Сербиновская Н. В.

ПСИХОЛИНГВИСТИКА.

ИССЛЕДОВАНИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

КОРРЕКЦИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Ростов-на-Дону

2011

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ РФФедеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Сербиновская Н. В.

ПСИХОЛИНГВИСТИКА.

ИССЛЕДОВАНИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

КОРРЕКЦИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Учебное пособие

Ростов-на-Дону – 2011

2

УДК 159.9:37.015.3ББК 88.8я73С 32

Рецензенты:Доктор филологических наук, профессор Л. Б. СавенковаКандидат психологических наук, доцент И. С. Володина

Сербиновская Наталья Васильевна Психолингвистика. Исследование и психологическая коррекция С 32 письменной речи: учебное пособие / Н. В. Сербиновская; Южный федеральный университет; Южно-Российский государственный университет экономики и сервиса. – Ростов-на-Дону: ЮФУ; ЮРГУЭС, 2011. – 107 с.

В пособии представлены материалы, раскрывающие возможные направления исследований, проводимых бакалаврами и магистрами психологических, педагогических и филологических направлений высшей профессиональной подготовки, методы, методики и приемы психологической коррекции в процессе формирования компетенций письменной речи у студентов неязыковых направлений высшей профессиональной подготовки.

Пособие может быть использовано в качестве дополнительной литературы при организации исследований и самостоятельной работы студентов, в том числе при подготовке эссе, выпускных квалификационных работ, магистерских диссертаций, а также при преподавании дисциплины «Методология и методика психолингвистического исследования».

Пособие выполнено в рамках договора о содружестве, заключенного между Южным федеральным университетом и Южно-Российским государственным университетом экономики и сервиса.

УДК 159.9:37.015.3ББК 88.8я73

© Сербиновская Н.В., 2011

3

СодержаниеВведение1. Теория формирования и психологической коррекции письменной речи студентов1.1. Психологическое содержание процесса письменной речи1.2. Формирование и развитие письменной речи в онтогенезе1.3. Принципы и методы исследования сформированности письменной речи2. Экспериментальное изучение сформированности и трудностей письменной речи у студентов2.1. Организация исследования и результаты диагностики мотивационной сферы и сформированности письменной речи студентов2.2. Психологический анализ трудностей формирования и использования письменной речи у студентов2.3. Анализ основных регламентирующих документов и учебной литературы по дисциплине «Русский язык и культура речи»3. Исследование сформированности и психологическая коррекция письменной речи студентов (на примере Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса)3.1 Организационно-диагностический этап исследования сформированности и психологической коррекции письменной речи студентов3.2 Формирующий этап исследования сформированности и психологической коррекции письменной речи студентов3.3 Оценочный этап исследования сформированности и психологической коррекции письменной речи студентовЗаключениеСписок использованных источниковПриложения

5

101015

19

26

26

29

33

39

39

49

53586064

4

Введение

В реформируемой высшей школе вместе с введением ступеней бакалавра

и магистра, широким применением компетентностного подхода уделяется

большое внимание практическим умениям, навыкам, которые составляют

основу профессиональных компетенций. В отношении психолингвистики это

связано с приобретением компетенций в трех направлениях: исследование,

диагностика и психологическая коррекция. В этой связи возникает

необходимость включения в процесс обучения различных видов и форм

самостоятельной работы студентов с элементами исследований, диагностики и

коррекции. Решению этой задачи посвящено настоящее учебное пособие,

которое может быть использовано в качестве дополнительной литературы при

выполнении студентами исследовательской работы, результаты которой

находят отражение в эссе, курсовых работах и проектах, выпускных

квалификационных работах и дипломных проектах.

Данное учебное пособие опирается на теорию психолингвистики и

посвящено одному из направлений практического применения специальной

психологии – исследованию процесса формирования и психологической

коррекции письменной речи. Объектом такого исследования являются

студенты вузов, а исследования могут выполнять бакалавры и магистры

психологических, педагогических и филологических направлений высшего

профессионального образования.

В современном обществе большую роль играет эффективное речевое

поведение человека. Согласно общественным требованиям и социальным

запросам, а также новым образовательным стандартам, современные

выпускники школ и вузов должны хорошо владеть теоретическими сведениями

о нормах литературного языка во всех его разновидностях, иметь навыки

устной и письменной речи, практического анализа речевых явлений, уметь

работать с научной и справочной литературой.

5

Мотивация формирования письменной речи весьма разнообразна и

зависит от многих факторов.

Актуальность проблемы мотивации для повышения качества образования

подчеркивается многими авторами. Нежелание учиться или низкая мотивация в

отношении учебы – распространенное явление. Это саморазрущительная

позиция людей, которые только собираются начать свою трудовую

деятельность и карьеру. По некоторым оценкам, 80% студентов не хотят

учиться [36]. Хотя не во всех вузах оценка 80 % находит свое подтверждение,

но проблема проявляется во всех университетах, а корни ее связаны со школой

[38]. Подтверждением тому служит другая оценка, которую в интервью дал

ректор МГУ В.А. Садовничий. По его словам, контрольные работы на всех

факультетах для первокурсников по русскому языку, математике и

обществознанию выявили у студентов низкий уровень знаний, приобретенных

в школе. Менее половины студентов справились с ними, а на некоторых

факультетах количество тех, кто не справился, доходило до 80 % [37]. Известны

работы, в которых предлагается использовать технологии коучинга при

диагностике недостатков и слабых сторон человека, поиске путей преодоления

проблем обучения и развития, повышения эффективности использования

собственных ресурсов и позитивных сторон, чтобы использовать силы и

возможности человека для достижения целей и новых рубежей в будущем,

развития компетенций и приобретения новых возможностей [38].

Одна из проблем, препятствующая успешному формированию

письменной речи у студентов вуза, связана с мотивационной сферой. Целевая

установка речи связана с внутренней мотивацией личности. Поэтому

целесообразно рассмотреть речевое поведение студента в момент создания

письменного текста. Следует отметить, что письменная речь в современной

психологии трактуется как один из видов специфической деятельности

человека, который направлен на построение связных высказываний с помощью

начертания графических символов, соответствующих элементам устной и

письменной речи [43]. Такой подход позволяет утверждать, что письменная

6

речь, как и любой другой вид человеческой деятельности, содержит в своей

основе фактор внутренней побудительной силы или мотивационный

компонент.

Вопрос о том, как формировать мотивацию письменной речи, остается не

решенным для студентов высшей школы. Об этом свидетельствуют результаты

анализа немногочисленных публикаций по этой проблеме [1; 9; 22; 27].

Исследователи основное внимание уделяют школьникам, но и в этом случае у

авторов нет единого взгляда на способы становления и развития мотивации,

отсутствуют научно-обоснованные систематизированные формирующие

методики, которые бы позволили успешно осуществлять этот процесс,

недостаточно изучены возможности использования для этой цели деятельности

словесного творчества.

Актуальность проблемы формирования мотивации письменной речи у

студентов сегодня обусловлена еще и тем, что реальная практика обучения

письменной речи в вузе обнаруживает существенные недостатки. К сожалению,

большая часть студентов не могут самостоятельно построить письменный

текст, выражающий их мысли и чувства, а существующие технологии обучения

в вузе не создают необходимой мотивации качественной письменной речи.

Общеизвестно, что современные специалисты и государственные

служащие по роду своей деятельности занимаются оформлением деловых

бумаг, корреспонденции: изучают, составляют, редактируют. Причем эта сфера

деятельности не ограничивается только знанием основ делопроизводства.

Можно хорошо знать нормативы оформления и составления документов, но не

владеть в достаточной степени культурой деловой письменной речи. А низкая

культура написания деловых бумаг показывает не только недостаточный

уровень компетентности конкретного государственного служащего и

специалиста, но и соответствующим образом влияет на репутацию того или

иного учреждения, которое он представляет. В развитых странах Запада и

Востока вопрос оценки персонала и продвижения чиновника по служебной

лестнице уже давно поставлен в зависимость от его умения готовить разного

7

рода документы и материалы. В этих странах госслужащим периодически

предлагают выполнять языковые тесты, писать диктанты или эссе с целью

проверки их знаний в области родного языка и умений грамотно излагать свои

мысли на бумаге. В современной действительности нашей страны такая

практика в сфере профессиональной деятельности специалиста и госслужащего

практически отсутствует, и совершенствовать свои языковые способности

приходится самостоятельно, занимаясь самообразованием. Современный

специалист, наряду с профессиональными знаниями, должен обладать не

только профессионально-деловой, но и социально коммуникативной

компетенцией, что предполагает умение специалиста организовать общение в

любой сфере деятельности: профессионально-деловой, повседневной и т.д.

Профессиональная деятельность специалиста накладывает отпечаток на форму

и содержание речи. Речевая культура в профессиональной среде является

замкнутой, основанной на официально-деловом стиле, где нормы общения

регулируются языковыми и социальными нормами.

К сожалению, состояние речевой культуры современных выпускников

вузов не удовлетворяет возрастающим требованиям устного и письменного

общения. Студенты в письменной форме выражают свои мысли бедно,

примитивно, часто неграмотно.

Для наиболее успешного обучения студентов необходимо формировать

умения и навыки письменной речи. Доказано, что именно письменная фиксация

помогает учащимся закрепить навыки и умения устной речи, эффективней

овладеть графической системой языка. При составлении личных текстов

(писем, открыток, сообщений), деловых бумаг, деловой корреспонденции не

все умеют правильно оформлять такие тексты. Поэтому, формируя у студентов

навыки письменной речи, необходимо обращать их внимание на правильность

речи и правильность оформления подобных текстов.

Теоретическая значимость пособия состоит в том, что проанализирован,

обобщён и систематизирован материал по проблеме психологических основ

формирования письменной речи студентов, а практическая в том, что

8

представлен комплекс мероприятий по формированию навыка письменной

коммуникативной компетенции.

Автор выражает особую благодарность зав. кафедрой специальной и

практической психологии Педагогического института Южного федерального

университета И. С. Володиной за ценные рекомендации, использованные при

доработке текста учебного пособия.

9

Глава 1. Теория формирования и психологической коррекции письменной

речи

1.1. Психологическое содержание процесса письменной речи

В психологии письменная речь рассматривается как сложный

психический процесс, который во всех психологических классификациях

обычно включается в речь (речевую деятельность), имеющую разные виды и

формы.

Еще в XIX в. некоторые ученые-неврологи рассматривали письменную

речь как оптико-моторный акт, а расстройства его – как потерю оптико-

моторных актов, т.е. как нарушение связей между мозговым центром зрения,

моторным центром руки и центрами образования слов [44, с. 152].

Современная психология рассматривает письменную речь как сложную

осознанную форму речевой деятельности, имеющую как общие, так и

отличительные характеристики с другими формами внешней речи.

Исследования психологов, лингвистов и других ученых в области наук

«речеведческого» направления показали, что процессы письменной и устной

речи различаются по многим параметрам: по происхождению, способу

формирования, способу протекания, психологическому содержанию,

функциям. Способы осуществления процесса письменной речи с самого начала

их возникновения выступают как осознанные действия, и только постепенно

письменная речь превращается в навык. По мнению Л.С. Цветковой, этим

письменная речь отличается от устной речи, формирующейся непроизвольно и

протекающей автоматизировано [44, с. 152].

На ранних этапах овладения письменной речью каждая отдельная его

операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова

распадается на ряд задач: выделить звук, обозначить его соответствующей

буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыка письменной речи

психологическая структура ее меняется. Отдельные операции выпадают из-под

контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в

10

целостный сенсомоторный навык, обеспечивающий сложную речемысли

тельную деятельность – письменную речь.

Психологическая структура письменной речи достаточно сложна.

Первым и основным компонентом процесса письменной речи является

звуковой анализ слова, предполагающий умение выделять отдельные звуки из

звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы. Вторым компонентом,

входящим в процесс письменной речи, является операция соотнесения каждого

выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой. Наконец, третьим

звеном является перешифровка зрительного представления буквы в адекватные

ей графические начертания, реализуемые, в свою очередь, посредством

комплекса последовательных движений.

Психологическая структура письменной речи во многом определяется

психофизиологической основой указанных выше основных звеньев

(компонентов) процесса письменной деятельности [25; 27].

Экспериментальными исследованиями установлено, что

психофизиологической основой речи и речевых процессов является совместная

работа слухового и речедвигательного анализаторов [27]. Исходя из этого,

полноценный анализ звучащего слова требует участия кинестетических

механизмов. Кроме того, анализ слова, помимо выделения и уточнения звуков

на основе акустических и кинестетических афферентаций, предполагает еще и

операцию установления звукового состава слова и последовательности звуков в

слове. При этом выделенные звуки необходимо еще и сохранять в

кратковременной памяти. Только после этого выделенный из слова и

уточненный звук может быть перешифрован в букву. В этом звене акта

письменной речи принимает участие процесс зрительного восприятия и

восприятия пространства и пространственных отношений.

Согласно концепции А. Р. Лурии и Л. С. Цветковой, письменная речь как

вид речевой деятельности включает ряд уровней или фаз. Рассмотрим их

внутреннее содержание и составляющие эти уровни операции анализаторов [24;

44].

11

Психологический уровень включает ряд «звеньев», соответствующих

интеллектуальным, речемыслительным действиям, посредством которых

реализуется письменная деятельность. К ним относятся:

• возникновение намерения, мотива к письменной речи;

• создание замысла (о чем писать?);

• создание на его основе общего смысла (что писать?), определение

содержания письменной речи;

регуляция деятельности и осуществление контроля над выполняемыми

действиями.

Психофизиологический (или сенсомоторный) уровень состоит из двух

подуровней – сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного.

Сенсо-акустико-моторный подуровень состоит из звеньев,

обеспечивающих «техническую» реализацию процесса письменной речи:

• Обеспечивает процесс звукоразличения. Он создает основы для

операций акустического и кинестетического анализа звуков, анализа слова, для

умения выделять устойчивые фонемы и артикулемы.

• Делает возможным установление последовательности в написании

букв в слове (половник, поклонник, полковник и т. д.).

• Эти процессы, в свою очередь, обеспечиваются механизмом

слухоречевой памяти.

На оптико-моторном подуровне происходят сложные процессы

перешифровки с одного кода языка на другой:

• Со звука на букву.

С буквы на комплекс тонких движений руки, т.е. в моторное предметное

действие, соответствующее написанию каждой отдельной буквы. Следует

учитывать, что соотношения между звуком и буквой, между фонемой и

графемой (в большинстве «развитых» языков мира) достаточно сложные. Весь

этот ряд перешифровок предполагает перевод одного и того же звука в ряд

различных форм его проявления – в моторные, оптические образы. При этом

перешифровка звука в букву при письме и буквы в звук при чтении являются

12

очень сложными процессами. Перевод с одного уровня на другой возможен

лишь благодаря взаимодействующей работе целого ряда анализаторных систем.

Переработка с их помощью данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию

значения смысла передаваемой информации. Сложное взаимодействие,

единство этих уровней и обеспечивает письменную речь как со стороны

быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного

понимания значения, которое несут эти знаки [25; 27; 44].

На ранних этапах овладения письменной речью написание слова

распадается для ребенка на ряд задач: 1) выделить звук, 2) обозначить его

соответствующей буквой, 3) запомнить ее, 4) изобразить букву графически, 5)

проверить правильность. По мере развития письма психологическая и

психофизиологическая структура навыка меняется, отдельные операции

выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и

превращаются в сложную деятельность – письменную речь [14; 26; 45].

Для осуществления письменной речи необходимы: обобщенные

представления звуков данной языковой системы и одновременно устойчивые

связи звуков и букв, обозначающих эти звуки. Необходимо наличие в памяти

обобщенных и устойчивых образов-эталонов фонем (применительно к

организации устной речи), а также обобщенных и устойчивых «эталонов»

графем, обозначающих соответствующие фонемы.

Лингвистический уровень организации письменной речи определяет,

какими средствами она осуществляется. «Этот уровень обеспечивает

письменную речь лингвистическими, языковыми средствами реализации

процесса, т.е. реализует перевод внутреннего смысла, формирующегося на

психологическом уровне, в лингвистические коды – в лексико-

морфологические и синтаксические единицы, т.е. в слова и фразы» [44, с. 156].

Мозговая организация деятельности письменной речи достаточно сложна.

Сложная многоуровневая структура письменной речи обеспечивается

деятельностью ряда анализаторов, отвечающих за ее психофизиологическую

основу, – соответствующими функциями акустического, оптического,

13

кинестетического, кинетического, проприоцептивного, пространственного

анализаторов и других анализаторных систем. Звуковой анализ обеспечивается

совместной работой акустического и кинестетического анализаторов.

Перешифровка звуков в буквы происходит с помощью работы акустического,

кинестетического и оптического анализаторов. Правильное написание буквы

обусловлено совместной работой оптического, пространственного и

двигательного анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки, и т. д. [9;

24; 27]. «Естественно, что такой сложный процесс требует совместной работы

не одного, а ряда участков мозга» [44, с. 156].

По данным специальных нейрофизиологических и нейро-

психологических исследований, психологический уровень реализуется за счет

работы лобных отделов мозга – передне-задне- и медио-базальных отделов

лобной области больших полушарий коры головного мозга [25; 27; 44].

Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой

заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, передне-затылочных

отделов. Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых

средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), зависит от совместной работы

передней и задней речевых зон, обеспечивающих синтагматику и

парадигматику речи.

Совместная работа всех указанных морфологических образований коры

головного мозга и составляет мозговую основу письменной речи [25; 27; 44].

В функциональную систему, обеспечивающую формирование

письменной речи, входят различные участки коры левого полушария головного

мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая,

моторная и др.). Причем каждая из них обеспечивает нормальное протекание

лишь одного какого-либо звена в структуре письменной речи, а все вместе –

оптимальные условия для осуществления сложного целостного акта

письменной речи.

Таким образом, с психологической точки зрения, письменная речь

является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как

14

вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание,

зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику

руки, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный

характер, так как письменная речь нарушается как целостная система, как

целостный психический процесс. Так, например, несформированность

письменной речи у детей (или трудности ее формирования в начальной школе),

как указывает Л. С. Цветкова, также носит системный характер. Однако, если у

взрослых больных в основе системного нарушения письменной речи, как

правило, лежат дефекты одного какого-либо психического процесса, почти

всегда элементарного (за исключением комплексных форм аграфии), то у

школьников механизмы нарушения чаще всего комплексные и могут лежать в

сфере не только элементарных психических процессов (моторики, графо-

моторных координации, нарушения звукового анализа и синтеза и т. д.), но и в

сфере высших психических функций – в нарушении общего поведения,

несформированности личности, внимания, абстрактных форм мышления и т. д.

[44, с. 157].

1.2. Формирование и развитие письменной речи в онтогенезе

История развития письменной речи показывает, что она является

специфической «искусственной памятью человека» и возникла из примитивных

мнемонических знаков.

