Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева»

Иноязычное образование в 21 веке

Сборник статей по материалам

международной Интернет-

конференции

(Тобольск, 4-6 февраля 2008)

Тобольск - 2008

2

ББК 81.43

И67

Редакционная коллегия:

Воротникова Ю.С. – кандидат филологических наук, доцент, декан факультета

иностранных языков ТГПИ им.Д.И.Менделеева

Чубарова Л.А. – зав.каф. немецкого языка и МПНЯ ТГПИ им.Д.И.Менделеева

Шарипова Л.Т. – технический редактор

И67 Иноязычное образование в 21 веке: сборник статей по материалам

международной науч.-практ. Интернет-конференции. – Тобольск: ТГПИ

им.Д.И.Менделеева, 2008. – 173с. – 100 экз.

Сборник статей по материалам международной науч.-практ. Интернет-конференции

посвящен проблемам развития иностранных языков в условиях глобализирующегося

общества и образовательного пространства, равно как и вопросам модернизации

методического и педагогического аспектов обучения иностранным языкам в 21веке.

В сборник вошли результаты и материалы исследований ученых России, США,

Нидерландов и Южной Африки по актуальным проблемам реализации иноязычного

образования в 21 веке.

Сборник предназначен преподавателям, аспирантам, студентам, а также специалистам

в области гуманитарных наук.

© ГОУ ВПО ТГПИ им.Д.И.Менделеева, 2008

3

СОДЕРЖАНИЕ. Раздел 1. Формирование нового педагогического мышления Сайфулина Н.Ш.. Теоретические аспекты нового педагогического стиля мышления, как условие модернизации современного образования…………… 7 Черкасова И.И. Формирование панорамного мышления будущих педагогов…12 Сайфулина.Н.Ш. Биоадекватная методология в преподавании иностранного языка и этнопедагогика (на примере английского языка)………………….……15 Раздел 2. Методические проблемы иноязычного образования Mark Marshall. Cultural study and its importance in language learning……………19 Лазарева И.Н. Развитие мыслительных способностей учащихся в контексте целей иноязычного образования США…………………………………………...21 Алтыева Г.Р., Чубарова Л.А. Использование информационных технологий при обучении иностранному языку……………………………………………………24 Бухарова Л.Б. Использование аутентичных текстов в обучении иноязычному общению………………………………………………………………………….…26 Ишмухаметова О.А. Использование аутентичных текстов на уроке немецкого языка при обучении монологической речи…………………………………….…28 Медведева Ю. А. Обучение письменной речи.......................................................29 Саитова А. Особенности развития коммуникативного общения у школьников при использовании элементов интенсивной методики при обучении иностранным языкам . …………………………………………………………….32 Раздел 3. Проблемы межкультурной коммуникации в иноязычном образовании Эйхман Т.П. Linguistic competence and its role in language communication…….34 Зольникова Н.Н. О проблеме семантической классификации девербативов на –ung в современном немецком языке……………………………………………...36 Янгулова Ф.Н., Хабибулина Э.А. Отражение концепта «время» в пословицах и поговорках немецкого языка………………………………………………………41 Суворова М.А., Сидорова А.С. О необходимости лингвокультурного описания поведения представителей разных наций………………………………………...44 Нестерова А.А. О некоторых особенностях лексики баварского диалекта немецкого языка……………………………………………………………………47 Нефёдова Е.Г. К вопросу о характеристиках некоторых суффиксов имени существительного в английском языке…………………………………………...49 Нешина М.А. Особенность научной прозы в трудах американских и русских лингвистов…………………………………………………………………………..51 Саитова Д.А. Типология упражнений, направленных на обучение межкультурной коммуникации (на материале научно-педагогической печати ФРГ)…………………………………………………………………………………55

4

Раздел 4. Использование информационных технологий в иноязычном обучении в средней школе Мальчикова А. Н. Внедрение информационных технологий в процесс обучения иностранному языку……………………………………………………………….59 Абышева Н.Ю. Использование компьютерных технологий для создания проектов различной тематики при обучении иностранному языку: за и против…………………………………………………………………………….…61 Раздел 5. Использование информационных технологий в иноязычном обучении в ВУЗе Murray Turoff . Managing a Large Distance Course Using Webboard …………….64 Roxanne Hiltz. The Future of Technology-Enhanced Teaching and Learning Initiatives at NJIT……………………………………………………………………76 Marius Dieperink. Aspects of the Effect of a Computer-based Program on English Second Language Students at TUT, Mpumalanga, South Africa……………………82 Кислова А. Интернет-экзамен в сфере профессионального образования……...88 Раздел 6. Языковая личность и языковое сознание Хабибулина Э.А. Семантико – синтаксические типы и структурные модели сложных прилагательных, обозначающих цвет (на примере немецкого языка)………………………………………………………………………………..92 Зольникова Ю.В. Отражение немецкого языкового сознания через призму идиоматических выражений……………………………………………………….94 Галицкая Н.В. Особенности выражения категории эмотивности в авторском художественном переводе (повышение категории эмотивности в авторском переводе романа В.Набокова «Лолита»)………………………………………….99 Сапожникова М.А. О некоторых особенностях системы школьного сленга в русской культуре………………………………………………………………….102 Тимралеева Е.А. О некоторых особенностях аббревиации в деловой и эпистолярной коммуникациях в англоязычной культуре………………….......104 Шарипова Л.Т. Репрезентация женского начала в пословицах английского и русского языков…………………………………………………………………..106 Пшеничникова А. Гендерные спецификации вежливости в императивных высказываниях в американской лингвокультуре……………………………….110 Безикова А.В. О некоторых особенностях речи американских подростков….114 Пархоменко О.В. Семантико-структурные особенности колыбельных в русской и англоязычной культурах………………………………………………………..117 Базарашвили Е.Г., Саитова Д.А. Конъюнктив в разговорной речи современного немецкого языка………………………………………………………………..…120 Баширова З.Р., Харькова Т.А. Немецкие фразеологизмы, содержащие в своей семантике элемент цветообозначения, и особенности их перевода на русский язык………………………………………………………………………………..122 Лескова А.Н. Особенности использования оценочных суждений в научной рецензии………………………………………………………………………..….124

5

Овсянникова Е.Н., Саитова Д.А.. Причастия в современном немецком языке……………………………………………………………………………….126 Печёркина М. П., Ибниаминова Д. Т. О некоторых особенностях сказки в немецкой и английской культурах ………………………………………………128 Вычужанина А.Ю. Особенности современных русской и англоязычной языковых картин мира при описании эмоциональных концептов…………….132 Раздел 7. Особенности функционирования языка в Интернет – пространстве Воротникова Ю.С. Когнитивная лингвоориентация – основа Интернет-коммуникации…………………………………………………………………….137 Фирсова К.Ю. Об особенностях электронного рекламного дискурса………..140 Шабаева Е.Н. «Фанфик»: к проблеме жанроопределения…………………….144

6

РАЗДЕЛ 1. ФОРМИРОВАНИЕ НОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Н.Ш.Сайфулина

Теоретические аспекты нового педагогического стиля мышления, как условие модернизации современного образования.

Педагогика как область человеческой деятельности, включает в свою структуру субъекты и объекты процесса. В традиционной субъект-объектной педагогике (Я.А. Коменский) ребёнку отводится роль объекта, которому старшее поколение (учителя) передаёт опыт. Подготовить ребёнка к жизни - это конечная цель системы. Принципиально важно здесь поставить тот основной вопрос, из которого исходил Рудольф Штайнер при основании первой вальдорфской школы: "Что заложено в человеке и что может быть развито в нем?"(1). Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в ходе социализации ребенок вступает во взаимодействие с миром, овладевая достижениями человечества. Развитие личности можно представить как процесс вхождения человека в новую социальную среду и интеграции в ней как результат этого процесса. Он проходит три фазы личностного становления:

1) адаптация – усвоение действительных ценностей и норм, овладение соответствующими формами деятельности и средствами;

2) индивидуализация - противоречие "быть как все" и стремление к персонализации, поиск средств и способов обозначения своей индивидуальности;

3) интеграция – детерминируется противоречием между стремлением быть идеально представленным своими особенностями и отличиями общности принять одобрить и развивать.

Человек - индивид представляет (условно) совокупность физического и психического содержания. Психика человека (в материалистической концепции - продукт высокоорганизованной материи), в свою очередь, делятся (не резко) на две части: эмоции и сознание. Эмоции и сознание личности тесно взаимосвязаны, обусловливают и зачастую компенсируют друг друга, представляя сложнейшую целостную систему.

Все живые организмы стремятся решить задачи существования, удовлетворения первичных потребностей в пище, продолжении рода, безопасности. Человек преуспел в решении этих задач, создав уникальную цивилизацию - синтез науки, техники, культуры, искусства.

Психологический индивидуальный процесс, который привел человечество к современному уровню цивилизации - это мышление. В способности мыслить заключена основа человеческой деятельности.

Мышление представляет собой процессы познания человеком объектов и явлений окружающего мира и их связей, решения жизненно важных задач, поиска неизвестного, предвидения будущего.

Мышление можно охарактеризовать как деятельность с практическим преобразованием в предметной области. Ф. Энгельс, в частности, отмечал, что

7

«… существеннейшей и ближайшей основой человеческого мышления является как раз изменение природы человеком, а не одна природа как таковая, а разум человека развивался в соответствии с тем, как человек научался изменять природу»[2].

Развитие мышления - одна из важнейших задач, стоящих перед дидактикой. Этим объясняется высокий интерес философов, педагогов, психологов, методистов к данной проблеме. Мышление - предмет комплексных междисциплинарных исследований:

Сферы взаимодействия мышления:

Мышление-философия Мышление-социология Мышление-физиология Мышление-кибернетика Мышление-психология

Мышление-педагогика Философия изучает соотношение материи и мышления, возможности и

пути познания мира с помощью мышления: понятие, суждение, умозаключение.

Социология занимается анализом процесса его исторического развития в зависимости от социальной структуры различных обществ.

Физиология изучает мозговые механизмы, с помощью которых реализуются акты мышления.

Кибернетика рассматривает мышление как информационный процесс, фиксируя общее и различное в работе компьютера и в мыслительной деятельности человека.

Психология изучает мышление как познавательную деятельность, различая её виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, их новизны для субъекта, степени его активности, адекватности мышления к действительности. В соответствии с этими данными о взаимодействии мышления с различными сферами наук мы можем выделить различные стратегии мышления при обучении предметам гуманитарного цикла.

Педагогика изучает мышление со стороны осуществления процесса познания в ходе обучения и воспитания подрастающего поколения.

Это познание происходит с помощью внутренних условий мышления. Поэтому вопрос раскрытия содержания этих внутренних условий,

который предполагает дачу подробной характеристики способов преобразования объекта и, прежде всего выделения в явлениях существенного, который может служить общим для ряда явлений, является на наш взгляд, своевременным и необходимым. Действие осознания собственных мыслительных процессов проходит несколько этапов и на каждом из них развитие и становление мышления педагога имеет свою специфику.

Процесс формирования педагогического стиля является одной из главных проблем педагогики. Педагогический стиль приобретает в последние годы все

8

большую актуальность в связи с тем, что постоянно трансформируется социальный опыт, реконструируется сфера образования, появляются всевозможные разновидности авторских педагогических систем, возрастает уровень запросов социума к специалисту.

В каждую эпоху меняются не только утверждения о бытии-онтологемы, но и утверждения о природе познания - методологемы.

Далее отметим общекультурный аспект понятия педагогический стиль мышления. Оно позволяет под определенным углом зрения выявить пути воздействия общества на науку, пути осознания потребностей общества, требующих для своего удовлетворения развития науки.

Наконец, третий, как нам представляется, важнейший момент связан с диалектикой преемственности и необратимости в динамике познавательного процесса.

С учетом этого педагогический стиль мышления представляет собой систему, состоящую из общей методологической установки и конкретных особенностей познавательного процесса. Ю.В.Сачков отмечает: "Говоря о стилях мышления, прежде всего хотят выделить и емко охарактеризовать основные исторически значимые этапы в развитии познания "[4]. Таким образом, можно вычленить следующие особенности педагогического стиля мышления: 1) по объекту – управленческо-информационная, формализованная ориентированность при анализе сложности; 2) по субъекту - познавательно-деятельностная направленность при возрастающей активности человека; 3) по форме развития – системный динамизм; 4) по рабочему механизму – многоаспектность; 5) по содержанию духовного материала – социокультурная синтетичность.

С позиции данных особенностей в педагогическом стиле мышления все больше удельный вес будет приобретать духовное потребление - потребление информации. Такой учет двусторонности научной деятельности будет содействовать дальнейшему расцвету человеческого познания. Интегрируя культуру, содействуя повышению эффективности деятельности педагогический стиль мышления ведет к высшим формам целостности познавательного процесса. Ю.В.Сенько [5] отмечает, что в общем виде стиль мышления выступает как система нормативных предписаний, определяющих подход к деятельности и ее результатам. Автор также отмечает, что «чтобы успешно осуществлять познавательную или практическую деятельность необходимо усвоить нормы стиля мышления», и предлагает основные характеристики, которыми в данную эпоху руководствуются ученые в своем подходе к исследованию и ее результатам.

9

Основные характеристики стиля мышления Эти характеристики отражают фундаментальные представления о

природе и ее познании. Так идея всеобщей связи явлений природы и подход к овладению этой связью фиксируются в такой характеристике стиля мышления педагога, как синтетичность.

В конце 20- начале 21 столетия методология преподавания ряда предметов обогатилась новыми концептуально значимыми разработками, рожденными в процессе синтеза естественных и гуманитарных наук. Одной из таких находок является природосообразная биоадекватная методология, научно обоснованная и практически апробированная академиком РАЕН Н.В. Масловой. Биологически адекватная методика основана на комплексе методов, опирающихся на конкретно-образное мышление. Применение биоадекватной методологии настраивает обучающихся на путь естественного мышления образами. В учебный процесс вовлекаются все каналы чувственного восприятия; новая информация накладывается на личный опыт обучающегося; подключается интуиция и активизируются его творческие способности.

Таким образом, по нашему мнению, педагогический стиль мышления - это результат целенаправленного воздействия на процесс выполнения субъектом мыслительных операций с целью получить наиболее эффективные решения проблемных ситуаций. Такое воздействие на субъект может выполнять система образования. Образование должно стать обучением искусству пользоваться знаниями, вырабатывать стиль мышления, позволяющий анализировать проблемы в любой области жизни, т.е. стиль мышления - это проявление культуры мышления при решении проблемы в любой отрасли жизни, в педагогике в первую очередь.

Ориентация педагогики на развитие у обучающихся качеств творческой личности должна в корне изменить формы и принципы педагогической деятельности. Ибо развитый педагогический стиль мышления- это такой уровень культуры мышления, на который личность поднимется только в результате целенаправленной, специально организованной работы.

Современному обществу необходима такая система интеллектуального и психологического развития, которая развивает у личности устойчивые компоненты творческого стиля мышления. Основная ее особенность как

10

интеллектуальной системы - умение анализировать любые проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить для них решения на уровне идеальных, прогнозировать возможные варианты развития таких решений и т.д. Личность с таким стилем мышления не только готова к постоянным изменениям, но и рассматривает эти изменения как возможность получить жизненно необходимое моральное удовлетворение от решения возникающих интеллектуальных задач. Обучение мышлению, или развитие культуры мышления непосредственно в учебном процессе будет происходить тогда, когда учебный материал будет вводиться не как описательный, а как содержащий реальную проблему; но при этом необходима, чтобы «важнейшим моментом такого учебного процесса стал переход от преимущественно нерефлексивного к осознанному овладению и владению мыслительными приемами и операциями. Человек - весьма совершенная самоуправляющаяся и саморегулирующаяся система.

Существуя в определенной социальной и материальной среде, взаимодействуя с окружающими людьми и природой, участвуя в общественном производстве человек проявляет себя как сложная самоуправляющая система с огромным спектром различных качеств и свойств. Эта система и есть личность.

Объективное проявление личности педагога с развитым стилем мышления выражается во всех и всяческих взаимодействиях с окружающим миром. Субъективно же она проявляется как осознание существования своего «я» в мире и обществе себе подобных (самосознание).

Личность педагога с развитым стилем мышления предполагает: совокупность социально значимых свойств человека; система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой; система деятельности, осуществляемых социальных ролей, совокупность

поведенческих актов; осознание окружающего мира и себя в нём; система потребностей; совокупность способностей, творческих возможностей; совокупность реакций на внешние условия и т. д.

Всё это образует содержательную характеристику личности педагога с

развитым стилем мышления. Развитый стиль мышления означает не негативность суждений или критику, а разумное рассмотрение разнообразия подходов и философии с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения.

Опираясь на данные анализа психолого-педагогических исследований мы пришли к следующему определению: педагогический стиль мышления - это способность анализировать информацию с позиции логики и лично-психологического подхода, с тем, чтобы применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам.

Этому процессу внутренне присуща открытость новым идеям. Педагогический стиль мышления - это способность ставить новые,

полные смысла вопросы, вырабатывать разнообразные подкрепляющие

11

аргументы, принимать независимые продуманные решения. Его навыки нужны, чтобы поощрять открытость общества: способствовать взаимоуважению, пониманию, и продуктивному взаимодействию между людьми; облегчать понимание различных «взглядов на мир»; позволять использовать свои познания для наполнения смыслом ситуаций с высоким уровнем неопределенности; создавать базу для новых типов человеческой деятельности; гарантировать целостность и самореализацию личности педагога.

Литература 1. Краних Э.М. «Я» в развитии ребенка.// Развитие личности. - 1999. - № 2. – С. 12-21. 2. Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Соч. т.20.-С. 333. 3. Маслова Н.В. Ноосферное образование. - М., 2002 4. Сачков Ю.В. Стиль мышления и методы исследования. - М.: Наука. – 1981. - 257 с. 5. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся.// Педагогика и психология. - 1986. - №4. - 79 с. 6. Zahorik J.A. Constructivist teaching. Bloomingtop, I.N. Educational Foundation, 1995.

И.И.Черкасова Формирование панорамного мышления будущих педагогов

Формирование любого вида мышления обеспечивается многообразными факторами и условиями. Анализ психолого-педагогических исследований ряда ученых позволил выделить наиболее существенные из них: изменение содержания образования через различные виды интеграции (к примеру, учебных дисциплин, знаний по блокам дисциплин и др.), оптимальное соответствие заданий репродуктивного и творческого характера; наличие научно-информационной среды для проявления умений быстро мыслить и действовать; создание условий для непрерывности, преемственности и динамичности мыслительного процесса и многие другие.

Если говорить о способах формирования педагогического мышления, то к настоящему времени обозначилось несколько: функционально-операциональный, суть которого состоит в предложении будущим педагогам решить гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные, проектировочные задачи (согласно Н.В. Кузьминой), выделенные в соответствии с основными структурными компонентами профессионально-педагогической деятельности); конструктивно-методический, предполагающий преодоление конкретных проблемных ситуаций, в процессе которого формируется так называемое методическое мышление (по мнению Н.Р. Герасимовой); проблемно-методический.

По мнению других авторов (например, А.Я. Пономарева), наиболее эффективным является моделирование педагогических ситуаций, решение конструктивных задач, проведение педагогических игр. Е.К. Осипова предлагает проблемно-нормативный подход к формированию целостной

12

структуры педагогического мышления с присущими ей качественными характеристиками, адекватной нормативной (эталонной) модели мыслительной деятельности педагогов. Как видим, педагогическое мышление рассматривается как процесс решения педагогических задач. В этом смысле его характеризуют полифункциональность, иерархизированность, эвристичность поисковых структур, многокомпонентность.

Система педагогического мышления может состоять, на наш взгляд, из: развития формального логического мышления (владение основными мыслительными операциями, умениями анализировать, синтезировать, обобщать, классифицировать, выделять главное и т.д.); формирования исследовательских умений (владение теоретическими и эмпирическими методами исследования), диалектического мышления (умение находить и решать противоречия, возникающие в педагогическом процессе и в личностном развитии обучающихся), практического мышления (умение ставить цели, разрабатывать планы, проекты и т.д.), критического мышления (умение анализировать и оценивать явления и процессы, самооценки и самокоррекции, определять свое место в окружающей среде, проектировать и выстраивать собственную профессиональную деятельности и др.), а также панорамного мышления (умение синтезировать и использовать при решении различных педагогических ситуаций и задач знания по педагогике, психологии, методике, преподаваемому предмету, системно подходить к их преодолению и т.д.).

Если первые четыре компонента рассматриваемой системы являются в принципе достаточно традиционными для высшей педагогической школы, то последние два нуждаются в более подробном рассмотрении.

Критический стиль мышления предполагает сформированность умений и навыков своеобразного вида деятельности, получившей в психологии и педагогике название рефлексивно-оценочной, постоянно развивающейся, имеющей для человека жизненно важное значение. Этот термин введен рядом авторов, последователей критического рационализма (Карл Поппер, Ф. фон Хайек и др.), используется в различных сферах знания, в том числе образования. Однако проблема формирования подобного мышления более полно разработана в общем среднем образовании, нежели в высшем профессиональном.

Технологию формирования критического мышления можно отнести к числу неклассических, многофокусных, открытых, доступных, и легко тиражируемых, с ресурсом бесконечного развития. В таком случае возможны самые различные версии ее внедрения. Представим в качестве примера методику Д. Дэвиса-Сивера «Хаос в классе», выражающуюся в построении процесса обучения на трех уровнях – от единственной точки равновесия (констатации факта, утверждения общей точки зрения) до обучения на грани хаоса, когда точек зрения много, рассуждения развиваются в разных направлениях, а обучаемые, прислушиваясь к мнению других, вырабатывают собственные суждения. Роль учителя состоит не в распространении знаний, оценке правильности рассуждений учащихся, а в наблюдении за их ходом, переключении обучения с одного уровня на другой. Теоретической основой

13

данной методики является теория самоорганизации, согласно которой состояние на грани хаоса наиболее продуктивно.

Исследование по методике Д. Девиса-Сивера было проведено Л.Дробышевой и Е. Пугачевой в Байкальском государственном университете экономики и права, которые отметили положительные результаты использования идеи обучения «на грани хаоса» вузе при формировании у студентов «калейдоскопного мышления», позволяющего отойти от устоявшихся стереотипов в оценивании проблемы и взглянуть на нее под новым углом зрения.

Подготовка будущих педагогов к мобильности и неопределенности как стержень гуманитарного образования требует научить студентов делать выбор из множества альтернатив, видеть диапазон возможных вариантов, прогнозировать последствия выбора того или иного варианта решения. Для этого специалисту необходим новый стиль мышления, позволяющий успешно самоопределяться в «обществе риска» и управлять рисками. В литературе встречаются различные варианты определения ведущего признака такого мышления: «калейдоскопное», надпредметное, решающее, целостное, интегративное, глобальное и др. На наш взгляд, наиболее точным признаком, отражающим особенности нового мышления, является прилагательное «панорамное». Панорамное педагогическое мышление может выступать в качестве родового понятия по отношению к ряду выделяемых видов мышления. Оно предполагает сочетание теоретического и практического мышления педагога. В литературе выделяются содержательные характеристики панорамного педагогического мышления: всестороннее и целостное рассмотрение проблем; использование при решении проблем знаний из различных областей; установление взаимосвязи теории и практикой; объединение разобщенных компонентов в целостность; совмещение разных дисциплинарных образов одного объекта, совмещение понятий различных дисциплин; рассмотрение проблем с позиции общенаучных концепций; использование общенаучной методологии; понимание и интерес к междисциплинарным проблемам; целостное видение окружающего мира; постоянные ассоциации и «сцепления» при рассмотрении явлений.

Критическое и панорамное мышление, впрочем, как и другие выделенные компоненты мыслительной деятельности, имеют точки соприкосновения Деление их достаточно условно. И критическое, и панорамное мышление направлены на полноту изучения того или иного явления, учебного предмета. А панорамное мышление можно рассматривать как высший этап профессионально-педагогического мышления, поскольку оно включает в себя все существенные характеристики обозначенных выше компонентов.

Задача формирования у будущих педагогов панорамного мышления, выражающегося, в том числе, в умении интегрировать знания по различным дисциплинам, решается как через инвариантную и вариативную компоненты учебного плана, так и учебные практики. Кроме того, в образовательном пространстве помимо учебников и их носителей необходимо выстраивать пространство тренажеров и игровых имитаций, целевых

14

предпрофессиональных работ (дипломных проектов), выполнение которых способствует формированию профессионализма нового типа – проектно-программного или метапредметного.

Большими возможностями по развитию панорамного педагогического мышления обладают инновационные технологии, ставящие педагога в ситуацию творческого отношения к делу, стимулирующего мыслительные процессы, развивающие интеллектуальный компонент креативности.

Потребность в педагоге, способном интегрировать и использовать в комплексе общекультурные, психолого-педагогические, методические, предметные знания является насущной необходимостью сегодняшнего дня. Решение этой проблемы видится в совершенствовании государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования, разработке вариативной части основной образовательной программы, системном подходе к развитию мышления студентов, достижении соответствия содержательной и процессуальной сторон обучения и др.

Смещение акцента в высшей педагогической школе с подготовки учителя-предметника на учителя-гуманиста, обладающего панорамным мышлением, способного творчески решать возникающие педагогические ситуации и задачи, должно дать новый импульс ее развитию.

Сайфулина.Н.Ш.

Биоадекватная методология в преподавании иностранного языка и этнопедагогика (на примере английского языка)

Организация Объединенных Наций Юнеско и другие международные организации в своих основополагающих документах рассматривают воспитание людей в духе мира и дружбы между народами как важнейшую цель системы воспитания и образования. В статье 26 Всеобщей декларации прав человека сказано: «Образование должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами…»

Определение в основных международных правовых документах и в правовой системе многонационального федеративного государства, как Россия, такой общей цели воспитания само по себе имеет огромное значение, поскольку подразумевает соблюдение прав и свобод личности без каких бы то ни было различий в отношении расы, религии, языка и национальности.

При организации целенаправленного воспитания учебным заведениям и всей системе образования следует учитывать то обстоятельство, что межнациональные отношения влияют на детей совершенно по-разному. Гармоничные межнациональные отношения в совокупности представляют собой единство общечеловеческого и национального. Целенаправленное воспитание, организуемое обществом (учебными заведениями, семьей и общественными организациями), протекает тем успешнее, чем полнее учитывается влияние, которое оказывают на человека объективные условия его жизни. Педагогика межнационального общения или этнопедагогика является одной из дисциплин, призванных формировать культуру взаимоотношений между представителями различных народов. Поэтому от преподавателя

15

иностранного языка, требуется не только разнообразие знаний и умений, но перед ним стоит одна из наиболее актуальных в наше время задач развитие у студентов культуры межнационального общения.

Под культурой межнационального общения понимают «совокупность специальных знаний и умений, а также адекватных им поступков и действий, проявляющихся в межличностных контактах и взаимопозволяющих быстро и безболезненно достигать взаимопонимания и согласия в общих интересах». Культура межнационального общения является органической составной частью духовной жизни общества, а также общечеловеческой культуры. При характеристике культуры межнационального общения можно выделить следующие компоненты:1) когнитивный,2)эмоционально-оценочный, 3) мотивационно-потребностный и 4) поведенческий.

Когнитивный компонент дает представление о межнациональных отношениях; о культуре межнационального общения как сложной системе; об истории и культуре своего народа, об особенностях других национальных культур (истории, языка, традиций, обычаев, психологии и т.д.) и проблемах их развития, об общепринятых нормах и правилах поведения при взаимодействии людей разных национальностей; о способности и умении общаться в разнонациональных коллективах (учебных, трудовых и т.д.).

Эмоционально-оценочный компонент- это эмоционально-нравственные характеристики личности, проявляющиеся в чувствах, убеждениях, оценочных суждениях и т.д. по отношению к своему и другим этносам (отрицательные- замкнутость, обидчивость, подозрительность, неуважительность, высокомерие, презрительность, грубость, ненависть, жестокость и др.; положительные- любовь, доброжелательность, чуткость, вежливость,сочувствие, интерес, терпимость, уступчивость и др.).

Мотивационно-потребностный компонент включает мотивации и потребности людей в освоении родной культуры и культуры народов соседей, а также культуры межнациональных отношений.

Поведенческий компонент учитывает действия и поступки по отношению к людям другой национальности, характеризующиеся, например:доброжелательством, тактичностью, формализмом, безучастием или пренебрежительностью.

В соответствии с такой структурой культуры межнационального общения ее формирование предполагает следующие этапы:

1. Освоение родной культуры, ее истории, традиций, нравственных ценностей.

2. Формирование на этой основе чувства гордости за принадлежность к родному народу, а также уважения к культуре других народов.

3. Формирование потребности людей в освоении родной культуры и культуры народов-соседей, а также культуры межнациональных отношений.

4. Перевод нравственных знаний в поведенческие нормы, что возможно лишь при организации педагогом совместной социально-значимой деятельности, направленной на воспитание культуры межнационального общения.

16

Важной стороной развития культуры межнационального общения является формирование толерантности. В энциклопедическом словаре по политологии понятие «толерантность» объясняется как терпение (от лат.tolerantia). В русском языке это слово сравнительно недавно. Толерантность означает признание самоценности любого человека, а значит и самоценности любого народа. Это признание права человека и каждого народа быть непохожим, иным, своеобразным и уникальным.

В ряду понятий, связанных с формированием культуры межнационального общения и толерантности, особое место занимает понятие «культура мира». Формирование культуры мира предполагает развитие у каждого человека понимания универсальных ценностей и моделей поведения, необходимого, чтобы жить в мире и согласии с самим собой природой и обществом.

А такое понимание, в свою очередь, достижимо, если у учащихся: -развивать способность ценить свободу; -развивать умение общаться, сотрудничать с «другими», открытость; -формировать восприятие и понимание основ взаимодействия между

людьми, полами, народами и культурами; -формировать понимание необходимости уважать мировое культурное

наследие. Возникающее ныне культурное единство человечества принципиально изменяет механизмы развития культур. Наступает новая эра, в которой на авансцену всемирной истории выходит многомерный диалог культур. Участие в этом диалоге становится важнейшим условием развития любой культуры.

Степень усвоения той или иной национальной культурой мировых достижений и способность обогатить мировую культуру своими достижениями можно рассматривать, как критерии ее уровня развития. Важным методологическим вопросом можно считать соотношение в культуре национального и общечеловеческого. Если обратиться к теоретическим положениям Г.В.Ф.Гегеля, то одной из основополагающих для его учения конструкций является триада «единичное-особенное-всеобщее». В аспекте нашего рассуждения она принимает вид «индивидуальное-национальное-общечеловеческое». Очень часто эта триада встречается в виде «личность-нация-человечество». Н.А.Бердяев о диалектической связи между данными категориями писал: «Человек входит в человечество через национальную индивидуальность, как национальный человек, а не отвлеченный человек, как русский, татарин,француз, англичанин… Национальный человек- больше, а не меньше, чем просто человек, в нем есть родовые черты человека вообще и еще есть черты индивидуально-национальные. Можно желать братства и единения русских, татар, французов, англичан и всех народов земли, но нельзя желать, чтобы с лица земли исчезли выражения национальных ликов, национальных духовных типов и культур…Культура никогда не была и никогда не будет отвлеченно-человеческой, она всегда конкретно-человеческая, т.е. национальная индивидуально-народная и лишь в таком своем качестве восходящая до общечеловечности… Национальное и общечеловеческое в

17

культуре не может быть противопоставляемо. Общечеловеческое значение имеют именно вершины национального творчества. В национальном гении раскрывается всечеловеческое, через свое индивидуальное он проникает в универсальное»/ Бердяев Н.А. Судьба России. М., 1990. С. 93-94/

Без национальной специфики культуры были бы однообразны, но если бы не было общего в каждой национальной культуре, духовные контакты между представителями разных этносов были бы невозможны. Эффективность формирования культуры межнационального общения во многом зависит от того, в какой степени обучающиеся вовлечены в совместную деятельность, способствующую развитию гуманных взаимоотношений и зависит от того, насколько она:

-направлена на развитие культуры межнационального общения; -интересна обучающимся и становится средством их самореализации; -естественно вписывается в учебно-воспитательный процесс; Изучение родной культуры является неотъемлемым компонентом

процесса обучения иностранным языкам и культуре, так как она сама является ключом к пониманию культуры иностранной. Изучение чужой культуры посредством языка становится возможным только на сформированной национально-культурной базе родного языка. Любые знания, приобретаемые с помощью иностранного языка, будут восприниматься только через призму знаний, сформированных в процессе овладения родной культурой. Знакомясь с иноязычной культурой, обучающиеся постоянно сравнивают ее с родной культурой. Поэтому, чем обширнее та область знания родной культуры, родного языка, тем продуктивнее работа по ознакомлению с иной культурой. А.А. Миролюбов указывает, что «при работе над социокультурным компонентом следует привлекать для сравнения элементы родной культуры, ибо только в этом случае обучаемый осознает не только особенности восприятия мира индивидуумами, говорящими на изучаемом языке, но и специфику такого восприятия родным народом».

Реализация данного компонента в процессе изучения иностранного языка в вузе создает предпосылки для формирования не только коммуникативной компетентности будущего учителя, но и способствует общекультурному развитию студентов, создает дополнительные возможности в решении образовательных, воспитательных, развивающих и профессиональных задач.

Совершенно очевидно, что педагог прежде всего сам должен обладать высокой культурой межнационального общения, чувством такта, деликатностью в процессе преподавания иноязычной культуры представителям различных этносов и знать одинаково хорошо их национально-психологические ценности.

18

РАЗДЕЛ 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Mark Marshall

Cultural study and its importance in language learning Every culture is different and one of the most important differences is

language, but many language learning methodologies concentrate solely on the vocabulary and grammar without paying attention to the wider aspect of understanding why one language an its cultural background differs from another.

This brief and deliberately non-academic article will look at some aspects of British culture and some of the problems involved in exposing students to cultural study whilst not having the facilities or the time to do so in a way would ideally benefit them.

Teachers of the English language will be familiar with “London” as a standard topic for practical Speech, and the first of the standard questions which many teachers ask is often “what can you tell me about London?” To which the student’s parrot-like answer is “London is a capital of Great Britain and Northern Ireland. It has many famous museums such as Madame Tussaud’s and the tower of London” as an example of grammatically correct English this is perfectly acceptable but the problem which arises is that very few, if any, of the students know that Madame Tussaud’s waxwork is not a famous museum, it is merely a famous tourist venue. Millions of people have visited it but whether it is part of the British cultural experience is open to serious question. Similarly, the Tower is not only a museum but a National Landmark, one of the finest and best preserved examples of early Norman secular architecture, the site of many historic events, treasure house and an archaeological site of unparalleled importance to British history. Where one is shallow, tawdry and tied to the “celebrity culture” of the modern age, the other is a complex multi-faceted experience of global significance. Neither of these facts is clear to the average student and he or she is faced with having a perfect grasp of the grammar and a hopelessly Job-sided view of the culture.

When teachers ask about British food, back comes the perfectly grammatical answer “The British eat fish and chips and many people are fond of porridge”. As it happens I am fond of porridge but I am in a tiny minority these days. The days of the traditional English breakfast of bacon and eggs, fried tomatoes, fried bread and blood sausage, porridge, toast an marmalade all washed down with strong black tea with milk and sugar are, sadly, long gone. Fish and chips have become a special treat on rare occasions because of the vast increase in the price of fish. Where once it was thought a substantial, filling and inexpensive meal it is now looked an as dangerously high in unsaturated fats and is catch only rarely. One can of course still find people sticking to the old ways of doing things but even our much vaunted predilection for drinking tea (which is supposedly so stereotypically English) has been replaced by a preference for coffee. Even this is culturally unclear. ‘Coffee’ in England is almost always instant coffee, Nescafe or Maxwell House Grinding beans on a coffee mil and using a French press take fat too long for the average young Brit to waste their time on. Nescafe is a Nestle product so it is Swiss and Maxwell House is a subsidiary of

19

Kraft Foods USA. Does, or indeed should, this sort of cultural information enter into the world of teaching a language?

Explaining these cultural minutiae in the classroom takes up a great deal of time and is only really understood by a limited number of students. Further, it is the kind of arcane knowledge to which few outside the Native English Speaker group have access.

How then do we set about giving students sufficient cultural background information without flooding the classroom with too much “porridge”? Like all methodological questions there are as many answers to this as there are teachers, but it must be generally accepted that the earlier a student is introduced to the fact that one country is different from another, not merely because the language is different, the more likely it is that he or she will become interested in finding out more. Give the young student as much new and accurate information as much as possible. Let them ask questions, show them pictures, read them poems. Knowledge Is Power, The Truth Will Out.

Another important consideration must be immersion. As a foreigner living in Russia I have begun to realize that understanding the social and cultural mores of a country is almost as important as learning the language. For instance removing ones shoes at the door is not part of British culture. We believe that “wiping your feet” on the doormat, but in snowy climates and places where there is much mud this is clearly not enough, and respect for the house and its occupants is shown by simply being polite and considerate. I would not have learned this from books. One has to be immersed in a country before the reasons behind the customs and traditions become apparent.

Many of my students and even one teacher have returned from England after visiting language school in the summer holidays to tell me that they never had any soup tea. They ask why the British have such an unhealthy diet and why their salads have no mayonnaise. On the other hand I have eaten more soup in the last three years than I did in the previous fifty years. What is normal in one country is a cultural difference in another.

On a more intellectual level the literature and philosophy of a country are importantly different. It is often said by non British people that the British are a deeply conservative and traditional people. Like all generalizations it is partially true, but there are in fact documentary foundations for this conservatism.

“As on the one hand common experience sheweh, that where a change hath been made of things advisedly established (no evident necessity so requiring) sundry inconveniences have thereupon ensued: and those many times more and greater than evils that were intended to be remedied by such change”

(The Book of Common Prayer) The Book of Common Prayer was written in the reign of queen Elizabeth I but

in fact the quotation above is form the introductory Preface written in the reign of Charles II about sixty years later, but it shows that the British were already more concerned with careful management of change rather than with change for the sake of it.

20

At almost the same time Thomas Hobbes was writing “Leviathan”, a philosophical treatise on the rule of Law.

“Whatsoever therefore is consequent to a time of war, here every man is enemy to every man, the same is consequent to the time wherein men live without other security than what their own strength and their own invention shall furnish them withal. In such condition there is no place for industry, because the fruit thereof is uncertain and consequently no culture of the earth; no navigation, nor use of the commodities that may be imported by sea; no commodious building; no instruments of moving and removing such things as require much force; no knowledge of the face of the earth; no account of time; no arts; no letters; no society; and which is worst of all, continual fear, and danger of violent death; and the life of man, solitary, poor, nasty, brutish, and short” (leviathan, chapter 13. 165)

Hobbes argues that it is the Rule of Law which protects us from continual fear, and danger of violent death. It must, I feel be this centuries old respect for authority which keeps Britain the only country in the world whose police are unarmed under normal circumstances.

Surely this is the kind of cultural difference we should be trying to export.

Лазарева И.Н. Развитие мыслительных способностей учащихся в контексте целей

иноязычного образования США. К числу основных проблем современной методики обучения

иностранному языку, как в России, так и за рубежом, можно отнести методологическую сущность коммуникативно-ориентированного обучения, которое сохраняет доминирующее положение в сфере иноязычного образования (1). Цель коммуникативно-ориентированного обучения, как известно, состоит в овладении коммуникативной компетенцией, то есть предусматривается обучение не столько системе языка, сколько практическое овладение им. При этом постоянно изменяющийся социальный контекст оказывает влияние в рассмотрении тех или иных теоретических и практических вопросов коммуникативно-ориентированного обучения , придаёт им новую динамику. Также наблюдается варьирование того, как реализуется данная концепция в различных странах.

Одним из наиболее перспективных путей развития методической мысли в области преподавания иностранных языков (ИЯ) в нашей стране может быть изучение педагогического опыта США. Именно в США очевидны научные традиции в поиске путей раскрытия интеллектуальных и творческих способностей будущего специалиста, что на современном этапе вхождения российского высшего образования в единое общеевропейское и мировое образовательное пространство имеет определённую теоретическую и практическую значимость.

В постиндустриальный период, характеризуемый как информационно-инновационный, изменилась социальная и жизненная роль знаний. Познавательно-творческие возможности человека стали востребованными во всех сферах жизнедеятельности; в педагогической реальности утвердилась

21

парадигма развития, что сыграло свою роль в расстановке акцентов и появлению новых тенденций в подходах к обучению ИЯ. Всё чаще обучение иностранному языку понимается как решение не только коммуникативных и когнитивных, но и развивающих задач.

Общепризнанно, что языковое образование открывает дополнительные резервы для совершенствования личностных свойств учащегося. В процессе изучения ИЯ развиваются, в той или иной степени, познавательные и коммуникативные формы мышления.(1;22) Однако, рассматривая язык как средство общения, а знание языка как умение использовать этот язык в реальной коммуникации, американские педагоги и практические психологи сосредоточили внимание на том, что «за любым общением стоит умение мыслить» (2:126). Мэтью .Липман, автор модели рефлексивно-исследовательского образования, высказал мнение, что лингвистической практики как таковой, какой бы она не была интенсивной, недостаточно для развития навыков «разумного» мышления». О том же свидетельствуют и научные исследования (4:25), результаты которых говорят о том, что студенты, имеющие хороший уровень владения разговорным языком, в обстоятельствах, где необходимы знания более продвинутого, академического уровня сложности, чаще всего проявляют беспомощность и нуждаются в дополнительной систематической подготовке, что предполагает включение специальных заданий, направленных на развитие проблемно-поисковых структур интеллекта. Таким образом, общая языковая подготовка вовсе не предполагает овладение навыками высокоорганизованного мышления, столь востребованного на современном рынке труда качества современного профессионала. Л.Резник, известная американская исследовательница в области образования, определяет вышеупомянутый уровень мышления как - деятельность без заранее заданного образца, алгоритма действия; - имеющую комплексный характер, выражаемый в органическом единстве отдельных компонентов мышления.; / целостный характер мышления - умение видеть альтернативы и предлагать многообразие возможных решений; -предполагает процессы суждения и интерпретации - включает разработку системы критериев; - часто предполагает сомнение в истинности имеющихся данных; - предусматривает саморегуляцию и самокоррекцию мыслительных процессов; - связано с умением найти внутренний смысл; -предполагает определённое умственное напряжение, связанное с процессами формирования и формулирования мысли и выведения обобщений. (5)

В контексте поисков верного пути к социальной успешности личности и американского общества в целом задача целенаправленного развития интеллекта и творческих способностей стала одной из самых популярных идей в американской теории образования последних десятилетий.(6, 39). Относительно обучения ИЯ это выразилось в рекомендациях использовать его как инструмент, с помощью которого можно приобретать и демонстрировать свою способность критически мыслить, творить, оценивать

22

чужую мысль. Рассматривая идею развития интеллектуальных умений как самую главную цель образования, Резник и Клопфер (7,2) выдвинули призыв к реформированию образовательных программ, в основе которого был переход на учебный план на основе обучения мышлению (Thinking Curriculum). Основные положения их научной разработки заключались в том, что педагоги должны придти к осознанию того, что любое настоящее обучение неотделимо от умения мыслить; мыслительным умениям можно обучить и им можно научиться; необходимо провести определённую работу по внесению последовательных изменений с тем, чтобы идея целенаправленного обучения мышлению получила распространение во всех звеньях образовательной системы.

