3

РАЗДЕЛ I. ВЫСШЕЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е.Г.Плотникова, Ю.Ф.Фоминых Пермский военный институт ракетных войск

ПРИНЦИП ПРОФИЛЬНОГО ПРЕПОДАВАНИЯ КАК ОСНОВА ПРОГРАММ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ1

Особенностью подготовки офицерских кадров в военно-инженерном вузе является необходимость в процессе обучения обеспечить установленный уровень военного образования, а также соответствующий инженерный профиль, т.е. дать офицерам образование как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, необходимых для их практической профессиональной деятельности, слить в единое целое подготовку командира и инженера.

Научно-технический прогресс обусловил высокие темпы переоснащения армии и флота, поэтому постоянно усложняется учебный материал фундаментальных естественных наук, в том числе и математики. В связи с этим повышается значение научного подхода к организации образовательного процесса, поиска и внедрения нового, передового в практику обучения.

В качестве основы интенсификации образовательного процесса при изучении математики выдвигается принцип профильного (профессионально направленного) преподавания. Он заключается в рациональной организации непрерывно возрастающего и усложняющегося содержания обучения на основе выделения в дисциплине ядра профессионально значимых умений и навыков и концентрации усилий на их всесторонней обработке. При этом обеспечивается усвоение курсантами предусмотренных программой знаний и успешно формируется интерес к определенной профессии, ценностное отношение к ней.

Связь математики и профилирующих дисциплин может носить ретроспективный и перспективный характер и реализуется на трех уровнях. Первый - иллюстративный, является самым низким и заключается в обращении к изученному курсантами материалу частных наук для иллюстрации математических понятий, принципов, законов. Такой подход применяется с целью повышения мотивации изучения определенных тем и разделов.

Второй, более высокий уровень профилирования - теоретический - заключается в построении математической теории на основе прикладных задач из профильных дисциплин, что позволяет продемонстрировать значение математики для других наук. При этом курсанты одновременно с усвоением основного материала по предмету получают знания и по специальности.

Самым высоким является методологический уровень профилирования. При этом в процессе преподавания математики рассматриваются

1© Е.Г.Плотникова, Ю.Ф.Фоминых, 1999

4

методологические проблемы частных наук того или иного профиля с целью формирования у курсантов понимания того факта, что математика является универсальным интеллектуальным инструментом (общенаучным методом) познания объективного мира.

Профессиональная направленность преподавания обеспечивает активное усвоение, использование и расширение математических знаний, способствует повышению научного уровня, показывает значение и роль математики в общей системе подготовки военных инженеров. Для успешного использования профилирования необходима целенаправленная работа преподавателей. Профессиональная направленность должна быть отражена в учебных программах и тематических планах. А для обеспечения проведения занятий должны быть изданы учебники, методические пособия, дидактические материалы, содержащие необходимые теоретические сведения из профильных дисциплин и прикладные задачи. Такая работа проводится в настоящее время на кафедре математики Пермского военного института ракетных войск.

Л.А.Балюкина, С.В.Каменева, Н.В.Колегова Пермский университет

О НЕТРАДИЦИОННОМ ПОДХОДЕ ПРЕПОДАВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ СТАТИСТИКИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ

НЕМАТЕМАТИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ2 Теория вероятностей и математическая статистика занимаются изучением и

анализом количественных закономерностей массовых случайных явлений. Этим обусловлено широкое применение вероятностно-статистических методов во многих областях знаний.

Это необходимо учитывать при подготовке студентов большинства факультетов: экономического, географического, социально-гуманитарного, историко-политологического, юридического.

При проведении практических занятий часто используется стандартный набор задач из ранее изданных сборников и методических пособий. Эти задачи, одинаковые для всех факультетов, не всегда отражают реальные процессы, часто не имеют практического применения, поэтому не очень интересны студентам нематематических факультетов.

Сотрудниками кафедры теории вероятностей и математической статистики разработаны и готовятся к печати методические пособия, включающие содержательные задачи для студентов нематематических специальностей. Некоторые темы, используемые при постановке этих задач, предложены

2 © Л.А.Балюкина, С.В.Каменева, Н.В.Колегова, 1999

5

самими студентами на основании их дипломных и курсовых работ, заданий по производственной практике.

Например, студенты юридического факультета специальности «Социальная работа» при изучении предмета «Социальная статистика» обрабатывали данные, собранные ими по следующим важным социальным проблемам: «Мотивы и причины потребления наркотиков подростками», «Отношение населения к милиции», «Число самоубийств в России», «Динамика состояния условий труда работающей женщины», «Предпринимательская деятельность мужчин и женщин», «Отношение граждан к выборам», «Экономическое и политическое положение студентов» и другие. В задание входило составление анкеты по изучаемой теме, опрос по ней не менее 20 человек, проведение анализа собранной информации с использованием статистических методов.

Студентам специальностей «История» и «Политология» предлагались следующие темы для исследования: «Количественные методы в американской политологии», «Исследование процесса формирования политических партий», «Проблемы демографии и анализ численности населения земного шара в различные исторические эпохи», «Количественные методы исследования орнамента в народных вышивках», «Распознавание стилистических типов в петроглифах» и другие, взятые из сборников «Математические методы в исторических исследованиях», «Математические методы в историко-экономических исследованиях». Студенты обрабатывали предлагаемый материал, используя различные методы статистического анализа. Они имели возможность сравнить полученные результаты с выводами авторов сборников, которые решали эти же задачи с помощью аппарата дифференциальных уравнений и компьютерного моделирования.

Студенты специальности «Социология» обрабатывали данные из ежегодных сводок ЦСУ по динамике состояний в различных отраслях народного хозяйства, образования, транспорта, медицинского обслуживания, пенсионного обеспечения. При этом они анализировали изменения в той или иной области, выявляли устойчивые тенденции и высказывали предположения на будущее.

Анализ подобных задач вызывает больший интерес у студентов, чем решение отвлеченных задач из учебников. При таком обучении у них вырабатывается уверенность в способности самостоятельно решать многие реальные задачи с помощью методов математической статистики.

На данный момент разработано много статистических пакетов (Statgraphics, Diasta, Stadia, Statistica, Excel), которые используются студентами при решении перечисленных выше задач. Но не на всех факультетах есть специальные курсы по изучению пакетов прикладных программ, а объем курса математической статистики не позволяет продемонстрировать компьютерные возможности применения вероятностно-статистических методов для решения реальных задач. Использование статистических пакетов значительно облегчило бы обработку собранной информации.

Мы полагаем, что возникла необходимость включения курса математической статистики в учебные планы филологического факультета.

6

Применение лингво-статистических методов позволяет определить принадлежность произведения перу какого-либо знаменитого автора, исследовать генеральные лексические совокупности любых языков. В вузах Санкт-Петербурга и Москвы разработан и уже читается курс «Статистика для филологов».

П.Н.Сапожников Пермский университет

ОБ ОДНОМ ИСТОЧНИКЕ РЕЗЕРВА ВРЕМЕНИ В БЛОКЕ ВЕРОЯТНОСТНЫХ И МАТЕМАТИКО-СТАТИСТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН3

Несмотря на стремительное внедрение пакетов программного обеспечения статистической обработки данных в учебный процесс, понимание сути аналитических методов и их обоснование необходимо для будущих специалистов в области теории вероятностей и математической статистики. В условиях систематического сокращения времени аудиторных занятий при одновременном появлении новых интересных прикладных направлений, например, актуарной математики (или математических методов расчета в страховании), финансовой математики, эконометрики, весьма актуальной становится проблема отыскания резерва времени за счет отказа от традиционных подходов к изложению каких-то частей программного материала и замены их новыми, более эффективными. Один из источников резерва в блоке вероятностных и математико-статистических дисциплин рассматривается в представленном сообщении.

Для большей ясности существо предлагаемой рекомендации рассматривается на примере многомерного нормального распределения, занимающего одно из центральных мест в теории вероятностей и математической статистике. Тот факт, что многомерный нормальный вектор остается нормальным вектором той же размерности при невырожденных аффинных преобразованиях, хорошо известен, однако используется не в полной мере при решении статистических проблем. Между тем можно значительно упростить методы аналитических вычислений в задачах многомерного статистического анализа, если привлечь указанное алгебраическое свойство. Важным шагом реализации многих статистических процедур является получение закона распределения избранных статистик. Традиционные подходы к этой задаче технического характера достаточно трудоемки, кроме того, они весьма чувствительны к увеличению размерности выборочного пространства. Даже корректный вывод таких базовых распределений, как распределение эмпирического среднего и эмпирической дисперсии, в частности распределения хи-квадрат, по выборке из одномерной нормальной совокупности требует достаточно много времени, не говоря уже о распределении многомерных

3© П.Н.Сапожников, 1999

7

аналогов этих статистик. В монографии* показано, что для определенного класса семейств распределений, наделенных алгебраической структурой, включающего, в частности, многомерные нормальные семейства и семейства Уишарта, существует универсальная элементарная формула получения распределений достаточных статистик. Основная трудность при ее практической реализации заключается лишь в отыскании нормирующей постоянной.

Аналогичная ситуация имеет место при получении оценок плотности. Как несмещенные оценки минимальной дисперсии, так и оценки, минимизирующие априорный риск для ряда известных интегральных функций потерь, извлекаются из единой элементарной формулы, которая формально является обобщенно байесовской оценкой произведения плотностей относительно подходящих априорных мер и, следовательно, равна отношению соответствующих интегралов. Замечательным свойством упомянутого класса распределений является то, что эти интегралы вычисляются в общем виде с точностью до нормирующей постоянной благодаря алгебраической структуре семейств. Далее, указанные оценки выражаются через распределения некоторых инвариантов и наоборот: распределения инвариантов выписываются по виду оценок. В свою очередь, решение ряда задач проверки гипотез и доверительного оценивания базируется именно на распределениях избранных инвариантов.

В заключение отметим, что в общем случае для обоснования алгебраического подхода необходимы определенные начальные сведения из топологии, теории представления групп и теории меры, но для упомянутых частных случаев корректное обоснование может быть дано лишь на базе стандартных сведений из линейной алгебры, математического анализа и теории вероятностей. В итоге появляется возможность не только привлечь внимание студентов к новым методам исследования, позволяющим упростить традиционные аналитические методы, но и получить определенный запас времени за счет этих упрощений. ___________________

* Сапожников П.Н. Алгебраические методы оптимального статистического оценивания. Пермь: Изд-во Перм.ун-та, 1998.

С.Г.Жуланов

Пермский университет

СТРУКТУРА ТЕСТОВОГО ЗАДАНИЯ4 Одной из существенных компонент новых информационных технологий

обучения является тестирование. Для повышения эффективности создания теста необходимо иметь формальное определение его основного элемента - тестового задания.

4 © С.Г.Жуланов, 1999

8

Определим систему знаний как множество относящихся к данной области знаний истинных высказываний F. В результате исследования структуры различных тестовых заданий было получено следующее формальное определение: тестовое задание - это четверка <V, Q, F, D>, где

V - условие, т.е. одно или несколько дополнительных высказываний, связанных по смыслу с высказыванием F (может отсутствовать);

Q - вопрос, ответом на который является высказывание F (может отсутствовать);

F - истинное высказывание, принадлежащее системе знаний (является правильным ответом на данное тестовое задание);

D - дистрактор высказывания F, т.е. одно или несколько ложных высказываний, близких по смыслу к высказыванию F (альтернативные ответы).

Таким образом, в состав тестового задания входят высказывания четырех типов - условие, вопрос, дистрактор и подлежащее системе знаний высказывание, причем все эти компоненты связаны друг с другом по смыслу. Заметим также, что центральной компонентой тестового задания является само высказывание F, поскольку им определяются все остальные компоненты. Поскольку вопрос Q и условие V не являются необходимыми компонентами тестового задания, то можно, несколько нарушая общность, сформулировать определение тестового задания как двойки <F, D>, которое также в полной мере выражает его сущность.

Данное определение позволяет уточнить постановку задачи построения тестового задания. Поскольку двумя существенными компонентами тестового задания являются принадлежащее системе знаний высказывание F (задано) и дистрактор D, то задача построения тестового задания сводится к задаче построения по высказыванию F соответствующих ему дистракторов. В качестве дополнительной подзадачи можно также рассматривать задачу нахождения по высказыванию F соответствующих ему вопросов Q.

Л.Г.Ламанова Пермский университет

КОМПЛЕКТ ТЕМАТИЧЕСКИХ И ИТОГОВЫХ ТЕСТОВ ДЛЯ ОЦЕНКИ УРОВНЯ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ ПО КУРСУ

“МАТЕМАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ”5

Работа посвящена созданию базы тестовых заданий для оценки уровня усвоения знаний и умений студентами курса “Математический анализ”. В дальнейшем планируется из созданной базы тестовых заданий с помощью автоматического генератора тестов, разработанного инженерами вычислительного центра ПГУ, осуществлять автоматическую генерацию

5© Л.Г.Ламанова, 1999

9

тематических и итоговых тестов, а также обработку результатов тестирования с использованием сканера.

