ISBN 978-5-358-21130-8

Тимченко, Л. И.Обучение грамоте : 1 класс : методическое посо-

бие к учебнику «Азбука» / Л. И. Тимченко. — М. : Дрофа, 2018. — 304 с.

ISBN 978-5-358-21130-8

Методическое пособие посвящено организации обучения

грамоте по учебнику «Азбука» (авторы Л. И. Тимченко, К. Е. Ко-

репова, Г. М. Грехнева) и пособию «Прописи» (автор Л. И. Тим-

ченко), созданным на основе авторской рабочей программы

Л. И. Тимченко. Представленные комментарии к проведению

уроков обучения грамоте в 1 классе подробно раскрывают со-

держание обучения первоклассников грамоте, определяют его

цели и задачи, объясняют формы и методы учебной работы,

роль и место учебника в совместной работе учителя и ученика.

Адресуется учителям начальной школы, работающим по

УМК «Азбука. 1 класс» (авторы Л. И. Тимченко, К. Е. Корепова,

Г. М. Грехнева).

УДК 373.3.016:811.161.1ББК 74.268.1Рус

Т41

УДК 373.3.016:811.161.1ББК 74.268.1Рус Т41

© ООО «ДРОФА», 2018

3

Предисловие

Данное методическое пособие адресовано учите-лям начальных классов, работающим по учебно-ме-тодическому комплекту «Азбука. 1 класс» (авторы Тимченко Л. И., Корепова К. Е., Грехнева Г. М.), в  который также вошли рабочая программа обуче-ния грамоте и чтению (автор Тимченко Л. И.), учеб-ник «Азбука» в двух частях (авторы Тимченко Л. И., Корепова К. Е., Грехнева Г. М.) и «Прописи» в четы-рех тетрадях (автор Тимченко Л. И.).

УМК разработан в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и ориен-тирован на освоение знаний по русскому языку и  речи, обеспечивающих успешное обучение уча-щихся на данной и последующих ступенях, на вос-питание позитивного эмоционально-ценностного от-ношения к родному слову, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты, стремле-ния совершенствовать свою речь.

В методическом пособии дана характеристика авторского курса обучения грамоте, раскрыты его психолого-педагогические основания, отличитель-ные особенности. Учитель найдет в пособии подроб-ную характеристику всех составляющих комплекта, в которых отражены новые тенденции в начальной школе, описана современная методика и технология обучения грамоте и чтению, позволяющая сформи-

ровать у учащихся важнейшие компетенции и до-стичь необходимых образовательных результатов. Помощь учителю в организации обучения обеспечи-вают поурочные методические комментарии. В них приведены разработки уроков — с указанием цели, плана урока, подробного описания его хода, с четки-ми рекомендациями по использованию материалов учебника и других учебных пособий, входящих в  комплект. Кроме того, в методических разработ-ках даны описания учебных игр, которые могут быть использованы на уроке, рекомендации к их проведению. Учитель найдет также детальное описа-ние методических приемов, позволяющих реализо-вать задачи обучения, научится анализировать соб-ственные действия в различных учебных ситуациях, возникающих на уроке.

В Приложении размещена рабочая программа курса «Обучение грамоте». В конце пособия предла-гается в помощь учителю примерный список литера-туры.

5

КОММЕНТАРИИ К УРОКАМ

ДОБУКВАРНЫЙ ПЕРИОД (54 ч1)

Содержание и структура уроков

Содержание обучения в добукварный период предполагает взаимосвязанную реализацию основ-ных направлений работы учителя по развитию речи учащихся, подготовке первоклассников к чтению и письму. В этот период обучения подготовка учени-ков к письму может осуществляться на отдельных уроках, тогда как в букварный период обучение чте-нию и письму по данной программе происходит не параллельно, а одновременно.

Подготовка учащихся к письму в добукварный период обучения грамоте выстраивается в следую-щем порядке:

1. Специальные упражнения для развития мел-ких мышц кисти рук (зарядка для пальцев).

2. Обведение по трафарету, контуру, соединение по точкам различных геометрических фигур относи-тельно крупных форм.

3. Раскрашивание различных фигур.4. Рисование в пределах строки бордюров, со-

стоящих из прямых, наклонных, ломаных линий.5. Рисование различных предметов на основе

заданных геометрических фигур.6. Раскрашивание и рисование предметов, по

форме напоминающих буквы и их элементы.7. Письмо элементов букв.Учитель самостоятельно решает, на каких уро-

ках проводить подготовку к письму в добукварный период. Программой предусмотрено 16 часов подго-товки к письму (см. Приложение).

1 Включая резервные уроки (2 ч).

6

Раздел 1. Сведения о речи (5 ч)

Добукварный период обучения грамоте начинает-ся с курса общения. Его цель — ввести первоклассни-ков в мир родного языка, помочь им установить контакт друг с другом, создать на уроке атмосферу до-брожелательности и взаимопомощи. Коммуникатив-но-речевые ситуации стимулируют развитие речи уча-щихся, побуждают их к высказыванию своего мнения.

В учебнике предусмотрены специальные зада-ния, включающие первоклассников в реальные си-туации общения друг с другом и с учителем, позво-ляющие сформулировать проблемные вопросы и  найти пути их решения. Практическая работа с ними позволяет первоклассникам осознать, какие отношения между людьми можно назвать общени-ем, выявить участников и способы общения.

Как известно, развитие речи ребенка происхо-дит наиболее эффективно, когда он говорит о том, что интересно и ему и слушателям, что важно для них и для него, что их волнует. В ситуации реально-го общения выбор средств (слов, оборотов речи, син-таксических конструкций) подчинен решению вне-языковых задач: поделиться впечатлениями, чув-ствами, мыслями, убедить, увлечь и  т.  п. Это же соответствует и цели слушающего: узнать новое, по-нять собеседника, обсудить с ним какой-то вопрос и  т.  п. Поэтому говорящий, не скованный боязнью допустить речевую ошибку, активно ищет подходя-щие средства выражения, мобилизуя свою память, воображение. Это способствует развитию личности ребенка: укрепляет его веру в себя, формирует по-требность в учении и в развитии своих способностей.

Урок 1. Знакомство с назначением учебникаЦель урока: познакомить учащихся с первой

учебной книгой — «Азбукой».План урока1. Знакомство с назначением учебника «Азбука».

7

2. Слушание стихотворения С. Я. Маршака, от-веты на вопросы учителя по его содержанию.

3. Выведение правил пользования учебником.4. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1), несколько разных азбук и букварей.Ход урока1—2. Учитель может организовать вступитель-

ную беседу так:— Совсем недавно вы были дошкольниками, хо-

дили в детский сад, а теперь вы — первоклассники. Перед каждым из вас лежит книга. Посмотрите на обложку. Что на ней нарисовал художник? (Ответы первоклассников.)

— Кто из вас сможет прочитать название этой книги? («Азбука».)

— Кто знает, для чего предназначена эта книга?— Почему у всех вас одинаковые книги?— Кто может объяснить, почему в школе учени-

кам выдают одинаковые книги? Как они называют-ся? (Учебники.)

— Как вы думаете, почему азбука называется учебником? (Учебник «Азбука» — это книга, кото-рая поможет выучить все буквы русского алфавита, научиться читать и писать.)

— Кто из вас знает, как еще называется книга, по которой дети учатся читать и писать? (Букварь.)

— Азбука и букварь предназначены для одного и того же — для обучения грамоте, но почему же они по-разному называются?

Учитель объясняет значение слов азбука и бук-варь1. Можно принести на урок несколько разных азбук и букварей и показать их учащимся.

1 Азбука — совокупность букв, принятых в данной письмен-ности, располагаемых в установленном порядке, буквенный алфавит; то же, что и букварь. Букварь — книжка для первоначального обучения грамоте. Здесь и далее в сносках значения слов даны по толковому словарю русского языка С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой [9].

8

— А теперь откройте нашу «Азбуку». Послу-шайте, с какими словами обращаются к вам ее авто-ры (учитель читает приветствие).

— Рассмотрите следующую страницу. Кто на ней нарисован? Вы так же шли с букетами, с родите-лями в первый класс?

— Послушайте стихотворение детского поэта Самуила Яковлевича Маршака (учитель читает сти-хотворение).

— О каком дне оно написано? (Первое сентября.) Каким этот день был для вас? Почему?

Надо предоставить ученикам возможность поли-стать учебник, рассмотреть страницы.

— Все ли в учебнике вам понятно?— Сможете самостоятельно, без учителя на-

учиться по нему читать и писать?Выводы, к которым должны прийти учащиеся

в результате беседы:

• «Азбука» — это учебник;

• по учебнику «Азбука» дети учатся читать и пи-сать;

• учебник «Азбука» предназначен для совместной работы взрослого и ребенка (учителя и учащег-ся).3. Следующая задача — вывести правила поль-

зования учебником. Учителю не следует предлагать правила в готовом виде, надо организовать работу так, чтобы ученики, проанализировав различные варианты обращения с учебником, сами сформули-ровали их:

• брать учебник только чистыми руками;

• надеть на учебник обложку;

• не загибать страницы, вложить закладку;

• не делать пометки ручкой.4. Подводя итоги урока, учитель задает вопро-

сы, связанные с назначением каждого учебного по-собия, рассмотренного на уроке (если на урок были принесены другие азбуки и буквари), предлагает учащимся расспросить родителей, бабушек и деду-

9

шек, как те учились читать и писать, какая у них была азбука (или букварь).

Урок 2. Роль языка и речи в жизни людей

Цель урока: выявить основную функцию язы-ка — функцию общения.

План урока1. Беседа о роли языка в жизни людей.2. Слушание стихотворения А. А. Усачева, отве-

ты на вопросы учителя по его содержанию.3. Разыгрывание сценок знакомства.4. Знакомство с одноклассниками.5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1).Ход урока1. Каждый человек пользуется языком незамет-

но для себя. Язык кажется людям чем-то естествен-ным, и почти никто не замечает, какую работу он выполняет. Поэтому цель урока — ввести учащихся в мир родного языка и раскрыть в доступной форме основную функцию языка  — функцию общения. Для достижения этой цели используется материал учебника (ч. 1, с. 4—5).

Возможные вопросы учителя:— Откуда вы узнали о том, в какой последова-

тельности времена года сменяют друг друга? Кто рассказал вам об этом?

— Смогли бы вы узнать об этом, если бы не было языка?

— Откуда вы знаете о том, что может и что не может происходить осенью? Узнали бы вы об этом, если бы не было языка?

Вывод, к которому должны прийти учащиеся: язык нужен для того, чтобы узнавать об окружаю-щем нас мире. Свои предположения о роли языка в жизни людей учащиеся могут высказать, отвечая на вопрос учителя:

10

— Как вы думаете, для чего еще нужен язык?2. После слушания стихотворения А. А. Усаче-

ва в исполнении учителя первоклассники отвечают на вопросы по восприятию стихотворения и его со-держанию:

— Вам понравилось стихотворение? Чем именно?— Почему Шмель ощущал неловкость рядом

с  Му хой? Почему Кузнечику не удалось поболтать с Жуком? Почему молчали Стрекозявки и Сверчок? (Что бы произошло общение между гостями, Божья коровка должна была их познакомить).

— Так о чем главном хотел сказать нам автор стихотворения — Андрей Алексеевич Усачев?

— А как надо знакомить людей и знакомиться самим?

3. Разыгрывание сценок знакомства надо начи-нать с описания учащимися ситуаций знакомства, изображенных на картинках.

— Что изображено на первой картинке? (Два мальчика играют, третий хочет, чтобы его приняли в игру.) Нужно ли детям познакомиться? Как? Поду-майте над этим.

Какую ситуацию изобразил художник на второй картинке? (Сын знакомит маму со своим другом-одно-классником.) Подумайте и обсудите в паре, что должен сказать сын, что — мама, а что — одноклас-сник.

О чем вам сообщила третья картинка? (Учитель-ница знакомит класс с новым учеником.) Обсудите с соседом по парте, как будет происходить это знаком-ство.

Что изобразил художник на четвертой картин-ке? (На улице девочка знакомится с мальчиком, ей очень понравилась его собачка.) Обсудите в паре, как должно произойти знакомство.

После обсуждения каждой ситуации знакомства учитель распределяет роли, учащиеся разыгрывают ситуации. Одноклассники оценивают их работу по следующим критериям:

11

1) Произошло ли знакомство?2) Было ли оно вежливым?4. Знакомство с одноклассниками можно орга-

низовать в виде игры «Именной паровозик»1. Выби-рается ведущий — паровозик. Ученик, имитируя движение паровоза, движется вдоль рядов, пока не остановится около одной из парт. Обращаясь к одно-класснику или однокласснице, он говорит:

— Привет. Я — Петя!— Привет, Петя! Я — Валя!После этого Валя берет Петю за талию, изобра-

жая прицепной вагон, и они оба движутся до следу-ющего вагона — нового знакомства.

5. Итоги урока.— Что вам понравилось больше всего сегодня на

уроке?— Как вы считаете, что на уроке было самым

главным?— Что вам хотелось бы рассказать дома своим

родным об уроке?

Урок 3. Культура поведения и общения

Цели урока: познакомить учащихся с правила-ми этикета; показать роль вежливых слов в обще-нии; развивать коммуникативные навыки.

План урока1. Чтение учителем текста о вежливости на с. 6

учебника (ч. 1).2. Ответы на вопросы по содержанию услышан-

ного текста.3. Анализ различных ситуаций общения. Со-

ставление оценочных высказываний.4. Практическое усвоение слов вежливости.5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1).

1 Автор игры — Г. А. Цукерман.

12

Ход урока1—2. После слушания текста о вежливости необ-

ходимо выяснить, встретились ли учащимся незна-комые слова, как они понимают слово деликатно (выслушать всех желающих и, обобщив их ответы, назвать значение слова1).

Примерные вопросы по содержанию текста:— На кого похожи вежливые девочки? Как

должна общаться вежливая девочка со знакомыми и незнакомыми людьми?

— На кого похожи вежливые мальчики? Как должен вести себя вежливый мальчик?

— Хотелось бы вам подружиться с такими детьми?

3. В оценке различных ситуаций общения, изо-браженных на картинках (учебник, ч. 1, с. 7), долж-ны принять участие как можно больше учащихся. После высказывания одного из учащихся следует спросить, у кого другое мнение, и выслушать его. В результате работы должны быть сформулированы правила вежливости.

Особое внимание на данном этапе следует уде-лить этике речи. Культурному общению способству-ют так называемые вежливые слова, а точнее, сло-восочетания, предложения (термины пока не вво-дятся). Ученики знакомятся с формулировками прощания, приветствия, благодарности, пожела-ния, извинения, выясняют их функцию в речи. Так обогащается речь первоклассников словами и оборо-тами, необходимыми в повседневном общении меж-ду людьми.

Учитель должен понимать, что нельзя превра-щать работу с вежливыми словами и правилами эти-кета в нравоучения, во-первых, потому что они не дают должного эффекта, во-вторых, умения, при-вычку нельзя приобрести, слушая правила и запре-ты. Поэтому предлагается несколько ситуаций, ра-

1 Деликатный — вежливый, мягкий в обращении.

13

зыгрывая которые первоклассники должны вос-пользоваться вежливыми словами.

На воспроизведение каждой ситуации общения следует вызвать несколько пар учащихся, чтобы од-ноклассники смогли сравнить и оценить их работу.

С помощью вопросов учитель подводит итоги этого этапа урока:

— Какими должны быть ваши первые слова при разговоре по телефону?

— Как собеседник должен вам ответить по теле-фону?

— Как нужно закончить телефонный разговор?— Расскажите, какие еще слова приветствия вы

употребляете в своей речи. В каких ситуациях?— Какие еще слова прощания вы знаете?— С каким выражением лица нужно произно-

сить слова приветствия и прощания? И т. д.4. Для практического усвоения слов вежливо-

сти предлагаем воспользоваться игрой «Доскажи словечко». Условия игры: учитель произносит на-чало предложения, учащиеся хором заканчивают его вежливыми словами так, чтобы получилась рифма.

Растает даже ледяная глыбаот слова теплого… (спасибо).

Зазеленеет старый пень,когда услышит… (добрый день).

— Что выражают слова спасибо, добрый день?

И в Испании, и в Дании,Прощаясь, скажут… (до свидания).

— Что выражает слово до свидания? Как еще можно попрощаться?

Если просишь что-нибудь,То сначала не забудьРазомкнуть свои устаИ сказать… (пожалуйста).

— Что выражает слово пожалуйста?

14

Маша братика ИгнаткуУложила спать в кроватку.Больше он играть не хочет — Говорит… (спокойной ночи).

— Каждый из вас перед сном желает своей семье спокойной ночи. Какие еще слова-пожелания вы ис-пользуете в речи?

5. Итоги урока.— Чему был посвящен наш урок?— Как вы считаете, трудно ли быть вежливым?— Что нового вы узнали на уроке?— Поблагодарите друг друга за хорошую работу.

Урок 4. Правила поведения на уроке и на перемене

Цель урока: овладение правилами поведения в школе.

План урока1. Воспроизведение выводов предыдущего урока.2. Оценка различных примеров поведения на

уроке. Составление оценочных высказываний.3. Оценка примеров поведения на перемене. Со-

ставление оценочных высказываний.4. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1), аудиозапись стихотворения С. Я. Марша-ка «Угомон».

Ход урока1. Урок рекомендуем начать с игры «Вежливые

слова». Класс делится на три команды — по рядам. Каждая команда отвечает за одну группу вежливых слов. Например, первая команда — за слова прось-бы, вторая — за слова извинения, третья — за слова пожелания. Учитель произносит слова вежливости. Представители команд, услышав «свои» слова, хло-пают в ладоши.

2. Разговор о вежливости продолжается с опо-рой на материал учебника (ч. 1, с. 7—9). Свободные

15

оценочные высказывания учащихся о поведении на уроке могут сопровождаться отрывком из стихотво-рения С. Я. Маршака:

— Послушайте отрывок из стихотворения Саму-ила Яковлевича Маршака «Ежели вы вежливы». Повторите его за мной:

Ежели выВежливы,То, сидя на уроке,Не будетеС товарищемТрещать, как две сороки.

— Можно ли назвать вежливыми детей, которые во время урока разговаривают о посторонних вещах? По отношению к кому они поступают невеж ливо?

Другое стихотворение С. Я. Маршака «Угомон» лучше предложить в формате аудиозаписи. После слушания стихотворения учащимся предлагается ответить на вопросы по его содержанию:

— Почему дети в классе расшумелись?— Что ученики делали, чтобы прекратить шум?— Почему их попытки оказались бесполез-

ными?— Вы поняли, кто такой Угомон? Какой совет

он дал ученикам? Согласны ли вы с его советом?Завершается этап составлением правил поведе-

ния на уроке.3. После оценки поведения детей на перемене

учащиеся могут послушать отрывок из стихотворе-ния Б. В. Заходера «Перемена» и ответить на воп росы.

«Перемена, перемена!» —Заливается звонок.Первым Вова непременноВылетает за порог.Вылетает за порог —Семерых сбивает с ног…

После слушания отрывка учитель спрашивает:— Узнает ли кто-нибудь в этом герое себя?

16

— Правильно ли Вова выходит на перемену? Как это нужно делать?

— Для чего нужна перемена в школе?— Составьте примерные правила поведения

в школе на перемене.— Какие еще правила поведения в школе вы

знаете? Вы придерживаетесь этих правил?Завершается урок заданием «Закончите предло-

жения».1) Если ты опоздал на урок, надо … .2) Когда хочешь ответить на вопрос учителя,

следует … .3) На уроке нужно быть … .4) Если увидишь бумажку на полу в классе или

в коридоре, надо … .— Поднимите руку те, кто выполняет эти пра-

вила поведения в школе.4. Итоги урока.— Что нового вы сегодня узнали?— Как надо вести себя на уроке?— А как вести себя на перемене?— Будете соблюдать эти правила?

Урок 5. Сказка «Колобок»Цель урока: прививать интерес к изучению

русских народных сказок.План урока1. Беседа о русской народной сказке.2. Слушание начала сказки «Колобок». Словар-

ная работа.3. Ответы на вопросы по содержанию прочитан-

ного.4. Воспроизведение продолжения сказки по

картинкам. Драматизация эпизодов сказки.5. Итоги урока. Викторина «Знаем ли мы сказ-

ки?».Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1).

17

Ход урока1. Учитель:— Сегодня мы побываем в Стране сказок.— Вы знаете, что такое сказка?— Какие сказки вы любите больше всего: весе-

лые или грустные, смешные или страшные?— Назовите сказки, которые вам читали и чита-

ют ваши родители.— Почему интересно слушать сказки? Что в них

можно встретить?— Каких героев сказок вы знаете? Кто вам боль-

ше всего нравится?— Чему нас учат сказки?Далее рекомендуем продолжить:— Сегодня на уроке мы вспомним русскую на-

родную сказку, которую вам читали в детстве. А ка-кую — догадайтесь сами:

Из муки он был печен,На окошке был стужен,Убежал от бабки с дедом,А лисе он стал обедом1.

— Догадались, о какой сказке пойдет речь?2—3. После слушания начала сказки необходи-

мо выяснить, все ли слова понятны ученикам. Сна-чала учитель интересуется, как первоклассники по-нимают значение того или иного слова, выслушива-ет всех учащихся, желающих ответить, и только потом сообщает значение слова. Например:

— Как вы думаете, что такое амбар? (Ученики высказывают свои предположения.) Амбар — это строение для хранения муки.

— Что такое сусек? (…) Сусек — это сундук, в котором хранилась мука или зерно, находившийся в амбаре.

— Что означает слово околица? (…) Околицей раньше называли изгородь, которой обнесено се ление.

Далее следуют ответы на вопросы учителя:1 Цит. по: Шигарова Ю. В. Сказочные загадки / Ю. В. Шига-рова. — М., 2013.

18

— Кто и по чьей просьбе испек Колобка?— Почему Колобок укатился от бабушки и де-

душки?— Назовите по порядку всех героев, с которыми

встретился Колобок.— Оцените поступок Колобка: честно ли он по-

ступил с дедушкой и бабушкой?— Поднимите руки, кто помнит продолжение

сказки?— Давайте споем песенку Колобка и вспомним,

с какими героями он встретился в лесу.4. Учащиеся по картинкам пересказывают сказ-

ку до конца. Будет лучше, если они разыграют в ли-цах эпизоды сказки. Такая работа учит сотрудни-чать, соответствовать образу, своевременному всту-плению в диалог, эмоционально выступать перед публикой.

Соседи по парте предварительно договариваются между собой о том, кто какую роль будет исполнять. Затем обсуждается, как должен вести себя каждый из зверей, с которым повстречался Колобок, каким голосом должен говорить. После этого желающие разыгрывают тот или иной эпизод.

5. Завершить урок можно викториной «Знаем ли мы сказки?» или предложить ее учащимся во внеурочное время. Можно составить вопросы само-стоятельно или воспользоваться следующими во-просами:

1) Сколько животных встретил Колобок, пока его не съела лиса? Варианты ответов: четыре, три, два.

2) Что в сказке «Маша и медведь» хотел съесть Медведь, присев на пенек? Варианты ответов: Ко-лобка, пирожок, Машу.

3) В какой посуде Журавль выставил угощение Лисе? Варианты ответов: в кувшине, в тарелке, в блюдце.

4) Чем печь угощала девочку в русской сказке «Гуси-лебеди»? Варианты ответов: блинами, пи-рожками, варениками.

19

5) Что тащил дед из земли и вытащить не мог? Варианты ответов: свеклу, морковку, репку.

6) Кого в сказке «Репка» звали Жучкой? Вари-анты ответов: внучку, собачку, мышку.

7) Кто разрушил Теремок в одноименной сказ-ке? Варианты ответов: волк, лось, медведь.

8) В одной сказке из топора готовили... Вариан-ты ответов: борщ, чай, кашу.

9) Из чего стрелял Иван-царевич в самом начале русской сказки «Царевна-лягушка»? Варианты ответов: из рогатки, из лука, из винтовки.

10) В одной из сказок избушка у Зайца была... Варианты ответов: ледяная, лубяная, каменная.

Победитель викторины награждается медалью «Знаток сказок».

Раздел 2. Слово и предложение (11 ч)

Данный раздел, формирующий первоначальное представление о слове и предложении, также явля-ется подготовительным. Он должен обеспечить фор-мирование необходимых практических навыков, таких как умение различать предложение (выска-зывание) и слово, определять количество слов в  предложении. При подготовке к урокам учителю следует учесть, что на этом этапе обучения програм-ма не предусматривает раскрытие понятия предло-жение, работа строится с опорой на знания пер-воклассников о предложении, полученных ими в дошкольный период — в детском саду или в подго-товительной группе школы. Ученики получают са-мые первоначальные представления о коммуни-кативной функции предложения (высказывания), номинативной функции слова, об однокоренных словах и формах одного и того же слова, о  словах знаменательных и служебных. Содержание этой ча-сти программы ученики усваивают не в виде форму-лировок и определений, а в форме практических на-выков.

20

Когда первоклассник приходит в школу, в его сознании понятия предмета и называющего его сло-ва слиты воедино, поэтому первоочередная задача учителя — разделить эти понятия. Сопоставление функций разных предметов и слов позволяет сде-лать заключение, что основная функция слова — называть. Выделение слова как особого объекта из-учения происходит в связи с обсуждением назначе-ния хорошо известных учащимся предметов: тетради, книги, парты, стола, цветка и  т.  п. Сопо-ставление функций предметов с функцией слов, ко-торые их называют, приводит учеников к выводу, что задача слова — служить наименованием пред-мета. Знакомство со словами, называющими при-знаки и действия, расширяет представление о номи-нативной функции слова. Заметим, что одна из су-щественных предпосылок успешного разграничения понятий слова и предмета (его признака, действия) заключается в  словоупотреблении самого учителя. Не стоит в целях экономии времени говорить: «При-веди пример слова-действия, слова-признака, сло-ва-предмета». Необходимо сказать: «Приведи при-мер слова, называющего признак, человека, жи-вотного и  т.  п. Приведи пример слова — названия действия. Приведи пример слова, называющего предмет».

В связи с анализом лексического значения слова (что слово называет) в учебник включены задания, направленные на знакомство учащихся с такими яв-лениями языка, как синонимия (слова, близкие по значению) и антонимия (слова, противоположные по значению). Носят они чисто практический харак-тер, термины не вводятся.

На данном этапе обучения слово рассматривает-ся с точки зрения не только лексического, но и обще-го грамматического значения — его способности от-вечать на вопросы кто? и что? что делает? (что сделает?), какой? (какая? какое? какие?). В ходе изучения этой темы учащиеся должны сделать пер-

21

вые шаги в осознании грамматического строя рус-ского языка. Работая с лексическим значением слов, ученики, отвлекаясь от их конкретных значений, переходят на новый для себя уровень обобщения: учатся объединять слова в классы по вопросам.

Для того чтобы представить внешне и зафикси-ровать ход и результаты работы со словом и предло-жением, вводятся фишки, которые служат символа-ми слов, а разное их оформление — указанием на общее грамматическое значение слова:

— слова, отвечающие на вопросы кто? что?;

— слова, отвечающие на вопросы какой? какая? какое? какие?;

— слова, отвечающие на вопросы что де-лать? что делает? что сделать? что сделает?.

С помощью фишек учитель организует упражне-ния, направленные на отработку и закрепление ма-териала, с которым учащиеся познакомились на уроке. Приведем примеры упражнений:

1. Учитель показывает фишку — ученики про-износят слова, которые могут быть обозначены этой фишкой.

2. Учитель произносит слово — ученики пока-зывают фишку, которой оно обозначается.

3. Учитель задает предложение — ученики с по-мощью фишек моделируют его.

4. Учитель демонстрирует модель предложе-ния — ученики подбирают предложения по модели.

5. Учитель предлагает картинку и модель (моде-ли) предложения — ученики составляют предложе-ния по картинке и по модели.

6. Учитель предлагает модель предложения и нес колько предложений — ученики выбирают то, которое соответствуем модели.

7. Учитель предлагает предложение и несколь-ко моделей — ученики выбирают ту модель, которая соответствуют предложению.

22

Выполняя любое из упражнений, учащиеся должны аргументировать свои действия с той глуби-ной детализации, которую устанавливает учитель.

При организации работы необходимо следить за тем, чтобы перед учениками не ставились не решае-мые на данном этапе задачи. В первую очередь это касается выбора предложений для моделирования. Учителю лучше пользоваться предложениями, рас-сматриваемыми в данных методических комментари-ях к  урокам, или аналогичными им. Категорически не рекомендуем подбирать материал по ходу урока.

Знакомство со служебными словами расширяет представление учащихся о функции слова в предло-жении: хотя служебные слова ничего не называют, они нужны предложению в качестве «помощников» слов-названий, чтобы состоялось высказывание — сообщение, побуждение или вопрос. Для служебных слов вводится специальная фишка — треугольник

( ). Для того чтобы ученики могли выделить из по-тока речи слово, в том числе и служебное, использу-ется способ постановки между двумя соседними сло-вами еще одного слова. Следствием этой работы ста-нет умение учеников соблюдать при письме интервал между служебными и полнозначными словами.

Очень важно добиваться, чтобы учащиеся дей-ствительно работали с фишками: брали их в руки, показывали учителю и одноклассникам, строили из них схемы. Каждый раз, вводя новую фишку, учи-тель использует увеличенные карточки, специально подготовленные для работы на доске, показывая с их помощью образец нужных действий. Так, например, если учитель сообщает, что между служебным и зна-менательным словом можно вставить еще одно сло-во, он помещает на доске между соответствующими фишками стрелку, которая обозначает, что на этом

месте может быть еще какое-то слово: .

В начальный период обучения грамоте основным методическим приемом включения первоклассни-

23

ков в учебную деятельность может служить игра, поскольку для данного возраста игровая деятель-ность является ведущей. Учебные игры (со словом, предложением, а в последующем и со звуками) при-ближают изучаемый материал к интересам ребенка, создают положительный эмоциональный фон, а так-же являются средством развития речи учащихся. На этом этапе учителю рекомендуется широко исполь-зовать задания-игры, соревнования и т. п.

Итак, основная цель раздела «Слово и предложе-ние» — выявление номинативной функции слова и  коммуникативной функции предложения — до-стигается путем решения следующих задач:

1. Сформировать представление о коммуника-тивной роли предложения (высказывания).

2. Добиться разграничения в сознании ребенка понятий предмета и слова, называющего этот предмет.

3. Сформировать представление о номинатив-ной роли слова — называть предметы, вещи, людей, животных, явления природы, признаки всего, что нас окружает, действия, процессы и др.

4. Сформировать представление об общеграмма-тическом значении слов — отвечать на вопросы: кто? что?; какой? какая? какое? какие?; что де-лать? что делает? что сделать? что сделает?.

5. Сформировать представление о служебных словах, которые ничего не называют, но служат для связи слов в предложении, и способах выделения их из потока речи.

6. Сформировать способ различения знамена-тельных (полнозначных) и служебных слов.

Тема 1. Предложение (2 ч)

Урок 1 (6). Первоначальное представление о предложении как о коммуникативной единицеЦель урока: развитие речи учащихся с помо-

щью составления свободных высказываний (предло-жений) по картинкам.

24

План урока1. Беседа о главном герое сказки А. Н. Толстого

«Золотой ключик, или Приключения Буратино».2. Составление свободных высказываний уча-

щихся по иллюстрациям к сказке.3. Представление о предложении как о комму-

никативной единице.4. Знакомство с графической схемой предложе-

ния.5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1), фишки.Ход урока1. Урок начинается со слушания отрывков из

сказки Алексея Николаевича Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино».

— Как называется сказка, отрывки из которой вы сейчас прослушали?

— Кто главный герой этой сказки?— Знаете, как она появилась? Однажды рус-

ский писатель Алексей Николаевич Толстой про-читал сказку итальянского писателя Карло Кол-лоди «При ключения Пиноккио. История де-ревянной куклы», главный герой которой так понравился ему, что он решил написать свою сказ-ку о деревянной кукле — веселом, беззаботном Бу-ратино (от итал. burat tino  — персонаж комедии дель арте).

— Как вы считаете, Буратино положительный или отрицательный герой?

— Почему положительный? Ведь он непослуш-ный, невоспитанный, неряшливый, да еще и шалун, не хочет учиться. Разве такими должны быть поло-жительные герои? Обсудите эти вопросы с соседом по парте, посоветуйтесь друг с другом и сделайте вы-вод о характере Буратино.

После обсуждения рекомендуем выслушать мне-ние всех учеников, желающих ответить. Подводя итог высказываниям учащихся, учитель акцен ти-

25

рует их внимание на том, что в характере Буратино есть и положительные, и отрицательные черты: именно поэтому он похож на настоящего человека.

— Давайте вспомним, какие хорошие поступки совершил Буратино. Ответы могут быть такими:

1) Любит своего папу Карло, готов помочь ему в беде.

2) Верный друг: помогает своим друзьям-ку-клам, спасает их.

3) Догадливый: соображает, как узнать тайну золотого ключика.

4) Храбрый: мужественно сражается с полицей-скими, не боится Карабаса-Барабаса, проникает в хар чевню, чтобы узнать тайну ключика.

5) Может быть вежливым: уговаривает петуха помочь ему.

2—3. Знакомство учащихся с предложением на-чинается с составления устных высказываний по ил-люстрациям к сказке.

— Как зовут героя, который изображен на пер-вой картинке? (Пьеро.)

— Что делает Пьеро? (Пьеро плачет.)— В первом случае вы назвали имя героя — про-

изнесли слово. Во втором — рассказали, сообщили об этом герое, произнесли предложение.

— Составьте предложение по второй картинке. О ком будете составлять предложение?

Ученики могут предложить различные вариан-ты предложений, учитель следит за тем, чтобы они соответствовали содержанию картинки.

— Составьте предложение по третьей картинке. И т. д.

4. Далее вводится условное изображение пред-ложения:

— Обратите внимание на схемы под картинка-ми. Это — схемы предложений. В начале каждой ли-нии стоит маленькая палочка, она показывает на на-чало предложения. В конце линии стоит точка, это конец предложения.

26

Далее учащиеся по схемам повторяют предложе-ния, составленные по картинкам. Так они учатся «читать» предложения по схемам, «записанным» под картинками, а также составлять предложения по картинке и «записывать» их в виде схемы. Пред-ложения для «записи» может давать не только учи-тель, но и ученики. Единственное условие — они должны быть по сказке А. Н. Толстого о Буратино. А  чтобы было легче, можно использовать на уроке издание этого произведения с красочными иллю-страциями. В ходе выполнения подобных заданий необходимо обращать внимание на то, что предложе-ния следует произносить с интонацией законченно-сти. Это важно для развития устной речи учащихся, для формирования ее выразительности.

После того как у учащихся сложится правиль-ное представление о предложении, их внимание об-ращается на возможность деления его на отдельные слова, что находит отражение в условно-графиче-ском изображении (учебник, ч. 1, с. 13).

5. Учитель подводит итоги урока.

Урок 2 (7). Составление предложений по схемам и по картинкам

Цель урока: продолжить формирование пред-ставления о предложении.

План урока1. Составление учащимися свободных высказы-

ваний по картинке «Деревенское подворье».2. Игра «У кого какой голос?».3. Подбор двухсловных и трехсловных предло-

жений по картинке и по схеме.4. Беседа на тему «Распорядок дня».5. Составление предложений на тему «Распоря-

док дня» с опорой на картинки и схемы.6. Итоги урока.

27

Дидактический материал: учебник «Азбу-ка» (ч. 1), карточки с изображением различных жи-вотных, фишки для построения схемы предложения.

Ход урока1—2. Учитель просит учеников представить, что

они на деревенском подворье, назвать домашних животных, которые изображены на картинке, и рас-сказать, чем полезно каждое из них (учебник, ч. 1, с. 14—15).

Перед тем как провести игру «У кого какой го-лос?», учитель предлагает послушать стихотво рение.

Что же это, право слово,Разобрать не в силах я!Громко хрюкает корова,И мяукает свинья!Гусь мычит, коза гогочет,Куры лают, что есть сил.Петь петух совсем не хочет,Как баран заголосил.Ржет баран, кудахчет кошка,Звонко крякает Трезор…Ты послушай их немножко —Очень странный разговор!— Почему стихотворение показалось вам смеш-

ным? Поднимите руки, кто из вас знает, какой голос подает каждое из животных в действительности. Сейчас проверим.

Учитель выдает учащимся карточки с изображе-нием различных животных (не только тех, которые нарисованы в учебнике или встречаются в тексте стихотворения). Затем, не называя животное, чита-ет загадку и просит ученика, у которого в руках на-ходится соответствующая картинка, отозваться го-лосом этого животного. Например:

Сама пестрая,Ест зеленое,Дает белое.(Корова.)И т. д.

28

3. Учитель:— Вы прекрасно знаете голоса животных и смог-

ли их воспроизвести. По описанию смогли угадать каждое животное. Молодцы! А теперь попробуем со-ставить предложения об этих животных. Сначала расскажем, что делает каждое из них. Что делает ко-рова?

— Сколько слов в предложении: Корова мы-чит? К  какой схеме подходит это предложение? И т. д.

Ученики составляют предложения из двух слов по картинке, затем «прочитывают» их по услов-но-графической записи (учебник, ч. 1, с. 14): Собака лает. Кошка мяукает. Петух кукарекает.

Далее для анализа, «записи» и «чтения» предла-гаются предложения из трех слов (учебник, ч.  1, с. 15): Корова жует траву. Коза щиплет листочки. Куры клюют зерно.

Необходимо с самого начала обращать внимание каждого учащегося на необходимость определять, верно ли одноклассники подбирают предложения к  схеме. Это поможет научиться оценивать и свою работу. И хотя самым важным при выполнении дан-ных заданий является проверка соответствия пред-ложения схеме, нельзя оставлять без внимания его содержание. Чем больше учеников примет участие в  обсуждении составленных предложений, тем эф-фективнее окажется работа.

4—5. Этап урока проводится в следующем по-рядке.

1) Беседа о том, что такое режим дня, почему важно его соблюдать:

• актуализация знаний по теме урока;

• работа с серией сюжетных картинок (учебник, ч. 1, с. 16—17): расстановка их в порядке следо-вания событий;

• вопросы учителя по каждой картинке;

• ответы учащихся, а также свободные высказы-вания по картинкам.

29

2) Работа со схемой предложения:

• составление предложений с опорой на схему (учеб ник, ч. 1, с. 17);

• выкладывание схем составленных предложений прямоугольниками на парте.3) Рассказ учеников о своем режиме дня:

• вопросы учителя; ответы учащихся, параллель-ное сопоставление с серией сюжетных картинок:Когда ты просыпаешься?Что ты делаешь утром?Когда ты идешь в школу?Что ты делаешь после школьных занятий?Когда ты смотришь телевизор?Когда гуляешь?Когда ты ложишься спать? И т. п.6. Подводя итоги уроков, посвященных предло-

жению, следует сделать акценты на том, что пред-ложения нужны нам для общения — задавать вопро-сы друг другу и отвечать на них, сообщать о чем или о ком-либо, высказывать свое мнение и т. д.

Тема 2. Номинативная роль слова в языке (9 ч)

Урок 1 (8). Предмет и слово. Номинативная роль слова в языке

Цели урока: разграничить предмет и слово по возможным действиям с ними; показать, что слова служат для называния всего того, что нас окружает.

План урока1. Свободные высказывания учеников о  языке

и сло ве.2. Сопоставление предметов (вещей) и слов по

возможным действиям с ними.3. Выявление функции слова — называть.4. Тренировка в назывании всего, что нас окру-

жает.5. Итоги урока.

30

Дидактический материал: набор реальных предметов: теннисный мяч, карандаш, круглое зер-кальце, клубок ниток, иголка с ниткой, пенал и др. (см. 2—3 этапы урока); учебник «Азбука» (ч. 1).

Ход урока1. Урок начинается со следующих вопросов учи-

теля:— Какой сейчас у нас урок? На каком языке

я общаюсь с вами на уроке обучения грамоте? А на других уроках? На каком языке вы общаетесь друг с  другом, с родителями, знакомыми и другими людьми?

— Какие еще языки существуют в мире? Назо-вите некоторые из них.

— Чем один язык отличается от другого?Не следует добиваться от учащихся сколько-ни-

будь содержательного ответа на последний вопрос. Он нужен лишь затем, чтобы было названо то, чем один язык отличается от другого, — слово.

— Кто знает английские слова? Испанские? Японские?

Возможно, в классе найдутся ученики, которые знают несколько английских (испанских, японских и др.) слов, но говорить на этом языке не умеют. А  вот русские слова известны всем первоклассни-кам, и говорить по-русски они умеют. А знают ли они, что такое слово? Необходимо выслушать всех желающих, не оценивая их ответы. Вопрос задается с целью вызвать у первоклассников удивление: они хоть и знают множество русских слов, но ответить однозначно на вопрос учителя не могут.

2. Рассматривая предметы, которые их окружа-ют, учащиеся приходят к выводу, что с ними можно выполнять разные действия. Например, цветок можно понюхать, поставить в вазу, подарить ко-му-нибудь; портфель (ранец) можно носить, поло-жить на парту, открыть, закрыть; карандаш нужен, для того чтобы рисовать, его можно наточить, поло-жить в пенал, вынуть из пенала и т. д. Все перечис-

31

ленные действия с предметами ученики должны вы-полнять реально, а не только говорить о них.

— Можно ли эти действия выполнить со слова-ми? (Учитель прячет цветок.) Можно ли слово цве-ток понюхать? А подарить?

— А словом карандаш (прячет карандаш) мож-но рисовать? И т. д.

— Что же можно делать со словами? (Сказать, услышать, написать, прочитать и т. д.)

— Так чем отличаются цветок (учитель показы-вает его) и слово цветок?

Главное в такой работе — разграничить действия с  реальными предметами и действия со словами: с  разными предметами можно произвести различ-ные действия, в зависимости от того, для чего они предназначены, а с разными словами — одни и те же действия (услышать, произнести, прочитать, напи-сать и  т.  д.). Чтобы все обнаружили такое отличие слова от предмета, учитель должен оперировать предметами, вещами, не называя их, и вводить на-зывающие их слова только тогда, когда предметы спрятаны. Например:

— Я принесла на урок вот этот предмет (показы-вает мячик).

— Кто выйдет, чтобы сказать и показать, что можно сделать с этим предметом? (Ученики по оче-реди выходят к доске, говорят и показывают, что можно делать с мячом: подбрасывают его, бросают другому ученику, катят и т. п.).

— Теперь я уберу мяч (прячет его) и скажу: мяч. Слово мяч можно задумать.

— Что же можно делать со словом мяч? Чем же отличается слово мяч от предмета — мяча (снова по-казывает мячик)?

3. Когда учащиеся осознали разницу между предметом и словом, можно перейти к определению номинативной функции слова. Подвести к выводу о  способности слова что-либо называть учитель мо-жет, предложив игру «Угадай предмет». Покажите

32

заранее приготовленные иголку с ниткой, пенал, ка-рандаш, теннисный мячик, яблоко, клубок ниток, выясните, нет ли среди них предметов, не знакомых ученикам; положите их в небольшую коробочку или мешочек и предложите одному ученику достать предметы, которые вы будете задумывать. Ребенок растеряется или начнет доставать предметы наугад. После первой же попытки учитель говорит, что не этот предмет он задумал. Облегчить ученикам зада-ние можно, показав предмет жестами (рукой изобра-зите, например, шьющего человека). Учащиеся должны сделать вывод, что предмет можно показать с помощью жеста. Следующий предмет (например, пенал) следует попробовать отгадать с помощью ри-сунка. Но жестами и рисунком не всегда возможно показать предмет.

Учитель:— Как поступит мама, если ей нужно, чтобы вы

принесли какую-нибудь вещь, но она в это время на-ходится в прихожей, а вы — в комнате. Она покажет ее жестами? А может, нарисует? Что же она сделает в таком случае? (Она скажет, что именно ей нужно, назовет нужную вещь.)

— Правильно, чтобы назвать что-то, нужен не жест, не рисунок, а слово.

— А теперь я скажу слово клубок. Понятно, ка-кой предмет нужно достать?

— Так для чего нам нужны слова? (Слова нуж-ны, чтобы называть все, что нас окружает.)

Проиллюстрировать этот вывод можно с помо-щью отрывка из стихотворения А. А. Шибаева:

Всему название дано —И зверю, и предмету.Вещей вокруг полным-полно,А безымянных — нету!И все, что может видеть глаз, —Над нами и под нами,И все, что в памяти у нас,Означено словами…

33

4. Далее ученики приводят примеры того, о чем автор говорит в стихотворении. В работу следует включить как можно больше учащихся, особенно тех, которые испытывают трудности в овладении учебным материалом. После того как ученик назвал тот или иной предмет или животное, учитель с помо-щью вопросов выясняет, понимает ли первокласс-ник разницу между предметом и словом, которое его называет:

— Что можно сделать с этим предметом? А с этим? (С разными предметами можно произво-дить разные действия.)

— А что можно сделать со словом (называет сло-во)? А со словом (называет слово)? (С разными сло-вами можно производить только такие действия: произносить их, слышать, писать, читать и т. п.).

— А для чего нужны слова? (Чтобы называть.)Такая работа позволит закрепить в сознании ре-

бенка соотношение между словом и предметом, а также способность слова называть.

5. Завершается урок рефлексией, в процессе ко-торой учащиеся еще раз формулируют следующие выводы:

• слово и предмет не одно и тоже;

• у каждого предмета свое назначение: чашка нуж-на для того, чтобы из нее пить, кровать — чтобы на ней спать, одеяло — чтобы укрываться им;

• слова нужны, чтобы называть эти предметы и все то, что нас окружает.Чтобы проверить, все ли ученики поняли номина-

тивную функцию слова, учитель может предложить им послушать стихотворение И. П. Токма ковой:

Ложка — это ложка,Ложкой суп едят.Кошка — это кошка,У кошки семь котят.Тряпка — это тряпка,Тряпкой вытру стол.

34

Шапка — это шапка,Оделся и пошел.А я придумал слово,Смешное слово — плим.И повторяю снова:Плим, плим, плим!Вот прыгает и скачетПлим, плим, плим!И ничего не значитПлим, плим, плим.

Вопрос учителя, является ли плим настоящим словом, следует обсудить в парах, а затем коллек-тивно. Каждая точка зрения должна быть аргумен-тирована. Вывод, к которому нужно прийти учени-кам: слово плим нельзя считать настоящим словом, потому что оно ничего не называет, «ничего не зна-чит».

Урок 2 (9). Тематические группы слов: слова, называющие людей и животных. Способность слов этих тематических групп отвечать на вопрос кто?

Цели урока: показать, что слова могут назы-вать людей и животных; научить задавать к таким словам вопрос кто?; выявить в речи слова, которые называют одно и то же, но звучат по-разному.

План урока1. Воспроизведение выводов предыдущего уро-

ка. Игра «Угадай, что в портфеле».2. Отгадывание загадок.3. Объединение в тематические группы слов, от-

вечающих на вопрос кто?.4. Практическое знакомство с явлением сино-

нимии в языке (без введения термина).5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1).

35

Ход урока1. Чтобы вспомнить выводы предыдущего уро-

ка, можно предложить учащимся игру «Угадай, что в портфеле». Учитель вызывает к доске двух учени-ков, которые задумывают какую-либо учебную вещь, находящуюся в портфеле, остальные с помо-щью вопросов о том, для чего она предназначена и что можно с ней сделать, пытаются угадать, что за-думано.

Следует отметить, что учитель на данном этапе работы должен всячески поддерживать речевую ак-тивность учащегося — любую попытку задать во-прос или ответить на вопрос товарища. Его зада-ча — поддержать и укрепить желание ученика уча-ствовать в речевом общении. Поэтому педагог берет на себя трудную для первоклассника работу по под-бору необходимых для общения речевых средств. Например, в такой форме: «Правильно ли я тебя по-няла?», «Ты, наверное, так хотел спросить: …?» или «Сейчас я повторю, какой вопрос задал (имя уче-ника)».

Когда предмет, например ручка, угадан, один из учеников показывает его, другой называет словом. Учитель:

— Предмет ручка и слово ручка — это одно и то же или нет?

— Для чего нам понадобилось слово ручка? И т. д.

После того как учащиеся задумают и угадают два-три предмета, можно предложить им научить этой игре родителей и продолжить ее дома.

2—3. Для распределения по тематическим груп-пам слов — названий предметов, профессий, зверей, птиц и т. п. — используется материал учебника (ч. 1, с. 18—23). Загадки (с. 18) читает учитель. Учащиеся находят изображение каждой отгадки на с.  19, на-зывая того, кто изображен на рисунке, словом. Вы-ясняется, что объединяет эти слова: все они называ-ют профессии людей и отвечают на вопрос кто?

36

Имеет смысл выслушать высказывания учеников о профессиях родителей, о том, чем интересна та или иная профессия.

Анализируя следующие страницы учебника, пер воклассники называют животных, изображен-ных на картинке. Работа проводится коллективно. Можно задать слова с помощью загадок. Отгадав загадку, учащиеся находят животное на картинке (с. 20—21).

Предлагаем следующие загадки.

В зоопарке, в синей клеткеЛовко прыгает по сетке,Корчит рожи, ест бананыКто? Конечно… (обезьяна).

По реке плывет бревно.Ох и злющее оно!Тем, кто в речку угодил,Нос откусит… (крокодил).

Хозяин лесной просыпается весной,А зимой под вьюжный войСпит в избушке снеговой.(Медведь).

Он огромный и усатый,И к тому же полосатый.Если встретишь, не до игр!Потому что это — … (тигр).

Кто осенью холоднойХодит хмурый и голодный?(Волк.)— Молодцы, ребята, вы мастера отгадывать

загадки. Что же объединяет этих животных? (Все они дикие.)

— Видите ли вы на картинке домашних живот-ных? Назовите их.

— Чем отличаются дикие животные от  домаш-них? Продолжите предложения:

Дикие животные живут… (где?).Домашние животные живут… (где?).

37

— Мышка живет и  в  поле, и  в  доме. Это какое животное — домашнее или дикое?

— Что объединяет слова, которые называют жи-вотных — и домашних и диких? (Все они отвечают на вопрос кто?.)

4. На этом этапе урока учащиеся на практике знакомятся с явлением синонимии в языке (без вве-дения термина), когда одно и то же называется раз-ными словами, например: крокодил и аллигатор, бегемот и гиппопотам. С помощью учителя учени-ки пытаются прочесть графические схемы таких слов, предварительно обговорив, что обозначает каждый из значков в схеме.

Дома вместе с родителями первоклассники мо-гут рассмотреть картинку на с. 22—23 и выяснить, какие птицы домашние, а какие — дикие.

5. Подведение итогов урока.— На какой вопрос отвечают слова, с которыми

мы сегодня работали?— Что называют эти слова?— Приведите примеры других слов, которые

тоже отвечают на вопрос кто?.

Урок 3 (10). Тематические группы слов: слова, называющие фрукты и овощи, растения и предметы. Способность этих слов отвечать на вопрос что?

Цель урока: научить распознавать слова, отве-чающие на вопрос что?, и объединять их в темати-ческие группы.

План урока1. Воспроизведение выводов предыдущего урока.2. Слушание текста и ответы на вопросы по его

содержанию.3. Распределение слов, отвечающих на вопрос

что?, по тематическим группам: игра «Не повто-рять».

4. Подготовка к письму.

38

5. Итоги урока и постановка проблемы на следу-ющий урок.

Дидактический материал: учебник «Азбу-ка» (ч. 1), «Прописи» (тетрадь № 1), простой и цвет-ные карандаши.

Ход урокаУчитель конструирует урок самостоятельно, по

аналогии с предыдущими уроками, используя мате-риал учебника (с. 25—27).

Завершить распределение слов, отвечающих на вопрос что?, по тематическим группам лучше с по-мощью игры «Не повторять». Учитель выступает в  роли ведущего. Сначала ученики одного ряда вы-бирают тему и по очереди называют слова, соответ-ствующие ей (нужно избегать повторов). После каж-дого ответа ведущий считает до трех. Пока идет от-счет, следующий участник игры должен назвать свое слово, и если не называет, в этом ряду игра за-канчивается. Выигрывает тот ученик, после ответа которого ведущему удалось досчитать до трех. Затем играет второй ряд, потом — третий. Учителю необ-ходимо подключиться к игре, если ее участники на-звали мало слов, относящихся к выбранной теме (пе-речислить то, что забыли назвать ученики, или на-мекнуть, добиться того, чтобы они самостоятельно вспомнили слова).

Учителю стоит подумать, как поощрить победи-теля. Следует также предложить ученикам научить своих родных правилам этой игры и поиграть в нее дома.

Подводя итоги урока, учитель не только выясня-ет у учащихся, что нового они узнали о словах, по-бывав в Стране слов, но и просит проиллюстриро-вать ответы примерами:

— Молодцы, вы многое узнали, побывав в Стра-не слов, и многому научились. Узнали, что слова нужны, чтобы называть людей, животных, различ-ные предметы, вещи, растения. А как вы думаете, могут ли слова называть еще что-то?

39

Учитель предлагает подумать над этим вопро-сом, чтобы на следующем уроке разобраться в нем. Задача на следующий урок фиксируется графически в левом верхнем углу доски:

Урок 4 (11). Слова — названия признаков предметов. Способность этих слов отвечать на вопросы какой? какая? какое? какие?

Цели урока: показать, что слова могут назы-вать не только людей, животных, вещи, растения и др., но и их признаки; научить распознавать сло-ва  — названия признака предмета — по вопросам: какой? какая? какое? какие?; формировать умение учащихся работать в паре.

План урока1. Включение в ситуацию, которая требует на-

звания признаков предметов.2. Отгадывание загадок, определение предметов

по их признакам.3. Знакомство со словами, называющими при-

знаки предметов, людей, животных и т. д., опреде-ление таких слов с помощью вопросов какой? какая? какое? какие?.

4. Подбор слов, называющих признаки пред-метов.

5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1); несколько разноцветных ручек, несколь-ко разноцветных фломастеров, несколько разно-цветных карандашей; большая и маленькая куклы, круглое и квадратное зеркальца, резиновый и пла-стиковый мячи, изображения письменного и обеден-ного столов; любимые игрушки детей; фишки для

40

обозначения слов, называющих предмет и  признак предмета.

Ход урока1—2. Работа начинается с анализа схемы, фик-

сирующей задачу урока:

Учащиеся «читают» схему, приводят примеры

слов, обозначаемых фишкой . Выяснение

вопроса, что еще могут называть слова, надо начи-нать с включения первоклассников в ситуацию, ко-торая потребует от них называния признаков пред-метов. Учитель может показать несколько хорошо известных им предметов (ручки, карандаши, фло-мастеры разных цветов) и попросить одного из уче-ников подать ему, например, фломастер. Когда уче-ник попытается подать один из фломастеров, учи-тель должен отказаться от него со словами: «Не этот фломастер мне нужен», — то есть дать понять, что в данной ситуации одного названия предмета не достаточно.

Что должен сказать учитель, чтобы ученик пра-вильно выполнил его просьбу? Назвать, какой имен-но фломастер ему нужен: например, зеленый. Тогда учащийся подаст зеленый фломастер. Остается опре-делить, что называет слово зеленый. Не предмет, а  то, чем один предмет, отличается от других похо-жих (в данном случае — цветом).

Подобную работу следует провести с остальными предметами, которые отличаются размером (куклы большая и маленькая), формой (зеркальца круглое и квадратное), материалом, из которого они сделаны (мячи резиновый и пластиковый), своим назначени-ем (столы письменный и обеденный) и др.

В учебнике на с. 28 (ч. 1) размещены загадки по теме и подсказки к ним.

41

3. Коллективное наблюдение должен проком-ментировать учитель: цвет предмета, его размер, форма, предназначение — все это признаки предме-тов, то, чем один предмет отличается от другого. Слова, которые называют признаки предметов, отве-чают на вопросы: какой? зеленый (фломастер), ка-кая? тряпичная (кукла), какое? круглое (зеркаль-це), какие? цветные (карандаши). Предлагается

фишка для обозначения таких слов: .4. Работу по подбору слов, называющих призна-

ки предметов, можно организовать следующим об-разом: предложить первоклассникам принести на урок свою любимую игрушку, показать ее классу, после чего ответить на вопрос учителя: «Какая игрушка?». Также можем предложить другой вари-ант организации данной работы. Почти в каждой се-мье есть домашнее животное. Пусть ученик охарак-теризует своего любимца, ответив на вопрос: «Какой хомяк?», «Какая черепаха?», «Какая шиншилла?». И т. д.

