческих, проектировочно-прогностических, организационно-деятельностных и оценочно-рефлексивных задач.

Процесс обучения по каждому из модулей строится по следующей схеме: лекция – семинарские занятия – самостоятельная работа над проек-том – оформление результатов в виде части портфолио - тренинг. Под тре-нингом понимается форма активного социально-психологического обуче-ния, которая предполагает обучение и развитие каждого из членов группы по определенному направлению (направление определялось темой моду-ля). Выбор такой формы работы как тренинг обусловлен направленностью курса на формирование компетенций как интегральной части методиче-ской системы.

Ведущей субкомпетентностью, формируемой в рамках данного кур-са обучения, является профильно-педагогическая, что обусловило выделе-ние в программе значительного количества часов на изучение модуля «Элективный курс».

Приведем фрагмент работы со студентами при изучении курса «Ме-тодика обучения информатике на предпрофильном этапе».

Тема семинара: «Элективные курсы по информатике для различных профилей».

Содержание: понятия «курс по выбору» и «элективный курс» ; функции курсов; структура программы курса по выбору по информатике;

267

роль информационных технологий в проектировании содержания электив-ного курса по информатики подготовки к выбору нетехнологического профиля; использование учебников и дополнительной литературы в рам-ках курса по выбору.

В рамках семинарского занятия студентам предлагается решить се-рию учебно-творческих задач:

• заполнить таблицу, обобщающую результаты сравнительного ана-лиза предлагаемых различными виртуальными методическими объедине-ниями элективных курсов;

• показать возможности использования выбранного элективного курса в профильной школе или на предпрофильном этапе.

Концепция курса «Методика обучения информатики на пред-

профильном этапе» Таблица 1

Название модуля

Вид проек-та

Курс в про-грамме ВУЗа (ЗУН которого служат осно-вой проекта)

Форми-руемая ком-петент-ность

Форма отчет-ности

Электив-ный курс

Индиви-дуальный

Теория и мето-дика обучения информатике (ТиМОИ)

Профильно-педагоги-ческая

Рабочая програм-ма элек-тивно-го курса и конспек-ты

Классный час

Индиви-дуальный

Блок педагоги-ческих дисфци-плин

Профильно-ориенти-рующая

План классных часов для 8-9 клас-сов, кон-спект двух классных часов

Энцикло-педия Групповой

Программи-рование, Ин-формационные системы и сети

Профильно-информа-ционная

Мульти-медийная энцикло-педия профес-сий

Система Индиви- Программи- Профильно- Диагнос-

268

диагности-ки

дуальный рование, блок психологиче-ских дисциплин

диагности-ческая

тические тесты

Оценива-ние

Индиви-дуальный ТиМОИ

Профильно-педагоги-ческая

Взаимо-обу-чение (подготов-ка учите-лей пред-мет-ников)

Групповой Профильно-педагоги-ческая

Планируемым результатом работы являлось обобщение конкретных

элективных курсов и выделение принципов подготовки программы элек-тивного курса для профильной школы, согласно которым студенты будут разрабатывать собственный элективный курс по информатике для одного из профилей – социально-экономического, гуманитарного или естествен-но-математического.

Дальнейшая работа в рамках модуля «Элективный курс» строилась на использовании метода проектов и завершалось составлением рабочей программы курса по выбору для учащихся 8-9 классов по одному из двух направлений:

- информирование учащихся о содержании обучения по информа-ционно-технологическому профилю (например, «Библиотечные информа-ционные системы», «Альтернативные операционные системы», «Домаш-няя сеть - своими руками», «Основы объектно-ориентированного про-граммирования», «Программирование Web-сайтов», «Компьютерная безо-пасность»);

- использование информационных технологий в профилях, не свя-занных с информатикой («Информационные технологии как средство са-мопрезентации», «Информационные технологии в экономике», «СУБД для психологов», «Журналистика и информационные технологии», «Исполь-зование информационных технологий в музыке », «Еxcel для физиков»).

Презентация рабочей программы проводится в виде тренинга с ис-пользованием технологии погружения (увеличивается продолжительность занятия), в котором активно принимают участие все студенты и результа-том которого является экспертное решение группы, вносящее коррективы в программу курса перед ее окончательным оформлением.

Таким образом, в процессе разработки, оформления и защиты рабо-чей программы образуется профессионально-педагогическая компетенция (документальная ее основа – первая часть портфолио), которая в течение педагогической практики реализуется в виде проведения уроков по про-

269

граммам курсов по выбору и переходит в разряд компетентности, степень освоения которой определяется на основе анализа второй части портфолио и результатов анкетирования студентов на итоговой конференции.


1. Смыковская Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография. – Волгоград, 2000. – 250 с.

2. Пекшева А. Г. Методическая система подготовки учителей информа-тики к предпрофильному обучению сельских школьников.// Педагоги-ческая информатика. – 2006 - № 4. - C. 56-60.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ И

КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ.

В.Н. Пономарев. Саратовская государственная академия права, филиал в г. Астрахань.

Под педагогическими условиями понимается совокупность взаимо-

связанных условий, необходимых для создания целенаправленного воспи-тательно-образовательного процесса с использованием современных ин-формационных технологий, обеспечивающих формирование будущего специалиста с заданными профессиональными качествами. К таким усло-виям можно отнести следующее:

• операционная готовность будущих юристов к использованию ин-формационных и коммуникационных технологий как для самообразования в процессе учебы в вузе, так и для дальнейшего дистанционного образова-ния (повышения квалификации).

• мотивационная готовность будущих юристов к применению средств информатизации для самообразования.

• рефлексивная готовность к использованию информационных и коммуникационных технологий для самообразования.

• готовность студентов учиться в компьютеризированной среде. • готовность будущих юристов к применению средств информати-

зации с соблюдением правовых норм (информационное право). Психологами отмечено, что характер изменений образовательной и

информационной среды приводит к повышенной напряженности психоло-гических состояний среды. Характер эмоциональной составляющей отли-чен для разных групп обучаемых в зависимости от возраста, уровня подго-товки. Включение НИТО в учебный процесс способствует качественному улучшению процесса обучения благодаря представлению информации в

270

таком виде, которая позволяет задействовать все каналы усвоения (зри-тельная, слуховая, память) и тем самым повысить степень усвоения. Не-достатком внедрения НИТО является замена процесса творчества процес-сом поиска информации. Выполняя практические работы на занятиях, сту-денты руководствуются готовыми описания: сделать то-то, выделить, из-менить таким-то образом, заполнить таким–то текстом. Особенно это при-меняется при изучении текстового редактора. Для отработки конкретных навыков достаточно нескольких занятий, ведь алгоритм сводится к двум основным действиям: выделить объект ( фрагмент текста, диаграмму, ри-сунок, таблицу – изменить параметры: цвет, шрифт, размеры, надписи и т.д.).В дальнейшем желательно подвести студентов к творчеству. Напри-мер, дать одно задание на несколько занятий – написать эссе по темам других изучаемых предметов: история, русский язык, философия., психо-логия, педагогика. Разработать ряд критериев оценки: красочность оформ-ления, полнота, стиль, объем, время подготовки. Источником данных мо-жет служить материал из библиотеки, собственные книги, журналы, кон-спекты лекций.

Можно предложить провести конкурс на лучший электронный кон-спект лекций по какому-либо предмету. О межпредметных связях инфор-матики

И писалось много в научно-методической литературе и имеется ог-ромное количество разработок и исследований. Отмечается, что примене-ние НИТО способствует развитию личности, изменению её структуры:

• в когнитивной сфере – развитие пространственного восприятия и воображения, развития мышления, формирование таких мыслительных операций, как анализ и синтез, сравнение и аналогия, умение структуриро-вать свою деятельность;

• в личностной сфере – возрастание интенсивности общения со сверстниками, выработка индивидуального стиля;

• в мотивационной сфере – развитие мотивации и склонности к ис-следовательской деятельности, повышении познавательной активности;

• в эмоциональной сфере – развитие преобладающего положитель-ного эмоционального фона, понижение уровня тревожности, возрастание чувства уверенности в себе.

Одной из лучших психолого-педагогических технологий является игровая технология или ролевые игры. Они широко применяется в средней (игровые, как правило, в начальной) школе как при изучении нового мате-риала, так и его закреплении и, чаще всего, обобщении. В последние годы в правовой информатике выделился отдельный её вид – информационное право. Изучение элементов этого права можно организовать с применени-ем игровой технологии. При изучении информационно-коммуникационных технологий активное распространение информации, передача её осуществляется при помощи гиперссылок. В учебной деятель-

271

ности можно смоделировать такую ситуацию, когда студенты создавали бы информационные продукты (графику, текст, музыку), размещая её на учебных компьютерах, а затем в результате «деловых встреч» договарива-лись друг с другом о правах на использование, передачу информации, применяя символику © ®. Студенты учатся вести деловые переговоры, грамотно заключать договора отношений, заключать контракты, пользо-ваться чужими информационными продуктами. Процесс создания инфор-мационных продуктов предполагает творческую работу студентов. Для обмена информацией компьютеры должны быть объединены в локальную сеть с выходом в Интернет. В локальной сети каждый компьютер имеет своё имя, адрес, который может быть указан в гиперссылке. Договор мо-жет быть заключен как визуально (при встрече за столом переговоров), так и

в результате общения по локальной сети (передача файла договора,

вставка факсимильной подписи, печати, обратная передача), а также с ис-пользованием специальных программных продуктов, например NetMeeting. Для студентов старших курсов дидактические цели образова-ния могут быть соблюдены при разработке отчетов о производственной практике.

Воспитательная – студенты на практике применяют полученные

знания и умения, развивающая – знакомятся с новыми программами (спе-циализированными программными продуктами), образовательная -

272

уточняют возможности уже известных программ (вставка в презентацию, базу данных видео, графики, звука).

Таким образом, процесс обучения информатике и информацион-ным технологиям в высшей школе может и должен быть не только науч-ным (строгая передача информации), но и педагогически и методически разнообразным, выполняя при этом все образовательные функции.

НАВЫК ВЕБ-ДИЗАЙНА И ЕГО ФОРМИРОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

ИНФОРМАТИКИ Е.Р. Пугачева

Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского, г. Калуга, e-mail: [email protected].

Новый импульс информатизации системы образования дает разви-

тие информационных телекоммуникационных сетей. Глобальная сеть Internet обеспечивает доступ к гигантским объемам информации, храня-щимся в различных уголках нашей планеты. Многие эксперты рассматри-вают технологии Internet как революционный прорыв, превосходящий по своей значимости появление персонального компьютера. Инструменталь-ные средства компьютерных коммуникаций позволяют преподавателям и обучаемым совместно использовать информацию, сотрудничать в решении общих проблем, публиковать свои идеи и комментарии, участвовать в ре-шении задач и их обсуждении[1]. Веб-сайт выступает в этой связи как объ-ект массовой коммуникации. В настоящее время разработкой веб-сайтов занимаются не только дизайнеры и программисты, но школьники и учите-ля.

Известно, что одним из основных этапов разработки веб-сайта явля-ется создание визуального образа сайта, или его дизайн. В этой связи веб-дизайн рассматривается как художественно-конструкторская деятельность, целью которой является построение оптимально удобной структуры сайта, системы навигации, композиционного решения и цветового оформления.

В программе подготовки будущих учителей информатики преду-сматривается изучение дисциплин «Программное обеспечение ЭВМ», «Компьютерные сети, мультимедиа и Интернет», в рамках которых воз-можно изучение теории веб-дизайна.

Основываясь на проведенных исследованиях, посвященных изуче-нию веб-дизайна в педагогическом вузе [2], подчеркнем, что в школах и вузах в учебный процесс все чаще включается изучение веб-технологий, но приходится констатировать отсутствие разработанных методик и еди-ной терминологии, а изложение теоретических вопросов не соответствует принципу научности. Среди выделенных компонентов содержания обуче-

273

ния веб-дизайну важным компонентом, с точки зрения нашего исследова-ния, является изучение элементов визуального дизайна. Заметим, что ма-териал этого компонента носит алгоритмический характер, а также тесно связан с областью методики преподавания, которая изучает способы опти-мального оформления учебных материалов [3].

Исходя из основных требований к веб-сайтам - удобства (способ-ность быстро находить нужную информацию, наглядность и понятность) и визуальной привлекательности (эстетичность, грамотная композиционная организация страниц, хорошее сочетание цветов, стильность) [4], -определим, какие умения входят в понятие «навык веб-дизайна»:

• подбор гармоничных цветов для веб-сайта в соответствии с со-держанием и целевой аудиторией сайта;

• единое стилевое оформление всех графических элементов веб-сайта (кнопок, картинок, фотографических изображений, банне-ров, логотипов и т.д.);

• подбор шрифтового оформления сайта (тип и размер шрифта для заголовков, подзаголовков и основного текста);

• выбор оптимальной компоновки основных элементов веб-страницы (используя модульные сетки).

Кроме названных требований, к разработке дизайна веб-сайта также предъявляются определенные технические требования: платформа, мони-тор, браузер и предпочтения пользователя. Эти переменные факторы мо-гут заставить веб-сайт значительно изменяться при отображении на ком-пьютере пользователя [5]. Поэтому большую часть в работе по дизайну веб-сайтов составляет изучение того, что нельзя делать.

Выделим основные компоненты веб-документа, формирующие его пользовательский интерфейс:

• пассивные элементы страницы (фон, текст, графика, таблицы, разделители, фреймы);

• интерактивные элементы (списки, кнопки, сенсорные карты, формы);

• элементы эстетического оформления (фоновые изображения, звуковое сопровождение, анимационные эффекты);

• средства навигации по веб-странице (документу) и в системе страниц;

• ссылки на внешние ресурсы Интернет [6]. Рассмотрим рекомендации по использованию перечисленных выше

компонентов. Пассивные элементы: в качестве фона необходимо исполь-зовать спокойные тона, главное чтобы цвет текста контрастировал с цве-том фона по насыщенности, так будет соблюдаться свойство читабельно-сти. Важно помнить, чем интенсивнее цвет, тем сильнее его психологиче-ское воздействие на настроение пользователя.

274

Следует ограничить применение различных гарнитур шрифтов, по-тому что чрезмерное внимание к тексту «убивает» смысл его слов. Все главные элементы веб-страницы по возможности должны находиться «выше линии сгиба» (в первом экране страницы, доступном без верти-кальной прокрутки). Необходимо использовать «гибкую» структуру веб-страницы, чтобы ее размер мог автоматически приспосабливаться к раз-личным разрешениям экрана.

Интерактивные элементы: главный принцип - никаких неожидан-ностей для пользователя, необходимо соблюдать требование согласован-ности интерфейса с браузером.

Элементы эстетического оформления: Не рекомендуется исполь-зовать в качестве фона сложные текстуры с множеством цветов. Чем силь-нее контраст фона, графики и текста по яркости, тем выразительнее веб-страница. Графика должна отображать реальное содержимое веб-сайта, а не только служить его украшением. Анимация и звуковое оформление, как правило, нежелательны, поскольку отвлекают внимание от остальных эле-ментов, исключая случаи, когда они обуславливают содержание сайта. Не следует подвергать анимации основные элементы страницы, такие как ло-готип, рекламный лозунг или главный заголовок.

Одна из главных задач при создании веб-сайта – это обеспечение удобной навигации по его страницам. Главная панель навигации должна находиться в заметном месте страницы, предпочтительно рядом с ее ос-новной частью, подобные элементы навигации должны находиться рядом, нет смысла создавать сразу несколько областей навигации, назначение ко-торых повторяет друг друга, не следует использовать в названиях элемен-тов самостоятельно придуманные слова, в их названиях должно четко про-слеживаться их различие. Рекомендации по варианты расположения нави-гационной панели: верхняя горизонтальная и левая вертикальная [7].

Будущему учителю информатики необходимо акцентировать вни-мание школьников не только на содержательную, техническую стороны проекта, но и на визуальное оформление. В этом случае изучение теории веб-дизайна позволит развить у школьников навыки дизайна, которые при-годятся им при оформлении текстовых документов, мультимедийных пре-зентаций и при выполнении других оформительских работ.


1. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: учеб. по-собие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 192с.

2. Государев И.Б. Изучение веб-дизайна в педагогическом вузе //Наука и школа. 2003. №1

3. Уваров А.Ю. Электронный учебник: теория и практика. – М:,1999.

275

4. Яцюк О. Основы графического дизайна на базе компьютерных техно-логий. – СПб.: БХВ-Петербург, 2004. -240с.:ил.

5. Искусство дизайна – с компьютером и без…/Пер. с англ. – М.: Кудиц-образ, 2004. -208с.

6. Гультяев А.К., Машин В.А. Проектирование и дизайн пользователь-ского интерфейса. – СПб.: Корона-принт, 2000.-352с.

7. Нильсен Я., Тахир М. Дизайн веб-страниц. Анализ удобства и просто-ты использования 50 узлов.: Пер. с англ.:Уч.пос. – М.: Вильямс, 2002.-336с.: ил.

СПЕЦИАЛЬНЫЙ КУРС «СОВРЕМЕННЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ И КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВОСПИТАНИИ»

Т.В. Регер, С.В.Карпова Смоленский институт экономики – филиал

«Санкт-Петербургской Академии управления и экономики», Смоленск

В настоящее время происходит переход от индустриального обще-ства к информационному, которое порождает необходимость информати-зации образования. По определению И.В. Роберт информатизация образо-вания — это целенаправленно организованный процесс обеспечения сфе-ры образования методологией, технологией и практикой создания и опти-мального использования научно-педагогических, учебно-методических разработок, ориентированных на реализацию возможностей средств ин-формационных и коммуникационных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения, воспитания.

Процесс информатизации образования актуализирует разработку подходов к использованию потенциала информационных технологий в процессе воспитания школьников. Вполне очевидно, что дальнейшая трансформация процесса воспитания будет связана с широким использо-ванием средств информационных и коммуникационных технологий. Изу-чение научной, педагогической и специальной литературы показывает, что на данном этапе исследование проблемы использования возможностей информационных технологий в воспитательном процессе только зарожда-ется. Специалисты, изучающие эту проблему, отмечают, что ведение вос-питательной работы со школьниками в условиях информационного обще-ства может быть дополнено новыми формами работы, эффективность ко-торых еще предстоит исследовать, равно как и влияние средств информа-ционных технологий на ценностную сферу личности. Так, например, Т.А.Подосениной разработана методика формирования гармоничной лич-ности с положительной «Я – концепцией» с помощью графического редак-тора; А.Н.Сергеев изучает возможности информационных технологий для создания в учебно-воспитательном процессе ситуаций личностного разви-

276

тия; Ю.Н.Романов ведет работу по линии интеграции интересов учащихся с достижениями информационных технологий во внеучебное время; Е.А.Свирко изучает проблему формирования гражданского достоинства школьников в условиях компьютеризации процесса обучения иностран-ным языкам.

В условиях информатизации образования чрезвычайно важной яв-ляется задача должной подготовки педагога к целостному использованию информационных технологий в воспитательном процессе. Современный воспитатель должен быть подготовлен к применению всего спектра ин-формационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятельности и в качестве средств воспитания, и как средства организации своей деятельности. Мы считаем, что в период радикальных изменений в обществе процесс воспитания подрастающего поколения будет более эф-фективным, во-первых, при постоянном повышении информационной компетентности педагогов, и, во-вторых, при широком использовании средств информационных технологий в процессе воспитания учащихся.

Учитывая, что необходимым условием оптимизации процесса при-менения средств информационных и коммуникационных технологий в воспитательном процессе должна стать высокая профессиональная готов-ность воспитателей, нами был разработан специальный курс «Современ-ные информационные и коммуникационные технологии в воспитании», который занимает особое место в формировании профессионально-педагогического аспекта информационной культуры педагогов.

В качестве основных методологических взглядов на построение данного курса были выбраны следующие:

• информационные технологии в воспитании являются не самоце-лью, а средством, направленным на решение задач реального изменения качества воспитания, повышения его эффективности;

• информационные технологии неантагонистичны к традиционной системе воспитания, а естественным образом, оптимально интегрируются в нее с учетом педагогической целесообразности, требующей всесторон-ней оценки эффективности применения информационных технологий в сочетании с различными педагогическими технологиями;

• в качестве наиболее значимых ценностных ориентиров использо-вания информационных технологий в воспитании выбираются: обращение к личности воспитанника; создание максимально благоприятных условий для воспитания у него ценностных отношений, необходимых в информа-ционном обществе, развитие школьников, их творческой индивидуально-сти, а также на проявление его самости – самовоспитание, саморазвитие, самореализация личности;

• информационные технологии не подменяют воспитателя и не за-мещают его основные функции, а опредмечивают и усиливают отдельные приемы и компоненты в его деятельности, перераспределяют отдельные

277

функции воспитателя между школьником и компьютером, оптимизируют профессионально-педагогическую деятельность учителя.

Спецкурс «Современные информационные и коммуникационные технологии в воспитании» предназначен для работы со студентами педаго-гических университетов и колледжей, педагогами различных учебно-воспитательных учреждений, классными руководителями.

Цель предложенного спецкурса состоит в формирование культуры комплексного использования информационных и коммуникационных тех-нологий в воспитательном процессе и профессиональной готовности учи-телей к применению средств информационных и коммуникационных тех-нологий для воспитания ценностных отношений школьников.

Содержание программы данного курса ориентировано на изучение психолого-педагогических основ использования информационных и ком-муникационных технологий в воспитательном процессе, основных воз-можностей персонального компьютера как средства воспитания ценност-ных отношений школьников, специфики проектирования, организации и проведения воспитательных занятий с использованием средств информа-ционных технологий.

Формы проведения занятий различны: проблемные лекции, практи-ческие занятия, семинары, проектная деятельность на основе ресурсов се-ти Интернет, круглые столы, консультации.

Ресурсное обеспечение спецкурса представлено электронными пре-зентациями; методическими рекомендациями по анализу электронных об-разовательных ресурсов; пособием, содержащим систематизированный перечень ресурсов сети Интернет воспитательного назначения, практику-мом работы в сети Интернет для начинающих пользователей.

Тематический план

Количество часов

№ Тема Лек-ции

Прак-тиче-ские заня-тия

Семинары

1 2 3 4 5 Введение 1 1 1.1 1.2

Теоретические аспекты воспитания в условиях информационного обще-ства Специфика воспитания в современном информационном обществе Влияние информационных технологий на развитие личности

1

1

1

1

278

1.3 Трансформация ценностей и проблема воспитания ценностных отношений в условиях перехода к информационно-му обществу

1 1

2 2.1 2.2

Информационная культура человека Актуальность формирования информа-ционной культуры; основные подходы к определению сущности понятия Информационная культура педагога и учащегося в условиях информатизации образования

1

1

1

3 3.1 3.2 3.3

Психолого-педагогические основы использования современных инфор-мационных и коммуникационных технологий в воспитании Цели и направления внедрения средств информатизации и коммуникаций в воспитании Психолого-педагогические и эргоно-мические требования к использованию средств информационных и коммуни-кационных технологий в воспитатель-ном процессе Психолого-педагогические условия ис-пользования средств информационных и коммуникационных технологий в воспитательном процессе

1

2

2

2

4 4.1 4.2

Анализ педагогической целесообраз-ности использования информацион-ных и коммуникационных техноло-гий в воспитательном процессе Анализ педагогической целесообразно-сти использования информационных и коммуникационных технологий в вос-питательном процессе Анализ возможностей использования информационных и коммуникацион-ных технологий в воспитательном про-цессе

2

2

5 5.1

Материальная база обеспечения внедрения информационных техно-логий в воспитательный процесс Состав и структура материальной ком-

2

279

5.2

пьютерной базы, программного обес-печения. Нормативные требования к оборудованию компьютерного класса, обеспечение безопасности при исполь-зовании информационных технологий Методические рекомендации по орга-низации воспитательной работы на ба-зе средств информационных и комму-никационных технологий

2

2

6

Автоматизация информационно-методического обеспечения воспита-тельного процесса

2

7 7.1 7.2 7.3

Перспективные направления разра-ботки и использования средств ин-формационных и коммуникацион-ных технологий в воспитании Телекоммуникации в воспитании. Ме-тодические возможности использова-ния телекоммуникационных сетей Перспективы использования техноло-гий мультимедиа в воспитании. Обуче-ние применению инструментария тех-нологии мультимедиа в процессе ре-шения воспитательных задач Использование возможностей систем виртуальной реальности в воспитании

2

2

2

4

6

2

8

Перспективные направления иссле-дований в области воспитания в ус-ловиях информационного общества Совершенствование воспитательных технологий на базе современных средств информатизации и коммуни-каций

1

Итого: 26 10 12 Программа рассчитана на 48 часов, однако может быть сокращена

или расширена за счет практических или консультационных занятий. По окончании занятий проводится зачет, для которого слушателям предлага-ется выполнить разработку воспитательного занятия с использованием электронной презентации, проекта самостоятельной работы школьников с ресурсами сети Интернет воспитательного назначения и др.

В заключение отметим, что достаточный уровень информационной культуры педагога; наличие у педагога мотивации к использованию средств информационных технологий в решении воспитательных задач, а

280

также умений подготовки и проведения воспитательных занятий с компь-ютерной поддержкой являются одними из важных педагогических усло-вий, влияющих на воспитание ценностных отношений школьников в усло-виях информационного общества.


1. Данильчук Е.В., Петрова Т.М. Концепция построения курса «Инфома-ционные технологии в образовании».

2. Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании// Волго-град.: Перемена, 2002. 183с.

3. Роберт И.В. Учебный курс «Современные информационные и комму-никационные технологии в образовании» // Инфо, № 8, 1997. – С.77-80.

4. Роберт И.В. Теоретические исследования в области информатизации образования // Методология и методика информатизации образования: концепции, программы, технологии: Материалы Всероссийской науч-но-практической конференции 17-19 октября 2005 года. Смоленск: СГПУ, 2005. Вып.2 119 с.

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ, ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ А.А. Русаков, В.Н. Яхович

Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, г. Москва, Россия, e-mail: [email protected];

Орловский государственный университет, г. Орел, Россия, e-mail: [email protected]

Продолжающийся процесс информатизации общества оказывает

заметное влияние на сферу образования, главной целью которого стано-вится создание обучаемому условий, позволяющих адаптироваться и раз-виваться в условиях постоянного возрастания потоков информации.

Информатизация образования направлена на повышение качества образования, формирование информационной культуры, нового мировоз-зрения, основанного на понимании определяющей роли информации и информационных процессов в окружающем мире, социализацию учащих-ся в постоянно изменяющейся информационной среде.

Научно-исследовательская деятельность учащихся (школьников и студентов) по математике и информатике – это, прежде всего, формирова-ние дидактических условий, в которых обучаемые получают новые им-пульсы:

• для более глубокого освоения предмета;

281

• для развития опережающего обучения; • для мотивации разработки своего собственного образовательного

продукта; • для последовательного перехода учащегося из объектной роли че-

рез субъектную к творческой и обучающей роли для своих товарищей; • для выявления субъективной новизны результата этой деятельно-

сти и процесса ее выполнения (субъективность заключается в том, что ре-зультаты исследования являются совершенно новыми и зачастую неожи-данными для самого обучаемого);

• для проведения собственного научно-исследовательского проекта, который иногда (и это, безусловно, достижение) заканчивается новым ре-зультатом или открытием в науке (с дальнейшей публикацией в научном журнале);

• для осмысления нерешенных задач и знакомства с проблемами внутри математического (естественно-научного), информатического и компьютерного знаний [1].

Несмотря на наличие индивидуальных особенностей у каждого кон-кретного школьника и студента можно выделить некоторые общие этапы введения его в научно-исследовательскую работу.

1 этап. Начальные общеобразовательные условия, с которых обу-чаемый начинает заниматься научно-исследовательской деятельностью.

2 этап. Включает в себя активную позицию преподавателя при во-влечении учащегося в научно-исследовательскую деятельность, которая на данном этапе является подготовительной – введение в тематику будущего исследования, знакомство с понятийным аппаратом той области математи-ческого и/или информатического знания, внутри которой планируется дальнейшая исследовательская работа. Мотивация активной позиции уча-щегося, который должен прорешать определенный минимум задач по вы-бранной тематике, усвоить понятия. Создается язык общения.

Этот этап для некоторых обучаемых оказывается достаточно труд-ным, и они отсеиваются, выбирая для себя другое направление учебной деятельности, более близкую для себя тематику (учитывая это обстоятель-ство, изначально набирается некоторая группа учащихся, от которой, к концу второго этапа остаются несколько человек). С учащимися прошед-шими первоначальный отбор и продолжается дальнейшая работа, проек-тируются индивидуальные траектории их научно-исследовательской дея-тельности.

