ПСИХО-ФИЗИЧКИ РАЗВОЈ ДЈЕТЕТА ОД РОЂЕЊА ДО ПОЛАСКА У ШКОЛУ

Република Српска

УНИВЕРЗИТЕТ У ИСТОЧНОМ САРАЈЕВУ

ПЕДАГОШКИ ФАКУЛТЕТ У БИЈЕЉИНИ

ПСИХО-ФИЗИЧКИ РАЗВОЈ ДЈЕТЕТА ОД РОЂЕЊА ДО ПОЛАСКА У ШКОЛУ

Завршни рад

Ментор: Студент:

проф. Миладин Лукић Марина Секулић

Бијељина, 2012. година

САДРЖАЈ

УВОД...............................................................................................................................................................3

1.НОВОРОЂЕНЧЕ.......................................................................................................................................4

2.ПРВА ГОДИНА ЖИВОТА......................................................................................................................5

3.СЕНЗОМОТОРНИ РАЗВОЈ ТОКОМ ПРВЕ ГОДИНЕ ЖИВОТА..................................................6

4.ИНТЕЛЕКТУАЛНИ РАЗВОЈ.................................................................................................................7

4.1.Покушаји дефинисања интелигенције.................................................................................................7

4.2.Почеци интелигенције............................................................................................................................8

4.3.Развој опште интелигенције.................................................................................................................8

4.4.Брзина развоја интелигенције...............................................................................................................9

4.5.Чиниоци развоја интелигенције............................................................................................................9

5.РАЗВОЈ МИШЉЕЊА............................................................................................................................10

5.1.Како дјеца мисле....................................................................................................................................11

5.2.Карактеристике дјечјег мишљења у преоперационој фази...........................................................13

5.3.Конкретне операције............................................................................................................................14

5.4.Формалне операције..............................................................................................................................15

6.РАЗВОЈ СХВАТАЊА ПРОСТОРА, ВРЕМЕНА И УЗРОЧНОСТИ..............................................16

6.1.Развој схватања простора..................................................................................................................16

6.2.Развој схватања временских односа..................................................................................................17

6.3.Развој схватања узрочности...............................................................................................................17

7.РАЗВОЈ ПОЈМОВА (ВИГОТСКИ)......................................................................................................19

8.РАЗВОЈ ГОВОРА....................................................................................................................................21

8.1.Симболичка (семиотичка) функција.................................................................................................21

8.2.Својства језика као семиотичког система......................................................................................23

8.3.Мишљење, симболичка функција и говор...........................................................................................23

9.МОРАЛНИ РАЗВОЈ................................................................................................................................25

10.ЕМОЦИОНАЛНИ РАЗВОЈ.................................................................................................................28

11.РАЗВОЈ ЛИЧНОСТИ...........................................................................................................................30

12.СОЦИЈАЛНИ РАЗВОЈ.........................................................................................................................31

ЗАКЉУЧАК.................................................................................................................................................33

ЛИТЕРАТУРА.............................................................................................................................................34

Завршнирад : - Тема ПСИХО ФИЗИЧКИРАЗВОЈДЈЕТЕТАОДРОЂЕЊАДОПОЛАСКАУ

ШКОЛУ

УВОД

Развојна психологија је психолошка дисциплина која истражује психички развој човјека од почетка па до краја његовог живота. Ова психолошка дисциплина проучава развој организама у цјелини као као и развој појединих функција (мишљење, говор, емоције). Савремена развојна психологија обавила је већи број периодизација душевног развоја које су прављене на основу органских или психолошких облика дјетета, или на основу педагошких принципа.

Ни једна периодизација није заснована искључиво само на једном од ова три начела, међутим, у свакој преовладава један од њих. Једну од значајнијих периодизација дјечјег душевног развоја изложио је амерички психолог Вилард Олсон (Willard Olson) у својој књизи „Развој дјетета“ 1949. године. Олсон је највећу пажњу посветио душевном развоју детета са обзиром нанаставу и учење. Његова класификација изледа овако:

1. Антенатални период (од 0 до 230 или 300 дана) Овум (од 0 до 2 недеље) Ембрио (од 2 до 10 недеља) Фетус (од 10 недеља па до рођења)

2. Рођење (просјечно 280 дана од зачећа)3. Новорођенче (прве двије недеље постнаталног живота)4. Одојче (прва година живота)5. Рано дјетињство (од 1 па до 6 година)6. Средње дјетињство (од 6 до 10 година)7. Позно дјетињство (од 10 до 13 година)8. Рана младост (од 13 до 15 година)9. Позна младост (од 15 до 20 година)10. Зрелост (изнад 20 година)

Да би смо дефинисали развој, морамо да дефинишемо оно што је у основи развоја. О развоју сазнајемо на основу промена. Промене су резултат развоја, а нас интересује шта је у основи тих промена. Морамо разликовати развојне промене од свих других врста промена.

: Студент МаринаСекулић

3


ШКОЛУ

1. НОВОРОЂЕНЧЕ

Рођење је прелазак фетуса у спољашњу животну средину, што представља веома велику промену за дјете. До рађања долази 280 дана након зачећа. Рођење не представља почетак физичког и психичког развоја дјетета, већ само промену средине. Прије рођења дјете живи паразитским животом, све што је потребно добија од мајке и заштићен је од сваке опасности, међутим, након рођења мора само да се снадбјева кисеоником и да самостално прима и вари храну.

Дјете прелази у средину у којој је изложено многим дражима. Све ове промјене веома су значајне за развој и учење дјетета. Иако током рођења дјете не осећа бол, може доћи до одређених повреда које доносе последице на дјететов психички развој. Трајање периода новорођенчета не може тачно да се одреди. По неким психолозима овај период траје веома кратко, недељу дана, док неки опет сматрају да траје чак и до три мјесеца.

Постоје велике разлике између новорођенчади у погледу њихове зрелости. Дешава се да је пријевремено рођено дјете напредније у развоју од дјетета рођеног на вријеме. Недоношче се након рођења специјално његује у инкубатору због тога што јој органи нису довољно развијени. Оно се такође храни на специјалан начин.

Да ли ће недоношче икада стићи нормално рођену бебу зависи од њених физичких и менталних карактеристика. Према неким истрживањима потребно је бар годину дана да недоношче сустигне нормално рођену бебу. Код пријевријемено рођене дјеце често долази до нервозних навика и раздражљивости због презасићености родитеља. Недоношчету јесу потребна специјална њега и брига, али претјерано штићење може омести његов нормалан развој.


4


ШКОЛУ

2. ПРВА ГОДИНА ЖИВОТА

Прва година је веома важна за даљи развој и оно представља критичан период у дјетињем развоју. Првенствено се у овом периоду ствара посебан однос са мајком- емоционална везаност, приврженост или психолошка зависност. Исто тако може доћи и до оштећења која се касније не могу исправити, уколико дете буде одбачено или занемарено. Дете у овом периоду има органске потребе које задовољава његова околина.

Без старања родитеља дјете неби преживјело. Исто тако дјете има и психолошке потребе које би требале да се задовољавају приликом физичких потреба. Као што су потреба за миловањем, гљењем, ношењем, љуљањем и уопште потреба за њежношћу. Ове потребе су урођене.

Храном и тактилним контактима мајка награђује дјете и тиме и она сама стиче вредност награде и постаје нешто позитивно за дјете. Пошто је мајка слична другим лицима, дјете став према мајци генерализује и на друге људе. Неки психолози су због тога сматрали да су потребе за тактилнм дражењима научене.

Психоаналитичар Ериксон у свом учењу говори о значају прве године живота. Према његовом схватању прва фаза живота траје од рођења па до 18 мјесеци и представља фазу стицања осећања основног повјерења. Он сматра да у овој фази дјете сазнаје да ли је свијет претежно извор непријатности или извор задовољства. То јест, у овом периоду човек постаје песимиста или оптимиста. Уколико се дјетету задовољавају физичке, физиолошке и психичке потребе код њега се развија осећање основног повјерења. У супротном код дјетета се јавља неповјерење, страх и сумња. Осјећање повјерења омогућава да се код дјетета развије нормалан емоционални живот, а неповјерење изазива незадовољство као основно расположење.

Незадовољавајућа брига о дјеци у првим годинама живота лоше утиче на даљи ток социјалног, емоционалног и интелектуалног развоја. То доказују и нека систематска испитивања дјеце по домовима и дјеце гајене у породицама. Неки љекари запажају већу смртност код дјеце гајене у домовима. Исто тако, дјеца без родитеља, због недовољнњ њежности и топлине постају апатична и незаинтересована према људима. Многа дјеца гајена у домовима постају заостала у свом интелектуалном развоју због недостатка емоционалних контаката.

Веома важан утицај на дјететов развој представља дојење. током дојења потребно је дјете узети у наручје, тепати му и бити њежан према њему како би се дјете осјећало сигурно и смирено. Мајка не би смјела током дојења бити нервозна или узнемирена јер то оставља лош утисак на дјете.


5


ШКОЛУ

3. СЕНЗОМОТОРНИ РАЗВОЈ ТОКОМ ПРВЕ ГОДИНЕ ЖИВОТА

Послије периода савршене заштићености унутар мајчиног тјела, дјете се рађа адекватно опремљено за прилагођавање спољашњем свијету. Да би му се у највећој могућој мјери прилагодило, међутим, неопходне су године интензивне интеракције са тим свијетом, кроз коју ће се постепено реализовати његови потенцијали. Током прве године живота, развој је изузетно интензиван у физичком, моторном и чулном домену. Ово, са своје стране, представља основу за развој сложенијих психичких функција, чији се темељи постављају управо у првој години.