В какой-то период истории человечества люди начали записывать

информацию, свои мысли некоторым постоянным способом. Способы

менялись, а цель — сохранение («фиксация») информации, сообщение ее

другим людям (в условиях, когда речевая коммуникация посредством «живого»

речевого общения невозможна) — оставалась неизменной. В этом плане и

завязывание узелков на память можно считать «прообразом» письменной речи.

Начало развития письменной речи упирается во вспомогательные средства.

Так, в древнеиндейском государстве Майя для ведения летописей, для

15

сохранения сведений из жизни государства и другой информации были широко

развиты «узелковые записи», так называемые «квипу».

Развитие письменной деятельности в истории человечества проходило

через ряд «этапных» периодов.

Сначала для «письменного» общения использовались рисунки-символы

(«пиктограммы»), впоследствии путем упрощения и обобщения

превратившиеся в идеограммы, которые и являются собственно первыми

письменными знаками. Впервые такая письменная речь была создана

ассирийцами. Этот способ наглядно символизировал общую мысль речи,

поскольку каждый использовавшийся в ней знак (идеограмма) «обозначал»

целое словосочетание или отдельное речевое высказывание. Позднее

идеограммы «трансформировались» в иероглифы, которые обозначали целое

слово. С течением времени на их основе были созданы знаки, представлявшие

собой комбинацию знаков-букв; этот вид письменной речи — силлабическое

(слоговое) письмо – возникло в Египте и Малой Азии (Древняя Финикия). И

только спустя несколько столетий на основе обобщения опыта письменной

записи мыслей, идей и другой информации появляется алфабетический способ

написания (от греческих букв α и β – «альфа» и «бета»), при котором один

буквенный знак обозначает один звук; подобная письменная речь была создана

в Древней Греции.

Таким образом, развитие письменной речи шло в направлении удаления

от образности и приближения к звучащей речи. Сначала письменная речь

исторически развивалась как бы независимо от устной речи, и только позднее

стала опосредоваться ею.

Современная письменная речь носит алфабетический характер; в ней

звуки устной речи – обозначаются определенными буквами. (Правда, такое

соотношение – «звук-буква» – имеет место не во всех современных языках).

Например, в английском, греческом или в турецком языке устная «модальность

речи» весьма отличается от письменной. Уже этот факт говорит о сложных

взаимоотношениях письменной и устной речи: они теснейшим образом связаны

16

между собой, но это их «речевое единство» включает и существенные

различия. Многоаспектные отношения письменной и устной речи являлись

предметом исследования многих отечественных ученых – А. Р. Лурии, Б. Г.

Ананьева, Л. С. Цветкова, Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой и др. [17; 26; 44].

Как указывает А. Р. Лурия, устная речь формируется в процессе

естественного общения ребенка со взрослым, которое раньше было

«симпрактическим» и лишь потом становится особой, самостоятельной формой

устного речевого общения. «Однако в ней ... всегда сохраняются элементы

связи с практической ситуацией, жестом и мимикой. Письменная речь имеет

совсем иное происхождение и иную психологическую структуру» [26, с. 271].

Если устная речь возникает у ребенка на 2-м году жизни, то письмо

формируется только на 6-7-м году. В то время как устная речь возникает

непосредственно в процессе общения со взрослыми, письменная речь

формируется только в процессе регулярного осознанного обучения [18; 21; 45].

Мотивация к письменной речи также возникает у ребенка позже, чем

мотивы устной речи. Из педагогической практики хорошо известно, что создать

мотивы для письма у ребенка старшего дошкольного возраста достаточно

трудно, поскольку он прекрасно без него обходится [27; 44].

Письменная речь появляется только в результате специального обучения,

которое начинается с сознательного овладения всеми средствами выражения

мысли в письменной форме. На ранних ступенях формирования письменной

речи ее предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению,

сколько те технические средства написания букв, а затем слов, которые никогда

не являлись предметом осознания в устной, диалогической или монологической

речи. На первом этапе овладения письменной речью основным предметом

внимания и интеллектуального анализа являются технические операции письма

и чтения; у ребенка происходит формирование двигательных навыков письма и

навыков чтения. «Ребенок, который учится писать, оперирует сначала не

столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами

17

обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее предметом

сознательных действий ребенка становится выражение мыслей» [26, с. 271].

Такие «вспомогательные», промежуточные операции процесса

речепорождения, как операция выделения фонем из звукового потока,

изображение этих фонем буквой, синтез букв в слове, последовательный

переход от одного слова к другому, никогда полностью не осознававшиеся в

устной речи, в письменной речи остаются еще в течение длительного времени

предметом сознательных действий ребенка. После того как письменная речь

автоматизируется, эти сознательные действия превращаются в неосознаваемые

операции и начинают занимать то место, которое сходные операции (выделение

звука, нахождение артикуляции и др.) занимают в устной речи [15; 44].

Письменная речь по своей коммуникативной природе является

преимущественно монологической речью. Таковой она является «по своему

происхождению», хотя в «новейшей истории» человеческого общества

достаточно широкое распространение получили и диалогические варианты

речевого общения в письменной форме (в первую очередь благодаря такому

уникальному средству массовой коммуникации, как «Интернет» — общение

посредством компьютерной связи).

Несмотря на то, что письменная речь возникла и развивалась как

специфическая форма отображения содержания устной речи (при помощи

специально созданных для этого графических знаков), на современном этапе

общественно-исторического развития она превратилась в самостоятельный и во

многом «самодостаточный» вид речевой деятельности человека.

Функции письменной речи хотя и весьма широки, но, тем не менее, уже,

чем функции устной речи. Основные функции письменной речи – это

обеспечение передачи информации на любые расстояния, обеспечение

возможности закрепления содержания устной речи и информации во времени.

Эти свойства письменной речи бесконечно раздвигают пределы развития

человеческого общества [44].

18

1.3. Принципы и методы исследования сформированности письменной

речи

Основным методологическим принципом, положенным в основу

исследования, явился принцип деятельностного подхода, разработанный в

трудах А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и

других [18-21; 34; 45-46]. Согласно данному принципу мотивация, наряду с

другими высшими психическими функциями, рассматривалась нами как

социально обусловленное образование, которое складывается и изменяется в

жизнедеятельности человека, в его общественной практике, и, следовательно,

формируется только при условии построения соответствующей деятельности.

Анализ методической литературы позволяет представить результаты

обобщения и классификации методов и приемов развития письменной речи с

учетом формируемых умений (табл. 1).

Таблица 1 – Методы и приемы развития письменной речи студентов

Группа методов Приемы Формируемые умения:Имитативные Анализ образцовых текстов.

Синтез собственных языковых конструкций.Поисковая деятельность. Обобщение.Творческие работы

Понимать и раскрывать темы текста.Подчинять письменную работу определенному замыслу

Коммуникативные Создание речевых ситуаций.Ролевые игры.Создание сюжетов по воображению.Творческие попытки в различных стилях

Конструирования текста

Отбор лексических единиц.Работа над словосочетанием.Работа над предложением.Логическая работа.Упражнения, опирающиеся на теорию текста

Собирать, накапливать материал в языковой подготовке текстов.Составлять текст.Совершенствовать написанное

В рамках имитативных методов находят место и анализ образцовых

текстов, и синтез собственных языковых конструкций, и поисковая

деятельность (выбор слов и других средств языка), и обобщение, и даже

творчество (письменные изложения с изменением и творческим дополнением и 19

др.). Существует набор приемов, типов заданий при обучении письменной речи

по «образцам» - это примерные тексты разных жанров научного, официально-

делового, публицистического стилей, тексты разговорной речи,

художественной литературы. При всей популярности имитативного метода он

лишь подготавливает студентов к другим методам развития речи.

Из коммуникативной функции языка выводится вторая группа методов

развития письменной речи – коммуникативные методы. Данная группа методов

опирается на теорию речевой деятельности, в частности, на анализ речевого

акта: метод учитывает его ступени – и ситуативную, и мотивационную, и

восприятие адресата, и обратную связь. Коммуникативные методы имеют свой

набор приемов и типов упражнений: создание речевых ситуаций в научной,

официально-деловой, публичной сферах, речевые ролевые игры, создание

сюжетов по воображению и, конечно же, творческие попытки в прозе, стихах

при написании текстов публицистического стиля.

Данный метод формирует и реализует систему умений студентов уметь

понять и раскрыть тему текста; подчинить свое письменное творчество

определенному замыслу; собирать, накапливать материал; грамотно отбирать

языковые средства в зависимости от задач и целей общения; составлять текст;

совершенствовать написанное.

Важным методом развития письменной речи является метод

конструирования текста, который опирается на закономерности языка.

Данный метод располагает обширным набором приемов и типов речевых

упражнений, большинство из которых выполняют подготовительную или

вспомогательную функции: они вплетаются в процесс подготовки речевого

упражнения на разных его этапах:

- словарная работа (отбор лексических единиц для конкретного

функционального стиля: толкование значения слов, их оттенков, работа с

синонимами, антонимами, паронимами, фразеологизмами, работа со словарями,

исправление ошибок словоупотребления);

20

- работа над словосочетанием (составление словосочетаний, проверка

сочетаемости слов, введение словосочетаний в текст, обнаружение и

исправление ошибок в словосочетаниях, упражнения на предупреждение

подобных ошибок);

- работа над предложением (составление предложений на заданную тему

с использованием устойчивых языковых формул, клишированных фраз,

составление предложений по схемам-моделям для жанров официально-

делового стиля, распространение предложений, изменение их структуры,

выражение одной и той же мысли в различных синтаксических вариантах,

свободное составление предложений и фраз и др.);

- логическая работа (работа с понятиями и построение их определений,

сравнение предметов природы по их признакам, построение обобщений и

рассуждений, исправление логических ошибок);

- упражнения, опирающиеся на теорию текста (моделирование структуры

текста, отработка типов связей в тексте, составление текстов различных жанров

разной функционально-стилистической окраски, передача сюжета в

диалогической и монологической формах).

Данные упражнения на основе конструктивных приемов носят учебный,

тренировочный характер.

Все три группы методов лаконично сочетаются в работе студентов и

преподавателей, создают базу для развития письменной речи студентов,

которая тесно связана с курсом русского языка и культуры речи.

Распространенной является классификация методов обучения по

источнику получения знаний и умений. В соответствии с ней выделяют:

1. Словесные методы (источником знаний и умений является устное или

печатное слово).

2. Наглядные методы (источником знаний и умений являются

наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия).

3. Практические методы (источником знаний и умений являются

практические действия, выполняемые студентами).

21

Словесные методы занимают ведущую позицию среди методов

преподавания психологии. Главное их достоинство состоит в том, что они

позволяют в короткий срок передать большую по объему информацию.

Типичными словесными методами являются рассказ, объяснение, беседа,

дискуссия, работа с книгой. Эти методы преимущественно используются на

лекциях, семинарах, в самостоятельной работе студентов и учащихся с

учебниками, учебными пособиями, научной и справочной литературой, во

время консультаций.

В зависимости от того, является ли воспринимаемая студентом речь

устной или письменной (печатной), словесные методы можно разделить на

устные и письменные. Каждый из них имеет свои преимущества и недостатки.

Устные методы, используемые преподавателем на лекциях, семинарах,

консультациях, позволяют ему более успешно объяснить материал:

- использование неречевых средств (мимики, жестикуляции,

интонирования речи, позы, пантомимики преподавателя);

- своевременное получение обратной связи от студентов о понимании

учебного материала (с помощью речевых реплик, вопросов, мимики студентов);

- активизация восприятия и понимания студентов.

Письменная речь лишена этих преимуществ. С другой стороны, устная

речь менее эффективна с точки зрения скорости передачи информации

(скорость говорения меньше, чем скорость чтения текста). Поэтому студент

быстрее может прочитать соответствующий раздел учебника, нежели

прослушать его в пересказе преподавателя. В связи с этим информационная

функция лекций в настоящее время теряет свое значение. Поэтому для

преподавателя нецелесообразно делать на ней основной акцент.

Письменные методы обучения характеризуются большей скоростью

передачи информации. Поэтому учебные материалы, имеющие

информационное значение, следует давать студентам в виде печатных текстов

(книг, учебников и учебных пособий, раздаточных материалов). Для того чтобы

22

работа студентов и учащихся с печатными материалами была более

эффективной, можно использовать ряд специальных приемов:

- конспектирование – краткое изложение, краткая запись содержания

прочитанного;

- составление плана текста (простого или сложного);

- составление тезисов – краткое изложение основных идей прочитанного

текста;

- цитирование – написание дословных выдержек из текста;

- аннотирование – краткое, свернутое изложение основного смысла

прочитанного;

- рецензирование – написание краткого отзыва с выражением своего

отношения к прочитанному материалу;

- составление формально-логической модели – словесно-схематического

изображения прочитанного материала;

- составление тематического тезауруса – упорядоченного комплекса

базовых понятий по теме;

- составление матрицы идей – сравнительная характеристика однородных

предметов, явлений в трудах разных авторов.

Словесные методы обучения разделяются также на монологические и

диалогические.

Монологический метод (как форма речи) обычно используется на лекции.

Восприятие студентами монолога преподавателя вызывает у них определенные

трудности, особенно в том случае, если он буквально воспроизводит

письменный текст учебного пособия. Устная монологическая речь по своему

построению отличается от письменной. Преподаватель должен учитывать эти

различия. При подготовке лекции нужно не просто переписывать

соответствующий материал из учебного пособия, книги, статьи, а дидактически

перерабатывать его, приближая его к стилистике и синтаксису устной речи.

Для выявления трудностей при создании письменного текста были

использованы следующие приемы и методики:

23

Беседы и анкеты, опрос позволили:

- выявить значимость процесса обучения для студента, личное отношение

студента к письменной речи;

- измерить мотивационную сферу письменной речи;

- выявить трудности создания письменного текста;

- выявить показатель сформированности письменной речи студентов.

2. Контрольные задания и индивидуальные обучающие ситуации на

занятиях, при выполнении самостоятельной работы:

• ситуация, при которой студенту предъявляются части какой-то

информации и определяется, насколько успешно он может определить общий

смысл материала и насколько он в состоянии письменно изложить материал,

дополнить его собственными идеями;

• выявить трудности создания письменного текста;

• выявить показатель сформированности письменной речи студентов.

3. Другие методы:

• наблюдение за студентами на занятиях, в ситуациях,

контролируемых явно, и в ситуациях, когда они не знают о контроле над ними.

* * *

Таким образом, психологический уровень письменной речи включает ряд

«звеньев», соответствующих интеллектуальным, речемыслительным

действиям, посредством которых реализуется письменная деятельность:

возникновение намерения, мотива к письменной речи; создание замысла (о чем

писать?); создание на его основе общего смысла (что писать?), определение

содержания письменной речи; регуляция деятельности и осуществление

контроля над выполняемыми действиями.

Сложная многоуровневая структура письменной речи обеспечивается

деятельностью ряда анализаторов, отвечающих за психофизиологическую

основу письменной речи (акустических, оптических, кинестетических,

24

кинетических, проприоцептивных, пространственных анализаторов и других

анализаторных систем).

Совместная работа всех указанных морфологических образований коры

головного мозга и составляет мозговую основу письменной речи.

С психологической точки зрения, письменная речь является сложным

психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и

невербальные формы психической деятельности.

Несформированность письменной речи носит системный характер.

Основные функции письменной речи – это обеспечение передачи

информации на любые расстояния, обеспечение возможности закрепления

содержания устной речи и информации во времени.

Роль письменной речи в обучении велика, так как она позволяет

сохранить языковые и фонетические знания, служит надежным инструментом

мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение.

Анализ методической литературы позволяет классифицировать

разнообразие методов и приемов развития письменной речи с учетом

формируемых умений: беседы и анкеты, опрос; контрольные задания и

индивидуальные обучающие ситуации на занятиях, при выполнении

самостоятельной работы; наблюдение за студентами на занятиях, в ситуациях,

контролируемых явно, и в ситуациях, когда они не знают о контроле над ними.

Формирование письменной коммуникативной компетенции у студентов

необходимо в реалиях современного общества.

25

2. Экспериментальное изучение сформированности и трудностей

письменной речи у студентов

2.1. Организация исследования и результаты диагностики мотивационной

сферы и сформированности письменной речи у студентов

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ФГБОУ ВПО

«Южно-Российский государственный университет экономики и сервиса»

(ЮРГУЭС), факультета сервиса. Объект исследования – экспериментальная

группа, которая состояла из 56 студентов-бакалавров первого курса,

изучающих дисциплину «Русский язык и культура речи». Исследовалась

мотивационная сфера формирования письменной речи и уровень

сформированности письменной речи.

Исследование включало анкетирование, опрос и интервью студентов.

В процессе исследования были решены задачи

- изучены нормативные и методические документы специальностей и

направлений подготовки студентов, прежде всего, УМК и рабочие программы

дисциплины «Русский язык и культура речи»;

- выбраны методики исследования и обработки полученных результатов;

- исследована мотивационная сфера формирования и использования

письменной речи студентов;

- выявлены трудности формирования письменной речи студентов;

- разработаны рекомендации по применению методик диагностики и

психологической коррекции, которые позволяют улучшить результаты

сформированности письменной речи у студентов.

На первом этапе исследования результаты анкетирования (прил. 1)

позволили уточнить мотивы студентов формирования письменной речи

(формирования, использования и развития профессиональных компетенций

письменной речи).

26

Студентам в сентябре и декабре 2011 г. на занятиях по русскому языку и

культуре речи были предложены анкеты. Результаты обработки анкет,

собранных в сентябре 2011 г., представлены в приложении 1.

Главным мотивом формирования и использования письменной речи

студентов является передача информации в неофициальной обстановке при

создании личных письменных текстов. Мотивационная сфера формирования и

использования письменной речи у студентов в процессе обучения невысока.

На втором этапе в сентябре и декабре 2011 г. были исследованы мотивы

создания студентами письменных текстов. Студентам-бакалаврам направления

подготовки «Сервис» первого курса ЮРГУЭС было предложено два вопроса:

1.«В каких речевых ситуациях Вы используете письменную речь, Вам она

необходима?

2.Как часто Вы используете письменную речь в Ваших коммуникациях?»

Результаты анализа приведены в приложении 1.

На третьем этапе в октябре и декабре 2011 г. мотивация к формированию,

использованию и развитию компетенций письменной речи исследовались с

использованием интервью. По результатам измерений, выполненных в октябре

2011 г. были сделаны следующие выводы:

1. Письменная речь используется как форма фиксации получаемых

теоретических знаний, необходимых в будущей профессиональной

деятельности, наиболее часто она используется на лекциях и практических

занятиях, при выполнении самостоятельной работы, написании рефератов и

выполнении индивидуальных заданий.

2. Менее 20% студентов рассматривают умение хорошо и правильно

излагать письменно свои мысли как способ самоутверждения в коллективе и

самосовершенствования (осознанное и целенаправленное повышение уровня

компетенций).

3. Большинство студентов пользуются письменной речью часто для

общения в социальных сетях, но не более 10% студентов стараются писать

грамотно и совершенствовать письменную речь в личной переписке.

27

Анализируя ответы студентов, можно охарактеризовать мотивационную

сферу письменной речи студентов.