3 этап. Корректируются индивидуальные траектории научно-исследовательской деятельности, сужается тематика, которая на данном этапе все еще достаточно широка. В этом поле ставится задача поиска ис-точников (литературы, учебной и научной), их изучения, осмысления про-екта, хотя бы реферативного.

282

По выбранной теме учащийся совместно с учителем подбирает ли-тературу, по которой знакомится с необходимым понятийным аппаратом и решает учебные и нацеленные задачи, имеющие субъективную новизну для обучаемого, делится результатами со своими товарищами (решение у доски, доклад на семинаре и т.п.).

4 этап. Оформление результатов работы. Это не всегда обязатель-ный, но очень важный этап исследования учащегося. Не каждому удается правильно подать полученный результат (при постоянной коррекции це-лей и постоянном дозировании), показать свою работу, пусть не новые для естественно-научного, компьютерно-информатического знания, но само-стоятельно решенные задачи, свой собственный алгоритм, свой про-граммный продукт.

В том же случае, когда руководитель видит значительное продви-жение обучаемого по предложенной ему траектории, то данный этап про-межуточной фиксации и оформления возможно или продлить, или отсро-чить, или вовсе опустить (решение сугубо индивидуальное).

5 этап. На этом этапе, когда студентами накоплен достаточный ма-териал, уже можно говорить и обсуждать пути подходов к решению иссле-довательской задачи.

Данный этап в свою очередь разбивается на микроцели, в какой-то мере повторяющие предыдущие этапы, в соответствии с мнением А.Н. Колмогорова о том, что обучение математике должно состоять из несколь-ких ступеней – витки обучения по спирали, с выходом на все более и более высокий уровень.

Для знакомства с узкоспециализированной задачей необходим бо-лее глубокий понятийный аппарат. Теперь обучаемому не достаточно об-щедоступной литературы – набор возможных источников сужается вплоть до научных статей, диссертационных исследований и т.п.

Постоянное дозирование материала. Постоянная мотивация дальнейшего продвижения в решении по-

ставленной задачи в ходе общения с учащимися. Постоянная коррекция целевой функции – какие задачи обучаемый

должен решить на данном этапе, в соответствии с достигнутым уровнем развития математической и информатической подготовки по конкретной тематике исследования.

Поддержание субъективной уверенности в возможности решения обучаемым поставленной задачи на каждом этапе.

Прослушивание выступления учащегося у доски. Индивидуальные беседы. Конечная цель – получение объективно нового результата в науке. «Думаю, вообще очень немногое может быть сравнимо с тем чувст-

вом, которое овладевает человеком, когда он сделал научное открытие. Он узнал новое, еще совершенно неизвестное, своим открытием принес поль-

283

зу людям. Именно это, видимо, и дает то наивысшее удовлетворение, ка-кое только возможно для ученого» М.В. Келдыш.

6 этап. Оформление полученного результата в виде презентации или доклада на конференцию, или в виде публикации в научный журнал.

Собственная поисковая деятельность является необходимым усло-вием развития личности учащихся, пропедевтикой их дальнейшей карьеры ученого.

Одной из организационных форм вовлечения в исследовательскую работу учащихся может служить предмет математического практикума. Математический практикум предназначен для студентов, обучающихся практическому программированию (на компьютерах любого типа), сего-дня его можно смело называть «Компьютерный практикум». Цели практи-кума: дать конкретное представление о важнейших прикладных методах, связанных с математическим анализом; на конкретных примерах отрабо-тать приемы решения задач с помощью компьютеров; в конечном счете, продемонстрировать плодотворность взаимодействия, сочетания «матема-тические методы + возможности компьютера». Математический практи-кум, таким образом, поддерживает два курса – математики и программи-рования, равно как и опирается на них.

Рассматриваемый практикум посвящен анализу нелинейных одно-мерных динамических систем с дискретным временем. С точки зрения чистой математики речь идет об исследовании поведения последователь-ностей, заданных рекуррентно:

))n(x(f)1n(x,a)0(x =+= , где f – заданная числовая функция, одна и та же для всех n. Слово

«поведение» по отношению к последовательностям расшифровывается многообразно, в соответствии с разнообразными возможностями: последо-вательность может быть ограниченной и неограниченной; возрастающей, убывающей или немонотонной; постоянной, периодической (типа x(n)=(-1)n или x(n)=sin no) или непериодической; сходящейся (стабилизирующей-ся, как сказал бы прикладник; имеющей предел, как сказал бы математик), стремящейся к бесконечности или вообще ведущей себя нерегулярно, хао-тично …

С точки зрения прикладной математики ведется наблюдение за из-менением во времени (эволюцией) некоторой величины х. Идеально было бы знать зависимость х от t – функцию x=x(t) – с тем, чтобы делать какие-то предсказания о ходе эволюции. В реальности часто бывает так, что, во-первых, мы можем следить за величиной х не постоянно, а через опреде-ленный промежуток времени (например, при метеорологических наблю-дениях). Приняв этот промежуток времени за 1, осуществляется переход от функции x(t) (t∈R) к последовательности:

{x(0), x(1), x(2), …, x(n), x(n+1), …},

284

описывающей изменение величины х во времени – в дискретном времени.

Далее, идея заключается не в измерении х, а в предсказании поведе-ния x(n), в идеале предполагающем априорное знание последовательности x(n). И здесь в реальности имеет место второе обстоятельство: чаще мы не можем написать формулу для x(n), но можем по значению x(n) предсказать значение x(n+1) – указать закон изменения

f: x(n) x(n+1). Если это простая функциональная связь вида (1), то приходим к

итерационным последовательностям. Получив уравнение вида (1), естественно попытаться получить из

него явную формулу для x(n), после чего, изучить поведение последова-тельности x(n) средствами математического анализа.

Так задание практикума «Итерации» состоит в разработке достаточ-но универсальной программы, которая по запрограммированной функции f(x) строила бы геометрическую интерпретацию итерационных последова-тельностей, так называемые «лестницы Ламмерея» для этой функции.

Например, рассматривается следующая задача: Пусть X(n) – величина нашего

вклада в сбербанке в n-м году. Наше по-ведение следующее: ежегодно мы вносим А$, а тратим В$. Банк же ежегодно на-числяет Р% к нашему вкладу. Написать формулу для Х(n).

В ходе практикума учащимся да-ется представление о том, что во многих приложениях итерируемая функция f должна обладать некоторыми априорны-ми свойствами, например, «биологиче-ские» законы эволюции должны описываться функциями определенного вида (см. рис.), простейшими из которых являются квадратичные функции вида f(x)=ax(b-x), где a, b > 0.

Зачастую решение задачи исследовательского проекта по математи-ке (с определенной степенью точности) может быть найдено при помощи компьютерной программы, что позволяет выдвинуть гипотезу и только за-тем построить ее строго математическое подтверждение.

Примером такого проекта может служить работа «Коэффициент растяжения кривой Пеано-Гильберта», выполненная в 2002/2003 уч. г. учащимся лицея «Вторая школа» Константином Бауманом под руково-дством А.А. Русакова и занявшая первое место по секции «Математика» на Международной конференции «III Колмогоровские чтения», посвящен-ной столетию великого ученого – математика и педагога А.Н. Колмогоро-ва.

285

В своей работе [2] школьник получил точное значение коэффициен-та растяжения кривой Пеано-Гильберта (С=6). Этот результат применим в классификационном анализе данных, позволяет совершенствовать технику развертки изображения на технических дисплеях.

Полученный Константином результат не был сразу очевиден. Ему никак не удавалось доказать и получить более точную оценку константы гельдеровости С. Математическими методами была получена лишь оценка

09,6C6 ≤≤ . Поэтому было решено воспользоваться компьютерной про-граммой, составленной другим учеником А.А. Русакова – Щепиным Ники-той, реализующей алгоритм сокращенного перебора для оценки коэффи-циента растяжения С [3]. Неоднократное использование и получение оце-нок для константы с помощью программы Никиты увеличило степень уве-ренности в том, что С=6, после чего задача состояла в поиске путей дока-зательства этого факта. После неоднократных попыток доказать, что ко-эффициент растяжения кривой Пеано-Гильберта в точности равен 6 и дол-гой, упорной работы, ему это удалось.

Нам кажется интересной постановка исследовательской задачи, со-держащая в себе необходимость применения методов численного решения, требующая составления компьютерной программы на одном из языков программирования, с выходом на вычислительные методы, работу с каль-кулятором и на «компьютерный практикум». Здесь, кроме понимания тес-ной взаимосвязи математики и информатики, учащийся получает навыки алгоритмизации, построения логической последовательности шагов реше-ния предложенной задачи.

Рассмотрим следующую задачу. Найти действительные решения кубического уравнения

0dcxbxax 23 =+++ с действительными коэффициентами, удовлетворяющими следую-

щим условиям 44332211 d,c,b,a0 βαβαβαβα <<<<<<<<< , где

44332211 ,,,,,,, βαβαβαβα – некоторые задаваемые числа, с любой наперед заданной точностью h=10– S, где s – заданное натуральное число.

Решение данной задачи, кроме изучения соответствующей литера-туры, требует от учащегося решения следующих подзадач.

Нахождение отрезка, внутри которого будут расположены действи-тельные корни данного уравнения при заданных h и L=max( 44332211 ,,,,,,, βαβαβαβα ).

Составление компьютерной программы нахождения действитель-ных корней уравнения (1) одним из численных методов: методом бинарно-го поиска (метод бисекций), методом итераций, методом касательных (ме-тод Ньютона) или др.

286

Отметим, что построенная выше траектория введения обучаемого в научно-исследовательскую работу не может служить однозначной реко-мендацией для организации научно-исследовательской работы учащихся. Многие вопросы все еще остаются нерешенными. Как выбрать задачу по-сильную учащемуся? Как сделать так, чтобы он не бросил заниматься на-учно-исследовательской темой (не потерял интерес к математике)? Как почувствовать, увидеть необходимость «компьютерной поддержки»? Как убедить его не останавливаться на уже достигнутом, когда полученный промежуточный субъективно новый результат кажется учащемуся на-стоящим открытием? И другие.

Несмотря на все постоянно возникающие вопросы и проблемы, во-влечение учащихся в научно-исследовательскую работу позволяет в ходе учебной деятельности использовать приемы, соответствующие методам изучаемой науки и современному уровню развития информационных тех-нологий, не ограничиваясь пассивным усвоением обучаемым новых зна-ний, а, развивая его творческий потенциал в процессе изучения многочис-ленных источников и выработки умения взглянуть на них с новой точки зрения; нахождения учащимся собственного оригинального решения по-ставленной проблемы; постановке новых вопросов в уже известном и др.


1. Русаков, А.А. Новые информационные технологии и традиционное математическое образование / А.А. Русаков, В.Н. Яхович // Педагоги-ческая информатика, 2006. – № 2. – С. 11-16.

2. Бауман, К.Е. Коэффициент растяжения кривой Пеано : (первое место по секции "Математика") / К.Е. Бауман // Тезисы Международной на-учной конференции школьников "Колмогоровские чтения 2003". – 2003.

3. Щепин, Н.Е. Конструктор непрерывных раскладок кубиков / Н.Е. Ще-пин // Программа конференции-конкурса «Юниор» министерства об-разования РФ, московского комитета народного образования, МИФИ. – 2003.

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ИНФОРМАТИКЕ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ КАК

ФАКТОРА РАЗВИТИЯ ИХ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Т.П. Петухова Оренбургский государственный университет, г. Оренбург

Современный этап модернизации профессионального инженерного

образования во многом определяется информационной парадигмой обще-

287

ства [1]. Анализ философских, социологических и экономических иссле-дований показал, что специфический информационный производственный процесс вводит новое разделение труда по трем направлениям (“измерени-ям”) [1, 2]:

• измерение создания стоимости - фактические выполняемые задачи в предметной области деятельности специалиста;

• измерение создания отношений - взаимодействие области дея-тельности специалиста с глобальным информационным пространством;

• измерение принятия решений - создание отношений между ме-неджерами и работниками в конкретной организации и в сети.

Основываясь на данных фактах и сущности инженерной деятельно-сти, мы следующим образом определили группы инженеров в аспекте ин-формационной подготовки:

• сетевой инженер-универсал (по собственной инициативе устанав-ливает связи с предприятиями, организациями и другими субъектами гло-бального информационного пространства; осуществляет информационную деятельность по развитию сетевой структуры предприятия; для него ха-рактерно принятие стратегических решений, разработка инноваций в про-цессах, технике и технологиях; преобладающие виды деятельности – про-ектная и научно-исследовательская);

• сетевой инженер-исполнитель (включен в процесс принятия ре-шений, но не решает когда, как, с кем и почему; занимается внедрением инноваций; осуществляет управление отношениями между решениями, инновацией, внедрением и исполнением; принимает тактические решения; преобладающий вид деятельности – организационно-управленческая дея-тельность на уровне предприятия; для него важно видеть информацион-ную составляющую инновации, разработанной инженерами первой груп-пы, создать мобильную команду и уметь внедрить инновацию в производ-ство на основе использования информационных технологий);

• внесетевой инженер-исполнитель (реализует принятые решения, выполняет отведенные ему специфические задачи, требующие как прояв-ления собственной инициативы, так и исполнения вспомогательных, зара-нее алгоритмизированных функций; специалисты этой группы должны быть способны автоматизировать на основе информационных технологий конкретные операции решаемой задачи (внедряемой инновации); преобла-дающий вид деятельности – производственно-технологическая).

В связи с этим особую значимость приобретает самостоятельная ра-бота по информатике, которая в настоящее время занимает не менее 50% учебного времени, и в дальнейшем, учитывая вхождение России в Болон-ский процесс, ее доля будет увеличиваться. Согласно международным ре-комендациям по преподаванию информатики Computing Curricula-2001, Computing Curricula-2005 самостоятельная работа по информатике должна составлять примерно 2/3 от общего учебного времени. В таких развитых

288

странах как Япония и США внеаудиторная самостоятельная работа сту-дентов с широким внедрением компьютерной техники занимает в три раза больше учебного времени по сравнению с аудиторной работой.

Проведенное нами обследование текущего состояния самостоятель-ной работы по информатике на инженерно-технических специальностях вузов Оренбуржья показало, что она, как правило, не имеет системного характера, является по типу в большей степени воспроизводящей, не на-правлена на творческую деятельность субъектов образовательного процес-са, ее содержание мало ориентировано на будущую профессиональную деятельность обучаемых.

В этих условиях в качестве цели самостоятельной работы по ин-форматике мы определили развитие информационной компетентности студентов, рассматривая последнюю как синтез трех компонентов:

• когнитивного (система декларативных, процедурных и методоло-гических знаний в области информатики и информационных технологий);

• технологического (совокупность поисково-ориентировочных, кон-структивных, аналитико-синтетических и проективных профессионально-ориентированных информационных умений);

• ценностного (отношение к информации, профессионально-ориентированным информационным технологиям, процессу познания, бу-дущей профессии в условиях информатизации) [3].

В связи с этим самостоятельную работу по информатике мы тракту-ем как вид учебной деятельности, который базируется на выполнении сту-дентами системы усложняющихся профессионально-ориентированных за-дач и заданий использования информационных технологий при консуль-тационно-координирующей помощи преподавателя, ориентирован на при-обретение обучающимися четырех типов опыта деятельности (по образцу, познавательной, творческой, эмоционально-ценностных отношений), раз-витие самостоятельности в принятии решений и вовлечение студентов в самостоятельную поисковую деятельность [3].

В качестве организационно-педагогических условий развития ин-формационной компетентности будущих инженеров в самостоятельной работе по информатике мы выделили [3]:

• создание комплекса усложняющихся задач и заданий, направлен-ных на развитие готовности студентов к осуществлению информационной деятельности в трех измерениях информационного производственного процесса будущей профессиональной сферы и смежных областей: созда-ния стоимости, создания отношений, принятия решений;

• активизацию субъектной позиции студента в самостоятельной ра-боте по информатике за счет использования Internet- и Web-технологий и работы в команде;

• асинхронность организации самостоятельной работы по информа-тике, направленную на уровневое развитие информационной компетент-

289

ности и реализуемую за счет рационального сочетания индивидуальных и коллективных форм работы.

Специализированное методическое обеспечение самостоятельной работы по информатике ориентировано на внедрение в процесс обучения 3-х уровневой системы усложняющихся профессионально-ориентированных задач и заданий использования информационных техно-логий:

• репродуктивный уровень включает в себя типовые задачи испол-нительского характера, направленные на освоение изучаемой информаци-онной технологии; уровень характеризуется воспроизведением и закреп-лением базовых фактов, понятий, операций, простейших алгоритмов;

• реконструктивный уровень с элементами эвристики представляет собой комплексные задания, имеющие формализованный смысл (четкий контекст, требуемый результат), интегрирующие знания, умения, опыт деятельности по использованию информационных технологий, получен-ные при освоении нескольких тем изучаемого раздела, и их системное применение в новой ситуации; уровень характеризуется поисковой актив-ностью;

• творческий уровень содержит проектные задания, интегрирующие знания, умения, опыт использования профессионально-ориентированных информационных технологий; предполагает нахождение студентом новых идей, способов использования известных информационных технологий и освоение новых; уровень характеризуется креативностью, самостоятель-ностью в принятии решений.

Данное методическое обеспечение включает в себя самоучители с программами их освоения по каждому разделу (модулю) самостоятельной работы, пакет творческих заданий, специализированный сайт самостоя-тельной работы по информатике и рекомендации педагогам «Самостоя-тельная работа будущих инженеров как фактор развития информационной компетентности».

Темы самоучителя содержат теоретический материал с вопросами для самоконтроля (приобретение знаний), типовые алгоритмы (формиро-вание умений), практические задания репродуктивного и реконструктив-ного характера (получение опыта деятельности по образцу), тесты для са-моконтроля, глоссарий и список рекомендованной литературы. Каждый самоучитель снабжается пакетом интегрированных комплексных заданий.

Учитывая результаты проведенного мониторинга базового уровня информационной подготовки студентов первого курса, был дополнительно разработан самоучитель «Введение в современные компьютерные техно-логии» по школьному курсу информационных технологий как средство самостоятельного достижения студентами базового минимума.

С целью индивидуализации самостоятельной работы студентов ее методическое обеспечение по каждому разделу включает также и отдель-

290

ную рабочую программу, ориентированную на компетентностный подход в информационном образовании. Каждая программа содержит краткое описание тем, вынесенных на самостоятельное изучение, схему их освое-ния на основе самоучителя, перечень приобретаемых обучающимся зна-ний, умений, опыта деятельности, а также указывает студенту возможно-сти углубленного освоения того или иного раздела и перспективы выхода на исследовательскую, творческую деятельность. Практический опыт по-казал, что использование самоучителя и программы позволяет не только индивидуализировать процесс освоения материала, но и способствует про-явлению студентами личной инициативы, развитию у них способностей к самообразованию.

С другой стороны, одним из основных требований работодателей, предъявляемых к выпускникам вузов, является умение работать в команде. С этой целью нами использовался метод проектов, реализуемый в рамках выполнения творческой самостоятельной работы временной группой сту-дентов, состоящей их 4-5 человек. Учтена ситуация, что студенты, имею-щие низкий уровень информационной компетентности, к выполнению проекта могут не приступить. Следует отметить, что темы проектов фор-мулируются в тесном сотрудничестве с преподавателями выпускающих кафедр, руководителями производственных практик, специалистами-практиками с учетом выявленных типовых ситуаций использования про-фессионально-ориентированных информационных технологий в регионе, потребностей научной и учебной деятельности факультета. Проектное за-дание не является до конца формализованным и подразумевает самостоя-тельное формулирование цели, перечня задач, выстраивание этапов реше-ния каждой задачи, обоснованный выбор информационных технологий.

Текущие и окончательные результаты выполнения проектов обсуж-даются на совместных семинарах созданных творческих студенческих групп.

Для самоорганизации и саморазвития самостоятельной работы по информатике, придания ей динамичного характера силами студентов был создан сайт самостоятельной работы, включающий следующие блоки ин-формации:

• программно-стратегический (программа формирования информа-ционной компетентности средствами самостоятельной работы, план не-прерывной компьютерной подготовки, рабочие программы по всем дисци-плинам информационного блока);

• учебно-методический (электронные версии самоучителей, про-грамм самостоятельной работы, пакетов творческих заданий);

• информационный (ссылки на федеральные и региональные обра-зовательные порталы, профессионально-ориентированные порталы, сайты предприятий и организаций будущей сферы деятельности студента, сайты компаний по ИТ-консалтингу);

291

• консультаций и рекомендаций (рекомендации студентов и препо-давателей, консультации преподавателя );

• блок решенных задач и заданий (демонстрация реализованных проектов и наиболее сложных решенных задач);

• “Новостная лента” (новости группы, факультета; новости в сфере профессионально-ориентированных технологий; темы и вопросы студен-ческих семинаров творческих групп).

Представленное методическое обеспечение было создано и внедре-но на специальностях факультета пищевых производств. Как показал практический опыт, оно позволило осуществить уровневое развитие ин-формационной компетенции студентов:

• адаптационно-исполнительский уровень - восприятие, осознание, запоминание, воспроизведение фактов, знаний, умений; накоплен опыт деятельности по образцу (26.1 % обучающихся);

• частично-поисковый уровень - поиск, применение знаний, умений в новой, но приближенной к типовой ситуации; накоплен опыт познава-тельной деятельности (45.1 % обучающихся);

• креативный уровень - применение знаний умений в неожиданных ситуациях; наличие опыта творческой деятельности (28.8 % обучающих-ся).


1. Петухова Т.П. Современная парадигма информационного общества как основа стратегии формирования информационной компетенции специалиста // Вестник Оренбургского государственного университе-та, № 1 (39), 2005. – С. 116-123

2. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура: Пер. с англ. под науч. ред. Шкаратана О.И. - М.: ГУВШЭ, 2000. – 680 с.

3. Петухова, Т.П., Глотова, М.И. Педагогические условия развития ин-формационной компетентности будущих инженеров средствами само-стоятельной работы // Вестник Оренбургского государственного уни-верситета, № 6, Том 1 , 2006. – С. 4 – 14.

292

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ХИМИИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

РЕСУРСОВ М.Ж. Симонова, С.Г. Левина, А.А. Бенгардт

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» г. Челябинск

Решение проблем образования начинается с профессиональной под-

готовки педагогов. В связи с этим чрезвычайно актуальным становится та-кое обучение будущих учителей химии, которое основано не только на фундаментальных химических знаниях, знаниях по педагогике, психоло-гии и теории и методике обучения химии, но и общей культуре, включая информационную.

Полноценное решение задач информатизации школы, осуществляе-мое в рамках реализации проекта "Информатизация системы образования" (ИСО), требует совершенствования методической подготовки будущих учителей химии, обучения их методам работы с современными коллек-циями цифровых образовательных ресурсов (ЦОР), освоению методики педагогического проектирования учебного процесса на основе использо-вания ЦОР при проведении конкретных уроков и организации самостоя-тельной внеурочной работы школьников.

Кафедрой химии и методики преподавания химии совместно с цен-тром Новых информационных технологий ГОУ ВПО "ЧГПУ" разрабаты-вается система подготовки студентов отделения «химия» к реализации информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в обучении химии.

В процессе реализации совместного проекта разработаны: • содержание и структура отдельных занятий с использованием

ИКТ по курсам неорганической, органической, аналитической химии и теории и методике обучения химии;

• программа и дидактическое обеспечение факультатива "Введение в специальность " с использованием ЦОР для студентов 1 курса;

• электронные пособия по химии для школы и варианты работы с ними на отдельных дидактических этапах уроков химии и на уроках раз-личных типов;

• сайт "Педагогическая практика студентов-химиков"; • тематика курсовых и квалификационных работ по заявленной

проблеме. В рамках дисциплины "Теория и методика обучения химии" разра-

ботано содержание и построение модуля "Использование информационно-коммуникационных технологий в преподавании химии". Данный модуль разработан в рамках проекта ИСО, реализуемого Национальным фондом подготовки кадров по заказу Министерства образования и науки Россий-

293

ской Федерации при финансовой поддержке Международного банка ре-конструкции и развития.

Основными задачами реализации данного учебного модуля являют-ся:

• формирование системы знаний о современных информационно-коммуникационных технологиях и их использовании в учебном процессе школы;

• организация активной учебно-познавательной деятельности сту-дентов, направленной использование современных средств ИКТ для со-провождения учебного процесса;

• развитие умений использовать современные информационные и коммуникационные технологии обучения для проведения учебных занятий по химии с учетом специфики тем и разделов программы и в соответствии с учебным планом;

• мотивация деятельности исследовательского характера по приме-нению ИКТ в обучении химии для развития творческих способностей сту-дентов;

• инициирование самообразования студентов в освоении ИКТ при изучении предметной области теория и методика обучения химии.

Данный модуль имеет содержательные и процессуальные межпред-метные связи со следующими дисциплинами: информатика, психология, педагогика, современные средства оценивания результатов обучения, об-щая и неорганическая химия, органическая химия и основы супрамолеку-лярной химии, прикладная химия, химия окружающей среды. А также внутрипредметные связи с содержанием других модулей дисциплины "Теория и методика обучения химии".

Инновационность предлагаемого модуля проявляется в формули-ровке целей в рамках компетентностного подхода и достигается за счет включения студентов в активную учебно-познавательную деятельность по освоению его содержания. При отборе содержания модуля использовался системный подход к изучению возможностей ИКТ для решения новых ди-дактических задач в обучении химии, а также учитывался принцип цело-стности, заключающийся в обеспечении единства всех частей модуля, пре-емственности идей, связи с другими учебными дисциплинами и другими модулями. При проведении занятий используются методы, включающие каждого студента в активную познавательную деятельность по овладению содержанием модуля (дискуссии, постановка проблемных вопросов, кейс метод, проектирование деятельности учителя), используется сочетание традиционных и инновационных форм обучения (лекции, лабораторные занятия, деловые игры), на базе лаборатории ЦОР и педагогического про-ектирования.

Кроме того, организация учебного процесса при изучении данного модуля основывается на принципах элективности и индивидуализации

294

обучения, которые предполагают возможность выбора студентами инди-видуальных образовательных траекторий обучения, позволяющих само-стоятельно выбрать уровень освоения содержания и формы текущей атте-стации.

Модуль рассчитан на 24 часа, из них 4 часа лекционных занятий 8 часов лабораторно-практических занятий и 12 часов самостоятельной ра-боты студентов.

В структуре учебно-методических материалов рабочая программа, конспекты лекций, разработки лабораторных занятий, методическое обес-печение всех видов контроля знаний студентов: тестовые задания для те-кущего и итогового контроля, ситуационные задачи, критерии оценки групповых и индивидуальных заданий, критерии оценки индивидуальной проектной деятельности, модель рейтинговая оценка "портфолио" студен-та.

Содержание лекционного материала позволяет будущим учителям химии познакомиться с основные понятиями: информатизация системы российского образования, информационные технологии обучения, новые информационные технологии в обучении химии, получить информацию о программном обеспечении, используемом в информационных технологиях обучения: обучающих, тренировочных и контролирующих системах по химии, а также с особенностями ЦОР по химии.

В процессе лабораторно-практических занятий в рамках данного модуля студенты получают возможность подробно изучить ЦОР по химии, для этого им предлагаются следующие задания: провести анализ содержа-ния электронного учебного пособия, к докладу подгруппы подготовить мультимедийную презентацию с последним рекламным кадром. Для ана-лиза ЦОР по химии студентам предлагается следующая схема: структура учебного пособия; способы представления содержания в учебном пособии; особенности представления содержания теоретического материала в посо-бии; особенности иллюстративного материала пособия справочный мате-риал пособия, его виды, способы подачи, достаточность; возможности на-вигации и аппарат ориентировки пособия; особенности материала для кон-троля знаний и умений учащихся в пособии; возможности средств сопро-вождения учебного процесса пособия.

Также серия занятий посвящена проектированию учебного процесса по химии. Например, студенты получают задания: "Используя ИКС, под-готовить тематическое планирование тем "Строение вещества" (8 и 11 класс), "Применение и использование веществ человеком" (11класс)", раз-работать содержание и построение урока (любого типа) по данной теме и т. п. Кроме того, студентам-химикам предлагается разработать и защитить проекты, направленные на организацию различных форм самостоятельной работы с использованием ИКТ на уроках и во внеурочной работе по химии и т.п..