Током прве године, дјете све прецизније запажа појединачне особине предмета (облик, боју, величину...), а чулни подаци се постепено интегришу цјеловитије „чулне слике“ као резултат успостављања међучулне кооперације и чулно-моторне координације. Средином прве године успоставља се селективна пажња, као први корак у перцептивној анализи сложенијих аспеката реалности. Способности такве анализе се током дјетињства усавршавају, чему доприноси и развој других менталних функција (когниције, говора, мишљења).

Крајем прве године, захваљујући свим овим способностима, као и разликовању боја и опажању дубине, дјете је у стању да препознаје предмете релативно независно од удаљености, угла посматрања и освјетљења. Ово успостављање опажајне постојаности предмета представља врхунац сензомоторног развоја у овом периоду, што са своје стране омогућује и почетне кораке у једном потпунијем поимању свијета.

Процес успостављања опажајне постојаности предмета је сензомоторни феномене у правом смислу ријечи, јер кључну улогу у њему играју као сензорне, тако и моторне активности дјетета: манипулација и локомоција.

Манипулација. Новорођено дјете нема способност вољног, намјерног досезања и хватања предмета. Та способност се развија постепено почев од 3. мјесеца живота, када се чине први, неуспјешни покушаји хватања предмета, што дјетету полази за руком тек током 6. мјесеца, али без опозиције палца (која се јавља током 7. мјесеца). Крајем прве године, дјете успјева да вољно и прецизно планира и изводи покрете досезања и хватања, као и систематско испитивање својстава предмета (стављање у уста, опипавање, стезање, бацање).

Локомоција. Једино што новорођена беба у моторном погледу може да изведе је окретање и подизање главе кад лежи потрбушке. Крајем прве године, међутим, дјеца су


6


ШКОЛУ

по правилу у стању усправно да ходају, сама или уз нечију помоћ. У међувријемену, вољна контрола дијелова тијела укључених у локомоцију одвија се у смијеру од главе ка доњим екстремитетима (цефално каудални правац), тако да дјете прво може да сједи, па да стоји, па да хода, и то у сва три случаја најприје уз потпору, затим самостално. Овај редослед је постојан (нема изузетака), а у вези са њим је занимљиво поменути да пузање није обавезна фаза у развоју усправног хода: мада већина дјеце пузи неко вријеме прије него прохода, нека дјеца пузе тек пошто проходају, а нека дјеца не пузе никад. У процесу проходавања је, по свему судећи, прјесудна улога сазријевања, а не учења (увјежбавања). На ово указују како поменута постојаност развојног реда, тако и упоредни истраживачки подаци.

Манипулација и локомоција, дакле, представљају кључне кораке у успостављању не само физичке аутономије дјетета, већ и његове когнитивне (сазнајне) аутономије. Могућности виђења простора и објеката у њему са многих различитих тачака гледишта, у комбинацији са могућностима манипулативног испитивања тих објеката и њихових својстава, основ су упознавања и испитивања простора и предмета најприје на акционом, а затим и на менталном плану.

4. ИНТЕЛЕКТУАЛНИ РАЗВОЈ

4.1. Покушаји дефинисања интелигенције

Интелигенције нема неку опште прихваћену дефиницију. Постоје психолошке, биолошке и педагошке дефиниције. Интелигенција је способност за учење или способност примене старих искустава у новим ситуацијама (педагошка). Интелигенција је способност прилагођавања, односно способност сналажења у новим ситуацијама (биолошка). Од висе различитих психолошких теорија, најстарије су Спирманова (Spearman) и Терстонова (Thurstone).

По Спирману, интелигенција је способност рјешавања проблема увиђањем или схватањем битних односа у некој ситуацији.

По Терстону, оно што зовемо интелигенцијом своди се на тзв. 7 фактора. Не постоји Г-фактор. По овом схватању, појединац може у једној области да достигне висок ниво, а у другој не, јер постоји више фактора одговорних за различите способности.


7


ШКОЛУ

4.2. Почеци интелигенције

Да ли се интелигенција испољава од рођења? Тестовима не можемо мјерити интелигенцију малог дјетета. Како се онда утврђује јављање интелигенције? Постоје два основна начина:

Први приступ: Испитују се разне врсте понашања дјетета и утврђују корелације тих понашања са оним врстама понашања који се у тестовима интелигенције узимају као индикатори интелигенције. Корелирање постигнућа дјеце мјереног скалама психомоторног развоја (мјере брзину развоја различитих психомоторних функција) са каснијим постигнућима на тестовима интелигенције, показало је безначајан степен слагања (корелације). Понеке корелације су чак и негативне. Ово значи да брзина развоја психомоторних функција у прве три године живота није повезана са развојем интелигенције у каснијим годинама.

Проблем са применом тестова интелигенције на узрастима млађим од три године састоји се у томе што су инструкције вербалне, а вербалне способности на овим узрастима нису довољно развијене. Са друге стране, опште је увјерење да се интелигенција јавља и раније него што је дјете способно да ријешава тестове интелигенције, али су облици њеног испољавања непознати.

Суштина овог приступа је, дакле, у томе да се, испитивањем најразличитијих понашања дјетета до три године, пронађу она која високо корелирају са постигнућем на тестовима интелигенције. Таква понашања, међутим нису нађена. У основи ових испитивања није лежала никаква претпоставка о природи тих првобитних испољавања интелигенције.

Други приступ: На основу теоријских знања и схватања о природи интелигенције, трага се за специфичним начинима њеног испољавања на најранијим узрастима

4.3. Развој опште интелигенције

У развоју интелигенције, паралелно са узрастом, све више се диференцирају посебне интелектуалне функције. Изводећи законитости интелектуалног развоја из биолошког развоја, Пијаже је сматрао да је суштина и једног и другог у диференцијацији (функција, односно ткива, органа). Ово је његов теоријски став, за који има и емпиријских основа. Сирил Берт, британски психолог, аутор прве британске ревизије Бине-Симонове скале (теста интелигенције), на основу испитивања овим тестом дошао је до нечега што би се могло сматрати емпиријским податком у прилог тезе о диференцијацији: резултати његових мјерења постигнућа дјеце различитих узраста указали су на то да са узрастом расте и количина постигнућа која је могуће објаснити групним факторима. Код старије дјеце чешће су упадљивије разлике у постигнућу на појединим задатцима, док су код млађе дјеце резултати знатно уједначенији.


8


ШКОЛУ

Хипотеза о диференцијацији посебних способности у току развоја интелигенције на овај начин је добила и извесну емпиријску подлогу.

4.4. Брзина развоја интелигенције

Кад је Бине направио први тест интелигенције пошао је од тога да се она повећава са узрастом. Да ли је темпо њеног развоја линеаран или скоковит, и да ли је уједначен за све функције или има функција које се брже развијају и пре завршавају развој него друге?Без обзира на ове разлике у темпу развоја појединих способности, када се може рећи да је развој интелигенције завршен? Углавном, преовлађује схватање да се то збива до 16. или 18 године, мада француски психолози Зазоу и Валон сматрају да и после ових узраста долази до неких промена у специфичној интелигенцији (резултати школовања и сл), које је, међутим, немогуће регистровати постојећим тестовима (за то би били потребни посебни тестови).

4.5. Чиниоци развоја интелигенције

Чиниоци развоја могу се свести на наслеђе, активност субјекта и деловање средине. У проучавању развоја интелигенције било је доста дискусије о томе шта је одређује. У давна времена преовлађивало је нативистичко схватање. И сам Бине је у суштини био нативиста: његов тест интелигенције имао је за циљ да мјери чисту интелигенцију, непомешану са утицајем искуства.

Нативизам је касније добио своју финију варијанту: наш потенцијал је оно што је наслеђено, а да ли ће се он потпуно развити зависи од других фактора. Осим Бинеа, у суштини нативистичко гледиште (да је могуће мјерити "чисту" интелигенцију независно од утицаја средине) заступао је и Р. Кател, чија је идеја била прављење тестова интелигенције "независних од културе" (средине). Међутим, будући да се интелигенција не развија у вакууму, искључити "културу" из тестова интелигенције, значи у суштини искључити саму интелигенцију.

Осавријемењена нативистичка гледишта добијају у последње вријеме на снази и добијају потврде у корелационим истраживањима емпиријског типа (нпр корелација у интелигенцији између сродника је све већа што је већи степен сродства). Оваква схватања подразумевају адитивност између фактора наслеђа и средине, а занемарују интеракцију између ових фактора. Идеја о адитивности подразумева да се сви средински фактори сабирају, а не да узајамно делују. Далеко уверљивије, међутим, делује схватање по коме је дјеловање различитих срединских фактора на развој резултат интеракције тих фактора (при чему једни модификују друге, уместо да се просто сабирају). Исто важи и за однос између срединских и наследних фактора:


9


ШКОЛУ

различити генотипови на исте срединске услове реагују различито, исти генотип на различитим степенима развоја реагује различито на исте утицаје.

Фенотип је, дакле, увек производ међусобног дјеловања генотипа (на одређеном развојном степену) и утицаја средине. Новија нативистичка гледишта о којима је реч, међутим, настоје да апсолутизују улогу наслјеђа, и за то се користе резултатима неких емпиријских истраживања. Једно од таквих истраживања је оно у коме је показана висока корелација између интелигенције идентичних близанаца који су гајени у различитим срединама. Један аутор (Добжански), који не одбацује улогу наслјеђа али је против њене апсолутизације, коментарише те налазе на следећи начин: близанци о којима је ријеч живе у срединама међу којима разлике нису велике. Породице њихових усвојитеља су веома сличне (социјално) тако да и средински услови повећавају корелацију. У прилог оваквим, сложенијим концепцијама о међусобној интеракцији чинилаца развоја интелигенције, говори и следећа табела, сачињена на основу резултата великог броја корелационих истраживања у овој области (о овом питању може се више прочитати у тексту „Рођено прво, рођено паметније“ у Р. Хоцк, 2004.

