2

Министерство образования и науки Российской Федерации

Троицкий филиал федерального государственного бюджетного

образовательного учреждения высшего профессионального образования

«Челябинский государственный университет»

ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ВУЗОВСКОЙ

НАУКИ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ

Сборник материалов

II Международной научно-практической конференции

Троицк, 2013

3

УДК 336

ББК 64.01

М34

Приоритетные направления развития вузовской науки: от теории к

практике. Сборник материалов II Международной научно-практической кон-

ференции / Под редакцией к.п.н., доцента Климовой О.В. – Троицк: Троицкий

филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ». – 2013. – Часть 1. – 274 с.

ISBN 978-5-7271-1072-0

Материалы конференции посвящены решению широкого круга практиче-

ских и теоретических вопросов в сфере экономики, управления, юриспруден-

ции, истории и историографии, педагогики, психологии, математики и инфор-

матики.

Сборник адресован преподавателям и студентам высших и средних про-

фессиональных учреждений, аспирантам и соискателям.

Издается в авторской редакции.

УДК 336

ББК 64.01

ISBN 978-5-7271-1072-0 Троицкий филиал

ФГБОУ ВПО «ЧелГУ», 2013

4

СОДЕРЖАНИЕ

Каягин А.Б. К вопросу о понятии и содержании идеологической функ-

ции государства…………………………………………..………………………

7

РАЗДЕЛ I. ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИ-

ОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ..........................................................................................

11

Лежнева Н.В. Специфика образования в условиях филиала вуза в ас-

пекте подготовки мобильных специалистов………………………………….

11

Нужнова С.В. Особенности организации различных видов практик при

подготовке бакалавров по направлению «Прикладная математика и инфор-

матика»………………………………………………………………………..……

15

Нужнова С.В., Осипенко С.А. Особенности построения технологии

реализации учебных дисциплин при подготовке мобильных специалистов

вузе…………………………………………………………………………………

22

Осипенко С.А. Содержание и технологии формирования эвристи-

ческой компетенции у студентов математических специальностей вуза…….

30

Богомолова Ю.И. Контекстное обучение как эффективное средство

содействия профессиональному становлению студентов……………………...

36

Караваева С.А. Исследование мотивации изучения гуманитарных дис-

циплин……………………………………………………………………………..

43

Бабина С.В., Бабина Е.И. Формирование компетенции профессио-

нального саморазвития у студентов вуза в процессе изучения иностранного

языка……………………………………………………………………….……….

45

Неделько Е.Г., Лежнева Н.В. Раскрытие сущности понятия «мотива-

ционная готовность к профессиональной мобильности» в аспекте подготов-

ки специалистов в вузе………………………………………………….

52

Лежнева М.С. профессиональная мобильность как фактор продуктив-

ного межпрофессионального взаимодействия ИТ-специалистов……….……..

57

Предигер М.Л. Формирование мотивации профессионального само-

развития студентов вуза……………………………………………………..........

69

Пономарчук П.Н. Педагогическое общение, содействующее становле-

нию субъектности в воспитательной работе с группой обучаемых…………...

73

Ульянова Т.А. Особенности педагогического содействия включению

студентов непрерывное образование…………………………………………….

80

Чурсина А.С. Стимулирование мотивации профессионального само-

развития студентов в условиях учебно-профессиональной деятельности……

83

Климова О.В. «Коммуникативная компетенция у студентов юридиче-

ских специальностей вуза» как педагогическое понятия………………………

87

Шамина С.А. Некоторые аспекты организации научно-исследователь-

ской деятельности Троицкого филиала ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»………………

91

Ярошенко Д.В. Восточные оздоровительные технологии в структуре

спортивной подготовки каратистов……………………………………………...

94

5

Коновалова Е.Л. Новые подходы в изучении естественнонаучных дис-

циплин студентами психологического направления подготовки………..……

99

Онофрийчук, И.А. Педагогическое содействие адаптации молодых

специалистов в условиях профессионального колледжа……………………….

103

Ярулина Л.П. Управленческая поддержка педагогов высшей школы в

освоении технологии проектной деятельности как инструмент формирова-

ния компетенции менеджеров……………………………………………………

109

Баймагамбетова Р.С. Проектная технология – технология система об-

разования ХХI века……………………………………………………………..

117

Барулина И.В. Компетентностный подход как основа качественной

подготовки студентов технических специальностей …………………………..

121

Благоразумная О.Н. Развитие инновационных технологий обучения в

республике Молдова………………………………………………………………

126

Евдокимова О.Н. Современные технологии формирования навыков

толерантного взаимодействия студентов (на примере проведения семинара

тренинга)…………………………………………………………………………...

130

Клименко И.С. Инновационные технологии как инструмент формиро-

вания эффективной стратегии подготовки конкурентоспособного специали-

ста…………………………………………………………………………………..

135

Константинова Е.Н. Роль науки в образовательном процессе высших

учебных заведений………………………………………………………………...

140

Мирюк О.А. Инновационные приемы организации и проведения науч-

но-исследовательской работы студентов……………………………………..…

145

Николаева И.С. Технология «Портфолио» как средство мотивации и

иоценивания деятельности студентов……………………………………………

149

Саргаева Н.Ю. Проблемы оценки развития инновационных техноло-

гий в высшем профессиональном образовании…………………………………

153

Смагина И.П. Мотивация к изучению иностранного языка в контексте

инновационных технологий………………………………………………………

157

Смелянская Л.В. Роль технических средств обучения в образователь-

ном процессе………………………………………………………………………

160

Сусленкова Л.В. Развитие творческой инициативности студентов бака-

лавров в условиях модернизации российского образования……………

163

Сырова Н.Н. Преимущества применения технологии BIM программы

ArchiCAD для обучения студентов в вузе……………………………………….

167

РАЗДЕЛ II. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ГОСУДАРСТВЕННОГО И МУНИ-

ЦИПАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ, ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ…..

172

Кокорев А.Б. Развитие малого бизнеса и АПК Челябинской области….. 172

Гринюк Н.А. Стратегия конкурентоспособности потребительской ко-

операции Украи-

ны………………………………………………………………….

174

Грищук В.А. Стратегическое управление муниципальной службой со-

6

временной России………………………………………………………………... 179

Жигарь О.В. Об особенностях развития муниципальной службы в Рос-

сии в современных условиях…………………………………………………….

184

Кучанская С.А. Особенности формирования инновационной экономи-

ки в Республике Казахстан………………………………………………………..

188

Литовченко В.Г. Перспективы развития мясного скотоводства в Челя-

бинской области…………………………………………………………………..

193

Лушникова Т.Ю. Некоторые особенности аренды в управлении госу-

дарственным и муниципальным имуществом…………………………………..

197

Острянина Т.К. Технический потенциал сельского хозяйства Коста-

найской области…………………………………………………………………...

200

Косарева Г.А. Транспортно-логистическая система как фактор повы-

шения интеграционной активности приграничного региона………………….

204

Коновалова Е.Л. Формирование механизмов природопользования в

рыночной экономике……………………………………………………………...

209

Даванков А.Ю., Рипка Я.В. Современный взгляд на концепцию

устойчивого разви-

тия………………………………………………………………..

213

Дегтярева Н.А. Исследование зависимости количества безработных от

социально-экономических факторов на основе модели множественной ре-

грес-

сии………………………………………………………………………………

217

Ермолина Н.А., Мальцев Д.В. Анализ направлений государственной

поддержки сельского хозяйства РФ в условиях углубленного международ-

ного сотрудничества………………………………………………………………

223

Комиссарова Т.А. Интегральные индексы человеческого потенциала… 227

Козель Т.В. Расчет рентабельности предоставления услуг по хими-

ческой обработке площадей сельскохозяйственных товаропроизводителей…

232

Андреев А.А. Устойчивое развитие муниципальных образований: про-

блемы т перспективы……………………………………………………………...

236

Глянькова Л.М., Комиссарова Т.А. Управление качеством молочных

продуктов: состояние, проблемы и пути их решения…………………………..

242

Камдина Л.В. Развитие институтов экологизации домохозяйств как

фактор обеспечения их экологической безопасности…………………………..

246

Иванов В.А., Комиссарова Т.А. О судьбах молочного скотоводства

Челябинской области……………………………………………………………...

250

Седов В.В. К эколого-устойчивому развитию через совместную ответ-

ственность…………………………………………………………………………

254

Коркина Т.А., Микула Е.С. Оценка развития Челябинского городско-

го округа……………………………………………………………………………

258

Киселева С.А. Основные этапы административно-территориального

формирования Челябинской области…………………………………………….

263

Пашнина Т.В. О необходимости повышения образовательного уровня

7

К ВОПРОСУ О ПОНЯТИИ И СОДЕРЖАНИИ

ИДЕОЛОГИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ ГОСУДАРСТВА

Каягин А.Б., кандидат юридических наук, доцент

зав. кафедрой права Троицкого филиала ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк, РФ)

Проблема формирования российского конституционализма неразрывно

связана с успешностью выполнения государством своих функций, в качестве

одной из которых принято рассматривать идеологическую функцию. Однако

следует заметить, что, несмотря на признание во многих исследованиях ее без-

условной значимости, эта функция наделяется их авторами различным содер-

жанием. Указанное обстоятельство, в свою очередь, приводит к неодинаковому

пониманию ее роли в становлении национальной государственности.

Поскольку исследование любого сложного понятия базируется на анализе

его составляющих, представляется логичным обратиться к характеристике тер-

мина «функция государства».

В наиболее общем виде функции государства принято определять как ос-

новные направления его деятельности. Так, М.Н. Марченко полагает, что

функции государства – это основные направления его внутренней и внешней

деятельности, выражающие и конкретизирующие его классовую и общечелове-

ческую сущность и социальное назначение1.

По мнению Н.А. Власенко, функции государства представляют собой

«основные направления его деятельности по управлению делами общества»,

реализуемые с помощью механизма государственного воздействия на развитие

общественных процессов2.

Ю.Г. Просвирнин, трактуя сущность основных функций государства, рас-

сматривает их как «наиболее общие, важнейшие направления его деятельности по

осуществлению коренных стратегических задач и целей, стоящих перед ним в опре-

деленный исторический период» и группируемые в соответствии с этим по наиболее

важным направлениям его воздействия на общественные отношения3.

И.Л. Соколова констатирует, что функции государства в праве принято опреде-

лять как «основные направления его политической деятельности, в которых выража-

ется сущность и социальное назначение власти». Таким образом, – замечает ис-

следователь, – «функция государства – это рассматриваемые в комплексе предмет

1. Общая теория государства и права. Академический курс в 3-х томах. Под ред. М.Н. Марченко. Т. 1. М., 2002.

С. 336.

2. Власенко Н.А. Теория государства и права: учебное пособие (2-е изд.). М., Проспект, 2011.

3. Просвирнин Ю.Г. Информационная функция государства // Журнал российского права. 2002. № 3. С.

депутатов представительных органов местного самоуправления…………….. 266

8

и содержание его деятельности на определенном направлении, обеспечивающие ее

средства и способы»4.

В. А. Затонский полагает, что функции государства – это «обязательные,

определяющие» направления внутренней и внешней деятельности, которые обу-

словлены его сущностью и социальным назначением, а также «необходимо-

стью осуществления действий, направленных на преимущественную реализацию

как общесоциальных, так и конкретных классовых, иных групповых, националь-

ных, религиозных и других интересов на данном этапе либо на всѐм протяжении

развития общества»5.

Приведенные определения функций государства в целом согласуются с подхо-

дами, сформулированными в более ранних исследованиях. В частности, по мне-

нию Н.В. Черноголовкина, те или иные определения функций государства имеют

особенности и различия в частностях, однако совпадают в главном: понимании

функций государства как основных направлений его деятельности, определяемых за-

дачами государства6.

С точки зрения А.Ф. Черданцева, функция государства представляет собой

главное направление его деятельности, выражающее его сущность и социальное

назначение; при этом, как обоснованно замечено ученым, оценка направления

деятельности государства в качестве «главного или не очень» во многом определяется

мнением самого исследователя данной проблемы 7.

С позиции М.В. Жигуленкова, для российской юридической доктрины, начиная

с «советского» периода истории государства, понятие функции государства является

– центральным понятием при характеристике его деятельности. Обосновывая этот

тезис, автор, в частности, ссылается на высказывание Т.Н. Радько: «В отечественной

науке этой проблеме стали уделять особое внимание после выступления И.В. Стали-

на на XVIII съезде ВКП (б), на котором практически было сказано, что функции ха-

рактеризуют деятельность государства применительно к тем задачам, которые стоят

перед ним на различных этапах его развития»8.

Следует согласиться с В.О. Тененбаумом в том, что деятельность государства

представляет собой своеобразные «каналы», направления, по которым «растекается»

его политика9. Однако в качестве функций должны рассматриваться лишь те из них,

без которых государство не может решить стоящие перед ним задачи на данном эта-

пе исторического развития.

Достаточно убедительной представляется позиция В.Н. Протасова, который

полагает, что при рассмотрении функций государства необходимо учитывать спе-

цифический смысл категории «функция» и ее особое назначение в категориаль-

4. Соколова И.Л. Особенности экономической функции федеративного государства // Законодательство и эко-

номика. 2005. № 5. С.

5 Затонский В.А. Эффективная государственность в личностно-правовом измерении: общетеоретическое исследование:

Автореф. дис. ...д-раюрид. наук. Саратов, 2008. С. 11-12. 6 Черноголовкин Н.В. Теория функций социалистического государства. М., 1970. С. 7-8.

7 Черданцев А.Ф. Теория государства и права: учебник для вузов. М, 1999. С. 115.

8 Жигуленков М.В. К вопросу о теории функций государства // Гражданин и право. 2010.

9 Тененбаум В.О. Государство: система категорий. Саратов, 1971. С. 137.

9

ном аппарате теории государства. Исследователь предлагает исходить из того, что

категория «функция» применима к характеристике любых систем. В наиболее об-

щем смысле она предназначена для установления своеобразного эталона дей-

ствий, описания «той деятельности, осуществление которой требуется системе

для достижения ее цели»10

.

Функции государства не эквивалентны его целям и задачам, но находятся

с ними в тесной взаимосвязи. При этом, как обоснованно замечает В.Н. Прота-

сов, цели и задачи определяются сущностью и природой государства, при этом

«сущность государства определяет его функции постольку, поскольку она сама

определяется природой породившего его общества»11

.

Обращение к тексту Конституции Российской Федерации позволяет со-

гласиться с этим утверждением и констатировать, что содержание идеологиче-

ской функции государства в имплицитной форме заложено в большинстве ее

норм. В частности, устанавливая в статье 1 характеристики российского госу-

дарства («Россия есть демократическое федеративное правовое государство с

республиканской формой правления»), Конституция Российской Федерации

тем самым предопределяет и содержание его идеологической функции, которая

не ограничивается исключительно формированием «идейной программы» и

конституционных идеалов в социуме. Это обусловлено тем, что на современ-

ном этапе развития идеология представляет собой не только духовное образо-

вание, идеи, взгляды, теории и концепции: она включает в себя также полити-

ческие решения, законы, экономические и социальные программы и другие яв-

ления во всех сферах жизни общества12

.

Такой подход неслучаен, поскольку в Основном законе осуществляется

аккумуляция переосмысленных обществом и признанных государством ценно-

стей и принципов функционирования базисных политических, правовых и об-

щественных институтов. Указанные ценности и принципы воплощают в себе

систему идей, проецируемых на все сферы жизни общества, содержание отрас-

левых норм права и направленных на эффективное осуществление стратегии

конституционного развития.

Осуществление идеологической функции государства неразрывно связа-

но с эффективностью формирования и уровнем правового сознания, без кото-

рого невозможно формирование правовой идеологии субъектов общественных

отношений. Последняя, по мнению В.В. Сафронова, представляет собой систе-

му идей, складывающихся у граждан и социальных групп на основе общности

условий их жизни, социально-экономических потребностей и политических ин-

тересов и определяющих их отношение к действительности13

.

10

Протасов В.Н. Теория права и государства. Проблемы теории права и государства. М.,

2001. С. 85-86. 11

Там же. С. 86-87. 12

Кутафин О.Е. Российский конституционализм. М., 2011. С. 370. 13

Сафронов В.В. Правосознание гражданина: Автореф. дис. ...канд. юрид. наук. Красноярск, 2004. С. 15.

10

Однако само по себе формирование правовой идеологии не является ко-

нечной целью, поскольку на основе правовых воззрений, теорий и доктрин

осуществляются как правотворчество, так и реализация права.

Так, Н.М. Юрашевич полагает, что право испытывает «прямую зависи-

мость от правосознания в процессе правотворчества», что обусловлено не-

сколькими причинами. Во-первых, именно в сфере правосознания осуществля-

ются интеллектуальное и психологическое восприятие и оценка действующего

законодательства. Во-вторых, правовое сознание законодателя сопровождает

вновь создаваемую норму права на всех стадиях правотворческого процесса; в

то же время при принятии того или иного нового нормативного акта законода-

тель должен учитывать уровень общественного правосознания. Кроме того, да-

же будучи отменена как не соответствующая уровню общественных отноше-

ний, правовая норма еще долго может существовать в общественном правовом

сознании14

.

Идеологическая функция государства реализуется и в процессе примене-

ния права.

В частности, она находит выражение в толковании высшими судами норм

права, осуществляемом с учетом основополагающих идей и принципов, аксио-

логической парадигмы, конституционных норм-установлений, норм-запретов и

норм-ограничений, формирующих представления о допустимости или недопу-

стимости тех или иных действий. Установление смысла конституционных

норм, представляющее собой конституционно-интерпретационное обоснование

нормативного содержания категорий и институтов, осуществляется Конститу-

ционным Судом Российской Федерации посредством толкования Конституции

Российской Федерации. При этом, при неизменности содержания конституци-

онных норм, происходит выявление ее «оттенков», свойственных определен-

ному периоду развития государства и общества и обусловленных воздействием

соответствующих социокультурных, экономических и политических факторов.

Результат такого толкования посредством воздействия на правовое сознание

позволяет эволюционным образом изменять правовую идеологию в соответ-

ствии с динамикой конституционных преобразований.

14

Юрашевич Н.М. Правосознание и право: общность и различия // Государство и право. 2005. №7. С. 71.

11

РАЗДЕЛ I. ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В ВЫСШЕМ ПРОФЕСССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

СПЕЦИФИКА ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ФИЛИАЛА ВУЗА

В АСПЕКТЕ ПОДГОТОВКИ МОБИЛЬНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Лежнева Н.В., доктор педагогических наук, профессор,

зав. кафедрой педагогики и психологии

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк, РФ)

Ключевые слова: образование в провинции, условия филиала, профессио-

нальная мобильность, малый город, подготовка специалистов в вузе.

В настоящее время в связи с развитием регионов проблема организации

высшего образования в провинции находит достаточно широкое обсуждение на

страницах журналов [1–5 и др.]. Например, А.К. Костин [4], рассматривая реги-

ональное образование как стратегическое направление образовательной поли-

тики России, отмечает, что особенности региона, как территориальной и соци-

ально-культурной общности, представляющей уникальное сочетание природных,

экономических, социальных и политических процессов предопределяет создание

своих моделей и программ образования. Автор подчеркивает, что указанные мо-

дели должны строиться в контексте единого образовательного пространства, но с

учетом многообразия тенденций социального характера и в сочетании со специ-

фикой местного опыта.

Интересной с точки зрения предмета нашего исследования нам кажется

идея развития так называемой «виртуальной мобильности», предлагаемая

Л. Гребневым. Она связана с органичным включением в образовательный про-

цесс современных информационных технологий. Таким образом, по мнению

автора, можно «…максимально приблизить само обучение к тому, что действи-

тельно требуется на конкретном региональном рынке труда» [3, c. 29]. Кроме

того, ученый указывает, что недостаток пространственной профессиональной

мобильности в России (высокая стоимость перемещений и недвижимости, ис-

чезновение принудительного перемещения выпускников вузов путем их плано-

вого распределения и др.) в условиях провинции может быть (и должен быть)

компенсирован повышенной профессиональной мобильностью специалистов.

В.Н. Степанов [5] совершенно справедливо полагает, что новая модель

информационного обмена столицы и провинции предполагает скорее «перете-

12

кание» информации от центра к периферии и обратно по отлаженной системе

информационных каналов. Поэтому представление о столице как «эпицентре»

информационного «взрыва», волнами растекающегося по провинции, не соот-

ветствует уровню развития современной культуры. Современные города (по

примеру античных полисов) способны инициировать и поддерживать соб-

ственную активность в политической, экономической и образовательной сфе-

рах, развивать свою самобытность.

В ряду работ, посвященных организации высшего образования в малом

городе, особое место занимает исследование В.С. Гнездилова [2], утверждаю-

щего, что качественное высшее образование в провинции – это практически

единственная для малого города возможность не «потерять» талантливую мо-

лодежь. В его работах подчеркивается необходимость создания в малом городе

своеобразной системы высшего образования – «единый организм», состоящей

из вузов, филиалов, представительств вузов, располагающихся на территории

города и инфраструктурой города «…со специализацией отдельных структур и

эффективными связями между ними».

Мы, как и многие ученые, поддерживают эту точку зрения и считаем

возможным и целесообразным решение проблемы кадрового обеспечения воз-

рождения провинции через организацию развернутой системы подготовки ква-

лифицированных специалистов на местах. При этом выделяем приоритетные

задачи, решение которых позволит достичь указанной цели:

- развитие фундаментальности и комплексности образования, особенно на

первых годах обучения, как основы для профессиональной мобильности обу-

чающегося на всю оставшуюся жизнь;

-усиление роли регионального компонента в содержании образования,

как фактора способствующего формированию профессиональной мобильности

в условиях конкретного региона;

-организация содействия столичных вузов внедрению современных обра-

зовательных технологий и профессиональному росту профессорско-

преподавательского состава региональных вузов;

-повышение роли региональных вузов в формировании социальной и

культурной среды, привлекательной для реализации жизненных устремлений

всех жителей региона.

Особо значима последняя составляющая, которой при организации фили-

алов вузов не уделяют должного внимания. Поэтому при создании модели уни-

верситетского образования в провинции, прежде всего, следует учитывать, тот

факт, что высшее учебное заведение в небольшом городе – это своеобразный

культурный центр провинции, интегрирующий стержень в межнациональных

отношениях, фактор надежной национальной безопасности. Однако социологи-

ческие исследования последнего времени свидетельствуют, что у населения

провинциальных городов России ощущается дефицит социальной и культурной

самоидентификации, отчего происходит распыление лучших свойств их нацио-

нального характера. Сохранение культурной субстанции в данных условиях –

13

это залог моральной консолидации членов территориального сообщества на ос-

нове традиций, исторической и этнической памяти. В связи с этим, социокуль-

турная составляющая университетского образования в провинции приобретает

особый статус. Университету необходимо способствовать развитию отношений

между многонациональной культурой региона и социумом через разнообразные

виды своей деятельности, только тогда можно надеяться на возрастание при-

влекательности провинции в плане профессиональной самореализации для мо-

лодежи.

К особенностям провинциального образования следует отнести также тот

факт, что Российская провинция в наши дни все еще остается вдали от столич-

ных центров – оживленных перекрестков технологических, экономических и

культурных контактов с Западом. Она находятся на «обочине» постиндустри-

ального общественно-исторического пространства и резкое культурно-

психологическое вторжение в жизнь города и региона может обернуться «раз-

ломом» культурной субстанции города, раздвоением сознания в ситуации вы-

бора пути развития и социальной фрустрацией многих людей.

Проведенный выше анализ позволил нам выделить четыре группы осо-

бенностей провинции, которые являются значимыми при формировании про-

фессиональной мобильности в вузе, расположенном в малом городе. К первой

группе можно отнести факторы, обусловливающие востребованность в про-

винции мобильных специалистов:

-ограниченный рынок труда в провинции и проблемность трудоустрой-

ства по специальности;

-неопределенность перспектив развития отдельных отраслей и террито-

рий в целом, что связано с крайне неравномерностью развития провинции;

-высокая обусловленность эффективности трудовой деятельности про-

фессиональными и личностными качествами каждого субъекта, что связано со

стереотипами поведения индивида в условиях малых групп, характерных для

провинции;

Ко второй группе мы относим факторы, предопределяющие подготовку

мобильных специалистов непосредственно на местах:

-высокая степень своеобразия экономической и политической жизни

каждого региона;

-отличные от больших городов культурно-психологические особенности

населения, связанные с длительной изоляцией провинции от культурно-

экономических центров;

-сравнительно низкая оплата труда специалистов с высшим образованием

в малом городе и районе, отсутствие принудительного распределения, высокие

цены на транспорт, недоступные цены на жилье препятствуют свободной ми-

грации специалистов и делают практически невозможным кадровое обеспече-

ние провинции специалистами, закончившими столичные вузы;

-необходимость повышения культурного уровня провинции и снятия со-

циальной напряженности (лучше быть обучаемым, чем безработным);

14

- низкая доступность престижного «столичного» высшего образования

для выпускников из провинции, что в большинстве случаев усугубляется ин-

ституциональными барьерами, воздвигнутыми между высшей и средней шко-

лой. Чем престижнее специальность, тем выше воздвигаемый вузом барьер до-

ступности. Необходимость прибегать к платным услугам по подготовке к по-

ступлению или неформально платить за прием сужает возможности способных

детей из низкодоходных семей, сельской местности и малых городов поступить

на специальности, пользующиеся повышенным спросом.

К третьей группе мы относим факторы, препятствующие подготовке

мобильных специалистов в условиях малого города:

-недостаточное кадровое и научно-методическое обеспечения образова-

тельного процесса;

-более низкое качество среднего образования, чем в учебных заведениях

крупных городов и отсутствие (слабое развитие) сети качественных довузов-

ских подготовительных курсов;

-отсутствие достаточного культурного уровня абитуриентов связанное не

только с культурным потенциалом семей, но и ориентацией большинства школ

провинции на знаниевую парадигму обучения.

- низкая информатизация, удаленность от научных и культурных центров;

В четвертую группу вошли факторы, способствующие формированию

мобильных специалистов в провинции:

-отличные от больших городов культурно-психологические особенности

обучающихся, их малая численность, позволяющие индивидуализировать обра-

зовательный процесс, культивировать демократический стиль отношений в

коллективе, способствовать студенческому самоуправлению;

-единение студентов и преподавателей, характерное для малых городов,

что создает благоприятную почву для реализации идей фасилитации препода-

вателями процесса профессионального и личностного становления студентов;

-тесная связь с инфраструктурой города, позволяющая обеспечить рас-

ширение образовательного поля, возможность помощи в трудоустройстве,

уменьшение времени адаптации молодого специалиста;

- менее быстрый, чем в столичных городах, темп жизни, позволяющий

сохранить молодежи более высокий уровень психического и физического здо-

ровья.

Учет выделенных факторов позволили нам создать модель подготовки

мобильных специалистов в провинции на базе филиалов и представительств ву-

зов.

Литература:

1. Белозерцев, Е. Культурно – образовательная среда провинциально-

го города [Текст] / Е. Белозерцев // Высшее образование в России. – 2004. – №

6. – С. 75–81.

2. Гнездилов В.С. Высшее образование в Находке: проблемы и пер-

спективы // Перспективы высшего образования в малых городах. Материалы IV

15

международной конференции. 29 – 30 ноября 2002г. Ч. 1. – Владивосток: Изд-

во Дальневост. ун-та, 2002. – С. 48–53.

3. Гребнев, Л. Высшее образование в Болонском измерении: россий-

ские особенности и ограничения [Текст] / Л. Гребнев // Высшее образование в

России. – 2004. – №1. – С. 36–42.

4. Костин, А.К. Регионализация образования – стратегическое направ-

ление образовательной политики [Текст] / А.К. Костин // Педагогика. – 2005. –

№8. – С. 26–32.

5. Степанов, В.Н. Столица и провинция: «информационный взрыв»

или «культурная ирригация» [Электронный ресурс] / В.Н. Степанов // Столицы

и столичность в истории русской культуры //www.auditorium.ru.

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ПРАКТИК

ПРИ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ

«ПРИКЛАДНАЯ МАТЕМАТИКА И ИНФОРМАТИКА»

Нужнова С.В., кандидат педагогических наук, доцент,

зав. кафедрой математики и информатики

Троицкий филиал ФБГОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк, РФ)

Ключевые слова: компетентностный подход, образовательный процесс,

профессиональная мобильность, учебная практика, производственная практика,

метапрофессиональные знания и умения, научно-исследовательская работа, ба-

калавриат.

Подготовка бакалавров по различным направлениям в соответствии с

ФГОС предполагает использование компетентностного подхода в обучении,

что предопределяет увеличение значимости практик (учебных, производствен-

ных, педагогических, преддипломных) в образовательном процессе. Именно в

процессе практической деятельности происходит интеграция компонентов (мо-

тивационного, когнитивного, личностного и функционального) компетенций,

составляющих основу личности специалиста. Особенно это актуально при

формировании у будущих выпускников такого важного качества, как готов-

ность к профессиональной мобильности, являющегося необходимым при про-

фессиональном самоопределении в современных социально-экономических

условиях [3].

Появление дополнительной (по отношению к традиционным) цели пла-

нирования и организации всех видов практик, связанной с созданием опти-

мальных условий для формирования основных компонентов (личностный, со-

циальный, профессиональный) готовности к профессиональной мобильности,

требует определенных изменений в их организации.

16

Анализ литературы и собственные исследования, показывают, что наме-

ченную цель можно реализовать через решение следующих задач:

- создание во время практики условий для формирования, по возможно-

сти, наиболее полного представления о выбранной профессии;

- обеспечение возможности приобретения опыта освоения смежной про-

фессии на основе приобретенных метапрофессиональных знаний и умений;

- подготовка студентов к быстрой адаптации в различных трудовых кол-

лективах;

- выявление критериев оценки и разработка диагностического материала

для оценки эффективности формирования готовности к профессиональной мо-

бильности при прохождении практики.

Понятно, что решение указанных выше задач невозможно без тесного

взаимодействия с инфраструктурой города. Стратегии взаимодействия образо-

вательных структур с предприятиями и социальными партнѐрами, должна опи-

раться на:

- создание системы социального партнѐрства в системе образования,

способствующей развитию взаимодействия между сферой обучения, службами

занятости, учебными заведениями и предприятиями;

- установление договорных отношений с предприятиями, в первую оче-

редь, с целью решения задач практической подготовки, профориентации и тру-

доустройства студентов;

- развитие университетских комплексов, объединяющих довузовское об-

разование, дополнительное образование (второе высшее), послевузовское обра-

зование (курсы повышения квалификации, аспирантура).

Самое первое практическое знакомство с содержанием профессиональной

деятельности осуществляется в рамках учебных практик на младших курсах.

Содержание данных практик для различных направлений (специальностей)

различно.

Однако для всех направлений и специальностей учебная практика являет-

ся базовым основанием для постепенно усложняющейся профессиональной де-

ятельности. Это находит отражение в основных задачах учебных практик [1; 2]:

- адаптировать студента к реальным условиям будущей профессиональ-

ной деятельности;

- создать условия для практического применения знаний базовых профес-

сиональных дисциплин;

- формировать и совершенствовать базовые профессиональные навыки и

умения;

- диагностировать профессиональную пригодность к будущей профессио-

нальной деятельности;

- обеспечить успешность дальнейшей профессиональной деятельности.

По направлению подготовки «Прикладная математика и информатика»

основной задачей организации учебной практики студентов первого и второго

17

курсов является приобретение ими навыков программирования. Однако в ходе

деловых игр, организованных в рамках практики, студенты развивают комму-

никативную и корпоративную компетенции (умение работать в команде, руко-

водить и подчиняться, принимать совместное решение и др.); информационную

компетенцию (способность критического использования доступных источников

информации); интеллектуальную компетентность (гибкость и оперативность в

анализе ситуаций, критическое мышление, креативность, способностью к ре-

флексии) и др., что крайне важно при формировании готовности к профессио-

нальной мобильности. В заключение учебной практики, проводится конферен-

ция, на которой обсуждаются результаты, по двум направлениям: обсуждаются

результаты непосредственной деятельности - программные продукты, создан-

ные студентами и проводится совместная рефлексия качественных изменений

личности (анализируется когнитивная, эмоционально-волевая и мотивационная

сферы).

Анализ опыта преподавателей филиала и проведѐнные нами исследова-

ния позволили выделить следующие положения, ориентация на которые позво-

лит максимально использовать потенциал учебной практики при формировании

готовности к профессиональной мобильности:

- использование активных технологий обучения (ролевые и деловые игры,

проблемное обучение, метод проектов и т.п.);

- максимальное использование возможностей знакомства с различными

сферами применения профессиональных знаний;

- организация различных форм проведения практики: индивидуальные и

групповые занятия, занятия в малых группах (3-4 человека), конференции, дис-

путы и т.д.;

- формирование мотивации процессов самосовершенствования (самооб-

разования, самоактуализации и самореализации) посредством вовлечения сту-

дентов в решение комплексных проблем, требующих самостоятельного иссле-

дования, самостоятельного освоения знаний;

- создание условий для самостоятельности студентов в планировании, ор-

ганизации и оценке практики (преподаватель выполняет функции координато-

ра, консультанта).

В отличие от учебной практики, производственная практика обладает

большим потенциалом для формирования готовности к профессиональной мо-

бильности будущих выпускников. Рассмотрим более подробно особенности еѐ

организации при подготовки выпускников к профессиональной мобильности.

Изменившиеся условия социально-экономического и технологического

развития общества требуют нового подхода к установлению взаимодействия

сфер образования и практической профессиональной деятельности [1; 2; 3 и

др.]. Главное содержание такого взаимодействия – подготовка специалистов,

способных на высоком профессиональном уровне решать сложные современ-

ные задачи в условиях постоянных социальных и научно-технических иннова-

ций. Однако конкретные требования к качеству подготовки специалистов

18

формируются вне системы образования. Они обусловлены общими социально-

экономическими, научно-техническими, социокультурными целями государ-

ства (региона) и конкретизируются внутри каждой организации, исходя из осо-

бенностей еѐ деятельности, корпоративной культуры и кадровой политики. От-

сюда возникает необходимость адаптации студентов (ещѐ в стенах вуза) к усло-

виям реального производства (профессиональной деятельности), которая долж-

на способствовать повышению качества подготовки выпускников, их профори-

ентации, успешному трудоустройству и вхождению в трудовую деятельность,

т.е. формированию профессиональной мобильности. Создание предпосылок

для успешной адаптации студентов к условиям реальной профессиональной де-

ятельности предопределяет необходимость непосредственного сотрудничества

выпускающих кафедр с работодателями в целях установления взаимодействия

образовательного пространства вуза с социумом города и городскими предпри-

ятиями (организациями).

Организация производственной практики в условиях нестабильного и

ограниченного рынка труда малого города это сложная задача. Это связано,

прежде всего, с тем, что количество рабочих мест, где студенты могли бы по-

знакомиться с реальными условиями производства и начать осваивать содер-

жание будущей профессиональной деятельности ограничено. Поэтому при ор-

ганизации практики необходимо учитывать все возможности рынка труда ма-

лого города: формирование баз практики осуществляется с привлечением всех

предприятий, организаций и учреждений (в том числе и учебных).

При организации производственной практики можно выделить несколько

этапов.

Первый этап – подготовительный, который объединяет следующие орга-

низационные моменты практики:

- изучение рынка труда малого города и создание базы данных по пред-

приятиям, являющимся потенциальными работодателями;

- изучение требований потенциальных работодателей, предъявляемых к

выпускнику вуза;

- формирование индивидуальной программы прохождения практики сов-

местно со студентом, с учѐтом его пожеланий, потенциальных возможностей и

требований потенциальных работодателей.

Места для прохождения практики должны подбираться индивидуально,

таким образом, что бы конкретный студент мог максимально адаптироваться к

реальным условиям осуществления будущей профессиональной деятельности,

раскрыть свои способности, заинтересовать работодателя и в последующем

имели возможность трудоустройства на этом предприятии. По результатам,

проведѐнных нами исследований от 30 %, а по некоторым специальностям до

50 % студентов, после выпуска устраиваются на предприятия, где проходили

практику.

Важным звеном в организации практики (первый этап) является форми-

рование индивидуальной программы прохождения практики для каждого сту-

19

дента. При построении такой программы необходимо учитывать как задачи

«традиционной» практики, так и те, которые необходимо решить при форми-

ровании у студентов профессиональной мобильности. При составлении инди-

видуальной программы необходимо:

- определить уровень сформированности основных компонентов (лич-

ностного, социального, профессионального) профессиональной мобильности;

- выявить предпочтения студентов, их склонности, интересы в области

выбранной профессии (специальности), а также в области смежных профес-

сий;

- изучить возможности предприятия (учреждения) по организации усло-

вий для развития компонентов готовности к профессиональной мобильности;

- организовать совместную работу (студент-преподаватель) на паритет-

ных началах по составлению индивидуальной программы прохождения практи-

ки.

На основании результатов многолетней работы в этом направлении, мы

пришли к заключению, что целесообразно выделить в индивидуальной про-

грамме прохождения практики три блока.

Первый блок посвящен профессиональному саморазвитию, второй - лич-

ностному, третий – направлен на приобретение опыта профессиональной дея-

тельности по смежным специальностям.

Блок профессионального саморазвития содержит задания и методиче-

ские указания к их выполнению в области профессиональной деятельности

(формирование компетенций профессионального компонента готовности к

профессиональной мобильности: общепрофессиональную, организационно-

деятельностную и интеллектуальную компетенции).

Блок личностного саморазвития. Программа по этому направлению со-

держит задания и методические рекомендации к их выполнению по формиро-

ванию компетенций личностного и социального компонентов готовности к

профессиональной мобильности (ценностно-смысловая компетенция, персо-

нальная компетенция, аутокомпетенция, социально-правовая, коммуникатив-

ная, информационная компетенции и др.). Однако для студентов специально-

стей, у которых время производственных практик ограничено, выделяются

лишь некоторые (наиболее важные для данной специальности) компетенции.

Межпрофессиональный блок (блок приобретения опыта профессиональ-

ной деятельности по смежным специальностям). Данный блок предусматри-

вает выполнение заданий, связанных с изучением профессиональной деятель-

ности в сфере других специальностей (приобретение опыта профессиональной

мобильности).

К индивидуальной программе, обычно, прикладывается общая програм-

ма прохождения практики по специальности и пакет необходимых документов

и учебно-методических материалов, а также перечень учебно-методической ли-

тературы и интернет-ресурсов.

20

Второй этап организации практики начинается с установочной конфе-

ренции, на которой рассматриваются не только организационные вопросы, ос-

новные цели, задачи практики, но и формируются установки на профессио-

нальную самоактуализацию. Профессиональная самоактуализация – это поиск

себя в профессии, собственной профессиональной роли, образа Я, профессио-

нального имиджа, индивидуального стиля профессиональной деятельности,

определения для себя профессиональных перспектив, установление профессио-

нальных целей, стремления к гармоническому раскрытию и утверждению свое-

го природного творческого потенциала [2].

В период второго этапа – организации прохождения практики студентов

на предприятии, основные функции управления переходят к индивидуальным

руководителям практики (для руководства производственной практикой назна-

чается общий руководитель, который решает общие вопросы руководства и ин-

дивидуальные руководители из числа наиболее опытных преподавателей вы-

пускающей кафедры). Если общий руководитель курирует вопросы: составле-

ния банка данных баз практик; обеспечивает проведение всех организационных

мероприятий; методическое обеспечение; контроля мониторинга и т.д., то ин-

дивидуальный руководитель работает непосредственно с практикантом. Кроме

общеизвестных стандартных функций (обеспечение высокого качества про-

хождения практики студентом и соответствие Государственным требованиям;

помощь в распределении по рабочим местам и перемещении по видам работ;

оказание помощи при адаптации студента к условиям работы и преодоления

возникших затруднений и т.п.), преподаватель для обеспечения успешности

формирования готовности к профессиональной мобильности должен:

- оказывать методическую и консультационную помощь студентам при

выполнении индивидуальных заданий из выделенных блоков (профессиональ-

ного, личностного межпрофессионального) и оформлении результатов практи-

ки;

- осуществлять диагностику уровня сформированности компонентов го-

товности к профессиональной мобильности студента (в начале и конце практи-

ки);

- организовывать совместное обсуждение результатов практики в плане

профессионального роста и приобретения опыта профессиональной мобиль-

ности с целью корректировки программы практики (1-2 раза за время практи-

ки).

Третий организационный этап – это подведение итогов, прохождения

практики. По окончании практики студент выполняет работу по осмыслению

проделанной работы: он составляет индивидуальный отчет, где выражает соб-

ственное мнение о повышении уровня сформированности компетенций лич-

ностного и социального компонентов готовности к профессиональной мобиль-

ности; составляет реферат по теме индивидуального задания. А так же, готовит

пакет документов, являющихся обязательными при отчете о прохождения

практики. Итогом прохождения производственной практики является научно-

21

практическая конференция, на которой анализируются вопросы по уровню

сформированности основных компонентов (личностный, социальный, профес-

сиональный) готовности к профессиональной мобильности и приобретению

опыта профессиональной мобильности.

Как показывают наши исследования, описанная выше организация произ-

водственных практик дает существенные результаты при формировании готов-

ности к профессиональной мобильности. Например, после прохождения произ-

водственных практик с «элементами подготовки к профессиональной мобиль-

ности» около 80 % студентов отметили еѐ позитивное влияние на мотивацион-

ную и эмоционально-волевую сферы в области профессионального самоопре-

деления в условиях малого города, 20% студентов-математиков решили полу-

чить второе высшее образование по таким направлениям как «финансы и кре-

дит», «государственное и муниципальное управление», «юриспруденция» и др.

Еще один вид практики у бакалавров по направлению – Прикладная ма-

тематика и информатика – это научно-исследовательская работа со второго по

четвертый курс.

При организации НИРС мы учитывали необходимость:

- привлечения студентов к активной научной работе на ранних этапах

обучения, что не только позволяет поднять уровень «студенческой науки», но и

создает принципиально иные возможности для формирования ключевых ком-

петенций, необходимых для готовности к профессиональной мобильности;

- участия студентов первых курсов в работе научно-исследовательских

лабораторий, постоянно действующих научных семинаров, научных конферен-

ций преподавателей, причѐм не просто как слушателей (они представляют ре-

зультаты собственных научных разработок), что способствует погружению в

научно-исследовательскую деятельность с первых дней обучения;

- предоставления возможности студентам осуществления научных ис-

следований не только по профилю выбранной специальности, но и по другим

профессиональным областям, что способствует не только расширению круго-

зора, активизации процессов самосовершенствования, но и приобретению опы-

та освоения другой профессиональной деятельности.

Формирование опыта научно-исследовательской деятельности осуществ-

ляется на протяжении всего периода обучения.

При этом научно-исследовательские компетенции, формируются и реали-

зуются согласно уровню подготовки и на каждой из ступеней образования они

выступают своими особыми сторонами, обусловленными возрастным особен-

ностям обучаемых.

В связи с этим мы сочли целесообразным выделить два этапа научно-

исследовательской работы студентов: понятийно-ориентировочный и практико-

деятельностный.

Понятийно-ориентировочный этап организации НИР студентов связан с

формированием у студентов целостных представлений о сущности научной де-

ятельности и ее функциях, знакомство с базовыми исследовательскими умени-

22

ями. Он предполагает обязательное участие студентов в НИР. Он реализуется

через специально разработанные курсы, соответствующей направленности и

введение в базовые курсы элементов УИРС. На данном этапе студенты полу-

чают лишь основные навыки научно-исследовательской работы.

Практико-деятельностный этап ориентирован на воспроизведение мето-

дологии научного поиска в ходе самостоятельных исследований. Этот уровень

предполагает владение основными базовыми исследовательскими умениями.

Второй этап реализуется как в рамках организации обязательной НИРС (напи-

сание курсовых и выпускных квалификационных работ), так и в рамках науч-

ных кружков, научных семинаров, студенческих лабораторий, которые не яв-

ляются обязательными.

Литература:

1. Вражнова, М. Проблемы адаптации молодых специалистов в условиях

«вуз-производство» [Текст] / М. Вражнова //Высшее образование в России. –

2002. – №5. – С.116–122.

2. Куликова, Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности

[Текст] / Л.Н. Куликова. – Хабаровск: ХГПУ, 2001. – 333 с.

3. Нужнова С.В. Научно-исследовательская работа студентов как не-

обходимое условие подготовки к профессиональной мобильности [Текст] /

С.В. Нужнова // Сибирский педагогический журнал. – №8. – 2012. – С.33-37.

ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ

УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН ПРИ ПОДГОТОВКЕ МОБИЛЬНЫХ

СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ

Нужнова С.В., кандидат педагогических наук, доцент,

зав. кафедрой математики и информатики

Троицкий филиал ФБГОУ ВПО «ЧелГУ»;

Осипенко С.А., кандидат педагогических наук, доцент

кафедры математики и информатики

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк, РФ)

Как показали наши исследования, при развитии компетенций, лежащих в

основе готовности к профессиональной мобильности, достаточно эффективно

сочетание компьютерных и модульных технологий. Полученные нами резуль-

таты подтверждаются исследованиями других авторов [1; 4], в которых мо-

дульное построение курса является основой проектирования автоматизирован-

ных обучающих систем [1] или автоматизированных обучающих курсов и ав-

томатизированных обучающих и контролирующих комплексов [4].

23

В основе многих компьюторно-модульных технологий лежат идеи адап-

тивного обучения, которые, к сожалению, в высшей школе не нашли широкого

распространения. Однако следует признать, что интересные исследования в

этом направлении стали появляться еще в конце XX века.

Например, в своей работе Э.В. Лузик [4] описывает теоретические основы

построения адаптивных автоматизированных обучающих и контролирующих

комплексов. Основной идеей разработанной теории является соединения поло-

жение концепции Л. Выгодского, о развивающем эффекте заданий соответ-

ствующих по трудности зоне ближайшего развития обучаемого и математиче-

ских моделей теорий латентно-структурного анализа. Автор рассматривает сле-

дующие еѐ основания: теория и методика адаптивного обучения и контроля

знаний студентов; теория латентно-структурного анализа данных педагогиче-

ских измерений; положение о высоком обучающем потенциале тестовых зада-

ний как средства объективного контроля знаний.

При развитии готовности к профессиональной мобильности адаптивно-

модульная система обучения, с использованием компьютерных технологий

должна быть построена на следующих принципах:

- направленность на формирование ключевых компетенций, входящих в

состав готовности к профессиональной мобильности (личностных, социальных,

профессиональных);

- создание условий для рефлексии выполняемой учебно-профессио-

нальной деятельности и еѐ результатов;

- учет индивидуальных особенностей уровня обученности каждого сту-

дента;

- направленность на обеспечение самостоятельности планирования и

организации учебно-профессиональной деятельности;

- фасилатация со стороны преподавателя развития готовности к профес-

сиональной мобильности;

- обеспечение интеграции компонентов готовности к профессиональной

мобильности.

Однако следует указать, что наряду с неоспоримыми достоинствами си-

стемы, в ходе поведенных нами исследований были выявлены и еѐ недостатки:

- сложность создания методического сопровождения;

- трудности формирования коммуникативной и корпоративной компетен-

ции студентов, которые являются важной составной частью профессиональной

мобильности;

- низкая подготовленность преподавателей к реализации рассматривае-

мой технологии.

В связи с этим, при выборе технологий реализации содержания дисци-

плин при развитии готовности к профессиональной мобильности, мы считаем

важным использовать принцип дополнительности, интегрируя адаптивно-

модульную технологию с технологиями: знаково-контекстного обучения; лич-

ностно ориентированного обучения; проблемного обучения и др.

24

Рассмотрим подробнее некоторые из них.

Необходимость использования в нашем исследовании технологий знако-

во-контекстного обучения продиктована следующим. Основой для формиро-

вания и развития готовности к профессиональной мобильности студентов, яв-

ляются базовые знания (метознания), которые важны для широкого круга про-

фессий, но «добываются» они в процессе фундаментальной подготовки к кон-

кретной профессии. К сожалению, приходится констатировать, что согласно

проведенных нами исследований, интериоризация фундаментальных знаний

(как правило, на младших курсах вуза) происходит недостаточно эффективно.

Согласно результатам проведенного анкетирования, можно выделить следую-

щие причины такого положения: поверхностное представление студентов

младших курсов о будущей специальности (82 %); большой объѐм разнородной

информации в которой трудно ориентироваться «что нужно, а что нет» (76 %),

недостаточная профессиональная мотивация (46 %), сомнениями в правильно-

сти выбора профессии (32 %).

Анализ выявленных причин позволяет утверждать, что уже с первого

курса вуза целесообразно задавать процессу обучения контекст будущей про-

фессиональной деятельности. С учетом использования адаптивно-модульного

подхода, это могло бы найти отражение в использовании учебно-профессио-

нальной части модулей или модулей профессионально-прикладного характера.

При этом целесообразно опираться на следующие положения:

- ориентация организации учебно-познавательной деятельности на со-

ответствие с реальным содержанием и деятельностью в рамках будущей про-

фессии;

- создание интеграционных модулей на основе межпредметных связей

наиболее полно отражающих содержание и способов выполнения задач буду-

щей профессиональной деятельности;

- создание условий преодоления противоречий между индивидуальным

характером учебной работы и коллективным характером профессионального

труда, предполагающим межличностные взаимодействия специалистов, соот-

ветствующие формы общения. Обмена мнениями, принятия решений и т.п.

- создание условий для формирования осознанной необходимости твор-

ческого отношения к решению профессиональных задач, социальной активно-

сти и ответственности при принятии профессиональных решений.

Не менее действенно при формировании профессиональной мобильности

использование личностно ориентированных технологий. Полученные резуль-

таты подтверждаются исследованиями отечественных ученых (Р.С. Бекирова,

Н. В. Борисова, Д. Е. Назаров, М.А. Чошанов и др.), которые указывают основ-

ные принципы модернизации модульного подхода: проблемности содержания,

деятельностной активности, индивидуализации, партнѐрского взаимодействия,

рефлексивности, свободы личного выбора и ответственности за него.

По мнению Р.С. Бекировой [3] (в работах которой проанализирована вза-

имосвязь принципов личностно ориентированного обучения и модульных тех-

25

нологий), именно в рамках модульной технологии можно наиболее эффективно

реализовать все принципиальные позиции личностно ориентированного обуче-

ния.

Проблемой личностно-ориентированного обучения занимались многие

авторы (Э. Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.В. Серикова, Н.В. Лежневой, И.С. Яки-

манской и др.). Все они подчеркивают, что одной из основных идей личностно

ориентированного обучения является обращение к субъектному опыту участ-

ников образовательного процесса.

Субъектный опыт в обучении, ориентированном на развитии личности,

несет особую смысловую нагрузку – личностное и профессиональное развитие

участников образовательного процесса рассматривается как обогащение их

субъектного опыта с учетом особенностей его строения и состава. Таким обра-

зом, субъектный опыт выступает не только средством, но и целью образова-

ния.

Большинство ученых, занимающихся данной проблемой, отмечают, что

информация, содержащаяся в прошлом опыте субъекта, имеет значение не

только сама по себе, но и как необходимое звено в его настоящем и будущем

опыте. А данные, полученные в ходе эксперимента, проводимого У. Найсером,

свидетельствуют о том, что «…те виды информации, для которых у нас нет

схем, мы просто не воспринимаем» [6, с. 105].

Применительно к теме исследования, наиболее приемлемым, на наш

взгляд, является определение М.А. Холодной, рассматривающей опыт субъек-

та, как систему «наличных психических образований и инициируемых ими

психических состояний, лежащих в основе познавательных отношений челове-

ка к миру и обуславливающие конкретные свойства его интеллектуальной дея-

тельности» [7, с. 164 –165].

Она выделяет три его составляющих:

когнитивный опыт - ментальные структуры, которые обеспечивают

хранение, упорядочение и трансформацию наличной и поступающей информа-

ции. Их основное назначение - оперативная переработка текущей информации

об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения;

метакогнитивный опыт - ментальные структуры, позволяющие осу-

ществить непроизвольную регуляцию процесса переработки информации и

произвольную, сознательную организацию собственной интеллектуальной ак-

тивности. Их основное назначение - контроль состояния индивидуальных ин-

теллектуальных ресурсов, а также хода интеллектуальной деятельности;

интенциональный опыт - ментальные структуры, которые лежат в ос-

нове индивидуальных интеллектуальных склонностей. Их основное назначение

заключается в том, что они предопределяют субъективные критерии выбора

относительно определенной предметной области, направления поиска решения,

определенных источников информации, субъективных средств еѐ представле-

ния.

26

Исходя из этого, одной из задач при формировании готовности к профес-

сиональной мобильности является развитие когнитивных, метакогнитивных и

интенциональных структур как основы для приема, хранения и переработки

информации посредством обогащения и коррекции субъектного опыта сту-

дента.

При этом следует учитывать, что, согласно синергетическому подходу,

образование и изменение данных структур, являющейся важной составляющей

профессиональной мобильности - это сложный, вероятностный процесс, кото-

рый может существенно различаться для каждого конкретного студента. Эф-

фективность этого процесса во многом зависит от предоставления студенту

возможности выбора содержания, форм и методов освоения материала.

Следующая группа технологий, которая наиболее удачно зарекомендова-

ла себя при формировании готовности к профессиональной мобильности – это

технологии проблемного обучения.

При формировании готовности к профессиональной мобильности мы

придаѐм большое значение развитию таких свойств мышления студентов, как

нелинейность (дивергентное мышление), интуиция, рефлексивность и др., т.е.

именно тех компонентов структуры личности, которые в большей степени

определяют возможность полноценного самоопределения в ситуации неопре-

делѐнности и непредсказуемости. В идеях и методах проблемного обучения за-

ложен большой потенциал для развития указанных компонентов, поэтому их

использование при реализации принципа дополнительности кажется нам

вполне оправданным.

Проблемное обучение (метод «искания», «открытия», исследовательский

метод) зародились еще в античности и нашли свое развитие в эпоху Возрож-

дения. Это эвристические беседы Сократа, беседы и диалоги Галилея и др.

Проблемные диалоги были излюбленным жанром века Просвещения (педаго-

гика Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др.). Большой вклад в

развитие этого метода обучения внесли Дж. Дьюи, Дж. Брунер, по их мнению,

этот проблемное обучение позволяет развивать самостоятельность и логич-

ность мышления, исследовательские навыки, интуитивное мышление, способ-

ности к структурированию и систематизации знаний и т.п.

Наиболее интенсивно теория и практика проблемного обучения развива-

лись в 70 – 80-е годы XX века (И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин,

М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.).

В настоящее время под проблемным обучением понимают такую органи-

зация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учи-

теля проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащих-

ся по их решению, в результате чего и происходит творческое овладение про-

фессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных

способностей.

Как видно из определения, центральным понятием в теории проблемного

обучения является понятие «проблемной ситуации». А.М. Матюшкин [5] опре-

27

деляет проблемную ситуацию как особый вид мыслительного взаимодействия

субъекта и объекта, характеризующийся психическим состоянием, возникаю-

щим у субъекта при выполнении им задания, которое требует найти новые, ра-

нее не известные ему знания или способы действия. Автор так же выделяет

следующие компоненты психологической структуры проблемной ситуации: не-

известное достигаемое знание или способ действия; познавательная потреб-

ность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности; интеллекту-

альные возможности человека, включающие его творческие способности и

прошлый опыт.

Компоненты психологической структуры проблемной ситуации характе-

ризуют и внутренние условия мышления. Поэтому проблемная ситуация возни-

кает только при наличии определѐнных внутренних условий мышления. Зна-

ние этих условий позволяет их моделировать с помощью создания проблемной

ситуации, активизировать мыслительную деятельность и управлять ею.

Для нашего исследования важно, что проблемная ситуация по своей пси-

хологической структуре представляет собой сложное явление и включает в себя

не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную (по-

требности, возможности) сферу, т.е. технологии проблемного обучения дают

возможность целенаправленного формирования всех выделенных компонентов

профессиональной мобильности.

В условиях проблемного обучения, может быть достигнут разный уро-

вень активности обучающихся:

- уровень обычной несамостоятельной активности – усвоение образца

умственных действий в условиях проблемной ситуации. Выполнение самостоя-

тельной работы воспроизводящего характера;

- уровень полусамостоятельной активности характеризуется применени-

ем усвоенных знаний в новой ситуации, решение проблемы осуществляется

при помощи методической поддержки (ориентировочной основы действий) или

под руководством преподавателя;

- уровень самостоятельной активности, при котором после осознания

проблемы, самостоятельно осуществляется процесс еѐ решения от начала до

конца. Предусматривает самостоятельную работу репродуктивно-поискового

характера;

- уровень творческой активности, когда студент сам ставит проблему и

сам решает еѐ. Это уровень активизации творческих способностей, самостоя-

тельного логического анализа, обобщения и выводов. Предусматривает само-

стоятельное формулирование гипотез и прогнозирование их доказательства, от-

крытия нового способа решения, изобретения и т.д.

Каждый уровень активности студентов предполагает использование ма-

териала разного уровня проблемности: проблемное обучение на первом и вто-

ром уровне, активизируют мыслительную деятельность, третий (частично по-

исковый) и четвѐртый (поисковый) уровни развивают творческое мышление

28

студентов, самостоятельность мышления, критичность, гибкость, любознатель-

ность и т.д.

По отношению к проблеме формирования и развития готовности к про-

фессиональной мобильности, большой потенциал несет в себе относительно

новое направление проблемного обучения – эвристическое, которое возникло в

конце XX века и получает все большее распространение и развитие в педагоги-

ке высшей школы (В.И. Андреев, А.В. Хуторской и др.).

Как отмечает В.И. Андреев, в условиях эвристического обучения одна из

приоритетных стратегий – это ориентировка на развитие методологической

культуры обучающихся в решении творческих задач. Эвристическое обучение

большое внимание уделяет стимулированию таких процедур творческой дея-

тельности, как творческое воображение, генерация идей, творческая рефлексия,

а так же развитию способностей и прогнозированию явлений, принятию ориги-

нальных решений, развитию критического мышления [2, с. 267].

Методы эвристического обучения, как и проблемного, предполагают не-

сколько иные отношения между преподавателем и студентом, чем при тради-

ционном обучении. Как отмечает В.И. Андреев - в условиях эвристического

обучения «…важное значение имеет не только и не столько учебная проблема

или проблемная задача, но и искусная постановка преподавателем вопросов»

[17, с.264]. Такие вопросы, по мнению ученого, задают новую стратегию поис-

ка, стимулируют эвристические функции мышления.

Наиболее важным достоинством эвристических технологий, с позиций

предмета нашего исследования, является то, что они ориентируют педагогиче-

ский процесс на переход от «…обучения к самообучению, воспитание в само-

воспитание, а личность из состояния развития в состояние творческого само-

развития» [17, с.298].

Аналогично видение эвристического типа образования у А.В. Хуторско-

го [8]. По его мнению, развития когнитивных, креативных и методологических

(целеполагание, планирование, рефлексивность и т. д.) качеств личности будет

наиболее успешным, если обучение будет строиться в соответствии с принци-

пами, интегрирующими методы проблемного и личностно ориентированного

обучения. Проблему сочетания индивидуальной творческой самореализации

личности, с одновременным усвоением образовательных стандартов, он решил

путѐм введение в содержание образования двух частей: инвариантную, внешне

задаваемую и вариативную, которую каждый субъект обучения создаѐт сам.

Таким образом, реализация базовых курсов нами будет осуществляться

посредством модульно-адаптивной технологии, в интеграции с технологиями

знаково-контекстного, личностно ориентированного и проблемного обучения.

Основными принципами построения этой технологии являются:

- целевая установка на профессиональное саморазвитие и самоопреде-

ление личности в условиях нестабильного рынка провинции;

- создание условий для максимальной реализации потенциальных воз-

можностей каждого студента, достигаемое через нелинейность и варьируе-

29

мость педагогических структур формирующих готовность к профессиональной

мобильности;

- активизация осознанной саморегуляции произвольной активности сту-

дентов через стимулирование их выхода в рефлексивную позицию;

- фасилитация процесса развития готовности к профессиональной мо-

бильности со стороны преподавателя.

Приведенные выше принципы отбора содержания и построения техноло-

гии обучения, позволяют в рамках базовых курсов осуществлять целенаправ-

ленную работу над формированием у студентов готовности к профессиональ-

ной мобильности. Однако, как уже было сказано выше, крайне недостаточное

количество времени, отведенное на освоение материала, определяемого Феде-

ральными государственными стандартоми, не позволяет уделять поставленным

проблемам должного внимания, если студент не владеет формами групповой

работы, у него недостаточно для его возраста и статуса сформированы навыки

учебной деятельность, развита эмоционально волевая сфера и др. К сожалению,

приходится констатировать, что, согласно полученных нами данных, это харак-

терно для 50-65 % студентов первого курса. Кроме того, нам кажется что, ин-

струментальную основу творческой и коммуникативной деятельности, которая

являются неотъемлемыми компонентами профессиональной мобильности, так-

же целесообразно вынести за рамки базовых курсов. Это позволит в рамках ба-

зовых курсов с большей эффективностью работать над развитием мотивацион-

но-ценностной, теоретической и продуктивной составляющих готовности к

профессиональной мобильности.

Указанные выше и ряд других субъективных и объективных причин за-

ставили нас искать скрытые резервы образовательного процесса, одним из ко-

торых, является система дополнительных курсов. В данном случае слово «си-

стема» нам кажется особенно важным. Мы считаем, что именно интеграцион-

ные свойства системно введенных в программу курсов явились определяю-

щим фактором, позволившим нам решить ряд проблем, казавшихся трудно вы-

полнимыми в рамках базисных курсов.

Учебные программы дополнительных курсов выполняют еще одну функ-

циональную нагрузку – они являются основой построения индивидуальной тра-

ектории развития готовности к профессиональной мобильности. Именно здесь

в большей степени, чем при изучении базисных курсов появляется возможность

максимально учесть субъектный опыт интересы, наклонности, мотивы студента

а, следовательно, повысить мотивацию профессиональной самореализации в

условиях нестабильного рынка труда.

Литература:

1. Аленичева, Е. Компьютеризация и дидактика: поле взаимодействия

[Текст] / Е. Аленичева, В. Езерский, А. Антонов // Высшее образование в Рос-

сии. – 1999. – №5. – С.83-88.

30

2. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазви-

тия [Текст] / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

– 608 с.

3. Бекирова, Р.С. Организация модульного обучения по дисциплинам

естественнонаучного цикла [Текст]: дисс. … канд. пед. наук / Р.С. Бекирова. –

М., 1998. – 186 с.

4. Лузик, Э.В. Адаптивная модульно-рейтинговая технология обучения //

Креативная педагогика преподавателя высшей школы [Текст]: Монография /

Э.В. Лузик, Д.В. Чернилевский. – М.: МГТА , 2000. – 100 с.

5. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении

[Текст] / А.М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. – 208 с.

6. Найсер У. Познание и реальность [Текст] / У. Найсер. – М.: Прогресс,

1981. – 230 с.

7. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования

[Текст] / М.А. Холодная. – М.: Питер, 1997. – 264 с.

8. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креа-

тивного обучения [Текст] / А.В. Хуторской. – М.: МГУ, 2003. – 416 с.

СОДЕРЖАНИЕ И ТЕХНОЛОГИИ

ФОРМИРОВАНИЯ ЭВРИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

У СТУДЕНТОВ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗА

Осипенко С.А., кандидат педагогических наук,

доцент кафедры математики и информатики

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк, РФ)

Важность формирования готовности к творческой профессиональной де-

ятельности отражена в новых Государственных стандартах (ФГОС ВПО) прак-

тически для всех направлений подготовки. Особенно это важно для будущих

специалистов в области математики, так как от результатов их творческой дея-

тельности во многом зависит развитие науки и экономики.

В связи с этим важно рассмотреть содержание и технологии развития эв-

ристической компетенции студентов математических факультетов вуза, как

важного компонента становления их творческой деятельности. Однако, прежде

всего, уточним понятийное поле исследования.

Сложность и многогранность понятия «эвристическая компетенция»

предопределяет неоднозначность его трактовки в различных научных концеп-

циях. Поэтому нам кажется важным уточнить круг его понятий применительно

к области нашего исследования.

31

Анализ философской, психологической, педагогической литературы (Р.

Декарт, Г. Лейбниц, А. Пуанкаре, А. Эйнштейн, В.Ф. Асмус, А.А. Налчаджян,

И.М.Розет, Л.Л. Гурова, А.М. Коршунов, А.С. Майданов, С.С. Гольдентрихт,

В.Н. Пушкин) показал, что практически многие авторы отождествляют эври-

стическую деятельность с другими видами деятельности. Более соответствует

направлению нашего исследования отождествление эвристической деятельно-

сти с поисковой деятельностью, поэтому под эвристической деятельностью

мы будем понимать осознаваемую, структурированную мыслительную дея-

тельность, направленную на развитие продуктивной активности у человека на

основе избирательного поиска при решении нестандартных задач.

Навыки эвристического мышления необходимы любому специалисту,

связанному с умственным трудом, в том числе и специалисту в области матема-

тики. О важности творческого мышления и интуиции в математике говорили

многие ученые (А. Бинэ, Э. Трондайк и Г. Ревеш, Д.Мордухай-Болтовский, А.

Пуанкаре, Ж. Адамар). Однако результаты проведенного нами исследования

показывают, что большинство студентов математического факультета не умеют

самостоятельно ставить и решать плохо формализованные задачи. Поэтому они

зачастую оказываются беспомощными перед возникающими проблемами, те-

ряются в нестандартных ситуациях.

Причина такого положения в том, что большинство учебных дисциплин

вузовского курса базируются на рассмотрении хорошо известных и отработан-

ных на сегодняшний день приемов действия, а решение учебных задач обычно

превращается в рутинную работу, не требующую глубоких творческих раз-

мышлений. Формирование эвристической компетентности может стать попыт-

кой сделать творческую деятельность будущего специалиста управляемой.

Анализируя специфику деятельности математиков, мы уточнили понятия

«эвристическая компетентность» и «эвристическая компетенция», примени-

тельно к теме исследования.

под эвристической компетентностью мы понимаем содержательное

обобщение теоретических и эмпирических знаний в области осознаваемой,

структурированной творческой деятельности по созданию новых математиче-

ских моделей и выявлению математических закономерностей, представлен-

ной в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений;

эвристическую компетенцию мы трактуем, как способность реали-

зовывать на практике свою эвристическую компетентность.

Определяя компоненты эвристической компетенции, мы, опираясь на

работы Э. Ф. Зеера [15, 16 и др.], выделяем:

- мотивационный компонент, который характеризует целенаправленный

и сознательный характер действий, увлеченность эвристической деятельностью

в области решения математических задач. В состав данного компонента входят:

мотивация творческой деятельности, стремление к самосовершенствованию и

самореализации в математической деятельности, потребность в достижении це-

ли.

32

когнитивный компонент представляет собой совокупность знаний, необ-

ходимых студенту в процессе выполнения творческих заданий по созданию

новых математических моделей и выявлению математических закономерно-

стей. Данный компонент содержит: знание теоретических основ эвристической

деятельности, развитое творческое и логическое мышление;

личностный компонент отражает эмоционально-волевую сферу.

Составляющими личностного компонента являются гибкость мышления, ре-

флексия и волевые качества (настойчивость и самообладание).

деятельностный компонент характеризует интеграцию знаний и

умений, мотивационную и личностную составляющие, необходимые для

успешной эвристической деятельности в области математики. Этот компонент

определяется владением приемами действий в нестандартных математических

ситуациях, эвристическими методами решения нестандартных математических

задач, навыками самоорганизации (планирование эвристической деятельности

при решении математических задач, умение доводить дело до конца).

Теоретико-методологический анализ проблемы формирования эвристиче-

ской компетентности у студентов математических специальностей позволил

нам выявить и реализовать комплекс педагогических условий, под которыми

мы понимаем необходимую и достаточную совокупность мер учебного процес-

са, соблюдение которых обеспечивает достижение студентами более высокого

уровня развития эвристической компетенции.

Формирование эвристической компетенции – сложный процесс и невоз-

можно рассматривать его с точки зрения одного подхода, существующего в пе-

дагогической теории и практики. Анализ литературы в исследуемой области

позволил предположить, что данный процесс возможен при сочетании таких

подходов как антропоцентрический, синергетический и деятельностностный:

- антропоцентрический подход ставит в центр внимания вопрос о совре-

менных целях и средствах развития человеческих способностей (компетентно-

сти). Использование данного подхода в нашем исследовании позволит органи-

зовать процесс формирования эвристической компетентности с опорой на са-

моразвитие, самообразование и активизацию внутренней активности студентов;

- синергетический подход дает нам возможность рассматривать студента

как саморазвивающуюся, динамическую система, не находящаяся в равновесии,

но имеющая устойчивость за счет самоорганизации потенциальных состояний в

определенные структуры и обладающая большими собственными возможно-

стями для самоорганизации посредством открытого взаимодействия с окружа-

ющей средой, а процесс формирования эвристической компетенции можно рас-

сматривать как целостную, вероятностную, открытую систему;

- деятельностный подход позволит организовать процесс формирования

эвристической компетенции с ориентацией на активизацию мотивационно-

потребностной (желание, интересы, ценности), процессуальной (логические ме-

тоды, эвристические методы, методы самоконтроля, методы самоорганизации)

и содержательной (проблемы, задачи, проблемные ситуации) стороны деятель-

33

ности. Именно опора на этот подход позволит сформировать рассматриваемую

компетенцию (а не компетентность) в связи с тем утверждением, что данный

конструкт и есть реализация на практике теоретических знаний. Как показывает

анализ педагогической литературы, многие авторы придерживаются мнения,

что при формировании различных видов компетенций необходимо в первую

очередь обратить внимание на построение учебного материала [11, 12 и др.].

Однако в выборе принципов у них не наблюдается единого мнения.

Несмотря на то, что авторы [13, 14 и др.] выдвигают и обосновывают раз-

личные принципы, многие из них подчеркивают необходимость опоры на це-

лостность, открытость, вероятностность и профессиональную направленность

при определении содержания учебного материала.

Принцип целостности, гласящий, что во многих случаях целое есть нечто

качественно отличное от простой суммы своих частей, предусматривает необ-

ходимость рассмотрения организации формирования системы компонентов эв-

ристической компетенции как единого целого, состоящего из взаимодействую-

щих элементов. Все компоненты должны рассматриваться во взаимосвязи,

единстве и взаимодействии всех их функциональных сторон и указанная це-

лостность должна обеспечиваться путем соответствующих методов, средств

обучения.

Реализация принципа открытости обеспечивает динамичное развитие си-

стемы компонентов эвристической компетенции за счѐт включения новых эле-

ментов учебного материала, заимствованного из других предметов, и предпола-

гает опору на собственный жизненный опыт.

Вся жизнь пронизана духом творческой непредсказуемости, и потому об-

разование, в котором присутствует принцип творческой неопределенности

(принцип вероятностности) строится как цепь не запланированных заранее об-

разовательных событий, совершающихся здесь и теперь. Таким образом, сту-

денты, погруженные в вероятностное образование способны полноценно жить

и трудиться в современном нестабильном вероятностном мире.

Принцип профессиональной направленности предполагает осуществле-

ние взаимосвязи содержания общеобразовательных предметов с содержанием

специально введенных дисциплин. Применительно к нашему исследованию,

речь идѐт о введении в содержание гуманитарных курсов профессионально

значимого материала и профессионально значимых умений на основе анализа

содержания специальных дисциплин, что поможет, применительно в професси-

ональной направленности, формировать эвристическую компетенцию с учетом

деятельности математиков.

Таким образом, содержание формирование эвристической компетенции

должно быть построено на принципах целостности, открытости, вероят-

ностности и профессиональной направленности.

Навык эвристического мышления, способствующий эвристическому по-

иску нового, отражается в таком качестве личности, как творческая самостоя-

тельность. Анализ работ [7, 8 и др.] позволил определить творческую самостоя-

34

тельность как способность личности самостоятельно находить решения в не-

стандартных ситуациях.

По мнению ряда авторов [9, 10 и др.] формированию творческой самосто-

ятельности способствует развитие рефлексии, под которой мы понимаем спо-

собность индивида осуществлять анализ собственной эвристической деятель-

ности, лежащий в основе управления своим творчеством.

Рефлексия - развиваемая способность, и наиболее эффективно это разви-

тие, по мнению многих авторов, происходит при использовании задачного под-

хода. Анализ их работ [4, 6 и др.] привел к выводу, что в большинстве случаев

исследователи классифицирую задачи, по следующим основаниям:

структурно-компонентный состав заданий;

деятельность обучающего;

деятельность педагога;

содержание и структуру изучаемого материала.

В связи с тем, что в качестве основного конструкта была выбрана компе-

тенция, которая предполагает ориентацию на деятельностный компонент,

наиболее приемлемой для нашего исследования является классификация, ори-

ентирующаяся на деятельность обучаемого. Поэтому в работе рассматриваемые

задачи мы разделяем по:

характеру деятельности (репродуктивные, поисковые, творческие);

степени сложности деятельности (прямое применение средств, ко-

ординация заученных действий, поиск новых действий);

степени самостоятельности (высокая, средняя, низкая).

Таким образом, формирование эвристической компетенции у студентов

математических специальностей будет эффективным, если будет разработан

комплекс задач, направленный на развитие творческой самостоятельности

студентов путем стимулирования их рефлексии.

Анализ содержания и структуры эвристической компетенции позволяет

утверждать, для еѐ формирования необходимо создание условий для поиска и

исследований проблемных, жизненных ситуациях. Этому может способство-

вать, по мнению ряда авторов [1, 5 и др.] использование метода проектов, кото-

рый понимается нами как педагогическая технология, с помощью которой обу-

чаемые реализуют творческий замысел для создания математических моделей,

реальных объектов.

Проект может быть различным по содержанию, по результативности и

т.д. Анализ педагогических публикаций [2, 3 и др.], а также результаты соб-

ственных исследований показывают, что для эффективного формирования эв-

ристической компетенции целесообразно использовать сочетание творческих и

практико-ориентированных проектов, выполняемые между группами участни-

ков и краткосрочными по длительности.

Высокий уровень формирования эвристической компетенции предпола-

гает и высокий уровень интеграции всех еѐ компонентов (когнитивного, моти-

35

вационного, личностного, деятельностного), поэтому перечисленное сочетание

проектов будет способствовать данному процессу.

Исходя из вышеизложенного, мы пришли к выводу, что интеграцию ком-

понентов эвристической компетенции (мотивационного, когнитивного, лич-

ностного, деятельностного) целесообразно производить в ходе выполнения

творческих и практико-ориентированных проектов.

Анализ данных, полученных в ходе эксперимента показал, что по всем

четырем критериям (мотивационный, когнитивный, личностный, деятельност-

ный) наблюдались значимо большие положительные изменения в эксперимен-

тальных группах (18 – 32 %) по сравнению с контрольной (7 – 11 %). Значи-

мость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической

обработки по критерию Стьюдента.

Проведенная экспериментальная работа подтвердила достаточность вы-

двинутых педагогических условий и существенное повышение их эффективно-

сти при комплексном использовании.

Литература: 1. Бурдин, А.О. О классификации задач / А.О. Бурдин // Совершен-

ствование содержания и методов обучения естественно-математическим дис-

циплинам в средней школе. - М., 1981. - С. 3 - 7.

2. Зеер, Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. – М.: Академический

проспект; Фонд «Мир», 2005. – 336 с.

3. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования / Э.Ф. Зеер.

- Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 397 с.

4. Колетвинова, Н.Д. Дидактическая система развития профессио-

нальной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов

педагогических вузов: Автореф. дис. …канд.пед.наук / Н.Д. Колетвинова. – Ка-

зань, 2007. – 26 с.

5. Малюткина, Н.С. Педагогические условия формирования социаль-

ной компетенции у будущих юристов в процессе профессиональной подготов-

ки: Автореф. дис. …канд.пед.наук / Н.С. Малюткина. - Йошкар-Ола – 2007. –

19 с.

6. Метаева, В.А. Методологические и методические основы рефлек-

сии: Учеб. пособие / В.А. Метаева. - Рос. гос. проф-пед. Ун-т. Екатеринбург,

2006. - 99 с.

7. Пидкасистый, П.И. Педагогика: Учебное пособие для студентов пе-

дагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого.

- М.,1995. – 637с.

8. Пищулин, В.Г. Университет в провинции: теория и практика орга-

низации университетского образования в условиях филиала / В.Г. Пищулин. -

Челябинск: Фрегат, 2002. – 274 с.

9. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в

системе образования / Под ред. Е.С. Полат. – М.: ИЦ «Академия», 2001. – 272с.

36

10. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная детельность / В.А.

Сластенин. - М.: Магистр, 1997. – 224 с.

11. Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и ме-

тодику эвристической деятельности: Уч. пособие для высших учебных заведе-

ний / В.Н.Соколов. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 255с.

12. Турбовский, Я.С. Взаимоотношение педагогической науки и прак-

тики как методологическая проблема / Я.С. Турбовский // Методологические

проблемы развития педагогической науки. - М.: Педагогика, 1985. – С. 18-25.

13. Тюков, А.А. Квалифицированный анализ поведения человека (на

примере юношеского возраста) / А.А. Тюков // Психологический журнал. Т.14,

№3, С.133.

14. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология

креативного обучения / А.В.Хуторской. – М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

15. Шевченко, О.В. Педагогические условия формирования коммуни-

кативной компетенции в профессиональном образовании специалистов по свя-

зям с общественностью: Автореф. дис. …канд. пед. наук / О.В. Шевченко. -

Курск, 2007. – 24 с.

16. Яковенко, Н.В. Проектировочная компетенция как результат обуче-

ния студентов зооинженерной специальности в рамках математических дисци-

плин / Н.В. Яковенко // Личностно развивающее профессиональное образова-

ние в изменяющейся России: Материалы VI Всероссийской науч.-практ. конф.

– В 2-х ч. – Ч.2. – Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2006. –

С.201-205.

КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО

СОДЕЙСТВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ СТАНОВЛЕНИЮ

СТУДЕНТОВ

Богомолова Ю.И., кандидат педагогических наук, доцент

ФГБОУ ВПО «Уральская государственная

академия ветеринарной медицины» (г. Троицк, РФ)

Ключевые слова: подготовка специалистов в вузе, контекстное обучение,

профессиональное становление

Современная система образования, в том числе и профессионально-

педагогического, призвана обеспечить подготовку высококвалифицированного

специалиста, обладающего высокой познавательной активностью, умеющего

пользоваться и наращивать имеющийся образовательный потенциал, готового к

постоянному профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию. В

настоящее время от молодого специалиста требуется не только умение исполь-

37

зовать имеющиеся знания, владение необходимыми профессиональными дей-

ствиями, но и способность адаптироваться к изменяющимся условиям совре-

менного производства и требованиям образовательного процесса, стремление и

направленность на самообразование, способность ориентироваться в новой, по-

рой противоречивой, информации.

В связи с этим совершенствование процесса профессиональной подготов-

ки будущих педагогов профессионального обучения становится одной и акту-

альнейших проблем образования.

Анализ целого ряда исследований показывает, что профессиональное

становление не обеспечивается, если студенты не сталкиваются в учебном про-

цессе с теми или иными элементами будущей профессиональной деятельности

[3; 4; 5]. В этой связи Н.Ф. Талызина считает, что при организации усвоения

любых знаний нужно заранее планировать деятельность, в которую они долж-

ны войти и которая обеспечивает достижение тех целей, ради которых органи-

зуется усвоение [5].

Очевидно, что осуществление конкретной учебно-профессиональной дея-

тельности возможно только в условиях погружения в конкретную профессию.

Наиболее эффективно осуществить погружение в профессию представляется

возможным через реализацию контекстного подхода, разработанного А.А. Вер-

бицким. Сущность этого подхода заключается в осуществлении учебного про-

цесса в контексте будущей профессиональной деятельности посредством вос-

создания в формах и методах учебной деятельности реальных производствен-

ных связей и отношений, решения конкретных профессиональных задач [1; 2].