Все тестовые задания созданной базы классифицированы по 16 темам, по трудности, по значимости знаний и умений.

По каждой из тем описана система знаний в виде характеристики знаний, которая содержит понятия, утверждения, умения, подлежащие контролю. Характеристика знаний по теме доводится до студентов перед подготовкой к тестированию.

По всей системе знаний курса “Математический анализ” составлен пронумерованный перечень учебных элементов, подлежащих контролю, который используется при составлении матрицы покрытия измеряемой области знаний реальных тестов.

Комплект тестовых заданий по каждой из тем охватывает весь программный материал и состоит из четырех типов заданий, различающихся по форме и способу предъявления их студентам.

Тестовые задания первого типа (Т-1) составлены из пар высказываний. Одно из высказываний дано в колонке 1, другое в колонке 2. Следует установить истинность или ложность высказываний и выбрать ответ: 1, если высказывание в колонке 1 истинно, а в колонке 2 ложно; 2 если высказывание в колонке 1 ложно, а в колонке 2 истинно; 3 если оба высказывания истинны; 4 если оба высказывания ложны.

В тестовых заданиях второго типа (Т-2) требуется восстановить, используя приведенные вставки, пропущенный текст (слова, выражения, числа, знаки сравнения), который заменен в задании многоточием, при этом должно получиться истинное утверждение, и выбрать ответ, в котором стоит остаток от деления на 4 суммы номеров, используемых вставок (номер вставки считается один раз).

Тестовые задания третьего типа (Т-3) состоят из двух задач. Одна задача дана в колонке 1, другая - в колонке 2. Ответом на каждую из задач является действительное число или один из символов −∞, +∞, ∞. Следует произвести численное сравнение ответов задач в колонках 1 и 2 и выбрать ответ: 1 если число в колонке 1 больше числа в колонке 2; 2 если число в колонке 1 меньше числа в колонке 2; 3 если два числа равны ; 4 если ответом в колонке 1 или 2 является один из символов −∞, +∞, ∞.

Тестовые задания четвертого типа (Т-4) − это задания с выбором правильного ответа из четырех предложенных.

Тестовые задания Т-1 и Т-2 в основном направлены на проверку понимания и степени овладения студентами изученного теоретического материала на продуктивном и репродуктивном уровнях, а тестовые задания Т-3 и Т-4 − на проверку умений применять полученные знания на практике.

Перед текстом каждого задания указан код. Отдельные позиции кода отделяются символом “/”. Код начинается с символа “#”, в нем представлены следующие позиции: 1) буквы МА, указывающие учебный предмет; 2) номер учебной темы; 3) номер задания; 4) тип задания; 5) номер ответа; 6) номер

10

учебного элемента из системы знаний, на проверку усвоения которого прежде всего ориентировано задание; 7) экспертная оценка сложности задания: 1- для легких (около 70% выполнения в обычной учебной группе), 2- средней трудности (50%), 3- трудное (около 30%); 8) экспертная оценка трудоемкости (прогноз времени, необходимого для выполнения задания) кодируется цифрами: 1- 0,5 мин, 2 - 1,0 мин, 3 - 1,5 мин, 4 - 2,0 мин, 5 - 2,5 мин, 6 - 3,0 мин, 7 - 3,5 мин, 8 - 4,0 мин.

После текста задания указаны экспертные оценки “покрытия” заданием каждого из учебных элементов системы знаний: 0 - учебный элемент не затронут в задании; 1, 2, 3 - учебный элемент затрагивается соответственно незначительно, средне или значительно.

Из созданной базы тестовых заданий составлены тематические и итоговые тесты достижений (по два нестандартных варианта), указанные ниже на схеме.

1 семестр Введение в анализ. S-MA-1 Дифференциальное исчисление функции одной переменной TS-MA-1 TS-MA-2 TS-MA-3 Элементы теории множеств.

Отображения. Вещественные числа Числовая последовательность и

ее предел Предел функции одной

переменной

TS-MA-4 TS-MA-5 Непрерывность функции одной переменной Дифференцируемость функции одной переменной

2 семестр Интегральное исчисление функции одной переменной. S-MA-2 Числовые и функциональные ряды TS-MA-6 TS-MA-7 Первообразная функция и

неопределенный интеграл Определенный интеграл Римана.

Несобственные интегралы от функции одной переменной

TS-MA-8 TS-MA-9 Числовые ряды и бесконечные произведения Функциональные последовательности и ряды

3 семестр Дифференциальное и интегральное исчисление S-MA-3 функции нескольких переменных TS-MA-10 TS-MA-11 TS-MA-12 Предел и непрерывность

функции нескольких переменных

Дифференциальное исчисление функции нескольких переменных.

Неявные функции и их приложения

Двойные и n-кратные интегралы. Кратные несобственные

интегралы.

TS-MA-13 TS-MA-14 Криволинейные интегралы Поверхностные интегралы. Элементы теории поля.

11

4 семестр TS-MA-15 TS-MA-16 Собственные и несобственные интегралы,

зависящие от параметра Ряды Фурье.

Преобразования Фурье

S-MA-4 Математический анализ

Каждый тест содержит по 30 заданий и занимает по объему 2 страницы (1 лист). Инструкция по правилу выбора ответов с 1 по 4 помещена в тесте перед каждой группой однотипных заданий, расположенных в группе в порядке возрастания трудности. Особенностью предлагаемых тестов является наличие в каждом тесте заданий различных уровней, предоставление каждому студенту возможности проявить сполна свою подготовку от минимально-обязательной до высокой. Рекомендуемое время проведения теста 80-90 мин.

Для фиксирования результатов выбора ответа используется бланк тестирования. Ответ, который студент считает правильным и полным он отмечает знаком “Х” в квадратике против номера задания и выбранного номера ответа из 1-4. Ответу “Не знаю” соответствует 5-й номер ответа.

При подсчете результатов ответов существенный акцент делается на рефлексию, на способность студента осмыслить свои знания. Ответ “Не знаю” как раз и говорит об этой рефлексии. Она учитывается при проверке теста, когда подсчитывается число не только верных, но и неверных ответов. В реальных тестовых заданиях за верный ответ ставится “+1”, за неверный ответ “−1”, за ответ “Не знаю” - “0”. В результате суммарное число баллов, набранных конкретным студентом, может оказаться меньше числа верных ответов. Но именно суммарное число баллов определяет окончательную оценку за выполнение теста, и поэтому студенту “выгоднее” давать только такие ответы, в которых он абсолютно уверен. И если, тем не менее, среди его ответов есть неверные, то это говорит о недостатках всей его системы знаний в целом. Поэтому предлагаемые тесты позволяют не только констатировать фактическое владение некоторой суммой знаний и умений, но и диагностировать определенный уровень знаний.

Оценка в пятибалльной системе определяется так: 70% и выше от максимально возможного количества баллов (21 балл и выше) соответствует пятерке, от 60% до 70% (18-20 баллов) - четверке, от 50% до 60% (15-17 баллов) - тройке, менее 50 % - двойке.

Предлагаемые тесты прошли неоднократную предварительную “обкатку” в группах 1-2 курсов механико-математического факультета ПГУ, последующую статистическую обработку ее результатов, корректировку тестовых заданий и удовлетворяют общепринятым критериям качества. Опыт работы с этими тестами и ее анализ показали, что эти тесты посильны для студентов, а результаты тестовой проверки в целом соответствовали представлениям о подготовке студентов и их успеваемости. Сейчас совместно с магистром

12

Н.П.Муллиной проводится работа по подготовке созданной базы тестовых заданий к автоматической генерации тестов.

А.П.Иванов, Ю.Ф.Фоминых Пермский университет,

Пермский военный институт ракетных войск

ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМНОСТИ ЗНАНИЙ ПО МАТЕМАТИКЕ С ПОМОЩЬЮ ТЕСТОВ6

Известно, что все совокупности дидактических принципов педагогики

содержат в обязательном порядке хотя бы один из следующих принципов: системность, систематичность, целостность, последовательность обучения. Иными словами, необходимо, чтобы знания учащихся по данному предмету были в системе, определяемой логикой науки, которая определяет построение учебных программ, создание учебников, составляет основу работы учителя и учебной деятельности ученика. В целях унификации терминологии целесообразно объединить названные принципы в один - принцип системности в обучении.

Особенно важную роль имеет принцип системности в обучении математике, так как система знаний по математике состоит из элементов, которые находятся в логических связях друг с другом и, образуя целостность, обладают иерархической структурой.

Общий принцип системности в обучении может быть разделен на несколько частных: принцип целостности, принцип структурности, принцип иерархичности, принцип содержательности, принцип перманентности, принцип взаимозависимости системы математического знания и среды и принцип деятельности, который не является составляющим элементом принципа системности, но представляет собой основной подход к работе по созданию системы математических знаний (известная педагогическая истина: когда я слушаю - забываю, когда вижу - запоминаю, когда я делаю - понимаю).

Практическая реализация принципа системности в процессе обучения математике требует от учителя напряженной научно-методической работы, которую можно облегчить при внедрении в учебный процесс новых информационных технологий обучения в виде генерации индивидуальных заданий, разноуровневых и многовариантных контрольных работ, а также банка тематических, промежуточных и итоговых тестов. Тесты любого типа играют важнейшую роль в решении задачи систематизации имеющихся у ученика информационных сведений, так как результаты тестирования довольно легко поддаются компьютерной обработке, диагностируют «пробелы» и позволяют осуществлять своевременную коррекцию обучения. Тестирование обеспечивает полную самостоятельность в работе каждого ученика, являясь одним из средств 6© А.П.Иванов, Ю.Ф.Фоминых, 1999

13

индивидуализации учебного процесса. Тестовый контроль позволяет измерять и интерпретировать результаты обучения с большей долей объективности на основе диагностического подхода.

В настоящее время существуют научно обоснованные технологии создания тестов, проверки их надежности, валидности, эффективности применения. Тест по математике не следует рассматривать как простой набор различных заданий. Он представляет собой результат использования современной технологии разработки, включающей в себя неоднократную предварительную «обкатку» тестов в различных по уровню знаний группах учащихся, последующую статистическую обработку результатов и уточнение, корректировку тестовых заданий для того, чтобы тест удовлетворял общепринятым критериям качества1. ___________________

1 Иванов А.П., Фоминых Ю.Ф. Использование тестов для повышения системности знаний учащихся по математике. Пермь: Изд-во Перм.ун-та, 1999.

И.Е.Полосков Пермский университет

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ПАКЕТА ПРИКЛАДНЫХ ПРОГРАММ «СТАТИСТИЧЕСКАЯ ДИНАМИКА»7

В настоящее время одним из наиболее перспективных направлений

развития высшего образования и повышения квалификации научных кадров является использование современных компьютерных технологий в обучении. В русле этого направления находится разработка и создание пакета прикладных программ (ППП) «Статистическая динамика».

Задачи исследования случайных процессов в нелинейных динамических системах относятся к числу важнейших как в теоретическом, так и в практическом плане. Необходимость их решения актуальна при изучении различных явлений: расчете полета летательных аппаратов под действием атмосферной турбулентности, анализе движения транспортных средств по неровной дороге, исследовании качки судов при нерегулярном морском волнении и др.

Вероятностные системы позволяют описать функционирование реальных нелинейных объектов, в которых параметры являются случайными процессами и/или величинами. Исследованием сложных и масштабных явлений в таких системах занимается статистическая динамика.

Существует большое число точных и приближенных методов исследования непростых явлений в нелинейных динамических системах, возмущаемых

7 © И.Е.Полосков, 1999

14

случайными шумами. При этом, как правило, такие методы очень сложны для практического применения.

При создании ППП «Статистическая динамика» решались следующие основные задачи:

• дать студентам и начинающим исследователям доступный инструмент для решения несложных, но и нетривиальных задач статистической динамики и представления результатов с помощью двумерной и трехмерной графики;

• ознакомить с достаточно широким спектром методов случайного анализа. Вследствие того, что при разработке этого проекта в первую очередь

учитывались потребности обучения, система имеет следующие характеристики: • динамические системы описываются стохастическими дифференциальными уравнениями (СДУ) в смысле Стратоновича;

• нелинейности правых частей уравнений являются полиноминальными (кроме метода статистической линеаризации);

• размерность систем СДУ в основном не выше 2; • методы исследования (аналитические, численные и численно-аналитические).

Ядро системы - пакет программ на языке системы аналитических вычислений Mathematica 3.0 для MS Windows 95/98 (расчеты с рациональной арифметикой, аналитические вкладки, генерирование систем дифференциальных уравнений в символьном виде для различных задач, графическое представление результатов расчетов). Вспомогательные подпрограммы построены на языке TurboPascal и реализуют алгоритмы, требующие длинных расчетов с плавающей точкой (например, интегрирование систем ОДУ с помощью метода Рунге-Кутта). Теоретический материал (к настоящему времени имеются описания более восьмидесяти методов статистической динамики, а также введение в теорию марковских процессов) подготовлен в системе LaTeX.