Инициативы по развитию мыслительных способностей нашли широкую поддержку со стороны широких кругов общественности, работодателей, политических лидеров, представителей интеллектуальной элиты, что привело к тому, что со временем в образовательных программах США задача целенаправленного обучения мышлению вытеснила из числа первостепенных обучение общеучебным умениям и заняла весьма устойчивую позицию, которая с течением времени только укрепляется, получив статус учебного навыка, необходимого для преодоления трудностей ХХI века. (8)

Наряду с предметным и ценностным аспектами обучение приёмам мышления причислено в системе образовательных учреждений Америки к функциональным компонентом содержания обучения. Эти три составляющие неотделимы друг от друга: развитие одного аспекта поддерживает или ведёт к развитию другого, поэтому специалистам в области преподавания ИЯ предписывается сознательно планировать предметно-содержательный, лингвистический и когнитивный компоненты. Рациональное, логическое, аргументативное мышление не формируется по воле случая - оно требует повышенного внимания со стороны педагога. Только когда продуманы адекватные предметные знания и адекватные приёмы мышления можно говорить об эффективном учении (4, 27)

Решение проблемы получения реальных знаний через овладение мыслительными и общеучебными навыками Резник и Клопфер видят в когнитивной теории обучения, смысл которой заключается в развитии основ продуктивного мышления, которое можно использовать и совершенствовать всю жизнь. Идеи интегрированного подхода к обучению ИЯ с учётом когнитивного компонента получили развитие в моделях Language-Supported Content Area Instruction ; the Cognitive Academic Language Learning Approach и др.

С точки зрения американских специалистов в области лингводидактики, коммуникативный подход, предполагающий решение речемыслительных задач, позволяет вести преподавание ИЯ в интегрированном контексте, создавая условия для активизации интеллектуальных способностей, знаний и речевого опыта.

23

Литература 1. Мильруд Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом.// Иностранные языки в школе. 2004. №3. – сс.34-40.С.3 2. Hollenbach J.; Graaf C. De. Teaching for Thinking. // The Journal of Higher Education, Mar., 1957.Vol. 28, №3,126-130 pp. 3. Lipman M. Caring as Thinking // Inquiry, Autumn.1995. Vol.XV, No1.-pp.3-9. 4. English as a Second Language. Curriculum Resource Handbook. A Practical Guide for K-12 ESL Programs. Kraus International Publications, 1993. P.23. 5. Resnick L.B. Education and Learning to Think. Washington, DC: National Academy Press, 1987. 6. Bok D. Universities and the Future of America.-Durham & London.: Duke University Press. 1999. 7. Resnick L,& Klopfer L Toward the thinking curriculum : An overview. In L. Resnick ,& L. Klopfer (Eds.), Toward the thinking curriculum : Current cognitive research (pp.1-18). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 8. The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills. Identifying and describing the skills required by work. U.S.Department of Education. Goals 2000. Legislation and Related Items. http://www.ed.gov/G2K/

Алтыева Г.Р., Чубарова Л.А. Использование информационных технологий

при обучении иностранному языку Жизнь – это постоянное движение, развитие. Человечество придумывает

все больше новых вещей. И во многом это связано с внедрением информационных технологий. Действительно, отличительной чертой современного этапа развития общества является стремительное проникновение информационных технологий. В настоящее время компьютер прочно вошел во все сферы жизни и деятельности общества. Современные люди воспринимают его так же естественно, как простейшие бытовые приборы. Для многих из них гораздо проще работать с клавиатурой и дисплеем, чем с ручкой и бумагой. Использование информационных технологий раскрывает огромные возможности компьютера как средства обучения, в частности обучения иностранным языкам. На сегодняшний день мы имеем большое количество мультимедийных обучающих программ, а Интернет предоставляет колоссальные возможности и услуги информационного и коммуникативного характера.

С каждым днем увеличивается число людей, которые предпочитают компьютер как средство самостоятельного доступа к любой информации и самостоятельного изучения дисциплин, в том числе и иностранного языка. Сегодня нам очень трудно представить современный урок без компьютерных технологий. Так в чем же заключается секрет? Почему все больше и больше мы прибегаем к помощи Интернета? Применение информационных технологий на уроке делает его более интересным, ярким, что хорошо как для учителя, так и для ученика. Компьютер помогает четко выстраивать структуру

24

урока, помогает облегчить процесс обучения, при этом учителю не надо тратить время на долгие объяснения. Так же у учителя появляется уникальная возможность контролировать каждого ученика, и ученики сами могут осуществлять самоконтроль. Учитель может учитывать личностные интересы в выборе заданий, учитывать возрастные и индивидуальные возможности детей, так же их возможности, разный уровень подготовки и разную скорость усвоения учебного материала, поэтому число и уровень трудностей заданий могут быть различны для разных групп учащихся. На уроке учитель может использовать видео-, аудио-возможности, связь с большим количеством различных источников, огромный выбор информации. И в особенности при изучении иностранным языкам нужно учесть то, что в основе Интернета лежит общение и это дает возможность общаться непосредственно с носителями изучаемого языка, знакомство с культурой страны и региона, например при помощи переписки. Мы так же легко и просто сможем проводить различные тесты, задания по грамматике, можно проверить уровень слухового восприятия иноязычной речи, с помощью различных звуковых файлов. С помощью информационных технологий могут выполняться тренировочные упражнения разнообразных видов: подстановочные, трансформационные, упражнения по развитию навыков устной речи. Ну и конечно же, нужно отметить то, что ученики чувствуют себя более свободно и комфортно, так как компьютер для учеников является частью их повседневной жизни. Таким образом, компьютерное обучение позволяет учащимся самостоятельно пополнять свой «багаж» знаний, развивать свой кругозор, осуществлять поиск и ориентироваться в большом количестве информации. Как мы видим из всего этого, при использовании информационных технологий процесс обучения становится более интересным и эффективным. Конечно, на уроках иностранного языка нельзя использовать компьютер постоянно, так как есть множество других задач, решить которые можно только при непосредственном общении. Но и недооценивать роль таких уроков нельзя. Именно компьютерное обучение несет в себе огромный мотивационный потенциал и соответствует принципам индивидуализированного обучения.

Литература. 1. Федорова Л.М., Реализация основных дидактических принципов обучения иностранным языкам при использовании компьютера в учебном процессе //Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ под редакцией Полат М: Академия, 2000. 2. Кожевникова Т.В.,Компьютерные технологии в изучении иностранных языков (предварительные данные экспериментального обучения) //Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ под редакцией Полат М: Академия, 2000.

25

Бухарова Л.Б. Использование аутентичных текстов в обучении иноязычному

общению В последнее время большое внимание уделяется проблеме аутентичности

в методике обучения иностранным языкам. В переводе с английского «аутентичный» означает «естественный». Этот термин чаще всего используется для характеристики текстов. Проблема использования аутентичных материалов на уроке иностранного языка волнует как зарубежных, так и отечественных исследователей. Так, многие зарубежные исследователи отмечают недостаточность аутентичных текстов в учебных пособиях. Тексты легки для понимания и в них отсутствуют особенности иностранной культуры. Но тексты, взятые из оригинальных источников, не предназначены для учебных целей и сложны для учеников. Многие исследователи, в частности Литтл и Синглетон полагают, что аутентичные материалы мотивируют учащихся, потому что они более интересны внутренне и являются большим стимулом для учёбы, чем искусственные или неаутентичные материалы. Они добавляют, что аутентичные материалы приближают читателя к целевой языковой культуре, делая изучение более приятным и потому усиливают мотивацию. Гораздо меньшее число исследователей (Мориссон, Вильямс) считают, что аутентичные материалы уменьшают ученическую мотивацию поскольку слишком трудны. Отечественные методисты Носонович Е.В. и Мильруд Р.П. предлагают авторам учебников составить методически аутентичные тексты, т.е. с учетом всех параметров и критериев аутентичности. Фоломкина С.К. указывает на то, что недопустимо искусственно насыщать текст теми или иными языковыми единицами, подлежащими усвоению, в ущерб содержания текста.[1]

Как известно, одной из главных задач обучения иностранному языку является приближение к культуре, традициям и реалиям страны изучаемого языка. Центральное место в педагогическом процессе занимает сейчас формирование способности учащихся к участию в межкультурной коммуникации, что особенно важно в условиях, когда происходит невиданное смешение народов, языков, культур. В условиях классно-урочной системы, при отсутствии реальных коммуникативных ситуаций, использование на уроках иностранного языка аутентичных текстовых материалов позволяет познакомить учащихся с культурой, процессами, происходящими в обществе, особенностями менталитета и жизни социума. [2] Аутентичные материалы могут стать стимулом для обсуждения самых разнообразных проблем, в том числе к чужой культуре, восприятия терпимости и уважения к другому образу жизни, непривычной для нас системе моральных ценностей, преодоления чувства раздражения от непохожести к другим традициям. Кроме того, учащиеся получают возможность познакомиться с правилами этикета и поведения в разных странах, в определённых конкретных ситуациях, а также сравнить их со своей собственной культурой. Аутентичный материал является неистощимым источником новой современной лексики, идиом, фразеологии и клише. А так же они представляют разнообразие стилей современного английского языка.

26

Привлечение аутентичных материалов резко повышает мотивацию учения, что чрезвычайно важно, так как научение без мотивации неэффективно. Согласно исследованиям психологов, мотивационная сфера имеет в своем составе несколько аспектов, ряда побуждений: идеалов и ценностных ориентаций, потребностей и познавательных интересов. Использование аутентичных материалов содействует пробуждению познавательной мотивации, т.е. студенты знакомятся с неизвестными фактами из современной жизни страны изучаемого языка, что вызывает их интерес. Кроме того, учащиеся осознают, что они обращаются к источнику информации, которым пользуются носители языка. Это повышает практическую ценность владения иностранным языком. Чтение аутентичных материалов не только требует знания реалий, культуры, образа жизни страны изучаемого языка, но и становится ценным источником этих знаний.

По мнению Ляховицкого М.В., основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными, их назначение - создать более или менее ярко выраженную иллюзию приобщения учащихся к естественной языковой среде.

Обучение диалогической и монологической речи наиболее эффективно осуществляется в процессе работы с печатным текстом, на ситуативной основе, с использованием аутентичного образца и дедуктивного подхода.

Успешность урока, отсутствие трудностей и интерес учащихся зависит от правильной организации работы над различными аутентичными материалами. Организация работы над текстом включает 3 этапа. На предтекстовом этапе учащимся предлагаются подготовительные упражнения, целью которых является снятие трудностей, осуществление различных манипуляций с языковым материалом. Работа после прочтения текста чаще всего происходит в виде обобщающей дискуссии.

Такое задание, как пересказ текста не должен превалировать на уроке, поскольку это не собственная речь ученика, а лишь отработка лексических и грамматических навыков. Количество языковых и речевых упражнений должно быть сбалансировано, причём речевые упражнения должны преобладать.[3]

Формирование коммуникативных навыков может быть выработано постепенно с использованием различных упражнений, включающих ряд взаимосвязанных действий во всё усложняющихся дидактических условиях, специально создаваемых учителем.

Обучение естественному, живому языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учётом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми речевыми нормами.

На основе вышесказанного можно сделать вывод, что включение аутентичных текстов в работу над разговорной темой создаёт благоприятную почву для развития коммуникативных умений учащихся, обеспечивает активность и личную заинтересованность студентов на занятии.

27

Литература. 1. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Методическая аутентичность в обучении

иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2000. – №1, с.15 2. Пассов Е.И., Царьков В.Б. Концепции коммуникативного обучения. – М.,

1993. 3. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранному языку // Иностранные

языки в школе, 1985. – №3, с.18

Ишмухаметова О.А. Использование аутентичных текстов на уроке немецкого языка при

обучении монологической речи Развитие деловых и личных контактов, расширение и укрепление

экономических в культурной связи между народами выдвигают перед школой, в области обучения иностранным языкам, на первый план задачу – воспитание человека, главным достоянием которого является общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности.

В условия классно-урочной системы, при отсутствии реальных коммуникативных ситуаций использование аутентичных текстов, содержащих интеркультурный компонент, может стать стимулом для обсуждения самых разнообразных проблем, в том числе отношения к иноязычной культуре, воспитание терпимости и уважения к другому образу жизни, непривычной для нас системе моральных ценностей, преодоление чувства раздражения от непохожести к чужим традициям и осознания значимости собственной самобытной культуры. Поэтому следует уделять внимание работе с аутентичными текстами, содержащими интеркультурный компонент.

Понятие аутентичных материалов появилось в методике в связи с изменением целей обучения иностранному языку.

К аутентичным материалам относят: личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты.

Используя аутентичные материалы в школе, их можно разделить на аутентичные и учебно-аутентичные.

Аутентичные материалы - это материалы, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, иллюстрируют случаи аутентичного словоупотребления, они не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку.

Учебно-аутентичные материалы - это материалы, специально разработанные с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач.

Использование на уроке аутентичных материалов обеспечивает учащимся ситуацию повседневной жизни страны изучаемого языка с ее особенной культурой, проблемами, традициями.

28

Аутентичный материал должен соответствовать следующим требованиям:

1. Соответствие возрастным особенностям учащихся и их уровню знаний в иностранном языке.

2. Содержание новой и интересной для учащихся информации. 3. Представление разных форм речи. 4. Естественность представленной в нем ситуации, персонажей и

обстоятельств. 5. Способность материала вызвать ответный эмоциональный отклик. 6. Наличие воспитательной ценности. При отборе материалов следует отдавать предпочтение аутентичным

материалам, репрезентирующим разговорный стиль повседневного общения. Из письменных источников можно использовать тексты современных зарубежных учебников, публицистические и страноведческие тексты, а также монологи и диалоги персонажей художественных произведений, написанных в стиле разговорной речи. Важно, чтобы в тексте использовались слова и словосочетания, характерные для устного неофициального общения. Нужно также познакомить учащихся с образцами распространенных жанров/типов текстов, показав логико-композиционные и языковые особенности их реализации на изучаемом языке. К таким жанрам следует отнести: рассказ, описание, сообщение, объяснение, доказательство, отзыв, беседу, интервью, расспрос, спор, дискуссию.

Используя на уроках немецкого языка аутентичные тексты можно осуществлять обучение всем видам речевой деятельности, а также монологической речи. Уделяя особое внимание монологической речи, необходимо разработать ряд упражнений направленных на развитие навыков говорения.

Таким образом, необходимо подчеркнуть, что обучение естественному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Использование аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представляющих собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях, позволит с большей эффективностью осуществлять обучение не только монологической речи, но также и другим видам речевой деятельности, имитировать погружение в естественную речевую среду на уроках иностранного языка.

Медведева Ю. А. Обучение письменной речи.

Письменная речь - это процесс составления письменного сообщения из слов и словосочетаний, которое предполагает выражение мыслей с помощью определённого графического кода. Это продуктивный метод речевой деятельности. Основная функция письменной речи - фиксация устной речи, имеющая цель сохранить её в пространстве и времени.

29

Помимо понятия “письменная речь” или письменный стиль языка, сущеcтвует понятие” разговорная речь”, иначе разговорный стиль языка. Различие определяется здесь тем, что в процессе письма обычно отбирают слова, выражения и конструкции, стараются излагать свои мысли по нормам письменного языка. В процессе разговорной речи подобная избирательность обычно не наблюдается [3;443]. Для разговорной речи типичны различные конструкции, слова и интонации, на которые опирается говорящий и часто невозможные в письменном стиле.

Письменная речь включает в себя два вида речевой деятельности: продуктивный (письмо) и рецептивный (чтение). Письменная речь не имеет средств звукового и интонационного выделения, характерных для устной речи. Письмо и письменная речь при обучении иностранному языку выступают, в первую очередь, как средство и лишь отчасти как цель обучения. Психофизиологической основой письменной речи как деятельности является взаимодействие двигательного и слухомоторного анализаторов. Письменная речь связана также с чтением, потомучто в психофизиологическом механизме чтения и письма есть общие элементы: зрительно- графические и речемоторно- слуховые образы языковых явлений. Необходимо отметить, что письменная речь развёртывается не во временном, а в статистическом пространстве, что дает пишущему возможность продумывать речь, возвратиться к уже написанному, заменить слова, уточнить, обратиться к словарям и справочникам. Предложения, являющиеся основной единицей письменной речи, выражает сложные лексико-смысловые связи посредством синтаксиса. При объединении предложений в абзацы каждое из них строго связано с предшествующим контекстом. Письменная речь является основной формой существования речи в научном, публицистическом, официально-деловом и художественном стилях . А.Е.Веретенникова (кандидат педагогических наук г.Омск) выделяет несколько видов письменной речи на базе исследования в университете Юго - Западной Лузианы. Первый вид письменной речи используется, когда есть необходимость обдумать что-либо или поделиться с кем-нибудь личным опытом. К ниму относятся журнал, дневник, воспоминания, письмо. Второй вид связан с потребностью поделиться информацией об известных людях, местах, событиях. К этому виду относяться интервью, отчеты, свидетельские показания. Третий вид представлен творческими аспектами, такими как рассказы, стихи, шутки. Четвертый вид – рефлексивная письменная речь, в которой представлен какой-либо жизненный опыт пишущуго. Она включает в себя авторские эссе, передовые статьи, комментарии. Пятым видом письменной речи считается выполнение различных заданий по различным предметам, которые рассматриваются как наиболее эффективный способ доказать себе и преподавателям, что предмет понят и стал частью размышлений автора. Деловая письменная речь – шестой вид письменной речи – предполагает владение навыками письма, необходимыми для делового общения и включает в себя деловые письма, заявления, резюме [4].

30

К этапам процесса письменной речи относятся подготовка, написание первого варианта, отзыв, пересмотр написанного, редактирование, оценка. В отечественном обучении все еще большее место отводиться письму, а не письменной речи, уделяется внимание результату, а не процессу письма, то и целесообразным является введение в практику как средней, так и высшей школы работу, специально нацеленную на поэтапное формирование навыков владения всеми видами письменной речи. В этом и заключается пути совершенствования письменной речи. В обучении письменной речи можно выделить три этапа: первое – овладение графикой; второе – освоение структурных моделей, моделей предложений; и третье – овладение письменной речью как средством общения. Письменная речь должна содержать индивидуальные различные работы учащихся, такие как: schriftliche Texte (Briefe, Gedichte, Bewerbungen). Обучение письму на иностранном языке носить профессионально-направленный характер и имеет цель, в первую очередь, формирование умений, которые будут необходимы школьникам в их будущей профессиональной деятельности. В настоящее время проблема нарушения письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащихся. Исходя из требований, которые ставит программа, ученик должен владеть следующими общеучебными умениями и навыками: 1)списывать текст; 2) уметь работать со словарём; 3) использовать текст в качестве опоры; 4)сличать образец с написанным; 5) строить логичесное , последовательное высказывание (обобщение, анализ информации, синтез). Обучение письменной речи слагается из тех компонентов обучения: а) латинскому алфавиту; б) орфографии и пунктуации; в) изложению своих мыслей на немецком языке. Текст является целью обучения общению в целом и обучению виду речевой деятельности в частности, поскольку восприятие, воспроизведение и порождение текста определенного жанра и определенного информативного содержания и составляет реальное поле общения. При обучении письменной речи текст может с полным основанием и в полном объеме считаться ведущей единицей обучения. Важное место письменная речь занимает в формировании монологических умений, которые закрепляются упражнениями следующих видов: 1) письменное описание картинки по теме; 1) письменное изложение основного содержания текста; 3) написание сочинения по теме после основательного изучения; 4) составление плана и тезиса для сообщения на определенную тему; 5) написание письма зарубежному сверстнику. Каждый из указанных упражнений преследует свои специфические цели; их выполнение требует преодоление определенных трудностей. Итак, сегодня письменная речь имеет серьёзные шансы превратиться в равноправный и равнозначный вид речевой деятельности.

31

К наиболее трудному виду письменных работ относиться сочинение, поскольку оно предполагает самостоятельный отбор фактов и событий, связанных с выражением своих и чужих мыслей, собственных мыслей в письменной форме. К продуктивным формам речевых произведений, которые могут быть включены в обучении письменной речи, относят: 1) написание письма (делового, личного, благодарственного); 2) поздравительные открытки; 3) телеграммы; 4) объявления; 5) рекламы; 6) меню; 7) приглашения; 8) автобиографических сведений; 9) дневников, диктантов; 10) стихов; 11) рассказов. Исходя из этого, можно сделать вывод, что письменная речь всегда являлась фиксатором знаний учащихся в области изучаемого языка и а этой роли она составляла( и составляет по сей день) важную роль учебного процесса, особенно необходимым при обучении взрослых учащихся, для которых запись услышанного или конспект прочитанного является привычной опорой запоминания материала. Это роль письменной речи остается неизменной по сей день.

Литература: 1. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПБ.: Златоус, 1999. 2. Баранникова Л.И. Введение в языкознание. – Издательство Саратовского университета,1973. 3. Будагов Р.А. Введение в науку о языке.- М.; Просвещение, 1975. 4. Веретенникова, Пути совершенствования письменной речи. – Омск, 1999. 5. Гез Н.И. Меховицкий Н.В. Миролюбова А.А. Методика обучения иностранному языку в средней школе. – М.,1982. 6. О преподавании иностранного языка в условиях введения федерального компонента госуд. Стандарта общего образования. Методика. Письмо// Иностранные языки в школе, № 5, 2004.

Саитова А.В. Особенности развития коммуникативного общения у школьников

при использовании элементов интенсивной методики при обучении иностранным языкам.

Известно, что метод всегда направлен на определенную цель и должен быть адекватен этой цели, т.е. способен наиболее эффективно достигать ее. Коммуникативный метод является средством обучения говорению. Вполне понятно, что разработка коммуникативного метода как адекватного средства обучения требует четкого представления о том, какова цель обучения.

В центре обучения в основном находится диалог-беседа, поскольку именно этот тип характерен для бытовой и учебно-трудовой сфер деятельности.

Надо обучать самой деятельности, через овладение средствами, способами, механизмами через которые будет формироваться и сам обучаемый, так как, источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность.

32

Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию, которая может быть реальной, условной, воображаемой и даже сказочной.

Наиболее адекватным приемом обучения говорению являются различные формы драматизации, включая импровизации и ролевые игры, которые в свою очередь повышают эмоциональный статус учебного процесса.

Использование интенсивной методики изучения немецкого языка в школе, является дальнейшим совершенствованием учебного процесса. При этом главной задачей интенсивного метода обучения иностранному языку является овладения иностранным языком как средством общения и средством познания за кратчайший срок обучения.

33

РАЗДЕЛ 3. ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Эйхман Т.П.

Linguistic competence and its role in language communication Language is a method of communication and the language of communication is

not just the rules of grammar, suffixes and prefixes. It is rather a complex of background knowledge about existing subjects or events denoted by the language. Language reflects the world. There is a great cultural layer, which includes attitudes to the world, people etc. Man learns this with his native language. We notice some disagreement very often, when speakers of different languages meet. Some problems and conflicts appear not out of pronunciation and grammar but in cultural communication. Language is a means of socialization, his link with his own culture, created by many generations. Only during communication and experience between people and nations, a person can gain some special knowledge of his cultural inheritance which forms his social essence and attach some importance to it.

From the scientific point of view culture is the totality of results and processes of any human activity. In other words it is a unity of spirituality and materialism, reached by people during their historic development, their achievements in science, art, literature, economics, social life, customs and traditions, moral, psychological and ethic orientations. All these things are attained by native speakers because they absorb it through upbringing and education. So many peoples so many countries.

Intercultural communication is a complex process of specific interaction, of partner communication, belonging to different cultures and languages. The success of intercommunication depends upon the level of communicative competence, which supposes not only good language skills but also mastery of non-verbal communication, which is necessary for adequate contact and reach mutual understanding.

Countrystudying competence is a whole concept of national traditions and customs of the country, helping to take from the language the same information as native speakers. So-called lingvocountrystudying competence is a necessary condition of full language communication.

To master a foreign language is a link to a new culture, new mentality, a new method of forming thoughts. It means, that to study any foreign language cannot be effective, unless it passes through the appropriate national background, that is why lingvocountrystudying has a special meaning. Firstly the term “lingvocountrystudying was used in an article by E.M. Vereschagin and V.G. Kostomarov “Linguistic problem of countrystuding in teaching of Russian language for foreigners” in 1971.

The term lingvocountrystudying includes countrystudying and a special attitude for foreign language studying (getting some cultural facts by means of learning language). There is also an educational value to it, because meeting with the culture of a language occurs when comparing former knowledge and ideas with new ones and with ideas about your country.

34

The main aim of lingvocountrystudying is to give communicative competence to intercultural communication by means of adequate speech perception of the partner and also an understanding of original texts.

Nowadays in the modern multicultural educational field, people, learning languages address lingvocultural problems in studying foreign language and culture. During the process of teaching language, elements of culture correlate with language phenomena. Mastering the language, we gain cultural knowledge and the ability to understand the mind of native foreign speakers.

The foundation of lingvocultural competence is background knowledge which includes mutual understanding of cultural traditions by the speaker and the listener, providing the basis of language activity.

V.P. Furmanova emphasizes some parts of background knowledge for successful communication in the situations of intercultural activity:1) historical background, including information about culture during historical development. 2) social background. 3) ethnocultural background, including information about traditions and customs. 4)semiotic background with symbols, signs and peculiarities of language.

Within background knowledge, some information on etiquette is very important too. It includes behavior rules, acceptable in a particular ethnolinguistic community and rules of speech and non speech etiquette in various situations of communication.

Nowadays, we all know that foreign language is studied in close connection with the culture of the country. It is so important that new educational programs and methodical standard programs include this requirement. On finishing school our graduate students should understand cultural peculiarities of the country together with the language. They must realize interpersonal and intercultural communication, using the information about national and cultural peculiarities of their country and the country of their second language. One of the most important qualities is a desire to reach mutual understanding between people of different communities and a tolerant attitude towards cultures. Talking to foreign people, we must remember the dissimilarity of cultures, because this is not just a man speaking another language, he is a representative of another culture. Without lingvocultural knowledge we could easily insult or surprise our interlocutor with our gesture and behavior. For harmonious dialogue of cultures, we need to accept that the accepted facts of another culture are not less correct, even if these facts are contrary to things in your native language and culture.

Studying another culture through foreign language, students learn to “feel” another nation, another person, nature and society and to get over national cultural centrism. It brings a special humanistic method to studying language and makes an important contribution to raising the level of liberal education.

35

Зольникова Н.Н. О проблеме семантической классификации девербативов на –ung

в современном немецком языке. В последние годы усилилась тенденция к теоретическому обоснованию

словообразования. Общепринятыми положениями стали признание его системности, связи деривационных элементов друг с другом и с общим построением словарного состава языка.

Благодаря наличию системы суффиксов немецкий язык сохраняет как характерную особенность флективного строя – способность к трансформации частей речи морфологическими средствами. От глаголов могут быть образованы имена существительные, от имён существительных - глаголы и прилагательные и т.д.

Подкласс имён существительных - девербативов составляет сегмент всего поля существительных. В этом сегменте сконцентрированы возможности се-мантической соотносительности мотивирующих глаголов и их именных дериватов.

Конкретная реализация этих возможностей происходит в именных суффиксальных образованиях. Роль суффикса в образовании отглагольных имён заключается в том, что, во-первых, он придаёт им категориальное значение предметности, и, во-вторых, привносит в их семантику определенный признак – признак абстрактности.

Рассматриваемые нами модели с суффиксом –ung, это модель М6 согласно классифика-ции основных словообразовательных моделей современного немецкого языка, предложенной М.Д. Степановой и И.И. Чернышёвой. Данная модель в полном виде может быть представле-на следующим образом: M6 : L2 = L1, + DS, где М6 - обозначение модели и её порядковый номер в классификации, L2 - вторичная, производная основа, L1 - первичная, производящая основа или база, DS - словообразовательный (лексический) суффикс [9, С.102-103].

Суффикс -ung (в средневерхненемецком языке -unga) является, по мнению многих лингвистов, наиболее распространённым суффиксом, служившим для образования названий действий (nomina aktionis). Это весьма продуктивный суффикс немецкого языка.

Суффикс функционирует в системе языка как служебная, связанная морфема, которая не совпадает с основами самостоятельно употребляющихся лексических единиц, что проявляется в характере его значения. Суффиксу – ung присуще абстрактное категориальное значение, которое реализуется в составе словообразовательной модели, в сочетании с её свободными компонентами [4,С.55]. Значение суффикса тесно связано с его функциями. Его наличие сигнализирует о парадигматических особенностях включающих его слов. Суффикс – ung определяет принадлежность слова к таким грамматическим категориям как часть речи - существительное, род - женский, тип образования множественного числа - -en.

Кроме указания на грамматические признаки слова, суффикс обладает способностью транспортировать производящую основу из одной части речи в

36

другую. Наиболее характерным для суффикса – ung, как уже было упомянуто выше, выступает процесс перевода глагольных основ в субстантивные: sammeln – Sammlung. Функции суффикса не ограничиваются выражением только общекатегориальных значений.

В научной литературе рассматривается несколько основных значений суффикса -ung.

М.Д. Степанова в «Словаре словообразовательных элементов немецкого языка» предлагает следующую классификацию значений суффикса –ung которые он придаёт образованным с его помощью существительным, а именно это значения (рассмотрены только значения существительных, образованных от глагольной основы):

1. действия, процесса, а также отдельных действий, актов, например, Abartung отклонение (от нормы), Fertigung изготовление, Aufgabenstellung постановка задач(и);

2. действия и одновременно предмета или явления, возникшего как результат данного действия, например, Abbildung 1) тк. sg изображение, репродуцирование 2) изображение, репродукция, рисунок, иллюстрация, Falschung 1) тк. sg подлог, подделка, фальсификация 2) подделка, фальсификат;

3. действия и одновременно предмета, технического устройства, служащего для осуществления действия, например, Abdichtung 1) уплотнение; герметизация; обтюрация, заделка 2) уплотняющая прокладка; набивка; (гидро)изоляция, Federung 1) тк. sg тех. подрессоривание 2) тех. рессоры - Feder/пружина; рессора;

4. неодушевленных предметов, иногда собирательности, например, Abfachung отделение (ящика, шкафа);

5. действия и одновременно собирательности (в отношении лиц), например, Ablösung 1) смена; чередование 2) смена, сменщик, сменяющий;

6. неодушевленных предметов и явлений (в специальной терминологии), например, Böschung 1) откос, склон 2) геол. замок складки 3) горн, откос; 4) воен. эскарп [6, С. 432-436].

У. Энгель, например, называет суффикс –ung носителем одного из собы-тийных значений в широком смысле слова - значения действия, процесса (Handlung, Vorgang) Beobachtung, Untersuchung, носителем некоторых предметных значений в широком смысле слова - значения учреждения (Institution) Verwaltung, организации (Veranstaltung) Versammlung, места действия (Schauplatz, Ort) Siedlung, Umgebung, некоторых значений качества, отношения - значения качества в общем (Eigenschaft allgemein, No-mina qualitatis) Erstarrung, Verbitterung, значения болезни (Krankheit) Erkältung, Vergiftung [7, С.517-519].

В связи с этим следует упомянуть теорию, согласно которой значение одного и того же суффикса может также перенимать оттенок значения производящей, в нашем случае глагольной основы. Е.И. Коряковцева называет это семантическим «заражением». Суффикс превращается в «терминоэлемент» с процессуальным значением. Он диктует всему производному слову присущие ему категориальные характеристики, модифицирует значение производящей

37

основы. Это ведёт к расширению круга производящих основ, с которыми данный суффикс может вступать в соединение [2, С.130-131].

Согласно мнению Л.Ф. Пономарёвой, большинство производных на -ung обозначает опредмеченный процесс действия, однако у них может появляться и значение результативности [5, С.12-13].

Более подробно обзор значений отглагольных дериватов представлен у В. Фляйшера [8,С.168-174]. На основе критериев, предложенных Т. Шиппан (связь с исполнителем действия, отношение ко времени протекания, непредельное действие с обязательной возможностью постановки определения в генитив), он выделяет шесть различных вариантов значения дериватов на -ung:

1. Дериваты, основой для которых послужили переходные глаголы. Они представляют действие как заключённый в себе процесс, и перенимают признаки переходности и временности (непредельное действие и протяжённость во времени). Причём прямое дополнение глагола переходит при подобном производном имени существительном в дополнение косвенное, стоящее в родительном падеже, обстоятельство переходит в определение, а присоединяется к девербативу посредством durch.

Der Lehrer behandelte dieses Problem ausführlich — während des ausführlichen Behandlung dieses Problems durch den Lehrer.

2. Производные имена существительные от непереходных глаголов не могут, в свою очередь являться носителями значения «непредельное действие», но обозначают предельное действие или процесс, который может быть повторён. Агенс не может быть присоединён предлогом durch, но переходит в определение в родительном падеже, например:

Das Flugzeug landet -wahrend der Landung des Flugzeuges; Entstehung von Schwierigkeiten, Herausbildung der Nationalsprache,

Drohung des Feindes; 3. Третью группу составляют лексемы со значением «действие, ведущее

к состоянию». Это состояние обозначает пассив состояния. Die Änderung des Anzuges В этих дериватах тесно переплетены оттенки значений процесса и ре-

зультата. 4. Многие девербативы, названные ранее в группах 1 и 2 имеют вариант

значения, который обозначает результат действия, выраженного глаголом-основой. При таких производных единицах невозможна постановка временного предлога, например:

Anschwellung des Gelenks - das Gelenk ist angeschwollen Eine schwere Verletzung meines Bruders - mein Bruder ist schwer verletzt

(worden). 5. He редки лексемы с вещественным или предметным значением: Eine

Sammlung von Briefmarken, Ladung Holz, Erfindung dieses namenhaften Gelehrten, Kleidung unseres Sohnes.

Причём к этой же группе он относит субстантивные единицы, обозна-чающие имена одушевлённые и являющиеся в большинстве случаев именами

38

собирательными (но могут обозначать и отдельных лиц), например, Abteilung, Bedienung, Regierung, Vertretung, Leitung.

6. Также В. Фляйшер пишет об оттенках мотивации девербативов на -ung. Он выделяет группу дериватов, стоящих по мотивации между полной мотивацией и полной идиоматизацией. Это так называемые частично мотивированные лексемы.

Sitzung, Vorstelhng (Theateraufführung), Lichtung, Weltanschauung. Позднее, в более сжатой и упрощённой форме, он публикует эту клас-

сификацию в соавторстве с М.Д. Степановой [10, С.120]. Одну из наиболее полных классификаций производных на -ung предла-

гает Н.А. Маслова [3, С.8-11]: 1. К первой группе она относит «синтаксические дериваты» произво-

дящих глаголов, обладающие сугубо процессуальным значением. Здесь разграничиваются также значение действия, направленного на объект и значение замкнутого в себе процесса. Причём помимо имплицитного или данного в тексте соотнесения производного имени с глаголом, на процессуальность могут указывать так называемые лексические показатели процессуальности (существительные, глаголы, предлоги). Номинативные единицы этой группы В.Д. Калиущенко называет предикатами свёрнутых предложений [1, С.101]

2. Ко второй группе причисляются имена с «осложнённым» процессу-альным значением. Здесь речь идёт о вторичной номинации / лексикализации, поэтому на значение процессуальности „наслаиваются дополнительные смысловые «добавки». Вторая группа, ввиду её неоднородности, делится по характеру дополнительных сем на следующие подгруппы:

1) итеративность: автор выделяет здесь два момента. Первый - это итеративный производящий глагол, и второй - использование формы множественного числа имён, содержащих в своей семантике момент предельности;

2) событийность: очень близкая по семантике к процессуальным именам; дериваты образуются большей частью от глаголов, связанных с общественной деятельностью людей;

3) результативность/состояние: подгруппа включает в себя подмноже-ства: а) процессуальная результативность (процессуальное состояние), б) состояние физическое и психическое, в) качества и свойства, г) некоторые пространственные отношения;

4) «информативность»: сема обусловлена значением процессов, действий, относящихся к речемыслительной и теоретико-познавательной деятельности людей.

3. В основе семантики существительных третьей группы лежат мето-нимические ассоциации. Значения существительных этой группы квалифицируются как предметные значения, мотивированные лишь ассоциа-тивно деривационным фактором.

Таким образом, мы рассмотрели несколько семантических классификаций девербативов на – ung. Подводя итоги вышеизложенному, мы

39

видим, что классификация Н.А. Масловой, в основном базируется на традиционных для современной лингвистики принципах выделения групп дериватов данной модели. Её классификацию, как и ту, что разработали В.Фляйшер и М.Д. Степанова можно назвать комплексной, так как характер критериев выделения групп неоднороден. В вышеприведённых классификациях наряду с семантическим принципом рассматриваются также грамматические (сочетаемость, темпоральность, переходность/ непереходность), психологические (психическое, физическое состояние, речемыслительная деятельность) и другие факторы.

Литература. 1. Калиущенко В.Д. Значение отглагольного имени и реализация его валентности // Грамматическая и лексическая семантика. Лингвистические исследования 1981.- Москва: Академия наук СССР, Институт языкознания, 1981. – с.101-106. 2. Коряковцева E.И. О семантическом «заражении» суффиксов // Семантика языковых едениц. Доклады 4-й международной научной конференции. – М.: МГПИ, 1994. – с. 130-131. 3. Маслова Н.А. Отглагольные существительные с суффиксом –ung в современном немецком языке: Автореф. дисс. …канд.филол.нук. – Л., 1980. – 20с. 4. Мурясов Р.З. Словообразование и функционально-семантические категории (на материале суффиксальных существительных немецкого языка). - Уфа: Башкирский ун-т, 1993. - 225с. 5. Понаморёва Л.Ф. Типы семантических ограничений в сфере девербативного производства имени существительного: На материале современного немецкого языка. Автореф. дисс. … канд.филол.наук. – Киев, 1988. – 17с. 6. Степанова М.Д. Словарь словообразовательных элементов немецкого – М.: Рус. яз., 1979. – с. 432-436 7. Engel U. deutsche Grammatik. – 3., korrigierte Aufl. – Heidelberg Groos, 1996. – 888S. 8. Fleischer W. Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache.- Leipzig: VEB bliographisches Institut 1974. – 361 S. 9. Stepanova M.D., Černyšova I.I. Lexikologie der deutschen Gegenwartssprache: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин.яз. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003 .- 256c. 10. Stepanowa M.D., Fleischer W. Die Manuskriptteile von M.D, Stepanowa - 1. Aufl.- Leipzig: VEB Bibliographisches Institut; Moskva: Vyssaja skola, 1985. - 236 S.

40

Янгулова Ф.Н., Хабибулина Э.А. Отражение концепта «время» в пословицах и поговорках немецкого

языка Концепт «время» играет важную роль в системе языка и культуры,

позволяя выявить как универсальные, так и уникальные особенности изучаемого языка.

В современной науке понятие концепта используется как в лингвистике, так и в других наук. Поэтому существует много различных определений понятия «концепт». Рассмотрим несколько из них. Так Маслова в своей статье пишет, что концепт – это ментальная единица, возникающая на основе личного и опосредованного опыта человека, включающая многие смыслы, даже те, которые не подразумеваются в произведении [3: 203]. Шестак Л.А. понимает концепт как некое понятийное образование полевой структуры «с инвариантной коллективно выработанной и понятийно структурированной, оформленной ядерной частью и индивидуальной ассоциативно-мерцающей периферией». Периферия концепта – это его коннотативные смыслы, которые фиксируются, в частности, как ассоциативные связи концепта, представляющие собой закономерность для носителей одного языка [4]. С точки зрения А.К. Юшковой, концепт – центральная категория в научно–лингвистическом описании языкового отражения мира – помогает вскрыть механизм преломления в сознании человека объективной реальности [5: 358].

Исследование концептов, сложных ментальных, культурно-значимых понятий, занимающих приоритетное положение в национальном самосознании, остается одним из актуальных проблем лингвокогнитологии и лингвокультурологии. С точки зрения лингвокультурологии концепт – это единица культурного знания/сознания (отправляющая к высшим духовным ценностям), имеющая языковое выражение и отмеченная этнокультурной спецификой. [1]

Исходя из разнообразных трактовок самого термина «концепт», можно заключить, что концептом являются ментальное образование (или сущность высокой степени абстрактности), обладающее такими характеристиками, как универсальность, уникальность, простота, сложность, национально-культурная специфичность, и находящее свою реализацию на различных языковых уровнях.

Концепт «время» является универсальным концептом, обладающим идентичной семантической структурой в русском и немецком языках. Эта структура следует ядерно-периферийной модели, в центре которой находятся значения длительности. Ближняя периферия представлена значениями «период времени», «момент», «цикл», субконцептами «настоящее», «прошлое» и «будущее». Понятийно структурированная ядерная часть представлена значениями «жизнь человека» (возраст), «молодость», «старость», «зрелость», «рождение», «смерть», «жизнь природы» (времена года).

Анализ внутренней формы словотермина «время» в разных языках свидетельствует о том, что на начальном формирования представлений об окружающем мире время интерпретируется как овеществленное понятие,

41

характеризуемое протяженностью и воспринимаемое носителями языка в тесной связи с пространством.

В пассивном слое концепта «время», отражающем развитие представлений о времени в сознании человека, знаменательно разделение времени на циклическое и линейное. Циклическое время характерно для раннего этапа развития представлений о времени, данная модель отразилась в наименованиях, связанных с календарем, а также в связи с описанием жизненного цикла человека, что позволяет говорить как об антропоцентрической, так и о природоцентрической составляющей представлений о времени: цикл, время года, сутки; возраст: молодой, старый.

Лингвокультурологический анализ фразеологических единиц с семантикой «время» полезен при определении их места в семантической структуре концепта.

