НАУЧНЫЙ ЦЕНТР «ДИСПУТ»

НАУКА СЕГОДНЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ

Материалы международной научно-практической конференции

30 марта 2016 г.

Часть 2

Вологда 2016

2

УДК 001.1 ББК 60 Наука сегодня: проблемы и пути решения [Текст]: материа-

лы международной научно-практической конференции, г. Волог-да, 30 марта 2016 г.: в 2 частях. Часть 2. – Вологда: ООО «Маркер», 2016. – 160 с.

ISBN 978-5-906850-09-6 ISBN 978-5-906850-08-9 (Часть 2)

Сборник научных трудов содержит материалы, представленные

на международную научно-практическую конференцию «Наука се-годня: проблемы и пути решения», проведенную Научным центром «Диспут» 30 марта 2016 г. в Вологде.

Сборник предназначен для научных и педагогических работни-ков, преподавателей, аспирантов, магистрантов и студентов с це-лью использования в научной работе и учебной деятельности.

Все материалы публикуются в авторской редакции. За содержа-ние статей ответственность несут авторы.

Научные труды конференции включены в Российский индекс

научного цитирования (РИНЦ) и размещены на платформе научной электронной библиотеки (eLIBRARY.ru). Договор с ООО «Научная электронная библиотека» № 1716-06/2015K.

Электронная версия сборника размещена на сайте volconf.ru.

УДК 001.1 ББК 60

© Авторы статей, 2016 © Научный центр «Диспут», 2016

ISBN 978-5-906850-09-6 ISBN 978-5-906850-08-9 (Часть 2)

3

СОДЕРЖАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Абулгатина А.С., Каримов Ф.Ф.

Формирование толерантности субъектов образовательных отношений в условиях инклюзивного образования ......................................................... 6

Артюх О.В. Активизация познавательной деятельности обучающихся на уроках географии при использовании метода моделирования................................................... 9

Василива Е.Г., Доскарин Р.Б. Диалоговые технологии обучения в процессе формирования духовно-нравственных ценностей кадет ..............10

Воронецкая А.А., Марчук А.Е. Формирование алгоритмического мышления младших школьников на уроках информатики .....................................14

Демидова А.С., Лебедева А.В. Управление качеством образования региона (на примере Тверской области)................................................................16

Зайцева И.А., Лапшина С.С. Читаем произведения русских детских писателей в иностранной аудитории (на материале рассказа Ю.Я. Яковлева) ......20

Закотнова П.В. Работа с иноязычным текстом на примере методики Reading Circle – теория и практика ..............................................................25

Занковец В.Э., Попов В.П. Оценка состава тела хоккеистов КХЛ и НХЛ ......28

Захарова Н.И., Карасёва Е.C. Формирование эстетических свойств личности студента при изучении дисциплины «Компьютерная графика и обработка изображений» ............................31

Зыкова Е.Е. Проблема адаптации студентов к модернизации в сфере образования .......................................................34

Исхаков Р.З. Развитие мотивации учебной деятельности кадет Оренбургского президетского кадетского училища ......................................35

Кирий Е.В. О влиянии занятий физической культурой в вузе на личность...............................................................40

Лебедева Т.Н. Развитие творческих способностей учащихся посредством информационных технологий .................42

Любарская Ю.М. Применение личностного теста с целью диагностики причин барьеров общения младших школьников ....................................................... 44

Мальцева А.В., Соболева Е.А. Физкультминутка как компонент здоровьесбережения на уроке английского языка......................................... 46

Меркулова И.Г., Дмитриева Е.А. Проектно-исследовательская деятельность при изучении английского языка по ФГОС второго поколения ........................................................... 47

Нажева М.И. Комплекс ГТО в структуре мониторинга физического и патриотического воспитания студентов-медиков ........................................ 49

Носова Л.С. Особенности обучения будущих учителей информатики разработке мобильных приложений ... 53

Палий Н.Ю. Компьютерные технологии в образовании: функции, типология, этапы проектирования ....... 55

Пелескова Т.С. Роль педагогики в формировании профессиональных компетенций у будущих экономистов ...................................................... 57

Полевой Г.Г. О влиянии способности к согласованию движений на психические процессы футболистов .... 58

Бибиксарова И.А., Сидоренкова К.А. Воспитание патриотизма учащихся на краеведческом материале ......................... 59

Хлопкова Т.А. Формирование элементарных коммуникативных УУД на занятиях по английскому языку в первом классе в свете реализации ФГОС второго поколения ........................................ 61

Черемных О.Ю. Формирование исследовательских компетенций студентов направления «Социальная работа» в условиях современной системы образования ................................... 63

Ческидова И.Б. Ознакомление детей дошкольного возраста со средствами выразительности в изобразительном искусстве ............................................................. 64

Швецова А.С. Методические рекомендации по разработке индивидуального образовательного маршрута при изучении систем счисления............................................................ 67

4

Shevyakina S.V., Marakhova I.D. Differences in teaching behaviour between native and non-native speaker teachers ................................................................. 69

Щербак И.В. Об использовании свирели на уроках музыки ......................... 72

Эрентраут Е.Н. Сущность прикладной направленности школьного курса математики в современной системе профильного обучения .............. 73

Янова В.А. Проблема развития логического мышления у младших школьников........................................................ 74

МЕДИЦИНСКИЕ НАУКИ Жученко Н.В., Жученко Л.В., Онищук

С.А. Анемия при панкреонекрозе ............ 76 Карташова Е.А. Эффективность

персонализированной терапии в рамках терапевтического сотрудничества при лечении пациентов разного возраста ................................................................ 78

Меркулова Г.А., Пегова Е.В. Опыт применения компьютерной диагностики в педиатрии ........................... 80

Молчанова Е.А. Психоаналитическая психотерапия в лечении тревожных и панических расстройств .............................. 83

Нажева М.И. Профессиональная подготовка студента-медика в контексте профилактики сердечно-сосудистых заболеваний ............................. 84

Сидоренко Ю.А., Якименко Л.А. Формирование мотивации к здоровому образу жизни в системе непрерывного довузовского образования ......................... 88

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Грищенко О.Н. Основные тенденции

включения выпускников в профессиональную деятельность .......... 91

Новикова Н.С., Галяутдинова А.Н. К вопросу о роли спорта в социализации студенческой молодежи .............................. 92

НАУКИ О ЗЕМЛЕ Байчорова Э.М. Особенности сбора и

переработки вторичного сырья как элемент управления отходами в Карачаево-Черкесской Республике ....... 94

Кочаков И.В. Видовое разнообразие и охраняемые виды животного и растительного мира Республики Марий Эл ............................................................................. 96

Попов С.Ю., Варламова А.Я., Попова Е.С., Гонина А.В. Анализ потенциала получения и использования биогаза при переработке отходов биомассы агропромышленного комплекса Удмуртской Республики ............................. 98

Шеремет Р.Д., Гапонов Д.А. Электромагнитная обстановка на металлургическом заводе ........................ 102

ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ Галин Пенев Миф и идол (по поводу

„Диалектики мифа” Лосева) .................... 103 Фатеев Е.Г. Теорема "Зеро" и

антиантропный принцип ......................... 105 ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Асташенков И.М. Фольклор и

структура коротких рассказов О. Генри .............................................................. 108

Афанасьева Н.Н. Образ родины в поэтической модели мира В. Набокова ...................................................... 110

Джанибекова Д.С. Лингвоэкология в борьбе с отклонениями от орфоэпических норм в современной речи ...................................................................... 112

Егорова М.А. Стилистический анализ русских песен .................................. 114

Еремеева А.А. Тревожность в дискурсивном измерении ........................ 116

Морозова И.О. Заимствования из английского языка в современном русском студенческом сленге ................ 118

Петрова К.Ю. Синтаксические и семантические особенности французского ассоциативного имени собственного ................................................... 119

Петрова Л.Г. Заимствованные слова в китайском языке: специфика процесса ............................................................. 121

Плошкина Н.С. Роль Афры Бен в развитии женского направления в английской литературе ............................ 123

Подоляк Н.Н. Способы перевода имён собственных в произведениях жанра фэнтези (на материале романа Джорджа Р.Р. Мартина «Игра Престолов») ..................................................... 126

Савченкова Н.В. Формирование каллиграфического навыка как компонента первоначального обучения письму ................................................................ 128

5

Сидорченко Л.В. О жанровой специфике поэмы Дж. Драйдена «Элеонора» ....................................................... 130

ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ Аливердиева М.А. Некоторые

аспекты реализации принципа свободы завещания ........................................................ 131

Аристов Е.В. Деятельность международных организаций, направленная на преодоление и борьбу с бедностью ..................................................... 133

Вартанян В.М., Шищенко Е.А. Проблемы квалификации преступления, предусмотренного ст. 234.1 Уголовного кодекса Российской Федерации ........... 135

Гаджиалиева Н.Ш. Гарантии реализации конституционного права наследования ................................................. 137

Дабагян А.А., Холодникова Д.А. К вопросу об экономической безопасности России: проблема коррупции ................. 140

Елкина В.В. К вопросу о соотношении понятий контроля и надзора в нормативных правовых актах, регулирующих сферу осуществления ветеринарного и фитосанитарного надзора .............................................................. 143

Лазутина А.С., Шищенко Е.А. Разграничение уголовной и административной ответственности за порчу земли .....................................................144

Подолянко А.В., Шищенко Е.А. Уголовно-правовой и криминологический анализ террористического акта ...........................147

Упоров И.В. Три ветви власти на четыре субъекта властеобладания: размышления над некоторыми нормами Конституции России ...............148

Чурсинова Н.В., Каверза А.О. Преступность несовершеннолетних .... 151

ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ И

АРХЕОЛОГИЯ Исмаилова А.М. Древний Дербент и

Великий шелковый путь ..........................152 Сутягина О.А. Материальное

обеспечение начальных школ Томской губернии в конце XIX – начале XX вв. ....................................................154

Тинякова Е.А. Роль исторического содержания русской народной традиционной культуры в стабилизации исторического информационного процесса ...................156

Эфендиева Г.А. Воспоминание последствий чудовищного эксперимента ..................................................158

6

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ УДК 37.01 Абулгатина А.С., Каримов Ф.Ф. Институт развития образования Республики Башкортостан, Уфа

ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ОТНОШЕНИЙ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье раскрывается сущность толе-рантности, формирование ее у участников образовательных отношений в условиях инклюзивного образования. В образователь-ной организации г. Уфы Республики Башкор-тостан была разработана и реализована ком-плексная программа формирования толе-рантности у субъектов образовательных отношений.

Толерантность, инклюзивное образова-ние, образовательные отношения

овременное образование в России находится в условиях

модернизации, одним из направлений которой является развитие инклюзив-ного образования, формирование толе-рантности субъектов образовательных отношений к обучающимся с ограни-ченными возможностями здоровья. Толерантность являет собой новую основу педагогического общения вос-питателя и воспитанника, сущность которого сводится к таким принципам воспитания, которые создают опти-мальные условия для формирования у воспитанников культуры достоинства, самовыражения личности. Толерант-ность (от латинского "tolerantia") - тер-пение, переносимость, снисходитель-ность. Словарь иностранных языков трактует ее как терпение к чужим мне-ниям и верованиям. На сегодняшний день толерантность рассматривается в контексте таких понятий как призна-ние, принятие, понимание. Признание - это способность видеть в другом имен-но другого, как носителя других ценно-стей, другой логики мышления, других форм поведения. Принятие - это поло-жительное отношение к таким отличи-ям. Понимание - это умение видеть дру-гого из нутрии, способность взглянуть на его мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и его. По нашему мнению, толерантность в новом

тысячелетии - это способ выживания человечества и в то же время условие гармонизации отношений в социуме. Толерантность как принцип взаимодей-ствия в системе «человек-человек», «человек-государство» закреплена в основополагающих международных документах по правам человека и явля-ется ценностной основой инклюзивного образования и показателем социальной зрелости учителя, воспитателя и других участников образовательных отноше-ний [1, 2, 3, 6].

Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю) - процесс развития общего образования, который подразу-мевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различ-ным нуждам всех детей, что обеспечи-вает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Ратификация Россией международных Конвенций Организации Объединенных Наций о правах ребенка и правах инвалидов свидетельствует об изменении пред-ставления государства и общества о правах ребенка-инвалида и постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей с огра-ниченными возможностями здоровья. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ дано следующее определение инклюзивному образова-нию – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образова-тельных потребностей и индивидуаль-ных возможностей. Легитимным стано-вится право любого ребенка на получе-ние образования, отвечающего его по-требностям и полноценно использую-щего возможности его развития, что

С

7

влечет за собой необходимость струк-турно-функциональной, содержатель-ной и технологической модернизации образовательной системы страны [4, 5].

Понятие «инклюзивное образова-ние» сформировалось из убеждения в том, что образование является основ-ным правом человека и что оно создает основу для более справедливого обще-ства. Все обучающиеся имеют право на образование, независимо от их индиви-дуальных качеств или проблемы со здоровьем. Инклюзивное, или включа-ющее образование основано на том, что все дети, несмотря на свои физические, интеллектуальные и иные особенности, включены в общую систему образова-ния и обучаются вместе со своими сверстниками по месту жительства в массовой общеобразовательной школе, учитывающей их особые образователь-ные потребности.

Дети с ограниченными возможно-стями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освое-нию основных образовательных про-грамм без специальных условий обуче-ния. По определению Всемирной орга-низации здравоохранения, под здоро-вьем понимается «… состояние полного физического психического и социально-го благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов». Диапазон различий в развитии детей с ограниченными возможностями здоро-вья чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытыва-ющих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необ-ратимым тяжелым поражением цен-тральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормаль-но развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей [4].

Согласно Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с

особыми потребностями (Саламанка, Испания, 7—10 июня 1994 г.): каждый ребенок имеет основное право на обра-зование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний; каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности, необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образова-тельные программы так, чтобы прини-мать во внимание широкое разнообра-зие этих особенностей и потребностей; лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы должны создать им условия на основе педагогических ме-тодов, ориентированных прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей. Обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воз-зрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения ин-клюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования [5].

В Муниципальном бюджетном об-щеобразовательном учреждении сред-няя общеобразовательная школа № 7 г. Уфы Республики Башкортостан была разработана и реализована комплекс-ная программа формирования толе-рантности у субъектов образователь-ных отношений. Основной целью про-граммы является создание условий для формирования навыков толерантных отношений, терпимости к иному образу жизни, мнению, поведению, ценностям. Программа состоит из трех модулей и направлена на формирование толе-рантности: 1. у обучающихся начально-го и основного уровня образования; 2. педагогического коллектива; 3. родите-лей сверстников, не имеющих ограни-чений в состоянии здоровья. Программа направлена на развитие умения управ-лять своими эмоциями, общением, по-

8

ведением и включает следующие ком-поненты: когнитивный (инфор-мирование по вопросам толерантности и повышение психологической культу-ры), коммуникативный (развитие толе-рантных качеств); поведенческий (са-мосовершенствование).

Каждый модуль включает в себя три раздела: «Толерантность – понятие, принципы», «Формирование толерант-ности по отношению к себе», «Формова-ние толерантности по отношению к другим».

Задачи программы: усвоение субъ-ектами образовательных отношений теоретических знаний о толерантности, инклюзивном образовании, толерант-ной личности, границах толерантности; развитие способности к самопознанию; развитие социальной восприимчивости (способности к эмпатии, сопережива-нию); развитие способности к рефлек-сии; осознание многообразия мира и

проявлений личности в этом мире; раз-витие чувства собственного достоин-ства и умения уважать достоинство других людей независимо от нацио-нальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности и индиви-дуальных особенностей.

Принципы программы: принцип уважения человеческого достоинства всех без исключения людей; принцип признания уникальности каждой лич-ности; принципа взаимозависимости как основы совместных действий; принцип приобщение к культуре мира.

Содержание модулей Раздел 1. Толерантность – опре-

деление, принципы. Цель: ознакомление с понятиями

«толерантность», «толерантная лич-ность», «границы толерантности» и обсуждение проявлений толерантности и нетерпимости в обществе.

№ п/п

Содержание занятий Форма занятия Количество

часов 1 Знакомство Игровые технологии. 1

2 Понятия толерантность, инклю-зивное образование

Исследовательская дея-тельность.

2

3 Толерантная и интолерантная личность

Чтение притч, сказок и их анализ. Дискуссия.

2

Раздел 2. Формирование толе-

рантности по отношению к себе. Цели: развитие чувства собственно-

го достоинства и умения уважать до-

стоинство других и повышение само-оценки через получение позитивной обратной связи и поддержки от группы.

№ п/п

Содержание занятий Форма занятия Количество

часов

1 Толерантность к себе. Чувство соб-ственного достоинства

Исследовательская дея-тельность

2

2 Самопознание. Управление эмоциями Дискуссия 2 3 Развитие чувства эмпатии Тренинг 2

Раздел 3. Формирование толе-

рантности по отношению к другим. Цель: обучение конструктивным

способам выхода из конфликтных ситу-

аций и развитие социальной восприим-чивости, доверия.

№ п/п

Содержание занятий Форма занятия Кол-во часов

1 Разные миры. Сотрудничество Игровые технологии 2

2 Конфликты и способы выхода из конфликтных ситуаций

Исследовательская деятель-ность

2

3 Границы толерантности. Развитие коммуникативных навыков

Тренинги 2

4 Итоговое занятие Дискуссия 1

9

Таким образом, в образовательной организации в условиях инклюзивного образования необходимо создать обра-зовательную среду, построенную на принципах «педагогической толерант-ности», являющейся ведущим компо-нентом педагогической этики и основой гуманистического воспитания. Реализа-ция мероприятий программы обогащает знаниями участников образовательных отношений и делает возможным созда-ние комфортной среды, где живут в радости и гармонии. Кроме того, субъ-екты образовательных отношений, в том числе, дети, на практике познаю-щие, что такое уважение и терпимость по отношению к другим получают, раз-вивают, укрепляют умения и навыки, необходимые для созидания, мира и развития гражданского общества.

Список литературы

1. Гуров, В.Н. К вопросу о формировании толерантной личности ребенка в полиэтниче-ских образовательных социумах Башкорто-

стана // В.Н. Гуров, Р.Г. Мазитов, Ф.Ф. Каримов [Текст] // Austrian Journal of Humanities and Social Sciences. - 2015. - № 7-8. - С. 39-41.

2. Гуров, В.Н. Толерантность: понятие, сущность и проблемы формирования в совре-менном вузе [Текст] / В.Н. Гуров, Ф.Ф. Кари-мов // Инновации в образовании. - 2015. - № 4. - С. 144-156.

3. Каримов, Ф.Ф. Руководитель образова-тельной организации как гарант подготовки толерантной личности [Текст] / Ф.Ф. Каримов // Инновационная наука. - 2016. - № 2-4 (14). - С. 69-71.

4. Макеева, И.А. Толерантность как цен-ностная основа инклюзивного образования. Сборник материалов III Международной научно-практической конференции «Инклю-зивное образование: результаты, опыт и перспективы» [Текст] / под ред. С.В. Алехи-ной. – М.: МГППУ, 2015. – 60-64 с.

5. Малофеев, Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики. Альманах Инсти-тута коррекционной педагогики [Текст] / Н.Н. Малофеев. - 2015. - № 22.

6. Толерантность [Электронный ресурс]. - URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Толерантность

УДК 372.891 Артюх О.В. Средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением отдельных предметов №39, Ставрополь

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ

Активизация познавательной деятельно-сти школьников составная часть совершен-ствования методов обучения. Метод модели-рования формирует у учащихся более высо-кий теоретический уровень мышления, обес-печивает качественный анализ учебного материала, осознанный поиск решения учеб-ных проблем. Ценность моделирования за-ключается в моторности восприятий, в твор-ческой самодеятельности учащихся при изго-товлении моделей.

Метод, моделирование, познавательная деятельность.

ктивизация познавательной деятельности обучающихся была

и остаётся одной из вечных проблем педагогики. Всё большее значение в жизни приобретают коммуникативные

умения, способность к моделированию ситуаций, приобретению опыта ведения диалога, дискуссий, приобщению к твор-ческой деятельности. В то же время наблюдается у подрастающего поколе-ния снижение интереса к географии, интеллектуальная пассивность. Поэтому объясняется особое внимание учителя к использованию методов и приёмов, тре-бующих активной мыслительной дея-тельности, с помощью которых форми-руются умения сравнивать, обобщать, видеть проблему, формировать гипотезу, искать средства решения, корректиро-вать полученные результаты.

Система работы активизации по-знавательной деятельности обучаю-щихся к учению строится на основных

А

10

положениях: теории деятельности, тео-рии развития познавательного интере-са, теории активизации познавательной деятельности школьника, педагогики коллективных дел.

Лучшему усвоению географии, раз-витию научного интереса, активизации учебной деятельности обучающихся, повышению уровня практической направленности способствует метод моделирование.

Метод моделирования формирует у обучающихся более высокий теоретиче-ский уровень мышления, обеспечивает качественный анализ учебного матери-ала, осознанный поиск решения учеб-ных проблем. Дидактическая ценность моделирования заключается в моторно-сти восприятий, в творческой самодея-тельности учащихся при изготовлении моделей.

Моделирование позволяет: -повысить мотивацию школьников

к учебной деятельности; -сформировать познавательную са-

мостоятельность школьников; -развивать системное мышление

учащихся; -проявить индивидуальные способ-

ности каждого ребенка; -повысить эффективность урока. Таким образом, достичь высо-

ких предметных, метапредметных и личностных результатов в образова-тельной деятельности учащихся. Рас-смотрим варианты географического моделирования.

1. Объемные действующие модели из подручных материалов:

- Вулкан (Вулканы Земли) – 6 класс - Движение литосферных плит

(Движение литосферных плит) – 7 класс

- Складки (Горообразование) – 6 класс

- Внутреннее Строение Земли -6-7 класс

-Сбор нефти с поверхности океана (География природопользования в со-временном мире) – 10 класс

2. Модели-аппликации: - Слои атмосферы-6 класс - Теория Вегенера (Движение лито-

сферных плит) – 7 класс - Климат г. Ставрополя– 8 класс Макетирование и создание объем-

ных моделей, муляжей, макетов позво-ляет получить ясное представление о процессах и объектах. На уроках геогра-фии и после уроков мои ученики прово-дят интересные исследования с целью создания простейших географических объектов своими руками. Существенная особенность модели заключается в том, что ее можно привести в действие и экспериментировать с нею. Моделиро-вание, предполагающее установление определенного соответствия между моделью и «оригиналом», становится наиболее эффективным, когда созна-тельно опирается на системные пред-ставления об исследуемом объекте и модели. Системный подход позволяет ставить перед моделированием более четкие, конкретно сформулированные задачи. Научные модели используются для накопления и упорядочения наших знаний о различных сторонах действи-тельности. Они применяются, чтобы познать действительность и служить для объяснения прошлого и настояще-го, а также предсказания будущего и влияния на него.

Василива Е. Г., Доскарин Р.Б. Оренбургское президентское кадетское училище, Оренбург

ДИАЛОГОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ КАДЕТ

Технология диалогического общения способствует формированию духовно-нравственных ценностей старшеклассников, ставит их в позицию авторов нового духовно-

го содержания. Главная дидактическая цен-ность диалоговой технологии общения состо-ит в том, что она позволяет управлять позна-вательной деятельностью кадета в воспита-

11

тельном процессе в ходе формирования у них новых понятий, а также выпускников с новым типом мышления, активных, творческих, способных мыслить самостоятельно, смелых в принятии решений, стремящихся к самообра-зованию.

Диалоговые технологии общения, метод диалог, коммуникативная компетентность, диалогическое воспитание.

оциально-экономические преоб-разования значительно измени-

ли уровень жизни населения, отрази-лись на ценностных ориентирах под-растающего поколения. В среде совре-менной молодежи осуществляется ори-ентация на потребление мaтериальных ценностей. В этих условиях особенно остро возникает необходимость форми-рования духовно-нравственных ценно-стей кадет, основой которых является гуманное отношение человека к другим людям, обществу, природе. Приоритет формирования духовно-нравственных ценностей определяется тем, что они духовно-нравственные ценности не существуют изолированно. Они накла-дываются нa все виды ценностей, обла-гораживая их, придавая человеческой деятельности духовно-нравственный характер.

На сoвременном этапе обращение к проблеме формирования духовно-нравственных ценностей старшекласс-ников обусловлено потребностями об-щества и необходимостью наращивания духовно-нравственного потенциала в социуме, что является одним из важ-нейших условий общения людей, их выживания и прогресса в сегодняшнем мире.

В раннем юношеском возрасте про-исходит становление сферы морального самосознания, обретение мировоззрен-ческой позиции, профессиональное самоопределение старшеклассника. Личность достигает определенного уровня интеллектуального и нрав-ственного развития, что способствует переоценке прежнего опыта, идеалов, ценностей и выработке новых, появля-ется стремление кадет к самопознанию, абстрактным рассуждениям, обнаружи-вается приверженность к дискуссиям, диспутам. В юношeском возрасте фор-

мируется чувство взрослости, которое требует социального признания, обре-тения духовной свободы и чувства са-мостоятельности. Формирование ду-ховно-нравственных ценностей лично-сти кадета в процессе образования и воспитания является основным факто-ром в нравственном развитии личности в период ее становления. Воспитаниe и образование должны выступать не про-сто как жeлание формировать кого-то или что-то, а как возможность создавать такие условия, в которых личность мог-ла бы совeршенствоваться.

В процессе формирования духовно-нравственных ценностей наиболее эф-фективными я считаю диалоговые тех-нологии, которые относятся к техноло-гиям личностно ориентированного обучения. В настоящее время педагоги-ческую технологию понимают, как "по-следовательную взаимосвязанную си-стему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спро-ектированного педагогического процес-са". Поэтому, диалог вполне вписывает-ся в комплекс сyществующих и широко практикуемых педагогических техноло-гий и участвует в формировании ком-мyникативной компетенции.

Технология диалогического обще-ния в процессе формирования духовно-нравственных ценностей старшекласс-ников является одной из важных про-блем психолого-педагогических иссле-дований. Без осмысления сущности и структуры технологии диалогического общения невозможно прийти к понима-нию значимости диалога в педагогиче-ской теории и практике, определению его роли в процессе формирования ду-ховно-нравственных ценностей старше-классников.

Структура общения – диалогична (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.Б. Чернова и др.). В диалоге не только рождается общность между собеседниками, но и возникает возможность каждому от-крыть в себе нечто новое, неизвестное для себя ранее, духовно вырасти. Диа-лог всегда направлен на другого.

С

12

Метод диалога – метод публичного соразмышления всех его участников, в ходе которого обсуждается проблемная ситуация, задаются вопросы, формули-руется проблема; он помогает участни-кам обсуждения проблемы выяснить свою позицию, аргументировать реше-ние; он воспитывает терпимость, ува-жение к собеседнику. (Молчан Э. М.)

Ценность метода заключается в том, что в диалоге развиваются способности и умения его участников обосновывать свою позицию; на основе эмпатии пред-ставления одного человека обогащают-ся представлениями других людей о событиях и явлениях. Это особый спо-соб создания мысленного содержания ситуации общения, отказ от ориентации на готовые истины. Умение открыто и всесторонне обсуждать проблемы пред-полагает момент сомнения, понимание относительности собственной позиции, способность отказываться от заблужде-ний. Метод развивает умение аргумен-тированно отстаивать свои взгляды и внимательно слушать другого. М.М. Бахтин сформулировал главную цель диалогического взаимодействия, кото-рая заключается в стремлении к истине, которая не рождается и не находится в голове отдельного человека, а рождает-ся между людьми, совместно ищущими ее.

Безусловно, технология диалогиче-ского общения в процессе формирова-ния духовно–нравственных ценностей личности не может быть исчерпана диалоговыми формами общения, по-скольку изначально содержит установ-ку на диалогическое воспитание. «Диа-логическое воспитание – это стиль педа-гогического взаимодействия, стиль жизни, организация такой жизни вос-питанника, когда он находится в посто-янном диалоге с самим собой, с карти-ной, книгой, музыкой, другим челове-ком. Диалог сам по себе требует доста-точно высокого уровня интеллектуаль-ного и эмоционального развития, хотя стремление к диалогу родовое, природ-ное качество человека», - считает Н.Е.Щуркова Инициировать диалоги, вести их, поддерживать, делать есте-ственными и необходимыми должен

педагог, обладающий духовными цен-ностями, которому интересен кадет таким, каков он есть, и который пони-мает, что только в диалоге рождается то духовное и смысловое единство, без которого невозможно педагогическое взаимодействие.

У каждого кадета есть свои духовно-нравственные ценности (справедли-вость, доброжелательность, сoвесть, ответственность, уважение, искрен-ность, честность, милосердие и др.), которые нужно увидеть, понять. Техно-логия диалогического общения, осно-ванная на сократическом подходе, спо-собствует проявлению и формированию умения принимать ценностный мир другого, находить собственные духов-но-нравственные ценности, вести ду-ховный диалог, вырабатывать и отстаи-вать собственную точку зрения, разре-шать противоречия, развивать комму-никативные навыки.

Исходя из опыта работы, для фор-мирования духовно-нравственных цен-ностей целесообразно проводить такие классные часы, как «Ценности совре-менного человека», «Жизнь как цен-ность», «Диалог c Личностью», стиму-лировать самооценку учащихся, (например, «дерево ценностей»). Акти-визировать позицию кадет на обсужде-ние вопросов духовно-нравственного характера. Такими вопросами могут быть следующие:

1. Являются ли для вас убедитель-ными свидетельства великих мыслите-лей человечества о существовании цен-ностей?

2. Каковы, на ваш взгляд, пути нрав-ственного совершенствования человека и человечества?

3. Чьи высказывания о ценностях произвели на вас наибольшее впечатле-ние и показались наиболее убедитель-ными?

4. Сформулируйте свое понимание ценностей.

5. Каково ваше отношение к духов-но-нравственным ценностям?

6. Существуют ли обстоятельства, которые могут заставить вас изменить вашу позицию?

13

Технологически модель диалогиче-ского общения состоит из пяти этапов [9]:

а) введение в проблему; б) определение проблемы; в) принятие позиций старшекласс-

никами; г) пересмотр и yтверждение пози-

ций; д) проверка предположений по фак-

там, определениям и последствиям. В современной педагогике среди

диалоговых технологий выделяют: проблемно-поисковые диалоги, семина-ры-дискуссии, учебные дискуссии, эври-стические беседы, анализ конкретных ситуаций. Наиболее эффективной фор-мой диалоговой технологии на мой взгляд является семинар-дискуссия (групповая дискуссия). Она образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практиче-ских проблем. Семинар-дискуссия мо-жет содержать как элементы «мозгово-го штурма», так и элементы деловой игры. Участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, выделяют главные, обсуж-дают и оценивают возможности их до-казательства или опровержения.

Анализ практической деятельности показывает, что кадеты не сразу приоб-ретают знания о ценностях, необходи-мые для объяснения своей позиции и уверенного ее обоснования. С этой це-лью я предлагала ребятам фактический материал и вопросы, чтобы они могли заранее собрать необходимую инфор-мацию и подготовиться к предстоящей дискуссии. Обсуждение вопросов духов-но-нравственного характера сопряжено и с конкретной практической деятель-ностью: участие в акциях «Дари добро», «Здоровая Россия – это мы», «Никто не забыт, ничто не забыто», проектах «От Руси к России» и др., в результате чего кадеты приобретают нравственный опыт, лучше понимают значение таких ценностей, как сострадание, доброжела-тельность, милосердие, ответствен-ность, уважение к человеку.

Важнейшими компонентами диало-говой технологии являются проблем-ность, общение, сотрудничество. На их основе организовывалась разнохарак-терная и разноуровневая деятельность кадет, групповое создание проектов по решению комплексных проблем, актив-ное общение. Это способствует самораз-витию и самореализации учащихся, формированию коммуникативной ком-петентности и культуры. В процессе диалога происходит развитие самостоя-тельности и критичности мышления, инициативы и собственной позиции кадет, стремления обсудить и решить поставленную перед ними проблему.

В ходе диалога формируется рече-вая культура общения, подразумеваю-щая культуру общения, навыки публич-ного выступления и обсуждения про-блем. А это часть коммуникативной культуры, которая включает умение слушать и понимать собеседника, ана-лиз разных точек зрения на объект по-знания, умения аргументировано изло-жить свою позицию, корректно выра-зить оценочные суждения.

Из опыта практической деятельно-сти можно подчеркнуть, что во время дискуссии кадеты не всегда могут про-тивостоять один другому, дополнять друг друга, сдерживать свои эмоции, выслушивать и уважать другую точку зрения. В этом случае дискуссия приоб-ретает характер спора, а не диалога. Как правило, в дискуссии должны присут-ствовать оба эти элемента, поэтому неправильно сводить дискуссию только к спору. И взаимоисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвива-ющий диалог играют большую роль, так как первостепенное значение имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу.

Таким образом, технология диало-гического общения способствует фор-мированию духовно-нравственных цен-ностей старшеклассников, ставит их в позицию авторов нового духовного содержания. Главная дидактическая ценность диалоговой технологии обще-ния состоит в том, что она позволяет управлять познавательной деятельно-стью кадета в воспитательном процессе

14

в ходе формирования у них новых поня-тий, а также выпускников с новым ти-пом мышления, активных, творческих, способных мыслить самостоятельно, смелых в принятии решений, стремя-щихся к самообразованию.

Список литературы

1. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспита-тельного процесса. – М., 1994. – 113 с.

2. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Досто-евского. – М.: Сов. Россия, 1979. – 318 с.

3. Библер В.С. Школа диалога двух куль-тур: Идеи, опыт, перспективы. – Кемерево, 1993. – 325с.

4. Чернова М.Б. Социально–педагогические и психологические аспекты формирования духовности личности: диалог как основа духовной жизни: Учеб. пособие. – Гродно: ГрГУ, 1999. – 62 с.

5. Бахтин М.М. Эстетика словесного твор-чества. – М.: Искусство, 1979. – 423 с.

6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогиче-ской технологии. – М.: Педагогика, 1989. –190 с.

7. Мельникова Е.Н. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, техноло-гия, предметная специфика. // Сб. про-грамм/Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. –М: Баласс, 2008.

8. http://en.coolreferat.com

УДК 372.4 Воронецкая А.А., Марчук А.Е. Педагогический колледж № 15, Москва

ФОРМИРОВАНИЕ АЛГОРИТМИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ

овременный этап развития об-щества характеризуется внедре-

нием информационных технологий во все сферы человеческой деятельности. Информационные технологии оказы-вают существенное влияние и на сферу образования. Происходящие фундамен-тальные изменения в системе образо-вания вызваны новым пониманием целей, образовательных ценностей, а также необходимостью перехода к не-прерывному образованию, разработкой и использованием новых технологий обучения, связанных с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом гарантированного достижения дидактических целей.

Алгоритм. Произнося это слово, мы должны вспомнить имя великого сред-невекового учёного Мухамеда ибн Муса ал Хорезма (сокращённо Ал-Хорезми), уроженца Хивы, жившего в Багдаде в 9 веке. Это он выработал стиль чёткого, строго словесного предписания, кото-рое не давало уклониться от предпи-санного или пропустить какие- либо действия.

В латинском переводе труды Ал - Хорезми начинались словами Dixit Algorizmi (Алгоризми сказал). Позже, постепенно люди забыли, что Ал- Хо-резми- автор правил, и стали эти прави-ла называть алгоритмами. Так «Алго-ризми сказал» превратилось в «алго-ритм гласит». Как научный термин, это слово обозначало лишь правила деся-тичной системы счисления. Затем, в течение столетий он приобрёл более широкий смысл, обозначая не только правила десятичной системы счисле-ния, но и любые точные правила дей-ствий.

Одной из дидактических задач об-разовательного учреждения является формирование мышления учащегося, развитие его интеллекта. Важной со-ставляющей интеллектуального разви-тия человека является алгоритмическое мышление. Алгоритмическое мышле-ние можно понимать, как систему мыс-лительных приёмов направленных на решение задач.

Вот некоторые умения, которые требуется во многих сферах:

С

15

- разбиение общей задачи на подза-дачи

- умение планировать этапы и время своей деятельности

- оценивать эффективность дея-тельности

- искать информацию - перерабатывать и усваивать ин-

формацию Наибольшим потенциалом для фор-

мирования алгоритмического мышле-ния школьников среди естественнона-учных дисциплин обладает информати-ка. При формировании алгоритмиче-ских понятий выделяют 3 понятия:

1. Введение алгоритма: а) актуализация знаний; б) открытие алгоритма учащимися

под руководством учителя; в) формула алгоритма. 2. Усвоение – отработка отдельных

операций, входящих в алгоритм и усво-ение их последовательности;

3. Применение алгоритма - отработ-ка алгоритма в знакомой и незнакомой ситуациях;

Обучение алгоритму можно произ-водить по-разному: можно давать в готовом виде, чтобы их заучить, а затем закрепить во время упражнений. Но можно и «открывать» алгоритм самими учащимися. Этот способ требует боль-шего времени, но очень ценен.

Эффективным способом формиро-вания алгоритмического мышления школьников в начальных классах явля-ется обучение построению алгоритмов и их использованию при решении большого класса задач из раздела алго-ритмы, а в старших классах в теории алгоритмов и разделе программирова-ния.

Например: В программе ПервоЛого 3.0 для за-

крепления знаний детям можно пред-ложить следующий алгоритм "Покрась дом". Цвет дома определяется с помо-щью алгоритма, представленного на рисунке 1.

Рисунок 1

В программе Paint детям можно предложить следующее задание, пред-ставленное на рисунке 2: учащимся необходимо последовательно соединить детали рисунка, затем его раскрасить.

Решение задачи на компьютере не-возможно без создания алгоритма. Уме-ния решать задачи, разрабатывать стратегию ее решения, выдвигать и доказывать гипотезы опытным путем, прогнозировать результаты своей дея-

тельности, анализировать и находить рациональные способы решения задачи путем оптимизации, детализации со-зданного алгоритма, представлять ал-горитм в формализованном виде на языке исполнителя позволяют судить об уровне развития алгоритмического мышления школьников. Поэтому необ-ходимо особое внимание уделять алго-ритмическому мышлению подрастаю-щего поколения.

16

Рисунок 2

Эффективным способом формиро-вания алгоритмического мышления школьников профильных классов в курсе информатики и информационно-коммуникационных технологий являет-ся обучение построению алгоритмов и их использованию при решении боль-шого класса задач из раздела алгорит-мизации и программирования, а также теории алгоритмов.

Список литературы 1. Лапчик М.П. и др. Методика преподава-

ния информатики: Учебное пособие для сту-дентов педагогических вузов. - М.: Издат. центр Академия, 2001.

2. Макасер И.Л. Игра как элемент обуче-ния. // Информатика в начальном образова-нии. –2001. № 2. – С. 71– 77.

3. Цветкова М.С. Методические материа-лы по начальной школе. // Методический вестник. – 2002. № 10/2. – С. 39–43.

УДК 37.075 Демидова А.С., Лебедева А.В. Тверской государственный университет, Тверь

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ РЕГИОНА (НА ПРИМЕРЕ ТВЕРСКОЙ ОБЛАСТИ)

В докладе рассматривается понятие каче-ства образования через контроль качества, который осуществляет каждый из регионов Российской Федерации, следуя Федеральному Закону «Об образовании». На примере Твер-ского региона происходит демонстрация исполнения данного вида деятельности через проверки.

Качество образования, управление каче-ством образования, контроль качества, про-верка, общеобразовательное учреждение, регион.

едеральный закон «Об образо-вании в Российской Федера-

ции» актуализирует проблему качества

образования, т.к. «качество – комплекс-ная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающе-гося, выражающая степень их соответ-ствия федеральным государственным образовательным стандартам» [1, гл. 1, ст. 2]. Существуют также и другие опре-деления данного понятия, среди кото-рых чаще говорится о качестве приоб-ретаемых знаний учащимися различных учебных заведений за весь период обу-чения [6, 9, 11, 21, 25]. И реже можно увидеть соединение категорий, связан-ных с качеством образования, это лич-ностные результаты учащихся и дости-

Ф

17

жение цели/ эффективности образова-тельных организаций и систем [22, 23].

Только С. Д. Ильенкова даёт опреде-ление качества образования через связь с управлением, исходя из качества учебных программ и их соответствия образовательным стандартам [8, С. 255].

Управление качеством образования имеет, как модель управления, меха-низмы оценки и обеспечения качества, так и аналитические, информационные системы оценивания [21]. «Треугольник управления качеством» вмещает в себя следующие понятия: проектирование, обеспечение и мониторинг качества. Проверки соответствуют первым двум из указанных, так как проектирование качества включает в себя разработку принципов управления качеством и формирование требований к нормати-вам качества, инструментам его оценки и измерения. В свою очередь обеспече-ние качества является процессом, направленным на «достижение требуе-мого уровня качества через совокуп-ность систематических действий для достижения установленных показате-лей, что и обеспечивают проверки об-щеобразовательных организаций в соответствии с законом» [12]. Также управление качеством образования содержит такие составляющие, как: контроль качества, обеспечение высо-кого качества и всестороннее управле-ние качеством [23]. Под федеральным государственным контролем качества образования понимается деятельность по оценке соответствия содержания и качества подготовки обучающихся по имеющим государственную аккредита-цию образовательным программам федеральным государственным образо-вательным стандартам посредством организации и проведения проверок качества образования и принятия по их результатам предусмотренных пунктом 9 статьи мер федерального закона "О внесении изменений в отдельные зако-нодательные акты Российской Федера-ции" [2, ч. 2, ст. 93].

В соответствии с законом «Об обра-зовании в Российской Федерации» ре-гиональные органы образования имеют ряд функций, среди них обеспечение

функционирования образовательных организаций и государственных учре-ждений, подведомственных Министер-ству, которая определена Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» [1, гл. 1, ст. 7].

Проведение проверок способствует такому показателю из указанных фак-торов, как повышение непрерывного и повсеместного качества [23]. По Феде-ральному закону «Об образовании в Российской Федерации» Министерство образования каждого региона обязано проводить данную процедуру и разме-щать её результаты в открытом доступе [1, гл. 1, ст. 28]. С ознакомительной це-лью для любого жителя нашей страны размещают материалы проверок, кото-рые демонстрируют контроль качества образования учреждений разных обла-стей [14-20].

В Тверской области одним из направлений деятельности Министер-ства образования также является про-ведение проверок [20], процедуру кото-рых организует и осуществляет отдел надзора и контроля данного образова-тельного регионального органа. В 2015г Министерство образования проводило контрольно-надзорные мероприятия по двум видам контроля: федерально-государственному надзору в сфере об-разования и федеральному государ-ственному контролю качества образо-вания. В ходе чего были организованы проверки государственного контроля в сфере образования, расширен перечень тем проверок, обеспечен контроль за устранением нарушений, обеспечена работа по информационно-техническому сопровождению гос-контроля.

Поверки имеют очень большое зна-чение не только для поддержания каче-ства образования в Тверской области, но и помогают вести статистические наблюдения по всей стране. С 2012 г. количество и качество проверок увели-чилось, так как вышел закон №273-ФЗ об образовании. В данной статье пред-метом анализа послужили проверки Министерства образования Тверской области, проведенные в 2015г.

18

В соответствии с Федеральным За-коном «Об образовании» №273-ФЗ [1, гл. 1, ст. 97] об информационной откры-тости и мониторинге системы образо-вания на основании данных в свобод-ном доступе проведено сравнение дея-тельности общеобразовательных учре-ждений городского и сельского типа за 2015 год [19]. В качестве объекта анали-за выбраны следующие факторы:1) вид и форма проверки; 2) тема проверки; 3) выявленные нарушения.

Итоги получившейся сравнитель-ной характеристики позволяют в целом выявить качество организации работы в общеобразовательных учреждениях.

Комиссиями Министерства образо-вания проводятся проверки таких видов и форм, как плановые/ внеплановые и выездные/ документарные. Проведя анализ всех проверок Министерства образования Тверской области за 2015 г., можно увидеть, что приоритетным направлением являются плановые вы-ездные проверки (более 60%), плано-вые документарные проверки прово-дятся в 3 раза реже. Это связано с тем, что, осуществляя проверку не дистан-ционно, а на месте, можно полностью проверить выполнение всех правил по ведению образовательной деятельно-сти.

Темы проверок разнообразны, так в 2015 году, среди общеобразовательных учебных заведений часто встречаемыми были: государственный контроль (надзор) в сфере образования; контроль соблюдения лицензиатом лицензион-ных требований и условий; соблюдение обязательных требований при осу-ществлении образовательной деятель-ности»; надзор за соблюдением законо-дательства Российской Федерации в области образования в части организа-ции образовательного процесса для лиц с ограниченными возможностями здо-ровья.

Нарушения, выявленные комиссией, составляют особый интерес, так как чаще всего не подразделяются, то есть не имеют конкретного отношения к общеобразовательным учреждениям городского или сельского типа.

Чаще всего встречались нарушения, связанные с несоответствием отдель-ных локальных актов Федерального закона в сфере образования, требований ФГОС и неверное ведение учебно-программной документации, связанной с незафиксированными изменениями в организационном процессе.

Реже встречались: несоответствие часов, отведённых на изучение отдель-ных предметов в сравнении календар-но-тематического планирования с жур-нальной документацией; отсутствие учебных программ по отдельным пред-метам; отсутствие учебного графика в соответствии со ступенями обучении; отсутствие кадрового обеспечения об-разовательного процесса; прочие нару-шения лицензионных требований и условий образовательного процесса.

Так же были выявлены в ходе ана-лиза проверок общеобразовательных учреждений редкие нарушения в учёте, выдаче и хранении документов государ-ственного образца, ведении и содержа-нии официального сайта учебного заве-дения; приёма/ отчисления обучающих-ся.

Опираясь на доклад Министерства образования Тверской области об осу-ществлении государственного контроля в сфере образования в 2015 году, в 5 разделе приведена общая статистика выявленных нарушений, так в 2015 году было 822 нарушения образовательных требований законодательства РФ в сфере образования.

Стоит отметить, что в это число входят не только школы, но и другие образовательные организации. Всего по выявленным подсчётам в 2015 г было проведено 457 плановых проверок, из них: выездных – 362, документарных – 95. 216 учреждений вели образователь-ную деятельность с нарушениями, и в отношении 6,9% общеобразовательных учреждений был составлен протокол об административном правонарушении. Также предпринимались иные меры, которые проводились для контроля устранений нарушений, это внеплано-вые выездные проверки, возбуждались уголовные дела, которые в 59% случаев заканчивались штрафами [5, С. 54].

19

Таким образом, хочется отметить на примере анализа надзора Министерства образования Тверской области типовой характер проверок по всей стране, что подтверждает нормативная образова-тельная база Российской Федерации. Поэтому существуют одинаковые темы для выявления нарушений в общеобра-зовательных учебных заведениях. Нель-зя не отметить и роль проведенных проверок. Это говорит о том, что Мини-стерство образования Тверской области ведёт тщательный надзор за общеобра-зовательными учреждениями различ-ных типов в виде проверок, выполняя поставленные перед ним государствен-ные функции.

Список литературы

1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016) "Об образовании в Российской Федерации".

2. Федеральный закон от 31.12.2014 N 500-ФЗ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федера-ции".

3. Постановление от 17 октября 2011 г. № 69-пп «Об утверждении положения о Мини-стерстве Образования Тверской области» (в ред. Постановлений Правительства Тверской области от 03.09.2012 № 514-пп, от 21.01.2013 №4-пп, от 24.12.2013 №681-пп, от 26.08.2014 №436-пп).

4. Приказ от 21.08.2014 года № 529 «Об утверждении статистического инструмента-рия для организации Министерством образо-вания и науки Российской Федерации феде-рального статистического наблюдения за деятельностью образовательных организа-ций».

5. Доклад Министерства образования Тверской области об осуществлении государ-ственного контроля (надзора) в сфере обра-зования в 2015 году и об эффективности такого контроля (надзора).

6. Концепция управления качеством об-разования: Монография [Текст] / Под ред. Е. К. Афиногенова. – Саратов, 2005.

7. Белоцерковский А. В., Кожитов Л. В., Каплунов И. А. и др. Управление качеством образования в вузе [Текст] – Тверь: ООО «Тверской печатный двор», 2013. – 302 с.

8. Управление качеством: учебник для студентов вузов, обучающимся по специаль-ностям экономики и управления [Текст] / под ред. С. Д. Ильенковой – 3-е изд. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2007. – 352 с.

9. Коротков Э М. Управление качеством образования: учебное пособие для вузов

[Текст] / Э М. Коротков Э. М. – 2-е изд. – М.: Академический Проспект, 2007. – 320 с.

10. Матрос Д. Ш. Управление качеством образования [Текст] / Д. Ш. Матрос, М. М. По-ташник, Е. А. Ямбург. – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 441 с.

11. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход: Тр. исследоват. центра / под науч. ред. Н. А. Селезнёвой, А. И. Субетто. – М.: Исследовательский центр проблем каче-ства подготовки специалистов, 1995. – 1999 с.

12. Олейникова О. Н. Менеджмент в обра-зовательном пространстве. Управление каче-ством образования. Теория и практика. – Электронный ресурс. – CD. – Тверь: ТвГУ, 2009.

13. Полонский В. М. Словарь по образова-нию и педагогике / В. М. Полонский. – М.: Высш. шк., 2004. – 512 с.

14. Результаты деятельности Министер-ства образования Белгородской области. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.beluno.ru/documentation/current-documents.html.

15. Результаты деятельности Министер-ства образования Волгоградской области. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pandia.ru/text/79/027/31396.php.

16. Результаты деятельности Министер-ства образования Ивановской области. [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа: http://edu.znate.ru/docs/3124/index-69324.html.

17. Результаты деятельности Министер-ства образования Московской области. [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа: http://mo.mosreg.ru/dokumenty/osushchestvlenie-federalnogo-gosudarstvennogo-nadzora-za-soblyudeniem-zakonodatelstva-v-oblasti-obra--/.

18. Результаты деятельности Министер-ства образования Новосибирской области. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pandia.ru/text/79/192/37554.php. Дата обращения: 26.03.2016 г

19. Результаты деятельности Министер-ства образования Тверской области. [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.edu-tver.ru/document/sections/69/.

20. Результаты деятельности Министер-ства образования Томской области. [Элек-тронный ресурс]. – Режим доступа: http://tomsk.gov.ru/rating/front/index/type/5.

21. Сиротюк А. Л., Сиротюк А. С. Совре-менные проблемы управления качеством образования [Текст] / А. Л. Сиротюк, А. С. Си-ротюк // Психология управления в современ-ной России: теория, эмпирические исследова-ния, практика: материалы международной научно-практической конференции. – Тверь: ТвГУ, 2010. – С. 377-382.

20

22. Стародубов В. И., Сидоров П. И., Васи-льева Е. Ю. Оценка качества образовательной среды: учебник для вузов [Текст] / В. И. Старо-дубов, П. И. Сидоров, Е. Ю. Васильева. – М.: Литтерра, 2013. – 464 с.

23. Управление качеством образования: сборник методических материалов [Текст] / Сост. О. Е. Лебедев. – М.: Российская политиче-ская энциклопедия, 2002. – 128 с.

24. Шаталов А. А., Афанасьев В. В., Афана-сьева и др. Мониторинг и диагностика каче-

ства образования. Монография. [Текст] – М.: НИИ школьных технологий, 2008. – 322 с.

25. Шишов С. Е., Кальней В. А. Монито-ринг качества образования в школе. [Текст] – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 313 с.

26. Яновский Б. Г. Управление качеством. В чём смысл этого понятия? Разберёмся в терминологии [Текст] / Б. Г. Яновский // Выс-шее образование сегодня. – 2007. – №3. – С. 18–21.

УДК 378 Зайцева И.А.1, Лапшина С.С.2 1Финансовый университет при Правительстве РФ, Москва 2Российский химико-технологический университет им. Д.И.Менделеева, Москва

ЧИТАЕМ ПРОИЗВЕДЕНИЯ РУССКИХ ДЕТСКИХ ПИСАТЕЛЕЙ В ИНОСТРАННОЙ

АУДИТОРИИ (НА МАТЕРИАЛЕ РАССКАЗА Ю.Я. ЯКОВЛЕВА)

В статье рассматривается вопрос о русском художественном тексте как одной из важней-ших единиц обучения иностранного слушателя речевому общению. Представлена методиче-ская разработка занятия, посвященного чте-нию аутентичного художественного текста русского детского писателя в иностранной аудитории, показывающая возможности, пре-имущества и значимость такой работы.

Аутентичный художественный текст для детей и подростков, речевое общение, ауди-торная и внеаудиторная работа над текстом, предтекстовая работа, притекстовая работа, послетекстовая работа.

Каждую книгу нужно уметь читать.

Паскаль Б.

ак известно, современная мето-дика преподавания русского

языка как иностранного, наряду с ре-шением учебных задач, предлагает ос-новную цель практического языкового курса, а именно, обучение речевому общению. В свою очередь, речевое об-щение – это обмен текстами, порожде-ние и восприятие текстов. В процессе речевого общения мы пользуемся тем или иным видом речевой деятельности. Важной составляющей речевого обще-ния является результат этой деятельно-сти, оформленный в виде устного / письменного текста (при порождении) или перекодированного (переведённого на наш внутренний язык) варианта

воспринимаемого текста, то есть, в виде проекции текста в сознании читателя или слушателя (при понимании). Ос-новная цель овладения иностранным языком, которой хотел бы достичь практически любой его изучающий, — это умение порождать тексты, макси-мально корректные с точки зрения норм, принятых в данном лингвосоцио-культурном окружении, и умение адек-ватно понимать тексты на данном язы-ке [8, с. 207]. В связи с этим аутентич-ный текст становится одной из основ-ных единиц обучения в учебном процес-се.

Современная методика преподава-ния русского языка как иностранного признает за русской литературой осо-бую роль в обучении русскому языку. Но художественный текст является не про-сто наиболее сложным видом учебного текстового материала, но и основной единицей обучения. Причем единицей обучения для достижения основной цели практического языкового курса, то есть при обучении речевому общению, может выступать только аутентичный художественный текст, который явля-ется единицей коммуникации, сред-ством общения.

Использование аутентичного худо-жественного текста для работы на уро-ках русского языка как иностранного

К

21

позволяет повысить заинтересован-ность и мотивированность учащихся. Но нельзя забывать, что такие тексты тре-бует специальных форм работы над ними.

Невозможно не согласиться с Н.В. Кулибиной в том, что цель работы с текстами художественной литературы, как с единицами обучения речевому общению, на языковом учебном заня-тии — «обучение самостоятельному пониманию этих текстов», которые являются самодостаточными, так как «в них содержится все, что необходимо для их понимания» [7, с. 176]. При этом на материале художественного текста решается ряд задач: практические язы-ковые, практические речевые, страно-ведческие и даже воспитательные.

Необходимо отметить особое место детских художественных тексов совре-менных писателей среди остальных художественных текстов. Благодаря нижеприведённому примеру можно увидеть, каким ценным является язы-ковое, культуроведческое и воспита-тельное содержание этих текстов. Ведь именно современные тексты для детей дают нам возможность познакомить иностранных учащихся с живым рус-ским словом, доступным нашим уча-щимся уже на начальном этапе обуче-ния. Именно детские тексты посвящены важным философским проблемам, рас-крываемым на простых жизненных примерах. И именно детские тексты способны решать воспитательные зада-чи в игровой форме, что так необходимо современному преподавателю в ино-странной аудитории.

Таким образом, «разнообразные учебные задачи благодаря выделению основной цели — обучения пониманию текстов — непротиворечиво интегри-руются в единый комплекс и, подчиня-ясь ей, параллельно решаются в процес-се работы над текстом» [8, с. 210], в нашем случае над художественным текстом современного писателя для детей.

Помня о таких важнейших критери-ях отбора художественного текста — единицы обучения, как интерес учащих-ся и доступность самого текста, опять

же отмечаем полное соответствие этим критериям именно современного худо-жественного текста для детей, который затрагивает актуальные проблемы и написан современным языком.

Опираясь на методику традицион-ной работы над текстом в языковом учебном процессе, состоящую из трех этапов, подробно разработанную и опи-санную Кулибиной Н.В., предлагаем образец урока на материале рассказа детского писателя Юрия Яковлевича Яковлева «Мама», который считаем уместным проводить в завершении обучения базовому уровню владения русским языком. Основная цель этого урока — самостоятельное понимание учащимися художественного текста.

Урок «Читаем рассказ Ю.Я. Яко-влева «Мама»

Запись на доске: Юрий Яковлевич ЯКОВЛЕВ (1922-1995 гг.)

МАМА Домашнее задание перед этим уро-

ком. Дома учащиеся должны познако-

миться с текстом об Ю.Я. Яковлеве. Юрий Яковлевич Яковлев — совет-

ский писатель и сценарист, автор книг для детей и подростков. Родился в Ле-нинграде, окончил Литературный ин-ститут им. М.Горького. Журналист. Яко-влев — это его псевдоним, настоящая фамилия Ховкин. Его призвали на воен-ную службу в ноябре 1940 года. Участ-вовал в обороне Москвы и был ранен. Его мать погибла в блокадном Ленин-граде. Яковлев прошёл всю войну.

Творческая деятельность началась с написания стихов на войне. Первая кни-га «Наш адрес» — детская книга. Вторая книга — «В нашем полку», где собраны стихи о войне. В прозе с 1960 года. Пер-вый рассказ «Станция Мальчики» был напечатан в популярном журнале «Ого-нёк». В кино с 1961 года. Являлся чле-ном редколлегии киножурнала «Фи-тиль», членом художественного совета студии «Союзмультфильм». Автор большого количества сценариев игро-вых и анимационных фильмов.

1.Предтекстовая работа.

22

На этом этапе работы преподава-тель может обсудить с учащимися сле-дующие вопросы:

Дома вы познакомились с именем Юрия Яковлевича Яковлева?

Что вы о нём узнали? Как вы думаете, какой текст мы бу-

дем читать сегодня? Рассказ, который мы будем читать,

называется «Мама». Вы можете предпо-ложить, о ком или о чём этот текст?

Какую важную информацию о маме писателя Яковлева вы уже получили дома?

2. Знакомство с текстом. Преподаватель предлагает учащим-

ся прочитать весь текст. Мы приводим его в сокращённом виде с обозначением фрагментов, на которые стоит разде-лить текст для притекстовой работы.

Мама (1) Закрой глаза, прислушайся… ма-

мины глаза, мамины руки. (2) Мама… говорить, ходить... (3) Мама прочла первую книжку… И

мама ответила: — Багульник. (4) На улице шёл снег… Первую

снежинку помогла тебе увидеть мама. (5) Мама всегда рядом с тобой…

Озабоченная и радостная, спокойная и печальная, она всегда рядом.

(6) Моя мама погибла во время бло-кады Ленинграда, летом 1942 года… Я слышу её голос.

(7) Помни, что нет большего горя на свете, чем потерять родную мать. Не причиняй ей страданий. Береги её, как можешь.

(8) С чего начинается Родина? Я за-даю себе этот вопрос и сам отвечаю на него: Родина для каждого из нас начи-нается с мамы.

3. Притекстовая работа. На этом важнейшем этапе работы

преподаватель предлагает учащимся прочитать и обсудить отдельные фраг-менты текста.

Вот вопросы, на которые необхо-димо ответить, и задания, которые надо выполнить учащимся при работе над фрагментами.

Над первым (1) фрагментом тек-ста:

К кому обращается автор этого тек-ста? Кто это «ты»?

Что Яковлев просит читателя сде-лать? Что значит «прислушаться»? Ка-кой есть родственный глагол? Зачем читателю прислушиваться?

Где мы в таких условиях услышим мамин голос? Как мы можем услышать мамин голос, если сейчас закроем глаза? Что говорит об этом Яковлев?

Что значит «живёт внутри челове-ка», «живёт в самом тебе»? Какой это голос?

Почему мы не спутаем мамин голос с другими голосами?

Что еще мы помним о маме всю жизнь?

Закройте глаза и вспомните вашу маму.

Над вторым (2) фрагментом: К кому продолжает обращаться ав-

тор? Что он предлагает нам вспомнить о маме?

Как вы понимаете слово «угадыва-ла»?

Почему мы хорошо помним мамины руки?

Почему мы можем сказать, что мама — наш первый учитель?

Над фрагментами (3) и (4): Найдём примеры и доказательства

того, что мама — наш первый учитель. Чему мама учит нас? Ведь не только ходить и говорить?

Как вы понимаете слова о том, что мама учит нас видеть и открывать мир?

Какие примеры называет автор? С чем ещё знакомится в этом тексте

ребёнок благодаря маме? Как она зна-комит ребёнка со снегом? Каждый ли ребёнок на земле имеет такой опыт? А вы?

Над фрагментами (5) и (6): Какая главная идея в первых двух

предложениях? Какая мама с нами каждый день?

Догадайтесь о значениях слов, которы-ми автор описывает маму.

О какой, о чьей маме здесь пишет Яковлев?

Когда он видел её последний раз? Какие это воспоминания?

Мамы давно нет. Забыл ли он её?

23

Вспоминает ли он о ней, как о чело-веке, которого уже нет?

Над фрагментом (7): Что самое страшное для человека,

его самое большое горе? Как это — потерять мать? Искать и

не найти? Как вы думаете, почему автор так

говорит, почему это самое большое горе?

К чему Яковлев призывает читате-ля? Что советует? Если не знаете слова, подумайте, как вы хотите и должны относиться к маме?

Над фрагментом (8): Первое предложение — это вопрос?

О чём он? Как вы понимаете этот вопрос и от-

вет Яковлева? В конце этого этапа работы препо-

даватель предлагает учащимся само-стоятельно прочитать весь рассказ це-ликом.

4. Послетекстовая работа. Самым важным этапом является

притекстовая работа, уже после неё можно обсудить с учащимися такие вопросы, как: Вам понравился этот рас-сказ? Почему? Вы бы хотели прочитать другие рассказы этого автора?

Домашнее задание. Вспомните и расскажите о своей маме в соответствии с текстом Яковлева. Чему она вас учила, как помогала, как вы её вспоминаете? Помните ли голос? Ещё раз напишите, как вы понимаете фрагмент 8 прочи-танного текста. Приведите пример из своей жизни.

Ключи – ответы, которые могут дать учащиеся при работе над фраг-ментами текста:

1) Ты — это читатель, каждый чело-век, который читает рассказ. Во многих литературных произведениях мы встречаем такое обращение к читате-лю, поэтому учащимся должно быть нетрудно найти правильный ответ.

2) Автор просит читателя закрыть глаза и прислушаться. Прислушаться от глагола слушать, значит, он просит слушать внимательно, чтобы услышать мамин голос. Приставка при- в некото-рых случаях имеет значение конца дей-ствия, а в данном случае в сочетании с

постфиксом -ся- приобретает и отте-нок усиления. Ранее учащимся уже мог встречаться и глагол присмотреться.

3) Если прислушаться, то можно услышать голос мамы в своей голове, он живёт у каждого человека внутри. Мож-но попросить учащихся закрыть глаза и постараться услышать мамин голос, это поможет им найти ответ на во-прос, ведь им близка эта ситуации — их родные далеко.

4) Этот голос живёт внутри, потому что он знакомый, родной. Каждый чело-век его очень хорошо помнит, потому что любит этот голос, потому что это голос родной и хорошо знакомой мамы. Автор неслучайно использует именно глагол «живёт», это олицетворение помогает читателю понять, что неза-висимо от того, где физически находит-ся наша мама, благодаря её любви, она всегда с нами, её голос, как живая часть её души, живёт в нашем сердце.

5) Нельзя спутать ни с чем мамин голос, потому что он для нас самый род-ной, мы даже взрослыми его хорошо помним и легко отличаем от других. Мама очень часто разговаривала с нами в детстве, пела и читала нам.

6) Мы всегда помним не только го-лос, но и глаза, и руки мамы. Любой чи-татель легко вспомнит заботу своей матери в детстве, её глаза, руки и голос.

8) Автор разговаривает с читателем. Ты — это все мы. Мама всегда понимает ребёнка, даже когда он ещё не говорит, она знает, что ребёнок хочет, что у него болит. Материнская любовь помогает без слов понимать своего ребёнка, чув-ствовать его боль. Во многих учебных пособиях предлагается для изучения выражение «не видеть, но чувствовать сердцем», которое, таким образом, уже может быть известно учащимся.

9) Ребёнок не говорит, она точно не знает, но понимает, что он хочет, потому что чувствует, как может только мама. В предыдущем предложении уже исполь-зован глагол «понимала без слов». Кон-текст и помогает читателю раскрыть смысл этого слова-синонима, которым заменено это выражение в данном пред-ложении.

24

10) Мама в детстве много носит ре-бёнка на руках, часто обнимает, гладит по голове, поэтому мы все помним ма-мины руки.

11) Конечно, мама — наш первый учитель, потому что она учит ребёнка ходить, говорить, объясняет, что хоро-шо и что плохо, что можно делать, а что нельзя. Можно попросить учащихся вспомнить, чему их учила мама, как это было.

12) Мама учит нас читать и слушать, потому что в детстве читает нам книги, сказки. Она отвечает на все вопросы, объясняет, если мы не понимаем.

13) Мама показываем нам природу, мир вокруг, объясняет всё в этом мире, помогает нам всё понять. Открывать мир, то есть понимать, узнавать его. Глагол «видеть» здесь использован в переносном значении, ведь мама учит ребёнка не просто использовать такой орган чувств, как зрение, но именно по-нимать всё вокруг, то, как устроен наш мир. Она открывает его нам, как от-крывают дверь или окно в доме, то есть помогает ребёнку разобраться во всех сложных для него вопросах.

14) Например, мама говорит назва-ния птиц, цветов, показывает, как рас-тут цветы, как в природе всё живёт.

