Общие проблемы университетского образования: итоги и прогнозы на рубеже нового тысячелетия. Тезисы

3

РАЗДЕЛ I. ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НАКАНУНЕ XXI ВЕКА

И.С. Утробин Пермский университет

УНИВЕРИТЕТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ЕГО “ПРОДУКТ ” В ХХI ВЕКЕ

1Классические университеты в формировании специалиста XXI в. все более укрепляют свои центральные позиции в системе вузовского образования, это обозначилось уже к середине второй половины ХХ в., когда образование начало приобретать все более фундаментальный и универсальный характер, что было обусловлено главным образом теми качественными изменениями в содержании образовательного процесса, которые были связаны с возникновением междисциплинарных пограничных (стыковых) наук, а также с интеграцион-ными процессами в социально-экономическом мире и действительным превра-щением человека во всепланетного и космического (в начальной стадии) субъекта.

Можно предположить что выпускник университета начала XXI в. будет представлять трехстороннее, троичное интегральное образование. Прежде всего это - высококвалифицированный специалист широкого профиля, сформировав-шийся на основе изучения фундаментальных наук и специальных дисциплин (применительно к университету это накладывает на преподавателя допол-нительные обязанности, суть которых состоит в том, что обучение любой университетской дисциплине должно, по-видимому, начинаться с лекции с условным названием “Теоретические основания курса”). Тем самым обеспечивается высокий профессиональный статус выпускника, его самосознающая уверенность, что позволяет вырабатывать отношение к себе подобным, т.е. к человеку (обществу), как к цели, а не средству. Речь идет уже о второй (гуманистической) составляющей высшего образования, которая формируется на основе приобщения к мировой культуре. И, наконец, в сферу высшего образования все активнее входит экологическая составляющая, что способствует взвешенному отношению к природе на основе принципа осознанной необходимости. Теоретически определяя магистраль развивающегося (усложняющегося) мира, фундаментальные естественные дисциплины (физика, химия, биология) формируют логику мышления. Природный мир для специалиста любого профиля должен находиться по крайней мере на уровне “расколдованности” (М. Вебер). Вторая и третья составляющие говорят об особом единстве современного вузовского

1© И.С. Утробин, 1999

4

образования, его определенной “надпрофессиональности”, а третья еще и подводит к понятию “экологический интернационализм”.

На “выходе” классического университета мы получаем профессионала-интеллигента, нацеленного на непрерывное самообразование, ориентирова-нного в сфере образовательных услуг, готового к безболезненной в случае необходимости смене профессии. В государственном стандарте университет-ского образования три его составляющие выделены в виде следующих блоков: 1) общепрофессиональные и специальные дисциплины; 2) гуманитарные и социально-экономические дисциплины; 3) математические и естественнонауч-ные дисциплины.

Проблема качества образования тесно связана с методикой преподавания. Поэтому актуальное единство трех составляющих образования должно быть скреплено своего рода процессуальным единством. Одной из фундаментальных черт современного естествознания является глубокое проникновение эволюционных идей в систему наук о природе, которая все чаще осознается как иерархия структурных уровней, “собранная” по принципу усложнения. Методологическое применение концепции глобальной эволюции позволяет объединить все преподаваемые дисциплины в единую систему, направленную на понимание человека как универсальной и творческой индивидуальности. Это позволяет “увидеть” сквозь изучаемый материал человека и значительно обогатить гуманистический потенциал средствами преподаваемого предмета не умаляя собственного содержания преподаваемой дисциплины. По-видимому, можно говорить об антропологической эволюционной физике, химии, биологии...

Развитие вузовского образования, будучи усложняющейся идеальной деятельностью, конечно же, само по себе не может разрешать экономических, социальных и политических проблем, но способно значительно смягчить их остроту. Уже в древности было замечено, что появление таких представителей человеческой цивилизации, как ученый и преподаватель, увеличивает гуманистический потенциал общества, так как гармонизирует отношение между человеком и внешним миром , а на этой основе - между душой и телом, а внутри души - между чувствами и страстями. Прогнозируется , что число студентов на нашей планете достигнет к 2015 г. 100 млн, что позволит значительно снизить возможности злокачественной (Э. Фромм) и эколо-гической агрессивности .

Вполне возможно, что ХХ в. в истории человечества будет проклят его потомками, ибо никогда еще жизнь отдельного человека так масштабно не обесценивалась. Но этот же век , словно предчувствуя такой финал, создал все предпосылки, интенсивно развивая культуру, образование, экономику, чтобы это проклятие осталось единственным в истории человечества, готового к бесконечному развитию.

5

И.П. Геращенко Омский педагогический университет

ВЫСШАЯ ШКОЛА НА ПОРОГЕ ХХI ВЕКА2 Очередной российский кризис в конце двадцатого столетия резко сократил

финансовое обеспечение высшей школы. Начиная с 1993 г. система высшего образования недополучила от 20 до 30% средств, утвержденных по бюджету, что составляет 50-60% общей потребности высшей школы. Финансовое положение высшей школы не отражает рост спроса на высшее образование в стране. С каждым годом увеличивается число желающих поступить в вузы, если в 1990 г. на 100 мест было подано 194 заявления, то в 1997 в 1998 гг. – 228 и 234 соответственно и это без учета негосударственных вузов. Происходит перестройка в оценке значимости образования. Высшее образование выступает как гарант обеспечения занятости, как основа будущего благосостояния. В то же самое время возрастают требования к качеству образования, возникает острая необходимость в создании новых курсов, введении новых информационных технологий обучения, что при данной материально-технической базе вузов и данном уровне финансирования просто невозможно. Таким образом, растущие социальные ожидания населения, сокращение ассигнований, отсутствие бюджетной дисциплины приводят к кризису идентичности – высшие учебные заведения не успевают за требованиями времени.

И в этих условиях планируется новый виток реформы высшего образования. Несмотря на мнения зарубежных и отечественных аналитиков о возможности получения положительных результатов реформирования высшего образования только в случае дополнительного финансирования, начинается оно с сокращения ассигнований. “Структурная перестройка профессионального образования” – главное содержание намечающейся реформы образования. Она имеет два направления: интеграция и реорганизация. Первый путь предусматривает создание вузовских комплексов (консорциумов) с ожидаемой экономией до 0,5 млрд р. Экономия от реорганизации будет, несомненно, больше, но о ней умалчивают.

Стоит заметить, что реформирование образования происходит во всем мире, многие системы высшего образования столкнулись с “ужесточением” бюджета. Сокращение ассигнований (до 30%), например, в Канаде привело к созданию консорциума небольших университетов в Новой Шотландии, причем университеты вошли в состав консорциума как ассоциированные члены, т.е. с сохранением своего юридического лица, и это действительно сэкономило 17 млн канадских долларов в течение 2 лет. Но это был практически единственный консорциум, другие университеты ищут свои пути выхода из создавшегося положения. И это в Канаде, где на 10 тыс. человек приходится 500 студентов вузов (у нас же 220 студентов). По мнению западных аналитиков, важнейшей проблемой для России, помимо ее стремления сохранить высокий 2 © И.П. Геращенко, 1999

6

уровень институтов, является сохранение и развитие системы высшего образования, чтобы гарантировать в будущем большему проценту людей любой возрастной группы доступ к нему. Но при современном бюджетном ограничении трудно представить, что такое расширение произойдет вообще, значит, государственное образование уступит своих студентов, а следовательно, и деньги частным высшим образовательным учреждениям, уровень которых часто оставляет желать лучшего.

Конечно, создание консорциумов вузов, НИИ и других учебных заведений может положительно отразиться на образовательном процессе, тем более что статистический анализ показывает: в России на один государственный вуз приходится на 270 тысяч человек, тогда как, например, в Канаде один вуз на 420 тысяч; среднее число студентов на один вуз более 20 тысяч в Канаде и 25-30 тысяч в США, тогда как в России – 4,5 тысячи. Объединение дублирующих курсов, учебных лабораторий, родственных кафедр, факультетов, специальностей, доступность для вузовских ученых, студентов уникальных научных установок НИИ скажет свое положительное слово. Но подходить к такой интеграции надо научно, а не с бухгалтерской точки зрения. Следует изучать опыт первых консорциумов – Череповецкого государственного университета и прежде всего Технического университета в Лефортово. Механическая интеграция разрушит высшее образование, уже изрядно обобранное, приведет к еще одному витку сокращений – выживанию сильных за счет слабых, что станет примером “социального дарвинизма”. Ведь ни для кого не секрет, что разные специальности, факультеты с точки зрения получения дополнительного дохода не эквивалентны, и объединение должно способствовать взаимной поддержке, а не ликвидации ряда факультетов, направлений. Таким образом, если не будут досконально изучены и приняты во внимание наиболее вероятные последствия воздействия “структурной перестройки” на систему высшего образования (институты, факультеты, исследовательские группы, отдельных ученых или персонал и т.д.), то вполне вероятно, что эффект от реформ окажется противоположным ожидаемому.

В целом сокращение бюджетных ассигнований при отсутствии финансовой дисциплины и стратегии развития высшего образования накануне грядущих реформ усиливает социальную напряженность в вузах. И, очевидно, что основная тяжесть “структурной перестройки высшего образования” ложится на плечи самих вузов, поэтому тактику “выживания” они должны выбирать сами. Будет ли это сокращение затрат на обучение и исследования, увеличение доли платного образования, развитие коммерческой активности или создание консорциумов – решать должны сами вузы. Министерство образования должно, в первую очередь, наладить финансовую дисциплину, создать стратегическую концепцию профессионального образования в России и прежде всего высшего на основе научно обоснованного анализа образовательной статистики и перспектив развития страны.

И.Н. Молчанов

7

Ростовская экономическая академия

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПОТРЕБНОСТЕЙ В СПЕЦИАЛИСТАХ В УСЛОВИЯХ

ПЕРЕХОДНОЙ ЭКОНОМИКИ3 Одним из наиболее важных средств развития высшего образования в

Российской Федерации является использование механизма государственного регулирования, который можно представить как систему мер законодательного, исполнительного и контролирующего характера, осуществляемых пра-вомочными государственными учреждениями и общественными орга-низациями в целях стабилизации и приспособления существующей системы высшей школы к изменяющимся условиям. Государственное регулирование призвано стимулировать спрос на профессиональные кадры со стороны представляющих разные типы собственности управленческих и хозяйственных структур. Согласно современным теоретическим представлениям конкуренция среди товаропроизводителей неизбежно будет приводить к изменению спроса на квалифицированный, интеллектуальный труд, а это, в свою очередь, в значительной мере должно предопределять динамику цены на обладающую необходимыми качествами рабочую силу на рынке труда.

В переходный период вследствие трансформации хозяйственной системы государства, структурных сдвигов в экономике, ухудшения финансовой обеспеченности значительной части работающих и ряда других обстоятельств у различных категорий населения вполне обоснованно возникает и усиливается профессиональный интерес к получению новых знаний. Рыночный характер взаимоотношений между субъектами хозяйствования становится одним из определяющих факторов, влияющих на состояние дел и перспективы функционирования системы высшей школы, динамику престижности интеллектуального труда, изменения в уровне и качестве жизни людей. Представляется, что для удовлетворения потребностей населения в получении высшего профессионального образования целесообразно, в числе других мер, совершенствовать экономические отношения в сфере подготовки специалистов, которые соответствовали бы современной экономике. Это предполагает, прежде всего, обеспечение стабилизации положения дел в социальной сфере, укрепление финансового положения вузов, повышение эффективности использования бюджетных средств, активизацию привлечения на нужды высшей школы внебюджетных источников финансирования. Кроме того, настоятельно необходимо создавать равные экономико-правовые условия для участия в образовательной деятельности всем вузам независимо от форм собственности, а также обеспечивать единые возможности в получении образования всем потребителям соответствующих услуг. Можно предполо-жить, что эффективное применение на практике названных мер будет способствовать формированию платежеспособного спроса и развитию регулируемого рынка образовательных услуг. 3 © И.Н. Молчанов,1999

8

Спрос на специалистов - явление сравнительно новое и вследствие этого само понятие - одно из дискуссионных в современной научной методологии. В общем виде спрос − это экономическая категория, присущая товарному хозяйству и проявляющаяся в сфере обмена. В теоретической литературе есть различные формулировки данного понятия. Согласно одному из распространенных определений спрос − это количество товаров и услуг, которые способны приобрести покупатели при определенных ценах. В соответствии с другим, более подробным определением спрос выражает совокупную общественную потребность в различных товарах, складывающуюся из множества конкретных требований массы потребителей, отличающихся большим разнообразием и постоянно меняющихся. Применительно к сфере высшего профессионального образования категорию спроса следует понимать как присущую рынку труда форму выражения потребности в специалистах высшей квалификации. Поэтому величину спроса целесообразно характеризовать тем количеством специалистов, которые могут быть трудоустроены на предприятиях и в организациях различных форм собственности производственной и непроизводственной сфер экономики при существующих социально-экономических условиях. Спрос на специалистов может определяться следующими факторами: масштабами рынка, предпочтениями работодателей, эффективностью рекламы, числом потребителей, их денежными доходами (с ростом последних изменяется структура потребления и, соответственно, спрос на дипломированных работников) и другими причинами. О фактической величине спроса нацио-нальной экономики на высококвали-фицированных специалистов можно судить весьма приблизительно, используя регулярно публикуемые Госкомстатом России статистические материалы о распределении выпускников вузов, окончивших дневные отделения и получивших направления на работу либо в соответствии с заключенными договорами, либо по заказам работода-телей.

Определить реальную величину спроса на высшее образование, а тем более предвидеть, прогнозировать её можно, только постоянно изучая потребителей (предприятия, организации, отрасли, регионы и т.д.). В идеальном варианте наиболее целесообразной представляется такая постановка вопроса: вузы должны предлагать именно тех специалистов и в таком количестве, которых хотят получить и в которых нуждаются работодатели. В реальной действительности вузам следует использовать разнообразные приемы современного маркетинга для стимулирования спроса на специалистов, содержание которых должно заключаться в мотивации (побуждении) потребителей получить работников именно тех профессий и квалификаций, которых в соответствии с существующей системой подготовки предлагает высшая школа. Такое положение может достигаться различными способами, в том числе умелой рекламой, представлением квалификационных характеристик и профессиональных качеств будущих работников и т.д. Одним из звеньев данной цепи может быть организация в каждом вузе маркетинговых служб,

9

способных следить за развитием конъюнктурной ситуации на рынке труда специалистов и рынке образовательных услуг.

В.В. Орлов Пермский университет

КРИЗИС РОССИЙСКОГО УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ4 Крах российских реформ, о котором уже достаточно много и убедительно

сказано в прогрессивной научной и общественно-политической литературе, служит причиной разрушения отечественного университетского образования, занимавшего до этого, несомненно, одно из ведущих (если не ведущее) мест в мире. Разрушение отечественного университетского образования, если оставить в стороне общеизвестные механизмы – нищенское финансирование и утечку “мозгов”, наиболее явно выражено в “подрыве” главной черты отечественного университетского образования – фундаментальности обучения.

Ни одна другая массовая система образования в мире не имела такой ориентации на фундаментальность подготовки, как советская. Разрушение этой главной черты университетского образования вообще происходит по следующим направлениям.

В годы “реформ” наряду с некоторыми частными достижениями, которые усиленно рекламируются известной прореформаторской частью печати, происходит заметное общее падение уровня среднего образования.

Оно заключается, в частности, в массовой утрате прежних навыков работы с литературой, в особенности с научной, ослаблении самого желания читать литературу, как научную, так и художественную.

Наблюдается, далее, заметное снижение интеллектуальных способностей, прежде всего – памяти: слабое запоминание материала на лекциях и во время самостоятельной работы, быстрый “сброс” усвоенного материала после сдачи экзаменов, опора на кратковременную память в ущерб долговременной. Большинство школьников весьма слабо знакомы с технологией интеллектуального труда.

Существенно снизилась языковая культура школьников и студентов: словарный запас, ассоциативная память, культура построения устной и письменной речи.

Главным следствием падения уровня образования является резкое снижение способности абстрактного мышления. Оно выражается в низкой культуре определения понятий, оперирования понятиями. Многие формы абстракции оказываются труднодоступными для современных студентов. Типичным проявлением низкой культуры абстрактного мышления является стремление перевести научные формулировки “на свой язык”.

4© В.В.Орлов, 1999

10

Весьма серьезной угрозой фундаментальности научного образования является заметный подрыв доверия к научному знанию, связанный с безудержной пропагандой, в том числе и в школах, религиозных представлений – вопреки положениям Конституции России, в частности об отделении церкви от государства. Не приведет ли этот процесс к своеобразному повторению “обезьяньих процессов” Америки 30-х гг.?

Серьезнейшими факторами подрыва университетского и высшего образования России является политика западных стран, МВФ, определенных внутрироссийских сил превращения России в колонию Запада, источник сырья и первичной обработки, что не требует сохранения в России сколько-нибудь серьезного университетского образования. Этому, в частности, способствует распространение в школьном и вузовском образовании лживых учебников (в особенности “соросовских”), искажающих историю России. Огромный урон стране, образованию нанесен “реформой” преподавания общественных наук, в частности экономики, изучение которой в значительной мере переориентировали на изучение экономической науки по “учебникам для домохозяек”, по выражению Дж. Гэлбрейта.

Решающим условием сохранения и приумножения достижений отечественного вузовского образования является, на наш взгляд, воссоздание обновленной мощной государственной собственности, усиление государственного руководства системой образования, восстановление патриотического воспитания в школах и вузах, действительное отделение церкви от государства и школы.

Д.В. Несмеянов, Н.Н. Трофимов Российский университет Дружбы народов

О НЕРЕШЕННЫХ ВОПРОСАХ ПЕРЕХОДА НА МНОГОУРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

5Переход на многоуровневую систему высшего образования, с подготовкой бакалавров и магистров, является для нашей страны положительным процессом, определяющим дальнейшее развитие и совершенствование высшей школы. Однако этот переход осуществляется медленно, не имеет четких ориентиров и постепенно себя дискредитирует. Большинство вузов так и не перешли на эту систему. Другие – вводят ее фрагментарно (например, пять лет обучения по специальности, затем один год в магистратуре).

Одной из причин такого положения явилась тенденция административных руководителей высшей школы жестко зарегламентировать процесс обучения, что отчетливо проявилось в государственных образовательных стандартах (ГОС) подготовки бакалавров. Основной концептуальный недостаток ныне 5© Д.В. Несмеянов, Н.Н. Трофимов, 1999

11

действующих ГОС вызван автоматическим заимствованием системы подготовки бакалавров, принятой в англо-американских университетах, без учета отечественного опыта и исторически сложившегося в нашей стране соотношения между высшей школой и потребителями ее выпускников, без учета менталитета молодежи.

Проиллюстрируем это на примере подготовки геологов. В ГОС целесообразно поставлена задача подготовки бакалавров по широким направлениям. Однако исключение специализированного обучения из процесса подготовки дискредитирует эту идею. Выпускник российского вуза – бакалавр геологии, не обладающий профессиональной подготовкой в узкой области, не сможет найти места в производственной сфере, имеющие ныне узко специализированный характер.

В ГОС без какого-либо теоретического или практического обоснования строго регламентируется, что недельная аудиторная нагрузка для бакалавров не может превышать 27 часов, а для магистров – 14 часов, т.е. предполагается, что магистрант должен работать с преподавателем чуть более двух часов в день. При этом не учитывается, что современный выпускник средней школы не подготовлен к огромной систематической самостоятельной работе. При такой нагрузке подготовить полноценного специалиста невозможно. Именно ограничение недельной аудиторной нагрузки привело к сокращению в ГОС объемов и перечня фундаментальных и специальных геологических дисциплин на 20-30% по сравнению с ранее действовавшими учебными планами. В ГОС не предусмотрено различие в объемах и содержании самостоятельной работы студентов гуманитарных, естественных и технических направлений.

Перечень недостатков ГОС можно продолжить, но и приведенные примеры свидетельствуют о несоответствии стандарта современным требованиям геологической науки и производства.

РУДН является первопроходцем в освоении многоуровневой системы высшего образования, переход на которую состоялся в 1988 г. До введения ГОС университет осуществлял подготовку бакалавров и магистров геологии по широкому геологическому направлению, которое на каждом уровне подразделялось на две узких специализации: геологи – рудники и геологи–нефтяники. Имеющиеся сведения о работе выпускников свидетельствуют о высоком уровне их подготовки, отвечающем современным требованиям мирового стандарта. Экспериментальные учебные планы обеспечивали подготовку специалистов широкого профиля, обладающих уже на уровне бакалавриата специализированными профессиональными знаниями. Однако средненедельная аудиторная нагрузка по этим планам составляла для бакалавров 35, а для магистров 25.5 часа. Следует отметить, что РУДН накопил богатый положительный опыт подготовки специалистов за 4 года обучения по широкой геологической специальности, которая также подразделялась на две специализации с выпуском горных инженеров-геологов и инженеров-нефтяников. Переход с 1996 г. на учебные планы, составленные в соответствии с требованиями ГОС, существенно ослабил уровень подготовки выпускников.

12

Выводы: 1. Переход на многоуровневую систему высшего образования

целесообразен. Но внедряться он должен, во-первых, избирательно – не для всех отраслей знаний, во-вторых, дифференцированно – для гуманитарных, естественных и технических наук; в-третьих, эволюционно - с учетом традиций отечественной школы и реальной ситуации в стране.

2. ГОС должны быть пересмотрены с привлечением к их разработке профессуры вузов, где многоуровневая система апробирована. Стандарты должны определять в первую очередь уровень квалификации, а пути достижения этого уровня по разным направлениям должны определяться конкретными вузами. Регламентация в ГОС должна быть менее жесткой, пределы недельной нагрузки необходимо существенно расширить. На бакалаврском уровне должна быть предусмотрена специализированная подготовка в рамках широкого направления.

3. Переход на многоуровневую систему требует внесения в Государственный классификатор должностей бакалавра и магистра.

4. Следует широко разъяснять смысл вводимого новшества - много-уровневой системы образования - используя возможности телевидения, радио и печати.

Н.Н. Новожилова

Пермский университет

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ: ПРОБЛЕМЫ И РЕЗЕРВЫ6

Одной из актуальнейших проблем вузовской педагогики является качество образования: уровень профессиональных и общих знаний и умений студентов, их ценностные ориентации.

Анализ проблемы позволяет выделить целый ряд причин ее возникновения и сгруппировать их следующим образом: слабая мотивация учения, недостаток времени, индивидуальные и типологические особенности студентов, неразвитость умений и навыков познавательной деятельность, неэффективная организация познавательного процесса со стороны преподавателя, факультета.

Эти причины, в свою очередь, являются следствием недостатков в обучении и воспитании молодежи на предыдущих этапах образования в школе и семье, что, безусловно, связано с социально-экономической ситуацией в стране. Представляется целесообразным проанализировать, на каком уровне – студента, преподавателя, вуза, государства – возможно устранение причин проблемы и возможно ли это сделать в нынешних условиях.

6© Н.Н. Новожилова, 1999

13

Схема организации педагогического процесса в отечественной высшей школе в определенной мере противоречит психолого-педагогическим закономерностям, принципам. В сложившихся условиях интериоризация знания нередко крайне затруднена. Весьма условна степень самостоятельности, свободы и ответственности студента в образовательном процессе. Создается впечатление, что настоятельные требования времени находятся в остром и неразрешимом противоречии с доминирующими организационными формами обучения в вузе. Проблема повышения качества образования постоянно решается индивидуальными и коллективными усилиями профессорско-преподавательского состава. Однако конкретные методические приемы, как правило, дают временный, частичный или локальный эффект.

Новые резервы качества, по-видимому, заключены в новых парадигмах образования и соответствующих им организационных возможностях. Актуальными парадигмами образования являются развивающее обучение (РО) и личностноориентированное образование (ЛОО). Эти парадигмы требуют значительной степени свободы учебного процесса для его участников, признание студента субъектом своей познавательной деятельности не на словах, а на деле. Большие резервы повышения качества образования заключены в личностной деятельности студента и преподавателя. Но смена парадигмы требует системы изменений более высокого уровня, появления разнообразных организационных моделей образования в вузе, на факультете.

В.И. Вершинин Омский университет

СТАНДАРТЫ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ

СВЯЗЕЙ7 Целью настоящей работы, выполненной в рамках программы

“Университеты России - фундаментальные исследования”, является исследование проблемы повышения качества подготовки специалистов на основе учета профессиональной направленности межпредметных связей (МПС). Эти связи изучены далеко не исчерпывающе (в отличие от МПС школьного уровня), но результаты могут быть использованы для определения содержания учебных дисциплин и стратегического планирования учебного процесса.

Анализ некоторых стандартов и типовых программ, а также материалы проведенного нами анкетирования 12 университетов показывают, что безусловно правильные принципы гуманитаризации и фундаментализации при отборе содержания дисциплин плохо согласуются разработчиками стандартов с принципом профессиональной направленности. Недооценка направленности 7 © В.И. Вершинин, 1999

14

МПС ведет к отрыву естественнонаучных (или социально-гуманитарных) дисциплин от общепрофессиональных и специальных, что ухудшает подготовку по обеим линиям. В качестве примера рассматривается математическая подготовка химиков в классических и педагогических университетах России, регламентируемая несколькими государственными образовательными стандартами (1994-1995 гг.). При подготовке преподавателей курс математики трактуется в стандартах лишь как часть общекультурной подготовки специалиста, средство его ознакомления с основными идеями современной математики, и не ставится задача овладения математическим аппаратом, требуемым для сознательного усвоения профессиональных (например химических) дисциплин. Соответственно планируется и объем курса. Введение спорных в концептуальном отношении нормативных документов поставило под сомнение необходимость и возможность изучения высшей математики будущими преподавателями, что противоречит фундаментальному характеру университетского образования и очевидным МПС. Этот опыт должен быть учтен при создании нового поколения образовательных стандартов (ГОСов).

В классических университетах реализуются более традиционные и продуманные ГОСы, но налицо та же недооценка МПС. Так, в типовую программу курса высшей математики не включен ряд необходимых химикам понятий и методов, а значимость некоторых запланированных к изучению разделов не очевидна ни в фундаментальном, ни в профессиональном отношении. Аналогичные проблемы возникают при рассмотрении на уровне стандартов и программ взаимосвязей химических дисциплин с курсами физики или философии.

На основе концепции профессиональной направленности МПС и с учетом мнений вузовских преподавателей, высказанных в ходе анкетирования, группой исследователей из омских вузов разработаны схемы математической подготовки химиков в университетах разного типа. Для классических университетов такая подготовка должна быть непрерывной и включать пропедевтический факультатив, фундаментальные курсы высшей математики и информатики, а также систему математических элективов, ориентированных на конкретные специализации в данном вузе и на содержание специальных дисциплин. Запланированная стандартами система элективов очень важна, но в большинстве вузов не реализована, в доклад включены предложения по ее структуре.

Целесообразно изменить систему подготовки новых ГОСов и типовых программ в направлении большей открытости, привлечения разноплановых специалистов. Системный подход предполагает не только обсуждение и утверждение стандарта в целом, а затем типовых программ по отдельным дисциплинам, но и одновременно работу с комплексами взаимосвязанных нормативных документов разного уровня (по блокам дисциплин). Вносятся предложения по замене или переработке некоторых ГОСов в области

15

химического образования с учетом тенденций и перспектив развития науки, а также традиций российских университетов.

Б.С. Дмитриев, Ю.И. Левин, Ю.П. Шараевский Саратовский университет

В ХХI ВЕК – С НОВЫМ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫМ МИРОВОЗЗРЕНИЕМ И НОВЫМИ УЧЕБНИКАМИ8

Уходящий ХХ в. четко вырисовывает парадоксы, связанные с развитием и преподаванием физики. С одной стороны – бурное развитие физики и ее “активное” проникновение в самые различные области естествознания: от биологии до космологии. С другой – падение престижа и общемировая тенденция снижения интереса к изучению физики. Мы не будем затрагивать глубинных причин обострения проблемы “двух культур”, а обратимся к актуальному вопросу о роли и возможностях современного преподавания общей физики в университетах - дисциплины, являющейся основой мировоз-зрения специалиста ХХI в.

Задача разработки современного университетского курса общей физики, безусловно, актуальна: новое поколение на новом уровне воспринимает физическую картину мира. Вместе с тем авторы считают “опасной” тенденцию заметной “теоретизации” курса, наблюдаемую в издаваемых учебниках. Порой из них исчезают даже краткие описания фундаментальных экспериментов физики, иногда не упоминается даже об идее опыта. И все-таки, пожалуй, наиболее болезненной проблемой в современных условиях становится заметное сокращение количества учебников в библиотеках – из-за физического их износа, ограниченности средств для приобретения новых, не говоря уже о критическом дефиците периодических изданий*. Особенно остра эта проблема в провинциальных вузах.

К тому же смена естественнонаучной парадигмы ХХ в. – от теории относительности и квантовой механики к пониманию законов природы на идеях нелинейных явлений, неустойчивостей, хаоса – требует поиска новых путей в преподавании, ломки традиции в изложении материала.

Создание фундаментальных университетских курсов по общей физике – проблема сложная и длительная, это красноречиво подтверждает анализ такого опыта в России, США и Европе в ХХ в. Конечно, создание межвузовских авторских коллективов из числа известных специалистов столичных и периферийных вузов для подготовки новых учебников было бы заметным “методическим” прорывом, но… Более реальным представляется путь создания учебных пособий по избранным вопросам с обязательным представляется путь создания учебных пособий по избранным вопросам с обязательным введением современных примеров из астрофизики, космологии, атомной физики, 8© Б.С. Дмитриев, Ю.И. Левин, Ю.П. Шараевский, 1999

16

биологии с отказом от архаичных примеров. Авторы доклада имеют определенный опыт довольно оперативного издания подобных учебных пособий в Высшем колледже прикладных наук Саратовского госуниверситета для студентов колледжа и физического факультета университета. Пособия имеют гриф Министерства образования РФ. В докладе предложены идеи и методы подготовки новых пособий, обсуждается тематика наиболее актуальных, на наш взгляд, проблем (гравитация, теория относительности, магнетизм вокруг нас, роль парадоксов в физике, поля и заряды и др.). ___________________

* По данным научно-исследовательского центра Института молодежи лишь 16% студентов удовлетворены работой библиотек.

Ж.В. Кравцова Кубанский университет

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РАЗВИТЫХ СТРАНАХ НА ПОРОГЕ ХХI ВЕКА9

Основной формой богатства общества в условиях современной рыночной экономики становятся человеческие ресурсы. Их развитие является не только стратегическим фактором экономического и социального прогресса, но и его главной целью. Условием экономического развития в настоящее время является не наращивание количественных показателей, а изменение качества жизни, создание условий для реализации творческого потенциала личности, удовлетворения ее высоких духовных потребностей.

При переходе от индустриального к информационному обществу неизмеримо возрастает роль высшего образования как фактора формирования человеческого капитала, адекватного современному этапу НТР. Высшее образование превращает человека в развитую личность, повышает его производительные способности, расширяет экономическую свободу, создает предпосылки для преодоления отчуждения труда, позволяет человеку как собственнику человеческого капитала занять в обществе ведущие позиции, в отличие от владельцев других форм капитала.

Системы высшего образования экономически развитых стран находятся в постоянном поиске оптимального соотношения централизации и децентра-лизации в управлении, путей повышения эффективности, преодоления периоди-чески возникающих кризисных состояний и достижения нового качественного уровня в соответствии с общественными функциями образования и его целями.

Стирается грань между необходимым в век научно-технической революции профессионализмом и не менее необходимой глубиной познания и культуры. В

9 © Ж.В. Кравцова, 1999

17

высшей школе становится реальностью индивидуальное творческое обучение с опорой на самообразование и проблемные исследования. Обучение предполагает формирование как специфических, так и многосторонних знаний, вооружает методологией восприятия быстроменяющихся условий жизни, способностью к ним адаптироваться.

В настоящее время в передовых странах мира высшее образование превращается из элитарного в эгалитарное благо и является наиболее динамично развивающимся видом образования. В университеты и вузы университетского типа поступает до 40% выпускников школ. Развитие дистанционных технологий обучения (Internet, спутниковое телевидение и др.) расширяет возможности получения образования третьего уровня для взрослого населения, представителей национальных меньшинств, жителей районов, отдаленных от университетских центров.

Огромное влияние на эффективность и доступность высшего образования оказывает выбор источников и конкретный механизм финансирования. Современные системы финансирования высшего образования являются многоканальными. При этом государственное финансирование из бюджетов разных уровней играет ведущую роль и распространяется на частный неприбыльный сектор высшего образования. В то же время в условиях, когда наблюдаются сдвиги от элитной к массовой системе высшего образования и возрастают требования к его качеству, проблема финансирования обостряется. Становится совершенно очевидным, что оптимальное распределение затрат на высшее образование требует привлечения к его финансированию предпринимательского сектора, использующего человеческий капитал, и самих потребителей образовательных услуг как будущих получателей преимуществ высшего образования.

Высшее образование в ведущих странах мира превратилось в много-укладную, глубоко дифференцированную, но вместе с тем организационно скоординированную и весьма гибкую систему послесреднего многоуровневого образования, переподготовки и повышения квалификации, в ведущий фактор формирования, развития и модернизации человеческого капитала национальной экономики.

В системе высшей школы по-прежнему доминирующую роль играют университеты. Они сегодня – не только ведущие учебные заведения, готовящие специалистов высшей квалификации для различных областей науки и производства, но и генераторы идей, база академических разработок, центры международного сотрудничества, науки, культуры, место профессионального общения.

В конце ХХ в. тенденции развития образования приобретают общемировой характер. Глобализация проблем образования приводит к интенсификации международных отношений в сфере высшей школы по таким направлениям, как разработка критериев оценки качества и процедуры институциональной аккредитации; признание эквивалентности дипломов, преодоление национальных барьеров и обеспечение реального права обучения за рубежом.

18

Международное сообщество рассматривает снижение социальных барьеров для получения высшего образования и его качественное состояние как важнейший индикатор уровня развития той или иной страны.

И.А. Толстокулаков

Дальневосточный университет

РОЛЬ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ЮЖНО-КОРЕЙСКОГО ОБЩЕСТВА10

Сегодняшнее состояние высшей школы РФ требует обобщения и критического осмысления опыта перехода других государств к новым социально-экономическим и политическим ориентирам, прежде всего адаптации системы высшего образования к новым условиям жизни, её изменившимся целям и задачам. В конце текущего столетия внимание многих исследователей привлекает Азиатский Тихоокеанский регион как один из наиболее динамично развивающихся регионов мира. Япония, Республика Корея и другие входящие в него страны, осваивая достижения постиндустриальной цивилизации, важнейшей задачей выдвигают сохранение своей традиционной культуры и стремятся согласовать коренные политические и социально-экономические реформы с сохранением собственной культурной идентичности, традиционных ценностей и ориентиров Востока.

Корейское общество всегда уделяло особое внимание проблемам традиционной конфуцианской системы образования, сложившейся в феодальной Корее ещё на ранних этапах формирования государственности. На протяжении многих веков она занимала особое положение в обществе и государстве. И в настоящее время высшее образование здесь по-прежнему является главным условием индивидуального развития и личной карьеры и основной гарантией дальнейшего социального прогресса общества.

Исследований о состоянии высшей школы в Республике Корея и ее трансформации в русле активно развивающегося с середины 80-х гг. демократического процесса в отечественной литературе нет. Однако перемены в современной России ставят перед нами задачу сравнительного анализа такой важнейшей составляющей демократических реформ, как система высшего образования.

Ускоренное экономическое развитие Кореи в период 70–90-х гг. превратило вузы в один из важнейших институтов государства, обеспечивающих интеллектуальные и административные потребности страны. Складывается система приоритетного финансирования учреждений образования. На их нужды направляется свыше 20% расходной части госбюджета, или более 3% ВНП1.

10 © И.А. Толстокулаков, 1999

19

Новые условия начала 90-х гг. потребовали от правительства Южной Кореи существенных перемен в области образования и высшей школы. Система образования Южной Кореи не утратила своего значения как источник квалифицированных кадров для развития хозяйственного сектора, но перед высшей школой первоочередной стала задача обеспечения скорейшего продвижения корейского общества по пути демократических реформ.

И на предыдущих этапах развития корейского государства вузы активно влияли на социально-политическую ситуацию. Студенчество всегда представляло собой наиболее активную и радикальную силу общества. Достаточно вспомнить апрельскую студенческую революцию 1960 г., в результате которой пал режим Ли Сынмана, или студенческие волнения 1980 и 1986 гг. Однако в 90-е гг. наблюдается стремление властей и вузов перейти от конфронтации к позитивному сотрудничеству. Студенческий радикализм следовало направить в интересах общедемократических преобразований в рамках общественно-политической системы VI Республики.

Процесс демократической трансформации корейского государства затронул и сферу образования. С 1991 г. в стране началась реформа системы образования, в мае 1995 г. опубликован Проект реформы в области образования, основной целью которой провозглашалось создание “новой демократической системы образования, нацеленной на органичное включение Кореи в открытую мировую информационную и образовательную систему”2.

Реформа проводится в два этапа. На начальном, в 1995-1996 гг., решались в основном вопросы юридического и организационного обеспечения реформы, в дальнейшем упор делался на увеличение финансовых ресурсов высшей школы и системы просвещения. В качестве главных задач реформы поставлены обеспечение общедоступной открытой программы непрерывного (в течение всей жизни) образования, устранение архаичных и недемократичных законодательных норм в области высшей школы, упрощение процедуры вступительных экзаменов в вузы. В отличие от современных российских вузов, будущее высшей школы Кореи ставится в прямую зависимость от дальнейшей специализации университетов и колледжей на отраслевых направлениях.

Демократические реформы в области образования нашли широчайший отклик у южно-корейской общественности и в среде высшей школы страны.

Одновременно с реформой системы образования шла подготовка Закона о защите молодежи, направленного в целом на ограничение негативных тенденций в молодежной среде, с 1 июня 1997 г. он вступил в силу3.

Сохраняя большое значение для обеспечения хозяйства страны высококвалифицированными специалистами, высшая школа Южной Кореи в то же время продолжает быть средоточием демократических традиций, способствует проникновению на корейскую культурную почву важнейших норм западной демократии. Именно через университетскую среду в традиционном обществе утверждаются такие общедемократические ценности, как всеобщее равенство, межкультурное сотрудничество, индивидуальная

20

свобода и т.д. Система высшего образования играет важнейшую роль в процессе становления гражданского общества в Корее. _________________

1 Facts about Korea. Seoul: Korean Overseas Information Service, 1997. P.89. 2 Кэхёк Пэксо: Синхангук 3 нён 1993.02.-1996.02 (Белая книга реформ: три года Новой Кореи. Февраль

1993 - февраль 1996 гг.). Сеул: Конгбочхо, 1996. С.71. 3 NHK Wolrd. 1997. N 11, June. P.35.

В.А. Кузнецова

Ярославский университет

ФОРМЫ И СОДЕРЖАНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ11

Изменение социоэкономических условий, необходимость обеспечения широкого использования выпускника на рынке труда требуют от вузов предоставления обучающимся возможности получать дополнительную к основной квалификацию. Термин “дополнительное образование” в данном случае не совпадает по смыслу с тем, который употребляется для обозначения послевузовских форм образования (например, курсов повышения квалификации). Дополнительные программы должны реализоваться параллельно с основной или быть частично включенными в последнюю. Включенность не означает подмену дисциплин специализации, поскольку они определяют хотя и вариативную, но обязательную составляющую основной программы, и всякое использование их для обучения по дополнительной программе может нанести ущерб основной.

В настоящее время одним из важнейших примеров дополнительного образования в классическом университете является подготовка преподавателей различных уровней. В таком случае замена дисциплин специализации курсами профессионально-педагогического профиля может негативно отразиться на подготовке по основной специальности. Однако некоторая незначительная доля спецкурсов может быть широко ориентирована на подготовку преподавателя. Например, на математическом отделении возможны спецкурсы типа: методы изображений, геометрические преобразования и их применение к решению задач и т.п.

Конструкция подготовки преподавателей в классическом университете мыслится сейчас как многовариативная, сводящаяся к следующему: Профессионально-педагогическая программа представляет собой отдельный модуль, содержание которого варьируется в зависимости от образовательной ступени, на базе которой он реализуется.

Программа педагогической подготовки, хотя и выступает как надстройка над основной профессионально-образовательной программой, реализуется в

11© В.А. Кузнецова, 1999

21

университете начиная с младших курсов. Различна лишь степень ее присутствия на разных образовательных уровнях.

Программы педагогической подготовки на третьей ступени разнообразны по целям и содержательному наполнению и во многом зависят от потенциала вуза и потребностей региона (программа подготовки преподавателей как основная, как включенная, послевузовская, платная дополнительная и т.д.). Включенность дополнительной программы в основную может пониматься

по-разному, либо как содержательное пересечение программ, либо как организационное обеспечение возможности получения дополнительной квалификации (согласованный график учебного процесса, соответствующее расписание занятий и т.д.).

Характер связи дополнительной программы с основной тоже может быть различным: 1) с опорой на профессиональную составляющую, на специальные дисциплины (с большим содержательным пересечением); 2) с большей опорой на общеобразовательную компоненту. Примером дополнительных программ второго типа может служить программа подготовки гувернера. Заметим, что введение дополнительных программ позволяет вузам быстро откликаться на изменяющиеся потребности общества.

В настоящее время необходимо разработать спектр моделей возможных дополнительных программ, сформировать механизмы сопряжения их с основными программами, решить возникающие правовые и экономические вопросы, включая вопросы о государственных документах, подтверждающих получение дополнительной квалификации. В предлагаемом сообщении, в частности, планируется подробно обсудить вопрос о подготовке преподавателя как одной из моделей дополнительного образования в классическом университете.

Работа выполняется при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, грант № 98-06-08205.

Е.В. Олесеюк Редакция журнала "Высшее образование в России"

ТРИ СИНТЕЗА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ И СТАНОВЛЕНИЕ РУССКОГО УНИВЕРСИТЕТА12

1. Исследование генезиса университетских сетей на исходе ХХ в. привело к необходимости выделения категории регионального или национального типа университетов. Существует четыре исторических их типа: западно-европейский, американский, японский и русский. Различаясь в конкретных проявлениях, они имеют характерные для каждого типа признаки. Главные критерии при этом: а) самодостаточность и вес в университетском 12© Е.В. Олесеюк, 1999

22

сообществе; б) цельность, внутреннее единство и выраженные родовые отличия; в) вклад в универси-тетскую и мировую культуру.

2. Самостоятельную линию в развитии мировой университетской культуры представляет родословная российской высшей школы. Три синтеза пережили русские университеты в процессе интеграции в мировую образовательную систему, и каждый составил эпоху в истории отечественной и мировой культуры. Первый синтез происходил в начале ХIХ в., когда российская высшая школа вошла в тесный контакт с западно-европейской. Следом пришел золотой век русской культуры. Открытый Пушкиным, он завершался Менделеевым, Павловым, Соловьевыми, Ключевским и другими корифеями мировой науки.

Усвоив лучший зарубежный опыт университетского строительства, Россия пошла своим путем и, вопреки выраженной тенденции копировать западную практику, создавала школу на началах государственности. Успех строительства обеспечивался системой учебных округов во главе с попечителем - полномочным представителем власти - фигурой, сыгравшей исключительную роль в создании развитой университетской системы. Попечители содействовали сохранению национального приоритета и единства образовательной политики на территории необъятной страны. Им, как и соавторам реформы - Сперанскому, Карамзину и другим, а также активно поддержавшему их Александру I принадлежит немалая заслуга в преодолении исторического отставания от Запада, достигавшего полтысячи лет. Эта история ждет внимательного исследователя.

3. Второй синтез пришелся на рубеж ХIХ и ХХ вв. и породил новую полосу в истории культуры под знаком Космоса. Русский космизм возник как явление духовной жизни и философская категория, в середине ХIХ в., и через столетие вознес человека в небо. Но прежде университеты воспитали Вернадского, Циолковского, Кибальчича, Цандера. Список имен, прославивших науку и альма-матер, велик и не заканчивается Королевым и Гагариным, отправившимся в первый околоземный полет.

К началу столетия русские университеты заставили заговорить о себе в мире. Особые успехи выпали на долю технической школы. Триумф МВТУ на всемирных выставках в Филадельфии (1876) и Париже (1878 и 1900) повлек за собой международное признание "русского метода обучения ремеслам". Устами ректора Бостонского университета американцы заявили, что после Филадельфийской выставки никакая иная система высшего технического образования в стране применяться не будет. И через посла в России добились распоряжения Николая II подготовке в МВТУ учебной документации, коллекции моделей и инструментария для своих университетов.

Начало века отмечено быстрым ростом сети вузов. В 1909г. открылся университет в Саратове, по инициативе Менделеева, Крылова и Попова были созданы политехнические институты в Петербурге, Киеве, Варшаве. О наступлении новой эпохи русской культуры первым заявил Ключевский: "В сознании образованного мира произошел перелом, в высшей степени важный

23

для судеб цивилизации; этот перелом изменил отношение западноевропейских народов к русскому и русских к ним". А это означало, что на культурной карте появилась новая университетская держава.

4. Вторая мировая война, поставившая цивилизацию на грань уничтожения, вскрыла уникальные возможности русской высшей школы. Она не только сохранила систему, но и обнаружила способность к расширенному воспроизводству в экстремальных условиях. В то время как в воюющих странах, даже в далеких от театра военных действий США, закрывались многие вузы, в России они продолжали работать даже в эвакуации (МВТУ “мелового периода”), нередко в подвалах и землянках (МНИ, Суриковцы и др.). Более того, открывались новые (МИФИ, Гнесинка, МГИМО). Их работа была равна ратному и гражданскому подвигу, последствия которого вышли далеко за пределы страны. Справедливая оценка его международного значения дана в предисловии к изданию "Великий подвиг: Высшая школа Москвы в годы Великой Отечественной войны": "Одолев всесильного врага, она вышла из войны окрепшей, готовой к взятию новых вершин. Наращивая ускорение, рожденное в годы суровых испытаний, Россия оказалась впереди планеты всей в овладении тайнами макро- и микромира, проложив дорогу в космос и поставив на службу людям мирный атом. Тогда мир заговорил о русском феномене, и прошла волна реформ, преобразивших облик западных университетов. Но то "чудо" было закономерным. Оно подготовлено ходом вузовского строительства Х1Х века, проходившего под знаком упорной учебы у Запада лучшей постановке дела. Наступил момент истины..." (В.М. Филиппов).

И ученики преподали урок учителям, тем самым достойно отблагодарив за хорошую школу. Объективные данные свидетельствуют, что не без влияния русского опыта западные университеты освобождались от традиционной элитарной и корпоративной ограниченности, обретая присущие им ныне черты массовости и широкой демократии. В США даже приняли закон об образовании в интересах национальной безопасности(!). Это был третий синтез, и миру явился новый исторический тип университета, занявший ведущее место в мировой университетской элите. "Утечка русских умов" за рубеж - лучшее свидетельство их высокого международного признания.

5. Содержание понятия "русский тип университета" подлежит всесторонней разработке. Важное место среди его родовых признаков занимает централизованная структура управления (с автономией вузовского самоуправления), единые учебные планы и программы, что сближает русский университет с японским, работающих по единым учебным планам и программам (Япония также применяла систему учебных округов, соответствующая реформа проведена в 1872г., т.е. через 70 лет после России). Эти признаки формировались исторически, и в них нашли выражение особенности национального характера и постулаты веры. Их забвение грозит самим основам отечественной системы образования, разрушением его ядра, что вызывает растущую озабоченность в широких кругах общественности.

24

Вместе с тем время требует совершенствования образовательной системы, и прежде всего за счет отказа от изживших себя рутинных форм. Без этого высшая школа не впишется в реальные социально-экономические структуры. На помощь практике может и должна прийти наука. Жизнь вновь и вновь учит истине, согласно которой нет ничего практичнее теории.

Понятие исторического типа университета помогает по достоинству оценить унаследованное богатство, учит бережному и рачительному отношению к нему, предоставляет надежный критерий в решении проблем высшей школы, нахождении и выработке форм, которые обеспечат прогресс высшей школы в ХХI в.

25

РАЗДЕЛ II. МОДЕЛЬ СПЕЦИАЛИСТА XХI ВЕКА: СОДЕРЖАНИЕ И ПАРАМЕТРЫ

О.Н. Путина Пермский университет

О МОДЕЛИ СПЕЦИАЛИСТА ХХI ВЕКА13 В настоящее время проблема разработки модели современного специалиста

привлекает все большее внимание исследователей. Гуманно-личностный подход к проблеме образования, описанный в “Современных образовательных технологиях” Г.К. Селевко, предполагает развитие целостной совокупности качеств личности. На II Всероссийской научно-практической конференции “Гуманизация образования – императив ХХI века” рассматривались различные стороны как деятельности, так и личности современного специалиста с высшим образованием, в частности, были освещены такие актуальные аспекты, как факторы становления современной личности, формирование готовности личности к развитию своего творческого потенциала, разработка модели гуманитарно-ориентированного специалиста.

Приступая к разработке целостной модели специалиста ХХI в., нам представляется целесообразным помимо профессиональной деятельности с ее предметной и функциональной сторонами учитывать и личностную, а также творческую стороны деятельности специалиста. Действительно, задачей современного образования является уже не только трансляция из поколения в поколение данных различных наук, технократически сориентированных знаний, умений и навыков. Сфера образования призвана “формировать целостную картину материального и духовного мира, передавать ценности духовные, культурные, нравственные в их национальном и общечеловеческом понимании” (Б.С. Гершунский).

Таким образом, в качестве неотъемлемых параметров, образующих модель специалиста ХХI в., предлагается рассматривать следующие:

1. Грамотность, под которой понимается уровень обученности, требуемый для функционирования современного человека в обществе плюс обладание необходимыми знаниями, сведениями в какой-либо области науки, техники, искусства и т.д.

2. Образованность, предполагающая наличие достаточно широкого кругозора и определенной избирательности по глубине понимания тех или иных вопросов.

3. Профессиональная компетентность, определяющаяся уровнем собственно профессионального образования, опытом, индивидуальными особенностями личности, ее стремлением к самообразованию, 13 © О.Н. Путина, 1999

26

самосовершенствованию, способностью к творчеству, ответственным отношением к делу.

4. Культура, рассматриваемая как степень совершенства, достигнутая в овладении той или иной деятельностью или отраслью знания.

5. Менталитет, воплощающий в себе глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения и предопределяющий поступки человека и его отношение к различным сторонам жизни общества.

М.И. Дегтев


ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ВУЗОВСКИХ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ХХI ВЕКА14

Традиции, связанные с исторически сложившимися в России научными и образовательными школами, и сегодня являются прочной основой развития системы высшего образования в стране. Вместе с тем развитие в России рыночных отношений, тесная интеграция страны с мировой экономической системой напрямую связаны с необходимостью изменений в профессиональной подготовке специалистов и в первую очередь специалистов высшей квалификации. Однако, исходя из такой оценки, мы не должны говорить о необходимости поднимать систему высшего образования "из руин", мы должны просто установить отдельные, крайне важные направления ее развития. К ним, по нашему мнению, относится и анализ подходов к оценке качества вузовских учебных программ.

Действительно, в связи с быстрым старением знаний, внедрением новых технологий, появлением новых научных направлений на стыке смежных наук вузовская система постоянно сталкивается с необходимостью введения новых учебных программ или смены приоритетов в направлениях подготовки высококвалифицированных специалистов. И если учесть, что все это происходит на фоне постоянного повышения стоимости образования, то становится очевидным, что только сам вуз может квалифицированно определить, какие новые учебные программы, какие приоритеты ему необходимы.

1. Перед отбором каждой программы вузу следует учитывать: нужно ли вносить какие-либо изменения и поправки в формулировку

своих целей и задач; какой философии образования придерживаться; какими должны быть роль, глубина и широта учебных программ

подготовки специалистов. Все это необходимо, чтобы обеспечить основу для принятия решений по

предлагаемым учебным программам. Цели и задачи вуза должны быть 14© М.И. Дегтев, 1999

27

сформулированы так, чтобы был ясным предполагаемый итог процесса обучения, т.е. то, к чему вуз должен стремиться, а не то, как он собирается решать поставленные задачи. Другой составляющей при отборе программ и приоритетов являются внешние показатели и потребности. При этом надо учесть следующее: социально-демографическую характеристику зону расположения вуза; наличие в этой зоне других учебных заведений, их функции и возможности сотрудничества с ними, наличие других уникальных учреждений и организаций; тип промышленности в данной зоне или прилегающем регионе; отличительные особенности географической зоны, влияющие позитивно или негативно на развитие вуза.

Вышеперечисленное следует оценивать в соответствии с принятой философией образования вуза. Кроме того, каждый фактор должен быть увязан с каждой учебной программой независимо от того, внедрена она или ее только собираются предложить к внедрению. Например, промышленное предприятие обеспечивает ресурс для выполнения образовательной программы вуза. Для последнего сразу становятся главными вопросы: какие учебные программы смогут способствовать поддержанию долгосрочных взаимовыгодных отношений с предприятием или отраслью? Что необходимо учесть при разработке новых программ? Что следует использовать из набора существующих учебных программ, чтобы снизить затраты на разработку новых.

Наряду с внешними есть внутренние возможности вуза. Правильный выбор учебной программы всегда предполагает соответствие внешних и внутренних факторов и возможностей.

2. Вуз разрабатывает перечень критериев, которые обеспечивают учет внешних и внутренних факторов. Это необходимо для правильного принятия решения по отбору программ и приоритетов. Следует отметить, что критерии, применяемые для этих целей, не всегда совпадают с теми, которые используются при оценке индивидуальных программ.

Первый критерий, рассматриваемый при отборе программы, - качество программы, включающее оценку: а) качества преподавательского состава; б) студенческого контингента; в) библиотечных фондов; г) зданий и вспомогательных сооружений.

Из всех показателей наиболее важным является качество профессорско-преподавательского состава (ППС). Качество ППС может оцениваться количеством опубликованных научных работ, объемом финансирования научных исследований, количеством патентов и авторских свидетельств, наградами, научными званиями, качеством педагогической деятельности.

Другой критерий предполагает определение степени необходимости принятия заявленной программы. Показатели, подтверждающие потребность в такой программе, должны учитывать как внешние, так и внутренние факторы. При этом следует рассмотреть показатели: а) роль и важность программы в деятельности вуза. То есть необходимо ответить на вопрос: будут ли изменения в целях и деятельности вуза, если такая программа будет принята; б) спрос на

28

программу со стороны студентов. Будет ли она “выпускающей” или “не выпускающей”, сколько студентов пожелают по ней специализироваться или просто обучаться; в) спрос на выпускников, специализирующихся по этой программе. В этом случае наиболее важным критерием будет возможность занятости и будущая профессиональная деятельность выпускников; г) географическое расположение вуза. Предлагается оценить преимущества вуза в зависимости от демографического, индустриального, культурного положения в данной зоне или регионе; д) преимущества по сравнению с другими вузами. При анализе данного показателя необходимо показать, какие отличительные особенности программы обеспечивают долгосрочную поддержку вузу, несмотря на конкуренцию с другими.

Наконец, третий оценочный критерий при отборе программы – затраты на внедрение или поддержку программы. Здесь преобладают два показателя: соотношение затрат и доходов; прочие издержки.

После принятия решения по выбору программ вуз оценивает приоритетность их реализации. Обычно рассматриваются два подхода: а) вуз обеспечивает необходимыми ресурсами все принятые программы; б) вуз обеспечивает ресурсами только те программы, которые занимают ведущие позиции в стране.

В дальнейшем все вузы стремятся подтвердить качество программ их аккредитацией. Аккредитация учебных программ осуществляется на добровольной основе группой внешних экспертов. В нашем случае эти вопросы, по-видимому, будет решать, как и ранее, Министерство образования, которое формирует группу внешних экспертов и предлагает перечень параметров (критериев) оценки учебных программ вуза.

К.В. Тиунов

29


РОЛЬ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ФОРМИРОВАНИИ СПЕЦИАЛИСТА ХХI ВЕКА

15В последнее время резко сократилось, если не сказать, что прекратилось полностью, централизованное издание учебно-методической литературы. Однако нужно помнить, что даже самый объемный лекционный курс значительно меньше по охвату материала, количеству рассматриваемых примеров специально подготовленного учебника или учебного руководства. Учебники, руководства по проведению практических занятий, специальные справочники, различные методики, списки и словари-справочники терминов и понятий позволяют увеличить объем знаний не только учащихся, но и преподавателей смежных дисциплин. Подготовка подобных изданий преподавателями высших учебных заведений - важнейшая задача.

В связи с различными объективными и субъективными причинами в последнее время студенты чаще пропускают учебные занятия. В известной мере пробел в знаниях может восполнить учебно-методическая литература. Однако подготовка такой литературы часто поставлена на факультетах на самотек, инициативу проявляют сами преподаватели. Следует помнить, что работа по подготовке учебно-методических изданий достаточно трудоемка, в общей же научной нагрузке преподавателя она не учитывается.

В связи с вышесказанным целесообразно поставить вопрос о том, чтобы подготовка учебных курсов считалась законченной только при наличии соответствующих учебно-методических материалов, разработать план подготовки таких изданий на факультете, установить соответствующий контроль за их подготовкой, содействовать в оформлении и публикации материалов.

Н.И. Кожевникова Саратовский университет

ЭКОЛОГИЯ, ЭКОНОМИКА, ЭТИКА – НЕОБХОДИМЫЕ КОМПОНЕНТЫ В СИСТЕМЕ ЗНАНИЙ СПЕЦИАЛИСТА ХХI ВЕКА16

К концу ХХ в. человечество пришло обремененным многими проблемами, к возникновению которых само “приложило руку”. Прежде всего следует выделить проблемы экологические: загрязнение окружающей среды, быстрый рост численности населения при ограниченном количестве ресурсов, исчезновение некоторых видов организмов и т.д. В связи с этим в ХХI в.