При анализе интерпретационного слоя концепта «время» наиболее прозрачным для «воплощаемых в языке концептов культуры» является фразеологический уровень его реализации (на примере пословиц). Концепт, как ментальная сущность, принадлежащая к сфере индивидуального и коллективного сознания, реализуется в языке в качестве определенного рода языковых проекций, в чем и проявляется его лингвистическая природа. Большинство исследователей считают, что пословицы и поговорки предоставляют наиболее интересный материал для того, чтобы выявить, какие конкретные явления или предметы приходят в голову носителям языка в первую очередь и, и повторяясь, фиксируются в языке для того, чтобы обозначить в переносном смысле более абстрактные вещи. Мной был проведен анализ семантики пословиц и поговорок, относящихся к фразесемантическому понятию «время», в результате чего выделены следующие фразеосемантические группы:

1. Продолжительность, длительность чего-нибудь, измеряемая секундами, минутами, часами. Например: Was von der Minute ausgeschlagen, gibt keine Ewigkeit zurück.-Часом опоздал, годом не поверстаешь. Morgenstunde hat Gold im Munde.- Кто рано встает, тому Бог подает.

2. Пора дня, года (утро, вечер, день и времена года): н-р, Man soll den Tag nicht vor dem Abend loben.- Хвали утро вечером. Цыплят по осени считают. Was der Sommer beschert, der Winter verzehrt.- Лето собирает, а зима поедает.

3. Возраст (молодость-старость).Н-р: Der Alten Recht, der Jungen Kraft.- Что старее, то правее, что моложе, то дороже. Wie die Alten singen, so zwitschern die Jungen. – за что батька, за то и детки. Alter ist ein schweres Malter.- Старость – не радость.

4. Подходящий, удобный срок, благоприятный момент. Н-р: Dem Dummkopf ist jede Zeit gleich gut. – Дураку что ни время то и пора. (Пора – rechte Zeit, günstiger Augenblick.)

5. Точка, момент, дата (рано, поздно, вовремя и т.д.). Н-р, Wer nicht kommt zur rechten Zeit, der muss nehmen, was übrig bleibt.-Кто зевает, тот хлебает.Früh nieder und früh auf, verlängert den Lebenslauf.- Кто рано встает, тому Бог подает. Besser spat als niemals. – Лучше поздно, чем никогда.

42

6. Структурная организация времени (прошлое, настоящее, будущее). Н-р: Ein Auge verliere, wer Vergangenes nachträgt. – Кто старое помянет, тому глаз вон.

7. Течение времени (быстро - скоро, медленно – долго). Н-р: Wer langsam geht, kommt auch zum Ziel. (Mit der Zeit kommt man auch weit)– Тише едешь, дальше будешь. Eile mit Weile. – Спеши медленно.

8. Период, эпоха. Н-р: Andere Zeiten, andere Sitten. (Andere Zeiten, andere Leute) – Иные времена, иные нравы. Eine Zeit folgt der anderen.- Пора пройдет, другая придет.

9. Время – как одна из форм существования бесконечно развивающейся материи – последовательная смена её явлений и состояний (т.е. время в своем прямом значении). Н-р: Die Zeit heilt alle Wunden.- Время – лучший лекарь. Jedes Ding hat seine Zeit. – Всему свое время. Zeit bringt Rat.- Время покажет.

Пословицы представляют собой источник образности и экспрессивности языка. Время воспринимается носителями языка как непрерывное, направленное движение (об этом говорит пословица- Die Uhr bleibt stehen, die Zeit nicht). Представление о необратимости движения времени также отражено во фразеологическом фонде языка. Также наблюдается присутствие структурированности времени: время структурировано по единицам измерения, в частности минуты, часы.

Фразеологический материал дает достаточный повод для утверждения, что время воспринимается как общедоступная человеческая ценность, и соотносится с таким человеческим качеством, как терпение (Mit Geduld und Zeit kommt man auch weit). Наиболее различными по выражаемым семантическим смыслам концепта «время» оказалась «старость». В пословицах при упоминании и пожилых людях, стариках зачастую возникают негативные коннотации. Старость воспринимается прежде всего как период ожидания смерти и подготовки к ней. Это утверждение находит доказательный материал во фразеологии: Das einzige Kraut gegen das Alter ist das Grab(От старости зелье – могила). С другой стороны, существует несколько обратное представление о старости: старцев почитают как носителей большого жизненного опыта, полезного для молодежи, как мудрецов, советчиков. Это можно проследить на примере пословиц: Ein alter Bock hat starke Hörner(Cтар козел, да крепки рога); Das Alter soll man ehren(Старших и в орде почитают).

В заключение можно сказать, что фразеосемантическая структура концепта «время» позволяет выявить национально-культурную специфику изучаемого языка. Сам концепт признается абстрактной ментальной единицей, существующей в коллективном и индивидуальном сознании и реализующейся в речевой деятельности. Изучение концептов представляет интерес в рамках рассмотрения проблем когнитивной лингвистики, психолингвистики, а также традиционного языкознания. Для каждого из этих направлений концепт служит средством раскрытия тех или иных языковых закономерностей. Язык, существуя в коллективном и индивидуальном сознании, является в то же время носителем той или культуры, которая проявляется в речевой деятельности, стереотипах поведения, в значениях языковых единиц и смыслах текстов.

43

Концепт «время» как лингвокультурологическая и абстрактная единица членит ту или иную языковую реальность на фрагменты, содержащие в себе ценную для носителей языка информацию.

Литература. 1. Воркачев С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт:

становление антропоцентрической парадигмы в языкознании.// Филологические науки. – 2001, № 1. – с.64 – 72.

2. Макеева Е.Ю. Динамика концепта «желание» в английском и русском языках.// Лингвистические основы межкультурной коммуникации: сборник материалов международной научной конференции 20-21 сентября 2007г. – Ниж.Н.: Изд-во ГОУ ВПО НГЛУ, 2007. – 364 с. – С .198.

3. Маслова Ж.Н. К вопросу о разграничении понятий «образ» и «концепт».//Лингвистические основы межкультурной коммуникации: сборник материалов международной научной конференции 20-21 сентября 2007г. – Ниж.Н.: Изд-во ГОУ ВПО НГЛУ, 2007. – 364 с. – С.202-203

4. Шестак Л.А Русская языковая личность: коды образной вербализации тезауруса: Монография. – Волгоград:»Перемена», 2003. – 312 с.

5. Юшкова К.А. Концепт ревность в художественной прозе Ф.М Достоевского.// Лингвистические основы межкультурной коммуникации: сборник материалов международной научной конференции 20-21 сентября 2007г. – Ниж.Н.: Изд-во ГОУ ВПО НГЛУ, 2007. – 364 с. – С.358.

6. Horst und Annelies Beyer. Sprichwörterlexikon.// VEB Bibliografisches Institut Leipzig, 1984. – 712c.

7. W.S.Koshemjako, L.I.Pogornaja. Deutsche Sprichwörter und russische Äqivalente. – С.-П.: Изд-во КАРО, 2003. – 113с.

8. А.Е. Граф.Словарь немецких и русских пословиц. – С.-П.: Изд-во Лань, 1997. – 287с.

Суворова М.А., Сидорова А.С. О необходимости лингвокультурного описания поведения

представителей разных наций. Проблемы языка и культуры занимают значительное место в развитии

языкознания на современном этапе. Исследователи разных направлений и областей знаний считают, что культура отражается в сознании человека и определяет особенности его коммуникативного поведения.

Современное общество – это информационный социум, который находится в постоянном коммуникативном круговороте. При этом вследствие активно протекающей глобализации коммуникация также разнородна, от монолингвальной в рамках одной культуры до полилингвальной между представителями разных народов, как в устном, так и в письменном формате.

Один из важнейших путей к преодолению и предупреждению возможных коммуникативных неудач при межкультурном общении лежит в изучении коммуникативных стратегий при инициации знакомства как национально-специфической категории: каждый собеседник оценивает коммуникативное

44

поведение другого человека с точки зрения своих национальных норм поведения, определяемых особенностями социокультурных отношений и культурными ценностями. Не приходится сомневаться в необходимости изучения и исследования указанных стратегий в кросскультурной коммуникации, поскольку они наглядно показывают, как действует механизм человеческих взаимоотношений.

Коммуникативная стратегия – это часть коммуникативного поведения или коммуникативного взаимодействия, в которой серия различных вербальных и невербальных средств используется для достижения определенной коммуникативной цели, как пишет Е.В.Клюев, “стратегический результат, на который направлен на коммуникативный акт”. Стратегия – общая рамка, канва поведения, которая может включать и отступления от цели в отдельных шагах.

Коммуникативная тактика, в противовес стратегии, как общей канве коммуникативного поведения, рассматривается как совокупность практических ходов в реальном процессе речевого взаимодействия. Коммуникативная тактика – более мелкий масштаб рассмотрения коммуникативного процесса, по сравнению с коммуникативной стратегией. Она соотносится не с коммуникативной целью, а с набором отдельных коммуникативных намерений.

Общекультурные нормы коммуникативного поведения (совокупность норм и традиций общения народа) характерны для всей лингвокультурной общности и в значительной степени отражают принятые правила этикета, вежливого общения. Они связаны с ситуациями самого общего плана, возникающими между людьми вне зависимости от сферы общения, возраста, статуса, сферы деятельности и т.д. Это такие ситуации, как привлечение внимания, обращение, знакомство, приветствие, прощание, извинение, комплимент, разговор по телефону, письменное сообщение, поздравление, благодарность, пожелание, утешение, сочувствие, соболезнование. Это – стандартные ситуации.

Сопоставляя стратегии знакомства в разных культурах, представляется необходимым всестороннее изучение данных РА еще и в аспекте гендерной лингвистики и психологии, поскольку при межкультурном общении часто ожидания собеседника не совпадают с коммуникативным поведением его партнера, что обусловлено не только разными системами стратегий, но и разными типами культур и представлениями о мире, которые бытуют у разнополых представителей даже одной нации.

Вследствие этого представляется достаточно интересным полный и всесторонний анализ языковых средств и коммуникативных стратегий, используемых для инициации знакомства в русской и американской культурах, а также изучение норм, приемлемых для каждой культуры в отношении разнополых коммуникантов.

Общекультурные нормы общения национально специфичны. Так, у немцев и американцев при приветствии обязательна улыбка, а у русских – нет. Благодарность за услугу обязательна у русских, но не нужна в китайском

45

общении, если собеседник – ваш друг или родственник. При приветствии коллег у немцев принято рукопожатие, а у русских оно не обязательно и т.д.

Ситуативные нормы обнаруживаются в случаях, когда общение определяется конкретной экстралингвистической ситуацией. Такие ограничения могут быть различны по характеру. Так, ограничения по статусу общающихся позволяют говорить о двух разновидностях коммуникативного поведения – вертикальном (вышестоящий – нижестоящий) и горизонтальном (равный – равный). Граница между различными типами подвижна, она может нарушаться. Кроме того, здесь также наблюдается национальная специфика: так, общение мужчины и женщины в русской культурной традиции выступает как горизонтальное, а в мусульманской – как вертикальное; общение старшего с младшим у мусульман гораздо более вертикально, чем у русских и т.д.

Групповые нормы отражают особенности общения, закрепленные культурой для определенных профессиональных, гендерных, социальных и возрастных групп. Есть особенности коммуникативного поведения мужчин, женщин, юристов, врачей, детей, родителей, ‘гуманитариев’, ‘технарей’ и т.д.

Индивидуальные нормы коммуникативного поведения отражают индивидуальную культуру и коммуникативный опыт индивида и представляют собой личностное преломление общекультурных и ситуативных коммуникативных норм в языковой личности. Подлежат описанию также нарушения общих и групповых норм, характерные для данного индивида.

Коммуникативное поведение представляется нам объектом, требующим комплексного изучения филологической и социально-антропологической науками, так как описание любого языка как культурно-исторического феномена предполагает описание коммуникативного поведения говорящего на нем народа.

Как нам представляется, развитие лингвокультурологического направления обусловливается стремлением к осмыслению феномена культуры как специфической формы существования человека и общества в мире. При этом особо стоит подчеркнуть научный характер осмысления тех фактов, которые до сих пор носили философский характер. Научный подход наиболее четко проявил себя в понимании культуры как семиотической системы, которая, с одной стороны, концентрирует в себе некоторый объем полезной для общества информации, а с другой – предстает как инструмент добывания этой информации и удовлетворения в ней самого общества.

В культурологии семиотический взгляд на природу культуры приводит к уточнению тех характеристик, которые позволяют рассматривать ее, так же как и язык, в качестве знаковой системы. В данном случае культура и язык выводятся на равнозначный уровень, где в самом широком смысле культура понимается как содержание, а язык – как форма существования данного содержания.

Что касается языкознания, то его обращение к лингвокультурологическим исследованиям обусловлено желанием ученых лучше понять язык в его предназначении выражать культуру. При этом важной задачей становится установление не того, какие факты культуры выражаются с помощью языка

46

(это всего лишь область прикладной лингвокультурологии), а какие способы вырабатывает язык для выражения культуры. С этой точки зрения лингвокультурология естественным образом ориентирует себя на семиотический взгляд на природу как языка, так и культуры.

Таим образом, взаимосвязь культуры, вербального и невербального поведения очевидна, проявляясь не только в выборе индивидуальной тактики поведения, но и оказывая значительное влияние на поведение групп и представителей целого социума, заслуживая по этой причине бóльшего внимания со стороны исследователей.

Нестерова А.А. О некоторых особенностях лексики баварского диалекта немецкого языка.

Любой развитый национальный язык является неоднородным и представляет собой сложную, иерархически структурированную систему – то есть, совокупность форм, в которых существует и проявляется данный национальный язык.

Так и немецкий язык в настоящее время представлен тремя основными формами: литературным языком, обиходно-разговорными типами языка и диалектами. Изучая литературный немецкий язык, мы не всегда можем понять жителей Баварии, Тюрингии, Саксонии, так как в разных землях Германии люди говорят на различных диалектах немецкого языка. В различных регионах в направлении с севера на юг их функциональный статус и степень участия в структуре речи заметно различаются. Обобщенно можно сказать так, что чем южнее, тем "диалектнее" становится немецкая разговорная речь. Если в северных регионах Германии 54% опрошенных сообщили, что пользуются местным диалектом в условиях семьи, а 36% говорят на диалекте и на работе, то к югу процент использующих диалект в целях общения заметно возрастает. Так в Баварии число таких лиц составило 77%, из них 43% пользуются диалектом и на работе. Следует подчеркнуть, что сегодня баварский не просто один из самых распространенных диалектов в Германии и граничащих с ней странах, к тому же баварский диалект считается молодежным диалектом. По данным проведенного опроса среди молодых людей в возрасте от 19 до 29, в котором принимали участие 700 человек, 35,1% опрошенных признают баварский любимым средством общения. Так же необходимо учитывать и функции баварского диалекта в периодической печати, произведениях литературы, на телевидении, понимание которых, опираясь только на литературный язык, становится практически невозможным.

В условиях автономного развития баварский диалект приобретает специфические особенности. Наиболее часто диалектные особенности наблюдаются в лексике, поэтому она и является одним из важных аспектов для понимания языка.

Но диалект не существует отдельно, это часть языка, которая имеет свои сходства и отличия от литературного языка. Анализ текстов и речи носителей баварского диалекта и сопоставление его с литературным языком указывает,

47

что при существенном отличии взаимосвязь баварского диалекта с литературным языком очевидна. Таким образом, диалект обогащает литературный язык своей, присущей только ему, лексикой, и в то же время литературный язык влияет на диалект, сближая тем самым границы словарного состава диалекта и литературного языка. Так в предложение «Dass nix worn is mit seim ersten Tanz und dass'd Gschwista um hoibe viere hoamkumma san,…», смысл которого кажется непонятным, при внимательном прочтении можно заметить, что слово erst и Tanz не изменили ни своего значения, ни своего написания.

Основной же особенностью диалектной лексики, отличающей его от лексики литературного языка, является существование частных видовых понятий, характерных для хозяйственного уклада данной местности. Так слово Raum считается общим понятием. Это может быть двор, внутреннее или внешнее помещение. Дом – тоже помещение, но оно разделено на комнаты, проходы, коридоры, кабинеты. Это могут быть просто стены, которые образуют границу какого-либо замкнутого пространства.

Кроме того, диалектная лексика показывает большое богатство синонимики для выражения различных понятий, связанных с домашним обиходом. Например, слово Liege, которое в баварском диалекте представлено рядом синонимов- Bettstoff, Diwan, Sofa. Этот пример указывает еще на одну интересную особенность данного диалекта, в котором окончание -е часто опускается или заменяется синонимом без окончания, напр.: Idylle- Idyll, Mennige- Mennig. Даже в словах, указывающих на происхождение, окончание -е в большинстве случаев опускается, так Franke, как Frank, Hesse- Heß.

Интересно отметить, что в баварском диалекте было замечено употребление слов с приставкой an- вместо слов с приставкой be-. Так глаголы beginnen, befeinden, befeuchten, bekleiden, betrachten заменены синонимичными словами, но уже с приставкой an- соответственно (anfangen, anfeinden, anfeuchten, anziehen, anschauen). Подобно этому баварцы испытывают антипатию к приставке ver-, если они хотят выразить что-то закутанное, замурованное, окруженное. Такие слова как verdecken, verschließen, vermauern выступают в виде слов zudecken, zuschließen, zumauern.

Таким образом, мы видим, что отличия между лексикой баварского диалекта и литературного языка не всегда кардинальны, даже выбор приставки может указать на принадлежность лексики в баварской территориальной разновидности немецкого языка.

Но это не все особенности лексики баварского диалекта. В данной статье были названы лишь только те сходства и отличия баварского диалекта от литературного языка, которые на наш взгляд являются наиболее интересными. Сама же система баварского языка настолько разнообразна и интересна, что изучение ее особенностей, могло бы не только увлечь студента, но и дать ему необходимые знания при общении с жителями, говорящими на данном диалекте, и хорошую базу для изучения других территориальных разновидностей немецкого языка, из которых баварский является самым распространенным и самым сложным в понимании диалектом.

48

Нефёдова Е.Г. К вопросу о характеристиках некоторых суффиксов имени

существительного в английском языке. Суффиксация – один из самых продуктивных способов словообразования в

современном английском языке, и по разным подсчетам их в нем около 110 [3, 41]. Данные элементы слова разнообразны по своей природе и функции, выступая «кирпичиками» для образования различных частей речи: например, согласно результатам отечественных лингвистических исследований, количество морфем, относящихся к суффиксам, специфичных для имени существительного, - 90.

Тем не менее, анализ языкового материала из современного английского языка показал, что количество аффиксов, используемых при образовании имен существительных гораздо меньше. Подробное рассмотрение значения и этимологии данного вида суффиксов из указанного выше количества позволило выделить следующие доминантные группы: элементы, заимствованные из латинского и греческого языков (logy, mania, philia, phobia и другие), а также исконно английские морфемы, функционирующие в современном английском языке как самостоятельные слова (man, worth, wright и другие).

Прежде чем проводить детальное исследование названных групп на предмет приоритетности какой-либо из них, следует выделить суть морфемы суффикс.

Сравнительный анализ дефиниций суффикса в отечественных и зарубежных трудах выявил схожее понимание данного явления.

Так, русские ученые выделяют следующие особенности суффиксальной морфемы:

1) наряду со словообразовательным значением суффикс имеет общекатегориальное значение, позволяющее отнести слово к той или иной части речи;

2) суффикс несет грамматическое значение, т.е. может выступать, например, показателем рода (в английском языке эта особенность слабо выражена и может быть отнесена к таким суффиксам, как -ess, -ette, -ine, указывающим на представителей женского рода, в то время как элемент –groom используется для идентификации мужского рода);

3) суффиксы способны присоединяться к основе любой части речи, способствуя нередко появлению нового частеречного образования;

4) особой разновидности суффиксального способа словообразования является нулевая суффиксация: например в русском языке в лексеме «ржавый» таковым будет элемент – ржав’. Если провести аналогию по данному явлению в английском языке, то по своей сути указанному феномену будет близок процесс так называемой «обратной формации» - back formation, под действием которого основа слова становится короче, выделяется новый морф и, следовательно, появляется новый корень с тем же значением. Это явление характерно, как правило, для глаголов и его рассмотрение не является целью настоящей статьи [5, с. 188].

49

В своей книге «Имя существительное» Чеботарева Н.Е. относит к суффиксам такие самостоятельно функционирующие в языке слова, как craft, man,worth и другие [9, с. 44 – 55].

Между тем, кажется неправомерным относить данные слова к суффиксальным элементам, т.к. они не выражают общекатегориального значения, остаются самостоятельными лексемами в языке.

Таким образом, можно выделить особую группу суффиксов, которые по нашему мнению, не являются таковыми в языковом понимании данного словообразовательного элемента: в лингвистической литературе их иногда относят к полусуффиксам, или к полусвязным морфемам, что, на наш взгляд ошибочно. Полусвязной может быть морфема, омонимичная служебным словам, не имеющим собственных лексических значений и служащих для понимания отношений слов в предложении [2]. Приведенные же примеры – это самостоятельные части речи, т.к., согласно «Словарю лингвистических терминов» Розенталя Д.Э., служебные слова – это слова, не являющиеся названиями предметов, признаков, процессов, служащие для выражения отношений между явлениями действительности, названными знаменательными словами, и употребляющиеся только в соединении с последними. Такие слова, как правило, неизменяемы, морфологически нечленимы, со стороны фонетики характеризуются отсутствием ударения (т.к. являются проклитиками или энклитиками). К служебным словам относятся: предлоги, союзы, частицы, связки [7, с. 606 - 607]. Таким образом, представленные примеры не являются частицами речи и, следовательно, не могут быть полусвязными морфемами.

Следовательно, если суффикс – это словообразовательный элемент, часть слова, стоящая за корнем, придающая определенное значение слову сравнительно с другими однокоренными словами и изменяющая принадлежность к исходной части речи [1, 912; 5, 600], то к какому словообразовательному средству не относятся представленные суффиксы.

Анализ словарных статей лексем, содержащих противоречивые суффиксальные морфемы в толковых словарях, доказал, что слова с указанными элементами - результат словосложения, а не аффиксации. Так как словосложение - это образование новых слов путем объединения в одно целое двух и более основ, которые представляют собой части слов, где содержится лексическое значение и которые остаются, если отнять окончание и формообразующий суффикс [7, с. 291, 477].

Литература. 1. Macmillan school dictionary/ Editorial director William D/ Halsy/

Macmillan Publishing Company New York Collier Macmillan Publishers London, 2001.

2. http://en.wikipedia.org/wiki 3. Лексикология английского языка: учеб. пособие для студентов/ Г.Б.

Антрушина, О.В. Афанасьева, Н.Н. Морозова. – 5-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2005.

50

4. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. – 4-е изд, дополненное. – М.: Азбуковник, 1999.

5. Русский язык: Учеб. для студ. высш. пед.учеб. заведений/ Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков, Л.П. Крысин и др.; Под ред. Л.Л. Касаткина. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

6. Словарь иностранных слов. – СПб.: ООО «Виктория плюс», 2004. 7. Справочник по русскому языку. Словарь лингвистических терминов /

Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. – М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век»: ООО «Издательство «Мир и Образование», 2003.

8. Толковый словарь русского языка: В 4 томах. Т.4/ Под ред. проф. Д. Ушакова. – М.: ТЕРРА, 1996.

9. Уроки английской грамматики: Имя существительное/ Н.Е. Чеботарева. – М.: Высш. шк., 2004.

Нешина М.А. Особенность научной прозы в трудах американских и русских

лингвистов. Научный стиль широко используется в современной практике, поскольку в

мире, вступившем в фазу постиндустриального общества, наука развивается бурными темпами, происходит взаимообмен между учеными разных стран, постоянно осуществляются переводы научной литературы.

Научный стиль обслуживает сферу науки, т.е. сферу человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическое осмысление объективных знаний о действительности. Следовательно, общество предъявляет определенные требования языку данной области, и эти требования обусловлены следующими объективными особенностями: развитие точных методов исследования, коллективный его характер, специфика научного мышления, стремление науки оградить себя от проникновения ненаучных методов познания.

Стиль научных произведений определяется их содержанием и целями научного сообщения. Содержанием научных произведений являются идеи и факты, законы и категории, открытые учеными. Вследствие этого любое произведение научной прозы направлено на то, чтобы по возможности точно и полно объяснить факты, показать причинно-следственные связи между явлениями, выявить закономерности исторического развития и так далее.

Все вышеперечисленное обусловливает важнейшие стилевые особенности языка науки — обобщенность, отвлеченность, логичность и объективность [6.

51

С. 183]. Обобщенность и отвлеченность языка научной прозы обусловлены спецификой научного мышления. Логичность вытекает из интеллектуального характера научного познания и является важной особенностью языка науки. Она выражается в предварительном продумывании сообщения, в монологичес-ком характере и строгой последовательности изложения.

Именно указанные дискурсивные параметры организуют в систему все языковые средства, формирующие рассматриваемый функциональный стиль, и определяют выбор лексики в произведениях научного стиля.

Необходимо также отметить, что произведения научной прозы не лишены культурной составляющей.

На сегодняшний день английский язык является практически международным языком науки: на нем проводятся конференции и семинары, публикуются учебники и сборники авторов разных стран. В связи с этим интересно проследить насколько варьируются параметры научного стиля, на первый взгляд официальной и лишенной личностного авторского компонента системы, в англоязычных работах отечественных и зарубежных лингвистов.

Прежде всего, приведем ряд стилеобразующих черт научного дискурса, принятых в англоязычной культуре.

Лексику научной речи английского языка, как и любого другого, составляют три основных пласта: термины, общенаучные слова и общеупотребительные слова [4. C. 27].

Насыщенность терминами является одной из определяющих характеристик научно текста. В среднем терминологическая лексика обычно составляет 15-25 процентов от общей лексики, использованной в работе. Термины, воплощая в себе основные особенности научного стиля, предельно соответствует информативным и воздействующим задачам научного общения. Терминологическая лексика дает возможность наиболее точно, четко и экономно излагать содержание данного предмета и обеспечивает правильное понимание существа трактуемого вопроса.

Остальной лексический состав характеризуется тем, что слова употребляются либо в основных прямых значениях, либо в обобщенных значениях, но не в экспрессивно-образных.

Английские научные произведения обнаруживают также целый ряд морфологических особенностей.

Во-первых, стремление к указанию на реальные объекты, к оперированию вещами приводит к преобладанию в английском научно стиле именных структур, к характерной для него номинативности [7. С. 103]. В научных текстах очень часто номинализируются описания процессов и действий. В связи с этим, функция реального описания действия передается именем существительным, а глагол в предложении становится лишь общим обозначением действия, своего рода «оператором» при имени. Преобладание в научном стиле именных, а не глагольных конструкций дает возможность большего обобщения, устраняя необходимость указывать время действия.

Стремление к номинативности приводит также к замене наречий предложно-именными сочетаниями.

52

Именной характер научного стиля – типичная его черта, и это объясняется наличием в данном стиле качественных характеристик предметов и явления. Кроме того, частое употребление в научном стиле имен существительных в сочетании с прилагательными в функции определения объясняется краткостью такого сочетания и высоким информативным весом именных форм, что чрезвычайно важно для научного изложения, цель которого – сообщить читателю большое число предметных значений в более компактной форме [3. С. 98].

Подобному информативному и содержательному принципу изложения материала подчиняется синтаксическая структура предложений. Следовательно, она отличается стройностью, полнотой и по возможности стереотипностью. В числе общих черт синтаксиса научных произведений можно назвать такие, как обобщенно-отвлеченность, безличность выражения, синтаксическая компрессия, стремление к выработке стандартизированных структур, линейность изложения и др.

Стремлением к объективной обобщенности и отвлеченности без указания на субъект действия объясняет широкое использование в научном стиле пассивных конструкций [1. С. 264].

В связи с последовательностью и доказательностью научного изложения наблюдается также повышенное использование союзов, двойных союзов и союзных слов, а также причинно-следственных союзов и логических связок типа since, therefore, it follows that, so, thus, it implies, leads to, results in, etc.

Анализ английских текстов научной тематики (Non-count Noun Determiners; Noun: Article determination.), авторами которых являются американский лингвист Джозеф Галассо и русский лингвист Блох М. Я., выявил следующие тенденции в реализации научного англоязычного дискурса.

1. При изучении сравнительной частоты употребления терминов в названных научных трудах было обнаружено, что количество терминов от общей лексики составляет 20% как у русского, так и у американского лингвиста.

При этом в статье М. Я. Блоха это количество достигается через употребление разнообразных лингвистических терминов, таких как: article, collocation, referent, determiner, morphology и т.д. В статье Джозефа Галассо указанное количество набирается рекуррентным введением одних и те же терминов: determiner, noun, complement, plural (singular) number, constituent, paradigm и т.д. Таким образом, оперируя различными терминами, оба автора стараются быть максимально конкретным, но при этом используют различные средства.

2. Активное использование номинативности, как особенность научной прозы, выявляется как в работе русского, так и американского ученого. Однако количество субстантиватов у М.Я. Блоха насчитывается в два с половиной раза больше чем у Дж. Галассо.

Анализ частотности употребления частей речи вскрыл различия в употреблении личных форм глагола: в работе американского лингвиста

53

преобладают личные формы глагола, тогда как у русского лингвиста доминируют безличные или неопределенно-личные обороты.

3. Оба рассматриваемых текста отличаются строго научной тематикой и официальностью: тем не менее более детальный анализ показывает, что частотность в употреблении терминов, субстантиватов, безличных и неопределенно-личных оборотов, в целом, более свойственна работе русского лингвиста, чем американского.

4. Преследуя цель донести до читателя информацию в более компактной форме, авторы используют различные языковые средства, что доказывает некоторую субъективность и культурную коннотацию рассматриваемых фрагментов научной прозы.

Так, в работах Дж.Галассо преобладают сложные атрибутивные группы, т.е. свернутые определения, которые указывают на самые различные признаки объекта или явления: number sensitive determiner, non-count-noun modification, categorical-based models, noun word class similarity, lexical level subcategory. У М.Я. Блоха большинство предикативных единиц осложнено введением прилагательных, причастий и деепричастий в функции определения: explicitly expressed contrast, concrete individual quality, relatively generalizing functional meaning, specifying-classifying phrases.

5. На уровне синтаксиса выявлены различия в соотношении простых и сложных предложений.

Работу М.Я. Блоха отличает пропорциональное использование как простых, так и сложных предложений, в то время как у американского лингвиста преобладают сложноподчиненные предложения в ущерб простым предложениям.

6. Ранее было упомянуто, что научный стиль характеризуется стремлением к синтаксической компрессии, то есть к увеличению объема информации при сокращении объема текста, но разница в работах анализируемых авторов проходит не в степени компрессии, а в характере этого механизма.

У Дж. Галассо компрессия, в основном, отражается на структуре словосочетаний, а именно в частом введении инфинитивных, герундиальных, предложных, деепричастных и причастных оборотов. У М.Я. Блоха компрессия проявляется не только в особенностях построения словосочетаний, но и в особенностях структуры предложений: среди сложноподчиненных предложений преобладают предложения только с одним придаточным, тогда как у Дж.Галассо с двумя, тремя и более придаточными.

7. Анализ научных работ американского и русского лингвистов выявил, что обоим авторам свойственна объективно-описательная манера изложения, лишенная эмоциональности и стилистической окраски.

Между тем в статьях американского ученого встречаются эмоциональные эпитеты, образные и фигуральные выражения, риторические вопросы и другие стилистические приемы, оживляющие повествование и более относящиеся к разговорному стилю или художественной речи: Non-count Noun Determiner: Where is feature?; to place a greater emphasis; somewhat less important pole, it may

54

have more to do with agreement, let’s pause here and examine, as a final verdict, let’s flash this out; I believe. Ни одного подобного случая стилистической вольности в научном материале русского ученого встречено не было.

Таким образом, особенности научного стиля, принятые в международной дискурсивной практике, проявляются в неодинаковой степени в трудах ученых из разных государств, несмотря на единый язык научной коммуникации.

Отмеченные различия, на наш взгляд, обусловлены тем, что стилеобразующие параметры научного стиля, несмотря на его категоричность и универсальность языкового оформления, варьируются в зависимости от культуры, в которой проживает и ведет коммуникацию автор научного труда.

Литература. 1. Арнольд И. В. Стилистика: Современный английский язык. – М., 2002. 2. Ахманова Г.И., Богомолова О. И. Теория и практика английской научной

речи. – М., 1987. 3. Гальперин Л.Р. Стилистика. – М., 1998. 4. Гореликова С.Н. Природа термина и некоторые особенности

терминообразования в английском языке // Вестник. – М., 2002. 5. Наер В.Л. К описанию функционально-стилевой системы современного

английского языка // Вопросы языкознания. – М., 1981. 6. Разинкина Н.М. Функциональная стилистика английского языка. – М.,

1990. 7. Рябцева Н. К. Научная речь на английском языке. – М., 2002. 8. Стрелковкий Г. М., Латышев Л. К. Научно-технический перевод. – М.,

1994. 9. Суперанская А.В., Подольская Н.В., Васильева Н.В. Общая

терминология. Вопросы теории. – М., 2003. 10. Чиркова Н. В. Английский язык (научный стиль). – Ульяновск, 1991.

Саитова Д.А. Типология упражнений, направленных на обучение межкультурной

коммуникации (на материале научно-педагогической печати ФРГ)

Данная статья посвящена рассмотрению типологии упражнений,

направленных на обучение межкультурной коммуникации. Приведены примерные задания, обеспечивающие приобретение данной компетенции на

занятии по иностранному языку.

Межкультурная коммуникация как учебная цель осуществляется комплексно на занятии по иностранному языку. Вместе с тем существует перечень упражнений и заданий, обеспечивающих непосредственное обучение межкультурной коммуникации, ориентированных на приобретение соответствующих навыков и умений.

55

Принимая во внимание цели обучения, следует отметить, что данные упражнения направлены на приобретение коммуникативной компетенции в ситуациях межкультурного общения. Некоторые упражнения позволяют добиваться способности восприятия явлений иной культуры, проявления эмпатии и толерантности по отношению к ней. Причем обучаемый настраивается изначально на межкультурный подход и как следствие на смену перспективы восприятия.

Часть упражнений и заданий нацелена на достижение когнитивных целей обучения, т.е. на получение социокультурного и лингвокультурного знаний относительно изучаемого языка, а также для осознания знаний, касающихся собственной культуры.

Различают также упражнения и задания, преследующие практическую цель в изучении особенностей той или иной культуры. Адекватное поведение в рамках межкультурной ситуации обусловлено приобретением и расширением знания о культуре народа – носителя изучаемого языка на основе выявления особенностей исходной и иной культур путем сравнения их параметров.

Наиболее удачная попытка типологии упражнений для формирования межкультурной коммуникации у обучаемых на занятии по иностранному языку предпринята немецкими исследователями Хойсерманом и Пипо (1996) Согласно ей различаются:

а) упражнения, развивающие навыки восприятия; б) упражнения, способствуюшие языковой рефлексии; в) упражнения, предполагающие сравнение особенностей культур; г) упражнения для развития коммуникативной компетенции в

межкультурных ситуациях общения. В отношении первой группы упражнений следует заметить, что многие

распространенные задания для занятий по иностранному языку предполагают осознание обучаемым интерпретативного характера процесса восприятия, осмысление перспектив восприятия, исходя из особенностей родной и иной культур.

Примерные упражнения: • ассоциации к картинкам, детальное описание картинок и отрывков из

фильмов, чтобы обучаемым дать прочувствовать процессы восприятия и понимания: Что воспринимаю я в первую очередь? Как интерпретирую я видеоряд? В какой степени мои интерпретации связаны с моей культурой?

• формирование гипотез к ситуациям, к происходящему действию, изображенному на картинке, чтобы осознать процесс с точки зрения причинно-следственных связей и их обусловленность с культурной составляющей;

• описание картинок с учетом трехшаговой методики «воспринять/описать, сформулировать гипотезы, выразить личное впечатление», которая позволяет избавиться от автоматизма в восприятии, когда наблюдающий чаще всего, не отдавая себе отчета, переходит от восприятия к оценке данной культуры;

56

• дискуссии на основе обсуждения историй, рассказов, представляющих разные культуры, чтобы распознать границы собственного опыта и собственного знания.

Говоря о второй группе упражнений, способствующих языковой рефлексии посредством работы с понятиями, следует иметь в виду, что традиционные упражнения по развитию словарного запаса можно использовать для достижения межкультурной компетенции, при этом социокультурная обусловленность коннотативных значений слова становится явным и отрабатываются стратегии по распознанию различий и общего в лексике разных языков. Это создает предпосылки для развития языковой составляющей межкультурной компетенции.

Примерные упражнения: • исследование понятия (Brot), расширенного понятия (Essen und Trinken),

чтобы понять коннотативные значения, их связи с другими словами, их разницу, граничащие понятия и т.д. Рекомендуется предварительное описание понятия на родном языке и последующая работа для поиска информации на иностранном языке в Интернете, имеющей отношение к данному понятию;

• коллажи из картинок для представления функций и взаимообусловленности понятий не только в языковом плане, но и визуально;

• из ассоциограмм к понятию определить слова с наибольшей частотностью, найти объяснение, провести параллели с культурой изучаемого языка;

• понятия занести в шкалу или систему координат, чтобы наглядно и четко представлять себе их связи и иерархическую структуру.

Третья группа упражнений предполагает ознакомление с иной культурой и сравнение культур. Наряду с излюбленными вопросами «Как у Вас принято?», «Как у нас?» предлагаются упражнения и задания, дающие возможность, сопоставить «свое» и «чужое». Основой для сравнения культур является раскрытие и описание процессов мышления, коммуникации и поведения представителей обеих культур, обусловленных спецификой данной культуры.

Примерные упражнения: • литературный текст как путеводитель по культуре народа; • анализ культурных ценностей на основе рекламных роликов; • анализ пословиц и поговорок в языке родной и иной культур (есть ли

аналогичные, или противоположные по смыслу); • сравнение культур на основе концепций пространства и времени,

аспектов быта посредством миниопросов среди представителей данной культуры либо поиск информации в Интернете;

• ситуации, в которых обучаемые должны сделать выбор из ряда возможных в пользу приемлемого для данной культуры поведения;

57

• рассмотрение моделей поведения на примере фильмов или художественной литературы (например, сцены приветствия в мыльных операх).

• сбор и обсуждение выражений, которые чаще всего могут вызвать недоразумение в межкультурном общении, например How are jou?

Четвертая группа упражнений предполагает, как уже было сказано выше, развитие коммуникативной компетенции в межкультурных ситуациях обучения.

Примерные упражнения: • упражнения из театральной педагогики и ролевые игры, которые в

игровой форме позволяют осознать подтекст речевого действия. Они в первую очередь обращены к эмоциональной сфере обучаемых и облегчают полное вхождение в новую роль и связанную с этим смену перспективы. Кроме того, раскрываются и закрепляются невербальные средства коммуникации;

• игры-симуляции, обеспечивающие погружение обучаемого в иноязычный контекст, напр., международные переговоры;

• этнографические проекты, проводимые в среде культуры изучаемого языка, либо в местах, где собраны представители разных культур, напр., аэропорты, туристические центры (можно предложить носителям языка взять на себя функции информанта);

• ведение дружеской переписки посредством разных средств связи (письма, электронная почта, факс и т.д.)

Список литературы 1. Bachman, S. / Gerold, S. / Wessling,G.(1996/\), „Aufgaben - und

Übungstypologie zum interkulturellen Lernen mit Beispielen aus Sichtwechsel- neu“, in: Zielsprache Deutsch 27 (2), 77-91.

2. Häussermann, U. / Piepho, H..-E. (1996), Aufgaben – Handbuch Deutsch als Fremdsprache. Abriss einer Aufgaben- und Übungstypologie, München.

3. Richter, R. (1987), „Interkulturelles Lernen im DaF-Unterricht am Beispiel von „Sichtwechsel neu“, in: Deutsch als Fremdsprache 11 (1), 45-51.

58

РАЗДЕЛ 4. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБУЧЕНИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Мальчикова А. Н. Внедрение информационных технологий в процесс обучения

иностранному языку. Глобальный социальный процесс, информатизация общества, влечет за

собой изменения не только в научно-технической составляющей жизни, но и интеллектуализации всех видов человеческой деятельности и создание качественно новой информационной среды социума, что обеспечивает развитие творческого потенциала индивида. Сбор, накопление, обработка, хранение, передача и использование информации является доминирующим видом деятельности в данном процессе, который осуществляется на основе средств микропроцессорной и вычислительной техники, на базе разнообразных средств информационного обмена.

Информатизация образования, как одно из направлений информатизации общества, представляет собой процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования информационных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения и воспитания.

Традиции, коренные проблемы образования, педагогическую практика затронуты информатизацией образования. В последние годы все активнее поднимается вопрос о внедрении в процесс обучения информационных технологий. Это подразумевает не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Однако целью обучения иностранному языку остается как формирование коммуникативной компетенции учащихся, так и обучение практическому применению иностранного языка.

Как известно, задачами педагога является создание условий для практического овладения иностранным языком; выбор таких методов обучения, которые позволили бы учащимся проявить активность и творчество; активизация познавательной деятельности в процессе обучения иностранному языку. Обучение в сотрудничестве, проектная методика, использование ресурсов сети Интернет помогают реализовать личностно-ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом способностей учащихся, их уровнем сформированности языковых навыков и умений. Применение компьютеров при обучении иностранному языку, разнообразные обучающие и прикладные программы – электронные словари, редакторы текстов, энциклопедические, игровые и другие программы – могут успешно использоваться в целях обучения иностранному языку [1].

Основные существующие на данный момент в киберпространстве технологии, которые можно активно использовать в процессе обучения иностранному языку, переводя их в разряд средств обучения и воспитания, можно разделить на две группы:

1. средства синхронной коммуникации (synchronous communication tools)

59

2. средства асинхронной коммуникации (asynchronous communication tools). Рассмотрим подробнее средства синхронной коммуникации – это

интернет средства, позволяющие общаться в режиме реального времени (чат, видео чат и аудио чат). Примерами таких средств, предоставляющих возможность синхронного общения посредством чата и голосовой связи являются Skype и Yahoo Messenger: http://messenger.yahoo.com/, http://skype.com/

Yahoo messenger with voice и Skype дают возможность установить мгновенную голосовую связь с абонентом, находящимся в любой точке земного шара при наличии у него данных программ (либо позвонить на обычный стационарный телефон), или общаться посредством письменного чата. Существует также возможность подключения и использования вебкамеры.

Данные чат платформы, используемые в педагогических целях, открывают новые возможности в преподавании иностранного языка. Используя чат и голосовую связь, можно:

проводить уроки-проекты с учащимися из других стран; обсуждать темы с гостем-представителем другой страны,

являющимся компетентным в той или иной области научного знания; предлагать кардинально новые, нестандартные задания. Например,

для установки первого языкового контакта обучаемого и носителя языка, задав параметры искомого собеседника предложить: «Используя программу, найдите собеседника в такой-то (определяется в зависимости от изучаемого языка и целей преподавателя) стране. Узнайте его имя, интересы, т.п. Расскажите о себе… и т.д.»