В контекстном обучении содержание учебной деятельности студента от-

бирается не только в логике науки, но и через модель специалиста - в логике

будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную

организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям, что в первую

очередь обеспечивает эффективность учебно-профессиональной деятельности.

Содержание обучения проектируется не как учебный предмет, а как предмет

учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет деятель-

ности профессиональной. Учебный процесс осуществляется в контексте буду-

щей профессиональной деятельности посредством воссоздания в формах и ме-

тодах учебной деятельности реальных производственных связей и отношений,

решения конкретных профессиональных задач.

Нами выделено три этапа развития учебно-профессиональной деятельно-

сти и соответствующие им уровни ее сформированности: подготовительный

(низкий уровень), репродуктивный (средний уровень), продуктивный (высокий

уровень), творческий (высокий уровень).

Очевидно, что на каждом этапе в соответствии с уровнем сформирован-

ности учебно-профессиональной деятельности деятельность преподавателя

должна носить определенную направленность и соответствующую методику.

Этот факт определяет различные этапные цели, преследуемые педагогом, кото-

38

рые в свою очередь обусловливают необходимость внесения некоторых изме-

нений в содержание и методы преподавания специальных дисциплин.

Так, на подготовительном этапе, когда уровень развития и подготовлен-

ности студентов к учебно-профессиональной деятельности является довольно

низким, нами использовались информационные методы. В их число были

включены объяснительно-иллюстративный метод, инструктаж, демонстрацию

алгоритма анализа профессиональных ситуаций. Данный этап обеспечивал

адаптацию студентов к новым условиям обучения, формирование потребности

в овладении учебно-профессиональной деятельностью, пробуждение интереса к

изучаемому материалу в контексте будущей профессии и личностного станов-

ления, обучение студентов целеполаганию. Кроме того, студенты получали ин-

формацию о целях, содержании и структуре их собственной деятельности, о

методах и средствах формирования мотивации учебно-профессиональной дея-

тельности.

Особое значение в ходе изучения каждой отдельно взятой дисциплины

имеют первые занятия. Поэтому подготовительная работа обеспечивала необ-

ходимый импульс, позволяющий в дальнейшем поддерживать и развивать не-

обходимые компоненты учебно-профессиональной деятельности. Именно на

этом этапе мы учили студентов выделять особенности учебно-

профессиональной деятельности, реализуемые в рамках данной дисциплины.

Это позволило студентам занять субъектную позицию в процессе обучения,

осознать мотивы, цели, средства и условия осуществления учебно-

профессиональной деятельности, увидеть значение данной дисциплины в кон-

тексте профессионального становления, дальнейшего обучения и личностного

роста.

На первых занятиях (и лекционных и лабораторно-практических) необхо-

димо было дать всю необходимую информацию, касающуюся общих целей, со-

держания и особенностях дисциплины. Однако, все эти сведения и положения,

не подкрепленные фактами из профессиональной и повседневной деятельности,

будут лишь незначительно влиять на учебно-познавательную деятельность. По-

этому педагог должен преподносить такую, безусловно, необходимую инфор-

мацию в контексте профессионального и личностного становления.

Для этого студентам предлагались для осмысления профессиональные

ситуации, непосредственно иллюстрирующие значимость предстоящей учебно-

профессиональной деятельности. Так, на одном из первых занятий была приве-

дена следующая ситуация. Выпускник зооинженерного факультета, принятый

на должность зоотехника в одно из хозяйств области на первых этапах своей

профессиональной деятельности неожиданно для себя столкнулся с некоторы-

ми проблемами. Следует отметить, что выпускник в ходе обучения отличался

хорошей успеваемостью, что давало возможность предполагать, что он успеш-

но будет осуществлять свою профессиональную деятельность. Однако однажды

после осуществления разработанного им плана оптимизации микроклимата жи-

вотноводческого помещения обнаружилось, что среди поголовья скота вырос

39

падеж от острых распираторных заболеваний, резко снизилась продуктивность.

В ходе анализа причин выяснилось, что молодой зоотехник не учел многих

факторов, в том числе и физиологического состояния животных особенностей

функционирования организма данного вида животных. Очевидно, что несмотря

на имеющуюся у молодого специалиста определенной суммы знаний, он не

смог их эффективно использовать в своей профессиональной деятельности.

Практика показывает, что лишь незначительный процент студентов спо-

собен самостоятельно проанализировать предложенную информацию и сделать

соответствующие выводы. Поэтому на первом этапе студентам предлагался го-

товый алгоритм анализа профессиональных ситуаций, демонстрировалось его

осуществление, и подводился итог. Главным итогом проводимой работы стала

формулировка цели и определение перспектив работы.

Таким образом, студенты, находясь в привычных условиях объяснитель-

но-иллюстративного обучения, тем не менее, получили необходимую базу для

перехода на следующий уровень (средний) учебно-профессиональной деятель-

ности.

Для достижения студентами среднего уровня необходимо перевести сов-

местную деятельность педагога и студентов на репродуктивный этап. Наиболее

адекватным способом организации учебно-профессиональной деятельности

студентов на этом этапе является сочетание информационных (объяснительно-

иллюстративный, инструктаж, автоматизация алгоритма анализа профессио-

нальных ситуаций) и практических методов (упражнение в анализе профессио-

нальных ситуаций по образцу, в постановке целей изучения материала и лич-

ностного становления по алгоритму).

Их использование обеспечивало стабилизацию потребности в овладении

учебно-профессиональной деятельностью, поддержание интереса к изучаемой

дисциплине и профессии в целом, закрепление и систематизация операций це-

леполагания в учебно-профессиональной деятельности, формирование полно-

ценных познавательных, профессиональных и личностных мотивов, освоение

студентами методов учебно-профессиональной деятельности.

Информационной и содержательной базой на репродуктивном этапе ста-

новится содержание профессиональной деятельности, межпредметные связи,

профессионально важные качества будущего специалиста.

Информационные методы в сочетании с практическими на данном этапе

обеспечивали усвоение студентами необходимых знаний в области изучаемой

дисциплины и сведений, позволяющих совершенствовать учебно-

профессиональную деятельность через образец, демонстрируемый преподава-

телем. При этом предметом анализа стали ситуации из реальной профессио-

нальной практики, позволяющие продемонстрировать всю сложность и много-

гранность осваиваемой профессии. Сама процедура анализа по сравнению с

предыдущим этапом усложнилась и предполагала не только определение зна-

чимости изучаемого материала и дисциплины в целом, но конкретизацию целей

– шагов, ориентацию в предстоящей деятельности. Успешность целеполагания

40

обеспечивалась процедурами рефлексии, позволяющей не только определить

свои ошибки, увидеть перспективы дальнейшего самосовершенствования, но и

убедиться в собственных возможностях. Ситуация достижения успеха сама по

себе является мощным стимулирующим фактором овладения учебно-

профессиональной деятельностью и становится компонентом мотивации овла-

дения содержанием дисциплины и профессией в целом. При этом учебные и

профессиональные проблемы становятся для студентов жизненно значимыми,

что позволяет включить знания, умения, навыки осваиваемой дисциплины в

субъектный опыт студентов.

Например, на одном из занятий по теме «Физиология центральной нерв-

ной системы» для анализа студентам была предложена следующая ситуация.

Для студентов зооинженерного факультета было организовано выездное заня-

тие для ознакомления с работой сельскохозяйственных предприятия. Студен-

там демонстрировали животноводческие помещения, кормоцеха, выгульные

площадки. При наблюдении за поведением животных на выгульных площадках

в момент кормления студенты заметили, что животные заволновались и начали

перемещаться в сторону кормушек, которые были пусты. Это вызвало удивле-

ние. Однако через несколько минут обнаружилось, что пришло время кормле-

ния и, к площадкам направляются машины с кормами. Чем можно объяснить

такое поведение животных?

Немаловажное значение на репродуктивном этапе приобретает анализ

межпредметных связей, позволяющих не только пополнять жизненный опыт

студентов, но и задействовать уже имеющиеся его резервы.

Высокий уровень учебно-профессиональной деятельности предполагает

стабильность познавательных мотивов, доминирование профессиональных мо-

тивов и осознание мотивов личностного становления. Выход на такой уровень

возможен при переходе от репродуктивной учебно-профессиональной деятель-

ности к продуктивной и творческой. На продуктивном этапе наряду с информа-

ционными и практическими методами нами применялись и методы интерак-

тивного обучения (дискуссия, круглый стол, взаимообучение), методы про-

блемного обучения.

Их использование призвано было обеспечить активизацию потребностей

в приобретении знаний, получении профессии и личностном становлении; рас-

ширение сферы интересов учебно-профессиональной деятельности; стимуля-

цию целеполагания; формирование осознанности мотивов учебно-

профессиональной деятельности; стабилизацию и активизацию самостоятель-

ной генерации целостной мотивации учебно-профессиональной деятельности;

совершенствование методов и форм учебно-профессиональной деятельности с

выходом на самореализацию, самоконтроль, саморазвитие.

Содержательной базой на данном этапе становятся профессиональные

функции специалиста, профессиональные ситуации, профессиональные ошиб-

ки. Работа с такой информацией позволила максимально приблизить содержа-

ние изучаемой дисциплины к реальной профессиональной деятельности, выра-

41

ботать критичность профессионального мышления. Учебный материал непо-

средственно связанный с реальной профессиональной практикой стимулирует

интеграцию учебной и профессиональной деятельности, придает деятельности

студентов осознанность, целенаправленность и активность. Все это способства-

ло формированию и совершенствованию целостной учебно-профессиональной

деятельности.

Занятия, проводимые с использованием интерактивных методов обуче-

ния, требуют от студентов значительных усилий. Так, например, при подготов-

ке к дискуссии студентам необходимо было самостоятельно проработать об-

ширный дополнительный материал, который должен быть подвергнут тщатель-

ному анализу с целью поиска фактов, доказывающих отстаиваемую точку зре-

ния. Для анализа профессионально ориентированной информации студенты ис-

пользовали навыки, приобретенные на предыдущих этапах.

Однако продуктивный этап в большей степени характеризовался выбором

наиболее адекватных и выработкой новых способов обработки учебно-

профессиональной информации. Поэтому студенты, получая задание, осознава-

ли, что границы их деятельности могут быть значительно расширены. Это спо-

собствовало проявлению творческой самореализации. Непосредственное про-

ведение дискуссии позволяло моделировать не только профессиональные

функции специалиста, но и те социальные отношений, в которых она осу-

ществляется. Результатом такой работы стало оформление творческой работы,

заключающей в себе информационную и собственно творческую части. При

этом информационная часть содержала необходимую научную информацию,

подтверждающую положения творческой работы. Творческая часть заключа-

лась в анализе профессиональных функций специалистов, поиске и формули-

ровке возможных проблем и путей их решения. Оценке при этом подвергалось

не только обоснованность приводимых фактов с научной точки зрения, но и

оригинальность, нестандартность подхода к решению профессионально ориен-

тированных проблем.

Круглый стол как интерактивный метод обучения позволяет осуществ-

лять взаимообогащение студентов новыми сведениями из профессиональной и

научно-профессиональной практики, обмен мнениями, суждениями, идеями. В

ходе обсуждения появляется потребность не только высказать свою точку зре-

ния, ставшую достоянием жизненного опыта студента, но и проникнуть в сущ-

ность излагаемых другими студентами сведений с целью их критического ана-

лиза. Конечным результатом такой формы учебно-профессиональной деятель-

ности становится формулировка коллективного итогового суждения. Такая ра-

бота в свою очередь позволяла моделировать профессионально значимые от-

ношения, складывающиеся в реальной практике.

Взаимообучение на данном этапе играет роль стимулятора познаватель-

ного компонента учебно-профессиональной деятельности. В ходе него студен-

ты получали возможность интерпретировать учебный материал с точки зрения

профессиональной и личностной значимости, а также с позиции возможности

42

его реконструкции с целью передачи своим товарищам. Постановка студента,

транслирующего знания, в роль педагога позволяла дополнительно активизиро-

вать учебно-профессиональную деятельность в отношении педагогической со-

ставляющей будущей профессиональной деятельности. Студенты же получаю-

щие информационную и практическую помощь получали возможность допол-

нительного источника знаний, доступных разъяснений, решения дискуссион-

ных вопросов.

Однако, это лишь часть проводимой на продуктивном этапе работы. Ос-

новной акцент делался на применении проблемных методов обучения. Практи-

ка показывает, что именно они максимально активизируют деятельность сту-

дентов в овладении учебно-профессиональной деятельностью. В качестве еди-

ницы проблемного обучения, при этом выступала проблемная ситуация. Их ис-

пользование продиктовано тем, что реальная профессиональная практика в

большинстве случаев не вписывается в стереотипные рамки изучаемых дисци-

плин. Специалист на рабочем месте сталкивается с массой нестандартных ситу-

аций, которые в учебно-профессиональной деятельности находят свое выраже-

ние в учебных проблемных ситуациях. Их решение позволило студентам

глубже проникнуть в сущность осваиваемой профессии, осознать неоднознач-

ность усваиваемой учебной информации, реконструировать ее с учетом осо-

бенностей профессиональных функций и типичных ошибок специалистов.

Так, например, при изучении темы «Возрастная физиология» студенты

были поставлены перед следующей проблемой. В одном из хозяйств Южного

Урала было отмечено массовое заболевание молодняка крупного рогатого скота

в молочный период желудочно-кишечными заболеваниями. Комиссия выявила

нарушения в содержании и кормлении молодняка. Какие физиологические ме-

ханизмы лежат в основе содержания и кормления молодняка крупного рогатого

скота в данных условиях? Каковы возможные нарушения содержания и корм-

ления? Сформулируйте требования к содержанию и кормлению молодняка

крупного рогатого скота в молочный период.

Разрешение такой задачи позволило сформировать стойкую мотивацию

учебно-профессиональной деятельности студентов на данном занятии, актуали-

зировать имеющиеся знания, стимулировать поисковую работу.

Подводя итоги, стоит заметить, что проведенная опытно-эксперимен-

тальная работа подтвердила эффективность предложенной системы реализации

контекстного обучения. Показатели учебно-профессиональной деятельности за

время эксперимента выросли в среднем на 27–32 %.

Литература:

1. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный

подход [Текст] / А. А. Вербицкий. – М.: Высшая школа, 1991. – 206с.

2. Вербицкий, А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе

[Текст] / А. А. Вербицкий // Вопросы психологии. – 1987. – №5. С. 78–80.

43

3. Дубовицкая, Т. Д. Контексты содержания образования и их дидактиче-

ская интерпретация [Текст] / Т. Д. Дубовицкая // Педагогика. – 2003. - № 10. –

С. 35–40.

4. Коломок, О. И. Педагогическая система формирования учебной дея-

тельности студентов : монография [Текст] / О. И. Коломок. – Саратов: Новая

книга, 2001. – 179 с.

5. Талызина, Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста [Текст] /

Н. Ф. Талызина. – Саратов : Изд. саратовского ун.,1987. – 176с.

ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ

ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

Караваева С.А., кандидат педагогических наук, доцент

ФГБОУ ВПО «Уральская государственная

академия ветеринарной медицины» (г. Троицк, РФ)

Аннотация: В статье рассматриваются понятие «гуманитарная культу-

ра», отличия гуманитарного познания от естественнонаучного, результаты ис-

следования мотивации изучения гуманитарных дисциплин студентами вуза.

Ключевые слова: духовная культура, гуманитарная культура, гуманитар-

ное познание, методы, мотивация.

В современных условиях развития российского общества культура играет

важную роль. Именно культура выступает системным качеством духовной сфе-

ры жизни общества. В наше время объективные реалии сложного и противоре-

чивого развития России свидетельствуют о том, что без обеспечения высокого

уровня духовной культуры и нравственности невозможно решить сложные

проблемы материально-производственной сферы, достичь сплочения всех

граждан, обеспечить независимость, самостоятельность страны и ее процвета-

ние.

Важным компонентом духовной культуры выступает гуманитарная куль-

тура. По мнению Н.Г. Сикорской гуманитарная культура – это личностное об-

разование, в котором интегрируются ценностные ориентации и качества лично-

сти, выражающие то истинно человеческое, что заложено в общечеловеческой

культуре: знания, чувства, общение, творческое действие [2].

В понимании гуманитарной культуры можно выделить несколько основ-

ных тенденций. Первая тенденция заключается в рассмотрении гуманитарной

культуры как части общей (базовой) культуры личности, проявляющейся в гу-

манистически ориентированной деятельности. В гуманитарной культуре при

этом обычно выделяется ценностная сторона.

Вторая тенденция заключается в понимании гуманитарной культуры как

проявления духовной сущности человека.

44

При выборе методов исследования гуманитарной культуры студентов

необходимо учитывать основные отличия гуманитарного познания от есте-

ственнонаучного. Они проявлялись в следующих особенностях:

1. В гуманитарном познании меняются акценты и логика познания. Важ-

ным становится не столько понимание неких фактов и влияния на них тех или

иных факторов, условий, сколько отношение человека к этим фактам и воздей-

ствиям, т.е. смысл, который они приобретают.

2. Происходит смещение акцента с выведения общих закономерностей на

поиск индивидуального, особенного. Поэтому критерием оценки адекватности

и эффективности гуманитарного познания является не соответствие заданным

эталонам, а глубина постижения смысла.

3. Признание сложности, неисчерпаемости, противоречивости и постоян-

ной изменчивости человеческого в человеке. В отличие от научного гуманитар-

ное знание всегда неокончательное, всегда открытое, требующее развития.

4. Главным в гуманитарном познании является непосредственное взаимо-

действие и общение. Именно в процессе диалога оказываются возможным под-

линное глубинное понимание, включающее не только отражение фактов, но и

постижение их ценностно-смысловых оснований.

При выборе методов исследования гуманитарной культуры студентов

возникает вопрос о соотношении качественных и количественных методов.

При изучении культуры человека, опора на «точные» методы и стремле-

ние все «просчитать» «деформирует видение объекта, высвечивая лишь ту его

часть, которая поддается измерению» [1, с.12].

Качественные методы позволяют обеспечить глубокое, индивидуальное

понимание изучаемых явлений и процессов. В то же время количественные ме-

тоды вместе с качественными методами могут составить «взаимно дополняю-

щие средства». Таким образом, мы использовали следующие качественные ме-

тоды исследования: беседа, наблюдение, групповая дискуссия, а также количе-

ственные – тесты, анкеты, опросы.

С целью определения мотивации изучения гуманитарных дисциплин

нами был проведен опрос. В исследовании принимали участие студенты фа-

культета биотехнологии в количестве 30 человек. На вопрос для чего, по ваше-

му мнению, изучаются в вузе гуманитарные дисциплины, ответы распредели-

лись следующим образом:

- помогают лучше понимать людей, так как формируют умение общаться

с людьми (10 %);

- повышают культурный уровень (20 %);

- формируют личностные качества будущего специалиста (60%);

- они находятся в учебном плане, поэтому хочешь - не хочешь, а их нуж-

но изучать (10 %).

Также был проведен опрос мнений студентов по выявлению их представ-

лений о месте гуманитарной подготовки в их образовании. Студентам было

предложено выбрать один из вариантов ответа:

45

- гуманитарная и специальная подготовка одинаково важны для специа-

листа (20 %);

- вуз должен готовить прежде всего хорошего специалиста, поэтому спе-

циальная подготовка должна доминировать (30 %);

- гуманитарная подготовка должна занимать равное место со специаль-

ной, естественной, общетехнической, т.к. повышает общую культуру и расши-

ряет кругозор специалиста (30 %);

- можно обойтись и без гуманитарной подготовки (20 %).

На вопрос, к каким предметам гуманитарного цикла проявляете

наибольший интерес, ответы распределились следующим образом: по всем па-

раметрам на первом месте находятся философия и психология; на втором – ис-

тория, культурология, социология; на третьем – педагогика и политология.

Конечно, проблема мотивированности в обучении возникает по каждому

предмету, но особенно остро она проявляется в изучении гуманитарных дисци-

плин. Все дело в их особой специфике, требующей от студента наличия опре-

деленной базы и коммуникативных способностей. Нередко это вызывает у сту-

дентов определенные сложности, и мотивированность исчезает, поскольку обу-

чение гуманитарным дисциплинам часто проводится без учета профессиональ-

ных запросов студентов, традиционными методами, приводя к снижению уров-

ня познавательной активности обучаемых. В результате происходит утрата ин-

тереса к гуманитарным дисциплинам и, как следствие, снижение уровня зна-

ний.

Литература:

1. Белановский, С.А. Методика и техника фокусированного интервью

[Текст] / С.А. Белановский. – М., 1993. – 63 с.

2. Сикорская, Н.Г. Гуманитарная культура личности как педагогический

феномен [Текст] / Н.Г. Сикорская // Педагогика. Серия «Гуманитарные науки».

– Выпуск 6. – С. 88–91.

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Бабина С.В., кандидат педагогических наук, доцент

ГБОУ ВПО ЮУГМУ Минздрава России

(г. Челябинск, РФ);

Бабина Е.И., ст. преподаватель кафедры педагогики и психологии

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ» (г. Троицк, РФ)

«Обучение через всю жизнь» становится неотъемлемой частью образова-

тельной политики многих стран, что существенно повышает значимость профес-

сионального саморазвития, как студентов, так и выпускников вузов. Важность

46

профессионального саморазвития отражена в положениях нового Государствен-

ного стандарта (ФГОС ВПО).

Все это говорит о том, что представленный нами материал, посвященный

рассмотрению особенностей формирования компетенции профессионального

саморазвития у студентов вуза в процессе изучения иностранного языка доста-

точно актуален.

Идея о необходимости перманентного образования, приращения и обнов-

ления его профессиональных знаний не нова, однако в эпоху информационного

общества она получает новое звучание и становится необходимым условием

полноценного существования человека.

Следует отметить, что, к сожалению, в России до настоящего времени не

созданы достаточные условия, обеспечивающие доступность непрерывной

профессиональной переподготовки для большинства граждан. Как правило, в

числе наиболее значимых причин этого называются экономические факторы,

однако во многих случаях определяющим обстоятельством является неготов-

ность (как мотивационная, так и инструментальная) большинства выпускников

вуза к непрерывному профессиональному саморазвитию.

Сказанное выше указывает на необходимость целенаправленного фор-

мирования компетенции профессионального саморазвития при подготовке спе-

циалистов в вузе. Однако перед рассмотрением вопросов, связанных с особен-

ностями этого процесса на начальной стадии обучения в вузе, уточним поня-

тийный аппарат исследования, так как термины «компетенция», «компетенция

саморазвития», «компетенция профессионального саморазвития» в психолого-

педагогической литературе не имеют однозначной трактовки:

- под профессиональным саморазвитием личности мы будем понимать

непрерывный процесс перехода потенциальных способностей человека в обла-

сти профессиональной деятельности в актуальные на основе осознанной само-

регуляции своей учебно-профессиональной деятельности. При этом «осознан-

ную саморегуляцию своей учебно-профессиональной деятельности» мы соот-

носим с постановкой целей, связанных с профессиональным самоопределени-

ем и самореализацией; планированием и программированием их достижения;

умением учитывать значимые внешние и внутренние условия; оценивать ре-

зультаты и корректировать свою активность для достижения субъектно-

приемлемых результатов;

- компетентность профессионального саморазвития мы рассматрива-

ем как целостную и систематизированную совокупность обобщенных знаний

в области профессионального самоопределения и самореализации. Компе-

тенцию саморазвития - как способность человека реализовать на практике

свой субъектный опыт в области профессионального самоопределения и

самореализации на основе осознанной саморегуляции своей учебно-

профессиональной деятельности. При этом учебно-профессиональную деятель-

ностью мы определяем как систематическую сознательную деятельность

47

студента по освоению теоретических, инструментальных основ профессии и

профессионального саморазвития.

Опираясь на исследования академика Э.Ф. Зеера [1] в рассматриваемой

области, мы выделили следующие структурные компоненты компетенции про-

фессионального саморазвития: направленности; когнитивный; рефлексивно-

регулятивный и конкретизировали их содержание с учетом возрастных осо-

бенностей студентов и специфики обучения в вузе:

- компонент направленности отражает намерения студентов и их моти-

вационные установки, связанные с вопросами саморазвития в условиях инфор-

мационного общества, характеризующегося нестабильностью и неопределен-

ностью. В этом случае мы говорим не только о мотивах, но и о «мотивацион-

ных установках» в понимании Л.И. Божович. Согласно ее точке зрения, уста-

новки формируются, во-первых, когда цель деятельности отдалена и ее дости-

жение отсрочено, во-вторых, когда удовлетворение потребности не может быть

достигнуто непосредственно, а требует достижения промежуточных целей, не

имеющих собственной побудительной силы. В этом случае возникшее у чело-

века намерение выступает в качестве побудителя действий, направленных на

достижение промежуточных целей. При этом в состав компонента мы вводим

как совокупность «действующих» мотивов, так и «потенциальных» (В.Г. Асеев,

В.И. Ковалев): сформированность ценностей саморазвития, мотивация само-

реализации, познавательная мотивация, профессиональная мотивация, моти-

вация достижения успеха;

- когнитивный компонент отражает содержательную основу саморазвития и

интеллектуальные способности, способствующие его осуществлению.

Согласно принятым ограничениям, мы включаем в когнитивный компонент

знание теоретических основ деятельности по саморазвитию, которые должен

освоить каждый студент перед началом практической работы. При этом мы не

рассматриваем в качестве цели формирование необходимых для успешной

учебно-профессиональной деятельности базовые знания по предметам, а при-

нимаем их как данность.

Таким образом, в составе когнитивного компонента мы выделяем: знание

психолого-педагогических и технологических основ деятельности по профессио-

нальному саморазвитию; логическое и критическое мышление, познавательная са-

мостоятельность.

- рефлексивно-регулятивный компонент, предполагает анализ ситуации,

постановку задачи, планирование и прогнозирование возможных результатов и

последствий собственных действий в области профессионального саморазви-

тия, самоконтроль и оценку эффективности своих решений на основе саморе-

флексии; умение свободно управлять собственной интеллектуальной деятель-

ностью, способность фиксировать изменения в себе, понимание и использова-

ние механизмов самокоррекции. В состав этого компонента мы включаем: уме-

ния планирования, программирования, моделирования и оценки результатов,

48

флексибильность (гибкость, пластичность), рефлексивность, субъективный

контроль, стойкость в достижении целей.

Все перечисленные компоненты - направленности, когнитивный, рефлек-

сивно-регулятивный - тесно связаны между собой и взаимообусловлены. Вы-

явление структуры компетенции профессионального саморазвития позволило

нам разработать функциональную модель педагогического содействия еѐ фор-

мированию на примере дисциплин гуманитарного цикла. При этом педагогиче-

ское содействие в своей работе мы рассматриваем как поддержку (помощь)

студентам при формировании компетенции профессионального саморазвития,

осуществляемое через организацию такого взаимодействия между преподава-

телями и студентами в ходе образовательного процесса, при котором созда-

ются наиболее благоприятные условия для саморазвития и самореализации

каждого студента, активизации его интеллектуального, эмоционального, мо-

тивационного потенциала.

В результате проведенного на базе филиала Московского государствен-

ного лингвистического университета эксперимента (2005–2008 гг.) по реализа-

ции указанной модели мы пришли к выводу: формирование компетенции про-

фессионального саморазвития у студентов вуза будет эффективным, если педа-

гогическое содействие этому процессу будет происходить на основе гумани-

стического подхода в сочетании с синергетическим и деятельностным

подходами.

Большинство ученых, занимающихся проблемой формирования и разви-

тия профессиональных компетенций, обоснованно указывают на эффектив-

ность использования теории поэтапного формирования умственных дей-

ствий, разработку которой вслед за П.Я. Гальпериным продолжила

Н.Ф.Талызина и ее ученики. Применительно к высшей школе теория поэтапного

формирования умственных действий получила свое развитие в трудах И.И. Илья-

сова, А.И. Подольского, З.А. Решетовой, С.Д. Смирнова и других авторов.

Опираясь на указанные выше работы, мы выделили следующие этапы

формирования компетенции профессионального саморазвития студентов вуза:

адаптационный, когнитивный, интеграционо-деятельностный. При этом важ-

но подчеркнуть, что указанные этапы представляют собой инвариантные еди-

ницы. В реальной практике их продолжительность, количество, особенности

протекания и средства педагогического содействия могут изменяться. Однако

выделенный нами инвариант, как правило, остается неизменным.

Адаптационный этап связан с начальной стадией обучения в вузе. На

данном этапе происходит формирование у студентов первых адекватных пред-

ставлений о профессиональном саморазвитии в информационном обществе и

собственной готовности к нему, начинает формироваться система ценностей,

связанных с профессиональным саморазвитием. Это период начальной диагно-

стики и самодиагностики обучающихся с целью выбора оптимальных средств

педагогического содействия формированию компетенции профессионального

саморазвития.

49

Когнитивный этап направлен на освоение студентами теоретических и

инструментальных основ профессионального саморазвития, формирование ме-

ханизма саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, развития логиче-

ского и критического мышления.

Главная цель интеграционо-деятельностного этапа – интеграция ком-

понентов компетенции профессионального саморазвития. Он направлен на

развитие способности студентов управлять своей учебно-профессиональной де-

ятельностью в процессе профессионального саморазвития на основе рефлексии

событий и активизации внутреннего потенциала.

Указанные выше этапы могут быть реализованы различным образом:

посредством органичного включения обозначенных вопросов в содержание и

технологию дисциплин базовой части учебного плана, при этом процесс фор-

мирования компетенции профессионального саморазвития происходит парал-

лельно с освоением содержания курса; посредством создания специальных кур-

сов, содержание и технологии которых ориентированы исключительно на до-

стижение поставленной нами цели; путем органичного сочетания первых двух

вариантов. Последний вариант, как показывают результаты проведенного нами

эксперимента, может быть достаточно эффективным.

Содержательный компонент базисной части плана построен на основе

Государственных стандартов по данной специальности. Однако, кроме обяза-

тельного образовательного минимума, он включает и те знания, которые пре-

подаватель считает необходимым дать сверх стандартного уровня. Именно

подбор содержания курса в «дополнительной» его части дает нам возможность

включить в качестве полноценной цели курса «формирование компетенции

профессионального саморазвития».

Однако следует заметить, что программа базовых курсов, как правило,

перегружена и попытка «внедрить» в еѐ тело «чужеродную информацию», как

правило, заканчивается еѐ полным отторжением. Выход в этой ситуации мы

видим в том, чтобы вновь введенная информация (дополнительное содержание)

способствовало (а не препятствовало) освоению инвариантной части курса. Т.е.

мы хотим вооружить студента знанием технологии, которая позволить ему с

большей легкостью и более короткое время освоить материал. «Платой» за это

станет более медленное изучение основного содержания дисциплины, которое

с избытком компенсируется на последующих этапах. Кроме того, освоенные

технологии профессионального саморазвития на основе осознанного регулиро-

вания учебно-профессиональной деятельности, за счет своей универсальности

значительно повысят продуктивность изучения и других дисциплин.

Опора на положения модульного и гуманистического подхода позволили

нам выявить принципы отбора содержания дисциплин гуманитарного цикла,

позволяющих создать оптимальное информационное обеспечение процесса по-

этапного формирования компетенции профессионального саморазвития. Это

принципы: структуризации, динамичности, действенности и оперативности

знаний, креативности, саморегуляции учебно-профессиональной деятельности.

50

Определение (доопределение) содержания дисциплин базовой и вариа-

тивной части учебного плана при формировании компетенции профессиональ-

ного саморазвития на основе перечисленных выше принципов позволяет ис-

пользовать личностно-развивающие технологии обучения. Следует подчерк-

нуть, что личностно-развивающие технологии формирования компетенции

профессионального развития включает в себя разнообразные методы и формы

работы, однако они регламентируются определенными правилами, позволяю-

щими осуществить оптимальный для данного конкретного случая способ взаи-

модействия субъектов образовательного процесса.

Обобщение собственного педагогического опыта и результатов исследо-

вания различных авторов [2 и др.] позволили выделить условия разработки и

реализации технологии педагогического содействия процессу формирования

компетенции саморазвития у студентов вуза:

1) мотивационное обеспечение рассматриваемого процесса на всех его

этапах. Применительно к теме исследования важно подчеркнуть, что речь идет

о формировании устойчивых мотивов, определяющих направленность и ха-

рактер самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов,

необходимых и при освоении теоретико-практических основ специальности в

вузе, и при дальнейшем профессиональном саморазвитии.

2) следующим ориентиром в разрабатываемой нами технологии является

фасилитация рассматриваемого процесса - усиление продуктивности образо-

вания и развития субъектов профессионально-педагогического процесса за

счет их особого стиля общения и личности педагога [3].

3) при разработке технологии педагогического содействия формирова-

нию компетенции профессионального саморазвития для нас является важным

направленность технологии на развитие рефлексивных способностей студен-

тов как основы осознанной саморегуляции их учебно-профессиональной дея-

тельности. И это не случайно, так как именно рефлексивные способности, по

мнению В.В. Давыдова, «…позволяют найти существенные основания соб-

ственных действий» [4].

Не менее важным признаком личностно-развивающих технологий явля-

ется активизация субъектной активности студента, которая может быть достиг-

нута в процессе самостоятельной творческой деятельности. При этом многие

авторы указывают на то, что проектное обучение является в настоящее время

одним из наиболее действенных средств повышения самостоятельности и твор-

ческой активности студентов.

В своем исследовании мы рассматриваем метод проектов как техноло-

гию развития субъектности студентов в учебно-профессиональной деятельно-

сти посредством включения их в процесс конструирования, планирования и

выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов.

Основная его цель, применительно к теме нашего исследования - предостав-

ление студентам возможности самостоятельного профессионального развития

51

в процессе решения творческих, профессионально ориентированных задач или

проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей.

На основании анализа психолого-педагогической литературы и обобще-

ния практического опыта мы выделили те положения метода проектов, которые

в большей степени содействуют эффективному использованию метода проекта

при формировании компетенции профессионального саморазвития. Проект

должен:

- быть личностно значимым для студента;

- быть значимым для ближайшего и опосредованного окружения студен-

та;

- быть заранее спланирован, сконструирован, но вместе с тем должен со-

держать определенную долю непредсказуемости в процессе работы над ним,

так и при ее завершении;

- предполагать проведение студентами самостоятельных исследований;

- быть ориентирован на способности студента и активизировать прояв-

ление как можно более широкого спектра его возможностей;

- способствовать налаживанию взаимодействия между студентами.

Практика показывает, что при соблюдении указанных положений активно

происходит интеграция структурных компонентов компетенции профессио-

нального саморазвития (компонент направленности личности, когнитивный и

рефлексивно-регулятивный компоненты). Проведенный нами на базе филиала

МОУ ГПО Московского государственного лингвистического университета и

Северо-Кавказского государственного технического университета эксперимент

(2004–2008 гг.) показал эффективность созданной модели педагогического со-

провождения процесса формирования компетенции профессионального само-

развития студентов вуза.

Литература:

1. Зеер, Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование /

Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург, 2006. – С. 49–56.

2. Андреев, В.И. Педагогика / В.И. Андреев. – Казань, 2000. – С. 246–301.

3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – М., 2000. –

С.74–90.

4. Лежнева, Н.В. Мотивационная готовность к профессиональной мо-

бильности выпускников вуза как условие профессионального самоопределе-

ния в условиях провинциального города // Современные проблемы организаци-

онной психологии: материалы всероссийской конференции. – Екатеринбург,

2007. – С.189–193.

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.,

1996. – С. 199–200.

52

РАСКРЫТИЕ СУЩНОСТИ ПОНЯТИЯ

«МОТИВАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

МОБИЛЬНОСТИ» В АСПЕКТЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

В ВУЗЕ

Неделько Е.Г., кандидат педагогических наук, доцент

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

Лежнева Н.В., доктор педагогических наук, профессор,

зав. кафедрой педагогики и психологии

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»;

(г. Троицк, РФ)

Ключевые слова: профессиональная мобильность, мотивационная готов-

ность к профессиональной мобильности, студенты вуза, адаптации к требовани-

ям рынка труда.

В XXI веке человечество впервые столкнулось с проблемой подготовки

специалистов, обладающих готовностью к профессиональной мобильности.

Именно мобильность в области профессиональной деятельности обеспечивает

успешное профессиональное становление в информационном обществе, для ко-

торого характерно стремительное развитие техники и технологий, возникнове-

ние новых профессий и сфер деятельности. Однако современная система обра-

зования, несмотря на многочисленные реформы не в состоянии выполнить по-

ставленной перед ней задачи. Это объясняется следующими причинами:

-изменение самого феномена знания и его соотношения с обществен-

ной практикой: добывание информации становится приоритетной сферой

профессиональной деятельности человека и условием существования всякого

современного производства вообще, темпы обновления знаний соизмеримы с

темпами модернизации производственных технологий. В этих условиях не

только «знаниевое научение», но и формирование узких компетенций стало

утрачивать смысл. Невероятный поток информации, которая устаревает

быстрее, чем студент окончит высшее учебное заведение, уже невозможно

«втиснуть» в программы. Обучение «вечным истинам», разумеется, необхо-

димо, но без умения обновлять оперативную часть своего культурного опыта

студент не может считаться подготовленным к жизни;

-отпадает необходимость перегружать память знаниями «про запас»,

ибо существуют хранилища информации иной природы. Надо только научить

будущих специалистов пользоваться ими. Приоритет самостоятельности и

субъектности индивида в современном мире требует укрепления общекультур-

ного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный

потенциал для решения различного рода социальных, экологических и других

53

задач и разумного нравственно-целесообразного преобразования действи-

тельности. Востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а

вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и

духовно-личностным опытом. Как видно, в этом отчетливо представленном

социальном заказе говорится преимущественно о деятельно-творческом аспекте

образованности, тогда как существующее образование может в лучшем случае

обеспечить реализацию ориентировочного компонента творческой активности,

но не более того.

Попытки расширить содержание образования не в количественном, а в

качественном отношении и активизировать структуры личности, отвечающие

за саморазвитие и самореализацию путѐм отхода от «традиционной системы»

обучения, отражены в новом законе «Об образовании в РФ» [4], новых госу-

дарственных стандартах. Эти начинания присутствовали и в тех образователь-

ных моделях, которые выдвигались и апробировались в последние десятилетия.

Кроме того, нам кажется крайне важным, обращение к опыту классиче-

ских университетов с их базовыми принципами: относительной автономии;

академической свободы; слияния обучения и исследования; активного включе-

ния в общественную жизнь. Так как именно традиции классического универси-

тета, перенесенные на современную почву информационного общества, позво-

лят, на наш взгляд, реализовать идею воспитания широко образованного, мо-

бильного специалиста, обладающей способностью принимать решения в не-

стандартных ситуациях и нести ответственность за них, способного к самораз-

витию и самосовершенствованию. Однако, далеко не каждый специалист, обла-

дающий необходимыми широкими профессиональными знаниями, профессио-

нально важными качествами, способный к эффективному восприятию и перера-

ботки информации может с успехом реализовать себя на современном рынке

труда. Современная социокультурная ситуация, характеризующаяся быстрым

темпом жизни, ценностной дезориентацией, нестабильностью человеческих от-

ношений неминуемо порождает проблему самоидентификации, личностной ка-

тегоризации образа Я.

Особенно актуальна эта проблема в странах бывшего социалистического

лагеря, где многие психотерапевтические функции в свое время (при отказе от

религии) взяло на себя государство. Оно готово было преподнести ответы на

все вопросы, избавить от неопределенности в сложных жизненных ситуациях,

вселить уверенность в завтрашнем дне. Мы как-то привыкли к тому, что с воз-

растом человек должен «определиться», отбросить «лишние» интересы, отка-

заться от нереализованных вариантов развития. Такой стереотип поведения

позволял сконцентрировать деловую активность и творческую изобретатель-

ность на определенной проблеме и достичь при еѐ решении оптимального ре-

зультата, однако лишал возможности «гибкого» отношения к жизни, професси-

ональной и социальной мобильности.

В настоящее время человек вынужден постоянно находиться в состоянии

поиска, необходимости систематического самообразования, самосовершен-

54

ствования. Люди «не успевшие перестроиться», как правило, оказываются на

обочине жизни и государство не в состоянии им помочь. Обеспечение устойчи-

вости и профессиональной мобильности человека в современной обстановке

возможно лишь при формировании у него такой картины мира, в которой попа-

дание человека в ситуацию неопределенности отсутствия ответов на многие

вопросы – норма, а не аномалия социальной жизни. Именно такое восприятие

жизни поможет ему в эпоху кризисов и социального перелома сохранить себя

как личность, отыскать в себе резервы самообладания и саморегуляции, быть

конкурентоспособным на рынке труда.

Сказанное выше приводит к заключению, что при формировании про-

фессиональной мобильности на первое место выходит не знаниевый еѐ компо-

нент и даже не формирование профессионально важных качеств, а, прежде все-

го, психологическая (в том числе мотивационная) готовность к профессио-

нальной мобильности. Как считает М.А. Шабанова [5], воспитанная в людях

ориентация на стабильность, а не на динамизм, низкая адаптивность к гряду-

щим переменам, неготовность и неумение жертвовать одними составляющими

социально-профессионального статуса во имя сохранения (упрочения) многих

других могут ныне стать трудно преодолимыми препятствиями на пути эконо-

мического и социального развития России.

Условием адаптации к требованиям рынка труда, к жесткой конкурент-

ной среде является пожизненное повышение профессиональной компетенции.

В этом случае «мобильность», «готовность к профессиональной мобильности»,

«мотивационная готовность к профессиональной мобильности» являются клю-

чевыми понятиями, наиболее точно отражающим особенности современного

этапа развития общества, а, следовательно, и требования к современному обра-

зованию.

Понятие мобильность для обозначения качеств личности, обеспечиваю-

щих быструю социальную и профессиональную адаптацию человека в обще-

стве, было введено русским ученым, эмигрировавшим в Америку, профессором

Гарвардского университета П.А. Сорокиным в 1927 году. Позднее, в 50–60-е

годы XX века, изучение этого феномена носило системный характер. Большин-

ство социологов США, Европы и России (Э.Ф. Джексон, Г.Д. Крокет, П.М. Бло,

О.Д. Данкен, Б. Шефер и др.) в качестве эмпирического индикатора анализа

мобильности избрали профессию, как наиболее устойчивую и объективную ос-

нову жизненного определения личности.

В словаре русского языка С.И. Ожегова [3] под мобильностью (от лат.

mobilis – подвижный, подвижной) понимают подвижность, готовность к быст-

рому передвижению, действию, выполнению заданий. В психологическом сло-

варе М.И. Дъяченко и Л.А. Кандыбовича [2] указанное понятие конкретизиру-

ется применительно к профессиональной деятельности и определяется как спо-

собность и готовность личности достаточно быстро и успешно овладевать но-

вой техникой и технологией, приобретать недостающие знания и умения, обес-

печивающие эффективность новой профессиональной деятельности.

55

Сходное определение мы встречаем и у других авторов. Большинство из

них акцентируют внимание на когнитивной и технологической составляющей

мобильности. Однако существует и ряд исследований, доказывающий, что в

большей степени профессиональная дезадаптация вызвана отсутствием психо-

логической готовности к профессиональной мобильности. Действительно, со-

временный мир представляет одновременно больше свободы и меньше без-

опасности. Некоторые видят в этом новые возможности, но больше таких, ко-

торые испытывают страх, т.к. умение обращаться со свободой не является чем-

то само собою разумеющимся. Для того чтобы активно участвовать в жизни со-

временного общества человеку необходимо быть достаточно стойким в эмоци-

ональном и мотивационном плане, чтобы в случае личных неудач не сдаваться,

а искать новые шансы.

Сказанное выше позволяет нам определить готовность к профессиональ-

ной мобильности как качество личности, обеспечивающее оптимальный стиль

еѐ деятельности в процессе профессиональной самоактуализации и самореали-

зации в современных условиях нестабильного трудового рынка.

Профессиональная мобильность (в том числе и вертикальная восходящая)

практически всегда трудно переносится индивидами, так как им приходится

адаптироваться к новой субкультуре, налаживать новые связи и бороться со

страхом потерять свой новый статус. Вместе с тем профессиональное восхож-

дение – единственный путь развития, ибо в противном случае возникают соци-

альные напряжения и конфликты. Важно отметить, что общество редко помога-

ет индивиду при переходе на более высокий статус. В этой ситуации крайне

важна высокая мотивационная к борьбе за продвижение к высшему професси-

ональному положению. Таким образом, приоритетной задачей подготовки со-

временного специалиста должно стать формирование его психологической го-

товности к полноценной работе в условиях современного рынка труда. При

этом мы связываем психологическую готовность, прежде всего, с мотивацион-

ной готовностью, так как литературные данные и обобщение результатов соб-

ственных исследований позволяют говорить приоритетности мотивационной

сферы личности в процессе адаптации к новым условиям рынка труда.

Мотивационная сфера обусловливает целенаправленный, сознательный

характер действий человека и определяет потенциальные возможности лично-

сти, что крайне важно в ситуации вынужденной или добровольной горизон-

тальной и позитивной вертикальной мобильности. Потребность в том или ином

виде деятельности, в организации социального взаимодействия в профессио-

нальной среде, в совершенствовании личности как специалиста с целью реали-

зации потребностей в творческой деятельности, выступает как активный сти-

мул развития личности в целом, в том числе и средствами профессии.

В настоящее время мотивация как объект педагогических исследований

трактуется по-разному, однако все определения мотивации можно отнести к

двум направлениям. Одно из них рассматривает мотивацию как динамическое

56

образование, как процесс или механизм. Второе – со структурных позиций как

совокупность факторов и мотивов.

Рассматривая мотивацию со структурных позиций, мы трактуем моти-

вацию как совокупность устойчивых мотивов, определяющих содержание,

направленность и характер деятельности личности. Исходя из этого, под моти-

вационной готовностью к профессиональной мобильности в условиях провин-

ции мы понимаем устойчивое интегральное качество личности, определяющее

содержание, направленность и характер еѐ деятельности в процессе профессио-

нальной самоактуализации и самореализации в условиях современного неста-

бильного трудового рынка.

Важно заметить, что мотивационная готовность является более слож-

ным конструктом, чем мотивация. Она содержит в своей структуре не только

установки личности, но и когнитивный, личностный и деятельностный ком-

поненты. Раскрытие содержания выявленных компонентов проводилось нами

на основе следующих критериев: важность параметра в общей структуре го-

товности к профессиональной мобильности; возможность формирования пара-

метра в существующих условиях (возрастные особенности, потенциал гумани-

тарных дисциплин, образовательная среда вуза); возможность оценки развития

параметра в ходе экспериментальной работы. Таким образом:

- установочный компонент отражает намерения студентов и их мотива-

ционные установки, связанные с вопросами самореализации в условиях неста-

бильного рынка провинции. В этом случае мы придерживаемся понимания

«мотивационной установки», данное Л.И. Божович [1]. Согласно ее точке зре-

ния, намерения формируются, во-первых, когда цель деятельности отдалена и

ее достижение отсрочено, во-вторых, когда удовлетворение потребности не

может быть достигнуто непосредственно, а требует достижения промежуточ-

ных целей, не имеющих собственной побудительной силы. В этом случае воз-

никшее у человека намерение выступает в качестве побудителя действий,

направленных на достижение промежуточных целей. При этом, в состав ком-

понента мы вводим как совокупность «действующих» мотивов, так и «потенци-

альных»: мотивация самореализации, познавательная мотивация, профессио-

нальная мотивация, мотивация достижения успеха;

- интеллектуальный компонент отражает содержательную основу моти-

вационной готовности и интеллектуальные способности, позволяющие гибко изме-

нять мотивы, определяющие деятельность под воздействием значимой информации.

Исходя их этого, в составе компонента мы выделяем: знание психолого-

педагогических и технологических основ мотивационной готовности личности к

профессиональной мобильности (профессионального самоопределения, саморегуля-

ции, познавательной самостоятельности); логическое и критическое мышление;

- личностный компонент отражает те качества личности, которые не

только позволяют создать мотивационную основу профессиональной мобиль-

ности, но и гибко еѐ корректировать на основе анализа изменившихся условий.

57

В состав компонента входят: флексибильность (гибкость, пластичность), ре-

флексивность, субъективный контроль, позитивное отношение к себе;

-технологический компонент является интегрирующим, так как связан с

практической деятельностью, в которой проявляются указанные выше парамет-

ры. Он отражает способность человека в ситуации значимого изменения внеш-

них условий активизировать свой мотивационный потенциал с целью измене-

ния содержания и характера деятельности. Технологический компонент вклю-

чает в себя умения: целеполагания, планирования, самоконтроля в ситуациях

изменения внешних условий на основе изменений мотивационной системы.

Литература:

1. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр.

[Текст] / Л.И. Божович. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. –

212 с.

2. Дъяченко, М.И. Психологический словарь / М.И. Дъяченко, Л.А. Кан-

дыбович. – М.: Харвест, 2004. – 576 с.

3. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. – М.: Рус.яз. –

2003. – 750 с.

4. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N

273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации // www.rg.ru /2012/12/30

/obrazovanie-dok.html

5. Шабанова М.А. Новое поколение предпринимателей и менеджеров в

меняющейся институциональной среде / М.А. Шабанова // Журнал институци-

ональных исследований. – 2011. – № 2. –23–37.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ

КАК ФАКТОР ПРОДУКТИВНОГО МЕЖПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ИТ-СПЕЦИАЛИСТОВ

Лежнева М.С., кандидат педагогических наук,

доцент кафедры педагогики и психологии

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ» (г. Троицк, РФ)

Ключевые слова: профессиональная мобильность, межпрофессиональное

взаимодействие, государственные стандарты, ИТ-специалисты.

Актуальность проблемы профессиональной мобильности специалистов в

области информационных технологий (ИТ-специалисты) не вызывает сомне-

ния. Это обусловлено тем, что именно от их умений организовать эффективное

взаимодействие с представителями других профессий, способности вникать в

короткое время в суть проблемы, специфика которой лежит в другом профес-

58

сиональном поле, зависит продуктивность выполнения сложных многоаспект-

ных проектов, составляющих основу экономики.

Рассмотрим, каковы современные возможности и перспективы решения

обозначенной проблемы.

Прежде всего, проведем анализ Государственных образовательных стан-

дартов по специальностям, связанным с информационными технологиями.

Например, специалист в области прикладной математики и информатики, со-

гласно ГОС 2000 г. должен быть готов к созданию и использованию математи-

ческих моделей процессов и объектов, разработке и применению современных

математических методов и программного обеспечения для решения задач

науки, техники, экономики и управления в различных профессиональных обла-

стях [2]. Для достижения этого, в учебном плане достаточно полно был пред-

ставлен цикл общих математических и естественнонаучных дисциплин, состо-

ящий из дисциплин «Математический анализ» (5 семестров), «Геометрия и ал-

гебра» (3 семестра), «Физика» (4 семестра) и др., а также цикл общепрофессио-

нальных дисциплин, включающий такие дисциплины как «Языки программи-

рования и методы трансляции», «Системное и прикладное программное обес-

печение» и др., что позволяет говорить о возможности формирования фунда-

ментальных знаний по рассматриваемой специальности. Однако общекультур-

ной подготовке выпускников, обеспечивающей профессиональную мобиль-

ность, уделено в ГОС 2000 г. намного меньше внимания: Федеральный компо-

нент включает в качестве обязательных только «Иностранный язык», который

студенты осваивают два года и шесть курсов по выбору в числе которых реко-

мендованы «Отечественная история», «Культурология», «Экономика», «Педа-

гогика и психология» и др. Анализ содержания этих дисциплин, определенного

ГОС, позволяет сделать заключение о практически полном отсутствии связи

представленных областей науки с ИТ-технологиями. В связи с этим логичен

вывод о сложности формирования готовности будущих специалистов в области

прикладной математики и информатики профессиональной мобильности и

продуктивному межпрофессиональному взаимодействию.

В другом Государственном образовательном стандарте (2000 г.) по

направлению «Информатика и вычислительная техника» [3], как для квалифи-

кации «бакалавр», так и «магистр», неоднократно указывается на необходи-

мость взаимодействия со специалистами других специальностей, которые вы-

ступают в виде пользователей: проведение совместного анализа «состояния

научно-технической проблемы», «формулирование технического задания» и др.

Однако для данного направления следует отметить значительно меньший объ-

ем математической подготовки на уровне бакалавриата. Например, на освоение

дисциплины «Математический анализ» выделено всего 2 семестра, дисциплина

«Геометрия и алгебра» проходится за один семестр. В меньшем объеме пред-

ставлены фундаментальные дисциплины и в цикле общепрофессиональных

дисциплин. Общекультурная подготовка в рамках Философии, Отечественной

истории, Экономики, Иностранного языка также не позволяет говорить о пол-

59

ноценном формировании у будущих бакалавров готовности к профессиональ-

ной мобильности и продуктивному межпрофессиональному взаимодействию.

Несколько меняется ситуация при рассмотрении квалификации магистр по дан-

ному направлению. Несмотря на то, что дисциплин, ориентированных на фор-

мирование готовности к профессиональному общению не так много («Компью-

терные технологии в науке и образовании», «Современные проблемы информа-

тики и вычислительной техники»), вуз обладает достаточным объемом часов, в

рамках которых возможно преподавание курсов по выбору, способствующих

разрешению поставленной проблемы. Однако опыт показывает, что усиление

фундаментальной составляющей данного направления посредством введения

дополнительных глав таких дисциплин как «математический анализ», «алгебра

и геометрия», «дифференциальные уравнения», «теория вероятностей и мате-

матическая статистика» и др., без которых немыслимо высшее образование в

области информатики на уровне международных требований [10] не происхо-

дит.

Проанализируем другой Государственный стандарт, который на первый

взгляд решает обозначенную нами проблему – «Прикладная информатика (по

областям)» (2000 г.). Рассмотрим указанную специальность на примере области

экономики. Следует сказать, что специальность является интегрированной и

решение обозначенной нами проблемы является одной из цели еѐ введения.

Выпускник вуза – информатик – по определению является специалистом, ко-

торый занимается «созданием, внедрением, анализом и сопровождением про-

фессионально-ориентированных информационных систем в предметной обла-

сти» [4, С. 2]. Он «является профессионалом в области применения информа-

ционных систем, решает функциональные задачи, а также управляет информа-

ционными, материальными и денежными потоками в предметной области с по-

мощью таких информационных систем» [4, С. 2].

С удовлетворением можно отметить, что в учебных планах по данной

специальности достаточно полно представлены такие дисциплины как «Миро-

вая экономика», «Финансы и кредит», «Математическая экономика», «Имита-

ционное моделирование экономических процессов» и ряд других (всего 840 ча-

сов), что позволяет сделать предположение о достаточном объеме экономиче-

ских знаний у будущего информатика. Однако для формирования математиче-

ской и информационной культуры часов явно недостаточно. «Математика», не

разделяясь на отдельные дисциплины, идет в течение 4 семестров, «Информа-

тика» – в течение двух. Это существенно затрудняет участие таких специали-

стов в создании программных продуктов или участии в крупных проектах.

Очевидно, это понимали и разработчики Государственного образовательного

стандарта, так как в нем сделано уточнение, что выпускник «в большей степе-

ни имеет дело с профессионально-ориентированной оболочкой… и в меньшей

степени имеет дело с ядром информационной системы».

60

Понимание невозможности решения обозначенной нами проблемы в

рамках вуза приводит ученых и практиков к поиску альтернативных вариантов

подготовки будущих ИТ-специалистов к профессиональной мобильности:

- организация компьютерными компаниями в вузах своих спецкурсов

или кафедр. Примером может быть организованный в 2004 г. совместный про-

ект факультета вычислительной математики и кибернетики МГУ и «Сетевой

академии ЛАНИТ», цель которого «подготовка ИТ-специалистов экстра-

класса», способных не только виртуозно выполнять технические требования, но

и определять суть проблемы и находить нестандартные решения» [12]. При

этом фундаментальное образование, дающее теоретическую базу, которое слу-

шатели получат от профессоров и преподавателей вуза, будет сочетаться со

специализированным обучением силами специалистов компании по решению

конкретных практических задач. Особенностью проекта является то, что на

обучение принимаются выпускники российских вузов, получившие диплом

по естественнонаучным специальностям, экономике или управлению [7; 10].

Несомненно, такое дуальное обучение, проводящиеся вузами и центрами

ИТ-обучения, могут удовлетворить запросы индустрии, однако следует отме-

тить, что отсутствие достаточных фундаментальных знаний в области матема-

тики и информатики является существенным препятствием для включения та-

кого специалиста в смежную сферу деятельности (например, новый проект).

Таким образом, мы приходим к варианту узкоспециализированных лишенных

профессиональной мобильности специалистов. Подобную картину мы видим и

других развитых странах, где готовят ИТ–специалистов для конкретных обла-

стей [9];

- другим вариантом является трудоустройство будущих ИТ-специалистов

в одной из компаний параллельно с обучением в университете. Имеется тен-

денция к более раннему началу работы студентов в компаниях. Однако раннее

начало работы не дает студенту нормально учиться, получая необходимые

фундаментальные знания, и усилия преподавателей оказываются потраченны-

ми впустую. Следует признать, что это невыгодно и компаниям – из-за конку-

ренции на рынке труда они вынуждены брать менее квалифицированных со-

трудников, затрачивая усилия на их обучение;

- еще одним вариантом дуального обучения при подготовке ИТ-

специалистов является взаимодействие между вузами и фирмами в рамках

научно-исследовательской и проектной деятельности. В качестве примера

можно привести сотрудничество с отделением корпорации Motorola в России и

с компанией Exigen Services StarSoft, осуществляемое на базе кафедры при-

кладной кибернетики математико-механического факультета СПбГУ [5; 9].

Академическая программа компании нацелена на подготовку квалифицирован-

ных кадров. Motorola привлекает студентов к участию в своих проектах. В про-

цессе работы они проходят обучение по принципу «от простого к сложному»,

набирая знания и опыт проектной работы, усваивая принципы корпоративной

культуры. В конце каждого семестра руководители студенческих групп прово-

61

дят презентации результатов работы по проектам. В расписании для студентов

выделен полный день, в течение которого они обязаны находиться в подразде-

лениях компании. Требования, предъявляемые к студентам высоки. Важен ин-

терес к работе, трудолюбие, ответственность, коммуникабельность, желание

работать в межпрофессиональной команде. Однако следует сказать, что с 1997

г. число таких студентов не превысило ста человек, а, следовательно, данный

вариант, несомненно, дающий позитивные результаты, можно рассматривать

только в качестве частного случая;

-существует эксперимент более долгосрочного сотрудничества вуза и ИТ-

компаний. Примером может служить сотрудничество университетов с корпо-

рацией Intel [5; 7; 10]. Академическая программа Intel по взаимодействию с ву-

зами в России предусматривает создание учебно-образовательных лабораторий

на базе ведущих университетов. Их цель – совместное участие преподавателей

университетов и сотрудников компании в разработке учебных модулей, допол-

няющих существующие курсы; апробация и распространение методических

материалов в рамках проекта «Технологическая школа». Используется класси-

ческий подход на основе идеи факультета повышения квалификации, допол-

ненного мастер-классами и тренингами от специалистов Intel.

Применительно к теме исследования важно, что как руководство корпо-

рации, так и руководство вуза понимают, что недостаток знаний, не относя-

щихся к прямой компетенции выпускника, может стать причиной неэффектив-

ной работы. Специалист должен обладать управленческими и предпринима-

тельскими навыками, пониманием психологических аспектов профессиональ-

ной деятельности, стремиться к межпрофессиональному общению. Инструмен-

тами решения этой проблемы при описанном выше взаимодействии являются

[5]:

- программы гуманитарного развития студентов естественнонаучных и

технических специальностей – такие как семинар «Психология программиро-

вания» и курс «Психология управления программным проектом», посвященные

человеко-машинным аспектам программирования;

- проект «Технологическое предпринимательство», направленный на со-

здание в университете инфраструктуры, развивающей инновационное техноло-

гическое предпринимательство среди студентов. В рамках этого проекта про-

фессорами Лестер-центра Университета Калифорнии на базе Высшей школы

менеджмента СПбГУ проводятся семинары «Основы технологического пред-

принимательства – от теории к практике» и т.п.

Интересен опыт подготовки специалистов в области ИТ-технологий в Из-

раиле. А так как он напрямую связан с нашей темой исследования – готовность

к профессиональной мобильности и продуктивному межпрофессиональному

общению, то рассмотрим его подробнее [12]. Подготовка специалистов в этой

области идет двумя основными путями: традиционным академическим в уни-

верситетах, и весьма специфичным, принятым только в Израиле – обучением

будущих специалистов и лидеров ИТ-индустрии в армии, во время прохожде-

62

ния солдатами срочной службы. Основываясь на том, что среди руководителей

предприятий и ведущих специалистов израильской ИТ-индустрии преобладают

выходцы из армии, считается, что в ходе армейской службы между будущими

лидерами завязываются личные контакты, способствующие дальнейшей работе

над совместными проектами. В настоящее время в израильской армии действу-

ет очень своеобразная система военных компьютерных школ, в которых из 18-

летних новобранцев готовят будущих ведущих специалистов в информацион-

ных технологиях. При этом следует отметить, что первые компьютерные под-

разделения в армии были созданы в 1959 году. Тогда по приказу начальника

генштаба были сформированы подразделения в составе военной разведки и в

войсках связи. Позднее компьютерные подразделения были созданы в других

родах и видах войск. Офицерами и солдатами этих подразделений выполняется

вся работа по компьютеризации всех звеньев управления войсками, сбору и об-

работке информации, разработке систем различного назначения. Благодаря их

многолетним усилиям армия Израиля является сейчас одной самых компьюте-

ризированных армий в мире.

Право на учебу в школах компьютерных подразделений в Израиле предо-

ставляется не всем [12]. Армия отбирает только лучших – из десяти новобран-

цев в процессе приемных испытаний отсеивается девять. Считается, что в этих

школах самая жесткая в мире система подготовки специалистов-

компьютерщиков, ни в чем не уступающая по интенсивности и напряженности

учебы школам спецназа. Поэтому не удивительно, что профессионализм воен-

ных компьютерщиков не уступает уровню подготовки выпускников самых пре-

стижных университетов, а вот по способности и опыту успешно вести интегри-

рованные межпрофессиональные проекты, пробивать новые идеи и технологии,

побеждать в рыночной борьбе израильским военным компьютерщикам нет рав-

ных.

Значимые успехи достигаются в Израиле и при академической подготов-

ке специалистов на инженерных, физических и математических факультетах

восьми университетов и в 60 академических колледжах. В этом случае акцент

делается на интеграцию ИТ-технологий с фундаментальными исследованиями

в области математики, физики, био- и нанотехнологий и др.

Большую надежду возлагали ученые и практики в аспекте решения ука-

занной проблемы на Государственные образовательные стандарты нового по-

коления (ФГОС ВПО). В развернувшейся дискуссии [6; 7; 9; 10 и др.] авторы

указывают на то, что «создавая свою национальную систему ИТ-образования,

необходимо учитывать международный опыт и прежде всего международные

рекомендации или стандарты на профессиональную подготовку… Но при этом

было бы неверно отбрасывать накопленный опыт и традиции отечественной

высшей школы» [10]. По мнению ученых [9], целесообразно ориентироваться

на такие направления бакалаврской подготовки, для которых разработаны меж-

дународные рекомендации (Computing Curricula 2001/2005 – CC2001/2005),

включающие типовые объемы знаний и программы курсов, являются: вычисли-

63

тельная техника (computer engineering, CE); компьютерные науки (computer

science, CS); информационные системы (information systems, IS); программная

инженерия (software engineering, SE); информационные технологии (information

technology, IT).

В аспекте темы исследования интересен опыт разработки такого направ-

ления, как Computational Science. В США, например, оно рассматривается в ка-

честве стратегического, обеспечивающего подготовку кадров для наиболее ак-

туальных наукоемких приложений области ИТ (биоинформатики, математиче-

ского моделирования систем и процессов, грид-технологий и пр.) [10; 14–16].

Интересно, что подготовка магистров в развитых странах не регламентируется

стандартами, она ведется по магистерским программам, разработанным уни-

верситетами и в основном соответствующим важным научным направлениям

области ИТ.

Исключительно большое значение придается в зарубежном ИТ-

образовании математике, поскольку ИТ-профессионал имеет дело с формаль-

ными, абстрактными концепциями и объектами. Отмечается, что «Математиче-

ские методы и формальные рассуждения являются составной частью большин-

ства областей информатики… Учитывая глубокую роль математики в инфор-

матике, программы обучения должны включать математические концепции как

можно раньше и как можно чаще» [13]. В моделях учебных планов по ИТ-

специальностям для университетов США рекомендовано включать в програм-

му кроме нескольких семестров курса «Математический анализ», в достаточно

большом объеме дисциплины «Комбинаторика», «Вероятность и статистика»,

«Методы вычислений», «Исследование операции», «Теория языков и автома-

тов» и др. [1; 8]. Сказанное выше позволяет прийти к обоснованному заключе-

нию, что в условиях неопределенности в которой приходится работать ИТ-

специалистам необходимо использование «обратного» подхода к построению

стандартов, когда стандарты, предусматривают полноценную математическую

подготовку. Этот подход, обеспечивает фундаментальность образования и воз-

можность быстрого освоения необходимого нового материала в том числе и в

других областях науки и техники.

Основными чертами зарубежной системы ИТ-образования являются, по

мнению разработчика и научного руководитель ряда магистерских программ в

области информационных технологий профессора В. Сухомлина: тесная связь

с индустрией, высокий научный уровень магистерского обучения; значительная

эффективность PHD-программ; гибкость всей образовательной системы (уни-

верситеты сами решают, какие программы подготовки им открывать и в каком

направлении их развивать), в которой главным звеном является университет, а

не неуклюжая некомпетентная государственная структура в виде министерства,

а в университете главенство отдается научным школам; широкое использова-

ние технологий электронного обучения (наряду с традиционными формами

обучения) [10]. Такая ориентация отечественного ИТ–образования, по мнению

профессора, позволит привести содержательную часть отечественных образо-

64

вательных стандартов в соответствие с международными рекомендациями

СС2001/2005 (в части минимально необходимого объема знаний) [13]; более

четко позиционировать назначение стандартов для ИТ-направления и гармони-

зировать их между собой. В аспекте темы исследования важно, что указанное

выше позволит не только повысить уровень фундаментального образования, но

и создать условия для межпрофессионального общения, открыть путь к уча-

стию в международных проектах.

О необходимости следования основным принципы Болонской декларации

при организации ИТ-образования говорится и в работах Ю.Л. Костюка, – ис-

пользовании Европейской системы зачетных (кредитных) единиц, обеспечение

сопоставимого качества образования и мобильности обучающихся и специали-

стов [6]. При этом мобильность специалистов и их готовность к межпрофесси-

ональному взаимодействию должны достигаться, по мнению ученого, не мно-

гообразием специальностей, а вариативностью внутри каждого направления,

как это принято в зарубежных вузах, где одни только дисциплины по выбору

студента составляют не менее 40 % от общей трудоемкости обучения.

До сих пор открытым остается вопрос о взаимодействии ИТ-бизнеса

(ИТ-отрасли) и ИТ-образования [9; 10]. С одной стороны именно бизнес явля-

ется основным потребителем продукции университетов и вузов. Поэтому имен-

но бизнес должен стать главным и заказчиком и архитектором создаваемой си-

стемы ИТ-образования, во многом определяя ее состав, структуру, критерии

оценки качества функционирования Создание системы ИТ-образования должен

стать совместным проектом бизнеса и образования. Ориентация образования

на спецификации требований к выпускникам университетов и вузов, опреде-

ленные ИТ-бизнесом поможет еще в стенах вуза ориентировать студента на

определенные межпрофессиональные взаимодействия, «…важным представ-

ляется непосредственное участие ведущих компаний в самом учебном процессе

в части профориентации учащихся (в реализации современных практикумов,

производственных и преддипломных практик, спецкурсов и спецсеминаров по

новым технологиям), как было когда-то в советские времена» [10]. Примером

такой интеграции может служить ассоциация производителей компьютерных и

информационных технологий (АПКИТ), которая ведет большую работу по кон-

солидации усилий бизнеса, образования, науки и государственных служб с це-

лью создания целостной системы подготовки ИТ-кадров [9]. С другой стороны

создается опасность подготовки узких специалистов в ущерб фундаментально-

му образованию и науки, которая является одной из важнейших частей системы

ИТ-образования.

Применительно к теме исследования следует отметить, что важным тре-

бованием к стандартам по ИТ-образованию, по мнению большинства авторов

[6; 8; 9; 13], является их гибкость, которая позволит успешно использовать их

для решения рассматриваемой нами задачи в условиях диверсификации в тече-

ние достаточно длительного периода времени. Естественно, что при этом стан-

дарт должен содержать постоянную часть, дающую фундаментальные знания

65

как основу самостоятельного дальнейшего освоения не только данной профес-

сии, но знаний, необходимых для межпрофессионального взаимодействия и пе-

ременную часть, обеспечивающую реакцию на изменения на рынке труда. При

этом ученые и практики сходятся во мнении, что при построении постоянной

части стандарта в России, естественно опираться на сложившуюся у нас тради-

цию обеспечения фундаментальности образования, суть ее в том, что «студент

изучает не набор средств решения конкретных задач, а теории, методы и под-

ходы, лежащие в основе разработки этих средств. Фундаментальность квали-

фикации обеспечивает высокие качество и производительность труда выпуск-

ников, их способность к самообучению и быстрой адаптации к любым нововве-

дениям, высокий потенциал карьерного роста» [1]. Кроме того, необходимость

опоры на традиции российского образования продиктована еще одним факто-

ром. Несмотря на то, что важность математической компетенции выпускника

неоднократно отмечалась в зарубежных источниках [13–16 и др.], в зарубежном

ИТ-образовании, как правило, не ставится задача формирования у выпускника

целостной математической культуры, характерной для российского образова-

ния. А это является крайне важным аспектом для дальнейшего межпрофессио-

нального взаимодействия ИТ-специалиста.

Рассмотрим, каким образом отразились в Федеральных государственных

образовательных стандартах описанная выше дискуссия. Для этого исследуем

содержание ФГОС ВПО по направлению 010300 – Фундаментальная информа-

тика и информационные технологии. Выбор данного стандарта, разработанно-

го МГУ им. Ломоносова, обусловлен тем, что в нем максимально учтены миро-

вые тенденции в области ИТ-образования, описанные выше; кроме того, он по-

строен на основе целостного подхода к построению национальной системы

ИТ-образования; цель данного направления в большей степени, чем другие

стандарты в этой области отвечают задачам нашего исследования – формиро-

вание готовности к профессиональной мобильности и продуктивному меж-

профессиональному взаимодействию у будущих ИТ-специалистов.

Подготовка бакалавров по рассматриваемой специальности предусматри-

вает необходимость формирования готовности к профессиональной мобильно-

сти и межпрофессиональному взаимодействию, которое отражено в таких ком-

петенциях как: способность в составе научно-исследовательского и производ-

ственного коллектива решать задачи профессиональной деятельности (в соот-

ветствии с профилем подготовки) (ПК-5); способность взаимодействовать и со-

трудничать с профессиональными сетевыми сообществами и международными

консорциумами, отслеживать динамику развития выбранных направлений обла-

сти информационных технологий (ПК-6); способность критически переосмыс-

ливать накопленный опыт, изменять при необходимости вид и характер своей

профессиональной деятельности (ОК-8) и др. При этом рекомендаций по пово-

ду того, в рамках каких дисциплин должно происходить формирование данных

компетенций в ФГОС ВПО не содержится. Однако детальный анализ основной

образовательной программы бакалавриата по направлению Фундаментальная

66

информатика и информационные технологии [11] позволяет сделать вывод о

возможности и целесообразности использования для этого потенциала вариа-

тивной части гуманитарного, социального и экономического цикла на который

отводится 15–25 зачетных единиц из 35, отводимых на весь цикл; вариативной

части профессионального цикла, на которую приходится до 50 % объема цикла;

учебной и производственной практики.

На уровне квалификации «магистр» ФГОС ВПО предусматривается фор-

мирование следующих компетенций, связанных с готовностью к профессио-

нальной мобильности [11]: способность к самостоятельному обучению новым

методам исследования, к изменению научного и научно-производственного

профиля своей профессиональной деятельности (ОК-3); способность свободно

пользоваться русским и иностранным языками как средством делового обще-

ния (ОК-4); способность самостоятельно приобретать с помощью информаци-

онных технологий и использовать в практической деятельности новые знания и

умения, в том числе в новых областях знаний, непосредственно не связанных со

сферой деятельности (ОК-7). Кроме того, готовность к межпрофессиональному

взаимодействию имплицитно присутствует в других компетенциях, так как «по-

требителями» продукции ИТ-специалистов в основном являются представители

иных специальностей. Например: 1) способность самостоятельно приобретать с

помощью информационных технологий и использовать в практической деятель-

ности новые знания и умения, в том числе в новых областях знаний, непосред-

ственно не связанных со сферой деятельности, расширять и углублять своѐ

научное мировоззрение (ПК-6); 2) способность углубленного анализа проблем,

постановки и обоснования задач научной и проектно-технологической деятель-

ности (ПК-7); 3) способность разрабатывать концептуальные и теоретические

модели решаемых научных проблем и задач проектной и производственно-

технологической деятельности (ГЖ-8) и др.

Проанализируем, каким образом происходит формирование указанных

компетенций. Следует сказать, что большую роль в формировании указанных

компетенций играют дисциплины общенаучного цикла образовательной про-

граммы подготовки магистров, которые отличаются профессиональной направ-

ленностью и помогает становлению у студентов культуры взаимодействия с

представителями других специальностей. К таким дисциплинам можно отнести

«Современная философия и методология науки», «Математические основы за-

щиты информации и информационной безопасности» и др. В аспекте исследо-

вания ценно, что более половины часов общенаучного цикла приходится на

вариативную часть и определяется самим вузом. Большое внимание данному

вопросу уделяется в ходе научно-исследовательской работы и практик, которые

занимают почти половину времени подготовки магистров (55 из 120 кредитов).

Однако в рамках профессионального цикла формирование готовности к меж-

профессиональному общению не носит целенаправленного характера.

Обобщая выше сказанное, мы приходим к следующему заключению:

67

- в мировой науке и практике накоплен определенный опыт подготовки

специалистов к профессиональной мобильности и межпрофессиональному со-

трудничеству, адаптация которого к условиям России и интеграция его с опы-

том отечественного образования позволит достичь значимых результатов в рас-

сматриваемой области;

- основными направлениями подготовки ИТ-специалистов, ориентиро-

ванных на профессиональную мобильность и продуктивное межпрофессио-

нальное взаимодействие, по мнению отечественных и зарубежных ученых и

практиков, должно стать: фундаментальная математическая подготовка; разви-

тие профессиональной культуры; готовность к непрерывной познавательной

деятельности, как в рамках профессии, так и за еѐ пределами; формирование

мотивационной основы профессионального взаимодействия;

- в Федеральных государственных образовательных стандартах в области

информационных технологий подчеркивается необходимость формирования

готовности к профессиональной мобильности и межпрофессиональному взаи-

модействию, что отражено в списке как общекультурных, так и профессио-

нальных компетенций, однако отсутствие конкретного содержания дисциплин

ФГОС ВПО, ориентированных на формирование у студентов готовности к

межпрофессиональному взаимодействию, не гарантируют качество решения

поставленной задачи;

- ФГОС ВПО в области ИТ-технологий направлены на усиление фунда-

ментального образования и формирование у студентов готовности к дальней-

шему образованию и самообразованию, что является важным при рассмотрении

обозначенной проблемы, однако необходимость развития профессиональной

мобильности и готовности к продуктивному межпрофессионального взаимо-

действия в новых стандартах отражена недостаточно;

-несмотря на большое количество публикаций по проблеме подготовки

ИТ-специалистов к профессиональной мобильности и продуктивному межпро-

фессиональному взаимодействию, обозначенная проблема в психолого-

педагогической и специальной литературе, освящена не в полной мере.

Исходя из перечисленного, мы приходим к выводу об актуальности по-

ставленной проблемы и возможности еѐ решения в рамках исследования.

Литература:

1. Богоявленский, Ю.А. Подготовка специалистов по информационным

и коммуникационным технологиям на базе семейства стандартов «Прикладная

математика и информатика» [Текст] / Ю.А. Богоявленский // Материалы межд.

конф. «Развитие вычислительной техники в России и странах бывшего СССР:

история и перспективы». Петрозаводск, 2006. – C. 33–45.

2. Государственный образовательный стандарт высшего профессио-

нального образования. Специальность 010200 Прикладная математика и ин-

форматика [Электронный ресурс] // www.edu.ru/db/portal/spe/ archiv.htm.

68

3. Государственный образовательный стандарт высшего профессио-

нального образования. Направление 552800 Информатика и вычислительная

техника [Электронный ресурс] // www.edu.ru/db/cgi-bin/ portal/spe/list.plx

4. Государственный образовательный стандарт высшего профессио-

нального образования. Специальность 351400 «Прикладная информатика (по

областям)» [Электронный ресурс] // www.edu.ru/db/portal/ spe/ plan_zip.

5. Граничин, О.Н. Опыт деятельности корпоративных университетских

лабораторий по подготовке ИТ-специалистов [Электронный ресурс] / О.Н. Гра-

ничин, В.И. Князев, С.А. Немнюгин //www.Granichin_Kiyaev_Nemnugin.htm.

6. Костюк, Ю.Л. Принципы разработки нового проекта государственно-

го образовательного стандарта бакалавра по направлению 010400 – «Информа-

ционные технологии» [Электронный ресурс]/ Ю.Л. Костюк // www.education.ru.

7. Николаев, А.В. Проблемы и успехи российского образования в обла-

сти информационных технологий: опыт Intel [Текст] / А.В. Николаев,

И.О. Одинцов // Сборник докладов Пятой открытой Всероссийской конферен-

ции «Преподавание информационных технологий в Российской Федерации». –

Тверь, 2007, С. 56–59

8. Рекомендации по преподаванию информатики в университетах

[Текст] / Под ред. В. Л. Павлова, А. А. Терехова. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2002.

– 367 с.

9. Сборник избранных трудов IV Международной научно-практической

конференции «Современные информационных технологий и ИТ-образование»

[Текст] / Под ред. проф. В.А. Сухомлина. – М.: ИНТУИТ, 2009, – 848 с.

10. Сухомлин, В.А.. ИТ-образование: концепция, образовательные стан-

дарты, процесс стандартизации [Текст] / В.А. Сухомлин. – М.: Горячая линия –

Телеком, 2005. –175 с.

11. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего

профессионального образования по направлению подготовки 010300 Фунда-

ментальная информатика и информационные технологии [Электронный ресурс]

// www.edu.ru/db/portal/spe/archiv_new.htm

12. Шульман, А Израильская армия муштрует айтишников [Электронный

ресурс] / А. Шульман // www.interface.ru/home.asp?artId=4556

13. IEEE Computer Society Press and ACM Press, 2001 //

www.acm.org/education/curricula.html.

14. IEEE/ACM Joint Task Force on Computing Curricula. Computer Engi-

neering 2004. Curriculum Guidelines for Undergraduate Degree Programs in Com-

puter Engineering. IEEE Computer Society Press and ACM Press, 2004

//www.acm.org/education/curricula.html.

15. The ACM SIGITE Task Force on IT Curriculum. Information Technology,

Computing Curricula Information Technology Volume. Curriculum Guidelines for

Undergraduate Degree Programs in Information Technology //

ww.acm.org/education/curricula.html.

69

16. The Overview Report covering undergraduate degree programs in Com-

puter Engineering, Computer Science, Information Systems, Information Technolo-

gy, Software Engineering. 2005 // www . acm . org / e ducation / c urricula .html ).