Студент, приходя на занятия, использует письменную речь, чтобы

получить знания, которые могут пригодиться ему в будущем. Большинство

опрошенных студентов (24 чел.) считают письменную речь формой фиксации

получаемых теоретических знаний, которые необходимы для формирования и

использования практических навыков в будущей профессиональной

деятельности. Поэтому первая целевая установка: письменная речь – это форма

фиксации получаемых теоретических знаний, необходимых в будущей

профессиональной деятельности, и связанное с этим конспектирование лекции,

написание докладов, рефератов, конспектов и текстов индивидуальных

заданий, подготовка презентаций и сообщений.

Однако не для всех студентов этот мотив является важным, поскольку не

все из них хотят учиться и осознают необходимость в формировании и

использовании профессиональных компетенций, с которыми они связывают и

компетенции письменной речи.

Для трех студентов (менее 10 % от числа студентов, вовлеченных в

исследование) умение хорошо и правильно излагать письменно свои мысли –

это способ самоутвердиться в коллективе, желание быть лучшим, в том числе

использовать компетеции письменной речи в научной работе. Для другой

группы студентов (около 10 %) характерно редкое использование письменной

речи, в том числе в процессе получения знаний. Для них качество письменной

речи неважно (данный мотив отсутствует). Такие студенты (как правило)

учатся по принуждению родителей и у них отмечается низкий уровень

сформированности письменной речи.

При создании письменного текста студент ставит перед собой как

минимум десять разных внутренних психологических целей, которые

реализуются в одном акте. Множество этих целей можно разделить на

сознательные и бессознательные. Но в общем виде ни одну из перечисленных

целевых установок нельзя однозначно отнести к области бессознательного.

28

Практически все целевые установки опрошенных в ходе эксперимента

студентов могут быть сознательными, хотя люди отличаются друг от друга по

соотношению сознательного и бессознательного в мотивации своих поступков.

2.2. Психологический анализ трудностей формирования и использования

письменной речи у студентов

Настоящее исследование проводилось совместно с исследованием,

выполненным по Федеральному гранту аналитической ведомственной целевой

программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010). Тема

гранта «Разработка интегративной модели психологического сопровождения

обучающихся в условиях работы психологической службы многоуровневого

университетского комплекса». В отчете по НИР, в подготовке которого

участвовал автор настоящего исследования, показано, что исследования в

области нейропсихологии и патопсихологии выявили тесную связь трудностей

формирования письменной речи в процессе обучения не только с

недоразвитием речи, но и с несформированностью ряда психических процессов

и функций - зрительно-пространственных представлений, слухо-моторных и

оптико-моторных координации, общей моторики (у студентов-инвалидов), с

несформированностью процесса внимания, а также целенаправленной

деятельности, саморегуляции, контроля за действиями.

Проведенное нами исследование позволило установить, что еще одной

важной причиной слабой письменной речевой компетенции студентов является

несформированность эмоционально-волевой и мотивационной сферы,

обеспечивающей практическую деятельность и поведение обучающегося. В

психологии речи применительно к формированию и использованию

письменной речи сформулированы некоторые психологические предпосылки

становления этого вида речи, нарушение (или несформированность) которого

приводит к различным формам дисграфии и аграфии, как у детей, так и у

взрослых (при локальных поражениях мозга). Среди них важно отметить

следующие:

29

- возможность формирования и использования письменной речи

обусловлена уровнем сформированности (или сохранности) устной речи,

произвольного владения ею, прежде всего, сформированностью операций

анализа и синтеза устной речи;

- другой важнейшей предпосылкой является полноценное формирование

(или сохранность) пространственного восприятия и представлений:

а) зрительно-пространственных, б) сомато-пространственных представлений,

ощущений своего тела в пространстве, в) пространственных представлений

«правого» и «левого» и др.;

- необходимым условием для овладения письменной речью является

также сформированность (сохранность) двигательной сферы, различных видов

праксиса (позы, динамического, пространственного, конструктивного);

сформированность оптико-моторных и слухо-моторных координаций;

- необходимым условием является формирование и использования

абстрактного мышления, «символических» способов деятельности;

- не менее важным является сформированность общего поведения,

эмоционально-волевой сферы; необходимых (для овладения сложной

деятельностью) личностных качеств, формирование познавательных и учебных

мотивов деятельности, навыков саморегуляции и контроля над собственной

деятельностью.

Обязательное участие в формировании письменной речи всех описанных

предпосылок, а также всех звеньев структуры письменной речи (и в

дальнейшем осуществлении этого процесса) особенно четко прослеживается

при его патологии.

Таким образом, основные признаки письменной речи следующие:

- письменная речь представляет собой осознанный и произвольный

процесс;

- единицей его является монологическое высказывание;

- это всегда контекстная речь в отличие от устной речи, которая является

в той или иной мере ситуативной. Контекстность письменной речи

30

предполагает, что пишущий осуществляет эту деятельность произвольно, сам

активизирует и контролирует ее, создает письменный текст самостоятельно,

используя метод «подбора» языковых средств;

- письменная речь не имеет дополнительных средств, которые бы сделали

ее более экономичной с той же степенью точности, что и устная речь, поэтому

она использует стратегию подбора средств» (лексических, синтаксических,

фонетических), поэтому письменная речь «избыточна»;

- для формирования и использования письменной речи требуются

интеллектуальные операции абстрагирования; внешней формой письменной

речи является предметно-практическая деятельность (письмо или деятельность

сенсорного восприятия (чтения), поэтому письменная речь в большей степени

осмысливается, по сравнению с устной;

- мотивы ее лежат в сфере интеллектуальной деятельности человека [11;

27; 44].

При письменном изложении мыслей студенты вынуждены становиться

крайне экономными в употреблении слов. Рука не поспевает за мыслью, пальцы

не выдерживают огромной физической нагрузки, и оттого возникает острая

необходимость в тщательном мысленном редактировании записываемого

текста. Кроме того, при создании письменной речи он должен заниматься

совершенно особой работой по удержанию придуманного порядка слов в

записываемой фразе. А это крайне трудно, поскольку при устном

речеизъявлении (если это только не выученный наизусть текст) ему не

приходится совершать деятельность аналогичного вида устной речи. В

письменной речи он вначале сочиняет некую формальную словесную

последовательность, а затем эту сформированную последовательность пытается

незыблемо удержать в сознании на протяжении всего, растянутого во времени,

акта записи.

Чтобы выявить трудности создания письменных тексов студентами, было

проведено исследование, включающее опрос и интервью студентов (56 чел.)

первого курса факультета сервиса Южно-Российского государственного

31

университета экономики и сервиса (ЮРГУЭС), изучающих дисциплину

«Русский язык и культура речи».

Студентам-бакалаврам направления подготовки «Сервис» первого курса

ЮРГУЭС был предложен вопрос: «Какие вы испытываете трудности при

создании письменного текста в процессе обучения, в официальной

обстановке?» и проанализированы их ответы (прил. 2).

Проанализировав анкеты студентов, были сделаны следующие выводы:

1. Большая часть студентов (54%) затрудняются начать текст,

испытывают так называемую боязнь «чистого листа».

2. Менее 20% студентов испытывают затруднения в правильном

изложении своих мыслей, соблюдении норм языка.

3. 10 % испытывают затруднения в раскрытии темы.

4. 12 % отмечают причиной затруднений отсутствие желания, мотива

письменного изложения информации.

5. Всего лишь 2% не испытывают затруднений и считают, что умеют

создавать письменные тексты.

Анализируя ответы студентов, можно обозначить трудности, которые

испытывают студенты при создании письменного текста:

- боязнь «чистого листа»;

- отсутствие мотива, цели создания письменного текста;

- несформированность эмоционально-волевой сферы;

- неумение раскрыть тему;

- неумение формулировать основную мысль, аргументировать свои

мысли, обеспечивать внутритекстовую связность,

- неумение оформлять текст структурно и логически правильно,

саморедактировать текст;

- несоблюдение правил правописания.

Кроме того, анализ практики преподавания русского языка и культуры

речи показал, что в учебном процессе для формирования компетенций

письменной речи следует использовать лишь те речевые модели, которыми

32

студенты в состоянии свободно оперировать, т.е. все то, что ими усвоено

репродуктивно. Это особенно важно из психологических соображений,

поскольку учебными программами основная работа по совершенствованию

студентами навыка письменной речи должна выполняться при выполнении

планов самостоятельной работы и индивидуальных заданий, в том числе,

исследовательского характера (эссе).

2.3. Анализ основных регламентирующих документов и учебной

литературы по дисциплине «Русский язык и культура речи»

Анализ основных регламентирующих документов и учебной литературы

по дисциплине «Русский язык и культура речи» проводился с целью

определить: существуют ли критерии, определяющие уровень компетенций

письменной речи у студентов неязыковых направлений подготовки; содержат

ли, предусматривают ли регламентирующие учебный процесс документы

выделение достаточного количества учебных часов на дисциплину «Русский

язык и культура речи», которая является основной, формирующей компетенции

письменной речи; содержатся ли в учебной литературе методики, задания,

упражнения, формирующие письменную речь и влияющие на мотивацию

студентов. Анализ стандартов профессиональной подготовки неязыковых

направлений подготовки показал, что во всех стандартах предусмотрена

дисциплина «Русский язык и культура речи» и описаны компетенции,

позволяющие оценивать сформированность письменной речи; учебными

планами специальности (направлений подготовки) предусмотрено от 68 часов

до 102 часов. Практика показывает, что для успешного формирования речевых

компетенций этих часов недостаточно. Образовательными стандартами и

рабочими программами дисциплины «Русский язык и культура речи»

предусмотрено формирование следующих языковых компетенций: уметь

логически верно и аргументировано излагать мысли, владеть культурой

мышления, обобщением, анализом и синтезом фактов и теоретических

33

положений. Процесс формирования языковых компетенций предусматривает,

что студенты должны освоить основные коммуникативные качества

правильной речи, функциональные стили, специфику использования элементов

различных языковых уровней в разных стилях речи; владеть навыками и уметь

обобщать прочитанное в виде аннотаций, конспектов, рефератов, резюме,

выявлять причинно-следственные связи между словами, предложениями,

частями текста, строить письменное и устное высказывание в соответствии с

требованиями основных коммуникативных качеств речи; владеть жанрами

устной (вести деловую беседу, обмениваться информацией) и письменной речи

(составлять официальные письма, служебные записки, инструкции, заявления и

др., а также редактировать написанное).

С позиций коммуникативного подхода недостатком существующей

системы образования является то, что ставится задача формирования

коммуникативных компетенций, но внимание уделяется преимущественно

корректировке языковых навыков без опоры на положительный опыт

формирования коммуникативных умений письменной речи, полученных в

средней школе. Анализ учебников для первого курса (Введенская Л.А., Павлова

Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи; Культура русской речи под

ред. Проф. Л.К. Граудиной и проф. Е.Н. Ширяева; Русский язык и культура

речи под ред. проф. В.И. Максимова и др.) показал, что в вузовской практике

преподавания количество письменных упражнений на отработку лексико-

грамматических навыков доминирует над письменными упражнениями по

развитию умений письменной речи, то есть основные акценты ставятся на

обучение письму с использованием письменных упражнений как средства

обучения, а не как коммуникативную цель обучения [2; 13; 35]. Навыки

письменной речи фактически формируются с позиций их грамотной

письменной речи, которая может применяться в быту, но в меньшей степени в

профессиональных коммуникациях и в отношении основных видов

деятельности, описанных в образовательном стандарте (профессиональная,

научная и педагогическая деятельность). Это означает, что компетенции

34

письменной речи не сформированы должным образом и не в полной мере

обеспечивают потребности основных видов деятельности и коммуникации в

этих видах деятельности. Программные документы, а также учебные пособия

школ и вузов демонстрируют, что основными причинами слабой подготовки

студентов в письменной речи являются: отсутствие должной преемственности

при отборе содержания обучения письменной речи в школе и вузе; неполное

соответствие учебных программ вуза по обучению письменной речи

современным требованиям. Из функциональных типов письменных текстов в

вузовских учебниках предпочтение в основном отдается грамматическим

заданиям, правописанию, умению видеть грамматические, лексические,

стилистические ошибки и умению их исправлять. Например, знакомство с

функциональными стилями предполагает, что студенты должны знать

внутристилевые особенности стилей, их жанры, но упражнений на

формирование навыка письменной речи при составлении текстов резюме,

корреспонденции, инструктивно-методических, личных, организационно-

распорядительных документов очень мало, и в основном, отводятся на

самостоятельное изучение. А мониторинг качества письменной речи

практически отсутствует в части проверки компетенций, представленных в

образовательных стандартах, в том числе отсутствуют четкие количественные

оценки. Однако уже в школьных программах, учебниках по обучению

письменной речи присутствуют такие типы письменных текстов, как письмо

(личное и деловое), заполнение анкеты, инструкция и другие тексты,

соответствующие современным требованиям программ. В школе традиционно

существуют количественные оценки или количество баллов уровня освоения

письменной речи, например, количество допустимых ошибок в тексте, которые

соответствуют оценке.

Отсюда возникает противоречие между подходами к процессу

формирования письменной речи студентов, а именно: 1) нет четких оценок в

определении уровня компетенций, а это отрицательным образом сказывается на

мотивационной сфере как студента, так и преподавателя, от преподавателя

35

требуется в большей степени формальное обеспечение качества знаний, т.е.

зачетов и высоких оценок, выставленных в ведомости; 2) нечетко определены

количественные показатели, определяющие уровень компетенций письменной

речи; 3) нет преемственности процессов и методических инструментов,

формирующих письменную речь. Следовательно, важной методической

задачей является уточнение содержания программ, учебных пособий, особенно

для первого курса вуза, в области письменной речи с целью соблюдения

дидактической преемственности обучения между школой и вузом, усиления

коммуникативной функции письменной речи, приведение в соответствие целей

обучения письменной речи современным требованиям. Так, например, новый

учебник «Русский язык и культура речи» М.Ю. Сидоровой и В.С. Савельева

направлен на формирование и развитие коммуникативно-речевых умений и

навыков [40]. В основу концепции учебника положены предложенные авторами

новые методы изучения дисциплины «Русский язык и культура речи» -

ориентация на подражание образцам, концентрация внимания на

коммуникативных сферах, развивающих свободную и «принудительную»

речевую деятельность студентов после окончания вуза, сосредоточение

внимания на неумении современным носителем языка создавать письменный

текст и профилактика таких речевых недочетов, характерных для письменной

речи – «недержание синтаксической конструкции», потеря стилистического

чутья и ориентации в речевом этикете, слабый словарный запас и др. Поэтому в

учебнике много заданий, формирующих письменную речь студентов,

например: Составьте текст заявления, служебной записки, Напишите

письмо-презентацию, письмо-рекламацию, Напишите резюме, Напишите эссе

на тему… Подобные упражнения позволяют развивать и свободную, и

«принудительную» письменную речь студентов [40].

Значит с целью достижения студентами первого курса вуза требуемого

уровня владения письменной речью необходимо также создание условий для

эффективной организации учебного процесса. Современная кредитно-

модульная и балльно-рейтинговая система обучения уделяет значительно

36

больше внимания практике формирования компетенций в письменной речи. В

прежних учебных планах количество часов практических занятий было

незначительное, а самостоятельная работа не регламентировалась как

необходимый элемент учебного процесса, подлежащий не только

планированию, но и строгому выполнению студентами выбранных видов работ,

формирующих грамотную профессиональную письменную речь. В настоящее

время создается план самостоятельной работы, наполненный обязательными

для выполнения заданиями и оценкой в определенном количестве баллов.

Результаты самостоятельной работы учитываются при проведении

промежуточных и итоговых видов контроля. Не выполняется лишь условие

предоставления преподавателям достаточного количества часов для контроля

над ходом и проверкой результатов самостоятельной работы студентов, что

нарушает их мотивацию повышения качества преподавателя и увеличивает

нагрузку без оплаты.

* * *

При проведении исследования сформированности мотивационной сферы

студентов использовано анкетирование, опрос и интервью.

При создании письменного текста студент ставит перед собой как

минимум десять разных внутренних психологических целей, которые

реализуются в одном акте. Множество этих целей можно разделить на

сознательные и бессознательные.

В общем виде ни одну из перечисленных целевых установок нельзя

однозначно отнести к области бессознательного. Практически все целевые

установки студентов, опрошенных в ходе эксперимента, могут быть

сознательными, хотя люди отличаются друг от друга по соотношению

сознательного и бессознательного в мотивации своих поступков.

Основные трудности, которые испытывают студенты при создании

письменного текста, следующие:

37

• боязнь «чистого листа»;

• отсутствие мотива, цели создания письменного текста;

• несформированность эмоционально-волевой сферы;

• неумение раскрыть тему;

• неумение формулировать основную мысль, аргументировать свои

мысли, обеспечивать внутритекстовую связность,

• неумение оформлять текст структурно и логически правильно,

саморедактировать текст;

• несоблюдение правил правописания.

Для успешного формирования компетенций письменной речи

необходимо создавать такие речевые модели, которыми студенты в состоянии

свободно оперировать и которые усвоены ими репродуктивно.

Анализ состава и содержания учебно-методического комплекса

дисциплины «Русский язык и культура речи» показал, что основные причины

слабой подготовки студентов в письменной речи: отсутствие должной

преемственности при отборе содержания обучения письменной речи в школе и

вузе; неполное соответствие учебных программ вуза по обучению письменной

речи современным требованиям. Программные документы показывают, что в

вузовских учебниках, учебных пособиях ставится задача формирования

коммуникативных компетенций, но внимание уделяется преимущественно

корректировке языковых навыков без опоры на положительный опыт

формирования коммуникативных умений письменной речи, полученных в

средней школе.

38

3. Исследование сформированности и психологическая коррекция

письменной речи студентов (на примере Южно-Российского

государственного университета экономики и сервиса)»

3.1 Организационно-диагностический этап исследования

сформированности и психологической коррекции письменной речи

студентов

Цель организации эксперимента и проведения первичной диагностики –

выявить уровень сформированности навыков письменной коммуникативной

компетенции студентов.

Поставленная цель исследования потребовали решения ряда задач:

- провести диагностические исследования сформированности письменной

речи;

- экспериментально доказать эффективность разработанного

психокоррекционного комплекса мероприятий для формирования письменной

компетенции.

- сравнить анализ результатов первичной и вторичной диагностик.

Опытно-экспериментальная работа состояла из 3-х этапов:

1. Организационно-диагностический

2. Формирующий

3. Оценочный.

План опытно-экспериментального исследования:

- первичная диагностика студентов;

- опытное обучение;

- вторичная диагностика студентов;

- сравнительный анализ результатов первичной и вторичной диагностик.

В качестве основных методов исследования были использованы:

констатирующее и контрольное обследование студентов с применением

модифицированной психодиагностической методики, включающей наблюдение

за поведением и характером учебной деятельности студентов во время работы

39

над созданием связных письменных высказываний, анализ письменных работ,

краткую анкету, отражающую отношение студентов к письменной речи и набор

специальных диагностических приемов по изучению отдельных компонентов

мотивационной сферы письменной речи, активности и беглости мышления

студентов.