15© К.В. Тиунов, 1999 16© Н.И. Кожевникова, 1999

30

специалист любого профиля должен быть прежде всего экологически образованным.

В процессе подготовки будущего специалиста высшее учебное заведение призвано не только давать студенту знания, умения и навыки, связанные с будущей профессией, но и формировать его мировоззрение, повышать уровень культуры, критерием которого является прежде всего отношение человека к окружающей среде, включающей природную среду, среду, созданную в процессе материального производства, социальную среду. Независимо от специальности человек участвует в процессах, связанных с изменением состояния окружающей среды. Не допустить ухудшения этого состояния, способствовать его улучшению могут лишь те специалисты, которые, руководствуясь твердыми нравственными принципами, сочетают в деятельности экологические и экономические интересы. Таким образом, наряду со знанием экологических законов и механизмов, специалист должен обладать знаниями по экономике и этике.

Экологическое и нравственное воспитание и образование должны быть непрерывными в системе семья – школа – вуз. Этому требованию соответствует курс, созданный для учащихся вторых – одиннадцатых классов средней школы “Человек и окружающая среда. (Экология. Экономика. Этика)”. В нем учитывается тесная взаимосвязь указанных наук. Следует отметить, что если экология и экономика постепенно находят место в школьных программах, то с этикой дело обстоит сложнее, хотя существует целый ряд аргументов, доказывающих необходимость преподавания ее не только в вузе, но и в школе.

В Саратовском университете экологические и экономические знания получают студенты и естественных, и гуманитарных факультетов. Большое внимание уделяется повышению уровня естественнонаучных знаний, экологи-ческой культуры студентов, изучающих социальные и гуманитарные науки, поскольку понимание сути экологических проблем, их экономического значения, осознание значимости новых научных концепций необходимо будущим журналистам, психологам, философам и т.д. Преподавание таких предметов, как “Концепции современного естествознания”, “Научные основы охраны окружающей среды” и подобных, студентам-гуманитариям требует особого подхода. Разработана система экологического образования, включающая и традиционные, и новые формы обучения, при этом учитывается будущая профессия. Студенты-историки, психологи, социологи выполняют специальные задания, в том числе и творческого плана, что помогает им овладевать экологическими знаниями с большей заинтересованностью. Обяза-тельным компонентом программ этих предметов является обсуждение проблем экологии во взаимосвязи с проблемами нравственности и экономики.

Б.И. Бузинов

31

Российский университет Дружбы народов

ПРАКТИКА - ВАЖНЕЙШАЯ ЧАСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА17

Действующими государственными образовательными стандартами (ГОС) практически для всех направлений и специальностей университетской профессиональной подготовки специалистов предусмотрено проведение различных видов практик студентов на различных уровнях высшего образования. Бурное развитие мировой экономики, перевод экономик Российской Федерации и стран СНГ на рельсы международных и внутригосударственных отношений требуют от современного специалиста не только глубоких теоретических знаний в своей области, но и практических умений и навыков в реализации стоящих перед ним задач. В значительной степени это может достигаться правильной и последовательной организацией практик студентов, начиная от учебных и завершая научно-исследовательскими.

В Российском университете дружбы народов (РУДН) в настоящее время обучается 6753 студента, в том числе 1484 иностранных. Обучение проводится по 25 направлениям и 7 специальностям. На уровне магистратуры подготовка ведется по 66 специализациям. Из общего числа студентов 127 практиками охвачено 4285 студентов, что вызывает определенные трудности как с организацией, так и с финансовыми затратами в изменившихся экономических условиях. Расчетная смета затрат на проведение всех практик в 1998/99 учеб. г. составила 1.010 тыс. р. Известно, что в последние годы бюджетного финанси-рования на проведение практик не предусмотрено, поэтому все оплаты производятся из внебюджетных средств университета. Несмотря на финансовые трудности, руководство университета с пониманием относится к важности этой части учебного процесса и ежегодно изыскивает возможности финансировать проведение практик.

В процессе оптимизации учебного процесса в целом по РУДН учебно-методическим управлением выполнен анализ ранее проводившихся практик, в результате которого с учетом ГОСов по всем направлениям и специальностям в 1997г. было разработано, принято Ученым советом университета и утверждено ректором “Положение об учебных, производственных и других видах практик студентов РУДН”. Положение четко регламентирует последовательность проведения практик на всех уровнях высшего профессионального образования. Общая структура следующая. На первом уровне организуется учебная практика, проводимая преподавателями соответствующих кафедр в учебных подразделениях университета. На втором уровне направления (бакалавриат) или на старших курсах обучения специальности проводится производственная или специальная практика на основе глубокого изучения опыта работы одного из предприятий или учреждений. На третьем уровне (магистратура) организуется научно-исследовательская практика в кабинетах и лабораториях 17 © Б.И. Бузинов, 1999

32

выпускающих кафедр или в библиотеках и лабораториях предприятий, организаций и учреждений с целью сбора, обработки и анализа материалов, необходимых для написания магистерской работы. Для дипломированных специалистов третьего уровня образования может организовываться преддипломная практика по теме дипломной работы или проекта.

Двухлетний опыт доказал эффективность такой схемы организации практик по всем направлениям и специальностям. Выпускники РУДН при достаточной теоретической и практической подготовке не испытывают больших затруднений при трудоустройстве как в РФ, так и в странах ближнего и дальнего зарубежья, в том числе в странах приема в университет.

М.А. Плаксин Пермский университет

ИЗУЧЕНИЕ ПРИКЛАДНОГО СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА – НЕОБХОДИМАЯ ЧАСТЬ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА ХХI ВЕКА18 В докладе рассматривается возможность введения новой учебной

дисциплины – прикладного системного анализа. Термин “системный анализ” в последние годы весьма популярен и

используется в разных смыслах. Мы будем говорить о “прикладном системном анализе” как понятии более узком и в то же время более практическом, имеющем прикладной характер.

Курс прикладного системного анализа должен дать пользователю средства для решения следующих задач:

1) анализ документов на однозначность (понятность), полноту (для каждой ли возможной ситуации предусмотрена реакция) и непротиворечивость (являет-ся ли такая реакция единственной);

2) формализация документов, представление их в виде, гарантирующем однозначность, полноту и непротиворечивость;

3) работа с большими наборами фактов; выбор представления данных, оптимального с точки зрения их понимания, выявления существующих между ними связей, тенденций развития и т.д.;

4) поиск возможных альтернативных решений какой-либо проблемы; 5) сопоставление найденных альтернатив и принятие решений в условиях

неопределенности, при наличии противоречивых требований; 6) анализ последствий принимаемых решений, учета влияния одних

факторов на другие, в том числе опосредованного влияния;

18© М.А. Плаксин, 1999

33

7) анализ структуры объекта (явления, деятельности, организации), выявление его функциональных узлов, центров принятия решений и области их влияния, потоков информации, необходимых ресурсов;

8) анализ взаимосвязи объектов в сложных ситуациях. Курс прикладного системного анализа будет тесно связан с курсом

компьютерной грамотности, но не сводится к нему. Компьютер способен многократно усилить возможности человека, но не способен дать ему те умения, которых у человека нет. Если человек не в состоянии представить набор фактов в виде таблицы, самый современный табличный процессор окажется для него бесполезен. В вопросах информации компьютер по отношению к умениям человека выступает как масштабный множитель, а не слагаемое.

План курса может иметь следующий вид: 1. Анализ документа на наличие неопределенностей. Выявление в тексте

структур вида “если-то-иначе”; выявление неопределенных понятий, неопределенностей, связанных со сложными условиями (с сочетаниями связок “и/или”), и неопределенностей вида “больше/больше или равно”.

2. Формализация документа, представление его в виде дерева решений, таблицы решений, графической схемы того или иного вида, запись на структурном естественном языке и на компактном естественном языке. Сравнение различных методов формализации документа.

3. Представление документа в виде дерева решений. Достоинства и недостатки дерева решений. Табличное представление дерева решений.

4. Представление документа в виде таблицы решений. Достоинства и недостатки таблиц решений. Переход от дерева решений к таблицам решений и обратно. Таблицы с расширенным входом. Построение полных таблиц. Свертка таблиц. Комплексы таблиц решений.

5. Представление документа на структурном естественном языке, на компактном естественном языке, в виде различных графических схем.

6. Представление набора фактов в виде, наиболее удобном для понимания. Таблицы, диаграммы, графы. Сравнение различных способов представления больших наборов данных.

7. Таблицы. Правила оформления таблиц. Содержательная квалификация таблица по их структуре (“объекты-свойства”, “объекты-объекты”, “объекты-свойства-объекты” и пр.). Правила преобразования текста для представления его в виде таблицы нужного типа. Вычислительные таблицы.

8. Диаграммы. Виды диаграмм. Назначение диаграмм каждого вида. Правила построения и оформления диаграмм.

9. Базовые понятия системного анализа: система, принцип эмерджентности (системный эффект); среда системы, вход/выход системы, “черный ящик”; состав и структура системы, элементы, подсистемы, надсистемы, компоненты системы; искусственные и естественные системы, цель искусственной системы, роль системы в надсистеме; системность как всеобщее свойство мира, системный подход; классификация систем и т.д.

34

10. Графы. Использование графов для представления состава и структуры объекта, отношений подчиненности и наследования, классификации, взаимосвязей объектов, порядка действий, синтаксического и семантического анализа и т.д. Построение графических схем документа. Переход от графов к таблицам и обратно.

11. Генерация возможных альтернативных решений проблемы. Применение теории решения изобретательских задач для активизации творческого процесса.

12. Методика вариантных секторов А.Л.Фуксмана. Сопоставление противоречивых требований к решению проблемы (противоречивых свойств объекта). Сравнение вариантов, обладающих разными достоинствами и недостатками. Построение вариантных секторов.

13. Использование таблиц, графов, диаграмм Венна для анализа сложных ситуаций и принятия решений.

14. Представление числовых параметров объекта или группы объектов в виде векторов и матриц. Действия с векторами и матрицами для учета интегрированного влияния нескольких параметров. Умножение матриц как способ учесть опосредованное влияние одних параметров на другие.

Н.В. Снетова Пермский университет

РОЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ФИЛОСОФИИ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА (на примере изучения философии Н.Н. Страхова)19

Изучение истории философии в формировании специалиста, отвечающего требованиям нашего времени, ХХI в., играет значительную роль. Рассмотрим это на примере фактически не известного ныне отечественного философа второй половины ХIХ в. Николая Николаевича Страхова.

В данном контексте Страхов интересен, во-первых, тем, что сам является одним из наиболее высококультурных людей своего времени. Во-вторых, это был разносторонне образованный человек. Он имел биологическое образование, был философом, литературным критиком, публицистом, пропагандистом научного знания. Изучение его творчества многое может дать как студенту-естественнику, так и студенту-гуманитарию.

Одной из центральных идей, которую обосновывал русский мыслитель, была идея необходимости союза, единства философии и естествознания, идея, которая и ныне принимается не всеми естествоиспытателями. В статье “Естественные науки как предмет общего образования” он доказывал, что ценность науки не в накоплении фактов, а в их теоретическом осмыслении. Изучение работ Страхова дает возможность будущему специалисту осознать важность, необходимость научной методологии в изучении полученных фактов. 19 © Н.В. Снетова, 1999

35

Научная же методология разрабатывается философией. Основу такой методологии, по его мнению, составляет диалектика. Овладевать этим методом мышления он предлагал всем специалистам. Обращение к трудам Н. Страхова убеждает нас также в том, что науки не только удовлетворяют практические, теоретические потребности, но и “питают” эстетическое чувство.

Знакомство с философией Н. Страхова может предостеречь будущего специалиста от весьма распространенных ныне среди естествоиспытателей, технической интеллигенции сайентистских установок, технократического мышления. Именно он ввел термин “просвещенство”, показывая односторонность, опасность абсолютной веры в науку и разум. Он выступил также, с одной стороны, против того, чтобы применять естественнонаучные теории в объяснении социальных явлений что весьма распространено и сейчас. С другой стороны, Страхов являет пример того, как настоящий ученый может и должен противостоять поветриям массового сознания. Философ критиковал попытки использовать научные факты для обоснования мистики, спиритуализма.

В.И. Аверин Пермский университет

ШТРИХИ К ПОРТРЕТУ СОВРЕМЕННОГО ЭКОНОМИСТА

20Глубокие и радикальные изменения в народном хозяйстве определили устойчивый спрос на специалистов различного профиля в области экономики – менеджеров, маркетологов, бухгалтеров, аналитиков и т.д. Это явилось причиной роста конкурса в вузах по экономическим специальностям, число которых в последние годы заметно выросло. О некоторых из них явно выраженным прикладным характером имеется в целом неплохое представление (например, таких, как “бухгалтерский учет”, “финансы и кредит” “менеджмент” и др.). Но есть специальности, значимость которых отчетливо проявилась в рыночных условиях, среди них “математические методы и исследование операций в экономике”, или “экономическая кибернетика”.

Ее назначение – подготовка специалистов, способных превратить управление экономикой на любом уровне (от предприятия до народного хозяйства в целом) в точную науку, использующую математические методы, электронно-вычислительную технику и другие интеллектуальные “инструменты” для принятия хозяйственных решений. Такая необходимость все сильнее ощущается с неизбежным ростом и усложнением экономики, развитием деловых связей, усилением динамичности всей нашей жизни.

Квалификация “экономист-математик” предполагает три основных направления. Во-первых, базовая математическая подготовка (математический 20 © В.И. Аверин, 1999

36

анализ, линейная алгебра, теория вероятностей, математическое программирование) как условие формирования строгого логического мышления. Во-вторых, “вооруженность” эффективными инструментальными средствами (моделирование, прогнозирование, исследование операций, информационные технологии, компьютерные системы поддержки решений) принятия оптимальных хозяйственных решений по любым экономическим проблемам в условиях конкурентного окружения. В-третьих, фундаментальная и прикладная экономическая подготовка (макро- и микроэкономика, экономическая история, экономика предприятий, финансы и кредит, бухгалтерский учет, менеджмент, маркетинг и др.), дающая хорошее знание объекта применения точных количественных методов обоснования эффективной хозяйственной стратегии и оперативного принятия управленческих решений на любом этапе реализации определенного плана. Перечисленные направления – три “кита”, на которых базируется подготовка экономистов-математиков.

Дальнейшее развитие специальности связано с закономерной “интерференцией” динамичных потребностей практики на содержание теоретической подготовки. Это объективно обусловливает необходимость появления специализаций, позволяющих заполнять перманентно образующиеся ниши на рынке специалистов. Одна из них – “Реинжиниринг бизнеса” (появилась в мире в 1990 г.) - готовит бизнес-аналитиков, способных фундаментально переосмыслить и радикально перепроектировать управление деятельностью фирмы, предприятия, банка и т.д. для резкого (скачкообразного) повышения эффективности и сохранения высокой конкурентоспособности. Такая специализация базируется на фундаменте “экономической кибернетики”, ее количественно-качественной методологии.

Подготовка конкурентоспособного специалиста, в т.ч. экономиста-математика, немыслима без его практической “обкатки”. Для этого в Пермском университете на базе кафедры экономической кибернетики в 1991 г. открыт научно-производственный центр “Прогноз”, основная часть сотрудников которого – студенты. Здесь разрабатываются системы анализа, моделирования и прогнозирования, компьютерные системы поддержки принятия управлен-ческих решений от макро- до микроуровня. В формировании профессиональ-ного системного мышления экономиста по специальности “экономическая кибернетика” “участвует” также научная международная лаборатория “Исследования динамических моделей экономики”.

М.Г. Суслов

37


ЧТО ПОТРЕБУЕТСЯ ОТ СПЕЦИАЛИСТА-ИСТОРИКА ХХI ВЕКА21 От специалиста-историка ХХI в. потребуется много профессиональных и

человеческих качеств. Все их перечислить вряд ли удастся, но некоторые главные все же можно выделить.

Сохранить преемственность – все положительное, что наработано в науке у нас и за рубежом в ХХ в.

Иметь системные знания о системе т.е. о современном обществе как о сложнейшей целостной системе, как целостном общественном организме.

Суметь осознать, что современный мир вступает в новую стадию развития, осмыслить происходящие сегодня изменения в развитии мировой цивилизации.

Важно при всем обилии применяемых методов и методологий исторического исследования выбрать те, которые наиболее приблизят к истине.

Сместить акценты в исследовании прошлого и вместо рассуждений о том, “ЗАЧЕМ” все это было, искать ответы на вопрос “ПОЧЕМУ” это было, т.е. перевести разговор о прошлом из морально-этической плоскости в научную, аналитическую.

Уметь выйти за пределы узкой специализации, осознать масштаб процессов, происходящих в мире, что требует обширных знаний о мире, т.е. необходимо сочетание качеств узкого специалиста с качествами историка широкого профиля.

Не потеряться в обширных мировых исторических полях и остаться верным отечественной школе исследователей, критически оценивая наследие не только российских историков, но и зарубежных.

Уметь противостоять политическому диктату и идеологическому давлению власти, общественных и политических сил, всегда желающих иметь своих ангажированных летописцев и эпохотолкователей, т.е. избегать крайней политизации и идеологизации исторического знания.

Противостоять факторам дегуманизации общества и научного знания и нести обществу гуманистические начала обществоведческого образования в школе и в вузе.

Противостоять многочисленным факторам деформации исторического знания и наступлению на историю средств массовой информации, общественного мнения и обыденного сознания.

Высокопрофессиональные историки будут входить в региональную, национальную и мировую элиту, будут вносить свой вклад в формирование элиты и элитарного сознания, но при формировании массового сознания не опустятся до обмана и оболванивания масс.

Историки - специалисты ХХI в. - должны не только хорошо знать историческое прошлое, но и уметь глубоко и правильно оценить настоящее и научно прогнозировать будущее.

21© М.Г. Суслов, 1999

38

Тенденции развития мирового сообщества в ХХI в. можно предвидеть уже сейчас, и поэтому важно использовать в вузовском образовании не только традиционные методы, но и новации.

И.В. Белякова Пермский областной центр педагогической информации

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БИБЛИОТЕЧНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ22

Качественная подготовка специалиста XXI в. в современной экономической, социальной, образовательной ситуации во многом определяется взаимосвязью содержания обучения и материально-технической базы учебного заведения. В связи с внедрением новых информационных технологий во все сферы челове-ческой деятельности, в том числе и библиотечно-библиографическую, необходимо обучить специалистов как теоретически, так и практически работе с электронно-вычислительной техникой, ксероксом, сканером и т.д.

Подготовка библиотечных специалистов предполагает обучение не только компьютерной грамотности, но и использованию информационных технологий в библиотечно-библиографической практике: при комплектовании и обработке литературы, обслуживании читателей, в библиографических запросах, при ведении библиотечной документации, создании баз данных и др.

Пермский областной центр педагогической информации (ОЦПИ), созданный в 1993 г. в рамках региональной программы компьютеризации информатизации образования Пермской области, в соответствии с решением Ученого совета Пермского областного института повышения квалификации работников образования (ПОИПКРО), поэтапно решает задачи информатизации образования, внедрения новых информационных технологий в образовательный и управленческий процессы; создает областной банк педагогической информации при использовании возможностей региональной сети электронных коммуникаций учреждений образования Пермской области.

С 1996 г. ОЦПИ является одной из баз практики Пермского государ-ственного института искусств и культуры (факультета документально-информа-ционных коммуникаций ПГИИК). Студенты имеют возможность применить полученные в институте первоначальные знания, практические умения и навыки работы с электронно-вычислительной техникой. Во время практики будущие специалисты осваивают копировальную технику, сканирование, знакомятся с возможностями телекоммуникационных сетей, электронной почты и др.

В ОЦПИ находится региональный узел связи "RELCOM", обеспечивающий движение информационных потоков и соединяющий значительное количество районов Пермской области телекоммуникационной связью (более 100 абонентов электронной связи). Студенты, проходящие практику в ОЦПИ, 22© И.В. Белякова, 1999

39

знакомятся с технологией подготовки, архивации, кодирования и отправления информации по электронной почте в районы Пермской области.

Техническое оснащение ОЦПИ позволяет реализовать программу практики, в большом объеме осваивать новые технологические операции, возможности ЭВМ и другой оргтехники.

В рамках производственно-управленческого комплекса заданий практики для студентов проводится консультация по использованию средств автоматизации, телекоммуникационных образовательных сетей в библиотечно-библиографическом информировании. Раскрываются принципы взаимодей-ствия традиционных методов библиотечно-библиографической работы с новыми информационными технологиями.

Организационно-технологический комплекс заданий предполагает работу студентов в качестве референтов-аналитиков: первичное и вторичное библиографирование документов (составление библиографического описания, аннотации, подготовка списков литературы, информационных обзоров). Подготовленные студентами материалы используются в еженедельной электронной газете "Информ-экспресс ОЦПИ", издаваемой с 1996 г., и отправляются по электронной почте для всех абонентов узла связи ОЦПИ, учреждений образования и педагогов области. Кроме этого, студенты принимают участие в подготовке ежеквартальной сводной картотеки опубликованных материалов в газете, которая помещается в региональную образовательную телеконференцию perm.edu.

Выполняя задания методического комплекса, будущие библиотечные специалисты обращаются к фондам других учреждений образования и культуры. Подготовлены аннотированные указатели литературы, изданной пермскими вузами с 1993 г.: классическим университетом, сельскохозяй-ственной академией, педагогическим университетом, фармацевтической академией. Собранные и систематизированные материалы вносятся студентами в базу данных "Библиография".

Таким образом, деятельность студентов на базе ОЦПИ предполагает решение следующих задач:

• образовательная - студенты осваивают нетрадиционные для библиотеч-ного дела технологические процессы, без которых сегодня немыслима работа технически оснащенных библиотек; информационная культура специалиста библиотечного дела обогащается за счет теоретического и практического использования современных информационных технологий;

• вспомогательная – будущие специалисты систематически корректируют и заносят материалы в Пермский банк педагогической информации "Образование", что помогает обеспечить постоянный круговорот информационных потоков.

40

Л.Н. Хитцова, В.Г. Артюхов Воронежский университет

ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ-БИОЛОГОВ В СВЕТЕ СОВРЕМЕННЫХ ИМПЕРАТИВОВ23

С грядущим столетием связывают надежду на достижение гармонизации человеческих энвайронментных отношений, реализацию понимания коэволюционных связей человека с природой. Для этого и претворения научной мысли в "планетное явление" необходима четкая, адекватная и глубоко продуманная система подготовки специалистов в различных областях знания, в том числе и в биологии.

Выпускник вуза ближайших лет должен не только владеть стандартным тезаурусом, способностью к абстрактным построениям, но и быть способным к самооценке, инициирующей выход на новый уровень умственного развития, к непрерывному осознанному пополнению знаний, умению соотнести их с конкретными требованиями жизни. Мы считаем, что значительный объем времени, отведенный Государственным стандартом для самостоятельной подготовки, является одной из важных предпосылок формирования специалиста нового типа, способного к оптимальной самостоятельной ориентации в разных ситуациях. Возможность выбора образовательных дисциплин (элективных курсов) позволяет студенту расширить биологический кругозор, способствует развитию творческого потенциала преподавателей, работающих над "курсами по выбору".

Система управления академическим учебным процессом студентов на биолого-почвенном факультете допускает определенную автономность подсистем (кафедры, преподаватели, студенческие группы), но зиждется на принципе эффективности обратной связи - высокая результативность текущих зачетов, сессий, защит курсовых и дипломных работ, выпускных работ бакалавров и магистерских диссертаций. Алгоритмизация технологии обучения, сочетающаяся с лабильностью и динамичностью отдельных компонентов, позволяет обеспечить четкую последовательность и преемственность в овладении программным материалом, но избежать при этом стагнации и рутины.

Стремление включать в учебный план “стыковые” дисциплины что обусловливает появление интегративных курсов, позволяет не только использовать новые методы, но и формировать биологическое (экологическое) мышление (“Экогенетические реакции и биохимический полиморфизм у организмов”, “Физиологические и физико-химические основы функциони-рования биосистем”, “Биоэнергетика” и т.д.), способствует универсализации знаний, что в конечном счете отвечает образовательной университетской парадигме. Обязательное использование ЭВМ, математического аппарата при 23© Л.Н. Хитцова, В.Г. Артюхов, 1999

41

обработке полученного ими материала научно-исследовательских работ убеждает будущего специалиста-биолога в том, что символика и условность помогают глубже проникнуть в суть познаваемых процессов, их логику.

Достижение достаточно устойчивых результатов обучения, научных изысканий мы оцениваем как следствие функционирования давно сложившихся научных школ и срабатывания "эффекта" противодействия (с одной стороны, стремление преподавателей постоянно совершенствовать педагогическое мастерство, углублять научный поиск, что подтверждается защитами кандидатских и докторских диссертаций, с другой стороны - столь же очевидное и не гаснущее желание студентов продолжать образование в магистратуре и аспирантуре). В этом плане заслуживает внимания и не уменьшающийся конкурс желающих обучаться на специальном подготовитель-ном факультете для абитуриентов-биологов, сдающих вступительные экзамены. Понимание этого администрация факультета подкрепляет использованием (даже небольших) финансовых возможностей для развития материально-технического оснащения подразделений, поддержания перспективных научно-педагогических направлений и ученых.

В современных условиях важным является активное реагирование на быстро изменяющиеся условия в системе потребления выпускников, новые направления обеспечения учебного процесса информационными технологиями, что позволяет прогнозировать и принимать адекватные меры по коррекции и повышению эффективности указанного процесса.

В.Н. Перепелицын, Е.А. Жуков, Н.К. Аношкин

Пермская медицинская академия

ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТА НА КАФЕДРЕ ОПЕРАТИВНОЙ ХИРУРГИИ 24

На кафедре оперативной хирургии и топографической анатомии ПГМА для формирования теоретического клинического мышления у студентов используется методика обучения по принципу: топографическая анатомия –эксперимент; эксперимент–клиника; клиника–топографическая анатомия. Предлагаются клинико-топографо-анатомические ситуационные задачи, анализируются тематические клинические ситуации, проводятся экспериментальные операции в судебно-медицинском морге и на животных, многофакторный, многопрофильный контроль знаний и т.д. В контроле знаний учитывается рейтинг, показатель оптимальности обучения, коэффициент усвоения материала (Кх1), коэффициент следовой реакции (Кх2) и другие.

Показатель оптимальности обучения и коэффициент усвоения материала после занятия при всех формах обучения были соответственно в пределах 50% и 80%. 24 © В.Н. Перепелицын, Е.А. Жуков, Н.К. Аношкин, 1999

42

Сравнительный анализ в академических группах после года обучения показал, что количество студентов, решающих ситуационные задачи с помощью теоретического анализа, увеличилось с 3.2% до 36.6%; применяющих содержательную рефлексию – с 3.1% до 28.9%; владеющих планированием – с 3.7% до 33.7%.

Коэффициент следовой реакции в группах с использованием в учебном процессе тематических клинико-топографо-анатомических ситуационных задач остался примерно на уровне 70%; в остальных был ниже – 50%.

ВЫВОДЫ

1. В высшей медицинской школе необходимо активное целенаправ-ленное формирование у студентов профессионального клинического мышления теоретического типа.

2. Учебный процесс на кафедре оперативной хирургии и топографи-ческой анатомии исходя из цели лечебно-диагностического процесса является основой формирования у студентов профессионального клинического мышления теоретического типа.

3. Теоретический анализ клинико-топографо-анатомических ситуаций требует от студента осознанного поиска генетического основания диагноза и развивает профессиональное клиническое мышление теоретического типа.

В.Г. Баранников, Т.А. Кулеш, Г.Б. Чижевский Пермская медицинская академия

ВОПРОСЫ ПОДГОТОВКИ ВРАЧА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ “МЕДИКО-САНИТАРНОЕ ДЕЛО”25

Обучение студентов на медико-профилактическом факультете ведется по всем программам вузовского и послевузовского образования. В настоящее время на факультете обучается 561 студент, 20 выпускников учатся в "клинической" интернатуре, 22 человека - в "базовой" интернатуре по специальности "Гигиена и эпидемиология".

Преподавание на факультете учебных дисциплин по специальности "медико-профилактическое дело" ведется в соответствии с действующим государственным общеобразовательным стандартом и включает блоки общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, естественнонаучных, медико-биологических, медико-профилактических, общеобразовательных клинических и клинических дисциплин.

Учебный план, профессионально-образовательные программы дисциплин также соответствуют требованиям стандарта по данной специальности. На кафедрах факультета разработаны рабочие программы дисциплин согласно 25© В.Г. Баранников, Т.А. Кулеш, Г.Б. Чижевский, 1999

43

учебному плану и действующим программам, утвержденным на ЦКМС академии.

Имеющаяся основная литература в количественном отношении по всем дисциплинам удовлетворяет потребностям учебного процесса. В дополнение к ней кафедры издают собственные методические материалы, утверждаемые на факультете и ЦКМС академии.

Организация учебного процесса по специальности "медико-профилактическое дело" ведется в соответствии с учебным планом академии, утвержденным Минздравом Российской Федерации.

Практические занятия включают необходимый объем практических работ, предусмотренный планом и программой. Профессиональная подготовка осуществляется по цикловой форме.

Практические занятия по общей гигиене, а также часть занятий по коммунальной гигиене, гигиене труда, гигиене питания, гигиене детей и подростков, радиационной и военной гигиене, эпидемиологии проводятся на базе кафедр, где умения и навыки отрабатываются в ходе лабораторных занятий и решений ситуационных задач. Большое количество практических занятий проводится в центрах санэпиднадзора, на коммунальных и промышленных предприятиях, в лечебно-профилактических и детских учреждениях, на предприятиях общественного питания. Значительная часть учебных занятий организуется в бактериологических, санитарно-химических лабораториях, в лабораториях физических факторов и радиационной гигиены. Широко используется методика выполнения, написания и защиты курсовых работ.

При изучении медико-профилактических дисциплин студенты знакомятся с мониторингом гигиенических факторов, используя компьютерные программы и базу данных Областного центра санэпиднадзора. Проводится рубежный и итоговый тестовый контроль знаний студентов. На ряде кафедр организована работа студентов с компьютерными программами.

Практически при обучении всем дисциплинам предлагаются деловые игры, проблемные занятия, внедряются обучающие программы, развиваются компьютерные технологии контроля знаний, используются учебные кинофильмы. Для ведения практических занятий приглашаются ведущие специалисты здравоохранения, службы санэпиднадзора, с целью ориентации учебного процесса на практическую деятельность.

Согласно новому государственному образовательному стандарту, утвержденному в 1995 г., гигиеническая практика для студентов медико-профилактического факультета была исключена из учебного плана. Благодаря ходатайству учебного отдела, Ученого Совета и деканата медицинской академии перед МЗ России она была восстановлена в прежнем объеме.

Р.О. Агавелян

44

Южно-Уральский университет

К ВОПРОСУ О СТРУКТУРНЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ МОДЕЛИ СПЕЦИАЛЬНЫХ ПСИХОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ УНИВЕРСИТЕТСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ26 Интегративные направления в деятельности психологов и педагогов по

коррекции патологий развития у детей требуют новых подходов в образовательной схеме подготовки специальных психологов в университете.

Проведено экспериментально-психологическое исследование по выявлению социально-перцептивных особенностей лиц, чья деятельность связана с детьми, имеющими патологию развития.

Выявлено, что основная масса специальных педагогов и психологов, работающих с такими детьми, подвержена влиянию социально деформированных штампов, отрицательно сказывающихся на формировании эталонной системы, снижающих эмпатическое проявление по отношению к таким детям.

Так, многие специалисты не включают детей с патологией в круг субъективно значимых лиц. Их отношения с имеющими патологию развития носят директивных характер и проявляются чаще всего в оценочных суждениях.

Процесс субъект-субъектных взаимоотношений между учителями и детьми деформирован из-за недостаточной перцептивной грамотности и недостатка умений специалистов.

Разработана специальная программа социально-психологической реконструкции. Основные ее разделы предусматривают повышение уровня психологических знаний студентов; реконструкцию социально деформиро-ванных эталонов; повышение эмпатийной направленности к детям с патологией развития и др.

В структуре модели специальных психологов на передовые позиции выдвигаются совершенствование процесса личностного осмысленного декодирования вербальной и невербальной информации, получаемой от лиц с патологией развития, построение с ними отношений, реализующих субъект-субъектные взаимодействия.

Д.К. Поносова, Н.Е. Смирнова

26© Р.О. Агавелян, 1999

45


МОДЕЛЬ СПЕЦИАЛИСТА XXI ВЕКА

27Стремительный рост новых информационных и коммуникационных технологий выдвинул ряд проблем, связанных с обучением, но в то же время обусловил и новые возможности: общество, которое в новом информационном мире сможет преуспеть, будут нуждаться в образованных и хорошо обученных людях.

Сегодня очевидно, что возможности современных университетов намного превосходят те, которыми они располагали в прошлом.

Необходимость знания иностранного языка для специалиста с высшим образованием вряд ли стоит доказывать - сейчас время широких межгосударственных контактов.

Наиболее очевидны изменения роли и функций преподавателя, который связан уже не столько с передачей знания, сколько с реализацией посреднических функций в изучении материала. В итоге ценность университетского образования не только не снизится, но и может возрасти.

Кафедра иностранных языков Пермского университета стремится внести свой вклад в дело формирования специалиста будущего. К сожалению, необходимо признать, что сегодня наш “узкий специалист”, прекрасно владея своей профессией, не может адекватно реализоваться за рубежом. Он не всегда успешно адаптируется там к современным условиям, не может полноценно участвовать в диалоге специалистов, синдром “комплекса неполноценности” преследует его за пределами нашей страны. Мы видим свою задачу в том, чтобы снять этот “комплекс”. Многолетний опыт работы на кафедре позволяет прийти к определенным выводам о важности особой программы изучения иностранного языка на продвинутом этапе (III-V курсы, магистратура).

1. Тематика учебного материала с самого начала увязывается с тематикой выпускающих кафедр.

2. Важным аспектом представляется изучение страноведческих тем, истории и современной жизни стран изучаемого языка, социального и (в первую очередь экономического) положения в нашей стране и за рубежом.

3. Овладение методикой перевода и одновременно осознание собственных возможностей при изучении литературы по специальности и усвоении профессиональных “навыков” увеличивают значимость иностранного языка для студентов.

4. Написание рефератов в каждом семестре. Умение письменно выразить свои мысли на иностранном языке.

5. Творческие возможности проявляются при подготовке экономических, политических и т.п. (тематику предлагают студенты) информаций и сообщений, в расширении их тематики, включении более сложной лексики; обсуждении

27© Д.К. Поносова, Н.Е. Смирнова, 1999

46

профессиональных тем; заключении контрактов при приеме на работу в фирму; обсуждении возможностей по расширению деятельности фирмы.

В сотрудничестве с русскими профессионалами заинтересован весь мир. Мы, преподаватели высшей школы, в частности преподаватели иностранных языков, должны подготовить специалиста высокого уровня, владеющего иностранными языками.

В.П. Прокопьев Уральский университет

О МОДЕЛИ СПЕЦИАЛИСТА НА РУБЕЖЕ ВЕКОВ28 Заканчивается ХХ в., вторая половина которого характеризуется с одной

стороны, гигантским прогрессом во многих областях человеческой деятельности; с другой стороны, сегодняшний мир стоит перед лицом грандиозных проблем и задач: загрязнение окружающей среды; голод, болезни, нищета и безработица во многих частях мира; вооруженные столкновения и этнические конфликты; невежество и нарушения прав человека. Преодоление этих разрушительных тенденций известными методами в кратчайшие сроки невозможно, в связи с чем встает вопрос о выживаемости человечества в ХХI в. Нужна эффективная деятельность на всех уровнях, чтобы направить развитие мирового сообщества на новый курс. Этот курс был определен на конференции Организации Объединенных Наций по окружающей среде и развитию (июнь 1992г., Рио-де-Жанейро), которая приняла концепцию устойчивого развития. Стержневая идея концепции – управляемая социоприродная революция. Мировое сообщество, как предполагают многие специалисты, должно функционировать и развиваться на основе действия закона опережающего развития - человека, общественного интеллекта, образовательных систем в обществе. Общество, реализующее данный закон, будет образовательным обществом, способным преодолеть разрушительные процессы современного мира. Образование, таким образом, становится основой будущего. Это полностью относится и к России, где, как и везде в мире образование является основой национальной безопасности, конкурентоспособности экономики, успешности проводимых социальных и экономических реформ, научно-технического и технологического развития, эффективного решения экологических проблем, преодоления национально-этнической нетерпимости и межнациональных конфликтов, развития культуры.

В то же время надо учитывать, что ведущая роль образования предполагает прежде всего подготовку специалистов, способных решать задачи, стоящие перед государством и обществом. Эти задачи определяются конкретной ситуацией в социально-экономической жизни нашей страны, которая подвержена плохо предсказуемым изменениям. Поэтому перед выпускниками часто встает необходимость менять место работы, обновлять свои знания, 28© В.П. Прокопьев, 1999

47

получать новую квалификацию. Традиционно вузы давали обучаемым общие знания по многим дисциплинам, на которых базировалась профессиональная подготовка. Однако в настоящее время и, конечно, в ближайшем будущем мир труда будет радикально меняться, и знания, приобретенные в студенческой аудитории, быстро устаревают. В связи с этим необходимы некоторые изменения в обучении студентов. На рубеже веков в модели специалиста должны быть учтены, в частности, следующие обстоятельства. Представляется целесообразным, что в процессе обучения больше внимания должно уделяться фундаментальной подготовке, усвоению знаний, составляющих основу для получения родственных специальностей, знаний, которые не подвержены быстрому старению. На базе этих фундаментальных профессиональных знаний студент мог бы осваивать образовательные программы, дающие право на присвоение нескольких квалификаций. По данным социологических опросов более 60% студентов хотели бы получить несколько квалификаций и тем самым более успешно решать вопрос трудоустройства. Обладая достаточным запасом фундаментальных знаний, специалист в дальнейшем мог бы после краткосрочного обучения получать новые квалификации, иметь возможность менять место работы.

Для реализации возможности получения работающим специалистом новой квалификации большую роль должна сыграть система дистанционного обучения, развиваемая в двух направлениях. Первое – это обучение с применением новых информационных и коммуникационных технологий, с использованием системы Internet. Второе направление – это традиционное заочное обучение и особенно та его разновидность, которая не требует приезда студентов в базовый вуз. В этом случае штатные преподаватели вуза едут у студентам для проведения учебных занятий и приема отчетности. Такая форма обучения стала популярна среди тех, кто не имеет возможности по роду своей деятельности или вследствие материального и семейного положения выезжать на сессии в базовый вуз.

Уральский государственный университет, решая задачу подготовки специалистов, востребованных рынком труда, широко использует возможность давать своим выпускникам несколько квалификаций. Первые шаги в этом направлении были сделаны около пятнадцати лет назад на математико-механическом факультете с появлением особого вида специализаций – профессионально-ориентированных. К середине 90-х гг. такие специализации появились и на других факультетах. Все они имеют межкафедральный характер, реализуются при активном участии сотрудников УрО РАН. Опыт показывает, что такая система специализаций оправдала себя, завоевала популярность в студенческой среде, стала известной среди работодателей, способствует тому, чтобы у выпускников не было проблем с трудоустройством. В последние годы в университете разработаны комплексы нормативной документации для получения студентами 13 дополнительных квалификаций, они реализуются на 9 факультетах.

48

В университете активно развиваются и оба направления дистанционного обучения. Сотни студентов получили сертификаты зарубежных вузов, изучая дисциплины, предлагаемые Центром электронного дистанционного образования Калифорнийского университета. Эта форма обучения позволяет отрабатывать систему электронного дистанционного обучения, чтобы в будущем внедрять ее для обучения студентов в отдаленных районах страны. Второе направление реализуется Центром дистанционного образования с 15 представительствами. Обучение идет по особым учебным планам, разработанным на основе государственных образовательных стандартов. Большую заинтересованность в такой форме обучения проявляют местные власти и руководители различных организаций и учреждений.

49

РАЗДЕЛ III. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ю.П. Мартьянова Пермский университет

ДИАГНОСТИКА МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА И ИЗБЕГАНИЯ НЕУДАЧ В СТУДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ29

Мотивация достижения – одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач.

Исследования мотивации достижения (Д.С. Мак-Клелланд, Дж. Аткитнсон, Х. Хекхаузен) выявили многочисленные связи этого явления с другими психологическими проявлениями: состоянием тревожности, уровнем притязаний, настойчивостью в достижении цели.

Для составления характеристики мотивации достижения нами применялись методика “Формула успеха” (Г.С. Прыгин), тематический апперцепционный тест Мюррея, методика “Самооценка” (С. Спичак, А. Синицын), методика на определение личностной тревожности Спилберга, включенное наблюдение.

В исследовании участвовали студенты биологического и юридического факультетов Пермского госуниверситета (всего 65 чел.). Были введены конкретные мотивационные переменные, устанавливающие взаимосвязь между учебной деятельностью и мотивацией достижения:

• личностные стандарты (оценка субъективной вероятности успеха, субъективной трудности задачи);

• привлекательность самооценки (личностный успех или неудача в учебной деятельности);

• индивидуальные предпочтения типа атрибуции (приписывание ответственности за успех или неудачу возлагать на себя или относить на счет обстоятельств).

В результате исследования, включенного в живую ткань учебной деятельности, мы пришли к следующим обобщениям.

Мотивации достижения успеха и соответственно избегания неудач являются важными и относительно независимыми видами человеческой мотивации, они во многом определяют направленность личности и поведение человека в обществе.

Замечено, что студенты с сильно выраженным стремлением к достижению успехов добиваются в жизни гораздо большего, чем те, у кого такая мотивация слаба или отсутствует.

Исследование показало (см. таблицу), что можно констатировать факт доминирования диспозиции – мотива достижения (68% и 62%). В деятельности

29© Ю.П. Мартьянова, 1999

50

студенты этой группы с доминированием любого мотива достижения активны, инициативны. Для них характерна полная мобилизация и сосредоточенность на реализации поставленной цели. Они склонны планировать свое будущее на далекую перспективу, проявляя тенденцию к адекватному уровню притязаний и адекватной самооценке. Предпочитают выбирать средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели. В случае чередования успехов и неудач склонны к утрированию своих неудач. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени результативность деятельности, как правило, улучшается. Они склонны к восприятию и переживанию времени как целенаправленного и быстрого, а не бесцельно текущего.

Проявление мотива достижения успеха и избегания неудач, %

Ф-т, Тип мотивации Самооценка Уровень притязаний

чис-ть,

чел.

Дости-жения

Избегания неудач

Адекватная Неадекватная Адекват-ный

Завышен-ный

Зани-женный

Завы-шенная

Зани-женная

Биол., 45

68 32 63 25 12 58 22 20

Юрид., 20

62 38 65 28 7 50 38 12

Из таблицы видно, хотя и незначительное, расхождение в самооценке и

уровне притязаний у студентов-биологов и студентов-юристов. (У студентов-юристов проявилась тенденция к более завышенному уровню притязаний.)

Студенты, первоначально мотивированные на неудачу, проявляют неуверенность в себе, тяготятся деятельностью. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени результативность деятельности снижается. Они склонны планировать свое будущее на менее отдаленные промежутки времени. Студенты с преобладанием мотива избегания неудач проявляют склонность к заниженной самооценке и уровню притязаний.

Интересным представляется еще одно психологическое различие в поведении студентов, мотивированных на успех и неудачу. Для студента, стремящегося к успеху в деятельности, привлекательность некоторой задачи, интерес к ней после неудачи в ее решении возрастает, а для студента, ориентированного на неудачу – падает. Иными словами, в поведении индивидов, мотивированных на успех, проявляется тенденция возвращения к решению задачи, где они потерпели неудачу, а у изначально мотивированных на неудачу - тенденция избегания ее, желания больше к ней никогда не возвращаться.

51

Оказалось также, что студенты, изначально настроенные на успех, после неудачи обычно добиваются лучших результатов, а те, кто был с самого начала настроен на неудачу, напротив, лучших результатов добиваются после успеха.

Мотивацию на успех мы относим к положительной мотивации. При такой мотивации, по нашим данным, студент стремится к достижению чего-то конструктивного, положительного. В основе активности его личности лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Мотивацию на неудачу относим к отрицательной мотивации. В данном случае активность студента опосредуется потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи.

Полученные нами данные показывают, что высокий мотив достижения связан с хорошей успеваемостью в том случае, если преподаватель использует на занятиях некоторые элементы демократической организации работы группы: право студентов высказать свое мнение, возможность не соглашаться с мнением преподавателя, возможность выбирать среди заданий задания, разные по сложности. Выраженность мотива достижения у студентов, как правило, тем выше, чем чаще преподаватель предлагает для решения творческие, развивающие задания, требующие самостоятельности и фантазии. Следовательно, мотив достижения может выступить, с одной стороны, как хороший показатель уровня психического благополучия студентов, с другой - как показатель уровня развития в системах развивающего обучения.

И.В. Кузнецова, С.С. Хмелев, И.В. Юдина Саратовский университет

НЕУСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ: ДИАГНОСТИКА НЕКОТОРЫХ ПРИЧИН И ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КОРРЕКЦИЯ30

Одной из причин неуспешности усвоения учебной дисциплины студентами младших курсов является неумение учиться. Умение учиться включает накопление знаний (освоение совокупности готовых алгоритмов) и овладение “технологией” обучения (создание алгоритма освоения алгоритмов). Выделение в качестве одной из причин отставания неотработанность мыслительных действий позволяет использовать их в качестве диагностируемого показателя наряду с диагностикой знаний. Выявление знаний или незнаний студентов обычно проводят с помощью разнообразных тестовых заданий, контрольных работ, зачетов и др. Но подобная диагностика дает информацию только о конечном результате процесса обучения, но не позволяет оценить самое важное - ход познания. Однако именно эта информация очень важна для педагога, поскольку, зная причину неуспешности учебной деятельности, можно устранить причины незнания, отказа от деятельности, невозможности самостоятельного обучения.

Нами разработана диагностическая программа, позволяющая оценить 30© И.В. Кузнецова, С.С. Хмелев, И.В. Юдина, 1999

52

степень сформированности логических операций у студентов. В качестве основных тестируемых параметров выделены следующие логические операции, способствующие мыслительной деятельности: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, моделирование представлений. Так как назначением данного теста является входной контроль знаний и умений студентов 1 курса по учебному курсу “Неорганическая химия”, были выявлены ключевые понятия школьного курса химии за 8, 9 и 11-й классы, которые и положены в основу диагностической программы. Ее сущность заключается в установлении различных логико-функциональных отношений между ключевыми понятиями химии. Подобная же деятельность лежит в основе процесса обучения. Их смысловое соответствие означает, что недостаточный уровень усвоения каких-либо понятий или выполнения умственных действий в процессе диагностирования с неизбежностью ведет за собой аналогичные нарушения в учебной деятельности.

Диагностическая программа разработана по 3 важнейшим темам курса: “Атомно-молекулярная теория”, “Основные классы неорганических соединений”, “Строение вещества и химическая связь”, каждая из которых включает 6 субтестов. Два первых направлены на выявление сформированности понятийного аппарата (общей осведомленности студентов) и позволяют судить о том, кто из студентов учится путем “зазубривания”. Третий субтест направлен на выявление умения учащихся устанавливать аналогии. В этом субтесте химические термины включаются в понятийные отношения: “род-вид”, “часть-целое”, “причина-следствие” и др. Четвертый субтест - это установление классификации между предлагаемыми терминами, пятый - логическое обобщение, шестой - нахождение правила построения ряда и его продолжение. Например, в третьем субтесте студенту предлагается три термина. Между первым и вторым термином существует определенная связь. Между третьим и одним из пяти слов, предлагаемых в качестве ответа, связь аналогична. Это слово следует найти и подчеркнуть. Пример понятийного отношения “противоположность”: добро : зло = катион : ?

1) ион; 2) частица; 3) анион; 4) атом; 5) протон Разработанные тесты включают по 30 заданий и выполняются фронтально.

Время, установленное на основании заключения экспертов, составляет 30 минут. Правильный ответ оценивается в 1 балл, неправильный - 0 баллов. Таким образом, максимально набираемая сумма составляет 30 баллов, которая принимается за 100%. По результатам тестирования все студенты делятся на 5 подгрупп: наиболее успешные (> 70% максимальной суммы баллов); близкие к успешным (50 - 70%); средние по успешности (40 - 50%); мало успешные (20 - 40%) и наименее успешные (<20%). По числу студентов, составляющих подгруппы, преподаватель определяет адекватный уровень изложения учебного материала. Кроме индивидуальной суммы баллов студента также рассчитывается сумма баллов по каждой логической операции, заложенной в тесте. Это позволяет выявить мыслительные действия, которые наименее сформированы как в группе в целом, так и у каждого студента.

53

Для того чтобы ликвидировать пробелы отдельных студентов в отношении сформированности мыслительных операций, нами была разработана также коррекционная программа, которая включает задания, идентичные по способу действия с диагностической программой. Выполнение заданий проводится в диалоговом режиме “студент - преподаватель”. Коррекционная программа подбирается индивидуально, в зависимости от ошибок, допущенных студентом при выполнении диагностической программы. Она предусматривает отработку различных мыслительных операций в развернутом виде и состоит из двух частей. Первая направлена на обогащение и расширение вербального опыта студента, его общей осведомленности, вторая - на коррекцию мыслительных действий и ставит целью развитие сознательной мыслительной деятельности. Пример такого задания: установите иерархию предлагаемых понятий: молекула, химический элемент, протон, электрон, атом, простое вещество, ядро, нейтрон, сложное вещество.

После выполнения коррекционной программы студенту вновь предлагается вариант тестового задания диагностической программы. Следствием его успешного выполнения является уменьшение числа слабоуспевающих студентов, а значит, повышение среднего рейтинга группы, что позволяет перевести изложение учебного материала на более высокий уровень абстракции.

Использование диагностико-коррекционной программы в процессе обучения облегчает восприятие любых учебных дисциплин и, в конечном итоге, повышает качество подготовки молодых специалистов.

Л.М.Белозерова, З.С.Шатрова

54


ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ С УЧЕТОМ ДИНАМИКИ УМСТВЕННОЙ РАБОТОСПОСОБНОСТИ

31Высшей формой проявления основных принципов педагогики – активности и сознательности – является самостоятельная работа. В дидактике со времен А. Дистервега придавалось и придается первостепенное значение этому виду учебной деятельности. Сегодня на всех этапах обучения педагогики как аксиому принимают положение А.Дистервера о том, что “знания можно предложить, но овладеть ими может и должен каждый самостоятельно”. Несомненно, ХХI в. остро поставит перед педагогической наукой задачи поиска новых более эффективных путей совершенствования навыков самостоятельной работы студентов. Этот поиск идет сегодня в нескольких направлениях, включая изучение умственной работоспособности обучающихся на основе использования видов самостоятельной учебной деятельности.

Мыслительная деятельность студентов относится к отдельному виду умственного труда. Ее отличает большая и неравномерная нагрузка, следствием которой может быть нарушение режима труда и отдыха, это ведет к переутомлению, снижению способности к усвоению знаний, что отражается на результативности обучения в целом и на эффективности самостоятельной работы., в частности.

Характеристикой работоспособности студента может служить объем самостоятельно выполненной работы. Однако этот показатель недостаточно точен, так как человек в силу определенной мотивации может мобилизовать компенсаторные возможности организма и продолжать работу на фоне пониженного функционального состояния. При организации самостоятельной работы студентов необходимо учитывать особенности активной адаптации, т.е. перестройки физических процессов в зависимости от изменения условий работы, цели и мотивации.

Также следует предусмотреть равномерное распределение нагрузки на мышление, память, внимание, зрительное восприятие. Самостоятельная учебная деятельность оказывается эффективной и сопровождается вполне обратимыми физиологическими сдвигами в организме, когда она по длительноcти и интенсивности не превышает возрастных границ умственной работоспособности, так как для высокоумственной работоспособности студента требуется определенный для него ритм деятельности, оптимальный объем информации.

Кафедра иностранных языков Пермской медицинской академии совместно со специалистами-медиками провела серию экспериментов по оценке умственной работоспособности студентов при обучении различным видам иноязычной речевой деятельности в варьируемых условиях учебного процесса.

31© Л.М.Белозерова, З.С.Шатрова, 1999

55

Исследования проводились с учетом пола и возраста студентов, сезонных биоритмов, этапа обучения, объема каждого вида речевой деятельности, выносимого на самостоятельную работу студентов, методических приемов организации самостоятельной работы.

С учетом сложности психофизиологических проявлений организма при умственном труде было проведено комплексное исследование по следующим характеристикам: свойства внимания, памяти, мышления и зрительного восприятия. Для получения объективных критериев работоспособности использовали блок широко применяемых в психологии методик: двойной тест для определения кратковременной и оперативной памяти (Мучника-Смирнова), корректурную пробу (буквенная таблица В.Я.Анфимова), классификацию слов, толкование пословиц, ассоциации к словам-стимулам, исключение “лишнего” признака, цифровая таблица (Шульте-Платонова) и тахистоскопию.

С помощью названных тестов определялись исходный и промежуточный и постэкспериментальный уровень и динамика работоспособности студентов в течение всего периода обучения.

На основании полученных данных были построены индивидуальные графики, отражающие динамику умственной работоспособности студента при овладении тем или иным видом речевой деятельности в определенных условиях организации его самостоятельной работы. Анализ показал, что ни одна из кривых не повторилась, так как каждому студенту присуща только ему свойственная степень работоспособности, обусловленная личностными качествами, что еще раз подтверждает важность принципа индивидуализации в организации самостоятельной работы студентов.

Проведенный эксперимент также показал, что сам процесс изучения проблемы активизирует интерес студентов как к выявлению своего уровня умственной работоспособности, так и путей ее повышения.

Эксперимент доказал, что для повышения эффективности самостоятельной работы студента необходимо планировать не только объем учебного задания и методику его выполнения, но и равномерное распределение при его усвоении нагрузок на память, мышление, внимание, учитывая пол и возраст студента, сезонные биоритмы.

Проведенное исследование показало зависимость изменений умственной работоспособности студентов от уровня организации работы.

С другой стороны, осознание и раскрытие методических приемов повышения умственной работоспособности способствуют формированию у студентов положительной мотивации самообразования.

А.Ю. Бергфельд, Е.А. Стерлигова, Н.А. Шиленкова Пермский университет

56

ФАКТОРЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ32 К проблеме мотивации обращались многие психологи, среди них К. Левин,

А. Маслоу, Г. Мюррей, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович и многие др. До сих пор в науке не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека, четко не сформулированы основные понятия. Однако запросы практики: производства ( психология труда, психология менеджмента), обучения и воспитания (педагогическая психология) и других - настоятельно требуют разработки данной области исследования.

Мы придерживаемся общепринятой точки зрения: мотивация -это процесс психической регуляции, влияющий на направление деятельности и количество энергии, мобилизуемой для выполнения этой деятельности; мотив - это такой гипотетический конструкт, понятие, которое используется для объяснения индивидуальных различий в деятельности, осуществляющейся в идентичных условиях. Рассматриваем мотивацию как систему факторов, вызывающих активность и определяющих направленность поведения и деятельности студента.

Цель исследования - выявить факторы мотивации учебной деятельности студентов университета. Исследование проводилось со студентами экономического (40 чел.) и юридического ( 40 чел.) факультетов Пермского государственного университета, которые при выполнении учебного задания по психологии, написании доклада на тему “Анализ эффективности моей учебной деятельности” анализировали ( самоанализ) факторы мотивации, используя идеи двухфакторной теории мотивации и удовлетворения от деятельности Ф. Герцберга.

Результаты исследования представлены на рисунке 1. Для студентов юридического факультета ведущими факторами мотивации

являются: 1) достижения, 2) признание, 3) сама учебная деятельность, 4) ответственность, 5) повышение, для студентов экономического факультета, 1) достижения, 2) признание, 3) повышение, 4) межличностные отношения со студентами, 5) ответственность.

Среди факторов второй группы (по оценке “среднее”) студенты выделили: межличностные отношения с преподавателями, условия учебной деятельности.

32© А.Ю. Бергфельд, Е.А. Стерлигова, Н.А. Шиленкова, 1999

57

Мотивация учебной деятельности студентов юридического (а) и экономического (б) факультетов Пермского университета:

05

1015202530354045

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Факторы мотивацииа

Число студентов,

чел

.

05

1015202530354045

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Факторы мотивацииб

Число студентов,

чел

ОтсутствуетСлабаяСредняяСильная

Условные обозначения: 1 - признание; 2 - достижения; 3 - сама учебная

деятельность; 4 - ответственность; 5 - повышение статуса; 6 - политика университета; 7 - администрирование; 8 - контроль; 9 - стипендия; 10 - межличностные отношения со студентами; 11 - межличностные отношения с преподавателями; 12 - условия деятельности.

Большинство студентов обоих факультетов назвали как отсутствующие

следующие факторы мотивации: политика университета, администрирование, стипендия.

В числе дополнительных факторов - получение диплома, обеспеченное будущее, мнения других людей (друзей, родителей), профессиональный успех, стремление к саморазвитию.

С нашей точки зрения, преподавателям университета важно обратить внимание на усиление такого фактора мотивации, как межличностные отношения со студентами. Для этого требуется разнообразить формы и методы учебной деятельности, индивидуальные и групповые (обучающие, научно-исследовательские, консультативные и др.), и использовать различные модели педагогического общения.

Для усиления мотивации учебной деятельности студентов администрации вуза и факультетов необходимо определить политику университета как образовательного учреждения, освещать миссию, стратегические цели и задачи, улучшать условия учебной деятельности (санитарно-гигиенические, материаль-но-технические, межличностные отношения в системе “администрация-препо-даватели-студенты”).