5.РАЗВОЈ МИШЉЕЊА

Сазнајни (когнитивни) развој почиње рођењем. Најранији облици сазнања састоје се у опажајно-практичној делатности. Мишљење почиње да се развија касније, у току друге године живота. Оно је дакле, само један вид сазнајне активности, онај који је најразвијенији и најсложенији.Сазнајни развој, по Пијажеу, одвија се кроз три основна стадијума:

1. сензомоторне интелигенција (0-24 мјесеца), која има шест развојних фаза,

2. припрема и организација конкретних операција, са две фазе:

а) преоперациони период (2-7 година)

б) конкретне операције (7-11 година)

3. формалне операције (11-15 година)

Наведене узрасте треба само условно схватити јер су индивидуалне варијације у том погледу велике. За Пијажеа је битан непроменљиви редослед стадијума, а не њихове узрасне границе. Такође, треба напоменути да је 15. година период коначног конституисања формалних операција, а не њихов крај.

У ком се стадијуму, и на који начин, појављује мишљење као сазнајна активност? Према Пијажеу, крај сензомоторног периода означава почетак развоја мишљења. У сензомоторне периоду, сазнајна активност се одвија кроз опажаје и практичне акције, дакле, односи се искључиво на оно што непосредно окружује дјете, оно што је сада и овде, у његовом опажајно пољу. За разлику од опажајно-практичне


10


ШКОЛУ

активности, мишљење подразумева представљање (мада се никако не своди на њега) онога што није у опажајно пољу. Мишљење, дакле, превазилази "сада и овде", а нужан услов за то превазилажење је способност репрезентације (представљања) одусутног.

Када се јавља ова способност? Ако детету од 6-8 месеци сакријемо играчку пред његовим очима, оно је неће тражити. Играчка је за њега нестала, јер није у стању да је представи (нема способност репрезентације). У овој фази, како каже Пијаже "Свет је за дјете тоталитет слика које се појављују ни из чега и враћају ни у шта". Онога тренутка кад дјете почне да тражи сакривени предмет, може се сматрати и да је у стању да га представи (у почетку само краткотрајно, и само ако је предмет сакривен пред његовим очима). Овај изузетно важан моменат у интелектуалном развоју, који представља сам елементарни основ развоја мишљења, Пијаже је назвао шема перманентног објекта. До њене појаве, у најелементарнијем виду, долази на узрасту од око 9 месеци. Од тог момента, дјете постепено почиње да доживљава свијет и објекте (живе и неживе) у њему као нешто што је независно од њега самог и његових акција. (О овој теми видети детаљније у тексту Далеко од очију, али не и од ума у Р. Хоцк, 2004).

Пошто је на овај начин формирана идеја о постојаном објекту, репрезентација постаје све независнија од околности, тако да је дјете крајем друге године (18-24 месеци) у стању да прати скривена и многострука премештања објекта. У овој развојној фази (ВИ, и последња, фаза развоја сензомоторне интелигенције) репрезентација је постала довољно развијена да омогући почетак развоја мишљења.

5.1. Како деца мисле: основна теоријска гледишта

Да ли се, и како, мишљење дјетета разликује од мишљења одрасле особе? О овоме су се, на самим почецима истраживања у овој области, појавила два основна теоријска гледишта.

Према традиционалном схватању, оно што опажамо као специфичности дјететовог мишљења (а што се обично манифестује кроз "дјечја уста" - која најчешће забављају, а понекад и збуњују одрасле) производ је чињенице да дјете напросто има мање знања о свету (и себи самом у том свету) него одрасла особа. Услед тога, а не зато што мисли на неки квалитативно различит начин, оно често доноси и необичне закључке.

Двадесетих година прошлог вијека, истраживања Жана Пијажеа озбиљно су довела у питање овакве ставове. Испитујући дјецу 2 до 6 година старости, Пијаже је дошао до закључка да се начин на који дјете мисли систематски и квалитативно разликује од мишљења одрасле особе. На основу тих истраживања, он је описао и објаснио читав низ специфичности, обиљежја карактеристичних само за дјечје мишљење, које се на каснијим узрастима губе и уступају место зрелијим облицима критике. Полемишући с тим закључцима, психолози (углавном британске и америчке школе) наводили су аргументе у прилог ставу да у дјететовом мишљењу има много


11


ШКОЛУ

мање специфичности него што је то тврдио Пијаже. Сваки од ова два става може се бранити одговарајућим чињеницама..

Пијажеова истраживања, с друге стране, отварају другачију перспективу. У испитивањима развоја појмова конзервације, он је показао да дјете предшколског, па и млађег основношколског узраста (узраст варира зависно од области конзервације), није у стању да увиди да нека количина (број, дужина, маса, површина, количина течности, тежина) остаје непромењена, очувана (отуд назив конзервација) упркос промени изгледа. У својим истраживањима изведеним са дјецом, он је показао да, у случају конзервације, оно што одраслој особи и старијем дјетету изгледа очигледно, јесте заправо закључак, интелектуална конструкција, изведена помоћу менталних операција. Дјете млађег узраста је, међутим, на преоперационом степену, за који је карактеристична изразита везаност за оно што је појавно упадљиво. Због тога, сматра Пијаже, оно још увек није способно за овакву врсту закључивања. Навешћемо један од неколико могућих примера тестова конзервације:

Пред дјете се ставе два реда жетона (бомбона, дугмића ...) и од њега се тражи да одговори да ли их има исти број. Ако су жетони распоређени у оптичкој кореспонденцији 1: 1, петогодишње дјете ће одговорити да их има исти број.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

● ● ● ● ● ● ● ●

Ако се кореспонденција наруши (нпр збијење једног реда), дјете ће одговорити да сада у једном реду има мање елемената.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

●●●●●●●●

Веома је важно уочити да су у овој ситуацији дјетету опажајно доступни исти једноставни подаци као и одраслом (и нешто старијем дјетету), али да оно ипак изводи битно различит закључак. Овде, дакле, не може бити говора о недостатку одговарајућег знања. Управо оваква испитивања (тестови конзервације) су, између осталог, послужила Пијажеу да документује своју тезу о квалитативним разликама у начину мишљења дјеце у односу на одрасле.

Међу истраживањима Пијажеових опонената посебно је занимљиво оно (М. Доналдсон и сарадници, 1974) које указује на то да је много мање "неконзерваната" (дјеце која су склона да на тестовима конзервације дају погрешне одговоре) ако се ситуација постави тако да изгледа да је до промене дошло случајно (нпр жетоне је случајно померио "неваљали Медоња" - гињол лутка којом управља експериментаторов сарадник скривен испод стола). Ово указује на могућност да дјеца своје одговоре дају ослањањући се, између осталог, на оно што претпостављају да испитивач (који у стандардној процедури сам изводи промену) од њих очекује да кажу. На ову тенденцију давања социјално пожељних одговора указују и друга истраживања, како са дјецом, тако и са одраслима.


12


ШКОЛУ

Каква год да су тумачења, сама чињеница да је са дјецом предшколских узраста потребно посебно водити рачуна о начину постављања тестова конзервације - задатака који су тако једноставни за одрасле, па и за само нешто старију дјецу - довољно убедљиво говори у прилог Пијажеовом ставу да је њихово мишљење обележено одређеним квалитативном специфичностима. Једно од тих обиљежја је то да су ова дјеца изразито склона ослањању на непосредне перцептивне податке. У наредном одјељку ћемо се позабавити овим и другим специфичним обиљежјима критике у периоду припреме и организације конкретних операције (преоперациони период).

5.2. Карактеристике дјечјег мишљења у преоперационој фази

Основне карактеристике мишљења дјетета на преоперационом нивоу (услед којих оно није у стању да мисли као одрасли) могле би се резимирати на следећи начин:

1. Конкретност

2. Егоцентризам

3. Центрација

4. Иреверзибилност

5. Стања насупрот трансформацијама

6. Трансдуктивно закључивање

Важно је уочити да се све ове особине међусобно прожимају.

Конкретност: дјететова мисао је прикована за оне аспекте ситуације који су појавно најупадљивији.

Егоцентризам: Дјете, кад говори, само тврди, а ништа не образлаже. Оно сматра да сви мисле исто што и оно, сви виде ствари на начин на који их оно види, па не осећа потребу да своја мишљења и објашњава. За њега, његово мишљење о некој појави није само једно од могућих прегледа, оно вјерује да је управо то једина истина. Ово се најјасније види у познатом Пијажеовом тесту Три планине. Ако пред дјете поставимо 03:00 купе (које треба да представљају планине), и ако око ове поставке премештам лутку, дјете до 8-9 година (понекад и старије) неће бити у стању да одреди како се "три планине" виде са различитих тачака гледишта лутке (да, између неколико погрешних, одабере слику која приказује планине са задате луткине тачке гледишта). Оно неће бити у стању да ријеши овај задатак све док се не ослободи перцептивног егоцентризма (искључиве везаности за сопствену тачку гледишта) и не стекне способност да замисли тачку гледишта другога, тј док се не децентрира.


13


ШКОЛУ

Центрација: пажња дјетета је везана (центрирана) за само један (појавно најупадљивији) аспект ситуације коју посматра, тако да оно није у стању да узме у обзир и друге аспекте те ситуације који су битни да би је правилно схватило (у примеру са нивоом течности у двијема чашама различите ширине, то је нпр само висина, или само ширина тако да није у стању да увиди да је количина иста).