Чтобы выявить уровень сформированности письменной речи у студентов,

выявить основные показатели ее сформированности, необходимо вначале

выяснить, как часто студенты применяют навыки письменной речи в процессе

обучения, в личных целях, задумываются ли они о ее качестве.

С этой целью было проведено исследование, включающее анкетирование

преподавателя русского языка и культуры речи, анкетирование студентов и

написание ими творческой письменной работы (эссе), индивидуальная

диагностика студентов с трудностями в развитии письменной речи (56 чел.)

первого курса факультета сервиса Южно-Российского государственного

университета экономики и сервиса (ЮРГУЭС), изучающих дисциплину

«Русский язык и культура речи».

Целью проведения анкетирования преподавателя русского языка и

культуры речи являлось выяснить, насколько преподавателем эффективно

формируется у студентов навык письменной речи (прил. 3).

Проведя обработку результатов анкетирования преподавателя, удалось

выяснить, что преподаватель недостаточно уделяет внимание формированию

письменной речи у студентов. Преподавателем больше отводится времени на

выполнение заданий по совершенствованию правописательных навыков, в

соответствии с программой обучения и государственным

общеобразовательным стандартом.

Целью проведения анкетирования студентов являлось выяснить, часто ли

студенты выполняют задания на формирование навыков письменной речи на

занятиях по русскому языку и культуре речи (прил. 3).

Исходя из данных, которые представлены в таблице, можно наглядно

пронаблюдать динамику ответов учащихся.

40

1. Письменная речь используется часто как форма фиксации получаемых

теоретических знаний, необходимых в будущей профессиональной

деятельности, наиболее часто она используется на лекциях и практических

занятиях, при выполнении самостоятельной работы, написании рефератов и

выполнении индивидуальных заданий.

2. Менее 20% студентов предпочитают устную речь письменной речи.

3. Большинство студентов 83% считают неинтересными задания при

закреплении теоретического материала по русскому языку и культуре речи.

Видно, что студенты на занятиях выполняют недостаточное количество

заданий, предусматривающих письменное высказывание, отсюда уровень

сформированности письменной коммуникативной компетенции у студентов

невысокий, и это обусловлено недостаточностью заданий письменного

характера.

В соответствии с образовательными стандартами и рабочими

программами дисциплины «Русский язык и культура речи» показателем

сформированности письменной речи является владение навыками письменного

речевого общения:

• знание теоретических положений по орфографии, пунктуации,

грамматике, стилистике;

• умение полностью раскрыть тему высказывания;

• умение формулировать основную мысль, аргументировать свои

мысли;

• умение обеспечивать внутритекстовую связность;

• умение оформлять текст структурно и логически правильно,

членить его на абзацы;

• умение саморедактировать текст;

• умение соблюдать требуемый уровень официальности;

• владеть нормами современного русского литературного языка.

Поэтому целью первичной диагностики (входной контроль) стало

выявление уровня сформированности навыков письменной коммуникативной

41

компетенции у студентов. Вид задания: Написать эссе на тему «Проблема

речевой культуры в современном обществе».

Анализ самостоятельных творческих работ (эссе) студентов показывает

низкий уровень владения письменной речью (14%) и позволяет отметить

следующие виды ошибок:

I. Специфические (дисграфические) ошибки.

1. Стилистические и лексические ошибки встречались в работах

студентов (33%).

2. В группе грамматических ошибок наиболее частой ошибкой являлись

аграмматизмы (54%).

3. Орфографические ошибки наблюдались как частотные в 13% случаев.

И в дальнейшем, именно этот вид ошибок будет рассматриваться как основная

составляющая группы неспецифических трудностей.

II. Структурные элементы и языковые средства оформления письменного

текста: неполное раскрытие темы; неумение формулировать основную мысль,

аргументировать свои мысли, обеспечивать внутритекстовую связность,

оформлять текст структурно и логически правильно, членить его на абзацы,

саморедактировать текст; несоблюдение требуемого уровня официальности

(61%). Типология ошибок представлена в таблице 2.

Упорядоченная и нормированная статистика проблем формирования

компетенций письменной речи представлена в таблице 3.

Полученные результаты могут быть представлены в детальном варианте

обработки диагностической информации об ошибках студентов, но таблица 2

дана в укрупненном варианте для того, чтобы проиллюстрировать возможности

применения Парето-диагностики проблем формирования компетенций

письменной речи. Методика диагностики предусматривает нормирование

статистики ошибок, упорядочение проблем по значению частоты ошибок,

ранжирование проблем и вычисление накопленной частоты ошибок (табл. 3).

42

Таблица 2 – Типология специфических ошибок студентовВид ошибки % от общего количества

специфических ошибокОрфографическая (13%)

1. Правописание корней и приставок 7%2. Правописание н и нн в причастиях и именах прилагательных

4%

3. Правописание частиц не и ни 2%Грамматическая (54%)

1. Правописание падежных окончаний имен существительных, прилагательных, числительных

45%

2. Глагольное управление 7%3. Употребление причастных, деепричастных оборотов 1%4. Управление при однородных членах предложения 1%

Стилистическая и лексическая (33%)1. Нарушение лексической сочетаемости 12%2. Употребление слова без учета его семантики 10%3. Функционально-стилевая принадлежность слова 94. Речевая избыточность, речевая недостаточность 2%

Структурные элементы текста и их языковое оформление (61%) 1. Неполное раскрытие темы. 12%2. Неумение формулировать основную мысль, аргументировать свои мысли

21%

3. Неумение обеспечивать внутритекстовую связность 8%4. Неумение оформлять текст структурно и логически правильно, членить его на абзацы

1%

5. Неумение саморедактировать текст 17%6. Несоблюдение требуемого уровня официальности 2%

Таблица 3 – Упорядоченная и нормированная статистика ошибок студентовВид ошибки Частота специфических

ошибок, %Ранг проблемы Накопленная

сумма частоты ошибок, %

Структурные 37,9 1 37,9Грамматические 33,5 2 71,4Стилистические и лексические

20,5 3 91,9

Орфографические 8,1 4 100,0

По накопленной частоте ошибок строится кумулята статистики ошибок и

проводится граница Парето-решения (80%), отсекающая область

первостепенных (важных, острых) проблем, требующих безотлагательного

решения, от области проблем второстепенных.

43

020406080

100120

Струк

турн

ые

Грам

матиче

ские

Стилис

тиче

ские

Орфограф

ичес

кие

Кумулята статистикиошибокГраница Парето-решения

Рисунок 1 – Результат Парето-диагностики проблем формирования

компетенций письменной речи

Результаты выполненного мониторинга и Парето-диагностики

показывают, что, прежде всего, необходимо направить усилия на ликвидацию

структурных и грамматических ошибок.

Эти проблемы могут быть решены частично или полностью

методическими и организационными лингвистическими и психологическими

средствами. Применение и совершенствование этих средств для повышения

структурных и грамматических компетенций письменной речи неизбежно

снизит количество ошибок этих типов. Следовательно, изменится картина

результатов мониторинга и Парето-диагностики, будут выделены новые

первостепенные проблемы и разработаны первоочередные меры по их

устранению. Так запускается механизм непрерывного, мобильного и гибкого

совершенствования методических инструментов формирования у студентов

компетенций письменной речи.

Представляя результаты мониторинга сформированности компетенций

письменной речи, следует отметить результаты.

Наиболее частотными являются:

а) аграмматизмы (особые трудности вызывает согласование в падеже,

употребление падежных окончаний);

б) ошибки структурного и языкового оформления письменного текста.

44

Были выделены гендерные особенности, оказывающие влияние на

формирование письменной речи студентов:

1. Частота как специфических (дисграфических), так и неспецифических

(орфографических) ошибок в одинаковом соотношении у студентов мужского и

женского пола.

2. У студентов мужского пола аграмматизмы, связанные с трудностями

согласования в роде и падеже, с нарушением управления и системные

аграмматизмы, проявляющиеся в выпадении из текста слов с искажением

логики изложения встречаются чаще, чем у студенток: 42% и 12%

соответственно.

3. Для студенток в большей степени, чем для юношей, характерны

ошибки, провоцируемые оптическим сходством букв или их элементов, а также

использованием индивидуальных графических «украшений» стандартного

образа буквы – такие ошибки у студенток встречаются в 12% случаев.

4. Дисорфографии (как стойкая несформированность орфографического

навыка) чаще представлены в работах студентов мужского пола – среди всех

испытуемых, имеющих трудности в письменной речи, студенты мужского пола

со стойкими дисорфографиями составляют 10%; у студентов женского пола –

2%.

На следующем этапе целесообразно провести индивидуальную

диагностику студентов (86%), не владеющих навыками письменной речи в

соответствии с основными показателями ее сформированности, выявить

причины слабо развитой письменной речевой компетенции и определить виды

психокоррекционных мероприятий. С этой целью было проведено

исследование интеллектуального развития студентов (прил. 4 по параметрам

беглости и гибкости активного мышления, тест на активную вербальность) и

мотивов учения, отношения к учебным дисциплинам (прил. 5 «Методика

определения отношения к учению и учебным дисциплинам»), самоконтроля

(прил. 6 «Методика исследования самоотношения») [12; 33].

45

Результаты индивидуальной диагностики студентов с трудностями в

развитии письменной речи продемонстрировали неоднородность данной

группы по типологии затруднений и соответственно, по механизмам, их

обусловливающих:

– 82,9% студентов испытывают трудности в письменно-речевой

деятельности, связанные с недостаточностью мотивационных установок на

обучение – несистематичностью изучения русского языка и культуры речи как

предмета, невыполнением самостоятельной работы, и, соответственно,

несистематичностью языковых знаний;

– 54,2% студентов имеют выраженные трудности, связанные с

недостаточностью развития контролирующей функции. Эта группа студентов

испытывают затруднения психологического механизма на уровне

несформированности или автоматизированности функций самоконтроля;

– у 61% студентов отмечались изолированные трудности

программирования собственных высказываний, ошибки других типов

встречались с различной частотой и не носили устойчивого характера. В

самостоятельных письменных высказываниях фиксировалось большое

количество речевого материала, не несущего смыслового значения, при этом

выполнение заданий в реактивном режиме (по активным вопросам) не

вызывало затруднений. Это дает возможность предполагать, что механизмом

нарушения здесь является диапазон затруднений от создания замысла

высказывания до его наполнения смысловым значением.

Однако нет методик, которые могли бы быть реализованы без

специалистов и специального исследовательского оборудования. Поэтому в

настоящем исследовании влияние психофизиологических факторов не

измерялось и учитывалось только теоретически на основе известных

публикаций. Известны причины, связанные с несформированностью

психофизиологического уровня (по нейропсихологическим синдромам),

установлено их влияние как фактора при исследованиях, проведенных в

школах: функциональная несформированность левого полушария;

46

функциональная несформированность правого полушария; функциональная

несформированность лобных отделов мозга.

Таким образом, можно выделить психологические причины,

обусловливающие трудности при формировании письменной речевой

компетенции у студентов неязыкового вуза:

– несформированность мотива к письменной речи и к процессу

обучения;

– трудности в создании замысла, его реализации и программировании

собственного высказывания;

– несформированность речевого контроля и регулирующей функции

речи.

Исследование интеллектуального развития студентов (по параметрам

беглости и гибкости активного мышления) продемонстрировало:

- что для студентов характерно более успешное выполнение тестов на

беглость, чем на гибкость мышления. Показатели распределились одинаково,

29% и 30% соответственно;

– наибольшие затруднения у студентов со сложностями в развитии

письменной речи возникли при выполнении теста на вербальную гибкость -

69%;

– в группе студентов с трудностями в развитии письменной речи больше

50% студентов попадают в группу низкого уровня развития параметров

мышления.

Исследование мотивационной сферы формирования письменной речи

было проведено с помощью методики Е.П. Ильина «Определение отношения к

учению и учебным предметам» [12]. Методика позволила проанализировать

отношение студентов к дисциплине «Русский язык и культура речи» и мотивов

учения.

Исследование отношения студентов со сложностями в развитии

письменной речи к учению и учебным предметам показывает, что для данной

группы студентов (50%) предмет «Русский язык и культура речи» является

47

второстепенным и знания по предмету не пригодятся в их профессиональной

деятельности;

15% студентов считают данный предмет неинтересным, считают его

невыгодным;

– в группе студентов с трудностями в развитии письменной речи больше

10% студентов считают, что знания по предмету не играют существенной роли

в жизни, так как он не влияет на изменение знаний об окружающем мире.

Результаты диагностики данной группы студентов показывают

необходимость применения не только развивающих письменную речь

упражнений, но и психокоррекционных упражнений с целью развития

элементов психики (мышление, память, внимание) студентов и ликвидации

имеющихся трудностей письменной речи.

3.2. Формирующий этап исследования сформированности и

психологической коррекции письменной речи студентов

Формирование компетенций письменной речи выполняется в двух

направлениях. Первое направление связано с занятиями в рамках преподавания

дисциплины «Русский язык и культура речи», второе направление связано с

психологической коррекцией при формировании письменной речи. Это

направление выходит за рамки рабочей программы дисциплины и учебного

плана, поэтому реализуется на базе психологической службы кафедры

психологии и педагогики Южно-Российского государственного университета

экономики и сервиса. Исследования процессов формирования письменной речи

выполняются в процессе преподавания дисциплины и при проведении

психокоррекционных мероприятий и занятий. В психокоррекционных

мероприятиях и занятиях участвует часть студентов, изучающих русский язык

и культуру речи.

В комплекс мероприятий вошли психокоррекционные методики и

обучающая система аудиторных занятий, направленная на формирование

письменной коммуникативной компетенции, электронная форма контроля

48

самостоятельной работы студентов, формирующей, прежде всего,

мотивационную и самоконтролирующую сферы и, конечно, навыки

письменной речи. Данный этап предполагал наряду с использованием

упражнений в учебниках и пособиях по русскому языку и культуре речи,

применение дополнительных упражнений, направленных на формирование

коммуникативной компетенции при обучении письменной речи. Полученные

экспериментальные данные могут послужить основанием для построения

методически рационального комплекса мероприятий, способствующего

формированию письменной коммуникативной компетенции.

Цель: определить эффективность использования комплекса обучающих и

психокоррекционных мероприятий при формировании навыка письменной

речи и мотивационной сферы у студентов неязыкового вуза первого курса на

занятиях по русскому языку и культуре речи.

На основе анализа первичной диагностики был составлен комплекс

мероприятий по разделам и видам занятий рабочей программы «Русский язык и

культура речи». К каждому занятию ставились определенные цели и

подбирались дополнительные задания из разработанного комплекса

мероприятий. Комплекс мероприятий, используемых на формирующем этапе,

включает в себя:

• составление плана самостоятельной работы студентов,

способствующей формированию у студентов мотива к получению

качественных знаний по русскому языку и культуре речи и формированию

самоконтролирующей функции;

• выполнение на каждом занятии по русскому языку и культуре речи

обязательных упражнений на формирование навыка письменной речи;

• выполнение психокоррекционных упражнений на формирование

навыка письменной речи (прил. 7);

• отчет студентов в электронном виде в сети Интернет о

выполнении самостоятельной работы в соответствии с планом;

49

• выполнение на каждом занятии по русскому языку и культуре речи

обязательных упражнений на формирование навыка письменной речи;

Конкретные психокоррекционные упражнения были применены по

результатам организационно-диагностического этапа с целью развития

элементов психики (мышление, память, внимание) студентов и ликвидации

имеющихся трудностей письменной речи (табл.4).

Таблица 4. – Психокоррекционная работаПсихологические причины Психокоррекционные упражнения*1. Несформированность приемов самоконтроля

Упражнения 1

2. Низкий уровень объема и распределения внимания

Упражнения 2 - 5

3. Слабое понимание грамматических конструкций

Упражнения 9 - 11

4. Несформированность умения ориентироваться на систему признаков

Упражнение 4 – 6, 18

5. Низкий уровень развития образного мышления

Упражнения 12 - 14

6. Слабое развитие логического запоминания, низкий уровень развития логических операций (анализа, обобщения, систематизации)

Упражнения 7,8, 9

7. Низкий уровень речевого развития Упражнение 2, 4, 5, 6, 88. Заниженная самооценка Коррекция личностно-мотивационной

сферы*- см. приложение 7

Составление плана самостоятельной работы, который содержит задания,

распределенные по возрастанию сложности во времени. Даты представления

результатов самостоятельной работы согласованы с учебным планом

дисциплины. Результаты задания студент должен представить в письменной

форме, доложить на занятии, на котором разбираются допущенные ошибки при

активном участии студентов группы. Поскольку для контроля результатов

самостоятельной работы студентов выделяется меньшая часть практического

занятия, то доклады студентов распределены равномерно в течение семестра.

50

Студентам предоставляется право согласовать с другими членами группы дату

своего выступления по каждому заданию. Составленный план утверждается

преподавателем и предполагается его выполнение в утвержденные сроки.

Каждое задание оценивается в баллах, в зависимости от сложности. Это

количество баллов является максимальным и соответствует отличному

выполнению задания. Если студент нарушает установленные сроки, то

полученная оценка за задание умножается на 0,6, что приводит к потере баллов.

Например, если студент несвоевременно выполнил задание и получил оценку

«4 балла», то в суммарном рейтинге будет учтена оценка 2,4 балла. Это условие

является мотивирующим фактором, поскольку при балльно-рейтинговой

системе полученные студентом баллы являются оценкой результативности его

самостоятельной работы, суммируются и учитываются при подведении

итоговой оценки по существующему в университете положению. Действующее

в ЮРГУЭС положение предусматривает, что студент в течение семестра может

заработать до 60 баллов, а его знания, умения и навыки, оцененные на

экзамене, в максимальной оценке соответствует 40 баллам. Такое положение

создает мотивацию, повышая значимость всех форм работы студентами в

семестре, поскольку без выполенной самостоятельной работы и набранных в

семестре баллов, даже при блестящем ответе на экзамене, он не сможет

получить положительной оценки. Это делается для того, чтобы вовлечь

студента в процесс формирования компетенций, что возможно лишь при его

работе над выполнением теоретических и практических заданий в семестре,

когда он приобретает не только знания, но и разнообразные и устойчивые

умения и навыки письменной речи. Следует отметить негативную практику

руководства университета, связанную с удержанием неуспевающих студентов

различными способами для сохранения контингента. Это снижает

мотивирующую роль балльно-рейтинговой системы.

Еженедельный отчет студента о выполнении самостоятельной работы

можно представить в виде таблицы (прил. 8).

51

3.3. Оценочный этап исследования сформированности и

психологической коррекции письменной речи студентов

Цель: сравнительный анализ результатов первичной и вторичной

диагностик, проведение вторичной диагностики.

При проведении вторичной диагностики (итоговый контроль) студентам

было предложено аналогичное первичной диагностике (входному контролю)

задание, т.е. написание эссе на тему «Художественная литература – высшая

форма русского языка» с презентацией.

Целью вторичной диагностики являлось выявление уровня

сформированности навыков коммуникативной компетенции при обучении

письменной речи после использования комплекса мероприятий по

формированию навыков письменной речи, мотивационной сферы,

самоконтролирующей функции.