58

О.К. Агавелян, В.С. Агавелян, Р.О. Агавелян, М.Г. Агавелян Южно-Уральский университет

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИНВАЛИДОВ В УСЛОВИЯХ ВУЗА

33Понятие “психологическое сопровождение” включает в себя ряд основополагающих моментов, а именно:

• психодиагостику на довузовском, вузовском, послевузовском этапах сопровождения;

• корректировку объема общеобразовательных знаний; • психопрофилактику и коррекционную работу психолога с инвалидами; • повышение личностной мотивации на всех этапах довузовского и вузовского сопровождения высокоэффективного обучения;

• правовое обеспечение процесса реабилитации инвалидов; • профориентацию инвалидов для получения профессии и т.д. В основе взаимоотношений психолога и детей-инвалидов лежит

гуманистический подход. Это позволяет с большей вероятностью говорить об активном сотрудничестве в форме субъект-субъектных отношений. Основанная цель психологического сопровождения – интегративное включение инвалида в университетскую среду, а затем в профессиональную деятельность.

В методических рекомендациях основной акцент сделан на длительные психодиагностические процедуры в довузовский период, которые призваны проявить те акценты в познавательной и личностной сферах жизнедеятельности инвалида, которые требуют постоянной, массированной психологической коррекции.

Кроме того, предлагаются программы и теоретического курса “Введение в психологию”, которые призваны в значительной степени обогатить и систематизировать психологические знания инвалидов о собственной личности, познавательной сфере, свойствах и качествах, основных закономерностях развития психики.

Данный процесс, который мы называем уровнем теоретической сензитивности, позволяет им проецировать психологические знания на свое микро- и макроокружение.

Вместе с тем, психологическое сопровождение студентов-инвалидов призвано обеспечить им реальность получения высшего образования в университете; подготовить квалифицированных специалистов; научить на студенческой скамье адаптироваться в окружающей среде начиная от довузовской подготовки до трудового коллектива.

33© О.К. Агавелян, В.С. Агавелян, Р.О. Агавелян, М.Г. Агавелян, 1999

59

С этой целью сопровождение включает в себя ряд теоретических и прикладных программ:

• формирование через сензитивные тренинги внутренней и внешней регуляции поведения инвалидов в системе положительных отношений с другими людьми;

• усвоение курса “Введение в психологию”; • психологическую диагностику на всех этапах образования; • построение программ коррекции для детей-инвалидов, родителей в педагогов на всем протяжении обучения;

• решение проблемы дистанционного образования для детей с более сложными формами инвалидности или живущих в других городах Челябинской области.

Проблема обучения детей-инвалидов включается в информационное поле окружающей социальной среды, и это – одна из форм интегративного процесса.

Важным направлением в деле подготовки инвалидов к жизни является довузовская организация их деятельности, которая включает в себя социальный, психологической, экономический и дидактический блоки воздействия. Эти координаты представлены в организационной структуре факультета доступности высшего образования, факультета психологии, кафедры специальной психологии, включившейся в эту важную деятельность в плане помощи инвалидам.

Проблема специальной психологии заключается в разработке общепси-хологического и социально-психологического направлений работы с инвалидами для формирования специфического воздействия по оптимизации поведенческих регулятивных процессов у граждан этой категории.

О.С. Гольдфарб Южно-Уральский университет

ВЛИЯНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ УСТАНОВКИ НА ВЕРБАЛИЗАЦИЮ КИНЕСИЧЕСКИХ ЗНАКОВ ДЕТЬМИ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ

НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ34 Проблемой познания людьми друг друга, психологической интерпретацией

невербального поведения заняты многие исследователи. Невербальный язык, реализующийся через чувства, эмоции и другие внерациональные компоненты, недостаточно изучен. Несмотря на повышенный интерес в наше время, проблема влияния невербальной информации на восприятие, регулирование и интерпретацию поведения диады и группы остается все еще неразработанной. Практически нет исследований по вербализации и семантической адекватности кинесических знаков поведения со стороны детей с интеллектуальной неполноценностью. Одной из неразработанных проблем невербального поведения является и влияние разных психологических установок на сам процесс вербализации.

34© О.С. Гольдфарб, 1999

60

Мы предприняли попытку экспериментально изучить влияние психологической установки на вербализацию кинесических знаков детьми с интеллектуальной неполноценностью, используя методику “Свободной семантической оценки невербального поведения” для выяснения полисемантики невербального поведения, объема, дифференцированности, степени, содержания его психологической интерпретации, модифицируя ее под уровень развития детей-олигофренов.

Уже на этой стадии работы выявляются влияние психологической установки на восприятие, интерпретацию поз, жестов, мимики учащимися вспомогательной школы, преобладание способа анализа невербального поведения, названного в методике “действия – формы взаимодействия”. Дети видят в невербальном поведении другого человека в первую очередь его физические действия, а не эмоциональные состояния, характерологические особенности личности, социальные роли или сферы взаимоотношения людей.

Подтверждается бедность словарного запаса у детей–олигофренов. Разность использования прилагательных, обобщающих слов, неправомерно частое употребление одной и той же группы слов (чаще глаголов) приводит к однообразному, неточному описанию поз, мимики, жестов других людей, групп, диад. Ригидность, агрессивность и отрицательная личностная направленность отличает вербализацию кинесических знаков детей с интеллектуальной недостаточностью.

РАЗДЕЛ IV. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА

В УНИВЕРСИТЕТЕ

Н.В. Снетова Пермский университет

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ Н.В. СТРАХОВА35 Человек, как известно, самое сложное существо в мире. Он относится к

социальной форме материи. Являясь социальным существом, он не имеет раз и навсегда данной природы: прежде чем стать членом общества, он должен пройти процесс социализации, сформироваться как личность. Человека необходимо воспитывать, образовывать в соответствии с теми требованиями, которые предъявляет к нему общество. Сложность состоит в том, что результат трудно предугадать и почти невозможно исправить. Несмотря на то, что в

35 © Н.В. Снетова, 1999

61

конце ХХ в. все это уже осознано, продолжает существовать парадокс: хотя процесс воспитания - самое сложное дело, этот процесс обычно происходит стихийно. Создающиеся же педагогические теории часто оказываются ошибочными, но исправить ошибку такого рода уже нельзя. Пример тому - печальный вывод, к которому пришел Б.Спок, с ужасом увидевший в выросшем молодом поколении результат приложения своей теории. Парадоксально, но в наше время стоят те же проблемы воспитания, образования, что и в 60-х гг. ХIХ в., которые пытался решить Николай Николаевич Страхов, русский философ, литературный критик, публицист.

У Н. Страхова мы находим критику современной ему педагогики, рассматривавшей процесс обучения механически. Учебные заведения, считал Страхов, подобны машине, в которой все задано и рассчитано: определены предметы для изучения, методы преподавания, время для каждого предмета и т.д. В эту машину, "заводимую посредством жалованья и других подобных средств", вводятся, в необходимом объеме, материал, ученики. Через известное время из учебного заведения должны выйти те же ученики, уже получившие определенные навыки и знания.

В основе такой педагогики, справедливо считал Страхов, лежит некая концепция человека, в которой "живые души рассматриваются как однородный сырой материал". Ею не учитывается индивидуальность каждого учащегося. Кроме того, в этой педагогической антропологии сознание человека рассматривается как пассивный результат внешних воздействий механистического подхода к человеку. Человек, по его мнению, обладает способностью к саморазвитию, избирательному восприятию внешних воздействий.

Л.В. Гашева Пермский университет

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА36 Современная общественная ситуация актуализирует проблему

самостоятельности и саморазвития личности, ее способностей к решению сложных, нетрадиционных жизненных и профессиональных задач. С другой стороны, социально-экономическое состояние общества во многом зависит от эффективности использования творческого потенциала личности.

В этой связи одной из задач своевременного университетского образования является качество подготовки выпускников. Однако понятие качества при всей его объективности имеет и относительный характер и в основном определяется тем, как и при каких условиях будут востребованы знания выпускников.

Раньше сфера деятельности выпускников была известна и конкретизи-рована. Поэтому можно было определять направления приложимости университетских знаний и профессиональный профиль выпускника университета. Сегодня же бывшим студентам придется работать в условиях непредсказуемо меняющегося будущего, что требует не только развития 36© Л.В. Гашева, 1999

62

адаптивных свойств личности, стрессоустойчивости, но и определенно структурированных знаний. Речь идет о том, что учебные дисциплины, обучающие технологии, формы обучения и контроля следует ориентировать на подготовку выпускника университета в инновационном режиме.

Инновационный режим работы в условиях интеллектуального рынка в определенной мере соответствует образу непредсказуемо меняющегося будущего, а способность работать в инновационном режиме можно рассматривать как показатель профессиональной состоятельности личности.

Подготовка студента к деятельности в инновационном режиме требует отхода от традиционной системы и обращения к идеям развивающей педагогики. Их отличие в целях, результатах, формах, методах обучения и контроля достаточно подробно изучено. Однако в университете по целому ряду причин не всегда в полной мере удается реализовать все идеи развивающего обучения.

Основная задача университетского образования - дать фундаментальные знания. Одним из путей развития личности студента является его включенность в учебную деятельность. Познавательная активность - показатель не собственно деятельности, а качества деятельности. Поскольку познавательная активность содержательна, то, следовательно, она характеризует качество учебной деятельности студента.

Составляющие познавательной активности - различные компоненты знания: содержательная и операциональная. При этом целесообразно рассмотреть соотношение усвоенных и новых знаний в содержательной и операциональной компонентах. Различные соотношения указанных признаков иллюстрируют разное качество деятельности студента. Увеличение доли операциональных знаний позволяет придать учебной работе продуктивный характер. Творческая активность студентов в такой деятельности приближает их к решению нестандартных задач, формирует операционные навыки: "перенос" рациональных приемов из одной ситуации в другую, с объекта на объект. Это, в свою очередь, развивает личность, профессионализм адекватно меняющимся условиям, а также способствует не только усвоению стандартизованных и регламентированных приемов и навыков, но и на их основе развитию творческой активности.

Таким образом, структурированные знания учебного курса, как развивающая среда, являются основой подготовки специалиста, могущего работать в условиях инновационного режима.

Е.О. Федотова Пермский педагогический университет

63

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ37 Фундаментальное образование, отражающее современное состояние науки и

технологии, предполагает способность будущих специалистов не только к активному восприятию чужого опыта, но и к интеллектуальному творчеству. Именно на такой тип образования нацелены современные университеты, в том числе педагогические, активно соединяющие учебный и исследовательский процессы.

Необходимость овладения студентом педагогического вуза исследователь-скими умениями продиктована, с одной стороны, требованиями Государственного стандарта, в котором данный аспект профессиональной подготовки выпускника четко определен; с другой стороны, обусловлена характером профессиональной деятельности современного учителя.

Практика показывает, что сама творческая природа педагогической деятельности требует от учителя умения исследовать образовательный процесс, с научных позиций подходить к вопросу его организации. Поэтому студентов педагогического университета необходимо знакомить с процедурой педагогического исследования, формировать навыки его проведения.

В Пермском педагогическом университете (ПГПУ) обучение исследова-тельским умениям осуществляется как в ходе обучения, так и в практике участия студента в научно-исследовательской работе кафедр. Последнему способствует широкое ознакомление студентов с тематикой направлений и особенностями научной работы преподавателей кафедр, включение обучаемых в проблемные группы, "закрепление" уже с первых курсов за преподавателями, успешно ведущими исследовательскую работу.

Для повышения эффективности работы в данном направлении нами определена в соответствии с логикой научного исследования номенклатура исследовательских умений учителя, а именно: умение провести целенаправленное наблюдение, умение осуществить педагогический эксперимент, умение сформулировать проблему и построить гипотезу исследования, квалифицированно использовать исследовательские методики изучения коллектива и личности школьника и т.д.

Из условий эффективного формирования исследовательских умений мы выделили непрерывность и целостность этого процесса в ходе реализации всей системы профессионально-педагогической подготовки, включающей аудиторные занятия, самостоятельную работу студента (УИРс, НИРс), педагогическую практику с использованием различных методов и приемов, способствующих сознательному и творческому овладению названными умениями.

Важным условием формирования исследовательских умений студентов является мотивация исследовательской деятельности: стимулирование интереса, обоснование необходимости исследовательской работы в условиях

37© Е.О. Федотова, 1999

64

современной школы, престижности владения системой названных умений, значимости для профессионального роста.

Первый опыт в данном направлении на историческом факультете ПГПУ показал, что начало может быть положено уже при изучении курса "Введение в педагогическую профессию". Так, в ходе лекций и семинаров мы раскрываем специфику педагогической деятельности, ее творческий характер. На практических занятиях создаем условия для самопознания, анализа собственных интересов и склонностей, их соответствия характеру выбранной профессии. При подготовке рефератов к конференции по изучению педагогического опыта студенты знакомятся с достижениями педагогов-новаторов, условно говоря, "примеряют на себя" присущие учителю-мастеру профессиональные умения и личностные качества, при этом они осознают необходимость овладения такими исследовательскими умениями, как умение анализировать имеющийся опыт, формулировать проблему, систематизировать результаты своего труда.

Дальнейшее формирование названных умений и стимулирование интереса к исследовательской деятельности осуществляется нами при изучении курса "Педагогические теории, системы, технологии" и включает в себя анализ педагогических ситуаций, диагностику уровня группообразования и развития личности ребенка, проектирование школы будущего на основе современных воспитательных концепций.

Кроме названного выше, формированию интереса к исследовательской деятельности, а также обработке отдельных умений способствуют и применяемые нами разнообразные задания исследовательского характера, выполняемые студентами старших курсов во время педагогической практики.

Результаты опытной работы, проводимой в течение трех лет на историческом, биолого-химическом факультетах ПГПУ, позволяют утверждать, что позитивное отношение к исследовательской деятельности в совокупности с системой необходимых знаний (по педагогике, психологии, по предмету, знаний специфики исследовательской деятельности в школе), сформированных исследовательских умений способствует формированию готовности будущего учителя к эффективной профессиональной деятельности.

Е.С. Врублевская Южно-Уральский университет

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ МЕНЕДЖЕРОВ С УЧЕТОМ ИХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ38 Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью перехода

от формально-группового подхода в обучении к дифференцированному 38© Е.С. Врублевская, 1999

65

обучению студентов-менеджеров основам педагогики в зависимости от их психолого-педагогических различий.

В основу исследования положено противоречие между педагогической теорией об индивидуальном подходе к обучению в условиях коллектива и тем, что происходит на практике. Традиционная методика преподавания построена на практике единого, нивелированного, безличностного подхода к студентам: деление на учебные группы осуществляется по формальному признаку; все студенты потока слушают единый текст лекций, изучают единый учебный материал на семинарских и практических занятиях. При этом не учитывается тот факт, что педагогика - одна из дисциплин, непосредственно влияющих на развитие личности студента-менеджера как будущего руководителя, она дает представление о стиле и методах работы с людьми, помогает выбрать наиболее приемлемые формы межличностных отношений. Следовательно, вполне логична необходимость особого подхода к педагогике, стоящей в одном ряду с дисциплинами гуманитарного цикла.

Целью педагогического эксперимента явилось осуществление дифференцированного подхода в обучении студентов-менеджеров основам профессиональной педагогики с учетом их индивидуальных психолого-педагогических особенностей. Исходя из этой цели были определены следующие задачи исследования: разработать две экспериментальные программы по педагогике для студентов, тяготеющих к авторитарному и либеральному стилю работы; провести экспериментальные занятия в двух учебных группах под руководством двух преподавателей; доказать эффективность дифференцированного подхода в обучении.

Исследование проводилось в ноябре 1998 г. в г. Челябинске на базе Между-народного факультета ЮУрГУ. В исследовании участвовало 30 студентов, по 15 человек в каждой из двух групп. После завершения педагогического эксперимента студентам была предложена анкета, результаты которой позволили выяснить отношения респондентов к экспериментальным методикам изучения основ педагогики в сравнении с традиционной методикой. Тестирование велось по пяти показателям и десятибалльной системе. Так, при оценке учета стиля работы студентов в традиционной методике преподавания респонденты указали 4,3 балла, а в экспериментальной методике - 8,37 балла. Учет характера межличностных отношений студенты оценили в традиционном преподавании на 4,13 балла, а в экспериментальном - на 7,87 балла.

Значительно выше в экспериментальной методике был оценен профессиональной опыт, трудовой стаж и условия работы студентов-менеджеров: на 7,035 балла по сравнению с 4 баллами в традиционной методике преподавания.

Характер оценок учета индивидуальных особенностей студентов в традиционной и экспериментальной методиках преподавания позволил выявить несоответствие программ традиционных методик индивидуальным особенностям обучаемых. Традиционная методика была оценена на 3,79 балла, а экспериментальная - на 7,23 балла. Как показали результаты исследования,

66

семейное воспитание и условия жизни в семье совершенно не учитываются в традиционной методике (3 балла) и недостаточно хорошо отражаются и в экспериментальной методике - 5,3 балла.

Таким образом, результаты педагогического эксперимента позволяют сделать следующие выводы: разделение потока на две экспериментальные группы и проведение занятий по двум различным программам, составленным с учетом индивидуальных психолого-педагогических особенностей студентов, позволяют осуществить дифференцированный подход в обучении, тем самым повысить эффективность учебного процесса.

В.И. Качуровский Пермский университет

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ ВУЗОВСКОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ39

Важным условием успешного проведения реформы высшего образования в России является понимание преподавателями существа предстоящих преобразований, их актуальности и необходимости. Предварительный анализ имеющегося опыта по внедрению многоуровневой системы обучения в высших учебных заведениях показал, что именно недооценка важности реформирования их непосредственными исполнителями создала ситуацию затяжного перехода на качественно новый уровень образования. Более того, известно, что у этой новации, введение которой началось в начале девяностых годов, и по сей день много скептиков. Ряд вузов вообще не внедряли эту систему или начинали внедрять, а затем отказывались от неё.

Не лучше обстоит дело и с реформированием образовательного процесса в вузе, особенно его организационно-педагогического уклада. Речь идёт об изменении самой стратегии функционирования высшей школы, предусматривающей демонтаж т.н. “предмето-центричной” системы и формирование на её месте “антропоцентричной”. Другими словами, предстоит отказаться от сложившейся практики, когда в учебном процессе всё подчинено Предмету, в пользу политики, когда всё подчинено Студенту. Понятно, что такая смена парадигм предполагает не только практическую реализацию системы принципов многоуровневого образования (диверсификация, модульность, интерактивность и др.), но и внедрение новых обучающих технологий, адекватных развивающей педагогике.

Таким образом, мы подходим к вопросу о необходимости модернизации системы подготовки преподавателей вуза. Суть складывающейся в Пермском университете системы формирования педагогических кадров “повышенной пробы” заключается в том, что через внедрение в учебный процесс новых (авангардных) обучающих технологий усиливается компонент продуктивной 39© В.И. Качуровский, 1999

67

учебной деятельности студентов, тем самым им прививаются вкус и потребность осуществлять свою будущую преподавательскую деятельность также на основе новых обучающих технологий. В университете уже несколько лет ведется работа по формированию концепции университетского образования, одним из направлений которой стала подготовка преподавателей к работе в условиях развивающего обучения. Важным аспектом этой работы является концептуальное обоснование совершенствования организационно-педагогических основ главных видов учебных занятий в вузе.

Так как главными видами занятий являются лекции и семинары, то центр тяжести по реализации идеи продуктивного обучения фокусируется здесь. В этом плане заслуживает внимания опыт работы преподавателей кафедры педагогики Пермского университета, которые активно используют в читаемых теоретических курсах (“Педагогика”, “Социальная педагогика”, “Педагогика высшей школы”, “Методика преподавания в вузе” и др.) наряду с классической (традиционной) формой лекции и неклассические (нетрадиционные), которые позволяют существенно активизировать студенческую аудиторию, вызвать у неё повышенный интерес к изучаемым дисциплинам. В этом плане исключительно успешными оказались формы: лекция-визуализация, лекция вдвоём, лекция - пресс-конференция и др.

В лекции-визуализации у преподавателя появляется возможность сопровождать вербальную информацию рисунками, структурно-логическими схемами, диаграммами, опорными конспектами и т.д. Такую лекцию отличает достаточно высокая дидактическая и визуальная эффективность.

Лекцию вдвоем целесообразнее всего применять, когда в содержании материала есть противоречие между теорией и практикой, между новыми и старыми знаниями. Диалогическое взаимодействие двух преподавателей протекает через преодоление имеющихся и возникающих антиномий. Данная лекция создает благоприятные условия для реализации личностных качеств преподавателей. При этом оба преподавателя должны быть совместимы в интеллектуальном и психологическом планах. Этот вид лекции способствует развитию у студентов альтернативного мышления и формирует культуру ведения дискуссии.

Иногда следует использовать лекцию – пресс-конференцию. Организационно-методически эта лекция может быть построена по заранее заданным вопросам, касающимся конкретной темы, или по вопросам, которые студенты формулируют непосредственно на лекции после объявления темы. Важным результатом этого вида лекции является то, что студенты приобретают опыт лаконичной формулировки вопросов и ответов, учатся активному оппонированию, убедительной аргументации и сосредоточенности.

В то же время хотелось бы отметить, что использование нетрадиционных форм лекций требует от преподавателя большого интеллектуального напряжения, серьёзной теоретической подготовки, соответствующего опыта.

По своему дидактическому значению оправдывает себя практика организационно-педагогического разнообразия семинарских занятий. В

68

процессе подготовки студентов к преподавательской работе в вузе особенно важно варьировать формы семинарских занятий. Для наших преподавателей не представляет труда проводить семинары в форме диспутов, деловых игр, решения педагогических ситуаций, дискуссий и др. Для этого имеются достаточно солидная учебно-методическая база и опыт. В течение ряда лет преподаватели кафедры педагогики Пермского университета успешно “эксплуатируют” форму занятия “семинар-дискуссия”. Развивающий потенциал такого семинара очень высокий.

Семинар-дискуссия как никакой другой позволяет обеспечить в процессе обучения взаимодействие трех компонентов: преподаватель – содержательная учебная информация – студент. Именно в процессе полноценно методически обеспеченной дискуссии студенты включаются в основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, абстрагирование, обобщение, конкретизация).

Так как обязательной составной частью дискуссии является вопросно-ответная процедура, то наш опыт убеждает в том, что участие студентов в этой работе помогает им обретать умение формулировать уточняющие и восполняющие, закрытые и открытые, корректные и некорректные, простые и сложные вопросы. То же касается и ответов на поставленные вопросы. Студенты благодаря дискуссии учатся различать ответы определенные и неопределенные, прямые и косвенные и т.д. Положительный эмоциональный фон на таких семинарах позволяет активизировать продуктивную деятельность студентов.

Нам представляется, что развивающие возможности семинара, особенно в форме дискуссии, далеко не исчерпаны.

В заключение отметим, что учёт рассмотренных аспектов в подготовке преподавателей высшей школы позволит формировать новое поколение специалистов.

Л.Г. Кыркунова


МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ СВЯЗИ В ВУЗОВСКОМ КУРСЕ “ПЕДАГОГИКА”40

В современном образовательном пространстве наряду с имеющимися тенденциями - гуманизацией, культуроведческой социологизацией, экологиза-цией, технологизацией образования - усиливается междисциплинарная интегра-ция (И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.). Это объективное явление, позволяющее обучаемым в минимально короткий срок получить фундамен-тальные, системные знания не только в интересующей их предметной области, но и в поле смежных дисциплин. 40 © Л.Г. Кыркунова, 1999

69

Курс педагогики предполагает специальное обращение преподавателя к целому ряду пограничных (родственных) дисциплин. Совершенно естественно включение во вводную часть этого курса материала из области истории педагогики, желательно сопряжение соответствующих разделов дидактики с методикой преподавания конкретной учебной дисциплины, при рассмотрении вопросов школьного и семейного воспитания обычным является использование наработок из области общей психологии и психологии семейных отношений и т.д.

Однако необходимость получения студентами педагогических знаний и приобретения умений, а также навыков практической работы требует, на наш взгляд, создания устойчивых междисциплинарных связей с рядом относительно новых для практики вуза речеведческих курсов - “Ортология” и “Риторика”, а также усиления связи с методикой преподавания конкретной учебной дисциплины и курсами “Теория и практика воспитательной работы”, “Методика воспитательной работы”.

Практика работы со студентами различных факультетов университета показывает, что они в разной мере нуждаются в дополнительной языковой подготовке. Однако проблема культуры речи, соблюдения норм современного русского литературного языка столь очевидна и насущна, языковая среда, в которой находятся студенты пермских вузов настолько “агрессивна” по отношению к носителю языка, что рассмотрение в курсе педагогики блока вопросов, связанных с педагогическим мастерством, педагогической техникой, невозможно без ортологического тренинга, знакомства с диалектной спецификой речи жителей Перми и Пермской области, без постоянной работы над нормативностью речи студентов. Усиление компонента языковой подготовки, формирование языковой компетентности студентов нефилологических специальностей - будущих учителей и преподавателей - настоятельная потребность.

Педагогическое мастерство преподавателя вуза, учителя школы во многом определяется сформированностью у него риторических умений и навыков. Умения работать над выразительностью и логичностью текста, произносить текст выступления, устанавливать контакт с любой аудиторией, концентри-ровать и удерживать внимание слушателей с учетом их особенностей должны формироваться еще в период обучения в вузе, но никак не после. Тренинги по технике речи, выступления с сообщениями, докладами (и их последующий анализ), работа с видеоматериалами могли бы способствовать формированию перечисленных умений.

Анализ педагогической практики студентов выявил настоятельную необходимость ориентировать выпускников вуза, связывающих свое будущее с преподавательской деятельностью, на овладение методами и приемами воспитательной работы, формировать умения, проводить воспитательную работу в целом и воспитательные мероприятия разных типов в частности. Это невозможно без интеграции курса педагогики с курсами теории и практики воспитательной работы, методики воспитательной работы. К сожалению,

70

отсутствие соответствующей современной учебно-методической литературы затрудняет этот процесс.

Решение задачи формирования разнообразных педагогических умений и навыков мы видим в использовании как традиционных в практике преподавания, так и специфических форм и методов работы со студентами, позволяющих активизировать, интенсифицировать учебный процесс, повысить активность студентов на занятиях, дать им возможность овладеть ортологичес-кими, риторическими и др. навыками. Это подготовка и защита рефератов (с их последующим обсуждением), творческие письменные работы, выполнение тестовых заданий, решение педагогических задач, анализ новейшей педагогической литературы, посещение уроков с дальнейшим их обсуждением, разработка вариантов (конспектов) воспитательных мероприятий, а также проведение практических занятий в форме пресс-конференций, конференций-отчетов, викторин, брейн-рингов и т.д. Практика показывает, что использование нетрадиционных форм занятий повышает интерес к предмету, оптимизирует инициативу и творчество студентов.

Е.С. Голованова, О.И. Славнова, М.П. Елисеева Пермская медицинская академия

РОЛЬ ПЕДАГОГА КАК ЛИЧНОСТИ В ПРЕПОДАВАНИИ КУРСА "ВНУТРЕННИХ БОЛЕЗНЕЙ"41

Знание явлений патологии внутренних органов и ее клинических проявлений необходимо врачам всех специальностей. Современные достижения науки и техники позволяют лучше понимать сущность заболевания, но и усложняют сам процесс осознания. Врач XXI в. не должен только распознавать болезни, но и уметь поставить индивидуализированный диагноз и выбрать наиболее рациональный курс терапии. Большую роль в формировании клинического, творческого мышления играет педагог как личность.

Подробно разбирая историю пациента на занятии по теме внутренних болезней, преподаватель излагает оптимальные подходы к диагностике его основного и сопутствующих заболеваний этиологического факторов, основных патогенетических механизмов, данного объективного обследования, индивидуальной трактовки диагностических тестов, лабораторных и инструментальных методов исследования, анализа предварительной диагностической концепции и дифференциации предполагаемой болезни с другими синдромно-сходными заболеваниями. 41© Е.С. Голованова, О.И. Славнова, М.П. Елисеева, 1999

71

Важной задачей в преподавании курса болезней является обучение студентов умело подобрать и назначить индивидуальные эффективные фармакологические и нефармакологические методы лечения. Педагог должен обратить внимание студентов на основные моменты, определяющие выбор рационального варианта лечения:

этиологический, направленный на устранение причины, вызвавшей патологический процесс (например, ликвидировать воспалительный процесс путем приема антибактериальных препаратов);

патогенетический, направленный на устранение основных механизмов развития заболевания, повышающий иммунную активность организма, корректирующий психовегетативные и нейромедиаторные сдвиги;

симптоматический, направленный на уменьшение или устранение отдельных проявлений болезни.

Преподаватель должен научить студента рациональному выбору конкретного медикаментозного средства на основе знаний клинической фармакологии (фармакодинамики, биоэквивалентности и др.).

Важным звеном в обучении студентов является врачебная деонтология. Здесь необходимы знания и врачебный талант, и клиническое чутье и культура, так как нет строго заданных и установленных правил в общении с больными. Каждый из них по ряду позиций: особенности патологии, уровень образования, интеллекта, конкретные условия (неприятности, раздражение, усталость, боль и др.) - требует особого подхода.

М.Н. Работина Красноярский университет

72

РОЛЬ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАЧ В ФОРМИРОВАНИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ

42Интенсивное развитие международных контактов в области науки, техники и культуры на первый план выдвигает проблему профессионального общения на иностранном языке. Успешное решение этой проблемы зависит от многих факторов. Учитывая дефицит учебного времени, которое отводится на изучение иностранного языка в неязыковом вузе, следует уделить особое внимание формированию интеллектуальных умений обучаемого. Обладая интеллектуальными умениями студент может самостоятельно пополнять свои знания и ориентироваться в научной информации. При обучении профессиональному общению немаловажное значение имеет интеллектуальная активность обучаемого. Постоянная интеллектуальная активность порождает интеллектуальную самостоятельность, которая, в свою очередь, лежит в основе формирования интеллектуальных умений, что достигается в процессе обучения всем видам профессиональной речевой деятельности.

Как на практике решаются данные задачи? Наиболее актуальными сегодня для мировой общественности, специалистов, представителей общественных экологических организаций являются проблемы, связанные с вопросами радиоэкологии и переработки отходов ядерного топлива. В связи с этим преподаватель может предложить студентам старших курсов физического факультета (специализация - "Экологическая биофизика") обсудить деятельность ядерного объекта Селлафилд (Англия). Студент должен проявить максимум интеллектуальной активности, чтобы подобрать материал по данной тематике. Последовательное, целенаправленное обучение профессиональному общению на материале выбранной для обсуждения научной статьи дает хорошие результаты. Первоначально преподаватель предлагает задания, которые предусматривают воспроизведение по материалам статьи сообщения, составление высказываний с опорой на ключевые слова, структуры, план и т.д. Таким образом осуществляется обучение подготовленной профессиональной речевой деятельности.

Следующий этап - обучение неподготовленной профессиональной речевой деятельности. Здесь особое внимание следует уделить роли и месту проблемных задач, которые стимулируют интеллектуальную самостоятельность обучаемого, формируют его интеллектуальные умения, побуждают к профессиональному общению.

Одним из наиболее эффективных приемов обучения профессиональному общению стали занятия в форме семинара. Семинар является, образно говоря, "творческим тестом" - на уровень подготовки обучаемого к профессиональному общению. Преподаватель предлагает студентам выступить с докладом, сформулировать ряд проблем по данной тематике. Семинар превращается для обучаемого в творческий научный процесс, который лишен механического 42© М.Н. Работина, 1999

73

неосознанного заучивания научной информации. Проблемные задачи заставляют студента мыслить, искать способы решения этих проблем. Самостоятельно найденное решение побуждает к высказыванию, анализу и оценке информации, что способствует развитию профессиональной речевой деятельности. Решение проблемных задач является мотивом-стимулом профессионального общения обучаемых. Они осознают практическую ценность подобных заданий. При таком подходе к обучению навыкам профессионального общения отмечается повышенный интерес к изучению иностранного языка.

В.Н. Перепелицын, Н.К. Аношкин Пермская медицинская академия

МНОГОФАКТОРНЫЙ И МНОГОСТУПЕНЧАТЫЙ КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ КАК АКТИВНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ43

На кафедре оперативной хирургии и топографической анатомии для обучения студентов применяются методика, требующая выполнения ряда последовательных действий топографо-анатомо-клинического характера: изучение топографической анатомии для обоснования цели диагностического процесса, анализ лечебно-диагностических мероприятий тематических больных в клинике, отработка практических навыков в условиях эксперимента, использование приобретенных навыков в операционных клиники, сравнительный анализ лечебно-диагностических мероприятий на основе топографо-анатомических особенностей учебно-музейного материала кафедры.

Многофакторность в обучении обусловливает многоступенчатый контроль знаний: тестирование, решение ситуационных задач, экзамен по практической и теоретической готовности и т.д.

Выполнение операций на трупном материале, на экспериментальных животных, проверка практических навыков и теоретический экзамен проходят на морфологической базе кафедры. Тестирование и решение клинико-топографо-анатомических задач проводятся на клинической базе кафедры. Знания студентов оцениваются по пятибалльной системе. В процессе этой проверки выявляется умение студента пользоваться хирургическим инструментарием и техническими приемами, а при сдаче теоретического экзамена - знания материала курса и умение их использовать в лечебно-диагностическом процессе.

Результаты многоступенчатого контроля знаний студентов по факультетам за зимнюю экзаменационную сессию 1998/1999 учебного года представлены в таблице.

43© В.Н. Перепелицын, Н.К. Аношкин, 1999

74

Факультет Средний рейтинг,

% Средний балл

За УИРС За практич. навыки

За теоретич. экзамен

По факультетам

Лечебный 61.2 75.96

4.35 4.29

4.25 3.97

4.20 4.29

4.20 4.21

Педиатри-ческий

58.5 54.77

3.70 4.32

3.90 3.97

3.80 3.78

3.80 3.86

Медико-профилак-тический

61.4 79.98

4.00 4.04

4.00 4.08

3.70 3.88

3.70 3.88

Оценку “отлично” и “хорошо” на лечебном факультете получили 249

(82,2%) / 251 (83,1%) студентов соответственно; на педиатрическом - 99 (67,3%) / 63 (62,7%); на медико-профилактическом – 55 (57,8%) / 53 (50,7%).

На “удовлетворительно” были оценены знания 47 (15,8%) / 53 (16,6%) студентов лечебного факультета ; 40 (27,3%) / 26 (25,8%) – педиатрического; 33 (34,7%) / (23 25,1%) - медико-профилактического факультета.

Оценка “неудовлетворительно” была поставлена 7 (2,3%) / 12 (3,7%) студентам лечебного факультета, 8 (5,4%) / 6 (5,9%) – педиатрического факультета, 7 (7,4%) / 3 (2,9%) – медико-профилактического факультета. В последующем, после разрешения профильного деканата, все они сдали экзамен на удовлетворительные оценки.

Сравнительный анализ нашего опыта показывает, что многосторонняя клинико-анатомическая подготовка позволяет студенту лучше освоить дисциплину и выработать клиническое мышление теоретического типа. Многоступенчатый контроль является наиболее объективной оценкой знаний студентов и активной формой обучения в вузе.

Т.Н. Шеховцова, В.И. Вершинин, Е.А. Петрук, Н.В. Усова

Омский университет

ПРИМЕР МЕЖВУЗОВСКОЙ КООРДИНАЦИИ ПРЕПОДАВАНИЯ ОДНОГО ПРЕДМЕТА: МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КУРСА

АНАЛИТИЧЕСКОЙ ХИМИИ

44Образовательные стандарты высшего образования лишь в первом приближении определяют содержание общепрофессиональных дисциплин и должны дополняться утверждаемыми УМО наборами типовых учебных программ, носящих рекомендательный характер. Менее очевиден, но совершенно необходим еще один (третий сверху) уровень мягкой стандартизации, включающей выработку для каждой общепрофессиональной 44© Т.Н. Шеховцова, В.И. Вершинин, Е.А. Петрук, Н.В. Усова, 1999

75

учебной дисциплины рекомендаций методического характера в виде коллективного мнения ведущих специалистов по преподаванию этой дисциплины (мини-УМО). Периодические рекомендации должны вырабатываться с учетом анализа данных об имеющихся в стране учебных пособиях, компьютерных программах, преподавательских кадрах, научно-методических разработках (особенно о внутрипредметных и межпредметных связях данной дисциплины) и др. Не менее важны организационные вопросы: подготовка рекомендаций для УМО по готовящимся нормативным документам, обмен преподавательским опытом и информацией о результатах методических исследований, меры по содействию повышению квалификации преподавателей данной дисциплины, выработке единого понимания специализации. Все это должно способствовать повышению качества учебного процесса и академической мобильности студентов.

В области химического образования накоплен уникальный многолетний опыт межвузовского и межкафедрального сотрудничества в виде деятельности комиссии по преподаванию аналитической химии (АХ) при соответствующем научном совете РАН. Рекомендации и публикации комиссии не менее важны для соответствующих университетских кафедр, чем решения УМО для вузов и факультетов. Комиссия раз в 3-4 года проводит представительные конференции по проблемам преподавания АХ, а также периодическую работу по анкетированию кафедр АХ. По поручению комиссии могут быть созданы межвузовские научно-методические коллективы для выполнения крупных проектов (создание учебников и т.п.). В 1998 г. кафедре АХ Московского университета поручена роль держателя общероссийского банка методических разработок и учебных пособий. Кафедра АХ Омского университета выполняет функции координатора работ по созданию унифицированного комплекса компьютерных программ для преподавания АХ.

В качестве примера в докладе приводится краткая информация о проведенных под эгидой комиссии научно-методических исследованиях (содержание курса и распределение времени, отводимого в разных университетах на изучение разных разделов, использование разных учебников, содержание задачников, специфическое программное обеспечение, состав преподавательских кадров и др.). Отмечается высокая степень диверсификации соответствующих позиций в университетах вплоть до разного понимании целей изучения одной и той же дисциплины. Выявлен специфический математический аппарат, необходимый и достаточный для преподавания данной дисциплины в соответствии с образовательными стандартами. На этой основе выработаны рекомендации по преподаванию как математических, так и химических дисциплин, в том числе самого курса АХ.

Ввиду опасности нарастания диверсификации опыт межвузовского организационно-методического сотрудничества по преподаванию курса АХ было бы желательно использовать в отношении и других общепрофессиональных дисциплин, для которых координация работы одноименных кафедр не проводится или проводится менее эффективно. Для

76

университетов с их традиционно высоким уровнем "независимости" кафедр это особенно актуально.

Л.В. Гашева, Н.В. Соболь Пермский университет

УЧЕТ ВЗАИМОСВЯЗИ ОСОЗНАВАЕМЫХ И НЕОСОЗНАВАЕМЫХ 45КОМПОНЕНТОВ ПСИХИКИ В НОВЫХ ОБУЧАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЯХ Новые образования являются наиболее ярким свидетельством идущих

процессов. Знания - не конечная цель обучения, а средство развития обучаемого. Это положение лежит в основе технологий развивающего обучения, рассматривающих человека как субъекта разнообразных форм человеческой деятельности.

В этой связи важное значение приобретает вопрос учета взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики.

Психика человека - явление сложное, оно не ограничивается сознанием. Объективное присутствие неосознаваемого в различных видах деятельности людей означает необходимость разностороннего учета этой сферы психики. Тем самым откроются возможности намеренного воздействия на неосознаваемое целью его стимулирования и интенсифицирования учебной деятельности.

Осознаваемое и неосознаваемое - явления разных уровней психики. Между ними существует взаимодействие на уровне как антагонизма, так и синергизма, причем преобладающим типом отношений является синергия. Взаимодействие их может идти по двум направлениям: неосознаваемые состояния легко и свободно переходят в осознаваемые, и, наоборот, в сознательных актах поведения немало элементов автоматического действия, которое выполняется без контроля сознания.

Учет взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в новых обучающих технологиях тесно связан с проблемой повышения эффективности и качества обучения, развития умения самостоятельно пополнять знания, творчески решать поставленные задачи.

В поисках новых технологий преподавания иностранного языка синтез релаксопедического и проблемного обучения может дать оптимальные результаты при учете индивидуальных свойств личности.

Взаимосвязь релаксопедического и проблемного позволяет проследить, как учебная информация, усвоенная при сниженном уровне сознания, переходит в план осознаваемой, продуктивно используемой в процессе речевого творчества. Психологи часто обращались к проблеме произвольного и непроизвольного восприятия и запоминания и отмечали важную роль в сфере памяти неосознаваемого, его продуктивное "сотрудничество" с сознанием. Следова- 45 © Л.В. Гашева, Н.В. Соболь, 1999

77

тельно, учет взаимосвязи осознаваемого и неосознаваемого будет способствовать усвоению лексического материала иностранного языка. Таким образом, релаксация может обеспечить репродуктивное владение лексическим материалом.

Перевести в активный план пассивный словарный фонд могут помочь упражнения проблемного типа. Упражнения такого характера являются логичным продолжением работы по усвоению лексического материала.

Однако, как показывает проведенный нами эксперимент, синергизм осознаваемого и неосознаваемого способствует повышению эффективности и качества обучения только при учете индивидуальных свойств личности. Отсюда закономерный итог: дифференцированный подход с учетом индивидуальных свойств личности - необходимое условие любого вида обучения.

В настоящее время имеются возможности интенсификации процесса обучения на основе целенаправленного стимулирования осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в дидактическом процессе. Реализация этих возможностей обусловливается дальнейшим изучением проблемы взаимосвязи осознаваемого и неосознаваемого в учебном процессе и внедрением полученных результатов в практику.

Совершенствование методики релаксопедического усвоения учебной информации с учетом ее проблемного характера будет способствовать повышению эффективности учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование творчески мыслящей личности.

Таким образом, инновационные процессы находят свое отражение практически во всех видах педагогической деятельности. Наиболее ярко они проявляются в новых педагогических технологиях. Любой инновационный процесс должен быть направлен на развитие личности, должен быть личностно ориентирован. Чтобы обучение стало развивающей средой, надо вести поиск не только посредством новых технологий, но и путем использования резервных возможностей психики.

И.О. Гилева Лесосибирский педагогический институт

СИСТЕМНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ46

Мотивационная сфера обеспечивает целенаправленный, сознательный характер действий человека и определяет потенциальные возможности личности, выступая как активный стимул развития личности в целом. В связи с этим актуализируется проблема мотивационной готовности к деятельности, так, по мнению Р.Д. Санжаевой, “вне мотива и смысла невозможна ни одна деятельность, не реализуемы никакие, даже самые усвоенные знания и предельно сформированные умения”. При этом деятельность мы понимаем как 46 © И.О. Гилева, 1999

78

специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя. Таковой и является обучение в вузе.

Несмотря на важность данной проблемы, мотивационная готовность до сих пор не являлась предметом самостоятельного исследования, а рассматривалась в контексте проблемы психологической готовности к деятельности. Мы рассматриваем мотивационную готовность к деятельности с позиции системной детерминации в рамках теории психологических систем (В.Е. Клочко и др.). С этой позиции детерминация психического осуществляется не внешними причинами и не внутренними факторами, а новообразованиями, которые производит психологическая система в процессе взаимодействия и взаимоперехода этих противоположностей. Кроме этого, мотивационная готовность есть система, представляющая собой внутренне связанное целое, которое приобретает благодаря этому новые свойства, не сводимые к свойствам каждого из компонентов системы в отдельности.

Традиционно понятие “готовность” связывают с установкой. На наш взгляд, мотивационная готовность к деятельности гораздо шире, чем установка, хотя и готовность не возникает помимо установок. Готовность же поступить тем или иным образом содержит в себе кроме установок и оценку, т.е. эмоциональную компоненту. В теории психологических систем эмоции понимаются как то, что обеспечивает отражение смыслов и ценностей как особых качеств предметов. Установки и эмоции выступают как единство оценки и исполнения, объединяясь в достаточно стабильные образования – эмоционально-установочные комплексы – эмусы, которые обеспечивают “единство человека, ситуации и деятельности в ней в целостную психологическую систему, определяют “устойчивую подвижность” деятельности в периоды ее трансформации” (В.Е. Клочко). Динамика эмуса в ситуации перехода на новую ценностную парадигму детерминируется более высоким смыслом. Кроме того, смысл детерминирует и мотивообразование, так как мотивом деятельности может стать предмет, “смысл которого имеет следствием необходимость для субъекта произвести посредством своей деятельности изменения в своем жизненном мире” (Д.А. Леонтьев). Соглашаясь с В.К. Вилюнасом (1990), что “у человека одновременное проявление и действие мотивационных факторов различного происхождения представляет практически постоянный фон жизни”, считаем, что связь “мотив-установка” в структуре мотивационной готовности есть единство содержательного и управляющего аспектов. Эмоции - это отражение того, насколько успешна деятельность с точки зрения мотива, а связь “мотив – эмоции”, следовательно, отражает совокупность содержания и его оценки. Таким образом, предлагаемая нами модель структуры мотивационной готовности к деятельности состоит из установки и эмоций, представляющих в единстве эмус - мотива и смысла.

Поскольку мотивационная готовность “к чему-либо” всегда порождается определенной деятельностью, развивается и преобразуется благодаря ей, а деятельность, в свою очередь, порождается, изменяется благодаря

79

мотивационной готовности, происходит их взаимообогащение. Следовательно, при трансформации деятельности, при переходе ее от одной ступени к другой происходит и трансформация мотивационной готовности, что свидетельствует о динамичном характере данного феномена.

Возникновение таких новых подвижных отношений возможно только в

рамках сложной психологической системы, которую образуют действующая личность, ее деятельность и ситуация, в которой эта деятельность совершается.

Благодаря этому мотивационная готовность не только влияет на протекание и регуляцию этой деятельности, поднимает ее на новый уровень, но и изменяется, развивается при этом сама, “сохраняя и совершенствуя свою собственную целостность” (Н.Б. Крылова), что позволяет нам определить ее как психологическое новообразование деятельности.

Г.С. Пьянкова

Лесосибирский педагогический институт

О РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ СПЕЦИАЛИСТА XXI ВЕКА В ПРОЦЕССЕ ЕГО НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ47 Подготовка высококвалифицированных специалистов на современном

уровне предполагает не только организацию глубокого, системного и качественного освоения ими фундаментальных знаний, формирование соответствующих практических умений и навыков, но и развитие у них мотивационно-потребностной сферы, способностей к самореализации и творчеству.

К сожалению, современные образовательные стандарты в большей степени нацеливают на оснащение будущего специалиста знаниями, нежели на формирование его профессионально-значимых личностных характеристик. Между тем в современных исследованиях по психологии труда, педагогике и

47© Г.С. Пьянкова, 1999

80

психологии средней и высшей школы рекомендуется переход к новым образовательным и воспитательным технологиям, в частности, к личностно-ориентированному обучению и воспитанию. В свете этого подхода важное значение для подготовки специалиста любого профиля имеет развитие у него профессиональной рефлексии как свойства личности, мышления и условия, необходимого для его творческой самореализации и достижения высокого уровня профессионального мастерства (Б.Ф. Вульфов, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, И.Н. Семенов, Л.Ф. Спиркин и др.) Анализ работ по проблеме рефлексии показывает, что в настоящее время выявлены и изучены различные ее виды и уровни, определено место в структуре профессиональной деятельности и личности специалиста, ведутся разработки по созданию эффективных технологий и методик ее формирования и развития.

В Лесосибирском педагогическом институте Красноярского государст-венного университета на протяжении ряда лет проводилось комплексное исследование по теме “Изучение и развитие педагогической рефлексии будущего учителя”. Оно осуществлялось на базе учебного научно-педагогического комплекса “Школа-пединститут-университет-школа” при участии школьников, студентов педагогического института, учителей-стажеров, молодых преподавателей вуза и аспирантов. Изучались психолого-педагогические условия формирования и развития различных видов рефлексии (интеллектуальной, коммуникативной, социально-перцептивной, личностной и профессионально-педагогической) на разных ступенях непрерывного образования. В ходе развивающего обучения и воспитания будущих педагогов наряду с традиционными технологиями широко применялись методы активного обучения (деловые игры, тренинги, организационно-деятельностные игры), методы психолого-педагогической диагностики, внедряли различные методы научно-исследовательской деятельности учащихся, студентов и преподавателей.

Предварительный анализ качества профессиональной и личностной подготовки будущих специалистов системы образования позволяет нам сделать следующие общие выводы и рекомендации.

1. Целенаправленная и систематическая работа по формированию и развитию профессиональной рефлексии на всех уровнях системы непрерыв-ного образования способствует улучшению качества знаний, умений и навыков будущих специалистов, повышению их потребности в самообразовании, самосовершенствовании и развивает творческую активность.

2. Изучение и развитие профессиональной рефлексии будущих специалистов необходимо проводить целостно и системно, во всех ее аспектах и проявлениях, с учетом индивидуальных личностных особенностей будущего профессионала и специфики его профессиональной деятельности.

3. Начинать работу по формированию и развитию профессиональной рефлексии целесообразно еще в системе довузовского обучения, а затем продолжить ее на этапах вузовского и послевузовского образования.

81

4. Наиболее целенаправленно и активно развитие профессиональной рефлексии будущего специалиста следует осуществлять в процессе его учебно-профессиональной подготовки в вузе. При этом студенты должны не только овладевать теоретическими знаниями и практическими навыками по избранной специальности, но и познакомиться с "азами" научного творчества, осваивать приемы самообразования и самосовершенствования. Развитие рефлексивного творческого мышления, осознание его значения для творческого решения профессиональных задач будут способствовать активизации познавательной деятельности студентов и систематической работе по повышению их своей профессиональной компетентности.

5. Важная роль в развитии профессионально-рефлексивных способностей и умений будущих специалистов отводится вузовским преподавателям, которые сами обязаны иметь высокий уровень развития профессиональной рефлексии и владеть рефлексивными технологиями решения учебных, воспитательных и профессиональных задач, чтобы обучать этому студентов.

Е.В. Олесеюк Редакция журнала "Высшее образование в России"

ОБ ОПЫТЕ ВНЕДРЕНИЯ ИНТЕНСИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ48

1. Положение, в котором оказалась русская высшая школа, требует неотложных радикальных решений. Слава богу, не иссякают родники творчества новых отношений, вновь подтверждая способность русской школы к воспроизводству в экстремальных условиях (подробнее об этом см. доклад “Три синтеза высшей школы и становление русского университета”). На смену отжившим формам приходили и идут более совершенные, которые и обеспечат прогресс российской школы в ХХI в. Таков опыт Ступинского интерната, колледжа естественных наук Саратовского государственного университета и мн. др.

В прессе писали об эксперименте, который три года идет в ряде учебных заведений Ростовской области и Саратова. В его основе лежат три отрицания: а) "нет" принятому в вузах порядку ежедневной смены учебных дисциплин и переход к "правильному педагогическому севообороту"; б) "нет" неэффек-тивным экзаменационным сессиям и упорядочение контроля знаний в течение учебного процесса, более надежного и продуктивного; и в) "нет" административной или "тягловой" функции академической группы и производительное использование освободившейся "образовательной энергии".

2. В ходе реализации программы эксперимента отказались от

48© Е.В. Олесеюк, 1999

82

• распыления учебного времени до исчезающе малых значений, выражавшегося в существовании множества курсов, преподаваемых мелкими дозами, ограничившись тремя, которые по мере усвоения заменяются другими. Такая методика согласуется с теорией К.Д. Ушинского, провозгласившего принцип прочности знаний и учившего не браться одновременно за десятки наук, а, начав с малого количества, переходить по мере овладения ими к новым. Опытом подтверждаются идеи а) о наиболее эффективном изучении наук при интенсивности занятий не менее 2 часов в день и 12 часов в неделю на каждую и б) о сообразной с логикой наук смене форм деятельности в течение учебного дня;

• отложенного до конца семестра спроса за качество знаний, рождающего своего рода психологию "отложенного спроса", пассивности и неоправданных ожиданий, расчетов на удачу, даже обман экзаменатора, создающего некий противовес учебным занятиям и снимающего мотивацию учения. Органично войдя в учебный процесс, обогатив его обратной связью, контроль качества знаний утратил черты тормозящего механизма и стал активным его фактором. Тем самым освобождается 8 недель учебного времени на каждом курсе, что за весь срок обучения составит целый учебный год;

• стесняющих учебную мобильность препон академической группы, что сулит немалый выигрыш качества, времени, средств. Студент, сдающий экзамены по мере усвоения наук, не равняясь на отстающих, прибавит усердия в учебе "прозябавшие" ресурсы личного фактора, прозябавшие, вовлекаются в активный педагогический оборот. То же скажем о каникулах, которые студент обычно использует не для отдыха, а для работы не по избранной специальности, растрачивая золотые годы, пополняя рынок неквалифицированной рабочей силы. И напомним, кстати, что школы в США работают круглый год, оказывая образовательные услуги в пору летних отпусков. 3. Ростовчане после рождественских каникул, на месяц раньше срока,

начали второй семестр. К концу года опережение возрастет ещё на месяц. Поставленная министром образования задача овладения второй специальностью в пределах прежних сроков и объема финансирования, т.е. полностью за счет сэкономленных времени и средств, реальна и обеспечена. Лучшая организация труда, академическая мобильность и дисциплина позволили изжить неуспеваемость, отсев, повысить качественные показатели в результате "вымывания" троек. А группа преуспевающих студентов заметно опережает график.

4. Таким образом, открываются три пути совершенствования учебного процесса: а) обогащение содержания и качества образования (на базе действующих учебных планов); б) расширение учебных планов за счет обучения второй специальности (на базе действующих программ); в) сокращение сроков подготовки специалистов на год и более (по действующим планам и программам). Выбор за студентом, роль которого в учебном процессе

83

с повышением личного интереса и ответственности за качество и количество знаний неизмеримо возрастает. Но это и составляет главную заботу педагога.

5. Эксперимент прошел наиболее ответственную и трудную часть пути, не встретив непреодолимых препятствий. Главный тормоз - инерция покоя и здоровый консерватизм с его предубеждением против нарушения заведенного порядка. Уважая оправданный скептицизм, утверждаем, что взвешенный анализ предложенных новаций, их возможных негативных последствий и побочных явлений дает основания заявить: "Проверено, "мин" нет".

Работа продолжается, но многое уже выяснено. Мы ступили на благодатную почву, и путь к решению проблемы повышения производительности педагогического труда открыт. Первые итоги налицо, они убеждают, что проигравших не будет. Выигрыш же очевиден для вуза и общества в целом. Но в первую очередь выигрывает студент - главный объект и субъект учебного процесса. Противопоказаний к расширению и углублению эксперимента нет. И хочется верить: именно такую реформу ждет высшая школа, что и побудило отдать на суд коллег не вполне завершенный труд большого коллектива ученых и практиков.

84

РАЗДЕЛ V. УНИВЕРСИТЕТЫ - ЦЕНТРЫ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И КУЛЬТУРЫ РЕГИОНОВ

Т.А. Балина, В. П. Красных Пермский университет

РЕГИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ49

Региональная система образования представляет собой совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государст-венных образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети образовательных учреждений различных форм, типов и видов, органов управления образованием. Кризис общественного развития коснулся всех сфер жизнедеятельности, в частности, всей системы образования, поэтому требуются кардинальные меры по ее совершенствованию и оптимизации. Социально-экономическая география, изучающая территориальные образовательные системы, должна играть видную роль в формировании и координации региональной образовательной политики.

Образование является уникальным социальным механизмом, органично взаимодействующим с культурой, наукой и другими сферами жизнедеятельности. Именно образование становится стратегическим компонентом общерегиональной политики, превращается в важнейший механизм стабилизации развития региона в целом. Кризис образовательной системы проявился в следующем: значительная часть населения утратила понимание социальной ценности образования; сокращается число дошкольных учреждений и возрастает плата за содержание в них детей; практические прекращено введение в строй плановых объектов образования; продолжается ажиотажная переориентация на получение определенного профессионального образования (экономического, юридического) несмотря на то, что традиционные научные школы Западного Урала (физическая, математическая и др.) испытывают дефицит молодых кадров; непрерывно уменьшаются вложения в материально-техническую базу учреждений образования.

В области отсутствует единое образовательное пространство. Учреждения культуры, высшие и средние специальные учебные заведения действуют автономно, без учета региональных потребностей.

Это диктует необходимость выработки региональной политики в системе образования. Среди ее направлений, способствующих стабилизации функционирования образования, необходимо отметить следующие.

49© Т.А. Балина, В. П. Красных, 1999

85

• Обеспечение на необходимом уровне финансирования и материально-технического снабжения образовательных учреждений, рациональное использование бюджетных средств.

• Разработка мер по повышению социального статуса педагога. • Перепрофилирование отдельных образовательных учреждений в соответ-

ствии с региональными потребностями. • Формирование на территории региона единого образовательного

пространства, устранение межведомственных барьеров для решения вопросов о развитии образования.

• Организация системы мониторинга социокультурной ситуации и выявление образовательных потребностей в регионе. Формирование регионального рынка образовательных услуг.

• Развитие межрегиональных и международных культурно-образовательных связей, способствующих решению проблем региона.

Для решения проблем развития системы образования необходимо органичное объединение теоретических исследований, практического педагогического экспериментирования, научно-прикладных разработок, оптимизации пространственной организации и доступности (территориальной, социальной, стоимостной и др.) учреждений образования, а также организационно-управленческих действий.

М.Д. Гагарский


86

СРЕДНИЙ КЛАСС КАК ПРЕДПОСЫЛКА РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРМСКОЙ ОБЛАСТИ

50Со сменой общественного строя в России, с переходом от централизованно - планируемой к рыночной экономике существенно возрос интерес к так называемому среднему классу. Он приобретает политическую и экономическую значимость, “несет” в себе многие нравственные социальные ориентиры. Взгляды на него политиков, социологов в развитых и среднеразвитых странах с рыночной экономикой (к последним по многим чертам мы относим и Россию) практически диаметрально противоположны взглядам политологов-марксистов советского типа. Если первые считают, что значение среднего класса во всех сторонах жизни общества постоянно увеличивается, то вторые практически однозначно указывали, что с преобладанием крестьянства в обществе, с “формированием социалистической интеллигенции утверждается социалистическое единое общество, в котором уже нет среднего слоя” (Научный коммунизм. М., 1980).