15) Мама показывает ребёнку снег на своей руке в варежке, на которой снежинка не тает. Для ребёнка, который видит это первый раз, — это чудо. Он узнаёт, что снежинка — это звёздочка. Конечно, детям ещё не известны законы физики и только мама может объяс-нить им непонятные вещи в мире во-круг. Многие иностранные учащиеся впервые видят снег только в России, поэтому можно попросить их приду-мать свой пример.

16) Мама всегда рядом, она всё от-крывает для ребёнка, поэтому она нача-ло всего.

17) Мама разная, но всегда рядом, может грустить и радоваться, быть спо-койной и наоборот, но всегда рядом, всегда помогает, она — очень большая часть жизни ребёнка, почти его Вселен-ная.

18) Автор вспоминает свою маму, которая погибла во время войны в 1942

году в Ленинграде. Если учащиеся ещё не изучали эту часть русской истории, преподаватель должен дать им не-большую историческую справку о Вели-кой Отечественной войне и блокаде Ленинграда.

19) Яковлев уходил на войну очень молодым, ему было только 18 лет. Это очень грустно. Такой ребёнок не может понять, что мамы нет, что она умерла, он грустит. Можно обратиться к чита-тельскому и жизненному опыту учащих-ся, которые уже могли читать об этой или другой войне. Обычно учащиеся-студенты легко понимают всю серьёз-ность и грусть военной темы, могут сами рассказать о молодых людях, со-всем ещё детях, которые уходят на вой-ну, теряют во время войны своих близ-ких, иногда всю семью, и сами погибают детьми.

20) Конечно, герой текста и сам ав-тор не забыл свою маму. Нормальный человек любит маму всю жизнь и пом-нит её, потому что помнить её голос, глаза, руки, она живёт в его сердце, это и есть главная идея этого текста.

21) Мама для Яковлева жива, он слышит её голос, всегда помнит, только она очень далеко, так, что нельзя даже послать письмо.

22) Самое страшное горе для чело-века — потерять мать.

23) Здесь потерять — это навсегда, то есть больше не видеть никогда. Мама умерла, её больше нет.

24) Автор сам очень рано потерял маму, это было очень тяжело, больно для него, он очень хорошо понимает, что мама — самый важный человек в жизни.

25) Каждый человек должен забо-титься о маме, помогать её, не обижать, беречь её, ведь она одна, самая близкая.

26) Автор спрашивает: «С чего начинается Родина?» Это вопрос о Ро-дине, родной стране. О том, что такое Родина для каждого человека, о его отношении к ней.

27) Этот вопрос можно дать в виде домашнего задания.

Как видим, работа по данной мето-дике действительно не требует от уча-щихся каких-то специальных филологи-

25

ческих знаний, поэтому эти уроки вполне могут быть включены в систему занятий в иностранной аудитории подготови-тельного факультета учащихся нефило-логического профиля. Эта работа ориен-тирована на понимание, а не на анализ текста, что и служит лучшим средством для достижения поставленной нами цели — обучения речевому общению.

Список литературы

1. Бей Л.Б. Художественный текст как объективная основа в работе с литературным произведением [Текст] / Русский язык за рубежом. — 1984. — №5.

2. Валгина Н.С. Теория текста. [Текст] — М.,1998.

3. Вартаньянц А.Д., Якубовская М.Д. Посо-бие по анализу художественного текста для иностранных студентов-филологов. [Текст] — М., 1986.

4. Виноградов В.В. О языке художествен-ной литературы. [Текст] — М., 1959.

5. Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д. Обуче-ние чтению (на материале художественных текстов). [Текст] — М., 1984.

6. Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изуче-нии русского языка как иностранного: Мето-дическое пособие для преподавателей РКИ. [Текст] — СПб, 2001.

7. Кулибина Н.В. Обучение пониманию, или филологический подход к художествен-ному тексту на уроках русского языка как родного и как иностранного [Текст] // Сбор-ник лекций и методических материалов по проблемам преподавания русского языка. / Сост. Н.В. Кулибина. – М., 2010.

8. Кулибина Н.В. Текст как ресурс обуче-ния речевому общению на уроках русского языка как иностранного / неродного [Текст] // Тексты лекций и образцы уроков (для преподавателей русского языка как ино-странного). Выпуск 1 / Сост. Н.В. Кулибина. – М., 2012.

9. Кулибина Н.В. Художественный текст в лингвострановедческом осмыслении. [Текст] — М., 2000.

10. Филимонова Н.Ю. Художественный текст в иностранной аудитории (начальный этап нефилологического вуза): Монография [Текст] / Волгоградский государственный технический университет. — Волгоград, 2004.

УДК 378

Закотнова П.В. Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского, Омск

РАБОТА С ИНОЯЗЫЧНЫМ ТЕКСТОМ НА ПРИМЕРЕ МЕТОДИКИ READING CIRCLE – ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Статья посвящена проблемам работы с текстом при обучении иностранному языку в вузе. Подробно рассматривается методика Reading Circle (совместное чтение), ее досто-инства, особенности. Автор также уделяет внимание проблемам, которые могут возник-нуть при работе по данной методике.

Обучение чтению, работа с текстом, Read-ing Circle, совместное чтение.

рактика обучения иностранным языкам в вузе такова, что цен-

тральным ее элементом становится работа с текстом. И если главной целью обучения является развитие коммуни-кативных компетенций обучающихся, то и сам текст выступает как основная единица коммуникации и всегда оказы-вается в центре внимания. Тексты, предлагаемые студентам в вузе, могут

быть очень разными, в зависимости от цели обучения, цели работы с конкрет-ным текстом, уровня знаний студентов: аутентичные или адаптированные, объ-емные или состоящие из нескольких абзацев, наполненные страноведческим, культурологическим, профессиональ-ным содержанием. По мнению Н.Н. Кле-менцовой, текст – это образец реально-го использования языковых единиц, т.е. их актуализации в речи [1]. На основе текста (в том числе и аудиотекста) фор-мируются лексические, грамматиче-ские, фонетические навыки – навыки не только рецептивных видов деятельно-сти, но и репродуктивных.

В качестве объекта речевой дея-тельности в учебном процессе текст выступает, прежде всего, при обучении

П

26

чтению. Студентам важно понимать, с одной стороны, структурно-смысловую организацию текста (что за текст они читают? каково его предназначение?), а с другой стороны понимать, что текст обладает коммуникативным и смысло-вым единством. При этом в силу субъ-ективности человеческого восприятия, один и тот же текст может пониматься и толковаться обучающимися по-разному – ведь они так или иначе пропускают мысль, заложенную автором, через призму собственного опыта.

Все вышеизложенное позволяет предположить, что тексты, используе-мые для обучения иностранному языку, должны отвечать определенным требо-ваниям; должны содержать такую акту-альную для студентов информацию, чтобы у них сформировался стимул к дальнейшей коммуникативной дея-тельности. По мнению Р.Мильруда, лю-бая коммуникация всегда мотивирова-на, и извлекая информацию из текста, читатель всегда преследует определен-ную цель. Если этой цели нет, то чтение превращается в озвучивание (громкое или внутреннее) текста и не имеет ком-муникативного смысла [2]. Безусловно, и задания к тексту должны быть четко продуманны, побуждать студентов ра-ботать с текстом, добывать новую ин-формацию, в итоге создавать свой текст-основу коммуникативного выска-зывания. К сожалению, студенты зача-стую воспринимают чтение как нечто обязательное, неинтересное.

В зависимости от целей работы с текстом, целей чтения, преподаватель должен выбрать методику работы с текстом. Одной из наименее эффектив-ных с коммуникативной точки зрения форм работ, возможно, является фрон-тальная работа с текстом (учащиеся читают текст, в том числе и вслух), за-тем отвечают на вопросы преподавате-ля). Гораздо большую заинтересован-ность у обучающихся могут вызвать jigsaw reading, параллельное чтение и совместное чтение. Методика jigsaw reading предполагает деление текста на небольшие фрагменты, каждый уча-щийся читает свой фрагмент, все уча-щиеся обмениваются информацией. В

результате у каждого должна сложиться «целостная картинка» (как в jigsaw puz-zle) на основе рассказа других. Парал-лельное чтение - это прием, когда уча-щиеся читают разные тексты по одной и той же проблеме и затем обменивают-ся полученной информацией, выясняют сходства и различия, дополняют детали и подробности.

В рамках данной статьи хотелось бы боле подробно остановиться на методи-ке Reading circle (также известной как «совместное чтение»). Суть этой мето-дики заключается в том, что обучающи-еся читают один и тот же текст, однако у каждого своя «роль», т.е. задание к тексту. Затем работая в небольших группах, студенты прорабатывают текст, обсуждают различные аспекты прочитанного в виде диалогов, интер-вью, дебатов, выступлений и даже теат-рализованных постановок. Основной целью этой методики является разви-тие критического мышления при работе с текстом.

Можно выделить следующие осо-бенности методики Reading Circle:

- хорошо использовать ее в обуче-нии, предполагающем чтение большого количества разных текстов и развитие умений критического мышления;

- преподаватель может сам подо-брать текст или дать студентам право выбора;

- преподаватель распределяет роли (при этом роль у каждого обучающегося сохраняется на протяжении всей рабо-ты с текстом, если она занимает не-сколько занятий); впоследствии сту-денты могут и сами выбрать себе роли;

- эффективность работы обеспечива-ется тогда, когда все студенты выполня-ют задание и все активно участвуют.

Основной набор ролей включает в себя:

Руководитель дискуссии (Discussion director / manager / leader). Он управля-ет дискуссией, выстраивает логику ра-боты с текстом, задает наводящие во-просы, помогает другим уловить суть прочитанного, обеспечивает участие всех членов группы и т.д.

Иллюстратор (Illustrator) подбирает, создает картинки, схемы, иллюстрирую-

27

щие основные идеи текста, помогающие его лучше понять, иллюстрирует взаимо-связь текста с содержанием курса.

Эксперт в области лексики (vocabu-lary expert) – выбирает из текста не более 5 лексических единиц (новых, наиболее интересных и т.д.), дает их определения и примеры употребления в коммуникативных ситуациях.

Эксперт-переводчик (translation ex-pert) – выбирает абзац текста, отражаю-щий главную мысль текста или являю-щийся интересным/сложным с точки зрения перевода, и представляет образ-цовый перевод остальным членам груп-пы.

Summarizer представляет краткое, четкое содержание текста, располагает факты в хронологическом порядке, мо-жет ответить на соответствующие во-просы.

Литературное светило (Literary lu-minary) – выбирает цитаты из текста, которые являются наиболее значимыми или противоречивыми; привлекает группу к работе над важными абзацами, объясняя их значимость.

Эксперт по культуре (Culture expert) – рассматривает, как факты и явления, описанные в тексте, находят отражение в русской (или иной) культуре, как люди разных национальностей и культур вос-принимают эти факты и явления и т.п.

Эксперт по вопросам (Questioner) – задает по ходу дискуссии вопросы, раз-вивающие критическое мышление, логику, аналитические умения.

В зависимости от содержания тек-ста могут быть и другие роли, например эксперты в разных областях.

Каждый студент читает текст (обычно в качестве домашнего задания) и выполняет задание, соответствующее своей роли. На занятии студенты об-суждают прочитанное, делятся своими мыслями, прорабатывают новые лекси-ческие единицы, работая в небольших группах.

На практике работа по методике Reading Circle может оказаться не такой гладкой, как это предполагает теория. Какие моменты необходимо продумать преподавателю, чтобы максимально эффективно работать с текстом?

- Тщательно подобрать текст, соот-ветствующий уровню студентов и яв-ляющейся хорошей основой для дискус-сии. Слишком сложный текст, напол-ненный идиомами, комплексными грамматическими конструкциями не будет способствовать пониманию. Впо-следствии, когда студенты уже знакомы с данной методикой, можно предоста-вить выбор текста им самим (опять же, из списка рекомендованного препода-вателем).

- Четко прописать задания для каж-дой роли, чтобы у студентов в ходе дис-куссии не возникло фраз «а я не понял» или «я сделал не так». Однако, даже если студент выполнил задание не по роли, необходимо дать ему возможность вы-ступить.

- Продумать распределение ролей среди студентов, учитывая владение языком, склонность лидировать, осо-бенности характера и т.п. Работа по данной методике может выявить у сту-дентов и неожиданные способности (например, умение представлять ин-формацию в диаграммах или рисовать комиксы, и т.п.). Даже тех, у кого на пер-вый взгляд «молчаливая роль» иллю-стратора, стоит поощрять к коротким высказываниям на иностранном языке.

- Работа «эксперта по лексике» мо-жет оказаться не очень эффективной, если выполнение его роли сведется только лишь к перечислению выбран-ных им слов и формальному переводу другими студентами примеров их ис-пользования в речи. Текст является источником расширения словарного запаса студентов, и работа с новыми лексическими единицами должна быть максимально эффективной. Например, можно еще раз вернуться к новым сло-вам в конце работы с текстом; препода-вателю, таким образом, стоит внима-тельно отнестись к выполнению сту-дентом роли «эксперт по лексике».

- Подчеркивать важность выполнения заданий всеми студентами, работу в ко-манде. Ведь если кто-то один не выполнил свое задание, снижается эффективность работы команды в целом, и студенты на своем опыте почувствуют это.

28

- Работа с текстом в группе, где у сту-дентов хороший уровень владения ино-странным языком, может оказаться бо-лее интересной и продуктивной, чем в «слабой» группе. В последнем случае может иметь место и высказывание мыслей на русском языке, и формальный подход «мы все сделали, все обсудили». Однако важно дать положительную оценку усилиям студентов, поддержать их мотивацию, получить «обратную связь», учитывая их замечания и поже-лания в работе с текстами в дальнейшем.

Методика Reading Circle в целом способствует тому, что у студентов по-является цель чтения конкретного тек-ста, они становятся ответственными за результаты выполнения своей работы; они отрабатывают навыки презентации

материала и высказывания своей точки зрения; они работают в сотрудничестве, развивая навыки аналитического и критического мышления.

Список литературы

1. Клеменцова Н.Н. Текст в обучении ино-странному языку. – URL: cyberleninka.ru/article/n/tekst-v-obuchenii-inostrannomu-yazyku.pdf

2. Мильруд Р.П. Коммуникативно-ориентированный подход к обучению чте-нию. – URL: https://www.englishteachers.ru/forum/index.php?showtopic=216

3. Jane Gee Reading Circles Get Students to Do the Reading. URL - http://www.facultyfocus.com/articles/effective-teaching-strategies/reading-circles-get-students-reading/

УДК 796/799

Занковец В.Э.1, Попов В.П.2 1Хоккейный клуб «Динамо-Минск», Республика Беларусь, Минск 2Белорусский государственный университет физической культуры, Республика Беларусь, Минск

ОЦЕНКА СОСТАВА ТЕЛА ХОККЕИСТОВ КХЛ И НХЛ

В данной работе приводятся результаты исследований состава тела элитных хоккеистов уровня Континентальной хоккейной лиги методом биоимпеданса, на их основании со-зданы шкалы оценки соответствующего кон-тингента. Также созданы шкалы оценки для хоккеистов уровня КХЛ и НХЛ по результатам измерений методом калиперометрии. Произ-водится сравнительный анализ двух методов.

Тестирование, состав тела, хоккей.

зучение состава тела почти 100 лет не теряет актуальность [5,

7], о чём свидетельствует стремитель-ный рост исследований в данной области [6]. Особый интерес у практиков спорта вызывает высокая взаимосвязь показа-телей состава тела с показателями физи-ческой работоспособности и адаптации к окружающим условиям [5, 7, 8].

В теории и практике хоккея данная тема является недостаточно изученной. В мире хоккея [1, 2, 6] мы не нашли за-вершённых исследований по составу

тела профессиональных игроков с даль-нейшим использованием полученных результатов. Антропометрические из-мерения проводились, но реализации в практике хоккея по разным причинам не получили. Одним из перспективных направлений может быть использова-ние концепции моделирования в управ-лении сложными системами. Разработка динамичной модели состава тела для профессиональных спортсменов раз-личного уровня подготовленности, оче-видно, внесёт существенный вклад в повышение эффективности управления подготовкой спортсмена.

В период с 2012 по 2015 годы нами проведено масштабное исследование состава тела методом биоимпедансного анализа, в котором приняли участие 118 игроков Континентальной хоккейной лиги (66 нападающих, 38 защитников и 14 вратарей). Результаты представлены в таблице 1.

И

29

Таблица 1. Результаты биоимпедансного анализа хоккеистов КХЛ

Состав тела Нападающие Защитники Вратари

Среднее значение

Стандарт. отклонение

Среднее значение

Стандарт. отклонение

Среднее значение

Стандарт. отклонение

Длина тела (см) 182,65 5,89 184,97 5,90 182,71 3,34

Масса тела (кг) 88,39 8,27 89,52 9,65 82,07 4,01

Индекс массы тела 26,47 1,74 26,11 1,92 24,59 1,17 Окружность талии (см)

84,63 4,67 85,05 3,89 82,36 2,62

Окружность бедер (см)

102,95 5,09 103,21 4,41 99,57 2,65

Индекс талии/бедра 0,82 0,03 0,82 0,02 0,83 0,03

Фазовый угол, граду-сы

8,12 0,48 8,05 0,43 7,95 0,29

Жировая масса (кг) 18,06 4,85 18,71 4,41 15,32 1,68

Жировая масса (%) 20,11 4,05 20,72 3,38 18,69 1,95

Тощая масса (кг) 70,43 5,63 70,81 6,51 66,75 3,75 Активная клеточная масса (кг)

44,18 3,38 44,21 3,68 41,49 2,70

Активная клеточная масса (%)

62,76 1,77 62,29 2,21 62,16 1,10

Скелетно-мышечная масса (кг)

37,90 3,20 38,10 3,62 36,27 2,41

Скелетно-мышечная масса (%)

53,81 1,13 53,81 1,04 54,31 0,88

Общая жидкость (кг) 51,56 4,13 51,83 4,77 48,85 2,76 Внеклеточная жид-кость (кг)

20,05 1,74 20,21 2,04 19,05 1,09

Внутриклеточная жидкость (кг)

31,52 2,41 31,61 2,74 29,82 1,67

Твёрдые фракции (кг)

18,83 1,48 19 2 18,02 0,92

Основной обмен веществ (ккал)

2011,86 106,94 2012,92 116,60 1927,21 85,07

Удельный обмен веществ (ккал/кв.м)

954,64 41,77 939,63 33,63 940,81 20,33

Полученные на первом этапе дан-

ные могут рассматриваться как ориен-тировочные в селекционном и трениро-вочном процессах.

Далее на основе полученных данных была составлена шкала оценки состава тела (таблица 2).

Шкала оценки состава тела изучае-мого контингента представляет даль-нейшее развитие темы исследования, имеющая непосредственный выход в практику подготовки. Пятиступенчатая шкала оценки указывает границы варь-ирования компонентов тела, что позво-ляет врачу и тренерам профессиональ-ных команд понимать динамику и направленность адаптации к нагрузкам.

Стоит отметить, что наряду с совре-менным методом биоимпедансного анализа, с 1921 года и по сей день ак-тивно применяется и классический метод калиперометрии [8]. Однако сравнение их результатов выявляет существенные различия. Данная ситуа-ция смущает практиков, пользующихся имеющейся в литературе информацией, полученной в разных странах, разными методами. Данное несоответствие сти-мулировало проведение собственного исследования (Занковец В.Э.). Было обследовано 55 хоккеистов КХЛ мето-дом биоимпедансного анализа и сразу после этого методом калиперометрии (таблица 3).

30

Таблица 2. Шкала оценки состава тела для хоккеистов КХЛ по результатам биоимпедансного анализа

Состав тела Оценка

Очень низкий

Низкий Средний Выше

среднего Высокий

Нападающие

Жировая масса (%) >28,21 22,15-28,21

18,09-22,14

12-18,08 <12

Активная клеточная масса (%)

<59,21 59,21-61,87

61,88-63,65

63,66-66,3 >66,3

Скелетно-мышечная масса (%)

<51,54 51,54-53,24

53,25-54,38

54,39-56,07

>56,07

Защитники

Жировая масса (%) >27,48 22,42-27,48

19,03-22,41

13,95-19,02

<13,95

Активная клеточная масса (%)

<57,86 57,86-61,18

61,19-63,4 63,41-66,71

>66,71

Скелетно-мышечная масса (%)

<51,72 51,72-53,28

53,29-54,33

54,34-55,89

>55,89

Вратари

Жировая масса (%) >22,59 19,68-22,59

17,72-19,67

14,78-17,71

<14,78

Активная клеточная масса (%)

<59,95 59,95-61,6 61,61-62,71

62,72-64,36

>64,36

Скелетно-мышечная масса (%)

<52,54 52,54-53,86

53,87-54,75

54,76-56,07

>56,07

Таблица 3. Результаты биоимпедансного анализа и калиперометрии

Методы исследования Жировая масса (%) Сред-

нее значение Стандартное отклонение (%)

Биоимпедансный анализ 20,59 3,71

Калиперометрия 10,35 2,27

Полученные результаты свидетель-

ствуют, что метод биоимпедансного анализа даёт результаты практически в два (!) раза выше в сравнении с методом калиперометрии. Специалистам ясна причина такого расхождения в результа-тах: калиперометрия измеряет подкож-ный жир, а биоимпеданс – ещё и внут-ренний. Уже здесь возникает практиче-ский и теоретический вопрос о роли и значении каждого из показателей жира в контроле за адаптацией спортсмена. Оба метода имеют свои преимущества и не-достатки, что и подтверждается их ши-роким применением в мире спорта.

Далее логично возник вопрос: «Ка-кова жировая масса профессиональных игроков сильнейшей профессиональной лиги – НХЛ?». В ходе анкетирования хоккейных специалистов [3, 4], нами получены результаты измерений жиро-вых складок методом калиперометрии у 82 хоккеистов НХЛ (таблица 4).

Исходя из имеющихся данных, нами создана оценочная шкала для хоккеистов НХЛ, что представляет интерес для оте-чественных специалистов, не имеющих доступа к результатам тестирования команд северо-американского хоккея.

Таблица 4. Результаты измерения жировой массы хоккеистов НХЛ

Показатель Среднее значение Стандарт.

отклонение

Жировая масса (%) 8,40 2,04

Таблица 5. Шкала оценки для хоккеистов НХЛ по результатам калиперометрии

Показатель Оценка

Ниже среднего Средняя Высокая

Жировая масса (%) >9 7-9 <7

31

Полученные данные свидетель-ствуют о более низком уровне жировой массы тела у хоккеистов, играющих в НХЛ, в сравнении с их коллегами из Континентальной Хоккейной Лиги.

Результаты проведенного исследо-вания позволили прояснить возмож-ность использования анализа состава тела в подготовке профессиональных хоккеистов, а также показать пути дальнейшего применения преимуществ каждого метода анализа в научном обеспечении подготовки профессио-нальных спортсменов.

Список литературы

1. Букатин, А.Ю. Контроль за подготов-ленностью хоккеистов различных возрастных групп (включая отбор) / А.Ю.Букатин. – М.: Федерация хоккея России, 1997. – 24 с.

2. Горский, Л. Тренировка хоккеистов: Пер. со словацк./ Предисл. Г.Мкртычана. – М.: Физкультура и спорт, 1981 – 224 с., ил.

3. Занковец, В.Э. Проблема оптимизации обратнои связи в профессиональном хоккее (по результатам анкетирования специали-стов) / В.Э. Занковец, В.П. Попов // Наука.

Образование. Личность: сборник материалов III Международной научно-практической конференции. – Ставрополь: Логос, 2015. – С. 46-49.

4. Занковец, В.Э. Тестирование как эле-мент процесса управления подготовкой хок-кеистов высокой квалификации (по результа-там опроса специалистов) / В.Э. Занковец, В.П. Попов // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов ХLIV Международнои научно-практической конференции / Под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: Изда-тельство ЦРНС, 2015, С. 246 – 250.

5. Мартиросов, Э.Г. Технологии и методы определения состава тела человека / Э.Г. Мартиросов, Д.В. Николаев, С.Г. Руднев. — М.: Наука, 2006. — 248 c.

6. Руднев, С.Г. Состав тела человека: ос-новные понятия, модели и методы / С.Г. Руд-нев, Э.Г. Мартиросов // Теория и практика физической культуры. – 2006.

7. Heymsfield, S.B., Lohman T.G., WangZ. et al. Human body composition Champaign / S.B. Heymsfield, T.G. Lohman, Z. Wang et al. / IL: Human Kinetics, 2005. – 533 p.

8. Matiegka, J. The testing of physical effi-ciency / J. Matiegka // Am. J. Phys. Anthropol, 1921. V. 4, № 3. P. 223-230.

УДК 372.8

Захарова Н.И., Карасёва Е.C. Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь

ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКИХ СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «КОМПЬЮТЕРНАЯ ГРАФИКА И ОБРАБОТКА

ИЗОБРАЖЕНИЙ»

Рассмотрены основные принципы и ме-тодика формирования эстетических свойств личности студента при изучении дисциплины при изучении дисциплины «Компьютерная графика и обработка изображений» при по-мощи элективного курса.

Эстетическое воспитание, компьютерная графика, когнитивная функция, иллюстра-тивная функция.

овременное образование при-звано готовить подрастающее

поколение к жизни в новых информа-ционных условиях, овладевая способа-ми восприятия информации, общения на основе вербальных и визуальных форм коммуникации. Доступность и разнообразие всех компьютерных тех-

нологий (трёхмерность, анимация, ви-део, имитация традиционных изобрази-тельных техник) позволяют рассматри-вать компьютер, как открытую учебно-развивающую среду для творчества и самопознания обучающихся. Развивая различные виды восприятия, различ-ные виды памяти и интеллектуального мышления учащийся активно включа-ется в процесс формирования своего мировоззрения. Важнейшая задача си-стемы эстетического воспитания за-ключается в том, чтобы сформировать эстетическую культуру личности, адек-ватную реалиям и вызовам современно-го информационного общества. Крите-риями эстетического воспитания, на

С

32

наш взгляд, служат следующие качества личности: эстетические вкус и способ-ность; эстетические интересы и потреб-ности; художественное воображение и эстетическое восприятие. Новые ин-формационные технологии не заменяют и не подменяют творческий процесс создания произведения искусства, но не являются безразличными к нему, от-крывая новые возможности, предлагая новые задачи, определяя новые законо-мерности построения художественного образа [1, c. 25]. При этом все исследо-ватели в этом вопросе (Т.И. Власова, А.И. Комарова, В.Н. Максимова, Л.П. Печко, М.С. Чванова, и др.) сходятся во мнении, что суть эстетического воспитания состоит в формировании у воспитуемых системы эстетических взглядов путем воздействия на эстетические свойства личности студентов, в том числе сред-ствами компьютерной графики. Широ-кие возможности и разнообразие при-менений компьютерной графики и ани-мации в создании визуального ряда (моделирование, реклама, видеоэффек-ты в кинофильмах и др.) является мощ-ным инструмент визуального мышле-ния. Однако возможности медиаобразо-вания средствами компьютерной гра-фики малочисленны, фрагментарны, не отражают системного видения этой проблемы, оказываются нераскрытыми именно в связи с недостаточной разра-ботанностью образовательной методи-ки, предназначенной для этой цели. Нами было решено разработать элек-тивный курс по дисциплине «Компью-терная графика и обработка изображе-ний» для студентов экономических специальностей. Под компьютерной графикой обычно понимают автомати-зацию процессов подготовки, преобра-зования, хранения и воспроизведения графической информации (моделей объектов и их изображения) с помощью компьютера. В настоящее время суще-ствует много программ, ориентирован-ных на компьютерный дизайн, объем-ное моделирование и т.д., охватывая весь круг возможных приложений ком-пьютера в области визуального творче-ства и позволяя сразу, за счет автомати-зации многих процессов и подготови-

тельных этапов создавать изображения. На наш взгляд, наиболее наглядными для представления растровой графики является Adobe PhotoShop, а векторной – CorelDraw. Теоретическая часть курса компьютерной графикой связана со знаниями изобразительного искусства (основные законы, правила и средства композиции) и информатики (общие принципы работы компьютера, работа с прикладными программами). Практиче-ская часть курса строится на цикле творческих работ, предполагающих использование проблемных заданий, и основывается на параллельном изуче-нии основ композиционного построе-ния произведений, цветового языка живописи и инструментальных средств графических редакторов. Современные компьютерные программы позволяют создавать графические образы с ис-пользованием выразительной линии, формы, объёма, цвета. Они предостав-ляют студентам возможность экспери-ментировать с различными вариантами изображений, синтезировать разнооб-разные виды визуальной информации, сознательное освоение художественно-образных закономерностей графическо-го искусства и новых технологий (при-менение различных фильтров, исполь-зование слоев, создание различных материалов: дерево, камень, стекло, вода и т.д.). Процесс компьютерного моделирования, основанный на совре-менных графических инструментах, повышает мотивацию обучающихся, создаёт атмосферу творчества [2, c.48]. С помощью графического редактора на экране компьютера можно создавать сложные многоцветные композиции, редактировать их, меняя и улучшая, вводить в рисунок различные шрифто-вые элементы, получать на основе со-зданных композиций готовую продук-цию. За счет автоматизации выполне-ния операций создания элементарных форм — эллипсов, прямоугольников, треугольников, а также операций за-полнения созданных форм цветом и других средств создания и редактиро-вания рисунка становится возможным создание достаточно сложных изобра-зительных композиций [1, c. 26]. Широ-

33

чайшее поле выбора шаблонов, прими-тивов, сюжетных заготовок, интуитив-ная понятность интерфейса, простота, изящество и богатство инструментария работы с формами, контурами, цветом позволяют снять напряжение, присущее любой другой технике рисования, ап-пликации, раскрашивания и т.п.), от-крывают большие возможности для творчества. Интерактивный режим работы на лабораторном занятии поз-воляет студенту самому влиять на темп обучения, проверять степень усвоения материала, возвращаться к повторению непонятых фрагментов урока. Для успешного выполнения лабораторных работ, учащиеся должны знать основы цветоведения, композиции, законы линейной и воздушной перспективы (изобразительное искусство); техноло-гию изготовления простых деталей (технология); геометрические фигуры и тела (геометрия), особенности восприя-тия и преобразования цветов (физика), возникновение и развитие книгопеча-тания, влияние этого процесса на ста-новление требований к оформлению книжной продукции, причины различий в размерах кегля шрифтов (история), т.е. происходит реализация межпред-метных связей, что тоже является нема-ловажным фактором при формирова-нии эстетических свойств личности учащегося. На занятиях необходимо обязательно отводить время на изуче-ние таких понятий, как гармония цвета, перспектива, золотое сечение, пропор-ции, цветовые модели RGB и CMY. Цвет, характер линии, выбор сюжета, детали, размер и расположение объектов сви-детельствуют об сознаваемых или спонтанных чувствах учащегося. Новые информационные технологии не заме-няют и не подменяют творческий про-цесс создания произведения искусства, но не являются безразличными к нему, открывая новые возможности, предла-гая новые задачи, определяя новые закономерности построения художе-ственного образа, формируют ощуще-ния пространственной симметрии и гармонии в расположении линий. По-прежнему в основе восприятия и созда-ния произведений искусства лежит

потребность человека выявить свои глубинные личностные смыслы в чув-ственной форме, характер и степень развитости эстетического чувства и художественный вкус [2, c. 48]. При изу-чении дисциплины «Компьютерной графики и обработки изображений» с эстетической точки зрения, наиболее значимыми являются когнитивная и иллюстративная функции. Иллюстра-тивная функция позволяет воплотить в визуальном оформлении то, что уже существует либо в окружающем нас мире, либо как идея в голове исследова-теля. Когнитивная же функция состоит в том, чтобы с помощью некоего изоб-ражения получить новое, знание или способствовать интеллектуальному процессу получения этого знания. Ил-люстративные функции реализуются в учебных системах декларативного ти-па при передаче учащимся артикулиру-емой части знания, представленной в виде заранее подготовленной информа-ции с графическими, анимационными и видео-иллюстрациями. Когнитивная функция проявляется в системах проце-дурного типа, когда учащиеся получают знания с помощью исследований на математических моделях изучаемых объектов и процессов. Различия между иллюстративной и когнитивной функ-циями компьютерной графики доста-точно условны. Нередко обычная гра-фическая иллюстрация может натолк-нуть учащихся на новую мысль, позво-лит увидеть некоторые новые элемен-ты. Таким образом, иллюстративная функция компьютерного изображения превращается в функцию когнитивную. С другой стороны, когнитивная функ-ция изображения при первых экспери-ментах с учебными системами проце-дурного типа в дальнейших экспери-ментах превращается в функцию иллю-стративную для изучаемого объекта. Таким образом, подведя итог всему вышесказанному, мы делаем вывод о том, что использование средств компь-ютерной графики в образовательном процессе позволяет привить учащимся эстетические взгляды, подготавливая выпускников к их дальнейшей профес-сиональной деятельности.

34

Список литературы 1. Малыгина, Е. Развитие художественно-

эстетического вкуса студентов / Е. Малыгина // Педагогика. 2000. – № 4. – С. 25-28.

2. Судникова, H.A. Компьютерная графика и анимация как средство развития творче-ских способностей / H.A. Судникова // Мате-риалы конференции ИТО – 99, М., 1999. – С.48.

УДК 378

Зыкова Е.Е. Уральский государственный университет путей сообщения, Екатеринбург

ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К МОДЕРНИЗАЦИИ

В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Научный руководитель: Тукова Е.А. В данной статье рассматриваются пред-

посылки, факторы и достижения в процессе модернизации образовательного процесса. Также в статье рассматривается проблема адаптации студентов к модернизации образо-вания и проведен опрос среди студентов ВУЗов г. Екатеринбурга для выявления при-чин трудности в обучении.

Модернизация, образование, студенты, Министерство образования, адаптация.

а последние десятилетия в нашей стране произошли гло-

бальные изменения в сфере образова-ния. Это можно проанализировать, вспомнив, как учились наши родители, не имея особых средств и возможностей для обучения, слушая лекции препода-вателей, за основу которые брали тра-диционную систему преподавания.

Первые шаги к изменению образо-вательного процесса были сделаны в 2002 году Министерством образования Российской Федерации в виде приказа о модернизации образования до 2010 года. Профессиональное образование должно было решать проблемы так называемого «кадрового голода». Си-стема образования в этот период долж-на быть ориентирована на непрерывно возрастающий общественный образо-вательный спрос, на конкретные инте-ресы местных сообществ, предприятий и организаций [1].

Основными результатами выхода данного приказа результатами явилось следующее: разработка единой стан-дартизированной программы повыше-ния квалификации «Современный обра-зовательный менеджмент» и проведе-

ние аттестации абсолютно всех руково-дителей образовательных организаций по завершении ее прохождения; созда-ние попечительских, наблюдательных и управляющих советов в большинстве учреждений профессионального обра-зования. К 2020 году предопределены уже другие задачи, например: формиро-вание около 20 научно-образовательных центров мирового масштаба;; окончание формирования полномасштабной системы непрерыв-ного образования [2].

На данный момент по всей России функционирует множество ВУЗов, кото-рые постоянно совершенствуют учеб-ный процесс благодаря техническим и электронным ресурсам, что является одним из факторов конкурентоспособ-ности на рынке образования. Например, в УрГУПСе развивается система обуче-ния на электронной платформе Black-board, имеются электронные библиоте-ки, тестирования студентов, независимо от курса обучения, по предметам прохо-дят через интернет [3]; в Омске ведется активная работа по созданию регио-нального электронного университета; Многие ВУЗы столицы предлагают e-learning (система обучения через интер-нет), как одну из форм обучения. Одним из первых в их число вошел МИЭМП.

Не смотря на все эти изменения в процессе образования, возникает во-прос, так ли легко они воспринимаются студентами? В связи с этим был прове-ден опрос среди студентов ВУЗов города Екатеринбурга, где были две категории: студенты из городов и студенты из пригородов, поселков, сел, деревень и

З

35

других подобных мест. Было опрошено 100 человек.

По результатам опроса можно ска-зать, что студентам, приехавшим на обучение из городов, адаптироваться к изменениям в образовательном процес-се намного легче. Это объясняется тем, что «городские» студенты в школе обу-чались уже по современным стандар-там, во многих школах их готовили к студенческой жизни с помощью элек-тронных ресурсов и инновационных технологий, учителя пытаются препо-давать предметы в новой форме и по-новому доносить информацию.

Таким образом, можно сказать о том, что модернизация в системе образования наглядно просматривается через призму времени, и как любое изменение ведет и к положительным, и отрицательным

аспектам в обществе. Но стоит сказать о том, что прогресс, в сфере образования взаимосвязан с другими сферами жизни общества, поэтому необходимо учиты-вать индивидуальные особенности сту-дентов и абитуриентов в ходе образова-тельного процесса.

Список литературы 1. Приказ Министерства образования

Российской Федерации от 18.07.2002 № 2783 «Об утверждении Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образо-вания».

2. Указ Президента от 7 мая 2012 года №599 «О мерах по реализации государствен-ной политики в области образования и науки». Распоряжением Правительства от 4 сентября 2014 года №1726-р.

3. Официальный сайт УрГУПС. URL: http://www.usurt.ru/.

Исхаков Р.З. Оренбургское президентское кадетское училище, Оренбург

РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАДЕТ ОРЕНБУРГСКОГО ПРЕЗИДЕТСКОГО КАДЕТСКОГО УЧИЛИЩА

Участие ребенка в активной деятельно-сти является главным и успешным для уче-ния. В ходе учебного процесса учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся в ходе учения личность. Но, чтобы знания воспитывали, надо воспитать отношение к самим знаниям: в ходе обучения сформировать у воспитанников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения, то есть показать смысл учения. Психологические наблюдения пока-зывают, что при наличии смысла учения у кадет возрастает успешность учебной дея-тельности (как ее результатов – запаса и качества знаний, так и способов, приёмов приобретения знаний).

Учебная мотивация, ситуация успеха, по-знавательные мотивы, социальные мотивы, мотивационные принципы.

настоящее время большинство педагогов и психологов рас-

сматривают мотив как высшую форму регуляции деятельности. Ученые, изу-чающие проблему мотивации учебной деятельности, все чаще говорят и пишут о том, что для более продуктивного обучения в школе важно не то, что знает

и умеет ребенок, а то, насколько он хо-чет овладеть этими знаниями и умени-ями. В связи с этим вопрос о способах формирования мотивов учебной дея-тельности звучит в современной педа-гогике наиболее остро и актуально. Я считаю одной из важнейших задач учебно-воспитательного процесса – формирование мотивации у кадет. Изу-чение мотивационной сферы воспита-тельного пространства уделяю в своей работе значительное место.

Создание мотивации – это воспита-ние у учащихся общечеловеческих иде-алов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, единство слова и дела, активную жизненную по-зицию.

На современном уровне психологи-ческой науки мы не в праве просто кон-статировать, что кадет не хочет учиться. Надо выяснить, почему это так, какие стороны мотивации у него не сформи-рованы.

В

36

Мотивами учебной деятельности могут выступать потребности, интере-сы, установки, идеалы, влечения и эмо-ции, вызывающие активную учебную деятельность кадета. Мотивы учения влияют на отношение воспитанника к учебному труду. Известно, что наиболее успешно учение осуществляется при условии положительного отношения к учебной деятельности. Одним из важ-нейших путей формирования этого отношения к учению является создание у кадетов положительных мотивов уче-ния. Процесс формирования и закреп-ления у воспитанников положительных мотивов учебной деятельности мы и называем мотивацией.

Интерес как мотив играет важную роль в обучении. Воспитанникам долж-но быть интересно учиться. Интерес должно вызывать не только содержание материала или отдельного учебного предмета, но главным образом сам про-цесс приобретения знаний: наблюдать и делать выводы из наблюдений, анали-зировать и обобщать полученные фак-ты, преодолевать трудности и препят-ствия в учебной работе.

Интерес как черта личности разви-вается в деятельности. На уроке важ-нейшим источником развития познава-тельного интереса является содержание учебных предметов. Анализ моих наблюдений показывает, что для кадет наиболее интересны те уроки, на кото-рых четко организован учебный про-цесс, где их вовлекают в активную по-знавательную деятельность, принося-щую им успех, радость познания и тру-да.

Таким образом, кроме содержания учебного материала, на формирование у кадетов интереса к знаниям и к процес-су их приобретения влияет много дру-гих факторов, таких как чуткость и ор-ганизованность учебного процесса, умелое сочетание различных методов, приемов и средств обучения, эрудиция воспитателя, эмоциональность изуче-ния, мастерское использование различ-ной наглядности и технических средств обучения. Широкое привлечение кадет к активной познавательной деятельно-сти на уроке является одним из важ-

нейших путей формирования интереса к учению. Но, чтобы эта деятельность была успешной, воспитанников необхо-димо предварительно вооружить соот-ветствующими умениями и приемами.

Одним из приемов возбуждения, поддержания и развития мотивов уче-ния является показ учащимся практиче-ской и теоретической значимости изу-чаемого материала. Я заметил, если воспитанники узнают, что знания, ко-торые предстоит усвоить на уроке, ши-роко применяются в практике, в жизни и что без них невозможно успешно овладеть последующими разделами программы, они будут стараться хорошо их усвоить.

Важным приемом мотивации уче-ния, я считаю, создание ситуации удо-влетворения кадет успехами в обуче-нии. Этот фактор в первую очередь ва-жен для тех кадет, кто учится с трудом и имеет пробелы в знаниях. Со временем им становится все труднее овладевать знаниями, они начинают терять веру в свои силы и перестают учиться. Поэто-му для учителя (воспитателя) особенно важно своевременно создать у таких детей ситуацию успеха, вовремя под-бодрить их, вселить веру в свои силы. Воспитанник должен понять, что его усилия, направленные на овладение знаниями, не напрасны. Они обязатель-но принесут успех в учении. Для реали-зации этого способа мотивации нужно хорошо знать возможности каждого воспитанника, определить уровень его знаний. Только в этих условиях можно давать индивидуальные задания – сна-чала нетрудные, затем постепенно усложнять их. У кадет появляется ощу-щение успеха, душевный подъем, вера в свои силы, радость познания, интерес к учению, к выполнению заданий.

Я уверен, что ситуацию успеха необ-ходимо создавать и для способных ре-бят. Поскольку учение таким учащимся дается легко, они не ощущают интел-лектуального удовлетворения, радости успеха, преодоления трудностей, побе-ды. Их умственное развитие при посто-янном выполнении заданий среднего уровня тормозится, формирование ин-теллектуальных способностей задержи-

37

вается, учиться им становится все менее интересно.

Оценка знаний, навыков и умений деятельности воспитанников, их успе-ваемости, прилежания является важ-ным стимулом обучения, но при усло-вии, что старания учащихся оценивают-ся справедливо и доброжелательно. Оценка знаний может постепенно пе-рейти во внутренний мотив, тесно свя-занный с интересом к учению, чувством удовлетворения успехами, радостью от преодоления препятствий и достиже-ния цели. При этом хорошая оценка, выставленная на основе глубокого обоснования, поощряет воспитанников к еще личным успехам, а отрицательная оценка нацеливает на преодоление недостатков или ликвидацию пробелов в знаниях воспитанников.

Мною замечено, что огромную роль в мотивации учения играет авторитет воспитателя. Нередко дети принимают воспитателя за идеал, они стараются ему подражать во всем. Поэтому далеко не безразлично, как ведет себя воспита-тель, одевается, следит за своей лично-стью. Но еще более важен для учащихся внутренний мир воспитателя: его эру-диция, глубокие знания не только по своему предмету, но и из других отрас-лей науки и культуры, умение дать ха-рактеристику нового фильма, спектак-ля, музыкального произведения. Воспи-танники многое воспринимают из эле-ментов культуры воспитателя, старают-ся быть такими же. Обогатить свой ду-ховный мир, вобрать в себя величайшие богатства человеческой культуры.

Главным для учения является уча-стие ребенка в активной деятельности. В ходе учебного процесса учитель не только учит, но и воспитывает, форми-рует развивающуюся в ходе учения личность.

Но, чтобы знания воспитывали, надо воспитать отношение к самим знаниям: в ходе обучения сформировать у воспитанников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения, то есть показать смысл учения. Психологические наблюдения показывают, что при наличии смысла учения у воспитанников возрастает

успешность учебной деятельности (как ее результатов – запаса и качества зна-ний, так и способов, приемов приобре-тения знаний).

Мотивы учения целесообразно сгруппировать на познавательные и социальные.

Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Их можно разделить на:

Широкие познавательные мотивы, которые состоят в ориентации на овла-дение новыми знаниями. Это интерес к новым занимательным страноведче-ским фактам, к закономерностям в грамматическом материале.

Учебно-познавательные мотивы, которые состоят в ориентации воспи-танников на усвоение способов добыва-ния знаний: интересы к приемам само-стоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, рацио-нальной организации своего труда.

Мотивы самообразования, состоя-щие в направленности воспитанников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Творческие мотивы, когда ученик не только усваивает те приемы учебной работы и те способы общения, которые ему предлагаются в ходе учения как образец, но и ищет новые способы учеб-ных действий и взаимодействия с окру-жающими людьми.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей в учебной работе, вызывают познава-тельную активность и инициативу.

Социальные мотивы связаны с раз-личными социальными взаимодействи-ями с другими людьми. Можно выде-лить среди них:

Широкие социальные мотивы, со-стоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным обществу, чтобы общаться с носителями языка, изучать их культуру и быт, в чувстве ответ-ственности, в желании хорошо подгото-виться к избранной профессии.

Узкие социальные мотивы (позици-онные), состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отно-шениях с окружающими, получить их

38

одобрение, заслужить у них авторитет. Эти мотивы связаны с широкой потреб-ностью человека в общении, в стремле-нии получить удовлетворение от про-цесса общения:

а) мотивация благополучие – стрем-ление получать только одобрение со стороны воспитателей, учителей, роди-телей, товарищей.

б) стремление занять первое место, быть одним из лучших – «престижная мотивация».

в) попытке разного рода само-утверждения – желание занять место лидера, оказывать влияние на других воспитанников.

Мотивы социального сотрудниче-ства, состоящие в том, что воспитанник стремится осознавать, анализировать формы своих взаимоотношений с вос-питателями, учителями и товарищами, совершенствовать их. Эти мотивы – важная основа самовоспитания, самосо-вершенствования личности.

Для гармоничного развития лично-сти необходимо сочетание разных мо-тивов.

В мотивационную сферу учебной деятельности входят также цели воспи-танника. Без целей самые хорошие мо-тивы учения могут остаться благими намерениями. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивают реальное выполне-ние действий. Также и цели сами по себе без мотивов не определяют учебной деятельности. Воспитатель развивает способность воспитанников к постанов-ке цели (целеполагание). И эта способ-ность в свою очередь является одним из компонентов мотивационной сферы воспитанника. Эта способность в буду-щем ляжет в основу целеполагания в профессиональной деятельности.

Мотивационная сфера тесно связана с эмоциональной. Все стороны учебного труда воспитанника сопровождаются теми или иными эмоциями. Это и эмо-ции, связанные с училищем в целом, и во взаимоотношениях с воспитателями, учителями, товарищами, эмоции сопе-реживания. Как писал В.А. Сухомлин-ский: «Самое трудное в воспитании – это учить чувствовать». Положитель-

ные эмоции образуют атмосферу эмо-ционального комфорта. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. Но в процессе обучения должны присутство-вать и отрицательные эмоции. Напри-мер, неудовлетворенность – источник поиска новых способов работы, само-воспитание и самоусовершенствование. Обучение должно строиться на доста-точно высоком уровне трудности. Нель-зя культивировать такие эмоции как страх, обида. В.А.Сухомлинский учил: «Если ребенок долго переживает не-справедливость, то рано или поздно у него наступает угнетенность, ослаблен-ность, апатия, и в конечном итоге – неврозы». Естественно, отрицательные эмоции должно сменяться положитель-ными. Такое сложное диалектическое соотношение положительных и отрица-тельных эмоций обеспечивает нужный мотивационный тонус в учении. Проис-ходит постоянное взаимное влияние мотивационных и эмоциональных мо-ментов учения.

Мотивацию можно и нужно воспи-тывать. Эта особая работа. Ей соответ-ствует определенные психологические требования. Формированию познава-тельных мотивов способствуют все средства совершенствования учебного процесса: содержание, межпредметные связи, методы проблемно развивающе-го обучения, модернизация структуры урока (внеклассного мероприятия), расширение форм самостоятельной работы на уроках, активизация учебной деятельности, особая система работы по воспитанию приемов самообразования.

Применение современных методов и форм обучения совершенствует все виды познавательных мотивов, и, преж-де всего, широкие познавательные: интерес к знаниям, к содержанию и процессу обучения.

В той мере, в какой воспитанник участвует в поиске и обсуждении раз-ных способов решения проблемы, раз-ных путей его проверки, у него совер-шенствуются учебно-познавательные мотивы – интерес к способам добыва-ния знаний. Формируются приемы це-леполагания. Проблемное обучение

39

сопровождается атмосферой дискуссии, а это повышает мотивацию престижно-сти, компетентности.

Руководство учителя и воспитателя формами самообразовательной дея-тельности воспитанников осуществля-ется с помощью следующих приемов:

а) прием смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение исходных идей;

б) приемы культуры чтения, ауди-рования, пересказа, сочинения;

в) общие приемы запоминания: г) приемы сосредоточения внима-

ния, опирающиеся на использование воспитанниками разных видов само-контроля, поэтапную проверку своей работы;

д) общие приемы поиска дополни-тельной информации;

е) приемы подготовки к экзаменам, зачетам:

ж) приемы рациональной организа-ции времени.

Все эти формы учителя и воспита-теля способствуют, по моему мнению, становлению зрелых познавательных мотивов: учебно-познавательного и мотива самообразования, постановке цели (в связи с выполнением отдельных учебных действий и самоконтроля), сопровождаются положительными эмо-циями. Активизация учебной деятель-ности воспитанников – основной путь активизации разных видов их познава-тельной активности.

Социальные мотивы, стремление осознать и усовершенствовать способы взаимодействия с другим человеком формируются в разных формах коллек-тивной и групповой учебной работы. При этом вырабатывается общая цель совместное работы и обсуждение ее вариантов членами группы, поиск спо-собов выполнения этой общей работы, определение путей само- и взаимо-контроля в совместной работе, сопо-ставление разных способов ее контроля, мотивация к коллективной деятельно-сти – стремление участвовать в группо-вой работе, потребность и желание по-лучить оценку от других членов группы.

Мои наблюдения и практический опыт показывают большую роль кол-

лективной и групповой работы для воспитания личности кадет и ее моти-вации. При этом складывается умение кадет оценивать себя с точки зрения другого человека. Повышается также ответственность перед другими людь-ми, умение принять решение, касающе-еся не только себя, но и другого челове-ка. Это способствует выработке у каде-та, по моему мнению, активной жизнен-ной позиции, более адекватной само-оценки, приемов согласования своих действий и координации с другими кадетами, умение преодолевать кон-фликт в ходе общения.

Установлено, что участие в коллек-тивной и групповой работе улучшает учебную деятельность и повышает мо-тивацию слабоуспевающих кадет.

Через групповую работу воспита-тель может управлять развитием лич-ностных взаимоотношений внутри группы. Резко возрастает инициатива воспитанников, число вопросов к вос-питателю, учителю и товарищам, коли-чество контактов и разнообразных форм общения со сверстниками в ходе учения. То есть происходит существен-ное влияние коллективной и групповой учебной работы на все виды социальной мотивации. Они же могут поддерживать интерес к учению там, где не сформиро-ваны познавательные интересы. Но и сами по себе они играют неоценимую роль в гармоничном развитии мотива-ционной сферы личности воспитанника.

Мотивационные принципы, кото-рыми я руководствуюсь в работе на начальном этапе, следующие:

Принцип комплексной реализации практических образовательных, воспи-тательных и развивающих целей обуче-ния. Организация работы на уроках и внеклассных мероприятиях должна способствовать развитию фантазии, воображения, воспитанию привычки к творческому умственному труду. В си-туации игры дети усваивают материал значительно успешнее.

Принцип личностного общения. Весь процесс обучения есть неформальное общение между учителем (воспитателя-ми) и учениками, учащихся друг с другом. Необходимо учитывать личностные осо-

40

бенности каждого ребенка и взаимоот-ношения детей друг с другом. Живое и активное общение учителя (воспитате-ля) с детьми – главная мотивационная форма учебной деятельности. На заняти-ях необходимо создать оптимальный психологический климат, при котором сводятся к минимуму прямые требова-ния и негативные оценки. Поощрение и одобрение – действенный стимул к акти-визации учебной деятельности.

Принцип коллективного взаимо-действия. Процесс обучения организу-ется как совместная деятельность. Раз-личные коллективные, сюжетно-ролевые игры ускоряют становление коллектива в группе.

Я всегда стараюсь относиться к де-тям, как к личностям. Это проявляется в манере разговора, во взгляде, в отноше-нии к прегрешениям. Качества, необхо-димые личности, дети получают не только в семье, от сверстников, но и от своих учителей. Я всегда отдаю себе отчет в том, что мои личностные каче-

ства, мое поведение, мои взгляды на жизненные вопросы в свою очередь находят отражение в формировании жизненной позиции детей, их личности.

Список литературы

1. Вилюнас В.К. Психология развития мо-тивации. - СПб.: Речь, 2006. - 458 с.

2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2006. - 508 с.

3. Коллективная учебная деятельность в группе, журнал «Иностранные языки в шко-ле», № 1, 2000.

4. Онищук В.Л. «Урок в современной шко-ле», Москва. – Просвещение, 1986.

5. Осипова И. Формирование учебной мо-тивации школьников//Лучшие страницы педагогической прессы-2004 -№1.С76

6. Поощрение инициативы, повышение мотивации, журнал «Иностранные языки в школе», № 2, 2000.

7. Сураева Г.З. Психологические особен-ности мотивационно-смысловой интенции личности (социокультурный аспект): Авто-реф. дис. … канд. психол. наук. - М., 2002. - 20 с.

8. Чирков В.И. Мотивация учебной дея-тельности. Ярославль, 1991.

УДК 796.011.1 Кирий Е.В. Краснодарский филиал РЭУ им. Плеханова, Краснодар

О ВЛИЯНИИ ЗАНЯТИЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ В ВУЗЕ НА ЛИЧНОСТЬ

В статье дана характеристика физиче-ской культуры с точки зрения развития лич-ности и психических явлений, а также пред-ставлено описание программы по физическо-му воспитанию в вузе с элементами само-контроля, самоанализа и самоуправления.

Личность, физическая культура, физиче-ское воспитание, высшее учебное заведение, самовоспитание.

одернизация образовательно-го пространства в вузе пред-

ставляет собой постепенный переход от обязательных форм к процессу интел-лектуального и физического самосо-вершенствования личности. Такой путь обусловливает усиление образователь-ной и методической направленности педагогического процесса, освоение студентами физкультурных знаний,

позволяющих им самостоятельно осу-ществлять физкультурно-спортивную деятельность [5, с. 40].

Очевидно, что подобная трансфор-мация должна самым тесным образом сочетаться с направленным воспитани-ем мотивации, интереса и ценностного отношения к физической культуре, состоянию личного здоровья студентов. Поэтому физкультурное воспитание становится важнейшим способом фор-мирования личности, целенаправлен-ным педагогическим процессом, целью которого является приобщение людей к духовным и материальным ценностям физической культуры [1, с. 96].

Физическая культура сама по себе является мощным фактором развития психики, так как непосредственные

М

41

признаки физического воспитания (фи-зические качества, система двигатель-ных умений и навыков с ними связан-ными) совпадают с элементами психо-логической структуры личности (спо-собности, опыт, направленность). По-этому физическое развитие в процессе систематических занятий физическим воспитанием неизбежно сопровождает-ся развитием личностных особенностей человека. Исходя из понимания важно-сти двигательной активности для раз-вития личности, педагогические воз-можности физического воспитания можно распределить по нескольким направлениям. Например, повышенное внимание уделяется значению физиче-ского воспитания в процессе формиро-вания личности, ее мотивам, убеждени-ям, потребностям, адаптационным воз-можностям [2, с. 5; 3, с. 174]. Большую роль при этом играют навыки само-управления и самоконтроля с позиций самовоспитания личности. Процесс саморазвития, составляющий основу самовоспитания, является неизменным компонентом психического развития личности. Поэтому предложенная экс-периментальная программа физическо-го воспитания содержала в себе элемен-ты самоанализа, самопознания, само-управления, что позволило скорректи-ровать самооценку учащихся в экспери-ментальных группах. Вводились зада-ния на парное и командное взаимодей-ствие, способствующие осознанию у взаимодействующих партнёров соб-ственных физических качеств: акцент был сделан на самоанализ и самооценку качества двигательных действий, опти-мизацию познавательных процессов и расширение знаний в области физиче-ской культуры личности.

В качестве важнейшего условия са-мовоспитания личности применялась спортивная игра – волейбол. Игра имеет исключительное значение для форми-рующейся личностной структуры и межличностного общения. Признание концепции, согласно которой игра по-могает человеку войти в культуру окружающего его общества, влечёт за

собой и признание значения игры для всего развития личности. Формирова-ние идентичности посредством игры связано с эмоциональным развитием, которое является дополнительным интегральным аспектом формирования личности. «Врастание» в культуру через игру обеспечивает личности адаптацию к культурным традициям общества через ее развитие, рост и расширение кругозора за счёт феномена физической социализации [4, с.103].

В соответствии с полученными ре-зультатами можно утверждать, что в проведённом исследовании подтверди-лись предположения о гармонизирую-щем влиянии физических упражнений на психику занимающихся, их самосо-знание и самоотношение.

Список литературы

1. Боченкова, Е.В. Профессионально-личностное развитие в сфере физической культуры [Текст]. Социально-гуманитарный вестник: Всероссийский сборник научных трудов. Выпуск 11. Краснодар: Издательство Краснодарского центра научно-технической информации (ЦНТИ), 2011 – С.96-98

2. Боченкова, Е.В., Тихонова, И.В. Мотива-ционные аспекты занятий женщин восточ-ными единоборствами [Текст]. Электронный журнал «Педагогико-психологические и ме-дико-биологические проблемы физической культуры и спорта». - Камской государствен-ной академии физической культуры, спорта и туризма, №4, 2010. – С. 5-10.

3. Кирий, Е.В. Роль средств физической культуры в процессе адаптации студентов вуза. Адаптация учащихся всех ступеней обра-зования в условиях современного образова-тельного процесса [Текст]: материалы X Все-российская научно-практической конферен-ции с международным участием /Под общ.ред. В.Н.Крылова. – Арзамас: АФ ННГУ, 2014. – С. 173-178.

4. Кирий, Е.В. Физическая культура как социальный феномен. Образование: традиции и инновации [Текст]: Материалы X междуна-родной научно-практической конференции (17 декабря 2015 года). – Отв.редактор Ува-рина Н.В. – Прага, Чешская Республика: Изд-во WORLD PRESS s r.o., 2016. – С.103-105.

5. Лубышева, Л.И. Вузовская физкультура и студенческий спорт: новые цели и приори-теты развития [Текст] //Теория и практика физической культуры. 2013. № 9. С. 40.

42

УДК 371.388.8

Лебедева Т.Н. Челябинский государственный педагогический университет, Челябинск

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ

ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В статье рассматриваются способы раз-вития творческих способностей учащихся на основе использования облачных программ-ных средств.

Творчество, творческие способности, об-разование, развитие творческих способно-стей, программные средства.

егодня общество нужно в ква-лифицированных специалистах,

способных нестандартно мыслить, ис-кать новые подходы к решению постав-ленных задач, выдвигать гипотезы и доказывать их опытным путем. Други-ми словами, обладать сформированным гибким продуктивным мышлением, развитым активным воображением для решения практико-ориентированных задач, которые выдвигает жизнь [2].

Согласно федеральному государ-ственному образовательному стандарту у учащегося должен быть сформирован целый спектр универсальных учебных действий (УУД), которые обеспечат компетенцию «научить учиться», а не только освоение учащимися конкрет-ных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

Формирование универсальных учебных действий способствует инди-видуализации обучения, нацеленности учебного процесса на каждом его этапе на достижение определенных, заранее планируемых учителем результатов (технологический подход к обучению) [1].

Индивидуализация обучения может быть реализована на каждом отдельном уроке, но наибольшим потенциалом для лучшего развития ребенка, его УУД обладает систематическая и планомер-ная работа во внеурочное время, при выполнении которой можно развить творческие способности учащихся.

Под творчеством (или креативно-стью) мы будем понимать способность удивляться и познавать, умение нахо-

дить решение при решении практико-ориентированных задач [2], выполне-ние определенных действий в нестан-дартных ситуациях. В общем виде, - это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.

Развитию творческих способностей посвящено большое число психолого-педагогических работ (М. Вертгеймера, Дж. Гилфорда, А. Маслоу, Д.Б. Богояв-ленской, В.Н. Дружинина, Я.А. Понома-рева, Е.Л. Яковлева и др.), где раскры-ваются различные аспекты изучаемой области.

Формирование творческих способ-ностей учащихся возможно при созда-нии определенных условий, методов, используемых в обучении, а также само-го вида деятельности (урочная и вне-урочная). Например, в диссертационном исследовании В.П. Кочнева представле-но развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения матема-тике, К. Вурала – при обучении англий-скому языку, М.З. Эльдеровой – при обучении ковроткачеству, Л.Г. Карповой – развитие творческих способностей учащихся начальной школы во вне-урочной деятельности.

Сегодня образование уже невоз-можно представить без использования современных информационных техно-логий. Информационные технологии - это универсальный инструмент, кото-рый является помощником при реше-нии самых разнообразных проблем, задач, позволяет автоматизировать труд конечного пользователя. Поэтому использование ИКТ на занятиях, как в урочное время, так и во внеурочное поможет ребятам приобщиться к ново-му для них виду деятельности и раз-вить, а затем реализовать свои творче-ские способности на протяжении всего образовательного процесса.

С

43

Важно понимать, что, с одной сто-роны, современные информационные технологии позволят разработать такие материалы качественно и быстро, с наименьшими затратами времени, и, с другой стороны, – для их разработки необходимо четко представлять себе план решения задачи, возможности используемых инструментов для во-площения своих идей. Последний аспект будет развит только при приобретении соответствующего опыта работы с про-граммными средствами.

При изучении многих дисциплин школьного цикла от учащегося требуется создание различных проектных работ, творческих заданий. Это может быть разработка и реализация проекта на заданную тему, создание памяток, плака-тов, кроссвордов, ребусов, буклетов, опорных схем, ментальных карт, сказок, мультфильмов, собственных историй, написание рефератов, эссе, решение сложных проблемных ситуаций и пр.

Для создания кроссвордов можно воспользоваться следующими вирту-альными сервисами:

– Список литературы (http://spisok-literaturi.ru/)

– Фабрика кроссвордов (http://puzzlecup.com/crossword-ru/)

– Кроссвордус (http://crosswordus.com/ru/puzzlemaker.)

Учащемуся необходимо подобрать понятия (слова) для кроссворда, их определения (обозначения). В резуль-тате созданный кроссворд можно вы-грузить на компьютер в формате тек-стового редактора Microsoft Word (*.doc). Данные сервисы позволяют ге-нерировать новые скелеты кроссвордов бесконечное число раз. Благодаря раз-витию поисковых навыков, учащиеся в дальнейшем не будут испытывать трудности при написании своих проек-тов, рефератов.

Для создания мультфильмов, соб-ственных историй можно порекомендо-вать использовать следующие онлайн-ресурсы:

– Animator (http://www.newart.ru/htm/flash/risovalka_8.php)

– Animatron (http://www.newart.ru/htm/flash/risovalka_80.php)

– Гифовина (http://www.newart.ru/htm/flash/risovalka_75.php)

– Гифрал (http://www.gifpal.com/) Первые три сервисы взяты с проек-

та «Галерея детского рисунка. Дети в INTERNETе», который объединяет в себе множество направлений (см. рис.) и позволяет развивать творческие спо-собности детей.

Рисунок. Проект «Галерея детского рисунка. Дети в INTETNETе»

Рассмотренные сервисы имеют об-ширные библиотеки рисунков, карти-нок, имеют инструменты для рисова-ния, удаления, просмотра текущего кадра на фоне предыдущего, перемеще-ния объектов, изменения их уровня относительно других объектов, враще-ние, изменения их размеров, закраши-вания различным цветом, а также со-хранения своей работы в формате GIF.

Таким образом, информационные технологии позволяют создавать каче-ственные работы, повышать уровень ИКТ-компетентности, формировать творческие способности, направленные на развитие у учащихся воображения, пространственных представлений, по-знавательных интересов.

44

Список литературы 1. Шефер, О.Р. Универсальные учебные

действия, формируемые у учащихся в процес-се обучения работы с информацией физиче-ского содержания / О.Р. Шефер // Актуальные проблемы развития среднего и высшего обра-зования: IX межвузовский сборник научных трудов / Челябинский государственный педа-гогический университет; под редакцией О.Р. Шефер Издательство: Общество с ограничен-

ной ответственностью «Край Ра» - Челябинск, 2013. – С.18-22.

2. Эрентраут, Е.Н. Практико-ориентированные задачи как средство реали-зации прикладной направленности курса ма-тематики в профильных школах/ Е.Н. Эрен-траут/ Автореф. … дис. канд. пед. наук. Специ-альность: 13.00.02 - Теория и методика обуче-ния и воспитания (по областям и уровням образования) – Екатеринбург, 2005. – 158 с.