Метод исследования конкретной динамической системы, вид модели, данные для расчетов, а также форма вывода результатов вычислений формируются и выбираются с помощью меню иерархической структуры и экранных форм, для создания которых, а также для организации интерактивного ввода информации по исследуемым объектам и ее хранения используется СУБД MS Visual FoxPro 5.0.

В настоящей версии реализовано 11 методов статистической динамики (метод Монте-Карло, итерационный и итерационный операторный методы, методы моментов, статистической линеаризации, степенных рядов, прямой линеаризации, интегратора, гауссового замыкания, детального баланса, метод потенциала)*.

В докладе рассматриваются основные принципы построения ППП «Статистическая динамика» и сочетания численно-аналитических расчетов, алгоритмы реализации выбранных методов и направления дальнейшей работы. ___________________

15

* Poloskov I.E. Compound Program packages and a nonlinear random fluctuations analysis// Proc. of the 1998 Intern. Symp. on Symbolic and Algebraic Computations. Germany. ACM Press (USA), 1998. P.70-75; Диментберг М.Ф. Нелинейные стохастические задачи механических колебаний. М., 1980; Тихонов В.И., Миронов М.А. Марковские процессы. М., 1977.

Т.С.Куликова, С.Г.Карнишин

Пермский военный институт ВВ МВД РФ

ДОСТОИНСТВА И НЕДОСТАТКИ СИСТЕМЫ РИТМ8 На кафедре общенаучных дисциплин Пермского военного института ВВ

МВД России проводится экспериментальная работа по изучению курса математики в системе рейтинговой интенсивной технологии модульного обучения (РИТМ). РИТМ включает в себя модульную структуру курса, рейтинговую систему оценки знаний. Перед группой преподавателей поставлена задача - разработать научно-методические материалы по внедрению системы РИТМ применительно к курсу математики в военных учебных заведениях ВВ МВД России и оценить эффективность учебного процесса на основе использования РИТМ-обучения.

Предварительный анализ полученных результатов позволяет сделать заключение, что система РИТМ:

1. Эффективно стимулирует равномерную работу курсантов в течение всего семестра. При этом используется методическое обеспечение эксперимента: дидактический материал, позволяющий дать каждому курсанту индивидуальную задачу для самостоятельной проработки материала.

2. Позволяет в самом начале семестра объективно оценить уровень подготовки курсантов, что существенно облегчает организацию индивидуализации обучения: помощь слабоуспевающим курсантам и расширение круга изучаемых проблем для наиболее способных курсантов.

3. Предоставляет курсантам широкое поле для инициативы и творчества при изучении курса математики, возможность повысить свой рейтинг за счет выполнения реферативных работ по темам учебного курса, активного участия в олимпиаде и в работе военно-научного общества курсантов.

4. Неоднократное возвращение к недостаточно усвоенному материалу при индивидуальной работе с курсантами позволяет достигнуть прочных знаний основных разделов курса.

5. Дает возможность решать не только обучающие, но и воспитательные задачи.

6. Обеспечивает более тесный контакт курсанта с преподавателем. 8© Т.С.Куликова, С.Г.Карнишин, 1999

16

7. Снимает стрессовую ситуацию во время экзамена. 8. Накопление в процессе непрерывного контроля сведений об усвоении курсантами изучаемого материала позволяет объективно оценить его знания без дополнительного экзамена.

Опыт работы по обучению математике курсантов в системе РИТМ выявил ее определенные недостатки: большой объем предварительной работы по созданию методического обеспечения; значительное возрастание нагрузки на преподавателей в течение семестра; система на первых этапах ее внедрения не может обеспечить резкое повышение успеваемости курсантов.

Оценив как положительные, так и отрицательные стороны системы РИТМ, можно сделать вывод о перспективности ее внедрения в практику преподавания в военном вузе.

Н.Н.Буреева, А.К.Любимов, И.С.Постников, Д.Н.Шуваев Нижегородский университет

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПО ЭКОНОМИКЕ НА МЕХАНИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ НИЖЕГОРОДСКОГО

ГОСУНИВЕРСИТЕТА9 Переход России к новым формам экономического развития потребовал

большого числа высококвалифицированных специалистов, которые бы в полной мере отвечали мировым стандартам. В частности, появилась необходимость в специалистах-аналитиках, имеющих профессиональную подготовку в областях теоретической и прикладной математики, информационных систем и информационных технологий, экономики и финансов.

С 1994 г. на механико-математическом факультете Нижегородского госуниверситета им. Н.И.Лобачевского (ННГУ) проводится в виде эксперимента дополнительная профессиональная подготовка студентов, обучающихся на специальностях “Математика”, “Прикладная математика” и “ Механика”, по экономике и математическим методам в экономике. Особенность заключается в подготовке экономистов-математиков в профессиональной математической среде.

Программа объемом 1500 часов учебной нагрузки разработана на основе стандарта специальности “Математические методы и исследование операций в экономике” (с уменьшением объема общеэкономической и основной специальной подготовки). Дополнительная подготовка ведется в течение пяти лет.

Студенты, успешно освоившие программу, получают второй диплом государственного образца о переподготовке, удостоверяющий право на ведение профессиональной деятельности в области математического обеспечения 9 © Н.Н.Буреева, А.К.Любимов, И.С.Постников, Д.Н.Шуваев, 1999

17

экономической и финансовой деятельности. К настоящему времени сделано два выпуска таких специалистов.

В 1998 г. полученный за пять лет опыт позволил начать подготовку студентов по специальности 061800 “Математические методы и исследование операций в экономике” со специализацией “Математическое моделирование экономических процессов”. Подготовка проводится на механико-математическом факультете ввиду важности раздела по математическим методам исследования экономических систем и необходимостью хорошей математической и компьютерной подготовки для овладения этими методами. Окончившим факультет по этой специальности присваивается квалификация “Экономист - математик”.

Как основная, так и дополнительная подготовки проводятся на основе межфакультетского сотрудничества механико-математического и экономического факультетов и факультета ВМК ННГУ.

Экономисты-математики способны разрабатывать и применять математические методы анализа, оценки и прогноза экономических процессов; применять современные методы построения и анализа экономико-математических моделей с учетом специфики экономических процессов (большая размерность, вероятностный характер, иерархичность в управлении, многокритериальность функционирования и оптимизации и т.д.); использовать методы математического моделирования экономических процессов как основу для прогнозирования развития экономических систем и управления ими; осваивать стандартные, создавать и внедрять новые программные продукты, ориентированные на применение в реальных ситуациях рыночных отношений и соответствующие современному уровню информационных технологий в экономике.

Программа обучения состоит из четырех основных циклов: математического, общеэкономического, основных специальных дисциплин и дисциплин специализации.

Математический цикл включает традиционные разделы университетского математического образования, несколько уменьшенные в объеме и адаптированные к экономическим задачам.

Общеэкономический цикл включает следующие разделы: экономическая теория (микроэкономика, макроэкономика, мировая экономика, история экономических учений, эконометрика); основы рыночной экономики (предпринимательство, маркетинг, менеджмент, страховое дело); анализ финансовой деятельности (финансы, денежное обращение и кредит, бухгалтерский учет и аудит, статистика).

Цикл основных специальных дисциплин включает разделы: компьютерные и информационные технологии в экономике (управление IBM PC, компьютерная бухгалтерия, базы данных и знаний в экономике, пакеты предметно-ориентированных прикладных программ);

Программа специализации включает курсы: математические модели экономических систем (модели рыночной экономики, демографических

18

процессов, эколого-экономических систем); математические модели в страховании и теории риска; математические методы принятия решений; финансовая и банковская математика; математические основы актуарных расчетов; технический анализ рынка ценных бумаг (валютного рынка, фондового рынка).

Программа обучения предусматривает производственную практику в финансовых и экономических отделах предприятий, в банковских и биржевых структурах, в страховых компаниях и стажировку лучших студентов на экономических факультетах зарубежных университетов. Здесь важную роль сыграло участие ННГУ в проекте T-JEP-08536-94 по программе ТЕМПУС-ТАСИС в области Public Economics.

В 1998 г. механико-математический факультет ННГУ разработал проект “Инновационные решения в подготовке специалистов в области математических методов и исследований операций в экономике в ННГУ”, выигравший российский конкурс и получивший поддержку Национального Фонда Подготовки Финансовых и Управленческих Кадров (Россия) и Европейского Банка Реконструкции и Развития.

В докладе обсуждаются проблемы и перспективы развития и совершенствования рассматриваемой университетской подготовки специалистов наступающего ХХI в.

В.В.Маланин, В.И.Яковлев Пермский университет

ИЗДАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАБОТЕ КАФЕДРЫ10

Важную роль в работе университетской выпускающей кафедры играет ее издательская деятельность: сборники научных и методических трудов, учебные пособия и методические указания по общим и специальным курсам, наглядно-дидактические материалы, тезисы конференций. Эта деятельность является своеобразным стержнем, организующим началом активности преподавателей, сотрудников, аспирантов и студентов, реальным подтверждением эффективности всей многогранной работы кафедры. Об этом свидетельствует опыт кафедры механики и процессов управления.

В конце 60-х гг. было начато издание университетских «Ученых записок» серии «Механика». С 1972 г. под руководством профессора И.Ф.Верещагина, началось издание межвузовского сборника «Проблемы механики управляемого движения», позднее переименованного в «Проблемы механики и управления». Научное сотрудничество профессоров, преподавателей, научных сотрудников, аспирантов Московского, Ленинградского, Пермского, Казахского университетов, университета Дружбы народов, Московского авиационного института и ряда других вузов, ставших соучредителями сборника, оказалось

10© В.В.Маланин, В.И.Яковлев, 1999

19

перспективным. Нынешняя редколлегия сборника (гл.редактор профессор В.В.Маланин) продолжает традиции научного сотрудничества. Около сорока выпусков сборника содержат многие важные достижения современной теории оптимального управления, механики и ее истории. Здесь публикуются не только материалы докторских и кандидатских диссертаций, но и лучшие студенческие работы.

С 1994 г. на кафедре начато издание второго сборника - «История и методология науки» (гл.редактор В.В.Маланин, ответственный за выпуски В.И.Яковлев). Членами редколлегии сборника являются ведущие историки механики и математики России. Авторский коллектив сборника составляют профессора, преподаватели, аспиранты университетов и других вузов Перми, Москвы, С.-Петербурга, Белоруссии. Здесь публикуются работы по истории и методологии мировой науки, по истории науки и образования Прикамья. Подготовлено шесть выпусков.

По итогам проводимых кафедрой научных и методических конференций и совещаний издавались тезисы докладов.

Большое внимание уделяется изданию учебных пособий, методических указаний для практических и лабораторных работ по курсам теоретической механики, методов оптимального управления и спецкурсам. Только за последние десять лет были изданы две монографии (В.В.Маланин) и пятнадцать учебных пособий (В.В.Маланин, В.И.Яковлев, С.В.Лутманов, И.В.Гилев), четыре из которых имеют гриф министерства, а книга «Основы классической механики» вышла в 1999 г. в издательстве «Высшая школа». В издании научно-методических работ участвуют преподаватели других кафедр факультета и других пермских вузов.

В издательской деятельности активно участвуют сотрудники кафедры (Г.И.Кушнина, Е.Н.Остапенко, В.Ф.Селезнев), эффективно используется вычислительная техника. Существующие финансовые трудности осложняют издательскую деятельность кафедры. Необходима целенаправленная поддержка важных для авторитета университетской науки, но явно не коммерческих изданий.

В.В.Думкин, В.Г.Шеретов Пермский университет, Тверской университет

КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ КАК УНИВЕРСИТЕТСКАЯ ДИСЦИПЛИНА11 Теория функций комплексного переменного (ТФКП) выделилась в

самостоятельную учебную дисциплину, изучаемую в университетах и 11 © В.В.Думкин, В.Г.Шеретов, 1999

20

пединститутах, в 30-е гг. ХХ в., когда была вполне осознана важная роль методов комплексного анализа в гидро- и аэродинамике. Отечественные ученые И.И.Привалов, Н.М.Гюнтер, Р.О.Кузьмин, М.А.Лаврентьев, А.И.Маркушевич, Л.И.Волковыский, Б.В.Шабат, М.А.Евграфов обеспечили курс ТФКП учебниками мирового уровня. В 50-е гг. из общего курса математического анализа выделился функциональный анализ, приложения которого относились к квантовой механике. Триада этих дисциплин и составляет ныне ядро аналитического оснащения тех, кто занимается математикой, физикой или имеет инженерную специальность.

Компьютерная революция резко изменила структуру и содержание математического образования. На олимпе математических дисциплин стало тесно.

Старые заслуги классических дисциплин не исключают, а предполагают их перестройку и адаптацию к новым условиям, внедрение современных компьютерных технологий (пакетов типа Mathcad, Maple). Комплексификация математики, начало которой связано с построением системы комплексных чисел и доказательством существования корня у любого голоморфного полинома, отличного от константы, интенсивно нарастает. Этот процесс мало заметен для неспециалистов, но демонстрирует сверхглубинный характер и мощь методов ТФКП.