Хотя в задачи нашего доклада не входит определение понятия “средний класс” отметим некоторые его черты, значимые для нашей темы: сходство занятий, интересов, доходов, образования, ценностной ориентации, предпочтения товаров и услуг и т. п.

Учитывая их, выделим высший средний класс (лица свободных профессий, управляющие, бизнесмены и др.) и низший средний класс (служащие, мелкие предприниматели, средний инженерно-технический персонал предприятий, “рабочая аристократия” и др.). Возможности реализации своих потенций у классов различны. Это касается и такой сферы, как образование, образовательные услуги. Для представителей среднего класса сильна мотивация на получение, прежде всего высшего и среднего специального образования.

Пермская область обладает определенными предпосылками, в том числе и материальными, для формирования и развития среднего класса, что одновременно является и стимулом развития образования, его востребованности. Рассмотрим их.

1. Население области имеет относительно высокие доходы. Это дает возможность получать в ряде случаев платное высшее и среднее специальное образование, обеспечивать образование членов семей и т. п. Так, Пермская область по уровню доходов занимает 7-е место в России. Значительные слои населения заняты в экспортноориентированных отраслях, обеспечивающих высокие доходы - в 1,5–2 раза выше среднего уровня (топливно-энергетический комплекс, нефтехимия, калийная промышленность, цветная металлургия и т. д.). В области имеется ряд предприятий высоких технологий (аэрокосмическая, авиационная, фармацевтическая и др.), которые при определенных условиях также могут обеспечить высокий заработок. Сравнительно высокие доходы имеют управленцы, предприниматели, банковские служащие и т. д. Так, в области зафиксировано около 40 тыс. 50 © М.Д. Гагарский, 1999

87

юридических лиц, т. е. организаций, имеющих большую группу управленцев, примерно 90 тыс. предпринимателей. По нашим подсчетам до августа 1998 г., этот слой составлял до 20 % населения и имел возможность получать платное образование.

2. Достаточно велик в Пермской области может быть и спрос на высшее образование. Так, по данным переписи населения (1989 г.) в области на 1000 жителей от 15 лет и старше приходилось 266 чел., имеющих высшее и среднее специальное образование (в России – 322), их доля в структуре занятого населения составляет 26,5 % (в России – 29,7 %). Значителен разрыв в этих и других показателях обеспеченности специалистами по отраслям хозяйства. Он достигает 9-и кратной величины. В то же время более 50 тыс. специалистов работают на должностях, не требующих такого уровня квалификации, т.е. высшего и среднего специального образования.

3. В начале 90-х гг. предложение специалистов в Пермской области соответствовало достаточно многочисленному научному сектору и отраслевой структуре народного хозяйства. Всего же в научном секторе трудилось 25,7 тыс. чел. К середине 90-х гг. оно сократилось более чем на треть. Значительно уменьшилось и количество занятых в сфере культуры и искусства, где ранее трудилось до 20 тыс. чел. По-прежнему значителен отряд учителей, врачей и др., имеющих высшее и среднее специальное образование.

В Пермской области имеется 8 высших учебных заведений различного профиля, в которых обучаются около 40 тыс. студентов. В вузах открываются новые факультеты, специальности, соответствующие спросу на образование и образовательные услуги. Открылись несколько филиалов высших учебных заведений Москвы и других городов (Государственный университет, Высшая школа экономики и др.). Это дает возможность удовлетворить потребности населения в образовании, значит, способствовать развитию среднего класса и одновременно повышению спроса на образовательные услуги, что и произошло в конце 90-х гг.

Однако эти и другие имеющиеся предпосылки развития образования могут быть реализованы лишь в случае преодоления негативных тенденций в народном хозяйстве, создания социально-ориентированного хозяйства и, прежде всего, формирования устойчивого, активного среднего слоя граждан региона, нуждающихся в образовании, способных материально обеспечить его получение.

Л.А. Фадеева

88


ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ПОЛИТОЛОГОВ В КОНТЕКСТЕ УСИЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА В ПОЛИТИЧЕСКОЙ ЖИЗНИ

ПЕРМСКОГО РЕГИОНА51 Еще в 1919 г. известный немецкий мыслитель М. Вебер опубликовал книгу

“Политика как призвание и профессия”, ставшую своего рода бестселлером. Вебер отмечал растущее “превращение политики в “предприятие”, которому требуются навыки в борьбе за власть и знание методов, созданных современной партийной системой”1. Дело политика – “преобразование общественных ожиданий и проблем в политические решения”. Политик должен быть специалистом в области общественных коммуникаций, что требует от него специальных знаний, навыков, опыта.

События последних лет, формирование новых политических институтов, изменение структуры и характера политической элиты вообще и региональных элит в частности сформировали особую потребность нашего общества в специалистах-политологах. Как показывают исследования, региональные элиты превратились в самостоятельных субъектов политической и экономической жизни2. Региональная политическая элита осуществляет координацию интересов и действий основных политических и экономических факторов региона. В этой связи специалисты-политологи необходимы нам как аналитики политических процессов, как организаторы политического просвещения, как советники по организации политической деятельности, при этом совершенно очевидно, что какая-то их часть пополнит ряды политической элиты региона.

Политологическое отделение было открыто на историческом факультете Пермского университета в 1996 г., а кафедра политических наук – в 1998 г. Специфика кадрового состава кафедры заключается в том, что часть преподавателей совмещают педагогическую деятельность с практической работой в политической сфере – в области избирательных технологий, правоохранительного движения, коммуникационных взаимодействий административных органов и общественности нашего региона. Это позволяет сочетать в преподавании теоретический анализ политических процессов с характеристикой прикладных методов и методик.

На мой взгляд, для подготовки специалистов-политологов важно, что специальность “политология” открыта именно на историческом факультете, поскольку это дает возможность серьезного изучения “корней политики”, т. е. истории. Как говорил английский исследователь Д. Сили, “политика без истории – это наука без корней, а история без политики – наука без будущего”. Синтез истории и политических наук на нашем факультете открывает достойные перспективы для обучения студентов обеих специальностей, в частности, студенты-политологи обучаются навыкам ретроспективно-компаративного анализа, необходимость которого признается учеными основных направлений современных политических наук. 51© Л.А. Фадеева, 1999

89

Студенты-политологи проходят производственную практику в общественно-политических организациях разных идейно-политических направлений, существующих в Пермской области, а также в административных органах городского и регионального уровней. Они принимают участие не только в аналитической, но и практической деятельности в период избирательных кампаний. Важный момент – воспитание толерантности по отношению к политическим взглядам и убеждениям, отличающимся от собственных социально-политических представлений. Это неотъемлемое качество специалиста по политическим наукам, как и любого человека в гражданском обществе.

Институционализация гражданского общества в нашей стране и, в частности в нашей области, требует серьезных усилий, профессиональные знания о структуре и тенденциях развития гражданского общества должны быть дополнены навыками практической деятельности по организации структур и взаимосвязей, не зависимых от государства. В этом отношении чрезвычайно полезным можно считать участие студентов-политологов в организации и проведении молодежных дискуссионных клубов, где обсуждаются различные проблемы, в особенности связанные со становлением и развитием демократических политических институтов и структур, присущих гражданскому обществу. Так, одна из дискуссий была посвящена проблеме “Есть ли демократия в Пермской области?”, ее участники сошлись во мнении, что основы демократии в нашей области уже созданы, необходимо их укрепление и развитие. Таким образом, представляется, что подготовка специалистов-политологов в Пермском университете будет способствовать упрочению профессионализма в региональной политической жизни. ___________________

1 Вебер М. Избранные произведения. М., 1990. С.660. 2 Мохов В.П. Эволюция региональной политической элиты России (1950-1980-е гг.). Пермь, 1998. С.207.

Н.Б. Лапаева Пермский университет

РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ В ЦИКЛЕ ВУЗОВСКИХ ИСТОРИКО-ЛИТЕРАТУРНЫХ ДИСЦИПЛИН52

Стремление сегодняшней провинции ощутить себя самостоятельной и независимой от центра рождает “прилив” интереса к проблемам региональной культуры. К счастью, специфика духовной культуры Урала, богатство художественных тенденций, своеобразие развития литературного процесса дают возможность разнообразной и последовательной работы по изучению культурной жизни нашего региона.

52 © Н.Б. Лапаева, 1999

90

Приходится констатировать, к сожалению, что выпускники гуманитарных факультетов пермских вузов получают, скорее, фрагментарное, чем целостное представление об истории и сегодняшнем дне культуры и литературы Урала. Чтобы представление о культуре Урала было глубоким, необходимо выработать концепцию преподавания “культурного” краеведения, предусматривающую внедрение в цикл учебных историко-литературных дисциплин системных курсов по проблемам культуры и литературы Урала. Системное изучение, в частности, литературы Урала предполагает разнообразие подходов к исследуемому материалу и их оптимальное сочетание. Одним из важнейших, на наш взгляд, является такой подход, при котором литература Урала изучается в контексте общероссийского литературного процесса. При таком подходе, например, романы Д. Мамина-Сибиряка органично будут восприняты в русле идейно-эстетических тенденций последней трети ХIХ в. в связи с развитием реализма и эволюцией жанра социально-психологического романа; лирика В. Кальпиди, пьесы Н. Коляды вполне достойно могут представлять постмодернистское направление в русской литературе последних двух десятилетий, а рассказы Н. Горлановой – реалистическую тенденцию в современной отечественной литературе и т.д. Изучение уральской литературы в контексте общероссийской должно уберечь от ошибок, которые связаны с культом “своих” писателей и которые могут привести к искажению критериев оценки литературных явлений и деформации представлений о самой картине русской литературы. “Контекстный” принцип изучения литературы Урала позволяет объективно оценить региональные художественные явления, дает возможность определить характер влияния культурных тенденций общероссийского масштаба на произведения уральских авторов и одновременно установить, в чем литературный процесс на Урале опередил и инициировал искания всей современной ему отечественной литературы. Вместе с тем курсы по истории литературы Урала должны формировать у современных студентов-гуманитариев представление о самобытном характере уральской литературы. Являясь неотъемлемой частью общероссийской культуры, уральская литература в то же время неизбежно отражает специфику местного уклада, имеет свое “лицо” и характер. Поэтому “широкое” (“контекстное”) изучение литературы Урала может быть дополнено “узким” – ориентированным, во-первых, на выявление специфических черт того или иного явления уральской литературы, художественной уникальности ее отдельных представителей и, во-вторых, - на изучение особенностей образа Урала в русской литературе. В связи с этим весьма эффективным способом изучения самобытного характера уральской культуры и литературы представляется система тематических спецкурсов и проблемных спецсеминаров. Так, например, такие спецкурсы и спецсеминары, как “Своеобразие фольклора различных регионов Урала”, “Литературная судьба Ф. Решетникова”, “Уральская провинция в судьбе и творчестве М. Осоргина”, “Культурная жизнь Перми и

91

Екатеринбурга”, “Современная литература Урала”, “Образ Перми в поэзии 80-х гг. ХХ в.” и др., могут существенно углубить представления о специфике культурной и литературной жизни Урала, более тщательно познакомить с именами уральских писателей. Разрабатывая программу курсов по изучению культуры Урала, чрезвычайно важно, на наш взгляд, включить в нее национальный компонент. Само географическое положение Урала – граница между Европой и Азией, между Севером и Югом – определило его своеобразие как социокультурного региона. На Урале, как известно, встретились и взаимодействуют христианское мироощущение, присущее русским и другим славянам, проживающим на его территории, древнее язычество коми-пермяков, удмуртов, народов Северного Урала, мусульманские традиции, носителями которых являются татары, башкиры. Обращение к истории литературы народов, населяющих Урал, знакомство с их фольклором должно стать неотъемлемой частью образовательной программы по изучению региональной культуры и литературы. Итак, совершенно очевидно, что без изучения культуры и литературы Урала не может состояться гуманитарное образование современных специалистов-филологов, историков. В цикл учебных дисциплин историко-литературного характера обязательно должны войти курсы, дающие возможность системного и многоаспектного изучения проблем культуры и литературы Урала и позволяющие понять особенности художественной и духовной жизни уральского региона*. Сочетание и комбинации различных методологических подходов к изучению уральской (в том числе, и пермской) культуры и литературы, использование при этом разнообразных форм учебной и научно-исследовательской деятельности дают возможность повысить качество профессиональной подготовки специалистов-гуманитариев, расширить их культурологические представления, поднять их общекультурную “планку”. ______________________

* Сегодня системное изучение литературы Урала отчасти может обеспечить недавно вышедшая в свет книга "Литература Урала" (Екатеринбург, 1998), в которой в исторической последовательности рассмотрены основные тенденции в развитии литературы региона и охарактеризованы наиболее значительные творческие индивидуальности.

Е.А. Князева Пермский университет

ЛИТЕРАТУРНОЕ КРАЕВЕДЕНИЕ В СИСТЕМЕ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ53

В настоящее время, когда состояние российского общества характеризуется как "переходное", нестабильное, актуализируется необходимость обращения к истории и культуре России вообще и родного края в частности. До сих пор 53 © Е.А. Князева, 1999

92

преимущественно разрабатывались три формы школьной краеведческой работы: традиционные уроки с фрагментарным введением краеведческого компонента, специализированные факультативы и предметные кружки, внеклассная работа с краеведческим содержанием. С нашей точки зрения, возникает потребность в появлении еще одной формы преподавания краеведения - в виде спецкурса для старших классов специализированных школ, гимназий, лицеев (это может быть географическое, биологическое, историческое и т.п. краеведение) с перспективой дальнейшего совершенствования полученных знаний на базе университета.

Нами была разработана программа школьного спецкурса для гуманитарных классов "Прикамье в поэтическом контексте России". Специфика этого курса состоит в том, что литературное краеведение не включается в общий процесс развития русской литературы (или, что возможно, наоборот), а соотносится на равных с историей литературы XVIII-XX вв. (в пределах школьной программы). Попытка построить две взаимосвязанные, взаимозависимые линии литературного процесса России и Прикамья обусловлена тем, что в провинции литература формулировалась и развивалась неравномерно, не всегда совпадая с общим движением. Объединение предметов "Литературное краеведение" и "История русской литературы XXVIII-XX вв.", традиционно рассматриваемых как факультативный и обязательный, в общую программу качественно обновляет содержание каждого из них. Это позволяет, с одной стороны, увидеть место и значение региональной литературы в едином историко-литературном процессе, обратить внимание на собственную судьбу пермской литературы и, с другой стороны, - расширить контекст восприятия уже известных школьникам произведений русских писателей за счет включения в него краеведческого аспекта. Таким образом, цель курса состоит в использовании силы воздействия различных элементов культуры в их комплексе для формирования и совершенствования личности школьника как патриота и малой Родины, и своего Отечества.

Мы сознательно ограничили литературный материал курса поэзией из-за небольшого учебного времени для раскрытия всего многообразия литературных явлений трех последних столетий. Программа спецкурса строилась с учетом двух часов в неделю (с октября до апреля) по хронологическому принципу: литература XVIII-XX вв. - 10-й класс, XX в. - 11-й класс. Но при этом предполагалось использование центрического принципа относительно общероссийской литературы. Так, к 10-му классу литература XVIII и первой половины XIX в. изучена, литература второй половины XIX в. изучается вслед за учителем, литература XX в. (11-й класс) рассматривается в форме диалога (читающий курс - учитель) или даже полилога (при активном участии класса). Подобные методы изучения способствуют совершенствованию у старшеклассников трех умений: вопроизводить и дополнять информацию, полученную достаточно давно (работа с долговременной памятью), соотносить получаемые знания с недавно полученными, уточнять их (повторение на уровне

93

кратковременной памяти) и уметь сравнивать одновременно вводимые данные, вырабатывать собственную позицию, спорить.

Но предлагаемый нами спецкурс не является завершающим школьную программу по литературе, он представляется нам открытым и для дальнейшего, более детального, "контекстуального другого" изучения материала уже будучи студентами. Спецкурс должен стать переходным этапом в непрерывном образовании в системе "школа-вуз". Для этого его программа включает и подготовку к вступительным экзаменам на гуманитарные факультеты: совершенствование теоретико-литературоведческой терминологической базы, развитие навыков анализа поэтического текста и написания сочинения, знакомство с именами, работами, взглядами пермских ученых-гуманитариев. Довузовская краеведческая работа может быть органично включена в содержание университетского образования, особенно на гуманитарных факультетах. Мы предлагаем вариативные способы введения регионального компонента в учебный процесс: • обогащение краеведческим содержанием курса "История русской литературы" (например, включение в программу некоторых произведений пермских писателей);

• проведение спецкурса "Методика анализа текста" или некоторых практических занятий по курсу "Введение в литературоведение" на литературно-краеведческом материале;

• организация спецкурсов и спецсеминаров по разнообразным направлениям литературного краеведения с целью дальнейшего написания курсовых и дипломных работ. При использовании хотя бы одной из вышеперечисленных форм

сохраняется целесообразность школьной краеведческой программы, в процессе которой решаются разные образовательные задачи, прежде всего, формируется способность личности духовно обогащать самое себя и окружающее культурное пространство.

Г.С. Мурсалимов Пермский университет

ИСТОРИЧЕСКОЕ КРАЕВЕДЕНИЕ В КУРСЕ НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ54

В лекциях и на семинарах много внимания уделяется раскрытию истории страны на фоне истории своей малой Родины. Это очень важно, так как местный материал дает возможность показать нестереотипность, неодинаковость жизни в разных городах и краях, избежать унификации в освещении событий. Историческое краеведение позволяет вовремя распознать

54 © Г.С. Мурсалимов, 1999

94

пагубность некоторых руководящих действий для экономики края, его культуры.

Известно, что с рубежа 20-30 гг. установилась советская традиция, заключающаяся в том, чтобы краеведение служило, прежде всего, удовлетворению потребностей производства, выполнению насущных хозяйственных задач, демонстрировало радость социалистического труда. История малой Родины, исследования культуры края, быта, традиций оказались на задворках – они не были востребованы. Такое отношение к краеведению объясняется тем, что в социалистических условиях главенствовал приоритет государственных интересов, иначе было бы невозможно мобилизовать людей на “великие стройки коммунизма”. В этих условиях малая Родина ничего не значила по сравнению с “большой”: человек снимался с места и отправлялся на объекты пятилетки, а если не хотел, то принуждали. В такой обстановке хранение памяти предков, знание истории земли, где родился, бережное отношение к ней воспринимались как анахронизм. Историческое краеведение заменили производственным. Изучение деревни и городов трансформируется в изучение предприятий. В середине 30-х гг. прекращается и работа над историей колхозов, фабрик и заводов.

И вот наступили другие времена. Историки, прошедшие номенклатурную школу тоталитарного режима (когда они были опекаемы, руководимы и ограничены в подаче материала), облегченно вздохнули: теперь не только можно, но и нужно разрабатывать историю края.

Результаты научных исследований активно используются в учебном процессе. Например, в лекциях, посвященных истории России начала ХХ в., на большом фактическом материале рассматривается работа земских учреждений и городских самоуправлений Пермской губернии. При изучении тем “Российская революция 1917 г.” и “Гражданская война” студенты знакомятся с особенностями революции и ходом гражданской войны в губернии. Малоизвестные факты краеведческого плана приводятся в лекциях, раскрывающих историю 20-х гг., в частности, показывается жизнь села, анализируется состояние культуры, образования и здравоохранения. При изучении темы “Становление советского общества” особое внимание уделяется анализу политического режима в 30-е гг. с использованием сюжетов, связанных с различными этапами репрессивной истории Пермской области.

Краеведческий материал используется при изучении всех тем курса новейшей истории, включая тему “Современная Россия”, где характеризуется историческая специфика преобразований в Пермской области, прослеживаются главные изменения в политике, экономике, культуре края в условиях перехода к рынку.

О том, как региональный компонент находит отражение в учебной и научной работе, свидетельствуют дипломные и курсовые работы по истории ХХ в. и истории малой Родины. Например, только за 1995-1998 гг. защищены 65 дипломных и курсовых работ по истории городов, поселков и деревень, 23 работы по истории промышленных предприятий и колхозов.

95

Таким образом, университетский курс новейшей истории учит студентов любви к Отечеству и своему родному краю. Многие выпускники после завершения учебы активно занимаются краеведческо-исследовательской работой, связанной с конкретным населенным пунктом (городом, селом), предприятием, учреждением (фабрикой, заводом, колхозом), школой, руководят кружками, создают школьные музеи.

Р.А. Ошуркова, В.И. Яковлев Пермский университет

О РОЛИ И ЗНАЧЕНИИ УРАЛЬСКОГО ЦЕНТРА ИСТОРИИ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ СПЕЦИАЛИСТА XXI ВЕКА55 В конце XX в. заметно возрос во всем мире интерес к истории науки. И это

закономерно: возникли новые условия и возможности для взаимосвязи и взаимодействия ученых разных стран, а также необходимость предпринять коллективные усилия для решения возникающих в обществе проблем. Этот интерес нашел свое отражение в проведенных российских и международных конгрессов по истории науки и техники (например, в 1997 г. состоялся XX конгресс в Брюсселе, Бельгия; готовится XXI конгресс в 1999 г. в Мексике и др.).

На наш взгляд, ученым Перми в последние годы удалось сделать свой значительный вклад в историю науки, благодаря публикации книг по истории пермских вузов (Пермского классического и технического университетов, медицинского института), а также серии мемориальных изданий, посвященных ученым Пермского университета: доктору исторических наук Л.Е. Кертману, одаренному лингвисту и яркой личности С.Ю. Адливанкину, известному литературоведу, профессору Р.В. Коминой. Вышли сборники “Пермский университет в воспоминаниях современников” (I–IV вып.). Опубликованы сборники, посвященные памяти профессоров Пермского университета: известного лингвиста профессора Л.Н. Мурзина, археолога, 40 лет возглавлявшего Камскую археологическую экспедицию, В.А. Оборина, создателя пермской школы геофизиков А.К. Маловичко. Издана библиография трудов “Л.А. Шимановского”, крупного специалиста в области геологии и гидрогеологии Уральского региона.

Однако возможности вузов пока еще используются недостаточно. Чтобы восполнить этот пробел, в Пермском университете в 1992/93 учеб. году был организован городской семинар по истории науки и образования. А в 1996 г. на его базе был создан по приказу ректора В.В. Маланина Уральский центр истории науки и образования (УЦИНО). Его научным руководителем стала Е.А. Малых, одна из организаторов семинара, доктор физико-математических наук, заведующая кафедрой геометрии педагогического университета, 55 © Р.А. Ошуркова, В.И. Яковлев

96

директором – профессор кафедры механики и процессов управления В.И. Яковлев.

Цель создания УЦИНО была определена так: координация исследовательской и организационной деятельности, связанной с изучением истории, методологии, философии науки и образования, популяризацией творчества ученых, научных коллективов, выдающихся деятелей науки и образования.

Заседания городского семинара стали трибуной для выступления ученых города, аспирантов и студентов вузов, дающей возможность перед защитой дипломов и диссертаций проверить себя, получить поддержку и квалифицированный совет.

Кроме того, с 1994 г. ежегодно издаются межвузовские сборники научных трудов “История и методология науки” (гл. редактор – ректор ПГУ и председатель совета ректоров вузов г. Перми – профессор В.В. Маланин). Вышло в свет пять сборников, готовится к печати шестой. В них опубликованы статьи, посвященные жизни и деятельности многих ученых России, работавших в Перми и других городах Урала, материалы о которых ранее не публиковались в таком объеме. Среди них статьи об известных математиках–профессорах Е.Г. Гонине, И.В. Мисюркееве, С.Н. Черникове; о ведущих историках – профессорах Ф.С. Горовом, Л.Е. Кертмане, Г.А. Замятине; об основателе кафедры социологии технического университета профессоре З.И. Файнбурге, о создателе кафедры динамики и прочности машин технического университета и Института механики сплошных сред Уральского отделения РАН, члене-корреспонденте АН А.А. Поздееве и др.

Таким образом, за несколько лет серьезной работы удалось положить начало координации деятельности ученых в области исследования истории науки в рамках УЦИНО. Его деятельность получила признание и поддержку в Москве: решением бюро Российского Национального Комитета по истории и философии науки и техники РАН от 27 апреля 1998 г. УЦИНО утвержден в качестве его Пермского отделения.

Убеждены, что исследования по истории науки и участие в них в значительной степени способствуют формированию более широкого кругозора специалиста XXI в.

Е.В Лыхина, М.И. Мильман, И.П. Хитрова

97


ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО КУРСА ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В РАМКАХ ФЕДЕРАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПЕРЕПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ НА БАЗЕ ПЕРМСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 56

В последнее время в России особенно возрос интерес к изучению делового английского языка в системе послевузовского образования, поскольку практическое владение деловым английским языком становится обязательным условием профессиональной деятельности во многих сферах, в том числе стажировки за рубежом.

В соответствии с этим преподаватели кафедры английского языка ПГУ используют свой профессиональный опыт и знания в области обучения деловому английскому языку в рамках Федеральной Программы переподготовки управленческих кадров Пермского региона. Данная программа включает курс менеджмента, маркетинга, финансов и кредита; ее важной частью является обширный курс делового английского языка (180 ч).

Основной целью обучения деловому английскому языку в рамках указанной программы является развитие умений и навыков иноязычного общения в устной и письменной форме, необходимых для эффективной профессиональной коммуникации при стажировке за рубежом.

Успешность процесса обучения в значительной степени определяется деятельностью преподавателей на стадии, предшествующей непосредственно обучению, а именно, при разработке учебной программы курса.

Программа по английскому языку составлена с учетом следующих особенностей:

• целевая направленность курса; • развитие всех видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо), приобретение устойчивых специализированных навыков;

• коммуникативный подход как основа построения всего курса обучения; сочетание коммуникативных методик и тренинга в сфере деловой коммуникации;

• использование аутентичных языковых материалов, отечественных и зарубежных учебных пособий, современных аудио-, видео- и мультимедийных материалов, способствующих формированию более высокого уровня развития навыков социального и профессионального общения;

• объективность тестирования на всех этапах обучения, обеспечиваемая использованием международного стандарта;

• обучение различным аспектам межкультурной коммуникации. Программа, построенная в целом по указанным принципам,

56 © Е.В Лыхина, М.И. Мильман, И.П. Хитрова, 1999

98

реализуется с учетом структуры курса в целом, реальных возможностей обучаемых, а также имеющихся в распоряжении преподавателей учебных средств и других факторов.

В.В. Парамзина, Л.И. Парамзина Пермский областной центр педагогической информации

РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ СОЗДАНИЯ ЕДИНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА57 Ведущими проблемами создания единого информационного пространства в

образовании РФ являются изолированность существующих отраслевых информационных центров, несформированность региональных телекоммуникационных образовательных сетей.

В Пермской области проблемы формирования единого информационного образовательного пространства решаются на региональном уровне.

В настоящее время реализуется второй этап региональной программы компьютеризации и информатизации образования в школах и профессиональных училищах, разработанной по заказу администрации Пермской области в 1992 г. (программа первого этапа практически полностью выполнена).

С 1993 г. в системе образовательных учреждений функционирует областной центр педагогической информации (ОЦПИ) - филиал Пермского областного института повышения квалификации работников образования (ПОИПКРО).

Целью создания ОЦПИ явилось обеспечение системы образования области современной педагогической информацией, удовлетворение потребностей образовательных учреждений, руководителей и педагогов, учащихся и родителей в сфере информатизации и учебно-методического обеспечения; создание учебного образовательного пространства, гарантирующего своевременное поступление в образовательные учреждения учебных, методических и дидактических материалов на разнообразных носителях информации.

Опыт деятельности ОЦПИ показал необходимость комплексного подхода к решению проблемы формирования единого информационного образователь-ного пространства. В течение 1993-1998 гг. удалось заложить его основы, объединяющие иерархическую сеть образовательных учреждений-накопителей и держателей педагогической информации; построить каналы коммуника-ционных отношений в сфере образования области (по вертикали и горизонтали); создать информационный фонд, обеспечивающий реализацию целей информатизации педагогической деятельности в регионе.

57 © В.В. Парамзина, Л.И. Парамзина, 1999

99

В ОЦПИ развернута и обслуживается региональная сеть модемной связи, позволяющей объединить свыше 100 учреждений и организаций сферы образования, в том числе 11 районных центров педагогической информации.

Для педагогов области сформирован многофункциональный комплекс информационно-методических материалов на различных видах носителей: банк видеозаписей педагогических и учебно-методических материалов (более 1000 сюжетов на 600 часов работы); банк данных об изданной и готовящейся к изданию учебно-образовательной литературе, учебниках Федерального перечня (на электронных и бумажных носителях); банк педагогической информации на электронных носителях (более 175 Мб).

С учетом профессиональной направленности специалистов образования (управление, преподавание предмета, организация процесса воспитания...) и удобства поиска и предоставления нужного материала пользователю Пермский областной информационный банк "ОБРАЗОВАНИЕ" сформирован как комплекс тематических баз.

Информационный фонд (нормативно-правовая, библиографическая, статистическая и эмпирическая информация) переводится в тематические базы (в 1998 г. БПИ включал двенадцать баз):

• нормативно-правовая; • информатизация образования; • повышение квалификации работников образования; • библиография; • педагогический опыт; • дошкольное образование и воспитание; • сельская малокомплектная школа; • экология; • федеральный комплект учебников и другие. В ОЦПИ сложилась следующая практика оперирования разнообразной

информацией, предоставления ее специалистами образования: • подготовка и трансляция каталогов информационных материалов изданий

и услуг центра; • собственная телеконференция PERM.EDU; • ежедневные сеансы "электронной почты" по выполнению заявок на

информацию БПИ; • еженедельная электронная газета "Информ-экспресс ОЦПИ"; • ежемесячный электронный журнал "Вестник Пермского ИПКРО". Об эффективности созданной на базе ОЦПИ системы информационного

обеспечения сферы образования свидетельствуют следующие данные: • ежегодно на узле связи РЕЛКОМ ОЦПИ обрабатывается до 2000 заявок

на информацию, из них 1500-в автоматическом режиме; • за1993-1998 гг. по "электронной почте" непосредственно из БПИ по

заявкам абонентов направлено свыше 100 Мб информации;

100

• за 1996-1998 гг. отправлено абонентам 30 номеров электронного журнала "Вестник Пермского ИПКРО" (около 4 Мб) и 80 номеров электронной газеты "Информ-экспресс ОЦПИ" (более 3,7 Мб). Созданная в Пермской области информационная инфраструктура позволяет формировать на ее базе единое информационное образовательное пространство и интегрировать его в информационное пространство России.

Ю.Н. Кодинцев Пермский университет

ПЕРМСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ - РЕГИОНАЛЬНЫЙ ЦЕНТР ОЛИМПИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПОРТИВНОЙ НАУКИ И

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ58 "Тысячи лет человечество искало чудесный эликсир жизни, отправляя своих

сказочных и реальных героев в далекие путешествия за тридевять земель. А он оказался довольно ближе - это физическая культура и спорт, дающие людям здоровье, радость жизни, ощущение ее полноты. Современный рабочий, специалист, исследователь должен быть закаленным, физически культурным человеком". Занятия физкультурой и спортом всегда пользовались большой популярностью среди студентов и преподавателей. "Помнится, в послевоенные годы единственный спортзал Пермского университета с раннего утра до позднего вечера находился поочередно в распоряжении боксеров, штангистов, волейболистов. Последним, чтобы соблюсти соответствующие размеры игровой площадки, заднюю линию приходилось размечать … на стенке", - пишет бывший ректор Пермского университета, профессор В.П. Живописцев в своей книге "День открытых дверей" (1986).

Именно тогда закладывался фундамент нынешних спортивных достижений университета, зарождались многих добрые традиции, вырабатывалась целостная система физического воспитания, появились такие выдающиеся спортсмены, как бывший студент Леонид Шимановский, завоевавший звание сильнейшего боксера России (позднее - заведующий кафедрой динамической геологии).

Сейчас, наверное, мало кто из студентов знает, что заведующий кафедрой гидрогеологии суши профессор Юрий Михайлович Матарзин был серебряным призером чемпионата РСФСР по парусному спорту; что университетскую команду волейболистов прошлых лет возглавлял известный пермский поэт Владимир Радкевич.

Для занятий физкультурой необходимы соответствующие условия: залы, лыжные базы, бассейны. На создание материальной базы университета давно обратили самое серьезное внимание. Почти 20 лет тому назад появился игровой 58 © Ю.Н. Кодинцев, 1999

101

зал в главном учебном корпусе. Значительно раньше начал действовать в летний период оздоровительно-спортивный лагерь, расположенный в Кунгурском районе. На территории университетского городка построили двухэтажный спортивный корпус с залами для занятий тяжелой атлетикой, боксом, волейболом и баскетболом. В 1980 г. вблизи городского парка культуры и отдыха открылась лыжная база с тиром на 50 м. Этот спортивный объект находится рядом с университетом и эффективно используется для учебных занятий студентов. В соревнованиях, посвященных открытию лыжного сезона (старты обычно проходят в ноябре - декабре), стартуют обычно свыше 600 участников. Регулярно проводится легкоатлетическая эстафета на приз газеты "Пермский университет", в которой принимают участие около 2000 студентов. Стали проводиться и факультетские лыжные праздники. Массовость проводимых мероприятий - основной путь привлечения студентов и преподавателей к занятиям физической культурой. Физическое воспитание - целенаправленное развитие физических особенностей, двигательных навыков и умений человека, способствующих его физическому совершенству как неотъемлемому качеству всесторонне развитой личности. Физическое совершенство - это, прежде всего, здоровье и творческое долголетие, всестороннее развитие качеств и навыков, обеспечивающих физическую и умственную работоспособность человека.

Значительных успехов добилась секция по борьбе самбо, которой руководит П.Г. Багдерин, доцент, мастер спорта, чемпион мира среди ветеранов. В коллективе университетских самбистов вырос мастер спорта международного класса, серебряный призер чемпионата мира Геннадий Белоглазов. Оба самбиста выпускники университета.

Благодаря усилиям ректора университета академика В.В. Маланина на спортивной базе университета успешно прошли три Универсиады - Урала, Сибири и Дальнего Востока, последняя из них - в 1993 г. За последние двадцать лет в университете подготовлено пять мастеров спорта международного класса и 75 мастеров спорта. Среди них Ю. Овчинникова, победитель международного турнира по шахматам в г. Москве, С. Бортников, призер VIII Зимней Спартакиады народов РСФСР по прыжкам на лыжах с трамплина, Д. Кашин, чемпион России 1997 г. и чемпион Европы 1998 г. по кикбоксингу, А. Яговцев, серебряный призер чемпионата Европы 1997 г. по самбо и др. Успехи, достигнутые коллективом университета в развитии массовой физкультуры и спорта, значительны. Спорт и физкультура неотделимы друг от друга. Это две ступени единого процесса физического совершенствования и духовного роста людей. Среди славных спортсменов Прикамья есть и воспитанники университета. Так что верно говорят: "Спорт и физкультура вузу не в обузу". Хорошее здоровье, специальная физическая подготовка позволяют быстрее осваивать новые профессии и методы работы.

Физкультура и спорт необходимы не только здоровым - они полезны и людям с ослабленным здоровьем - студентам, отнесенным к специальной медицинской группе. В таких случаях необходим особый подбор физических

102

упражнений, методов закаливания, разумной организации всего двигательного режима с учетом особенностей заболевания.

В.В. Парамзина, Л.И. Парамзина Пермский областной центр педагогической информации

ПРЕДОСТАВЛЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ УСЛУГ ПЕДАГОГАМ ПЕРМСКОЙ ОБЛАСТИ59

Практика работы областного центра педагогической информации (ОЦПИ)-филиала Пермского областного института повышения квалификации работников образования (ПОИПКРО) в течение 1993-1998 гг. по созданию региональной образовательной телекоммуникационной сети и накоплению информационных ресурсов позволяет реализовать качественно иной подход к оказанию информационных услуг педагогам области.

Для специалистов сферы образования, занимающихся самообразованием, получающих дополнительное образование в учреждениях областной системы повышения квалификации и вузах г. Перми, ОЦПИ является информационным "супермаркетом", в котором каждый педагог может в кратчайшие сроки получить любую информационную услугу.

1. Предоставление информационных услуг на основе региональной телекоммуникационной образовательной сети:

• в активной форме (по схеме: информация - потребитель), т.е. инициатива исходит от ОЦПИ. На узле связи "RELCOM" ОЦПИ создана собственная телеконференция PERM.EDU, в которую ежедневно помещаются материалы нормативного, статистического характера, отражающие педагогический опыт и инновации в области образования региона, РФ, СНГ;

• с помощью сеансов электронной почты обеспечиваются разовые запросы (по схеме: потребитель-информация). Ежегодно из фондов банка педагогической информации отправляется более 25 Мб”;

• информирование абонентов узла связи "RELCOM" и учреждений образования области о наличии в БПИ педагогической информации через выпуск каталогов услуг, информационно-педагогических калейдоскопов и бюллетеней.

2. Консультации для педагогов. Основная задача Пермского областного информационного банка

"Образование" – распространение передового опыта и результатов научных исследований, экспериментов, педагогической информации, которая может быть внедрена в массовую практику.

59© В.В. Парамзина, Л.И. Парамзина, 1999

103

Начиная с 1996 г., каждый четверг на базе ОЦПИ проводятся консультации для специалистов системы образования, студентов, библиотекарей учреждений культуры. Для консультаций используются информационные фонды ОЦПИ на бумажных, видео- и электронных носителях; АИС "Банк педагогической информации" РИПЦ РАПКРО; электронная библиотека ИНИНФО (Е.К.Марченко); комплекс тематических баз Пермского областного информационного банка "Образование"; АБИС "Марк", выставка учебников Федерального перечня.

По заявленным проблемам готовятся тематические подборки: • комплексы файлов; • информационные модули теории и педагогического опыта РФ и Пермской области;

• обзоры зарубежного педагогического опыта. Материалы предоставляются в удобном для потребителя виде (на дискете,

видеокассете, распечатки на бумажных носителях). Педагоги, готовящиеся к аттестации на высшую категорию, могут пройти самоаттестацию и оценить свой педагогический профессионализм с помощью ПЭВМ, для этого используются:

• машиноориентированная диагностика уровня общего педагогического профессионализма (тест "Стандарт" РИПЦ РАПКРО");

• компьютерные словари психолого-педагогических понятий, созданные РИПЦ РАПКРО и ОЦПИ ПОИПКРО;

• психологические тесты, компьютерные психодиагностические материалы;

• видеофильмы по практической психологии. Педагоги знакомятся с основными требованиями к материалам,

представляемым в региональный БПИ, а также с использованием НИТ в обобщении собственного опыта работы.

3. Участие в подготовке и проведении конференций, смотров-конкурсов, педагогических чтений.

Специалисты ОЦПИ осуществляют информационную поддержку областных и республиканских научно-практических конференций, организуемых в г. Перми и городах области. За 1994-1998гг. они принимали участие в 19 конференциях, готовили информационные сборники, справочники, каталоги информационных услуг, рекламные материалы, выставки учебников и учебных пособий Федерального перечня, демонстрационные базы данных для участников мероприятий.

4. Повышение квалификации педагогов, информационно-методическое обеспечение курсовой подготовки.

Информатизация сферы образования невозможна без соответствующей подготовки педагогических кадров. Информатизация педагогической деятельности требует и определенного уровня информационной культуры специалиста.

104

С 1997г. АИС "Пермский областной информационный банк "Образование" вариативно встраивается в дидактический процесс повышения квалификации педагогов области. Подготовленный специалистами ОЦПИ 16-часовой спецкурс "Информационно-методическое обеспечение специалистов образования" включается в учебный план курсов повышения квалификации всех категорий учителей школ, воспитателей ДОУ (за 1997-1999 гг. - 70 КПК, более 2600 слушателей).

Для руководителей образовательных учреждений, методистов районных и городских методических кабинетов (МК), руководителей районных и городских методических объединений учителей разработаны 6-, 8- и 12- часовые спецкурсы по информационной культуре педагогов.

Данные спецкурсы включаются факультативно в программу тематических и целевых курсов ПОИПКРО. В течение 1996-1999 года на базе ОЦПИ, районных и городских МК Пермской области организованы 25 семинаров "Обобщение педагогического опыта с использованием НИТ". Участники семинаров (методисты рай/гор МК, руководители методических объединений и заместители директоров образовательных учреждений - свыше 700 педагогов), овладели автоматизированной информационно-поисковой системой "Пермский областной информационный банк "Образование", технологией предмашинной обработки информации о педагогическом опыте, составления информационной карты и базовой модели опыта.

5. Организация дистанционного обучения. Одним из перспективных направлений в организации повышения

квалификации является дистанционное обучение педагогов. Его актуальность для региона обусловлена следующим:

• территория области значительна; • учебные и научные центры находятся в крупных городах области (Пермь, Соликамск, Чайковский);

• существует достаточно разветвленная областная образовательная телекоммуникационная сеть, объединяющая большинство муниципаль-ных управлений образования - более 100 образовательных учреждений);

• создан региональный банк педагогической информации на электронных, бумажных, аудио- видео- носителях (более 1000 видеосюжетов, около 180 Мб информации);

• организация дистанционного образования не требует таких капитальных затрат, как стационарное обучение, что особенно важно в условиях ограниченного финансирования бюджетной сферы.

С использованием региональной образовательной телекоммуникационной сети были организованы курсы для администраторов БПИ "Формирование информационного фонда районного банка педагогической информации". Материалы направлялись слушателям с использованием сетевых технологий, а выполненные послекурсовые задания (создание районной картотеки педагогического опыта, районного каталога услуг) позволили пополнить областную картотеку "Педагогический опыт Прикамья" и подготовить первый

105

выпуск областного объединенного каталога педагогической информации, где были представлены информационные фонды ОЦПИ и РЦПИ региона.

С 1 января 1999 г. в ОЦПИ был сформирован отдел дистанционного обучения, разработаны функциональные обязанности его сотрудников. Создана концепция ДО, ведется разработка нормативно-правовой базы – это позволяет приступить к планомерному внедрению дистанционной формы обучения в систему повышения квалификации педагогов области. Для авторов дистанционных курсов организован постоянно действующий семинар "Технология разработки курсов дистанционного обучения" (А.А. Калмыков).

Н.А. Салыбаева Казахский национальный университет

ИССЛЕДОВАНИЕ НЕКОТОРЫХ КОМПОНЕТОВ ВАРИАТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ60

Образование - это система образовательных (государственных и негосударственных) учреждений, различающихся по самым разным параметрам, прежде всего по уровню и профилю (Б.С. Гершунский).

Системные свойства образования - это инвариантные качества, характеризующие систему в целом и образующие ее компоненты, независимо от их уровня и профиля - гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность. Таким образом, эти качества и некоторые другие свойственны любым образовательным заведениям. Представляется интересным исследование вариативности образовательного учреждения:

1) территорально-региональная; 2) вариативность идей и материальных продуктов; 3) вариативность участников педагогического процесса; 4) национально-этническая; 5) вариативность специальностей; 6) другие виды. 1. В образовательном учреждении, например, рассмотреть вариативность

участников педагогического процесса по разным показателям (остепененность, реноме преподавателей, ведущих ученых), характеристикам профессорско-преподавательского состава (ППС), выпускников, контингента учащихся, потенциала абитуриентов.

Так, если развернуть характеристику ППС, то следует отметить, что в настоящее время в вузе функционируют 27 диссертационных советов, из них 15 по защите докторских диссертаций и 12 по защите кандидатских, по 60 специальностям (что составляет 1/5 всего числа диссертационных советов РК). В научных исследованиях КазГУ принимают участие более 1209 ученых и 60© Н.А. Салыбаева, 1999

106

научных работников, среди которых 191 доктор наук, профессор и 589 кандидатов наук, доцентов. Более 70% профессоров работают по совместительству в научно-исследовательских институтах и лабораториях университета.

Профессорско-преподавательский состав КазГУ на 1.06.98. Деканов, директоров -12 Зав. каф. - 87 Зам. директора - 3 Профессоров - 89 Доцентов - 389 Старшие преподавателей - 284 Всего: - 1202 В том числе Академиков НАН РК - 4 Членов-корреспондентов НАН РК - 14 Докторов наук - 180 Кандидатов наук - 700. 2. Под вариативностью идей и материальных продуктов мы понимаем

реализацию интеллектуальной собственности работников и коллективов образовательного учреждения - изобретения, патенты, программы исследований (педагогические идеи и идеи, касающиеся профиля подготовки) и т.д., а также продукты практической деятельности образовательного учреждения, его персонала, обучающихся.

В НИИ, научных центрах и лабораториях ведется исследовательская работа по более чем 30 перспективным научным направлениям, охватывающим различные области науки и техники.

Сведения о финансировании научно-практических и учебно-методических программ КазГУ

Программы, финансируемые госбюджетом - 20 СОРОС-ФОНД - 5 INTAS - 7 ДААД и другие немецкие фонды - 7 USIA -3 Всего: - 43 Таким, образом, рассматриваемая вариативность образовательного

учреждения по двум компонентам: вариативности идей и материальных продуктов и вариативности участников педагогического процесса, позволяет сравнивать различные образовательные учреждения.

107

РАЗДЕЛ VI. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И.С. Костарев Пермская средняя школа №4

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СПОСОБ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ К ВУЗУ61

В условиях общеобразовательной школы при изучении инвариантной части учебной программы часто бывает трудно, а иногда невозможно подготовить старшеклассников к будущей студенческой учебной деятельности. Тем не менее существует социальный заказ, связанный с подготовкой школьников не только к поступлению в вуз, но и к их успешной адаптации к обучению на первом курсе.

В школе одним из путей пропедевтической работы по гармоничному вхождению старшеклассника в интеллектуальную жизнь вуза являются спецкурсы с профильным обучением тем или иным учебным дисциплинам. Один из примеров такой работы - проведение по нашей авторской программе в средней школе № 4 Дзержинского района г. Перми интегрированного обучения математике, физике, информатике не только в системе спецкурсов, но и на обычных уроках с использованием, наряду с другими, лекционно-зачетной формы.

Интегрированное обучение способствует развитию научного стиля мышления, дает возможность широкого применения естественнонаучного метода познания, формирует у учащихся общие понятия физики, математики, информатики, обобщенные умения и навыки - все это крайне необходимо будущему специалисту.

В настоящее время главным элементом в интегрированном обучении является компьютер, который выступает как 1) средство обучения; 2) объект изучения, 3) инструмент исследования. Кроме того, компьютер позволяет максимально реализовать творческие способности учащихся.

В ходе обучения школьники самостоятельно создают большое количество компьютерных программ, связанных с моделированием каких-либо реальных процессов при синтезированном изучении относящихся к данным процессам проблем. Такой комплексный подход к явлениям окружающего мира, на наш взгляд, очень важен для будущей профессии.

При интегративном подходе к обучению нередко приходится обращаться к элементам вузовской программы по математике и физике, что дает учащимся некоторое представление о характере учебных курсов в высшем учебном заведении и позволяет проводить профориентационную работу.

61© И.С. Костарев, 1999

108

Компьютерная постановка эксперимента, вмешательство в ход моде-лируемого процесса, изменение его начальных условий для проверки ис-тинности конечного результата - это и многое другое позволяет развивать у школьников "вкус" к научным исследованиям, приобщать их к будущей экспериментальной работе в вузе.

Даже простое перечисление некоторых проблем, исследуемых с помощью компьютера, на наш взгляд, дает представление о возможностях его разнообразного применения на интегрированных уроках:

1) моделирование равномерного, неравномерного механического движения, его исследование через производную: с помощью графиков функций координаты, скорости, ускорения; физическими приборами;

2) моделирование механических и электромагнитных гармонических колебаний с различными амплитудами, частотами и фазами, расчет результата сложения гармонических колебаний и его проверка с помощью компьютерной программы;

3) моделирование резонанса и его графическое представление; 4) моделирование рефракции света на основе принципа Ферма (с

применением производной и метода половинного деления для решения уравнений) и его сравнение с моделью на основе закона преломления,

5) моделирование пространственно-временных событий с помощью преобразований Лоренца;

6) моделирование предельных переходов; 7) построение на экране дисплея графиков различных функций с точным

изображением осей координат, нулей функции, асимптот; 8) сравнение площадей, измеренных палеткой по напечатанной на бумаге

копии фигуры с экрана дисплея, найденных одним из методов приближенного вычисления площадей (методом прямоугольников, трапеций, Монте-Карло) и вычисленных (с учетом масштаба системы координат компьютера) по формуле Ньютона-Лейбница;

9) моделирование различных геометрических преобразований; 10) изображение на экране дисплея сечений многогранников и тел вращения

с использованием уравнений сечений; 11) изображение на экране дисплея элементов стереометрических фигур с

использованием уравнений различных поверхностей; 12) решение математических и физических задач с помощью компьютера. Это, конечно, далеко не полный перечень того, с чем можно экспери-

ментировать с помощью компьютера, причем приведены примеры лишь тех ситуаций, для которых создаются алгоритмы - с обширным привлечением пнем математического аппарата - совместно с учащимися. Не менее широко применяются готовые пользовательские лицензионные модели реальных процессов как для демонстрации, так и для обучения и контроля знаний.

Наш многолетний опыт работы по системе интегрированного обучения показал, что идеи и методы интеграции эффективны в школьном учебном процессе. Такой интегративный подход к всестороннему анализу каких-либо

109

практических задач оказывается весьма плодотворным и, по отзывам выпускников, полезным для их учебы в вузе и научно- исследовательской работы.

И.А. Баскевич Пермский университет

ПРИНЦИПЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ62 Нехватка молодых кадров - одна из наиболее важных проблем

отечественной науки. Как привить студентам интерес к исследовательской работе? Как подготовить высококвалифицированного специалиста, профессионала в своей области? Эти вопросы касаются и подготовки специалистов в области экологии.

Одним из вариантов их решения является интеграция довузовского и вузовского образования, требующая разработки совместных образовательных программ.

На первом этапе выполнения данной программы необходимо углубленное изучение школьных дисциплин. Которые являются основой будущей профессии. Школьные программы естественнонаучных дисциплин дорабатываются с привлечением экологических знаний. Таким образом, базовые понятия экологии закладываются и формируются уже в школе.

В старших классах, наряду с общеобразовательными необходимо преподавание специальных дисциплин и спецкурсов, проведение специализированных практик. Обучение старшеклассников должно проводиться преподавателями высшей школы и специально подготовленными учителями по согласованным с вузами программам.

Для расширения взаимодействия ученых, студентов и школьников важно проведение различных совместных конференций и семинаров. Участвуя в их работе, школьники получают опыт научно-исследовательской работы и имеют возможность представить первые результаты.

Важна не только теоретическая подготовка, но и практическая работа со школьниками, например, на базе лабораторий вузов. Это позволяет им ознакомиться с их оборудованием, самим процессом проведения эксперимента и т.д.

Такая довузовская подготовка способствует формированию и расширению экологического кругозора обучающихся, определяет выбор экологической профессии и осмысленное поступление в вуз на специальности экологического профиля. Благодаря ей процесс изучения дисциплин в вузе идет осмысленно, и студент ведет активную учебную и научно-исследовательскую деятельность, пробуждающую его профессиональный интерес. В соответствии со специально разработанными программами он ознакомится со спецификой работы экологических предприятий, природо-охранных органов уже в вузе, что 62© И.А. Баскевич, 1999

110

формирует дальнейшую профессиональную экологическую ориентацию. Таким образом, интеграция довузовского и вузовского образования позволяет подготовить высококвалифицированного специалиста с системным подходом в области экологии.

В.С. Костицына, Е.С. Жихарева, М.В. Федосеева Лицей №2 при Пермском университете

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА КАЧЕСТВО ОБУЧЕНИЯ В ЛИЦЕЕ63

Многолетние наблюдения за лицеистами показали, что у десятиклассников в первое полугодие происходит резкое снижение успеваемости по сравнению с итоговой за девять классов в своей школе. Рассматривая эту проблему, обнаружили несколько причин. Одной из них является тревожность - свойство, связанное с эмоциональной нестабильностью и некоторыми личностно-психологическими особенностями лицеистов.

Сорок процентов десятиклассников испытывают тревожность, выходящую за рамки нормальной. Анализ документов (журналы успеваемости, аттестаты об основном общем образовании) свидетельствует, что именно эти лицеисты (с высоким уровнем тревожности) и демонстрируют снижение успеваемости.

Известно, что психологический комфорт личности во многом определяется уровнем ее эмоциональной стабильности, а продуктивность деятельности человека тесно связана с уровнем его тревожности. Положительные стороны тревожности (тщательность выполнения заданий, аккуратность, сила воли) мобилизуют личность к поиску выхода из сложной ситуации, но могут быть и подавлены ее перенапряжением, потерей психологического равновесия и нарушением межличностных отношений.

Исследуя структуру личности и роль эмоциональной стабильности учащихся лицея, выявили ряд причин, способствующих повышению уровня тревожности. Повышенная эмоциональность и тревожность учащихся лицея связана, в первую очередь, с переменой учебного заведения и коллектива; с ответственностью за результаты учебы и решением вопроса о дальнейшем жизненном пути, с процессом самоутверждения и утверждения одноклассников.

Существенной причиной, повышающей уровень тревожности, является страх. Часто учитель так уверен в собственной значимости, так полагается на свой богатый жизненный опыт, что порой просто теряет способность чувствовать и наблюдать. Ученики значительно чувствительнее, чем о них порой думают учителя. Они пристально и внимательно оценивают слова учителя, каждый его шаг и жест.

Оказывается, именно взрослые являются для учащихся одним из самых 63© В.С. Костицына, Е.С. Жихарева, М.В. Федосеева, 1999

111

главных источников отрицательных эмоций, порождающих разнообразные, порой совершенно неожиданные комплексы, которые подчас становятся непреодолимой преградой на пути их развития.

Самой распространенной среди наших лицеистов является боязнь учителя (около 80%). Причины разнообразны, но чаще называются боязнь за свою репутацию перед одноклассниками, учителями, родителями (нередко ранит даже случайно брошенное слово), боязнь получить неудовлетворительную оценку и др. В результате лицеисты иногда не решаются задавать вопросы по неусвоенному ими учебному материалу, боятся творческой работы, т.к. возможные ошибки могут вызвать насмешки учителя и одноклассников, а ведь творчество - необходимое качество лицеистов. Следует согласиться с пожеланиями старшеклассников: учителю не следует делать колкие замечания перед всеми учениками класса, предпочтительнее разговор наедине. Тогда и ученик, и учитель будут лучше понимать друг друга, а результаты учебы будут приятными для всех.

Возможно, косвенно боязнь учителя является источником беспокойства - страха быть отчисленным из лицея и “страха перед родителями (реакции на оценки)”, “страха общения (межличностных отношений в классе)”...

Все эти результаты привели к необходимости предложить старшеклассникам некоторые механизмы психологической защиты: разберись в себе, формируй самооценку, вырабатывай уверенность в себе, развивай навыки социального поведения. При этом каждому учащемуся следует помнить: чтобы добиться положительных перемен, надо, прежде всего, поверить, что эти перемены возможны. А природа человека весьма пластична, способна адаптироваться и совершенствоваться.

З.Д. Белых, А.П. Иванов Пермский университет

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ (на примере лицея № 2 при ПГУ)64

Реализуемая в лицее при Пермском университете система непрерывного образования “школа-вуз” согласуется с концепцией лицея - “обеспечение общего умственного развития ребенка с формированием и проявлением специальных познавательных способностей, что задает четкий профессиональный профиль развитию личности, способствует приобщению учащегося к первичным навыкам научно- исследовательской работы, углубленному знакомству с проблемами изучаемой науки”.

При сохранении базового инварианта школьный компонент учебного плана обеспечивает довузовскую подготовку с дифференцированным профильным обучением по дисциплинам математического, естественного и гуманитарного 64© З.Д. Белых, А.П. Иванов, 1999

112

направлений. Профилизация в каждом классе осуществляется за счет углубленного изучения предметов, проведения соответствующих спецкурсов, организации исследовательской работы учащихся. Основной принцип, которым руководствуются преподаватели в работе с лицеистами, звучит так “Учить не всех, а каждого”. При проведении учебных занятий основное внимание уделяется индивидуальной работе с учеником, т.е. основными в лицее являются личностно-ориентированные технологии подхода к ребенку.

Подтверждением указанного тезиса может служить накопленный опыт преподавания математики в профильных математических классах, в которых этот предмет изучается по программе, утвержденной Ученым советом механико-математического факультета ПГУ.

Практическая реализация этой программы в процессе обучения требует от учителя напряженной научно-методической работы, которая облегчается внедрением в учебный процесс новых информационных технологий обучения. Этим понятием обозначается совокупность средств и методов обработки данных, обеспечивающих целенаправленную передачу, хранение и отображение информационного продукта (баз дидактических заданий по разделам, темам, типам; баз контрольных работ, индивидуальных заданий, тестовых заданий, тематических и итоговых тестов). Использование компьютера совместно со сканером и копировальным аппаратом позволяет полноценно внедрить в учебный процесс новые информационные технологии обучения в виде автоматизированной генерации индивидуальных заданий, разноуровневых и многовариантных контрольных работ, обработки результатов проверки усвоения материала с целью диагностики “пробелов” и своевременной коррекции обучения в знаниях, введения рейтинговой системы оценки знаний; ведения личного архива учителя, подготовительных курсов по математике, организации и проведения вступительных экзаменов в лицей.

В настоящее время благодаря усилиям администрации лицея и спонсорской помощи удалось оборудовать кабинет математики современной компьютерной техникой, лазерным принтером и сканером. Это позволило начать работу по систематизации индивидуальных заданий по математике и созданию базы данных этих заданий, а также базы данных тестов, что позволит окончательно внедрить эффективную систему диагностики и коррекции, обеспечит в максимальной степени индивидуализацию обучения. Техническая часть этой огромной работы проводится магистром 1-го курса механико-математического факультета А.В. Морозовой.