функция архивации текста чата позволяет по окончании общения анализировать чатлог (Chatlog) с точки зрения грамматики, лексики, пунктуации, стилистики, речевых ошибок и т.п. и на этой основе выстраивать новые виды заданий.

Несмотря на то, что данные средства Интернет коммуникации появились сравнительно недавно, в мировой практике преподавания английского языка уже накоплен определенный опыт их использования в учебном процессе. Выделяют 5 видов педагогического чата:

чат на свободную тему (free topic chat); основная задача – это практика говорения, аудирования и письма на изучаемом языке;

чат, направленный на решение определенной учебной задачи (collaborative task-oriented chat);

чат-семинар или чат-презентация (academic seminar or presentation chat) чат, направленный на отработку какого-то определенного материала или

действия (practice chat); например, чат-интервью; оценочный чат (evaluation chat), направленный на контроль и оценку степени

усвоения того или иного материала. Как показала практика иноязычного обучения, интеграция Skype и Yahoo

Messenger в учебный процесс позволяет более эффективно решать целый ряд дидактических задач на уроке:

60

1. формировать и совершенствовать навыки чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности; 2. совершенствовать навыки аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети Интернет, а также текстов, подготовленных учителем; 3. совершенствовать умения письменной речи и навыки говорения; 4. пополнять словарный запас, как активный, так и пассивный, лексикой современного английского языка; 5. знакомить студентов с культуроведческими реалиями, включающими в себя речевой этикет, особенности речевого поведения различных народов в условиях общения, особенности культуры, традиций страны изучаемого языка; 6. формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности учащихся на уроке на основе систематического использования аутентичных материалов и соблюдения принципа связи с жизнью.

Таким образом, интеграция новейших информационных технологий в учебный процесс предоставляет широкие возможности для вступления учащихся в живую коммуникацию с носителем языка в реальном времени и с отсрочкой во времени, активного вовлечения учащихся в языковую среду и преодоления языкового барьера, для творческой активности учащихся, совершенствования коммуникативной и межкультурной компетентностей, мотивации учащихся к изучению иностранного языка и культуры.

Литература: 1. Яценко Ю.С. Интеграция информационно-коммуникационных технологий в процесс обучения иностранным языкам. URL// http://rspu.edu.ru /rspu/science/dissertation_councils/dissertations/avtoref/YatsenkoAvto.pdf

Абышева Н.Ю. Использование компьютерных технологий для создания проектов

различной тематики при обучении иностранному языку: за и против Компьютер прочно вошел не только в жизнь взрослого человека, но и в

школьную жизнь. Большинство преподавателей вместе с учащимися на своих уроках используют различные программы, создают презентации, проекты различной тематики, в том числе и на иностранном языке.

Конечно, чтобы выучить любой предмет, в том числе и иностранный язык, нужно обладать огромным количеством необходимой информации. Обычно такая информация содержится в печатных пособиях, но они не всегда бывают под рукой, а поиск необходимой информации занимает достаточно большого количества времени. В большинстве случаев необходимый материал для создания проекта на иностранном языке не систематизирован и не просто найти информацию для создания проекта.

В этом случае целесообразно использовать возможности компьютера, так как он имеет практически неограниченные возможности:

1. систематизация нужной учебной информации; 2. возможность оперативного управления процессом создания проекта; 3. возможность интенсивной коммуникации;

61

4. сохранения и сортировки нужной информации; 5. подключение к глобальной и локальной сетям и т.п. При обучении с помощью компьютера соблюдаются и дидактические

принципы обучения, без которых невозможно как обучение всем видам речевой деятельности на иностранном языке, так и создания проектов различной тематики: научности, сознательности, доступности (посильности), систематичности и последовательности, прочности усвоения, индивидуализации, наглядности.

Используя эти принципы обучения при создании проектных работ различной тематики на иностранном языке, реализуются следующие аспекты: 1. оптимизация процесса отбора необходимого учебного материала для нужного проекта; 2. улучшение способов презентации и организации необходимого учебного материала для создания проекта; 3. эффективность управления процессом усвоения знаний; 4. возможность сознательного отбора необходимой информации для создания проекта на иностранном языке; 5. доступность необходимой информации; 6. интерактивность взаимодействия компьютера и учащегося; 7. индивидуальность подхода при создании проектов различной тематики; 8. учет особенностей и уровня подготовки учащихся по предмету; 9. адаптивность учебных материалов; 10. реализация всех видов вербальной и невербальной наглядности.

Но не следует забывать и о качественной и количественной оценке последствий воздействия неоионизирующих электромагнитных излучений на здоровье человека. И в первую очередь это касается школьников. К сожалению, не существует определенных средств как индивидуальной, так и коллективной защиты. Последние исследования подтвердили, что у учащихся за 10 минут работы на компьютере оперативная память снижается в среднем на 20%. Как правило, чтобы создать проект на иностранном языке, приходиться работать на компьютере продолжительное время. Отмечены также и существенные нарушения при изменении активности между левым и правым полушариями: при красном свете у девочек – на 12%, у мальчиков – 15%, при зеленом – соответственно на 6 и 14%.

Установлено, что более 70% работающих с компьютером детей страдают так называемым «компьютерным синдромом». И его причина – необходимость пристально вглядываться в монитор на протяжении длительного времени. Результаты исследований, проведенных в различных странах мира, выявили четкую связь между компьютером и расстройствами зрения. Выяснилось, что учащиеся испытывают чрезвычайные нагрузки на зрительный аппарат, что требует использования специальных очков.

Подключение школ к Интернету и не всегда рациональное использование компьютера на уроках без учета возрастных особенностей учащихся , по мнению доктора философских наук, члена Совета Федерации А.Коробейникова, несет опасность дебилизации детей, это – вторжение в их

62

естественный мир. Различная информация наносит вред психическому здоровью учащихся, вызывает появление фобий, маний, неврозов. Конечно, компьютерная грамотность необходима, но следует рационально использовать необходимый материал, предлагаемый на уроках для учащихся разных возрастных групп, при подготовке и презентации проектов. Только в этом случае исчезнут такие «школьные болезни» ( по Ф.Эрисману), как миопия, нарушения осанки и пр.

63

РАЗДЕЛ 5. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБУЧЕНИИ В ВУЗЕ

Murray Turoff

Managing a Large Distance Course Using Webboard

The paper describes the experience of trying to use Webboard to manage 40-50 active students in a single course which has high pragmatic content and encourages a collaborative approach to education. It presents the methods used to organize the course and both the advantages this CMC (Computer Mediated Communication) system offers and the problems it creates. Finally some proposals are made for the functionality need in CMC systems to make it easier to manage large classes.

INTRODUCTION The project from which the data and case study presented here is drawn was

called “From Virtual Classroom to Virtual University: Institutionalizing Asynchronous Learning Networks (ALN) at NJIT.” Previously (1993-1996), we had produced and evaluated the ALN offering of all of the major courses for undergraduate degrees in Information Systems and Computer Science. Analyses of effectiveness based on these data were presented in a previous paper (Hiltz et. al., 1999). The most important goal of this most recently completed project was to “institutionalize” ALN at NJIT; that is, to provide an infrastructure and set of programs that would be able to continue to function once the six years of financial support and faculty leadership provided by the Sloan Foundation grants ended in December of 1999.

At NJIT we have been employing group communication software to deliver distance education and to augment face to face classes since the early eighties. Our approach has always been oriented to employing collaborative education methods and we have also conducted extensive evaluation studies both of a field trial and an experimental nature. Most of that evaluation effort has produced strong evidence that distance education employing collaborative approaches can produce educational results as good as face to face and in some cases can even produce better results than face to face.

A significant factor in accomplishing this result is the nature of the software that provides the group communication process. For a long time we were able to use EIES (Electronic Information Exchange System) that we build and evolved since 1974 at NJIT. EIES was officially retired the summer of 2000. We now have three separate commercial systems that NJIT faculty may choose from to deliver distance education and/or augment face to face classes. Another significant factor is the facilitation and leadership role of the instructor. Since the ability to carry out that role as part of a group oriented communication process is also tied into the functionality of the system being used we will be explain the exact procedure we used to deliver a course and the constraints placed on the delivery by the software used.

The prior paper on this project described faculty training and motivation, details of course delivery, etc. (Hiltz et.al., 2000). In the following sections, we will

64

look at the characteristics of the ALN students, as they compare to students in on-campus sections of the same set of courses, and at some of the results derived from the post-course questionnaire.

CHARACTERISTICS OF THE STUDENTS

A course survey was administered to students enrolled in ALN sections of courses in the Sloan ALN project. The ALN sections used video tapes (or in a few cases, CD ROMS or web pages) to deliver the “lecture” type material in a course, and Virtual ClassroomÒ on EIES at NJIT (or, towards the end, the WebBoard or Virtual University conferencing systems) to support class discussions and collaborative assignments. “Mixed mode” sections combined ALN with face to face meetings. We also surveyed students in a limited number of “comparison” sections. These were the same courses, taught by the same instructor or set of instructors, taught in traditional on-campus “face-to-face” sections. Instructors in the target sections were requested to hand out the questionnaire at the final exam, if there was one; otherwise, the questionnaire was mailed. For many either there was no on campus final exam, or the instructor did not cooperate in handing out the questionnaire or urging its completion.

Characteristics of the students in ALN distance modes vs. other modes are described in a series of cross tabulation tables which appear in at the end of this paper in the Data Appendix. As in the previous project, it was found that ALN students were significantly more likely than students attending courses offered on campus to be U.S. citizens (69%) and have English as their native language (60%); belong to an ethnic group considered “white” (51%); be distance students (40%) rather than commuters (47%) or resident on campus (13%); be married (40%); have children (29%); work 30 or more hours a week (60%); have their tuition reimbursed (48%); be non-matriculated in a degree program (10%); be female (35%); and be 25 or over (61%).

The relatively low proportions of non-American and non-English language students in ALN courses may be surprising at first glance. However, this is probably an artifact of the different modal student status of foreign vs. U.S. students at NJIT. Almost all of the foreign students live on or near campus, and attend full time; their visa requires that they take at least 12 credits a semester. Many more of the American students are full time workers and part time students, living at some distance from the campus; the categories of students who are most attracted to the convenience of ALN.

The approach that I use to deliver distance courses is to always have a distance section offered together with a face to face section. I utilize the CMC system to put both sections together as one class. In fact, many of the project teams turn out to be a mix of distance students and face to face students.

STRUCTURING A LARGE ALN COURSES I teach a number of senior and graduate elective courses that can only be

offered once a year. It is difficult to exclude students who “need the course to graduate” when the normal course enrollment maximum of 30 is reached. As a

65

result, I often have enrollments of 40 to 60 in a class that ideally would have a maximum of thirty students.

For a long time I was able to use the CMC system that we designed at NJIT (Virtual Classroom on EIES: Electronic Information Exchange System), which had a number of features that were useful for allowing an instructor to handle classes of this size when there was active participation by all the students. Since EIES was scheduled to be retired in August of 2000 after 25 years of usage, I began using a commercial system called WebBoard the past year.

The objective of this discussion is to explain how I can use such a system to manage a very large and active discussion group. There are at least six key aspects of successfully leading large ALN courses. Many of these are predicated on the observation that many upper division and graduate courses have a high degree of pragmatic content, which is particularly true of the courses I teach in Interface Design and Management of Information Systems. These six principles are:

1. Information organization and retrieval: One must carefully structure the activities in a course into different conferences or discussion forums, so that all of the information in one conference pertains to a small number of related topics, and no one conference gets so large that nobody can find anything in it.

2. Synchronization of the class as a whole: Set clear guidelines for what is to be done where and when, and strictly enforce them, to maintain the order that was laid out in the organization of the conferences.

3. Coordination, Collaboration, and Socializing among the members: Motivate, encourage, and facilitate truly active and collaborative interaction among the students. It is also to build up trust and openness in the expression of views. This requires an active and ideally daily presence by the instructor.

4. Sharing of knowledge: Given the usual mix of students with considerable working experience and those without, it is extremely important to have the experienced students try to understand the concepts of the course in terms of their real life experiences and to bring those understandings to the rest of the class. Students then take the pronouncements of the professor far more seriously.

5. Sharing of Learning and feedback: Given the nature of many abstract concepts, the instructor can better perceive if he or she is getting the message across when the students feed back those concepts in their own frames of reference. Also, those representations may be more relevant for understanding by other students than the ones the instructor was using to introduce the conference. This is a form of the Montessori effect.

6. Require participation:Grade students on the quality and timeliness of their contributions (not just for quantity, or going through the motions). The foundation for being able to handle large ALN classes is certain features in the design of the group communications technology and the interface to the system. I will compare WebBoard features with the features used in the original EIES and point out the improvements needed in most current commercial systems (including WebBoard) to make the task easier and possibly allow extending the size to about a hundred students.

66

A. A Specific Example: In the spring of 2000 I offered my graduate course in the Management of Information Systems (CIS 679). This is an elective taken by graduate students in the Masters program in IS and in some other areas like Computer Science and Management. It is also required for the Ph.D. students in IS. About half the course focuses on the task of managing software development projects for applications in an organization.

The WebBoard approach is to set up a separate “board” (based upon the bulletin board metaphor) for the course. Within a board the instructor as a manager may set up any number of conferences. Each conference may be of a specific type having certain choices of functions, making its structure different from other conferences. In the old EIES system one could use multiple conferences, but one also could set up at any time in a conference an “activity” which had a unique structure; one of these was the question-answer activity which established a distinct sub-discussion which no one could join until they had given their individual answer. What was common for all these activities, and crucial, was that in EIES, one could get a list of all activities in a conference showing the status of each, including whether the given student had done that activity. While not as complete, one can get in WebBoard a list of all the conferences in the board showing how many items were entered and how many were new.

In WebBoard the manager of the board (i.e. the instructor) can reorder the list of the conferences so those that are no longer active can be put last and those that are new and important to participate in can be put at the head of the list. This provides a useful synchronization cue.

In my use of WebBoard I started the class with the following conferences: Instructor’s Instructions General Discussion Introductions Questions on Assignments Questions on Book Chapters Questions on Lectures Questions on Readings (i.e. professional papers assigned) Management Jokes (related to IS) Cafe and Practice

Instructor’s Instructions used the feature that allows the manager to set up a conference which only designated people can write in. In this case it was the manager or the instructor, but one can have multiple managers or instructors. Clearly this conference is for anything the instructor wants to make sure will not get lost and the students know they need to have carefully read everything in this conference.

This included the links to the material I have on the web for the syllabus and other notes that are in the video tapes or CD versions of the lectures. It includes descriptions of all the assignments and, of course, an explanation of each conference in the initial list and the objectives of that conference. As we will see, the end of the course shows a much larger list of conferences that have been reordered a number of times.

67

Perhaps the most important instruction I give them is a need to be sure they put things in the right conference and in the right place in a conference. I inform them I will delete anything that is not in the right place and they will have to reenter it. As an instructor one has to be ruthless about this until the students begin to realize the importance of organization to understanding what is going on. The first few times I delete for a student I actually make a copy in a message and send the contents back to the student as well as deleting it. Rarely do they repeat the problem and most students do make use of the practice conference to understand the system.

The second instruction is to be sure to Reply to a root item rather than creating a new one. One of the problems of WebBoard is that you can only create in one frame a single discussion thread. The display of WebBoard has two frames: a list of conferences on the left and the text of what you are looking at on the right. In the left you can click open a conference to the list of root items and see which have developed a discussion thread. If you click on given root item (they call it a message rather than comment) then it displays in the right frame the contents of the root comment and all the replies to any level to that root item. The most common mistake beginning users make is to post their reply as a new root item and at that point all ability to see a given discussion thread in its entirety would disintegrate.

There are some so-called conference systems which only allow you to view one comment at a time, even as part of a discussion thread. Unless a user can see in a single scroll the whole discussion thread, it is impossible to follow a complex discussion (e.g. when you have to do operations to switch from comment to comment as opposed to just an unconscious scroll operation). If users cannot comprehend a complex discussion because of the interface functionality, then it goes without saying that they will NEVER create or have one. Many people using simpler systems probably don’t realize what is missing and this may be part of why they feel the ALN approach will never duplicate the face to face class.

However, WebBoard is far from ideal in that the original EIES allowed one to link together any sequence of items within a conference and thereby allowed one to merge a number of discussion threads as well as collect relevant items from other discussion threads that might be relevant to a different discussion thread. WebBoard could make a tremendous boost in its utility of dealing with complex material by merely allowing one to select multiple items from the left hand outline frame and allowing the opening of multiple threads to select ranges and individual items in this multiplicity. In the long run discussion structures have to allow non linear Hypertext types of topic organization (Turoff, et. al., 1999).

The Introductions conference is where everyone introduces themselves and at least informs the class of their experience in the field, their objective for taking the course and what specific topics they think at this point they are most interested in. After a root item which is the objectives, everyone replies to that root item so that the whole list of introductions can be viewed as one scroll. I put in a background item giving my interest in the topic and an explanation of why I am qualified to teach this topic. This first participatory conference is important in that it helps create a welcoming atmosphere and to establish “swift trust” (Jarvenpaa & Leidner, 1998), so I make every effort to respond to most introductions. The students also know there

68

are assignments where they can work as teams so they realize their introduction is useful for team formation.

For a lot of conferences I point out we need to make every entry after my objective statement a reply to the root so we can get a scroll (and a printout or copy) of the entire conference for use as needed. So even new topics that would normally be conceived of as “root” items must be a reply to the objective comment as the only root item in the conference. This is a good example of how users often have to find a way to work around the mistakes of the designers of software. It is relevant to the course management problem in that it is often a mistake to assume users will do a certain thing in only one way when developing software requirements.

Separating out the questions into different types makes it easier for the students to find if a question has been addressed before asking it. It is much better than dealing with email for individual students. If I get an email I may copy the question into the conference rather than answer the email if I feel it might be asked by another student. WebBoard does have the desirable feature that you can enter comments anonymously so a student who feels their question might be stupid can still enter it. I actively point out they can enter comments anonymously and they should feel free to do so. Sometimes I will take the role of a student and argue with myself (anonymously) to get this started. Many subjects in Management have multiple viewpoints and it often revolves around very detailed considerations that do not appear until these contrasting viewpoints are explored.

I seed the joke conference with a number of items about management, including some Dilbert cartoons. They are told adding to this is not an assignment and not necessary but it can be done anytime they do run across something providing some useful but amusing insights. The cafe and practice is for anything they want to talk about and general socializing that may have nothing directly to do with the content of the course. It is the online water cooler or coffee break place. It is important to help in getting to know one another and in developing working relationships.

The above set of conferences is stable for one week or until most of my students finally appear. I do put my face to face section of the course together with my online section and they become one course. Some face to face students do not know this is happening until they come to the first day of class and they need to the week to get oriented and up to speed. In the second week the following conferences are added: Bad Management Examples Useful Websites Useful Attachments

The readings for the course include about seven professional papers which are available over the Web by password in PDF format. Also on the server for this course are some classic news articles about major IS management disasters (e.g. Business Week articles). However, if I have any additions to make during the course I use a separate conference for attachments contributed by the students or myself. I also provide about 50 useful websites I have found and invite students to find others and add them to the collection.

69

The first real assignment in week two is to either come up with an example of bad IS management from their work experience or find one written up in a new source. I ask them to try and hypothesize what was the real cause of this IS disaster in terms of management actions or policy. My objective is to respond to most of these with comments pointing out possible alternative explanations from the one they have expressed and to engage the whole class in a discussion about some of the more significant ones.

In week three, two more conferences are added. Some of the course materials deal with doing numerical (regression) projections on key factors in the IS field such as the cost and performance of hardware and software. I provide a number of good examples and then ask them to find an example of a data projection they can do into the future such as percentage of US population using the WEB. These and associated discussion go into a separate conference and there is no fixed due date on this assignment. Extrapolation Examples Nuggets & Turds

The nuggets and turds conference is set up about the same time and it is a voluntary assignment. Any where in the course (lectures, readings, book, etc) that students find something they think provides an outstanding insight or that they feel is just “bullshit,” they can put it in this conference, explaining why they have that view.

During the course I will have them do as teams 3-5 Harvard Case studies taken from the text book. They can do these as teams and they hand in a written copy. However, after the written report is due I start a general discussion on some critical aspect. This resulted in four additional conferences in Spring 2000: Internet Securities VeriFone Discussion Virtual Organizations Canadian Airlines Discussion

Only two of these were formal case studies and the other two were focused on some questions for the Ph.D. students and not required for the other students.

In the old EIES system the case study assignments were done using a question and answer activity so that no one could see the discussion answer of another student until they had put in their answer, and then those that had answered could engage in free discussion. In WebBoard I use the approval conference feature, where no entry can be seen by anyone except the manager of the conference until the manager approves it. Therefore I set a due date when all the first answers have to be in and then approve everything and change the conference from approval to a regular one so free discussion can proceed. This is more clumsy than the original EIES version but still more useful than the ordinary conference structure for stimulating independent thought among all the class members.

I also use the approval conference feature for setting up the following conference about a month before the midterm:

Exam Question Assignment Usually in the first week of this assignment, students are required to come up

with an exam question that I could use on the midterm. I commit that I will include

70

at least two student-generated questions on the 10-12 question midterm essay exam. At the end of the first week I approve all the questions so they may be viewed by everyone. I may have done some editing to improve them. Then everyone must find an unanswered question and answer it. Then the person who wrote the question must grade it. I will look on and step in when I feel the grading is wrong. So the whole class will have gone through some 40-60 questions and learned the answers to each before the midterm occurs. I still give the exam but it is almost an anti climax.

We only did two case studies in Spring 2000 because I had the opportunity to have the students evaluate two new pieces of software that were a new type of software and available on the web for a thirty day free trial. This was another team project using an approval conference for everyone to put in their report. This was the Evaluation Process Discussion conference.

While we started with a General Discussion conference, I later added the Development Process Discussion conference. This was part of the second half of the course, where we spend most of the time on the management of the development process, which also necessitated starting a separate specific discussion process. After this discussion I start at the end of the course a last discussion of some highlights of the course, called the Final Discussion conference. In the second half the course the original General Discussion only exists for things that don’t fit elsewhere.

The students also have to find a recent professional paper as “important” as the ones I assigned as readings and review it. First they propose what it is and once they do that no other student can review the same paper. Then when they do the review it becomes a reply to their original root comment for choosing the paper.

They also do a course project which can be done as a team and first they must propose it in terms of an abstract, table of contents and at least three to five very relevant professional papers they have found for the topic. At the end of the course they will actually upload the whole project as an attachment to their executive summary. This results in the following three conferences Article Reviews Project Proposals Final Projects

At the end of the course the conference list was ordered as follows; the number in parentheses is the total number of comments in each conference. Development Process Discussion (223) Final Discussion (90) Final Projects (73) General Discussion (186) Instructors Instructions (12) Bad Management Examples (115) Evaluation Process (39) Questions on Book (16) Questions on Readings (4) Questions on Lectures (91) Nuggets & Turds (199) Extrapolation Example (48)

71

Internet Securities (9) VeriFone Discussion (61) Virtual Organizations (8) Canadian Airlines Discussion (59) Article Reviews (102) Project Proposals (38) Exam Question Assignment (134) Useful Websites (50) Useful Attachments (7) Management Jokes (37) Cafe & Practice (100)

This class ended up with about 40 students completing and lost about 10 along the way from withdrawals. The total of the above was 1,701 comments, about 113 per week and about three per member per week. This was over 100 comments per week that a participant had to read. If they only signed on three times a week this was over 30 comments per sign on. In fact, I suspect most students signed on every day, only occasionally missing a day in the week.

Teams could have their own private conference established in the board and those are not included here. I would roughly guess I received about five to ten private messages a week from students in the course. About half of those I transferred to the conference under anonymity. The true private messages dealt with things like travel plans and advisement. After the supposed “end” of the course, comments kept being added to some of the conferences, which I consider one sign of successfully building a learning community.

Actually about 300 of the comments were mine and the distribution of comments among the students were more logarithmic: 219, 128, 108, 90, 61, 58, 50 39, 36 etc.

The modal participation was in the 25 to 30 range with like an average of two comments a week. While WebBoard does not supply statistics on the size of the comments most comments and particularly assigned discussion comments are fairly long (about a page) and clearly there is much thought that goes into the discussion entries. It is easy to see that students have a lot of concern for what the other students think about what they contribute.

B. Final Observations on Teaching This Course Online Monitoring, grading and organizing all this material requires daily attention.

Certain systems features could decrease the workload. Systems for learning need better statistics that would show things like last date online, how often a person started a root entry and how often he or she replied to other root entries. Perhaps the most serious shortcoming of WebBoard is that even though the board manager has the right to edit another’s entry, there is no information provided in the header that indicates an item has been edited and by whom. There is no alert to the group that an item they may have seen is now changed. In the old EIES system modified items were always delivered again as new. As the instructor I probably had to modify somewhere between 100 and 200 items but could not insure everyone would detect

72

the change even though I usually made a comment in the item as to what changes I had made.

The use of fixed key words would also be a great improvement where the instructor can establish a list of key words that can be used as retrieval keys for individual items. Indicating comments were: questions, answers, opinions, arguments, etc would be very useful and also allow the instructor to better gage what is taking place on a collective bases. The old EIES system allowed free key words for any comment.

How does one obtain a high level of participation? Besides establishing and enforcing a structure that can accommodate it without causing information overload, one also needs to motivate it. Part of this is direct grading: 10% of the course grade was for “required” participation, and 10% was for voluntary participation. But in addition, the students soon realized that participating actively would improve their mastery and grades; for instance, participating in the exam and case study conferences would improve their grade on the examination. Secondly, an active style of “Socratic” dialogue was established and modeled, to encourage not only frequent participation, but also thoughtful, analytic participation. However, there are always a few students new to this type of course who do not see the importance of participation until they realize their grades are not turning out as they had hoped. All of a sudden, after the midterm, they go back and add their comments to all the discussions they previously ignored, even though you explain that this will not count. I now have a policy of turning certain discussions into a read only conference when I feel it the discussion period for that topic should have completed.

The final serious deficiency for the WebBoard software was the inability to download a transcript of everything or of the items generated in some date range so that the student might have a file on their personal computer they can review. They do have the feature for requesting that each new entry be sent individually as a message to the user, which of course completely destroys any ability to follow the organization of the material. Also at the end of the course a complete transcript is extremely useful for improving the material for the course. With the limitation of only being able to see a single discussion thread, an instructor or student wishing to do this at the end would have to perform at least three to four hundred separate operations of opening each discussion thread, or comment, in each conference, individually and then copy and paste it into to his word processing file on his or her PC.

While WebBoard and other conferences systems, (many of which are even less flexible than WebBoard), are suppose to be general purpose for business use as well as learning, these sorts of limitations show a complete lack of understanding of twenty five or more years of research in Computer Mediated Communications and the needs of groups to deal with complex problems, such as learning, as an effective group process (Hiltz & Turoff, 1993; Turoff & Hiltz, 1995, 1999).

To really be able to carry out the learning methodologies that one would like to apply depends on a great many functional features of thee asynchronous CMC system being utilized. Often the instructor, as user, has to resort to clumsy substitutes in functionality and use them in ways the designers never conceived they would be

73

used. Hopefully there will be a future generation of software that better understands the needs of instructors and the benefits of being able to handle large active collaborative classes.

SUMMARY & CONCLUSION 1. Overall Student Satisfaction Ratings

Our prior project included only undergraduate courses in Computer Science and Information Systems. This project expanded ALN offerings at NJIT to include other disciplines (Management, Humanities and Social Sciences, and Computer Engineering) and graduate students enrolled in bridge, certificate, and master’s programs. Overall student ratings of their experiences are generally positive, and are very similar to results for the prior study. Thus, we have demonstrated replication and generalizability of the prior findings.

2. Teaching Large ALN sections In order to conduct an online class in the range of 40-80 students using the current generation of software systems, the following conditions and practices should be present:

o Utilize a large number of separate discussion spaces either as separate conferences or discernible topics within a single conference structure.

o Utilize software that allows an instructor to edit and/or delete any contributions by a student so the correct placement of contributions can be enforced by the instructor.

o Use software that allows the instructor to determine the status of each student with respect to their activity and when they were last on the system.

o Use software where the students doing collaborative projects can have their own private conferences to be able to work on their projects as a group.

o Use a mix of sections of a course that will give a distribution of students having relevant experience and those having little or no experience in the given content area of the course.

o Provide the students with a guide to the structure you are going to use, and make clear the need to follow content guidelines on the placement of material.

o Keep the class in synchronization so that everyone focuses on the same set of activities at the same time.

o Encourage the “Montessori” technique, where students help others to minimize the overload on the instructor.

o Use collaborative approaches for the class as a whole so that an atmosphere for sharing knowledge is encouraged.

The above recommendations are probably helpful for small classes, too. However, for large online sections, this attention to organization and collaboration are critical success factors.

There is a considerable amount of effort in handling classes which are in essence double the size of what should be a typical face to face or ALN class that handles a considerable amount of pragmatic content. While large lectures may be used for teaching skills they do not work well for teaching pragmatic content. For that the instructor must engage in a two way communication process that allows him

74

or her to determine if the student has interpreted the material within their own frame of reference.

3. Software functionality— Software to meet the needs of faculty dealing with large ALN classes could be greatly improved. In the long run it will be a lot easier to handle large classes when the software evolves to offer a number of very relevant functionalities. Certainly a key one is the ability to have discourse structures or conceptual maps as templates for the actual discussion (Turoff et. al. 1999). Besides their use as discussion guides, these discourse structures can be used to assign problems which can be solved by the class as a whole. For example, designing the organizational structure of a large software project could be a class assignment were the proposed alternatives fit in to a discourse structure and ultimately the class votes on disagreements to come up with a class wide solution. This would necessitate the incorporation of both voting and scaling tools for aiding the group to understand their subjective view points.

Once computer based communications are incorporated into the classroom environment, it is possible to tailor the group communication process both around the nature of the group and the nature of the application. What is critical for the learning process is that it must be the instructor that is able to do that tailoring. Putting such functionality in the hands of the user is still a major design challenge for the developers of this technology.

REFERENCES

1. Centra, John A. Determining Faculty Effectiveness. San Francisco: Jossey Bass, 1979.

2. Coppola, N., Hiltz, S.R. and Rotter, N. Becoming a virtual professor: Pedagogical changes and ALN. 5th International Conference on Asynchronous Learning Networks, U. of Maryland, October 1999.

3. Coppola, N., Hiltz, S.R. and Rotter, N. Becoming a Virtual Professor: Pedagogical Roles and ALN. Proceedings of the 34th Hawaii International Conference on Systems Sciences, IEEE Computer Society Press, Los Alamitos, CA, (Maui, January 3-6, 2001); in press.

4. Harasin, L., Hiltz, S. R., Teles, L., Turoff, M., Learning Networks, MIT Press, 1996.

5. Hiltz, S.R., Benbunan-Fich, R., Coppola, N., Rotter, N., and Turoff, M. Measuring the Importance of Collaborative Learning for the Effectiveness of ALN: A Multi-Measure, Multi-Method Approach. JALN 4, 2 , 2000. , http://www.aln.org/alnweb/journal/jaln-vol4issue2-3.htm.

6. Hiltz, S. R., and Turoff, M. The Network Nation: Human Communication via Computer, rev. ed. Cambridge, MA: MIT Press, 1993 (Original Edition 1978, Addison Wesley).

7. Jarvenpaa, S.L., and Leidner, D.E. Communication and Trust in Global Virtual Teams. JCMC (3,4), June 1998. http://www.ascusc.org/jcmc.

8. Jia Shen ,Starr Roxanne Hiltz ,Kung-E Cheng, Yooncheong Cho, and Michael Bieber, Collaborative Examinations for Asynchronous Learning Networks: Evaluation Results. Proceedings of the 34th Hawaii International Conference on

75

Systems Sciences, IEEE Computer Society Press, Los Alamitos, CA, (Maui, January 3-6, 2001); in press.

9. Turoff, M. and Hiltz, S. R. Software design and the future of the Virtual Classroom. J. of Information Technology for Teacher Education, 4, 2 (1995), 197- 215.

10. Turoff, M. and Hiltz, S. R. Computer-Based Delphi Processes, in M. Adler and E. Ziglio, Gazing into the Oracle: The Delphi method and its application to social policy and public health. London, Jessica Kingsley Publishers, 1995, pp. 56-88.

11. Turoff, M., Hiltz, S. R., Bieber, M., Rana, A., and Fjermestad, J. Collaborative Discourse Structures in Computer Mediated Group Communications. "Persistent Conversation: Discourse as Document" minitrack in the Digital Documents Track of the Thirty-Second Hawaii International Conference on System Sciences (HICSS-32; IEEE Computer Society, CD ROM), 1999.

Roxanne Hiltz The Future of Technology-Enhanced Teaching and Learning Initiatives at

NJIT

Part I. Goals The following goals should guide our use of online/distance or web-enhanced

courses: 1. QUALITY: Use technology to enhance the quality of the learning

process. 2. ACCESS/CONVENIENCE: Take advantage of the anytime/anyplace

nature of asynchronous learning to increase the convenience of access to learning opportunities at NJIT. Especially for adults with job or family responsibilities, this can greatly increase their opportunities to enroll in and complete courses.

3. DEGREE COMPLETION: Use this technology to substantially increase the rate of progress towards degrees, and the ultimate completion rate for students who enroll in our programs.

4. FACULTY SATISFACTION: Assure faculty motivation and satisfaction through adequate training, support, compensation, etc.

5. STUDENT SATISFACTION: Improve student satisfaction with their NJIT learning experience, and thus improve our graduates' willingness to become contributing members of the alumni community and our ratings in student surveys.

6. INCREASED GLOBAL RECOGNITION OF NJIT AS A WIRED UNIVERSITY: Expand NJIT enrollments of qualified students by extending recruitment to distance students as well as by supporting course delivery choices of students within commuting distance. Create a positive cash flow in the long run.

Part II. Faculty Development and Training A. Rationale

76

We know from our research results, confirmed by results from many other institutions now using Asynchronous Learning Networks, that the prerequisites of quality online learning include having a faculty member who is well-trained and who can redesign course content to fit the media, and who plans and prepares course materials and activities ahead of time.

Class activities represent a special category in online learning. Under the faculty member's tutorage, they involve group/collaborative learning, class discussions, and individual learning which together help to create an online learning community or “virtual classroom” that improves student motivation, amount and regularity of effort, and learning outcomes. These outcomes occur only if effective use is made of a group-oriented asynchronous (anytime, anywhere, via the Internet) computer conferencing facility, such as our Virtual Classroom® system or a successor with similar core functionality; if faculty members have a daily online presence; and if class or discussion section sizes are small enough to be able to use these forms of active participation well. (See Hiltz and Wellman, 1997; Benbunan-Fich and Hiltz, 1999; and Hiltz et. al., 1999.) That is, distance learning courses which do not have group/collaborative components (and instead rely on telephone calls, e-mails and faxes between instructor and individual students) often are barely more than independent study or "correspondence courses" which are not exemplars of the quality learning experience that NJIT should offer.

B. Recommended Strategies 1. All faculty should be encouraged to complete University-provided

training on how to teach distance learning courses and to support classroom-based courses using appropriate computer tools. In particular, for any faculty member scheduled to teach a distance learning course, this training should be required and completed prior to the start of the course.

All NJIT faculty (including adjuncts, TA’s and Ph.D. students) instructing distance learning sections of courses should use a University-provided asynchronous collaborative learning (computer conferencing) tool to support that instruction. Instructors for campus-based courses should also be encouraged to enhance their courses by adding an asynchronous discussion component.

C. Recommended Tactics (Specific steps that should be taken to support the recommended strategies)

1. To achieve the goals of strengthening and enhancing faculty skills in the area of technology-supported learning, faculty development needs to become systemic and wide reaching. In support of this effort, faculty training is recommended in the areas of:

a. Deployment of NJIT-supported collaborative learning, threaded discussion platform(s).

Minimum technological competencies; i.e. operating systems (Windows 98, NT), Productivity Suite software (Office 98, 2000), Internet browsing for information search and research (Netscape Navigator, Internet Explorer) and e-mail management, including attachments (Outlook).

b. Minimum web page development and publishing, including creation software (Netscape Composer, FrontPage), graphics file formats (.gif, jpg) and file

77

formats for distribution of course support materials (.pdf, .ppt, .rtf, .rm) and file transfer protocols (FTP explorer).

d. Best methods to teach "online." e. University policies and procedures re Intellectual Property and

copyright guidelines and compliance. 2. Further, in order for the responsible administrative units to design,

develop and conduct training of this sort, they will require strengthening in term of resources and personnel.

a. Hire an Instructional Designer to conduct aspects of faculty training and to provide one-on-one assistance in instructional design and conversion of courses for online and distance delivery.

Part III. Faculty Protocols A. Recommended Strategy We need a university-wide protocol on distance learning so that everyone

plays by the same rules. This includes university-wide guidelines for usual compensation for the faculty redesigning a course and preparing it to be ready to be offered in an online/distance mode and giving it the first time. Dates by which there must be a qualified instructor who has agreed to teach a distance section, or it will be cancelled. Guidelines about appropriate class sizes for online courses. Academic leaders who perform a quality check of scheduled courses before they are actually allowed to “run” and who can cancel those which cannot be offered in a quality manner. These procedures are not now in place.

B. Recommended Tactics Below are guidelines that we recommend for all distance learning (dl) sections. 1. When a department schedules a dl class, it should have in mind a

content-qualified instructor, and if that person is not yet dl-qualified, a plan for ensuring that he/she becomes so by the time the course is actually to be led. This name should be supplied at the time the course is listed for a dl section. If there is no appropriate faculty member named by the department, the course should not be scheduled in the distance mode.

2. The course syllabus, “welcome letter” and initial web-based materials should be delivered to the Office of Extended Learning Delivery (ELD) by the instructor at least four weeks before a semester begins, and should be available online at least two weeks before the course start date. The course needs to actually begin by “day one” of the semester, not some time later.

3. The Director of ELD should notify the department chairperson whenever there is an problem with a scheduled course that does not meet the guidelines (e.g., no materials received for the course four weeks before its start), with copies to the appropriate Dean and Provost.

4. There are a number of compensation issues which must be worked out in good faith with the faculty union. These include ensurance that adequate compensation is awarded to the faculty member who initially designs and prepares an online course. For instance, this might be the equivalent of a course reduction for one semester (or one month support in the summer). When this faculty member subsequently leads the dl section of the course, there should be no distinction in

78

reward between this form of delivery and a face-to-face class. Further, this faculty member should supervise the subsequent offerings of the course by other instructors, should that occur because demand for the course exceeds his/her availability or desire to teach online sections. Then the faculty member in charge might receive some form of royalty or compensation for the use of his/her intellectual property by others, and for his/her supervision and mentoring of other instructors offering sections of the course.

5. In order to attract and retain a qualified and dedicated cadre of instructors who can expand the number of online sections offered beyond that which can be supported through the use of full time tenure track faculty, the recruitment of qualified distance instructors (who can be physically located anywhere) should be improved as well as their training, their pay, and a system of recognizing and rewarding the resulting excellence.

6. Experienced faculty agree that the ideal class size for online discussion groups is 20 to 30 students. The pedagogical rationale for class limits is to allow for active discussion without creating information overload. When an online course is conducted properly, the daily student-faculty communication is intense. Therefore, a course enrollment cap of 20 is ideal, 25 is normal, and 30 is for emergencies only.

7. Enrollments beyond 30 would benefit from a different form of handling which is implemented with the instructor's permission. In the past, it has been recommended that, with the instructor’s permission, a section could go to the 31-40 range with the addition of a Teaching Assistant who would help with grading, answering some of the routine questions of the students, or perhaps moderating some smaller-group discussions. (Departments would have to have budget lines and procedures to supply such teaching assistants, who might even be an undergraduate who had received an “A” in the online section of the course in the past.) Above 40, an online course should be considered “two sections” and actually split in two for teaching purposes. The instructor should be given the option of agreeing to this, and of choosing to be compensated, for example, by overload pay or by a one course teaching load reduction the following semester.

Part IV. Distance Learning Governance A. Rationale Clear faculty authority and oversight over technology-enhanced learning needs

to be established. Doing online courses “right” is an expensive investment. As other universities, such as University of Illinois, SUNY and Penn State are doing, there needs to be an overall process of planning and allocating resources. Any new online course requiring faculty release time, support from Instructional Technology and Media Services (ITMS), Information Services and Technology (IST) and Van Houten Library should be part of an approved plan to put an entire degree program or certificate program online. There needs to be a long-term commitment by the department or school to provide the courses in the program in a regular sequence so that students who enroll in it can finish their course of studies in a reasonable number of semesters.

The “Provost’s Challenge Grant" program of AY 99-00 was a start in the right direction of allocating resources to the use of technology in teaching on a competitive

79

basis, through proposals submitted by departments. However, the ad hoc “Provost’s Challenge” committee was looking at individual courses for the most part. Departments and colleges at NJIT need to set priorities for programs that they wish to offer online, in accord with their greatest strengths, and individual course development needs to be part of such an overall plan. The desire by a department to offer an online program needs to be accompanied by an assessment of the competitive situation in already existing online programs, and with a “business plan” making realistic projections for future student enrollments and income streams.

B. Recommended Strategy Establish and staff a new University-wide Distance Learning Advisory

Committee with the following charge, function, membership, and the Provost, the Vice President for Academic and Student Services, and the Associate procedure:

Charge The Distance Learning Advisory Committee recommends policy and direction

with respect to addressing the needs of faculty who develop and teach distance-delivered courses, of students who enroll in such courses, and of the university as a whole insofar as it desires to gain increased global recognition and revenue production through excellence in this area.

Function The Committee shall recommend guidelines that result in continuous

improvement and excellence in distanced-delivered NJIT programs. In particular, the guidelines will address: (1) selection, priority and milestones of conversion of on-campus programs to distance delivery; (2) assistance to and training of faculty regarding instructional design and production; (3) best practices in faculty recruitment and assignment; in course scheduling, sequencing, and size; and in intellectual property protection; (4) provision to prospective students of complete information regarding the educational experience; and (5) provision to current students of equivalent access to academic and administrative support services.

Membership Committee membership is comprised of faculty who are nominated by their

department heads and appointed by the Provost as Distance Learning Liaisons, and by administrators representing germane academic, administration, and general counsel units. Representation by entirely virtual students is achieved through an appointment process. Non-voting resource experts will serve the Committee from the ranks of the various offices within the umbrellas of Continuing Professional Education and Information Services and Technology.

Procedure The Committee receives input from the entire university community and

deliberates at meetings which, at times, are jointly convened with the Committee on Academic Computing [whose name and mission is expected shortly to be revised], and at times are conducted online. It makes strategic and tactical recommendations to Vice President of Continuing and Distance Education.