Будущий учитель только сквозь призму римановой теории элементарных и многозначных функций может увидеть внутреннее единство школьной математики - алгебры, начал анализа и геометрии. Полученное наконец строгое доказательство великой теоремы Ферма было бы невозможно без использования основного в ТФКП понятия римановой поверхности. Римановы поверхности и их многообразия - пространства Тейхмюллера - активно вовлечены в теорию струн, «солитонику» и другие направления теоретической физики. Через вычеты ТФКП связана с дискретной математикой, математической биологией. Явления «туннелирования» в квантовой физике и теории поля также обусловлены применением комплексно-аналитических методов.

Внутренние наработки комплексного анализа за последние полвека огромны и открывают перспективы совершенно неожиданных приложений. Все сказанное позволяет утверждать, что модернизированный курс комплексного анализа и в будущем сохранит свои позиции в системе университетского образования.

Е.Н.Остапенко, К.Н.Репьях Пермский университет

21

ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕРЕМЕЩЕНИЯ МЕХАНИЧЕСКИХ СИСТЕМ НА ОРБИТЕ12

Основным направлением исследований, выполняемых на кафедре механики и процессов управления в Уральском региональном отделении Академии космонавтики им.К.Э.Циолковского, является моделирование движения одного космического аппарата относительно другого. Предполагается, что все маневры по перемещению выполняет один из рассматриваемых аппаратов, который называется управляемым, или зондом и движется в заданной материальной плоскости. Другой аппарат движется, не маневрируя, по неизменной кеплеровой орбите и может быть отождествлен, например, с космической станцией. Оба аппарата рассматриваются как материальные точки.

Распространенным критерием для оценки качества маневра управляемого движения точки является интеграл от модуля управляющего ускорения по интервалу времени движения. Этот интеграл характеризует затраты рабочего вещества, если управляющее ускорение реактивное, и называется характеристической скоростью, или импульсом маневра точки.

Одна из исследованных механических систем соответствует плоской неподвижной по отношению к космической станции материальной области и движущегося в этой области зонда.

Рассматривается задача определения управляющего ускорения минимизирующего импульса при переходах материальной точки по материальным траекториям, состоящим из отрезков прямоугольной сетки и соединяющим точки А и В на противоположных сторонах квадрата при следующих условиях:

1) рассматриваются три основные (координатные) плоскости положения области;

2) область произвольным образом расположена в окрестности космической станции;

3) допустимыми являются траектории (траектории сравнения), имеющие вид ломаных, не выходящие за границы прямоугольника, образованного прямыми, параллельными осям связанной системы координат и проходящими через фиксированные точки А и В;

4) время движения по этим траекториям фиксировано; 5) скорость точки в граничных и угловых точках траекторий равна нулю; 6) ограничения на управляющее ускорение отсутствуют. Параметрами задачи минимизации в изложенной постановке являются:

координаты квадрата как плоской фигуры и его массово-инерционные характеристики, параметры опорного движения, параметры разбиения квадрата (шаг сетки) и параметры закона движения.

В основу анализа положено опорное значение функционала и построение полярных диаграмм, характеризующих зависимость функционала от угла ориентации сторон квадрата.

12 © Е.Н.Остапенко, К.Н.Репьях, 1999

22

Предлагается решение данной изопериметрической задачи, основанное на идеях обратного и полуобратного методов задач динамики.

Другая механическая система представляет собой управляемую материальную точку, движущуюся по дуге окружности из заданного семейства траекторий. Плоскости траекторий относительного движения совпадают с координатными плоскостями орбитальной системы координат.

Кроме того, исследовано поведение функционала J, характеризующего затраты топлива, при движении управляемой материальной точки по отрезкам, параллельным линии местного горизонта, при этом определены законы изменения управляющего параметра, доставляющий минимум функционала для различных положений отрезка.

Результаты исследований позволяют сделать вывод, что оптимальной в смысле минимума импульса управления является плоскость местного горизонта. Самые большие расходы топлива соответствуют движениям зонда в плоскости продольного движения.

Можно выделить основные факторы, влияющие на поведение импульса: расстояние между гравитационным центром и движущейся материальной точкой, длина пути, направление движения, эксцентриситет опорной орбиты, положение заданной траектории относительно осей орбитальной системы координат, закон движения вдоль траектории.

В задаче минимизации функционала J оптимальные законы движения вдоль отрезков необязательно являются гладкими. При движении по жестким отрезкам наблюдается существенная экономия топлива.

Е.Ф. Федорова Южно-Уральский университет

ЭЛЕМЕНТЫ САМООБРАЗОВАНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В ЗАДАНИЯХ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ

РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПО ИНФОРМАТИКЕ13

Роль информатики, превращающейся в одну из фундаментальных наук вузовского образования, трудно переоценить. Самостоятельная работа студентов по информатике - благодатная почва для подготовки их к самообразованию, так как именно в этой области знаний происходит настолько быстрое обновление всевозможных технологий, что без самостоятельной познавательной работы невозможно их использование в своей деятельности.

Содержание самостоятельной работы по информатике (для специальности “инженер городского кадастра”) будет заключаться в формировании систем учебно-самообразовательных заданий на основе системного и модульного подходов. Их вариативность будет зависеть от степени развития каждой из характеристик, определяющих готовность к самообразованию

13 © Е.Ф.Федорова, 1999

23

(осведомленность, сознательность, действенность, умелость), и опираться на ее уровень (начальный, низкий, средний, достаточный). Для переходов от уровня к уровню - от начального к низкому, от низкого к среднему, от среднего к достаточному - возможно проектирование трех множеств модулей.

От начального к низкому. На этом этапе вполне приемлемы небольшие задания с задачами

• четко поставленными, в которых оговорены цели задач, способы их разрешения, ожидаемый результат; • “видимой преодолимой трудности” для создания “ситуации успеха” и роста уверенности в своих силах; • привлекательными для конкретной личности в целях стимулирования познавательного интереса к выполнению задания. В большинстве своем такие задачи носят репродуктивный характер, хотя

элементом самостоятельного поиска в них может стать выбор способа решения из нескольких предложенных преподавателем либо решение, найденное самим студентом. Профессиональная направленность задания будет проявляться в возможности использования результатов выполнения задачи в других смежных дисциплинах. К примеру, задание “построить разбивочный чертеж здания для выноса его осей в натуру” предполагает процесс построения чертежа на самостоятельных занятиях по информатике, связанный с освоением графического пакета Автокад; сам чертеж, т.е. результат, является частью расчетно-графического задания по геодезии. Первичными элементами самообразования в таких заданиях являются самостоятельный выбор путей или способов решения задания из предложенных преподавателем, использование известного алгоритма для создания новой задачи (например, использование оператора цикла при построении эллипсов для прорисовки восхода солнца), самостоятельное изучение с помощью литературы конкретной команды непосредственно у экрана компьютера (создание почтового ящика, сортировка сообщений).

От низкого к среднему. Для заданий характерно снижение четкости постановки: определена цель, оговорен предполагаемый результат, не определены способы решения. Задания репродуктивные переходят в продуктивные - аналитические, исследовательские, имеющие элементы творчества. К ним относятся задания, связанные с обзором и анализом каких-либо источников информации по заданной теме, которые необходимо разыскать в библиотеке по каталогу с помощью автоматизированной системы библиографического поиска Элекат либо сетевых возможностей Интернета. Задания предполагают планирование очередности действий, самостоятельный поиск способов и путей решений и, возможно, получение альтернативного результата. Профессиональная направленность заданий будет выражаться в возможном использовании продуктов, создаваемых при выполнении заданий, для нужд кафедры, в последующем дипломном проектировании и др. Элементами самообразования являются умения найти и использовать потенциальные места нахождения необходимой информации, умения

24

спланировать и организовать свою деятельность в установленные сроки, вести текущий самоконтроль и т. д.

От среднего к достаточному. Задания имеют нечеткость в постановке цели с правом выбора предмета деятельности: очерчивается приблизительный круг предлагаемых тем с возможными вариациями и дополнениями со стороны студентов. Задания носят свободный в выборе темы характер, имеют статус исследовательской работы. Цель, объем, средства и пути решения могут быть избраны самим студентом. Преподавателем оговариваются лишь сроки выполнения задания в силу ограниченного семестром времени. Чаще всего это курсовая работа, где студент использует приобретенные в результате изучения информатики знания в качестве средства выполнения задания. Оформление работы, способ и средство исполнения могут быть совершенно новыми, найденными студентом самостоятельно. Профессиональная направленность - возможное использование продуктов деятельности студентов последующими поколениями, в качестве реальных проектных строительных работ (выполнение проекта собственного гаража, самостоятельное освоение Автокада для создания чертежа и др.). Элементы самообразования - выбор темы в соответствии с внутренними потребностями, планирование деятельности по определению круга поиска необходимой информации, выбор способов решения, средств выполнения (выбор текстового редактора, электронной таблицы, графического пакета и пр.), анализ достаточности способов и средств для выполнения задания, текущий самоконтроль, коррекция, потребность в получении качественного конечного результата.

Е.Ф. Федорова

Южно-Уральский университет

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ, НАПРАВЛЕННОЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ ИХ ГОТОВНОСТИ К

САМООБРАЗОВАНИЮ14 Такое интегративное качество личности как “готовность к

самообразованию” исследовалось многими учеными (А.К.Громцева, А.Я.Айзенберг, Г.Н.Сериков и др.). В нынешних нестабильных социальных условиях, когда специалист должен быть конкурентоспособным, оно особенно ему необходимо. В послевузовский период готовность личности к самообразованию, являясь составной частью образованности специалиста, может стать важным адаптационным механизмом. Определим ее как интегративную, развивающуюся с помощью педагогического содействия меру сформированности обобщенных характеристик личности для организации, осуществления и достижения целей самообразования в самом широком смысле, включая самовоспитание, самопознание, самосовершенствование, духовный рост, самореализацию. Поскольку готовность к самообразованию и образованность тесно взаимосвязаны, в качестве обобщенных характеристик 14 © Е.Ф.Федорова, 1999

25

готовности к самообразованию используем предложенные Г.Н. Сериковым характеристики образованности - осведомленность, сознательность, действенность, умелость, рассматривая их в аспекте самообразовательной деятельности.

Указанное качество может быть развито с помощью самостоятельной работы, т.к.:

• ее доля в содержании профессионального образования оказывается настолько весомой (до 50% общего отводимого учебным планом времени), что она может решающим образом влиять на становление профессиональной подготовки студентов;

• “самообразование” как понятие педагогики развивалось на основе понятия “самостоятельная работа”.

Под организацией самостоятельной работы студентов, направленной на становление их готовности к самообразованию, будем понимать отбор ее содержания. О необходимости такой специальной организации самостоятельной работы свидетельствуют результаты опроса: около 80% студентов отводимые учебным планом часы на самостоятельную работу (порядка 40-60% общего учебного времени) используют на развлечения и дополнительный отдых, лишь около 15% занимают это время учебной деятельностью.

Проектирование содержания самостоятельной работы для подготовки студентов к самообразованию осуществимо по двум основаниям - нижнему (имеющийся уровень готовности к самообразованию), верхнему (достаточный для осуществления самообразовательной деятельности уровень готовности). Выделим четыре уровня готовности к самообразованию - начальный (ознакомительный), низкий (знание и понимание), средний (применение), достаточный (анализ, оценка и применение в самообразовательной деятельности).

Обычно под содержанием самостоятельной работы подразумевают учебные задания. Для того чтобы содержание самостоятельной работы способствовало формированию такого свойства личности как “готовность к самообразованию”, при проектировании заданий:

• формируется не набор, а система учебно-самообразовательных заданий с элементами самообразовательной деятельности;

• при переходе от уровня к уровню увеличивается доля самостоятельности студента в выборе задач в системе учебно-самообразовательных заданий;

• включаются задачи, имеющие определенную степень нечеткости, предполагающие самостоятельность студента в ее устранении (например, в цепочке “цель задачи - способы решения - результат” отсутствует второе звено, предполагающее самостоятельность студента в выборе способов решения).

Содержание учебно-самообразовательных заданий будет меняться не только в зависимости от развитости тех или иных характеристик готовности к самообразованию - осведомленности, сознательности, действенности,

26

умелости, но и от индивидуальных особенностей студентов, связанных с мотивационной сферой, предрасположенностью к репродуктивным или продуктивным задачам и т.д. В этом случае целесообразно иметь множество систем учебно-самообразовательных заданий, объединенных в модули с учетом

• достигнутого уровня готовности к самообразованию; • индивидуальных особенностей и потребностей; • профессиональной направленности и личной ценности, значимости заданий для студентов.

Воздействие искусственной образовательной системы “содержание самостоятельной работы” на естественную систему “готовность к самообразованию” возможно при специальной организации самостоятельной работы студентов на основе системного подхода.