Практика использования вышеупомянутых мероприятий показала их высокую практическую эффективность, проявляющуюся прежде всего в том, что, за редким исключением, ученики математических классов в качестве своей будущей профессии выбирают математику или экономическую кибернетику. Изменяют этому правилу лишь не очень сильные учащиеся, трезво оценивающие свои возможности и способности, причем, обучаясь в вузах, и они становятся лучшими студентами. В 1998 г. студентами механико-математического факультета стали 29 учащихся.

113

Ю.Ф. Фоминых, М.А. Худякова Пермский военный институт ракетных войск

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ65

Для большинства школьников, а также для тех студентов, которые изучают математику не как специальность, а как предмет, целью обучения математике является не постижение теории, а, во-первых, освоение математического метода познания действительности (т.е. приложений этой науки) и, во-вторых, общекультурное интеллектуальное воспитание и развитие1.

М.А. Холодная2 считает, что основная задача систем обучения, ориен-тированных на развитие личности, - помочь каждому учащемуся выстроить свой собственный интеллектуальный мир, но без интеллектуального насилия. Для этого необходимо формировать базовые интеллектуальные качества личности: любознательность, критичность, чувствительность к противоречию, креативность (способность к творчеству), умение генерировать необычные идеи, дисциплинированность ума (умение работать по плану), самоконтроль, диалогичность, развитие метакогнитивной осведомленности (представление человека о своих интеллектуальных возможностях).

На основе этой общей задачи М.А. Холодная предлагает систему разви-вающего обучения по так называемой “обогащающей модели”, направленного на формирование индивидуального ментального опыта, соответствующих психических структур. Ее основные положения:

• каждый ребенок является носителем ментального опыта; • адресатом педагогических воздействий в условиях школьного образова-

ния являются особенности состава и строения индивидуального ментального опыта;

• механизмы интеллектуального развития личности связаны с процессами, идущими в пространстве индивидуального ментального опыта и характери-зующими его перестройку и обогащение, следствием чего является рост инди-видуальных интеллектуальных способностей;

• каждый ребенок имеет свой диапазон возможного наращивания интел-лектуальных сил, и задача учителя заключается в оказании ему необходимой помощи средствами индивидуализации учебной и внешкольной деятельности;

• критерии эффективности учебного процесса, наряду со знаниями, уме-ниями, навыками, связаны с мерой выраженности основных показателей уровня интеллектуального развития личности в виде компетентности, инициативы, творчества, саморегуляции и индивидуального отношения к происходящему.

Известна реализация обогащающей модели обучения Томской образова-

65© Ю.Ф. Фоминых, М.А. Худякова, 1999

114

тельной фирмой МПИ (математика, психология, интеллект). Изданные Э.Г..Гельфман и др. учебные книги создавались как интеллектуальные самоучи-тели для детей, в которых отражена проекция ментального опыта ученика. С целью обеспечения психически комфортного режима труда учащихся каждое понятие дано на трех разных психологических уровнях: словесно-речевое описание, чувственное впечатление, визуальная схема. Создатели учебных пособий позаботились о разнообразии сюжетов задач и механизмов их решения. Каждый раздел начинается с “фокуса-задачи”, которая содержит мотивы изучения темы, приводит к постановке проблем и демонстрирует методы и решения.

Личностно-ориентированное обучение (И.С. Якиманская) особое значение придает субъективному опыту жизнедеятельности, приобретенному обучаемым в конкретных условиях семьи, социально-культурного окружения, в процессе воспитания и понимания им мира людей и вещей. Методическую основу системы представляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса, а технология предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использо-ванию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием уче-ника в ходе овладения знаниями.

Обучение математике в рамках концепции “Школа 2000” (А.А. Леонтьев3) опирается на принципы личностной, культурной и деятельностной ориентации и нацелено на всестороннее развитие личности обучаемого.

Эти образовательные системы реализованы, главным образом, на второй ступени средней школы. Мы ведем эксперимент по расширению границ их применимости на старшей ступени школы и в вузе. Для этого ведется разработ-ка теоретических основ конструирования заданий, пригодных для учебного процесса в рамках рассмотренных педагогических технологий, а также системы открытых задач по некоторым темам алгебры и математического анализа. Эти технологии перспективны для использования в высших учебных заведениях. Обеспечивая психологически комфортный режим умственного труда, препода-вание по этим моделям дает возможность проведения дифференциации и инди-видуализации учебного процесса. Учащиеся имеют право выбора линии пове-дения в процессе учения, удобного для себя темпа продвижения по учебному материалу, посильного уровня трудности заданий и контрольных работ, а удобного режима работы. ______________________

1 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с. 2 Холодная М.А. Психология интеллекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. 3750 с. 3 Леонтьев А.А. Технология развивающего обучения // “Школа 2000”. М.: Баллас, 1987. Вып. 2. С. 11 - 19.

115

А.А. Князев Саратовский технический университет

ДОВУЗОВСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ ДЛЯ ФИЗИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ УНИВЕРСИТЕТОВ66

В докладе представлены элементы концепции преподавания физики в Лицее высшего колледжа прикладных наук Саратовского университета. Приводится схема преподавания и цели каждого ее звена.

На основе сопоставительного анализа, выпущенных к настоящему времени, школьных учебников по физике и пособий для абитуриентов, содержания задач1 и программ олимпиад высокого уровня, а также требований к абитуриентам со стороны ведущих вузов России, обучающих специальностям физического профиля, можно констатировать наличие двух существенно разных подходов к стандарту среднего образования (в частности, физического).

Утверждается, что использования методик освоения материала и подбора задач в соответствии с построением большей части рекомендованных учебни-ков недостаточно для прочного понимания идей физики, отработки техники анализа явлений и последовательных расчетов. В дополнение к социальным причинам падения престижа естественнонаучного образования, этот фактор вполне можно считать искусственным. Обсудим реальные возможности успешной работы с учениками физико-математических классов.

Тенденция привлечения к преподаванию в средней школе физиков- профессионалов, наметившаяся в последние годы, уже дает положительные ре-зультаты и при удачном выборе преподавателя может изменить отношение к изучению естественных наук. В настоящее время довузовские учреждения имеют резервы для обеспечения расширенной (по сравнению со стандартной) программы подготовки учеников.

К числу таких резервов относится, во-первых, реальная возможность более рациональной первичной подачи материала. Например, программа олимпиад2 фактически включает некоторые разделы курса общей физики вузов. Иногда эти разделы аддитивно добавляют в программу физико-математических классов. Однако есть иная возможность: можно провести своего рода архива-цию материала, когда отдельные разделы объединяются на основе общности идей и расширительного проблемного толкования. Каждый возникший в результате объединения новый раздел в подходящей на семинаре ситуации может практически неограниченно разворачиваться преподавателем в зависимости от степени его эрудиции и качества аудитории. Положения тео-рии, первоначально помещенные в "оперативную" память учащихся и годные лишь для буквального воспроизведения, на семинаре обрастают "шубой" ассоциаций, создают возможность осмысленного вариативного ответа. Стремление к такого рода архивации материала касается не только педагогики - им руководствуется и развитие науки, все более пропитываемой идеями современного направления синергетического подхода к изучению явлений 66 © А.А. Князев, 1999

116

живой и неживой природы на основе синтеза понятий и методик исследования. Во-вторых, существует резерв времени. Опыт автора и учителей-новаторов

показывает, что наилучшие результаты можно получить, если предлагаемые для семинарского занятия задачи и примеры демонстрируются блоками только относительно сложных задач, предупреждающих возможные ошибки понимания. Этот прием дает существенную экономию времени и направляет внимание учеников на анализ физической ситуации, когда формулы являются лишь инструментом расчета и не несут главной тематической нагрузки. Отпадает необходимость доводить каждую из задач блока до получения конечного результата - нужно обратить внимание лишь на изменение сценария решения всей задачи либо отдельного ее фрагмента. Задачи блока формируются таким образом, что решение одной части задачи проводится по знакомой схеме, а другая часть включает материал новой темы. Это позволяет существенно расширить блоки решаемых задач, в них при изучении конкретной темы могут включаться проблемы из различных областей знания, использующие сходные идеи.

В-третьих, важный резерв - коррекция роли учителя при подготовке к заня-тиям. По мнению автора, при современном построении занятий главная обя-занность учителя - не контроль работы учеников (их работа должна приносить плоды в домашних занятиях и конкурсах), а вовлечение их в процесс анализа и демонстрация правильно организованного труда на предельно сложных приме-рах. Преподавателю необходимо вскрывать ошибки интуитивных представле-ний, не блокируя вопросы учеников. Вместе с тем необходимо фиксировать сознание на ошибках, вызываемых именно ложным пониманием темы и избе-гать впечатывания в сознание учеников ошибок, допускаемых их сверстниками вследствие математической неграмотности, лености или неподготовленности.

В-четвертых, есть и еще один резерв - распределение изучения темы на все время обучения в школе. Различные аспекты одной и той же темы могут рассматриваться по мере развития математического аппарата и приобретения навыков мировоззренческого характера. Важные ошибки, допускаемые абитуриентами, зачастую бывают спровоцированы преподавателями на этапе подготовки к выпускным экзаменам, когда этап обзора физической картины мира, важнейший для установления межпредметных связей и связей между темами, подменяется составлением стандартных ответов на вопросы билетов.

Положения доклада иллюстрируются фрагментами общей 4 летней программы ЛКПН и примерами из части классической механики, как одной из важнейших для курса элементарной физики. ____________________

1 Задачи по физике: Учеб. пособие / И.И. Воробьев и др.; Под ред. О.Я. Савченко. М.: Наука, 1988. 416 с. 2 Программа Заключительного этапа Всероссийской физической олимпиады школьников по физике //

Всероссийские олимпиады по физике/ Под ред. С.М. Козела. М.: ЦентрКом, 1997. 240 с.

А.А. Князев, Л.Я. Майофис Саратовский технический университет

117

ДЕМОНСТРАЦИОННЫЕ ЭКСПЕРИМЕНТЫ В ЛИЦЕЕ ВЫСШЕГО КОЛЛЕДЖА ПРИКЛАДНЫХ НАУК САРАТОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА (ЛКПН)67

В докладе сообщается о некоторых аспектах вводимой в практику ЛКПН методики развития навыков синтетического подхода к анализу реальных физических явлений у будущих специалистов-физиков, начиная с уровня довузовской подготовки. Важным компонентом этой методики является проведение демонстрационных экспериментов, позволяющих, в отличие от лекционных демонстраций явлений, оперативно сопоставить результаты измерения с данными проводимых на семинаре расчетов или оценок.

Созданный в ЛКПН комплекс оборудования отличают простота и нагляд-ность при многоплановости возможных экспериментов. Большая часть демонстрационных блоков закреплена на одной из стен физического кабинета. Помимо компактности, такое решение удобно малым временем подготовки к проведению эксперимента и возможностью обращения к демонстрации не только в плановом порядке, но и в случае возникновения особой ситуации. Количество демонстрационных блоков постепенно увеличивается и в существующем виде комплекс позволяет провести около двух десятков демонстрационных экспериментов, объединенных темой "Колебания различной физической природы", и организовать постановку около 50 упражнений и задач на семинарах и факультативных занятиях для аудиторий различной степени подготовленности. Так, среди прочего имеется возможность изучения:

1) движения математических и физических маятников на жестком и упругом подвесах при различных режимах возбуждения, включая колебания больших амплитуд, ротацию и поведение системы при плавном или скачкообразном изменении длины подвеса;

2) механизмов возникновения колебаний, режимов работы и исследования условий устойчивости в системах с несколькими степенями свободы (двойной и пружинный маятники, маятник Капицы с вибрирующим подвесом, маятник Жуковского, обращенный маятник Обербека-Максвелла, заряженный маятник в поле зарядов, наводимых им на телах окружения, опыты Челомея со скольжением муфты по вибрирующему вертикальному стержню);

3) акустических процессов в резонаторах простой формы, развития структуры термоакустических автоколебаний из флуктуаций плотности воздуха и температуры спирали в трубе Рийке;

4) характеристик движения и механизмов развития колебательных процессов в устройствах типа "двойной конус на рельсовой горке", шары на горке с циклоидальным профилем и т.п.

Несмотря на заданную тематику комплекса, при анализе демонстрации об-суждается широкий спектр разнообразных явлений, условно относимых к раз-личным разделам программы курса физики (статика, кинематика, динамика, молекулярная физика, акустика, электричество).

67© А.А. Князев, Л.Я. Майофис, 1999

118

Проведение демонстрационных экспериментов дает возможность реализации многоуровневой работы - от обучения учащихся младших классов физико-математических школ для физических специальностей университетов и студентов до послевузовской работы с преподавателями. Структура разрабатываемых занятий допускает несколько ступеней сложности элементарный качественный анализ, модельные оценки на уровне знаний учащихся физико-математических классов с блоками задач и упражнений по темам, исторические сведения о становлении естественнонаучных концепций, теория отдельных процессов на уровне учебников средней, высшей школы н научных статей. Большая часть демонстрируемых эффектов относится к классу нелинейных, с внутренне присущей им возможностью наблюдения связанных, а в отдельных случаях и н стохастических процессов в диссипативных системах. Это позволяет реализовать разнообразные подходы к исследованию (теория размерности, оценки, асимптотические методы приближенных аналитических решений, статические и электрические аналогии, численное решение, компьютерное моделирование, работы учебно-исследовательского характера).

Особо отмечается роль подготовительной работы преподавателя при постановке даже относительно простого (по внешним признакам) демонстрационного эксперимента, тщательный учет им возможностей аудитории и выбор соответствующей формы подачи материала. В структуре обсуждаемой методики значение этого, казалось бы, известного положения существенно возрастает. Для примера приведем краткий перечень литературы, используемой при разработке демонстрации различных режимов колебания математического маятника: 1) Бутиков Е.И., Быков А.А., Кондратьев А.С.. Физика в примерах и задачах. М. : Наука, 1979; 2) 3адачи по физике: Учеб. пособие / Воробьев И.И. и др.; Под ред,. Савченко О.Я.. М.: Наука, 1988; 3) Лакур П., Аппель Я.. Историческая физика /Под ред. Хвольсона О.Д.). Т.1 М.; Л., 1929. С. 161-168; 4) Ладау Л.Д., Лифшиц Е.М.. Механика. М.: Наука, 1973. С. 119-122; 5) Кирпичев В.М.. Беседы о механике. М.: ГИТТЛ, 1951; б) Заславский Г.М. Стохастичность динамических систем. М.: Наука, 1984. С.27-30; 7) Блехман И.И. Что может вибрация. М.: Наука, 1988. С. 11-18., а также задачи всероссийских и соросовских олимпиад и публикации журнала "Квант" по теме.

Важной составляющей отдельных демонстраций является компьютерное сопровождение, дающее возможность сравнения поведения реальной системы и ее упрощенной динамической модели, наблюдения процесса при изменении параметров модели в пределах, превышающих возможности экспериментального оборудования построения временных графиков, фазовых диаграмм, растущего спектра колебаний, создания файлов и т.п. (см., например, Майофис Л.Я., Гречушкин К.В., Князев А.А. Учебно-демонстрационная про-грамма "Нелинейные колебания в системах с несколькими степенями свободы"// Тез. докл. науч.-метод. конф. Саратов, 1988).

Методика и оборудование проходят апробацию в учебном процессе ЛКПН, включая учебно-практические конференции учащихся и студентов, а также

119

семинары учителей города и области.

З.Д. Белых, И.М. Зотина, А.Н. Кощеева Лицей №2 при Пермском университете

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ В КЛАССАХ ГУМАНИТАРНОГО НАПРАВЛЕНИЯ ЛИЦЕЯ №2 ПРИ ПГУ68

В 1990 г. был открыт лицей при Пермском университете, сам факт его создания явился показателем распространения инновационных процессов в образовании как одной из сфер жизни современного общества. Данное общеобразовательное учреждение предназначено для построения в современных условиях такого образовательного пространства, в котором обучение и воспитание были бы интегрированы вузом. Существенно меняются взаимоотношения школы и вуза: появилась заинтересованность в совместной работе, решаются проблемы создания методологической, теоретической и методической базы образования.

Организация профильного обучения потребовала создания соответствующих вариантов учебных планов для каждого класса. В частности, химия в соответствующем профильном классе изучается 7 ч по программе повышенного уровня, в гуманитарных - 2 ч, в классах естественно-математического профиля - 3 ч. Вместе с тем химия, являясь естественной наукой, формирует мировоззрение учащихся в не меньшей степени, чем предметы, традиционно считающиеся гуманитарными, оказывает существенное влияние на развитие научного творческого мышления.

В связи с этим важная задача химического образования - развитие у учащихся способностей осмысленно познавать природные явления, осознавать свое место в окружающем мире, учиться жить в гармонии с ним, нести ответственность за его сохранение. Вместе с тем следует понимать и принимать, что подход, особенно старшеклассников, к изучению предметов стал жестко-прагматичным. Это означает, что мотивация к познанию химии принципиально меняется, но одновременно химия может стать одной из основ возникающего интереса к философским проблемам, осознания единства человека с окружающем его миром.

Вышесказанным и определяется подход к составлению программы и организации изучения химии в гуманитарных классах.

Нужно помнить, что предлагаемый для изучения материал предназначен для учащихся, преимущественное большинство которых не собираются в будущем посвятить себя изучению естественных наук. Поэтому цель обучения - помочь ученикам осознать важную роль, которую играет и будет играть химия в их жизни, использовать знания законов химии, чтобы быть способным самостоятельно здраво и грамотно рассуждать о современных. технологических 68 © З.Д. Белых, И.М. Зотина, А.Н. Кощеева, 1999

120

и экологических проблемах развития науки и промышленности, с которыми сталкивается наше общество. Можно считать, что химия для учеников в нехимических классах - это прежде всего, необходимый минимум знаний о вещественных составляющих их сегодняшнего и будущего окружения.

Основные разделы программы курса охватывают фундаментальные понятия и термины, теоретические и практические задачи, встречающиеся в любом начальном курсе химии. Все преподавание должно быть акцентировано на рассмотрении проблем, связанных с прямым или косвенным влиянием химии на жизнь человека и окружающую среду. Общими методическими подходами к изложению материала могут быть:

а) усиление прикладной значимости явлений, б) практическая направленность получаемых знаний, в) экологическая целесообразность реализуемых процессов, г) использование в обучении компьютерной технологии, д) проведение достаточного количества и доступного по форме и содержанию эксперимента, е) использование видеотехники для демонстрации отдельных опытов. Необходимым условием обучения является научность изложения материала с одновременным ограничением числа вводимых специальных химических понятий и терминов с целью обеспечения доступности знаний. При этом важно избегать упрощенного описания тех или иных явлений, показывая одновременно сложность и познавательность мира.

Содержание курса химии для гуманитарных классов должно иметь не столько теоретическую, сколько практическую, общечеловеческую значимость, что позволяет учащимся в процессе обучения на основании своих жизненных представлений и опыта проявлять эмоциональную активность, обусловливающую активность их познавательной деятельности. Изучение химии не должно превратиться в запоминание готовых истин. Важно сформировать у учащихся осознанную потребность в самостоятельном поиске знаний, научить их разумно и критически мыслить, прививая навыки самообразования, а также потребность в химических знаниях. Поэтому необходимо знакомить учеников с общественными проблемами, грамотно разрешить которые невозможно, не овладев некоторой базой химических знаний.

Подобный подход к изучению материала позволяет убедить ученика, что химия - это не только совокупность формул и законов. Ее изучение имеет общечеловеческую значимость, способствуя формированию творческой личности, обладающей целостным пониманием мира, сознательным и ответственным отношением к нему.

И.А. Бабушкин, Г.Ф. Путин Пермский университет

121

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КАБИНЕТА ЛЕКЦИОННЫХ ДЕМОНСТРАЦИЙ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ПРОФОРИЕТИЦИОННОЙ РАБОТЫ СРЕДИ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ69 Парк лекционных демонстраций по курсу физики при кафедре общей

физики Пермского университета на протяжении многих лет по праву считается лучшим и наиболее полным среди себе подобных в университетах и других образовательных учреждениях г. Перми и Пермской области. За время существования научного кружка школьников и студентов "Квант" было изготовлено достаточно много демонстрационного оборудования и оригинальных установок, которые позволяют наглядно иллюстрировать различные физические явления и закономерности, что является средством обучения студентов. Опыт нескольких лет работы свидетельствует, что демонстрация наиболее ярких, эффектных лекционных экспериментов, так называемый "парад-алле", в сочетании с эмоциональным объяснением увиденного и красочным рассказом об истории открытия и возможностях применения показываемых эффектов, представляет собой уникальный способ привлечения внимания школьников к физическим явлениям в природе, а также пробуждения интереса к исследовательской деятельности. Яркие воспоминания о таких общеобразовательных лекциях школьник сохраняет на протяжении многих лет, что позволяет воспитывать в нем заинтересованное отношение к научным исследованиям. Как правило, эти же школьники в последующем проходят лабораторный практикум на кафедре по отдельным разделам физики, где каждый имеет возможность самостоятельно приобщиться к науке, а некоторые из них проводят свои маленькие научные исследования на базе кабинета лекционных демонстраций. Показ демонстрационных экспериментов в период проведения дней открытых дверей является еще одной методически необходимой формой привлечения способных, интересующихся физикой абитуриентов в университет, позволяющей им развить интерес к естественнонаучным дисциплинам.

69 © И.А. Бабушкин, Г.Ф. Путин, 1999

122

А.И. Зырянов, М.Б. Иванова, Б.А. Казаков, Г.И. Котельникова, А.Г. Лядова, Н.Г. Циберкин


ПОДГОТОВКА ЗАДАНИЙ ОБЛАСТНОЙ ГЕОГРАФИЧЕСКОЙ ОЛИМПИАДЫ ШКОЛЬНИКОВ70

Областная олимпиада школьников по географии проводится на протяжении нескольких лет. По традиции ее организует географический факультет ПГУ. Впервые олимпиада состояла из двух туров: районного и областного.

Областной тур проводился очно, к нему допускались победители районного тура. Состоялось два этапа: 1-й – тест из 20 заданий (максимально возможное количество баллов 20) и задание по контурной карте (максимально возможное количество баллов 4), 2-й – письменный ответ на 5 из 7 предложенных вопросов (максимально возможное количество баллов 50).

Основные задания охватывают все главные части школьной программы. Ниже приводятся основные задания областного этапа олимпиады по

географии в 1999 г. 1. Прочтите внимательно отрывок из стихотворения А.С. Пушкина и по

данному описанию вычертите схематичный план местности. Я твой: люблю сей темный сад С его прохладой и цветами, Сей луг, уставленный душистыми скирдами, Где светлые ручьи в кустарниках шумят. Везде передо мной подвижные картины: Здесь вижу двух озер лазурные равнины, Где парус рыбаря белеет иногда, За ними ряд холмов и нивы полосаты, Вдали рассыпанные хаты, На влажных берегах бродящие стада, Овины дымные и мельницы крилаты; 2. Всем известно, что дважды два четыре. И так же, как и эта прописная

истина, всем известна другая, которая гласит, что на Земле существуют четыре океана: Тихий, Атлантический, Индийский и Северный Ледовитый. Для каждого океана характерен свой набор общих черт.

Однако некоторые ученые полагают, что на Земле не четыре, а пять океанов. Согласны ли Вы с этим мнением? Что это за океан? Приведите аргументы в пользу этой идеи.

3. Два друга, жители города Невинномысска Ставропольского края, встретились после летних каникул и рассказали о своих путешествиях. Один из них проехал на автомобиле почти две с половиной тысячи километров и пересек при этом пять природных комплексов, считая и тот, в котором 70© А.И. Зырянов, М.Б. Иванова, Б.А. Казаков, Г.И. Котельникова, А.Г. Лядова, Н.Г. Циберкин, 1999

123

расположен Невинномысск. Другой, путешествуя пешком, прошел всего около двухсот километров, но тоже пересек пять природных комплексов.

Определите, в каком направлении двигались друзья относительно своего города, назовите природные комплексы, которые они пересекли, и установите, почему для этого одному понадобилось преодолеть расстояние в 12 раз больше, чем другому?

В романе А.С. Пушкина “Евгений Онегин” в главе “Путешествия Онегина” читаем такие строки:

Макарьев суетно хлопочет, Кипит обилием своим. Сюда жемчуг привез индеец, Поддельны вина европеец, Табун бракованных коней Пригнал заводчик из степей. Игрок привез свои колоды И горсть услужливых костей, Помещик – спелых дочерей, А дочки – прошлогодни моды. Всяк суетится, лжет за двух И всюду меркантильный дух. На первый взгляд может показаться, что речь идет о знаменитой в XVI –

XVIII вв. Макарьевской ярмарке, располагающейся под стенами одноименного монастыря. Однако после пожара в 1817 г. прославленный всероссийский торг был перенесен именно в этот город. Поскольку Онегин был современником А.С. Пушкина, то из провинциальной Москвы он направился в основанный на берегу Волги в 1221 г. населенный пункт.

О каком городе идет речь? Назовите причины, по которым знаменитая Макарьевская ярмарка процветала и здесь. Какие товары и из каких районов России и мира свозились на этот торг?

5. Производственная специализация региона формируется на основании многих факторов. Нередко два соседних региона имеют разную специализацию. Так, Пермская и Свердловская области, расположенные в одном экономическом районе, в сходных природных условиях, отличаются разным набором основных отраслей промышленности. Например, в Пермской области одной из основных отраслей специализации является целлюлозно-бумажная промышленность, а в Свердловской эта отрасль развита слабо. Объясните, почему?

6. После второй мировой войны большинство политиков сходилось в том, что ни одно государство в Европе не должно стать таким мощным, как Германия, которая привела регион к катастрофе.

Политикам грезилось сообщество стран – миролюбивое и, прежде всего, добровольное соединение народов. В 1946 г. британский премьер-министр Уинстон Черчилль указал направление: “Мы должны создать нечто подобное Соединенным Штатам Европы”. Мечтая о новом сообществе, Черчилль видел его прообраз в Соединенных Штатах Америки.

124

США – огромная страна с колоссальными внутренними различиями. Люди в Аризоне не такие, как, например, в Массачусетсе, Техасе или Луизиане. Климат отличается так же, как и склад характера людей. На Севере характер индустрии другой, чем на Юге. На Среднем Западе преобладает сельское хозяйство, в Мичигане делают автомобили, а в Калифорнии – компьютеры. Несмотря на это, у всех жителей – одна культура, одно государство – все они американцы.

С Европой даже сравнивать нельзя! Здесь каждая страна гордится своей историей, своей культурой, своим языком. У каждого государства своя сложившаяся система образования, налогов и судопроизводства. Если Европа действительно желает срастись экономически и политически, то должен быть найден общий для всех знаменатель.

Итак, с 1993 г. на территории Старого Света начал действовать Европейский внутренний рынок. Сняты все ограничения на передвижения людей, услуг и капитала. Европейское сообщество, образованное в 1967 г. в результате объединения руководящих органов Европейского экономического сообщества, Евроатома и Союза по углю и стали, превратилось в Европейский союз (ЕС).

Какие страны входят в ЕС? Назовите и аргументируйте основные предпосылки формирования этого объединения. Какое знаменательное событие произошло 1 января 1999 г., и какие страны ЕС приняли в нем непосредственное участие, почему?

7. В мировом туризме определенную роль играют морские круизы – туристические путешествия по морю с заходом в порты. Один из наиболее интересных и популярных среди них: Нью-Йорк – Майами – Панама – Сан-Франциско – Гавайи – Йокогама – Гонконг – Манила – Сингапур – Коломбо – Бомбей – Порт-Саид – Александрия – Неаполь – Генуя – Марсель – Нью-Йорк.

Почему именно этот маршрут пользуется спросом и предлагается компаниями? Какие еще пять портов Вы предложили бы для захода судна на этом круизе? Обоснуйте ответы.

А.П. Иванов, А.В. Морозова

Лицей №2 при Пермском университете

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА СИСТЕМНОСТИ ЗНАНИЙ ПО МАТЕМАТИКЕ В ДОВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ71

Принцип системности - один из основных дидактических принципов в преподавании математики. Он предполагает усвоение учащимися понятий и разделов в их логической связи и преемственности. Этот принцип используется уже на этапе составления рабочих программ и тематических планов изучения математики в X, ХI математических классах лицея №2 при Пермском университете, т.к. контингент его учащихся формируется из учеников самых 71© А.П. Иванов, А.В. Морозова, 1999

125

различных школ города и области, причем, в основном из учеников неспециализированных физико-математических школ. Главным результатом такой программы является завершение изучения математики выполнением письменной работы по вариантам для специализированных математических классов и школ с углубленным изучением математики с VIII по XI классы. Опыт работы по такой программе в лицее №2 при ПГУ подтверждает ее результативность.

Учебно-методическим обеспечением реализации такой программы является учебно-методический комплекс1, включающий: учебные пособия, базу тестовых заданий, банк индивидуальных и контрольных заданий2. Одно из основных средств реализации принципа системности на основе указанного учебно-методического комплекса - тестирование.

Использование тестов в обучении - это одно из рациональных дополнений к методам проверки знаний, умений и навыков учащихся. Оно оптимально соответствует полной самостоятельности в работе каждого ученика, индивидуализирует учебный процесс, так как учитывает его психологические особенности, мешающие успешной деятельности.

Отметим, однако, что при многочисленности публикаций, посвященных тестированию, недостаточно внимания уделяется научному анализу результатов тестирования на основе диагностирующей функции тестового контроля.

Для этого результаты каждого тестирования обрабатываются на компьютере и на основе полученных данных диагностируются уровень и качество знаний по параллели классов, классу, группам учащихся и каждому ученику в отдельности, что позволяет быстро и своевременно корректировать учебный процесс. ___________________

1 Иванов А.П., Кондаков В.М. Тематические тесты по математике для подготовки к вступительным экзаменам в вуз: Учеб. пособие. 4-е изд., перераб. и доп. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1998.

2 Иванов А.П. Математика. Тематические и итоговые контрольные работы и тесты для абитуриентов: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1999.

А.П. Иванов, Т.Е. Рубинова, Л.А. Суханова Пермская гимназия №2

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ЗНАНИЙ ПО МАТЕМАТИКЕ (на примере гимназии №2 г. Перми)72

Известным ученым-методистом В.П. Беспалько предложена следующая классификация четырех уровней знаний:

1-й - ученический (задания выполняются только с помощью известного предписания или правила);

2-й - алгоритмический (используются готовые алгоритмы, но для их реализации требуются соответствующие знания), 72© А.П. Иванов, Т.Е. Рубинова, Л.А. Суханова, 1999

126

3-й - эвристический (задания решаются не по готовым алгоритмам, а путем самостоятельных продуктивных действий);

4-й - творческий (учащиеся реализуют свои исследовательские возможности).

Практически реализовать такую диагностику эффективнее всего с помощью тестирования по математике по всем классам, начиная с Ш к. не реже, чем 4 раза за учебный год, что и осуществляется в гимназии №2 на протяжении последних лет. Для этого используются специальные промежуточные и итоговые тесты достижений по математике по заранее оговоренным с методическим объединением математиков гимназии перечнем тем (не менее 5), при этом значительное внимание уделяется заданиям прикладного характера. Тесты представляют собой 30 заданий 4 уровней сложности.

Опыт использования массового тестированиям показал, что при строгом соблюдении технологии обеспечивается объективность результатов контроля (индивидуальная и групповая); независимость от личности контролируемого и контролирующего; экономичность; достаточная точность и надежность. Самый главный результат - качественная и быстрая диагностика, позволяющая своевременно скорректировать учебный процесс - обеспечивается своевременной компьютерной обработкой.

Следует отметить положительное отношение учащихся к такой форме контроля из-за возможности состязаться с другими, быстрого перехода от одного задания к другому и необязательности выполнения всех заданий. В результате такой положительной оценки учащимися процедуры тестирования повышается мотивация обучения.

Для администрации гимназии важно значение организующей и воспитывающей функций данной формы педагогического контроля как на уровне учащихся, так и на уровне учителей-математиков, особенно при формировании классов различных профилей и учебной нагрузки.

Г.Г. Зорин, В.Д. Галкин, А. В. Чесноков Пермская сельскохозяйственная академия

ДОВУЗОВСКАЯ ПОДГОТОВКА СЕЛЬСКИХ ШКОЛЬНИКОВ К ПОЛУЧЕНИЮ АГРАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ЭФФЕКТИВНОСТЬ,

ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ73 Система непрерывного аграрного образования направлена на подготовку

кадров для работы на предприятиях по производству материально- технических ресурсов, сельскохозяйственной продукции, ее переработке, оказанию сервисных услуг и осуществлению контроля за использованием земли и методов производства продукции. Главным звеном этой системы являются аграрные вузы. На показатели качества выпускников этих учебных заведений влияет не только система подготовки, но и тот уровень знаний, умений и 73© Г.Г. Зорин, В.Д. Галкин, А. В. Чесноков, 1999

127

навыков, которыми обладают абитуриенты. Как показывают результаты работы приемной комиссии, в силу

сложившихся в настоящее время обстоятельств, большая часть выпускников сельских образовательных учреждений не выдерживают конкурса при поступлении в академию. В то же время увеличение количества сельских студентов, значительно облегчило бы решение проблемы обеспечения сельскохозяйственных предприятий специалистами с высшим образованием.

Для укрепления аграрного сектора Пермской области высококвалифи-цированными специалистами в Пермской сельскохозяйственной академии функционирует система довузовской подготовки сельской молодежи к получению высшего образования. Ее проведение предусмотрено в двух формах: первая - очно-заочные курсы на базе академии, вторая - профориентационная работа и занятия в районных центрах довузовской подготовки. Наиболее привлекательной и эффективной, как по количеству обучающихся, так и по результатам сдачи единых экзаменов и зачислению, оказалась вторая форма. В 1998 г. количество обучающихся в районных центрах увеличилось более чем в два раза по сравнению с 1997 г.

В настоящее время в довузовском обучении школьников возникли две проблемы. Первая из них обусловлена тенденцией повышения спроса сельских школ на подготовку учащихся к обучению в академии со сдачей единых экзаменов при ограниченных возможностях кафедр. Вторая проблема вытекает из первой и связана с увеличивающимся числом сельских школьников, желающих получить высшее образование и занимающихся с преподавателями вуза в районных центрах. Однако различие в уровнях их начальной подготовки не позволяет части учащихся пройти по конкурсу на места, финансируемые из Федерального бюджета для освоения вузовских программ.

Одним из путей решения первой проблемы может быть организация межрайонных центров по подготовке учащихся школ, а также выпускников лицеев, колледжей, работающих на предприятиях и желающих обучаться в академии.

При решении второй проблемы, наряду с возможностью получения высшего образования с полным возмещением затрат на обучение, абитуриентам должно быть предоставлено право на участие в конкурсе на обучение в колледжах по родственным специальностями вместе с абитуриентами, поступающими в эти учебные заведения и сдавшими одноименные вступительные экзамены.

При наличии учебных планов и программ по дисциплинам, согласованных с вузом, и договоров на совместную подготовку у учащихся, успешно обучающихся в колледже, появляется возможность получения в сокращенные сроки высшего образования по очной форме, за счет средств бюджета. Совместная работа аграрных вузов и колледжей позволит сельским школьникам получить образование в соответствии с начальным уровнем подготовки по привлекательным для них специальностям. Кроме этого, повысится и эффективность использования средств, выделяемых государством.

128

Н.Н. Назаров, М.Д. Шарыгин Пермский университет

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА “ГЕОГРАФИЯ УРАЛЬСКОГО ПРИКАМЬЯ”74

Важную роль в школьном образовании играет региональный компонент, дающий представление о географии, экологии, истории, экономике, биологии, геологии своей местности. В системе знаний о малой Родине одно из ведущих мест занимает географическая информация. К сожалению, следует констатировать, что за последние пятнадцать лет учащиеся и учителя Уральского Прикамья были лишены систематизированной географической информации о природе, населении, хозяйстве и экологии своего края. Данный пробел предназначен восполнить разрабатываемый комплекс учебно-методических пособий, включающий учебник для средней школы, географический атлас, хрестоматию, тетради и др.

Стержнем этого комплекса является учебник “География Уральского Прикамья”, включающий традиционные блоки: природа, население, хозяйство, рациональное использование природных ресурсов и охрана природы. Сохранение стандартной структуризации отнюдь не означает консерватизма содержания. Учебник имеет индивидуальную рубрикацию и обновленное содержание, отражающее процессы реформирования региональной экономики и обновления общества, формирования новых условий жизни людей Прикамья. Сложность современной социально-экономической ситуации, спад производства, появление разных форм собственности и хозяйствования, рост безработицы, снижение уровня жизни населения и другие явления нашли в нем адекватное отражение. Функционирование на территории региона двух субъектов РФ потребовало введения объединяющего (интегративного) понятия “Уральское Прикамье”.

При написании учебника авторы учитывали его предназначенность учащимся общеобразовательных школ различных возрастов и уровней подготовки. В связи с этим были введены два уровня (базовый и углубленный) вопросов, заданий и основного текста (для природного блока). В учебнике помещены многочисленные графики, диаграммы, карты и фотографии, способствующие зрительному восприятию природных и хозяйственных объектов родного края. Особо следует сказать о приложении, включающем разнообразный статистический и терминологический материал, углубляющий знания учащихся о природе, населении и хозяйстве Прикамья.

Одной из отличительных особенностей отбора и представления материала природного блока является анализ взаимосвязей между элементами классической для школьной географии триады “природа – население – 74 © Н.Н. Назаров, М.Д. Шарыгин, 1999

129

хозяйство”. Авторами предпринята попытка исследовать эти проблемы в новой плоскости – пространственная организация окружающей среды и поведение в ней человека. В этом контексте практически во всех разделах природного и “экологического” блока рассматриваются вопросы взаимоотношения человека со средой его обитания.

Как показывает анализ аналогичных учебных пособий по другим регионам, наиболее сложным для восприятия и осмысления является раздел посвященный природным территориальным комплексам и физико-географическому районированию. Камнем преткновения для многих авторов этих изданий становится объяснение (и, естественно, понимание школьниками и даже учителями) логических шагов и их последовательности при проведении таксономического ранжирования геосистем (ПТК). Попытки рассказать учащимся в сжатой форме об индивидуальных и типологических комплексах, о геосистемах глобального, регионального и локального уровней (урочища, местности) без объяснения принципов их дифференциации и интеграции (в рамках данного пособия это сделать практически невозможно), как правило, приводили к тому, что этот важнейший раздел природной географии так и оставался для них “вещью в себе”. Результатом несбалансированности объемов представляемого материала и методического обеспечения явилась и фактическая невостребованность этих важнейших фундаментальных и основополагающих знаний на следующих ступенях изучения географической оболочки, размещения населения, хозяйства и т.д. По-видимому, существование именно данного пробела в методике освещения ПТК и природного районирования во многом сдерживало (и сегодня сдерживает) реальную интеграцию между двумя разделами школьной географии – физической и экономической. Как нам представляется, анализ взаимосвязей и взаимообусловленностей различных по принципам выделения территориальных комплексов (природных, экономических, демографических и др.) может раскрыть многие аспекты социально-экономической (социально-экологической) и даже геополитической обстановки в определенных ландшафтно-климатических и геолого-геоморфологических условиях. С учетом такого видения проблемы образования геосистем (ПТК) рангом ниже чем природная (физико-географическая) зона и страна, в учебнике подробно (по этапам) и в то же время достаточно компактно рассмотрена процедура двухрядного (зонального и азонального) выделения таксономических единиц физико-географического районирования до уровня ландшафта.

Следующей важной особенностью представления природного блока, способствующей развитию интеграционных связей с экономическим блоком, является довольно подробный анализ концентрации природных ресурсов в пределах базовых (для характеристики Уральского Прикамья) геосистем – ландшафтных провинций. Впрочем, природно-ресурсный подход широко использовался и в других разделах пособия, характеризующих отдельные природные компоненты региона (воды, растительность, животный мир и др.).

130

Важным разделом учебника является историко-географический очерк хозяйственного освоения и заселения территории. Знания об особенностях исторического развития своего края позволяют учащимся реально оценить процессы реформирования экономики и их социально-экологические последствия. Авторы постарались объективно отразить историю развития Прикамья без акцентирования на политических моментов.

Определенные сложности пришлось преодолеть при характеристике населения Уральского Прикамья. В последние годы в регионе смертность превышает рождаемость, уменьшается продолжительность жизни, снижается доля подрастающего поколения и растет численность пенсионеров, понижается уровень жизни большей части населения. Сложность демографической ситуации, уменьшение общей численности населения, возрастание диспропорций в возрастной структуре, негативные явления, связанные с жизнью городского и сельского населения нашли аргументированные объяснения. Одновременно показаны позитивные тенденции стабилизации демографической обстановки и факторы, способствующие повышению уровня жизни людей.

В учебнике нашло отражение балансовое изменение в структуре природных ресурсов. Достаточно аргументированн объяснены причины превращения трудодефицитного региона в трудоизбыточный и появления безработицы, предложены направления нормализации ситуации в ближайшем будущем.

Множество вопросов возникло перед нами при характеристике хозяйства Уральского Прикамья. В первую очередь, необходимо было решить вопрос об отраслевой и территориальной структуризации региональной экономики. При этом мы исходили из того, что, несмотря на спад производства и разрыв традиционных хозяйственных связей, региональная экономика обладает достаточной мощностью и огромным потенциалом для перспективного развития. Сложноотраслевое хозяйство, разнообразие форм собственности, укрепление внутрирегиональных производственных связей - все это присуще структуре экономики Уральского Прикамья, изучаемой с позиции межотраслевых комплексов. Подобный подход отличается прогрессивностью и возможен лишь в отдельных промышленно развитых регионах. Он создает определенные условия для формирования финансово-промышленных групп, корпораций, холдингов.

Территориальная структура хозяйства региона представлена в виде экономических районов-округов, которые сформировались исторически и имеют достаточный потенциал для развития в следующем столетии.

В новых разделах учебника даны характеристики социальной сферы и внешнеэкономических связей. Это обусловлено социальной ориентацией формирующейся рыночной экономики и потребностью познания всех сфер жизнедеятельности людей.

Содержание и принципы подбора материала обусловлены необходимостью решения задач, возлагаемых на национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта по дисциплине “география”.

131

Г.И. Скворцов Уральская академия физической культуры

ДОВУЗОВСКАЯ ПРОФОРИЕНТАЦИОННАЯ РАБОТА С УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖЬЮ СПОРТИВНОГО ПРОФИЛЯ75

В настоящее время в стране действует несколько типов учебных заведений, занимающихся спортивной подготовкой учащейся молодежи. Это, прежде всего, детско-юношеские спортивные школы (ДЮСШ и СДЮШОР), осуществляющие учебный процесс на своей спортивной базе. Более прогрессивными учебными заведениями спортивной направленности являются интернаты, школы и лицеи, имеющие в своей структуре спортивные классы.

В реальной жизни выбор профессии обусловлен действием многих разноплановых факторов, как внешних, так и внутренних. Кроме того, он зависит от актуальных потребностей общества в кадрах, в рабочей силе, наличия учебных заведений в данной местности, конкурса в них. Выбор профессии бывает обусловлен и семейными обстоятельствами, местожительством, особой популярностью некоторых профессий, влиянием родителей и среды окружения.

К.К. Платонов пишет: "Чтобы действительно знать предмет, надо охватить и изучить все его стороны, все связи и "опосредования". Социальное прогнозирование немыслимо без проектирования новых профессий.

На первом этапе профессионального просвещения учащиеся анализируют сущность различных профессий, их значение для общества и народного хозяйства, социальный престиж, техническую вооруженность, способы и пути обучения. Они узнают об условиях труда, требованиях, предъявляемых профессией к психофизиологическим качествам личности, оплате труда.

Цель нашей работы - определить влияние довузовской профессиональной ориентации учащихся, занимающихся спортом, на педагогические профессии, в частности, профессию тренера. Для ее достижения было необходимо решить следующие задачи:

1) выявить педагогические условия профессиональной ориентации учащихся-спортсменов;

2) определить организационные и педагогические условия выбора педагогических профессий.

Многовековой опыт воспитания и развития человека предусматривает поиск задатков, способностей и талантов при проведении профориентационных мероприятий. Изучение литературных источников, опыт учебно-тренировочной и воспитательной работы позволили автору выявить основные организационно-педагогические условия профессиональной ориентации и выбора педагогических профессий учащимися-спортсменами, атакою сделать 75© Г.И. Скворцов, 1999

132

следующие выводы. 1. Условия среды, целенаправленное обучение и воспитание формируют

психические особенности человека, которые не являются лишь изначально данными, генетически строго обусловленными. Следует особо подчеркнуть решающую роль обучения и воспитания, как "сознательных, целенаправленных процессов воздействия старшего поколения на младшее с целью формирования определенных качеств личности, отвечающих запросам общества" (Л.Г.Ковалев, 1976).

2. Выбор педагогической профессии и довузовская профориентационная работа с учащимися-спортсменами должны быть управляемыми.

В.П. Ожгибесов, Р.А. Лядова, Т.В. Бурылова


ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ДОВУЗОВСКОЕ ГЕОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ И ПОСЛЕВУЗОВСКОЕ 76ОБРАЗОВАНИЕ УЧИТЕЛЕЙ В РАБОТЕ КАФЕДРЫ И

ФАКУЛЬТЕТА На геологическом факультете Пермского университета была разработана и

внедрена система профориентационной работы среди школьников Пермской области. Это комплекс мероприятий дополнительного довузовского образования и просвещения, цель которых - формирование и развитие у школьников мотивации обучения геологии, а также их довузовская подготовка. Этот комплекс мероприятий представляет собой систему, которая оказалась способной не только к организованному развитию в масштабах областного центра, но и саморазвитию и совершенствованию отдельных и удаленных от университетского центра творческих коллективов. Координация работы проводится геологическим факультетом университета, который на заседаниях Ученого совета ежегодно заслушивает отчет о работе декана Школы юных геологов при Пермском университете, старшего преподавателя кафедры региональной геологии Р.А. Лядовой.

Особое и самое главное место в системе довузовского образования и подготовки школьников занимало и занимает юношеское геологическое движение, которое развивалось как система школ юных геологов при дворцах творчества юных, при школах, при Пермском университете. Особая роль в организации подобной системы школ юных геологов (ШЮГ) в Пермской области с самого начала была отведена геологическому факультету Пермского университета, его музеям и кафедрам, ШЮГ при ПГУ. По сути работы и организации учебного процесса ШЮГ при ПГУ - это еще один факультет со

76© В.П. Ожгибесов, Р.А. Лядова, Т.В. Бурылова, 1999

133

своим деканом, учебной программой, полевыми учебными и научными экспедициями, защитой отчетов о проделанной работе, научными докладами.

Сегодня в юношеском геологическом движении в Пермской области принимают участие более 400 школьников. Геологические клубы, секции при районных и городских дворцах творчества юных есть сейчас в городах Пермь, Краснокамск, Красновишерск, Березники, Соликамск, Александровск, Губаха, Горнозаводск, Очер, Кунгур, Оса, в поселках Промысла, Сараны, Верещагино, Платошино и др.

В течение всего года по месту проживания и обучения школьников, в геологических кружках проводят занятия преподаватели вузов, учителя, аспиранты и студенты геологического факультета, бывшие ранее слушателями ШЮГ при ПГУ и победителями олимпиад и конкурсов. Занятия проводятся в школах, дворцах творчества юных, в университетских аудиториях и музеях: музее палеонтологии и исторической геологии им. Б.К. Поленова, музее пермской системы, минералогическом музее и др., а также в Пермском областном краеведческом музее, в других городских музеях.

Централизованное обучение юных геологов и педагогов дополнительного внешкольного геологического образования проводится в областном масштабе. На “учебу” приглашаются начинающие юные геологи и их педагоги из районов области, удаленных от г. Перми. Опытные преподаватели вуза проводят занятия по минералам и горным породам, палеонтологии, основам геологического картирования, динамической геологии и др. В течение этого времени юные геологи и их руководители знакомятся с методикой освоения азов геологии, а также с уровнем требований, которые предъявляются к участникам Пермской областной геологической олимпиады для школьников. С этого момента все новые коллективы и участники юношеского геологического движения включаются в иерархическую цепочку заочных и очных отчетных конференций о летних полевых экспедициях, школьных, районных, городских и областных конференций и олимпиад. На осенней отчетной областной геологической конференции подводятся итоги летних геологических экспедиций юных геологов.

Завершением годового цикла довузовского геологического образования является участие в геологической и палеонтологической олимпиадах в Москве и Санкт-Петербурге, во Всероссийском слете юных геологов.

Примерно половина всех участников юношеского геологического движения в Пермской области ежегодно участвуют хотя бы в одном конкурсе, почти все – в геологических полевых экспедициях и экскурсионных поездках. В 1997 г. в областной заочной геологической олимпиаде приняли участие около 200 чел., в 1998 г. – 145 чел., в 1999 г. – 186. По установившейся традиции лучшие из числа участников заочной олимпиады и очных городских и районных конференций и олимпиад, в марте-апреле участвуют в областной очной олимпиаде.

Эта олимпиада или областной конкурс исследовательских работ учащихся (областная научно-практическая конференция) проводятся после того, как

134

завершат свою работу районные и городские конференции. С этих конференций на областной конкурс допускаются лишь занявшие первое и второе место, т.е. 1-2 участника с каждой районной геологической секции. При таком строгом отборе в областном конкурсе 1997 г. приняли участие - 39 чел, а в 1998 г. – 28. Работали две секции: “Общая и историческая геология” и “Минералогия и петрография”.

Ежегодно, начиная с 1967 г. проводится также областная летняя полевая геологическая олимпиада. В этих соревнованиях в 1998 г. приняли участие 20 команд (200 школьников).

Юные геологи Пермской области каждый год активно участвуют в геологической и палеонтологической олимпиадах Московской области и в геологической олимпиаде в Санкт-Петербурге и всегда получают награды и поощрения. Следовательно, уровень подготовки пермских юных геологов вполне соответствует требованиям столичных олимпиад. Сборная команда юных геологов Пермской области последние 10 лет удерживает первенство на всероссийских слетах юных геологов, признана самой сильной командой в России.

В.П. Ожгибесов


МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ОЦЕНКИ СЛОЖНОСТИ ЗАДАЧ ВТОРОГО ТУРА ПЯТОЙ СОРОСОВСКОЙ ОЛИМПИАДЫ

ШКОЛЬНИКОВ В ГОРОДЕ ПЕРМИ77 В феврале 1999 г. в России и за рубежом прошел второй (очный) тур пятой

Соросовской олимпиады для учащихся седьмых-одиннадцатых классов по биологии, математике, химии и физике.

Базовыми для проведения олимпиад по всем предметам (для всех школ города и области в г. Перми) были школы: № 102, 84, 9, 135, 146, 132, 117, 28, 69, 92, а также школа-гимназия № 17, гимназия № 2, лицей №2 при ПГУ и промышленно-коммерческий колледж (всего 14 учебных учреждений).

В нескольких базовых школах олимпиады проведено анкетирование учеников с целью сбора информации “об уровне сложности задач”. Каждая задача оценивалась участником олимпиады по 5-балльной системе. Анкетирование проводилось выборочно в нескольких учебных заведениях.

Медиана, как разновидность среднего, оказалась предпочтительной по отношению к другим видам средних оценок, так как она относится к числу “быстрых” оценок, делит ранжированный ряд вариантов индивидуальных оценок пополам и поэтому имеет наглядную интерпретацию каждого результата анкетирования. Такие оценки “уровня сложности” получены для всех задач каждого из заданий Соросовской олимпиады. 77© В.П. Ожгибесов, 1999

135

Автором построены также гистограммы распределения количества ответов участников по баллам сложности для каждой отдельно взятой задачи олимпиад по биологии, математике, химии и физике. В различных группах в анкетировании приняли участие от девяти до сорока человек.

Например, в олимпиаде по химии для одиннадцатиклассников первая задача получила оценку 3 (средняя сложность), вторая, пятая и шестая - оценку 5 (очень сложная), третья и четвертая задачи - оценку 4 (сложная).

В целом, все задания олимпиады характеризуются как сложные и очень сложные. В то же время некоторые участники олимпиады оценили целый ряд задач как простые и очень простые.

Г.В. Баталова Лесосибирский педагогический институт

ФОРМИРОВАНИЕ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ЧЕРЕЗ ПРЕДМЕТЫ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ЦИКЛА ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К

ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ 78 Проблема гуманизации обучения в вузе важна и современна. Её

актуальность обусловлена новыми социальными запросами, предъявляемыми к учителю. Школа, дети, а, следовательно, и общество в целом требуют педагога внутренне свободного, с новым мышлением, ориентированного на ребенка как на высшую ценность.

Сегодня многие школы становятся на путь построения гуманистической воспитательной системы, в которой педагогу отводится особое место. Поэтому целью высшего педагогического образования в настоящее время является подготовка и воспитание не только специалиста, отлично знающего свой предмет, но и педагога, готового к реализации гуманистических идей в своей деятельности, создающего благоприятные условия для максимального развития личности ребенка.

Выявляя положительные и негативные моменты в работе с проблемными учащимися, важно, однако, понимать, насколько значимо само отношение педагога к таким детям, его внимание и желание помочь им.

Вопросами гуманистического, всестороннего подхода к ребенку еще в конце 20-х гг. заинтересовались Л.С. Выгодский и В.П. Кащенко. Именно они впервые обратились к личности ребенка, и именно тогда в клинике для трудных детей В.П. Кащенко разрабатывал проблему индивидуального подхода к воспитанию личности. При подготовке закона о начальном всеобщем обучении эти педагоги предложили создать особую форму обучения детей с ярко выраженными дефектами. Дети же с пограничным интеллектом и другими, не бросающимися в глаза недостатками, до начала 1990 г. обучались без особого официального внимания к ним. 78© Г.В. Баталова, 1999

136

Проблема коррекционной педагогики стала рассматриваться педагогами и психологами в последние годы. Частично она находит отражение в научной психолого-педагогической литературе (Г.Ф. Кумарина, И.П. Воропаева, Н.И.Назарова, Н.Г. Бурдина, З.П. Родионова, И.И. Калита и др.).

В своей работе “О проблемах изучения вузовского курса "Специальная психология и коррекционная педагогика" И.М. Шевцова справедливо критически касается анализа учебных программ классов компенсирующего обучения, свидетельствующего о том, что студентам необходимы знания по методикам компенсирующего и развивающего обучения с учетом специфики каждого предмета. Кроме того, автором была сделана попытка выяснить, какие сложности ждут выпускников педагогических вузов, прослушавших курс специальной психологии и коррекционной педагогики при его реализации в школе.

Нам хотелось бы добавить к этому, среди высоких требований к деловым качествам и профессиональному мастерству педагога, готовящегося работать в классах компенсирующего обучения, едва ли не на первом месте - требования к его личности.

Гуманистические идеалы - добро, любовь к ближнему, истина, красота, равноправные отношения между людьми - давно вошли в золотой фонд человеческой культуры, являя собой то, что мы стали называть духовностью. Носителем же духовности по праву считается искусство. Поэтому гуманистическое воспитание личности самого педагога - это постижение театрального искусства, живописи и музыки, определяющих нравственное и духовное развитие человека, его доброе, сочувственное и одновременно ответственное отношение к окружающим людям. В этой связи именно предметы эстетического цикла мы и рассматриваем как средство воспитания учителя гуманного, ибо учителем сегодня должен быть только тот, кто любит детей, понимает и изучает их. Особое значение это имеет для детей с отклонениями в развитии, как более уязвимых и более неприспособленных в силу самых различных причин, участников процесса обучения.

В системе воспитания и развития учащихся классов компенсирующего обучения урокам эстетического цикла отводится значительное место. Действительно, влияние гуманистических предметов на личность ребенка трудно переоценить, особенно, если речь идет о детях с отклонениями в развитии. Занятия музыкой, изобразительной и театральной деятельностью не только способствуют формированию эстетического отношения к действительности, овладению различными предметными навыками, но и в существенной мере служат целям коррекции их недостатков развития таких детей.

Кроме того, преподавание этих предметов необходимо самому учителю для собственного духовного роста и формирования гуманного отношения к детям с проблемами в развитии. Именно через общение с прекрасным происходит постижение тайн красоты не столько внешней, сколько внутренней,

137

духовной, возникает понимание, внутренняя потребность быть добрым и чутким, искреннее желание помочь нуждающемуся.

В силу вышесказанного, на наш взгляд, необходимы курсы, разработанные с целью ознакомить студентов с особенностями музыкальной, изобразительной, театральной деятельности детей классов компенсации и связанными с ними особенностями преподавания для них предметов эстетического цикла, имеющих корригирующее значение. Важно предоставить будущему преподавателю возможность для самосовершенствования как личности путем приобщения к предметам эстетического цикла, что, безусловно, будет способствовать формированию истинно гуманного отношения к вверенным ему детям.