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Предигер М.Л., преподаватель кафедры педагогики и психологии

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ» (г. Троицк, РФ)

Аннотация: В статье рассматривается проблема формирования мотива-

ции профессионального саморазвития студентов вуза, дается авторское понятие

мотивации профессионального саморазвития, выделена структура и содержа-

ние компонентов мотивации профессионального саморазвития. Обосновано ис-

пользование в исследовании акмеологического, антропологического и деятель-

ностного подходов. Выделены принципы организации педагогического содей-

ствия формированию мотивации профессионального саморазвития: саморегу-

ляции деятельности, фасилитации, креативности.

Ключевые слова: педагогическое содействие, мотивация профессиональ-

ного саморазвития, содержание образования, саморегуляция деятельности, фа-

силитация, креативность, контекстное обучение, модульное обучение.

Прежде чем переходить к рассмотрению педагогического содействия

формированию мотивации профессионального саморазвития, необходимо

уточнить, что в своей работе под мотивацией профессионального саморазвития

мы понимаем совокупность устойчивых мотивов определяющих направлен-

ность и характер непрерывного процесса перехода потенциальных способно-

стей человека в области профессиональной деятельности в актуальные.

Успешное формирование мотивации профессионального саморазвития,

как показывают многочисленные исследования [10; 12; и др.], возможно лишь

при целенаправленном педагогическом содействии, построенном на опреде-

ленных принципах. В рамках своей работы «педагогическое содействие» мы

рассматриваем как поддержку (помощь) студентам при формировании моти-

вации профессионального саморазвития, осуществляемое через организацию

взаимодействия между преподавателями и студентами в ходе образовательного

процесса.

В рамках своей работы в качестве основополагающего подхода мы будем

использовать акмеологический, поскольку он отражает тему нашего исследова-

ния, дополняя его не противоречивыми положениями деятельностного и антро-

пологического подходами

Акмеологический подход в нашем исследовании позволил выделить:

условия и факторы, способствующие или препятствующие формированию мо-

тивации профессионального саморазвития; учесть нелинейную зависимость

70

изменений уровня мотивации профессионального саморазвития от педагогиче-

ских воздействий и индивидуальность траектории формирования мотивации

профессионального саморазвития;

организовать педагогическое содействие формированию мотивации про-

фессионального саморазвития на основе: саморегуляции деятельности, фасили-

тации, креативности.

Применительно к нашему исследованию, антропологический подход поз-

воляет: рассматривать развитие мотивации профессионального саморазвития

взаимодействию с точки зрения содействия раскрытию внутренних резервов

человека; ориентировать образовательный процесс на поиск средств для по-

строения индивидуальной траектории формирования мотивации профессио-

нального саморазвития каждого студента; учесть при формировании мотивации

профессионального саморазвития возрастные и индивидуальные особенности

студентов.

Необходимость использования деятельностного подхода в нашем иссле-

довании заключается в возможности: изучения и описания особенностей дея-

тельности участников образовательного процесса, способствующей формиро-

ванию у студента мотивации профессионального саморазвития; раскрытия ха-

рактеристик и этапов взаимодействия субъектов образовательного процесса;

выявлению особенности педагогического содействия студентам на каждом эта-

пе их деятельности.

Опираясь на выше описаны подходы и выявления сущности понятия «пе-

дагогическое содействие» применительно к теме исследования необходимо

уточнить понятие содержание гуманитарных дисциплин способствующих

формированию мотивации профессионального саморазвития.

Следует отметить, что авторы не пришли к единому мнению, в определе-

нии трактовки понятий «содержание» и «содержание образования». В связи с

этим следует отметить в своей работе под «содержанием образования» приме-

нительно к теме исследования мы понимаем педагогически адаптированную

систему знаний, умений и навыков, овладение которыми закладывает мотива-

ционные основы профессионального саморазвития и самореализации человека.

А принцип обучения в след за В.И. Загвязинским [2] мы понимаем как выра-

женное в виде норм деятельности, указаний, правил знание о сущности, содер-

жании, структуре обучения, его законах и закономерностях.

Обобщение научной литературы [1; 3; и др.], опора на выше указанные

подходы дала нам возможность выделить основные принципы организации пе-

дагогического содействия формированию мотивации профессионального само-

развития: принцип саморегуляции деятельности, фасилитации, креативности.

Использование принципа саморегуляции деятельности в нашем исследо-

вании позволяет человеку: стать субъектом своей деятельности, осознать цель

своей деятельности, организовывать и контролировать свою деятельность.

Принцип фасилитации в нашем исследовании создавает благоприятные

условия для самоорганизации и саморазвития студентов; построить образова-

71

тельный процесс на основе диалога и доверительных отношений между педаго-

гом и студентом; создать благоприятный психологический климат для обуче-

ния способствующий снижению тревожности.

Следующим принципом построения содержания образования ориентиро-

ванного на формирование мотивации профессионального саморазвития высту-

пает креативность.

Реализации принципа креативности способствует применение различных

форм самоуправления в учебном процессе. Обучаемые должны научиться при-

нимать самостоятельные решения, делать целесообразные выборы и прогнози-

ровать свое продвижение в обучении. Для этого педагог должен иметь пред-

ставление о возможных формах самоуправления в учебном процессе, уметь из-

менять стиль взаимодействия с обучаемыми, расширяя его демократические

формы в связи с развитием у них самостоятельности как личностного качества.

Отказ от чрезмерной регламентации поведения и деятельности учащихся, от

ненужной опеки, излишнего администрирования является необходимым усло-

вием реализации идеи самоуправления в обучении.

Таким образом, на основе выше сказанного можно сделать вывод, что

опора на принцип креативности при отборе содержания образования ориенти-

рованного на мотивацию профессионально саморазвития дает возможность

стимулировать студентов на поиск творческих путей решений проблемы, выбор

оптимального решения из множества вариантов, активизировать творческий

потенциал студентов, развивать терпимость к неопределенности, самостоятель-

ность и дивергентность мышления.

Опора в рамках нашего исследования на выше указанные подходы и

принципы предоставили возможность конкретизировать применительно к теме

исследования технологию формирования мотивации профессионального само-

развития студентов вуза, прежде всего обратиться к личностно-развивающим

технологиям.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал

[1; 6;и др.], что существует различные формы и методы работы используемые

педагогами при реализации личностно-развивающих технологий. Поэтому

необходимо уточнить, что в своем исследовании мы ориентируемся, прежде

всего, на активизацию субъектного опыта участников (педагога и студента)

образовательного процесса и развитие рефлексивного опыта студентов как

основы осознанной саморегуляции их учебно-профессиональной деятельности.

При этом мы, вслед за А.К. Осницким [5], рассматриваем следующие компо-

ненты субъектного опыта: ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт привычной

активизации, операционный опыт, опыт сотрудничества.

Все это способствует созданию условий осознанного и произвольного

процесса саморазвития студента; активизировать субъективный опыт студентов

ориентированный на саморазвитие; использовать рефлексивный опыт студен-

тов как основы осознанной саморегуляции их учебно-профессиональной дея-

тельности.

72

При разработке технологии педагогического содействия формированию

мотивации профессионального саморазвития, мы использовали контекстное

обучение, которое способствует освоению студентом новой для него дея-

тельность переходя от простых ее элементов к более сложным, постоянно

погружаясь в атмосферу будущей профессии.

Применение технологии контекстного обучения при формировании мо-

тивации профессионального саморазвития позволяет: смоделировать элемен-

ты профессиональной деятельности студентов, что способствует профессио-

нальному саморазвитию студентов; связать теоретические знания по своей спе-

циальности с их практическим применением; придать обучению личностной

смысл; создать мотивационные установки студентов связанных с будущей

профессией и поддерживать профессиональную мотивацию.

Кроме того при реализации педагогического содействия формированию

мотивации профессионального саморазвития мы использовали элементы мо-

дульного обучения, что наиболее полно соответствует реализации нового госу-

дарственного стандарта высшего профессионального образования.

Модульное обучение, характеризуется большим количеством самостоя-

тельной работы учащихся сопровождающейся индивидуальными консульта-

ция с преподавателем, являясь индивидуальным обучением позволяет акти-

визировать познавательную деятельность обучающихся, развивать в них лю-

бознательность, эффективно формировать мотивацию, то есть ориентирует

студентов на работу в зоне ближайшего развития.

Использование технологии модульного обучения при реализации техно-

логии формирования мотивации профессионального саморазвития дает воз-

можность:построить процесс обучения на основе субъект-субъектных отноше-

ний, что способствует развитию внутренней мотивации; представить учебный

материал в виде систематизированных модулей включающих необходимое ин-

формационное и инструментальное обеспечение, способствующее осуществле-

нию поэтапного перехода к осознанной саморегуляции своей учебно-

профессиональной деятельности в том числе и мотивационной; разработать

индивидуальную траекторию профессионального саморазвития в зоне бли-

жайшего развития, что позволяет поддерживать мотивацию на всех этапах обу-

чения; предоставить обучающимся определенную свободу и ответственность

за свой выбор, что способствует самоконтролю и саморазвитию.

Эффективность предлагаемого педагогического содействия формирова-

нию мотивации профессионального саморазвития была оценена в ходе экспе-

римента. Критерием оценки было изменение уровня мотивации профессио-

нального саморазвития, а показателями были: профессиональные мотивы, по-

знавательные мотивы, мотив потребности в общественном признании, мотивы

профессиональной самореализации, мотивы профессионального самопознания

соответственно.

Анализ данных, полученных в ходе эксперимента показывает, что по всем

показателям наблюдаются значительно большие положительные изменения в

73

экспериментальных группах (21–32 %) по сравнению с контрольными (4–6 %).

Коэффициент эффективности для экспериментальной группы, в которой были

реализованы все компоненты педагогического содействия составил 0,26–0,38, в

то время как для контрольной группы он был равен 0,04–0,08. Наибольшие из-

менения в ходе формирующего эксперимента произошли в экспериментальных

группах по показателям мотивации профессиональной самореализации. Значи-

мость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической

обработки по критерию Стьюдента.

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты позволяют

утверждать, что теоретические основы предлагаемого педагогического содей-

ствия и методы его реализации обеспечивают эффективное формирование мо-

тивации профессионального саморазвития студентов вуза в рамках изучения

гуманитарных дисциплин.

Литература:

1. Девятова, Г.Г. Метод обучения в сотрудничестве в системе подго-

товки будущих учителей иностранного языка [Текст] / Г. Г. Девятова // Лич-

ностно ориентированное профессиональное образование : Материалы регион.

науч.-практ. конф., Екатеринбург, 20–21 нояб. 2001 г. : В 3 ч. / Урал. гос.

проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. – Ч.1. – С.39–43.

2. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагоги-ческого

исследования [Текст] / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Издательский

центр «Академия», 2003. – 208 с.

3. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е.П. Ильин. – СПб. – Питер,

2000. – 508 с.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ, СОДЕЙСТВУЮЩЕЕ

СТАНОВЛЕНИЮ СУБЪЕКТНОСТИ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

С ГРУППОЙ ОБУЧАЕМЫХ

Пономарчук П.Н., кандидат педагогических наук, доцент

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк, РФ)

На современном этапе развития общества становится всѐ более очевид-

ным запрос практики на разработку мер педагогического содействия становле-

нию субъектности в воспитательном процессе.

Это объясняется тем, что субъектность является качеством личности,

определяющим эффективность саморазвития человека. В современном обще-

стве саморазвитие приобретает всѐ большее значение, поскольку для него скла-

дываются объективные условия (доступность информационного обеспечения,

возможности дополнительного образования и др.). Кроме того, именно само-

74

развитие обеспечивает большую вариативность выбора направлений развития,

значимых для конкретного человека, и большую глубину достижений в избран-

ных направлениях.

Субъектность представляет собой качество личности, которое заключает-

ся в способности осознанно осуществлять свою жизнь и деятельность, «стро-

ить» самого себя, активно управлять своим существованием и развитием [9].

Именно субъектность позволяет человеку выбирать важные направления раз-

вития и проявлять личностную активность при движении в этих направлениях.

Как отмечает С.В. Гринько, «Понятие «субъект» включает в себя компо-

ненты активности и осознанности. Зачастую ученик бывает инертным и не вы-

полняет функцию познающего и преобразующего действительность. Причина

этого в том, что субъект-объектные отношения программируют инертность

ученика. … При этом под субъектностью понимают интегративное качество

личности, объединяющее активность с осознанностью, где при ситуациях сво-

боды выбора учащийся начинает чувствовать ответственность за свои дей-

ствия» [4, С. 5].

При разработке мер педагогического содействия становлению субъектно-

сти в воспитательном процессе мы считаем важным учитывать возможности

гуманистического подхода, представленного работами К. Роджерса [11; 12], А.

Маслоу [7], В.А. Сухомлинского [14], Ш.А. Амонашвили [1] и других учѐных.

Именно гуманистический подход позволяет «тренировать» способность к само-

стоятельному выбору и проявлению внутренней свободной активности челове-

ка, так как создаѐт поле для развития в данных направлениях. Вместе с тем,

важным инструментом при осуществлении воспитательной работы является

педагогическое общение.

Таким образом, возникает вопрос, какими должны быть особенности пе-

дагогического общения, осуществляемого на гуманистической основе, чтобы

оно способствовало становлению субъектности в воспитательном процессе.

Необходимо также выяснить как эти особенности могут быть реализованы. Не

претендуя в данном случае на полноту изучения данных вопросов, рассмотрим

некоторые из особенностей педагогического общения, находящихся во взаимо-

связи со становлением субъектности в воспитательном процессе.

Прежде всего, отметим, что основой гуманистического общения в педа-

гогическом процессе является построение субъект-субъектных отношений

между педагогом и обучающимися. Сущность и значение субъект-субъектных

отношений раскрыты во многих источниках [4; 5]. А именно, для субъект-

субъектных отношений характерно, прежде всего, признание обучающихся

субъектами педагогического процесса (они могут участвовать в управлении

своим образованием и несут ответственность за свою долю участия в этом), а

также общение на личностно равных позициях. Педагог не «лучше» обучаю-

щихся, и не выступает в позиции обучающего «носителя истины» или облада-

ющего знанием, какими должны быть воспитанники. Напротив, педагог высту-

пает в качестве сотрудника, предлагающего обучающимся возможности для

75

выбора и роста, а также способствующего саморазвитию. Важно признание ра-

венства педагога и обучающихся. По мнению С.В. Гринько, «Субъект-

субъектные взаимодействия – это особые отношения между людьми, в процес-

се которых осуществляется взаимное влияние друг на друга равноправных

субъектов общения. Равноправность субъектных позиций не означает схожести

мнений, а даѐт возможность реализоваться в полной мере всякой позиции каж-

дого субъекта. … В процессе взаимодействия стороны не только высказывают

суждения и обмениваются информацией, но и оценивают выдвигаемые друг

другом тезисы, высказывают и демонстрируют взаимные симпатии и антипа-

тии. При этом обязательно совершается раскрытие и трансляция индивидуаль-

ного «Я» каждого из участников общения, в результате чего высвечиваются их

субъективно свободные отношения» [4, С. 6].

Здесь хочется отметить, что построение субъект-субъектных отношений

между педагогом и обучающимися с необходимостью подразумевает предо-

ставление обучающимся свободы выбора и уважение к их выбору. Не может

быть субъект-субъектных отношений и не может быть условий для становления

субъектности, если у обучающегося нет выбора. Тогда его поведение является

вынужденным. Однако, что означает свобода выбора обучающегося примени-

тельно к педагогическим требованиям? В контексте педагогических требований

свобода выбора обучающегося означает свободу выполнять или не выполнять

предъявленные требования и нести за это самостоятельную ответственность:

- необходимо уважительно относиться к обучаемому независимо от вы-

полнения педагогических требований, даже в случае их невыполнения;

- в случае невыполнения педагогических требований применение отрица-

тельных последствий к обучающемуся является обязательным (например, от-

числение за академическую неуспеваемость), потому что в этом случае уваже-

ние к обучающемуся выражается именно в отрицательных последствиях невы-

полнения педагогических требований, именно это даѐт ему выбор – выполнить

требования или понести отрицательные последствия.

В педагогической практике возможны нарушения указанных позиций, та-

кие как убеждение обучающегося (воздействие, манипуляция) выполнить педа-

гогические требования; снижение педагогических требований; неприменение

отрицательных санкций за невыполнение требований. Несомненно, они причи-

няют вред воспитательному процессу. Убеждение обучающегося есть по сути

игнорирование его свободы, когда он не может выбрать для себя даже отрица-

тельные последствия (по принципу «ты должен сдать экзамен!» - а кому и по-

чему должен?), и тогда обучающийся лишается возможности тренировать в се-

бе выбор и ответственность. Снижение педагогических требований есть униже-

ние обучающегося, признание его неспособным к обучению, частично ущерб-

ным, это означает поощрение беспомощности вместо воспитания самостоя-

тельности. Неприменение санкций за невыполнение педагогических требова-

ний разрушает сам смысл таких требований – например, если в случае несдачи

76

экзаменов ничего не происходит, то зачем тогда экзамены и зачем их сдавать?

Это поощряет пассивно-потребительское отношение к жизни.

Субъект-субъектные отношения в гуманистическом воспитательном про-

цессе имеют очевидные преимущества. Устраняется характерное для автори-

тарной педагогики противостояние педагогов и обучающихся. Создаются усло-

вия для становления субъектности у обучающихся (появляются условия для

тренировки способности делать выбор и проявления субъектной активности).

Следовательно, субъект-субъектные отношения представляют собой мо-

дель отношений, к реализации которых в воспитательном процессе следует

стремиться.

Одним из конкретных средств построения субъект-субъектных отноше-

ний в воспитательном процессе является педагогическое общение. Существуют

меры, применение которых в общении способствует созданию субъект-

субъектных отношений. Такие меры описаны Э.Ф. Зеером [5] и А.М. Рябковым

[13], поэтому раскроем как они могут быть реализованы и каково их значение в

воспитательном процессе, в том числе, в становлении субъектности у обучае-

мых.

Прежде всего, хотелось бы обратить внимание на необходимость присут-

ствия педагога в отношениях, личностной включѐнности в общение. Присут-

ствие как важный аспект общения раскрывается в психологической литературе

[2; 10]. При достаточной очевидности, такое условие качества общения соблю-

дается далеко не всегда. Оно означает, что педагог должен быть для обучаю-

щихся реальным живым человеком и активным участником общения, а не про-

сто формально относящимся работником педагогической системы. Присутствие

может выражаться в проявлении личной эмоциональной реакции, например, «Я

люблю…», «Мне не нравится, когда…» и т.д. Возможно самораскрытие в допу-

стимых самим педагогом границах, например, может быть полезным выраже-

ние отношения к тому или иному учебному материалу, рассказ о собственной

научной работе педагога, обмен жизненным опытом и т.д. Присутствие также

означает признание реальных личных отношений педагога и обучающихся и

смелость в них быть: между людьми закономерно возникают симпатии и анти-

патии, кто-то может понять друг друга, кто-то нет, но всѐ это реальные челове-

ческие отношения. Для присутствия важно, чтобы общение не ограничивалось

коммуникативным аспектом (передача информации), но обогащалось за счѐт

перцептивного (восприятие другого человека, ощущение его) и интерактивного

(взаимодействие людей) аспектов. Без присутствия воспитательный потенциал

педагогического общения по сути не может использоваться.

Следующим условием эффективного педагогического общения является

эмпатия [5; 11]. Педагогическая эмпатия представляет собой позицию педагога

в общении, который стремится понять внутренний мир обучаемых. Это способ-

ность поставить себя на место другого человека, увидеть его внутренние по-

буждения и реальные чувства. Эмпатия выражается в реагировании в соответ-

ствии с пониманием внутреннего мира человека. Способность к эмпатии необ-

77

ходимо развивать, потому что эмпатия основана на познании своего собствен-

ного внутреннего мира и контакте со своими чувствами. Только осознавая свои

чувства, в том числе возникающие в общении с человеком, можно предполо-

жить или познать, что в действительности происходит с партнѐром по обще-

нию. Согласно Э.Ф. Зееру, «Педагогическая эмпатия включает следующие

уровни: рациональный (понимание эмоционального состояния); эмоциональ-

ный (сопереживание состояния обучаемого); действенный (оказание реальной

помощи в преодолении отрицательных эмоций); опережающий (прогнозирова-

ние возможных эмоциональных состояний)» [5, С. 451].

Безоценочное принятие заключается в том, что отношение к личности

обучаемого должно быть с равным уважением независимо от его поведения,

отношения к обучению и успехам. Безоценочность как условие безопасного и

эффективного общения вытекает из теории личности К. Роджерса [11]. Условие

ценности (позиция по типу «Я буду тебя уважать или любить, только если

ты…») является небезопасным для участника общения, потому что побуждает

его сделать выбор, либо изменить отношение к себе в соответствии с оценкой

(изменить свою Я-концепцию), либо отвергнуть оценку, а вместе с этим выйти

из общения с оценивающим. Поскольку в педагогической ситуации бывает не-

возможно ограничить общение по желанию, в таких случаях могут накапли-

ваться негативные чувства. Вместе с тем, безоценочность относится только к

личности обучаемого и не означает, что нельзя давать оценку его текущим

успехам или поведению, важно чтобы оценка деятельности, успехов или пове-

дения не перекладывалась на личность. При необходимости оценки, для педа-

гога важно брать за неѐ ответственность («Мне кажется, что…», «Я считаю…»).

Кроме того, безоценочное принятие не препятствует личному выражению эмо-

ций педагога, если последний признаѐт свою ответственность за эмоции и при

соблюдении сказанного выше.

Далее, мы считаем важным обратить внимание на необходимость соблю-

дения психологических границ личности для эффективного педагогического об-

щения. Проблема личностных границ с разных сторон изучалась в психологи-

ческой науке [6; 8].

В целом, границы – это предел субъективной зоны, внутреннего психоло-

гического пространства, который субъект актуализирует при взаимодействии с

миром. Внутри границ находится всѐ желаемое и допускаемое человеком, всѐ

субъективно значимое (ощущения, желания, ценности, установки, идеалы,

убеждения и пр.) – всѐ то, про что субъект может сказать «это моѐ». На самой

границе осуществляется взаимодействие с окружающим, то есть качества гра-

ницы определяют стиль взаимодействия с миром (например, в человеческих

отношениях жѐсткие фиксированные границы могут приводить к уходу от об-

щения с непохожими на субъекта людьми, закрытости при встрече, излишней

охране своего внутреннего мира; слабые границы могут приводить к зависи-

мым отношениям и потере своей внутренней самостоятельности; чѐтко очер-

78

ченные, но вместе с тем гибкие границы повышают качество и разнообразие

отношений с человеком и способствуют развитию личности в отношениях).

В педагогическом общении нам представляется наиболее важным обра-

тить внимание на границы допустимого личностью (границы желаний) и гра-

ницы ответственности личности. В процессе педагогического общения важно

стараться видеть и не нарушать эти границы. Уважение границ важно для ста-

новления субъектности личности, нужно уметь «не лезть непрошеным» в дела

обучаемых. Нарушения границ связаны с манипуляциями, которые препят-

ствуют становлению субъектности, так как манипуляция представляет собой

скрытое принуждение, в результате которого нарушается контакт с самим со-

бой (человек отучается знать себя, свои желания и принимать решения о своей

жизни, своих потребностях, в том числе о своѐм развитии). Примерами нару-

шения границ в педагогическом общении могут быть навязчивые убеждения,

возложение чувства стыда («Как тебе не стыдно!»), так и гиперопека обучаемо-

го в той области, где он самостоятелен (игнорирование его выбора). Однако,

соблюдение границ не означает недопустимость межличностного влияния в пе-

дагогическом общении, но такое влияние должно быть открытым, прямым, и

должно допускать свободу обучаемого выбрать точку зрения, отличающуюся

от мнения педагога.

Эффективное педагогическое общение требует конгруэнтности проявле-

ния педагога. Понятие конгруэнтности введено К. Роджерсом [12]. Она означа-

ет соответствие между внутренним состоянием и осознанием, а также соответ-

ствие между осознанием и внешним проявлением. Соответствие между внут-

ренним состоянием и осознанием зависит от уровня личностного роста педаго-

га, присутствует не у всех людей в высокой степени, и его целенаправленное

приобретение требует больших усилий. С другой стороны, соответствие между

осознанием и внешним проявлением в большей мере доступно для сознатель-

ного управления, поэтому именно такое соответствие больше всего интересует

нас в педагогическом общении. Это означает, что проявления педагога должны

быть искренними, нужно выражать то, что действительно чувствуешь и гово-

рить так, как на самом деле думаешь. Конгруэнтность не означает обязательно-

го самораскрытия, но то что педагог раскрывает обучаемым, должно быть ис-

кренним. При неконгруэнтности возникает рассогласование между вербальным

и невербальным посылами в общении, и этот диссонанс всегда ощущается

участниками общения. Например, педагог никогда не сможет убедить обучаю-

щихся в тех идеалах, в которые не верит сам. Его мимика, жесты, эмоции будут

не согласовываться со словами, поэтому обучающиеся легко воспримут его не-

искренность и такое «воспитательное общение» может принести только вред.

Во всех ситуациях педагогического общения необходимо реальное соответ-

ствие между проявлением и внутренним миром педагога.

Кроме того, для создания эффективного педагогического общения необ-

ходимо учесть и другие особенности педагогической фасилитации [5; 13], та-

кие как:

79

- обращение по имени к обучаемому;

- создание ситуации успеха;

- доверие к способностям обучаемых и выдвижение оптимистических ги-

потез об их успехах, позитивные ожидания;

- проявление поддержки;

- одобрение свободы в общении и уважение свободы выхода из общения

и др.

Учѐт изложенных особенностей педагогического общения способствует

реализации основных задач воспитательной работы с группой обучаемых:

- адаптации педагога к группе обучаемых;

- командообразованию в коллективе обучаемых;

- созданию благоприятного социально-психологического климата в кол-

лективе обучаемых;

- созданию и поддержке самоуправления в группе обучаемы.

Таким образом, мы считаем, что содействию становлению субъектности в

воспитательной работе с группой обучаемых будет способствовать педагогиче-

ское общение, осуществляемое на гуманистической основе. В частности, необ-

ходимо учитывать такие особенности педагогического общения, как присут-

ствие, эмпатия, соблюдение психологических границ личности, безоценочное

принятие, конгруэнтность, фасилитационное общение.

Литература:

1. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] /

Ш.А. Амонашвили. – М.: Амонашвили, 1996. – 494 с.

2. Булюбаш, И.Д. Руководство по гештальт-терапии [Текст] /

И.Д. Булюбаш. – М.: Психотерапия, 2008. – 768 с.

3. Бьюдженталь, Д. Наука быть живым: диалоги между терапевтом и па-

циентами в гуманистической терапии [Текст] / Д. Бьюдженталь. – М.: Класс,

2012. – 328 с.

4. Гринько, С.В. Организация подготовки учителей к педагогическому

общению как основе выстраивания субъект-субъектных отношений между

участниками педагогического процесса: Методическое пособие [Текст] / С.В.

Гринько. – Магнитогорск: МаГУ, 2002. – 57 с.

5. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. Посо-

бие [Текст] / Э.Ф. Зеер. – 2-е изд., перераб. – М.: Издательство Московского

психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,

2003. – 480 с.

6. Марцинковская, Т.Д. Психологические границы: история и современ-

ное состояние [Текст] / Т.Д. Марцинковская // Мир психологии. – 2008. - № 3.

7. Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. – СПб.: Питер,

2008. – 352 с.

80

8. Моисеева, Е.И. Психологические границы личности [Текст] /

Е.И. Моисеева // Сборник научных трудов молодых ученых / Под ред.

А.И. Сорокиной. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2012. – С. 22–25.

9. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования

и диагностики [Текст] / А.К. Осницкий. – М.; Нальчик: Эльфа, 1996. – 148 с.

10. Погодин, И.А. Рискуя быть живым: психотерапия присутствием

[Текст] / И.А. Погодин. – Ростов н/Д: Феникс, 2013. – 366 с.

11. Роджерс, К. Клиент-центрированная психотерапия: Теория, современ-

ная практика и применение [Текст] / К. Роджерс. – М.: Психотерапия, 2007. –

560 с.

12. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] /

К. Роджерс. – М.: Прогресс, 1994.

13. Рябков, А.М. Фасилитация в профессиональном образовании [Текст] /

А.М. Рябков // Педагогика. – 2008. – № 1. – С. 78–82.

14. Сухомлинский, В.А. Павлышская средняя школа: обобщение опыта

учебно-воспитательной работы в сельской средней школе [Текст] /

В.А. Сухомлинский. – М.: Просвещение, 1979. – 396 с.

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ ВКЛЮЧЕНИЮ

СТУДЕНТОВ В НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ

Ульянова Т.А., ст. преподаватель кафедры педагогики и психологии

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк. РФ)

Аннотация: В статье рассматривается проблема педагогического содей-

ствия включения студентов вуза в непрерывное профессиональное образование,

обосновывается использование личностно-ориентированных технологий. Вы-

делены принципы разработки и реализации педагогического содействия вхож-

дению студентов в непрерывное образование: мотивации, паритетности, актив-

ности субъектного опыта, саморегуляции деятельности.

Ключевые слова: педагогическое содействие, непрерывное образования,

мотивация, саморегуляция деятельности, паритетность, субъектный опыт, лич-

ностно-ориентированные технологии.

XXI век стал временем больших перемен – цифровые технологии, био-

технологии, развитие коммуникационных сетей и так далее, все это привело к

увеличению возможностей для развития личности, но и возлагает на них боль-

ше ответственности. Поэтому можно сказать, что данные перемены подразуме-

вают переход к «обществу, основанному на знании» или как его называют, ин-

81

формационному обществу. Основу экономики такого общества составляют не

материальные товары и услуги, а знания и умения. В связи с этим, современное

общество предъявляет большие требования к специалистам, которые не просто

должны быть компетентными в своей профессиональной деятельности, но и

мобильными к изменяющимся условиям, стремящимся к постоянному самораз-

витию и самосовершенствованию.

Не случайно в Федеральных государственных образовательных стандар-

тах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) особое внимание

уделяется не только знаниевой составляющей, но и формированию у студентов

познавательной активности, самостоятельности, саморегуляции своей деятель-

ности, стремления к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию.

Однако, способы решения данных проблем в поясняющих документах к ФГОС

ВПО не отражаются.

В аспекте указанного выше особый интерес вызывают технологии, позво-

ляющие стимулировать мотивацию профессионального саморазвития и самосо-

вершенствования и осуществлять саморегуляцию учебно-профессиональной

деятельности, тем самым способствовать включению студентов в непрерывное

профессиональное образование. Анализ литературы [2,4,8 и др.] позволил

утверждать, что особо ценным для нашего исследования является опыт, накоп-

ленный в рамках личностно-развивающего обучения.

По мнению Э.Ф. Зеера личностно-развивающие технологии представляют

собой «упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, направ-

ленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих диагностиру-

емого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуа-

циях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения при вза-

имодействии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального

стиля деятельности» [2, с. 85]. Исходя из этого, можно определить основные

особенности данных технологий, которые являются важными и для нашего ис-

следования:

- нацеленность образования на развитие личности студентов;

- интегрирование единства форм и методов обучения;

- активное взаимодействие обучаемых и педагогов;

- ориентация на развитие индивидуального стиля деятельности.

Данные особенности и предопределили выбор личностно-развивающих

технологий для становления готовности к непрерывному профессиональному

образованию студентов вуза.

Проанализировав описанные выше особенности личностно-развивающих

технологий и результаты исследований многих авторов [2, 4, 8 и др.] можно

выделить принципы разработки и реализации педагогического содействия

вхождению студентов в непрерывное образование.

Принцип мотивации предполагает формирование устойчивых мотивов,

характеризующих направленность самостоятельной учебно-профессиональной

деятельности, необходимой для успешного освоения теоретических и практи-

82

ческих основ профессии, а также дальнейшего профессионального саморазви-

тия и самосовершенствования.

Применительно к теме нашего исследования, под мотивацией мы пони-

маем совокупность устойчивых мотивов, определяющих содержание, направ-

ленность и характер деятельности личности.

Реализация данного принципа будет более успешной при организации

взаимодействия студентов и преподавателя на основе принципа паритетности,

который предполагает субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучае-

мого, субъективную активность самого обучающегося. Можно выделить ос-

новные правила реализации данного принципа:

- освобождение педагога от чисто информационной функции преподава-

теля и создание условий для более яркого проявления консультативно-

координирующей функции;

- создание условий для совместного выбора педагогом и обучающимся

оптимальных путей обучения;

- делегация преподавателем некоторых функций педагогического управ-

ления, в результате чего эта функция трансформируется в функцию самоуправ-

ления.

Особо важным при разработке технологии педагогического содействия

включению студентов вуза в непрерывное образование является ориентация на

принцип активизации субъектного опыта как важный фактор устойчивой мо-

тивации профессионального саморазвития и самообразования.

Под субъектным опытом, применительно к теме нашего исследования,

мы понимаем систему наличных психических образований и инициируемых

ими психических состояний, лежащих в основе отношений человека к миру и

обуславливающие особенности его профессионального самоопределения и са-

мореализации.

Одним из ключевых, но более сложных аспектов в технологии педагоги-

ческого содействия включению студентов в непрерывное образование является

реализация принципа саморегуляции деятельности. В рамках нашего исследо-

вания под саморегуляцией учебно-профессиональной деятельности мы понима-

ем построение действий и поведения соответственно задачам обучения, воспи-

тания и профессионально-психологической подготовки в вузе; сознательное

подчинение поступков этическим и профессиональным требованиям; надлежа-

щее владение собой, своими эмоциями, чувствами, стремлениями.

Формирование саморегуляции учебно-профессиональной деятельности

возможно при ориентации обучения на развитие рефлексивных способностей

студентов, так как именно они, по мнению В.В. Давыдова, «позволяют найти

существенные основания собственных действий» [1, с. 199].

В рамках нашего исследования под рефлексией мы понимаем сложное

интегративное качество личности, предопределяющее поиск оснований соб-

ственной деятельности в процессе непрерывного профессионального образова-

ния.

83

Исходя из определения, можно выделить основные положения реализа-

ции данного принципа:

- направленность на формирование психологических и инструментальных

основ рефлексии профессионального саморазвития;

- создание в инновационной среды, наличие проблемного поля, активиза-

ция опыта деятельности, опора на процедурные аспекты рефлексии, дискусси-

онность и т.д.;

- фасилитация процесса развития рефлексии в образовательном процессе

вуза.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что педагогическое

содействие включению студентов вуза в непрерывное образование будет более

эффективным, если ориентироваться на технологии, характеризующиеся моти-

вацией, паритетностью, активизацией субъектного опыта и самореализацией

деятельности.

Литература:

1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов.

– М., 1996. – 544 с.

2. Зеер, Э.Ф. Личностно-развивающие технологии начального профес-

сионального образования [Текст] / Э.Ф. Зеер. – М.: Академия, 2010. – 176 с.

3. Лежнева, Н.В. Мониторинг становления специалиста в условиях

филиала вуза [Текст] / Н.В. Лежнева. – Челябинск: ТФ ЧелГУ, 2008. – 250 с.

4. Лежнева, Н.В. Принципы построения образовательной программы,

ориентированной на развитие личности [Текст] / Н.В. Лежнева. – Челябинск:

МТР, 2002. – 134 с.

СТИМУЛИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ

УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Чурсина А.С., кандидат педагогических наук,

НОУ ВПО «Русско-Британский институт управления»;

подразделение – Высшая школа менеджмента (г. Челябинск, РФ)

Возрастающие требования общества к участникам системы социальных

взаимоотношений, как никогда ранее, влияют на государственную политику

России в сфере образования, основные приоритеты которой изложены в новом

«Законе об образовании в Российской Федерации», вступающем в действие с

1 сентября 2013 года, и «Федеральной целевой программе развития образова-

ния на 2011 – 2015 годы». Федеральными законами, наряду с принципами «сво-

боды выбора получения образования согласно склонностям и потребностям че-

ловека, создания условий для самореализации каждого человека…», провоз-

84

глашается необходимость «…адаптации системы образования к уровню подго-

товки, особенностям развития, способностям и интересам человека». Эти же

принципы «вариативности содержания образовательных программ, возможно-

сти формирования индивидуальных образовательных программ различного

уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и

способностей учащихся» заложены в основу Федеральных государственных

образовательных стандартов, определяющих 60 % учебного времени обучаю-

щихся как самообразовательную деятельность.

Происходящие изменения в системе высшего профессионального образо-

вания нацелены на решение противоречия между существующей номенклату-

рой предоставляемых образовательных услуг и потребностью общества в мо-

бильных, конкурентоспособных специалистах новой формации, что делает вос-

требованным такие профессионально важные качества личности, как самостоя-

тельность и способность к непрерывному самообразованию и саморазвитию.

Прежде всего, рассмотрим особенности мотивационной сферы студентов

младших курсов, А.Н. Леонтьев [9] и Д.Б. Эльконин [17] выделяют в качестве

ведущего мотива в юности учебно-профессиональный. Развивая идеи указан-

ных выше ученых Ф.М. Рахматуллина [13] подчеркивает, что профессиональ-

ный мотив более важен, а познавательный и прагматический мотивы на

начальном этапе обучения в вузе не настолько существенны.

В своих работах П.М. Якобсон [19], изучая мотивы учебной деятельности

студентов, предлагает следующую классификацию. Первый вид мотивов он

назвал «отрицательными». Под этими мотивами понимал побуждения, вызван-

ные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут воз-

никнуть в том случае, если студент не будет учиться: выговоры, угрозы роди-

телей и т.д. Мотив посещения учебного заведения не связан с потребностью

получения знаний или с целью повысить личностный престиж. Это мотив

необходимости.

Вторая разновидность мотивов учебной деятельности в вузе, по

П.М. Якобсону, имеет положительное влияние на учебу. Воздействие со сторо-

ны общества формируют у обучаемого чувство долга, которое обязывает его

получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным

гражданином, полезным для страны, для семьи. Такая установка на учение де-

лает учение не просто нужным, но и привлекательным, дает силы для преодо-

ления затруднений, для проявления терпения, настойчивости.

Третий вид мотивации, по П.М. Якобсону, связан с самим процессом

учебной деятельности. Он связан с потребностью в знаниях, любознательно-

стью, стремлением познать новое. Студенты получают удовлетворение от роста

своих знаний при освоении нового материала. Такая мотивация учения отража-

ет устойчивые познавательные интересы.

Исследуя потребности в юношеском возрасте, Б.Г. Ананьев указывает на

то, что для молодых людей в этом возрасте достаточно важно желание достичь

успеха в деятельности. Данная потребность формируется с детства, но именно

85

довольно развитой в юности она является важной характеристикой личности,

ибо от нее во многом зависит решение проблемы самоопределения [1].

В этот период продолжают развиваться познавательные процессы. Харак-

терный уровень когнитивного развития в юности – формально-логическое,

формально-операционнальное мышление. К концу подросткового возраста

общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении

юности они продолжают совершенствоваться [16].

Происходит в эти годы и совершенствование памяти. Наряду с непроиз-

вольным запоминанием наблюдается широкое применение рациональных при-

емов произвольного запоминания материала. Юноши и девушки приобретают

метакогнитивные умения (такие, как текущий самоконтроль и саморегуляция),

которые, в свою очередь влияют на эффективность их познавательных страте-

гий [16]. Совершенствуется владение сложными интеллектуальными операци-

ями анализа и синтеза, теоретического общения и абстрагирования, аргументи-

рования и доказательства. Для юношей и девушек становятся характерными

установление причинно-следственных связей, систематичность, устойчивость и

критичность мышления.

Психологической особенностью юношеского возраста является устрем-

ленность в будущее. Важнейшим фактором развития личности в юности явля-

ется стремление строить жизненные планы, осмысливать построение жизнен-

ной перспективы [16].

Л.С. Выготский [6] рассматривал жизненные планы как показатель овла-

дения личностью своим внутренним миром и как систему приспособления к

действительности. «Предварительное самоопределение, построение жизненных

планов на будущее – центральное психологическое новообразование юноше-

ского возраста».

В западной психологии процесс самоопределения обозначается как про-

цесс формирования идентичности. Э. Эриксон рассматривал поиск личностной

идентичности как центральную задачу периода взросления. Идентичность как

сознание тождественности самому себе, непрерывности собственной личности

во времени требует ответить на вопросы: «Каков я? Каким бы мне хотелось бы

стать?...» [18]. Происходит открытие Я, собственного мира мыслей, чувств и

переживаний, которые кажутся самому субъекту неповторимыми и оригиналь-

ными. Стремление познать себя как личность приводит к рефлексии, к углуб-

ленному самоанализу, что крайне важно при формировании эвристической

компетенции. Соотношение между Я-реальным и Я-идеальным, становится

особенно важным в этот период. Позитивная Я-концепция, чувство самоуваже-

ния, самоценности благоприятно сказывается на постановке целей и активном

стремлении к их достижению. Отрицательная Я-концепция воздействует

наиболее негативно. Таким образом, выстраивание жизненной перспективы

может проходить относительно благополучно при оптимальном сочетании

прошлого, настоящего и будущего Я.

86

Таким образом, из анализа возрастных особенностей становления лично-

сти в студенческий период мы видим, что ведущими потребностями 17-18 лет-

него возраста являются потребности в личном, социальном и профессиональ-

ном определении. В этот период необходимой составляющей является умение

активизировать свой положительный интенциональный опыт (предпочтения,

убеждения, умонастроения), видеть жизненный смысл в выполняемой работе,

поддерживать высокий уровень мотивации на всех этапах работы. Знание и ис-

пользование приемов стимулирования и настройка работы собственного интел-

лекта [12]. Большую роль в обеспечении успешного овладения знаниями и уме-

ниями играет положительная мотивация [2; 3; 7.; 14]. Также для данного перио-

да характерно стремление к достижению успехов, осознание и принятие ответ-

ственности за то, что происходит с ним и вокруг него.

Психофизиологическое и интеллектуальное развитие студентов младших

курсов позволяет им успешно осваивать разные виды профессиональной дея-

тельности. Продолжают развиваться познавательные процессы. Происходит

расширение сознания происходящего, границ воображения, диапазон сужде-

ний. Более быстрыми, чем ранее, темпами совершенствуется теоретическое

мышление, формируются метакогнитивные навыки. [12].

Согласно теории развития Пиаже, когнитивным новообразованием дан-

ного возраста является развитие мышления на уровне формальных операций.

Ж. Пиаже [11] констатировал, что «логика юношеского периода – это сложная

когерентная система, отличная от логики ребенка; она составляет сущность ло-

гики взрослых людей и основу элементарных форм научного мышления». По

мнению Ж.Пиаже, для данного типа мышления характерно развитое умение

формулировать, проверять и оценивать гипотезы, манипулировать не только с

известными элементами, которые можно проверить, но также вещами, проти-

воречащими фактам.

Таким образом, тремя существенными свойствами мышления у студен-

тов на ранней стадии обучения в вузе являются: способность учитывать все

комбинации переменных при поиске решения проблемы; способность предпо-

лагать, какое влияние одна переменная окажет на другую; способность объеди-

нять и разделять переменные гипотетико-дедуктивным образом («Если есть X,

то произойдет Y») [10]. Описанные изменения когнитивных структур служат

предпосылкой возникновения способности к интроспекции. Собственные мыс-

ли, чувства, поступки индивида становятся предметом его мысленного рас-

смотрения и анализа.

Ранняя юность – начало практической реализации жизненных планов, по-

этому молодые люди самостоятельно делают выбор, лично ориентируются во

всем и занимают вполне независимые позиции [5; 10].

В связи с этим к 17-18 годам существенно возрастает способность плани-

ровать и предвидеть, поэтому происходит успешное развитие следующих уме-

ний: определение объема выполняемой работы, выделение этапов рабты, по-

становка цели и задачи на каждом этапе деятельности, распределение времени

87

при выполнении задания, организация рабочего пространства, привлечение до-

полнительных средств для достижения цели [8; 12].

Таким образом, студенты 17-18 летнего возраста, имея разносторонний

запас знаний и некоторый социальный опыт способны овладеть интегративны-

ми знаниями и умениями при наличии мотивационных установок на успех и

положительного отношения к активной профессиональной деятельности [4; 15],

что является необходимым при формировании готовности к профессионально-

му саморазвитию.

Литература:

1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б. Г. Анань-

ев. – СПб. : Питер, 2001. – 288 с.

2. Бадмаев, Б.Ц. Психология: как еѐ изучить и усвоить [Текст] /

Б.Ц.Бадмаев. – М.: Учебная литература, 1997. – 256 с.

3. Бордовская, Н.В. Педагогика [Текст] / Н.В.Бордовская, А.А.Реан.-

СПб.:Питер, 2006. – 299 с.

«КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ У СТУДЕНТОВ

ЮРИДИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗА»

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ

Климова О.В., кандидат педагогических наук, доцент

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк, РФ)

Аннотация: В статье раскрывается сущность понятия «коммуникативная

компетенция студентов юридического факультета вуза», описывается его

структура, выявляется уровневое содержание компонентов коммуникативной

компетенции применительно к теме исследования.

Ключевые слова: компетенция, компетентность, коммуникация, профес-

сиональная деятельность, будущий юрист.

Социально-экономические и политические изменения, происходящие в

обществе на современном этапе его развития, требуют нового подхода к орга-

низации коммуникативной подготовки юристов, так как успешность развития

современной правовой сферы и права как главной общественной ценности во

многом зависят от умения выпускников юридических факультетов вуза быстро

и квалифицированно устанавливать деловые контакты, вести разъяснительную

работу, убеждать, слушать, работать с разного рода информацией, то есть от

уровня сформированности у них такого качества, как профессиональная ком-

муникативная компетенция.

88

Сложность и многогранность понятия «коммуникативная компетенция у

студентов юридических специальностей вуза» предопределяет неоднозначность

его трактовки в различных концепциях. Уточняя понятийный аппарат исследо-

вания, мы считаем важным рассмотреть не только понятие «коммуникативная

компетенция», но и сопутствующие ему категории – коммуникативная деятель-

ность; коммуникативная компетенция; коммуникативная компетенция специа-

листа.

В работах М.С. Кагана, А.А. Бодалева, Б.Н. Головина, А.С. Золотняковой

достаточно подробно рассмотрены вопросы, касающиеся коммуникативной де-

ятельности. Анализ указанных выше работ позволяет нам сделать заключение,

что проблемами коммуникации занимаются представители разных наук – фи-

лософы, психологи, лингвисты, социологи, культурологи и др. Каждый из них

рассматривает этот процесс с позиций своей науки, выделяет специфические

аспекты для изучения и соответственно формулирует определение.

В нашем исследовании мы предположим, что за общением в основном за-

крепляются характеристики межличностного взаимодействия, а за коммуника-

цией фиксируется дополнительное значение – информационный обмен в обще-

стве. На этом основании общение представляет собой социально обусловлен-

ный процесс обмена мыслями и чувствами между людьми в различных сферах

их познавательно-трудовой и творческой деятельности, реализуемый главным

образом при помощи вербальных средств коммуникации.

В отличие от него коммуникация – это социально обусловленный процесс

передачи и восприятия информации как в межличностном, так и в массовом

общении по разным каналам при помощи различных вербальных и невербаль-

ных коммуникативных средств [3].

В последнее время в педагогической литературе часто используются и

уже «устоялись» термины компетенция и компетентность. Рассмотрим неко-

торые подходы к определению этих понятий. Например, Л.Ю. Степашкина рас-

сматривает компетентность как «интегральный показатель качеств личности.

Важным компонентом является не сумма полученных знаний и умений, а уме-

ние специалиста мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и

опыт» [1]. В работах В.Д. Шадрикова термин «компетенция» используется для

обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника,

категории результата образования. Компетентность, как считает ученый, это

владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяю-

щим судить о чем-либо, делать, или решать что-либо [4].

По мнению Э.Ф. Зеера, понятие «компетентность» шире понятия знания

или умения, или навыка. Оно включает в себя не только когнитивную и опера-

ционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, со-

циальную и поведенческую, а также результаты обучения в виде знаний и уме-

ний, системы ценностных ориентаций, привычек и пр. Что же касается опреде-

ления термина «компетенции», то под компетенциями подразумевается инте-

89

грация знаний, умений, опыта с социально-профессиональной ситуацией, то

есть с конкретной реальной действительностью [5].

Таким образом, подводя итог всему выше сказанному, мы считаем важ-

ным отметить, что в дальнейшей работе под компетентностью подразумевает-

ся содержательное обобщение теоретических и эмпирических знаний, пред-

ставленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений.

Компетенции же – это обобщенные способы действий, обеспечивающих

продуктивное выполнение профессиональной деятельности.

Проанализировав такие категории, как «коммуникация» и «компетен-

ция», выявив их особенности, отметив их отличия от категорий «общение» и

«компетентность» соответственно и дав им определение, попробуем теперь

сформулировать понятие «коммуникативная компетенция».

Впервые определение понятию «коммуникативная компетенция» дал

Д. Хаймз, дополнив понятие, предложенное Н. Хомским. Вслед за ними

А. Холлидей определяет коммуникативную компетенцию как внутреннюю го-

товность и способность к общению. В таком определении на первом плане –

способность человека к порождению определенного высказывания, способ-

ность, под которой подразумеваются знания и определенная сформированность

умений, обеспечивающие эту способность [2].

В современной литературе проблеме коммуникативной компетенции

также уделяется большое внимание. Одни ученые (Б.Г. Ананьев, И.А. Богачек,

А.А. Леонтьев и др.) рассматривают коммуникативную компетенцию в связи с

характеристикой взаимодействия людей, т.е. как способность устанавливать и

поддерживать необходимые контакты в обществе; другие (Н.В. Бордовская,

Л.М. Митина и др.) – как знания и умения в области межличностных отноше-

ний; третьи (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, В.М. Шепель, В.Н. Панкратова) – как

личностное качество.

В зависимости от того, рассматривается ли коммуникативная компетен-

ция в качестве способности, свойства или качества личности изменяется общая

направленность исследования, а также широта охватываемых им факторов и

явлений. В рамках нашей работы мы рассматриваем коммуникативную компе-

тенцию как качество личности, характеризующееся умением обучаемого осу-

ществлять коммуникативную деятельность для решения профессиональных

коммуникативных задач [2; 5].

Однако данное определение является обобщенным и требует конкретиза-

ции относительно темы исследования, т.е. раскрытия сущности профессиональ-

ной коммуникативной компетенции студентов юридических специальностей и

тех коммуникативных проблем, с которыми они могут столкнуться в процессе

обучения и дальнейшей профессиональной деятельности.

Проведя анализ психолого-педагогической, юридической и филологиче-

ской литературы, мы выделили основные особенности коммуникативной дея-

тельности юриста:

90

– необходимость грамотно, логично и экспрессивно выстраивать защити-

тельную и обвинительную речи, воздействуя на слушателей и присяжных засе-

дателей;

– оперативно устанавливать деловые контакты, точно формулировать во-

просы и квалифицированно отвечать на поставленные вопросы в процессе су-

допроизводства, обосновывать свое мнение в ходе следствия и судебных пре-

ниях;

– вести разнообразную профилактико-разъяснительную работу с насе-

лением [3].

Вышеизложенное позволяет нам определить профессиональную коммуни-

кативную компетенцию студентов юридических специальностей как качество

личности будущего специалиста юридического профиля, определяющее эффек-

тивность реализации совокупности теоретических и практических коммуни-

кативных знаний в реальной многоаспектной правовой деятельности.

Учитывая сложный характер понятия «коммуникативная компетенция

студентов юридических специальностей вуза», отраженный в его определении,

мы считаем целесообразным выделить компоненты этой категории.

Опираясь на труды Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и си-

стемные обобщения, сделанные в этой сфере Э.Ф. Зеером [5], а также выделен-

ные нами особенности коммуникативной деятельности будущего правоведа

[3] мы предлагаем следующую структуру понятия коммуникативная компе-

тентность юриста, выделяя:

– мотивационный компонент (характеризующий целенаправленный и со-

знательный характер действий, увлеченность юриста коммуникативной дея-

тельностью в области решения профессиональных задач);

– когнитивный компонент (отражающий содержательную основу про-

фессиональной коммуникативной компетенции студентов юридических специ-

альностей и интеллектуальные способности, необходимые для коммуникатив-

ной деятельности юриста);

– деятельностный компонент (интегрирующий, связанный с квазипро-

фессиональной деятельностью студента).

Реализация на практике этих компонентов, их интеграция и составляют

основу коммуникативной компетенции у студентов юридических специально-

стей вуза.

Литература:

1. Большой энциклопедический словарь / Под ред. доктора педагогиче-

ских наук, профессора кафедры психологии Института прикладных исследова-

ний МГУ А.В. Розенцвейга. – М.: Анима, 2012. – 512 с.

2. Краткий словарь иностранных слов / Под ред. доктора философских

наук, профессора РАН А.Б. Прокопьева. – М.: Просвещение, 2013. – 425 с.

3. Михальская, А.К. Общение и компетентность / А.К. Михальская. –

СПб.: Речь, 2010. – С. 26–92.

91

4. Словарь понятий и терминов / Под редакцией члена-корреспондента

РАН А.А. Яковлева. – СПб.: Питер, 2010. – 802 с.

5. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетент-

ностный подход / Э.Ф. Зеер. – Наука и образование. – 2004. – № 3. – С. 35–43.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТРОИЦКОГО

ФИЛИАЛА ФГБОУ ВПО «ЧелГУ» (на примере кафедры истории)

Шамина С.А., преподаватель кафедры истории

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк, РФ)

До недавнего времени развитие общества не требовало наличия научного

стиля мышления от каждого человека. Однако с возрастанием сложности тех-

ники, которой должны пользоваться люди разных профессий, развитием ин-

формационного общества, предъявляются иные требования к каждому человеку

– творчески мыслить, быть свободным в выборе. Все это является составной

частью профессиональных и общекультурных компетенций, которыми должны

овладеть специалисты (бакалавры, магистры) – выпускники современных вузов

[1]. И это входит в понятие научного мышления, формирование которого - важ-

ное условие выживания и работы человека в информационном мире.

Достигнутый уровень научно-технического развития привел к качествен-

ному скачку в отношениях между наукой и практикой. Наука стала играть ве-

дущую роль в совершенствовании практики, росте производительных сил,

улучшении планирования и управления. Сложный и весьма динамичный про-

цесс расширения границ преобразовательной деятельности, настоятельно тре-

буют изучения закономерностей развития науки и разработки на этой основе

принципов организации, планирования и управления наукой в единой системе

«наука – производство» [2].

Разработка теоретических и методологических основ управления разви-

тием науки будет способствовать повышению эффективности научной деятель-

ности, а, в конечном счете, и ускорению прогресса, достижению социальных

целей общества.

Необходимо отметить и тот факт, что высокий уровень и быстрые темпы

научно-технического прогресса привели к резкому возрастанию требований к

подрастающему поколению, обладающему не только системой определенных

знаний и умений по предмету, но и имеющему богатый внутренний потенциал

личностных свойств и качеств [3]. Особое значение здесь приобретает стремле-

ние и способность личности активно исследовать новизну и сложность изме-

92

няющегося мира, а также создавать новые оригинальные стратегии поведения и

деятельности.

Сегодня, когда обществу требуются творческие личности, способные ка-

чественно преобразовывать российскую действительность, явно необходимо

уделить серьезное внимание качественным изменениям педагогического про-

цесса. В связи с этим, необходимо достичь такого уровня образованности обу-

чающегося, который был бы достаточен для самостоятельного творческого ре-

шении мировоззренческих исследовательских проблем теоретического или

прикладного характера. Овладение методами исследовательской деятельности

ученые относят к сущностным характеристикам высокого уровня образованно-

сти современных студентов[4].

Теоретические основы организации исследовательской деятельности сту-

дентов раскрыты в психолого-педагогических трудах С.И. Архангельского,

В.И. Андреева, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, Т.В. Кудрявцева, P.A. Низамова,

Н.Д. Никандрова, Я.А. Пономарева, В.А. Сластенина и др. [5,6].

Данная проблема сегодня наиболее актуальна для провинциальных вузов.

Это обусловлено, прежде всего, ограниченными материально-техническими

возможностями и имеющимся кадровым потенциалом.

Для реализации данной концепции на кафедре истории ТФ ЧелГУ сложи-

лась определенная практика организации научно-исследовательской деятельно-

сти. Она строится на следующих принципах:

– Преемственность в организации исследовательской деятельности сред-

него и высшего образования;

– Организация научно – исследовательской деятельности студентов по

индивидуальной творческой траектории;

– Организация личностно-ориентированной профориентационной дея-

тельности кафедры через совместную деятельность с органами управления об-

разования.

Эти принципы реализовываются через такие формы деятельности как

участие старшеклассников в студенческих научно – исследовательских конфе-

ренциях по различным историческим вопросам.

Наиболее подходящей тематикой таких конференций является краеведче-

ская направленность. Это позволяет привлечь к исследовательской деятельно-

сти наиболее талантливых старшеклассников даже из отдаленных сельских

районов. В дальнейшем, эти школьники становятся объектом для индивидуаль-

ной профориентационной работы преподавателей кафедры истории. Многие из

них становятся студентами нашего вуза и продолжают исследовательскую дея-

тельность с курирующим преподавателем кафедры.

Регулярной стала практика, когда управление образования г. Троицка и

Троицкого района приглашает наших преподавателей в качестве членов жюри

на различные мероприятия научно-исследовательской направленности. Это

позволяет выявить конкретных учащихся способных к организации научно-

исследовательской деятельности и вести с ними в дальнейшем профориентаци-

93

онную работу. Кроме того, преподаватели кафедры истории оказывают мето-

дическую помощь учителям средних образовательных учреждений в организа-

ции исследовательской деятельности, что позволяет реализовать принцип пре-

емственности на разных ступенях образования.

Но в большей степени научно-исследовательская деятельность препода-

вателей кафедры истории направлена на развитие творческих способностей

студентов историков. С этой целью применяются различные интерактивные

методы в учебном процессе. Практические занятия проходят в виде диспутов,

«круглых столов», защиты презентаций студенческих научных проектов.

Активно применяются творческие отчеты по итогам археологической, ар-

хивной практики. Предложенные на выбор дисциплины вариативной части

профильного цикла учебного плана, позволяют в полном объеме удовлетворить

творческие потребности студентов и выбрать им собственную индивидуальную

траекторию. Результатом этой деятельности является то, что все студенты ис-

торического факультета являются призерами, лауреатами и победителями раз-

личных творческих конкурсов и научно-исследовательских конференций. Со-

держание выпускных квалификационных работ, представленных на защиту, от-

ражает все возрастающий интерес студентов к методам научного познания, к

новым технологиям, обеспечивающим эффективность использования знания

для решения разнообразных практических задач. Именно это позволяет вы-

пускникам кафедры истории сформировать все необходимые профессиональ-

ные и общекультурные компетенции в дальнейшем найти достойную работу.

Все сказанное подчеркивает настоятельную необходимость формирова-

ния способности к исследованию и творчеству в условиях систематического

привлечения человека еще в студенческие годы к различным формам исследо-

вательской деятельности, т. к. исследовательская деятельность студентов спо-

собствует саморазвитию творческих сил, самосовершенствованию с целью

полной самореализации и как результат – общественному благосостоянию,

прогрессу в науке и культуре. Учебно-исследовательская деятельность студен-

тов создает в вузе новую образовательную среду, является важнейшим факто-

ром развития вуза как инновационного учебного заведения нового типа. В вузе

формируется новое педагогическое общение – творческое сотрудничество пре-

подавателей и студентов, непрерывное совершенствование субъект-субъектных

отношений, атмосфера духовной близости и сотворчества. Это способствует

профориентационной работе в условиях конкуренции высших учебных заведе-

ний и организации преемственности высшего и среднего образования, помогает

вузу лучше понять и реализовать потребности социума.

Литература:

1. Ананьев, Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста [Текст] /

Под ред. Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой. – Вып. 2. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. –

С. 3–15.

94

2. Андреев, В.И Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития

[Текст] / В. И. Андреев. – Казань : Центр инновац. технологий, 2011. – 608 с.

3. Афонаскина, М. С. Создание условий для самостоятельной работы сту-

дентов [Текст] / М. С. Афонаскина // Специалист, 1998. – № 9. – С. 12–13.

4. Батракова, И. С. Построение системы индивидуальных образователь-

ных маршрутов студентов в педагогическом университете [Текст] / И. С. Батра-

кова // Информационный бюллетень: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. –

С. 15–34.

5. Сластѐнин, В. А. Формирование у студентов индивидуального стиля

учебной деятельности [Текст]/ В. А. Сластѐнин // Совершенствование подго-

товки учителя в педвузе: Сб. науч. тр. – М.: МГПИ, 1980. – С. 87–97.

6. Слободчиков, В. И. Деятельность как антропологическая категория

[Текст] / В. И. Слободчиков // Вопросы философии, 2001.– № 3. – С. 48–57.

ВОСТОЧНЫЕ ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СТРУКТУРЕ

СПОРТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ КАРАТИСТОВ

Ярошенко Д.В., кандидат педагогических наук, доцент

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк, РФ)

Аннотация: Оптимизация спортивной подготовки в каратэ – это процесс

реализации совокупности наиболее благоприятных условий решения задач

спортивной подготовки и путей достижения наилучшего состояния всех струк-

турных компонентов спортивной подготовленности каратистов: физической,

функциональной, технико-тактической и психологической.

Ключевые слова: технология оптимизации спортивная подготовка, сред-

ства хатха-йоги, каратэ.

Актуальность исследования способов оптимизации спортивной подготов-

ки в каратэ средствами хатха-йоги обусловлена, во-первых, использованием

одной из древнейших систем целостного развития человека, которой является

йога, во-вторых, отсутствием в нашей стране и за рубежом фундаментальных

научных исследований, направленных на решение многих ключевых вопросов

оптимизации спортивной подготовки спортсменов-каратистов и, в-третьих,

наметилась необходимость фундаментальных научных исследований по сле-

дующим перспективным направлениям: систематизация структуры и содержа-

ния процесса совершенствования спортивной подготовки в каратэ [3, 4], а так-

же разработка и экспериментальное обоснование методики применения средств

хатха-йоги в спортивной подготовке каратистов [2].

Если обрисовать структуру системы спортивной подготовки в каратэ в

целом, то это многолетний, круглогодичный, специально организованный и

95

управляемый процесс воспитания, обучения и тренировки соответственно ин-

дивидуальным особенностям спортсмена и проводимый при его активной дея-

тельности в условиях педагогического руководства и контроля, научного меди-

ко-биологического [7] и материально-технического обеспечения, использова-

ния средств восстановления и эффективной организации [5].

Путь к поставленной цели (победе в соревновании по каратэ) лежит через

решение ряда задач, выраженных в конкретных показателях, определяющих

желаемую модельную характеристику спортсмена через постановку конкрет-

ных задач по всем видам предстоящей подготовки, выбор средств, методов и

величин нагрузок, их распределение по формам занятий и тренировочным

дням, через планирование на основе микроциклов, этапов, периодов и больших

циклов на протяжении ряда лет [1].

Упражнения хатха-йоги используются в спортивной подготовки очень

разнообразно. Их можно условно разделить на ряд упражнений, направленных

на многие стороны тренировочного процесса [2]:

- общеразвивающие упражнения для поддерживающих и общеразвиваю-

щих тренировок;

- компенсационные упражнения для корректировки дисбаланса опорно-

двигательного аппарата;

- регенерирующие упражнения для ускорения восстановительных про-

цессов;

- комплекс асан, виньяс и крий для уменьшения или увеличения активно-

сти тела, для разогрева и концентрации;

- релаксационные упражнения для успокоения, отдыха, гармонии эмоци-

ональных и психовегетативных процессов;

- идеомоторные и психотренинговые упражнения для тренировки созна-

ния, закрепления условно-рефлекторных связей в коре головного мозга, дости-

жения оптимального психоэмоционального состояния перед тренировкой или

соревнованием.

Йога, как система интегрального совершенствования человека может

быть использована для оптимизации абсолютно любой стороны спортивной

подготовки: физической, технической, тактической, психологической и т.п.

Компетентными инструкторами йоги сегодня могут быть разработаны такие

современные модули последовательностей йогической практики, которые по-

могут наиболее эффективно решать задачи общих и специальных видов подго-

товки спортсменов, а также значительно повысить функциональное состояние

перед ответственными соревнованиями, способствуя достижению наивысших

результатов и сохраняя при этом высокий уровень здоровья спортсменов.

Структура технологии оптимизации спортивной подготовленности

каратистов средствами хатха-йоги схематично изображена на рисунках №1, 2 и

3.

В процессе оптимизации физической и функциональной подготовки кара-

тистов важнейшее место занимают средства хатха-йоги способствующие оздо-

96

ровлению организма, содействующие компенсации разнообразных дисбалансов

в мышечном и двигательном развитии. На рис.1 отражены средства хатха-йоги

оптимизирующие физическую и функциональную подготовку спортсменов, за-

нимающихся каратэ.

Рисунок 1. – Оптимизация физической и функциональной подготовки в каратэ

средствами хатха-йоги

В процессе оптимизации технико-тактической подготовки каратистов

важнейшее место занимают средства хатха-йоги способствующие улучшению

координации движений спортсменов, а также способы совершенствования

нервно-мышечного контроля и формирования образа правильных движений в

сознании. На рис.2 отражены средства хатха-йоги оптимизирующие технико-

тактическую подготовку спортсменов, занимающихся каратэ.

На рис.3 отражены средства хатха-йоги оптимизирующие психологиче-

скую подготовку спортсменов, занимающихся каратэ. Среди факторов, оптими-

зирующих подготовку спортсменов, важное место занимают различные сред-

ства и методы восстановления и повышения спортивной работоспособности с

применением средств хатха-йоги [6].

Как известно, восстановительные процессы в организме спортсменов

представляют собой важнейшие психофизиологические процессы, суть кото-

рых заключается в том, что после мышечной деятельности происходят обрат-

ные изменения в работе тех функциональных систем, которые обеспечивали

выполнение данной физической нагрузки [7].

Психологическая подготовка обеспечивается многочисленными методами

и средствами воздействия на спортсмена. Одним из средств психологической

подготовки, профилактики психических напряжений является медитативная

практика [10].

Прогрессирующее развитие тренированности спортсмена является ре-

зультатом того, что следовые реакции, наблюдающиеся в организме после от-

дельных тренировочных нагрузок, не устраняются полностью, а сохраняются и

закрепляются конструктивными изменениями функциональных систем орга-

ФИЗИЧЕСКАЯ И ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ

ПОДГОТОВКА В КАРАТЭ

СРЕДСТВАМИ ХАТХА-ЙОГИ

ОЗДОРОВЛЕНИЕ ОРГАНИЗМА:

- шаткармы (очистительные процеду-ры);

- работа животом (массаж внутренних

органов, гармонизация вегетативной нервной системы;

- глубокая проработка мышц туловища

(оздоровление позвоночника); - принципы «ямы» и «ниямы» (пози-

тивное психоэмоциональное состояние);

- йогатерапия (нейрогуморальная кор-

рекция здоровья).

КОМПЕНСАЦИЯ ДИСБАЛАНСА:

- компенсационные асаны хатха-

йоги после нагрузок; - комплекс асан, виньяс и крий для

исправления мышечного дисбаланса;

- хатха-йога как элемент активного отдыха между тренировками;

- использование регенерирующих и

восстанавливающих упражнений хатха-

йоги.

ОПТИМИЗАЦИЯ ДВИГАТЕЛЬ-

НЫХ КАЧЕСТВ:

- упражнения йоги как элемент стретчинга (повышение гибкости);

- статическая фиксация асан раз-

вивает нервно-мышечную выносли-вость;

- динамические виньясы трени-

рует силу и координацию движений; - пранаяма (активизация резер-

вов кардиореспираторной системы).

97

низма спортсменов, возникающими в восстановительном периоде, которые

служат основой повышения тренированности [7].

Рисунок 2. – Оптимизация технико-тактической подготовки в каратэ

средствами хатха-йоги

Рисунок 3. – Оптимизация психологической подготовки в каратэ средствами

хатха-йоги

Методические рекомендации по применению средств хатха-йоги для

совершенствования спортивной подготовленности каратистов [8, 9]:

1. Практические занятия хатха-йогой необходимо включать в процесс

спортивной подготовки каратистов в конце основных занятий, а так же, как

элементы восстановительных мероприятий после выполнения некоторых, особо

сложных или тяжелых, упражнений. Таким образом, в течение тренировочного

дня, практике различных элементов хатха-йоги уделялось около 60 минут.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

ПОДГОТОВКА В КАРАТЭ

СРЕДСТВАМИ ХАТХА-ЙОГИ

ПСИХОРЕГУЛЯЦИЯ:

- пранаяма (дыхательная регуляция

психоэмоционального состояния);

- тренировка процессов восприятия ощущений тела и психоэмоциональ-

ного состояния;

- дхарана (концентрация внимания необходима для контроля всех эмо-

ций в спортивной деятельности;

- аутогенная и психомышечная тре-нировка.

ОПТИМАЛЬНОЕ БОЕВОЕ СО-

СТОЯНИЕ:

- принципы «ямы» (формирование психоэмоциональной устойчивости);

- комплекс асан, крий и пранаям для

увеличения или уменьшения активно-сти функционального состояния ЦНС;

- дхияна (медитативное управление

состоянием сознания перед боем).

ПСИХОТЕХНИКА ДЛЯ ПО-

ЕДИНКА:

- самкальпа (самовнушение - форми-рование уверенности в своих силах);

- самопрограммирование сознания на

образ «идеального бойца»; - трансформация базальных психо-

комплексов: «страх», «важность»,

«жалость к себе»; - дхияна (медитативная подготовка к

поединку).

ТЕХНИКО-ТАКТИЧЕСКАЯ

ПОДГОТОВКА В КАРАТЭ

СРЕДСТВАМИ ХАТХА-ЙОГИ

УЛУЧШЕНИЕ КООРДИНАЦИИ

ДВИЖЕНИЙ:

- шавасана (умение глубоко расслаблять тело формирует

навык устранения лишнего напряжения мышц при движени-

ях); - статодинамическая практика асан разноуровневой сложно-

сти способствует совершенствованию контроля и координа-

ции движений); - бандхи (система мышечно-энергетических замков – способ-

ствует реализации принципа центробежного вектора мотор-

ных разверток);

- оптимизация работоспособности ЦНС.

ИДЕОМОТОРНАЯ

ТРЕНИРОВКА:

- дхияна (образная медитативная проработка структуры дви-

жений при тренировке ката или при отработке техники движе-

ний;

- дхарана тристхайя (методы самонаблюдения за движениями,

дыханием и ощущениями содействуют тонкому нервно-

мышечному контролю техники каратэ);

- пратьяхара (отстраненность органов чувств позволяет устра-

нять негативные психоэмоциональные сбивающие факторы).

98

2. Инструктор подробно объясняет и показывает, как выполняется та или

другая асана и виньяса, и, если нужно, поправляет. Занятия построены по

принципу постепенного продвижения от самых простых, базовых асан, к более

«продвинутой» технике. Большое внимание уделяется травмобезопасности.

Предлагается освоение комплексов, подробный разбор асан, наработка гибко-

сти, выносливости и силы, психотренинговая работа с сознанием – эффектив-

ное расслабление и медитативные практики.

3. Пределом движения для каждой асаны должно быть чувство «приятной

боли», испытываемое при выполнении упражнения, следует делать упражнения

до появления малейшего неудобства, малейших неприятных ощущений, после

чего упражнение прекратить. Выполняются асаны в следующей последователь-

ности: сначала серия упражнений, в положении стоя, затем - в положении сидя,

далее - в положении лежа, и, наконец, перевернутые позы.

4. В дыхательных упражнениях вдох и выдох должны быть плавными,

медленными. Следить за своими ощущениями, и ни в коем случае не перетруж-

дать себя, особенно при сердечнососудистых и легочных заболеваниях. За-

держки без перенапряжения после выдоха полезны всем. Положение головы,

шеи, туловища должно быть строго вертикальным, угол наклона таза к верти-

кальной линии должен составлять около 30 градусов.

5. Темп выполнения во многом определяет характер энергетических из-

менений, их окрашенность: жесткая динамика оказывает и более ярко выра-

женный активизирующий эффект, но и более поверхностный, плавное сколь-

жение действует мягче, но эффект оказывается более глубоким. Кроме того,

ритмичное выполнение одинаковых циклов, состоящих из небольшого количе-

ства форм, оказывает на сознание эффект, напоминающий практику мантр: дея-

тельность ума приостанавливается, восприятие становится более ярким и «вы-

пуклым».

6. Если отмечается общая слабость и нехватка тонуса, гипотония, склон-

ность к депрессиям, значит, необходимо сделать упор на практику стоячих и

силовых асан, прогибов преимущественно по типу мостов и работу в динами-

ческом режиме. Если ситуация противоположна – имеется склонность к гипер-

тонии, эмоциональная нестабильность, с ощущением общей напряженности, то

делаем упор на растягивающие асаны. Делать их лучше на полу, с длительными

расслабляющими фиксациями для того, чтобы свести напряжение до миниму-

ма.

7. Важно скомпенсировать во времени предельное напряжение мышц, со-

здав после тренировки условия для их максимального расслабления и удаления

продуктов обмена. Для этого стоит обратить особое внимание на практику ша-

васаны, достаточное время пропариться в горячей или теплой ванне, использо-

вать массаж и самомассаж.

Литература:

99

1. Келлер, B.C., Платонов, В.Н. Теоретико-методические основы под-

готовки спортсменов / В.С. Келлер, В.Н. Платонов. – Львов, 1993. – 270 с.

2. Коглер, А. Йога для спортсменов. Секреты олимпийского тренера/

Аладар Коглер; пер. с англ. В. Кашникова. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. – 304 с.

3. Накаяма, М. Динамика каратэ / М. Накаяма; пер. с англ. А. Кулико-

ва. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. – 304 с.

4. Ояма, М. Путь каратэ кекусинкай / М. Ояма; пер. с англ. – М.: До-

информ, 1992. – 107 с.

5. Платонов, В.Н. Подготовка квалифицированных спортсменов /

В.Н. Платонов. – М.: Физкультура и спорт, 1986. – 255 с.

6. Сидерский, А.В. Йога восьми кругов: омнио-тренинг-технология /

А.В. Сидерский. – Киев: Консент, 1996. – 576 с.

7. Фролов, А.Ф. Гигиенические пути оптимизации условий при заня-

тиях спортом / А.Ф. Фролов // Теория и практика физ. культуры. – 1976. – N 1. –

С. 20–22.

8. Шивананда, Ш.С. Йога и здоровье / Ш.С. Шивананда. – Киев: Со-

фия, 1999. – 256 с.

9. Ясочка, М. Йога восьми кругов: сетовый тренинг / М. Ясочка,

С. Сидорцов, А. Зенченко. – Киев: Ника-Центр, 1998. – 336 с.

10. Ярошенко, Д. В. Оптимизация спортивной подготовленности ква-

лифицированных каратистов средствами восточных оздоровительных техноло-

гий: автореф. дис. канд. пед. наук / Д. В. Ярошенко. – Челябинск, 2011. – 23 с.

НОВЫЕ ПОДХОДЫ В ИЗУЧЕНИИ

ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН СТУДЕНТАМИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ

Коновалова Е.Л., кандидат ветеринарных наук, доцент

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк, РФ)

Аннотация: В статье рассматривается постепенный процесс создания

у студентов направления подготовки «Психология» нейробиологического ми-

ровоззрения с целью дальнейшего изучения ими естественнонаучных основ

психологии и системного изучения процессов, протекающих на молекулярно–

генетическом уровне.

Ключевые слова: психогенетика, естественнонаучные основы, биосоци-

альное существо, фенотип, генотип, самоорганизующаяся система, психофи-

зиологические характеристики, генетика популяций.

В настоящее время, при изучении дисциплин психологического направ-

ления студентами общего профиля подготовки, знакомство студентов с есте-

100

ственными науками начинается с первых же занятий и продолжается на

протяжении всего периода обучения. Таким образом, уже с первого семест-

ра у них начинается формирование нейробиологического мировоззрения с це-

лью дальнейшего изучения дисциплин психологической направленности.

Так, морфологические науки создают у будущих психологов базовые

знания для дальнейшего изучения физиологических дисциплин, а такая наука

как «Основы психогенетики» является введением студентов в круг проблем, ка-

сающихся естественнонаучных основ психологии, понимания и системного

изучения процессов, протекающих на нейрофизиологическом и молекулярно–

генетическом уровнях с целью научить студентов использовать имеющиеся у

них знания для решения задач фундаментальной и прикладной психологии.

Но при изучении морфологических наук желательнее всего применять

естественные эксперименты, опыты, что подчас выполнить трудно. Поэтому,

изучив опыт ведения таких дисциплин в различных учебных учреждениях,

нами были предложены модельные виды изучения морфологических дисци-

плин как макроскопического, так и микроскопического уровня. Наша мето-

дика заключается в основном в создании самими студентами на основе

имеющихся экспонатов, рисунков, схем строения организма человека анато-

мо-физиологических моделей, отражающих особенности строения организма

человека в разные возрастные периоды. Макроскопическое строение орга-

низма и составляющих его систем в виде перечня пакета тем распределя-

ется между студентами на первых занятиях и в процессе моделирования

ими нужных особенностей строения организма происходит усвоение и теорети-

ческого материала.

А изучение микроскопического уровня системной организации организ-

ма происходит в частности при изучении дисциплины «Основы психогене-

тики», которая закладывает основы методологии изучения человека как су-

щества биосоциального и позволяет не только обогатить теоретические осно-

вы психологии, но и заложить фундамент для применения знаний из области

психогенетики в практической работе психолога. Наука «Психогенетика» в по-

следние годы, обогатила психологию множеством фактов, касающихся в

частности изучения различных аспектов влияния внутренней и внешней

среды на организм человека и уровень его развития. Таким образом, прак-

тический психолог, работая с клиентом или с группой, манипулирует различ-

ными средствами среды, формируя или корректируя те или иные качества че-

ловека, то есть, выражаясь языком генетики, его поведенческий фенотип.

Таким образом, работая со средой, психолог должен учитывать и наслед-

ственность человека. Человек – это сложная, самоорганизующаяся, живая си-

стема, которая, в отличие от других живых организмов, включена, кроме био-

логического, еще и в социальный контекст. Это означает, что формирование

индивидуальности человека происходит в контексте сложных многоуровневых

взаимодействий. Чтобы лучше представлять себе, как на каждом этапе развития

возникает тот или иной конечный результат этих взаимодействий, необходимо

101

уметь оперировать основными понятиями и методами изучения общей генети-

ки. Поэтому полноценное образование психолога обязательно должно вклю-

чать и знания из этой области естественных наук.

Таким образом, психогенетика является областью науки, возникшей на

стыке естественной науки – генетики и психологии. Как часть генетики, пси-

хогенетика принадлежит к более широкой области еѐ изучения психологии

индивидуальных различий (дифференциальной генетике). Дифференциальная

генетика как и дифференциальная психология занимается исследованием инди-

видуальных различий между людьми или группами людей.

В сферу ее компетенции входит довольно широкий диапазон проблем

[1]. В частности, одной из задач дифференциальной генетики, как и дифферен-

циальной психологии является изучение происхождения индивидуальных раз-

личий, а именно роли биологических и социальных причин их возникновения.

Одним из направлений исследований в этой области является изучение роли

наследственных и средовых факторов в формировании межиндивидуальной ва-

риативности различных физиологических и психофизиологических характе-

ристик человека. Это в настоящее время является и основным предметом изу-

чения психогенетики. Несомненно, психогенетику можно отнести к разряду

дисциплин, составляющих микроскопический уровень естественнонаучных ос-

нов психологии [2].