УДК 37.012.7

Любарская Ю.М. Педагогический колледж № 15, Москва

ПРИМЕНЕНИЕ ЛИЧНОСТНОГО ТЕСТА С ЦЕЛЬЮ ДИАГНОСТИКИ ПРИЧИН

БАРЬЕРОВ ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

есмотря на то, что проблема выявления барьеров общения и

изучения возможных методов их пре-одоления на протяжении многих лет изучалась такими известными исследо-вателями, как В.Я. Мухина, Л.С. Выгот-ский, А.Н. Леонтьев, В. Вундт, Э. Торн-дайк, она не потеряла актуальности, потому что в связи с особенностями современного общества, вместе со сме-ной поколений меняются так же и их ценности. Наиболее ярко-выраженными особенностями современного поколе-ния являются увеличение доли вирту-ального общения и в связи с этим труд-ности в формировании коммуникатив-ных навыков и социализации.

Под барьерами общения мы пони-маем факторы, служащие причиной неэффективного взаимодействия, кон-фликтов или способствующие им.

В своей профессиональной деятель-ности учитель должен иметь возмож-ность выбрать методы предотвращения и преодоления барьеров общения в группе детей, основываясь на объектив-ных данных. Одним из способов получе-ния такой информации служит детский вариант личностного теста Р. Кеттела.

Опросник Кеттелла является мно-гомерной методикой, оценивающей свойства нормальной личности.

Основой теста Кеттелла служит "теория личностных черт".

16-факторный личностный опрос-ник Р. Кеттелла — наиболее известная методика объективного эксперимен-тального подхода к психологическому исследованию личности, ее экспресс-диагностики.

С помощью тестов методами фактор-ного анализа выявляются факторы, ха-рактеризующие общие свойства личности.

В данной статье мы приводим ре-зультаты и процесс исследования лич-ностного развития ребёнка младшего школьного возраста. Мальчик А. 7 лет на момент прохождения теста обучался во 2 классе. В соответствии с содержа-нием методики, ребёнку было предло-жено 60 вопросов.

Хотелось бы отметить то, что в силу большого количества вопросов (60), была ярко выражена усталость ребенка, и нежелание отвечать на предложенные вопросы. На первые 20 вопросов ребенок отвечал с заинтересованностью, но не задавал уточняющих вопросов и не тра-тил много времени на рассуждения. За-интересованность в данном случае была вызвана эффектом новизны. На оставши-еся 40 вопросов отвечал с меньшей заин-тересованностью в силу усталости.

Для выявления результатов теста, предлагается следующий инструмента-рий: Бланк для испытуемых (рис. 1) и ключ к методике (рис. 2), ключ изготав-ливается в точном соответствии с фор-

Н

45

матом бланки применяется путём наложение друг на друга. Предвари-тельно в ключе должны быть прореза-ны отверстия в местах, где имеются черные квадраты.

Рисунок 1. Бланк для испытуемого

Рисунок 2. Ключ к вопроснику

На основании качественного и ко-личественного анализа содержания личностных факторов выделются сле-дующие блоки факторов:

Интеллектуальные особенности: факторы B, M, Q1.

Эмоционально-волевые особенно-сти: факторы C, G, I, O, Q3, Q4.

Коммуникативные особенности и особенности межличностного взаимо-действия: факторы A, H, F, Q2, N, L.

Результат данного исследования показал, что личностное развитие ис-пытуемого соответствует норме.

Высокая оценка по Фактору А ха-рактеризует ребенка как эмоционально-теплого, общительного, веселого.

Средние оценки по фактору С харак-теризуют ребенка как уверенного в себе, спокойного, стабильного. Значение 8 по фактору D говорит показывает, что ребе-нок Нетерпеливый, реактивный, легко возбудимый. Мальчик имеет выражен-ную склонность к самоутверждению, противопоставлению себя как детям, так и взрослым, и отличается стремлением к лидерству и доминированию, что под-тверждается высокими значениями по фактору E. Высокая оценка по фактору F говорит, что ребенок отличается энер-гичностью, активностью, отсутствием страха в ситуации повышенного риска. Картина по фактору G не ярко выражена, значения средние. Из наблюдения можно отметить, испытуемому свойственны непостоянство, некоторая несобран-ность. Высокие значения по фактору непринужден и смел в общении, легко вступает в контакт со взрослыми. Имея низкие отметки по фактору I, мальчику свойственен реалистический подход в решении ситуации, практицизм, муже-ственную независимость; спокоен, редко расстраивается (низкая отметка по фак-тору О). По фактору Q3 демонстрирует средний результат, что позволяет судить о недостаточной социальной приспособ-ленности. По фактору Q4 имеет значение 6, что можно считать средне-высоким. В поведении такого ребенка может преоб-ладать возбуждение. Таким образом, можно сделать вывод, что детский ва-риант Р. Кеттела, направленный на вы-явление личностных характеристика ребенка от 8 до 12 лет, помогает педаго-гу в выявлении и диагностировании причин возникновения барьеров обще-ния, связанных с различиями в темпе-раментах, характерах, манерах общения и эмоциональных состояниях общаю-щихся детей, путем составления психо-логических портретов детей в классе.

Список литературы

1. Кеттел Р. Б. «Детский вариант лич-ностного теста» 1946 г.

2. Емельянов С.М. Практикум по кон-фликтологии. 2-е изд. Год 2001Издательство: «Питер».

3. Лупьян Я.А. Барьеры общения, кон-фликты, стресс.

46

УДК 372.881.111.1 Мальцева А.В., Соболева Е.А. Армавирский государственный педагогический университет, Армавир

ФИЗКУЛЬТМИНУТКА КАК КОМПОНЕНТ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ

НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Статья посвящена проблеме состояния здоровья учащихся в современной школе. На уроках английского языка стоит проводить физкультминутки. Они помогают снимать усталость и напряжение, вносят разнообразие в учебный процесс и повышают мотивацию к изучению английского языка.

Здоровьесбережение школьников, физ-культминутка, мотивация.

ажным показателем благополу-чия общества и государства в

целом является состояние здоровья школьников, которое показывает не только реальную ситуацию, но и дает возможность прогнозировать будущее.

Современные дети испытывают большую нагрузку, обучаясь в школе. Они мало двигаются и им сложно уси-деть на одном месте. Кроме того, зри-тельный аппарат тоже испытывает большое напряжение во время занятий. Все это несомненно сказывается на состоянии здоровья детей.

Чтобы школа могла способствовать улучшению состояния здоровья школь-ников необходимо включение неболь-шой двигательной нагрузки и двига-тельных пауз во время занятий.

Стоит проводить физкультминутки как на уроках по английскому языку, так и на уроках по другим школьным предметам. Во-первых, на основе физ-культминуток проводится профилакти-ка нарушений зрения и осанки, активи-зируются умственная работоспособ-ность школьников, их память, внима-ние, снимается физическое и умствен-ное напряжение детей. Во-вторых, отра-батывается произношение, обогащается словарный запас, развивается речь, а так же, вносится разнообразие в учеб-ный процесс и поддерживается интерес ребят к изучению английского языка.

Стихи и песни сопровождаются движениями, что способствует лучшему запоминанию школьниками лексиче-

ского и грамматического материала. Они активны, выполняют упражнения с большим интересом и хорошим настро-ением.

Для каждого возрастного этапа сле-дует подбирать определенные размин-ки. Для детей помладше подойдут сти-хотворные физкультминутки. Для детей постарше можно использовать песни, скороговорки и шутки. Так, учитель не теряет связи с английским языком и, тем самым, тренирует или закрепляет лексику и грамматику по изученным темам. Если есть возможность исполь-зовать аудио- или видеоматериалы, то этим непременно следует воспользо-ваться.

Можно выделить следующие виды физкультминуток:

1) Общая разминка. Разминка является подготовкой к

выполнению упражнений основной части физкультминутки. Ее сущность заключается в том, чтобы разогреть мышцы и весь организм привести к выполнению основной нагрузки.

2) Физкультминутка для глаз. Основная задача – снятие напряже-

ния и усталости глаз во время проведе-ния урока.

3) Физкультминутка для рук. Основная задача – снятие напряже-

ния и усталости рук во время проведе-ния урока.

4) Физкультминутка для ног. Основная задача – снятие напряже-

ния и усталости ног во время проведе-ния урока.

Здоровье является ценностью, опре-деляющей качество обучения детей. Все более значимым признаком становится динамика показателей здоровья жизне-деятельности малоподвижных школьни-ков. Это приводит к серьезным пробле-мам и нарушениям, что причиняет вред их здоровью и самочувствию.

В

47

Педагогам необходимо научить школьников внимательно относиться к своему здоровью, а так же формировать у них стремление к здоровому образу жиз-ни в целом. Именно поэтому очень важно проводить физкультминутки на уроках. Это совсем не лишний элемент, перегру-жающий учебный план. Это способ рас-слабить детей, снизить нагрузку на уро-ке, привлечь внимание к предмету и заинтересовать. Довольно просто запом-нить ритмичные стихотворения или

песни. А сопровождение с аудио- и ви-деозаписью поможет сделать урок ан-глийского языка более знаменательным.

Список литературы

1. Исаева, С.А. Организация переменок и динамических пауз в начальной школе. Прак-тическое пособие. Изд. 2-е. [Текст] / С.А. Исае-ва. – М.: «Айрис Пресс», 2004. – 48 c.

2. Туленкова, А.В. Clap and Step. Физкуль-тминутки на уроках английского языка [Текст] / А.В. Туленкова. – Минск, 2012. – 32 с.

УДК 372.881.111.1 Меркулова И.Г., Дмитриева Е.А. СОШ № 12 с УИОП, Губкин

ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ПО ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

Доказано, что эффективность любой че-ловеческой деятельности зависит не только от способностей, но и от рациональных спо-собов её выполнения. Учебная деятельность – не исключение. Важнейшей ключевой задачей современной системы образования является организация процесса обучения, который обеспечивает развитие личности учащихся, формирование у них умения и потребности учиться на протяжении всей жизни.

Универсальные учебные действия (УУД), проектно-исследовательская деятельность.

ак показывает практика, у уча-щихся недостаточно сформиро-

ваны умения, обеспечивающие успеш-ное овладение любым учебным предме-тов, в том числе и английским языком, то есть так называемые общеучебные умения.

Согласно новым федеральным госу-дарственным образовательным стан-дартам общего образования второго поколения общеучебные умения входят в блок познавательных универсальных учебных действий.

В ФГОС ООО и Примерной програм-ме по иностранному языку к общеучеб-ным умениям, которые формируются и совершенствуются на уроках иностран-ного языка, относятся: умение работать с информацией; умение работать с про-слушанным / прочитанным текстом;

умение работать с разными источника-ми на иностранном языке; умение пла-нировать и осуществлять учебно-исследовательскую работу; умение са-мостоятельно работать, рационально организовывая свой труд в классе и дома [1].

Средством формирования умения планировать и осуществлять учебно-исследовательскую работу является собственно вовлечение учащихся в про-ектно-исследовательскую деятель-ность.

Проектная деятельность создаёт положительную мотивацию для само-образования. Поиск нужных материалов требует систематической работы со справочной литературой. Выполняя проект или исследовательскую работу, как показывают наши наблюдения, более 70% учащихся обращаются не только к учебникам, но и к другой учеб-но-методической литературе, к ресур-сам сети Интернет, школьной медиате-ке. Таким образом, включение проект-ной деятельности в учебный процесс способствует повышению уровня ком-петентности учащегося в области реше-ния проблем и коммуникаций.

Любой учебный проект направлен на получение вполне конкретного за-

К

48

планированного результата – продукта, обладающего определенными свой-ствами, и который необходим для кон-кретного использования.

Реализацию проектных работ пред-варяет представление о будущем про-дукте, планирование процесса создания продукта и реализация этого плана. Результат проекта должен быть точно соотнесен со всеми характеристиками, сформулированными в его замысле.

Основываясь на типологии проек-тов, предложенной Е.С. Полат [2], можно использовать следующие типы проек-тов: по преобладающему виду деятель-ности (информационный, творческий, прикладной); по содержанию (меж-предметный); по количеству участни-ков (индивидуальный и парный).

При подготовке и реализации учеб-ного проекта органично формируются:

- умение работать с разными ис-точниками на иностранном языке, поскольку поиск нужных материалов требует систематической работы со справочной литературой. Выполняя проект, учащиеся обращаются не только к учебникам, но и к другой учебно-методической литературе, к ресурсам сети Интернет. А поскольку проект вы-полняется на английском языке, то учащиеся пользуются англо-английскими словарями для поиска определений понятий к урокам англий-ского языка и англоязычными версиями поисковых систем Google и Yahoo! в сети Интернет.

- умение работать с информацией формируется в результате поиска и выделения необходимой для осуществ-ления конкретного учебного проекта информации; в определении основной и второстепенной информации в найден-ных материалах; в способности адек-ватно передать и презентовать полу-ченные материалы в виде презентации или коллажа или буклета, в том числе и

с использованием информационно-коммуникационных технологий.

- умение самостоятельно рабо-тать, рационально организовывая свой труд в классе и дома, однозначно формируется, так как большинство проектов являются домашним заданием после прохождения определенных тем.

Примерами проектных работ, кото-рые разрабатывают учащиеся, являются компьютерные презентации, выпол-ненные по определенным темам. Например, разработки для проверки знания лексического материала по определенным темам, презентации, иллюстрирующие понятия, которые будут изучаться на уроках, информация о фактах культуры стран изучаемого языка и России. Такие проекты учащие-ся выполняют индивидуально или в парах.

Исследовательская деятельность — процесс комплексный, оказывающий благотворное влияние на формирова-ние всех видов речевой деятельности, при этом учащимся необходимы хотя бы минимальные языковые знания.

Важнейшим результатом исследо-вательской деятельности для самих школьников является открытие знаний, новых для них самих, возможно, хорошо известных в научной среде. Кроме того, учебный процесс при проведении ис-следования характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождает-ся повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочно-стью, действенностью.

Список литературы 1. Примерные программы по учебным

предметам. Иностранный язык. 5-9 классы. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – С.18-19.

2. Сборник программ. Исследовательская и проектная деятельность. Социальная дея-тельность. Профессиональная ориентация. Здоровый и безопасный образ жизни. Основ-ная школа/ [С.В. Третьякова, А.В. Иванов, С.Н.Чистякова и др.; авт.-сост. С.В.Третьякова]. – М.: Просвещение, 2013. – С. 10-19.

49

УДК 37.01 Нажева М.И. Ростовский государственный медицинский университет, Ростов-на-Дону

КОМПЛЕКС ГТО В СТРУКТУРЕ МОНИТОРИНГА ФИЗИЧЕСКОГО И ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ

Педагогический мониторинг является важным инструментом определения качества физического и патриотического воспитания студентов-медиков. В современном обществе весьма актуально моделирование проблем-ных ситуаций, направленных на всестороннее развитие личности обучающихся и достиже-ние ими высокого уровня психоэмоциональ-ной устойчивости. Фундамент развития стра-ны на долгосрочную перспективу заложен в здоровьесберегающем факторе человеческого ресурса.

Здоровый образ жизни, патриотическое воспитание, педагогический мониторинг, профилактика, сердечно-сосудистые заболе-вания, социализация, физкультурно-спортивный комплекс.

рофессия врача связана с оказа-нием помощи людям, находя-

щимся в пограничной жизненной ситуа-ции. Проблемы со здоровьем нарушают нормальную жизнедеятельность любого человека и служат поводом для обраще-ния в лечебно-профилактические учре-ждения. Деятельность медицинских ра-ботников сопряжена с психоэмоцио-нальным напряжением, поскольку стра-дания людей, обратившихся к ним за помощью, не могут не вызывать эмоцио-нального отклика и сочувствия. Посто-янная необходимость сталкиваться с человеческой уязвимостью отрицатель-но сказывается на здоровье самого врача. Это актуализирует рациональный под-ход к ведению здорового образа жизни членами медицинского сообщества и освоению приемов сохранения пси-хоэмоциональной устойчивости орга-низма.

А.А. Баранов полагает, что устойчи-вость, в широком смысле, нужно рас-сматривать как функцию двух перемен-ных – окружающей среды и внутренней структуры системы. Устойчивость – как особая организация существования личности – обеспечивает максимально эффективное функционирование си-

стемы. Соответственно, стрессоустой-чивость можно считать частным случа-ем психической устойчивости, прояв-ляющейся при действии стресс-факторов. Специфичность же стресс-агентов будет определяться конкрет-ным видом профессиональной деятель-ности, в том числе и медицинской [1]. Л.М. Аболин утверждает, что решающим показателем, детерминирующим эмо-циональную устойчивость, являются знак и интенсивность эмоций. Преобла-дание положительных интенсивных эмоций, по мнению исследователя, сви-детельствует об умении спортсмена преодолевать отрицательные пережи-вания, неизбежно возникающие в слож-ных соревновательных условиях, и яв-ляется одним из определяющих факто-ров эмоциональной устойчивости [2].

Следовательно, активные занятия физкультурой и спортом в медицинском вузе формируют основы стрессоустойчи-вости у молодежи. Психоэмоциональная устойчивость является значимым пока-зателем профессиональной подготовки студентов-медиков в рамках реализации целостной системы физического воспи-тания и гражданско-правовой активно-сти обучающихся. Междисциплинарный подход в обучении и создание познава-тельно-развивающей среды в медицин-ском вузе способствуют выбору студен-тами наиболее верной модели поведения в процессе установления терапевтиче-ского сотрудничества с предполагаемы-ми пациентами и эффективному функ-ционированию в напряженной ситуации путем преодоления излишнего эмоцио-нального возбуждения.

Нормативно-правовая база для раз-работки методических рекомендаций включает в себя: ФЗ «Об охране здоровья граждан в Российской Федерации» (2011), ФЗ «Об образовании» (2012), Постановление Правительства РФ от 11

П

50

июня 2014 года № 540 «Об утверждении Положения о Всероссийском физкуль-турно-спортивном комплексе “Готов к труду и обороне” (ГТО)», Государствен-ную программу «Патриотическое воспи-тание граждан Российской Федерации на 2016-2020 годы», Стратегию националь-ной безопасности России (2015).

Всероссийский физкультурно-спортивный комплекс «Готов к труду и обороне» (ГТО) – является программной и нормативной основой системы физи-ческого воспитания различных групп населения Российской Федерации. Дан-ный комплекс устанавливает государ-ственные требования к физической подготовленности граждан нашей стра-ны. Подготовка к выполнению и само выполнение установленных нормати-вов ГТО производится по 3 уровням сложности, которые соответствуют трем знакам отличия: золотому, сереб-ряному и бронзовому. Нормативы вы-полняются различными возрастными группами населения Российской Феде-рации (от 6 до 70 лет и старше). Всерос-сийский физкультурно-спортивный комплекс основывается на принципах: а) добровольность и доступность; б) оздоровительная и личностно ориенти-рованная направленность; в) обяза-тельность медицинского контроля; г) учет региональных особенностей и национальных традиций [3].

Одной из задач Всероссийского физ-культурно-спортивного комплекса яв-ляется модернизация системы физиче-ского воспитания и системы развития массового, детско-юношеского, школь-ного и студенческого спорта в образо-вательных организациях, в том числе путем увеличения количества спортив-ных клубов. Это подразумевает наличие строгого медицинского контроля в про-цессе подготовки к выполнению и непо-средственному выполнению установ-ленных нормативов ГТО, а также созда-ние доступной среды для физкультур-но-оздоровительной и лечебно-профилактической работы.

В медицинских вузах страны созданы все необходимые условия для работы по внедрению Всероссийского физкультур-но-спортивного комплекса «Готов к тру-

ду и обороне»: открыты спортивные секции по интересам и способностям, разработаны методические рекоменда-ции по совершенствованию педагогиче-ского мониторинга и диагностике физи-ческого воспитания студентов, утвер-ждены комплексы производственной гимнастики, реализуются планы спор-тивных и физкультурно-оздоровительных мероприятий. Большое значение для внедрения комплекса ГТО в конкретном субъекте Российской Феде-рации имеют научные исследования региональных медицинских школ [4; 5].

Мотивацией для занятий спортом и участия в соревнованиях Всероссийско-го физкультурно-спортивного комплек-са ГТО являются пункты 22 и 23 Поста-новления Правительства РФ от 11 июня 2014 года № 540 «Об утверждении По-ложения о Всероссийском физкультур-но-спортивном комплексе “Готов к тру-ду и обороне” (ГТО)»:

– Поступающие на обучение по об-разовательным программам высшего образования вправе представлять све-дения о своих индивидуальных дости-жениях в области физической культуры и спорта, наличии знаков отличия Все-российского физкультурно-спортивного комплекса, которые учитываются обра-зовательными организациями при при-еме на основании порядка учета инди-видуальных достижений, установлен-ных правилами, утверждаемыми обра-зовательными организациями самосто-ятельно.

– Обучающимся, имеющим золотой знак отличия Всероссийского физкуль-турно-спортивного комплекса, может быть назначена повышенная государ-ственная академическая стипендия в порядке, установленном Министер-ством образования и науки Российской Федерации [3].

Одной из приоритетных задач Стра-тегии национальной безопасности Рос-сийской Федерации является развитие массового детско-юношеского спорта, что может быть достигнуто посредством внедрения Комплекса ГТО в систему российского образования [6, с. 16]. В свою очередь, сердечно-сосудистые заболева-ния представляют угрозу национальной

51

безопасности страны в сфере охраны здоровья граждан. Интенсивно-подвижный и здоровый образ жизни, соблюдение баланса между физическими и нервно-психическими нагрузками яв-ляются значимыми методами профилак-тики этих заболеваний. Ученые РостГМУ в своих исследованиях уделяют особое внимание актуальным проблемам диа-гностики, лечения и профилактики сердечно-сосудистых заболеваний, что нашло отражение в ряде опублико-ванных ими работ [7-18].

Формирование врачебного ментали-тета у студентов-медиков связано с осо-знанием необходимости ведения и попу-ляризации здорового образа жизни, уча-стия в спортивных соревнованиях и со-циально-полезной деятельности. Куль-туротворческий потенциал студенчества реализуем при условии создания лич-ностно-развивающей среды в педпроцес-се вуза, где обучающиеся в аудиторной и внеаудиторной деятельности смогут усвоить и воплотить в жизнь приобре-тенные знания, умения и навыки. Про-блемы социализации молодежи и патри-отического воспитания студентов-медиков волнуют ростовских исследова-телей, идеи которых созвучны Стратегии национальной безопасности РФ и Госу-дарственной программе «Патриотиче-ское воспитание граждан Российской Федерации на 2016-2020 годы» [19-27].

В заключении необходимо отме-тить, что крепость фундамента разви-тия страны на долгосрочную перспек-тиву напрямую зависит от здоровьесбе-регающего фактора человеческого ре-сурса и уровня правосознания в обще-стве [28-32]. Проблемы формирования новой субъектности в контексте науч-но-технологического развития страны неоднократно поднимались в работах отечественных авторов [33-37]. «В про-цессе социализации важно формировать у молодежи восприятие целостной карти-ны мира и определения своей роли в ней. Это возможно посредством приня-тия индивидом активных жизненных позиций: 1) ценителя красоты, 2) почи-тателя традиций предков, 3) творца своей жизни, 4) созидателя благ обще-ства, 5) исследователя биосферы и кос-

моса, 6) избавителя от горя, болезней и смерти, 7) хранителя жизни на Земле» [38, с. 106].

Н.А. Агеева полагает: «В деле воз-рождения духовности народа необхо-димо задействовать духовные скрепы: 1) любовь к семье, природе, окружаю-щим людям, малой родине, Родине – основа патриотизма; 2) милосердие, сочувствие, сострадание – основа взаи-мопомощи; 3) стремление к наукам, творчество, трудолюбие – основа слу-жения народу; 4) искренность, уваже-ние, настойчивость, справедливость – основа правосознания» [39, с. 115]. Без-условно, для разработки единых крите-риев мониторинга физического и пат-риотического воспитания студентов-медиков необходимо применить меж-дисциплинарный подход. Только синтез естественнонаучного, гуманитарного и технического знания позволит преодо-леть дуализм социального и биологиче-ского, психического и физического, психического и физиологического в вопросах изучения человека.

Список литературы

1. Баранов А.А. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого профессионального ма-стерства: автореф. дис. ... канд. психол. наук: Ижевск, 1995. – 22с.

2. Аболин Л.М. Психологические меха-низмы эмоциональной устойчивости челове-ка. – Казань: Изд-во КазГУ, 1987. – 320 с.

3. Постановление Правительства Россий-ской Федерации от 11 июня 2014 г. № 540 г. Москва «Об утверждении Положения о Все-российском физкультурно-спортивном ком-плексе "Готов к труду и обороне" (ГТО)» / [Электронный ресурс]. – Режим доступа. – URL: http://rg.ru/2014/06/18/gto-dok.html (дата обращения 09.03.2016).

4. Харламов Е.В., Сафонова Л.Ф., Чумакова В.П. Влияние лечебной гимнастики на функ-циональное состояние сердечно-сосудистой и дыхательной систем у студентов-медиков различных соматотипов, страдающих нефроптозом // Медицинский вестник Юга России. – 2010. – № 1. – С. 21-23.

5. Аветисян З.Е., Максимов О.Л., Сидорен-ко Ю.А., Добаева Н.М., Смольянинова Л.П. Особенности взаимосвязи психофизиологиче-ских и биохимических показателей студентов с уровнем вегетативной регуляции их орга-низма // Профилактическая и клиническая медицина. – 2014. – № 2 (51). – С. 36–40.

52

6. Утверждена Стратегия национальной безопасности России / [Электронный ресурс]. – Режим доступа. – URL: http://www.kremlin.ru/acts/news/51129 (дата обращения 09.03.2016).

7. Джанашия П.Х., Шевченко Н.М., Шлык С.В. Нарушения ритма сердца // Москва: Изд-во «Оверлей», 2006. – 320 с.

8. Благодатских К.А., Никитин А.Г., Пуш-ков А.А., и соавт. Полиморфные маркеры G2667C, G3014A, C3872T, A5237G гена CRP и генетическая предрасположенность к небла-гоприятному течению ишемической болезни сердца у больных, перенесших обострение ишемической болезни сердца. Медицинская генетика. – 2011. – № 4 (106). – С. 3-9.

9. Нажева М.И. Роль тромбоцитарно-мегакриоцитарных нарушений гемостаза в патогенезе геморрагических расстройств при первичной миелопоэтической дисплазии: дис… канд. мед. наук: Ростов-на-Дону, 2005.

10. Кастанаян А.А., Хагуш А.К., Железняк Е.И., Демидов И.А., Нажева М.И. Взаимосвязь вариабельности артериального давления у больных артериальной гипертензией пожи-лого возраста с развитием почечной дис-функции // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 1-9. – С. 1847–1851.

11. Омилаенко Н.В., Воробьев С.В., Нажева М.И., Демидов И.А. Эффективность терапии, основанной на применении сверхмалых доз антител к C-концевому фрагменту бета-субъединицы рецептора инсулина и антител к эндотелиальной NO-систазе, у больных неалкогольной жировой болезнью печени на фоне сахарного диабета 2 типа // Фундамен-тальные исследования. – 2015. – № 1-9. – С. 1888–1892.

12. Рыжков С.В., Нажева М.И., Заболотняя Е.В., Жилина Е.Б., Алехина М.А., Курбатова Э.В., Демидова А.А. Тромбоэластография в практи-ке гемостазиолога при мониторинге бере-менных женщин с нарушениями гемостаза // Уральский медицинский журнал. – 2015. – № 1 (124). – С. 64–67.

13. Осипов Е.В., Ануфриев И.И., Затонский С.А., Нажева М.И. Изменение морфофункцио-нального состояния левого желудочка у паци-ентов с артериальной гипертензией и нару-шением диастолической функции на фоне длительной терапии эпросартаном // Меди-цинский вестник Юга России. – 2010. – № 1. – С. 44–47.

14. Нажева М.И. Актуальные вопросы профилактики сердечно-сосудистых заболе-ваний // Современные научные исследования и инновации. – 2016. – № 3 (59).

15. Нажева М.И., Демидов И.А. Диагности-ческое значение определения базовых кон-центраций C-реактивного белка и интерлей-кина-6 в крови для оценки риска сердечно-

сосудистых заболеваний // Медицинский вестник Юга России. – 2015. – № 3. – С. 86–91.

16. Нажева М.И., Демидов И.А. Дополни-тельные диагностические возможности лабо-раторного скрининга для оценки риска сер-дечно-сосудистых заболеваний // Научное обозрение. – 2015. – № 12. – С. 212–216.

17. Нажева М.И. Роль тромбоцитарно-мегакриоцитарных нарушений гемостаза в патогенезе геморрагических расстройств при первичной миелопоэтической дисплазии. Автореф. дисс.. канд. мед. наук. Ростов-на-Дону, 2004. – 20 с.

18. Карташова Е.А. Сравнительная оценка молекулярных эффектов цитопротекторов в комплексной терапии ишемической болезни сердца / Е.А. Карташова // Российский кар-диологический журнал. – 2009. – Т. 79. – № 5. – С. 62–67.

19. Агеева Н.А. Региональный компонент образования как эффективное средство соци-ализации личности студентов российских вузов // Актуальные вопросы общественных наук: социология, политология, философия, история. – 2014. – № 38. – С. 37–42.

20. Агеева Н.А. Биоэтическое измерение инновационной деятельности // Инновации в науке. – 2013. – № 28. – с. 199–203.

21. Спиридонов А.П., Шаповал Г.Н. Акту-альные вопросы патриотического воспитания молодежи в контексте укрепления нацио-нальной безопасности России // Актуальные вопросы общественных наук: социология, политология, философия, история. – 2016. – № 58. – С. 89–94.

22. Шаповал Г.Н. Формирование нрав-ственных качеств личности студентов вуза в контексте патриотического воспитания // В сборнике: НАУКА СЕГОДНЯ: вызовы и реше-ния материалы международной научно-практической конференции. Научный центр «Диспут». Вологда, – 2016. – С. 168–171.

23. Шаповал Г.Н. Воспитание гражданских качеств в ходе становления гражданско-правовой активности студентов-медиков // Актуальные вопросы общественных наук: социология, политология, философия, исто-рия. – 2014. – № 40. – С. 53–58.

24. Шаповал Г.Н. Учебная экскурсия как способ активизации познавательной дея-тельности в ходе обучения иностранных студентов // В сборнике: ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИ-ТИЯ Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием. – 2014. – С. 106–109.

25. Шаповал Г.Н. Профессиональная и эт-ническая идентификация студентов-медиков в контексте интернационального обучения // Инновации в науке. – 2015. – № 43. – С. 158–164.

53

26. Шаповал Г.Н. Воспитательный потен-циал гуманитарных дисциплин в педпроцессе медицинского вуза // Актуальные вопросы общественных наук: социология, политоло-гия, философия, история. – 2015. – № 52. – С. 33–38.

27. Шаповал Г.Н. Повседневная практика как один из механизмов приспособления иностранных студентов к российской дей-ствительности // Теоретические и приклад-ные вопросы образования и науки. 2014. – № 2. – С. 157-158.

28. Агеева Н.А. Биоэтическое измерение понятий «добро» и «зло», «польза» и «вред» в контексте медицинской деятельности // Современная медицина: актуальные вопросы. – 2014. – № 31. – С. 83–88.

29. Агеева Н.А. Коррупция в системе здра-воохранения РФ как уродливая форма право-сознания индивидов // Гуманитарные и со-циальные науки. – 2014. – № 1. – С. 48–56.

30. Агеева Н.А. На пути из «века биоло-гии» в «век антропологии» // Гуманитарные научные исследования. – 2014. – № 12-1 (40). – С. 75–82.

31. Агеева Н.А. Эффективность терапев-тического сотрудничества врача и пациента в контексте рационального и мифологического мышления // Гуманитарные и социальные науки. – 2013. – № 5. – с. 69–77.

32. Агеева Н.А. Социокультурный аспект невежества // Актуальные вопросы обще-ственных наук: социология, политология, философия, история. – 2014. – № 35. – С. 69–74.

33. Нажева М.И. Актуальные вопросы фи-зического и патриотического воспитания студентов // Современные научные исследо-вания и инновации. – 2016. – № 3 (59).

34. Шаповал Г.Н. Роль социально-полезной деятельности в ходе становления гражданско-правовой активности у студен-тов-медиков // Инновации в науке. – 2015. – № 48. – С. 86–90.

35. Шаповал Г.Н. Соотношение компетент-ностного подхода и качества образования в процессе инкультурации иностранных студен-тов // Экономические и гуманитарные иссле-дования регионов. – 2010. – № 2. – С. 106-117.

36. Шаповал Г.Н. Поддержание высокого уровня мотивации обучения в ходе социали-зации личности иностранного студента ме-дицинского вуза // Гуманитарные и социаль-но-экономические науки. – 2015. – № 1 (80). – С. 81–84.

37. Агеева Н.А. Теоретическое обоснова-ние биоэтики в контексте гуманизма // Эко-номические и гуманитарные исследования регионов. – 2014. – № 4. – С. 36–41.

38. Агеева Н.А. Идеи русского космизма в контексте научно-технологического развития страны // Современные научные исследова-ния и инновации. – 2015. – № 4-4 (48). – С. 100–108.

39. Агеева Н.А. Духовные скрепы как важ-ный фактор становления и развития граж-данского общества // Современные научные исследования и инновации. – 2015. – № 4-4 (48). – С. 111–117.

УДК 378.147 Носова Л.С. Челябинский государственный педагогический университет, Челябинск

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ РАЗРАБОТКЕ МОБИЛЬНЫХ ПРИЛОЖЕНИЙ

В докладе рассматриваются актуальность мобильных приложений, их виды, а также методические аспекты изучения будущими учителями информатики технологий разра-ботки мобильных приложений. Курс форми-рует умения создавать приложения для iOS средством XCode и для Android средствами технологической платформы «1С:Предприятие 8.3». Обучение составлено на основе этапов технологии разработки мобильных приложений.

Мобильное приложение, методика обу-чения разработки мобильных приложений, XCode, 1С:Предприятие 8.3.

каждым днем пользователей мобильных устройств и мобиль-

ных приложений увеличивается. В настоящее время российский рынок смартфонов разделен между Android, iOS и Windows Phone. Эти платформы являются лидирующими для разработ-чиков мобильных приложений. Курс посвящен разработке приложений для Android, iOS. В качестве классификации приложений была выбрана следующая:

1. Нативные приложения. К ним от-носятся приложения, загружаемые че-

С

54

рез официальные магазины приложе-ний разработчиков мобильных опера-ционных систем.

2. Веб-приложения и мобильные сайты.

3. Гибридные приложения. Они со-четают в себе как функции нативных, так и функции веб-приложений: могут использовать программное обеспечение мобильного устройства и при этом кросплатформенны.

Заработная плата разработчиков мобильных приложений достаточно велика, поэтому студенты высоко моти-вированы на обучение. В курсе будущие учителя информатики получают навы-ки разработки мобильных приложений и могут быть конкурентоспособными на рынке труда.

Содержание курса разделено на две части: разработка мобильных приложе-ний для iOS средствами XCode и разра-ботка мобильных приложений для An-droid средствами технологической платформы 1С:Предприятие 8.3. Приме-нялась модульно-рейтинговая система обучения. Более подробно [1].

Модуль 1. Основные понятия разра-ботки мобильных приложений. Изуча-ются особенности мобильных приложе-ний, их виды, технологии разработки и продвижения.

Модуль 2. Знакомство с языком про-граммирования Objective-C. Изучаются основы Objective-C, создание консоль-ных приложений.

Модуль 3. Объектно-ориентированное программирование на Objective-C. Изучается среда разработки программ XCode. Создаются приложения для мобильных телефонов и планшетов Apple: от простых к сложным, от кальку-лятора до табличных приложений.

Модуль 4. Возможности «1С:Предприятие» для создания мо-бильных приложений. Изучаются осо-бенности разработки мобильных при-ложений средствами технологической платформы «1С:Предпрятие».

Для организации работы необходи-мо обеспечение: компьютер Apple с операционной системой Mac и системой разработки XCode или устанавливается виртуальная машина с необходимым

программным обеспечением; учебная версия платформы 1С:Предприятие 8.3; локальный веб-сервер для публикации мобильных приложений; Apache Ant; Java SDK(JDK); Android SDK; сборщик мобильных приложений, входящий в состав мобильной платформы 1С [2].

Курс рассчитан на студентов, владе-ющих программированием, и рекоменду-ется к изучению на старших курсах, после знакомства с объектно-ориентированным языком программирования.

Разработка приложений в курсе ориентирована на следующие этапы:

Определение вида приложения, его функционала, задач, которое оно будет решать для пользователей – user story. На этом этапе прорабатываются сцена-рии использования, составляется тех-ническое задание.

Проектирование и дизайн. На этапе продумывается графический дизайн каждого элемента приложения, форми-руется прототип. Определяется после-довательность перехода между окнами приложения. Прорабатывается весь задуманный функционал.

Разработка. На этом этапе происхо-дит непосредственное создание прило-жения средствами XCode.

Тестирование. Если имеется лицен-зия разработчика (99$ в год), то можно загрузить приложение Mac App Store и тестировать его на телефоне и/или планшете. В рамках курса можно ис-пользовать приложение Simulator, вхо-дящее в XCode.

Заканчивается курс разработкой собственного мобильного приложения для образовательных целей. Студенты разработали различные приложения, в том числе и для программной поддерж-ки своих квалификационных работ: приложения для организации тестиро-вания по теме, приложение, помогаю-щее собрать лего-робота, приложение о факультете (школе) и т.д.

Для организации междисциплинар-ных связей студентам предлагается раз-работать приложение на стыке дисци-плин. Студенты других профилей, например, «Иностранный язык» или «Математика» ответственны за поста-новку задачи на первом этапе. На втором

55

этапе для создания дизайна будущего приложения можно привлекать к разра-ботке студентов, обучающихся по направлению «Дизайн». Студенты ин-форматики уже ответственны за непо-средственную реализацию приложения. Тестирование может быть осуществлено несколькими студентами. Таким обра-зом, формируются команды минимум из трех студентов различных направлений.

Мотивация студентов на изучение данного курса высока, так же как и инте-рес. Это обусловлено тем, что практически все пользуются смартфонами, планшета-ми и используют различные мобильные приложения и сайты каждый день.

Оба раздела курса студентами вос-принимается как возможность повыше-ния собственного заработка, так как iOS является второй самой распространен-ной платформой после Android, а рас-пространенность платформы «1С: Пред-приятие 8» на отечественном рынке

обуславливает востребованность разра-ботчиков прикладных экономических решений на базе информационных тех-нологий фирмы «1С» на рынке труда.

Это подтверждает необходимость изучения технологий разработки мо-бильных приложений студентами – будущими учителями информатики.

Список литературы 1. Носова, Л.С. Особенности разработки

мобильных приложений обучающимися по инженерным специальностям [Текст] / Л.С. Носова // Междисциплинарный диалог: со-временные тенденции в гуманитарных, есте-ственных и технических науках. Сборник трудов IV Всероссийской научно-практической конференции преподавателей, ученых, специалистов и аспирантов. Челя-бинск: Полиграф-Мастер – 2015. – С. 224-229.

2. Хрусталева, Е.Ю. Знакомство с разра-боткой мобильных приложений на платформе «1С:Предприятие 8» / Е.Ю. Хрусталева. – М.: ООО «1С-Паблишинг», 2014. – 292 с.

УДК 372.853 Палий Н.Ю. Кубанский государственный университет, Краснодар

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ: ФУНКЦИИ, ТИПОЛОГИЯ, ЭТАПЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

В докладе говорится о том, что процесс со-здания обучающих программных продуктов должен базироваться на принципе адекватного отражения в комплексе информационных и компьютерных технологий структуры, логики и специфики содержания конкретной пред-метной области для получения качественного образовательного программного продукта, отвечающего педагогическим требованиям и требованиям конкретной области науки.

Педагогическое творчество, информаци-онные и компьютерные технологии.

роцесс создания обучающих программных продуктов дол-

жен базироваться на принципе адек-ватного отражения в комплексе инфор-мационных и компьютерных техноло-гий структуры, логики и специфики содержания конкретной предметной области. Соблюдение этого принципа требует органического единства техно-

логического и онтологического подхо-дов в практических решениях проблем информатизации образования. В этот процесс должен интегрироваться ещё один компонент – методические инно-вации как результат педагогического творчества. При этом в триаде «содер-жание, информационные технологии, методические инновации» системооб-разующим фактором выступает содер-жание изучаемой научной дисциплины.

Основой системы обучения должна быть высокотехнологичная информаци-онно-образовательная среда, отвечаю-щая современным требованиям. Поэтому при её формировании необходимо бази-роваться на достижениях как научно-технологического прогресса, в частности электронно-вычислительной техники, так и фундаментальных педагогических

П

56

наук и частных дидактик. Следовательно, внедрение в образование новых инфор-мационных технологий должно сопро-вождаться их интеграцией с инновация-ми в сфере дидактики.

Практика использования информа-ционных и компьютерных технологий в образовании свидетельствует о нали-чии противоречий между:

- традиционными видами учебно-методического обеспечения и потреб-ностью практики в инновационных формах представления и обработки учебной информации;

- абсолютизацией структур и форм построения учебно-методических мате-риалов и потребностью практики в их инновационных структурах с расши-ренными функциональными и инфор-мационными возможностями;

- процессом информатизации образо-вания и отсутствием общего подхода к конструированию новых программных средств обучения, интегрирующих совре-менные педагогические, информацион-ные и компьютерные технологии (ИКТ).

Причина этих противоречий в тео-рии и практике проектирования ИКТ для образовательного процесса в том, что программные средства разрабаты-ваются без опоры на современные педа-гогические концепции, в то время, как интенсивный путь развития образова-ния требует подхода к его новому каче-ству. Устранение противоречий необхо-димо искать на основе указанного выше принципа адекватного отражения в комплексе информационных техноло-гий специфики содержания конкретной предметной области, что может обеспе-чить практическое решение проблем информатизации образования, в част-ности, проблемы создания учебно-методических материалов, в том числе учебников нового поколения.

Концепция проектирования ИКТ включает следующие компоненты: ана-литическая составляющая, формули-ровка цели, теоретический базис, педа-гогические свойства и функции проек-тируемых информационных и компью-терных технологий, принципы их про-ектирования, типология и структура педагогических программных продук-

тов, отбор готовых инструментальных систем для их конструирования, приме-ры инструментальных сред для их со-здания, специальная методика проведе-ния педагогической экспертизы, этапы в процедуре проектирования информа-ционных и компьютерных технологий.

На основе анализа современного со-стояния теории и практики ИКТ струк-туру аналитической и методической составляющих концепции их проекти-рования можно представить в виде схе-мы (рис.).

Рисунок. Блок-схема компонент

интеграционно-онтологического принципа

Следует указать, что подход, демон-стрируемый в рис., находится в проти-воречии с современной динамикой раз-вития данного научно-методического направления. С одной стороны, в педа-гогических сферах проявляется недо-статочная компетентность в вопросах информатизации и компьютеризации образования. С другой стороны, среди профессиональных программистов пре-валирует сугубо технократический под-ход, когда создается большой объём образовательной программной продук-ции, которая часто отторгается образо-вательными учреждениями в следствие её слабой ориентации на специфику учебного процесса. Таким образом, про-исходит искусственное включение пе-дагогических традиционных и иннова-ционных средств обучения в «прокру-стово ложе» компьютерных форм. Итак, на наш взгляд, в триаде «содержание, информационные и компьютерные технологии, педагогическое творче-ство» главная системообразующая роль должна принадлежать научному содер-жанию, а стратегический прорыв может быть обеспечен исследованиями специ-алистов, соединивших в своей подго-товке фундаментальные знания, как в предметной области, так и в сфере но-вых компьютерных технологий.

57

УДК 378 Пелескова Т.С. Уральский государственный университет путей сообщения, Екатеринбург

РОЛЬ ПЕДАГОГИКИ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ У БУДУЩИХ ЭКОНОМИСТОВ

Научный руководитель: Тукова Е.А. Данная статья обосновывает необходи-

мость изучения основ профессиональной педагогики ущими экономистами. Показано влияние педагогических знаний на професси-ональную деятельность экономиста.

Педагогика, экономист, профессиональ-ная деятельность.

высших учебных заведениях студенты экономического про-

филя помимо дисциплин по специаль-ности, также изучают ряд общих наук, например, таких как философия или психология. И одним из таких предме-тов является педагогика. Предмет изу-чения данной статьи является актуаль-ным, поскольку выпускники-экономисты становятся одними из ве-дущих специалистов на предприятии, и им необходимо понимать необходи-мость изучения основ педагогики.

Под профессиональной педагогикой следует понимать такую область теоре-тического и практико-ориентированного научного знания, которое распространя-ется на всю систему профессиональной подготовки человека, независимо от его возраста, уровня предшествующего об-разования, объектов, характера и профи-ля трудовой и профессиональной дея-тельности [1]. Это наука о профессио-нальном воспитании и подготовке ква-лифицированной рабочей силы. Ее изу-чение может помочь экономисту в его профессиональной деятельности, а так-же повседневной жизни.

Экономическая наука формирует определенные нормы и правила поведе-ния, а экономическая деятельность под-разумевает под собой совершение выбо-ра и принятие решений в условиях огра-ниченности ресурсов. Для этого от каж-дого участника экономического процесса требуется определенный набор личност-ных характеристик, знания, умения, ин-теллект, которые бы соответствовали

потребностям общества в создании необ-ходимых благ и услуг. Педагогика отве-чает этим потребностям, реализуя педа-гогические принципы, направленные на раскрытие значимых свойств личности.

Педагогика способствует всесто-роннему развитию человека, формирует его систему ценностей, принципов и установок, индивидуальность и умение самостоятельно принимать взвешенные решения, способствует повышению его профессионализма и стимулирует к самосовершенствованию. Все приобре-тенные человеком знания и умения помогут ему в будущем достичь высот в своей профессиональной деятельности.

Сотрудник с высшим образованием имеет перспективы для продвижения по карьерной лестнице. Успешный руково-дитель кроме практических навыков про-фессиональной деятельности должен обладать определенными личностными качествами, знать, по какому принципу строятся межличностные отношения между людьми, уметь налаживать обще-ственные связи с людьми. Также неотъ-емлемой частью развития коллектива должно стать внутрифирменное обучение. Поэтому опытному специалисту необхо-димо уметь передать свой опыт и пра-вильно донести нужную информацию до сотрудников. Кроме того, то место, которое занимает человек в экономической сфере (наемный работник, собственник, бизнес-мен и т.д.) определяется не только врож-денными личными качествами, но и знани-ями, опытом, воспитанием, которые обес-печивает педагогическое воздействие [2].

Человек, владеющий педагогически-ми основами, может обратить более де-тальное внимание на воспитание и само-организацию личности. Также это во многом способствует дальнейшему раз-витию и самообразованию человека и помогает ему выстроить отношения в коллективе. В том числе знания педаго-

В

58

гики могут стать основой для продол-жения научной и педагогической дея-тельности, а также пригодятся и в по-вседневной жизни, например при вос-питании собственного ребенка.

Таким образом, экономика представ-ляют собой систему сложных отношений, в которых большое место занимает чело-веческий фактор. На реализацию эконо-мических отношений огромное внимание оказывают социальные и психологиче-ские отношения между людьми, возника-ющие в процессе их профессиональной

деятельности. Поэтому знание педагогики экономисту крайне необходимо.

Список литературы

1. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева, А.М. Новикова. - Изд. 3-е, перераб. - М.: Эгвес, 2010. - С. 456.

2. Терюкова, Т. С. Экономическая педаго-гика как процесс интеграции экономики и педагогики // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. URL: http://www.portalus.ru/modules/economics/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1409220893&archive=&start_from=&ucat=& (дата обра-щения: 19.03.2016).

УДК 796.332 Полевой Г.Г. Вятский государственный университет, Киров

О ВЛИЯНИИ СПОСОБНОСТИ К СОГЛАСОВАНИЮ ДВИЖЕНИЙ НА ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ ФУТБОЛИСТОВ

В статье показана корреляционная взаимо-связь показателей способности к согласованию двигательных действий и психических процес-сов футболистов 11-12 лет с сильной и слабой нервной системой по процессу возбуждения.

Футболисты, психические процессы, нервная система.

а современно этапе развития детского и юношеского футбола

в России и за рубежом полностью дока-зана высокая роль координационных способностей для эффективного владе-ния техникой футболистов [4].

Исследуя многообразие специфиче-ских координационных способностей В.И. Лях, З. Витковски и В. Жмуда назва-ли фундаментальными лишь семь, сре-ди которых способность к согласованию (соединению) движений [1].

При этом способность к согласованию движений проявляется в соединении отдельных действий в целостные двига-тельные комбинации. К таким двигатель-ным действиям относятся, прежде всего: круговые движения руками во время ве-дения мяча, удар по мячу во время прыжка через барьер, связь упражнений на общую физическую подготовку с техническими

элементами, ведение двух мячей одно-временно [2].

Также следует отметить и тот факт, что в игровой деятельности футболи-стов важную роль занимают психиче-ские процессы, такие как оперативная память, оперативное мышление и свой-ства внимания [3].

С целью установления особенностей во взаимосвязях показателей способно-сти к согласованию движений и психи-ческих процессов был проведен корре-ляционный анализ, результаты которо-го представлены на рисунках 1 и 2.

Анализ рисунков 1 и 2 позволяет предположить, что, несмотря на высокие корреляционные показатели между спо-собностью к согласованию движений и психическими процессами в обоих случа-ях, при целенаправленном воздействии на изучаемую способность положительные изменения в психических процессах могут проявиться у футболистов со слабой нервной системой – это интенсивность, устойчивость и переключение внимания. Во всех остальных случаях показатели имеют разнонаправленный характер вза-имосвязей, поэтому взаимодействие меж-ду ними в процессе тренировочной дея-тельности будет скорее отрицательным.

Н

59

Рис. 1. Взаимосвязь показателей футболистов с сильной нервной системой

Рис. 2. Взаимосвязь показателей футболистов со слабой нервной системой

Список литературы 1. Лях, В. И. Специфические координаци-

онные способности как критерий прогнози-рования спортивных достижений футболи-стов [Текст] / В. И. Лях, З. Витковски, В. Жмуда // Теория и практика физической культуры. – 2002. – № 4. – С. 21–25.

2. Лях, В. И. Координационная тренировка в футболе [Текст] / В. И. Лях, З. Витковски. – М. : Сов. спорт, 2010. – 216 с.

3. Титовец, С. В. Динамика психофизиче-ской подготовленности футболистов высокой

квалификации в годичном цикле тренировки [Текст] : дис. … канд. пед. наук / С. В. Титовец. – СПб., 2005. – 150 с.

4. Ljach, W. Coordination motor abilities of soccer-players in the aspect of lateralization of movements. “New ideas in sport sciences: current issues and perspectives” [Text] / W. Ljach, Z. Witkowski, L. Gargula, P. Bujas. Vol. 15. Interna-tional Association of Sport Kinetics. State School of higher Vocational Education in Leszno. – 2003. – S. 155–158.

УДК 37.01 Бибиксарова И.А., Сидоренкова К.А. Гимназия № 8, Череповец

ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА УЧАЩИХСЯ НА КРАЕВЕДЧЕСКОМ МАТЕРИАЛЕ

В докладе раскрывается роль краеведе-ния в воспитании патриотизма учащихся на конкретном примере реализации педагогиче-ского проекта. Целю проекта является воспи-тание патриотизма учащихся через сопере-живание истории своего края, чувство гордо-сти и уважения к своим землякам. Проект

интегрирует урочную и внеурочную деятель-ность. Реализация проекта способствует раз-витию личностных, познавательных, регуля-тивных и коммуникативных универсальных учебных действий.

Патриотическое воспитание, краеведе-ние, проект.

60

наше время патриотическое воспитание подрастающего по-

коления вновь становится одним из при-оритетных направлений государствен-ной образовательной политики. Феде-ральные государственные стандарты второго поколения ставят одной из задач основной школы «воспитание учащихся в духе патриотизма, уважения к своему Отечеству – многонациональному Рос-сийскому государству, в соответствии с идеями взаимопонимания, толерантно-сти и мира между людьми и народами, в духе демократических ценностей совре-менного общества»[4]. Предмет история в решении этих задач может и должен занять одну из ведущих позиций.

Большой потенциал в деле воспита-ния патриотизма несет в себе краеведе-ние. Оно даёт возможность прививать патриотические чувства на конкретных примерах из жизни своих предков, го-рожан, событиях истории своего города и края. Знание истории своей малой Родины способствует формированию любви и бережного отношения к насле-дию предков.

В воспитании патриотизма следует обратить особое внимание на потенциал внеурочной деятельности. Принимая активное участие во внеурочных меро-приятиях, обучающиеся получают навык применения своих знаний на практике.

Для реализации воспитания патри-отизма обучающихся в нашей гимназии был разработан педагогический проект для обучающихся 9-го класса.

Цель проекта – воспитание патрио-тизма обучающихся через сопережива-ние истории своего края, чувство гордо-сти и уважения к своим землякам.

Участниками проекта являются обучающиеся 9 класса МБОУ «Гимназия № 8» , воспитатель класса, учитель ис-тории, родители.

Проект интегрирует урочную ( уро-ки по курсу «История Вологодского края», 17 часов, 1 урок в две недели) и внеурочную (реализация проекта «Ис-тория одного обелиска», с сентября по 9 мая) деятельность.

Учитель разрабатывает рабочую программу по курсу «История Вологод-ского края» для 9 класса на основе реги-

онального компонента содержания основного общего образования [2], раз-рабатывает и проводит уроки по курсу «История Вологодского края», органи-зует посещение учащимися экскурсий на военную тематику, написание и за-щиту групповых и индивидуальных исследовательских работ по темам: «Книга Памяти Вологодской области», «Всенародная помощь фронту», «Подвиг лётчика М.П. Жукова», «Подвиг лётчика А.Н.Годовикова», «Леонид Иванович Моченков», «Борис Степанович Окинин » и др., консультирует обучающихся при обработке собранных материалов, в ходе реализации проекта «История од-ного обелиска».

Во внеурочной деятельности обу-чающиеся под руководством воспитате-ля реализуют проект «История одного обелиска».

Гимназия № 8 образована на терри-тории бывшей деревни Матурино, жи-тели которой были расселены по всему городу. Недалеко от гимназии № 8, находится исторический памятник «Обелиск жителям деревни Матурино, погибшим в годы войны», обучающиеся, учителя, воспитатели шефствуют над обелиском, проводятся мероприятия по уборке территории памятника, посиль-ная реставрация обелиска, ежегодно к 9 мая проводится митинг у Обелиска с приглашением родственников жителей Матурино, погибших в годы войны.

Целью проекта является составле-ние и выпуск брошюры «Никто не за-быт, ничто не забыто», в которой будут опубликованы имена жителей деревни Матурино, погибших в годы войны, перечисленные на обелиске, с информа-цией, которую удастся собрать о их жизни и судьбе.

Участниками проекта разработаны следующие мероприятия по его реали-зации: трудовой десант (уборка терри-тории около обелиска в Матурино осе-нью и весной), просмотр документаль-ного фильма о работе поисковиков, встреча с ветеранами, работа в архиве Череповецкого музейного объединения, в Череповецком центре хранения доку-ментации по поиску информации о жи-телях деревни Матурино, погибших в

В

61

годы Великой Отечественной войны, беседа с жителями Матурино с целью поиска информации о жителях деревни Матурино, погибших в годы Великой Отечественной войны, обработка со-бранных материалов, выпуск и презен-тация брошюры «Никто не забыт, ничто не забыто», митинг 9 мая у «Обелиска жителям деревни Матурино, погибшим в годы войны».

В результате реализации запланиро-ванных мероприятий из 84 имён, увеко-веченных на обелиске, удалось собрать информацию о 41 погибшем участнике Великой Отечественной войны, по вос-поминаниям ветеранов и детей войны восстановлены четыре имени, которые должны быть увековечены на обелиске, собран материал для брошюры «Никто не забыт, ничто не забыто».

Результаты реализации проекта «Вос-питание патриотизма обучающихся на краеведческом материале»: интерес уча-щихся к истории родного края, гордость и уважение к жителям Череповца - участни-кам Великой Отечественной войны, овла-

дение навыками работы с различными источниками информации, опыт проект-ной, поисковой и исследовательской дея-тельности, умение работать в группе, умение презентовать результаты своей деятельности через защиту проекта, твор-ческая активность в создании брошюры «Никто не забыт, ничто не забыто».

Список литературы

1. Быков А.К. Мельниченко И.И. Патрио-тическое воспитание школьников в учебном процессе: Методическое пособие. - М.: Сфера, 2007.

2. История Вологодского края: Программа и тематическое планирование. 6-9 классы. авт. М.А. Безнин и др. – Вологда: ВИРО, 2007.

3. Настольная книга по патриотическому воспитанию школьников. Методическое по-собие для школьных администраторов, учи-телей, классных руководителей, педагогов дополнительного образования / авт.-сост. А.Н. Вырщиков, М.Б. Кусмарцев, А.П. Пашкович. – М.: Глобус, 2007.

4. Примерные программы по учебным предметам. История. 5-9 классы: проект. - М.: Просвещение, 2011. - 94 с. - (Стандарты второ-го поколения).

УДК 372.881.1 Хлопкова Т.А. СОШ № 12 с УИОП, Губкин

ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ УУД НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ПЕРВОМ КЛАССЕ

В СВЕТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

Доклад мотивируется тем, что основной целью обучения иностранному языку на ран-нем этапе является формирование у учащихся младших классов элементарных коммуника-тивных УУД на начальном этапе обучения, развитии в учениках самостоятельности в различных ситуациях, умении применять при-обретенные знания, умения и навыки; а также в разработке методов и приемов, позволяющих провести обучающихся от элементарных ком-муникативных навыков (освоения элементар-ных средств учебно-познавательной деятель-ности) к осознанной языковой компетенции в старшей школе (умению решать задачи в раз-личных сферах жизнедеятельности на базе теоретических знаний).

Коммуникативные универсальные учеб-ные действия, стандарты второго поколения.

зучение иностранного (англий-ского) языка в раннем возрасте

особенно эффективно, т.к. именно дети младшего школьного возраста прояв-ляют интерес к людям другой страны, культуры, а это способствует развитию внутренней мотивации изучения перво-го, а позже и второго языка, способству-ет общему развитию младших школь-ников. Раннее, но систематическое обу-чение второму языку с опорой на пре-емственность, формирует у детей мета-лингвистические способности, языко-вую интуицию, развивает творческие способности. Изучение иностранного языка на начальном этапе обучения

И

62

возрастает также в связи с введением ФГОС, где «развитие личности обучаю-щегося на основе универсальных учеб-ных действий, познание и освоение мира составляют цель и основной ре-зультат образования».

Современные потребности лично-сти реализуются через принцип непре-рывного систематического языкового образования, берущего своё начало в детском саду, где дети с четырёх лет начинают изучать английский язык. Чтобы сохранить преемственность в обучении используются возможности регионального и школьного компонен-тов, снимающих в дальнейшем эту про-блему посредствам формирования эле-ментарных навыков УУД. Наиболее успешным в работе с первоклассниками в этот период является формирование элементарных коммуникативных навы-ков, т.к. именно они помогают стимули-ровать интерес учеников к дальнейше-му изучению ИЯ.

Формирование основ языковой и минимальной коммуникативной компе-тенции на раннем этапе обучения (в первом классе начальной школы) поз-волит младшим школьникам в даль-нейшем успешно овладеть приемами изучения ИЯ и универсальными учеб-ными действиями (УУД). Конечно, уче-ники в первом классе малы, и ожидать сразу от них такого осмысления своей деятельности нельзя. Однако знаком-ство с инструментами по развитию УУД и совместное освоение способами дей-ствия – реальная педагогическая задача.

При изучении иностранного языка в начальной школе важнейшим является последовательное и систематическое развитие у школьников коммуникатив-ных УУД в процессе овладения различ-ными видами речевой деятельности (говорения, чтения, aудирования и письма), а элементарные навыки УУД формируются именно на занятиях в первом классе.

Данные универсальные действия предполагают формирование как чисто языковых умений (фонетических, лек-сических, грамматических), так и их нормативное применение в устной и письменной речи. Различные темы,

речевые задачи ориентированы на формирование разных видов элемен-тарной речевой деятельности, развитие сoциoкультурных навыков и умений, что обеспечивает использование ино-странного языка как средства общения.

Начало формирования универсаль-ных учебных действий у школьников предусматривается на младшей ступени обучения. Первоочередной задачей в работе является организация условий для формирования коммуникативных универсальных учебных действий с учётом предметного содержания его учебной дисциплины для начальной школы. Подготовить, детей к разным видам учебной деятельности, включа-ющих элементарные коммуникативные УУД, обеспечивающие творческое при-менение знаний для решения жизнен-ных задач, начальные умения самообра-зования. Преподавание иностранного языка в первом классе предоставляет широкую возможность в получении непрерывного языкового образования детям, пришедшим из детского сада, при этом, появляется возможность на кружковых занятиях по английскому языку, провести работу по коррекции детей, которые только приступили к изучению иностранного языка. Таким образом, создается база для дальнейше-го изучения иностранного начальной школы, а затем и в средней школе на более высоком уровне, ведь результа-том обучения в начальной школе долж-но стать формирование у учащихся «умения учиться», т.е. формирование у них общеучебных навыков и способно-сти самоорганизации своей деятельно-сти, позволяющих решать различные учебные задачи.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что формирование эле-ментарных коммуникативных универ-сальных учебных действий на занятиях по английскому языку в первом классе – это не просто один из методов обуче-ния. Это путь формирования особого стиля детской жизни и учебной дея-тельности. Он позволяет трансформи-ровать обучение в самообучение, запус-кает механизм саморазвития и самовос-приятия ребенка в целом.

63

Список литературы 1. Примерные программы основного обще-

го образования. Иностранный язык. Стандарты второго поколения. – М.: Просвещение, 2009.

2. Примерные программы основного об-щего образования. Иностранный язык. – М.: Просвещение, 2004.

3. Сысоев П.В., Сафонова В.В. «Коммуни-кативная компетенция: современные подхо-ды к многоуровневому описанию в методиче-ских целях», Иностранные языки в школе, 2005, №2.

4. Федеральный государственный обра-зовательный стандарт начального образова-ния,2011г.

УДК 37.014.3 Черемных О.Ю. Пермский государственный национальный исследовательский университет, Пермь

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ «СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА» В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ

СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Доклад посвящен вопросам формирова-ния научно-исследовательских компетенций студентов бакалавриата «Социальная работа» в условиях современной системы образова-ния. В данных условиях подготовка специали-стов по социальной работе предполагает компетентностный подход, в котором особо важным компонентом становится научно-исследовательский аспект.

Социальная работа, компетентностный подход, система образования.

ормирование информационного общества с середины XX в. опре-

делило принципиально новые тенден-ции не только в экономике, но и в обра-зовании. Роль университетов от произ-водителей новых знаний возросла до роли активных участников их распро-странения и использования через инно-вационную деятельность: генерацию новых знаний, формирования инноваци-онной интеллектуальной среды; прогно-зирования научно-технологического развития; привлечения молодых специа-листов к научным исследованиям [3].

Отличительные для конца XX – начала XXI века изменения в характере образования, его направленности, це-лях, содержании ориентируют его на «свободное развитие человека», творче-скую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Эти изменения означают, по сути, процесс смены обра-зовательной парадигмы, что отмечают

многие исследователи (В.И. Байденко, Л.Г.Семушина, Ю.Г. Татур и др.) [1].

Новая современная образовательная парадигма в качестве результата образо-вания предполагает формирование опре-деленных «компетенции», как неких осо-бых мотивационно-ценностных, социаль-но-поведенческих и профессионально-личностных составляющих. Федеральный закон «Об образовании» в понятие про-фессионального образования включает «формирование компетенций, позволяю-щих вести профессиональную деятель-ность в определенной сфере и (или) вы-полнять работу по конкретным профес-сии или специальности»[4]. Компетент-ность, таким образом, понимается как подготовленность к действию в опреде-ленной ситуации, а научно-исследовательская компетентность – в ситуации, требующей разрешения научно-исследовательским способом, при помощи теоретических знаний и способностей поиска и решения исследовательских задач и проблем, анализа, синтеза и си-стематизации.

Российские аналитики отмечают, что в основе проводимых реформ систем образования все в большей степени учи-тываются экзистенциальные аспекты жизни человека, связанные не только со знанием, но и с переживанием мира, выработкой норм и принципов своего существования в нем [2]. В связи с этим особую актуальность приобретают во-

Ф

64

просы формирования социально-ориентированной личности будущего специалиста по социальной работе, как одной из самых ценностно-моральных профессий. Важной составляющей учеб-ного процесса в гуманитарном образова-нии становится учет индивидуально-психологических особенностей студен-тов: потребностей, мотивов, целей, спо-собностей. Формирование социально-профессиональной компетентности бу-дущего специалиста основывается имен-но на становлении личности студента, на выстраивании им собственного мировоз-зрения, овладении способности к само-стоятельному поиску, анализу и реше-нию профессиональных и личностных проблем. Вовлеченность студентов в научно-исследовательскую деятельность содействует формированию готовности будущих специалистов к творческой и практической реализации полученных знаний, умений и навыков; помогает овладеть методологией поиска и реше-ния исследовательских задач и проблем, анализировать, систематизировать, об-рабатывать информацию; исследовать социальное пространство, наблюдать, взаимодействовать с клиентами, пред-ставлять результаты своих исследований и в учебном процессе, и в профессио-нальной деятельности.

На наш взгляд, наиболее важным в подготовке специалиста по социальной работе в условиях современной системы образования становится именно компе-тентностный подход, обеспечивающий формирование будущего специалиста, обладающего компетенциями личностно-поведенческого, социально-культурного

характера (способностью брать на себя ответственность; регулировать конфлик-ты; взаимодействовать с обществом, кол-лективом, семьей, клиентом; делать всё для мирного сосуществования, развития демократии и социального благополучия человека). Студент становится не просто исследователем и профессионалом с определенным набором знаний и компе-тенций, но и развитой, гуманной лично-стью, способной формировать собствен-ное мировоззрение; исследовать суще-ствующие в обществе проблемы и нахо-дить пути их решения.