Part V. Improving Student Satisfaction A. Rationale

80

The strategies recommended above to assure the quality of dl courses and to monitor student reactions to these courses will go a long way toward raising the levels of student satisfaction. However, there are also a few additional tactical steps that might be taken.

B. Recommended Tactics 1. As the number of true “distance” students increases, we need to have

better methods than at present to train and support the students in how to use our systems and campus resources, and how to best learn in online courses. The “Getting Started” CD-ROM, currently in distribution, is a good beginning. However, students would benefit from an online one-week “new student orientation” just before the beginning of each semester, which should be developed and conducted by the Office of Extended Learning.

2. NJIT has done an excellent job in providing the infrastructure to assure access to online learning opportunities. We now have PC’s available to faculty, fast servers so that the ALN systems do not "choke," adequate pipelines in and out, etc. However, this technological infrastructure will need to be constantly upgraded as more and more multi-media bandwidth is demanded by the latest systems.

3. Digital Library resources available to distance as well as on campus students should continue to be strengthened.

4. Develop a new system to determine and accept, as transfer credit, adult prior learning, non-collegiate educational experiences, and distance courses taken at other institutions, the latter to address the growing phenomenon of “online learning a la carte” created by the growing number of universities offering distance learning programs.

5. Take further steps to develop a sense of “campus” and “community” among students enrolled at a distance. For example:

a. Conduct “Meet the Author” week-long encounters, perhaps with recent inductees to the Literary Hall of Fame; and Provide online equivalents of “mini-versity” (freshman orientation).

b. Provide Online counseling for both academic and personal needs. c. Encourage and support ongoing “social” gathering places (the “pub” or

“café,” Women’s Center Online, etc. )

References

1. Starr Roxanne Hiltz, Nancy Coppola, Naomi Rotter, Murray Turoff, and Raquel Benbunan-Fich, Measuring the Importance of Collaborative Learning for the Effectiveness of ALN: A Multi-Measure, Multi-Method Approach. Paper presented at the Sloan Workshop on Effectiveness of ALN’s, U. of Illinois, August 1999; revised version submitted by invitation to the Journal of Asynchronous Learning Networks. (copy attached for provost).

2. Raquel Benbunan Fich and Starr Roxanne Hiltz, Educational Applications of CMCS: Solving Case Studies through Asynchronous Learning Networks. JCMC 4 (3) March 1999 (an online journal; http://www.ascusc.org/jcmc/vol4/issue3/benbunan-fich.html)

81

3. Hiltz, S.R. and Wellman, B. Asynchronous Learning Networks as a Virtual Classroom. Communications of the ACM, Sept. 1997, 44-49.

Marius Dieperink Aspects of the Effect of a Computer-based Program on English Second

Language Students at TUT, Mpumalanga, South Africa

Abstract This paper is a very brief summary of certain aspects of a phenomenon I have

explored via the case study method. The aim of this paper is to briefly report on my exploration of the effect of a software program with regard to improving the knowledge base and proficiency of a specific group of English Second Language (ESL) students at Tshwane University of Technology (TUT), eMalahleni Campus. Emalahleni Campus is in the Mpumalanga province, one of nine provinces in South Africa. The aim of the computer-based program, Reading Excellence™, is to improve ESL students’ reading comprehension and speed. This predominantly qualitative case study explored the particular phenomenon by means of mixed methodology. I employed various data collection methods, resulting in triangulation or, more to the point, crystallisation. I used computer technology in the exploration process, including Endnote™, Atlas.ti™ and Turnitin™.

Keywords: • ESL, CALL, Business English, computer program, e-learning,

evaluation, Reading Excellence™, multimedia, TUT While the original dissertation and its addenda were 190 pages, the reader

should bear in mind the difficulties in summarising the entire process in approximately five pages. I have allocated a relatively substantial part of this paper to the introduction and background, where I have tried my best to very briefly describe the setting and circumstances of the case study, to provide the reader with an elaborate description of the phenomenon I had explored. The downside, of course, is that there was limited space for the rest of this paper.

Introduction and background The majority of tertiary students at South African universities of technology

speak English as a second language. At TUT approximately eighty percent of students registered in 2006 indicated that English was not their home language (TUT, 2007). The fact that students study in English, which is not their mother tongue, may act as a barrier to academic success (FERGUSON, S. D., 2003:46). These students would probably benefit from developing their English knowledge base and proficiency. Tertiary institutions should strive to help students in this regard. When students’ reading and comprehension skills are improved, they may be empowered to be more comfortable with copious amounts of study material, and may be more comfortable with English subject content. Many South African universities, however,

82

do not have sufficient staff to develop suitable material and manage large numbers of ESL students.

In this paper I refer to a number of Business English subjects. I use this term in the context of subjects that are common to South African universities of technology. These subjects are often compulsory, and their syllabi contain a number of outcomes that are inextricably intertwined with students’ ESL proficiency.

Examination reports at TUT (TUT, 2006) indicate that the success rate of a number of Business English subjects is unsatisfactory. This may apply to other universities of technology in South Africa. Many TUT students’ mother tongue is not English (TUT, 2007), and it is possible that ESL may be a general problem among many TUT students. Students’ limited ESL knowledge base and insufficient reading skills probably contribute to poor success rates. Insufficient ESL proficiency has a compound effect on Business English subjects, because these subjects’ syllabi are biased towards students whose mother tongue is English.

Subjects that exhibit consistently low success rates have a very negative effect on logistics, such as timetables, student and staff morale, class attendance, subsidies (due to low graduation rates), the institution’s financial situation and also the standard and quality of teaching and learning. Consistently low success rates in particular subjects have a cumulative effect: it compounds problems and the result is escalating damage that becomes increasingly difficult to contain and manage. Some students at tertiary institutions experience high levels of alienation (FERGUSON, S. D., 2003:44), and I would not be surprised if this is the case among the students who fail to pass their subjects at the first attempt.

During the thirteen years I have been a Business English lecturer, I have not experienced a significant and sustained increase in success rates for many of the Business English subjects. I have witnessed the anxiety experienced by these students due to the problems that have resulted from their repeated unsuccessful attempts at passing their compulsory Business English subject. I have discussed these observations with other Business English lecturers and they have reported similar experiences.

I am interested in exploring all possible avenues to address poor success rates – of Business English subjects in particular – and have been involved in computer-based ESL interventions to improve the ESL knowledge base of students at eMalahleni Campus. It was probably inevitable that I would investigate the effect of one of these interventions, an ESL computer program, as I have high regard for the contributions of computer technology as a supplement to regular classes.

I was closely involved in the process of implementing the Reading Excellence™ computer-based ESL program. I have, however, no vested interests in this program, and have no ties whatsoever with the proprietors of the program. Reading Excellence™ is a South African computer program that focuses on improving students’ ESL reading speed and comprehension. It contains a wide variety of activities: numerical, perceptual, multiple options, reading for reading speeds, reading for comprehension, and scanning (TUT, 2004:3). The program aims to improve students’ reading speed whilst simultaneously improving comprehension. It addresses all grades, or levels, from Grade One to Grade Twelve. The levels vary

83

from level A2 – the equivalent of Grade One – to level D3, which is similar to Grade Twelve. The instruction manual (READING EXCELLENCE, 2004:25) provided by the proprietor of the Reading Excellence™ program explains the different levels and indicates the minimum number of words per minute (WPM) the student should be able to read per level. In terms of proficiency level, levels A2 and A3 are on the Foundation level, Levels B2 and B3 on the Intermediate level, levels C2 and C3 on the Senior level and levels D1 to D4 are on the post-Grade Twelve level.

The Reading Excellence™ program automatically tests each student’s reading comprehension and speed when the student uses it for the first time, after which the program decides on which level the student should start their training. The student progresses through each of the levels in the hierarchy: the program’s reading speed is increased automatically by ten WPM if the student attains seventy percent comprehension (READING EXCELLENCE, 2004:27).

One of the advantages of Reading Excellence™ program is that it does not require the presence of a facilitator when students are using it. It requires only an assistant monitoring each class (to answer any technical questions and make sure the program is running perfectly on each desktop computer in the reading laboratory). This makes Reading Excellence™ more cost-effective, since student assistants imply a substantially smaller financial investment, and lecturers are free to focus on regular classes. At eMalahleni Campus various groups attended Reading Excellence™ classes in 2006, including the five groups I included in the study.

Overview of literature I did not have space to include my entire literature review of approximately

seventeen pages. I thus include a very brief summary of the literature review. In a nutshell, the literature review is a meta-analysis of the literature pertaining to computer aided language learning (CALL) – including matters pertaining to the application of computer-aided instruction (CAI) and computer based learning (CBL) with regard to ESL. I focused on the positioning of the specific CALL intervention – Reading Excellence™ – in terms of its role and function as a supplemental aid to enhance the learning experience (in particular reading comprehension and speed) of a particular cohort of students at the eMalahleni Campus of TUT. I allude to pertinent aspects of the meta-analysis, including CALL, CAI and CBL in terms of their relationship with ESL, and language teaching and learning in general.

I furthermore included relevant facts and statements pertaining to e-learning, multimedia, hypermedia and audiovisual media. I briefly discussed instructional Design (ID) and blended learning, and elaborated on relevant information regarding tutorials and drills. Last, I discussed formative and summative evaluation as well as other aspects pertaining to the evaluation of educational computer software, CALL learning interventions, and ESL computer-aided learning interventions.

Method I would again like to underline the challenges pertaining to sufficiently

summarising the methods and methodologies I have used in the study, in this very brief paper. This study resorts under educational research, which Bassey (2002:108) defines as critical enquiry aimed at informing educational judgments and decisions. In the study I discussed mixed methodologies, after which I elaborated on qualitative

84

and quantitative research and elucidate on the nature of the case study as well as the validity of employing this particular method in this study. I also discussed issues such as triangulation, validity and reliability, and the instruments I have employed in the data collecting process.

The purpose of the study is not providing valid description of an event, but rather the meaning of an event to the people engaged in and with them (HUBERMAN, M. A. & MILES M. B., 2002:48). Meaning is described in this context as intention, cognition, affect, belief, evaluation and anything else that could be encompassed by the participant’s perspective. This type of understanding is called interpretive and the type of validity associated with it could be called interpretive validity, which is contrasted with descriptive validity. The aim of my study was to obtain data regarding students’ perspective, viewpoint, perceptions, understanding and evaluation of a particular computer program.

Holliday (2002:18) describes the naturalist, qualitative case study as a strategy of enquiry that investigates a bounded system, for example a person or institution. He describes naturalism as a more traditional paradigm in qualitative research, closely related to positivism because the researcher sees reality as relatively straightforward. He mentions that the research setting is a physical place which the researcher can describe by “being there” long enough, ensuring authenticity by reporting on the local characters through interviews, personal accounts and conversation (HOLLIDAY, A., 2002:19).

Non-probability sampling also refers to cases where the researcher targets a specific group while keeping in mind that the group does not represent the wider population. The group does, however, represent itself. The primary aim of this study is not to generalise, which is often true regarding case studies (COHEN, L., MANION L., & MORRISON K., 2000:102). Probability sampling enables the researcher to indicate the probability with which the sample results deviate in differing degrees from the corresponding population values. The researcher is able to estimate sampling error (WELMAN, J. C. & KRUGER S. J., 2005:47). As far as non-probability sampling is concerned, I have utilised Purposive sampling, which Welman and Kruger (2005:63) describe as the most important kind of non-probability sampling. Purposive sampling entails selecting desirable participants, which the researcher does on the basis of their knowledge of the topic (HENNING, E., VAN RENSBURG W., & SMIT B., 2004:71). Purposive sampling is suitable for the quantitative and qualitative part of this case study, as I have based my choice of participants on my experience of the issues at hand.

Fogelman (2002:103) remarks that the way in which a particular cohort has been chosen is just as important as the sample size. Sample size depends on circumstances and other relevant factors. In this case study I included 150 students across five subjects, to complete a questionnaire, as well as nine students who participated in semi-structured interviews. Bailey (1994:75) cautions using valid and reliable data to draw erroneous conclusions due to incorrect statistical analysis. I have taken heed of this and have consequently relied on a statistical expert at TUT to assist me with the statistical analysis of this study.

85

In order to explore the effect of Reading Excellence™ on the particular group of students’ ESL knowledge base and proficiency, I have used both qualitative and quantitative methods because I wanted to explore the effect of the program. In terms of the case study as research methodology, there exist various methods for obtaining data. The researcher may choose to do a survey, which includes questionnaires – representing mostly quantitative data collection – as well as interviews and documentation review, which are examples of qualitative data collection methods. The end result is triangulation, which implies using multiple sources of data or multiple methods to confirm findings. Rigour is ensured by adherence to detail, and detailed planning of the research design.

I have already alluded to mixed methodologies, which implies simultaneously quantitative and qualitative strategies. I have used a parallel or simultaneous mixed method design, explained by Tashakkori and Teddlie (1998:47) as a design where the researcher collects the quantitative and qualitative strategies at the same time, and analyses it in a complementary manner.

McMillan and Schumacher (2001:42) describes in-depth interviews as a method of data collection – which they (quite aptly) describe as a conversation with a goal. In this case study I followed a general interview protocol, which includes general questions that allow me to pursue a wide range of topics.

Findings I have not included the findings of the case study due to space constraints.

However, the reader should be able to glean pertinent information from the next point, conclusions.

Conclusions Although the purpose of the study was not a summative evaluation of a specific

learning intervention, certain interesting issues came to the fore. The program makes repeated use of animal themes. This should be avoided, as students were clearly not positive about the perceived overuse of animal themes. Other reasons for poor attendance included logistical issues such as roster clashes.

Data gleaned from document review indicated that student participation and progress had been poor. These results are indeed disconcerting, and certainly give reason for concern. It should be noted, however, that the premise of the study was exploring the effect Reading Excellence™ had had on participants. The basis of my conclusions is the data gleaned from the interviews, followed by data collected from the questionnaires.

There was strong support from participants regarding the effect the program had had on their reading prowess. Participants perceived an improvement in their reading comprehension and, significantly, also their reading speed. Other skills also benefited, as perceived by participants. The program uses a female voice speaking with a standard South African English accent. Participants experienced this voice negatively at first, as they found it difficult to understand, since they were not used to this accent. However, they reported that this forced them to concentrate harder on understanding this particular accent, which in turn helped them understand their lecturers better.

86

There was also clearly discernable support for the notion of enhanced grammar skills, and reading skills in general. In terms of the perceptions, attitudes and beliefs of participants there had clearly been some progress regarding their reading, writing and listening prowess, in terms of ESL. This leads to the conclusion that, in the sense of a perceived improvement in reading prowess, the program has had a positive influence on the particular cohort of students.

It is, however, apparent that there is a difference between participants’ perceptions and recorded data. On the one hand many participants believe that the program had definitely made a positive effect on their reading prowess. On the other hand there are divergent data recorded by the same program, suggesting that the progress of specific cohorts of students at the eMalahleni Campus of TUT may has been less than satisfactory.

Bibliography 1. BAILEY, K. D. 1994. Methods of social research (4th ed.). New York: The

Free Press. 2. BASSEY, M. 2002. Case study research. In COLEMAN, M. & BRIGGS, A.

R. J. (Eds.), Research methods in educational leadership and management (108-121). London: SAGE.

3. COHEN, L., MANION, L., & MORRISON, K. 2000. Research methods in education (5th ed.). London: RoutledgeFalmer.

4. FERGUSON, S. D. 2003. English language proficiency as a likely predictor of academic performance of first year human resources management students at Technikon Natal. Technikon Natal, Thesis.

5. FOGELMAN, K. 2002. Surveys and sampling. In COLEMAN, M. & BRIGGS, A. R. (Eds.), Research methods in educational leadership and management (93-107). London: SAGE.

6. HENNING, E., VAN RENSBURG, W., & SMIT, B. 2004. Finding your way in qualitative research. Pretoria: Van Schaik.

7. HOLLIDAY, A. 2002. Doing and writing qualitative research. London: SAGE.

8. HUBERMAN, M. A., & MILES, M. B. 2002. The qualitative researcher's companion. Thousand Oakes, CA: SAGE.

9. MCMILLAN, J. H., & SCHUMACHER, S. 2001. Research in education: a conceptual introduction. (5th ed.). Harrisonburg: Addison Wesley Longman, Inc.

10. READING EXCELLENCE. 2004. Reading Excellence user manual. Pretoria.

11. TASHAKKORI, A., & TEDDLIE, C. 1998. Mixed method methodology: combining qualitative and quantitative approaches. Thousand Oakes, CA: SAGE.

12. TUT. 2004. Report on suitability of computer-based ESL program Reading Excellence™ (Internal document). Pretoria: Tshwane University of Technology.

13. TUT. 2006. Examination statistics (Report generated by Management Information System (MIS)). Pretoria: Tshwane University of Technology.

87

14. TUT. 2007. Number of students registered per ethnic group and gender (Report generated by Management Information System (MIS)). Pretoria: Tshwane University of Technology.

15. WELMAN, J. C., & KRUGER, S. J. 2005. Research methodology for the business and administrative sciences (2nd ed.). Oxford: Oxford University Press.

Кислова А.А. Интернет-экзамен в сфере профессионального образования

Одним из важных элементов подготовки вуза к комплексной оценке [Геворкян Е. Н, с.45] является процедура самообследования, предполагающая оценку качества подготовки студентов. Обычно такая процедура происходит в виде тестирования (аттестационных педагогических измерений [Масленников А. С., с.105] и требует от вуза больших усилий на разработку тестовых материалов, их сертификацию, обучение персонала, способного не только корректно провести педагогические измерения и обработать его результаты, но и грамотно их проанализировать и интерпретировать. Однако проводимые педагогические измерения по разным тестовым материалам и в разное учебное время не позволяют корректно сравнивать результаты не только с другими вузами, но даже порой и с главным критерием - государственными образовательными стандартами (ГОС). Огромные усилия дают минимальный эффект. В связи с этим надо признать, что критика сложившейся практики во многом является обоснованной.

Более того, сложившаяся практика не в полной мере отвечает «букве закона». Согласно Закону «Об образовании» (статья 33, п.20) «Целью аттестации является установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников вуза требованиям ГОС : Условием аттестации образовательного учреждения являются положительные результаты итоговой аттестации не менее чем половины его выпускников в течение трех последовательных лет. Таким образом, закон предполагает не разовый «срез» остаточных знаний, а их мониторинг в течение как минимум трех лет.

Таким образом, имеющиеся в вузах тестовые и контрольные материалы, созданные для оценки текущей успеваемости студентов, их достижений и дифференциации по пятибалльной шкале оценок, как правило, не могут быть использованы в целях аттестации отдельных образовательных программ и вуза в целом. Помощь вузам в проведении самообследования мог бы обеспечить в данном случае единый федеральный банк измерительных материалов и единая технология обработки результатов. Такой подход позволил бы реализовать принципы открытости и прозрачности оценочных процедур, привлечь к разработке, корректировке и широкому обсуждению академический потенциал высших учебных заведений и, что возможно наиболее актуально сегодня, на деле обеспечить требование независимости процедуры оценки, как от органов управления образованием, так и от вуза.

88

Как первый шаг с целью устранения сложившихся противоречий и оказания централизованной помощи учебным заведениям Национальное аккредитационное агентство в сфере образования (Росаккредагентство) предлагает вузам, проводящим самообследование, использовать возможности Интернет-экзамена по циклам ЕН и ГСЭ, проводимого дважды в год - во время зимней (декабрь - январь) и летней (май-июнь) сессий.

Интернет-экзамен – это компьютерное тестирование студентов образовательных учреждений Российской Федерации с использованием среды Интернет в режимах on-line или off-line.

Суть Интернет-экзамена состоит в том, что студенты одной специальности разных вузов по всей стране, используя современные компьютерные технологии, оцениваются по одним и тем же аттестационным педагогическим измерительным материалам (АПИМы) в одно и тоже время.

Интернет-экзамен может проводиться в двух режимах. В режиме on-line в одно и тоже время студенты выполняют задания

АПИМ в специально разработанной программной оболочке. По результатам выполнения экзаменационного АПИМ студент получает «оценки» - процент правильно выполненных заданий и процент освоенных дидактических единиц ГОС по данной дисциплине. По окончанию экзамена группы (или всего потока) в режиме on-line формируется рейтинг-лист. Вся аналитическая информация поступает в вуз в виде информационно-аналитической карты [Киселева В. П., с.15-35]после окончания экзамена по всей стране.

В режиме off-line в вуз по электронной почте высылается (зашифрованный) пул заданий и программная оболочка ТестЭкзаменатор. Студенты в этом случае также выполняют задания за компьютером, но результаты получают на следующий день после отсылки результатов для проверки в Росаккредагентстве. Интегральная информация, как и в первом случае, поступает в вуз в форме информационно-аналитической карты после окончания экзамена по всей стране.

Информационно-аналитическая карта вуза представляет собой [Киселева В. П, с.15-35] аналитический отчет (несколько десятков, а для большого вуза - сотен страниц) о результатах выполнения заданий АПИМ образовательными программами вуза. Аналитика приводится в двух направлениях:

• сравнение результатов с Государственными образовательными стандартами;

• сравнение результатов по отдельной программе вуза на фоне статистики всех однопрофильных программ, участвующих в экзамене.

АПИМы составляются таким образом, чтобы можно было проанализировать степень освоения студентами всей совокупности дидактических единиц дисциплины [Масленников А. С.,c.85-90]. При этом вуз не только получает ответ о выполнении студентами ГОС, но и, в случае невыполнения, перечень дидактических единиц, которые не были освоены. Таким образом, проводится массовая диагностика степени усвоения студентами учебного материала - по каждому студенту, учебной группе, образовательной

89

программе; по каждой учебной дисциплине и циклу дисциплин. Подобный анализ позволяет преподавателям, заведующим кафедрами, деканам и ректорату корректировать учебный процесс (рабочие учебные планы, расписание и т.п.) с целью обязательного выполнения ГОС.

С другой стороны, собранная статистика по результатам выполнения дидактических единиц ГОС студентами большого количества вузов страны, позволит разработчикам стандартов третьего поколения откорректировать стандарты не только лишь на основе собственного опыта. Собранная статистика результатов выполнения АПИМ всех однопрофильных программ, участвующих в экзамене, представляет руководству вуза незаменимый (и независимый!) материал для диагностики качества подготовки в вузе по всем образовательным программам в разрезе отдельных дисциплин по каждому циклу.

В мае - июне 2005 г. в Интернет-экзамене приняли участие студенты 601 образовательной программы 58 вузов из 31 региона. Получено около 16 тыс. результатов экзамена. При этом, интересно отметить, что 42% результатов получены в режиме on - line (неявное подтверждение активного внедрения вузами современных информационных технологий). В декабре 2005 г. - январе 2006 г. в Интернет-экзамене уже приняли участие студенты 3890 образовательных программ 179 вузов из 51 региона России. Получено более 122 тыс. результатов, причем более 40% из них - в режиме on-line. Особый интерес Интернет - экзамен может представлять при внедрении принципов Болонского процесса, так как одним из важнейших требований к системе гарантии качества вуза является постоянная демонстрация качества подготовки студентов, и не столько для органов управления образованием, сколько для широкой академической общественности, родителей и работодателей. Интернет-экзамен при соблюдении определенных условий способен реализовать эту задачу.

Для студентов заочной формы обучения и обучающихся экстерном Интернет - экзамен предоставляет исключительные возможности при подготовке к экзаменам.

В перспективе Интернет-экзамен может решать и другие задачи, например, предлагая студентам задания повышенного уровня сложности. Если базовый уровень определяет только соответствие качества подготовки студентов требованиям ГОС, то повышенный уровень будет предполагать более сложные задания. На этот уровень будут допущены студенты, успешно прошедшие экзамен базового уровня. К проведению второго этапа и разработке тестов должны быть приглашены УМО, центры общественно-профессиональной аккредитации, все заинтересованные профессиональные структуры. Студенты, успешно прошедшие второй этап испытаний, могут быть рекомендованы для обучения в магистратуре и аспирантуре, что позволит выбрать действительно способных студентов и повысить эффективность аспирантуры.

Возможен и третий этап, когда студенты, успешно выполнившие второй тур Интернет-экзамена, приглашаются на очную сессию - олимпиаду

90

(зональную, Российскую). Это элита нашего студенчества. Таким образом, Интернет - экзамен кроме основной своей функции, может способствовать созданию системы селекции способной студенческой молодежи.

Литература: 1. Геворкян Е. Н., Наводнов В. Г., Мотова Г. Н., Петропавловский

М. В. Комплексная оценка высших учебных заведений. М. Центр государственной аккредитации, 2003. — 176 с.

2. Масленников А. С., Савельев Б. А.. Оценка уровня обученности студентов в целях аттестации образовательного учреждения профессионального образования: Учебное пособие. — М.: Логос, 2003. — 136 с.

3. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 13.01.1996 № 12-ФЗ. 4. Киселева В. П., Масленников А. С., Наводнов В. Г.. Методика

определения уровня подготовки студентов по результатам аттестационных педагогических измерений. — Центр государственной аккредитации, Йошкар-Ола, 2004. — 44 с.

91

РАЗДЕЛ 6. ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ И ЯЗЫКОВОЕ СОЗНАНИЕ

Хабибулина Э.А. Семантико – синтаксические типы и структурные модели сложных

прилагательных, обозначающих цвет (на примере немецкого языка) Изменения, происходящие в различных областях жизни и деятельности

людей, отражаются в словарном составе языка. Так, например, бурное развитие индустрии моды, рекламного бизнеса стимулирует кроме всего прочего появление новых цветообозначений, так как изменения в моде в значительной степени основываются на изменениях цвета и соответственно существует потребность в словах, обозначающих цветонюансы.

Как известно, большинство цветообразований представляют собой прилагательные. Количество корневых прилагательных, обозначающих цвет, весьма ограничено, и они, конечно же, не могут отражать всю цветовую гамму, диктуемую течениями моды. Однако это легко компенсируется широкими возможностями словосложения при образовании прилагательных-цветообозначений.

Сущность данного способа заключается в том, что два корня или две словообразующие основы, состоящие из корня и аффикса, или два грамматически оформленных слова, или несколько корней, основ, слов соединяются в одну лексическую единицу, обладающую признаками слова. К внешним признакам, прежде всего, относятся единая неизменяемая, хотя и сложная словообразующая основа и централизующее (главное) ударение при наличии второстепенных.

Образование прилагательных цвета путём словосложения прилагательных известно с древнейших периодов развития немецкого языка:

ahd grasegruoni – grasgrün mhd schamerôt – schamrot Нами был выполнен анализ 325 сложных прилагательных-

цветообозначений, с компонентами blau, braun, gelb, grau, grün, rosa, rot, schwarz, weiß, зафиксированных в различных лексикографических источниках (2, 3, 4, 5).

Согласно точке зрения М.Д. Степановой, адъективные композиты в немецком языке (как и субстантивные) следует классифицировать исходя их двух различных принципов: по структурно-генетическому типу и по типу семантико-синтаксической связи.(1,110)

Проанализировав сложные прилагательные-цветообозначения с точки зрения структурной классификации , мы представляем следующую картину: в составе исследуемого лексикографического материала присутствуют как полносложные соединения, так неполносложные соединения и сдвиги.

Полносложные соединения (eigentliche Zusammensetzungen) представляют собой самую многочисленную группу слов. К ней относятся 254 лексические единицы, что составляет 78,5% исследуемого материала. Полносложные соединения представляют собой простое сложение основ,

92

независимо от отношений между их компонентами: herbstbraun, blaugrau, zartrosa, immergrün, glührot.

Неполносложные соединения ( uneigentliche Zusammensetzungen) насчитывают 30 лексических единиц (9,2 %). Первый компонент этих сложных прилагательных представлен существительным, который присоединяется по второму компоненту-прилагательному преимущественно с помощью соединительного элемента –(e)n-: rabenschwarz, flaschengrün, elefantengrau; также с помощью элементов –s-: frühlingsgrün, altersgrau и факультативного элемента – (e)-: blitzeschnell. Первый компонент с соединительным элементом представляет собой не основу, а словоформу (множественное число, родительный падеж).

38 лексических единиц (11,3%) следует отнести к категории «сдвигов» (Zusammenrückungen).

К сдвигам относятся прилагательные, которые обозанчают сочетание двух и более цветов в одном предмете: schwarzweiß, blauweiß, schwarzrotgolden.

В лексикографических источниках таких прилагательных выявлено очень мало (8), однако следует отметить, что в словарях и учебниках даны лишь более устоявшиеся лексические единицы.

К сдвигам также следует причислить сложные соединения с первым компонентом прилагательным, обозначающим цвет и вторым компонентом – причастием II , реже причастием I : blaugeblümt, rotgeschminkt, gelbgefleckt, rotlackiert, weißgetüncht.

По типу семантической связи между компонентами сложные прилагательные подразделяются на два типа:

1. определительные сложные прилагательные (bestimmte Zusammensetzungen):

2. сочинительные сложные прилагательные (kopulative Zusammensetzungen ) Подавляющее большинство исследуемых лексических единиц – (98%)

представляют собой детерминативные (подчинительные) композиты: первый компонент уточняет, дополняет или усиливает значение второго.

Детерминативные адъективные композиты – цветообозначения представлены полносложными и неполносложными соединениями и сдвигами. У полносложных и неполносложных соединений вторым компонентом является прилагательное, обозначающее цвет. Первый компонент может быть выражен существительным, у полносложных, кроме того, прилагательным, наречием, глагольной основой.

Детерминативные сложные прилагательные с первым компонентом существительным являются самой распространенной моделью: wasserblau, giftgrün, blutrot, kreideweiß, rauchgrau, babyrosa, kanariengelb, nachtschwarz.

Первый компонент – прилагательное также распространен в составе сложных прилагательных-цветообозначений:

grüngelb, gelbrot, graublau; satttschwarz, knullblau, lichtbraun; indischrot, herbstlichgelb.

Весьма скромно представлены среди цветообозначений прилагательные с первым компонентом – глагольной основой: glührot, schlafrot,dämmerblau.

93

Лишь в одном сложном прилагательном первый компонент представлен наречием: immergrün.

Определительные сложные прилагательные со вторым компонентом-причастием отнесём к категории сдвигов. Такие композиты обозначают не только цвет, но и характер и способ придания того или иного цвета предмету:

braungestrichen – покрашенный в коричневый цвет; weißgetüncht – в белый горошек; rotkariert – в красную клетку; weißglühend – раскалённый до бела В исследуемом материале такие прилагательные представлены

небольшим количеством, однако это не говорит о малочисленности или малой частотности употребления. Такие соединения образуются стандартно и очень легко, поэтому могут быть образованы спонтанно в случае необходимости (окказионально) и не требуют фиксирования в словарях. Любое простое прилагательное, обозначающее цвет, может употребительные в комбинации с причастием. Наиболее употребительные: - gestrichen, kariert, gestreift, geblümt, gerändert, getüncht, getüpft, geschminkt, lackiert.

К сочинительным (копулятивным) сложным прилагательным относится лишь 2% исследуемых лексем. Все они относятся к группе сдвигов. Компоненты композитов являются прилагательными и обозначают сочетание двух или нескольких цветов в одном предмете.

Компоненты соединены между собой по способу сочинительной связи: ни один из компонентов не уточняет и не дополняет другой – они равноправны.

Некоторые сочинительные сложные прилагательные находят широкое применение в языке: schwarzweiß, schwarzrotgolden. Но большинство из них носит более или менее случайный характер и не принадлежит к основному словарному составу языка.

Литература. 1. Степанова М.Д., Чернышова И.И. Лексикология современного немецкого

языка.-М., 2005. 2. Klappenbach R., Steinitz W. Wörterbuch der deutschen Gegenwartssprache.- Berlin,

1961-1977. 3. Moskalskaja O.I. Das große deutsch-russische Wörterbuch.-M.,2003. 4. Wahrig G. Deutsches Wörterbuch.-Gütersloh/München,1991. 5. Wittmers E.,Pfütze M. Sprachpflege.Zeitschrift für gutes

Deutsch//Farbbezeichnungen der Mode in beiden deutschen Staaten.- H7.-S136-140 .

Зольникова Ю.В. Отражение немецкого языкового сознания через призму

идиоматических выражений Особое значение проблема взаимосвязи языка и культуры приобрела в

настоящее время, когда отношения людей, принадлежащих к различным культурам, развиваются особенно интенсивно. Межъязыковые контакты ставят задачу исследования языка параллельно с культурно-национальной

94

спецификой. За последнее время учеными предпринимались многочисленные попытки выявления и исследования фактов отражения в языке культурной специфики народа [Верещагин, Костомаров 1990; Кузнецов 1987; Назарян 1983; Телия 1988, 1983, 1996, 1999].

Особенно ярко культурно-национальные особенности окружающей действительности проявляются в идиоматических выражениях. Общепризнанным представляется тот факт, что идиоматический фонд любого языка является носителем и источником культурно-национальной информации и языкового сознания. При этом именно в идиоматическом фонде национальная самобытность языка получает наиболее яркое и непосредственное проявление.

Однако объем понятия идиомы долгое время являлся предметом дискуссии. Несмотря на то, что по общему признанию идиомы представляют собой ядро фразеологической системы языка (В.Н. Телия [Телия 1998, 59] указывает, что «идиоматика - бесспорное «ядро» фразеологии, можно даже сказать «собственно» фразеология...»), т.е. системы сверхсловных образований, запоминающихся говорящими на этом языке как единое целое, в лингвистике долгое время шли дискуссии о том, какие именно единицы конституируют идиоматику. Кроме того, в современной фразеологии существует большое количество терминов для описания данного феномена, называемого в разных концепциях идиомами [Кунин 1970; Мокиенко 1989; Телия 1998; Dobrovol'skij 1995; Burger 1998] устойчивыми синтагмами (feste Syntagmen) [Rothkegel 1973], фразеолексемами (Phraseolexeme) [Pilz 1978; Fleischer 1997], собственно фразеологизмами [Cemyseva 1980], идиоматическими выражениями (idiomatische Redewendungen) [Friedrich 1989] и т.д. Несмотря на различия в классификационных подходах, можно констатировать, что большинство исследователей сходится в том, что речь идет о сверхсловных семантических единствах, значение которых не выводится из значения их компонентов.

В некоторых современных работах по фразеологии [Burger 1998; Fleischer 1997] представители этого фразеологического класса, который мы в дальнейшем будем называть идиомами, понимаются как сверхсловные образования, не являющиеся законченными предложениями.

Д.О. Добровольский [Dobrovol'skij 1995] выдвигает гипотезу о том, что идиоматика представляет собой радиальную категорию. Принадлежность к категории рассматривается как градуированный феномен в духе теории прототипов. Оппозиция «да» / «нет» («быть идиомой» / «не быть идиомой») заменяется на оппозицию «больше» / «меньше» («быть идиомой в большей степени» / «быть идиомой в меньшей степени») [Dоbrоvоl' skij 1995, 28].

Идиомами являются наиболее нерегулярные фразеологизмы, т.е. фразеологизмы, обнаруживающие наибольшую идиоматичность и стабильность. Д.О. Добровольский [Dobrovol'skij 1995, 27-45] выделяет 12 параметров нерегулярности идиом, ни один из которых не может претендовать на «классообразующую» функцию. «Классическая» идиома, типичный представитель категории, должна являться носителем всех или большинства релевантных признаков. К ним Д.О. Добровольский относит:

1. Композициональность vs. некомпозициональность значения идиомы.

95

В языке существуют идиомы, компоненты которых имеют определенную семантическую автономность. Например, у идиомы etw. im Корf haben ('знать что-л. наизусть', букв. 'иметь что-л. в голове') компонент Корf выполняет квазисимвольную функцию: «контейнер для мыслей». Однако существуют идиомы, не допускающие подобной интерпретации. Примером может служить идиома ins Gras bеißеn ('умереть', букв. 'вгрызаться в траву').

2. Изоморфизм vs. отсутствие изоморфизма между формальной и семантической структурой.

Данный параметр связан с параметром композициональности, однако речь здесь идет не о процессе порождения идиом, а о их рецепции, возможности их разложения на составные части. Так, каждому компоненту идиомы den Wald vor lauter Вäume nicht sehen ('не видеть целого за деталями', букв. 'не видеть леса за деревьями') могут быть приписаны значения: den Wald ('единое целое'), vor lauter Bäume (,за деталями'), nicht sehen (,не видеть, не замечать'). Идиомы, не обнаруживающие изоморфизма между членением формальной и семантической структуры, являются "лучшими" представителями категории идиом.

3. Семантическая сложность vs. семантическая простота Существуют идиомы, которым можно дать семантически простое

определение: jmdn. übeгs Ohr hаuеn - 'обмануть'. Идиома der lachende Dritte означает 'тот, кто извлекает выгоду из спора двух других лиц' и, таким образом, является семантически сложной. Семантически простые идиомы являются «лучшими идиомами», чем семантически сложные.

4. Синтаксическая проницаемость vs. непроницаемость Некоторые идиомы допускают введение в их компонентный состав

дополнительных элементов, другие же нет: jmdm. einen Bären аufbinden (солгать кому-л.’, букв., привязать кому-л.

медведя’) jmdm. eiпeп großеп Bäreп аиfbiпdеп (букв., привязать кому-л. большого

медведя’) Идиомы с синтаксически проницаемой структурой являются более

регулярными, чем идиомы, не допускающие введения в их состав дополнительных элементов.

5. Наличие vs. отсутствие вариантов идиомы Чем больше вариантов имеет идиома, тем более регулярной и, следовательно, менее идиоматичной она является: etw. im Griff haben ('хорошо знать что-л., уметь что-л.') - etw. in den Griff bekommen/kriegen ('изучать что-л.')

6. Наличие vs. отсутствие коннотативно-прагматической экстенсивности.

Под этим параметром понимается наличие vs. отсутствие у идиомы экспрессивности, оценочности, эмотивности. Таким образом, идиома играть роль является более регулярной, чем идиома надраться как свинья.

7. Наличие vs. отсутствие особенностей формальной структуры

96

Под этим понимается прежде всего рифма и аллитерация в компонентном составе идиомы: mit Ach und Krach (,c большими усилиями, с трудом') klipp und klar (,абсолютно ясно, понятно')

8. Наличие vs. отсутствие уникальных компонентов в составе идиомы Уникальные компоненты в составе идиомы свидетельствуют о высокой

степени ее нерегулярности. 9. Регулярность vs. дефектность парадигмы

Под этим параметром понимается наличие грамматических аномалий, о которых говорилось выше. Чем больше грамматических аномалий обнаруживает идиома, тем более нерегулярной она является.

10. Семантическая совместимость vs. несовместимость компонентов Семантическая несовместимость компонентов связана прежде всего с

абсурдностью соответствующего образа. Такие идиомы не допускают буквального прочтения:

Нааrе аuf den Zähnen haben ('быть злым на язык', букв. 'иметь волосы на зубах')

11. Наличие vs. отсутствие семантической двуплановости Разница между этим параметром и параметром семантической

совместимости vs. несовместимости компонентов идиомы заключается в том, что семантическая двуплановость идиомы определяется узусом и правилами референтной отнесённости, в то время как семантическая несовместимость связана с правилами порождения синтагм.

jmdm. einen Вären aufbinden ('солгать кому-л.', букв. 'привязать кому-л. медведя')

ins Wasser fallen ('какое-л. событие не состоялось', букв. 'упасть в воду') Традиционно этот параметр считался важным критерием отличия идиом

от неидиом. Таким образом, подразумевалось, что идиомы обладают семантической двуплановостью. Однако как указывает Д.О. Добровольский, данный критерий является нерелевантным, поскольку такие единицы, как jmdm. einen Вären aufbinden, не имеющие буквального прочтения, традиционно считаются идиомами.

Следует также подчеркнуть, что параметр семантической двуплановости в принципе является достаточно спорным, так как первично декодируется фразеологическое значение, в чем заключается основной эффект фразеологизации [Вurger/Вuhofer/Sialm; Burger 1998]. Так, вне контекста идиома всегда идентифицируется как идиома, а не как коррелирующее свободное словосочетание. 12. Наличие vs. отсутствие мотивированности

Под этим понимается возможность интерпретации идиомы носителем языка. С когнитивной точки зрения параметр мотивированности vs. немотивированности является важным, поскольку он влияет на употребление идиомы. То, что нельзя объяснить, запоминается скорее как единое целое, в то время, как то, что может быть логически объяснено, воспринимается как более или менее регулярная комбинация слов.

97

Таким образом, каждый из названных параметров по отдельности не может претендовать ни на необходимость, ни на достаточность, но все в целом в духе фамильного сходства (Familienähnlichkeit) по Витгенштейну [Wittgenstein 1984, 11] формируют прототип идиомы, образующий ядро категории. Повсюду в языке мы сталкиваемся с относительно стабильным ядром и подвижной периферией. Так, несомненно в центре у нас окажутся идиомы типа заговаривать зубы, бить баклуши, вешать лапшу на уши, а на периферии идиомы типа играть роль.

Идиоме всегда свойственна фразеологическая двуплановость, поскольку помимо актуального значения она сохраняет коннотации, связанные как с исходными значениями слов-компонентов, так и с образной основой идиомы. Поэтому значение ее намного богаче значения синонимичного слова или выражения неидиоматического характера. В то же время, присутствие дополнительных оттенков значения, экспрессивность и эмотивность обуславливают ограничения на употребление идиом: ее стилистическую маркированность и семантическую связанность.

В настоящее время лингвисты выдвинули гипотезу о том, что большинство идиом 'прозрачны' и их внутренняя форма понятна носителям языка, поскольку они основаны на концептуальных метафорах. Утверждая, что идиомы частично сохранили свою образность, эти исследователи отвергают традиционный взгляд на идиомы, согласно которому эти языковые единицы имеют значения, закрепленные за ними в силу исторических метафорических процессов и давно утратившие связь со своими прототипами.

В противоположность этому подходу когнитивная лингвистика и психолингвистика исходят из того, что основой языкового употребления являются концептуальные схемы в голове человека (большей частью метафоричные и метонимичные), которые мотивируют значения многих идиом. Так, прямое и переносное значения идиомы связаны посредством концептуальной метафоры, которая проецирует знания человека о мире из одной области его опыта в другую. Для доказательства этой теории проводился ряд экспериментов. В частности, участников исследования просили детально обрисовать тот образ, который вызывает в их воображении та или иная идиома и ответить на ряд вопросов относительно этого образного представления. Интервьюируемые продемонстрировали удивительное единодушие в ответах, совершенно необъяснимое с точки зрения традиционного подхода, который утверждает, что связь между самой идиомой и ее значением потеряна и ничем не регламентирована. Напрашивается вывод о том, что образные представления, вызываемые идиомами, будучи постоянными у большинства носителей языка, основаны на метафорических знаниях, которые мотивируют значения этих идиоматических выражений.