295

Усвоение знаний и умений, приобретенных в процессе изучения модуля, проверяется через компьютерное тестирование. Также разработа-на система накопительной оценки, складывающейся из отчета по лабора-торным занятиям, защиты проектов, участия дискуссиях и т.п.. Отдельные вопросы модуля выносятся на итоговый экзамен по курсу теории и мето-дики обучения химии.

Освоение студентами модуля будет способствовать развитию: • ключевой профессиональной компетентности студентов вклю-

чающей: умения получать информацию, необходимую для решения по-ставленной задачи из различных источников: коллег, литературных источ-ников, Internet, справочников, и т.д.; умения работать в команде (группе); способности выдвигать и обосновывать идеи по решению поставленных задач; способности к рефлексии и самооценке собственной деятельности.

• базовой профессиональной компетентности: умения планировать и осуществлять педагогическую деятельность с учетом возрастных и ин-дивидуальных особенностей учащихся в обновленной информационно-образовательной среде;

• специальной профессиональной компетентности: умений отбирать эффективные приемы и методы обучения и контроля с учетом специфики химии и возможностей ЦОР по химии, способности диагностировать уро-вень освоения содержания учебного материала учащимся в условиях при-менения средств ИКТ и на основе этого планировать и осуществлять дея-тельность по предмету; умения активизировать учебно-познавательную деятельность школьников, используя современные информационные и коммуникационные технологии обучения при проведении учебных заня-тий по химии с учетом специфики изучаемого материала; умения осваи-вать новые средства ИКТ для организации процесса обучения химии; ов-ладении начальными навыками педагогического проектирования занятий по химии в условиях информационных технологий; готовности будущих учителей химии к проведению научно-исследовательской работы по при-менению ИКТ в обучении химии в школе.

Естественно, что в рамках данного модуля, можно только продол-жить формирование названных компетенций. Их дальнейшее развитие и совершенствование продолжается через систему курсов по выбору, таких как: "Информационные технологии в химии", "Новые информационные технологии в обучении химии в школе", "Особенности преподавания хи-мии в условиях реализации профильного обучения" и т.п., а также во вре-мя педагогической практики студентов на 4-м и 5-м курсе и выполнении курсовых и квалификационных работ.

Только системная реализация ИКТ в процессе обучения в педвузе позволит подготовить учителей химии нового поколения, способных гра-мотно и умело использовать ИКТ в обучении химии.

296

ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ СМЕШАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ГЕОМЕТРИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА

У.А.Яковлева Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт,

г. Славянск-на-Кубани В течение последних одного-двух десятилетий для методистов раз-

личных предметных областей стало совершенно очевидным, что не ис-пользовать в учебном процессе широчайший спектр новых возможностей, предоставляемых информационно-телекоммуникационными технология-ми, как минимум нерационально и недальновидно. При этом довольно часто стали возникать радикальные идеи полного отказа от традиционной организации обучения и замены педагога как субъекта учебного процесса компьютером. Понадобилось еще несколько лет, чтобы понять, что такая крайность также недопустима, что ни в коем случае нельзя «обезличить» учебный процесс, удалив из него учителя, что компьютерное обучение – не панацея и тоже имеет свои негативные стороны. Наконец, в последние годы была найдена, как нам кажется, «золотая середина», разумный баланс между традиционным обучением и обучением, полностью «компьютери-зированным». Получило развитие новое понятие и связанное с ним новое направление в педагогике – смешанное обучение. Главная идея технологии смешанного обучения заключается в рациональном сочетании лучшего из традиционной методики обучения и достижений современного техниче-ского и педагогического прогресса, инновационных форм, методов, средств, технологий, в том числе и информационно-коммуникационных.

Смешанная технология обучения может быть положена в основу организации учебного процесса на любом этапе образования – среднем, высшем, послевузовском и т.д. Успешной подготовке учебных заведений к внедрению в образовательный процесс смешанной технологии способст-вует активное оснащение их в последние годы компьютерной техникой, мультимедийными проекторами, интерактивными досками, предоставле-ние доступа в Интернет. Однако эта техника окажется не востребованной без обеспечения другой не менее важной предпосылки перехода школ к организации обучения на основе смешанной технологии – подготовки пе-дагогических кадров. Главная роль в подготовке и переподготовке учите-лей школ ложится на педагогические вузы.

Факультет математики и информатики Славянского-на-Кубани го-сударственного педагогического института обеспечивает специалистами с квалификацией «учитель математики и информатики» весь юго-западный регион Краснодарского края.

Педагогический процесс на факультете строится на принципе ак-тивного включения студентов, начиная со 2-3 курса, в работу по созданию электронного сопровождения ведущих учебных дисциплин предметного

297

блока. Такая работа выполняется студентами в рамках НИРС, курсовых и выпускных квалификационных работ.

В этом плане значительная работа нами ведется по дисциплине «Геометрия», которая занимает важное место в системе специальных дис-циплин, обеспечивающих фундаментальную и профессиональную подго-товку будущих учителей математики в педагогическом вузе. Задача со-вершенствования геометрической составляющей профессиональной под-готовки студентов педвузов сегодня как никогда актуальна. Многие веду-щие специалисты в области математики и методики обучения математике (в том числе Д.В. Аносов, Г.Д. Глейзер, Г.В. Дорофеев и др.) сходятся во мнении, что дело с обучением геометрии в общеобразовательных учреж-дениях обстоит не вполне благополучно. Это связано не только с особен-ностями геометрии как науки и учебного предмета, но и с существенными недостатками традиционно сложившейся в педагогических вузах методи-ческой системы подготовки будущих учителей в области геометрии (тра-диционные методы и формы организации учебного процесса не всегда адекватны современным целям образования вообще и целям подготовки учителя геометрии, в частности; не уделяется должного внимания преем-ственности и прикладной направленности в преподавании предмета и т.д.). Кроме того, в условиях гуманитаризации современного образования зна-чительно сокращено число часов на изучение этой дисциплины при сохра-нении объема изучаемого материала.

В связи с этим необходимо коренное обновление методической сис-темы обучения геометрии студентов педагогических вузов. Вопросы про-ектирования целевого и содержательного компонентов этой системы по-священа работа [1]. В настоящее время мы работаем над совершенствова-нием процессуальных компонентов (форм, методов и средств) методиче-ской системы обучения геометрии будущих учителей.

Центральными моментами в этой работе мы считаем, во-первых, широкое использование в учебном процессе возможностей, предоставляе-мых современными ИКТ [2]; во-вторых, активное привлечение самих сту-дентов как к разработке компьютерной поддержки вузовского курса гео-метрии, так и к проведению занятий с применением созданных ими про-граммных продуктов (имеют место элементы взаимообучения: как прави-ло, старшие студенты обучают младших). При этом, конечно, большое внимание уделяется соблюдению принципов профессионально-педагогической направленности обучения.

На сегодняшний день уже созданы и успешно применяются в учеб-ном процессе на факультете математики и информатики:

• анимационные компьютерные модели по различным разделам и темам геометрии (как вузовского так и школьного курса): «Построение эл-липса, гиперболы, параболы», «Поверхности вращения», «Исследование формы поверхностей методом сечений», «Прямолинейные образующие

298

поверхностей», «Конструктивные теоремы и задачи теории овальных кри-вых на проективной плоскости», «Построение параметризованной поверх-ности по координатным линиям», «Построение годографов параметризо-ванных кривых и поверхностей», «Построение сечений многогранников», «Графическая среда для решения задач конструктивной планиметрии», «Параллельные прямые на плоскости Лобачевского», «Площади много-угольников», «Пирамида» и др.;

• обучающее-контролирующие программы по приведению уравне-ния линии второго порядка к каноническому виду, геометрическим преоб-разованиям плоскости, общим вопросам аксиоматики и др.;

• презентации в среде Power Point лекций практически по всем раз-делам геометрии.

Примеры, созданных у нас анимационных компьютерных моделей по различным темам геометрии, представлены на рис. 1-4.

Указанные компьютерные средства, федеральные образовательные ресурсы сети Интернет и модернизированные традиционные методы и средства обучения составляют основу используемых и развиваемых у нас смешанных технологий обучения геометрии.

Рис. 1.

299

Рис. 2.

Рис. 3.

300

Рис. 4.


1. Яковлева У.А. Проектирование целевого и содержательного компо-нентов методической системы обучения геометрии в педвузе: Дисс. … канд. педагогическ. наук. М., 2004. – 222 с.

2. Яковлева У.А. Разработка средств компьютерной поддержки курса геометрии для педвуза\\ ХХ лет школьной и вузовской информатики: проблемы и перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции (27-29 марта 2006г). – Н.Новгород: НГПУ, 2006. –С. 239-246.

ЭЛЕКТРОННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ А.В. Якушин

Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, г.Тула

Информатизация в современных условиях представляет собой один

из главных компонентов развития всей отечественной системы образова-ния. Академик А.П. Ершов писал, что «информатизация – это комплекс мер, направленный на обеспечение полного использования достоверного, исчерпывающего и своевременного знания во всех общественно значимых видах человеческой деятельности».

Современная образовательная ситуация непрерывно и непосредст-венно связана с информатизацией общества. Как всякий инновационный процесс информатизация оказывает различного рода влияние на процессы происходящие в высшей школе. Можно выделить некоторые проблемы в

301

области преподавания и организации учебного процесса, которые являют-ся следствием информатизации и реформирования отечественного образо-вания:

• повышение мобильности студентов – современные информаци-онные и коммуникационные технологии дают больше возможностей для творческой реализации, доступа к интерактивным хранилищам информа-ции, базам и банкам данных. Студенты имеют возможность с помощью сервисов сети Интернет изучать новые образовательные программы, полу-чать дополнительное образование, а также имеют возможность доступа к образовательным интернет-ресурсам.

• увеличение доли самостоятельной работы – здесь следует отме-тить тенденцию к увеличению роли самостоятельной работы в процессе подготовки студентов, что требует дополнительных методов и форм кон-троля за ее выполнением, что достаточно естественно реализуется с ис-пользованием информационных технологий;

• высокая скорость старения учебных материалов – данная про-блема связана с бурным развитием науки и техники, следствием чего явля-ется невозможность адекватного отображения содержания некторых дис-циплин (например по информатике) с помощью традиционных учебников, пособий, монографий, поскольку материал книги может устареть до ее вы-хода в печать;

• высокие темпы информатизации общества – информационные технологии являются настолько бурно развивающейся отраслью, что сме-на поколений программных средств происходит каждые год-два, что ведет к быстрому устареванию многих курсов.

• высокая степень разнородности подготовки абитуриентов в об-ласти информатики и ИКТ – специфика информатики состоит в том, что ее преподавание сильно зависит от технической обеспеченности учебного процесса, тем самым абитуриенты имеют очень дифференцированную степень подготовки в этой области.

На кафедре информатики и ВТ для решения указанных, и других проблем проводится внедрение технологий электронного обучения в учеб-ный процесс.

Термин E-learning, означает процесс обучения в электронной форме через сеть Интернет или Интранет с использованием систем управления обучением. Понятие «электронное обучение» (ЭО) сегодня является рас-ширением термина «дистанционное обучение». ЭО - более широкое поня-тие, означающее разные формы и способы обучения на основе информа-ционных и коммуникационных технологий (ИКТ).

В настоящее время интерес к электронному обучению неуклонно возрастает. В отечественных вузах разработано большое количество кур-сов, ориентированных на использование информационно-коммуникационных технологий в обучении.

302

Эффективность электронного обучения существенно зависит от, ис-пользуемой в нем технологии. Возможности и характеристики технологии электронного обучения должны обеспечивать максимально возможную эффективность взаимодействия обучаемого и преподавателя в рамках сис-темы ЭО. Сложное в использовании программное обеспечения не только затрудняет восприятие учебного материала, но и вызывает определенное неприятие использования информационных технологий в обучении.

Успешное внедрение электронного обучения основывается на пра-вильном выборе программного обеспечения, соответствующего конкрет-ным требованиям.

Эти требования определяются потребностями обучаемого, потреб-ностями преподавателя и администратора, который должен контролиро-вать установку, настройку программного обеспечения и результаты обуче-ния.

Во всем многообразии средств организации электронного обучения можно выделить следующие группы:

• авторские программные продукты (Authoring Packages), • системы управления обучением (Learning Management Systems -

LMS), • системы управления контентом (содержимым учебных курсов)

(Content Management Systems - CMS), • системы управления учебным контентом (Learning Content Man-

agement Systems - LCMS) Авторские программные продукты представляют собой чаще всего

некоторые локальные разработки, направленные на изучение отдельных предметов или разделов дисциплин. Преподаватель, используя какую-либо технологию (HTML, PowerPoint, TrainerSoft, Lectura) или просто создавая электронный документ разрабатывает учебный контент.

Разработка подобных курсов в основном ведется преподавателями энтузиастами и носит несистематический характер.

Системы управления обучением. Эти системы обычно предназначе-ны для контроля большого числа обучаемых. Некоторые из них ориенти-рованы на использование в учебных заведениях (например, Blackboard, e-College или WebCT), другие – на корпоративное обучение (Docent, Saba, Aspen). Их общей особенностью является то, что они позволяют следить за обучением пользователей, хранить их характеристики, подчитывать коли-чество заходов на определенные разделы сайта, а также определять время, потраченное обучаемым на прохождение определенной части курса.

Системы управления контентом. Управление контентом электрон-ных курсов представляет возможности размещения электронных учебных материалов в различных форматах и манипулирования ими. Обычно такая система включает в себя интерфейс с базой данных, аккумулирующей об-разовательный контент, с возможностью поиска по ключевым словам.

303

Системы управления обучением и учебным контентом. Данные системы сочетают в себе возможности двух предыдущих и являются в на-стоящее время наиболее перспективными в плане организации электрон-ного обучения. Сочетание управления большим потоком обучаемым, воз-можностей быстрой разработки курсов и наличие дополнительных моду-лей позволяет системам управления обучением и учебным контентом ре-шать задачи организации обучения в крупных образовательных структу-рах.

Большое значение для организации электронного обучения играет выбор электронной обучающей среды, обеспечивающей организацию учебного процесса.

Программное обеспечение для управления процессом обучения (в общепринятой русскоязычной терминологии «Система Дистанционного Обучения» или СДО) является ядром любого программного комплекса дистанционного обучения. В англоязычной терминологии программные продукты такого класса называются LMS – Learning Management System.

Основные функции этого программного обеспечения: • доставка учебных материалов учащемуся; • тестирование (как до начала обучения – для определения уровня

учащихся, так и после окончания курса – для выяснения уровня усвоения материала);

• работа с группами учащихся; • контроль над процессом обучения; • автоматизация работы преподавателя; • общение между учащимися и преподавателями. Различные категории пользователей систем дистанционного обуче-

ния предъявляют различные требования к функциональным возможностям программного обеспечения.

Основными факторами, сдерживающими развитие электронных технологий обучения, являются:

• значительные материальные затраты на начальном этапе; • большой объем методической работы при подготовке учебных

материалов; • отсутствие достаточного количества разработчиков учебных ма-

териалов, ориентированных на электронные технологии; • недостаточное развитие инфраструктуры электронной связи в

отдаленных и малонаселенных пунктах (особенно в сибирско-дальневосточном регионе);

• создание параллельных локальных виртуальных образователь-ных пространств;

• слабая координация деятельность вузов по созданию информа-ционной образовательной среды;

304

• недостаточно проработана нормативная база между партнерами по дистанционным технологиям;

• руководство ряда вузов выделяет средства на приобретение вы-числительной и организационной техники, но недооценивает финансирование таких направлений как: обучение кадров, при-обретение лицензионных программных продуктов, поощрение разработчиков электронных средств обучения.

Одним из достоинств электронных средств обучения и, в частности, электронных учебников, относят индивидуальный темп обучения. Мы по-лагаем, что под этим должна подразумеваться не только "индивидуализа-ция" по времени, так как обучение при классно-урочной системе подчине-но жестким временным рамкам, но и вариативность развернутости учебно-го материала, учет типа памяти, темперамента и мышления учащегося. Можно говорить не только о психолого-педагогических требованиях, а и о психофизиологических.

В учебном процессе педагогического вуза использование LMS не только позволяет повысить эффективность обучения, но и знакомит буду-щих учителей с современными педагогическими технологиями.

LMS в обучении наиболее предпочтительно применять: • для студентов заочной формы обучения, • для курсов повышения квалификации, • для системы переподготовки кадров, • как один из элементов современных технологий обучения. В настоящее время существует довольно много приложений для ор-

ганизации поддержки электронного обучения, но одной из самых эффек-тивных являтеся LMS Moodle (http://moodle.org/).

В Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого в течении трех лет ведется активная работа по внедре-нию элементов электронного и дистанционного обучения в учебный про-цесс.

2000 год – подготовка электронных вариантов курсов лекций. 2002 год – подготовка электронных вариантов учебных курсов 2004 год – создание сервера для обеспечения доступа к электрон-

ным ресурсам 2006 год – внедрение LMS Moodle в учебный процесс 2007 год заключен договор в рамках проекта «Виртуальный нацио-

нальный университет ИТ образования» о создании на базе кафедры экспе-риментальной площадки по изучению технологий электронного обучения

Преподавателями кафедры разработано большое количество элек-тронных версий учебных курсов. С 2006/2007 учебного года проводится эксперимент по внедрению LMS Moodle как основу представления образо-вательного контента.

305

В настоящее время кафедра информатики и ВТ активно проводит исследования теоретического, методического и практического характера, связанные с внедрением технологий электронного обучения в учебный процесс вуза.

Экперимент, проведенный в осеннем семестре 2006/2007 учебного года на 2-3 курсах факультета Математики, физики и информатики пока-зал эффективность поддержки традиционного учебного процесса с помо-щью технологий электронного обучения.

В рамках распространения опыта кафедры информатики и ВТ в де-кабре 2006 года была проведен учебный семинар по основам работы в сис-теме управления электронным обучением Moodle. В работе семинара при-няли участие сотрудники таких факультетов как ФИЯ, ФИГН, ФТЭСХ, ФЕН. Дальнейшая работа семинара в определенной степени продолжилась в рамках системы Moodle.

В настоящее время участниками семинара достигнуты успехи в ос-воении технологий электронного обучения, в частности на факультете иностранных языков подготовлены электронные курсы, активно ведется работа на факультете исскуств и гуманитарных наук.

Кафедрой информатики и ВТ разрабатывается электронный курс, посвященный работе в системе электронного обучения и в системе Moodle. Запуск пилотной версии планируется в начале марта 2007 года. Курс разрабатывается в рамках проекта «Виртуальный национальный уни-верситет ИТ-образования», с которым заключен договор о создании экспе-риментальной площадки по изучению технологий электронного обучения в учебном процессе вуза на базе кафедры информатики и ВТ.


1. William H. Rice IV, Moodle: E-learning Cource Development. - Birmin-ham-Mumbai: PACKT-Publishing,- 2006.- 236p.

ОБ ОБУЧЕНИИ ОСНОВАМ WEB-ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ВУЗАХ Г.Ю.Яламов

Институт информатизации образования МГГУ им. М.А.Шолохова Одним из способов хранения, передачи и обмена информацией в на-

стоящее время являются WEB–сайты и WEB–страницы, размещаемые в Интернет. Умение с ними работать, находить необходимую информацию, одно из необходимых качеств, которыми должен обладать современный, образованный человек.

Создание WEB-страниц предполагает знание и умение использовать все возможные дескрипторы языка гипертекстовой разметки HTML. Су-ществует много программ, специализирующихся на редактировании

306

HTML-кода. Такие редакторы позволяют вводить HTML-код страницы не-посредственно, а также предоставляют в распоряжение разработчика ряд дополнительных средств автоматического создания тегов на основании указанных параметров. Программы такого рода, хотя и не накладывают никаких ограничений на создаваемый код и позволяют создавать доста-точно компактные HTML-страницы (любые теги могут быть введены вручную, причем разработчик может указывать только те параметры, ко-торые считает необходимыми), для их применения необходимо хорошее знание языка HTML. По этой причине их использование на этапе изучения HTML нельзя считать целесообразным [1].

Существует несколько групп программ, в которых можно создавать WEB-страницы без интерактивных элементов, практически не зная и не используя язык HTML, но самыми простыми и доступными для начинаю-щего пользователя являются текстовые процессоры.

В настоящее время в состав каждого из трех основных текстовых процессоров – Corel Word Perfect X3, Word Pro 9.7 компании Lotus и Mi-crosoft Word XP – входят инструменты для создания Web-страниц.

Текстовые процессоры имеют определенные преимущества по сравнению со специализированными авторскими инструментами HTML. Например, пользователям удобно работать с текстовыми процессорами. Кроме того, документы, подготовленные текстовыми программами, можно распространять в разнообразных форматах, отличных от формата HTML, по обычной или по электронной почте. Текстовый процессор представляет собой единый инструмент для выполнения всех этих задач. Текстовые процессоры оснащены множеством средств для редактирования текста, в частности для проверки орфографии и синтаксиса, автоматического ис-правления грамматических ошибок и форматирования [2].

С другой стороны, существует немало средств визуальной разра-ботки HTML-документов. Такие программы отображают редактируемые Web-страницы в том виде, в котором они представляются в броузере, по-зволяя разработчику видеть все элементы редактируемого документа, включая форматирование текста, графические элементы, элементы форм и т. д. Наиболее серьезным недостатком всех таких средств разработки явля-ется значительный объем получаемого HTML-кода, что отрицательно ска-зывается на скорости загрузки Web-страниц, публикуемых в Интернете. Тем не менее наглядность и удобство таких средств делает их незамени-мыми для новичков (и не только).

Для начинающих Web-разработчиков, привыкших использовать для обработки документов текстовый процессор Microsoft Word, версия XP этой программы может стать настоящей находкой. Дело в том, что в этой версии функции работы с Web-документами усовершенствованы настоль-ко, что теперь Word может с успехом конкурировать даже со специализи-рованными пакетами разработки HTML-документов, так как имеет встро-

307

енные средства создания всех элементов, которые могут быть размещены на Web-страницах, включая таблицы, элементы форм и даже графику и поддерживает работу с одним из популярных элементов HTML – фрейма-ми.

Есть и недостатки. Некоторые характерные для Интернет понятия и функции остаются за пределами возможностей текстовых процессоров. А поскольку HTML – не "родной" язык текстовых процессоров, все элемен-ты документа должны подвергаться процедуре преобразования. Обычно такие детали, как рамки таблиц и некоторые текстовые расширения, не удается преобразовать должным образом. Кроме того, ни одна из про-грамм текстовых процессоров не обеспечивает возможности разбиения большого документа на несколько HTML-страниц на основе указанных пользователем признаков, таких, как границы глав и разделов или стили заголовков. Вместо этого документ экспортируется как одна длинная HTML-страница. С помощью любого из текстовых процессоров можно преобразовать документ, подготовленный в его среде, в одну-единственную HTML-страницу. Например, существенным недостатком использования «Word» для разработки HTML-страниц является значи-тельный объем получаемых файлов, что заметно снижает скорость загруз-ки страниц.

Ниже представлено основное содержание курса Web-проектирования для студентов вузов в рамках дисциплины «Компьютер-ные технологии», предусматривающий изучение основ WEB – технологий студентами, специализация которых предполагает их знание.

Для успешной работы и полного понимания процессов создания своей страницы, студенты должны использовать полученные ранее навыки обработки графической информации, ее форматов и правил подготовки для размещения в WEB, уметь работать с текстовыми редакторами.

На первом этапе студенты работают на уровне объектов и развива-ют пространственное, абстрактное и логическое мышление, учатся созда-вать простейшие преобразования текста и графики, форм и кнопок для WEB–страницы.

Следующий этап – это получение студентами навыка создания сво-ей WEB–страницы, с применением уже готовых, форм, кнопок и банеров, рисунков и текста, подготовленных ранее. Этот раздел предусматривает получение навыка работы с программами создания WEB – страниц и WEB–узлов, такими как FrontPage. Microsoft FrontPage XP – современная интегрированная оболочка для построения отдельных WEB-страниц и це-лых WEB-узлов. Даже неопытный пользователь, незнакомый с языками программирования, сможет с его помощью самостоятельно создать свой собственный WEB-узел и опубликовать его в Интернете. WEB-редактор FrontPage является прекрасным дополнением и для арсенала опытного WEB-дизайнера [3].

308

Создавая логическую схему WEB–узлов и гиперссылок в режиме WYSIWYG (What You See Is What You Get– «что видишь, то и получа-ешь») студенты выполняют подбор и наполнение страниц так, чтобы они были составной частью единого WEB – узла и позволили создать WEB – сайт, посвященный какой-то одной теме. Например: сайт университета, где будет представлено несколько страниц.

Теоретический материал

Вид занятий Основное содержание Кол-во часов

Лекции

Основные сведения о WEB-проектировании: WEB-узел, связь инфор-мационных страниц в WEB-узле, структу-ра HTML-документа, теги, вложения. Контейнеры: заголовка, названия и со-держания страницы. Графические изо-бражения в Тег в формате GIF, JPG, PNG. Форматирование текста, выбор размера шрифтов и цветовое оформление доку-ментов. Web-сценарии, элементы интер-фейса редактора сценариев MS Sript Editor. Фреймы и формы в HTML. Дина-мический HTML, понятие об интерактив-ных Web-страницах, справочные данные по свойствам таблиц стилей. Web-сценарии, элементы интерфейса редакто-ра сценариев. Основные инструменталь-ные средства Web-редактора FrontPage и Web-компоненты текстовых редакторов. Запись WEB-страниц на WEB-сервер, их регистрация в World Wid Web и популя-ризация.

10

Практический курс Практическая рабо-та 1. «Создание и редактирование HTML-страницы средствами тексто-вого процессора Microsoft Word XP»

Создание персональной WEB-страницы при помощи шаблонов WEB-страницц в MS Word XP: создание оглавления, внут-ренних и внешних гиперссылок, размеще-ние на странице ссылок на текстовые файлы и графические объекты, установка бегущей строки.

6

309

Практическая рабо-та 2 «Создание Web-узла проекта с по-мощью Мастера WEB-страниц и MS Word ”

Разработка простого трёхстраничного учебного WEB-узла проекта на тему «Ос-новы WEB-проектирования» по статьям: Элементы Web-дизайна; Общие сведения о Web-проектировании; Выбор цветовых схем для HTML-документов;

6

Практическая рабо-та 3 «Редактирова-ние WEB-страниц созданного WEB-узла в MS Word»

Ввод текстовой информации по основ-ным статьям учебного проекта на WEB-страницу, создание внутренних ссылок в пределах одной страницы, размещение иллюстраций на HTML-страницах (ри-сунков и графических объектов), разме-щение на страницах элементов форм.

10

Практическая рабо-та 4 «Создание HTML - докумен-тов в среде редак-тора сценариев Mi-crosoft Script Editor» ”

Создание html-документа «Проектирова-ние WEB-страниц» в соответствии с за-данным HTML-кодом с использованием редактора сценариев MS Editor. 8

Практическая рабо-та 5 «Создание WEB узла Универ-ситета средствами редактора Microsoft Office Publisher»

Создание многостраничного WEB-узла вуза: задание параметров WEB-узла (цве-товые и шрифтовые схемы), заполнение страниц содержанием (сведения об учеб-ном заведении) и графическими иллюст-рациями, использование макетов WEB-страниц, создание гиперссылок на панели навигации).

8

Практическая рабо-та 6 «Создание личного WEB-узла средствами Web-редактора Microsoft FrontPage”

Создание личного WEB-узла при помощи шаблона «Личный WEB-узел» в Microsoft FrontPage: редактирование оглавления, установка внешних гиперссылок, разме-щение на страницах графических объек-тов и WEB-элементов и настройка их па-раметров, введение и форматирование текста средствами Microsoft FrontPage.

10

Практическая рабо-та 7 «Некоторые применения языка HTML для описа-ния Web-документов»

Выполнение ряда упражнений по приме-нению парных и одиночных дискрипто-ров, написанию листингов (по заданным кодам подобных НТМL-документов) вво-ду и форматированию текстов, оформле-нию, вставке гиперссылок, структуриро-

16

310

ванию, созданию и редактированию таб-лиц и фреймовой структуры Web-страниц (порядка 10-15 упражнений). Выполнение упражнений по применению технологии создания интерактивных HTML-документов: создание HTML-форм и полей форм, использование листинга кода HTML–документа для разработки сценария VB Script подобного интерак-тивного документа.