Иреверзибилност (неповратност): дјете није у стању да врати операцију уназад, на почетно стање (види ранији пример са жетонима).

Стања насупрот трансформацијама: у свом виђењу неке ситуације, дјете је усредсређено на одвојена стања, а не на трансформације којима та стања прелазе једна у друга. Нпр, ако дјетету покажемо овакав цртеж: │ ___ и кажемо да он представља штап који стоји усправно и који је пао, а затим му покажемо низ других цртежа, од којих само један приказује трансформације из почетног у завршно стање, дјете неће моћи да одабере прави цртеж (дакле, није у стању да себи представи трансформације).

Трансдуктивно закључивање: за разлику од индукције (од појединачног ка општем) и дедукције (од општег ка појединачном), трансдукције је закључивање у коме се иде од појединачног ка појединачном.

5.3. Конкретне операције

Поклапају се отприлике са правим или позним дјетињством, које траје од 7 године до пубертета. По Пијажеу, "Операција је акција која се може вратити на почетну тачку и може бити интегрисана са другим акцијама које такође поседују одлику реверзибилности".

За разлику од сензомоторне интелигенције која оперише опажаја и практичним акцијама, конкретне операције оперишу представама (опажаја и акцијама пренетим на унутрашњи план - интернализована). Операције су реверзибилне и интегрисане у систем акција. Мисао, захваљујући томе, постаје покретљива. Акције које дјете изводи у почетку су спољашње, а касније постају интернализована (преносе се на унутрашњи план) и интегрисане у систем акција. Свака појединачна акција која је део тог система је операција.

У току конкретно-операционог степена, ограничења претходног (преоперационог) степена се постепено губе. У области конзервације броја, количине и дужине, нпр дјете стиже до операционог нивоа око 7 године, док се конзервација тежине развија тек касније (око 9 године). Најкасније се губи егоцентризам (у другој половини конкретно-операционог периода).

На нивоу конкретних операција дјете је још увек у приличној мјери егоцентрично и, као што је речено, далеко способније да оперише представама него апстрактним материјалом. У том смислу, упутно је да се, колико год је то могуће, у настави користе слике и практична демонстрација.


14


ШКОЛУ

На преоперационом степену, дјете није у стању да решава проблеме класификације, ако сврставање у класу подразумева више од једног критеријума (нпр. облик и боја). На конкретно-операционом нивоу дјете решава овакав проблем класификације, али само ако је приказан помоћу слика или предмета. Нпр ако се дјетету прикаже следећи задатак са жетонима различитих боја и облика:

□□

■■

■■

●●●●●

Овде постоје два могућа критеријума за класификацију - облик (четвртасто-округло) и боја (црна-бијела). Дјете на преоперационом нивоу може да ријеши задатке класификације све док они укључују само један критеријум: да ли има више црних или бијелих, и да ли има више четвртастих или округлих. Али, ако га питамо да ли има више округлих или црних, или, да ли има више четвртастих или бијелих, оно неће моћи адекватно да одговори јер није у стању да координира два критеријума (облик и боју) и интегрише их у један систем. На нивоу конкретних операција, дјете постаје способно да ријешава задатке ове врсте, осим ако му се поставе искључиво вербалним средствима.

5.4. Формалне операције

Формалне операције су по Пијажеу "операције на операцијама". Операција, дакле, може да постане предмет операције вишег реда. Мисао може постати предмет анализе, предмет критике. Тек на овом нивоу (формалне операције се конституишу у току адолесценције, и трајна су одлика нормалног одраслог мишљења) субјект постаје свестан сопствених менталних операција, које је и на претходном нивоу у стању да изведе, али не и да их анализира.


15


ШКОЛУ

6. РАЗВОЈ СХВАТАЊА ПРОСТОРА, ВРЕМЕНА И УЗРОЧНОСТИ

6.1. Развој схватања простора

До узраста од 3-4 мјесеца дјете опажа простор сасвим независно различитим чулима, што се може уочити из његовог понашања: ако чује звук, неће окренути главу у правцу одакле долази звук, ако види предмет, неће посегнути за њим, итд. по Пијажеу, за дјете ових узраста постоји онолико различитих простора колико и чула којима их опажа. После 3-4 месеца, дјете окреће главу на звук, а затим посеже за предметима. Ово се догађа захваљујући, пре свега, неурофизиолошком сазревању, које подразумјева сазријевање интерсензорних веза у кортексу (можданој кори). На узрасту од 3-4 мјесеца долази, дакле, до успостављања веза између центара за различита чула у можданој кори. Сада, дјете је у стању да конструише целовит простор. У вези са опажањем и разумевањем простора посебно су занимљива истраживања опажања дубине, о чему се детаљније може прочитати у тексту „Пазите на визуални понор“ у Р. Хоцк, 2004.


16


ШКОЛУ

На крају 1 године, појављује се способност репрезентације, па оно постаје способно да представи себи и простор који не види. Ово се односи на простор који непосредно окружује дјете. Кад је у питању далеки простор, дјете током читавог преоперационог периода има тешкоће да адекватно представи односе у њему. Мада је у свом непосредном, блиском простору, већ на узрасту од 1-1,5 године савладало чињеницу да се предмети међу собом налазе у просторним односима који су независни од његовог (дјететовог) положаја и кретања, у току преоперационог периода оно то не схвата кад је у питању далеки простор. Тако ће, на пример, констатовати да планина мења облик када пролазимо поред ње, и да се повећава кад јој се приближавамо.

Далеки простор дјете дуго, понекад и на раном основношколском узрасту, посматра егоцентрично, и центрирано је на појединачне аспекте и односе елемената у њему, а не на објективни систем односа (просторних координата) у том простору. Оно ће, рецимо, планину и оно што је на њој нацртати тако што ће нпр дрво и кућу поставити под правим углом у односу на ивицу планине. Такође, неће бити у стању да нацрта пут до школе и пут до парка, ако се они укрштају (представиће их паралелно - оно се усредсређује на сваки од ових путева појединачно, а не на њихове објективне међусобне односе). Тек око 9-10 године, дјете у потпуности савлађује просторни егоцентризам, мада га постепено превазилази од времена поласка у школу, у чему сама школа игра значајну улогу.

6.2. Развој схватања временских односа

Судећи по резултатима бројних Пијажеових тестове овог проблема, до узраста од око 4 месеца за дјете постоји само сада и овде. То "сада" траје веома кратко - колико је потребно да се изведе једна кратка радња (нпр. покрет руке). Ово се мења тако да се при крају 1 године временска перспектива продужава.

Са појавом репрезентације, стварају се услови за једну квалитативну промену у овој области: дјете је у стању да се сећа (представља себи прошле догађаје) и очекује будуће догађаје (представља могуће будуће догађаје на основу претходног искуства или својих жеља и потреба). Захваљујући овоме, временска перспектива се протеже значајно и испред и иза садашњег тренутка. Ипак, ово је током преоперационог периода, па и извјесно вријеме на почетку конкретних операција, прожето егоцентризмом: дјете вријеме и догађаје у њему сагледава искључиво из перспективе сопствених доживљаја и сопственог живота. Тако ће тек на почетку школског периода (по правилу) почети да се служи сатом и, нешто касније, календаром. И један и други објективни систем мерења времена захтевају ослобађање од егоцентризма и способност да схвате сложени системи вријеменских односа (минути, сати, дани, недеље, мјесеци, године, вијекови итд).


17


ШКОЛУ

Исто тако, дјете на преоперационом степену (услед центрације на стања насупрот трансформацијама), није у стању да увиди да су два предмета, која експериментатор пред његовим очима истовремено покрене и заустави, путовала исто време, уколико су прешла различите путеве (оно ће тврдити да је А "путовало дуже").

У току конкретно-операционог периода, појмови вријемена, пређеног пута и брзине коначно се интегришу у јединствен систем.

6.3. Развој схватања узрочности

У самом почетку, неколико месеци по рођењу, дјете не разликује узрок и последицу. Они су за њега једна целина. Постепено (у III фази сензомоторне интелигенције), оно открива разлику кад је у питању његова сопствена активност: оно уради нешто (нпр повуче канап) и очекује последицу (нпр да се покрену играчке окачене изнад кревеца). Ипак, увиђање ове узрочно-последичне везе не иде даље од његове непосредне, краткотрајне активности. Постепено у току друге године, оно опажа да се различитим начинима може доћи до истих последица (нпр. играчке се могу померити и дохватити на различите начине). Оно, такође, постепено открива да друге особе могу бити узрочници одређених промена.

У другој половини друге године, захваљујући појави репрезентације, дјете може да предвиди последицу на основу узрока, и да на основу последице закључи о узроку. Ипак, ово је на тим раним узрастима ограничено само на ситуације у којима су односи између узрока и последице једноставни или су дјетету добро познати из искуства. Ако, скривени иза заклона, померамо лутку, дјете (око 1,5 године) заинтересовано гледа, затим завирује иза заклона и открива онога ко то чини (узрочник). Оно није изненађено - очекивало је управо тај узрок на основу онога што је видело (замислило је узрок на основу последице). На овом истом узрасту, дјете је у стању и да замисли каква би била последица неког поступка (узрока), и то често користи да би остварило своје циљеве.