Список литературы 1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции –

новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. ‒ 2003. ‒ №5.

2. Миронов В. В. Размышления о реформе российского образования // Доклад на меж-дународной научной конференции «Филосо-фия и образование в процессе трансформации культуры», посвященной 70-летию воссозда-ния философского факультета в структуре МГУ им. М.В.Ломоносова. – М.: Воробьев А.В., 2011. – 64с.

3. Рябикин С.А. Формирование научно-исследовательской компетенции как условие внедрения наукоемких и инновационных технологий // Известия Самарского научного центра РАН, №4-5, 2012. [Электрон. рес.]. — Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-nauchno-issledovatelskoy-kompetentsii-kak-uslovie-vnedreniya-naukoemkih-i-innovatsionnyh-tehnologiy

4. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» (с изменения-ми и дополнениями) [Электрон. рес.]. — Режим доступа: Система ГАРАНТ: http://base.garant.ru/70291362/#ixzz3p9ApOQwn

УДК 372.874

Ческидова И.Б. Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт, Нижний Тагил

ОЗНАКОМЛЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО СРЕДСТВАМИ

ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМ ИСКУССТВЕ

В статье рассматриваются возможности ознакомления детей дошкольного возраста со средствами выразительности в изобрази-

тельном искусстве – линией, штрихом, пят-ном, цветом. Понимание языка изобразитель-ного искусства ребенком способствует более

65

глубокому проникновению в замысел худож-ника, развитию умения выражать свое отно-шение к произведениям искусства, грамотно-му созданию собственных композиций.

Средства выразительности, изобрази-тельное искусство, линия, штрих, форма, пятно, точка, цвет.

риобщение детей дошкольного возраста к изобразительному

искусству происходит, в том числе, че-рез ознакомление со средствами выра-зительности – линией, формой, цветом. Средства выразительности (изобрази-тельно-выразительные средства) – «си-стема исторически сложившихся, осо-бых в каждом виде искусства, матери-альных средств и приемов создания художественного образа [2, c. 101]. Зна-ние языка искусства, на котором гово-рит художник, необходимо для понима-ния замысла произведения, умения «прочитать» картину, эмоционально отреагировать на изображенное, созда-ния собственной грамотной компози-ции. Доступными для изучения детьми дошкольного возраста средствами вы-разительности являются в первую оче-редь цвет, линия, штрих, пятно, точка, форма. Ознакомление детей со сред-ствами выразительности начинается в игровой ситуации, через оживление линии, пятна, через игру с цветом и формой. В процессе проведения занятий по изучению средств выразительности в изобразительном искусстве считаем возможным использовать такие мето-ды, как рисование в воздухе, рассматри-вание произведений искусства, метод уподобления. Прием «оживление кар-тины» используется при ознакомлении детей с картинами В. В. Кандинского («Импровизация 26») и Ф. Марка («Сра-жающиеся формы»). Дети получают возможность закрепить свои представ-ления о характере формы, цвета, линии, о связи цвета и движения при помощи мимики и жестов в игровой ситуации, в пластическом упражнении.

Линия – главное выразительное средство рисунка, передающая характер изображаемого объекта и эмоциональ-ное состояние художника. По характеру линия может быть нежной, тихой, колю-чей, решительной, порывистой и т. д.

Виртуозами линейного изображения были О. Бердслей, А. Матисс, П. Пикассо. Художники-графики искали и находили интересные изображения, выполненные посредством линии в древнегреческой вазописи, средневековой европейской гравюре, японской ксилографии. Среди русских художников, активно использу-ющих линию в своем творчестве, следует также упомянуть Н.В. Кузьмина, В.М. Конашевича, Т.А. Маврину.

На занятии предлагаем детям прове-сти линии карандашом, фломастером, кистью, рассмотреть получившиеся изображения, дать характеристики раз-личным линиям, найти сходство с реаль-ными объектами. Следующий этап – превращение линии, ее доработка до какого-либо образа, анализ получивше-гося изображения. Рассматриваем произ-ведения изобразительного искусства (А. Матисс, «Лебедь»), определяем характер линии и ее роль в передаче замысла ху-дожника. Показываем в пластическом упражнении, как «двигается» линия, рисуем в воздухе лебедя, выполняем линейное изображение животного или птицы (карандаш, кисть, фломастер).

В отличие от линии штрих склады-вается из коротких движений руки и пера на бумаге в соответствии с воз-можностями движения кисти руки. Штрих в рисунке обычно сочетается с линией и редко применяется самостоя-тельно. Изображения с преобладанием штриха называются штриховыми, они передают тон, фактуру, объем и «дви-жение формы». Основными видами штриховки являются параллельная, перекрестная, дугообразная. Техникой штриховки виртуозно владели такие художники как Рембрандт, А. Ватто, А. Дюрер, Г. Доре. У Винсента Ван Гога штрих передает не объем, а простран-ство и среду. Из русских художников, активно использовавших штрих, можно назвать И.И. Шишкина, В.А. Фаворского, Н.В. Кузьмина, Д.И. Митрохина.

Рассматриваем с детьми штрих в произведениях искусства (В. Ван Гог), передаем при помощи приема «рисова-ние в воздухе» плавные дугообразные, колючие короткие, параллельные и пе-рекрестные штрихи. Выполняем штри-

П

66

ховку (поле, море, трава) разными мате-риалами (мягкий материал, фломастер, тушь и палочка). Рассматриваем рисунки Д.И. Митрохина, изображаем объемные предметы (орехи, шишки и т.п.).

Пятно (силуэт) – вид графической техники, плоскостное однотонное изоб-ражение (светлое на темном, темное на светлом), а также средство выразитель-ности в изобразительном искусстве. Техника получила название по имени французского министра Этьена де Силу-эта, на которого была сделана карикату-ра в виде темного пятна. Силуэтное изображение рисуется тушью или выре-зается из бумаги, в Европе эта техника получила распространение в XVIII в. Ши-роко известен театр теней, теневое изоб-ражение дает точную и лаконичную ха-рактеристику изображаемого объекта.

Рассматриваем с детьми силуэты людей и животных в теневом театре, пятна света на картинах А.И. Куинджи («Солнечные пятна на инее», «Березовая роща»), пятна цвета в аппликациях А. Матисса («Улитка»). Рисуем пятна аква-релью по сырой бумаге, превращаем получившееся пятно в более конкрет-ное изображение. Преобразуем пятно, выполняя изображение в технике «об-рывная аппликация». Компонуем в формате несколько полученных цвет-ных пятен, ставим задачу передать от-ношения между пятнами (разговарива-ют, ссорятся, идут в гости друг к другу).

Сочетание линии, штриха и точки наиболее активно используется в гра-вюре при репродуцировании живопис-ных произведений, в портретных изоб-ражениях для передачи светотени. Точ-ку в сочетании с линией и штрихом использовали Винсент Ван Гог и В.В. Кандинский. Анализируя точку, В.В. Кандинский рассматривал ее со следу-ющих позиций: внешний вид точки, ее величина или размер, ее границы; соот-ношение величины точки с основной плоскостью и другими элементами на этой плоскости; количество точек на плоскости, их ритмическое чередова-ние; место точки по отношению к цен-тру; расстояние в пространстве (удале-на или приближена) [1].

Одна единственная точка на листе бумаги уже преобразует его, притягива-ет взгляд, становится началом будущей композиции. В хаотическом расположе-нии точек можно попытаться увидеть взаимосвязи, соединить точки в изоб-ражение. Рассматриваем, как множество точек различной разреженности созда-ет изображение, выполняем работу разными материалами (карандаш, фло-мастер, ватные палочки), используем прием приближения-отодвигания.

Цвет традиционно понимается как объективное свойство окружающего мира, он постоянно окружает человека в естественной природной и организо-ванной среде. Цвет воздействует на человека одновременно на физиологи-ческом и психическом уровнях, гармо-низирует, исцеляет, способствует раз-витию духовности. Природа цвета и его воздействие на человека были объек-том внимания философов, ученых, ху-дожников с античных времен. Цвет яв-ляется объектом изучения физики, пси-хофизики, психофизиологии, психоло-гии, медицины, педагогики, искусство-ведения, колористики.

Цвет является средством эстетиче-ской выразительности наряду с ритмом, симметрией и асимметрией, пропорция-ми, формой, линией, материалом и т. д. Осваивая цвет, знакомясь с его характе-ристиками, символикой, воздействием на человека, изучая роль цвета в произве-дениях изобразительного искусства, ребенок учится переживать цвет, полу-чает положительные эмоции в процессе работы с цветом, учится выражать свое отношение к цвету в практической дея-тельности.

Особенности использования цвета детьми дошкольного возраста – яркие чистые цвета для передачи окраски изображаемого предмета и для украше-ния рисунка. Характеристика цвета ре-бенком и выбор цвета в изобразительной деятельности могут отражать как свой-ства объектов, так и отношение к ним автора. В данном случае и выбор люби-мого цвета ребенком и характеристика, данная цвету, дают возможность педаго-гу лучше узнать ребенка, обратить вни-мание на его эмоциональное состояние.

67

Работаем с цветными линиями, точ-ками, пятнами разной формы. Анализиру-ем пятна цвета в картине, их смысловую нагрузку. Играем с цветом и композицией – что изменится в картине, если поменять пятна цвета местами, изменить их цвет или величину (Ф. Марк, «Сражающиеся формы»). Проводя беседу с детьми о ха-рактере геометрических фигур, задаем следующие вопросы: какой характер мо-жет быть у квадрата? У круга? Круг подра-зумевает движение, он стремится ука-титься за край листа, в то же время боль-шой круг – солидный, важный, а малень-кие круги напоминают непослушных детей. Квадрат важный, серьезный, устой-чивый, он похож на взрослого солидного человека. Разноцветные геометрические фигуры и их сочетания могут передавать движение, создавать настроение, застав-лять задуматься. В супрематических ком-позициях К.С. Малевича мы можем уви-деть сочетание, взаимодействие и движе-ние на плоскости листа различных гео-метрических форм.

При помощи разноцветных точек художники-пуантилисты создавали свои живописные произведения. Линию и пятно В.В. Кандинский использовал в своих абстрактных акварелях. Рассмот-рим внимательно его картину «Импро-визация 26», попробуем понять, как и куда двигаются цветовые пятна, как перекликаются и спорят они с разно-цветными линиями, «оживим» картину.

Изобразительное искусство занимает особое место в развитии личности детей, так как лежащая в его основе предметно-практическая деятельность обладает значительным развивающим потенциа-лом. Изучение языка изобразительного искусства в дошкольном возрасте спо-собствует развитию операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения, абстрак-ции и конкретизации. Искусство предпо-лагает включение личности в творче-ский процесс посредством таких заданий, как представление действительности в виде геометрических фигур; выражение настроения при помощи цвета, линий; отображение впечатлений в рисунке от музыкальных произведений; составле-ние беспредметных композиций из гео-метрических фигур.

Результатом такой деятельности является появление психических ново-образований (многозначности, гибко-сти, быстроты, оригинальности мышле-ния, произвольности психических про-цессов, рефлексии, самоконтроля), и в итоге личность переходит на более высокую ступень развития.

Список литературы 1. В.В. Кандинский. Точка и линия на

плоскости. [Текст] / В.В. Кандинский. – СПб, Азбука, Азбука-Аттикус, 2015. – 240 с.

2. Эстетика: Словарь [Текст] / под ред. А.А. Беляева. – М.: Политиздат, 1989.– 447 с.

Швецова А.С. Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗРАБОТКЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА ПРИ ИЗУЧЕНИИ СИСТЕМ СЧИСЛЕНИЯ

В докладе рассматриваются особенности реализации маршрутного подхода в процессе изучения школьного курса информатики и ИКТ как средства личностно-ориентированного обучения, а также подо-браны наиболее эффективные методические рекомендации для разработки индивидуаль-ного образовательного маршрута.

Индивидуализация, маршрут, траекто-рия, информатика, личностный подход.

б идее индивидуализации обра-зования сегодня наслышаны

все, но дать четкий и вразумительный ответ на вопрос, как же эту индивидуа-лизацию реализовать в условиях массо-вого обучения - пока получить не удает-ся. Существует мнение, что построение индивидуального образовательного маршрута - это одна из реальных, дей-

О

68

ственных форм, способ перейти от слов к делу в плане индивидуализации.

Одной из задач базового курса ин-форматики в средней школе является ознакомление учащихся с принципами кодирования и представления информа-ции в ЭВМ, в связи с чем важное значение имеет формирование представления о двоичной форме записи чисел. Пропе-девтическая работа в этом направлении осуществляется уже в начальной школе.

На уроках информатики в 5-7 клас-сах обучают переводу чисел, записан-ных большим количеством цифр, из двоичной системы счисления в восьме-ричную и десятичную систему, а также обратному переводу чисел из десятич-ной и восьмеричной систем счисления в двоичную с помощью записи либо, ис-пользуя компьютерную программу «Калькулятор», способам кодировки и хранения текстовой и графической ин-формации в памяти компьютера в виде двоичных кодов. В курсе информатики в 8-9 классах продолжается обучение переводу чисел из одной системы счис-ления в другую, произведению арифме-тических действий над числами, запи-санными в разных системах счисления, а также происходит более углубленное изучение теоретических сведений о классификации систем счисления на позиционные и непозиционные [1, 47].

С методической точки зрения быва-ет очень эффективным прием, когда учитель подводит учеников к самостоя-тельному, пусть маленькому, открытию. В данном случае желательно, чтобы ученики сами подошли к формулировке различия между позиционным и непо-зиционным принципом записи чисел.

Система счисления — это опреде-ленный способ представления чисел и соответствующие ему правила действия над числами.

Римский способ записи чисел явля-ется примером непозиционной системы счисления, а арабский — это позицион-ная система счисления.

Следует подчеркнуть связь между способом записи чисел и приемами арифметических вычислений в соответ-ствующей системе счисления.

Следует показать алфавиты различ-ных позиционных систем счисления. Системы с основанием не больше 10 используют только арабские цифры. Если же основание больше 10, то в роли цифр выступают латинские буквы в ал-фавитном порядке. Из таких систем в дальнейшем будет рассматриваться лишь шестнадцатеричная система[3, 85].

Далее нужно научить учеников за-писывать натуральный ряд чисел в различных позиционных системах.

Следующий вопрос, изучаемый в этом разделе, — способы перевода чи-сел из одной системы в другую. Основ-ная идея заключается в следующем: перевод чисел неизбежно связан с вы-полнением вычислений.

Поскольку учащиеся зачастую имеют различный уровень знаний по данной теме, повышению эффективности изуче-ния систем счисления на уроках информа-тики способствует применение индивиду-ального образовательного маршрута. При этом для учеников со средним уровнем накопленных знаний объяснение нового материала может происходить по стан-дартной программе Л. Босова с намечен-ным планом, изучаемыми вопросами в котором являются следующие:

- Позиционные и непозиционные системы счисления.

- Общие понятия позиционных си-стем: основание, алфавит.

- Развернутая форма представления чисел в позиционный системах.

- Перевод чисел из одной системы в другую.

- Особенности двоичной арифметики. - Связь между двоичной и шестна-

дцатеричной системами. Учащиеся с более полной базой зна-

ний по изучаемой теме могут осваивать материал по специально подготовлен-ным для них конспектам, в которых отражены ключевые понятия темы системы счисления, основные правила перевода чисел из одной системы в другую и выполнения арифметических действий над ними, а также способы кодировки и хранения текстовой и гра-фической информации в памяти ком-пьютера с помощью систем счисления.

69

При изучении отдельных тем груп-пам учащихся с различными уровнями знаний можно предложить пройти обу-чение по заранее разработанным инди-видуальным образовательным маршру-там [4, 79].

Под разработкой индивидуального образовательного маршрута понимает-ся создание специальных педагогиче-ских условий для возможности выбора способов, форм и методов обучения, позволяющих поддерживать различные образовательные интересы учащихся при обучении информатике. Образова-тельный стандарт может быть достиг-нут различными путями, выбор пути зависит от особенностей конкретного ребенка, а индивидуальный образова-тельный маршрут продвижения школь-ника в образовании, ориентирует учи-теля на поиск наиболее благоприятных условий, способствующих достижению учеником поставленных целей [2, 112].

Прохождение каждого из этапов маршрута отмечается и анализируется совместно учителем и учащимся.

Ученики, достигшие больших успе-хов и не испытавшие трудностей при изучении темы, могут обучаться, проходя следующий образовательный маршрут.

Таким образом, разработка индиви-дуальных образовательных маршрутов позволяет решать проблему дифферен-циации содержания обучения и играет большую роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения. Обучение с использованием индивиду-альных образовательных маршрутов способствует не только формированию основ знаний, но и развитию творческого мышления, навыков самостоятельного добывания знаний, использования их в учебных и жизненных ситуациях, те есть развивает познавательную активность, самостоятельность, инициативность.

Список литературы

1. Артемова, Л.К. Образовательно-профессиональный маршрут старшеклассни-ков: проблемы, пути реализации/ Л.К. Артемо-ва //Профильная школа. - 2008. - №6. - С. 47-54.

2. Бауэр, Ф.Л., Гооз, Г. Информатика. Вводный курс: В 2-х ч. 4.1 // Ф.Л. Бауэр. – М.: Мир, 1990. – 336 с; 4.2. – М.: Мир, 1990. – 423 с.

3. Босова Л.Л. Арифметические и логиче-ские основы ЭВМ. Серия «Информатика в школе».// Л.Л. Босова. – М.: Информатика и образование, 2000. – 208 с: ил.

4. Босова Л.Л. Системы счисления, мето-дические рекомендации для учителей ин-форматики. - М.: Первое сентября. Информа-тика, № 7, 1997. – 318 с.

UDC 37 Shevyakina S.V., Marakhova I.D. North-Caucasus Federal University, Stavropol

DIFFERENCES IN TEACHING BEHAVIOUR BETWEEN NATIVE AND NON-NATIVE SPEAKER TEACHERS

Scientific adviser: Kobysheva Anna Sergeevna. The present study is about the difference in

teaching behavior between native and non-native speaking teachers. By teaching behavior we understand how the teacher acts when perform-ing his/her classes. The main purpose of the study is to investigate learner`s and teacher`s perception of the differences between NS teach-ers of Russian and NNS teachers of English.

Teaching behavior, native speaker Russian teacher, non-native speaker English teacher

esearch on the self-perceptions of non-native speaker (NNS) English

teachers, or the way they are perceived by their students is a fairly recent phenomenon. This may be due to the sensitive nature of these issues because NNS teachers were generally regarded as unequal in knowledge and performance to NS teachers of English, and issues relating to NNS teachers may have also been politically incorrect to be studied and discussed openly [2].

One characteristic of this study is that it has been conducted only by NNSE re-searchers. Another is that this study has been conducted in RSL and RNS contexts. R

70

The research instrument applied was a questionnaire.

The respondents were teachers who teach Russian and English being native speakers of Russian and their students. The age group of the majority of teachers was from 30 to 50. 90% of them have been teaching English for more than 10 years. Those teachers gave lessons for 2 language groups:

Foreigners, for whom Russian was their second language (RSL)

Russian native speakers (RNS) who were studying English as a foreign language

All students studied at North-Caucasus Federal University. Since all of the re-spondents attended university, the majori-ty of the population under study among students is about 20 years of age. In terms of gender, the majority of Russian students were females. As for foreign students, there were more males. The student’s proficiency was from beginners to advanced level of both languages. They were from the follow-ing university programs: Preliminary course for foreigners, Pedagogic Education, Linguistics, Translation Studies. The char-acteristics of respondents are reported in percentages in Table 1 and Table 2.

Table 1. Participant characteristics (students) Frequency Percent

School type North-Caucasus Federal

University 20 100%

Location of school Stavropol 20 100% Age of participant ≈20 20 100%

Gender Male

Female 7

13 35% 65%

Years of language studies

<10 >10

6 14

30% 70%

Level of language proficiency

Begginers Intermediate

Upper-Intermediate

6 3

11

30% 15% 55%

Mother tongue Russian French

14 6

70% 30%

Table 2. Participant characteristics (teachers) Gender Female Frequency Percent

Age of participant

20-30 >30

8 12

40% 60%

Years of English teaching

<10 >10

8 12

40% 60%

Mother tongue Russian 20 100%

The questions for teachers were as fol-

lows: What is your gender? How old are you? What is your mother tongue? How long have you been teaching Eng-

lish / Russian? How many years had you studied Eng-

lish / Russian before becoming a teacher? Have you ever studied/lived in an Eng-

lish-speaking country? Which country? For how long? Do you feel more at home in English

thanks to your having spent some time in an English speaking country?

Do you feel that you are often being less confident as a teacher of English for not being a native speaker?

Do you feel more confident as a teacher of Russian for being a native speaker?

In which aspect of English you feel most unconfident?

What is your biggest worry as a teach-er of English in respect of not being a na-tive speaker?

Do you think it is possible to do some-thing about the complex of inferiority that many teachers of English feel for not being native speakers of the language? Please explain your position.

71

Also the following questions were asked to the students:

How long have you been studying Eng-lish?

Do you think that your teacher of Eng-lish has good language level of proficiency?

Do you think that native speaker lan-guage teacher is better than your teacher?

Do you think your teacher is confident in his/her linguistic knowledge?

Does your teacher`s behaviour during English lessons differ from his/her usual behavior?

How do you evaluate your linguistic knowledge [1]?

The following table shows learners' judgments about teacher`s behaviour dur-ing lessons:

Statement RSL (6) RNS (14)

Focuses primarily on speaking skills 3 (50%) 10 (71%) Is happy to improvise 2 (33%) 11 (78%)

Provides extensive information about the culture 4 (66%) 9 (64%)

Is interested in learners' opinion 5 (83%) 12 (85%) Applies group work regularly in class 3 (50%) 11 (78%)

Runs interesting classes 6 (100%) 13 (92%) Prepares conscientiously for the lessons 5 (83%) 12 (85%)

Prefers teaching 'differently' 2 (33%) 6 (42%) Assesses language knowledge realistically 5 (83%) 12 (85%)

Applies pair work regularly in class 3 (50%) 11 (78%) Uses ample supplementary material 4 (66%) 10 (71%)

Corrects errors consistently 3 (50%) 7 (50%)

Speaks most of the time during the lesson 5 (83%) 13 (92%) Sticks more rigidly to lesson plan 4 (66%) 14 (100%)

Prepares learners well for the exam 6 (100%) 14 (100%) Directs towards autonomous learning 3 (50%) 8 (57%)

Prefers traditional forms of teaching 5 (83%) 9 (64%) Assigns a lot of homework 4 (66%) 10 (71%)

Is too harsh in marking 2 (33%) 5 (35%) Relies heavily on the course book 5 (83%) 12 (85%)

Puts more emphasis on grammar rules 6 (100%) 11 (78%)

Sets a great number of tests 3 (50%) 8 (57%) Is impatient 1 (16%) 3 21

In the end of our research we would like

to conclude that while teaching language as a native and non-native the teacher differ in their teaching behavior. These differences in teaching behavior are largely due to diver-gent levels of language proficiency. The awareness of differences in language profi-ciency influences the non-native English speaker teacher self-perception and teach-ing attitudes. However, one cannot general-ize that non-native English speaker teacher are deficient user of some of his/her lan-guages. He/her may have some gaps as a native speaker in his/her Ll or as a non-native speaker in the L2 [3].

The most difficult areas for Russian na-tive speaker teachers in Russian are: grammar (especially spelling and punctua-tion), lexis and phonetics. The easiest are: writing, listening, speaking and reading. At

the bottom of the list of common difficul-ties for Russian native speaker teachers in English are: listening, speaking (fluency), lexis (espesally the register of the lan-guage). The easiest are: reading, grammar and phonetics [4].

References

1. Arva,V. & Medgyes, P. (2000). Native and non-native teachers in the classroom. System, 28,355-372.

2. Braine, G. (Ed.) (1999). Non-native educa-tors in English language teaching. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

3. Kramsch, C. (1997). The privilege of the non-native speaker. PMLA, 112, 359-369.

4. Medgyes, P. (1994). The non-native teach-er. London: Macmillan. (1999) 2nd edition. Is-maning: Max Hueber Verlag.

5. Paikeday, T.M. (1985). The native speaker is dead! Toronto: Paikeday Publishing Inc.

72

УДК 372.878

Щербак И.В. СОШ №188 с углубленным изучением мировой художественной культуры, Санкт-Петербург

ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ СВИРЕЛИ НА УРОКАХ МУЗЫКИ

В докладе обосновывается возрастание роли урока музыки в современном образова-нии и анализируется применение игры на свирели на уроках.

Урок музыки, свирель, музыкальное вос-питание.

нформатизация и компьютери-зация образования обусловлены

современным уровнем развития техники и технологии и создают новые возможно-сти по повышению эффективности обра-зовательного процесса. Однако при этом возникают и новые угрозы, среди которых следует назвать обезличивание учебного процесса через отчуждение его участни-ков друг от друга, сковывание творческо-го мышления за счет обучения рутинным навыкам, разрушение воспитательной функции образования. В этих условиях возрастает значение традиционных худо-жественно-эстетических дисциплин в формировании гармонично развитой личности, повышается интерес к пере-осмыслению роли и содержания таких дисциплин. На наш взгляд, ведущая роль при этом принадлежит урокам музыки.

Наблюдения за деятельностью детей на уроках показывают, что лучшее усвое-ние материала урока обеспечивают те ви-ды работ, где учащиеся являются актив-ными участниками. Однако сделать учени-ков активными участниками урока музыки – задача непростая. Как правило, на уроках музыки дети являются слушателями, реже – исполнителями, и крайне редко – компо-зиторами, при этом, к сожалению, многие дети так и не постигают таинства создания и исполнения музыкальных произведений. Педагоги применяют различные методы и приемы, которые способны объединить все этапы урока и помочь учащимся почув-ствовать радость собственного музициро-вания. Широко используется на уроках вокально-хоровая работа, однако не все учащиеся имеют развитый музыкальный слух, координацию слуха и голоса. Игра на

шумовых инструментах вызывает положи-тельный отклик у детей, однако она дает представление лишь о ритмической сто-роне музыкального произведения, что является недостаточным для понимания сущности музыки, так как музыка – язык интонации. Еще в середине 1980-х гг. мос-ковский педагог-новатор Э.Я.Смелова предложила использовать инструмент, который способен интонировать – свирель [1, с.3]. Инструмент достаточно прост в освоении, доступен детям, не владеющим нотной грамотой.

На наш взгляд, игра на свирели представляет собой уникальную систе-му приобщения ребенка к музыке, кото-рая доступна абсолютно каждому неза-висимо от музыкальной одаренности. Наш опыт показал, что игра на свирели делает всех детей активными участни-ками урока, пассивных нет совсем. Про-стая цифровая система записи мелодий позволяет детям исполнять произведе-ния старинной, народной, классической и современной музыки, дети приходят к нотной записи через звук, а не наоборот. Например, русская народная песня «Ах вы, сени мои, сени» может быть записа-на следующим образом: 66 333346 66 33134 24 555544245556.

Игра на свирели положительно вли-яет на здоровье и развитие детей [2, с. 8], а именно:

- способствует вентиляции легких (оздоровление);

- активизирует правое полушарие головного мозга;

- способствует развитию артикуля-ционного аппарата, является профилак-тикой речевых нарушений;

- обеспечивает развитие мелкой мо-торики рук;

- обеспечивает гармоничное разви-тие личности ребенка;

- активизирует внимание, способ-ствует развитию слуха;

И

73

- развивает координацию слуха и голоса;

- прививает интерес к родной наци-ональной музыке;

- обеспечивает становление творче-ского мировоззрения ребенка;

- расширяет музыкальный кругозор учащихся;

- повышает уровень требовательно-сти ребенка к себе и к другим.

Таким образом, в нынешних услови-ях игра на свирели представляется вы-сокоэффективным средством музы-кального воспитания ребенка, которое можно рекомендовать к использованию. Музыкальное развитие через музици-

рование воспитывает любовь к музыке, которая является важной предпосылкой гармонии человека с миром и с самим собой, а значит, помогает в формирова-нии целеустремленных, высокоразви-тых, здоровых и счастливых личностей.

Список литературы

1. Космовская М.Л. Практическое музици-рование на свирели: учебно-методическое пособие. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2014. – 16 с.

2. Евтух Е. В. Игра на свирели как форма активизации музыкальной деятельности учащихся: Из опыта работы учителя музыки: Метод. пособие. - СПб : СПбГУПМ, 2002. - 49 с.

УДК 501

Эрентраут Е.Н. Челябинский государственный педагогический университет, Челябинск

СУЩНОСТЬ ПРИКЛАДНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ШКОЛЬНОГО КУРСА

МАТЕМАТИКИ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В докладе обосновывается, что прикладная направленность, как предмет теории и методики обучения математики, должна рассматриваться не только на предметно-содержательном уровне, который совпадает с прикладным аспектом математики как науки, но и на процессуальном уровне с позиции возможности организации учебной и познавательной деятельностей уча-щихся в процессе обучения и работы.

Прикладная направленность, профиль-ное обучение.

остижение целей профилизации образования, поддерживаемых

прикладным аспектом школьного курса математики, определяет необходимость разработки предметного содержания и содержания прикладной образовательной деятельности школьников, понимаемой как деятельность по усвоению социально-го опыта и формирование на этой основе индивидуального опыта по решению познавательных и личностных проблем.

Образовательная деятельность при-кладного характера, включая в себя учеб-ную деятельность как деятельность по усвоению накопленных обществом зна-ний о предмете изучения и общих прие-мов решения связанных с ним задач,

предполагает общекультурную, социаль-ную и личностную направленность школьника как субъекта деятельности. Поэтому методологическими основами для исследования особенностей содержа-ния и структуры образовательной дея-тельности старшеклассников прикладно-го характера являются: теория учебной деятельности; культурологические, со-циологические и педагогические идеи о роли и функциях общего образования и его влиянии на становление человека; концепция человека как субъекта дея-тельности, личности, индивидуальности; исследования по проблемам дифференци-ации и индивидуализации обучения; ре-зультаты работ по теории и методологии конструирования содержания школьного образования.

Согласно теории учебной деятельно-сти знания и способы деятельности фор-мируются только в процессе осуществле-ния учеником полного цикла учебно-познавательной деятельности (УПД): восприятия, осмысления, запоминания, применения, обобщения и систематиза-ции информации. При этом в процессе

Д

74

реализации личностно-ориентированного подхода при переводе учащегося из объ-екта обучения в самообразующийся субъ-ект для выстраивания индивидуального маршрута (тактики) образовательной деятельности прикладного характера следует учитывать разные уровни сфор-мированности компонент этой деятель-ности [1, с. 5]. Качество и состав каждой компоненты – познавательной, учебной, предметной, мыслительной и рефлексив-ной, а также профессиональная направ-

ленность ученика, определяют индивиду-альный профиль учащегося в современ-ной образовательной парадигме. Кроме того, особенность индивидуального маршрута определяется планированием содержания послешкольной деятельности каждого учащегося. При этом полный цикл УПД при обучении математики в контексте профилизации школьного об-разования следует рассматривать в соци-ально-педагогической системе професси-онального воспитания индивида (рис.).

Рис. Схема социально-педагогической системы профессионального воспитания

индивида

Приведенная схема демонстрирует принятый в исследовании подход к соот-несению понятий «профессиональная подготовка» и «профильное обучение». «Профессиональная подготовка», как более широкое понятие-система, наряду с понятием «профильное обучение» включает в себя и другие элементы (например, профессиональная практика, профессиональное самообразование).

Согласно приведенной схеме воз-растает значимость перевода индивида в системе профессионального станов-ления из объекта образования в само-образующийся субъект уже на стадии школьного ученичества. Указанное условие определяет необходимость: формирования у учащихся знаний о будущей профессии и свойствах ее предметных объектов; вооружение школьников приемами умственных

действий, способствующих овладению профессиональной грамотностью; раз-витие у учащихся общеучебных и по-знавательных умений для успешного обучения в средних и высших профес-сиональных учебных заведениях.

Сопоставление выделенных поня-тий, общих учебных умений, навыков, способов деятельности позволяет опре-делить значение прикладного аспекта школьного курса математики в сфере личностного роста, адаптации к само-стоятельной, бытовой и профессио-нальной деятельности и общекультур-ной компетенции старшеклассников.

Список литературы 1. Лебедева Т.Н. Применение метода про-

ектов при изучении объектно-ориентированного программирования // Педа-гогическая информатика. 2012. №3. С. 3-7.

УДК 159.955.5 Янова В.А. Педагогический колледж № 15, Москва

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

В данной статье рассмотрены проблемы слабого развития мышления у младших школь-ников, проанализированы и выявлены основные составляющие логического мышления.

Логическое мышление, познание, суждения.

педагогике проблемы развития логического мышления у млад-В

75

ших школьников была освещена уже давно. Основным толчком к исследова-нию данной проблемы послужило опуб-ликованное письмо “Развитие логиче-ского мышления в процессе обучения в начальной школе”. Данный документ поставил перед учебной наукой и прак-тикой цели для развития мышления у учеников.

Решение данных целей по повыше-нию уровня логического мышления у младших школьников выражается в переносе акцента в обучении с увели-ченного объема информации и знаний, на формирование и развитие общелоги-ческих и мыслительных умений. Исходя из этого основным моментом в учебной деятельности учителя является форми-рование и последующее развитие логи-ческого мышления, путём обучения учащихся умению делать выводы из тех данных, что им были предоставлены исходно. Сделано это для того, чтобы учащиеся могли ограничиться исход-ными суждениями, не привлекая сто-ронних знаний, т.е. сформировали уме-ние строить различные умозаключения. Перед педагогом стоит задача научить детей за начальную школу элементам логических действий: сравнения, клас-сификации, обобщения.

Мышление у младших школьников подвергается значимым изменениям. Оно получает абстрактный и суммар-ный характер. Психолог Л. Обухова от-мечает, что при выполнении интеллек-туальных операций младшие школьни-ки испытывают ряд трудностей:

– Анализ звукового слова и анализ слова в предложении;

– Определение понятий (Часто пу-тают величину и количество).

Такие исследователи как П. Галь-перин и В. Давыдов также отмечали факты путаницы детьми величины и количества (младшему школьнику по-казывают 4 маленьких кружка и 2 больших и спрашивают, где больше, ребёнок указывает на 2 больших).

Долгий анализ, теоретический и экспериментальный, доказали, что в школе не обеспечивается должный уро-вень развития логического мышления для младших школьников. Таким обра-

зом вопрос развития логического мыш-ления довольно остро стоит перед педа-гогом младшей школы. Но прежде чем искать решение данной проблемы стоит досконально разобрать такие понятия как “логика” и “мышление”.

Говоря о мышлении можно сказать, что в младшем школьном возрасте мышление претерпевает существенные изменения. Оно приобретает абстракт-ный и обобщённый характер. В млад-шем школьном возрасте именно мыш-ление становится доминирующей функцией. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит разви-тие остальных психических функций. Мышление – самый сложный познава-тельный процесс, который свойственен только человеку. Размышляя человек может дополнять недостающие знания, которые не были получены другими анализаторами человеческого организ-ма (слух, зрение, осязание и др).

Таким образом, мышление – это процесс познания окружающего мира.

Различают три вида мышления, в зависимости от того, на что опирается мыслительный процесс индивидуума: абстрактное, наглядно(предметно)-действенное, наглядно-образное.

Наглядно-действенное мышление опирается на непременный контакт с предметом, действия с ним. Наглядно-образное мышление характерно для детей младшего возраста, так как оно опирается на представление предмета. Наглядно-образное мышление даёт воз-можность решать задачи в непосред-ственно данном, наглядном поле. Даль-нейший путь развития мышления за-ключается в переходе к словесно-логическому мышлению - это мышление понятиями, лишёнными наглядности, присущей восприятию и представлению.

Переход к этой новой форме мышле-ния связан с изменением содержания мышления - понятия, отражающие наибо-лее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Это новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задаётся содержанием ведущей учебной деятельности.

76

Словесно-логическое мышление об-разуется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста. Позволяет ученику решать задачи и делать выводы, исходя не из внешних свойств объекта, а внутренних, которые важны. НА протяжении обучения уче-ники овладевают способностью анали-зировать процесс собственных рассуж-дений, получают способность действо-вать “в уме”. У ребёнка появляются ло-гические операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения.

Все они тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообу-словленное их развитие способствует развитию логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и клас-сификации необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происхо-дит полноценного усвоения учебного материала.

Логическое мышление - способность и умение учащихся производить про-

стые логические действия, а также со-ставные логические операции.

Переходя к определению «логиче-ского мышления», хотелось бы отме-тить несколько выдающихся ученых, занимавшихся этой проблемой.

В процессе развития интеллекта происходит адаптация организма к окружающей среде, этапы психического развития - это этапы развития интел-лекта, через которые постепенно про-ходит ребёнок в формировании всё более адекватной схемы ситуации. Ос-новой этой является логическое мыш-ление. Процесс развития мышления - это процесс экстериоризации, т.е. мыш-ление появляется как аутистическое, внутреннее, а затем, пройдя стадию Эгоцентризма, становится внешним, реалистическим.

Исходя из всего этого, логическое мышление – это способность учащихся к применению простых логических дей-ствий в обучении для формирования полноценной учебной деятельности.

МЕДИЦИНСКИЕ НАУКИ

УДК 61

Жученко Н.В., Жученко Л.В., Онищук С.А. Кубанский государственный университет, Краснодар

АНЕМИЯ ПРИ ПАНКРЕОНЕКРОЗЕ

Исследуются результаты общего анализ крови больного панкреонекрозом поджелудоч-ной железы, который находится на стационар-ном лечении. Выясняются возможные причины появления анемии при данной патологии.

Анемия, общий анализ крови, гемоглобин, панкреонекроз, поджелудочная железа, пан-креатический сок, воспалительный процесс.

немия – наиболее часто встреча-ющаяся в практике врача любой

специальности патология системы крови [1]. Это – явление снижения концентра-ции гемоглобина в единице объёма кро-ви. При лёгких формах симптомами мо-гут быть слабость, быстрая утомляе-мость, общее недомогание, при тяжелых -

возможно развитие сердечной недоста-точности. Анемию следует считать од-ним из проявлений различных патологи-ческих состояний, поэтому диагностиро-вание и выяснение причин её появления может существенно помочь при лечении того или иного заболевания.

Целью данной работы явилось ис-следование динамики содержания фор-менных частиц крови больного панкрео-некрозом, находящемся на стационарном лечении для установления анемических явлений. Панкреонекроз - достаточно серьезное заболевание органов брюшной полости, которое является следствием воспалительного процесса в поджелу-

А

77

дочной железе, когда повреждаются ацинарные клетки, выделяющие панкре-атический сок. В результате усиливается процесс образования соединительной ткани, образуются внутрипротоковые белковые пробки, препятствующие от-току панкреатической жидкости и уси-ливающие процесс повреждения железы.

По результатам анализа крови боль-ного были построены графики основных форменных элементов (эритроциты, гемоглобин, тромбоциты, лейкоциты). Средний уровень гемоглобина в крови за восемь дней лечения составил 83 г/л (при норме от 110 г/л), что соответству-ет анемии средней степени тяжести.

Рисунок. Динамика гемоглобина в первые дни лечения панкреонекроза

Согласно данным исследования главного клинического госпиталя МВД РФ, лабораторно анемия отмечается при асептическом мелкоочаговом и инфи-цированном панкреонекрозах. Асепти-ческий мелкоочаговый осложненный панкреонекроз может сопровождаться присоединением реактивных измене-ний в брюшной и плевральной поло-стях, парапанкреатической клетчатке (панкреатогенный перитонит, реактив-ный плеврит, парапанкреатит). Инфи-цированный панкреонекроз считается наиболее грозным проявлением данной патологии, так как присоединение ин-фекции оказывается субстратом для развития гнойных осложнений, таких как панкреатогенный абсцесс, флегмона забрюшинного пространства, гнойный перитонит [2].

Проанализировав всё вышенапи-санное, можно предположить, что явле-ние анемии по результатам исследова-ния общего анализа крови больного панкреонекрозом наблюдается ввиду хронического острого воспалительного процесса, либо инфицированного про-цесса. Анемия при острых инфекциях и хронических воспалительных заболева-ниях - это результат действия провос-

палительных цитокинов: ФНО, ИЛ-1, интерферона бета и интерферона гам-ма, неоптерина. Эти небольшие пептид-ные информационные молекулы обес-печивают мобилизацию воспалительно-го ответа и угнетают процесс эритропо-эза (кровотворения), снижая содержа-ние гемоглобина в крови.

Несмотря на то, что наиболее досто-верным методом исследования панкре-онекроза является компьютерная томо-графия, изучение данного вида заболе-вания посредством обработки резуль-татов лабораторных анализов может оказать весомую помощь при определе-нии и лечении патологии поджелудоч-ной железы. Таким образом, диагности-рование анемии на раннем этапе лече-ния панкреонекроза может служить основанием для внесения дополнений в план лечения больного.

Список литературы 1. Воробьев П.А. Анемический синдром в

клинической практике. М.: Ньюдиамед, 2001. 168 с.

2. Лузганов Ю.В., Островская Н.Е., Ягубова В.А., Шкиря К.С. Дифференциальная диагно-стика и принципы терапии различных форм панкреатита и панкреонекроза // Русский медицинский журнал. 2005. Том 13, № 27

78

УДК 616.053 Карташова Е.А Ростовский государственный медицинский университет, Ростов-на-Дону

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННОЙ ТЕРАПИИ В РАМКАХ ТЕРАПЕВТИЧЕСКОГО СОТРУДНИЧЕСТВА ПРИ ЛЕЧЕНИИ ПАЦИЕНТОВ РАЗНОГО

ВОЗРАСТА

В статье автор рассматривает особенно-сти персонализированной терапии как совре-менного подхода в медицине, основанного на глубоком понимании индивидуальных био-логических различий пациентов и особенно-сти её применения в рамках терапевтического сотрудничества врача и пациента. Особый акцент делается на особенностях лечения пациентов разных возрастных групп.

Персонализированная терапия, терапев-тическое сотрудничество, биоэтика, комму-никативная компетенция.

рогресс науки и техники не стоит на месте, но наука может

служить как во благо человека и обще-ства, так и во вред – конкретному инди-виду, социуму и всему человечеству. Новые возможности медицины и меди-ко-экспериментальной науки ставят перед специалистами и общественно-стью всё более острые морально-правовые вопросы, при решении кото-рых на первый план выдвигаются права граждан и, в связи с этим, возрастает роль биомедицинской этики как новой идеологической парадигмы медицин-ских работников [2; 3; 12]. В процессе профессиональной подготовки студен-тов-медиков важно уделять достаточно внимания как вопросам их физического и патриотического воспитания [9; 13; 18; 19-28], так и развитию профессио-нальных компетенций, среди которых коммуникативная компетенция играет одну из главных ролей.

Общеизвестно, что знание ос-нов возрастной психологии и примене-ние их в работе с пациентом любого возраста – важнейшая составляющая практической работы врача, а высокий уровень правосознания [4; 7; 8] меди-цинского работника – показатель успешности и востребованности специ-алиста, залог эффективности его тера-певтического сотрудничества. В ходе коммуникации с пациентом, используя

вербальные и невербальные методы общения, врач воздействует на своих пациентов, убеждает их в необходимо-сти профилактики сердечно-сосудистых заболеваний и их лечения [1; 14-17].

В медицине существуют два подхода – лечить болезнь или лечить больного. Если следовать первому подходу, то всем пациентам с одинаковым диагно-зом можно выписывать одно лекарство. Второй подход исповедовал еще Гиппо-крат, и, если следовать ему, все гораздо сложнее, потому что люди разные и одна и та же болезнь может быть вы-звана разными поломками в организме.

Персонализированная медицина - это подход, который основывается на наших обширных знаниях о молекуляр-ной природе заболеваний и о том, как работают препараты, а также на нашем всё более глубоком понимании индиви-дуальных биологических различий па-циентов. В основе персонализирован-ной медицины лежит наблюдение, что пациенты с одним и тем же диагнозом по-разному реагируют на одинаковое лечение: в то время как один препарат может быть высокоэффективным для одного пациента, он может не дать же-лаемых результатов при лечении друго-го пациента с аналогичным диагнозом. Универсальный подход «одно лекарство для всех» при лечении пациентов с определенным диагнозом не учитывает данные различия. Таким образом, пер-сонализированная медицина может повысить эффективность и безопас-ность лечения. Этот подход основан на глубоком понимании различий между пациентами, а также на современных представлениях о молекулярных осно-вах патогенеза заболеваний и механиз-мах действия лекарственных препара-тов. Цель персонализированной меди-цины – обеспечить, чтобы конкретный

П

79

пациент получил подходящий именно ему лекарственный препарат.

Акцентируя термин «терапевтическое сотрудничество» в рамках проведения персонализированной терапии, мы подра-зумеваем достижение взаимопонимания, взаимоуважения и взаимной ответствен-ности медицинского работника и пациен-та. Устанавливая с пациентом «терапевти-ческое сотрудничество», врач-кардиолог должен быть готовым к реализации не только коммуникативных умений и навыков, но и своих знаний возрастной психологии. Необходимо найти такую форму речевого воздействия, которая была бы убедительной только для того, кого убеждаешь, именно поэтому нельзя сводить диалог между врачом и пациен-том к банальному обмену информацией, их общение должно быть направлено на выработку общего смысла, взаимопони-мания, построения диагностической и лечебно-реабилитационной беседы, еди-ной точки зрения по поводу лечения. Спо-собность эффективно общаться с пациен-тами присуща в большей степени тем врачам, которые живут в модусе «Бытия» (Э. Фромм) и имеют доминанту «на лицо другого» человека (А.А. Ухтомский) [10, с. 138].

На эффективность «терапевтиче-ского сотрудничества» оказывает влия-ние степень преобладания у пациента рационального или мифологического мышления [6; 11].

В заключении отметим, что персона-лизированная медицина – это основной фактор дальнейшего совершенствования медицины, которая сможет повысить безопасность и эффективность терапии, улучшить жизнь, здоровье и качество жизни пациентов. Эффективность ком-муникативной стратегии врача в рамках терапевтического сотрудничества во многом определяется уровнем развития его коммуникативной компетентности, что во многом определит степень удо-влетворенности пациентов качеством своего лечения. Только вместе и сообща можно достичь положительного резуль-тата в деле сокращения дефектов оказа-ния медицинской помощи и путей их профилактики [5].

Список литературы 1. Агапкина Ю.В. Полиморфные маркеры

G(-455)A гена FGB и C(-1654) Tгена PROC и генетическая предрасположенность к небла-гоприятному течению ишемической болезни сердца у больных, перенесших острый коро-нарный синдром / Ю.В. Агапкина и др. // Молекулярная биология. – 2010. – Т. 44. – № 5. – С. 613–619.

2. Агеева Н.А. Биоэтика как новое синте-тическое направление современной науки // Гуманитарные и социальные науки. – 2012. – № 6. – С. 100–108.

3. Агеева Н.А. Биоэтическое измерение инновационной деятельности // Инновации в науке. – 2013. – № 28. – С. 199–203.

4. Агеева Н.А. Биоэтическое измерение понятий «добро» и «зло», «польза» и «вред» в контексте медицинской деятельности // Современная медицина: актуальные вопросы. – 2014. – № 31. – С. 83–88.

5. Агеева Н.А. Дефекты оказания меди-цинской помощи: проблемы и пути решения // Universum: Медицина и фармакология. – 2014. – № 6 (7). – С. 2.

6. Агеева Н.А. Идея судьбы в противосто-янии мифологического и рационального мышления: дис. … канд. филос. наук: Ростов-на-Дону, 2004. – 112 с.

7. Агеева Н.А. Коррупция в системе здра-воохранения РФ как уродливая форма право-сознания индивидов // Гуманитарные и со-циальные науки. – 2014. – № 1. – С. 48–56.

8. Агеева Н.А. Проблема невежества в биоэ-тическом аспекте медицинской деятельности // Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2014. – № 1. – С. 27–30.

9. Агеева Н.А. Региональный компонент образования как эффективное средство соци-ализации личности студентов российских вузов // Актуальные вопросы общественных наук: социология, политология, философия, история. – 2014. – № 38. – С. 37–42.

10. Агеева Н.А. Этический аспект пробле-мы взаимоотношения врача и пациента // Гуманитарные и социальные науки. – 2012. – № 5. – С. 131-139.

11. Агеева Н.А. Эффективность терапев-тического сотрудничества врача и пациента в контексте рационального и мифологического мышления // Гуманитарные и социальные науки. – 2013. – № 5. – С. 69–77.

12. Карташова Е.А. Междисциплинарный подход к изучению человека в педпроцессе медицинского вуза // Современные научные исследования и инновации. -2015.-№ 12 (56). –С. 1125-1128.

13. Карташова Е.А. Пути преодоления невежества в рамках педпроцесса медицин-ского вуза // В сборнике: НАУКА СЕГОДНЯ, сборник научных трудов по материалам VII

80

международной научно-практической конфе-ренции: в 4 частях. Научный центр «Диспут». – 2015. – С. 48–50.

14. Карташова Е.А. Сравнительная оценка молекулярных эффектов цитопротекторов в комплексной терапии ишемической болезни сердца / Е.А. Карташова // Российский кар-диологический журнал. – 2009. – Т. 79. – № 5. – С. 62–67.

15. Карташова Е.А. Сравнительная оценка эффективности и безопасности триметазиди-на и милдроната в комплексной терапии ишемической болезни сердца. диссертация на соискание ученой степени кандидата меди-цинских наук // ГОУВПО «Ростовский госу-дарственный медицинский университет». Ростов-на-Дону,- 2009. – 158 с.

16. Карташова Е.А., Кастанаян А.А., Мика-шинович З.И. Влияние милдроната и триме-тазидина на протеомный профиль плазмы крови пациентов с ишемической болезнью сердца на фоне стандартного режима тера-пии. // Кардиоваскулярная терапия и профи-лактика.- 2009. -Т. 8. -№ 6 -S1. С. 166-167.

17. Карташова Е.А., Романцов М.Г., Сарви-лина И.В. Исследование механизмов эффек-тивности лекарственной профилактики ци-тофлавином старения сердечно-сосудистой системы. // Успехи геронтологии. – 2014 .- Т. 27.- № 4. - С. 737-745.

18. Карташова Е.А., Шаповал Г.Н. Средства и формы социальной активности студентов вуза. // Современные научные исследования и инновации. - 2016. - № 1 (57). - С. 698-704.

19. Спиридонов А.П., Шаповал Г.Н. Акту-альные вопросы патриотического воспитания молодежи в контексте укрепления нацио-нальной безопасности России // Актуальные вопросы общественных наук: социология, политология, философия, история. – 2016. – № 58. – С. 89–94.

20. Шаповал Г.Н. Воспитание гражданских качеств в ходе становления гражданско-правовой активности студентов-медиков // Актуальные вопросы общественных наук: социология, политология, философия, исто-рия. – 2014. – № 40. – С. 53–58.

21. Шаповал Г.Н. Воспитательный потен-циал гуманитарных дисциплин в педпроцессе медицинского вуза // Актуальные вопросы общественных наук: социология, политология, философия, история. – 2015. – № 52. – С. 33–38.

22. Шаповал Г.Н. Повседневная практика как один из механизмов приспособления иностранных студентов к российской дей-ствительности // Теоретические и приклад-ные вопросы образования и науки. 2014. – № 2. – С. 157-158.

23. Шаповал Г.Н. Поддержание высокого уровня мотивации обучения в ходе социали-зации личности иностранного студента ме-дицинского вуза // Гуманитарные и социаль-но-экономические науки. – 2015. – № 1 (80). – С. 81–84.

24. Шаповал Г.Н. Профессиональная и эт-ническая идентификация студентов-медиков в контексте интернационального обучения // Инновации в науке. – 2015. – № 43. – С. 158–164.

25. Шаповал Г.Н. Роль социально-полезной деятельности в ходе становления гражданско-правовой активности у студен-тов-медиков // Инновации в науке. – 2015. – № 48. – С. 86–90.

26. Шаповал Г.Н. Соотношение компетент-ностного подхода и качества образования в процессе инкультурации иностранных студен-тов // Экономические и гуманитарные иссле-дования регионов. – 2010. – № 2. – С. 106-117.

27. Шаповал Г.Н. Формирование нрав-ственных качеств личности студентов вуза в контексте патриотического воспитания // В сборнике: НАУКА СЕГОДНЯ: вызовы и реше-ния материалы международной научно-практической конференции. Научный центр «Диспут». Вологда, – 2016. – С. 168–171.

28. Шаповал Г.Н. Учебная экскурсия как способ активизации познавательной дея-тельности в ходе обучения иностранных студентов // В сборнике: ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИ-ТИЯ Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием. – 2014. – С. 106–109.

УДК 61 Меркулова Г.А., Пегова Е.В. Научно-исследовательский центр «Арктика» ДВО РАН, Магадан

ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЬЮТЕРНОЙ ДИАГНОСТИКИ В ПЕДИАТРИИ

В статье описано применение диагности-ческого комплекса ДгКТД-01 в условиях про-филактических осмотров детей.

Дети, компьютерная диагностика, про-филактическая медицина.

81

доровье детей следует рассмат-ривать как способность индивида

сохранять гармонично протекающие процессы роста и развития, достижение таких параметров своей жизни и лично-сти, которые достаточно устойчиво обес-печивают в различные сенситивные периоды поддержание гомеостаза и под-нятие на другой уровень развития онто-генеза. В связи с этим определение пока-зателей и критериев состояния здоровья детского населения приобретает особую актуальность. Несмотря на множество методологических подходов к оценке уровня здоровья одним из перспектив-ных является внедрение в практику но-вых диагностических методов, в частно-сти неинвазивных методов экспресс-диагностики. К наиболее перспективным относят компьютерные диагностические технологии. К ним относится технология мониторинга индивидуального здоровья с использованием диагностического комплекса ДгКТД-01.

Проведено обследование 1719 детей традиционным методом и с применением диагностического комплекса ДгКТД-01. Из них детей 12 детских садов (n=1337) и 1-х классов (n=382). Методическое обеспече-

ние исследования состояния здоровья определяло набор и последовательность процедур съема информации, определе-ния параметров, системы их оценки. За-вершенность обследования определялось фактом формирования заключения инте-гральной оценки состояния здоровья обследуемого [1, 2].

По данным врачебного контроля дети распределены по группам здоро-вья: 1 – здоровые с нормальным разви-тием и нормальным уровнем функций (92 чел.); 2 – здоровые, но имеющие функциональные и некоторые морфо-логические отклонения, сниженную сопротивляемость к острым и хрониче-ским заболеваниям (262 чел.); 3 – с за-болеваниями в состоянии компенсации, с сохраненными функциональными возможностями организма (63 чел.); 4 – с хроническими заболеваниями в состо-янии субкомпенсации, со сниженными функциональными возможностями организма (52 чел.). Дополнительно группа 2 была разделена на две под-группы: 2А - здоровые, не более двух раз в году переболевшие ОРВИ; 2Б - здоро-вые, но со сниженной сопротивляемо-стью ОРВИ, «часто болеющие» дети.

Таблица. Распределение детских садов по групповому индексу здоровья (ГИЗ), детей по группам диспансеризации (ГД)

Д/сад ГИЗ,

усл. ед. ГД, %

1 2 3 4

1 5,4±0,03 0 0 54 46 2 4,0±0,04 0 0 75 25

3 2,7±0,03 1 44 52 3 4 5,6±0,04 0 0 68 32

5 6,3±0,04 0 0 52 48

6 4,6±0,03 3 44 47 6 7 4,6±0,03 0 13 69 18

8 4,8±0,04 0 12 70 18 9 2,5±0,03 2 51 45 2

10 4,9±0,04 0 14 66 20 11 5,1±0,04 0 17 70 13

12 4,7±0,04 0 0 53 47

Результаты данных КД-

обследования подтвердили основные тенденции в состоянии здоровья обсле-дованных. Выявлены различия в пока-зателях группового индекса здоровья (ГИЗ) детских садов. Так, в 2-х садах показатель ГИЗ указывал на преоблада-ние детей с функциональными отклоне-

ниями, функциональные возможности организма сохранены (2А группа дис-пансеризации – ГД); в 5-ти – имеющих функциональные отклонения, снижен-ную сопротивляемость организма (2Б ГД); в 2-х – с хронической патологией в стадии компенсации, функциональные возможности организма снижены (3ГД);

З

82

в 3-х – с обострением заболевания, функциональные возможности орга-низма снижены значительно (4ГД). Распределение детей по ГД в детских садах представлен в таблице.

Анализ частоты встречаемости КД-синдромов, т.е. какие изменения в со-стоянии здоровья преобладают, пока-зал, что к ведущим отнесены изменения со стороны мочевыделительной систе-мы, верхних дыхательных путей, орга-нов пищеварения.

Среднее значение вегетативного индекса (ВИ) составило 2,3±0,3 усл. ед.. Распределение по типу вегетативной регуляции показало, что преобладает процент лиц с ваготонией – 72%, с сим-патикотонией составил 8%, с нормото-нией – 21%. Значимых различий по показателю ВИ между детскими садами по данному показателю не выявлено, поэтомуыло проведено выборочное анкетирование семей, у которых рас-считан коэффициент удовлетворенно-сти уровнем жизни и проведен сравни-тельный анализ с коэффициентом ВИ. Всего обработано 140 анкет, анализ которых позволил выделить следую-щее: в 27% случаев уровень удовлетво-ренности условиями жизни считался выше среднего, в 50% – средний уро-вень; в 23% – низкий уровень. Выявле-но, что у семей с низким уровнем удо-влетворенности растут дети с повы-шенным напряжением адаптационных механизмов за счет преобладания сим-патического звена вегетативной нерв-ной системы. Постоянное напряжение симпатических механизмов может ска-заться на угнетении процессов роста и развития ребенка, нарушении процес-сов памяти и концентрации внимания, гипермоторики, снижении иммунитета, развитии хронических заболеваний.

ГИЗ детей 7–8 лет (школьники 1-х классов) составил 5,27±0,3 усл. ед. (соот-ветствует 3ГД). Наиболее выраженными

явились изменения со стороны бронхо-легочной системы, нарушение гемоди-намики головного мозга, костно-мышечные нарушения. Значение коэф-фициента группового ВИ составило 3,6±0,3 усл. ед.. При распределении детей по типу вегетативной регуляцииоказа-лось, что у 52% обследованных преобла-дает ваготония, 28% – нормотония, 20% – симпатикотония. Учитывая, что созре-вание симпатической активности фор-мируется только к 15-18 годам, получен-ные результаты позволяют говорить, что в данной возрастной группе выражено напряжении адаптации, связанное с пе-реходом в непривычную среду, повы-шенными нагрузками.

Итак, использование компьютерной диагностики с применением комплекса ДгКТД-01 позволяет проводить количе-ственную и качественную оценку сома-тического здоровья – тот критерий, который может быть использован для мероприятий по укреплению здоровья, в том числе для оптимизации медицин-ских осмотров, в системе мониторинга индивидуального здоровья, диспансе-ризации, диспансерном наблюдении. Достижение этой цели в первичной профилактике ориентировано на распо-знание самых ранних проявлений бо-лезней или отклонений в процессе оп-тимального развития.

Список литературы

1. Методика регистрации и анализа дан-ных по оценке индивидуального здоровья с помощью диагностического комплекса ДгКТД-01. Уч.-метод. пособие / А.А. Рыбченко, Г.А. Шабанов, Е.В. Пегова, Г.А. Меркулова. – Влади-восток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2009. – 96 с.

2. Пегова Е.В. Интегральная оценка здо-ровья подростков методом компьютерной дермографии при воздействии различных экстремальных природно-климатических факторов: дис. … канд. биол. наук. – Магадан, 2006. –136 с.

83

УДК 616-053

Молчанова Е.А. Вологодская областная психиатрическая больница, Вологда

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ В ЛЕЧЕНИИ

ТРЕВОЖНЫХ И ПАНИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ

В докладе на клиническом материале рассматривается актуальность и эффектив-ность использования психоаналитической психотерапии в лечении тревожных и пани-ческих расстройств.

Психоанализ, тревожное расстройсво, па-ническая атака.

данной статье представлен опыт клинической работы с семейной

диадой «мать-дочь» и их семейным диа-гнозом «тревожное расстройство – пани-ческие атаки» (F40.- F41.0).

Затронутая тема актуальна в совре-менном обществе, так как часто в рос-сийской действительности наблюдают-ся «семейные» диагнозы. В научном психотерапевтическом сообществе к теме тревожных и панических рас-стройств в аналитическом ключе обра-щаются со времён Зигмунда Фрейда: Р.Гринсон, К.Хорни. Несомненно, в настоящее время наиболее быстрое устранение симптомов достигается путём фармакотерапии (антидепрес-санты), но существуют противопоказа-ния (детский возраст) или отказ от при-ёма препаратов, как в рассматриваемом нами случае.

С 2010г. по 2015 г. мною проведена клиническая работа с семьёй из двух человек: мама и дочь. Пациентка Анна К., 9 лет была направлена на лечение в связи с тревожным расстройством, что проявлялось в виде страхов, аффектив-ных соматических реакций в виде уду-шья и чрезмерной привязанности к матери. Работа продолжалась два года с раппортом – 1 раз в неделю (45мин.), в течении которых симптомы сгладидись. Девочка смогла самостоятельно ходить в школу, на танцевальный кружок, стала спокойно оставаться дома одна. Сома-тические реакции уменьшались до ис-чезновения. В терапии использовались арт-терапевтические техники, элемен-ты игровой терапии, также аналитиче-

ское обсуждение и интерпретация игры и рисунков (Д.Винникот, А.Копытин). Красной сюжетной линией являлись игры «в доктора», связанные с реальной ситуацией (ей часто приходилось посе-щать врачей, в связи с соматическими симптомами). В результате при поло-жительной динамике психотерапия ребёнка была завершена.

Через 6 месяцев на приём обрати-лась мать девочки Ирина К. 36 лет в связи с проявлениями приступов страха в общественном транспорте. Приступы сопровождались головокружением, сердцебиением, ощущениями прилива жара в теле и нехваткой воздуха, а так-же страхом упасть в обморок или уме-реть. Пациентке приходилось выходить из автобуса и добираться до работы пешком в течении часа.

Учитывая, что семья является дина-мичной системой, неудивительно, что при изменении состояния дочери изме-нилось состояние матери. В данной ситу-ации аналитическая работа началась с мамой девочки. Терапия осуществлялась в течении двух лет, раппорт- 1раз в неде-лю (50 мин.). Использовались классиче-ские аналитические техники, на которых указывали в своих работах З.Фрейд, Р.Гринсон: высказывание свободных ассоциаций, разрешение сопротивлений, анализ сновидений, интерпретация. Ключевым моментом оказалось измене-ние незаконченной эдипальной фазы с огромным чувством вины перед умер-шим отцом, а также сложных взаимоот-ношений с матерью, которые проявля-лись эмоциональной холодностью и непониманием. Так как тесная связь с дочерью, носившей семейный симптом, ослабла (девочка успешно сепарирова-лась от матери); мать, не имеющаяя на тот момент близких отношений с муж-чиной, оказалась в душевной изоляции. Что выражалось в страхе за свою жизнь,

В

84

когда она ехала на работу в автобусе. В процессе аналитической психотерапии Ирина К. осознала ситуацию и приняла здоровую потребность дочери в сепара-ции, а также свои потребности в близо-

сти с другим человеком. В результате она смогла обратить своё внимание на лич-ностные ресурсы и возможность постро-ения взаимоотношений с мужчинами. Клинические проявления сгладились.

Рис. Динамика психоаналитического лечения тревожного расстройства и панических атак, частота тревожных состояний или панических атак

в неделю/ длительность лечения

Таким образом, психоаналитическая помощь в преодолении точек фиксации на определённых стадиях психологиче-ского развития, а также подробный ана-лиз симптоматической картины при тревожных и панических расстройствах дают стойкую положительную динамику. В ходе психоаналитической психотера-пии по мере укрепления рабочего альян-са между пациентом и терапевтом появ-ляется возможность постепенно укре-пить слабые психологические защиты пациента, развить до хорошего уровня нарушенную функцию сигнальной тре-воги, осознать и проработать его ранние

конфликты, и таким образом устранить причину возникновения тревожного расстройства и панических атак.

Список литературы 1. Михеева Н.Д. Психоаналитический подход

к паническому расстройству понятие диссоциа-ции и его использование в лечении [Электрон-ный ресурс]. – Режим доступа: http://www.psypraxis.ru/book/24-12-2014

2. Фрейд З. Семейный роман невротиков [Текст] – СПб.: Издательская Группа «Азбука-классика», 2009. – 224 с.

3. Хорни К. Невротическая личность нашего времени [Текст] – М.:Академический проект,2009.-208с

УДК 614.253 Нажева М.И. Ростовский государственный медицинский университет, Ростов-на-Дону

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТА-МЕДИКА В КОНТЕКСТЕ ПРОФИЛАКТИКИ СЕРДЕЧНО-СОСУДИСТЫХ ЗАБОЛЕВАНИЙ

Профессиональная подготовка студента-медика представляет собой синтез двух куль-тур: педагогической и медицинской. Гумани-зация и индивидуализация учебного процесса медицинского вуза оправдана востребованно-стью развития творческих и интеллектуаль-ных способностей студентов, необходимых в деятельности инновационного характера. В педпроцессе медицинского вуза важно задей-ствовать механизмы профилактики сердечно-сосудистых заболеваний: интенсивно-подвижный и здоровый образ жизни, соблю-

дение баланса между физическими и нервно-психическими нагрузками.