В.И. Ишимов Магнитогорский технический университет

АСПЕКТЫ КОНЦЕПТУАЛЬНОГО НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ79 Лавинообразный поток научной информации при постоянном возрастании

уровня "свёрнутости" знаний затрудняет сегодня не только их получение, но и воспроизводство (образование). При чем каждое новое поколение встречается с ещё более плотной завесой "знако –символьного тумана", скрывающего от него реальный единый мир. Экономно - эволюционное направленное изменение мира диктует нам такие же методы решения этой проблемы. Модель нового типа образования должна включать следующие требования: экономичность, постепенность, направленность, или концептуальность, и непрерывность, при выполнении которых, необходимо опираться на единство мира и его основополагающие принципы пространственно - содержательной изменчивости и устойчивости. Эти единые начала проявляются во всех изменениях мира и объективно отражаются в разных отраслях знаний. Для соблюдения условий непрерывности нужно последовательно упрощать эти положения до понимания их субъектом на его возрастном уровне восприятия (оставаясь при этом в строгих рамках научности), а по мере взросления индивидуума постепенно и соразмерно с объективно выясненными способностями и возможностями обучаемого уточнять и обогащать эти знания. Отмеченное означает, что с возрастанием объёма осязательно – чувственно познанной реальности субъектом должны применяться в его обучении новые по форме и содержанию методы выработки и закрепления навыков и умений конвертирования знаков (в самом общем смысле слова) в реальные их содержания. Например, начиная с соотнесения фонетически – орфографического оформления букв (г, м) с их носителями в природе на стадии освоения грамматики, нужно продолжать показывать эту естественную адекватность знако-словообразовательных процессов - процессам, протекающим в познаваемых объектах. 79© В.И. Ишимов, 1999

138

Следующая особенность рассматриваемого способа образования - это обеспечение на каждой его ступени технологическими средствами обучения с необходимым уровнем знако-символьного конвертирования. При этом появляется возможность постепенного овладения возрастающим числом концептуально-понятийных критериев изменчивости и устойчивости различных систем. Предлагаемый способ требует наличия высокого уровня конверсионного аппарата всех технологических средствах обучения. К примеру, современная учебная литература не отвечает этим требованиям: отсутствуют указатели с постраничной ссылкой, нет достаточной знаково-содержательной соотнесённости, даются формальные определения типа "температура есть мера нагретости". В период специализации и профессиональной подготовки формируются знакосимвольные основы второго и более высокого уровней. Их освоение облегчают связи, выработанные к тому времени интеллектуальные навыки и умения, основы рефлексии и приобретенный опыт.

Р.А. Абусев Пермский университет

О НЕПРЕРЫВНОМ ВЕРОЯТНОСТНО-СТАТИСТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ В СИСТЕМЕ “ШКОЛА-КОЛЛЕДЖ-ВУЗ-

ПРЕДПРИЯТИЕ”80 Случайность является всеобщим свойством явлений природы, без которой

невозможны возникновение и развитие жизни, совершенствование биологических видов, творческая деятельность, людей и развитие социально-экономических систем. Теория вероятностей и математическая статистика, в отличие от других математических наук, изучает явления окружающего мира с учетом случайности их природы. Этим обусловлено широкое применение вероятностно-статистических методов практически во всех областях знания. Статистические методы, выступая в практическом плане как инструментарий анализа и обработки экспериментальных данных, позволяют по ограниченным данным (выборке) восстановить с определенной степенью достоверности важные характеристики, присущие всей генеральной совокупности. Поэтому арсеналом методов многомерного статистического анализа должен владеть и экономист при анализе хозяйственной деятельности и узническом учете, и химик при планировании эксперимента, и правовед при проведении следственного эксперимента, и политолог при прогнозировании рейтинга политических деятелей и результатов выборных кампаний, и социолог при изучении общественного мнения, и метеоролог при прогнозировании погоды, и лингвист, и геолог при интерпретации геофизических данных, и биолог при анализе процессов гибели и размножения. 80© Р.А. Абусев, 1999

139

И уж совершенно немыслимо без их применения функционирование банков, страховых и финансовых компаний, систем контроля, информацион-ных, экологических центров и т.д.

Однако успешное и эффективное использование статистических методов требует глубокого знания и понимания основ теории вероятности, математической статистики, теории случайных процессов и многих разделов прикладного многомерного статистического анализа, таких как корреляционный и регрессионный анализ, факторный и дисперсионный анализ, дискриминантный анализ, временные ряды, статистическое моделирование.

Естественно, для овладения всеми этими знаниями недостаточен небольшой общий курс теории вероятностей и математической статистики (объемом 30-60 ч), предусмотренный учебными планами абсолютного большинства специальностей вузов. Кроме того следует отметить общеизвестные трудности, возникшие у студентов при его усвоении из-за специфики терминологии и содержания курса, принципиально отличающегося от всех привычных математических курсов, связанных с изучением детерминированных закономерностей природы.

В данном сообщении делается попытка построения методологии непрерывного вероятностно-статистического образования “школа-колледж-вуз-предприятие”, включающего параллельное приобретение навыков работы с современными статистическими пакетами прикладных программ.

Р.С. Галькович, Е.В. Гордеева Пермский институт Московского университета коммерции

СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

81Значение внедрения системы непрерывного образования “школа - колледж - вуз - предприятие” в условиях современной нестабильной социально- экономической ситуации в стране трудно переоценить. Она не только профессионально ориентирует будущих работников, начиная со школьной ска-мьи, дает глубокую подготовку по специальности, связанную с преемственностью в преподавании, но и способствует активизации научно- исследовательской деятельности преподавателей и студентов и повышает га-рантии дальнейшего трудоустройства выпускников.

Естественно, все это возможно в условиях эффективной организации всех ступеней обучения. При этом возникает ряд сложностей и проблем, важнейшей из которых является координация учебных программ в соответствии с новыми образовательными стандартами и сохранение принципа преемственности в преподавании. 81 © Р.С. Галькович, Е.В. Гордеева, 1999

140

В частности, в преподавании многих курсов на уровне колледжа и вуза по существующим государственным образовательным стандартам для студентов экономических специальностей зачастую дублируются многие темы (это касается курсов как общепрофессиональных, так и специальных дисциплин). Возникают проблемы при внедрении в учебный процесс и согласовании предложенных в стандартах объемов часов по сквозным дисциплинам.

В настоящее время на всех уровнях решаются задачи о самоуправлении вузов, которые в финансовом, отношении испытывают трудности из-за бюджетного финансирования. Однако, как показала гос. аттестация, необходимо при этом жесткое соблюдение “буквы стандарта”.

Думается, что следует предоставить более широкие полномочия вузам, задействованным в систему непрерывного образования, в аспекте внутренней координации программ, особенно по курсам сквозных дисциплин.

Проблемным вопросом является также налаживание звена “вуз - пред-приятие” в связи с переполнением рынка труда выпускниками вузов и специа-листами со средним профессиональным образованием, с одной стороны, и кри-тическим состоянием большинства предприятий и их нежеланием заниматься подобными проблемами, - с другой.

Решение этого вопроса, очевидно, полностью зависит от инициативы заинтересованных структур вуза и прежде всего деканатов и выпускающих ка-федр.

Там, где проводится соответствующая работа, налаживаются связи с предприятиями через различные ассоциации бизнеса, координационные советы, соответствующие подразделения районной и городской администрации. Пер-спективы в этом отношении очень большие, так как сотрудничество взаимовыгодно: студенты старших курсов могут участвовать в социологических опросах и анкетировании, необходимых расчетах, обосновании экономической эффективности того или иного мероприятия (одновременно собирая материалы для написания курсовой или дипломной работы). Имеются возможности и для устройства на преддипломную практику и оказания помощи наиболее отличившимся студентам в трудоустройстве, что стимулирует их активность и в учебном процессе.

Сотрудничество может осуществляться и в плане создания на базе вуза различных курсов (например, курсов административного менеджмента для ру-ководителей малого бизнеса и пр.) и с целью курирования преподавателями-специалистами вуза отдельных предприятий (по вопросам стратегии фирмы, помощи в ведении документации и т.д.).

Таким образом, перспективы деятельности системы непрерывного образования для выживания в условиях переходной экономики достаточно широки, нужно лишь проявить необходимую инициативу в этом направлении.

Т.А. Арташкина

141

Дальневосточный университет

ПРОБЛЕМА КОНВЕРТИРУЕМОСТИ ДИПЛОМА О СРЕДНЕМ ОБРАЗОВАНИИ В СИСТЕМЕ “КОЛЛЕДЖ - ВУЗ”82

Рассматривая систему непрерывного образования в системе “школа - колледж - вуз - предприятие”, мы будем исходить из следующих посылок. 1. В настоящее время социальные функции образования резко меняются. Система образования в современном мире становится активным элементом при регулировании нагрузки на рынке труда и снимает часть социального напряжения: лучше быть обучающимся, чем безработным.

2. При введении в нашей стране многоуровневой структуры высшего профессионального образования возникают следующие трудности: диплом выдается после пятилетней программы обучения, в нем указывается специальность, но нет сведений о степени, в то время как у “западного” это соотнесено иерархически, так как бакалавр (низшая степень) присваивается, как правило, после четырехлетнего обучения: магистр (высшая) присуждается после дополнительного, чаще всего двухлетнего с обязательной подготовкой магистерской диссертации.

3. Проблема конвертируемости диплома имеет свои особенности на межнациональном (межгосударственном) и внутригосударственном уровнях. На межгосударственном уровне данная проблема решается путем заключения разными странами конвенций и других соглашений в области образования.

4. Сокращение периода удвоения знаний, как это описывается в науковедении, до 2 - 10 лет (по разным отраслям знания) приводит к тому, что в момент окончания высшего учебного заведения диплом, получаемый выпускником вуза, начинает “морально устаревать”. А это означает, что потребность доучивания и переучивания становится суровой реальностью. Подсистема “колледж - вуз” системы непрерывного образования позволяет

преодолеть указанные трудности. Объективными предпосылками для такого решения являются следующие.

Структура учебных планов вузов, как правило, соответствует схеме: фундаментальная подготовка - общая профессиональная подготовка - специа-лизация по выбранному направлению.

Стремление выжить в новых социально-экономических условиях потребовало целый ряд средних и средних специальных учебных заведений перейти на принципиально новые учебные планы по ряду специальностей, в основе которых лежат фундаментальные циклы соответствующих вузовских специальностей. И соответственно, на этот фундаментальный цикл накладывается узко специальная подготовка. Такое составление учебных планов не растягивает сроки обучения (2,5 - 3 года) и позволяет присваивать квалификацию специалиста средней квалификации выпускникам средних специальных учебных заведений. Поэтому выпускники учебных заведений, 82 © Т.А.Арташкина, 1999

142

получивших название колледжей, могут легко продолжить обучение в высших учебных заведениях.

Переход обучаемого из одного типа учебного заведения (колледж) в другой (вуз) должен опираться на законодательный и содержательный фундамент. Первым (законодательная база) есть не что иное, как признание диплома колледжа соответствующим вузом. В нашем случае - это один из аспектов проблемы конвертируемости диплома. К сожалению, именно четкой законодательной базы до сих пор нет. Вузы на свой страх и риск признают весь диплом или его часть при зачислении выпускника колледжа в число своих студентов.

Идея второго (содержательный фундамент) предельно ясна: поскольку фундаментальная часть структуры учебных планов колледжа и вуза одноименного профиля одна и та же, то доучивание выпускника колледжа должно осуществляться по схеме: общая профессиональная подготовка - специализация но выбранному направлению. Однако в данном случае отсутствует ясная и действенная система оценки качества полученного образования. Наличие государственных стандартов в области среднего и высшего образования, напротив, усложняет проблему, так как эти госстандарты не ориентированы на переход обучаемого из одной образовательной системы в другую. Доступность же качественного образования реально можно оценить только с позиций конъюнктуры рынка труда.

Образование - это великое социальное обещание, поэтому “никогда не обещай больше, чем можешь дать”*. _____________________

*Поиск. 1998. № 9. С. 3

143

Ю.И. Лёвин, Л.А. Торцова, Д.И. Трубецков Саратовский университет

МОДЕЛЬ ВЕРТИКАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ НА ПРИМЕРЕ ВЫСШЕГО КОЛЛЕДЖА ПРИКЛАДНЫХ НАУК САРАТОВСКОГО

ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА83 Русский мыслитель Д.И. Писарев в работе "Наша университетская наука" в

1863 г. писал о системе образования того времени: "Различные предметы не связываются в общий цикл знаний, не поддерживают друг друга, а стоят каждый сам по себе, стараясь вытеснить своего соседа… Каждый предмет бывает то победителем, то побежденным, история их бесконечных раздоров составляет историю умственной жизни каждого гимназиста; мозг ученика - вечное поле сражения, а пора экзаменов - время самых истребительных войн между отдельными предметами". Прошло много десятков лет, но ситуация принципиально не изменилась несмотря на определенные успехи развития в образовательных технологиях междисциплинарных связей и развитие связей средней и высшей школ. Проблема, обозначенная Д.И. Писаревым, наиболее остро возникает при обучении одаренной молодежи, формировании личности, конкурентоспособной в современных условиях и способной вести опережающие фундаментальные и прикладные исследования в сфере науки, экономики, современных технологий, образования.

Одно из решений этой проблемы состоит, во-первых, в реальной интеграции среднего и высшего образования, во-вторых, в развитии новой технологии обучения на основе идей синергетики (нелинейной динамики). Поиск общего в разном - вот смысл этого мировоззрения. Это определенная система взглядов на окружающий мир, позволяющая получать нетривиальные конкретные результаты в различных областях человеческой деятельности. Физика во всем ее многообразии, биология, химия, экономика, социология и другие науки, с этой точки зрения, допускают выявление сходных черт, достойных выработки общего подхода, который и реализуется синергетикой. Новая концепция дает наддисциплинарные знания, формирует в сознании студентов единую картину мира.

В Саратовском государственном университете создана необычная учебная структура - Высший колледж прикладных наук (ВКПН), объединяющий среднее и высшее образование в рамках единого учебно-методического пространства, использующий синергетические образовательные технологии и ориентированный на обучение одаренной молодежи. ВКПН состоит из двух ступеней. Первая ступень - лицей ВКПН (4 года обучения) дает среднее (полное) общее образование. Вторая степень - структурное подразделение университета на правах факультета (5 лет обучения). Полный срок обучения - 9 лет. В ВКПН принимаются на конкурсной основе учащиеся, имеющие образование, соответствующее семи классам средних учебных заведений. Прием - 34 чел. Педагогический коллектив, и прежде всего в Лицее ВКПН, 83© Ю.И. Лёвин, Л.А. Торцова, Д.И. Трубецков, 1999

144

формируется на конкурсной основе исходя из принципов: профессионализм, сначала любить, а потом учить. Учебный процесс в ВКПН основан на индивидуальном подходе, интенсивных технологиях и активных формах обучения. На второй университетской ступени создана уникальная система взаимосвязанных курсов, позволяющая подготовить специалистов в области нелинейной динамики.

В.И. Вахлюева, Л.А. Евсеева, Н.Д. Шведова Саратовский технический университет

НЕКОТОРЫЕ ФОРМЫ СВЯЗИ ВУЗОВСКОГО И ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (опыт работы СГТУ)84

Первой ступенью образования является образование в школе. Общеизвестно, что имеется несоответствие между уровнями требований к подготовленности абитуриентов со стороны вузов и собственно школьного образования. Для уменьшения этого несоответствия в Саратовском государственном техническом университете (СГТУ) сформирована система довузовской подготовки.

К структурным элементам этой системы относятся подготовительное отделение, подготовительные курсы, технический лицей при СГТУ, школа-интернат, базовые средние школы, подготовительные курсы для иностранцев, различные конкурсы, олимпиады и т.д.

Одной из форм взаимодействия вузов с общеобразовательными учреждениями является преподавание различных дисциплин школьной программы сотрудниками вузов. Высококвалифицированные преподаватели СГТУ в течение ряда лет ведут занятия по физике, математике, информатике как в техническом лицее при СГТУ, так и в специализированных классах физико-математического профиля подшефного лицея №2.

Преподавание наряду с традиционными формами обучения ведется по вузовской системе: лекции, практические и семинарские занятия, выполнение лабораторных работ. Из-за отсутствия материальной базы в школе лабораторные работы по физике выполняются в физическом практикуме при кафедре общей физики СГТУ, а практические занятия по информатике в компьютерном классе при кафедре высшей математики СГТУ.

Анализ результатов работы показал, что такая форма взаимодействия вуза и средней школы является эффективной. Проведение занятий со старшеклассниками по вузовской системе способствует тому, что учащиеся осваивают методику ведения конспектов лекций и работы с литературой, основы физического эксперимента.

Адаптация выпускников технического лицея при СГТУ и подшефного лицея №2 проходит быстрее и легче по сравнению с другими студентами. Хорошая 84© В.И. Вахлюева, Л.А. Евсеева, Н.Д. Шведова, 1999

145

физико-математическая подготовка студентов, основы которой заложены еще в школе, позволяет университету готовить специалистов, обладающих фундаментальными знаниями.

С.Г. Михайлов, В.П. Реутов Пермский университет

О СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ85 Формирование юридического мировоззрения, присутствие которого

характеризует подлинного специалиста в области права, требует усвоения содержания фундаментальных юридических понятий и категорий, глубокой проработки проблемы соотношения их друг с другом и с юридической практикой. Для достижения этого необходимы серьезные усилия на протяжении достаточно длительного времени.

Многолетний опыт работы на юридическом факультете Пермского университета заведующего кафедрой, руководителя факультета, председателя приемной комиссии по основам государства и права на вступительных экзаменах показывает, что чем раньше начинается изучение права, тем более прочными оказываются знания, профессиональные навыки и умения, проще происходит адаптация к тому или иному виду юридической деятельности.

Оптимальным является начало подготовки будущих юристов еще на школьной скамье, т.е. путем изучения курса основ государства и права. К сожалению, нынешний уровень и масштабы преподавания этого курса, а также соответствующих разделов курса обществознания, не обеспечивают по ряду причин даже минимальный уровень подготовки школьников в этой области.

Это обстоятельство привело к идее создания на базе Высшего юридического колледжа при Пермском университете системы подготовки юристов с "продвинутым" средним специальным образованием, начиная с 10-го класса общеобразовательной школы. Для получения его школьники, сочетая учебу в 10-м и 11-м классах с подготовкой по вечерней форме в ВЮК, получают правовую подготовку в оптимальном для усвоения важнейших понятий возрасте. Затем они переводятся на дневное или заочное отделение ВЮК и, заканчивая его, получают среднее специальное образование в общей сложности за 3-3,5 года.

Для получения высшего образования наиболее подготовленные выпускники поступают на второй курс юридического факультета, дневное или заочное отделения, с целью получения диплома специалиста. Таким образом, общий срок обучения профессии юриста при такой системе достигает 6,5-7,5 лет, что среди прочих факторов призвано обеспечить высокий теоретический уровень специалистов.

85© С.Г. Михайлов, В.П. Реутов, 1999

146

При разработке учебных планов огромное значение имеет реализация идеи перехода к сложному, воплощаемая прежде всего в системе развивающих курсов. На первом этапе даются вводные понятия, которые далее конкретизируются и углубляются. Наконец, на завершающем этапе обучения большое внимание уделяется анализу соотношения и развития юридических понятий и категорий. В качестве примера можно привести изучение основных юридических понятий, осуществляемое в действующей системе в курсе "Теории государства и права". В предлагаемой системе оно должно начаться с курса "Введение в специальность" во время первичной подготовки на вечернем отделении колледжа для школьников; затем курс "Теория государства и права" - во время учебы в колледже. И, наконец, курсы - "Проблемы теории права", "Теоретические проблемы правореализации" - во время учебы на юридическом факультете.

Такая же система развивающих курсов может быть выстроена по всем основным учебным курсам, например, изучение "Основ Конституции, Конституционного права", "Проблем прав человека" и т.д.

Особая забота при предлагаемой системе - организация практики. Разумеется, необходима ознакомительная практика. Однако решающую роль играет преддипломная практика, которую должен проходить каждый студент по индивидуальному плану с учетом темы дипломной работы под руководством научного руководителя диплома. Это будет способствовать повышению научного уровня дипломной работы, выработке практических навыков у будущего специалиста, исключит случаи недобросовестности студентов при подготовке фактических данных для выпускной работы, использовании литературных источников. В результате этого повысится количество выпускных работ, способных принести пользу юридической науке и практике.

С.В. Смирнова Пермский университет

ГЕОГРАФИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЛИЦЕЙСКИХ КЛАССАХ ПРИ ПГУ КАК ЗВЕНО ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В

СИСТЕМЕ “ШКОЛА-ВУЗ”86 Отличительной чертой системы школьного географического образования

является отсутствие завершающего курса в выпускном классе. В результате этого образуется “разрыв” между школьным и вузовским образованием, который выпускники школы, желающие поступать на географические факультеты, должны восполнять самостоятельно или посредством подготовительных курсов при вузах.

86© С.В. Смирнова, 1999

147

В этих условиях значительный интерес представляет опыт работы лицея № 2 при ПГУ, который дает возможность получить старшеклассникам углубленное географическое образование в специализированных классах географического профиля. Образовательный процесс в географических классах направлен на профессиональную ориентацию обучающихся на базе формирования высокого уровня общей и географической культуры личности. При этом под профессиональной ориентацией мы понимаем формирование комплекса специфических свойств личности, необходимых для продолжения географического образования в вузе и успешной самореализации в избранной области предметных интересов: увлеченность предметом, системные географические знания, существенно иной по сравнению с обычной школой тип мышления, преимущественно продуктивный и самостоятельный.

Достижение этих задач предусматривает следующие этапы. 1. Целенаправленная корректировка содержания и структуры учебных

планов и программ. Структура учебного процесса в профильных географических классах включает:

- базовый курс географии (6 ч); - систему спецкурсов (1 ч); - учебно-исследовательский практикум (1 ч). Содержание обучения согласовано с требованиями программы

вступительных экзаменов на географический факультет ПГУ и создает прочную базу для успешного восприятия в дальнейшем материала основных курсов первого года обучения (“Основы общего землеведения”, “Введение в социально-экономическую географию” и др.).

2. Специфика организации образовательного процесса, максимально приближенного к формам, принятым в вузе, и отдающего приоритет технологиям, направлена на развитие самостоятельного, продуктивного мышления учащихся. В процессе обучения реализуются такие принципы, как обучение на высоком уровне сложности, приоритет развития географического мышления над фактологизмом, индивидуализация и личностная ориентация обучения.

3. Раннее включение обучающихся в процесс исследовательской деятельности в различных областях географии. Для этой цели необходимы организация учебно-исследовательского практикума, на котором учащиеся знакомятся с основами технологии научного географического исследования, а также выполнением лицеистами индивидуальных учебно-исследовательских или научно-исследовательских работ.

Географический факультет ПГУ оказывает поддержку и уделяет внимание географическим классам лицея. Обучение как по базовому курсу, так и по спецкурсам ведется преподавателями факультета. Активизируется участие лицеистов в выполнении индивидуальных исследовательских работ непосредственно на кафедрах.

Семилетний опыт совместной работы географических классов лицея и географического факультета ПГУ показывает достаточно высокую

148

эффективность такой “смычки”. За этот период более 50 выпускников лицея поступили на географический факультет университета, а добившись ощутимых успехов в учебной и научно-исследовательской деятельности, стали аспирантами.

Л.С. Шкляева Пермский университет

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К НЕПРЕРЫВНОМУ ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ "ШКОЛА-ВУЗ-ПРЕДПРИЯТИЕ"87

Состояние окружающей природной среды в России в настоящее время можно охарактеризовать как экологический кризис. Экологический кризис - это социальное явление, проявляющееся в неспособности государственных и общественных структур остановить деградацию окружающей среды (ОС). Стабилизировать положение и оздоровить ее может только человек. Человек в России родился и вырос на потребительской психологии по отношению к природе. Для него свойственно экологическое невежество и экологический нигилизм, которые невозможно уничтожить за короткий промежуток времени. Необходимо воспитывать экологически грамотного человека с раннего возраста, хотя бы со школы. Высшее образование является заключительным этапом коллективной формы обучения специалистов, призванных обеспечить устойчивое прогрессивное развитие общества.

Развитие науки и современного производства в условиях экологического кризиса требует подготовки специалиста с углубленным экологическим образованием.

Концепция экологизации школы, вуза должна строиться с использованием системного подхода. Экологизация образования предполагает переход от предметно-расчлененного к обобщенному знанию, включая последовательное изложение проблем экологии, сначала в старших классах школы, затем в вузе (с первого курса до последнего с выходом на производственную практику).

Реализация этого подхода весьма плодотворно осуществляется на базе ПГУ, географического и геологического факультетов и экологической школы №132 Индустриального района г. Перми.

На первом этапе проблемы экологии решаются в школе, начиная с младшего звена, когда вводятся элементы экологизации в обычные основные школьные предметы. Школьники старшего звена (10-11-е классы) проходят обучение по экологическим дисциплинам на базе соответствующих факультетов ПГУ. Обобщенные знания по экологии даются в следующих курсах: "Мониторинг состояния загрязнения атмосферы и охрана атмосферы"; "Мониторинг состояния загрязнения поверхностных и подземных вод. Охрана

87 © Л.С. Шкляева, 1999

149

поверхностных и подземных вод"; "Ландшафтная экология"; "Основы биогеоценологии".

Прослушав соответствующие курсы, школьники осознанно выбирают свою специальность, поступая в ПГУ на географический факультет. Здесь они углубленно изучают взаимосвязь экологии и конкретных научных дисциплин в рамках специальных курсов. Результатом является формирование представлений о макроэкологии на междисциплинарном уровне. Производственная практика на предприятиях закрепляет полученные знания и навыки и позволяет трудоустроиться либо в ООС предприятий, либо в природоохранные органы.

Применяемый подход, адаптированный к существующему традиционному образованию, не заменяет его, а расширяет, углубляет, дополняет.

Т.Н. Шутова, Н.А. Полунина, Г.М. Шалахова

Чайковский университет физической культуры

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

88Одной из важнейших задач современного высшего образования является предпрофессиональная подготовка учащихся старших классов. В настоящее время как никогда остро стоит вопрос о сочетании объяснительно-информационного обучения с использованием новых методов, таких, как деловые игры, коммуникативные тренинги, методы взаимообучения.

Актуальными становятся валеологическое образование, включающее в себя элементы здорового образа жизни, двигательную активность, оздоровление всех окружающих, предполагающее также диагностику здоровья, физических качеств. В программу предпрофессиональной подготовки включены: физическая подготовка с элементами спортивных игр, теоретические уроки, организация и проведение физкультурно-реактивных праздников, организация личного времени.

В настоящее время в г. Чайковском предусмотрена предпрофессиональная подготовка специалистов в области физической культуры и спорта в одной из школ города (школа №7), в остальных школах ведется агитационная работа, беседы, консультации, изучение профессиональных склонностей. Анализируя первые результаты ориентационной работы, мы пришли к выводу, что разработанные нами программы эффективны, так как 10% учащихся поступили в Чайковский институт физической культуры и обнаружены склонности и интересы к профессиям Человек-Человек у 20%.

Достаточно часто в системе вузовского образования возникает проблема профессиональной непригодности, отсутствия интереса к данной 88© Т.Н. Шутова, Н.А. Полунина, Г.М. Шалахова, 1999

150

специальности, низкого уровня педагогических склонностей. Поэтому очень важна специальная подготовка учащихся, поступающих в вуз, а также определение их педагогических склонностей и мотивации к обучению.

Для изучения педагогических склонностей абитуриентов необходимо использовать профессиональные анкеты (Б. Басса и др.) и уже на начальном этапе выявлять личностные особенности, творческий потенциал, способность организовать свое время.

Мы рекомендуем как можно чаще предлагать студентам выполнять работы, связанные с их профессиональным развитием, изучением личностных особенностей. В нашем институте, к примеру, организована учебно-исследовательская работа студента (УИРС) "Самовоспитание как фактор профессиональной подготовки". Она включает анализ литературных источников, тестирование личностных качеств и физическую подготовку в соответствии с программой самосовершенствования по физической и профессиональной подготовке.

На базе нашего института проведено исследование по определению педагогических склонностей студентов I курса. Их 95% студентов 28,4% обнаружили высокий уровень педагогических склонностей; 64,8% - средний уровень; 7,3% - низкий уровень. Причем из этих 95 чел. 17 обучались в специализированном классе и их педагогические способности на 30% выше, чем у других студентов.

В последнее время становятся все более популярными специальности юриста, экономиста, а профессионалы в области физкультуры и спорта менее востребованы. Для того чтобы изменить создавшееся положение, предлагаем осуществлять подготовку не только учителей и тренеров, но и валеологов, реабилитологов, инструкторов по дошкольному воспитанию, инструкторов по аэробике, организаторов физкультурно-оздоровительной работы.

Karen Hewitt Oxford University, Great Britain

HIGHER EDUCATION IN THE TWENTY FIRST CENTURY On Liberal Adult Education in the British Tradition89

Throughout most of the twentieth century liberal adult education has been an established part of the education offered by British Universities. Such education is characterized by (a) being open to any adult who is ready to undertake the required reading and written work, and to attend classes regularly; (b) courses devised by university teachers in conjunction with the students, so that the actual interests of the students and a serious academic content are both important elements of the syllabus; (c) support and subsidies by the Government (although these subsidies have been

89 © Karen Hewitt, 1999

151

much smaller in the last twenty years); (d) a belief that adults, whether or not they have undertaken higher education in the past, should be offered opportunities to study for the sake of the study itself. These university classes are distinct from classes offering professional qualifications and improvements. They are, in effect, the highest celebration of education as contribution to the intellectual, emotional and spiritual development of human beings.

Not surprisingly, this kind of education is always vulnerable to commercial pressures and to ‘practical’ assessments of educational achievement. Typically, the most popular classes are in subjects such as history, literature, philosophy, psychology, the history of art and music, and archeology – subjects which are not obviously ‘useful’ for getting jobs and making money, but which appeal to intelligent and inquiring adults. Russian visitors to these classes in Britain frequently ask why middle-aged and elderly people should take the trouble to attend weekly classes in the evenings (or sometimes in the mornings) in literature or history, ‘simply for the fun of doing so’. Supporters of liberal (i.e. non-professional) adult education would reply that this is what real education is about, and that there is absolutely nothing strange about people who are already well-educated wishing to continue their education. What is strange is the willingness of so many people to give up formal education forever, after they have left university. We would expect Russians, who have been given such an excellent education in their youth to wish to continue – perhaps in quite different academic disciplines – throughout their lives.

The British government recognizes the importance of these classes but has become increasingly reluctant to help to pay for them. In general, the students in liberal adult education tend to be middle-aged or elderly, and to have good secondary or higher education, so they are not a group to whom the government is giving urgent attention. However, with a population who are living longer, and who are increasingly enjoying an intellectually vigorous middle age and retirement, this kind of education is likely to become more important, not less.

Typically classes are organized as seminars with 12-20 students in a class. The students and tutor meet weekly for 2 hours for 20 weeks. Very often a successful class will continue for several years: at the end of each academic year the syllabus for the following year is planned in discussions between tutor and students. Classes are held not just in the university town, but in the towns and villages in the area for which the university is responsible. The tutors, appointed by the university, may be full-time or (more frequently) part-time; they are normally given special training in the teaching of adults. Besides the weekly class programme, many universities run summer schools and week-end courses as well.

Although there is considerable freedom for the tutor in the way he or she conducts the class, certain approaches and methods are popular because they make use of the strengths of this kind of student. For example, all students are in the class because they have chosen to be; problems of discipline are unlikely to occur! The students are naturally very eager to learn – but many of them are engaged in full-time work, or are busy running households and looking after families. Most adult students also have other responsibilities such as some kind of voluntary work. So their time is genuinely

152

limited, and unlike younger students they are not always used to regular study. They will read, think, write - but it is useless to present them with a long reading list and expect them to work their way through it. They will expect detailed guidance in what to read, with a list of priorities.

Adult students come to classes with a lot of ‘life experience’. They are already better equipped than traditional students to deal with the complexities of literature, the contradictions of psychology, the multiple approaches of a study of history, simply because they have lived and thought about the complexities of life. At the same time, they may have acquired fixed ideas and prejudices; and they may find it difficult to sort out what is relevant in their own experience for the study of an academic subject, and what is irrelevant. So the job of a tutor is to make use of the students’ special knowledge and understanding, while at the same time disentangling their prejudices and misunderstandings, and bringing them a full knowledge of the subject. This requires tact and flexibility. Adult students are rarely sympathetic to the lecture which is given from a superior to inferiors; they want interaction, questions, argument, discussion; they want to know why something is important – and they may chose to disagree. The tutor must not be defensive, but must be willing to listen, to accept different points of view, but to insist, where necessary, on scholarship and academic discipline.

For example, adult students can be superb and discriminating readers of poetry; and they will sometimes suggest interpretations which have not occurred to the tutor. The tutor must be ready to respond to such interpretations, and be open to new ideas. But if, for example, a student’s interpretation depends on a misunderstanding of the meaning of a word or an allusion, the tutor must be willing to explain why the interpretation is unacceptable. Of course this is true of any teacher dealing with any group of students; but adults have a right to respect as equals in age and experience, but not equals in scholarly knowledge. And they are always entitled to honest explanations.

Another characteristic of adults is that they do not easily accept the traditional boundaries of an academic subject. Their interest in history may spill over into an interest in philosophy; they will expect their psychological studies to illuminate literature. Sometimes this can be a wonderfully fresh response for the tutor, but sometimes students need to be shown very clearly the criteria on which their study is based, and why those criteria are not suitable for a different kind of study. So, again, the tutor needs to be flexible and sympathetic and quick-witted.

Liberal adult education is - or should be – always exciting for tutors, because it is an engaging in academic enquiry and the pursuit of knowledge for its own sake. And because the courses are not tied by examinations and ‘right answers’, there is time for a real probing into knowledge, a real process of discovery for tutor and students alike.

153

РАЗДЕЛ VII. ДОВУЗОВСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ЕГО БУДУЩЕЕ В XXI ВЕКЕ

А.А. Черепанов, В.В. Черепанова Пермский университет

ОБ ОПЫТЕ РАБОТЫ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ФИЗИЧЕСКИЙ КЛАСС ЛИЦЕЯ - ФИЗИЧЕСКИЙ

ФАКУЛЬТЕТ УНИВЕРСИТЕТА

90Лицей при Пермском государственном университете существует более восьми лет, поэтому выпускники лицея закончили обучение в университете, что дает возможность проанализировать опыт работы по непрерывному образованию в системе лицей - университет.

Отбор учащихся десятого класса происходит по конкурсному принципу. В течение последних лет, в связи с высоким авторитетом лицея среди школьников города конкурс в физический класс составляет три - четыре человека на место. Как правило, поступают учащиеся с устойчивой мотивацией к учебе, уже к концу девятого класса определившие свои профессиональные увлечения. С другой стороны, уровень начальной подготовки по физике десятиклассников лицея сильно дифференцирован, так как мотивы перехода в физический класс лицея из других школ различны для разных категорий учащихся. Можно выделить три основных категории абитуриентов. Во-первых, это увлекающиеся физикой школьники из обычных, неспециализированных школ, где уровень преподавания физики недостаточен для качественной подготовки к поступлению в университет (эта категория составляет большую часть абитуриентов). Во-вторых, это учащиеся специализированных физико-математических школ или классов, по тем или иным причинам вынужденные уйти из своих школ (эта категория невелика, поскольку учащиеся специализированных школ или школ, где преподавание физики ведется на достаточно высоком уровне, предпочитают не менять своего учебного заведения). И, наконец, немногочисленная группа учащихся из школ области, (как правило, участники олимпиад, имеющие высокий уровень подготовки).

Такой разный уровень начальной подготовки требует предельно индивидуального подхода к учащимся. Многие ученики в начале учебы в лицее испытывают психологический дискомфорт, поскольку на прежнем месте учебы они были отличниками, а здесь высокие требования к знаниям учащихся приводят к резкому падению уровня оценок. Кроме того, добавляются до-полнительные трудности, связанные как с изменением образовательных форм (лекции, семинары и т.д.), так и с усложнением самого курса физики, 90© А.А. Черепанов, В.В. Черепанова, 1999

154

переходом его от описательного к более абстрактному, математизированному виду. Преподавание физики в лицее ведется по специально разработанной, углубленной программе. Большую роль играет лабораторный практикум, который учащиеся проходят в студенческих лабораториях факультета под руководством своего учителя физики и преподавателей университета (на каждого преподавателя в практикуме приходится не более шести-семи учеников, так что работа здесь ведется строго индивидуально). Кроме того, следует отметить участие учащихся в исследовательской работе под руководством учителя и сотрудников факультета. Но подход здесь тоже индивидуален: часть учащихся выполняет работы реферативного характера, наиболее успешно занимающиеся ученики готовят небольшие самостоятельные работы в научных лабораториях университета.

Индивидуальный подход к учащимся позволяет практически всем ученикам к окончанию лицея получить достаточную подготовку для поступления в университет и успешной учебы на факультете. Восьмилетний опыт работы лицея показывает, что около 90% выпускников физических классов выбирают для дальнейшего обучения физический факультет Пермского университета, успешно сдают вступительные экзамены и становятся студентами. Лишь небольшая часть учеников физического класса поступает на другие факультеты или в другие вузы. Кроме того, высокий уровень подготовки в физических классах лицея позволяет выпускникам успешно поступать на экономический, юридический и другие факультеты.

Анализ учебы выпускников лицея на факультете показывает, что такая форма непрерывного обучения школа - вуз, как лицей при университете с его специализированными классами, является весьма полезной как для учащихся, так и для факультета. Выпускники лицея легко адаптируются к университетской специфике, уровень их успеваемости выше среднего. Навыки исследовательской работы позволяют многим из них активно включиться в научную работу факультета. Выпускники лицея составляют значительную часть магистров сейчас уже многие из них стали аспирантами факультета и других научных учреждений города.

А.П. Иванов Пермский университет

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К УЧЕБНЫМ ПОСОБИЯМ ПО МАТЕМАТИКЕ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

“ШКОЛА-ВУЗ”91 Основное назначение учебного пособия для учащихся - систематизация

знаний, полученных ими при изучении школьно курса математики до IX класса включительно. Кроме того, следует иметь в виду, что для успешного изучения математических дисциплин в вузе необходимо овладеть за период обучения в 91© А.П. Иванов, 1999

155

Х-ХI классах некоторыми навыками, которые недостаточно полно излагаются и отрабатываются в общегосударственных учебниках. Таковыми являются: избавление от иррациональности в знаменателе, деление и разложение многочленов, выделение полного квадрата в квадратном трехчлене, хорошая техника алгебраических и тригонометрических преобразований, построение графиков путем преобразований, исследование функций с использованием элементарных приемов, элементы теории равносильности уравнений и неравенств, метод замены, преобразование произведений тригонометрических функций в сумму или разность, понижение степени тригонометрических функций, умение решать “текстовые задачи”, а следовательно, строить математические модели; графический подход к решению уравнений, неравенств; решение заданий с параметрами и модулями.

Учащиеся, которые недостаточно владеют этими навыками, становясь студентами, будут испытывать затруднения при решении заданий типа - вычислить неопределенные интегралы:

dxx x

dxx x

dxx x

xdx x xdx

+ − − + + +

⋅

∫ ∫ ∫

∫∫1 2 3 4 6

2 5

3 2

4

; ; ;

sin ; sin cos .

Этот перечень, который нельзя считать полным, можно продолжить. Любое учебное пособие в системе непрерывного образования должно содержать в себе стройную систему замечаний методического характера, включать в себя достаточно полную систему упражнений и текстовых заданий по всем основным разделам, а также обширный перечень итоговых тематических контрольных работ и тестов по всем разделам*. ___________________

* Иванов А.П., Кондаков В.М. Тематические тесты по математике для подготовки к вступительным экзаменам в вуз: Учеб. пособие. 4-е изд., перераб. и доп. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1998; Иванов А.П. Математика. Тематические и итоговые контрольные работы и тесты для абитуриентов: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1999.

В.С. Костицына, О.В. Куркина, О.Ю. Кочнова, А.А. Куляпина, А.Ю. Кочнова

Лицей №2 при Пермском университете

ЮНЫЙ ПСИХОЛОГ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ШКОЛА-ВУЗ"92

В настоящее время психологическая служба образования интенсивно развивается и становится одной из существенных составляющих целостной системы образования России. Психология, как обязательный предмет, не включена в школьную программу, однако интерес к ней постоянно растет среди школьников. Ежегодно среди лицеистов встречаются учащиеся, заинтересованные в изучении психологических проблем и явлений, которые 92 © В.С. Костицына, О.В. Куркина, О.Ю. Кочнова, А.А. Куляпина, А.Ю. Кочнова, 1999

156

для них в дальнейшем становятся предметом научного исследования. Чаще всего это те проблемы, которые волнуют данный возраст или являются нерешенными в образовательной системе лицея.

Перед всеми старшеклассниками стоит проблема профориентации. В определенный период жизни каждый человек оказывается перед выбором своего дальнейшего профессионального жизненного пути. Учащиеся лицея с этой проблемой сталкиваются дважды: 1) при поступлении в лицей, когда необходимо выбрать специализацию класса и 2) после окончания лицея, если за два года обучения они не утвердились в выборе своего профессионального пути.

При изучении проблем профориентации установлено, что 79% лицеистов при профессиональном выборе испытывают влияние своих родителей, причем более сильное - учащегося естественнонаучных классов. Дальнейшие исследования показывают, что влияние матери сильнее, чем отца, особенно, на юношей.

В связи с такими выводами возникла необходимость рассмотреть отношение старшеклассников к своим родителям, выявить интересы учащихся и мотивы выбора будущей профессии. Правильный выбор профессии предполагает соответствие между "хочу", "могу" и "нужно", а именно соответствие индивидуальных особенностей требованиям выбранной профессии и потребностям общества. Затем доступными методами проводилась психодиагностика индивидуальных психологических особенностей учащихся. В ходе исследования было обнаружено, что наибольшая часть лицеистов (более 80%), принимая во внимание мнение своих родителей, все-таки самоопределяется в выборе будущей профессии.

Другой, не менее волнующей, темой является проблема лидерства. При изучении взаимоотношений учащихся лицея обнаружено, что дискомфорт испытывают и те старшеклассники, которые до поступления в лицей являлись лидерами класса. При переходе в новое учебное заведение многие из них, принимая роль "подчиненного", переживают внутренний конфликт, что находит отражение в межличностном взаимодействии учеников, создавая тот или иной микроклимат в классе.

Такие исследования на школьном уровне позволяют психологу лицея выявить возникшие осложнения и принять меры для их устранения, а старшеклассникам познакомиться с основами исследовательской работы, сделать первые шаги в будущей профессии психолога и осознанно обучаться в вузе. Большинство из старшеклассников, занимающихся такой работой, поступают на психологические специальности, отмечая при этом, что они легко адаптируются к учебному процессу высшего учебного заведения и готовы включиться в научные исследования.

Л.П. Костин, Н.К. Мочалова Пермский университет

157

О РОЛИ ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 93 На наш взгляд, невозможно подготовить высокообразованного специалиста,

соответствующего современным требованиям, только за 4 - 5 лет обучения в университете. Первая стадия обучения должна начинаться, на достаточно высоком уровне, уже средней школе.

При многих вузах существуют подготовительные отделения и курсы, работающие по традиционной методике и сориентированные главным образом на сдачу вступительных экзаменов. Факультет довузовской подготовки принципиально отличается от подготовительных курсов тем, что это нулевой курс в структуре университета, учебная программа факультета довузовской подготовки - это целевая программа подготовки к обучению в университете, а не просто "натаскивание" для сдачи вступительных экзаменов. Опыт многих московских вузов показывает, что именно такой подход позволяет не только успешно сдать экзамены, но и хорошо учиться в вузе, факультет довузовской подготовки - полноправный факультет университета, его слушатели чувствуют себя студентами задолго до окончания школы. Выпускники факультета учатся в университете лучше, чем поступившие по конкурсу, так как уже успели адаптироваться к системе обучения высшей школы и получить необходимые фундаментальные знания. На факультете они приобретают навыки самостоятельной работы, привыкают эффективно усваивать информацию, учатся учиться, а, кроме того, могут, благодаря экскурсиям по кафедрам университета, осознанно выбрать будущую специальность.

Создание специализированных классов с углубленным изучением биологии, химии, физики, других предметов, суть которых - усиление профессиональной ориентации учащихся, в той или иной мере приводит к нарушению системы базовых знаний, нанесению ущерба общей гуманитарной подготовке учащихся.

93 © Л.П. Костин, Н.К. Мочалова, 1999

158

РАЗДЕЛ VIII. УНИВЕРСИТЕТЫ И ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИЗАЦИИ И ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Р.К. Стерледев, Т.Д. Стерледева Пермская медицинская академия

XXI ВЕК: ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ94 Человечество вступает в XXI в. Многие тенденции последней трети XX в.,

несомненно, будут продолжаться и в будущем. К ним можно отнести прежде всего такие тенденции, как увеличение потока информации в несколько раз в определенной области за все более короткие промежутки времени; работа в условиях больших скоростей и значительных информационных объемов; усложнение в ряде случаев многих параметров привычных стереотипов поведения человека; необходимость принятия нестандартных решений и т.д.

Все это требует кардинальных изменений в системе образования и, в первую очередь, наиболее фундаментальной из имеющихся форм образования - университетской. Эти изменения должны иметь комплексный характер, и с течением времени содержание их будет все более уточняться и конкретизироваться. Но уже сейчас можно четко проследить некоторые магистральные направления таких изменений. Одно из этих направлений - гуманитаризация образования.

Сложившийся сегодня образ жизни современного человека, связан с функционированием разнообразной техники: авто-, теле-, видео-, ЭВМ и т.д. Эта беспрецедентная зависимость человека от техники резко повышает ценность человеческих знаний. Гуманитарным знаниям, за исключением, пожалуй иностранных языков, которые, кстати, используются также и в качестве технического средства (перевод и т.д.), отводится второстепенная роль.

Для XX в., особенно его второй половины, характерен рост научно-технического прогресса (НТП) и усиление его влияния на все сферы общества. При этом многообразные последствия НТП имеют как негативный, так и позитивный характер. К негативным тенденциям можно отнести четко наметившуюся тенденцию дегуманизации человеческого общения, которая приобрела специфическую форму в результате мощной волны компьютеризации общества. Одним из проявлений дегуманизации является уже сейчас ясно видимая тенденция замены реального человеческого общения на виртуальное с помощью компьютерной техники. В XXI в. виртуальное общение взамен общения реального (натурального) может привести к весьма непредсказуемым последствиям.

94© Р.К. Стерледев, Т.Д. Стерледева, 1999

159

Таким образом, гуманитаризация образования в XXI в. - это борьба за сохранение собственно человеческого в супертехнизированной жизни, средство гармонизации реального (натурального) и виртуального типов человеческого общения, а в дальнейшем, возможно, и виртуального, и натурального типов человеческого существования. Гуманитаризация образования, рассматриваемая под этим углом зрения, должна сыграть роль своего рода иммунитета против возможного нового типа супертехногенного разделения людей, ориентаций их на уход от натурального в виртуальное.

Сущность гуманитаризации образования, на наш взгляд, должна заключаться в создании новой программы формирования и развития целостного духовного мира человека в условиях супертехногенной цивилизации XXI в. Эта программа должна содержать в себе, с одной стороны, "классические" этико-эстетические ценности, апробированные историей человеческой цивилизации. С другой же стороны, программа должна ассимилировать в себе ментальные структуры, отражающие процессы и реалии супертехногенного мира.

Т.В. Кравец, Е.Г. Кадочникова Амурский университет

К ПРОБЛЕМАМ ГУМАНИЗАЦИИ И ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ95

Мы живем в эпоху духовной деформации. Осуществляется попытка сотворить новую цивилизацию, соответственно меняется и система образования, которая переживает сегодня системный кризис, так как целиком и полностью зависит от идеалов и норм нового времени.

Настоящие разногласия начинаются с вопроса, каким образом можно преодолеть конкретно данный кризис. Гуманизация образования является одним из проектов разрешения кризиса. "Гуманитаристы" исходят из того, что образование, особенно гуманитарное, непременно облагораживает, просвещает и освобождает (от предрассудков, например) человека. Мы не может утверждать, что процесс формирования мировоззрения подвластен гуманитаризации. Самое большее, что могут сделать гуманитарные науки, - это предложить некие мировоззренческие системы. Еще одна цель гуманитаризации высшего образования - воспитание интеллигенции. Хотя высшая школа готовит профессионалов, гуманитаристы выступают за то, чтобы она была кузницей интеллигентов.

Мы считаем, что высшая школа должна воспитывать прежде всего личность, которая сочетала бы в себе интеллект и интеллигентность, т.к. способность интеллекта выдвигать идею, а интеллектуала доводить ее до научного уровня дополняют друг друга.

95© Т.В. Кравец, Е.Г. Кадочникова, 1999

160

Гуманитаризация говорит от имени гуманизма, которого нам сегодня действительно не хватает. А с точки зрения гуманизма процесс обучения должен быть направлен на человека и не должен отрываться от смысла человеческого бытия.

Система образования должна найти ключ к личности через систему ее ценностей на уровне "сверх-Я". Единство истины, добра и красоты - символ, к которому должно стремиться образование. Человек задуман как существо, способное превзойти себя, свою противоречивую гуманистическую сущность, как ее понимал Н. Макиавелли. Поэтому один из человеческих смыслов образования - помочь в росте души, а не только в "натаскивании" на определенные социальные функции, показать "путь к себе", а не только к телесному выживанию; научить духовному самоутверждению через самореализацию душевных потенций. Образование должно быть некой побуждающей системой отношений между людьми в структуре обучения.

К сожалению, цели гуманизации далеки от реализации. В связи с радикальным изменением жизни, требуются новые ценности и идеалы.

Из всего вышесказанного следует, что человек не просто находит себя в процессе обучения для определенного роста и созревания, но и приобщается к смыслу своего бытия в социуме.

Система высшего образования поднимется на еще более высокий уровень если смысл образования будет заключаться не только в отработке понятий и в приобщении к культуре, но и в самоосуществлении человека как личности.

Н.Л. Батуева Пермский финансово-экономический колледж

161

НЕОБХОДИМОСТЬ ОБРАЩЕНИЯ К МЕТОДОЛОГИИ ПОНИМАНИЯ ПРИНЦИПА ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

96В современной отечественной педагогической теории и практике происходит интенсивный поиск принципов построения воспитательных систем, адекватных наиболее высокому уровню мировых стандартов и требований. Одним из наиболее важных принципов гуманистических систем воспитания выступает принцип личности. При достаточно большом разнообразии методологических подходов к теории и практике воспитания (в отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической мысли) принцип личности по общему признанию рассматривается сегодня в качестве главного и определяющего принципа гуманистической педагогики. Согласно этому принципу, основная задача всякой гуманистической воспитательной системы - создание комплекса благоприятных условий для становления и целостного саморазвития личности как ученика, так и учителя.

В то же время в толковании понятия “личность” и понимании принципа личности существует чрезвычайно обширный и во многом дискуссионный спектр мнений, подходов, точек зрения, концепций. Это обстоятельство, с одной стороны, свидетельствует о повышенном внимании к проблеме личности в науке и социальной практике, а также отражает степень разработки данной проблемы. С другой стороны, в такой ситуации ощущается постоянная потребность в систематизации и обобщении разнообразных аспектов темы личности, в поиске фундаментальных методологических подходов к пониманию принципа личности.

Актуальность методологического исследования принципа личности особенно ощутима в отечественной педагогике, которая ведет напряженный поиск новых теоретических оснований светской концепции воспитания. Современная отечественная педагогическая мысль в условиях реформируемой России и смены идеологических ориентаций оказалась перед необходимостью глубокого переосмысления и радикальной переоценки методологических оснований теории личности.

Одним из центральных в теории и практике современного воспитания становится понятие нравственной культуры личности. Между тем в методологическом плане это понятие разработано явно недостаточно: отсутствует строгое определение нравственной культуры личности; слабо исследована объективная структура нравственной культуры; не выявлены закономерности нравственного развития и саморазвития личности; не обозначены перспективы эмпирического исследования трудных и противоречивых процессов становления нравственного характера; педагогическая теория оторвана от реальной практики воспитания и мало продуктивна в части конкретных рекомендаций педагогу о формах воздействия на нравственную личность учащегося.

На сегодняшний день обозначился разрыв между уровнем психологического 96© Н.Л. Батуева, 1999

162

и этического понимания личности. Своеобразный “бум” педагогической психологической мысли не получил требуемого педагогической практикой этического обоснования и выражения. Можно даже утверждать, что в условиях глубокого кризиса российского общества педагогическая этика существенно отстает от реальных запросов жизни. Возникает настоятельная потребность в философской, этической интерпретации многочисленных фактов, гипотез, теорий психологического понимания личности.

Наблюдается совершенно неоправданный и трудно объяснимый этический нигилизм, то есть явная недооценка этического образования, в проектировании современных воспитательных систем. Так, в общеобразовательной школе, фактически, отсутствует в качестве обязательного предмета этика. Между тем в классических системах обучения и образования этика всегда рассматривалась в качестве первого и основного предмета, поскольку нравственная воспитанность личности есть непременное условие всякой иной воспитанности и образованности.

В целях преодоления указанных выше противоречий и трудностей на пути теоретического обоснования, модельного проектирования и практической реализации современных воспитательных систем необходим методологический анализ проблемы личности с акцентом на этических, нравственных аспектах этой комплексной и многоплановой темы.

Методологическое понимание принципа личности в философии для педагогической теории и практики предполагает: выяснение наиболее общих, философских, подходов к пониманию личности в евразийской философской мысли (Европа и Россия);

выявление положительного содержания дискуссий по проблеме личности в отечественной науке XX в.;

определение этической сущности личности; анализ понятия и структуры нравственной культуры личности; создание проектов программы исследования и тезауруса основных этических ценностей нравственного воспитания личности. Объектом исследования должен стать человек как этическая личность, а

предметом исследования - научная методология познания, понимания и исследования нравственного характера личности в светской гуманистической концепции личности.

На сегодняшний день стоит задача на основе педагогической интерпретации гуманистической философской мысли в европейской и российской традициях, примененной к анализу современных дискуссий по проблеме личности, развить понятие нравственной культуры личности как основного предмета теории и практики гуманистической педагогики.

Е.А. Черкевич Амурский университет

163

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СПЕЦИАЛИСТА XXI ВЕКА97

Из стен высшей школы должны выходить специалисты, обладающие собственным мировоззрением, способные критически оценить сегодняшние реалии и реформировать их. Атмосфера жизни вузов должна измениться: перестать быть рутинной и стать подлинно культурной, направленной на творческое отношение к действительности. На преподавателей обществоведческих, общенаучных кафедр ложится дополнительная ответственность, так как студент должен получить надежный инструментарий, который позволит ему реализовать свой творческий потенциал. Разработка специальных методик развития творческих умений студента в настоящее время не менее важна, чем изменение духовного климата высшей школы - каждое из этих необходимых условий при отсутствии другого не дает возможности подготовить специалистов XXI в., специалистов-творцов.

Очевидно, что владение основными творческими умениями необходимо каждому специалисту вне зависимости от того вида деятельности, которым он будет заниматься в дальнейшем. Однако общие творческие умения тесно связаны с умениями, играющими определяющую роль в собственно профессиональной деятельности.

Умения, определяющие успех творческой деятельности, обсуждались и исследовались неоднократно.

Творческие умения подразделяются на несколько уровней, имеющих принципиальные различия. Наиболее низкий, базовый, уровень творческой деятельности характеризует частные умения. Они позволяют обобщать, обрабатывать и представлять результаты. Эти умения по-разному используются в различных отраслях знания. Но главная их особенность - межпредметность, применимость практически во всех сферах деятельности.

Следующий уровень связан с теми отраслями знания, которые формируют профессиональную деятельность. Это умение более высокой степени сложности и ограниченной области применения.

Наконец высший уровень связан с умениями выдвигать гипотезы, сравнивать различные данные, абстрагировать и выделять существенное и т.д. Включая в себя профессиональные умения, они в то же время обладают большой общностью и во многом носят такой же межпредметный характер, как и умения базового уровня.

Освоение творческих умений в общем предполагает иерархическую последовательность: от более простых, базовых, учений через творческие умения профессионального уровня к уровню высшему. Иерархия уровней творческих умений проявляется и в степени перехода этих умений в навыки, т.е. в степени их алгоритмизации.

97© Е.А. Черкевич, 1999

164

Сказанное выше означает, что по окончании вуза умения базового и профессионального уровней должны быть жестко алгоритмизированы, по существу, превращены в навыки.

Н. М. Нестерова, В.Л. Соболев

Пермский технический университет

РОЛЬ КУЛЬТУРНО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ФОРМИРОВАНИИ СПЕЦИАЛИСТА XXI ВЕКА98

Перспективы развития современного общества требуют расширения и многообразия контактов представителей различных лингвосоциокультурных групп. Для этого необходимы определенные умения и навыки общения, которые формируются в процессе длительного опыта или специального обучения.

“Цивилизация делает современные народы схожими, культуры несут в себе их различия - в этом заключается, с одной стороны, возможность взаимопонимания, а с другой - красота разнообразия...” (Г.Д. Гачев). В этом контексте межкультурные контакты могут быть описаны как взаимодействие или соотнесенное функционирование двух и более многоуровневых семиотических систем. При этом семиотичность систем понимается в культурологическом аспекте как совокупность языковых, поведенческих, ритуальных и других знаковых форм. Характер и “результативность” контакта обусловливаются возможностью взаимопонимания этих систем и способностью субъектов контакта адекватно кодировать и декодировать получаемую и передаваемую информацию.

Очевидно, что абсолютное, полное взаимопонимание невозможно, но при соблюдении “презумпции непонимания”, можно и нужно стремиться к максимально возможной адекватности восприятия инокультурной семиотической парадигмы.

Структурная сложность взаимодействующих систем таит в себе множество потенциальных ситуаций дисконтакта (непонимания). Современные образовательные стандарты предусматривают обучение иностранным языкам как средству межкультурного общения. Однако для специалиста будущего, который неизбежно будет включен в процесс глобальной поликультурной коммуникации этого, по-видимому, недостаточно. Представляется необходимым уже сегодня разработать специальные учебные курсы, направленные на формирование специалистов нового типа, владеющих технологиями межкультурного общения. Под последними понимаются стереотипы и способы действия в многообразных ситуациях общения.

В качестве базы этих технологий, с точки зрения авторов, должны явиться современная теория понимания с учетом наиболее типичных ситуаций 98© Н. М. Нестерова, В.Л. Соболев, 1999

165

общения, культурологическая теория перевода и теория межкультурных соответствий, этнология и этнопсихология с элементами этнолингвистики. Такая программа должна опираться на герменевтическую модель взаимопонимания различных культур.

Б. В. Кондаков Пермский университет

УНИВЕРСИТЕТ И ПРОБЛЕМА ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ99 Разговоры о “гуманитаризации образования” стали сегодня общим местом

любых педагогических рассуждений. При этом нередко само понятие “гуманитаризация” теряет четкие очертания, отождествляясь с конкретным содержанием того или иного гуманитарного предмета.