Све ове способности разумјевања каузалних односа ограничене су у преоперационом периоду на оне ситуације које се непосредно тичу дјетета. Када треба да закључује о односима узрока и последица ван таквих ситуација, оно најчешће не успјева у томе. Нпр ако му се да реченица: "Изгубио сам оловку зато што ..." да је заврши, оно може рећи "... не пишем". Или "дражио сам пса зато што ... ме је ујео". Дјете, заправо, има магловиту представу о томе да ова два дијела реченице некако иду заједно и повезује их са "зато што". Оно се уопште не бави тиме каква је то врста односа. Његово мишљење се састоји из једноставне јукстапозиције чињеница или идеја (јукстапозиција - ређање чињеница једних поред других, без обзира на природу њихових међусобних односа). Дјете се не бави природом ових односа управо зато што је егоцентрично: оно сматра да свако мисли исто као и оно, и да га свако, према томе, потпуно разуме.

Егоцентризам у закључивању (као иу свакој другој области) превазилази се, ма колико то парадоксално звучало, стицањем свести о себи (када дјете постане свесно себе


18


ШКОЛУ

као једног међу многима који мисле, када схвати да је његово гледиште једно међу многим гледиштима). На узрасту од 7-8 година дјете прави разлику између каузалног објашњења (којим се успоставља веза између двије чињенице: "Оклизнуо сам се зато што је тротоар био клизав") и психолошког ("мотивационог") објашњења (којим се повезују 01:00 намера и један поступак: "Ударио сам га зато што ми је узео играчку"). Али до узраста од око 9 година оно још увек има тешкоће са трећом врстом објашњења: логичком импликацијом којом се успоставља веза између две идеје или два суда: "половина од 6 је 3 зато што је 3 + 3 = 6", или "ова животиња је још увек жива зато што се креће ". Дјете млађе од 9 година често ће у оваквим ситуацијама дати мање зрело објашњење, нпр "половина од 6 је 3 зато што је то тачно".

7. РАЗВОЈ ПОЈМОВА (Виготски)

По Виготском, прави појмови формирају се тек на почетку адолесцентног периода, а код млађе дјеце постоје психолошке творевине које су само функционални еквиваленти појмова (тј такве творевине које за дјете у току рјешавања задатка имају исту ону функцију коју код адолесцената и одраслих имају појмови, али се по психолошким својствима битно разликују од појмова). Виготски разликује три типа груписања:

Синкрети - Ријетко се срећу изнад 6 година, на нижим узрастима су знатно чешћи. То су, у ствари, неоформљена и неуређене множине предмета где је тешко сагледати по ком обиљежју су предмети стављени у одређене групе. Најчешће се разврставање врши на основу некаквих субјективних утисака (веза између утисака и мисли узима се као стварна веза између предмета). Само у извесној мери у синкретима долазе до изражаја објективне везе између предмета, нпр просторни односи.


19


ШКОЛУ

У овој фази значење речи је у ствари једно дифузно име за дифузну, неодређену гомилу предмета.

Комплекси - Комплекси су доминантан облик груписања код дјеце све до адолесцентног периода.

За разлику од синкрета, у којима се груписање врши на основу субјективних веза, код комплекса се предмети групишу на основу стварних, објективних веза, али су ипак те везе битно различите од оних које срећемо код појмова, тј закони комплексивног критике се битно разликују од оних по којима функционише појмовно мишљење.

Основна специфичност комплекса у поређењу са појмовима јесте што везе међу предметима нису апстрактне и логичке него су конкретне и фактичке. А пошто су фактичке везе међу предметима веома шаролике, из тога следи да се различити елементи могу укључивати у комплексе на основу различитих обиљежја, што значи да не постоји један принцип разврставања који се доследно спроводи, већ се стално скаче са једног принципа на други. Услед тога, елементи улазе у комплекс као реалне, индивидуалне јединке, са свим својим посебним обиљежјима, и комплекс не стоји изнад елемената као општија категорија, већ се слива са елементима.

Именовати предмет у комплексивном мишљењу значи дати скупно име једној конкретној групи предмета који су међусобно повезани на основу различитих фактичких сродности.

Виготски је описао следећих пет типова комплекса:

Асоцијативни комплекс: језгро је један елеменат, а други му се придружују по различитим асоцијативним линијама (нпр по боји, облику, по сличности или контрасту итд).

Колекција: такав комплекс код кога се елементи узајамно допуњују, група састављена од предмета свих боја или свих облика, и у једној групи се не понављају исти примерци. Колекција може бити слична асоцијативном ареалу, нарочито ако се допуњавање не врши само на основу једног, већ на основу више обиљежја (да буду заступљене све боје, сви облици, нпр).

У реалном животу дјете се среће са груписањем предмета која по својој природи представљају колекције (нпр. делови одеће, прибор за јело, итд).

Дифузни комплекс: овај комплекс формиран је на основу нејасно одређеног обиљежја. Нпр дјете најприје групише предмете по боји, а потом у исту групу сврстава и оне који су перцептивно блиски њима (нпр црвена - розе - наранџаста ...). Или се, нпр узму троуглови, па им се придруже трапези као дифузно слични, трапезима се придруже четвороугли, овима вишеугли итд. Уствари, груписање се врши на основу неодређеног утиска некакве општости међу елементима, услед чега је дифузни Компекс нејасно ограничен и у начелу се може бескрајно проширивати (слично као и ланчани комплекси).


20


ШКОЛУ

Ланчани комплекс: то је онај тип комплекса гдје дјете узме један елеменат, па му придружи други на основу једног обиљежја (нпр да по боји буде сличан првом), а трећи елеменат придружује другом по неком новом обиљежју (нпр и други и трећи су троугласти) и тако се по ланцу прелази са једног обиљежја на друго. Ово је уствари најчистији вид комплекса, јер се груписање врши јасно на основу објективних својстава елемената, али нема једног доследно примењеног мјерила груписања, већ се стално скаче са једног фактичког обиљежја на друго (нема структурног језгра груписања), тако да су свака два суседна елемента у ланцу повезана на основу различитог обиљежја.

Псеудо-појмови: ово је најразвијенији и најчешћи вид комплексивног мишљења. У свакодневном животу дјетета псеудо-појмови настају због тога што дјете не формира самостално своја груписања, него то чини под утицајем одраслих, и нарочито под утицајем вербалног означавања (једно заједничко име за групу различитих предмета већ сугерише њихово груписање). И тако, дјете може да направи исто груписање као и одрасли, али да до тога дође различитим путем. На тај начин добијамо груписање које обухвата исти круг предмета као и појмовно груписање (нпр. дјете стави у једну групу све троуглове, или све веће и високе фигуре), али се до тог истог резултата дошло различитим путем (одрасли помоћу апстрактног обележја "троугао" , а дјете помоћу перцептивне сличности).

Појмови - Прави појмови се по Виготски појављују тек на почетку адолесцентног периода. Они се разликују од комплекса по низу обиљежја: груписање се врши на основу апстрактно издвојеног обиљежја, током целог груписања субјект се придржава јединственог мјерила груписања, па су групе јасно одређене по обиму и обухватају само оне елементе који задовољавају јединствено мјерило. Постоји јасан логички однос између општег и појединачног (појединачно улази у групу као апстрактни елеменат и губи своја индивидуална својства), реч је ознака само за опште (заједничко) власништво на основу кога је извршено груписање, постоји хијерархија појмова по општости.

8. РАЗВОЈ ГОВОРА

8.1. Симболичка (семиотичка) функција

Способност говора је функција специфична за људску врсту. Нека од дистинктивних обиљежја говора срећу се и код других врста, али је људска врста једина која поседује ову функцију. Нпр неке птице, као папагаји, поседују способност артикулације гласова, али њихов "говор" не служи за споразумевање, и стиче се условљавањем. Глувонеми људи, с друге стране, немају способност артикулације гласова, али имају способност стицања и коришћења система знакова гестовни природе за споразумевање што је, као што ће се видети, једно од својстава симболичке функције, која


21


ШКОЛУ

је нужни услов за појаву говора. Многе животињске врсте користе знакове за споразумевање - нпр различите врсте звукова и лета код птица и инсеката - али ови знакови нису укључени у системе знакова, што је једно од дистинктивних обиљежја људског говора.

Осим тога, знакови које користе животиње увек су непосредни израз неког органског стања у коме се организам налази (страх, бол, глад, потреба за парењем, итд), те су они према томе по својој природи везани за оно што означавају (тзв. мотивисани знаци - сигнали), док су знаци који се користе у људском говору по својој природи независни од онога што означавају, произвољни у односу на означено (тзв. арбитрарни знаци, симболи - нпр реч "кућа" не стоји ни у каквој нужној и природној вези са оним што означава). О арбитрарности људског говора најријечитије говори сама чињеница постојања различитих језика. Људска врста, осим тога, располаже не само различитим језицима (који сви користе различите знаке исте природе - фоничке у говору и графичке у писању), него и другим начинима споразумјевања, којима су својствени знаци другачије природе (сликовни знаци, гестовни знаци, систем означавања у музици, чинови у војсци, униформе, заставе, грбови итд). Људски говор је, дакле, само један од неколико могућих видова споразумјевања својствених људској врсти али, будући да је најразвијенији, обично се користи као модел за анализу осталих. Настанак, коришћење и даље развијање ових различитих система означавања и споразумјевања омогућени су постојањем једног специфично људског својства - симболичке функције (правилнији назив је семиотичка функција, зато што су симболи само једна могућа врста знакова - арбитрарни знаци - али је израз "симболичка функција" дуго у употреби па ћемо и ми овде користити тај назив). Човјек је, дакле, једина животињска врста која располаже овом функцијом - отуда назив "animal simbolicum" (симболичка животиња). Ова функција је, између осталог, diferrentia specifica (специфична разлика) људске врсте - оно својство по коме се људска врста разликује од свих осталих.