Врачебный менталитет, гуманизм, здоро-вый образ жизни, инновации, наука, профи-лактика, сердечно-сосудистые заболевания, социализация, этический кодекс.

арождение новой образователь-ной парадигмы в системе профес-

сионального образования обосновано вызовами XXI века. Подготовка совре-

0

0,5

1

1,5

2

2,5

0 6 месяцев 12 месяцев 18 месяцев 24 месяца

мамадочь

З

85

менного специалиста к самостоятельно-му творческому решению неизвестных и нестандартных задач является необхо-димым условием его конкурентоспособ-ности на рынке труда. Врач по своему общественному предназначению при-зван быть носителем общекультурных и профессиональных компетенций, сози-дательных и творческих идей.

Научно-исследовательская работа студентов-медиков во время обучения открывает перед будущим молодым специалистом неограниченные возмож-ности в научных медицинских исследо-ваниях, что способствует развитию ин-новационных технологий в медицине и повышает конкурентоспособность рос-сийского здравоохранения на мировом рынке. Одной из приоритетных задач Стратегии национальной безопасности Российской Федерации является «увели-чение продолжительности жизни, сни-жение уровня инвалидности и смертно-сти населения, увеличение численности населения» [1, с. 26].

Среди угроз национальной безопас-ности в сфере охраны здоровья граждан отмечены сердечно-сосудистые заболе-вания, занимающие лидирующие пози-ции в рейтинге самых распространенных и опасных болезней XX–XXI вв. Уже нико-го не удивляет сравнение современности с «эпохой сердечно-сосудистых заболе-ваний». Причин к распространению этих болезней много, а методы профилактики остаются прежними: интенсивно-подвижный и здоровый образ жизни, соблюдение баланса между физическими и нервно-психическими нагрузками. Нетренированность сердечно-сосудистой системы и перегруженность нервной системы человека приводят его к проблемам со здоровьем: гипер-тонической болезни, атеросклерозу, ишемической болезни сердца и ин-фаркту миокарда [2-10].

Культуротворческий потенциал личности будет реализован при условии создания личностно-развивающей сре-ды в педпроцессе вуза на основе меж-дисциплинарного подхода к изучению человека с использованием новейших психолого-педагогических и информа-ционных технологий. Медико-

культуротворческие и интеграционные основы врачебного менталитета вклю-чают в себя методологические подходы при отборе форм и средств в професси-ональной подготовке будущего меди-цинского работника.

Творчество в работе будущих спе-циалистов и их готовность к принятию нетрадиционных решений должны быть основаны на ценностных ориента-циях личности в реализации качествен-но новых научно-культурных идей. Самореализация студентов в научных исследованиях – это первая ступень к индивидуальным научным открытиям в будущем, поэтому научно-исследовательской работе молодежи необходимо уделять особое внимание в педпроцессе медицинского вуза [11].

Наряду с творческим развитием личности будущего врача необходимо уделять должное внимание его духовно-нравственному [12-14], патриотическо-му [15-17] и физическому воспитанию [18; 19]. Специально организованная в образовательном учреждении познава-тельно-развивающая среда должна быть центрирована на выработку цен-ностных детерминант будущих меди-цинских работников и ученых [20-24], достижение высокого уровня правосо-знания [25] и гражданской активности [26; 27], преодоление невежества [28-31] и коррупционных проявлений лич-ности [32-34]. Возрождение Всероссий-ского физкультурно-спортивного ком-плекса «Готов к труду и обороне» пред-ставляет собой эффективный путь к совершенствованию педагогического мониторинга и диагностики физиче-ской подготовленности студентов, их мотивации к физкультурно-спортивной деятельности и ведению здорового образа жизни.

В Постановлении Правительства Российской Федерации от 11 июня 2014 года № 540 «Об утверждении Положе-ния о Всероссийском физкультурно-спортивном комплексе “Готов к труду и обороне” (ГТО)» сказано: «Целями Все-российского физкультурно-спортивного комплекса являются повышение эффек-тивности использования возможностей физической культуры и спорта в укреп-

86

лении здоровья, гармоничном и всесто-роннем развитии личности, воспитании патриотизма и обеспечение преем-ственности в осуществлении физиче-ского воспитания населения. Задачами Всероссийского физкультурно-спортивного комплекса являются: а) увеличение числа граждан, системати-чески занимающихся физической куль-турой и спортом в Российской Федера-ции; б) повышение уровня физической подготовленности и продолжительно-сти жизни граждан Российской Федера-ции; в) формирование у населения осо-знанных потребностей в систематиче-ских занятиях физической культурой и спортом, физическом самосовершен-ствовании и ведении здорового образа жизни; г) повышение общего уровня знаний населения о средствах, методах и формах организации самостоятельных занятий, в том числе с использованием современных информационных техно-логий; д) модернизация системы физи-ческого воспитания и системы развития массового, детско-юношеского, школь-ного и студенческого спорта в образо-вательных организациях, в том числе путем увеличения количества спортив-ных клубов» [35].

В современном российском обществе у многих на слуху словосочетание – «здо-ровый образ жизни». Каждый вкладыва-ет в это понятие какие-то свои приори-теты, но неизменным остается факт: только здоровый дух может сохранить здоровым тело. Этический кодекс сту-дента-медика обязывает обучающихся не только популяризировать здоровый образ жизни, но и вести его. Соблюдать этико-правовые нормы медицинского сообщества нужно со студенческих лет. В этом процессе важны социокультурные образцы, которые несут в себе нрав-ственный смысл [36]. Создание образо-вательной среды в медицинском вузе, включающей в себя духовно-развивающий и физкультурно-оздоровительный аспекты, способно решить актуальные проблемы россий-ской системы здравоохранения и укре-пить национальную безопасность нашей страны.

Список литературы 1. Утверждена Стратегия национальной

безопасности России / [Электронный ресурс]. – Режим доступа. – URL: http://www.kremlin.ru/acts/news/51129 (дата обращения 07.03.2016).

2. Карташова Е.А. Сравнительная оценка молекулярных эффектов цитопротекторов в комплексной терапии ишемической болезни сердца / Е.А. Карташова // Российский кар-диологический журнал. – 2009. – Т. 79. – № 5. – С. 62–67.

3. Аветисян З.Е., Максимов О.Л., Сидорен-ко Ю.А., Добаева Н.М., Смольянинова Л.П. Особенности взаимосвязи психофизиологиче-ских и биохимических показателей студентов с уровнем вегетативной регуляции их орга-низма // Профилактическая и клиническая медицина. – 2014. – № 2 (51). – С. 36–40.

4. Нажева М.И. Роль тромбоцитарно-мегакриоцитарных нарушений гемостаза в патогенезе геморрагических расстройств при первичной миелопоэтической дисплазии: дис… канд. мед. наук: Ростов-на-Дону, 2005.

5. Кастанаян А.А., Хагуш А.К., Железняк Е.И., Демидов И.А., Нажева М.И. Взаимосвязь вариабельности артериального давления у больных артериальной гипертензией пожи-лого возраста с развитием почечной дис-функции // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 1-9. – С. 1847–1851.

6. Омилаенко Н.В., Воробьев С.В., Нажева М.И., Демидов И.А. Эффективность терапии, основанной на применении сверхмалых доз антител к C-концевому фрагменту бета-субъединицы рецептора инсулина и антител к эндотелиальной NO-систазе, у больных неалкогольной жировой болезнью печени на фоне сахарного диабета 2 типа // Фундамен-тальные исследования. – 2015. – № 1-9. – С. 1888–1892.

7. Рыжков С.В., Нажева М.И., Заболотняя Е.В., Жилина Е.Б., Алехина М.А., Курбатова Э.В., Демидова А.А. Тромбоэластография в практи-ке гемостазиолога при мониторинге бере-менных женщин с нарушениями гемостаза // Уральский медицинский журнал. – 2015. – № 1 (124). – С. 64–67.

8. Осипов Е.В., Ануфриев И.И., Затонский С.А., Нажева М.И. Изменение морфофункцио-нального состояния левого желудочка у паци-ентов с артериальной гипертензией и нару-шением диастолической функции на фоне длительной терапии эпросартаном // Меди-цинский вестник Юга России. – 2010. – № 1. – С. 44–47.

9. Нажева М.И., Демидов И.А. Диагности-ческое значение определения базовых кон-центраций C-реактивного белка и интерлей-кина-6 в крови для оценки риска сердечно-

87

сосудистых заболеваний // Медицинский вестник Юга России. – 2015. – № 3. – С. 86–91.

10. Нажева М.И., Демидов И.А. Дополни-тельные диагностические возможности лабо-раторного скрининга для оценки риска сер-дечно-сосудистых заболеваний // Научное обозрение. – 2015. – № 12. – С. 212–216.

11. Сидоренко Ю.А., Краевская Т.В., Са-висько А.А. Клуб «Юный медик» – первая ступень университетской науки // Фундамен-тальные исследования. – 2008. – № 9. – С. 115.

12. Агеева Н.А. Духовные скрепы как важ-ный фактор становления и развития граж-данского общества // Современные научные исследования и инновации. – 2015. – № 4-4 (48). – С. 111–117.

13. Агеева Н.А. Идеи русского космизма в контексте научно-технологического развития страны // Современные научные исследова-ния и инновации. – 2015. – № 4-4 (48). – С. 100–108.

14. Агеева Н.А. Теоретическое обоснова-ние биоэтики в контексте гуманизма // Эко-номические и гуманитарные исследования регионов. – 2014. – № 4. – С. 36–41.

15. Спиридонов А.П., Шаповал Г.Н. Акту-альные вопросы патриотического воспитания молодежи в контексте укрепления нацио-нальной безопасности России // Актуальные вопросы общественных наук: социология, политология, философия, история. – 2016. – № 58. – С. 89–94.

16. Шаповал Г.Н. Формирование нрав-ственных качеств личности студентов вуза в контексте патриотического воспитания // В сборнике: НАУКА СЕГОДНЯ: вызовы и реше-ния материалы международной научно-практической конференции. Научный центр «Диспут». Вологда, – 2016. – С. 168–171.

17. Шаповал Г.Н. Воспитание гражданских качеств в ходе становления гражданско-правовой активности студентов-медиков // Актуальные вопросы общественных наук: социология, политология, философия, исто-рия. – 2014. – № 40. – С. 53–58.

18. Шаповал Г.Н. Учебная экскурсия как способ активизации познавательной дея-тельности в ходе обучения иностранных студентов // В сборнике: ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИ-ТИЯ Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием. – 2014. – С. 106–109.

19. Шаповал Г.Н. Профессиональная и этни-ческая идентификация студентов-медиков в контексте интернационального обучения // Инновации в науке. – 2015. – № 43. – С. 158–164.

20. Агеева Н.А. Биоэтика как новое синте-тическое направление современной науки // Гуманитарные и социальные науки. – 2012. – № 6. – с. 100–108.

21. Шаповал Г.Н. Воспитательный потен-циал гуманитарных дисциплин в педпроцессе медицинского вуза // Актуальные вопросы общественных наук: социология, политоло-гия, философия, история. – 2015. – № 52. – С. 33–38.

22. Шаповал Г.Н. Повседневная практика как один из механизмов приспособления иностранных студентов к российской дей-ствительности // Теоретические и приклад-ные вопросы образования и науки. 2014. – № 2. – С. 157-158.

23. Нажева М.И. Актуальные вопросы профилактики сердечно-сосудистых заболе-ваний // Современные научные исследования и инновации. – 2016. – № 3 (59).

24. Нажева М.И. Актуальные вопросы фи-зического и патриотического воспитания студентов // Современные научные исследо-вания и инновации. – 2016. – № 3 (59).

25. Агеева Н.А. Биоэтическое измерение понятий «добро» и «зло», «польза» и «вред» в контексте медицинской деятельности // Современная медицина: актуальные вопросы. – 2014. – № 31. – С. 83–88.

26. Агеева Н.А. Профессиональное волонтер-ство как эффективное средство социализации студенчества // Гуманитарные научные иссле-дования. – 2015. – № 1-2 (41). – С. 76–82.

27. Шаповал Г.Н. Роль социально-полезной деятельности в ходе становления гражданско-правовой активности у студен-тов-медиков // Инновации в науке. – 2015. – № 48. – С. 86–90.

28. Шаповал Г.Н. Соотношение компетент-ностного подхода и качества образования в процессе инкультурации иностранных студен-тов // Экономические и гуманитарные исследо-вания регионов. – 2010. – № 2. – С. 106-117.

29. Шаповал Г.Н. Поддержание высокого уровня мотивации обучения в ходе социализа-ции личности иностранного студента медицин-ского вуза // Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2015. – № 1 (80). – С. 81–84.

30. Агеева Н.А. Социокультурный аспект невежества // Актуальные вопросы обще-ственных наук: социология, политология, философия, история. – 2014. – № 35. – С. 69–74.

31. Агеева Н.А. Этический аспект пробле-мы взаимоотношения врача и пациента // Гуманитарные и социальные науки. – 2012. – № 5. – с. 131–139.

32. Агеева Н.А. Коррупция в системе здра-воохранения РФ как уродливая форма право-сознания индивидов // Гуманитарные и со-циальные науки. – 2014. – № 1. – С. 48–56.

33. Агеева Н.А. На пути из «века биологии» в «век антропологии» // Гуманитарные научные исследования. – 2014. – № 12-1 (40). – С. 75–82.

34. Агеева Н.А. Эффективность терапев-тического сотрудничества врача и пациента в

88

контексте рационального и мифологического мышления // Гуманитарные и социальные науки. – 2013. – № 5. – с. 69–77.

35. Постановление Правительства Рос-сийской Федерации от 11 июня 2014 г. № 540 г. Москва «Об утверждении Положения о Всероссийском физкультурно-спортивном комплексе "Готов к труду и обороне" (ГТО)» /

[Электронный ресурс]. – Режим доступа. – URL: http://rg.ru/2014/06/18/gto-dok.html (дата обращения 07.03.2016).

36. Агеева Н.А. Социокультурные образцы как эффективное средство духовного возрож-дения семьи и общества // Гуманитарные и социальные науки. – 2012. – № 3. – С. 58–64.

УДК 613 Сидоренко Ю.А., Якименко Л.А. Ростовский государственный медицинский университет, Ростов-на-Дону

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К ЗДОРОВОМУ ОБРАЗУ ЖИЗНИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье раскрывается деятельность си-стемы непрерывного довузовского образова-ния РостГМУ, направленная на формирование ответственного отношения к своему здоро-вью и мотивации на здоровый образ жизни, средствами расширения образовательного пространства, внедрения ранней медицин-ской направленности в профилизации обуче-ния и воспитания.

Мотивация к здоровому образу жизни, непрерывное довузовской образование, про-филизация обучения, расширение образова-тельного пространства, психолого-педагогического сопровождение, сенсорная симуляция.

ля России охрана здоровья граж-дан была и остается важнейшим

национальным приоритетом. В вопро-сах профилактики, приверженности к здоровому образу жизни мы продолжа-ем развивать традиции, заложенные нашими выдающимися соотечествен-никами, такими как С.П. Боткин и дру-гие. Сегодня, в очень непростое для экономики время, государство изыски-вает возможности для последователь-ного увеличения финансирования про-грамм, связанных с укреплением здоро-вья. Принятый и постоянно редактиру-емый федеральный закон «Об основах охраны здоровья граждан Российской Федерации» главным своим содержани-ем имеет деятельность по разработке, реализации и внедрения программ формирования здорового образа жизни, как часть профилактического направ-ления в медицине. Здоровье ребенка -

это итог его развития (физического, биологического, функционального, творческого, интеллектуального и др.) под влиянием генетической программы и воздействия факторов окружающей среды. Одно из слагаемых здоровья ребенка, качества его развития – это здоровый образ жизни, как система взаимосвязанных между собой видов деятельности и мотивированного пове-дения, которые соответствуют биоло-гическим и социальным потребностям, способствуют росту, развитию и форми-рованию здоровья. Ни для кого не сек-рет, что действенным периодом заклад-ки принципов здорового образа жизни является детство и юность. Поэтому наиболее эффективно воздействовать на мировоззрение формирующейся личности именно в этот период. Много-летняя практика показала, что, расши-рение образовательного пространства, ранняя медицинская направленность в профилизации обучения, формируя непрерывность процесса обучения и воспитания, позволяет формировать раннюю мотивацию к здоровью.

Первой ступенью реализации про-цесса континуального образования в довузовской среде является клуб «Юный медик», где по системе допол-нительного профильного образования проходят обучение дети и подростки, начиная с 9 класса. В клубе различными формами и средствами начинается формирование у слушателей мотивации

Д

89

к здоровому образу жизни. Учебный процесс в клубе реализуется по автор-ской учебной программе [5, С.115].

Воспитательная компонента данной программы, используя различные мето-ды сенсорной (информационной) симу-ляции, имеет большие развивающие возможности, так как подростки, полу-чая знания по основам медицины, ее актуальным проблемам, осваивая меди-цинские навыки и умения, знакомятся с новыми современными медицинскими технологиями и применяют получен-ные знания на практических занятиях, в симмуляционных классах и во время психологических тренингов. Цель про-граммы: создание условий для интегра-ции природных и социальных сил ре-бенка, удовлетворяющих его субъек-тивную потребность в творческой само-реализации и саморазвитии с учетом разностороннего развития его лично-сти, а так же формирования ключевых и профессиональных компетенций, моти-вации на здоровый образ жизни сред-ствами медицины. Особенность про-граммы заключается в том, что её со-держание основывается на четырёх базовых принципах, сформулированных в программе ЮНЕСКО «Образование для XXI века»: научиться жить, чтобы содей-ствовать расцвету собственной физиче-ски и психически здоровой личности; научиться познавать, сочетая достаточ-но широкую общую культуру с возмож-ностью использования приобретенных знаний, навыков и умений в области медицины; научиться делать, чтобы приобрести не только систему меди-цинских знаний, но и компетентность, помогающую справляться с различны-ми ситуациями; научиться жить вместе, учиться понимать и учитывать мнения других и ощущать взаимозависимость в коллективе, стремясь получать знания от других, их истории, традициях и об-разе мышления. В рамках реализации программы методом анкетирования и выкопировки данных из карт индиви-дуального развития проводится анализ состояния здоровья обучающихся, определяются группы здоровья, анали-зируются данные по группировке в медицинские группы физического вос-

питания, выявляются факторы риска развития различной психосоматической патологии, изучается изменение состо-яния здоровья обучающихся под влия-нием физической и умственной нагруз-ки. Особое внимание на факультете уделяется выявлению поведенческих факторов риска развития заболеваний, таких как табакокурение, употребление алкоголя и наркомания. Ежегодно в клубе проводится День борьбы с Вич-инфекцией, где детально обсуждаются проблемы ее первичной профилактики. Полученные данные используются не только в самом учебном процессе, но и являются материалом для формирова-ния научно-исследовательских проек-тов. С обобщенными данными обучаю-щиеся в клубе, выступают на конферен-циях различного уровня в Донской ака-демии юных исследователей, в меди-цинской университете, на региональ-ных конференциях, публикуют свои статьи в сборниках международных и российских НПК.

На второй ступени непрерывного довузовского образования - подготови-тельных курсах университета и колле-джа, ежегодно проходит обучение более 300 учащиеся 11 классов. В процессе обучения проводятся беседы с предста-вителями профессорско-преподавательского состава, формиру-ющие комплексное мировоззрение с мотивацией на формирование здорово-го образа жизни и воспитание «здоро-вого врача» нового поколения. В широ-ком плане развитие довузовского обра-зования должно основываться не толь-ко на представлении о нем как о произ-водителе образовательных и иных услуг, его необходимо рассматривать как творческую среду, социокультурная функция которой заключается в вос-производстве знаний и ценностей, со-здании концепций, теорий, методоло-гии, технологий [8].

Деканат создает условия для социа-лизации и адаптации слушателей, насыщения процесса обучения про-фильными профессионально значимы-ми ценностями, чтобы превратить их в действенный фактор личностного раз-вития будущих врачей и их приспособ-

90

ления к новым формам и методам обу-чения в вузе [4, С. 119; 9, С. 481]. Главной задачей является создание условий активной жизнедеятельности, реализа-ции потенциала гражданского само-определения и самореализации, воз-можностей максимального удовлетво-рения потребностей в интеллектуаль-ном, культурном и нравственном разви-тии. Исходя из принципа целостности обучения и воспитания, их гуманисти-ческой основы, факультет довузовского образования осуществляет комплекс-ную систему обучения и воспитания обучающихся» [6]. Соблюдение студен-тами-медиками Этического кодекса предполагает создание в вузе личност-но-развивающей среды, где обучающие-ся смогут реализовать себя в полной мере. Популяризация здорового образа жизни должна быть не декларативной, а действенной [2; 3]. До сведения обуча-ющихся доводится понимание того, что, насколько быстро пойдут адаптацион-ные процессы, насколько легко, буду-щий студент сможет выработать опти-мальный режим учебной деятельности и навыков работы, зависит не только его успех в овладении профессиональ-ными знаниями и умениями, но и его социально-психологическое, психиче-ское и соматическое благополучие и сформируется общий потенциал здоро-вья. В этом процессе важна роль социо-культурных образцов, которые помимо привлекательности образа будут нести в себе нравственный смысл и общече-ловеческие ценности [1, с. 59]. В рамках психолого-педагогического сопровож-дения проводится профилактическая работа, направленная на формирование ответственного отношения к своему здоровью и мотивации на здоровый образ жизни, при этом акцент делается на развитие самосознания, самовоспи-тания, самосовершенствования старше-классников [7, С. 157]. Методом анкети-рования выявляются психологические особенности личности слушателей, на основе которых предполагается мето-дом научного исследования предложить здоровьесберегающие и здоровьесози-

дающие методики, в основе которых положена концепция формирования устойчивой мотивации к здоровому образу жизни. Используемая система без сомнения позволяет еще на ранних этапах довузовского «медицинского образования» сформировать более стойкую мотивацию на здоровый образ жизни и повысить уровень здоровья в современном обществе.

Список литературы 1. Агеева Н.А. Социокультурные образцы

как эффективное средство духовного возрож-дения семьи и общества // Гуманитарные и социальные науки. – 2012. – № 3. – С. 58–64.

2. Нажева М.И. Актуальные вопросы фи-зического и патриотического воспитания студентов // Современные научные исследо-вания и инновации. – 2016. – № 3 (59).

3. Нажева М.И. Актуальные вопросы про-филактики сердечно-сосудистых заболеваний // Современные научные исследования и инновации. – 2016. – № 3 (59).

4. Сидоренко Ю.А., Краевская Т.В. Особен-ности организации педагогического процесса на факультете довузовского образования // Успехи естествознания. – 2004. - №10. - С. 119-120.

5. Сидоренко Ю.А, Краевская Т.В. Клуб «Юный медик» первая ступень университет-ской науки // Фундаментальные исследова-ния. - 2008. - №9. - С. 115.

6. Сидоренко Ю.А., Якименко Л.А. Воспи-тательная парадигма в системе континуаль-ного образовательного процесса // Совре-менные научные исследования и инновации. – 2016. – № 2 (58).

7. Сидоренко Ю.А., Якименко Л.А. Инте-гративная система континуального образова-ния в вузе // В сборнике: НАУКА СЕГОДНЯ: РЕАЛЬНОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВЫ материалы международной научно-практической конфе-ренции. – Научный центр «Диспут». – Вологда, 2016. – С. 157-158.

8. Сидоренко Ю.А., Якименко Л.А., Аве-тисян З.Е. Стратифицирующая роль непре-рывного довузовского образования в форми-ровании образа будущего врача // Современ-ные научные исследования и инновации. – 2016. – № 2 (58).

9. Харламов Е.В., Сидоренко Ю.А., Сависько А. А. Проблема адаптации к учебной нагрузке в системе непрерывного образования // Электронный научно-образовательный вест-ник Здоровье и образование в ХХI веке. - 2011. - Т.13. - №10. - С. 481-482.

91

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ УДК 316.4

Грищенко О.Н. Уфимский государственный нефтяной технический университет, Институт экономики и сервиса, Уфа

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ВКЛЮЧЕНИЯ ВЫПУСКНИКОВ В

ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В докладе проводится анализ современ-ных ценностных ориентаций и мотивов бу-дущей профессиональной деятельности сту-дентов, которые определяют основные тен-денции включения выпускников в професси-ональную деятельность.

Занятость, ценностные ориентации, жиз-ненный успех, профессиональная деятельность.

оциологический опрос, прове-денный среди студентов эконо-

мического факультета показал, что вы-пускники в целом (62%), обеспокоены сложной экономической ситуацией в стране и ростом безработицы. В связи с этим опасаются, что после окончания вуза им будет сложно найти работу.

Среди причин того, что выпускники могут остаться без работы является – отсутствие опыта и стажа работы (48%).

Важным аспектом нашего исследо-вания является анализ современных ценностных ориентаций и мотивов бу-дущей профессиональной деятельности студентов нашего вуза, которые опреде-ляют основные тенденции включения выпускников в трудовую деятельность.

Изучение представлений молодых людей об успехе в жизни (индикатор их ценностных ориентаций) показывает, что в числе наиболее значимых ценно-стей являются деньги, материальные блага (22%) и любимая работа (25%).

Для того, чтобы трудоустроиться на желаемую работу, по мнению студентов, необходимо обладать, прежде всего, следующими личностными качествами: целеустремленностью (26%), ответ-ственностью (20%), профессионализ-мом (14%), коммуникабельностью и работоспособностью по 10%.

Изучая мотивы будущей професси-ональной деятельности студентов, сле-дует отметить, что такие факторы, как

работа, соответствующая способностям (8%), профессиональной квалификации (7%), интересная, творческая работа (16%), полезная для людей, общества (3%), работа, дающая возможность про-фессионального роста (10%), хорошие отношения на работе между коллегами (0%), хорошие условия труда (4%), доб-рожелательный руководитель (0 %) на сегодняшний день играют малозначи-тельную роль при выборе места работы.

Рисунок 1 Причины, по которым выпускники опасаются остаться без

работы Причина %

Отстствие опыта и стажа работы 48

Отстствие нужных связей, знакомых 17 Ненужность в условиях рынка вашей профессии, специальности

10

Недостаточность у вас профессио-нальных знаний

8

Ваши личные качества (ненастойчи-вость, неумение добиваться своего и др.)

2

Другое (напишите) 15

Рисунок 2 Факторы наиболее значимые для достижения жизненного успеха

Факторы %

Любимая работа 25

Деньги, материальные блага 22 Престижная профессия 19

Полезные связи 12 Хорошее образование 10

Руководящая должность 7 Везение 5

Статус родителей 0

В отношении к труду большинство

выпускников вузов ориентированы, прежде всего, на материальное возна-граждение. Высокая оплата труда и оплата в соответствии с качеством тру-да – в общей сумме эти мотивы труда

С

92

оказались решающими у половины респондентов (49%).

Зарплата утвердилась на первом ме-сте в мотивах труда, оттеснив такие мотивационные установки как содер-жание труда, самоопределение в труде, возможность реализации своих знаний и способностей через труд.

В структуре социально-статусных ценностей и приоритетов в оценке труда студентами утрачивается один из важ-ных его элементов – профессиональный. Результаты нашего опроса подтвержда-

ются результатами ранее проведенных социологических исследований [1,2].

Список литературы

1. Грищенко О.Н. Проблемы занятости выпускников вузов Республики Башкорто-стан.- Диссертация на соискание ученой сте-пени кандидата социологических наук.- Уфа, 2004.-170с.

2. Старицына О.А. Социальное самочув-ствие студентов уфимских вузов в современ-ных условиях // Актуальные вопросы совре-менных общественных наук. Сборник науч.трудов по итогам междунар. научн.-практ.конференции. № 3. - Екатеринбург, 2016. - С.44-46.

УДК 796.011.1

Новикова Н.С., Галяутдинова А.Н. Казанский национальный исследовательский технический университет им. А.Н. Туполева – КАИ, Казань

К ВОПРОСУ О РОЛИ СПОРТА В СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

Научный руководитель: Л.К. Нагматуллина В статье рассматривается роль спорта в со-

циализации студенческой молодежи. Доказыва-ется, что спорт является фактором, способству-ющим активной социализации личности.

Спорт, социализация, студенческая молодежь.

онятие «социализация» широко

используется в социологии, социальной психологии и социальной философии. Появление дефиниции «социализация» было связано с возникновением социоло-гии как науки и признанием человека как существа социального. «Социализация продолжается в течение всей жизни чело-века - этот тезис у исследователей сомне-ний не вызывает, как и то что в настоящее время без исследования процессов социа-лизации не может быть успешного препо-давания и воспитания в высших учебных заведениях, и вообще работы с молоде-жью» [5, с. 255]. В научной литературе социализация определяется как «процесс накопления людьми опыта и социальных установок, соответствующих их социаль-ным ролям» [7, с. 94].

Социализация - это «процесс ста-новления личности, обучения и усвое-ния индивидом ценностей, норм, уста-

новок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общно-сти, группе» [3, с. 318]. Исследователи понимают под социализацией и «про-цесс усвоения индивидом на протяже-нии его жизни социальных норм и куль-турных ценностей того общества, к которому он принадлежит» [8, с. 316].

На социализацию оказывают влия-ние различные факторы. Система взглядов, сложившаяся в современном обществе, позволяет рассматривать положительное воздействие спорта на социализацию личности. Спорт как дея-тельность, воспроизводящая опреде-ленные базовые механизмы формиро-вания личности, пронизывает все уров-ни современного социума, оказывая широкое воздействие на основные сфе-ры жизнедеятельности общества. «Он влияет на национальные отношения, деловую жизнь, общественное положе-ние, формирует моду, этические ценно-сти, образ жизни людей. Эффективность социализации посредством спортивной деятельности зависит от того, насколь-ко ценности спорта совпадают с ценно-стями общества и личности» [4]. Спорт обладает мощной социализирующей

П

93

силой. Занимаясь спортом и просто наблюдая за спортивными состязания-ми, человек включается в социальные отношения, осуществляется процесс, при котором общественные ценности присваиваются индивидом, интериори-зируются как личностные. Так, в Рес-публике Татарстан имеются все условия для ускорения процесса социализации молодежи посредством активных заня-тий спортом, используя наследие Уни-версиады - 2013, которое является мощным комплексом, образующим два основных компонента: материальный и нематериальный. Материальный - это все многообразие спортивных объектов, в том числе деревня Универсиады, объ-екты транспортной инфраструктуры (обновленный аэропорт, скоростная железная дорога, метро, дорожные раз-вязки, транспортные средства), объек-ты медицинского обеспечения, а также питания, размещения, безопасности. Республика Татарстан и столица - г. Казань стала одним из ведущих спор-тивных центров России, где созданы все условия для формирования здорового образа жизни населения и прежде всего молодого поколения. Таким образом, материальное наследие Универсиады и приближенность спортивных объектов к высшим учебным заведениям способ-ствует улучшению качества жизни мо-лодого поколения и его здоровья. Важ-ное значение имеет и компонент нема-териального наследия Универсиады, который включает в себя: повышение имиджа города, его узнаваемости, рост инвестиционной и туристической при-влекательности, качественный скачок в развитии волонтерского движения, повышение потребности в качествен-ном образовании и воспитании, вклю-чая знание языков, истории, рост обще-го уровня культуры населения, патрио-тизма, гражданственности, повышение квалификации специалистов сферы физической культуры и спорта, обслу-живания [1, с. 12]. Рост вовлеченности в спорт разных категорий населения, и в первую очередь студенческой молодежи способствует социальному обучению, освоению общекультурных ценностей общества. Наследие Универсиады, с

точки зрения объединяющей идеологии спорта, является действенным инстру-ментом, направленным на воспитание жизнеспособного, нравственно и физи-чески здорового поколения. «Участие студенческой молодежи в вузовских, республиканских соревнованиях, при-сутствие в качестве зрителей на круп-нейших турнирах и матчах междуна-родного уровня, встречи с выдающими-ся спортсменами, олимпийские дни, уроки универсиады - все это формирует здоровый образ жизни современной молодежи» [2, с.12].

Успешная социализация студенче-ской молодежи возможна только путем активного ее вовлечения в занятия спортом. В настоящее время образова-тельное пространство Казанского наци-онального исследовательского техниче-ского университета им. А.Н.Туполева предоставляет все возможности для занятий спортом. В преддверии Универ-сиады - 2013 был построен культурно - спортивный комплекс «КАИ - ОЛИМП», на площадках которого спортивный клуб организует работу со студентами. Ежегодно КСК «КАИ - ОЛИМП» органи-зует множество мероприятий среди институтов и факультетов высшего учебного заведения. Среди них - Спар-такиада КАИ по 12 видам спорта, еже-годная Спартакиада первокурсников, спортивные соревнования, приурочен-ные ко дню рождения КАИ, Кубок рек-тора по футболу, Кубок ректора по стритболу, Кубок ректора по мини - футболу и другие [6].

Спорт не только расширяет про-странство для реализации личностных возможностей, но и раскрывает талан-ты, противодействует появлению соци-ально-негативных явлений в среде сту-денческой молодежи, формируя ценно-сти, нормы и образцы поведения, спо-собствующие социализации личности.

В современных условиях спорт яв-ляется фактором социального станов-ления молодежи, важным средством всестороннего и гармонического разви-тия личности, мощным фактором спло-чения, физического и духовного оздо-ровления. Спорт формирует первона-чальное представление о жизни и мире,

94

обучает действиям в определенных жизненных ситуациях, предоставляет возможности для реализации шансов на успех, позволяет победить не только соперника, но и самого себя. Рассматри-вая спорт через призму его роли в про-цессе социализации студенческой мо-лодежи, следует особо отметить, что он способствует усилению социальной активности личности, вовлекая в круг новых социальных связей и отношений.

Таким образом, спорт становится не только заметным социальным агентом в современном мире, но и фактором, способствующим активной социализа-ции личности.

Список литературы 1. Бариев М.М. Потенциал наследия Уни-

версиады - 2013 в формировании здорового образа жизни молодого поколения // Перспек-тивы развития современного студенческого спорта: на пути к Универсиаде - 2013 в Казани:

материалы Всероссийской научно-практ. конф. - Казань: Поволжская ГАФКСиТ, 2012. - 356 с.

2. Там же 3. Краткий словарь по социологии / Под

общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И.Лапина. - М., 1988.- 479с.

4. Лубышева Л.И. Социальная роль спорта в развитии общества и социализации личности [Электр.ресурс]. - Режим доступа: http://lib.sportedu.ru/press/tpfk/2001N4/p11-15.html

5. Нагматуллина Л.К. К вопросу об изуче-нии социализации сельской молодежи в го-родской среде//Здоровый образ жизни рос-сийской молодежи: материалы Междунар. научно - практ. конф. - Тюмень: тюмГН-ГУ,2014. - 324 с.

6. Официальный сайт КСК «КАИ - ОЛИМП» [Электр.ресурс]. - Режим доступа: http://kai.ru/univer/kai_olimp.phtml

7. Смелзер Н. Социология / пер. с англ. М.: Феникс, 1994. - 688 с.

8. Современная западная социология: Словарь.- М., 1990.- 432с.

НАУКИ О ЗЕМЛЕ УДК 504.054 Байчорова Э.М. Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева, Карачаевск

ОСОБЕННОСТИ СБОРА И ПЕРЕРАБОТКИ ВТОРИЧНОГО СЫРЬЯ КАК ЭЛЕМЕНТ

УПРАВЛЕНИЯ ОТХОДАМИ В КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЕССКОЙ РЕСПУБЛИКЕ

В статье ставится проблема сбора и пере-работки вторичного сырья в Карачаево-Черкессии как приоритетная государственная задача в области охраны окружающей среды. Проанализирована сложившаяся ситуация в этой отрасли в регионе.

Управление отходами, вторичное сырье, полигон, свалка, переработка, производ-ственный цикл, захоронение.

правление отходами – это искус-ство извлекать из них полезные

компоненты и после переработки ис-пользовать повторно. Основной задачей управления отходами является возвра-щение их в производственный цикл, а значит, сохранение природных ресур-сов, и как следствие, уменьшение за-грязнения окружающей среды.

Ежегодно в России образуется по-рядка 5 млрд. отходов, в т. ч. около 50 млн. тонн твердых коммунальных отхо-дов [1]. Средний уровень использования промышленных отходов составляет по-рядка 45%, коммунальных – 5%. Всё остальное подлежит далеко некаче-ственному захоронению. В России пока существует не более десятка «правиль-ных полигонов» — есть только свалки, которые будут загрязнять окружающую среду еще около 100 лет после их закры-тия. Организация круговорота «техно-генного» вещества, аналогичного круго-вороту «биогенного», в природной среде — это единственный способ удовлетво-рения всех наших потребностей при ми-нимальном вреде, наносимом окружаю-щей среде. Вторичная переработка отхо-

У

95

дов как главный элемент управления отходами выходит на первый план во всем цивилизованном мире.

Налаживание системы переработки вторичного сырья невозможно предста-

вить без организации системы его сбора в регионах. В Карачаево-Черкесской Рес-публике организовано и функционирует порядка 46 пунктов приема вторсырья.

Рисунок. Пункты приема вторсырья на территории Карачаево-Черкесии [2,3]

Как видно из рисунка, основными ви-дами отходов, которые принимают пункты вторсырья, являются: отходы люминес-центных ламп; ПЭТ бутылки; отходы, со-держащие нефтепродукты; отходы эксплу-атации транспортных средств; отходы пластмасс; отходы бумаги и картона; меди-цинские отходы; отходы черных и цветных металлов. Большинство пунктов осуществ-ляют деятельность на территории респуб-ликанской столицы - г. Черкесска. Специа-лизация пунктов - прием отходов черных и цветных металлов. Существующее доми-нирование в специализации объясняется рядом причин: во-первых, высокая рента-бельность приема отходов черных и цвет-ных металлов, т.к. полученные пунктами отходы подлежат дальнейшей реализации в соседних субъектах страны; во-вторых, на осуществление деятельности не требуется получение дополнительных лицензий в природоохранном органе (т.к. зачастую отходы относят к V классу опасности – практически неопасным отходам). Осталь-ные виды отходов, принимаемые в каче-

стве вторсырья, также подлежат последу-ющей реализации, исключение составляют: отходы, содержащие, нефтепродукты; ме-дицинские отходы; ПЭТ бутылки. Отходы, содержащие нефтепродукты, после завер-шения процедур приема и возможного накопления в необходимых количествах, подвергаются обезвреживанию посред-ством сжигания в процессе обжига щебня в сушильном барабане на заводе минераль-ного порошка. Таким образом, выполняя своеобразную роль топлива, вышеуказан-ные отходы подлежат удалению. Медицин-ские отходы, аналогично предыдущим видам отходов, обезвреживаются в инсине-раторной установке, т.е. сжигаются при высоких температурах. Что касается еще одного вида отходов – ПЭТ бутылок, то здесь ситуация складывается совершенно иная. После проведения всех необходимых процедур бутылки подлежат мокрому дроблению, далее происходит промывка, сушка и фасовка. Полученный в результате дробления материал – полиэтилентере-фталатные хлопья, используются в произ-

96

водстве волокна, известного как синтепон. Таким образом, из всех отходов, принимае-мых на территории республики, только ПЭТ бутылки подлежат после сбора вто-ричному использованию или переработке, исполняя роль сырья для производства синтетических волокон в легкой промыш-ленности региона.

Таким образом, организованная си-стема сбора и переработки вторсырья на территории региона отсутствует. Пункты вторсырья, по сути, являются перекупщиками отходов. Для Карачае-во-Черкесии – как региона с уникаль-ным природным и рекреационным по-тенциалом не приемлемо такое поло-жение дел. Необходимо прежде всего создать условия для переработки отхо-дов на территории региона. Ключевая роль в решении данной проблемы отво-дится, конечно же, государству. На ре-гиональном уровне основными меро-приятиями должны стать:

- привлечение инвестиций для со-здания на принципах государственно-частного партнерства индустрии вто-ричной переработки отходов;

-установление целевых показателей переработки вторсырья, а также сроков достижения ожидаемых результатов;

-и как логическое следствие - созда-ние спроса на продукцию, произведен-ную из вторичного сырья, и энергию, полученную с его использованием.

Реализация вышеуказанных мероприя-тий должна дать мощный импульс рефор-мированию управления отходами и разви-тия индустрии их переработки в регионе.

Список литературы 1. Информационный портал Министерства

природных ресурсов и экологии Российской федерации [Электронный ресурс]. URL: http://mnr.gov.ru/regulatory/list.php?part=1756

2. Данные, предоставленные Управлени-ем Росприроднадзора по Карачаево-Черкесской Республике [Электронный ре-сурс]. – Сводные данные за 2014 год. – Чер-кесск. – 2015. – 1 диск (CD).

3. Данные, предоставленные Министер-ством промышленности и энергетики Кара-чаево-Черкесской Республики [Электронный ресурс]. – Сводные данные за 2014 год. – Чер-кесск. – 2014. – 1 диск (CD).

УДК 574/502.4 Кочаков И.В. Поволжский государственный технологический университет, Йошкар-Ола

ВИДОВОЕ РАЗНООБРАЗИЕ И ОХРАНЯЕМЫЕ ВИДЫ ЖИВОТНОГО

И РАСТИТЕЛЬНОГО МИРА РЕСПУБЛИКИ МАРИЙ ЭЛ

Статья посвящена анализу краснокнижных видов растений и животных Республики Марий Эл, а также их разнообразию, неравномерности распределения по территории республики в границах административных районов.

Биоразнообразие, редкие виды, Красная книга, растения и животные, административ-ные районы.

елью исследования был анализ видового разнообразия и охра-

няемых видов животного и раститель-ного мира Республики Марий Эл, нерав-номерности распределения по террито-рии республики в границах админи-стративных районов.

Результаты сравнительного анализа общего количества видов, обитающих на территории республики, с количе-ством занесенных в Красную книгу рес-публики видов и по отдельным классам растений и животных, также результа-ты вычисления доли занесенных в Красную книгу Республики Марий Эл видов к общему количеству видов, оби-тающих в республике по отдельным классам растений и животных, пред-ставлены в таблице 1.

Как видно из табл. 1, наибольшую долю составляют охраняемые виды не-многочисленных плауновидных (57,14%), папоротниковидных (52,40%),

Ц

97

млекопитающих (37,10%), птиц (22,80%). Всего в Республике Марий Эл охраняется около 15% видов.

В табл. 2 приведены результаты определения доли видов, занесенных в Красную книгу, в соответствии с адми-нистративным делением территории Республики Марий Эл. Как видно из таблицы, наибольшая доля видов рас-

тений и животных, занесенных в Крас-ную книгу Республики Марий Эл, при-ходится на Горномарийский, Медведев-ский, Килемарский, Звениговский, Волжский и Моркинский районы, а наименьшая отмечена в Оршанском, Советском, Новоторъяльском и Парань-гинском районах.

Таблица 1. Видовое разнообразие и охраняемые виды в Республике Марий Эл [1, с. 324]

Группы Количество видов

в республике Внесено в Красную книгу РМЭ

количество видов % от общего количества Высшие растения 1562 133 8,51 Грибы - 13 - Лишайники 426 58 13,61 Мохообразные 265 56 21,13 Папоротниковидные 21 11 52,40 Плауновидные 7 4 57,14 Водоросли - 3 - Млекопитающие 62 23 37,10 Птицы 250 57 22,80 Рептилии 6 - 0,00 Амфибии 11 2 18,20 Рыбы 56 10 17,90 Насекомые - 30 - Всего 2666 400 15,00

Таблица 2. Определение доли видов, занесенных в Красную книгу РМЭ по административным районам

Административная единица

Количество обитающих видов Доля от показателей по Марий Эл, % растений животных всего

Юринский район 71 29 100 25,0 Килемарский район 112 58 152 42,4

Горномарийский район 79 31 110 27,4 Медведевский район 110 48 158 39,4

Звениговский район 93 49 138 35,4

Оршанский район 16 5 21 5,2 Советский район 19 8 27 6,7

Волжский район 126 53 179 44,6 Моркинский район 92 43 135 33,7

Новоторъяльский район 16 10 26 6,5 Сернурский район 37 16 53 13,2

Куженерский район 38 14 52 13,0 Параньгинский район 27 11 38 9,5

Мари-Турекский район 70 12 82 20,4

Республика Марий Эл 278 123 401 23,0

Существенные отличия в показате-

лях можно объяснить обширными пло-щадями распаханных территорий (от 60 до 80%) и густонаселенностью северо-востока Республики Марий Эл (20-25 чел/км ²), обратная ситуация в цен-тральных и западных районах, где к тому же велика доля лесов и эти районы

больше по площади. На неравномерность распределения охраняемых видов также влияет то, что в центральной части рес-публики располагается заповедник «Большая Кокшага», а в юго-восточной − национальный парк «Марий Чодра».

98

Список литературы 1. Красная книга Республики Марий Эл. /

Составители Г. А. Богданов, Н. В. Абрамов, Г. П.

Урбанавичюс, Л. Г. Богданова. — Йошкар-Ола: Мар. гос. ун-т, 2013. — 324 с. ISBN 978-5-94808-732-0.

УДК 631.95: 631.86: 631.17 Попов С.Ю.1, Варламова А.Я.1, Попова Е.С.1, Гонина А.В.2 1ИжГТУ им. М.Т. Калашникова, Ижевск 2СПбПУ Петра Великого, Санкт-Петербург

АНАЛИЗ ПОТЕНЦИАЛА ПОЛУЧЕНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ БИОГАЗА ПРИ ПЕРЕРАБОТКЕ ОТХОДОВ БИОМАССЫ АГРОПРОМЫШЛЕННОГО

КОМПЛЕКСА УДМУРТСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

В докладе обосновывается применение биогазовых установок как альтернативных источников энергии для Удмуртской Респуб-лики. Рассмотрены варианты различных режимов ферментации биомассы с обоснова-нием необходимости применения мезофиль-ного режима сбраживания.

Альтернативные источники энергии, биогаз, режимы сбраживания.

огласно Постановлениям прави-тельства, Российской Фдерации №

228 от 24.03.2014 «О мерах государствен-ного регулирования потребления и обра-щения веществ, разрушающих озоновый слой», № 598 от 15.07.2013 «О федераль-ной целевой программе «Устойчивое раз-витие сельских территорий на 2014 - 2017 годы и на период до 2020 года», и распо-ряжению Правительства Российской Фе-дерации от 13.11.2009 № 1715-р «Об Энер-гетической стратегии России на период до 2030 года». А также Постановлению пра-вительства Удмуртской республики № 383 от 10.10.2014 «Об утверждении Плана мероприятий по реализации Стратегий социально-экономического развития Удмуртской республики на период до 2025 года» [4, 5, 6, 7] необходимо:

– Снизить количество выбросов в окружающую среду для уменьшения париковых газов;

– Расширить продовольствие, при этом сократить объем образующихся отходов;

– Обеспечить устойчивое развиьтие сельских поселений.

Для решения проблем были выдви-нуты следующие задачи:

– Экологическая – снижение антропо-генной нагрузки на земли с/х назначения;

– Социальная – улучшить благополу-чие жителей сел;

– Энергетическая – создать произ-водственнаекомплексы;

– Экономическая – снизить себесто-имость энергии.

В ряде Европейских стран данные проблеммы решаются путем применения альтернативных источников энергии, представленных на рисунке 1.

В Удмуртской Республике ввиду рас-тущего количества отходов АПК и клима-тических условий более перспективным является использование малых ГЭС и биогазовых технологий. Но строительство малых ГЭС более трудоемко и затратно, а так же не имеет возможности увеличения мощности, больше проектируемой, при повышении энергопотребления. Биогазо-вые установки предполагают модуль-ность конструкции, что позволяет при необходимости увеличивать выроботку тепловой и электрической энергии.

Переработка органических отходов сельского хозяйства в газообразное топ-ливо (биогаз) и экологически чистые органические удобрения осуществляется экобиологической установкой. Произ-водство исходного сырья представленно соотношением на рисунке 2.

Выработка энергии и удобрений в раз-личных районах Удмуртии согласно НТП 17-99 «Нормы технологического проекти-рования систем удаления и подготовки к использованию навоза и помета» в пер-спективе представленна в таблице 1.

С

99

Рисунок 1. Страны производители альтернативной энергии [2]

Рисунок 2. Соотношение по выработке исходного сырья [3]

Таблица 1. Потенциал применения биогазовых установок в Удмуртии

Показатели Удмуртия (25

районов) Шарканский район Можгинский район

Удобрение, тыс. т/год 1259 50,5 54,9 Биогаз, млн. м3/год 58 2,35 4,96

Энергия (электр.), МВт 1907 77 162 Энергия (терм.), МВт 3019 122 257

Так как себестоимость мяса на 80 %

составляют затраты на энергию, топливо и корма, реализация в АПК технологий утилизации образующихся отходов жи-вотноводства, птицеводства и растение-водства является одной из важнейших этапов в развитии отрасли. Так пиковое потребление электроэнергии на пред-приятии ООО «Восточный» Удмуртской Республики зафиксировано в январе и составило 4 Мв*ч, при этом на предприя-тии содержится в среднем 99 тыс. голов скота. А на таком предприятии как СПК «Искра» Малопургинского района УР пиковое потребление электроэнергии составило 100 кВт*ч на 5,7 тыс. голов скота. Исходя из представленных данных можно сделать вывод, что в среднем по Удмуртии пик электроэнергии на 1 голо-ву составляет 30 Вт*ч [7].

Создание замкнутого цикла обра-щения с отходами АПК УР играет важ-ную роль как в переработке отходов

производства и потребления, так и в дополнительной выработке энергии с наименьшими затратами на ее произ-водство. Потенциал развития в данной области представлен на рисунке 2.

Из диаграммы следует, что потреб-ление электроэнергии возростает и на 2016 г по прогнозу составит 9600 МВт*ч, при этом выроботка энергии составит лишь 4500 МВт*ч, разницу в 5000 МВт*ч можно сократить путем производства энергии из биомассы путем выроботки биогаза.

Биогаз состоит из метана – 60%, уг-лекислого газа – 39% и менее 1% сопут-ствующих газов, образующихся при анаэробном разложении органической биомассы, представленных в таблице 2.

В настоящее время исследовано 3 режима ферментации биомассы [1]:

- мезофильное разложение, получа-емое в результате нагрева биомассы до температуры 30 – 400С;

86

61

92 98

923 23 23

513 7 23

0

20

40

60

80

100

120

Китай США Бразилия Россия

Гидроэнергетика Ветровая Биотопливо Геотермальная

100

- термофильное разложение, полу-чаемое в результате нагрева биомассы до температуры 45 – 550С;

- психофильное разложение, полу-чаемое в результате нагрева биомассы до температуры 15 – 250С.

Рисунок 2. Динамика объема производства и потребления электроэнергии в УР,

МВт/год [6]

Биогаз является продуктом обмена веществ бактерий, образовывающийся вследствие разложения ими органическо-го субстрата. Процесс разложения можно разделить на 4 этапа, представленных на рисунке 3, в каждом из которых участие принимают много разных групп бактерий.

Расщепление органики на отдель-ные составляющие и превращение в метан может проходить лишь во влаж-ной среде, поскольку бактерии могут перерабатывать только вещества в рас-творенном виде. Таким образом, для брожения твердых субстратов суще-ствует потребность в воде.

Жизнедеятельность бактерий напрямую связана с температурой суб-страта, 30 летний опыт немецких ком-паний показал, что оптимальная темпе-

ратура сбраживания 370С, а ее ежеднев-ные колоебания возможны в пределах 0,50С. Размещение плохоуплотненного, холодного материала, а также остановка мешалки может вызвать такое измене-ние, при котором бактерии погибнут [8].

В соответствии с законом Аррениуса скорость процессов ферментации воз-растает с увеличением температуры вплоть до 60°С – максимальной для практической реализации метанового брожения [1]. При возрастании темпера-туры снижается содержание метана в биогазе. Это связано с тем, что при высо-ких температурах растворенная в суб-страте двуокись углерода интенсивнее переходит в газовидную фазу (в биогаз), таким образом, что относительное со-держание метана сокращается.

Таблица 2. Компонентный состав биогаза [8] Вещество Хим. Формула Содержание, %

Метан CH4 40 – 75

Углекислый газ CO2 25 – 55 Водяной пар H2O 0 – 10

Азот N2 < 5

Кислород O2 < 2 Водород H2 < 1

Сероводород H2S < 2 Аммиак NH3 < 1

Характеристики термофильного

сбраживания имеют приемущества по минимизации капитальных затрат, но не дают потенциал, который реализуется при мезафильном сбраживании, пред-ставленных на рисунке 4. Применение

термофильного процесса направленно на обезораживание отходов для получения удобрения, он менее эффективен с точки зрения использования в качестве энерге-тической установки, т.к. требует значи-тельных энергетических затрат.

0

5000

10000

15000

2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Потребление Выроботка Потенциал

101

Рисунок 3. Четырехступенчатый процесс образования метана [8]

Рисунок 4. Варианты обеззораживания органических отходов

На основании проведенных иссле-дований установки термофильного сбраживания в д. Гуртлуд Сюмсинского района компанией ООО «Гарант-ЭТЭ» было доказано, что использование тер-мофильного процесса в средней полосе России малоэффективно по сравнению с мезофильным сбраживанием.

Из вышеизложенного следует, что внедрение в АПК УР ресурсосберегающих технологий на основе утилизации отхо-дов биомассы на основе утилизации от-ходов биомассы по технологии мезо-фильного сбраживания даст толчок в развитии животноводства, птицеводства и растениеводства. Что позволит решить поставленные задачи, такие как:

– Повышение экологических и сани-тарно-гигиенических показателей;

– Повышение продуктивности пти-цеводства и животноводства;

– Снижение себестоимости продук-ции, при эффективном использовании кормовой базы;

– Повышение продуктивности поч-вы, что обеспечит стабильность кормо-вой базы региона;

– Улучшение социального статуса в сельской местности.

Список литературы

1. НТП 17-99 «Нормы технологического проектирования систем удаления и подготовки к использованию навоза и помета»

2. Официальный сайт Business Views [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://businessviews.com.ua

3. Официальный сайт Haase [Электрон-ный ресурс]. – Режим доступа: http://www.bmf-haase.de

4. Постановление правительства Россий-ской Федерации № 228 от 24.03.2014 «О мерах государственного регулирования потребле-

102

ния и обращения веществ, разрушающих озоновый слой»;

5. Постановлениt правительства РФ № 598 от 15.07.2013 «О федеральной целевой программе «Устойчивое развитие сельских территорий на 2014 - 2017 годы и на период до 2020 года»;

6. Постановлению правительства Уд-муртской республики № 383 от 10.10.2014

«Об утверждении Плана мероприятий по реализации Стратегий социально-экономического развития Удмуртской рес-публики на период до 2025 года»;

7. Распоряжение Правительства РФ от 13.11.2009 № 1715-р «Об Энергетической стратегии России на период до 2030 года»;

8. Фримантл М. Химия в действии. В 2-х ч. Ч. 1: Пер. с англ. — М.: Мир, 1998 – C. 350-400.

УДК 57.043 Шеремет Р.Д., Гапонов Д.А. Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

ЭЛЕКТРОМАГНИТНАЯ ОБСТАНОВКА НА МЕТАЛЛУРГИЧЕСКОМ ЗАВОДЕ

Изучена напряжённость электромагнит-ного поля промышленной частоты на Таган-рогском металлургическом заводе. Установ-лено соответствие электромагнитной обста-новки требованиям нормативных докумен-тов. Выявлены зоны повышенного экологиче-ского риска для сотрудников предприятия.

Электромагнитное поле, металлургиче-ский завод, экологический риск.

а промышленных предприятиях во всем мире занято большое

количество людей. Проводя значитель-ное время на своем рабочем месте, пер-сонал подвергается негативному воздей-ствию различных полей: электромагнит-ного, шумового, радиационного и др. Согласно результатам исследований [1], необходим постоянный мониторинг электромагнитной обстановки на подоб-ных предприятиях. Поэтому целью ис-следований, выполняемых сотрудниками Южного федерального университета в последние годы, является изучение электромагнитной обстановки в местах длительного пребывания людей [2,3].

В качестве одного из объектов ис-следования был выбран Таганрогский металлургический завод. Данное пред-приятие расположено в Ростовской обла-сти, специализируется на выпуске стали, проката, и трубной продукции. Персонал завода по данным за 2015 год насчиты-вает более 6 000 сотрудников, что со-ставляет примерно 2,5% от населения г. Таганрог. В августе 2013 года на данном предприятии была запущена дуговая

электросталеплавильная печь, которая заменила функционировавшую ранее мартеновскую печь. Использование бо-лее современной технологии способ-ствовало снижению вредных выбросов в атмосферу [4], но в то же время создало новую проблему: рост нагрузки физиче-ских факторов, в частности шумового загрязнения, на персонал предприятия [5]. Кроме того, в связи с очевидным увеличением энергопотребления, в мае 2015 года было выполнено изучение электромагнитной обстановки на произ-водственных площадках завода.

Наблюдательная сеть состояла из 29 точек и охватывала 3 площадки: дуговую сталеплавильную печь (ДСП) - 11 точек; электроподстанцию «Печная» - 11 точек; электроподстанцию №1 - 7 точек. В каж-дой точке проводились измерения напряжённости электрической (E) и магнитной (H) составляющих поля в полосе промышленной частоты 50 Гц с помощью прибора «ЭКОФИЗИКА-110А» с преобразователем П3-80-ЕН-500. Полу-чены следующие результаты (табл.).

Из таблицы видно, что наибольшие значения E зарегистрированы на элек-троподстанции № 1, а H – на электро-подстанции «Печная». Источниками являются функционирующие транс-форматоры и различные распредели-тельные устройства. Нетрудно заме-тить, что максимальные значения на электроподстанциях на один – два по-рядка выше, чем на территории ДСП.

Н

103

Согласно [6] предельно допустимый уровень E на рабочем месте в течение всей смены равен 5 кВ/м, а H – 80 А/м. Следовательно, электромагнитную об-

становку на изученных площадках сле-дует признать соответствующей норма-тивным требованиям.

Таблица. Напряжённость электрической и магнитной составляющей поля № Наименование площадки Е, В/м H, А/м 1 ДСП 0,046 – 1,84 0,049 – 3,65

2 Электроподстанция «Печная» 3,11 – 76,87 0,093 – 19,81 3 Электроподстанция № 1 1,65 – 1440 0,086 – 2,19

Таким образом, проведённое иссле-

дование показало, что электромагнитная обстановка на территории Таганрогского металлургического завода соответствует нормативам. Однако на площадках элек-троподстанций имеется несколько зон повышенного риска, где рекомендуется проведение регулярного мониторинга электромагнитного фона, а также разра-ботка мер по снижению электромагнит-ного воздействия на рабочий персонал, таких как ограничение времени пребы-вания людей на данных территориях или установка ограждений для отделения безопасной зоны вокруг этих площадок.

Список литературы

1. Гапонов, Д.А. Проблемы изучения элек-тромагнитной обстановки в городах России [Текст] / Д.А. Гапонов, А.Э. Курилова // Есте-ственные и математические науки в совре-менном мире. - 2015. - №1 (25). - С. 198-206.

2. Гречишникова, С.В. Низкочастотный электромагнитный фон Советского района

города Ростова-на-Дону [Текст] / С.В. Гречиш-никова, Д.А. Гапонов, Н.В. Коханистая, А.Э. Курилова // Фундаментальные и при-кладные исследования: проблемы и резуль-таты. - 2015. - №23. - С. 225-228.

3. Шеремет, Р.Д. Об оценке электромаг-нитной обстановки в помещениях высших учебных заведений [Текст] / Р.Д. Шеремет, Д.А. Гапонов // Экологический марафон XXI века: сборник материалов II международного дистанционного конкурса. 31 января – 7 фев-раля 2015 г., г. Самара. – Самара: изд-во «Ин-сома-Пресс», 2015. – С. 289-292.

4. О состоянии окружающей среды г. Та-ганрога в 2014 году: сборник статей [Текст]. - Таганрог, 2015. – 80 с.

5. Шеремет, Р.Д. Шумовое загрязнение на территории промышленных предприятий Ростовской области [Текст] / Р.Д. Шеремет, Д.А. Гапонов // Современная наука: актуаль-ные проблемы и пути их решения. – 2016. – № 2 (24). – С. 46-48.

6. СанПиН 2.2.4.1191-03 Электромагнит-ные поля в производственных условиях [Текст]. - М.: Федеральный центр Госсанэпид-надзора Минздрава России, 2003 – 17 с.

ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ

Галин Пенев Институт по изучению обществ и знаний, София

МИФ И ИДОЛ (ПО ПОВОДУ „ДИАЛЕКТИКИ МИФА” ЛОСЕВА)

В общих чертах позитивное понимание ми-фа у Лосева – миф как форма сознания и фунда-ментальный пласт культуры. В этом коротком докладе хотелось бы обратить внимание на смысловую связь между мифом и идолом. Это возвращает нас к его негативному определению как фикции или „ложного рассказа”.

Миф, идол, Лосев, много-óбразие.

своем сочинении 30-х годов „Диалектика мифа”, и

„Addendum” к нему, Лосев раскрывает

позитивное содержание мифа в социоло-гическом, культурологическом, но боль-ше всего в онтологическом аспекте. Ак-туальность мифа показана как в буднич-ном: миф костюма, полoв, електрическо-го света; так и в священном: в колоколь-ном звоне, монашеской власянице, све-чах. Мифические силы проявляются в именах собственных, эпонимах, спорах между механицистами и диалектиками материализма. Мифическое не упускает

В

104

из виду никакой номенклатуры, потому что там, где власть, миф является насто-ящей реалностью. Он сопутствует любо-му научному познанию, которое касается последних вопросов бытия и мышления. Сила мифа отрицается только там, где абстрактная метафизика пытается до-минировать в виде подлинной универ-сальной истины, где познание лишено духа, а слово оторвано от образа. Для Лосева миф – это реальность, факт и его смысл, что возможно только в опреде-леннной символической общности и в конкретном социальном теле. К тем, кто отрицает реальность мифа, Лосев отно-сит различных прогрессивных просвети-телей, ригористичных реформаторов и позитивистов.

Лосев показывает актуальность ми-фа прежде всего в присутствии личности и в личной истории, в описании имен [2, с. 105-133]. Все, для кого миф просто фикция, прервали связь с интуитивной основой познания. Диалектика, которая не является вызразительной и пластич-ной, и, перед глазами которой предмет мышления не обретает телесность, для Лосева является псевдо-диалектикой, пренебрегшей истину, что источник мысли – тайна. Как метод и логическая конструкция диалектика отделена от своих мифических корней, но как исто-рическая дифениция она является кате-гориальным выражением мифических интуиций. В античности она выступает логикой одного безличного эйдетическо-го космоса; в средновековии – философи-ей личностного Бога, а в Новом времени – диалектикой идей разума или Абсолюта. Но Лосев предупреждает нас, что диалек-тика везде находит пищу для своих логи-ческих конструкций именно в символи-ческом, в мифическом.

В общих чертах позитивное понима-ние мифа у Лосева – миф как форма со-знания и фундаментальный пласт куль-туры. Лосев утверждает, что в истории имеют место не столько столкновений между идеями, сколько между мифами.

В этом коротком докладе хотелось бы обратить внимание на смысловую связь между мифом и идолом. Это возвращает нас к его негативному определению как фикции или „ложного рассказа”, но уже в

одном, по созданной Лосевым теории мифа, критическом направлении.

В „Диалектике мифа” и Addendum Лосев анализирует различные формы мифической модификации исторических, научных, технологических и других фак-тов. Однако его анализ остается строго в рамках феноменологии мифа, поскольку он не считает миф лжесвидетельством и лже-образом. Философский пафос фено-менологии преодолевает метафизиче-ское раздвоение мира сущностей, с одной стороны, и мира явлений, с другой, не позволяя анализировать до конца фено-мен идола, поскольку лже-образ как сущ-ность рассмотреть невозможно. Лже-образ, маска или идол в сущности пусты, т. е. феноменология, как правило, не мо-жет представлять явлений без сущности. Даже если идол имеет определенную смысловую структуру, он может быть понятнм только в промежутке между явлением и сущностью. Първоначальную свою цель представить „миф как тако-вой” Лосев осуществляет описательно-феноменологически. Таким образом он раскрывает миф в позитивном значении, а именно через реконструкцию мифиче-ской формы на сознание. Несмотря на постулированную Гюссерлем интенцио-нальность сознания с таким же успехом мы могли бы описать характеристики галлюциногенного сознания, даже если это не будет соответствовать феномено-логическим критериям истинности – гармоничности и ясности описваемых структур. Проблема феноменологическо-го анализа образа Бога в мифологии со-стоит в том, че все образы Бога оказыва-ются подчинены трансцендентальным условиям или чистому интелектуально-му синтезу „я мыслю”, что означает, что все эти образы созданы по образу и по-добию психофизического устройства человека как родового существа. Но если Бог создал человека по своему образу и подобию, как настаивает Фейербах, то тогда человеческий образ лишен Перво-образа. Следовательно классическая трансцендентальная и генетическая феноменология не располагает сред-ствами для описания религиозного со-знания об образе Бога или феномена иконы, так как для нее образ не является

105

тождественным по ипостаси с Первооб-разом. Попыткой преодоления этих сложностей является феноменология религиозного опыта Жана-Луки Мариона [3]. Он вводит понятие „насыщеннный феномен” (saturated phenomenon) и „экс-цесс”, чтобы описать иконографскую интуицию, выходящую за рамки интен-ции и изключения сверхвозможностей трансцендентальных условий.