27

РАЗДЕЛ II. ВЫСШЕЕ ФИЗИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Б.С.Дмитриев, Ю.И.Лёвин, Ю.П.Шараевский Саратовский университет

ФИЗИКА И УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ15 Существенный недостаток современной системы высшего образования

обусловлен направленностью на решение чисто прагматических задач, ориентацией на подготовку узких специалистов в отдельных областях науки, техники и культуры, на четкое разграничение гуманитарных и естественных дисциплин. В то же время основная задача университетского образования должна состоять не просто в передаче студентам профессиональных знаний, а в формировании у них единой естественнонаучной картины мира, в подготовке не только профессионалов, но и широко образованных людей.

Одной из основных базовых дисциплин, способствующих формированию естественнонаучной картины мира, является физика, как наука, изучающая фундаментальные законы природы. В последнее время методы и идеи физики проникают в различные области естествознания, а также в гуманитарные и социально-экономические науки.

В настоящем докладе авторы, имея многолетний опыт преподавания курса общей физики и основ современного естествознания на различных естественных и гуманитарных факультетах Саратовского университета, формулируют свою точку зрения на роль физики в университетском образовании.

Прежде всего, физика должна стать непременным элементом университетского образования и мировоззрения специалиста в любой области знания, элементом культуры.

Университетский курс физики для студентов всех специальностей, как естественных, так и гуманитарных, должен включать современные представления: а) о физических явлениях, связанных с последними достижениями науки; б) о тесной связи физических законов с природными явлениями, с экологическими и биологическими процессами в природе; в) о связи фундаментальных законов природы с общими проблемами человеческой цивилизации, в том числе и в области гуманитарной культуры.

На наш взгляд, важнейшим элементом правильного формирования современной естественнонаучной картины мира является развитие демонстрационного эксперимента с привлечением современной материальной базы.

Знание фундаментальных основ физики будет способствовать развитию у будущих специалистов правильного научного мышления, позволит оценить

15© Б.С.Дмитриев, Ю.И.Лёвин, Ю.П.Шараевский, 1999

28

реальные возможности и границы сегодняшней науки, занимающей лидирующее место в культуре нашей эпохи.

Ю.К.Братухин, Г.Ф.Путин Пермский университет

ОБ ОПЫТЕ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ В ОБЩЕФИЗИЧЕСКОМ ПРАКТИКУМЕ16

Основное внимание при обучении студентов в лабораториях физического практикума кафедры общей физики Пермского государственного университета мы уделяем:

• методикам определения точности результатов измерений; • определению эмпирических зависимостей; • построению графиков; • ведению записей в лабораторных журналах; • оформлению полученных результатов в виде краткой заметки в научный

журнал (в частности, на английском языке) по предлагаемым образцам и подробно изложенной методике написания статей.

При обсуждении результатов измерений мы обязательно отсылаем студентов к солидным справочника физических величин; студентам предлагается ознакомиться с характеристиками и паспортными данными различных приборов, аналогичных использованным в данном упражнении. Типичным вопросом при этом является, например, такой: Вы хотите исследовать спектральную характеристику неизвестного электромагнитного излучения оптического диапазона. Что Вы предпочтете: призму, дифракционную решетку или интерферометр Фабри-Перо?

Известно, что интересные и поучительные опыты можно выполнять на любом техническом уровне, если точность получаемого результата не оговаривается. В качестве такого рода лабораторных работ используются, например, экспериментальное определение минимального числа зерен, составляющих кучу: «Что такое куча?», формы цепной линии или вида солнечного зайчика от квадратного зеркальца. Однако ввести в лаборатории такие работы удается с большим трудом из-за пренебрежительного отношения студентов к «сургучно-веревочной технике».

Для закрепления ассоциативной связи между хорошо известными фактами из различных разделов физики мы при обсуждении выполненных студентами работ всегда подводим их к вопросам, родственным рассматриваемому. Так, разбор работы с дифракционной решеткой наводит на обсуждение опытов Лесли с колокольчиком; физический маятник в виде стержня может послужить началом разговора о «золотом правиле» механики, если в качестве стержня рассмотреть бревно, которое рабочий приподнимает за один конец; можно

16© Ю.К.Братухин, Г.Ф.Путин, 1999

29

найти связь между частотой излучения лазера и собственной частотой колебательного контура или между спектральной характеристикой эталона Фабри-Перо и резонансной кривой механического осциллятора и т.д.

Студенты при подготовке и сдаче лабораторной работы должны решить одну-две задачи на соответствующую тему.

В течение семестра проводится коллоквиум по наиболее важной теме в форме научной конференции. Самые работоспособные студенты выступают, пользуясь наглядными пособиями, с пятиминутным сообщением о результатах своих измерений, остальные - задают вопросы. Поощряются выступления на английском языке; однако в слабых группах эта форма подготовки студентов, к сожалению, бессмысленна.

Учет успеваемости и посещаемости проводится неукоснительно на всех занятиях. Для каждого студента мы заводим ученическую тетрадь, в которую он записывает свое время прихода и ухода, а также краткие тезисы ответов на вопросы, поставленные при сдаче работы.

Для подготовки студентов к лабораторным занятиям изданы методические руководства.

Для проведения лабораторных работ привлекаются высококвалифицированные инженеры с университетским образованием.

А.А.Игнатьев, В.И.Березин, М.Н.Куликов Саратовский университет

НОВОЕ НАПРАВЛЕНИЕ МЕЖКАФЕДРАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ-ФИЗИКОВ ПО ЗАЩИТЕ ИНФОРМАЦИИ В

КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ17 Физический факультет Саратовского государственного университета долгие

годы был ориентирован на подготовку специалистов-физиков для различных отраслей ВПК. В существенно изменившихся социально-экономических условиях в последнее десятилетие физики оказались невостребованными. Однако наметилась парадоксальная ситуация: постоянно повышался уровень подготовки абитуриентов, поступающих на физический факультет, устойчиво возрастал, хотя и незначительно, конкурс на специальность "Физика" по сравнению с ранее популярными инженерными специальностями. Улучшалась текущая успеваемость. Молодежь стремилась получать фундаментальные знания по физике. Тенденции к сокращению числа специалистов (по специальности "Физика" на 8 выпускающих кафедрах действовало около 20 специализаций) и увеличению наполняемости учебных групп (не менее 15 студентов на специализацию) обусловили необходимость формирования межкафедральной новой специализации. Требовалось сохранить созданный учебно-методический потенциал, научные школы, аппаратурное обеспечение учебных и научных лабораторий кафедр в таком интеграционном процессе. 17 © А.А.Игнатьев, В.И.Березин, М.Н.Куликов, 1999

30

Одним из актуальных и приоритетных направлений при выводе страны из жесточайшего социально-экономического кризиса является информационная безопасность, напрямую связанная с национальной безопасностью страны. Новейшие физические методы, современные аппаратурные и приборные аспекты записи, обработки, хранения и передачи информации, передовые информационные технологии по своей сути наукоемкие и базируются на крайне дорогостоящем оборудовании. Необходимость формирования государственной системы "Служб безопасности" с главной составляющей - защита информации новейшими техническими средствами - требует, прежде всего, подготовки кадров, владеющих фундаментальными физическими знаниями и компьютерными технологиями. Другая составляющая учебного процесса - интенсификация научных исследований по защите информации, направленных на разработку новейших технических устройств и методов и освоение их в промышленности. Все это ведет к созданию новых рабочих мест. Такие службы и новейшая техника должны обеспечить порядок в информационном поле, прежде всего, в государственных структурах, банках, на предприятиях, в вузах, НИИ, фискальных службах, в таможне и пр.

Кафедре общей физики, на которой был сформирован учебно-научный комплекс по специализации "Радиофизика и электроника", "Магнитоэлектроника", "Радиофизика" (в том числе телекоммуникации и защита информации), было поручено разработать учебный план по новой специализации "Физические методы защиты информации" в рамках специальности 010400 "Физика" (специализация одобрена УМО "Физика", утверждена Минобразованием РФ).

В развитии новой специализации на физическом факультете будут принимать участие следующие кафедры: общей физики (головная), оптики, прикладной оптики и спектроскопии, лазерной и компьютерной физики, теоретической и математической физики и др.

В перспективе рассматривается формирование новой физической специальности по защите информации, интеграция с направлением "Прикладная математика".

А.А.Игнатьев, В.А.Костяков, С.В.Овчинников, В.А.Малярчук, Н.А.Хованова, М.Н.Куликов, Л.Л.Страхова, А.С.Столяров,

31

И.В.Кулаков Саратовский университет

"ФИЗИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ЗАЩИТЫ ИНФОРМАЦИИ" - НОВАЯ СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ18

Кафедра общей физики - крупнейшая кафедра Саратовского государственного университета - обеспечивает фундаментальную подготовку по физике на всех естественных факультетах университета. Одна из главных особенностей кафедры заключается в том, что она является выпускающей и ведет подготовку специалистов по специальности 010400 "Физика". Преподаватели кафедры обеспечивают учебный процесс по учебным дисциплинам направления 510400 - "Физика" и одновременно читают специальные курсы лекций и проводят практические занятия в спецлабораториях по специализациям кафедры. Традиционно это были радиофизические, привлекательные для молодежи направления, подкрепляемые интенсивными научными исследованиями. Поиск актуальных, перспективных специализаций определил за последние 5-7 лет развитие направлений магнитоэлектроники и радиофизики и электроники, а затем - радиофизики (в т.ч. телекоммуникации, средств обработки и защиты информации).

Социально-экономические условия, кризисное положение большинства предприятий, невостребованность специалистов-физиков и наряду с этими крайне отрицательными факторами стабильно высокий в последние годы уровень подготовки абитуриентов и высокая успеваемость на физическом факультете в целом поставили на повестку дня поиск новой специализации. Тенденции к уменьшению планового приема на физический факультет и, в частности на специальность "Физика", определили сокращение числа специализаций и диктовали условия формирования межкафедральной специализации. Это должна была быть современная, привлекательная для молодежи специализация, востребованная обществом, с созданием новых рабочих мест в различных отраслях. Кафедре общей физики в 1996 г. решением ученого совета физического факультета была поручена эта работа.

Направление защиты информации является достаточно перспективным для специальности "Физика". Имеющийся научно-методический потенциал, комплекс специальных аппаратурно оснащенных лабораторий кафедры хорошо мог вписаться в освоение новой специализации. Требовалось определить приоритетную научную составляющую - непременный атрибут классического университета в системе физического образования по новой специализации (на первом этапе) и специальности (на втором этапе). Обнаруженный на кафедре при инициативных исследованиях новый многофункциональный сверхширокополосный эффект взаимодействия в композитных микроструктурах открывал новое направление для научных исследований - 18 © А.А.Игнатьев, В.А.Костяков, С.В.Овчинников, В.А.Малярчук, Н.А.Хованова, М.Н.Куликов, Л.Л.Страхова,

А.С.Столяров, И.В.Кулаков, 1999

32

гетеромагнитную микроэлектронику (термин введен проф. А.А.Игнатьевым). Анализ доступных в печати сведений по аппаратным техническим средствам защиты информации (сканеры, детекторы излучений, нелинейные локаторы, генераторы шума, средства радиосвязи и кодировки, навигации и пр.) показал, что гетеромагнитные микроструктуры могут обеспечить, в частности, создание нового поколения технических средств защиты информации - многофунциональных гетеромагнитных микросистем.

Это послужило важнейшим аргументом в пользу формирования новой специализации, перспективной для региона, имеющего пограничный характер. Два года назад в рамках специализации "Радиофизика (в т.ч. телекоммуникации и защита информации)" были начаты разработки новых и переработка существующих специальных курсов лекций с максимальной преемственностью имеющегося аппаратурного обеспечения в спецлабораториях.

К 1998 г. был сформирован учебный план новой специализации 010440 "Физические методы защиты информации" в рамках специальности 010400 "Физика" классических университетов, который был одобрен УМО "Физика" университетов России (25-27 мая 1998 г., Казань) и утвержден Минвузом РФ (декабрь 1998 г.).

Учебный план новой специализации предполагает раннюю профессиональную ориентацию студентов в рамках специальности "Физика". С этой целью после факультативного курса "Введение в специальность", который обеспечивают все ведущие специалисты кафедры, действует на постоянной основе студенческий научный семинар "Современные проблемы защиты информации". В работе семинара участвуют преимущественно студенты 1-го курса. На семинаре обсуждаются результаты выполнения курсовых работ и научная работа студентов. Руководят семинаром ведущие преподаватели кафедры.

В учебный план с первого года обучения включаются курсы, направленные на подготовку по специализации. На 1-м курсе студенты знакомятся с ЭВМ в рамках курса "ЭВМ и программирование", включающего большой объем практической работы.

На 2-м курсе в рамках дисциплины "Вычислительные методы физики" изучаются вычислительные методы, применяемые при решении физических задач на ЭВМ, способы построения алгоритмов стандартных вычислительных программ и их оптимизации. По окончании 2-го курса студенты проходят вычислительную практику на ЭВМ.

На 3-м курсе студенты слушают курс "Информационные сети и системы" и начало курса "Цифровая обработка сигналов", в котором изучаются основные принципы обработки, хранения и защиты информации в виде цифровых сигналов, методы построения логических схем современной цифровой техники защиты информации. По окончании 3-го курса студенты проходят научно-исследовательскую практику в учебно-научных лабораториях кафедры и на ее филиалах. Тематика практики связана со специализацией.