При изучении ряда литературных источников нами также было уста-

новлено, что место психогенетики в генетике обозначить несколько сложнее,

чем в психологии. Генетика как наука, изучает закономерности наследствен-

ности и изменчивости, и классификация областей генетики может осуществ-

ляться по различным принципам. Например, в основу может быть положен

объект изучения (генетика микроорганизмов, генетика человека). В основу дру-

гого принципа классификации может быть положен уровень изучения (молеку-

лярная генетика, цитогенетика, генетика популяций) и тогда классическая пси-

хогенетика скорее может быть отнесена к популяционной генетике, поскольку

изучает причины изменчивости психологических признаков (происхождение

индивидуальных психологических различий в популяциях).

В настоящее время, выделяют также определенные направления внутри

крупных областей генетики, связанные с предметом изучения и поставлен-

ными задачами, например, сельскохозяйственная генетика, фармакогенетика,

медицинская генетика и другие. В этом отношении психогенетика является ча-

стью генетики поведения, включающей также генетику поведения животных

и нейрогенетику. Если придерживаться классификации, опирающейся на вы-

деление основных методов исследования, то психогенетика, скорее всего, мо-

жет быть отнесена к сфере компетенции биометрической генетики, поскольку в

основном имеет дело с количественными признаками и использует обширный

арсенал средств математической статистики, разработанный биометриками.

102

Вместе с тем, все эти классификации достаточно условны, поскольку су-

ществует взаимодействие и взаимопроникновение отдельных областей генети-

ки, как и в любой другой науке [3].

Нужно отметить, однако, что в современной зарубежной научной литера-

туре, которая выходит преимущественно на английском языке, термин «психо-

генетика» практически не употребляется. Для обозначения этой научной дис-

циплины обычно используется название «генетика поведения человека»

(«human behavioral genetics»). Некоторое время назад, особенно в немецкоязыч-

ной литературе, можно было встретить и иные обозначения. В 1982 году была

опубликована книга немецкого генетика Ф. Вайса, в которой интересующая нас

область знаний прямо обозначена как «психогенетика» (Psychogenetik) [4]

Таким образом, в конце прошлого века, по данным как зарубежных, так

и отечественных исследователей, в связи с развитием наук возникли ком-

плексные, интегративные науки, основанные на новейших достижениях

естественных наук, такие как психогенетика, психофизиология и в настоя-

щее время, налицо их связь с дисциплинами психолого- педагогической

направленности. Поэтому уже с первого семестра у студентов этого профиля

начинается формирование нейробиологического мировоззрения с целью даль-

нейшего изучения дисциплин психологической направленности засчѐт вве-

дения в учебную программу морфологических дисциплин.

Но при изучении морфологических наук желательнее всего применять

естественные эксперименты, опыты, что подчас трудно выполнить в услови-

ях классического образования. Поэтому, изучив опыт ведения таких дисци-

плин в учебных учреждениях подобного профиля, нами были предложены

модельные виды изучения морфологических дисциплин макроскопического

уровня на примере анатомо-физиологических дисциплин, а микроскопическо-

го – на примере основ психогенетики.

Литература:

1. Егорова, М.С. Психогенетика / М.С. Егорова. – Спб.: Питер, 2008. –

Т.1. – 406 с.

2. Егорова, М.С. Генотип. Среда. Развитие: Монография / М.С. Егорова. –

М.:ОГИ, 2004. – 231 с.

3. Равич-Щербо, И.В. Психогенетика / Под ред. И.В. Равич-Щербо. – М.:

Аспект Пресс, 2000. – 447 с.

4. Малых, С.Б. Психогенетика: теория, методология, эксперимент/ Под

ред. С.Б. Малых. – М.: Эпидавр, 2004. – 414 с.

103

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ

АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА

Онофрийчук И.А., преподаватель

Костанайский технико-экономический колледж

(г. Костанай, РК)

Сравнительно новые для российской и казахстанской систем образования

понятия педагогического сопровождения и педагогической поддержки все ак-

тивнее входят в педагогическую науку и практику, которые многие исследова-

тели рассматривают как стратегию и тактику образования XXI века.

Идеи педагогики поддержки разрабатывались еще в СССР со второй по-

ловины 80-х гг. XX века и оформились в целостную концепцию «педагогиче-

ской поддержки», созданную к середине 90-х гг. О.С. Газманом и группой его

коллег (Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфиным, Т.В. Анохиной и др.). Эта концеп-

ция имела своей задачей заострить внимание педагогов на проблеме создания

условий, необходимых для самореализации индивидуальности каждого челове-

ка. По О.С. Газману, «семантический и педагогический смысл понятия под-

держки заключается в том, что поддержать можно лишь то, что помогает тому,

что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается

развитие «самости», самостоятельности человека [17].

Понятие «педагогическое содействие» введено Г.Н. Сериковым [24]. С

его точки зрения, педагогическое содействие – это особый вид взаимодействия

обучающего и обучаемого, в котором реализуется субъект-субъектные отноше-

ния. Сложность рассматриваемой проблемы – организация педагогического со-

действия молодым преподавателям в адаптации к условиям профессионального

колледжа – предполагает использование различных подходов при еѐ рассмот-

рении. Поэтому в своем исследовании мы опираемся на системный, акмеологи-

ческий и деятельностный подходы.

Системный подход представлен в работах Э.Г. Юдина [25], В.С. Леднева

[13], В.А. Сластенина [17], Г.Н. Сериков [24] и других авторов.

Системный подход позволяет: рассмотреть процесс формирования адап-

тации молодых специалистов как сложную педагогическую систему; выделить

системообразующий фактор адаптации молодых специалистов, а именно –

цель: спроектировать модель педагогического содействия адаптации молодых

специалистов и выявить составляющие ее компоненты; определить место и

104

значение каждого из компонентов модели в общей системе педагогического

содействия; раскрыть их взаимосвязь.

Совершенствование подготовки и повышение квалификации будущих

педагогов связано с осознанным восхождением личности к высокому уровню

компетентности и профессиональному мастерству. Это становится возможным

при использовании акмеологического подхода. Акмеологический подход пред-

ставлен в работах А.А. Деркача [5], Н.В. Кузьминой [11] и других авторов.

Акмеологический подход позволяет: выявить факторы, содействующие

процессу адаптации молодых специалистов; определить индивидуальные осо-

бенности молодых специалистов, которые необходимо учитывать при органи-

зации педагогического содействия процессу их адаптации; определить прин-

ципы, приемы и методы педагогического содействия.

Деятельностный подход представленный в трудах А.Н. Леонтьева [15],

Л.С. Выготского [3]. Использование деятельностного подхода в нашем иссле-

довании позволяет: изучить и описать особенности деятельности участников

адаптационного процесса; выявить и разработать способы и условия реализа-

ции педагогического содействия.

Данные подходы позволили определить содержание педагогического со-

действия. Опираясь на теорию системного, акмеологического и деятельностого

подходов мы выделили следующие принципы отбора содержания: личностной

ориентации, профессиональной направленности, активизации субъектного

опыта, креативности, саморегуляции. Рассмотрим каждый из выделенных

принципов и особенности их реализации в нашей работе.

Принцип личностной ориентации: Концептуальные идеи личностно ори-

ентированного обучения были заложены в 60-е гг. XX в., представителями за-

рубежной гуманистической психологии – К. Роджерсом [20], А. Маслоу [16],

В. Франклом [4] и др. Они утверждали, что полноценное образование возмож-

но лишь в том случае, если образовательное учреждение будет служить лабора-

торией для открытия уникального «Я» каждого человека.

В отечественной педагогике идея личностного подхода разрабатывалась с

80-х гг. XX века К.А. Абульхановой [1], И.С. Коном [8], А.В. Петровским [19]

и др. в связи с трактовками образования как субъект-субъектного процесса. К

началу XXI века в результате проведенных Е.В. Бондаревской [2], Н.В. Лежне-

вой [14], В.В.Сериковым [23], И.С. Якиманской [26] и др. сформированы кон-

цептуальные положения теории личностно ориентированного образования в

условиях образовательных учреждений различного уровня.

Применительно к теме исследования принцип личностной ориентации

позволяет разработать содержание педагогического содействия: ориентирован-

ное на определение и раскрытие личностного потенциала молодого преподава-

теля, связанного с профессиональной адаптацией; учитывающее личностные и

возрастные особенности преподавателя, его предпочтения.

Далее в нашей работе мы рассмотрим принцип активизации субъектного

опыта [7; 18].

105

Адаптация молодого преподавателя к профессиональной деятельности -

сложный, нелинейный, неравновесный процесс, позитивная динамика которого

зависит от диалектической взаимосвязи и взаимодействия определяющих его

внутренних и внешних факторов.

Принцип активизации субъектного опыта позволяет: подобрать матери-

ал, позволяющий построить процесс педагогического содействия на основе вы-

явления и обогащения субъектного опыта молодых преподавателей; ориенти-

ровать процесс адаптации на развитие рефлексии преподавателей как личност-

ного качества, через поэтапное содействие их выходу в рефлексивную пози-

цию.

Следующим в нашей работе мы рассмотрим принцип креативности [10,

12]. Принцип креативности позволяет: подобрать материал, ориентированный

на поиск решений в ситуациях неопределенности и непредсказуемости, харак-

терных для процесса адаптации; содействовать проявлению творческой иници-

ативы молодого преподавателя; содействовать развитию устойчивой мотивации

творческой деятельности.

Принцип саморегуляции: Одна из наиболее сложных задач современного

обучения – формирование у учащихся системы саморегуляции, необходимой

для эффективного выполнения ими учебной (или иной другой) деятельности [9,

18].

Принцип саморегуляции позволяет: подобрать материал, позволяющий

осуществить поэтапное формирование осознанной саморегуляции преподавате-

лями своей профессиональной деятельности в аспекте планирования, програм-

мирования, самооценки и самокоррекции своей деятельности. Исходя из гипо-

тезы нашего исследования, адаптация молодых преподавателей в условиях про-

фессионального колледжа может быть эффективной при организации педаго-

гического содействия, обеспечивающего поэтапность этого процесса, то следу-

ющим шагом нашей работы будет рассмотрение этих этапов.

Рассмотрев работы Э.Ф. Зеера [6], В.В. Серикова [23], Г.К. Селевко [22]

и др. мы пришли к выводу, что выделенные ими этапы во многом сходятся друг

с другом. Исходя из этого, мы выделяем следующие этапы адаптации молодых

педагогов в условиях среднего специального учебного заведения:

- диагностико-проективный: диагностика и самодиагностика педагогиче-

ской деятельности молодых преподавателей; формирование на этой основе

адекватных представлений о своих профессионально-педагогических способ-

ностях и возможностях; выявление возникающих трудностей в процессе про-

фессиональной деятельности, развитие позитивного мотивационно-

ценностного отношения к преподавательской деятельности, осознание необхо-

димости повышения профессиональных компетенций, разработка индивиду-

альной траектории профессиональной адаптации.

- базовый: формирование теоретической и инструментальной основы

успешной педагогической деятельности как необходимого условия адаптации в

ССУЗ, развитие на рефлексивной основе важных для профессиональной адап-

106

тации качеств, таких как, развитие осознанной саморегуляции профессиональ-

ной деятельности (целеполагание, планирование, моделирование, оценка и кор-

рекция своей педагогической деятельности), способность использования до-

ступных источников информации для эффективного профессионального ста-

новления и личностного развития, для решения проблем, возникающих в про-

фессионально-педагогической деятельности, способность продуктивного взаи-

модействия между преподавателем и студентом, между коллегами по работе и

администрацией, направленных на повышение качества образовательного про-

цесса, владение технологиями самоуправления в мотивационной и эмоцио-

нально-волевой сферах.

-интегрирующий: завершение процесса адаптации молодых преподавате-

лей в ходе интегрирующей проектной деятельности, основанной на взаимодей-

ствии со своим наставником, под руководством методического объединения

колледжа, в соответствии с разработанной моделью педагогического сопро-

вождения.

Таким образом, в качестве первого компонента педагогического содей-

ствия мы выделяем содержание педагогического содействия, построенное на

принципах личностной ориентации, профессиональной направленности, акти-

визации субъектного опыта, креативности, саморегуляции, позволяющее обес-

печить поэтапность процесса адаптации молодых специалистов (диагностико-

проективный, базовый и интегрирующий этапы). Однако для реализации содер-

жания не обойтись без определенных педагогических технологий.

Несмотря различные формулировки, данные авторами можно выделить

общие моменты:

- прежде всего, подчеркивается, что педагогическая технология это си-

стема действий педагога, построенная по определенным принципам, законам

или правилам и направленная на получение определенного педагогического ре-

зультата;

- большинство авторов достаточно четко разграничивают «технологию»

и «методику», считая, что методики имеют «мягкий», рекомендательный харак-

тер (преподаватель вправе в большей или меньшей степени следовать советам

методический пособий), а технологии обучения предписывают определенную

последовательность деятельности обучаемых и управляющих действий педагога,

отступление от которых нарушает целостность образовательного процесса, что

может препятствовать достижению запланированного результата;

- любая педагогическая технология должна удовлетворять основным ме-

тодологическим требованиям – критериям технологичности [22; 23], которыми

являются: диагностичность, концептуальность, системность, управляемость,

эффективность, воспроизводимость, оптимальность.

Исходя из этого, мы считаем целесообразным для достижения поставлен-

ных целей в нашем исследовании использовать педагогическую технологию, а

не методику. При этом под педагогической технологией, в аспекте темы иссле-

дования мы понимаем научно-обоснованную систему деятельности субъектов

107

образовательного процесса, направленную на оказание содействия адаптации

молодых преподавателей в условиях профессионального колледжа посредством

определенных форм и методов.

Использование в нашем исследовании системного, акмеологического и

деятельностного подходов предопределяет выбор соответствующих техноло-

гий. Анализ научной литературы показывает, что необходимо, прежде всего,

обратиться к личностно-развивающим технологиям [21, 22, 23, 26] в центре

внимания которых «уникальная целостная личность, которая стремится к мак-

симальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового

опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разных жизненных

ситуациях».

Личностно-развивающие технологии характеризуются антропоценрично-

стью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют це-

лью разностороннее, свободное и творческое развитие личности в соответствии

с ее природными способностями.

Личностно-развивающие технологии противопоставляют традиционным

авторитарным технологиям, использующим обезличенный, обездушенный под-

ход к личности – атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия

для творчества и самоактуализации личности [22; 26]. По мнению большинства

авторов, особенностями личностно-развивающего обучения являются: построе-

ние индивидуальных гибких самообразовательных программ, предусматрива-

ющих диалог в системе обучения, направленный на совместное конструирова-

ние программной деятельности по развитию личности с учетом мотивации дея-

тельности; индивидуальная избирательность к содержанию, формам работы;

готовность участников образовательного процесса к саморазвитию [21].

В педагогической практике существует множество личностно ориентиро-

ванных технологий, поэтому мы считаем важным рассмотреть особенности

разработанной нами личностно-ориентированной технологии педагогического

содействия адаптации молодых специалистов, созданной на основе стимулиро-

вания внутренней мотивации их профессионального развития, опоры на жиз-

ненный опыт, активизации субъектной активности, построения индивидуаль-

ной траектории профессионального развития.

Таким образом, в качестве второго компонента педагогического содей-

ствия мы выделяем разработанную нами личностно-ориентированную техноло-

гию педагогического содействия адаптации молодых специалистов, созданную

на основе стимулирования внутренней мотивации их профессионального раз-

вития, опоры на жизненный опыт, активизации субъектной активности, постро-

ения индивидуальной траектории профессионального развития.

Литература: 1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методо-

логии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические

108

труды. [Текст] / К.А. Абульханова – М.: Московский психолого-социальный

институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. — 224 с.

2. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного об-

разования. [Текст] / Е.В. Бондаревская – Ростов-на-Дону, 2000. – 325с.

3. Выготский В.С. Педагогическая психология. [Текст] / В.С. Выготский.–

М.: 1926г. – 346 с.

4. Гребенщикова В.Ю., Историк Л.К. Проектная деятельность в контексте

личностно-ориентированного подхода. [Текст] / В.Ю. Гребенщикова, Л.К. Ис-

торик // Человек и образование. – 2005. – № 3. – С. 64–66.

5. Деркач А.А. Акмеология и социальная психология на рубеже XXI века.

[Текст] / А.А. Деркач.– М.: Изд-во РАГС. 2010г. – 277 с.

6. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональ-

ное образование. [Текст] // Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев Педагогика. - №3. – 2002.

– С. 16-21.

7. Козубовский В.М. Общая психология: методология, сознание, деятель-

ность. [Текст] / В.М. Козубовский.– Минск: Алмафея. 2008 – 368 с.

8. Кон И.С. Социологическая психология. [Текст] / И.С. Кон – М., 1999. –

554 с.

9. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности

человека [Электронный ресурс] / О.А. Конопкин // http://www.eduhmao.ru

10. Красильникова О.И. Формирование креативного мышления у школь-

ников при обучении физике в средней школе [Электронный ресурс] / О.И. Кра-

сильникова // http://ippk.arkh-edu.ru

11. Кузьмина Н.В., Пожарский С.Д., Паутов Л.Е. Акмеология качества

профессиональной деятельности специалиста. [Текст] / Н.В. Кузьмина, С.Д.

Пожарский, Л.Е. Паутов // СПб., Коломна, Рязань, 2008г., С.76

12. Левицкая И.Б., Турчак С.К. Развитие креативности школьников [Элек-

тронный ресурс] / И.Б. Левицкая, С.К. Турчак //

www.portalus.ru/modules/shkola/rus

13. Леднев В.С. Научное образование: развитие способностей к научному

творчеству. Издание второе, исправленное [Текст] / В.С. Леднев.– М.: МГАУ,

2002. –120 с.

14. Лежнева Н.В. Личностно-ориентированное образование в начальной

школе. [Текст] / Н.В. Лежнева – Челябинск: МРТ, 2000 – 236с.

15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] / А.Н. Леон-

тьев.– М.: Академия. 2004г. – 352 с.

16. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. [Текст] / А. Мас-

лоу – М.: Издательство Московского университета, 1982. С. 108 – 117.

17. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М., Александрова Е.А. и др.: Под ред. В.А.

Сластенина, И.А.Колесниковой Педагогическая поддержка ребенка в образова-

нии: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Н.Н. Михайлова,

С.М. Юсфин, Е.А. Александрова и др.— М: Академия, 2006.– 288 с.

109

18. Осницкий А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоя-

тельность человека. Часть 2. [Текст] / А.К. Осницкий // Психологические ис-

следования. – 2009. – № 6. – С. 85–86.

19. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. [Текст] / А.В.

Петровский – М.: Политиздат, 1982. – 252 с.

20. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. [Текст] /

К. Роджерс – М.: "Прогресс", 1994. – 256 с.

21. Сальникова Т.П. Педагогические технологии. [Текст] // Т.П. Сальнико-

ва – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 128 с.

22. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. [Текст] // Г.К.

Селевко – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

23. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектиро-

вания педагогических систем [Текст] // В. В. Сериков. — М.: Просвещение,

1999. – 272 с.

24. Сериков С.Г. Здоровьесберегающее образование: паритет здоровья и

образованности учащихся: Монография [Текст] / С.Г. Сериков. – М.: Издатель-

ский центр «Академия», 2001. – 304 с.

25. Юдин Э.Г . Системный подход и принцип деятельности [Текст] / Э.Г.

Юдин.– М.: 1978. – С. 391с.

26. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образова-

ния. [Текст] / И.С. Якиманская – М.: Сентябрь, 2000 – 176с.

УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА

ПЕДАГОГОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ОСВОЕНИИ ТЕХНОЛОГИЙ

ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ИНСТРУМЕНТА

ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ МЕНЕДЖЕРОВ

Ярулина Л.П., кандидат педагогических наук

директор высшей школы менеджмента РБИУ

(г. Челябинск, РФ)

Аннотация: В статье рассмотрены понятия технологии проектной дея-

тельности, поддержка, управленческая поддержка, обозначен цикл управленче-

ской деятельности по реализации управленческой поддержки. Определено со-

держание элементов модели управленческой поддержки в освоении технологий

проектной деятельности профессорско-преподавательским составом высшей

школы на основе системного подхода.

Ключевые слова: технологии проектной деятельности, профессиональ-

ные компетенции менеджера, управленческая поддержка, проект, педагогиче-

ский менеджмент

110

В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» ак-

цент делается на том, что в современных условиях общество нуждается «в вы-

сококвалифицированных специалистах, способных к профессиональному росту

и профессиональной мобильности в ситуации активного развития новых тех-

нологий».

Вместе с тем, анализируя тенденции бизнеса, аналитики разных стран от-

мечают несомненное усиление движения к переходу от традиционной культуры

бизнеса, основанной на долгосрочном планировании, к миру проектов – работе

по проектному принципу. Это мир, где бизнес дробит свою деятельность на от-

дельные проекты, позволяющие быстро и гибко удовлетворять требования

рынка и выживать в новых условиях. Это мир, в котором выпускники высшей

школы должны продемонстрировать сформированные компетенции реализации

реальных проектов. Поэтому педагогу необходимо в процессе реализации об-

разовательной деятельности внедрять технологии проектной деятельности.

Деятельность всех лиц, вовлеченных в процесс обновления высшей шко-

лы, можно называть инновационной деятельностью по освоению современных

технологий организации образовательного процесса. Одним из важнейших

условий эффективности управления освоением технологий, является заинтере-

сованность педагогического коллектива, т.е. высокая его потребность к освое-

нию нововведения, что обеспечивается грамотной управленческой поддержкой

педагогического коллектива.

Образовательная практика, в то же время, характеризуется многочислен-

ными примерами, которые свидетельствуют о затруднении профессорского

преподавательского состава в осуществлении изменившихся функций по фор-

мированию компетенций менеджеров. Качество образования остается недоста-

точным, что является следствием невысокой профессиональной квалификацией

педагогов, низкого уровня их активности и инициативы в ее повышении.

В таком случае следует говорить о специальной системе мер поддержки

руководителями высшей школы педагогических работников, оказания им по-

мощи в совершенствовании их профессиональной квалификации. Фактически

речь идет о создании системы управленческой поддержки педагогам в освое-

нии технологий проектной деятельности. Вместе с тем, реальная практика об-

разования показывает, что такая работа осуществляется эпизодически и неце-

ленаправленно.

Здесь основным содержанием управления становится постановка проблем

развития образования, образовательного учреждения, привлечение к их реше-

нию педагогов, формирование проектных групп и команд, создание лаборато-

рий развития компетенций педагогов, реализующих проектные инициативы

(Э.Д. Днепров, В.И. Гинецинский, Т.М. Ковалѐва, В. Лазарев, М.М. Поташник,

Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова и др.).

Использование в управлении педагогами менеджерских технологий при-

званы обеспечить работу коллектива в режиме саморазвития, способной изыс-

кивать ресурсы внутри себя, так как новый тип педагогической деятельности

111

должен родиться внутри высшей школы в результате коллективного творчества

всего коллектива. Складывается особый тип отношений между управляющей и

управляемой системами, что предполагает определенную компетентность ме-

неджеров, ориентированных в своей деятельности на создание условий для

освоения педагогами технологий проектной деятельности.

В последние годы, опубликованные работы в области педагогического

менеджмента позволяют рассматривать управление педагогическим коллекти-

вом как деятельность руководителя, направленную на создание условий для

развития всех субъектов образовательного процесса, сплоченных целевым

единством. Итак, рассматривая процесс внедрения технологий проектной дея-

тельности как инструмента формирования компетенций менеджеров, считаем

необходимым рассмотреть понятие проект.

Для того что бы быть наиболее понятными, рассмотрим понятия проект –

процесс на примерах, возможно далѐких от образования, но конкретных.

Например, является проектом строительство здания по индивидуальному про-

екту? А если вы застройщик, руководящий бригадой рабочих, которая раз за

разом строит одинаковые типовые дома? Это процесс или проект? Действи-

тельно здание по индивидуальному проекту – это проект, а возведение типовых

домов – это уже бизнес-процесс (таблица 1). Но, начиная со второго дома.

Таблица 1. – Сравнительная характеристика проектов и бизнес-процессов

ПРОЕКТ ПРОЦЕСС

1. Временный процесс: имеет начало и

окончание

1. Непрерывный процесс: постоянно

повторяются одни и те же действия

2. Результат уникален 2. Одинаковые результаты каждый раз

при выполнении задачи

3. Не существует должностных инструк-

ций

3. Имеются определѐнные должностные

инструкции

Итак, если вы создаѐте что-то новое, уникальное – новую компьютерную

программу или новую программу обучения, то вы работаете над проектом. А

если вы хотите продолжать то, что делали в прошлом, то вы вовлечены в про-

цесс (Таблица 1). Т.е. реализация школьного (учебного, исследовательского и

т.п.) проекта из года в год (второй, третий раз) для преподавателя это уже про-

цесс.

Рассмотрим определение «проект», сформулированное разными компа-

ниями (Таблица 2) [12]:

Таблица 2. – Определение понятия «проект» Международный стан-

дарт PMI

компании "Консал-

тинг ПРИМ"

Ассоциации управле-

ния проектами

Project Management

Institute

Российская Ассоциация

Управления проектами

Проект - это

временное предприятие, комплекс взаимосвязан- временное предприя- ограниченное во времени

112

предназначенное для

создания уникальных

продуктов, услуг или

результатов

ных мероприятий,

предназначенных для

достижения определен-

ной цели

в течение заданного

периода времени и в

рамках выделенного

бюджета

тие, предназначенное

для создания уникаль-

ных продуктов или

услуг.

"Временное" означает,

что у любого проекта

есть начало и непре-

менно наступает за-

вершение,

когда достигаются по-

ставленные цели, либо

возникает понимание,

что эти цели не могут

быть достигнуты.

"Уникальных" означа-

ет, что создаваемые

продукты или услуги

существенно

отличаются от других

аналогичных продук-

тов и услуг

целенаправленное изме-

нение

отдельной системы с

установленными требова-

ниями к качеству резуль-

татов,

возможными рамками

расхода средств и ресур-

сов и специфической ор-

ганизацией.

Словосочетание "от-

дельной системы", вклю-

ченное в определение,

указывает не только на

целостность проекта и его

разграниченность с дру-

гими предприятиями, но и

подчеркивает

единственность проекта

(в отличие от серийного

производства), а значит -

его неповторимость

и признаки новизны

Таким образом, представленные определения объединяет, понимание то-

го, что проект – это временный процесс, имеющий уникальный результат.

По мнению Н.В. Белобородова метод проектов – это определенная пе-

дагогическая технология, цель которой ориентирует не на интеграцию факти-

ческих знаний, а на применение актуализированных знаний и приобретение но-

вых для активного включения в проектировочную деятельность[3]. Таким об-

разом, в рамках исследования будем трактовать понятия метод и технология

как идентичные понятия.

Метод проектов был разработан в начале XX века с целью ориентирова-

ния обучения на целесообразную деятельность школьников и студентов с учѐ-

том их личных интересов. Первоначально его назвали методом проблем [3].

Основной тезис современного понимания метода проектов, который при-

влекает к себе многие образовательные системы, заключается в понимании сту-

дентами, для чего им нужны получаемые знания, где и как они будут использо-

вать их в своей жизни.

Проект – это специально организованный педагогом и самостоятельно

выполняемый студентами комплекс действий, завершающихся созданием уни-

кального творческого продукта.

Управленческая поддержка – специфический характер действий системы

управления; действия системы управления по отношению к объекту управления

и/или происходящим в нем процессам, отличающиеся особенно дружествен-

ным, участвующим, поддерживающим отношением и одновременно – предель-

но мягким, недирективным, дистанционным, тонким характером влияния на

объект и процессы в нем. Управленческая поддержка близка к управленческому

сопровождению, но отличается от него большей эмоциональной вовлеченно-

113

стью и одновременно - особой деликатностью управленческого вмешательства

[7]. Под управленческим содействием педагогам (руководителям) в осуществ-

лении ими профессиональной деятельности понимается создание условий для

проявления их профессионального потенциала, для реализации задатков в орга-

низации педагогических умений в образовательном учреждении [4].

Поэтому, применительно для высшей школы, необходимо разработать

модель управленческой поддержки педагогического коллектива школы в осво-

ении технологий проектной деятельности, которая позволит создать необходи-

мые условия для постоянного пополнения знаний, перейти от «обучения» к

«образованию» и самообразованию, сделать стремление педагогов к использо-

ванию технологий осознанным и стабильным.

Управленческая поддержка педагогическому коллективу образовательного

учреждения представляет собой систему объективно необходимой, адресной и

целесообразной помощи, оказываемой педагогическим работникам со стороны

руководителей высшей школы. Основными формами управленческой поддерж-

ки являются: организация обучения, с целью повышения компетентности,

управленческое консультирование, наставничество и партнерство.

Наше стремление создать целостную систему управленческой поддержки

коллектива высшей школы в освоении технологий проектной деятельности,

способную содержательно обосновать тот или иной аспект педагогического

процесса, приводит к необходимости понимания построения системы управле-

ния педагогами используя метод моделирования.

На общенаучном уровне исследования мы располагаем системным под-

ходом. Методология системного подхода представлена в трудах И.В. Блауберга

[2], Е.В. Яковлева [11] и др. Его педагогическая интерпретация дана в работах

В.П. Беспалько [1], Г.Н. Серикова [8], В.А. Сластѐнина [9] и др.

Придерживаясь разработанных в научной литературе основ системного

подхода, под системой (от греч. systema – составленное из частей, соединен-

ное) будем понимать «совокупность элементов, находящихся в отношениях и

связях между собой и образующих определенную целостность, единство» [11].

Мнение некоторых ученых сводится к трактовке «педагогической си-

стемы как системы, в которой реализуется тот или иной аспект педагогическо-

го процесса» [11]. Управление, чтобы быть эффективным, должно основывать-

ся на системном видении объекта управления, в нашем случае высшей школы,

главным результатом деятельности которого является формирование компетен-

ций педагога и студента. Таким образом, применяя классификацию систем

(Е.В. Яковлев) [11] высшую школу можно охарактеризовать как социальную,

целенаправленную, адаптивную, динамическую, централизованную и само-

управляемую систему. В логике исследования считаем необходимым в рамках

понятия «педагогического менеджмента» рассмотреть понятие о его

функциях, которые отражают основное содержание управленческой деятельно-

сти, а точнее – законченный цикл определенных действий в сумме и составля-

ющих управленческую деятельность в целом.

114

Другими словами, функция (от лат. function – исполнение) – это отноше-

ние между управляющей системой и управляемым объектом, в нашем случае

педагогами высшей школы и профессиональным совершенствованием требую-

щее от управляющей системы выполнения определенного действия для обеспе-

чения целенаправленности или организованности управляемых процессов [4].

Существует несколько точек зрения на состав функций педагогического

менеджмента (таблица 3).

Таблица 3. – Функции педагогического менеджмента

По М.А. Гончарову По В.П. Симонову

По В.Д. Симоненко,

П.И. Третьякову,

Т.И. Шамовой

Информационно-

аналитическая

Планирования или принятия

решения

Планирования Планово-прогностическая

Организации выполнения при-

нятых решений и планов

Организации выполнения

принятых решений и планов

Организационно-

исполнительская

По М.А. Гончарову По В.П. Симонову

По В.Д. Симоненко,

П.И. Третьякову,

Т.И. Шамовой

Мотивации Мотивационно-целевая

Контроля Контроля Контрольно-

диагностическая

Регулятивно-

коррекционная

Функция организации выполнения принятых решений и планов включает в

себя: доведение принятого решения (плана) до исполнителя; материально-

техническое обеспечение возможности выполнения данного решения (плана);

согласование данного решения (плана) с установками и потребностями лично-

сти исполнителя (второго субъекта менеджмента).

Ожидаемым результатом управленческой поддержки педагогическим ра-

ботникам является совершенствование их профессиональной компетенции.

Критериями профессиональной квалификации выступают профессиональная

инициативность, профессиональная нравственность и профессиональное ма-

стерство в реализации технологии проектной деятельности [10].

Совершенствование профессиональной квалификации педагогических ра-

ботников высшей школы эффективно осуществляется в рамках целостной си-

стемы условий управленческой поддержки, которая разработана на основе си-

стемного и деятельностного подходов и характеризуется наличием структур-

ных компонентов и этапов реализации (рис. 1).

Организационно-педагогические условия – это совокупность взаимосвя-

занных мер, обеспечивающих целенаправленное управление процессом освое-

ния и использования технологий проектной деятельности педагогами.

115

В соответствии с принципом динамизма система организационных усло-

вий направлена на обеспечение развития образовательного процесса и включа-

ет в себя: планирование, организацию, коммуникацию, регулирование, контроль

и корректирование процесса освоения способов реализации технологии про-

ектной деятельности в образовательном процессе, нормативно регламентиру-

ющую, перспективно-целевую, деятельностно-стимулирующую и информаци-

онно-коммуникативную функции руководителя образовательного учреждения

[10]. Управленческая поддержка включает в себя, нормативно-правовые, орга-

низационно-педагогические и психолого-педагогические условия.

Эффективность реализации управленческой поддержки определяется ком-

плексом условий. Содержательная основа этих условий отражает нормативно-

правовые условия - это условия, которые предполагают изучение и разработку

соответствующих нормативно-правовых документов, включающие в себя до-

кументы, регламентирующие освоение и использование технологии проектной

деятельности в образовательном процессе.

К организационным условиям относятся: проведение мероприятий по со-

зданию научно-методического, дидактического, психологического, программ-

ного сопровождения процесса освоения технологии проектной деятельности;

подготовка педагогических работников к внедрению технологий проектной де-

ятельности в образовательном процессе. целенаправленная управленческая

поддержка педагогам школы в освоении технологии проектной деятельности.

Для создания организационно-педагогических условий в образовательном

учреждении необходимо решить ряд задач.

1. Управленческие: внедрение технологий проектной деятельности в

управленческую деятельность, т.е. решение задач развития школы посредством

привлечения педагогов в проекты; создание проектной среды в образователь-

ном учреждении (множество проектов разного типа взаимодействия).

2. Методические: обучение педагогических и руководящих работников

технологии проектной деятельности; повышение уровня общеобразовательной

и профессиональной подготовки педагогов и учащихся в области технологии

проектной деятельности; создание в электронном виде материалов методиче-

ского и учебного характера.

3. Организационные: создание проектной среды; непрерывное фор-

мирование знаний и умений у педагогов в процессе профессиональной деятель-

ности; организацию самообразовательной работы педагогов по освоению техно-

логий проектной деятельности.

Отмечено, что в процессе освоения и использования технологий проект-

ной деятельности педагогами возникают следующие трудности. Во-первых,

внедрение инноваций требует полного осмысления необходимости этой инно-

вации. Во-вторых, освоение и использование технологий проектной деятельно-

сти учителем формально создает лишь фон, вызывающий только иллюзию по-

вышения качества образования.

116

4. Психолого-педагогические условия: мотивация педагогов, организа-

ция благоприятного микроклимата проектной высшей школы

Из теории управления известно, что тенденция к лучшему выполнению

работы проявляется в условиях, когда работники ощущают свою полезность и

важность. Практическая реализация данного условия требует разработки и ис-

пользования специальных мер, формирующих психологическую потребность

педагогов к саморазвитию и обеспечивающих вследствие успеха представление

своего рода «вознаграждений» за творческий активный труд. В науке проблема

формирования мотивации достаточно широко освещается: определена сущ-

ность, раскрыты основные виды, пути формирования, факторы, влияющие на

результативность.

Источником мотивации могут быть: цель деятельности (стремление до-

стичь значимой цели), взаимодействие педагогов в процессе деятельности (по-

знавательный интерес, понимание своей значимости), ситуация успеха (жела-

ние заслужить одобрение, стремление мыслить и рассуждать), Эстетическое

сопровождение образовательного процесса (потребность создания эстетической

среды), психологическая комфортность (интеллектуальное вдохновение, повы-

шение интереса к деятельности). Результатом управленческой поддержки будет

создание необходимых научно-методических материалов образовательного

назначения, методик проведения уроков, консультаций, наставничество и др., а

так же изменения в образовательном процессе и, как следствие, - рост профес-

сиональных качеств педагога. Однако такая система не должна быть навязана

извне, а являться следствием методической работы в высшей школе. Отвечать

профессиональным запросам личности и соответствовать специфике школы.

Литература:

1. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспита-

тельного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. – М.:

Высш. школа, 1989. – 141 с.

2. Блауберг, И.В. К проблеме взаимоотношения системного подхода и

системного анализа / И.В.Блауберг // Философские аспекты системного подхо-

да / И.В. Блауберг, В.М. Садовский. – М.: 1980. – С. 19-21.

3. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: материа-

лы для специалиста образовательного учреждения / Е.А. Колеченко. – СПб.:

Каро, 2002. – 368 с.

4. Львов, Л.В. Педагогический менеджмент / Л.В. Львов. – Челябинск:

ЧГАУ, ЮУНОЦ РАО, 2008. – 178 с.

5. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. – Екатерин-

бург: Урал – Советы, 1994. – 796 с.

6. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80.000 слов и фра-

зеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – М.: Азбуковник,

1999. – 944 с.

7. Сериков, Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация

117

[Текст] / Г.Н. Сериков. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. – 664 с.

8. Сластенин, В.А. Педагогический процесс как система / В.А. Сла-

стенин. – М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. – С. 195-219.

9. Фишман, Б. Е. Педагогическая поддержка профессионального раз-

вития/саморазвития педагога [Текст] / Б. Е. Фишман // Педагогическое образо-

вание и наука. – 2006. – № 2. – С . 10–16.

10. Яковлев, Е.В. Теория и практика внутривузовского управления ка-

чеством образования [Текст]: дис. … д-ра пед. наук / Е.В. Яковлев. – Челя-

бинск, 2000. – 418 с.

11. Ярулина Л.П. Проектный метод в подготовке конкурентоспособно-

го менеджера: особенности реализации, перспективы развития [Текст] / Л.П.

Ярулина. – Современная высшая школа. Инновационный аспект, 2009 №4. – С.

5.

12. Studyquide: образоват. портал. По материалам М-ва образования и

науки [Электронный ресурс]: Режим доступа: http: //www.gazeta.ru.

ПРОЕКТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ – ТЕХНОЛОГИЯ СИСТЕМЫ

ОБРАЗОВАНИЯ XXI ВЕКА

Баймагамбетова Р.С.

Рудненский индустриальный институт

(г. Рудный, РК)

Аннотация: В статье рассматривается проектная технология, как система

обучения, направленная на саморазвитие, самообразование, самореализацию

личности обучающегося. Дается характеристика целей, основных идей, исход-

ных теоретических положений, основных понятий проектного обучения. Рас-

сматриваются виды проектов, этапы работы над проектом и основные требова-

ния к использованию проектной технологии.

Ключевые слова: проектная технология, проектное обучение, метод про-

ектов, проектная деятельность, практико-ориентированный проект, информа-

ционный проект, творческий проект, исследовательский проект, проектная

культура, проектная компетенция.

В связи с социально-экономическими изменениями в мире в современном

обществе возникла потребность в активных, деятельных людях, которые могли

бы быстро приспосабливаться к меняющимся трудовым условиям, выполнять

работу с оптимальными энергозатратами, способных к самообразованию, само-

воспитанию, саморазвитию. Среди наиболее важных качеств современного че-

ловека выделяются активная мыслительная деятельность, критичность мышле-

ния, поиск нового, желание и умение приобретать знания самостоятельно. Тем

самым на образование возлагается функция, которая бы способствовала разви-

118

тию самостоятельности и ответственности личности, была бы ориентирована на

ее саморазвитие, самообразование, самореализацию.

Следовательно, необходима смена существующей дидактической пара-

дигмы, ориентированной на традиционное репродуктивное обучение, на новые

технологии обучения. Причем акцент ставится на более активные виды само-

стоятельной индивидуальной работы.

Проектные технологии относятся к технологиям ХХІ века, предусматри-

вающим умение адаптироваться к стремительным изменяющимся условиям

жизни человека постиндустриального общества. Основы теории и практики

применения проектного обучения разработаны в трудах П.П. Блонского,

Б.В Игнатьева, Н.Н. Иорданского, П.Ф. Каптерева, Н.В. Матяш, В.Д. Симонен-

ко, Ю.Л. Хотунцева и др. Но чаще можно услышать не о проектном обучении, а

о проектном методе, который более четко оформился в США к 1919 г. Д. Дьюи

использовал метод проектов в прагматической педагогике для организации це-

лесообразной деятельности детей с учетом их личных интересов. В России дан-

ный метод получил широкое распространение после издания в 1925 г. брошю-

ры В. Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педаго-

гическом процессе».

В 1920-х годах в России метод проектов использовался как средство раз-

вития обучающихся, но в 1930-е годы метод проектов постановлением ЦК

ВКП(б) был признан вредным и ошибочным [1, с.132].

В зарубежной педагогике метод проектов развивался в рамках альтерна-

тивного образования. Он использовался Б. Шлезингером в «Школе без стен».

На базе таких школ в 1987 г. возникло новое направление в образовании – про-

дуктивное обучение, базирующееся на проектном методе.

Немецкие педагоги – основатели продуктивного обучения, И. Бем и Й.

Шнайдер, считают, что сущность метода проектов – стимулирование интереса

детей к обучению через организацию их самостоятельной деятельности, поста-

новки перед ними целей и проблем, решение которых ведет к появлению новых

знаний и умений. В продуктивном обучении метод проектов используется для

развития творчества, познавательной активности, самостоятельности, построе-

ния индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся.

По мнению российского исследователя Е.С. Полат, в основе метода про-

ектов лежит развитие познавательных, творческих навыков обучающихся, уме-

ний самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в инфор-

мационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов

всегда предполагает решение проблемы, предусматривающей, с одной стороны,

использование разнообразных методов, с другой – интегрирование знаний,

умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих обла-

стей [2].

Проектная технология – это система обучения, в которой знания и умения

обучающиеся приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно

усложняющихся практических заданий – проектов.

119

Технология проектов всегда ориентирована на активную самостоятель-

ную работу обучающихся (индивидуальную, парную и групповую), которую

они выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход орга-

нично сочетается с групповым подходом к обучению.

Цель проектного обучения – создать условия, при которых обучающиеся

приобретают недостающие знания из разных источников, учатся пользоваться

приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач,

приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах, разви-

вают исследовательские умения и системное мышление.

В основе проектного обучения лежат идеи о необходимости: формирова-

ния проектного мышления; обеспечения целостности педагогического процесса

(единства воспитания, обучения и развития); создания условий для самостоя-

тельного приобретения знаний; обеспечения единства опредмечивания и рас-

предмечивания их; перехода от школы памяти к школе мысли; усиления про-

фориентационного аспекта процесса обучения; разработки здоровьесберегаю-

щих технологий обучения; поддержания положительной мотивации к самооб-

разованию обучающихся; формирования умений и навыков ориентироваться в

информационно-образовательном пространстве; самостоятельного, конструи-

рования своих знаний [1].

Теория проектного обучения является интегративной, так как она синте-

зирует в себе в той или иной мере все другие теории и концепции обучения.

Технология проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы,

предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов

и средств обучения, а с другой – применение интегрированных знаний, умений

из различных областей науки, техники, технологии и творческих областей.

Исходными теоретическими положениями проектного обучения являют-

ся:

1) в центре внимания – обучающийся, содействие развитию его творче-

ских способностей;

2) педагогический процесс строится в логике деятельности, имеющей

личностный смысл для обучающегося, что повышает его мотивацию в учении;

3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каж-

дого обучающегося на свой уровень развития;

4) комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сба-

лансированному развитию основных физиологических и психических функций

обучающегося;

5) глубокое осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет

универсального их использования в разных ситуациях.

Основными понятиями теории проектного обучения выступают дефини-

ции «проект» и «проектная деятельность».

Проект – это совокупность определенных действий, документов, предва-

рительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, созда-

ния разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность.

120

По мнению В.Д. Симоненко, под проектом понимается самостоятельно

разработанное и изготовленное изделие (услуга) – от идеи до ее воплощения. В

свою очередь, проектная деятельность – это деятельность, направленная на вы-

полнение проектов [1, с.132].

В педагогической практике применяются различные виды проектов.

1. По степени участия обучающегося в проекте: личностные, парные и

групповые.

2. Проекты на основе доминирующей деятельности обучающихся: прак-

тико-ориентированный (от учебного пособия до пакета рекомендаций по вос-

становлению чего-либо); исследовательский (исследование какой-либо пробле-

мы по всем правилам научного изыскания); информационный (сбор и обработ-

ка информации по значимой проблеме с целью презентации широкой аудито-

рии – статья, информация в сети Интернет); творческий (максимально свобод-

ный авторский подход в решении проблемы). Продукты творческого проекта –

видеофильмы, произведение изобразительного искусства и т.п.; ролевой (лите-

ратурные, исторические и т.п. деловые игры).

3. По комплексности проекты могут быть монопроектами и межпредмет-

ными. Монопроекты реализуются в рамках одной учебной дисциплины или од-

ной области знания. Межпредметные выполняются во внеучебное время под

руководством специалистов из разных областей знаний.

4. По характеру контактов проекты бывают внутригрупповые, внутриин-

ститутскими, региональными и международными. Два последних, как правило,

реализуются как телекоммуникационные проекты, с использованием возмож-

ностей Интернета и средств современной компьютерных технологий.

5. По продолжительности выполнения проекта различают: мини-проекты

– укладываются в одно занятие или даже его часть; краткосрочные – на 4-5 за-

нятий; недельные, требующие на выполнение проекта 30-40 часов; долгосроч-

ные (годичные) проекты, как индивидуальные, так и групповые, выполняются,

как правило, во внеучебное время.

6. По характеру координации проекта: непосредственный (жесткий и гиб-

кий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

Однако на практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными

типами проектов.

Проекты выполняются в три этапа: подготовительный (исследователь-

ский), технологический, заключительный. Каждый этап работы над проектом

должен иметь свой конкретный продукт [1, с.132].

Выполняя проекты, студенты учатся определять цели и задачи, планиро-

вать и организовывать их достижение, анализировать получаемый результат,

организовывать публичную экспертизу, подводить итог и оценивать. Фактиче-

ски это и есть самообучение и самовоспитание, приобретение проектной куль-

туры (проектной компетенции) [3, с.330].

Выполненные проекты публично обсуждаются, защищаются студентами

и заканчиваются разными видами презентаций. К ним относятся: научный до-

121

клад, деловая игра, демонстрация видеофильма, экскурсия, телепередача, науч-

ная конференция, инсценировка, театрализация, игры с залом, защита на уче-

ном совете, спортивная игра, реклама, пресс- конференция и др.

Для оценки качества выполненного проекта используются критерии. Они

должны быть понятны студентам и их должно быть не более 7-10. Оцениваться

должно качество работы в целом, а не только презентация. Качество самого

проекта должно осуществляться на основе внешней экспертизы. Преподаватель

в процессе выполнения проекта выступает в разных ролях: энтузиаста, специа-

листа, консультанта, руководителя, «человека, задающего вопросы», координа-

тора, эксперта и др. Позиция преподавателя должна быть открытой, дающей

простор самостоятельности студентов. Умение пользоваться методом проектов

– показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методи-

ки обучения и развития. Основными требованиями к использованию техноло-

гии проектов являются: наличие значимой в исследовательском, творческом

плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследова-

тельского поиска для ее решений; практическая, теоретическая, познавательная

значимость предполагаемых результатов; структурирование содержательной

части проекта; использование исследовательских процедур.

Технология проектного обучения может быть реализована при препода-

вании любой предметной области знаний. Она может применяться как в обыч-

ной аудитории в виде самостоятельной индивидуальной, групповой или парной

работы студентов в течение различного времени, так и с использованием со-

временных средств информатизации образования.

Литература:

1. Общая и профессиональная педагогика [Текст] / Под ред. В.Д. Симо-

ненко, М.В. Ретивых. – Брянск: Изд-во Брянского государственного универси-

тета, 2003. – Кн.1. – 174 с.

2. Полат, Е.С. и др. Новые педагогические и информационные технологии

в системе образования [Текст] / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева,

А.Е. Петров. М.: Академия, 2002. – 272 с.

3. Безрукова, В.С. Педагогика [Текст] / В.С. Безрукова. – Ростов н/Д: Фе-

никс, 2013. – 381 с.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА

КАЧЕСТВЕННОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Барулина И.В.

Рудненский индустриальный институт

(г. Рудный, РК)

122

Аннотация: В статье рассматриваются инновационные методы обучения

для формирования профессиональных компетенций студентов технических ву-

зов.

Ключевые слова: компетенция, объяснительно-иллюстративный метод,

репродуктивный метод, метод проблемного изложения, эвристический метод,

исследовательский метод, кейс-стади.

Приоритетной задачей высшего профессионального обучения, должна

стать подготовка «специалиста-аналитика», человека, умеющего создавать тех-

нологии, приспосабливаться к новым условиям меняющегося мира. Глобальные

изменения, произошедшие за последние годы в экономике, социальной сфере,

причиной которых явилось стремительное распространение инновационных

технологий, потребовали соответствующей перестройки содержания образова-

ния. Успешность человека в будущей профессиональной и социальной жизни

определяется уровнем развития ключевых компетентностей. Современное об-

разование базируется на четырех основных компетенциях[1-6]:

- компетенция в плане личности;

- социально-коммуникативная компетенция;

- компетенция в плане деятельности, претворения задуманного в жизнь;

- профессионально-методическая компетенция.

Сильная сторона компетентностного подхода – его практическая направ-

ленность на умелое применение знаний и умений в жизни, в профессии. Введе-

ние компетенций в нормативную и практическую составляющую образования

позволяет решать проблему, когда студенты могут хорошо овладеть набором

теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности,

требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных

задач или проблемных ситуаций.

Компетентностный подход предполагает не усвоение студентом отдель-

ных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с

этим меняется система методов обучения. В основе отбора и конструирования

методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции,

которые они выполняют в образовании. Компетенции закладываются в образо-

вательный процесс посредством содержания образования, применения педаго-

гических технологий, самим стилем учебного заведения, типом взаимодействия

между преподавателем и студентами и между самими студентами.

Успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внут-

ренней активности обучаемых, характера их деятельности, степени самостоя-

тельности, проявление творческих способностей, которые и должны служить

важным критерием выбора метода обучения. Наиболее известная классифика-

ция позволяет выделить пять основных методов обучения, причем в каждом

последующем степень активности и самостоятельности в деятельности обуча-

емых нарастает.

123

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Обучаемые получают знания

на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в

«готовом» виде.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на ос-

нове образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический ха-

рактер. Задания в данном случае выполняются по инструкциям, предписаниям,

правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники

и средства, преподаватель, прежде чем излагать материал, ставит проблему,

формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказа-

тельств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ реше-

ния поставленной задачи.

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Заключается в орга-

низации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоя-

тельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством пре-

подавателя, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мыш-

ления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется

и контролируется преподавателем или самими обучающимися на основе рабо-

ты над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями.

5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки про-

блем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые са-

мостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и

выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятель-

ность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности

наиболее полно.

Эвристический и исследовательский методы являются наиболее перспек-

тивными для реализации компетентностного подхода к обучению. Внедрение

компетентностно-ориентированного подхода в практику образования требует

поиска особых организационных форм, адекватных для формирования ключе-

вых компетентностей. Встраивание в методическую систему личностно-ори-

ентированных методов обучения, индивидуализация, дифференциация, приме-

нение проектно-исследовательских методов способствует развитию ключевых

компетентностей. Для решения обозначенной проблемы предлагается приме-

нять в профессиональной подготовке специалистов методы активного обуче-

ния, к которым относятся: метод конкретных ситуаций (case study) или кейс-

метод, проектное обучение, включающее и компьютерные презентации, метод

проблемного обучения и деловых игр.

Метод конкретных ситуации или кейс-метод предполагает:

- подготовленный в письменном виде пример ситуации;

- самостоятельное изучение и обсуждение ситуации студентами;

- совместное обсуждение ситуации в аудитории под руководством препо-

давателя;

- следование принципу "процесс обсуждения важнее самого решения".

124

Кейс-метод требует специальной подготовки преподавателя, так как

необходимо подобрать для обсуждения реальную ситуацию или подготовить

вымышленную, составить текст задания, написать сценарий обсуждения и пра-

вильное решение проблемы. При использовании данного метода на занятиях

"идеальный" комплект материалов для работы с учебной конкретной ситуацией

выглядит следующим образом:

- собственно сама ситуация (текст с вопросами для обсуждения);

- приложения с подборкой различной информации, передающей общий

контекст ситуации;

- заключение по ситуации (возможное решение проблемы, последовав-

шие события);

- записка для преподавателя с изложением авторского подхода к разбору

ситуации.

Гуманитарное образование является естественной сферой применения

данного метода, в то время как его применение в обучении естественнонауч-

ным и техническим дисциплинам вызывает затруднения, так как требует созда-

ния специфических разновидностей кейсов. Метод конкретных ситуаций ис-

пользуется при изучении студентами некоторых разделов и отдельных тем ба-

зовых и профильных дисциплин, таких как, «Комплексное использование при-

родных и вторичных ресурсов», «Основы химической и биологической без-

опасности», в которых решение поставленных задач не требует однозначного

ответа.

По каждой теме подбирается и описывается конкретная ситуация, по ко-

торой готовится соответствующее информационное и методическое сопровож-

дение. Все необходимые для решения проблемы дополнительные материалы

даются в приложениях. Кроме приложений, в полный комплект под названием

"учебная конкретная ситуация" составляется заключение по ситуации, в кото-

ром излагается "решение" ситуации, как правило, представляющее развитие си-

туации в реальной жизни, и, что еще более важно, записка для преподавателя.

Последняя описывает методические особенности работы с ситуацией в

"аудитории", авторский анализ ситуации, то есть те драгоценные советы, без

которых для любого преподавателя, планирующего использовать данную кон-

кретную ситуацию, работа с ситуацией становится полной импровизацией. При

составлении конкретных ситуаций используются: реальные случаи, произо-

шедшие в реальной жизни и описанные в литературе или вымышленные слу-

чаи, составленные преподавателем которые могли бы произойти в реальности.

При использовании метода конкретных ситуаций используются следую-

щие формы проведения занятий:

- разбор ситуаций коллективом группы;

- разбор и изучение ситуаций в малых группах и последующей презента-

цией в общей аудитории;

- самостоятельный письменный разбор ситуаций с последующим обсуж-

дением в аудитории.

125

Использование метода конкретных ситуаций особенно эффективно при

проведении самостоятельной работы со студентами, как в аудитории, так и вне-

аудиторной работе.

Использование данного метода позволяет научить студентов анализиро-

вать конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные связи,

выделять ключевые проблемы и тенденции в рассматриваемом процессе.

Наиболее эффективным представляется включение в обучение мультиме-

диа-кейсов. Однако создание подобных кейсов требует значительного времени

для их подготовки и наличием, а также хорошим владением преподавателем,

современных технических средств обучения. Внедрение метода конкретных си-

туаций при обучении техническим дисциплинам позволяет на практике реали-

зовать компетентностный подход, что развивает методическую систему и обо-

гащает содержание дисциплины.

Не все темы можно рассматривать в рамках кейс – метода, так как чаще в

технических задачах имеется только одно единственно верное решение. Одним

из наиболее перспективных направлений развития творческих способностей

личности, столь необходимых современному специалисту, является проблем-

ное обучение. Проблемное обучение как творческий процесс представляется в

виде решения нестандартных научно-учебных задач нестандартными же мето-

дами. Если тренировочные задачи предлагаются студентам для закрепления

знаний и отработки навыков, то проблемные задачи - это всегда поиск нового

способа решения. Проблемным обучением можно назвать обучение решению

нестандартных задач, в ходе которого обучаемые усваивают новые знания,

умения и навыки.

Формирование профессионального мышления студентов – это по сути

дела выработка творческого, проблемного подхода. Вузовская подготовка

должна сформировать у специалиста необходимые творческие способности:

- возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

- способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее про-

верки;

- собрать данные, проанализировать их, предложить методику их обра-

ботки;

- способность сформулировать выводы и увидеть возможности практиче-

ского применения полученных результатов;

-способность увидеть проблему в целом, все аспекты и этапы ее решения,

а при коллективной работе - определить меру личного участия в решении про-

блемы. Проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуа-

ция => проблемная задача => модель поисков решения => решение. Правильно

сформулировать проблему - значит уже наполовину ее решить. Главное в про-

блемном обучении - сам процесс поиска и выбора верных, оптимальных реше-

ний, то есть путепроходческая работа, а не мгновенный выход на решение.

Проблемное обучение можно проводить в трех основных формах

126

- проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме

лекции либо диалогическом режиме семинара;

- частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на ла-

бораторных работах;

- самостоятельная исследовательская деятельность. Решение серии про-

блемных задач может быть вынесено на практическое занятие, посвященное

проверке или оценке определенной теоретической модели или методики, сте-

пени их пригодности в данных условиях. Наибольшая эффективность проблем-

ного подхода реализуется через научно-исследовательскую работу студентов,

при выполнении которой студент проходит все этапы формирования професси-

онального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или прак-

тическом занятии преследуется одна цель или ограниченная группа целей про-

блемного обучения. Но в любом случае основная его цель - развитие творче-

ских умений и навыков, формирование творческого профессионально ориенти-

рованного мышления.

Применение активных методов обучения позволило повысить качество

подготовки студентов по базовым и профильным дисциплинам, активизировать

их научно-исследовательскую работу, сформировать навыки творческой, поис-

ковой работы, направленной на умение анализировать, осмысливать, интерпре-

тировать имеющиеся факты и принимать правильное решение.

Литература:

1. Митяева, А.М. Технология развития индивидуальных стилей учеб-

ной деятельности студентов в условиях двухуровневой системы высшего обра-

зования [Текст] /А.М.Митяева. – Орел: Орлик, 2006. – 412 с.

2. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки

специалистов [Текст] /Ю.Г.Татур //Высшее образование сегодня. – 2004. – №3.

3. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата об-

разования [Текст] /И.А.Зимняя //Высшее образование сегодня. – 2003. – №5.

4. Джексембекова, М. Формирование профессиональной компетентности

студентов вуза в современных условиях [Текст] /М.Дженсембекова //Высшая

школа Казахстана. –2006. – №3.

5. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностно-

ориентированного образования [Текст] /А.Хуторский // Народное образование.

– 2003. – №2.

РАЗВИТИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

В РЕСПУБЛИКЕ МОЛДОВА

Благоразумная О.Н.

Международный Независимый Университет Молдовы

(г. Кишинев, Республика Молдова)

127

Аннотация: В статье рассматриваются аспекты развития инновационных

технологий обучения в вузах Республики Молдова. Усвоение студентами зна-

ний происходит значительно быстрее на основе комплексного подхода к при-

менению методов активизации обучения.

Ключевые слова: инновационные и информационные технологии обуче-

ния, организация процесса обучения, активные методы обучения.

С незапамятных времен люди пытались приобрести знания, расширить

кругозор и посредством этого улучшить, разнообразить и облегчить условия

жизни. Главная роль в этом принадлежит образованию.

Сегодня в Молдове образовательной системе уделяется особое внимание.

Поскольку Республика Молдова присоединилась к Болонскому процессу, то

реформа системы образования в настоящее время ориентирована на европей-

скую модель. Министерством образования разрабатываются стратегии развития

образовательного процесса, тщательно анализируются проблемы и разрабаты-

ваются проекты его модернизации и гармонизации.

Несмотря на определенные достижения реформы в сфере образования,

усугубились многие старые проблемы и наметились новые. Среди них можно

выделить: снижение общей численности ученых, утечка умов, двойная заня-

тость, разрушение системы научных коммуникаций, ухудшение материально-

технической оснащенности. Следствием этого явились снижение престижности

научного труда, старение и кризис системы воспроизводства научных кадров,

снижение результативности исследований.

Большие надежды по решению этих и других проблем возлагается на Ко-

декс об Образовании, проект которого был представлен на рассмотрение Пар-

ламенту Республики Молдова. Данный документ затрагивает вопросы, касаю-

щиеся государственной политики в области науки и инноваций, аттестации

научно-педагогических кадров, а также регламентирует вопросы, связанные с

охраной интеллектуальной собственности и информационным обеспечением в

области науки и инноваций. Но изучив проект данного документы, можно сде-

лать вывод о том, что реформирование коснется, в первую очередь, системы

управления образованием, а не самого образования.

В Республике Молдова высшее университетское образование получают в

35 вузах. В настоящее время общее число студентов в республике составляет

около 123 тысяч человек, в т.ч. 64,7% студентов учатся на дневном отделении,

а 35,3% - на заочном [2].

В системе образования трудятся 36 тысяч преподавателей и только 8% из

этого числа составляют молодые специалисты, а 63% имеют трудовой стаж бо-

лее 18 лет.

Одним из высших учебных заведений является Международный Незави-

симый Университет Молдовы (ULIM). Ежегодно в ULIMе обучается в среднем

3500 студентов, мастерандов и докторандов из других стран.

128

На протяжении последних лет в вузе развиваются инновационные техно-

логии обучения. Для их реализации здесь создана соответствующая инфра-

структура и организационно-методическое обеспечение учебного процесса.

Анализ развития инновационных технологий обучения позволил:

- повысить уровень применения новых информационных технологий,

средств вычислительной техники и телекоммуникаций и предоставляет различ-

ные возможности для организации процесса обучения;

- обновление учебно-методических комплексов специальных дисциплин

осуществляется достаточно оперативно, поскольку профессионально подготов-

ка современного квалифицированного специалиста должна быть высокой;

- потенциал внедряемых информационных технологий в сфере монито-

ринга учебного процесса достаточно высокий, т.к. на основе оперативного ана-

лиза данных проводится оценка качества организации учебного процесса.

Система мониторинга качества подготовки специалистов разработана на

основе экспертных систем с использованием инновационных технологий обу-

чения. Она предусматривает профориентацию учащихся, входной контроль

профессиональной направленности и уровня подготовки абитуриентов, теку-

щий и промежуточный контроль усвоения знаний студентами, итоговый кон-

троль знаний, умений и навыков выпускников, мониторинг качества подготов-

ки специалистов и выработку предложений по улучшению качества их подго-

товки.

Особое значение в вузе придается роли информационных технологий

обучения. Внедрение новых информационных технологий в управление внут-

ренними процессами в ULIM осуществляется посредством разработки и внед-

рения образовательных софтов, информатизации библиотеки, доступ к интер-

нету и др. В университете аудиторный фонд оснащен учебным оборудованием

в соответствии с требованиями учебного процесса (экологические доски, ком-

пьютеры, светопроекторы, экраны для проекций и пр.).

С помощью информационных технологий усвоение студентами знаний

происходит значительно быстрее, чем посредством обычных технологий. Эти

технологии изменяют характер приобретения и распространения знаний, поз-

воляют углублять, расширять и обновлять содержание изучаемых дисциплин. С

помощью интернет открыт доступ к различной учебной информации, для до-

ставки учебного материала и его самостоятельного изучения, организации диа-

логового обмена между преподавателем и обучающимся. Качественное информационное наполнение и правильная организация

процесса обучения является необходимым условием эффективного использова-

ния информационно-коммуникационных технологий. Для этого преподаватели

должны сами хорошо владеть новыми информационными технологиями и ис-

пользовать их в учебном процессе.

Кроме информационных технологий особый интерес вызывают иннова-

ционные методы. Активные методов обучения проводятся в виде ролевых игр

129

(«деловые», «сюжетно-ролевые»), анализа конкретных ситуаций, которые по-

могают раскрыть поисковые возможности будущего профессионала. Однако речь идет не о количественном наращивании использования в

учебном процессе деловых игр, хозяйственных ситуаций. Имеется в виду

особая организация учебного процесса на основе комплексного подхода к

применению методов активизации обучения. В основу такого подхода

положены принципы непрерывности, преемственности при формировании

управленческих качеств обучаемых в условиях деятельности, существенно

приближенной к их профессиям. Отличительные особенности активного

обучения заключается в том, что студенты вынуждены быть активными

независимо от своего желания. При этом активность носит не кратковременный

характер, а продолжается на протяжении всего занятия. Такие занятия проходят

при повышенной степени мотивации и эмоциональности, при постоянном

взаимодействии обучаемых и преподавателя. Студенты самостоятельно,

творчески решают поставленные перед ними задачи.

Активное обучение может применяться не только на имитационных

видах занятий (анализ конкретных ситуаций, имитационные упражнения,

разыгрывание ролей, игровое проектирование, деловые игры), но и на

традиционных.

Характерная черта традиционных занятий - отсутствие имитационной

модели изучаемого процесса или деятельности. Эти занятия в основном

традиционные: лекции, практические занятия, лабораторные работы; семинары

и тематические дискуссии, курсовые работы, производственная практика,

коллоквиумы, консультации, олимпиады или научно-практические конферен-

ции. Активизировать обучение здесь возможно, применяя различные виды

постоянно действующих прямых и обратных связей между преподавателем и

студентом.

При использовании на занятиях «мозгового штурма» можно рассмотреть

в группах реальную проблемную ситуацию и выдвинуть самые разнообразные

идеи по ее решению. Анализ конкретных ситуаций позволяет группе разработать варианты

решения ситуации. На публичной защите разработанных вариантов разрешения

ситуации студенты доказывают свою точку зрения оппонентам. После этого

обязательно проходит подведение итогов и оценка результатов занятий.

Используя учебное моделирование научного исследования, студенты

имеют возможность применить полученные ими знания по методике сбора и

обработке данных, осваивают исследовательские процедуры. Стимулирует интерес к теории проектная деятельность студентов. Сту-

денты на занятиях разрабатывают проекты своего будущего бизнеса. Они от-

стаивают, аргументируют свои позиции, ведут дискуссию с оппонентами, а

также мотивированно осваивают теоретические и практические вопросы овла-

дения профессией.

Применение активных методов обучения приводит:

130

к творческой активности студентов и развития их мышления;

у студентов появляется дополнительная мотивация к познаватель-

ной деятельности;

доступность теоретического материала;

возрастает интенсивность учебного процесса;

новая организация самостоятельной работы студентов;

возможность самоконтроля степени усвоения материала по теме.

Таким образом, использование в образовательной деятельности иннова-

ций проявляется в виде новых методов, подходов, технологий. При этом меня-

ются функции преподавателя и студента. Преподаватель на таких занятиях не

выполняет функцию информатора и контролера, а становится консультантом-

координатором. Студентам при этом предоставляется большая самостоятель-

ность в выборе путей усвоения учебного материала. Результат применения со-

временных технологий образования определяется всей совокупностью компо-

нентов инновационного образовательного процесса.

Литература:

1. Морева, Н.А. Современная технология учебного занятия / Н.А. Мо-

рева. – М.: Просвещение, 2007. – 156 с.

2. Система образования Молдавии // http://moldovagate.com.

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ

ТОЛЕРАНТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТУДЕНТОВ (НА ПРИМЕРЕ

ПРОВЕДЕНИЯ СЕМИНАРА-ТРЕНИНГА)

Евдокимова О.Н.,

Костанайский инженерно-экономический университет

им. М. Дулатова (г. Костанай, РК)

Толерантность – это нравственная норма нашего общества

Н.А. Назарбаев, Президент РК

(на ХХ сессии Ассамблеи народа Казахстана, апрель 2013 года)

Аннотация: В статье рассматривается понятие «семинар - тренинг», его

принципы и задачи, характер и значение, виды тренинговых занятий и роль

ведущего, а также автор раскрывает поэтапную методику проведения семина-

ра – тренинга.

Ключевые слова: толерантность, толерантное взаимодействие, «семинар-

тренинг», инновационная форма, активные методы обучения, социализация

личности, виды тренингов, этапы тренинга.

131

Понятие толерантности как межличностного, межнационального и меж-

конфессионального согласия известно многим. Этот термин не просто на слуху

у каждого, он вызывает немало споров не только в понимании определения

данного понятия, но и вопросах выбора толерантности как важного инстру-

мента во внутренней и внешней политики любой страны.

В настоящее время в Казахстане идет становление новой системы образо-

вания, ориентированной на вхождение в мировое образовательное простран-

ство. В педагогике и методике преподавания предлагаются иные подходы,

иные отношения, иное поведение. Считается, что если процесс обучения будет

основан только на запоминании и воспроизведении информации, то пользы от

этого будет мало.

Опыт показывает, что для качественной реализации знаний и умений в

условиях рыночных отношений необходим переход на инновационное (разви-

вающее) обучение, так как традиционная педагогика не выводит на становле-

ние и развитие личности способной успешно работать в рыночных условиях.

Современная педагогика требует от преподавателя поиск новых активных

методов обучения и социализации личности среди которых можно выделить: ана-

лиз конкретной ситуации, мозговой штурм, ролевая игра, вопрос-ответ, метод

резюме, предварительный экзамен, различные тренинги и многие другие фор-

мы работы.

Наше исследование посвящено изучению методики проведения такой ин-

новационной формы, как семинар – тренинг, по которым мы понимаем следую-

щее - «Форма учебной работы, направленная на углубление и закрепление тео-

ретических знаний, основанное на методах активного обучения, в ходе которо-

го происходит овладение определѐнными знаниями, коррекция поведения лич-

ности, формирование профессиональных навыков и навыков межличностного

взаимодействия, развитие рефлексивных способностей и навыков самостоя-

тельного исследования».

Семинар - тренинг может решать ряд задач:

1. Дидактическую - в процессе семинара - тренинга студент получает зна-

ния из определѐнной области науки, умения применять полученные знания на

практике, а также навыки межличностного взаимодействия.

2. Воспитательную – семинар - тренинг реализует ярко выраженную

направленность на формирование у участников как субъектов группового

процесса сплоченности, ответственности, т. е. определенных качеств личности.

3. Развивающую - эффект семинара - тренинга проявляется в качественных

изменениях личности.

4. Профессиональную - деловые качества личности совершенствуются бла-

годаря тому, что на семинаре - тренинге создаются условия для корректировки и

совершенствования разнообразных профессиональных знаний и умений.

Обучение на семинаре - тренинге носит творческий характер, потому что

студенту не задают определенный стереотип, а предлагают самому найти

наилучший способ решения проблемы, который отвечает его представлениям,

132

ценностным ориентациям, интересам, потребностям. Интерактивный характер

обучения на семинаре - тренинге выражается в том, что студенту предлагается

опираться на собственный жизненный опыт. Он используется не спонтанно, а

рефлексивно, что позволяет фиксировать, анализировать свои действия и адек-

ватно ситуации применять полученные знания.

Любое тренинговое занятие чаще всего предполагает групповую форму

работы, которая позволяет достаточно легко моделировать процесс межличност-

ного взаимодействия, при помощи которого и отрабатываются профессиональ-

ные и личностные знания, умения и навыки.

В структуре организации и проведения семинара – тренинга Б. Д. Парыгин

выделяет 5 этапов.

I этап – Подготовительный этап – на этом этапе происходит подготовка

условий для успешной работы с группой. Перед проведением семинара -

тренинга педагогу необходимо:

- Определить тему и цели семинара – тренинга;

- Выбрать упражнения или методы работы (групповая дискуссия, «Мозго-

вой штурм», ролевая игра, проективное рисование, анализ конкретных ситуаций

и т.д.). Определить, насколько они соответствуют цели занятия, этапу обуче-

ния. Сколько времени будет отведено на выполнение каждого задания? В

какой форме будут даваться инструкции? Какое количество резервных упраж-

нений можно подобрать к данному занятию?

- Продумать способы изложения теории и средства обучения;

- Продумать способы вовлечения участников занятия в обсуждение по-

ставленных проблем;

- Спланировать условия для создания комфортной атмосферы занятия

(проветриваемое помещение, удобное расположение столов и стульев в аудито-

рии, так чтобы все могли видеть друг друга и т.д.);

- Определить варианты завершения работы на занятии (завершающие

упражнения, прощание с каждым участником или со всеми), методы оцени-

вания работы группы;

- Скомпоновать группы – участники;

- Составить сценарий тренинга, потому что любое тренинговое занятие -

это не просто набор упражнений, а своеобразный сценарий, действие которого

логически обосновано, эмоционально выстроено, а роли ведущего и участников

подчинены определенным законам взаимодействия. При проведении занятий не

следует превращать занятие в калейдоскоп сменяющихся упражнений. Нужно

помнить, что тренинговое занятие прежде всего направлено на выявление, ана-

лиз и обсуждение участниками каких-либо профессиональных проблем, а за-

дача ведущего - помочь им в этом.

II этап – Знакомство – посвящается созданию атмосферы работоспособ-

ности в группе.

На этом этапе работы происходит знакомство участников (один человек

– капитан – познакомит со всеми членами группы или каждый участник семи-

133

нара – тренинга представятся самостоятельно, либо используется любая игро-

вая форма), выбор формы обращения («Ты» или «Вы»), утверждение правил

поведения во время тренинга (Ведущему необходимо позаботиться о способах

предъявления норм участникам тренинга. Они могут быть объяснены устно.

Можно также написать их на доске или плакате, который вывешивается на

каждом занятии. Допускается осуществление выбора вариантов правил совмест-

но всеми участниками. Интересным методическим приемом является предложе-

ние членам группы продумать или сочинить правила самим. Они предъявляются

участникам на первых занятиях, но можно вводить правила и поэтапно.

Этот этап характеризуется эмоциональным напряжением всех, кто прини-

мает участие в тренинге. Ведущего тревожит, какой окажется группа и как она

примет его, содержание тренинга. Участники переживают необычность ситуа-

ции, их волнуют вопросы, связанные с возможными вариантами их участия в

работе, межличностные отношения, степень открытости, результативность заня-

тий. На этой стадии происходит распределение по ролям, участники проверяют

свою идентичность, прощупывают ведущего и других членов группы. Здесь ярко

выражено сопротивление отдельных участников, их участие может быть физи-

ческое, а не психологическое, поэтому они скептически воспринимают по-

лезность тренинга и групповые задачи, сомневаются в значимости занятий лич-

но для них.

III этап – Информационный блок – предназначен для выработки прие-

мов активного слушания, обучения способам общения. Ведущим методом на

этой стадии тренинга, как правило, являются словесный метод (презентация

доклада, реферата, сообщения, которая обязательно должна закончиться ана-

лизом выступления или беседой), или демонстрационный метод (просмотр

слайдов, фильмов и т.д.). Предпочтительно, чтобы на данном этапе семинара –

тренинга в роли ведущего выступал студент. Для создания позитивной атмосфе-

ры контакта выступающего и аудитории уместно вспомнить Д. Карнеги и его

шесть правил, соблюдение которых позволяет понравиться людям и установить

взаимное доверие, непринужденность в общении.

Правило 1. Искренне интересуйтесь другими людьми.

Правило 2. Улыбайтесь!

Правило 3. Имя человека - это самый сладостный и самый важный для

него звук на любом языке.

Правило 4. Будьте хорошим слушателем! Поощряйте других говорить о себе!

Правило 5. Говорите о том, что интересует вашего собеседника.

Правило 6. Внушайте вашему собеседнику сознание его значительности и

делайте это искренне!

IV этап - Рабочая стадия – На данной стадии преподаватель создаѐт

условий для плодотворной работы группы и проявления каждым участником ак-

тивности. Он должен поставить перед студентами проблему, выделить цель та-

кого задания, далее в ходе дискуссии в группе происходит обсуждение данной

проблемы, находится еѐ решение, после чего один из участников группы по-

134

водит презентацию выполненной групповой работы. В процессе проведения

тренинга преподавателю не должен:

1. Игнорировать групповой процесс (необходимо все время от-

слеживать происходящее в группе).

2. Оставлять без внимания просьбы группы.

3. Использовать одни и те же упражнения в каждой группе и на каж-

дом занятии. Важна разумная импровизация и вариативность.

4. Думать, что все должно пройти просто великолепно (нужно позво-

лить себе и другим совершать маленькие ошибки).

5. Позволять одному или нескольким участникам доминировать над

группой.

V этап – Заключительная стадия (рефлексия). Каждое занятие (урок в

школе, лекция или семинар в высшей школе) должно заканчиваться анализом или

групповым обсуждением проделанной работы. Это важная часть и в семинаре – тре-

нинге. Основой для обсуждения могут быть вопросы типа:

Что нового вы узнали сегодня?

Что вы получили от семинара - тренинга?

Считаете ли вы полезным для себя сегодняшний семинар – тренинг?

Насколько продуктивной показалась вам работа в группе?

Роль ведущего на этом этапе семинара - тренинга заключается в следую-

щем:

1. Дать возможность высказаться каждому участнику

2. Отметить общие положительные достижения.

3. Найти сходные моменты в выполнении упражнений каждым.

4. Указать на какие-либо общие недостатки и ошибки (но без персони-

фикации).

5. Дать оценку чувств и эмоционального состояния группы.

6. Остановиться на индивидуальных особенностях выполнения, отмечая

положительные моменты и поощряя участников.

7. По необходимости продолжить индивидуальную работу с членами груп-

пы по окончанию занятия (дополнительные занятия, обсуждение успехов).

Центральной фигурой семинара - тренинга является руководитель, цель

которого — способствовать групповому развитию, облегчить процесс решения

поставленных задач на семинаре - тренинге и построения взаимодействий

участников в группе, создать условия для комфорта и доверительной атмо-

сферы на семинаре - тренинге.

В заключении хочется отметить, что семинар - тренинг усиливает контекст

обучения в трех сферах:

1. Знаний и способов их использования;

2. Умений, делающих процесс взаимодействия с другими людьми более

эффективным;

3. Навыков, способствующих развитию и совершенствованию личности.

135

Литература:

1. Матяш Н.В. Методы активного социально-психологического обучения:

учеб. пособие для студ. высш. уеб. Эаведений / Н.В. Матяш. – М.: Издательский

центр «Академия», 2007.

2. Зеер, Э.Ф., Психология профессионального образования: практикум:

учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э.Ф. Зеер. – М.: Издательский

центр «Академия», 2008.

3. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические ре-

комендации / Под ред. Е.Н. Степанова. – М., ТЦ «Сфера», 2000.

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ИНСТРУМЕНТ

ФОРМИРОВАНИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ СТРАТЕГИИ ПОДГОТОВКИ

КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА

Клименко И.С.,

Костанайский инженерно-экономический университет

им. М. Дулатова (г. Костанай, РК)

Аннотация: В статье рассматривается целесообразность применения ин-

новационных подходов к процессу формирования конкурентоспособных спе-

циалистов. Обосновывается необходимость применения инновационных техно-

логий, при формировании исследователя нового типа; предлагаются соответ-

ствующие инструментальные средства.

Ключевые слова: профессиональное образование, активные методы обу-

чения, авторский курс.

Современное направление развития вузовской науки в Республике Ка-

захстан определено принципами Болонского процесса и соответствующими

изменениями в системе государственных образовательных стандартов [1]. Пе-

реход на трехступенчатую систему подготовки специалистов (бакалавриат –

магистратура – докторантура) внес существенные изменения в формы органи-

зации научной и учебной работы в вузе. В то же время, изменение форм не из-

менило ожиданий участников процесса (студентов, ППС, работодателей) в ча-

сти результата: выпускник вуза должен обладать профессиональными компе-

тенциями в соответствии с уровнем образования, обладать навыками коммуни-

кативного контроля, быть способным к социальной адаптации и т.д.

Как сформировать специалиста, способного профессионально решать за-

дачи разной степени сложности, готового принять адекватное решение и спо-

собного сорганизовать ресурсы для достижения поставленной цели? Данный

вопрос не нов, проблема качества подготовки специалистов стояла перед науч-

но-педагогической общественностью во все времена.

136

Компетентностный подход, столь широко рекламируемый в современной

высшей школе, имеет право на существование, так как позволяет перейти в

профессиональном образовании от воспроизведения знания к его применению

и организации; ориентировать деятельность выпускников на бесконечное раз-

нообразие профессиональных и жизненных ситуаций [2]. Очевидным, по мне-

нию автора, является частный характер этих задач, а отсутствие системности в

компетентностном подходе выявляет и другие, достаточно значимые недостат-

ки [3].

Практический опыт автора позволяет утверждать, что ориентироваться

необходимо на такие формы организации научно-педагогического процесса,

которые созвучны с педагогикой сотрудничества и обеспечивают единство це-

лей в тандеме «студент – преподаватель».