Поскольку для Лосева описание структуры мифа как такового являтся первым, подготвительным шагом к диа-лектическому анализу мифа, трудности собственно феноменологического анализа автоматически отпадают. У Лосева миф имеет свое произхождение от „самосозер-цающей себя жизни” онтологического Единого. Из-за его усилий раскрыть миф как неотъемлимый фундаментальный пласт каждой эпохи истории культуры, как „необходимой категории бытия и мышления”[2, с. 249-253], остается слож-ным разграничить миф от идола. Еще больше эти сложности возрастают из-за тезиса Лосева, что само естество истины является мифологическим. Истина не состоит в устойчивых связях с физиче-ским миром или с логикой языка, ни с кохерентностью теории, истина имеет мифические корни из-за изначальности тайны существующего Единого.

Разрешение сложностей с связи меж-ду мифом и идолом мы находим в однмо из толкований псалмов у святого Васи-

лия Великого, в котором он разграничи-вает одно-óбразие человека перед грехо-падением от много-óбразия его после того. Много-óбразие является послед-ствием потери человеком богоподобия [1]. Из-за появления противоестествен-ных движений в душе – страстей, после склонения души к богоборству, человек становится многоликим, т. е. лишается своего онтологического соответствия с Первообразом. Таким образом мифоло-гия у святого Василия Великого оказыва-ется горьким плодом потери одно-óбразия (богоподобия). Движимый стра-стями человек создает произвольно множество первообразов существующе-го, а именно идолов. Поэтому причиной многобожия становится много-óбразие грехопадения человеческого естества. В этом плане возникновение мифологии можно найти в попытке вернуться к Единому, к образу Бога, но эта попытка не увенчалась успехом и мифическое сознание пропадает в страстной множе-ственности и много-óбразии.

Список литературы

1. Велики, свети Василий. Творения, т. 1 (част 2.).[Текст] / Света гора, Атон: Славя-нобългарски манастир, 2008, Беседи върху псалми, 2-72.

2. Лосев, А. Диалектика мифа.[Текст] М: Академический проект, 2008, 147.

3. Marion, Jean-Luc. In Excess: Studies of Satu-rated Phenomenon. [Текст] Fordham University Press, 2002.

УДК 113; 140.8; 141.45; 165.0; 524.854 Фатеев Е.Г. Институт механики Уральского отделения РАН, Ижевск

ТЕОРЕМА "ЗЕРО" И АНТИАНТРОПНЫЙ ПРИНЦИП

В докладе обсуждается применимость новой космологической модели с самосогла-сованной системой физических констант для доказательства отсутствия необходимости существования во Вселенной некого разумно-го Создателя. Эта аргументация подается как Теорема "Зеро" или антиантропный принцип. Формулирование теоремы для иллюстрации ее неразрешимости в рамках других подходов начинается с постановки задачи в одноимен-ном художественном фильме "Теорема Зеро".

Теорема "Зеро", антиантропный принцип, Вселенная, Космология, физические констан-ты, Создатель.

еорема "Зеро" как философская задача, с легкой руки режиссера

одноименного фильма (англ. The "Zero" Theorem) британца Терри Гиллиама (англ. Terrence Vance Gilliam) имеет сле-

Т

106

дующий смысл, который можно понять из диалога на 63 -65 минутах фильма:

Боб (сын "руководства"): "Ты хоть представляешь в чем суть Теоремы Зеро?"

Коэн (гениальный компьютерщик): "Нам это не важно!"

Боб: "Ладно, вот тебе кривда, толь-ко кривда и ничего кроме кривды… Ты должен доказать, что наша Вселенная - это ошибка бытия! Всю материю, всю энергию, все сущее породил один уни-кальный сбой – Большой Взрыв. Но рас-ширяющаяся Вселенная рано или поздно снова сожмется в сверхплотную черную дыру. Силы гравитации там будут так сильны, что сначала все сожмется в точку нулевого измерения и… пуф-ф, точка исчезнет - ни пространства, ни времени, ни жизни, ни загробной жизни – ничего, ноль – пустышка – дыра…"

Коэн: "Как же можно верить в та-кой ужас!? "

Боб: "А что ужасного? Я верю! " Выделим из этого диалога следую-

щее. Во-первых, трижды произнесенные слова Боба о некоей "кривде" подчерки-вают, что Теорема "Зеро" – это, по сути, гипотеза. В следующих двух предложе-ниях Боба об "ошибке бытия" утвержда-ется, что Вселенная возникла не в ре-зультате чьих-то продуманных действий. Другая сентенция Боба уже касается возможного сценария эволюции Вселен-ной, без упоминания о роли каких-либо регулирующих сил. И, наконец, послед-нее предложение касается возможной структуры Вселенной и ее параметров.

Таким образом, Теорему "Зеро", как натурфилософскую задачу, можно пере-формулировать следующим кратким образом.

Теорема "Зеро": "Для создания, эволюции и устройства Вселенной, какой бы то ни было Создатель (Высший разум) не требуется".

Попытки создания единой системы знаний, в центре которой стояли бы доказательства необходимости суще-ствования Создателя для Вселенной, предпринимались во все века [8], например, Аристотелем, Авиценной, Куртом Геделем, Уильямом Хэтчером, Вернадским. Во всех упомянутых по-пытках, однако, можно обнаружить

логические нестыковки (даже у мастера логики Геделя). Логика этих философов основана только на текстовых кон-струкциях, поэтому она страдает ин-формационной избыточностью и смыс-ловой противоречивостью. Однако (по определению Дж. фон Неймана), чем меньше требуется информации для описания сложной системы, тем она более понятна и упорядочена. Это зна-чит, что для решения Теоремы "Зеро" лучше предпочесть математическую логику, допускающую очень емкую плотность записи информации.

Обсудим кратко название теоремы. В фильме "Теорема Зеро" в гротескном стиле показана попытка решения мето-дами программирования (по сюжету задачу пытался решить гениальный программист) вопросов о "смысле жиз-ни", представление апокалипсической перспективы самоуничтожения Вселен-ной. Начало попытки – постановка во-проса. В фильме ставится вопрос, но в нем нет математического решения Тео-ремы "Зеро" по существу, да и не в этом была задача автора. Заметим, что суще-ствует раздел науки, прямой задачей которого и является расшифровка за-гадки создания, эволюции и устройства Вселенной. Эта наука называется Кос-мологией. Именно космологические модели Вселенной могут дать ответ на вопрос о необходимости существования Создателя для Вселенной. Если допу-стить, что такой необходимости не су-ществует, то вопрос о "достаточности" становится излишним. Как видим, во-прос фильма относится к Космологии, а не к программированию.

Для доказательства Теоремы "Зеро" (если она может быть доказана) необходи-мо найти из единых принципов следующее:

1. возможность самопроизвольного рождения Вселенной;

2. возможность эволюционного раз-вития Вселенной, согласующуюся со всеми наблюдательными данными;

3. взаимосогласованность физиче-ских констант и параметров Вселенной.

Является ли Теорема "Зеро" возмож-ным следствием популярной и, считаю-щейся стандартной, Космологической модели Большого Взрыва (БВ)? Для от-

107

вета на этот вопрос кратко рассмотрим коренные проблемы модели БВ [1]:

1. Физика рождения Вселенной из точки с сингулярными свойствами оставляет нам множество до сих пор неразрешимых вопросов, например: куда делась антиматерия, родившаяся (по модели БВ) в равном количестве с материей, если сейчас в нашей Вселен-ной преобладает материя?!

2. Космологическое красное смеще-ние в спектрах далеких галактик со времен Эйнштейна и Фридмана объяс-няется эффектом Доплера и, соответ-ственно, "раздуванием" Вселенной. Но изначальное уравнение эволюционного раздувания Вселенной Фридмана не объясняет найденные недавно анома-лии в спектрах красного смещения сверхудаленных галактик на краю ви-димой Вселенной. Строителям модели "БВ" представляется, что Вселенная и в первые секунды жизни раздувалась ускоренно, и теперь также раздувается с ускорением. Модель БВ не имеет согла-сованных единых принципов эволюции Вселенной и, образно говоря, собрана, на данный момент как минимум, из пяти частей, как лоскутное одеяло.

3. Ни из уравнения Фридмана [2], ни из последних, дополняющих это урав-нение, формул [3] не следует никакой зависимости физических констант (например, таких как, гравитационная постоянная или скорость света) от па-раметров модели БВ (скажем, от объема или начальных условий). Загадка физи-ческих констант в модели БВ не находит никакого объяснения. Поэтому, помимо модели для объяснения существующих отношений между физическими кон-стантами вводится некое мистическое понятие "антропного принципа" [4, 5]. Принцип гласит, что константы в нашей Вселенной такие именно потому, чтобы в ней смог возникнуть наблюдатель (например, человек). При любых других константах наблюдатель никак не воз-ник бы. И вот тут-то и возникает со-блазн согласиться с тем, что эти кон-станты подобраны Создателем.

Исходя из выше сказанного, мысль авторов фильма "Теорема зеро" о воз-можной роли модели "Большого взры-

ва" в будущем доказательстве теоремы противоречит формулировке теоремы, т.е. является логическим тупиком. Стандартная космологическая модель не отвечает ни на один вопрос, постав-ленный в "Теореме зеро". Но если бы в модели БВ были все необходимые отве-ты, дерзкий режиссер фильма "Теорема зеро" не стал бы в отчаянии "копья ло-мать", пытаясь привлечь внимание зри-теля к столь важной для каждого мыс-лящего человека теме.

Очевидно, что решение теоремы должно вытекать из неких новых кос-мологических построений, в которых нет, указанных выше, главных проблем стандартной модели БВ. Желательно, что бы в новой космологии наиболее естественно и из простых принципов решался вопрос о происхождении и взаимосогласованных отношениях между фундаментальными физически-ми константами [6]. А если физические константы могут быть самосогласован-ны и зависят, говоря упрощенно, только от одного параметра Вселенной, то от-падает всякий смысл для "работы" Со-здателя по их "заботливому" подбору.

Идея концепции "антиантропности" физических констант, начинала разви-ваться на интуитивном уровне еще у Дирака, Теллера, Станюковича [7] и других ученых. Основы новой Космоло-гии, удовлетворяющей указанным выше принципам самосогласованности физи-ческих констант и законов сохранения с "уравнением эволюции Вселенной" на данный момент может быть построена (см., например, [1]). И, пожалуй, этой "Анти-антропной" модели можно, в первом приближении, приписать статус Теоремы "Зеро". Процитируем часть абстракта данной статьи.

Развита космологическая модель, в которой уравнение эволюции Вселенной находится из законов сохранения массы, энергии и заряда вакуумной материи, сте-кающей в черные дыры. Уравнение не при-водит к сингулярным решениям. Из урав-нения найдена начальная плотность ваку-умной материи ρ0. Плотность физическо-го вакуума во Вселенной падает со време-нем t по простому закону ρυ(t) ∝ ρ0t-2. Уда-лось получить самосогласованные систе-

108

му фундаментальных физических кон-стант, связанных с плотностью вакуум-ной материи ρυ и временем в виде отноше-ний с простыми степенями (заметим, что в статье представлена таблица констант в зависимости от времени и плотности физического вакуума). Эта самосогласо-ванность констант делает понятие ан-тропного принципа излишним. Из модели следует, что выводы альтернативных космологических теорий (стандартной модели) о существовании "инфляционного" [Ошибка! Закладка не определена.] периода и ускоренного расширения Вселен-ной являются иллюзиями."

Физические константы остаются са-мосогласованными при любом первона-чальном значении плотности физическо-го вакуума во вновь родившейся Вселен-ной на все время ее эволюции. В принци-пе, любая другая Вселенная с другими константами также может иметь в себе наблюдателей…Т.е. в любой другой про-извольной Вселенной не требуется Со-здатель для "подкрутки" констант и кон-троля над ее произвольной эволюцией. Таким образом, Теорема "Зеро" может иметь положительное решение в рамках научной картины мира.

Список литературы

1. Fateev E.G. Cosmology with the system of vary-ing constants // deposited by VINITI RAS 2014.—№267-B2014—30.09.—P.1-27. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.researchgate.net/publication/267569783_Cosmology_with_the_system_of_varying_constants

2. Friedman A. «Über die Krümmung des Raumes» (de) // Z. Phys. — 1922.— 10 (1) —P.377–386. (DOI:10.1007/BF01332580.)

3. Guth A. H. `The Inflationary Universe: A Possible Solution To The Horizon And Flatness Problems // Phys. Rev. D .— 1981.— Vol. 23.— P.347-252.

4. Mullan D. J. and MacDonald J.. The An-thropic Principle and Fine Tuning in the Uni-verse// Journal of Cosmology. — 2011. — Vol 13. — P. 4166-4173

5. Картер Б. Совпадение больших чисел и антропологический принцип в космологии // Космология. Теории и наблюдения. — М: —1978. — С. 369—370.

6. Окунь Л. Б. Фундаментальные константы физики // УФН. — 1991. — 161 (9). – С. 177–194.

7. Станюкович К. П. К вопросу о соотно-шениях между космологическими и кванто-выми константами. — Киев, — 1972. — 10 с. — 450 экз

8. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона: в 86 т. (82 т. и 4 доп.). — СПб., 1890—1907.

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 821.111 Асташенков И.М. Институт мировой литературы им. А.М. Горького РАН, Москва

ФОЛЬКЛОР И СТРУКТУРА КОРОТКИХ РАССКАЗОВ О. ГЕНРИ

В статье рассматривается использование элементов американской устной культуры на структурном уровне в рассказах о Западе США у О. Генри. Анализ записанного фольклорного текста и его сравнение с рассказами писателя позволяют выделить сходные черты на струк-турном уровне: широкое использование формы рассказа в рассказе; отсылка к авторитетному рассказчику; нечастое использование сказоч-ного зачина; отстранение автора.

О. Генри; трансформация фольклора в литературу; американский короткий рассказ; автор; рассказчик; американский фольклор; рассказ в рассказе; зачин.

ольклор живёт в устной и пись-менной формах, однако если

говорить о дошедших до нас фольклор-ных текстах, имеется в виду письменная фиксация вариантов историй, некогда бытовавших в устной форме. При этом многие черты, присущие устным расска-зам, теряются, однако некоторые осо-бенности выделить можно. В этом смыс-ле интересно проанализировать фольк-лорные тексты, выделить сохранившие-ся особенности, а затем найти подобные черты в рассказах О. Генри.

Ф

109

Так, в фольклорной истории «Кофе по-ковбойски» можно найти некоторые черты, присущие фольклору, или любые отсылки к устному бытованию историй. С самого начала идёт указание на авто-ритет и на то, что некогда этот текст бытовал в устной форме: «Историю эту поведал известный мастер рассказы-вать сказки Р.-Ф. Смит из города Ама-рилло. Он исходил всю Америку и утверждает, что такое могло случиться только в Техасе. А для вящей верности называет даже точно место, где это произошло, – прямо на север от Грейа-ма, чуть в стороне от Уичито-Фолса, где веют свободные ветры, душистые, как утренний кофе.» [3, с. 235]. При этом нужно отметить, что выражение «ма-стер рассказывать сказки» носит скорее ироничный характер, поскольку таким термином обычно награждают любите-лей приврать. Однако далее автор при-водит аргумент, почему читатель может верить такому авторитету – Р.Ф. Смит путешествовал по всей стране и, воз-можно, повидал много интересного и чудесного на своём веку, а также позна-комился с устными историями, некогда бытовавшими в Америке.

После этого упоминания фигура ав-торитета растворяется. Поначалу ка-жется, что слово взял именно Р.-Ф. Смит, например, в реплике: «А надо вам ска-зать, хозяин ранчо был знаменитейшим во всем Техасе кофеваром.» [3, с. 235]. Получается, что после отсылки к авто-ритету следует обращение к читателю, а глагол «сказать» указывает на устную форму высказывания. Однако предпо-ложение, что это авторитет держит слово перед читателем, рушится в тре-тьем абзаце, когда используется место-имение «мы»: «А что такое крепкий кофе по-ковбойски, вы знаете? Нет? Сейчас мы вам расскажем.» [3, с. 235]. Здесь нужно ещё раз обратить внима-ние на использованные глаголы. На сей раз это глагол «рассказывать», который ещё больше намекает на ситуацию уст-ного рассказывания.

Выделив некоторые черты, прису-щие устным рассказам, можно обра-титься к текстам О. Генри. Например, произведение «Пимиентские блинчики»

построено как рассказ в рассказе. Рас-сказчик представляет читателю челове-ка, который будет рассказывать «внут-реннюю» историю, повара Джедсона Одома. Вследствие этого в данном слу-чае можно говорить о следующей структуре: отсылка к авторитету и уст-ное рассказывание истории, которая произошла с ним. Более того, Джедсон Одом обращается к рассказчику «внеш-ней» истории и говорит ему фразу: «Что ж, я, пожалуй, расскажу тебе.» [1, с. 474]. (В американском варианте «I don't mind telling you»). Сразу можно отметить глагол «рассказывать» (to tell), который вновь указывает на устное повествова-ние, несмотря на то, что перед читате-лем лежит печатный текст.

Говоря о произведениях О. Генри, необходимо также выделить характер-ную особенность историй, героем кото-рых является Джефф Питерс. Например, в тексте «Купидон порционно» можно наблюдать особенное обрамление исто-рии, которую рассказывает Питерс. Это постановка вопроса, а точнее ответа на некий вопрос, за которым следует иллю-страция длиною в целый рассказ. Таким образом, перед читателем ещё одна из вариаций формы рассказа в рассказе. Однако в данном примере интересно посмотреть, как автор передаёт слово герою-рассказчику. В первом абзаце о Питерсе (авторитете) говорит сам автор: «– Женские наклонности, – сказал Джефф Питерс, после того как по этому вопросу высказано было уже несколько мнений, – направлены обыкновенно в сторону противоречий.» [1, с. 496].

Во втором абзаце вновь показано, что Джефф Питерс рассказывает историю, а автор лишь передаёт её читателю: «– У меня несчастная черта, рожденная при-родой и развитая путешествиями, – про-должал Джефф, задумчиво поглядывая на печку сквозь свои высоко задранные кверху ноги.» [1, с. 496]. Далее во втором абзаце следует очень длинная речь ге-роя-рассказчика, а в третьем абзаце, как и во всём рассказе, повествование ведёт-ся уже от лица Питерса. Таким образом, структура произведения построена так, что автор постепенно отходит на задний план, выдвигая на передний план авто-

110

ритетного рассказчика. Подобный приём позволяет максимально приблизить текст к ситуации устного повествования.

Говоря о структуре фольклорных произведений, невольно вспоминается сказочный зачин. Такую характерную черту трудно найти в американских фольклорных текстах, однако в рассказе «По первому требованию» можно обна-ружить нечто похожее. Русский перевод начинается следующим образом: «В те дни скотоводы были помазанниками. Они были самодержцами стад, повели-телями пастбищ, лордами лугов, гран-дами говядины. Они могли бы разъез-жать в золотых каретах, если бы имели к этому склонность.» [1, с. 524]. На язы-ке оригинала этот пассаж выглядит следующим образом: «In those days the cattlemen were the anointed. They were the grandees of the grass, kings of the kine, lords of the lea, barons of beef and bone. They might have ridden in golden chariots had their tastes so inclined» [2, с. 63].

При сравнении видно, что в целом структура и смысл отрывка сохранены. По большей части здесь интересны пер-вые слова: «В те дни» («In those days») – указание на прошлое, которое далеко от рассказчика и от слушателя. Такие за-чины обычно присущи историям о

славных героях и о делах давно минув-ших дней. Появление такой формы, характерной для фольклора, означало присутствие незримого рассказчика, который начинает воспроизводить не-кую историю.

Подводя итог анализу структуры произведений, можно отметить сход-ство рассказов О. Генри с фольклорны-ми историями на данном уровне. Писа-тель часто использует форму «рассказа в рассказе», иногда несколько видоиз-меняя её. Употребление глаголов «ска-зать» и «рассказывать» тоже относит читателя к устному повествованию, а редкие зачины роднят тексты О. Генри со сказками.

Список литературы 1. Генри О. Короли и капуста; Новеллы:

сборник / О. Генри; [вступ. ст., примеч. и сост. сб. П.В. Балдицына]. – М.: АСТ: НФ "Пушкин-ская б-ка", 2002. – 927 [1] с.

2. Генри О. Рассказы; на англ. яз. – Ново-сибирск: Сиб. унив. изд-во, 2007. – 262 с.

3. Народ, да! Из американского фольклора / Сост. Н. Шерешевская, Т. Голенпольский. – М.: Правда, 1983. – 480 с.

4. Hoffman D.G., Dorson R.M. Folklore in Lit-erature: A Symposium // The Journal Of Ameri-can Folklore. Vol. 70 / D.G. Hoffman, R.M. Dorson. – 1957. – № 275. – pp. 1–24.

УДК 821.161.1 Афанасьева Н.Н. Воронежский государственный технический университет, Воронеж

ОБРАЗ РОДИНЫ В ПОЭТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ МИРА В. НАБОКОВА

В докладе рассматривается образ родины как ведущий в поэтической модели мира В.Набокова и принципы его организации.

В. Набоков, образ родины, образ весны, об-раз рая, двоемирие, антитеза, фольклор.

аследие В. Набокова измеряется, в первую очередь, произведени-

ями крупных эпических форм, которые по праву признаются вершиной его ма-стерства. Однако нельзя забывать, что первые литературные шаги мастера слова были сделаны именно в области поэзии. Поскольку Владимир Набоков

писал стихи на протяжении всей жизни, можно заключить, что стихотворное наследие автора являет собой целостную картину поэтического мира художника. Более того, именно в стихах зарождаются основные темы прозаического творче-ства Набокова.

Образ родины, являясь традицион-ным в литературном произведении, в наследии каждого автора получает ин-дивидуальное осмысление. В поэтиче-ской модели мира В. Набокова мы опре-деляем его как ведущий.

Н

111

В основу изображения России ложит-ся принцип контрастности (Россия – это «земля родная», эмиграция – это «норд-ост»). Образ родины реализуется через оппозиции: родная страна / эмиграция, пространство прошлого / пространство настоящего, сон / явь, прослеживающие-ся в стихотворениях разных лет.

Противопоставление России чуж-бине наблюдается прежде всего в инди-видуальном использовании тропов. Об-раз родины в ранних стихотворениях складывается из следующих представле-ний: неповторимые, на чужбине не встречающиеся пейзажи, «земля сто-цветная», «стволы рябые», «зеленый лес», «колосья васильков», «дожди золотые, косые», «поля», «болота», «сосны», «за-стенчивая липка», «рябины в цвету», «ивы», «стволов березовых кора», «верба», «Иван-да-Марья», «иволги». Россия при-равнивается к «изменившей деве», лю-бимой женщине; чувство, испытываемое к ней, напоминает интимные пережива-ния: «жалкая», «чудная», «милая», «лю-бовная», «моя несравненная», «родимая», «родная», «душистая»; «любовь забы-тая»; «не предаюсь пустому гневу, / не проклинаю, не молю; / как изменившую мне деву, / отчизну прежнюю люблю».

Эпитеты, относящиеся к эмиграции, характеризуют ее как «чудовищную», «хо-лодную», «пустую» («чудовищная ночь», «дорога черная, без цели, без конца», «и в полночь вновь у чуждых городов»).

В противопоставлении образа эми-грации образу родины автору помогает такой прием, как антитеза. В народно-поэтическом творчестве противопостав-ления света и тьмы, дня и ночи, утра и вечера, молодости и старости считаются традиционными. Антитеза усиливает эмоциональность художественной речи, служит выражением особенностей миро-воззрения автора и у Набокова. Так, ночь, темнота, сумрак сопутствуют всему, что связано с жизнью в чужой, «неродной» стране, где лирический герой одинок (где «ночь», там «город чужой»), в то время как Россия, к «звезде» которой устремлены его мечты, – это свет, день, пробуждение ото сна: «Я дивно одинок. Ни звука, ни луча... / Ночь за оконницей безмолвна как изгнанье, / черна как со-

весть палача»; «Являюсь в черный день родной моей земли, / поблекшие сердца в пыли поникли долу...» (в изгнанье – «черная ночь», в России – «черный день»).

В 1940-1970-е гг. образ России меня-ется. Если в стихотворениях первого периода Россия еще представляется чи-тателю как окутанная туманом, засло-ненная дымкой, пребывающая во мгле страна, которая не может не преодолеть нависшую над ней пелену, то в более поздних произведениях преобладает ощущение того, что «последняя капля России уже высохла», которое свидетель-ствует, напротив, о безнадежности этого преодоления, невозможности воскреше-ния из мрака, «взлета» в «пасхальную высоту». Потому и смотрит родина «до-рогими слепыми глазами», и этот взгляд герой болезненно переживает.

Противопоставление образов роди-ны и эмиграции осуществляется также через оппозицию мира прошлого миру настоящего. Пространственный разрыв с родиной выступает одной из причин распада единого мира в сознании творца. Двоемирие – тема не новая в творчестве, особую значимость эта тема приобретает в XX веке, а у В. Набокова звучит много-планово, можно говорить о многомирии художника, рассматривая в сопоставле-нии мир прошлого / мир настоящего, мир родины / мир чужбины.

Творчеству В. Набокова свойствен поиск истинного мира. Получается, что истинным выступает мир отраженный, находящийся за границами действи-тельного, реального, уносящий в область «потустороннего»: «Не может быть, что нет / чего-то за пределом этой ночи»; «В Оредежь глядится / сосновый лес, и тот, что отражен, – / яснее настоящего».

Интересно отметить, что уже в поэти-ческих сочинениях В. Набокова намечает-ся указание на «прозрачность» тех лири-ческих персонажей, которым открыты способы постижения иного бытия: «И ты поймешь, и слух прозрачный твой / все различит...», «Феина дочь холодна и про-зрачна», «О, мое сердце прозрачное». «Прозрачный» в художественном мире этого автора означает способный отра-жать. Эпитет «прозрачный» часто появля-ется в дальнейших прозаических произве-

112

дениях художника, подчеркивая особость героев, к которым он относится.

Другой разновидностью контрастно-сти выступает оппозиция сна и действи-тельности. Лишь во сне осуществляется возможность воссоединиться с родиной, представляющаяся нереальной в дей-ствительности. Сон, уносящий лириче-ского героя к берегам отчизны, противо-стоит действительности эмигрантского существования, поэтому противостояние сон / явь вполне соотносимо с противо-поставлением родина / чужбина.

Помимо контрастности, воплощению образа родины способствует принцип сопоставления. Образ родины в восприя-тии В. Набокова соотносится с образом весны. Причиной подобного сопоставле-ния может служить то, что писатель оставил Россию в юношеском возрасте, а юность традиционно отождествляется с весной в природном мире. В произведе-ниях В. Набокова весна ассоциируется с юностью, о которой вспоминает лириче-ский герой, возвращение в страну юно-сти приводит к тому, что и сам лириче-ский герой «молодеет».

Образ весны является неотъемлемой составляющей художественного мира В. Набокова, объединяя в себе фольклор-ные представления о весне и одновре-менно наполняясь авторским содержа-

нием. В. Набоков, используя образы народно-поэтического творчества, пыта-ется осуществить воссоединение с роди-ной, которое невозможно в реальности (Россия – «милое невозможное»), но пре-творяется в художественном мире поэта посредством памяти, воображения. Об-ращение к фольклорным мотивам отра-жает нерасторжимую духовную связь художника с рано и вынужденно покину-той им родиной.

Образ весны, как и образ родины, об-ретает божественный лик, в художе-ственном мире В. Набокова это способ выразить «нежность мира». Отождеств-ление России с раем характерно для творчества автора в целом. Лирический герой верит в Россию («Вот вся вера моя»), которая в определенный истори-ческий момент всего лишь «мглою обве-яна». На этой вере основаны и его надеж-ды на воскресение страны.

Итак, в основе образа родины, веду-щего в поэтической картине мира В.Набокова, лежит принцип контрастно-сти, проявляющий себя прежде всего в индивидуальном использовании образ-ных средств, а также принцип сопостав-ления, открывающий более глубокое осмысление базового образа родины посредством сравнения ведущего образа с второстепенными образами весны, рая.

УДК 81'355 Джанибекова Д.С. Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь

ЛИНГВОЭКОЛОГИЯ В БОРЬБЕ С ОТКЛОНЕНИЯМИ ОТ ОРФОЭПИЧЕСКИХ

НОРМ В СОВРЕМЕННОЙ РЕЧИ

В данной статье рассматривается про-блема нарушения орфоэпических норм в речи носителей языка и описывается место линг-воэкологии в решении данного вопроса.

Лингвоэкология, орфоэпические нормы. равильность речи – фундамент языковой культуры, без нее нет

и не может быть ни литературного ху-дожественного мастерства, ни искусства живого и письменного слова, да и про-сто нормального общения.

Одна из задач лингвоэкологии – это охрана литературного языка, то есть языка нормированного. Язык – наше национальное достояние. Русский народ обладает богатейшей речевой культу-рой. В нашем великом и могучем языке можно найти «…великолепие ишпан-ского, живость французского, крепость немецкого, нежность итальянского, сверх того богатство и сильную в изоб-ражениях краткость греческого и ла-

П

113

тинского языков» [1, с. 6]. Это уже при-ходится, к сожалению, доказывать, так как современная речевая практика, увы, нередко свидетельствует об обратном. Многие размышляют о причинах дегра-дации русской речи. «Бедность при бо-гатстве», «у воды стоим и пить просим», «заимствуем у тех, кто беднее нас» – подобные упреки можно услышать, когда разговор заходит о культуре со-временной устной и письменной речи. Состояние русского языка в наши дни вызывает неоднозначную реакцию со стороны мировой научной обществен-ности. Говорят даже о гибели русского языка. Происходит расшатывание тра-диционных литературных норм, в том числе и орфоэпических. По нашим наблюдениям, подобного рода отклоне-ния допускают все от мала до велика. ПозвОнишь (вместо позвонИшь) мы можем услышать в речи и школьника, и студента, и общественного деятеля, и работника СМИ и т.д.

Самые типичные ошибки – это ошибки в области ударения, произно-шения, а также грамматико-орфоэпические ошибки.

Неправильная постановка ударения особенно часто встречается в таких словах и формах слов, как дОговор, до-говорА (вмсето договОр, договорЫ), профЕссоры (вместо профессорА), обес-печЕние (вместо обеспЕчение), звОнит, звОним, звОните, звОнят, позвОнишь (вместо звонИт, звонИм, звонИте, зво-нЯт, позвонИшь), тортЫ (вместо тОр-ты), груш[О]вый (вместо грУшевый), свеклА (вместо свЁкла), бАловать, бАлу-ешь, избАлованный (вместо баловАть, балУешь, избалОванный), нАчался (вме-сто началсЯ). Сложность нормативной системы ударения в русском языке свя-зана с тем, что русское ударение являет-ся подвижным и разноместным. Следует помнить, что правильная постановка ударения – необходимый признак и важное условие грамотной речи.

Распространены произносительные ошибки типа будуЮщий (вместо буду-щий), констаНтировать (вместо конста-

тировать), компромеНтировать (вместо компрометировать); часто встречается неправильное произношение звука, реализующего фонему <а> в абсолют-ном начале слова и в первой предудар-ной позиции, например: [jΛзык] (вместо [jиэзык]), [jΛнвар’] (вместо [jиэнвар’]) и т.д. Правильное произношение – один из важнейших показателей общекуль-турного уровня личности. Ошибки про-изношения уменьшают воздействие речи на аудиторию, отвлекая слушате-лей от содержания выступления, и тем самым затрудняют общение.

Иногда неправильное произноше-ние приводит и к грамматическим ошибкам, наблюдается некий симбиоз орфоэпических и грамматических оши-бок. Например, вместо притяжательного местоимения их часто употребляют следующие невероятные формы: ихний, ихняя, ихнее, ихние, ихнего, ихних, их-нему, ихней. Данные словоформы явля-ются просторечными.

Многие люди извинительно относят-ся к ошибкам подобного рода, но лингво-экология не только «не согласна» с этой извинительной позицией по отношению к родному языку, но и призвана решать проблемы сохранения литературных, в том числе и орфоэпических, норм. Эколо-гия языка направлена на снятие отрица-тельных тенденций в употреблении ре-сурсов языка, так как очевидно, что одним из главных показателей национальной культуры любого народа служат духовно-нравственные качества людей, в большей степени определяемые хорошим владени-ем родным языком. Эколингвистика – наука о взаимодействии языка и окружа-ющей среды, о месте языка в жизни чело-века. Язык является культурной памятью народа, его составной частью и в целом условием культуры.

С воспитания любви к языку и бе-режного отношения к нему начинается любовь и уважение к своей нации, наро-ду, государству.

Список литература 1. Ломоносов М.В. Российская граммати-

ка. СПб, 1788.

114

УДК 81 Егорова М.А. Байкальский государственный университет, Иркутск

СТИЛИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РУССКИХ ПЕСЕН

В данной работе предлагается рассмот-реть тексты русских песен, взятых из русских радиоэфиров за последние 3 года, с точки зрения стилистики. Цель проведенного нами исследования заключается в выявлении тех стилистических приемов, которые способ-ствуют выражению эмоций.

еотъемлемой частью каждой культуры являются песни. Че-

рез них можно увидеть отражение куль-туры современного общества, отличие и сходство между культурами разных народов. Целью данного исследования является определение наиболее часто употребляемых стилистических средств для выражения эмоций в песнях.

В психологии эмоциями называют процессы, отражающие в форме пере-живаний личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека [4, c. 96].

К классу эмоций относятся настрое-ния, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические про-цессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровож-даются эмоциональными переживани-ями [6, с. 439].

Научно-теоретическая база для ис-следования эмоций и средств выраже-ния их в языке заложена в работах Е. А. Бахмутовой [1], Е. А. Земской [5], В. И. Шаховского [7], А. Вежбицкой [2], Й. Л Вайсгербера [3] и многих других.

На наш взгляд, стилистический ана-лиз текстов песен поможет понять ка-кие же используются языковые сред-ства для выражения эмоций.

К примеру, возьмем песню Кристи-ны Орбакайте «Птица-Обида» [8]. Эта песня наполнена эпитетами: «Над мок-рым городом продрогший небосвод», «жгучий, раскалённый битый лёд», «со-лёной водой», «больные души», все эти эпитеты показывают подавленное со-стояние автора.

Также в тексте можно увидеть ме-тафору «птица-обида летит за тобой»:

«А город пропитан солёной водой. И птица-обида летит за тобой. И сердце разбито, и льдинки в крови. Но птица-обида не выше любви».

Автор хотел сказать, что обида не оставит в покое, она будет мучить, уби-вая хорошие чувства, любовь.

Ещё множество метафор мы можем увидеть и в других песнях. Так, напри-мер, в песни «Сохранив Любовь» Вале-рии и Николая Баскова [9] можно уви-деть развернутую метафору:

«Сохранив любовь, на семи волнах, На семи ветрах будут гореть два сердца! Сохранив любовь, в небо улетят, Два сердца улетят, Чтобы вновь согреться!»

Этими словами автор текста расска-зывает о воссоединении двух любящих людей. Здесь же можно увидеть такую разновидность метонимии как синекдо-ха, когда название целого заменяется через его часть, например как в этом случае, автор под двумя сердцами под-разумевает двух людей.

Также на примере песни группы Го-род 312 «Обернись», также можно уви-деть такие средства как эпитеты, например: «Шумные улицы», «тесные города», «большой цене», «холодных ветрах», «Гладко причесанный город», или перифразы: «Воздух заряженный дымом», «Небо обуглится». Также в тексте присутствует повторение:

«Обернись - мне не встать без твоей руки, Не услышать биение сердца Обернись - мне не встать без твоей руки, На холодных ветрах не согреться» [10].

И таких примеров можно привезти еще много, так как эпитеты, метафоры, повторения и перифразы это самые рас-пространенные средства в русских песнях.

Реже встречаются риторический во-прос, сравнение и апозиопезис. Например, в тесте песни Братьев Грим «Ресницы» [11] много сравнений: «Губы у тебя вкуса миндаля, словно конопля дурят», «У тебя

Н

115

глаза словно бирюза», «Хлопай ресницами и взлетай синицею». Или, к примеру, в тексте песни Валерия Меладзе и Вахтанг «Свет Уходящего Солнца» [12] использу-ется такое средство как апозиопезис: «Любовь не во время совсем, но..», «И ни-какого нет смысла в этой жизни, кроме...». Автор намеренно обрывает текст песни, давая пищу для размышления слушателю. Также довольно часто встречается такое средство как риторический вопрос, одним из ярких примеров является популярная на сегодняшний день композиция «Лон-дон» Григория Лепса и Тимати [13]. Здесь можно увидеть такие риторические во-просы как «В голове столько мыслей, кому их рассказать?», «Нафига этот Лондон?», «Да кому я там нужен?», таким образом, автор выражает свои эмоции и не требует ответа на эти вопросы.

Остальные средства встречаются очень редко, но всё же встречаются. К примеру, можно увидеть такие средства как метонимия: «спят города», «Как руки ее обнимать умеют», олицетворе-ние: «облака-бродяги смеются нам в ответ», «Пока зима не убрала нам с то-бой руки в рукава», оксюморон: «без-молвно бьют часы», устойчивые выра-жения: «Лететь на крыльях у любви», междометия: «туру-ту-тай..» и другие.

Также стоит отметить, что из всех проанализированных нами песен ни очень редко встретились такие средства выразительности как ирония, литота, эвфемизм, антономазия, полисиндетон, каламбур. Однако надо сказать, что все песни написаны достаточно красивым литературным языком, очень редко встречались просторечия и заимствова-ния, хотя всё же встречаются некоторые примеры с использованием просторечий, к примеру, песня группы Градусы « Я всегда помню о главном» [14], там можно увидеть такие выражения как «Забыть ее невозможно, легче трамвай прохлопать», «Когда кроет матом таксист».

При анализе текстов песен нам прак-тически не встречались сокращения и ненормативная лексика, хотя если гово-рить о такой группе как «Ленинград», то в ее песнях используется большое коли-чество слэнга и грубых выражений.

Итак, самыми распространенными стилистическими средствами в русских песнях являются эпитеты, метафоры, повторения и перифразы, реже встреча-ются риторический вопрос, сравнение и апозиопезис, остальные средства встре-чаются очень редко. Также из всех про-анализированных песен нам ни разу не встретились такие средства выразитель-ности как ирония, литота, эвфемизм, антономазия, полисиндетон, каламбур и другие. Все песни написаны достаточно красивым литературным языком и очень редко встречаются просторечия, заим-ствования и ненормативная лексика.

Список литературы

1. Бахмутова, Е. А. Выразительные сред-ства рус. яз.: лексика и фразеология [Текст]: учебное пособие / Е. А. Бахмутова. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1967 – 164 с.

2. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Позна-ние [Текст] / А. Вежбицкая. – М.: Русские сло-вари, 1996. – 416 с.

3. Вайсгербер, Й. Л. Родной язык и фор-мирование духа [Текст] / Й. Л. Вайсгербер // Пер. с нем. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Едито-риал УРСС, 2004. – 232 с.

4. Грановская, Р.М. Элементы практиче-ской психологии [Текст] / Р. М. Грановская. — 2-е изд.— Л.: Издательство Ленинградского университет, 1988. — 560 с.

5. Земская, Е. А. Речевые приёмы комиче-ского в советской литературе [Текст] / Е. А. Земская // Исследования по языку советских писателей. – М., – 1959. – С. 218-219.

6. Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст]: Учебник для вузов / А. Г. Маклаков. — СПб.: Питер, 2008. —583 с.

7. Шаховский, В. И. Эмоциональные куль-турные концепты: параллели и контрасты: сб. науч. тр. / В. И. Шаховский // Языковая лич-ность: культурные концепты. – Волгоград – Архангельск: ВГПУ, ПМПУ, 1996. – С. 80-96.

8. Сайт «GL5» [Электронный ресурс]. – Ре-жим доступа: http://www.gl5.ru/orbakaite-kristina-ptica-obida.html

9. Сайт «GL5» [Электронный ресурс]. – Ре-жим доступа: http://www.gl5.ru/valeria-baskov-sohraniv-lubov.html

10. Сайт «GL5» [Электронный ресурс]. – Ре-жим доступа: http://www.gl5.ru/gorod312-obernis.html

11. Сайт «GL5» [Электронный ресурс]. – Ре-жим доступа: http://www.gl5.ru/bratya-grim-resnici.html

12. Сайт «GL5» [Электронный ресурс]. – Ре-жим доступа: http://www.gl5.ru/meladze-valerij-svet-uhodyaschego-solnca.html

116

13. Сайт «Хорошие песни» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://goodsongs.com.ua/song105682_grigoriy-leps_london-i-timati.html

14. Сайт «Lyrics» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.lyrics.uz/publ/g/gradusy/ja_vsegda_pomnju_o_glavnom/558-1-0-28326

УДК 811 Еремеева А.А. Краснодарский филиал РЭУ им. Г.В. Плеханова, Краснодар

ТРЕВОЖНОСТЬ В ДИСКУРСИВНОМ ИЗМЕРЕНИИ

Тревожность проявляется в неполноцен-ности процессов речепорождения: в когни-тивной сложности, абстрактности дискурсов; описании пассивных переживаний, неблаго-получного исхода описываемых событий; спонтанности в выборе языковых единиц.

Тревожность, дискурс, когнитивный под-ход, языковая личность, проективные мето-дики, психологические характеристики.

сследование тревожности как переменной, оказывающей вли-

яние на механизм речепорождения язы-ковой личности, позволяет сделать определенные выводы. Индивидуальные свойства языковой личности в той или иной мере отражаются на различных уровнях дискурса, «содержание когни-тивной сферы языковой личности вы-ступает в качестве определяющего фак-тора, который обусловливает различия в речевом поведении индивидов» (Алиму-ратов О.А., Каратышова М.А., 2010: 29). Семантическое пространство строится по индивидуальным законам, фрагменты целостной картины мира и их вербаль-ная проекция сугубо индивидуальны. В сознании индивида формирование и/или анализ конкретного высказывания необ-ходимо предполагает выстраивание им «образа содержания текста как образа ситуации» (Залевская, 2005: 461). Как показывают исследования (Сухих, 1998), в соответствии с ситуацией либо в случае изменения обстоятельств, в которых реализуется конкретное высказывание, языковая личность использует различ-ные регистры языка. В ходе формирова-ния высказывания происходит процесс «порождения высказываний из струк-турно релевантных единиц более низко-го порядка и их соединения в более

крупные блоки, с помощью которых че-ловек способен закрепить и выразить свои мысли» (Колшанский, 1983: 51). На выбор предпочтительных единиц и структур, способов их связей, комбина-торику влияет такая индивидуальная характеристика, как базовая тревож-ность личности.

Сопоставление лингвистического материала двух групп испытуемых с разным уровнем тревожности позволил сделать вполне определенные выводы о тревожности как факторе языкового конструирования (Еремеева, 2006). С целью выявления корреляций между эмоциональным и лингвистическим компонентами дискурса были примене-ны метод диагностики уровня базовой тревожности опрашиваемых, а также методики, позволяющая определить степень соотнесенности с ней исследуе-мых языковых факторов. Каждый из этих факторов отражает проявление в дискурсе следующих предпочтительных качеств (свойств) языковой личности.

Релевантными по итогам анализа ре-зультатов оказались такие характеристи-ки текста, как когнитивная сложность, абстрактность, предпочтительное упо-требление пассивных конструкций. Про-ективно это свидетельствует о том, что при речевом конструировании тревож-ность не позволяет вербальным процес-сам протекать в их обычном режиме уже на этапе формирования высказывания, блокируя и тем самым как бы «защищая» потенциально субъективно «опасные» для респондента с повышенным уровнем тревожности конструкции, единицы. В ответных вербальных реакциях тревож-ных испытуемых наблюдается прямо

И

117

пропорциональная зависимость между уровнем тревожности и выбором ими уменьшительно-ласкательных суффиксов. Среди их ответов есть эмоционально-оценочные слова. Низкая языковая креа-тивность проявляется в репродуктивно-сти понятий. Статичность описаний и их незначительно выраженное преобладание сочинительной связи говорит о ригидно-сти респондентов с высоким уровнем тревожности. При означивании преобла-дают абстрактные языковые единицы, что может трактоваться как проявление слабости концептуализации и категори-зации, «застревании» на психоэмоцио-нальном состоянии. Ответы тревожных респондентов менее «предсказуемы» и логичны по сравнению с материалами исследования представителей контроль-ной группы.

Рассмотрение данных об использо-вании конструкций со значением дина-мичности либо статичности позволяет говорить о том, что тревожные респон-денты не склонны к каким-нибудь предпочтениям в выборе способов син-таксической связи.

Анализ ассоциативных реакций на разные группы слов дал вполне опреде-ленные результаты. Следует отметить, что тревожные испытуемые испытывали большие по сравнению с нетревожными затруднения с подбором слов ассоциатив-ного ряда, у них в меньшей степени про-слеживается четкая ассоциативная связь со словом-стимулом. Те из них, которые представлялись потенциально «опасны-ми», отличаются описательностью, номи-нативностью, акцентуацией на эмоцио-нальном отношении к слову-стимулу. Синкретизм, свернутость их процессов речепорождения проявились и в спонтан-ности в выборе языковых единиц.

Результат скрипто-фреймового ана-лиза позволяет говорить о ситуативно-сти языкового поведения тревожных респонеднтов. В их текстах над рецепт-ными (основными для понимания) пре-валируют ретушные (оставшиеся в па-мяти) элементы. Их тексты изобилуют деталями, они менее приближены к исходному предъявленному им тексту. Исходный текст имел заголовок; нетре-

вожные испытуемые в 13% озаглавили свои рассказы, передав суть авторского замысла, в то время как никто из груп-пы с повышенным уровнем тревожно-сти свои тексты не озаглавил.

Результаты интерпретации карти-нок тематического апперцептивного теста выявили четкую предпочтитель-ность у тревожных респондентов к рас-сказам о бездействии, пассивных пере-живаниях, что проективно свидетель-ствует о неполноценном протекании некоторых процессов речепорождения. В сюжетах, авторами которых являются тревожные испытуемые, отсутствует ирония, игра слов, описание благопо-лучного исхода сложившейся ситуации. Позитивный фон их рассказов наблю-дался только в 19% случаев, у нетре-вожных – в 41,5%, негативный – в 59% и 39% текстов соответственно.

В целом следует отметить, что тре-вожность в качестве составляющей языкового конструирования влияет на организацию когнитивного простран-ства индивида. Она организует его не по логическим, а по эмоционально-оценочным основаниям, что проективно отражается в дискурсах, авторами кото-рых являются респонденты с повышен-ным уровнем базовой тревожности.

Список литературы

1. Алимуратов О.А., Каратышова М.А. Красо-та в языке: гендерный и прагмалингвистический анализ комплиментарного речевого поведения. Пятигорск: СНЕГ, 2010. – 140 с: ил.

2. Еремеева А.А Языковая репрезентация психоэмоционального состояния тревожности. Автореферат диссертации. М., 2006. – 21 с.

3. Залевская А.А. Проблемы понимания тек-ста / А.А. Залевская // Психолингвистические исследования. Слово. Текст.: Избранные труды. – Гнозис, 2005. – с. 461-466.

4. Колшанский Г.В. О языковом механизме порождения текста/Г.В. Колшанский//Вопросы языкознания. – М., 1983. – с. 44-51

5. Сухих С.А. Прагмалингвистическое изме-рение коммуникативного процесса/С.А. Сухих: Дис. … д-ра филол. наук: 10.02.01, 10.02.19. – Краснодар, 1998. – 257 с.

6. Сухих С.А., Зеленская В.В. Прагмалингви-стическое моделирование коммуникативного процесса. Краснодар, 1998. – 160 с.

118

УДК 81’44

Морозова И.О. Краснодарский филиал РЭУ им. Г.В. Плеханова, Краснодар

ЗАИМСТВОВАНИЯ ИЗ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ

СТУДЕНЧЕСКОМ СЛЕНГЕ

В докладе говорится, что студенческий сленг является очень адаптивной системой, которая постоянно пополняется за счет заим-ствования слов из иностранных языков. В силу различных причин английский язык является активным языком-донором. Заимствованные слова могут сохранять свое оригинальное значение, могут приобретать новое, в основном по созвучию с русскими словами.

Заимствование, студенческий сленг, язы-ковая адаптация, значение слова, лексическая единица.

ткрытие границ, развитие эко-номических и политических

отношений с другими странами, появ-ление компьютерной сети Интернет позволило современным людям, в том числе и российским студентам, беспре-пятственно выезжать за границу, зна-комиться с культурой других народов, общаться со своими сверстниками по-средством электронной почты, а глав-ное – перенимать их язык.

Самыми удобными для переноса и заимствования единицами языка явля-ются слова, реже заимствуются целые грамматические конструкции. Заим-ствованные слова могут сохранять свое оригинальное значение, могут приобре-тать новое, в основном по созвучию с русскими словами.

Большую часть заимствований, от-меченных нами в студенческом сленге, составляют лексемы из английского языка (1063 слова). [1] Это объясняется тем фактом, что в настоящее время ан-глийский язык приобрел статус lingua franca - языка международного общения для людей, для которых он не является родным. Выдвижение английского язы-ка на эту роль обусловлено историче-ски: колониальное прошлое Великобри-тании, расширение торговых и эконо-мических связей, господство Соединен-ных Штатов Америки в мировой эконо-мике и политике, развитие Междуна-родного туризма и т.д.

Разработка новейших информаци-онных и компьютерных технологий, появление глобальной сети Интернет также повлияли на популярность ан-глийского языка.

В последнее время возрос интерес студентов именно к английскому языку в связи с тем, что появилась возмож-ность посещения Америки, Великобри-тании и других стран, где английский является официальным языком. В ре-зультате таких поездок студенты имеют возможность не только посмотреть другие страны, приобщиться к их куль-туре, заработать (если это специальные студенческие программы по трудо-устройству на летний период в США некоторые европейские страны), но и получить отличную языковую практи-ку, пополнить свой словарный запас.

Лексика любого языка отражает ин-тересы и потребности его носителей. Так, анализируя иностранные заим-ствования в составе русского студенче-ского сленга, мы выделили несколько групп лексических единиц, так или ина-че отражающих интересы и заботы учащейся молодежи: 1) сфера учебы; 2) досуга; 3) быта; 4) оценки [2, с.6].

В связи с тем, что английских заим-ствований оказалось в студенческом сленге очень много, приведем лишь несколько интересных примеров, отно-сящихся к сфере учебы:

- наименование преподавателей: тичер или тичка (от teacher): Вон ваш тичер идет. – У нас не тичер, а тичка.

- прозвища преподавателей: бибисшиник (от аббревиатуры BBC-British Broadcasting Corporation) – клич-ка преподавателей с похожими инициа-лами, например, Виталий Владимиро-вич Соловьев;

- обозначение учебных заведений: инститьют (от institute) – Ты сегодня в инститьют идешь или опять сачкуешь?;

О

119

- наименование факультетов: деп (от department) – Ты на каком депе учишься?;

- обозначения студентов различных специальностей: манагеры (от managers) – менеджеры (Мы будущие манагеры), трейды или трейдинги (от trade) – студенты Торгового универси-тета (Мы не просто студенты, мы трейды); маркеты, маркеры (от marker) – студенты - маркетологи (Это группа экономистов? – Нет, маркетов) [3, с.49].

В проанализированных примерах встретилось множество междометий и междометных слов [5, с.160].

Следует отметить, что в студенче-ском сленге используется различные изобразительно-выразительные сред-ства языка, которые придают ему свой особый стиль [4, с.7].

Таким образом, наши исследования показали, что студенческий сленг являет-ся очень адаптивной системой, которая постоянно пополняется за счет заимство-вания слов из иностранных языков. В силу различных причин английский язык яв-ляется активным языком-донором. Вся заимствованная лексика в современном

русском студенческом сленге подвергает-ся фонетическим, морфологическим и семантическим видоизменениям, хотя иногда сохраняет свою частеречевую принадлежность и значение.

Список литературы

1. Левикова С.И. Большой словарь моло-дежного сленга / С.И. Левикова. – М., 2003.

2. Морозова И.О. Англицизмы в современ-ном русском студенческом сленге: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук [Текст] / И.О. Морозова. – Пятигорск: ПГЛУ, 2006. – с.

3. Морозова И.О. Англицизмы в совре-менном русском студенческом сленге: Дис-сертация на соискание ученой степени кан-дидата филологических наук [Текст]/И.О. Морозова. – Пятигорск: ПГЛУ, 2006. – с.

4. Холодионова С.И. Выразительность как качество эталонной речи: изобразительно-выразительные средства языка [Текст]/С.И. Холодионова// Сфера услуг: инновации и качество. – 2015. - № 15. – С.7.

5. Холодионова С.И. Междометие как язы-ковая единица: особенности классификации [Текст]/С.И. Холодионова//Филологические науки. Вопросы теории и практики. – 2016. - №3-2 (57). – С. 160-162.

УДК 811.133.1

Петрова К.Ю. Воронежский государственный университет, Воронеж

СИНТАКСИЧЕСКИЕ И СЕМАНТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФРАНЦУЗСКОГО

АССОЦИАТИВНОГО ИМЕНИ СОБСТВЕННОГО

В настоящей статье рассматривается синтаксический и номинативный потенциал имен собственных французского языка, как образных номинаторов, употребленных в рамках отождествительно-предметных пред-ложений типа Il est le vrai Mozart de nos jours (Он настоящий Моцарт наших дней). Описа-ны синтаксические позиции, которые занима-ет имя собственное. Исследованы семантиче-ские критерии, по которым избирается та или иная образная предметная номинация.

Имена собственные, образная номинация, отождествительно-предметные предложения, семантические параметры.

ункционирование имени соб-ственного вызывает постоян-

ный интерес лингвистов в связи с тем, что ему свойственна определенная двой-ственность: с одной стороны, оно выпол-няет функцию называния отдельного лица, имеет назывное единичное значе-ние, а с другой стороны, оно может при-обретать обобщенный смысл, отличаю-щийся глубиной, многомерностью, наложением пластов знаний и ощуще-ний, в результате чего имена собствен-ные становятся полноправным участни-ком процесса имятворчества [3; 4]. Этот процесс, по наблюдениям Е.А. Алексеевой [1, с.79], базируется на образной номина-ции, основу которой составляет образное Ф

120

предметное отождествление, мотивиро-ванное восприятием предмета как сим-вола другого предмета.

В данной статье рассматриваются условия функционирования ассоциатив-ных имен собственных французского языка, используемых в качестве средства образной номинации для характеристи-ки лица или предмета, употребленных в рамках отождествительно-предметных предложений типа Jean Anouih était le Molière de notre époque с точки зрения их принадлежности к определенному уров-ню предикативности и с точки зрения семантических дополнений, уточняющих и конкретизирующих значение изучае-мого имени собственного.

В соответствии с поставленной це-лью для проведения нашего исследова-ния мы, прежде всего, на основе семан-тико-функциональной классификации сказуемого, предложенной Е.А. Алексее-вой [2, с.30-31], определим те синтакси-ческие модели, построенные по прин-ципу предметного отождествления, в рамках которых используются ассоциа-тивные имена собственные. Источни-ком фактического материала для иссле-дования послужили: журнал Nouvel Observateur (NO), сайты французских средств массовой информации и худо-жественные произведения.

При проведении анализа было об-наружено, что изучаемые ассоциатив-ные имена собственные употребляются в следующих синтаксических позициях:

-в позиции сказуемого отождестви-тельно-предметного предложения: Pour Victor Hugo, Louis-Napoléon Bonaparte était le César Borgia de la France. (www.perso.sfr.fr) ; Patricia Kaas, c'est Madonna en Russie. (NO) ; C'était à la fois Walter Scott et Perrault, c'était le savant aux prises avec le poète. (Dumas) ;

-в позиции второго отождествитель-но-предметного сказуемого: Nous allons encore servir de bouc émissaire aux ambitions politiques de Manuel Valls, le Zorro du parti socialiste qui pense ainsi conquérir par la peur les voix des français comme il l’a déjà fait avec l’histoire des Roms. (www.omnium-des-libertes.com/manuel-valls-relance-la-guerre-contre-les-mouvements-spirituels-et-les-medecines/);

-в позиции второстепенного отожде-ствительно-предметного сказуемого, когда основное сказуемое выражено глаголами surnommer, rebaptiser, qualifier, appeler, se prendre pour, devenir, faire de и т. д.: Depuis, Mme Sarkozy porte essentiellement du Dior, ce qui fait d'elle une néo-Jackie Kennedy très médiatique. (NO); Où l'on découvre aussi ses favoris et ceux qui le sont moins, tel le patron de la cellule diplomatique de l'Elysée, Jean-Daniel Levitte, l'homme coupable de trop charger les plannings, rébaptisé par l'artiste « Kung Fu Panda ». (NO) ; Ses ennemis le surnomment pint-sized Rasputin – le mini-Raspoutin – et lui reprochent d'avoir « vendu Cameron à l'opinion comme on vend une savounette ». (NO).

В отличие от сравнительной кон-струкции, в которой указан признак, по которому сравниваются два предмета, в отождествительно-предметной кон-струкции исследуемое нами ассоциа-тивное имя собственное переносит на отождествляемый предмет комплекс свойств, зачастую не эксплицирован-ных, предполагаемых, определяемых на основе пресуппозиций.

Работая над анализом интересую-щих нас конструкций, мы обнаружили, что с семантической точки зрения ассо-циативное имя собственное может пе-реносить на предмет комплекс свойств как самостоятельно, так и в сопровож-дении дополнительных характеристик. Изолированное использование ассоциа-тивного имени собственного наблюда-ется обычно в отрицательной форме отождествительно-предметного пред-ложения: Hercule Poirot n'est pas un Hercule. (www.about.com); Tout le monde n'est pas César! (Céline).

Если изолированного употребления ассоциативного имени собственного оказывается недостаточным для переда-чи всего комплекса свойств, тогда оно получает распространяющие элементы, которые несут указания на такие допол-нительные характеристики лица, как:

-время проявления свойств ассоци-ативного имени собственного: Isaac Newton de notre temps (NO);

-место проявления свойств ассоциа-тивного имени собственного: un

121

Dostoïevski de quai de gare (NO), les Spidermen de la banlieue (NO), le César Borgia de la France (www.perso.sfr.fr);

-масштаб понятия, заключенного в ассоциативном имени собственном: le mini-Raspoutin (NO);

-реализацию лица, названного ассо-циативным именем собственным, в разнообразных видах деятельности: un Michel-Ange de la taxidermie (NO), des Einstein de la finance (NO), le Napoléon de la science musicale (www.lepoint.fr);

-наличие свойств представителей одной национальности у людей других национальностей: Lady Gaga chinoise (NO), le Coluche polonais (http://www.topito.com/top-illustrations-satiriques-pawel-kuczynski), le Napoléon roumain (Cioran);

-идентичность и воспроизводи-мость свойств: le nouveau Sartre (NO), une néo-Jackie Kennedy (NO), nouvelle Mariannе (www.gala.fr), nouvelle place Tahrir (NO), le nouveau Don Juan (Pavlow-itch), un nouveau «Mein Kampf»(NO).

Встречаются также случаи пересече-ния и взаимодополнения выделенных нами групп дополнительных характери-стик: le nouveau Mohamed Ali du judo (NO) — указывается сфера деятельности и вре-менная принадлежность; Mozart brésilien des percussions (www.bossa-nova.com) — сфера деятельности и национальная при-надлежность; la future Place Tahrir américaine (http://www.dedefensa.org/articleapres_le_printemps_arabe_un_automne_americain__08_06_2011.html) — подчеркиваются нацио-нальная и временная принадлежности.

Проведенное исследование позво-лило обнаружить, что французское ас-социативное имя собственное в полной мере реализует свой номинативный потенциал в позиции отождествления. Синтаксическая модель отождестви-тельно-предметного предложения яв-ляется максимально продуктивной для воплощения образного переосмысления признаков одного предмета через дру-гой. Семантический потенциал изучае-мого ассоциативного имени собствен-ного передается не только его соб-ственным потенциалом, но также и дополнительными характеристиками, детализирующими основания для отождествления двух лиц. Дальнейшие исследования ассоциативного имени собственного представляют большую важность для выявления специфики моделей познания действительности и национальной картины мира в виду его наивысшей информативности среди средств образных номинаций.

Список литературы

1. Алексеева, Е.А. Имя собственное в ас-пекте перевода [Текст] / Е.А. Алексеева// Вестник МГУ, Серия 22 Теория перевода, Издательство Московского университета. - №2 . – 2014. – С. 77-88.

2. Алексеева, Е.А. Имя собственное в ас-пекте отождествления (на материале фран-цузского языка) [Текст] / Е.А. Алексеева // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов, Грамота. – 2013. - №12 (30), в 2-х ч. Ч.I. – С.29-34.

3. Leroy S. Le nom propre en français / S. Leroy. - P. : Ophrys, 2004. - 137 p.

4. Name and Naming : Synchronic and Dia-chronic Perspectives / Edited by Oliviu Felecan. - Cambridge Scholars Publishing, 2012. - РР. 312-325.

УДК 81

Петрова Л.Г. Белгородский государственный национальный исследовательский университет, Белгород

ЗАИМСТВОВАННЫЕ СЛОВА В КИТАЙСКОМ ЯЗЫКЕ: СПЕЦИФИКА ПРОЦЕССА

В статье выделяются две основных сферы применения заимствований, рассматриваются особенности заимствованной лексики в китай-ском языке. Доказывается, что процесс заим-

ствования китайским языком иноязычных слов не аналогичен этому процессу в других языках.

Заимствованные слова, последователь-ность, иероглиф, образ слова.

122

сновная форма языкового влия-ния языка одного народа на дру-

гой – заимствование иноязычных слов. Л.П. Крысин рассматривал заимствование в широком смысле и писал о нём, как о процессе перемещения из одного языка в другой различных элементов, под кото-рыми понимаются единицы различных ярусов языка – фонологии, морфологии, синтаксиса, лексики, семантики [1]. Заим-ствованные слова являются одним из важнейших факторов развития лексиче-ской системы языка и имеют две основ-ных сферы применения: а) обозначение новых понятий и явлений, заимствован-ных в данную культуру; б) обозначение понятий и реалий чужих культур, связан-ных с различного рода традициями.

Чтобы проследить историю китай-ских заимствованных слов нужно огля-нуться на 3300 лет назад. Шелковый путь, который соединял различные этнические группы Востока и Запада, давал возможность проникновения в китайский язык новых слов. Таким об-разом, большинство заимствований китайского языка происходит из языков стран центральной Азии, например, из арабского или персидского с помощью фонетически заимствованных слов. В то же время, вследствие влияния буддий-ской культуры многие санскритские слова были введены в китайский язык. Позже, японский, корейский, англий-ский и русский языки стали основными источниками иностранных слов в ки-тайском языке. После вступления КНР в эпоху реформ и открытости, источни-ком китайских заимствованных слов служили как английский язык в виде американизмов, так и русский язык. Можно сказать, что в настоящее время они являются наиболее богатым источ-ником заимствованных слов, принадле-жащих к разным частям речи.

Важно отметить, что процесс заим-ствования китайским языком иноязыч-ных слов не аналогичен этому процессу в других языках. Это связано с тем, что для заимствованных слов в китайском языке не создаются новые иероглифы. Для таких слов приходится применять уже имеющиеся старые. В китайском языке иероглиф и слово – это разные понятия.

В китайский язык нельзя просто вста-вить готовое слово вместе с его формой, содержанием и звучанием из-за или, возможно, благодаря тому, что каждое слово состоит из иероглифа, обозначаю-щего образ слова, и иероглифа, обозна-чающего его произношение. В процессе заимствования выстраивается такая последовательность: сначала осознаётся значение иностранного слова, затем находится для него подходящий иеро-глиф, после чего в этот старый иероглиф вкладывается новое понятие. Это своеоб-разное китайское «ноу-хау» заимствова-ния иностранных слов китайским языком.

Таким образом, китайскому языку присущи:

1. Транслитерация и транскрипция, то есть заимствованные слова перево-дятся по приблизительным звукам. Например: русское слово платье в ки-тайском языке – 布拉吉; балет – 芭蕾, здесь каждый иероглиф имеет своё значение, оба они означают одно краси-вое растение, как балет – красивый та-нец. Кроме того, 芭 по звуку близко по-

хож на русский слог ба, 蕾по звуку бли-зок слогу ле. Рубль, водка, большевик в

китайском языке – 卢布, 伏特加, 布尔什

维克, 咖啡 – кофе (от англ. coffee), 巧克力

– шоколад (от англ. chocolate), 坦克 –

танк (от англ. tank), 的士 – такси (от

англ. taxi), 拷贝– копия (от англ. сору).

Новые китайские иероглифы создава-лись по звукам русских слов, потому что в китайском языке не было таких слов.

В русском языке тоже существуют некоторые слова, которые переводятся по звукам. Например, самое типичное русское слово чай произошло от китай-ского иероглифа 茶.

Приведём другие китайские слова: 豆腐 – тофу (китайское традиционное

блюдо), 旗袍 – ципао (китайская тради-

ционная одежда), 武术– ушу (Кон Фу). В

России не было таких вещей, поэтому и слов их обозначающих в русском языке тоже не существовало, поэтому такие слова вводятся в язык посредством транслитерации.

О

123

2. Полукалька, то есть в первой поло-вине слова пользуются транслитерацией, а во второй половине пользуются воль-ным переводом. Например: страна New Zealand. Эти два слова переводились от-дельно. New - 新 (новый) переводится по

значению, Zealand-西兰 (силань) перево-

дится по приблизительным звукам. Слово интернет: часть интер - 因特 переводится

по звукам, а в части нет - 网 сохраняется его английское значение. Английское

слово jazz –music - 爵士乐, первая часть

слова jazz переводится по звучанию, вто-рая – переводится по значению.