В общем плане “гуманитаризация” образования противостоит его “технократизации”. Разница между “гуманитаризацией” и “технократизацией” заключается не в содержании изучаемых предметов, а в методологических принципах, подходах к освоению. В этом плане гуманитарные предметы могут изучаться “негуманитарными” методами, а предметы естественнонаучного цикла, могут, наоборот, “гуманитаризироваться”.

Важнейшая особенность гуманитарного знания - возможность неоднознач-ных его интерпретаций. Множественность используемых методов интерпрета-ции и делает гуманитарные науки именно гуманитарными. Гуманитарный подход исходит из принципиальной неоднозначности причин и следствий рассматриваемых процессов и явлений (что, в первую очередь, обусловлено наличием разных методов их прочтения). Противопоставленный ему “технократический” подход исходит из необходимости однозначного прочтения фактов, из возможности единственного их “верного” объяснения - безотносительно функционирования в человеческом обществе. “Гуманитар-ный” подход предполагает множественность научных моделей или картин мира, существующих в сознании человека.

Сознание современного человека отличается неодноплановостью. В нем могут присутствовать одновременно несколько самых разных взаимодопол-няющих картин мира, среди которых наибольшую роль играют идеологическая, научная, религиозная, мифологическая, художественная и бытовая (“обыденная”) картины. Наличие в сознании человека нескольких разных картин мира, каждая из которых может актуализироваться в определенной ситуации, делает его более гибким и подвижным, способным функционировать в несходных жизненных обстоятельствах. В 1970-80-е гг. в сознании “советского человека” доминировали две противоположные, но в то же время уравновешивающие друг друга картины мира - идеологическая и бытовая. Обе они были в значительной мере мифологизированы и подчиняли себе другие картины - научную (по крайней мере, в сфере гуманитарных наук), 99© Б. В. Кондаков, 1999

166

религиозную (в значительной степени разрушенную) и художественную. В постсоветский период произошла быстрая деградация идеологической

картины мира и - одновременно - связанных с ней мифов и научных теорий. В результате этого в сознании людей, особенно молодого поколения, стала преобладать бытовая картина мира, не отягощенная ценностными подходами, связанными с функционированием иных картин. С этим упрощением, в частности, связана утрата ценностей и идеалов, разрушение ряда общественных структур.

Важнейшая задача современного образования, как школьного, так и вузовского, - формирование множественной, “объемной” картины мира, в которой бы система ценностей обыденного сознания была бы уравновешена иными системами ценностей. Особую роль в их формировании должна играть художественная картина мира, включающая в себя индивидуальные художественные миры, созданные национальной классической культурой.

В этой ситуации особую роль должны играть университеты, выступающие в качестве хранителей культурных ценностей и развивающие традиции “множественного” подхода к интерпретации явлений действительности.

К.Н. Вдовин, Я.И. Канаев, И.А. Селиванов Магнитогорский технический университет

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ100

Одна из важнейших потребностей XXI в. - это специалист, имеющий подлинное и целостное гуманитарное образование. Важнейшим компонентом гуманизации является гуманитаризация технического образования.

В настоящее время реально существует противоречие между инженерной подготовкой и необходимостью широкой гуманитарной подготовки. Особенно это заметно в техническом университете, в стенах которого нередко порождается иллюзия нейтральности естественнонаучных и технических дисциплин по отношению к мировоззрению и нравственности. Это создает благоприятные условия для беспрецедентного распространения технократи-ческого мышления.

В процессе реформирования (точнее, диверсификации) высшего образова-ния наметились определенные сдвиги в его гуманитаризации. В государствен-ных образовательных стандартах (ГОСТАХ) появилась регламентация циклов дисциплин, которой раньше не было в типовых учебных планах. Введен обязательный цикл гуманитарных и социально-экономических (ГЭС) и естественнонаучных дисциплин (ОЕН). Причем цикл ГЭС для технических специальностей составляет около 25% всей программы обучения, а ОЕН - до 100© К.Н. Вдовин, Я.И. Канаев, И.А. Селиванов, 1999

167

40%. Появились культурология, социология, политология, психология и другие дисциплины, которые должны содержать лабораторные исследования, практические занятия и обязательно значительный (до 50%) объем самостоятельной работы студентов.

Однако гуманитаризация технического образования - это не только введение гуманитарных, социально-экономических и естественнонаучных дисциплин, но и обеспечение гуманитарной направленности всех дисциплин учебного плана.

В Магнитогорском техническом университете систематически проводятся методические семинары, состоялась научно-методическая конференция, на внутривузовском факультете повышения квалификации преподавателей функционирует отделение, на котором изучают проблемы, связанные с гуманитаризацией высшего образования в техническом вузе.

И.Н. Новикова


ГЕНДЕРНЫЕ АСПЕКТЫ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗАХ НА РУБЕЖЕ НОВОГО ТЫСЯЧЕЛЕТИЯ101

Термин “гендер” (в переводе с английского и французского - социальный пол) стал распространяться по всему миру после Конференции ООН по окружающей среде и развитию, состоявшейся в июне 1992г. в Рио-де-Жанейро. Именно там был сделан вывод, что кризис использования природно-ресурсного потенциала планеты и острота современной демографической ситуации непосредственно связаны и с проблемой социализации полов. Напомним, что на основе первоначальной собственной дифференциации людей по полу теоретически сформировались две совершенно различные парадигмы общественного развития - матриархальная и патриархальная модели. Патриар-хальная культура, объективно возникшая на определенном этапе цивилизации, веками “шлифовала” институты и ценности патриархального типа: иерархию, борьбу за власть, насилие, агрессию, наслоение дискриминаций в отношении женщин. Не случайно в основном документе “Повестка дня на ХXI век” конференции в Рио-де-Жанейро обеспечение устойчивого и справедливого развития в новом тысячелетии связывается с глобальными действиями в интересах не только мужчин, но и женщин, тем более, что женщины и будут в начале XXI в. составлять большую часть населения планеты. Речь категорически не идет о новом матриархате. Человечество “выстрадало” модель - т.н. гендерный паритет. Суть этой модели, в частности, была выражена Е.И. Шапошниковой (женой Н.К. Рериха), которая вместе с мужем еще в 20-х гг. путешествовала по Гималаям и Тибету, а также стала почетным президентом-основателем Гималайского института научных исследований. Е.И. Рерих писала о нарушении равновесия в мире из-за унизительного и неравноправного положения женщин, о необходимости использованная их интеллектуального и духовного потенциала для спасения нашей планеты и 101© И.Н. Новикова, 1999

168

воскрешения истинных ценностей. Можно предположить, что вместе с мужем, картины которого наполнены космическим сочетанием красок и планетарной философией, она видела наш мир с тех вершин, где лучше просматривается его будущее, как процесс подлинной гуманизации личности и мужчин, и женщин.

“Прорыв” женщин в XX в. во все отрасли экономики, в сферы образования и здравоохранения, культуры и спорта, а частично, и во властные структуры породил гендерные перекосы другого типа - в ущерб детям, семье, мужчинам. Нередкими стали и взлеты многоликого феминизма, который в США даже классифицирован по степени экстремизма: амазонфеминизм, марксистский и социалистический феминизм, материальный феминизм, попфеминизм, ради-кальный феминизм, мужской феминизм.

Гендерная методология на рубеже тысячелетий выступает альтернативой

таким перекосам. Ее содержание в том, что “единство общества и природы, их гармония возможны в настоящее время на пути к обществу, сочетающему женские и мужские ценности, их различие в подходах к жизни и ее оценке, таким образом, чтобы соединяясь, они дополняли друг друга, формируя единый общественный организм...”. Итак, не противопоставление социальных ролей мужчин и женщин, а их равноправное взаимодействие становится гуманной целью достижения гендерного паритета. Иначе говоря, речь идет о равенстве возможностей, основанном на неравенстве природных и социальных ролевых потенциалов и мужчин, и женщин.

Такая идеология, которая выдвигалась прогрессивными умами человечества на протяжении всей его истории, еще очень далека от осознания необходимости ее реализации не только большинством современных мужчин, но и женщин. И здесь на помощь должна прийти вся система образования как главное средство формирования самых гуманных фундаментальных представлений о прошлом, настоящем и будущем цивилизации.

В сфере вузовского образования России уже сделаны первые шаги в направлении освоения гендерной методологии: а) специалистами Минобразо-вания РФ разработан стандарт курса “Феминология”, рекомендованного для гуманитарных вузов страны, б) в 1995г. в Санкт-Петербурге создана Ассоциация “Женщины с университетским образованием на пороге XXI в.”, участвовать в которой приглашены и пермячки; в) по инициативе Московского центра гендерных исследований и Тверского университета ежегодно проводятся летние школы ученых, аспирантов и общественных деятелей женщин; г) с 1997 г. на базе Ивановского университета начала действовать межвузовская научная программа Минобразования РФ “Феминология и гендерные исследования в России: перспективные стратегии и технологии ”; выпущено первое учебное пособие для студентов “Социальная феминология” (под ред. проф. О.А. Хасбулатовой); д) стали перманентными международные конференции женщин в г. Москве и совместные ученых вузов и администраций г. Кирова, Ижевска, Иванова, Перми и др.

Пермский университет также является инноватором ряда начинаний в

169

направлении освоения гендерных технологий. На кафедре политэкономии осу-ществляется два диссертационных исследования (асп. ВВ. Ельшиной и Е.В. Кадочниковой). По инициативе кафедры социальной работы (рук. - акад. АСО РФ С.И. Реутов) с 1997-1998 учеб. года студентам этой специальности на заочном и дневном отделениях впервые в ПГУ читается курс “Феминология”. 17 июля 1998 г. Законодательным собранием Пермской о6ласти была утверждена “Концепция социальной политики в отношении женщин Пермской области до 2001 г.”, в разработке и обсуждении которой непосредственно принимала участие автор данной публикации. По инициативе общественного движения “Женщины России” текст данной концепции, содержащий гендерную направленность, выслан во все субъекты РФ. Начата работа по популяризации учеными ПГУ гендерной проблематики и в местных СМИ.

С какими проблемами и трудностями приходится сталкиваться в ПГУ в процессе обучения студентов курсу “Феминология”? Во-первых, занятия имеют информационно-дискуссионный характер, т.к. в

студенческих группах учатся и юноши, и девушки, многие из которых имеют разные взгляды на гендерные проблемы.

Во-вторых, курс читается не одним преподавателем, а многими, т.к. он чрезвычайно многоаспектен, и в ПГУ есть возможность профессионально раскрывать специальные проблемы мужчин и женщин, начиная с Древней Руси (доц. Г.А. Янковская), психологии мужчин и женщин (доц. Ю.П. Мартьянова), правовых проблем преодоления насилия над женщинами (проф. Л. Микова), роли женщин в семье (доц. Л.А. Хачатрян), женщин в экономике (доц. И.Н. Новикова, асп. В.В. Ельшина и Е.В. Кадочннкова) и др.

В-третьих, предполагается приглашение на занятия специалистов и практиков, непосредственно связанных с гендерными проблемами.

Т.В. Пенькова Пермский университет

ГУМАНИЗАЦИЯ: ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ; ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТРАЕКТОРИИ102

Гуманизм - это любая система мировоззрения, где признаются "Ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей".

Никогда в России ни властью, ни самим народом, человек не признавался ценностью. Либеральные идеи на российской почве не приживались. Но вот пришло время перемен. Страна взяла курс на формирование гражданского общества и встал вопрос о гуманизации образования.

Образование - это передача одним поколением другому не только 102© Т.В. Пенькова, 1999

170

накопленных знаний и умений, но и мироощущения. Любая общественная система "обслуживается" образованием, которое обеспечивает преемственность и стабильность существования данной системы. Чтобы менять систему, нужно менять менталитет.

Естественно, перемены коснулись как методики преподавания иностранных языков, так и роли и места иностранного языка в процессе гуманизации образования.

Следует перечислить основные современные принципы обучения иностранным языкам:

1) формирование мотивации обучаемых; 2) учет их интересов и потребностей; 3) сочетание группового и индивидуального подходов; 4) подборка учебных материалов по следующим параметрам: а) аутентичность или полуаутентичность (на начальном этапе); б)

познавательный характер; в) проблематичность (т.е. текст должен ставить проблему);

5) сочетание всех видов речевой деятельности (аудирования, говорения, чте-ния, письма) на каждом занятии;

6) коммуникативная направленность занятий; 7) организация тестирования с целью обозначения успеха и трудностей; 8) эклектичность в выборе методов и приемов преподавания. Во многих учебных заведениях программы предполагают наряду с

обязательной частью также и вариативную, где ранее жестко обозначенные темы уступили место тематическим направлениям.

Тематические направления дают возможность, с одной стороны, очертить изучаемый аспект, а с другой стороны, показывают, что все так называемые темы глубоко связаны между собой и имеют одну общую "сердцевину": человека, его интересы, проблемы, достижения, фантазии и т.д. При этом отсутствует ощущение суррогата, неискренности (сейчас кажется нелепым то, что было само собой разумеющимся лет десять тому назад: искусственные тексты о рабочем дне, диалоги о БАМе...).

Надо отметить, что такой подход предполагает большую творческую возможность преподавателя в выборе изучаемых аспектов: темы, лексическая наполняемость, грамматические структуры и т.д.

Но самое главное, появилась подлинная возможность привнести в процесс обучения реалии жизни, воспитывать и развивать терпимость к многообразию традиций, взглядов, суждений, культуры стран изучаемого языка.

Мотивированность в изучении иностранного языка сейчас очень высока. Студенты с интересом читают и рассуждают о таких проблемах, как равноправие и дискриминация по признакам расы, пола, инвалидности, сексуальной принадлежности и т.п. Конечно, такая тема, как "Environmental Problems" также может стать очень личностной, если задать вопрос "А что может сделать каждый из нас для окружающей среды в городе?" (В Америке людей, бросающих мусор на улице, называют "litterbug", наказывают штрафом,

171

а иногда и отправляют на общественные работы.) То есть, обучение на основе содержания (content-based teaching) с

привлечением таких форм, как симуляции, case-study и т.п. открывает возможность осваивать язык прежде всего как средство общения, передачи и получения информации.

Хочется заметить, что гуманизация ни в коей мере не имеет в виду отречения от всего положительного, что было в нашей системе образования. Напротив, необходимо вдумчиво относиться к тому ценному, что накоплено у нас и за рубежом. А потому, думается, для преподавателя очень полезна и важна эклектика.

Л.Р. Дускаева, О.В. Протопопова Пермский университет

ГУМАНИЗАЦИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ - ИМПЕРАТИВ XXI ВЕКА103 На пороге XXI в. первоочередной задачей лингводидактики становится

формирование нравственных оснований коммуникативного поведения людей. Это тем более актуально в связи с дегуманизацией современных общественных отношений, обусловленных низким уровнем благосостояния и культуры, неуверенностью людей в завтрашнем дне, криминализацией жизни, общим дискомфортом. В таких условиях практически всем социальным группам российского общества присущи нетерпимость, цинизм, агрессивная самозащита. Проявляясь в языковом экстремизме, детабуировании нецензурной лексики, неумении использовать спасительные эвфемизмы, незнании элементарных этикетных формул, речевой антиэтикет порождает коммуникативный дискомфорт, мешает эффективному общению.

Оптимизация образования в коммуникативной сфере, направленная на снижение агрессивного речевого поведения, достижима в результате общего повышения культуры речи, обязательным элементом которой, наряду с прочим, является ее этикетность. Не случайно в пособии "Речевое мастерство'', предназначенном для методического обеспечения учебных курсов по культуре речи, риторике, стилистике и рассчитанном на широкий круг обучаемых, этическому аспекту культуры речи уделяется большое внимание. Лишь при условии формирования у студентов уважения к этическим и эстетическим традициям использования языка возможна успешная социальная адаптация и самореализация специалистов во всех областях профессиональной деятельности. Поэтому включение в их число традиционно выделяемых комму-никативных качеств хорошей речи - точности, логичности, выразительности и чистоты - этикетности представляется авторам пособия закономерным.

Включение в ряд коммуникативных качеств этикетности речи обусловлено, на наш взгляд, следующими экстралингвистическими факторами: социальной иерархией, национальной культурой, этикетом и ритуалом. Наличие этикетных 103© Л.Р. Дускаева, О.В. Протопопова, 1999

172

формул и привычка их употребления в конкретных ситуациях общения являются лингвистическими условиями, обеспечивающими этикетность речи, которая понимается как соответствие речи установленным, принятым обществом нормам речевого поведения в соответствующих сферах и ситуациях, т.е. как соблюдение речевого этикета - совокупности правил речевого поведе-ния, касающихся внешнего проявления отношений между людьми в речи.

Известно, что добиться усвоения этикетности речи возможно не столько в практической речевой деятельности, сколько в специальном целенаправленном обучении или самообучении, поэтому в пособии представлены речевые формулы наиболее социально значимых ситуаций, в которых сегодня чаще всего встречаются нарушения этикетных норм. Не случайно помимо узуальных речевых формул приводятся и широко используемые носителями языка формы, снабженные пометами, уточняющими стилистический уровень выражений (прост., разг.), их употребительность (редк., обыч.), экспрессивную окраску (шутл., вульг., ирон., грубо) и функциональную сферу употребления (спец., воен., офиц.). Эта информация представляется полезной для обучаемых.

Сохраняя "этикетную рамку" высказываний разных функциональных стилей, коммуниканты должны сознательно выбирать из синонимического ряда лишь те средства, которые обусловлены экстралингвистически, т.е. целями, задачами, условиями общения. Так, шутливые, дружеские обращения, уместные в частной переписке, совершенно не соответствуют стилю служебных писем. В научной сфере ради сохранения объективности изложения не принято категорично выражать несогласие с точкой зрения оппонента. В общественно-политической сфере нейтрализация оценки в речи невозможна в принципе, поскольку общение предполагает открытое выражение собственной позиции. Принимая во внимание, что речевому этикету в реальном общении противопоставлен "антиэтикет", показаны виды нарушений этикетности речи с их возможной корректировкой. Наконец, основные черты национального русского этикета сформулированы как максимы этикетного речевого поведения.

Реализации принципов гуманности, сотрудничества, вежливости и уважения к собеседнику послужит разработанная система заданий, направленная на преодоление стереотипов антиэтикета, на усвоение этикетных формул и максим русского речевого этикета, на порождение различных, главным образом, диалогических, высказываний.

Таким образом, насущной задачей становится придание поведению и общению большей гуманистической направленности, вытекающей из реального признания приоритета общечеловеческих интересов и ценностей, из отказа от речевой агрессии.

Ю.Н. Пинягин


173

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ КАК КОМПОНЕНТ ГУМАНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 104 Изучение языка как средства общения людей невозможно без параллельного

изучения культуры народов, для которых этот язык является родным. Культура в этом случае трактуется как очень широкое понятие, включающее в себя национально-специфические особенности общественного сознания людей, их видение мира, способы его сегментации и отражения в языке. Национальные особенности восприятия мира отражаются, живут в языке, формируют нравственный и духовный облик нации, передаются из поколения в поколение и предопределяют и навязывают носителям данного языка именно такое видение мира. В течение истории народа лексические единицы постепенно фик-сируют и отражают материальный и духовный аспекты его формирования, образ и уклад жизни, менталитет, национальный характер, традиции, обычаи, систему нравственных и духовных ценностей и огромное количество ежедневных бытовых специфических черт, каждая из которых находит свое отражение в языке.

Картина мира, сформированная английским языком, в значительной мере отличается от таковой в русском языке, это находит свое отражение в принципах категоризации действительности, в способах ее фиксации в лексике и грамматике. Слово, как кумулятивная единица языка, всегда отражает путь от экстралингвистической реальности к понятию и далее к его вербальной фиксации в языке. Эти процессы могут в значительной мере отличаться у разных народов в силу различных условий жизни, обусловленных общественным строем, формами общественного сознания, географическим положением и, соответственно, климатом и т.д. Постепенно накапливаясь и откладываясь в языке, лексика формирует в нем свою, национальную картину мира, отражающую со всей сложностью и противоречивостью реальные процессы, происходящие в обществе и языке. Для изучающего иностранный язык эта картина мира предстает в форме мозаики, из которой он пытается извлечь и идентифицировать отдельные ее элементы. Далее изучающий пытается совместить эти элементы мозаики с имеющейся у него в сознании собственной картиной мира, обусловленной его родным языком, внеязыковым опытом и всем образом жизни в своем языковом окружении. Как правило, этот процесс отождествления чужой действительности проходит очень трудно, и русскоязычный студент испытывает трудности не в запоминании лексики английского языка; а в понимании иноязычных способов фиксации элементов картины мира. Помочь ему в этом процессе призван преподаватель иностранного языка, который должен сам быть не только билингвом, но и "бикультурным", "катализатором" процесса гуманизации образования студента-филолога, т.к. с новыми английскими словами он вводит в сознание учащихся элементы чуждой им картины мира. Таким образом, изучение иностранного языка всегда сопровождается своеобразным "раздвоением

104 © Ю.Н. Пинягин, 1999

174

личности". Если бы фиксация картины мира проходила в соответствии с законами процесса фотографирования, то у разных народов не было бы проблем понимания друг друга, а процесс перевода свелся бы к элементарной субституции слов и грамматических конструкций.

Процесс перестройки мышления студентов, "перекраивание" привычной картины мира, удержание в оперативной и долговременной памяти двух картин мира и выработка алгоритма переключения с русского языка на английский с учетом различий этих картин являются конкретными проявлениями процесса гуманизации процесса обучения языку на университетском уровне. Преподаватель должен помогать "наводить мосты" между родной и иноязычной культурами, что проявляется, в первую очередь, в обучении нормам адекватного речеупотребления. Пользование иностранным языком как набором отдельных лексем и словоформ никогда не даст эффекта реальной коммуникации, т.к. язык живет в мире его носителей и изучение его в отрыве от этого мира лишает студентов возможности пользоваться им как средством общения. Важная роль преподавателя в этом процессе состоит в обучении студента нормам речеупотребления в соответствии с коммуникативными потребностями реальных экстралингвистических ситуаций. Каждая такая ситуация проявляется в языке через стройную систему реалий: смысловых, по-литических, культурных, исторических ассоциаций и коннотаций, т.е. через все то, что обозначается терминами - фоновые и лингвострановедческие знания, вертикальный контекст и т.п.

Таким образом, задачи обучения иностранному языку как средству общения неразрывно сочетаются с задачами соизучения культуры этой страны, что в конечном счете ведет к взаимодействию и сближению культур стран родного и изучаемого языка. В результате этих процессов на первый план выдвигается человек и его языковая деятельность, протекающая в контексте двух языков и двух культур, что выражается в усвоении студентами их общегуманистических основ.

В.В. Морозова Пермская медицинская академия

ЛАТИНСКИЙ ЯЗЫК – ОСНОВА ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ВЫСШЕГО МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ105

Учите латынь, и вам откроется сфера духа.

Андре Моруа В системе образования в настоящее время наметилась тенденция более

пристального внимания к общечеловеческим ценностям, среди которых античный мир занимает одно из важнейших мест. Обращение к классическому

105© В.В. Морозова, 1999

175

– прежде всего античному – наследию отражает стремление современного общества приблизиться к культуре, прошедшей апробацию временем.

Изучение древних языков, в первую очередь латинского, может многое дать для обогащения собственного мироощущения, для лучшего понимания духовных и политических проблем.

Владение латинским языком всегда считалось основой европейской образованности, поскольку на этом языке народы Европы более двух тысячелетий создавали свою культуру. Познавая латынь, человек получает ключ к богатствам культуры античности, средневековья, Возрождения.

Гуманитаризация учебного процесса – один из новых подходов, которых требует существующая в настоящее время система и структура медицинского образования. Гуманитарные дисциплины в медицинском вузе призваны компенсировать издержки современного специализированного обучения и содействовать преодолению узкопрофессиональной ориентации. Гуманитарный, культурологический аспект курса латинского языка общеизвестен. Работая на первом курсе, преподаватели латинского языка закладывают основы, не только терминологической грамотности и профессионального языка, но и общей культуры, т.е. стоят у истоков гуманитаризации учебного процесса.

Понятие гуманитаризации учебного процесса включает два аспекта: гуманитарные знания в широком смысле (т.е. все науки о человеке, а также таких важных сфер культурной жизни, как литература и искусство) и гуманистическое воспитание, утверждающее гуманистическую нравственность, т.е. признание ценности человека как личности и утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений. Само понятие “гуманизм” используется в значении, которое имел в виду Цицерон в речи “В защиту поэта Архия”, где сказано: “Все науки, относящиеся к человеку (лат. humanitas – человеческая природа, образованность), имеют какую-то общую связь и объединяются между собой как бы некоторым родством”.

Возможность обогатить эрудицию студентов, повлиять на мировоззрение, развить самостоятельность и широту мышления предоставляется в период обучения латинскому языку путем наполнения всех занятий гуманитарным материалом, расшифровки мифологических ассоциаций (атлант, морфин, демеркуризация, уранизм и т.п.), комментариев к ономастическим терминам (Ахиллово сухожилие и Ахиллесова пята, комплексы Антигоны, Эдипа, Гиппократово лицо, и т.п.), и благодаря этимологическим экскурсам. Например, в кратком очерке истории латинского языка подчеркивается роль латинского и древнегреческого языков в создании медицинской терминологии, а также их жизнеспособность и в эпоху информатики в качестве двух классических интернациональных знаковых систем, представляющих безусловную общечеловеческую ценность. Обращается внимание и на то, что лексика русского языка продолжает пополняться новыми словами (неологизмами) и особенно в сферах политической и научной (плюрализм, менталитет, неофиты, спонсор и др.).

176

В системе латинского склонения акцент делается на частотности форм именительного и родительного падежей обоих чисел, на показателях рода существительных и прилагательных, при этом отмечается, что слова humanus (человеческий, человечный) и humus (земля) – одного корня, что античный гуманизм предусматривал человеческое отношение к земле.

Изучение старинного студенческого гимна “Гаудеамус” дает возможность познакомиться с таким явлением культуры, как лирика вагантов. Своеобразие гуманизма вагантов – в самом жизнелюбивом духе их поэзии, означавшем вызов тотальному идеологическому господству религии.

Большое познавательное и воспитательное значение имеют латинские сентенции, крылатые выражения и афоризмы, их гуманное содержание и исторический комментарий. Изречения ученых предшествующих эпох весьма актуальны и для современной проблематики. В наше время они продолжают жить в виде девизов различных профессий. Хорошо известны девизы медицины Aliis inserviendo – consumor; Noli nocere!; Arte et humanitate, labore et scientia; Bene dignoscitur – bene curatur! и др. Менее известен, например, девиз военно-воздушных сил Великобритании: Per aspera ad astra. Современная периодика, беллетристика, создатели художественных и телевизионных фильмов охотно обращаются к мудрости древних для большей убедительности и красоты речи.

Важнейшим условием гуманитаризации учебного процесса является увеличение количества часов, отводимое на латинский язык, чтобы медицинская латынь занимала подобающее место в системе и структуре медицинского образования, выполняя роль одного из важнейших средств его гуманитаризации.

А.А. Божко, Г.Ф. Путин Пермский университет

ОБ ОПЫТЕ ПРИМЕНЕНИЯ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ И МЕЖВУЗОВСКИХ СВЯЗЕЙ В ПРОЦЕССЕ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ106 В последнее время в связи с реформой высшей школы активно

культивируется идея гуманитаризации образования. К тому же, в наше время широких межгосударственных контактов и развития международной сети Internet вряд ли стоит доказывать необходимость знания иностранного языка.

В данной работе предлагается опыт использования практикума по английскому языку по теме “Магнитные жидкости”, разработанного совместно кафедрами английского языка и общей физики Пермского государственного университета, в качестве учебно-методической базы для написания рефератов по физике в Пермском военном институте. Как показал проведенный эксперимент, такой подход к самостоятельному освоению нового материала курсантами помогает не только установить органичную межпредметную связь: 106 © А.А. Божко, Г.Ф. Путин, 1999

177

иностранный язык – физика -, но и дает возможность одновременного овладения методикой перевода и осознания собственных возможностей в плане изучения физики.

В качестве темы реферата курсантам с хорошей успеваемостью по иностранному языку предлагался оригинальный текст на английском языке из курса общей физики. Контроль перевода предложенной литературы включал сразу несколько направлений: 1. Чтение, перевод и анализ текстов. Очень важно, что преподаватель английского языка проверял грамматические конструкции, а преподаватель физики наряду с тем следил за осмысленностью научного понимания и правильностью терминологии.

2. Инструментом, открывающим определенные возможности в качественном решении первого пункта, являлось знание курсантами грамматики иностранного языка и теоретических основ курса общей физики. Поэтому важной стороной работы преподавателей с курсантами было осуществление повторения, закрепления, расширения и углубления знаний как по грамматике английского языка, так и по физике. Зачет по реферату включал его защиту в присутствии группы и ответы на

вопросы преподавателя и товарищей на русском языке и краткое резюме – на английском.

Представляется, что такая многосторонняя обучающая и учебная деятельность не только помогает изучению английского языка и физики, но и приучает к научно-исследовательской работе, развивает творческое мышление.

Е.М. Четина, В.Л. Смолин, А.Л. Траньков Пермский университет

ПРОЦЕССЫ ОТЧУЖДЕНИЯ В ВУЗОВСКОЙ СРЕДЕ: ВЗГЛЯД ИЗНУТРИ107

Углубление процессов дестабилизации, атомизации в современном обществе приводит к “размыванию” студенческой среды. Выпускники 1997-1999 гг., как правило, подчеркивают свое отчуждение от сегодняшних первокурсников и старшеклассников (в период педпрактики). Распространены негативные характеристики по отношению к “младшим”: неприятие вызывают прежде всего, индивидуализм, инфантилизм (и как следствие - затянувшийся адаптационный период), снижение познавательной мотивации обучения и при этом увеличение ориентации на успех, повышенная агрессивность.

Таким образом, наблюдается убыстрение процессов поколенческой дифференциации, сужение временных границ до 5 лет. Сформированное в постперестроечный период (1993-1998 гг.) новое поколение, выбравшее “дэнди”, “пепси” и “эстази” - закономерный результат культурно- 107© Е.М. Четина, В.Л. Смолин, А.Л. Траньков, 1999

178

нравственного вакуума. Наряду с традиционной дифференциацией по возрасту, отношению к учебе,

специализации и пр., в вузовской среде выступает на первый план оппозиция: “коммерческие” - “бюджетники”. В отличие от перечисленных выше она оформлена “внешне” (социокультурный облик большинства “новых русских студентов”, как правило, контрастирует с традиционным представлением о студенчестве), остается неизменной в течение всего периода обучения и содер-жит в потенциале большое количество конфликтных ситуаций как на межличностном, так и на педагогическом уровнях. Уже сейчас мы констатируем демонстративное неприятие “коммерческих” со стороны “нормальных” студентов и ряда преподавателей. Навязанная вузам “стратегия выживания”, появление “коммерческих аспирантов” и соответственно в будущем “коммерческих кандидатов и докторов науки” усугубляет негативные процессы,

Усиливающееся ощущение кризисности состояния мира приводит к повышению напряженности в межличностных отношениях, созданию негативного эмоционального фона на занятиях, “капсулации” студентов, имитации мыслительной деятельности в группе. Преподаватель и студент часто демонстрируют непонимание коммуникативных намерений друг друга, проявляют взаимное недоверие, чем усугубляют процессы отчуждения. В результате ситуация экзамена воспринимается как остроконфликтная, болезненно переживается состояние “гносеологической бездны”, выстраиваются психологические барьеры, получают распространение невротические реакции. При этом рейтинговая система часто характеризуется как необъективная.

На старших курсах актуализируется ситуация выбора (возраст 20-21 воспринимается как рубежный), остро переживается неизбежность “упрощения” бытия, возникает ощущение личностной инерции. На наш взгляд, здесь необходимо в русле интеграции предметов гуманитарного цикла, организовать “сопряжение” тем, акцентировать проблемы и альтернативные концепции. Таким образом, повышается возможность реализации творческого начала, возникает со-творчество, которое воспринимается студентами с ярко выраженной познавательной мотивацией как одна из главных ценностей, расширяются возможности актуализации личностного потенциала.

А.И. Санникова Пермский педагогический университет

179

ГУМАНИТАРНЫЙ ПРИНЦИП ПОСТРОЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

УНИВЕРСИТЕТЕ108 Целью университетского образования является подготовка

высококвалифицированных специалистов. Универсальность подхода к ее решению, провозглашенная на Всемирной конференции ЮНЕСКО по высшему образованию (Париж, 5-9 октября 1998г.)1, заключается в доступности образования для всех, кто располагает необходимыми способностями и мотивацией и имеет соответствующую подготовку, в разнообразии форм обучения, удовлетворяющих образовательные потребности, и, наконец, в том, что высшее образование призвано не только давать знания, но и, прежде всего, содействовать расцвету возможностей человека.

Исходя из этого главное назначение высшего образования - подготовка и воспитание людей в долгосрочной перспективе, а не адаптация рабочей силы к потребностям рынка. Повышение вклада выпускников университета в социально-экономическое благосостояние общества возможно в том случае, если образование содействует утверждению гуманистических ценностей, а также формирует у будущих специалистов мотивацию и умения создавать возможности самореализации.

Для профессиональной подготовки студентов педагогических университетов этот вопрос приобретает особую значимость, так как существенное изменение цели образовательного процесса на рубеже XX и ХХI вв. влечет за собой изменение и миссии учителя, которая заключается теперь не только в передаче учащимся накопленных знаний, но и в формировании у них готовности к творческой самореализации.

В связи с этим в Пермском государственном педагогическом университете осуществляется исследование теоретико-методологических и организационно-методических оснований построения образовательного процесса, направленного на развитие творческого потенциала личности и формирования у нее готовности к творческой самореализации. Проведенные исследования позволяют утверждать, что готовность личности к творческой самореализации включает в себя, с одной стороны, развитые способности трансляции в мир индивидуального своеобразия, владение способами самовыражения в различных областях человеческой культуры. С другой стороны, предполагает развитую способность к рефлексии, оптимистическую Я-концепцию, владение приемами психической саморегуляции. Опытная работа свидетельствует, что существенное обновление целей профессиональной подготовки учителей влечет за собой кардинальные изменения в принципах отбора содержательных моментов образования и технологий обучения, что придает образовательному процессу ярко выраженный гуманитарный характер. ___________________

1 Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры// Вестник высшей школы. 1998. №11. С.3-10.

108© А.И. Санникова, 1999

180

Б.П. Невзоров, Т.Ю. Белая Кемеровский университет

ОБ ОПЫТЕ ПРОВЕДЕНИЯ СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ “НАУКА И МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА” В РАМКАХ КУРСА “КОНЦЕПЦИИ

СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ”109 Включение в профессионально-образовательные программы

университетских специальностей дисциплины “Концепции современного естествознания” преследует цель ознакомления студентов, обучающихся по гуманитарным направлениям, с дополнительным для них, но неотъемлемым компонентом единой культуры – естествознанием и формирования целостного взгляда на окружающий мир, способствующего дальнейшему развитию личности. Курс с аналогичным названием введен на гуманитарных факультетах КемГУ - филологическом, экономическом, юридическом, историческом, романо-германской филологии и социально-психологическом. В основу разработки программы базового курса была положена идея о том, что гуманитарное знание есть логическое продолжение естественнонаучных сведений об окружающем мире.

Известно, что все сведения об окружающем мире, его взаимосвязях являются базисом мировоззрения личности. Мировоззренческие формы, встречающиеся в истории человечества, многообразны и имеют различные критерии истинности в познании. Это мифология (объяснение мира в целом), мистика (слияние с объектом исследования), религия (опора на веру в познании), философия (умозрительность познания), искусство (мировосприятие в образах), идеология (ценностное мировоззрение), техника (мировосприятие преобразования).

В наше время, в период глубокого экономического кризиса, охватившего и науку, когда существенно сократилось финансирование научных исследований, резко уменьшилось тиражирование научных, учебных и научно-популярных изданий, появился мощный поток антинаучной и антитехнологической информации. Значительно возрос интерес к сверхъестественному, к отрицанию завоеваний разума и к другим проявлениям иррациональности и мистицизма. Такие симптомы – характерные признаки общества с нездоровой экономикой – указывают на весьма опасные устремления в обществе, которое еще недавно считало себя приверженным науке.

По этой причине на первом занятии по теме “Наука и мировоззренческая культура” курса “Концепции современного естествознания” на одном из этапов разговора со студентами предлагается совместное составление таблицы-сравнения. В ней основные формы мировоззрения (наука, философия, религия, искусство, идеология, техника) оцениваются по системе “+” – “−” (“присуще” -

109© Б.П. Невзоров, Т.Ю. Белая, 1999

181

“не присуще”) для двенадцати основных черт мировоззренческих форм. Этими чертами являются: универсальность (действенность данной формы мировоззрения в любой точке Вселенной), фрагментарность (познание бытия по частям), личностность (значение личности в формировании закономерностей познания), общезначимость (важность норм и подходов к познанию для всех людей), систематичность (знания о мире систематизированы), незавершенность (постоянное совершенствование формы мировоззрения), преемственность (передача знаний и подходов к осмыслению действительности другим поколениям), критичность (возможность спора об истинности норм данного мировоззрения), достоверность (возможность проверки фактов окружающей действительности), моральность (включение общечеловеческих норм морали в подходе к познанию), рациональность (наличие методов, процедур познания внутри данной формы мировоззрения), чувственность (возможность эмпирической проверки фактов окружающего мира) (“+”) и, соответственно, их противоположности (“−”). Заполнив таблицу, студенты наглядно убеждаются в преобладании “плюсов” применительно к научному мировоззрению. Групповое обсуждение данного вопроса приводит их к убеждению, что наука как форма мировоззрения является наиболее разносторонней и оправданной формой познания истины.

182

РАЗДЕЛ IX. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ЕГО БУДУЩЕЕ В XXI ВЕКЕ

Л.В. Торопов Южно-Уральский университет

ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕХОДА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ГУМАНИТАРНЫХ 110ДИСЦИПЛИН НА ТЕХНОЛОГИИ ДИСТАНЦИОННОГО

ОБРАЗОВАНИЯ Дистанционное образование в России распространяется достаточно

энергично благодаря Международному Центру Дистанционного Образования "ЛИНК". По мнению С. Щенникова, дистанционное образование пришло в нашу страну с либерализацией общества, снятием "железного занавеса", предкризисным экономическим состоянием, несоответствием содержания и качества российского образования европейскому в области экономики и управления.

Примечательно, что первые региональные центры дистанционного образования, как правило, появлялись на базе технических университетов. Основными пропагандистами его были "технократы" и экономисты. В настоящее время курсы "ЛИНК" постепенно перекочевывают в вузовские дисциплины, такие как менеджмент, коммерция, экономика и право. Преподаватели этих дисциплин, изучив один-два курса МЦДО "ЛИНК", освоив технологию дистанционного образования, создают свои рабочие тетради и модули. В то же время преподаватели-гуманитарии отстают в этой работе от преподавателей экономики и менеджмента на несколько порядков.

К дисциплинам гуманитарного цикла относятся философия, политология, история, культурология, социология, психология и педагогика. Традиционная методика преподавания этих дисциплин за несколько веков отработала свои формы и методы. В первую очередь, это - лекции и семинары. Специфика основных категорий гуманитарных дисциплин, на первый взгляд, не позволяет сформулировать темы практических работ и заданий, алгоритм их выполнения и методические указания. На кейсовые технологии дистанционного образования могут легко перейти психологи и педагоги. В то время как преподаватели философии, политологии, истории, культурологии и социологии недостаточно психологически и методологически подготовлены для написания модулей.

Изучение рекламной, нормативной, методической, учебной литературы, публикаций последних лет, опыта работы региональных центров дистанцион-ного образования, беседы с преподавателями и тьюторами позволили выявить

110© Л.В. Торопов, 1999

183

следующие причины отставания преподавателей гуманитарных дисциплин: преобладание лекционного преподавания как основного, использование семинарских форм проведения занятий, наличие унифицированных учебников и учебных пособий, отсутствие у преподавателей опыта проведения практических занятий и лабораторных работ, отсутствие конкретных технологий исследования, недостаточное использование в этих науках математических методов исследования и др.

Несмотря на эти причины отставания, преподаватели гуманитарных дисциплин при определенных условиях могли бы освоить кейсовую технологию дистанционного образования, если бы они предварительно изучили несколько курсов "ЛИНК", освоили технологию разработки методических указаний к практическим занятиям, такие приемы дистанционного образования, как использование анкетных опросов, заполнение таблиц и "пустоток", исследование, поясняющие примеры, ориентация на рисунок, установочная фотография, замечания к видео- и аудиосюжету.

Ликвидация отставания преподавателей гуманитарных дисциплин в разработке модулей по технологии дистанционного образования позволила бы студентам легко осваивать сложные общеобразовательные дисциплины.

Е.А. Баженова Пермский университет

НАУЧНЫЙ ГИПЕРТЕКСТ КАК СРЕДСТВО ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ111

Специфика электронного дистанционного обучения диктует особые тре-бования к структурированию научного (учебного) текста: в таком тексте долж-на быть преодолена линейность представления информации, свойственная обычной книге - монографии, учебнику - или научной статье. Под линейностью подразумевается свойство текста быть прочитанным от начала до конца, слово за словом, предложение за предложением, абзац за абзацем, глава за главой. И хотя студент может читать учебник в произвольном порядке, во многих случаях это не имеет смысла. Режим on-line (дистанционное обучение) позволяет расширить возможности обучения и изменять порядок чтения в зависимости от различных условий, однако для этого научный или учебный текст должен быть иначе структурированным, т.е. нелинейным, допускающим активное участие студентов в установлении связей между его смысловыми компонентами. За таким текстом в информатике и прикладной лингвистике закрепилось название гипертекста. Фрагменты знаний, зафиксированные в нем в письменном электронном виде, связываются между собой достаточно случайными отношениями с помощью компьютерной технологии. Примером электронного гипертекста может служить справочная система редактора "Word". 111© Е.А. Баженова, 1999

184

Электронный вариант учебного текста - гипертекст, - преодолевая неиз-бежную для книги линейность, позволяет максимально уподобить структуру научного текста структуре мышления, которое отнюдь не линейно, а, напротив, симультанно, т. е. существует в виде целостных образов, данных в одновре-менности. Частицы знаний перемешиваются, наслаиваются друг на друга, пе-реплетаются, так что структура мышления может быть представлена в виде "мозаики" понятий, законов и идей. Мозаичность мышления трудно выразить в книге, поскольку - исходя из закономерностей линейной структуры - в тексте мыслительное содержание может быть эксплицировано только в виде последо-вательности языковых единиц, репрезентирующих дискретные фрагменты это-го содержания.

Понимание гипертекста как основного источника знаний при дистанцион-ном обучении связано с решением ряда теоретических и технических проблем, среди которых главными являются следующие:

1. Гипертекст как "нелинейное письмо", нелинейная запись мыслей, т. е. проблема написания научных и учебных гипертекстов.

2. Гипертекст как форма представления уже имеющихся линейных текстов в гипертекстовом виде; выявление логических, семантических и струк-турных механизмов преобразования текста в гипертекст. В качестве наиболее показательного примера преобразованных гипертекстов могут быть приведены энциклопедии, чтение которых осуществляется, как правило, в произвольном порядке, посредством перехода от одной статьи к другой, а также к другим то-мам и разделам со ссылками типа "см.", "см. также", к выделенным словам и др.

3. Проектирование гипертекстовых систем, т. е. технические аспекты представления гипертекста в электронном виде.

Нас интересует прежде всего теоретический, точнее, лингвостилистический аспект названных проблем, в частности вопрос о том, какие компоненты знания, содержащиеся в научном тексте, должны быть выделены в качестве необходимых и достаточных структурно-смысловых единиц гипертекста, чтобы последний отвечал задачам качественного обучения.

Логико-смысловая структура научного (учебного) гипертекста может быть представлена в виде системы стереотипных для научной речи единиц - субтекстов , которые отражают сложный комплекс мыслительных действий автора, нацеленных на получение нового знания, его вербализацию и включение в научную коммуникацию. Субтексты гипертекста, предъявляемого как средство обучения, должны адекватно и в полном объеме отражать смысловую структуру произведения, способствовать движению студента от не-знания к знанию, а также обеспечивать гибкость внутренней структуры гипертекста и удобство в его использовании.

В предварительном плане к обязательным единицам научного гипертекста можно отнести следующие субтексты: понятийно-терминологический суб-текст, содержащий перечень исходных, основных и уточняющих понятий и терминов научной концепции с их толкованием и демонстрацией взаимосвязей; методологический субтекст, отражающий теоретические подходы к решению

185

проблемы, а также методику и принципы анализа конкретного материала; субтекст старого знания, репрезентирующий историю вопроса и де-монстрирующий место излагаемой концепции в континууме знания той или иной отрасли науки; субтекст оценки теоретической и практической значи-мости старого и нового знания; иллюстративный субтекст, включающий эмпирический материал с целью конкретизации теоретических положений концепции; вторично-компрессивный субтекст (аналогичный оглавлению учебника), способствующий ориентации пользователя в гипертекстовой систе-ме.

Особого структурирования требует, на наш взгляд, субтекст нового зна-ния. Выражая концепцию гипертекста, он является смысловым ядром послед-него и занимает в гипертекстовой системе центральное место. Исследования в области теории познания и психологии эвристической деятельности, подтвер-жденные лингвостилистическим анализом научной речи, позволяют оценить как наиболее оптимальную для процесса обучения такую стратегию построения этого субтекста, которая репрезентирует логически эталонный путь развития нового знания в его основных фазах: проблемной ситуации/проблемы - идеи /гипотезы - доказательства - вывода (закона).

В предложенной модели организации гипертекста учитываются, помимо собственно лингвистических, также экстралингвистические факторы научной речи и специфика учебной коммуникации. Эта модель может быть положена в основу написания и технического воплощения электронных текстов для дис-танционного обучения.

А.А. Калмыков, Т.В. Норина Пермский университет

ОБУЧЕНИЕ РЕШЕНИЮ ТИПОВЫХ ЗАДАЧ В КУРСЕ УРАВНЕНИЙ С ЧАСТНЫМИ ПРОИЗВОДНЫМИ112

При обучении в системе дистанционного образования необходимо точное выявление списка типовых процедурных задач курса. В докладе рассмотрен набор задач стандартного курса "Уравнения в частных производных". Система знаний (СЗ) этого курса состоит из модулей: 1° Введение. Вывод основных уравнений. Классификация уравнений и приведение их к каноническому виду. Постановка основных задач. 2° Волновое уравнение. Задача Коши для волнового уравнения. 3° Задача Штурма-Лиувилля (задача о собственных значениях). 4° Смешанная задача для уравнения гиперболического типа. 5° Краевая задача для уравнения параболического типа. 6° Задача Коши для уравнения параболического типа. 7° Свойства гармонических функций. 8° Функция Грина. 9° Граничные задачи для уравнений эллиптического типа. 10° Элементы теории потенциала. Каждый из приведенных модулей содержит 112© А.А. Калмыков, Т.В. Норина, 1999

186

набор типовых задач (типовых умений решать эти задачи), которым и посвящен настоящий доклад.

В предлагаемой нами модели типовая задача каждого модуля предметной СЗ моделируется парой заполненных фреймов - Умение и Пример (см. доклад А.А.Калмыкова и С.П.Станишевской в настоящем сборнике).

Приведем пример заполнения фреймов. Умение и Пример. Умение УЧП-1. Дано линейное уравнение в частных производных второго

порядка с двумя независимыми переменными относительно функции u(x,y): A(x,y)uxx+2B(x,y)uxy+C(x,y)uyy+D(x,y)ux+E(x,y)uy+F(x,y)u=0. (1) Привести уравнение к каноническому виду. Пример УЧП-1. Привести уравнение 2uxx+3uxy+uyy+7ux+4uy-2u=0 к

каноническому виду. Решение. 1. Вычисляем ∆ = (3/2)2-2>0 ⇒ гиперболический тип всюду в R2. 2. Характеристическое уравнение: 2dy2-3dxdy+dx2=0. : 2y-x = const, y-x =

const ⇒ ξ = 2y-x, η = y-x. 3. A∗ = 0, B∗ = -0.5, C∗ = 0 , D∗ = -3, E∗ =1, F∗ = -2. Канонический вид

уравнения: vξη + 3vξ - vη + 2v = 0. Каждое целевое умение учебной СЗ должно быть обязательно обеспечено

инструкциями по реализации этого умения. Такие инструкции (правила) содержатся в утверждениях, являющихся существенной частью модели структуры СЗ. Например, приведенное выше умение УЧП - 1 опирается на следующее утверждение

Утверждение УЧП-1. Чтобы привести уравнение (1) к каноническому виду, нужно:

1. Определить области, в которых уравнение имеет один из возможных типов, по знаку ∆ = ∆(x,y) = B2(x,y)-A(x,y)C(x,y): (∆ = 0 ⇒ параболический тип, ∆ > 0 ⇒ гиперболический тип, ∆ < 0 ⇒ эллиптический тип).

2. Найти замену переменных ξ = ξ(x,y), η = η(x,y), используя интегралы характеристического уравнения: A(x,y)dy2-2B(x,y)dxdy+C(x,y)dx2 = 0:

∆ > 0 ⇒ два интеграла ϕ1(x,y) = const, ϕ2(x,y) = const ⇒ ξ = ϕ1(x,y), η = ϕ2(x,y);

∆ = 0 ⇒ один интеграл ϕ1(x,y) = const ⇒ ξ = ϕ1(x,y), η - произвольная функция, удовлетворяющая условию: ξxηy - ξyηx ≠ 0.

∆< 0 ⇒ комплексный интеграл ϕ1 (x y)+i ϕ2(x,y) = const ⇒ ξ = ϕ1(x,y), η = ϕ2(x,y).

3. Провести замену переменных в уравнении для каждой из областей и записать канонический вид уравнения

A∗(ξ,η)vξξ+2B∗(ξ,η)vξη+C∗(ξ,η)vηη+D∗(ξ,η)vξ +E∗(ξ,η)vη +F∗(ξ,η)v = 0, где u (x (ξ,η),y (ξ,η)) = v (ξ,η), A∗(ξ,η) = Aξx

2 + 2Bξxξy + Ñξ y2,

187

B∗(ξ,η) = Aξxηx + B(ξxηy+ξyηx) + Cξyηy, C∗(ξ,η) = Aηx

2 + 2Bηxηy + Cηy2,

D∗(ξ,η) = Aξxx + 2Bξxy + Cξyy + Dξx + Eξy , E∗(ξ,η) = Aηxx + 2Bηxy + Ñηyy + Dηx + Eηy , F∗(ξ,η) = F(x(ξ,η),y(ξ,η)). В докладе приводится полный набор типовых умений курса уравнений с

частными производными. Демонстрируется также презентация некоторых из них, подготовленная при помощи MS PowerPoint.

А.А. Калмыков, Н.В. Петухова Пермский университет, Московский НИИ высшего образования

ЭКСПЕРТНАЯ СИСТЕМА ДЛЯ ОЦЕНКИ КУРСОВ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ113

Экспертная система универсальна, может применяться при оценке эффективности функционирования (аттестации) любых курсов дистанционного обучения (КДО). Каждый вид КДО (объект аттестации) характеризуется определенным набором объективных аттестационных свойств, а любой конкретный КДО оценивается на основе присущих ему проявлений этих свойств. Свойство объекта - это пара <ai, Ai>, где аi - имя свойства, Ai - множество проявлений свойства аi (см.: Клир Дж. Системология. Автоматизация решения системных задач. М.: Радио и связь, 1990). Например, а1 = распространенность КДО, A1 = {нет информации, невысокая, средняя, высокая}. Еще пример: а2 = база знаний (БЗ), A2 = {нет информации; учебная база знаний в КДО отсутствует; БЗ присутствует, но представление знаний бессистемно; системная БЗ на удобном языке представления знаний}.

Множество проявлений каждого свойства состоит из 3-6 элементов, линейно упорядочено и кодируется с сохранением порядка натуральными числами (нулем - в случае отсутствия информации). Множество проявлений большинства объективных свойств выбрано так, чтобы для любого КДО можно было достаточно легко определить конкретное проявление свойства. По мере накопления опыта экспертизы КДО база знаний ЭС будет наполняться правилами интерпретации (т.е. правилами выбора конкретного проявления) различных свойств КДО. Некоторые свойства предполагают необходимость документального подтверждения интерпретации.

Интерпретируя (оценивая) свойства конкретного КДО, получим конечную последовательность кодов присущих ему проявлений объективных свойств. Рейтинг КДО равен относительной взвешенной сумме этих кодов; т.е. коды

113© А.А.Калмыков, Н.В.Петухова, 1999

188

свойств КДО умножаются на вес свойств и произведения суммируются, затем эта сумма делится на максимально возможную сумму.

Вес аттестационных свойств находится экспериментально. Все свойства разбиты на 5 групп, внутри каждой из которых свойства имеют приблизительно один вес: группа результативность КДО - 2, контроль результативности - 1,7, управление (сервис для преподавателя) - 1,4, обеспечение - 1,2, исполнение (сервис для учащегося) - 1.

Аттестационное решение о соответствии аттестуемого КДО той или иной категории принимается в случае, если его рейтинг, набранный по соответствующему аттестационному набору свойств не ниже аттестационного порога. Аттестационные пороги находятся экспериментально после пробной аттестации достаточного числа КДО. Аттестованные КДО могут быть рекомендованы к массовому распространению.

Аттестационные наборы объективных свойств получены в результате работы с литературой, а также путем извлечения знаний из экспертов. Набор свойств, каждого объекта (вида КДО) делится на 5 указанных выше групп, выбранных в соответствии с универсальной объективной структурной схемой функционирования любого управляемого объекта (в частности, любого КДО). Полученная база знаний продукционного типа (каждое свойство является фактически набором из нескольких продукционных правил) превращает разработанный нами программный продукт в простую ЭС, осуществляющую логический вывод на основе формулы рейтинга. Программный продукт представляет собой базу данных, состоящую из двух реляционных таблиц (виды КДО и конкретные КДО) и базу знаний (свойства КДО и правила их интерпретации), содержащую несколько сотен продукционных правил (около 50 объективных свойств).

Использование рейтинга для поддержки принятия решений является весьма распространенным (см., например, Глухов В.В., Основы менеджмента. СПб.: Спец. литература, 1995, где рассматриваются рейтинги стран, предприятий, банков, бирж и т.п.), поэтому использование этого интегрального объективного критерия эффективности функционирования КДО не вызывает сомнения. Достаточно просто выбрать и набор наиболее существенных аттестационных свойств КДО с обобщенными проявлениями (низкий, средний, высокий). Однако выбор обобщенных (числовых) проявлений, соответствующих конкретному аттестуемому КДО, остается за экспертами. В результате экспертиза становится чрезмерно субъективной и трудоемкой. Дополнив названия объективных свойств их конкретными проявлениями и правилами интерпретации, мы тем самым переносим знания лучших экспертов в компьютерную базу знаний и радикально уменьшаем трудоемкость экспертизы, добиваясь при этом высокой объективности.

В докладе приводится хит-парад КДО, выставленных в некоторых центрах дистанционного обучения.

189

В.А. Ананьев, Р.Ш. Халиуллин Кемеровский университет

ЭЛЕКТРОННЫЙ ЗАДАЧНИК ПО АНАЛИТИЧЕСКОЙ ХИМИИ КАК ЭЛЕМЕНТ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ114

В настоящее время в практике преподавания аналитической химии сложилась парадоксальная ситуация: при несомненном интересе к результатам анализа природных и промышленных объектов методическая литература становится все менее доступной, а задачники не переиздаются в течение нескольких десятков лет. Одним из перспективных способов выхода из этой ситуации является внедрение новых информационных технологий в практику преподавания химии.

Электронный задачник по аналитической химии используется в практике преподавания в Кемеровском госуниверситете с 1996 г. Содержание задачника и программное обеспечение разработаны преподавателями данного университета. Основная форма его использования в настоящее время - семинарские занятия со студентами очного обучения.

Электронный задачник содержит 3 раздела - “Качественный анализ", "Теория равновесия” и “Количественный анализ”. Каждый из них содержит 4 коллоквиума по 6 темам. В каждой теме 1-3 задания, которые имеют несколько уровней сложности. Каждое задание содержит 12 вариантов задач. Ответы по теме оцениваются по трехбалльной шкале. Оценки студенту выдаются на дисплей компьютера в виде таблицы по каждому коллоквиуму. Схема организации программного обеспечения позволяет оперативно модернизировать содержание электронного задачника за счет включения дополнительных коллоквиумов и тем, а также необходимых для решения задач баз данных.

Электронный задачник эффективно использовался при обучении студентов химического факультета, это проявилось в следующем: 1. Индивидуализация обучения:

а) наличие задач разного уровня сложности позволяет более точно оценить качество знаний каждого студента по конкретной теме;

б) объективная оценка студентом своих знаний; в) объективная оценка преподавателем знаний каждого студента; г) оперативный контроль процесса решения задач студентом со стороны

преподавателя. 2. Интенсификация процесса обучения: наличие большого количества

разнообразных тем позволяет студентам выполнить и освоить решение задач нескольких типов за одно занятие.

3. Повышение эффективности обучения: возможность выбора студентом тем, содержание которых его интересует в наибольшей степени.

4. Удобная форма работы студента с электронным задачником - наличие дружественного интерфейса. 114 © В.А. Ананьев, Р.Ш. Халиуллин, 1999

190

Использование электронного задачника по аналитической химии в практике преподавания химии позволяет утверждать, что его применение является перспективным для дистанционного обучения химии.

191

РАЗДЕЛ X. КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕЕ АСПЕКТЫ

М.В. Моисеева Российский гуманитарный университет

СИТУАЦИОННЫЙ МЕТОД КОМПЬЮТЕРНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТА115

В наш век компьютерных технологий и огромного потока информации становится актуальным вопрос о разработке максимально эффективных способов передачи знаний и навыков от человека к человеку с помощью компьютера - современного и незаменимого помощника преподавателя в процессе подготовки специалиста XXI в.