На заключительном этапе студенты учатся разрабатывать простые

сценарии на языке VB Script, помещаемые в HTML-документы. При этом студентам предлагается по каждому заданию использовать уже готовые листинги кодов подобных HTML-документов, выполнять отладку создан-ных таким образом документов и др.

При целенаправленной работе по данной программе, в конце семе-стра , уже можно иметь определенный результат, в виде готовой WEB – страницы, сайта, или отлаженного интерактивного документа.


1. Мельников П.П. Технология разработки HTML: Учебн. пособие.- М.: Финансы и статистика, 2005.-112 с.

2. Информатика: : Практикум по технологии работы на компьютере/ Под.ред. Н.В.Макаровой.- 3-е изд., перераб.-М: Финансы и статистика, 2005.-256 с.

3. FrontPag 2003 Руководство пользователя, © Корпорация Майкрософт (Microsoft Corporation), 2003.- 28 c.: ил. https: //msdb.ru/ Downloads/ of-fice/ FrontPage2003/ Guide.doc.

ИНТЕРАКТИВНЫЕ КОМПЬЮТЕРНЫЕ СИСТЕМЫ КАК СРЕДСТВО СТИМУЛЯЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

УЧЕНИКОВ Э.Л.Носенко, С.В.Чернышенко, К.П.Кутовой Днепропетровский национальный университет

Предлагается методическая разработка, нацеленная на повышение

интенсивности и качества внеклассной работы студентов, в первую оче-редь – педагогических специальностей. Наблюдающаяся тенденция к по-вышению удельного веса индивидуальной работы учеников по усвоению знаний соответствует современным европейским образовательным тради-циям [2,4], а также и общемировым тенденциям [11].

311

Разработка электронных учебников соответствует современным тенденциям образования, повышая эффективность отдачи затрат страны на развитие образования [1]. Методика разработана на базе пакета программ-ного обеспечения Модульной Объектно-Ориентированной Учебной Сис-темы для создания дистанционных курсов и сайтов “MOODLE”, распро-страняемой по лицензии GNU GPL, а также собственной оригинальной разработки “Виртуальный университет” [10].

Разработка нацелена на интеграцию интерактивных приемов дис-танционного обучения в традиционную очную систему. Предлагаемая ме-тодика предполагает повышение психолого-педагогического уровня учи-телей, которое также может базироваться на использовании дистанцион-ных методов переподготовки [3]. В методике могут быть выделены пять аспектов, базирующихся на общих принципах педагогической психологии.

1. Воспроизведение в учебном процессе механизмов функциониро-вания семантической памяти, что сохраняет систему понятий, их диффе-ренциальные признаки и связи между понятиями (как иерархические, так и линейные).

Приемы реализации: а) модель информационного тезауруса курса; б) тесты на совмещение понятий, ассоциативные тесты; в) прием категори-альной кластеризации.

312

2. Обеспечение мультимодальная перекодировка учебного материа-

ла согласно множественности форм ментального представления опыта познания.

Виды перекодировки: из абстрактно-символической формы - в вербальную:

Проанализируйте формулу, приведенную ниже, и дайте ответы на вопросы где В – behaviour (поведение); P – personality (личность); О – organism (организм) S - situation (ситуация)

B=f(P;O;S) 1. Что описывает эта формула ? 2. Кто ее автор?

из отвлеченно-символической - в категориальную:

313

Ознакомьтесь с формулой и дайте ответы на вопросы

SER=f[H(D+K)-І] 1. Какую из теорий обучения описывает эта формула? 2. Кто ее предложил? 3. В какой части уравнения находятся независимые

переменные серии экспериментов, на основе которых была сформирована теория?

4. Каким образом была операционализирована независимая переменная?

5. Какие понятия обозначены буквами: H____________ K ________________ D____________ I _________________

из схематической - в категориальную

из сенсорно-образной - в категориальную

314

З ад ан и е : О зн аком ьтес ь с вид ео клип ом эк сп ерим ен та “М ален ьки й А льб ер т” .

из активной - в вербальную (упорядочение понятий в пространст-

венно-временные последовательности событий) Этапы экспериментального

Ознакомьтесь с этапами экспериментального исследования и заполните пропуски 3, 6, 9.

315

3. Создание условий для проблемно-ориентированного усвоения материала учебных курсов путем стимулирования решения исследователь-ских задач, анализа проблемно-ориентированных “кейсов”.

Образец задания Ознакомьтесь з описанием известного эксперимента амери-

канских психологов С.Кейслера і Р.Берела (1979р) и проанализируй-те его в терминах метапонятий курса, ответив на предложенные вопросы.

316

4. Интегрирование учебной информации в личный опыт (стимули-

рование саморефлексии).

5. Регулярное предоставление обратной связи относительно ре-

зультатов их познавательных усилий. Способ - разнообразные тесты, в частности, “совмещенный с учеб-

ным текстом” - в системе “Moodle” - “embedded answers”. Например, после ознакомления с текстом на иностранном языке предлагаются такие задачи

Примеры заданий: 1. Познакомьтесь с описанием эксперимента С.Кейслера і Р.Берела

(1979), приведенным выше, и вспомните ситуацию из личного опы-та, когда Вы были вынуждены снижать свой уровень запросов под влиянием внешних обстоятельств.

2. Разработайте план эксперимента с тремя вариантами концептуаль-ной репликации на тему гипотетической связи фрустрации с агрес-сией. Дайте в связи с заданиями 1 и 2 ответ на следующий вопрос: - Какой принцип экспериментирования как метода эмпирическо-

го исследования реализуется при разработке концептуальных репликаций?

Вопросы 1. Сколько концептуальных переменных было в этом эксперименте? 2. Сколько уровней имела независимая переменная? 3. В каких абзацах описания эксперимента упоминается про способ операционализации независимых переменных? 4. Назовите название экспериментального плана, который выбрали в этом эксперименте исследователи. 5. В каком абзаце описания упоминается зависимая переменная? Напишите 2 ключевые слова для ее названия. 6. Какие два глубинных психологических фактора влияли на расхожде-ния в поведении юношей по отношению к девушкам?

а) интеллект юношей и одежда девушек; б) уровень запросов парней и их впечатления относительно ста-

туса девушек; в) самооценка парней и их впечатления относительно привлека-

тельности девушек. 7. Сколько экспериментальных групп необходимо создать для прове-дения этого эксперимента? 8. Какой статистический критерий для оценки результатов эксперимен-та необходимо выбрать? 9. Чи міг вплинути на результати дослідження сімейний стан юнаків?

317

В границах каждого учебного модуля запланировано выполнение по

крайней мере по одной задаче следующих типов: на стимулирование работы ученика с Интернет-ресурсами; на выполнение задач практического характера по материалу курса. Методика была апробирована при формировании целого ряда элек-

тронных учебных курсов, разработанных в Днепропетровском националь-ном университете. При этом упор делается на обеспечение учебниками специальностей с педагогическим уклоном, поскольку самостоятельная работа студента с электронными образовательными программы открывает перед ним новые стороны современной педагогики. В наши дни соответст-вующие навыки крайне необходимы учителям средних школ, особенно сельских [7].

Предлагаемая методика базируется в значительной степени на принципах креативной педагогики [8,9] и на методике учета психологиче-ских аспектов процесса обучения, разрабатываемой авторами [5,6].


1. Башмаков А.И., Башмаков И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. - М.: Филинъ, 2003. - 616 с.

2. Башмаков А.И., Жедяевский Д.Н. и др. Технологии и средства разви-тия творческих способностей специалистов.- М.: ЭДКД, 2002.- 221 с.

3. Брыксина О.Ф. Моделирование сетевого взаимодействия при подго-товке тьюторов дистанционного обучения // Тез. XVII Международ-ной конференции "Информационные технологии в образовании", Мо-сква, 2007.– С. 45-46.

318

4. Домрачев В.Г. Дистанционное обучение: возможности и перспективы // Высшее образование в России, 1994, №.3,. – С. 10-12.

5. Носенко Э.Л., Чернышенко С.В. Методологические аспекты обеспече-ния запоминания информации при разработке дистанционных учеб-ных курсов // Днепропетровськ, ДНУ, 2003. – 88 с. (на укр. языке)

6. Носенко Э.Л., Чернышенко С.В. Новые тенденции в развитии методо-логии дистанционного обучения // Педагогическая информатика, 2004, № 2. – С.44-47.

7. Носенко Э.Л., Чернышенко С.В. Компьютеризация сельской школы – путь к созданию равных образовательных возможностей для всех // Информатизация сельской школы. Труды II Всероссийского научно-методического симпозиума, г. Анапа, 2004. – С.135-141.

8. Попов В.В. Дистанционное образование в свете креативной педагоги-ки // Дистанционное образование, 1997,№ 2, 3. – С. 16-34.

9. Попов В.В., Дегтярева Н.А., Жедяевский Д.Н., Сазонова А.В. Педаго-гическая технология, основанная на креативной дидактике и продук-тивных знаниях. 9-я международная конференция «Математика. Ком-пьютер. Образование», г. Дубна, 2002. Тез. докл.– С. 330.

10. Чернышенко С.В., Носенко Э.Л., Гутник Ю.Е. Концепция виртуально-го обучения в Днепропетровском национальном университете // Ин-формационные технологии в высшей и средней школе. Нижневар-товск: НГПИ, 2004. – С. 40-43.

11. Yuhui Zhao. China: Its Distance Higher-Education System. In: Prospects, 1988, N 2. – P. 217-28

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ РЕШЕНИЮ СТЕРЕОМЕТРИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Н.Н. Орлова Самарский филиал Московского городского педагогического

университета, г. Самара Хорошо известно, что графическая визуализация информации, со-

держащейся в условии стереометрической задачи, зачастую играет опре-деляющую роль в процессе ее решения. Правильно выполненное и нагляд-ное изображение (чертеж, рисунок) значительно облегчает отыскание нужных для решения соотношений между данными и искомыми элемен-тами задачи. Основные затруднения учащихся при решении задач на ком-бинации многогранников и круглых тел (как правило, предлагающихся в части С единого государственного экзамена по математике) обусловлены именно тем, что экзаменующийся не может представить и/или изобразить нужную комбинацию.

319

Вместе с тем, развитые пространственное мышление и воображение необходимы не только на уроках стереометрии или черчения, без них не-возможно в дальнейшем успешно изучать большинство учебных дисцип-лин в технических и других вузах. Они являются основой продуктивной деятельности конструкторов и инженеров, художников и дизайнеров, ар-хитекторов и строителей, модельеров и т.д. Современная эпоха становле-ния информационного общества ознаменована созданием принципиально новых средств отображения и передачи графической информации. Резуль-татом новой информационной революции стало расширение масштабов использования графических средств во всех сферах жизни общества. Про-гнозируется, что в ближайшее время около 60-70 % информации будут иметь графическую форму предъявления. Учитывая названную мировую тенденцию общественного развития, общее среднее образование должно обеспечить формирование геометрической составляющей графической культуры, позволяющей оперативно и адекватно реагировать на вызовы современного информационного общества.

Прообразом трехмерного геометрического (понятийного) простран-ства и геометрических объектов в нем служит реальное жизненное про-странство человека. Наглядность и конкретность школьных геометриче-ских объектов есть свойство, особенность психических образов реальных объектов, без которых невозможно формировать изучаемые идеальные по-нятия. Поэтому развитые образная память, образное воображение и на-глядно-образное мышление выступает и как условие успешного изучения геометрии, и как показатель простоты и понятности для данного ученика изучаемого геометрического материала. Визуализированный наглядный материал служит при этом внешней опорой внутренних действий, совер-шаемых учащимся в процессе овладения геометрическими знаниями.

Трудности, обусловленные несформированностью у учащихся про-странственного мышления и воображения, в не столь отдаленные времена достаточно удачно преодолевались систематическим использованием в обучении наглядного материала: 1) готовых проекционных чертежей (за-дачи на готовых чертежах), 2) геометрических конструкторов (типа сте-реометрического ящика), 3) различного рода готовых материальных моде-лей к конкретным теоремам и задачам. Увы, сегодня об этом можно только вспоминать, нередко вся наглядность, которую видит на уроке нынешний старшеклассник, представляет собой статичные готовые чертежи в школь-ном учебнике и на классной доске.

При отсутствии в школе геометрических конструкторов и матери-альных моделей геометрических тел многие исследователи и практики школьного геометрического образования возлагают большие надежды на использование в обучении стереометрии мультимедийных технологий. Однако ответ на вопрос о том, в какой мере различного рода статичные и динамические компьютерные демонстрации и интерактивные модели мо-

320

гут заменить в обучении использование реальных моделей, не является столь очевидным, как кажется на первый взгляд. Для определенных со-мнений имеются как психологические, так и методические основания.

Для успешного восприятия изображений комбинаций геометриче-ских тел на экране монитора в долговременной памяти учащегося должен храниться некоторый набор эталонных комбинаций, которые при встречах с новыми комбинациями служили бы своеобразными опорами и мерками. Усвоение учащимися такой системы сенсорных эталонов существенно пе-рестраивает не только само восприятие, но и другие психические процес-сы, поднимая их на более высокий уровень. Только при этом условии вир-туальные модели будут для учащихся вполне аналогичны реальным – из пластика или металла, а значит, их использование позволит достигать не-обходимых для успешного обучения стереометрии трехмерных эффектов. При этом появляется возможность использовать то, что виртуальные объ-екты гораздо более гибки и разнообразны, а некоторые «стереометриче-ские конструкторы» предусматривают возможность строить такие объекты учащимся самостоятельно; что весьма полезно (правда, интерфейс многих конструкторов весьма громоздкий).

Представляя учащимся готовые демонстрации, нужно не забывать о том, что качество усвоения их геометрического содержания зависит от умения «видеть чертеж» и «читать» его. Отсутствие подобных перцептив-ных умений задерживает развитие мышления и воображения. Поэтому не-достаточно, чтобы ребенок просто запомнил и воспроизвел то, что лежит на поверхности, важно добиться того, чтобы он увидел содержащиеся в чертеже связи и зависимости, тем самым сделать его восприятие «думаю-щим». В реальной практике обучения учитель обычно спешит дать вер-бальное определение понятия, готовый чертеж и т.п., которые механиче-ски запоминаются без тщательной подготовки процесса их осознания. При наличии же широкого набора мультимедийных демонстраций, соблазн их постоянного использования на уроке неизмеримо возрастает.

В методике обучения геометрии давно установлено, что чрезмерное увлечение моделями и готовыми чертежами тоже может быть вредным для формирования пространственного воображения и мышления. Сказанное с очевидностью переносится на использование в обучении стереометрии различного рода мультимедийных демонстраций. Поэтому наиболее про-дуктивной при использовании компьютера в обучении решению стерео-метрических задач на комбинации геометрических тел является, на наш взгляд, методика поэтапного формирования пространственных представ-лений и учебно-геометрической деятельности учащихся, которая включа-ет:

1) «чтение» готовых статичных чертежей, формирующее умение «видеть» чертеж и «вычерпывать» из него необходимую информацию;

321

2) интерактивную демонстрацию готовых (эталонных) динамиче-ских моделей, позволяющих увидеть описываемую в задаче геометриче-скую комбинацию с разных точек зрения;

3) построение сечений заданной комбинации тел и/или ее проекций на различные плоскости (известно, что построение полного проекционного чертежа при решении стереометрической задачи часто бывает излишним) с последующим обсуждением вопроса о том, нужен ли для решения задачи пространственный чертеж комбинации, или можно обойтись изображени-ем некоторого ее сечения (или проекции, например, на плоскость основа-ния);

4) решение комплексов однотипных задач с помощью готовых ин-терактивных моделей;

5) обучение самостоятельному построению заданных тел и их ком-бинаций с помощью стереометрических конструкторов, а также графиче-ских пакетов и систем.

Кратко охарактеризуем содержание учебной деятельности на каж-дом из этапов.

На первом этапе имеем хорошо известную и подробно описанную в методической литературе работу с готовыми чертежами. Чтение геометри-ческого чертежа может включать:

– выделение одинаковых и различных элементов или свойств вос-принимаемой фигуры;

– мысленную группировку отдельных элементов фигуры; – определение фигуры как носителя понятия, определение ее вида; – актуализацию основных свойств фигуры; – выделение на чертеже на основе анализа условий задачи данных и

искомых элементов; – анализ взаимного расположения элементов фигуры; – отыскание соотношений, позволяющих находить требуемые вели-

чины и т.п. Компьютер и интерактивная доска позволяют использовать новые

возможности для представления и хранения учебных материалов, а также использовать различные формы учебного взаимодействия и самостоятель-ной работы. При самостоятельном «чтении» чертежей можно, например, использовать задания с выбором нужного ответа, а при фронтальной рабо-те выполнять дополнительные построения на интерактивной доске и т.п. При «чтении» динамических демонстраций на втором этапе решаются уже упомянутые задачи. Кроме того, появляется возможность выбрать такие ракурсы чертежа, которые позволяют наиболее выпукло продемонстриро-вать условия задачи или увидеть соотношения между элементами фигуры, нужные для решения задачи. Поскольку на первом и втором этапах реша-ются одни и те же задачи, выделение этих этапов сделано условно, чтобы подчеркнуть разные способы представления готовых учебных материалов.

322

На практике зачастую удобно при рассмотрении одной и той же геометри-ческой конфигурации одновременно использовать как статичные, так и динамические демонстрации.

Третий этап при обучении решению стереометрических задач явля-ется наиболее важным. Как уже было отмечено, построение полного про-екционного чертежа при решении значительной части стереометрических задач бывает излишним, более того, нередко такой чертеж создает допол-нительные трудности при отыскании идеи решения. Главное при решении подобных задач мысленно «увидеть» нужное соотношение элементов фи-гуры и тогда удается обойтись либо построением какой-то детали чертежа, либо нужного сечения, либо проекции на какую-либо плоскость.

Из своей практики каждый учитель математики прекрасно знает, что зачастую построение полного проекционного чертежа становится для учащегося навязчивой привычкой. Прочитав задачу, он не продумывает возможных вариантов решения, а сразу приступает к выполнению черте-жа. Выполнение сложного стереометрического чертежа требует больших временных затрат, кроме того, выполнить такой чертеж ученику удается далеко не всегда. После безуспешных попыток сделать к задаче чертеж, он отказывается и от решения самой задачи.

Идеальным вариантом является сочетание в обучении использова-ния реальных моделей и мультимедийных демонстраций. Как можно реа-лизовать такое совмещение в рамках часов, отводимых на изучение сте-реометрии? Используя проектную деятельность. Проект по изготовлению моделей геометрических тел и проект по изготовлению мультимедийных демонстраций – актуальные и крайне полезные, а ненадуманные (как это часто случается) учебные проекты в курсе стереометрии.

323

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ

ВЗАИМОСВЯЗЬ РОСТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА И УРОВНЯ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ Л.П. Богачева, О.А. Михалькова

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова, г. Караганда

Провозглашение образования одной из приоритетных сфер ответст-

венности и интересов государства требует поиска новых направлений и форм совершенствования всех его звеньев. Одной из важнейших задач, нуждающихся в концентрации усилий (финансовых, организационных, интеллектуальных, технологических), является работа с кадрами высшей научно – педагогической квалификации. Последнее десятилетие внесло существенные изменения в содержание педагогической науки, преобрази-ло профессиональный облик ученого – педагога. Информационно – обра-зовательная эпоха выдвигает новые требования к научному знанию и ор-ганизации исследований. Повышение наукоемкости и интеллектуализации педагогической и образовательной управленческой деятельности побуж-дает управленцев к освоению таких ее видов, как экспертиза, проектиро-вание, моделирование, рефлексия, использование информационных пото-ков в условиях глобальной коммуникации. Их применение ведет к значи-тельному усилению методологической направленности деятельности спе-циалистов всех категорий, требует от них умения постоянно делать кон-цептуальный выбор в ситуации, когда растет число инновационных, экс-периментальных, образовательных моделей.

Систематически организованное повышение профессиональной квалификации стимулирует пересмотр планов, связанных с работой и профессией. Повышение профессиональной квалификации позволяет сни-мать напряженность и тревожность личности, связанные с профессиональ-ными трудностями, способствует формированию у человека высокой са-мооценки и основанной на ней большей уверенности в своих возможно-стях. Это в свою очередь приводит к повышению значимости в жизненных планах работы как сферы удовлетворения важнейших социальных потреб-ностей.

Н.В. Клюева описывает фазы жизненного пути профессионала при-менительно к педагогическому труду следующим образом:

Первые пять лет работы происходит адаптация выпускника к усло-виям работы в школе, когда молодой специалист знает достаточно, но ма-ло умеет. Педагог сосредоточен на себе и своих возможностях. Зачастую

324

учителя с небольшим стажем работы предпочитают дисциплинарные ме-тоды воздействия.

В следующие 6-10 лет формируется профессиональная позиция пе-дагога, он совершенствует методы и приемы обучения. В этот период уменьшается количество конфликтов, связанных с потребностью педагога самоутверждаться в глазах коллег и учащихся.

Учителя со стажем работы 11-15 лет зачастую начинают пережи-вать так называемый «педагогический кризис», связанный с осознанием противоречия между желанием что-то изменить (методы работы, стиль общения с детьми) и возможностями. В этот период учителя проявляют наибольший интерес к учащимся. Умеют наладить конструктивные отно-шения с ними, реже используют требования, угрозы и наказания.

16-20 лет работы в школе связаны с вступлением в так называемый кризис «середины жизни», когда подводятся итоги жизни, возникает несо-ответствие между «Я - реальным» и «Я – идеальным». В этот период воз-можно временное или стойкое снижение профессионализма, но, с другой стороны, именно этот период может стать временем расцвета профессио-нализма, увлеченности своей деятельностью.

Наибольших результатов в труде достигают учителя со стажем ра-боты 21-25 лет. К этому периоду у учителя сформированы профессио-нально важные качества, к тому же, в этом возрасте учителя имеют больше всего возможностей посвятить себя профессии.

Учитель со стажем работы свыше 25 лет может находиться на стадии профессионального развития, которая многими авторами определя-ется как стадия послепрофессионализма, когда биологическое и профес-сиональное старение приводят к снижению мастерства. В этом возрасте возможно возникновение такой типичной профессиональной деформации учителя, как синдром сгорания; характерными особенностями этого пе-риода являются также невосприимчивость нового и нарушение отношений партнерства с учащимися.

Наиболее информативным показателем является стаж на последнем месте работы. Нельзя не учитывать, что вместе с этим растет и педагоги-ческий опыт, а значит, и уровень квалификации. Такая взаимосвязь пока-зывает, что вместе с ростом стажа у учителей должна повышаться удовле-творенность педагогической деятельностью, что в конечном счете ведет к снижению интенсивности встречаемых ими трудностей в работе.

С этой целью учителям школы № 42 г. Караганды была предложена анкета, в которой надо было ответить на вопрос: "В какой степени затруд-няют вашу работу в школе следующие факторы" с перечнем 17 наиболее типичных трудностей и вариантами ответа в виде шкалы: "сильный", "средний", "слабый", "не затрудняют".

Результат опроса показал, что оценка трудностей (Q) может изме-няться в пределах от 3,0 (если все учителя укажут, что данный фактор в

325

сильной степени затрудняет работу) до 0 (при том условии, что данный фактор не затрудняет работу).

Анкета показала, что, хотя часть резких колебаний Q в пределах двух соседних групп стажа объясняется особенностями выборочной сово-купности, тем не менее, может определить некоторые закономерности.

Во-первых, наибольшие трудности учителя с любым стажем на по-следнем месте работы испытывают из-за нерациональных затрат времени на составление отчетной и планирующей документации, а также совеща-ния, собрания и семинары, недостаточную оснащенность учебно-воспитательного процесса, перегруженность учебной и воспитательной работой.

Во-вторых, замечено, что явное снижение трудностей происходит с ростом стажа свыше 11-15 лет. Более того, по мере накопления опыта ощущение испытываемых трудностей нарастает по всем ранее указанным позициям, а также из-за перегруженности общественными поручениями и состояния здоровья. Т.о. их преодоление способствует мобилизации твор-ческих потенций учителей, росту квалификации и профессионального мастерства.

В профессии педагога понятие профессионализма тесно связано с понятием педагогического мастерства. Можно выделить несколько уров-ней педагогического мастерства:

-репродуктивный – уровень, на котором педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и то, как знает сам;

-адаптивный – когда педагог умеет передавать учебную информа-цию, учитывая особенности учеников;

-локально моделирующий – педагог, умеющий не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам;

-системно моделирующий знания – на этом уровне педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующую систему знаний по своему предмету;

-системно моделирующий деятельность, согласно которой педагог умеет моделировать систему деятельности, которая в свою очередь фор-мирует у учащихся необходимые свойства.

Педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности: какие бы частные задачи не решал педагог, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического воздействия.

Выявление закономерностей профессионального развития личности дает возможность, определив, на какой стадии развития в настоящее время находится специалист, предсказать его дальнейший профессиональный

326

путь, оказать психологическую помощь в преодолении кризисов профес-сионального развития.

Повышение квалификации и переподготовка кадров - самостоятель-ная часть системы непрерывного образования из-за специфики и различ-ных целей обучения.

Высшая школа оказывает непосредственное влияние на развитие всех форм и видов повышения квалификации и переподготовки руководя-щих работников и специалистов. На эту категорию занятых в наибольшей степени оказывает влияние постоянное совершенствование техники и тех-нологии, методов научных исследований.

Для учителей и преподавателей высшей школы повышение квали-фикации, совершенствование знаний и педагогического мастерства есть первостепенная задача. И, прежде всего это каждодневная, настойчивая и целеустремленная самостоятельная учеба, ибо преподаватель современной высшей школы не может войти в студенческую аудиторию, даже если он много лет читает один и тот же курс, без специальной подготовки к данной лекции, без учета всего нового, что имеет современная наука и практика.

Повышение квалификации рассматривается не просто как усовер-шенствование тех или иных знаний и методов, которыми владеет препода-ватель, а как продолжение образования, как инструмент, с помощью кото-рого он будет не только приобретать новейшие знания в области избран-ной им специальности, но и расширять свой политический и культурный кругозор, овладевать достижениями педагогической науки и практики, по-полнять знания в области вычислительной техники, используя ее как не-обходимый элемент в повышении интенсификации учебного процесса.

Повышение квалификации преподавателей становится той необхо-димой и важнейшей частью в совершенствовании учебного процесса и улучшения качества подготовки специалистов, без которой невозможно дальнейшее развитие высшей школы, рост ее научно-педагогических кад-ров.

Повышение качества образования во многом определяется умением использовать активные методы обучения, которые предполагают измене-ние характера лекционных занятий. В настоящее время происходит транс-формация традиционной лекции как способа передачи готовых знаний пе-дагогу в монологической форме общения. Среди новых форм можно на-звать компьютерные лекции, лекции проблемного характера, лекции вдво-ем, лекции с заранее запланированными ошибками.

В системе повышения квалификации учитываются квалификацион-ные категории по трем основным компонентам - компетентность, культура и продуктивность профессиональной деятельности. В процессе непрерыв-ного педагогического образования реализуется следующие функции:

327

- диагностические, направленные на выявление уровня профессио-нальной компетентности, индивидуально-психологических особенностей педагогов;

- компенсаторные, предполагающие ликвидацию затруднений и по-полнение знаний педагогов в области психолого-педагогической поддерж-ки учащихся;

- адаптационные, способствующие формированию потребностей в самообразовании, умений ориентироваться при смене должности, места работы;

- прогностические – для раскрытия творческого потенциала обучае-мых, выявления возможностей и готовности работать в режиме развития.

Система повышения квалификации бесспорно должна быть гибкой и подвижной, ибо только при таких условиях она может быстро устранить тот или иной недостаток в переподготовке учителей и преподавателей, ре-гулярно вооружать их новейшими знаниями в области достижений науки и техники, педагогической теорией и практикой обучения и воспитания школьников и студентов. В этой системе работают высококвалифициро-ванные преподаватели, энтузиасты, которые имеют достаточный опыт, владеют методикой обучения взрослого контингента.


1. Лаак Ян, Брюгман Г. Оценивание развития и процесс возрастных из-мениений // Мир психологии.1999. №3.

2. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.,1994. 3. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.,1995. 4. Развитие психофизиологических функций взрослых людей // Под ред.

Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. М., 1977. 5. 5. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека.

М., 1989.

ИНТЕГРАЦИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ТРАДИЦИОННЫЙ МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ОБУЧЕНИЯ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ З.П. Ларских, И.Б. Ларина

Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина, г. Елец

Применение компьютерных программ в процессе усвоения млад-шими школьниками грамматико-орфографических знаний поставило пе-ред учителями и методистами ряд новых проблем, главная из которых со-стоит в том, чтобы определить приемы интеграции программно-педагогических средств в традиционный учебно-методический комплекс.

328

Основные требования к современному учебно-методическому ком-плексу, включающему компьютерные обучающие системы (электронный учебник):

• компактность частей: а) структурно-логической, служащей для обоснования норма-

тивной базы учебного процесса – распределения учебного времени, планирования;

б) дидактической, служащей для обоснования методической структуры учебного процесса, разработки технологии учебника, ло-кальных дидактических моделей; • структурная целостность, требующая органического единства эле-

ментов проектируемой модели и их структурной сопряженности с компо-нентами учебно-методического комплекса;

• информативность, в соответствии с которой модель учебного про-цесса – это сложная информационная система, интегрирующая сведения о построении содержания учебного процесса, его методической трансфор-мации и нормативных основах, о подходах к проектированию учебно-методических материалов;

• системность, согласно которой модель учебного процесса и учеб-но-методический комплекс должны характеризоваться признаками сис-темных объектов, главный из которых состоит в их способности к само-развитию посредством генерирования новых дидактических моделей и ме-тодических конструкций;

• функциональность, требующая, чтобы проектируемая модель вы-полняла не только гносеологические, но и прикладные функции, обеспе-чивающие формирование, развитие и совершенствование компонентов учебно-методического комплекса.

Для учителей начальных классов были уточнены цели и дидактиче-ские функции применения компьютера в учебном процессе на уроках рус-ского языка: программные педагогические средства могут применяться как на этапах подготовки и ознакомления с лингвистическим материалом, так и на этапах проверки и итогового контроля.

Нами разработана методика проведения системы компьютеризиро-ванных уроков во втором классе [2]. Основная идея интегративного под-хода: компьютер должен быть включен в учебный процесс там, где неце-лесообразно решать поставленные учебные задачи другими средствами.

При отборе компьютерных программ большое внимание уделялось оценке качества программных средств, созданных по нашим сценариям. Необходимо отметить, что программно-педагогические средства характе-ризуются следующими параметрами: достаточно высокая степень инте-рактивности и адаптивности. Это обозначает, что на практике (при прове-дении обучения грамматике и орфографии) учителем или учащимися мо-гут выбираться различные уровни сложности, варианты содержания, то

329

есть модули компьютерной программы подвергаются модификации; ско-рость работы варьируется; ошибки фиксируются в памяти машины, что дает возможность в дальнейшем проводить коррекционную работу.

Важным показателем эффективности программного обучающего

средства является возможность осуществления обратной связи: в про-

330

грамме допускаются вариативные ответы в целях расширения поля импро-визации пользователя, в ней предусмотрен элементарный анализ ошибок, чтобы помочь обучаемому своевременно их исправить, закрепить алго-ритм правильных действий с грамматико-орфографическим материалом.

Несомненным достоинством при интеграции информационных тех-нологий в практику обучения русскому языку является то, что сопрягают-ся машинные и традиционно применяемые учителем методы обучения, ко-торые направлены на достижение не только его базисного, но и углублен-ного уровня. Пользователи имеют возможность обращаться к дополни-тельной учебной информации, находящейся в специальном блоке.

Интегративный подход к изучению лингвистического материала, предполагающий широкое применение компьютерных программ, способ-ствует развитию познавательных умений младших школьников в результа-те увеличения на уроке доли самостоятельной работы.

Как показывают наблюдения, учебная деятельность в реальных классах проходит по преимуществу в репродуктивных формах. Наш замы-сел состоит в том, чтобы, включив в процесс обучения (как машинного, так и традиционного) задания проблемного характера, способствовать раз-витию творческого потенциала учащихся младшего школьного возраста.


1. Канарская, О.В. Инновационное обучение: Методика, технология, школьная практика [Текст]/ О.В. Канарская. СПб., 1997.

2. Ларина, И.Б., Ларских, З.П. Обучение грамматико-орфографическим темам в начальной школе с компьютерной поддержкой (2 класс): Учебно-методическое пособие [Текст]/ И.Б. Ларина, З.П. Ларских. М.: МГОУ; Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2006.

3. Монахов, В.М. Как создать школьный учебник нового поколения [Текст]/ В.М.Монахов// Педагогика. 1997. № 1. С. 19 - 24.

4. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования учебного процесса [Текст]/ В.М.Монахов. Москва; Тула, 1995.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИТАРНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ИНФРАСТРУКТУРЫ

ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ Н.М. Мельник

Самарский государственный технический университет, г. Самара

Изменение условий существующей образовательной политики, из-менение представлений о взаимодействии профессиональной среды и че-ловека обусловили предлагаемую автором гуманитарно-техническую ин-фраструктуру процесса обучения.

331

Гуманитарно-техническая инфраструктура процесса обучения пред-ставляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, со-четания традиционных элементов прошлого и современных инновацион-ных подходов.

Теоретическим основанием гуманитарно-технической инфраструк-туры процесса обучения выступает системно-синергетический подход к образованию и обучению.

Гуманитарно-техническая инфраструктура обеспечивает возмож-ность подготовки человека к эффективной профессиональной деятельно-сти с постоянно высоким коэффициентом полезного действия в течение всей трудовой жизни в условиях быстро меняющейся профессиональной среды.

Гуманитарно-техническая направленность процесса обучения по-зволяет:

• создать для всех специальностей и специализаций единую учеб-ную среду, обеспечивающую, симбиоз равенства информационных воз-можностей студентов и индивидуализации обучения;

• готовить качественно новых специалистов, способных на основе гуманитарно-технической подготовки формулировать инварианты дея-тельности, обоснованно выбирать и принимать актуальные решения, отве-чающие социально-производственным ценностям, нормам; резонансно со-четающие количественные и качественные характеристики;

• преодолеть дихотомию: воспитание - образование, теория – прак-тика, гуманитарное - техническое знание.

Гуманитарно-техническая инфраструктура, в основу создания кото-рой, положено понятие избыточности связей между элементами знаний и видов деятельности, обеспечивает:

• самоорганизацию студентов в процессе обучения, специалистов в процессе эволюционного познания профессиональной среды и принятия актуальных решений;

• активное и избирательное реагирование на среду, на основе инте-грального использования поступающей извне гуманитарной и технической информации, превращение её в элементы профессиональной культуры;

• самоактуализацию студентов в университете, специалистов на производстве за счёт профессионально-личностных качеств, сформиро-ванных на основе эмерджентных свойств гуманитарно-технической ин-фраструктуры;

• генерацию множества инвариантов профессиональной деятельно-сти (идей, гипотез и т.д.) и развитие способности выбирать из них наибо-лее эффективные решения, как при избыточности, так и недостаточности информации в условиях конкретной профессиональной деятельности.

332

Теоретические основы гуманитарно-технической инфраструктуры подготовки специалистов в техническом университете разрабатываются на базе комплекса синергетических и педагогических принципов и фракталь-ного представления информации.

Принцип целостности, обеспечивает преодоление дихотомии: вос-питание - образование, теория – практика, учебная деятельность – профес-сиональная деятельность, гуманитарное - техническое знание.

Принцип профессиональной направленности ориентирован на формирование и развитие способности студента устанавливать связи меж-ду знаниями, получаемыми в рамках изучения дисциплин учебного плана и профессиональной деятельности, применение знаний в профессиональ-ной деятельности.

Принцип фундаментализации, обеспечивает подготовку качест-венно новых специалистов, способных используя различные модели по-знания профессиональной среды осознанно с наименьшими затратами на-ходить актуальные решения профессиональных проблем, отвечающие со-циально-производственным ценностям, нормам; резонансно сочетающие количественные и качественные характеристики.

Принцип вариативно-личностной организации обучения даёт студенту возможность адаптировать технологию обучения к своим лично-стным способностям, типологическим и индивидуальным характеристи-кам.

Принцип информационной поддержки предполагает создание фрактальной информационной среды, в которой в интерактивной вирту-альной деятельности специалист сможет просмотреть возможности реше-ния актуальной производственной проблемы.

Принимая во внимание тот факт, что жизнь человека, его взаимо-действие с окружающим миром обусловлено непрерывной, многообразной деятельностью, мы предлагаем в качестве системообразующего фактора создания инновационной инфраструктуры подготовки специалистов при-нять деятельность.

Современное состояние науки позволяет говорить о том, что про-фессиональную деятельность человека можно рассматривать как траекто-рию движения подсистемы «субъект деятельности» в пространстве и вре-мени системы «профессиональная деятельность».

Концепция развития подсистемы «субъект деятельности» в про-странстве и времени системы «профессиональная деятельность» основы-вается на идеи саморазвития, самоорганизации и предполагает максималь-но эффективное использование человеком всей совокупности своих зна-ний, способностей, умений, других ресурсов (самости) и особенностей среды в каждой актуальной ситуации с целью достижения внешней и внутренней синергии.

333

С этих позиций, в соответствии с фундаментальными положениями нового трансдисциплинарного научного направления, соединяющего в се-бе математику, философию, синергетику. различные реальные технологии окружающего мира, получившего название формальная технология (ФТ) [2], гуманитарно-техническая инфраструктура подготовки специалистов должна разрабатываться, на наш взгляд, на базе двух взаимодействующих пространств представлений: пространства представлений профессиональ-ной деятельности (сокращено ПППД) и пространства представлений субъ-екта деятельности (сокращено ППСД).

Представление мы рассматриваем как функцию кодирования. В ре-зультате процесса кодирования формируются укрупненные образы объек-тов, происходит сжатие информации, сложные, многомерные нелинейные объекты представляются совокупностью линейных представлений. В ре-зультате множество бесконечных элементов актуальной профессиональ-ной деятельности мы заменяем конечным множеством отличающихся друг от друга идеальных элементов, играющих роль своеобразных «образую-щих» двух пространств представлений [4]. Каждое пространство представ-лений является конечным и отражает реалию во всём многообразии её свойств, аспектов и связей.

Пространство представлений профессиональной деятельности (ПППД) мы предлагаем описать восьмью базовыми родами деятельности: производственной, экологической, научной, художественной, педагогиче-ской, управленческой, медицинской, физкультурной, присутствие которых в любой деятельности каждого человека и, соответственно, в любой про-фессиональной деятельности теоретически доказали А. Зеленов и А.Суббето [2]. В результате нелинейную среду реальной профессиональ-ной деятельности с неограниченным множеством элементов мы заменяем формальной моделью, содержащей восемь представлений с неограничен-ным числом связей.

Описание пространства представлений субъекта деятельности мы предлагаем выполнять на базе девяти компонентов деятельности: потреб-ности, цели, самоопределение, нормы, критерии, содержание, способно-сти, методы, способы деятельности, обстоятельно рассмотренных в рабо-тах К. Вазиной, М. Громковой [1].

В процессе познания профессиональной среды меняется состояние субъекта деятельности. Появляются новые потребности, субъект деятель-ности ставит новые цели; самоопределяется с позиций общепринятых норм, мировоззрения, своих убеждений; обусловливает содержание дея-тельности; опираясь на способности, с учётом критериев, выбирает мето-ды; вырабатывает новые способы действий.

В результате наложение двух пространств (ПППД и ППСД) образу-ется гуманитарно-техническая инфраструктура, которая создаёт возмож-ность формирования избыточных актуальных инвариантов профессио-

334

нальной деятельности. Она является идеальной средой реализации эволю-ционных технологий познания.

Через гуманитарно-техническую инфраструктуру учебного процес-са реализуется стратегическая составляющая, осуществляется направлен-ность процесса обучения на решение проблем в долгосрочной перспекти-ве.

Принципиальное отличие организации решения профессиональных проблем в рамках гуманитарно-технической инфраструктуры показано в таблице 1.

Таблица 1 Сравнительный анализ процесса решения профессиональных про-

блем Классический вариант решения профессиональной проблемы

Решение профессиональной про-блемы в рамках гуманитарно-технической инфраструктуры

Системное расчленение проблемы Целостное рассмотрение проблемы с позиций целостности единства мира

Использование прежнего опыта, на-вык доведенный до автоматизма, внешнее управление

Выработка индивидуальной страте-гии, осознанность, личная ответст-венность

При решении проблемы исходят из причинно-следственных связей

Вероятностный подход. выработка гипотез, абдуктивные рассуждения

Организация решения построена на отрицательной обратной связи, ак-туализируется стремление к струк-турной стабильности

Организация решения построена на положительной обратной связи ак-туализируется стремление к струк-турной изменчивости

Прогнозирование, планирование действий в соответствии с вырабо-танным алгоритмом

Выбор стратегии решения пробле-мы с учётом направлений самораз-вития профессиональной среды

Вывод. Предлагаемая нами инновационная модель гуманитарно-

технической инфраструктуры подготовки специалистов позволит: Создать единую базовую учебную среду, «голографически» вклю-

чающую в себя все специальности и специализации, обеспечивающую симбиоз равенства информационных возможностей студентов и индиви-дуализации обучения.

Организовать подготовку качественно новых специалистов, способ-ных формировать инварианты профессиональной деятельности, обосно-ванно выбирать и принимать актуальные решения, отвечающие социаль-но-производственным ценностям, нормам, резонансно сочетающим коли-чественные и качественные характеристики.

335

Преодолеть дихотомию: воспитание - образование, теория – практи-ка, гуманитарное - техническое знание.


1. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятель-ности. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. –415с.

2. Крылов С.М. Формальная технология в философии, технике, биоэво-люции и социологии. – Самара: СамГТУ, 1997. –180с.

3. Майборода Л.А., Субетто А.И. Общая концепция и структура опере-жающего стандарта качества высшего образования. СПб., 1994. 204 с

4. Нестеренко В.М., Мельник Н.М. Фрактальные технологии профессио-нального обучения.//Вестник СамГТУ. Серия «Гуманитарные и пси-холого-педагогические науки» Вып.29. 2004. С 110-117.

ВОЗМОЖНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ Д.А. Голованова

Государственный университет печати, г. Москва

Современная информационная революция оказывает мощное воз-действие на мотивацию активных действий в целом и конкретное поведе-ние личности, в частности, в рамках образовательного процесса. По сло-вам А.Г.Черемисина, образование сегодня уже не является определенной суммой знаний. Основной задачей является включение студентов в «нау-чение» навыкам самостоятельного обучения. Современная система обра-зования должна отвечать на вызовы информационного общества.

Важная тенденция сегодняшнего дня заключается в необходимости и целесообразности применения современных информационных техноло-гий в качестве средства и способа развития гуманистического начала и становления гармоничной социокультурной личности XXI века при воспи-тании подрастающего поколения и формировании культуры межнацио-нального и межэтнического общения. Это создает предпосылки для укреп-ления духа сотрудничества и партнерства, что особенно важно в рамках изучения иностранного языка в вузе, и реализуется через овладение сту-дентами и самостоятельное развитие лингвострановедческой культуры.

Процесс изучения неродной культуры нельзя признать эффектив-ным в полной мере, если он приводит лишь к формированию у обучаемых конкретных культуроведческих представлений о стране изучаемого языка и не стимулирует развитие потребностей в изучению других компонентов культуры, которые могут представлять личностный интерес. Поэтому

336

важно не только то, что изучается на занятиях иностранного языка, но и то, как это делается.

Современная культура, в частности Англии, имеет сложную раз-ветвленную топологию, зачастую для того, чтобы добраться до искомой смысловой ценности, необходимо владеть изрядными навыками и уме-ниями, иметь серьезные информационные накопления. В настоящее время существенным подспорьем решения этой проблемы стала сеть Интернет.

Это самое важное и мощное достижение современных технологий и человеческой цивилизации в целом, влияющее не только на жизнь общест-ва, но и на обучение в университетах по всему миру. Высшие учебные за-ведения сегодня могут использовать онлайновые методы преподавания. Задача преподавателя – отобрать наиболее качественные и эффективные учебные пособия, видеофильмы, мультимедийные продукты, способст-вующие формированию культуры, и целенаправленно использовать их в образовательном процессе вуза.

В рамках познания культуры страны изучаемого языка важно умело применять в этих целях современные информационные технологии. Про-грамма формирования лингвострановедческой культуры с использованием новых информационных технологий может включать:

• создание обучающих компьютерных программ и электронных учебных пособий и учебников, пронизанных идеями культуры страны изу-чаемого языка, духом сотрудничества и партнерства, призванных обоб-щить и развить накопленный в этой области опыт;

• подготовку серий информационных продуктов (видеофильмов, мультимедийных дисков, телерадиопрограмм, страниц в Интернете), предназначенных для использования во всех звеньях непрерывного обра-зования, умело воспитывающих в духе культуры;

• обучение преподавателей всех звеньев системы образования ис-кусству эффективно распространять культуру страны изучаемого языка;

• организацию в учебных заведениях центров, которые объединяли бы специалистов в области культуры, педагогики и информатики и обес-печивали квалифицированное использование информационных продуктов для формирования лингвострановедческой культуры;

• открытие и ведение в Интернете тематических и новостных ресур-сов в области культуры страны изучаемого языка.

Интернет с его колоссальными информационными и не менее впе-чатляющими дидактическими возможностями способен принести неоце-нимую помощь в самостоятельной познавательной деятельности студентов по формированию лингвострановедческой культуры. Мировая сеть дает уникальную возможность пользоваться аутентичными текстами, слушать и общаться с носителями языка, в том числе в диалоговом режиме.

Интернет можно использовать, например: для непосредственного включения материалов сети в содержание занятия, интегрируя их в про-

337

грамму обучения; для самостоятельного поиска информации студентами в рамках практической деятельности; для самостоятельного изучения, уг-лубления изучаемого иностранного языка, ликвидации пробелов в знани-ях, умениях, навыках и т.д.

Большое внимание дидактическим возможностям сети Интернет в гуманитарном образовании и, в частности, в преподавании иностранных языков, уделено Е.С. Полат и ее коллегами. Наиболее эффективным явля-ется использование сети Интернет для организации совместных телеком-муникационных проектов с носителями языка. Международные телеком-муникационные проекты уникальны в том отношении, что они дают воз-можность создать реальную языковую среду. При работе над проектом за-действуются практически самые разнообразные возможности и ресурсы Интернет. Поиск нужной информации приводит участников проекта в виртуальные библиотеки, базы данных, виртуальные кафе и музеи, на раз-личные информационные и образовательные серверы. Необходимость жи-вого общения с реальными партнерами обращает его участников к воз-можностям электронной почты, телеконференций, чатов и форумов, бло-гов и иных подобных технологий.

В настоящее время практически всеми жителями мира широко ис-пользуются возможности электронной почты, что позволяет пользовате-лям отправлять и получать электронные сообщения. Это дает реальный шанс общаться (хоть и письменно, но сравнительно быстро) с носителями языка независимо от расстояния. По электронной почте можно подписать-ся и получать новости по различным интересующим темам из стран изу-чаемого языка. Группы новостей представляют собой открытый обмен информацией, и каждый пользователь может прочитать и поместить свое сообщение на электронной доске объявлений. Особо важно и значимо то, что новости всегда представляются на английском языке, что еще раз дает возможность проверить свои знания, потренировать умения.

Студенты российских вузов также могут принимать участие в рабо-те дискуссионных групп (форумах или конференциях), которые представ-ляют собой отдельные события, посвященные темам, интерес к которым объединяет пользователей, живущих в разных странах мира. Материалы дискуссионных групп могут стать для участников источником актуальных сведений об образовательных проблемах, новейших образовательных тех-нологиях, новостях мира образования и т.д. С их помощью можно вести диалог с коллегами по всему миру. Пользователи, не являющиеся участни-ками конференции, могут просто следить за обменом информацией на страницах дискуссионных групп.

Привлекая материалы всемирной сети на занятия, надо помнить, что речь идет в любом случае о формировании коммуникативной компетен-ции, предполагающей владение определенными страноведческими позна-ниями. И дело здесь не только и не столько в знании достопримечательно-

338

стей, географических особенностей страны изучаемого языка, сколько в понимании и учете особенностей функционирования отдельных лексиче-ских единиц, выражений в другой культуре, в знании этикета общения в разных социальных группах и в разных ситуациях общения. Поэтому столь важно привлекать для дискуссий на занятия живые высказывания носителей языка, полученные из разных ресурсов Интернет.

Важно отметить, что материалы глобальной сети Интернет (языко-вые, страноведческие, культурологические) могут оказаться неоценимой основой для формирования лингвострановедческой культуры у студентов.

Любая заинтересованная живая дискуссия помогает увеличивать не только практику говорения у каждого студента, но и формирует устойчи-вую мотивацию к процессу деятельности.

Использование сети Интернет – это, пожалуй, наиболее эффектив-ная возможность формирования лингвострановедческой культуры на ос-нове диалога культур.

По замечанию А.А. Андреева, в настоящее время (и в ближайшей перспективе) наиболее распространенными будут модели смешанного обучения, т.е. встраивание Интернет-технологий в традиционный учебный процесс. Но для этого необходимо решение ряда проблем, и наиболее важная из них – это подготовленность преподавателей и студентов к ком-плексному использованию ресурсов Интернет в образовательном процес-се. Для обучения с привлечением Интернет-технологий должно приме-няться специальное программное обеспечение (оболочка), что создает так называемую информационную среду обучения.

В своей практической деятельности по формированию лингвостра-новедческой культуры при изучении английского языка в неязыковом вузе мы пытаемся комплексно использовать традиционные и информационные технологии. В рамках занятий проводятся экскурсии в Интернет-музеи, студенты выполняют задания по поиску информации о культурных ценно-стях, географическом положении, праздниках и т.д. страны изучаемого языка. Разрабатываются методические указания для пользователей и дру-гие материалы для активизации процесса формирования лингвострановед-ческой культуры студентов.

В рамках проблемы использования информационных технологий для формирования лингвострановедческой культуры следует коснуться таких вопросов, как внесение в процесс обучения игровых компонентов, что помогает придать ему более живой характер. Обучение с игровыми элементами известно давно и помогает обучаемому прочнее усвоить учеб-ный материал. Сегодня все чаще в учебный процесс вуза входят компью-терные игры. Примером такой программы может быть учебник «Одиссей», описанный А.А. Никитиным и др., который представляет собой диалого-вый тренажер, моделирующий незнакомую языковую среду. Сценарий учебника включает систему сюжетов, которым соответствуют определен-

339

ные роли и персонажи. В соответствии с выбранной ролью программа мо-делирует определенный цепь событий, в которых обучающийся должен ориентироваться, используя свои знания иностранного языка. В процессе игры нарабатывается опыт общения на изучаемом языке. Решение постав-ленных в ходе игры задач позволяет вывести процесс обучения студента на новый уровень путем внедрения его в среду обучения как самостоя-тельного исследователя. Средства мультимедиа предоставляют возмож-ность объединить в учебном материале разноформатную информацию: текст, звук, статические и динамические изображения. Использование зву-кового изображения и простой анимации увеличивает восприятие учебно-го материала до 80%.

Таким образом, использование информационных технологий для формирования лингвострановедческой культуры позволяют решать такие дидактические и психолого-педагогические задачи, как развитие умений и навыков критического мышления в условиях работы с большим объемом информации и самостоятельной работы с учебным материалом; повышать эффективность процессов самообразования, саморазвития, самоконтроля; а также сформировать положительную мотивации к учению в целом и к овладению культурой страны изучаемого языка, в частности.

В планы нашей экспериментальной работы входит создание учебно-го пособия и разработка Интернет-сайта, содержащего информацию, пред-ставленную в пособии практическими материалами и заданиями. Резуль-таты посещений сайта будут автоматически проверяться и учитываться. При затруднениях студент сможет несколько раз возвращаться к заданиям и проверить свои знания и возможности, что представляется целесообраз-ным для эффективного повышения теоретических познаний и практиче-ских умений и навыков в рамках изучения иностранного языка и формиро-вания лингвострановедческой культуры.

Данная методика позволяет преподавателям и студентам работать индивидуально в диалоговом режиме. Наличие Интернет-поддержки и по-стоянной обратной связи должно, на наш взгляд, успешно вовлекать сту-дента в непосредственный процесс обучения и практического применения современных информационных технологий.


1. Андреев А.А. Применение сети Интернет в учебном процессе // Ин-форматика и образование, №9. – 2005. – С.2-7.

2. Интернет в гуманитарном образовании: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 272 с.

3. Никитин А.А., Притчин И.А., Силантьев И.В. Компьютерный учебник «Одиссей» (Моделирование речевого поведения в английской и рус-

340

ской языковых средах) // Компьютерные технологии в высшем обра-зовании. Тез. докл. Всерос. научн.-метод. конф. СПб., 1994.

4. Черемисин А.Г. Развитие Интернет-образования в условиях информа-ционного общества // Инновации в образовании, № 5. - 2005. – С.5-14.

ВОСПИТАНИЕ В ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛЫХ СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ Карпова Е. И.

НОУ «Семинария евангельских христиан» В последнее время в России большую популярность приобрело об-

разование с использованием информационно-коммуникационных (дистан-ционных) технологий и средств обучения, в том числе и в рамках образо-вания взрослых.

Современное общество считает, что взрослые обучающиеся нужда-ются скорее в обучении, переобучении, повышении уровня квалификации, но никак не в воспитании. Образование взрослых технологично в своей сути, сосредоточено более на умении «адаптироваться к стремительно из-меняющимся условиям жизни человека постиндустриального общества» [1, С.67], чем на развитии личности обучающегося.

К сожалению, научно-технический прогресс, особенно бурно разви-вавшийся в XX веке, повлек за собой технологизацию образования, факти-чески выхолостив из него воспитательную составляющую. А хотелось бы, чтобы образование взрослых, в том числе с использованием дистанцион-ных образовательных технологий (ДОТ) было направлено не только на обучение, но и формирование системы убеждений, развитие нравственных и общекультурных качеств личности [2].

На протяжении многих веков образование взрослых включало в се-бя не только обучение, но и воспитание (А. Дистервег, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др.).

К.Д. Ушинский, также как и Песталоцци, рассматривающий «нрав-ственное образование как часть общего образования» [3, С.152], считал, что образование невозможно без нравственного воспитания, что «нравст-венность не есть необходимое последствие учености и умственного разви-тия» [4, С. 95].

Наиважнейшей задачей образования взрослых, согласно К.Д. Ушинскому, считается развитие у обучающихся самостоятельности, жела-ния обучаться в течение всей своей жизни. Опора на жизненный опыт обу-чающихся, индивидуальный подход к каждому равноправному участнику образовательного процесса, связь обучения с личными и профессиональ-ными потребностями обучающихся, наглядность и доступность обучения,

341

связь обучения и воспитания – таковы, по К.Д. Ушинскому, принципы об-разования взрослых.

Итак, под гуманитарным образованием взрослых мы понимаем не предметные знания, а знания из области общественных наук, практические умения и навыки, взаимосвязанные с ними, в том числе социального взаи-модействия, а также способы овладения этими знаниями и их творческого приложения [5].

В содержание гуманитарного образования взрослых должно быть включено не только обучение, но и воспитание, духовно-нравственное, гражданское, семейное и др.

Концепция гуманитарного образования взрослых включает принци-пы гуманизации образования, связи обучения с воспитанием, активности и самостоятельности взрослого обучающегося, сочетания трех видов обра-зовательной деятельности, опоры на опыт обучающегося, коллективного характера и индивидуализации образования, положительного эмоциональ-ного фона, определения и реализации призвания, непрерывности образо-вания, социализации [5, 6].

Отсюда следует цель воспитания взрослых – формирование целост-ной личности, под которой мы подразумеваем индивидуума, обладающего следующими качествами: духовно-нравственной зрелостью, в том числе осознанием ценности человеческой жизни, самопринятием и самоуваже-нием; социальной зрелостью, в том числе коммуникативно-перцептивными навыками, умением налаживать контакты, взаимодейство-вать в коллективе, способностью оказывать положительное влияние на ок-ружающих людей, в том числе детей и молодежь; гражданской зрелостью, в том числе наличием определенной гражданской позиции, любовью к Отечеству; профессиональной зрелостью, в том числе способностью к са-моопределению и самореализации, профессиональной компетентностью.

Гуманитарное образование взрослых в соответствии с принципом связи обучения и воспитания должно быть представлено в совокупности обучения и воспитания, которые способствуют развитию и реализации по-тенциальных способностей субъектов образования.