3. Метод свободного перевода. Тра-диционно, в китайском языке почти не имеется прямых заимствований, тогда как семантические кальки встречаются

нередко, например, 电 – электричество

(букв. молния), 电脑 – компьютер (букв.

электрический мозг), 笔记本电脑 – ноут-

бук (букв. тетрадь – электрический мозг). 4. Транслитерация с китайскими

морфемами, когда транслитерирован-ная морфема представляет одно слово или отдельные морфемы, а китайские морфемы представляют корневые мор-

фемы или аффикс. Например, 嘉年华会

(от англ. carniv会), 高尔夫球 (от англ.

golf球), 保龄球 (от англ. bowling球).

Таким образом, перед тем как ино-странные слова начинают жить и функци-онировать в китайском языке, они прохо-дят своеобразную процедуру «мимикрии», чтобы соответствовать и его произноси-тельным нормам, и грамматическим пра-вилам, и лексическим особенностям.

На наш взгляд, заимствование уве-личивает лексическое богатство любого языка, служит источником новых корней, других словообразовательных элементов и терминов, расширяет и уточняет но-менклатуру понятий, используемых в разных областях жизни общества.

Список литературы 1. Крысин, Л.П. Иноязычные слова в со-

временном русском языке [Текст]. – М.: «Наука», 1968. – 208с.

2. Петрова Л.Г. Заимствованные слова: дру-гая жизнь. //Русский язык – гарант диалога культур, научного сотрудничества, межличност-ного и межнационального общения в ХХI веке. – Армения, Ереван: Велас принт, 2012. – 751с.

3. http://blog.sina.com.cn/s/blogd7175840 0101ee87.html

УДК 821111 Плошкина Н.С. Северо-Западный институт управления РАНХиГС, Санкт-Петербург

РОЛЬ АФРЫ БЕН В РАЗВИТИИ ЖЕНСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ В АНГЛИЙСКОЙ

ЛИТЕРАТУРЕ

Статья посвящена роли А.Бен - первой профессиональной писательницы - драматур-га Англии периода Реставрации в развитии женского направления в отечественной лите-ратуре. Центральная тема ее драматических произведений — положение женщины в современном обществе, социальная природа отношения полов к вопросам любви и брака.

Английская драма, период Реставрации, положение женщины в обществе, проблемы любви и брака.

фра Бен (1640-1689) – первая английская профессиональная

писательница, чье творчество органично

вписывается в хронологические рамки периода Реставрации (1660-1689), внесла значительный вклад в историю своей национальной культуры. Она успешно и плодотворно работала в различных жан-рах. Однако особое место в ее литератур-ном наследии занимают драматические произведения. Из восемнадцати пьес, созданных А.Бен, двенадцать относятся к комедийному жанру, четыре являются трагикомедиями, одна – трагедией и одна – фарсом. Ее перу принадлежат многочисленные прологи и эпилоги к А

124

своим и чужим пьесам. Центральная тема драматических произведений А.Бен - женский вопрос. Впервые в истории ан-глийской литературы ее героини отстаи-вают равенство полов в любви, их одина-ковую ответственность за свои чувства. В посвящениях, прологах и эпилогах она выступает за равные права с мужчинами на профессиональную деятельность.

На протяжении более двух столетий в зарубежной критике сохранялось нега-тивное отношение к драматургии А.Бен. Ее пьесы считались безнравственными, оскорбительными не только для пред-ставителей женского пола, но и для всех носителей английского языка. Между тем при жизни автора они привлекали внимание современников. Талантливые комедиографы периода Реставрации Дж. Драйден, Т. Седли, У. Уичерли, Дж. Эте-ридж приняли А.Бен в свой литератур-ный круг, но относились к ней как к вто-роразрядному автору. Оставляя за собой право на первенство, они не могли при-нять ту «вольность» в письме, которую позволяла себе женщина - драматург. Англичане Э. Бейкер и М. Саммерс были первыми в ХХ столетии, кто проявил живой интерес к творчеству А. Бен, отме-тив в предисловии к опубликованным ее произведениям, что они непростительно преданы забвению. Полемика, касающая-ся оценки творческого наследия драма-турга, длится по сей день. Большинство зарубежных критиков называют А.Бен «пионером женского движения за эман-сипацию в Англии» [2]. В. Вульф, оценив тот вклад, который внесла драматург в отечественную литературу, отмечает, Фанни Берни, Джейн Остен, Джордж Элиот и многие английские писательни-цы обязаны возложить цветы на могилу А. Бен [3]. Пристальное внимание драма-турга к женскому вопросу нашло непо-средственное отражение в образах геро-инь ее драматических произведений.

Пьесы А.Бен представлены почти всеми жанрами и их модификациями в английской драме периода Реставрации и отражают процесс ее эволюции от «романтической» трагикомедии в духе Бомонта и Флетчера к комедии нравов.

Первая работа А.Бен, вступившей на поприще драматурга и позволившей

себе заниматься профессиональным сочинительством наравне с мужчинами, «Брак по неволе» (1670). Пьеса имеет собственный пролог и эпилог, сочинен-ный самим автором. Пролог повествует о вторжении женщин в профессиональ-ную литературную среду. В эпилоге А. Бен сообщает публике о своем желании увидеть реакцию на пьесу. Ядро траги-комедии составляет конфликт любви и чести, получивший широкое распро-странение в английской драматургии 60-ых гг. XVII в. Главными действующи-ми лицами в пьесе являются идеальные влюбленные Эрминия и Филандер. Эр-миния – дочь отставного генерала, влюбленная в сына короля Филандера, покорно исполняет волю отца, посколь-ку осознает бесперспективность сопро-тивления нравственным законам, кото-рые управляют обществом. Однако не-зависимая и гордая натура девушки не может смириться с попранием ее чело-веческого достоинства. Она решается на самоубийство, тем самым рассчитывая сохранить свою честь и честь отца. Ав-тор в лице главных героев утверждает, что трагедия их любви – результат недуга всего общества. Не случайно, готовясь к самоубийству, Эрминия про-износит монолог, в котором подвергает критике социальную природу браков.

Вопросы любви и брака являются центральной темой в комедиях А.Бен. В конце 60-ых гг. XVII века комедия, пред-ставленная различными модификация-ми этого жанра — комедией интриги, комедией юморов и комедией нравов, приобрела особую популярность у ари-стократического зрителя. Любовная интрига, составляющая основу сюжета, определила внимание драматургов к социальной природе брака, сквозь призму которой высвечиваются такие проблемы, как противостояние лично-сти обществу, чувства разуму, конфликт отцов и детей. А.Бен, следуя современ-никам, также обращается в своих коме-диях к вопросу взаимоотношений по-лов, социальной природе брака, но рас-сматривает их, прежде всего, с позиции созданных ею женских персонажей.

Наиболее ярко противостояние жен-ских персонажей общественным услов-

125

ностям представлено в комедии драма-турга «Скиталец» (1677). Сюжет пьесы почти полностью заимствован А.Бен из комедии Т. Киллигру «Томазо, или Странник», опубликованной в 1663 году, но никогда не ставившейся на сцене. Движущим механизмом комедии являет-ся конфликт, основанный на взаимоот-ношении двух полов, обусловленный устоявшимися законами тогдашнего дворянского общества. Главная героиня - умная и предприимчивая Елена борется за свое счастье с остроумцем Уиллмором. Она убеждена, что брак с нелюбимым человеком – еще худшее наказание для женщины, чем уход в монастырь. Подоб-ную участь она предрекает сестре Фло-ринде, сосватанной за дона Педро. Елена рисует сестре ее будущую жизнь со ста-риком в спальне, обставленной мебелью времен правления короля Санчо. Такой брак, считает Елена, хуже адюльтера, поэтому, встретив Уиллмора, она решает испытать судьбу и завлечь его в брачные сети. Стремясь осуществить свои планы, Елена поначалу подыгрывает возлюб-ленному и рассуждает, подобно либерте-нам, о женской независимости и непо-стоянстве. В действительности, опреде-ляющим фактором в ее отношениях с главным героем является разумное начало и практицизм. Она понимает, чем грозит женщине свобода в любви, пред-лагаемая Уиллмором. Хотя Елену неудержимо влечет к нему, но разум одерживает победу над чувствами. Она обещает свою любовь Уиллмору лишь после того, как он женится на ней. Ак-тивная позиция героини в устройстве счастья, отношение к любви и браку сближают ее с шекспировскими женски-ми образами. Их соединение с возлюб-ленными – гимн естественному челове-ческому чувству.

Довольно нетрадиционным женским персонажем для комедий этого периода является куртизанка Анжелика. До встречи с Уиллмором ее отличает чисто практический подход к жизненным про-блемам. «Непостоянство – грех всего»,- заявляет она. Ее поддерживает служанка, считающая любовь «общей болезнью женского пола» [1, c.24]. Анжелика не видит ничего особенного в своем заня-

тии, поскольку деляческий подход к жизни процветает во всем обществе даже при заключении брака. «Когда вам пред-лагают в жены леди, вы никогда не спрашиваете, насколько она прекрасна, добра и добродетельна, а интересуетесь, каково ее состояние. Если оно невелико, то кричите, что оно вам не подходит, и без сожаления оставляете ее», - заявляет она Уиллмору [1, с.31]. Неожиданно в Анжелике пробуждается настоящее чув-ство к Скитальцу. Любовь захватывает все ее естество и заставляет героиню отступить от своих принципов. Невзирая на большие деньги, предложенные ей стареющими поклонниками, Анжелика выбирает бессеребренника Уиллмора и его философию во взаимоотношениях полов. Но, узнав, что ей предпочли цело-мудренную Елену, Анжелика постигает действительную сущность любви.

В сатирической обрисовке А.Бен конфликт между Уиллмором и Анжели-кой отразил наиболее типичные взаимо-отношения полов в современном ей об-ществе, в котором любовь и свобода свя-заны воедино и зависят от экономиче-ских факторов. Конфликт нравственных начал перерастает у А.Бен в социальный. Многие зарубежные исследователи, вы-соко оценив, созданный А.Бен образ кур-тизанки Анжелики, видят в нем самого автора. Действительно, слова героини во многом напоминают поэтические строки писем А.Бен Неизвестному.

Понимание душевного мира простого человека, искреннее сочувствие своим героям - типичные признаки ее комедий в полной мере проявились в драматургии О.Голдсмита, Г. Филдинга, Р. Шеридана.

Творчество А.Бен до настоящего времени является объектом пристально-го внимания как ученых, так и обще-ственных женских организаций на Запа-де. В материалах научных конференций, в ведущих филологических журналах за рубежом неизменно подчеркивается ее роль как драматурга и писателя в движе-нии европейских женщин за свои права. Однако в нашей стране произведения А. Бен остаются малоизученными, хотя последние 20 лет наметились опреде-ленные подвижки в этом направлении.

126

Список литературы 1. Behn A. Plays Written by the Late Ingen-

ious Mrs Behn [Text]. v.1. – London: Poulson, 1724. -172 p.

2. Goreau A. The Reconstructing Aphra: A Social Biography of Aphra Behn [Text].- Oxford: Oxford University Press, 1981. – P.3.

3. Woolf V. A. Room of One`s Own [Text]. - New York: Harcourt Brace, 1929. – P.69.

УДК 1757 Подоляк Н.Н. Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь

СПОСОБЫ ПЕРЕВОДА ИМЁН СОБСТВЕННЫХ

В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ ЖАНРА ФЭНТЕЗИ (НА МАТЕРИАЛЕ РОМАНА ДЖОРДЖА Р.Р. МАРТИНА «ИГРА ПРЕСТОЛОВ»)

В данной статье рассматриваются труд-ности и особенности передачи имён соб-ственных на примере перевода художествен-ного произведения жанра фэнтези. Перевод имен собственных – это не просто поиск и подстановка эквивалентов, это сложный переводческий процесс, который требует использования самого обширного спектра переводческих стратегий и решений.

Имя собственное, переводческие транс-формации, жанр фэнтези.

удожественный текст является самостоятельным элементом

литературной среды. Это обусловлено наличием ярких экстралингвистических характеристик, присущих исключительно ему. Одной из важнейших особенностей является перевод имён собственных. Име-на собственные играют важную роль, поскольку они образуют языковую систе-му, прочно связанную с сюжетом повест-вования, а также помогают при создании определённого образа. C первого взгляда, может показаться, что перевод имён соб-ственных не вызывает не каких трудно-стей, но важно отметить, что, творческий процесс передачи имён собственных начинается именно в тот момент, когда переводчик сталкивается со смысловыми именами и прозвищами. Изучением имён собственных занимается особый раздел языкознания и лингвистики – ономастика (греч. Onomastike – «искусство давать имена») [5, с. 153]. Особый вклад в иссле-довании ономастики, как науки, внесли такие лингвисты как: А.В. Суперанская, А. Бах, Н.В. Подольская, Д.И. Ермолович. Име-на собственные употребляются в самых

различных функциональных стилях, от-сюда и наличие широкого спектра опре-делений понятия «имя собственное».

Лингвистический энциклопедический словарь даёт следующее определение понятия «имя собственное»: «Собственное имя (оним) – слово, словосочетание или предложение, которое служит для выде-ления именуемого им объекта из ряда подобных, индивидуализируя и иденти-фицируя данный объект» [5, с. 90].

Согласно А. В. Суперанской: «имена собственные, называющие лексические единицы, в отличие от нарицательных слов, которые считаются обозначаю-щими единицами. Иными словами, ос-новная функция ИС – номинативная, предназначенная для различения одно-типных объектов» [4, с. 153].

Важно отметить, что наличие боль-шого числа определений стимулируют необходимость в более тщательном изучение. Существование одной базовой классификации, для всех функциональ-ных стилей и жанров литературы не-возможно. Именно это привело к фор-мированию различных классификации имен собственных (омонимов).

А.В. Суперанская, опираясь на раз-личных лингвистов XX века, предложи-ла яркую классификацию имен соб-ственных. Данная классификация явля-ется одной из базовых и выделяет сле-дующие категории:

– «имена живых существ и существ, воспринимаемых как живые (антропо-нимы, зоонимы, мифонимы);

Х

127

– имена неодушевленных предметов (топонимы, космонимы, астронимы, фитонимы, хрематонимы, названия средств передвижения, сортовые и фирменные названия;

– собственные имена комплексных объектов (названия предприятий, учреждений, обществ, объединений, названия органов периодической печа-ти, хрононимы, названия праздников, юбилеев, торжеств, названия мероприя-тий, кампаний, войн, названия произве-дений литературы и искусства, доку-ментонимы, названия стихийных бед-ствий, фалеронимы)» [4, с. 174 – 205].

Д. И. Ермолович выделяет: – «Персоналии: антропонимы, пер-

соналии смешанного типа, прозвищные персоналии, топонимы, зоонимы, аст-ронимы.

– Названия судов, космических ко-раблей и аппаратов;

– Названия компаний и организаций; – Названия литературных и художе-

ственных произведений» [2, с. 154]. Рассмотрев две основополагающих

классификации, можно сказать, что при переводе, переводчик не может руко-водствоваться определённой классифи-кацией. Но, опираясь на жанр перево-димой литературы, переводчик может отдать предпочтение более подходящей классификации. Тем более, при перево-де художественной литературы жанра фэнтези, переводчик может столкнуть-ся с необычными именами, названиями мероприятий, войн, поэтому перевод без опоры на какую-либо классифика-цию зачастую может быть не точен.

Каждое имя собственное, при пере-воде, требует индивидуального подхо-да, из-за этого и возникает одна из се-рьёзных переводческих проблем, осо-бенно в рамках художественного пере-вода. Для решения этой проблемы, рас-смотрим основные методы перевода имени собственного.

Был осуществлён поиск русских со-ответствий данным примерам в перево-дах произведений источников. Исполь-зованные примеры имён собственных были выстроены в соответствии с клас-сификаций имён собственных с точки зрения классификации, предложенной А.

В. Суперанской. Был произведён анализ переводческих решений для каждого конкретного случая употребления имени собственного, что позволило определить конкретный способ перевода.

Транслитерация – формальное по-буквенное воссоздание исходной лекси-ческой единицы с помощью алфавита переводящего языка, буквенная имита-ция формы исходного слова. (Tyrion Lannister – Тирион Ланнистр, Arya Stark – Арья Старк, Margaery Tyrell – Маргери Тирелл, Winterfell – Винтерфелл, Westeros – Вестерос) [1, с. 59].

Переводческая транскрипция – это формальное пофонемное воссозда-ние исходной лексической единицы с помощью фонем переводящего языка, фонетическая имитация исходного сло-ва (иногда с сохранением элементов транслитерации). (Walder – Уолдер, Bowen Marsh – Боуэн Марш, Balon Grey-joy – Бейлон Грейджой , Yohn – Джон, Waynwood – Уэйнвуд) [1, с. 59].

Калькирование – способ перевода лексической единицы оригинала путем замены ее составных частей – морфем или слов (в случае устойчивых словосо-четаний) их лексическими соответстви-ями в ПЯ. (Night's Watch – Ночной дозор, White Walkers – Белый ходок, Iron Island – Железные острова, Robert's Rebellion – Восстанием Баратеона, The Seven Kingdoms – Семь Королевств) [1, с. 60].

Семантический перевод – характе-рен для «говорящих» имён, иногда представляет собой адаптацию имени к реалиям языка перевода, из-за чего полностью или частично теряется изна-чальная форма имени собственного в языке оригинала. (The Hound– Пёс, Dolorous Edd – Скорбный Эдд, The Onion Knight – Луковый рыцарь, Ser Piggy – Лорд свинья, The High Sparrow – Его Воробейшество, Tormund Giantsbane – Тормунд Великанья смерть, The Beggar King – Король в лохмотьях) [3, с. 8].

Проведя сопоставительный анализ 50 имён собственных, мы определили наиболее частый приём перевода дан-ной классификационной группы. Для перевода имён живых существ и су-ществ, воспринимаемых как живые, более частым оказалось использование

128

транслитерации, переводческой тран-скрипции (с элементами транслитера-ции), калькирования и семантического перевода. Для перевода имён неоду-шевленных предметов характерно ис-пользование калькирования. При пере-воде собственных имён комплексных объектов часто используется трансли-терация и калькирование.

«Перевод имён собственных остается сложной, творческой задачей. Переводчик принимает решения, учитывая все компо-нентные формы и содержание ИС» [2, с. 74]. Важным элементом при переводе остаётся поиск соответствий, при этом, можно сказать, что чаще всего при пере-воде имен собственных применяется со-четание транскрипции и транслитерации, а так же прием калькирования.

Список литературы 1. Бархударов, Л.С. Язык и перевод (Во-

просы общей и частной теории перевода) [Текст] / Л.С. Бархударов. – «Международные отношения», 1975. – С.59-60.

2. Ермолович, Д.И. Имена собственные на стыке языков и культур [Текст] / Д.И. Ермо-лович. – М.: Р. Валент, 2001. – С. 74-154.

3. Казакова, Т. А. Практические основы пе-ревода. English <=> Russian [Текст] / Т.А. Каза-кова. – Серия: Изучаем иностранные языки. – Спб.: «Издательство Союз», 2001, – С. 8.

4. Суперанская, А.В. Общая теория имени собственного [Текст] / А.В. Суперанская. –. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. – 368 М.: 2009. – С 8-205.

5. Ярцева, В.Н. Лингвистический энцик-лопедический словарь // Советская энцикло-педия – 1990. – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.xn-80aacc4bir7b.xn--p1ai.

6. Georg Martin «A Game of Thrones» («A Song of Ice and Fire », Book 1) [Text] / Georg Martin – Bantam book, 2011. – 835 c.

УДК 1751 Савченкова Н.В. Педагогический колледж № 15, Москва

ФОРМИРОВАНИЕ КАЛЛИГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА КАК КОМПОНЕНТА

ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ

В статье представлены особенности фор-мирования каллиграфического навыка у младших школьников, определена актуаль-ность данного вопрос, тезисно дан анализ основных программ обучения каллиграфии, выявлены задачи обучения каллиграфии, стоящие перед учителем начальных классов, а также освещены разнообразные приёмы обу-чения каллиграфии.

аллиграфия – искусство красиво-го и четкого письма. Современ-

ному обществу требуется всесторонне развитая личность - это личность интел-лектуально мыслящая, владеющая необ-ходимыми видами и формами деятель-ности, направленной на решение насущ-ных задач общества. Но это личность и грамотная, владеющая формами как устной, так и письменной речи [3].

Письменная речь появляется в ре-зультате специального обучения. На ранних этапах её формирования пред-метом является не столько мысль, кото-

рая подлежит выражению, сколько тех-ническая сторона написания букв, а затем слов и предложений.

«Результаты освоения основной об-разовательной программы начального общего образования должны отражать: сформированность позитивного отно-шения к правильной письменной речи как показателю общей культуры и гражданской позиции человека» [2].

Задача формирования каллиграфи-ческих умений выступает как одна из проблем в образовании. Над решением данной проблемы работали известные русские педагоги и психологи: Л.С. Вы-готский, А.Р. Лурия, К.Д. Ушинский, И.Г. Агаркова, В.А. Илюхина и многие другие.

Графический навык письма — это один из видов двигательных навыков, в формировании которых очень много общего с другими двигательными навы-ками. Однако, в отличие от других двига-тельных навыков, особенность графиче-

К

129

ских навыков заключается в том, что они обслуживают умственные навыки (чте-ние, арифметику, орфографию) и форми-руются одновременно с ними [1].

Современные традиционные про-граммы обучения каллиграфии в школе ставят такие задачи:

- поднятие на новый уровень наглядно-образного и отвлеченного мышления первоклассников, необходи-мого для восприятия конфигурации букв, для установления сходства и раз-личия знаков, для выработки плана правильных движений при письме;

- совершенствование способности к зрительному восприятию различных форм;

- становление умения ориентиро-ваться в пространстве листа, строки, легко определять пространственные отношения между элементами письма;

- укрепление руки, улучшение коор-динации движений;

- доведение до автоматизма умения соблюдать гигиенические правила письма (положение корпуса, руки, тет-ради и т.д.).

Формирование каллиграфического навыка – весьма сложный и длительный процесс, требующий целенаправленных действий, которые учащиеся могут вы-полнять точно и быстро только после их многократных повторений.

Добиться каллиграфического по-черка можно лишь при систематиче-ском соблюдении учеником всех правил письма. Старание, необходимое учаще-муся для выполнения письменных упражнений, возникает лишь в том случаи, если обучающийся понимает значение выполняемых упражнений и имеет заинтересованность в достиже-нии целей, а также осознает недостатки своего письма и умений.

Таким образом, перед учителем начальных классов стоит важная задача формирования графического навыка письма, совершенствования его до ав-томатизма.

В качестве примеров приведём не-сколько приёмов системы обучения каллиграфии:

- показ написания учителем (на дос-ке или в тетрадях с комментированием движений руки);

- ведение руки ученика при написа-нии букв (рука ученика в руке учителя);

- списывание с готового образца (на доске, в тетрадях, в прописях);

- воображаемое письмо, письмо в воздухе (по написанному на доске об-разцу или без него);

- анализ формы букв (по зритель-ным или по двигательным элементам буквы);

- конструирование буквы из эле-ментов-шаблонов;

- обведение букв по шаблону; - усвоение правил письма (дети пи-

шут по правилам для каждого вида ра-боты);

- письмо под счёт (движение ручки вверх на «раз», вниз - на «и»);

- анализ ошибочного написания (анализируются свои графические ошибки, прописывается правильный вариант);

- письмо с игрушкой (на запястье рабочей руки закрепляется лёгкая, мяг-кая игрушка на резинке, прописывая упражнения, дети оценивают работу игрушечного персонажа).

Умение красиво писать – почти си-ноним образованности. Занятия калли-графией обязательны в каждом классе. При правильной каллиграфии дети до-пускают меньше ошибок - повышается грамотность, развивается мелкая мото-рика, и это способствует интеллектуаль-ному развитию ребёнка. Красивый по-черк - это внимательность при письме.

Список литературы 1. Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Форми-

рование каллиграфических навыков у млад-ших школьников / Пособие для учителя че-тырехлетней начальной школы. – М.:1987.

2. Федеральный государственный стан-дарт начального общего образования – М.: Просвещение, 2011.

3. Федосова Н.А. Дифференцированное обучение на уроках письма / Начальная шко-ла. – М.:2009.

130

УДК 821.11/82-15 Сидорченко Л.В. Санкт-Петербургский государственный университет

О ЖАНРОВОЙ СПЕЦИФИКЕ ПОЭМЫ ДЖ. ДРАЙДЕНА «ЭЛЕОНОРА»

В статье рассматривается жанровая спе-цифика поздней поэмы видного английского поэта XVIII века Джона Драйдена «Элеонора» (1692). Данный текст понимается как инвари-ант панегирической оды с синтетической жанровой формой. Последовательно доказы-вается, что присущая «Элеоноре» жанровая контаминация выявила усиливающуюся у Драйдена тенденцию, направленную на трансформацию одического канона от пинда-рической основы к горацианской.

Джон Драйден, «Элеонора», поэма, элегия, панегирик.

оэма, посвященная памяти гра-фини Эбдингтон, была опубли-

кована в 1692 году. В посвятительном обращении к супругу графини, графу Эбдингтону, который заказал данный текст, Драйден пояснил, что написал произведение, являющееся продуктом его «буйной фантазии» и «бесцельного остроумия». При этом он подчеркнул, что поэма, в целом, имеет «пиндариче-скую природу», которую он отнес как к самим мыслям, так и к их вербальному выражению, имея, несомненно, в виду их «возвышенность» [1, c. 361]. После-няя же, как известно, является неотъ-емлемым признаком пиндарической оды [2, c. 35].

В подтверждение своих слов Драй-ден сылается на древних авторов, пола-гая, что если взять их сочинения за об-разцы, поэты будут «связаны предписа-нием использовать великолепие слов, силу фигур речи, чтобы украсить воз-вышенность мысли» [1, c. 361]. При этом Драйден назал древнегреческого ритора Исократа, римских ораторов — Цицеро-на и Плиния Младшего, но посчитал, что нет нужды упоминать «неподражаемо-го» Пиндара, который, расправив кры-лья, «парит» в небесах [1, c. 362].

Заглавие поэмы, утверждал Драй-ден, показывает, что его сочинение - не элегия, но панегирик. Драйден лишь однажды использовал этот термин в названии комплиментарного стихо-

творного обращения к Карлу II по пово-ду его коронации. Спустя более трех десятилетий он применяет его произ-водное - «панегирическая» - в заголовке «Элеоноры».

Драйден признается, что никогда не видел в жизни графини Эбингтон, однако берется написать поэму в память о ней. Примером для него явился Дж. Донн, ко-торый обессмертил имя рано умершей дочери своего покровителя, написав о ней восхитительные «Годовщины». Подчер-кивая панегирическую направленность «Элеоноры», а не ее элегическую основу, Драйден все же обратился к элегии, для которой с античных времен была харак-терна возвышенность тона в описании горя. Однако Драйден отходит от перво-начальной жанровой формы элегии как песнопения, близкого к плачу. Он декла-рирует свое подражание теологической элегии Донна, однако модифицирует ее элегическую основу: восхваление умерше-го трансформируется у него в то, что в эпиникии соответствовало прославлению победителя. Он переосмысливает в «Элео-норе» традиционные элегические ситуа-ции, темы и мотивы, влияющие на ее жан-рово-композиционную структуру, в том числе кардинальный элегический мотив — переход от жизни к смерти.

Элеонора умирает внезапно, в воз-расте Христа, в канун недели после Тро-ицына дня. И Драйден, избегая жалоб-ных причитаний, подчеркивает ее хо-рошую подготовленность к смерти, как будто Святой Дух через ангела преду-предил ее, и ее белые одежды символи-зируют ее нетерпеливую готовность предстать на небесах перед Богом.

«Элеонора» подтвердила, что Драй-ден, не будучи ярым приверженцем Платона и неоплатоников, безоговороч-но воспринимает ряд их идей, и прежде всего идею боговдохновенного дара поэтов, близок к их трактовке бессмер-тия души, любви к Богу как к Творцу.

П

131

Вместе с тем в «Элеоноре» он предлага-ет собственные решения этико-эстетиеских проблем, в том числе Доб-родетели, Красоты, Грации, опираясь при этом на концепции европейских и английских философов.

Вначале Драйден собирался назвать свою поэму «Образец» («The Pattern»), однако, по зрелому размышлению, изме-нил заголовок на имя своей героини, весьма известной многим, сохранив при этом замысел. Рассматривая «Элеонору» как панегирическую поэму, а жанр панеригирика как ветвь эпической поэ-зии, Драйден подчеркивал повествова-тельную структуру «Элеоноры», в кото-рой героиня предстает идеальной женой, матерью, хозяйкой дома. Однако в опи-сании канвы ее личной жизни просмат-риваются социально-политические намеки, в том числе на непопулярные налоги, введенные Вильгельмом III, на обстоятельства смерти Карла II с пози-ции якобита, преданного своему королю.

«Элеонору» можно рассматривать как инвариант панегирической оды с синтетической жанровой формой, наполнивший данное произведение пиндарическим духом. Присущая «Эле-оноре» жанровая контаминация выяви-ла усиливающуюся у Драйдена тенден-цию, направленную на трансформацию одического канона от пиндарической основы к горацианской, чему способ-ствовало введение бытовых ситуаций, модификация и переосмысление тем, идей и приемов, что соответствовало закономерностям национального раз-вития художественной мысли.

Список литературы 1. The Works of John Dryden. In 18 vols. Vol

III. Poems. 1685-1692 [Текст]/ John Dryden / Ed. by E. Miner and E. A. Dearing. - Berkley and Los Angeles: University of Carolins Press, 1969. - 480 p.

2. История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. [Текст] В 5 томах. Т. 1. Античность, средние века, Возрождение / Овсянников М.В. (Отв. ред). - М.: Издательство Академии художеств, 1962. - 682 с.

ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ УДК 347.6 Аливердиева М.А. Дагестанский государственный университет, Махачкала

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА СВОБОДЫ ЗАВЕЩАНИЯ

В докладе раскрывается содержание принципа свободы завещания, рассматривает-ся понятие тайны завещания как меры обеспе-чения свободы завещания, исследуются огра-ничения конституционного права наследова-ния, выявляется их роль и значение.

Принцип, свобода завещания, право насле-дования, тайна завещания, обязательная доля.

аконодательство Российской Федерации, установив в качестве

одного из основополагающих принци-пов наследственного права свободу завещания, гарантирует самостоятель-ность и независимость принятия заве-щателем решений, касающихся самого акта завещания как такового и содер-жания завещательных распоряжений,

которые не могут расцениваться с точ-ки зрения справедливости и целесооб-разности, а также обоснованности при-нятых завещателем решений.

Как отмечается в литературе, принцип свободы завещания соотно-сится с принципом недопустимости вмешательства в частные дела, который юридически оформляет автономию личности в сфере наследования, в том числе при распоряжении своим имуще-ством посредством завещания [1].

Реализация принципа свободы за-вещания четко выражена в положениях закона о тайне завещания. Так, россий-ским законодательством, а именно ст. 1119 ГК РФ предусмотрено, что завеща-

З

132

ние – это свободное волеизъявление, о котором завещатель имеет право нико-му не рассказывать. Иными словами, завещание само по себе является волей и желанием, о которых завещательная сторона имеет право молчать и не рас-пространяться.

Несомненно, у завещателя должна быть и уверенность в том, что после со-вершения завещания, его содержание не будет разглашено до открытия, в частно-сти и лицами, которые обладали инфор-мацией о завещании. В случае отсутствия такой уверенности, гражданин может вовсе отказаться от составления завеща-ния либо выразить в нем далеко не ис-тинную свою волю. При этом провозгла-шение содержания завещания до откры-тия наследства может также повлиять на отношения завещателя с близкими ему людьми, и тем самым заставить повли-ять на завещателя внести какие-либо изменения в завещание, вплоть до отме-ны, даже если это не выражало бы его подлинное намерение [2].

Можно уверенно утверждать, что положение о тайне завещания призвано гарантировать и защищать неприкос-новенность частной жизни, личную и семейную тайну граждан.

Таким образом, тайна завещания – это недопустимость разглашения реше-ния наследодателя, которое призвано обеспечить именно свободу волеизъяв-ления наследодателя. Являясь дополни-тельной мерой обеспечения свободы завещания, тайна завещания обеспечи-вает охрану имущественных прав насле-додателя, стабильность отношений меж-ду наследодателем и наследниками.

Закрепление такого принципа на законодательном уровне предполагает формирование и выражение воли наследодателя, представленной в заве-щании, совершенно свободно, не под-вергаясь внешнему давлению [3].

Несмотря на достаточно широкое содержание завещательной свободы, принцип свободы завещания не являет-ся безграничным, поскольку завещатель должен соблюдать условие об обяза-тельной доле в наследуемом имуществе при составлении документального вы-ражения своих пожеланий на случай

смерти. Отменить данную долю невоз-можно даже завещанием.

Такое исключение устанавливается законом в интересах семьи с учетом требований справедливости в виде спе-циальных мер материального обеспече-ния отдельных членов семьи за счет имущества наследодателя [4].

Бесспорно, положение об обязатель-ной доле является правовым ограниче-нием принципа свободы завещания, предусмотренного в гражданском зако-нодательстве. Но данное ограничение вполне обоснованно, что подкрепляется ч. 3 ст. 55 Конституции РФ, которая опре-деляет необходимость такого ограниче-ния исходя из приоритета публично-правовых и частноправовых интересов.

Отметим, что действующее законо-дательство отражает тенденцию к рас-ширению принципа свободы завещания. Если ранее размер обязательной доли составлял не менее 2/3 той доли, кото-рая причиталась бы наследнику по за-кону, то сейчас обязательная доля не может составлять менее 1/2 той доли, которую наследник мог бы получить, если бы наследование осуществлялось бы по закону. Также отражением рас-ширения свободы завещания являются положения ГК РФ, допускающие умень-шение размера обязательной доли или даже отказ в ее присуждении. Эти поло-жения направлены на защиту прав и интересов наследников, не являющихся обязательными, и тем самым расширя-ют границы свободы завещания. Следо-вательно, законодатель уже не придает норме о праве на обязательную долю в наследстве императивный характер.

Уменьшение размера или отказ от обязательной доли имеет своей целью осуществление права на обязательную долю с наименьшим противоречием воле наследодателя, что, конечно же, еще раз подчеркивает важность распо-ряжения имуществом как основного способа определения его судьбы.

Устанавливая правила об обязатель-ной доле, законодатель сочетает свободу завещательных распоряжений гражда-нина с защитой интересов незащищен-ной категории наследников - несовер-шеннолетних и нетрудоспособных.

133

Анализ ч. 3 ст. 55 Конституции РФ и ст. 1149 ГК РФ показывает, что законода-тельство, предоставляя наследодателю право завещать имущество по своему усмотрению, одновременно имеет целью охрану прав и законных интересов чле-нов семьи завещателя, действительно нуждающихся в материальной помощи.

Таким образом, свобода завещания не носит абсолютный характер, а имеет ограничения, обусловленные социаль-ными обязательствами перед обществом.

Список литературы 1. Гаджиалиева Н.Ш. Конституционные

основы регулирования и защиты права наследования в Российской Федерации: Дис. … канд. юрид. наук. – М., 2009. – с. 10.

2. Комментарий к ГК РФ (постатейный) ч.3 / Под ред. Сергеева А.П., Толстого Ю.К, Елисеева И.В.-М.: «ВИТРЭМ», 2002. с.37.

3. Рагимханова Д.А., Аливердиева М.А. Тайна завещания как мера обеспечения сво-боды завещания // Юридический вестник ГУ. 2014. №2. С. 73.

4. Омарова У.А. Наследственное право и социальная справедливость. Махачкала. Изда-тельство «Юпитер».1999 г. – с.110.

УДК 342.7

Аристов Е.В. Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Пермь

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ, НАПРАВЛЕННАЯ НА

ПРЕОДОЛЕНИЕ И БОРЬБУ С БЕДНОСТЬЮ

В докладе обосновывается нормативная и практическая деятельность международных организаций по разработке стратегий, про-грамм и принятии соответствующих мер по сокращению бедности. Особое внимание уде-ляется содержанию стратегий и программ, принимаемых данными международными организациями начиная с 1980 года – призна-ние государствами актуальным на междуна-родном уровне вопроса сокращения масштабов бедности.

Бедность, борьба с бедностью, аллевиа-ция бедности, стратегия, программа.

рамках настоящего исследова-ния значительный интерес

представляют меры по превенции, ал-левиации и редуцированию бедности, принимавшиеся на международном уровне, а также международные меро-приятия, на которых такая активность в отношении бедности была включена в повестку дня.

Кроме Комитета ООН по планирова-нию развития борьба с бедностью попа-дала под пристальное внимание и иных международных организаций. Приведем в качестве примеров отдельные кон-цептуальные подходы к решению дан-ной проблемы некоторых из них.

В 1980 году Международная органи-зация труда начала реализацию Все-

мирной программы обеспечения заня-тости, в рамках которой, в частности, был проведен ряд исследований по вопросу распределения доходов и про-блемы бедности [1, с. 14].

Азиатским банком развития также была разработана стратегия по борьбе с бедностью. По мнению Азиатского бан-ка развития, в основные направления стратегических мер по борьбе с бедно-стью должны входить следующие три:

– обеспечение продолжительного экономического роста, направленного, в основном, на бедное население;

– обеспечение социального разви-тия, которое включает в себя развитие капиталов, развитие социального капи-тала, улучшение положения населения женского пола, а также обеспечение функционирования и развития систем социальной защиты;

– реализация надежного макроэко-номического управления, а также осу-ществление добросовестного управле-ния, необходимого для успешного при-нятия мер в вышеуказанных двух направлениях государственной полити-ки по борьбе с бедностью [1, с. 14].

Также, по мнению Азиатского банка развития, существует связь между бед-

В

134

ностью и состоянием окружающей сре-ды, и такую связь необходимо принимать во внимание. В частности, на состояние проблемы бедности населения в государ-стве влияет, во-первых, загрязненность воздуха и воды в агломерациях, которая оказывает непропорциональное влияние именно на бедных, а, во-вторых, истоще-ние природных ресурсов и деградация земель, которые влекут за собой ухудше-ние материального положения бедного населения [1, с. 14].

Несмотря на поверхностные разли-чия стратегических основ борьбы с бед-ностью, предлагаемых разными органи-зациями и применяемых разными госу-дарствами, исследователями отмечается, что, фактически, многие подходы к сни-жению уровня бедности являются весьма схожими, в частности, по той причине, что в рамках таких подходов практиче-ски всегда подчеркивается важность и значимость обеспечения всеобъемлюще-го и обширного роста, обеспечения надлежащего публичного управления в соответствующих сферах, обеспечения надлежащей подотчетности, обеспече-ния человеческого и социального разви-тия, а также важность принятия, в том числе, специальных мер, направленных непосредственно на решение проблемы бедности населения [1, с. 15].

Интерес представляет также взаи-модействие таких явлений, как глоба-лизация и бедность, а также влияние, которое глобализация оказывает на проблему бедности населения. Так, Анил Б. Деолаликар и Эрнесто М. Пер-ниа считают, что именно глобализация способствовала решению данной про-блемы в государствах Восточной Азии, стремившихся обеспечить наибольшую экономическую открытость [1, с. 15].

Однако, по мнению противников глобализации, требуя от развивающихся стран уменьшения барьеров для пере-мещения товаров, услуг и капитала, гло-бализация уничтожает внутреннюю промышленность таких государств, а также угрожает продовольственной без-опасности бедных семей. Сторонники глобализации, с другой стороны, указы-вают на то, как глобализация предостав-ляет значительные возможности для

развивающихся государств ввиду более легкого доступа к мировым знаниям, лучшим технологиям доставки товаров и услуг, а также более легкого доступа к расширенным рынкам [1, с. 15].

По мнению Министерства междуна-родного развития Великобритании, несмотря на то, что глобализация игра-ет важную роль в обеспечении эконо-мического роста и развития, распро-странение данного явления не оказало влияния на жизни бедного населения, проживающего в отдаленных или недо-ступных регионах. Кроме того, глобали-зация, подвергла развивающиеся стра-ны системным рискам, что показал ази-атский кризис, имевший место в 1997–1998 годах [1, с. 15].

По мнению Международного фонда сельскохозяйственного развития, либе-рализация торговли в контексте глоба-лизации различным образом может также воздействовать на бедное насе-ление, проживающее в сельских райо-нах. Так, например, изменение в таких условиях цен на сельскохозяйственную продукцию может содействовать про-давцам такой продукции, однако также может и оказать негативное влияние на ее покупателей среди бедного населе-ния в сельских районах [1, с. 16].

Условия жизни бедного населения значительно различается в разных госу-дарствах, однако все же некоторые зако-номерности имеют место быть. По дан-ным Международного фонда по сельско-хозяйственному развитию, наиболее малоимущее население сельских райо-нов, как правило, проживает на отдален-ных территориях, причем 634 миллиона из них проживают на малоплодородных землях (из которых 375 миллионов про-живают в Азии). В Латинской Америке наиболее высокий уровень бедности населения также наблюдается в некото-рых наиболее отдаленных, а также наименее населенных районах. Кроме того, в Латинской Америке многие наиболее бедные регионы находятся на значительной высоте над уровнем моря, или же в таких территориях наблюдается низкий уровень осадков [2, с. 6].

В Западной и Центральной Африке, Азиатско-Тихоокеанском регионе, Ла-

135

тинской Америке и в Карибском бас-сейне бедное население также зачастую локализуется в наиболее засушливых районах. В Восточной и Южной Африке бедное население, занимающееся сель-ским хозяйством, проживает в регионах с низким сельскохозяйственным потен-циалом, либо на территориях с нереали-зованным и неразвитым умеренным или высоким сельскохозяйственным потенциалом [2, с. 6].

Список литературы 1. Deolalikar A.B., Pernia E.M. Poverty Re-

duction: Approaches and the Role of Political Institutions // Poverty, Growth, and Institutions in Developing Asia / Ed. by E.M. Pernia, A.B. Deolalikar. – New York: Palgrave Macmillan, 2003. – 332 p. – P. 13–38.

2. Lines T. Making Poverty: A history. – Lon-don: Zed Books, 2008. – 166 p.

УДК 343.575 Вартанян В.М., Шищенко Е.А. Кубанский государственный аграрный университет, Краснодар

ПРОБЛЕМЫ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕСТУПЛЕНИЯ, ПРЕДУСМОТРЕННОГО

СТ. 234.1 УГОЛОВНОГО КОДЕКСА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

В данной статье дана уголовно-правовая характеристика состава преступления, преду-смотренного ст. 234.1 Уголовного кодекса Российской Федерации «Незаконный оборот новых потенциально опасных психоактивных веществ». Рассматриваются проблемы, возни-кающие при применении данной статьи на практике.

Уголовно-правовая характеристика со-става преступления, наркотические средства, психотропные вещества, новые потенциально опасные психоактивные вещества.

2015 году в Уголовном кодексе Российской Федерации появи-

лась новая статья 234.1 «Незаконный оборот новых потенциально опасных психоактивных веществ» [1]. Федераль-ный закон «О наркотических средствах и психотропных веществах» дает толко-вание новых потенциально опасных психоактивных веществ – это вещества синтетического или естественного про-исхождения, включенные в Реестр но-вых потенциально опасных психоак-тивных веществ, оборот которых в Рос-сийской Федерации запрещен [2].

По поводу введения в уголовный закон этого состава преступления и эффективности применения данной статьи в науке уголовного права нет единого мнения.

Так, адвокат Адвокатской палаты города г. Москвы Константин Кудряшов

считает, что новая статья создала новую лазейку для наркоторговцев, так как нет четкой нормативной границы, до которой вещество является аналогом наркотика и после которой – новым наркотиком [5]. Юрист юридической фирмы «БРАС» Алексей Шадрин, счита-ет, что: «С точки зрения уголовного законодательства (прежде всего, в во-просе санкций), имеет огромное значе-ние, относится ли распространяемое либо употребляемое вещество к нарко-тикам или новым психоактивным веще-ствам. Однако в рамках административ-ной ответственности наказание не за-висит от того, что именно потребляет правонарушитель. Таким образом, под-черкивается, что законодатель в равной степени оценивает риск для жизни и здоровья при потреблении наркотиков и психоактивных веществ при кажу-щейся безобидности последних» [4].

Постановление Правительства РФ от 1 октября 2012 г. № 1002 содержит следующее примечание: «размеры ана-логов наркотических средств и психо-тропных веществ соответствуют разме-рам наркотических средств и психо-тропных веществ, аналогами которых они являются» [6]. На практике эксперт, проводящий судебную химическую экспертизу, может назвать аналогом

В

136

почти любое вещество. Это вызвано тем, что нет четкой нормативной границы (например, наличия или отсутствия определенного количества атомов, и т.д.), до которой вещество является аналогом наркотика, а после которой является новым наркотиком [5].

Как справедливо отмечает В. В. Голу-бев, если термин «психоактивные» в це-лом понятен, то относительно словосоче-тания его с выражением «потенциально опасные» так не скажешь [10]. В связи с возникающими трудностями в понима-нии этого словосочетания был принят Реестр психоактивных веществ (кури-тельных смесей, спайсов, солей), запре-щенных к обороту на территории Россий-ской Федерации по инициативе ФСКН России [11]. Однако, даже в таком случае неизбежны проблемы квалификации общественно опасных деяний на практи-ке. Например, вопрос о привлечении лица к ответственности может возникнуть, когда то или иное вещество включают в Реестр или исключают из него.

Общеизвестно, что самым распро-страненным видом новых потенциально опасных психоактивных веществ являет-ся курительная смесь «спайс». Ее прода-жа осуществлялась в Европе с 2006 г. под видом благовоний преимущественно через интернет-магазины. Синтетиче-ские каннабиноиды, входящие в состав курительных смесей «Spice», не входят в международные списки контролируемых веществ согласно Единой конвенции о наркотических средствах 1961 года и Конвенции о психотропных веществах 1971 года [7; 8]. В 2009 году, после обна-ружения синтетических каннабиноидов в таких курительных смесях, начали приниматься меры по их запрету.

Как неоднократно отмечалось в различных источниках, проблема борь-бы с распространением новых опасных веществ вызвала масштабное обще-ственное обсуждение после трагических событий, произошедших осенью 2014 года [3, с. 95-97.]. Тогда эти вещества повлекли массовые отравления, наибольшее количество которых было зафиксировано в Ханты-Мансийском автономном округе, Кировской области, Краснодарском крае и Республике Баш-

кирия. От отравления «спайсами» в конце 2014 года погибли более 40 чело-век, более 2 тыс. пострадали [4]. По официальным данным, после этих со-бытий были задержаны более 30 опто-вых сбытчиков этих веществ, обезвре-жено девять группировок. Федеральной службой РФ по контролю за оборотом наркотиков возбуждено 1035 уголов-ных дел, задержаны 330 подозреваемых, из незаконного оборота изъято более 100 кг психоактивных веществ, эквива-лентных 3,5 млн. наркотических доз, в том числе около 5 кг новых психоактив-ных веществ, пока не запрещенных Пра-вительством РФ к обороту [9].

Новая статья устанавливает более мягкое наказание, чем предусмотрено за приобретение наркотических средств. В части первой ст. 228 УК РФ предусмотре-но максимальное наказание в виде ли-шения свободы на срок до трех лет. В ч. 1 ст. 234.1 УК РФ максимальная санкция представляет ограничение свободы на срок до двух лет. В связи с этим, мы предлагаем ужесточить наказание за незаконный оборот новых потенциально опасных психоактивных веществ, допол-нив санкцию части первой наказанием в виде лишения свободы на срок до двух лет. Последующие части статьи также нуждаются в соответствующей коррек-тировке. Также полагаем, что необходи-мо более оперативно пресекать появле-ние новых потенциально опасных психо-активных веществ, чтобы вовремя эф-фективно противодействовать этому виду преступности.

Список литературы

1. Уголовный кодекс Российской Федера-ции от 13.06.1996 № 63-ФЗ (ред. от 13.07.2015) // Собрание законодательства РФ, 17.06.1996, № 25, ст. 2954.

2. Федеральный закон от 08.01.1998 № 3-ФЗ (ред. от 29.12.2015) «О наркотических средствах и психотропных веществах» // Собрание законодательства РФ, 12.01.1998, № 2, ст. 219.

3. Гольцева В. С., Шищенко Е. А. Незакон-ный оборот новых потенциально опасных психоактивных веществ // Проблемы и пер-спективы развития современной юриспру-денции / Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конфе-ренции. № 2. Г. Воронеж, 2015.

137

4. Добрикова Е. «Спайсам» - бой! // Ин-формационно-правовой портал «Гаратнт-ру» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.garant.ru/article/607804/ (дата обращения 08.03.2016 г.)

5. Кудряшов К. Лазейка для наркоторгов-цев // Новая адвокатская газета [Электрон-ный ресурс]. Режим доступа: http://www.advgazeta.ru/arch/190/1546 (дата обращения 09.03.2016 г.)

6. Постановление Правительства РФ от 01.10.2012 N 1002 (ред. от 12.10.2015) «Об утверждении значительного, крупного и особо крупного размеров наркотических средств и психотропных веществ, а также значительного, крупного и особо крупного размеров для рас-тений, содержащих наркотические средства или психотропные вещества, либо их частей, содержащих наркотические средства или пси-хотропные вещества, для целей статей 228, 228.1, 229 и 229.1 Уголовного кодекса Россий-ской Федерации» // Собрание законодатель-ства РФ, 08.10.2012, N 41, ст. 5624.

7. Единая Конвенция о наркотических средствах от 30 марта 1961 г. // Бюллетень международных договоров, август 2000 г., N 8.

8. Конвенция о психотропных веществах от 21 февраля 1971 г. // Сборник действую-щих договоров, соглашений и конвенций, заключенных СССР с иностранными государ-ствами, М., 1981 г., вып. XXXV, с. 416.

9. ФСКН: спайсы могут использовать для организации «цветных революций» // Ин-формационное агентство России «ТАСС» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://tass.ru/ (дата обращения 09.03.2016 г.).

10. Голубев В.В. Комментарии к отдель-ным статьям УК РФ [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://advokat-golubev.ru/page-304.html (дата обращения 09.03.2016 г.).

11. Реестр психоактивных веществ (кури-тельных смесей, спайсов, солей), запрещен-ных к обороту на территории Российской Федерации по инициативе ФСКН России в 2015 году [Электронный ресурс]. Режим до-ступа: http://www.fskn.gov.ru/pages/main/info/official_information/7947/38303/index.shtml (дата обращения 20.03.2016 г.).

УДК 347.93 Гаджиалиева Н.Ш. Дагестанский государственный университет, Махачкала

ГАРАНТИИ РЕАЛИЗАЦИИ КОНСТИТУЦИОННОГО ПРАВА НАСЛЕДОВАНИЯ

В докладе раскрывается система гаран-тий конституционного права наследования, исследуются теоретические аспекты катего-рии «гарантии прав человека и гражданина», определяется их роль и значение для реали-зации конституционного права наследования. На основе анализа позиций различных уче-ных относительно гарантий прав человека и гражданина, автор выводит собственное определение гарантий права наследования.

Право наследования, юридические гаран-тии, гарантии наследственных прав.

ормирование в России граж-данского общества и правового

государства непосредственно связано с проблемой создания эффективного механизма гарантий прав и свобод че-ловека и гражданина, обеспечивающего высокую степень реализации прав и законных интересов, а также высокую степень их правовой защиты.

В науке конституционного права во-просам гарантий прав и свобод личности,

в том числе и в сфере наследования, уде-ляется достаточное внимание [1].

Под гарантиями прав, свобод и за-конных интересов личности следует понимать условия и средства, обеспечи-вающие фактическую реализацию и всестороннюю охрану прав и свобод всех и каждого [2].

В самом общем виде большинство ученых делят гарантии прав личности на общие (социально-экономические, поли-тические и культурные) и специальные (юридические) гарантии [3], при этом каждая из них применима в отношении конституционного права наследования.

Социально-экономические гарантии – это социальная стабильность, развиваю-щаяся рыночная экономика, постоянное возрастание материальных благ и др. – создают специальную среду при которой личность получает все более широкие материальные возможности для свобод-

Ф

138

ного осуществления своих прав и свобод, в том числе и в сфере наследования.

Так, к числу гарантий конституци-онного права наследования, имеющих социально-экономическую направлен-ность следует отнести признание госу-дарством частной собственности, ак-тивная социальная политика государ-ства. В результате закрепления в Кон-ституции РФ частной собственности круг объектов, которые могут перехо-дить в порядке наследования значи-тельно расширился, что явилось своего рода материальной основой для сво-бодного осуществления прав и свобод в сфере наследования. Социальная поли-тика государства, направленная на улучшение материального благосостоя-ния населения, значительно улучшает возможности индивида передать или получить имущество в порядке насле-дования. Кроме того, институты насле-дования по закону и обязательной доли в наследстве также имеют ярко выра-женный социальный окрас, целями которых является достижение социаль-ного равенства в обществе.

Политические гарантии предпола-гают проведение демократически ори-ентированной политики государства, ее направленность на создание условий, обеспечивающих свободное развитие человека, установление политической системы общества как организационной формы эффективного функционирова-ния гражданского общества, идеологий и политического многообразия и др.

В этом контексте особо значимо для реализации права наследования за-крепление в Конституции РФ демокра-тического устройства России (ст. 1), прав и свобод человека в качестве выс-шей ценности (ст. 2).

В теории конституционного права справедливо отмечается, что гарантом прав и свобод является сильное, но не тоталитарное государство [4].

Так, например, в советский период истории России, в условиях действия тоталитарного режима право наследо-вания, как и многие другие права, носи-ло весьма ограниченный характер. Со-ветское государство не признавало частную собственность и соответствен-

но право наследования распространя-лось лишь на сферу личного имущества, в состав которого входил весьма узкий круг объектов.

Современный этап конституционно-правового регулирования характеризует-ся демократическим, правовым подходом к регулированию экономических основ конституционного устройства государ-ства, признание всех форм собственности, что соответственно позволяет наследо-вать любое имущество, принадлежащее человеку на праве собственности.

Конституционные гарантии идеоло-гического порядка (духовные) - это «куль-тура общества, образованность его чле-нов, морально-психологический климат общества». Сфера духовного объемлет не только индивидуальные и мировоззрен-ческие, но и фундаментальные нрав-ственные представления и установки [6].

Условием действенности всех прав и свобод, в том числе и наследственных, их полной реализации и эффективной охра-ны является высокий уровень правовой культуры граждан, общественной созна-тельности, гражданской зрелости. К со-жалению, в России люди в связи с низкой правовой культурой зачастую не знают своих прав, не могут их правильно ис-пользовать, что порождает большие затруднения в осуществлении прав, в том числе и наследственных. Так, в Рос-сии наследование по завещанию пока еще остается менее распространенным основанием наследования, т.е российские граждане зачастую оставляют правовое регулирование проблем одной из самых личных сфер своей жизни – наследствен-ной, исключительно на усмотрение госу-дарства, что вызывает споры между наследниками, затрудняет возможность определить истинную волю наследода-теля в отношении его имущества.

Поэтому к числу духовно-идеологических гарантий могут быть отнесены мероприятия, направленные на повышение правовой культуры насе-ления таких как: организация более тес-ного взаимодействия со средствами мас-совой информации в части разъяснения законодательства и правовых позиций Конституционного Суда РФ, в том числе в сфере наследования; повышение значи-

139

мости нравственного воспитания и пра-вового образования в средних школах и высших учебных заведениях.

Таким образом, общие гарантии права наследования - это совокупность социально-экономических, политиче-ских и других условий, предопределя-ющих реальность прав и свобод инди-вида в сфере наследования.

Вместе с тем, сами по себе общие га-рантии права наследования не всегда могут обеспечить полноценное осуществ-ление конституционного права наследо-вания, тем более защищать его от посяга-тельства и нарушения. Как отмечается в литературе, эту функцию выполняют юридические гарантии, «призванные непосредственно обеспечивать правомер-ное пользование правами и свободами, исполнение обязанностей и охрану и за-щиту в целях реальности получения благ, лежащих в их основе [6]».

Юридические средства защиты за-конных интересов в сфере наследова-ния составляют самостоятельный вид юридических гарантий конституцион-ного права наследования.

При этом в юридической литерату-ре применительно к гарантированию прав и свобод отграничиваются юриди-ческие понятия охраны и защиты.

Так, некоторые ученые отмечают, что юридические гарантии прав чело-века в зависимости от стадий примене-ния различаются на гарантии охраны прав и гарантии защиты. На стадии охраны действуют те, что направлены на положительную реализацию прав, т.е. на создание системы условий и средств, поощряющих и стимулирую-щих инициативную реализацию прав, а также предупреждающих возможные нарушения прав либо устраняющих препятствия на пути их осуществления. На стадии защиты сосредоточены меха-низмы и институты восстановления нарушенных прав, привлечения винов-ных лиц к ответственности возмещения причиненного ущерба [7]».

Другие ученые отмечают, что гаран-тирующее воздействие выражается в поддержании соответствующего право-вого состояния субъекта посредством правоохранительной деятельности. Сре-

ди правовых способов обеспечения кон-ституционно-правового статуса выделя-ется и охрана, понимаемая как недопу-щение нарушения статуса, и защита, связывая ее с восстановлением тех или иных элементов нормативно закреплен-ного правового состояния субъекта [8].

Думается, неправильно связывать гарантии защиты прав лишь с деятель-ностью по восстановлению нарушенных или оспоренных прав, осуществляемую правоохранительными органами, по-скольку тем самым неоправданно сужа-ется сфера гарантий защиты. Согласно Конституции РФ (статье 18) не только правоохранительные, но все без изъя-тий органы власти и местного само-управления должны определять смысл и содержание своей деятельности с учетом непосредственного действия прав и свобод человека и гражданина.

Наиболее правильной представля-ется позиция ученых, которые не разво-дят собственно юридические гарантии охраны и защиты, конституционных прав, а рассматривают их в комплексе. Под гарантиями охраны и защиты по-нимается система мер материально-правового характера, направленных на обеспечение неприкосновенности прав и ликвидацию его нарушения, процес-суальная защита которых возбуждает деятельность управомоченных органов и лиц, направленную на восстановление нарушенных прав и законных интере-сов, предупреждение правонарушения, устранение спорности права [9].

Таким образом, гарантии защиты конституционного права наследования следует рассматривать в широком смысле. Они включают в себя меры направленные на недопущение, преду-преждение нарушений исследуемого права; установление общего правового режима; меры по восстановлению уже нарушенного права наследования; про-цессуально-процедурные формы реали-зации вышеназванных мер.

На основании вышеизложенного можно вывести следующее определение гарантий конституционного права наследования: Под гарантиями права наследования понимаются условия и средства направленные на обеспечение

140

реального использования гарантирован-ных Конституцией Российской Федера-ции правомочий наследника и наследо-дателя, осуществляемые государствен-ными органами всех ветвей власти в пределах компетенции этих органов.

Список литературы

1. Крусс В.И. Теория конституционного правопользования / В.И. Крусс. – М.: Норма, 2007. – С. 352.; Витрук Н.В. Общая теория пра-вового положения личности / Н.В. Витрук. – М.: Норма, 2008. – С. 305 – 327.; Лебедев В.А. Кон-ституционно-правовая охрана и защита прав и свобод человека и гражданина в России (тео-рия и практика современности). М., 2005; Аливердиева М.А. О конституционных гаран-тиях права наследования в России // Юридиче-ский вестник ДГУ. 2010. №2. С.77; Калашников С.В. Система конституционных гарантий обес-печения прав и свобод граждан в условиях формирования в России гражданского обще-ства // Государство и право. 2002. №10. – С. 18-19.; Нудненко Л.А. Экономические гарантии прав человека в контексте взаимодействия цивилизаций // Диалог культур и партнерство цивилизаций. VIII Международные Лихачев-ские научные чтения 22-23 мая 2008г. СПб., 2008. – С. 256-258.; Рубанов А.А. Конституцион-ная гарантия права наследования: свобода

наследования и Гражданский кодекс // Госу-дарство и право. 2002. №9. – С. 57-63.

2. Воеводин Л.Д. Юридический статус личности в России. М., 1997. – С. 229.

3. Нудненко Л.А. Общие гарантии консти-туционных прав и свобод человека и гражда-нина в Российской Федерации. Материалы Всероссийской научно-практической конфе-ренции в Московском государственном ин-ституте управления. 28. 04. 2007. // Государ-ство, право, управление. М., 2007. – С. 127-132.

4. Витрук Н.В. Общая теория правового положения личности / Н.В. Витрук. – М.: Нор-ма, 2008. – С. 311.

5. Витрук Н.В. Общая теория правового положения личности / Н.В. Витрук. – М.: Нор-ма, 2008. – С. 312.

6. Витрук Н.В. Общая теория правового положения личности / Н.В. Витрук. – М.: Нор-ма, 2008. – С. 306.

7. Глухарева Л.И. Права человека в совре-менном мире (социально-философские осно-вы и государственно-правовое регулирова-ние). М., 2003. – С. 280.

8. См.: Богданова Н.А. Система науки кон-ституционного права. М., 2001. – С. 71.

9. Арапов Н.Т. Проблемы теории и прак-тики правосудия по гражданским делам. – М., 1984. – С.61-63; Добровольский А.А., Иванова С.А. Основные проблемы исковой формы защиты. – М., 1979. – С.93.

Дабагян А.А., Холодникова Д.А. Нижегородский государственный технический университет, Нижний Новгород

К ВОПРОСУ ОБ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ РОССИИ: ПРОБЛЕМА КОРРУПЦИИ

Экономическая безопасность страны – это защищенность экономических отношений, определяющих прогрессивное развитие эконо-мического потенциала страны и обеспечиваю-щих повышение уровня благосостояния всех членов общества, его отдельных социальных групп и формирующих основы обороноспособ-ности страны от опасностей и угроз. Основны-ми задачами экономической безопасности являются: обеспечение пропорционального и непрерывного экономического роста, обузда-ние инфляции и безработицы, формирование эффективной структуры экономики и развито-го рынка ценных бумаг, сокращение дефицита бюджета и государственного долга, обеспече-ние социальной защиты и повышения качества жизни населения, поддержание устойчивости национальной валюты и т.п. Эти задачи опре-деляют стратегию экономической безопасно-сти как формирование и обоснование страте-

гических приоритетов, национальных интере-сов, средств и механизмов решения проблем.