В условиях конкуренции на рынке труда необходимо сместить акценты в

подготовке выпускников вузов и поствузовском образовании, перейти от под-

готовки кадров с «узкой» профессиональной специализацией к подготовке спе-

циалистов с гибким системным мышлением, высоким уровнем технической и

общей культуры.

Такая постановка задачи требует сформировать новую модель обучения,

тем самым удовлетворить потребности современного общественного производ-

ства и обеспечить достижение следующих целей:

повышение качества образования за счет его фундаментализации и

применения новых подходов, базирующихся на использовании инновационных

технологий;

обеспечение опережающего характера всей системы образования, ее

направленности на проблемы будущего информационного общества;

обеспечение развивающего образования, то есть всестороннее разви-

тие творческих способностей обучаемых для подготовки людей к жизни в раз-

личных социальных средах.

Как обеспечить эффективное решение поставленных задач? Предлагает-

ся, в соответствии с принципами системного подхода, в качестве системобра-

зующих использовать три основных компоненты образовательного процесса:

содержание, форма и результат процесса обучения.

Соответственно, модель образовательного процесса включает в себя три

составляющие:

модель содержания процесса обучения;

модель формы процесса обучения;

модель результата, то есть модель специалиста.

Как и почему обозначенные модели могут служить системообразующей

основой?

Модель содержания (чему учить) определяет содержательную часть про-

цесса обучения и место специалиста в общей системе. Формирование этой мо-

дели основывается на результатах анализа существующих методик преподава-

ния, оценки их эффективности и разработки конкретных рекомендаций по

137

внедрению в практику преподавания прогрессивных технологий. В требованиях

к знаниям, умениям, навыкам и компетенциям не учитываются способность

выпускника к самостоятельной работе, проведению исследований, выполнению

работ различного уровня сложности, уровень профессиональной культуры и

т.п. В то же время современные условия диктуют новые требования к уровню

подготовки и способностям выпускников ВУЗа. Подготовка специалистов по

регламентированным стандартам дает возможность сравнения качества подго-

товки специалиста разными ВУЗами, в то же время мобильность производ-

ственно-технологической ситуации требует повысить мобильность образова-

тельной деятельности, вести подготовку специалистов, способных ориентиро-

ваться в современном мире.

Отвечая на вопрос «чему учим?» мы формируем такую системообразу-

ющую основу, как модель содержания образовательного процесса; ее фактиче-

ское отражение находится в учебных планах разного уровня: типовых, рабочих

и индивидуальных. Маневрирование дисциплинами элективного характера поз-

воляет менять содержание и строить модель процесса в соответствии с теми

требованиями, которые диктуются условиями реализации образовательной про-

граммы или теми проблемами, которые снижают качество подготовки.

Модель обучаемого (кого учить) решает задачу о профиле квалификации.

Вторую системную составляющую – модель специалиста предлагается форми-

ровать по тем же принципам: при составлении индивидуального плана студента

выбор траектории движения по образовательному процессу определяется тем

видом задач, которые будет решать выпускник ВУЗа. Очевидно, что подготовка

специалистов, ориентированных на решение формализованных, алгоритмизи-

рованных задач и задач творческих, исследовательских должна вестись по раз-

ным алгоритмам. Более того, существующий классификатор специальностей

высшего профессионального образования РК, не всегда полно отражает те виды

деятельности, которыми приходится заниматься выпускникам ВУЗов в реаль-

ных условиях современного производства, поэтому в модель специалиста, по-

строенную на базе индивидуального плана подготовки, необходимо включать

курсы по выбору на стыке наук. Так, для программистов и специалистов в об-

ласти информационных систем включались курсы по инновациям в науке и

управлении производством, системному администрированию, технический ан-

глийский, курсы по основам информационного маркетинга и менеджмента и

т.п.

Модель специалиста, отражением которой является индивидуальный

учебный план студента на академический период, определяет цели, задачи и

предоставляет возможность реализовать целевую интенсивную подготовку сту-

дента по заказу предприятия.

Третья системообразующая компонента – модель формы процесса подго-

товки определяет технологию обучения.

Модель формы процесса обучения (как учить) определяет степень влия-

ния существующих форм организации учебно-воспитательного процесса на

138

уровень подготовки специалистов и систему мер по переходу на новые про-

грессивные технологии обучения.

Существует, по крайней мере, три уровня сложности задач, к решению

которых должен быть готов обучаемый:

1. Исполнительский уровень, то есть работа в соответствии с ин-

струкцией по определенному, заранее известному алгоритму; очевидно, что та-

кой вид деятельности не предполагает свободы выбора, от исполнителя не тре-

буется личной инициативы в решении проблемных ситуаций;

2. Организационно-технологический уровень подразумевает работу по

решению задачи выбора в условиях частичной неопределенности, некоторую

свободу выбора в стратегии поведения, как правило, этот уровень соответству-

ет уровню инженерно-технических задач;

3. Аналитико-исследовательский уровень подразумевает работу по

координации деятельности и принятию решения в условиях полной неопреде-

ленности.

Многократно обсуждалось на научных форумах и практика подтвержда-

ет, что с повышением интереса к профессиональному образованию появилась

еще одна проблема: формы проведения занятий (лекции, семинары, лаборатор-

ные работы), а также методические приемы работы со студентами не всегда

эффективны при подготовке магистрантов, повышении квалификации руково-

дящих работников и т.п. Это объяснимо, так как технологии обучения во мно-

гом определяются не только целями и задачами образовательного процесса, но

следует учитывать возрастной ценз, социальный статус обучаемых.

Теоретической и методологической базой для формирования модели

формы образовательного процесса является акмеология – одна из наук в систе-

ме наук о человеке, определяемая своими основоположниками, как наука о спо-

собах, средствах и методах достижения вершин профессионального мастерства

[4].

Акмеологический подход в сочетании с комплексом методов игрового

социального имитационного моделирования [5] представляют собой инстру-

ментальное средство, позволяющее не только выявить проблемы образова-

тельного процесса, установить причины низкого качества подготовки специа-

листов, но разработать реально действующие программы повышения качества

образовательной деятельности.

Так, в течение ряда лет в учебные планы подготовки специалистов с

высшим профессиональным образованием включался авторский курс «Иннова-

ционные технологии в науке, управлении и образовании», программа которого

приведена ниже. Цель преподавания дисциплины «Инновационные техноло-

гии в науке, управлении и образовании»: формирование представления у обу-

чаемых о новых технологиях ведения научно-исследовательской работы и

преподавания. Содержание дисциплины:

1. Лекционные занятия

139

Тема 1. Цель и задачи курса. Общие понятия об инновационных техноло-

гиях в науке и образовании. Системный подход к проблеме: формирование но-

вой модели процесса образования.

Тема 2. Игровое социальное имитационное моделирование: история и

этапы развития. Классификация методов игрового социального имитационного

моделирования.

Тема 3. Имитационное упражнение: порядок разработки и технология

применения в научных и образовательных целях. Примеры имитационных

упражнений и порядок их применения в исследовательской работе.

Тема 4. Анализ конкретных ситуаций (АКС), как средство управления

развитием профессиональных качеств исследователя (преподавателя).

Тема 5. Деловая игра. Инновационно-исследовательский потенциал игр.

Тема 6. Акмелогия. Игровые формы акмеологических исследований.

2. Практические занятия

1. Алгоритм принятия решения в процессе управления сложными систе-

мами.

2. Имитационное упражнение «Катастрофа».

3. Применение метода в преподавании учебных дисциплин. Особенности

данной методики при работе со слушателями курсов повышения квалификации.

4. АКС «Собеседование при устройстве на работу».

5. Человеко-машинные процедуры выбора. Метод мозговой атаки. Метод

мозговой эстафеты.

6. Метод активного социологического тестирования, анализа и контроля:

его особенности, назначение и возможные области применения. «Мастак-

технология: как стать профессионалом?»

7. Механизм многократного выбора. Формирование элитных групп.

8. Деловая игра «Доклад и дискуссия»

9. Деловая игра «Защита проектов слушателей».

10. Игровое проектирование: принципы организации и скрытые возмож-

ности.

Темы, выносимые на самостоятельное изучение:

Тема 1. Количественные методы описания сложных систем.

Тема 2. Качественные методы описания сложных систем.

Тема 3. Классификация задач теории принятия решений.

Тема 4. Аксиомы рационального поведения.

Тема 5. Нерациональное поведение.

Тема 6. Эвристики и смещения в ТПР.

Системное внедрение инновационных технологий в процесс подготовки

специалистов с высшим профессиональным образованием формирует готов-

ность обучаемых к решению задач различного класса и обеспечивает в подго-

товке пошаговый переход от исполнителей – решателей задач первого уровня

к формированию аналитико-исследовательского мышления. В целом введение

такого курса позволило на практике показать будущим исследователям, что ин-

140

новационные технологии обучения открывают широкие возможности, как в

сфере обучения, так и в научной деятельности [5]. Аналогичные курсы вводи-

лись в программу поствузовской подготовки и системы повышения квалифика-

ции инженерно-технических работников промышленных предприятий Коста-

найской области [6].

Резюме: постановка задачи моделирования процесса обучения, основан-

ная на системном подходе позволяет внести существенные изменения в содер-

жание и форму подготовки специалистов, сформировать новую модель обуче-

ния, тем самым удовлетворить потребности современного общественного про-

изводства. Такие модели обучаемого, процесса обучения и предметной области

в совокупности с инновационными технологическими и методическими прие-

мами позволяют формировать эффективную стратегию подготовки конкурен-

тоспособного специалиста.

Литература:

1. Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015 го-

да. – Астана, 2004. – 18 с.

2. Лисицына, Л.С. Теория и практика компетентностного обучения и

аттестаций на основе сетевых информационных систем / Л.С. Лисицына. –

СПб.: СпбГУ ИТМО, 2006. – 147 с.

3. Клименко И.С. Процессный и компетентностный подход в высшей

школе: аргументы «за» и «против» / Клименко И.С. // Вестник науки КСТУ. –

2008. – №2. – С.137–144.

4. Жуков, Р.Ф. О формировании модели специалиста / Р.Ф. Жуков //

Активные методы обучения.: сб. научн. тр. – СПб.,2006. – С.93–101.

5. Клименко, И.С. Инновационные технологии обучения и управле-

ния качеством подготовки специалистов / Клименко И.С. // Материалы Межд.

научно-практ конф. – Ашхабад, 2011. – С.53–55.

6. Клименко, И.С. Управление качеством подготовки специалистов:

теория и практика / И.С. Клименко. – Костанай, 2010. – 252 с.

РОЛЬ НАУКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

Константинова Е.Н.,

Рудненский индустриальный институт

(г. Рудный, РК)

Аннотация: В статье рассмотрены основные положения по определению

значения науки в учебном процессе, выделены основные проблемы и пути их

решения

141

Ключевые слова: научные исследования, ученый, программа «Болашак»,

студенты ВУЗов, финансирование науки, государственная поддержка науки,

кадровые ресурсы.

Характерной чертой современного казахстанского образования является

обострение противоречия между стремительными темпами нарастания инфор-

мации, усложнением характера информационной среды и известным консерва-

тизмом в динамике содержания, организационных форм и методов обучения.

Следствием этого является наличие проблемы соответствия образования той

социальной ситуации, в которой разворачивается профессиональная деятель-

ность выпускников высших учебных заведений.

Один из путей ее решения видится в расширении содержания высшего

образования за счет дисциплин, обеспечивающих на должном уровне формиро-

вание информационной культуры студентов, овладение ими определенными

знаниями и умениями, обеспечивающих правильную ориентацию в современ-

ном информационном обществе.

В «Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года»

основная тенденция развития высшего образования сводится к повышению ка-

чества подготовки специалистов, развитию инновационного образования, со-

вершенствованию образовательных и инновационных технологий. Разработан

ряд концептуальных и нормативных документов, способствующих решению

данной задачи: Государственная программа информатизации системы среднего

образования Республики Казахстан, Программа информатизации учебных заве-

дений начального и среднего профессионального образования, Государствен-

ная программа развития образования на 2005-2010 годы и др. [1].

В 2005 году в Астане была разработана Концепция Государственной про-

граммы развития науки Республики Казахстан на 2007-2015 годы, которая ста-

вит главной целью переход от сохранения к развитию научно-технического по-

тенциала страны, устанавливает взаимосвязь науки и образования, науки и про-

изводства в новых социально-экономических условиях. Концепция разработана

с учетом, с одной стороны, необходимости государственной поддержки науки,

научных и научно-педагогических кадров и, с другой, - активизации деятельно-

сти самих научно-исследовательских учреждений, высших учебных заведений

в решении социально-экономических проблем страны.

Основной целью программы является создание условий для повышения

конкурентоспособности казахстанских научных исследований, включая прак-

тическую их применимость [1].

Хроническое недофинансирование расходов на науку повлекло в сере-

дине 90-х годов такие явления, как уход известных ученых в другие сферы дея-

тельности с целью обеспечения жизни, устаревание лабораторной техники и

оборудования, закрытие научно-исследовательских организаций. Сегодня, не-

смотря на то, что финансирование науки увеличилось в несколько раз, отдель-

ные проблемы сохраняются в прежнем остром виде.

142

Социально-экономический статус ученого, прямо связанный с уровнем

оплаты его труда, требует значительного изменения. Структуру финансирова-

ния научных проектов необходимо изменить таким образом, чтобы заработная

плата в сфере науки давала возможность полноценного материального обеспе-

чения жизнедеятельности ученого. Одной из ключевых задач по развитию

науки является проведение работы по определению необходимого нового науч-

ного, лабораторного оборудования и созданию системы коллективных центров

совместного использования научного оборудования.

Одним из источников кадровых ресурсов для развития отечественной

науки должны стать казахстанские молодые ученые, прошедшие обучение за

рубежом - выпускники программы «Болашак». Другим источником ресурсов

должны быть кадры, подготовленные в республике. Таким образом, отече-

ственная наука будет сохранять достижения прежних научных школ, а также

нести в себе новые веяния мировой научной мысли [5].

До 2015 года планируется выпуск около 10 000 студентов программы

«Болашак», причем 30% из них пополнят ряды научных сотрудников.

Воспроизводство научных кадров внутри страны является одной из глав-

ных задач, стоящих перед государством в рамках реализации стратегии инду-

стриально-инновационного развития. В целях ее решения необходимо реализо-

вать меры, направленные на популяризацию науки среди молодежи.

Основной задачей является подготовка научно-технических и инженер-

ных кадров, одной из важных профессиональных черт которых будет умение

получать и генерировать новые знания. С этой целью необходимо внести изме-

нения в учебные программы вузов. Процесс изменений должен быть нацелен

как на повышение роли самостоятельной работы в обучении студентов ВУЗов,

так и в увеличении исследовательской работы в программах высшего образова-

ния. Иными словами, необходимо создать условия для вовлечения студентов в

научные исследования. Для этого важным является общее развитие универси-

тетской науки, а также создание механизмов реализации студенческих исследо-

вательских проектов в высших учебных заведениях.

Молодежь на всех ступенях обучения должна вовлекаться в исследова-

тельскую деятельность. Для этого необходимо развивать существующие про-

граммы по выявлению и поддержке одаренных школьников и студентов, акцен-

тировать внимание таких программ на исследовательскую составляющую и

научную подготовку; проведение студенческих конкурсов научных работ, сту-

денческих олимпиад; увеличение объема и количества государственной сти-

пендии молодым ученым; вовлечение молодежи в научно-исследовательскую

деятельность в рамках грантов, вовлечение молодежи в участие в конкурсах на

получение «малых грантов»; создание студенческих бюро технической направ-

ленности; омоложение управленческого корпуса научно-исследовательских ор-

ганизаций и центров. Все стороны, задействованные, так или иначе, в процессе

научно-исследовательской деятельности, сталкиваются с дефицитом научно-

технической информации. Создан Национальный центр научно-технической

143

информации, объединивший Республиканскую научно-техническую библиоте-

ку и Казахский государственный институт научно-технической информации.

Финансирование науки является главным инструментом государства в

сфере развития научно-исследовательской деятельности. Необходимо сформи-

ровать систему финансирования, отвечающую принципам конкуренции, эффек-

тивности, целевого выделения ресурсов, а также прозрачности и объективно-

сти. Интеграция науки и высшего образования должна обеспечить высокий

уровень подготовки квалифицированных специалистов для выполнения науч-

ных исследований; существующих и вновь созданных наукоемких технологий

и производств.

В настоящее время имеют место различные формы совместной деятель-

ности вузов и НИИ: договора о сотрудничестве в области фундаментальных и

прикладных исследований, разработка и выполнение научно-исследовательских

проектов и программ; учебная и производственная практика в лабораториях и

опытных хозяйствах НИИ; привлечение ведущих ученых НИИ для проведения

учебных занятий, руководства практикой студентов и дипломными работами,

совместной подготовки аспирантов и магистрантов; чтение лекций в ведущих

ВУЗах страны. Однако такое сотрудничество не является нормой для учебных

заведений и НИИ. Скорее, можно сказать, что таковы сегодня наиболее эффек-

тивные формы сотрудничества.

Прорыв Казахстана в число 50 наиболее конкурентоспособных стран ми-

ра, задача, поставленная руководством страны, вынуждает заняться выработкой

в республике целостной политики в управлении научно-исследовательскими и

опытно-конструкторскими разработками и формирование сильной Националь-

ной инновационной системы с эффективными механизмами взаимодействия

государства, бизнеса, науки и образования, что рассматривается как один из

ключевых приоритетов всей стратегии развития страны.

Решение этой задачи подкреплено значительным увеличением финанси-

рования науки. Таким образом, если расходы на науку в 2006 году составили

чуть более 13 млрд. тенге, то к 2012 году они достигнут отметки 350 млрд., а к

2015 году составят 425 млрд. тенге. Руководство системы науки и образования

РК сформулировало ряд проблем развития образования и науки, преодоление

которых должно эффективно интегрировать систему образования в националь-

ный инновационный комплекс.

В числе первых по значимости проблем выделяется малоэффективная со-

ветская традиция обмена и использования научной информацией, для которой

характерна закрытость, труднодоступность. В период 1990 годов не велась

подписка на многие научные издания, что сказалось на принципах ведения

научных исследований молодыми учеными. В 2006 году начато субсидирова-

ние доступа к иностранным базам данных для молодых ученых. Частью этой

проблемы является низкий уровень навыков работы с современным информа-

ционными технологиями (в частности Интернетом), и своеобразный информа-

144

ционно-технологический инфантилизм молодого поколения научных работни-

ков.

Вторым препятствием является слабое знание иностранных языков. Ми-

нистерство образования и науки планирует требовать увеличения научных пуб-

ликаций на английском языке до 30, а затем и до 50% по научным исследовани-

ям, финансируемым из республиканского бюджета.

Третьей проблемой становится демографический кризис в научной среде.

Согласно статистике 2004 года доля кандидатов наук в возрасте до 40 лет со-

ставляет всего лишь 25%, докторов наук 1,2%. По статистике одного из иссле-

довательских центров: средний возраст заведующих лабораториями - 62,9 лет,

ведущих научных сотрудников - 59. Средний возраст кандидатов наук состав-

ляет 55 лет, докторов наук 65,5 лет. Поэтому «омоложение» науки является од-

ной из первостепенных задач ее развития [5].

Следующей проблемой становится обновление и эффективное использо-

вание научного оборудования. Министерством образования и науки на сего-

дняшний день проводится работа по определению необходимого нового науч-

ного, лабораторного оборудования и созданию системы коллективных центров

совместного использования научного оборудования.

Еще одной проблемой оказывается нежелание вузов выделять финанси-

рование на науку и оплачивать научную деятельность. Ежегодно казахские

университеты подают огромное количество заявок на финанси-рование науч-

ных исследований. Несмотря на то, что вузы давно живут в рыночной среде они

полностью делегируют государству обязанность по финансированию науки.

При этом сами вузы заблокировали финансирование научных проектов из

собственных источников. По статистике Министерства образования и науки

оборот только 45 государственных ВУЗов составляет 40,5 млрд. тенге, что в три

раза больше чем средства, выделяемые на всю науку Казахстана [5].

Инновационная стратегия на законодательном уровне однозначно опре-

деляет статус научно-образовательной деятельности как части национальной

инновационной системы. Как считает руководство страны, развитие Казахстана

по инновационному пути приведет к кардинальным изменениям не только в

науке, но и в сфере подготовки кадров. Инновационный процесс, с одной сто-

роны, потребует, а с другой – создаст непосредственные предпосылки интегра-

ции систем науки, образования и производства.

Внедрение данного процесса поможет привести в действие такие новые

механизмы интеграции, как создание учебно-научных и научно-производст-

венных консорциумов. Основа их деятельности – внедрение на предприятии

научно-технологических разработок, созданных на кафедрах вузов и в лабора-

ториях НИИ, в ходе которого одновременно происходит целевая подготовка

как специалистов производства, так и студентов. В конечном итоге реальная

интеграция образования, науки и производства должна стать одним из основ-

ных факторов развития Казахстана.

145

Литература:

1. Резолюция Второго Инновационного Конгресса Республики Казахстан

«Инновационное развитие – стратегический курс». 16-17 ноября 2005 г. Алма-

ты. Казахстан: наука в поисках финансов // «Эксперт-Казахстан», №6 (62). –

13.02.2006.

2. Отчет Национального центра научно-технической информации Рес-

публики Казахстан за 2005 год.

3. Закон Республики Казахстан «О Науке» от 9 июля 2001 года № 225 – II

ЗРК.

4. Гуревич Л.Я. Высшая школа Казахстана после десятилетия реформ:

взгляд изнутри / Гуревич Л.Я., Жакенова К.А. // «Евразия», №3. – 2001 г.

5. По материалам выступления вице-министра образования и науки РК

А.К. Абдымомунова: «Концепция Государственной программы развития науки

Республики Казахстан до 2015 года». – 7 декабря, 2005 г.

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРИЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Мирюк О.А.,

Рудненский индустриальный институт

(г. Рудный, РК)

Аннотация: Рассмотрены технологические приемы организации и про-

ведения лекционных и лабораторных занятий по дисциплине «Основы научных

исследований» для студентов строительно-технологической специальности.

Ключевые слова: научные исследования, мотивация, лекция, лаборатор-

ный практикум, эксперимент, отчет.

Современное строительное материаловедение опирается на новые

достижения фундаментальных наук, а производство строительных материалов

выдвигает сложные задачи. Это требует от технолога суммы фундаментальных

и специальных знаний, творческого поиска, исследовательских навыков,

способности совершенствования своей квалификации, умение адаптироваться к

условиям производства.

Современному исследователю необходимо понимание закономерностей

образования, хранения, накопления и обновления научно-технической инфор-

мации. Важнейшей частью деятельности специалиста-технолога является овла-

дение им методологией и методами научных исследований, что позволит руко-

водствоваться принципом «научный поиск через всю жизнь». Культура

научного труда заключается в освоении и умелом применении методов научных

исследований. Исследователь добивается лучших результатов в условиях осо-

знанной организации творческого процесса. Все эти важные качества

146

необходимо формировать в вузе, главным образом, посредством на-учно-

исследовательской работы (НИР) [1; 2].

Курс «Основы научных исследований» включен в учебный рабочий план

специальности «Производство строительных материалов, изделий и конструк-

ций». Структура курса «Основы научных исследований» предусматривает тео-

ретические занятия и лабораторный практикум.

Задачи изучения дисциплины «Основы научных исследований»: овла-

дение научным методом познания; получение знаний основных положений на-

учной деятельности; изучение принципов и рекомендаций по организации, по-

становке и проведению научных исследований; приобретение навыков умелой

и оперативной работы с источниками информации; развитие умений и полу-

чение навыков планирования и проведения эксперимента, грамотной обработки

и оформления результатов; выработка самодисциплины, организо-ванности,

навыков планомерной систематической работы; расширение профессиональ-

ного кругозора; приобретение навыков публичных выступлений, дискуссии [2].

Теоретические занятия посвящены изучению основ научной деятельно-

сти; истоков научного творчества; организации НИР; приемов умелой и опера-

тивной работы с источниками научной информации; принципов планирования

и выполнения эксперимента; правил обработки, рекомендаций по оформле-

нию и представлению результатов научных исследований. Специфика дисци-

плины предполагает использование различных форм проведения лекционных

занятий. Для вступительных лекций, посвященных основным положениям о

науке, методологическим основам научного познания и творчества, лекции по-

строены в форме бесед (диалог преподавателя и аудитории для выяснения

уровня осведомленности студентов по данному направлению).

Темы, раскрывающие особенности научного исследования как вида дея-

тельности, и методов исследования, предлагаются на лекциях с элементами об-

ратной связи (изложение материала с использованием знаний по смежным дис-

циплинам; обратная связь – ответы студентов на вопросы преподавателя), а

также на лекциях с эвристическими элементами (преподаватель заранее подби-

рает задания; студенты, опираясь на имеющиеся знания, в диалоге с преподава-

телем должны найти логически обоснованное решение). В качестве активного

раздаточного материала можно использовать карточки с указанием проблем,

для решения которых необходимо выбрать методы исследования; с указанием

алгоритма решения проблемы и заданием определить методы, используемые

при этом исследовании [2; 3].

Мотивационными факторами активности студентов на лекциях служат:

форма организации занятий; необходимость методической подготовки для вы-

полнения индивидуального задания, полученного в начале изучения курса;

возможность повысить рейтинговые показатели.

Для обучения темам, посвященным основным этапам научной работы,

поиску, систематизации, и анализу информации, экспериментальным исследо-

ваниям, целесообразно использовать лекции с элементами самостоятельной ра-

147

боты студентов (после теоретического изложения материала требуется практи-

ческое воплощение знаний по предложенному индивидуальному заданию;

преподаватель вначале выделяет основные опорные моменты и предостерегает

от возможных ошибок). Одним из объектов исследований студентов являются

энергосберегающие технологии, безотходные производства и комплексное ис-

пользование промышленных отходов [4].

В рамках самостоятельной работы при участии преподавателя студенты

выполняют задание: разработка технологических решений, обеспечивающих

ресурсосбережение при производстве конкретного вида строительного матери-

ала при заданных условиях технологического процесса. Анализ кон-кретной

технологической ситуации, выявление проблем и поиск возможных путей ре-

шения проблем составляет основу задания.

Результатом самостоятельной работы студента являются обоснованные

предложения по совершенствованию технологического процесса конкретного

строительного материала.

Назначение инновационных приемов технологии обучения: мотивация

углубленного изучения технологического процесса производства строительных

материалов, активного использования технической литературы; развитие уме-

ния аналитического оценки технологических проблем; формирование навыков

творческого и оперативного решения производственных задач; развитие навы-

ков самостоятельного технологического проектирования.

Лабораторный практикум предполагает выполнение студентом научно-

исследовательской работы по индивидуальному специальному заданию. В за-

висимости от характера и объема исследований, а также с учетом уровня общей

подготовленности студентов задание рассчитано на одного студента или твор-

ческое звено студентов.

Тематика исследовательских работ посвящена актуальным проблемам

строительного материаловедения, направлениями научных исследований ка-

федры и возможностями материально-технической лабораторной базы, корре-

спондируется с интересами студента.

После тщательного ознакомления с заданием, в котором указана тема и

объем исследования, студент при участии преподавателя составляет календар-

ный план выполнения работы. В соответствии с календарным планом студент

самостоятельно изучает источники информации по теме исследования. На ос-

новании аналитического обзора литературных данных студент изучает пробле-

му и формулирует рабочие гипотезы, обсуждая их с научным руководителем.

Параллельно с литературным поиском целесообразно начать подготовку сырье-

вых материалов, выбор методов исследования.

Экспериментальные исследования выполняют в соответствии со стан-

дартными и общепринятыми в исследовательской практике методиками, изло-

женными в учебно-методической литературе.

При проведении экспериментов отрабатываются новые приемы подго-

товки и испытания материалов, которые служат основой для создания в после-

148

дующем дополнительных лабораторных работ. Студент-исследователь регу-

лярно представляет преподавателю результаты выполнения работы, обсуждает

экспериментальные данные и уточняет характер дальнейших действий. Для

планирования и обработки результатов эксперимента студенты используют

компьютерные программы, графические интерпретации зависимостей.

По результатам научно-исследовательской работы студент представляет

отчет, оформленный в соответствии с общепринятыми требованиями. Форма

отчета максимально приближена к классической структуре научных работ.

По результатам НИР студент готовит доклад на поточную научную кон-

ференцию, выступление на которой станет завершающим этапом работы. Пре-

зентация студентом результатов научных исследований сопровождается ис-

пользование мультимедийных средств, демонстрацией образцов материалов,

полученных в ходе экспериментов. При публичной защите работы студент от-

ражает новизну выполненных исследований, обозначает проблемы для после-

дующего решения, отвечает на вопросы.

Результаты НИР студентов получают развитие в курсовом и дипломном

проектировании; побуждают обучающихся к исследовательской работе в рам-

ках изучения других дисциплин и научного кружка, служат основой для фор-

мирования профессиональных интересов будущего специалиста. Активное уча-

стие студентов в научных исследованиях – непременное условие для профес-

сиональной подготовки технолога. Это развивает у будущих специа-листов

творческое мышление, ответственный подход к овладению знаниями.

Студенты-исследователи приобретают умения и навыки практической

деятельности.

Возможности образовательной технологии: подготовка будущего специа-

листа к деятельности в постоянно меняющихся условиях; формирование и

укрепление междисциплинарных связей; интерактивный характер занятий;

ориентация на потенциал обучающихся и обеспечение условий для его реали-

зации; индивидуализация заданий студентам на весь период изучения дисци-

плины; реализация в учебном процессе приемов профессиональной ориента-

ции, интенсификации и активизации обучения; применение компьютерных

программ для экспериментальных исследований; апробация, адаптация и внед-

рение в учебный процесс новых работ лабораторного практикума по профили-

рующим дисциплинам специальности.

Литература:

1. Добрынин, В.М. Основы научных исследований. Введение в учебно-

исследовательскую и научно-исследовательскую работу студентов / В.М. Добры-

нин. – М.: РГУ НГ им. И.М.Губкина, 1998. – 75 с.

2. Мирюк, О.А. Учебное пособие по основам научных исследований /

О.А. Мирюк. – Рудный: РИИ.– 2007. – 165 с.

3. Чистов, Ю.Д. Научные и философские аспекты строительного

материаловедения / Ю.Д. Чистов // Строительные материалы, оборудование,

149

технологии ХХI века. – 2006. – № 1. – С. 78 – 79.

4. Мирюк, О.А. Ресурсосбережение в технологии строительных материа-

лов / О.А. Мирюк. – Рудный: РИИ.– 2011. – 257 с.

ТЕХНОЛОГИЯ «ПОРТФОЛИО» КАК СРЕДСТВО МОТИВАЦИИ И

ОЦЕНИВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Николаева И.С.,

ГБОУ СПО (ССУЗ) «Южноуральский энергетический техникум»

(г. Южноуральск, РФ)

Аннотация: В статье рассматривается применение технологии «портфо-

лио» для систематизации и оценки деятельности студентов.

Ключевые слова: технология портфолио, научные достижения студентов.

В современных условиях настоятельным требованием становится необ-

ходимость оценки эффективности деятельности образовательного учреждения с

использованием прозрачных и понятых обществу количественных параметров,

характеризующих его научно-педагогическую деятельность и не зависящих от

субъективных факторов. В этой связи возникает потребность определения ка-

чества подготовки студентов, в частности оценки их достижений.

При этом критериальные показатели количественной оценки деятель-

ности студентов не достаточно разработаны. Поэтому актуальной является раз-

работка технологий систематизации, документирования научных достижений

студентов, а также определения рейтинга эффективности научно-исследова-

тельской деятельности студентов.

На базе ГБОУ СПО (ССУЗ) Южноуральского энергетического техникума

для хранения, систематизации и документирования результатов деятельности

студентов используется технология «портфолио».

Портфолио (от французского porter излагать, формулировать и folio -

лист, страница) досье, собрание достижений действий по организации работы

над портфолио. определение вспомогательных материалов, итоговой формы

предоставления портфолио и т. д.).

Следовательно, работа над портфолио может быть рассмотрена как тех-

нология обучения, в том числе и профессионального.

Определяя портфолио как одну из технологий профессионального обуче-

ния, мы не сводим работу студентов над портфолио к формальному «накопле-

нию» материала. По мнению И. О. Загашаева и С. И. Заир-Бека, портфолио

способствует развитию умений планировать свое развитие, анализировать со-

бранную информацию.

150

Портфолио – это модель аутентичного оценивания, которое в большей

степени, чем традиционное, нацелено на выявление:

объективно существующего уровня владения умениями и навы-

ками;

пробелов в подготовке;

трудностей усвоения;

уровня сформированности умений и их совершенствования путем

внесения коррекции в учебный процесс;

положительных мотивов учения;

интереса к выбранному виду деятельности;

развития мыслительных способностей;

критического отношения к учебной деятельности;

возможности для рефлексии студентами собственных изменений и

работы для установления связи между предыдущими и новыми знаниями.

Кроме этого, аутентичное оценивание в большей степени способствует

формированию культуры мышления, логики; умению анализировать, обобщать,

систематизировать, классифицировать.

У портфолио студента двойное предназначение: с одной стороны, оценка

учебных успехов и научных достижений, а с другой – оценка готовности к

профессиональной карьере.

Портфолио студента является:

инструментом оценки, изменяющейся по мере документально под-

твержденного развития готовности к обучению и профессионального роста в

период обучения (вследствие освоения учебных дисциплин и прохождения

практик студент приобретает навыки и компетенции, необходимые для успеш-

ной и долгой карьеры);

оптимальным способом подведения итогов учебных и научных до-

стижений студента и создания возможностей для дальнейшей научно-

исследовательской карьеры;

важным инструментом передачи деловой и личностной информа-

ции о студенте-выпускнике техникума потенциальным работодателям в виде

резюме и рекомендательных писем.

Таким образом, портфолио студента является эффективным средством

развития карьеры, которое содержит гораздо больше информации для понима-

ния, чем стандартное резюме. Профессиональное и полное портфолио студента

поможет выпускнику привлечь внимание работодателя и подчеркнуть свои

конкурентные преимущества по сравнению с другими претендентами, а рабо-

тодателю позволит легко просмотреть уровень подготовки и весь спектр уме-

ний и способностей кандидата.

В отличие от традиционного подхода, при котором разрозненно оцени-

ваются знания студентов, профессиональное портфолио дает возможность осу-

151

ществить всестороннюю интегративную оценку уровня подготовки студента -

его эффективность как будущего специалиста.

Любой портфолио имеет свою структуру и свои механизмы сбора и орга-

низации информации.

Портфолио следует регулярно обновлять по мере продвижения в обуче-

нии по основному и сопутствующим направлениям профессиональной подго-

товки, а также включать в него информацию, отражающую актуальные умения,

навыки и наработку компетенций на каждом этапе профессионального обуче-

ния и развития.

Портфолио можно использовать для хранения, например, таких докумен-

тов:

выпускная квалификационная и курсовые работы;

отчеты и отзывы о прохождении производственных практик;

тексты докладов на научно-практических конференциях;

оттиски статей в профессиональных журналах;

грамоты и благодарности за участие в семинарах, форумах, кон-

ференциях;

свидетельство о занесении на доску почета учебного заведения;

сертификаты об успешном освоении тренинговых и обучающих

программ (например, тренинг «Технология карьеры», обучающая программа

для продвинутого пользователя ПК и т. д.);

свидетельства о получении именных стипендий (президентской, гу-

бернаторской и т. д.);

рекомендательные письма от преподавателей.

Использование технологии портфолио как средства мотивации и оцени-

вания деятельности студента обладает рядом преимуществ, так одним из клю-

чевых моментов в личностном и профессиональном развитии студента является

правильное определение значимых для него компетенций.

Важной составляющей является самооценка студента, его рефлексия на

собственную деятельность. Бывает, что студент представляет неплохие резуль-

таты по каким-нибудь работам, а выполняет при этом работу с большим неже-

ланием, о чем часто не подозревает. В результате студент может получить ре-

комендации заниматься тем, где он будет успешен, т.е. помочь студенту «найти

себя».

Информация и материалы, отобранные для создания портфолио, должны

быть связаны с заданиями в рамках учебной программы, а также удовлетворять

критериям соответствующих профессиональным компетенциям.

Данные собираются многократно, в разные моменты времени, т.е порт-

фолио должно включать не только окончательные варианты работ, но и их

промежуточные состояния к определенным моментам времени. Это позволяет в

дальнейшем оценить и осмыслить весь процесс обучения.

152

Студенты должны знать заранее, что от них ожидается, с тем, чтобы они

могли быть в полной мере ответственны за создание своего персонального

портфолио. Они должны демонстрировать умение применять полученные зна-

ния в реальных ситуациях. Оценка методом портфолио требует от студентов

ответственности и самооценки, поскольку они сами решают, какие материалы

включать в портфолио, и сами устанавливают или корректируют цели своего

обучения.

Являясь по сути альтернативным по отношению к традиционным формам

способом оценивания, портфолио студента позволяет решить ряд задач:

- проследить динамику профессионального становления каждого кон-

кретного студента;

- дать разностороннюю объективную характеристику готовности к про-

фессиональной деятельности каждого конкретного студента;

- обеспечить формирование у будущих специалистов умений самопроек-

тирования профессионального становления на основе адекватного восприятия и

оценки своих достоинств;

- оценить профессиональные и личностные достижения студента.

Портфолио, являясь формой полного и разностороннего представления

выпускника, определяет профессиональный рост будущего студента и может

использоваться в качестве дополнительной информации о студенте при подве-

дении итогов учебной деятельности, назначении повышенной стипендии, осу-

ществлении трудоустройства, выдаче рекомендаций и т. д.

Использование портфолио обеспечивает построение планов профессио-

нального роста, стимулирует студентов в получении дополнительного образо-

вания, участия в конкурсах и др.

По итогам работы с портфолио в техникуме сделаны следующие выводы:

Возрос уровень информационно-познавательной активности студентов.

На рисунке 1 представлена диаграмма, отражающая рост уровня инфор-

мационно-познавательной компетенции студентов 4 курса в сравнении с 1 кур-

сом:

Рисунок 1. – Информационно-познавательные компетенции студентов

153

Высчитывая показатель абсолютного прироста, необходимо отметить, что

на 16% увеличилось количество студентов со средним уровнем информацион-

но-познавательной компетенции. Такие студенты умеют находить нужную ин-

формацию в учебниках и словарях, внимательны на уроке, умеют вести кон-

спекты, владеют качественной устной и письменной речью. На 19% уменьши-

лось количество студентов с низким уровнем информационно-познавательной

компетенции.

Коммуникативные способности студента отражают не только коммуни-

кабельность личности, но и мобильность в обществе, но и уровень социализа-

ции. Так методика ведения портфолио позволила увеличить уровень коммуни-

кативных компетенций.

Рисунок 2. – Коммуникативные компетенции студентов

Абсолютный прирост показывает, что на 12% увеличилось количество

студентов с высоким уровнем коммуникативной компетенции. Такие студенты

проявляют гибкость в общении, толерантность, умеют слушать собеседника.

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать вывод,

что процесс создания портфолио не только демонстрирует усилия студента и

его прогресс, но и помогает будущему специалисту в развитии способностей

анализировать собственную деятельность, сопоставлять ее с общепринятыми

стандартами и на основе этого пересматривать, усовершенствовать свои уме-

ния.

ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Саргаева Н.Ю.,

Рудненский индустриальный институт

(г. Рудный, РК)

Аннотация: В статье рассматриваются приоритетные направления раз-

вития инновационных технологий в сфере высшего образования. Предложены

критерии оценки данного процесса в высшем учебном заведении.

154

Ключевые слова: инновация, инновационные технологии, технологии

обучения, информационные технологии

В современных условиях в качестве основы перехода экономики и обще-

ства на инновационный путь развития рассматривается модернизация профес-

сионального образования.

Именно образование способно стать катализатором и инструментом ин-

новационных процессов в обществе, фактором эффективного функционирова-

ния экономики и государственной системы.

Исследование новых образовательных технологий, методологические

вопросы их применения представлены в трудах В. В. Гузеева, В. П. Беспалько,

М. В. Кларина, Г. К. Селевко, О. П. Околелова, В. В. Юдина и др. Однакосуще-

ствует ряд практически важных проблем, таких как оценка эффективности ин-

новационных технологий и выяснение готовности преподавателей к их внедре-

нию в учебный процесс, которые мало изучены. Это связано со сложностями

измерения образовательных технологий и оценки их эффективности в педаго-

гической квалиметрии.

В новых подходах к раскрытию сущности понятий «инновация», «техно-

логия обучения», соответствующих общепринятым трактовкам технологии об-

разования (ЮНЕСКО, 1986), выделяется широкий комплекс показателей изме-

рения, критериев оценивания и уровней эффективности инновационных техно-

логий, связанных с вектором научно-технического прогресса человечества.

Внедрение современных технологий зависит от готовности субъектов образова-

тельного процесса (прежде всего преподавателей) к инновациям, формирования

новаторского педагогического мышления, перестройки менталитета участников

обучения. Именно человеческому фактору должны быть подчинены все техни-

ческие ресурсы и организация сотрудничества.

Инновация - это теоретически обоснованное, целенаправленное и практи-

ко-ориентированное новшество, которое осуществляется на 3-х уровнях: мак-

роуровне, мезоуровне и микроуровне [1].

На макроуровне инновации затрагивают изменения во всей системе обра-

зования и приводят к изменению ее парадигмы. Как правило, они являются

следствием изменений, происходящих в обществе (стране, мире, социуме).

На мезоуровне инновации направлены на изменения в образовательной

среде региона, в конкретных учебных заведениях. В основном речь идет о со-

здании новых учебных заведений на базе новых концептуальных подходов.

На микроуровне инновации направлены на создание нового содержания

либо отдельного курса, либо блока курсов (например, экологических или гума-

нитарных); либо на отработку новых способов структурирования образователь-

ного процесса; либо на разработку новых технологий, новых форм и методов

обучения.

На любом из уровней инновацию можно рассматривать как теоретически

обоснованное, целенаправленное и практико-ориентированное новшество. На

155

любом из уровней инновация развивается в четыре этапа: теоретический; орга-

низационно-практический; аналитический (обобщение и анализ полученных

результатов); внедренческий.Каждый из этапов имеет свои задачи и содержа-

ние.

Среди инновационных технологий в образовании различают следующие

технологии:

эффективно функционирующая система менеджмента качества вуза;

информационно-коммуникационные технологии;

дистанционные образовательные технологии;

технологии электронного обучения;

смешанные технологии обучения;

тестовые технологии для контроля качества знаний студентов;

технологии использования инновационных методов в образовательном

процессе;

педагогические технологии;

информационные технологии компьютеризации инженерной деятель-

ности;

технология модульного обучения;

трансферная технология обучения[2].

В этой связи приоритетными направлениями системы поддержки разви-

тия инноваций в сфере высшего образования являются:

- исследование и совершенствование технологий обучения;

- использование компьютерных информационных технологий;

- развитие материально-технической базы,

- повышение квалификации профессорско-преподавательского состава и

обмен опытом между вузами (в рамках конференций, семинаров и т.д.);

- повышение мотивационной составляющей развития инновационного

процесса в вузе;

- развитие инновационного процесса в контексте развития наукив вузе и

др.

Диагностика эффективности новой технологии обучения и возможностей

ее внедрения преподавателем.

На рисунке 1 представлена последовательность разработки технологии

обучения в вузе.

В настоящее время выделяют пять методов обучения: объяснительно-

иллюстративный метод, репродуктивный, метод проблемного изложения, эври-

стический и исследовательский методы. Инновационные технологии в профес-

сиональном образовании наиболее приемлемы к применению в исследователь-

ской деятельности.

При этом исследовательский метод от непосредственно учебной работы

плавно переходит в научно-исследовательскую деятельность.

Инновационные технологии в профессиональном образовании подразу-

мевают внедрение новых методов организации профессионального образования

156

различных уровней. Использование современных информационных технологий

является основой для решения таких стратегических задач образования как: ин-

теграция в мировой образовательный процесс проектирования и внедрения об-

разования будущего; использование пока еще сохранившегося богатейшего

отечественного научно-педагогического задела; внедрения открытого элек-

тронного образования путѐм принятия E-learning - стандартов ЕС; создания

национальных, конкурентоспособных интертерабильных учебников и выход на

мировой рынок образовательных услуг.

Рисунок 1. – Последовательность разработки технологии обучения

Таким образом, в диагностику эффективности инновационных техноло-

гий входит оценивание ее по следующей группе критериев:

готовности субъектов обучения (преподавателей и студентов) к новов-

ведениям, что проверяется набором психологических тестов;

157

адаптивности инновационных технологий образования, апробирован-

ных и прошедших валеологическую экспертизу;

гуманистической направленности по обеспечению права личности на

образование и всестороннее развитие;

новизны содержания образования как объекта целостного педагогиче-

ского процесса, его блочно-модульного соответствия госстандартам образова-

ния;

вариативности и нестандартности процедурной стороны, методов и

форм учебно-познавательного процесса, организации эффективного диалога

культур в поликультурной и полиэтнической образовательной среде;

обеспеченности современными техническими средствами как атрибу-

тами инновационных технологий;

мониторинга результатов процесса образования с помощью комплекса

диагностического инструментария;

экономичности (индивидуальная и социальная), измеряемой, в частно-

сти, сокращением времени обучения, освоения программы и формирования

умений, навыков и качеств, которые не могут вырабатываться иными методами

обучения.

Литература:

1. Лаврентьев, Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессио-

нальной подготовке специалистов / Н.Б. Лаврентьев, Г.И. Лаврентьева. – Бар-

наул, 2002.

2. Бикмухаметов, И.Х. Инновационные направления модернизации про-

фессионального образования / И.Х. Бикмухаметов // Инновации и инвести-

ции. – УэкС, 2010. – №4.

МОТИВАЦИЯ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

В КОНТЕКСТЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Смагина И.П.,

Костанайский инженерно–экономический университет

им. М. Дулатова (г. Костанай, РК)

Аннотация: Мотивация является основным двигателем человека в до-

стижении поставленной цели.

Ключевые слова: мотивация, цель, инновационные технологии, интегра-

ция, побуждение, глобализация, поощрение, активность.

Зачем нам нужен английский? Я думаю, этот вопрос задавал себе каждый

из нас. Мир не стоит на месте, наука и техника движется вперед. Глобализация

158

и интеграция нашей и мировой экономики затрагивает все сферы жизнедея-

тельности человека.

Когда человек начинает изучать иностранный язык, неважно какой, он

начинает с азов, с азбуки, учит буквы, познает что-то новое для себя, ему ста-

новится интересно, и он полностью проникается изучением чужого языка. Во-

обще, человек может сделать все, как говорят, нет ничего невозможного. Я ду-

маю, главным и основным двигателем человека в достижении поставленной за-

дачи является мотивация.

Мотивация – это процесс побуждения людей к деловой активности для

достижения личных целей, а также целей организации. Мотивация в изучении

языков, в частности английского языка, также является огромным стимулом

получения знаний и свободой разговора самого популярного языка во всем ми-

ре. Изучение иностранного языка дает огромные возможности для его носите-

ля, так как это огромный мир возможностей, который открывается перед чело-

веком, он много узнает, изучает традиции и обычаи или просто познает язык,

который желает изучить. Многие вещи, которые человек хотел бы сделать, он

бы смог сделать, но традиционная система обучения порой останавливает его

на полпути от достигнутого. Человеку просто не интересно изучать иностран-

ный язык. Есть множества методов изучения английского языка, но ни один ме-

тод не поможет, если у человека не будет интереса, мотивации, стремления к

изучению языка.

Время вносит коррективы в содержание, формы и методы обучения и

воспитания человека. Не случайно, поэтому, сейчас так много и упорно говорят

о необходимости использования в учебном процессе инноваций. Слово «инно-

вация» происходит от латинского – обновление, новизна, изменение. Сейчас

инновационный процесс распространяется на все сферы деятельности нашей

жизни, и обучение в том числе. Все, как государственные, так и частные инсти-

туты одни из первых оценили современные тенденции развития инновацион-

ных процессов, их роль и значение в разработке новых прорывных технологий,

создании конкурентоспособной наукоемкой продукции.

Инновационная деятельность предполагает, что в вузе должны быть ис-

ключены застойные явления, там должны иметь место динамичность, творче-

ский подход. Большинство преподавателей заинтересованы в том, чтобы сего-

дня работать лучше, чем вчера. В контексте современных стратегий совершен-

ствования процесса обучения необходимо обеспечить развитие личности уче-

ника, студента как субъекта инновационного процесса обучения, как субъекта

познания, самопознания и саморазвития. Студент должен выступать, прежде

всего, как исследователь собственного процесса учебно-познавательной дея-

тельности. Образование сегодня ориентировано на формирование мыслящей,

творческой личности. Современная система образования должна строиться на

широком внедрении нетрадиционных, активных форм и методов обучения, раз-

вивающих познавательную активность студентов. Главным функциональным

приоритетом высшей школы стал переход от стандартного способа передачи

159

студентам готовых знаний к развитию их способностей, к анализу, синтезу и

логическому мышлению, формированию целостной картины мира.

Я думаю, современному человеку (студенту) не будет интересно пости-

гать азы иностранного языка без внедрения новых технологий в изучении языка

Байрона. Без компьютерных технологий, куда входят: дистанционное обучение,

обучающие программы, игровые технологии (имитационно-моделирующие иг-

ры, ситуативно-ролевые игры, дискуссии в форме «круглого стола», пресс-

конференции и др.) студент изучать иностранный язык не будет и ничто его не

заставит.

Обучение иностранному языку студентов неязыковых вузов считается

делом сложным. Для этого есть масса причин, обуславливающих, с одной сто-

роны, отсутствие у студентов интереса к изучению иностранного языка, а с

другой стороны – низкая эффективность формирования навыков иноязычного

общения, которая происходит по причине небольшого количества учебных ча-

сов, выделяемых на изучение данного предмета учебным планом неязыковых

факультетов вуза.

В инновационном образовательном процессе меняются функции препо-

давателя и студента, преподаватель становится консультантом – координатором

(не выполняет информирующе-контролирующую функцию), а студентам

предоставляется большая самостоятельность в выборе путей усвоения учебного

материала. Наблюдая за преподавателями, делаешь вывод, что каждый учи-

тель, ориентируясь на наиболее часто встречающие в его практике педагогиче-

ские ситуации, отбирает самые привлекательные, с его точки зрения, моменты

из нескольких обобщенных технологий, создавая, тем самым новую, конкрет-

ную технологию преподавания данного предмета.

Очень важным качеством современного специалиста является его креа-

тивные способности, степень его развития, имеющие самое разное направле-

ние. При внедрении инновационных технологий в образовательных учреждени-

ях различного типа и профиля креативные способности преподавателя крайне

необходимы. Особый акцент несет на себе проявление такой креативной спо-

собности, как способность к преодолению традиционности в процессе обучения

иностранным языкам, которая не может быть реализована и развита вне спо-

собности к самоизменению самого преподавателя и его способности к проекти-

рованию.

Ведущие специалисты в области изучения иностранных языков разраба-

тывают авторские программы, где представляют свои методы и технологии

обучения. Одна из форм инновационных технологий – это метод проектов. Ме-

тод проектов – это способ достижения дидактической цели через детальную

разработку проблем (технологий). Метод проектов предполагает использование

широкого спектра проблемных, поисковых методов, ориентированных на ре-

альных практических результатах. В основу метода проектов положены: идея,

его прагматическая направленность на результат, который можно получить при

решении той или иной проблемы. Ведь именно проблемы и ситуации – адек-

160

ватная основа для отбора содержания обучения говорению и, следовательно,

для отбора и организации речевого материала. Метод проектов даст возмож-

ность применять полученные знания на практике, генерируя при этом новые

цели.

Для того чтобы сформировать коммуникативность студентов и интерес к

изучению иностранного языка очень важно дать им возможность мыслить, ре-

шать какие-либо проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над воз-

можными путями решения этих проблем, чтобы в центре внимания была

мысль, а язык выступал в своей прямой функции – формирование этих мыслей.

Необходимо перенести акцент с различного вида упражнений на активную

мыслительную деятельность студентов. Когда правильно поставишь изучение

иностранного языка и превратишь его в дискуссию, исследовательский клуб, в

котором решаются действительно интересные, практически значимые пробле-

мы, а также применять различные игры и игровые технологии в изучении ино-

странного языка, то я думаю, что результат не заставит себя долго ждать. Пре-

вращение изучения иностранного языка с использованием инновационных тех-

нологий и креативного мышления как носителя языка, так и его ученика станет

огромным стимулом к овладению иностранным языком.

РОЛЬ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Смелянская Л.В.,

Рудненский индустриальный институт

( г. Рудный, РК)

Аннтотация: В статье рассматривается классификация технических

средств обучения, влияние их на образовательный процесс.

Ключевые слова: технические средства обучения, образовательный про-

цесс, учебно-воспитательный процесс.

Немаловажную роль в качественном преподавании играют технические

средства обучения (ТСО). Они выступают как мощный инструмент в руках

преподавателя и обучаемых, существенно влияющий на повышение эффек-

тивности овладения знаниями.

Информатизация современного общества и тесно связанная с ней

информатизация образования характеризуются совершенствованием и массо-

вым распространением информационных и телекоммуникационных техно-

логий. Они широко применяются для передачи информации и обеспечения

взаимодействия преподавателя и обучаемого в современной системе образо-

вания.

161

Средства обучения – обязательный элемент оснащения образовательного

процесса. Наряду с целями, содержанием, формами и методами обучения сред-

ства обучения являются одним из главных компонентов дидактической си-

стемы. Современное оборудование – это широкий спектр высокоэффективных

технических средств обучения.

Технические средства обучения (ТСО) – совокупность технических

устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспита-

тельном процессе для предъявления и обработки информации с целью его

оптимизации.

ТСО объединяют два понятия: технические устройства (аппаратура) и

дидактические средства обучения (носители информации), которые с помощью

этих устройств воспроизводятся.

Классифицировать технические средства обучения сложно в силу

разнообразия их устройства, функциональных возможностей, способов

предъявления информации. Перечислим их основные классификации:

1) по функциональному назначению (характеру решаемых учебно-воспи-

тательных задач);

2) по принципу устройства и работы;

3) по роду обучения;

4) по логике работы;

5) по характеру воздействия на органы чувств;

6) по характеру предъявления информации. [1]

В основе использования технических средств обучения в качестве

источника знаний лежат вполне определенные психические процессы.

Преподаватель вводит в занятие такие раздражители, которые сильно

воздействуют на органы чувств обучающегося, основательно перестраивая все

его психические функции. Участвующие в процессе восприятия зрительные и

слуховые анализаторы способствуют получению более полных и точных

представлений об изучаемых вопросах.

Учащиеся познают окружающий мир с помощью всех органов чувств.

Однако пропускная способность их различна. Основными каналами получения

информации являются слуховой и зрительный анализаторы.

Система «ухо – мозг» может пропустить в секунду до 50 бит (единиц

информации). Пропускная же способность зрительного анализатора в 100 раз

больше. Неслучайно около 90% всех сведений об окружающем мире учащийся

получает с помощью зрения, 9% – с помощью слуха и только 1 % – с помощью

осязания. Следует отметить также, что из всех видов памяти у большинства

учащихся более всего развита зрительная. Эта особенность человеческого

восприятия давно подмечена в народе, создавшем пословицу: «Лучше один раз

увидеть, чем сто раз услышать».

Если рассмотреть этот вопрос с точки зрения того, какая же часть

полученной информации оседает в сознании учащихся в виде знаний, то и здесь

162

соотношение складывается в пользу зрения. Иными словами, с помощью

зрения учащийся может получить знаний больше, чем с помощью слуха.

Великий русский физиолог И. П. Павлов открыл так называемый

ориентировочный рефлекс, названный рефлексом «Что такое?». Суть его

состоит в следующем. Если в поле зрения человека попадает какой-то объект,

то человек непроизвольно, в целях ориентации, начинает приглядываться,

чтобы понять, что это такое. Внимание приковывается к предмету, на который

он смотрит.

Кроме того, психологи доказали, что у взрослого человека, слушающего

непрерывную монотонную речь, уже через 20 мин начинает ослабевать

внимание из-за однообразия раздражителя, каким в этом случае является голос

оратора. Если же речь сопровождается показом каких – то объектов, то в

действие наряду со слуховым вступает и зрительный анализатор.

Появление перед глазами наглядного образа приковывает внимание

слушающих («Что такое?»), и они начинают лучше воспринимать объяснения.

Все это объясняет следующие факты. Человек, только слушая, запоми-

нает 15% речевой информации, только глядя – 25% видимой информации, а

слушая и глядя одновременно – 65% преподносимой ему информации.

Таким образом, на первом месте по значимости и эффективности в

условиях применения технических средств обучения находятся комбини-

рованные зрительно – слуховые виды восприятия, затем следуют зрительные и,

наконец, слуховые.

Таким образом, одновременное воздействие сложного комплекса раздра-

жителей на разные анализаторы обладает особой силой, особой эмоцио-

нальностью. Поэтому организм обучаемого, воспринимающего информацию с

помощью технических средств обучения, находится под воздействием мощного

потока качественно необычной информации, создающей эмоциональную осно-

ву, на базе которой от чувственного образа легче переходить к логическому

мышлению, к абстрагированию. Роль и возможности системы экранно-

звуковых средств в учебно-воспитательном процессе:

– Они повышают наглядность обучения, обеспечивая иллюстрацией

объяснение преподавателя. Применяются технические средства тогда, когда

другие наглядные средства менее выразительны.

– Они сообщают учащимся новые знания. В ряде случаев технические

средства дают более полную и точную информацию об изучаемых явлениях

или объектах, чем обычные средства с помощью слова учителя, что повышает

качество обучения, обеспечивая осознанность и прочность знаний.

– Технические средства наиболее полно отвечают на возникающие

интересы учащихся из области науки, искусства, культуры, общественной

жизни, т. е. они удовлетворяют естественную любознательность обучающихся.

– В целом они повышают эффективность обучения и в известных

пределах увеличивают темп обучения. Сокращение времени, затрачиваемого на

усвоение учебного материала.

163

– Применение технических средств программированного обучения

освобождает преподавателя от большого объема технической работы, позволяя

больше времени уделять творческой стороне его деятельности. Так, для

проверки знаний фактического материала с успехом применяются различные

несложные контролирующие устройства. Они позволяют быстро и экономно

провести опрос учащихся по учебной теме или разделу.

Техническим средствам обучения в силу их возможностей, присущ ряд

дидактических особенностей. Одна из важнейших особенностей ТСО – их

высокая информационная насыщенность. Благодаря специфике выразительных

средств и кинематографическим приемам кинофильм, учебная телепередача

передают учебную информацию за более короткий промежуток времени, чем

это может сделать преподаватель.

Научные исследования и опыт новаторски работающих преподавателей

убедительно доказали, что применение средств обучения способствует

совершенствованию образовательного процесса, повышению эффективности

педагогического труда, улучшению качества знаний, умений и навыков

учащихся и поэтому становится объективной необходимостью, обусловленной

особенностями общественного развития.

ТСО обладают большой информативностью, позволяют проникнуть в

глубину изучаемых явлений, обеспечивают большую наглядность обучения,

содействуют интенсификации учебно-воспитательного процесса, усиливают

эмоциональность восприятия материала. [2]

Литература:

1. Коджаспирова, Г. Современные средства обучения и методика их ис-

пользования / Г. Коджаспирова, К. Петров. – Академия, 2005. – 352 с.

2 Гордиевских, В. Технические средства обучения / В. Гордиевских,

Д. Петухов. – Шадринск: ШГПИ, 2006. – 152 с.

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ

СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ

РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сусленкова Л.В.,

Нижнетагильская государственная

социально-педагогическая академия (г. Нижний Тагил, РФ)

Аннотация: В статье рассматривается проблема развития творческой

инициативности студентов-бакалавров художественного образования в процес-

се проектной деятельности, раскрывается педагогическое значение культурно-

творческого аспекта инициативности личности и возможности профильных

164

дисциплин бакалавриата по профилю «Художественное образование» в станов-

лении творческой инициативы студентов.

Ключевые слова: творческая инициативность, музыкально-звуковое

оформление спектакля, проектная деятельность.

Вопросы развития и применения творческих качеств личности актуальны

на разных этапах становления истории образования и педагогической науки.

Особое внимание к педагогике творчества наиболее важно в переходные пери-

оды, что характерно для современной социокультурной ситуации нового века.

Творческая энергия способствует преодолению жизненных трудностей, прояв-

лению воли и инициативы в организации любой деятельности.

Сейчас, когда происходит серьезный прорыв в технологиях производства,

образования, культуры развитие инициативны учащейся молодежи, создание

условий для ее успешной реализации – одна из важнейших проблем современ-

ной педагогики. Это в полной мере относится к организации образовательного

процесса профильной подготовки студентов-бакалавров творческих специаль-

ностей.

Значение искусства в организации образовательного процесса в системе

бакалавриата требует глубокого анализа и определения необходимых условий,

способствующих развитию и проявлению творческой инициативы студентов.

Инициатива, как личностное качество человека, связана с ориентацией на

конкретную деятельность и рассматривается как деятельностное проявление

внутренних побуждений, которое выражается в новом продуктивном результа-

те и связано с ориентацией личности на духовные, культурные ценности. Это

интегрированное качество личности, свойства которого определяют ориента-

цию на гуманность, духовность творчество, мотивацию к активным самостоя-

тельным действиям и готовность к их переносу на другие сферы жизни.

В работах таких ученых как Б.Г. Ананьев, Ф.Н. Гоноболин, Л.В. Гребнев,

В.В. Сериков, Э. Эриксон инициативность представлена тем качеством, которое

необходимо специалисту любой профессиональной сферы и является важной

составляющей конкурентоспособности в условиях динамично меняющегося

общества.

Представление инициативности как волевого свойства обозначено в ис-

следованиях П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, В. Виндельбанда.

Проблеме подготовки специалистов в высших учебных заведениях по-

священы работы В.И. Загвязинского, В.П. Кузовлева, В.Е. Медведева, А.В.

Мудрика, А.Ж. Овчинниковой, И.Ф. Плетнѐвой, В.А. Сластѐнина.

Однако анализ научных работ позволил заключить, что проблема разви-

тия инициативности именно студентов остаѐтся малоисследованной. В то же

время неоспоримым представляется утверждение о том, что студенческая мо-

лодежь – это значимая социальная группа, влияющая на развитие общества, а

юношество является наиболее активным периодом приобретения психической

зрелости и профессионального самоопределения человека.

165

В педагогике понятие инициативность получает определение примени-

тельно к личностному качеству, которое воспитывается в большей степени в

подростковом и юношеском возрасте, когда складываются основы продуктив-

ного мышления, самостоятельность действий и реальная личностная потреб-

ность в творческой деятельности.

Человеческой деятельности изначально присущ творческий характер и

именно на этой основе субъект деятельности создает жизненный мир, матери-

альные и духовные ценности и сознает себя как личность.

Материальная, социальная и духовная деятельность в этом плане могут

рассматриваться как ноосферный процесс, как антропогенная активность, харак-

теризующаяся не только адаптивностью и репродуктивностью, но конструктив-

ностью и творчеством. Это в полной мере характерно и для педагогической дея-

тельности, в процессе которой формируются личностные качества индивида.

Учитывая большое педагогическое значение культурно-творческого ас-

пекта инициативности личности в художественно-эстетической деятельности

целесообразно рассмотреть в обозначенном аспекте возможности профильных

дисциплин бакалавриата по профилю «Художественное образование».

Несмотря на разнообразие направлений исследования процесса развития

инициативности, объединяющим является факт повышения уровня проявления

инициативности и активности посредством использования в обучении студен-

тов в условиях бакалавриата по профилю «Художественное образование» ме-

тода проектирования.

Учебным планом подготовки бакалавра по направлению «Педагогическое

образование» по профилю «Художественное образование» (театральное искус-

ство) предусмотрен курс по выбору «Практикум по организации театральной

деятельности в образовательном учреждении». В рамках данной дисциплины

целесообразно предложить студентам разработку и защиту творческих проек-

тов. Проекты могут быть коллективными, индивидуальными, групповыми. Те-

мы проектов студенты выбирают самостоятельно или с помощью преподавате-

ля и уже на этой стадии проектировочной деятельности происходит побужде-

ние студентов к проявлению инициативы.

Организация педагогического процесса включает целостный, личностный

и деятельностный подходы. Создание проекта представляет собой последова-

тельность трех этапов: стимулирующего, содержательного и рефлексивного.

Алгоритм создания проекта:

формулировка темы проекта;

выбор возрастной категории;

формулировка основополагающего вопроса и проблемных вопросов

темы;

формулировка дидактических целей проекта;

формулировка методических задач;

формулировка проблемы;

выдвижение гипотез решения проблемы;

166

определение творческого названия проекта;

формирование групп для проведения исследований и определение

формы представления результатов;

обсуждение плана работы индивидуально или в группе;

обсуждение возможных источников информации;

самостоятельная работа в группах, обсуждение задания каждого в

группе;

самостоятельная работа групп;

подготовка презентации;

защита проектов;

оценивание результатов.

В программу подготовки студентов театрального профиля включена дис-

циплина «Музыкальное оформление спектакля», предполагающая формирова-

ние представления об одном из важнейших компонентов театрального синтеза

– музыкальном оформлении театрального спектакля, о его функциях и значе-

нии для создания театрального образа; выработка элементарных практических

навыков создания звукового ряда к самостоятельным театральным постанов-

кам. В данный курс входят следующие задачи: дать представление о музыкаль-

но-звуковой драматургии спектакля и ее закономерностях; сообщить фактиче-

ские знания, помогающие ориентироваться в мире звукового и музыкального

материала, используемого в театре; сформировать навыки владения техниче-

скими средствами, обеспечивающими музыкально-звуковое оформление теат-

рального спектакля; воспитать навыки профессионального творческого исполь-

зования музыки и звукошумового оформления при постановке спектаклей.

В качестве зачетного задания студенты демонстрируют самостоятельно

подготовленные проекты музыкально-звукового оформления спектакля или

иной сценической композиции.

Студентам можно предложить создание проекта музыкально-звукового

оформления сценической композиции по мотивам басен И.В. Крылова, русских

народных сказок, детских произведений К. И. Чуковского и т.д.

Данные виды деятельности стимулирует студентов к использованию зна-

ний, приобретенных в ходе изучения профильных дисциплин, к применению

полученных навыков, к проявлению творческой активности и инициативы.

Литература:

Брыкова, О. В. Проектная деятельность в учебном процессе / О. В. Бры-

кова, Т. В. Громова. - Москва : Чистые пруды, 2006. - 32 с.

1. Дворецкий, С., Пучков Н., Муратова Е. Формирование проектной

культуры // Высшее образование в России. – 2003. – № 4. – С. 138–144.

2. Дитрих, Я. Проектирование и конструирование. Системный подход.

– М., 1981. – 454 с.

167

3. Ильин, Г.Н. Проективное образование и становление личности //

Высшее образование в России. – 2001. – № 4. – С. 15–22.

4. Карамова, Э.И., Шурухина, Г.А. Психологические особенности

инициативности студентов и старшеклассников // Вестник РУДН. –

Серия: Психология и педагогика. – 2009. – № 4. – С. 50-54.

ПРЕИМУЩЕСТВА ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ BIM ПРОГРАММЫ

ARCHICAD ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

Сырова Н.Н.,

Рудненский индустриальный институт

(г. Рудный, РК)

Аннотация: в статье рассматриваются преимущества применения техно-

логии BIM (Building Information Modeling – информационная модель здания)

программы ArchiCAD для обучения студентов архитектурно-строительных

специальностей, дизайна, а также других технических специальностей.

Ключевые слова: BIM, Building Information Modeling, информационная

модель здания, ArchiCAD, строительство, архитектура, дизайн.

Архитектурный и дизайн проекты это не простой чертеж будущего зда-

ния, а можно сказать, генеральный план всего строительства. От того, насколь-

ко качественно и детально составлен проект, зависит прочность, надежность, а

так же комфортность и безопасность постройки в эксплуатации.

Разработка архитектурного проекта ведется одновременно с дизайн-

проектом. Дизайн интерьеров и экстерьеров позволяет оформить интерьер жи-

лого дома, офисного центра или магазина, а также прилегающие территории.

Именно дизайнер должен решать задачу создания «облика» здания и помеще-

ний, при разработке разных дизайн-проектов для одинаковых построек. Напри-

мер, превратить жилой дом в ресторан. Причем надо учесть, что в одном здании

могут быть помещения разного типа и назначения, поэтому подход к дизайну

таких помещений должен быть индивидуальным для каждого. Кроме того, по-

желания и предпочтения заказчика так же должны быть учтены.

Все проекты должны проверяться на соответствие нормам и правилам

строительных работ и снабжаться технической документацией.

Таким образом, архитектурно-строительные решения переплетены с ди-

зайном интерьеров и экстерьера, а также с инженерно-эксплуатационными ре-

168

шениями. И здесь прослеживается закономерность: чем оригинальнее и деталь-

нее продуман интерьер и экстерьер здания или сооружения, чем интереснее за-

думка дизайнера – тем более сложным, непредсказуемым и дорогим оказывает-

ся строительство. Чаще всего, инженеры по обслуживанию и строители вынуж-

дены «опускать на землю» фантазии дизайнеров, отказывать в реализации но-

ваторских идей по причине отсутствия практической реализации, либо же вы-

нуждены разрабатывать новые «новаторские» технологии в строительстве,

строительных материалах, коммунальных системах и пр. В результате, какие-то

дизайнерские решения годами обретают свою реальность, а некоторые десят-

ками лет ожидают технического и технологического решения.

В преподавании дисциплин: «Архитектура 1», «Архитектура зданий и со-

оружений» по специальности «Строительство»; «Проектирование объектов ар-

хитектурного дизайна», «Ландшафтный дизайн», «Промышленный дизайн» по

специальности «Дизайн» – предусмотрено изучение необходимых в работе

компьютерных программ, например, AutoCAD, КОМПАС для строителей,

Photoshop, 3Ds Max у дизайнеров. При этом и студенты-строители, и студенты-

дизайнеры выполняют проектирование зданий, квартир и офисов.

В связи с этим интересной представляется возможность совместной рабо-

ты над проектом, когда, например, в рамках дипломного проектирования объ-

единяются студенты разных специальностей. Т.е. дизайнер-архитектор занима-

ется созданием концепта здания, которое будет дорабатывать инженер-

строитель. Студент, специализирующийся на ландшафтном дизайне, будет раз-

рабатывать проект экстерьера и прилегающей территории, а экономист – отве-

чать за сметы и экономическую эффективность строительства. При этом,

например, специалист по автоматизации и энергетике в этом проекте будет вы-

полнять соответственно, проектирование электропроводки и, например, разра-

ботку системы комплексной автоматизации.

При таком подходе формируются команды, похожие на проектные груп-

пы, что, по-видимому, было бы хорошей практикой работы в команде.

При использовании такого подхода, необходима некоторая программно-

техническая унификация работы. Такой программой, по нашему мнению может

стать ArchiCAD. Основным преимуществом этого программного продукта яв-

ляется подход BIM – Building Information Modeling (информационная модель

здания). Возможность работы в различных рабочих окнах программы для со-

здания проектной документации и моментального формирования 3D-модели

проектируемого объекта. Вся информация об архитектурном объекте хранится

в единой базе данных. Изменения, вносимые в проект, отображаются во всей

отчетной документации: в планах этажей, разрезах, фасадах, сметных заданиях,

3D-модели и фотоизображениях. Уникальная технология Виртуальное Здание

открывает возможность по-настоящему творческой и в то же время высокопро-

изводительной работы: архитектор-дизайнер занимается созданием проекта,

ArhiCAD автоматически подготавливает документацию.

1. Все объекты, которые размещены на поэтажных планах или в трех-

169

мерном пространстве, как минимум содержат информацию о габаритах, покры-

тиях и т.п. Объекты ArchiCAD — параметрические, поэтому их свойства могут

быть изменены в любой момент: вы можете «на лету» изменить толщи-

ну/высоту/возвышение стены, ее конструкцию, положение проемов. Это позво-

ляет вам экспериментировать с проектом, что очень важно на первых этапах

проектирования, когда вы еще только ищете форму здания. А поскольку все

объекты отображаются в трехмерном пространстве, вы можете представить

проект в мельчайших подробностях.

2. Инструменты дизайна ArchiCAD позволяют создавать объекты сразу

в 3D, что избавит вас от скучной работы на плоскости.

3. Операции с твердыми телами, основанные на функциях вычита-

ния/объединения, дают возможность с легкостью моделировать новые объекты

произвольной формы. Создание профилированных стен или подробная прора-

ботка узлов соединения крыши с перекрытиями стали довольно простым делом,

не отнимающим много времени.

4. Взаимодействие объектов ArchiCAD можно настроить с помощью ин-

туитивно понятного интерфейса, а результаты ваших действий немедленно

отображаются в 3D.

5. Моделирования и автоматической трассировки инженерных сетей.

Частные архитекторы и архитектурные подразделения проектных бюро, рабо-

тающие в ArchiCAD, могут использовать MEP Modeler для создания, редакти-

рования или импорта трехмерной модели инженерных сетей (вентиляция, водо-

снабжение и канализация, кабельные каналы) в модель Виртуального здания

ArchiCAD.

6. Graphisoft BIMx для ArchiCAD — это инновационный и интерактивный

инструмент для архитекторов, которым нужны современные методы взаимо-

действия и представления своих проектов. Клиент, консультант, строитель —

любой человек — теперь в буквальном смысле слова может окунуться

в архитектурный проект: трехмерную среду дружелюбную к пользователю.

7. Расширение Google Earth Connections обеспечивает взаимодействие

решений ArchiCAD, Google Earth и Google 3D Warehouse между собой. Новая

функция, благодаря интуитивному интерфейсу, позволяет пользователям

ArchiCAD через технологию Виртуального Здания (Virtual Building) свободно

погружаться в виртуальный мир Google Earth. Таким образом, становится воз-

можным проектирование с привязкой к определенной местности окружающей

среде

8. Размещение проекта ArchiCAD в среде Google 3D Warehouse и др. до-

полнения. А также разработки независимых компаний или свои собственные.

Изучение ArchiCAD может, например, проводится по расчетно-

графическим работам студентов, в которой предлагается выполнить часть эс-

кизного проекта коттеджа своей мечты, либо другого небольшого здания –

кафе, ресторана, небольшого фирменного магазина и пр. []. В результате стро-

ители получат альбом чертежей, а дизайнеры архитектурно-дизайнерский про-

170

ект.

Конечно, в учебном процессе предусмотрено изучение и других про-

грамм: AutoCAD, Adobe Photoshop, 3D Max, и т.д., поскольку в профессиональ-

ной деятельности, как правило, приходится сталкиваться с разными творчески-

ми задачами. В некоторых ситуациях может возникнуть необходимость исполь-

зования узкоспециализированных программ или расширений графических па-

кетов.

Ниже представлены изображения дизайн проектов, разработанных сту-

дентами Рудненского индустриального института в ArchiCAD.

Рисунок 1. – Планы и перспектива коттеджа (АrchiCAD)

Такая практика, с одной стороны, готовит дизайнеров и строителей к бу-

дущей профессиональной деятельности и позволяет закрепить навыки пользо-

вания компьютерными программами для работы с графикой

В заключение такой пример. На бакалавриате инженерного факультета

Орхусского университета (Дания) по специальности «инженер-конструктор»

обучаются 800 студентов. Изучение и использование технологии Информаци-

онного моделирования зданий (BIM) является здесь неотъемлемой частью

учебной программы. Особое внимание уделяется конструктивному проектиро-

171

ванию и моделированию инженерных систем (MEP) — с последующей органи-

зацией обмена (на основе формата IFC) информацией между моделями, созда-

ваемыми в различных приложениях, для проведения анализа и расчетов. Так

как программа бакалавриата достаточно сжата, важно успеть дать студентам

основные навыки работы с BIM. Именно поэтому ArchiCAD является един-

ственной архитектурной BIM-программой, представленной в учебном плане.

Это приложение было выбрано благодаря встроенным функциональным воз-

можностям, делающим ArchiCAD идеальной программой для обучения буду-

щих инженеров:

встроенная библиотека конструктивных элементов, включающая в том

числе стальные профили международного стандарта;

расширение «MEP Modeler», разработанное специально

для моделирования инженерных систем;

высококачественный импорт и экспорт в формате IFC;

встроенные инструменты назначения специальных свойств IFC;

сервер BIM, позволяющий организовать совместную работу студентов

над проектами.

Решение об использовании ArchiCAD в учебном процессе инженерный

факультет принял в 2002 году. Еще одним из основных факторов, определив-

ших выбор, стал интуитивно понятный и простой в освоении интерфейс про-

граммы, существенно отличающий ее от других приложений того же назначе-

ния, представленных на рынке. Так как процесс обучения в университете ско-

рее сосредоточен на классических инженерных навыках, чем на обучении кон-

кретным программам, данное преимущество оказалось решающим. Всего не-

скольких дней с начала знакомства с ArchiCAD студентам хватает, чтобы при-

ступить к самостоятельной работе над собственными BIM-проектами*.

*При написании статьи использованы сайт http://archicad.ru, http:// www. graphisoft.com,

http://3d-sad.com, http://3d-sad.com, а также работы студентов специальностей Строительство

и Дизайн.

172

РАЗДЕЛ II. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ГОСУДАРСТВЕННОГО И МУНИЦИПАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ, ЭКОНОМИЧЕСКОЙ

ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

РАЗВИТИЕ МАЛОГО БИЗНЕСА И АПК ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ

Кокорев А.Б., кандидат технических наук, доцент,

зав. кафедрой управления

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк, РФ)

В настоящее время вопросы развития и поддержки малого и среднего

предпринимательства приобретают особое значение, так как создание условий

для устойчивого развития малого и среднего бизнеса может смягчить послед-

ствия финансового кризиса, обеспечить дополнительную занятость и рост про-

изводства. Это связано с тем, что малое предпринимательство обладает стаби-

лизирующим фактором очень важным для современной экономики - это гиб-

кость и приспособляемость к конъюнктуре рынка, способность быстро изме-

нять структуру производства, оперативно создавать и применять новые техно-

логии и научные разработки.

Доля агропромышленного комплекса в структуре экономики Челябин-

ской области составляет около 6 %. Большая часть продукции сельского хозяй-

ства приходится на растениеводство (55,6%). Численность населения в сель-

ской местности – 619,7 тысячи человек, или 17,8% населения области.

Инвестиции в сельское хозяйство в 2013 году составляют более 755 млн.

руб. Принята областная целевая «развитие сельского хозяйства в Челябинской

области на 2013 – 2020 годы» где предусмотрены инвестиции в АПК из

областного бюджета в объеме до 6,7 млрд.руб. Основной целью Про-

граммы является повышение конкурентоспособности производимой в Челябин-

ской области сельскохозяйственной продукции на внутреннем и внешнем рын-

ках на основе инновационного развития АПК, создания благоприятной среды

для развития предпринимательства.

В целом, о состоянию на 1 января 2013 года, в России было зарегистриро-

вано 1 997,0 тыс. малых предприятий (в том числе 1759,0 тыс. микропредприя-

тий), что на 8,7% больше, чем по состоянию на 1 января 2012 года. Количество

173

малых предприятий в расчете на 100 тыс. жителей увеличилось на 110,5 ед. и

составило 1395,9 ед. Во всех федеральных округах отмечается рост количества

малых предприятий, как в абсолютных значениях, так и в пересчете на 100 тыс.

жителей.

В Уральском федеральном округе рост составил 5,8% , 1511 малых пред-

приятия на каждые 100 тыс. жителей. В Челябинской области рост составил

1,1%, 1012,7 малых предприятия на каждые 100 тыс. жителей.

Динамика по крестьянским (фермерским) и индивидуальным предприни-

мателям в АПК, за данный период, имеет тенденцию к снижению.