Далее предлагается игра. Учитель показывает

одну из фишек — или , а ученики на-зывают слово, и наоборот, учитель называет слово, а ученики поднимают соответствующую фишку. На данном этапе следует формировать умение учащих-ся работать в паре. Образец совместной работы дол-жен продемонстрировать учитель, вызвав к доске одного ученика и работая вместе с ним. При подборе фишки, соответствующей заданному слову, можно указать на неправильную или спросить учащегося: «А как считаешь ты?» Если ребенок сразу указыва-ет на эту же фишку, учитель должен переспросить: «Ты поверил мне на слово или проверил? Расскажи, как ты проверил». (Ученик с помощью вопроса дока-зывает, что именно называет слово и какая фишка ему соответствует.) Следуя заданному образцу, рабо-тая в парах, первоклассники осуществляют подбор слов к схемам и обозначение слов, названных учите-

42

лем, соответствующей фишкой. Следует позаботить-ся о том, чтобы учащимся было понятно лексическое значение каждого используемого слова.

5. Подведение итогов урока.— Какую задачу мы ставили перед собой внача-

ле урока? «Прочитайте» схему, на которой она за-фиксирована.

— Удалось ли нам выяснить, есть ли в русском языке другие слова, кроме тех, которые называют предметы, людей, животных, растения и отвечают на вопросы кто? или что?.

— Как показать на схеме, что задача решена? Обсудите этот вопрос с соседом по парте.

После обсуждения представители пар должны предложить убрать со схемы вопросительные знаки, обозначить слова — названия признаков предметов, написать вопросы, на которые отвечают эти слова. На доске учитель преобразует схему, которую учени-ки затем переносят в тетрадь:

— Что на уроке вам понравилось больше всего? Почему?

Учащимся предлагается рассказать дома родите-лям с помощью схемы о том, что нового они узнали на уроке.

Задача на следующий урок фиксируется учите-лем в левом верхнем углу доски с помощью схемы:

43

Урок 5 (12). Слова, называющие действия. Способность этих слов отвечать на вопросы что делает? что делают? что сделает? что сделают?

Цели урока: показать, что слова могут назы-вать не только людей, животных, предметы, вещи, растения и признаки предметов, но и их действия; научить распознавать слова, называющие действия, по вопросам что делает? что сделает?; формиро-вать умение учащихся работать в паре.

План урока1. Словарный диктант.2. Отгадывание загадок, определение предметов

по действиям, которые они производят.3. Формирование представления о словах, назы-

вающих действия предметов.4. Выявление слов, называющих действия пред-

метов, с помощью вопросов.5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1), фишки для обозначения слов — названий предметов, признаков предметов и действий.

Ход урока1. Урок начинается со словарного диктанта, ко-

торый позволит определить, насколько первокласс-ники научились различать слова, отвечающие на во-просы кто? что? и какой? какая? какое? какие?. Возможные для диктовки слова: самолет, певец, вы-сокий, щенок, весна, ароматный, синий. Учащиеся

обозначают их с помощью схем и . По-сле выполнения задания производится парный кон-троль. Если паре не удалось договориться, обнару-женные ошибки выносятся на коллективное обсуж-дение.

2. Задача урока формулируется учащимися с по-мощью схемы, составленной в конце предыдущего урока:

44

Для знакомства со словами — названиями дей-ствий используются загадки, размещенные в учеб-нике (ч. 1) на с. 32. После прослушивания каждой загадки учащиеся называют слово-отгадку, вопрос, на который оно отвечает, и показывают соответст-вующую фишку.

Учитель:— Послушайте загадку еще раз и назовите сло-

ва, которые помогли вам ее отгадать.— Что называют эти слова?— Правильно, слова стучат и идут понадоби-

лись, чтобы назвать то, что делают часы, их действия.— На какой вопрос отвечают эти слова?— Есть ли в загадке еще слова, которые называ-

ют действия?— На какой вопрос отвечает слово скучать?— Со следующими загадками проводится анало-

гичная работа.3—4. Для подбора слов, называющих действия,

и введения фишки для графического изображения

этих слов ( ) используется материал, представ-ленный на с. 33 учебника (ч. 1). По аналогии с рабо-той на предыдущем уроке отрабатывается постанов-ка вопросов к таким словам, происходит знакомство с термином «действие» и условным обозначением

.В завершение работы предлагается игра «Панто-

мима», когда один ученик совершает какие-либо действия, а остальные — угадывают их, называя сло во и вопрос, на который оно отвечает.

45

Можно также использовать игру «Регулиров-щик»: учитель приглашает к доске троих учеников, которые будут регулировщиками; первый ученик «пропускает» слова, называющие предметы и отве-чающие на вопросы кто? что?, второй — слова, на-зывающие признаки предметов и отвечающие на во-просы какой? какая? какое? какие?, третий — сло-ва, называющие действия и отвечающие на вопросы что делает? что делают? что сделает? что сдела-ют?. На груди каждого ученика должна быть при-креплена соответствующая фишка. Учитель задает вопрос (например, что делает?), кто-либо из учени-ков словом — названием действия отвечает на него,

«регулировщик» с фишкой «пропускает» это слово и  т.  д. Если кто-то из регулировщиков допу-скает ошибку, его заменяют другим учеником.

Обращение на уроке к подобным играм обогаща-ет словарный запас первоклассников. При этом учи-тель должен заботиться о том, чтобы всем учащимся были понятны лексические значения слов, приводи-мых в качестве примеров.

5. Подведение итогов урока.— Что мы сегодня узнали о словах?— На какие вопросы отвечают слова, называю-

щие действия предметов?— Покажите, каким значком мы обозначили

эти слова.— Приведите примеры таких слов. С  помощью

вопросов докажите, что вы не ошиблись.

Урок 6 (13). Распространение предложений

Цели урока: закрепить умение учащихся со-ставлять предложения по картинкам и схемам; по-знакомить с законом проницаемости, который за-ключается в том, что между двумя любыми словами в предложении можно вставить третье.

46

План урока1. Упражнения на распространение предложе-

ний путем постановки нового слова между двумя любыми словами в предложении.

2. Свободные высказывания об обязанностях дежурных в классе.

3. Составление предложений по серии картинок «Уборка в классе» и по заданной схеме.

4. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1), фишки для обозначения слов — названий предметов, признаков предметов и действий.

Ход урока1. После составления предложений по картинке

и по заданным схемам (учебник, ч. 1, с. 34) учитель предлагает провести эксперимент: попытаться вста-вить между словами первого предложения еще одно слово. Учащиеся называют получившиеся предло-жения. Например: Светит яркое солнце. Светит ласковое солнце. И т. д.

Учитель:— Сколько было слов в предложении?— А сколько слов получилось?— Что называют слова, которые вы вставили —

предметы, действия или признаки?Составьте схему предложения, которое получи-

лось.На доске и на партах с помощью фишек учащие-

ся выкладывают схему или составляют ее в тетради в клеточку:

— А теперь задание сложнее. Попытайтесь вставить слово между двумя словами второго пред-ложения. Выполняйте задание вместе с соседом по парте.

Если ученики не могут выполнить задание само-стоятельно, на помощь приходит учитель, предлагая

47

свои варианты: Мальчики охотно загорают. Маль-чики давно загорают. И т. д.

Вывод, к которому нужно прийти: между двумя словами в предложении можно вставить еще одно слово. Проверка данного утверждения осуществля-ется при выполнении следующего аналогичного за-дания, в котором дается изображение и трехсловная схема предложения. Форму работы, коллективную или парную, выбирает учитель, ориентируясь на особенности учеников класса.

Учитель по порядку озвучивает задания:1) Составить предложение по картинке и по за-

данной схеме (схема предложения дублируется на доске).

2) Проверить, можно ли вставить другие слова между словами составленного предложения.

Сначала проверяется правильность составления предложения по картинке: Дети читают книгу. Учитель предлагает вставить слово между дети и чи-тают. Затем — между читают и книгу. Необходи-мо подбирать не одно, а несколько слов для вставки. Учащиеся должны убедиться в том, что, действи-тельно, между двумя словами в предложении можно вставить еще одно.

В ходе работы могут получиться следующие предложения:

а) Дети увлеченно читают книгу. Дети вни-мательно читают книгу. И т. д.

б) Дети читают интересную книгу. Дети чи-тают новую книгу. И т. д.

Начиная с этого задания, необходимо визуали-зировать действие постановки еще одного слова между двумя словами с помощью специальной фиш-

ки ( ). Когда слово для вставки подобрано, фишки, обозначающие слова в предложении, раздвигаются, и между ними помещается стрелка. Так как подстав-ляемые в предложения слова не характеризуются по их номинативной функции (поскольку важно пока-зать возможность вставки слова, а не то, какое это

48

слово), для данной цели могут быть использованы любые слова, вне зависимости от выполняемой ими номинативной функции.

2. Беседа на тему «Дежурные в классе» может быть организована следующим образом:

— Каждый из вас уже хотя бы раз дежурил по классу. Поднимите руки, кому понравилось дежу-рить. Объясните почему.

— Давайте вспомним обязанности дежурных.3. После ответов на вопросы учителя учащиеся

обращаются к с. 35 учебника (ч. 1) и составляют по каждой картинке по одному предложению в соответ-ствии с заданной схемой, например:

Девочка поливает цветы.Мальчик вытирает доску.Дежурные моют парты.Мальчик моет пол.Девочка подметает пол.Учитель может предложить ученикам распро-

странить одно из предложений, например: Девочка аккуратно поливает цветы. Девочка поливает комнатные цветы. И. т. д.

4. Итоги урока.— Чем мы занимались сегодня на уроке?— Какой секрет предложения вы сегодня от-

крыли?— Дома расскажите родителям об этом секрете

и научите их вставлять между двумя словами в пред-ложении еще одно слово.

Урок 7 (14). Русская народная сказка «Маша и медведь»

Дидактический материал: учебник «Азбу-ка» (ч. 1), текст классической версии сказки «Маша и медведь».

Учитель планирует и конструирует урок самосто-ятельно, опираясь на материал учебника (ч. 1, с. 36—37). При подготовке к уроку следует учесть, что не

49

все учащиеся могут знать классическую версию сказ-ки. В любом случае после пересказа продолжения сказки учителю следует прочитать ее це ликом.

После слушания начала сказки учитель задает вопросы по содержанию:

— Куда пошла Машенька с подружками?— Как Машенька потерялась в лесу?— Что увидела Машенька в чаще леса?— Кто жил в избушке?После пересказа продолжения сказки и прочте-

ния его учителем учащиеся отвечают на следующие вопросы:

— Почему медведь решил оставить Машеньку у себя?

— Почему медведь не отпускал Машеньку до-мой?

— Что придумала Машенька, чтобы убежать от медведя?

— Зачем попросила Машенька отпустить ее в де-ревню на денек?

— Что испекла Машенька?— Куда положила Машенька пирожки?— Какие наставления дала Машенька медведю?— Как Машенька обманула медведя?— Почему Машенька не разрешала медведю са-

диться на пенек и есть пирожок?— Где нашли Машеньку старик со старухой?— Кто оказался хитрее и находчивее: Маша или

медведь?

Урок 8 (15). Слова-названия и служебные слова (слова-помощники)

Цели урока: противопоставить самостоятель-ные и служебные слова; выделить вставку слова меж ду двумя соседними словами в предложении как способ разграничения самостоятельного и служеб-ного слова.

50

План урока1. Создание проблемной ситуации.2. Выделить вставку слов между двумя соседни-

ми словами в предложении как способ разграниче-ния самостоятельных и служебных слов.

3. Определение работы служебных слов в языке. Введение графического знака для служебных слов.

4. Составление предложений по картинкам и схемам.

5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1), фишки для обозначения слов — названий предметов, признаков и действий, а также служеб-ных слов.

Ход урока1. Для создания проблемной ситуации учащим-

ся может быть предложено составление предложе-ния из группы слов (земля, пушистый, падает, снег) и схемы к нему (необходимо предварительно обговорить, что называет каждое из слов). Работа над заданием ведется индивидуально, после чего коллективно проверяется правильность его выпол-нения. Наверняка в каждом классе найдется не-сколько учеников, которые не выделят в схеме слу-жебное слово как отдельное. И это неудивительно: они с самостоятельным составляют одно фонетиче-ское слово.

Если с заданием справились все учащиеся, необ-ходимо поставить их в такую ситуацию, когда они будут вынуждены искать, обосновывать правильное решение. Например, сказать, что Буратино решил, будто на землю — это одно слово. Согласны ли они с Буратино и почему?

В любом случае ученикам предстоит выяснить, сколько же слов в составленном ими предложении — четыре или пять.

Допустим, из заданных слов составлено предло-жение: На землю падает пушистый снег. Вариан-ты схем предложения учитель фиксирует на доске:

51

2—3. Итак, задача поставлена. Теперь следует не только выбрать правильный вариант, но и доказать, что на — отдельное слово. Учитель предлагает вос-пользоваться тем же приемом, что и при распростра-нении предложений — вставить между словами еще одно слово. (На мерзлую землю падает пушистый снег. На сырую землю падает пушистый снег. И др.)

Главный вывод, к которому должны прийти уча-щиеся, заключается в том, что понадобившееся сло-во (на) не называет ничего из того, что они научи-лись находить в словах (ни предмет, ни признак, ни действие). В связи с этим возникает вопрос: какова функция этих слов в языке, для чего они нужны? Попробовав обойтись без них, ученики сразу же по-чувствуют, что в нарушается связь между другими словами: хотя сами по себе эти слова ничего не назы-вают, другие слова, которые что-то называют, часто не могут обойтись без них. Они — их помощники. Учебник подсказывает, какое обозначение выбрать для этих слов (ч. 1, с. 38), но учащиеся могут предло-жить и свои значки. Пока речь идет о предлогах, ко-торые помогают существительным выражать грам-матическую и смысловую связь с другими словами в предложении, прежде всего с глаголами, и союзах, которые связывают между собой однородные члены предложения.

4. Следующий шаг — составление предложений по картинкам и схемам (учебник, ч. 1, с. 38). Снача-ла ученики рассматривают картинки и рассказыва-ют, чем они отличаются (местом игры котят). Затем коллективно составляются предложения по схемам:

Котята играют на крыльце.

52

Котята играют под крыльцом.Котята играют у крыльца.Выясняется, какими словами отличаются пред-

ложения (словами-помощниками), как это показано на схеме (математическими знаками неравенства). В  качестве доказательства учащиеся должны вста-вить еще одно слово между словом-помощником и словом-названием:

Котята играют на (большом, новом) деревян-ном крыльце. А также показать вставку на схеме:

Теперь следует вернуться к первому заданию урока — составить из заданных слов предложение и его схему:

— Какая задача стояла перед нами? (Перво-классники «прочитывают» задачу.)

— Сколько же слов в предложении (На землю падает пушистый снег.)?

— Кто из ребят был прав?— Какие это слова? Что называет каждое из

них?— Для чего предложению слово, которое ничего

не называет?— Как называются такие слова?— Составьте правильную модель этого предло-

жения. Докажите, что на — отдельное слово, но только служебное.

Следует иметь в виду, что способ определения слов-помощников является универсальным, и при-менять его на практике должен каждый ученик. Од-нако некоторые учащиеся, особенно те, кто испыты-вают трудности в овладении учебным материалом, в стремлении упростить его определяют служебные слова как «самые маленькие». Предотвратить по-добную ориентацию на внешнюю сторону слова-по-мощника, а не на его функцию и способ вычленения

53

из потока речи можно с помощью конкретных при-меров. Ср.: У дома. — Возле (около) дома. И т. д.

5. Подводя итоги урока, учитель выясняет, что нового ученики узнали на уроке. Что было самое ин-тересное? Что — самое трудное?

Урок 9 (16). Составление предложений со служебными словами

Цели урока: закрепить умение различать сло-ва-названия и служебные слова; отработать умение определять количество и последовательность слов в предложении.

Дидактический материал: учебник «Азбу-ка» (ч. 1), фишки для обозначения слов — названий предметов, признаков и действий, а  также служеб-ных слов.

Ход урокаУчитель самостоятельно планирует и конструи-

рует урок, используя материал учебника (ч.  1, с. 38—39), учитывая следующие методические реко-мендации.

Работу со сказками лучше проводить в парах. Учитель вызывает одного из учеников к доске и вме-сте с ним показывает классу, как нужно помогать друг другу.

— Ты составил предложение по схеме и по кар-тинке. А вот мой вариант предложения: Выросла репка большая-пребольшая. Тебе понравилось мое предложение? К рисунку оно подходит? А к схеме? (Дублирует предложенную в учебнике схему на до-ске). Проверь, пожалуйста. (Ученик, обращаясь к схеме, убеждается, что составленное предложение короче, чем надо, и в нем отсутствует служебное слово.)

— Соглашусь с тобой. Тогда так: Дед позвал на помощь бабку. В схеме пять слов, и у меня в предло-жении пять. Значит, подходит.

54

Ученик соотносит каждое слово предложения с последовательностью слов в схеме и выясняет, что оно не подходит, слова позвал и дед следует поме-нять местами.

— А у тебя какое предложение вышло? Я тоже проверю его по схеме (дает развернутый образец контроля). Молодец, твое предложение подходит к схеме.

Далее учащиеся, работая в парах, составляют предложения по схемам и иллюстрациям к сказкам «Лиса и журавль» и «Гуси-лебеди».

В число служебных слов, с которыми работают первоклассники, входят не только предлоги, но и союзы. На данном уроке с работой союзов учащиеся встречаются при составлении и моделировании предложений по картинке (учебник, ч.  1, с.  38): В пенале лежат ручки и карандаши. На парте ле-жат учебник и тетрадь.

Раздел 3. Звуковая структура слова (20 ч)

Данному разделу отводится исключительная роль в формировании действий чтения и письма, по-скольку их содержанием является «звуковая дей-ствительность языка» (Д. Б. Эльконин).

Определению количества и последовательности звуков в слове предшествует изучение темы «Слого-ударная структура слова», в процессе которого вы-полняется задача сформировать у первоклассников понятие о слоге как минимальной произноситель-ной единице и ударении как произнесении одного из слогов в слове с большей силой.

В центре внимания способы определения слогов и ударения в словах. Количество слогов считается при скандировании (как на стадионе): «Ди-на-мо! Спар-так! Мо-лод-цы!» Для определения места уда-рения в слове используются разные способы: произ-несение слова с вопросительной («Маши́́на?») или восклицательной («Маши́на!») интонацией. Универ-

55

сальным считается способ варьирования ударных и  безударных слогов: [мáшына], [машы́на] или [машына́]. Слогоударная структура слова фиксиру-ется в схеме: .

Основная задача следующего этапа работы со звуковой оболочкой слова (собственно звукового анализа) — научить первоклассников ориентиро-ваться в звуковой системе русского языка, познако-мить с важнейшими характеристиками звуков (глас-ные ударные и безударные, согласные мягкие и твер-дые, звонкие и глухие).

Звуковой анализ предусматривает прежде всего определение последовательности, количества, а позд -нее и качества звуков в слове. Д. Б. Эльконин харак-теризовал его как многоразовое произнесение слова с  последовательным интонированием каждого зву-ка. Работу по звуковому анализу слова предлагается начинать с интонирования последнего и первого зву-ков, и только потом переходить к определению пос-ледовательности остальных звуков в слове. Данный подход оправдан еще и потому, что среди первокласс-ников немало учащихся с логопедическими пробле-мами, у  которых, как правило, нарушено не только произношение звуков, но и фонематический слух. Им легче услышать крайние звуки в слове — последний и первый. Уже на этом этапе ученикам предлагаются слова, в которых крайние согласные не только твер-дые (рубаха, ранец, валенки и др.), но и мягкие (вил-ка, рюкзак, портфель, лось и  др.). Попытки читаю-щих первоклассников опереться на написание слов неизбежно приводят к ошибкам. Правильное выделе-ние первых и последних звуков в этих словах потре-бует реальной опоры на слух и произношение. «Про-тяни и послушай» — обязательный прием, к которо-му прибегает учитель в работе со звуками. Если ученик протянет первый звук, например, в слове рюк-зак, то он услышит звук [р’], а не [р]. Если протянет последний звук в слове портфель, то услышит звук [л’], а не [л]. Чтобы учащиеся работали со звуками,

56

а не с буквами, учителю следует продемонстрировать, как искажается слово (рукзак, потрфел).

Когда способ интонирования сформирован на крайних звуках, осуществляется переход к звуково-му анализу целого слова: поочередно протягивая каждый звук, ученики «ловят» их и поселяют в  «звуковой домик» — составляют звуковую схему слова. Например, слово мак произносится трижды: [мммак], [мааак] и [маккк]. Образец выделения в  слове звука за звуком задает учитель. Учащиеся, подражая ему, произносят слово вместе с ним. После работы с односложными словами осуществляется переход к словам, состоящим из двух и более слогов.

Слово для звукового анализа задается в виде ри-сунка, под которым расположена звуковая схема, представляющая собой прямоугольник («домик» для звуков), разделенный на квадратики («комна-ты» для звуков), количество которых соответствует количеству звуков в слове. Звуковая схема позволяет зафиксировать внешне текучую и неуловимую зву-ковую оболочку слова. Таким образом, приступая к  работе, ученик уже знает, из скольких звуков со-стоит слово. Задача заключается в том, чтобы коли-чество выделенных им звуков совпало с количеством «комнат» в «домике» и был бы назван каждый «жи-лец». Для контроля правильности составленной схе-мы ученики восстанавливают по ней звуковой образ слова — «прочитывают» его. Чтобы такое «чтение» было реальным, используется частичная деформа-ция схемы (замена звуков, их перестановка и др.).

С самого начала работы со звуковой структурой слова необходимо обратить внимание учащихся на смыслоразличительную роль звуков (мак — рак, дом — дым и др.), позволить им на практике убе-диться в том, что замена звука в слове делает из него либо другое слово, либо набор звуков, не имеющий лексического значения.

При анализе звукового состава слова учащиеся, как правило, задаются вопросом, что в разных сло-

57

вах разное количество слогов. От чего это зависит? Наблюдение за артикуляцией звуков приводит их к выводу, что одни звуки раскрывают рот, другие — нет. Сколько ртораскрывателей, столько и слогов. В этот же момент вводятся термины — гласные и со-гласные — и звуки в схеме обозначаются по-разно-

му: гласные — и согласные — . Дифферен-циация согласных звуков по звонкости-глухости и  твердости-мягкости вводится на заключительном этапе звукового анализа. Для того чтобы выделить смыслоразличительные признаки согласных, срав-ниваются пары слов, различающихся только по звонкости-глухости (козы — косы, дом — том и др.) или по твердости-мягкости (лук — люк, хор — хорь и др.).

Прежде чем использовать значки для сравнения звукового состава и лексического значения слов («Азбука», ч. 1, с. 68, 70), учащиеся должны убе-диться в том, что каждый значок что-то обозначает. Тогда ученик не просто будет срисовывать ход срав-нения, а показывать значками то, что он в данный момент делает: ставит знаки равенства и неравен-ства между звуками — сравнивает звуковой состав слов; ставит стрелки вправо — сравнивает то, что слова называют (сравнение лексического значения слов); ставит скобку — фиксирует результат сравне-ния (одно ли и то же перед ним слово, или разные слова). Определение фонематических характери-стик согласных звуков требует конкретизации зву-ковой схемы слова. Для звонких и глухих, мягких и твердых согласных вводятся специальные значки. Полная звуковая схема слова отображает количе-ство слогов в слове, последовательность звуков, из которых оно состоит как ряд гласных и согласных, причем определяется ударность-безударность глас-ного звука, а каждый согласный характеризуется, в  свою очередь, по звонкости-глухости и твердо-сти-мягкости.

58

На примере слова кудри покажем, как постепен-но конкретизируется звуковая схема слова.

— схема отображает количество слогов в слове;

— схема отображает количество слогов в слове и ударный слог;

— схема отображает количество

звуков в слове, количество слогов и ударный слог;

— на схеме показано деление сло-

ва на слоги с учетом ударного слога, последователь-ность гласных и согласных звуков;

— звуковая схема, на которой

дифференцированы гласные и согласные звуки, по-следние характеризуются по твердости-мягкости;

— звуковая схема, на которой

дифференцированы гласные и согласные звуки, по-следние характеризуются по твердости-мягкости и звонкости-глухости.

Независимо от степени конкретизации схема со-храняет обобщающий характер на всех этапах. Чем выше уровень ее конкретизации, тем больше при-знаков приходится учитывать учащимся при подбо-ре слова по схеме. Именно это позволяет вести рабо-ту со схемами в двух направлениях: от конкретного слова к схеме его звукового состава и, наоборот, от обобщенной схемы звукового состава к подбору слов, соответствующих ей.

Для моделирования звуковой структуры слова используются звуковая касса, «домики» для слов, состоящих из трех, четырех и пяти звуков, и фишки для обозначения звуков — гласных и согласных, гласных ударных и безударных, согласных звонких

59

и глухих, твердых и мягких. Использование данного дидактического материала позволяет включить в ра-боту всех учащихся, а также обеспечивает наиболее эффективные формы контроля деятельности каждо-го ученика. С его помощью можно организовать сле-дующие виды работы:

1) составление звуковой схемы заданного или выделенного из предложения слова;

2) подбор слов, имеющих такой же звуковой со-став, как и на схеме;

3) выбор из нескольких слов того, которое соот-ветствует схеме;

4) выбор из нескольких схем той, которая отра-жает звуковой состав заданного слова;

5) найти соответствие между словами и звуко-выми схемами;

6) поменять местами фишки, «прочитать», что получилось;

7) убрать одну фишку (или несколько фишек) и «прочитать» то, что получилось.

Во время изучения раздела «Звуковая структура слова» продолжается работа по развитию речи уча-щихся. Почти на каждой странице «Азбуки» при-сутствуют схемы предложений, сюжетные картин-ки, по которым предлагается составить предложе-ния, продолжается работа по развитию связной речи учащихся. В учебник включены задания, рассчитан-ные на создание различных речевых ситуаций, в ко-торых формируются речевые умения учащихся. Особое внимание уделяется оценочному отношению ученика сначала к речи товарища, а затем к своей собственной речи. В этот период предполагается так-же овладение учащимися акцентологическими и ор-фоэпическими нормами.

Продолжается закрепление навыков, сформиро-ванных у первоклассников в процессе работы над материалом предыдущих разделов. Ученики состав-ляют предложения и схемы к ним, подбирают к схе-мам соответствующие предложения; определяют ко-

60

личество слов в предложении, в состав которого вхо-дят служебные слова; различают слова, отвечающие на вопросы кто? что?, какой? какая? какое? ка-кие?, что делает? что делают? что сделает? что сделают?. Также продолжается работа по подготов-ке руки к письму — раскрашивание, штриховка, ри-сование геометрических фигур по пунктиру, бордю-ров, написание элементов рукописных букв («Про-писи», тетрадь № 1). К концу изучения раздела все основные элементы букв должны быть прописаны.

Итак, чтобы решить основную задачу раздела — сформировать у учащихся способы проведения зву-кового анализа, нужно выполнить следующие шаги:

1. Определение количества слогов в слове.2. Определение места ударения в слове.3. Формирование способа интонирования: оп-

ределение крайних звуков в слове.4. Определение последовательности звуков в

сло ве.5. Выявление смыслоразличительной функции

звуков.6. Определение последовательности гласных

и согласных в слове.7. Определение смыслоразличительной функ-

ции звонкости-глухости согласных звуков.8. Определение смыслоразличительной функ-

ции твердости-мягкости согласных звуков.9. Примерное поурочное распределение мате-

риала.

Тема 1 (3). Слогоударная структура слова (4 ч)

Урок 1 (17). Слог как минимальная произносительная единица

Цели урока: научить определять количество слогов в слове; научить моделировать слоговую струк туру слова.

61

План урока1. Создание проблемной ситуации.2. Знакомство с минимальными произноситель-

ными единицами — слогами.3. Выделение способа определения количества

слогов в слове.4. Моделирование слоговой структуры слова.

Подбор слов к слоговым схемам.5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1), слоговые схемы односложных, двуслож-ных и трехсложных слов.

Ход урока1. Урок начинается с графического диктанта, на-

правленного на формирование умения ориентиро-ваться в пространстве листа тетради в клеточку. При необходимости такие диктанты могут проводиться и на последующих уроках. В этой тетради ребенок ра-ботает до конца изучения звуковой структуры слова.

Учитель:— Сегодня мы с вами отправимся в новое путе-

шествие в Страну слов. А в каждом новом путеше-ствии, вы знаете, совершаются новые открытия. Чтобы вы не заблудились, я нарисую дорогу, кото-рая приведет вас к новому секрету слова.

Учитель рисует на доске ломаную линию, напри-мер, такую:

— Кто хочет быть в пути командиром? (Ученики поднимают руки, учитель выбирает одного из них, выдает ему аналогичный рисунок на листочке в кле-точку; остальным выдаются листочки, на которых стоит только одна точка.)

Командир:— Ставим карандаш в нарисованную точку.

Одна клеточка вниз. Две клеточки вправо. Одна кле-

62

точка вверх. Четыре клеточки вправо. Четыре кле-точки вниз. Одна клеточка вправо. Две клеточки вверх. Три клеточки вправо. (Если командир ошиба-ется, учитель поправляет его.)

2. Учитель:— Посмотрим, куда нас привела дорога. Открой-

те «Азбуку» на с. 40.— Что вы видите на картинке?— Кому из вас приходилось собирать грибы

в лесу? С кем?— Что вы делали, чтобы не заблудиться?— Как вы звали друг друга? (Ученики произно-

сят слова по слогам с восклицательной интонацией.)Необходимо учесть, что при скандировании сло-

ва надо произносить орфоэпически, как говорим ([а-л’эг], [ва-ло-д’а]), а не орфографически, как пи-шем.

3. Поскольку слог представляет собой мини-мальную единицу речи, произносить слово по сло-гам легко и удобно, как и целые слова. В этом уча-щиеся убедятся, когда сравнят произношение целых слов и слов, разделенных на части: Олег и О-лег, Во-лодя и Во-ло-дя. Учитель сообщает, что такие части слова называются слогами и что ученики совершен-но правильно поделили слова на слоги. А как нахо-дить количество слогов в слове, они убедились, ког-да его скандировали.

Чаще всего учителя предлагают учащимся опре-делять количество слогов следующим образом: по-ставить руку под подбородок и посчитать, сколько раз во время произнесения слова он коснется руки. Следует иметь в виду, что данный способ не является универсальным, поскольку при произнесении сло-гов со звуками [и] и [ы] рот открывается лишь слег-ка и подбородок вряд ли коснется руки. Универсаль-ным признан способ скандирования:

— Поднимите руки, кто сможет теперь поделить любое слово на части — слоги? Как вы будете это де-лать?

63

Учитель называет различные учебные или другие предметы и вещи, находящиеся в классе, и просит уча-щихся хором или по одному разделить слова на слоги. Деление на слоги может сопровождаться хлопками.

Физкультминутку также предлагаем связать с  делением слова на слоги: во время упражнений произносить по слогам чистоговорку, считалку или закличку.

Чистоговорки

Ча-ча-ча — на столе горит свеча,Чи-чи-чи — гаснет пламя у свечи,Чу-чу-чу — спать ложиться не хочу,Оч-оч-оч — наступила ночь.

Ры-ра-ру — ловко скачет кенгуру!Ре-ру-ры — смотрит пес из конуры.Арь-арь-арь — наступил октябрь,Орь-орь-орь — не страшна нам хворь.

Заклички

Солнышко, покажись!Красное, снарядись!Поскорей, не робей,Нас, ребят, обогрей!

Дождик, дождик, веселей,Капай, капай, не жалей!Только нас не намочи!Зря в окошко не стучи.

Считалки

Бегал зайка по дороге,Да устали сильно ноги.Захотелось зайке спать,Выходи, тебе искать.

Раз, два, три, четыре, пять.Нам друзей не сосчитать,А без друга в жизни туго,Выходи скорей из круга.

4. Следующий этап работы  — моделирование слоговой структуры слова. Учитель просит одного из

64

учеников произнести любое слово сначала полно-стью, а потом по слогам и синхронно детскому про-изношению дужками отмечает количество слогов в слове. Затем учитель произносит слово по слогам, а учащиеся «записывают» его дужками (работа вы-полняется на доске и в тетрадях).

Работа со слогами продолжается в учебнике (ч. 1, с. 40). Ученики рассматривают рисунки, на ко-торых изображена одна и та же девочка (один и тот же мальчик) в разном качестве: девочка, дочь, уче-ница (мальчик, сын, ученик) и «прочитывают» сло-ва по слоговым схемам.

5. Итоги урока.— Какой секрет слова нам сегодня удалось от-

крыть?— Как поделить слова на слоги?— Поднимите руки, кто научился это делать.— Как будем «записывать» слова?— Поднимите руки, кто научился составлять

звуковые схемы слов.

Урок 2 (18). Слогоделение

Цели урока: совершенствовать умение уча-щихся делить слово на слоги; формировать действие контроля.

План урока1. Включение в учебную ситуацию: слоговая

разминка.2. Составление и чтение слоговых схем.3. Контроль правильности подбора слов к слого-

вым схемам.4. «Чтение» деформированных слоговых схем.5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1), слоговые схемы односложных, двуслож-ных и трехсложных слов.

65

Ход урока1. В качестве слоговой разминки предлагаем

игру «Найди слово». Учитель сообщает, что в рус-ском языке есть слова, которые любят прятаться в  другие, более длинные. Чтобы их обнаружить, надо разделить слово на слоги.

Учитель дает образец работы: произносит слово фасоль, повторяет его по слогам (фа-соль), одновре-менно показывая рукой количество слогов, затем со-ставляет его слоговую схему. Итог работы: в слове фасоль «спряталось» слово соль. Слог соль обводится цветным мелком. Учащиеся самостоятельно, опи-раясь на заданный образец, проводят аналогичную работу с другими словами: шарманка, пароход, олень, полка, барсук.

2. Ученики слушают загадки (учебник, ч.  1, с. 42) и отгадывают их. Затем на с. 43 находят рисун-ки отгадок и составляют слоговые схемы этих слов. Можно обыграть ситуацию: если схема будет состав-лена правильно, цветок расцветет.

Последовательность работы такова:1) произнести слово по слогам, «записывая» его

рукой в воздухе;2) «записать» слово с помощью слоговой схемы;3) прочитать по схеме слово по слогам.Работа дублируется на доске, на каждое сло-

во-отгадку вызывается по одному ученику. По этому же алгоритму учащиеся составляют схемы осталь-ных слов, называющих нарисованные на странице цветы. С целью контроля выполнения алгоритма предлагается работа в паре, где один ученик являет-ся исполнителем, другой — контролером, затем они меняются ролями. Образец такой работы должен за-дать учитель, вызвав к доске одного из учеников.

Напоминаем о необходимости обращать внима-ние на то, чтобы для определения количества слогов в слове учащиеся действительно использовали спо-соб скандирования — вслух произносили слова по слогам. Не следует бояться рабочего шума во время

66

урока: слоговой, а впоследствии и звуковой анализ слова на всех этапах предполагает обязательное про-изнесение вслух каждого слова, слога, звука каж-дым учеником.

Во время анализа слоговой структуры слова у учащихся могут возникнуть варианты деления на слоги: ро-ма-шка и ро-маш-ка; а-стра, ас-тра и аст-ра (с. 43). Учителю не следует навязывать ученикам тот или иной вариант, он должен принять любой. В русском литературном языке большинство слогов построено по закону восходящей звучности, соглас-но которому конечный — слогообразующий — звук в слоге наиболее звучный, а начальный — наименее звучный: [кар-то-шка], [ро-ма-шка], [дру-жба].

На данном этапе целесообразно провести размин-ку с использованием одной из приведенных выше считалок: учащиеся повторяют за учителем по сло-гам слова считалки, при этом разводят руки в сторо-ны или подпрыгивают при произнесении каждого слога. Можно предложить игру с мячом «Продолжи слово». Учитель рисует на доске схему трехсложного слова: «Я записала на доске схему слова. Сколько слогов в этом слове? А теперь я попрошу каждого из вас встать возле своей парты. Я назову первый слог и брошу мяч ученику, который стоит первым и дол-жен, назвав продолжение слова, отбить мяч и стать в конце ряда. Всем понятны условия игры? Тогда на-чинаем. Мой первый слог — [ма] (учащиеся должны назвать трехсложные слова: [ма]-ши-на, [ма]-ли-на, [ма]-ри-я, [ма]-тре-шка). После ответов двух-трех учеников учитель последовательно называет другие слоги, например: [ку] ([ку]-ри-ца, [ку]-ку-шка, [ку]-ра-га), [ка] ([кa]-ре-та, [кa]-ран-даш, [кa]-пи-лка) и т. д. Учащимся можно облегчить задачу, предложив им двусложное слово. В любом случае игра должна проводиться в быстром темпе.

3. Далее выполняется задание на контроль и  оценку (учебник, ч.  1, с.  44). Ученики работают индивидуально — следуя по линиям от рисунков

67

к слоговым схемам, выявляют ошибочно составлен-ные схемы, после чего производится коллективная проверка.

4. Завершается урок «чтением» деформирован-ных слоговых схем слов (учебник, ч. 1, с. 45). Слого-вые схемы дублируются на доске, проводится кол-лективная работа в следующем порядке: ученики хором «прочитывают» заданное слово по слогам, за-тем — то, что от него остается, если убрать один из слогов. Обязательное условие: вести по схеме паль-цем (или указкой — при работе у доски).

Последнее на странице задание — составить из первых слогов заданных слов другое, новое слово — учащиеся выполняют индивидуально. Оно также яв-ляется пропедевтикой ввода понятия ударение, ко-торое раскрывается на следующем уроке.

5. Подведение итогов урока.— Чем мы занимались сегодня на уроке?— Все научились делить слово на слоги?— А составлять слоговые схемы слов?— Кто научился подбирать к схемам слова?— Какое задание показалось вам самым инте-

ресным? А какое — самым трудным?— Дома научите своих родителей играм, в кото-

рые мы играли сегодня на уроке.

Урок 3 (19). Ударение. Смыслоразличительная роль ударения

Цели урока: сформировать у учащихся пред-ставление об ударении; сформировать способ опреде-ления ударного слога; формировать умение работать в паре.

План урока1. Создание проблемной ситуации.2. Формирование представления об ударении.3. Формирование умения определять ударный

слог в слове.

68

4. Контроль правильности определения ударно-го слога.

5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1), слогоударные схемы слов, фишки для обо-значения слов-названий и служебных слов, оценоч-ные таблички «+» и «—».

Ход урока1. Учитель:— Сегодня мы продолжим путешествие в Стра-

ну слов. Учтите, дорога сложная. Она лежит через ров, овраг и небольшое болото. Чтобы преодолеть их, нам надо построить мостики из слов. Справимся с заданием — откроем новый секрет слов.

На доске заранее подготовлен план:

Учитель:— Вы видите, что через препятствия были про-

ложены схемы-мостики, но сейчас они сломаны, че-рез них опасно переправляться. Чтобы их починить, надо восстановить слова по схеме. Понятна задача? Тогда в путь!

— Назовите слова для первого мостика.Учащиеся называют любое односложное слово,

например: дом, след, куст, слог, град, стол, стул и др.

— Ручей перешли. Двигаемся дальше. Как по-чинить второй мостик?

69

Учащиеся называют слова, состоящие из двух слогов: книга, дневник, слово, осень, зима…

— Труднее всего будет перейти болото. Сколько слогов должно быть в словах, которые помогут вос-становить переправу? Подберите слова, состоящие из трех слогов (ученики приводят примеры таких слов, как: победа, газета, дорога, малина, булочка).

Правильность подбора слов к схемам оценивают сами учащиеся с помощью табличек «+» и «—».

— Итак, мы пришли в Страну слов. Но чтобы сделать новое открытие, надо выполнить упражне-ние. Вы знаете, что есть цветок ирис и конфета ирис. Я составлю предложения с каждым из слов, а вы со-ставите модели этих предложений.

Учитель произносит предложения:На клумбе расцвел ирис.Дети любят фруктовый ирис.Запись на доске и в тетрадях:

— В первом предложении какое слово послед-нее? Сколько в нем слогов? Составьте слоговую схе-му слова úрис. Во втором предложении какое слово последнее? Под слоговой схемой первого слова со-ставьте слоговую схему слова ирúс. Сравните слоги двух этих слов: они одинаковые или разные? А слова называют одно и то же или разное? Покажем это с помощью знаков равенства и неравенства.

Запись на доске и в тетрадях:

— Прочитайте слова по схемам. Можно ли по-нять при чтении слоговой схемы, где записано на-

70

звание цветка, а где — название конфеты? Послу-шайте и скажите, что называет слово, которое я про-изнесу: ирúс — конфету или цветок? (Конфету.)

— А что называет слово úрис? (Цветок.)— Как вы об этом узнали, ведь слоги в словах со-

вершенно одинаковые? Обсудите этот вопрос с сосе-дом по парте.

2. В результате обсуждения должен сложиться вывод о том, что с большей силой в слове úрис произ-носится первый слог, а в слове ирúс — второй.

— Послушайте стихотворение Якова Абрамови-ча Козловского, в котором рассказывается, как одна девочка лепила из глины пирожки.

Пересохла глина,Рассердилась Нина,Не мука́, а му́ка — Поварам наука.

— Что называет слово мукá? А слово мýка? Эти слова звучат одинаково или по-разному?

— В каком слове с большей силой произносится первый слог? В каком — второй?

Комментарий учителя:— В каждом слове русского языка один из сло-

гов произносится с большей силой: ýлица, барабáн, болóто. Такой слог называется ударным. На слого-вых схемах он выделяется черточкой, которая назы-вается ударением.

Учитель составляет на доске слогоударные схе-мы слов:

Можно предложить учащимся послушать сти-хотворение А. А. Шибаева «Ударный слог»:

Ударный слог,Ударный слог —Он назван так недаром…Эй, невидимка молоток,Отметь его ударом!

71

И молоток стучит, стучит.И четко речь моя звучит.

3. Выявление ударного слога осуществляется двумя способами:

1) «позвать» целое слово (ВоробЕЕЕй! РАААду-га!);

2) произнести слово с удивлением (Это МарИИ-Ина? Это рАААдуга?).

Учитель дает четкий образец произношения слов с выделением ударного слога, ученики копируют его, сначала произнося слово шепотом, а затем — громко. Надо отметить, что, хотя в интонации удив-ления ударный слог выделяется особенно четко, не стоит навязывать ребенку тот или иной способ.

Для физкультминутки можно использовать текст стихотворения об ударном слоге. Учащиеся вместе с учителем хором повторяют его, подпрыги-вая и хлопая в ладоши над головой в момент произ-несения ударного слога.

4. Для учеников, которые на уроке допустили ошибки в определении ударного слога, предлагается способ контроля — варьирование ударных и безу-дарных слогов в слове и выяснение того, как пра-вильно должно звучать слово (учебник, ч.  1, с.  46). Учитель просит учащихся попытаться расшифро-вать три схемы под рисунком машины:

— Сколько слогов в слове машина? Правильно ли составлена слоговая схема? Почему дано три схе-мы? На что указывает знак вопроса?

— Ребята, машина поедет только тогда, когда вы правильно определите ударный слог. Как пра-вильно по-русски: мАААшина, машИИИна или ма-шинААА? Какой слог ударный в слове машина?

Учитель должен понимать: от того, верно или ошибочно определен ударный слог, зависит пра-вильность воспроизведения звуковой формы слова, поскольку именно ударение дает возможность пре-одолеть чтение по слогам. Прием последовательного перемещения ударения с одного слога на другой по-

72

зволяет не только установить, в каком случае слово звучит правильно, но и готовит к чтению целыми словами.

Перед выполнением следующего задания — опре-делить, на какой слог падает ударение в  словах оса, муха, паук, комар (учебник, ч.  1, с.  46) — имеет смысл спросить учащихся, как одним словом можно назвать существа, нарисованные на картинках, вспомнить «Муху-Цокотуху» К. И. Чуковского и рас-сказать, кто из персонажей этой сказки изображен на странице.

5. Подведение итогов урока.— В какой стране мы снова сегодня побывали?— Какой секрет слов вам удалось открыть?— Вы открывали секрет поодиночке или все

вместе?— Что же такое ударение?— Поднимите руки, кто научился определять

ударный слог.— Кому надо еще потренироваться?— Что в уроке вам понравилось больше всего?— Давайте поблагодарим друг друга за урок.

Урок 4 (20). Контроль правильности определения ударного слога в словах

Цели урока: совершенствование умения опре-делять ударный слог в словах; формирование дей-ствия контроля; формирование умения работать в паре.

План урока1. Составление слогоударных схем слов.2. Формирование умения произносить слово

с последовательным перемещением ударения со сло-га на слог.

3. Контроль выполнения последовательности действий при составлении слогоударных схем слов.

4. Итоги урока.

73

Дидактический материал: учебник «Азбу-ка» (ч. 1), слогоударные схемы слов, фишки для обо-значения слов-названий и служебных слов.

Ход урока1. Для включения учащихся в работу можно ис-

пользовать слоговой диктант. С помощью загадок учитель предлагает слова, ученики составляют сло-говые схемы этих слов. Для такого диктанта доста-точно четырех—пяти слов-отгадок.

Возможные загадки:

Голубой аэропланчикСел на белый одуванчик.(Стрекоза.)

Возле елок,Из иголок,Летним днемПостроен дом.За травой не виден он,А жильцов в нем — миллион.(Муравейник.)

Не жужжу, когда лежу,Не жужжу, когда хожу.Если в воздухе кружусь,Тут уж вдоволь нажужжусь.(Жук.)

Спал цветок и вдруг проснулся —Больше спать не захотел.Шевельнулся, встрепенулся,Взвился вверх и улетел.(Бабочка.)

Учитель вызывает к доске по одному ученику на каждое слово-отгадку. Запись на доске и в тетрадях должна иметь такой вид:

2. Обращаем внимание на то, что последователь-ное перемещение ударения в слове — дело непростое для первоклассников. Некоторые ученики могут

74

произнести слово с ударением на другом слоге, не так, как привыкли, только путем имитации речи учителя. И как всегда, лучшее средство помочь им  — включить в игровую ситуацию. Освоить дей-ствие перемещения ударения поможет игра «Ино-странцы»1. Учитель начинает:

— Вы заметили, что в русском языке ударение может падать на любой слог. А есть такие языки, в  которых ударным бывает, как правило, только определенный слог. Например, во французском язы-ке ударение падает на последний слог: Пари́ж, шо-фёр, пальтó, кафé, в английском — на первый: Лóн-дон, ми́стер, дéнди. Поэтому французы, когда учатся говорить по-русски, часто произносят русские слова на французский лад, делая ударным последний слог: вместо маши́на говорят машинá, вместо кукýшка — кукушкá… Англичане — на английский лад: мáши-на, кýкушка.

— Откройте «Азбуку» на с.  47. На какой кар-тинке изображен француз? Как вы об этом догада-лись? (Учитель рассказывает о достопримечательно-стях Англии, Франции и России.)

— Прочитайте по схеме, как француз произне-сет слова кукуруза, шиповник. На какой картинке изображен англичанин? Как он произнесет эти же слова? А как по-русски звучат слова кукуруза и ши-повник?

— А теперь поиграем. Представьте себе, что всех вас пригласили сниматься в кино. Ребятам первого ряда предстоит сыграть французов, которые плохо говорят по-русски и произносят все слова с ударени-ем на последнем слоге. Ребятам второго ряда предло-жили сыграть англичан: они произносят все русские слова с ударением на первом слоге. Ученики третье-го ряда будут поляками: они произносят все русские слова с ударением на предпоследнем слоге.

1 Игру придумали В. А. Левин и П. С. Жедек.

75

— Актеры, исполняющие роли французов, про-изнесите слово дерево. (Учащиеся первого ряда хором произносят слово с ударением на последнем слоге.)

— А теперь, «англичане», произнесите это же слово.

— «Поляки», произнесите это слово «по-поль-ски».

Аналогичная работа производится с остальными словами, заданными с помощью картинок.

3. Учащиеся отгадывают на с. 48 учебника (ч. 1) загадки, которые читает учитель. На четвертую за-гадку класс может предложить два варианта отгад-ки: юла и волчок. В связи с этим можно еще раз об-ратить внимание учеников на явление синонимии (термин не вводится): один и тот же предмет называ-ется по-разному.

К картинкам, соответствующим словам-отгад-кам (учебник, ч. 1, с. 49), учащиеся самостоятельно составляют слогоударные схемы. Перед работой сле-дует обговорить последовательность действий:

1) произнести слово по слогам;2) составить слоговую схему слова;3) определить ударный слог: «позвать» слово

или произнеси его с удивлением;4) осуществить проверку, переместив ударение

со слога на слог;5) обозначить в схеме ударный слог.Эта работа может быть проведена в паре, когда

один из учеников будет исполнителем, а другой про-контролирует соблюдение алгоритма. Образец дей-ствий должен продемонстрировать в паре с учени-ком учитель, которому следует взять на себя роль исполнителя и допускать при этом типичные для учащихся ошибки.

Завершается урок формированием умения про-износить слова с правильным ударением. Акценто-логические нормы задаются с помощью загадок (учебник, ч. 1, с. 50—51).

4. Подведение итогов урока.

76

Тема 2 (4). Звуковой анализ слов (16 ч)

Урок 1 (21). Звуки человеческой речи как «материал», из которого «сделаны» слова

Цели урока: сформировать представление о  звуковой материи слова; формировать действие интонирования — протяжного произнесения звука в слове; научить выделять последний звук в слове.

План урока1. Повторение того, что уже известно о слове.2. Беседа об окружающих предметах — из како-

го материала они сделаны.3. Выделение звуков человеческой речи как осо-

бого материала, из которого «сделаны» слова.4. Формирование умения определять последний

звук в слове.5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч.  1), слогоударные схемы слов, фишки для обозначения слов-названий и служебных слов, пря-моугольные фишки для слов с выделением послед-него звука, квадратные фишки для звуков.

Ход урока1. В начале урока учитель выясняет у учащих-

ся, что им уже известно о слове, какие секреты от-крылись им в Стране слов. Ответы учащихся долж-ны сопровождаться примерами и фиксироваться учителем с помощью схем:

77

2. Учитель:— Как вы думаете, вы все узнали о слове?— Сегодня мы откроем еще один секрет слова.

Вы уже знаете, что в Стране слов живет множество разных слов. А из чего они «сделаны»?

— Например, из чего сделан мой стол? Из како-го материала сделаны ваши парты? А учебники, те-тради, дневники? А какие материалы используют, когда строят дома? Из какого же материала сделаны слова?

На последний вопрос многие ученики отвечают: «Из букв». Тогда учителю следует уточнить: «Из букв сделаны напечатанные, написанные слова, а из чего сделаны слова, которые мы произносим и слы-шим?» Как правило, учащиеся знают, что мы произ-носим и слышим звуки. На это и рассчитан вопрос. Но если никто из учеников не сможет ответить, учи-тель сам должен сказать, что звучащие слова состо-ят из звуков. В любом случае остается важная зада-ча — показать, что слова «делаются» не из любых звуков, а из звуков человеческой речи, после чего учитель читает или пересказывает текст «Какие бы-вают звуки» (учебник, ч. 1, с. 52).

Далее необходимо задать вопрос: «Как получа-ются звуки человеческой речи?» Чтобы ответить на него, необходимо понаблюдать, как в процессе гово-рения работают органы речи: губы, зубы, язык и др. (можно использовать зеркальце). Достаточно при-близительной характеристики: движется язык, из-меняется его положение во рту, смыкаются и размы-каются губы, зубы и т. п.

3. На данном этапе урока создается ситуация, благодаря которой у учащихся должна возникнуть потребность в овладении умением определять после-довательность звуков в слове. Предложите ученикам определить количество звуков в слове, например, электричка, произнеся его по звукам (так вы пока-жете, что определение звукового состава слова  — дело непростое). Кто-то будет ориентироваться на

78

количество слогов, кто-то — отвечать наугад (ответы фиксируются на доске).

Учитель:— Слово одно, а результаты разные. Почему?

Наверное, вам было тяжело справиться с таким длинным словом. Давайте возьмем короткое слово юла. Сколько в нем звуков? (Снова прозвучат разные ответы: один, два, три, четыре.)

— Какой первый звук? Второй?Невелика вероятность того, что первоклассники

правильно определят первый ([й’]) и второй ([у]) зву-ки. Не стоит сейчас сообщать правильный ответ. До-статочно того, что ученики сравнялись в своем не-знании.

— Оказывается, не такое уж простое дело узна-вать, из каких и скольких звуков состоит слово. Для начала давайте научимся определять первый и по-следний звуки в слове.

4. Формирование умения определять последова-тельность звуков в слове, на наш взгляд, легче начи-нать с определения последнего, а затем первого зву-ка: их проще интонировать, протягивать. Но не все звуки русского языка можно протянуть, поэтому в учебнике для начального звукового анализа пред-лагаются слова, в которых крайние звуки — гласные или согласные, большинство из которых можно про-тянуть. При определении крайних звуков в слове происходит практическое ознакомление первокласс-ников с твердыми и мягкими согласными (учебник, ч. 1, с. 54—55).

Обращаем внимание учителя на работу со слова-ми, которые содержат в своем составе мягкие соглас-ные (конь, лось, вилка и др.). На данном этапе не следует называть согласные мягкими или твердыми. Учащиеся должны определять их на основе акусти-ческого различия, научиться правильно артикули-ровать их. Например, если ученик называет в слове лось последним звук [с], а не [с’], надо попросить его произнести это слово со звуком [с]: [лос].

79

Среди первоклассников всегда найдутся те, кто умеет читать. Ориентируясь на букву, они могут ска-зать, что последний звук — мягкий знак. В таком случае стоит попросить этих учеников произнести названный ими звук.

Образец интонирования сначала последнего, а по том первого звука в составе целого слова задает учитель: [рáн’иццц], [партф’эл’л’л’], сопровождая протяжное произнесение звука взмахом руки. Если не все учащиеся смогут услышать эти звуки, образец следует повторить хором, а затем по одному до тех пор, пока звук не будет выделен изолированно, без призвуков. Следует также приучать первоклассни-ков к коллективной работе: начинать и завершать хоровое интонирование звука в слове по сигналу учителя. С целью материализации действия опреде-ления звука в слове каждый выделенный звук обо-значается квадратной фишкой.

5. Подведение итогов урока.— Какой секрет вы открыли на уроке?— Простое ли это дело — определять, из каких

звуков состоит слово?— Кто понял, как определить последний звук

в слове?— Поднимите руки, кто уже научился протяги-

вать этот звук?— У кого еще не получается?— Как вы думаете, чем мы будем заниматься на

следующем уроке?

Урок 2 (22). Формирование способа интонирования на крайних звуках в слове

Цель урока: научить интонировать первый звук в слове.

План урока1. Повторение материала, изученного на преды-

дущем уроке.

80

2. Определение первого звука в слове путем ин-тонирования.

3. Отработка умения определять крайние звуки в словах.

4. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1), прямоугольные фишки для слов с выделе-нием первого и последнего звуков, квадратные фиш-ки для звуков.

Ход урока1. Работа начинается с повторения материала,

на котором закончился предыдущий урок, — с опре-деления последнего звука в слове. Важно, чтобы первоклассники не только могли его определять, но и учились подбирать слова, которые заканчиваются им. Например, слово конь заканчивается звуком [н’], значит, надо подобрать несколько слов, которые заканчиваются на этот же звук. Данное задание мо-жет выполняться по цепочке, причем последующий ученик должен повторить слово предыдущего уче-ника, а затем предложить свое, интонируя послед-ний звук.

Ученик 1: Мое слово ле[н’н’н’] заканчивается на звук [н’].

Ученик 2: Ученик 1 сказал слово лень, а мое сло-во пе[н’н’н’] тоже заканчивается на звук [н’].

Ученик 3: Ученик 2 назвал слово пень, мое слово де[н’н’н’].

Ученик 4: Ученик 3 назвал слово день, мое слово плете[н’н’н’]. И т. д.

Образец такой работы задает учитель вместе с вызванными к доске двумя учениками.

2. Следующее задание — определение первого звука в слове (учебник, ч. 1, с. 54—55). Учитель дает образец протяжного произнесения первого звука. Ученики хором интонируют его в словах [лллóшка], [в’в’в’и́лка] и обозначают фишками.