Гуманитарное образование взрослых строится на основе сочетания нескольких видов образовательной деятельности, проистекающих из взаи-модействия субъектов образования: самостоятельной познавательной дея-тельности и деятельности обучающегося по самовоспитанию (самообуче-ние и самовоспитание); деятельности преподавателя (преподавание, на-ставничество); деятельности других участников учебного процесса, а именно обучающихся, по передаче накопленных знаний, умений, навыков и нравственных ценностей (взаимообучение и взаимовоспитание).

Образование взрослых предполагает применение прогрессивных методов обучения и воспитания. Основной проблемой образования взрос-

342

лых является не усвоение готовых знаний, а создание нового, отвечающего современным реалиям, знания (В. Розин, Г. Ильин).

В соответствие с таксономиями Б. Блума (1956), Д. Кратволя (1964) и Э. Симпсон (1972) для когнитивной, эмоциональной и психомоторной составляющих обучения, мы можем представить содержание гуманитар-ного образования взрослых исходя из потребностей в сферах личности: умственно-интеллектуальной, духовно-нравственной и физическо-трудовой.

Духовно-нравственная сфера личности включает: нравственно-ценностные отношения к себе (самоценность, окружающим людям, в том числе членам семьи (семейные ценности), своей социальной группе – от-дельному коллективу (коллективные ценности), обществу в целом (нацио-нальные ценности).

Требования к формированию сферы духовно-нравственных отно-шений личности в гуманитарном образовании взрослых с использованием ДОТ включает в себя:

• Собственную систему ценностей, а именно: обладание развитой системой ценностей, основанной на признании величайшей ценности че-ловеческой жизни; сформированность отношений к себе, семье, коллекти-ву, обществу, учебно-профессиональной деятельности, к Отечеству; спо-собность к проявлению нравственных качеств в жизни, в том числе в от-ношении с людьми (доброта, любовь, внимание, уважение к другому чело-веку, толерантность, веротерпимость и т.п.); способность к переоценке собственной системы ценностей и коррекции поведения.

• Ценностное отношение к себе, а именно: сформированность нрав-ственного самосознания, чувства собственного достоинства и самоуваже-ния, развитие психо-эмоциональной сферы; готовность к самовоспитанию, самосовершенствованию; самодеятельность, наличие чувства ответствен-ности, активность личности.

• Отношение к другим людям и социальным группам, а именно: го-товность к созданию семьи и поддержанию супружеских взаимоотноше-ний, отношения с детьми и родителями; сформированность социальных качеств личности, таких как, социальная активность, умение принимать различные социальные роли, оказывать посильную физическую, интеллек-туальную и психологическую помощь во время совместной деятельности и т.п.; сформированность коммуникативной культуры: навыки общения в коллективе, способность установления добрых взаимоотношений, этика общения в виртуальной среде, формирование информационной культуры; сформированность чувства любви к Отечеству, гражданской активности, жертвенности как черты характера (по Зеньковскому).

Методы и приемы воспитания, применяемые в гуманитарном обра-зовании взрослых с использованием ДОТ, можно классифицировать со-гласно ведущему виду деятельности: методы воспитания (информирова-

343

ние, беседа, положительный пример, поручение, одобрение, поощрение, внушение, требование, инструкция и др.), методы самовоспитания (само-дисциплина, принятие решений, самонаблюдение, самооценка, самокон-троль, самопоощрение, выбор ценностей, профессиональное самоопреде-ление, трудовая деятельность и др.); методы взаимовоспитания (межлич-ностное общение, заражение, подражание, совместная деятельность, кол-лективное мнение, ситуационный анализ).

Воспитание взрослых обучающихся осуществляется в процессе взаимодействия между субъектами образовательного процесса и проходит в единстве учебной и внеучебной деятельности.

Организовать внеучебную деятельность обучающихся в рамках гу-манитарного образования взрослых с использованием ДОТ затруднитель-но. Она может реализовываться в форме неформальных виртуальных ме-роприятий, выполнения совместных внеучебных проектов, а также в виде очных встреч и мероприятий.

Поэтому средством воспитания в гуманитарном образовании с ис-пользованием ДОТ является, во-первых, личность преподавателя. Во-вторых, характер межличностных отношений между преподавателем и обучающимся, между самими обучающимися. В-третьих, средством вос-питания являются внутренние силы самого обучающегося, его стремление к самовоспитанию.

Обучающийся является активным участником и организатором об-разовательного процесса, осуществляет деятельность самообучения и са-мовоспитания, а также взаимодействует с другими субъектами дистанци-онного гуманитарного образования взрослых [7].

Обучающийся культивирует у себя активную жизненную позицию, развивает самодеятельность. А. Дистервег, пишет, что «воспитание, полу-ченное человеком, закончено, достигло своей цели, когда человек настоль-ко созрел, что обладает силой и волей самого себя образовывать в течение дальнейшей жизни и знает способ и средства, как он может осуществить это в качестве индивидуума, воздействующего на внешний мир» [8, С.118].

Преподаватель осуществляет деятельность воспитания, связывая, прямо и косвенно, все аспекты образовательного процесса с потребностя-ми обучающегося. Взаимодействие обучающегося с преподавателем спо-собствует не только овладению многообразными способами получения и усвоения знаний, но и активизации внутренних механизмов развития лич-ности, выработке и присвоению ценностных систем и ориентаций. Препо-даватель выступает в качестве носителя новых взглядов, позиций и идеа-лов и может помочь обучающемуся наиболее безболезненно адаптиро-ваться к новым условиям существования, снизить психологическое напря-жение во время обучения » [9].

344

В процессе взаимодействия с другими субъектами образования обу-чающийся переосмысливает жизненный опыт, присваивает себе новые ценности, принципы, правила поведения, легче адаптируется к изменени-ям в социальной среде. Таким образом, в образовании взрослых использу-ется воспитательный потенциал коллектива [7].

Для формирования аттракции при дистанционной коммуникации преподаватель и обучающиеся используют следующие приемы – вежливое обращение к собеседнику, добавление в текстовые сообщения графиче-ских изображений, выражающих чувства и эмоции и являющихся по сути заменой невербальных знаков, предоставление неискаженной информации о себе, использование похвалы и одобрения и др. Эти приемы позволяют установить устойчивое взаимодействие между виртуальными собеседни-ками средствами информационно-коммуникационных технологий.


1. Новые педагогические и информационные технологии в системе обра-зования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. – М.: «Академия», 2003.

2. Карпова Е.И. Проблема воспитания взрослых в сфере дистанционного образования. Сборник работ молодых ученых МГПУ. Выпуск XXI/ Cост. и отв. ред. Н.М. Чалов. – М.: МГПУ, 2005. – с. 42-44.

3. Песталоцци. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. 4. Ушинский. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. 5. Карпова Е.И. Гуманитарное образование взрослых средствами дис-

танционных обучающих технологий: перспективы развития.// Постди-пломное образование: вызовы времени: Материалы доклада VII Межд. научно-практ. конф. (10-11 апреля 2007г., г.Санкт-Петербург) – в пе-чати.

6. Карпова Е.И. Модель гуманитарного образования взрослых с исполь-зованием дистанционных обучающих технологий// Новые информа-ционные технологии в образовании: Материалы междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 26-28 февраля 2007 г.: В 2 ч. // Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2007. Ч. 1. – с. 53-55.

7. Карпова Е.И. Качества, навыки и функции субъектов гуманитарного образования взрослых с использованием дистанционных обучающих технологий.// Новые информационные технологии в образовании: Ма-териалы междунар. науч.-практ. конф., 26-28 февраля 2007 г.: В 2 ч. // Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2007. Ч. 1. – с. 51-53.

8. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения/ Сост. В.А. Ротен-берг. – М.: изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1956.

9. Карпова Е.И. Взаимодействие в гуманитарном образовании взрослых средствами дистанционных образовательных технологий.// Новые об-

345

разовательные технологии в вузе: сборник тезисов докладов. Екате-ринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2007. – с. 192-194.

ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ В ТРЕТЬЕМ КЛАССЕ ТЕМЫ «МЕСТОИМЕНИЕ» С КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДДЕРЖКОЙ

Ларина И.Б. Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина г. Елец

Современный учебный процесс нельзя представить без использова-

ния технических средств, в том числе компьютеров, но их применение не может быть связано только с сообщением определённых знаний. Разви-вающий эффект обучения с использованием компьютера заключается в том, что, несмотря на работу с подвергшимся формализации языковым ма-териалом, компьютер формирует активное самостоятельное мышление, без которого нет творчества.

В образовании процесс информатизации создает предпосылки вне-дрения новых разработок, позволяющих интенсифицировать учебный процесс, реализовать в нем идеи развивающего обучения, способствовать индивидуализации и дифференциации обучения.

Ученые отмечают следующие достоинства компьютера: во-первых, компьютер значительно расширяет возможности предъявления учебной информации. Применение цвета, графики, мультипликации, звука, всех современных средств видеотехники позволяет воссоздать реальную обста-новку деятельности; во-вторых, компьютер позволяет усилить мотивацию учения; в-третьих, способствует повышению интереса к учебе, создаёт возможность регулировать предъявление учебных задач по трудности, по-ощряя правильное решение, не прибегая при этом к нравоучениям и пори-цаниям; в-четвёртых, компьютер активно вовлекает обучаемых в учебный процесс; в-пятых, намного расширяются наборы применяемых познава-тельных задач.

При обучении русскому языку компьютер может использоваться не только как демонстрационное устройство, но и как средство с широким спектром дидактического воздействия. Органическая взаимосвязь безма-шинного обучения с машинным с помощью школьных учебников по рус-скому языку и пакета компьютерных программ будет положительно воз-действовать на качество обучения, если найти оптимальные пропорции распределения содержания обучения между школьным учебником русско-го языка и программными педагогическими средствами.

Повышение интенсивности обучения без потери глубины и полноты необходимых лингвистических знаний, умений и навыков и без увеличе-ния физической и психической нагрузки на учеников, а также достижение качественно нового уровня знаний без увеличения объема учебного вре-

346

мени является критерием эффективности применения компьютерных тех-нологий в преподавании русского языка.

Современные обучающие компьютерные программы для младших школьников – это сложное сочетание обучающих игр (или их элементов) с системой заданий, предполагающих активные формы учебной работы са-мого ученика. Необходимость включения элементов игры в обучающие программы обусловлена недостаточным уровнем развития произвольности психических процессов у детей данного возраста.

Большим достоинством младшего школьника, как утверждают пси-хологи, является его готовность ко всем видам учебной деятельности, ко-торые делают его взрослым в собственных глазах. Но эту готовность он ещё не умеет воплотить в дело, так как не знает многих приёмов овладения знаниями самостоятельно.

Разрабатывая обучающие программы для младших школьников, мы имели в виду, что детям этого возраста целесообразно предлагать игровые ситуации, которые требуют выполнения различных практических преобра-зований на основе предварительной поисковой, исследовательской актив-ности ребенка. При этом правила игры лучше оформлять сюжетно, чтобы обеспечить положительные эмоции от игровой ситуации. Необходимо также, чтобы в игровой ситуации сохранялись элементы условности, ши-рокие возможности применения метода проб и ошибок наряду с возмож-ностью усвоения оптимального алгоритма учебного действия.

При составлении компьютерных программ мы ориентировались на следующие положения:

- выполнение заданий на компьютере - одна из форм самостоятель-ной работы, что привлекает школьников;

- включение в программы опорного конспекта позволяет ученикам самим делать обобщения;

- мгновенная реакция машины на ответ ученика позволяет ему срав-нить результаты работы;

- запрограммированная возможность исправить отрицательный ре-зультат позволит победить нежелание учиться, порождаемое плохой оцен-кой.

Сердцевиной компьютерной программы по русскому языку являет-ся, по нашему мнению, опорный конспект, который выполняет две функ-ции:

- показывает ученикам, какой материал они будут изучать на дан-ном и последующем уроках;

- учащиеся наглядно воспринимают абстрактно-теоретический ма-териал.

Н.В. Ладыженская считает, что учителя младших классов уделяют большое внимание составлению опорного конспекта, считая его составле-ние и запоминание одним из важнейших приёмов обучения.

347

Опорный конспект включается в компьютерные программы с целью усвоения представленной в нём информации, так как, по мнению психоло-гов, преобразование информации, перевод её в другую, более наглядную форму способствует лучшему пониманию и усвоению знаний.

Представим сценарий компьютерной программы, разработанной на основе материала темы «Местоимение» и предназначенной для использо-вания на уроках русского языка в 3 классе, основным звеном которой яв-ляется опорный конспект.

Программа состоит из обучающей, тренировочной и проверочной частей. Опорный конспект включён в обучающую и тренировочную части.

В начале программы на экране появляется заставка:

Выбери с помощью курсора вид программы: обучающая

тренировочная проверочная

Нажми «пробел» После нажатия кнопки «ПРОБЕЛ» на экране:

Местоимение Обучающая программа

Нажми «пробел» Затем на экране появляется опорный конспект в виде таблицы, в ко-

торой представлен теоретический материал по теме: Что обозначает Вопросы Местоимения Примеры

Местоимение – часть речи.

Оно не называет предмет, а только указывает на

него.

кто? что?

я, мы, ты, вы, он, она, оно, они

(кто?) Человек создал автомо-

биль. (кто?) Он управ-

ляет им. (что?) Дуб рас-тет на берегу ре-

ки. (что?) Он очень

старый. По этому опорному конспекту учитель проводит беседу с детьми: - Ребята, мы с вами знаем, что слова в нашем языке делятся на боль-

шие группы. Что это за группы? (Части речи.) - А какие части речи вы уже знаете? (Имя существительное и др.) - Хорошо. Сегодня мы с вами познакомимся еще с одной частью ре-

чи, которая называется местоимением. Местоимения отвечают на те же вопросы, что и имена существительные.

- А на какие вопросы отвечают имена существительные? (кто? что?)

348

- Местоимения указывают на предмет, но не называют их. Напри-мер, я, мы, ты, вы, он, она, оно, они - это местоимения.

За рассказом учителя следует упражнение:

Найди в данном тексте местоимения и поставь к ним вопросы; для этого с помощью кнопок ↑↓ вставь их в нужное окошко. Нажми Enter.

Нажми «пробел» Чуть ниже поочередно высвечиваются предложения. В этот момент экран выглядит так:

Что обозначает Вопросы Местоимение – часть речи.

Оно не называет предмет, а только на него указывает.

кто? что?

Например: - Утром мы взяли с собой Мурзика на прогулку. Дети вместе с учителем определяют в предложении местоимение

мы, ставят к нему вопрос, подводят к нему курсор, нажимают на Enter, а затем на «пробел»; подводят курсор к нужному вопросу. Данное место-имение после нажатия клавиш перескакивает на 1-ую строчку, напротив вопроса кто? в опорном конспекте. После нажатия клавиши «пробел» внизу появляется следующее предложение. Если местоимение и вопрос определены верно, а также верно определено место, где должно стоять ме-стоимение, оно окрашивается в зеленый цвет.

Работая вместе с учителем, ученики разбирают 3 предложения: - Он сидел тихо, вилял самым кончиком хвоста. - Я проснулся на сеновале поздней ночью. - Она (гроза) долго ворчала в лесах. После выполнения обучающей программы можно перейти к трени-

ровочной. После нажатия клавиши «пробел» (первое задание выполнено) на

экране появляется заставка: Выбери с помощью курсора вид программы:

обучающая тренировочная проверочная

Нажми «пробел» После нажатия клавиши «пробел» на экране появляется заставка:

Местоимение Тренировочная программа

Нажми «пробел»

349

Следующий кадр: опорный конспект остается слева (убираются только примеры), справа – игровое поле. Под опорным конспектом в строчку записаны местоимения.

Что обозначают Вопросы Игровое поле Местоимение – часть речи.

Оно не называет предмет, а только на него указывает.

кто? что?

По частям собирается

картинка с изображением

коровы. я, ты, он, она, оно, они, мы, вы

Следующий кадр: Помоги Буратино нарисовать корову. Замени выделенное

существительное местоимением. Подведи курсор с помощью клавиши →← к выделенному существительному, нажми Enter; а затем

к местоимению, нажми Enter. Нажми «пробел»

На экране парами появляются предложения: 1) Самое маленькое гнездо у королька. Королек сам меньше стре-

козы, и дом у него с кулачек. 2) После обеда мы сейчас же отправились к профессору. Профессор

быстро открыл нам дверь. 3) Вася учится в спортивной школе. Вася увлекается хоккеем. 4) Зимой зайцу холодно и голодно. Заяц робко вышел из норы. 5) Опять послышался лай собаки. Собака оскалила зубы. 6) Человек пахал землю. Человек охотился на зверей. Ученики подводят курсор к местоимениям, которыми можно заме-

нить выделенные существительные. Если местоимение выбрано правиль-но, то оно окрашивается в зелёный цвет, а на игровом поле появляется часть изображения коровы. Так как заданий 6, то и изображение коровы состоит из 6 частей.

Если местоимение определено неверно, оно не окрашивается в зе-леный цвет и часть изображения коровы не появляется, а внизу на экране появляются слова: «Попробуй еще раз!» Курсор перепрыгивает на строч-ку, около которой он стоял до этого. Если опять ученик допустил ошибку, то машина сама выдает правильный ответ.

В конце программы ученик видит либо целое изображение коровы, либо только его часть.

Машина фиксирует ошибки и выдает их количество. При выборе проверочной части программы экран выглядит так: по-

середине – игровое поле, внизу - задание, а ниже - дидактический матери-ал.

350

Игровое поле Ежик собирает яблоки

Задание. С помощью клавиш →← подведи курсор к словам, кото-рые нужно заменить на местоимения и помоги ежику собрать яблоки.

1) Мама купила котенка. Котенок очень красивый. 2) В зоопарке живут медвежата. Медвежата очень забавные. 3) Здесь живет мышка Тихоня. Тихоня берет кусочек сыра двумя

лапками и прежде, чем съесть, тщательно нюхает. 4) У нас в лесу есть болото. Болото очень вязкое. Так как правильных ответов четыре, то ёжик должен собрать четыре

яблока. Когда ученик верно определяет местоимение, оно появляется на эк-

ране и окрашивается в зеленый цвет, а яблоко падает с ветки на иголки ежика. Если местоимение определено неверно, оно не появляется, а яблоко не падает на иголки ежика. Машина фиксирует ошибки и выставляет оценку в баллах:

задания выполнены без ошибок – «5»; одна ошибка – «4»; две ошибки – «3»; более двух ошибок – «2».

Литература 1. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации

обучения. — М.: Педагогика, 1988. 2. Рамзаева Т.Г. Программа базового и углубленного обучения русскому

языку во II-IV классах // НШ.- 1990. - № 9. 3. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для третьего класса четырёхлет-

ней начальной школы. - М., Дрофа, 2003. 4. Рамзаева Т.Г., Щеголева Г.С. Русский язык. 3 класс: Книга для учите-

ля: Планирование системы уроков.- М., Дрофа, 1999. 5. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образова-

нии. — М., 1994.

351

НОВАЯ СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ «НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ДЕТСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ» В РАМКАХ

СПЕЦИАЛЬНОСТИ 050703 ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Ходакова Н.П.

Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова

В современном обществе информационные технологии активно

внедряются во все сферы деятельности человека. Сегодня невозможно представить ни одно учебное заведение, в котором бы ни использовали технологий в той или иной степени. Даже в детские дошкольные учрежде-ния они активно внедряются. Их используют непосредственно на учебных занятиях, а так же в рамках досуговой деятельности дошкольников. Одна-ко современные дошкольные учреждения остро нуждается в квалифици-рованных педагогических кадрах, не только владеющих информационны-ми технологиями, но и умеющими обучить дошкольника работе с ними. Высокие требования, предъявляемые к личности педагога в современных условиях жизни в обществе, оказывают революционизирующее воздейст-вие на все стороны материального и духовного производства, систему об-щественных отношений, самого человека. Развитие его личности в новых условиях жизни и подготовка к профессиональному труду осуществляется через высшее образование, которое определило ориентацию на качествен-ные преобразования в сфере дошкольного воспитания и подготовки для нее педагогов, отвечающих новым представлениям и потребностям обще-ства и личности.

Современному детскому дошкольному учреждению нужен педагог, обладающий новейшими достижениями науки и культуры, современными методами обучения. Он должен уметь работать с новыми информацион-ными технологиями, локальными и глобальными компьютерными сетями, с современными программными продуктами, ориентированными на вос-питание и обучение детей дошкольного возраст, графическими пакетами средствами мультимедиа. Он должен передать детям представления обще-ства о сущности нового трудового и социокультурного опыта, социальных ценностей общества, знания в области современных информационных и коммуникационных технологий.

В настоящее время активно развивается новая область спроса на специалистов-профессионалов дошкольного воспитания и обучения, умеющих работать с новыми информационными технологиями. В этой связи, открытие в Московском государственном гуманитарном универси-тете им. М.А.Шолохова специализации «Новые информационные техноло-гии в детских учреждениях» в рамках специальности 050703 Дошкольная педагогика и психология является актуальным и своевременным.

352

Выпускники данной специализации востребованы в различных сфе-рах образования: от работы в детских дошкольных учреждениях, центрах дополнительного образования, колледжах, до учреждений высшей школы. (институтах, университетах, академиях и пр.)

Подготовка кадров осуществляется на факультете дошкольного воспитания университета и включает в себя следующие аспекты:

Изучение основ современных информационно-коммуникационные технологии, теории и методики использования информационных техноло-гий в учреждениях, методики использования информационных технологий в работе администрации образовательного учреждения, а так же в обуче-нии и развитии детей дошкольного возраста, компьютерную диагностику подготовки детей к школе.

В соответствии с вышесказанным можно сформулировать квалифи-кационную характеристику выпускника с указанной специализацией.

Выпускник должен знать современные достижения в области ин-формационных и коммуникационных технологий, труды ученых по дан-ному направлению. Историю создания и развития современных информа-ционных и коммуникационных технологий. Аппаратные средства. Основы работы с компьютером. Программное обеспечение. Основы операционных систем, их пользовательский интерфейс и файловые структуры. Методиче-ские основы ознакомления детей с окружающим средствами информаци-онных технологий. Методику использования информационных технологий в работе с детьми всех возрастных групп на занятиях по развитию речи и подготовке к обучению грамоте и т.д. Программное обеспечение для рабо-ты с детьми на занятиях по конструированию, ручному труду. Информа-ционные и технологии для активизации познавательной деятельности де-тей на музыкальных занятиях и в культурно-досуговой деятельности детей Диагностическое программное обеспечение. Психолого-педагогические основы использования компьютерных игр в работе с детьми.

Выпускник должен профессионально уметь использовать текстовый редактор в своей деятельности. Быть знакомым с растровой и векторной графикой. Создавать мультимедиа-презентации, средствами Power Point. Знать принципы работы в Internet и способы защиты информации. Уметь использовать информационные технологии на занятиях с детьми дошко-льного возраста по конструированию, ручному труду на музыкальных за-нятиях и в культурно-досуговой деятельности, а так же в художественно-эстетическом воспитании дошкольников.

Владеть диагностическим программным обеспечением для опреде-ления готовности детей к школе, а так же для оказания помощи админист-ративному звену образовательного учреждения, коллегам педагогам-психологам. Уметь создавать медиатеку. Оказывать помощь в подготовке к занятиям с использованием ресурсов медиатеки. Использовать информа-ционные технологии в работе с родителями.

353

Программа специализации включает в себя изучение следующих дисциплин:

1. Современные информационно-коммуникационные технологии. 2. Теория и методика использования информационных технологий

в дошкольных образовательных учреждениях. 3. Компьютерная диагностика подготовки детей к школе. 4. Информационные технологии в управлении образовательным

учреждением. 5. Информационные технологии в развитии детей дошкольного

возраста. 6. Детские обучающие программы и компьютерные игры Изучение дисциплин специализации начинается на 3-м курсе, когда

студенты освоили основные дисциплины учебного плана специальности 050703 «Дошкольная педагогика и психология».

В университете студентам предоставлена возможность доступа к современным информационным базам данных, возможность оперативного получения информации и обмена ею с отечественными и зарубежными ву-зами, детскими дошкольными учреждениями. В учебном процессе приме-няются самые современные образовательные технологии, большое внима-ние уделяется новейшим достижениям науки, для этого в вузе есть развер-нутый портал Internet. В развитии, которого принимают участие крупней-шие университеты России и зарубежья. Со студентами работают высоко-профессиональные преподаватели: доктора и кандидаты педагогических наук - ведущие специалисты в области психологии, педагогики и новей-ших информационных технологий. Авторы программ специализации «Но-вые информационные технологии в детских учреждениях», авторы учеб-ников и учебных пособий, представители авторского коллектива разработ-чиков «Программы воспитания и обучения в детском саду», такие как Ан-тонова А.В., Зацепина М.Б., Комарова Т.С. и др. На факультете создана особая эмоциональная атмосфера взаимоуважения и сотрудничества.

ИЗУЧЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ВУЗЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-ИСТОРИКА Штыров А.В.

ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»

Одной из важных целей современного педагогического образования является формирование информационной компетентности будущего педа-гога. Ее составляют, в частности, способность максимально эффективно использовать все разновидности современных информационных источни-ков и все типы предоставляемой ими информации, осуществлять поиск

354

необходимой информации, анализировать ее на предмет пригодности к использованию в учебном процессе, адаптировать к уровню восприятия учащихся, а также организовывать учебно-познавательную деятельность учащихся в информационно-компьютерной среде.

Формированию информационной компетентности студента-педагога должно способствовать изучение им дисциплин «Математика и информатика», «Использование современных информационных и комму-никационных технологий в учебном процессе», «Технические и аудиови-зуальные средства обучения», а также специальных курсов, входящих в региональный или вузовский компоненты учебной программы.

Рассмотрим, в какой степени сегодня данные курсы предоставляют возможности для формирования информационной компетентности буду-щего преподавателя истории, и попытаемся определить, что нужно изме-нить, чтобы они в большей мере соответствовали своему предназначению.

Еще в 1990-е гг. исследователями отмечались «слабая проработка содержательной и системной сторон курса информатики, отсутствие еди-ной концепции, общих критериев оценки качества компьютерных педаго-гических средств» [1, с. 5-6]. Определенные сдвиги с тех пор наличеству-ют, но в целом мало что изменилось. В частности, об этом свидетельствует само положение информатики и смежных дисциплин в структуре учебных планов гуманитарных факультетов педвузов и их содержание, определен-ное государственным образовательным стандартом. Так, Е.В. Данильчук пишет: «…информатику в современном образовательном стандарте вклю-чили в единый курс «Математика и информатика». … С нашей точки зре-ния, информатика – самостоятельная образовательная область, не усту-пающая по фундаментальности математике, поэтому подобное включение не совсем оправдано» [2, с. 104-105]. С этим утверждением нельзя не со-гласиться. Сегодня многие авторы склонны считать информатику междис-циплинарной наукой, изучающей закономерности и особенности инфор-мационных процессов, особо отмечая ее гуманитарный аспект. Но в то же время они подчеркивают, что «еще господствует представление об инфор-матике как математической дисциплине, которая изучает лишь техниче-ские и технологические вопросы, связанные с информацией» [3].

Это представление ярко отражено в Государственном образователь-ном стандарте для специальности «История», предусматривающем сле-

1. Коротков А.М Готовность старшеклассников к учебной деятельности в компью-терной среде: методология, теория и практика формирования – Волгоград: Пе-ремена, 2003.

2. Данильчук Е.В. Теория и практика формирования информационной культуры будущего педагога – М.–Волгоград: Перемена, 2002.

3. Демкин В.П., Можаева Г.В. Гуманитарное образование в информационном об-ществе // Открытый междисциплинарный электронный журнал «Гуманитарная информатика». Вып. 1. – http://huminf.tsu.ru/e-jurnal/magazine/1/demkin.htm

355

дующее содержание курса «Математика и информатика»: «Аксиоматиче-ский метод, основные математические структуры, составные структуры, вероятность и статистика, математические модели, алгоритмы и языки и программирования, стандартное программное обеспечение профессио-нальной деятельности» [4].