Литература.

1. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. – 288 с.

98

2. Burger H./Buhofer A./Sialm A. Handbuch der Phraseologie. Berlin/New York: de Gruyter, 1982. – 433 S.

3. Dobrovol'skj D. Kognitive Aspekte der Idiom-Semantik. Tübingen: Gunter Narr, 1995. – 272 S.

4. Wittgenstein, L. Werkausgabe in acht Bänden. Band 3, Frankfurt/Main: Suhrkamp, 1984. – 620 S.

Галицкая Н.В.

Особенности выражения категории эмотивности в авторском художественном переводе (повышение категории эмотивности в

авторском переводе романа В.Набокова «Лолита») В последние годы заметно усилился интерес к социолингвистическим

вопросам, связанным с функциональным расслоением языка и с употреблением языковых средств в разнообразных контекстах и ситуациях. В ряде исследований, проведенных советскими и зарубежными учеными, показано, что использование языка определяется не только собственно языковыми нормами и требованиями (произношение, лексика, грамматика), но и теми условиями, в которых он применяется: целями высказывания, типом ситуации, темой сообщения, социальными и психологическими отношениями собеседников, общей окраской речи и т.п., т.е. все чаще исследователи языка обращаются к рассмотрению роли человеческого фактора в процессе производства речетворческой деятельности. В свете этого при переводе усиливается значение категории эмотивности, которая служит основанием единой модели глобального описания всего множества эмотивной лексики и может выражаться в тексте через фонетические, лексические, грамматические стилистические средства. (Бабенко).

Отметим, что любой язык принципиально непереводим со всеми оттенками на другой, что особенно важно для художественного перевода, который имеет свои особые законы эквивалентности оригиналу. Художественный перевод обладает относительной самостоятельностью, он должен «не только отразить, но и пересоздать оригинал, не «скопировать» его содержание и форму, а воссоздать их средствами другого языка для другого читателя, находящегося в условиях другой культуры, эпохи, общества» [Лилова, 1985:29].

Таким образом, мастерство переводчика заключается в том, чтобы воссоздать, как можно полнее не только содержательную, но и эмоционально-экспрессивную и эстетическую ценность оригинала.

Следует сказать, что способы и интенсивность выражения эмоций значительно различаются от культуры к культуре. Так, для русского национального характера в качестве отличительных черт отмечают свободолюбие, спонтанность, склонность к крайним проявлениям эмоций и чувств, в отличие от английского, для которого характерна большая сдержанность в эмоциональном плане.

Поскольку русский и английский языки не эквивалентны, то трудно сказать, какой из них богаче: каждый отличается специфичным набором

99

эмоционально богатых непереводимых понятий.. «Телодвижения, ужимки, ландшафты, томление деревьев, запахи, дожди, тающие и переливчатые оттенки природы, все нежно-человеческое (как ни странно!), а также все мужицкое, грубое, сочно-похабное, выходит по-русски не хуже, если не лучше, чем по-английски; но столь свойственные английскому тонкие недоговоренности, поэзия мысли, мгновенная перекличка между отвлеченнейшими понятиями, роение односложных эпитетов – все это, а также все относящееся к технике, модам, спорту, естественным наукам и противоестественным страстям становится по-русски топорным, многословным и часто отвратительным в смысле стиля и ритма..».

Роман В.Набокова «Лолита» как предмет исследования представляет особый интерес с точки зрения выражения категории эмотивности вследствие билингвизма автора, который является фактически носителем двух сопоставляемых языков, что обеспечивает, с одной стороны, правильность интерпретации им исходных текстов, и, с другой стороны, естественность звучания переводного текста.

Сравнительный анализ русской и английской версий романа Набокова «Лолита» раскрыл некоторые интересные для переводоведа моменты.

В плане эмоциональной и оценочной коннотаций текст перевода следует за оригиналом, в то же время в переводе заключены некоторые особенности, отражающие стремление переводчика передавать стилистические средства оригинала соответствующими средствами русского языка.

• Текст романа обнаруживает расхождения между английским и русским вариантами, порой весьма значительные.

Они превосходят обычные переводческие расхождения прагматического характера, обусловленные культурно-национальными особенностями того или иного языка, хотя, как правило, не выходят за уровень абзаца: A white —smocked, gray-haired man, with a crew cut and the big flat cheeks of a politician, Dr. Quilty perched on the corner of his desk. - Доктор Айвор (Ай-да-вор) Куильти, толстяк в белом балахоне, с седым ежом и обширными плоскими щекам политикана-масона, присел на угол письменного стола.

Многочисленные добавления, отсутствующие в английском варианте («толстяк», «Ай-да-вор»), вместе с использованием своеобразных пунктуационных «тропов» (экспрессивного членения предложения) усиливают характеристику персонажа и отношение автора к нему.

• Роман полон всевозможных цитат, аллюзий, реминисценций (отдаленных ассоциаций, отзвуков иных произведений), например, обращения к пушкинскому творчеству.

Игра в ассоциации часто сопровождает образ Шарлотты. Письмо, которое она оставляет Гумберту, перед тем как отвезти Лолиту в летний лагерь, содержит пародийный намек на письмо Татьяны Онегину. Об этом, в частности, говорит переход от обращения на «вы» к обращению на «ты». В начале: This is a confession. I love you. - Это - признание: я люблю вас. (У Пушкина: «Я к вам пишу - чего же боле?»). А в конце: My dearest, mon trĘs, trĘs cher, what a world of love I have built up for you during this miraculous June!… -

100

какую гору любви я воздвигла для тебя в течение этого магического июня месяца (у Пушкина соответственно: «То воля неба: я твоя»). В английском варианте, естественно, не может произойти переход с официального обращения во втором лице множественного числа на второе лицо единственного в силу грамматического строя языка, этот переход с официального обращения на сердечное чувствуется в общем тоне письма. Русский же язык позволяет произвести вышеуказанную замену местоимений, что, конечно же, выявляет чувства героини более ярко.

Аллюзии в романе В.В. Набокова – тема неисчерпаемая, можно бесконечно рассматривать примеры использования автором этого приема, однако обратимся к другим примерам передачи автором категории эмотивности.

• Чтобы передать ироничные моменты, автор ищет свойственные для русского языка средства, передающие комичный эффект, «не надеясь, что читатель полезет в оксфордский словарь»: A sudden odd thought stabbed me: was my Lo playing the pimp?- Неожиданно странная мысль поразила меня: а что если моя Лолитка занялась сводничеством? Суффикс, носящий шутливый, иронически-ласкательный оттенок, ярко показывает отношение Гумберта к Лолите.

• Роман насыщен неологизмами, как в английской, так и в русской версии.

В основном они построены путем соединения двух слов или при помощи суффикса: никовновь, либидобелиберда, нимфетство, художник-мнемозинист. The house was still Lo-less when I strolled back. - Когда вернулся, дом был еще безлолитен. Подобные сочетания, например, употребление имени собственного в форме прилагательного с приставкой без -, не характерны как для английского языка, так и для русского, поэтому и в оригинале и в переводе неологизм обладает яркой эмоциональной окраской.

• Нельзя обойти вниманием чудную особенность набоковских текстов в плане звучания.

Стиль необычайно музыкален, текст пестрит всевозможными примерами аллитерации и ассонанса: блеск браслетки; мячиковых мальчиков; жарко, «жанно-дарково», polished plop – полированный, полый звук. Еще более ярко «инструментовка» выглядит, когда простой повтор согласных или гласных звуков сочетается с совпадением последовательных ударных гласных, т.е. при сочетании аллитерации и ассонанса: адовым снадобьем, пухлая лахудра, Эдгаровый перегар. Иногда возникают и рифмованные строки: от мальчиков и скандальчиков; четырнадцати лет, юбка в клетку и, в рифму, берет…

Таким образом, «хотя перед переводчиком вообще и переводчиком - автором стоят, казалось бы, одни и те же задачи и трудности, в автопереводе разрешение их приобретает несколько иной характер, иное направление, иное содержание, чем в переводе обычном» [Финкель,1962:104]. Если в традиционном переводе личность переводчика должна быть скрыта, то в автопереводе переводчик (он же автор) не озабочен проблемой нарушения авторских прав и новое произведение, принадлежащее другой национальной

101

культуре «не окажется жестко регламентированным, лимитированным или скованным текстом оригинала, но скорее вдохновленным им» [Николаев,1999:45]. Автор более свободен, как очевидно из примеров, и в выражении эмотивности: возникают совершенно новые стилистические приемы и средства, а также образы, оттенки значений, которых не обнаруживал оригинал.

Литература: 1. Бабенко, Л.Г., Казарин, Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика. – М., 2004 2. Лилова А. Введение в общую теорию перевода . « Высш. шк.» – М., 1985 3. Набоков В.В. Лолита. Издательско полиграфическая фирма «АПС- Принт» – М., 1991 4. Николаев С.В. Об одном стихотворении Бродского и его переводе, выполненном автором/ №22. 21.11.1999/ Научно-культурологический журнал 5. Проффер Карл. Ключи к Лолите. «Симпозиум», – СПб, 2000.

Сапожникова М.А. О некоторых особенностях системы школьного

сленга в русской культуре. Вопросы истории формирования сленга и его происхождения волновали

не одно поколение ученых в англистике. За последние полтора-два столетия оспаривались различные точки зрения на природу сленга и факторы, влияющие на его сложение и развитие. Согласно результатам большого количества проведенных исследований, возникновение сленга как особого пласта лексики относят к моменту появления и становления так называемой разговорной нормы языка, " развиваясь и оформляясь в течение веков в языковой стихии сленг, наряду с другими языковыми слоями, находящимися "на периферии " литературной нормы".

Любое слово сленга характеризуется наличием эмоционального компонента в его значении; и, пользуясь ими (сленговыми словами), говорящий чувствует, что выбрал не обычное, а более резкое, более выразительное шутливое или грубое слово. Отсюда и прослеживаются стилистические оттенки многих сленговых слов, таких как: вульгарность, пренебрежение к литературным нормам, грубовато-фамильярный оттенок.

Сленг – это яркий, экспрессивный слой нелитературной лексики, стиль языка, который занимает место, прямо противоположное крайне заформализованной речи. Сленг – это живой, подвижный язык, который идет в ногу со временем и реагирует на любые перемены в жизни страны и общества.

Несмотря на относительно большое количество работ, посвященных сленгу, в настоящее время данный пласт языка является не до конца изученным явлением, не говоря уже о том, что не все виды сленга были подвержены комплексному анализу, то есть с семантической и когнитивной точек зрения, как например, школьный сленг.

Школьный сленг в системе русского языка был всегда, но о словаре школьников далекого и даже не очень далекого прошлого сведений

102

сохранилось очень мало. Ведь сленг – это фольклор и, следовательно, письменно специально не фиксировался.

О школьном сленге до XIX века практически ничего не известно. Настоящий сленг появился, наверное, лишь тогда, когда в школу пришли дети разночинцев. Но октябрьская революция и гражданская война резко увеличили долю сленга в языке школьников. Объясняется это двумя обстоятельствами. Во-первых, революция и война привели к общему падению нравов, что не могло не сказаться на языке общества в целом. А во-вторых, в школу пришли новые ученики – дети рабочих и крестьян, беспризорники, подростки, прошедшие через все трудности того времени.

В детской художественной литературе советского времени сленговых выражений практически не приводится. Данный факт, возможно, объясняется тем обстоятельством, что сам по себе школьный сленг того времени был достаточно беден.

Школьный сленг старшеклассников заметно обогатился и обновился в конце 50-х годов, когда появились так называемые стиляги. Вместе со своей особой модой (узкие брюки, клетчатые пиджаки, цветастые галстуки, ботинки на толстой каучуковой подошве) стиляги принесли и свой язык, частично заимствованный из иностранных слов, частично – из музыкальной среды, частично – неизвестно откуда.

70-е и 80-е годы стали временем массового изучения иностранных языков. В эти же годы в Россию пришло молодежное движение хиппи, в результате распространения которого в русский язык проникло много иностранных (особенно английских) слов, влившихся в сленг старшеклассников: герла – девушка, уменьшительное – герленыш, трузера – брюки, штаны, хайрат – длинноволосый юноша, хиппи, шузняк – любая обувь, сейшн – вечеринка, хипповать – вести себя независимо, пренебрегая общими правилами, и т.п.

Говоря об особенностях формирования системы современного школьного сленга, можно отметить, что современный школьный сленг продолжает обогащаться за счет многочисленных и разнообразных заимствований. Кроме того, как указывалось выше, большинство слов, относящиеся к школьному сленгу, являются производными от профессиональных терминов, из которых практически все заимствованы из английского языка. Причиной столь быстрого появления новых слов в школьном сленге является, на наш взгляд, стремительное, «прыгающее» развитие жизни. Если заглянуть в многочисленные журналы, телевизионные передачи, освещающие новинки рынка, то очевидно, что практически каждую неделю появляются более или менее значимые явления. В условиях технологической революции каждое новое явление должно получить свое словесное обозначение, свое название, которое в большинстве случаев имеет англицированное происхождение. Переход подобных слов в русский язык, как правило, не сопровождается ассимиляцией и поэтому становятся определенным символом особой культуры, часто неформальной, каковой является, к примеру субкультура школьников.

103

Неформальный язык школьников пополняется «немотивированными», с точки зрения взрослого человека, единицами также по причине повального увлечения молодежи компьютерными играми, «словарь» которых постепенно стал неотъемлемой частью словарного запаса современных учащихся: «аркада», «бродилка», «стратегия» и т.п.

Необходимо также отметить тот факт, что большинство школьников не владеют достаточным уровнем английского языка, что зачастую приводит к неправильному прочтению английских слов и возникновению новых сленговых единиц, которые уже не принадлежат ни английскому, ни русскому языкам.

Анализ практического материала на основе опроса российских школьников показал, что к основным методам образования сленгизмов, этимология которых уходит в слово из английского языка, относятся:

1) Калька (полное заимствование, например, Фазер (от англ. father) – отец, keyboard → кéйборд- клавиатура)

2) Полукалька (заимствование основы, например, Крезанутый (от англ. craze) – сумасшедший, Голдовый (от англ. gold) – любое изделие из золота).

3) Перевод (например, to delete (удалять)→ сносить) 4) Фонетическая мимикрия ( например, error → Егор) Примечательно, что стилистически нейтральные в английском языке

слова, перейдя в сленг российского школьника, приобретают иронически-пренебрежительную или просто разговорную окраску.

Между тем тенденция заимствовать в неформальную сферу иностранные слова отображает общее стремление молодежи к привлечению в свою повседневную речь англицизмов, увлечение которыми стало своеобразной модой, созданными в молодежном обществе стереотипами и идеалам: сегодня таким стереотипом можно считать образ идеализированного американского общества, в котором уровень жизни намного выше, а высокие темпы технического прогресса признаны во всем мире. Таким образом, добавляя в свою речь английские заимствования, молодые люди, а в частности школьники, определенным образом приближаются к этому стереотипу, приобщаются к американской культуре и стилю жизни.

Тимралеева Е.А.

О некоторых особенностях аббревиации в деловой и эпистолярной коммуникациях в англоязычной культуре

Дискурс – это сложное коммуникативное явление, включающее как социальный контекст, дающий представление об участниках коммуникации и их характеристиках, так и процессы производства и восприятия общения. Существует 2 вида коммуникации, которые существенно отличаются друг от друга: устная и письменная. Для устной коммуникации характерно нарушение грамматических и лексических норм языка (например, отсутствие артиклей в речи, использование сленга и др.). Для письменной же коммуникации характерна некоторая структурированность, следование всем языковым нормам.

104

Важно отметить, что и для обмена письмами, и для ведения деловых разговоров следует выделять особые типы дискурсов (эпистолярный и деловой соответственно), которые имеют свои особенные черты, отличающие их друг от друга. Письмо, являясь произведением эпистолярного жанра, как и любой другой текст, информативно, делиться на абзацы, его текст завершен и логически связан. Но у текста письма есть и характерные только для него черты: свободная композиция, многотемность, мозаичность, время и пространство в письме реально. Одной из главных черт эпистолярного текста является спонтанность. Письмо – это устная речь, перенесенная на бумагу. Важная особенность писем – частотное употребление вводных конструкций, междометий и восклицаний. Тексты писем выполнят контактную функцию (устанавливают и поддерживают контакт между адресатом и адресантом) и имеют экспрессивный характер (выражают отношение адресанта к адресату). Что касается деловой коммуникации, то это клишированная разновидность общения между людьми, целью которого является достижение определенной договоренности в сфере политики, торговли и т.д. для деловой коммуникации характерны терминологичность, наличие специфической фразеологии и наличие различного рода аббревиатур. Структура деловой речи отличается своей четкостью отграничения одной мысли от другой. Особенности реализации делового и эпистолярного дискурсов показывают, что продукты этих видов речевой деятельности неоднозначны. Между тем наличие аббревиатур наблюдается в обеих областях дискурса, что наводит на мысль о наличии различий в системе аббревиаций именно вследствие отличий дискурса. В системе английского языка на сегодняшний день продуктивными являются 4 основных типа аббревиатур: - графические аббревиатуры: слово сокращается за счет пропуска нескольких букв, но произносится как полное слово; - слоговые аббревиатуры (или усечения): слово сокращается до одного или нескольких слогов, обычно начальных; - инициальные аббревиатуры (или инициализмы): словосочетание сокращается до начальных букв слов, входящих в его состав; - сложнослоговые аббревиации (или стяжения) – это сокращения, в состав которых входят редуцированные части двух или более слов, а иногда и полные слова. В эпистолярном жанре аббревиатуры, как правило, используются на конвертах для написания адреса отправителя и получателя. Например, st. (street), blvd. (boulevard), ctr. (center), aly. (alley), ph. (penthouse), bldg. (building) и др. Все аббревиации, используемые в эпистолярном тексте, относятся к графическому виду аббревиаций: в слове пропускается несколько букв, но при этом сокращение озвучивается как соответствующее полноценное слово. Что касается деловой коммуникации, здесь используются аббревиатуры терминов, характерных только для деловой сферы употребления. Для подобных аббревиаций практикуются, как правило, различные механизмы образования:

105

графические (например, agt. – agent, arrgt. – arrangement, plff. – plaintiff и др.), слоговые (например, ad – advertisement, val – value, sec – secretary, и др.), инициальные (например, RE – real estate, IMF –International Monetary Fund, nd – no date, asap – as soon as possible и др.). Данные различия в системе аббревиаций связаны именно со сферой функционирования рассматриваемых сокращений. Аббревиации, используемые в деловой сфере, знакомы и понятны коммуникантам, поскольку находятся в большей употребимости и частотности использования, нежели эпистолярные единицы. Стремление к языковой экономии в деловой сфере также обуславливает вариативность механизмов аббревиации, продукты которой становятся клише и проникают в деловую коммуникацию как вполне естественный ее элемент.

В эпистолярной сфере коммуникация менее официальна и больше творческая, что делает невозможным широкое распространение аббревиации в принципе. По этой причине тенденция к сокращению очевидна лишь в тех областях эпистолярной сферы, которые отличаются универсальностью оформления и практически не требуют участия авторов письма: штампы, почтовые адреса и т.д.

Таким образом, не вызывает сомнения тот факт, что параметры дискурса влияют не только на характер его протекания и на параметры организации языковых единиц, его оформляющих, но и на процессы самой лингвистической системы, функционирующих в рамках конкретно взятой коммуникативной ситуации.

Шарипова Л.Т.

Репрезентация женского начала в пословицах английского и русского языков.

Пословицы любого языка представляют собой продукты языкового народного сознания, являются материализацией опыта поколений и отдельных представителей данного народа соответственно.

Пословицы принадлежат к фольклорной форме языка. В лингвистическом энциклопедическом словаре пословица определяется как «краткое, устойчивое в речевом обиходе, как правило, ритмически организованное изречение назидательного характера, в котором зафиксирован многовековой опыт народа», имеющее форму законченного предложения, обладающее буквальным и переносным значением, или только переносным [4]. Longman Contemporary English Dictionary определяет пословицу следующим образом: «proverb - a short well-known statement that contains advice about life in general» [5].

Представляя собой формулы народной мудрости, пословицы претендуют на универсальность заключений и выводов и на возможность их приложения ко всем людям в качестве неписаного закона. Благодаря таким своим характеристикам, как образность, обобщенность и воспроизводимость, пословица выполняет свою назидательную функцию и является специфичным средством отражения картины мира носителями определенного языка, в данном

106

случае - английского и русского. Пословицы любого языка являются единицами, отражающими картину мира носителей этого языка. По мнению А.В. Артемовой, «пословицы и афоризмы как зеркало национальной культуры содержат в себе большой объем информации о традициях, устоях, своеобразии миропонимания и менталитета того или иного языкового сообщества». Именно поэтому представляется интересным рассмотрение пословиц при изучении образа женщины [1].

В определении оценки отдельных элементов образа женщины в пословицах русского и английского языков должны учитываться оценочные стереотипы, которые включают как собственные свойства предметов, образующие стандартные наборы признаков, так и стереотипные представления о месте объекта в ценностной картине мира, иными словами, опираются на объективные и субъективные факторы оценки. Хотелось бы рассмотреть образ женщины в пословицах русского и английского языков в совокупности своих моральных и поведенческих качеств (с учетом и правовых, и моральных норм русского и английского народов).

Как показали результаты нашего практического исследования, в литературном жанре женщина воспринимается с одной стороны как слабое зависимое существо, неспособное на самостоятельные решения и осмысленные поступки, утонченное и хрупкое, избалованное и требующее постоянного внимания к себе со стороны «сильного пола». С другой стороны, женщина - умелая соблазнительница, артистичная и эмоциональная натура, чуткая к красоте и являющаяся ее воплощением. Литературным высказываниям свойственно более снисходительное отношение к женским порокам и признание того, что именно они делают женщину женщиной [3]. По результатам статистического анализа языкового материала, выяснилось значительное превосходство количества единиц с отрицательной коннотацией над количеством единиц с положительной коннотацией и в фольклорном, и в литературном жанрах в материалах и русского, и английского языков. Наибольшее количество языковых единиц с отрицательной коннотацией посвящено психологическому аспекту характера. В свою очередь, самые многочисленные единицы этого раздела отражают женскую лживость и коварство: The laughter, the tears and the song of a woman are equally deceptive; Женщина обманет самое всевидящее око.

Следующей наиболее отмечаемой чертой женского характера является упрямство и своеволие: Стели бабе вдоль, она меряет поперек; The way of women: when you will they won't, and when you won't they are dying to. Следующее место по употребляемости занимают пословицы о женской изменчивости и непредсказуемости: A woman's mind and wind change oft; Пока баба с печи летит, семьдесят дум передумает. Болтливость женщины издавна давала повод для насмешек и метких острот: Бабий язык, куда ни завались, достанет; A woman's tongue wags like a lamb's tail. The trouble with her is that she lacks the power of speech but not the power of conversation. Женское тщеславие также было тонко отмечено: The wife that loves the looking-glass hates the saucepan; Большинство людей любят лесть вследствие скромного мнения о себе,

107

большинство женщин - по противоположной причине. Расточительство также считалось чисто женским порокам: Пусти бабу в рай, она и корову за собой ведет; «Чего не сделает женщина за цветную тряпичку!»; A woman can throw away more with a spoon than a man can bring in with a shovel.

И, наконец, еще одной яркой чертой женского характера признается любопытство: Тайна, какого рода ни была бы, всегда тягостна женскому сердцу. Показная слезливость была действенным орудием в отношениях и критических ситуациях: As great a pity to see a woman cry as a goose go barefoot; Баба слезами беде помогает.

Следующий по количеству встречаемых единиц психологический аспект - мышление. Самой яркой особенностью женского мышления признается нелогичность: Because is a woman's reason; Женщин трудно убедить в чем-нибудь: надобно их довести до того, чтобы они убедили себя сами. Немало единиц открыто провозглашают женскую глупость: Волос долог, да ум короток; When an ass climbs a ladder, we may find wisdom in a woman; У нас женщины тем и сохраняют свою красоту, что никогда ничего не думают. В качестве одной из причин несовершенства женского мышления называют чрезмерную эмоциональность: A woman laughs when she can and weeps when she pleases; Женское сердце что котел кипит.

Пословицы могут отражать несостоятельность женщины как создателя в широком смысле этого слова: Бабьи хоромы недолго живут. Но иногда даже отрицается возможность приносить какую-либо пользу обществу: Женщины встают с кровати, чтобы ничего не делать, и ложатся в кровать, чтобы заняться делами.

В социальной сфере общения с окружающими ярко выраженная негативная коннотация приписывается отношениям женщин и мужчин как противоположных и совершенно различных полов: Мужик тянет в одну сторону, баба в другую; He that has a wife has a master; A woman never sees what we do for her; she only sees what we don't do.

Пословицы демонстрируют довольно циничное суждение мужчин о женщине: Курица не птица, а баба не человек; Women are like elephants to me: they're nice to look at, but I wouldn't want to own one.

В категории нравственности также преобладают единицы с негативной коннотацией. Основными характеристиками женщины в этой категории являются эгоизм, неверность и распутство: Если боитесь одиночества, то не женитесь. Women may blush to hear what they were not ashamed to do.

В единицах, описывающих образ женщины как части картины мира русского и английского народов преобладает отрицательная коннотация, что подтверждается описанием ее пороков и отчетливо негативного к ней отношения в пословицах и афоризмах, основанных на экстралингвистическом опыте русских и англичан. Как показал анализ языкового материала, единиц, отражающих положительные качества в образе женщины, гораздо меньше, чем отражающих отрицательные качества.

Неоспоримыми достоинствами женщины в плане психологического аспекта способностей признается интуиция: Women's instinct is often truer than

108

men's reasoning; Женская догадка обладает большей точностью, чем мужская уверенность. В категории характера особо отмечается присущая женщинам отвага: Women in mischief are wiser than men; Почти каждая женщина способна в любви на самый высокий героизм. В социологическом плане подчеркивается значимость женщины в семье: The wife is the key to the house; Холостому помогай боже, а женатому хозяйка поможет.

Среди проанализированного материала, кроме единиц с отрицательной и положительной коннотацией, выделяются пословицы, содержащие некоторые советы по обращению с женщиной вообще, а в особенности - в семейном быту. Прежде всего, в них содержится целый свод предупреждений о выборе спутницы жизни: Богатую взять - станет попрекать; Умную взять - не даст слова сказать; Знатную взять - не сумеет к работе пристать; Худую взять - стыдно в люди показать; Старую взять - часто с нею хлопотать; Better dwell with a dragon than with a wicked woman; Marry in haste and repent at leisure. В случае верного выбора мужчина обретает семейное счастье и покой: A good wife makes a good husband; A good wife and health is a man's best wealth. В пословицах также ярко отражены желаемые качества, присущие идеальной жене: The best furniture in the house is a virtuous woman; An obedient wife commands her husband; Silence is a woman's best garment; It is a good horse that never stumbles and a good wife that never grumbles. В пословицах также содержатся предписания к поведению хорошей жены: A woman is to be from her house three times, when she is christened, married and buried; What's my wife's is mine; Как правило, мужчине приятнее видеть накрытый к обеду стол, чем слышать, как его жена говорит по-гречески. Поощряется довольно жесткое обращение с женщиной как залог семейного счастья: Чем больше жену бьешь, тем щи вкуснее; A woman, a dog and a walnut tree, the more you beat them the better they be; The calmest husbands make the stormiest wives. Тем не менее, утилитарный подход также отражается в заботе о здоровье жены как ценного работника: На что корова, была бы жена здорова; Sorrow and evil life maketh soon an old wife.

Таким образом, пословицы являются эффективным и образным средством выражения мировосприятия носителей русского и английского языков. В частности, они наглядно демонстрируют представление русских и англичан о женщине как о части их языковой картины мира. Анализ практического материала выявил некоторые различия в оценке образа женщины пословицами, основанные на укоренившемся в народном сознании прагматическом отношении к женщине. Вследствие более прочного закрепления в сознании людей негативных явлений, а также в соответствии с социально-историческими предпосылками развития данных народов, в образе женщины преобладают описания таких отрицательных качеств, как лживость, упрямство, непредсказуемость, нелогичность, распутство, высказывается предположение о принадлежности женщины к дьявольским силам и доминирует негативная коннотация языковых единиц. Неоспоримыми достоинствами женщины признаются физическая выносливость, интуиция, отвага, богатый эмоциональный мир. Идеалом женщины в фольклоре и литературе представляется женщина-хозяйка, женщина-мать.

109

Подводя итоги, мы можем сделать следующий вывод: положительная коннотация в русских и английских пословицах, посвященных образу женщины, гораздо менее распространена, тогда как в английских пословицах преобладают отрицательные коннотации женщины, определяя ее как глупое и порочное существо, представляющее ценность лишь как «жена» и «хранительница семейного очага»

Литература: 1. Артемова А.В. Эмотивно-оценочная объективация концепта женщина в

семантике ФЕ // Автореферат. - Пятигорск, 2000. 2. Модестов В.С. Английские пословицы и поговорки и их русские

соответствия. – М.: Медиа, 2003. 467с. 3. Телия В.Н. Первоочередные задачи и методологические проблемы

исследования фразеологического состава языка в контексте культуры / Фразеология в контексте культуры. - М., 1999, с. 13-24

4. Лингвистический энциклопедический словарь — Москва, 1990. 5. Roget's New Millennium Thesaurus, 2005.

Пшеничникова А.

Гендерные спецификации вежливости в императивных высказываниях

в американской лингвокультуре. В настоящей статье рассматриваются особенности дискурсивной

репрезентации категории вежливости в американской коммуникативной культуре. Целью исследования является выявление связи между гендерной принадлежностью коммуникантов и средствами вербализации вежливости в императивных высказываниях в бытовом дискурсе. Анализ проводится на материале 200 контекстов, отобранных из романов современных американских авторов и содержащих фрагменты диалогов в мужской коммуникативной группе.

Гендер (социокультурный пол) понимается нами вслед за А. В. Кирилиной [1] как комплекс социальных и культурных установок, порожденных обществом и влияющих на поведение индивида. В зависимости от гендерной принадлежности коммуниканта выделяются мужской и женский стили речевого поведения [2].

Гендерные особенности речевого поведения проявляются, в частности, в специфическом выборе средств вербализации вежливости в императивных высказываниях*. Проведенный анализ позволил установить, что в мужской коммуникативной группе распространены три основных способа выражения

* Именно императивные высказывания характеризуются большим разнообразием средств выражения вежливости, так как

побудительные речевые акты изначально невежливы, поскольку в их семантике заложено ограничение свободы действий

адресата [3].

110

побуждения, различающихся по степени вежливости: требование, настойчивая просьба и вежливая просьба.

I. Требование. Например, рассмотрим ситуацию неформального общения двух друзей. [M1] Your secret's safe. Just give me all the details. How tall is she? [М2] Five-eight, hundred and twelve pounds, long legs, tight Levis… … [М1] …Tell me, Thomas, and don't lie to your best friend, just look me in the

eyes and tell me if you have succumbed to a state of monogamy. [М2] Not so loud. [М1] Answer me (Grisham J., The Pelican Brief.). В данном диалоге адресант демонстрирует коммуникативное поведение,

типичное для мужчины в гомогенной гендерной группе. Оно характеризуется директивностью речи, ориентацией говорящего на собственные высказывания, невниманием к желаниям партнера по общению и т.д. Адресант игнорирует реплики партнера и отказывается изменить тему разговора. Побуждение к действию выражается посредством требования, выраженного в побудительных предложениях (Tell me…, Answer me… и т.д.). Адресант принуждает адресата к совершению действия, нарушая Принцип Вежливости [3]. Однако, как показывает широкий контекст, нарушение Принципа Вежливости не ухудшает межличностные отношения коммуникантов и не препятствует общению.

В целом, языковой материал показывает, что в бытовом общении требование является наиболее распространенным способом побуждения к действию в мужской коммуникативной группе. Для подобных речевых актов не типичны лингвистические средства, снижающие категоричность императивного высказывания. Агрессивное коммуникативное поведение является нормой общения в данной группе.

II. Настойчивая просьба. Рассмотрим фрагмент диалога, участниками которого являются два друга,

один из которых просит другого о встрече. [М1] Are you busy? [М2] Well, not exactly. It' s almost six-thirty on Sunday morning. [М1] We need to talk. Pick me up outside the Marbury Hotel in fifteen minutes. … [М2] I'll be there (Grisham J., The Pelican Brief.). В данном диалоге при выражении побуждения к совершению действия

адресант прибегает к помощи стратегий вежливости*. Стратегия вежливости, определяемая как «учет желаний слушающего» [4], реализуется в вопросительном предложении Are you busy?, которое позволяет адресату отказаться от сотрудничества без ущерба для своего социального лица.

Другая стратегия вежливости, называемая обоснованием просьбы, * Вежливость рассматривается как система коммуникативных стратегий, направленных на сохранение социального лица

коммуникантов [4].

111

представлена в повествовательном предложении We need to talk, которое содержит модальный предикат со значением необходимости (need to talk). Данное предложение сигнализирует о том, что побудительное предложение Pick me up outside… выражает настойчивую просьбу. Настойчивая просьба является более вежливой, чем требование, поскольку она предоставляет адресату большую свободу выбора действий. Применение стратегий вежливости позволяет адресанту снизить коммуникативное давление на партнера и минимизировать нарушение Принципа Вежливости.

В целом, языковой материал показывает, что в бытовом общении настойчивая просьба является вторым по частоте употребления способом побуждения к действию в мужской коммуникативной группе. При вербализации настойчивой просьбы мужчины используют лингвистические средства, смягчающие императивное высказывание. К числу наиболее распространенных средств относятся абсолютный маркер вежливости please, модальные глаголы с семантикой необходимости или желательности, повествовательное предложение, содержащее обоснование просьбы, вопросительное предложение, в котором уточняются намерения адресата и д.р.

III. Вежливая просьба. Для примера рассмотрим диалог, происходящий между молодым

человеком и его бывшим тренером, который обращается к нему с просьбой одолжить машину.

[М1] … I couldn’t borrow your car, could I? [М2] Huh? How would I get anywhere? [М1] Quite right, you’re quite right. Forgive my asking. [М2] No, I mean, you can if you want – [М1] No, no. It was an insane thought. Good night (Updike J., Rabbit, Run.). В данном диалоге субъект речи побуждает адресата к совершению

действия, не соответствующего интересам последнего. Для минимизации ущерба социальному лицу адресата субъект речи прибегает к помощи стратегий вежливости.

Во-первых, это стратегии косвенности и модального оформления высказывания, которые проявляются в построении просьбы по модели вопроса о возможности осуществить действие (I couldn’t borrow your car, could I?). При этом адресант использует расчлененный вопрос, который является более вежливым по сравнению с общим вопросом.

Во-вторых, стратегия вывода адресата из дискурса, которая проявляется в использовании более вежливого субъектно-ориентированного вопроса (I couldn’t borrow your car, could I? вместо You couldn’t lend me your car, could you?).

В-третьих, стратегия выражения пессимизма в просьбе, которая находит свое отражение в основной части расчлененного вопроса (couldn’t borrow), и с помощью которой субъект речи демонстрирует адресату готовность к отказу.

В-четвертых, стратегия вежливости, называемая «принижение говорящим собственного положения» [4], которая проявляется в согласии субъекта речи с критикой (Quite right, you’re quite right.), в извинении (Forgive my asking.) и в

112

самокритике (It was an insane thought.) Данная стратегия призвана помочь адресату отказаться от выполнения просьбы с минимальным ущербом для своего социального лица. При этом субъект речи использует такие средства, как лексический повтор (quite right, quite right), предикат с семантикой извинения (forgive…), лексику с отрицательной коннотацией (insane).

В итоге, применение указанных стратегий вежливости позволяет адресанту избежать ухудшения межличностных отношений с партнером по общению.

В целом, языковой материал показывает, что в бытовом общении вежливая просьба не является распространенным способом побуждения к действию в гомогенной мужской группе. Ее употребление ограничено коммуникативными ситуациями, в которых адресант побуждает адресата к выполнению действия, не соответствующего интересам последнего. Наиболее часто вежливая просьба объективируется в высказываниях, построенных по модели вопросительного или повествовательного предложения с модальными предикатами возможности, необходимости и желательности в форме изъявительного или сослагательного наклонения (can/could …, will/would …, need … и д.р.).

Таким образом, анализ контекстов показывает, что в бытовом дискурсе речь мужчин отличается повышенной директивностью и категоричностью. При побуждении к действию коммуниканты-мужчины отдают явное предпочтение категоричным императивным высказываниям, построенным по модели побудительного предложения (требование, настойчивая просьба). Для подобных речевых актов типичным является минимальное количество лингвистических средств, смягчающих высказывание.

В то же время директивность и категоричность не являются постоянными характеристиками речи мужчин. В некоторых случаях коммуниканты-мужчины прибегают к помощи некатегоричных императивных высказываний, построенных по модели вопросительного или повествовательного предложения (вежливая просьба). В высказываниях данного типа негативное воздействие побудительного речевого акта значительно ограничено упомянутыми выше лингвистическими средствами, снижающими категоричность побуждения. Однако, в целом, вежливая просьба не характерна для речи мужчин в бытовом общении, несмотря на то, что в американской лингвокультуре она является стандартным способом выражения побуждения [5].

Таким образом, в бытовом общении для речи мужчин характерно экономное использование языковых средств, снижающих категоричность высказывания при выражении побуждения.

Литература 1. Кирилина А. В. Гендер: лингвистические аспекты / А. В. Кирилина. – М.:

Институт социологии РАН, 1999. – 189с. 2. Коатс Дж. Женщины, мужчины и язык // Гендер и язык / МГЛУ.

Лаборатория гендерных исследований. –М.: Языки славянской культуры, 2005. С. 31-232.

3. Leech G. N. Principles of pragmatics. – London, 1983. – 250 p. 4. Brown P. Politeness: Some Universals in Language Usage / P. Brown, S. C.

113

Levinson. – Cambridge: University Press, 1987. – 345p. 5. Кузьменкова Ю. Б. От традиций культуры к нормам речевого поведения

британцев, американцев и россиян. – М., 2005. – 316 с.

Безикова А.В. О некоторых особенностях речи американских подростков.

Как известно, общение – это специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей. Согласно А.Н.Леонтьеву (1967) общение – это «намеренное влияние и воздействие на поведение, состояние, установки, уровень активности и деятельности партнера» [Леоньтев,URL//http://language.psu.ru/bin/view.cgi?art=0059&lang=rus].

Любая коммуникация предполагает наличие ряда элементов, которые составляют так называемую структуру общения. В качестве логического основания для моделирования структуры общения как процесса в целом может быть взята характеристика его относительно автономных элементов, которые различаются друг от друга набором своих специфических качеств и выполняемых функций.

Таковы, следующие компоненты общения, отвечающие этим требованиям: - средства общения; - субъекты общения; - потребности, мотивация и цели общения; - способы взаимодействия, взаимовлияния и отражение влияний в процессе общения; - результаты общения [Крысин,1998: 80].

Получившая широкое признание аналитическая модель, в соответствии с которой структура любого акта общения включает перцептивную, коммуникативную, и интерактивную стороны, по существу направлена на конкретизацию предметной области межличностного общения в соответствии с функциональным разнообразием протекающих в его рамках процессов.

Однако удельный вес названных выше элементов интеракции в системе знаковых средств межличностного общения далеко не равнозначен. Особое место в системе средств человеческого общения принадлежит речи, поскольку она является наиболее значимым компонентом коммуникации, отражая не только то, что хотел сказать собеседник напрямую, но и особенности экстралингвистические существования данного индивида: его пол, статус, возраст, среда проживания и т.д.

Будучи явлением достаточно сложным, речь представляет собой феномен, который до сих пор выступает предметом многих дискуссий.

Речь – это исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком [Аристов,1999:15]. Речь используется для передачи информации и побуждения к действию.

114

Между тем в свете развития новых форм лингвистического знания и нового методологического аппарата лингвистики речь все чаще рассматривается как сложное образование, получившее название дискурсивной деятельности.

Так, условно говоря, дискурс обозначает конкретное коммуникативное событие, фиксируемое в письменных текстах и устной речи, осуществляемое в определенном когнитивно и типологически обусловленном коммуникативном пространстве.

Можно справедливо предположить, что участникам разных общественных практик соответствует разный тип дискурса: политический дискурс, медицинский, бытовой и т.д. Между тем, принимая во внимание и другие характеристики коммуникантов, можно выделить женский и мужской дискурсы, детский и, как предполагается, подростковый, так как в силу ряда психологических особенностей восприятия мира и отношения к действительности представители данной группы могут использовать отличные от других языковые средства для оформления своей коммуникации.

Результаты изучения ментального мира подростков выявили некоторые закономерности в их речевом поведении. Были сделаны выводы о том, что молодежная речь отражает неустойчивое культурно-языковое состояние общества, балансирующее на грани литературного языка и жаргона. В разные периоды развития общества разным был и язык.

Стремительное и постоянное ускорение и обновление — ведущие характеристики современной жизни, которой живет подросток, отражая тенденции развития общества в характере своей речи.

Другой причиной отличия молодежной речи от литературного языка является потребность молодых людей в самовыражении и встречном понимании.

Несмотря на утвердившиеся представления о подростках, как о людях, полностью обращенных в будущее, можно найти немало свидетельств их поглощенности настоящим. Даже самоопределение, хотя и направлено всеми своими целями, ожиданиями, надеждами в будущее, осуществляется все же, как самоопределение в настоящем – в практике живой реальности и по поводу текущих событий. С этих позиций следует оценивать и значение общения – деятельности, занимающей огромное место в жизни подростков и представляющей для них самостоятельную ценность.

Неформальное общение подчинено таким мотивам, как поиск наиболее благоприятных психологических условий для общения, ожидание сочувствия и сопереживания, жажда искренности и единство во взглядах, потребность самоутвердиться. В свете всего выше перечисленного общение с товарищами становится большой ценностью для подростка. Полноценное общение в молодежной среде невозможно без владения ее языком, который, как предполагается, полон жаргонных слов, бранных оборотов речи как своего рода междометий или просто способов связи предложений, не выражающие отрицательных эмоций, особой фонетики и грамматики.

115

Анализ практического материала из современных фильмов о жизни американских подростков выявил следующие тенденции в оформлении речи указанной группы коммуникантов.

1. Присущий большинству подростков юношеский максимализм заставляет этих самых подростков говорить быстро и как можно лаконичнее, не затрачивая при этом больших усилий, что приводит к активной экономии языковых средств. Стремление к экономичности языкового выражения связано с целью увеличения объема и темпа обмена информацией между подростками. При этом стоит отметить, что явление экономии языка присутствует на разных уровнях речевой организации подростков: фонетическом, грамматическом и лексическом. Так, например, в предложении «I didn’t cause this» вместо фонетически правильного [aı dıdnt kΛz ðıs ] произносится [a dı kΛzıs ], или в словосочетании «upon them» вместо [ə´ pΛn ðem ] в звуковом выражении подростка идет следующий фонологический ряд: [a´ pΛnem ].