Кроме анализа слов, заданных в учебнике с по-мощью картинок, предлагается игра «Выбери дру-

81

зей». Учитель берет пальчиковую куклу-мальчика и называет ее имя. Задача учеников — найти для этой куклы друзей, т. е. слова, которые бы начинались на тот же звук, что и имя куклы.

Пример:— Кукла по имени Леша хочет найти друзей.

Помогите ей. Перечислите всех животных, названия которых начинаются со звука [л’].

— Слово лев будет дружить с Лешей? (учащиеся произносят слово, интонируя первый звук: [л’л’л’эф], называют его. А слово лиса? [л’л’л’иса́]. Подходит. Значит, и слово лама будет другом для Леши? Кто согласен, что слово лама подходит? По-чему не подходит? (Потому что это слово начинается со звука [л]: [ллла́ма].)

— Конечно же подойдет слово [в’ирбл’л’л’ýт]: здесь есть звук [л’]. (Нет, не подойдет: звук [л’] в се-редине, а надо, чтобы он был в начале.) И т. д.

Далее ученики «ищут друзей» для куклы-девоч-ки Лоры.

3. Действие интонирования первых и послед-них звуков отрабатывается на словах [ссслоннн], [л’л’л’исááá], [п’п’п’итýххх] (учебник, ч. 1, с. 55). Аналогичная работа производится в игре «Кару-сель» (учебник, ч.  1, с.  57). С помощью рисунка учитель раскрывает смысл игры: надо по очереди называть слова так, чтобы первый звук нового сло-ва был одновременно и последним звуком преды-дущего: до[м] — [м]а[к] — [к]укл[а] — [а]рбу[с] — [с]анк[и]  — [и]гл[а] — [а]ис[т] — [т]ор[т] и  т.  д. Необходимо учесть, что цепочка должна скла-дываться из слов, произнесенных орфоэпически: арбу[с] — [с]анки, кру[к] — [к]орка, стол[п] — [п]арта и др.

Класс разбивается на три команды (по рядам), которые по очереди вызываются к доске. У каждого участника команды, находящейся у доски, в руках по одной фишке — значку для звука. Учитель на-зывает первое слово, протягивая его последний звук,

82

например [классc], и передает фишку ученику, кото-рый должен придумать слово, начинающееся на звук [c] (например, [сава]), и, выделив последний звук ([сава́а́а́]), передать свою фишку следующему игроку. Цепочка обрывается, если кто-то не смог по-добрать нужное слово. Тогда к доске выходит другая команда. И  т.  д. Побеждает та команда, у которой цепочка слов длиннее.

4. Подведение итогов урока. Дома ученикам предлагается научить родителей этой игре.

Урок 3 (23). Определение крайних звуков в слове

Цели урока: отработка умения интонировать крайние звуки в слове; формирование умения рабо-тать в паре.

Ход урокаУчитель планирует и конструирует урок самостоя-

тельно, используя учебные материалы «Азбуки», ори-ентируясь на особенности учащихся своего класса.

Урок 4 (24). Определение последовательности звуков в слове с опорой на схему

Цели урока: применение способа интонирова-ния при определении последовательности звуков в слове; выявление смыслоразличительной функции звуков.

План урока1. Включение учащихся в учебную ситуацию.2. Последовательное выделение всех звуков

в слове путем интонирования (с опорой на схему).3. Выявление смыслоразличительной функции

слова.4. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1), звуковые схемы слов, фишки для обозна-чения звуков, картинка с изображением мака.

83

Ход урока1. Начинать работу на уроке следует с фиксации

успеха учащихся в овладении способом определения первого и последнего звуков в слове. Для этой цели можно обратиться к игре «Поймай слово». Учитель последовательно предлагает слова, принадлежащие одной тематической группе, а дети «ловят» (хлопа-ют в ладоши) те из них, которые начинаются (или заканчиваются) на определенный звук.

2. Учитель:— Как вы определяли крайние звуки в словах?

А сможете определить все звуки в слове? Посмотри-те на картинку. (Учитель вывешивает на доску кар-тинку с изображением мака.) Каким словом называ-ется этот цветок?

— Найдите такой же рисунок в учебнике на с. 58 (ч. 1). Внизу рисунка прямоугольник, разделенный на квадратики. Прямоугольник — «домик» для сло-ва, а квадратики — «комнаты» для звуков. В каж-дой «комнате» находится по одному звуку. Квадра-тики помогут нам узнать, сколько звуков в слове. Посчитайте, сколько квадратиков нарисовано под словом мак? Значит, сколько в этом слове звуков? Найдите полоску-схему, на которой изображен «до-мик» с тремя «комнатами», и квадратные фишки. Положите их перед собой.

Учащиеся кладут перед собой полоску-схему для слова из трех звуков и набор квадратных фишек. Под руководством учителя, пользуясь способом ин-тонирования, протягивают первый звук в слове ([мммак]) и называют его ([м]).

В «Азбуке» на с. 58 (ч. 1) четыре раза повторя-ется звуковая схема слова мак. Это сделано для того, чтобы в наглядной форме представить способ интонационного выделения каждого последующего звука (протягивание звука показано стрелочкой). По окончании работы по определению звукового со-става слова мак можно обратиться к данным схе-мам для проверки усвоения учениками алгоритма

84

действий: как найти первый звук, второй, третий. (Искомый звук обозначен на схеме знаком воп-роса.)

Интонационно подчеркивая звук, учитель одно-временно передвигает указку по квадратикам-зву-кам, как это показано в учебнике. Пока указка сто-ит на квадратике, учащиеся тянут звук. Учитель внимательно следит за тем, чтобы никто не торопил-ся и не отставал. В то время как ученики закрывают первый квадратик фишкой у себя на партах, учитель увеличенной фишкой закрывает квадратик на доске под рисунком мака.

Дальнейшее выделение звуков производится в таком же порядке:

1) ученики вместе с учителем протягивают сле-дующий звук в слове;

2) называют этот звук;3) обозначают его фишкой;4) «прочитывают», получилось ли слово.Когда все звуки выделены, ученики «прочиты-

вают» слово целиком, плавно ведя обратным концом карандаша вдоль фишек. Получилось слово мак. Те-перь можно деформировать схему и «прочитать», что получится. Уберем первую фишку, обозначаю-щую звук [м] — получим [ак]; поменяем первую и  последнюю фишки местами — прочитаем: [кам], но таких слов нет в русском языке.

Работа со словом рак производится так же, как со словом мак: [рррак], [рааак], [раккк]. Особое вни-мание уделяется умению протягивать звук в слове, произносить слово в соответствии с движением указ-ки по схеме: учитель ведет указкой вдоль схемы и  одновременно поет вместе с учащимися: [ррр]—[ааа]—[ккк].

3. Далее производится звуковой анализ слов дом и дым. После составления звуковых схем этой пары слов последовательно сравниваются их пер-вые, вторые, третьи звуки (на доске схемы составля-ются одна под другой):

85

— Вот два звуковых «домика» для слов дом и  дым. Одинаковые или разные звуки находятся в  первых «комнатах» «домиков»? Сравним их. Ка-кой звук «живет» в первой «комнате» «домика» сло-ва дом? А слова дым? Покажем, что в первых «ком-натах» «живут» одинаковые звуки. Какие звуки «живут» во вторых «комнатах»? В третьих?

Выслушав ответы учеников, учитель фиксирует результаты сравнения звуков и слов по их лексиче-скому значению на доске, предварительно объяснив, что обозначают знаки равенства (одинаковый) и не-равенства (разный), скобка (сравнение лексического значения слов):

Подобная работа по деформации звуковой моде-ли слова приводит учащихся к выводу: при замене хотя бы одного звука в слове получается другое сло-во: мак — рак, дом — дым и др. Таким образом, на практике происходит осознание основной функции звука — смыслоразличительной. Работа со словами сыр и жук закрепляет в сознании учеников эту функцию.

4. Подведение итогов урока.— Чему сегодня учились на уроке?— Кто научился «расселять» звуки по их «ком-

натам» в «домиках» для слов?— Как вы это делаете?— Кому понравилось это занятие?Рекомендуется, чтобы дома учащиеся, исполь-

зуя материал учебника (ч. 1, с. 58), рассказали роди-телям, чем сегодня занимались на уроке, что нового узнали, и научили их определять, из каких звуков состоит слово.

86

Урок 5 (25). Словоизменительная роль звуков в слове

Цели урока: отработка способа определения последовательности звуков в словах; выявление сло-воизменительной роли звуков.

План урока1. Включение учащихся в учебную ситуацию.2. Наблюдение за изменением звукового состава

слова при изменении его числа.3. Определение последовательности звуков в

словах.4. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1), звуковые схемы слов, фишки для обозна-чения звуков.

Ход урока1. Учитель:— Поднимите руки, у кого получилось научить

родителей играть в «Карусель»? А теперь я расска-жу вам о другой игре. Название для нее придумаете сами, когда научитесь играть. (Учителю и ученикам необходим «домик» для трех звуков, набор фишек.)

— Послушайте условия игры. Я прочитаю отры-вок из стихотворения, а вы должны будете «пой-мать» звук, который звучит громче и чаще осталь-ных, и «поселить» его в первую «комнату». Я про-читаю другой отрывок — вы «поймаете» звук и «поселите» его во вторую «комнату». И т. д.

Учитель читает стихи, интонируя выделенные звуки. Учащиеся «ловят» звуки, называют их, рас-пределяют фишки по «комнатам».

1) У[жжж]а у[жжж]алила Оса,Она у[жжж]алила в [жжж]ивот.У[жжж]у у[жжж]асно больно.Вот.(Р. Муха. Отрывок из стихотворения «Ужа-

ленный Уж»)

87

2) М[ууу]ха, М[ууу]ха-Цокот[ууу]ха,Позолоченное б[р’ууу]хо.М[ууу]ха по по[л’ууу] пошла,М[ууу]ха денежк[ууу] нашла.(К. И. Чуковский. Отрывок из сказки «Му-

ха-Цокотуха»)

3) [ккк]от Мур[ккк]от и [ккк]ошка [ккк]рошкаОтдыхают у о[ккк]ош[ккк]а.

— Назовите звук, который вы «поселили» в пер-вую «комнату» (ученики называют звук [ж] и пока-зывают фишку, которой его обозначили). Назовите звук, который «поселили» во вторую «комнату». И т. д.

Учитель вызывает к доске трех учащихся — по числу звуков. Просит их назвать и протянуть пер-вый звук, второй, третий, а затем прочитать все сло-во, воспользовавшись указкой. Параллельно осталь-ные ученики выполняют работу за партами.

— Узнали, какое слово «живет» в этом «доми-ке»? (Жук.) Понравилась игра? А теперь придумай-те вместе с соседом по парте для нее название.

Ученики могут предложить различные вариан-ты, например: «Рассели жильцов», «Узнай звук», «Кто-кто в домике живет?», «Найди слово» и  др. Каж дое название обсуждается, и хотя большинство из них может передавать смысл игры, нужно вы-брать одно.

— Поднимите руки, кто из вас хочет стать вол-шебником. Давайте вместе совершим волшебные превращения. Какое слово получится, если заме-нить первый звук в слове жук звуком [л]. Протяните звук [л]. Поднимите фишку для этого звука. Замени-те ею фишку звука [ж]. Прочитайте, какое слово те-перь в «домике». (Лук.) Что оно называет?

— А теперь звук [л] замените звуком [л’]. Про-тяните его. Выберите для него фишку. Замените «жильца» первой «комнаты» на звук [л’]. Какое сло-во теперь в «домике»? (Люк.) Что оно называет?

88

2—3. Учитель:— Сегодня к нам на урок пришли гости — три

слова из Страны слов. Какие это слова, вы узнаете, отгадав загадки.

Расцветает ландыш в мае,Астра осенью цветет,А зимою расцветаюЯ на елке каждый год.

Целый год лежал на полке.Все забыли про меня.А теперь вишу на елке,Потихонечку звеня. (Елочный шар.)(В.  Д.  Берестов. Отрывок из стихотворения

«Елочный шар»)

Бел, как снег,Надут, как мех,На лопатах ходит.(Гусь.)

Я капризна и нежна,К любому празднику нужна.Могу быть белой, желтой, красной,Но остаюсь всегда прекрасной!(Роза.)

— Все наши гости — слова шар, гусь и роза — расположились на с.  59 учебника (ч.  1). Откройте ее. У нас трое гостей, и значит, должно быть три картинки. А картинок сколько? (Шесть.) Почему так получилось? Обсудите этот вопрос с соседом по парте.

Если в ходе обсуждения никто из пар не выска-жет предположение о том, что слова шар и шары (гусь и гуси, роза и розы) называют одно и то же, учитель открывает очередной секрет Страны слов:

— В Стране слов, если из одного надо сделать много, слово изменяется. Например, если у кого-то из вас один шар, а надо, чтобы их стало много, следу-ет в конце слова прибавить звук [ы]. Что получает-ся? (Шары.)

89

— Есть один гусь (на доске фишками выклады-вается звуковой состав слова, затем оно «прочиты-вается»). А как будет много? (Гуси.) Кто сумеет пре-вратить слово гусь в гуси? Что для этого нужно сде-лать с «домиком»? (Достроить еще одну «комнату» для звука [и].)

— Определите, из каких звуков состоит слово роза (фишками обозначается последовательность звуков).

— Какой последний звук в слове?— Как превратить слово роза в розы. Наверное,

надо добавить еще одну «комнату»? Все согласны? (Нет, надо звук [а] заменить звуком [ы].)

На доске ниже составляется схема слова розы. Учащиеся сравнивают звуки, результат сравнения фиксируется на доске.

Заканчивается эта часть урока игрой «Один — много». Учитель называет один предмет, ученики изменяют слово так, чтобы оно называло много пред-метов. Слова для игры: тетрадь, пенал, ручка, уче-ник, учитель, класс, дочь, сын, сестра, брат и др.

4. Подведение итогов урока.— Что происходит в Стране слов со словами,

если из одного предмета нужно сделать много?— Поднимите руки, кто научился изменять слова.— Что происходит со звуками, когда слово изме-

няется?Предлагается дома рассказать родителям о том,

как в Стране слов из одного предмета сделать много.

Урок 6 (26). Подбор слов к заданным схемам

Цель урока: отработка действия последова-тельного выделения звуков в словах.

План урока1. Звуковая разминка.2. Выбор из нескольких слов одного, которое

подходит к заданной схеме.

90

3. Выяснение того, как соотносятся слово и на-зываемый им предмет.

4. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1), звуковые схемы слов, фишки для обозна-чения звуков.

Ход урока1. Для звуковой разминки можно использовать

любую игру со звуками из числа пройденных.2. Учитель:— Откройте учебник (ч. 1) на с. 60. Назовите на-

рисованных животных.— Необходимо подобрать «домик» словам, кото-

рые называют каждое из этих животных. В каждый домик можно поселить только одно животное.

— Как вы думаете, в каком «доме» будет «жить» слово кот? (Учащиеся выбирают «дом» с тремя «комнатами».)

— Докажите, что не ошиблись. (На доске и на партах составляются звуковые схемы слова кот. По-следовательность работы та же, что и на предыду-щих уроках.)

— Для каких еще названий животных может подойти этот «дом»? (Для названий, которые состо-ят из трех звуков.) Вместе с соседом по парте подбе-рите такие слова (дается одна—две минуты на обсуж дение).

Учащиеся называют слова: конь, лось, бык, лев, рысь. Учитель по трехзвуковой схеме «прочиты-вает» их, и если звуки какого-либо из предложен-ных слов не помещаются в «домик», ответ непра-вильный.

С остальными словами работа производится в той же последовательности. Анализируя звуковой состав слова коза, учащиеся приходят к выводу, что для этого слова нет «домика» (первый «домик» для него маленький, остальные — большие), а значит, его надо «выстроить» (составляется звуковая модель слова коза).

91

После выполнения этого задания можно предло-жить ученикам работу с деформированными схема-ми слов кот и баран — менять звуки местами, заме-нять одни звуки другими, убирать звуки. Обяза-тельное условие: «прочитывать» то, что получилось, и выяснять лексическое значение слова.

3. Как уже отмечалось, выяснение соотношения слова и предмета имеет для первоклассников боль-шое значение. Материалом для этого послужат пары слов на с. 61 учебника (ч. 1). Отвечая на вопрос «Ка-кое слово больше?», ученики обычно выявляют два типа ориентации: на предмет, который назван сло-вом, и на само слово. В процессе звукового анализа таких слов, как слон и моська, кукушка и гусь, об-наруживается, что размер слова (количество звуков в нем) не зависит от размера предмета, который на-зывается этим словом.

4. Учитель подводит итоги урока.

Урок 7 (27). Моделирование звуковой структуры слова

Цель урока: совершенствование умения опре-делять последовательность и количество звуков в сло ве без опоры на схему.

План урока1. Звуковая разминка.2. Работа со сказкой К. И. Чуковского «Федори-

но горе».3. Контроль правильности определения количе-

ства звуков в словах.4. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1), звуковые схемы слов, фишки для обозна-чения звуков, полный текст сказки К. И. Чуковско-го «Федорино горе».

Ход урока1. Для звуковой разминки можно использовать

игру «Звук заблудился». Учитель читает двустишия из книги А. А. Шибаева «Буква заблудилась»:

92

На глазах у детворыКрысу красят маляры.

Учащиеся определяют, что заблудился звук [ш], и хором за учителем произносят двустишие правиль-но. Работа с остальными двустишиями производит-ся в той же последовательности.

На пожелтевшую травуРоняет лев свою листву.

Синеет море перед нами.Летают майки над волнами.

Тает снег. Течет ручей.На ветвях полно врачей.

— Что происходит со словом, когда вместо «заблудившегося» в него попадает другой звук? (По-лучаются другие слова.)

2. Начало сказки К. И. Чуковского «Федорино горе» читает учитель, читающие ученики следят по учебнику. Далее учащиеся должны попытаться про-должить сказку. Если в классе есть те, кто не знает ее, учитель должен прочитать сказку целиком.

Беседа о содержании сказки может проводиться по следующим вопросам:

— Понравилась ли вам сказка? Что именно в ней понравилось?

— Что запомнилось?— Что было смешно? А что грустно?— Жалко ли вам Федору? Почему?— Как вы думаете, почему Федору постигло

горе?— Какая посуда сбежала от Федоры? Назови-

те ее.— Как вы думаете, зачем автор сказки превра-

щает стаканы, чайники и т. д. в живые существа?— Какая была Федора в начале сказки?— А какой она стала в конце сказки?Проверка правильности определения количе-

ства звуков в словах, называющих предметы, сбе-жавшие от Федоры (учебник, ч.  1, с.  63), произво-

93

дится сначала коллективно, а затем в паре, в такой последовательности:

1) назвать нарисованный предмет;2) определить последовательность и количество

звуков, из которых состоит слово-название этого предмета;

3) «пройти» по «дорожке» от рисунка предмета к звуковой схеме;

4) сделать вывод о соответствии или несоответ-ствии слова его звуковой схеме.

3. Завершается урок игрой «Живые звуки», для которой лучше взять слово, имеющее в своем составе звук [й’], например лайка, ярмарка. Учитель выби-рает слово, ориентируясь на уровень развития уча-щихся своего класса.

При деформации схемы слова лайка [лай’ка] можно получить слова: лай, як, лак, Кай (имя героя сказки Х.-К. Андерсена «Снежная королева»). Из слова ярмарка [й’армарка] получится больше слов: яр, марка, як, яма, май, мак, ямка, маяк, рак, рама, рама, рамка, мрак и др.

Последовательность работы такова:1) определение в слове количества слогов и

ударного слога;2) выделение звуков путем последовательного

интонирования каждого звука в составе слова (роль звуков выполняют сами ученики, для составления схем «живых» слов удобно использовать фишки (учебник, ч. 1, с. 66);

3) «чтение» слова по звукам (каждый ученик протягивает свой звук: [лллайййкккааа]);

4) деформация схемы (учитель сначала убирает звуки, переставляет их местами так, чтобы вышли другие слова);

5) замена первого звука в слове другим: звук «убежал» и «заблудился», его место занял, напри-мер, звук [з] или [с], [м], [ч’], [г]; выбирается ученик, который будет исполнять роль этого звука, ему в руки дается другая фишка;

94

6) «чтение» получившихся слов.Учитель должен еще раз обратить внимание уча-

щихся на смыслоразличительную функцию звуков, подчеркнуть, что в случае перестановки их местами, замены звука меняется значение слова.

Ученикам предлагается научить близких или друзей играть в «Живые звуки».

4. Подведение итогов урока.— Кто научился безошибочно выделять звуки

в словах?— Кому пока трудно находить звуки в слове? Не

расстраивайтесь: впереди еще много времени и  вы обязательно этому научитесь.

— Что в уроке вам понравилось больше всего? Почему?

Урок 8 (28). Развитие речи учащихся

Цели урока: закрепить навык звукового ана-лиза слов с указанием деления на слоги; закрепить умение определять последовательность слов в пред-ложении; формировать умение работать в паре.

План урока1. Беседа по содержанию текстов «Помощница».2. Составление предложений по картинке и за-

данным схемам.3. Свободные высказывания учеников о своих

домашних обязанностях.4. Подбор слов к заданным звуковым схемам

с использованием картинки.5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч.  1), фишки для обозначения слов, звуковые схемы слов, значки «+» и «—».

Ход урока1. Оба текста на с. 64 читает учитель, читающие

ученики следят по учебнику (ч. 1). После этого учи-тель организует беседу по содержанию текстов, об-

95

ращая внимание на то, чтобы на поставленные во-просы давались развернутые аргументированные ответы.

2. При составлении предложений с опорой на схему и картинку (учебник, ч.  1, с.  65) лучше ис-пользовать парную форму работы. Схемы предложе-ний следует продублировать на доске. Нужно зара-нее коллективно выработать критерии, по которым будут оцениваться результаты. Они могут быть та-кими:

1) соответствие содержания предложения тому, что нарисовано на картинке;

2) соответствие количества слов в составленном предложении заданной схеме;

3) соответствие последовательности слов-назва-ний и служебных слов.

Лучше, если оба ученика из пары будут пред-ставлять результаты работы. Сначала пара предъяв-ляет все составленные предложения. Затем один ученик из пары медленно, по словам, произносит первое предложение, другой с помощью указки по-казывает на модели каждое слово этого предло-жения.

Оценка производится с помощью значков «+» или «—» по выработанным критериям. Если кто-то из одноклассников оценит работу знаком «—», то ученик, допустивший ошибку (а не учитель), дол-жен сам обратиться к нему с вопросом: «Почему ты считаешь, что я ошибся?»

Далее к доске выходит та пара, которая состави-ла другие предложения по заданным схемам. Так, например, к первой схеме могут подойти следующие предложения:

Маме помогают дочка и сын.Дети помогают маме на кухне.Мама попросила детей о помощи.Мама положила яблоки в вазу.Все они соответствуют содержанию картинки

и заданным схемам.

96

4. Подбор слов к заданным звуковым схемам осуществляется как индивидуально, так и в паре с  последующей проверкой. Завершить урок можно игрой «Волшебные превращения»: попытаться «прев ратить» подобранные к схемам слова в другие путем замены звуков и сделать вывод о словоразли-чительной роли звуков.

5. Подведение итогов урока.

Урок 9 (29). Понятие о гласных и согласных звуках

Цели урока: научить различать гласные и со-гласные звуки; выявить слогообразующую роль гласных звуков.

План урока1. Определение последовательности и количе-

ства звуков в словах.2. Постановка задачи «От чего зависит количе-

ство слогов в слове?».3. Наблюдение за работой органов речи при про-

изнесении гласных и согласных звуков в слове.4. Определение последовательности гласных

и согласных звуков в слове.5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1), звуковые схемы слов, фишки для обозна-чения гласных и согласных звуков.

Ход урока1—2. Определяя количество слогов в каждом

слове, учащиеся убеждаются в том, что разные слова могут иметь разное количество слогов. От чего это зависит? Возникшая задача фиксируется учителем на доске:

Учитель:— Итак, какой секрет слов мы сегодня должны

открыть? (По схеме учащиеся «прочитывают» воз-

97

никшую задачу: определить, почему в разных сло-вах может быть разное количество слогов.)

— Почему же это происходит?Вопрос лучше обсудить в парах. Используя со-

ставленные схемы слов и опыт работы на предыду-щих уроках, большинство учеников придут к выво-ду: чем слово длиннее (чем больше в нем звуков), тем больше в нем слогов.

— Давайте проверим, правы ли вы. А помогать нам будут гости — слова из Страны слов. Чтобы уз-нать, кто наши гости, отгадайте загадки:

На пчелу они похожи —Жало есть, полоски тоже.(Осы.)

Черен, да не ворон,Рогат, да не бык,Шесть ног без копыт:Летит — воет,Падет — землю роет.(Жук.)

— Составьте звуковую схему первого слова- отгадки (работа производится на партах и у доски с помощью фишек).

— Составьте звуковую схему второго слова- отгадки.

— Сколько слогов в слове осы? А сколько в нем звуков? Сколько звуков в слове жук? А сколько в нем слогов?

3. Определив количество слогов и звуков в сло-вах-отгадках, ученики убедятся в том, что не всегда чем больше в слове звуков, тем больше в нем слогов. Чтобы учащиеся смогли сами ответить на поставлен-ный ранее вопрос, учитель предлагает им произне-сти каждое слово еще раз и пронаблюдать за тем, как работают органы речи при произнесении звуков этого слова.

Учитель:

98

— Соседи по парте должны смотреть друг на друга. Теперь тяните первый звук в слове осы. Что происходит с органами речи? (Рот раскрывается, воздух свободно проходит через органы речи.) Про-тяните второй звук. Рот при произнесении звука [с] теперь тоже открывается? (Рот прикрыт, между зу-бами небольшая щелочка.) Протяните последний звук. Что происходит со ртом? (При произнесении звука [ы] рот опять открывается.)

Со звуками слова жук производится аналогич-ная работа.

Комментарий учителя:— Итак, вы увидели, что одни звуки широко рас-

крывают рот. Это ртораскрыватели, они называются гласными. Их можно кричать. Чем громче будет ваш голос, тем шире откроется рот. Проверьте это: крик-ните соседу по парте: [о]! [ы]! [у]! Сначала не очень громко, а потом громче. Что вы заметили? (Чем гром-че кричать гласные звуки, тем шире открывается рот.)

— Другие звуки закрывают рот. Их называют ртозакрывателями, или согласными. Попробуйте крикнуть соседу по парте: [с]! [ж]! [к]! Что вы заме-тили? (Чем громче мы пытаемся произнести их, тем сильнее смыкаются губы, зубы.)

— Согласный звук не может «жить»в слоге без гласного. Потому он и называется согласным, что значит «вместе с гласным».

Термины ртораскрыватели и ртозакрыватели используются наряду с общепринятыми терминами гласные и согласные для того, чтобы подчеркнуть различия в способах образования гласных и соглас-ных, что должно помочь учащимся дифференциро-вать эти звуки.

Учитель:— Откройте учебник на с. 66 (ч. 1). Посмотрите

на звуковые схемы слов осы и жук. Как в них обо-значены гласные звуки? Сколько гласных звуков в  слове осы? Сколько красных кружочков в схеме? А сколько слогов в слове?

99

— Сколько гласных звуков в слове жук? Сколь-ко кружочков в схеме? А сколько слогов?

— Какая задача стояла сегодня перед нами? (Ученики формулируют задачу, опираясь на схема-тическую запись, зафиксированную на доске.)

— Как вы считаете, можем ли мы теперь отве-тить на вопрос, от чего зависит разное количество слогов в словах?

Учащиеся должны сделать вывод, заключаю-щийся в том, что количество слогов в слове зависит от количества гласных звуков: сколько гласных, столько и слогов.

— Поднимите руки те, кто считает, что сегодня мы открыли новый секрет слов. Какие слова помог-ли нам это сделать?

4. Определение последовательности и количе-ства гласных и согласных звуков в слове лучше осу-ществить в процессе игры «Живые звуки». Слово для игры задается с помощью загадки, с помощью толкования слова маяк или с помощью картинки.

Загадка:Стою на посту и глаз не смыкаю,И в пустоту я мигаю, мигаю...Такая работа — над морем стоятьИ корабли провожать и встречать.Прожекторный глаз мой светел и ярок,Для кораблей — просто сущий подарок.Сигнал мой увидят, и радостно мне:Друзья не погибнут, мчась по волне.(В. Калиниченко)

Толкование слова:Маяк — башня с сигнальными огнями на берегу

моря, на острове, в устье реки.Фишки для работы должны быть конкретизиро-

ваны: теперь для гласных и согласных предусматри-

ваются разные звуковые значки — и . Работа проводится в той же последовательности, что и на предыдущих уроках:

100

1) определение в слове количества слогов и ударного слога;

2) выделение первого звука в слове путем инто-нирования;

3) характеристика звука — гласный (ртооткры-ватель) или согласный (ртозакрыватель);

4) выделение второго, третьего и остальных зву-ков в слове, их характеристика;

5) «чтение» получившегося слова учениками, исполняющими роль звуков;

6) «чтение» деформированных схем путем пере-становки звуков: майка, кайма, ямка1 (необходимо выяснить у учащихся, знакомо ли им лексическое значение того или иного слова, если нет, дать его толкование).

5. Подведение итогов урока.— Какой секрет слов мы открыли сегодня?— Каким способом вы будете различать гласные

и согласные звуки?— Покажите фишку для обозначения гласных

звуков. Произнесите гласные звуки.— Покажите фишку для обозначения согласных

звуков. Произнесите согласные звуки.Ученикам предлагается научить родителей раз-

личать гласные и согласные звуки.

Урок 10 (30). Определение последовательности гласных и согласных звуков в слове

Цель урока: закрепить у учащихся умение определять гласные и согласные звуки в слове.

План урока1. Звуковая разминка.

1 Кайма — отличающаяся по цвету или рисунку полоса по краю ткани, изделия. Майка — трикотажная, обычно нижняя, рубашка без рука-вов и воротника; то же, что футболка. Ямка — яма; небольшое углубление в чем-н.

101

2. Определение последовательности гласных и согласных звуков с опорой на схему.

3. Подбор слов к звуковым схемам, фиксирую-щим последовательность гласных и согласных зву-ков в слове.

4. Составление предложений по картинке и их моделирование.

5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1), звуковые схемы слов, фишки для обозна-чения гласных и согласных звуков.

Ход урока1. Для звуковой разминки можно использовать

игру «Поймай слово». Учитель называет слова, уче-ники, если слово начинается (заканчивается) на гласный звук, хлопают в ладоши. Эту игру можно проводить с мячом: если слово начинается с гласно-го, учащийся ловит мяч, если с согласного — отбива-ет его.

Возможен и другой вариант — начать урок с тре-нировки выделения гласных и согласных звуков. Перед каждым учеником должны лежать две фиш-ки: для гласного и для согласного звуков. Учитель называет звуки и слоги, например: [о], [у], [р’], [м], [мa], [а], [ау], [х], [ы], [д’и], [р], [й’]. Учащиеся под-нимают соответствующие фишки (там, где учитель произносит слоги, первоклассники должны дога-даться поднять две фишки). Учитель показывает фишку гласного или согласного — ученики называ-ют соответствующие звуки или слова, начинающие-ся на эти звуки.

2. Продолжается работа по определению звуко-вого состава слова с дифференциацией гласных и со-гласных звуков (учебник, ч. 1, с. 67). Сначала учени-ки определяют последовательность звуков в слове юла ([й’улá]), которое задается с помощью загадки при закрытом учебнике:

Кружусь, верчусь и мне не леньВертеться даже целый день.

102

После осуществления звукового анализа и со-ставления схемы слова учащиеся сравнивают полу-ченную схему с  той, которая дана в  «Азбуке». Учи-тель просит обратить внимание на то, над каким зву-ком в слоге стоит знак ударения, и обсудить в парах, почему ударение в слоге падает на гласный звук (про-кричать можно только гласные звуки, а ударение — это произнесение одного из слогов с большей силой).

Учитель:— Итак, сколько слогов в слове юла? Какой слог

ударный? Сколько гласных звуков этом слове? Ка-кие это звуки? Какой гласный ударный? На какой гласный ударение не падает? Как будем называть его, знаете? (Безударный гласный.)

С остальными словами на с. 67 (учебник, ч. 1) ра-бота проводится в следующем порядке (на примере слова ружье):

1) В слове ружье два слога — [ру-жй’ó] (возмож-на и другая разбивка — [руж-й’ó]).

2) Определяем ударный слог: [ру-жй’ó]? Ударе-ние падает на второй слог.

3) Определяем первый звук в слове [ррружй’ó]:

звук [р] — согласный, обозначаем .4) Определяем второй звук в слове [рууужй’ó]:

звук [у] — гласный безударный, обозначаем . И т. д.

Ученики выкладывают звуки этого слова фиш-ками на парте.

Слова для звукового анализа можно использо-вать в любой последовательности и любом количе-стве, ориентируясь на возможности класса.

Следует учесть, что на с. 67 учебника (ч. 1) с по-мощью картинок собраны слова, в состав которых входят согласные, на конце слова парные по звонко-сти-глухости ([грип], [й’ош]), и безударные гласные ([лапáтка]). Поэтому нужно следить за тем, чтобы учащиеся произносили их орфоэпически. Если кто-либо из читающих учеников допускает ошибки

103

в определении безударного гласного или последнего согласного звука в этих словах, следует противопо-ставить неправильное произношение правильному, например, выяснить, как мы говорим: [лопáтка] или [лапáтка], [й’ож] или [й’ош], [гр’иб] или [гр’ип].

При работе со словами, в состав которых входят мягкие согласные, следует добиваться их акустиче-ского выделения ([м’], а не [м]; [р’], а не [р]), показы-вая, что неверное выделение звука приводит к иска-жению слова: получается [мышка], а не [м’ишка], [грып], а не [гр’ип].

3. Когда звуковые схемы слов составлены, сле-дует провести работу по подбору слов к первой и вто-рой схемам. Так ученики не только определяют по-следовательность гласных и согласных звуков в сло-вах, но и подбирают по заданию учителя еще нес колько слов, которые подходят к схеме. Напри-мер, схемы слов норка и елка одинаковые, но такую последовательность гласных и согласных звуков имеют еще слова рельсы, санки, горка, зерна, поль-ка, галька и много других. Упражнения по подбору слов к схеме повышают внимание первоклассников к звуковому составу слова.

4. С целью введения разнообразия в работу, а так-же для развития речи учащихся практикуется состав-ление предложений по картинке и их моделирование. Над первым предложением, составленным ученика-ми, проводится коллективная работа, над остальны-ми учащиеся работают индивидуально, после чего производится парный контроль. Если возникли раз-ногласия, необходимо выяснить, кто из представите-лей пары ошибся и почему (различные варианты схем одного и того же предложения выносятся на доску). Например, к предложению Под огромной елкой норка ежа, могут быть составлены следующие схемы:

104

Важно не только выявить ошибку, но и найти ее  причину: ученики, составившие первую схему, не  воспользовались способом определения служеб-ного слова — вставкой между служебным словом и  словом-названием еще одного слова: Под старой огромной елкой норка ежа.

5. Подведение итогов урока.— Чем сегодня занимались на уроке?— Что было самым простым?— А самым сложным?— Что больше всего понравилось на уроке?

Урок 11 (31). Звонкие и глухие согласные

Цели урока: познакомить учащихся со звонки-ми и глухими согласными звуками; научить разли-чать звонкие и глухие согласные звуки.

План урока1. Выявление словоразличительной функции

звонкости-глухости согласных в русском языке.2. Введение терминов звонкие и глухие соглас-

ные звуки и способов фиксации этих согласных в звуковой схеме слова.

3. Практическое знакомство с согласными, пар-ными по звонкости-глухости.

4. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч.  1), звуковые схемы, фишки для гласных, звонких и глухих согласных звуков (для работы за пар тами и у доски).

Ход урока1. Цель данного этапа  — раскрыть словоразли-

чительную функцию звонкости-глухости согласных звуков. Поскольку парные по звонкости-глухости согласные практически идентичны по способу ар-тикуляции и отличаются лишь присутствием или отсутствием голоса, работа по их дифференциации должна быть направлена на выявление этой разни-

105

цы, которая выполняет смыслоразличительную функцию. Учитель с помощью рисунков (учебник, ч.  1, с.  68) и схем предлагает ученикам составить схемы предложения в тетради:

Для работы выбираются следующие предложе-ния: На лугу паслись козы. У девочки длинные косы. Учащиеся составляют звуковые схемы послед-них слов предложений и сравнивают, какими звука-ми отличаются эти разные по своему лексическому значению слова:

2. Теперь предложите ученикам произнести от-дельно звуки [з] и [с] и обратить внимание на работу органов речи при этом. Вывод, который сделают уча-щиеся: органы речи работают одинаково, но звуки разные. В чем же разница? Пусть первоклассники проведут небольшой эксперимент: шепнут на ухо со-седу по парте звук [з]. Какой звук получился? Ре-зультаты наблюдений должен прокомментировать учитель:

— Хотя органы речи при произнесении звуков [з] и [с] работают одинаково, разница состоит в том, что звук [з] произносится с голосом. Его называют звонким. При произнесении звука [с] голос отсут-ствует. Такой звук называют глухим.

Учитель показывает, где у человека находятся голосовые связки, и предлагает способ определения звонких и глухих согласных звуков: приложить ла-

106

донь к горлу, произнести звук, и если ладонь почув-ствует дрожание, значит, работают голосовые связ-ки, звук произносится с голосом, он звонкий. Если же ладонь не почувствует дрожания, значит, голосо-вые связки не работают, звук произносится без голо-са, он глухой. Можно произнести звук с закрытыми ушами. Если в ушах раздается звон, значит, это звонкий звук. Если в ушах звона нет, значит, звук глухой.

3. Учитель:— Произнесите еще раз звук [з] шепотом. Какой

звук вы услышали? О звуках [з] и [с] говорят, что они парные по звонкости-глухости.

Какой еще согласный звук есть в словах козы и  косы? Проверьте, он звонкий или глухой? Поло-жите ладонь на горло, оно дрожит под пальцами? (Нет.) Значит, голосовые связки не работают. А те-перь закройте уши. Есть звон в ушах? (Нет.) Значит, звук [к] — звонкий или глухой? (Глухой.)

— Я буду произносить звуки, а вы определяйте, какой из них звонкий, а какой — глухой. Приго-товьтесь. Положите руку на горло или закройте уши — кому как удобно. Произносим хором: [в’в’в’]. Дрожит под пальцами? Звенит в ушах? Какой это звук?

— Произносим хором: [ф’ф’ф’]. А это какой звук? Можно ли назвать согласные [в’] и [ф’] парны-ми по звонкости-глухости? Как вы это определили?

Когда дифференцированы согласные по звонко-сти-глухости, необходимо внести уточнение в звуко-вую схему слова. Ученики открывают учебник на с.  68 (ч. 1) и выясняют, каким значком обозначен

звонкий согласный [з]. ( .) А как обозначен глу-

хой согласный [с]? ( .) Учитель должен объяс-нить, что отсутствие определенного значка для обо-значения глухости согласных также является зна-ком того, что согласный не звонкий, а глухой. Далее, когда значки в звуковых схемах проанализированы,

107

учитель просит сравнить запись на доске и в учебни-ке и назвать недостающий значок (в схеме сравне-ния слов пропущен значок, обозначающий резуль-тат — одно и то же слово или разные слова).

Анализ звуковых схем слов дом и том, жар и  шар, заданных в виде картинок, доказывает, что схемы составлены правильно: верно определена по-следовательность звонких и глухих согласных, глас-ных звуков. Теперь ученикам предстоит сравнить звуки в этих парах слов и дополнить схему недоста-ющими значками равенства и неравенства. При сравнении первых звуков в словах проверяется, со-ставляют ли они пары по звонкости-глухости (звон-кие согласные произносятся шепотом). Вывод: зву-ки [д] — [т], [ж] — [ш] являются парными по звонко-сти-глухости согласными.

— Как вы думаете, есть ли в русском языке дру-гие согласные, парные по звонкости-глухости? Как это проверить? (Произнести слово шепотом, тогда звонкий парный станет глухим.)

— Послушайте загадку:

Меня хлопали лопатой,Меня сделали горбатой,Меня били, колотили,Ледяной водой облили.И скатились все потомС моего горба гуртом.(Горка.)1

— Какой первый звук в слове горка? Звонкий или глухой?

— С каким словом рифмуется горка? Какой пер-вый звук в слове корка?

— Можно ли сказать, что звуки [г] и [к] — пар-ные по звонкости-глухости? Как вы это провери-ли?  (Произнесли звук [г] шепотом — получился звук [к].)

1 Цит. по: Соболева А. В. Загадки-смекалки / А.  В.  Соболе-ва. — М., 2000.

108

4. Подводя итоги урока, учитель задает следую-щие вопросы:

— Что вы узнали о согласных звуках сегодня на уроке?

— Как называются согласные, которые произ-носятся с голосом?

— При произнесении каких согласных голос не работает?

— Какие согласные будем обозначать фишкой

?— Кто может произнести какой-нибудь звонкий

согласный?— А теперь приведите пример согласного, кото-

рый обозначается фишкой .— Покажите на примерах, как вы определяете

пары согласных по звонкости-глухости.Учащимся предлагается дома с помощью с.  68

учебника (ч. 1) рассказать родителям о том, что но-вого они узнали сегодня на уроке.

Урок 12 (32). Согласные, парные и непарные по звонкости-глухости

Цели урока: отработать умение определять пары согласных по звонкости-глухости; познако-мить учащихся с непарными по звонкости-глухости со гласными.

План урока1. Знакомство с персонажами, олицетворяющи-

ми парные звонкие и глухие согласные.2. Определение согласных, парных по звонко-

сти-глухости.3. Знакомство с согласными, непарными по

звон кости-глухости.4. Формирование действия контроля.5. Итоги урока.

109

Дидактический материал: учебник «Азбу-ка» (ч.  1), звуковые схемы, фишки для гласных, звонких и глухих согласных звуков (для работы за партами и у доски).

Ход урока1. В начале урока продолжается работа с соглас-

ными, парными по звонкости-глухости, а также от-работка умения дифференцировать эти согласные:

— Сегодня вы познакомитесь с двумя братьями из Страны слов. Имя одного брата — Дима, друго-го — Тима (для этих и подобных им героев рекомен-дуем использовать пальчиковые куклы). Какими звуками различаются их имена? (Первые звуки раз-ные: [д’] — звонкий согласный, [т’] — глухой соглас-ный.)

— Можно ли сказать, что звуки [д’] и [т’] состав-ляют пару по звонкости-глухости? Как вы это опре-делили?

— Один из братьев, Дима, очень подвижный и голосистый, он любит все слова, которые начина-ются со звонкого согласного. А Тима — спокойный и  тихий. Как вы думаете, какие слова он любит? (Те слова, которые начинаются глухого согласного.)

— Повторите, как называются согласные звуки, которые любит Дима? (Звонкие согласные.)

— А как называются согласные звуки, которые любит Тима? (Глухие согласные.)

2. Теперь поиграем в игру «Любимое — нелюби-мое». Условия игры таковы. Я буду называть слова, а вы, если это слово любит Дима, будете подпрыги-вать, а если слово любит Тима — приседать. Давай-те потренируемся. Я называю слово крылья. На ка-кой согласный начинается это слово? (Ученики, вос-пользовавшись одним из способов, проверяют, каким является согласный [к]  — звонким или глу-хим.)

— Итак, [к] — глухой. Кто из братьев любит сло-ва, которые начинаются с глухого согласного? (Тот, имя которого начинается с глухого согласного,  —

110

Тима.) Значит, чье это слово? (Слово Тимы.) Что нужно делать? (Присесть.)

— А теперь я произнесу слово груша. На какой согласный начинается это слово? (Звонкий.) Чье это слово? (Слово Димы.) Что нужно сделать? (Подпры-гнуть.)

Далее учитель называет пары слов, которые от-личаются начальными звуками, парными по звон-кости-глухости (голос — колос, борт — порт, зай-ка  — сайка). Учащиеся определяют качество пер-вых согласных звуков в словах и выполняют со ответствующие движения. Поскольку слова начи-наются на  парные согласные, с которыми ученики хорошо знакомы, работа должна производиться в быстром темпе.

— Что можно сказать о первых согласных зву-ках в парах слов, которые были сейчас произнесе-ны? (Они парные по звонкости-глухости.)

— Назовите эти пары.3. Знакомство с непарными согласными проис-

ходит в процессе работы со словами, которые назы-вают садовый инвентарь (учебник, ч. 1, с. 69). Сна-чала ученики рассматривают картинку и отвечают на вопросы учителя:

— Какое время года изображено на картинке? Как вы определили, что это весна?

— Что делают дети?— Как вы думаете, где они работают?— Как можно назвать картинку? («Дружная ра-

бота», «Работа на пришкольном участке», «Работа в саду», «Юные садовники» и т. п.)

— Найдите на картинке предмет, который я сей-час загадаю:

Из железа тучка,А у тучки — ручка.Эта тучка по порядкуОбошла за грядкой грядку.(Лейка.)

111

— Правильно, это лейка. А теперь закройте учебники и составьте звуковую схему слова лейка.

Работа выполняется самостоятельно в парах: на доске и на рабочих местах учащиеся выкладывают звуки слова лейка соответствующими фишками, по-сле чего сверяют свои схемы с той, которая дана в учебнике рядом с изображением лейки. Обнаружен-ные ошибки обсуждаются в парах и самостоятельно исправляются. Учитель вмешивается в учебный про-цесс, когда самостоятельная работа завершена:

— Назовите первый звук в слове лейка. ([л’].)— Какой он — звонкий или глухой?— Проверьте, есть ли у звука [л’] глухая пара:

произнесите его без голоса. Получилось?— Какой еще согласный звук есть в этом слове?

([й’].)— Звонкий он или глухой? Проверьте, есть ли

у него глухая пара.Далее определяется звуковой состав слов ведра,

лопата, тяпка, грабли. Работа с первыми двумя словами производится коллективно, с остальны-ми  — индивидуально. Задача учащихся — опреде-лить, какие согласные звонкие, а какие глухие, и обозначить эти качества на звуковой схеме. Кроме этого, выясняется, какие согласные являются пар-ными по звонкости-глухости, а какие — нет. После индивидуальной работы производится сравнение ре-зультатов в парах. Если соседям по парте не удается договориться, их варианты выносятся на доску для обсуждения.

4. Для формирования действия контроля пред-лагается игра «Контролеры». К доске приглашаются два ученика — они будут исполнять роль контроле-ров. Остальные ученики приводят примеры слов, ко-торые начинаются с согласных звуков. Задача одного контролера — пропускать слова, которые начинают-ся со звонкого согласного. Задача другого — пропу-скать слова, которые начинаются с глухого согласно-го. Остальные учащиеся с помощью значков «+»

112

и  «—» реагируют на правильные и неправильные действия контролеров. Работа выполняется в бы-стром темпе; контролер, который ошибся, уступает место другому ученику.

5. Завершается урок итоговой рефлексией:— Что вы знаете о согласных звуках? Какими

они бывают?— Все ли согласные составляют пары по звонко-

сти-глухости?— Приведите примеры слов, которые начинают-

ся с парного звонкого согласного звука.— Приведите примеры слов, которые начинают-

ся с парного глухого согласного звука.— Теперь приведите примеры слов, которые за-

канчиваются парным глухим. А парным звонким?Читающие первоклассники, ориентируясь на

бук ву, могут предложить слова: дуб, медь, сторож и  др. В этом случае надо предложить им сравнить два произношение: ду[б] и ду[п], ме[д’] и ме[т’], сто-ро[ж] и сторо[ш] — и выяснить, как правильно по-русски, после чего ученику самому следует про-изнести слово, интонируя последний звук: [дуппп], [м’эт’т’т’], [сторашшш].

Комментарий учителя:— На конце русских слов никогда не может про-

износиться парный звонкий звук. Таков закон рус-ского произношения.

Учащимся предлагается научить родителей раз-личать звонкие и глухие согласные.

Урок 13 (33). Твердые и мягкие согласные

Цель урока: научить различать твердые и мяг-кие согласные.

План урока1. Повторение уже известного о согласных зву-

ках.2. Выделение словоразличительной функции

твердости-мягкости согласных звуков.

113

3. Введение терминов твердые и мягкие соглас-ные звуки и обозначение способов их фиксации в схеме слова.

4. Знакомство с персонажами, олицетворяющи-ми твердые и мягкие согласные.

5. Сопоставление пар слов, отличающихся твер-достью-мягкостью одного из согласных.

6. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1), звуковые схемы, фишки для гласных, со-гласных звонких и глухих, твердых и мягких (для работы за партами и у доски).

Ход урока1. Урок начинается с игры. Учитель показывает

фишку, например, . Учащиеся по цепочке назы-вают слова, начинающиеся с согласного звонкого: ракета, звезда, барабан, речка, волны, ветка, газе-та, дом и др. Учитель также может участвовать в  игре, предлагая как правильные примеры слов (яблоко, медаль, юбка, небо), так и ошибочные (на-пример, начинающиеся на гласный звук). Учитель

показывает фишку , и ученики приводят приме-ры слов, начинающихся на глухой согласный. Затем учитель произносит слова — ученики показывают фишку звуков, которыми они заканчиваются. Мож-но предлагать слова, в которых происходит оглуше-ние согласных на конце слова: багаж, клуб, арбуз, парад, друг. Если кто-то из учащихся при этом под-нимет фишку звонкого согласного, то учитель пой-мет, что ребенок ориентируется не на звучание сло-ва, а на его буквенный образ.

Завершается вводный этап урока рассказом пер-воклассников о том, какие секреты согласных зву-ков они уже открыли. Помочь в этом могут следую-щие вопросы и задания учителя:

— Как вы различаете согласные и гласные звуки?

— Какие бывают согласные?

114

— Все ли согласные составляют пары по звонко-сти-глухости?

— Назовите непарные глухие согласные.— Назовите непарные звонкие согласные.— Как вы думаете, все ли вам известно о соглас-

ных звуках?Последний вопрос является риторическим —

учащиеся не смогут дать на него ответ. Учитель его задает, чтобы сформулировать следующую задачу.

2. Словоразличительную функцию твердости- мягкости согласных ученики определяют, работая с парами слов хор и хорь, лук и люк. Учитель сообща-ет учащимся, что к ним на урок из Страны слов при-шли два слова, которые помогут раскрыть еще один секрет согласных звуков. Но о том, какие это слова, можно узнать, только отгадав загадки:

Тридцать маленьких ребятНа ступенечках стоят,И с улыбкой в день весеннийВсе поют про день рожденья.Голоса, как на подбор.Выступает детский… (хор).

Он ходит в рыжей шубке,Как пилка, остры зубки.Не берет зверушку хворь.Угадали? Это… (хорь).

— Итак, какие слова пришли к нам помочь от-крыть еще один секрет согласных звуков?

— Составьте сначала звуковую схему слова хор, а под ней — звуковую схему слова хорь.

Ученики составляют звуковые схемы слов, с по-мощью скобки и знака неравенства показывают, что слова называют разное, и делают вывод о том, что у этих слов разные последние звуки — в первом слове звук [р], во втором — звук [р’].

3. Теперь предстоит выяснить, в чем состоит различие между звуками [р] и [р’]. Следует учесть, что первоклассникам практически невозможно уло-

115

вить различие между твердыми и мягкими соглас-ными по способу артикуляции (движение языка к небу). Поэтому необходимо опираться на акустиче-ские различия, которые становятся очевидными при попарном произнесении соответствующих твердого и мягкого согласных.

— Похожи ли эти разные звуки друг на друга? Давайте вместе произнесем их: [р] и [р’]. (Учитель произносит пару звуков вместе с учениками, делая акцент на разнице в их звучании.)

— Как вам кажется, какой звук произносится мягко — [р] или [р’]?

— О таких согласных звуках, как [р’], говорят, что они мягкие, а о таких, как [р], — что они твердые.

— Проверьте себя, сможете ли вы услышать, где твердый, а где мягкий согласный. Я буду произно-сить согласный, а вы будете говорить, какой звук твердый, а какой мягкий.

— [н] — твердый или мягкий? А [н’]? [м]? [м’]? И т. д.

Комментарий учителя:— О согласных [н] — [н’], [м] — [м’], [л] — [л’],

[д] — [д’], [с] — [с’] говорят, что они составляют пару по твердости-мягкости. Такую же пару составляют и  звуки [р] — [р’], которые различают слова хор и хорь.

— Что нового о согласных звуках вы узнали? Какие слова из Страны слов помогли нам открыть этот секрет?

Затем ученики обращаются к с. 70 учебника (ч.  1) и самостоятельно в парах разбираются в схе-мах, расположенных рядом со словами лук и люк. Повторяется значение скобки, равенства и неравен-ства, а также обращается внимание на новые обозна-чения в звуковых схемах — обозначение твердого

и  мягкого согласных фишками и соответ-ственно.

— Найдите и покажите фишку, которой обозна-чен твердый звонкий согласный [л] в слове лук.

116

(Учащиеся показывают фишку .) Какие еще зву-ки может обозначать эта фишка? (Учащиеся называ-ют другие твердые звонкие согласные.)

— Найдите и покажите фишку, которой обозна-чена мягкая пара согласного [л] в слове лук. (Уча-

щиеся показывают фишку . Какие еще звуки мо-

жет обозначать эта фишка? (Учащиеся называют другие мягкие звонкие согласные.)

— Покажите фишку, которой обозначен звук [к] в словах лук и люк. (Учащиеся показывают фишку

.) Какие еще звуки может обозначать эта фишка? (Называются другие твердые глухие согласные.)

— Вернитесь к звуковым схемам слов хор и хорь и дополните их новыми обозначениями.

Иногда ученики допускают ошибки при состав-лении звуковых схем, поскольку забывают условные обозначения звуков. Задания на соотнесение фишек со звуками, которые они могут обозначать, позволя-ют предотвратить появление подобных ошибок.

4. Учитель:— Сейчас я познакомлю вас с еще одними брать-

ями из Страны слов — Томом и Тимом1 (используют-ся пальчиковые куклы: для Тома — худая, для Тима — толстая).

— Скажите, какими первыми звуками различа-ются их имена? (Звуками [т] и [т’]: [т] — твердый, [т’] — мягкий согласный.)

— Можно ли сказать, что звуки [т] и [т’] состав-ляют пару по твердости-мягкости?

— Один из братьев, Том, любит все слова, кото-рые начинаются с твердого согласного. А какие сло-ва любит Тим, как вы думаете? (Те, которые начина-ются с мягкого согласного.)

— Повторите, как называются согласные звуки, которые любит Том? (Твердые.)

1 Герои, олицетворяющие твердые и мягкие согласные, при-думаны Г. А. Цукерман.

117

— А как называются согласные звуки, которые любит Тим? (Мягкие.)

5. Теперь проведем игру «Любимое — нелюби-мое». Я буду называть слова, а вы, если это слово любит Том, будете хлопать в ладоши над головой, если слово любит Тим — приседать. Учитель или вы-званный к доске ученик называют слова, остальные выполняют соответствующие действия.

Завершается урок игрой «Волшебные превраще-ния» (учебник, ч.  1, с.  70). Работа со словами гал-ка — галька, клен — лен проводится в такой после-довательности:

1) по рисунку определяется первое слово;2) проверяется соответствие слова заданной зву-

ковой схеме;3) по рисунку определяется второе слово;4) выясняется, какие волшебные превращения

нужно произвести, чтобы из слова галка получилось слово галька, а из слова клен — слово лен; составля-ются звуковые схемы новых слов.

6. Подведение итогов урока.— Что нового вы сегодня узнали о звуках? (Су-

ществуют твердые и мягкие согласные звуки.)— Что научились делать? (Различать и находить

в словах твердые и мягкие согласные, обозначать их в звуковых схемах.)

Ученикам предлагается с помощью с. 70 учебни-ка (ч. 1) дома рассказать родителям о том, какой се-крет согласных звуков они открыли на уроке.

Урок 14 (34). Согласные парные и непарные по твердости-мягкости

Цели урока: выделить группы согласных, не-парных по твердости-мягкости; закрепить навык звукового анализа слов; совершенствовать умение составлять рассказ по картинке и по схемам предло-жений.