Анализ самостоятельных творческих работ (эссе) студентов показывает

явные улучшения. 19% студентов справились с заданием.

I. Специфические (дисграфические) ошибки.

1. Стилистические и лексические ошибки встретились в работах

студентов (30%).

2. В группе грамматических ошибок наиболее частой ошибкой являлись

аграмматизмы (51%).

3. Орфографические ошибки наблюдались как частотные в 9% случаев.

II. Структурные элементы и языковые средства оформления письменного

текста: неполное раскрытие темы; неумение формулировать основную мысль,

аргументировать свои мысли, обеспечивать внутритекстовую связность,

оформлять текст структурно и логически правильно, членить его на абзацы,

саморедактировать текст; несоблюдение требуемого уровня официальности

(51%).

Типология ошибок представлена в таблице 5.

52

Таблица 5 – Типология специфических ошибок студентовВид ошибки % от общего количества

специфических ошибокОрфографическая (9%)

1. Правописание корней и приставок 3%2. Правописание н и нн в причастиях и именах прилагательных

3%

3. Правописание частиц не и ни 3%Грамматическая (51%)

1. Правописание падежных окончаний имен существительных, прилагательных, числительных

34%

2. Глагольное управление 10%3. Употребление причастных, деепричастных оборотов 7%4. Управление при однородных членах предложения 1%

Стилистическая и лексическая (30%)1. Нарушение лексической сочетаемости 12%2. Употребление слова без учета его семантики 10%3. Функционально-стилевая принадлежность слова 4 4. Речевая избыточность, речевая недостаточность 4%

Структурные элементы текста и их языковое оформление (51%) 1. Неполное раскрытие темы 10%2. Неумение формулировать основную мысль, аргументировать свои мысли

19%

3. Неумение обеспечивать внутритекстовую связность 6%4. Неумение оформлять текст структурно и логически правильно, членить его на абзацы

1%

5. Неумение саморедактировать текст 14%6. Несоблюдение требуемого уровня официальности 1%

Теперь можно провести сравнительный анализ первичной и вторичной

диагностик.

0

1020

30

40

50

60

70

Первичная диагностика Вторичная диагностика

Орфографическиеошибки

Грамматическиеошибки

Стилистическиеошибки

Структурное иязыковоеоформление текста

Рисунок 2 – Динамика результатов оценки сформированности письменной

речи у студентов

53

Сравнительный анализ позволяет выявить улучшение показателей

(уменьшение количества ошибок), характеризующих уровень

сформированности компетенций письменной речи, которые предусмотрены

стандартом ВПО. Рост значений показателей оказался небольшим, что связано

с коротким временем, отведенным на опытно-диагностическое исследование.

Учитывая ошибки, выявленные в результате первичной (входной)

диагностики, в результате вторичной (итоговой) диагностики, во-первых,

удалось выявить виды ошибок, которые могут быть ранжированы по признаку

частоты их появления в работах студентов; во-вторых, использованные

показатели и их оценки позволяют выполнять мониторинг сформированности

письменной речи; в-третьих, примененные методики улучшают все показатели

сформированности компетенции письменной речи. Однако их действенность в

отношении показателей оказалась различной. Лучшие результаты были

получены в отношении формирования навыка структурного и языкового

оформления текста (10%), худшие – в отношении стилистических и

лексических ошибок (3%). В-четвертых, процедуры мониторинга позволяют

выполнить функцию обратной связи, поэтому позволяют улучшать

применяемые методики, отслеживая их действенность.

Изменилась и мотивация формирования и развития компетенций

письменной речи. Повторно было проведено интервью со студентами после

вторичной диагностики, позволившее получить новую картину мотивации

(табл. 6).

54

Таблица 6. – Динамика оценок мотивации студентов при формировании

компетенций письменной речи (56 респондентов)

Оценка характера мотивации студента До применения

методик

После применения

методикДоля студентов, которые рассматривают умение хорошо и правильно излагать письменно свои мысли как способ самоутверждения в коллективе и самосовершенствования (осознанное и целенаправленное повышение уровня компетенций), %

19,6 32,1

Доля студентов, которые пользуются письменной речью часто для общения в социальных сетях и стараются писать грамотно, совершенствовать письменную речь в личной переписке, %

8,9 44,6

Доля студентов, которые считают письменную речь формой фиксации получаемых теоретических знаний, необходимых для формирования практических навыков в будущей профессиональной деятельности, %

42,9 78,6

Доля студентов, для которых умение хорошо и правильно излагать письменно свои мысли – это способ самоутвердиться в коллективе, желание быть лучшим, в том числе использовать компетеции письменной речи в научной работе, %

5,4 21,4

Доля студентов, для которых характерно редкое использование письменной речи, в том числе в процессе получения знаний, неважно качество письменной речи, сильно принуждение родителей (как мотив), %

10,7 5,4

Доля студентов, для которых проявляется целевая установка сохранения информации посредством грамотной профессиональной письменной речи как необходимая для будущей профессиональной деятельности компетенция, %

20,4 62,5

* * *

Исследование, приведенное в качестве примера в настоящем учебном

пособии, выполнено на базе ФГБОУ ВПО «Южно-Российский

55

государственный университет экономики и сервиса», факультета сервиса,

первого курса. Экспериментальная группа состояла из 56 студентов-

бакалавров. Бакалавры выполняли различные задания, требующие от них

самостоятельности, инициативности и творчества.

В результате исследовательской работы удалось выяснить, что лишь 14%

студентов считают необходимым овладение компетенцией письменной

компетенции, уверены, что умение грамотно формулировать мысли в устной и

письменной формах пригодится им в будущем.

Аудиторных занятий по формированию данной компетенции

недостаточно, чтобы большинство из студентов поняли необходимость

качественной самостоятельной работы для повышения уровня письменной

коммуникативной компетенции.

Результаты эксперимента показывают эффективность применения

методов обучения и психологической коррекции, стимулирующих речевое

творчество студентов, создают условия для развития у них коммуникативных

умений.

Результаты первичной диагностики были значительно ниже вторичной.

Комплекс мероприятий на формирующем этапе включал:

- составление плана самостоятельной работы студентов, способствующей

формированию у студентов мотива к получению качественных знаний по

русскому языку и культуре речи и формированию самоконтролирующей

функции;

- выполнение на каждом занятии по русскому языку и культуре речи

обязательных упражнений на формирование навыка письменной речи;

- отчет студентов в электронном виде в сети Интернет о выполнении

самостоятельной работы в соответствии с планом.

После реализации комплекса мероприятий уровень сформированности

навыков письменной речи стал существенно выше.

Таким образом, применение диагностики и психологической коррекции в

процессе формирования компетенций письменной речи позволяет улучшить

56

показатели сформированности у студентов мотивационной сферы и

самоконтролирующей функции. У них наблюдается успешное формирование

навыка письменной коммуникативной компетенции, повышается интерес к

изучению дисциплины «Русский язык и культура речи». Они наиболее легко и

безболезненно преодолевают психологические и лингвистические трудности, а

формирование компетенций письменной речи перестаёт казаться сложным и

непонятным процессом.

57

Заключение

Формирование у студентов письменной коммуникативной компетенции

является процессом, который может быть исследован с использованием

методов психолингвистики.

Изучив и проанализировав онтогенез письменной речи, психологический

аспект формирования письменной речи, методы исследования

сформированности письменной речи у студентов, можно сделать следующие

выводы:

- психологический уровень письменной речи включает ряд «звеньев»,

соответствующих интеллектуальным, речемыслительным действиям,

посредством которых реализуется письменная деятельность: возникновение

намерения, мотива к письменной речи; создание замысла (о чем писать?);

создание на его основе общего смысла (что писать?), определение содержания

письменной речи; регуляция деятельности и осуществление контроля над

выполняемыми действиями;

- сложная многоуровневая структура письменной речи обеспечивается

деятельностью ряда анализаторов, отвечающих за психофизиологическую

основу письменной речи (акустических, оптических, кинестетических,

кинетических, проприоцептивных, пространственных анализаторов и других

анализаторных систем);

- совместная работа указанных морфологических образований коры

головного мозга и составляет мозговую основу письменной речи;

- с психологической точки зрения, письменная речь является сложным

психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и

невербальные формы психической деятельности;

- несформированность письменной речи носит системный характер;

- основные функции письменной речи – это обеспечение передачи

информации на любые расстояния, обеспечение возможности закрепления

содержания устной речи и информации во времени;

58

- роль письменной речи в обучении велика, так как она позволяет

сохранить языковые и фонетические знания, служит надежным инструментом

мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение;

- при формировании компетенций письменной речи могут быть

использованы разнообразные методы и приемы развития письменной речи с

учетом формируемых умений: беседы и анкеты, опрос; контрольные задания и

индивидуальные обучающие ситуации на занятиях, при выполнении

самостоятельной работы; наблюдение за студентами на занятиях, в ситуациях,

контролируемых явно, и в ситуациях, когда они не знают о контроле над ними.

Диагностика и психологическая коррекция письменной речи,

выполненная в процессе преподавания дисциплины «Русский язык и культура

речи», помогает повысить мотивацию и уровень сформированности

письменной речи у студентов.

Для конкретизации задач обучения письменной речи необходимо

принимать во внимание требования образовательных стандартов и рабочих

программ, структуру учебного процесса.

Одна часть методов и методических инструментов психолингвистики

может применяться в часы занятий, предусмотренных учебным планом и

рабочей программой дисциплины «Русский язык и культура речи», т.е.

диагностика и психологическая коррекция встраиваются в учебный процесс.

Другая часть методов и методических инструментов психолингвистики

реализуется на базе психологической службы Южно-Российского

государственного университета экономики и сервиса.

59

Список использованных источников

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в

обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические

методики. Коррекционные упражнения. – М.: Издательство "Ось-89", 1997. –

224 с.

2. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура

речи. – Ростов н/Д: Феникс, 2007.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. Соч.: в 6 т. – М, 1982. - Т.

2.

4. Выготский Н.В. Психологические особенности обучения письму детей

младшего школьного возраста // Вопросы психологии. – 1998. – №6. – С.64.

5. Горбенко И.А. Деятельность словесного творчества как условие

мотивации овладения письменной речью младшими школьниками. В сб.:

Материалы 43 научной конференции. – Хабаровск, 1997, вып. 2.

6. Горбенко И.А. Мотивация письменной речи младших школьников, ее

формирование и изучение: Учебно-методическое пособие // Под ред.

Е.В. Опеваловой. – Комсомольск-на-Амуре, 1999.

7. Горбенко И.А. Мотивация речевой деятельности как инновационный

подход в обучении русскому языку младших школьников. В сб.: Управление в

образовании: теория, практика, перспективы. – Хабаровск, 1996.

8. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Просвещение, 1958.

9. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982.

10.Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. –

3-е изд., испр. – М.: Дело, 2001.

11. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М., 2001.

12.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2000.

13.Культура русской речи: Учебник для вузов / Под ред. проф.

Л.К. Граудиной и проф. Е.Н. Ширяева. – М.: НОРМА-ИНФРА, 2001.

14.Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с

тяжелыми нарушениями речи. – М., 1982.

60

15.Ладыженская т.А. Связная речь // Методика развития речи на уроках

русского языка. – М., 1980.

16.Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи

учащихся. – М., 1975.

17.Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.,

1961.

18.Леонтьев А. А. Психология общения. – Изд. 2. – М., 1997.

19.Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи // Общее

языкознание. – М., 1970

20.Леонтьев А.А. Психолингвистика // Тенденции развития

психологической науки. – М., 1989.

21.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – Изд. 3-е. – М., 1974.

22.Лобок A.M. Диалог с Л.С. Выготским по поводу письменной речи //

Вопросы психологии. – 1996. – № 6. – С. 41 – 52.

23.Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской. – М., 2002.

24.Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М., 1975.

25.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973.

26.Лурия А.Р. Язык и сознание. – Изд. 2-е. – Ростов-на-Дону, 1998.

27.Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950.

28. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения //

Вопросы психологии. – 1976. – № 6.

29. Мотивация познавательной деятельности/Под ред. Ю.Н. Кулюткина

Г.С.Сухобской. – Л., 1972.

30. Мотивация учения / Под ред. М.В. Матюхиной. – Волгоград, 1976.

31. Мучник Б.С. Результаты исследования психологических

механизмов:письменной коммуникации // Вопросы психологии. – 1980. – № 2.I

32.Олкинуор Е. Психологический анализ трудностей в учебной

деятельности школьников // Вопросы психологии. – 1983. – №4.

33.Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. – М., 1993.

34.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.-СПб., 2002.

61

35. Русский язык и культура речи: Учебник / Под ред. проф.

В.И. Максимова. – М.: Гардарики, 2002.

36. Савицкая Н.О поколении, которое мы теряем: Интервью с министром

образования Андреем Фурсенко // Независимая газета. 21.12.2010.

[Электронный ресурс]. URL: http://www.ng.ru/education/2010-12-

21/8_fursenko.html.

37. Садовничий пожаловался на уровень школьной подготовки

абитуриентов [Электронный ресурс]. URL:

http://miit.ru/portal/page/portal/miit/news?id_page=1776.

38. Сербиновская Н.В. Психологические инструменты и организационные

проблемы коучинга в реализации стратегии «Образование в течение всей

жизни» / Н. В. Сербиновская, Б. Ю. Сербиновский // Научный журнал КубГАУ

[Электронный ресурс]. – Краснодар: КубГАУ. – 2012. – № 75(01). – Шифр

Информрегистра: 0420700012\0043. – Режим доступа:

http://ej.kubagro.ru/2012/01/pdf/36.pdf.

39. Сербиновская Н.В. Диагностика мотивационной сферы формирования

письменной речи студентов / Н. В. Сербиновская // Формы и виды

самостоятельной работы и контроля за ней в системе многоуровневой

подготовки студентов: Материалы науч.-метод. конф., 10-11 февр. 2011 г., г.

Ростов-на-Дону; Южный фед. ун-т. – Ростов-на-Дону, 2012.

40.Сидорова М.Ю., Савельев В.С. Русский язык и культура речи: учеб. –

М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008.

41. Синица И.Е. Психология письменной речи учащихся: Автореферат

на,соискание ученой степени доктора психологических наук. – Киев, 1967.

42.Тарасов Е.Ф. Введение в психолингвистику. (Лекции). – М., 1991. – Ч.

1,2.

43. Формирование интереса к учению у школьников // Под ред.

А.К. Марковой. – М., 1986.

44.Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. – М., 1988.

62

45.Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся //

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1978. – Т.1.

46.Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения

чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. –

М., 1962.

47. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения

человека. – М., 1969.

48. Якубинский Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование. –

М., 1986.

49. Osgood C.E. Lectures on Language Performance. - New York, 1980.

50. Методика «Активность вербального и наглядно-образного мышления»

// Psylist.net // http://psylist.net/praktikum/00086.htm.

63

ПРИЛОЖЕНИЯ

64

Приложение 1

РЕЗУЛЬТАТЫ ОПРОСА СТУДЕНТОВ ПРИ ИССЛЕДОВАНИИ

МОТИВАЦИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Таблица 1 – Результаты опроса студентовСтудент (номер)

Ответ студента

1. Пользуюсь письменной речью на занятиях. Переписываюсь в ежедневно переписываюсь в Интернете и пишу SMS.

2. На лекциях, практике записываю информацию. Переписываюсь В Контакте часто.

3. На занятиях фиксирую информацию. При выполнении самостоятельной работы по предметам.

4. Не пользуюсь практически, пишу редко.5. ВКонтакте пишу часто.6. Переписываюсь в контакте 2-3 раза в неделю.7. Пользуюсь письменной речью на занятиях. Переписываюсь ВКонтакте и

Чате.8. На занятиях, SMS.9. Письменная речь в Одноклассниках, Моем Мире, Чате и ВКонтакте.10. На занятиях, при выполении самостоятельной работы, переписываюсь с

друзьями.11. Крайне редко использую. SMS, Интернет.12. На занятиях.13. На занятиях слушаю. Письменная речь в Интернете.14. Ежедневно пользуюсь письменной речью на занятиях. Переписываюсь

ВКонтакте, Чате, Одноклассниках.15. На занятиях конспектирую полученные знания, на практических занятиях при

выполнении упражнений, заданий. Переписываюсь с друзьями, письменная речь помогает знакомиться с новыми людьми.

16. Пишу часто. В процессе обучения, личная переписка, научная работа, написание рефератов, докладов.

17. На занятиях, при выполнении самостоятельной работы, при написании рефератов, конспектов. В сети общаюсь с большим количеством людей.

18. В процессе обучения, личная переписка, Интернет.19. При получении знаний, их записи, обмен информацией, общение с друзьями

ВКонтакте.20. Переписываюсь с друзьями.21. Для получения знаний, я неплохо излагаю мысли письменно и этим горжусь,

общаюсь с друзьями.22. На занятиях, при выполнении самостоятельной работы, при написании

рефератов, конспектов. В сети общаюсь с большим количеством людей.23. Переписываюсь с друзьями, письменная речь помогает знакомиться с новыми

людьми.24. ВКонтакте, пишу плохо.25. На занятиях, личная переписка.26. Передача, сохранение научной информации, обработка теоретического

материала, общение с большим количеством людей.

65

Окончание табл. 1Студент (номер)

Ответ студента

27. При получении знаний, их записи, обмен информацией, общение с друзьями в Одноклассниках, ВКонтакте, Моем Мире.

28. На занятиях, при выполнении самостоятельной работы, при написании рефератов, конспектов. В сети общаюсь с многими людьми.

29. Использую редко, только при необходимости, так как не умею хорошо выражать свои мысли письменно.

30. На занятиях каждый день. 31. Для обмена информацией, ее сохранения, для общения с друзьями через SMS

и Интернет.32. На занятиях и личная переписка почти каждый день.33. На занятиях, личная переписка.34. На занятиях.

Таблица 2 – Результаты анкетирования (исследование мотивации студентов)Вопросы Ответы

Да Нет1. Часто ли Вы пользуетесь письменной речью? 28 28 2. Часто ли Вы пользуетесь письменной речью в процессе обучения? 43 133. Часто ли Вы пользуюсь письменной речью в процессе личного общения? 51 54. Часто ли Вы пользуетесь письменной речью при составлении документов? 11 455. Вы помните о правописании при создании письменного текста? 45 116. Охотно ли Вы выполняете задания письменного характера? 5 517. Охотно ли Вы составляете письменные тексты в процессе обучения? 4 528. Охотно ли Вы составляете письменные тексты для ведения личной переписки? 53 3

Анализ результатов.За каждый первый ответ — 3 балла, промежуточный — 1 балл, последний — 0 баллов.Максимальная оценка 40 баллов. Чем выше балл, тем выше школьная мотивация.35-40 баллов — сформировано отношение к себе как к студенту, высокая учебная

активность.30-34 балла — отношение к себе как к студенту практически сформировано.25-29 баллов — положительное отношение к вузовской жизни, но вуз привлекает

больше внеучебными сторонами.20-24 баллов — отношение к себе как к студенту не сформировано.Ниже 20 баллов — негативное отношение к вузу.