В России сокращение составило 8572 крестьянских (фермерских) хозяй-

ства, на конец 2013 года, общая численность 48020, число индивидуальных

предпринимателей уменьшилось на 22571и составило 57212. В Уральском фе-

деральном округе соответственно уменьшилось на 584 – 1373 крестьянских

(фермерских) хозяйства и на 1031- 3034 индивидуальных предпринимателей.

Изменения в Челябинской области имеют следующую динамику: число

крестьянских (фермерских) хозяйств уменьшилось на 51 и составило 471 хозяй-

ство. Соответственно число индивидуальных предпринимателей в АПК снизи-

лось на 391 и составило 932.

Данная тенденция в малом бизнесе АПК, и Челябинской области в осо-

бенности, во многом обусловлена погодными условиями, атмосферной и поч-

венной засухой, паводками и наводнениями. Особую роль сыграло здесь и дву-

кратное увеличение обязательных платежей в Пенсионный фонд России. С

2013 года изменена формула расчета фиксированного размера страховых взно-

сов ИП на обязательное пенсионное страхование, и страховые взносы рассчи-

тываться исходя из размера двух МРОТ.

Троицкий район без преувеличения можно назвать фермерским. На

территории Троицкого муниципального района находится пятнадцать

муниципальных образований с 74 населенными пунктами. В границах

территории Троицкого муниципального района проживает 27,6 тыс. человек.

Производством сельхозпродукции здесь занимаются более 700 субъектов

малого и среднего предпринимательства, это крестьянские (фермерские) хозяй-

ства, индивидуальные предприниматели и почти 7 тыс. владельцев личных

подсобных хозяйств, а так же те, кто занимается торговлей, еще 158 предпри-

нимателей.

Ситуация в АПК Троицкого муниципального района практически копи-

рует тенденции в АПК России и Челябинской области. В России всегда было

множество проблем, которые мешали развитию малого бизнеса в сельскохозяй-

ственной сфере. Если несколько лет назад одной из основных проблем счита-

лось нежелание менять сложившееся положение дел: сорта продукции, техно-

логию производства, использовать автоматизацию под таким предлогом, что

«так жили всегда». То на современном этапе развития малого бизнеса в сель-

скохозяйственной сфере, в следствии экономического кризиса, появились еще

более глобальные проблемы, которые требуют немедленного решения, для то-

174

го, что бы село не стояло на месте, продолжало развиваться и увеличивалось

число малых предприятий занимающихся производством и переработкой сель-

скохозяйственной продукции. В настоящее время одним из решающих факто-

ров развития малого предпринимательства в сельскохозяйственной сфере явля-

ется обеспеченность подготовленным, ответственным и активным кадровым

составом сельскохозяйственных предприятий.

На сегодняшний день развитие малого бизнеса в сельскохозяйственной

сфере представляется возможным только при активной государственной под-

держке и эффективной кредитной политике. Не смотря на то, что, государством

и разработано большое количество программ направленных на поддержку и

развитие малого бизнеса в сельскохозяйственном секторе, этого все равно не

достаточно для активного развития АПК. Основными проблемами, с которыми

сталкивается малый бизнес в сельском хозяйстве, является сложность получе-

ния кредитов и необходимость оформлять множество документов для того,

чтобы получить возможность пользования земельным наделом.

СТРАТЕГИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ

ПОТРЕБИТЕЛЬСКОЙ КООПЕРАЦИИ УКРАИНЫ

Гринюк Н.А.,

Киевский национальный торгово-экономический

университет (г. Киев, Украина)

Аннотация. В статье на основе SWOT-анализа обоснованы конкурент-

ные преимущества потребительской кооперации Украины. По результатам

апробации разработанной матрицы оценки перспектив развития определены

оптимальные направления реализации стратегии ее конкурентоспособности.

Ключевые слова: потребительская кооперация, конкурентные преимуще-

ства, матрица оценки перспектив развития, социально-экономический эффект.

Учитывая жестокий прагматизм развития мировой экономики, в обществе

чрезвычайную популярность приобретает идея социализации бизнеса. В такой

ситуации усиливается социально-экономическая значимость и роль кооперации

и ее идеологии – идеологии экономического развития, общественного партнер-

ства и гражданской ответственности.

Особенно возрастает роль кооперации в условиях усиления глобализации,

которая, с одной стороны, способствует росту эффективности хозяйствования, а

с другой – провоцирует и негативные последствия для общества вследствие со-

средоточенности исключительно на финансовых интересах субъектов предпри-

нимательства. Кооперация, наоборот, проявляет свое отношение к глобализа-

ции экономики с позиции потребителя, выступая в форме объединения людей и

принимая на себя часть функций государства-социальную защиту населения.

175

Среди совокупности видов кооперации наиболее противоречивым явле-

нием с точки зрения экономической науки является потребительская коопера-

ция, что связано с особенностями ее функционирования.

Потребительская кооперация как некоммерческая организация выступает

организационной основой механизма общественного регулирования, поскольку

отражает индивидуальные и групповые интересы людей, решая определенные

местные и региональные проблемы путем самоорганизации людей.

В обобщенном виде место потребительской кооперации обусловливается

главными ее характеристиками, наиболее востребованными в современной ры-

ночной экономике.

С точки зрения социальной культуры (в т.ч. экономики) постиндустри-

ального общества потребительская кооперация соответствует одному из ее ос-

новных принципов – экономность, что предусматривает размещение ресурсов

на принципах наивысшей полезности.

С точки зрения инновационной экономики статус потребительской ко-

операции как некомерческой организации отражает наличие в рыночной эко-

номике особого фактора - способности населения к самоорганизации, само-

управлению и самодеятельности.

Уникальность потребительской кооперации заключается в том, что, с од-

ной стороны, это самоорганизованная общественная структура, а с другой - са-

модостаточная хозяйственная организация. И именно эти особенности форми-

руют конкурентные преимущества, многоаспектность которых является осно-

вой для долгосрочного эффективного функционирования потребительской ко-

операции: оптимальное сочетание социальной миссии с ее хозяйственной дея-

тельностью, основанной на кооперативных принципах и ценностях.

Учитывая совокупность конкурентных преимуществ, по нашему мнению,

главной стратегической задачей потребительской кооперации в современных

условиях является не адаптация к рыночным основам (как декларируют неко-

торые ученые), а развитие уникальных качеств феномена кооперации, создание

и наращивание конкурентных преимуществ, заложенных в сущности коопера-

тивной формы хозяйствования.

Исследование проблем и факторов, влияющих на развитие потребитель-

ской кооперации Украины на основе SWOT – анализа позволили сформулиро-

вать главные задачи системы:

1. Самосохранение потребительской кооперации как специфической со-

циально ориентированной формы хозяйствования - восстановление позиций

потребительской кооперации на рынке и сохранение своей рыночной ниши в

конкурентной экономике.

2. Реализация и наращивание собственных конкурентных преимуществ -

прежде всего, как рынка, который, во-первых, является гарантированным с точ-

ки зрения сбыта продукции (хотя и ограниченным численностью и покупатель-

ной способностью пайщиков), и, во-вторых, является открытым для некоопери-

176

рованного населения и предприятий различных форм собственности, что фор-

мирует потенциал для взаимовыгодного сотрудничества.

3. Восстановление значимости и места в жизни украинского общества -

во-первых, как одного из элементов многоукладной экономики, во-вторых, как

одного из субъектов противостояния монополизму на региональном рынке (в

сфере торговли, услуг, производства, закупочной деятельности), в-третьих, как

социальной организации, которая решает проблемы определенной части насе-

ления и тем самым снижает социальную напряженность в обществе.

4. Усиление организационной работы с населением относительно коопе-

ративных преимуществ - с целью активизации участия пайщиков (повышения

их роли и экономического участия в деятельности потребительского общества)

и привлечения новых членов.

5. Совершенствование организационного построения - главным критери-

ем образования и функционирования должно быть соответствие интересам хо-

зяйственной деятельности и высокая адаптивность к условиям внешней среды

6. Территориальная диверсификация традиционных отраслей потреби-

тельской кооперации - создание и расширение сети потребительских коопера-

тивов не только в сельской местности, но и возрождение исторической практи-

ки их функционирования в городах.

7. Сохранение кадрового и научного потенциала - как предпосылки вос-

становления и усиления позиций потребительской кооперации и залога достой-

ной конкуренции с другими субъектами рынка.

Главные проблемы, которые, в частности, являются препятствиями на пу-

ти реализации вышеизложенных задач и тормозом развития потребительской

кооперации в целом, по нашему мнению, образуют своеобразную триаду:

1. Ослабленная социальная субъектная база кооперации.Утратив веру в

эффективность деятельности потребительской кооперации в течении админи-

стративно-командного периода ее функционування, население не видит в ней

защиты и механизма решения своих экономических и социальных проблем.

2. Устаревшие методы принятия управленческих решений. Доминирова-

ние централизованного управления, несовершенные механизмы привлечения

пайщиков к управлению потребительским кооперативом в сочетании с фор-

мальной реализацией общественного самоуправления негативно влияют как на

эффективность финансово-хозяйственной деятельности системы, так и на эко-

номическую заинтересованность потребителей.

3. Слабая материально-техническая база (особенно с точки зрения техни-

ческой оснащеннности) и неразвитая система рыночной информации. Потеря

позиций на рынке хозяйствования привела к снижению эффективности финан-

сово-хозяйственной деятельности и, соответственно, ухудшению финансового

состояния, существенному сокращению возможностей поддержки надлежащего

технического уровня инфраструктуры.

Обобщенная информация матрицы SWOT - анализа может стать базой

для комплексного интегрированного исследования как отдельных составляю-

177

щих внешней и внутренней среды, так и оценки их взаимодействия на перспек-

тивы развития потребительской кооперации, а именно, определение границ и

потенциальных возможностей системы и ее способности конкурировать с дру-

гими субъектами хозяйствования.

Потребительская кооперация как система, с одной стороны, характеризу-

ется определенной относительной обособленностью и автономностью суще-

ствования, а с другой, имеет признаки эквипотенциальности, т.е. связи с внеш-

ней средой и эмержентности, т.е. образования синергического эффекта как ре-

зультата внутрисистемного взаимодействия и взаимодействия с внешней сре-

дой.

Исследование возможных вариантов взаимодействия составных элемен-

тов SWOT - анализа позволяет разработать матрицу оценки перспектив разви-

тия системы потребительской кооперации, главной целью которой является ко-

личественное определение влияния на конкурентные преимущества потреби-

тельской кооперации результата связи ее внутренних способностей с фактора-

ми внешней среды.

По результатам расчетов субъект исследования может расположиться в

одном из четырех квадрантов, что будет обуславливать дальнейшую стратегию

его хозяйственного поведения:

- квадрант 1. «Наращивание сильных сторон за счет использования воз-

можностей»;

- квадрант 2. «Преодоление слабых сторон за счет использования воз-

можностей»;

- квадрант 3. «Снижение угроз за счет реализации сильных сторон»;

- квадрант 4. «Накопление слабых сторон вследствие реализации угроз».

Апробация предложенной методики оценивания кумулятивных перспек-

тив развития потребительской кооперации свидетельствует, что система потре-

бительской кооперации Украины сейчас имеет наибольший потенциал реализа-

ции в квадранте 2. Изучение состава и структуры возможностей позволяют

сформулировать следующие направления использования их влияния на преодо-

ление слабых сторон:

- возрождение рыночных принципов хозяйствования, что восстановит по-

зиции на рынке хозяйствования, повысит эффективность хозяйствования и

улучшит финансовое состояние организаций;

- наращивание информационного потенциала, что будет способствовать

информированности населения о кооперативных преимущества и расширению

социальной базы в перспективе;

- рационализация организационной структуры, что повысит участие пай-

щиков в хозяйственной деятельности и управлении потребительским обще-

ством;

- завоевание доверия и лояльности потребителей, что восстановит их эко-

номическую заинтересованность и расширит социальную базу членов системы;

178

- расширение ассортимента и качества продукции в совокупности с ди-

версификацией деятельности, что повысит эффективность хозяйствования и

позволит сформировать ресурсы для обновления материально-технической ба-

зы системы;

- усиление экономической интеграции и освоение новых рынков, что бу-

дет способствовать усовершенствованию организационной структуры управле-

ния и улучшению финансового состояния организаций;

- использование местных ресурсов (сырья, товаров, денежных средств

населения), что будет способствовать росту собственных оборотных средств и

улучшению показателей финансового состояния организаций.

Предложенный инструментарий оценивания перспектив деятельности ор-

ганизаций потребительской кооперации позволит не только проанализировать

внутренние и внешние факторы формирования и развития конкурентных пре-

имуществ, но и определить и обосновать самые оптимальные направления их

реализации с позиции достижения социально-экономического эффекта различ-

ными субъектами экономической системы:

- пайщиками: право на экономическое участие в хозяйственной деятель-

ности и, соответственно, кооперативные выплаты, возможность получения

навыков управления и опыта самоорганизации через участие в функционирова-

нии потребительского общества;

- населением: возможность приобретения качественных товаров и услуг,

реализации продукции индивидуальных хозяйств, трудоустройство;

- органами местного самоуправления: возможность пополнения местных

бюджетов за счет увеличения налоговых поступлений, получение надежного

партнера в вопросах социальной защиты населения и опыта использования де-

мократических принципов управления;

- государством и обществом: обеспечение реализации социально-

экономических программ развития; стабилизации и гармонизации социальных

отношений, создание рабочих мест, содействие устойчивости экономического

развития.

Деятельность потребительской кооперации обусловливается интересами

пайщиков, экономической целесообразностью, здравым смыслом и общим со-

циальным эффектом.

В целом, сложность и многогранность проявлений социального, эконо-

мического и политического характера потребительской кооперации формируют

уникальный потенциал ее успешного функционирования в жестких условиях

сегодняшнего дня. Основанная на непосредственной инициативе и самодея-

тельности ее членов во имя их же благосостояния, потребительская кооперация,

по нашему мнению, должна рассматриваться в качестве особой формы хозяй-

ствования, адекватной современному этапу развития социально ориентирован-

ного общества.

179

CТРАТЕГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ МУНИЦИПАЛЬНОЙ СЛУЖБОЙ

СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Грищук В.А.,

Челябинский государственный университет

(г. Челябинск, РФ)

Аннотация: В статье рассматривается стратегическое управление муни-

ципальной службой. Анализируются истоки применения стратегического

управления в муниципальной службе. Дается сопоставление элементов страте-

гического управления муниципальной и государственной службы, со структу-

рами бизнеса.

Ключевые слова: стратегическое управление, муниципальная служба,

государственная служба.

События 1970-х и начала 1980-х годов, когда мир потрясли два невидан-

ных со времен «великой депрессии» кризиса т события в мире начали меняться

с калейдоскопической быстротой заставили использовать стратегический мар-

кетинг и собственно и собственно стратегическое управление [1].

В Российской Федерации в условиях развития рыночной экономики ис-

пользование стратегических подходов в управлении бизнеса и коммерческих

организаций нашло применение в органах государственной власти. Несколько

позже эти способы нашли широкое применение в органах муниципального

управления.

Все основные закономерности стратегического планирования и стратеги-

ческого управления, рассматриваемые в классических работах И. Ансофа,

П. Друкера, Г. Минцберга, М. Портера нашли широкое применение в муници-

пальной службе. Г. Минцберг считал, что стратегическое управление использу-

ется организациями, готовыми к революционным преобразованиям. Стратеги-

ческое управление в муниципальной службе обладает теми же основными чер-

тами, что и стратегическое управление в государственной службе и структурах

бизнеса. В них проявляются те же закономерности, что и в общем управлении.

Что характерно для муниципальной службы сегодня? Это решение местных

проблем в режиме реального времени требующих разработки и реализации

стратегических решений касающихся:

Принципы управления являются общими для всех структур как государ-

ственных и частных, общественных и религиозных, так и для муниципальных.

180

Общими являются и закономерности. Классический процесс управления состо-

ит из постановки целей, определения приоритетов, разработки программ и пла-

нов действий. Этот процесс закрепляется управленческими решениями. Для их

реализации формируются и развиваются организационные структуры.

В органах муниципального управления, также как в государственных и

коммерческих применяются те или иные системы мотивации, процедуры прие-

ма на муниципальную службу. Разрабатывается система подготовки и перепод-

готовки кадров, служебного роста. Во всех организациях разрабатываются и

применяются соответствующие процедуры контроля.

Управление в муниципальной службе является одним из видов специаль-

ного управления. Его особенности заключаются в решении целей стоящих пе-

ред муниципальным образованием, в постоянном мониторинге и методах оцен-

ки результатов, контроле, формах отчетности и системой мотивации. Функции

управления, в муниципальной службе имея определенную специфику, одно-

временно имеют много общего с коммерческими организациями и государ-

ственной службой:

- планирование муниципальной службы осуществляется исходя из це-

лей устанавливаемых населением на основе демократического выбора, с учетом

требований органов государственной власти;

- организация муниципальной службы имеет определенную структуру

и соответствующие ей управленческие процедуры. В рамках муниципальной

службы складывается административно- бюрократический стиль управления,

имеющий много общего с государственным, а также со стилем управления в

крупных коммерческих организациях. Но при этом необходимо учитывать что

муниципальный служащий находиться в постоянном рабочем контакте с насе-

лением;

- стимулирование в муниципальной службе в крупных муниципальных

образованиях в меньшей мере основывается на денежном вознаграждении, а в

большей степени на стимулах нематериального характера (стабильность, воз-

можность дальнейшей карьеры в органах муниципального управления, перехо-

ду на государственную службу или дальнейшему переходу в бизнес структу-

ры). В сельских или городских поселениях на первый план выходит денежное

содержание, т.к. в настоящее время возможности трудоустройства в них очень

низкие;

- контроль и оценка результатов работы в рамках муниципальной

службы осуществляется не только вышестоящими структурными подразделе-

ниями муниципальной власти, а в большей степени местным населением, граж-

данами непосредственно, через избранных депутатов, через муниципальные со-

веты, с помощью средств массовой информации и общественных организаций,

комитетов территориального общественного самоуправления. Контроль осу-

ществляют соседи по площадке многоквартирного жилого дома или соседней

улицы, да и просто жители поселка или города, т.к. работников муниципалите-

181

та знают многие. Контроль в государственной службе носит более широкий и

более объемлющий характер, а в коммерческой организации менее объемный.

- координация в муниципальной службе применяется во много раз ча-

ще, чем в коммерческих организациях. Само управление предполагает коорди-

нацию многих служб и специалистов.

Процесс управления в муниципальной службе часто характеризуется как

«административный» и «бюрократический». Его можно охарактеризовать сле-

дующими подходами:

- следование регламентам и инструкциям;

- разделение на руководителей и подчиненных, разрабатывающих ин-

струкции и их выполняющих;

- единоначалии;

- четким определением прав и обязанностей;

- ограничением свободы в поступках;

- многоступенчатым и многогранным контролем;

- жесткой вертикалью управления.[2]

В связи с внедрением рыночной экономики, ухода от директивного пла-

нирования произошли серьѐзные изменения во взаимоотношениях между хо-

зяйствующими субъектами. На первый план вышла задача поиска взаимных

интересов, умения строить договорные отношения. Обострение конкуренции

муниципальных, государственных и частных предприятий и организаций – ха-

рактерная черта современности.

В муниципальном секторе экономики происходят те же изменения, что и

в коммерческом секторе. Произошли глубокие изменения в муниципальном хо-

зяйстве. Многие муниципальные структуры, ориентированные на выполнение

традиционных функций по решению местных задач, приватизированы. Реше-

ние коммунальных проблем почти полностью передано в руки частных компа-

ний, подряды на проведение строительных и ремонтных работ в результате

конкурсов получают предприниматели. Уже никого не шокируют частные

школы и лечебные учреждения, предприятия торговли, общественного питания

и бытового обслуживания, транспортные и коммунальные предприятия. И пе-

речень услуг оказываемых населению все больше переходит в частные руки,

используя механизм муниципального заказа. Исходя из этого в практику управ-

ления местных органов всѐ больше проникают методы управления, оправдав-

шие себя в частном секторе. Прежде всего, это относиться к стратегическому

менеджменту, пробивающему себе дорогу на местном уровне.

Управление в любой сфере, в том числе и муниципальной службе, нахо-

диться в постоянном изменении. Основной тенденцией изменений в управле-

нии муниципальной службы в настоящее время стало перенесение методов ме-

неджмента, технологий и приемов из системы бизнеса в муниципальную. В со-

временном мире подходы и технологии менеджмента нашедшие широкое при-

менение и доказавшие свою эффективность стали внедряться в практику управ-

ления муниципальных организаций. Всѐ быстрее стираются границы между

182

применяемыми методами управления в коммерческих и некоммерческих орга-

низациях. Эти методы активно применяются в муниципальных организациях.

Одним из ярких примеров их применения является стратегическое планирова-

ние и управление. Под влиянием методов стратегического планирования и

управления в муниципальных организациях в начале двух тысячных годов

нашли применение такие относительно новые управленческие явления, как

миссия и цели, SWOT-анализ и РЕСТ-анализ, стратегический контроллинг и пр.

Методы стратегического планирования и управления нашли широкое

применение в тех областях, где требуются новые подходы, где изменения

внешней среды, требуют постоянно искать решений адекватных возникающих

задачам. Даже с учетом авторитарного стиля управления в муниципальной

службе, стратегические подходы пробивают себе дорогу.

Применение стратегического управления в муниципальной службе требу-

ет постоянного повышения уровня муниципальных служащих, их теоретиче-

ских знаний, повышения квалификации. А на начальном этапе это выражается в

тщательном отборе персонала, выстраивания перспективы дальнейшего роста.

Тем более что эти требования заложены в федеральном закон о муниципальной

службе. Высокая эффективность органов муниципального управления достига-

ется за счет стабильности коллектива муниципальных служащих, объединенно-

го общими ценностями и общими целями. В процессе становления стратегиче-

ского управления в органах муниципального управления значительно меняется

и роль муниципальных служащих. Из обычных исполнителей обеспечивающих

реализацию решений вне зависимости от внешних условий они добиваются ре-

зультатов творчески учитывая условия внешней среды. В этом случае инвести-

ции в человеческий капитал приобретают такую же важность, как и инвестиции

в основные фонды. Обязательным становиться постоянное повышение профес-

сионального уровня муниципальных служащих, их теоретической подготовки.

Внедрение в современную практику стратегического управления повлек-

ло за собой повышение самостоятельности всех уровней управления, которые

приобретают право самостоятельно и под свою ответственность принимать ре-

шения на своем уровне [2].

Стали активно внедряться в работу муниципальной службы «командные»

технологии управления. Как и в коммерческих организациях происходит деле-

гирование прав на нижние уровни управления. Структурные подразделения

муниципальных органов стали наделяться правами для решения конкретных

вопросов. В муниципальных организация муниципальный служащий уже не

столько диспетчер, передающий указания с одного уровня на другой, сколько

тренер-консультант. Он помогает вырабатывать новые подходы, находить са-

мостоятельные решения, совершенствовать приемы и методы выполнения ра-

боты, координировать и согласовывать действия всех заинтересованных струк-

тур и юридических лиц.

Стратегическое управление в муниципальной службе в большей степени

направлено на достижение цели и реализации миссии, нежели на обязательное

183

исполнение застывших правил и процедур. Муниципальный служащий, творче-

ски подходя к решению возложенных задач, вносит предложения по их совер-

шенствованию. Именно в таком порядке. Сначала внести изменения в правила

и процедуры, а затем их внедрять в практику. Практика формирования миссии

всѐ активнее входит в муниципальную службу.

Становится нормой применение методов количественной и качественной

оценки стратегических результатов. Оценка эффективности и результативно-

сти, внедрение бюджетирования, ориентированного на результат, стали очень

часто применяться в муниципальной управлении и муниципальной службе в

частности. Традиционные подходы в муниципальном управлении концентри-

руются на эффективном расходовании муниципального бюджета, на достиже-

нии конкретного результата. Применен6ие мониторинга для измерения резуль-

татов муниципальной службы, своевременного изменения реализуемых реше-

ний становиться постоянной практикой в жизни органов местного самоуправ-

ления [3].

Современные требования, предъявляемые к органам муниципального

управления, заставляют их все активнее применять приемы стратегического

управления, доказавшие свою эффективность в коммерческом управлении. В то

же время задачи решаемые органами местного самоуправления и коммерче-

скими структурами кардинально различаются. Если цель коммерческой органи-

зации получение прибыли, то органов местного самоуправления создания усло-

вий для жизнедеятельности граждан. Эти особенности заключаются также в

масштабах и ответственности, отчетности и оценке результатов деятельности.

Подходы «стратегического планирования в настоящее время применяют-

ся не только на уровне страны и регионов, но всѐ чаще применяются на уровне

муниципальных образований. Стратегическое планирование успешно исполь-

зуется при составлении перспективных планов социально- экономического раз-

вития, при осуществлен6ии антикризисных мер в городах и районах, в муници-

пальных предприятиях и учреждениях, при управлении крупными инфраструк-

турными проектами, при осуществлении инвестиций.

Однако в полной мере все конструктивные элементы стратегического

планирования и стратегического управления еще только внедряются в практи-

ку работы администраций городских округов и муниципальных районов.

Значительно отстают эти работы в городских и сельских поселений. Од-

ной из причин этого является отсутствие нормативно правовой базы для муни-

ципальных органов по организации стратегического планирования и управле-

ния на муниципальном уровне. Если крупные и средние города страны, исполь-

зуя экономический потенциал, имеют возможность привлечь высококвалифи-

цированных специалистов, применяют методы стратегического управления, то

малые города и сельские поселения этого себе позволить не могут.

Литература:

184

1. Веснин, В.Р. Стратегическое управление: Учебное пособие / В.Р. Вес-

нин. – СПб.: Питер, 2009.

2. Гапоненко, А.Л. Стратегическое управление: учебник / А.Л. Гапоненко,

А.П. Панкрухин. – М.: изд-во «Омега-Л», 2011.

3. Парахина, В.Н. Муниципальное управление / В.Н. Парахина, Е.В. Гал-

леев, Л.Н. Ганшина. – М.: КНОРУС, 2007.

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ РАЗВИТИЯ МУНИЦИПАЛЬНОЙ СЛУЖБЫ В

РОССИИ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Жигарь О.В.,

Челябинский государственный университет

(г. Челябинск, РФ)

Аннотация: Статья характеризует процессы зарождения, формирования

и функционирования муниципальной службы в России, предлагает варианты

развития муниципальной службы в современных условиях, в том числе на ос-

нове создания координирующих и совещательных органов муниципальной

службы.

Ключевые слова: служба, служебная деятельность, муниципальная служба,

муниципальный служащий, органы местного самоуправления, стратегия вовле-

ченности, координирующие и совещательные органы.

Служба возникла еще до появления государства, ее зарождение и форми-

рование связано с процессом становления и развития общества.

Слово «служба» имеет много значений. Под службой понимается и вид

деятельности людей, и ведомственное подразделение (служба уголовного ро-

зыска МВД и др.), и самостоятельное ведомство (федеральная служба внешней

разведки, федеральная налоговая служба).

Служба – это один из видов платной общественно полезной деятельно-

сти. Она состоит в управлении, обслуживании управления (делопроизводствен-

ном, техническом и др.) или в интеллектуальном, социально-культурном об-

служивании людей.

Служба представляет собой управленческую деятельность. Ее цель – ор-

ганизация исполнения задач, функций, как государственных, муниципальных,

так и иных, негосударственных, общественных, частных организаций, учре-

ждений, предприятий. Отличительной особенностью службы как вида социаль-

ной деятельности является также и то, что она выступает необходимым сред-

ством обеспечения иных видов социальной деятельности.

Возникновение и развитие службы связано с формированием особой со-

циальной категории людей – служащих. В их деятельности материализуется

служба. Эта деятельность осуществляется профессионально, на основе специ-

альных знаний и навыков, в различных формах, с использованием различных

методов.

185

Служба выступает необходимым элементом внутренней структуры каж-

дого органа, организации, учреждения, предприятия. Поэтому многообразие

организационных государственных, муниципальных и иных социальных струк-

тур, функционирующих в обществе, обусловливает подразделение службы на

виды.

Служебная деятельность в современном обществе подразделяется на не-

сколько основных видов: государственную службу, муниципальную службу и

иные виды служб. При этом следует иметь в виду, что в Российской Федерации

государственная служба включает лишь службу в государственных органах.

Муниципальная служба – новый вид службы в Российской Федерации. Ее

формирование связано с процессом становления и развития местного само-

управления в нашей стране как одной из форм публичной власти в государстве.

Специфика местного самоуправления как местной (муниципальной) публичной

власти во многом обусловливает особенности муниципальной службы — одно-

го из важнейших институтов местного самоуправления.

Муниципальные служащие – один из самых многочисленных континген-

тов в системе публичной власти государства и общества. Развитие муници-

пальной службы требует не только создания прочной правовой базы, но и ре-

шения вопросов подготовки и переподготовки муниципальных служащих,

формирования правового статуса муниципального служащего на основе норма-

тивных правовых актов о муниципальной службе, понимания природы и осо-

бенностей власти местного самоуправления, его задач, функции в государстве и

обществе в целом.

Вместе с тем следует учитывать, что муниципальная служба – это один из

видов служебной деятельности, и ей свойственны те черты, которые характери-

зуют службу как социальный институт.

Понятие «муниципальная служба» – сравнительно новое для нашего за-

конодательства. До перехода к организации местной власти на началах само-

управления и становления местного самоуправления в качестве самостоятель-

ной формы осуществления власти народа понятие "муниципальная служба" в

законодательстве не использовалось, ибо служащие местных органов государ-

ственной власти (местных Советов и их исполнительных комитетов) являлись

государственными служащими.

Учреждение муниципальной службы как нового вида служебной деятель-

ности, обособление ее от государственной службы обусловлено формировани-

ем в России местного самоуправления как специфического уровня власти, са-

мостоятельной формы осуществления народом принадлежащей ему власти.

Вместе с тем первые законы о местном самоуправлении (Закон СССР от 9 ап-

реля 1990 г. «Об общих началах местного самоуправления и местного хозяй-

ства в СССР» и Закон РСФСР от 6 июля 1991 г. «О местном самоуправлении в

РСФСР») не использовали понятие "муниципальная служба".

Служба в органах местного самоуправления трактовалась первоначально

как часть государственной службы. Понятия "государственный служащий" и

186

«муниципальный служащий» были, по существу, равнозначными. Согласно та-

кому взгляду, муниципальный служащий – это государственный служащий, ра-

ботающий в органе местного самоуправления.

Так, Д.Н. Бахрах, определяя в учебнике «Административное право» госу-

дарственную службу, отмечал, что используемые им понятия «государственная

служба» и «государственный служащий» понимаются широко, по-старому: как

государственная и муниципальная служба, государственные и муниципальные

служащие [2, с.20]. Хотя надо отметить, что в этом учебнике содержится ис-

ключительно важный для понимания природы местного самоуправления вывод

о механизме публичной власти как совокупности государственных и муници-

пальных органов, который позволяет ставить вопрос о двух основных формах

публичной власти: 1) государственной власти, 2) власти муниципальной (мест-

ном самоуправлении).

Конституция РФ, к сожалению, не использует понятия "муниципальная

служба", "муниципальный служащий". Одно из первых упоминаний о муници-

пальных служащих в федеральном законодательстве встречается в Федераль-

ном законе от 6 декабря 1994 г. "Об основных гарантиях избирательных прав

граждан Российской Федерации", ныне утратившем силу. В ст. 22 этого закона

закреплялись гарантии деятельности кандидатов, находящихся на государ-

ственной или муниципальной службе. Вместе с тем муниципальная служба яв-

ляется предметом конституционного регулирования.

В результате произведенных теоретических и прикладных исследований в

настоящее время на законодательном уровне полностью закреплен статус му-

ниципального служащего.

В статье 10 Федерального закона от 2 марта 2007 г. N 25-ФЗ «О муници-

пальной службе в Российской Федерации» муниципальный служащий опреде-

ляется как «гражданин, исполняющий в порядке, определенном муниципаль-

ными правовыми актами в соответствии с федеральными законами и законами

субъекта Российской Федерации, обязанности по должности муниципальной

службы за денежное содержание, выплачиваемое за счет средств местного

бюджета» [1].

На первый план сейчас выходит проблема развития института муници-

пальной службы и эффективного управления ее человеческими ресурсами.

Успешное социально-экономическое развитие общества и местного со-

общества может достигаться только на основе эффективного управления чело-

веческими ресурсами.

В недалеком прошлом, когда передовая управленческая мысль была под-

чинена преимущественно интересам технического прогресса, проблему кадров

непроизвольно оттеснили на задний план идеями о совершенствовании органи-

зационных структур, внедрении новых технологий.

Однако сущность развития любой организации определяют люди. Вот

почему ныне основным направлением для муниципалитетов, местных админи-

страций и иных организаций, имеющих собственную стратегию, становится ра-

187

бота с персоналом. Она реализуется в программах повышения квалификации

кадров, в изменении содержания труда, выявлении лучших работников, усиле-

нии мотивации персонала и планировании карьеры. Последнее не есть нечто из

ряда вон выходящее даже для небольших чиновничьих аппаратов муниципали-

тетов.

В обучении и адаптации муниципальных служащих надо предусматри-

вать одновременно и общее, и частное, специфическое. К общему относится,

прежде всего, управленческую подготовку самого широкого плана (включая

азы социальной педагогики и психологии), а к специфическому – знания и

навыки, непосредственно связанные с живыми человеческими контактами, со-

циальной работой в муниципальном образовании.

При всей своей условности такое деление объясняет саму возможность

говорить о некоторых чисто кадровых задачах в контексте теории и реальных

моделей управления, социальных технологий и ассоциативного опыта. Причем

говорить в протяженном тематическом диапазоне, сужая или, наоборот, расши-

ряя набор исследуемых проблем, отдаляя или же приближая их к муниципаль-

ной специфике.

Необходимо уделять особое внимание индивидуальному развитию, выяв-

лению работников с высоким творческим потенциалом, моделированию путей

развития и коррекции карьеры служащих, консультированию по вопросам про-

движения и перемещения кадров. Замыкающим звеном в проведении иннова-

ционной политики управления человеческими ресурсами в системе муници-

пальной службы должны выступать интеграция усилий персонала, укрепление

их лояльности по отношению к своей организации и деятельности, "стыковка"

текущих интересов индивидов, групп и органа управления в целом. Синтетиче-

ское понятие «стратегия вовлеченности» отражает поиск новой модели управ-

ления.

Современное состояние кадрового корпуса органов муниципального

управления позволяет сделать вывод о том, что такая модель управления воз-

можна в форме карьерной стратегии. Карьерная стратегия представляется как

способ деятельности, способствующий продвижению и развитию субъекта в

профессиональной и социальной жизни.

«Стратегия вовлеченности» индивида в процесс совершенствования дея-

тельности обусловлена естественным стремлением приспосабливаться к посто-

янно изменяющейся внешней среде. Карьерный процесс в этом смысле может

быть обозначен как алгоритм практического использования человеческих ре-

сурсов института муниципальной службы.

Для управления муниципальной службой наряду с органами местного са-

моуправления, их структурными подразделениями, например, кадровыми

службами, а также их должностными лицами могут создаваться координирую-

щие и совещательные органы. Они могут быть созданы при главах муници-

пальных образований (местных администраций муниципальных образований),

188

а также на уровне органов государственной власти субъектов Российской Фе-

дерации.

В частности, можно сформировать совещательный орган – Совет по во-

просам муниципальной службы, который может быть наделен правами: запра-

шивать и получать от органов местного самоуправления информацию по во-

просам, относящимся к компетенции Совета; приглашать на свои заседания и

заслушивать представителей органов местного самоуправления по вопросам

развития муниципальной службы, а также рассматривать и принимать решения,

имеющие рекомендательный характер, по законопроектам, связанным с органи-

зацией муниципальной службы и др.

Важные функции в сфере управления муниципальной службой могут

осуществляться также органами Управления государственной службой (в от-

дельных случаях – и муниципальной службой).

Такие органы государственной власти координируют и осуществляют ме-

тодическое обеспечение по вопросам прохождения муниципальной службы,

разрабатывают проекты нормативных правовых актов о муниципальной служ-

бе, анализируют деятельность органов местного самоуправления по реализации

законодательства о муниципальной службе, ведут Реестр сведений о составе

муниципальных служащих и создают на его основе информационные банки

данных, организуют и координируют научные исследования в области муници-

пальной службы, консультируют кадровые службы органов местного само-

управления и решают другие вопросы.

Деятельность таких органов субъекта РФ повышает эффективность раз-

работки и осуществления целевых программ развития и совершенствования

муниципальной службы. Они анализируют состояние муниципальной службы,

необходимость направления муниципальных служащих на профессиональную

подготовку, переподготовку и повышение квалификации.

Литература:

1. Федеральный закон от 2 марта 2007 г. N 25-ФЗ "О муниципальной

службе в Российской Федерации" // http://base.garant.ru/12152272/3/

2. Бахрах, Д.Н. Административное право / Д.Н. Барах. – М., 1993.

3. Комплексная программа подготовки и переподготовки кадров для

органов местного самоуправления // Муниципальная служба, 2011. – №1. –

С. 25–43.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ

ЭКОНОМИКИ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН

Кучанская С.А.,

Рудненский индустриальный институт (г. Рудный, РК)

189

Аннотация: В статье рассматривается объективные предпосылки фор-

мирования инновационной экономики, анализируются основные показатели

инновационной деятельности казахстанских предприятий, определяются при-

чины низкой инновационной активности.

Ключевые слова: инновационная экономика, интенсивность инновацион-

ной деятельности, инновационное развитие, инновационная среда

Вектор современного развития экономики многих стран все больше сме-

щается в направлении инновационной модели функционирования хозяйства,

основанной на использовании стремительно растущих интеллектуальных ре-

сурсов. Практически повсеместно отмечается быстрое увеличение численности

и повышение общественной значимости, так называемого креативного класса,

включая занятых в сфере НИОКР, наукоемких отраслях промышленности и

сферы услуг, творческом секторе. В средине XX века на него приходилось ме-

нее 15 % экономически активного населения западных стран, в начале XXI века

– уже 30 %. В печати все чаще встречается упоминание о «новой экономике»,

базирующейся на творчестве и знаниях, что имеет под собой основания. По

оценкам науковедов, 90 % мирового научного знания создано за последние три

десятилетия.

Быстрый научно-технический прогресс становится важнейшим фактором

обеспечения устойчивого развития, поскольку он повышает динамизм социаль-

но-экономических систем и хозяйствующих субъектов, укрепляет безопасность

государств. Инновационная деятельность выступает эффективным инструмен-

том коммерциализации достижений НТП, становится определяющим элемен-

том международной конкурентоспособности страны. По мнению М. Портера,

«процветание, особенно в продвинутых экономиках, вытекает из способности

национальных компаний создавать, а затем в глобальном масштабе коммерциа-

лизировать новые продукты и процессы, осваивая передовые рубежи иннова-

ций тем быстрее, чем ближе конкуренты».

Освоение и применение нововведений в производстве и управлении про-

дуктов и технологий в материальной форме и в виде услуг, прорывного и мо-

дернизационного характера является многоплановым, сложным, дорогостоя-

щим и рискованным процессом, но он дает обществу значительный экономиче-

ский эффект. Например, в США, где наиболее полно реализуется этот эффект,

среднегодовой прирост производительности труда в частном нефинансовом

секторе хозяйства в 1995-2002 годы был почти вдвое выше, чем в 1973-1995 го-

дах, и достигнут главным образом за счет научно-технического прогресса, а

именно использования информационно-коммуникационных технологий.

Инновационной экономике присущи некоторые существенные особенно-

сти, раскрывающие глубинные причины ее высокой эффективности.

Во-первых, принципиально новая технология или продукция, созданная

для применения в одной области, вскоре получает распространение и в других

областях, иногда даже с большим эффектом, чем в первоначальной области.

190

Инновационной экономике присущ мультипликативный эффект нововведений,

расширяющий круг сравнительно быстро развивающихся отраслей промыш-

ленности.

Во-вторых, полезность некоторых массовых товаров для потребителей

часто зависит от числа пользователей, и с расширением круга последних повы-

шается ценность товара для всех, в том числе и первоначальных потребителей.

То есть, инновационной экономике присущ сетевой эффект, резко повышаю-

щий спрос на новые товары и услуги, а вместе с ним и заинтересованность

предпринимателей в его удовлетворении.

В-третьих, история инноваций последнего времени свидетельствует, что

нередко их создателями выступают небольшие компании или отдельные изоб-

ретатели, но в течение нескольких лет лидирующая в отрасли компания путем

поглощения инноватора стремительно наращивает выпуск новой продукции и

вскоре занимает ведущее положение на рынке. Таким образом, инновационной

экономике присущ своего рода эффект быстрого крупномасштабного освоения

нововведений, благоприятствующий росту объема производства.

Наконец, распространение в итоге инноваций более совершенных машин

и оборудования и технологических процессов относительно сокращает потреб-

ление природного и энергетического сырья. Тем самым инновационная эконо-

мика дает восполняющий ресурсную проблему эффект, который в прошлом

сдерживал экономическое развитие в странах, недостаточно обеспеченных сы-

рьем.

Сочетание отмеченных особенностей инновационной экономики придает

больший динамизм темпам развития, структурным сдвигам и состоянию конку-

рентной среды, предопределяющей позиции и перспективы развития предприя-

тий, отраслей и хозяйства стран.

Об интенсивности инновационной деятельности в отдельных странах

можно судить по ряду экономических показателей. В частности, эксперты при-

меняют для этого следующие показатели: расходы в стране на развитие науки и

техники по отношению к ВВП; доходы от использования изобретений, патен-

тов и авторских прав в области НИОКР; экспорт наукоемкой продукции.

По данным ООН, сегодня Казахстан даже не входит в двадцатку высоко-

технологичных наций мира. В первую десятку государств с инновационной

экономикой входят Финляндия, США, Швеция, Япония, Южная Корея, Нидер-

ланды, Великобритания, Канада, Австралия и Сингапур. Далее следуют Китай

и Индия.

Анализ инновационного развития в Казахстане показывает, что иннова-

ционной деятельности в стране отводится большая роль. Вместе с тем необхо-

димо отметить, что инновационная деятельность в республике пока не является

источником повышения конкурентоспособности страны на мировом рынке. Не-

смотря на положительный опыт целого ряда инициатив, заметного прорыва в

области инновационного развития экономики страны не произошло. Одной из

проблем инновационного развития в Казахстане на сегодняшний день является

191

незавершенность научных исследований, их отрыв от производства. Проводи-

мые прикладные разработки не имеют продолжения в виде коммерциализации

и внедрения в производство.

По данным Агентства РК по статистике, в Казахстане уровень инноваци-

онной активности предприятий постепенно увеличивается и в 2012 году со-

ставляет 5,7 %. Для сравнения: доля инновационно-активных предприятий в

США составляет около 50 %, Турции – свыше 30, в России – около 10 %.

Доля инновационной продукции в 2012 году составила 1,25 % ВВП, за-

траты на технологические инновации – менее 1 % от ВВП.

Основные показатели инновационной деятельности казахстанских пред-

приятий представлены в таблице 1.

Таблица 1. – Основные показатели инновационной деятельности казах-

станских предприятий

Показатель 2008

год

2009

год

2010

год

2011

год

2012

год

Количество респондентов,

всего 11 172 10 096 10 937 10 723 10 723

из них: имеющие иннова-

ции 447 399 467 614 614

уровень активности в об-

ласти инноваций, % 4,0 4,0 4,3 5,7 5,7

не имеющие инновации 10 725 9 697 10 470 10 109 10 109

уровень пассивности в об-

ласти инноваций, % 96,0 96,0 95,7 94,3 94,3

Доля инновационной про-

дукции в ВВП, % 0,69 0,51 0,66 0,86 1,25

Внутренние затраты на ис-

следования и разработки к

ВВП, %

0,22 0,23 0,15 0,16 0,17

Как видно по данным таблицы, инновационная деятельность на промыш-

ленных предприятиях страны находится на низком уровне. В качестве основ-

ных факторов, препятствующих повышению инновационной активности пред-

приятий, можно выделить:

- неприемлемые условия инвестирования и кредитования;

- недостаточная платежеспособность заказчиков;

- высокая стоимость нововведений;

- недостаточность собственных финансовых средств;

- невысокая финансовая поддержка со стороны государства.

Общая техническая и технологическая отсталость предприятий, отсут-

ствие действенной связи науки с производством, сырьевая направленность экс-

порта представляют определенную угрозу экономической безопасности страны.

192

По данным официальной статистики, в 2012 году минеральные продукты

в общем объеме экспорта Казахстана составляли 60,7 %, машины оборудова-

ние, транспорт, приборы – 4 %. Очевидно, что отраслевая структура экономики

Казахстана с доминированием добывающих отраслей и отраслей первичной пе-

реработки сдерживает развитие инноваций. Необходимо также отметить, что

отрасли, преобладающие в казахстанской экономике, отличаются достаточно

продолжительным жизненным циклом применяемых технологий, сравнительно

стабильным ассортиментом выпускаемой продукции и низкими темпами ее об-

новления. Поэтому они относятся к мало и средне-технологическим отраслям.

В высокотехнологичных отраслях наблюдается повышенная склонность к

инновациям, а, чем шире представлены в экономике наукоемкие отрасли, тем

более развита в ней инновационная деятельность.

Казахстан сильно зависим от зарубежных разработок и уже внедренных и

используемых технологий, чтобы управлять и модернизировать свою инду-

стриальную основу. Основными видами инновационной деятельности предпри-

ятий, имеющих завершенные инновации, являются: внедрение новых техноло-

гий, оборудования, материалов, научно-исследовательская деятельность, про-

ектно-конструкторская деятельность, участие в научно-технических програм-

мах.

Основная доля в инвестировании инновационных проектов приходится

на собственные средства предприятий – около 60 %, иностранные инвестиции

занимают в структуре финансирования около 25 %, республиканский бюджет –

около 10 %.

Интенсивность инновационных процессов определяется состоянием ин-

новационной среды. Благоприятная инновационная среда способствует дина-

мично развивающемуся хозяйству на основе поиска новых рынков и рыночных

«ниш», налаживанию выпуска новых или модифицированных товаров и техно-

логий, замещению функционирующих компаний более эффективными. От та-

кой инновационной среды выигрывают в первую очередь наука и производство,

требующие не только усилий по их интеграции со стороны компаний и прави-

тельств, но и практического применения результатов в интересах потребителей

и создателей нововведений, то есть всего общества.

На сегодняшний день большинство стран разработали и реализуют соб-

ственные инновационные стратегии. Обобщение мирового опыта создания бла-

гоприятной инновационной среды и стимулирования инноваций, в том числе

его особенностей в отдельных странах, достигших положительных результатов,

позволяет выявить наиболее рациональные подходы и инструменты для ис-

пользования в казахстанской практике стимулирования инновационной дея-

тельности. Это особенно актуально в настоящее время, когда в стране идут по-

иски оптимальной модели хозяйственного развития, разрабатываются основы

национальной инновационной системы, способной генерировать и коммерциа-

лизировать возрастающий поток нововведений, учреждаются фонды денежных

средств и конструируются механизмы отбора и реализации перспективных ин-

193

новационно-ориентированных проектов. От масштабов и результатов иннова-

ционной деятельности зависят будущее Казахстана, его место в мировой эко-

номике и международном разделении труда.

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ МЯСНОГО СКОТОВОДСТВА

В ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ

Литовченко В.Г., кандидат сельскохозяйственных наук

ФГБОУ ВПО «УГАВМ» (г. Троицк, РФ)

Мясное скотоводство в Челябинской области в последние годы получило

новый мощный импульс развития. История развития этой отрасли берет начало

с середины прошлого века, когда в южные районы были завезены животные ге-

рефордской породы. Учитывая значимость проблемы и ареал ее распростране-

ния, здесь были образованы племенные заводы и племрепродукторы. Однако

поголовье мясного скота наращивалось медленно, многие сельхозпредприятия

слабо осваивали технологии, отвечающие современным требованиям научно-

технического прогресса и биологическим особенностям этих животных.

Руководители, специалисты и животноводы применяли приемы и методы

кормления, содержания скота, воспроизводства стада, характерные для молоч-

ного скотоводства. Это приводило к тому, что продуктивность скота остава-

лось низкой при относительно высоких затратах труда, кормовых и иных ре-

сурсов. Вследствие этого эффективность мясного скотоводства как отрасли

оставалась низкой и не стимулировала сельхозпроизводителей к расширению

производства.

В качестве положительного момента, наблюдаемого за последние десяти-

летия можно отметить рост поголовья мясного скота и увеличение его доли в

обще поголовье крупного рогатого скота. Происходит это на общем фоне со-

кращения скота во всех категориях хозяйств.

Несомненно и то, что рыночные отношения оказали влияние на это об-

стоятельство. По состоянию на 01.01.13 г. из общего поголовья коров в обла-

сти 64,3 тысяч на долю мясного скотоводства приходится 35,5 % (22,8 тыс. го-

лов). Доля мясных коров преобладает в хозяйствах степных районов. В области

имеется семь племзаводов, из них шесть по разведению герефордской породы и

один по мясной симментальской, а также девять репродукторов, в том числе

семь по герефордской породы и два по симментальской. Всего в племенных хо-

зяйствах области скота мясных пород содержится на 01.01.13 г. 31,7 тыс. голов,

в т.ч 12,6 тыс. коров.

Таким образом, доля племенного скота составляет 55,3 %. Очевидно, что

этот показатель несколько завышен, ибо в учет не вошло поголовье, содержа-

щиеся в подсобных и фермерских хозяйствах. Тем не менее, достаточно высо-

194

кая доля племенных животных подтверждает ведущую роль области в разведе-

нии мясного скота не только в Уральском регионе, но и в Российской Федера-

ции. В Челябинской области сосредоточено 40% племенного скота герефорд-

ской породы.

Остановимся на характеристике продуктивности в племенных хозяйствах

области.

В племенных заводах и репродукторах в 2012 году получено по 84 телен-

ка против 73-74 телят от 100 коров в предыдущем 2011 году. Получение 85-90

телят вполне нормальный показатель для товарных хозяйств, в племенных ори-

ентиром должен служить 90 и более телят. Следует заметить, что в племенных

хозяйствах широко внедряется искусственное осеменение, которым охвачено

ежегодно 80-85 % коров и телок. Что касается среднесуточного прироста живой

массы, то он характеризуется следующими величинами: 2013 год – 802 г, в 2011

году – 749 г. При этом значительных различий в продуктивности животных в

племзаводах и племрепродукторах нет. Племзаводы, располагая более высо-

ким генетическим потенциалом стада, реализуют его не всегда успешно.

Потенциал среднесуточного прироста молодняка скота мясных пород

находится в пределах 1500-1800 г более, т.е его использование даже в племен-

ных хозяйствах не превышает 50%. Первостепенной задачей племенных пред-

приятий области является получение среднесуточного прироста не менее 1000

г. Продуктивность скота в товарных хозяйствах значительно ниже: среднесу-

точный прирост в 2012 году составил 571 г, в 2011 году – 582 г; от 100 коров

получено соответственно по 81 и 66 телят. Как видно, уровень продуктивности

в товарных стадах существенно ниже, чем в племенных хозяйствах. Таким об-

разом, разрыв продуктивности племенных и товарных стад составляет 25-30%,

что вполне объяснимо не только классным составом маточного стада, но и раз-

ным материально-техническим обеспечением, технологиями и другими факто-

рами.

Повышение эффективности мясного скотоводства во многом зависит от

стабильного обеспечения качественными кормовыми ресурсами во все этапы

роста и развития и периоды года. Однако не вся энергия корма трансформиру-

ется на образование продукции. Коэффициент трансформации энергии корма,

направляемый на образование продукции, зависит от набора кормов в рационе,

их соотношения, физиологической полноценности с точки зрения качества и

других моментов. В мясном скотоводстве на образование продукции использу-

ется примерно 28 – 33 % потребляемой с кормом энергии.

Видовой состав стойловых кормов, а следовательно, и система кормопро-

изводства в молочном и мясном скотоводстве существенно различаются. В мо-

лочном скотоводстве широкое распространение нашло использование силоса

и сенажа, тогда как в мясном скотоводстве предпочтение отдается грубым кор-

мам и в первую очередь сену [1].

С точки зрения заготовки стойловых кормов на зимовку 2012/13 года

мы провели анализ, результаты которого представлены ниже (табл. 1). В ана-

195

лиз включены материалы Брединского, Варненского, Карталинского, Нагайбак-

ского и Увельского районов, где преимущественное развитие получило мясное

скотоводство. Зона распространения молочного скотоводства представлено хо-

зяйствами Красноармейского, Сосновского, Чебаркульского, Октябрьского и

Уйского районов.

Таблица 1. – Структура рациона на стойловый период, 2012 г.

Специа-

лизация

ското-

водства

Заготовлен

кормов на

стойловый

период на

условную

голову, ц

к. ед

Удельный вес стойловых кормов по питательности, %

Грубые корма Сочные корма

Конц.

корма

Про-

чие

Итого Все-

го,

в т.ч.

в том числе Се-

наж

Си-

лос

Сено Со-

ло-

ма

молочное 24,1 22,5 18,0 4,5 22,4 25,6 28,7 1,5 100

мясное 18,8 29,0 20,5 8,5 20,5 19,9 30,1 0,5 100

Как видно, по объѐму и структуре заготовленных кормов значительных

различий нет. В мясном скотоводстве больше расходуют грубых кормов, что, в

определенной мере оправдано. Полагаем, что в мясном скотоводстве целесооб-

разно увеличить долю грубых кормов и в первую очередь сена, сократить со-

ответственно объѐм заготовки силоса. С другой стороны, сложившаяся струк-

тура свидетельствует о том, что во многих сельхозпредприятиях, специализи-

рующихся на развитии скота мясных пород, система кормопроизводства не

освоена. В кормлении мясного скота используется тот же набор кормовых

культур, что в молочном скотоводстве.

Это подтверждает наш тезис, что технология мясного скотоводства не от-

работана, специалисты и животноводы переносят приѐмы и методы заготовки и

использование кормов, что применяются при производстве молока. Тем самым

игнорируется биологические особенности мясного скота, способного к потреб-

лению грубых объѐмистых кормов [2, 5].

По многочисленным отечественным и зарубежным публикациям соотно-

шение грубых и концентрированных кормов при откорме должна составлять к

30-50: 45-50 в зависимости от региональных особенностей. При этом наиболь-

шая продуктивность и наименьший расход на единицу прироста живой массы

(6,7) отмечается при соотношении сена и концентратов в рационе 50:50. Осо-

бое внимание специалистов и практиков заслуживает организация пастбищного

содержания.

196

Преимущество специализированного мясного скотоводства перед други-

ми отраслями животноводства заключаются в том, что эти животные хорошо

используют естественные пастбища, способные к большим перегонам и дли-

тельному нахождению на пастбищах. Потребление грубых и сочных пастбищ-

ных кормов в большом количестве снижают производственные издержки, ведь

если пастбища не улучшались и скармливаются из-под ноги, то этот корм не

имеет цены.

Вторым положительным моментом является то, что животные, находясь

на свежем воздухе и в постоянном движении, повышают свой иммунитет [26].

У них обменные процессы идут по-другому, чем при стойловом содержании. В

туше отлагается больше мякоти (белка), меньше жира и влаги. Полученная при

такой технологии говядина отличается изумительным вкусом, прекрасным со-

четанием мышечной и жировой прослойки (так называемое «мраморное мя-

со»), высокими пищевкусовыми достоинствами и технологичностью при пере-

работке.

Хочется обратить внимание на одно обстоятельство, касающиеся концен-

трации поголовья в племенных хозяйствах. В агрофирме ОАО «Ариант», явля-

ющихся племзаводаводом по разведении герефордской породы на 01.01. 2013

года имелось 7013 голов, в т.ч. 3032 коровы. За 2012 г. здесь получено 81 теле-

нок от 100 коров (в 2011 г – 55 гол); в 2012 г среднесуточный прирост составил

524 г (в 2011 г – 406 гол). Это наихудшие показатели среди племенных заво-

дов. Одновременно агрофирма «Ариант» является племрепродуктором по раз-

ведению мясной симментальской породы, здесь имеется 2128 голов этой поро-

ды, в т.ч. 875 коров. В предыдущем 2012 году от 100 коров получено 80 телят (в

2011 г – 40 гол); среднесуточный прирост составил соответственно 579 и 446 г,

т.е. был наименьшим среди племрепродукторов [3].

Мы объясняем сложившиеся положение следующими причинами. Во-

первых, недостаток выпасов приводит к тому, что мясной скот не получает в

достатке дешевых и высокоценных кормов в пастбищный период. Во-вторых,

специалисты и животноводы не полностью освоили технологию ведения отрас-

ли, перенеся в нее приемы и методы, использованные в молочном скотоводстве.

Круглогодовой отел коров – прием тормозящий эффективность мясного ското-

водства. Он не позволяет комплектовать стада молодняка одновозрастным по-

головьем затрудняет проведение искусственного осеменения, не случайно ме-

тод искусственного осеменения не нашел применения в данном хозяйстве.

В большинстве предприятий, занимающихся мясным скотоводством,

практикуется технология с полным циклом, включающим получения и выра-

щивание телят до 6-8-месячного возраста на подсосе и последующие доращи-

вания и откорм молодняка.

По-нашему мнению, можно и целесообразно сократить продолжитель-

ность стойлового периода в мясном скотоводстве. Для этого следовало бы вве-

сти в практику ранневесеннего и позднеосеннего пастьбу скота. Для весенней

подкормки можно рекомендовать посевы ржи на зеленый корм, который целе-

197

сообразно использовать в степной зоне под выпас со второй декады мая. В ка-

честве зеленого корма под осеннюю пастьбу посевы рапса, галеги (козлятника

восточного) и других культур. При этом надо строго придерживаться перио-

дичности использования естественных кормовых угодий. Таковы наши мысли о

судьбах развития мясного скотоводства на Южном Урале – в Челябинской об-

ласти.

На основе анализа и обобщения мясного скотоводства в Челябинской об-

ласти можно сделать следующие заключения. Во-первых, в становлении дан-

ной отрасли за последние годы произошли серьезные изменения: наращивается

поголовье скота, область поставляет племенной молодняк в другие регионы.

Во-вторых, однако ресурсы мясного скота пока используются слабо. Это каса-

ется выхода приплода, от молодняка получают не более 800 г среднесуточного

прироста. В-третьих, в большинстве сельхозпредприятий, занимающихся раз-

ведением мясного скота, технология не отработана, зачастую в эту отрасль от-

носятся приемы и методы, характерные для молочного скотоводства. В-

четвертых, перспективы развития данной отрасли мы увязываем с сочетанием

интенсивных (повышения выхода делового молодняка, организация заключи-

тельного откорма с получением прироста в 900-1000 г. в сутки) с экстенсивны-

ми методами (региональное использование естественных кормовых угодий [4],

подсев трав для ранневесеннего и позднеосеннего использования из-под ноги,

сокращения стойлового периода содержания и др.).

Литература:

1. Амерханов, Х.А. Генетические ресурсы герефордской, казахской бело-

головых пород и взаимодействие в селекции. Монография – М, 2010 – 352 с.

2. Галатов, А.Н., Иванов, В.А. Есть ли альтернатива в развитии животно-

водства // Главный зоотехник, 2011, № 9, С.3-6.

3. Галатов, А.Н. О развитии промышленного животноводства в Челябин-

ской области / А.Н. Галатов Кормление сельскохозяйственных животных и

кормопроизводство – 2012, № 2 – С.3-6

4. Мирошников, С.А., Литовченко, В.Г. Воспроизводительная способ-

ность маток как критерий качества изучаемых генотипов //Известия Оренбург-

ского государственного аграрного университета, 2013, № 2(40), С.122-124.

5. Экспертиза кормов и кормовых добавок: Учебное пособие.- 4 изд.

Испр. – СПб: Издательство «Лань», 2013.- 560 с, илл.

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ АРЕНДЫ

В УПРАВЛЕНИИ ГОСУДАРСТВЕННЫМ И МУНИЦИПАЛЬНЫМ

ИМУЩЕСТВОМ

Лушникова Т.Ю., кандидат экономических наук, доцент

Челябинский государственный университет

198

(г. Челябинск, РФ)

Традиционно понятие аренда определяется как передача одним лицом

(арендодателем) другому лицу (арендатору) имущества во временное владение

или пользование (или только пользование) за плату.

По своей природе, аренда ведет к расщеплению, раздвоению отношений

собственности. При аренде собственник имущества часть своих прав по ис-

пользованию передает арендатору и тем самым становится собственником с

ограниченными правомочиями. Арендатор же приобретает частично правомо-

чия собственника. За пользование средствами производства и другими фондами

взимается арендная плата, которая выступает для арендодателя как доход от

собственности. В дальнейшем по мере развития арендных отношений происхо-

дит переход собственности в руки арендатора. Такое понимание содержание

арендных отношений подтверждается практикой многих стран мира, где арен-

датор, как правило, получает право на выкуп арендованного имущества.

Сегодня на современном этапе преобразования отношений собственности

аренда является одним из основных способов использования имущества как

государственной (муниципальной), так и частной форм собственности.

Перспективным направлением развития арендных отношений является

многообразие форм их проявлений, таких как финансовая аренда, концессия,

прокат, агентский договор. Все эти формы активно используются в управлении

имуществом независимо от вида собственности.

Так, агентский договор, который сегодня используется в управлении жи-

лищно-коммунального хозяйства, намного расширяет возможности как соб-

ственника - муниципалитета, так и управляющих компаний, заключающих его.

По сути своей агентский договор несет в себе большую мотивацию, чем дого-

вор о закреплении имущества на праве хозяйственного ведения, так как пред-

полагает выплату вознаграждения Агенту, а также покрытия расходов, связан-

ных с содержанием имущества. При этом имущество числится в муниципаль-

ной казне, а управляющей компании передаются только права по его использо-

ванию и распоряжению. Основной же задачей органов местного самоуправле-

ния в рамках агентского договора является контроль за деятельностью Агента и

реализация с помощью его целевых программ в сфере жилищно-

коммунального хозяйства (1).

Введения конкурсного механизма при заключении договоров аренды по

использованию государственного (муниципального) имущества является сле-

дующим важным направление ее развития. Конкурс позволит повысить при-

влекательность объектов публичной собственности, будет способствовать акти-

визации инвестиционной деятельности органов власти.

Третьим направлением развития арендных отношений является обяза-

тельность оценки государственного и муниципального имущества при заклю-

чении договора аренды. Оценка имущества будет служить основанием про-

зрачности решений органов власти в механизме арендных отношений, проти-

199

водействуя тем самым формированию коррупционных схем по получению не-

обоснованной выгоды от использования публичной собственности (2).

Другим направлением развития аренды является расширение арендных

отношений между частными собственниками, что раньше в начале преобразо-

вания отношений государственной собственности почти не встречалось.

Многообразие форм хозяйствования влечет за собой многообразие эко-

номических форм реализации собственности. Отсюда одним из направлений

расширения структуры форм собственности является развитие арендных отно-

шений, которые порождают дальнейшую дифференциацию форм доходов. За

пользование имуществом взимается арендная плата, которая выступает для

арендодателя как доход от собственности, как экономическая форма реализа-

ции собственности на средства производства. Собственность же арендатора ос-

нована на собственности на произведенную продукцию.

Таким образом, аренда позволяет экономически реализовывать собствен-

ность арендодателю, принося ему арендую плату и обеспечивая в то же время

доход арендатору от его деятельности. А базой арендных отношений могут

быть все виды собственности.

Другим важным направлением развития аренды является ее социальная

направленность. Она не только обеспечивает экономическую эффективность

использования имущества, но и решает социальные вопросы в управлении

прежде всего публичных форм собственности. С помощью минимальной

арендной платы можно обеспечить доступ к собственности определенным

группам населения (общественным организациям, детским спортивным клу-

бам, ветеранам войны).

В итоге, аренда как способ управления собственностью получила сегодня

широкое распространение. Это связано, прежде всего, с ее свойствами, которые

заключаются в следующем:

1. При аренде не изменяются отношения собственности на имуще-

ство. Это свойство имеет особое значение при использовании государственной

(муниципальной) форм собственности.

2. Данный вариант достаточно прост и его можно реализовать посте-

пенно – по мере готовности объектов собственности к самостоятельному ис-

пользованию. Не изменяются отношения собственности на имущество, принад-

лежащее предприятию, что особенно важно в случае проведения реорганизации

предприятия, находящегося в государственной собственности или когда струк-

турная перестройка осуществляется после процесса акционирования, так как

необходимые решения по реорганизации могут быть приняты без созыва со-

брания акционеров.

3. Аренда дает возможность: во-первых, в определенной мере коорди-

нировать деятельность организаций, арендующих имущество предприятия,

путем периодической корректировки договоров аренды; во-вторых, препят-

ствовать выходу вновь созданных фирм из состава производственной системы

предприятия за счет сохранения права собственности в руках предприятия.

200

4. Аренда способствует возмещению и увеличению стоимости имуще-

ства.

5. Использование аренды расширяет зоны предпринимательства, раз-

вивает конкуренцию.

6. Аренда существенно расширяет самостоятельность структурных

подразделений, преобразуемых в независимые фирмы, что позволяет им легче

адаптироваться к условиям и требованиям рынка. Резко усиливается заинтере-

сованность каждого арендующего имущество структурного подразделения в

повышении эффективности своей деятельности. Появляется возможность полу-

чения предприятием дополнительного дохода за счет сдачи в арену имущества,

которое в силу тех или иных причин им самим эффективно не использовалось.

7. С помощью аренды увеличиваются неналоговые доходы в бюджет.

Так больше всего доходов муниципалитет получает от аренды земли.

8. Аренда проявляется в многообразии своих форм, с помощью кото-

рых собственник может решать проблемы модернизации имущества, напри-

мер, концессия – это аренда с обязательными инвестиционными условиями.

9. Объектом аренды может быть как движимое, так и недвижимое

имущество, которое в процессе его использования не теряет своих натуральных

свойств (непотребляемые вещи).

10. Аренда позволяет осуществлять собственнику контроль за процес-

сом использования имущества. Так, например, реорганизация муниципального

унитарного предприятия в общество с ограниченной ответственностью и пере-

дача его в аренду, дает больше возможностей для контроля за арендодателем,

чем за руководителем предприятия.

И, наконец, аренда решает не только экономические вопросы, но и соци-

альные, обеспечивая более свободный доступ к нему разных категорий населе-

ния. Данное свойство аренды приобретает сегодня особое значения в управле-

нии государственной и муниципальной собственности.

ТЕХНИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА

КОСТАНАЙСКОЙ ОБЛАСТИ

Острянина Т.К., магистр экономических наук

Костанайский инженерно-экономический университет

им. М. Дулатова (г. Костанай, РК)

Аннотация: В статье рассмотрен вопрос управления воспроизводством

технического потенциала в сельском хозяйстве Костанайской области.

Ключевые слова: машинно-технологическое обеспечение, машиноиспользо-

вание, машинно-транспортный парк (МТП)

201

Воспроизводство сельхозтехники является составной частью процесса

воссоздания всего многообразия средств производства. Воспроизводственный

процесс развивается по присущим ему закономерностям, отражая стратегию

развития народного хозяйства и его отраслей. Совокупность отраслей, состав-

ляющих АПК страны, развиваясь во взаимосвязи и обусловленности формирует

некоторые специфические особенности рассматриваемого процесса. Они про-

истекают из ведущей роли сельского хозяйства в развитии других отраслей

АПК. Если исходить из установившегося объема производства сельхозпродук-

ции и соответствующего ему машинно-технологического обеспечения, то про-

цесс воспроизводства технических средств:

- это периодическое воспроизводство сельхозтехники, ее обслуживание,

ремонт и замена износившейся новой в целях сохранения необходимой произ-

водственной мощности парка для выполнения всего технологического ком-

плекса работ;

- обоснованная стратегия своевременного вывода из парка старых машин,

замены их новыми и рациональная эксплуатация в течении научно-

обоснованного оптимального периода, за который складываются наименьшие

издержки машиноиспользования;

- накопление необходимого финансового резерва в фондах ремонта и

амортизации для обеспечения частичного и полного воспроизводства техники;

экономически обоснованная технологическая утилизация выбывающих техни-

ческих средств производства с соблюдением природоохранных требований;

- государственное регулирование технической политики на основе право-

вых актов, государственных долгосрочных программ, определяющих стратеги-

ческие ее направления.

Основной задачей является привести технический потенциал в соответ-

ствие с потребностями сельскохозяйственного производства:

1. Привести трудовые ресурсы в соответствие: организовать подготовку

кадров механизаторов; привести численность и квалификацию механизаторов в

соответствие с потребностью; совершенствовать социальное, материальное,

моральное стимулирование;

2. Привести технические ресурсы в соответствие: привести численность и

состав МТП в соответствие с технологической; ввести эффективные формы ис-

пользования МТП;

3. Модернизировать инфраструктуру развития и использования: органи-

зовать научное обеспечение разработки и реализации стратегии; ввести эффек-

тивную систему государственной поддержки инвестиций в техническое пере-

вооружение сельскохозяйственного производства; привести типаж, конструк-

тивные и эксплуатационные параметры машин в соответствие с условиями экс-

плуатации.

Ранее управление воспроизводством основных фондов определялось нор-

мативным сроком. В условиях рыночной экономики этот срок должен быть за-

202

менен экономически обоснованным, который обеспечивает соблюдение прин-

ципа ответственности за результативность принимаемого решения.

Однако и в настоящее время многие организации при принятии управ-

ленческого решения о сроке замены техники продолжают пользоваться ныне

формальным и неоправданным старым методом – нормативным сроком служ-

бы; другие, учитывая сложный экономический период перехода к рынку, ори-

ентируются только на наличие финансовых возможностей товаропроизводите-

ля, не производя расчеты экономических последствий таких решений; третьи

полагаются на интуицию. По мере укрепления и развития рыночной экономики

сроки службы техники должны определяться в результате расчетов экономиче-

ски обоснованных оптимальных сроков службы.

На экономический срок службы оказывает влияние (воздействие) множе-

ство факторов. Все исследуемые факторы воздействия подразделены на две

группы в зависимости от возможности влияния на них различных условий.

1 группа – внутренние факторы:

1. Моральное состояние, определяемое снижением стоимости новых ма-

шин при прежних технико-экономических показателей, появлением новых ма-

шин с более высокой производительностью и лучшими технико-

экономическими показателями, появлением новых машин с лучшими технико-

экономическими показателями и той же производительностью;

2. Физический износ (уровень использования по времени и мощности;

мощность, технический уровень ремонтной базы; количество ремонтных работ;

обеспеченность запчастями; стоимость ремонтных работ).

3. Достигнутый уровень развития сельскохозяйственных предприятий

(объем продукции, ее структура и перспективы изменения; индустриализация

производства; механовооруженность труда; использование средств труда; объ-

ем капитальных вложений на приобретение и замену изношенных сельскохо-

зяйственных машин; система экономического стимулирования работников).

2 группа – внешние факторы:

1. Условия поставки материально-технических ресурсов предприятиями-

поставщиками;

2. Условия поставки материально-технических ресурсов посредниками;

3. Лизинг техники;

4. Размерпроцентной ставки за кредит;

5. Действующая система налогообложения, законодательства и государ-

ственного регулирования;

6. Инфляция;

7. Неопределенность и риск.

Важнейшим вопросом воспроизводства технического потенциала в сель-

ском хозяйстве является поиск источников его финансирования.

Обобщая возможности развития технического потенциала в сельскохо-

зяйственном производстве, мы определили его основные инновационные

направления:

203

1. Реализуемые на уровне сельского товаропроизводителя:

- Приобретение техники в соответствии с ее технической возможностью и

технологической необходимостью;

- Оптимизация структуры технического обеспечения и сроков использо-

вания техники;

- Экспертиза качества приобретаемой техники и возможность повышения

штрафных санкций за некачественную технику;

- Кооперация в сфере использования и ремонта техники;

- Определение экономических приоритетов кредита на приобретение и

лизинга техники;

- Непрерывное повышение квалификации персонала в техническом и аг-

ротехническом направлениях.

2. Реализуемые на областном уровне:

- Разработка и реализация целевых программ по обеспечению возможно-

стей приобретения техники с учетом областных природно-климатических осо-

бенностей;

- Стимулирование организаций рынка ремонтно-технических услуг для

сельхозтоваропроизводителей;

- Правовой надзор за сохранением нормативно-правовых отношений

между производителями техники, ремонтно-технической службой и сельхозто-

варопроизводителями;

3. Реализуемые на республиканском уровне:

- Регулирование рынка сельскохозяйственной техники и его правового

обеспечения;

- Совершенствование кадрового и научно-методического обеспечения;

- Экономическая поддержка сельских товаропроизводителей в области

технического перевооружения, посредством льготного кредитования, междуна-

родных связей и т.п.;

- Протекционизм для привлечения финансовых ресурсов негосударствен-

ных инвесторов.

Эффективное воспроизводство в рамках агропромышленного комплекса

страны и региона невозможно без нормально функционирующего рынка мате-

риально-технических ресурсов. При этом рыночная модель воспроизводства

кардинально отличается от модели, существовавшей при планово-

распределительной системе. Это сложный и болезненный процесс, который

может занять несколько десятилетий. Для достижения данной цели необходимо

решить следующие задачи:

- разработать теоретические и методологические аспекты становления и

развития рынка материально-технических ресурсов для АПК;

- изучить опыт и механизмы государственного регулирования рынка в

нашей стране и за рубежом;

- изучить современные тенденции развития рынка материально-

технических ресурсов;

204

- проанализировать современное состояние регионального рынка матери-

ально-технических ресурсов для АПК и обосновать систему организационно

- экономических мер по совершенствованию его структуры, форм органи-

зации и механизмов функционирования;

- обосновать предложения и разработать модели мониторинга финансово-

хозяйственной устойчивости предприятий материально-технического снабже-

ния;

- обосновать предложения по повышению конкурентоспособности услуг

предприятий материально-технического снабжения;

- разработать рекомендации по совершенствованию внутрихозяйственных

экономических отношений на предприятиях материально-технического снаб-

жения.

Литература:

1. Абенов, Д. Производство сельскохозяйственных машин и оборудова-

ния в республике: как решается проблема обеспечения техникой // Агроин-

форм. – 2005. – №6. – с.6–8.

2. Артеменко, Н.А. Экономическая эффективность использования сель-

скохозяйственной техники / Н.А. Артеменко. – М.: Агропромиздат, 1985. –

208 с.

ТРАНСПОРНО-ЛОГИСТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА КАК ФАКТОР

ПОВЫШЕНИЯ ИНТЕГРАЦИОННОЙ АКТИВНОСТИ

ПРИГРАНИЧНОГО РЕГИОНА

Косарева Г.А., кандидат экономических наук, доцент

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк, РФ)

Ключевые слова: приграничный регион, интеграция, транспортно-логи-

стическая система

В ходе реформирования территориального пространства России отрасле-

вая структура экономики большинства ее регионов изменилась в худшую сто-

рону. Разнообразие российских регионов и их отличительные особенности по

экономико-географическому положению, социально-экономическому разви-

тию, природно-ресурсным условиям предопределили неодинаковость протека-

ния процессов реформирования, что привело к существенно различающимся

результатам.

По уровню и темпам экономического развития регионы можно разделить

на две группы: активные и пассивные.

205

Для первых характерна более развитая отраслевая структура экономики,

положительное сальдо миграции населения, относительно высокий уровень ме-

неджмента, повышенная предпринимательская и инновационная активность,

что позволяет им динамично развиваться.

Для вторых – менее эффективные виды деятельности, отток рабочей си-

лы, неразвитая инфраструктура, низкий уровень жизни. Следует отметить, что

активными регионами в большинстве своем являются территории связанные с

крупными административными центрами, имеющие активно разрабатываемые

месторождения природных ресурсов или центры их переработки, крупное

промышленное производство, приграничное или приморское положение.

Безусловно, такие факторы как природно-ресурсный потенциал, количе-

ство и качество трудовых ресурсов обуславливают отраслевую структуру и

специализацию экономики региона. Однако в современных условиях одним из

ведущих факторов самоорганизации территории становится ее экономико-

географическое положение, дающее при правильном подходе к его использова-

нию значительные конкурентные преимущества. Данный фактор оказывает

непосредственное влияние на уровень развития бизнеса в регионе, что в свою

очередь определяет темпы и качество развития последнего.

В связи с распадом советского государства ряд российских регионов по-

лучили в свое распоряжение принципиально новый для них фактор пригранич-

ного положения, что создало потенциальные благоприятные возможности для

их развития. Однако сегодня, спустя годы, полученные ими возможности реа-

лизуются слабо, либо вообще не реализуются. Причина в том, что пригранич-

ное положение только создает возможности для экономического развития реги-

она, но для их реализации необходимо наличие определенных условий, в

первую очередь таких как:

либерализация внешнеэкономической деятельности;

активное развитие внешнеэкономических связей;

предоставление свободы региональным властям в принятии решений,

касающихся трансграничного сотрудничества;

наличие развитой транспортной инфраструктуры;

создание обслуживающей и социальной инфраструктуры.

На территории постсоветского пространства различают регионы со «ста-

рыми» и «новыми» границами. Регионы со «старыми» границами граничат в

основном с развитыми странами, а регионы с «новыми» границами – с бывши-

ми республиками СССР.

Наиболее полно преимущество своего приграничного положения реали-

зовали регионы со «старыми» границами. Большинству регионов с новыми гра-

ницами так и не удалось использовать ставшее выгодным географическое по-

ложение. Несомненно, в условиях Таможенного союза влияние границы растет,

но пока уровень и темпы экономического развития «новых» приграничных ре-

гионов слабо связаны с их приграничным положением.

206

Развитие региона должно опираться не только на внутренние резервы и

факторы, определяющие его самодостаточность, но и на благоприятные внеш-

ние условия, способные обеспечивать стабильное функционирование и долго-

временную устойчивость региональной экономической системы. Важнейшим

условием полноценного развития региона является его активное участие в ин-

теграционных процессах.

Основная идея интеграции в том, чтобы обеспечить региону благоприят-

ные возможности экономического развития. Интеграционные мероприятия

направлены на создание условий для более тесного взаимодействия интегриру-

емых экономик. Любой интеграционный проект предполагает в первую очередь

расширение возможностей субъектов хозяйствования. Поэтому конечными ре-

зультатами интеграции является создание новых и укрепление существующих

экономических связей участников экономической деятельности. Развитие инте-

грационных связей региона с другими субъектами экономической деятельности

внутри страны, вступление в международные экономические интеграционные

связи направлено на получение новых конкурентных преимуществ, укрепление

конкурентоспособности, снижение зависимости от импорта, расширение про-

изводственных возможностей регионов.

Интеграция предполагает добровольный характер взаимодействия. Сте-

пень стремления к интеграционным процессам характеризует интеграционную

активность, которая в свою очередь определяется совокупностью факторов,

природа которых различна и индивидуальна для каждого участника интеграци-

онного процесса.

Сегодня для российских приграничных регионов, слабо вовлеченных в

интеграционные процесс как внутри страны, так и на международном уровне,

остро стоит вопрос повышения интеграционной активности. Так как именно

участие в интеграционных проектах может и должно стать импульсом для

дальнейшего долгосрочного устойчивого развития экономики этих регионов.

Челябинская область – один из наиболее крупных в экономическом от-

ношении приграничных регионов, обладающий выгодным транспортно-

географическим положением, разнообразной ресурсной базой, значитель-

ным производственным, трудовым и научным потенциалом. По территории Че-

лябинской области проходят крупные транспортные магистрали: федеральные

автотрассы и Южно-Уральская железная дорога. Регион не только взаимодей-

ствует с многочисленными субъектами Российской Федерации, но и является

активным участником внешнеэкономической деятельности и имеет достаточно

развитые экономические связи со странами ближнего и дальнего зарубежья.