118

План урока1. Тренировка в различении твердых и мягких

согласных: игра «Назови братца».2. Знакомство с согласными, непарными по

твердости-мягкости.3. Звуковой анализ слов с характеристикой со-

гласных звуков по звонкости-глухости и твердо-сти-мягкости.

4. Составление рассказа по картинке и по схе-мам предложений.

5. Формирование каллиграфических умений: письмо элементов букв.

Дидактический материал: учебник «Азбу-ка» (ч. 1), звуковые схемы слов, набор фишек для обо-значения звуков (для работы у доски и за партами).

Ход урока1. Урок начинается игрой «Назови братца» (про-

водится с мячом). Учитель вместе с одним из учени-ков должен задать ее образец, после чего к доске вы-зываются двое учеников: имя одного из них должно начинаться с мягкого согласного (он будет исполнять роль Тима), имя другого — с твердого согласного (он будет исполнять роль Тома). Ученики становятся друг против друга. Том называет «свой» звук, напри-мер твердый согласный [б], и одновременно бросает мяч ученику, исполняющему роль Тима. Тим, пой-мав мяч, должен назвать мягкую пару твердого зву-ка [б’] и вернуть мяч Тому. После того как будут на-званы две—три пары звуков, на роли Тима и Тома выходят другие ученики. Теперь начинает ученик, исполняющий роль Тима. В игре должны принять участие как можно больше учащихся.

2. Извлечь из собственного опыта сведения о не-парных звуках первоклассники не могут. Учитель сообщает им эти сведения практически в готовом виде:

— Большинство согласных звуков составляют пары по звонкости-глухости. Но некоторые русские согласные таких пар не имеют. Так, звуки [ч’], [щ’],

119

[й’] (слова чайка, щит, юла соответственно) всегда мягкие, у них нет твердых пар. А вот звуки [ш], [ж], [ц] всегда твердые, у них нет мягких пар.

3. Звуковой анализ слов, заданных с помощью рисунков (учебник, ч. 1, с. 71), производится инди-видуально (опираясь на схемы, данные под картин-ками, с помощью условных значков учащиеся долж-ны охарактеризовать звуки слова: гласные ударные и безударные, согласные твердые и мягкие, звонкие и глухие).

4. Составить рассказ по картинке и схемам уче-ники могут как индивидуально, так и в паре с после-дующей коллективной проверкой в соответствии с выделенными ранее критериями.

5. Учитель подводит итоги урока.

Урок 15 (35). Звуковой анализ слов с полной характеристикой гласных и согласных звуков

Цель урока: совершенствование умения осу-ществлять полный звуковой анализ слова.

Дидактический материал: учебник «Азбу-ка» (ч. 1), звуковые схемы слов, фишки для обозна-чения гласных и согласных звуков, тетрадь в кле-точку.

Ход урокаУчитель самостоятельно планирует урок. После-

довательность и качество звуков в слове (слова зада-ются с помощью картинок или загадок) учащиеся определяют в паре или коллективно (на усмотрение учителя), при этом каждый согласный характеризу-ется по звонкости-глухости и твердости-мягкости, слово делится на слоги, отмечается ударный слог. Особое внимание следует обратить на учеников, у  которых ранее встречались ошибки в звуковом анализе слов, и попытаться еще раз выяснить их причину (чаще всего это ориентация на букву, осо-бенно у читающих первоклассников).

120

Урок 16 (36). Самостоятельная работа

Цель урока: проверить уровень сформирован-ности звукового анализа.

Ход урокаУрок отводится на самостоятельную работу. Учи-

тель по вариантам задает слова с помощью карти-нок. Например, для варианта І можно предложить провести звуковой анализ слов конь, крот, розы; для ІІ — гусь, зонт, утка.

После выполнения самостоятельной работы про-водится ее анализ и работа над ошибками.

БУКВАРНЫЙ ПЕРИОД (133 ч1)

Раздел 4. Формирование действия чтения и письма (133 ч)

Данный раздел является основным в обучении грамоте по содержанию и объему.

В предыдущих разделах первоклассники прош-ли подготовку к овладению действиями чтения и письма: открыли для себя звуковую материю язы-ка, научились определять в слове количество слогов и ударный слог, последовательность звуков, диффе-ренциацию гласных (ударные и безударные) и  со-гласных (звонкие и глухие, твердые и мягкие) зву-ков. Составляя звуковую схему, отражающую после-довательность звуков в слове, ученики, по сути, овладевали первоначальной формой письма, а вос-станавливая звучание слова по составленной схеме, они упражнялись в своеобразном «чтении» слов.

Основная задача данного раздела  — сформиро-вать у учащихся навыки осмысленного, правильно-го плавного чтения и первоначального письма. Дру-

1 Включая резервные уроки (3 ч).

121

гие задачи, которые решаются в связи с обучением грамоте,  — обогащение представления учеников об окружающем мире, воспитание интереса к языку и  чтению, развитие мышления и речи учащихся и др. — должны также находиться в центре внима-ния учителя.

Чтобы решить задачу обозначения звуков буква-ми, необходимо прежде всего раскрыть перед уча-щимися знаковую природу букв. Буква вводится как один из возможных значков для отображения на письме звукового состава слова, но таких, которые известны широкому кругу людей. Понять знаковую природу букв ученикам будет легче, когда они «пройдут» путь, который прошло человечество — от звучащего слова к его записи.

Буквы гласных, а затем буквы согласных после-довательно вводятся в звуковую схему слова. Звуко-вой анализ ведется по-прежнему в двух направлени-ях: от произнесенного или услышанного слова к обо-значению его звукового состава и от звуковой пос ледовательности к воссозданию звучания слова. Условные обозначения на звуковой модели посте-пенно заменяются общеупотребительными значка-ми-буквами: получается своеобразная звукобуквен-ная схема слова. По мере знакомства с новыми бук-вами она приобретает форму буквенной записи.

Решая основную задачу букварного периода обу-чения грамоте — выявление неоднозначного харак-тера отношений между звуком и буквой, — учащие-ся усваивают способы построения буквенной записи слова в соответствии со слоговым принципом рус-ской графики, который связан с двумя ее особенно-стями: обозначением на письме твердости-мягкости согласных звуков и обозначением звука [й’]. Соглас-но слоговому принципу русской графики, звук в сло-ве можно обозначить буквой с учетом его позиции. Если написать только одну букву, например н, то уз-нать, какой согласный звук она обозначает, нельзя. Нужно увидеть эту букву вместе со следующей, уви-

122

деть слог или сочетание букв. Лишь в сочетании с  другими буквами можно определить ее звуковое значение: наша — няня, сон — конь, моря — моя. Учебник «Азбука» построен таким образом, что пер-вокласснику уже при чтении и написании первых слогов открывается общий принцип русского пись-ма. Ученик, который овладел им на данном этапе, в состоянии прочитать и написать любой слог с лю-бой новой буквой, как только он узнает о ее звуко-вом значении. Этот общий позиционный принцип русской графики определяет такую последователь-ность введения букв:

1. Буквы гласных, обозначающие гласные зву-ки в абсолютном начале слова и в позиции после со-гласных, парных по твердости-мягкости: а, я, о, ё, у, ю, э, е, ы, и.

2. Буквы сонорных согласных (кроме буквы й): м, л, р, н.

3. Буквы согласных, парных по твердости-мяг-кости и звонкости-глухости: г — к, д — т, б — п, з — с, в — ф.

4. Буква ь для обозначения мягкости согласных на конце слова и перед твердым согласным.

5. Буквы для обозначения звука [й’] в позициях не перед гласным и перед гласным: буква й и буквы я, ю, е, ё.

6. Буквы согласных, непарных по твердо-сти-мягкости, но парных по звонкости-глухости: ж — ш.

7. Буквы согласных, непарных по твердо-сти-мягкости и звонкости-глухости: ч, щ, ц.

8. Буква согласного, непарного по звонко-сти-глухости, но парного по твердости-мягкости: х.

9. Разделительные знаки: мягкий ь и твердый ъ.Буквы гласных вводятся парами — одновремен-

но по две буквы, обозначающие один и тот же глас-ный звук: а — я, о — ё, у — ю, э — е, ы — и. Та-кая последовательность открывает возможность для осознания учащимися основного правила русской

123

графики — правила обозначения твердости-мягко-сти согласных с помощью букв гласных. Выяснение причин двоякого способа обозначения одного и того же гласного звука приводит к выводу о своеобразной роли букв гласных в позиции после согласных: по-мимо обозначения гласного звука, каждая буква яв-ляется знаком мягкости или твердости предыдуще-го согласного. А так как буква гласного помещается в звуковую схему слова, то учащиеся могут зритель-но выделить качество согласного звука, который определяет выбор буквы гласного. Функция обозна-чения особенностей согласных, естественно, с само-го начала связывается не только с буквами я, ю, е, ё, и, обозначающими их мягкость, но и с буквами а, у, э, о, ы, которые обозначают твердость предыдущего согласного. Для знакомства с каждой парой гласных в «Азбуке» подобраны слова со слогами, в которых парные по твердости-мягкости согласные находятся перед одним и тем же гласным: мак — мяч, торт — терка, лук — люк, рис — рысь.

Методика работы с каждой парой букв гласных одна и та же. Сначала ученики составляют звуковую схему слова, затем находят нужный гласный звук и  заменяют фишку, которой он обозначен, соответ-ствующей буквой. Упражнения на выбор буквы гласного в зависимости от качества — твердости или мягкости — предыдущего согласного есть не что иное, как начальное формирование действия пись-ма. А упражнения на выбор качества согласного зву-ка перед той или иной буквой гласного можно рас-сматривать как начальное формирование действия чтения: видишь букву а — предыдущий согласный читай твердо, видишь букву я — предыдущий со-гласный читай мягко.

Изучение букв непарных звонких согласных зву-ков (сонорных) м, л, р, н позволит первокласснику овладеть способом чтения любых слогов: он учится ориентироваться на букву гласного, следующую за буквой согласного. Как только учащиеся знакомят-

124

ся с первой буквой согласного, устанавливается определенная последовательность при чтении цело-го слова, которая должна обеспечить предваритель-ную ориентацию на букву гласного для правильного прочтения буквы согласного.

Слова, предназначенные для чтения на данном этапе обучения, представлены в «Азбуке» в двух столбцах: в первом столбце они разделены на слоги, во втором — даются целиком с выделением ударного слога. Работа начинается с первого столбца. Ученик прочитывает слово по слогам: в первом слоге опреде-ляет букву гласного, чтобы знать, как читать букву предшествующего согласного  — мягко или твердо, затем обратной стороной карандаша (ручки) выпол-няет движение от буквы согласного к букве гласного и произносит при этом первый слог. Так же читает второй, третий слоги, после чего в следующем столб-це прочитывает слово целиком, выделяя голосом ударный слог. Таким образом, сначала ученики чи-тают слова по слогам, ориентируясь на букву гласно-го, а затем прочитывают слово целиком, учитывая ударный слог. Рабочий шум в классе во время подго-товки к чтению — явление нормальное (хотя учащи-еся должны понимать, что нужно стараться произ-носить слоги и слова негромко, чтобы не мешать друг другу).

Одновременно с чтением целых слов первокласс-ники переходят к слоговому чтению предложений и небольших текстов. Они учатся понижать или по-вышать голос в конце предложения, соблюдать пау-зы, а на практике знакомятся с фонетическим сло-вом: узнают, что служебные слова нужно читать слитно со словами-названиями (учебник, ч.  2, с.  6). Образец такого чтения задает учитель. Нужно пони-мать, что задача обучения чтению фонетическими словами актуальна и для учеников, которые пришли в первый класс читающими. Например, они будут го-товить к чтению вслух предложение или текст, пока их сверстники упражняются в чтении слогов и  от-

125

дельных слов в столбцах. Нежелательно пред лагать учащимся, которые уже умеют читать, первое чтение слов в столбцах, поскольку это послужит ненужной подсказкой для тех, кто только учится читать.

Дальнейшее содержание букварного периода обу-чения грамоте позволяет раскрыть и конкретизиро-вать данный механизм чтения. Чтение связных тек-стов позволяет провести обсуждение прочитанного. Вопросы, которые подготавливают чтение или с  по-мощью которых анализируется текст, должны фор-мулироваться так, чтобы максимально приблизить содержание прочитанного к жизни и интересам уча-щихся, разбудить в них чуткость к слову и форме ли-тературного произведения, подготовить их к воспри-ятию авторской позиции. Такие вопросы также мо-гут быть использованы как средство организации многократного чтения.

Материал для чтения в «Азбуке» подобран так, чтобы можно было связать работу по формированию навыков чтения с расширением и обогащением пред-ставлений первоклассника о своей стране, ее обыча-ях, о родной природе и временах года, о детях, их учебе, делах и увлечениях, о дружбе и  др. Кроме учебно-примитивных текстов, в книге содержатся от рывки из произведений классиков русской ли тературы — А.  С.  Пушкина, Л.  Н.  Толстого, К. Д. Ушин ского. В целях начального литературно-го и художественно-эстетического развития перво-классников предусматривается изучение рассказов В. В. Бианки, М. С. Пляцковского, Н. И. Сладкова, Г. М. Цыферова, Е. И. Чарушина, Э. Ю. Шима, сти-хотворений А. Л. Барто, О. Е. Григорьева, Б. В. За-ходера, С. Я. Маршака, И. П. Токмаковой, К. И. Чу-ковского и других. Чтение отрывков из произведе-ний этих авторов позволяет учителю создать условия для развития у учеников способности восприятия произведений различных жанров, для обогащения их опыта жизненных и читательских переживаний, формирования их творческого воображения, эстети-

126

ческого восприятия красоты родного языка, воспи-тания потребности в слушании и чтении литератур-ных произведений, приобщения к культуре чтения. Читаемые тексы служат отправной точкой для рабо-ты по развитию речи учащихся — для пополнения их лексического запаса, активизации свободных связных высказываний о прочитанном, для форми-рования навыков литературного произношения.

На данном этапе обучения первоклассник учится не только читать, но и писать отдельные буквы и сло-ги. Как было сказано ранее, обучение чтению и пись-му по данной программе осуществляется не парал-лельно, а одновременно, поэтому в букварный и по-слебукварный периоды обучения грамоте не следует вводить в расписание отдельные уроки по указанным направлениям или по обозначенным в учебном плане предметам «Чтение» и «Письмо». Уроки должны проводиться комплексно. Такая организация учебно-го процесса позволяет обеспечить динамичность уро-ка, смену видов деятельности учеников (первокласс-ник может заниматься одним видом деятельности не более семи—десяти минут), предусмотреть система-тические тренировочные упражнения для закрепле-ния формирующихся умений и навыков (последнее возможно только при ежедневном проведении уроков в течение учебной недели). Программой запланиро-вано 40 часов каллиграфии (см. Приложение).

Для письма изучаемые буквы предлагаются по одной паре — строчная и заглавная. Порядок пропи-сывания букв соответствует последовательности их изучения в «Азбуке», а также учитывает то, что у учащихся в данном курсе был увеличенный период овладения написанием элементов букв. Сначала уче-ники тренируются писать слоги и слова по образцу, отрабатывая начертания строчных и заглавных букв и овладевая различными типами соединений букв, затем — под диктовку. Для того чтобы обеспечить навык письма как действия осознанного, опирающе-гося на активный звуковой анализ и знание правил

127

графики, а также чтобы избежать типичных для первоклассников ошибок (пропуск, замена, вставка ненужных букв и др.), следует формировать его поэ-тапно. Прежде всего, до записи слова под диктовку, учащиеся составляют его звуковую схему. Опираясь на схему, они обозначают буквами сначала звуки первого слога, учитывая особенность согласного зву-ка для выбора буквы гласного, а затем так же рабо-тают со вторым, третьим слогами.

На следующем этапе конкретная звуковая схема слова сменяется слоговой. Перед записью слова под диктовку ученики должны шепотом произнести его, составить слоговую модель, определить ударный слог, отметить его и только после этого записать по слогам, диктуя себе каждый слог шепотом, а после записи выполнить контрольную операцию — прове-рить по схеме, все ли слоги записаны, зафиксиро-вать дужками каждый проверенный слог. Затем сло-во прочитывается целиком с учетом места ударения. Следующий этап — запись слова без опоры на слого-вую схему, но требование фиксировать контрольную операцию при этом не снимается.

Таким образом, письмо отдельных слов под дик-товку проходит в три ступени:

1. — письмо на основе звуковой схемы;

2. — письмо с предварительным составлением слоговой схе-мы;

3. — запись слова буквами с про-веркой написанного и обо-значением ударного слога.

Конечно, работая в данной последовательности, за один и тот же отрезок времени учащиеся напишут

128

меньшее количество слов, чем при нерегулируемом процессе письма, но зато письмо на основе звуковых, а затем слоговых схем позволяет включить звуковой анализ в процесс письма, формирует умение произ-носить (проговаривать) слог за слогом при написа-нии слов.

Записывая отдельные слова, ученики знакомят-ся с основными правилами переноса слов, а также в самом общем виде с понятием об орфограмме как месте в буквенной записи, где возникает выбор бук-вы (термин орфограмма на данном этапе заменяется словами трудное для написания место). Наблюдая за тем, что одни слова пишутся со строчной буквы, а  другие  — с заглавной, ученики должны прийти к  следующему выводу: по произношению нельзя сделать выбор между строчной и заглавной буквой. Для этого нужно знать специальные правила, регу-лирующие выбор заглавной буквы. Обобщенное по-нятие об орфограмме будет конкретизироваться при изучении букв ж, ш, ч, щ и ц, и тогда можно будет ввести термин. Не следует заставлять учащихся за-поминать наизусть определение орфограммы. Глав-ное, чтобы они поняли, что в словах бывают буквы, которые не заданы однозначно произношением, ко-торые «спорят» за место в слове. Это важно не толь-ко для освоения правописания большой буквы, глас-ных после шипящих и ц, но и потому, что впослед-ствии, когда ученики познакомятся с основными русскими орфограммами (безударная гласная в кор-не слова и др.), каждая новая орфограмма прежде всего будет характеризоваться как такое место в сло-ве, где при одном и том же произношении (звучании) возможно написание разных букв, притом что надо выбрать одну.

Введение при обучении первоначальному пись-му представления об орфограмме как об ошибко-опасном месте в слове позволяет организовать пись-мо так, чтобы оно с самого начала включало опера-цию по выделению орфограмм, что воспитывает

129

у  учеников орфографическую зоркость. С момента знакомства с основными правилами написания за-главной буквы учащиеся в обязательном порядке выделяют орфограммы — подчеркивают в записи те места, где возникает выбор буквы в соответствии со специальными правилами, а не только по слуху.

От записи отдельных слов под диктовку перво-классники переходят к записи предложений, кото-рая осуществляется по следующему алгоритму. По-сле того как учитель продиктует предложение, уча-щиеся должны повторить его и  составить схему, которая зафиксирует последовательность самостоя-тельных и служебных слов в предложении. Это по-может ученикам определить количество слов в пред-ложении, а также избежать ошибок, связанных со слитным написанием служебных и  самостоятель-ных слов. Поскольку в процессе записи учащиеся должны сами себе диктовать предложение по сло-гам, возникнет потребность в фиксации количества слогов в словах (учебник, ч.  2, с.  42). Далее работа ведется в той же последовательности, что и при записи отдельного слова. В связи с письмом предло-жений закрепляется умение выделять орфограммы. Постепенно происходит отказ от составления схем предложений, ученики приучаются считать в уме количество слов в предложении, проговаривать каж дое слово по слогам во время письма без предва-рительного составления слоговых схем. При этом требование ставить ударение в словах и проверять написанное, отмечая каждый слог дужкой, остается.

Учитель должен продумать, как организовать работу таким образом, чтобы у первоклассников вы-работался примерно одинаковый темп составления схем и записи буквами сначала слов, а затем предло-жений. С самого начала следует установить порядок, при котором учитель повторяет предназначенное для записи под диктовку предложение не более трех раз. Каждое прочтение имеет свое назначение: пер-вое  — чтобы учащиеся поняли содержание предло-

130

жения и  запомнили его, второе  — чтобы записали его, третье — чтобы проверили написанное.

Особое место в букварном периоде обучения гра-моте занимает формирование последовательности действий при письме предложений по образцу (при списывании). Многие учителя недооценивают роль данного вида упражнений в формировании орфогра-фической зоркости учащихся, считая простое спи-сывание, не осложненное какими-либо орфографи-ческими или грамматическим заданиями, механи-ческим копированием образца, предназначенным для обучения начертания букв и их соединений. Если с самого начала этот вид упражнений будет вы-полняться стихийно, то для многих учеников списы-вание превратится в срисовывание отдельных букв или слогов и, естественно, появятся типичные для первоклассников ошибки, связанные с пропуском букв. Психологами доказано, что списывание эф-фективно только тогда, когда в основе этого действия лежит активная орфографическая ориентировка в списываемом слове, предложении, тексте, которая будет накладываться на ориентировку смысловую. Другими словами, прежде чем производить орфогра-фический анализ списываемого текста, ученик дол-жен понять и запомнить содержание того, что ему предстоит списать. Поэтому, приступая к списыва-нию, он обязательно должен прочитать то, что будет списывать. Механизм списывания формируется как последовательность четко обозначенных операций, а это значит, что он складывается по определенным, для всех единообразным правилам. Следовательно, из неуправляемого, стихийного процесса умение списывать превращается в сознательный, регулиру-емый процесс.

Предлагаем ознакомиться с алгоритмом списы-вания предложения:

1. Прочитай предложение и повтори его.2. Подчеркни трудные для написания места.3. Прочитай предложение по слогам.

131

4. Повтори предложение по слогам.5. Диктуй предложение по слогам и списывай его.6. Проверь, все ли слоги записаны.7. Подчеркни трудные для написания места в за-

писанном предложении.8. Сверь свою запись с образцом.Для правильной организации работы рассмо-

трим подробно содержание и назначение каждого пункта алгоритма:

1. Прочитай предложение и повтори его. Этот шаг нужен для того, чтобы избежать механического копирования образца. Списывание окажется эффек-тивным в обучении правописанию, только когда уча-щиеся будут списывать смысловыми единицами (ко-торыми на данном этапе выступают небольшие по объему предложения). Чтение предложения должно осуществляться в соответствии с орфоэпическими нормами.

Предложение необходимо повторить, чтобы каждый ученик убедился в том, что запомнил его.

2. Подчеркни трудные для написания места. Первоклассники анализируют предложение с точки зрения орфографии — подчеркивают изученные ор-фограммы.

3. Прочитай предложение по слогам. Чтение по слогам является орфографическим, поэтому, произ-нося слова предложения по слогам, учащиеся запо-минают их написание. Поскольку списывание осу-ществляется смысловыми единицами, то и запоми-нание происходит не механически, а осмысленно.

4. Повтори предложение по слогам. Повторное проговаривание необходимо, чтобы закрепить в па-мяти учащихся буквенный образ слова.

5. Диктуй предложение по слогам и списывай его. Учитель должен следить за тем, чтобы в процес-се письма учащиеся диктовали себе вслух. Гул, ко-торый возникает при этом в классе, свидетельствует о том, что ученики действительно проговаривают предложения по слогам. Следует уделить внимание

132

тем учащимся, которые выполняют эту операцию формально.

6. Проверь, все ли слоги записаны. После запи-си, чтобы исключить пропуски, перестановку, заме-ну букв, обязательно прочтение предложения по слогам с обозначением дужками каждого прочитан-ного слога.

7. Подчеркни трудные для написания места в записанном предложении. Требование подчеркнуть орфограммы в списанном предложении заставляет ученика перечитать еще раз то, что он написал.

8. Сверь свою запись с образцом. Когда в записи учащегося выделены орфограммы, он получает ори-ентиры для сравнения исходного и записанного предложения. Производится сравнение подчеркну-тых в записанном предложении орфограмм с теми, которые были отмечены в образце.

Строгое следование вышеприведенному алгорит-му на данном этапе достаточно трудоемко и требует значительных временных затрат. Но, во-первых, это компенсируется высоким качеством списывания, а  во-вторых, стимулирует непроизвольное запоми-нание орфографической формы образца. В процессе автоматизации навыка письма по образцу алгоритм выполнения списывания постепенно упрощается.

На этапе формирования способов письма важно, чтобы учащиеся списывали по образцу преимуще-ственно в классе под контролем учителя. Карточка с  правилами списывания должна быть у каждого ученика.

Отработка действия чтения и письма происходит по мере расширения круга букв согласных, парных по твердости-мягкости. Они вводятся в следующем порядке: г, к, д, т, б, п, з, с, в, ф, что также позво-ляет ребенку освоить парность согласных по звонко-сти-глухости. Завершением данного этапа является знакомство с буквой ь, которая не обозначает ника-кого звука, но нужна, чтобы обозначить мягкость согласных в абсолютном конце слова и перед другим

133

согласным. При этом отсутствие мягкого знака по-сле согласного в этих позициях также рассматрива-ется как определенное значение — указание на твер-дость соответствующего согласного. Таким образом, ученик убеждается в том, что мягкость согласных на письме обозначается по-разному: с помощью букв гласных и буквы ь, в зависимости от того, какую по-зицию в слове занимает мягкий согласный, парный по твердости-мягкости, — перед или после гласного.

С введением буквы й, значка для звука [й’], на-чинается следующий этап обучения — знакомство с новой функцией букв я, ю, е, ё — обозначать два звука: [й’] и следующий за ним гласный. Важный момент (особенно для письма) — сопоставление по-зиций в слове, когда для обозначения звука [й’] нужна буква й и когда — буквы я, ю, е, ё. Средством решения данной задачи становится запись слова с  помощью значков упрощенной фонетической транскрипции, фиксирующих звучание конкретно-го слова (термин транскрипция не используется, вместо него употребляется словосочетание запись слова звуками или звуковая запись слова). Именно транскрипция помогает показать, что звук [й’] в словах может обозначаться по-разному, в зависи-мости от его позиции в слове. Овладение этой фор-мой записи важно не только для осознания норм русской графики, но и для формирования у учащих-ся русского литературного произношения. Кроме того, знание транскрипции понадобится ученикам при дальнейшем изучении русского языка, а также при изучении иностранных языков.

В связи с использованием на данном этапе обуче-ния новой, звуковой записи слова появляются новые типы упражнений. Помимо тройного моделирова-ния слова (звуковая схема, звуковая запись (упро-щенная транскрипция) и буквенная запись), учащи-еся упражняются в письме слов на основе заданных звуковых записей. При этом используются только те слова, в которых нет неизученных орфограмм. Та-

134

кие упражнения развивают фонетический слух, углубляют представление о соотношении звукового и буквенного состава слова.

Переходя на следующем этапе к изучению букв, обозначающих непарные по твердости-мягкости зву-ки, первоклассники обнаруживают, что изученное ранее правило обозначения твердости-мягкости со-гласных в данном случае не работает. Так конкрети-зируется представление учащихся об орфограмме — трудном для написания месте в буквенной записи слова, где возникает проблема выбора буквы (заглав-ная буква, перенос слов, интервалы между словами, гласные после шипящих и ц, буквосочетания чк, чн, чт, щн).

Последними изучаются разделительные ь и ъ, выявляется их орфографичность в связи с обозначе-нием звука [й’] в позиции после согласного перед гласным.

Таким образом, основной целью данного раздела является овладение первоклассниками навыками осознанного чтения и нормами русской графики. Для того чтобы достигнуть этой цели, надо осознать суть позиционного (слогового) принципа русской гра фики в процессе поэтапного решения следующих задач:

1. Формирование представления о знаковой при роде буквы.

2. Определение функций букв гласных.3. Определение функций букв согласных.4. Формирование механизма чтения с опорой на

букву гласного.5. Формирование механизма письма с опорой

на качество (твердость или мягкость) согласного.6. Конкретизация позиционного принципа рус-

ской графики:1) определение функции буквы ь;2) выявление способов обозначения звука [й’].7. Формирование представления об орфограмме

как месте в буквенной записи слова, где возникает проблема выбора буквы.

135

8. Формирование последовательности действий при записи под диктовку слов и предложений.

9. Формирование механизма списывания.Завершается букварный период обучения грамо-

те представлением буквенного состава русского язы-ка в системе. Ученики знакомятся с алфавитом, оп-ре деляют его назначение, называют (записывают) слова в алфавитном порядке. На данном этапе обуче-ния учителю не следует предлагать первоклассни-кам выучить алфавит наизусть: главное, чтобы они осознали необходимость в знании определенного об-щепринятого порядка букв. А запомнят ученики по-следовательность букв в алфавите непроизвольно, постепенно, когда будут выполнять серию упражне-ний, требующих обращения к нему, например при работе с толковыми и орфографическими слова рями.

Тема 1 (5). Буквы для обозначения гласных звуков (14 ч)

Урок 1 (55). Буква — общепринятый значок для обозначения звуков

Цель урока: раскрыть перед учащимися знако-вую природу букв.

План урока1. Звуковая разминка.2. Создание ситуации, требующей от учеников

поиска значков для обозначения конкретных звуков.3. Поиск средств для обозначения звукового со-

става слова.4. Тренировка в написании элементов букв и их

соединений.5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч.  1), набор фишек для обозначения звуков, цветные карандаши, карта города Букваринска (в  учебнике «Азбука», ч.  1), магнитная азбука, «Прописи» (тетрадь № 1).

136

Ход урока1. Для звуковой разминки учитель может вы-

брать одну из игр: «Найди братца», «Карусель», «Поймай слово» и др.

2. Создать ситуацию, требующую от учащихся поиска значков для обозначения конкретных зву-ков, можно с помощью игры «Угадай слово». Учи-тель вызывает к доске одного из хорошо успеваю-щих учеников, шепчет ему слово, например сила, и просит составить на доске схему этого слова, фик-сирующую только количество звуков в слове:

Учащиеся предлагают различные слова, состоя-щие из четырех звуков. Слова «прочитываются» по схеме. После каждого правильно приведенного при-мера учитель говорит, что не это слово было задумано.

Затем учитель уточняет звуковую схему, допол-нив ее значками гласных и согласных:

Учащиеся стараются подобрать к схеме слова и угадать задуманное: гиря, жаба, лето, море, зори, кони, лыжи, рыба, Коля, Петя, Лара и др.

Учитель:— Как нужно уточнить звуковую схему слова,

чтобы вы смогли угадать его? (Надо показать, какие согласные звонкие, какие — глухие, какие — твер-дые, а какие — мягкие.)

Учитель предлагает ученику у доски дополнить схему характеристиками согласных:

Ученики называют слова, но ни одно из них не подходит. Тогда учитель направляет их поиск на анализ условий поставленной задачи:

— Мы обозначили в схеме каждый звук, но ни одно из ваших предложений не подошло. Почему? (Учащиеся высказывают свои предположения.)

137

— Давайте я вам помогу: назовите, какими мо-гут быть первые звуки в слове? (Учащиеся называют мягкие глухие согласные: [к’], [п’], [c’], [т’], [ф’] и др.)

— Какие вторые звуки могут произноситься в  задуманном слове? (Учащиеся называют все глас-ные звуки: [а], [о], [у], [э], [ы], [и].)

3. Поиск средств для обозначения звукового со-става слова может происходить следующим образом:

— Давайте придумаем значки для каждого зву-ка. Воспользуемся цветными карандашами или гео-метрическими фигурами. Придумайте и запишите своими значками слова лук, дом, шар, кот.

Работу лучше выполнять в парах или группах. Слова для записи придуманными значками учитель задает с помощью предметных картинок, которые вывешиваются на доску. Каждой группе учитель шепчет по одному слову и выдает по листу бумаги для «записи» заданных слов. Время работы в груп-пах ограничивается тремя минутами, по истечении которых результаты работы прикрепляются на до-ску. Учитель указывает на любое слово, «записан-ное» одной из групп, и просит остальных учащихся прочитать его. Но у них ничего не получается, по-скольку они не знают, какие именно звуки обозначе-ны придуманными их одноклассниками значками. Это слово могут прочитать только те, кто его приду-мал написать таким образом. Наверняка учащиеся сами предложат обозначать звуки буквами. Пусть представители групп, знающие печатные буквы, вы-ложат заданные слова на доске буквами. Учитель и читающие ученики прочитывают эти слова.

Необходимо обратить внимание первоклассни-ков и на то, что в разных языках буквы могут быть разными: показать им латинские, арабские буквы и  др. Какие буквы используют для письма на рус-ском языке, ученики уже знают. И только теперь учитель записывает на доске задуманное слово — сила. Учащиеся прочитывают его.

138

Итак, под руководством учителя первоклассни-ки пришли к выводу, что звуки на письме обознача-ются специальными значками — буквами. Возника-ет вопрос: «Как именно звуки обозначаются буква-ми?» Ученики начнут исследовать эту проблему на следующем уроке. Они познакомятся со способами обозначения гласных, а затем согласных звуков на письме.

Завершается урок знакомством учащихся с горо-дом Букваринском, в который они будут регулярно «приходить» на протяжении всего букварного пе-риода обучения грамоте. Учитель читает стихотворе-ние И.  П.  Токмаковой (учебник, ч.  1, с.   72—73), проводится беседа по его содержанию, после чего происходит знакомство с планом города Букварин-ска (учебник, ч.  1, с.  74—75) и с  помощью плана прогнозируется дальнейшая работа.

4. Подведение итогов урока осуществляется по следующим вопросам:

— Какую задачу мы решали сегодня на уроке? Решили?

— Какими значками обозначаются звуки на письме?

— В каком городе живут все русские буквы?— Чем мы будем заниматься на последующих

уроках?— Кому понравился урок? Кого вы хотите по-

хвалить за урок?

Урок 2 (56). Буква А (а). Обозначение звука [а] в абсолютном начале слова. Звукобуквенная схема слова

Цели урока: научить обозначать звук [а] в на-чале слова буквой а; познакомить с печатными (строчной и заглавной) буквами А, а; научить чи-тать слова по звукобуквенной схеме; научить писать рукописные (строчную и заглавную) буквы А, а.

139

План урока1. Звуковая разминка.2. Слушание отрывка из сказки К. И. Чуковско-

го «Доктор Айболит». Составление высказываний по ее содержанию.

3. Знакомство с печатными (строчной и заглав-ной) буквами А, а, их начертанием.

4. Введение буквы А для обозначения звука [а] в начале слова. Звукобуквенная схема слова.

5. Письмо рукописных (строчной и заглавной) букв А, а.

6. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1), «Прописи» (тетрадь №  2), карта города Букваринска, набор фишек для обозначения звуков, магнитная азбука.

Ход урока1. Для звуковой разминки используется игра

«Поймай слово». Учитель называет слова: камень, радуга, корм, ясли, кастрюля, ветер, пляска, куст, астра, часы и другие, а учащиеся «ловят» (хлопают в ладоши) те из них, в которых есть звук [а].

2. После чтения учителем отрывка из сказки К. И. Чуковского «Айболит» (учебник, ч. 1, с. 76) — читающие ученики следят по учебнику — учащимся задаются вопросы: «О ком эта сказка? Какие звери пришли лечиться к доктору Айболиту? С  чем при-шел к доктору козленок? Почему к доктору пришла медведица? Как он ей помог? Кто привел к доктору индюка?»

— Рассмотрите картинку на с. 77 (учебник, ч. 1) и назовите, кого еще лечил доктор Айболит (изобра-жены акула, антилопа, аллигатор, аист). Составь-те звуковую схему слова аист.

Один ученик работает у доски, остальные выкла-дывают на партах звуковую схему слова аист:

140

— Сколько гласных звуков в этом слове? Какой гласный первый? Кто знает, какой значок-буква есть в русском языке для обозначения звука [а]?

3. Учитель:— Найдите в разрезной азбуке и покажите бук-

вы А, а — заглавную и строчную (перед каждым учеником лежат маленькие кассы букв, у доски ви-сит большая).

— Как вы думаете, на что похожа заглавная пе-чатная буква А?

Учащиеся высказывают свои предположения, затем обращаются к двустишию на с. 1 «Прописей» (тетрадь № 2) и обводят печатные буквы А, а — за-главную и строчную (предварительно на доске учи-тель показывает последовательность начертания).

4. Учитель:— Вернемся к нашей схеме. Какой звук мы бу-

дем обозначать буквой а? Какое место в слове он за-нимает?

— Замените на схеме фишку звука [а] буквой а, которая обозначает этот звук. Прочитайте, какое слово получилось.

— Какой вывод можно сделать? (Звук [а] в нача-ле слова обозначается буквой а.)

Учащиеся еще раз обращаются к картинке, вы-ясняют, что общего в звуковом составе слов — назва-ний животных (все они начинаются со звука [а]), по-казывают букву а, которой они обозначат звук [а] в начале этих слов.

Вывод в графической форме фиксируется на до-ске и в тетрадях учеников:

5. Прежде чем перейти к написанию рукопис-ных (строчной и заглавной) букв А, а, нужно срав-нить их графический образ с графическим образом

141

печатных (строчной и заглавной) букв  А, а, найти сходство и различие.

Последовательность работы такова:1) знакомство с рукописными (строчной и за-

главной) буквами А, а;2) сравнение печатной и рукописной букв А, а;3) анализ и конструирование строчной буквы а;4) объяснение последовательности начертания

строчной буквы а;5) подготовка к письму: имитация в воздухе на-

чертания строчной буквы а под счет;6) написание элементов изучаемой буквы по

«Прописям» (тетрадь № 2, с. 1);7) тренировка в написании строчной буквы  а

под счет;8) отработка нижнего соединения со строчной

буквой а.В данной последовательности ученики работают

с заглавной буквой А и со всеми последующими бук-вами.

6. Подведение итогов урока.

Уроки 3—4 (57—58). Буквы А (а) и Я (я) для обозначения звука [а] после согласных, парных по твердости-мягкости

Цели уроков: научить распознавать два спосо-ба обозначения звука [а] в зависимости от твердо-сти-мягкости предшествующего согласного; форми-ровать каллиграфические умения: прописывать ру-кописные (строчные и заглавные) буквы А, а и Я, я.

План уроков1. Звуковая разминка: игра «Назови братца».2. Обозначение звука [а] буквами а и я. Знаком-

ство с печатными (строчной и заглавной) буква-ми Я, я.

3. Выявление условий, при которых звук  [а] обозначается буквами а и я.

142

4. Упражнения на выбор буквы для обозначе-ния звука [а] после твердых и мягких парных со-гласных.

5. Контроль и оценка усвоения материала уча-щимися.

6. Письмо рукописных (строчной и заглавной) букв Я, я.

7. Итоги уроков.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч.  1), «Прописи» (тетрадь №  2), карта города Букваринска, набор фишек для обозначения звуков, магнитная азбука.

Ход уроков1. Для разминки можно вспомнить игру «Назо-

ви братца» с целью повторить согласные звуки, пар-ные по твердости-мягкости, обусловливающие вы-бор букв следующих за ними гласных звуков. Игра проводится с мячом.

2. Слова мяч и мак можно задать с помощью за-гадок:

Бьют его рукой и палкой.Никому его не жалко.Отчего беднягу бьют?Оттого, что он надут! (Мяч.)(С. Я. Маршак)

Солнце жжет мою макушку,Хочет сделать погремушку. (Мак.)

Предлагается выложить фишками звуковой со-став этих слов. Задание выполняется на доске (рабо-тают два ученика) и на партах (соседи по парте дого-вариваются о том, кто составляет схему слова мак, а кто — схему слова мяч). Когда обе схемы составле-ны, ученикам предлагается обозначить буквами гласный звук.

Результаты работы могут быть разными (второй вариант могут дать первоклассники, умеющие читать):

143

В любом случае учитель предлагает ученикам обратиться к с. 78 учебника (ч. 1) и сравнить резуль-таты своей работы со  звукобуквенными схемами слов мак и мяч в  учебнике. Учащиеся обнаружат, что в слове мяч звук  [а] надо обозначать буквой  я (буква а в слове заменяется на букву я). Далее перво-классники знакомятся с печатными (строчной и за-главной) буквами  Я, я, обводят их на с.  3 «Пропи-сей» (тетрадь № 2).

3. Учитель:— А теперь вернемся к словам мак и мяч. Что

мы с вами обнаружили? В этих словах один и тот же гласный звук или разные? Какой это звук?

— Одной и той же буквой обозначается звук [а] на письме?

— Покажите букву, которой обозначается звук [а] в слове мак (ученики показывают букву а).

— Покажите букву, которой обозначается звук [а] в слове мяч (ученики показывают букву я).

По мере того как учащиеся отвечают на эти во-просы, учитель графически фиксирует в верхнем ле-вом углу доски возникшую задачу «Почему звук [а] обозначается на письме разными буквами — а и я?»:

Для решения поставленной задачи необходимо попросить учащихся еще раз внимательно посмо-треть на звуковые схемы слов:

— Какое место в словах занимает звук [а]?— После какого согласного звука произносится

звук [а] в слове мак?— Какой это звук — твердый или мягкий? Ка-

кой буквой вы его обозначили?

144

— Какой согласный произносится перед звуком [а] в слове мяч?

— Какой буквой он обозначен?— Какой вывод можно сделать?Учитель должен дать ученикам несколько минут

на обсуждение этого вопроса в парах и формулиро-вание следующего вывода. Звук [а] на письме обо-значается буквами а и я. Буква а обозначает звук [а] после твердого согласного, буква я обозначает звук [а] после мягкого согласного.

Вывод фиксируется на доске:

Теперь можно зачеркнуть знак вопроса на пре-дыдущей схеме: задача решена. Учащиеся еще раз формулируют вывод, но уже с опорой на схемы — «прочитывая» их.

Определить место для букв а и я в городе Буква-ринске можно по-разному. Наиболее простой вари-ант — воспользоваться готовой схемой города на с. 74—75 учебника (ч. 1): найти буквы а и я и объяс-нить, почему они «живут» там, где показано на схе-ме. Также можно продублировать карту города Бук-варинска, изъяв из нее все буквы, и предложить уча-щимся заново выбрать место для а и я.

4. Проверка того, все ли ученики осознали спо-собы обозначения звука [а] в позиции после соглас-ного, осуществляется с помощью материала, разме-щенного на с. 78—79 учебника.

Завершить работу можно игрой «Угадай слово». Учитель выкладывает на доске две звукобуквенные схемы (учащиеся дублируют их в тетрадях в кле-точку):

145

Учитель просит учеников угадать, где записано имя девочки Лара, а где — имя девочки Ляля. С по-мощью схем они должны объяснить свой выбор.

Учитель:— Почему вы решили, что первое слово —

Лара? (Буква а обозначает звук [а] после твердых согласных, а в слове Лара оба согласных — [л] и [р] — твердые.)

— Почему вы считаете, что второе слово — Ляля? (Буква я обозначает звук [а] после мягкого со-гласного. В этом слове оба согласных звука перед [а] — мягкие).

Значки твердости и мягкости ученики вносят в каждую модель:

5. Теперь с помощью схемы учащиеся могут вы-полнить задание, направленное на контроль. Учи-тель называет открытые слоги со звуком [а] (на, ня, ла, ля, ра, ря, са, ся, да, дя), а ученик поднимает соответствующую букву гласного: если в слоге твер-дый согласный, ученики должны поднять букву  а, если мягкий — букву я. Когда кто-то ошибается, учитель просит его произнести слог еще раз, интони-руя согласный звук, и определить качество (твер-дость-мягкость) этого звука, а потом обратиться к схемам.

6. Одновременно с использованием в звуковых схемах печатной буквы я первоклассники учатся писать рукописные (строчную и заглавную) бук-вы Я, я. Работа строится в той же последовательно-сти, что и  с  буквой а. Отрабатываются среднее сое-динение строчной буквы а со строчной буквой я и верхнее соединение строчной буквы я со строчной буквой а.

7. Учитель подводит итоги уроков.

146

Уроки 5—6 (59—60). Буквы О (о) и Ё (ё)

Цели уроков: научить обозначать звук [о] бук-вой о в абсолютном начале слова; научить выбирать буквы для обозначения звука [о] после твердых и  мягких согласных; учить произносить согласный звук в зависимости от того, какая буква гласного стоит после него — о или ё; познакомить с печатны-ми строчными и заглавными буквами О, о и Ё, ё ; на-учить писать рукописные строчные и заглавные бук-вы О, о и Ё, ё.

План уроков1. Повторение способов обозначения звука [а]

в  позиции после согласных, парных по твердо-сти-мягкости.

2. Обозначение звука [о] буквой о в абсолютном начале слова. Знакомство с печатными (строчной и заглавной) буквами О, о.

3. Написание рукописных (строчной и заглав-ной) букв О, о.

4. Выяснение условий, в которых звук [о] после согласного обозначается то буквой о, то буквой ё.

5. Упражнения в обозначении звука [о] буквами о и ё в зависимости от твердости-мягкости предше-ствующего согласного звука.

6. Чтение слов с помощью пособия «Окошеч-ки».

7. Написание рукописных (строчной и заглав-ной) букв Ё, ё.

8. Итоги уроков.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч.  1), «Прописи» (тетрадь №  2), набор фишек для обозначения звуков, магнитная азбука, карта города Букваринска, пособие «Окошечки».

Ход уроков1. Для повторения способов обозначения звука

[а] буквами А (а) и Я (я) можно использовать игру «Регулировщик». Учитель приглашает к доске трех

147

учеников, которые будут регулировщиками. На гру-ди первого и второго — буквы А и а (первый будет пропускать слова со звуком [а] в начале слова, вто-рой — после твердого согласного), у третьего — бук-ва я (он будет пропускать слова со звуком [а] после мягкого согласного). Если кто-то из регулировщи-ков допускает ошибку, на смену ему приходит дру-гой учащийся.

Слова для работы могут быть заданы с помощью картинок: астры, арбуз, аист, альбом, альпинист; бант, вагон, тапки, лампа, ваза, сарафан, факел, пуля, пять, мяч, тяпки, дятел, дыня (учитель раз-дает ученикам картинки — по одной на парту). Об-разец выполнения действий показывает учитель, а затем, после обсуждения в паре, сами ученики.

2—3. Работа по обозначению звука [о] буквой о в абсолютном начале слова, знакомству с печатными (строчной и заглавной) буквами О, о, написанию ру-кописных (строчной и заглавной) букв О, о произво-дится в той же последовательности, что и при изуче-нии буквы а (см. уроки 3—4 данного раздела).

4. Работа со словами торт и терка осуществля-ется в той же последовательности, что и на предыду-щих уроках со словами мак и мяч:

1) ученики находят звук [о] на звуковых схемах этих слов в учебнике (ч. 1, с. 82);

2) сравнивают согласные, после которых звук [о] обозначается буквами о и ё;

3) делают вывод о способе обозначения звука [о] после твердых и мягких согласных;

4) фиксируют свой вывод с помощью схемы.Слова торт и терка также можно задать, не

обращаясь к «Азбуке». Например, с помощью за-гадок:

В праздник я приду ко всем,Я большой и сладкий.Есть во мне орешки, крем,Сливки, шоколадки.(Торт.)

148

С горки сыр катался —Весь внутри остался.И такую горкуНазывают… (тёрка).(О. Емельянова)

5. Упражнения в обозначении звука [о] буквами о и ё в зависимости от твердости-мягкости пред-шествующего согласного звука («Азбука», ч.  1, с. 82—83) выполняются, как на предыдущем уроке: сначала составляется звуковая схема слова, затем фишка звука [о] заменяется буквами о или ё в зави-симости от твердости или мягкости предыдущего со-гласного, после чего ученики вписывают эти буквы в пустые квадратики, получая так называемую зву-кобуквенную схему слова.

6. На данном уроке ученикам впервые предла-гается работа с пособием «Окошечки». Учитель раз-дает карточки с тремя «окошечками» (каждое «око-шечко» — это определенный звук) и полоски с изу-ченными буквами гласных. Предлагается работа со словами нос и вол. Начинается она со слова нос. Уче-ники вставляют полоску в среднее окошко так, что-бы буква о находилась в квадрате, соответствующем звуку [о], и читают получившееся слово — нос. За-тем, двигая последовательно полоску и тем самым заменяя одну букву гласного другой, учащиеся «про-читывают» получившиеся слова: нес, нас. При этом обязательно надо указывать, какие изменения при замене буквы гласного происходят с предшествую-щим согласным звуком. При получении бессмыслен-ного няс ученики говорят, что такого слова нет в рус-ском языке. Учитель должен понимать, что действие трансформации одного слова в другое очень важно для обучения чтению, поскольку именно в ходе его освоения формируется основной механизм чтения — упреждающая ориентация на букву гласного.

Со словом вол проводится работа, аналогичная предыдущей. С помощью окошечек прочитываются слова вол, вел, вал, вял.

149

7. Работа по написанию рукописных (строчной и заглавной) букв Ё, ё производится в той же после-довательности, что и при изучении буквы а (см. уро-ки 3—4 данного раздела).

8. Учитель подводит итоги уроков.

Уроки 7—8 (61—62). Буквы У (у) и Ю (ю)

Цели уроков: научить обозначать звук  [у] бук-вой у в абсолютном начале слова; научить распозна-вать два способа обозначения звука [у] в зависимости от твердости или мягкости предшествующего соглас-ного; учить произносить («читать») согласный звук, ориентируясь на буквы гласных у и ю; научить писать рукописные строчные и заглавные буквы У, у и Ю, ю.

Дидактический материал: учебник «Азбу-ка» (ч.  1), «Прописи» (тетрадь №  2), набор фишек для обозначения звуков, магнитная азбука, карта го рода Букваринска, пособие «Окошечки».

Ход уроковУчитель планирует и конструирует уроки так

же, как предыдущие, используя материалы учеб-ника (ч.  1, с.  84—87), «Прописей» (тетрадь №  2, с. 9—12).

Уроки 9—10 (63—64). Буквы Э (э) и Е (е)

Цели уроков: научить обозначать звук [э] бук-вой э в абсолютном начале слова; научить обозначать звук [э] в после мягких согласных; научить писать ру-кописные строчные и заглавные буквы Э (э) и Е (е).

План уроков1. Повторение способов обозначения гласных

звуков в позиции после парных по твердости-мягко-сти согласных.

2. Обозначение звука [э] буквами э и е.3. Контроль правильности составления зву-

кобуквенных схем.

150

4. Чтение слов с помощью пособия «Окошечки».5. Письмо рукописных строчных и заглавных

букв Э, э и Е, е.6. Итоги уроков.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1), «Прописи» (тетрадь №  2), набор фишек для обозначения звуков, магнитная азбука, карта города Букваринска, пособие «Окошечки».

Ход уроковУчитель планирует и конструирует уроки так

же, как предыдущие. Предлагаем описание эпизо-дов некоторых этапов уроков и методические реко-мендации к ним.

2. Выделение звука [э] и обозначение его буквой в звуковой кассе начинается со слова эльф1 (необхо-димо выяснить, все ли учащиеся знают его лексиче-ское значение). Далее проводится работа со словом пень, где звук [э] произносится после мягкого со-гласного. Следует учесть, что среди русских слов нет таких, в которых звук [э] находился бы после твер-дого согласного, парного по твердости-мягкости: в  русских словах звук [э] всегда следует за мягким согласным. Даже в начале исконно русских слов он встречается лишь в нескольких словах — этот, этакий, этак, эй и т. п.

Работа со словами Эля (имя девочки), сеть и эму (страус) проводится по образцу предыдущих уроков.

3. Проконтролировать правильность составле-ния звукобуквенных схем слов зебра, лев, белка, змеи (с. 89) ученики могут индивидуально с после-дующим обсуждением в паре, а затем коллективно. В процессе работы в схемах должны быть обнаруже-ны и исправлены следующие намеренно допущен-ные ошибки:

1) в звукобуквенной схеме слова зебра не обо-значена звонкость звука [р];

1 Эльф — в германской мифологии: сказочное существо, дух (духи воздуха; гномы).

151

2) в схеме слова белка неправильно выделены слоги (надо бел-ка).

Урок 11 (65). Буква И (и)

Цели урока: научить обозначать звук [и] бук-вой и в начале слова; научить писать рукописные (строчную и заглавную) буквы И, и.

План урока1. Звуковая разминка.2. Отгадывание загадок.3. Знакомство с печатной буквой и.4. Введение буквы и для обозначения звука [и]. 5. Письмо рукописных (строчной и заглавной)

букв И, и.6. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч.  1), набор фишек для обозначения звуков, магнитная азбука, карта города Букваринска, посо-бие «Окошечки».

Ход урокаУчитель планирует и конструирует урок по ана-

логии с предыдущими. Слова для анализа задаются с помощью рисунков и загадок Г. В. Сапгира и Е. Ла-зу хиной (учебник, ч. 1, с. 90—91).

Завершить урок можно игрой «Угадай предмет»: учитель вместе с одним из учеников задумывают предмет мебели, находящийся классе, а остальные учащиеся должны задавать этому ученику вопросы о признаках задуманного предмета и действиях с  ним, чтобы угадать его. Если первоклассники за-трудняются в выборе и формулировании вопросов, учитель задает образец. Например:

— Этот предмет больше стола?— Какого он цвета?Когда образец задан, ученики могут сформули-

ровать вопросы самостоятельно.

152

Урок 12 (66). Буквы И (и) и ы

Цели урока: научить обозначать звуки [и] и [ы] после согласных, парных по твердости-мягкости, буквами и и ы; учить определять качество согласно-го звука, ориентируясь на последующие буквы и и ы; научить писать рукописные (заглавную и строч-ную) буквы И, и, рукописную строчную букву ы.

Дидактический материал: учебник «Азбу-ка» (ч. 1), «Прописи» (тетрадь № 2), набор фишек для обозначения звуков, магнитная азбука, карта города Букваринска, пособие «Окошечки».

Ход урокаУчитель планирует и конструирует уроки так

же, как предыдущие, используя материалы учеб-ника (ч.  1, с.  90—93), «Прописей» (тетрадь №  2, с. 17).

Уроки 13—14 (67—68). Обозначение гласных звуков буквами

Цели уроков: обобщить функции букв глас-ных; совершенствовать каллиграфические умения учащихся.

План уроков1. Каллиграфическая пятиминутка.2. Анализ обобщенных схем, отражающих ра-

боту букв гласных.3. Отработка умения определять с опорой на

схему качество парного по твердости-мягкости со-гласного перед буквами гласных.

4. Подбор слов к заданным схемам.5. Отработка каллиграфических умений — пись-

мо строчных и заглавных букв гласных.6. Итоги уроков.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч.  1), «Прописи» (тетрадь №  2), набор фишек

153

для обозначения звуков, магнитная азбука, карта города Букваринска, схемы обозначения твердости и мягкости согласных перед гласными.

Ход уроков1. На каллиграфической пятиминутке учащие-

ся отрабатывают верхнее соединение букв («Пропи-си», тетрадь № 2, с. 18).

2. Данный этап посвящен анализу схем, где в  обобщенном виде показана зависимость выбора буквы гласного от твердости-мягкости предыдущего согласного (от позиции гласного в слове).

На доску выносятся схемы со с. 94—95 учебни-ка. Учитель предлагает учащимся «расшифровать» их — установить и озвучить, что на схемах показаны две работы букв гласных (обозначение гласного зву-ка и указание на твердость или мягкость предыду-щего согласного). Схемы «читаются» следующим об-разом: после твердых согласных, парных по твердо-сти-мягкости, гласные звуки обозначаются буквами а, о, у, э, ы, а после мягких согласных — буквами я, ё, ю, е, и. Можно «прочитать» схемы и по-другому: буквы а, о, у, э, ы обозначают гласные звуки и твер-дость предыдущего, парного по твердости-мягкости согласного, а буквы я, ё, ю, е, и — гласные звуки и мягкость предыдущего, парного по твердости-мяг-кости согласного.

3. С опорой на обобщенные схемы учащиеся определяют качество парного по твердости-мягко-сти согласного в словах клюшка, санки, звезды, ве-дра, дятлы, индюк, вишня.

4. В конце урока можно провести игру. Учи-

тель  вывешивает на доску схемы ,

и просит учащихся «прочитать» их (схе-мы задаются для того, чтобы в словах нужный звук был под ударением):

— Подберите к первой схеме слова, в которых гласный звук [а] обозначался бы буквой а. Какие ра-

154

боты выполняет эта буква в слове? (Обозначает звук [а] и твердость предыдущего согласного.)

— Теперь подберите слова, в которых гласный звук [а] обозначался бы буквой я. Сколько «работ» выполняет буква я в этих словах? Какие это «ра-боты»?

— Подберите к первой схеме слова — названия предметов, в которых гласный [у] обозначался бы буквой у. И т. д.