Ситуационный метод компьютерного обучения, положенный в основу интеллектуальных интерактивных обучающих программ, помогает: индивидуализировать процесс и существенно повысить эффективность обучения (т.е. полученные знания дольше остаются в памяти, впоследствии они воспроизводятся легче и с минимальным количеством ошибок) и т.д. Суть этого метода сводится к следующему:

1. Данная предметная область (ПО) представляется набором обучающих ситуаций (ОС).

2. Каждая ОС описывает конкретное состояние ПО и определяет уровень знаний ученика о ПО. ОС характеризуется: 1) определенной "порцией" обучающего материала, 2) условиями входа в данную ОС; 3) условиями выхода из ОС.

3. Процесс обучения как способ передачи знаний от преподавателя к студенту заключается в разработке и реализации компьютером индивидуальной для каждого ученика стратегии обучения. Для этого компьютеру необходимо определить: а) Sн - ситуацию начальную, т.е. тот уровень знаний ученика о ПО, с которым он приступает к изучению данного курса; б) Sк - ситуация конечная, т.е. тот уровень знаний, которым должен обладать ученик после освоения данного обучающего курса; в) путь из Sн в Sк; для этого компьютер опирается на: ограничения, которые не позволяют перейти из одной ситуации в другую; критерии, которые позволяют перейти из одной ситуации в другую; правила перехода между ситуациями. Опираясь на эти данные, компьютер из всего существующего набора ситуаций (в совокупности составляющих данную ПО) выбирает те ОС, в которых должен будет побывать обучаемый, и последовательность перехода из одной ОС в другую, пока цель не будет достигнута (т.е. пока ученик не придет в Sк).

115 © М.В. Моисеева, 1999

192

М.А. Марценюк, А.С. Полоскин Пермский университет

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ ОСНОВНЫМ ПРИЕМАМ РАБОТЫ НА КОМПЬЮТЕРЕ116

Университеты являются естественными центрами образования и культуры регионов, поскольку в них сконцентрированы специалисты различных отраслей знаний. Во многих университетах создаются факультеты дополнительного образования, которые предоставляют желающим возможность изучения различных дисциплин. В настоящее время одним из важнейших направлений дополнительного образования является обучение взрослых основным навыкам работы на компьютере. Мы разработали курс, который поможет обучающемуся за короткое время овладеть основными приемами работы на компьютере. Существующая практика такова, что взрослые стоят перед выбором: либо изучать толстые руководства и описания конкретных программ, что требует длительного времени для освоения, либо ограничиться простейшими операциями, не обеспечивающими полное овладение возможностями компьютера.

Для решения поставленной задачи мы использовали методику обучения, хорошо разработанную теоретически и практически сотрудниками факультета психологии МГУ, в частности, З.А. Решетовой и Н.Ф. Талызиной, известную под названием “поэтапное формирование умственных действий” или “программированное обучение”. Эта методика, основанная на системном подходе, предполагает предварительное тщательное структурирование материала, выделение инварианта, основных понятий и закрепление полученных знаний путем поэтапного формирования умственных действий.

В нашу задачу входит обучение взрослых основам работы с операционными системами MS DOS и Windows 95 и первым навыкам работы с прикладными программами.

Мы исходим из того, что ключевым понятием всего курса является информация, а компьютер рассматривается как инструмент для интерпретации, обработки, сохранения, ввода и вывода информации. Для поэтапного формирования умственных действий мы сначала используем абстрактные образы операций, которые компьютер производит с информацией. Только после этого переходим к объяснению конкретных команд управления. Эти приемы помогают осознанно работать на компьютере, что сокращает время обучения и создаёт необходимую базу для дальнейшего расширения и углубления знаний, умений и навыков.

116© М.А. Марценюк, А.С. Полоскин, 1999

193

С.Ю. Жданова Пермский университет

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНОЙ СЕТИ ИНТЕРНЕТ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА ПСИХОЛОГИИ117

С некоторых пор у студентов Пермского государственного университета появилась уникальная возможность получения необходимой информации через компьютерную сеть Интернет. Ее стали использовать в процессе обучения студентов, в том числе при изучении курсов гуманитарных дисциплин и, прежде всего, психологии.

При подготовке к занятиям, докладам, при написании рефератов студенты зачастую сталкиваются с некоторыми трудностями: в библиотеке нет необходимой литературы или не хватает количества экземпляров на всех читателей. В этом плане компьютерная сеть Интернет представляет собой уникальную систему открытого доступа к информационным ресурсам и позволяет получить нужную информацию в кратчайшие сроки.

Поиск информации в системе Интернет имеет целый ряд преимуществ перед традиционным способом получения знаний. Прежде всего следует отметить, что при работе с литературой в компьютерной сети Интернет меньше времени расходуется на работу с каталогом, на поиск необходимой информации. Студенту не нужно выписывать требования, заполнять формуляры, чтобы ознакомиться с тем или иным литературным источником. Полученную информацию, если это необходимо, можно скопировать на дискету и продолжить работу в любое свободное время. Преимущество работы в системе Интернет заключается также и в том, что студенты получают возможность ознакомиться со степенью разработанности той или иной психологической проблемы не только в отечественной, но и в зарубежной литературе. Кроме того, происходит постоянное обновление имеющейся информации, что особенно важно для студентов гуманитарных факультетов. Использование сети Интернет ориентировано на проявление самостоятельности и активности студентов в овладении психологическим знанием и предполагает усвоение информации с учетом индивидуальных возможностей студентов.

Вместе с тем следует отметить, что не все студенты предпочитают работать в системе Интернет. Это можно объяснить психологическим барьером, который наиболее характерен для студентов гуманитарных факультетов. Так, Т.В. Дроздова считает, что данный барьер может быть связан с отсутствием сформированных практических навыков работы с компьютерной техникой, а также навыков работы в системе Интеренет. По мнению Ю.Д. Бабаевой и А.Е. Войскунского, негативное отношение к компьютерам может быть обусловлено стихийными и неконтролируемыми формами их использования.

С целью преодоления данного психологического барьера необходимо использовать в учебном процессе организованные и контролируемые способы работы с компьютером. В связи с этим при изучении курса психологии 117© С.Ю.Жданова, 1999

194

преподаватель должен на одном из первых занятий подробно объяснить студентам принципы работы в системе Интернет, показать как необходимо осуществлять поиск психологической литературы, методик психологического исследования, привести конкретные примеры.

Система Интернет, как средство получения необходимой информации, может быть использована при овладении как теоретическим, так и практическим психологическим знанием.

При изучении теоретического материала преподаватель может предложить студентам для подготовки к семинарским занятиям психологическую литературу, которая представлена в сети Интернет. Так как информация постоянно обновляется и дополняется, преподаватель должен постоянно следить за поступлением новой литературы.

При обсуждении прикладных проблем психологии студентам можно рекомендовать изучение психодиагностических методик исследования. Преподаватель может предложить студентам исследовать с помощью компьютерных разработок свои индивидуальные особенности, например, свойства темперамента, характер, интересы, склонности и т.д. Это особенно удобно, если методики являются достаточно большими по объему и не могут быть применены в рамках одного занятия. На семинаре же можно обратить внимание на особенности построения методики, анализ и интерпретацию полученных данных, сравнение индивидуальных значений, выявленных в ходе исследования, с существующими стандартными нормами, а также с результатами, полученными в группе испытуемых. Кроме того, эта форма удобна, если количество часов семинарских занятий ограничено и преподаватель не имеет возможности заниматься изучением индивидуальных особенностей студентов в аудиторное время.

Компьютерная сеть Интернет позволяет преподавателю получать обратную связь. Например, студент с помощью электронной почты на сервер преподавателя может отправить вопрос, который его интересует, но который он не решается задать в аудитории. Он может высказать свое впечатление о лекции или семинарских занятиях, пожелания на будущее.

Таким образом, в настоящее время система Интернет выступает в качестве важного средства обучения.

195

С.В. Русаков, О.И. Перескокова Пермский университет

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ118

Процесс обучения невозможен без контроля знаний. При обучении больших потоков учащихся наиболее технологичным методом контроля является тестирование. Для создания тестов с заданными свойствами (по отдельной теме, итоговые тесты, тесты различной сложности, затрагивающие одни понятия глубже, чем другие) необходима формализация знаний в данной предметной области, построение модели знаний. С другой стороны, имея модель знаний и большое количество тестовых заданий, создание теста с заданными характеристиками можно поручить компьютеру.

Для решения этой задачи нами был разработан автоматический генератор тестов. Для генерации теста с его помощью необходимо:

1. Описать систему знаний предметной области. Каждый элемент системы знаний является учебным элементом, который должен быть усвоен учащимся по окончании изучения материала данной предметной области. В качестве предметной области может выступать как целый курс, так и отдельная тема курса.

2. Создать базу тестовых заданий по данной предметной области с помощью текстовых редакторов Лексикон или TEX.

3. Для каждого тестового задания в базе задать экспертные оценки сложности задания (1 - легкое, 2 - средней сложности, 3 - сложное задание) и экспертные оценки “покрытия” заданием каждого из учебных элементов системы знаний (0 - учебный элемент не затронут в задании; 1,2,3 - учебный элемент затрагивается незначительно, средне или значительно, соответственно).

4. Задать характеристики теста: количество заданий каждой категории сложности и допустимые минимум и максимум суммарного “покрытия” каждого учебного элемента заданиями теста.

Тестовые задания генерируются из базы тестовых заданий в соответствии с заданными характеристиками теста, возможна одновременная генерация нескольких вариантов одного и того же теста. При создании баз тестовых заданий отдельно по каждой теме курса возможна не только генерация тестов по каждой отдельной теме, но и генерация итогового теста по всему курсу. Результатом генерации является сформированный бланк теста.

Аналогичным образом с помощью этой программы можно создавать любые наборы учебных заданий: контрольные, домашние, практические и т.д., создав и описав соответствующие базы учебных заданий.

Для оценки качества теста также разработаны специальные программы, которые позволяют оценить валидность и надежность теста, а также вычислить апостериорную сложность заданий. Для подсчета этих характеристик необходима матрица тестовых результатов (ответы учащихся по каждому 118© С.В. Русаков, О.И. Перескокова, 1999

196

вопросу теста), причем для получения достоверных результатов количество тестируемых должно быть более 100 человек. Для уменьшения рутинной работы предусмотрена возможность ввода этих данных в программу с помощью сканера.

При обработке результатов тестирования можно получить детальную картину знаний каждого учащегося (процент усвоения каждого учебного элемента учащимися), а также выявить слабые места в работе преподавателя, проводя сравнительный анализ результатов тестирования по группам.

Описанный выше автоматический генератор тестов в 1998 г. был использован в приемной комиссии ПГУ для генерации вступительных тестов по математике. Весь комплекс программ используется в учебном процессе компьютерной школы, существующей при ПГУ.

Для контроля знаний учащихся может быть использован также нетрадиционный подход: кроссворды, викторины, конкурсы и т.д. Поэтому нами была разработана программа, позволяющая сгенерировать кроссворд по описанному словарю понятий. Эта программа может быть полезна при обучении любому предмету, особенно при изучении иностранных языков.

А.В. Шилина Пермский университет

ПРОГРАММНЫЙ ПРОДУКТ “СТРАННИК-ЭКСПЕРТ” ДЛЯ РЕЙТИНГОВОЙ ОЦЕНКИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ119 В свете развивающихся новых технологий в сфере образования, перехода к

дистанционному обучению все чаще ставится задача эффективного рейтингового оценивания качества образования. Для возможного решения этой проблемы на кафедре теории функций и функционального анализа механико-математического факультета Пермского госуниверситета был разработан программно-методический комплекс “Cтранник-Эксперт”(ПМК) для работы в операционной системе Windows-95. При разработке этой системы использованы элементы технологии экспертных систем.

Комплекс включает в себя несколько баз данных БД, связанных друг с другом. “Cтранник-Эксперт” построен на основе иерархической модели данных. Структура данных – иерархия, максимум с двумя уровнями. Основным элементом данных в этой модели является таблица. Таблица, в свою очередь, есть последовательность элементов (карточек, кортежей), каждая из которых может содержать как простые элементы данных, такие, как числа и строки символов, так и другие (подчиненные) таблицы. С таблицами позволяет работать язык, близкий по синтаксису возможностям языка SQL. Таким образом, можно заметить, что используемая модель данных занимает 119 © А.В.Шилина, 1999

197

промежуточное положение между иерархической и реляционной моделями баз данных.

Разработанная система состоит из трех баз данных: ОБЪЕКТЫ, СУБЪЕКТЫ и СВОЙСТВА.

Базы данных ОБЪЕКТЫ и СВОЙСТВА являются справочными, пользователь постоянно работает с базой СУБЪЕКТЫ. В базу ОБЪЕКТЫ заносится информация об аттестуемых объектах сферы образования, например: абитуриент, студент, бакалавр, магистр, преподаватель и т.д. Каждый объект характеризуется набором взаимосвязанных объективных свойств: объект := множество свойств. Каждое свойство имеет свое множество проявлений, которое может принимать как числовые, так и нечисловые – например, текстовые, символьные - значения.

Все возможные свойства и множества их проявлений рассматриваемых объектов составляют БД СВОЙСТВА. Они все поделены на пять групп в соответствии с методами системного анализа: планирование, управление, обеспечение, исполнение и результативность. В каждой из этих групп указаны соответствующие ей свойства.

БД СУБЪЕКТЫ заполняет информация о проявлениях свойств конкретного объекта (т.е. субъекта) при его аттестации.

Система ”Странник-Эксперт” дает возможность получить ряд отчетов: рейтинг одного субъекта как результат его аттестации, формирование таблицы рейтингов всех субъектов одного объекта аттестации.

Данная программа позволяет рассчитать не только рейтинг отдельного студента, но и рейтинг группы учащихся, курса и других всевозможных объектов учебного процесса. С помощью этой программы можно оценить интеллектуальный вклад преподавателя в учебный процесс с различных сторон его деятельности, учитывая такие характеристики, как стаж работы, звание, занимаемая должность, научная работа и ряд других показателей. Предполагается встроить в систему анализ рейтингового оценивания каждого аттестуемого.

ПМК предназначен для компьютеров, поддерживающих операционную систему WINDOWS-95.

А.В. Крапивин, М.А. Марценюк Пермский университет

КОМПЬЮТЕРНАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА АДАПТИВНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАШИНОПИСИ120

Важным компонентом образования специалиста XXI в. является профессиональное владение компьютерными средствами, включающее в себя умение работать с основными текстовыми процессорами, базами данных и т.п. Однако практически большинство студентов овладевают программными продуктами лишь на самом простейшем уровне. Причина этого явления состоит 120 © А.В. Крапивин, М.А. Марценюк, 1999

198

в том, что пока еще отсутствуют эффективные методики обучения работы на компьютере. Имеющиеся руководства для начинающих пользователей дают лишь "рецепты" к выполнению действий, не раскрывая их сути. Целью нашей работы является разработка программы и методики ускоренного обучения студентов университета профессиональной работе с текстовыми документами и файлами баз данных. Мы использовали разработки психологов Московского университета, показавшие свои большие возможности для профессионального обучения1. В их основе лежит метод поэтапного формирования действий. Он позволяет обучить тем или иным действиям, поэтапно формируя навыки и умения, с учетом индивидуальных особенностей. Достижение заданного показателя происходит вне зависимости от индивидуальных различий в начальной подготовке обучаемых, так как в процессе обучения учитываются возможности психики человека.

Первая задача, которую мы поставили, состояла в разработке программы адаптивного обучения машинописи. По нашему мнению, отсутствие навыков быстрого набора текстов на клавиатуре является одним из препятствий к активному использованию компьютера. Существующие методики обучения машинописи сводятся, в основном, к механическому разучиванию ударов по клавишам и требуют значительных затрат времени2, а также не учитывают индивидуальных особенностей учащегося.

Нами был разработан курс обучения машинописи, включающий специально созданную обучающую компьютерную программу. За основу была принята разработка Нечаева3, которая была переработана для компьютерной реализации. Кроме того, обучающая программа позволяет адаптировать процесс обучения для студентов, имеющих разные уровни начальной подготовки, и учитывает их индивидуальные различия. Объективными показателями, находящимися под постоянным контролем программы, служат скорость набора текста на клавиатуре или темп работы и ритмичность, которая связана с индивидуальным чувством ритма обучаемого4. За счет обратной связи автоматически регулируется темп подачи сигналов метронома и скорость предъявления материала. Методическая разработка учитывает согласованные действия преподавателя и студента.

Методика была опробована и показала, что за 12 часов работы обучаемые достигли скорости 60 ударов в минуту (первый этап обучения), что соответствует показателям, достигаемым при обычном методе обучения за 25-30 часов. Скорость 130-140 ударов в минуту, характерная для основной массы выпускников соответствующих курсов, достигалась в среднем за 26 часов. Это позволяет сделать вывод об эффективности данной методики. ___________________

1 Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984. 344 с. 2 Березин Б.И. Самоучитель машинописи. 5-е изд. П доп. М.: Легпромбытиздат, 1988. 173 с. 3 Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-

во МГУ, 1988. 4 Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1985. 328 с.

199

Е.М. Свиязов Пермский университет

ИЗУЧЕНИЕ ВИХРЕВОЙ ЭНЕРГЕТИКИ АТМОСФЕРЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ121

Увеличение количества метеорологической информации, связанное с применением новых видов технических средств наблюдений за погодой, поставило на повестку дня вопрос об автоматизации сбора данных, их распространении и первичном анализе. Причем передача информации в крупные метеорологические центры оказалась сложной и дорогой, а обработка данных без помощи ЭВМ оказалась малоэффективной.

Современные ЭВМ в комплексе с быстродействующими запоминающими устройствами и высокоскоростными каналами связи выполняют прием, обработку, накопление и приведение данных к виду, удобному для последующего анализа. Вся работа выполняется в среде Microsoft Windows.

В условиях, когда технические средства обработки быстро совершенствуются, обостряется необходимость в специалистах нового типа. Кроме знаний механизмов происходящих в атмосфере процессов, будущий инженер-метеоролог должен уметь использовать современные информационные технологии. Следовательно, необходимо более широкое применение компьютеров в обучении будущих специалистов. Причем здесь важна активность и самих студентов.

Опыт показывает, что умение работать в среде Windows является условием успешного усвоения программных комплексов, таких, как например ГИС-МЕТЕО.

На кафедре метеорологии и охраны атмосферы Пермского госуниверситета на протяжении многих лет занимаются изучением энергетики циклонов. Это требует создания обширной базы данных и громоздких расчетов, что трудно сделать без помощи ЭВМ. В последнее время, в связи с распространением персональных ЭВМ, появилась возможность все вычисления, обработку и графические построения делать с помощью компьютеров.

Схема расчета и первичного анализа включает следующие звенья: 1) создание базы данных по циклонам; 2) интерполяция метеорологических величин на промежуточные уровни; 3) расчет вихревых компонент метеорологических величин; 4) расчет параметров вихревой энергетики циклонов; 5) приведение результатов к виду, удобному для анализа. Все вычисления и обработка осуществляются с помощью пакетов

прикладных программ, таких, как Excel, Surfer, Grapher, а также систем программирования Pascal и Fortran.

121© Е.М. Свиязов, 1999

200

Указанная выше схема уже несколько лет используется для подготовки курсовых и дипломных работ и позволяет решить следующие задачи:

1) закрепление навыков работы на компьютере; 2) получение и закрепление знаний по вычислительным методам; 3) обучение методам контроля достоверности информации; 4) получение знаний по вихревой энергетике циклонов. В дальнейшем, при увеличении количества используемых программ, в том

числе программных комплексов, применяемых для анализа метеорологической информации и прогнозов погоды, а также при использовании сети INTERNET, возможно создание спецкурса по метеоинформационным технологиям.

Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ (проект 98-05-65462).

Н.А. Гаряева, Э.Р. Бахтиаров, Н.А. Овчинников,

П.А. Гаряев, И.Г. Завгородний Вест-Индийский университет, Республика Тринидад и Тобаго

ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ПРЕДМЕТА НА КАФЕДРЕ АНАТОМИИ122

Создание современных обучающих средств для оптимизации процесса преподавания предусматривает использование последних достижений компьютерной индустрии.

Учебные классы формируются на базе высокоскоростных сетевых комплексов (100М Fast Ethernet) из 9-12 мультимедийных рабочих станций (Pentium III, Rambus RAM, AGP, 3Dfx). Одна из машин комплекса оснащается устройствами для работы с аудио- и видеоданными (DVD-RAM, видеопроектор, видеокамера, видеомагнитофон). Создание авторских иллюстративных файлов обеспечено подключением сканера и/или цифрового фотоаппарата. Управление сетевым комплексом осуществляется оболочкой класса Windows 98/NT.

Интерактивные обучающие и тестирующие программные продукты поддерживают интерфейс "ученик-учитель".

Файловые каталоги каждой рабочей станции вовлекаются в гипертекст (форматы HTML è VRML) обучающей среды, формируя распределенную базу данных. Глобальные сетевые ресурсы являются частью обучающего комплекса (Internet/Intranet).

А.Ф. Кошурников Пермская сельскохозяйственная академия

122© Н.А. Гаряева, Э.Р. Бахтиаров, Н.А. Овчинников, П.А. Гаряев, И.Г. Завгородний, 1999

201

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ "АНАЛИЗ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ, ВЫПОЛНЯЕМЫХ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫМИ МАШИНАМИ, С

ПОМОЩЬЮ ЭВМ" В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРА-МЕХАНИКА СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ПРОИЗВОДСТВА123

Учебное пособие составлено на основе обобщения многолетнего опыта использования ЭВМ в учебном процессе кафедры сельскохозяйственных машин Пермской ГСХА.

Дисциплина "Сельскохозяйственные и мелиоративные машины" изучается студентами факультета механизации в течение пяти семестров (с 4 по 8 включительно). Кроме этого, значительная часть дипломных проектов выполняется на кафедре в 9 и 10 семестре.

На младших курсах (2 и 3-й) студенты используют ЭВМ для проверки знаний по разделу "Конструкция сельскохозяйственных машин" и обработки опытных данных, полученных при выполнении учебно-исследовательской и научной работы.

Для этой цели разработаны программы, которые позволяют определять точечные и интервальные оценки случайных величин, находить оценки случайных функций, сопоставлять параметры входных и выходных случайных процессов.

В 6, 7 и 8 семестрах изучается раздел "Основы расчета и проектирования сельскохозяйственных машин", в котором студенты систематически ис-пользуют ЭВМ для анализа технологических характеристик, выполняемых машинами в условиях реального функционирования.

Возможность современных ЭВМ позволила не только уточнить суще-ствующие, но и построить новые модели технологических процессов с учетом целого ряда дополнительных факторов.

Разработанные программы обеспечивают многовариантность инженерных решений и позволяют обеспечивать оптимальные параметры рабочих органов и режимов их взаимодействия с обрабатываемой средой.

Существенное снижение времени расчетов позволяет оценить конечные результаты применяемых специалистами решений. Примером этого могут быть оценки результатов формирования густоты насаждений растений после моделирования размещения семян при пунктирном посеве, процесса полевой всхожести и прореживания всходов по различным схемам.

Современные ЭВМ имеют практически неограниченные возможности компьютерной графики. Их использование позволяет сочетать аналитические методы с наглядными графическими отображениями. Примерами таких работ является анализ лемешно-отвальных поверхностей корпусов плугов, дисковых рабочих органов почвообрабатывающих машин, культиваторов, борон.

Наглядное представление о ходе технологического процесса работы уборочных машин дают программы, анализирующие работу режущего аппарата, мотовила, молотильного барабана, соломотряса, грохота,

123© А.Ф. Кошурников, 1999

202

зерноочистительных машин и сушилок. Результаты расчетов дают возможность обоснования важнейших па-

раметров рабочих органов и режимов их работы и определяют направления совершенствования технологических процессов.

Помимо уточненных математических моделей в учебном пособии приведены исходные данные для самостоятельных расчетов, контрольные примеры работы программ, обсуждение их результатов, основные библио-графические источники.

Опыт использования учебного пособия, основанного на работе с ЭВМ со студентами очного и заочного отделений, подтвердил его эффективность.

Интерес студентов к дисциплине существенно возрос. Увеличилось количество курсовых и дипломных проектов, выполненных с использованием ЭВМ.

203

РАЗДЕЛ XI. НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТА И АКТИВНЫЕ ФОРМЫ

ОБУЧЕНИЯ

В.И. Березин, Б.С. Дмитриев, В.Н. Шевцов Саратовский университет

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТА - ОТ ШКОЛЬНИКА ДО ПРОФЕССОРА124

Прогресс в науке всегда связан для ученого с работой с молодежью и воспитанием учеников. Университет будет выполнять свои фундаментальные функции в современном обществе, если будет не только учить студентов, но и привлекать их к творческим, научным исследованиям. Это "взаимодействие ученого и студента оказывается взаимно благотворным. Как говорил смелый физик-экспериментатор Резерфорд: "…я себя чувствую молодым, потому что я работаю с молодежью".

В докладе представлены некоторые направления организации и проведения научно-исследовательской работы студентов (а также школьников и аспирантов) на физическом факультете Саратовского государственного университета, которому в этом году исполняется 90 лет. Успех этой творческой деятельности достигнут благодаря, прежде всего, большому научному коллективу высокой квалификации, известному своими достижениями в России и за ее границами.

Отметим некоторые этапы этого процесса. Начнем с самого массового их них - школьные олимпиады по физике. Первая олимпиада школьников по физике в Саратовской области была проведена в 1954 г. С тех пор сложилась целая система соревнований талантливых школьников. Это физические школьные, районные, городская и областная олимпиады.

Школьные, районные и областная, олимпиады являются соответственно первым, вторым и третьим турами Всероссийской олимпиады школьников. Городская олимпиада начала проводиться по инициативе ученых Саратовского государственного университета. Сама городская олимпиада проводится под эгидой Управления образования городской администрации. За многие годы постепенно сложился коллектив единомышленников, составляющий основу жюри. Многие участники этого коллектива в прошлом сами были участниками, призерами и победителями физических олимпиад школьников. Традицией стала подготовка к каждой олимпиаде оригинальных авторских задач, которые составляются самими членами жюри. Часть этих задач уже опубликована. В настоящее время подготовлено новое издание сборника олимпиадных задач для 11 класса, охватывающее период с 1975 по 1997 г.

124© В.И. Березин, Б.С. Дмитриев, В.Н. Шевцов, 1999

204

С прошлого учебного года организована специальная олимпиада по профилирующим предметам для абитуриентов университета.

Следующий этап - студенческая наука. Исследования самого разнообразного характера по радиофизике, оптике, теоретической физике, лазерной физике, физике полупроводников, биофизике, компьютерным методам анализа проводятся на 13 кафедрах факультета. Результаты публикуются в печати и докладываются на традиционной ежегодной студенческой научной конференции. Эта конференция - заметное явление в жизни факультета. На секционных заседаниях представляется около 150 докладов, на пленарное заседание выносятся 12-14 докладов, среди которых компетентное жюри выделяет лучшие работы.

Студенты и аспиранты факультета принимают участие также в российских и международных научных конференциях. Сведения о некоторых из них приводятся в докладе.

Аспирантура физического факультета готовит высококвалифицированные кадры для университета и Поволжского района. Некоторые аспиранты проходят стажировку в зарубежных исследовательских центрах.

Одна из форм исследовательской работы - межвузовские студенческие олимпиады по физике, которые уже несколько лет проводятся в СГУ. К этой работе привлекаются аспиранты-физики.

Эта многолетняя творческая программа дала прекрасные результаты - некоторые бывшие школьники уже стали профессорами факультета.

В.В. Маланин, И.В. Гилев, В.И. Яковлев


ИСТОРИЯ НАУКИ КАК ЭЛЕМЕНТ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА125 В настоящее время возрос интерес ученых всего мира к исследованиям в

области истории науки, научных обществ, технологий. Об этом, в частности, свидетельствуют увеличение списка центров по истории науки во многих странах и интенсивный график проведения конференций, симпозиумов, конгрессов по историко-научным проблемам.

В июне 1998 г. состоялась конференция "История науки и технологий в образовании и обучении в Европе" (Страсбург, Франция), организованная университетом Луи Пастера совместно с европейским сообществом All European Academies (ALLEA). В материалах конференции отмечается, что ее цель - организация широкого обмена взглядами на современную ситуацию и перспективы развития истории науки и технологии в Европе; подготовка рекомендации правительствам, университетам, школам и исследовательским институтам по повышению роли науки и технологий в европейском образовании и исследовательских системах. 125© В.В. Маланин, И.В. Гилев, В.И. Яковлев, 1999

205

В докладе на примере теоретической механики как научной дисциплины формулируются основные причины необходимости чтения курсов истории науки. Среди них - изучение истории той или иной научной дисциплины как возможность глубже проникнуть в сущность основных ее закономерностей, при рассмотрении их в процессе познания человечества. Немаловажной задачей изучения истории науки также является систематизация знаний, накопленных к данному историческому этапу.

Изучение истории науки заключается прежде всего в знакомстве с биографией выдающихся ученых, что дает возможность студентам и преподавателям сравнивать собственный творческий потенциал сообразно их жизненным принципам.

Учитывая большое воспитательное значение кафедра механики и процессов управления проводит активную работу в этом направлении - в восьмом семестре обучения студентам читаются спецкурсы "История механики", "История математики".

Под руководством профессора В.И. Яковлева студентами и аспирантами кафедры выполняются соответственно курсовые, дипломные и диссертацион-ные работы по истории механики. Издан ряд учебных пособий. В рамках ор-ганизованного в 1996 г. Пермского отделения Национального комитета по истории и философии науки и техники РАН ежемесячно проводится городской научный семинар "История и методология науки", по его материалам ежегодно издается сборник научных статей.

К числу основных мероприятий, проводимых в научном мире по указан-ным проблемам раз в четыре года, относится Международный конгресс по ис-тории науки и технологий. В работе последнего XX конгресса (июль 1996 г., Льеж, Бельгия) участвовало около 1300 ученых из разных стран мира. Пермский университет на нем представлял профессор В.И. Яковлев с докладом, посвященным творчеству выдающегося механика П. Вариньона. За время существования Пермского отделения Национального комитета было проведено две конференции по истории науки, одна из которых имела статус международной (к 80- летию ПГУ, 1996 г.), другая - всероссийской ("Фридмановские чтения", 1998 г.).

А.П. Кузнецов, С.П. Кузнецов, Ю.И. Лёвин, Д.И. Трубецков, Ю.П. Шараевский

Саратовский университет

НЕЛИНЕЙНАЯ ДИНАМИКА КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ КОНЦЕПЦИЯ126 Авторами развивается подход, в рамках которого идеи нелинейной

динамики и синергетики положены в основу учебного процесса. При этом концепции и методология нелинейной динамики определяют не только содержание, но и характер обучения. 126© А.П. Кузнецов, С.П. Кузнецов, Ю.И. Лёвин, Д.И. Трубецков, Ю.П. Шараевский, 1999

206

В русле такого подхода в Саратовском государственном университете создана система взаимосвязанных учебных курсов, нацеленных на раннее формирование междисциплинарного и "нелинейного" мышления. Каждый курс системы читается в очередном семестре, причем на каждом новом этапе обучения требуется активное использование материала предыдущего уровня. В эту систему входят теоретические курсы: "Линейные колебания", "Линейные волны", "Нелинейные колебания", "Нелинейные волны", "Теория катастроф", "Динамические системы и бифуркации", "Динамический хаос", "От порядка к хаосу", "Самоорганизация в открытых системах". Большинство из них дополнено семинарами по решению задач и компьютерными семинарами, действуют два лабораторных практикума.

Основная особенность подобного образования состоит в фундаментальности системы междисциплинарных знаний. Этому способствуют отбор материала и характер его изложения. Используются новейшие научные результаты в области нелинейной динамики.

Существенным фактором является опора на процесс интеграции вузовской и академической науки. Созданы базовые кафедры в научно-исследовательских институтах Академии наук. Это позволяет студентам, начиная с первого курса, соучаствовать в деятельности ученых-профессионалов (научных исследованиях, конференциях, работе по грантам и т.д.).

Развиваются международные научные связи в рамках базовых кафедр университета и Саратовского международного центра перспективных исследований.

Важным элементом созданной системы образования являются ежегодные школы-конференции "Нелинейные дни в Саратове для молодых", в ходе которых не только читаются лекции специалистами, но и идет активное формирование атмосферы творчества для участвующих в работе конференции школьников, студентов, аспирантов.

А.А. Божко, Т.В. Пилюгина, Г.Ф. Путин Пермский университет

О ВОВЛЕЧЕНИИ СТУДЕНТОВ В НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ РАБОТУ КАФЕДРЫ127

Умение легко и быстро ориентироваться во все возрастающем потоке научной информации, использовать в повседневной жизни возможности компьютерной техники, хорошо разбираться в современном оборудовании по своей специальности – это, наверно, те профессиональные качества, которые должна воспитывать высшая школа. К счастью, наличие исторически сложившейся в течение многих десятилетий гидродинамической школы на кафедре общей физики Пермского государственного университета позволяет последовательно приобщать студентов к решению задач российских и 127 © А.А. Божко, Т.В. Пилюгина, Г.Ф. Путин, 1999

207

международных проектов, работа над которыми в полной мере развивает перечисленные качества. Исходя из того, что воспитание молодых исследователей – это процесс взаимодействия двух составляющих: с одной стороны, преподаватель должен уметь передать знания, с другой – студент должен уметь их получить и творчески усвоить, причем сделать это с увлечением и волнующим чувством открытия - можно предложить следующие рекомендации по привлечению студентов к научно-исследовательской деятельности:

1) целесообразно привлечение студентов к процессу составления заявок и проектов;

2) необходима четкая постановка задачи и этапов ее выполнения, обсуждение и отчетность проводимых исследований;

3) по итогам работы желательно материальное стимулирование из средств грантов и проектов;

4) для развития ответственности за полученные результаты и творческой активности необходимо привлечение студентов к подготовке докладов конференциям и оформлению публикаций;

5) полезно развитие преемственности в передаче навыков и опыта учащихся старших курсов студентам первых и вторых курсов.

Последовательное использование перечисленных принципов позволило создать группу молодых исследователей, успехи которых неоднократно были отмечены грамотами международных конференций, грантами фонда Сороса, вузовскими и городскими премиями. Приобщение студентов к научно-исследовательской работе не только развивает грамотность и профессионализм, но и открывает для них широкие научные горизонты.

Д.А. Брацун, А.Ф. Глухов, А.В. Зюзгин, С.А. Никитин, В.И. Полежаев, Г.Ф. Путин


О КОМПЛЕКСНОЙ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ЛАБОРАТОРИИ128 Известно, что в Перми существует гидродинамическая научная школа с

мировым авторитетом. На базе этой школы физический факультет Пермского государственного университета готовит исследователей по специализации "Физическая гидродинамика". В процессе учебы студенты обучаются основным методам экспериментальных или теоретических исследований по физике жидкости и газов. Такой подход позволяет готовить специалистов высокой квалификации, способных успешно вести оригинальные научные исследования. Однако ранняя и жесткая специализация преимущественно на теоретических либо экспериментальных методах приводит к ограниченности навыков и кругозора будущего специалиста. По-видимому, такая проблема является

128© Д.А. Брацун, А.Ф. Глухов, А.В. Зюзгин, С.А. Никитин, В.И. Полежаев, Г.Ф. Путин, 1999

208

общей в подготовке специалистов естественнонаучных направлений в высшей школе.

В рамках процессах, направленного на оптимизацию подготовки студентов, предлагается концепция учебно-исследовательской лаборатории для проведения специализированного практикума по комплексному изучению конвективных задач. Такой практикум, совмещая в себе численные и лабораторные методы исследования классических проблем гидродинамики и тепло-массообмена, призван ознакомить студентов с современными теоретическими и экспериментальными методами исследования, сформировать у обучающихся общее представление об изучаемых явлениях и выработать навыки проведения комплексного изучения проблемы.

Обсуждаемый практикум содержит ряд лабораторных работ, относящихся к вопросам устойчивости механического равновесия и конвективных движений неоднородно нагретой жидкости, а также к проблеме перехода от упорядоченных режимов течения к хаотическим. Специфика каждой работы заключается в одновременном проведении численного и лабораторного эксперимента с обобщенным анализом характеристик в режиме реального времени. Каждая лабораторная установка состоит из трех основных блоков. Первый включает в себя лабораторную модель изучаемого процесса и системы визуализации измерения и контроля. Регистрацию и накопление экспериментальных данных проводит совмещенный с лабораторной установкой персональный компьютер.

Второй блок лабораторной установки, реализованный как пакет программ на той же ЭВМ, осуществляет одновременное с экспериментом численное моделирование рассматриваемой задачи.

Совмещенный анализ данных численного и лабораторного эксперимента в режиме реального времени обеспечивает третий блок, представляющий собой пакет программ, содержащихся в компьютере, включенном в установку.

Методика выполнения таких лабораторных работ состоит из нескольких этапов. Сначала в лабораторном эксперименте студенты с помощью систем контроля задают определенные значения управляющих параметров задачи и реализуют заданное состояние изучаемой системы. При этом проводятся визуальное наблюдение за возникающими структурами движения и регистрация показаний датчиков, описывающих состояние системы. Одновременно с этим такие же значения управляющих критериев вводятся в математическую модель, описывающую изучаемое явление, и выполняется численное моделирование задачи. Результаты расчета представляются в виде графического изображения структуры движения, полей скорости, температуры и концентрации. В это же время компьютер регистрирует характеристики моделируемого явления в заданной оператором точке, совпадающей с местом расположения реальных датчиков в лабораторной модели. Третий блок установки проводит спектрально-амплитудный анализ полученных данных и восстанавливает фазовые портреты исследуемого объекта, что позволяет осуществлять анализ поведения динамической системы.

209

Таким образом, регулируя в широком диапазоне значения управляющих параметров, студент может получить достаточно полное представление об изучаемом явлении, сопоставляя в режиме реального времени названные выше характеристики системы.

Описанные элементы лабораторного практикума были апробированы в учебном процессе на кафедре общей физики Пермского государственного университета специализации "Физическая гидродинамика" и других специальностей, а также использовались при выполнении курсовых, дипломных и научно-исследовательских работ1. Для реализации лабораторных работ использовались установки спецпрактикума "Конвекция в замкнутых объемах" и авторские пакеты программ анализа экспериментальных данных и численного моделирования конвективных задач ("Комга", "Армекс"). Опыт проведения таких лабораторных работ свидетельствует о том, что они вызывают значительный интерес у студентов и способствуют повышению качества обучения. ___________________

1 Зюзгин А.В. Компьютеризированные лабораторные установки для физического практикума //Тез. докл. III Конф. Стран содружества. М., 1995. С. 113-114; Зюзгин А.В., Брацун Д.А., Путин Г.Ф. Надкритические нестационарные движения в плоском вертикальном слое жидкости //Вестник Пермского университета. 1997. Вып. 2. Физика. С. 59-76; Брацун Д.А., Зюзгин А.В. Метод восстановления фазового портрета при экспериментальном исследовании тепловой конвекции в плоском вертикальном слое //Вестник Пермского университета. 1998. Вып 4. Физика. С. 148-152.

М.Ю. Беликов, Н.А. Кадыгроб, Я.М. Мингалев Кубанский университет

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ129 Для изучения трудностей в работе молодых педагогов и совершенствования

системы подготовки преподавателя в условиях университета было проведено обследование выпускников-стажеров ряда факультетов Кубанского университета. Анализ полученных данных показал, что причины неудовлетворенности педагогическим трудом кроются, главным образом в недостатке знаний по педагогике, возрастной и общей психологии и, как следствие, в отсутствии навыков владения методикой научно-исследовательской работы, необходимой педагогу XXI в.

Выявленные нами причины побудили методические советы факультетов совместно с кафедрами педагогики и психологии Кубанского государственного университета пересмотреть всю систему психолого-педагогической и методической подготовки будущих педагогов-воспитателей как исследователей. С этой целью в учебные планы включены такие спецкурсы, как “Введение в специальность”, “Основы педагогического мастерства”, “Методика

129© М.Ю. Беликов, Н.А. Кадыгроб, Я.М. Мингалев, 1999

210

воспитательной работы””, “Профессионально-педагогическая диагностика”, “Профориентационная работа в школе”, “Современные технологии обучения”. Тесная взаимосвязь основных учебных предметов, перечисленных спецкурсов, производственной и педагогической практики благоприятствует развитию многоуровневой системы образования, способствующей созданию конкретных условий для сознательной деятельности студентов на каждом этапе обучения. Все это обусловливает совершенствование научной и практической подготовки и овладение методами и навыками научно-исследовательской работы, ориентирует на воспитание осознанных и устойчивых профессиональных интересов и положительного отношения к различным видам трудовой деятельности и педагогической диагностики.

Мы выделяем основные задачи профессионально-педагогической диагно-стики:

• изучение индивидуальных психофизиологических особенностей и свойств личности в процессе обучения и воспитания;

• выявление ранних интересов и склонностей; • исследование устойчивости ценностных ориентаций и уровня мотивации профессиональных намерений;

• изучение влияния социального окружения на развитие личности школьника;

• определение и оценка имеющихся знаний, умений и навыков; • индивидуальные профессиональные консультации. Для решения указанных задач необходимо научить студентов владеть

методикой изучения психофизиологических особенностей личности, ее про-фессиональных интересов, склонностей и способностей. При этом следует не только определить существующий уровень развития личности, но и сделать прогноз возможностей ее развития в перспективе. Одновременно требуется изу-чать характерные особенности, которые в данном случае выступает как объект познания.

Изучение ценностных ориентаций, интересов, склонностей, профессио-нальных намерений, бесспорно, помогает школьнику, дать правильную самооценку своей пригодности к предстоящей трудовой деятельности, а молодому педагогу-исследователю приобрести необходимые знания, умения и навыки научно-исследовательской деятельности.

Методика профессионально-педагогической диагностики включает в себя такие методы, как наблюдение (скрытое и открытое), анализ продуктов дея-тельности, анкетирование, интеллектуальные и дидактические тесты, вопрос-ники самоанализа, клинические беседы, лабораторный и естественный экспе-римент, аппаратурные методики.

Спецкурсы, как правило, изучаются студентами 3-го курса перед выходом на активную педагогическую практику с целью закрепления в практическом общении с учащимися, полученных знаний позволяющих решать конкретные педагогические задачи, направленные на более качественную профессио-нальную подготовку педагога-исследователя.

211

Е.С. Голованова, 0.И. Славнова, Н.Ф. Корюкина Пермская медицинская академия

ВЛИЯНИЕ УЧАСТИЯ СТУДЕНТОВ В НАУЧНО- ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ У НИХ

ТВОРЧЕСКОГО КЛИНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ130 Быстрый прогресс современной медицины предъявляет серьезные

требования к качеству подготовки медицинских кадров и формированию у них творческого клинического мышления.

Привлечение студентов к научным исследованиям, проводимым сотрудниками кафедры, обработка и анализ полученных результатов, сопоставление их с основными клиническими проявлениями болезни, с данными осмотра, перкуссии, пальпации, специальных методов исследования: общий и биохимический анализы крови, ЭКГ, иммуннограмма, УЗИ и др.) - наиболее полно соответствуют выполнению этой задачи.

Участие студентов старших курсов педиатрического факультета в проведении и анализе результатов однократного воздействия различных фармакологических проб для стимуляции желудочной секреции у больных с хроническим гастритом с секреторной недостаточностью (ХГСН) позволяет им нетрадиционно взглянуть на механизм действия применяемых медикамен-тозных средств, выявить новые подходы к использованию их в клинической практике для диагностики основных патогенетических механизмов и выбора рационального индивидуального медикаментозного метода их коррекции. Так, у сорока больных с ХГСН студенты оценивали результаты внутрижелудочной Рн-метрии до и после введения ряда препаратов. С этой целью последовательно (через 2 -7 дней) вводился эуфиллин (7 мг/кг м т в 30 мл воды внутрь), пентагастрин (6 мг/кг м т подкожно) и лимонтар (4 мг/кг м т в 30 мл воды внутрь). Эуфиллин стимулирует желудочную секрецию за счет снижения активности фермента фосфодиэстеразы и увеличения продукции у АМФ в париетальных клетках желудка. Пентагастрин является синтетическим аналогом интестициального гормона гастрина. Отечественный препарат лимонтар (в таблетках 0,25 г) способствует быстрому (через 10 -15 мин) накоплению макроэргических соединений в железистых элементах желудка. Сравнительная оценка стимулирующего эффекта разных фармакологических проб у больных ХГСН позволила выделить три типа снижения желудочной секреции: 1) с положительным эуфиллиновым тестом и рефрактерностью к пентогастрину и лемонтару, гипс- или анацидность связана с повышением активности фермента фосфодиэстеразы и должна устраняться приемом препаратов эуфиллина, лучше пролонгированного действия; 2) у больных с рефрактерностью ко всем стимуляторам желудочной секреции, кроме 130© Е.С. Голованова, 0.И. Славнова, Н.Ф. Корюкина, 1999

212

лимонтара, голо- или анацидность связана с нарушением метаболических и энергетических процессов в железистом аппарате желудка и ее коррекция заключается в лечении анемии, дыхательной и сердечно-сосудистой недостаточности, очагов хронической инфекции; 3) с рефрактерностью ко всем фармакологическим тестам анацидность связана с выраженной атрофией железистого аппарата желудка и должна корректироваться заместительной терапией (сальпепсином, пепсидилом и др.). Именно эта группа больных угрожаема по онкопатологии.

Ф. И. Кислых, И.В. Уразова, Н.П. Антипина


ФОРМЫ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА-СТОМАТОЛОГА131

В современных условиях, когда научные исследования органично связаны с практической деятельностью врача-стоматолога, каждый студент - выпускник медицинской академии обязан овладеть навыками планирования, организации, выполнения и оформления научного исследования. Система подготовки студентов к научно-исследовательской работе (НИР) рассматривается в качестве важного звена учебно-воспитательной работы преподавателей стоматологического факультета ПГМА.

Алгоритм организации НИР содержит следующие параллели: НИР среди старшеклассников школ города; НИР студентов I - III курсов; учебно-исследовательская работа студентов (УИРС) на специальных кафедрах; студенческое научное общество (СНО); НИР интернов.

Особой формой НИР будущих студентов является школа юного медика (ШЮМ), планирующая знакомство со специальностью, проведение ис-следований на уровне рефератов и участие в работе научных конференций.

НИР на младших курсах носит эвристический или частично поисковый характер; она организована всеми общебиологическими и клиническими ка-федрами с учетом специфики факультета (специальности "стоматология"). Именно в этой параллели (I-III курс) целесообразно и часто практикуется комплексирование различных дисциплин. Например, анализ стоматологической заболеваемости среди работников промышленных предприятий проводится студентами II и IV курсов под руководством ассистента кафедры терапевтиче-ской стоматологии и преподавателя кафедры социальной медицины, экономики и организации здравоохранения. Формы НИР в этой параллели самые раз-нообразные: реферативное сообщение, обзор литературы, демонстрация мето-дики на фантоме, деловая игра, конкурс "Лучший по профессии", изготовление фантомов, макетов, планшетов, музейных экспонатов, клинические 131© Ф. И. Кислых, И.В. Уразова, Н.П. Антипина, 1999

213

конференции. Учебно-исследовательская работа на кафедрах по специальности имеет

целью формирование у студентов творческого подхода к решению практиче-ских задач современной стоматологии. УИРС выполняется в рамках учебного плана и программы по специальной дисциплине во внеаудиторное время и распространяется на всех студентов. Задания по УИРС могут быть группо-выми и индивидуальными.

Тематика исследования определяется, в основном, профилем кафедры и планом учебных занятий, но с учетом желания и наклонностей студентов. Преподаватель обычно предлагает студентам несколько учебно-исследовательских заданий, прилагая к выбранной теме аннотацию с указанием цели, методов исследования и четко определяя форму отчета по результатам исследования (доклад на итоговой конференции, макет, учебный альбом и др.). НИРС в рамках производственной практики по специальности способствует формированию у студентов самостоятельного мышления, что немаловажно в будущей специальности.

По результатам выполнения НИРС выявляются наиболее одаренные студенты, имеющие наклонности к этому виду деятельности. Эти студенты, как правило, с III-IV курса - активные члены СНО профильных кафедр, выполняют под руководством опытных педагогов различного рода исследования: клинико-экспериментальные, лабораторные, клинические. Они являются соавторами рационализаторских предложений, изобретений. Именно такие студенты, впоследствии интерны, ординаторы, аспиранты, становятся научными работниками и сотрудниками кафедр.

Одной из форм синтеза освоения теоретических знаний и практической деятельности на этапе постдипломного обучения является "Доклад на заданную тему", имеющий аналитическо-исследовательский характер. Тема определяется потребностями практического здравоохранения, интересами специалиста. Представленный на аттестацию труд (доклад) интерна отражает творческое, "клиническое" лицо будущего специалиста, возможности участия его в более серьезных научных исследованиях.

Научно-исследовательская работа студентов-стоматологов позволяет расширять и углублять фундаментальные знания, творчески развивать себя в профессиональном плане, совершенствовать клиническое мышление, мануальные навыки, овладевать лекторским мастерством. Так формируются высококвалифицированные кадры для практического здравоохранения и преподавательской работы.

О.Ю. Булгакова Пермский университет

214

СОВРЕМЕННОЕ РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ СИНОПТИЧЕКОЙ МЕТЕОРОЛОГИИ В УЧЕБНОМ БЮРО ПОГОДЫ132

Несмотря на то, что далеко не во всех метеорологических подразделениях имеется компьютерное обеспечение, тем не менее осуществляется постепенная компьютеризация метеорологической сети, требующая практических навыков работы в данной области. С использованием компьютеров в синоптической практике учебного бюро погоды возникла необходимость решения ряда проблем.

Целью учебного бюро погоды, существующего при кафедре метеорологии и охраны природы географического факультета ПГУ, является закрепление теоретических знаний в условиях, приближенных к оперативной работе синоптика. Учебное бюро - это оперативный и научный центр, где в период с сентября по май проводятся дежурства студентов 4-го курса.

Сопоставление текущих синоптических процессов с получаемым аэросиноптическим материалом дает хорошие результаты для понимания физического смысла макропроцессов в атмосфере. Большое значение для приобретения профессиональных знаний имеет составляемый студентами анализ синоптического процесса текущих суток, требующий понимания пространственного и временного распределения метеорологических элементов. Результатом всестороннего анализа всех исходных материалов стали прогноз погоды общего пользования по городу Перми, а также прогнозы погоды и предполагаемых полетов, используемые в гражданской авиации.

Исходными материалами являются синоптические карты следующих уровней: приземный, АТ-850, АТ-700, АТ-500, а также карта относительной топографии ОТ-500/1000 и прогностические карты: прогноз приземного слоя на 24 и 36 ч, прогноз барического поля на уровне АТ-700 на эти же сроки.

Для эффективной работы учебного бюро погоды очень важна организация оперативного обеспечения всей необходимой текущей информацией. Аэросиноптический материал поступает на дискетах из Пермского центра по гидрометеорологии и мониторингу окружающей среды, после чего распечатывается в удобном для работы масштабе при помощи определенного программного обеспечения с использованием программы "MGI PhotoSuite SE". Привлекается к работе и спутниковая информация, получаемая в системе Интернет. Все это дает возможность студентам, с одной стороны, вплотную приблизиться к оперативной работе синоптической группы, а с другой - научиться решать проблемы метеорологического и синоптического характера с помощью современных методов.

И.М. Тюрина Пермский университет

132© О.Ю.Булгакова, 1999

215

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ПРИВЛЕЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ГИДРОГЕОЛОГОВ К НАУЧНОЙ РАБОТЕ133

Одним из научных направлений кафедры динамической геологии и гидрогеологии Пермского университета является изучение пресных подземных вод г. Перми и Пермской области (мониторинг подземных вод, гидрогеохимия техногенеза и другие гидрогеоэкологические вопросы). К научным исследованиям активно привлекаются студенты, специализирующиеся по кафедре.

1. В лекционном курсе “Введение в специальность” студенты-первокурсники знакомятся с основными проблемами питьевого водоснабжения урбанизированных территорий, историей изучения кафедрой динамической геологии и гидрогеологии пресных подземных вод г. Перми. В соответствии с заданием они отбирают пробы воды из режимных водопунктов и выполняют химический анализ этих проб на лабораторных занятиях по курсам “Химия”, “Гидрогеология”.

2. При прохождении учебной геологической практики студенты обследуют режимные точки, заполняют учетные карточки родников, колодцев, повторно отбирают пробы воды на химический анализ, который выполняется в гидрогеохимической лаборатории кафедры. Результаты изучения режима подземных вод отражаются в отчете по учебной геологической практике, докладываются на заседаниях гидрогеологического кружка.

3. Во время производственной практики выполняется полный комплекс режимных гидрогеологических наблюдений; составляются хронологические графики, гидрогеохимические карты.

4. Материалы полевых исследований, сведения о подземных водах городских территорий, собранные студентами в процессе работы над научной темой, обобщаются в курсовых, дипломных работах, магистерских диссертациях. Студенты не только выступают с научными докладами на заседаниях научного кружка, но и активно участвуют в отчетных научных студенческих конференциях Пермского университета и других вузов. Основные результаты их научной деятельности публикуются в трудах этих конференций, а также в материалах других совещаний, симпозиумов в том случае, если будущие специалисты являются соавторами докладов своих наставников.

Таким образом, студенты-гидрогеологи, занимающиеся научной деятельностью с первого года обучения в университете, к защите дипломной, магистерской работ имеют по 3-5 опубликованных тезисов докладов, статей, обладают необходимыми навыками научной работы, что в дальнейшем помогает им в достижении высокого уровня профессионализма.

Д.А. Брацун, А.В. Зюзгин Пермский университет

133© И.М. Тюрина, 1999

216

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ КАК ЭЛЕМЕНТ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ

ОБРАЗОВАНИЯ134 Как известно, многоуровневая система непрерывного образования,

элементы которой уже вводятся в механизм обучения в высших учебных заведениях Российской Федерации, обладает рядом преимуществ перед традиционной методикой обучения. Так, учащимся средних учебных заведений предоставляется возможность заниматься научно-исследовательской работой в коллективах Пермского университета.

С этой целью практикуется привлечение к научным исследованиям учащихся, планирующих продолжить образование в вузе. Участие в исследовательской работе углубленное изучение многих разделов дисциплин, включенных в школьную программу обучения. Помимо этого учащиеся приобретают знания и навыки по планированию и проведению научного исследования, осваивают методы получения и обработки данных, изучают оборудование и программные продукты.

Важным является и профориентационное направление деятельности. Работа в коллективе ученых позволяет учащимся ознакомиться с процессом научного творчества и непосредственно поучаствовать в научном поиске. Приобретенные таким образом знания помогут в дальнейшем принять осознанное решение при выборе будущей профессии и места обучения.

В данном докладе рассматриваются организация и методика работы учащихся на примере научно-исследовательской деятельности учеников физического класса лицея №2, гимназии №1 и школы №9 при кафедрах общей и теоретической физики физического факультета ПГУ. Исследования проводились по следующей тематике: "Конвективная устойчивость жидкости", "Автоматизация физического эксперимента", "Ранняя диагностика патологий сердца", "Конвекция околокритической жидкости в условиях реальной невесомости на борту ОК "Мир".

Обобщая опыт работы, можно выделить следующие этапы обучения: вводный курс лекций о предмете, методике и наиболее интересных задачах области науки, в которой планируются совместные с учащимися исследования;

знакомство с оборудованием и методиками проведения исследовательских работ;

приобретение навыков работы с персональным компьютером и программным обеспечением;

освоение методик обработки и интерпретации данных; спецпрактикум, состоящий из лабораторных работ для студентов 4-го курса специализации "Физическая гидродинамика". После прохождения такого подготовительного курса занятий учащиеся

способны стать частью научного коллектива. Непосредственно исследования

134© Д.А. Брацун, А.В. Зюзгин, 1999

217

организуются путем выделения каждому учащемуся собственного участка работы в рамках общего проекта. При выполнении поставленной задачи сочетаются как экспериментальные, так и теоретические методы изучения, хотя применение последних достаточно сложно для учащихся, имеющих к началу занятий уровень знаний, определяемый программой средней школы. Поэтому научная работа сопровождается обзорными лекциями по актуальным вопросам исследований.

Важной составной частью обучения является приобретение навыков оформления результатов исследования в виде тезисов, рефератов, статей, докладов на конференциях, а также документации на конкурсное финансирование научных проектов.

Как показывает опыт нескольких, ученики, которые вели научно-исследовательскую работу по описанной программе, занимают призовые места на конференциях школьного, районного, и областного уровней, уверенно выступают с докладами на студенческих научных конференциях, готовят публикации в научной печати1 и выигрывают гранты на финансирование школьной науки.

Большинство учащихся продолжает свое обучение в университете. Будучи хорошо подготовленными, они повышают общих уровень знаний своих однокурсников. Дальнейшее совершенствование в процессе обучения, а также приобретение фундаментальных знаний по общим и специальным предметам позволяет выпускникам университета формировать слой специалистов высокого уровня, сочетающих в себе способности заниматься как теоретическими, так и экспериментальные исследованиями. ___________________

1 Миклин А.В., Никонов Д.И., Шишкин С.В. Исследование пространственных характеристик надкритических конвективных течений в вертикальном слое жидкости //Физика конденсирования состояния вещества. Пермь, 1996. С 23-33; Гордеев А.А., Линевич М.А., Трушникова М.С., Шилков А.В. Динамическое управление конвективной устойчивостью //Физика конденсированного состояния вещества. Пермь, 1996. С 34-41.

Documents

Общие проблемы университетского образования: итоги и прогнозы на рубеже нового тысячелетия. Тезисы