2. Подростки не произносят ясно слова и предложения, а говорят так, чтобы был понятен смысл в определённом контексте. Для американских подростков передача основного смысла и значения является первоочередной задачей, нежели точная передача формы и деталей.

Так, нижеследующие предложения • You guys got everything? • How you doing? • You want beef?

по своей грамматической структуре являются неполными или эллиптическими по причине отсутствия в них вспомогательного глагола.

В других предложениях, как например в “Gives me a rish» и «Some people is so ghetto», очевидно намеренное игнорирование всяких грамматических норм языка: в соответствии с грамматическими правилами английского языка эти высказывания должны быть построены следующим образом: «Have you, guys, got everything?», «How are you doing?», «Do you want some beef?», «Give me a rish», «Some people are so ghetto».

Необходимо отметить, что данная тенденция к языковой экономии характерна не только для речи подростков, но и присуща всем носителям американского английского. Действие этой закономерности проявляется в том, что в процессе употребления языка говорящие осуществляют отбор наиболее рациональных для целей общения языковых средств. Это отвечает культурному стремлению современного общества к увеличению информативности текста за счёт его сокращения, а также определённым прагматическим устремлениям экономии площади печатной продукции и времени устных сообщений. Экономия тесно связана с дифференциацией значения в языке, устраняя неразграничительные категории, сохраняя разграничительные. Это способствует более точному выражению мыслей наименьшими средствами. Регулярность языковой системы отвечает принципам экономии и стимулируется ими.

Но хотелось бы отметить, что в речевой коммуникации подростков

116

наблюдается гораздо большее количество так называемых «ошибок», чем у взрослых. Целью подростка является сделать язык непонятным для непосвященного, говорить не так как все, быть не таким как все. Для этого произвольно выбираются, видоизменяются и сочетаются элементы различных слов, и даже предложений.

Таким образом, проведенный анализ лишний раз доказал, что подростки достаточно часто нарушают различные нормы и правила литературного стандарта родного языка, возможно, таким образом стремясь к самовыражению и самоутверждению. Способы номинации и произношения, довлеющие к экономии языковых средств, в подростковой речи могут объясняться психологией возраста: у подростка высока потребность в скрытой от официальной речевой культуры форме существования. Уйти от социального контроля в возрастную группу, сделать так, чтобы не путали с другими, обособиться не только территориально, но и знаковыми системами, придав особый смысл своему объединению,- вот что становится глубинно привлекательным для подростков. Возникает особый тип общения, недопустимый в обычной жизни. Здесь вырабатываются и особые формы сленговой речи, которые не только стирают межиндивидуальные дистанции между общающимися, но и в краткой форме выражают философию жизни подростков в целом.

Литература 1. Кон, И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. – М.

Просвещение, 1989, 255с. 2. Крысин, Л.П. Кодовое переключение как одна из форм языкового

варьирования // Языковая вариативность. - Красноярск, 1998. 3. Особенности обучения и психического развития школьников в 13-

17 лет. /Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова. - М.: Педагогика, 1988, 192с. 4. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - М.:

Просвещение, 2000. 5. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы

становления личности. - М.: Мир, 1994, 320с. 6. Хаяйнен, Е.В. Подростковый возраст как критический период.

/Материалы Первой Международной научно-практической конференции Психология образования: проблемы и перспективы.- М. 2004. С. 59 – 60.

Пархоменко О.В.

Семантико-структурные особенности колыбельных в русской и англоязычной культурах.

Колыбельные песни были придуманы еще в древности: специальные «сонные» песенки есть на всех языках и у всех народов.

У колыбельной песни есть свои функции, к которым помимо эстетической и воспитательной можно отнести и когнитивную – воздействие на сознание малыша с целью его успокоения. Современным педиатрам даже удалось доказать их благотворное влияние на ребенка: дети, которым родители

117

пели колыбельные, раньше начинают говорить, более уравновешенны, у них теснее налажен контакт с близкими.

Колыбельные песни – это так называемая «материнская поэзия». Родители стремятся погрузить ребенка в светлый, почти идеальный мир, в котором торжествует добро и всеобщая любовь. Монотонность такой песни полезна детям в психологическом и физиологическом отношении, во время ее исполнения ребенок переходит из бодрствования в сон. Колыбельные с воспитательной точки зрения – это первые уроки родного языка. Постепенно привыкая к повторяющимся интонациям, ребенок начинает различать отдельные слова, что помогает ему овладеть речью, понимать ее содержание. С колыбельной песней ребенок получает первые представления об окружающем мире: животных, птицах, предметах и начальные представления о жизни. Через колыбельную песню происходит самое первое приобщение к родным мелодиям.

Известный фольклорист В.П.Аникин называет колыбельную песню «прелюдией к музыкальной симфонии детства», когда песня помогает подрастающему ребенку узнать «тональность слов, интонационный строй родной речи» [Аникин, 1957: 89].

Название анализируемых песен, колыбельные, не случайно: в русском языке этимология идет от слова колыбать (колыхать, колебать, качать, зыбать). В народном обиходе встречалось и название «байка» (от байкать – качать, усыплять). Между тем объяснить специфику колыбельных песен без анализа их древних истоков невозможно: корни русской колыбельной песни восходят к заклинаниям как по природе, так и функции.

Семантические и фонологические особенности колыбельных связаны с их основным предназначением – убаюкать ребенка. Младенец, не понимая слов, воспринимает, в первую очередь, мелодию и близкий к биению сердца ритм, плавность и размеренность которых успокаивают его и постепенно погружают в сон. На это же нацелен и звуковой рисунок колыбельных: частое повторение одних и тех же слов похожего звучания, направленное на снятие тревожности, возбуждения. Этому также способствуют плавная мелодия, ритмическое сочетание слова и движения, которыми обычно поющая мама сопровождает «пение».

В лингвистике существует много различных классификаций колыбельных, но одной из наиболее известных является классификация А.Н.Мартыновой, в которой она выделяет композиционные типы русских колыбельных песен:

1. Песни-припевки состоят обычно из 2-4 рифмующихся строк и содержат, как правило, один мотив. К ним относятся многочисленные песенки императивного характера, содержащие пожелание сна ребенку, песенки-сентенции и др.( Lullaby and good night,/ With soft flowers around you./ Slumber sweetly in the moonlight./ Close your eyes now and dream.);

2. Песни-наращения нескольких однотипных напевов, которые составляют парные рифмующиеся строки. Объем таких произведений практически не ограничен. (Песни с зачинами: "Байки, побайки, Матери-

118

китайки"; "Зыбаю, позыбаю, Отец пошел за рыбою");(этот тип не встречается в колыбельных на английском языке)

3. Песни с повторяющимся зачином (например, "У кота, у кота, Колыбелька золота", «Baby mine, baby mine, don’t you cry»);

4. Песни, в основе которых лежит развитие какого-то небольшого сюжета. К ним относятся песни о коте, волчке, звездах и др. (часто встречаются как в русском, так и в английском языке) [Мартынова, 1977:5].

С социокультурной и структурной точки зрения А.Н.Мартынова выделяет:

1. Традиционные (императивные и повествовательные) колыбельные; 2. Импровизационные ("имеющие различный характер связи с

традицией"); 3. Произведения иных жанров, исполненные как колыбельные; 4. Авторские колыбельные песни. [Мартынова, 1977:6] Анализ англоязычных колыбельных выявил следующие особенности

произведений данного типа. В английском языке колыбельная песня трактуется как «lullaby» -

лексема, в семантике которой, помимо варианта «колыбельная», есть еще значения «мягкие, успокаивающие звуки», «журчание ручья» и т. п.

Функция английских «lullaby» схожа с русским аналогом, но структура несколько отличается. Было выявлено, что для английского языка наиболее характерны авторские колыбельные песни и стихотворения, затем исполненные как колыбельные.

Например, произведения Скотта Эниса (Scott Ennis), одного из наиболее известных авторов колыбельных песен в Великобритании. So wish, so wish, and I will wish with you To sleep, to sleep, our day will soon be through And if the night will grant our wish of sleep We’ll dream, we’ll dream, of oceans warm and deep.

Сонеты Шекспира – один из самых ярких примеров использования произведений других жанров в качестве колыбельных. Так, на сегодняшний день британским младенцам часто напевают отрывок из 5 сонета:

Those hours, that with gentle work did frame The lovely gaze where every eye doth dwell, Will play the tyrants to the very same And that unfair which fairly doth excel: For never-resting time leads summer on To hideous winter and confounds him there;

Изучение сюжетных линий и наиболее часто встречаемых героев в колыбельных на английском и русском языках, привело к следующим выводам:

1. В русских колыбельных очень ярок и многообразен «мир животных».

Основными действующими лицами при этом выступают кот и собака, так как они являются наиболее близкими и самыми распространенными домашними животными. Среди других представителей флоры в русских

119

колыбельных часто фигурируют журавли, медведи, бычки, которые также выступают главными героями и других фольклорных произведений на русском языке.

Для английских колыбельных более характерен мир неодушевленных, даже отвлеченных понятий, таких как сон, небо и звезды.

2. Очень интересным является тот факт, что в русских колыбельных «поющий» редко ведёт разговор непосредственно с ребенком, он обращается за помощью к зверушкам, к бабушкам, чтобы они успокоили малыша, или же просто не мешали ему засыпать (Ты, собачка, не лай,/Нашу Машу не пугай.)

В английских же колыбельных «поющий » обращается напрямую к малышу (Close your eyes, start to yawn/Pleasant dreams until the dawn), хотя бывают и редкие исключения, связанные с импровизационным характером этого жанра. Возможно, личностно-ориентированный аспект английских колыбельных связан с приоритетной чертой европейского общества: индивидуальность и персонализация, в то время как в русской культуре первостепенным является общинность: ребенок находится в окружении тех, кто готов ему прийти на помощь (родители, животные, духи).

3. В плане лингвистическом преобладающим размером как русских, так и английских колыбельных является четырехстопный хорей, что может быть сопоставлено с ритмом движений раскачивающейся колыбели, естественно распадающихся подобно качанию маятника на двучленные группы - вперед - назад. При рассмотрении ритмической стороны колыбельных, надо конечно иметь в виду, как и во всем песенном фольклоре, связь словесного ритма с вокальным исполнением, поддерживающим словесный ритм растягиванием или сокращением слогов. Качания колыбели сказываются и на строфическом построении колыбельных песен, обнаруживающем тенденцию к четкости и нередко дающем простейшую двустрочную строфу с парными соседними рифмами.

Тем не менее, несмотря на указанные структурно-семантические различия по своей функции английские и русские колыбельные идентичны: они нацелены на успокоение и умиротворение слушающего, закладывая в нем также и основы его дальнейшего развития.

Литература:

1. Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор.- М.: Наука, 1957г.-137с. 2. Мартынова А.Н. Русская колыбельная и крестьянский быт. – М.: Высшая школа, 1971г.- 115с. 3. Мельников М.Н. Русский детский фольклор. – М.: Просвещение, 1987г.- 216с. 4. Науменко Г.М. Этнография детства. – М.: Беловодье, 1998г.-98с.

Базарашвили Е.Г., Саитова Д.А.

Конъюнктив в разговорной речи современного немецкого языка

120

Конъюнктив – является категориальной формой косвенного наклонения, обычно с развитой системой оттенков (вариантов) модального значения, объединяемых общим признаком отсутствия прямого соответствия содержания высказываемого действительности.

Форма «конъюнктив» пришла из западно-европейских языков, где служила для обозначения обусловленных действий и для выражения предположения, возможности, желательности и категорического утверждения, например, Ich würde es gerne tun.(Я охотно сделал бы это).

Как и многие другие наиболее сложные узлы грамматической теории, конъюнктив рассматривается в литературе весьма неоднозначно. В современном немецком языке он может выражать не только невыполнимое желание, нереальное условие, сравнение, возможность, но и реальные пожелания, предположения, предписания. В. Адмони, исходя из синтаксического положения конъюнктива, приписывает ему значение оценки события, процесса, а также всего происходящего. Причем это может быть событие как потенциальное, так и ирреальное (нереальное), существование которого в большей или меньшей степени не определено.

О.И. Москальская утверждает, что микропарадигма конъюнктива не единообразна в своем модальном отношении. В рамках конъюнктива некоторые модальные значения противостоят друг другу.. Они прикреплены к определенным временным формам или к группам временных форм, так что каждая временная форма в микропарадигме конъюнктива – это точка пересечения двойных оппозиций, модальной и временной. Общая картина становится еще более сложной, так как не все модальные значения располагаются в один оппозиционный ряд.

Временная отнесенность форм конъюнктива и действующие синонимические отношения временных форм друг к другу изменяются в зависимости от сферы употребления этих форм. В конъюнктиве противопоставлены два модальных значения:

1. не имеющее место в действительности, но выполнимое (конъюнктив I). Edel sei der Mensch, hilfreich und gut. ( Пусть будет человек благороден,

отзывчив и добр). 2. не имеющее место в действительности и не выполнимое, не могущее

быть реальным (конъюнктив II). Es wäre nicht schlecht, wenn Sie einige Notizen machten. ( Было бы неплохо, если бы Вы делали некоторые записи).

Немецкий язык располагает шестью формами конъюнктива. По их морфологическим и функциональным характеристикам формы конъюнктива принято подразделять на презентный конъюнктив, или конъюнктив 1 (презенс, перфект, футур I), и на претеритальный конъюнктив, или конъюнктив 2 (претерит, плюсквамперфект, футур II).

Формы конъюнктива широко представлены в научной, научно-популярной, художественной литературе. В разговорной же речи, в особенности диалогической, конъюнктив практически не употребляется в настоящее время.

Литература.

121

1. Абрамов Б.А. Теоретическая грамматика немецкого языка. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – 288с. 2. Адмони В.Г. Теоретическая грамматика немецкого языка. – М.: «Просвещение» 1986. – 336с. 3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: «Сов. энциклопедия», 1966 – 608с. 4. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл.ред. В.Н. Ярцева, - М.: Сов. энциклопедия, 1990. – 685с. 5. Михайлова О.Э., Шендельс Е.И. Справочник по грамматике немецкого языка. – М.: Просвещение, 1981. – 304с. 6. Москальская О.И. Теоретическая грамматика современного немецкого языка. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 352с.

Баширова З.Р., Харькова Т.А. Немецкие фразеологизмы, содержащие в своей семантике элемент цветообозначения, и особенности их перевода на русский язык

Большой практический интерес представляет изучение фразеологических соответствий. Фразеологическими единицами или фразеологизмами обычно называют образные устойчивые словосочетания, к числу которых относятся такие важные выразительные средства языка, как идиомы, пословицы, поговорки и другие словосочетания, обладающие переносным значением. Фразеологизмам принадлежит особая роль в вербальной коммуникации, они не просто передают определенную информацию, но и оказывают воздействие на чувства и воображение рецептора. Многие авторы и ораторы специально насыщают свои тексты такими средствами, чтобы создать желаемый эффект.

Б.А. Ларин при определении и классификации фразеологизмов подошел к материалу исторически. Эта классификация включает три рубрики (в порядке возрастающей слитности):

1) переменные словосочетания, в которые входят и устойчивые фразеологические сочетания (по терминологии Виноградова);

2) устойчивые метафорические словосочетания, отчетливо выделяющиеся «наличием стереотипичности, традиционности и метафорического переосмысления, отхода от первоначального значения, иносказательным применением», еще вполне понятным в современном языке;

3) идиомы, отличающиеся от предыдущей группы «более деформированным, сокращенным, далеким от первоначального составом (лексическим и грамматическим) и заметным ослабеванием той семантической членораздельности, какая и обусловливает метафоричность», другими словами, мотивировка значения здесь утрачена.

Вторая и третья рубрики близко соответствуют «фразеологическим единствам» и «фразеологическим сращениям» из классификации Виноградова.

Для теории перевода именно эти три классификации фразеологизмов, во многом существенно перекрещивающиеся или частично совпадающие,

122

представляют особый интерес, так как они имеют общеязыковедческий характер, поскольку в основном опираются на семантический критерий, и тем самым применимы к широкому кругу языков – в отличие от ряда других концепций и классификаций, рассчитанных либо на один конкретный язык, либо на язык определенного морфологического типа.

Цветовая символика играет важную роль в психологии, искусстве, сказках. Символы занимают центральное место в религиях, мифах, народной вере, художественном искусстве. Мы встречаем символы также в архитектуре, музыке и многих других областях.

В немецкой культуре имеются свои толкования и интерпретации цветов. Известно, что прилагательные в немецком языке имеют несколько символических значений. Например,

schwarz – черный, негативный, мрачный, злой, пессимистичный; blau – синий, море, небо, бесконечность; grün – зеленый, молодой, неопытный, незрелый; gelb – желтый, завистливый; weiß – белый, чистый, честный, невинный. Цветообозначение – важный элемент описания и различения объектов

окружающего человека мира. Состав и характер цветообозначений в немецком языке отличается особой

спецификой, которая обусловлена различными этнопсихолингвистическими отличиями, лингвокультурологическими, семантико-стилистическими и структурными свойствами.

Для обозначения различных цветовых оттенков используются определенные языковые средства. Это простые слова (blau, gelb, grün) и производные от них (bläulich, gelblich) и сложные слова (honiggelb, blaurot). Основные цвета обозначаются простыми словами, смешанные цвета – производными и сложными словами. Цветообозначения в немецком языке представлены прилагательными, существительными и глаголами, причем прилагательные преобладают среди них. Цветообозначения в немецких фразеологизмах в основном относятся к группе простых слов. Например: rot sehen – освирепеть, озвереть; j-m grünes Licht geben für etwas – кому-либо дать «добро», разрешение на что-либо;

Сложные слова – цветообозначения в составе ФЕ могут быть представлены прилагательными или существительными. Например:

den Rotstift ansetzen – прекратить финансировать что-либо или продолжать финансировать лишь частично с целью экономии денег;

dem Rotstift zum Opfer fallen – что-либо не будет больше финансироваться, т.к. власти поставили цель сэкономить деньги.

Итак, цветообозначения в немецком языке отличаются особой спецификой. Являясь составным компонентом фразеологизмов, они переосмысляются и приобретают новые функции. Существенное влияние на образование ФЕ с наименованием цвета оказали мировая и национальная немецкая литература, история, библия и мифология.

123

Лескова А.Н. Особенности использования оценочных суждений в научной

рецензии Наука и техника являются одним из важнейших компонентов жизни

общества и его дальнейшего развития, поэтому язык науки — научный стиль речи, возможность общаться — требует от каждого члена общества элементарного владения и понимания как устным так и письменным научным стилем речи. Научный стиль — это стиль, который связан с научной сферой общения и существует в нашем сознании как функциональный стиль, как определённым образом организованная система благодаря таким специфическим особенностям изложения, как логичность, краткость, точность, официальность, субъективная оценочность.

Жанры научной речи – исторически сложившиеся устойчивые типы произведений научной литературы, обладающие функционально-стилевой спецификой и стереотипной композиционной структурой. Это определение на наш взгляд не дает точной дефиниции жанра научной речи. В связи с чем и возникают разнообразные классификации. Выделяются большие (монография, диссертация, словарь, справочник, учебник) и малые жанры научной речи (статья, реферат, аннотация, тезисы, рецензия).

Следует отметить, что из всех вышеупомянутых жанров научной речи, рецензия является наименее изученной. Именно поэтому данное исследование является актуальным, оно может послужить как базой для дальнейшего исследования данного жанра, так и помощью в написании рецензии на немецком языке.

Рецензия – письменный текст, содержащий в себе интерпретацию (чаще всего критический разбор) научного или художественного произведения.

Рецензия предполагает, во-первых, комментирование основных положений (толкование авторской мысли); собственное дополнение к мысли, высказанной автором; выражение своего отношения к постановке проблемы; во-вторых, обобщенную аргументированную оценку; в-третьих, выводы о значимости работы.

Рецензия является жанром критического текста, где критика реализуется прежде всего через лексический состав. Целью данной работы является изучение рецензии как жанра научной речи, в частности, изучение лексических средств, применяющихся для оценки рецензируемого произведения.

Нами были проанализированы 8 рецензий на немецком языке из журнала «Deutsch als Fremdsprache» и выявлены лексические средства со значением оценочных суждений, которые можно условно разделить на три группы: слова, применяемые для наименования автора и принадлежности к его мнению; слова, применяемые для наименования оцениваемой работы и слова, применяемые для обозначения действий автора:

1) наименование автора, принадлежность взглядов автора: die Herausgeberin, nach seiner Meinung, in ihrem Beitrag, der Autor, ist von den Autoren gemeint, der Verfasser, sein Ausgangspunkt, seine Darstellung, das eigentliche Anliegen des Verfassers, die Stellung des Verfassers.

124

2) наименование оцениваемой работы: der Band, eine Sammlung von 13 Beiträgen, die vorliegende zweibändige Einführung, der Aufsatz, die vorliegende Publikation, der Band, als letztes Kapitel des Bandes, ein zweibändiges Einführungswerk, eine Zusammenarbeit, ein umfassendes Literaturverzeichnis, die vorgelegte Arbeit, das Werk, die Beiträge, eine Reihe von den Lehrbücher, der Hauptteil der Publikation; die Dissertation; die Publikationsflut; das Buch; ein Büchlein.

3) называние действия автора произведения: beschäftigt sich mit…, bietet eine allgemeine Darstellung, geht von…aus, diskutiert, nachweist, prüft, bescheinigt, beurteilt, geht der Frage nach, kommt zu dem Schluss, hebt hervor, kritisieren, plädieren, hat…beigesteuert, empfiehlt, äußert sich, befürwortet, zeigt, liefern, ergibt sich, versuchen, befinden, verweist auf…, nimmt…an, hat…untersucht, widmet sich, betrachtet, verdeutlicht, warnt vor, zeigt sich gegenüber…, stellt die Frage, sieht den Unterschied, diskutiert, weist…zurück, sucht nach, ermittelt, revidiert, weist auf, wendet sich…zu, vorstellt, arbeitet, thematisiert, untersucht, fragt, geht auf, bettet, bindet, behandelt, bemerkt, erreicht den Ziel, favorisiert, setzt sich auseinander, bewertet, geht davon aus, feststellt; beschreibt; begründet; bereichert; erleutert.

Оценка деятельности автора, его произведения может быть как позитивной так и негативной, реализоваться через следующие выражения:

1) положительная оценка деятельности автора: ein sorgfältig edierte Band, eine allgemeine Darstellung, hat einen Beitrag beigesteuert, anzumerken sei hier, als ausgesprochenes Positivum, als sehr positiver Aspekt anzumerken ist, ein wesentliches Merkmal, wird eine Reihe von Aufgaben gestellt, die positiven Aspekte überwiegen; nützliche Untersuchung und Vertiefung; sehr differenzierte Schlussfolgerungen enthalten; gezielte Übungen; ein wesentliches Verdienst dieser Arbeit; sehr gut lesbares Buch; zwei Beiträge grundsätzlicher Art; wesentlicher Unterschied; von zentraler Bedeutung ist die Arbeit von; äußerst verdienstvolles und höchst anregendes Buch; der erste so umfangreiche Versuch; aktuell; hilfreiche Kurzkommentare; eine beträchtliche Zahl von Titeln zu Elementen der Textkonstitution; soll nicht überbewertet werden; sehr konkret bestimmt sind; der Autor lapidar feststellt; der Wert der Arbeit liegt im empirischen Teil; ein starkes Argument darstellen;

2) согласие с мнением автора: überzeugend nachweist; 3) указание на недостатки в деятельности автора: etliche

bedenkenswerte Vorschläge zu seiner Verbesserung unterbreiten; angebracht scheinen;

4) пожелания по устранению недочетов в работе: was hier leider fehlt, ist ein „Schlüssel“; eine weitere offene Frage; die Bezeichnung „kompetent `aufgeklärter` Fremdsprachenlehrer“ muss eine leere Hülse bleiben; hier fehlt eine genaue präzise Besprechung der Gegenstände; schwierig gestaltet sich die wissenschaftliche Einordnung des Buches; sehr knapp und lückenhaft werden die Veränderungen im Wortschatz behandelt; einige wichtige Arbeiten übersehen worden sind; die Buchpublikationen fehlen; hier wird lediglich Bekanntes wiederholt; es fehlt der interessierende Aspekt;

125

5) сомнение в правильности взглядов автора: sie versuchen die wesentlichen Bereiche des Faches abzudecken; grundlegendes Anliegen der Autoren ist aber nachzuweisen; ob das Werk geeignet ist,… bleibt fraglich; den Gegenargumenten den Verfassern können wir nicht immer folgen;

6) несогласие рецензента с позицией автора: wenn es den Autoren vorbehalten erscheint; die ernsthaften Bemühungen der Textlinguistik um wissenschaftlich begründbare Textklassifizierungen werden unterschätzt, ihre bisherigen wissenschaftlichen Ergebnisse insofern falsch interpretiert; eine unerfreuliche Laxheit beim Umgang mit den Quellen;

7) указания на противоречия в работе: eine große Zahl von ungelösten zentralen Problemen.

Литература. 1. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки/ Е.М. Вольф. – М.: Наука,

1985 – 228с. 2. Пособие по научному стилю речи: для вузов тех. профиля/ науч. ред.

И.Г.Проскурякова – 2-е изд. доп. и перераб. – М.: Флинта: Наука, 2004 – 320с. 3. Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учеб. пособие. - М.: Флинта, Наука,

1997.-256 с. 4. Соловьева Г.И. Типичные языковые средства научной рецензии. – Пермь,

1999.

Овсянникова Е.Н., Саитова Д.А.. Причастия в современном немецком языке

Причастие (калька от лат. participium) – нефинитная форма глагола (вербоид), обозначающая признак имени (лица, предмета), связанный с действием, и употребляемая атрибутивно. Данное слово читается словообразовательной калькой, заимствованной из латинского языка, однако встречается в «Грамматике» Иоанна Дамаскина и в переводе Иоанна, экзарха болгарского. Также это слово калькирует греческое «metoche», что буквально значит «сопричастность». В греческом языке причастие называлось так потому, что оно по своим грамматическим свойствам «сопричастно» как имени, так и глаголу.

В современной грамматике немецкого языка отношение причастий к какой-либо части речи – спорный и до конца не решенный вопрос и он остается открытым. Б.А. Абрамов относит партиципы к глаголу. Традиционно к этой же части речи относятся также финитные глаголы и инфинитивы. Инфинитив отличается от финитного глагола с морфологической и синтаксической точки зрения. У инфинитива нет личных форм и, судя по его синтаксическим функциям, он больше схож с существительным. Партиципы также отличаются от финитных глаголов в морфологическом и синтаксическом отношении. Атрибутивно употребляемые партиципы склоняются как прилагательные, на синтаксическом уровне они ведут себя так же, как и прилагательные. Основание того, что финитный глагол, инфинитивы и партиципы все же нужно отнести к одной части речи, основывается на том, что их лексическая

126

семантика совпадает и что инфинитив и партицип ΙΙ встречаются в аналитических формах глагола.

Причисление партиципов к глаголу как к части речи – спорный вопрос. Оно имеет смысл тогда, если исходить из семантического или комплексного исходного принципа. По своим морфологическим качествам в атрибутивном употреблении (склонение по типу прилагательных) и по их употреблению в предложении они наиболее схожи с прилагательными, как части речи.

Е.И. Шендельс имеет противоположное мнение, что у партиципов больше преобладают черты не прилагательных, а глагола. В грамматике более ранних годов партиципы рассматривались как самостоятельная часть речи, такого мнения придерживается, например Шмидт. Другие авторы относят причастия к словоформам, то есть вспомогательным формам, которые служат для образования других форм.

Если брать во внимание различия в образовании глаголов и партиципов, то можно заметить, что партиципы также можно образовывать и от существительных, например: «beschult, bebrillt».

Образование партиципа Ι, зарождение его в языке можно объяснить двояко. С исторической точки зрения следует, что партицип Ι образовали путем добавления суффикса –(e)nd к основе глагола в настоящем времени: schlaf-end, lächel-nd. Если рассматривать язык синхронически, то он образовался путем присоединения суффикса –d к инфинитиву. Партицип Ι не имеет морфологических функций. Бринкманн подчеркивается, что партицип Ι должен быть исключен из глагольной системы.

В.Г. Адмони сравнивает причастия в немецком языке с финитными и инфинитными глаголами. Во многих случаях немецкий глагол выступает как процесс или действие, исходящее от субъекта. Финитный глагол имеет в немецком языке, по меньшей мере, одно незанятое, «вакантное» место для возможности обязательного присоединения, а именно, соединения с грамматическим субъектом. Эти «вакантные» места отсутствуют у инфинитивных форм глагола, что связано с общей разницей в содержании значения и функций финитных и инфинитных глаголов. Содержание значения инфинитива Ι «lesen» и партиципа Ι «lesend» похоже на содержание значения финитного глагола. Это значит, что они тоже обозначают ход, течение деятельности, процесс, но без ссылки на деятеля, без непосредственного соприкосновения с процессом коммуникации. У них нет категорий лица и наклонения, категория времени появляется у них не в связи с моментом речевого акта, а одновременно с моментом, который характеризует финитный глагол: «Ich sehe den lesenden Schüler/ Ich sah den lesenden Schüler».

Партицип Ι выступает в предложении в качестве атрибута «ein schlaffendes Kind», обстоятельства – «Er ging schweigend hin und her», и категорией состояния к предмету – «Man fand ihn auf dem Boden liegend». В грамматико-семантическом отношении партицип Ι имеет значение активного залога. В зависимости от вида глагола он изображает событие, неограниченное в своем течении, ходе.

127

Временное значение партиципа интерпретируется по-разному. Энгель У. считает, что партицип Ι нейтрален по отношению ко времени, а с другой стороны, что он указывает на одновременность с другим событием. Например, он может иметь отношение к прошедшему времени: «Die gestern noch blühenden Blumen sind heute verdorrt». Шендельс придерживается мнения, что партицип Ι обозначает «предстоящее», которое обусловлено лексическим значением партиципов: «in kommenden Zeiten».

В соответствии со своими морфологическими функциями, со своими временными формами, партицип любого глагола употребляется в значении активного залога, в значении выполнения действия или достигнутого состояния: «Er hat gearbeitet, ist gekommen, wird gearbeitet haben, wird gekommen sein». В том числе и в пассивном залоге: «Das Buch wird rezensiert». В формах пассивного залога партицип ΙΙ транзитивных глаголов прошедшего времени имеет значение исполнения действия: «Das Buch wird/ ist gedruckt». Вспомогательный глагол «werden» нейтрализует перфективное значение партиципа ΙΙ.

В так называемых безличных предложениях со страдательным залогом партицип ΙΙ интранзитивных глаголов, которые обозначают задуманное человеком действие, употребляется партицип со значением активного залога и со значением продолжительности действия: «Im Nebenzimmer wird laut gesprochen».

Партицип ΙΙ может выступать синтаксически в роли определения и обстоятельства. Употребление партиципа ΙΙ в качестве определения подчиняется определенным грамматико-семантическим ограничениям. В этом качестве партицип ΙΙ транзитивных глаголов имеет значение выполнения действия и стоит в пассивном залоге: «die getane Arbeit». Партицип ΙΙ несовершенных транзитивных глаголов напротив, обозначает продолжительный процесс или длящееся состояние: «Ein von zwei Lokomotiven gezogener Zug fährt/ fuhr in den Bahnhof ein, die geliebte Mutter».

Литература: 1. Абрамов Б.А. Теоретическая грамматика немецкого языка. Сопоставительная типология немецкого и русского языков. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 288 с. 2. Адмони В.Г. Теоретическая грамматика немецкого языка. Строй современного немецкого языка. – М.: Просвещение, 1986. – 336 с. 3. Москальская О.И. Теоретическая грамматика современного немецкого языка. – М.: Академия, 2004. – 352 с. 4. Шендельс Е.И. Практическая грамматика немецкого языка. – М.: Высшая школа, 1982. – 400 с.

Печёркина М. П., Ибниаминова Д. Т.

О некоторых особенностях сказки в немецкой и английской культурах. «Слушаю сказки – и вознаграждаю тем недостатки проклятого своего

Воспитания. Что за прелесть эти сказки! каждая есть поэма!» А.С.Пушкин

128

Слово «сказка» засвидетельствовано в письменных источниках не ранее XVI века. Оно произошло от слова «казать», имело значение «перечень», «список», «точное описание». Сказка предполагает, что о ней узнают и узнают «для чего» она нужна.

В современной литературе имеется несколько толкований самого термина «сказка»

• вид повествовательного, в основном прозаического фольклора (сказочная проза), включающий в себя разножанровые произведения, в содержании которых, с точки зрения носителей фольклора, отсутствует строгая достоверность. Сказочный фольклор противостоит «строгодостоверному» фольклорному повествованию (несказочная проза) [Сказка. URL// http://ru.wikipedia.org/wiki/Сказка];

• жанр литературного повествования. Литературная сказка либо подражает фольклорной (литературная сказка, написанная в народнопоэтическом стиле), либо создает дидактическое произведение на основе нефольклорных сюжетов. Фольклорная сказка исторически предшествует литературной [Сказка.URL//http://ru.wikipedia.org/wiki/Сказка].

Сказка целевым назначением нужна для подсознательного или сознательного обучения ребенка в семье правилам и цели жизни, необходимости защиты своего «ареала» и достойного отношения к другим общинам. Сказка несет в себе колоссальную информационную составляющую, предаваемую из поколения в поколение, вера в которую зиждется на уважении к своим предкам.

Сказки любого народа, английские, немецкие или русские, прежде всего, отражают то, что народ хотел бы в первую очередь видеть в подрастающем поколении, те качества, которые испокон веков являлись отличительными для этого народа, для их менталитета.

Всем известно, как разительно отличаются народы, проживающие в Европе и Азии. Так, среднестатистический немец в глазах представителей других народностей выглядит как трудолюбивый, очень старательный, пунктуальный, расчетливый, склонный к бюрократии и напрочь лишенный чувства юмора. Это суждение стереотипно, так как основано, чаще всего, на единичных опытах общения отдельных людей с представителями немецкой нации. Между тем, эта точка зрения ни лишена смысла: немцы действительно консервативны, относясь с недоверием к нововведениям, предпочитая старое, знакомое, хорошо себя зарекомендовавшее. Также постоянны и преданны немцы и в дружбе. Всем также известно германское самообладание: на бытовом уровне конфликты чрезвычайно редко разрешаются силой, а драки – явление крайне исключительное.

Анализ семантики немецких народных сказок выявил следующие тенденции и дже закономерности контента: самыми распространенными сюжетами являются судьбы униженных и обездоленных («Золушка»), где правда всегда должна восторжествовать. Достаточно частотным является мотив покладистой жены («Der Frieder und das Katerliesschen») – своего рода насмешка над глуповатыми супругами, и взаимоотношения людей через

129

описание нелепых, с точки зрения среднестатистического немца, конфликтных социально-бытовых сцен.

Очевидным после изучения содержания немецких сказок становится тот факт, что нация не боится высмеивать себя, свои пороки, к числу которых относит прежде всего глупость. Например, в сказках о животных часто показано то, что народ осуждал в себе и в обществе: плутовство, хвастовство, лицемерие и т.п. («Der Hase und der Igel», «Katze und Maus in Gesellschaft»).

Во многих сказках при помощи выдумки, остроумной шутки на всеобщий суд выставляются такие общечеловеческие пороки, как лень, жадность, зависть, скупость, чванство, бахвальство, воплощенных через образы животных, черты которых разительно отличаются от характеристик русских героев животного мира. Так, в немецких сказках заяц – надменный и гордый, кот – хитрый и изворотливый, мышь – до абсурда доверчива и добра, а еж – умен, азартен и изворотлив. В сказке «Katze und Maus in Gesellschaft» кот тайно съедает горшочек с маслом, хитро обводя мышь вокруг пальца. В конце концов он съедает и мышь, которая узнает о коварном обмане друга. Хитрость, граничащая с предательством, не может быть оправдана.

Для сравнения, в русских сказках заяц часто олицетворяет наивность, кот «добрую» хитрость и мудрость, равно как и еж, в то время как надменность и другие пороки являются прерогативой поведения лисы.

Между тем анализ содержания сказок в немецкой культуре показал, что скзки о животных в численности уступают таким сказкам как волшебные социально-бытовые.

Герои волшебных сказок: ремесленники, солдаты, крестьяне – вступают в борьбу с драконами, свирепыми великанами, ведьмами, но всегда оказываются умнее и отважнее. Судьба всегда вознаграждает простую крестьянку, нелюбимую падчерицу или доброго пастушка за их честность и трудолюбие. Но наряду с темой противоборства добра и зла, где героям помогают сверхъестественные силы и где, благодаря верности и доброте, беды героев сменяются благополучием, в немецких волшебных сказках присутствуют и поучительно-уморительные истории о взаимоотношениях человека и фантастического существа («Der Riese und der Schneider», «Der Bauer und der Teufel», «Die Wichtelmaenner»).

Самым многочисленным видом сказок являются социально-бытовые сказки. Они в наибольшей степени отражают реальную жизнь народа. В них отсутствуют элементы фантастики, а вымысел и преувеличения, которые легко угадать, помогают понять образ и характер героя. Здесь особенно сильно проявляется сатирическое начало, которое и выражает симпатию народа. Ведь немцы во главу угла ставят трудолюбие, упорность, рациональность, которые, по их мнению, являются основой для формирования характера каждого представителя нации.

В бытовых немецких сказках выделяются четко несколько типов сюжетов, например, жизнь супругов, когда при описании взаимоотношений умного, смекалистого мужа и глупой и ленивой жены немцы постигают основы традиционно немецкого брака («Der Frieder und das Katerliesschen»). Это

130

отнюдь не означает, что в понимании немцев жена – всегда глупое и бесправное существо, а муж – идеален: высмеивая глупость и лень, немецкий народ как бы указывает на недостатки общества, и института брака в частности, и направляет молодое поколение в правильное (старое, знакомое) русло.

В Великобритании наблюдается несколько иная ситуация: народные сказки были собраны и записаны значительно позже, чем русские или немецкие. Первые сборники английских народных сказок появились в конце прошлого века и были собраны Джозефом Джекобсом (1854—1916), президентом английского фольклорного клуба, который опубликовал два тома английских народных сказок, поставив перед собой цель - дать образцы сказочного народного творчества в той форме, в какой их создал народ.

Некоторые английские сказки напоминают сказки других народов, например, немецкие или французские, что вполне справедливо может быть объяснено тем обстоятельством, что исторические судьбы Англии, Франции и Германии в далеком прошлом были тесно связаны, и английский фольклор не мог не испытывать влияния народного творчества указанных стран. Между тем в своей основе английские сказки остались самобытными и неповторимыми.

Английские волшебные сказки отличаются большим разнообразием: здесь и волшебные сказки с участием вымышленных персонажей, нечистой силы и героические сказки о великанах-людоедах и о борьбе с ними положительного героя, обычно представителя простого народа, крестьянского сына Джека.

Герои одних сказок трудолюбивы, честны, благородны и смелы; некоторые из них становятся настоящими народными героями. Так, Джек, крестьянский сын, герой сказки "Adventures of Jack the Giant-Killer", вступая в борьбу с великанами-людоедами, вначале думает только о награде, но потом становится истинным борцом за освобождение своего народа от злодеев-великанов.

Герои других английских сказок не всегда добродетельны, они способны на плутовство и обман, хотя отличаются предприимчивостью и энергией,— чертами характера, которые ценились в буржуазной Англии, где впервые в мире начал развиваться капитализм. Например, обманывая великанов-людоедов, девушка Молли в сказке "Molly Whuppie" и Джек в сказке "Jack and the Beanstalk" добиваются счастья для себя и своих близких.

Отмеченные особенности сюжетики английских сказок могут объяснены спецификой британского менталитета, то одной из знаковых черт которого является ориентация на себя. Как правило, англичане стараются добиться своей цели любыми средствами, отражая эту характеристику британской личности в сюжетах английских сказкок.

Так например в сказке «The Old Woman and Her Pig», старушка, желая войти в дом, привлекает большое количество посторонних героев людей, животных и даже неодушевленных предметов, достигая своей цели только с помощью силы, от которой при этом страдают все ее «помощники». Но это скорее исключение, чем правило.

131

Юмор, столь свойственный английскому народу, с большой силой проявляется в его сказках. Английские народные сказки своей оригинальностью и необычностью издавна привлекали внимание многих писателей, которые в своих произведениях использовали образы и сюжеты из народных сказок. Как, например, широко известная в России сказка «Три медведя», этимологические корни которой уходят в творчество английского народа, была умело пересказана Л. Н. Толстым для русских детей.

Английская народная сказка заслуженно привлекла к себе внимание и современных советских писателей. Знаменитую сказку «Три поросенка» перевел и обработал С. В. Михалков. Интересно узнать, что в английском варианте страшная клятва поросенка звучит так: «Клянусь моей бородой-бородищей!» Это объясняется, видимо, тем, что первоначально в сказке действовали не поросята, а козлята.

Для английского фольклора также характерно параллельное существование нескольких вариантов одних и тех же сказок. Так, например, есть три варианта сказки о трех медведях, когда в одном варианте в дом к трем медведям приходит девочка с золотистыми кудрями, в другом — маленькая вредная старушонка, а в третьем — лиса.

Суммируя выше изложенные наблюдения, можно сделать вывод, что сказки являются яркой иллюстрацией менталитета той или иной этнической группы, во многом влияя на сложение характеристик данной нации: немцы становятся трудолюбивыми и пунктуальными, заботясь о своих семьях и избегая ситуаций обнажения свои пороков; англичане, в массе своей, беспокоятся о своей жизни и индивидуальном благополучии, выступая нацией прагматичной и чрезмерно манерной, чопорной в своем стремлении к некоторой показательности подвигов народа.

Литература: 1. Сказка. URL// http://ru.wikipedia.org/wiki/Сказка 2. Владимир Пропп. Морфология/ Исторические корни "волшебной"

сказки.- М.: Лабиринт, 1998 3. Энциклопедия для детей. Т. 13 Страны. Народы. Цивилизации. / Главный

редактор М.Д. Аксенова.– М.: Аванта+, 2001 4. Frieder und Katerlieschen. Bruder Grimm .- Berlin.: Der Kinderbuchverlag,

1985

Вычужанина А.Ю. Особенности современных русской и англоязычной языковых картин

мира при описании эмоциональных концептов Язык является важнейшим способом формирования знаний человека об

окружающем мире, так как в слове отражаются процессы и результаты познания действительности. Он является не просто достоянием культуры, это – предусловие культуры, что позволяет рассматривать язык не как пассивное отображение/зеркало культуры, а как отчасти автономную сущность.