Игру следует проводить в быстром темпе.5. Для отработки каллиграфических умений ис-

пользуется материал «Прописей» (тетрадь №  2, с. 18—19).

6. Итоги уроков.— Что мы повторили сегодня?— Как буквы гласных помогают согласным зву-

кам?— Сколько работ у букв гласных? Какая у них

основная работа? А какая дополнительная? (Отве-чая на вопросы, учащиеся должны пользоваться схемой обозначения твердости-мягкости согласных звуков с помощью букв гласных.)

— Поднимите руки, кто из вас уже научился пи-сать буквы гласных правильно и красиво? Кому надо еще потренироваться?

— Какие буквы писать легче — строчные или заглавные?

Тема 2 (6). Буквы для обозначения согласных звуков, парных по твердости-мягкости (36 ч)

Уроки 1—2 (69—70). Буква М (м). Обозначение согласных звуков [м] и [м’] перед гласными

Цели уроков: познакомить учащихся с печат-ной буквой м; научить обозначать звуки [м] и [м’] перед гласными буквой м; научить читать слоги

155

и  слова с буквой м; научить писать рукописные (строчную и заглавную) буквы М, м.

План урока 11. Знакомство с печатной буквой м.2. Слушание стихотворений В.  Д.  Берестова и

М.  Д.  Яснова. Свободные высказывания по содер-жанию стихотворений.

3. Выявление способов обозначения согласных звуков [м] и [м’] перед гласными.

4. Составление и чтение звукобуквенных схем.5. Письмо рукописной строчной буквы м.6. Отработка верхнего и среднего соединения

буквы м с буквами гласных.7. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1), «Прописи» (тетрадь № 2), магнитная азбу-ка, набор фишек для обозначения звуков, пособие «Окошечки», схемы обозначения твердости и мяг-кости согласных перед гласными, карта города Бук-варинска.

Ход урока1. Учитель:— Вы уже знаете все буквы гласных и умеете

обозначать ими гласные звуки. С сегодняшнего дня мы будем открывать тайны новых букв — букв для обозначения согласных звуков. Куда мы отправимся для этого? В Страну слов.

Первая буква согласных звуков, с которой зна-комятся учащиеся, — буква м. Сначала проводится работа с графическим образом этой буквы («Пропи-си», тетрадь №  2, с.  20). Можно также попросить учеников показать ее с помощью пальцев рук. Пе-чатная буква м обводится.

2. Для введения слова мишка используются стихотворения В. Д. Берестова и М. Д. Яснова (учеб-ник, ч. 1, с. 96):

— Послушайте стихотворения Валентина Дми-триевича Берестова и Михаила Давидовича Яс-нова.

156

— О ком первое стихотворение? Все ли слова в стихотворении вам понятны? Кто знает, что такое манеж1?

— О ком второе стихотворение? Оно веселое или грустное? Почему оно вызвало улыбку?

— Как вы понимаете значение слова насвиня-чил? (Учащиеся высказывают свои предположения.)

— Молодцы, все вы правы, насвинячил — зна-чит, повел себя некультурно, насорил, загрязнил. Кто может насвинячить? (Кто угодно, том числе и мишка.)

— А что означает слово намедведил? (Такого слова нет в русском языке.)

— Кто из вас видел медведя в цирке или в зоо-парке? Расскажите об этом.

Чтобы проверить, все ли запомнили букву  м, учитель предлагает первоклассникам посчитать, сколь ко раз она повторяется в одном из стихотворе-ний. После выполнения задания соседи по парте све-ряют свои ответы.

3. Учитель:— А теперь определим, из каких звуков состоит

слово мишка.Работа производится у доски и в тетрадях учени-

ков. Один из учеников выкладывает на доске фиш-ками последовательность звуков слова мишка. Па-раллельно другой ученик у доски строит звуковую схему слова мышка. Проводится сопоставление зву-ковых схем с целью выяснения того, какими звука-ми различаются данные слова (согласными [м’] и [м] и гласными [и] и [ы]). Затем двое других учеников составляют звукобуквенные схемы слов мишка и  мышка — обозначают буквами сначала гласные

1 Манеж — место или специальное большое здание для вер-ховой езды и конных упражнений, а также специально обо-рудованная площадка для дрессировки животных; арена цирка; большое закрытое помещение для спортивных игр; небольшая переносная перегородка для еще не умеющих или только начинающих ходить детей.

157

звуки, затем выбирают букву м для первого соглас-ного звука обоих слов ([м’] и [м]; любая другая буква согласного не подходит). Каждый ученик должен «прочитать» свое слово.

Учитель сообщает, что парные по твердости-мяг-кости согласные звуки [м’] и [м] на письме обознача-ются одним и тем же значком — буквой м (эм). Как читать букву м — как твердый или как мягкий звук, мы определяем по букве гласного. Эту информацию учитель сопровождает схемой:

В период знакомства учеников с буквой м и дру-гими буквами согласных учителю следует использо-вать алфавитные названия букв и требовать того же от учащихся. Искаженные названия букв, вроде мэ, мы, м, недопустимы. В то же время, производя звуковой анализ слов, не следует называть букву вместо звука.

После знакомства с буквой  м возникает вопрос о  ее месте в городе Букваринске. Работа выполня-ется коллективно: сначала определяется, какие зву-ки  — звонкие или глухие — обозначает буква  м (а  также есть ли у звуков [м’] и [м] глухие пары), и только потом буква м «поселяется» на улицу Не-парных звонких.

4. Со звукобуквенными схемами слов мяч, мост и меч проводится работа по учебнику (ч.  1, с.  97) в следующем порядке:

• проверяют правильность звуковых схем этих слов;

• обозначают гласный звук буквой — вписывают букву гласного в соответствующее место на схеме;

• обозначают согласный звук буквой — вписывают букву согласного в соответствующее место на схеме. При этом подчеркивается, что согласные, парные по твердости-мягкости, обозначаются одной буквой.

158

5—6. Работа в «Прописях» (тетрадь № 2) прово-дится в порядке, обозначенном на с. 20. Если для не-которых учащихся окажется сложным написание слогов с разными типами соединений, то нужно от-работать их коллективно на доске, а затем перехо-дить к письму в тетради.

7. Подводя итоги урока, учитель задает следую-щие вопросы:

— С какой буквой вы сегодня познакомились?— Какую тайну Страны слов вы раскрыли се-

годня?— Как узнать, когда букву м нужно читать твер-

до, а когда — мягко?— Почему букву м мы поселили на улицу Не-

парных звонких?

План урока 21. Слоговой диктант.2. Начало формирования механизма чтения

с опорой на букву гласного.3. Письмо рукописной заглавной буквы  М. От-

работка соединений буквы  М с буквами гласных: письмо слогов с буквой М.

4. Составление предложений по картинке и за-данной схеме.

5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч.  1), «Прописи» (тетрадь №  2), магнитная аз-бука, набор фишек для обозначения звуков, пособие «Окошечки», схемы обозначения твердости и мяг-кости согласных перед гласными, карта города Бук-варинска.

Ход урока1. Для слогового диктанта учитель использует

открытые слоги со строчной буквой м: ма, мя, му, мю и т. д. Учащиеся записывают их, опираясь на схемы обозначения твердости-мягкости согласных перед гласными. Результаты записи проверяются в  паре, допущенные ошибки обсуждаются коллективно.

159

2. С этого урока начинается обучение перво-классников слоговому чтению. Сначала читаются отдельные слоги с использованием пособия «Око-шечки», затем осуществляется переход к чтению тех же слогов по учебнику (ч. 1, с. 98). Поскольку на эта-пе звукового анализа благодаря способу интонирова-ния учащиеся не только выделяли звук за звуком, но и «прочитывали» по звукам слово (в том числе де-формированное), а также благодаря работе учащих-ся с пособием «Окошечки», у них не должно быть проблем со слиянием букв в слоги. Если ученик, чи-тая слоги, научился сливать букву согласного с бук-вой гласного, значит, он овладел основным принци-пом чтения — с опорой на букву гласного.

Перед чтением слогов по учебнику нелишним бу-дет требование учителя в первую очередь определить букву гласного, чтобы при чтении слогов, ориенти-руясь на выделенную букву гласного, правильно чи-тать букву согласного. Это особенно важно для пер-воклассников, которые пришли в школу, не умея читать или читая плохо.

Далее учащиеся читают столбики слов на с.  98 учебника (ч.  1). Необходимо обратить внимание на то, что каждое предназначенное для чтения слово дано дважды: 1) разделено на слоги; 2) записано це-ликом с выделением ударного слога. С разделенным на слоги словом ученики работают так же, как и с отдельными слогами, а затем читают слово цели-ком, учитывая ударный слог. Если в классе много учащихся, не умеющих читать, то для чтения форм слов мама и Эмма используется пособие «Око-шечки».

3. Обучение написанию рукописной заглавной буквы М аналогично работе со строчной м, при этом отрабатываются верхнее и среднее соединение за-главной буквы М с буквами гласных.

4. Перед составлением рассказа по картинке и схеме можно организовать игру «Угадай домашнее животное». Два ученика загадывают какое-нибудь

160

домашнее животное. Остальные должны отгадать его с помощью наводящих вопросов, на которые за-гадавшие слово будут отвечать да или нет. Напри-мер, загадано: конь. Вопросы учащихся могут быть такими:

— Это животное большое?— Да.— Оно мычит?— Нет.— Оно дает молоко?— Нет.— У него есть хобот?— Нет.— Оно с гривой?— Да.— Это конь!5. Учитель подводит итоги урока.

Уроки 3—4 (71—72). Буква Л (л). Обозначение согласных звуков [л] и [л’] перед гласными

Цели уроков: познакомить учащихся с печат-ной буквой л; научить обозначать звуки [л] и [л’] пе-ред буквой гласных; научить читать слоги и слова с  буквой л; научить писать рукописные (строчную и заглавную) буквы Л, л; научить писать отдельные слова по образцу.

Дидактический материал: учебник «Азбу-ка» (ч. 1), «Прописи» (тетрадь № 2), магнитная азбу-ка, набор фишек для обозначения звуков, пособие «Окошечки», схемы обозначения твердости и мяг-кости согласных перед гласными, схема обозначе-ния буквами парных по твердости-мягкости соглас-ных, карта города Букваринска.

Ход уроковУчитель планирует и конструирует уроки само-

стоятельно, по подобию предыдущих уроков, ис-пользуя материалы учебника (ч.  1, с.  99—101) и «Прописей» (тетрадь № 2, с. 22—23).

161

Звуковая схема и буквенная запись слов лама и  Ляля на с.  100 учебника (с.  1) подводят перво-классников к чтению слогов и слов. На материале двустишия В.  В.  Маяковского внедряется совмест-ное чтение: учитель читает часть текста, написан-ную маленькими буквами, а учащиеся — часть тек-ста, написанную большими буквами. Затем предла-гается выучить двустишие наизусть.

На этих же уроках ученики впервые прочиты-вают простейшие предложения (учебник, ч.  1, с.  101). Методика работы с предложением та же, что и с отдельным словом. Поскольку у первокласс-ников уже сформировано представление о предло-жении, задание может быть сформулировано следую щим образом: «Сегодня мы будем читать не только слова, но и отдельные предложения». Слова, содержащие неизученные буквы, заменены в пред-ложениях схемами и рисунками. При чтении пред-ложения учащиеся вместо них произносят соответ-ствующие слова. Обращается внимание на то, что одно предложение от другого отделяется точкой, и поэтому при чтении между предложениями нуж-но выдержать паузу.

Продолжается работа по письму. Первоклассни-ки анализируют начертание буквы  л, сравнивают его с начертанием буквы м, ищут сходство и разли-чие; учатся писать рукописные (строчную и заглав-ную) буквы Л, л, слоги и слова с этой буквой. Чтобы списывание слова осуществлялось целиком, а не по буквам, на уроке вводится алгоритм письма отдель-ных слов по образцу:

1) внимательно посмотреть, как написаны и со-единены буквы в образце;

2) прочитать слово;3) в образце слова обозначить слоги;4) произнести слово по слогам и записать его

под собственную диктовку;5) проверить, все ли слоги написаны, обозна-

чить их дужками.

162

Наверняка учащиеся обратят внимание на то, что слова написаны с заглавной буквы. Почему? Сле-дует обсудить этот вопрос в парах и попытаться отве-тить на него. Хорошо если ученики придут к выводу, что имена людей пишутся с заглавной буквы. Если этого не произошло, вопрос остается и рассматрива-ется на следующем уроке.

Урок 5 (73). Последовательность действий при записи отдельных слов под диктовку. Представление об орфограмме (без введения термина)

Цели урока: научить писать под диктовку от-дельные слова с опорой на слоговую схему слова; сформировать представление об орфограмме как ме-сте в буквенной записи, которое однозначно не опре-деляется произношением (без введения термина).

План урока1. Слоговой диктант.2. Последовательность осуществления записи

слов под диктовку.3. Формирование понятия об орфограмме (без

введения термина).4. Запись слов под диктовку с предварительным

составлением слогоударной схемы.5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч.  1), «Прописи» (тетрадь №  2), магнитная аз-бука, набор фишек для обозначения звуков, схемы обозначения твердости и мягкости согласных перед гласными, схема обозначения буквами согласных, пар ных по твердости-мягкости, пособие «Око шечки».

Ход урока1. Для слогового диктанта используются откры-

тые слоги с изученными буквами. Методика работы та же, что и на предыдущих уроках. Перед записью слогов учитель должен спросить у первоклассников,

163

какие схемы им понадобятся, чтобы правильно вы-брать букву гласного.

2. После записи отдельных слогов учащиеся пе-реходят к записи слов. На первом этапе овладения этим действием, поскольку принцип русской графи-ки слоговой (позиционный), возникает необходи-мость во внешнем ориентире — слогоударной схеме слова, которая одновременно является средством контроля.

Для записи предлагаются слова лама и имя. Сначала первоклассники повторяют слово, которое произнес учитель, определяют количество слогов в нем и ударный слог, составляют его слогоударную схему. Только после этого ученики записывают сло-во по слогам, диктуя себе шепотом каждый слог, за-тем выполняют контрольную операцию — проверя-ют с помощью дужек, все ли слоги записаны, и еще раз прочитывают слово целиком, учитывая ударный слог.

Запись на доске и в тетрадях учащихся должна иметь следующий вид:

Необходимо понимать, что составление слого-ударной схемы — это вспомогательное действие, от которого в дальнейшем, когда все первоклассники научатся держать в памяти слоговой образ слова, можно будет отказаться. Момент перехода учащих-ся к буквенной записи слова без опоры на слогоудар-ную схему определяет сам учитель, ориентируясь на возможности учеников своего класса. Но от протяги-вания слогов вслух во время записи слова и от кон-трольной операции не следует отказываться: именно такое проговаривание поможет ученикам избавить-ся от ошибок, связанных с пропуском и заменой букв, а контрольная послоговая проверка позволит выявить допущенные ошибки.

164

3. Уже на первых этапах записи слов учащиеся должны овладеть обобщенным понятием об орфо-грамме (термин не вводится). Как подвести учени-ков к осознанию того, что при записи буквами в сло-вах могут встретиться такие места, где нельзя одно-значно определить по произношению, какую букву написать? Для этого предлагается записать под дик-товку слово Леля. (Соблюдая последовательность действий при записи слова.) И хотя это слово уча-щиеся уже писали, опираясь на заданный образец в  «Прописях», и учитель уже сообщал, что имена людей пишутся с заглавной буквы, все равно, скорее всего, найдутся ученики, у которых возникнут ошибки. Варианты записи учитель выносит на до-ску:

Учитель:— Кто же прав? А кто допустил ошибку? По-

чему?— Можно ли по произношению определить, ка-

кую букву писать — заглавную или строчную? На-пишешь Леля — прочтешь [л’о́л’а]; напишешь леля, — прочтешь так же [л’о́л’а].

— О чем нужно помнить, чтобы правильно на-писать это слово? (О том, что имена людей пишутся с заглавной буквы.)

Учитель:— Записывая слово Леля, вы столкнулись с тем,

что написание заглавной буквы в этом слове не опре-деляется по произношению. Надо помнить правило: имена людей пишутся с большой буквы. Чтобы не забыть об этом, мы будем подчеркивать такое ошиб-коопасное место (учащиеся подчеркивают заглав-ную букву Л в буквенной записи слова).

Для того чтобы ученики сами вывели еще одно правило написания слова с заглавной буквы — в на-

165

чале предложения, можно вернуть их на с. 99 учеб-ника (ч. 1) и предложить найти в тексте стихотворе-ния подходящие орфограммы (термин не использу-ется). Вывод, к которому должны прийти учащиеся в процессе работы: первое слово в предложении пи-шется с заглавной буквы.

4. Завершается урок небольшим словарным диктантом. Внизу с. 101 учебника (ч. 1) зафиксиро-вана последовательность действий при записи слов под диктовку. Первая строчка — слова, которые дол-жен продиктовать учитель, две последующие строч-ки — образец записи слов в тетрадях учащихся (учебники при записи слов под диктовку нужно за-крыть). После завершения работы учитель может предложить соседям по парте обменяться тетрадя-ми, проверить и прокомментировать работы друг друга.

5. Итоги урока.— Что нового вы узнали на уроке?— Как нужно записывать слова под диктовку,

чтобы не допустить ошибок? В какой последователь-ности нужно действовать?

— С какими «опасными» для письма местами вы сегодня столкнулись?

— О каких правилах написания заглавной буквы вы сегодня узнали?

Уроки 6—7 (74—75). Буква Р (р). Обозначение согласных звуков [р] и [р’] перед гласными

Цели уроков: познакомить учащихся с печат-ной буквой р; научить обозначать согласные звуки [р] и [р’] перед гласными буквой р; научить читать слоги и слова с буквой р; научить писать рукопис-ные (строчную и заглавную) буквы Р, р, слоги и сло-ва с этой буквой.

Дидактический материал: учебник «Азбу-ка» (ч. 1), «Прописи» (тетрадь № 2), фишки для обо-

166

значения звуков, магнитная азбука, схемы обоз-начения твердости и мягкости согласных перед гласными, схема обозначения буквами парных по твердости-мягкости согласных, пособие «Окошеч-ки», карта города Букваринска.

Ход уроковЛогика развертывания материала на уроках вве-

дения буквы р та же, что и на уроках, посвященных введению букв м и л. Учитель планирует эти уроки самостоятельно, в соответствии с материалом учеб-ника (ч. 1, с. 102—104) и «Прописей» (тетрадь № 2, с. 24—25).

Предваряя изучение буквы р, учитель читает стихотворение Я.  А.  Козловского (учебники закры-ты). Вопросы и задания к произведению могут быть следующими:

— В какую игру играли буквы?— Кто знает, что такое рифма1?— Кто внимательно слушал стихотворение? За-

помнили рифмы?При необходимости стихотворение читается еще

раз. Учащиеся приводят примеры рифмующихся слов из стихотворения.

Имеет смысл предложить первоклассникам по -играть в простейшую рифму с такими словами: [ра́-ма], [рол’], [дом], [д’эн’].

После составления звуковых и звукобуквенных схем учащиеся делают вывод о работе буквы р, фик-сируя его в схеме:

Изученную букву «поселяют» в районе Букв со-гласных на улицу Непарных звонких.

При написании элементов рукописной заглавной буквы Р («Прописи» №  2, с.  25) необходимо обра-

1 Рифма — это созвучие концов стихотворных строк.

167

тить внимание учеников на то, что начинать писать первый элемент нужно чуть ниже пунктирной до-полнительной линии для того, чтобы «ножка» и «шляп ка» буквы Р не соединялись между собой.

На с.  104 учебника (ч. 1) дан образец записи слов. Учащимся предлагается рассмотреть его и, об-судив в паре, попытаться сформулировать задание (записать слова под диктовку, распределив их в три колонки в соответствии со слогоударными схемами, которые даны). Обязательно нужно напомнить уче-никам о подчеркивании трудных для написания мест в слове. Последовательность работы такова:

1) ученики перерисовывают слогоударные схе-мы в тетрадь;

2) учитель диктует слово;3) ученики повторяют его;4) устно определяют количество слогов в слове

и ударный слог;5) записывают под собственную диктовку слово

по слогам в соответствующую колонку;6) обозначают количество слогов в записи и уда-

рение;7) сравнивают количество слогов слова и его

ударный слог в записи со слогоударной схемой слова.

На этом уроке осуществляется переход от спи-сывания отдельных слов к списыванию предложе-ний. Учащиеся должны руководствоваться задан-ным алгоритмом (см. методические рекомендации к  предыдущим урокам). Действия проговаривают-ся учителем, а ученики последовательно выполня-ют их.

Перед списыванием предложения первоклассни-ки выделяют в образце слоги, ставят ударение, под-черкивают ошибкоопасные места — заглавные буквы:

.Такие же действия производятся с записанным

предложением.

168

Уроки 8—9 (76—77). Буква Н (н). Обозначение согласных звуков [н] и [н’] перед гласными

Цели уроков: познакомить учащихся с печат-ной буквой н; научить обозначать согласные звуки [н] и [н’] перед гласными буквой н; научить читать слоги и слова с буквой н; научить писать рукопис-ные строчную и заглавную буквы Н, н, слоги и слова с этой буквой; формировать умение писать слова под диктовку.

Дидактический материал: учебник «Азбу-ка» (ч. 1), «Прописи» (тетрадь № 2), магнитная азбу-ка, фишки для обозначения звуков, схемы обозначе-ния твердости и мягкости согласных перед гласными, схема обозначения буквами парных по твердо-сти-мягкости согласных, пособие «Окошечки».

Ход уроковУчитель планирует и конструирует уроки само-

стоятельно, по подобию предыдущих уроков, ис-пользуя материалы учебника (ч.  1, с.  105—107), «Прописей» (тетрадь № 2, с. 24—25), учитывая дан-ные ниже рекомендации.

Следует начать урок с чтения учителем стихот-ворения А. А. Шибаева «Норка у норки», после чего провести словарную работу:

— О каких двух норках идет речь в стихотворе-нии? (Ученики объясняют значения слов: норка — зверек и норка — маленькая нора.)

— Эти слова звучат одинаково или по-разному?— Если я произнесу слово норка отдельно, вы

поймете, что я имею в виду?Учитель сообщает, что в русском языке есть сло-

ва, которые звучат одинаково, а называют совсем разное, и приводит примеры: ключ (металлический предмет особой формы для открывания замка; род-ник), лук (растение; оружие) и т. п. — при этом же-лательно показать изображения называемых пред-метов. Также учащимся может быть предложено по-

169

добрать рифму к слову норка: корка, горка, терка и т. п. Маловероятно, чтобы кто-либо из первокласс-ников назвал слово терка, но если кто-то догадался, учителю следует особо выделить этого ученика, ска-зав, что буква не ввела его в заблуждение, и попро-сить объяснить свою точку зрения остальным. Если слово терка не прозвучало, учитель сам предлагает его. Ученики могут не согласиться, и тогда нужно попросить их составить звуковую схему слова норка на доске, а затем заменить первый звук [н] звуком [т’] и прочитать получившееся слово (для этого при-глашается учащийся, испытывающий трудности в овладении учебным материалом).

— Вернемся к слову норка. С какого звука оно начинается?

— Как вы думаете, с какой новой буквой мы се-годня познакомимся? (С буквой н.)

Далее работа может продолжаться в такой после-довательности:

1) знакомство с печатной буквой н, обведение печатных (заглавной и строчной) букв Н, н в «Про-писях»;

2) составление звуковых схем слов Лена и Леня, обозначение звуков этих слов буквами;

3) формулирование вывода и фиксация его в схеме:

4) размещение буквы н в городе Букваринске;5) чтение слогов и слов с буквой н, включая по-

собие «Окошечки»;6) письмо строчной буквы н, слогов и слов с этой

буквой;7) письмо заглавной буквы Н, слогов и слов

с этой буквой;

170

8) чтение предложений с буквой н;9) свободные высказывания учащихся о летнем

отдыхе;10) чтение и заучивание скороговорки наизусть

(учебник, ч. 1, с. 107);11) запись имен под диктовку учителя с предва-

рительным составлением слогоударных схем (учеб-ник, ч. 1, с. 107).

Предложения, в которых слова не разделены на слоги, ученики сначала подготавливают к чтению (определяют буквы гласных, слоги), потом читают, шепотом, затем вслух. После чтения предложений, которые составляют скороговорку, учителю следует спросить, сколько раз в ней повторяются звуки [м] и  [м’], и сообщить учащимся, что они прочитали скороговорку. Следует организовать обсуждение: «Что такое скороговорка?». Для этого учитель мо-жет задать первоклассникам несколько наводящих вопросов:

— Что означает само слово скороговорка?— Какой самый главный признак, заключен-

ный в нем?— Для чего люди придумывают скороговорки?Предлагается выучить скороговорку, для чего

нужно:1) еще раз прочитать скороговорку медленно,

старательно произнося каждый звук;2) посмотреть, в каких словах повторяются

одни и те же звуки;3) проговорить скороговорку наизусть медленно

вслух;4) проговорить шепотом несколько раз: сначала

медленно, потом быстрее;5) проговорить несколько раз вслух в быстром

темпе.Теперь первоклассники могут посоревноваться,

кто произнесет скороговорку быстрее и без оши-бок.

171

Уроки 10—11 (78—79). Изучение сказки «Заюшкина избушка». Отработка действий письма слов под диктовку учителя

Цели уроков: формировать коммуникативные навыки; учить драматизировать знакомую сказку «Заюшкина избушка»; учить оценивать поступки героев, понимать их характер и настроение сказки; совершенствовать умения учащихся производить звуковой анализ слов; совершенствовать каллигра-фические умения.

План уроков1. Каллиграфическая пятиминутка.2. Отгадывание загадок.3. Слушание начала сказки «Заюшкина избуш-

ка», ответы на вопросы учителя.4. Пересказ продолжения сказки по картинкам.5. Слушание заключительной части сказки, от-

веты на вопросы учителя.6. Разыгрывание эпизодов сказки в лицах.7. Подбор слов к звуковым схемам, составление

звукобуквенных схем слов.8. Отработка действия письма слов под диктовку.9. Итоги уроков.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 1), «Прописи» (тетрадь № 2), магнитная азбу-ка, набор фишек для обозначения звуков, схемы обозначения твердости и мягкости согласных перед гласными, схема обозначения буквами парных по твердости-мягкости согласных, пособие «Окошеч-ки», полный текст сказки «Заюшкина избушка».

Ход уроковУчитель планирует и конструирует уроки само-

стоятельно, по подобию предыдущих уроков, ис-пользуя материалы учебника (ч.  1, с.  108—109) и «Прописей» (тетрадь № 2, с. 28—29).

Предлагаем описание некоторых эпизодов урока и методические рекомендации к ним.

172

1. При записи открытых слогов под диктовку учителя первоклассники должны пользоваться схе-мами функций букв гласных и согласных звуков.

2. Учитель:— Сегодня мы с вами вновь побываем в Стране

сказок. Но ворота в нее откроются только тогда, ког-да вы сами отгадаете сначала имена героев сказки, с которой нам предстоит работать, а затем — по геро-ям — и саму сказку.

Маленький, беленькийПо лесочку прыг-прыг,По снежочку тык-тык.(Заяц.)

Не ездок, а со шпорами,Не сторож, а всех будит.(Петух.)

Пришла из лесу птичницаВ рыжей шубкеКур подсчитать.(Лиса.)

Заворчал живой замок,Лег у двери поперек.(Собака.)

Кольцо в носу, глаза налиты кровью.Оберегает он семью коровью.(Бык.)

Хозяин леснойПросыпается весной,А зимой, под вьюжный вой,Спит в избушке снеговой.(Медведь.)

— Кто догадался, из какой сказки эти герои?3. Учитель читает начало «Заюшкиной избуш-

ки». Выясняется лексическое значение слова лубя-ная — сделанная из луба1. Далее учащиеся отвечают на вопросы:1 Луб — пласт, кусок коры.

173

— Почему у лисы избушка растаяла?— Почему заяц пустил лису в свою избушку?— Как бы вы поступили на месте зайца?4. Учитель:— Продолжить сказку вам помогут картинки на

с. 109 учебника (ч. 1). Внимательно рассмотрите их, и пусть каждая пара учеников, вместе сидящих за партой, выберет себе одну. С помощью этих кар-тинок вам нужно продолжить сказку.

Следует дать учащимся приблизительно пять ми нут на подготовку пересказа эпизода сказки (уча-щиеся должны договориться о  том, кто будет пере-сказывать).

5. После восстановления содержания сказки учи тель читает заключительную часть, ученики от-вечают на вопросы:

— Кто помог зайцу выгнать лису из избушки?— А разве не пытались сделать это остальные ге-

рои? Можно ли назвать их добрыми?— Почему же у них не получилось прогнать

лису?— А почему получилось у петуха?— Можно ли отвечать на добро злом?— Вот мы и восстановили сказку. Но одно дело

рассказывать, а совсем другое — разыграть ее. Хоти-те превратиться в артистов?

Учащимся предлагается в  парах распределить роли и  подготовиться к  разыгрыванию эпизодов сказки в  лицах. На каждый эпизод учитель может вызвать по две пары. Перед представлением учите-лю следует напомнить ученикам: чтобы правильно передать характер героя, нужно подумать над выбо-ром интонации, мимики и жестов. По этим критери-ям и будут оценивать работу пар «зрители».

7. Звуковые схемы слов зайчик, бык и лиса дублируются на доске. Звукобуквенные схемы этих слов должны выглядеть так:

174

8. Для записи слов под самостоятельную дик-товку используется материал, содержащий задания на составление отдельных слов из заданных букв и слогов («Прописи», тетрадь № 2, с. 28 и 30).

9. Подведение итогов урока.— С какой сказкой мы сегодня работали?— Что из урока больше всего запомнилась?— Что было самым простым?— А самым трудным?

Урок 12 (80). Изучение сказки «Лиса и журавль». Отработка действия письма по образцу

Учитель планирует и конструирует уроки само-стоятельно, по подобию предыдущих уроков, ис-пользуя материалы учебника (ч.  1, с. 110—111), «Про писей» (тетрадь № 2, с. 30—31).

Сказку сначала читает учитель, а затем — уче-ники с достаточным уровнем чтения (по цепочке). После чтения учитель задает вопросы по литера-турному содержанию:

— Почему сказка так называется?— Все ли слова и выражения вам понятны?

(Учащиеся с помощью учителя объясняют слова: пир — большой званый обед, обильное угощение; потчевать — угощать; не обессудь — не суди, не от-носись строго; несолоно хлебавши — остаться ни с чем.)

— Кем были лиса и журавль в начале сказки?— Кто кого первым пригласил в гости?— Что однажды решила сделать лиса?— Что приготовила лиса для угощения?— Как вы думаете, журавль обрадовался такому

угощению?— Что нужно было сделать лисе, чтобы журавль

не обиделся?— Как журавль решил отблагодарить лису?— Чем угощал журавль?— Смогла ли наесться лиса? Почему?

175

— Остались ли друзьями лиса с журавлем? По-чему?

— Какая из пословиц наиболее подходит к сказке?

1. Как аукнется, так и откликнется.2. Близок локоток, да не укусишь.3. Дружба дружбе рознь, а иную хоть брось.Составлять предложения по схеме, тексту сказ-

ки и картинке лучше в паре, с последующей коллек-тивной проверкой результатов работы (для удобства проверки схемы предложений следует продублиро-вать на доске).

Завершить работу над сказкой можно игрой-дра-матизацией (работа в паре).

Для отработки умения списывать предложения с рукописного образца используется материал «Про-писей» (тетрадь № 2, с. 30).

Уроки 13—14 (81—82). Буква Г (г). Обозначение согласных звуков [г] и [г’] перед гласными

Цели уроков: познакомить учащихся с бук-вой  г, печатной и рукописной; научить обозначать согласные звуки [г] и [г’] перед гласными буквой г; научить читать слоги, слова и предложения, содер-жащие букву г; научить писать рукописные (строч-ную и заглавную) буквы Г, г, слоги, слова и предло-жения с буквой г.

Дидактический материал: учебник «Азбу-ка» (ч.  2), магнитная азбука, фишки для обозначе-ния звуков, схемы обозначения твердости и мягко-сти согласных перед гласными, схема обозначения буквами парных по твердости-мягкости согласных, «Прописи» (тетрадь №  3), карта города Букварин-ска, изображения георгина, гагары, лагуны.

Ход уроковУчитель планирует и конструирует уроки само-

стоятельно, по подобию предыдущих уроков по вве-дению букв сонорных согласных, используя матери-

176

алы учебника (ч.  2, с.  4—6), «Прописей» (тетрадь № 3, с. 1—2).

1. Перед слушанием стихотворения Е.  А.  Бла-гининой учащиеся рассматривают иллюстрацию на с. 4 учебника (ч. 2) и высказывают свои предположе-ния о содержании стихотворения. После чтения от-вечают на вопросы:

— Каких птиц девочка приглашает в гости?— Какие еще птицы остаются у нас зимовать?— А вы помогаете птицам зимой? Расскажите

как.— Я буду читать стихотворение еще раз, а вы,

если услышите в слове звук [г], хлопайте в ладоши.— Как вы думаете, какая буква придет сегодня

к нам в гости? (Буква г.)2. После знакомства с печатной буквой  г, чте-

ния двустишия об этой букве (на что она похожа) имеет смысл попросить учащихся показать эту бук-ву с помощью пальцев рук.

3. Когда звуковые схемы слов горы и Гена со-ставлены, каждый звук заменяется соответствую-щей буквой (работа выполняется за партами и на до-ске с использованием фишек-звуков и букв из раз-резной азбуки, учебники закрыты). Ученики делают вывод о функции буквы  г, который фиксируется фронтально на доске, находят место букве г в городе Букваринске.

4. Чтение слогов может осуществляться с  ис-пользованием пособия «Окошечки». При чтении от-дельных слов выясняется их лексическое значение: ангина — заболевание горла, георгин — цветок, га-гара — крупная водоплавающая птица, лагуна — залив, полностью или частично отделенный от моря естественным барьером. Толкование слов георгин, гагара, лагуна лучше сопровождать картинками.

Чтение слов с буквой г закрепляется на связном тексте. Учитель указывает на необходимость слия-ния при чтении служебных слов со словами-назва-ниями:

177

5. Работа с буквой г в «Прописях» проводится по стандартной схеме.

6. Запись слов под диктовку учителя с предва-рительным составлением слоговых схем осущест-вляется в рабочих тетрадях учащихся.

Уроки 15—16 (83—84). Буква К (к). Обозначение согласных звуков [к] и [к’] перед гласными

Цели уроков: познакомить учащихся с буквой к, печатной и рукописной; научить обозначать со-гласные звуки [к] и [к’] перед гласными буквой к; научить читать слоги, слова и предложения, содер-жащие букву к; научить писать рукописные (строч-ную и заглавную) букву К, к, слоги, слова и предло-жения с буквой к.

Дидактический материал: учебник «Азбу-ка» (ч. 2), магнитная азбука, фишки для обозначе-ния звуков, схемы обозначения твердости и мяг кос-ти согласных перед гласными, схема обозначения буквами парных по твердости-мягкости сог ласных, «Прописи» (тетрадь № 3), карта города Буква-ринска.

Ход уроковУчитель планирует и конструирует уроки само-

стоятельно, по подобию предыдущих уроков, ис-пользуя материалы учебника (ч. 2, с. 7—9), «Пропи-сей» (тетрадь № 3, с. 3—4).

Обращаем внимание учителя на то, что меха-низм чтения и письма у первоклассников будет фор-мироваться продуктивнее, если включать в работу задания занимательного, игрового или соревнова-тельного характера. С кроссвордом в учебнике (ч. 2, с. 9) учащиеся работают индивидуально, ориентиру-ясь на предметные картинки, количество букв в сло-вах и место буквы к в каждом слове. После выполне-

178

ния задания производится парная, а  затем коллек-тивная проверка результатов.

Задание на составление слов из россыпи букв вы-полняется в паре (учебник, ч. 2, с. 9). Хотя в образце представлены слова, записанные без слоговой схе-мы, многим учащимся она еще нужна, поэтому необ-ходимость предварительного составления слоговой схемы остается.

На с. 4 «Прописей» (тетрадь № 3) впервые появ-ляются названия российских городов. Задача учени-ков  — обвести эти слова и попытаться объяснить, что они называют и почему пишутся с заглавной буквы. Опираясь на обобщенное понятие об орфо-грамме (термин не вводится), учащиеся должны ска-зать, что первая буква в названиях городов — «опас-ное» для письма место, потому что по слуху нельзя определить, строчную или заглавную букву нужно писать в начале этих слов, надо знать специальное правило: «Названия городов и других населенных пунктов пишутся с заглавной буквы».

Уроки 17—18 (85—86). Буква Д (д). Обозначение согласных звуков [д] и [д’] перед гласными

Цели уроков: познакомить учащихся с бук-вой  д, печатной и рукописной; научить обозначать согласные звуки [д] и [д’] перед гласными буквой д; научить читать слоги, слова и предложения, содер-жащие букву д; научить писать рукописные (строч-ную и заглавную) буквы Д, д, слоги, слова и предло-жения с буквой д.

План уроков1. Слушание рассказа «Дятел», ответы на во-

просы по его содержанию.2. Знакомство с буквой д.3. Чтение текста и ответы на вопросы учителя.4. Работа со скороговоркой по заданному алго-

ритму.

179

5. Письмо рукописных (строчной и заглавной) букв Д, д.

6. Письмо по образцу слов и предложений с бук-вой д.

7. Итоги уроков.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч.  2), магнитная азбука, пособие «Окошечки», набор фишек для обозначения звуков, схемы обозна-чения твердости и мягкости согласных перед гласны-ми, схема обозначения буквами парных по твердо-сти-мягкости согласных, «Прописи» (тетрадь №  3), карта города Букваринска.

Ход уроковУроки планируются с опорой на материалы учеб-

ника (ч.  2, с.  10—12), «Прописей» (тетрадь №  3, с. 5—6). При подготовке желательно учесть следую-щие рекомендации.

1. Рассказ «Дятел» в учебнике (ч. 2, с. 10) чита-ет учитель, после чего ученики отвечают на постав-ленные вопросы:

— Почему рассказ так называется?— Что делал дятел в дупле?— Почему вдруг стук дятла утих?— Как дятлы охраняли гнездо с потомством?— Что делали дятлята, высовываясь из гнезда?— Как вы думаете, когда опустело дупло?— Что будут делать дятлы следующей весной?2—3. После знакомства с печатной буквой д уче-

ники находят ей место на улице Парных звонких го-рода Букваринска. Затем первоклассники, пришед-шие в школу нечитающими или слабочитающими, прочитывают вслух слоги и отдельные слова, а уча-щиеся с достаточным уровнем чтения прочитывают весь рассказ «Дятел» молча (готовятся к чтению по цепочке).

После чтения всеми учащимися текста на с.  12 учебника (ч. 2) проводится беседа:

— Как вы думаете, за что деда наградили орде-нами и медалями?

180

— Кому из вас родители рассказывали о герои-ческом прошлом ваших прадедов?

— О чем вы узнали из рассказов родителей? (Свободные высказывания учеников.)

4. Подготовка к игре «Кто быстрее?» осущест-вляется в такой последовательности:

1) прочитай скороговорку медленно, старатель-но произноси каждый звук;

2) посмотри, какие согласные звуки чаще всего повторяются в словах ([д], [р’], [м]);

3) медленно наизусть проговори скороговорку вслух;

4) проговори скороговорку шепотом несколько раз: сначала медленно, потом быстрее;

5) проговори скороговорку несколько раз вслух в быстром темпе.

Каждое действие учащиеся выполняют после того, как его озвучит учитель.

5. При написании рукописной заглавной бук-вы Д ученики столкнутся с определенными трудно-стями, поэтому не стоит пренебрегать следующими этапами обучения начертанию буквы: показ образца написания буквы на доске, письмо в воздухе, пробы написания буквы на доске учащимися под счет с по-следующим анализом.

6. Перед письмом по образцу отдельных слов не-обходимо выяснить у учащихся, в какой последова-тельности они будут действовать. Списывание пред-ложения должно сопровождаться проговариванием вслух каждого действия (это может делать как учи-тель, так и сами ученики по цепочке).

Уроки 19—20 (87—88). Буква Т (т). Обозначение согласных звуков [т] и [т’] перед гласными

Цели уроков: познакомить учащихся с буквой т, печатной и рукописной; научить обозначать со-гласные звуки [т] и [т’] перед гласными буквой т;

181

читать слоги, слова и предложения с изученными буквами; научить писать рукописные (строчную и заглавную) буквы Т, т, слоги, слова и предложе-ния с буквой т.

Дидактический материал: учебник «Азбу-ка» (ч. 2), магнитная азбука, набор фишек для обо-значения звуков, пособие «Окошечки», схемы обо-значения твердости и мягкости согласных перед гласными, схема обозначения буквами парных по твердости-мягкости согласных, «Прописи» (тетрадь № 3), карта города Букваринска.

Ход уроковУчитель планирует и конструирует уроки само-

стоятельно, по подобию предыдущих уроков, используя материалы учебника (ч.  2, с.  13—16), «Прописей» (тетрадь № 3, с. 7—8). При подготовке желательно учесть следующие рекомендации.

1. После слушания рассказа Е.  И.  Чарушина про изводится лексическая работа — выясняется зна чение незнакомых ученикам слов пичужка, пе-ночка1.

— Что еще может называть слово пенка? (Плен-ка на остывшем молоке.)

— Приведите примеры других слов, которые на-зывают разное, а звучат одинаково (первоклассники приводят примеры омонимов (без введения тер-мина), с которыми познакомились на прошлых уро-ках).

Далее учащиеся отвечают на вопросы по содер-жанию текста:

— Как вы думаете, кто такой Тюпа — котенок или щенок? Объясните, почему вы так считаете.

— Почему Тюпу так назвали?— На кого Тюпа пытается охотиться?— Получается ли это у него? Почему?

1 Пичужка — пичуга, маленькая птичка, пташка. Пеночка — пенка, маленькая певчая птичка семейства славковых с бурым оперением.

182

2. Чтение слов и предложений подготавливает-ся выделением буквы гласного и делением слов на слоги. Полезно использовать для чтения слов посо-бие «Окошечки». Исходными могут быть слова ток и дом.

3. Учитель обязательно должен спросить уча-щихся, каким одним словом можно назвать трол-лейбусы, трамваи и автомобили, изображенные на картинке (учебник, ч. 2, с. 14), а также предложить им вспомнить еще несколько слов по теме «Транс-порт», что может быть сделано в форме игры «Кто последний?»: ученики по цепочке говорят слова по теме «Транспорт», побеждает тот, после кого никто не назвал ни одного нового слова.

Составлять предложения по картинке и схеме лучше в паре. Все варианты ответов учащихся ана-лизируются с точки зрения соответствия схеме и со-держанию (схемы предложений дублируются на до-ске).

4. При подготовке к чтению небольшого текста на с.  16 учебника (ч.  2) следует обратить внимание учеников на необходимость чтения фонетическими словами:

После составления предложения по картинке и схеме следует разговор о домашних питомцах.

5. Перед записью слов под диктовку учитель может предложить учащимся с помощью образца в  учебнике на с.  16 (ч.  2) попытаться сформулиро-вать задание, которое нужно выполнить. После вы-яснения задания (распределить слова по столбикам) звуковые схемы начала слов переносятся из учебни-ка в тетради и на доску. У доски работают двое уче-ников, каждый — над своим столбиком. После запи-си учитель предлагает обвести те слова, которые нельзя разделить для переноса.

183

Урок 21 (89). Правила переноса слов

Цель урока: познакомить учащихся с правила-ми переноса слов.

План урока:1. Игра со словами.2. Создание проблемной ситуации: запись слов

без предварительного составления слогоударных схем.3. Знакомство с правилами переноса слов.4. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 2), «Прописи» (тетрадь № 3).Ход урока1. Урок начинается с игры «Кто больше?», кото-

рая проводится устно. Каждый ряд должен назвать как можно больше двусложных слов (нужно подби-рать слова без опоры на слоговую схему).

2. Учитель:— Вы прекрасно справились с заданием. А кто

сможет записать слова без предварительного состав-ления слоговых схем? Поднимите руки.

Как только будет снята слоговая схема слова и  ученики станут записывать слова в строчку, обо-значая слоги после записи, возникнет проблема пе-реноса слов с одной строки на другую. Для введения правил переноса используется материал учебника на с. 11 (ч. 2). Учащимся предлагается составить из за-данных слогов как можно больше слов без предвари-тельного составления слоговых схем.

Записывая одно из составленных слов (работа производится в рабочих тетрадях), ученики могут столкнуться с тем, что оно не помещается на строке. Кто-то допишет слово на полях, кто-то напишет его с новой строки, а кто-то спросит у учителя, как быть, когда слово не помещается на строке.

3. Только теперь учитель сообщает первокласс-никам о том, что при переносе часть слова записыва-ется на одной строке, а часть — на другой. Хорошо,

184

если ученики сами поинтересуются, каким образом можно разделить слово для записи. Все варианты необходимо вынести на доску, например: ла-дони, лад-они, ладо-ни. Учащиеся в парах обсуждают, ка-кой из этих вариантов правильный, и наверняка не-которые пары выберут ла-дони и ладо-ни и попы-таются объяснить свой ответ: так удобно писать и читать слово. Учитель должен похвалить этих уче-ников и сообщить, что люди давно договорились пе-реносить слова со строки на строку по слогам, чтобы легче было узнать слово при чтении и письме.

Опираясь на обобщенное понятие орфограммы как места в буквенной записи слова, которое не определяется произношением, ученики делают вы-вод о том, что перенос слов с одной строки на другую можно считать «опасным» для письма местом. Что-бы помнить об этом, знак переноса следует подчер-кнуть. После этого обсуждается, в какой последова-тельности нужно действовать при переносе слова (определить слоги в слове и по слогам разделить сло-во для переноса).

4. Подводя итоги урока, учитель спрашивает учащихся, что нового они узнали, почему перенос слов с одной строки на другую является трудным для написания местом, кто запомнил правила пере-носа слов и в чем они заключаются.

Уроки 22—33 (90—101). Буквы Б (б), П (п), З (з), С (с), В (в), Ф (ф). Обозначение согласных звуков [б] и [б’], [п] и [п’], [з] и [з’], [с] и [с’], [в] и [в’], [ф] и [ф’] перед гласными

Уроки, посвященные введению букв б — п, з — с, в — ф для обозначения парных по твердости-мягко-сти и звонкости-глухости согласных звуков, учитель планирует и конструирует самостоятельно, опира-ясь на материал учебника (ч.  2) и «Прописей» (те-традь № 3).

185

Уроки 34—35 (102—103). Орфограммы «заглавная буква» и «правила переноса слов». Последовательность действий при записи предложений под диктовку

Цели уроков: повторить изученные орфограм-мы; определить последовательность действий при записи предложений под диктовку; совершенство-вать навык чтения.

План урока 341. Повторение изученных орфограмм: «заглав-

ная буква» и «перенос слов».2. Отработка действия чтения с опорой на букву

гласного.3. Составление алгоритма записи предложений

под диктовку.4. Запись предложений под диктовку учителя.5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 2), схемы обозначения твердости и мягкости согласных звуков перед гласными, схема обозна чения буквами парных по твердости-мягкости сог ласных.

Ход урока1. Данный этап урока учитель планирует само-

стоятельно.2. Чтение учащимися отрывка из сказки

Э. Н. Ус пенского «Дядя Федор, пес и кот» на с. 42 учебника (ч. 2). Вопросы учителя:

— Из какой сказки этот отрывок?— Кто из вас знает эту сказку?— Кто смотрел мультфильм о дяде Федоре?— Кто из героев сказки приводил дом в порядок?— Вспомните и назовите других персонажей

сказки.Завершается работа с текстом нахождением

и вы делением орфограммы «заглавная буква».3. Алгоритм записи предложений под диктовку

не стоит давать в готовом виде. Целесообразно пред-ложить учащимся обсудить в парах, в какой после-

186

довательности нужно записывать предложение, что-бы не было ошибок. Необходимо выслушать разные предположения учащихся, акцентировав внимание на предварительном составлении схемы предложе-ния, фиксирующей количество слов в нем, и слого-ударной схемы слов предложения.

Результат коллективного обсуждения должен быть таким:

1) прослушать предложение и повторить его;2) составить схему предложения;3) разделить слова предложения на слоги, обо-

значить в словах ударные слоги;4) записать предложение под собственную дик-

товку по слогам;5) проверить запись с помощью слоговых дужек;6) расставить ударение и подчеркнуть орфо-

граммы (трудные для написания места) в словах;7) сравнить записанное предложение со схемой.Необходимо убедиться в том, что все ученики по-

нимают необходимость каждой операции.4. Завершается урок записью первого предло-

жения под руководством учителя. В результате про-деланной работы должна появиться следующая за-пись на доске и в тетрадях:

При выполнении алгоритма записи предло-жений в центре внимания учителя должны нахо-диться темп письма и последовательность действий при записи предложений. На формирование единого темпа письма влияет и то, сколько раз учитель чита-ет предложение. Учащимся важно знать, что после первого прочтения предложения они должны повто-рить его и составить схему, в которой отразилось бы количество и последовательность слов; после второ-

187

го — определить количество слогов и ударный слог в  каждом слове. Затем учащиеся записывают пред-ложение под собственную диктовку по слогам, вы-полняют контрольную операцию. По завершении действия контроля учитель может опять прочитать предложение, чтобы ученики еще раз могли прове-рить свою запись.

5. Учитель подводит итоги урока.План урока 351. Словарный диктант.2. Чтение и анализ стихотворения Г. В. Сап гира.3. Запись предложения под диктовку учителя.4. Разгадывание кроссворда.5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 2), «Прописи» (тетрадь № 3), схемы обозначе-ния твердости и мягкости согласных звуков перед гласными, схема обозначения буквами парных по твердости-мягкости согласных.

Ход урокаПредлагаем описание эпизодов некоторых эта-

пов уроков и методические рекомендации к ним.1. На доске и в рабочих тетрадях выполняется

словарный диктант: клякса, Фекла, пес, плюшка, Матроскин. Кличка животного намеренно вводится в диктант, чтобы дополнить правила написания за-главной буквы: клички животных пишутся с заглав-ной буквы.

2. При подготовке к чтению стихотворения Г. В. Сапгира (учебник, ч. 2, с. 43) не будет лишним обратить внимание учащихся на знаки препинания (двоеточие, восклицательный знак, многоточие), выслушать предположения учеников, о чем сообща-ет каждый знак, и подытожить их высказы вания.

Затем первоклассники несколько раз проговари-вают стихотворение шепотом, готовясь к выразитель-ному чтению. Рекомендуется прочитать стихотворе-ние в лицах, предварительно распределив роли автора, тети, мамы, сестры (роль автора может взять учитель).

188

3. Запись предложения под диктовку произво-дится по тому же алгоритму, что и на предыдущем уроке. Сначала учащиеся с помощью учителя вос-станавливают алгоритм действий, поясняют необхо-димость каждого пункта:

— Зачем повторять предложение, после того как его произнес учитель? (Чтобы запомнить его.)

— Зачем составлять схему предложения? (Что-бы при записи не пропустить ни одного слова.) И т. д.

В результате работы в тетрадях и на доске появ-ляется следующая запись:

Урок 36 (104). Отработка умения обозначать согласные, парные по твердости-мягкости, перед гласными и гласные в позиции после согласных, парных по твердости-мягкости

План урока1. Запись предложения под диктовку учителя.2. Чтение и заучивание скороговорки.3. Составление слов из букв и запись их под са-

мостоятельную диктовку.4. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 2), «Прописи» (тетрадь № 3), схемы обозначе-ния твердости и мягкости согласных перед гласны-ми, схема обозначения буквами парных по твердо-сти-мягкости согласных.

Ход урокаУроки проводятся по заданному плану в той же

логике, что и предыдущие.1. Запись предложения на доске и в тетрадях

учащихся должна иметь вид:

189

2. Методика работы по чтению и заучиванию скороговорки та же, что и на предыдущих уроках. Победитель в соревновании «Кто быстрее и без оши-бок произнесет скороговорку?» награждается зна-ком отличия «Мастер скороговорок».

3. Завершается урок игрой «Отыщи знакомые буквы» на с. 45 учебника (ч. 2): тот, кто за три мину-ты отыщет больше букв, станет победителем (най-денные буквы лучше прописывать в рабочей тетради или на отдельном листе).

Из найденных букв учитель предлагает учащим-ся составить имена мальчиков и девочек и записать их, например: Боря, Митя, Надя, Зина, Веня, Дуня, Нюра, Федя и др. Эту часть работы также можно провести в парах в виде соревнования. На подбор и  написание слов отводится ограниченное коли-чество времени. Обязательным условием является подчеркивание орфограмм и контрольная опе рация.

4. Учитель подводит итоги урока.

Тема 3 (7). Обозначение мягкости согласных, парных по твердости-мягкости, с помощью буквы ь (4 ч)

Урок 1 (105). Буква ь. Обозначение мягкости согласных, парных по твердости-мягкости, на конце слова

Цели урока: научить читать и обозначать бук-вами согласные, парные по твердости-мягкости, на конце слова; совершенствовать действия чтения и пись ма с изученными буквами.

190

План урока1. Словарный диктант. Создание проблемной

ситуации.2. Составление звуковых схем и буквенных

записей слов с согласным, парным по твердости-мяг-кости, на конце слов.

3. Знакомство с печатной буквой ь. Обозначение буквой ь мягкости согласных на конце слова.

4. Слушание и анализ стихотворения Э. Э. Мош-ковской «Мягкий знак».

5. Чтение слов и предложений, содержащих букву ь на конце слов.

6. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч.  2), набор фишек для обозначения звуков, магнитная азбука, «Прописи» (тетрадь № 3), схемы обозначения мягкости согласных звуков перед глас-ными, карта города Букваринска.

Ход урока1. Для словарного диктанта предлагаются слова

с мягкими и твердыми согласными перед гласными, например: брюки, лук, дятлы, дыня, лен, зверь (по-следнее слово диктанта с мягким согласным на кон-це не попадает под изученные правила обозначения мягкости согласных). Так возникает задача поиска нового способа обозначения мягкости согласных на конце слова.

Перед записью слов учитель спрашивает уча-щихся, какие схемы-помощники понадобятся на уроке. Ученикам необходимо выбрать такие схемы (они должны быть «прочитаны»):

191

Учитель предупреждает учеников о необходимо-сти четко следовать правилам письма, зафиксирован-ным в схемах.

Диктант пишется без предварительного состав-ления слогоударных схем. После записи слов произ-водится коллективная проверка, в ходе которой вы-ясняется, что последнее слово зверь одни учащиеся (в основном читающие) записали с мягким знаком, другие — без мягкого знака. Почему? Как правиль-но? Те учащиеся, которые записали слово зверь без мягкого знака на конце, действовали согласно за-фиксированным правилам. Но условия изменились: мягкие согласные в этом слове находятся в разных позициях — перед гласным и на конце слова. Так формируется следующая задача: обозначить мяг-кость согласного звука, если он находится на конце слова, а не перед гласным. Задача фиксируется в ле-вом верхнем углу доски:

2—3. Для решения задачи слово мел задается с  помощью загадки, после чего предлагается в сло-ве-отгадке заменить последний звук на его пару по твердости-мягкости и назвать слово, которое полу-чится (мель).

Белый камушекРастаял,На доске следыОставил. (Мел.)(Г. В. Сапгир)

Последовательность работы такова:1) составление звуковых схем слов мел и мель;2) сравнение значения слов;3) сравнение звуков в словах;4) обозначение звуков слов мел и мель буквами.

192

Запись на доске и в тетрадях:

Учитель:— Прочитайте буквенные записи слов. Почему

не получилось второе слово: вместо мель вышло мел? (Надо обозначить мягкость звука [л’].)

— Как же обозначить мягкость [л’]? Буквы глас-ных не подойдут: это конец слова.

— Давайте обозначим мягкость [л’] ромбиком. Прочитайте, что получилось.

Ученики читают слово мел, но многие, особенно те, кто умеет читать, могут возразить: среди рус-ских букв нет такого значка — есть буква мягкий знак).

Итоговая запись должна иметь следующий вид:

— Итак, что обозначает буква ь в слове мель? (Мягкость согласного [л’] на конце слова.)

— Можно стереть знак вопроса на схеме, кото-рую мы составили в начале урока? Какую букву по-ставим вместо вопросительного знака? (Букву ь.)