кономическая независимость означает прежде всего возмож-

ность осуществления государственного контроля над использованием нацио-нальных ресурсов, способность обеспе-чить национальные конкурентные пре-имущества для равноправного участия в международной торговле. Устойчивость и стабильность национальной экономики предусматривает прочность и надежность всех элементов экономической системы, защиту всех форм собственности, сдержи-вание дестабилизирующих факторов. Одна из проблем экономической безопас-ности страны не только нашей но и мно-

Э

141

гих других стран являются преступления в разных областях, таких как политика, таможенная отрасль, валютный контроль и налоговые органы. Преступлением при-знается виновно совершенное обще-ственно опасное деяние, которое находит-ся под угрозой наказания. [2]. Одним из таких деяний является коррупция. Кор-рупция сегодня является одной из укоре-нившихся проблем для российского обще-ства, государства, экономики. Её воздей-ствие на экономику страны возрастает, увеличиваются масштабы, расширяются области коррупционных действий. Кор-рупцией считается злоупотребление слу-жебным положением, дача взятки, полу-чение взятки, злоупотребление полномо-чиями, коммерческий подкуп либо иное незаконное использование физическим лицом своего должностного положения вопреки законным интересам общества и государства в целях получения выгоды в виде денег, ценностей, иного имущества или услуг имущественного характера, иных имущественных прав для себя или для третьих лиц либо незаконное предо-ставление такой выгоды указанному лицу другими физическими лицами, а также совершение указанных деяний от имени или в интересах юридического лица.[3]. Влияние коррупции затрагивает все ста-дии процессов производства и перерас-пределения ресурсов, нарушает целост-ность экономических систем, сокращает доходы бюджетов всех уровней. В наибольшей степени в России коррупции подвержены такие сферы деятельности как таможенные органы, которые могут пропустить через границу запрещённые к перевозке товары возвратить конфиско-ванный товар и валюту, занизить тамо-женные пошлины или таможенною стои-мость товара. Медицинские организации: закупка оборудования и лекарств по за-вышенным ценам; выдача несоответ-ствующих действительности медицин-ских заключений; приоритетное обслужи-вание одних граждан за счёт других. Су-дебные органы: предвзятое рассмотрение обстоятельств дела, принятие неправо-судных решений, нарушение процессу-альных норм, противоположные решения различных судов по одному и тому же делу, использование судов в качестве

инструмента рейдерства. Налоговые ор-ганы: не взимание налогов в полном объ-ёме; возвращение НДС, вызванная конку-рентами проверка и остановка производ-ства, правоохранительные органы: воз-буждение и прекращение уголовных дел, а также направление их на дополнительное расследование, отсутствие законного наказания за правонарушения различной тяжести. На сегодняшний день комплекс-ный подход к противодействию корруп-ции только формируется, ведется борьба главным образом с отдельными ее прояв-лениями, мероприятия проводятся без учета региональной специфики. Конечно, для предотвращения коррупции суще-ствуют противодействия, меры преду-преждения и наказания. Наказания, предусмотренные уголовным кодексом Российской Федерации имеют вид штра-фа, либо лишение свободы на определён-ный срок и лишение права занимать ту или определенную должность. Противо-действие коррупции — деятельность федеральных органов государственной власти, органов государственной власти субъектов Российской Федерации, орга-нов местного самоуправления, институтов гражданского общества, организаций и физических лиц в пределах их полномо-чий: по предупреждению коррупции, в том числе по выявлению и последующему устранению причин коррупции, по выяв-лению, предупреждению, пресечению, раскрытию и расследованию коррупци-онных правонарушений, по минимизации и ликвидации последствий коррупцион-ных правонарушений.[3]Россия ратифи-цировала резолюцию 58/4 от 31.10.2003г. Генеральной Ассамблеи ООН «Против коррупции» В преамбуле которой сказано: «будучи обеспокоены серьезностью порож-даемых коррупцией проблем и угроз для стабильности и безопасности общества, что подрывает демократические институ-ты и ценности, этические ценности и справедливость и наносит ущерб устой-чивому развитию и правопорядку, будучи обеспокоены также связями между кор-рупцией и другими формами преступно-сти, в частности организованной преступ-ностью и экономической преступностью, включая отмывание денежных средств»,[1] тем самым предпринимается

142

попытка обратить внимание стран участ-ников ООН на проблему развития пре-ступности, как угрожающий фактор эко-номической безопасности страны. Там же отмечено: « будучи обеспокоены да-лее случаями коррупции, связанными с большими объемами активов, которые могут составлять значительную долю ресурсов государств, и ставящими под угрозу политическую стабильность и устойчивое развитие этих государств, будучи убеждены в том, что коррупция уже не представляет собой локальную про-блему, а превратилась в транснациональ-ное явление, которое затрагивает обще-ство и экономику всех стран, что обуслов-ливает исключительно важное значение международного сотрудничества в обла-сти предупреждения коррупции и борьбы с ней»[1].К сожалению Россия подписала резолюцию изъяв оттуда статью 20 « О незаконном обогащении», которая позво-лила бы всем странам участникам приве-сти национальное уголовное законода-тельство в соответствие с Международ-ными нормами, что позволило бы ворова-тых чиновников, должностных лиц, гос-служащих привлекать к уголовной ответ-ственности за деяния, когда оно соверша-ется умышленно, незаконное обогащение, то есть значительное увеличение активов публичного должностного лица, превы-шающее его законные доходы, которое оно не может разумным образом обосно-вать .[1] Наличие в УК РФ нормы квали-фицирующей незаконное обогащение, как преступление позволило бы например А.В.Хорошавина -губернатора Сахалин-ской области привлечь к уголовной ответ-ственности за незаконное обогащение, который был арестован по делу о получе-нии взятки при заключении Госконтракта на строительство одного из блоков Южно-Сахалинской ТЭЦ. Во время обысков, по сообщению Следственного Комитета Рос-сийской Федерации, у него было обнару-жено около миллиарда рублей в разных валютах, 800 дорогостоящих украшений, ручка стоимостью 36 миллионов рублей. Возможность Российсой Федерации в соответствии с международными догово-рами и на основе принципа взаимности сотрудничает в области противодействия коррупции с иностранными государства-

ми, их правоохранительными органами и специальными службами, а также с меж-дународными организациями в целях: установления лиц, подозреваемых в со-вершении коррупционных преступлений, их местонахождения, обмениваются во-просами по борьбе с коррупцией, а так же координируют деятельность по профи-лактике коррупции. Меры профилактики основаны на формирование в обществе нетерпимости к коррупционному поведе-нию; антикоррупционная экспертиза правовых актов и их проектов [3].Несмотря на предпринимаемые меры, коррупция, вызывает в российском обще-стве серьёзную тревогу и недоверие к государственным институтам, создаёт негативный имидж России на междуна-родной арене и правомерно рассматрива-ется, как одна из угроз безопасности Рос-сийской Федерации. Она препятствует развитию экономики страны, а значит, ставит под угрозу экономическую без-опасность. Для эффективного решения задач по борьбе с коррупцией усилия в этой области должны выйти за узкие пределы борьбы с прямыми проявления-ми коррупции в направлении более широ-кого подхода в виде борьбы со стоящими за ней причинами. Стоит посмотреть на нее как на глобальную проблему и рас-смотреть отдельные части и регионы страны. Усилить меры наказания и сфор-мулировать новые законодательные акты по борьбе с коррупцией.

Список литературы 1. Конвенция ООН «Против коррупции»

принята резолюцией 58/4 от 31.10.2003г 2. Уголовный кодекс РФ от13.06.1996 №63-

ФЗ в редакции от 30.03.2015, с изменениями на 07.04.2015 года;

3. Федеральный законе от 25 декабря 2008 № 273 —ФЗ "О противодействии коррупции";

4. Федеральный закон от 03 декабря 2012 года № 230 – ФЗ "О контроле за соответствием расходов лиц, занимающих государственные должности, и иных лиц их доходам";

5. Указ Президента РФ от 11 апреля 2014 года № 226. "О Национальном плане противо-действия коррупции на 2014- 2015 год";

6. Указ Президента Российской Федерации от 10.01.2000 г. № 24 «Об утверждении Концеп-ции национальной безопасности Российской Федерации». // Консультант Плюс: Версия Проф.

143

УДК 342.951:351.82

Елкина В.В. Вятский государственный университет, Киров

К ВОПРОСУ О СООТНОШЕНИИ ПОНЯТИЙ КОНТРОЛЯ И НАДЗОРА В НОРМАТИВНЫХ ПРАВОВЫХ АКТАХ, РЕГУЛИРУЮЩИХ СФЕРУ

ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ВЕТЕРИНАРНОГО И ФИТОСАНИТАРНОГО НАДЗОРА

Данная статья посвящена исследованию вопроса о соотношении понятий «контроля» и «надзора» в сфере осуществления государ-ственного ветеринарного и государственного карантинного фитосанитарного надзора. Автором исследуются нормативная правовая база в установленной сфере деятельности и общетеоретические разработки.

Контроль, надзор.

ействующее национальное зако-нодательство, а равно нормы

международного права, не содержат единого подхода к дефиниции государ-ственного ветеринарного и государ-ственного карантинного фитосанитар-ного надзора, осуществляемого в рамках исполнения полномочий Россель-хознадзора и его территориальных ор-ганов. Более того, законодатель не дает однозначного ответа относительно того, являются понятия контроля и надзора синонимами, либо они проти-вопоставляются друг другу.

Анализ нормативных правовых ак-тов позволяет выявить противоречия в применении понятий контроля и надзора. В этом отношении важен указ Президента Российской Федерации [5], который разводит понятия «контроля» и «надзора». Единообразие в примене-нии указанных понятий отсутствует и внутри нормативных правовых актов хоть и разных уровней, но регулирую-щих общественные отношения в одной сфере деятельности. Так, федеральным законом «О карантине растений» [6] дефиниции «контроля» и «надзора» употребляются в качестве синонимич-ных, в то время как, например, с Поло-жение о федеральном государственном карантинном фитосанитарном надзоре [4], в котором речь идет только о надзорных полномочиях, где их состав-ной частью рассматривается осуществ-

ление контроля на государственной границе Российской Федерации.

Отсутствие единого подхода в нор-мативной правовой базе к этому вопросу порождает и многочисленные споры в юридической литературе. В настоящее время постоянно встречается отож-дествление этих двух понятий: законо-датель, равно как и ученые, нередко упо-требляют их как однозначные [2, c. 65]. Так, по мнению С. Н. Назарова, провероч-ная (контрольно-надзорная) деятель-ность обладает общими признаками, что свидетельствует о необходимости ис-пользования единого термина для их обозначения [3, c. 29]. «А. В. Ерицян счи-тает, что мнения ученых юристов по поводу содержания данных правовых терминов можно разделить на две сле-дующие группы: 1) термины контроль и надзор тождественны (А. П. Алехин, А. А. Кармолицкий); 2) надзор, осуществляе-мый органами государственного управ-ления, является разновидностью кон-троля (Ю. М. Козлов, В. И. Туровцев, Н. Г. Салищева)» [1, c.41]. Как утверждает К. В. Черкасов: «…в практической работе уполномоченных органов государствен-ной власти функции контроля и надзора четко разграничить не представляется возможным, надзор не отделим от дея-тельности любых контрольных органов» [7, с.43].

Таким образом, несовершенство нормативных правовых актов в вопросе определения федерального государ-ственного ветеринарного и государ-ственного карантинного фитосанитар-ного надзора видится в отсутствии чет-кого разграничения на законодательном уровне содержания понятий контроля и надзора, что порождает многочисленные споры в юридической литературе, с дру-гой стороны, вызвано отсутствием еди-ного подхода к формулированию описы-

Д

144

ваемых дефиниций даже внутри норма-тивных правовых актов разных уровней, но действующих в одной сфере деятель-ности. В связи с тем, что в практической работе уполномоченных органов госу-дарственной власти функции контроля и надзора четко разграничить не пред-ставляется возможным, считаем необхо-димым употребление формулировок «государственного ветеринарного надзора (контроля)» и «федерального государственного карантинного фитоса-нитарного надзора (контроля)».

Список литературы 1. Беляев, В. П. Сущность контроля и

надзора, их сходство и различия [Текст] // Государство и право. – 2006. - №7. - С. 41.

2. Мацкевич, А. В. Основы теории государ-ства и права [Текст]. - М., 1990. – 205 с.

3. Назаров С. Н. Общая характеристика надзорной деятельности. - М., 2007. – 138с.

4. Постановление Правительства Россий-ской Федерации от 31 января 2013 г. №69 «Об утверждении Положения о федеральном государственном карантинном фитосанитар-ном надзоре» [Текст] // СЗ РФ. – 2013. – 4 февраля.

5. Указ Президента Российской Федера-ции «О системе и структуре федеральных органов исполнительной власти» [Текст] // Рос. газета. - 2004. - 11 марта.

6. Федеральный закон Российской Феде-рации «О карантине растений» [Текст] // Рос. газета. - 2000. - 18 июля.

7. Черкасов, К. В. Контроль как основное направление деятельности полномочных представителей Президента Российской Фе-дерации в федеральных округах [Текст] // Государственная власть и местное само-управление. – 2009. - №4. С. 43.

УДК 343.34 Лазутина А.С., Шищенко Е.А. Кубанский государственный аграрный университет, Краснодар

РАЗГРАНИЧЕНИЕ УГОЛОВНОЙ И АДМИНИСТРАТИВНОЙ

ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЗА ПОРЧУ ЗЕМЛИ

В данной статье рассматриваются основа-ния привлечения виновного лица к уголовной ответственности за совершение преступления, предусмотренного ст. 254 УК РФ, и к админи-стративной ответственности по ст. 8.6 КоАП РФ.

Уголовная ответственность, порча земли, административная ответственность.

обществе сложилось ложное представление о том, что при-

родные объекты, к которым относится и земля, находятся на последних пози-циях по значимости для общества в целом и соответственно имеют низкий уровень правовой защиты. Это является благоприятным фактом для совершения противоправных деяний. Противоправ-ное деяние выражается в нарушении норм права той или иной отрасли, кото-рое в свою очередь может являться административным правонарушением, преступлением, деликтом. Согласно действующему законодательству ответ-ственность за порчу земли наступает по ст. 254 УК РФ [1] и ст. 8.6 КоАП РФ [2].

Важное значение отдается вопросу разграничения административной и уголовной ответственности за противо-правные деяния в области охраны зе-мель. Это связано с тем, что на практике редко привлекаются к ответственности лица, совершившие правонарушения или преступления в данной сфере [3, с. 136-138]. Как правило, приговоры по ст. 254 УК РФ выносятся крайне редко и наказание в виде штрафа незначитель-но для преступления с данной степенью общественной опасности. Часто, в связи с коллизией норм по охране земель правоприменитель использует админи-стративную ответственность во избе-жание уголовного преследования и более мягкого наказания. Это негативно сказывается на действиях лиц, которые пользуются неоднозначностью норм и совершают противоправные деяния, избегая при этом серьезного наказания. В связи с этим, по мнению различных ученых, в том числе О.Л. Дубовик, О.В.

В

145

Воронцовой, необходимо принимать меры по сохранению, рациональному использованию и защите земли, толко-ванию понятийно-категорийного аппа-рата, применяемого в этой области, а также согласованию между собой нор-мативных актов, регламентирующих общественные отношения по охране природного объекта [4].

Одним из действенных способов обеспечения рационального использова-ния и охраны земель является юридиче-ская ответственность за конкретные правонарушения. Применение юридиче-ской ответственности имеет превентив-ное значение, так как в условиях низкой правовой культуры влияет на осознание и оценку действий правонарушителя, помогает предотвратить или снизить показатели нарушения экологического законодательства. Ответственность определяется в зависимости от характе-ра правонарушения и часто ее различные виды имеют схожие черты, что приводит к затруднениям на практике.

Под административной ответствен-ностью понимается вид юридической ответственности, основанием которой служит совершение правонарушения, предусмотренного нормами КоАП РФ. Она заключается в применении санкций в отношении правонарушителя органа-ми исполнительной власти государства, должностными лицами или судом. Под уголовной ответственностью принято понимать такой вид юридической от-ветственности, основанием которой является совершение преступления, то есть нарушение норм УК РФ. В данном случае ответственность наступает только по решению суда – приговору.

Как мы видим, первое отличие дан-ных видов ответственности заключается в том, что к административной ответ-ственности привлекается лицо по реше-нию органа исполнительной власти, должностного лица или суда, а к уголов-ной ответственности лицо привлекается исключительно по решению суда.

Административная ответственность наступает при наличии основания, то есть при совершении административно-го правонарушения, понятие которого закреплено в ст. 2.1 КоАП РФ. Из поня-

тия «административное правонаруше-ние» можно сделать вывод о том, что его объективной стороной будет яв-ляться противоправное действие или бездействие, направленное на объект правонарушения, вред, причиненный правонарушением, а также причинная связь между противоправным поведе-нием и вредом. В случае совершения правонарушения будет идти речь о нарушении норм, стандартов, правил в природоохранной сфере, а в случае пре-ступления речь уже идет о посягатель-стве на экологический правопорядок и экологическую безопасность общества. Этот факт является вторым отличием рассматриваемых проступков.

Следующей отличительной чертой является субъект. Как известно, к адми-нистративной ответственности могут привлекаться как физические (в том числе должностные лица), так и юриди-ческие лица. К уголовной ответственно-сти могут привлекаться только физиче-ские лица. Такое понятие, как уголовная ответственность юридических лиц, в российском уголовном праве отсутству-ет, хотя законопроекты по данному вопросу озвучивались.

Административное правонарушение отличается от преступления в области охраны окружающей среды и природо-пользования свойствами, а именно при-чинением вреда объектам или обще-ственным отношениям. Так, из содер-жания ст. 254 УК РФ и ст. 8.6 КоАП РФ можно сделать вывод о том, что при совершении преступления всегда будут присутствовать негативные послед-ствия в виде причинения вреда здоро-вью человека или окружающей среде. При совершении административного проступка наступление вреда или ущерба не является обязательным, ва-жен лишь факт совершения противо-правных действий. Отсюда можно вы-делить следующую отличительную черту: нормы об административной ответственности сконструированы как формальные, а состав преступления «Порча земли» является материальным.

Материальный состав преступления уменьшает пределы уголовной ответ-ственности в области охраны природы,

146

тем самым распространяя администра-тивно-правовые методы борьбы с порчей земли. Это связано с тем, что правопри-менителю сложно, а иногда и невозмож-но, доказать причинно-следственную связь между совершенным деянием и наступившими последствиями в эколо-гических преступлениях.

Ранее действующее Постановление Пленума Верховного Суда РФ от 5 ноября 1998 г. N 14 обращало внимание на необ-ходимость разграничения экологических преступлений и экологических проступ-ков, то есть виновных противоправных деяний, причиняющих вред окружающей природной среде и здоровью человека [5]. Ныне действующее Постановление Пленума также не до конца решило про-блему с разграничением экологических правонарушений и преступлений, так как в законе отсутствует толкование ряда понятий [6]. Полагаем, что необхо-димо в тех составах, где это возможно, дать оценку ущерба в денежном выраже-нии, ввести квалифицирующие признаки по причиненному ущербу: значитель-ный, крупный и особо крупный размер, а также дать толкование и рекомендации по применению понятийного аппарата в данной сфере правоотношений. Это по-может отграничивать проступок от пра-вонарушения и квалифицировать деяние по степени общественной опасности.

В связи с тем, что за нарушение за-конодательства в области охраны окру-жающей среды устанавливается имуще-ственная, дисциплинарная, админи-стративная и уголовная ответствен-ность [7], проблема разграничения ад-министративной и уголовной ответ-ственности за порчу земли имеет боль-шое значение. В данном случае возника-ет коллизия правовых норм, когда од-ному и тому же деянию дается различ-ная юридическая оценка. Это негативно сказывается на практике, так как воз-никают трудности при применении норм закона, охране прав и интересов

граждан, общества и государства, а так-же соблюдении законности при привле-чении к ответственности в данной сфе-ре правоотношений. Бланкетный харак-тер диспозиций экологических пре-ступлений, расплывчатость и деклара-тивность вызывают затруднения в ква-лификации противоправных деяний, что порождает неэффективную и пас-сивную деятельность правоохрани-тельных органов в области охраны зем-ли и иных природных объектов.

Список литературы

1. Уголовный кодекс Российской Федера-ции от 13.06.1996 N 63-ФЗ (ред. от 30.12.2015) // Собрание законодательства РФ, 17.06.1996, N 25, ст. 2954

2. Кодекс РФ об административных пра-вонарушениях от 30.12.2001 N 195-ФЗ (ред. от 09.03.2016) // Собрание законодательства РФ, 07.01.2002, N 1 (ч. 1), ст. 1.

3. Лисун Е.А., Шищенко Е.А. Уголовная от-ветственность за земельные преступления по действующему российскому законодатель-ству // Наука сегодня: реальность и перспек-тивы: материалы международной научно-практической конференции, г. Вологда, 24 февраля 2016 г. – Вологда: ООО «Маркер», 2016. 184 с.

4. Воронцова О.В. Юридическая ответ-ственность за порчу земли: монография / О.В. Воронцова; отв. Ред. О. Л. Дубовик. – Сыктыв-кар: КРАГСиУ, 2012. – 175 с.

5. Постановление Пленума Верховного Суда РФ от 05.11.1998 N 14 (ред. от 06.02.2007) «О практике применения судами законодательства об ответственности за экологические правонарушения» // Бюлле-тень Верховного Суда РФ, N 1, 1999

6. Постановление Пленума Верховного Суда Российской Федерации от 18 октября 2012 г. N 21 «О применении судами законода-тельства об ответственности за нарушения в области охраны окружающей среды и приро-допользования» // Бюллетень Верховного Суда РФ, N 12, декабрь, 2012.

7. Федеральный закон от 10.01.2002 N 7-ФЗ (ред. от 29.12.2015) «Об охране окружаю-щей среды» // Собрание законодательства РФ, 14.01.2002, N 2, ст. 133.

147

УДК 343.326 Подолянко А.В., Шищенко Е.А. Кубанский государственный аграрный университет, Краснодар

УГОЛОВНО-ПРАВОВОЙ И КРИМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

ТЕРРОРИСТИЧЕСКОГО АКТА

В данной статье даны уголовно-правовая и криминологическая характеристики состава преступления, предусмотренного ст. 205 УК РФ. Рассмотрены причины и условия совершения преступлений террористического характера.

Уголовно-правовая характеристика со-става преступления, террористический акт, причины преступности.

онятие «терроризм» произошло от латинского слова «terror» -

страх, ужас. Правовое определение тер-роризма дано в Федеральном законе РФ «О противодействии терроризму» от 06.03.2006 года N35-ФЗ [1]. Ответствен-ность за террористический акт закреп-лена в ст. 205 УК РФ [2]. Непосредствен-ным объектом террористического акта выступают общественные отношения и интересы по охране и поддержанию общественной безопасности.

Судебная практика показывает, что в основном для совершения террористиче-ского акта используются различные взрывчатые вещества и взрывные устрой-ства. Незаконное приобретение, хранение, перевозка либо хищение взрывчатых веществ или взрывных устройств, пред-шествующие совершению террористиче-ского акта, подлежат квалификации при наличии к тому оснований по совокупно-сти со ст. 222–226 УК РФ. Помимо оружия при совершении террористических актов широко используются информационные технологии (сотовая связь, электронная почта, сеть «Интернет»), которые обусло-вили создание «кибертеррористических» организаций.

Преступление, предусмотренное ст. 205 УК РФ, считается оконченным с мо-мента совершения взрыва, поджога или иных действий, устрашающих население и создающих опасность гибели человека, причинения значительного имуще-ственного ущерба либо наступления иных тяжких последствий, в целях деста-билизации деятельности органов власти

или международных организаций либо воздействия на принятие ими решений, а также угрозs совершения указанных действий в тех же целях. При этом фак-тического наступления смерти или дру-гих вредных последствий для признания преступления оконченным не требуется – состав преступления сконструирован по типу формального [3].

Как и у любого другого явления, у терроризма есть свои причины. Люди прибегают к террору как средству дости-жения определенных целей, если другие средства не работают. В чистом виде тер-рор – запугивание. Террорист воздейству-ет на противника, которого не способен победить в прямом противостоянии. Ко-нечная цель террористов – добиться от объекта воздействия нужных поступков или подорвать его могущество.

В первую очередь, необходимо выяс-нить, что заставляет людей участвовать в террористических актах, пропагандиро-вать их, жертвовать собой, при этом уби-вая десятки своих соотечественников. На данные вопросы можно ответить, взяв в пример ситуацию на Северном Кавказе. Значительный процент населения рес-публик Северного Кавказа составляют молодые люди, которые оказываются без должного образования, работы и прочих возможностей для самореализации. Мно-гие из них становятся жертвами пропа-ганды различных экстремистских органи-заций. Поскольку на Кавказе мало рабочих мест, а уровень жизни зачастую крайне низок, многие молодые люди отправля-ются в поисках лучшей жизни в крупные города. Там они редко находят престиж-ную работу, а чаще сталкиваются с нега-тивным отношением, сами часто не со-блюдают элементарных правил, приня-тых в российском обществе. Возникает межэтнический конфликт, который также способствует разжиганию взаимной вражды и распространению терроризма.

П

148

Серьезной проблемой является ситуа-ция с российским исламом. В России нет единой организации, координирующей мусульман, единого лидера, который мог бы представлять интересы данной рели-гиозной группы перед государством. Раз-общенность приводит многих молодых людей к разочарованию в традиционном исламе и увлечению новыми радикаль-ными течениями, приходящими из-за рубежа. Они зачастую проповедуют необ-ходимость ведения священной войны против России любыми методами, в том числе и террористическими. При всей важности взаимоотношений между исла-мом и христианством, а также светской властью в России до сих пор нет специ-ального министерства, которое занима-лось бы межнациональными вопросами.

Только ликвидация причин терро-ризма может покончить с этим явлением, а этого можно достичь путем создания министерства по межнациональным и межконфессиональным проблемам, ко-торое будет контролировать, регулиро-вать, принимать различные меры и раз-решать споры в межнациональных и

межконфессиональных конфликтах. Данную проблему можно урегулировать путем ужесточения законодательства, а именно увеличения сроков лишения свободы за преступления террористиче-ского характера. Также необходимо пре-секать всевозможные вербовки новых жертв в террористические организации при помощи информационных техноло-гий, пресекать получение ресурсов для закупки оружия и продовольствия, вво-дить санкции против государств, под-держивающих террористов. Все это мож-но реализовать путем международного сотрудничества и совершенствования норм отечественного законодательства.

Список литературы 1. Федеральный закон от 06.03.2006 N 35-

ФЗ (ред. от 31.12.2014) «О противодействии терроризму» // Собрание законодательства РФ, 13.03.2006, N 11, ст. 1146.

2. Уголовный кодекс Российской Федера-ции от 13.06.1996 N 63-ФЗ (ред. от 30.12.2015) // Собрание законодательства РФ, 17.06.1996, N 25, ст. 2954.

3. Алехин В.П. Соучастие в террористиче-ской деятельности. М.: Юрлитинформ, 2009.

УДК 342 Упоров И.В. Краснодарский университет МВД России, Краснодар

ТРИ ВЕТВИ ВЛАСТИ НА ЧЕТЫРЕ СУБЪЕКТА ВЛАСТЕОБЛАДАНИЯ: РАЗМЫШЛЕНИЯ НАД НЕКОТОРЫМИ НОРМАМИ КОНСТИТУЦИИ РОССИИ

В докладе подвергается анализу нормы Конституции России, регулирующие власт-ные отношения в нашей стране на федераль-ном уровне. Отмечается, что теоретико-правовые взгляды о традиционных трех ветвях власти не во всем согласуются с кон-ституционными положениями о субъектах федеральной власти.

Ветви власти, конституция, разделение властей, принцип сдержек властей, централь-ный банк.

нализ конституционно-правовых норм, определяющих субъекты

государственной власти в России на феде-ральном уровне (далее мы имеем в виду только этот уровень публичной власти и ниже опускаем данное уточнение) пока-

зывает, что по ряду аспектов имеются коллизии, нуждающиеся в дополнитель-ном осмыслении. В соответствии с ст. 10 Конституции России государственная власть в России осуществляется на основе разделения на законодательную, испол-нительную и судебную. Данное функцио-нальное разделение властей, основанное на сформированных в результате буржу-азных революций (ХVIII в.) принципах находит далее (ч. 1 ст. 11) конкретную структуризацию: «Государственную власть в РФ осуществляют Президент РФ, Федеральное Собрание (Совет Федерации и Государственная Дума), Правительство РФ, суды РФ».

А

149

Обращает на себя внимание то об-стоятельство, что перечень видов («ветвей») власти, равно как и органов государственной власти являются ис-черпывающими – названы три вида и четыре субъекта государственной вла-сти. Такой подход вызывает по меньшей две проблемы конституционно-правового регулирования института государственной власти.

Первая проблема уже давно обсуж-дается в юридической литературе, од-нако до сих пор не имеет не то, что од-нозначного, но и даже доминирующего пути ее разрешения – речь идет о месте Президента России в системе государ-ственной власти, учитывая, что в Главе 4 Конституции России («Президент Российской Федерации») принадлеж-ность Президента России к какой-либо «ветви» власти прямо не определяется. Мы не имеем в виду подробно останав-ливаться на этой проблеме, поскольку, как представляется, основные доводы правоведами уже многократно пред-ставлены и сводятся к тому, что Прези-дент России: а) имеет особый статус, находится над всеми другими «ветвя-ми» власти, являясь своеобразным «ко-ординатором»; б) возглавляет исполни-тельную «ветвь» власти. Как нам пред-ставляется, более точной является вто-рая точка зрения. Приведем дополни-тельный аргумент, основанный на сопо-ставлении положений ст. 10 и ч. 1 ст. 11 Конституции России и методе исключе-ния «ветвей» государственной власти.

Итак, на три «ветви» государствен-ной власти приходятся четыре органа государственной власти. Является ли Президент России субъектом судебной власти? Нет, не является – он не судья, и он не участвует в судопроизводствен-ном процессе. Эта позиция совершенно очевидная. В сопоставлении ст. 10 и ч. 1 ст. 11 Конституции России выходит, что судебную власть осуществляют суды (некоторая нечеткость присутствует и здесь, поскольку, как представляется, судебная власть осуществляется не только судами). Является ли Президент России субъектом законодательной власти? Нет, не является – он не прини-мает окончательных решений по зако-

нопроектам, а его вето на законопроек-ты может быть преодолено. В некото-рых случаях Президент России своими нормативными указами может преодо-левать пробелы в законодательстве, однако эта функция является времен-ной и она со временем, по мере воспол-нения пробелов законодательным ор-ганом, сужается. В сопоставлении ст. 10 и ч. 1 ст. 11 Конституции России выхо-дит, что субъектом законодательной власти является Федеральное Собрание.

Два исключения сделаны. Осталась только одна «ветвь» власти - исполни-тельная. И на эту «ветвь» приходятся Президент России и Правительство Рос-сии. Отсюда подтверждение вывода – Президент является субъектом исполни-тельной власти. Это вытекает и из тех полномочий, которыми наделяется Пре-зидент России Конституцией России. Другое дело, что в законодательстве прямо и четко к исполнительной «ветви» государственной власти отнесено только Правительство России (ст. 110 Конститу-ции России, ст. 1 ФКЗ «О Правительстве Российской Федерации»).

Что касается Президента России, то, как нам представляется, его «особый» статус был определен текущей полити-ческой ситуацией, сложившейся в 1993 г., когда Президент России Б.Н. Ельцин, похоже, не считал возможным брать на себя ответственность за положение дел в стране – отсюда и невнятность его конституционного статуса. И такое по-ложение, к сожалению, сохраняется до сих пор. Полагаем, что избираемый все-народно Президент России должен быть не «координатором» государственно-властных отношений, а, обладая уни-кальным мандатом доверия избирате-лей, возглавлять – и де-юре, и де-факто – исполнительную ветвь власти и нести персональную ответственность за дея-тельность на этом поприще. Такой под-ход может быть отражен путем внесе-ния соответствующих поправок в чет-вертую и пятую главы Конституции России; возможны также и иные вари-анты правового регулирования испол-нительно-властных полномочий Прези-дента России, например, путем издания специального федерального закона.

150

Вторая проблема связана с тем, что в Конституции России использован общепринятый в современном мире подход, предполагающий разделение государственной власти на три ветви – законодательную, исполнительную и судебную – на основе принципа сдержек ветвей власти. Однако, помимо отме-ченных в ч. 1 ст. 11 Конституции России органов государственной власти, име-ется упоминание, причем недвусмыс-ленное, еще об одном органе государ-ственной власти. Так, согласно ч. 2 ст. 75 Конституции России «защита и обеспе-чение устойчивости рубля - основная функция Центрального банка Россий-ской Федерации, которую он осуществ-ляет независимо от других органов государственной власти». Как видно, ЦБ РФ обособляется от других органов государственной власти. «Другие» орга-ны – это те, которые перечислены в ч. 1 ст. 11 Конституции России. Возникает вопрос о том, какое место ЦБ РФ зани-мает в системе «ветвей» государствен-ной власти. Если использовать тот же метод исключения, то получается, что ни к какой. Авторы комментариев к Конституции России, как правило, оставляют без ответа данный вопрос, в том числе и авторы изданного в 2011 г. комментария под редакцией В.Д. Зорь-кина [1]. Не формулируется статус ЦБ РФ как субъекта государственной вла-сти и в ФЗ «О Центральном Банке Рос-сийской Федерации (Банке России)» [2]. Между тем в соответствии с этим зако-ном ЦБ РФ обладает значительными властными полномочиями, причем как нормотворческими, так и администра-тивными, в том числе это касается при-менения мер принуждения.

По поводу таких полномочий (отзыв лицензии у банков) состоялось даже Определение Конституционного Суда РФ [3]. Конституционный Суд решил отка-зать в принятии к рассмотрению запроса Верховного Суда РФ, поскольку разреше-ние поставленного в нем вопроса непод-ведомственно КС РФ. Вместе с тем в мо-тивировочной части КС РФ указал на то, что указанные полномочия ЦБ РФ «по своей правовой природе относятся к функциям государственной власти, по-

скольку их реализация предполагает применение мер государственного при-нуждения». Но прямо органом государ-ственной власти Центральный Банк Рос-сийской Федерации все же назван не был. По мнению А.И. Бычкова, ЦБ РФ «пред-ставляет собой федеральный орган ис-полнительной ветви государственной власти РФ» [4, с. 37]. Однако с такой по-зицией трудно согласиться, поскольку исполнительная ветвь власти Конститу-цией России определена, и ЦБ РФ туда не входит, и не может входить хотя бы уже по тому основанию, что органы исполни-тельной власти не могут заниматься коммерческой деятельностью, в то время как ЦБ РФ занимается ею, в том числе предоставляет кредиты банкам (осу-ществляет рефинансирование), получает прибыль, выступает игроком на рынке ценных бумаг и т.д.

Как нам представляется, процедура формирования Совета директоров ЦБ РФ, назначения его председателя, характер выполняемых им функций, допущение уникального сочетания властных функ-ций и коммерческой составляющей и одновременно не вызывающая никаких сомнений необходимость в таком госу-дарственном органе позволяют говорить о том, что ЦБ РФ должен относиться к иной «ветви» власти. В этой связи, на наш взгляд, пришло время расширить классическое разделение властей только на три вида – ведь жизнь не стоит на месте. В переживаемый нами период налицо возросшее значение финансовой составляющей в любом современном обществе, в любом государстве, в любом субъекте федерации, в любом муници-пальном образовании. Финансовые учреждения, хотим мы этого или нет, все увереннее выходят на передний план и все в большей степени определяют по-литико-экономические векторы пер-спективного развития (достаточно ука-зать, например, на роль Международного валютного фонда, на способы преодоле-ния экономического кризиса в европей-ских странах). Исходя из этого, следует признать, что Центральный банк Россий-ской Федерации является органом госу-дарственной власти, не вписывающимся в привычное разделение властей, и по-

151

этому его целесообразно полагать субъ-ектом финансовой власти, выделив тако-вую в качестве четвертой «ветви» власти.

Список литературы 1. Комментарий к Конституции Россий-

ской Федерации / Под ред. В.Д. Зорькина. М.: Норма, Инфра-М, 2011.

2. Федеральный закон от 10.07.2002 N 86-ФЗ (ред. от 30.12.2015) "О Центральном банке Российской Федерации (Банке России)" //

Справочно-правовая система «Консультант +» (дата обращения – 30.03. 2016 г.).

3. Определение Конституционного Суда РФ от 14.12.2000 N 268-О "По запросу Верхов-ного Суда Российской Федерации о проверке конституционности части третьей статьи 75 Федерального закона "О Центральном банке Российской Федерации (Банке России)" // Вестник Конституционного Суда РФ. 2001. № 2.

4. Бычков А.И. К вопросу о правовом ста-тусе Банка России // Государственная власть и местное самоуправление. 2011. N 8. С. 37.

УДК 34 Чурсинова Н.В., Каверза А.О. Армавирский государственный педагогический университет, Армавир

ПРЕСТУПНОСТЬ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

В данной статье рассматривается совре-менная преступность несовершеннолетних. Изложены некоторые причины и меры про-филактики противоправного поведения под-ростков. Важна правильно организованная политика государства, направленная на про-тиводействие преступлений, совершаемых несовершеннолетними.

Преступность, несовершеннолетний, профилактика, государство.

дной из главных проблем со-временного общества является

преступность несовершеннолетних. Основные причины совершения пре-ступлений подростками - корысть, раз-влечение, финансовые трудности. Суще-ствующие сейчас меры и способы пре-дупреждения преступности не всегда являются эффективными, а это означа-ет, что нужно пересмотреть и изменить данные меры.

Преступность несовершеннолетних - это совокупность преступлений в об-ществе, совершаемых лицами в возрасте от 14 до 18 лет [1, 175].

На противоправное поведение несо-вершеннолетних так же оказывают влияние реформирование политиче-ской, социальной и экономической жиз-ни общества, рыночный характер отно-шений. Это означает, что необходимо проводить изменения на федеральном уровне и во всех сферах жизни (напри-мер, педагогика, право, социология).

Среди преступлений, которые со-вершают несовершеннолетние, большая часть тяжких корыстных и корыстно-насильственных преступлений. Часто эти преступления сопровождаются ван-дализмом и чрезмерной жестокостью. Нередко присутствует форма соучастия, при которой несовершеннолетние объ-единяются в группу для совершения противоправного деяния. Совместно со взрослыми совершено каждое третье преступление.

Критерием, отличающим преступ-ность несовершеннолетних от взрослых преступлений, является возраст - от 14 до 18 лет. Причинами являются отрица-тельные социально-психологические начала, охватывающие элементы эко-номической, политической, правовой, бытовой психологии, которые порож-дают преступность [2, 255].

Государство должно осуществлять продуманную политику, которая бы включала в себя оказание помощи семь-ям в воспитании детей, улучшения вос-питания в школе, важно совершенство-вать трудовое воспитание, создание условий для полноценного досуга несо-вершеннолетних [3, 145].

Так же важно проводить индивиду-альную работу с подростками, которая является ранней мерой профилактики. К таким мерам относятся: выявление не-благополучных семей; выявление под-

О

152

ростков, которые не посещают занятия, безнадзорных и бродяжничающих, устройство их на работу или учебу; ли-шение родительских прав лиц, уклоня-ющихся от воспитания детей; установле-ние опеки и попечительства; помещение подростка в школу-интернат и т.д.

Список литературы 1. Бочкарева Г.Г. Психология подростков-

правонарушителей // Советская юстиция. -2013. - № 22. - С. 52.

2. Селянин А.В. Криминология / М.: МИ-ЭМП. -2012. - С.49.

3. Гилинский Я.И. Преступность несовер-шеннолетних: криминологический анализ // КриминалистЪ. - 2015. - №2. -С. 84 – 90.

ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ И АРХЕОЛОГИЯ УДК 303.02 Исмаилова А.М. Дагестанский государственный университет народного хозяйства, Махачкала

ДРЕВНИЙ ДЕРБЕНТ И ВЕЛИКИЙ ШЕЛКОВЫЙ ПУТЬ

Статья посвящена Великому шелковому пути и роли Дербента в развитии торговых отношений между Востоком и Западом. Шелко-вый путь оказал огромное влияние на форми-рование политического, экономического, куль-турного устройства стран, через которые он проходил. Вдоль всех его маршрутов возникали крупные и малые торговые города и поселения.

Шелковый путь, цивилизация, древний Дербент, раскопки, монеты, караваны, торго-вые связи.

дним из замечательных дости-жений древних цивилизаций по

праву считается Великий шелковый путь. Путь, который связал Восток и За-пад, – воображение сразу же рисует бес-крайнее песчаное море знойной пустыни, по которой бредут караваны, нагружен-ные богатыми товарами. Великий Шел-ковый путь – величайшее достижение в истории мировой цивилизации. Разветв-ление сети караванных дорог пересекали Европу и Азию от Средиземноморья до Китая и служили в эпоху древности и средневековья важным средством торго-вых связей и диалога между культурами Запада и Востока [2, с.4]. Шелковый путь – огромное историко-культурное про-странство. Он имел множество маршру-тов, по которым со II века до н.э. и до конца XVII в. шло международное обще-ние от Испании, Франции, Германии, России до Персии, Индии и Китая. Гран-диозный торговый маршрут как бы со-единял Восток и Запад, становился при-

чиной возникновения множества уни-кальных городов, исторических памят-ников, обычаев, языковых союзов и ре-лигиозной терпимости.

История торговых отношений между странами и народам всегда является акту-альной темой. Торговля, возникнув из про-стейших форм натурального обмена, игра-ла и играет важную роль в экономической, культурной и политической жизни обще-ства. Через торговые связи, являвшиеся основным видом экономических контак-тов, шел не только обмен основными и необходимыми товарами, но и происходи-ло широкое заимствование культурных, хозяйственно- технических достижений, знаний, идей, ценностей, познание окру-жающего мира. Торговые маршруты не ограничивались только шелковыми кара-ванами, по шелковому пути везли множе-ство других товаров, причём не только с Востока, но и с Запада на Восток: средизем-номорское стекло и «золотоподобная ла-тунь», драгоценные камни и кораллы, экзо-тические африканские птицы и животные, среднеазиатские кони и плоды, фарфор и чай», о которых пишут китайские хроникё-ры эпохи Тан (VII-X вв.) [5, с.123]. Как это следует из названия, главным товаром в этом списке был шелк. Благодаря своей легкости, компактности, громадному спро-су и дороговизне он являлся идеальным предметом торговли для перевозки на дальние расстояния.

О

153

Великий Шелковый путь, прохо-дивший, начиная с VI-VII веков, по тер-ритории Северного Кавказа, сыграл важнейшую роль в формировании даге-станской культуры Таким образом, с древности Дагестан являлся контакт-ной зоной между цивилизациями, а город Дербент был и остается одним из древнейших очагов диалога культур со своей колоритной этнической мозаи-кой, живущим созидательной жизнью в органической связи со многими циви-лизациями мира. Через Дербент прохо-дил Великий Шелковый путь, проло-женный во II веке до н. э. и потерявший свое значение лишь в XV в. н. э.[3, с. 234].

Дербент – единственный город ан-тичной эпохи, сохранившийся на своем историческом месте, среди всех городов Российской Федерации. Многие века Дербент был одним из главных городов Каспия и Кавказа. Здесь встретились Восток и Запад. Через Дербент проходи-ли многочисленные кочевники: скифы, сарматы, гунны, хазары, татаро -монголы. Конечно, Великий шелковый путь через Дербент был не единой ма-гистралью между Западом и Востоком. Но нет сомнения в том, что он был са-мым крупным и важным из всех извест-ных торговых путей древности, раннего и позднего средневековья.

Дербент выступал «перекрестком ци-вилизации», связывавшим Восток и Запад, Север и Юг. По Шелковому пути также распространялись религиозные учения и идеи. Таким образом, Великий шелковый путь сыграл огромную роль в истории развития мировой цивилизации и стал связующим звеном между культурой Во-стока и Запада. Дербент поддерживал тесные торговые связи со многими горо-дами и областями Передней и Централь-ной Азии, Восточной Европы – об этом сообщают и средневековые авторы, и многочисленные археологические наход-ки. При раскопках здесь обнаружены иранские керамические, фаянсовые, ка-шиновые, люстровые блюда и чаши, ки-тайская и корейская фарфоровая посуда (селадон и краклэ), импортные стеклян-ные браслеты и сосуды [4, с. 56]. Среди иноземных монет, найденных в Дербенте, имеются монеты маликов Ахара, Зангидов

Мосула, Сельджу- кидов Рума, Зангидов Синджара, Эюбидов Египта, хорезмшаха Джалал-ад-Дина, ильханов- Хулагуидов, Джучидов Золотой Орды, Музаффаридов, Джелаиридов, Тимуридов и другие. Торго-вые пошлины составляли важнейшую статью его доходов. Бурное развитие тор-говли в Дербенте было определено рас-цветом со второй половины VIII в. «араб-ской» торговли в Прикаспии, когда Прика-спийский путь стал столь же известен, как и знаменитый Шелковый путь. В этих условиях в Дербенте формировался мно-гонациональный и поликонфессиональ-ный состав городского населения, выра-батывались принципы толерантного от-ношения. Дербент – Баб-ал-абваб в VIII–XIV вв. – это крупнейший порт на Каспий-ском море [5, с. 167]. Становлению Дер-бента, как города, как важного военно-политического и торгово-ремесленного центра Восточного Кавказа способствова-ло, наряду с другими внешними и внут-ренними причинами и факторами, усиле-ние с последних веков до н.э. торгового значения Прикаспийского пути, известно-го античным писателям под названием Caspia via («Каспийский путь»), активиза-ция всей международной торговли с эл-линистического времени между центрами и периферией античного мира [1, с. 34]. По сообщению Страбона, по этой междуна-родной трассе активную караванную тор-говлю вели прикаспийские племена, кото-рые перевозили «на верблюдах индийские и вавилонские товары, получая их от ар-мян и мидян». Огромная роль в этих тор-говых связях отводилась сарматскому племени аорсов, обитавших в Северном Прикаспии и нижнем Подонье, и каспиям, специализированно занимавшимся кара-ванной торговлей, разведением верблю-дов, рыболовством [7, с. 22].

Особый интерес представляют костя-ная женская фигурка, найденная при рас-копках в Дербенте и которая была приве-зена из далекой «златообильной» Бак-трии, и обнаруженный близ Дербента клад бронзовых предметов, в который помимо украшений, посуды входили и около 20 монет могущественного прави-теля Египта Птолемея III Эвергета [1, с. 78].

Сегодня Великий шелковый путь, сыгравший такую важную роль в про-

154

шлом, вступает в XXI век, возрождаясь сверхсовременными трансконтиненталь-ными коммуникациями. Проект восста-новления Великого Шелкового пути отно-сится к числу программ, выдвинутых ООН, Всемирной туристской организацией, ЮНЕСКО, Европейским Союзом, целью которого является налаживание торговых и туристических связей [6].

Список литературы

1. Армянская география VII в. по Р.Х. (приписывавшаяся Моисею Хоренскому). Текст и пер. с присовокуплением карт и объ-яснительных примечаний издал К.П. Патка-нов. СПб., 1877.

2. Гаджиев М.С. Между Европой и Азией: Из истории торговых связей Дагестана в албано-сарматский период. Махачкала, 1997.

3. Гаджиев М.С. К вопросу о местоположе-нии сасанидского города Шахристан-и Йезди-герд // Древние и средневековые археологиче-ские памятники Дагестана. Махачкала, 1980.

4. Кудрявцев А.А. Древний Дербент.М., 1982.

5. Кудрявцев А.А. Феодальный Дербент: Пути и закономерности развития города в VI – середине XIII в. М., 1993.

6. Мамлева Л.А. Становление Великого шелкового пути в системе трансцивилизаци-онного взаимодействия народов Евразии // Vita Antiqua.

7. Рубрук Г. де Путешествие в Восточные страны // / Дж. дель Плано Карпини. История монгалов. 3-е изд. / Г. де Рубрук. Путешествие в Восточные страны. 3-е изд. / Книга Марко Поло. 4-е изд. Вступит. ст., комментарии М.Б. Горнунга. М., 1997.

УДК 94(571) Сутягина О.А. Томский индустриальный техникум, Томск

МАТЕРИАЛЬНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ НАЧАЛЬНЫХ ШКОЛ ТОМСКОЙ ГУБЕРНИИ В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВВ.

В статье раскрывается проблема нехватки школьных помещений в Томской губернии в рассматриваемый период. Выявлена зависи-мость материального обеспечения школ от их ведомственной принадлежности. Показано как решался вопрос со школьными помещениями на государственном и местном уровнях.

Сибирь, Томская губерния, образование, начальная школа.

о данным Минобрнауки России к 2025 году школьников станет на

3,5 миллиона человек больше. Уже сейчас в регионах запланировано ввести более 800 тысяч дополнительных мест. Эту задачу предстоит решить с помощью введения новостроек, пристроек к уже существующим зданиям и более эффек-тивного использования имеющихся по-мещений. В перспективе планируется вернуть в систему образования здания, используемые не по назначению, приоб-ретать и арендовать помещения других образовательных учреждений и активно поддерживать частные школы. В этой связи интересно обратиться к историче-

скому прошлому и посмотреть, как ре-шалась проблема с нехваткой школьных зданий и их материально-техническим обеспечением сто лет тому назад.

Отсутствие школьных зданий было одной из главных проблем начальных учебных заведений Томской губернии конца XIX – начала ХХ вв. В 1889 г. среди 400 начальных училищ только 141 име-ли собственное помещение (35%). Част-ные школы помещались в квартирах учредителей, остальные помещались в наемных домах [6, с. 194, 195]. В 1908 г. ситуация со школьными помещениями существенно изменилась, однако количе-ство школ без собственного помещения по-прежнему оставалось значительным: из 1321 училищ не имели собственных зданий 492 (37%) [1, с. 5]. Кроме того многие училища размещались в непри-способленных для учебного процесса помещениях: тесных, холодных и гряз-ных. Наемные дома, предназначенные для частных лиц, оказывались непригод-ными для учебного процесса. Зачастую

П

155

школы принимали к себе детей вдвое более того числа, на которые были рас-считаны их классные комнаты [7]. По-этому назрела необходимость либо от-крывать новые школы, либо увеличивать помещения существующих школ.

Следует отметить, что материальное обеспечение школ во многом зависело от их ведомственной принадлежности. Многотипность учебных заведений и много ведомственность их подчинения были отличительной чертой школьной системы Российской империи второй половины XIX – начала XX в. В Томской губернии в то время действовало около 20 типов начальных учебных заведений, имевших различные уставы и програм-мы, разный уровень преподавания, обра-зовательный ценз учителей и пеструю ведомственную принадлежность. В горо-дах по преимуществу находились школы подведомственные Министерству народного просвещения (МНП). Сельские же школы, в большинстве своем, находи-лись в ведении Святейшего Синода, а также в ведении Министерства внутрен-них дел (МВД), Министерства государ-ственных имуществ (МГИ), Военного ведомства (станичные и поселковые училища Сибирского казачьего войска).

Если говорить о сельских школах, где их ведомственная принадлежность была более пестрой, чем в городах, то в лучшем положении находились учебные заведе-ния МНП. Училища МВД были менее обес-печены, чем министерские. Например, в Томском уезде в 1908 г. средняя стоимость каждого одноклассного министерского училища в год равнялась 1060 руб., стои-мость училища МВД – 397 руб. Каждое двухклассное министерское училище в среднем обходилось в 2176 руб. 12 к. в год. Церковно-приходская школа (ЦПШ) обхо-дилась 380 руб. 6 к. в год, а школа грамоты и того меньше, всего 155 руб. Лучше же всего обеспечены были двуклассные учи-лища при Сибирской железной дороге. Так, на Таежное училище в том же году было ассигновано 6676 руб., на Тутальское 4456 руб. и на Болотное 2818 руб. [1, с 13-15].

В Государственном архиве Томской области отложились материалы, дающее яркое конкретное представление о мате-

риальном положении начальных обще-образовательных учебных заведений в сельской местности Томской губернии. Большой интерес, в частности, представ-ляют отчеты инспекторов народных училищ. Так, в одном из них говорится о недостаточном внимании волостного правления к материальной обстановке сельской школы: «… в Бозойском учили-ще нет линованной бумаги, классная доска не только не разграфлена, но и с облезшей краской, в учебниках чувству-ется недостаток, помещение отапливает-ся не так тепло, как нужно». Больше всего инспектора поразило помещение Уртам-ского училища, размещавшегося на пер-вом этаже двухэтажного здания, на вто-ром этаже которого находились «сборная для сельских сходов» и «каталажка» (ме-сто для заключения сельских преступни-ков и пьяниц). Соседство столь разных учреждений в течение несколько лет, показалось инспектору удивительным. В заключении инспектор заключил, что школы МВД «хороши там, где местный крестьянский начальник смотрит на школу, как на дело важное», а там где крестьянский начальник «игнорирует школу, там и волостная власть и сельское правление пренебрегает школой» [3].

Для того чтобы улучшить положение существующих школ, а также для того, чтобы способствовать открытию новых, которые бы вошли в школьную сеть всеобщего обучения, правительство утвердило ряд законов. Так, 3 мая 1908 г. появился одобренный Государственной Думой и Госсоветом закон об отпуске 6 900 000 руб. на нужды начального об-разования. Закон определял условия отпуска дополнительных средств на начальное образование в местностях, испытывающих недостаток в училищах или средствах на расширение школьной сети. Пособия отпускались земским и городским органам самоуправления и сельским обществам из расчета 390 руб. на школьный комплект, т.е. 360 руб. в год на жалование учителю и 30 руб. – зако-ноучителю [2, с. 33, 34].

22 июня 1909 г. было издано поло-жение, по которому при МНП был обра-зован школьный строительный фонд имени Петра Великого для выдачи мест-

156

ным органам самоуправления ссуд и пособий на строительство начальных училищ ведомства МНП. Нужно отме-тить, что ссуды из этого фонда выдава-лись только тем училищам, которые входили в школьную сеть всеобщего обучения. Ссуды выдавались на 20 лет, начиная с 1 января следующего за выда-чей ссуды года, в размере, не превыша-ющем 4/5 строительной стоимости школьного здания. Пособия выдавались МНП не только на постройку и покупку новых школьных зданий, но и на расши-рение существующих зданий начальных школ этого ведомства, содержащихся как на местные средства, так и за счет казны. 23 июня 1912 г. был опубликован Высо-чайше утвержденный закон, который вносил изменения в положение о школь-но-строительном фонде. По новому зако-ну срок выплаты ссуды был увеличен с 20 до 40 лет, начиная не с 1 января сле-дующего за выдачей ссуды года, а с 1 января года, следующего за окончанием постройки школьного здания [4, Л. 8, 9].

Именно на основании законов 3 мая 1908 г. и 22 июня 1909 г. городские само-управления Томской губернии принима-ют проекты по введению всеобщего начального образования. При этом хода-тайства о выдаче из сумм МНП пособий и ссуд на постройку школьных зданий должны были иметь приложение с кон-кретным планом строительства школь-ных зданий и сметой расходов [4, Л.1-3; 5].

В 1913 г. при Святейшем Синоде со-здается свой церковно-школьный строи-тельный фонд, который предназначался для выдачи ссуд на постройку или по-

купку новых, на ремонт существующих зданий ЦПШ, вошедших в школьную сеть. Так же, как и в фонде МПН, ссуды выдавались на 40 лет при условии 3% годовых. Общая сумма ссуды не должна бала превышать 4/5 строительной стои-мости здания [2, с. 33, 34].

Таким образом, в конце XIX – начале ХХ вв. нехватка школьных помещений была одной из главных проблем началь-ных школ Томской губернии. Матери-ально-техническое обеспечение школ зависело от их типа: в лучшем положе-нии находились школы МНП, в худшем – школы церковного ведомства. Для реше-ния проблем со школьными помещения-ми правительство на законодательном уровне предприняло ряд мер, среди ко-торых были ссуды на строительство новых или ремонт существующих зданий школ, чем не преминули воспользоваться органы местного самоуправления.

Список литературы

1. Виноградов, П. Начальное образование в Томской губернии в 1908 г., по сравнению с земскими губерниями и культурными стра-нами всего мира [Текст] / П. Виноградов. – Томск, 1910. – 23 с.

2. Гизей, Ю.Ю. Церковно-приходская шко-ла Томской епархии (1884-1917) [Текст] / Ю.Ю. Гизей. – Кемерово, 2004. – 143 с.

3. Государственный архив Томской обла-сти (ГАТО). Ф. 3. Оп. 2. Д. 5301. Л. 182, 183.

4. ГАТО. Ф. 3. Оп. 23. Д. 160. 5. ГАТО. Ф. 3. Оп. 23. Д. 247. Л. 1. 6. Извлечения из отчетов попечителя За-

падно-Сибирского учебного округа о состоя-нии учебных заведений за 1889 год [Текст]. – Томск, 1891. – 198 с.

7. Сибирская газета. – 1888. – 18 февраля.

УДК 930.398 Тинякова Е.А. Сергиево-Посадский колледж , Структурное подразделение № 1, Хотьково

РОЛЬ ИСТОРИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ РУССКОЙ НАРОДНОЙ

ТРАДИЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ В СТАБИЛИЗАЦИИ ИСТОРИЧЕСКОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОЦЕССА

Предметом исследования является совре-менная методологическая установка препода-вания и изучения истории на всех уровнях. Объект исследования− историческое содержа-

ние русской традиционной культуры. Особое внимание уделяется специфике исторического повествования в формах русской традицион-ной культуры, которое опирается на массовое

157

сознание. Расширяется сама база историческо-го знания также за счет вспомогательных исторических дисциплин. Выделяется отличие изучения истории до перестройки и в настоя-щее время. При этом анализируются социаль-ные и познавательные потребности в поиске новых методов преподавания истории, кото-рые закладывает основы политической куль-туры и ведут к стабилизации исторического информационного процесса.

История, исследование, преподавание, различные мнения, информационный про-цесс, стабилизация, политическая культура.

ривлечение исторического со-держания русской традиционной

культуры для исторических исследований − необходимая черта восставновления вековых традиций русской исторической науки [1;8;6]. Специфика исторической науки в том, что решаемые ею задачи в исследованиях стоят на противополож-ных полюсах: одни− уходят глубоко в историю, изучают даже мельчайшие по-дробности с целью установления истори-ческой истинности, а другой полюс рабо-тает на качество исторического ментали-тета как можно большего числа людей. В исследовании поставлен вопрос: «Как свою историю пишет народ?».

В настоящий момент вспомогатель-ные историческое дициплины еще стоят в стороне от преподавания [2;3], а они мог-ли бы служить усилению интереса к исто-рии, потому что материал вспомогатель-ных исторических дисциплин стимулиру-ет обучающихся самим «вынимать» мате-риал, а не получать готовым из учебников. С этой точки зрения интересна топоними-ка [9;10]: история названий мест, населен-ных пунктов, базирующихся на массовом историческом знании.

Привлечение исторического содер-жания русской традиционной культуры поможет более полно раскрыть взаимо-связь неписанной истории массового сознания и профессиональных истори-ческих исследований, показать специ-фику и самобытность русского нацио-нального исторического сознания [8], раскрыть экзистенциальную основу именно русского исторического процес-са [4;5]. Как следствие будет установли-ваться целостность процесса отече-ственной истории в противовес разным

концепциям его трактовки в професси-ональных исторических исследованиях.

Предлагаемая методическая ориен-тация преподавания и изучения истории поможет: а) через видение историческо-го процесса с привлечением русской традиционной культуры активизировать основание для патриотизма, как соци-ально-политического чувства; б) утвер-ждить опору исторических исследований на содержание русской традиционной культуры как объективного видения исторического процесса; в) выделить факты, запечатленные в корпусе русской традиционной культуры, как дополни-тельные и важные к существующим ав-торским историческим исследованиям; г) представить русскую традиционную культуру как духовный памятник собы-тиям и личностям в истории России.

Историческое содержание народной культуры, ценное для исторической науки, распределяется на такие блоки: исторические события, участники исто-рических событий, формы и методы жизненных переживаний во время ис-торических событий (именно здесь проявляются черты русского нацио-нального менталитета), методы хране-ния событий в исторической памяти и представление о вечности. Непосред-ственно историческое содержание народного творчества начинается с конца XV-XVI веков. До этого народный исторический метод был былинно-сказительного типа [7].

По отбору событий этот исторический метод склонен включать такие, которые привлекают большие массы народа, при представлении событий более ставка делается не на лидера, а движение масс; описание событий выполняет компенси-рующую роль по отношению к трагедий-ным событиям; объективность историче-ского метода русской традиционной куль-туры воссоединяется с религиозным смыслом; исторический метод русской народной культуры не допускает идеоло-гических перекосов.

Список литературы

1. Афанасьев А.Н Поэтические воззрения славян на природу. Справочно-библиографические издание. М.: Индрик,2000.

П

158

2. Беловинский А.В. Вспомогательные ис-торические дисциплины. –М.: МГУК, 2000.

3. Вспомогательные исторические дисци-плины. Сб.статей.-СПб.: Дмитрий Булавин, 1998.

4. История дореволюцмонной России в дневниках и воспоминаниях (под ред Зайонч-ковского П.А.) Т.4.Ч.1.1895-1917. М.: Книга, 1983.

5. История дореволюцмонной России в дневниках и воспоминаниях (под ред Зайонч-ковского П.А.) Т.4.Ч.2.1895-1917. М.: Книга, 1976.

6. Коломийцев В.Ф. Методология истории (от источников к исследованию). М.: РОС-СПЭН, 2002.

7. Костомаров Н.И. Предания первона-чальной русской летописи в соображениях с русскими народными преданиями в песнях, сказках и обычаях //Костомаров Н.И. Истори-ческие монографии и исследования. М.: 1994.

8. Милюков П. Неизменный националь-ный характер-миф.-ж. «Родина» №5, 1994.

9. Развитие методов топонимических ис-следований. Сборник статей (ред. Поспелов Е.И.).-М.: Наука, 1970.

10. Топонимические предания Воронеж-ской области. Вып.1-Воронеж: ВГУ. 2001.

Эфендиева Г.А. Дагестанский государственный университет, Махачкала

ВОСПОМИНАНИЕ ПОСЛЕДСТВИЙ ЧУДОВИЩНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Научный руководитель: д.и.н, профессор Гарунова Н.Н.

Одной из трагических страниц в истории народов Дагестана является репрессии про-тив ряда народов в годы Великой Отече-ственной войны 1941-1945 годов, которые затронули многие тысячи семей.

оволакский район образован 7 июня 1944г. Расположен в пред-

горной северо-западной части республи-ки Дагестан, к юго-западу от города Хаса-вюрт. Район граничит на западе — с Че-ченской республикой, на севере и восто-ке — с Хасавюртовским, на юго-востоке — с Казбековским районами Дагестана.

История многих равнинных и пред-горных сел Дагестана связана со ста-линской депортацией чеченцев в 1944 году, когда многие жители Дагестана были насильственно переселены на чеченские земли. Это переселение по драматизму могло быть сравнимо толь-ко с самой депортацией чеченцев, осо-бенно когда жителей гор заставляли переселяться в абсолютно непривыч-ные для них климатические условия [1].

С марта по август 1944 года на новое место жительства была переселена примерно пятая часть тогдашнего гор-ного Дагестана – 16,100 хозяйств из 21 горного района, причем 14,4 населен-ных пункта были полностью переселе-ны, а 110 – частично [2].

Дата 11 марта 1944 года в новой ис-тории лакского народа стала трагичной,

откуда берется отсчет всех лишений и неудобств, которые терпят депортиро-ванные: из Лакского и Кулинского рай-онов лакцы [2].

В Ауховский район были насиль-ственно переселены лакцы из более чем двадцати четырех горных сел. «Причем, если поводом для репрессирования чеченцев послужила провинность перед советской властью, то лакцы последо-вательно стояли за нее, за служение Советскому и Российскому государству, а в годы Великой Отечественной войны проявили образцы патриотизма, геро-изма и преданного служения Родине, о чем свидетельствует высочайший про-цент мобилизации населения в армию в годы войны (10 тысяч человек при населении 51,9 тысяч, т.е. 19,3% всех жителей); количество Героев Советско-го Союза (шесть, один-дважды Герой); беспримерная высокая помощь трудо-вого населения фронту, выражавшаяся в значительной доле общедагестанских денежных сборов (14 млн 700тыс.руб. из собранных в Дагестане 25,7 млн. руб.); высокие достижения на трудовом фронте (трижды завоевано переходя-щее Красное знамя КГО, о дин раз пере-ходящее знамя СНК СССР, отданные Лакскому району на вечное хранение); личные благодарности Иосифа Сталина и другие высокие показатели» [4].

Лакцы никак не заслуживали такого сурового обращения к себе, тем не ме-

Н

159

нее, были подвергнуты депортации, ко-торая в конечном итоге обернулась трагедией для народа. Очевидец насильственного переселения ветеран труда Магомед Алиев описывает ту трагическую картину которое происхо-дило в 40-х годах, которая была опубли-кована в газете «Общество».

«В трагические военные годы в гор-ных селениях люди как-то привыкли к душераздирающим крикам женщин, часто доносящимся то с одного, то с другого авала (квартала). Женщины оплакивали своих родных и близких после получения похоронок. Но в ночь на 2 апреля 1944 года горем было охва-чено все село: люди узнали, что через неделю их навечно вышлют в незнако-мые чужие края, и им придется оставить родные очаги и могилы своих предков.

Годы стирают из памяти многое, но эти жуткие крики и плач оставили в моем детском сердце глубокую рану. По Поста-новлению СНК СССР от 9 марта 1944 года «О заселении и освоении бывшей Чечено-Ингушской АССР» территории четырех районов (Веденского, Шурагатского, Ан-далалского и Ритлябского) были заселены насильственно изгнанными из своих ау-лов жителями Дагестана (аварцами, дар-гинцами и лакцами). Переселение про-изошло по обязательному плану, утвер-жденному Постановлением Совнаркома ДАССР и бюро обкома ВКП(б) от 15 марта 1944 года и предусматривающему пересе-лить из 20 горных и предгорных районов республики 9160 хозяйств. Под угрозой насилия репатрианты вынуждены были уезжать в спешном порядке, оставив накопленное ими и их предками состоя-ние. Переселение происходило в трудных условиях, связанных с весенней распути-цей, материальной необеспеченностью переселяемых колхозников, нехваткой необходимой одежды, полным отсутстви-ем автотранспорта. Люди шли пешком, оставляя домашнее имущество и все нажитое годами, ибо на одну повозку, предоставленную на две семьи, можно было положить лишь самое необходимое, Еще на эти некоторых на руках были грудные дети.

Не забываются тихие слезы матери при переходе Харибского хребта. На ее

спине был мой полуторагодовалый брат, одной рукой она держала мою руку, в другой была палка, которой она погоняла корову, на которую была навьючена наша постель.

День нашего выхода из села – 9 ап-реля – выдался холодным, шел снег. Колонна пеших людей и 16 повозок направлялись в сторону Игали. Навстречу переселенцам выходило все население аулов, расположённых вдоль нашего маршрута. Видя эту жалкую картину, женщины горько плакали. Из-за сильного снегопада и сугробов трое суток мы провели в селении Данух Гум-бетовского района. Все эти дни старики оставались на повозках под снегопадом.

Особенно трудно было женщинам с грудными детьми. О детских яслях-садах тогда и мечтать не могли. Многие матери с люльками на спине выходили на полевые работы. Я так подробно пишу об этом для того, чтобы молодое поколение знало о выносливости, тру-долюбии и терпении их бабушек и де-душек, столько сделавших для величия страны, для защиты Отчизны и сильно пострадавших от произвола вождей и идеологов чудовищного эксперимента над судьбами миллионов людей не-скольких поколений по строительству «светлого будущего». Нам внушали, что на чеченские земли мы переселены навечно и поэтому должны навсегда забыть о своей малой родине. Но в мире нет ничего вечного.» [5]

Делая выводы из выше сказанного хотелось бы отметить то, что нынешнее поколение в неоплатном долгу перед старшим поколением. Но на этом стра-дания лакского народа не кончаются.

В селе Новолакское, у памятника депортированным лакцам, 11 марта ежегодно проводится траурный митинг.

Список литературы

1. «Заманалул ч1у» (Голос времени) № 38. 12 сентябрь 2014. С. -2.

2. «Заманалул ч1у» (Голос времени) № 10. 13 март 2009.

3. Kumukia.ru/?id=1197 4. dginh.ru 5. «Общество» № 2. 21 январь 2011. С.21.

Научное издание

НАУКА СЕГОДНЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ

Материалы международной

научно-практической конференции

30 марта 2016 г.

Часть 2

Подписано в печать 04.03.2016 г. Формат 60×84/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 9,47. Уч.-изд. л. 13,12. Тираж 500 экз.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ООО «Маркер»

160000, г. Вологда, ул. Северная, 36, оф. 15