По состоянию на 01.01.2013 года действуют 55 Соглашений Челябинской

области с субъектами Российской Федерации и 6 Протоколов по реализации

Соглашений о сотрудничестве. Наиболее крупными партнерами Челябинской

области по межрегиональным поставкам являются Свердловская, Кемеровская,

Тюменская, Нижегородская, Московская области, республики Башкортостан и

Татарстан, город Москва.

207

Объем торгового оборота Челябинской области с субъектами Российской

Федерации по итогам 2012 года оценивается в сумме 618,7 млрд. рублей (без

учета внутриобластных поставок).

Внешнеэкономическая деятельность является одной из «точек ускоренно-

го роста» экономики Челябинской области и призвана, прежде всего, способ-

ствовать ее социально-экономическому развитию, привлечению иностранных

инвестиций и передовых технологий в различные сферы экономической дея-

тельности. В области реализуются 19 соглашений о торгово-экономическом,

научно-техническом и культурном сотрудничестве с органами государственной

власти и представителями бизнеса зарубежных стран [2].

Внешнеторговый оборот Челябинской области за 2012 год составил

6384,6 млн. долларов США, в том числе экспорт – 4610,6 млн. долларов США,

импорт – 1774,0 млн. долларов США. Преобладание в товарной структуре

экспорта металлов и изделий из них (87,2%) характеризует конкурентные

преимущества региона на международном рынке труда. Удельный вес других

групп товаров значительно ниже: машины, оборудование и транспортные

средства в общем объеме экспорта составиляют 6,3%, продукция химической

промышленности – 1,7%, минеральные продукты – 1,7%. К основным статьям

импорта региона относятся следующие: машины, оборудование и транспортные

средства (67,1%), металлы и изделия из них (11,4%), продукция химической

промышленности (9,7%).

Усиление интеграционных процессов и создание Таможенного союза

определяют современное положение Челябинской области в мировом про-

странстве как транзитного региона, находящегося на стыке двух континентов –

Европы и Азии. Регион является основным пропускным звеном Евроазиатского

коридора (Китай – Казахстан – ЕС), через его территорию проходят основные

международные и внешнеэкономические потоки. Межрегиональные транс-

портные потоки также обусловлены специфическим положением Челябинской

области, соединяющей восточную часть страны, на которую приходится 71,4

% объема производства всей добывающей отрасли страны, и западные регионы

России, где сосредоточено 68,6 % объема производства всех предприятий обра-

батывающей отрасли промышленности.

На сегодняшний день Челябинская область испытывает острую потреб-

ность в достаточном количестве объектов транспортно-логистического серви-

са, что обуславливает необходимость создания в регионе эффективно функцио-

нирующей транспортно-логистической системы и строительства транспортно-

логистических комплексов соответствующего уровня.

Транспортно-логистическая система представляет собой определенную

инфраструктуру экономики региона, которая призвана обеспечить управление

как внутренними товаро-транспортными потоками на территории региона, так

и потоками, имеющими внешний или транзитный характер [2].

В современных условиях в большинстве развитых стран весь внешнетор-

говый оборот (экспорт и импорт), а также большая часть внутренней торговли

208

осуществляется через региональные транспортно-логистические центры, кото-

рые, как правило, размещаются в местах пересечения крупных транспортных

путей, либо на приграничных территориях. Они не только осуществляют мас-

совую переработку транспортных грузов, но и имеют важное значение для

поддержания экономического потенциала страны.

В настоящий момент на территории Челябинской области, в непосред-

ственной близости с российско-казахстанской границей, ведется строительство

транспортно-логистического комплекса «Южноуральский». Реализация данно-

го проекта осуществляется под эгидой ШОС и объединяет три государства –

Россию, Казахстан и Китай. Экономическая выгода от реализации данного про-

екта несомненна.

Сейчас движение грузов по морю из Китая в Россию занимает около 50

дней, а расстояние составляет 23 тысячи километров. По Транссибирской маги-

страли доставка занимает больше месяца при расстоянии 12 тыс. км. По ново-

му маршруту через Казахстан весь путь составит всего 3 тысячи километров и

займет 10 дней. Первоначальный объем грузов составит 400 контейнеров в

день. Это порядка 2,5 млн. тонн в год, а в перспективе планируется увеличение

до 10 млн. тонн.

Казахские железные дороги уже дали согласие на организацию «зеленого

коридора» по территории Казахстана для доставки грузов из Китая в адрес

транспортно-логистического комплекса «Южноуральский». Строительство

огромного логистического центра, в котором китайские товары, прошедшие

таможенную «очистку», смогут распределяться в любой регион России, позво-

лит не только значительно увеличить товарооборот с Китаем, упростить до-

ставку грузов в европейские регионы страны и в страны Европейского Союза,

но и поможет оптимизировать обработку грузов, сократить сроки поставки и

себестоимость продукции. Кроме того, в индустриальной зоне комплекса будут

размещены новые производства, повысятся занятость населения и налоговые

поступления в бюджет.

Таким образом, формирование на территории Челябинской области

транспортно-логистической системы, ориентированной на обслуживание меж-

региональных и международных транзитных потоков, позволит обеспечить бо-

лее высокий уровень интеграционной активности, перейти к новым формам ин-

теграционного сотрудничества, что будет способствовать созданию в дальней-

шем устойчивой, самодостаточной региональной экономической системы.

Литература:

1. Логистика: Учебник / Под ред. Б.А. Аникина: 3-е изд., перераб. и

доп. – М.: ИНФРА-М, 2002. – 368 с. – (Серия «Высшее образование»).

2. Стратегия развития инновационной деятельности Челябинской об-

ласти до 2020 года (распоряжение Правительства Челябинской области от

12.10.2012 года № 260-рп).

209

ФОРМИРОВАНИЕ МЕХАНИЗМОВ ПРИРОДОПОЛЬЗОВАНИЯ В

РЫНОЧНОЙ ЭКОНОМИКЕ

Коновалова Е.Л., кандидат ветеринарных наук, доцент

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк, РФ)

Аннотация: В статье рассматривается становление процесса формиро-

вания новых механизмов природопользования в период создания рыночной

экономики с применением экономических методов в связи с крахом прежней,

командно-административной системы ведения природопользования и роль

уральских учѐных в данном процессе.

Ключевые слова: формирование, социоприродная система, рыночные

механизмы, ценовая система, ресурснай подход, штрафные платежи, экологи-

ческие фонды, оценка ущерба, ресурсный потенциал.

В условиях современной хозяйственной деятельности человека, эколо-

гическое равновесие выступает как соотношение ресурсно-экологических воз-

можностей природы и народнохозяйственных потребностей. Но если в есте-

ственной системе происходит самовосстановление, то в социоприродной об-

щество берѐт на себя роль организатора, то есть управленца жизни. Однако до

недавнего времени это управление осуществлялось не в интересах сохранения

социоприродной системы в целом, а в интересах сохранения лишь одной еѐ

части – человеческого общества, что непременно нарушает экологическое рав-

новесие, особенно в период командно- административной системы ведения

природопользования [1].

В период создания рыночной экономики началось формирование новых

механизмов природопользования, в основном рационального типа с примене-

нием экономических методов. Но, по мнению большинства экономистов, рынок

начинает давать сбои, когда он сталкивается с распределением природных ре-

сурсов[2]. Несостоятельность рынка в этом случае определяется как неспособ-

ность ценовой системы поддерживать желательную активность и приостанав-

ливать нежелательную.

Современному ведению природопользования предшествовало такое

направление экономических исследований как региональный хозрасчѐт. Он

заключался в поиске дополнительных финансовых ресурсов для развития

территорий разного уровня. В качестве механизма реализации этого

направления предлагалось введение платы за региональные ресурсы, не

только за природные, но и трудовые, инфраструктурные и др.[8].

210

Научное обоснование регионального хозрасчѐта это поиск дополнитель-

ных финансовых ресурсов. В этом направлении в институте экономики Уро

РАН (Екатеринбург) было проведено изучение возможных источников фи-

нансирования природоохранной деятельности, на основании которого со-

ставлен перечень таких источников[9], что явилось в дальнейшем предпо-

сылкой для создания экономического механизма платного природопользова-

ния с формированием экологических фондов за счѐт средств оплаты за

выбросы.

Таким образом, формирование современного экономического механиз-

ма природопользования в условиях перехода к рынку произошло в том чис-

ле, в направлении социально-экономической оценки ресурсного потенциала

природы и экологического состояния территорий. Существующие методики

расчѐта стоимости территории и ущерба не позволяли подобным образом по-

дойти к оценке стоимости, так как в настоящее время попенная плата поль-

зования данными ресурсами не зависит от затрат на воспроизводство и во-

влечение их в оборот[8]. Схема расчѐтов таких видов оплат, как следует из

анализа различных источников [2,6] может различаться, в результате чего, в

настоящее время, в арсенале экономистов - природопользователей суще-

ствуют разные методики расчѐтов ущербов и выбрать нужную - нередко

представляет большую трудность.

Данная ситуация, по мнению многих исследователей [1,2,4,5,6] привела

к ряду существенных противоречий в природопользовательной политике

как на региональном уровне, так и в целом, на уровне государства, и тре-

бовала другого, более научного подхода к этой проблеме. На кафедре эко-

логии и природопользования Челябинского госуниверситета совместно с ка-

федрой экономики Троицкого филиала Челябинского госуниверситета была

разработана новая схема расчѐтов при использовании природных ресурсов

с применением ресурсного подхода к оценке стоимости, где основными атри-

бутами установления цены стали только две категории: цена ресурса и

список специфичных для Урала нехарактеризуемых нерыночных ценностей,

что стало основой для ведения расчѐтов природопользователей не только

в Челябинской области, но и в целом в Уральском регионе.

В рамках разработанной нами схемы расчѐтов с применением ре-

сурсного подхода к экономической оценке стоимости природных ресурсов в

Уральском регионе в настоящее время выделяют два еѐ вида - абсолют-

ную и сравнительную, в то время как в других регионах используют ещѐ и

относительную экономическую оценку, связанную в основном с характери-

зуемыми нерыночными ценностями, которые почти полностью отсутствуют

на территории Южного Урала.

Таким образом, с учѐтом вышеизложенного, нами был не только со-

кращѐн перечень необходимых видов расчѐтов экономической оценки при-

родных ресурсов, но и проведена более углублѐнная сравнительная оценка

всех видов существующих на территории Южного Урала природных ре-

211

сурсов. В рамках сравнительной экономической оценки также была составле-

на новая схема расчѐтов при использовании природных ресурсов в зависи-

мости от их народнохозяйственного назначения, в которой основными яв-

ляются два показателя, это эксплутационная оценка и средозащитная. Экс-

плутационная оценка как показатель может модифицироваться в зависимости

от цели расчѐта, но в любом случае, в основе еѐ расчѐта должна быть

разностная величина приведѐнных затрат по вариантам сравнения выхода

дополнительной продукции. А средозащитная оценка является важным

условием оптимизации природопользования с сохранением средозащитных

функций систем с одновременным расширением эксплуатационно доступной

сырьевой базой.

Методическая схема сравнительной экономической оценки природ-

ных ресурсов нами была рассмотрена сначала на примере лесных видов

ресурсов, которые в основном преобладают на территории Челябинской

области и экономическая эффективность «невесомых» средозащитных функ-

ций леса на Южном Урале была доказана учѐными кафедры экологии и

природопользования уже давно [7].

Однако экономическое выражение средозащитного эффекта не может

служить основой для оценки лесоземельных ресурсов Челябинской области

природоохранного значения. Нами также было доказано, что необходимость

в данных землях должна определяться не их экономическим эффектом, а

социальным назначением.

Во-вторых, величина эффекта стала меняться и собственно не отра-

жать социальную значимость лесов, а расчѐт экономической эффективности

рационализации природопользования в этом случае стал необходим прежде

всего для оценки уже полученных результатов. В общем виде он может

быть представлен следующей формулой: Эпом = Е ^У/З,

где Эпом – эффективность природоохранных мероприятий; Е ^У – сумма

основных видов ущерба; З – приведѐнные годовые затраты на осуществле-

ние природоохранных мероприятий.

Таким образом, нами, в обосновании экономической эффективности

природоохранных мероприятий при использовании лесных ресурсов, прин-

ципиально важным вопросом стала правильно сформулированная посылка

определения общественно оправданного предела затрат различных природо-

охранных предприятий, министерств, ведомств на цели рационального при-

родопользования в виде нормативного коэффициента экологической эффек-

тивности капитальных вложений. Поэтому мы стали применять данный ко-

эффициент и при изучении других видов ресурсов, например топливно-

энергетических.

Фактические данные по нормированию городов Челябинской области

(взяты из комплексных докладов Облкомприроды) показывают, что в конце

ХХ века, в Челябинске, фактические объѐмы выбросов были приблизительно

равны нормативным значениям [9].

212

На основании этого факта и был применѐн нормативный коэффици-

ент экологической эффективности который в соответствии со схемой расчѐ-

тов при использовании природных ресурсов с применением к оценке стоимо-

сти и с учѐтом целевого назначения средозащитных затрат – а именно, раз-

вития экологической сферы областного природоохранного хозяйства был

применѐн в целом для поддержания экологического равновесия на Южном

Урале при проведении экологического аудита в целях независимой эколо-

гической экспертизы на примере электрогенерирующей компании ОАО «ОГК–

2», которая является одной из шести тепловых оптовых генерирующих ком-

паний, созданных в процессе реструктуризации ОАО РАО «ЕЭС России».

Основное применение разработанной схемы расчѐтов с использованием

регионального нормативного коэффициента мы наблюдали на одном из пя-

ти еѐ филиалов – Троицкой ГРЭС, которая использует для выработки тепло-

вой и электрической энергии низкокалорийные «молодые» угли Экиба-

стузского месторождения[10].

В соответствии с выработанной экологической политикой на Троиц-

кой ГРЭС, а в дальнейшем во всех филиалах ОАО «ОГК-2» в 2010г. был

проведѐн экологический мониторинг и аудит, который проводился в основном

по разработанной нами схеме расчѐтов с использованием регионального нор-

мативного коэффициента, в результате чего предприятию были выделены

средства на природоохранные нужды в нужном объѐме и проведѐн ряд

природоохранных мероприятий а именно, капитальный ремонт аспирацион-

ных установок, ремонт и замена электрофильтров, а также замена морально

устаревших скрубберов на современные батареи-эмульгаторы 2-ого поколе-

ния.

В результате проведѐнных после расчѐта по предложенной схеме приро-

доохранных мероприятий на Троицкой ГРЭС к концу 2010 г. и началу 2011

года снизились выбросы загрязняющих веществ в атмосферу на 19.8% , что

в среднем составило снижение с 144,70 тыс. тонн до 116,06 тыс. тонн соот-

ветственно[10].

Таким образом, с учѐтом всего вышеизложенного, нами был сделан вы-

вод об экономической эффективности предложенной нами схемы расчѐта

экономической оценки природных ресурсов с применением регионального

нормативного коэффициента, в результате чего предприятию удалось ис-

пользовать средства на природоохранные цели в нужном объѐме и снизить

выбросы загрязняющих веществ в атмосферу почти на 20%.

Данная схема расчѐта взята на вооружение областного природо-

охранного ведомства и в настоящее время широко применяется для расчѐ-

та необходимых капиталовложений на природоохранные цели предприятий

Южного Урала.

Литература:

213

1. Гальперин, М.В. Экологические основы природопользования: Учеб-

ник для вузов / М.В. Гальперин. – М.: ИНФРА-М, 2009. – 256 с.

2. Глушкова, В.Г. Природопользование: Тесты и задания по курсу/ В.Г.

Глушкова. - М., ВЛАДОС,2009. – 256с .

3. Протасов, В.Ф. Экология, здоровье и охрана окружающей среды в

России: Учебник для студентов экономических специальностей / В.Ф.

Протасов. – М.: Финансы и статистика: 2009. – 572 с.

4. Ревелль П. Среда нашего обитания. Книга первая (Народонаселение и

природные ресурсы): Пер. с англ. – М.: Мир, 1994; Книга вторая.

5. Стоянов А. Проблемы фонового мониторинга состояния природной

среды. – Л.: Гидрометеоиздат, 1991. Вып.8.

6. Чапек, В.Н. Экономика природопользования: Учебное пособие для

студентов, обучающихся экономическим специальностям/ М.: ПРИОР, 2011.

– 208 с.

7. Цурков В. И. Динамические задачи большой размерности. – М.: Наука,

1998. – 128с.

8. Агентство МЧС по мониторингу и прогнозированию – СПб:

МАНЭБ, 2009. – 99 с.

9. Даванков, А.Ю. Современные проблемы регионального природо-

пользования. – тр. Всероссийской конференции Екатеринбург: Институт эко-

номики Уро РАН, 2007. – С. 261–265.

10. Камдина, Л.В. Природоохранная деятельность предприятия как фак-

тор обеспечения экологической безопасности / Вестник ЧелГУ. – Выпуск 40 .

– № 8. – 2013. – С. 89–95.

СОВРЕМЕННЫЙ ВЗГЛЯД НА КОНЦЕПЦИЮ УСТОЙЧИВОГО

РАЗВИТИЯ

Даванков А.Ю., доктор экономических наук, профессор

ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»;

Рипка Я.В., аспирант

ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

(г. Челябинск, РФ)

Первые работы по развитию мировой эколого-экономической системы

начаты в 1970 году представителями Римского клуба, – неправительственной

международной организации, изучающей глобальные проблемы. Ими была

разработана первая компьютерная модель системной динамики мира, с помо-

щью пяти основных взаимозависимых переменных: численности населения,

объема капиталовложений, использования невозобновляемых ресурсов, загряз-

нения среды и производства продовольствия. Ее основным автором стал про-

214

фессор прикладной математики и кибернетики Массачусетского технологиче-

ского института (MIT) Джей Форрестер.

По его рекомендации общее руководство дальнейшей работой над новой

моделью было возложено на кибернетика Денниса Медоуза. В 1972 году, в Ва-

шингтоне в Смитсоновском институте была разработана модель «Мир-3», по-

лучившая название «Пределы роста. Доклад Римскому клубу». Общие выводы

доклада: «при сохранении нынешних тенденций к росту в условиях конечной

по своим масштабам планеты уже следующие поколения человечества достиг-

нут пределов демографической и экономической экспансии, что приведет си-

стему в целом к неконтролируемому кризису и крах. И для того, чтобы избе-

жать грядущей глобальной катастрофы, на смену традиционной парадигме тех-

нико-экономического роста должна прийти парадигма «устойчивого развития»

1.

Прошло сорок лет со дня опубликования первой книги «Пределы роста».

Весной 2012 года на вопрос корреспондентов журнала «Эксперт» о перспекти-

вах устойчивого развития мировой эколого-экономической системы Денис Ме-

доуз ответил «в 1972 году, когда вышло первое издание, мировая система еще

не приблизилась к пределу самоподдержания. И теоретически можно было за-

медлить рост и асимптотически приблизиться к этому пределу, выйти на плато.

Но сейчас мировая система находится далеко за пределами роста. Поэтому пер-

воначальная идея о том, чтобы замедлиться и выйти на плато, больше не имеет

смысла — нам нужно возвращаться вниз, в пределы устойчивости.

По сути, главная проблема заключается в том, что высокая эффектив-

ность дает вам прибыль в краткосрочной перспективе. А устойчивость к внеш-

ним потрясениям — это затратная часть. Все стремятся к эффективности, чтобы

заработать денег в краткосрочной перспективе. Но стабильность в более долго-

срочной перспективе требует затрат. А большинство людей не хочет тратить

деньги на те направления, которые не дают быстрого возврата инвестиций. То

есть, если вы поставите людям задачу разработать более эффективные техноло-

гии, они автоматически будут менее устойчивыми к потрясениям. Вот поэтому

я очень скептически отношусь к возможности того, что пресловутая устойчивая

(самоподдерживающаяся) система будет когда-либо и кем-либо построена», за-

кончил Д.Медоуз [2].

Одной из причин кризиса концепции устойчивого развития считаем по-

явившуюся в 70-х годах прошлого века экономическую модель потребитель-

ского общества 3. Известный философ А. Зиновьев верно сказал, что «идеал

человека потребительского общества – это труба, в которую с одного конца за-

качиваются товары, а из другого они со свистом вылетают на свалку.» Вот в

этом и состоит цель жизни человека согласно современной обиходной филосо-

фии. А нужно это современному капитализму, производящему все эти горы ба-

рахла, которые надо куда-то девать [4]. Следовательно, мировая эколого-

экономическая система все дальше уходит от пределов устойчивости.

215

В отличие от зарубежных ученых, занимающихся проблемами развития

глобальной социо-эколого-экономической системы, российские ученые сделали

попытку определения границ устойчивости биосферы на основе еѐ энергетиче-

ских параметров 5,6.

Основными понятиями, в данных работах, являются «биота», «окружаю-

щая среда» и «биосфера». Термин «биота» вводится для объединения двух по-

нятий фауны и флоры; под окружающей средой понимают вещества и орга-

низмы биоты, с которыми взаимодействует каждый конкретный живой орга-

низм, а под биосферой биоту и окружающую ее среду в глобальных масштабах.

Окружающая среда характеризуется концентрациями веществ, потребляемых и

синтезируемых биотой: кислорода, углекислого газа, соединений азота, фосфо-

ра и других элементов, а также органических веществ. Концентрации этих со-

единений в окружающей среде, называемых биогенами, формируется биотой и

поддерживаются ею на оптимальном для жизни уровне. Благодаря биологиче-

скому регулированию достигаются приемлемые для жизни значения таких ха-

рактеристик окружающей среды, как температура, спектральный состав сол-

нечного излучения у поверхности Земли, режим осадков и т.п.

Воздействие биоты на окружающую среду сводится к синтезу и разложе-

нию органических веществ и, соответственно, к изменению соотношения меж-

ду запасами органических и неорганических компонентов в биосфере. Так как в

органических веществах соотношение химических элементов относительно по-

стоянно, то продукцию (определяющую скорость синтеза) и деструкцию (ха-

рактеризуемую скоростью разложения) измеряют чаще всего по углероду —

самому распространенному элементу в живой природе.

Российские ученые доказали, что с начала XX столетия вследствие воз-

мущения биоты суши человеком она перестала полностью поглощать углерод

из атмосферы, наоборот, начала выбрасывать его, увеличивая, а не уменьшая

загрязнение окружающей среды промышленными предприятиями. Это означа-

ет, что структура естественной биоты суши оказалась нарушенной в глобаль-

ных масштабах, т.е. скорость деструкции превышает скорость продукции. С

учетом того, что вся хозяйственная деятельность человека направлена на пре-

образование биосферы, оценен порог антропогенного воздействия, с которого

биота и окружающая среда теряют устойчивость. В доиндустриальную эпоху

площади эксплуатируемых земель составляли менее 5% территории суши, на

которых человек использовал не более 20% продукции биоты. В результате

общая антропогенная доля потребления продукции биосферы не превышала

1%, сейчас она почти на порядок больше.

Как пишет В.Г. Горшков, с одной стороны порог допустимого воздей-

ствия на биосферу заведомо меньше современного, имеющего порядок 10% по-

требления продукции биосферы, с другой — биосфера, видимо, компенсирует

любые возмущения при доле потребления не выше 1%. При этом неважно, за-

нимает ли человечество 1% территории суши, на которой полностью искажает

естественную биоту, или же освоило 10% территории, на которой искажение

216

естественной биоты не превосходит 10%. Биосфера тысячелетия поддерживала

существование человечества, освоившего Европу и значительную часть Азии и

не знавшего, что такое охрана окружающей среды[5].

В настоящее время биосфера Земли по энергетическим параметрам нахо-

дится в бифуркационной области и точка разветвления (бифуркации) может

наступить в любой момент. Что наводит на грустную мысль и извечный вопрос:

что делать? «Вещизму, потребительству надо противопоставить иные челове-

ческие ценности, пишет Н. Н. Моисеев приспосабливая их к оскудевающим

ресурсам нашей планеты. Необходимо, чтобы каждый человек приобрел ряд

свойств, в известном смысле противоречащих человеческой «природе». Только

в этом случае удастся провести нашу цивилизацию сквозь «барьерный риф»

бифуркации» [7].

«Природа, во всем творении, приняла за правило: ничего лишнего. И если

мы противимся ее закону, если соблазн идеала влечет нас к роскоши и насла-

ждениям, если преувеличенное самоуважение побуждает за наши услуги требо-

вать больше, чем, сколько следует по экономическим соображениям, природа,

быстрая в наказании, обрекает нас на нищенство. Боготворение богатства и

славы эта религия неравенства должна исчезнуть. Человек, обреченный на

ежедневный труд, на умеренность, должен искать достоинства существа и сла-

вы своей жизни совершенно в ином, чем в удовлетворении роскошью и в тще-

славии господства» 8.

Литература: 1. Meadows D.L. The Limits to Growth: A Report for the Club of Rome's Pro-

ject on the Predicament of Mankind. - New York: Universe Books, 1972.

2. Костина Г., Оганесян Т. Мало не покажется Эксперт. 2012. №16.

С.62-66.

3. Даванков А.Ю. Кризис концепции устойчивого развития как формы

мобилизационной модели экономики Мобилизационная модель экономики:

опыт России: сб. матер. II Всероссийской научной конференции. Челябинск:

Энциклопедия, 2012. С. 632-636.

4. Воеводина Т. Пространство для экспансии Литературная газета, 2012.

№15. С.11.

5. Горшков В.Г. Физические и биологические основы устойчивости жиз-

ни. М. 1995. 170с.

6. Горшков В.Г., Кондратьев К.Я., Шерман С.Г. Устойчивость биосферы

и сохранение цивилизации Природа, 1990, №7. С.3-16

7. Моисеев Н.Н. Экология человечества глазами математиками. М.: Мо-

лодая гвардия, 1988. 245с

8. Прудон П. Бедность как экономический принцип Муниципальная

экономика, 2006. №2. С.2-6.

217

ИССЛЕДОВАНИЕ ЗАВИСИМОСТИ КОЛИЧЕСТВА БЕЗРАБОТНЫХ

ОТ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ НА ОСНОВЕ

МОДЕЛИ МНОЖЕСТВЕННОЙ РЕГРЕССИИ

Дегтярева Н.А., кандидат экономических наук, доцент

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк, РФ)

Аннотация: В статье рассматривается методология исследования на ос-

нове модели множественной регрессии. Обосновывается актуальность темы.

Для решения поставленной проблемы проведен анализ набора участвующих в

модели факторов и показателей, выявлены доминирующие факторы, определе-

на их роль и взаимосвязь, сформирован вид модели и оценены ее параметры,

проверено качество построенной модели. Численное решение задачи исследо-

вания проведено с помощью прикладного статистического пакета Statistika. По-

строенная модель, позволяет вести учет количества безработных, делать про-

гноз на будущее, определять факторы, позволяющие уменьшать количество

безработных и принимать эффективные управленческие решения, воздействуя

на уровень безработицы.

Ключевые слова: множественная регрессия, мультиколлинеарность, ко-

эффициенты парной и частной корреляции, коэффициент детерминации, тест

Уайта на гетероскедастичность, критерий Дарбина – Уотсона, автокорреляция

ошибок, F- критерий Фишера, значимость, оценка зависимой переменной.

Экономические явления, как правило, определяются большим числом одно-

временно и совокупно действующих факторов. В связи с эти возникает задача ис-

следования зависимости одной зависимой переменной от нескольких объясняю-

щих переменных. Эта задача решается с помощью множественного регрессионно-

го анализа, который позволяет исследовать интенсивность, вид и форму зависи-

мостей.

Для достоверного отображения объективно существующих в экономи-

ке процессов необходимо выявить существенные взаимосвязи и не только вы-

явить, но и дать им количественную оценку с помощью корреляционного

анализа. При помощи методов корреляционно-регрессионного анализа обра-

ботка исходной статистической информации на ЭВМ, оснащенных пакетами

стандартных программ (EViews , SPSS, Statistica и др.) проведение анализа

218

данных, вычисления параметров модели и анализа модели является мощным

инструментом исследования зависимости количества безработных от социаль-

но-экономических факторов на основе модели множественной регрессии.

Одной из важнейших проблем экономики России является проблема без-

работицы. Снижение количества безработных является главной проблемой со-

временности, и для этого необходимо выявление факторов, лучшем образом

воздействующих на снижение количества безработных.

Рассмотрим методику обработки исходной статистической информации

на ЭВМ, оснащенной пакетом стандартной программы Statistica на примере: на

основе статистических данных (табл.1) по 27 муниципальным районам Челя-

бинской области проведем эконометрическое исследование зависимости коли-

чества безработных от социально-экономических факторов за 2012 год [9]:

Проведение анализа данных[1].

Обозначим результирующий фактор: Y – количество безработных (заре-

гистрированныx) (чел.); количественные факторы:

X1 – число малых и средних предприятий (ед.);

X2 – объем инвестиций в основной капитал (млн. руб.);

X3 − напряженность на рынке труда (чел./на 1 вак.);

X4 – заявленная организациями потребность в рабочих (чел.);

X5 – численность населения (тыс. чел.);

X6 – уровень занятости (%);

Таблица1

X7 – среднемесячная заработная плата работников (тыс.руб.);

X8 – среднегодовая численность экономически активного населения

(тыс.чел.).

Качественные факторы:

Z1 – пол безработного (1 - большинство безработных мужчины,

0 - большинство безработных женщины);

219

Z2 – высшее образование (1 - большинство безработных имеют высшее

образование, 0 - большинство безработных не имеют высшего образования).

Построение уравнения множественной регрессии в программе Statistica

(табл.2):

Таблица 2

Линейное уравнение множественной регрессии с количественными фак-

торами:

Не все переменные следует включать в уравнение регрессии, т.к. есть пе-

ременные, которые зависимы между собой, которые существенно не влияют на

результирующий фактор Y и их нецелесообразно включать в выборочное урав-

нение регрессии [2].

Для решения этого вопроса проводится анализ факторов на значимость,

на мультиколлинеарность с помощью прикладного статистического пакета

Statistika, с использованием матрицы парных коэффициентов корреляции

(табл.3).

Таблица 3

220

Анализируя матрицу парных коэффициентов корреляции, очевидна кор-

реляционная связь между переменными X3 с X7 (73xxr = 0,97) примерно равную

связи Y с X7 . Поэтому для улучшения модели фактор X7 может быть исклю-

чен как недостаточно статистически надежный.

Вычисление параметров модели и анализ модели.

Проведем оценку параметров по МНК и дадим оценку их значимости.

Сравнивая (табл.4) значения коэффициентов регрессии в столбце p-value с

уровнем значимости 0,05, получаем, что коэффициенты при регрессорах X1, X2,

X3, X4 ,X5, X6, X8 значимы, так как p-value < 0,05 X7 – незначим, так как p-

value >0,05[6].

Таблица 4

Таким образом, фактор X7 – среднемесячная заработная плата работников

(тыс.руб.), исключим из модели.

Были рассмотрены различные варианты сочетания факторов в модели и

оценены параметры (табл.4) моделей с помощью прикладного статистического

пакета Statistika.: модель (1) - с качественными факторами

(87654321

,,,,,,, XXXXXXXX ), модель (2) - с исключенным фактором 7

X -

221

среднемесячная заработная плата рабочих ( 8654321 ,,,,,, XXXXXXX ), модель (3) -

с фиктивной переменной - пол безработного (18654321

,,,,,,, ZXXXXXXX ), мо-

дель (4) - с фиктивной переменной высшее образование

(28654321

,,,,,,, ZXXXXXXX ), модель (5) - с объединенными количественными

и качественными факторами (218654321

,,,,,,,, ZZXXXXXXX ).

Результаты [4] корреляционно - регрессионного анализа представлены в

табл.5.

Таблица 5 Проверяемое

условие

Линейная мо-

дель с исклю-

ченным факто-

ром (2)

Линейная мо-

дель с включе-

нием одной

фиктивной пе-

ременной (3)

Линейная мо-

дель с включе-

нием одной

фиктивной пе-

ременной (4)

Линейная мо-

дель с количе-

ственными и ка-

чественными

переменными (5)

Качество модели

1.Статистичес

кая значимость

коэффициен-

тов регрессии

Prob. < 0,05

все коэффици-

енты значимы

Prob. < 0,05

все коэффици-

енты значимы

Prob. < 0,05

все коэффи-

циенты значи-

мы

Prob. < 0,05

все коэффи-

циенты значимы

2.Коэффициент

детерминации

R2

= 0,88

R2

= 0,91

R2

= 0,89

R2

= 0,92

3.Проверка

значимости

модели мно-

жественной

регрессии (F –

тест)

Fфак =

22,09 > Fкр =

2,51

уравнение ре-

грессии значи-

мо

Fфак=

25,21> кр

F 2,5

уравнение ре-

грессии значимо

Fфак=

18,60

> кр

F 2,51

уравнение ре-

грессии значи-

мо

Fфак =

1,44 кр

F 2,51

уравнение ре-

грессии значимо

Точность модели

%10%58,2 E %10%23,12 E

%10%89,14 E

%10%95,4 E

Адекватность модели

Проверка на

гетеро-

скедастич-

ность (тест

ранговой кор-

реляции Спир-

мена)

.набt < .критt

Гетероскедас

тичность от-

сутствует

.набt < .критt

Гетероскедас

тичность отсут-

ствует

.набt < .критt

Гетеро-

скедастич

ность отсут-

ствует

.набt < .критt

Гетероскедас

тичность отсут-

ствует

3.Проверка

наличия авто-

корреляции

DW =

1,88(1,86;2) гипотеза о

DW =

1,92 (0,90;2)

гипотеза о

DW =

1,93 (1,86;2),

гипотеза о

DW =

1,97(1,89;2),

гипотеза о нали-

222

(критерий

Дарбина-

Уотсона).

наличии авто-

корреляции

отвергается

наличии авто-

корреляции от-

вергается

наличии авто-

корреляции от-

вергается

чии автокорре-

ляции отвергает-

ся

4. Равенство

нулю матема-

тического ожи-

дания остаточ-

ного ряда

)E(M =

0,02<0.5

выполняется

)E(M =

0,03 <0.5

выполняется

)E(M =

0,04 < 0.5

выполняется

)E(M =

0,006<0.5

выполняется

5. Соответ-

ствие нормаль-

ному закону

распределения

выполняется выполняется выполняется выполняется

Вывод выборочная

модель (2)

адекватная

выборочная мо-

дель (3) адек-

ватная

выборочная

модель (4)

адекватная

выборочная мо-

дель (5) адек-

ватная

Таким образом, среди всех рассмотренных моделей - адекватные и точ-

ные: 1. линейная модель (2) с исключенным фактором 7

X :

43210,8669160,1867520,0000030,0734123,915621ˆ XXXXY

t

8650,0003120,0013830,000173 XXX

2. линейная модель (5) с объединенными количественными и качествен-

ными переменными 218654321

,,,,,,,, ZZXXXXXXX :

4321

0,1838560,0000030,0000010,0599060,168285ˆ XXXXYt

21865124144,3453327,60,0003190,0011790,000165 ZZXXX

Адекватные и точные модели (2 и 5) использовались для прогнозирова-

ния. Рассмотрим проведенное в ходе исследования прогнозирование [3] коли-

чества безработных на 2013 год: по N району.

Сделаем предположение: в 2013 году число малых и средних предприя-

тий в районе увеличилось на 3% (за счет расширения индивидуального пред-

принимательства) и стало равным 334; объѐм инвестиций в основной капитал

увеличился на 5% (возрастает объем промышленного производства) и стал

равным 232,1 млн.руб., т.е. объясняющие переменные приняли значения векто-

ра

0X = (1; 334;232,1; 61; 16; 28,2;60,2;11,5;1;1).

Точечный прогноз по модели (2):

Среднее значение количества безработных составит 267 человек. Точеч-

ный прогноз по модели(5):

223

Среднее значение количества безработных составит 281 человек.

Точечный прогноз уточняется указанием интервала значений, в котором

с 95% долей уверенности можно ожидать появления прогнозируемой величи-

ны. Получены следующие результаты [8]: по модели (2) – с надежностью 95%

можно утверждать, что количество безработных в Троицком муниципальном

районе в 2013 году составит значение от 246 человек до 288 человек, по моде-

ли (5) – от 257 человек до 305 человек.

Таким образом, с помощью построенных моделей можно вести учет ко-

личества безработных, делать прогноз на будущее, определять факторы, кото-

рые позволят уменьшить количество безработных и принимать эффективные

управленческие решения, воздействуя на уровень безработицы.

Литература: 1. Мхитарян, В.С. Эконометрика [Текст] : учебник / В.С. Мхитарян,

М. Ю. Архипова, В.А. Балаш, О.С. Балаш, Т. А. Дуброва, В.С. Сиротин. - М. :

Издательство: Проспект, 2010. - 384 с.

2.Елисеева, И. И. Эконометрика [Текст] : Учебник / И.И. Елисеева, С.В.

Курышева, Т.В. Костеева и др., под ред. И.И. Елисеевой - 2-е изд., перераб и

доп. - М. : Финансы и статистика, 2005. - 576 с.

3. Практикум по эконометрике [Текст] : учебное пособие / И.И. Елисеева,

С.В. Курышева, Н. М. Гордеенко и др.; под ред. И.И. Елисеевой - 2-е изд., пере-

раб и доп. - М. : Финансы и статистика, 2007. - 344 с.

4.Дегтярева, Н.А. Эконометрические модели анализа и прогнозирования

[Текст] : Методические указания / Н.А. Дегтярева, Троицк: Троицкий филиал

ЧелГУ, кафедра математики и информатики, 2004. – 31 с.

5.Тюрин, А.В. Макаров. Анализ данных на компьютере [Текст] /

А.В.Тюрин, М.К. Макаров. - М. : 2008. - 544 с.

6. Дайитбегов, Д. М. Компьютерные технологии анализа данных в эконо-

метрике [Текст] / Д. М. Дайитбегов, М. : ИНФРА-М.- Вузовский учебник, 2008.

- 578 с.

7.Количественное Микро Программное обеспечение EViews [Электрон-

ный ресурс] // http://www.eviews.com/

АНАЛИЗ НАПРАВЛЕНИЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОДДЕРЖКИ

СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РФ В УСЛОВИЯХ УГЛУБЛЕНИЯ

МЕЖДУНАРОДНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА

Ермолина Н.А., кандидат ветеринарных наук, доцент;

224

Мальцев Д.В., кандидат ветеринарных наук

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк, РФ)

Характерными признаками современного этапа развития человеческого

общества стали процессы глобализации, международной кооперации и инте-

грации, которые для России проявляются двояко – через вступление в июле

2012 года в ВТО (западный вектор), а также через дальнейшее углубление со-

трудничества со странами Азиатско-Тихоокеанского региона (восточный век-

тор). Сложившаяся ситуация уникальна прежде всего тем, что несѐт в себе как

очевидные преимущества, так и скрытые угрозы, способные повлиять на реаль-

ную самостоятельность субъектов хозяйственных отношений от нано- до мак-

роуровня, особенно в сфере АПК.

При вступлении России в ВТО ожидается существенное снижение тариф-

ной защиты на ввоз свежей, охлажденной и замороженной свинины в РФ - про-

изойдет отмена пошлины в рамках квоты в 430 тыс. тонн, пошлина сверх квоты

составит 65%, а к 2020 г. будет снижена до 25% без квотирования. По мнению

Союза свиноводов, такие изменения неизбежно приведут к увеличению доли

импортной свинины на отечественном рынке до 45%. Квота на льготный ввоз

свежей и охлажденной говядины увеличится с 30 до 40 тыс. тонн, при неизмен-

ной квоте на ввоз замороженной говядины.

Пошлина внутри квот на оба вида говядины снизится до 15% (на 35%),

сверх квоты будет действовать пошлина в 55%. Уровень защиты по растение-

водству также сократится - средний уровень пошлин на зерновые снизится с

15,1% до 10%, на масличные культуры и масла с 9% до 7,1%, на молочные про-

дукты с 19,8% до 14,9% [1].

Кроме того, российские аграрии неизбежно столкнутся и с такими про-

блемами как:

Низкая конкурентоспособность отечественной продукции, в т.ч. обу-

словленная высокой себестоимостью;

Стагнация отечественного аграрного машиностроения, замещение с/х

техники дорогостоящей импортной;

Низкий уровень добавленной стоимости при производстве первичной

продукции растениеводства и животноводства;

Несопоставимость объѐмов субсидирования с/х в России и за рубежом и

др.

Несмотря на то, что высокий уровень рентабельности в сельском хозяй-

стве вследствие объективных причин не может поддерживаться на протяжении

длительных отрезков времени, данная отрасль во всем мире пользуется разно-

образными мерами государственной поддержки. Это связано с необходимостью

решения проблем продовольственной безопасности и независимости, представ-

ление о которых для нашей страны закреплено Доктриной Продовольственной

безопасности РФ [2].

225

Внутренняя поддержка сельского хозяйства в рамках ВТО предусматри-

вает мероприятия, обладающие различной степенью искажающего воздействия

на торговлю, группируемые в «зеленую», «янтарную» (или «желтую») и «голу-

бую» корзину. В «зеленую» корзину входят меры поддержки, не оказывающие

искажающее воздействие на торговлю, в частности: совершенствование инфра-

структуры, научные исследования, подготовка кадров, маркетинг и продвиже-

ние на рынок, ветеринарные и фитосанитарные мероприятия, программы реги-

ональной помощи, внутренняя продовольственная помощь, программы страхо-

вания урожая, содействие структурным изменениям. Меры «зеленой» корзины

могут применяться без ограничений - чем, в свою очередь, активно пользуются

развитые страны.

В ЕС и США объем поддержки отрасли в рамках мер «зеленой» корзины

составляет до 90% от общего объема внутренней поддержки отрасли. К приме-

ру, в ЕС фактические субсидии в рамках «зеленой» корзины составляют более

60 млрд. евро [3].

«Янтарная корзина» включает меры, оказывающие искажающее воздей-

ствие на торговлю, а потому ограниченные в объемах. Все меры «янтарного

ящика» делятся на продуктово-специфическую поддержку и продуктово-

неспецифическую поддержку. Продуктово-специфическая поддержка - под-

держка, предоставляемая на производство, продажу, транспортировку и т.д.

конкретных сельскохозяйственных товаров. Такие меры включают в себя под-

держку рыночных цен, субсидии на отдельные виды продукции. В данную ка-

тегорию в случае наличия информации по объему поддержки в отношении кон-

кретных товаров могут также включаться компенсация части стоимости комби-

кормов, закупаемых животноводческими комплексами, молочными фермами и

птицефабриками, компенсация затрат на транспортировку сельскохозяйствен-

ных грузов.

Продуктово-неспецифическая поддержка – поддержка, предоставляемая

государством на производство, но которую невозможно распределить по от-

дельным товарам. К таким программам относят льготирование потребления

сельхозтоваропроизводителями электроэнергии, предоставление льгот по опла-

те стоимости горюче-смазочных материалов, кредитование сельхозтоваропро-

изводителей на льготных условиях, капиталовложения производственного

назначения[4]. Россия приняла на себя обязательства по ограничению мер под-

держки АПК: так, только в рамках «янтарной» корзины к 2018 году помощь

должна снизиться с 9 млрд. долл. до 4,4 млрд. долл. [5]. Однако в 2011 году на

поддержку сельского хозяйства в рамках «янтарной» корзины в России было

выделено 4,4 млрд. долларов, а в 2012 году запланированный размер государ-

ственной поддержки АПК должен составить 5,6 млрд. долларов.

Меры голубой корзины включают субсидирование сокращения производ-

ства (поголовья скота, размеров сельхозугодий), направлены на преодоление

последствий кризисов перепроизводства, т.е. не применимы в условиях РФ.

По аналогии ранжируется поддержка и для стран ЕврАзЭС. В соответ-

226

ствии с Соглашением, подписанном между участниками, все меры господдерж-

ки сельского хозяйства подразделяются на три категории: меры, не оказываю-

щие искажающего воздействия на торговлю - «зеленая корзина»; меры, в

наибольшей степени искажающие торговлю - «запрещенные субсидии»; меры,

оказывающие искажающее воздействие на торговлю - «желтая корзина». К «за-

прещенным субсидиям» относятся экспортные и импортозамещающие субси-

дии [6].

В настоящее время в отдельных регионах Российской Федерации насчи-

тывается более 20 форм и видов государственной поддержки, включая и пря-

мые субсидии сельскохозяйственным товаропроизводителям, и льготы в обла-

сти налогообложения, и социальные программы, напрямую не связанные с аг-

рарным производством [7].

По мнению главы Минсельхоза РФ система субсидирования села должна

быть изменена в ближайшее время [8]. Основные направления государственной

поддержки в ближайшие годы должны быть сконцентрированы на мероприяти-

ях «зелѐной» и «жѐлтой» корзин, учитывая следующие новшества:

С 2013 года предусмотрена консолидация (укрупнение) субсидий с

последующими прямыми выплатами на повышение доходности сельскохозяй-

ственных товаропроизводителей;

Переход от прямого софинансирования региональных программ раз-

вития села к субсидированию мероприятий государственной поддержки регио-

нов;

Внедрение принципов проектного финансирования, основанного на

комплексном развитии сельскохозяйственного производства, включающем эф-

фективное взаимодействие всех видов хозяйствования, включая крупные, сред-

ние и малые формы, с участием потребительской кооперации.

Таким образом, углубление международного сотрудничества является ка-

тализатором трансформационных процессов в аграрной сфере, требующих не

только механического увеличения объемов государственной помощи, но в

большей степени – изменения качества финансирования.

Литература:

1. Протокол по присоединению России к ВТО.

2. Доктрина продовольственной безопасности Российской Федерации

(утв. Указом Президента РФ от 30 января 2010 г. N 120 «Об утверждении Док-

трины продовольственной безопасности Российской Федерации»).

3. Евсеев В., Боровкова А. Присоединение России к ВТО и сельское

хозяйство. Март 2012,выпуск 1.

4. О правилах внутренней поддержки сельского хозяйства в рамках

ВТО./ Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. - № 14 (457). – 2012.

5. Евсеев В. В условиях ВТО возрастает роль антимонопольной служ-

бы./ Российская газета. – 857. – 31.07.2012

227

6. В правовой базе Единого экономического пространства полностью

учтены национальные интересы Казахстана./ Материалы сайта Евразийского

делового Совета.// http://www.customs-union.com (дата обращения 10.03.2013)

7. Таимасханов Х.Э. Государственная поддержка как механизм обес-

печения устойчивого развития АПК депрессивного региона (теория, методоло-

гия, практика). / Автореф. докт. диссерт. .- М.: ГНУ ВНИИЭСХ Россельхозака-

демии, - 2011.- С. 11-14.

8. Федоров Н. Меню для регионов.// Российская газета - Федеральный

выпуск. - 18.09.2012. - №5887 (214).

ИНТЕГРАЛЬНЫЕ ИНДЕКСЫ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

Комиссарова Т.А., кандидат экономических наук, доцент

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк, РФ)

Интегральными индексами (composite indices) называют те, которые поз-

воляют вместить в одну шкалу несколько показателей, выявляющих различия

по исследуемым объектам с разных сторон, с позиций разных методик. В тео-

рии человеческого развития и других смежных областях экономики используют

такие интегральные показатели как индексы качества жизни, гендерного нера-

венства, бедности, здоровья и развития человеческого потенциала.

Индекс физического качества жизни (Physical Quality-of-Life Index, PQLI)

— это попытка измерить качество жизни или благосостояние населения стра-

ны. Он был создан в середине семидесятых. Вычисляется как среднее арифме-

тическое из индексированной младенческой смертности, индексированной

ожидаемой продолжительной жизни годовалых детей и процента грамотных. В

семидесятых индекс подвергся критике из-за того, что младенческая смерт-

ность определяется многими теми же факторами, что и продолжительность

жизни. Сейчас он используется реже.

Истинный показатель прогресса (Genuine Progress Indicator, GPI) — это

концепция в «зелѐной экономике» и экономике благосостояния, предлагаемая

на замену ВВП как измерение экономического роста. Многие защитники GPI

утверждают, что в некоторых ситуациях экономический рост может обернуться

бедой для общества, поэтому необходим показатель, учитывающий и такие

факторы как экологическая обстановка, социальное напряжение, здоровье

нации.

228

Индекс развития с учѐтом неравенства полов (Gender-related Development

Index, GDI) оценивает человеческое развитие по тем же критериям, что и

ИРЧП. Различие заключается в том, что чем выше разница в трѐх составляю-

щих показателя для мужчин и женщин, тем ниже GDI. Рассчитывается ООН в

Докладе о развитии человека.

Индекс гендерного неравенства (англ. The Gender Inequality Index ) —

оценивает неравенство в возможностях достижений между мужчинами и жен-

щинами в трех измерениях: репродуктивном здоровье, расширении прав и воз-

можностей, а также на рынке труда.

План благосостояния Вандерфорда-Райли (Vanderford-Riley well-being

schedule) – показатель уровня жизни, учитывающий несколько показателей на

душу населения. В США к ним относят рабочие часы в неделю, ценность соб-

ственного имущества физических лиц, отношение числа собственников имуще-

ства к числу несобственников, отношение числа работающий на себя к числу

всех трудоустроенных, а также процент людей, способных удовлетворить свои

первичные нужды.

Индекс качества жизни по версии Economist Intelligence Unit (The Econo-

mist Intelligence Unit’s quality-of-life index). Этот показатель сочетает в себе как

объективные данные, получаемые от статистических агентств, так и результаты

опросов населения на предмет отношения к различным жизненным явлениям.

Индекс рассчитывается на основе 9 факторов: ВВП на душу населения, ожида-

емая продолжительность жизни новорождѐнных, рейтинги политической ста-

бильности и безопасности, число разводов на тысячу человек в год, активность

сообществ (религиозных, торговых и других), теплота климата, безработица,

индексы политической и гражданской свободы, соотношение доходов мужчин

и женщин. У индекса качества жизни и у ИРЧП разные задачи, поэтому раз-

личны и рейтинги стран по ним. В таблице приведено сравнение этих показате-

лей и ВВП на душу населения за 2005 год для некоторых стран.

Валовое Национальное Счастье (ВНС) — попытка определить жизненный

стандарт через психологические и холистические ценности. Термин Gross Na-

tional Happiness появился в противопоставление Gross National Product. Это по-

нятие ввѐл четвѐртый король Бутана Джигме Сингье Вангчук в 1972 году.

Смысл этого понятия для Бутана состоит в развитии такой экономики, которая

соответствовала бы уникальной бутанской культуре, основанной на буддийских

духовных ценностях. Духовные ценности и моральные цели трудно поддаются

оценке и планированию, поэтому ВНС – это лозунг для целей пятилетнего пла-

нирования развития экономики. Общепринятого численного показателя кон-

цепция не имеет [2].

Индекс человеческого развития Human Development Index (HDI), является

основным стратегическим инструментом концепции человеческого развития

который был разработан в 1990 году пакистанским экономистом Махбубом

уль-Хаком (Mahbub ul-Haq). Исходная идея исследования, которая в то время

считалась радикальной, была довольно простой и принята национальными ин-

229

ститутами и международными организациями. ИРЧП ежегодно рассчитывается

экспертами Программы развития Организации Объединенных Наций (ПРООН)

совместно с группой независимых международных экспертов, использующими

в своей работе, наряду с аналитическими разработками, статистические данные

национальных институтов и международных организаций. Используется в из-

даниях специальной серии докладов ПРООН о развитии человека.

Индекс человеческого развития (индекс развития человеческого потенци-

ала (ИРЧП)) – это общий интегральный показатель, рассчитывается как средне-

взвешенный нескольких индексов. ИРЧП вычисляется на основе трех показате-

лей:

– средняя продолжительность предстоящей жизни при рождении

(СППЖР) – оценивается долголетие;

– уровень грамотности взрослого населения страны (2/3 индекса) и сово-

купная доля учащихся (1/3 индекса);

– уровень жизни, оценѐнный через ВВП на душу населения при паритете

покупательной способности (ППС) в долларах США [4].

Эти три показателя измеряются в виде числовых значений от 0 до 1,

среднее арифметическое которых представляет собой совокупный показатель

ИЧР в диапазоне от 0 до 1. Затем все государства ранжируются на основе этого

показателя.

В итоговом рейтинге все государства ранжируются на основе ИРЧП и

классифицируются четырьмя категориями:

страны с очень высоким уровнем ИЧР(1…0,8..);

страны с высоким уровнем ИЧР(0,8…1);

страны со средним уровнем ИЧР(0,5…0,8);

страны с низким уровнем ИЧР(0…0,5).

Но у данного показателя есть свои недостатки - низкая достоверность ис-

ходной информации. В частности, он опирается на национальные средние пока-

затели, которые скрывали асимметричность распределения благ, и поэтому во

многих случаях не отражает реального положения дел в исследуемых странах.

При расчѐте ИРЧП берѐтся не номинальный ВВП на душу населения, а именно

ВВП, рассчитанный по паритету покупательной способности. Курс главных

мировых валют, прежде всего - доллара, по отношению к большинству нацио-

нальных валют сильно завышен в сравнении с их реальной покупательной спо-

собностью. Так, курс доллара относительно китайского юаня завышен чуть ли

не в 8 раз! Сильно завышен курс доллара и по отношению к российскому руб-

лю.

Не принимаются во внимание экологические факторы. Не учитывается

политический режим. Происходит запаздывание отчѐтов. Как и многие другие

показатели, требующие международного сопоставления, индекс человеческого

развития публикуется по датам не менее чем через 2 года после их публикации

национальными статистическими службами. Отчѐты запаздывают на 2 года.

Так, отчѐт 2009 года отражает данные 2007 и т.д.

230

Методология расчета ИРЧП постоянно уточняется и совершенствуется.

Наибольшие трудности связаны с необходимостью получения сравнимых пока-

зателей при отсутствии необходимой социальной статистики в большинстве

развивающихся стран, а по ряду разделов - и в странах с переходной экономи-

кой. Так, в 2010 году семейство индикаторов, которые измеряют ИРЧП, было

расширено, а сам Индекс подвергся существенной корректировке. Была изме-

нена методология расчѐта индекса развития человеческого потенциала. Были

введены три новых индикатора: Индекс человеческого развития, скорректиро-

ванный с учетом социально-экономического неравенства (ИЧРН), Индекс ген-

дерного неравенства (ИГН) и Индекс многомерной бедности (ИМБ).

На основании этих изменений был осуществлѐн перерасчѐт всех имею-

щихся ранее данных. Россия представлена в рейтинге с 1990 года.

По официальным данным на 14 марта 2013 года ПРООН в первую десят-

ку стран с очень высоким уровнем ИРЧП вошли следующие страны представ-

ленные в таблице 1.

Таблица 1. – Список стран с очень высоким индексом развития человече-

ского потенциала с учѐтом изменений за 2012год

Страна Место Величина ИРЧП Рост/снижение рейтинга

Норвегия

Австралия

США

Нидерланды

Германия

Новая Зеландия

Ирландия

Швеция

Швейцария

Япония

Канада

1

2

3

4

5

6

7

7

8

9

10

0,955

0,938

0,937

0,921

0,920

0,919

0,916

0,916

0,913

0,912

0,911

(▬)

(▬)

(▲ 1)

(▼ 1)

(▲ 4)

(▼ 1)

(▬)

(▲ 2)

(▲ 2)

(▲ 2)

(▼ 5)

Норвегия удерживает позиции последние 12 лет, за исключением 2007-

2008 годы, уступив Исландии. Десять лет в почѐтную первую десятку входят

Канада, США, - Швеция, Нидерланды, а также Япония и Новая Зеландия[3].

По данным отчѐта, 30 из 32 стран с низким ИРЧП расположены в Африке,

одна — в Северной Америке (Гаити), одна — в Азии (Йемен).

Россия на 2013 год занимает 55 место в списке из 187 стран с показателем

0,788[3], таким образом входя в группу стран с высоким ИРЧП, уступив Бело-

руссии (0,793). В 1990 СССР – на 26 месте. В 70-х годах, то есть через 25 лет

после победы в войне, согласно ежегодному отчету ООН о развитии человече-

ства, СССР по уровню жизни и индексу развития человеческого потенциала

входил в первую 20-ку самых развитых стран мира [1].

Место России в мировом рейтинге, представлено в таблице 2.

231

Таблица 2. – Динамика рейтинга России по уровню ИРЧП

Годы

Место

1990

2003

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

26

135

67

67

66

68

66

65

55

Индекс развития человеческого потенциала представляет собой инте-

гральный показатель, учитывающий уровень жизни, грамотности, образованно-

сти и долголетия исследуемой территории.

Россия в 2012 году занимала 55 место в мире, таким образом относясь к

группе стран с высоким индексом развития человеческого потенциала. Учиты-

вая крайнюю неоднородность развития российских регионов, значительный ин-

терес представляют значения ИРЧП для отдельных субъектов Российской Фе-

дерации (см. таблицу 3).

Таблица 3. – Индекс развития человеческого потенциала и его отдельные

компоненты в Уральском регионе

Суб

ъек

т

Росс

ий

ской

Фед

ерац

ии

(об

лас

ти)

ВВ

П д

олл.

ПП

С

Ин

дек

с д

о-

ход

а

ОП

Ж

Ин

дек

с д

ол-

голет

ия

Грам

отн

ост

ь

Доля у

ча-

щи

хся

в в

оз-

рас

тах 7

-24

лет

И

нд

екс

об

-

раз

ован

ия

ИЧ

Р

Мес

то

Курганская

10833 0,782 67,38 0,706 98,4 0,727 0,898 0,796 60

Свердлов-

ская

15811 0,845 68,39 0,723 99,2 0,765 0,916 0,828 15

Тюменская 57175 1,000 69,49 0,742 99,2 0,732 0,905 0,882 3

Челябин-

ская

15098 0,837 68,26 0,721 99,1 0,778 0,920 0,826 19

Все приведенные в таблице субъекты относятся к областям с высоким

уровнем ИРЧП, за исключением Курганской области, которая занимает 60 ме-

сто из всех субъектов Российской Федерации.

Прогресс человечества ведѐт к тому, что практически во всех странах ми-

ра (кроме некоторых стран Африки и отдельных республик бывшего СССР)

ИРЧП в целом растѐт. Но в одних странах он растѐт быстрее, а в других - мед-

леннее, и эти первые обходят вторых. ВВП на душу населения фантастически

232

вырос в течение последних двух веков и будет продолжать расти. Увеличивать

уровень развития человеческого потенциала можно до бесконечности, даже в

развитых странах и для этого есть возможности, но ИРЧП не позволяет этого.

Богатые страны уже близки к верхней границе, поэтому при помощи ИРЧП не

осуществить стратегию планирования развития.

Тем не менее, методологические основания сделали ИРЧП одной из са-

мых авторитетных классификаций, характеризующих общественное развитие.

При этом необходимо дальнейшее совершенствование интегральных показате-

лей и разработка новых.

Литература:

1. Бушуев В. В., Голубев В. С., Коробейников А. А., Селюков Ю. Г. Че-

ловеческий капитал для социогуманитарного развития. – М.: «ИАЦ Энергия»,

2008. – 96 с.

2. Донателла Медоуз, Йорген Рандерс, Деннис Медоуз. Пределы роста:

30 лет спустя // М.: БИНОМ; Лаборатория знаний, 2012. – С.353.

3. Индекс развития человеческого потенциала – информация об исследо-

вании. [Электронный ресурс].

4. Харченко, Н.М. Статистика: Учебник. -2-е изд., перераб. и доп. - М.:

Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2012.-368 с.

РАСЧЕТ РЕНТАБЕЛЬНОСТИ ПРЕДОСТАВЛЕНИЯ УСЛУГ

ПО ХИМИЧЕСКОЙ ОБРАБОТКЕ ПЛОЩАДЕЙ

СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫХ ТОВАРОПРОИЗВОДИТЕЛЕЙ

Козель Т.В., преподаватель кафедры экономики

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк, РФ)

В аграрном секторе экономики за 2009-2012гг. был обеспечен рост вало-

вой продукции сельского хозяйства и производства пищевых продуктов, улуч-

шилось экономическое положение сельскохозяйственных организаций, полу-

чила развитие деятельность крупных агропромышленных формирований.

Однако в 2012 году в Челябинской области сложилась чрезвычайная си-

туация, вызванная атмосферной и почвенной засухой, в результате которой по-

страдали посевы сельскохозяйственных культур на территории 22 муниципаль-

ных районов, погибли сельскохозяйственные культуры на площади 529,5 тысяч

гектаров, что составляет 27,0% от всей посевной площади [1]. Ущерб от засухи

в растениеводстве оценивается в 3370,1 млн. рублей. Затраты на погибшие

сельскохозяйственные культуры по данным экспертной оценки Министерства

сельского хозяйства Российской Федерации составили 1 162,6 млн. рублей [1].

233

Постановлением Правительства от 26 декабря 2012 года N 518-1-П была

утверждена областная целевая Программа «Развитие сельского хозяйства в Че-

лябинской области на 2013 - 2020 годы».

Согласно этой Программе в области растениеводства предусматривается

решение следующих задач:

-стимулирование роста производства основных видов сельскохозяйствен-

ной продукции;

-создание условий для сохранения и восстановления плодородия почв,

развития мелиорации сельскохозяйственных земель;

-стимулирование эффективного использования земель сельскохозяй-

ственного назначения [3].

Вместе с тем перечень проблем обеспечения поступательного экономи-

ческого развития АПК сохраняется. Финансовый и экономический кризис,

начавшийся в 2008 году, а также сильная засуха в 2010 году негативно отрази-

лись на инвестиционном климате в АПК, динамике развития сельскохозяй-

ственного производства.

Сохраняются неблагоприятные общие условия функционирования сель-

ского хозяйства, прежде всего неудовлетворительный уровень развития рыноч-

ной инфраструктуры, затрудняющий доступ сельскохозяйственных товаропро-

изводителей к рынкам финансовых, материально-технических и информацион-

ных ресурсов.

Финансовая неустойчивость отрасли сельского хозяйства, обусловленная

нестабильностью рынков сельскохозяйственной продукции, сырья и продо-

вольствия, недостаточным притоком частных инвестиций на развитие отрасли,

обуславливает низкие темпы структурно-технологической модернизации от-

расли сельского хозяйства, обновления основных производственных фондов.

Сокращение инвестиций привело к тому, что снизились темпы техниче-

ского переоснащения отрасли сельского хозяйства, объемы внесения минераль-

ных удобрений.

Ежегодно сельское хозяйство несет огромные потери от наличия в посе-

вах сорняков, болезней и вредителей. Только от конкуренции сорняков с куль-

турными растениями ежегодные потери во всем мире превышают 20 млрд. дол-

ларов. К тому же засоренность полей ведет к усилению развития болезней рас-

тений и большему размножению вредителей. Такие процессы значительно уве-

личивают потери. Поэтому любое хорошо развитое предприятие тратит боль-

шие средства на закупку пестицидов, а также на использование современных

агрегатов для их качественного внесения. Любое нарушение технологии прове-

дения агротехнических работ приводит к недополучению прибавки к урожаю и,

соответственно, получаемой прибыли.

Анализируя уровень технического вооружения сельскохозяйственных то-

варопроизводителей согласно официальным данным государственной стати-

стике, видно, что в прошлом 2012 году количество опрыскивателей, находя-

щихся в собственности, во всех хозяйствах увеличилось почти на 11% по срав-

234

нению с прошедшим годом и составило 313 штук на всю Челябинскую область

(табл.1).

Таблица 1. – Сравнительный анализ показателей технической обеспечен-

ности сельскохозяйственных товаропроизводителей опрыскивателями в Рос-

сийской Федерации и Челябинской области за 2011-2012гг. [2].

Показатель Российская Федерация Челябинская область

2011 2012 2011 2012

Посевная площадь, тыс.га 44115,4 44859,8 1432,5 1417,2

Опрыскиватели и опрыскиватели

тракторные, штук

23199 23233 283 313

Посевная площадь, обрабатыва-

емая одним опрыскивателем,

тыс. га

1,9 1,93 5,06 4,53

Техническая обеспеченность 1 га

посевной площади опрыскивате-

лями

0,526 0,518 0,197 0,221

Однако при соотнесении с посевными площадями можно заметить, что на

один опрыскиватель в среднем приходится обработка 5 тысяч гектар земли, ко-

гда в среднем по России этот показатель составляет около 2 тыс. га.

Высокая нагрузка и низкая техническая обеспеченность опрыскивателями

влияет на высокий уровень физического износа техники, несвоевременность

проведения агротехнических работ, потерю дополнительной прибавки урожай-

ности продукции, а следовательно и недополучение прибыли сельскохозяй-

ственными товаропроизводителями.

Таким образом, в условиях низкой структурно-технологической модерни-

зации отрасли сельского хозяйства предложение услуг по химической обработ-

ки посевов зерновых, зернобобовых, технических, масличных и иных культур

будет пользоваться значительным спросом на аграрном рынке.

Рассчитаем экономическую эффективность приобретения необходимой

техники в кредит и предоставления услуг по химической обработке посевных

площадей сельскохозяйственным товаропроизводителям.

Для расчета финансовых показателей исходим из того, что в среднем од-

ним самоходным опрыскивателем обрабатывается за сезон 7000 га посевной

площади по средней рыночной цене 125 руб/га. При расчете затрат на ГСМ

принимается во внимание, что опрыскиватели работают на бензине марки АИ-

92. Средняя стоимость 28 руб./л. Средний расход топлива – 200 мл/га. Затраты

на оплату труда составляют 15 руб/га. Кредит выдается под залог приобретае-

мой техники со ставкой 14% годовых.

Как видно из таблицы 2, новое направление деятельности является рента-

бельным. Уже в первый год деятельности планируется получение значительно-

го размера прибыли, а также рентабельность 32%.

Таблица 2. – Прогнозируемые финансовые показатели деятельности ор-

ганизации по предоставлению услуг химической обработки посевных площа-

235

дей

№

п/п

Показатель Ед. изм. Год

2013 2014 2015 2016

1 Объем обрабатываемой

площади

га 7000 7000 7000 7000

2 Цена реализации услуги руб. /га 125 125 125 125

3 Количество опрыскивате-

лей

шт. 4 4 4 4

4 Выручка от оказания услуг тыс. руб. 3 500 3 500 3 500 3 500

4.1 в том числе, поступа-

емая от химической обра-

ботки полей перед посевом

тыс. руб. 1 828 1 828 1 828 1 828

4.2 в том числе, поступа-

емая от химической обра-

ботки полей после посева

тыс. руб. 1 672 1 672 1 672 1 672

5 Всего доходов тыс. руб. 7 180 3 500 3 500 3 500

6 Затраты на производство

(техника, ГСМ, заработная

плата, страх. взносы)

тыс. руб. 4 382, 8 702,8 702,8 702,8

7 Погашение основной сум-

мы долга по кредиту

тыс. руб. 0 1 840 1 840 0

8 Прибыль от оказания услуг

до налогообложения

тыс. руб. 2 797,2 957,2 957,2 2 797,2

9 Сумма налога (20%) тыс. руб. 559,4 191,4 191,4 559,4

10 Уплата % по кредиту тыс. руб. 490 257,6 257,6 0

11 Всего расходов тыс. руб. 5 432,2 2 991,8 2 991,8 1 262,2

12 Чистая прибыль(за вычетом

налога и % по кредиту)

тыс.руб. 1 747,8 508,2 508,2 2 237,8

13 Рентабельность деятельно-

сти

% 32 17 17 177

В 2014-2015гг будет осуществляться выплата основной суммы долга по

кредиту, поэтому величина рентабельности несколько снижается.

Оплата суммы кредита и процентов по нему будет осуществляться за счет

полученной выручки от оказания услуг. Во второй-третий год пользования кре-

дитными средствами чистая прибыль организации после уплаты налога и всех

обязательных платежей по новому направлению деятельности приблизительно

составит около полумиллиона руб. Проведем расчет окупаемости проекта. Объ-

ем инвестируемых средств (сумма кредита с начисленными процентами) со-

ставляет около 4700 тыс. руб. При планируемом сроке выдачи кредита в 3 года

организация способна полностью и своевременно выплатить причитающиеся

суммы согласно договору. А согласно проведенным расчетам, представленным

в таблице 4, организация сможет заранее погасить основную сумму долга и

причитающиеся проценты по нему за счет получаемой чистой прибыли 2013 и

2014 годов. В таком случае срок окупаемости проекта составит 2 года и 2 меся-

236

ца. Таким образом, проанализировав все существенные условия будущей дея-

тельности, можно сделать вывод: проект приобретения самоходных опрыскива-

телей является прибыльным, так как приобретение новой техники позволит из-

бежать существенных дополнительных затрат ресурсов и времени, и заполнить

свободную нишу рынка оказания услуг по химической обработке сельскохо-

зяйственной продукции в Челябинской области.

В этих обстоятельствах создание условий для повышения конкурентоспо-

собности производимой в Челябинской области сельскохозяйственной продук-

ции на внутреннем и внешнем рынках на основе инновационного развития

АПК, повышения инвестиционной привлекательности отрасли, увеличение

воспроизводства и повышения эффективности использования в сельском хо-

зяйстве земельных и других природных ресурсов, экологизации производства

становится приоритетным направлением государственной аграрной экономиче-

ской политики, а следовательно и прибыльным направлением деятельности для

коммерческих организаций.

Литература:

1. Итоги социально-экономического развития сельского хозяйства Че-

лябинской области за 2012 год. Официальный сайт Министерства сельского хо-

зяйства Челябинской области //http://www.chelagro.ru/ (дата обращения

20.03.2013)

2. Официальный сайт Федеральной службы государственной стати-

стики /http://www.gks.ru/ (дата обращения 19.03.2013)

3. Постановление Правительства от 26 декабря 2012 года N 518-1-П

Программа "Развитие сельского хозяйства в Челябинской области на 2013 -

2020 годы" /http://www.consultant.ru/ (дата обращения 19.03.2013)

УСТОЙЧИВОЕ РАЗВИТИЕ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАНИЙ:

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Андреев А.А., кандидат экономических наук, доцент

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк, РФ)

Авторы концепции обеспечения экономического лидерства «Россия

2020» [1, с. 7] определяют вызовы устойчивому развитию России в долгосроч-

ной перспективе следующим образом:

1) изменение характера глобализации;

2) новая технологическая волна;

3) возрастание роли человеческого капитала в экономическом развитии;

4) исчерпание источников экспортно-сырьевого типа развития.

237

Действительно, угрозы подобного рода, заключающиеся в усилении все-

объемлющей глобальной конкуренции за ресурсы, появлении новых центров

силы, внедрении принципиально новых, «прорывных» технологий, которые мо-

гут обесценить ранее накопленный научно-образовательный капитал, обостре-

нии межрегиональной и внутрирегиональной социальной дифференци-ации,

кризисе системы здравоохранения и образования, зависимости от внешней

конъюнктуры, замедлении темпов экономического роста и падении конкурен-

тоспособности имеют место на федеральном, региональном и муниципальном

уровнях и способны серьезно повлиять на процессы устойчивого развития РФ.

Вместе с тем, хотелось бы более подробно остановиться на факторах, бо-

лее свойственных именно процессам муниципального развития. К таковым, на

наш взгляд, можно отнести следующие проблемы:

1) несовершенная законодательная база местного самоуправления;

2) недостаточная финансовая устойчивость муниципальных экономик;

3) отсутствие эффективных институтов развития.

Несовершенство законодательной базы в данной сфере заключается, на

наш взгляд в том, что до настоящего времени не достигнуты многие цели, по-

ставленные федеральной властью в ходе реформы местного самоуправления.

Реализация Федерального закона от 6 октября 2003 г. №131-ФЗ «Об общих

принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации»

связана с многочисленными проблемами, начиная с проблем регулирования

компетенции и заканчивая проблемами, связанными с созданием экономиче-

ской основы местного самоуправления.

В частности, до сих пор не решена основная проблема местного само-

управления, решение которой, собственно, и побудило федеральную власть

начать реформы – неразграниченность полномочий и ответственности между

федеральным, региональным и муниципальным уровнями власти. Органы

местного самоуправления в итоге оказываются целиком зависимыми от органов

государственной власти субъектов РФ, которые по своему усмотрению опреде-

ляют приоритеты территориального развития, используя пресловутый «адми-

нистративный ресурс», тем самым нарушая основной принцип местного само-

управления – самостоятельность муниципальных органов власти.

Недостаток самостоятельности сказывается также в том, что остается не-

разрешенным и ряд проблем, связанных с муниципальной собственностью и

земельными ресурсами как экономическими основами местного самоуправле-

ния: затруднено формирование и распоряжение муниципальной собственно-

стью, не достигнута ясность с разграничением земельных угодий по статусу.

Как следствие, очень низким остается уровень налоговых и неналоговых

доходов в общем объеме бюджетных доходов муниципальных образований, что

приводит к тому, что основным источником финансирования на муниципаль-

ном уровне являются межбюджетные трансферты. Данная ситуация складыва-

ется по причине недостатков действующего законодательства в области рас-

пределения налоговых источников между уровнями бюджетной системы стра-

238

ны, а также несовершенства механизмов налогообложения недвижимости, что

невозможно изменить на муниципальном уровне управления. Тем самым, оста-

ется неиспользуемым потенциал развития отдельных муниципальных образо-

ваний и затрудняется выработка и реализация муниципальной социальной по-

литики, что негативно сказывается на перспективах устойчивого развития тер-

риторий, регионов и страны в целом.

Несовершенство законодательной базы местного самоуправления, в свою

очередь, становится причиной недостаточной финансовой устойчивости муни-

ципального развития. На практике это означает, что на муниципальном уровне

в большинстве случаев ни бизнес, ни органы местного самоуправления не име-

ют финансовых источников для реализации программ долгосрочного развития.

К примеру, если по итогам 2010 г. общее сальдо прибылей и убытков ор-

ганизаций Челябинской обл. (без субъектов малого предпринимательства) со-

ставило 64120,6 млн. руб., то только на долю двух крупнейших муни-

ципальных образований области – Челябинска и Магнитогорска пришлось

60674,2 млн. руб. или 94,6%.

При этом сальдо было отрицательным по 3 из 12 городских округов и в 12

из 27 муниципальных районов, в том числе в Троицком городском округе

(-195,4 млн. руб.) и в Троицком муниципальном районе (-95,4 млн. руб.). При-

быль же 10 прибыльных организаций г. Троицка и 5 прибыльных организаций

Троицкого района составила всего лишь 133,8 и 17,9 млн. руб. соответственно

[2, с. 1].

Не способствует росту финансовой устойчивости и низкий уровень бюд-

жетной обеспеченности субъектов муниципального управления – так, доля соб-

ственных доходов в общем объеме доходов бюджета г. Троицка составила в

2008 г. – 25,8%, в 2009 г. – 26,3%, а в Троицком районе этот показатель оказал-

ся значительно меньше – 3,9 и 5,5% % соответственно.

Понятно, что подобное положение, являющееся типичным для россий-

ской провинции, отнюдь не способствует устранению меж- и внутрирегиональ-

ной дифференциации и устойчивому развитию территорий.

Однако было бы не совсем верным искать проблемы устойчивого разви-

тия муниципальных образований только во внешней среде, то есть на феде-

ральном или региональном уровне – не менее, а может быть и более значимым

фактором, негативно влияющим на рассматриваемый процесс, является отсут-

ствие эффективных институтов развития и соответствующей среды в самих

субъектах муниципального развития. Речь, в частности, идет о низком качестве

стратегического планирования развития муниципальных образований, отсут-

ствии структур, реализующих целенаправленную политику обеспечения устой-

чивого развития, а также о недостаточных усилиях муниципального сообще-

ства по наращиванию и рациональному использованию человеческого капита-

ла.

Перспективы устойчивого развития территории органы местного само-

управления видят, в первую очередь, в повышении экономической и финансо-

239

вой устойчивости, не учитывая экологической составляющей развития и улуч-

шение качества человеческого капитала. Соответственно, прогнозные показате-

ли отражают именно подобное видение решения муниципальных проблем – ос-

новной акцент в перечне плановых показателей делается на таких индикаторах

как отгрузка товаров собственного производства, выполнение работ и услуг по

видам экономической деятельности, прибыль сельскохозяйственных организа-

ций, объем сельскохозяйственной продукции и инвестиций в основной капитал,

оборот розничной торговли, общественного питания и оказания платных услуг

населению и т.п.

Такое низкое качество территориального стратегического планирования

объясняется, в том числе, такими взаимосвязанными факторами как отсутствие

механизмов, инструментов и структур, реализующих целенаправленную поли-

тику обеспечения устойчивого развития, а также недостаточными усилиями

всего муниципального сообщества по наращиванию и рациональному исполь-

зованию человеческого капитала.

Феномен подобного рода не нов – в современной терминологии он опре-

деляется как «пространственный барьер модернизации» и включает в себя ред-

кую сеть городов, низкую плотность населения, слабую инфраструктуру, не-

благоприятные условия жизни и, как следствие – низкий уровень человеческого

капитала и невосприимчивую к инновациям территориальную среду [3, с. 216].

В регионах и территориях, как правило, преобладающей является кла-

стерно-агломерационная модель развития, при которой потенциалом роста об-

ладают немногочисленные финансово-успешные центры (чаще всего столицы

регионов и крупные промышленные города), импульса которых явно недоста-

точно для ощутимого влияния на прилегающие территории. Так, по некоторым

оценкам, 38% населения России живет в городах с населением свыше 250 тыс.

чел., которые более или менее адаптировались к рыночной экономике, а 36%

населения проживает в малых городах, поселках и сельской местности, то есть

тех регионах, потенциал развития которых ограничен по многим объективным

причинам [3, с. 217].

Проблема заключается еще и в том, что в обозримом будущем при усло-

вии реализации инерционного сценария развития страны сложившееся про-

странственное неравенство не будет ликвидировано и это только усилит межре-

гиональную и межтерриториальную дифференциацию и, тем самым, сузит до

предела горизонт возможностей большинства муниципальных образований и

только закрепит за большинством из них статус «зон депрессивности».

В чем же тогда в таких непростых условиях могут заключаться перспек-

тивы устойчивого развития муниципальных образований?

На наш взгляд, как бы это не звучало банально, речь может идти только о

самоорганизации территориальных сообществ и последующей институцио-

нальной эволюции, которая будет выражаться в выработке консолидированной

позиции по поводу перспектив собственного развития и последовательной, си-

240

стематической реализации соответствующей территориальной политики по-

средством создания новых горизонтально-ориентированных структур.

Для этого, в первую очередь, необходимо повысить качество стратегиче-

ского планирования в области устойчивого развития муниципальных образова-

ний. В данном контексте стратегию устойчивого развития следует понимать как

план достижения определенной долгосрочной цели путем последовательного

решения поставленных задач. При этом реализация стратегии должна опирать-

ся на формирование новой системы взаимоотношений заинтересованных сто-

рон муниципального развития, в том числе власти, бизнеса и общества в целом,

а также разработке механизмов принятия решений, учитывающих интересы

этих сторон.

Безусловно, разработка и реализация стратегии устойчивого развития му-

ниципального субъекта требует комплексного, системно-ориентированного

подхода, учитывающего экономические реалии, как-то:

- одновременно и взаимозависимо протекающие в мировой экономике

процессы глобализации и локализации;

- ужесточение конкурентной борьбы между отдельными регионами и

территориями внутри них;

- гуманизацию экономики, проявляющуюся в повышении роли «челове-

ческого фактора» производства;

- усиление влияния крупного бизнеса на развитие глобальных и регио-

нальных экономических систем.

Все эти факторы еще больше усиливают роль стратегии устойчивого раз-

вития субъектов местного самоуправления, нацеленной на достижение осново-

полагающих целей - рост конкурентоспособности и повышение уровня и каче-

ства жизни населения.

При этом системный подход к стратегии будет выражаться в следующем:

1) в разработке промышленной стратегии развития;

2) в укреплении научно-промышленного потенциала на основе рацио-

нального использования материальных и нематериальных ресурсов региона;

3) в создании и применении современных технологий;

4) в формировании современной материально-технической базы и инфра-

структуры;

5) в решении социально-экономических и экологических проблем, повы-

шении уровня и качества жизни населения.