Како се одређује симболичка функција? "Симболичка функција је општа способност стицања и коришћења или стварања знакова, семиотичких система и извођења семиотичких операција, и стицања или стварања семиотичких реалности" (И. Ивић: Човек као анимал симболицум).

Имајући у виду да постоје и други семиотички системи осим говора и да појам семиотичких реалности превазилази говор, може се рећи да је људски говор само једна од манифестација ове опште (и специфично људске) способности која се зове семиотичка (симболичка) функција. Наведена дефиниција одређује три нивоа симболичке функције.

I. Способност стицања (учења) и коришћења или стварања знакова Ово је минимална дефиниција и она је у најчешћој употреби. Битно је уочити да способност стицања и коришћења знакова, с једне стране, и способност стварања знакова, с друге, нису истог степена сложености, тако да већ ова минимална дефиниција омогућава да се издвоје различити развојни нивои симболичке функције. Према експериментима који су извођени у последње двије деценије са антропоидним мајмунима, најнижи ниво симболичке функције (способност стицања и коришћења знакова) заједнички је за човека и његовог "првог суседа" у еволуционом смислу. Ово међутим, никако не значи да је човеколики мајмун у стању


22


ШКОЛУ

да говори, не само зато што није у стању да артикулише гласове (то нису у стању ни глувонеми људи) већ зато што никада не може да стигне до виших развојних нивоа симболичке функције.

II. Способност стицања и коришћења или стварања знакова, семиотичких система и извођења семиотичких (знаковних) операција Ова дефиниција поставља додатне захтеве: стицање и коришћење или стварање система знакова и извођење операција унутар система знакова или помоћу знакова. До овог другог нивоа развоја стиже једино човјек (то је онај ниво који омогућава настанак, усвајање, коришћење и развијање људског говора).

III. Способност стицања и коришћења или стварања знакова, семиотичких система и извођења семиотичких операција, и стицања или стварања семиотичких реалности. На основу посједовања семиотичких система и помоћу семиотичких делатности човјек, поред физичке реалности у којој живи, ствара свијет симболичких производа (рукотворина и умотворина - језика као социјалне институције, науке, умјетности, религије, митова итд), односно ствара културу, с једне стране . С друге стране, захваљујући семиотичким системима и дјелатности, човјек ствара и једну другу врсту семиотичке реалности: свој унутрашњи свијет (унутрашњи говор, мишљење, свјест и самосвест). Људска култура с једне стране и човеков приватни унутрашњи свијет у целини, с друге стране, показатељи су, дакле, овог највишег нивоа симболичке способности.

У оквиру овог курса, ми ћемо се посебно задржати на само једној од манифестација симболичке (семиотичке) функције - развоју говора.

8.2. Својства језика као семиотичког система

Језик је систем који се састоји из знакова. Речено је претходно да знаци могу бити различите врсте. Најопштија је подјела знакова на мотивисане (оне који поседују неку природну везу са означеним, било да су неки објективни вид означеног - као што је дим знак да гори ватра - сигнали, било да имају сличност са означеним - иконички знаци, као што су слике, скулптуре и сл) и арбитрарне (произвољне), који објективно немају никакве везе са означеним.

Ову другу врсту знакова већина аутора назива симболима. Пијаже ове називе употребљава другачије: симболи су код њега мотивисани знаци, а знацима назива она означавајући која су код других аутора симболи (нпр говорни знаци).


23


ШКОЛУ

Говорни знаци, фонеме (гласови) и морфеме (речи) су, дакле, симболи, будући да не стоје ни у каквој објективној вези са оним што означавају. (Слика неког предмета, рецимо куће, била би иконички знак, који је мотивисан, а реч која означава тај исти предмет - односно класу којој тај предмет припада, у овом случају ријеч "кућа", била би арбитраран знак). Једно од суштинских својстава језика као семиотичког система (система знакова) је, дакле, арбитрарност.

Језик се, такође, одликује дискретношћу (знаци су међусобно одвојени, као слова у ријечи или ијречи у реченици) и линеарношћу (знаци се ређају линеарно, један иза другог), опет за разлику од иконичких и других знакова. Коначно, језик је, као семиотички систем, социјалан, како по свом пореклу, тако и по својој функцији: стиче се у комуникацији са другим људима, и користи се за комуникацију са другим људима.

8.3. Мишљење, симболичка функција и говор

И код мале дјеце и код животиња постоје примитивни облици означавања за које није потребна симболичка функција - сигнали. Нпр кад мало дјете на крају прве и почетку друге године чује ударање штапа на степеницама оно каже "дјед". Тај звук (знак и сигнал) стоји за означено (дјед). То је један облик означавања. Нужни предуслов за јављање симболичке функције је, с једне стране, разликовање знака од означеног, и, с друге, њихово повезивање.

Још један вид ових "примитивних" знакова је индиција - показатељ (нешто што указује на означено, дио означеног, постоји узрочно-последична веза између знака и означеног). Индиција је, рецимо, дио неког дјелимично сакривеног предмета (нпр рука лутке која је покривена ћебетом - на основу овакве индиције, дјете може да препозна предмет) на основу кога можемо да реконструишемо (препознамо) цјелину. Трагови у снијегу су такође индиције, јер се на основу њих зна да је неко туда прошао, одређени мирис је такође индиција, нпр мирис хране или неког цвећа.

Овакви видови означавања, где су ознака и означено на неки начин повезани, где је ознака део или последица означеног, карактеристични су за дјете пре појаве симболичке функције.

Репрезентација - способност представљања објеката који нису тренутно у опажајном пољу, има кључну улогу у развоју говора и мишљења. Појава која недвосмислено указује на постојање репрезентације је одложена имитација. Пијаже је разматрао све фазе развоја имитације, и уочио да око половине прве године дјете почиње да имитира неке покрете у ситуацији када их види (имитира покрет који је неко пред њим извео). Дјете никада до годину и по дана старости неће имитирати моделе који су одсутни, него само присутне моделе. Дјете између 18 и 24 месеца, међутим, може да имитира моделе који тренутно нису ту, који су одсутни - то је одложена имитација. На примјер,


24


ШКОЛУ

Пијажеова ћеркица од 18 мјесеци је имала посету једног дјечка који је из одређених разлога почео да плаче, да виче и да се баца по поду. Када је он отишао, дјевојчица је почела такође да виче и да плаче, али очигледно без разлога - вјероватно по угледу на њега. Временом се и круг модела проширује - дјеца имитирају животиње, чак и предмете (нпр. црквени торањ, авион).

Имитација, која је спољашње, видљиво представљање онога што је одсутно, полако се преноси на унутрашњи, ментални план. Овај процес постепеног уношења сопствених имитативних поступака на унутрашњи план назива се интериоризације.

↓ Репрезентација је, дакле, у почетку спољашња акција, да би се током развоја интериоризовала, пренела на унутрашњи план и постала ментална репрезентација. Она је нужна за јављање симболичке функције. Симболичка функција се манифестује у више облика: мишљење, говор, снови, ментална слика, симболичка игра.

У симболичкој игри, крајем 2 године, дјете нпр у сред дана узима ћебенце и стави га испод главе као да спава, неколико секунди. Оно је извело цео овај ритуал да би се играло, имитирајући само себе, али у другој ситуацији. У овом случају, одложена имитација је подређена симболичкој игри: дете користи један објекат или радњу да би означило други објекат или радњу. У симболичкој игри се у почетку користе приватни симболи (нпр. кашика представља телефонску слушалицу), да би се касније у њу укључили и симболи социјалне природе (нпр. говор, играчке).

Ментална слика, сан, симболичка игра, по Пијажеу су видови испољавања симболичке функције. Симболичка функција је, као што је речено, такође нужни услов појаве говора и мишљења, при чему је од пресудног значаја за развој и једног и другог чињеница да се психички развој дјетета одвија у социјалној средини, која је нужан услов појаве и једног и другог.

9.МОРАЛНИ РАЗВОЈ

Теорије о развоју моралности

Према традиционалном гледишту, општеприхваћеном све до краја XX вјека у Европи, човјек се рађао као морално биће, тј моралне вриједности (ставове и увјерења о томе шта је добро а шта зло, шта треба, а шта не треба чинити и сл), као и остале карактеристике личности, давао је Бог, тако да су се људи рађали као добри или зли,


25


ШКОЛУ

морални или неморални. Сигмунд Фројд, психијатар и један од најреволуционарнијих мислилаца свог времена, тврдио је управо супротно: дјете се рађа аморално (дакле, ни морално ни неморално, већ без икаквог односа према моралним нормама), а његова моралност развија се у току раног дјетињства, у непосредној вези са моралним нормама његових родитеља. Развој моралности Фројд је везивао за развој једне (од три) инстанце личности - суперега (над-ја), која се развија уношењем моралних вредности родитеља, око четврте или пете године живота. Процес којим дјете уноси у себе (усваја) ове моралне вредности Фројд је назвао идентификација (поистовећења са родитељима, из страха од казне - да не би било кажњено или одбачено од стране родитеља, дјете усваја њихове моралне вредности и поштује норме које они постављају, до те мере да их доживљава као своје сопствене). Критични период за усвајање ових моралних вредности, тј за идентификацију и сам развој моралности, јесу првих неколико година живота.

У том периоду, зависно од односа са родитељима, дјете ће усвојити њихове моралне норме (тј доћи ће до идентификације) или их неће усвојити, и развиће се у личност без моралних вредности.