66

Приложение 2

РЕЗУЛЬТАТЫ ОПРОСА СТУДЕНТОВ ПРИ ИССЛЕДОВАНИИ

ТРУДНОСТЕЙ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Таблица – Результаты опроса студентов (исследование трудностей письменной речи)Студент (номер)

Ответ студента

1. Не знаю, с чего начать, как подобрать нужные слова.2. Долго сижу и думаю, как начать.3. Не умею писать кратко, моя частая ошибка, как отмечают преподаватели, это

повторы, возвращение к одной мысли несколько раз4. Трудно начать, пытаюсь найти в литературе, в Интернете что-то подобное, т.е.

мне нужен образец.5. Нет желания, это так уморительно, обычно беру текст – образец и переписываю

его под себя.6. Трудно, у меня, как говорит моя мама, слабый словарный запас.7. Трудность – с чего начать.8. Лучше ответить устно, зачем морочить голову.9. Не знаю, с чего начать.10. Боюсь, что напишу неправильно.11. Честно говоря, практически не выполняю подобных занятий12. Не хочу позориться, легче ответить устно.13. Не люблю писать, пишу с ошибками.14. Не могу подобрать нужные слова.15. Сложность темы.16. Трудно выдержать в научном тексте требование логичности.17. Не знаю, как начать.18. Раскрытие темы.19. Трудность в подборе нужных слов.20. Построение предложений, подбор нужного слова.21. Для получения знаний, я неплохо излагаю мысли письменно и этим горжусь.22. Не люблю писать.23. Не знаю с чего начать и чем закончить.24. Слабый словарный запас, не хватает слов.25. Всегда трудно начать, косноязычие.26. Не хватает слов.27. Не люблю писать, боюсь, что напишу неправильно.28. Трудно начать, обычно на первую страницу трачу много времени, легче сказать

устно.29. На занятиях меня всегда напрягают подобные задания. 30. Смотря о чем писать, если мне понятен материал, то нет проблем, если, не знаю

о чем писать или нет желания, то не напишу. 31. Во всем: раскрытии темы, подборе слов, формулировании собственных мыслей.32. Трудно начать.33. Чаще всего, не понимаю, о чем писать.34. Трудности в выражении мыслей.

67

Приложение 3

УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ ПИСЬМЕННОЙ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Таблица 1 – Результаты анкетирования преподавателя русского языка и культуры речи.

Вопрос Ответ1. Часто ли Вы на занятиях даете задания письменного творческого характера?

1. Редко. Подобные задания программой отведены на самостоятельное выполнение.

2. Используете ли вы на занятиях виды письменных работ: написание анкет, заявлений, резюме, эссе и т.п.?

2. Да, программой предусмотрено 2 часа на отработку навыка составления текстов официально-делового стиля.

3. Высказывают ли студенты на занятиях свое мнение о прочитанном или прослушанном тексте в письменной форме?

3. Только при контроле знаний.

4. Используете ли Вы Интернет для консультирования своих студентов с целью повышения их письменной коммуникативной компетенции?

4. Нет.

5. Используете ли Вы письмо и письменную речь для закрепления грамматического материала?

5. Непременно, постоянно.

6. Охотно ли студенты выполняют задания письменного характера?

6. Нет.

7. Какие задания учащиеся выполняют охотнее всего?

7. Устное выполнение заданий.

8. Как Вы считаете, достаточно ли у студентов сформирован уровень письменной речи?

8. У большинства – нет.

68

Таблица 2 – Результаты анкетирования студентовВопрос Ответ1. Часто ли Вы выполняете письменные творческие задания на занятиях по русскому языку и культуре речи?

1. Редко.

2. Часто ли Вы выполняете письменные творческие задания на занятиях по другим дисциплнам?

2. Иногда на занятиях по иностранному языку

3. На практических занятиях по русскому языку и культуре речи больше заданий регламентирующих (тексты-шаблоны) или творческих (самостоятельное, индивидуальное составление текстов по теме)?

3. Регламентирующих.

4. После прочтения или при прослушивании теории закрепляете ли вы информацию в письменной форме?

4. Часто.

5. Охотно ли вы пользуетесь Интернетом для ведения личной переписки с друзьями?

5. Да.

6. Испытываете ли вы затруднения при заполнении открыток, бланков, при составлении документов?

6. Да.

7. Охотно ли вы пользуетесь Интернетом для ведения переписки с преподавателями для получения рекомендаций при выполнении заданий?

7. Не все преподаватели дают такую возможность, а вообще удобно.

8. Считаете ли вы интересными задания, предлагаемые вам на занятиях по русскому языку и культуре речи?

8. Нет, они однотипные.

9. Испытываете ли вы затруднения на занятиях при изложении своих идей в письменной форме?

9. Да, часто.

10. На занятиях вы предпочитаете выполнение заданий в устной форме?

10.Да. Так быстрее.

11. На занятиях вы предпочитаете выполнение заданий в письменной форме?

11. Нет.

69

Приложение 4

МЕТОДИКА «АКТИВНОСТЬ ВЕРБАЛЬНОГО И НАГЛЯДНО-

ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ»

Методика предназначена для экспресс-оценки отдельных компонентов

мышления, структурно представлена 4 мини-заданиями, выполняемыми на

время.

Активность мышления является одним из самых важных показателей,

свидетельствующих о его сохранности, действенности, нормальном

психофизиологическом и эмоциональном состоянии субъекта. Субъективные

показатели активности мышления, оцениваемые с помощью самонаблюдения,

отражаются в качественных экспертных оценках типа «не могу

сосредоточиться», «голова другим занята», «чувствую себя утомленным».

Экспресс-метод оценки активности мышления с помощью регистрации

продуктивности его в заданиях различного типа позволяет иметь не только

количественные показатели, удобные для последующего сравнения и

интерпретации, но и оценить такие разные показатели активности, как

показатели его беглости (конвергентное мышление по Гилфорду) и гибкости

(дивергентное мышление по Гилфорду).

Беглое мышление оценивается по количеству выполненных

однотипных задач, в пределах одного способа решения. Иногда эти

показатели можно сопоставить с имеющимися у субъекта предварительными

знаниями и скоростью извлечения их из памяти.

Гибкое мышление предполагает регистрацию его продуктивности при

выполнении задач разного типа, требующих быстрого переключения с одного

способа на другой. Кроме того, отдельно оцениваются показатели

вербального и наглядно-образного мышления.

Порядок работы.

Экспериментатор (психолог) с помощью ручного секундомера

хронометрирует выполнение заданий по следующим инструкциям.

70

1. Первая инструкция:

«В течение минуты запишите на листе бумаги любые названия городов,

начинающиеся на букву Р». Количество правильно записанных испытуемым

слов будет соответствовать показателям вербальной беглости.

2. Вторая инструкция:

«Нарисуйте в течение минуты в этих кружках те объекты, которые

относятся к классу "Флора"».

В данном случае оценивается активность испытуемого по параметру

образной беглости. Испытуемые подготавливают матрицу из 6-8 кружков

небольшого размера, где по указанию экспериментатора они должны

рисовать различные объекты, включая форму кружка в рисунок. Содержание

инструкции: здесь также можно варьировать характер инструкции, соблюдая

условие равенства трудности заданий. Количество правильно нарисованных

объектов будет соответствовать показателям образной беглости.

3. Третья инструкция:

«В течение минуты составьте и запишите на листах бумаги

осмысленные предложения из четырех слов, начинающихся на буквы П, И, О,

Л».

Задание направлено на выяснение особенностей гибкости

(дивергентности) мышления в варианте вербального вида. Можно привести

пример выполнения задания, в данном случае – написать предложение

«Постепенно исчезли опавшие листья» или что-либо аналогичное.

Количество правильно составленных предложений будет соответствовать

показателям вербальной гибкости.

4. Четвертая инструкция.

Экспериментатор (преподаватель) рисует на доске какой-либо фрагмент

без смысловой нагрузки, например, крест, пересекающиеся линии, круг,

волнистую линию и т.д. Инструкция для испытуемых: «В течение минуты

вмонтируйте этот фрагмент как можно в большее количество законченных

71

рисунков». Вид задания направлен на определение особенностей образной

гибкости испытуемых.

Обработка и интерпретация результатов.

Показатели активности вербального и образного мышления по

параметрам беглости и гибкости заносятся в таблицу, с учетом повторяемости

заданий.

Дата Беглость ГибкостьВербальная Образная Вербальная Образная

Средние

Имеющиеся экспериментальные данные позволяют предполагать, что

для возрастной выборки 18-25 лет и уровня образования, не менее, среднего

достаточно стабильными показателями активности мышления являются

показатели вербальной беглости, равные 5 именам, образной беглости – 5

рисункам, вербальной гибкости – 4 предложениям, образной гибкости – 5

рисункам. Естественно, при учитывании показателей среднеквадратичного

отклонения и других возрастных и образовательных особенностей эти

групповые нормы могут немного измениться в ту или иную сторону.

Интерес приобретают собственные изменения показателей испытуемых

в разные периоды времени – утром, днем, вечером, а также при разных

эмоциональных и психофизиологических состояниях субъектов. В таком

случае можно, пользуясь экспресс-диагностикой, оценить собственные

средние показатели активности мышления, полученные путем проведения

эксперимента в разное время, а также найти свои лучшие биоритмические

зоны [50].

72

Приложение 5

МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ И

УЧЕБНЫМ ПРЕДМЕТАМ

Методика составлена по разработкам Е.П. Ильина [12].

Назначение. Методика предназначена для качественного анализа причин

предпочтения тех или иных предметов и мотивов учения.

Оборудование, стимульный материал. Для однократного обследования

одного студента необходимо иметь текст опросника, состоящий из 2 частей, и

регистрационный бланк для ответов.

Инструкция. Необходимо выполнить следующие указания:

I. Назовите из всех изучаемых в школе предметов ваши самые (табл.

2.1):

а) любимые,

б) нелюбимые.

II. Отметьте доводы, характеризующие ваше отношение к предмету.

Допишите недостающие (табл. 2.2).

III. Почему вы вообще учитесь? Отметьте наиболее соответствующий

этому вопросу ответ или допишите недостающие ответы (табл. 2.3)».

Обработка. В соответствии с ответами студента делается вывод об

имеющейся у него иерархии мотивов к учебе и о предпочтении тех или иных

учебных предметов.

Бланк для ответов

Пункт I инструкции:

Таблица 2.1Любимые предметы Нелюбимые предметы

73

Стимульный материал

Пункт II инструкции:

Таблица 2.2№ п/п Люблю предмет, потому что Не люблю предмет, потому что

1. данный предмет интересен данный предмет неинтересен 2. нравится, как преподается не нравится, как преподается

3. его нужно знать всем его не нужно знать всем 4. он нужен для будущей работы он не нужен для будущей работы 5. он легко усваивается он трудно усваивается 6. он заставляет думать он не заставляет думать. 7. он считается выгодным он считается невыгодным 8. он требует наблюдательности,

сообразительности он не требует наблюдательности, сообразительности

9. он требует терпения он не требует терпения 10. он занимательный он незанимательный 11. им интересуются одногруппники им не интересуются одногруппники12. интересны отдельные факты интересны только отдельные факты

13. родители считают его важным родители не считают его важным 14. у меня хорошие отношения с

преподавателему меня плохие отношения с преподавателем

15. преподаватель часто хвалит преподаватель редко хвалит 16. преподаватель интересно объясняет преподаватель неинтересно объясняет 17. получаю удовольствие при его

изучении не получаю удовольствия при его изучении

18. знания по предмету необходимы в жизни

знания по предмету не играют существенной роли в жизни

19. он способствует развитию общей культуры

он не способствует развитию общей культуры

20. он влияет на изменение знаний об окружающем мире

он не влияет на изменение знаний об окружающем мире

21. просто интересно просто неинтересно 22. 23.

74

Пункт III инструкции:

Таблица 2.3№ п/п Ответ Для пометок 1. Это мой долг 2. Хочу быть грамотным 3. Хочу быть полезным гражданином 4. Не хочу подводить свою группу 5. Хочу быть умным и эрудированным 6. Хочу получить полные и глубокие знания 7. Хочу научиться самостоятельно работать 8, Все учатся, и я — тоже 9. Родители заставляют 10. Нравится получать высокий балл 11. Чтобы похвалил преподаватель 12. Чтобы одногруппники со мной общались13. Для расширения кругозора 14. Куратор группы заставляет 15. Хочу учиться 16.

75

Приложение 6

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ САМООТНОШЕНИЯ (МИС)

Методика составлена по разработкам С. Р. Пантилеева [33].

Назначение. Выявление структуры самоотношения личности, а также

выраженности отдельных компонентов самоотношения: закрытости,

самоуверенности, саморуководства, отраженного самоотношения,

самоценности, самопривязанности, внутренней конфликтности и

самообвинения.

Самоотношение понимается в контексте представлений личности о

смысле «Я» как выражение смысла «Я», как обобщенное чувство в адрес

собственного «Я». В основу понимания сомоотношения положена концепция

самосознания В. В. Столина, который выделял три измерения самоотношения:

симпатию, уважение, близость.

Оборудование, стимульный материал. Для проведения исследования

необходимо иметь перечень суждений (ПО суждений), бланк для ответов,

«ключ» для первичной обработки и получения «сырых» баллов, таблицу

перевода «сырых» значений в стены.

Инструкция. «Вам будет предложен перечень суждений,

характеризующих отношение человека к себе, к своим поступкам и действиям.

Внимательно прочитайте каждое суждение. Если вы согласны с содержанием

суждения, то в бланке для ответов, рядом с порядковым номером суждения,

поставьте знак „+", если не согласны, то „-". Работайте быстро и внимательно, не

пропускайте ни одного суждения. Возможно, что некоторые суждения

покажутся вам излишне личными, затрагивающими интимные стороны вашей

личности. Постарайтесь определить их соответствие себе как можно искренне.

Ваши ответы никому не будут демонстрироваться».

Процедура обследования. Методика допускает индивидуальное и

групповое применение, без ограничения времени. В случае группового

обследования количество участников не должно превышать 15 человек. Каждому

76

участнику необходимо предоставить отдельное место для выполнения задания.

На задание дается 30-40 минут.

Обработка. Используется специальный «ключ», с помощью которого

получают «сырые» баллы. Совпадение ответа обследуемого с «ключом»

оценивается в 1 балл. Сначала подсчитываются совпадения ответов по признаку

«Согласен», затем - по признаку «Не согласен». Полученные результаты

суммируются. После этого сумма «сырых» баллов по каждой из шкал с

помощью специальной таблицы переводится в стены. Стены служат основанием

для интерпретации.

Регистрируемые показатели:

• закрытость — суммарное количество баллов по шкале

«Закрытость»;

• самоуверенность - суммарное количество баллов по шкале

«Самоуверенность»;

• саморуководство - суммарное количество баллов по шкале

«Саморуководство»;

• отраженное самоотношение - суммарное количество баллов по

шкале «Отраженное самоотношение»;

• самоценность — суммарное количество баллов по шкале

«Самоценность»;

• самопринятие — суммарное количество баллов по шкале

«Самопринятие»;

• самопривязанность — суммарное количество баллов по шкале

«Самопривязанность»;

• внутренняя конфликтность — суммарное количество баллов по

шкале «Внутренняя конфликтность»;

• самообвинение — суммарное количество баллов по шкале

«Самообвинение».

Интерпретация. Самоотношение рассматривается как представление

личности о смысле собственного «Я». Самоотношение в значительной мере

77

определяется переживанием собственной ценности, выражающимся в

достаточно широком диапазоне чувств: от самоуважения до самоуничижения.

Интерпретация показателей осуществляется в зависимости от их

выраженности. При этом значения 1-3 стена условно считаются низкими, 4-7 -

средними, 8-10 - высокими. Ниже приводится краткая интерпретация каждой из

шкал.

1. Шкала «Закрытость» определяет преобладание одной из двух

тенденций: либо конформности, выраженной мотивации социального одобрения,

либо критичности - глубокого осознания себя, внутренней честности и

открытости.

Высокие значения (8-10 стенов) отражают выраженное защитное

поведение личности, желание соответствовать общепринятым нормам

поведения и взаимоотношений с окружающими людьми. Человек склонен

избегать открытых отношений с самим собой; причиной может быть или

недостаточность навыков рефлексии, поверхностное видение себя, или

осознанное нежелание раскрывать себя, признавать существование личных

проблем.

Средние значения (4-7 стенов) означают избирательное отношение

человека к себе; преодоление некоторых психологических защит при

актуализации других, особенно в критических ситуациях.

Низкие значения (1-3 стена) указывают на внутреннюю честность, на

открытость отношений человека с самим собой, на достаточно развитую

рефлексию и глубокое понимание себя. Человек критичен по отношению к себе.

Во взаимоотношениях с людьми доминирует ориентация на собственное

видение ситуаций происходящего.

2. Шкала «Самоуверенность» выявляет самоуважение, отношение к себе

как уверенному, самостоятельному, волевому и надежному человеку, который

знает, что ему есть за что себя уважать.

Высокие значения (8-10 стенов) характеризуют выраженную

самоуверенность, ощущение силы собственного «Я», высокую смелость в

78

общении. Доминирует мотив успеха. Человек уважает себя, доволен собой,

своими начинаниями и достижениями, ощущает свою компетентность и

способность решать многие жизненные вопросы. Препятствия на пути к

достижению цели воспринимаются как преодолимые. Проблемы затрагивают

неглубоко, переживаются они недолго.

Средние значения (4-7 стенов) свойственны тем, кто в привычных для

себя ситуациях сохраняет работоспособность, уверенность в себе, ориентацию

на успех начинаний. При неожиданном появлении трудностей уверенность в

себе снижается, нарастает тревога, беспокойство.

Низкие значения (1-3 стена) отражают неуважение к себе, связанное с

неуверенностью в своих возможностях, с сомнением в своих способностях.

Человек не доверяет своим решениям, часто сомневается в способности

преодолевать трудности и препятствия, достигать намеченные цели. Возможно

избегание контактов с людьми, глубокое погружение в собственные проблемы,

внутренняя напряженность.

3. Шкала «Саморуководство» отражает представление личности об

основном источнике собственной активности, результатов и достижений, об

источнике развития собственной личности; подчеркивает доминирование либо

собственного «Я», либо внешних обстоятельств.

Высокие значения (8-10 стеков) характерны для тех, кто основным

источником развития своей личности, регулятором достижений и успехов

считает себя. Человек переживает собственное «Я» как внутренний стержень,

который координирует и направляет всю активность, организует поведение и

отношения с людьми, что делает его способным прогнозировать свои действия и

последствия возникающих контактов с окружающими. Он ощущает себя

способным оказывать сопротивление внешним влияниям, противиться судьбе и

стихии событий. Человеку свойствен контроль над эмоциональными реакциями

и переживаниями по поводу себя.

Средние значения (4-7 стенов) раскрывают особенности отношения к

своему «Я» в зависимости от степени адаптированности в ситуации. В

79

привычных для себя условиях существования, в которых все возможные

изменения знакомы и хорошо прогнозируемы, человек может проявлять

выраженную способность к личному контролю. В новых для себя ситуациях

регуляционные возможности «Я» ослабевают, усиливается склонность к

подчинению средовым воздействиям.