33

Интенсивная подготовка по специальности начинается с 4-го курса. На этом курсе изучаются специальные учебные курсы как физического плана, так и курсы по информатике и защите информации. К физическим дисциплинам относятся:

• "Физические основы микроэлектроники" - изучаются основные принципы и физические процессы, лежащие в основе работы полупроводниковых приборов - основной базы современных систем связи, микропроцессоров, персональных компьютеров и других электронных систем;

• "Введение в теорию колебаний и волн"; • "Физика магнитных явлений" - исследуется физика ферромагнетиков и ферритов, магнитных материалов, перспективных с точки зрения использования в системах записи информации;

• "Физические принципы записи, хранения и защиты информации" - рассматривает устройства записи и хранения информации в современных системах ее передачи и обработки, физические;

• "Системы телекоммуникаций"; • "Физические методы и технические средства защиты информации" - включает сведения о понятиях информации, сигналах и помехах, основных принципах кодирования, современных технических средствах, физических методах защиты информации.

К блоку дисциплин по информатике и защите информации относятся курсы: • "Статистическая радиофизика и теория информации"; • "Системный анализ"; • "Математическое моделирование”. На 4-м курсе студенты проходят спецпрактикум "Технические средства

защиты информации" на базе современной аппаратуры, предоставленной на условиях спонсорской поддержки фирмой "Коронэль" (г.Саратов).

На 5-м курсе продолжается изучение курса "Физические методы и технические средства защиты информации". Изучаются также следующие специальные дисциплины:

• "Основы защиты данных в информационных системах"; • "Физические принципы кодирования и декодирования информации"; • "Радиоизмерения"; • "Автоматизированные системы научных исследований" - изучаются технические, программные средства и математические методы, необходимые для проведения автоматизированного научного эксперимента, обработки и анализа полученных в ходе эксперимента результатов;

• "Правовые аспекты защиты информации". В зависимости от приоритетности указанных направлений будет

развиваться и изменяться учебный план подготовки специалистов.

34

Т.Н.Тихонова, А.А.Игнатьев, В.А.Малярчук

Саратовский университет

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ КУРСА "МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ В ШКОЛЕ" В СИСТЕМЕ "ШКОЛА-УНИВЕРСИТЕТ"19

Современная система связи школы и вуза, организация колледжей и лицеев при вузах или филиалов вуза при учреждениях среднего образования, а также сложившаяся ситуация в системе среднего и высшего образования, когда преподаватели вузов совмещают преподавание физики в школе и общего курса физики в вузе, создают благоприятные условия для организации учебного процесса по подготовке учителя физики.

В докладе излагаются методические особенности реализации курса "Методика преподавания физики в школе" на кафедре общей физики СГУ.

При традиционной форме обучения студенты прослушивали в университете указанный теоретический курс, приобретали навыки методической работы на семинарах и только в ходе педагогической практики, не совпадающей по времени, отрабатывали их в реальной системе школьного обучения, которой присущи некоторые негативные элементы. Например, из-за несоответствия по времени лекций, семинарских занятий и педагогической практики приходилось в игровой обстановке (или деловых игр) отрабатывать такие темы, как "Методы изложения нового материала на уроках физики", "Формы и методы контроля знаний учащихся", "Типы и методы решения школьных задач", "Внеклассная работа по физике" и т.д. первоначально на семинарских занятиях. Объектом обучения при этом был некий идеальный объект (возможно, студенческая группа), явно отличающийся от ученического класса (возрастные особенности, уровень подготовки, возможности восприятия нового материала и другие). При такой подготовке приходилось в какой-то мере абстрагироваться от реального объекта обучения и корректировку осуществлять уже в процессе прохождения будущими учителями педагогической практики.

Предлагаемая система позволяет осуществлять параллельно теоретическую подготовку в вузе и практическую подготовку будущих учителей непосредственно в учебном классе.

С этой целью расписание лекций, семинарских занятий в вузе согласуются со школьным расписанием уроков. После прослушивания определенной темы на лекции содержание ее конкретизируется на семинарских занятиях на базе той физической темы, которая изучается в подшефном классе; после этого студенты участвуют в организации уроков или фрагментов урока в реальном классе.

Формирование необходимых учителю знаний и умений при работе с лабораторным и демонстрационным школьным оборудованием, по организации и проведению внеклассной работы по физике осуществляется с 1-го курса 19© Т.Н.Тихонова, А.А.Игнатьев, В.А.Малярчук, 1999

35

обучения студентов в ходе выполнения ими курсовых работ. Школьная методика проведения лабораторных работ и физического практикума отрабатывается будущими учителями в рамках изучения указанного курса с учащимися колледжа или лицея, выполняющих экспериментальные работы в лабораториях университета.

Завершается изучение курса "Методика преподавания физики в школе" проведением студентами со школьниками комплексного внеклассного мероприятия, включающего в себя различные виды внеклассной работы по физике.

Аналогичная методика используется в преподавании других курсов при подготовке учителя физики.

36

РАЗДЕЛ III. ВЫСШЕЕ ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Ю.К.Перский Пермский университет

НЕКОТОРЫЕ НАЗРЕВШИЕ ВОПРОСЫ ПОДГОТОВКИ ЭКОНОМИСТОВ В ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ20

В последние полтора десятилетия мы являемся свидетелями фундаментального изменения философии экономического знания. Такое утверждение находит свое выражение как минимум в трех аспектах. Один из них состоит в том, что решительный пересмотр прежних фундаментальных представлений об экономическом устройстве общества инициировал переход к новой системе экономических знаний и, прежде всего, в области экономической теории. В результате появилась настоятельная необходимость углубления теоретической подготовки экономистов. Вместе с тем несостоятельность директивно-управляемой экономической системы все более вытесняет из общественного сознания синкретическое видение человека (как ресурсного фактора производства) видением, основанным на приоритете человеческой личности. Такое продвижение философии экономического знания предполагает расширение гуманитарной подготовки экономистов (второй аспект). Наконец, налицо влияние на реформирование экономического знания мировых тенденций в развитии экономической теории, связанных прежде всего с ее институциональным сопровождением. Речь идет о необходимости обеспечения более высокого, чем прежде, уровня фундаментализации экономического знания.

Каждая из перечисленных тенденций развития экономического знания и, следовательно, экономического образования неизбежно требует внесения существенных изменений в учебный процесс подготовки экономистов.

Теоретическая подготовка должна исходить из признания системообразующей роли экономической теории в преподавании основных функциональных блоков экономических дисциплин. В зависимости от характера экономической специальности экономист-специалист должен «пройти» через набор обязательных теоретических предметов и узконаправленных элективных курсов, которые придут на смену сегодняшним, во многом устаревшим курсам либо станут частью последних, но претерпевших существенные изменения.

Гуманитарная подготовка экономистов в настоящее время изначально осложнена ввиду недостаточного уровня эрудированности наших абитуриентов с точки зрения исторического и общекультурного знания, что создает немалые трудности для вузовской подготовки экономистов. В то же время как 20© Ю.К.Перский, 1999

37

неразделимы экономические и социальные начала жизни общества, так неразделимы социальная и экономическая детерминализация индивида. Понимание этой истины происходит тем быстрее и глубже, чем выше общая культура школьника, шире диапазон его знаний истории. К сожалению, история в средней школе по-прежнему остается историей форм собственности и классов, а не историей человека. Поэтому экономическому факультету следует разработать собственную программу блока гуманитарных дисциплин, способных компенсировать дефицит школьных знаний, и предложить свой заказ на их преподавание.

Будущему экономисту необходимы современные знания в области политологии. Предполагается чтение не традиционной версии данного курса, а многоаспектного курса по национальной политике в основных областях жизни общества ( национальная безопасность, стратегические интересы, политика в области науки и современных технологий, в области образования, народонаселения, здравоохранения, природоохранная политика и др.). Для экономистов был бы крайне полезен курс долгосрочной макроэкономики типа философии политики. И тот и другой курс необходимы для тех, кто готовится по специальностям «Экономическая теория», «Финансы и кредит», «Менеджмент» («Государственное и муниципальное управление»).

В решении указанных вопросов, без сомнения, должны «задавать тон» государственные образовательные стандарты, однако они пока далеки от требований времени. Например, положения стандарта по курсу экономической теории для специальности «Менеджмент» имеют мало общего с современными требованиями к микро- и макроанализу экономических систем. Это объективно побуждает работников кафедры «Менеджмент» читать курс «Макроэкономики» собственными силами, при отсутствии достаточной квалификации в области фундаментальной теоретической подготовки, в ущерб профессиональной репутации экономистов. Аналогичное положение характерно и для других образовательных стандартов, что можно объяснить отсутствием какой-либо координации в деятельности учебно-методических объединений Минобразования.

Специальной темой для обсуждения являются вопросы математической подготовки экономистов (кроме экономистов-математиков). Как и в случае с гуманитарной подготовкой, экономический факультет должен выступать в качестве непосредственного заказчика при формировании соответствующих программ. В основу такой работы должны быть положены два принципа: необходимость в базовом, общеинтеллектуальном математическом знании и соответствие предлагаемых программ содержанию основных экономических дисциплин, которое все более опирается на математический аппарат анализа экономических процессов.

38

А.И.Биндер Дальневосточный университет

АНТРОПОЦЕНТРИЗМ - ОСНОВА ГУМАНИЗАЦИИ ВУЗОВСКОГО ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ21

Антропоцентризм, в нашем понимании, - это ориентация научного исследования и преподавания на рассмотрение всех проблем через призму деятельности и потребности человека.

Сколько бы ни критиковали Адама Смита (что делали марксисты, начиная с К.Маркса и В.И.Ленина), но именно отец экономической науки в центр своего исследования поставил «экономического человека»; разумеется, это сужало потребности и деятельность человека, но это был человек! Для марксистской политэкономии человек - это сумма производственных отношений. Здесь нет человека, а есть классы и неотвратимые экономические законы. Изучались и преподавались функции и эволюция деперсонифицированных структур общества - производство прибавочной стоимости, империализм и социализм и т.п. Экономика в своей основе является продуктом взаимодействия людей, однако теоретическое «невнимание» к человеку лишало эту дисциплину привлекательности для студентов и превращало ее в набор догм и указаний. Подобный подход лежал в основе нормативно-идеологического преподавания и воспитания «строителей коммунизма», выполняющих волю партии и правительства.

Рыночная экономика - это экономика выбора, но это жесткая и беспощадная экономика. Все в ней зависит от самого человека. Выпускник вуза должен свободно ориентироваться в рыночных метаморфозах, но при этом необходимо формировать в нем толерантность и гуманизм.

Отказ от схоластики в преподавании «марксистско-ленинской политэкономии» не означает голой математизации того, что нобелевский лауреат Р.Коуз назвал «экономикой классной доски». Здесь необходим качественный поворот. По-моему мнению, в центр преподавания надо поставить идеи С.Булгакова (в его книге «Философия хозяйства») и нобелевского лауреата Г.Беккера (человеческий капитал, экономика семьи, экология и т.д.).

Следует полностью отказаться от объектно-субъектной формы преподавания, когда студент был объектом, а субъект (преподаватель) преобразовывал его. Диалогические формы преподавания, деловые игры, использование компьютеров делают студентов и преподавателей равноправными участниками познания экономического знания. В этом процессе как бы моделируется будущая деятельность студента. Обучение для студента - это освоение нужных ему, требуемых самой жизнью знаний. Преподаватель предстает не идеологическим куратором, а своеобразным теоретическим и практическим проводником в житейских и теоретических

21© А.И.Биндер, 1999

39

реалиях, поэтому он должен находиться в своеобразном «тренинге» - постоянной научной и практической деятельности.

Т.Д.Куркина, Л.П.Киченко, С.А.Семеновых Пермский университет, ПТУ «Альтер»

ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ НА НОВУЮ СТУПЕНЬ22 Переход к рынку потребовал структурных преобразований в системе

подготовки кадров всех уровней, в том числе в начальной профессиональной подготовке. Принципиально новые социально-экономические условия кардинальным образом изменили требования к качествам, которыми должны обладать специалисты.

В процесс социализации личности возрастает роль экономического компонента. Это требует, соответственно, пересмотра как содержания, так и методов обучения. В системе образования наряду с оптимальным развитием потенциала учащегося акцент делается на изменение позиции обучающегося в реальном мире. Поскольку процесс самореализации приобретает специфический экономический характер, необходимо формировать у обучаемых экономическое сознание, развивать потребности личности в нововведениях, обучать навыкам предпринимательской деятельности.

Сегодняшние выпускники училища наряду с профессиональной подготовкой должны получить бизнес-образование на уровне, который помог бы им занять достойное место в обществе, где преобладает конкуренция, состязательность идей, дел.

Это требует пересмотра механизма учебно-воспитательного процесса в учебном заведении.