Из Фројдове теорије произилази да ће различити аспекти дјететовог (и касније одраслог) моралног понашања бити конзистентни (у међусобном складу, доследни). Једна серија студија, изведена још тридесетих година (Хартсхорне и Маи), имала је за циљ управо да испита ову претпоставку. Хоће ли се, дакле, исто дјете у различитим ситуацијама у којима има прилику да прекрши неку моралну норму, несвесно чињенице да је посматрано (дакле, кад одговара пред сопственом савешћу) понашати конзистентно (доследно)? Ова емпиријска студија показала је да неће. Овакав експериментални налаз, свакако, није у складу са Фројдовом претпоставком да ће морално понашање појединца, будући да сви његови поступци произилазе из исте структуре личности, бити конзистентно у различитим ситуацијама. Ова студија је, такође, показала да између вербалног изражавања моралних вредности и стварног моралног понашања дјеце не постоји никакав однос, или да је чак негативан (дјеца која су варала и лагала, вербално су осуђивала варање и лагање, дакле, кршење моралних норми - исто , или чак више, него дјеца која су ове норме и "на дјелу" поштовала). Ови налази, свакако, доводе у сумњу Фројдове поставке о развоју моралности. Ипак, ово је и до данас остала најобухватнија и најразрађеније теорија у овој области.

У оквиру једног другачијег приступа развоју уопште, Пијажеовог приступа, настала је једна другачија теорија о развоју моралности. И сам Пијаже је развио неке идеје о настанку моралности, наглашавајући прелазак са субјективне на објективну моралност, око седме године (у складу са својом општом идејом о стадијумима, он је сматрао, и испитивањима доказивао, да дјете на преоперационом степену развоја није у стању да једну ситуацију процењује објективно, узимајући у обзир и друге тачке гледишта осим своје сопствене, услед егоцентризма. Отуда ће, на овом степену, често доносити погрешне моралне судове. Тек превазилажење егоцентризма ствара услове за развој објективне моралности.


26


ШКОЛУ

Лоренс Колберг је, полазећи од Пијажеове идеје развојних стадијума, дао разрађени теорију развоја моралности код дјеце. Према Колберг, морално суђење (просуђивање да ли је неки поступак исправан са моралне тачке гледишта), које је, по њему, од централне важности за морални развој, пролази кроз шест основних стадијума, и три развојна нивоа.

I. Предконвенционална моралност

1.Оријентација на казну и послушност

Морални судови и поступци мотивисани су споља, претњом казне, а карактерише их послушност да би се избегла казна. Пажња у просуђивању посвећује се последицама, а не намерама (па ће тако поступак који је, из добре намере, изазвао велику штету, бити процењен као лошији него онај којим је створена мања штета, иако је намера била зла).

2.Наивни инструментални хедонизам

На овом стадијуму, дјете се конформира (поступа у складу са моралним нормама) да би нешто добило, да би дошло до награде. Ова, још увек примитивна форма моралности (јер дјете верује да са собом самим и оним што поседује може да чини шта хоће, без обзира на последице које то може имати по друге) ипак означава развојни напредак: дете постаје свесно својих сопствених интереса (будући да му је централна вредност задовољење сопствених потреба).

II. Конвенционална моралност

1. Оријентација на интерперсонално слагање (оријентација "добар дјечко-дјевојчица")

На овом стадијуму, дјете се конформира да би избегло неодобравање других. Важно је бити "добар". Овде се, на додуше површан и стереотипизирани начин, признаје важност добрих намера и помагање другима (али само док не излази из оквира прописаних улога).

2. Оријентација на ауторитет ("ред и закон")

Оно што одражава поштовање ауторитета, доживљава се као добро. Савест је изједначена са ограничењима која постављају званични ауторитети. Особа се конформира да би избегла неодобравање тих званичних ауторитета, а не себи равних.

III. Постконвенционална моралност


27


ШКОЛУ

1. Оријентација на друштвени уговор

Исправно понашање се одређује у смислу стандарда, око којих постоји слагање у друштву. Јавља се свјест о релативности личних врједности и придаје се важност усаглашавању индивидуалних врједности у циљу општег добра. Појединац се конформира управо у циљу општег добра.

2. Оријентација на универзалне етичке принципе

Моралност се дефинише као одлука на основу савести. Морални принципи се усвајају према личном избору, засновани прије на апстрактним идејама (нпр. "живи и пусти друге да живе") него на конкретним правилима понашања (нпр. десет божјих заповести или правила понашања које прописује нека друга религија).

10. ЕМОЦИОНАЛНИ РАЗВОЈ

Појам и значај афективне везаности


28


ШКОЛУ

Овај појам увео је у психологију Џон Болби. Његов рад је био под великим утицајем етологије (дисциплина која изучава понашање и психологију животиња у природним условима - не експерименталним - укључујући и човјека). Појам афективне (емоционалне) везаности од великог је значаја у покушају објашњења целокупног емоционалног, па донекле и социјалног развоја, јер се тиче првог односа који појединац заснива с неком другом особом из своје средине. Каква је природа тог односа, иу каквој је он вези са односима које појединац заснива касније у животу?

Афективна везаност испољава се први пут на узрасту од око 5-6 месеци. Начини њеног испољавања у то доба су: осмјехивање, гукање, пружање руку, привијање, плач када вољена особа (објекат афективне везаности) одлази и престанак плача кад се врати. Ко је "објекат афективне везаности"? То је једна особа, одрасла, по правилу мајка (односно лице које води сталну бригу о дјетету). Све малопре поменуте манифестације афективне везаности односе се, на почетку живота, искључиво на ту једну особу. Одмах по јављању ових првих манифестација афективне везаности, долази до испољавања страха од непознатих особа (што је само још једна, посредна манифестација афективне везаности: свјесно безбједности коју осећа у присуству вољене особе, дјете одмах потом постаје свесно да такву сигурност не може очекивати од свих других).

Каква је функција афективног везивања? Неки истраживачи били су склони да мисле да се ради искључиво о задовољавању физичких потреба дјетета - особа која те потребе задовољава по правилу је истовремено објекат афективне везаности. Истина је да овај двоструки статус објекта афективне везаности замагљује на први поглед праву природу афективне везаности, али многа истраживања су показала да дјете, и онда када су му све физичке потребе задовољене, испољава потребу за њежношћу и топлином. О првом истраживању које је скренуло пажњу на ову чињеницу и тиме темељно промјенило начин гледања на природу осећања које обично зовемо љубав, детаљније се може прочитати у тексту Откриће љубави (Хоцк, 2004).

Добијање њежности и топлине ствара код малог дјетета осећање сигурности, а тиме и основу за развој самосталности. Она дјеца код које та рана потреба за сигурношћу није задовољена из било којих разлога (нпр. дјеца од рођења подизана у домовима) испољавају често у каснијем развоју, иу одраслом добу, озбиљне поремећаје понашања. Уколико је, дакле, дјететова потреба за афективном везаношћу на време и на адекватан начин задовољена, утолико ће оно имати веће осјећање сигурности и моћи ће да развије експлоративно (истраживачко) понашање. Дјете се, дакле, у истраживање средине која га окружује (како физичке тако и социјалне) упушта само полазећи од те сигурне основе, створене афективном везаношћу. Емпиријска испитивања показују да се експлоративно понашање дјеце од 6 до 12 месеци старости повећава у присуству мајке, а смањује у њеном одсуству или у присуству непознате особе. Из ексклузивности ове прве афективне везе, дете креће у испитивање и заснивање нових афективних веза. Оне, међутим, никада више нису тако снажне и ексклузивне као ова прва веза.

Са узрастом, мјењају се начини испољавања афективне везаности, као и њени објекти. Код одраслијег дјетета, то више неће бити гукање, или плакање у одсуству вољене особе. Неки облици испољавања афективне везаности задржавају се, међутим, у току живота (осмехивање, тражење физичке близине и контакта итд). Објекти


29


ШКОЛУ

афективне везаности се, такође, мјењају. Пре свега, они се умножавају. Током дјетињства, ипак, то остају углавном одрасле особе, а од дјеце углавном браћа и сестре. Касније у току живота, особа се афективно везује за своје вршњаке (пријатељства) и, посебно, особе супротног пола.

Мада се објекти и начини испољавања афективне везаности током развоја мјењају, природа ове потребе остаје иста у току живота: њена функција остаје да задовољи потребу појединца за сигурношћу и прихваћеношћу. Наравно, касније у току дјетињства, а поготову у одраслом добу, афективна везаност се преплиће са другим потребама (нпр са сексуалношћу у односима са особама супротног пола), тако да ју је понекад тешко препознати. Ипак, потреба за афективном везаношћу остаје основ свих емоционалних односа у животу одрасле особе, а какви ће ти односи бити у многоме зависи од начина задовољавања те потребе у најранијем дјетињству.

11. РАЗВОЈ ЛИЧНОСТИ


30


ШКОЛУ

Личност се у психологији традиционално одређује као најдоминантније форме интерперсоналног понашања које појединац мање-више континуирано испољава. О томе како се развија личност постоје многа различита теоријска гледишта. Углавном сви се слажу да је социјализација - сви процеси који доводе до тога да најмлађи почињу да осјећају и понашају се слично већини одраслих припадника њихове културе - кључна за овај аспект развоја.

Начини на које агенси социјализације (породица, школа, вршњаци, разне друштвене институције) дјелују у интеракцији са биолошким (наследним) факторима развоја личности представљају главни извор неслагања међу теоретичарима. С једне стране, теоретичари социјалног учења (америчка психолошка традиција) сматрају да су интерперсоналне реакције које су карактеристичне за појединца, нпр агресивност или алтруизам, начини понашања стечени (научени) у социјалној средини, и не придају значај наследним (биолошким и психолошким) факторима . Психоаналитичари, мада на неколико различитих начина, у развоју личности наглашавају улогу унутрашњих психолошких процеса и конфликата, који битно одређују начине на које ће агенси социјализације (пре свега родитељи) дјеловати на обликовање личности.