Низкие значения (1-3 стена) описывают веру субъекта в подвластность

своего «Я» внешним обстоятельствам и событиям. Механизмы саморегуляции

ослаблены. Волевой контроль недостаточен для преодоления внешних и

внутренних препятствий на пути к достижению цели. Основным источником

происходящего с человеком признаются внешние обстоятельства. Причины,

лежащие в себе, или отрицаются, или, что встречается довольно часто,

вытесняются в подсознание. Переживания относительно собственного «Я»

сопровождаются внутренним напряжением.

4. Шкала «Отраженное самоотношение» характеризует

представление субъекта о способности вызвать у других людей уважение,

симпатию. При интерпретации необходимо учитывать, что шкала не отражает

истинного содержания взаимодействия между людьми, это лишь субъективное

восприятие сложившихся отношений.

Высокие значения (8-10 стенов) соответствуют человеку, который

воспринимает себя принятым окружающими людьми. Он чувствует, что его

любят другие, ценят за личностные и духовные качества, за совершаемые

поступки и действия, за приверженность групповым нормам и правилам. Он

видит в себе общительность, эмоциональную открытость для взаимодействия

с окружающими, легкость установления деловых и личных контактов.

Средние значения (4-7 стенов) означают избирательное восприятие

человеком отношения окружающих к себе. С его точки зрения, положительное

отношение окружающих распространяется лишь на определенные качества, на

конкретные поступки. Другие личностные проявления способны вызывать у

них раздражение и непринятие.

80

Низкие значения (1-3 стена) указывают на то, что человек относится к

себе как к неспособному вызвать уважение у окружающих, как вызывающему у

других людей осуждение и порицание. Одобрение, поддержку от других он не

ожидает.

5. Шкала «Самоценность» передает ощущение ценности собственной

личности и предполагаемую ценность собственного «Я» для других.

Высокие значения (8-10 стенов) принадлежат человеку, высоко

оценивающему свой духовный потенциал, богатство своего внутреннего мира.

Он склонен воспринимать себя как индивидуальность и высоко ценить

собственную неповторимость. Уверенность в себе помогает противостоять

средовым воздействиям, рационально воспринимать критику в свой адрес.

Средние значения (4-7 стенов) отражают избирательное отношение к

себе. Человек склонен высоко оценивать ряд своих качеств, признавать их

уникальность. Другие же качества явно недооцениваются, поэтому замечания

окружающих могут вызвать ощущение малоценности, личностной

несостоятельности.

Низкие значения (1-3 стена) говорят о глубоких сомнениях человека в

уникальности своей личности, недооценке своего духовного «Я». Неуверенность

в себе ослабляет сопротивление средовым влияниям. Повышенная

чувствительность к замечаниям и критике окружающих в своей адрес делает

человека обидчивым и ранимым, склонным не доверять своей

индивидуальности.

6. Шкала «Самопринятие» позволяет судить о выраженности чувства

симпатии к себе, согласия со своими внутренними побуждениями, принимать

себя таким, какой есть, несмотря на недостатки и слабости.

Высокие значения (8-10 стенов) характеризуют склонность воспринимать

все стороны своего «Я», принимать себя во всей полноте поведенческих

проявлений. Общий фон восприятия себя положительный. Человек часто

ощущает симпатию к себе, ко всем качествам своей личности. Свои недостатки

81

считает продолжением достоинств. Неудачи, конфликтные ситуации не дают

основания для того, чтобы считать себя плохим человеком.

Средние значения (4-7 стенов) отражают избирательность отношения к

себе. Человек склонен принимать не все свои достоинства и критиковать не все

свои недостатки.

Низкие значения(~3 стена) указывают на общий негативный, излишне

критичный, фон восприятия себя. Симпатия к себе недостаточно выражена,

проявляется эпизодически. Негативная оценка существует в разных формах: от

описания себя в комическом свете до самоуничижения.

7. Шкала «Самопривязанность»• выявляет степень желания

изменяться по отношению к наличному состоянию.

Высокие значения (8-10 стенов) отражают высокую ригидность «Я»-

концепции, стремление сохранить в неизменном виде свои качества, требования

к себе, а главное - видение и оценку себя. Ощущение самодостаточности и

достижения идеала мешает реализации возможности саморазвития и

самосовершенствования. Помехой для самораскрытия может быть также

высокий уровень личностной тревожности, предрасположенность воспринимать

окружающий мир как угрожающий самооценке.

Средние значения (4-7 стенов) указывают на избирательность отношения к

своим личностным свойствам, на стремление к изменению лишь некоторых

своих качеств при сохранении прочих других.

Низкие значения (1-3 стена) фиксируют высокую готовность к изменению

«Я»-концепции, открытость новому опыту познания себя, поиски соответствия

реального и идеального «Я». Желание развивать и совершенствовать собственное

«Я» ярко выражено, источником чего может быть неудовлетворенность собой.

Такие люди легко изменяют представления о себе.

8. Шкала «Внутренняя конфликтность» определяет наличие внутренних

конфликтов, сомнений, несогласия с собой, выраженность тенденции к

самокопанию и рефлексии.

82

Высокие значения (8-10 стенов) соответствуют человеку, у которого

преобладает негативный фон отношения к себе. Он находится в состоянии

постоянного контроля над своим «Я», стремится к глубокой оценке всего, что

происходит в его внутреннем мире. Развитая рефлексия переходит в

самокопание, приводящее к нахождению осуждаемых в себе качеств и свойств.

Отличается высокими требованиями к себе, что нередко приводит к конфликту

между «Я» реальным и «Я» идеальным, между уровнем притязаний и

фактическими достижениями, к признанию своей малоценности. Истинным

источником своих достижений и неудач считает преимущественно себя.

Средние значения (4-7 стенов) характерны для человека, у которого

отношение к себе, установка видеть себя зависят от степени адаптирования к

ситуации. В привычных для себя условиях, особенности которых хорошо

знакомы и прогнозируемы, наблюдаются положительный фон отношения к

себе, признание своих достоинств и высокая оценка своих достижений.

Неожиданные трудности, возникающие дополнительные препятствия могут

способствовать усилению недооценки собственных успехов.

Низкие значения (1-3 стена) наиболее часто встречаются у тех, кто в

целом положительно относится к себе, ощущает баланс между собственными

возможностями и требованиями окружающей реальности, между притязаниями

и достижениями; кто доволен сложившейся жизненной ситуаций и собой. При

этом возможно отрицание своих проблем и поверхностное восприятие себя.

9. Шкала «Самообвинение» характеризует выраженность отрицательных

эмоций в адрес своего «Я».

Высокие значения (8-10 стенов) можно наблюдать у тех, кто видит в себе,

прежде всего, недостатки, кто готов поставить себе в вину все свои промахи и

неудачи. Проблемные ситуации, конфликты в сфере общения актуализируют

сложившиеся психологические защиты, среди которых доминируют реакции

защиты собственного «Я» в виде порицания, осуждения себя или привлечения

смягчающих обстоятельств. Установка на самообвинение сопровождается

83

развитием внутреннего напряжения, ощущением невозможности

удовлетворения основных потребностей.

Средние значения (4-7 стенов) указывают на избирательное отношение к

себе. Обвинение себя за те или иные поступки и действия сочетается с

выражением гнева, досады в адрес окружающих.

Низкие значения (1-3 стена) обнаруживают тенденцию к отрицанию

собственной вины в конфликтных ситуациях. Защита собственного «Я»

осуществляется путем обвинения преимущественно других, перенесением

ответственности за устранение барьеров на пути к достижению цели на

окружающих. Ощущение удовлетворенности собой сочетается с порицанием

других, поисками в них источников всех неприятностей и бед.

Текст опросника

1. Мои слова довольно редко расходятся с делами.

2. Случайному человеку я, скорее всего, покажусь человеком приятным.

3. К чужим проблемам я всегда отношусь с тем же пониманием, что и к

своим.

4. У меня нередко возникает чувство, что то, о чем я мысленно с собой

разговариваю, мне неприятно.

5.Думаю, что все мои знакомые относятся ко мне с симпатией.

6. Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни, - это не

противиться собственной судьбе.

7. У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь

задуманное.

8. Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться

со своим двойником.

9. Я не способен причинить душевную боль самым любимым и родным

мне людям.

10. Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя.

11. Совершив какой-то промах, я часто не могу понять, как мне могло

прийти в голову, что из задуманного могло получиться что-то хорошее.

84

12. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.

13. В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызвать у

других острую неприязнь.

14. Когда я пытаюсь оценить себя, я прежде всего вижу свои

недостатки.

15. У меня не получается быть для любимого человека интересным

длительное время.

16. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.

17. Мой внутренний голос редко подсказывает мне то, с чем бы я в

конце концов согласился.

18. Многие мои знакомые не принимают меня так уж всерьез.

19. Бывало, и не раз, что я сам остро ненавидел себя.

20. Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности.

21. В моей жизни возникали такие обстоятельства, когда я шел на сделку

с собственной совестью.

22. Иногда я сам себя плохо понимаю.

23. Порой мне бывает мучительно больно общаться с самим собой.

24. Думаю, что без труда мог бы найти общий язык с любым разумным

и знающим человеком.

25. Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего к

самому себе.

26. Иногда я сомневаюсь, можно ли любить меня по-настоящему.

27. Нередко мои споры с самим собой обрываются мыслью, что все равно

выйдет не так, как я решил.

28. Мое отношение к самому себе можно назвать дружеским.

29. Вряд ли найдутся люди, которым я не по душе.

30. Часто я не без издевки подшучиваю над собой,

31. Если бы мое второе «Я» существовало, то для меня это был бы

довольно скучный партнер по общению.

32. Мне представляется, что я достаточно сложился как личность, и

85

поэтому не трачу много сил на то, чтобы в чем-то стать другим.

33. В целом меня устраивает то, какой я есть.

34.К сожалению, слишком многие не разделяют моих взглядов на

жизнь.

35. Я вполне могу сказать, что уважаю сам себя.

36. Я думаю, что имею умного и надежного советчика в себе самом.

37. Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения.

38. Я часто, но довольно безуспешно, пытаюсь в себе что-то изменить.

39. Я думаю, что моя личность гораздо интереснее и богаче, чем это

может показаться на первый взгляд.

40.Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.

41. Я редко остаюсь непонятым в самом важном для меня.

42. Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.

43. То, что со мной случается, - это дело моих собственных рук.

44. Если я спорю с собой, то всегда уверен, что найду единственно

правильное решение.

45. Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю «и

поделом тебе».

46. Я не считаю, что духовно достаточно интересен для того, чтобы

быть притягательным для многих людей.

47.У меня нередко возникают сомнения, а такой ли я на самом деле,

каким себе представляюсь.

48. Я не способен на измену даже в мыслях.

49. Чаще всего я думаю о себе с дружеской иронией.

50. Мне кажется, что мало кто может подумать обо мне плохо.

51. Уверен, что на меня можно положиться в самых ответственных

делах.

52. Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.

53. Я никогда не выдаю понравившиеся мне чужие мысли за свои.

54. Каким бы я ни казался окружающим, я-то знаю, что в глубине души

86

я лучше, чем большинство других.

55. Я хотел бы оставаться таким, какой я есть.

56. Я всегда рад критике в свой адрес, если она обоснованна и

справедлива.

57. Мне кажется, что если бы таких людей, как я, было больше, то

жизнь изменилась бы в лучшую сторону.

58. Мое мнение имеет достаточный вес в глазах окружающих.

59. Что-то мешает мне понять себя по-настоящему.

60. Во мне есть немало такого, что вряд ли вызывает симпатию.

61. В сложных обстоятельствах я обычно не жду, пока проблемы

разрешатся сами собой.

62. Иногда я пытаюсь выдать себя не за того, кто я есть.

63. Быть снисходительным к собственным слабостям - вполне

естественно.

64. Я убедился, что глубокое проникновение в себя - малоприятное и

довольно рискованное занятие.

65. Я никогда не раздражаюсь и не злюсь без особых на то причин.

66. У меня бывают такие моменты, когда я понимал, что меня есть за

что презирать.

67. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что со мной происходит.

68. Именно богатство и глубина моего внутреннего мира и определяют

мою ценность как личности.

Долгие споры с собой чаще оставляют горький осадок в моей душе, чем

приносят облегчение.

70. Думаю, что общение со мной доставляет людям искреннее

удовольствие.

71. Если говорить откровенно, иногда я бываю очень неприятен.

72. Можно сказать, что я себе нравлюсь.

73. Я - человек надежный.

74. Осуществление моих желаний мало зависит от везения.

87

75. Мое внутреннее «Я» всегда мне интересно.

76. Мне очень просто убедить себя не расстраиваться по пустякам.

77. Близким людям свойственно меня недооценивать.

78. У меня в жизни нередко бывают минуты, когда я сам себе противен.

79. Мне кажется, что я все-таки не умею злиться на себя по-

настоящему.

80. Я убедился, что в серьезных делах на меня лучше не рассчитывать.

81. Порой мне кажется, что я какой-то странный.

82. Я не склонен пасовать перед трудностями.

83. Мое собственное «Я» не представляется мне чем-то достойным

глубокого внимания.

84. Мне кажется, что, глубоко обдумывая свои внутренние проблемы, я

научился гораздо лучше себя понимать.

85. Сомневаюсь, что вызываю симпатию у большинства окружающих.

86. Мне случалось совершать такие поступки, которым вряд ли можно

найти оправдание.

87. Где-то в глубине души я считаю себя слабым.

88. Если я искренне и обвиняю себя в чем-то, то, как правило,

обличительного запала хватает не надолго.

89. Мой характер, каким бы он ни был, вполне меня устраивает.

90. Я вполне ясно представляю себе, что ждет меня впереди.

91.Иногда мне бывает довольно трудно найти общий язык со своим

внутренним «Я».

92. Мои мысли о себе по большей части сводятся к обвинениям в свой

адрес.

93. Я не хотел бы сильно меняться даже в лучшую сторону, потому что

каждое изменение - это потеря какой-то дорогой частицы самого себя.

94. В результате моих действий слишком часто получается совсем не то, на

что я рассчитывал.

95. Вряд ли во мне есть что-то, чего бы я не знал.

88

96. Мне еще много не хватает, чтобы с уверенностью сказать себе: «Да, я

вполне созрел как личность».

97. Во мне вполне мирно уживаются как достоинства, так и недостатки.

98. Иногда я оказываю «бескорыстную» помощь людям только для того,

чтобы лучше выглядеть в собственных глазах.

99. Мне слишком часто и безуспешно приходится оправдываться перед

самим собой.

100. Те, кто меня не любит, просто не знают, какой я человек.

101. Убедить себя в чем-то не составляет для меня большого труда.

102. Я не испытываю недостатка в близких и понимающих меня людях.

103.Мне кажется, что мало кто уважает меня по настоящему.

104. Если не мелочиться, то в целом мне себя не в чем упрекнуть.

105. Я сам создал себя таким, каков я есть.

106. Мнение других обо мне вполне совпадает с моим собственным.

107. Мне бы очень хотелось во многом себя переделать.

108. Ко мне относятся так, как я того засуживаю.

109. Думаю, что моя судьба все равно сложится не так, как бы мне

хотелось теперь.

110.Уверен, что в жизни я на своем месте.

Бланк для ответов

Номера суждений 1 2 3 4 5 6 7 8- 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

89

101 102 103 104 105 106 107 108 109 110

«Ключ»Шкалы «Согласен» «Не

согласен» 1. «Закрытость» 1, 3, 9, 48, 53Г56, 65 21,62,86,9

8 2. «Самоуверенность» 7,24,30,35,36,51,52,58,61,73, 82 20, 80, 103

3. «Само руководство» 43,44,45,74,76,84,90,105,106, 108, 1 10 109

4. «Отраженное сомоотношение»

2,5,29,41,42,50,102 13,18,34,85

5. «Самоценность» 8,16,39,54,57,68,70,75,100. 15,26,31,46,83 6. «Самопринятие» 10,12, 17, 28, 40, 49, 63, 72, 77, 79, 88, 97. -

7. Самопривязанность» 6,32,33,55,89,93,95,101,104 96, 107

8. Внутренняя конфликтность

4, 11, 22, 23, 27, 38, 47, 59, 64, 67, 69,81,91,94,99

-

9. «Самообвинение» 14, 19,25,37,60,66,71,78,87,92 -

Таблица перевода «сырых» баллов в стены

Шкалы СТЕНЫ1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. «Закрытость» 0 0 1 2-3 4-5 6-7 8 9 10 11 2. «Самоуверенность» 0-1 2 3-4 5-6 7-8 9 10-11 12 13 14 3. «Саморуководство» 0-1 2 3 4-5 6 7 8 9-10 11 12

4. «Отраженное самоотношение»

0 1 2 3-4 5 6-7 8 9 10 11

5. «Самоценность» 0-1 2 3 4-5 6-7 8 9-10 11 12 13-14 6. «Самопринятие» 0-1 2 3-4 5 6-7 8 9 10 11 12 7. «Самопривязанность» 0 1 2 3 4-5 6 7-8 9 10 11

8. «Внутренняя конфликтность»

0 1 2 3-4 5-7 8-10 11-12 13 14 15

9. «Самообвинение» 0 1 2 3-4 5 6-7 8 9 10 10

90

Для перевода «сырого» балла в стандартное значение (стен) необходимо

найти в первом столбце нужную шкалу и двигаться по строке до пересечения со

столбцом, в котором находится индивидуальный «сырой» балл или интервал

индивидуальных «сырых» баллов. В верхней строке найденного столбца указан

соответствующий стен. Например, если «сырой» балл по шкале

«Самопринятие» (шкала 6) равен 7, то в строке 6 находим интервал 6-7. В

верхней строке данного столбца указано значение стена - 5.

91

Приложение 7ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ

Упражнение № 1. «Преподаватель — студент»

На первом этапе занятий ("Подготовка к занятиям") преподаватель вместе со

студентом определяет и обозначает пространственные признаки листа.

Собственно обучение начинается на втором этапе ("Учеба студента"). Здесь

преподаватель создает игровую ситуацию: распределяет роли, знакомит

студента с правилами (выполнение команд "преподавателя"), вводит игровое

употребление предметов (лист бумаги). Преподаватель предлагает студенту

выполнить подобное задание из 2-3 ходов, где выявляется понимание правил и

в случае необходимости осуществляется коррекция действий, затем два-три

задания с различным количеством ходов в зависимости от исходного уровня

готовности ребенка. Во всех случаях студент "докладывал преподавателю" о

выполнении каждого хода.

Обычно первые задания обнаруживают необходимость введения

дополнительного обучающего упражнения "Составление плана текста". После

него предлагаются более сложные, например выполнение сразу целого ряда

ходов, когда студенту необходимо сообщить связующие логические цепочки

текста.

На третьем этапе ("Обмен ролями") происходит обмен ролями между

преподавателем и студентом: студент дает задания для преподавателя. Затем

студент выбирает помощника и в присутствии преподавателя знакомит его с

правилами и самостоятельно организовывает обучение.