193

Начальная схема приобретает такой вид:

Обязательное условие  — «прочтение» схемы уча щимися: «мягкость парного по твердости-мягко-сти согласного звука на конце слова обозначается буквой мягкий знак». Ученики в паре обсуждают, куда «поселить» эту букву в городе Букваринске, по-том выносят свои предложения на коллективное об-суждение, в результате чего буква ь селится на въез-де Букв, не обозначающих звуков.

4. После слушания стихотворения Э. Э. Мошков-ской «Мягкий знак» (учебник, ч. 2, с. 46) учащимся предлагается поиграть в  волшебные превращения, о которых говорится в тексте: слова брат, стал, кон, был, выложенные на магнитной доске, превратить в другие с помощью буквы ь.

5. Завершается урок чтением слов и предложе-ний (учебник, ч. 2, с. 47), содержащих слова с бук-вой ь на конце.

6. Итоги урока.— С какой новой буквой вы познакомились се-

годня на уроке?— На какой улице в городе Букваринске будет

«жить» эта буква? Почему именно там?— Какую «работу» выполняет буква ь?— Какими еще буквами может обозначаться

мягкость согласных?

Урок 2 (106). Обозначение парных по твердости-мягкости согласных буквой ь на конце слова

Цели урока: закрепить навык чтения и письма слов с парными по твердости-мягкости согласными

194

на конце; совершенствовать действия чтения и пись-ма с изученными буквами.

План урока1. Упражнение в подборе слов к звуковым схе-

мам.2. Письмо рукописной буквы ь, слов, содержа-

щих парные по твердости-мягкости согласные.3. Составление звуковых и буквенных записей

слов.4. Запись предложения под диктовку учителя.5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 2), «Прописи» (тетрадь № 3), схемы обозначе-ния мягкости согласных на письме перед гласным и на конце слова.

Ход урока1—2. Опираясь на материал предыдущего урока,

учитель предлагает ученикам ответить на воп росы:— Одинаково или по-разному обозначается на

письме мягкость парных по твердости-мягкости со-гласных? (По-разному.)

— От чего это зависит? (От места мягкого соглас-ного в слове.)

— Когда мягкость согласных обозначается с по-мощью букв гласных? (Когда они находятся перед гласными.)

— Когда мягкость согласных обозначается с по-мощью буквы ь? (Когда на конце слова стоит мягкий парный согласный.)

— Приведите примеры слов с мягким парным согласным на конце слова.

Среди предлагаемых учащимися слов учитель должен выделять и не принимать те, которые закан-чиваются на шипящий — непарный мягкий (мяч, ночь, мощь и др.), поскольку их написание подчиня-ется еще не изученным правилам.

— Какие две схемы помогут никогда не оши-баться при записи слов с мягкими согласными?

195

Учитель прикрепляет схемы на доску:

С опорой на схемы учащиеся в «Прописях» осу-ществляют «волшебные превращения» одних слов в другие (тетрадь № 3, с. 25).

3. Эти же схемы понадобятся ученикам при за-писи слов кабан и тюлень с предварительным со-ставлением звуковых схем (работа ведется в «Пропи-сях» и на доске). Во время работы со словом тюлень желательно комментировать выбор каждой буквы с опорой на схемы обозначения на письме мягкости согласных, парных по твердости-мяг кости.

4. Под диктовку можно записать одно из пред-ложений, которые учащиеся читали на предыдущем уроке, например: У Пети мама пекарь. Учитель должен следить за тем, чтобы запись осуществля-лась по ранее сформулированному алгоритму. Если в классе есть ученики, которые не запомнили алго-ритм, учитель просит их восстановить его по записи предложения в учебнике на с. 42 (ч. 2). Работа про-изводится в тетрадях учащихся и на доске (для вы-полнения каждого шага алгоритма учитель вызыва-ет по одному ученику). Запись на доске и в тетрадях учащихся должна иметь такой вид:

5. Учитель подводит итоги урока.

196

Урок 3 (107). Обозначение парных по твердости-мягкости согласных перед твердыми согласными буквой ь

Цель урока: научить читать и обозначать бук-вами мягкость парных по твердости-мягкости со-гласных перед твердыми согласными.

План урока1. Упражнение в обозначении мягкости соглас-

ных звуков на письме.2. Анализ звуковых схем и буквенных записей

слов с парными по твердости-мягкости согласными перед твердыми согласными.

3. Разгадывание кроссворда.4. Чтение слов, предложений и небольших тек-

стов, содержащих слова с мягкими согласными, пар-ными по твердости-мягкости, в разных позициях: перед гласными, перед твердыми согласными и на конце слов.

5. Письмо слов с ь на конце и в середине перед твердыми согласными.

6. Запись предложений по образцу.7. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 2), «Прописи» (тетрадь № 3), схемы обозначе-ния мягкости согласных на письме.

Ход урока1. Целесообразно начать урок с повторения ма-

териала, изученного на двух предыдущих уроках. Сделать это лучше с помощью включения учащихся в практическую деятельность, которая потребует от  них применения новых знаний (не следует зада-вать ученикам вопросы такого рода: с какой буквой вы познакомились на прошлом уроке? какая «рабо-та» у буквы ь?).

2. Анализ звуковых схем и буквенных записей слов галка и галька может проводиться следующим образом:

197

— Откройте учебники на с. 47 (ч. 2). Посмотрите на звуковые схемы слов галка и галька. По картин-кам видно, что эти слова называют разные объекты. А звуки в этих словах тоже разные?

— Произнесите слово [га́лка], а теперь — [га́л’ка]. Какими звуками они различаются?

— Посмотрите на «соседей» звуков [л] и [л’]. У них один и тот же «сосед» или разные?

— Как обозначен твердый звук [л] в слове галка?— Как обозначена его мягкая пара — звук [л’]?

(Буквой эль и буквой мягкий знак.)— Зачем нужен мягкий знак?— Посчитайте, сколько звуков в слове галка.

(Пять.) — Сколькими буквами обозначены эти пять зву-

ков?— Сколько звуков в слове галка? (Пять.)— Сколько букв понадобилось для обозначения

этих пяти звуков? Почему?Таким образом, на примере слов галка и галька

учащиеся получают возможность увидеть, что буква ь может обозначать мягкость парных по твердо-сти-мягкости согласных не только на конце слова, но и перед твердыми согласными.

Этот вывод фиксируется в схеме:

3. Разгадывание кроссворда — индивидуальная работа, результаты которой соседи по парте сравни-вают между собой; если парам не удается договорить-ся, вопрос выносится на коллективное обсуждение.

4. Стихотворение А. И. Шлыгина на с. 50 учеб-ника (ч. 2) сначала читает учитель, показывая обра-зец выразительного чтения, затем учащиеся, пред-варительно подготовив стихотворение к прочтению (отметив буквы гласных и слоги), читают его по сло-гам и, еще раз, выразительно.

198

После чтения текста о зиме, анализа иллюстра-ции к тексту и составления предложения по картинке и схеме учащиеся рассказывают, что они делают зи-мой и какие зимние забавы им больше всего нравятся.

5. Записывая слова — названия изображенных предметов — в два столбика («Прописи», тетрадь № 3, с. 28), учащиеся должны диктовать себе по слогам. Это обязательное требование наряду с другим — прове-рить написанное, обозначить слоги, отметить ударе-ние и подчеркнуть ошибкоопасные места. Результаты работы сначала проверяются в паре, затем, если воз-никли разногласия, обсуждаются в группе. Парал-лельно два ученика могут выполнять задание на доске.

6. Подведение итогов урока.— Что нового вы сегодня узнали на уроке? С по-

мощью каких слов?— Приведите примеры слов, в которых мягкий

парный согласный находится перед твердым соглас-ным (долька, полька, пальто, льдинка, Сенька, сту-пенька и т. д.).

— Покажите букву, которая обозначает на письме мягкость парных по твердости-мягкости согласных.

— Напомните мне, на какой улице «живет» эта буква в городе Букваринске. Почему именно на этой?

Урок 4 (108). Обозначение мягкости парных по твердости- мягкости согласных перед твердыми согласными

Цель урока: закрепить навык письма и чтения слов с парными по твердости-мягкости согласными перед твердыми согласными.

Ход урокаУчитель планирует и конструирует урок само-

стоятельно, опираясь на материал учебника (ч.  2, с. 49), «Прописей» (тетрадь № 3, с. 29, 31).

Материал учебника позволяет отработать:1) умение определять позицию парного мягкого

согласного в звучащем слове;

199

2) навыки письма отдельных слов под диктовку.Перед записью слов под диктовку учащиеся пе-

рерисовывают в тетрадь заголовки столбиков — схе-мы позиций парных мягких согласных, между кото-рыми будут распределяться слова. Во время диктан-та учитель должен следить за тем, чтобы ученики проговаривали слова, диктуя их по слогам, а также выполняли контрольную операцию, проверяя за-пись, прочитывая ее по слогам, обозначая слоги дужками и расставляя ударение.

Обращаем внимание на последовательность дей-ствий при выполнении задания на корректуру в «Про писях»:

1) отметить буквы гласных в слове и обозначить слоги;

2) прочитать слова по слогам;3) найти ошибки (с опорой на схемы, фиксиру-

ющие правила написания мягкого знака) и испра-вить их;

4) правильно записать слова, в которых обнару-жены ошибки;

5) проверить запись, обозначая слоги дужками.

Урок 5 (109) (резервный)1. Обобщение способов обозначения мягкости согласных на письме

Учитель планирует и конструирует урок само-стоятельно, опираясь на материал учебника (с. 52), «Прописей» (тетрадь № 3, с. 30, 32).

Предлагаем описание эпизодов некоторых эта-пов уроков и методические рекомендации к ним:

1. Учитель в обобщенном виде фиксирует на до-ске разные позиции мягких согласных, парных по твердости-мягкости, и способы обозначения их мяг-кости. Запись на доске должна дублировать схемы, представленные на с. 52 учебника (ч. 2):1 Один из предусмотренных в этом разделе резервных уроков рекомендуем посвятить обобщению способов обозначения мягкости согласных на письме.

200

После того как учащиеся «прочитают» их, каж-дый ряд выбирает одну из схем и ученики по очереди приводят примеры, соответствующие ей. Каждому, кто приведет правильный пример, учитель выдает фишку (жетон). Победит тот ряд, который приведет больше всего примеров.

2. С опорой на схемы решаются конкретные за-дачи выбора буквы для обозначения мягкости соглас-ных звуков на письме. Выполняя задание, ученики должны действовать в такой последовательности:

1) зафиксировать в тетради позиции мягких со-гласных;

2) найти мягкий согласный в диктуемом слове;3) определить его позицию;4) записать слово под соответствующей схемой;5) выполнить контрольную операцию.3. Подведение итогов урока:— Одинаково или по-разному обозначается мяг-

кость согласных на письме? (По-разному.)— От чего это зависит? (От места парного по

твердости-мягкости согласного, от его позиции в слове.)

Отвечая на вопросы учителя, ученики могут ис-пользовать схемы обозначения мягкости согласных звуках в разных позициях в слове.

Тема 4 (8). Обозначение согласного звука [й’] на письме (8 ч)

Уроки 1—2 (110—111). Буква й. Согласный звук [й’] на конце слова и слога

Цели уроков: научить обозначать согласный звук [й’] на конце слова и слога буквой й; формиро-

201

вать умения учащихся строить связные высказы-вания.

План урока 11. Повторение парных и непарных по твердо-

сти-мягкости согласных звуков.2. Знакомство с печатной буквой й. Обозначе-

ние буквой й звука [й’] на конце слова и перед со-гласным.

3. Чтение слов, предложений, текстов, содержа-щих букву й.

4. Беседа о героях сказки Н.  Н.  Носова «При-ключения Незнайки и его друзей».

5. Знакомство с рукописной строчной буквой й. Написание буквы й, а также слов с этой буквой.

6. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 2), «Прописи» (тетрадь № 4), фишки для обо-значения звуков, магнитная азбука, карта города Букваринска.

Ход урока1. Поскольку звук [й’] — непарный по твердо-

сти-мягкости и звонкости-глухости, целесообразно начать работу с игры «Назови пару». Учитель броса-ет мяч одному из учеников и называет твердый или мягкий согласный звук. Если звук парный по твер-дости-мягкости, ученик бросает мяч назад учителю и называет его пару (мягкую или твердую). Если на-званный звук — непарный по твердости-мягкости согласный, ученик должен поймать мяч и не отбра-сывать его учителю.

— Итак, какие звуки не имеют мягких пар? ([ж], [ш], [ц].)

— У каких звуков нет твердых пар? ([ч’], [щ’], [й’].)

2. Слова для анализа задаются с помощью строф, которые читает учитель. Учащиеся восста-навливают последнее слово.

202

ИюльСенокос идет в июле,Где-то гром ворчит порой.И готов покинуть улейМолодой пчелиный... (рой).(С. Я. Маршак)

«На луне не растет...»(Отрывок)На луне нет дорогИ везде скамейки,Поливают песокИз высокой... (лейки).(О. Э. Мандельштам)

Далее составляются звуковые схемы слов рой и  лейка. Перед звуковым моделированием нужно выяснить, понимают ли ученики значение слова рой1. Задание выполняется индивидуально в тетра-дях и на доске, где с фишками работают двое учени-ков: один определяет звуковой состав слова рой, дру-гой — слова лейка, после чего производится коллек-тивная проверка. Вопросы учителя по ходу проверки:

— Какая мягкая пара есть у звука [р]?— Есть ли твердая пара у звука [й’]?— Назовите твердую пару звука [л’]; мягкую

пару звука [к].— А теперь обозначим звуки этих слов буквами.

Какой буквой обозначим звук [й’]? Найдите ее в кас-се букв (учащиеся показывают букву й) и обозначьте ею звук [й’].

— Поднимите руки, кто знает название этой буквы.

— На какую букву похожа и краткое?— Чем отличаются буквы и и й? (Учитель чита-

ет стихотворение из «Прописей» (тетрадь № 4), по-сле чего ученики прописывают печатную букву й.)

1 Рой — стая летающих насекомых; семья пчел, образующих во главе с маткой обособленную группу; множество, вереница.

203

— Итак, какой звук обозначает буква й? Какой фишкой он обозначен? Прочитайте по учебнику (ч. 2, с. 53). (Согласный звонкий мягкий.)

— Есть ли у него глухая пара? А твердая?Звуки слов рой и лейка учащиеся обозначают

с  помощью букв магнитной азбуки (на партах и на доске).

Знакомство с буквой й завершается ее размеще-нием в городе Букваринске на улице Непарных звон-ких и составлением схемы:

3. Работа по чтению проводится в такой после-довательности:

1) чтение слов с буквой й (учитель вызывает слабочитающих первоклассников, остальные следят по учебнику);

2) подготовка к чтению стихотворения Г. Виеру, чтение стихотворения шепотом;

3) выразительное чтение стихотворения учите-лем, наблюдение за знаками препинания;

4) самостоятельное выразительное чтение сти-хотворения учащимися;

5) распределение ролей и представление стихот-ворения в лицах;

4. После исправления путаницы на с. 54 учебни-ка (ч. 2) учащиеся отвечают на вопросы:

— Как вам удалось определить героев сказки и не ошибиться? Что вам помогло в этом?

— Каких еще героев этой сказки вы знаете?Завершается этап урока сообщением учителя

о творчестве писателя Н. Н. Носова:— Николай Николаевич Носов — детский писа-

тель. Сам он говорил, что начал писать для детей со-вершенно случайно — сочинял сказки и интересные смешные истории для своего маленького сына и со

204

временем стал их записывать. Первым вышел его рассказ «Затейники» в детском журнале «Мурзил-ка». Потом были: «Живая шляпа», «Огурцы», «Чу-десные брюки», «Заплатка», «Мишкина каша», «Огородники», «Фантазеры». «Постепенно я понял, что сочинять для детей — это наилучшая работа. Она требует очень много знаний, и не только литера-турных, еще больше психологии детей. Главное — любви к ним. И уважения. Я понял, когда у меня рос сын, что к детям нужно относиться с самым боль-шим и очень теплым уважением», — говорил Н. Н. Носов. Рассказы писателя полюбились детям и взрослым, были переведены на разные языки.

— Кто из вас знает рассказы Николая Носова?— Кто прочитал их сам? Кому их читали роди-

тели?— Кто смотрел мультфильмы по рассказам Ни-

колая Носова?Однако наибольшую известность принесла писа-

телю трилогия о приключениях Незнайки: «При-ключения Незнайки и его друзей», «Незнайка в Сол-нечном городе», «Незнайка на Луне». Когда вы на-учитесь читать быстро и правильно, то сможете прочитать эти сказки самостоятельно. А когда ста-нете постарше, вам будет интересно прочитать пове-сти Носова «Витя Малеев в школе и дома», «Веселая семейка» и др.

5. Письмо рукописной строчной буквы й, от-дельных слогов и слов с этой буквой в «Прописях» (тетрадь № 4, с. 1—2) проводится в той же последо-вательности, что и на предыдущих уроках.

Завершить урок можно игрой «Волшебные пре-вращения». Учитель предлагает превратить слово чай в другие слова, добавив к нему слоги (работа в паре). Побеждает та пара, которая назовет больше слов (чайка, чайник, чайный, случай, молочай, от-вечай, замечай, не скучай, не огорчай и др.).

6. Подводя итоги урока, учитель спрашивает, с какой буквой познакомились ученики, какая «ра-

205

бота» у этой буквы, где она «поселилась» в городе Букваринске и почему именно в том месте.

План урока 21. Звуковой анализ слов, содержащих звук [й’],

запись этих слов буквами.2. Отработка умения обозначать звук [й’] в по-

зиции не перед гласными.3. Совершенствование навыков чтения.4. Беседа о правилах дорожного движения.5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч.  2), фишки для звуков, магнитная азбука, «Прописи» (тетрадь № 4).

Ход урока1. Звуковой анализ и буквенная запись слов зай-

ка и муравей («Прописи», тетрадь № 4, с. 2) произ-водится в той же последовательности, что и на пре-дыдущих уроках.

2—3. На этом уроке завершается работа на с.  2 «Прописей» (тетрадь №  4). Учащиеся записывают слова с новой буквой, составляют и записывают сло-ва из рассыпанных слогов. Важно напомнить учени-кам о необходимости контрольной операции — про-чтении записанного слова по слогам, сопровождаю-щейся обозначением слогов дужками.

Задание «Преврати плохое в хорошее» («Пропи-си», тетрадь № 4, с. 3) позволяет не только отрабо-тать умение обозначать звук [й’], но и благодаря рассмотрению антонимических связей между сло-вами способствует расширению и активизации сло-варного запаса первоклассника. Анализ слов образ-ца проводится коллективно: выясняется, что приве-денные слова противоположны по значению, после чего ученики самостоятельно подбирают антонимы (термин не вводится) к остальным словам и записы-вают их.

4. По итогам чтения стихотворения о светофоре на с. 54 учебника (ч. 2) учитель задает вопросы:

— Почему светофор называют другом?

206

— Поднимите руки, кто до чтения этого стихот-ворения знал, что означают сигналы светофора.

— Кто из вас соблюдает правила дорожного дви-жения при переходе улицы?

— Какие еще правила дорожного движения вы знаете? (Следует выслушать всех желающих.)

— А теперь проверьте свои знания. Рассмотрите картинку на с. 55 учебника (ч. 2). Как вы считаете, все ли ребята правильно ведут себя? Кто из них на-рушает правила дорожного движения? И т. д.

В результате беседы учащиеся должны сформу-лировать правила дорожного движения для пешехо-дов:

• переходить дорогу нужно только по пешеходно-му переходу — «зебре» и только на зеленый свет светофора;

• нельзя перебегать дорогу в неположенном месте;

• трамвай нужно обходить спереди.5. В качестве итогов урока ученики пишут в ра-

бочих тетрадях словарный диктант. Требования остаются прежними: диктовать себе шепотом по сло-гам, ставить в словах ударение, подчеркивать «опас-ные» места, проверять запись, прочитывая ее по сло-гам и обозначая дужками каждый слог.

Урок 3 (112). Обозначение звука [й’] в позиции перед гласными

Цели урока: выявить еще одну функцию букв я, ю, е, ё — обозначать звук [й’] и следующий глас-ный; совершенствование навыка чтения и письма с изученными буквами.

План урока1. Оценка границ овладения способом обозначе-

ния звука [й’] буквой й: словарный диктант.2. Анализ и составление звуковых схем и бук-

венных записей слов со звуком [й’] в позиции перед гласным.

207

3. Чтение слов, предложений и текстов со зву-ком [й’].

4. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч.  2), фишки для обозначения звуков, магнит-ная азбука, схемы обозначения мягкости парных по  твердости-мягкости согласных перед гласными, «Про писи» (тетрадь № 4), карта мира.

Ход урока1. Чтобы оценить границы применения способа

обозначения звука [й’] с помощью буквы й, предла-гается обратиться к карте мира. Учащиеся должны среди названий разных стран найти те, что содержат звук [й’]. После того как будут озвучены найденные слова, следует выяснить, на что ориентировались ученики в процессе поиска: на слово звучащее или написанное. Чтобы все услышали звук [й’] в начале слова и перед гласными, необходимо обратиться к  хорошо известному первоклассникам способу определения последовательности звуков в слове — интонированию каждого звука в составе слова, с по-мощью которого учащиеся должны прийти к выво-ду, что звук [й’] обозначается не только буквой й, он может «прятаться» в другие буквы. Поэтому следую-щий шаг — выяснение обстоятельств, при которых звук [й’] «маскируется».

2. Для решения возникшей задачи учащиеся анализируют звуковые схемы и буквенные записи слов стая, юла, ель, елка в учебнике (ч.  2, с.  56). Учи тель обращает внимание на обозначение звука [й’] в звуковых схемах: такая запись необходима,

чтобы выделить спрятавшийся звук, ведь фишка может указывать на любой мягкий звонкий соглас-ный: [л’], [м’], [н’], [р’], [г’], [б’] и др.

В результате анализа делается следующий вы-вод: звук [й’] обозначается не только буквой й, но и может быть обозначен вместе с последующим глас-ным звуком в начале слова или между глас ными буквами я, ю, е, ё. Вывод фиксируется в схемах:

208

...

Из данного вывода вытекает еще один: звук [й’] на письме обозначается по-разному, это зависит от его места в слове — перед гласным или не перед глас-ным звуком.

3. После чтения текста на с. 57 учебника (ч. 2), лексической работы (выяснение значения слов веер, ялик1) учащиеся отвечают на вопросы, помещенные в учебнике, а  также на  дополнительные вопросы учителя.

4. Завершением урока может быть следующее задание: найти в тексте и подсчитать слова со звуком [й’] (работа в  паре). Скорее всего, количество слов, найденных разными парами, не будет одинаковым, а значит, возникнет потребность в коллективном об-суждении итогов парной работы.

Некоторые слова можно записать под диктовку без предварительного составления слоговых схем: елка, яркий, японка, ялик, Баба-Яга.

Подведение итогов урока.— Что нового вы сегодня узнали о том, как обо-

значается звук [й’]?— Отчего звук [й’] по-разному обозначается на

письме?Учитель вывешивает на доску схемы обозначе-

ния звука [й’] во всех позициях, просит учеников «прочитать» каждую и привести к ним примеры слов.

1 Веер — небольшое, обычно складное опахало, раскрываю-щееся полукругом. Ялик — небольшая двухвесельная или четырехвесельная шлюпка.

209

Урок 4 (113). Обозначение звука [й’] в разных позициях: на конце слова, перед согласным и перед гласным

Цели урока: показать две функции букв я, ю, е, ё; ввести запись слов знаками упрощенной фоне-тической транскрипции; совершенствование навыка чтения и письма с изученными буквами.

План урока1. Наблюдение над разными функциями букв

я, ю, е, ё в процессе чтения слов и предложений.2. Определение и фиксация функций букв я, ю,

е, ё схематически.3. Письмо слогов и слов с разными функциями

букв я, ю, е, ё.4. Запись под диктовку слов с разными функ-

циями букв я, ю, е, ё в соответствующие колонки.5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 2), «Прописи» (тетрадь № 4), схемы обозначе-ния мягкости согласных, парных по твердости-мяг-кости, перед гласными; схемы обозначения звука [й’] на письме.

Ход урока1—2. Чтение на с.  58 учебника (ч.  2) столбцов

слов, содержащих буквы я, ю, е, ё, должен предва-рять анализ схем, которые фиксируют разные функ-ции этих букв.

Перед чтением двустиший С.  Я.  Маршака учи-тель сообщает о веселой книжке для ребят «Про все на свете. Азбука в стихах и картинках», которую на-писал Маршак (в ней каждую букву сопровождает маленькое стихотворение из двух строк), и что стихи из нее еще будут встречаться на страницах учеб ника.

После подготовки к чтению двустиший учащие-ся определяют, к какой букве относится каждое из них, объясняют, почему они пришли к такому выво-ду, и читают двустишия вслух. Рекомендуется дать задание ученикам выучить стихотворения наизусть.

210

3. Обязательным условием при письме слов по образцу («Прописи», тетрадь №  4, с.  4) является соблюдение правил списывания отдельных слов и выполнение контрольной операции.

4. Запись слов под диктовку в соответствующие колонки (учебник, ч. 2, с. 58) должна осуществлять-ся в следующем порядке:

1) перерисовать в тетрадь схемы — «заголовки» столбцов;

2) повторить слово, продиктованное учителем, интонируя звук [й’];

3) определить позицию гласного звука в слове — после мягкого согласного или после [й’];

4) определить, какой буквой обозначен этот звук;5) записать слово;6) осуществить действие контроля.С первыми двумя словами люк и юла проводится

фронтальная работа: каждый шаг проговаривается вслух. С остальными словами учащиеся работают самостоятельно в  паре, где один ученик выступает исполнителем, а другой  — контролером (проверяет выполнение каждого шага). После записи каждого слова соседи по парте меняются ролями.

5. Учитель подводит итоги урока.

Урок 5 (114). Запись слов знаками упрощенной фонетической транскрипции

План урока1. Нахождение слов, содержащих звук [й’].2. Две записи слова: звуковая и буквенная. 3. Корректура звуковых записей слов.4. Чтение текстов, содержащих изученные

буквы.5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 2), «Прописи» (тетрадь № 4), схемы обозначе-ния твердости и мягкости согласных перед гласны-ми, схемы обозначения буквами звука [й’].

211

Ход урока1. Выполняя задание, размещенное на с.  5

«Про писей» (тетрадь № 4), ученики сначала подчер-кивают слова, в которых присутствует звук [й’]. Вне зависимости от того, какую форму работы — ин-дивидуальную или парную — выберет учитель, кон-троль результатов обязателен. Доказательством пра-вильности выполнения задания служит звуковой анализ слов, результаты которого лучше предста-вить в письменной форме — звуковой записи слова.

2—3. С этого момента задание выполняется кол-лективно. Сначала делается звуковая запись слова. Учитель еще раз сообщает ученикам, что в отличие от звуковой схемы, к которой можно подобрать не-сколько слов, звуковая запись точно передает звуко-вой состав слова. Звуки записываются с помощью специальных квадратных скобок, а значок [’] в пра-вом верхнем углу указывает на мягкость согласного звука. В звуковой записи, как и в звуковой схеме слова, ставится ударение.

Затем звуковой состав слова пишется буквами с опорой на схемы обозначения звука [й’] в такой по-следовательности:

1) по звуковой записи слова определить пози-цию звука [й’];

2) найти эту позицию в схеме;3) посмотреть, какими буквами обозначается

звук [й’] в данной позиции;4) выбрать соответствующую букву;5) записать слово буквами.Запись в «Прописях» и на доске должна иметь

такой вид:[й’у́л’а] , [сара́й’] ,

[й’а́рмарка] , [вас’и́л’ий’] ,

[га́й’ка] , [й’э́ва] , [исто́р’ий’а] ,

[й’о́лка] .

212

4. После чтения текста «Воздушный змей» на с. 59 учебника (ч. 2) следуют свободные высказыва-ния учеников о том, запускали ли они когда-нибудь воздушного змея, как это было и что при этом они чувствовали.

5. Подведение итогов урока.— Какие буквы гласных могут выполнять раз-

ную «работу»? Когда буквы я, ю, е, ё обозначают гласный звук и указывают на мягкость согласных? Приведите примеры слов.

— Когда эти же буквы обозначают два звука? Какие это звуки? Приведите примеры.

— С какой записью слов вы познакомились се-годня?

— В чем особенность этой записи?— Для чего она нужна?

Уроки 6—8 (115—117) (урок 8 может быть резервным). Обозначение звука [й’] на письме разными способами

Цели уроков: обобщение способов обозначения звука [й’] на письме; отработка действия письма слов и предложений, содержащих звук [й’]; повторе-ние изученных орфограмм; совершенствование на-выка чтения с изученными буквами.

Ход уроковУчитель планирует и конструирует урок само-

стоятельно, опираясь на материал учебника (ч.  2, с. 59—60), «Прописей» (тетрадь № 4, с. 6—7).

Для повторения способов обозначения звука [й’] на письме необходимо включить учащихся в прак-тическую работу, которая потребует знания этих способов. Предлагаем один из вариантов проведения подобной работы в начале урока:

Учитель раздает на каждую парту карточки (всего их 12) и просит найти соответствие:

213

1) …[й’]. 2) 3) 4)

5) маяк боец заём каюта

6) край слой сарай герой

7) ёжик егерь юла ясень

8) сойка майка кайма бойцы

9) — 10)й

11) — 12)я, ю, е, ё

Способ выполнения задания учитель выбирает в  соответствии с возможностями учащихся класса. Окончательный результат работы, воспроизведен-ный на доске, должен быть таким:

крайслой

сарайгерой

сойкамайкакаймабойцы

ёжикегерьюла

ясень

маякбоецзаём

каюта

Последующие уроки также надо начинать с практического задания, которое бы включало в се-бя работу со схемами обозначения звука [й’] на пись-ме. Это может быть словарный диктант, задание на корректуру или задание на оценку.

1) Словарный диктант.Распределите слова по двум колонкам:

[й’] обозначается буквой й

[й’] обозначается буквами я, ю, е, ё

Слова для диктанта: стая, бой, лайка, ярмарка, юла, ручей, елки, тайна, водоём, фуфайка.

2) Задание на корректуру.

214

В одной школе первоклассники написали дик-тант. Прочитайте, что получилось у некоторых из них. Исправьте ошибки и запишите слова правиль-но: линейка, кайута, змей, войин, ель, байан, яма, клей. (Учитель записывает слова на доске.) Работа выполняется индивидуально с последующей парной и коллективной проверкой.

3) Задание на оценку своих знаний.Запишите в две колонки слова: вьюга, маяк,

Яна, Леня, ручьи, баюкать, ружье, полька, буек, ба-рьер.

Могу объяснить подчеркнутые буквы

Не могу объяснить подчеркнутые буквы

После выполнения задания проводится коллек-тивная проверка. Для доказательства правильности своего решения учащиеся должны пользоваться схе-мами обозначения твердости-мягкости согласных (в том числе звука [й’]) на письме.

Первая часть задания на с.  6 «Прописей» (тет-радь № 4) выполняется коллективно: «Что не так?» Вторая и третья части — запись предложений под самостоятельную диктовку по составленному ранее алгоритму и нахождение в словах букв, обозначаю-щих звук [й’], — выполняются учащимися самосто-ятельно (индивидуально или в паре) с после дующей коллективной проверкой результатов и выяс нением причин ошибок (разное количество подчеркнутых букв). Завершается работа ответами на вопросы учи-теля:

— Одинаково или по-разному обозначается звук [й’] на письме?

— От чего это зависит?— В каких позициях этот звук обозначается

буквой й? Приведите примеры.— В каких позициях этот звук обозначается

буквами я, ю, е, ё? Приведите примеры.

215

— Ответы на вопросы учителя учащиеся долж-ны сопровождать обращением к соответствующим схемам.

После чтения стихотворения В. В. Лунина на с. 59 учебника (ч. 2) обсуждается, в чем своеобразие этого стихотворения (каждая строчка начинается на одну и ту же букву), какое оно — грустное или смешное:

— Что вызывает смех?— Какая путаница возникла у мальчика во сне?— А как должно быть на самом деле?Затем учитель предлагает соседям по парте обсу-

дить, как можно озаглавить стихотворение. Предло-женные заголовки рассматриваются коллективно; принимаются те из них, которые отражают тему стихотворения (например, «Мой сон») или главную мысль (например, «Путаница»).

Будет хорошо, если стихотворение М.  Я.  Боро-дицкой на с. 60 учебника (ч. 2) учащиеся прочитают в лицах, предварительно распределив роли. Обраща-ется внимание на чтение каждой реплики с воскли-цательной интонацией.

Тема 5 (9). Буквы гласных после шипящих и ц (20 ч)

Урок 1 (118). Буква Ж (ж) и звук [ж]. Буква Ш (ш) и звук [ш]

Цели урока: познакомить учащихся с буквами Ж (ж) и Ш (ш); научить читать слоги, слова и тек-сты с этими буквами; научить писать рукописные (заглавную и строчную) буквы Ш, ш.

План урока1. Обозначение звуков [ж] и [ш] буквами ж и ш.2. Чтение слов и текста, в словах которого при-

сутствуют буквы ж и ш.3. Письмо рукописных (строчной и заглавной)

букв Ш, ш, слогов и слов с буквой ш.4. Итоги урока.

216

Дидактический материал: учебник «Азбу-ка» (ч.  2), «Прописи» (тетрадь №  4), набор фишек для обозначения звуков, магнитная азбука, карта города Букваринска.

Ход урокаУчитель планирует и конструирует урок само-

стоятельно, опираясь на материал учебника (ч.  2), «Прописей» (тетрадь № 4). Предлагаем описание эпизодов некоторых этапов уроков и методические рекомендации к ним.

1. Буквы ж и ш вводятся в той же последова-тельности, что и другие согласные, но в отличие от изученных букв согласных, парных по твердо-сти-мягкости, буквы ж и ш обозначают согласные [ж] и [ш], у которых нет мягкой пары. Поэтому бук-ва а в словах жаба и шар будет выполнять не две функции, а одну — обозначать только звук [а] (как в  начале слова). Советуем продемонстрировать это с  помощью составленных звуковых схем и буквен-ных записей:

— Когда буква а выполняет одну «работу»?— Какая это «работа»?— А когда буква а выполняет две «работы»?— Какие это «работы»?— Почему после букв ж и ш буквы гласных вы-

полняют одну «работу» — обозначают только глас-ные звуки, а не указывают на твердость согласных [ж] и [ш]? (Эти звуки всегда твердые, у них нет мяг-ких пар, поэтому на их твердость указывать не нуж-но.)

— Можно ли сказать, что звуки [ж] и [ш] явля-ются парными по звонкости-глухости? (Да, звук [ж] — звонкий, а [ш] — его глухая пара.)

217

— На какой улице в городе Букваринске будет «жить» буква ж? (На улице Парных звонких.)

— На какой улице вы поселите букву ш? (На улице Парных глухих.)

2. Текст для чтения учитель выбирает самостоя-тельно, ориентируясь на временной ресурс и на воз-можности класса (учебник, ч. 2, с. 63—65).

3. Для письма используется материал, разме-щенный на с. 10—11 «Прописей» (тетрадь № 4).

Урок 2 (119). Совершенствование навыка чтения и письма с изученными буквами. Письмо буквы Ж (ж), слогов и слов с этой буквой

Ход урокаУчитель планирует и конструирует урок само-

стоятельно, опираясь на материал учебника (ч.  2, с. 63—65), «Прописей» (тетрадь № 4, с. 8—9).

Уроки 3—4 (120—121). Орфограммы жи — ши

План уроков1. Создание проблемной ситуации: словарный

диктант.2. Сопоставление звучания и написания слогов

[жи] и [ши].3. Орфографичность написания буквы и в бук-

восочетанииях жи — ши.4. Чтение слов и текстов с орфограммами жи —

ши.5. Итоги уроков.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 2), «Прописи» (тетрадь № 4), магнитная азбу-ка, карта города Букваринска.

Ход уроковПредлагаем описание эпизодов некоторых эта-

пов уроков и методические рекомендации к ним.

218

1. Создание ситуации, которая выведет перво-классников на изучение новой темы, осуществляет-ся с помощью словарного диктанта: пыль, ринг, липа, журавль, пружина, шина. Запись производит-ся на доске и в тетрадях учащихся. Написание мяг-кого знака в словах пыль и журавль, а также выбор буквы гласного объясняется с помощью обобщенных схем обозначения твердости-мягкости парных со-гласных. Наверняка все или большинство учащихся напишут слова пружина и шина с буквой ы. Пред-ложите им сравнить свою запись с записью этих слов в учебнике на с. 66 (ч. 2): пружина, шина (слова дублируются на доске с помощью магнитной азбу-ки). Так возникает вопрос: почему звук [ы] в этих словах обозначен буквой и?

Вывод, к которому учитель должен привести учащихся, следующий: поскольку у согласных зву-ков [ж] и [ш] нет мягкой пары, они не нуждаются в  специальном указании на свою твердость с помо-щью следующей буквы гласного. После букв ж и ш звук [ы] обозначается не буквой ы, сигнализирую-щей о твердости предыдущего согласного, а буквой и, которая может выполнять не только обе функции сразу, но и одну — обозначать звук [и] в начале слова и слога: ирис, Раиса (буква ы не употребляется в на-чале русских слов). Свой вывод ученики сравнивают с тем, который представлен в учебнике. Правило на-писания жи — ши учащиеся фиксируют в виде таблички (учебник, ч.  2, с.  66) в тетради, а учи-тель — на доске.

2. На данном этапе предстоит выяснить, являет-ся ли написание сочетаний жи — ши орфограм-мой — местом, где можно сделать ошибку, где возни-кает задача выбора буквы. Опираясь на обобщенное понятие об орфограмме (термин не вводится), учени-ки приходят к тому, что по слуху нельзя определить, какую букву писать после ж и ш — ы или и, а зна-чит, это трудное для написания место. Такое место при письме надо подчеркивать.

219

Можно предложить учащимся прочитать две записи слова: подружылись и подружились — и по-пытаться обнаружить разницу в произношении (ее нет). Верно выбрать букву помогает правило: «Букво-сочетания жи — ши под ударением пишутся с  бук-вой и». Таким образом учащиеся определяют, что пи-сать букву и после непарных по твердости-мягкости звуков [ж] и [ш] следует не по звуку, который на этом месте произносится, а по специальному правилу.

Далее учащиеся должны привести примеры слов с орфограммой жи — ши. Если они предложат слова с безударными сочетаниями [жы] или [шы], следует напомнить, что правило написания буквы и после шипящих действует только под ударением, а без ударения может быть как буква е (ж[ы]них — жених), так и буква и (ш[ы]нель — шинель). Тради-ционную стационарную таблицу «жи и ши пиши с  буквой и» следует дополнить знаком ударения: «Звук [ы] в сочетаниях [жы] и [шы] под ударением обозначается на письме буквой и».

Урок 5 (122) учитель может использовать для совершенствования навыков чтения и письма, для отработки умения писать слова с изученными орфо-граммами, в  частности с  жи и ши. Используются материалы учебника (ч.  2, с.  67), «Прописей» (те-традь № 4, с. 12—13).

Уроки 6—7 (123—124). Орфограмма же — ше

Уроки строятся аналогично урокам знакомства учащихся с орфограммами жи и ши, используются материалы учебника (ч. 2, с. 68—71).

Уроки 8—9 (125—126). Буквы Ч (ч) и Щ (щ)

Цели уроков: ввести буквы ч и щ; научить пи-сать строчные и прописные буквы Ч, ч и Щ, щ; за-креплять и развивать навыки чтения и письма.

220

План урока 81. Запись под диктовку слов с изученными ор-

фограммами.2. Знакомство с буквами ч и щ.3. Чтение слогов и слов с буквами ч и щ.4. Составление предложений по картинке и за-

данным схемам.5. Итоги урока.План урока 91. Письмо рукописных (строчных и заглавных)

букв Ч, ч и Щ, щ.2. Письмо слогов слов и предложений с буквами

ч и щ.3. Закрепление навыков чтения.4. Заучивание стихотворных строк наизусть.5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч.  2), «Прописи» (тетрадь №  4), карта города Букваринска.

Ход уроковУчитель конструирует уроки самостоятельно,

ориентируясь на материал учебника (ч. 2, с. 72—74), «Прописей» (тетрадь №  4, с.  14—15). Предлагаем описание эпизодов некоторых этапов уроков и мето-дические рекомендации к ним.

Для словарного диктанта учителю следует подо-брать слова с изученными орфограммами, например ландыши, Женя, шея, ужи.

Учитель сам определяет, насколько подробно следует обсуждать написание слов диктанта, а также меру самостоятельности при выполнении за дания.

Предложения по картинке и заданным схемам ученики составляют самостоятельно (устно). Схемы дублируются на доске. Учащиеся выходят к доске с указкой, озвучивают свои предложения и доказы-вают с помощью схем правильность выполнения за-дания. Остальные ученики выступают контролера-ми. Контроль производится по коллективно состав-ленным критериям:

221

• соответствие схеме количества слов в предложении;

• соответствие схеме последовательности слов-на-званий и служебных слов;

• соответствие содержанию картинки составлен-ных предложений.Работа со стихотворением В.  В.  Лунина «Что

в чулане» на с. 72 учебника (ч. 2) проводится в такой последовательности:

• чтение стихотворения учителем с целью задать образец выразительного чтения (обращается внимание на логическое ударение в вопроситель-ном предложении: «Что́ хранится…»; на интона-цию перечисления во втором предложении и на необходимость делать паузы на месте запятой);

• выяснение лексического значения, вероятно, незнакомых учащимся слов чулан, чепчик, че репки1;

• нахождение в стихотворении слов с буквой ч, их чтение;

• подготовка к выразительному чтению стихотво-рения;

• чтение стихотворения вслух.Работа со скороговоркой проводится по заданно-

му ранее алгоритму, после чего ученики соревнуют-ся в правильном и быстром ее произнесении (игра «Кто быстрее?»).

Уроки 10—12 (127—129). Орфограммы ча — ща, чу — щу

Учитель планирует и конструирует уроки само-стоятельно, ориентируясь на материал учебника (ч. 2, с. 75—82), «Прописей» (тетрадь № 4, с. 16—17).

При анализе звуковых и буквенных записей слов чашка и щука на с. 75 учебника (ч. 2) обращается 1 Чулан — помещение в доме, служащее кладовой. Чепчик — чепец, женский или детский головной убор в виде капора, закрывающего волосы и завязывающегося под подбо-родком. Черепок — обломок разбитого керамического изделия.

222

внимание на одну из функций буквы и — обозначать только звук [и], поскольку у звуков [ч’] и [щ’] нет твердой пары и их мягкость уже передана самими буквами ч и щ. Отсюда правило: звук [а] в сочетани-ях [ч’а] и [щ’а] обозначается на письме буквой а, звук [у] в сочетаниях [ч’у] и [щ’у] обозначается на письме буквой у. Но будет лучше, если учащиеся, работая в парах, не только самостоятельно объяснят выбор букв гласных а и у после [ч’] и [щ’], но и пере-ведут правило из словесной в графическую форму:

Вопрос учителя, можно ли назвать написание букв а и у после [ч’] и [щ’] «опасным» для письма местом и почему, учащиеся обсуждают в парах, опи-раясь на обобщенное понятие об орфограмме (тер-мин не вводится), после чего выносят свои предполо-жения на коллективное обсуждение.

Уроки 13—14 (130—131). Орфограммы чк, чн, чт, щн

Уроки учитель планирует самостоятельно, ис-пользуя материалы учебника (ч. 2, с. 83—84), «Про-писей» (тетрадь № 4, с. 18).

Начать работу можно со словарного диктанта, содержащего слова с мягкими согласными, парны-ми по твердости-мягкости в позиции перед гласным и перед твердым согласным, а также с изученными орфограммами: туча, клякса, живу, кручу, маши-на, быль, щука, люди, Булька.

Время и объем обсуждения учитель планирует в соответствии с потребностями класса. Можно обой-тись без коллективного разбора слов и провести ра-боту как проверочную. Требование проговаривания каждого слова по ходу письма и выполнение кон-трольной операции обязательны.

223

После чтения столбцов слов с буквосочетаниями чк, чн, чт, щн на с. 83 учебника (ч. 2) учащиеся об-суждают отсутствие в них мягкого знака. Рассужде-ние должно быть следующим: поскольку звуки [ч’] и [щ’] всегда мягкие (не имеют твердых пар), нет смысла показывать их мягкость второй раз с помо-щью буквы ь. Орфографичность написания этих буквосочетаний определяется с опорой на обобщен-ное понятие об орфограмме (обязательное условие — их подчеркивание).

Помимо задания по чтению можно предложить ученикам игру в сравнение «Что на что похоже?». Напоминаем, что предметы для загадывания долж-ны находиться перед глазами учащихся. Нельзя предлагать «дом вообще», «любую собаку» и  т.  д. Игра в сравнение должна учить подмечать в данном конкретном предмете его индивидуальные черты. Например, сравнение гитары с листом дуба — не-ожиданное, оно удивляет и запоминается.

Уроки 15—16 (132—133). Буква Х (х). Звуки [х] и [х’]

Цели уроков: ввести букву х; отработать меха-низм чтения и письма с этой буквой; развивать речь учащихся.

Дидактический материал: учебник «Азбу-ка» (ч. 2), схема обозначения на письме парных по твердости-мягкости согласных, «Прописи» (тетрадь № 4), карта города Букваринска.

Ход урокаУчитель планирует и конструирует уроки само-

стоятельно, по аналогии с уроками, посвященными буквам парных по твердости-мягкости согласных звуков.

Изучение буквы х предваряется работой с тек-стом «Как хлеб растет» в учебнике (ч. 2, с. 85). После чтения по цепочке учащиеся, отвечая на вопросы учителя, рассказывают, какой путь проходит хлеб,

224

прежде чем он окажется на обеденном столе. Следую-щий этап работы — составление рассказа по прочи-танному тексту и по картинкам (учебник, ч. 2, с. 86). Учитель самостоятельно выбирает форму работы (фронтальную или парную) в соответствии с возмож-ностями учеников класса.

На примере форм слова муха и мухи (учебник, ч. 2, с. 87) выясняется способ обозначения звуков [х] и [х’] перед гласными буквой х. Результатом чтения отдельных слов должна стать дополненная схема обозначения на письме парных по твердости-мягко-сти согласных:

Лексическая работа строится на материале учеб-ника (ч. 2, с. 87). Первоклассники с помощью карти-нок сначала пытаются самостоятельно дать опреде-ление словам хоромы, хлев и хомут. После того как выскажутся все желающие, учитель, если это необ-ходимо, корректируя высказывания учащихся, пред лагает толкование этих слов1.

После чтения учащимися отрывка из сказочной повести Э. Н. Успенского «Крокодил Гена и его дру-зья» на с.  89 учебника (ч.  2) учитель может предло-жить им распределить роли между собой (автор, ди-ректор магазина, Чебурашка) и подготовиться прочи-тать текст в лицах. Такую работу должно предварять чтение текста учителем. Продолжить сказку (пере-сказать содержание) могут все желающие. Учитель

1 Хоромы — в старину на Руси большой жилой дом богатого владельца (первоначально вообще жилой дом). Хлев — помещение для скота (коров, телят, овец), а также для крупной домашней птицы. Хомут  — часть упряжи — надеваемый на шею лошади округлый деревянный остов с мягким валиком на внутренней стороне.

225

должен следить за речью учащихся, исправлять рече-вые ошибки по ходу рассказа, но делать это дели-катно.

Перед чтением отрывка из рассказа Н. Н. Носова «Живая шляпа» (учебник, ч.  2, с.  90) учитель дол-жен провести актуализацию знаний учащихся: вы-яснить, что они уже знают о творчестве писателя и  с  героями каких его произведений уже встреча-лись на страницах «Азбуки».

На уроках продолжается работа по формирова-нию графических и орфографических умений уча-щихся с использованием материала «Прописей» (тет радь № 4, с. 19—20).

Урок 17 (134). Буква Ц (ц) и звук [ц].

Цели урока: ввести букву ц; научить читать и писать слова с орфограммами ци, цы.

План урока1. Словарный диктант.2. Обозначение звука [ц] буквой ц: составление

звуковых схем слов и их буквенных записей.3. Письмо рукописных (строчной и заглавной)

букв Ц, ц.4. Сопоставление звучания и написания звуко-

сочетания [цы]. Анализ орфограмм цы, ци.5. Чтение слов и рассказа «В цирке». Свободные

высказывания о цирковом представлении.6. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч.  2), фишки для звуков, магнитная азбука, «Прописи» (тетрадь № 4).

Ход урока1. Для словарного диктанта предлагаются слова

с уже изученными орфограммами, например пушин-ка, шесть, ширма, час, чум, речка. Лексические зна-чения слов обязательно проговариваются, выясняет-ся, все ли учащиеся понимают, что такое ширма

226

и чум1. Завершив запись слов, соседи по парте обме-ниваются тетрадями и проверяют результаты рабо-ты друг друга. Слова, в которых допущены ошибки, выносятся на доску. Ученики объясняют их пра-вильное написание, а также выявляют причину той или иной ошибки.

2. После построения звуковой схемы и буквен-ной записи слова царь первоклассники в парах об-суждают, почему буква а после ц выполняет одну функцию — обозначает только гласный звук и не указывает на твердость звука  [ц] (у твердого зву-ка [ц] нет мягкой пары, поэтому не требуется обозна-чать его твердость).

3. В рукописной букве ц содержится довольно сложный для учащихся элемент — петелька, поэто-му написанию этой буквы в «Прописях» должны предшествовать написание ее на доске под счет и письмо в воздухе.

4. Сравнивая звуковые схемы и буквенные запи-си слов зайцы и цирк на с. 92 учебника (ч. 2), учащи-еся обращают внимание не только на одну «работу» букв гласных, но и на разное обозначение звукосоче-тания [цы] буквами. Исходя из обобщенного понятия об орфограмме как «опасном» месте в буквенной за-писи слова, ученики делают вывод об орфографично-сти написания цы и ци. Попытаться решить вопрос выбора буквы для обозначения гласного [ы] после [ц] учащиеся могут в паре или в группе в ходе анализа материала учебника. При возникновении затрудне-ний учитель помогает наводящими вопросами:

— Какое место занимает сочетание звуков [цы] в словах первого столбика?

— Что пишется после ц в начале слова? И т. д.

1 Ширма — комнатная складная перегородка из рам, обтяну-тых материей, бумагой. Чум — русское название переносного жилища северных на-родов — конической формы шатер, покрытый шкурами, ко-рой, войлоком.

227

Вывод, к которому должны прийти ученики, та-ков: в начале слова после ц может быть как ци, так и цы, а в конце — только цы. Как же выбрать нуж-ную букву в начале слова? Решить эту задачу само-стоятельно учащиеся не смогут, поэтому учитель со-общает им, что в начале слова после ц под ударением в основном пишется буква и, а ы пишется в несколь-ких словах: цыган, цыпочки, цыпленок.

После чтения слогов и столбиков слов на с.  92 учебника (ч.  2) ученики заключают, что буква ц «дружит» со следующими буквами гласных (вывод нужно зафиксировать в виде схемы):

Упражнение в изменении слов по числу можно провести в виде игры «Один — много».

5. После чтения рассказа «В цирке» на с.  93 учеб ника (ч. 2) учащиеся рассказывают о том, были ли они в цирке и какие впечатления остались у них от этого похода.

6. Учитель подводит итоги урока.

Уроки 18—19 (135—136). Орфограммы ци, цы

Цель уроков: закрепить навык письма и чте-ния слов с изученными непарными согласными.

План уроков1. Рефлексия изученного на предыдущем уроке.2. Словарный диктант.3. Корректура предложения и его запись под

собственную диктовку.

228

4. Чтение текста «Как цыпленок рисовал».5. Чтение стихотворения с последующим заучи-

ванием наизусть.6. Запись слов буквами на основе заданных зву-

ковых записей слов.7. Итоги уроков.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 2), «Прописи» (тетрадь № 4), схемы обозна-чения звукосочетания [цы] на письме.

Ход уроков1. Чтобы повторить, как обозначается звукосо-

четание [цы] на письме, не нужно спрашивать у уча-щихся правила, регулирующие выбор буквы гласно-го. Достаточно включить учеников в практическую работу, один из вариантов которой предлагаем для проведения в начале урока.

Учитель кладет на парты комплекты из шести карточек и предлагает выполнить задание в паре — найти соответствие.

Учитель может предложить и способ работы в  паре: один из учеников подбирает к карточке

такую карточку, которая, по его мнению, со-

ответствует ей, а сосед по парте выполняет обязанно-сти контролера. Затем учащиеся меняются ролями. Соответствие оставшихся карточек определяется вместе.

Обсуждение результатов парной работы произ-водится следующим образом. Учитель предлагает одной из пар выйти к доске и показать две соответ-ствующие друг другу карточки. Остальные учащие-ся выступают в роли контролеров: показывают зна-

229

ками согласие или несогласие. При несогласии уче-ники, сидящие за партами, задают уточняющие вопросы, а пара у доски аргументирует свою точку зрения.

Следующие две карточки представляются дру-гой парой учащихся и т. д.

Окончательный результат работы, воспроизве-денный на доске, должен быть таким:

Далее учащиеся с помощью составленных на до-ске схем формулируют правила обозначения звуко-сочетания [цы] буквами. Завершить этот этап урока можно подбором слов, подходящим к схемам.

2. Для словарного диктанта используется мате-риал, размещенный на с. 95 учебника (ч. 2). При за-писи слов буквами ученики должны пользоваться схемами — правилами обозначения [цы] на письме. Обязательно следует выяснить, все ли в классе пони-мают значение слова циркуль1, показать настоящий циркуль и рассказать, для чего он используется.

3. Перед записью предложения на с. 95 учебни-ка (ч. 2) под собственную диктовку учащиеся долж-ны прочитать его, найти и исправить ошибку и толь-ко после этого при закрытых учебниках действовать согласно алгоритму записи предложения под дик-товку. Обязательное условие — подчеркивание ор-фограмм.

1 Циркуль — инструмент для вычерчивания окружностей, луг, измерения и переноса размеров на чертежи.

230

4. После чтения сказки Г.  М.  Цыферова «Как цыпленок рисовал» на с. 94 учебника (ч. 2) учитель может предложить ученикам в паре сформулировать вопросы по тексту, которые они хотели бы задать од-ноклассникам.

5. После подготовки стихотворения со с.  95 учеб ника (ч. 2) к чтению (т. е. после деления слов на слоги, нахождения ударного слога) учащиеся чита-ют его сначала шепотом, затем вслух. Обращается внимание на эмоциональное чтение стихотворения, ведь в конце предложения стоит восклицательный знак! Учитель просит еще раз прочитать стихотворе-ние, учитывая восклицательный знак.

После этого рекомендуем провести беседу по со-держанию:

— Куда спешат лягушата?— Почему лягушата спешат броситься в воду?— Сколько их было?— Какого цвета были лягушата?— Почему эти зеленые лягушата насмешили ге-

роя стихотворения?Для того чтобы чтение стихотворения было вы-

разительным, учитель дает образец такого чтения, предварив его заданием для учащихся — вниматель-но прислушиваться к интонации чтения и отмечать по ходу чтения слова, которые выделяются голосом. Затем ученики самостоятельно еще раз читают сти-хотворение выразительно.

К концу такой работы с текстом большинство уча щихся будут знать его наизусть.

6. Завершается урок письмом слов с опорой на их звуковые записи. Работа выполняется индивиду-ально с последующим парными контролем. Обяза-тельное условие при записи слов — проговаривание их вслух по слогам, проверка написанного дужками, расстановка ударения и подчеркивание орфограмм, поскольку возникает выбор буквы в соответствии с правилом.

7. Учитель подводит итоги уроков.

231

Урок 20 (137). Обозначение гласных после шипящих и ц

Учитель планирует и конструирует уроки само-стоятельно, ориентируясь на материал учебника (ч. 2, с. 94—95), «Прописей» (тетрадь № 4, с. 24—25).

Продолжается работа по формированию навыка письма с заданного печатного образца. Не обязатель-но давать ученикам задание списать предложенный текст целиком, достаточно двух-трех предложений. Учитель должен контролировать соблюдение поряд-ка действий при списывании.