Следует отметить, что при планировании устойчивого развития особое

значение будет иметь эффективность взаимодействия власти и бизнеса. Именно

на муниципальном уровне бизнес и власть могут увязать свои потребности и

ожидания – бизнес, например, сотрудничая с местными органами законода-

тельной и исполнительной власти, может рассчитывать на получение законода-

тельной и финансовой поддержки, формирование благоприятной инвестицион-

ной среды для собственного развития и снижения внешних рисков.

241

Власть же, в свою очередь, получит возможность использовать управлен-

ческий и финансовый потенциал компаний и отдельных предпринимателей для

принятия и реализации управленческих решений в области перспективного

развития. Что же должно лежать в основе подобного рода сотрудничества?

Прежде всего, должен произойти переход к новой модели социального

партнерства между властью и бизнесом, включающей в себя участие и других

заинтересованных сторон – некоммерческих и общественных организаций, об-

разовательных учреждений и населения регионов в целом. При этом должна

произойти и смена самой парадигмы взаимодействия с обеих сторон – местные

власти должны отказаться от традиционной иерархии «подчиненности» бизнеса

и перейти к горизонтальным отношениям партнерства, а бизнес должен транс-

формироваться в сторону усиления степени социальной ответственности. Это

позволит изменить сам характер управления устойчивым развитием и отказать-

ся от реактивного подхода к решению местных проблем в пользу подхода ак-

тивного, позволяющего предупредить наиболее серьезные будущие проблемы,

что, несомненно, представляется более актуальным на сегодняшний день.

Вместе с тем, обозначенные «технологические» меры сами по себе не мо-

гут автоматически гарантировать положительного результата в управлении

устойчивым развитием, если не будет учтен еще один, основополагающий ас-

пект устойчивого развития – формирование, наращивание и рациональное ис-

пользование человеческого капитала.

Круг вопросов, связанных с формированием и использованием человече-

ского капитала в рамках муниципальных образований настолько велик, что

требует более объемных специальных исследований, однако необходимо отме-

тить, что в «постиндустриальную» эпоху одна только «погоня за трубами» не

имеет никаких исторических перспектив. Поэтому местная власть, как основ-

ной регулятор общественного развития, не сможет обойтись без реализации це-

лого ряда мер, направленных на преумножение человеческого потенциала соб-

ственных территорий. Такие меры могут реализовываться по следующим

направлениям:

1. Развитие и всесторонняя поддержка систем образования и здраво-

охранения;

2. Развитие социальной инфраструктуры и улучшение комфортности жиз-

ни населения;

3. Выявление и минимизация экологических рисков территорий;

4. Стимулирование и поддержка разнообразных общественных инициатив,

гражданской активности населения.

Конечно, все разнообразие проблем устойчивого развития муници-

пальных образований отнюдь не исчерпывается приведенным перечнем и тре-

бует более основательных и масштабных исследований, однако предельная ак-

туальность обозначенных проблем придает таким исследованиям статус совер-

шенно необходимых.

242

Литература:

1. Россия 2020: Концепция обеспечения экономического лидерства //

Министерство экономического развития РФ. – М., 2010. – 25 с.

2. Финансовые результаты деятельности организаций Челябинской

области (без субъектов малого предпринимательства) за 2010 год [электронный

ресурс].

3. Обретение будущего – стратегия 2012: аналитический доклад // Ин-

ститут современного развития. – М., 2011. – 322 с.

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ МОЛОЧНЫХ ПРОДУКТОВ: СОСТОЯ-

НИЕ, ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ

Глянькова Л.М., преподаватель кафедры экономики

Комиссарова Т.А., кандидат экономических наук, доцент

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «Чел ГУ»

(г. Троицк, РФ)

Аннотация: В статье анализируются проблемы повышения качества мо-

лочных продуктов в связи со вступлением России в ВТО.

Ключевые слова: кризис молочного скотоводства, возвращение ГОСТов

на продукты питания.

Молочное скотоводство было и остается ведущей отраслью животно-

водства в России. Его роль в обеспечении населения страны полноценными

продуктами питания очень важна, ибо молочные продукты легко усвояемы и

должны быть доступны всем слоям населения. Нельзя упускать из виду и то об-

стоятельство, что коровы способны потреблять и усваивать большое количе-

ство дешевых пастбищных, грубых и сочных кормов. Многие регионы распола-

гают условиями для эффективного развития этой важнейшей отрасли. Между

тем ресурсный потенциал скотоводства используется не рационально.

Поголовье коров в стране с 2000 по 2012 годы сократилось с 12 до 9 млн.

голов, и это тенденция не приостановлена. Валовой надой молока в 2012 г. со-

кратился до 32,0 млн. т., на переработку было поставлено 19,2 млн.т. В текущем

году ожидается, что на переработку поступит всего 18,0 млн.т. Уровень товар-

ности сократится до 60% против 78-80% в предреформенный период. Объясня-

ется это тем, что более половины молока в настоящее время надаивают в фер-

мерских и подсобных хозяйствах граждан. Централизованный сбор излишков

243

молока в этом секторе экономики не во всех регионах организован должным

образом, а его качество контролируется слабо.

Применение затратных технологий, изношенность и моральное старение

оборудования, низкая оплата труда не стимулируют четкого соблюдения тру-

довой дисциплины. Как следствие этого низкий коэффициент использо-вания

ресурсного потенциала в большинстве сельхозорганизаций. Продуктивность

коров не превышает 3,5-4,0 тыс. кг, расход кормов 1,30-1,45 ц к.е.д. на центнер

надоенного молока, окупаемость производственных затрат нередко составляет

95% и менее [2].

Молочное скотоводство Челябинской области развивается в общем рус-

ле. Численность дойного стада сократилось с 55,3 до 44,5 тыс. гол. на

01.01.2013г., хотя продуктивность имеет тенденцию к росту.

Так, удой на корову возрос с 3904кг. в 2010году до 4175кг в 2012году, а

среднесуточный прирост соответственно с 560 до 574г. В 2013г. ожидается со-

кращение валового надоя по области до 18,1 тыс. т. против 20,0 тыс.т. в 2010 г.

Все это подтверждает констатацию факта о том, что кризис в молочном ското-

водстве продолжает углубляться. Неслучайно, региональный рынок молочной

продукции на 25-27% формируется за счет импорта, а питьевое молоко и кис-

ломолочные продукты завозятся из Тюменской и Свердловской областей, Баш-

кирии и других регионов.

Вступление России в ВТО не улучшило, а обострило ситуацию. В страну

хлынул поток низкокачественного сыра, творога, сливочного масла и молочных

консервов. Свидетельствует об этом претензии Россельхознадзора к качеству

молочной продукции из Литвы, Украины и др. Отечественные производителя

молока тоже не смогли существенно улучшить качество молочного сырья.

Между тем, только за последние пять лет в молочное скотоводство из фе-

дерального бюджета поступило около 100 млрд. рублей. В частности, в 2013г.

субсидий из госбюджета в эту отрасль направлено 12,76 млрд. руб., в том числе

на стимулирование производства молока в Челябинской области 68,127 млн.

руб. Помимо этого из регионального бюджета в этом году на софинансирова-

ние отрасли выделяется около 300 млн. руб. Цели стимулирования развития

молочного скотоводства заключается в увеличении производства молока, и по-

вышении его качества, насыщении внутреннего и региональных рынков отече-

ственными молочными продуктами и рост эконо-мической эффективности этой

отрасли. Как показывает анализ публикаций, положительных сдвигов в улуч-

шении качества молочных продуктов не отмечается [3,4].

Проблема производства полноценных продуктов питания носит много-

плановый и межотраслевой характер. Она касается нормотворческой деятель-

ности, определяющей допустимые пределы содержания консервантов, стабили-

заторов, красящих и иных веществ в продуктах питания. Проблема касается со-

здания безопасной тары и упаковочных материалов, предельного срока и усло-

вий хранения и реализации продукции, порядка продажи и т.д. Однако среди

перечисленных и иных направлений выработки качественных продуктов веду-

244

щая роль принадлежит производителям сельхозпродукции и сырья как началь-

ного звена в цепочке создания, переработке, хранении и доведении до потреби-

теля качественных и безопасных продуктов питания. К сожалению, обозначен-

ная проблема до последнего времени решается не всегда удовлетворительно,

что и побудило нас к проведению настоящего исследования.

Наши исследования касались молока и молочных продуктов, реали-

зуемых в торговых сетях и торговых организациях г. Троицка. Качество молоч-

ных продуктов как объект изучения принято потому, что это достаточно доро-

гие и скоропортящиеся товары и срок их реализации небольшой. Исследования

проводились осенью (сентябрь-октябрь месяцы) 2010г., 2013г.

Результаты потребительской оценки молочных продуктов отражены в

таблице 1.

Таблица 1. – Оценка качества молочных продуктов потребителями Вид продукта Оценка качества, %

2010г. 2013г.

Чи

сло р

е-

спон

ден

тов,

ед.

вы

сокое

сред

нее

Скорее

ни

з-

кое

ни

зкое

Зат

руд

няю

сь

с отв

етом

Чи

сло р

е-

спон

ден

тов,

ед.

вы

сокое

сред

нее

Скорее

ни

з-

кое

ни

зкое

Зат

руд

няю

сь

с отв

етом

Молоко пи-

тьевое

120

15,0 29,2 21,7 24,9 9,2 115 12,2 30,4 23,5 26,1 7,8

Кисломолоч-

ные продук-

ты

120 16,7

28,3 20,7 25,0 9,3 115 17,4 30,4 18,2 24,3 9,7

Твердые сы-

ры

50 14,0 24,0 22,0 30,0 10,0 80 12,5 35,0 21,3 22,4 8,8

Сметана 50 12 20,0 20,0 42,0 6 80 8,8 21,3 37,5 26,1 6,3

Масло сли-

вочное

75 10,7 18,7 28,0 35,9 6,7 70 8,6 17,1 31,5 34,2 9,6

Как видно, почти половина респондентов оценивает качество предлагае-

мых молочных продуктов как низкое и близкое к нему – скорее низкое. Осо-

бенно это касается достаточно дорогих продуктов (масло сливочное, сметана и

твердые сыры). При этом тенденция с неудовлетворительной оценкой качества

молочных продуктов только усиливается. Объяснить это только повышенной

требовательностью покупателей, к качеству предлагаемой им продукции не

удается.

Так, более половины опрашиваемых прямо заявили, что со временем ка-

чество продукции только ухудшается. Более детальный опрос показывает, что

в питьевом молоке и кисломолочных продуктах они обнаруживают присут-

ствие сухого обезжиренного молока, в сырах и сливочном масле – раститель-

245

ных жиров. Низкое содержание молочного жира в сметане отмечают многие

покупатели. В состав молочных продуктов входят иные ингредиенты вовсе не

соответствующие натуральным.

Возьмѐм для примера сливочное масло. Высоким спросом пользуется

масло с содержанием 82% жира молочного. Однако такой продукт можно

встретить только в торговых сетях крупных городов. Основной ассортимент

(свыше 85%) представлен сладко-сливочными сортами, где доля молочного

жира колеблется от 50 до 79%. Между тем его цена не опускается ниже 200 руб.

за килограмм. Настоящее же масло продается по 300 руб. и выше. Отметим, что

указанные недостатки свойственны не только отечественным, но и импортным

производителям из Украины, Белоруссии, Уругвая.

Анализируя причины и последствия происходящих явлений, мы можем

сделать следующие выводы. Во-первых, рост продуктивности молочного стада,

о котором говорилось выше, не успевает за темпами удорожания ресурсов, ис-

пользуемыми в данной отрасли (электроэнергии, ГСМ, оборудовании, запасные

части, оплата руда и др.) вследствие этого, окупаемость производственных за-

трат практически не повышается выше 95-100%. Инвесторы не готовы вклады-

вать ресурсы из-за низкой их окупаемости. Пороговый уровень продуктивно-

сти, при котором обеспечивается рентабельное производство, в настоящее вре-

мя находится в пределах 5-5,5 тыс.кг молока от коровы в год.

Во- вторых, субсидии из федерального и надбавки производителям мо-

лока из регионального бюджетов направляются в расчете на литр товарного

молока первого сорта. Поэтому быстро качество молока резко повысилось по

отчетным данным. Фактически же за год- полтора качество молочного сыра не

может резко улучшится. Именно этого роста качества и не почувствовали по-

требители (табл.1). Без серьезных изменений в обновлении материально-

технической базы, совершенствование технологий, заинтересованности испол-

нителей нельзя обеспечивать высокое качество сырья. По существу, оказалось,

что средства поддержки из федерального и регионального бюджетов постав-

ленной цели (повышения качества сырья) не достигли.

В-третьих, производители молока справедливо возмущаются тем, что,

продавая сырое натуральное молоко с жирностью 3,6-3,8-3,9% по 15-18 руб. за

литр, они встречают это молоко с нормализованной жирностью, но в расфа-

совке по 28-35 руб. Основная доля затрат в производстве, переработке и дове-

дения его до потребления приходится на долю сельхозпредприятия, а львиная

доля выручки и прибыли принадлежит переработчикам и торговле. Исследо-

ватели отмечают, что такова общая мировая практика. Здесь, однако, не учиты-

ваются два фактора. Первый состоит в том, что государственная поддержка то-

варопроизводителей отрасли в странах Западной Европы на порядок выше.

Сущность второго заключается в том, что во многих странах рентабельность

переработчиков и торговли законодательно ограничена 20-25%[1,5].

В-четвертых, мы полагаем, что отдавать на откуп качество молочной

продукции переработчиком, которые в абсолютном большинстве руковод-

246

ствуются собственными техническими условиями (ТУ), а не ГОСТом, нельзя.

Во всем мире качество продуктов питания строго контролируется. Нельзя экс-

портировать те продукты, которые не соответствуют ГОСТам другой страны.

Именно этой причиной мы объясняем неудовлетворительное качество многих

импортных продуктов. Полагаем, что надо вновь вернуться к системе стандар-

тизации продуктов питания, рассматривая ее как государственную задачу по

повышению уровня жизни и одновременно как средство защиты добросовест-

ных производителей молочных продуктов от засилья отечественного рынка от

импортных потоков неудовлетворительного качества.

Таковы, по нашему мнению, основные направления выхода производите-

лей молочных товаров из затянувшегося кризиса. Как мы отмечаем, эта про-

блема должна строиться в системе с учетом интересов всех заинтересованных

сторон.

Литература:

1. Амерханов Х.А., Путц М. Животноводство Баварии // Молочное и

мясное скотоводство. – 2013 - № 4. – С.19-21.

2. Ковалев Е., Потенциал агропромышленной сферы: плюрализм оце-

нок // Мировая экономика и международные отношения. – 2011. – № 8. – С. 3 –

14.

3. Косолапов В.Н. Роль кормопроизводства в обеспечении продоволь-

ственной безопасности России // Адаптивное кормопроизводство – ГНУ ВИК

Россельхозиздат. – 2010. - № 1. – С. 9–16.

4. Крылатых Э.Н. Взаимосвязь многофункциональной природы и ин-

тегральных процессов в агропромышленной сфере России и мира // Экономика

сельскохозяйственных и перерабатывающих предприятий. – 2013. – № 9. –

С. 1–3.

5. Лящева М.Г., Юлдашбаев Ю.А. Вступление России в ВТО: регио-

нальный аспект // Достижения науки и техники АПК. – 2012. – № 7. – С. 9–12.

РАЗВИТИЕ ИНСТИТУТОВ ЭКОЛОГИЗАЦИИ ДОМОХОЗЯЙСТВ

КАК ФАКТОР ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИХ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ

БЕЗОПАСНОСТИ

Камдина Л.В., преподаватель кафедры экономики

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк, РФ)

Домохозяйству как системе свойственна совокупность правил и норм, ко-

торые, сочетаясь друг с другом, образуют институциональную структуру домо-

хозяйства. Эти нормы и правила закреплены в национальном менталитете,

247

обычаях и традициях, семейных нормах поведения [4]. Недостаточное воспита-

ние, образование и просвещение участников домохозяйств порождает их вар-

варское отношение к природе, что в конечном итоге приводит к возникновению

экологических проблем и, как следствие, к угрозам экологической безопасно-

сти самих участников домохозяйств.

Экологические проблемы непосредственно связаны с процессом вос-

питания и образования населения – его недостаточность или полное отсутствие

породили потребительское отношение к природе. Поэтому особенно важное

значение играет развитие институтов экологизации самих участников домохо-

зяйств посредством их экологического воспитания, образования и просвеще-

ния, т.к. экологическое благополучие домохозяйств напрямую зависит от их

экологической грамотности.

К числу основных институциональных факторов, способных обеспечить

экологическую безопасность домохозяйств можно отнести развитие институтов

экологизации домохозяйств, более подробно представленных на рисунке 1.

Создание нового отношения человека к природе – задача не только соци-

ально-экономическая и техническая, но и нравственная. Она вытекает из необ-

ходимости воспитывать экологическую культуру, формировать новое отноше-

ние к природе, основанное на неразрывной связи человека с природой. Обрете-

ние экологической культуры, экологического сознания, мышления — это един-

ственный выход из сложившейся ситуации.

Рис. 1. – Институты экологизации домохозяйств

Основы экологической культуры закладываются и формируются в тече-

ние всей жизни человека. Данный процесс можно проследить на примере веде-

ния домохозяйства, ведь здесь как в зеркале отражаются все позитивное и нега-

тивное отношение человека к природе.

Каждый гражданин должен не только знать об экологических проблемах,

но и уметь их преодолевать, а ещѐ лучше этих проблем не создавать. Такое по-

ведение посильно только экологически грамотному человеку, способному пра-

вильно оценить результаты своей деятельности и умеющему не наносить вред

Институты экологизации домохозяйств

Эко-воспитание Эко-образование

Эко-просвещение Эко-пропаганда

248

окружающей его среде, обладающему культурой поведения и навыками береж-

ного отношения к природе.

Экологическое воспитание – особая форма воздействия на личность. Оно

начинается с раннего детства, когда формируются нормы поведения и привыч-

ки ребенка, его моральное сознание (понимание добра и зла, хорошего и плохо-

го). При этом важное значение имеет позиция семьи, детских учреждений, дет-

ской литературы, искусства и телевидения и практика привлечения детей к

уходу за растениями и животными, окружающей территорией.

Цель экологического воспитания – формирование ответственного отно-

шения к окружающей среде, которое строится на базе экологического сознания.

Это предполагает соблюдение нравственных и правовых принципов природо-

пользования и пропаганду идей его оптимизации, активную деятельность по

изучению и охране природы своей местности [5].

Достижению вышеуказанной цели экологического воспитания могут спо-

собствовать решение следующих задач:

1) образовательных, т.е. формирование системы знаний о законах раз-

вития и взаимодействия природных объектов, экологических проблемах совре-

менности и путей их разрешения;

2) воспитательных, включающих в себя формирование мотивов, по-

требностей и привычек экологически целесообразного поведения и деятельно-

сти, здорового образа жизни;

3) развивающих, предполагающих развитие системы интеллектуаль-

ных и практических умений и навыков по оценке состояния и улучшению

окружающей среды своей местности;

4) развитие стремления к активной деятельности по охране окружаю-

щей среды: интеллектуального (способности к анализу экологических ситуа-

ций), эмоционального (отношение к природе как к универсальной ценности),

нравственного (воли и настойчивости, ответственности).

Экологическое воспитание – составная часть нравственного воспитания,

это единство экологического сознания и поведения, гармоничного с природой.

На формирование экологического сознания оказывают влияние экологические

знания и убеждения [3].

Наряду с экологическим воспитанием, важную роль играет экологическое

образование. Оно представляет собой процесс получения соответствующих

знаний, осознания человеком ценности окружающей среды и уточнение основ-

ных положений, необходимых для приобретения умений, нужных для понима-

ния и признания зависимости человека, его культурой от биофизического

окружения. В настоящее время главной целью экологического образования ста-

ло воспитание экологической культуры подрастающего поколения, формирова-

ние ответственности за свои действия и поступки.

Экологическое образование предполагает непрерывный процесс обуче-

ния, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы

249

научных и практических знаний и умений, а также ценностных ориентаций, по-

ведения и деятельности.

Экологическое образование – это получение знаний об экологических за-

кономерностях. Задача этого образования - сократить ущерб живой природе

при хозяйственной деятельности людей, а по возможности восстановить и сба-

лансировать природные объекты. Таким образом, любой человек, получивший

хотя бы минимальную экологическую подготовку, способен организовать свои

действия так, чтобы уменьшить или даже исключить этот ущерб [3].

Экологическому образованию способствует экологическое просвещение,

задача которого – привлечь внимание, заинтересовать, насытить знаниями,

придать эмоциональную окраску формирующимся представлениям людей, по-

могает обеспечить массовый резонанс экологическим идеям.

Но в отличие от образования, оно не стремиться дать системных знаний и

навыков, которые могут быть квалифицированы, оценены. Отдельный инстру-

мент – экологическая пропаганда, позволяющая распространять конкретные

идеи, например, об опасности лесных пожаров в жаркое время года [1].

Экологическое воспитание, образование, просвещение и пропаганда –

это система эколого-просветительской деятельности, способствующей форми-

ро-ванию экологической культуры населения. Она направлена на изменение

сознания людей, на формирование новых стереотипов поведения, что в конеч-

ном итоге должно привести к изменению стиля их жизни, к экологизации их

мировоззрения.

Формирование экологической культуры представляет собой совокупность

взглядов на цели, задачи, принципы и основные направления нормализации по-

ведения людей в природной или городской (урбанизированной) средах и явля-

ется одним из элементов политики в области природопользования, охраны

окружающей среды и обеспечения экологической безопасности.

В целях повышения экологической сознательности граждан, на наш

взгляд, необходимо:

Во-первых, усовершенствовать систему штрафов за загрязнение окружа-

ющей природной среды. Это возможно достигнуть за счет введения новых

штрафов и ужесточение уже действующих санкций. При этом, необходимо

установить предупреждающие таблички, с информацией о запрете выброса му-

сора в непредназначенных для этого местах и о суммах штрафа за нарушение

этого запрета. Кроме того, необходимо оснастить общественные места доста-

точным количеством контейнеров для мусора, обеспечив их доступность для

потенциальных нарушителей.

Введение штрафов за выброс мусора в непредназначенных для этого ме-

стах практикуется во многих странах. Эта практика получила широкое распро-

странение, поскольку с одной стороны – она делает граждан более культурны-

ми, поскольку «бьет» по их карману, а с другой – является эффективным сред-

ством пополнения бюджетов.

250

Во-вторых, привлекать внимание населения к городским, региональным

экологическим проблемам;

Кроме того, необходимо пропагандировать бережное отношение к ис-

пользованию водных и земельных ресурсов, зеленых насаждений и особо охра-

няемых природных территорий. Участвовать в посадках деревьев и кустарни-

ков в лесопарковых зонах и вдоль дорог, в очистке прибрежной полосы рек и

озер в местах массового отдыха.

В целях привлечения средств массовой информации к экологическому

просвещению и формированию экологической культуры населения необходи-

мо: создавать информационные электронные ресурсы, с помощью которых до-

носить до населения каждого региона экологические проблемы. Например, в

Челябинской области создан сайт «Экология с причастием», в котором еже-

дневно размещаются данные мониторинга уровня загрязнения воздуха, радиа-

ционного фона по всей территории города Челябинска; организовывать еже-

годные городские конкурсы на лучшую публикацию, теле- и радиопередачу по

экологической проблематике; привлекать ученых и журналистов к созданию

популярных книг и брошюр по актуальным экологическим проблемам; изго-

тавливать видеоролики, радиопрограммы и размещать их в средствах массовой

информации.

Развитие вышеперечисленных институтов, несомненно, очень важно,

поскольку основы экологического воспитания, образования и просвещения, за-

ложенные в сознание человека с раннего возраста и, безусловно, личный при-

мер бережного отношения к природе людей старшего поколения, позволят вы-

растить экологически грамотное поколение.

Литература:

1. Боков В. А., Лущик А. В. Основы экологической безопасности. –

Симферополь: «СОНАТ», 2008. – С.14.

2. Гладков, С.А. Защита населения и экономики в чрезвычайных ситу-

ациях: Учеб. пособие / С. А. Гладков, Е. М. Калабанов; М-во образования Рос.

Федерации. Воронеж, гос. техн. ун-т. Воронеж: Воронеж, гос. техн. ун-т, 2010.

3. Ефремов К. Теория и практика экологизации образования / Народ-

ное образование. 2011. - №8. - С. 110-120.

4. Калиникова, М.В. Экологическое общество: проблемы становления

(социологический анализ). Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2010.

5. Щукина А.Я. Экономическое развитие в условиях лимитированной

окружающей среды автореферат диссертации на соискание ученой степени

доктора экономических наук, Москва, 2009.

О СУДЬБАХ МОЛОЧНОГО СКОТОВОДСТВА ЧЕЛЯБИНСКОЙ

ОБЛАСТИ

251

Иванов В.А., кандидат экономических наук, доцент;

Комиссарова Т.А., кандидат экономических наук, доцент

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк, РФ)

Последние годы характеризуются возрождением отечественного живот-

новодства, выходом его из состояния глубокого и системного кризиса. Доста-

точно быстрыми темпами наращивается производство яиц, мяса птицы и сви-

ней. Однако ситуация в одной из наиболее сложных подотраслей – молочном

скотоводстве вызывает закономерную тревогу.

В 2013 году субсидии из госбюджета на развитие молочного скотоводства

достигнут 12,76 млрд. руб., т.е. возросли за год почти на треть. К сожалению,

это не нашло отражения ни в росте поголовья коров, ни в увеличении валового

надоя молока. Стадо молочных коров сократилось за период с 2000-2012 года с

12 до 9 млн. коров, и эта тенденция не приостановлена. Потребление молочной

продукции в пересчете на молоко составляет 42 млн. т или 290 кг на душу

населения, а валовой надой молока сократился до 32,0 млн. т, а товарного мо-

лока в 2012 году было 19,2 миллионов тонн. В текущем году ожидается даль-

нейшее снижение производства и переработки молока. В частности, ожидается,

что молока на переработку поступит около 18,0 миллионов тонн. Обращает

внимание и то обстоятельство, что уровень товарности составляет всего 60%

против 80-75% в предреформенный период.

Объясняется это тем, что более половины молока в настоящее время про-

изводится в фермерских и личных подсобных хозяйствах, а центра-лизованный

сбор излишков молока в этом секторе экономики далеко не во всех регионах

организован должным образом. Таким образом, можно сделать заключение, что

кризис молочного скотоводства не преодолен, даже четкой тенденции здесь не

прослеживается[2].

Далее, отметим снижение качества отечественных и импортных молоч-

ных продуктов. Вступление России в ВТО не улучшило, а еще более обострило

ситуацию, в страну хлынул поток некачественного сыра, сметаны, масла. Мно-

гие потребители отмечают присутствие в молочных продуктах иных ингреди-

ентов, вовсе им не свойственным (пальмовое и иные растительные жиры, СОЗ

и др.). Отечественные производители молока используют устаревшие техноло-

гии, высокая концентрация коров не всегда сопровождается обновлением тех-

нологического оборудования, низкая оплата труда животноводов не стимули-

рует четкого соблюдения трудовой дисциплины.

В результате перечисленных и иных факторов, коэффициент использо-

вания ресурсного потенциала молочного скотоводства в ряде сельхозпредприя-

тий крайне низок. Продуктивность коров не превышает 3,5 тыс. кг, расход кор-

мов составляет 1,3-1,45 ц к. ед. на центнер молока, себестоимость молока со-

ставляет 900-1000рублей, окупаемость затрат составляет 95% и менее[1,3].

252

Молочное скотоводство Челябинской области развивается в русле общего

состояния животноводства в России. Численность дойного стада сократилась с

55,3 тыс. гол в 2010 г. до 44,5 тыс. гол на 01.01.2013 г. или 19,5 процентов.

Продуктивность имеет тенденцию к росту. Так, удой на корову возрос с 3904 кг

в 2010 г. до 4171 кг в 2012 г., среднесуточный прирост, соответственно, с 560 г

до 574 грамм. Отмечается снижение валового надоя по области с 20,0 тыс. т в

2010 г. до 18,1 тыс. т в 2013 году. Приведенные показатели свидетельствуют о

том, что кризис в молочном скотоводстве продолжает углубляться. Область

вынуждена завозить из других регионов и по импорту 25-27 % молочной про-

дукции. Даже питьевое молоко завозится из Тюменской, Свердловской обла-

стей и Башкирии.

Все перечисленное относится к развитию молочного скотоводства в об-

щественном секторе. Все эти материалы позволяют сделать заключение о том,

что интенсивность развития отрасли недостаточна. Объективное удорожание

всех видов затрат (машин и оборудования, ГСМ, энергоресурсов) не компенси-

руется приростом продуктивности. К тому же существующая система закупоч-

ных цен с учетом всех видов надбавок не достигает цели. Вследствие этого

производство молока остается убыточным либо малорентабельным, не стиму-

лирует товаропроизводителей к увеличению поголовья коров, росту их продук-

тивности.

Производители молока справедливо возмущаются тем, что продавая сы-

рье по 11-18 руб. за литр (с учетом сезона), они видят это молоко с нормализо-

ванной жирностью и в расфасовке по 27-35 рублей за литр. Основная доля за-

трат в производстве и доведении молока до потребителя падает на долю произ-

водителей, а львиная доля выручки и прибыли приходится на долю переработ-

чиков молока и торговли. Обычно исследователи отмечают, что такова общая

мировая практика. Однако здесь не учитываются два фактора. Во-первых, госу-

дарственная поддержка товаропроизводителей отрасли в странах Западной Ев-

ропы и США на порядок выше российской. Во-вторых, во многих странах рен-

табельность переработчиков и розничной торговли законодательно ограничива-

ется 15-20 %.

Следует отметить и то обстоятельство, что молочное скотоводство в Че-

лябинской области, как и в большинстве регионов России, высокой трудоемко-

стью и затратностью. Инвесторы весьма неохотно идут в эту отрасль в силу ее

специфики: высокая капиталоемкость, низкая производительность труда, мед-

ленный оборот капитала. В настоящее время предпочтение отдается отраслям

животноводства с быстрым оборотом капитала: мясное и яичное птицеводство,

свиноводство. С учетом финансового кризиса в ближайшие пять-шесть лет ин-

весторы вряд ли будут готовы вкладывать капитал в данную отрасль.

Возникает вопрос о резервах развития молочного скотоводства. По-

нашему мнению они огромны. Население области составляет 3,4 млн. чел. Фак-

тическое потребление молока на душу населения в год составляет 270-280 кг

или 68-70% к норме, рекомендуемой Институтом питания РАН. Исходя из обо-

253

значенной нормы к товарности молока в 80% область должна производить 1,7

млн. т молока. Как отмечалось выше в общественных хозяйствах надаивают

сейчас в пределах 200 тыс. т, чуть больше 270-280 тыс. т молока получают в

личных подсобных и фермерских хозяйствах. Разумеется, в ближайшие 10-15

лет нереально ставить задачу полного самообеспечения населения за счет соб-

ственных ресурсов.

Однако проблема эта не терпит отлагательства на «потом». В области

пустуют десятки тысяч гектаров пашни, на селе трудно найти работу, в селах

кое-где еще остались коровники и другие помещения для скота, многие сотни

тысяч гектаров пастбищ не используются. Важным резервом повышения эф-

фективности молочного скотоводства является генетический потенциал стада.

В Челябинской области разводится черно-пестрая порода скота (уральское от-

родье), имеется шесть племзаводов и восемь племрепродукторов. В последних

содержится по состоянию на 1.01.2013 года соответственно 6,5 и 11,8 тыс. ко-

ров. Это означает, что удельный вес племенного скота составляет 44,1 % по от-

ношению к поголовью коров, содержащихся в сельхозорганизациях. Молочная

продуктивность в племзаводах за 2012 г. составляла 5 709 кг (в 2011 г. – 5 949

кг), в племрепродукторах-5 080 кг (в 2011 г. – 5 290 кг), а в целом по области -

4 171 кг.

Как видно разрыв в продуктивности коров, содержащихся в племенных и

товарных хозяйствах составляет не более 1,0 – 1,5 тыс. кг молока. Полагаем,

что для рентабельного ведения данной отрасли надо повысить продуктивность

коров в товарных хозяйствах до уровня племенных, а в племенных иметь удой

не менее 8,0 – 10,0 тыс. кг. Задача не простая, но решаемая, требующая ком-

плексного решения, включающего в первую очередь совершенствование кор-

мопроизводства, заготовки и подготовки кормов к скармливанию, укрепление

материально технической базы, повышение мастерства животноводов и роста

их материальной и моральной заинтересованности. В племенных хозяйствах

надо расширять ассортимент стойловых кормов и повышать его качество.

Особого изучения заслуживает качество молочных продуктов. В 2013 го-

ду наблюдается резкое повышение качества сырья молочной продукции. В со-

ответствии с распоряжением Правительства РФ от 12.03.2013 г. № 337-Р из фе-

дерального бюджета производителям молока Челябинской области выделено из

расчета на 1 л (кг) товарного молока в текущем году 68 127,4 тысяч рублей.

Качество заготовленного товарного молока вдруг, за один год, резко воз-

росло и удельный вес молока первого сорта возрос до 75 – 80%. Причина этого

«роста» кроется в том, что по решению Правительства области молочное ско-

товодство стали дотировать из бюджета из расчета 2 руб. за литр. Именно по

этой и «возросло» качество сырья. Исследования показывают, что в абсолют-

ном большинстве хозяйств не произошло укрепление материально-технической

базы, а ведь именно от этого зависит качество сырья и конечной продукции.

Касаясь продуктивности стада, нельзя не отметить того обстоятельства,

что в пяти районах области продуктивность коров не превышает 3,5 тыс. кг, а в

254

восьми районах свыше 4,0 кг. В связи с этим витает вопрос о целесообразности

сокращения поголовья молочных коров в тех районах, где не создано прочной

кормовой базы и где нет условий сбыта молока как сырья для перерабатываю-

щих предприятий. В таких районах как Нагайбакский, Кизильский, Октябрь-

ский, Варненский и Чесменский и постепенного замещения молочного скота

поголовьем мясного скота. Разумеется, что такая мера не может произойти од-

номоментно, для этого потребуется период в 7 – 10 лет. Это тем более актуаль-

но, что спрос на качественную говядину, полученную от мясных пород, посто-

янно повышается, и до насыщения спроса далеко.

Таким образом, проблема роста эффективности молочного скотоводства

носит системный многоплановый характер. Мы изложили свои соображения

относительно судьбы развития молочного скотоводства в Челябинской области.

Мы отдаем себе отчет, что изложенные соображения не однозначны, нуждают-

ся в обсуждении научной общественности и практиков и надеемся, что подоб-

ное обсуждение принесет пользу данной отрасли животноводства в регионе.

Литература:

1.Лукашев Н.И. Система цен на продукцию, приобретаемую сельским хо-

зяйстом//АПК: Экономика, управления. – 2010. – №3. – С.8–9.

2. Ушачев И.Г. Государственная программа-основа формирования конку-

рентноспособности АПК в условиях ВТО // АПК: экономика, управление.-

2012. – №4. – С.3–5.

К ЭКОЛОГО-УСТОЙЧИВОМУ РАЗВИТИЮ ЧЕРЕЗ СОВМЕСТНУЮ

ОТВЕТСТВЕННОСТЬ

Седов В.В., доктор экономических наук, профессор

ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Челябинск, РФ)

При выборе путей перевода общества на эколого-устойчивый путь эко-

номического развития нельзя не обратить внимания на рыночные варианты

совместной экологической ответственности. Они указывают на то, что такой

перевод возможен на основе принципа «рынок в рамках плана».

Как известно, планирование означает сознательное поддержание эконо-

мических пропорций. В данном случае необходимо экологическое планирова-

ние, которое предполагает составление межотраслевых балансов с учетом ре-

сурсно-экологического потенциала страны и ее отдельных территорий. Благо-

даря этому возможно изъятие природных ресурсов и воздействие на природу

без заметного нарушения существующего экологического равновесия и без

255

возникновения экологического ущерба отдельным субъектам, отраслям и тер-

риториям.

В нашей стране после отказа от народнохозяйственного планирования в

начале 90-х гг. планы составляются главным образом в рамках отдельных

фирм. Здесь планирование вытекает из развития внутрихозяйственной коопера-

ции и наличия у фирм единых целей, на достижение которых оно нацелено. Но

подобные условия возникают и в сфере взаимодействия всей экономики с при-

родой, что и подводит к возникновению локального, регионального и нацио-

нального (народнохозяйственного) планирования.

Согласно Закону «Об охране окружающей среды» (2002 г.), планирование

мероприятий по охране природной среды и природопользованию возможно в

рамках федеральных, региональных и локальных экологических программ. Под

экологической программой понимается увязанный по ресурсам, срокам осу-

ществления и исполнителям комплекс мероприятий, направленных на решение

экологических проблем. Программа отличается от плана более продолжитель-

ными сроками действия и большими масштабами проводимых мероприятий.

Так что реализация программ осуществляется через выполнение множества

планов, охватывающих различные составляющие решаемых через программы

проблем.

Напомним, принцип «рынок в рамках плана», предполагает то, что госу-

дарственные природоохранные органы планируют предприятиям определенной

территории объем выбросов загрязняющих веществ, накладывая на них сов-

местную ответственность за состояние среды данной территории. В пределах

этого объема устанавливаются квоты на выбросы, которые приобретаются на

специальных аукционах предприятиями-загрязнителями. Количество приобре-

тенных одним предприятием квот определяет предельный объем выбросов дан-

ного предприятия. Тем самым определяется своеобразный норматив выбросов

для предприятия.

В ходе хозяйственной деятельности одни предприятия могут добиваться

снижения выбросов сверх своего норматива, так что у них остаются неисполь-

зованные квоты. У других предприятий возможно иное – они не укладываются

в свои нормативы и объем их выбросов будет превышать нормативы. Это пре-

вышение допустимо, если они купят необходимое для этого число квот у пред-

приятий, добившихся сверхнормативного снижения выбросов. Так возникает

вторичный рынок квот, цены на котором определяются соотношением спроса и

предложения этого своеобразного товара.

Можно видеть, что при совместной ответственности за состояние среды

конкретной территории такие атрибуты рынка, как индивидуальная свобода

выбора и конкуренция ведут не к стихии, столь опасной для окружающей сре-

ды, а к достижению сознательно поставленной цели. Причем, эффективность

действия подобного планирования оказывается в зависимости степени совер-

шенства данного рынка.

256

Очевидно, чем больше число его участников, чем более доступна для них

информация о состоянии рынка и о возможностях его участников в деле вы-

полнения задания, тем с меньшими совокупными затратами оно может быть

выполнено.

Находит практическое решение проблема сравнения предельного ущерба

и предельных природоохранных затрат. Мы знаем, что принцип их равенства

как условие эффективности хорош в теории, но трудно достижим на практике.

Рыночный обмен разрешениями на выбросы обеспечивает минимизацию сово-

купных затрат без необходимости их сравнения с экологическим ущербом.

Принцип «рынок в рамках плана» может быть распространен и на эле-

менты природного ресурсного потенциала – сырьевые, водные, топливно-

энергетические и другие природные ресурсы, прежде всего те, которые близки

к исчерпанию. Исходя из ограниченности тех или иных ресурсов, соответству-

ющие органы могут планировать объем и сроки их использования теми, кто ис-

пытывает в них потребность и готов платить цену, которую в рамках данного

объема может установить рынок в ходе торговли определенными долями этого

объема.

Например, редкость олова как ресурса диктует необходимость его ис-

пользования в рамках экономики в объеме 100 т. в год. Потенциальные потре-

бители этой квоты на специальных торгах приобретают соответствующие ее

доли, которыми затем могут обмениваться друг с другом на рыночной основе.

Не исключена продажа сэкономленного олова предприятиями, осуществляю-

щими материалосберегающие мероприятия. Такие предприятия, купив опреде-

ленную долю общей квоты, могут ее использовать не полностью, продав оста-

ток тем, кто не сумел уложиться в рамках своей доли. При этом возможно со-

трудничество между разными предприятиями в деле наиболее эффективного

использования данного ресурса.

Мы видим, что здесь план проявляет себя на «входе» общественного про-

изводства, где соответствующие органы планируют общий объем использова-

ния природных ресурсов, доверяя его исполнение предприятиям и рынку. При

этом плановики демонстрируют не редукционизм, а интегральный подход к

производству, отчетливо понимая, что сверху невозможно все подсчитать и

предусмотреть. Это возможно лишь непосредственно на предприятиях при

условии заинтересованности их руководителей в эффективном использовании

планируемых ресурсов, что обеспечивается созданием для них ситуации ры-

ночного выбора.

Анализ рассматриваемого варианта планирования позволяет выделить

два его основных элемента.

Первый элемент - это цель планирования. В основу плана закладывается

конкретная и достаточно четкая цель: снижение выбросов того или иного за-

грязняющего вещества в те или иные природные среды до определенного объ-

ема, сокращение использования ресурсов, электроэнергии, воды, сырья, а также

готовых товаров, производство или потребление которых влечет экологический

257

ущерб. Поэтому такое планирование предстает как целевое. С учетом того,

насколько легко достигается цель, планы могут ужесточаться, исходя из прин-

ципа «от достигнутого».

Второй элемент – рынок. Он предстает как средство достижения заплани-

рованной цели. Важную роль в его функционировании играет рыночная инфра-

структура, призванная обеспечивать большее совершенство рынка. Поскольку

высокая степень совершенства рынка возможна на локальном уровне, то, соот-

ветственно, планирование должно носить преимущественно локальный харак-

тер, распространяясь на отдельные районы и расположенные на нем предприя-

тия. Хотя в принципе оно может быть и региональным, национальным и даже

международным. Все зависит от вида ресурса, степени его исчерпания и воз-

можности обеспечения достаточно высокого совершенства рынка данного ре-

сурса.

Эффективность целевого планирования существенно повышается благо-

даря применению соответствующими государственными органами набора раз-

нообразных финансово-экономических рычагов. Обращение к практике раз-

личных стран, в которых в том или ином виде применяется такое планирование,

позволяет выделить следующие рычаги.

1. Изъятие прибыли от продажи ресурсной продукции, произведенной

сверх плана. Так, в американском штате Калифорния начиная с 1980 г. специ-

альные Энергетические комитеты дополнительную прибыль, которая получа-

лась от продажи энергии сверх установленного лимита, стали просто заносить

на баланс энергетических компаний без права ее использования. Если же ком-

пании продают энергию меньше установленного лимита, то эта прибыль или ее

часть им возвращается для компенсации соответствующего уменьшения при-

были. Таким образом, получаемая компаниями прибыль ставится в зависимость

не от объема продаж электроэнергии, а от ее экономного использования. Пока

это касается в основном государственных предприятий, но в принципе через

систему налогообложения возможны изъятия прибыли и у частных предприя-

тий, превышающих лимиты используемой энергии.

2. Ценовые скидки покупателям ресурсосберегающего оборудования.

Обычно эта мера применяется в отношении оборудования, производимого на

государственных предприятиях, для чего используются средства госбюджета.

Однако при наличии бюджетных возможностей государство может ее распро-

странять и на частные предприятия.

3. Гранты за экономию ресурсов, прежде всего энергии, предоставляемые

государством предприятиям и учреждениям. Такое снижение обеспечивает

большую эколого-экономическую эффективность, чем меры, направленные, с

одной стороны, на вовлечение в экономику дополнительных ресурсов, а с дру-

гой, на уменьшение отходов от использования этих ресурсов.

4. Штрафы или скидки, используемые государством в зависимости от ха-

рактера использования энергии или материала. Штраф полагается за неэффек-

258

тивное использование, ведущее к превышению плановых нормативов, а скидки

– за эффективное.

5. Налоги на сырье и энергоносители определенного вида, прежде всего

те, использование которых несет угрозу для окружающей среды: уголь с высо-

ким содержанием серы, бензин со свинцовыми присадками, некоторые виды

красок, лаков, растворителей и т.д.

6. Экологический залог. Так, с 1991 г. в Германии действует система,

предполагающая включение в цену товаров, продаваемых в упаковках, залого-

вой надбавки, которая возвращается после сдачи упаковок в пункты их приема.

Во многих странах такая система действует в отношении автомобилей, аккуму-

ляторных батарей, стеклянной тары и т.п.

Перечисленные рычаги помимо того, что содержат стимулы для принятия

мер по экологизации производства и потребления, обеспечивают перекрестное

субсидирование природоохранной деятельности предприятий, широко приме-

няемое при целевом планировании. У предприятий, загрязняющих среду и не

принимающих серьезных мер по сокращению выбросов, берется плата в той

или иной форме. Тем, кто снижает выбросы, стремясь свести их до минимума,

предоставляются субсидии, источником которых обычно является плата за за-

грязнение.

Рассмотренная практика планирования требует повышенного внимания

со стороны не только ученых, но и проводящих экономическую политику прак-

тиков. Ставка на стихию рынка усиливает неопределенность в экономике и

чревата непредсказуемыми последствиями во все осложняющихся экологиче-

ских и ресурсных условиях. Достоинство планирования в том, что оно обеспе-

чивает необходимую в этих условиях определенность и устойчивость. В целом

же для обеспечения эколого-устойчивого развития общества в условиях жест-

ких экологических и ресурсных ограничений необходимы и план, и рынок.

Возникающая благодаря их сочетанию совместная ответственность помогает

разрешить стоящее на пути устойчивого развития противоречие между обще-

ственными интересами – интересами в качественной среде (экология объединя-

ет всех) и интересами отдельных предприятий.

ОЦЕНКА РАЗВИТИЯ ЧЕЛЯБИНСКОГО ГОРОДСКОГО ОКРУГА

Коркина Т.А., доктор экономических наук, профессор

Микула Е.С., магистрант

ФГБОУ ВПО «ЧелГУ» (г. Челябинск, РФ)

Аннотация: В статье анализируется состояние муниципального образо-

вания на основе показателей, отражающих социально – экономическое разви-

тие. Проведен анализ динамики индекса развития человеческого потенциала и

259

валового муниципального продукта, а также представлена сравнительная ха-

рактеристика данных показателей, выявлена их взаимосвязь.

Ключевые слова: муниципальное образование, управление, индекс разви-

тия человеческого потенциала, валовой муниципальный продукт, человеческий

капитал.

В научной литературе, существуют различные методики, которые могут

быть применимы к оценке состояния муниципального образования: оценка

конкурентоспособности; оценка инвестиционной привлекательности; оценка

муниципальных образований по индексу развития человеческого потенциала;

оценка социально-экономического развития муниципальных образований;

оценка муниципальных образований, наиболее благоприятных для развития

малого и среднего бизнеса; оценка валового муниципального продукта.

В контексте управления социально-экономическим состоянием муници-

пального образования в качестве основных результативных показателей целесо-

образно использовать: индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП);

валовый муниципальный продукт (ВМП).

ИРЧП отражает преимущественно состояние социальной сферы муници-

пального образования. Индекс ИРЧП – это комплексный показатель, который

оценивает уровень средних достижений муниципального образования по трем

основным направлениям в области развития человека: долголетие на основе

здорового образа жизни; образование; уровень жизни.

При проведении расчета ИРЧП по Челябинскому городскому округу

были получены следующие результаты.

1. В 2010-2012 гг. индекс ожидаемой продолжительности жизни вырос в

1,07 раза (рис. 1).

2010

2011

2012

0,7 0,71 0,72 0,73 0,74 0,75

Рисунок 1. – Динамика индекса ожидаемой продолжительности жизни

населения Челябинского городского округа

Рассчитано на основе статистических данных территориального органа

260

Федеральной службы государственной статистики по Челябинской области.

2. Для расчета индекса уровня образования использовались данные

переписи населения 2010 года о численности грамотного населения и

численности обучающихся в общеобразовательных учреждениях.

За период 2010-2012гг. индекс уровня образования вырос с 0,691 до 0,698

(рис. 2). Положительная динамика вызвана, в основном улучшением

демографической ситуации и как следствие ростом численности учащихся в

общеобразовательных школах. Рост индекса образования свидетельствует о

достаточно стабильном развитии Челябинского городского округа в этой сфере

образования.

2010

2011

2012

0,686 0,688 0,69 0,692 0,694 0,696 0,698

Рисунок 2. – Динамика развития уровня образования Челябинского городского

округа

Рассчитано на основе статистических данных территориального органа

Федеральной службы государственной статистики по Челябинской области, на

основе итогов Всероссийской переписи населения 2010 года и на основе

статистического сборника социально – экономического положения городов и

районов Челябинской области.

3. Показателем, обобщающим уровень благосостояния и достигнутого

населением муниципального образования уровня жизни, является реальный

муниципальный продукт, приходящийся на душу населения.

Валовый муниципальный продукт (ВМП) является результирующим

показателем на уровне экономики муниципального образования, который

отражает эффективность экономики муниципального образования и результаты

социально-экономического развития муниципального образования [1].

При проведении расчета валового муниципального продукта по

Челябинскому городскому округу, в качестве необходимых исходных данных

нами были взяты такие показатели, как «Отгружено товаров собственного

производства, выполнено работ и услуг собственными силами (без субъектов

малого предпринимательства)» и «Оборот розничной торговли».

В 2011 г. валовой муниципальный продукт Челябинского городского

округа значительно вырос по сравнению с 2010 годом, но в 2012 году снизился

261

по сравнению с 2011 годом (табл. 1). Это означает, что экономика

Челябинского городского округа не стабильна, и зависит факторов, в частности

от инвестирования в основные сферы экономической деятельности и от

эффективности управления муниципальным образованием.

Рассчитано на основе статистических данных территориального органа

Федеральной службы государственной статистики по Челябинской области.

На основе проведенных расчетов определим индекс уровня жизни по

Челябинскому городскому округу за период с 2010 по 2012 год. Расчет индекса

уровня жизни также показал положительную динамику (табл. 2).

Таблица 1. – Валовой муниципальный продукт за период 2010 – 2012 год,

тыс. руб.

Год Валовой муниципальный продукт (ВМП)

2010 221555094,7

2011 264077025,1

2012 261936648,9

Таблица 2. – Индекс уровня жизни в Челябинском городском округе за

период с 2010 по 2012 год

Год Индекс качества жизни

2010 0,90

2011 0,93

2012 0,93

Рассчитано на основе статистических данных территориального органа

Федеральной службы государственной статистики по Челябинской области.

По индексу уровня жизни населения можно сказать, что население

Челябинского городского округа обеспечено необходимыми благами и

услугами, имеет средний уровень их потребления и степень удовлетворения

рациональных потребностей, дополненных качественными характеристиками:

состоянием условий жизни, труда и занятости, быта и досуга населения, его

здоровья, образования, состояния природной среды.

4. Индекс развития человеческого потенциала (ИРПЧ) определяется как

среднее значение из рассчитанных выше показателей (табл. 3).

Таблица 3 – Результаты расчета ИРПЧ в Челябинском городском округе

за период с 2010 по 2012 год

Год Индекс развития человеческого потенциала

2010 0,773

2011 0,785

2012 0,793

Анализируя динамику индекса развития человеческого потенциала в

262

Челябинском городском округе (рис. 3), можно отметить устойчивую

тенденцию к повышению. Челябинский городской округ относится, исходя из

полученных результатов, к муниципальным образованиям со средним уровнем

развития и имеет устойчивую положительную динамику.

2010

2011

2012

0,76

0,765

0,77

0,775

0,78

0,785

0,79

0,795

Рисунок 3. – Динамика индекса развития человеческого потенциала в

Челябинском городском округе за период с 2010 по 2012 год

Анализ показателей, которые рассчитываются для определения индекса

развития человеческого потенциала, в определенный период времени,

позволяет определить масштабы и направления инвестирования в различные

программы человеческого развития.

Проанализировав показатели состояния муниципального образования

можно сказать, что в Челябинском городском округе развивается как экономи-

ческая, так и социальная сфера.

Однако выявленные положительные тенденции являются не устойчи-

выми, что требует корректировки приоритетов в управлении муниципальным

образованием, с целью активизации экономической деятельности на терри-

тории.

Оценка состояния муниципального образования на основе использования

индекса развития человеческого потенциала и валового муниципального

продукта позволит:

1) выявить слабые структурные элементы человеческого капитала муни-

ципального образования;

2) проследить динамику развития муниципального образования;

3) разработать стратегию развития муниципального образования, прио-

ритетным направлением которой является повышение человеческого капитала

и уровня его использования.

Литература:

1. Макарова, М. Н., Козлова, О. А Труд как фактор математической

модели валового муниципального продукта, Екатеринбург. Институт эконо-

мики УрО РАН.

2. Статистические данные территориального органа Федеральной

службы государственной статистики по Челябинской области.

263

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ АДМИНИСТРАТИВНО-ТЕРРИТОРИАЛЬНОГО

ФОРМИРОВАНИЯ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ

Киселева С.А., ст. преподаватель кафедры управления

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк, РФ)

Административное формирование территории области началось в XVIII

веке и явилось продолжением политики Петра I по развитию производительных

сил России и расширению ее границ. В результате Оренбургской экспедиции,

предпринятой в 1734 г. русским ученым, картографом и географом Иваном Ки-

рилловичем Кириловым, исследовались торговые пути, осваивались природные

богатства Южного Урала. Была создана цепь крепостей: в 1735 г. – Верхне-

Яицкая (ныне г. Верхнеуральск), весной 1736 г. – Чебаркульская, летом Миас-

ская (ныне с. Миасское), в начале сентября 1736 г. – Челябинская.

13 августа 1737 года по представлению государственного деятеля, исто-

рика, географа Василия Никитича Татищева, возглавившего к тому времени

Оренбургскую комиссию, была образована Исетская провинция. С 1743 г.

центр провинции – Челябинская крепость.

После образования 15 марта 1744 г. Оренбургской губернии в ее состав

вошли Исетская и Уфимская провинции. Во второй половине XVIII века на

этих территориях началось активное формирование горнозаводской зоны. За-

кладываются горные заводы – будущие города: Нязепетровск (1747г.), Касли

(1747г.), Златоуст (1754г.), Катав-Ивановск (1756г.), Кыштым (1754г.), Сатка

(1758г.), Юрюзань (1758г.), Усть-Катав (1758г.), Миасс (1773г.).

В результате административно-территориальной реформы провинции

были упразднены, и Именным указом от 27 января 1781 г. образовано Пермское

наместничество в составе двух областей Пермской и Екатеринбургской. Челя-

бинск с уездом отошел к Екатеринбургской области.

23 декабря 1781 г. состоялось решение о передаче Челябинского уезда во

вновь организованное Уфимское наместничество.

Первыми на территории нынешней области получили статус города-

крепости – Челябинская (1781), Верхнеуральская (1781) и Троицкая (1784). С

восстановлением губернского деления в 1796 г. Челябинский уезд вместе с

Троицким и Верхнеуральским вошли в Оренбургскую губернию, а Златоустов-

ский – в Уфимскую.

В течение всего XIX века активно продолжалось освоение степной зоны

нынешней области. Возникшим здесь населенным пунктам давались названия,

связанные с местами сражений и побед российских войск: Варна, Фершампену-

264

аз, Париж, Бородино и др. В 1865 г. современная территория области оказалась

в составе трех губерний: Оренбургской, Уфимской и Пермской.

В начале XX века, после образования РСФСР началось разукрупнение

старых губерний [1]. Многие заводские поселки получили статус городов,

сложился их архитектурный облик [2]. 27 августа 1919 г. по решению ВЦИК

РСФСР была образована Челябинская губерния [1]. Границы и состав губернии

несколько раз менялись: Кустанайский уезд стал частью Киргизской АССР,

Верхнеуральский уезд – частью Челябинской губернии и пр. Гражданская вой-

на и политика военного коммунизма, проводившаяся советским правитель-

ством в 1919-1921 годах, вызвала голод и разруху в промышленности. Числен-

ность населения Челябинской губернии за 1920-1923 годы сократилась на треть

[2].

В соответствии с постановлением ВЦИК 3 ноября 1923 г. была создана

Уральская область с центром в Екатеринбурге. Челябинск стал центром округа,

в который входило 3 городских и 16 сельских районов. Помимо Челябинского

на территории бывшей губернии были созданы Троицкий, Златоустовский,

Курганский и Верхнеуральский округа [1].

1930-е годы вошли в историю страны как эпоха индустриализации. Быст-

рыми темпами возводились промышленные гиганты, управлять огромной

Уральской областью становилось все труднее. По настойчивым просьбам со-

ветских, партийных и хозяйственных руководителей 17 января 1934 г. Прези-

диум ВЦИК принял решение о разделении Уральской области на три - Сверд-

ловскую, Обско-Иртышскую и Челябинскую. Центром Челябинской области

стал Челябинск. В дальнейшем площадь области неоднократно уменьшалась. С

1938 по 1943 гг. из Челябинской области переданы в состав Свердловской об-

ласти семь районов. После передачи 32 районов в состав вновь образованной

Курганской области с 6 февраля 1943 г. границы области практически не меня-

лись[1].

Согласно постановления Президиума ВЦИК Челябинская область обра-

зована 17 января 1934 года, в современных границах существует с 6 февраля

1943 года. С 2000 г. Челябинская область находится в составе Уральского Фе-

дерального округа.

Челябинская область находится на стыке Европы и Азии и занимает пло-

щадь 87 тысяч 900 кв. км, что сопоставимо с размерами среднего европейского

государства. На севере область граничит со Свердловской, на востоке с Курган-

ской, на юге с Оренбургской областями, на западе с республикой Башкорто-

стан. Юго-восточная часть границы области с Казахстаном (730 км) является

частью государственной границы РФ. Общая протяженность границ Челябин-

ской области составляет 2750 км [3].

26 октября 2006 года был принят закон № 66-ЗО «Об административно-

территориальном устройстве Челябинской области» (подписан Губернатором 8

ноября 2006 года). Согласно ему, «…административно-территориальное

устройство Челябинской области – территориальная организация Челябинской

265

области, представляющая собой систему административно-территориальных

единиц, выступающая организационно-правовой основой функционирования

органов государственной власти и местного самоуправления, обеспечивающая

участие граждан в управлении государственными и общественными делами».

Пункт 2 статьи 1 определяет: «…к административно-территориальным

единицам в Челябинской области относятся: города с территориальным райо-

ном, города, районы, поселки городского типа (рабочие поселки), сельсоветы»

[4].

Перечень административно-территориальных единиц утвержден в поста-

новлении Законодательного Собрания Челябинской области от 25 мая 2006г. №

161 «Об утверждении перечня муниципальных образований (административно-

территориальных единиц) Челябинской области и населенных пунктов, входя-

щих в их состав», а также в Уставе (основном законе) Челябинской области [5].

В состав современной Челябинской области входят 317 муниципальных

образований, в т.ч. 16 городских округов, 27 муниципальных районов, 27 го-

родских поселений и 247 сельских поселений. Самые молодые населенные

пункты, официально признанные городскими округами – Озерск, Снежинск,

Трехгорный и Локомотивный – до 2006 года имели статус закрытых админи-

стративно-территориальных образований (ЗАТО) [6].

Статус и границы муниципальных образований устанавливаются закона-

ми области.

В составе области находятся следующие муниципальные районы: Ага-

повский, Аргаяшский, Ашинский, Брединский, Варненский, Верхнеуральский,

Еманжелинский, Еткульский, Карталинский, Каслинский, Катав-Ивановский,

Кизильский, Коркинский, Красноармейский, Кунашакский, Кусинский, Нагай-

бакский, Нязепетровский, Октябрьский, Пластовский, Саткинский, Сосновский,

Троицкий, Увельский, Уйский, Чебаркульский, Чесменский.

Территорию муниципальных районов составляют территории городских

и сельских поселений.

В составе области находятся следующие городские округа (города):

Верхнеуфалейский, Златоустовский, Карабашский, Копейский, Кыштымский,

Локомотивный, Магнитогорский, Миасский, Озерский, Снежинский, Трехгор-

ный, Троицкий, Усть-Катавский, Чебаркульский, Челябинский, Южноураль-

ский [7].

Численность населения Челябинской области на 31.12.2013г. – 3 490 431

человек. В городах области проживает 2851,7 тыс. человек, что составляет око-

ло 82% от общей численности населения, в сельской местности – 626,3 тыс. че-

ловек, этот показатель на 10% расходится с общероссийским.

Административный центр – город Челябинск, с населением 1131,2 тыс.

человек, расположен на расстоянии 1919 км от Москвы.

Крупные города: Магнитогорск - 408,5 тыс. человек, Златоуст – 177 тыс.

человек, Миасс – 166,6 тыс. человек, Копейск – 139,8 тыс. человек [8].

266

Таким образом, как и прочие субъекты Российской Федерации, Челябин-

ская область (под влиянием исторических, политических и социально-

экономических факторов) прошла ряд этапов становления и в настоящее время

является одним из лидирующих субъектов по уровню развития территории.

Литература:

1. http://chelreglib.ru – Челябинская областная универсальная научная

библиотека Челябинская областная универсальная научная библиотека. Ин-

формация о Челябинской области

2. http://arrco.ru – сайт агентства регионального развития Челябинской

области. История развития Челябинской области

3. http://arkaim.com.ru – Челябинская область – область в России, на Юж-

ном Урале.

4. Закон № 66-ЗО «Об административно-территориальном устройстве Че-

лябинской области»/СПС «Консультант плюс»

5. http://gfi74.uralfo.ru – Паспорт региона официальный сайт Главного фе-

дерального инспектора в Челябинской области. Административно-

территориальное устройство Челябинской области

6. http://chelindustry.ru – сайт Челябинской области. Города и районы Че-

лябинской области

7. Постановление Законодательного Собрания Челябинской области от 25

мая 2006г. № 161 «Об утверждении перечня муниципальных образований (ад-

министративно-территориальных единиц) Челябинской области и населенных

пунктов, входящих в их состав»/ СПС «Консультант плюс»

8. http://gubernator74.ru – Официальный сайт Губернатора Челябинской

области. Административно-территориальное устройство Челябинской области

О НЕОБХОДИМОСТИ ПОВЫШЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

УРОВНЯ ДЕПУТАТОВ ПРЕДСТАВИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ МЕСТНОГО

САМОУПРАВЛЕНИЯ

Пашнина Т.В., преподаватель кафедры управления

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

(г. Троицк, РФ)

В условиях реформирования местного самоуправления рельефно обозна-

чилась, как весьма актуальная и острая, проблема профессионального образо-

вания депутатов представительных органов местного самоуправления. Какое

муниципальное образование ни взять, в большинстве из них дает о себе знать

специфика формирования представительного органа местной власти. Это осо-

бенно заметно в ходе подготовки и проведения выборов депутатов.

267

Персональный состав избираемого депутатского корпуса в профессио-

нальном отношении слабо предсказуем. Субъектам муниципальной кадровой

политики – председателям советов, главам местных администраций, руковод-

ству субъектов Федерации приходится лишь мечтать о качественной професси-

ональной подготовленности к сложной и ответственной роли депутата в органе

местного самоуправления, его высокой профессиональной компетентности.

Тем не менее, с учетом российского опыта развития местного самоуправления,

включая проведение выборных кампаний, вероятность качественного пополне-

ния депутатского корпуса может быть спрогнозирована при использовании ме-

тодов научного анализа кадровых процессов на местном уровне.

Учитывая сложившуюся практику избирательных кампаний, можно ожи-

дать, что, предпочтение в ходе выборов избиратели могут вновь отдать руково-

дителям предприятий и организаций, предпринимателям и бизнесменам, работ-

никам сферы образования, здравоохранения и культуры, а также активистам

политических партий и общественных объединений. Нельзя исключать, что в

числе депутатов окажется и «народник» - ретивый «борец за правду», «непри-

миримый» оппонент местной власти.

Поскольку органы муниципального управления заинтересованы в форми-

ровании лояльного им представительного органа, то с большой вероятностью

они могут сполна использовать имеющийся в их распоряжении административ-

ный ресурс. Ведь подобная практика буквально расцвела в период, когда глава

местного самоуправления избирался населением, а затем отдавал предпочтение

совмещению этой роли с должностью главы администрации. Да и показатели

качественного состава депутатского корпуса во многих муниципальных обра-

зованиях вполне могли демонстрировать профессионализм избранных депута-

тов, степень обладания опытом управленческой деятельности.

Формальные показатели квалификации не означают, что, будучи избран-

ными в представительный орган местной власти, все без исключения депутаты

с полной самоотдачей, высоким желанием и повышенной ответственностью

возьмутся за непосредственное исполнение депутатских полномочий, отдавая

этому должностное предпочтение. Обладая общими навыками управления,

многие из впервые избранных в состав депутатского корпуса депутатов слабо

представляют специфику и задачи органов местного самоуправления. Отдель-

ные народные избранники оказываются не готовыми к этому ответственному

виду общественной деятельности.

Поэтому, как и в период советской власти, значительная часть полномо-

чий, задач и функций во властных структурах местного уровня будет реализо-

вываться муниципальными служащими – работниками местных администра-

ций. Как и прежде, именно этим работникам предстоит заниматься в большин-

стве своем всем диапазоном разнообразных вопросов: от подготовки рабочих

материалов, аналитических справок, записок к заседаниям сессий представи-

тельного органа и комиссий совета до разработки проектов решений органа

местного самоуправления. [1]

268

Не является редкой и ситуация, при которой отдельные кандидаты в де-

путаты стремятся быть избранными и попасть в представительный орган, пре-

следуя свои личные цели и интересы. Впоследствии это появляется в конфлик-

те интересов ситуации, при которой личная заинтересованность депутата влия-

ет или может повлиять на объективное исполнение им депутатских обязанно-

стей. При этом может возникнуть противоречие между интересами депутата и

законными интересами граждан, общественных организаций, социальных

групп населения, конкретного муниципального образования в целом.

Нередко причиной возникновения конфликтных ситуаций в структуре

власти становится не только проявление амбиций со стороны отдельных лично-

стей, но и слабая профессиональная компетентность, неосведомленность депу-

тата в содержании депутатской деятельности, отсутствие опыта и навыков в ра-

боте представительного органа власти. Здесь становится особенно важной и не-

обходимой роль руководителей органов местного самоуправления. Именно они

в первую очередь должны проявлять осмысленный подход к профессионализа-

ции депутатского корпуса, стремление к разработке программ профессиональ-

ного развития кадров аппарата (муниципальных служащих) и депутатского

корпуса, реализовать меры по укреплению морально-психологического климата

в муниципалитете. Должностные лица местных органов власти должны быть

настоящими политическими и духовными лидерами муниципальных сооб-

ществ.

Известно, что порой причиной конфронтации между представительным

органом и исполнительной властью является стремление депутатов любым пу-

тем выполнить свои предвыборные обещания. Первое разочарование приходит

во время «битвы за бюджет», поскольку бюджетная обеспеченность нередко

явно недостаточна для решения вопросов местного значения, острых проблем

жизнедеятельности местного сообщества.

Далеко не на все острые вопросы можно получить ответы как в феде-

ральном, так и в региональном законодательстве, регулирующем сферу местно-

го самоуправления. Поэтому от представительного органа требуется разреше-

ние острых проблем на местах, используя возможности муниципального пред-

ставительного органа, продуманной профессиональной подготовки депутатско-

го корпуса. И вряд ли здесь могут быть приемлемы административные рычаги.

Нужны педагогические методы, проявления такта и заинтересованности в ре-

альной организационно-методической и ресурсной помощи депутатам в вопро-

сах их профессиональной ориентации, повышении компетентности и компе-

тенции. Ведь представительный орган по своему профессионализму не должен

уступать исполнительному, а депутаты – муниципальным служащим местной

администрации. [6]

Многие проблемы местного самоуправления не решаются именно из-за

более слабой компетенции в практических вопросах управления представи-

тельного органа по сравнению с исполнительным органом. А ведь депутаты

представительного органа должны выступать не только в роли носителей обще-

269

ственного мнения, но и экспертов предлагаемых нормативно-правовых актов

муниципального образования, программ социально-экономического развития,

целевых комплексных программ, бюджетного процесса, управления имуще-

ством, что особо выделено в Федеральном законе «Об общих принципах мест-

ного самоуправления в Российской Федерации».

Как известно, на представительные органы муниципалитета в функцио-

нальном отношении возложены задачи контроля деятельности местной адми-

нистрации в вопросах реализации полномочий органов местного самоуправле-

ния. Если к тому же глава местного самоуправления – одновременно руководи-

тель представительного органа, то и весь объем, полномочия и роль данной

ветви власти существенно возрастают.

Подготовка и профессиональное развитие работников муниципальных

органов и депутатского корпуса – необходимое условие развития и повышения

эффективности органов местного самоуправления, результативности муници-

пальной службы. На местах затянулись ожидания правового определения ста-

туса депутата, члена выборного органа и должностного лица местного само-

управления. Все более неоправданной становится абсолютизация самостоя-

тельного регулирования муниципальных отношений субъектами Федерации.

[3]

Выработка и правовое закрепление единого подхода и законодательного

механизма к решению принципиальных вопросов профессионального развития

депутатов и муниципальных служащих, как и задач повышения качества муни-

ципальных услуг могли бы в значительной мере способствовать институцио-

нальной организации местного самоуправления, эффективности его представи-

тельных и исполнительных органов.

От того, каков качественный состав депутатов, насколько высоки его об-

разовательный, профессиональный уровни во многом зависит успешная дея-

тельность органов местного самоуправления.

Рассмотрим на примере Собрания депутатов Троицкого муниципального

района проблему необходимости совершенствования образовательного уровня

депутатов. В связи с действием на территории Троицкого муниципального рай-

она Федерального закона № 131-ФЗ от 6 октября 2003 года «Об общих принци-

пах организации местного самоуправления в Российской Федерации» значи-

тельно возрастает роль каждого депутата в решении вопросов местного значе-

ния и развитии муниципального образования. Поэтому возникает необходи-

мость более квалифицированной, целенаправленной учѐбы депутатов со знани-

ем юридических, правовых, экономических и других вопросов.

В настоящее время уже имеется в других муниципальных образованиях

определѐнный опыт работы по обучению депутатов. Основными задачами, ко-

торые необходимо решить в этом направлении, является доступность информа-

ции для депутатов всех уровней, подготовка депутатов к работе с населением и

развитие их общественной активности.

270

С целью изучения состояния системы профессиональной подготовки де-

путатов Троицкого муниципального района было проведено исследование –

сравнение депутатов III и IV созыва. В действующем IV созыве Собрания депу-

татов учѐба депутатов началась с подготовительной и организационной работы,

которая заключалась в том, что каждый из них был ознакомлен с правами, обя-

занностями, формами работы депутата в представительном органе и на избира-

тельном округе. С этой целью были проведены выездные семинары, подготов-

лены методические рекомендации в виде памяток «В помощь депутату».

В результате анализа собранной информации выяснилось, что данная си-

стема не полностью отвечает текущим потребностям развития местного само-

управления. Собрание депутатов Троицкого муниципального района состоит из

24 депутатов. Сравнивая состав Собрания депутатов Троицкого муниципально-

го района III и IV созывов можно отметить, что увеличилось количество жен-

щин в составе на 3 %; относительно возрастного состава наблюдается тенден-

ция к омоложению состава по сравнению с предыдущим созывом; наблюдается

тенденция к увеличению в составе Собрания депутатов присутствия работни-

ков коммерческой сферы, практически все депутаты (кроме одного) имеют

высшее образование, 37 % депутатов не имеют опыта работы в данной сфере.

Таким образом, анализ современной ситуации переподготовки и повыше-

ния квалификации депутатов свидетельствует о том, что для эффективной реа-

лизации реформы местного самоуправления требуется принятие мер по совер-

шенствованию системы профессиональной подготовки депутатов. Организа-

цию обучения, повышения квалификации депутатов необходимо закрепить По-

ложением Собрания депутатов Троицкого муниципального района «О подго-

товке, переподготовке и повышении квалификации депутатов местного само-

управления Троицкого муниципального района». В рамках данного положения

предусмотрены мероприятия по организационно-правовому, научно-методиче-

скому обеспечению, разработаны основные направления контроля обеспечения

исполнения мероприятий.

Для повышения качественного уровня депутатов можно предложить сле-

дующие формы обучения.

1. Организация обучения по 500-часовой программе председателя и депу-

татов Собрания депутатов Троицкого муниципального района на базе кафедры

«Государственное и муниципальное управление» Троицкого филиала ФГБОУ

ВПО «Челябинский государственный университет»

Депутаты смогут прослушать лекционный материал о совершенствовании

организации работы органов местного самоуправления с учѐтом реализации

федерального закона о местном самоуправлении, о бюджетном процессе, о зе-

мельном законодательстве в Российской Федерации и Челябинской области, о

психологических аспектах работы органов местного самоуправления в новых

условиях. Завершением учебы должен быть расширенный «круглый стол».

2. Использование такой эффективной выездной формы работы как «День

председателя Собрания депутатов Троицкого района в селе», обязательным

271

условием которого является учѐба депутатов. Депутаты получают необходимый

информационный материал для депутатской деятельности, получают консуль-

тации и ответы по интересующим вопросам, реальную помощь и поддержку в

решении возникающих проблем. [7]

3. «Круглый стол» – форма обучения, в проведении которой принимают

участие руководители органов местного самоуправления, районных предприя-

тий, учреждений и организаций, юрист районной администрации. Тематика

«круглых столов» самая разнообразная: «О совместной работе депутатов муни-

ципальных образований и учреждений здравоохранения по улучшению меди-

цинского обслуживания населения района», «О работе по предоставлению

льгот населению в соответствии с федеральным законодательством», «О ходе

реализации национальных проектов на территории района» и другие.

4. Информирование депутатов перед проводимыми заседаниями о соци-

ально-экономическом развитии района, итогах работы трудовых коллективов,

органов местного самоуправления, о ходе реализации целевых районных про-

грамм и так далее.

5. На сайте Собрания депутатов Троицкого муниципального района нуж-

но организовать рубрику - «Доверие». В ней депутаты района будут делится

своим опытом работы, отвечать на ответы на повседневные вопросы избирате-

лей, проводить юридические консультации.

6. Обучение председателей Советов депутатов поселений должно быть

также предусмотрено. Их можно приглашать на заседания Собрания депута-

тов Троицкого муниципального района с той целью, чтобы они поучились, как

организованно проводить сессии, познакомились с конкретной работой район-

ных депутатов и получили материалы информационного плана. Кроме того,

председатели Советов депутатов поселений участвуют в совещаниях, проводи-

мых с главами муниципальных образований, специалистами администраций,

чтобы они имели возможность глубже вникнуть в организацию повседневной

деятельности в поселениях. С председателями проводится индивидуальная бе-

седа председателем районного Собрания депутатов при проведении «Дня пред-

седателя в селе», проводятся практические занятия по организационным вопро-

сам, оказывается помощь в составлении годовых планов работы, в оформлении

решений и документов сессии. Всѐ это даст положительные результаты: по-

вышается активность председателей Советов депутатов, работающих на обще-

ственных началах.

7. Возможность участия депутатов в работе рабочих групп по подготовке

основных вопросов повестки дня сессий и проведении анкетирования среди

населения. Это позволит депутатам на местах наглядно изучить обсуждаемый

вопрос, самим проанализировать ситуацию и высказать своѐ мнение при подго-

товке проекта решения сессии на заседании постоянной комиссии или на сес-

сии.

8. Проведение выездных сессий районного Совета депутатов в поселени-

ях. Эта форма работы хороша тем, что депутаты Советов поселений, которых

272

приглашают для участия в работе сессий, учатся работе в представительном ор-

гане, получают наглядный пример в том, какие проблемы поднимают депутаты

районного звена, что сегодня наиболее актуально для совершенствования по-

вседневной депутатской деятельности. Здесь же организуются тематические

выставки, депутаты посещают трудовые коллективы, знакомятся с работой об-

щественных организаций, для них организуется концерт художественной само-

деятельности. Так, например, был организован семинар перед праздником «9

мая» в Клястицком Доме культуры.

8. Создание в районных библиотеках, на сайте Троицкого муниципально-

го района информационных центров, где будет собрана вся информация о рабо-

те органов местного самоуправления района. Это также даст возможность каж-

дому депутату района и поселения получить нужный материал для организации

своей депутатской деятельности. Считаем, что такие информационные центры

должны быть и в каждом поселении.

9. Проведение один раз в год районного Дня депутата, где организуется

встреча депутатов с Главой района, обобщается опыт работы депутатов на из-

бирательных округах, даются необходимые для работы знания, методические

рекомендации и ответы на вопросы, чествование наиболее активных депутатов.

Таким образом, может быть представлена система организации и прове-

дения учѐбы депутатов района. В будущем для решения задачи дальнейшего

совершенствования необходим и поиск новых, эффективных форм учѐбы депу-

татов.

Обучение депутатов представительных органов местного самоуправления це-

лесообразно проводить на местах без отрыва от работы с населением.

В Троицком филиале ФГБОУ ВПО «ЧелГУ» два года ведутся курсы повыше-

ния квалификации, в рамках дополнительного образования предлагается слушателям

программа «Менеджмент». В 2012–2013 учебном году прошли курсы 3 депутата

местных представительных органов: Татьяна Викторовна Вовк – руководитель мо-

лодежной палаты Троицкого района, Евгений Александрович Мордасов, депутат со-

вета Нижнесанарского сельского поселения, Иван Владимирович Волков – глава

Нижнесанарского сельского поселения.

Необходимость повышения квалификации депутатов определяется тем,

что у депутатов не сложилось понимание кардинально изменившихся требова-

ний современного законодательства к решению вопросов местного значения;

уровень квалификации депутатов не достаточно соответствует требованиям со-

временного управления, облеченного в рамки кардинально изменившегося за-

конодательства, регулирующего решение вопросов местного значения. Реали-

зация данного положения может стать прочной основой для совершенствования

системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации депутатов и

в итоге – повышения эффективности функционирования органов местного са-

моуправления Троицкого муниципального района.

Литература:

273

1. Беспалова, М. Необходима государственная целевая программа по

подготовке муниципальных служащих / М. Беспалова// Муниципальная власть.

– 2011. - № 6. – С. 18 – 20.

2. Гричук А.Г. К вопросу эффективности муниципального управления

// Чиновникъ. – 2004. - №3’04 (31).

3. Окулич, И. П. О внедрении системы профессиональной подготовки

парламентского корпуса законодательного (представительного) органа государ-

ственной власти субъекта Российской Федерации./ И. П. Окулич // Аналитик. –

2006. - № 2(3). – С. 5-8.

4. Пономаренко, Б. Как повысить профессиональный уровень депу-

татского корпуса местного самоуправления? / Б. Пономаренко, М. Серафимов//

Муниципальная власть. – 2007. - № 4. – С. 60 – 62.

5. Представительные и исполнительные органы власти в системе

местного самоуправления Российской Федерации. ИНИОН. М., 2004.

6. Халикова Г. Время перемен и решений // специальный выпуск газе-

ты «Вперед». – 3 марта 2004 г. – с. 1-2.

7. Гричук, А.Г. Концепция повышения квалификации депутатов пред-

ставительных органов местного самоуправления и муниципальных служащих. /

А.Г. Гричук// ЧиновникЪ. – 2007. - №5. – Режим доступа: [http:// chinovnik.

uapa.ru/modern/article.php?id=800].

274

ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ВУЗОВСКОЙ НАУКИ:

ОТ ТЕОРИИ К ПРАТИКЕ

Сборник материалов

II Международной научно-практической конференции

Часть 1

Подписано в печать 22.12.13.

Формат 60х80 1/8. Гарнитура «Таймс». Бумага типографская №2

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»

457100, Челябинская область, г. Троицк, ул. Разина, 9

Отпечатано: ООО «Еманжелинский Дом Печати»

456580, Челябинская область, г. Еманжелинск, ул. Шахтера, 19

тел.: 8 (35138) 2-10-90

Заказ № 1/ 23-24. Тираж 100 экз.

275

Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «ЧелГУ», 2013