На четвертом этапе ("Трудные задания") преподаватель обучает студента

составлению письма. Здесь студент уже выполняет письменные задания

преподавателя, после чего, приняв роль преподавателя, составляет свое письмо

для студента".

Таким образом, смысл задания для студента состоит в правильном выполнении

команд преподавателя в пределах условно выделенного периода (например,

92

начиная с третьего задания), приобретении умения давать словесный отчет о

выполняемых действиях, принятии роли преподавателя и умении управлять

обучающей ситуацией, рефлексии присвоения нового учебного опыта.

Упражнение № 2.

На словесном материале

Занятие проводится коллективно и включает в себя элемент соревнования.

Студентам предлагается по сигналу "Внимание!" фиксировать взглядом

середину экрана и постараться прочесть предъявляемый на короткое время (не

превышающее 0,5 сек) материал и записать его. При этом студентам

сообщается, что если они записали правильно больше 5 букв в двух самых

длинных словах, то они выиграли (в процессе тренировок необходимый объем

увеличивается), если меньше, то проиграли.

Оборудование:

Интерактивная доска, слайды следующего содержания:

Задание № 1.

Бессмысленные слова, содержащие от 3 до 9 согласных букв, например:

РБВЛ ЖКПРЧ

кптнсд дпв

БМДРКЛФ

стпцгвдк

МВПКШЛЧБХ

ктмц дзнтк

ШРВТБЧ

шгс мвхштсг

ЖГВПРМТК БРНЦДКСЧГ

Всего 14 слайдов — два разных набора по 7.

Задание .№ 2.

Знакомые слова родного языка, содержащие от 4 до 16 букв, например:

Стол, чашка, машина, конфета, карандаш, телевизор, магнитофон,

93

мотоциклист, командировка.

Ваза, плита, солнце, чернила, пистолет, спектакль, автомобиль, конструктор,

велосипедист.

Всего 18 слайдов — два разных набора по 9.

Задание № 3.

Предложения, содержащие от 5 до 16 букв, например:

Я бегу Дай мне Дым идет Двор чист Что делать Ученье свет Все по колено

Работа не волк Счастье в труде

Что ты Я плыву Лень мне Один — воин Птица поет Делу — время Вода в

решете Слово — серебро Всем не угодишь

Всего 18 слайдов — два разных набора по 9.

Слайды каждого задания показываются в порядке возрастания количества букв.

На занятии можно использовать одно задание из этой серии, так и 2 или 3.

Упражнение № 3. «Пробуждение чувства, деталей»

Перейдите от конкретных изображений к абстрактным. Предложите студентам

для начала четыре абстрактные фигуры.

Каждую из них они должны рассматривать в течение минуты, закрывая при

этом остальные, чтобы не отвлекать внимание. Затем попросить студентов

мысленно представить себе эти фигуры во всех деталях и по памяти начертить

каждую на бумаге.

Упражнение № 4. «Осознание словесного материала» (используется как

для тренировки зрительной памяти, так и слуховой)

Цель этого упражнения — заставить студентов поразмышлять о словах.

Психолог говорит: "Сейчас я буду читать (показывать) (в зависимости от

94

тренируемого типа памяти) слова, услышав (увидев) каждое слово,

представляйте себе внешний вид данного предмета, его вкус, запах, звуки,

которые он может издавать, и т.п. Например, зубная паста на вид белая и

блестящая, с мятным запахом и вкусом острым и сладким одновременно".

Бумага Гнездо Кот Колесо

Палка

Шерсть Телега Волосы Роза

Платок

Сапог Палец Лимонад Слон

Поцелуй

Фильм Блин Счастье Слеза

Ботинок

Птица Автобус Доктор Мороженое

В качестве предварительной тренировки можно предложить студентам сначала

описывать вслух вызываемые при помощи чувств образы и лишь после этого

переходить к работе "только в уме".

Упражнение № 5. «Оживление»

К этому упражнению желательно переходить после того, как будут

хорошо освоены предыдущие, т.к. оно требует сформированное умение

переводить информацию в зрительный образ (навыка визуализации) и особой

концентрации внимания, вызываемой осознанностью восприятия.

Предложите студентам представить себе какой-либо предмет. После того, как

образ создан, попросите их "оживить" картинку, т.е. чтобы предмет начал

двигаться, жить своей жизнью в воображении. Пусть студенты расскажут друг

другу. Затем подводится итог, чей рассказ оказался самым интересным.

Упражнение выполняется сначала с закрытыми глазами, а потом с открытыми.

Всего на различных занятиях предлагается для достижения хорошего

результата оживить 50 живых существ и 100 предметов. Все приведенные выше

упражнения способствуют записи информации, что необходимо для

95

пользования кратковременной памятью. При этом данные памяти, идущие от

восприятия, в соответствии с решаемой задачей дополняются данными,

хранящимися в долговременной памяти. В то же время, чтобы воспоминания

кратковременной памяти перешли на длительное хранение, т.е. в

долговременную память, они должны подвергнуться специальной обработке —

структурированию и упорядочиванию. Таким образом, становится ясно, что

подобный процесс передачи невозможен без участия в нем мыслительных

операций. Первичная обработка по систематизации и классификации

запоминаемых объектов происходит с помощью операций установления

сходства и различий, при обязательном участии эмоциональной сферы. Это

обеспечивает деление информации на категории (для удобства хранения) и

снабжает ее опознавательными сенсорными знаками, облегчающими

извлечение из памяти.

Упражнение № 6. «Нелогичные ассоциации»

Цель этого упражнения — побудить студентов к ассоциативному мышлению.

Предложите им несколько слов и общими усилиями постарайтесь

зафиксировать все ассоциации, которые придут им на ум при чтении этих слов,

например:

Верблюд — горб, гора, пустыня, кактус, песок и т.д.

В конце попросите испытуемых поработать самостоятельно над 2-3 словами.

Применяйте это упражнение как можно чаще, формируя тем самым навык

ассоциативного мышления.

Примерный набор слов:

предприниматель, сервис, распродажа, менеджер и т.п.

Упражнение № 7. «Конкретизация абстрактного»

«Найдите конкретные зрительные образы, которые могут ассоциироваться с

каждым из приведенных ниже слов, например, любовь/сердце и т.д.»

Дайте детям несколько слов, логически не связанных между собой.

96

Весна

Сервис

Свобода

Скидки

Справедливость

Нежность

Время

Экономика

Энергия

Скорость

Товар

Бедность

Терпение

Покупка

Скука

Надежда

Счастье

Все эти упражнения направлены на формирование умения устанавливать

логичные ассоциации, т.е. развивают логический вид запоминания. Однако в

процессе обучения часто нужно запомнить материал, внешне логически не

связанный. Для формирования этого умения можно предложить следующие

упражнения.

Книга Цветок

Менеджер Мыло

Услуга Счастье

Предложите им попробовать найти ассоциации, которые бы связывали эти

слова. Пусть они фиксируют первые пришедшие на ум ассоциации.

Постарайтесь дать простор их воображению, не ограничивайте их рамками

логичных ассоциаций. В результате должна получиться маленькая история.

Используйте это упражнение как можно чаще, чтобы выработать устойчивый

97

навык.

Упражнение № 8. «Нелогичные парные ассоциации слов"»

В этом упражнении требуется объединить в воображении два предмета, не

имеющих ничего общего друг с другом, т.е. не связанные между собой

естественными ассоциациями.

«Попробуйте создать в уме образ каждого предмета. А теперь мысленно

объедините оба предмета в одной четкой картинке. Предметы могут

объединяться по любой ассоциации, дайте волю своему воображению. Пусть,

например, даны слова "волосы" и "вода"; почему бы не вообразить волосы,

промокшие под дождем, или волосы, которые моют? Постарайтесь

нарисовать как можно более яркую картинку».

Примерные пары для тренировки:

Горшок - коридор Ковер - кофе Кольцо - лампа Ноготь - книга Жук - кресло

Солнце - палец Двор - ножницы Котлета - песок Обезьяна - пальто Зубной врач

— туалет

Сначала пускай студенты потренируются вслух, рассказывая друг другу свои

картинки, затем поработают самостоятельно. На следующих занятиях

продиктуйте им по одному слову из каждой пары — они должны вспомнить и

записать второе. Обратите их внимание на полученный результат.

Упражнение № 9. «Запоминание слов»

Теперь можно отработать навык запоминания несколько логически не

связанных слов. Начните с 10 слов, например:

дерево стол река корзина расческа мыло ежик резинка книга солнце

Эти слова надо связать в рассказ:

«Представьте зеленое красивое ДЕРЕВО. Из него начинает расти в сторону

доска, из доски вниз опускается ножка, получается СТОЛ. Приближаем свой

взгляд к столу и видим на нем лужу, которая стекает вниз, превращаясь в

целую РЕКУ. Посередине реки образуется воронка, которая превращается в

98

КОРЗИНУ. Корзина вылетает из реки на берег. Вы подходите, отламываете

один край — получается РАСЧЕСКА. Вы. берете ее и начинаете расчесывать

свои волосы, а затем мыть их МЫЛОМ. Мыло стекает и остаются волосы,

торчащие ЕЖИКОМ. Вам очень неудобно и вы. берете РЕЗИНКУ и

стягиваете ею волосы. Резинка не выдерживает и лопается. Когда она

падает вниз, разворачивается по прямой линии и превращается в КНИГУ. Вы

открываете книгу, а из нее прямо вам в глаза ярко светит СОЛНЦЕ».

Сначала пусть студенты пытаются представить рассказ, составленный

психологом, затем практикуются сами, придумывая рассказ (используются

другие слова) и делясь им друг с другом. На заключительном этапе —

диктуются слова, а они, самостоятельно воображая, запоминают их.

Постепенно количество слов, предназначенных для запоминания,

увеличивается,

Задача психолога во всей этой работе — привести подобную запись,

упорядочение и извлечение материала из памяти в устойчивый навык работы с

информацией.

Затем можно остановиться непосредственно на запоминании терминов по

специальности.

Упражнение № 10. «Запоминание стихов»

Любой текст можно представить мысленными образами, на этом и основана

предлагаемая техника запоминания, которой следует обучать студентов.

Крокодильчики мои,

Цветики речные!

Что глядите на меня

Прямо как родные?

Припоминаешь?

Это кем хрустите вы

В день веселый мая,

Средь нескушанной травы

99

Головой качая?

(Б. Заходер)

а) Прочитайте внимательно первую строчку стихотворения.

б) Закройте глаза и попробуйте зримо представить себе содержание этой строки

в уме. Постарайтесь нарисовать картинку яркой, почувствовать, как вы к ней

относитесь: нравится вам ее содержание или нет.

в) Перейдите к следующей строчке. Прочитайте ее вслух и представьте в своем

воображении. Продолжайте то же самое со всеми строчками.

У студентов в голове должна получиться очень ясная картина образов,

содержащихся в стихотворении. Дайте им задание прочитать все стихотворение

вслух без остановок, подкрепляя слова возникающими зрительными образами.

г) Затем предлагается студентам вспомнить стихотворение, отталкиваясь от

мысленных образов, закрыть глаза и воспроизвести те образы, которые

запомнились, опиать их своими словами.

Упражнение № 11. «Запоминание текста»

Предлагается примерный вариант работы с текстом, облегчающий его

запоминание.

1. Определить основную идею содержания текста. Выявить главное — о чем

идет речь?

2. Спросить, из скольких логических частей состоит текст. Затем необходимо

сформулировать вопросы к каждой части, основываясь на подзаголовках (если

есть), а затем при чтении дать им задание найти на них ответы. Это позволит

им проследить развитие главной идеи текста.

3. Составить план текста, выявляющий его структурную композицию. План

можно составить письменно, а можно подчеркивать ключевые слова в абзаце,

которые и составят основную мысль.

4. Предложите пересказать эти идеи сначала вслух, а затем про себя.

5. Теперь студенты должны тотчас же повторно просмотреть текст, вновь

акцентируя внимание на основных идеях, порядке их изложения и выделяя

100

яркие образы и примеры, подкрепляющие основную мысль.

6. Перейдите к рассмотрению деталей произведения. Выявить вместе со

студентами самые существенные из них.

7. Наконец, перейдите к личным комментариям и замечаниям студентов.

Выясните, что думают студенты об отношении автора к главным героям,

событиям. Попросите их доказать это. Затем перейти к обсуждению

впечатлений самих студентов. Старайтесь, чтобы студенты не ограничивались

согласием или несогласием с автором, а выражали собственное мнение.

Попросите их точно описать, что им нравится, а что нет.

Упражнение № 12. «На что это похоже?»

Само понятие образного мышления подразумевает оперирование образами,

проведение различных операций (мыслительных) с опорой на представления.

Поэтому усилия психолога должны быть сосредоточены на формировании у

испытуемых умения создавать в голове различные образы, т.е.

визуализировать.

Упражнение № 13. «Дополни до».

101

Упражнение № 14. Задание типа «Заполни пробел»

После того, как процесс визуализации достаточно хорошо усвоен

испытуемыми, можно переходить к непосредственному оперированию

образами, т.е. к решению простейших мыслительных задач с опорой на

представления.

Упражнение № 15. «Формирование понятий на основе абстрагирования и

выделения существенных свойств конкретных объектов»

Функционирование данного типа мышления происходит с опорой на понятия.

Понятия отражают сущность предметов и выражаются в словах или других

знаках.

«Автомобиль ездит на бензине или другом топливе;

трамвай, троллейбус или электричка движутся от электричества. Все это

вместе можно отнести к группе " транспорт". Увидев незнакомую машину

(например, автокран), спрашивают: что это? Почему?»

Подобные упражнения выполняются и с другими понятиями: инструменты,

резюме, письмо, документ, рынок и т.д.

Упражнение № 16. «Формирование искусственных понятий» (по

Л.С. Выготскому — Л.С.Сахарову)

Материал: Три набора карточек (по девять карточек в каждом наборе). На

карточках изображены геометрические фигуры (по одной на каждой карточке):

102

треугольник, квадрат, круг. Каждая фигура изображена на фоне трех степеней

насыщенности: бледно-розовом, розовом, красном. В первом наборе все

фигуры черного цвета. Во втором — белого, в третьем — серого. На оборотной

стороне карточек записаны бессмысленные сочетания из трех букв (для первого

набора — пак, для второго — бро, для третьего — вил). Психолог делит

карточки на группы и предлагает студентам угадать задуманную комбинацию

фигур. Признаки, объединяющие фигуры в группу, студент должен выявить,

иногда пользуясь бессмысленными словами, записанными на оборотной

стороне карточек: фигуры, принадлежащие к одной и той же группе, на обороте

имеют одинаковые надписи. Очень важно подвести студентов к тому, чтобы

они как можно реже заглядывали на оборотную сторону карточки. Таким

образом, перед студентами стоит задача — образовать искусственные понятия,

пользуясь двумя рядами стимулов: один ряд выполняет функцию объекта, на

который направлена деятельность студентов, другой ряд — функцию знаков,

организующих их деятельность.

Упражнение № 17. «Формирование умения устанавливать связи между

понятиями»

Приведенное ниже упражнение предполагает установление отношений, в

которых находятся данные слова. Примерная пара слов является как бы ключом

выявления этих отношений. Зная их, можно подобрать пару к контрольному

слову. Работа с этим упражнением ведется совместно преподавателем и

студентами. Задача преподавателя — подвести студентов к логическому

выбору связей между понятиями, возможности последовательно выявлять

существенные признаки для установления аналогий. Каждое задание

досконально разбирается: находится логическая связь, переносится на

приведенное рядом слово, проверяется правильность выбора, приводятся

примеры подобных аналогий. Только когда у студентов будет сформировано

устойчивое и последовательное умение устанавливать логические ассоциации,

преподаватель может переходить к заданиям для самостоятельной работы.

103

Примерные виды заданий:1. Гарнитур Гарнитура

Шрифт Мебель, термин, начертание2. Жар ЗнойПечка Тело, лето, пирог, пасха

3. Карьер Карьера

Место Галоп, разработка, работа, камень

Упражнение № 18. «Формирование умения выделять существенные

признаки для сохранения логичности суждений при решении длинного

ряда однотипных задач»

Преподаватель говорит студентам: «Сейчас я прочитаю вам ряд слов. Из этих

слов вы должны будете выбрать только два, обозначающие главные признаки

основного слова, т.е. то, без чего этот предмет не может быть. Другие слова

тоже имеют отношение к основному слову, но они не. главные. Вам нужно

найти самые главные слова. Например, сад... Как вы думаете, какие из данных

слов главные: растения, садовник, собака, забор, земля, т.е. то, без чего сада

быть не может? Может ли быть сад без растений? Почему?.. Без

садовника... собаки... забора... земли?.. Почему?»

Каждое из предполагаемых слов подробно разбирается. Главное, чтобы

студенты поняли, почему именно то или иное слово является главным,

существенным признаком данного понятия.

Примерные задания:

а) Пролаза (пройдоха, ловкий, дыра, забор, человек)

б) Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода)

в) Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед)

г) Округ (подразделение, местность, территория, окрестность, государство)

д) Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево)

е) Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага)

ж) Игра (карты, игроки, штрафы, наказания,

правила)

104

з) Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово)

и) Война (самолет, пушки, сражения, ружья, солдаты)

Это упражнение позволяет целенаправить поиск решения, активизировать

мышление, создать определенный уровень абстрагирования.

Работа преподавателя по формированию у детей умения выделять

существенные признаки понятий, устанавливать различные отношения

подготавливают благоприятную почву для развития способностей к

образованию суждений, как более высокой ступени в развитии абстрактно-

логического мышления. Целенаправленность суждений, степень их глубины

зависит от умения ребенка оперировать смыслом, понимать переносный смысл.

Для этой работы преподаватель может использовать различный литературный

материал, пословицы, поговорки, содержащие в себе возможности

вербализации и трансформации текста [1].

105

Приложение 8

Таблица – Контроль самостоятельной работы студента (форма)ФИО Авторское

исследование (тема 1-3)

Доклад и презентация

Эссе 1 Рейтинг 1 Авторское исследование (тема 4-9)

Доклад и презентация

Эссе 2 Рейтинг 2 Итог

1. Ар В.С. ٭ 10 8 10 7 10 8 10 7 708 6 7 5 9 8 9 6 58

2. Ба С.К. ٭ 10 8 10 7 10 8 10 7 707 5 4 4 8 7 8 6 49

… ٭ 10 8 10 7 10 8 10 7 70… … … … … … … … …

результаты выполнения индивидуальных заданий оцениваются преподавателем, максимальное количество баллов за каждое задание указано в верхней строке - ٭ оценок студента. В нижней строке – оценка работы студента в баллах, отражающая его успехи.

106

Учебное пособие

Сербиновская Наталья Васильевна

ПСИХОЛИНГВИСТИКА.

ИССЛЕДОВАНИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ

ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Издается в авторской редакции

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Южный федеральный университет»344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 105/42

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Южно-Российский государственный университет экономики и сервиса»346500, г. Шахты, ул. Шевченко, 147

107