Содержание стандарта осталось неизменным с 2000 г. [5], только увеличилось количество отводимых на дисциплину часов – 114 вместо 100. Ни о какой профессиональной ориентации речи не идет. Стандарт одинаков для всех специальностей, у которых математика и информатика не являются профильными дисциплинами. Акцент делается, как видно из текста стандарта, скорее на математику, чем на информатику, последняя же рассматривается как сугубо прикладная математическая дисциплина, изучающая технические и технологические вопросы, связанные с инфор-мацией. Ничего не говорится о гуманитарной, социальной, философской составляющих информатики, которые гуманитариям, особенно историкам, были бы наиболее интересны. Ничего не говорится о просто-таки напра-шивающейся взаимосвязи, параллелизме методов обработки информации, принятых в информатике и в исторических дисциплинах, таких, как, на-пример, источниковедение. Собственно, вся информатика сводится в этом стандарте к алгоритмам, программированию и невнятному реверансу в сторону «стандартного программного обеспечения профессиональной дея-тельности», под которым можно понимать что угодно.

Положительным сдвигом в развитии стандарта в области информа-тических дисциплин можно считать включение в федеральный компонент нового стандарта предмета «Использование современных информацион-ных и коммуникационных технологий в учебном процессе» общим объе-мом 72 часа (из них 36 аудиторных). Его содержание, заявленное в стан-дарте [4], в принципе достаточно полно отражает практические вопросы информатизации образования на современном этапе и должно по идее способствовать формированию у студента адекватного представления об этой сфере педагогической деятельности. Но в то же время есть ряд вопро-сов, касающихся практической реализации стандарта: во-первых, почему предмет, являющийся по сути методико-педагогическим, включен в блок «Общематематические и естественно-научные дисциплины», а не в «Об-щепрофессиональные дисциплины»? Во-вторых, возможно ли полноцен-

4. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального обра-зования: специальность 032600.00 «История с дополнительной специально-стью». Утвержден Министерством образования и науки РФ 31 января 2005 г. Номер государственной регистрации № 702 пед/сп (новый).

5. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального обра-зования: специальность 032600.00 «История с дополнительной специально-стью». Утвержден Министерством образования РФ 14 апреля 2000 г. Номер го-сударственной регистрации № 366 пед/сп.

356

ное его преподавание в рамках только лабораторно-практических занятий, без проведения лекций и семинаров? В-третьих, преподавая этот курс в четвертом семестре, как то рекомендовано Примерным учебным пла-ном [6] (а на деле и раньше – например, в нашем университете этот курс преподается в третьем семестре), как добиться его межпредметной инте-грации с таким циклом, как «Теория и методика обучения истории», кото-рый, согласно тому же Примерному учебному плану, начинается только с пятого семестра? По нашему мнению, курс «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе» является более частным, чем «Теория и методика обучения истории», под-робно представляя один из ее важных современных аспектов. Следова-тельно, он должен не предшествовать, а последовать этому предмету, или даже входить в него в качестве составной части, как в более крупный предметный цикл. Кстати, прецедент уже имеется: в стандарт 2000 г. в ка-честве отдельного предмета в блок общематематических и естественно-научных дисциплин федерального компонента входило, наряду с прочими техническими и аудиовизуальными средствами обучения, «Изучение ти-пологии и дидактических принципов построения компьютерных учебных пособий и интерактивных технологий обучения». На всю дисциплину «Технические и аудиовизуальные средства обучения» отводилось 100 ча-сов. В стандарте 2005 г. эта дисциплина включена в качестве составной части в предмет «Теория и методика обучения истории» (блок общепро-фессиональных дисциплин федерального компонента). Содержание этой части стандарта не изменилось, включая в себя, в частности, «… дидакти-ческие принципы построения … компьютерных учебных пособий. Инте-рактивные технологии обучения» [4]. Осуществленный перенос методиче-ского предмета из блока общематематических и естественно-научных дис-циплин в общепрофессиональный блок является логичным и естествен-ным, и по той же схеме, на наш взгляд, вполне может быть решен вопрос с предметом «Использование современных информационных и коммуника-ционных технологий в учебном процессе».

Словом, действующий сегодня образовательный стандарт по специ-альности «История» для педагогических вузов в части, касающейся ин-формационных технологий и информатики, весьма далек от совершенства. Но в то же время в являющихся его составной частью «Требованиях к уровню подготовки выпускника» (пункт 7.1, «Требования к профессио-нальной подготовке специалиста») среди типовых задач профессиональ-ной деятельности педагога-историка называется «использование совре-менных научно обоснованных приемов, методов и средств обучения исто-

6. Примерный учебный план по специальности 032600.00 «История» с дополни-тельной специальностью. Утвержден Министерством образования и науки РФ 31 января 2005 г. Номер государственной регистрации № 702 пед/сп (новый).

357

рии…, в том числе … информационных и компьютерных технологий» [4]. Как же добиться выполнения этого требования?

Достаточно большой опыт более или менее успешных попыток пре-одоления этого противоречия имеется в классических университетах. Он подробно проанализирован И.М. Гарсковой [7]. В качестве наиболее пер-спективного пути указывается введение специализации по исторической информатике с преподаванием ряда дополнительных дисциплин (специа-лизированная математика, общая и историческая информатика, програм-мирование, сетевые технологии и Интернет, количественные методы и мо-делирование в исторических исследованиях, электронное документоведе-ние, информационные технологии в архивах, музеях и библиотеках, ин-формационные технологии в образовании и т.д.) Особое внимание уделя-ется профессиональной ориентации этих дисциплин, направленных на формирование специалиста-историка, в частности, специалиста в области исторической информатики.

В педагогических вузах подобного опыта пока практически нет. Механическое перенесение опыта классических университетов на нашу почву вряд ли возможно: школам нужны преподаватели истории, профес-сионально владеющие современными информационными технологиями, а не узкие специалисты в области исторической информатики. Следователь-но, к решению обозначенной проблемы необходим особый подход, учиты-вающий специфику педагогического образования и отвечающий его це-лям.

Решению этой проблемы, по нашему мнению, должен способство-вать коренной пересмотр образовательного стандарта в части преподава-ния информатики и смежных дисциплин на гуманитарных специальностях педагогических вузов. Он должен касаться и совершенствования содержа-ния курсов, и изменения количества и структуры учебного времени, отво-димого на них, и «увязки» с преподаванием дисциплин специализации для осуществления тесной межпредметной интеграции.

Информатику на историческом факультете педвуза нужно, по на-шему глубокому убеждению, преподавать в качестве фундаментальной интегративной дисциплины, имеющей глубокие связи с гуманитарным знанием. Необходимо уделять более глубокое влияние проблемам соци-альной и исторической информатики, информационным процессам в об-ществе, специфике исторической информации, ее отображения, хранения, интерпретации.

Математическая часть стандарта в принципе не вызывает возраже-ний: студентам необходимо давать элементарные понятия математической

7. Гарскова И.М. Формирование модели специализации «Историческая информати-ка» // Круг идей: алгоритмы и технологии исторической информатики. – М.: АИК – Барнаул: изд-во АГУ, 2005. С. 473-507.

358

логики, теории вероятностей и математической статистики. Но возникает вопрос: возможно ли достаточно качественное освоение этого материала за отведенное учебным планом время, которое, к тому же, не предусмат-ривает семинарских занятий? Возможно, следует вести речь о разделении предмета «Математика и информатика» на два полноценных учебных кур-са, взаимосвязанных между собой? Кроме того, в учебные планы как по математике, так и по информатике необходимо, по нашему мнению, вве-сти семинарские занятия – если, конечно, мы хотим всерьез говорить об их теоретической составляющей, а не только о курсах пользователя ПК, к ко-торым зачастую сводятся лабораторные работы.

Изменение структуры и количества учебного времени необходимы и курсу «Использование современных информационных и коммуникаци-онных технологий в учебном процессе» Невозможно изучать существую-щий по этому предмету теоретический и методический материал, который уже довольно обширен, без лекций и семинаров. Надеяться на то, что сту-денты освоят его на должном уровне самостоятельно, по меньшей мере наивно, что подтверждает наша практика преподавания этого предмета на протяжении нескольких последних лет. Постоянный контакт с преподава-телем, постоянная возможность практического применения полученных знаний – непреложное условие их активизации и усвоения.

Возможно, определенный потенциал в подготовке историка-педагога, обладающего в должной степени «информационно-педагогической компетентностью», имеет открывшаяся в этом году в ВГПУ специальность «История с дополнительной специальностью Ин-форматика». Это, конечно, не «Историческая информатика» классических университетов, но наличие в учебном плане курсов по информатике (в том числе «Теоретические основы информатики») дает определенное «про-странство для маневра» в избранном направлении.

1. Коротков А.М Готовность старшеклассников к учебной деятель-

ности в компьютерной среде: методология, теория и практика формирова-ния – Волгоград: Перемена, 2003.

1. Данильчук Е.В. Теория и практика формирования информацион-ной культуры будущего педагога – М.–Волгоград: Перемена, 2002.

1. Демкин В.П., Можаева Г.В. Гуманитарное образование в инфор-мационном обществе // Открытый междисциплинарный электронный жур-нал «Гуманитарная информатика». Вып. 1. – http://huminf.tsu.ru/e-jurnal/magazine/1/demkin.htm

1. Государственный образовательный стандарт высшего профессио-нального образования: специальность 032600.00 «История с дополнитель-ной специальностью». Утвержден Министерством образования и науки РФ 31 января 2005 г. Номер государственной регистрации № 702 пед/сп (но-вый).

359

1. Государственный образовательный стандарт высшего профессио-нального образования: специальность 032600.00 «История с дополнитель-ной специальностью». Утвержден Министерством образования РФ 14 ап-реля 2000 г. Номер государственной регистрации № 366 пед/сп.

1. Примерный учебный план по специальности 032600.00 «История» с дополнительной специальностью. Утвержден Министерством образова-ния и науки РФ 31 января 2005 г. Номер государственной регистрации № 702 пед/сп (новый).

1. Гарскова И.М. Формирование модели специализации «Историче-ская информатика» // Круг идей: алгоритмы и технологии исторической информатики. – М.: АИК – Барнаул: изд-во АГУ, 2005. С. 473-507.

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

В.Г. Виноградский, к.п.н., доцент каф.ОТД, М.Ю.Виноградская, к.п.н., доцент каф.ППДиУНПО.

Калужский государственный педагогический университет им. К.Э.Циолковского, г.Калуга

Современная педагогическая действительность характеризуется ус-

ложнением содержания профессиональной роли педагога, требований к его деятельности и личности. Более чем когда-либо, образовательным уч-реждениям необходим педагог высокой культуры, развивающий индиви-дуальные потенциалы, как своих подопечных, так и собственные, способ-ный к постоянному личностно-профессиональному самосовершенствова-нию. Этим, в свою очередь, актуализируется значимость индивидуально-ориентированного подхода к подготовке психолого-педагогических кад-ров. Специфика деятельности педагога такова, что личностные характери-стики работника наряду с его профессиональными качествами являются одним из основных инструментов воздействия на подопечных и фактором, определяющим эффективность профессиональной деятельности. Дейст-вующие государственные образовательные стандарты высшего профес-сионального педагогического образования определяют требования к со-держанию и уровню подготовки студента педагогического ВУЗа. Важней-шая составляющая такой подготовки - формирование умений, предпола-гающих изучение, определение и развитие профессиональных проектных возможностей студентов. Между тем, в массовой практике подготовки бу-дущих педагогов отсутствует сколько-нибудь целостная система формиро-вания названных умений, недооцениваются индивидуальные особенности студента. Из-за этого выпускники пед. ВУЗов оказавшись в условиях обра-зовательного учреждения нередко испытывают трудности, которые сказы-ваются на ходе и результатах работы.

360

В государственных образовательных стандартах высшего профес-сионально-педагогического образования, проектировочные умения пред-ставлены как важнейшие составляющие профессионализма педагогов. В практическом плане педагогическое проектирование стало необходимым и существенным инструментом образовательной деятельности на всех уров-нях. Педагогическое проектирование требуется как для создания моделей образовательных учреждений, системных образовательных технологий, разноплановых педагогических объектов (учебные программы, стандарты, различные дидактические средства), так и для проектирования конкретных педагогических ситуаций.

Несмотря на то, что развиваются многие аспекты педагогического проектирования, необходимо подчеркнуть, что оно еще не стало для каж-дого отдельного педагога способом профессионального мышления и дея-тельности. Между тем для отдельного педагога важнейшими являются во-просы, связанные с проектированием учебной дисциплины, индивидуаль-ной воспитательной системы, учебного занятия, педагогической ситуации, различных дидактических средств с учетом конкретных условий обучения и воспитания Педагоги ежедневно сталкиваются с проблемами: как осуще-ствлять целеполагание, как оптимально и правильно конструировать структуру занятия, как связать в единую технологическую цепочку цели, процесс, средства и результаты. Если раньше педагог мог ориентироваться на готовые методические рекомендации преподавания каждой темы и ка-ждого занятия, где были уже определены предпочтительные структуры за-нятия, учебного материала, методы обучения и т.д., то сейчас коренным образом изменилось содержание педагогической деятельности - педагогу приходится самому определять весь процесс обучения от целеполагания до индивидуального проекта занятия, отвечающего современным требова-ниям. Возросла потребность педагога в деятельностных инструментариях: методах и технологиях педагогической деятельности.

Формирование проектировочных умений осуществляется, прежде всего, в рамках методологической подготовки будущих педагогов профес-сиональной школы. Но и другие предметы теоретического и практическо-го цикла подготовки специалистов накладывают свой контекст на отработ-ку умений и навыков проектирования. Методический процесс проектиро-вания можно разделить на четыре основных этапа: информационный, ана-литический, синтетический — исследовательская часть; коммуникативный — практическая часть.

На всех этапах проектирования теоретическая и практическая рабо-та может строиться по единой проектной методике: 1) осмысление про-блемной ситуации; 2) предпроектный анализ; 3) определение принципов и средств решения задачи; 4) формирование формального образа; 5) анализ проектной ситуации; 6) эскизный поиск принципиальных решений; 7) про-ектная проработка.

361

Возможно, использовать модель формирования умений педагогиче-ского проектирования, включающая в себя функционально связанную друг с другом совокупность этапов создания дидактического проекта: поста-новка дидактических целей; выдвижение реализуемых на занятии дидак-тических принципов, идей и направлений достижения целей; отбор, моде-лирование и конструирование содержания материала занятия; моделиро-вание и выбор структуры; разработка содержания деятельности педагога и учащихся на каждом этапе; выбор системы методов и средств; разработка системы контроля и оценки уровня сформированности знаний и способов действий учащихся, а также их коррекции; оформление проекта; апроба-ция проекта на практике и внесение соответствующих корректив. Содер-жание каждого этапа, основанного на деятельностном подходе, возможно прорабатывание в ходе подготовки специалистов в учебных заведениях .

ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНОЙ ГРАМОТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

О.В. Горбатова Смоленский государственный университет, Смоленск

Современное общество этапа информатизации поставило перед пе-

дагогической наукой важную задачу – воспитать и подготовить подрас-тающее поколение, способное активно включиться в качественно новый этап развития общества.

Выполнение вышеназванного социального заказа общества зависит как от технической оснащённости учебных заведений электронно-вычислительной техникой, так и от готовности обучаемых к восприятию постоянно возрастающего потока информации, в том числе и учебной.

В настоящее время, когда компьютеризация образовательных учре-ждений практически завершена, становится реальной возможность систе-матического использования методов и средств информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) при изучении различных учебных дисциплин уже в среднем звене общеобразовательной школы. Этот факт, в свою очередь, требует от обучаемых уже на этом этапе наличия компью-терной грамотности, то есть умения «общаться» с компьютером, знаний о том, что из себя представляет персональный компьютер и программные продукты, каковы их функции и возможности, а также ограничения, свя-занные с их использованием.

Однако эффективность использования ИКТ в среднем звене школы в настоящее время не всегда является высокой. Одним из основных факто-ров, влияющих на эффективность использования ИКТ в учебном процессе, является, на наш взгляд, зачастую низкий уровень компьютерной грамот-ности учащихся среднего звена школы.

362

Учитывая вышеизложенное, можно говорить о необходимости ор-ганизации процесса формирования компьютерной грамотности уже в на-чальной школе. Однако практические пути решения данной проблемы ос-таются недостаточно разработанными, слабо отображены данные вопросы и в педагогической науке. Кроме того, существует проявление консерва-тизма во взглядах на формирование компьютерной грамотности на на-чальной ступени обучения как со стороны преподавателей начальной шко-лы, не желающих что-либо менять в своей профессиональной деятельно-сти, так и со стороны родителей младших школьников (особенно в сель-ской местности).

Основной причиной этого, на наш взгляд, прежде всего является от-сутствие педагогической системы, способствующей целенаправленному формированию компьютерной грамотности младших школьников как в процессе обучения, так и вне его.

Решить эту проблему может логически выстроенная система педа-гогической работы по формированию компьютерной грамотности учащих-ся начальных классов. Разработанная нами модель такой системы предпо-лагает одновременное проведение педагогической работы по трём направ-лениям: работа с педагогами начальной школы; работа с младшими школь-никами; работа с родителями этих школьников.

Работа с педагогами начальной школы должна проводиться в три этапа:

Формирование компьютерной грамотности тех педагогов, чьи школьные годы прошли до появления персональных компьютеров (путём обучения учителей на курсах повышения квалификации);

Формирование ИКТ-компетентности педагога, подразумевающей умение найти, зафиксировать, модифицировать, создать новую информа-цию и сделать её доступной (путём обучения учителей на курсах повыше-ния квалификации по программе спецкурса «Обеспечение информацион-ной поддержки в процессе формирования компьютерной грамотности младших школьников»);

Создание условий для практического освоения и применения в об-разовательном процессе комплекса педагогических средств формирования компьютерной грамотности младших школьников (путём использования различных форм работы – методические студии, конференции, семинары-практикумы и др.);

Работа с учащимися строится по следующим направлениям: выявление и активизация потенциала учебных занятий по предме-

там: внедрение ИКТ в учебный процесс, включение в содержание занятий материала, составляющего наполнение понятия «компьютерная грамот-ность», обращение к личному опыту детей;

• интеграция традиционных педагогических технологий и ИКТ;

363

• разработка и реализация общешкольных, групповых и индиви-дуальных проектов, способствующих формированию компью-терной грамотности младших школьников;

• вовлечение учащихся в досуговые виды деятельности, исполь-зующие ИКТ, в рамках досугово-развивающей среды образова-тельного учреждения и внешкольной образовательной среды, что предполагает связь школы с учреждениями дополнительно-го образования, привлечение к работе с учащимися родителей.

Работа с родителями младших школьников с целью развития педа-гогически целесообразной направленности родителей на создание условий формирования компьютерной грамотности ребёнка должна включать в се-бя:

• педагогическое просвещение родителей по вопросам формиро-вания компьютерной грамотности младшего школьника;

• привлечение родителей к активному участию в совместной дея-тельности – проведение тематических встреч учащихся с роди-телями, защита семейных проектов и др.

Анализ результатов наблюдений показывает, что школьники, кото-рые в младшей школе были охвачены системой педагогической работы, направленной на формирование компьютерной грамотности, при исполь-зовании ИКТ в учебном процессе средней школы не испытывают трудно-стей: быстро осваивают управление программами, осознанно используют компьютерные инструменты и самостоятельно ставят и творчески решают значимые для себя задачи.


1. Полякова Т. И. Информационная культура современного педагога как фактор его профессионального развития: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / С.-Петерб. акад. постдиплом. пед. образования. – СПб., 2005.

2. Булгакова Н. Н. Активная деятельностно-игровая учебно-информационная среда пропедевтического курса информатики в на-чальной школе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Ярослав. гос. пед. ун-т им. К. Д. Ушинского. – Ярославль, 2002.

3. Материалы круглого стола "Проблемы продвижения лучших систем обучения и сертификации ИКТ-грамотности" / 30.12.2006 : Сайт Про-граммы ЮНЕСКО "Информация для всех" в России www.ifap.ru

364

НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ

Т.В. Савкина ГОУВПО Тульский государственный педагогический университет

им. Л.Н. Толстого, Тула Информатизация общества является в настоящее время объективно

происходящим процессом. Его особенностью является то, что одним из основных видов деятельности членов общества являются процессы, свя-занные со сбором, хранением, обработкой, транслированием информации. В связи с этим, одним из ведущих направлений процесса информатизации общества становится процесс информатизации образования, который обеспечивает сферу образования методическим и практическим инстру-ментарием создания и использования информационных технологий для целей обучения и образования.

Теоретические вопросы, раскрывающие идеи процесса информати-зации образования, отражены в работах Антипова И.Н., Кузнецова А.А., Лапчика М.П., Первина Ю.А., Роберт И.В., Рубцова В.В., Румянцева И.А., Уварова Ю.А., Хеннера Е.К., Шолоховича В.Ф. и др.

Определение рациональных путей использования компьютерной техники и новых информационных технологий в учебном процессе школы и вуза поставило проблему психолого-педагогического обоснования пере-хода системы образования на новые педагогические технологии. Одним из главных вопросов информатизации образования является подготовка бу-дущих учителей информатики исходя из современных требований педаго-гической науки. В настоящее время уже имеется определенный опыт в изучении проблемы теоретической и методической подготовки студентов педвузов. Дидактическое и методическое обеспечение курса информатики школы и педвуза изложено в работах Антипова И.Н., Жалдака М.И., Жда-нова С.А., Извозчикова В.А., Кузнецова А.А., Кузнецова Э.И., Матросова В.Л., Первина Ю.А., Пугача В.И. и других авторов. Проблеме подготовки будущего учителя информатики, который должен иметь фундаментальные знания в области информатики и вычислительной техники и владеть мето-дикой применения информационных технологий в учебном процессе, по-священы работы Антипова И.Н., Заварыкина В.М., Кузнецова Э.И., Мат-росова В.Л, и др. Ряд исследователей (Роберт И.В., Рубцов В.В., Христо-чевский С.А. и др.) отмечают особую значимость использования возмож-ностей технологии мультимедиа для представления аудиовизуальной ин-формации в образовательных целях.

Развитие технологии мультимедиа и разработанных на этой основе мультимедиа-курсов существенно расширяют возможности подачи учеб-ного материала том числе за счет включения анимации, звука и видео. По-мимо новых форм представления информации программы, разработанные

365

на базе технологии мультимедиа, обладают еще одним ценным с методи-ческой точки зрения свойством - интерактивностью, что позволяет более совершенно реализовать обучающий эффект этих средств обучения.

Широкие потенциальные возможности технологии мультимедиа ставят перед педагогической наукой исследование вопросов по двум взаи-мосвязанным направлениям: методические аспекты применения техноло-гии мультимедиа при изучении информатики в школе в рамках профиль-ных курсов и методические аспекты создания мультимедийных программ учебного назначения в системе подготовки учителей информатики.

Бурное развитие телекоммуникационных сетей и базирующихся на них информационных технологий оказывает огромное воздействие на все сферы системы образования, как в нашей стране, так и за рубежом. Влия-ние новых информационных технологий на систему образования двояко. С одной стороны эти технологии позволяют существенно повысить эффек-тивность учебного процесса, научной деятельности и управления образо-вательными учреждениями. С другой - сама система образования, в осо-бенности высшего, является активным участником процесса развития ин-формационных технологий и информационных ресурсов.

Современное информационное общество периода массовой, гло-бальной коммуникации предъявляет новые требования к подготовке кад-ров сферы образования в вопросах применения и продуцирования инфор-мационного ресурса Интернета, освоения методов и средств информаци-онного взаимодействия в локальных и глобальной сетях, реализации воз-можностей средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в процессе самостоятельного извлечения и представления знаний. Востребованными становятся педагогические кадры, умеющие работать в условиях использования распределенного информационного ресурса ин-формационных сетей, способные принять ответственность за реализацию возможностей средств ИКТ в своей профессиональной деятельности, гото-вые к постоянному совершенствованию своего профессионального уровня адекватно современным тенденциям развития информационного общества.

Быстро изменяющиеся условия труда в различных областях профес-сиональной и общественной жизни, связанные, прежде всего с внедрением средств вычислительной техники, приводят к изменению привычных тех-нологий работы, что, в свою очередь, влияет на требования, предъявляе-мые к подготовке будущих участников общества. Перед школой возникает задача: отразить в учебных программах эти изменения, перестроить со-держание и методы обучения, направив их на удовлетворение потребно-стей общества.

Различные аспекты обучения новым информационным технологиям в средней школе получили отражение в трудах А.П. Ершова, Г.А. Звениго-родского, Ю. А. Первина, А. А. Кузнецова, Э.И. Кузнецова, Ю. А. Шафри-на и др.; психолого-педагогические аспекты данной проблемы представле-

366

ны в работах Е.И. Машбица, В. В. Давыдова, Ю. К. Васильева, И. А. Сасо-ва, Н.Д. Адаменко и др.; дидактические и методологические аспекты рас-смотрены в работах А.П.Ершова, Г. А. Звенигородского, А. А. Кузнецова, Н. В. Макаровой, Ю. А. Первина, Н. В. Апатовой, А. С. Лесневского, С. А. Бешенкова и др.

Один из основополагающих тезисов, определяющих содержание и методику обучения основам информатики и вычислительной техники в средней общеобразовательной школе, утверждает, что важнейшей задачей курса информатики считается формирование у учащихся представления об информационной технологии и умений применять ее для решения задач. При этом основой содержания обучения информатике и вычислительной технике в курсе средней школы является концепция непрерывного образо-вания, включающая два уровня: компьютерная грамотность и предпрофес-сиональная подготовка. Раздел «НИТ» является неотъемлемой частью ка-ждого из этих уровней.

На данном этапе информатизации образования существуют два ос-новных противоречия, а именно:

Между социальным заказом общества на подготовку полноправного участника информационного общества и существующим уровнем этой подготовки в общеобразовательной школе. Прежде всего у учащихся не-обходимо сформировать грамотное, осознанное понимание фундаменталь-ных основ создания, развития и функционирования технологий, дать им инструмент освоения новых программных средств, показать общие черты, присущие различным средствам новых информационных технологий (СНИТ), указать на важность освоения новых технологий, необходимость их использования в общественной и личной жизни. Все это влечет за со-бой знакомство и овладение базовыми технологиями, а также СНИТ. Од-нако в практике преподавания информатики в современной образователь-ной школе этим вопросам не всегда уделяется должное внимание.

Между существующей методической системой обучения информа-тике и ее практической реализацией.

В специальной литературе западных специалистов обозначились три основные тенденции в области применения информационно-коммуникационных технологий. Во-первых, возможность использования ИКТ в решении некоторых проблем образования. Образование нуждается в новых инструментах, позволяющих включить каждого ученика в процесс обучения в классе. Таким инструментом может оказаться ИКТ. Во-вторых, ИКТ, как правило, повышают мотивацию к обучению. Компьютер всегда спокоен и не раздражается, если ученик что-то не сразу понял. В настоя-щее время появились новые причины использования ИКТ в процессе обу-чения, связанные с тем, что общество движется от индустриального к ин-формационному. Компьютер становится все более доступным, Интернет получил большое распространение во всем мире. Через Интернет стано-

367

вится доступным огромное количество информации, но нужно научить учащихся получать эту информацию, оценивать ее качество и правильно использовать.

Третье, ИКТ формируют новый взгляд на обучение и преподавание. Обучение уже нельзя рассматривать как процесс в рамках школьных учеб-ников, и учителя с указкой как процесс, в котором знания играют цен-тральную роль. Многие исследования показывают, что ИКТ - прекрасный инструмент, который способствует формированию новых представлений о процессах обучения и преподавания.

Таким образом, информационно-коммуникационные технологии в образовании необходимы, так как:

ИКТ могут внести вклад в решение некоторых проблем образова-ния;

ИКТ повышают мотивацию к обучению и играют все большую роль в обществе;

ИКТ могут способствовать реализации нового взгляда на обучение и преподавание.

Как расположить информационно - коммуникационные технологии в учебной программе?

Существуют две главные возможности. Во-первых, ИКТ может явиться предметом, объектом которого станет компьютерная грамотность. Во-вторых, ИКТ может явиться важным аспектом изучения, связанным с профессиональной практикой. Учащиеся должны проходить практику ра-боты с компьютером, так как это необходимо для дальнейшей жизни и ра-боты. ИКТ также является средством для обучения и преподавания. Буду-щих учителей необходимо учить правильно использовать ИКТ в процессе обучения. ИКТ как средство обучения и преподавания, инструмент, кото-рый помогает реализовывать инновационные методы обучения.