132

Среди множества выполняемых языком функций особняком стоит «картинообразующая» функция национального языка, заключающаяся в формировании в коллективном языковом сознании целостного представления конкретного народа о мире, в формировании его уникальной «точки зрения» на мир. Картина мира – это создаваемая человеком упрощенная замена реального мира придуманной схемой. Национальная специфика в семантике языка обусловлена, прежде всего, экстралингвистическими причинами - особенностями развития культуры и истории народа, его образа жизни, нормами поведения в том или ином обществе, идеологией и т.д. На формирование картины мира влияют язык, традиции, природа и ландшафт, воспитание и обучение, и другие социальные факторы. Разные народы обладают одними и теми же ценностями, но в разной степени. Культура не может развиваться изолированно и в процессе жизнедеятельности она вынуждена постоянно обращаться или к своему прошлому, или к опыту других культур. Люди обмениваются мыслями, чувствами, личным опытом, и благодаря этому общению, обмену знаниями происходит взаимодействие не только отдельных индивидов, но и целых наций, культур.

Исследование лингвоспецифичных слов в их взаимосвязи и в межкультурной перспективе позволяет уже сегодня говорить о восстановлении достаточно существенных фрагментов русской и англоязычной языковых картинах мира и конституирующих их идей. Особенно ярко это проявляется при описании эмоций. [1: 10]

«Вначале была эмоция...». Эмоция рождает ситуацию, в которой происходит эмоциональное вербальное общение. Именно поэтому внешний мир воспринимается вначале нашими чувствами/эмоциями, которые руководят вербальным кодом и его эмотивным потенциалом в рефлексии и интерпретации/комментировании этого мира. Чувство идет впереди события, индуцирует его. Существуют особые виды концептов, ядром которых являются базовые эмоции – эмоциональные концепты (Апресян 1995, Вежбицкая 1996, Лакофф, Джонсон 1990). Представления человека о его внутреннем мире образуют в сознании эмоциональную концептосферу, состоящую из системы динамично развивающихся мыслительных конструктов – эмоциональных концептов. При этом эмоции (ядро личности) выступают в качестве мотивационной и когнитивной базы языка [5: 134].

Осознание всеобъемлющего и всепроникающего характера эмоций в поведении человеческого организма и личности выражается в том, что эмоциональная сфера жизнедеятельности человека превратилась в объект активного исследования ряда наук. Этим и объясняется появление множества классификаций эмоций: по интенсивности, по продолжительности, по знаку, по направленности, то есть все эмоции принадлежат какой-либо теории эмоций: физиологической, мотивационной (динамической) или когнитивной. Нас интересует когнитивная теория эмоций, в которой рассматриваются вопросы о взаимосвязи эмоций и когнитивных процессов, место и роль когнитивной оценки ситуации в эмоциональном процессе. Этим вопросом занимались: Н.Я.Грот, Р.С.Лазарус, А.Ортони, С.Л.Рубинштейн, Ж.П.Сартр, П.В.Симонов,

133

Б.Спиноза, С.Сингер. Каждая отрасль знаний пытается создать фундаментальную теорию эмоций. Стоит отметить, однако, что в связи с обилием теорий эмоций напрашивается вывод о том, что ни одна из них не является исчерпывающей. Универсальной пока не выработано наукой. Как справедливо замечает П.В.Симонов, «любая классификация эмоций по сути дела служит лишь ширмой для далеко не всегда осознаваемой и признаваемой классификации человеческих потребностей» [4: 351]. Исследователи, принадлежащие к различным научным школам, приводят в своих работах почти идентичный перечень основных эмоций, число которых колеблется у разных авторов от 2 до 11, при этом большинство списков включает от пяти до девяти эмоций (Н.В. Витт, К. Изард, А. Ортони, Дж. Клоур, А. Коллинз, П.В. Симонов и др.). Тем не менее, в ходе нашего исследования мы будем пользоваться классификацией К. Изарда, который выделяет эмоции: интерес, радость, удивление, грусть, гнев, отвращение, стыд, страх, утомление [2: 220].

Как было показано в работах 90-х годов, «язык одинаков для всех и различен для каждого, прежде всего в сфере его эмотивности, где диапазон варьирования и импровизации семантики языковых единиц в сфере их личностных эмотивных смыслов наиболее широк и многообразен» [5: 59].

Эмоциональная составляющая имеет важное значение при раскрытии содержания и формы универсальных культурных концептов. Концепты сходны у всех пользователей одного языка и в своей совокупности формируют концептосферу. Существуют особые виды концептов, ядром которых являются базовые эмоции – эмоциональные концепты (Апресян 1995, Вежбицкая 1996, Лакофф, Джонсон 1990). Представления человека о его внутреннем мире образуют в сознании эмоциональную концептосферу, состоящую из системы динамично развивающихся мыслительных конструктов – эмоциональных концептов. При этом эмоции (ядро личности) выступают в качестве мотивационной и когнитивной базы языка [5: 134].

Еще одним аспектом изучения эмотивного потенциала языка является межъязыковая коммуникация. В процессе перевода с одного языка на другой особенно актуальными становятся знания о национально-культурной специфике картины мира, проявляющейся в коде используемых языков. Эмоции - общечеловеческая универсалия, но их отражение в языке национально специфично, поэтому эмотивный компонент семантики языка естественно рассматривать в составе его культуроведческого аспекта.

Проводя сравнительный анализ русской и английской картин мира, необходимо учитывать многие специфические черты каждого национального образа: внешность и одежду, уклад жизни, специфические черты характера, описание пейзажа, климата. Стремление все описать, оценить – неотъемлемое свойство русского менталитета, отражающееся в языковом сознании и коммуникативном поведении. Считая открытое, раскованное проявление чувств признаком невоспитанности, англичане подчас превратно судят о поведении иностранцев, точно так же как и иностранцы, нередко превратно судят об англичанах, принимая маску невозмутимости за само лицо или же не сознавая, зачем нужно скрывать подлинное душевное состояние под такой

134

маской. Для англичан, наоборот, свойственно немногословие в ответах, эмоциональная сдержанность. Английский социум поощряет выражение одних эмоций и порицает другие, поощряет одни способы и средства выражения эмоций и запрещает другие.

Картины мира, рисуемые разными языками, в чем-то между собой похожи, в чем-то различны. Различия между языковыми картинами обнаруживают себя, в первую очередь, в лингвоспецифичных словах, не переводимых на другие языки и заключающих в себе специфические для данного языка концепты.

Попробуем рассмотреть значения некоторых лексем со значением эмоций в русском и английском языках, опираясь на метод компонентного анализа и прибегая к помощи авторитетных словарей. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. в «Толковом словаре русского языка» дают следующее определение слову обида «несправедливо причиненное огорчение, оскорбление, а также вызванное этим чувство». [3:428] Обида – это жалость к себе, соединенная с претензией к другому. Обида возникает в том случае, когда другой человек оказал мне недостаточное внимание, уважение, доверие – недостаточное по сравнению с некоторым «должным» уровнем (внимания, уважения и т.д.), т.е. центральной здесь является идея недостатка внимания (несправедливость). Русским словам обидеться, обида соответствуют два ряда терминов в английском языке. С одной стороны, это слова: to offend, offence, значения которых более точно соответствуют русским оскорбить, оскорбление. В словаре дается следующее определение существительному offence “the act of upsetting or insulting smb” и глаголу to offend “to make smb feel upset because of sth you say or do that is rude or embarrassing”. [6:809] С другой стороны, в английском языке имеются слова со значением нанесения физического ущерба, у которых есть производное значение, близкое к русскому обидеть, напр.: to hurt, to wound. In Oxford Advanced Learner’s Dictionary они описываются как to hurt “to cause physical pain to smb; to injure; to feel painful; to make sb unhappy or upset” [6:588]; to wound “to cause physical pain to smb; to hurt sb’s feelings” [6:1381]. Для русского языка слова обида и обидеться являются весьма частотными, а соответствующая эмоция – весьма существенной для русского языкового сознания. Различие между английским to hurt и русским обидеть (которое состоит примерно в том же, что и различие между русскими словами обидеть и ранить (нанести рану кому-либо, ранить душу кому-либо в переносном значении) [3:656] определяется, в конечном счете, меньшей отрефлектированностью этого концепта в английском языке. Еще более специфичным, чем обида, является русское слово обидно. Оно имеет два значения, одно из которых соответствует эмоции обиды, хотя и в несколько модифицированном виде.

Сравнение русских слов счастлив (“полный счастья, такой, которому благоприятствует удача, успех”) [3:783], счастье (“чувство и состояние полного высшего удовлетворения”) [3:783] и английских happy (“feeling or showing pleasure; giving or causing pleasure”) [6:540], happiness (“the state of being happy; good fortune”) [6:597] показывает, что расхождения между ними столь

135

существенны, что вообще вызывает сомнение их эквивалентность. Согласно А.Вежбицкой, слово happy является «повседневным словом» в английском языке, а happiness обозначает «эмоцию, которая ассоциируется с „настоящей“ улыбкой».[1:74] По мнению сторонников теории «базовых эмоций», выделяемых на основании соответствующих им универсальных особенностей мимики, к их числу относится и эмоция, обозначаемая в английском языке словом happiness. Русское счастье ни в коей мере не является «повседневным словом»: оно принадлежит к «высокому» регистру и несет в себе очень сильный эмоциональный заряд. Ни в каком смысле счастье не относится в русском языке к числу «базовых эмоций» (счастье вообще не относится в русском языке к категории чувств). В отличие от английского happy, констатирующего, что состояние человека соответствует некоторой норме эмоционального благополучия, русское слово счастлив описывает состояние, безусловно отклоняющееся от нормы. В той же мере, в какой русское счастье не соответствует английскому happy, русское наслаждение не соответствует английскому enjoy (“to get pleasure from smth; have delight in smth”).

Расширение взаимодействия культур и народов делает особенно актуальным вопрос о культурной самобытности и культурных различиях. Культурное многообразие современного человечества увеличивается, и составляющие его народы находят все больше средств, чтобы сохранять и развивать свою целостность и культурный облик. Эта тенденция к сохранению культурной самобытности подтверждает общую закономерность, состоящую в том, что человечество, становясь все более взаимосвязанным и единым, не утрачивает своего культурного разнообразия. В контексте этих тенденций общественного развития становится чрезвычайно важным уметь определять культурные особенности народов, чтобы понять друг друга, добиться взаимного признания.

Литература 1. Апресян Ю.Д. Избранные труды, том 1, 2. - М.: Школа “Языки русской

культуры”, 1995. - 1239с. 2. Изард К. Эмоции человека. Пер. с англ. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980. –

440с. 3. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М.,

1997. – 944с. 4. Симонов П.В. Мозговые механизмы эмоций. Журн. высш. нервн. деят.,

1997, т.47, вып.2, с.320-328 5. Шаховский В.И. Языковая личность в эмоциональной коммуникативной

ситуации// Язык и эмоции: личностные смыслы и доминанты в речевой деятельности. Сб.науч.трудов/ ВГПУ. Волгоград: Издательство ЦОП «Центр», 2004. - 248с.

6. Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English: Oxford University Press, 2006. – 1425p.

136

РАЗДЕЛ 7. ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЯЗЫКА В

ИНТЕРНЕТ – ПРОСТРАНСТВЕ

Воротникова Ю.С. Когнитивная лингвоориентация – основа Интернет-коммуникации. Интернет, бесспорно, за последние несколько лет превратился в

глобальную информационную среду – этот факт не вызывает сомнения у специалистов всех областей научного знания, в том числе и лингвистов, которые сходятся во мнении, что сетевой язык и лингвокультура в целом отличаются от традиционных речевых практик. Указанную разницу замечают как на макроуровне – уровне текстов, фиксируя видоизменения параметров ряда жанров и появление явлений вторичной литературы, так и на микроуровне, констатируя трансформации лексем на уровне значения и формы, отличающихся от норм действующей в сообществе языковой системы.

Наблюдаемые лингвистами изменения, на мой взгляд, не случайны: корень происходящих модификаций кроется в принципе работы сети, которая ориентирована только на своего пользователя. При этом подчеркну, именно пользователя1, а не читателя, как привычно трактуется адресат письменных сообщений.

Уже не раз в научной литературе отмечается, что определенный дискомфорт, который испытывает человек в процессе коммуникации, опосредованной компьютером, компенсируется стремлением сетевых авторов максимально облегчить восприятие представляемой на экране компьютера информации, то есть свести к минимуму когнитивную нагрузку (cognitive overload2) на кратковременную память, опасность возникновения которой возникает при большом объеме одновременно презентуемых фактов.

Восприятие человека – это достаточно ронимая, но между тем гибкая способность человеческого сознания, благодаря которой индивидуум приобретает знания и накапливает некоторый опыт. При этом степень усвоения фактов и, следовательно, их запоминания повышается при структурировании информации с учетом общих для всех людей физиологических особенностей, или свойств процесса восприятия.

К упомянутым свойствам психологи относят: во-первых, предметность (наглядный образ восприятия соотнесен с определенным предметом внешнего мира); во-вторых, целостность, которая складывается на основе обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах предмета, получаемых в виде различных ощущений [Мурзин, Штерн, 1991].

1 Подробнее о различиях в процессе восприятия человека текста с бумаги и с экрана компьютера см. Воротникова Ю.С.О некоторых особенностях восприятия электронных новостных сообщений.// Studia Linguistica XIII: Когнитивные и коммуникативные функции языка: Сборник статей. – СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2005. – С.275-280 2 Подробнее о явлении когнитивной перегрузки см. Information overload. URL// www.en.wikipedia.org/wiki/Information_ overload#Psychological_Effects

137

В сети Интернет указанные характеристики человеческого сознания используются в полной мере уже с первых секунд загрузки информационных сайтов, особенно англоязычных, разработчики которых первыми уловили выгодную зависимость между параметрами подачи фактов и рейтингом сайта (его прямой коммерческой рентабельностью).

Во-первых, приоритет предметности заметен в оформлении, когда для центральных новостей или любой иной важной информации предлагается иллюстративное сопровождение в виде видео или фото файлов, наглядно демонстрирующих повествуемое в тексте.

Во-вторых, семантика единиц, презентующих новость на первых страницах сайтов, конкретна: игры полисемии уходят на второй план вместе с традиционными СМИ. В заголовках к любому материалу на англоязычном сайте авторы публикаций дают ответ на основные вопросы: кто? и что сделал?, добавляя в зависимости от валентности предикативного ядра комплементарные уточнения описываемого: «Congress unlikely to buy Bush proposals», «Bush seeks to ease Americans' fears over economy» и т.д.. В результате уже на стадии заголовка используемые лексемы номинируют не отдельный факт какой-либо ситуации, а событие в его общем семантическом аспекте: «нежелание Конгресса поддерживать президента» или «стремление Буша успокоить американцев в период экономического кризиса».

Это же обстоятельство обусловливает учет и второго параметра восприятия – целостность.

Преимущество сети в создании условий для более эффективного восприятия текстового сообщения состоит в том, что гипертекстовая3 организация информации как нельзя лучше удовлетворяет требованию человеческого сознания представлять и обрабатывать новые данные в совокупности с приобретенным ранее опытом и знаниями. В случае, если фоновых знаний для обработки смысла текста недостаточно, в сети всегда представлены дополнительные материалы через расположенные параллельно с читаемой публикацией ссылки. При этом стоит отметить, что дополнительные статьи, как правило, объединены с «отправной» информацией на принципах ассоциативной связи по ключевым концептам начальной публикации.

Если вспомнить тот факт, что заголовки в сети ко всем текстам максимально отражают содержание «ссылочной» статьи, то в поле зрения пользователя появляется весь необходимый по читаемой теме материал, который способствует созданию того самого целостного образа воспринятого из начальной статьи.

Например, к публикации «Congress unlikely to buy Bush proposals» пользователю предлагается ряд дополнительных материалов: «Bush seeks to ease Americans' fears over economy», «Bush’s Final Speech Recalls Presidents Past », «In State of the Union, Bush to begin framing legacy », «Bush's Last Stab at a Legacy», «Tell us what we'd like to hear», «Bush's summit plan hailed in New 3 Гипертекст - текст и система команд или дополнений к нему, которые позволяют осуществлять ряд операций: стирать, выделять и многое другое, т.е. гипертекст включает вспомогательный инструментарий, который позволяет ускорить получение нужной информации.

138

Orleans», «Bush Tells Congress to Act on Economy, Tackle Unfinished Work», «Opinion Bush’s reversal of fortune: Iraq’s up, economy’s down».

Из заголовка начальной статьи становится очевидным факт недоверия Конгресса президенту США. Почему? Для тех, кто в момент прочтения не сведущ в вопросах американской политики, заголовки дополнительных статей станут тем самым источником фонового знания, благодаря которому можно выстроить мозаику происходящего. Данная операция также облегчит обработку данного текста в кратковременной памяти и будет способствовать лучшему его запоминанию по причине того, что «просканировав»4 заголовки ссылок, пользователь несколько раз через реккурентный повтор ключевых концептов «проговорит» описываемый политический кризис:

• центральная фигура – президент Bush, • во фразах Americans' fears over economy и Speech Recalls Presidents

Past очевидна перекликающаяся негативная коннотация, поскольку население Америки с недоверием и некоторой иронией относится к прошлому президента, поэтому в сложной экономической ситуации «грехи» Буша снова становятся предметом разговоров,

• заголовки Bush to begin framing legacy, Bush's Last Stab at a Legacy и Tell us what we'd like to hear через призму общей тематики подобранных статей лишний раз напоминают о том, насколько нерадивым является руководитель страны, доверие к которому с каждым годом тает.

Кроме этого, утвердится в негативном настроении американского народа по отношению к лидеру страны помогает наличие в каждом заголовке слов или выражений с ярко выраженной или контекстуально выделимой отрицательной коннотативной семой значения: unlikely, fears, final, framing legacy, last stab at a legacy, hailed, tackle unfinished work, reversal of fortune и economy’s down и т.д..

Похожая ситуация наблюдается и в Рунете. Например, к новостной статье «Следствие не склонно считать взрыв в Орле терактом» предлагается соответствующее фото с места происшествия и ссулки на следующие материалы: «В Орле эксперты пытаются установить мощность и тип бомбы», «По факту взрыва в Орле возбуждено уголовное дело», «В Орле погиб мужчина, подозреваемый в перевозе взрывчатки», «Установлена личность мужчины, погибшего при взрыве в Орле», «В Орле от взрыва на остановке погиб мужчина», «На остановке общественного транспорта в Орле сегодня утром прогремел взрыв», содержание заголовков к которым достаточно подробно раскрывает суть описанной в начальной статье трагедии.

Таким образом, уже на уровне языкового оформления заголовков на информационных сайтах как в англоязычной, так и в русскоязычной сети очевидна тенденция к когнитивно-ориентированному подходу в отборе и организации языковых единиц, как на уровне отдельного элемента самостоятельного текста (заголовка), так и на более высоком, гипертекстуальном уровне, представляющим собой совокупность разнородных файлов, объединенных тематически в единую семантическую общность. 4 В сети процесс чтения носит поверхностный характер, то есть подменяется процессом «сканирования».

139

Литература. 1. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. – Свердловск, 1991

Фирсова К.Ю.

Об особенностях электронного рекламного дискурса. В настоящее время Интернет приобретает все большее значение в

жизни каждого отдельно взятого человека и общества в целом. Он беспрестанно продолжает проникать в новые сферы человеческой деятельности, расширяя багаж своих возможностей, сведений и методов, тем самым, становясь на один уровень с такими серьезными СМИ как радио и телевидение.

Сегодня от людей требуется способность быстро адаптироваться к окружающим изменениям и умение быстро действовать. А для этого нужно обладать хорошей ориентацией в пространстве рыночной экономики и бесконечном мире информации.

Все вышесказанное привело к повышенному интересу к самому перспективному виду получения и обмена информации - рекламе в сети Интернет, которая представляет собой одну из форм реализации рекламного дискурса.

В современной науке понятие «дискурс» является достаточно распространенным особенно в тех случаях, когда речь идет о специфике осуществления коммуникации в той или иной сфере. Лингвистические понимания дискурса достаточно многочисленны, а за некоторыми из них стоят сложные, хорошо усвоенные научной мыслью концепции. Рекламный же дискурс можно определить как завершенное сообщение, имеющее строго ориентированную прагматическую установку (привлечения внимания к предмету рекламы), сочетающее дистинктивные признаки устной речи и письменного текста с комплексом семиотических (пара- и экстралингвистических) средств [Бове, Аренс, 1995.]

На лингвистическом уровне рекламный дискурс представлен как текст, обусловленный ситуацией рекламного общения, и объективно выделяется на основании таких конституентов как цель, жанр и характеристики коммуникантов [Кочетова, 2004].

Первое, цель рекламного дискурса - продажа товара или услуги. Цель оказывает влияние на подачу информации, обуславливая выбор тех или иных стилистических приемов, введение которых направлено на активизацию интереса адресата и создание благоприятных условий для закрепления рекламного сообщения в сознании реципиента.

Для достижения поставленной цели важным является не только выбор стилеобразующих маркеров, но и определенной стратегии сообщения. Так, например, в рекламном дискурсе выделяются следующие виды стратегий: контактоустанавливающие, оценочные, аргументативные, метакоммуникативные, регулирующие действия адресата.

140

1. Контактоустанавливающая стратегия реализуется через прямые вопросы к адресату, речевые акты комплимента и лести, личные обращения, сильные утверждения.

2. Оценивающая стратегия в рекламном дискурсе направлена на освещение достоинств товара и его преимуществ перед другими сходными товарами и услугами.

3. Метакоммуникативные стратегии выражают взаимодействие между участниками дискурса, поддерживают интерес читателя, способствуют тематическому продвижению и предназначены для оказания определенного воздействия.

4. Регулирующие стратегии задают алгоритм действий покупателя, сообщают, где можно приобрести указанный товар, что нужно сделать для того, чтобы воспользоваться услугой [Кочетова, 2004].

Относительно другого составляющего компонента рекламного дискурса (характеристик коммуникантов), то прототипичными участниками анализируемого типа можно считать продавца и покупателя, однако, в современном социуме их общение является опосредованным во времени и пространстве и осуществляется при помощи особого рода текстов.

В традиционном английском рекламном дискурсе широко используются субъекты влияния, которые придают аргументам, приводимым в пользу товара или услуги объективность и независимость.

Наконец, относительно жанров рекламного дискурса лингвисты единогласно заявляют о том, что прототипичным жанром здесь является рекламное объявление [Кочетова, 2004]. Критериями его выделения считается, прежде всего, историчность, поскольку данный тип жанра предшествует всем другим видам жанров, используемых в рекламных целях, а также узнаваемость и частотность.

Согласно результатам проведенных ранее исследований в области рекламного дела, любой рекламного текст должен обладать определенной структурой, то есть начинаться с заголовка, иметь основной информационный блок (сам рекламный текст) и слоган – tagline [Александрова,2006].

При этом структура основного рекламного текста отражает коммуникативную стратегию, избранную его составителями и может строиться на основе следующих коммуникативных моделей:

• модель перевернутой пирамиды. • реклама-сравнение. • сюжетная или драматизированная реклама. • реклама-инструкция. • реклама-диалог. • реклама-вопрос или загадка, парадокс. • реклама с участием известных личностей. • реклама с участием рядовых потребителей [там же].

141

Напомним, что цель рекламного дискурса состоит в том, чтобы привлечь внимание аудитории и вызвать интерес к рекламируемому товару или услуге. В сети данная цель достигается через:

• использование рекламного объявления как жанра дискурса, которое является наиболее лаконичным и законченным, а также наиболее частотным как в англоязычном рекламном дискурсе в сети Интернет, так и в русскоязычном.

• прямую ориентацию на семантику побудительности, тем самым в большей или в меньшей степени обеспечивая искомый прагматический эффект с помощью использования модальных глаголов и повелительного наклонения.

Для достижения основной цели, например, в русскоязычных рекламах on-line наблюдается использование таких лексем, как «купи!», «соблазни!», «заходи!»; в англоязычных – «get a rate now!», «get started now!», «don’t let anything stop you!», «experience!» и т.д. (см. рис.1, рис.2, рис.3, рис.4)

Рис.1

Рис.2

Рис.3

Рис.4

142

• преимущественное использование оценивающей стратегии,

которая позволяет напрямую говорить о достоинствах товара и его преимуществ перед другими сходными товарами и услугами.

Другой тактикой рекламного воздействия в сети является краткость самого объявления и его прямолинейность. Например, в рекламном объявлении новой операционной системы Windows Vista текст рекламы представлен одним предложением: The ‘WOW’ starts now – которое содержит в себе фонологический стилистический прием – рифму междометийного «wow», которое настраивает пользователя на получение порции эмоций, с наречием «now», часто используемого в рекламе вообще для «обещания» мгновенных результатов (см.рис.5).

Рис.5

Сеть Интернет как коммуникативное пространство интересна тем, что в

большинстве случаев сообщение информационного характера строится из-под его адресата, вследствие чего ряд жанровых характеристик игнорируется: читатель электронных сообщений, как правило, универсален – автор Интернет послания никогда не узнает о национальности, образовании, возрасте, уровне владения языком и т.д. своего потенциального адресата. Вследствие этого, автор электронного сообщения строит информацию таким образом, чтобы она была понятна любому пользователю в сети. Однако, пользователь довольно редко читает вдумчиво как полнотекстовые файлы, так и рекламные объявления, которые могут быть им просто просмотрены, либо пропущены вообще: как правило, читатель в сети ориентирован на поиск определенной информации, что может мотивировать его на пропуск всего того, что не несет в своем лингвистическом содержании ключевых для него слов или фраз.

Таким образом, становится очевидно, что указанные особенности адресата в электронном пространстве могут повлиять на оформление различных текстов, в частности на рекламные сообщения, которым присуща краткость, четкая изложенность и точность, т.е. отсутствие лишней и ненужной информации, с целью максимальной заинтересованности излишне, по

143

сравнению с читателем бумажных объявлений, прагматичного пользователя, ориентированного на быстрый поиск необходимой информации.

Литература. 1. Александрова Е.В. Развитие рекламного текста в англоязычной

культуре// ВКР, - Тобольск, 2006. 2. Бове Кортлэнд Л., фон Аренс У. Современная реклама. – М., 1995. 3. Кочетова Л.А. Лингвокультурные характеристики английского

рекламного дискурса (автореферат). – М., 2004.

Шабаева Е.Н.

«Фанфик»: к проблеме жанроопределения. В последнее время Интернет настолько прочно вошел в жизнь

большинства: на его бескрайних просторах можно найти все, начиная от «on-line» переписки и заканчивая личными дневниками звезд. Не вызывает сомнения тот факт, что Интернет оказывает большое влияние не только на нашу повседневную жизнь, но на искусство, в частности, литературу.

Современные исследователи небезосновательно называют пространство всемирной сети «жанропорождающией средой», которая «способствовала как более интенсивному развитию жанроведения в целом, так и возникновению новых, свойственных только этой информационной среде, жанров» [Горошко, 2007]. И сейчас виртуальные жанры: электронное письмо, блог, чат и многие другие - становятся в один ряд с речевыми «бумажными» жанрами.

Если задаться вопросом, насколько повлиял Интернет на развитие литературных жанров, то нельзя обойти такое относительно новое литературное образование как фанфик, который благодаря возможностям Интернета получил сегодня достаточно широкое распространение среди пользователей сети, оставшись, тем не менее, без должного внимания лингвистов.

Фанфик - (реже «фэнфик»; от англ. fan – «поклонник» и fiction – «художественная литература») разновидность творчества поклонников популярных произведений искусства, производное литературное произведение, основанное на каком-либо оригинальном произведении (как правило, литературном или кинематографическом), использующее его идеи сюжета и (или) персонажей [http://ru.wikipedia.org/wiki/Фанфик]. Фанфик может представлять собой продолжение, предысторию, пародию, «альтернативную вселенную». Из этого определения можно вывести главную особенность фанфика, его отличительную черту - вторичность: автору не нужно создавать собственный мир, собственных героев, следовать собственному стилю, так как его основная задача – попытаться повторить написанное или показанное до него. Более того, чем ближе фанфик к оригинальному произведению, тем качественнее он считается.

144

Приведенное выше определение, несомненно, являясь верным наблюдением за реализацией произведений указанного типа, не может все же дать четкий ответ на вопрос: является ли фанфик новым литературным жанром.

В отмеченной выше дефиниции, которое взято из «Википедии» - свободной интернет-энциклопедии, фанфик представляется как самостоятельный жанр, и по этой причине словарная статья о рассматриваемом феномене находиться в категории «литературные жанры» [http://ru.wikipedia.org/wiki/Категория:Литературные_жанры].

Под жанром в традиционном для лингвистической парадигмы понимании, которое базируется на теории М.М. Бахтина, как правило, понимают «…устойчивый тип текста, объединенный единой коммуникативной функцией, а также сходными композиционными и стилистическими признаками» [Бахтин, 1979]. Ученый говорил о том, что в каждом исторически сложившимся виде произведения есть некая «неизменная сущность», отличающаяся «устойчивостью» и «стабильностью». Это то, что М.М. Бахтин называл «архаикой жанра», которая «связанна со специфической познавательной сущностью определяющей формы именно такого, а никакого иного «понимания» действительности [Бахтин, 1963]. Оно (понимание, доступное именно данному жанру) воспринимается как «культурная традиция», которая обеспечивает единство текста и объекта, о котором говорится в тексте». Именно «архаика» жанра обеспечивает «предугадывание», «жанровое ожидание», «предвосхищение» у читателя и моделирует у него систему типизаций романа, новеллы, баллады и т.д. Именно это имел в виду М.М. Бахтин, когда подчеркивал, что «формы целого, то есть жанровые формы, существенно определяют тему» [Бахтин, 1928].

Согласно основным положениям теории М.М. Бахтина: 1. Жанры рассматриваются как относительно устойчивые типы

высказываний ("типовые модели построения речевого целого"), которые отражают "специфические" условия и цели каждой такой области не только своим тематическим содержанием и языковым стилем, но и прежде всего композиционным построением.

2. В основе речевого произведения лежит замысел, определяющий выбор предмета высказывания, границы и форму, которую обретет высказывание.

3. Среди существенных признаков речевого жанра выделяются адресованность и учет апперцептивного фона восприятия речи говорящего, что влияет на выбор композиционных приемов, языковых средств данного речевого жанра.

Говоря о теории жанров нельзя не упомянуть о жанроформирующих факторах, которые придают произведению определенную форму, вид, то есть обеспечивают самодостаточность, завершенность жанровой структуры, «вырабатывают» жанр, воплощают его «сущность», «идею». На этом уровне реализуются законы художественно-завершающего оформления действительности в том или ином жанре. Ими создается конструктивный тип эстетического целого. Формирующими факторами являются: принцип сюжетно-композиционной организации, концептуальный хронотоп и тип

145

повествования. Особенности конфликта, природа художественных ситуаций, организация действия, жанровая специфика характера и т.д. – всё это компоненты сюжетно-композиционной системы, «конкретизирующие», раскрывающие механизмы ее жанроформирующего действия. Этими категориями определяется жанровый «канон», «костяк», устойчивый тип жанровой структуры. В формирующих факторах жанра выявляется их моделирующая функция, они обеспечивают «архитектонически устойчивое» в жанре. Например, жанровые типы повести различаются по методу изображения, а, следовательно, по принципам и способам жанрообразования, но, благодаря формирующим факторам, всегда остаются образцами одного жанра. Таким образом, открывая впервые повесть, не важно какой тональности (сентиментальной, реалистической или романтической), читатель всегда «предугадывает» и «предвосхищает» сущность произведения: охват событий, временные рамки, сюжет, композиция, систему образов и т.д.

Фанфики (как новые произведения по мотивам соответствующего оригинала), написанные в рамках какого-либо фандома5, например, фандома «Гарри Поттера», «Властелина колец», несмотря на свой единый базис, могут иметь разные типы повествований, временные рамки. Так, в практике fan fiction часто встречаются работы, одни из которых повествует об одном событии из жизни героя оригинального произведения, другие – о ряде событий, выдуманных автором фанфика для своего любимого персонажа, в то время как в третьих охватывается целая жизнь полюбившегося героя. Варьируется и сюжетно-композиционная организация: фанфики одного фандома могут не иметь общности не только в содержании, но также в форме и объеме (от нескольких станиц до десятка глав), будучи представленным как в прозе, так и в стихах или вообще в форме записок.

Например, фанфики по фандому книги английской писательницы Дж. К. Роулинг «Гарри Поттер»:

“Hermione was not afforded time to ruminate long, however, as a squawk filled the Great Hall as the morning owls arrived. A storm of letters fell to each of the four House tables, as did several brown packages. Hermione received a copy of the day’s Daily Prophet and began to fan herself with it, grateful to have one again. Pigwidgeon fluttered around nervously before finally landing on Hermione’s head and dropping a package into her abandoned breakfast.”

(“The Harlot's Potion” yutamiyu) Let me tell you a tale long unheard, A tale of evil deed and broken word; Loyalties lost and enemies made, All because of one who betrayed. (“An Epic Tragedy” Secret Deceptions) “И не мечтай!

5 определенный фильм или книга, о котором пишутся фанфики

146

P.S.: Мне пришло письмо из дома, отец договорился о моем браке. Мне страшно. Н. пока еще Б. *** Ты серьезно? Но моя мать обещала! Злой Сириус Блэк *** Меня выдают за Люциуса Малфоя! Полумертвая Н.Б. *** Желаю счастья в семейной жизни. С.Б. *** И ты ничего не сделаешь?!” (“87 записок” Хвосторожка )

Интернет-среда настолько плодотворна, что уже появились формы сюжетно-композиционной организации, которые не встречаются за рамками всемирной паутины. К ним относятся драбблы (от англ. drabble) – короткие зарисовки от ста до четырехсот слов и сонг-фики (от англ. song fics), то есть произведения, в основе которых лежат слова какой-либо песни:

“Memories flooded her mind as she stood in his rooms, a place where so much had happened in the past year. Hermione Granger could not believe that the man she loved had murdered the greatest wizard of all time.

He drowns in his dreams An exquisite extreme I know He’s as damned as he seems And more heaven than a heart could hold And if I try to save him My whole world would cave in It just ain’t right Lord, it just ain’t right She truly wanted to believe everything had been some elaborate plot, but no one

else would even consider the idea. If any word in Snape’s defense were uttered, her friends, Harry especially, would turn on her immediately, and she could not risk that at this point. Harry needed her, and she needed information only available from the Order.”

(“Beautiful Disaster” Guard_Girl) Если сравнивать между собой относящиеся к одному и тому же фандому

произведения, то очевидна разница не только в форме и объеме фанфика, о чем упоминалось выше, но самое главное, разница в том, на какой уровне жизненного процесса изображается персонаж: показан ли он как развитый и многогранный характер, находящийся во взаимоотношениях со многими людьми или герой рисуется в отдельном своем переживании: “I see your face painted by moonlight. While you watch the lines in the book passing by.

147

With the rapt attention of one seeking treasures. And unknowingly to you, I send you a kiss of goodbye. Because a battle I have to end. And I’m too scared to fight.” (“Scared” Lamia Bellus)

Стихотворение написано в рамках фандома по книге «Гарри Поттер», лирический герой которого Северус Снейп. Согласно оригиналу, этому персонажу присуще такие качества как жестокость, нетерпимость, суровость и саркастичность. Но, прочитав фанфик, можно заметить, что образ представленный в нем лиричен и романтичен. Отсюда следует, что автор не только волен изменять тип изображения персонажей в жизненном процессе, но и предавать героям новые, неприсущие им согласно оригиналу, черты характера.

Из приведенного отрывка видно, что герой изображается самостоятельно, без привязки к какому-то определенному сюжету. Тут же можно найти совершенно другой пример, где тот же самый персонаж представлен в развитии: он совершает поступки, участвует в ходе событий, а не просто переживает окружающую его действительность:

“Snape stalked into his private lab and reached to open the cabinet that held his private stores, when a discovery made him freeze. They were already open. Ravaged, he noted soon after, as he matched what was present with his mental inventory. Everything was in disarray. Bottles knocked over, smaller boxes torn through and quickly cast aside. Strangely, he found that only one item was missing. Essence of viperfish. His eyes narrowed. <…> Distracted with his thoughts, Snape abandoned any efforts to clean up the mess and went back into his office.”

(“The Harlot's Potion” yutamiyu) Из этого следует, что жанроформирующих параметров, выделяющих

фанфик среди произведений других жанров, не выработано совсем, возможно, по причине новизны данного образования в литературе, а может и по причине вольности и непрофессиональзма авторов. Фанфик «неустойчив» и «нестабилен», он лишен твердой устойчивой структуры, принадлежащей только данному жанру, следовательно, он лишен «архаики».

Фанфик может существовать только в рамках конкретно взятого фандома: за пределами его получившееся творение не представляет никакой ценности. Более того, читатель, не знающий оригинального произведения, по мотивам которого был написан тот или иной фанфик, просто не поймет суть и ценность вторичного литературного образования.

Таким образом, фанфик представляет собой достаточно интересное с точки зрения лингвистики образование, связь с оригинальным произведением у которого настолько сильна и видима, что фанфик имеет ценность только в рамках определенной субкультуры, так как читателю должен быть знаком исходный текст для верной интерпретации текста фанфика.

Литература.

148

1. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. – М., 1963. 2. Бахтин М.М., Медведев П. Н. Формальный метод в

литературоведении: Критическое введение в социологическую поэтику. – Л.: Прибой, 1928.

3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Наука, 1979. 4. Горошко Е. И. Теоретический анализ Интернет-жанров: к описанию

проблемной области.// Жанры речи: Сборник науч. ст. – Саратов: Издательский центр «Наука», 2007. - Вып. 5

5. Категория: литературные жанры. – Retrieved from http://ru.wikipedia.org/wiki/Категория:Литературные_жанры

6. Фанфик. - Retrieved from http://ru.wikipedia.org/wiki/Фанфик

149

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ.

1. Marius Dieperink, lecturer, Tshwane University of Technology, South Africa

2. Mark Marshall, lecturer, University of Kent, England

3. Murray Turoff, lecturer, professor, ISCRAM community, Netherlands

4. Roxanne Hiltz, lecturer, professor, New Jersey Institute of Technology, USA

5. Абышева Н.Ю., аспирант ТГПИ им. Д.И. Менделеева

6. Алтыева Г.Р., студент Тобольского государственного педагогического института

имени Д.И. Менделеева

7. Базарашвили Е.Г., студент ТГПИ им. Д.И. Менделеева

8. Баширова З.Р., студент ТГПИ им. Д.И. Менделеева

9. Безикова А.В., студент ТГПИ им. Д.И. Менделеева

10. Бухарова Л.Б., аспирант Тобольского государственного педагогического института

имени Д.И. Менделеева

11. Воротникова Ю.С., к.ф.н., доцент, декан факультета иностранных языков ТГПИ им.

Д.И. Менделеева

12. Вычужанина А.Ю. , аспирант ТГУ, г.Тюмень

13. Галицкая Н.В., преподаватель частной школы, г.Лянтор

14. Зольникова Н.Н., аспирант НГЛУ им.Добролюбова, г.Нижний Новгород

15. Зольникова Ю.В., аспирант ТГУ, г.Тюмень

16. Ибниаминова Д. Т., студент ТГПИ им. Д.И. Менделеева

17. Ишмухаметова О.А., студент Тобольского государственного педагогического

института имени Д.И. Менделеева

18. Кислова А.А., аспирант ТГПИ им. Д.И. Менделеева

19. Лазарева И.Н., преподаватель ДВГУ, г.Владивосток

20. Лескова А.Н., студент ТГПИ им. Д.И. Менделеева

21. Мальчикова А. Н., студент ТГПИ им. Д.И. Менделеева

22. Медведева Ю. А., студент Тобольского государственного педагогического института

имени Д.И. Менделеева

23. Нестерова А.А., студент ТГПИ им. Д.И. Менделеева

24. Нефедова Е.Г., студент ТГПИ им. Д.И. Менделеева

25. Нешина М.А., студент ТГПИ им. Д.И. Менделеева

26. Овсянникова Е.Н., студент ТГПИ им. Д.И. Менделеева

27. Пархоменко О.В., студент ТГПИ им. Д.И. Менделеева

28. Печёркина М. П., студент ТГПИ им. Д.И. Менделеева

150

29. Пшеничникова А., ассистент кафедры грамматики английского языка ДГУ, г.

Владивосток

30. Саитова А., студент ТГПИ им. Д.И. Менделеева

31. Саитова Д.А., к.п.н., доцент кафедры немецкого языка и МПНЯ ТГПИ им. Д.И.

Менделеева

32. Сайфулина.Н.Ш, к.п.н., старший преподаватель кафедры РГЯ Тобольского

государственного педагогического института имени Д.И. Менделеева

33. Сапожникова М.А., студент ТГПИ им. Д.И. Менделеева

34. Сидорова А.С., студент ТГПИ им. Д.И. Менделеева

35. Стренадюк Г.С., к.п.н., ОГУ, Оренбург

36. Стренадюк Е.Б., к.ф.н., ОГУ, Оренбург

37. Суворова М.А., студент ТГПИ им. Д.И. Менделеева

38. Тимралеева Е.А., студент ТГПИ им. Д.И. Менделеева

39. Фирсова К.Ю., студент ТГПИ им. Д.И. Менделеева

40. Хабибулина Э.А., аспирант НГЛУ им.Добролюбова, г.Нижний Новгород

41. Харькова Т.А., старший преподаватель кафедры немецкого языка и МПНЯ ТГПИ им.

Д.И. Менделеева

42. Черкасова И.И., к. п. н, доцент кафедры педагогики Тобольского государственного

педагогического института имени Д.И. Менделеева

43. Чубарова Л.А., к.п.н., доцент кафедры немецкого языка и МПНЯ Тобольского

государственного педагогического института имени Д.И. Менделеева

44. Шабаева Е.Н., студент ТГПИ им. Д.И. Менделеева

45. Шарипова Л.Т., аспирант ТГПИ им. Д.И. Менделеева

46. Эйхман Т.П., к.п.н., доцент кафедры РГЯ Тобольского государственного

педагогического института имени Д.И. Менделеева

47. Янгулова Ф.Н., студент ТГПИ им. Д.И. Менделеева

151

Научное издание

Иноязычное образование в 21 веке

Сборник статей по материалам

международной Интернет-конференции (Тобольск, 4-6 февраля 2008)

Лицензия на издательскую деятельность

ЛР №040287 от 25 июля 1997

Отпечатано с оригинал-макета. Подписано в печать 2008

Формат 60х84 1/16 Усл.печ.л. 13,8. Тираж 100 экз. Заказ №

Отпечатано в минитипографии

Тобольского государственного педагогического института,

626150, г.Тобольск, ул.Знаменского, 58