Составлению предложений из отдельных слов также следует уделить должное внимание. Во-пер-вых, надо сделать акцент на том, что по набору слов не определить, на какое слово может начинаться предложение, и порядок слов в нем может быть раз-личным. Например:

Ужи ползают в густой траве.В густой траве ползают ужи.Необходимо следить за тем, чтобы учащиеся, за-

писывая предложение, следовали составленному ра-нее алгоритму (перед записью имеет смысл повто-рить этот порядок действий).

Тема 6 (10). Разделительные ь и ъ (6 ч)

Урок 1 (138). Обозначение звука [й’] с помощью разделительного мягкого знака (ь)

Цели урока: познакомить учащихся с новой функцией буквы ь; учить работать в паре.

План урока1. Повторение способов обозначения звука [й’]

на письме.2. Создание проблемной ситуации.3. Обозначение звука [й’] в позиции после со-

гласного перед гласным с помощью буквы раздели-тельный ь.

232

4. Совершенствование навыка чтения слов и текстов с изученными буквами.

5. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 2), «Прописи» (тетрадь № 4), схемы обозначе-ния звука [й’] и твердости-мягкости согласных зву-ков на письме.

Ход урока1. Учитывая то, что на уроке будет продолжено

изучение способов обозначения звука [й’] на письме, нужно уделить особое внимание повторению уже из-вестных учащимся способов. Для этого можно пред-ложить первоклассникам записать на доске и в те-традях под диктовку несколько слов: маяк, кайма, ямка, елка, рой. После записи с помощью схем про-водится контроль, перечисление различных спосо-бов обозначения звука [й’] буквами.

— Как обозначается звук [й’] на письме — оди-наково или по-разному?

— От чего зависит его разное обозначение? (От позиции.)

2. Проблема в обозначении звука [й’] может воз-никнуть, когда способы, которыми овладели, «не ра-ботают». Предложите ученикам сделать звуковые и  буквенные записи слов Яна, Коля и Илья (учеб-ники при этом закрыты).

Задание выполняется на доске и в рабочих тетра-дях учащихся, после чего коллективно проверяется написанное. Учитель напоминает о необходимости подчеркивания трудных для написания мест. При проверке буквенных записей слов выяснится, что ученики записали последнее слово по-разному (обе записи выносятся на доску): у некоторых нужного слова не получилось, вышло Иля — потерялся звук [й’]. Возникает задача разобраться в том, почему это произошло и как на письме сохранить звук [й’] в слове.

3. Учитель:

233

— Давайте разбираться. Откройте учебник на с. 96.

— Что общего в звуковом составе этих слов?— Какую позицию занимает звук [а] в этих

словах — одинаковую или разную? (Позиция раз-ная.)

— Одной и той же или разными буквами обозна-ется этот звук? (Одной и той же.)

— Объясните с помощью схемы, какую «рабо-ту» выполняет буква я в слове Яна. (Обозначает два звука — [й’] и [а].)

— Какую «работу» выполняет буква я во втором слове — Коля? (Ученики с помощью схемы указыва-ют на функцию буквы я: обозначать звук [а] и мяг-кость предыдущего согласного.)

— Какая «работа» у буквы я в слове Илья? (Обо-значать [й’] и следующий за ним [а].) Какая буква помогает букве я это делать? (Буква ь.)

— Вы правы. Конечно же именно буква ь сохра-няет звук [й’] в этом слове.

— Мягкий знак, который сохраняет звук, назы-вается разделительным мягким знаком. Его «рабо-та» — сохранять звук [й’] в позиции после согласно-го перед гласным. Те, кто не написал мягкий знак, потеряли звук [й’]: [ил’а].

Учащиеся дополняют схемы обозначения звука [й’] еще одной:

Важно, чтобы ученики хорошо понимали, что у буквы ь различные функции: обозначать мягкость согласных звуков и сохранять звук [й’] в позиции после согласного перед гласным.

Следует отметить, что успех обучения письму слов с разделительным мягким знаком в большей степени зависит от уровня сформированности у пер-

234

воклассников способов звукового анализа. Необхо-димо добиваться, чтобы они слышали в своем и чу-жом произношении звук [й’] в тех словах, которые пишутся с разделительным мягким знаком, и не привносили искусственно звук [й’] туда, где его нет (например, произношение слова [вар’й’а] взамен [вар’а]).

4. После чтения учащимися стихотворения на с. 96 учебника учитель просит каждого ученика най-ти слова, где есть звук [й’], подсчитать их количе-ство и сравнить свой результат с результатом соседа по парте (таких слов в  стихотворении шесть). Если у пары учащихся разные результаты и им не удается договориться, вопрос выносится на коллективное обсуждение.

5. Итоги урока.— С какой «работой» буквы ь вы познакоми-

лись сегодня?— Как называется мягкий знак, который сох-

раняет звук [й’] в слове?— Какую еще «работу» буквы ь вы знаете?Ответы на вопросы ученики должны иллюстри-

ровать с помощью схем обозначения звука [й’] и твер дости-мягкости согласных звуков на письме.

Урок 2 (139). Разделительный мягкий знак (ь)

Учитель планирует и конструирует урок са-мостоятельно, используя материал «Прописей» (те-традь №  4, с.  28), схемы обозначения звука [й’] и твердости-мягкости парных согласных на письме.

Урок 3 (140). Обозначение звука [й’] с помощью разделительного твердого знака (ъ)

Цели урока: познакомить учащихся с новой буквой — разделительным ъ; ввести знак орфогра-фического сомнения; учить работать в паре.

235

План урока1. Повторение способов обозначения звука [й’]

на письме.2. Обозначение звука [й’] в позиции после со-

гласного перед гласным с помощью буквы раздели-тельный ъ.

3. Введение знака орфографического сомнения.4. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 2), «Прописи» (тетрадь № 4), схемы обозначе-ния звука [й’] во всех позициях и схемы обозначе-ния твердости-мягкости согласных звуков на пись-ме, карта города Букваринска, маршрутная карта от школы до города Букваринска, изображения семян и листьев липы, клена, ели, таблички со словами.

Ход урока1. Учитель:— Ребята, в какой город мы попадаем на уроках

обучения грамоте? (В город Букваринск.)— Нам пришла телеграмма от жителей города

Букваринска.Учитель читает телеграмму:

Срочно! Ураган приближается! Город сможет высто-ять, только если все буквы будут на своих местах. Ес-ли вы найдете недостающую букву и правильно раз-местите ее в городе, то спасете его от разрушения!

— Ребята, надо спасать город. Нам поможет эта маршрутная карта. Она была приложена к теле-грамме:

236

— Выходим из школы, идем по тротуару, свора-чиваем на проселочную дорогу. Впереди река. Но мостик через нее исчез. Его разрушил сильный ве-тер: остались только две первые планочки — два

первых звука . Чтобы перейти реку, надо вос-становить мост — вспомнить слова, которые могут начинаться этими звуками. Подбирать слова будете в парах. Так быстрее, ведь мы очень торопимся!

Учащиеся, работая в парах, перечисляют слова: ягоды, юла, яма, ель, ежик и др. В каждом приведен-ном примере выделяются первые два звука. Если они соответствуют схеме, слово принимается. Каж-дое подходящее слово — это планка для мостика. Учитель предлагает записать под диктовку те приме-ры, которые не вызывают у класса орфографических трудностей. Так образом ученики «переходят» через реку.

— Речку перешли. Молодцы! Сворачиваем к  лесу. Густой, непроходимый лес. Если мы пра-вильно напишем названия деревьев, они расступят-ся и покажут нам выход.

Учитель вывешивает на доску изображения се-мян и листьев липы, клена, ели.

— Кто хочет написать названия этих деревьев? Только сделать это нужно быстро.

Ученики записывают названия деревьев.— Вот мы и вышли из леса! Устали? Обязатель-

но надо немного отдохнуть и подкрепиться. Посмо-трите, стоит корзина с угощениями. Наверное, их приготовил тот, кто не хочет, чтобы мы добрались до города Букваринска. Первое угощение — это слово чайь. Примем его? Почему?

— Второе угощение — слово йаблоки. Такое уго-щение конечно же примем. Нет? Почему?

— А вот еще одно угощение — слово слойки. Бу-дем его принимать? Почему?

— Молодцы, ребята, и с этим заданием вы спра-вились! Идем дальше… Но… Что это? Нам прегради-

237

ли дорогу два огромных камня (на одном из камней написано [вй’уга], на другом — [в’й’эхал]).

— Нужно прочитать и записать буквами зашиф-рованные слова. Если справитесь, можно будет дви-гаться дальше.

— Что называет слово вьюга?— Чтобы не ошибиться при записи слов со зву-

ком [й’], какими шагами следует двигаться? (Надо сначала определить позицию этого звука в слове, за-тем найти ее на схемах обозначения звука [й’] и обо-значить звук [й’] в слове.)

Ученики определяют позицию звука [й’] с помо-щью схем, фиксирующих разные способы обозна-чения данного звука на письме, выбирают буквы для его обозначения (работа в парах исполнитель — кон-тролер), записывают слово вьюга буквами.

— Какую «работу» выполняет буква раздели-тельный ь в слове? (Сохраняет звук [й’] после соглас-ного перед гласным.)

Первый камень сдвинулся! Теперь возьмемся за второй.

2. Учитель:— Прочитаем и запишем второе слово [в’й’эхал]

(Работа, аналогичная предыдущей; как результат записано слово вьехал).

— А камень как стоял на месте, так и стоит!— Что же делать? Куда мы можем обратиться,

чтобы решить эту проблему? Откройте учебник на с. 97. Есть ли там слово вьюга? Правильно ли мы его записали? Что мы себе поставим? (Знак «+».)

— А теперь найдите слово въехал. Как оно за-писано?

— Исправьте у себя ошибку. Вы знаете что-ни-будь об этой букве? Найдите ее в разрезной азбуке.

238

Кто нашел, покажите. Кто знает, как она называет-ся? (Разделительный твердый знак).

— Поселите ъ в городе Букваринске. На какую улицу вы его поселите? Почему вы выбрали въезд Букв, не обозначающих звуков? Как показать с по-мощью схемы, что буква ъ никакого звука не обо-значает?

Запись на доске и в тетрадях учеников:

— Смотрите, и второй камень сдвинулся! Про-ход свободен! Мы успели спасти город Букваринск от урагана? Поселите последнюю букву в город Буква-ринск. Молодцы!

— А теперь выясним, нужна ли вообще эта бук-ва слову? Давайте ее уберем из слова. (Учитель уби-рает букву ъ.) Прочитайте, что получилось. (Вехал.)

— Какой звук потеряли?— Так для чего же нужна буква разделительный

ъ? (Она сохраняет звук [й’], как и буква раздели-тельный ь.)

— В какой позиции? (После согласного перед гласным.)

— Обсудите с соседом по парте, как показать «работу» буквы ъ с помощью схемы?

Поработав в паре, ученики предъявляют резуль-таты работы:

Учащиеся делают вывод о «работе» буквы ъ: буква ъ, как и буква ь, сохраняет звук [й’] в позиции после согласного перед гласным.

239

— «Работа» у букв ь и ъ одинакова, а называют-ся они по-разному. Знаете почему? Почему букву ь назвали мягким знаком, вы, конечно, знаете. А вот почему ъ назвали твердым знаком? Может быть, по-тому что она обозначает твердость согласных? (В сло-ве въехал согласный [в’] — мягкий.)

Комментарий учителя:— Когда-то на конце слов обозначалась не толь-

ко мягкость, но и твердость согласных, парных по твердости-мягкости. Писали: уголь и уголъ. Потом решили, что букву ъ писать на конце слов ни к чему: если на конце слова нет мягкого знака, то и так по-нятно, что согласный — твердый. Так буква ъ лиши-лась своей главной функции, из-за которой получи-ла имя — обозначать твердость согласных на конце слов. А в середине слов для сохранения звука [й’] она осталась. И осталась в алфавите. Ее имя напоми-нает нам, что русское письмо не всегда было таким, как сейчас.

3. Введение знака орфографического сомнения.Учитель:— Если есть две буквы, которые выполняют

одну и ту же «работу», как узнать, какую букву пи-сать? Можно ли определить букву на слух?

— Как называется то место в слове, где возника-ет выбор буквы? Как называется буква, которую по слуху определить нельзя?

— Попробуйте вместе с соседом по парте пока-зать с помощью схемы, что разделительные знаки — это буквы, которые не определяются по произноше-нию: звуки одни и те же, позиция звука [й’] одна и та же, а буквы разные.

— Но если нельзя выбрать букву, как же писать слова с разделительными знаками? Обсудите этот вопрос с соседом по парте.

Каждая пара выступает со своим предложением. Вариант «надо спросить у учителя, у взрослого» мо-жет быть принят, но он не является универсальным: что делать, если взрослого не окажется рядом? Дру-

240

гой вариант, который, вероятно, предложат учащие-ся, — запись со знаком вопроса на месте орфограм-мы, где выбор буквы они пока не могут осуществить. Например л?ет.

— Что же будем писать вместо разделительных знаков?

4. Итоги урока.— С какой буквой мы сегодня познакомились?

Какая у нее «работа»?— Почему буквы разделительный ъ и раздели-

тельный ь «опасны» для письма?— Какой значок следует ставить вместо разде-

лительных знаков, когда не знаете точно, как пи-шется слово и взрослого рядом нет? Почему?

Урок 4 (141). Разделительные ь и ъ

Цели урока: закрепить навыки чтения и пись-ма слов с разделительными знаками; научить пере-носить слова с разделительными ь и ъ.

План урока1. Письмо буквы ъ, слогов и слов с разделитель-

ными ь и ъ.2. Три записи слова — звуковая схема, звуковая

и буквенная записи.3. Чтение слов с разделительными ь и ъ.4. Чтение стихотворения со словами, содержа-

щими звук [й’] во всех позициях.5. Перенос слов с разделительными ь и ъ.6. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч. 2), «Прописи» (тетрадь № 4), схемы обозначе-ния звука [й’] на письме.

Ход урокаУчитель планирует и конструирует урок само-

стоятельно, используя материал учебника (ч.  2, с. 97—99), «Прописей» (тетрадь № 4, с. 27).

241

Уроки 5—6 (142—143). Повторение и систематизация изученных орфограмм

Цели уроков: систематизировать изученные орфограммы; развивать орфографическую зоркость; совершенствовать умение читать тексты, содержа-щие изученные орфограммы.

Ход уроковУчитель планирует и конструирует урок само-

стоятельно, используя материал учебника (ч.  2, с. 100—103), «Прописей» (тетрадь № 4, с. 28 — зада-ние на корректуру). Предлагаем описание эпизодов некоторых этапов уроков и методические рекомен-дации к ним.

Чтобы мотивировать учащихся к повторению изу ченных орфограмм, можно начать с записи слов под диктовку учителя: ширма, Илья, ручьи, цир-куль, съел, Тузик, ночка, стучать (обязательное ус-ловие — подчеркивание в словах мест, где можно до-пустить ошибку). После написания диктанта произ-водится проверка в паре по следующим критериям:

• количество подчеркнутых орфограмм;

• количество ошибок на месте орфограмм.Результаты проделанной работы обсуждаются

коллективно. Наверняка в классе найдутся несколь-ко учеников, которые подчеркнут не все орфограм-мы или допустят ошибки на месте орфограмм. Что-бы впредь не допускать таких ошибок, следует повторить, что такое орфограмма (трудное для напи-сания место в слове, т. е. место в слове, где возникает выбор буквы), а также повторить все изученные ор-фограммы.

Работу по повторению лучше построить так, что-бы учащиеся самостоятельно называли орфограмму, в которой была допущена ошибка, а учитель предло-жил бы связанное с этой орфограммой задание. На-пример, ученики сделали ошибки в орфограммах «разделительный мягкий знак», «жи — ши», «за-

242

главная буква» и предлагают начать повторение с орфограммы «заглавная буква». Для этого можно воспользоваться скороговоркой, размещенной на с.  99 «Азбуки» (ч.  2),  — выписать имена девочек. Следует акцентировать внимание на том, что каждое слово, записанное с заглавной буквы (начало пред-ложения, имена и др.), не отличается произношени-ем, поэтому, чтобы в данном случае выбрать букву — заглавную или строчную, надо знать правило напи-сания заглавной буквы.

Учитель:— Когда еще пишется заглавная буква?Можно организовать игру: учитель произносит

слова, а ученики отмечают хлопком те из них, кото-рые пишутся с заглавной буквы, например: мама, Антон, учитель, Смирнов, школьник, река, Волга, Тула, Зорька. Слово Зорька, возможно, вызовет не-однозначную реакцию, поэтому следует обратить внимание учащихся на его лексическое значение1.

Повторить орфограмму «жи — ши» можно с по-мощью текста на корректуру на с.  28 «Прописей» (тетрадь №  4). Для повторения оставшихся орфо-грамм рекомендуем тексты для списывания на с. 24, 26 там же. Не давая задание списывать весь текст, учитель предлагает ученикам найти в текстах пред-ложения с  орфограммами и списать их (или запи-сать под диктовку). Важно, чтобы учащиеся при этом пользовались карточками, на которых в графи-ческой форме зафиксированы изучаемые по мере знакомства с буквами орфограммы.

Отметим, что недостаточно вспомнить все изу-ченные орфограммы. Итоги этой работы должны быть подведены, к примеру, в виде таблицы, которая:

1) может быть составлена на первом уроке (тог-да на последующих уроках повторение орфограмм ведется с опорой на нее);1 Зорька — уменьшительно-ласкательное от заря — яркое ос-вещение горизонта перед восходом или заходом солнца; клич-ка животного.

243

2) заполняется постепенно на протяжении всех уроков, посвященных той или иной теме.

Желательно, чтобы была большая таблица для ра-боты в классе и маленькие таблицы для индивидуаль-ной работы. Вначале таблица может иметь такой вид:

№ п/п Ошибкоопасное место Примеры

Строчек в таблице должно быть столько же, сколько орфограмм изучено. Учащиеся сами назы-вают орфограмму и заносят ее в таблицу, после чего записывают примеры.

Учителю следует понимать, что ученики состав-ляли (анализировали) таблицу не только для того, чтобы систематизировать свои знания об орфограм-мах, но и для того, чтобы пользоваться ею для реше-ния орфографических задач, возникающих по ходу письма.

На этих уроках учащиеся продолжают упраж-няться в чтении текстов разных жанров — рассказа, загадки, пословицы, стихотворения по учебнику (ч. 2, с. 100—102).

Завершить серьезную и кропотливую работу по приведению орфограмм в систему можно игрой «Со-бери из букв слова» (учебник, ч. 2, с. 102, 103). Обра-щаем внимание на ее организацию: если на этапе звукового анализа ученики составляли слова из от-дельных звуков (игра «Живые звуки»), то на данном этапе обучения они должны составлять слова из букв  — по аналогии с прежним заданием. Работа проводится в паре самостоятельно. Побеждает та пара, которая подберет больше слов.

Тема 7 (11). Алфавит (2 ч)

Урок 1 (144). Знакомство с алфавитом

Цели урока: познакомить учеников с алфави-том; научить называть буквы русского алфавита правильно.

244

План урока1. Словарный диктант.2. Знакомство с алфавитом. Чтение алфавита.3. Упражнения в правильном назывании звуков

и букв в словах.4. Чтение и обсуждение стихотворения

С. Я. Мар шака об азбуке.5. Письмо строчных и заглавных букв русского

алфавита.6. Корректура текста с последующей записью.7. Игра «Угадай букву».8. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч.  2), «Прописи» (тетрадь №  4), карта города Букваринска, таблица «Алфавит».

Ход урока1. Для диктанта следует подобрать слова, в ко-

торых отображаются как особенности русской гра-фики, так и изученные орфограммы, а именно:

1) один и тот же гласный звук после твердого и  мягкого согласного обозначается разными буква-ми (лужа — люди);

2) парные по твердости-мягкости согласные обо-значаются одной и той же буквой (рукава — брюки);

3) мягкость согласных на конце слова и перед твердым согласным обозначается с помощью буквы ь (конь, кольца);

4) звук [й’] перед гласным обозначается вместе с последующим гласным буквами я, ю, е, ё (Юрий, строю, яма, стая и т. п.).

Результаты диктанта сначала сравниваются со-седями по парте, после чего проводится фронтальное обсуждение итогов работы. Правильность выбора букв для обозначения звуков в словах диктанта уче-ники доказывают, обращаясь к городу Букваринску, по составленным ранее схемам обозначения звука [й’] и  мягкости согласных звуков. Такая работа по-служит естественным переходом к беседе о русских буквах и алфавите.

245

2—3. Учитель:— Вы выучили все буквы, узнали, какие «рабо-

ты» они выполняют, нашли место для каждой буквы в городе Букваринске. Посмотрите еще раз на город Букваринск. Как в нем расположены буквы? Поче-му именно в такой последовательности?

— Могут ли буквы располагаться в последова-тельности, известной всем людям, которые живут в  России и которые владеют русским языком? Для того чтобы назвать эту последовательность букв, от-гадайте загадку:

Буквы — значки, как бойцы на парад,В строгом порядке построены в ряд,Каждый в условленном месте стоит,И называется он… (алфавит).

— Что вы узнали об алфавите из загадки? Знае-те, как по-другому называется алфавит?

Комментарий учителя:— Все буквы русского письма составляют алфа-

вит, азбуку. Буквы в алфавите располагаются в опре-деленном порядке. Слово азбука — русское, алфа-вит — греческое. Образованы они одинаково, из на-званий первых букв последовательности. Раньше букву а называли аз, букву б — буки, эти названия сохранились в слове азбука. В греческом языке пер-вая буква называлась альфа, вторая — вита, отсюда слово алфавит.

— Чем отличается расположение букв в городе Букваринске от их расположения в алфавите?

Учитель должен предоставить учащимся возмож-ность еще раз внимательно рассмотреть город Буква-ринск и таблицу «Алфавит», а потом, после обсужде-ния в парах (группах), выслушать ответ на вопрос. Главное, чтобы ученики пришли к выводу: последова-тельность букв в алфавите является общепринятой.

— Назовите, из каких звуков состоит слово аз-бука, запишите его звуками.

— Обозначьте буквами каждый звук слова аз-бука.

246

— Назовите буквы, обозначающие звуки слова азбука.

Если ученики неправильно называют звуки, учителю следует снова обратиться к способу выделе-ния последовательности звуков в слове (интонирова-ние каждого последующего звука).

Если ученики неправильно называют буквы, учителю следует попросить их прочитать названия букв по таблице «Алфавит». Учащиеся читают по очереди, каждый — по нескольку букв, остальные следят за правильным произнесением, при необхо-димости поправляя читающего.

Также чтение алфавита может быть организова-но как соревнование: ученики каждого ряда по це-почке читают букву за буквой; побеждает тот ряд, в котором никто не допустил ошибок при чтении.

Выполняя задания, связанные с алфавитом, уче-ники должны пользоваться таблицей «Алфавит».

Во время работы с алфавитом первоклассники будут запоминать его непроизвольно. Чтобы уско-рить этот процесс, учитель может предложить игру «Внимательные буквы». Каждому ученику раздают-ся буквы — по одной или по две, в зависимости от коли чества учащихся в классе. Учитель вызывает первую букву алфавита — ученик с буквой а выхо-дит к доске.

Учитель:— А теперь я вызываю букву г. Посмотрите на

таблицу: какие буквы находятся между а и г? Если эти буквы внимательные, то они выйдут и займут свои места (к доске должны выйти ученики с буква-ми а, б, в, г).

— Теперь буквы а, б и в, садитесь на место, бук-ва г остается.

— Вызываю букву е. Сколько букв между г и е? (и т. д. до середины алфавита.)

Работа со второй частью алфавита должна прово-диться аналогично, только роль учителя может вы-полнять кто-то из учеников.

247

4. После чтения учителем стихотворения С.  Я.  Мар шака об алфавите учащиеся отвечают на вопросы:

— Почему автор стихотворения называет буквы «ключами ко всем хорошим книжкам»?

— Сколько букв в русском алфавите? Сосчи-тайте.

— Самуил Яковлевич Маршак предлагает за-учить эти буквы. Как вы думаете, зачем?

— Для чего нужно знать алфавит?Последний вопрос — риторический, и ответить

на него ученики смогут на следующем уроке.5. Задания на оценку умения правильно и кра-

сиво писать буквы русского алфавита учащиеся вы-полняют индивидуально на с.  29 «Прописей» (тет-радь № 4).

6. Предложение текста, предназначенного для корректуры («Прописи» №  4, с.  28), подразумевает работу с изученными орфограммами. Последова-тельность действий при корректуре такова:

1) прочитать предложение, подчеркнуть в нем орфограммы;

2) найти ошибки (с опорой на схемы, фиксирую-щие правила написания подчеркнутых орфограмм) и исправить их;

3) записать предложение, в котором обнаруже-ны ошибки, правильно.

7. Закончить урок можно игрой «Угадай бук-ву». Образец игры показывает учитель. Он предлага-ет одному из учеников загадать букву, взять ее из разрезной азбуки и, не показывая учителю, пока-зать классу.

Учитель:— Теперь я постараюсь угадать букву. Я буду за-

давать вопросы, а вы — отвечать на них словами да или нет.

— Эта буква согласного? (Нет.)— Это твердый командир? (Нет.)— Буква находится в первой части алфавита?

(Да.)

248

— Значит, это либо буква е, либо ё, либо и.— Эта буква есть в слове листик? (Нет.)— Эта буква стоит в алфавите перед буквой ж?

(Да.)После того как продемонстрирован образец

игры, учитель сам загадывает букву и показывает ее одному из учеников так, чтобы не видели остальные. С помощью вопросов учителю первоклассники уга-дывают букву. Учитель должен отвечать только на те вопросы, в которых спрашивается о функциях («работах») буквы: какой звук она обозначает  — гласный или согласный, если гласный, то какую команду отдает буквам согласных, если согласный, то какой он — звонкий или глухой, парный или не-парный; какие «соседи» у этой буквы в алфавите. Если учащиеся затрудняются в определении буквы, учитель может дать подсказку  — назвать слова, в которых есть эта буква.

Учитель предлагает ученикам оценить, научи-лись ли они писать буквы русского алфавита пра-вильно и красиво («Прописи» № 4, с. 29). Для этого сначала им нужно написать заглавные и строчные буквы, которые у них получались правильно и кра-сиво, а затем те, которые пока еще трудно писать.

8. Учитель подводит итоги урока.

Урок 2 (145). Знакомство с назначением алфавита

Цель урока: научить располагать слова в алфа-витном порядке.

План урока1. Работа с таблицей «Алфавит».2. Чтение стихотворения С.  Я.  Маршака и

Б. В. Заходера об алфавите.3. Запись слов в алфавитном порядке.4. Итоги урока.Дидактический материал: учебник «Азбу-

ка» (ч.  2), «Прописи» (тетрадь №  4), карта города Букваринска, таблица «Алфавит».

249

Ход урока1—2. В начале урока учащиеся с опорой на

таблицу «Алфавит» отвечают учителю:— Кто назовет первую букву алфавита? Пос -

леднюю?— Сколько всего букв в алфавите?— Сколько букв гласных? Посчитайте.— Посчитайте, сколько букв согласных.— Есть ли в алфавите буквы, которые не обозна-

чают никаких звуков?— Что это за буквы? Зачем они нужны?— Сравните карту города Букваринска и табли-

цу «Алфавит». Есть ли в них что-то общее? Чем они отличаются?

Завершается рефлексивная часть урока чтением стихотворения Б.  В.  Заходера на с.  106 учебника (ч. 2) и ответами на вопросы:

— Какие буквы русского алфавита не упомина-ются в стихотворении? Проверьте себя по таблице на с. 104 учебника (ч. 2).

— Прочитайте последние две строки стихотво-рения. Вы согласны с автором? Объясните почему.

— Почему автор стихотворения предлагает под-ружиться с алфавитом?

Учитель:— Итак, для чего же нужно подружиться с ал-

фавитом?— Как вы думаете, в каком порядке записаны

фамилии в телефонном справочнике?— А фамилии учеников в классном журнале?— Обсудите в парах, когда еще помогает людям

знание алфавита.3. Учащиеся выполняют упражнение «Знатоки

птиц» на с. 107 учебника (ч. 2) индивидуально в та-кой последовательности:

1) в течение пяти минут дополняют названия нарисованных в учебнике птиц названиями других птиц, которые им известны, и записывают слова в тет ради;

250

2) распределяют все перечисленные названия птиц по алфавиту с помощью таблицы «Алфавит».

Оценивается работа по двум параметрам:а) количество подобранных слов;б) правильность распределения слов — назва-

ний птиц по алфавиту.После выполнения задания несколько учеников

могут описать птиц, которые им больше всего нра-вятся, так, чтобы одноклассники смогли угадать их. Учитель дает план подобного описания:

1) как выглядит птица (ее размер, оперение и т. д.);

2) какие у птицы повадки;3) эта птица перелетная или нет.Выполняя следующее задание на с. 107 учебни-

ка (ч.  2), первоклассники не только с помощью ри-сунков вспоминают имена героев сказки «Приклю-чение Буратино», но и пытаются рассказать о своих любимых сказочных персонажах так, чтобы другим было интересно. Только после этой работы предлага-ется расположить в алфавитном порядке имена на-рисованных в учебнике героев сказки «Приключе-ние Буратино». Поскольку эти имена не записаны (отсутствует зрительная опора), задание не является простым. Рассмотрим один из возможных вариантов его выполнения.

Ученик, называя имя того или иного героя, определяет, с какого звука оно начинается и какой буквой обозначается этот звук. Находит в разрезной азбуке соответствующую букву, выходит к доске. Так последовательно выстраиваются в ряд учащие-ся, представляющие Мальвину, Карабаса-Барабаса, лису Алису, кота Базилио, папу Карло (у каждого ученика в руках буква, которая обозначает первый звук имени сказочного героя).

Остальные первоклассники, используя таблицу «Алфавит», пытаются расположить героев сказки в нужной последовательности. Возникший в процес-се работы вопрос, как же расположить сказочных

251

героев в алфавитном порядке, если их имена начи-наются на одну и ту же букву (Буратино и Базилио, Карабас-Барабас и Карло), обсуждается коллектив-но. Учащиеся должны прийти к выводу, что если первые буквы в словах одинаковые, то нужно посмо-треть на вторые — какая из них в алфавите располо-жена раньше; если и вторые буквы одинаковые, то надо смотреть на третьи и т. д.

4. Подводя итоги урока, учитель выясняет, по-няли ли ученики, для чего нужен алфавит.

ПОСЛЕБУКВАРНЫЙ ПЕРИОД (20 ч1)

Раздел 5. Совершенствование навыков чтения, письма и развития речи учащихся (20 ч)

Послебукварный период — завершающий этап обучения первоклассников грамоте. Основная его за-дача — систематизация и обобщение того, что они узнали и чему научились.

В послебукварный период совершенствуются умения читать, писать, производить элементарные аналитико-синтетические операции с языковыми единицами разных уровней, продолжается развитие устной речи учащихся, выполняются задания и упражнения по чтению и письму, данные в «Азбу-ке». Учащимся предлагается разнообразный мате-риал для отработки техники чтения и письма, для развития монологической и диалогической связной речи. Занятия в этот период готовят учеников к изу-чению в конце первого класса отдельных курсов — русского языка и литературного чтения.

При изучении подраздела «Как хорошо уметь читать!» (учебник, ч. 2, с. 108) учащиеся не только совершенствуют технику и осмысленность чтения, но и приобретают первые навыки работы с текстом (деление его на части, озаглавливание). Они получа-

1 Включая резервные уроки (2 ч).

252

ют начальный опыт анализа художественного про-изведения: узнают о существовании разных жанров произведений (сказка, басня, потешка и т. д.), учат-ся оценивать героев, их поступки, видеть вырази-тельность поэтического слова. Учащиеся приоб-щаются к творческой работе: создают эпизоды по мо-дели, рассказы на заданную тему на основе собственного жизненного опыта. Изучение художе-ственных текстов раздела способствует развитию речи  — участию в диалоге, умению давать точные ответы на поставленные вопросы, аргументировать ответ; способствует совершенствованию монологи-ческого высказывания. Тексты и задания к ним обо-гащают словарный запас первоклассников, дают им  первоначальное представление об эмоциональ-ном характере речи (эмоционально окрашенной лек-сике: «ласковой» и грубой).

Приобщение к новым знаниям осуществляется через рассказ учителя (о сказке, басне и т. д.) и глав-ным образом через работу учащихся над текстами, направляемую вопросами и заданиями учителя.

Задания подраздела «Как хорошо уметь писать!» (учебник, ч. 2, с. 138) построены так, чтобы ученики смогли повторить способы обозначения буквами гласных звуков после согласных; дифференцировать способы обозначения твердости-мягкости согласных звуков в  разных позициях, способы обозначения звука [й’] в зависимости от условий его места в сло-ве; зафиксировать в виде обобщенных схем отноше-ния между звуками и буквами.

Предназначенный для письма материал учитель может предлагать первоклассникам для записи под диктовку, по памяти, для списывания по правилам, а также для корректуры. Все эти виды упражнений способствуют формированию графических и перво-начальных орфографических навыков, а также фор-мированию орфографической зоркости учащихся.

Итак, основная цель послебукварного периода обучения грамоте заключается в систематизации

253

и  обобщении изученного в добукварный и буквар-ный периоды материала и может быть достигнута путем решения следующих задач:

1) совершенствование навыков чтения уча-щихся;

2) совершенствование речевых умений;3) систематизация знаний о соотношении меж-

ду звуками и буквами в русской графике.Уроки обучения грамоте в послебукварный пери-

од лучше разделить на уроки чтения и уроки письма.

Тема 1 (12). Совершенствование навыков чтения и развитие речи учащихся (подраздел «Как хорошо уметь читать!») (9 ч)

Учитель самостоятельно планирует и конструи-рует уроки, учитывая следующие методические ре-комендации.

Урок 1 (188). Рассказ Л. Д. Каминского «Как Петя буквы учил» (в сокращении)

После чтения по цепочке рассказа Л. Д. Камин-ского «Как Петя буквы учил» учащиеся отвечают на вопросы по содержанию рассказа:

— Что подумал Петя о букве в?— Почему он испугался?— Что путает Петя? (Букву, с которой начинает-

ся слово волк, и зверя, названного этим словом).— На что обращал внимание Петя, когда назы-

вал букву то сладкой, то смешной, то страшной, — на букву или на предмет, название которого начина-ется с этой буквы?

— Как вы думаете, какую букву Петя назвал бы кислой? А холодной? Какую букву он назвал бы вкусной?

Последние вопросы рекомендуется предложить учащимся для обсуждения в паре. Представленные ответы могут быть разными, но каждый из них дол-

254

жен быть аргументирован. Например, кислой Петя мог назвать букву л (лимон), холодной — букву м (мороженое), или букву л (лед), или с (снег) и т. д.

Завершается работа на уроке свободными выска-зываниями учащихся о том, как они учили буквы до школы, какие буквы узнали первыми, как напи-сали свое имя.

Урок 2 (189). Народные и авторские сказки

После чтения русской народной сказки «Лиса и рак» на с. 111 учебника (ч. 2) учащиеся анализиру-ют ее, отвечая на вопросы учителя:

— Когда лиса предлагала раку бежать напере-гонки, знала ли она, что рак не может перегнать ее?

— Хорошо ли в этом случае она поступала?— А каким оказался рак? Он догадливый, сооб-

разительный, хитрый, находчивый? (Подбор нуж-ного слова.)

— Объясните, почему «Лиса и рак» — сказка?Докучную сказку на с. 112 учебника (ч. 2) пер-

воклассники учатся читать выразительно. Образец такого чтения (серьезное чтение пяти первых строк, будто бы настоящей сказки, и «хитрая» интонация при чтении последней фразы) задается учи телем.

Учащимся сообщается, чем отличается народная (фольклорная) сказка от авторской (литературной): первая придумана очень давно народом и рассказыва-лась, передавалась из поколения в поколение устно, вторая создана конкретным человеком и до публика-ции в виде книги не существовала в устной форме.

После чтения и обсуждения сказки Г. М. Цыфе-рова «Как цыпленок впервые сочинил сказку» на с.  112—113 учебника (с.  2) предлагается творче-ская работа — создание собственной, новой сказки по сюжетной и речевой модели. (Какую сказку при-думал бы цыпленок о домике поросенка, лошади или слона?)

255

Урок 3 (190). Сказки А. С. Пушкина

С небольшой статьей о поэте на с. 114 учебника (ч. 2) первоклассники знакомятся молча. После чте-ния ее вслух они отвечают на уточняющие вопросы учителя или одноклассников. Рекомендуем учителю принести на урок издания для детей сказок и сти-хотворений А. С. Пушкина.

Слабочитающие ученики сначала готовят отрыв-ки из сказок Пушкина на с.  115 учебника (ч.  2) к  чтению — определяют слоги, ставят ударения в словах, а затем читают их молча или шепотом. Хо-рошо читающие ученики сразу читают тексты мол-ча. После чего все читают данные отрывки вырази-тельно и называют сказку, из которой взят тот или иной фрагмент.

Учащимся по желанию предлагается дома вы-учить наизусть любое произведение Пушкина или отрывок из него.

Урок 4 (191). Басни Л. Н. Толстого

План урока1. Сообщение учителя о Л.  Н.  Толстом и  его

творчестве.2. Сообщение элементарных сведений о басне1.3. Чтение басни «Лев и мышь» на с.  116—117

учебника (ч. 2).4. Беседа по содержанию и смыслу басни, отве-

ты на вопросы:— Чем содержание этой басни напоминает

сказку?— Чему учит басня «Лев и мышь»?— Мышь оказалась благодарной. Кого называ-

ют благодарным?

1 Басня — краткое иносказательное нравоучительное сти-хотворение или рассказ.

256

5. Чтение басни «Садовник и сыновья» на с. 118 учебника (ч. 2).

6. Ответы на вопросы по содержанию и смыслу басни:

— Похожа ли эта басня на сказку? Почему вы так думаете?

— Почему отец схитрил — сказал, что в земле что-то зарыто?

— Чему учит эта басня?7. Подбор пословиц к каждой басне Л. Н. Толс-

того. Аргументация выбора.8. Итоги урока.

Урок 5 (192). Стихи К. И. Чуковского

План урока1. Чтение статьи о К. И. Чуковском на с.  119

учебника (ч. 2).2. Подготовка к выразительному чтению от-

рывков из стихотворных сказок К.  И.  Чуковского на с. 120—121 учебника (ч. 2).

3. Выразительное чтение отрывков.4. Рассказы учеников о том, что в каждой сказ-

ке делал Крокодил.5. Ответы учеников на вопросы учителя по со-

держанию каждой сказки.6. Итоги урока.

Урок 6 (193). Картины природы

Работа с текстом стихотворения Е.  А.  Благини-ной об осени.

1. Чтение стихотворения учителем на с.  122 учеб ника (ч. 2) и ответы на вопросы при анализе поэ-тического текста:

— Какие приметы осени изображены в стихот-ворении?

257

— Как вы думаете, в стихотворении описывает-ся ранняя или поздняя осень?

— Как называют птиц, которые улетают осе-нью?

— Куда и почему устремляются перелетные птицы?

2. Самостоятельное чтение стихотворения уча-щимися и ответы на вопросы учителя:

— Какие перелетные птицы упоминаются в сти-хотворении? Найдите и прочитайте их названия в тексте.

— Каких еще перелетных птиц вы знаете?— Какие птицы остаются зимовать в наших

краях?3. Творческая работа по развитию монологиче-

ской речи. (Рассказы учащихся о том, как они виде-ли стаи улетающих птиц.)

Перед чтением потешки на с. 123 учебника (ч. 2) учитель сообщает, что потешка — это малый жанр устного народного творчества; с помощью потешек веселят маленьких детей, сообщают им информа-цию о мире. После чтения потешки учащимися к не-которым словам осуществляется подбор слов, близ-ких по значению (например стужа — ?).

Завершить урок можно игрой «Что на что по-хоже?»

4. Итоги урока.

Урок 7 (194). Стихотворения детских поэтов

1. Стихотворение В. Д. Берестова на с. 125 учеб-ника (ч. 2) сначала читает учитель, показывая обра-зец выразительного чтения, после чего учащиеся от-вечают на вопросы, связанные с восприятием сти-хотворения.

— Это стихотворение серьезное или смешное, шу точное? Что вам показалось смешным?

— Чем понравилось вам это стихотворение?

258

После самостоятельного чтения шуточного сти-хотворения «Дракон» учащиеся отвечают на воп-росы:

— Что значит «петь хором», «говорить хором»?— Как один дракон мог говорить хором?— Как вы думаете, дракон одинаково любит все

свои головы? Как он их называет? Найдите эти слова в тексте стихотворения.

— Почему об одних он говорит голова, головка, личико, а о других башка, рожа, пасть, глотка?

2. Анализируя загадку в стихах К.  И.  Чуков-ского на с.  126 учебника (ч.  2), учащиеся отвечают на следующие вопросы:

— На что похожа первая часть стихотворения? А вторая? Не напоминают ли они вам загадку и от-гадку? Объясните почему.

3. Продолжается формирование уме ния оза-главливать текст:

— Как иначе можно озаглавить стихотворение «Про кита» Генриха Вениаминовича Сапгира на с. 127 учебника (ч. 2)? Найдите подходящее слово в тексте.

— А как бы вы озаглавили второе стихотворе-ние — Бориса Владимировича Заходера?

4. Чтение стихотворения Даниила Хармса «Очень-очень вкусный пирог» на с. 128 учебника (ч. 2) можно превратить в увлекательную игру «До-скажи словечко». Учитель дает образец выразитель-ного чтения, не дочитывая последние слова двусти-ший, а ученики хором их завершают:

Я захотел устроить бал,И я гостей к себе … .Купил муку, купил творог — Испек рассыпчатый … .И т. д.

Далее учащиеся читают стихотворение самостоя-тельно: сначала шепотом, готовясь к выразительно-му чтению, а затем вслух, после чего проводится бе-седа по вопросам учителя.

259

5. Сообщение учителя о творчестве Михаила Пляц ковского:

— Михаил Спартакович Пляцковский — извест-ный поэт, писатель и журналист. Многие его произ-ведения посвящены детям. Вам наверняка знакомы его сказки: «Босолапки на кожаном ходу», «Тюлен-тяй», «Как Чернобурчик в футбол играл», «Непонят-ливый львенок», «Лечебный фотоаппарат», «Аист и  его ученики», «Как ослик учился уважать стар-ших», «Дырочка от бублика», «Прыгающий дом» и  др. По мотивам сказок Михаила Спартаковича Пляцковского созданы мультфильмы: «Приключе-ние кузнечика Кузи», «Ромашки в декабре», «Как цыпленок голос искал». Для мультфильмов Пляц-ковским написаны песни: «Улыбка» (м/ф  «Крошка Енот»), «Чему учат в школе», «Дважды два — четы-ре» из одноименного телефильма, «Сказки гуляют по свету» и др.

На страницах «Азбуки» вы познакомитесь со сказкой Михаила Спартаковича Пляцковского «Сол-нышко на память».

1) Чтение сказки М. С. Пляцковского «Солныш-ко на память» на с. 124 учебника (ч. 2).

2) Подготовка к чтению сказки в лицах.3) Чтение сказки в лицах.6. Учитель подводит итоги урока.

Уроки 8—9 (195—196). Про ребят

1. Анализ содержания и смысла стихотворения «Кавалер» О. Е. Григорьева на с. 129 учебника (ч. 2) проводится по вопросам:

— Как вы считаете, кавалер — это хорошо или плохо?

— Кто такой кавалер? (Учитель обобщает отве-ты учеников, после чего сообщает, что раньше кава-лером называли мужчину, который в обществе, на прогулке ухаживал за дамой.)

260

— Почему Сережу назвали кавалером?— А как бы вы поступили на месте Сережи?2. Работа с рассказом В. А. Осеевой «На катке»

на с. 130—131 учебника (ч. 2) производится в такой последовательности:

1) Знакомство с заглавием рассказа и его автором:— Прочитайте заглавие рассказа, с которым мы

будем сегодня работать. О чем оно сообщает? (Сво-бодные высказывания учащихся.)

— Прочитайте фамилию автора этого рассказа. Знакома ли она вам?

— Какие рассказы Валентины Александровны Осеевой вы знаете? (Ученики вспоминают произве-дения писательницы.) Вы читали их сами или вам читали их родители?

Далее учитель делает краткое сообщение о твор-честве В. А. Осеевой.

2) Работа с иллюстрацией:— Кто изображен на первой иллюстрации, на

с. 130 учебника?— Кто — на второй иллюстрации, на с. 131 учеб-

ника?— Как вы думаете, какое настроение у девочки?

Почему она плачет? Чтобы ответить на этот вопрос, послушайте рассказ.

3) Чтение рассказа учителем. Вопросы по содер-жанию после слушания:

— Назовите действующие лица этого рассказа. (Маленькая девочка, три школьника, одного из ко-торых зовут Витя.)

— Кто из действующих лиц вызывает у вас жа-лость и сочувствие? Почему девочка плачет?

— Какие чувства вызвал у вас Витя? Объясните почему.

— За что мальчика на катке можно похвалить и сказать ему: «Молодец!»?

— А какой его поступок вы осуждаете?4) Словарная работа.

261

— В рассказе встретилось слово невидаль1 («Эка невидаль…»). Как вы понимаете значение этого слова?

— Что означает выражение «Кружился волч-ком»2? Как вы думаете, откуда возникло это выра-жение? (От движения детской игрушки волчка, юлы.)

5) Чтение рассказа учащимися и его анализ. По-сле чтения всего рассказа — выборочное чтение.

— Найдите и прочитайте, как маленькая девоч-ка ездила на коньках.

— Как вы думаете, почему она так ездила?— Найдите в рассказе место, где описывается,

как катается Витя. Прочитайте его.— Что случилось в то время, когда Витя показы-

вал свое умение кататься на коньках?— Чем ударилась маленькая девочка, когда

упала?— Как поступил Витя сначала?— Почему он изменил свое поведение потом?— Оцените поведение Вити. Почему вы так счи-

таете?— А как бы вы поступили на месте Вити?— В чем главная мысль рассказа Валентины

Осеевой «На катке»? 3. Работа со сказкой Михаила Спартаковича

Пляцковского «Урок дружбы» на с.  132—133 учеб-ника (ч. 2) может проводиться так:

1) Вступительное слово учителя о дружбе.2) Чтение сказки учителем, ответы на вопросы

по ее содержанию:— К какому жанру относится это произведение?

Докажите, что это сказка.— Как вы думаете, это народная или авторская

сказка? Докажите свою точку зрения.

1 Невидаль — (разг., ирон.) о чем-нибудь редкостном, не-обычном (в выражениях, отрицающих эту редкостность, не-обычность).2 Вертеться (кружиться) волчком — быстро крутиться.

262

— Эту сказку написал детский писатель Михаил Спартакович Пляцковский. Какую еще его сказку вы читали в «Азбуке»?

— Откройте учебник на с.  132. Прочитайте на-звание сказки.

— Как вы думаете, почему автор назвал эту сказку «Урок дружбы»? (Необходимо выслушать мнение всех желающих.)

3) Чтение сказки учащимися. Ответы на вопро-сы по содержанию и смыслу сказки:

— Назовите главных героев сказки. Кто вам больше понравился? Объясните почему.

— Найдите в сказке строки, рассказывающие о том, почему Чику стало стыдно. Прочитайте их.

— Прочитайте последние две строки. За какой урок дружбы благодарил Чик Чирика?

4. Последовательность работы с рассказом А.  Н.  Митты «Шар в окошке» на с. 134 учебника (ч. 2):

1) Анализ иллюстрации к рассказу. Предполо-жение учащихся о содержании рассказа.

2) Чтение учителем или подготовленными уча-щимися целиком рассказа А. Н. Митты «Шар в окош-ке». Обсуждение рассказа по вопросам учителя:

— О чем этот рассказ?— Что случилось с Колей?— Почему к нему никто не приходит в гости?— Отчего Коле стало хорошо?— Какими вы представляете друзей Коли —

Мишу, Катю и других ребят?3) Чтение рассказа учащимися (по цепочке).4) Ответы на вопросы учителя по содержанию

рассказа:— Что представлял себе Коля, лежа в постели?

Найдите это место в рассказе и прочитайте.— В каком предложении содержится главная

мысль рассказа? Прочитайте это предложение.— Что можно сказать о ребятах, которые при-

шли проведать больного?

263

— Какие слова подходят для характеристики Колиных друзей: верные, добрые, сообразительные, догадливые, озорные?

— Какими еще должны быть настоящие друзья? Обсудите этот вопрос в парах. Какими другими сло-вами — названиями признаков вы бы их охаракте-ризовали?

— Кто может привести пример пословицы, под-ходящей к этому рассказу? (Друзья познаются в беде.)

— Какие еще пословицы о дружбе вы знаете?Если учащиеся затрудняются в подборе посло-

виц, учитель предлагает те из них, которые помогут каждому осознать, что дружбу надо ценить и беречь. Например, такие:

Дерево держится корнями, а человек — друзьями.Крепкую дружбу и топором не разрубишь.Недоверие убивает дружбу.Не имей сто рублей, а имей сто друзей!Смысл каждой пословицы обсуждается. Завер-

шается работа рассказами учеников об их лучших друзьях.

5. Учитель подводит итоги урока.

Тема 2 (13). Совершенствование графических и орфографических навыков и развитие речи учащихся (подраздел «Как хорошо уметь писать!») (9 ч)

Перед выполнением упр.  1 на с.  138 в учебнике (ч. 2) по схеме, фиксирующей способы обозначения мягкости согласных на письме, повторяются функ-ции букв гласных и буквы ь, после чего коллективно уточняется суть игры «Маятник» на примере слов вол и вел. С оставшимися словами ученики работают самостоятельно; получившиеся слова записываются в тетрадях и на доске.

Работу по составлению слов из заданных звуков в упр. 2 можно провести в виде игры «Кто быстрее?»:

264

чья пара составит больше слов, та и побеждает в иг-ре. При этом учитель должен установить фиксиро-ванное время на составление слов и их запись (при-мерно 10 минут). Из звуков [с], [о], [л], [н], [у], [к], [в], [а] выйдут слова: сок, сук, сон, нос, вал, вол, лук, слон, луна, квас, волна, лунка, кулон, клоун и др. Из звуков [л’], [к], [у], [н], [а], [й’], [г] можно составить слова люк, нуль, куль, як, юнга, уголь, гуляй и  др. Учитель должен следить за тем, чтобы при составле-нии слов учащиеся ориентировались исключительно на звук, а  не на букву. Если предлагается ошибоч-ный вариант, надо попросить учеников произнести слово, последовательно протягивая звуки, после чего составить его звуковую запись, чтобы каждый убедился, что слово подобрано неправильно.

Упр.  3 первоклассники выполняют самостоя-тельно, после чего осуществляется коллективная проверка, в ходе которой может оказаться, что в то время как некоторые учащиеся подчеркнули два слова со звуком [о], другие таких слов не нашли. В этом случае учитель должен вызвать к доске пред-ставителей каждой точки зрения и организовать между ними учебный диалог, в котором они доказа-ли бы правильность своего мнения. Кроме того, за-дание носит диагностический характер и позволяет проверить, кто из учеников ориентируется на звук, а кто — на букву.

Упр. 4 дает возможность организовать работу над правописанием. Записывая предложения, учащиеся закрепляют правила списывания, повторяют изучен-ные орфограммы («заглавная буква в начале предло-жения», «раздельное написание предлогов со слова-ми-названиями») и способы обозначения мягкости согласных в различных позициях. Результаты вы-полнения последнего задания — подчеркнуть слова со звуком [й’] — могут быть разными: одни ученики подчеркнут только слово слабый, другие — слова рас-тения, слабый, есть. С помощью схем обозначения звука [й’] на письме выясняется, кто прав и почему.

265

Перед записью скороговорки (упр. 5) учащиеся разучивают ее по ранее отработанному алгоритму:

1) прочитать скороговорку медленно;2) определить, какой согласный звук (или зву-

ки) в ней повторяется;3) проговорить скороговорку медленно наизусть;4) повторить скороговорку шепотом несколько

раз сначала медленно, а потом быстрее;5) произнести скороговорку вслух в быстром

темпе.После этого можно устроить конкурс «Кто бы-

стрее?»: тот, кто произнесет скороговорку быстрее остальных и без ошибок, станет победителем. В ка-честве награды этому ученику может быть вручена самодельная медаль «Мастер скороговорок».

При подготовке скороговорки к записи следует выделить слоги в словах и подчеркнуть орфограм-мы. Следующее действие — прочитать скороговорку вслух по слогам орфографически (так, как пишет-ся), и записать, диктуя себе так же. Последнее дей-ствие — проверка своей записи по учебнику.

Упр. 6 на корректуру. Предложения включают слова с изученными орфограммами. Последователь-ность действий при выполнении заданий такая:

1) прочитать предложения, подчеркнуть в них орфограммы;

2) найти и исправить ошибки с опорой на схе-мы, фиксирующие правила написания подчеркну-тых орфограмм;

3) записать правильно предложения, в которых обнаружены ошибки.

В упр. 7 учащиеся восстанавливают деформиро-ванный текст. Работа выполняется коллективно.

Запись пословицы по памяти — письмо под са-модиктовку (упр.  8). Чтобы эта работа была полез-ной и не привела к ошибкам, нужно правильно ее ор-ганизовать (см.  комментарий к упр.  5). Перед вы-полнением упражнения необходимо выяснить, понимают ли ученики смысл пословицы и какие еще пословицы о дружбе они знают.

266

Упр. 9 обеспечивает отработку умения списы-вать предложения с изученными орфограммами по правилам. Начинать выполнение лучше с орфогра-фического анализа текста — подчеркивания всех ор-фограмм (индивидуально). По итогам подсчета срав-нивается количество подчеркнутых орфограмм, все они фиксируются на доске. Наверняка в классе ока-жется несколько учеников, которые не отнесут к ор-фограммам написание разделительного мягкого зна-ка. Тогда учитель должен предложить учащимся в паре обсудить вопрос, является ли буква раздели-тельный ь орфограммой, или нет. При обсуждении следует исходить из обобщенного понятия об орфо-грамме как трудном для написания месте (раздели-тельные ь и ъ «спорят» за место в словах со звуком [й’] в позиции после согласного перед гласным, но по слуху не определить, какую букву написать, — зна-чит, это орфограмма).

Орфограммы, которые встретились в тексте, учи тель фиксирует на доске, ученики — в тетрадях:

1) заглавная буква;2) чн;3) разделительный ь.После орфографической работы учащиеся спи-

сывают предложение, соответствующее схеме, кото-рое включает в себя зафиксированные орфограммы.

Упр.  10 ставит целью обнаружение учениками грамматической связи между словами в предложе-нии. Новым для них в этом упражнении является наблюдение за тем, что произошло со словами, когда они составили предложение.

Схема предложения анализируется. Слова, из которых следует составить предложение, и схемы предложений дублируются на доске. Под диктовку учащихся учитель записывает предложения на до-ске (под отдельными словами), ученики — в  тетра-ди, непосредственно под схемами. После этого срав-ниваются отдельно взятые слова и слова в составе предложения. Вывод, к которому приходят учащие-

ся, следующий: отдельные слова изменяются, чтобы составить предложение.

Перед записью текстов упр. 11, 12 производится их полный орфографический анализ (см. коммента-рий к упр. 9).

Упр. 13 направлено на отработку умения обозна-чать мягкость согласных звуков в различных пози-циях. Под диктовку учителя рекомендуем провести запись слов в две колонки.

Упр.  14—15 выполняются индивидуально с по-следующей парной, а затем коллективной провер-кой.

Первая часть упр. 16 — из заданных слов соста-вить русские пословицы — выполняется в паре. Луч-ше, если это будет связано с обсуждением того, ка-кая народная мудрость заключена в каждой посло-вице. Затем ученики несколько раз проговаривают выбранную пословицу вслух, чтобы запомнить ее. Учитель должен следить за соблюдением алгоритма списывания при записи пословицы.

268

Приложение

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКАОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КУРСА

Во время обучения грамоте младшие школьники учатся читать и писать  — овладевают новыми для них видами речевой деятельности. Они обучаются чтению слов, словосочетаний, предложений и не-больших текстов (от чтения по слогам до синтагма-тического, осмысленного чтения), усваивают рус-скую графику, прежде всего приемы письма руко-писными буквами, делают первые шаги в овладении орфографией. Это создает предпосылки для успеш-ного усвоения системных знаний по русскому язы-ку, его орфоэпических и орфографических норм. Ос-воение техники чтения и понимание содержания прочитанного позволяют формировать у учащихся интерес к книге, любовь к чтению, воспитывать чи-тательскую культуру. В период обучения грамоте учащиеся совершенствуют такие коммуникативные умения, как слушание и говорение, усваивают эле-ментарные нормы речевого этикета.