Потенциальные возможности для обучения с использованием ИКТ заключаются в следующем:

- создание подлинных контекстов для обучения; - множественность типов зрительного представления; - стимулирование активного и рефлексивного обучения; - увеличение графических навыков; - увеличение эффективности использования времени на решение за-

дачи. При помощи ИКТ возможно создание аутентичного контекста для

обучения. Второй потенциал обучения с ИКТ связан с возможностью ис-пользования множественных типов зрительных представлений, которые показывают различные потребности обучения. Все учащиеся учатся по-разному, некоторым нужны математические модели, другим более кон-кретные визуализации научных явлений, - ИКТ существенно облегчают эту задачу. Стимуляция активного рефлексивного обучения в компьютер-

368

ных лабораториях важна для проведения эксперимента на уроке. ИКТ здесь являются хорошим инструментом и средством активного рефлексив-ного обучения. Лабораторные исследования, основанные на микрокомпь-ютерах, значительно улучшают графические навыки, позволяют эффек-тивнее использовать время для решения задач. Учащиеся работают более концентрированно, углубленно над содержанием, не отвлекаясь на объяс-нения учителя.

При использовании ИКТ в образовании нужно принимать во внима-ние ряд условий.

Важное условие использования потенциала ИКТ в обучении заклю-чается в необходимости перестроить учебную программу и учебный план, которые должны иметь больший фокус и большую глубину.

Требуются тщательно разработанные задания для учащихся: актив-ное наблюдение, выдвижение гипотез, рефлексия, взаимодействие с дру-гими учащимися. Необходимо избегать пассивного использования ИКТ. Деятельность учащихся на уроках должна быть организована таким обра-зом, чтобы учащиеся активно работали.

Изменяется роль учителя, который должен оформлять обучающую среду, стимулировать мышление учащихся, оказывать помощь и содейст-вие.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМИ ИКТ Т.П. Третьякова

Тольяттинский государственный университет сервиса, г. Тольятти Устойчивое развитие страны требует не только перевооружения

промышленности, перехода на новые высокоэффективные технологии, но и существенного повышения интеллектуального потенциала нации. Реше-ние этой государственной задачи не может быть возложено только на высшую школу. Развитие интеллектуального потенциала нации - задача всей системы образования.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года поставлена важная задача: подготовить подрастающее поколе-ние к жизни в быстро меняющемся информационном обществе, в мире, в котором ускоряется процесс появления новых знаний, постоянно возника-ет потребность в новых профессиях, в непрерывном повышении квалифи-кации. И ключевую роль в решении этих задач играет владение современ-ным человеком информационными и коммуникационными технологиями (ИКТ). В связи с изменением доминанты профессиональной деятельности и увеличением доли информационного сектора в экономике необходимо готовить школьников к разнообразным видам деятельности, связанным с

369

обработкой информации, в частности, освоение средств информатизации и ИКТ.

Таким образом, решение задачи образования возможно через вне-дрение информационно-коммуникационных технологий в образователь-ный процесс, с одной стороны, и переход к профильному обучению – с другой.

Переход к массовому профильному обучению в настоящее время обусловлен рядом причин:

• отчетливая дифференциация интересов и жизненных планов уча-щихся (более 70% старшеклассников изъявляют желание изучать боль-шинство образовательных предметов на уровне основ, а углубленно – лишь те, которые необходимы для дальнейшей профессиональной специа-лизации);

• недостаточные, по мнению учащихся, условия школы для по-строения успешной профессиональной карьеры и подготовки к будущей профессиональной деятельности;

• необходимость осознанного выбора будущей профессии большин-ством выпускников общеобразовательной школы, что должно повысить экономическую эффективность затрат на образование, а также способст-вовать успешной социализации выпускников общеобразовательных школ;

• специфические требования, предъявляемые к выпускникам школ учреждениями профессионального образования, необходимость преемст-венности между школой и вузом, устранение недостатков довузовской подготовки.

В связи с этим, можно выделить основные цели профильного обу-чения:

• обеспечение углубленного изучения отдельных общеобразова-тельных предметов;

• создание условий для дифференциации и индивидуализации обу-чения, выбора учащимися разных категорий индивидуальных образова-тельных траекторий в соответствии с их способностями, склонностями и потребностями;

• расширение возможностей социализации учащихся, в частности, более эффективно готовить выпускников к профессиональному самоопре-делению;

• обеспечение преемственности общего и профессионального обра-зования, устранение расхождения в требованиях, предъявленных к подго-товке выпускников в школе и абитуриентов в вузе.

Для достижения данных целей обучения необходимым является раз-витие информационной культуры современного выпускника-будущего специалиста.

370

Несмотря на разнообразие взглядов по поводу отдельных сторон информационной культуры, можно выделить две позиции. Первая – это знания, которыми должен владеть специалист. Вторая связана с тем, что информационная культура обозначается как качественная характеристика личности.

Базовые (универсальные) информационные технологии, опреде-ляющие уровень общей культуры человека информационного общества, независимо от его профессиональных интересов составляют основу функ-циональной грамотности выпускника средней школы.

Решение различного рода прикладных задач в науке, технике, эко-номике, производстве невозможно без знания и умения применять на прак-тике технологии, которые определяют уровень профессиональной компе-тентности специалиста, его готовность к сопровождению профессиональ-ной деятельности средствами новых информационно-коммуникационных технологий.

Каждая из этих групп технологий выполняет свою миссию в про-фильном обучении.

Потенциальная значимость информационно-коммуникационных технологий в профильном обучении определяется рядом факторов.

Во-первых, их теоретико-методологической значимостью. С этой точки зрения можно выделить как минимум три функции информацион-ных технологии в образовании: обеспечение выхода в Интернет любого участника учебного процесса; создание, развитие и эффективное исполь-зование информационных образовательных ресурсов; развитие единого информационного образовательного пространства, обеспечивающего при-сутствие в нем всех участников образовательного процесса.

Изучение информационных технологий открывает новые возмож-ности для овладения такими современными методами научного познания, как формализация, моделирование, компьютерный эксперимент и др., ос-нованных на применении ИКТ.

Во-вторых, ИКТ выступают сегодня в качестве инструментария ин-теллектуальной деятельности при обработке различных информационных объектов (текстовых, графических, числовых и др.).

В-третьих, трудно переоценить значение средств ИКТ для форми-рования ключевых компетенций выпускника современной школы: прежде всего, компетенции в сфере информационно-коммуникационной деятель-ности и технологической компетенции.

В связи с внедрением информационных технологий в процесс обу-чения, возникает необходимость перестройки традиционных форм обуче-ния. Так, построение в образовательном учреждении компьютерной сети телекоммуникаций вызывает необходимость создания информационно-образовательной среды, которой могли бы пользоваться как учащиеся, так и преподаватели.

371

Это дает возможность: - построения открытой системы образования, обеспечивающей каж-

дому индивиду свободу выбора собственной образовательной программы (набор профильных и элективных курсов на основе базовых общеобразо-вательных предметов составит индивидуальную образовательную траек-торию для каждого школьника);

- коренного изменения организации процесса познания путем сме-щения ее в сторону системного мышления;

- эффективной организации познавательной деятельности обучае-мых в ходе учебного процесса с применением компьютера;

- использования специфических свойств компьютера, к важнейшим из которых относятся: возможность организации процесса познания, под-держивающего деятельный подход к учебному процессу во всех его звень-ях; индивидуализация учебного процесса при сохранении его целостности за счет программируемости и динамической адаптируемости автоматизи-рованных учебных программ.

Индивидуализация профильного обучения в значительной степени реализуется за счет элективных курсов, направленных как на внутрипро-фильную дифференциацию, так и на компенсацию профильной однона-правленности.

Востребованность элективных курсов по информатике определяется прежде всего необходимостью обеспечения интеграции знаний в области информатики со знаниями профильных предметов. Например, для реше-ния задач моделирования процессов в физике требуются знания информа-тики, математики, физики, при решении задач автоматизации статистиче-ской обработки информации используются знания из информатики, мате-матики, профильного спецкурса.

Содержание элективных курсов имеет вариативный характер в пла-не использования ИТ для решения различных задач, например, «Компью-терное моделирование химических систем и процессов», «Решение иссле-довательских задач на основе анализа патентной информации», «Инфор-мационные системы» и др.

Как правило, элективные курсы сопровождаются инновационными формами учебного процесса. Поскольку самостоятельность школьников будет возрастать, то и учебные пособия нужны нового типа – которые могли бы не просто информировать, но и учить школьника самому органи-зовывать свой труд.

Неотъемлемой составной частью подготовки современных выпуск-ников становится работа с помощью новых информационных технологий, в частности, Internet, поскольку участники педагогического процесса все-гда, могут иметь возможность знакомиться с новинками учебной и науч-ной литературы, даже в режиме реального времени и приобретать ее. Ма-териалы, полученные по каналам Internet могут быть использованы в

372

учебном процессе. Ресурсы сети Internet представляют учащимся широкие возможности для самообразования. Они могут использовать публикации электронных журналов, изучать новые теории и подходы к анализу обще-ства, знакомиться с выступлениями специалистов на научно-практических конференциях.

Это определяет необходимость обучения учащихся информацион-ным технологиям и способов их применения при решении задач будущей профессиональной деятельности.

Значимость технологического профиля, соответственно, востребо-ванность на сегодняшний день очевидна.

В современных условиях развития рыночной экономики дефицит инженерных кадров в сфере информационно-коммуникационных техноло-гий в экономически развитых странах выходит на первый план на фоне востребованности специалистов других направлений. Так, например, по оценкам американских экспертов, сегодня дефицит специалистов в облас-ти информационных технологий в США достигает 600-800 тыс. человек. Аналогичная ситуация и в других ведущих странах мира.

Современное информационное общество не успевает адаптировать-ся к изменяющимся условиям информационной среды. Но проблема под-готовки таких специалистов является многоплановой, охватывает многие социально-организационные, образовательные, психолого-педагогические, правовые и другие аспекты и особенности социальной жизни общества.

Причем, качественная подготовка специалистов в сфере информа-ционных технологий во многом определяется уровнем математической и компьютерной подготовки учащихся на ступени среднего образования.

Однако следует констатировать факт, что средние образовательные учреждения в большинстве своем не в состоянии в полной мере обеспечи-вать вузы выпускниками, способными быстро адаптироваться к требова-ниям высшей школы и успешно обучаться в сфере информационных тех-нологий.

Это требует нового подхода к профессиональной ориентации уча-щихся, оценке их деятельности, совместной деятельности педагога и обу-чающегося, разработки инновационных и экспериментальных методов обучения информатике и вычислительной технике, направленных на раз-витие исследовательских способностей и адаптируемости учащихся к же-стким требованиям рынка труда.

Что касается нетехнологических профилей, то, справедливости ра-ди, заметим, что элективные курсы, построенные на активном использова-нии средств ИКТ, призваны не только компенсировать ограниченные воз-можности базовых и профильных курсов в удовлетворении индивидуаль-ных потребностей школьников. Они также позволяют построить содержа-ние образования адекватно современному пониманию предмета и содер-жанию этой отрасли научного знания и деятельности человека.

373

Для профильных классов гуманитарного направления ведется изу-чение средств мультимедиа, создания гипертекстов, презентаций. Для классов педагогического профиля организуется обучение средствам пред-ставления знаний, созданию обучающих и тестирующих программ. Уча-щиеся овладевают навыками работы с языком программирования VBA, учатся писать макросы, расширяя область применения программ Microsoft Office. Имея четко выраженную профессиональную направленность, такие задачи (творческие проекты) повышают познавательную профессиональ-ную активность учащихся.

Как видим, информационная компонента становится ведущей со-ставляющей технологической подготовки специалиста, в какой сфере дея-тельности ему не пришлось бы работать.

Прежде всего, потому, что многие умения и навыки, формируемые при освоении средств ИКТ, носят в современных условиях общенаучный, общеинтеллектуальный характер. К ним, в частности, относятся:

- поиск, сбор, организация, представление, передача информации в открытом информационном обществе и всей окружающей реальности;

- проектирование на основе информационного моделирования объ-ектов и процессов;

- умение решать принципиально новые задачи, порожденные прив-несенным информационными технологиями новым подходом к анализу окружающей действительности.

Отмечая универсальность этих навыков, следует отметить, что элек-тивные курсы на основе информационно-коммуникационных технологий должны учитывать потребности и интересы школьников, обучающихся в разных профилях на старшей ступени школы. Отсюда – ориентация прак-тической деятельности с использованием ИКТ в элективных курсах на различные сферы деятельности, включение в содержание элективов учеб-ных проектов, реализация которых с использованием средств ИКТ осуще-ствляется на качественно ином уровне.

Реализация содержательного и технологического аспекта на долж-ном уровне требует серьезной технологической и методической подготов-ки кадрового состава.

Сегодняшний учитель должен почувствовать себя менеджером об-разовательного процесса, воспользовавшись тем потенциалом, который несут информационно-коммуникационные технологии.

Создание качественного учебно-методического обеспечения про-фильных и элективных курсов – удел специалистов высокого уровня ква-лификации. И сегодня крупнейшие IT-компании, производители аппарат-ного (опыт работы в проекте «Обучение для будущего» компании Intel из-вестен в Самарской области) и программного обеспечения пришли на об-разовательный рынок. Учитывая многогранность темы, остановимся лишь на потенциале, который нечет в себе глобальная сеть Интернет.

374

Осознавая роль, которую ИТ играют в образовании, корпорация Microsoft безвозмездно предоставила свое программное обеспечение, а также инвестировала 250 млн долларов США в развитие системы учеб-ных ИТ-центров, разработку адаптированных учебных материалов по ИТ, обеспечение технической поддержки и ресурсов для педагогов и учащихся в рамках инициативы «Партнерство в образовании» в течение ближайших пяти лет во всем мире.

В рамках инициативы «Партнерство в образовании» корпорация Microsoft разработала ряд уникальных курсов, предназначенных как для повышения квалификации учителей, так и для обучения учеников. Курсы могут использоваться для включения в программу информатики соответ-ствующего класса, как дополнение к стандартной программе обучения в качестве спецкурса, элективного курса, внеклассной работы.

Помимо этого, сегодня социальные институты профессиональной подготовки Самарской области и города Тольятти, в частности, могут предложить более 35 лицензированных образовательных программ обуче-ния информационным технологиям для разных категорий и разного уровня подготовки работников образования. Удовлетворяя индивидуальные по-требности, вариативная система повышения квалификации должна учиты-вать направления развития системы образования региона.

НЕОБХОДИМОСТЬ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ

В ШКОЛЕ Е.Ю.Бахтина

Фирма «1С», Москва, [email protected] В настоящее время большое внимание уделяется информатизации

образования, реализуется большое количество проектов разного уровня, направленных не только на техническое оснащение школ, подключение их к Интернет, но и на разработку современных учебных материалов. Фирма «1С» принимает активное участие в реализации федеральных проектов. Так, например, в рамках проекта «Информатизация системы образования» (ИСО), реализуемого НФПК8 по заказу Министерства образования и науки России, фирма, как победитель ряда конкурсов, разрабатывает учебные материалы нового поколения:

• наборы цифровых образовательных ресурсов, дополняющие тра-диционные учебники;

• инновационные учебно-методические материалы – не имеющие аналогов завершенные учебные курсы, ориентированные на новые формы

8 http://www.ntf.ru

375

представления учебного материала и организации педагогического про-цесса и учитывающие современный уровень развития технологий, обеспе-чивающие современные требования к образованию;

• информационные источники сложной структуры – комплект учебно-методических материалов, поддерживающих деятельность уча-щихся и учителя по одной или нескольким темам (разделам) предметной области или обеспечивающий один или несколько видов учебной деятель-ности в рамках некоторой предметной области или межпредметных облас-тях.

Для удобства работы с ЦОР, представляющими собой отдельные «информационные кубики», фирма «1С» разрабатывает программную сис-тему организации и поддержки образовательного процесса (Система), призванную обеспечить содержательную работу учащихся и учителей с цифровыми образовательными ресурсами и результатами учебной дея-тельности. Система ориентируется на организацию учебного процесса в условиях ИКТ-насыщенной среды и предполагает возможность настройки на различные уровни оснащения и формы организации образовательных учреждений, обеспечивая поддержку различных видов учебной деятельно-сти как на уроке, так и на домашних компьютерах.

Важным моментом является тот факт, Система использует откры-тые стандарты хранения, описания и передачи ресурсов. За счет соблюде-ния требований по единству этих стандартов обеспечивается возможность работы в единой информационной образовательной среде учебно-методических материалов, созданных различными производителями.

Система организации и поддержки образовательного процесса по-сле завершения разработки (начало 2007-2008 учебного года), как и другие учебно-методические материалы, разрабатываемые в ходе проекта ИСО, будет размещена на сайте Единой коллекции ЦОР9 для свободного ис-пользования для целей образования. Ее функциональные возможности и широкое распространение по школам России предоставит учителям-предметникам уникальный единый инструмент, позволяющий удобно ор-ганизовать учебный процесс на качественно новом уровне, который, изме-няя традиционные формы организации учебного процесса, с одной сторо-ны, облегчает работу учителя, с другой – способствует повышению моти-вации обучения учеников, позволяя им достичь новых образовательных результатов.

Кроме участия в реализации федеральных проектов, российские компании-разработчики программного обеспечения, предназначенного для системы образования, активно поставляют на рынок свою продукцию. Ак-тивное участие в процессе информационного наполнения школы совре-

9 http://school-collection.edu.ru

376

менными учебными материалами принимает фирма «1С», разрабатывая по разным школьным учебным дисциплинам цифровые учебные материалы10.

Таким образом, в современную школу поступают новые учебные материалы – от коллекций отдельных цифровых образовательных ресур-сов до цельных учебных курсов. Такое информационное вливание в учеб-ный процесс неизменно приводит к изменению форм организации учебно-го процесса и традиционных методик преподавания школьных учебных предметов.

Изменение традиций в образовании проявляется не только в новых формах организации учебного процесса, но и в использовании новых ти-пов образовательных ресурсов, к которым относятся, в частности, конст-руктивные среды и виртуальные лаборатории. К новым типам образова-тельных ресурсов относятся и такие мультимедиа-объекты, как интерак-тивные рисунки, интерактивные таблицы, раскрывающиеся схемы, анима-ции, обладающие достаточно высоким уровнем интерактивности и даю-щие возможность их многопланового применения. Очень хорошо учебные ресурсы этих типов подходят для работы с использованием интерактивной доски.

Все перечисленные изменения – поступление в школу новых обра-зовательных ресурсов и, как следствие, изменение форм и методик препо-давания, неизменно влекут за собой усовершенствование процесса подго-товки учителей.

Современный учитель должен уметь ориентироваться в современ-ном рынке образовательных продуктов и выбирать именно те учебные ма-териалы, которые помогут решить конкретные цели в области образова-ния, стоящие перед ним и его учениками. Учитель должен уметь решать вопрос методической целесообразности использования определенных цифровых (электронных) учебных материалов, а в случае такой целесооб-разности – суметь так организовать учебный процесс, найти такие формы обучения, при которых использование новых учебных материалов будет наиболее эффективно.

Процесс подготовки учителей к использованию новых образова-тельных ресурсов должен идти параллельно в двух направления: повыше-ние квалификации работающих учителей и подготовка студентов педаго-гических вузов и колледжей. В курс подготовки студентов педвузов дол-жен быть включен учебный курс, позволяющий знакомиться с новинками продукции и передовыми технологиями в области разработки ресурсов для системы образования – как содержательной его стороны, так и организа-ционно-административной. Только при этом условии – своевременной ин-формационной подготовке учителей (в том числе и будущих) возможно

10 http://obr.1c.ru

377

достичь действительно эффективного усовершенствования системы обра-зования.

ИМИТАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ КАК ПЕРСПЕКТИВНАЯ ИННОВАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА.

М. И. Кучук Приднестровский госуниверситет им. Т. Г. Шевченко, г. Тирасполь

В данный момент времени в педагогической практике наблюдается

повышенный интерес к так называемому развивающему обучению, что, как известно, предусматривает целенаправленное, организованное разви-тие психических качеств ученика. Анализ и проектирование любой мето-дической системы обучения с точки зрения принципов развивающего обу-чения возможны лишь при условии глубокого психолого-педагогического осмысления проблем, которые встают на таком пути.

Поэтому при создании методической системы обучения алгоритми-ке можно применять различные подходы, которые основываются на раз-ных точках зрения.

Когда речь заходит о модели, то имеют в виду, как правило, позна-вательную функцию моделей. Между тем, можно выделить модели, кото-рые не только позволяют познать другой предмет, но и проектируют, за-дают его. Таким образом, «модель может служить для достижения одной из двух основных целей: или описательной, если модель служит для объ-яснения и лучшего понимания объекта, или предписательной, когда мо-дель позволяет предусмотреть и (или) воссоздать характеристики объекта, которые определяют его поведение». Примерами таких моделей является план дома, схема застройки нового микрорайона, чертеж изделия, которо-го еще не существует в материальной форме, и тому подобное. Отметим, что такие модели в большинстве случаев являются знаково-символьными. Они проектируют еще не существующую реальность и проектируют ее с вполне заданными характеристиками. Специфика алгоритмов как моделей в том, что они есть одновременно и описательные, и предписывающие (проектировочные). Данные модели позволяют наглядно увидеть наши проекты и понять что, мы в итоге получим. Имитационные системы пре-доставляют нам ряд возможностей по прогнозированию поведения, выяв-ления возможных затруднений при работе с нашим проектом и так далее.

Термин «имитационные системы» определяет достаточно широкий круг систем, окружающих нас в повседневной жизни. Один из первых ав-торов данного термина Р. Шеннон определяет имитационную систему, как систему позволяющую воспроизводить поведение какого-либо объекта ок-ружающей нас среды. Под поведением здесь подразумевается множество откликов объекта на воздействия от окружающей среды.

378

На данный момент времени среди имитационных систем наиболее широкое распространение получили имитационные компьютерные систе-мы. Этот факт объясняется грандиозными вычислительными способно-стями современной компьютерной технике, которая позволяет воспроиз-водить поведение объекта окружающей среды в реальном масштабе вре-мени с использованием звуковых и графических эффектов. При реализа-ции имитационных моделей с помощью современных компьютеров, осна-щенных развитой сетью периферийных устройств отображения информа-ции, исследуемый объект и его количественные характеристики представ-ляются более наглядно, чем при анализе традиционного словесно-формализованного (а значит, не слишком точного) описания.

Сейчас наиболее известными имитационными компьютерными сис-темами являются компьютерные игры. Однако первыми имитационными компьютерными системами были тренажерные системы, разработанные для военной отрасли. С появлением персональных компьютеров произош-ла конверсия, имитационные компьютерные системы появились практиче-ски одновременно в сфере развлечения (компьютерные игры), в сфере обучения (компьютерные тренажеры) и в научной сфере (исследователь-ские системы).

Начнем рассматривать имитационную компьютерную системаму как компьютерную игру. Для компыотерных игр, как класса программного обеспечения, характерно:

- стохастическое поведение игрового окружения; - четкие критерии эффективности деятельности игрока (очки, се-

кунды, количество выигранных денег и так далее); - практически стопроцентное использование видео и аудио возмож-

но стей современной компьютерной техники. Стохастический характер поведения имитационных компьютерных

системам позволяет с одинаковым интересом проигрывать несколько се-ансов с одними и тем же начальным состоянием, отрабатывая алгоритмы успешного поведения. Четкое определение критерия эффективности дея-тельности позволяет игроку самостоятельно и однозначно определить ре-зультат своей работы и. что самое глазное, сравнить полученный результат со своей предыдущей работой или работой другого игрока. Стремление получить положительные результаты сравнения является одной из причин, заставляющих игрока:

- быстро осваивать оригинальный интерфейс и правила игры, неред-ко преодолевая при этом языковый барьер:

- проводить за игрой громадное количество времени, проявляя при этом завидные усидчивость и внимание.

Все вышеперечисленное позволяет игроку в короткое время освоить имитационные компьютерныу системамы и приобрести необходимые для игры знания и навыки. Остается открытым вопрос о полезности этих при-

379

обретений. Некоторые можно назвать полезными, некоторые вредными, но в любом случае эти знания и навыки были получены как косвенный ре-зультат деятельности игрока, а главным результатом для игрека является полученная радость во время и после игры.

Перейдем теперь к рассмотрению имитационных компьютерных системам, как тренажерных комплексов. Все, что было сказано выше про компьютерные игры, нашло свое воплощение в современных тренажерных программах. Единственным отличием является наличие нормативных тре-бований к свойствам тренажера, а именно:

- к адекватности математической модели поведения реальному объ-екту,

- к набору возможностей тренажерных программ. Эксплуатация тренажерных программ позволяет выявить много

сходства между сеансом тренажерной подготовки и сеансом компьютер-ной игры. Многие студенты, используя данные сходства, рассматривают тренажерную подготовку как компьютерную игру и стремятся любыми способами достичь поставленного результата. Предприняв ряд попыток, наиболее грамотные студенты начинают применять имеющиеся в их рас-поряжении знания и навыки по дисциплине тренажерного практикума, что позволяет им достичь неплохих результатов и дает повод гордиться свои-ми знаниями и навыками. Опыт эксплуатация тренажерных программ по-казывает, что в самом начале занятий стимулом к работе является желание получить зачет по дисциплине. Впоследствии основным стимулом являет-ся желание быть лучшим в группе, а получение зачета относится к второ-степенным целям. У наиболее успевающих студентов желание быть луч-шим в группе перерастает в желание превзойти самого себя. т.е. в желание самосовершенствования. Другими словами достигается главная цель обу-чения, а именно формируются условия обучения, порождающие спрос на знания и навыки у студентов, которые, как правило, отсутствует у боль-шинства в начале занятии.

Выполняя поставленные задания тренажерного практикума, студен-ты получают полезные знания и навыки, которые впоследствии должны им пригодиться в будущей деятельности по выбранной специальности. Так же, как и в компьютерных играх, процесс получения знании и навыков происходит в игровой форме. Для большинства студентов этот процесс ос-тается незаметным. Лишь те из них, которые уже успели испытать дефи-цит собственных знаний и навыков на производстве, начинают рассматри-вать тренажерную подготовку как средство получения не только радости личного творчества и зачета, но и необходимых им знаний и навыков.

Имитационные возможности тренажерных программ позволяют ис-пользовать их как средство проведения научно-исследовательских работ. Грамотно поставленное задание для студентов позволяет им для достиже-ния поставленной цели не только применять имеющиеся знания, но и вы-

380

являть неизвестные для них закономерности поведения моделируемых систем. Как правило, эти закономерности являются уже известными науке, но сам процесс исследовательской деятельности приносит студентам большую радость творчества, т.к. для студента поведение имитационных компьютерных систем начинает становиться прогнозируемым.

Любая обучающая система состоит из трех подсистем: обучаемый, средстве обучения (в нашем случае имитационные компьютерные систе-мы) и преподаватель. До сих пор рассматривалось взаимодействие между обучаемым и имитационной компьютерной системой. Необходимо отме-тить ряд особенностей эксплуатации имитационные компьютерные систе-мы преподавателями тренажерного практикума. Качественно меняется структура системы обучения. Как правило, преподаватель находится перед студентами и требует от них проявления знаний и навыков. С применени-ем имитационных компьютерных систем перед студентами находится тре-нажер и уже он требует от них знаний и навыков. В этом случае студенты воспринимают преподавателя уже не как на препятствие к вожделенному зачету, а как помощника. Ожидая помощи от преподавателя, студенты становятся более дисциплинированными и восприимчивыми к словам преподавателя, что намного облегчает для преподавателя процесс обуче-ния.

С применением имитационных компьютерных систем из процесса оценки действий обучаемого и преподавателя в значительней мере уходят субъективные факторы. Появляется возможность воспроизведения дейст-вий обучаемого, во время которого студент может попробовать самостоя-тельно определить свои сшибки. Возможно также коллективное обсужде-ние работы студента. Студент уже не может взвалить вину за неудачное выполнение работы на негативное отношение к нему преподавателя, так как имитационные компьютерные системы относится ко всем студентам одинаково. Таким образом, внедрение имитационных компьютерных сис-тем в систему обучения, самосовершенствования, благотворно влияет не только на работу обучаемого, но и на работу преподавателя.

На данный момент времени имитационные компьютерные системы, реализованные в виде тренажерных комплексов, можно рассматривать как высокоэффективное средство обучения, которое переводит процесс обуче-ния из принудительной формы в творческую деятельность, что позволяет студентам не только сдать необходимые зачеты, но и получить радость от процесса обучения и, как следствие, качественные знания.

Documents

Информатизация образования - 2007: Материалы Международной научно-практической конференции. Часть 2