Муниципальное образовательное учреждение ПТУ «Альтер», действующее в этом статусе с 1993 г., в течение последних четырех лет накопило опыт инновационной деятельности в экономическом образовании, это создало необходимую базу и предпосылки для вхождения его в экспериментальный режим.

Творческий коллектив, возглавляемый директором Центра экономического образования Ю.Ю.Миролюбовым, в составе С.А.Семеновых - директора училища, Л.А.Расторгуевой, И.И.Ширяевой - заместителей директора училища, Л.П.Киченко - зам.директора Центра экономического образования, Т.Д.Куркиной - доцента ПГУ, Л.Д.Василенко и Е.Ф.Мамаевой - доцентов ПОИПКРО, разработал проект «Подготовки специалистов сферы услуг в системе углубленного экономического образования профессиональных училищ и лицеев», который успешно защищен в экспертном совете Пермского городского комитета образования науки, училищу присвоен статус экспериментально-педагогической площадки.

22© Т.Д.Куркина, Л.П.Киченко, С.А.Семеновых, 1999

40

Целью экспериментальной работы является формирование конкурентоспособного специалиста сферы услуг.

Предмет исследования составляет разработка и внедрение инновационных технологий углубленного экономического образования в профессиональных училищах, лицеях, осуществляющих подготовку специалистов сферы услуг.

Научная новизна эксперимента заключается в следующем: • разработка новой модели выпускника с более высоким уровнем профессионального образования;

• качественное изменение содержания образования: формирование системы углубленного непрерывного экономического образования для разноуровневого (4 уровня) контингента учащихся. Доцентами Т.Д.Куркиной и Л.П.Киченко разработаны авторские программы по углубленному экономическому обучению. Осуществляется интеграция профессиональных экономических дисциплин в учебные планы;

• выполнение комплекса работ в направлении социальной и профессиональной адаптации в социуме с целью формирования экономического мышления выпусков и педагогов и их подготовки к предпринимательству;

• разработка новой технологии учебно-воспитательного процесса - имитационной модели предпринимательства.

Все это требует совершенствования системы управления училищем. Организационно-методическая работа по углубленному экономическому

образованию осуществляется методическим советом по экономическому обучению.

Опыт работы училища в области экономического образования, с учетом новых учебных планов, программ, технологии ведения занятий по экономике, в рамках программы TASIS одобрен профессором И.В.Липсицем (Высшая школа экономики, г.Москва). Высокая оценка преподавания основ предпринимательства дана преподавателем экономики из Голландии Яном Версхуреном, который читал цикл лекций и проводил занятия в училище. Длительное время с организацией экономики в училище «Альтер» знакомилась и дала практические советы консалтинговая фирма Helbling Management Consalting (Швейцария, г.Цюрих), специализирующаяся в области экономического образования. Опыт преподавания экономических дисциплин в училище неоднократно был предметом обсуждения на научно-практических конференциях разного уровня и областных педагогических чтениях.

М.В.Радионова, Е.В.Черепнина Пермский университет

41

ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМЕТРИКИ В ПЕРМСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ23

В системе подготовки специалистов экономического профиля в Пермском университете с учетом того, что большая часть студентов экономического факультета останется в Пермском регионе, целесообразно предусмотреть углубленную подготовку по экономике региона. Без знания региональных проблем невозможна эффективная работа современного экономиста. Ему необходимо научиться самостоятельно осмысливать закономерности, принципы и факторы размещения производительных сил, анализировать особенности экономического районирования, разрабатывать стратегию и тактику решения региональных проблем в рыночных условиях. Поэтому основным требованием подготовки современного специалиста является организация эффективной системы образования с целью подготовки экономиста-аналитика, способного работать в современных условиях. Это определяет и выбор учебных дисциплин, способствующих решению этой задачи.

Курс эконометрики совсем недавно стал элементом вузовского образования и в ПГУ читается не всем студентам экономического факультета, а только для специальности «Экономическая теория». Опыт его преподавания в 1998/99 учеб.году на 4-м и 5-м курсах показал, что данный предмет требует серьезной математической и статистической подготовки студентов.

Качество подготовки специалистов-аналитиков во многом определяется системностью знаний, получаемых студентами, последовательность которых, как нам представляется, для экономистов должна быть следующей: экономическая теория, статистика (теория, макро- и микроуровень), теория вероятностей и математическая статистика, многомерный статистический анализ, анализ временных рядов и прогнозирование и заключительный курс - эконометрика. Такая последовательность обеспечивает познание математико-статистического инструментария эконометрики, соединение приемов, методов и моделей, позволяющих на базе экономической теории, результатов социально-экономических измерений и моделирования придать конкретное количественное выражение общим (качественным) закономерностям, обусловленным экономической теорией. При подборе материала для лекций и практических занятий мы руководствовались новейшей литературой1.

Одним из препятствий введения эконометрики в учебный процесс является устойчивая тенденция сокращения количества аудиторных часов, отводимых на статистические дисциплины. Анализ учебного плана экономистов-теоретиков выявил, что в общем объеме математико-статистических дисциплин на долю высшей математики и статистики отводится по 22,7%, а на долю теории вероятностей, математической статистики и эконометрики - по 11%. Совсем отсутствуют многомерный статистический анализ, анализ временных рядов и прогнозирование, которые также являются основой для эконометрики.

23© М.В.Радионова, Е.В.Черепнина, 1999

42

Освоение курса эконометрики студентами существенно затруднено из-за малого количества указанных учебников в библиотеке университета, а также отсутствия задачников по этому предмету. С целью сокращения времени на изложение вспомогательных сведений из теории вероятностей и математической статистики, которые изучаются на втором курсе, желательно скорректировать учебный план так, чтобы предмет «Эконометрика» не был отдален от этих курсов.

Опыт проведения практических занятий показал необходимость использования вычислительной техники для иллюстрации теоретических положений с помощью содержательных задач экономического характера на базе данных реалистического характера. Рассмотрение на практике только модельных задач с малым числом данных помогает студентам освоить технику вычислений, но не дает достаточного представления о пользе эконометрических методов. На этом основании считаем, что в системе дисциплин по рыночной экономике следует широко использовать экономико-статистические методы и средства современной вычислительной техники, причем не только в познавательных целях, но и в целях моделирования и принятия на этой основе эффективных решений.

В настоящее время специализированные эконометрические пакеты (например, Stata, Views и Мезозавр) еще не внедрены в учебный процесс, поэтому для проведения лабораторных занятий с компьютерном классе нами разработана методика применения стандартных пакетов Stadia и Statgraphics. ___________________

1 Магнус Я.Р., Катышев П.К., Пересецкий А.А. Эконометрика. Начальный курс. М.: Дело, 1998; Айвазян С.А., Мхитарян В.С. Прикладная статистика и основы эконометрики. М.: Юнити, 1998.

Д.Р.Михеев Пермский университет

ИЗУЧАТЬ СУЩНОСТЬ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ24 Экономическое образование в наше время стремятся получить многие. Это

обусловлено не только желанием приобрести довольно престижную профессию, но и тягой к познанию происходящих в обществе изменений экономических отношений, а отчасти - и модой. Спрос рождает предложение. Кто только не занимается теперь подготовкой экономистов. Реализуя собственные коммерческие интересы, Пермь наводнила своими филиалами и отделениями учебные заведения многих российских городов.

Чем же в этих условиях должно отличаться университетское экономическое образование? По-видимому, прежде всего фундаментальностью профессиональной подготовки специалистов. Представляется целесообразным более основательное преподавание в классических университетах экономической теории в широком смысле слова. По опыту ведущих 24 © Д.Р.Михеев, 1999

43

зарубежных университетов следовало бы сделать обязательным для будущих экономистов изучение политической экономии. Разумеется, речь идет не о том курсе политэкономии, который преподавался в наших вузах в недалеком прошлом. Необходим другой курс, который наряду с классической политэкономией давал бы обстоятельный анализ экономического строя современной рыночной экономики. В рамках такого курса, несомненно, должна быть представлена и марксистская экономическая мысль. Главным же образом необходимо сущностно-философское осмысление современных экономических отношений. Существующие общественные отношения по созданию национального продукта, распределению и использованию национального дохода, вопросы международных экономических отношений должны анализироваться и изучаться более основательно.

Считается, что политическую экономию заменяет преподаваемый ныне повсеместно курс экономической теории. Однако этот курс не позволяет достаточно глубоко осмыслить политико-экономические проблемы. Содержание его в основном дублирует материал учебных пособий «Экономикс», изданных американскими авторами и переведенных на русский язык. Эти книги написаны на основе анализа реалий американской экономики и, естественно, отражают лишь состояние экономики США.

Широкое применение авторами «Экономикс» математического моделирования экономических процессов усиливает доказательность выдвигаемых положений. Однако чрезмерная математизация, графически-схематическое представление экономической действительности уводит от сущностного анализа реальных общественных отношений. Выяснение сущности экономических процессов подменяется описанием поверхностных экономических явлений. Например, равновесная рыночная цена товара рассматривается лишь как результат конкуренции товаропроизводителей и покупателей, изменяющей соотношение предложения этого товара и спроса на него. Авторы «Экономикс» не только не анализируют стоимость товара как объективную основу его цены, но даже не ставят вопроса о ней. Не раскрывается содержание и многих других экономических категорий.

В ряде учебных пособий экономика представляется не производственными отношениями людей, а, скорее, - взаимодействием технических устройств и технологий. Показатели производительности капитала и других факторов производства вытесняют понятие производительной силы труда человека. Последняя подменяется математической характеристикой мощности и производительности машины, станка, тонны сырья и т.д. Наличие производительной силы доказывается чисто количественными расчетами и формально-логическими схемами. Но математические расчеты не выявляют сущности реального экономического процесса. Более того, могут искажать ее. Получаемые показатели, разумеется, имеют значение для принятия каких-либо хозяйственных решений, но они не свидетельствуют о самостоятельной производительной способности технического средства.

44

Производительная сила принадлежит только работнику. Только человек, а не робот, не машина производит материальные блага: намечает цели, ставит задачи, организует и осуществляет производство. Ради этого он создает технические средства, повышая производительную силу своего труда. Машина, робот выполняют лишь волю человека, делая его труд (сейчас - преимущественно интеллектуальный) все более производительным.

Технократический подход к рассмотрению современного производства игнорирует его гуманистический характер. Необходим политэкономический анализ сущности нынешних производственных отношений. Он позволит будущему специалисту более глубоко понять специфику и закономерности функционирования сегодняшней рыночной экономики, поможет найти ориентиры ее совершенствования, усиления социальной направленности.

М.Ю.Молчанова Пермский университет

ПРОБЛЕМЫ ФИНАНСОВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ25 На рубеже второго тысячелетия экономист, желающий соответствовать

требованиям рыночной экономики, должен владеть навыками работы прежде всего в финансовом секторе рынка. Эта потребность обусловливает необходимость в 1999/2000 учеб.году начать подготовку кафедрой финансов, кредита и биржевого дела студентов по специальности «Финансы и кредит». В связи с этим все более актуальной становится проблема разработки модели специалиста, которая бы отражала современные представления о его функциональном назначении.

В основе подготовки экономиста по специальности «Финансы и кредит» лежит государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, разработанный в начале 90-х гг. и утвержденный еще в 1995 г. Госкомитетом РФ по высшему образованию. Анализ этого документа выявил явное противоречие: в эпоху углубления специализации и роста требований работодателей к профессиональной подготовке специалиста на дисциплины, обеспечивающие эту подготовку, в стандарте отводится менее четверти учебного времени. Учебно-методическое управление (УМУ) по специальности «Финансы и кредит» при Московской финансовой академии разработало новый стандарт, однако он еще не утвержден Министерством общего и профессионального образования РФ. В этих условиях требуются существенные усилия кафедры финансов, кредита и биржевого дела по разработке модели комплексной подготовки специалиста и расширению круга изучаемых специальных дисциплин с учетом требований конкретной специализации. Для решения задачи подготовки специалистов немаловажное значение имеет придание общеобразовательным,

25 © М.Ю.Молчанова, 1999

45

естественнонаучным и общеэкономическим дисциплинам профессиональной направленности посредством разработки соответствующих рабочих программ.

Как первоочередную задачу кафедра рассматривает и проблему разработки основ модульной подготовки специалиста на основании данных органов статистики о потребностях в специалистах по Пермской области. Для этого, используя полномочия Совета экономического факультета, необходимо утвердить перечень дисциплин и специализаций, которые позволят в условиях постоянно изменяющейся рыночной конъюнктуры получить будущим выпускникам необходимые знания, дающие возможность уверенно чувствовать себя в профессии.

Не менее важна проблема обеспечения кафедрой финансов, кредита и биржевого дела комплексной финансовой подготовки экономистов. Она предусматривает изложение сущности финансовых отношений на основе взаимосвязанного преподавания фундаментальных дисциплин с последующей детализацией их содержания на спецкурсах. Для этого на кафедре разработаны исключающие дублирование программы финансовых дисциплин с учетом специфики каждой специальности экономического факультета.