Треба уочити да је за оба ова теоријска гледишта, упркос свим супротностима, заједничко основно схватање човјека као пасивног примаоца утицаја који одређују његов психички развој. Овде ће сасвим укратко бити ријечи о оригиналној Фројдовој теорији личности и њеног развоја, као ио теорији једног другог психоаналитичара, Ерика Ериксона, који се у својим схватањима прилично удаљио од Фројда тако да је класична психоанализа за њега само полазна основа.


31


ШКОЛУ

12. СОЦИЈАЛНИ РАЗВОЈ

У односе са другим људима дјете се на почетку живота укључује као потпуно зависно у погледу задовољења свих својих потреба, како биолошких, тако и психолошких. Током развоја, оно постаје све способније да многе од тих потреба задовољава само. Зависност од других људи, међутим, остаје трајна одлика људског понашања (потпуна независност од других била би равна асоцијалности), али се њени начини испољавања и њени објекти мјењају током живота. Проучавање социјалног развоја, према томе, великим је дијелом проучавање развоја зависног понашања.

Први објекти зависног понашања (по правилу мајка, односно особа која се стара о дјетету) и начини на које се они односе према најранијим дјететовом испољавањима зависног понашања били су предмет многих студија, које су показале несумњив значај ових фактора у каснијем социјалном развоју. Највећи број теорија личности подразумјева да, бар у извесној мјери, постоји континуитет између јачине потребе за зависношћу у најранијем детињству и у одраслом добу када се, као што је речено, њени објекти и начини испољавања мјењају.

У најранијем дјетињству, први објекат зависности је мајка (односно особа која се стара о дјетету), а затим, по правилу, друге одрасле особе. Што је дјете старије, расте његова везаност за вршњаке и његова зависност од њих, и то је врста зависности која траје и у одраслом добу (пријатељи, брачни другови, итд).

Што се тиче начина испољавања зависности, они се са узрастом такође битно мјењају. Да ли ће ових испољавања у току развоја бити много или мало и какви ће они бити зависи, као што је напоменуто, у великој мери од тога како се први објекти зависности (прије свега, дакле, мајка) односе према тим испољавањима. Најранији начини испољавања зависности би се могли подвести под назив тражење њежности: мажење, привијање, сједење у крилу, све што се испољава физичким додиром и близином.

Оваква испољавања зависности по правилу су усмјерена на одрасле (родитеље, васпитачице у јаслицама) и, према налазима неких истраживача, карактеристична су за дјецу млађу од четири године. Код старије дјеце, зависно понашање се постепено све више усмерава на вршњаке (мада је током читавог раног дјетињства, па и до адолесцентног периода, оно углавном везано за одрасле), а у његовом испољавању све је мање тражења њежности, које уступа мјесто тражењу пажње и одобравања. Ово су, дакле, зрелији начини испољавања зависности.

Истраживања зависног понашања рађена су и експериментално и неекспериментално (интервју, скале процјене, посматрање). Једна лонгитудинална студија овог понашања изведена је у САД (Каган и Мос, 1960), и у њој су поређани подаци посматрања извршених кад је субјектима било између 6 и 10 година, са подацима из интервјуа вођеног са истим субјектима кад им је било између 20 и 30 година. Много већи континуитет зависног понашања нађен је код особа женског пола


32


ШКОЛУ

(дјевојчице које испољавају много зависности, показују тенденцију да буду зависне и у одраслом добу). Таквог континуитета код мушкараца, међутим, није било.

Аутори сматрају да је ова разлика чисто културни производ. Средина толерише, и чак подстиче, зависно понашање код дјевојчица и жена, док га сузбија и кажњава код дјечака одмах пошто прође најраније дјетињство.

Резултати неексперименталних истраживања су веома различити и мало се где потпуно слажу, тако да је могуће изнети само њихове најопштије закључке (не губећи из вида да има резултата који су у супротности са њима). Може се закључити да презаштићена дјеца испољавају већу склоност ка зависном понашању него она која нису презаштићена. На ово, међутим, указују само неке студије (док има и таквих које указују на извесну везу између одбојности мајке и зависности код дјетета). Резултати, дакле, нису једнозначни. С друге стране, нека истраживања показују да постоји веза између награђивања и одобравања независног понашања (тачније, зрелијих облика зависног понашања, као што је тражење одобравања и пажње) од стране мајке и каснијег независног понашања од стране дјетета.

Резултати експерименталних студија такође су разнородни. Ипак, изгледа да се на основу њих може закључити да фрустрација и недоследност одраслих у понашању према дјеци (понекад указивање пажње и одобравања, понекад не) изазивају зависност. Изгледа да ће дјеца више настојати да стекну пажњу и одобравање онда када су их лишена или осујећена у покушају да до њих дођу.

Које су карактеристике социјалног функционисања зависног дјетета? Оно, по правилу, више реагује на социјалне подстицаје (награде, похвале) - мада резултати студија у овој области такође нису једнозначни. У једној студији нађено је да су социјални подстицаји ефикаснији код дјеце (адолесцената) која инхибирају зависно понашање (неповерење у друге, оклевање да се прихвати помоћ), него код оне која га не инхибирају. Треба нагласити да сузбијање зависног понашања никако не може бити схваћено као показатељ мање потребе за зависношћу: прије би било вероватно обрнуто (особе код којих је, кажњавањем, сузбијено испољавање зависности, али не и сама потреба). Појачано реаговање на социјалне подстицаје у вези је и са другим корелацијама зависности - подложности социјалним утицајима, на шта су неке студије и указале. Изгледа, дакле, да су зависне особе склоније имитирању других, отвореније за убеђивање (сугестибилне) и да лакше подређују своје понашање групним нормама (конформира се) него независни појединци. Изгледа да је један од корелата зависности и способност да се саосећа са другима и спремност да им се помогне - ове тенденције су, према неким студијама, израженије код зависних него код независних особа. Неколико истраживања која су се бавила испитивањем социометријског статуса зависне дјеце указала су на негативну корелацију између зависности и популарности међу вршњацима - зависна дјеца су, дакле, изгледа мање популарна од својих независних вршњака. Најзад, неке студије су указале на везу између сузбијања зависности и агресивности код адолесцената. У истраживању изведеном на малољетним преступницима, утврђено је да најагресивнији међу њима показују и највећи степен сузбијања зависности.


33


ШКОЛУ

Ово су неки од најранијих корјена социјалног и емоционалног понашања, из којих израстају остали сложени видови социјалне интеракције и личних вредности.

ЗАКЉУЧАК

Психички развој почиње одмах при рођењу. На личност дјетета највише може да се утиче у дјетињству. Главни фактори личног мјењања дјетета су: наслеђе, породична средина и васпитање, а посебно сопствена активност дјетета и његово емоционално и социјално искуство.

Такође велики значај имају и нормалан тјелесни развој, нормално дјеловање жлезда са унутрашњим лучењем, интелигенција, ширина интересовања, а нарочито свијест о прихваћености од стране других као и непостојање непријатних успомена. Самосталност, самопоузданост и самосвест су такође важни за развој дјечје личности. Дјете највише постаје свесно себе кроз разне активности, односно помоћу игре.

Успјеси у разним активностима и контактима са другим људима дају дјетету самопоузданост. Одрасли треба да подржавају дјете како би се ови чиниоци све више развили. Такође велики значај за развој дјетета представља породица, а нарочито мајка и веома је важно да дјете у првим годинама осећа заштићеност и љубав коју му она пружа.

Моторни развој. У току прве двије године развоја се моторно понашање дели у двије категорије: моторнаактивност и моторна контрола.

Одмах по рођењу дјете је глобално (цијелим тијелом) моторно активно: оно се рита увија, бацака, млати рукама и ногама. Временом, оно стиче контролу над покретима, тако да је све мање дифузних и неконтролисаних покрета.

Контролисану моторну радњу представљају специфични покрети, успјешне реакције на одређене дражи; тачније, то су моторне реакције помоћу којих дјете манипулише предметима своје околине, покрети којима оно постепено овладава својом околином (ходање, хватање и сл).

Под утицајем сазријевања и учења контрола покрета постаје све савршенија.

Нормативне студије - настоје да утврде просјечне узрасте на којима се јављају поједини облици моторног понашања. У тим студијама се полази од тога да моторни развој зависи пре свега од сазревања.


34


ШКОЛУ

Оваквим студијама се добијају норме за моторни развој помоћу којих се може пратити правилност тока моторног развоја појединог дјетета. При коришћењу ових норми увек треба на уму имати да се индивидуални развој може разликовати од норми.

ЛИТЕРАТУРА

1. Мекгарк, Х. Развој и промена. Нолит, Београд, 1978. (ИИ поглавље, Појам развоја)

2. Пијаже, Ж. и Инхелдер, Б. Интелектуални развој детета. Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 1978.

3. Ивић, И., Милинковић, М., Смиљанић, В. и Росандић, Р.: Развој и мерење интелигенције (И), Завод за уџбенике и наставна средства, 1978.

4. Доналдсон, М. Ум детета. ЗУНС, Београд, 1982.

5. Иван Фурлан: Човеков психички развој, Школска књига, Загреб, 1981

6. Бовлби, Ј. Цхилд царе анд тхе гровтх оф лове. Пенгуин Боокс, Лондон, 1953.Опозови измене


35

Documents

ПСИХО-ФИЗИЧКИ РАЗВОЈ ДЈЕТЕТА ОД РОЂЕЊА ДО ПОЛАСКА У ШКОЛУ