В основу рабочей программы данного курса по-ложен аналитико-синтетический метод обучения грамоте, предложенный Д. Б. Элькониным.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КУРСА

Курс «Обучение грамоте» является начальным этапом овладения навыком чтения и изучения рус-ского языка в 1 классе. Учебный предмет «Обучение грамоте» реализует познавательную и социокуль-турную цели.

Познавательной целью обучения грамоте явля-ется открытие детьми неоднозначного отношения

269

между звуками и буквами в слове и овладение дей-ствиями чтения и письма, опирающимися на пози-ционный принцип русской графики.

Социокультурная цель включает формирование коммуникативных компетенций первоклассников, культуру речевого поведения, развитие устной и пись менной речи.

Для достижения обозначенных целей должны быть решены следующие практические задачи:

• развитие речи и культуры речевого поведения, мышления и воображения учащихся;

• овладение умениями участвовать в диалоге, созда-вать небольшие монологические высказы вания;

• ознакомление с основными единицами языка и их функцией в речи;

• овладение способами звукового анализа слов;

• овладение механизмом слогового чтения с опо-рой на букву гласного звука и с постепенным пе-реходом к чтению фонетическими словами, а за-тем — к беглому смысловому чтению;

• овладение действием письма в соответствии со слоговым принципом русской графики, форми-рование орфографической зоркости;

• овладение каллиграфическими навыками;

• формирование интереса к русскому языку, вос-питание позитивного эмоционально-ценностно-го и бережного отношения к нему;

• обеспечение начального литературно-эстетиче-ского развития учащихся;

• создание условий для перехода от игровых форм деятельности к учебным;

• создание условий для освоения различных форм сотрудничества на уроке.

МЕСТО КУРСА «ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ» В УЧЕБНОМ ПЛАНЕ

Согласно базисному учебному плану начального общего образования всего на изучение курса «Обуче-ние грамоте» отводится 207 ч учебного времени (из

270

них 115 ч на обучение русскому языку и 92 ч на обу-чение навыку чтения).

ОСНОВНЫЕ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ЛИНИИ

В курсе обучения грамоте выделяются следую-щие содержательные линии:

• овладение чтением и письмом как видами рече-вой деятельности;

• овладение основами лингвистических знаний по фонетике и орфоэпии, лексике, грамматике (пред-ложение);

• овладение русской графикой (способами обозна-чения мягкости-твердости согласных звуков и спо собами обозначения звука [й’]);

• овладение началами орфографии (заглавная бук-ва, гласные после шипящих, орфограммы чк, чн, чт, щн) и пунктуации (знаки препинания в конце предложений);

• развитие речи.В программе предусмотрена целенаправленная

работа по развитию у первоклассников общепред-метных учебных компетенций: интеллектуальных (умения анализировать, сравнивать, классифи-цировать, делать выводы); познавательных (учеб-но-познавательных мотивов, а также умений при-нимать, удерживать задачи в учебной деятельности и успешно решать их под руководством учителя); организационных (умений и навыков учебного со-трудничества в коллективно распределенной дея-тельности).

Программа предусматривает также овладение уча-щимися основными универсальными учебными дей-ствиями, в том числе действиями контроля и оценки.

СТРУКТУРА КУРСА

Обучение грамоте делится на три периода: добук- варный, букварный и послебукварный. Длитель-

271

ность каждого периода обучения грамоте корректи-руется учителем с учетом дошкольной подготовки учащихся конкретного класса.

Каждый из трех периодов имеет свою специфи-ку. В добукварный (подготовительный) период про-исходит развитие устной речи первоклассников, формирование элементарных аналитико-синтетиче-ских умений в работе над текстом, предложением, словом, звуками речи, подготовка руки к письму. Первоклассники учатся слушать и понимать звуча-щую речь, принимать участие в диалоге, отвечать на вопросы, строить небольшие устные высказывания. Формированию действий чтения и письма предше-ствует важный аспект обучения добукварного перио-да, который составляет звуковой анализ слов. Слово, центральная единица языка, становится предметом анализа со стороны его звукового состава и лексиче-ского значения. Учащиеся овладевают способами звукового анализа слов, учатся различать гласные и  согласные звуки, согласные мягкие и твердые, звонкие и глухие. Это предусматривает вычленение слов из речевого потока, определение их последова-тельности и количества в предложении. В составе предложения прослеживается разница между само-стоятельными и служебными словами. Большое внимание уделяется моделированию и конструиро-ванию слов и предложений.

В следующем, букварном периоде учащиеся ов-ладевают способами обозначения разных по своим характеристикам звуков буквами в соответствии с нормами русской графики. Они прослеживают со-ответствие каждой буквы определенному звуку, учатся писать строчные и прописные буквы в соот-ветствующей координатной сетке, записывать от-дельные слоги, слова и предложения, а затем и не-большие тексты. Овладевая приемами обозначения на письме твердости-мягкости согласных звуков, а  также звука [й’], учащиеся усваивают позицион-ный принцип русской графики: буква выбирается

272

с  учетом окружения звука в слове. На этой основе формируется действие письма, органично связанное с действием чтения: если письмо направлено на со-здание буквенного образа слова, то чтение — на вос-произведение слова по его буквенной записи. Уже на первых этапах письма в слове обнаруживаются ме-ста, когда выбор буквы однозначно не определяется произношением. В процессе такого анализа усваива-ется понятие об орфограмме  — месте в слове, где можно допустить ошибку (большая буква, перенос слов, интервалы между словами, гласные после шипящих, буквосочетания чк, чн, щн). Кроме того, продолжается работа по формированию начальных представлений о языке и языковых умений, по раз-витию умений слушать и понимать устную речь, строить собственные высказывания, участвовать в диалоге.

Послебукварный период предназначен для совер-шенствования умения читать и писать, для развития устной речи учащихся, умения производить элемен-тарные аналитико-синтетические операции с языко-выми единицами разных уровней. Занятия в этот пе-риод готовят учащихся к изучению отдельных кур-сов — русского языка и литературного чтения.

Немаловажными задачами периода обучения грамоте являются развитие у учащихся интереса к  книге, формирование умения самостоятельно ра-ботать с ней. Такая работа предполагает листание, рассматривание книги, выяснение того, одно или не-сколько произведений в книге, где (на какой страни-це) их начало и конец, и т. п. Школьники учатся вы-сказывать предположения (на основе иллюстраций, заглавия, которое читает учитель) о возможном со-держании текста, а после слушания делать вывод о правильности своих предположений. Со временем дети привлекаются к чтению заглавия книги, фами-лии и имени автора, а к концу года  — к самостоя-тельному чтению детской книги или ее фрагментов. Работая с учебной книгой — «Азбукой», дети учатся

273

листать ее и находить нужную страницу, обнаружи-вать условные обозначения на форзаце и страницах учебника и др.

Важной составляющей периода обучения грамо-те является формирование графических навыков и техники письма. Обучение письму также делится на три периода: подготовительный, основной и за-ключительный.

В процессе подготовительного этапа обучения письму решаются следующие задачи:

• формирование у учащихся правильной посадки при письме, умения правильно располагать те-традь на парте, правильно держать ручку;

• знакомство с основными направлениями движе-ния руки в процессе письма (сверху вниз, снизу вверх, справа налево, слева направо);

• формирование понятия о прямой линии (верти-кальной, горизонтальной, наклонной), об овалах и полуовалах, а также умения ориентироваться на странице рабочей тетради «Прописи» и на классной доске;

• знакомство с основными элементами графиче-ской системы и отработка их начертания.Для решения перечисленных задач первокласс-

нику предлагается комплекс упражнений на по-строение разных графических элементов, обведение фигур по клеточкам и по пунктиру, штриховку, рас-крашивание, «рисование» специальных узоров-бор-дюров, письмо основных элементов строчных и за-главных рукописных букв и их соединений.

В процессе основного периода обучения письму решаются такие задачи:

• формирование у учащихся зрительно-двигатель-ных образов всех рукописных букв — строчных и прописных;

• обучение детей общепринятому начертанию букв и их соединений в слогах и словах;

• отработка безотрывности письма в тех случаях, когда безотрывные соединения букв являются

274

естественными (пл, ле, ми), не требующими по-вторного проведения по одной и той же линии или возвращения руки назад (ол, па);

• отработка устойчивости угла наклона, ширины и высоты воспроизводимых букв и их соединений;

• формирование у учащихся аналитического вос-приятия отдельных букв и их комплексов;

• формирование у учащихся способов письма, обе-спечивающих запись под диктовку слов, написа-ние которых полностью определяется произно-шением и правилами графики;

• формирование у учащихся умения записывать под диктовку предложение как целостную смыс-ловую единицу.В заключительном периоде закрепляются и со-

вершенствуются навыки письма, полученные в ос-новном периоде обучения письму:

• устранение намечающихся недостатков в письме детей;

• отработка начертаний тех букв и их соединений, которые представляют трудности для перво-классников;

• продолжение формирования у учащихся умения писать предложения на слух;

• создание условий для овладения действием спи-сывания предложений (с рукописного и печатно-го текста) по специальным правилам.Работа по письму на всех этапах обучения пред-

полагает развитие у школьников культуры оформле-ния письменных работ (начало письма на первой верхней основной строке страницы, отступ от пре-дыдущей работы, расположение заголовка по цен-тру строки, соблюдение абзацев, полей, аккуратно-сти подчеркиваний, исправлений и др.).

ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Обучение грамоте связано с задачей формирова-ния у  первоклассников коммуникативных компе-

275

тенций, предусматривающих овладение такими ви-дами речевой деятельности, как слушание, говоре-ние, чтение и письмо.

Овладение слушанием как видом речевой дея-тельности предполагает:

• восприятие на слух языковых единиц разного уровня;

• определение на слух последовательности и коли-чества слогов и звуков в слове, определение ко-личества слов в предложении;

• понимание содержания предъявляемых текстов (по сложности подобных букварным), принадле-жащих к художественному и разговорному сти-лям речи (сказка, рассказ, стихотворение);

• восприятие на слух инструкций, касающихся выполнения учебных действий, условий учебной игры.Развитие и совершенствование навыков говоре-

ния предусматривает:

• формирование умения регулировать дыхание, силу голоса, темп речи;

• чтение наизусть небольших стихотворений, за-гадывание и отгадывание загадок, произнесение скороговорок и др.;

• воспроизведение по ролям диалогов из прослу-шанных сказок, рассказов;

• построение вопросов и ответов на них по содер-жанию прослушанного или прочитанного тек-ста, по картинке, учебной ситуации в классе и др.;

• построение и разыгрывание диалогов по темам, близким жизненному опыту детей;

• усвоение норм речевого этикета в ситуациях учебного и внеучебного общения (приветствие, прощание, извинение, благодарность, обраще-ние с просьбой);

• построение связного высказывания по данному началу и рисунку (серии рисунков), на основе прослушанного текста, случая из жизни;

276

• соблюдение орфоэпических норм и правильной интонации.Овладение чтением включает:

• осознание роли умения читать в жизни школь-ников и взрослых людей;

• осознанное чтение доступных текстов;

• правильное интонирование предложений, в кон-це которых стоят разные знаки препинания.Овладение письмом как особым видом речевой

деятельности предусматривает:

• осознание роли умения писать в жизни людей;

• понимание преимущества письма перед другими средствами передачи информации (жесты, ус-ловные обозначения, звуковые сигналы и др.);

• формирование гигиенических и технических на-выков письма;

• овладение умением списывать с рукописного и печатного текстов, писать под диктовку в соот-ветствии с изученным орфографическим и пун-ктуационным материалом.Данная программа реализуется в учебно-методи-

ческом комплекте, который включает в себя:

• учебник «Азбука» в двух частях — книгу, пред-назначенную для формирования навыков чтения и письма на основе слогового принципа русской графики (авторы Л.  И.  Тимченко, К.  Е.  Корепо-ва, Г. М. Грехнева);

• «Прописи» в четырех частях (тетрадях), рассчи-танные на каждый этап обучения грамоте и пред-назначенные для формирования каллиграфиче-ских навыков учащихся (автор Л. И. Тимченко);

• методическое пособие, в котором представлены поурочные методические рекомендации к орга-низации учебной деятельности по перечислен-ным учебным пособиям, приведено примерное календарно-тематическое планирование.УМК разработан в соответствии с требования-

ми Федерального государственного образователь-ного стандарта начального общего образования и

ориентирован на освоение знаний по русскому язы-ку и литературному чтению, обеспечивающих успешное обучение учащихся на данной и после-дующих ступенях, на воспитание позитивного эмоцио нально-ценностного отношения к родному слову, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты, стремления совершен-ствовать свою речь.

278

ПЛАНИРУЕМЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

Личностные:

• осознание языка как основного средства челове-ческого общения и явления национальной куль-туры;

• формирование позитивного эмоционально-цен-ностного отношения к русскому и родному язы-кам, стремление к их грамотному использованию;

• осознание себя учеником, проявление интереса к другим ученикам и учителям; следование при-нятым нормам поведения в школе;

• осознание и принятие таких человеческих цен-ностей, как уважительное отношение к одно-классникам и учителям, дружелюбие;

• установка на безопасный образ жизни (безопас-ное поведение на экскурсии, во время переме-ны); умение следовать инструкции.

Метапредметные:

• умение оценивать свою работу по критериям, пред-ложенным учителем; принимать оценку учителем и одноклассниками результата своей работы;

• умение сравнивать результат своей работы с предложенным образцом, а также с результата-ми работ одноклассников (в паре);

• умение пользоваться различными знаками и сим-волами для составления моделей и схем изу-чаемых объектов.

Предметные:

• осознание номинативной функции слова и ком-муникативной роли предложения;

• осознание смыслоразличительной роли звуков;

• различение гласных и согласных звуков, соглас-ных твердых и мягких, звонких и глухих;

279

• овладение способом вычленения звуков в словах и определение их последовательности;

• умение отражать качество звуков в звуковой схе-ме и звуковой записи слова;

• овладение способом деления слова на слоги, определения ударного слога;

• умение различать звуки и буквы;

• правильное называние букв алфавита и знание их основных звуковых значений;

• умение связно и ритмично писать строчные и за-главные буквы, правильно соединять их;

• овладение нормами русской графики (способами обозначения на письме мягкости согласных зву-ков с помощью букв я, ю, е, ё, и и буквы ь; спосо-бами обозначения на письме звука [й’] с помо-щью букв я, ю, е, ё);

• овладение основным правилом переноса слов с одной строки на другую — по слогам;

• овладение обобщенным понятием об орфограмме;

• умение писать заглавную букву в именах и фами-лиях людей;

• применение правил правописания жи, ши, ча, ща, чу, щу, а также чк, чн, чт, щн;

• умение определять границы предложений в уст-ной речи и на письме, начинать писать предло-жение с большой буквы, в конце предложения ставить точку;

• употребление в речи слов речевого этикета;

• овладение способом различения слов-названий и служебных слов;

• умение правильно писать под диктовку отдель-ные слова, написание которых не расходится с  произношением, а также предложения и не-большие тексты, состоящие из таких слов;

• умение списывать по правилам слова и предло-жения, написанные печатным и рукописным шрифтами;

• составление трех—пяти предложений на опреде-ленную тему (устно).

280

СОДЕРЖАНИЕ КУРСА

Фонетика

Речевые и неречевые звуки. Звуки речи. Уста-новление последовательности и количества звуков в слове. Осознание смыслоразличительной функции звуков в слове. Сопоставление слов, различающихся одним или несколькими звуками. Осознание един-ства звукового состава слова и его лексического зна-чения.

Различение гласных и согласных звуков, глас-ных ударных и безударных, согласных твердых и  мягких, звонких и глухих; условное обозначение фонематических характеристик звуков на схеме.

Слог как минимальная произносительная еди-ница. Деление слов на слоги. Определение ударного слога в слове. Произнесение слов с правильным уда-рением.

Графика

Переход от графической модели слова к обозна-чению звуков в слове знаками упрощенной фонети-ческой транскрипции.

Различение звука и буквы — буква как знак зву-ка. Овладение позиционным способом обозначения звуков буквами. Обозначение мягкости согласных звуков с помощью букв гласных (я, ю, е, ё, и) и буквы ь. Обозначение звука [й’] с помощью букв я, ю, е, ё.

Знакомство с русским алфавитом как определен-ной последовательностью букв.

Чтение

Формирование навыка слогового чтения с ори-ентацией на букву, обозначающую гласный звук. Плавное чтение по слогам отдельных слов, а также слов в составе словосочетаний и небольших предло-жений. Переход от слогового чтения к чтению целы-

281

ми словами со скоростью, соответствующей индиви-дуальному темпу ребенка. Осознанное чтение слов, словосочетаний, предложений и небольших тек-стов.

Интонирование предложений в соответствии со знаками препинания: точкой, запятой, вопроси-тельным и восклицательным знаками. Соблюдение пауз, которые отделяют одно предложение от друго-го. Чтение диалогов по ролям. Развитие осознанно-сти и выразительности чтения на материале неболь-ших текстов и стихотворений.

Отработка навыков правильного произношения гласных и согласных звуков, произношение слов с  правильным ударением во время чтения целыми словами и смысловыми единицами (орфоэпическое чтение). Орфографическое чтение (проговаривание) как средство самоконтроля при письме под диктовку и при списывании.

Письмо

Усвоение гигиенических навыков письма. Раз-витие мелкой моторики пальцев и свободы движе-ния руки: рисование, штриховка, создание рисун-ков, орнаментов, бордюров. Формирование умения ориентироваться на пространстве листа в тетради и на пространстве классной доски. Письмо основных элементов строчных и прописных рукописных букв, их размещение на рабочей строке тетради.

Формирование навыков каллиграфического письма. Анализ графического образа рукописных букв (строчных и прописных), сопоставление их структурных элементов, письмо строчных и пропис-ных букв и их соединений (верхнее, среднее, ниж-нее — отрывное и безотрывное). Отработка действий послогового письма (в процессе введения букв, обо-значающих согласные звуки, парные по звонко-сти-глухости). Списывание слогов, слов, предложе-ний с рукописного и печатного текста по специаль-ным правилам. Запись простейших предложений

282

с  предварительным их моделированием. Письмо под диктовку слов, словосочетаний и предложений, в которых произношение слов не расходится с напи-санием.

Понимание функции небуквенных графических средств: пробела между словами, знака переноса.

Слово и предложение

Начальное представление о слове и предложе-нии. Восприятие слова как объекта изучения, мате-риала для анализа. Выделение слова из речевого по-тока. Наблюдение над значением слова. Слова-на-звания и слова-помощники (служебные слова).

Составление предложений по картинке. Состав-ление предложений из заданных слов. Определение количества слов в предложении. Составление графи-ческих моделей предложений.

Орфография

Формирование обобщенного понятия об орфо-грамме как месте в буквенной записи слова, которое однозначно не определяется произношением.

Орфограммы, не связанные с обозначением зву-ков буквами:

• прописная (заглавная) буква в начале предложе-ния, в именах собственных;

• интервалы между служебными и самостоятель-ными словами;

• перенос слов со строки на строку по слогам;

• знаки препинания в конце предложения.Орфограммы, связанные с обозначением звуков

буквами:

• обозначение гласных после шипящих (жи  — ши, ча — ща, чу — щу);

• буквосочетания чк, чн, чт, щн;

• буквы ь и ъ — разделительные знаки.

Развитие речи

Понимание, запоминание воспринятых на слух или прочитанных предложений, различных по цели высказывания и интонации. Понимание содержа-ния прочитанного текста при его прослушивании и самостоятельном чтении вслух.

Изложение прослушанного или прочитанного текста с использованием вспомогательных материа-лов (начало высказывания, вопросы, сочетания слов и др.).

Составление небольших рассказов повествова-тельного характера по данному началу, серии сю-жетных картинок, на основе жизненного опыта.

284

ТЕМ

АТИ

ЧЕС

КО

Е П

ЛА

НИ

РО

ВА

НИ

Е

207

ч, 9

ч в

нед

елю

Осн

овн

ое с

одер

жан

ие

Хар

акте

ри

сти

ка о

снов

ны

х ви

дов

уче

бн

ой д

еяте

льн

ости

Доб

уква

рн

ый

пер

иод

(54

ч, и

з н

их

2 ч

рез

ервн

ого

врем

ени

)

Зн

аком

ство

с у

чеб

ни

ком

«А

збук

а» (

1 ч)

Ор

иен

тир

уютс

я в

«Азб

уке»

.Н

азы

ваю

т и

пок

азы

ваю

т эл

емен

ты у

чебн

ой к

ниги

.В

осп

рои

звод

ят п

рави

ла о

бращ

ения

с у

чебн

ой к

ниго

й.И

спол

ьзую

т эт

и пр

авил

а пр

и ра

боте

с «

Азб

укой

»

Све

ден

ия

о р

ечи

(4 

ч).

Рол

ь ре

чи в

жиз

ни л

юде

й. К

уль-

тура

общ

ения

и п

овед

ения

. С

луш

ание

и п

оним

ание

уст

ной

речи

. Сос

тавл

ение

неб

ольш

их

выск

азы

вани

й

Зн

ают

и уп

отр

ебля

ют

в св

оей

речи

эти

кетн

ые

слов

а.О

твеч

ают

на в

опро

сы у

чите

ля о

пра

вила

х по

веде

ния

на у

роке

и с

о-

блю

даю

т эт

и пр

авил

а.О

твеч

ают

на в

опро

сы п

о со

держ

анию

усл

ыш

анно

го.

Вос

стан

авли

ваю

т из

вест

ную

ска

зку

по н

ачал

у и

сери

и ка

ртин

ок

Сло

во и

пр

едло

жен

ие

(11 

ч).

Ком

мун

икат

ивна

я ро

ль п

ред

ло-

жен

ия в

язы

ке (

2 ч)

Оп

ред

еляю

т ко

личе

ство

сло

в в

пред

лож

ении

.М

одел

ир

уют

пред

лож

ения

. Соз

даю

т пр

едло

жен

ия п

о за

данн

ым

м

одел

ям.

Сос

тавл

яют

пред

лож

ения

из

зада

нны

х сл

ов, п

о ка

ртин

ке, п

о м

оде-

ли, р

асп

рос

тран

яют

пред

лож

ения

285

Ном

инат

ивна

я ро

ль с

лова

в 

язы

ке. Р

азли

чени

е сл

ова

и пр

едло

жен

ия. Т

емат

ичес

кие

груп

пы с

лов

(4 ч

)

Диф

фер

енци

рую

т сл

ово

и пр

едм

ет, н

азва

нны

й эт

им с

лово

м.

Кла

ссиф

ицир

уют

слов

а в

соот

ветс

твии

с и

х ле

ксич

ески

м з

наче

нием

: сл

ова,

наз

ыва

ющ

ие п

редм

еты

, лю

дей,

жив

отны

х, я

влен

ия п

риро

ды;

слов

а, н

азы

ваю

щие

при

знак

и пр

едм

етов

; сло

ва, н

азы

ваю

щие

дей

-ст

вия

Общ

ее г

рам

мат

ичес

кое

зн

ачен

ие с

лов 

— с

посо

бнос

ть

отве

чать

на

вопр

осы

к

то?

ч

то?

ч

то

д

ел

ае

т?

чт

о

сд

ел

ае

т?

ка

ко

й?

ка

-к

ая?

ка

ко

е?

ка

ки

е?

(3 ч

)

Кла

сси

фи

ци

рую

т сл

ова

в со

отве

тств

ии с

воп

роса

ми,

на

кото

рые

они

отве

чаю

т

Сло

ва-н

азва

ния

и сл

ова-

пом

ощ-

ники

 — с

луж

ебны

е сл

ова

(2 ч

)Д

иф

фер

енц

ир

уют

слов

а-на

зван

ия и

слу

жеб

ные

слов

а.О

влад

еваю

т сп

особ

ом о

пред

елен

ия с

луж

ебны

х сл

ов в

пре

длож

ении

Сло

гоуд

арн

ая с

трук

тур

а сл

о-

ва (

4 ч)

.С

лог

(2 ч

)Уд

арен

ие (

2 ч)

Вос

пр

оизв

одят

спо

собы

опр

едел

ения

кол

ичес

тва

и по

след

ова-

тель

ност

и сл

огов

в с

лове

Овл

адев

ают

спос

обом

опр

едел

ения

уда

рног

о сл

ога

в сл

ове.

Кла

сси

фи

ци

рую

т сл

ова

по к

олич

еств

у сл

огов

и м

есту

уда

рени

я.М

одел

ир

уют

слог

овой

сос

тав

слов

а.А

нал

изи

рую

т: д

елят

сло

ва н

а сл

оги,

опр

едел

яют

коли

чест

во с

ло-

гов

в сл

ове,

опр

едел

яют

удар

ный

слог

, под

бира

ют

слов

а с

зада

н-ны

м к

олич

еств

ом с

лого

в и

зада

нны

м у

дарн

ым

сло

гом

.С

рав

ни

ваю

т: с

оотн

осят

сло

ва с

их

слог

оуда

рны

ми

схем

ами.

286

Осн

овн

ое с

одер

жан

ие

Хар

акте

ри

сти

ка о

снов

ны

х ви

дов

уче

бн

ой д

еяте

льн

ости

Кон

трол

ир

уют:

нах

одят

и и

спра

вляю

т ош

ибки

, доп

ущен

ные

при

опре

деле

нии

коли

чест

ва с

лого

в в

слов

е и

в оп

реде

лени

и уд

арно

го

слог

а

Зву

ково

й со

став

сло

ва (1

6 ч)

.О

пред

елен

ие к

олич

еств

а и

по-

след

оват

ельн

ости

зву

ков

в сл

ове

Вос

пр

оизв

одят

всл

ед з

а уч

ител

ем с

посо

б оп

реде

лени

я по

след

ова-

тель

ност

и зв

уков

в с

лова

х —

инт

онац

ионн

ое в

ыде

лени

е ка

ждо

го

звук

а на

фон

е сл

ова.

Ср

авн

ива

ют:

соо

тнос

ят с

лово

с е

го з

вуко

вой

мод

елью

, под

бира

ют

слов

а к

зада

нной

зву

ково

й м

одел

и

См

ысл

ораз

личи

тель

ная

роль

зв

уков

(8 

ч)Н

аблю

даю

т: н

аход

ят в

сти

хотв

орны

х ст

рока

х сл

ова

с за

данн

ым

зв

уком

. О

пред

еляю

т м

есто

зад

анно

го з

вука

в с

лове

.Гр

упп

ир

уют

слов

а по

пер

вом

у, п

о по

след

нем

у зв

уку,

по

коли

чест

ву

звук

ов. П

одби

раю

т сл

ова

с за

данн

ым

и зв

укам

и.О

влад

еваю

т сп

особ

ом р

азли

чени

я гл

асны

х и

согл

асны

х зв

уков

, гл

асны

х уд

арны

х и

безу

дарн

ых,

сог

ласн

ых

твер

дых

и м

ягки

х, з

вон-

ких

и гл

ухих

Глас

ные

и со

глас

ные

звук

и (8

 ч)

Мод

ели

рую

т зв

уков

ой с

оста

в сл

ова:

отр

ажаю

т ка

чест

во з

вуко

в в 

звук

овой

мод

ели.

Кон

трол

иру

ют:

пос

ледо

вате

льно

сть

дейс

твий

в п

роце

ссе

звук

овог

о ан

ализ

а сл

ова;

исп

равл

яют

ошиб

ки в

опр

едел

ении

зву

ков

в сл

овах

Про

дол

жен

ие

та

бл.

287

Под

гото

вка

к п

ись

му

(16 

ч)С

рав

ни

ваю

т ра

злич

ные

лини

и (п

рям

ую, л

оман

ую, в

олни

стую

),

геом

етри

ческ

ие ф

игур

ы (

прям

оуго

льни

к, к

руг,

тре

угол

ьник

).И

зоб

раж

ают

их п

реры

вны

ми

и не

прер

ывн

ым

и (п

о во

змож

ност

и)

движ

ения

ми

руки

.О

ри

енти

рую

тся

на с

тран

ице

тетр

ади

с пр

ямоу

голь

ной

сетк

ой и

 те-

трад

и с

накл

онно

й ли

нией

.Н

аход

ят и

пок

азы

ваю

т вс

е ли

нии

граф

ичес

кой

сетк

и те

трад

и (в

ерхн

яя и

ниж

няя

стро

чны

е ли

нии,

доп

олни

тель

ные,

нак

лонн

ые)

.П

рав

иль

но

пи

шут

пря

мы

е с

верх

ним

и н

ижни

м з

акру

глен

иям

и,

верх

ние

и ни

жни

е пе

тли,

ова

лы, п

олуо

валы

и д

руги

е эл

емен

ты б

укв

Бук

вар

ны

й п

ери

од (

133

ч, и

з н

их

3 ч

рез

ервн

ого

врем

ени

)

Фор

ми

ров

ани

е д

ейст

вия

чте-

ни

я и

пи

сьм

а (1

30 ч

).Б

уква

как

зна

к зв

ука.

Бук

вы

для

обо

знач

ения

гла

сны

х зв

у-ко

в (1

4 ч)

Уча

тся

разл

ичат

ь зв

уки

и бу

квы

.С

рав

ни

ваю

т: с

оотн

осят

зву

к и

букв

у, о

бозн

ачаю

щую

это

т зв

ук.

Хар

акте

ри

зую

т «р

абот

у» б

укв

глас

ных

звук

ов в

абс

олю

тном

нач

а-ле

сло

ва, в

поз

иции

пос

ле т

верд

ых

и м

ягки

х со

глас

ных.

Об

ъясн

яют

выбо

р бу

квы

для

обо

знач

ения

гла

сног

о зв

ука

и тв

ер-

дост

и-м

ягко

сти

пред

шес

твую

щег

о со

глас

ного

Бук

вы д

ля о

бозн

ачен

ия с

огла

с-ны

х зв

уков

, пар

ных

по м

ягко

-ст

и-тв

ердо

сти

(32 

ч)

Овл

адев

ают

мех

аниз

мом

чте

ния

с оп

орой

на

букв

у гл

асно

го.

Овл

адев

ают

мех

аниз

мом

пис

ьма

с оп

орой

на

каче

ство

(тв

ер-

дост

ь-м

ягко

сть)

сог

ласн

ого

звук

а.П

рав

иль

но

пи

шут

сло

ва с

мяг

ким

и со

глас

ным

и пе

ред

глас

ным

и,

в ко

нце

слов

а и

слог

а.

288

Осн

овн

ое с

одер

жан

ие

Хар

акте

ри

сти

ка о

снов

ны

х ви

дов

уче

бн

ой д

еяте

льн

ости

Пр

ави

льн

о об

озна

чаю

т м

ягко

сть

согл

асны

х зв

уков

с п

омощ

ью

букв

гла

сны

х и

букв

ы ь

.П

ольз

уютс

я пр

авил

ами

пере

носа

сло

в по

сло

гам

.О

бъя

сняю

т с

пом

ощью

схе

м в

ыбо

р бу

квы

для

обо

знач

ения

мяг

ко-

сти

согл

асны

х, а

так

же

реш

ают

конк

ретн

ые

зада

чи в

ыбо

ра т

аких

бу

кв

Пре

дста

влен

ие о

б ор

фог

рам

-м

е (4

 ч)

Овл

адев

ают

прав

илам

и на

писа

ния

слов

с о

рфог

рам

мам

и:1)

 заг

лавн

ая б

уква

;2)

 инт

ерва

лы м

ежду

сам

осто

ятел

ьны

ми

и сл

ужеб

ным

и сл

овам

и;3)

 пер

енос

сло

в со

стр

оки

на с

трок

у;4)

 точ

ка в

кон

це п

ред

лож

ения

Обо

знач

ение

мяг

кост

и со

глас

-ны

х с

пом

ощью

бук

вы ь

(4 

ч)

Обо

знач

ение

зву

ка [

й’]

на

пис

ьме

(8 ч

)П

рав

иль

но

обоз

нач

ают

звук

[й’

] вм

есте

с п

осле

дую

щим

и гл

асны

-м

и бу

квам

и я,

ю, е

, ё.

Об

ъясн

яют

с по

мощ

ью с

хем

вы

бор

букв

ы д

ля о

бозн

ачен

ия з

вука

[й

’].

Груп

пи

рую

т сл

ова

в со

отве

тств

ии с

о сп

особ

ами

обоз

наче

ния

зву-

ка [

й’].

Про

дол

жен

ие

та

бл.

289

Соо

тнос

ят з

вуки

и б

уквы

, их

обоз

нача

ющ

ие, в

сло

вах,

где

их

коли

-че

ство

не

совп

адае

т, п

рави

льно

пиш

ут т

акие

сло

ва п

од д

икто

вку.

К

онтр

оли

рую

т в

пара

х по

след

оват

ельн

ость

дей

стви

й пр

и за

писи

сл

ов с

мяг

ким

и со

глас

ным

и и

звук

ом [

й’]

(оди

н уч

еник

 — к

онтр

о-

лер,

дру

гой 

— и

спол

ните

ль).

Кон

трол

ир

уют

и оц

ени

ваю

т св

ою р

абот

у, а

нал

изи

рую

т до

пу-

щен

ные

ошиб

ки

Глас

ные

посл

е ш

ипящ

их (

20 ч

)К

онкр

ети

зир

уют

поня

тие

об о

рфог

рам

мах

жи

, ши

, ча,

ща,

чу,

щ

у, ч

к, ч

н, ч

т, щ

н.

Овл

адев

ают

прав

илам

и на

писа

ния

слов

с о

рфог

рам

мам

и:1)

 раз

дели

тель

ные

ъ и

ь;2)

 гла

сны

е по

сле

шип

ящих

(ж

и, ш

и, ч

а, щ

а, ч

у, щ

у);

3) о

рфог

рам

мы

чк,

чн

, чт,

щн

;4)

 зна

ки п

репи

нани

я в

конц

е пр

едло

жен

ия

Раз

дели

тель

ные

ь и

ъ (6

 ч)

Алф

авит

(2 

ч)З

наю

т ал

фав

итны

е на

зван

ия б

укв

и их

осн

овны

е зв

уков

ые

зна-

чени

я.В

осст

анав

лива

ют

алф

авит

ный

поря

док

слов

Кал

лигр

афия

(40

 ч)

Ан

али

зир

уют

граф

ичес

кий

обра

з ру

копи

сны

х бу

кв (

стро

чны

х и 

проп

исны

х), с

опос

тавл

яют

их с

трук

турн

ые

элем

енты

290

Осн

овн

ое с

одер

жан

ие

Хар

акте

ри

сти

ка о

снов

ны

х ви

дов

уче

бн

ой д

еяте

льн

ости

Пос

леб

уква

рн

ый

пер

иод

(20

ч, и

з н

их

1 ч

рез

ервн

ого

врем

ени

)

Сов

ерш

енст

вова

ни

е н

авы

ка

чтен

ия

(9 ч

)В

ыр

ази

тель

но

чита

ют

текс

ты р

азны

х ж

анро

в, з

аучи

ваю

т на

изус

ть

стих

отво

рны

е те

ксты

, заг

адки

, ско

рого

ворк

и.С

облю

даю

т пр

и чт

ении

орф

оэпи

ческ

ие н

орм

ы, ч

тени

е см

ысл

овы

-м

и ед

иниц

ами

(син

тагм

атич

еско

е чт

ение

).О

твеч

ают

на в

опро

сы у

чите

ля п

о со

держ

анию

тек

ста.

Зад

ают

вопр

осы

учи

телю

о з

наче

нии

непо

нятн

ых

слов

.О

пр

едел

яют

изве

стну

ю и

неи

звес

тную

инф

орм

ацию

в т

екст

е

Сов

ерш

енст

вова

ни

е гр

афи

-че

ски

х и

ор

фог

раф

иче

ски

х н

авы

ков

(9 ч

)

Пи

шут

под

дик

товк

у сл

ова,

пре

дло

жен

ия и

з тр

ех-ч

еты

рех

слов

(с

уче

том

слу

жеб

ных

слов

) и

текс

ты, в

кот

оры

х на

писа

ние

не р

асхо

-ди

тся

с пр

оизн

ошен

ием

.О

бъя

сняю

т вы

бор

букв

ы д

ля о

бозн

ачен

ия м

ягко

сти

согл

асны

х зв

уков

и з

вука

[й’

].О

бъя

сняю

т из

учен

ные

орф

огра

мм

ы.

Сп

исы

ваю

т пе

чатн

ый

и ру

копи

сны

й те

ксты

по

спец

иаль

ным

пра

ви-

лам

, соб

люда

я ги

гиен

ичес

кие

и ка

ллиг

раф

ичес

кие

треб

ован

ия.

Нах

одят

опи

ски

и ош

ибки

в ч

ужих

и с

обст

венн

ых

пись

мен

ных

ра-

бота

х, и

спра

вляю

т их

Про

дол

жен

ие

та

бл.

291

Ито

гова

я п

ров

ероч

ная

р

а бот

а (1

 ч)

Кон

трол

ир

уют

и оц

ени

ваю

т св

ою р

абот

у, с

тавя

т це

ли н

а сл

е-ду

ющ

ий у

чебн

ый

год

Чте

ни

е (в

теч

ени

е б

уква

рн

ого

и п

осле

бук

вар

ног

о п

ери

одов

об

учен

ия

грам

оте)

Рол

ь чт

ения

в ж

изни

шко

льни

-ко

в и

взро

слы

х лю

дей

Чи

таю

т сл

оги

и од

носл

ожны

е сл

ова

с за

мен

ой б

уквы

гла

сног

о

звук

а

Чте

ние

по с

лога

м с

ори

ента

ци-

ей н

а бу

кву

глас

ного

зву

каВ

осп

рои

звод

ят з

вуко

вую

фор

му

слов

а по

его

бук

венн

ой з

апис

и с 

опор

ой н

а бу

кву

глас

ного

Чте

ние

пред

лож

ений

цел

ым

и сл

овам

и с

учет

ом у

дарн

ого

сл

ога.

Осо

знан

ное

чтен

ие б

уква

рны

х те

ксто

в

Ан

али

зир

уют:

под

бира

ют

проп

ущен

ные

в пр

едло

жен

ии с

лова

, ор

иент

ируя

сь н

а см

ысл

пре

дло

жен

ия; з

авер

шаю

т не

зако

нчен

ные

стро

чки

стих

отво

рени

й, о

риен

тиру

ясь

на с

мы

сл и

на

риф

му.

Ди

фф

ерен

ци

рую

т ор

фоэ

пиче

ское

чте

ние

(как

гов

орим

) и

орф

о-

граф

ичес

кое

чтен

ие (

как

напи

сано

)

Чте

ние

пред

лож

ений

, в к

онце

ко

торы

х ст

оят

разн

ые

знак

и пр

епин

ания

, с п

рави

льно

й ин

-то

наци

ей

Чи

таю

т не

боль

шие

тек

сты

орф

оэпи

ческ

и пр

авил

ьно,

с с

облю

дени

-ем

пау

з м

ежду

пре

дло

жен

иям

и.Ч

ита

ют

выр

ази

тель

но

стих

отво

рени

я и

проз

аиче

ские

тек

сты

, ис-

поль

зуя

инто

наци

ю, с

илу

голо

са, т

емп

речи

.С

рав

ни

ваю

т пр

озаи

ческ

ие и

сти

хотв

орны

е те

ксты

, вы

явля

ют

осо

-бе

ннос

ти к

аждо

го

Зна

ком

ство

с д

етск

ой к

ниго

йО

влад

еваю

т пе

рвон

ачал

ьны

ми

навы

кам

и ра

боты

с д

етск

ой к

ниго

й

292

Осн

овн

ое с

одер

жан

ие

Хар

акте

ри

сти

ка о

снов

ны

х ви

дов

уче

бн

ой д

еяте

льн

ости

Раз

вити

е р

ечи

(в

тече

ни

е вс

его

пер

иод

а об

учен

ия

грам

оте)

Слу

шан

ие и

пон

иман

ие н

ебол

ь-ш

их с

юж

етны

х те

ксто

в, п

рочи

-та

нны

х уч

ител

ем и

сам

осто

я-те

льно

. Пер

еска

з пр

ослу

шан

но-

го и

ли п

рочи

танн

ого

текс

та

(по 

вопр

осам

учи

теля

). С

оста

в-ле

ние

небо

льш

их т

екст

ов п

ове-

ство

вате

льно

го х

арак

тера

по

 сер

ии с

юж

етны

х ка

ртин

ок,

мат

ериа

лов

собс

твен

ных

игр,

за

няти

й, н

аблю

дени

й. З

аучи

-ва

ние

проч

итан

ных

стих

отво

-ре

ний

Пер

еска

зыва

ют

текс

т, п

рочи

танн

ый

учит

елем

или

сам

осто

ятел

ьно

по в

опро

сам

учи

теля

.З

адаю

т уч

ител

ю в

опро

сы п

о со

держ

анию

про

чита

нног

о, а

так

же

вопр

осы

поз

нава

тель

ного

хар

акте

ра.

Сос

тавл

яют

небо

льш

ой т

екст

по

сюж

етны

м к

арти

нкам

, соб

стве

н-ны

м н

аблю

дени

ям.

Оп

исы

ваю

т сл

учаи

из

собс

твен

ной

жиз

ни, с

вои

впеч

атле

ния

и

пере

жив

ания

.У

част

вую

т в

учеб

ном

диа

логе

, вкл

юча

ютс

я в

обсу

жде

ние

текс

та

и уч

ебны

х си

туац

ий с

одн

окла

ссни

кам

и.В

осп

рои

звод

ят в

рол

ях д

иало

г из

изв

естн

ой с

казк

и, и

з ус

лыш

ан-

ного

или

про

чита

нног

о те

кста

.П

рав

иль

но

упот

реб

ляю

т ра

зны

е ф

орм

ы о

бращ

ения

к с

обе с

ед-

нику

Ок

онч

ан

ие

та

бл.

293

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

Учебник «Азбука» (в двух частях) разработан в соответствии с Федеральным государственным об-разовательным стандартом начального общего обра-зования (ФГОС НОО) и направлен не только на обу-чение первоклассников чтению и письму, но и на развитие их познавательных и созидательных спо-собностей.

«Азбука» является основной книгой, предназна-ченной для организации совместной работы учителя и ученика в период обучения грамоте, и ориентиро-вана не только на тех, кто начинает учиться читать, но и на тех, кто имеет высокий уровень дошкольной читательской подготовки.

Поскольку «Азбука» учит читать и грамотно пи-сать, она включает в себя материал для чтения и для письма (под словом письмо понимается овладение способом обозначения звуков буквами в соответ-ствии с нормами русской графики). Он подобран та-ким образом, чтобы не было расхождений между произношением и написанием слов, что создает бла-гоприятные условия для прочного усвоения перво-классниками основ русской графики. Поскольку в  школу приходят ученики с различным уровнем подготовки и различным темпом работы, в «Азбуке» запланирован избыточный, резервный материал.

Своеобразие учебника также отражено в его структуре. Основной материал подается на разворо-те. Он перемежается страничками для совместного чтения (учителем и подготовленными читающими учениками), основная цель которых — создание ат-мосферы литературного чтения, приобщение уча-щихся к культуре чтения с самого первого урока обу чения грамоте, задолго до того как они начнут изучать первые буквы. Кроме того, эти странички позволяют осуществить дифференцированный под-ход к обучению чтению, не тормозить развитие чита-тельских умений учеников, имеющих хороший на-

294

вык чтения. Странички для совместного чтения вы-делены цветом и разбивают содержательные блоки внутри каждого раздела.

Первая часть «Азбуки» обеспечивает содержа-ние обучения в добукварный и начало букварного периодов обучения грамоте — изучение букв а, я, о, ё, у, ю, э, е, ы, и, м, л, р, н. Вторая ее часть полно-стью посвящена букварному и послебукварному пе-риодам.

Первоклассники учатся ориентироваться в зву-ковой системе русского языка, знакомятся с устрой-ством звуковой оболочки слова, с важнейшими фо-нематическими характеристиками звуков. У них фор мируются способы вычленения последователь-ности звуков в слове, а также умения моделировать звучащее слово с помощью определенных значков. Поиск средств и способов моделирования звучащего слова уравновешивает всех учащихся независимо от их предшествующей подготовки к школе.

После того как первоклассники научатся делать звуковой анализ слов и ориентироваться в звуковом (фонемном) строе языка, осуществляется переход к ознакомлению с буквами, обозначающими звуки. При этом решаются следующие основные задачи:

1) знакомство учеников с буквами как знаками звуков (обращать внимание на недопустимость сме-шения понятий буквы и звуки);

2) формирование необходимой для воссоздания звуковой формы слова опережающей ориентации на буквы гласных при формировании механизма чте-ния и на качество (твердость-мягкость) согласных звуков при формировании механизма письма.

При выполнении упражнений, рассчитанных на самостоятельную работу, используются графиче-ские схемы предложения, способов обозначения зву-ков буквами и др., поскольку ученикам легче фор-мулировать правило или определение, «считывая» его со схемы. Это дает возможность не заучивать правило, а формулировать его своими словами.

295

Обучение первоклассников грамоте пронизано работой по развитию речи и культуры речевого пове-дения. Отводится специальное время на опреде ление главных требований к речи (быть понятной и вежли-вой), выделение основных правил общения в школе, на уроке (соблюдать тишину, не выкрикивать, гово-рить так, чтобы тебя слышали и др.). Коммуни-кативно-речевое развитие учащихся в этот период происходит на всех уровнях: фонетическом, лек си-ческом, грамматическом. Большое внимание в учеб-нике уделяется развитию произносительной культу-ры первоклассников. С этой целью в «Азбуку» поме-щены многочисленные скороговорки, чистоговорки, загадки и другие произведения малых фольклорных жанров. Все они совершенствуют произносительную культуру школьников, стимулируют их речевую ак-тивность. Лингвистическому развитию учащихся способствуют также помещенные в учебник упраж-нения с синонимами, антонимами, омонимами, за-дания по словообразованию и словоизменению (в пе-риод обучения грамоте вся работа с ними проводится без введения специальной терминологии). Посколь-ку ведущей деятельностью первоклассников на мо-мент на момент начала обучения является игровая, в учебнике созданы условия для перехода от игровой деятельности к учебной, размещены различные обу-чающие игры со словом, которые позволяют уча-щимся совершенствовать умение слышать звучащее слово.

В целях начального литературного и художе-ственно-эстетического развития первоклассников в  «Азбуке» приведены отрывки из произведений В.  В.  Бианки, О.  Е.  Григорьева, Б.  В.  Заходера, С. Я. Маршака, М. С. Пляцковского, А. С. Пушкина, Н.  И.  Сладкова, И.  П.  Токмаковой, Л.  Н.  Толстого, Г. М. Цыферова, Е. И. Чарушина, К. И. Чуковского, Э.  Ю.  Шима и других, что способствует развитию у учащихся способности воспринимать про изведения различных жанров, дает возможность обогащать

296

опыт жизненных и читательских переживаний уче-ников, формировать творческое воображение, эсте-тическое восприятие красоты родного языка, вос-питывать потребность в слушании и чтении литера-турных произведений, приобщать к культуре чтения.

Следует отметить диалогический характер «Аз-буки». Стиль подачи материала в учебнике ставит первоклассников перед необходимостью участия в  обсуждении возникшей задачи и поиске способов ее решения, т. е. порождает содержательные мотивы общения на уроке, формирует осознанную потреб-ность в новом знании. Особое внимание в период обу-чения грамоте уделяется сотрудничеству не только между учителем и учеником, но и между самими учениками (в парах, малых группах, коллективное). Именно совместная работа дает учащимся эмоцио-нальную и содержательную поддержку, предостав-ляет возможность высказать свою точку зрения в микроспоре, ведь некоторые первоклассники в на-чале обучения по разным причинам (повышенная тревожность, слабая подготовка, логопедические проблемы и др.) не могут включиться в общеклас-сную дискуссию. Кроме того, в учебном диалоге со-вершенствуются коммуникативные умения уча-щихся.

В «Азбуке» представлен разнообразный матери-ал, направленный на развитие речи — обогащение словарного запаса, поиск значения слов, решение кроссвордов, отгадывание загадок, подбор синони-мов и антонимов, составление и анализ тематиче-ских групп слов, наблюдение за их лексической со-четаемостью. В связи с задачами развития речи в  учебнике предусмотрена работа по выявлению признаков предложения как коммуникативной еди-ницы, вычленению предложений из текста, состав-лению предложений из рассыпанных слов, по сю-жетным картинкам и заданным схемам, подбору предложений к заданной схеме и др.

297

Такой поход к обучению позволяет каждому уче-нику получить возможность саморазвития и самосо-вершенствования путем решения задач творческого, поискового, деятельностного характера, что пол-ностью отвечает требованиям действующего ФГОС НОО.

Одновременно с «Азбукой» учащиеся работают в пособии «Прописи» (в четырех тетрадях). Тетрадь №  1 содержит материал, предназначенный для на-чального этапа формирования графического навы-ка. Упражнения, предложенные в пособии, учат ре-бенка копировать, рисовать, штриховать мелкие и  крупные элементы, проводить прямые и волни-стые непрерывные линии, что позволит правильно писать буквы, соблюдая их размер, наклон, располо-жение на строке, а также подготовит руку к безот-рывному письму:

• раскрашивание, обведение, штриховка различ-ных фигур, копирование, достраивание недоста-ющих элементов и другие упражнения, направ-ленные на формирование умений правильно сидеть во время письма, должным образом рас-полагать и держать письменные принадлежно-сти;

• знакомство с координатной сеткой (разлиновкой в клеточку);

• знакомство с основными элементами рукопис-ных букв: наклонных коротких и длинных пало-чек, закруглений, петель, овалов и др., нахожде-ние каждого элемента в буквах русского алфави-та, прописывание этих элементов.Тетради №  2—4 посвящены основному этапу

формирования каллиграфического навыка — пись-му отдельных рукописных букв, их соединений с  дру гими буквами, записи слогов, слов, предложе-ний и небольших текстов.

К основному учебному материалу тетрадей № 2—4 относятся:

• образцы печатных и рукописных букв;

298

• двустишия о каждой изучаемой букве;

• осветленные шаблоны букв для их обведения;

• образцы начертания букв с обозначением начала письма и направления движения руки;

• показ способов соединения букв;

• образцы написания слогов, слов и предложений;

• «рассыпанные» слова, предложения и тексты;

• задания на оценку и самооценку правильности начертания букв и их соединений;

• грамматические и орфографические задания, в том числе задания на корректуру;

• различного рода иллюстрации: для самодиктан-та, для запоминания начертания букв (на что по-хожа буква).

Демонстрационный и раздаточный материалы

Необходимым условием организации работы в пе риод обучения грамоте является использование демонстрационного и раздаточного материалов для учащихся.

Демонстрационный материал включает в себя магнитную доску и набор магнитов к ней, фишки для обозначения слов, предметные картинки и схе-мы под ними, фиксирующие количество звуков в слове (картинки-схемы), полоски в виде схем, фик-сирующих количество звуков в слове (полоски-схе-мы), фишки для обозначения звуков в слове, маг-нитную азбуку.

Магнитная доска предназначена для составле-ния схем слов и предложений, для звукового анали-за слов и для игр со словами.

Размер фишек для обозначения слов может быть произвольным, главное, чтобы он соотносился с раз-мером доски (схема предложения должна поме-ститься в один ряд) и фишки хорошо были видны всем учащимся.

299

Картинки со звуковыми схемами представляют собой лист плотной бумаги или картона ориентиро-вочно формата не больше А3 с изображением пред-мета и схемы, фиксирующей количество звуков в  слове, называющем изображенный предмет. На-пример:

Полоски-схемы, фиксирующие количество зву-ков в анализируемом слове, также изготавливаются из плотной бумаги. Сторона квадрата («комнаты» для звука) в схеме («домике» для слова) равна 7—10 см. Следует приготовить по две схемы для звукового анализа слов, состоящих из трех, четырех и пяти звуков:

Для обозначения звуков в анализируемом слове и их фонематических характеристик (гласные и со-гласные, гласные ударные и безударные, согласные звонкие и глухие, мягкие и твердые) используются фишки в виде картонных квадратов со стороной 7—10 см (в соответствии с размером квадратов на полоске-схеме):

Для работы на уроке достаточно по четыре—пять экземпляров каждой фишки.

300

Также для проведения звукового анализа у до-ски необходима указка, с помощью которой ученики будут осуществлять контрольную операцию — «про-читывать» по звукам получившееся слово.

Раздаточный материал включает в себя фишки для слов, схемы-полоски и фишки для звуков, кото-рые являются уменьшенной в три—четыре раза ко-пией аналогичного демонстрационного материала, магнитную азбуку. Роль указки может выполнять обратная сторона ручки, карандаша или счетная па-лочка. Раздаточный комплект для каждого ребенка должен находиться в отдельной папке.

Кроме того, демонстрационный и раздаточный материалы должны содержать пособие «Окошечки», которое позволит в полоске-схеме после проведения звукового анализа слова заменить место гласного звука полоской, на которой вертикально написаны все буквы гласных (а, я, о, ё, э, е, у, ю, ы, и). Тогда ученики, последовательно двигая полоску и тем са-мым заменяя одну букву гласного звука другой, смо-гут «прочитать» получившиеся при этом слова и ука-зать, что произошло с предшествующим согласным при замене буквы гласного1. При получении бессмыс-ленного звукосочетания учащиеся должны отметить, что такого слова в русском языке нет. В большинстве случаев первоклассников не смущают бессмыслен-ные звукосочетания, и они превращают действие словоизменения в увлекательную игру.

1 См. [13].

301

Литература, использованная при написании пособия, а также рекомендованная учителю для изучения

1. Агаркова Н. Г. Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина / Н. Г. Агаркова, Е. А. Бугрименко, П. С. Жедек, Г. А. Цукерман. — М.: Просвещение, 1993.

2. Аникин В. П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор / В. П. Ани-кин. — М.: Учпедгиз, 1957.

3. Асмолов А. Г. Как проектировать УУД (уни-версальные учебные действия) в начальной школе. От действия к мысли. / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурмен-ская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмоло-ва. — М.: Педагогика, 2008.

4. Богуславская  Н.  Е. Речь. Речь. Речь. / Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и др.; под ред. Т. А. Ладыженской. — М.: Педагоги-ка, 1990.

5. Бугрименко Е. А. Учимся читать и писать. / Е.  А.  Бугрименко, Г. А. Цукерман. — М.: Знание, 1994.

6. Илларионова Ю. Г. Учите детей отгадывать загадки / Ю. Г. Илларионова. — М.: Просвещение, 1976.

7. Касаткин Л. Л. Краткий справочник по со-временному русскому языку / Л. Л. Касаткин, Е. В. Клобуков, П. А. Лекант.; под ред. П. А. Лекан-та. — М.: Высш. шк., 2006.

8. Касаткин Л. Л. Русский язык. В 2 ч. Ч. I. / Л. Л. Касаткин, Л. П. Крысин, М. Р. Львов, Т. Г. Те-рехова. — М.: Просвещение, 1989.

9. Ожегов С. И. Толковый словарь русского язы-ка: 80  000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю.  Шведова. — М.: ООО «А ТЕМП», 2006.

10. Рождественская А. А. Сто загадок — сто от-гадок / А. А. Рождественская. — М.: Малыш, 1972.

11. Сапгир  Г.  В. Загадки из школьной тетрад-ки / Г. В. Сапгир. — М.: Малыш, 1973.

12. Соловейчик  М.  С. Русский язык в началь-ных классах. Теория и практика обучения / М. С. Со-ловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская и др.; под ред. М. С. Соловейчик. — М.: Академия, 1997.

13. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать / Д. Б. Эльконин. — М.: Знание, 1991.

Содержание

Предисловие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

КОММЕНТАРИИ К УРОКАМ . . . . . . . . . . . . . . . 5

Добукварный период . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Букварный период . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Послебукварный период . . . . . . . . . . . . . . . . 251

Приложение

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268

Пояснительная записка . . . . . . . . . . . . . . . . . 268

Планируемые образовательные результаты . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278

Содержание курса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280

Литература, использованная при написании посо бия, а также рекомендованная учителю для изучения . . . . . . 301