Выпускающие кафедры стремятся к самостоятельному преподаванию финансовых дисциплин по разным причинам:

• устаревший набор дидактических единиц, рассматриваемых в курсах; • устаревшее понимание границ предметов; • стремление решить проблему учебной нагрузки; • появление новых диссертаций по проблемам финансового рынка. Это представляется неверным, прежде всего, с методической точки зрения:

дисциплины утрачивают фундаментальность, индивидуально составленные программы тяготеют к повторам, а усилия сотрудников кафедры по обеспечению единства финансовой подготовки будущих экономистов не дают желаемых результатов.

Р.А.Коренченко Пермский университет

О НЕОБХОДИМОСТИ РАЗВИТИЯ КОНЦЕПЦИИ ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРОВ26

Анализ требований современного стандарта подготовки менеджеров по направлению 521500 и специалистов по стандарту 061100 в вузах России показывает, что менеджер должен получить подготовку как управленец-профессионал, способный работать как на средних, так и высших этажах управленческой иерархии.

26 © Р.А.Коренченко, 1999

46

Изучение структуры циклов общеобразовательных и специальных дисциплин свидетельствует о том, что акцент в них сделан на приобретение теоретических и практических знаний в сфере работы с людьми, в СУ.

Однако тезис стандарта о том, что успех менеджеру может сопутствовать независимо от того, какими характеристиками обладает управляемый объект, т.е. ОУ, противоречит теоретическим воззрениям таких наук, как «Теория организации», «Теория систем» и «Кибернетика».

Сложность экономических внутриорганизационных процессов во многом определяется технико-технологической сложностью самой организации, объективными условиями производства и внешней среды, в которой она действует, а также теми целями, которые она, исходя из своей сущности, объективно ставит перед собой. Это означает, что менеджер кроме знаний по управлению персоналом обязательно должен знать, в основном, тот объект, которым собирается управлять.

Исходя из этого в ведущих экономических вузах страны, например в Московской академии имени Плеханова или Ленинградском экономическом университете, было принято готовить специалистов по направлению не только с точки зрения приобретения ими профессиональных знаний, необходимых для успешной работы с людьми, но и на основе глубокого изучения самого ОУ, т.е. его экономики, производственно-технологического и организационного единства, с помощью таких курсов, как «Экономика предприятия», «Предпринимательская деятельность», «Маркетинг», «Финансы предприятия», «Основы технологических процессов» и др.

На экономическом факультете эта концепция была воспринята и развита: введены циклы дисциплин, позволяющих более четко реагировать на потребности национальной экономики, и дальнейшая специализация выпускников - работа с персоналом, финансы предприятия, маркетинг, стратегическое и внутрипроизводственное планирование и т.д.

В этой связи потребовалось изменить название специальности «менеджер» на «экономист-менеджер». Это более точно отражает сущность подготовки менеджера в условиях экономического факультета классического университета. Такая корректировка специальности была поддержана комиссией по аккредитации специальностей, которая работала в Пермском государственном университете в 1998 г. Главный же результат корректировки стандарта заключается в том, что это позволит готовить менеджеров со знанием специфики тех объектов, которыми они в перспективе будут управлять.

47

Т.Н.Баталова Пермский университет

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ БУХГАЛТЕРОВ ТРЕТЬЕГО ТЫСЯЧЕЛЕТИЯ27

В современном динамичном мире обучение бухгалтерскому делу представляет собой сложную задачу. Условия, в которых предстоит работать бухгалтерам, будут сильно отличаться от существующих в связи с глобализацией предпринимательской деятельности, созданием экономических союзов, развитием информационных технологий, усилением государственного регулирования экономики, вариативным поведением потребителей.

Определяющим элементом успешной деятельности бухгалтеров в таких условиях будет способность быстро приспосабливаться к изменениям. Все чаще у бухгалтеров возникает необходимость находить уникальные решения нестандартных проблем. Поэтому они должны обладать обширными знаниями во многих областях экономики и права, которые позволят им выбрать оптимальный вариант. Соответственно, в процессе обучения главное внимание следует уделять развитию таких навыков, как способность к самообучению, общению и эффективной совместной деятельности.

Традиционно процесс обучения бухгалтеров предусматривал передачу комплекса знаний. Результаты обучения оценивались с позиций овладения принципами, стандартами, понятиями, поэтому в практической деятельности возникал ряд серьезных проблем, которые отражались на качестве бухгалтерских услуг. Они проявлялись в неумении бухгалтера найти необходимую информацию, проанализировать или интерпретировать ее с определенных позиций, разработать альтернативы решений.

Преодоление существующих проблем возможно путем совершенствования программы обучения, которая должна закладывать основы понимания базовых принципов и концепций, развивать способности применять и видоизменять эти принципы и концепции в различных обстоятельствах. На наш взгляд, стандарты подготовки бухгалтеров-экономистов должны быть представлены блоками следующих дисциплин: общеобразовательных, организационно-деловых, бухгалтерского дела, специальных по аудиту.

Помимо математики и экономической теории общеобразовательная подготовка должна включать дисциплины, связанные с изучением процесса познания, оценкой личных и общественных ценностей, формированием представления о различных культурах в современном мире, а также с изучением психологии. Это поможет бухгалтерам понять сложную взаимосвязь сферы их деятельности и интересов общества, обрести коммуникационные навыки, повысить интеллектуальный уровень.

Организационно-деловая подготовка бухгалтеров предполагает знакомство с основами организации и условиями функционирования хозяйствующих субъектов, формирование представления о существующих и разрабатываемых 27 © Т.Н.Баталова, 1999

48

на будущее технологиях. В указанном блоке дисциплин необходимо предусмотреть изучение финансов с рассмотрением бюджета, финансовых инструментов, национальных и международных рынков капитала. Особое внимание следует обратить на комплектование блока правовых дисциплин, включающего хозяйственное право, налоговое право и биржевое право. Это значительно расширит кругозор и повысит уровень пользователей бухгалтерской информации.

Для успешной работы в области бухгалтерского учета необходимы глубокие знания основ бухгалтерского дела. Они включают в себя изучение таких дисциплин, как теория бухгалтерского учета, финансовый учет, управленческий учет, налогообложение, информационные системы, ревизия и учет в некоммерческих и государственных организациях. Обязательный элемент бухгалтерского дела в настоящее время и в будущем - это знание и использование бухгалтерских программ, позволяющих автоматизировать систему учета. Знания, полученные в результате усвоения указанного перечня дисциплин, способствуют развитию способности к сбору данных, их оценке, суммированию и проверке, а также анализу финансовой и нефинансовой информации.

Блок дисциплин, дающих представление об аудите, должен включать вопросы организации аудита, правила составления финансовой отчетности, сведения по курсу математической статистики; необходимы также глубокие знания по аналитическим дисциплинам: теории анализа, анализу финансовой отчетности, составленной как по российским, так и международным стандартам, теории обоснования управленческих решений, управленческому анализу, анализу капиталовложений и способам оценки стоимости бизнеса. Изучение этого блока дисциплин должно формировать интеллектуальные навыки, способность выявлять проблемы, предвидеть их появление и находить приемлемые решения.

После окончания обучения в университете выпускник получает квалификацию бухгалтера-экономиста. Но более авторитетным среди бухгалтеров является профессиональный бухгалтер, т.е. специалист, имеющий аттестат о высокой квалификации. Поэтому программа обучения в университете должна закладывать основы для последующего повышения квалификации, цель которого - не только накопление знаний и навыков. Кандидат в профессиональные бухгалтеры должен иметь трехгодичную практику и пройти дополнительный курс обучения. Программа обучения предполагает изучение истории бухгалтерской мысли и бухгалтерского дела, содержания, структуры и значения отчетности для внутреннего и внешнего пользования, налогообложения и его воздействия на финансовые и управленческие решения, международных стандартов бухгалтерского учета и отчетности, а также этических аспектов профессии бухгалтера.

Предлагаемая двухуровневая система подготовки позволит бухгалтерам приспособиться к условиям, в которых они будут работать.

49

Ю.Л.Гантман

Пермский университет

НА СТЫКЕ ФИНАНСОВЫХ ДИСЦИПЛИН: «ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ИНВЕСТОРЫ. ИНВЕСТИЦИОННЫЙ ПОРТФЕЛЬ»28

Преподавание таких финансовых дисциплин, как банковское дело, рынок ценных бумаг, страховое дело и ряда других, выявило общую проблему, которая раскрывается в каждой из них. Это проведение активных операций, инвестирование аккумулированных денежных средств.

Данная проблема носит не только дидактический, но и прагматический характер. В реальной деятельности банков, страховых компаний, инвестиционных фондов, негосударственных пенсионных фондов и других подобных организаций действительно существует общая проблема управления активами. При этом активы, сформированные самыми разными способами (характер обязательств перед клиентами, под которые привлекаются деньги, различен), инвестируются в значительной степени однотипно.

Это позволяет рассматривать вышеуказанные организации как институциональных инвесторов, т.е. как организации, однотипные в том смысле, что они осуществляют активные операции по вложению различными способами аккумулированных денежных средств. Такой подход соответствует и международной практике, когда одни и те же управляющие компании по однотипным договорам управляют активами банков, страховых компаний, инвестиционных, негосударственных пенсионных фондов.

Исходя из вышеизложенного на кафедре финансов, кредита и биржевого дела выделена специальная дисциплина «Институциональные инвесторы. Инвестиционный портфель». При изложении материала лектор, рассматривая деятельность банков, страховых компаний, инвестиционных и негосударственных пенсионных фондов, не дублирует ранее изученные студентами дисциплины, а анализирует особенности каждого из институциональных инвесторов с точки зрения особенностей инвестирования ими своих активов, т.е. рассматривает специфические требования к ликвидности, в диверсификации активов и т.п. Кроме того, в этом курсе освещаются проблемы формирования инвестиционного портфеля как процедуры, однотипной для всех институциональных инвесторов.

28 © Ю.Л.Гантман, 1999

50

А.А.Константинов Пермский институт Московского

государственного университета коммерции

О КОНЦЕПЦИИ СПЕЦКУРСА «ОБЕСПЕЧЕНИЕ БЕЗОПАСНОСТИ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»29

Введенный в средних специальных учебных заведениях и вузах курс «Основы безопасности жизнедеятельности», без сомнения, призван сыграть важную роль в подготовке специалистов. Однако он находится в стадии становления, в его преподавании не всегда учитывается специфика учебных заведений, существует дефицит учебников и методических материалов.

Исходя из этого кафедрой специальной и физической подготовки Пермского института Московского государственного университета коммерции с 1997 г. в рамках научно-исследовательской программы «Здоровый образ жизни и личная безопасность коммерсанта как факторы повышения эффективности его профессиональной деятельности» разрабатывается и вводится в учебный процесс спецкурс «Обеспечение безопасности предпринимательской деятельности».

Рассчитанный на 60 часов, учитывающий межпредметные связи (с техникой безопасности, экологией, правом, физкультурой, психологией, отраслевыми организацией и технологией), он изучается как теоретически - на лекциях, так и практически - на семинарах, тренингах, в ходе самоподготовки.

Среди тем основного цикла выделяются следующие: 1. Особенности ОБПД, реализация его в ходе профессиональной

деятельности и других сферах жизни предпринимателя. 2. Проблемы выживания человечества. Факторы риска среды обитания, их

прогнозирование, профилактика и преодоление. 3. Макросистемы обеспечения безопасности. 4. Гражданская оборона, ее назначение, организационная структура, система

управления и функционирование. 5. Обеспечение безопасности предпринимательства как направление

деятельности правоохранительных органов. 6. Служба безопасности коммерческого предприятия (фирмы). 7. Предупреждение и пресечение мошеннических посягательств. 8. Технические средства наблюдения, оповещения, защиты коммуникаций,

офисов, торговых, складских и подсобных помещений. 9. Самозащита от ограблений и других насильственных посягательств на

рабочем месте. 10.Экстремальные ситуации аварийного характера в торговых помещениях,

учреждениях общественного питания, сервиса и досуга. 11.Физическая самозащита с использованием навыков рукопашного боя и

подручных средств.

29 © А.А.Константинов, 1999

51

12.Оружие и спецсредства самозащиты (имеются в виду газовые пистолеты, аэрозоли, электрошокеры, бронежилеты и т.д.).

13.Ранения, переломы, отравления, электротравмы и травматические шоковые состояния; первая помощь при них.

14.Безопасность при эксплуатации индивидуальных транспортных средств, грузоперевозках, доставке денег.

15.Экстремальные ситуации на общественном транспорте. 16.Экстремальные ситуации в быту. 17.Тактика самосохранения при террористических актах, похищениях,

захвате заложников, социальных конфронтациях и вооруженных конфликтах. 18.Обеспечение выживания в условиях вынужденной автономии

природного характера. 19.Экстремальные ситуации, связанные с психофизиологическими

состояниями личности. 20.Здоровый образ жизни как фактор успеха предпринимателя. При наличии преемственности с ранее изучавшимся школьным курсом

ОБЖ, межпредметных связей изучение курса ОБПД позволяет студентам экономико-хозяйственных специальностей приобрести знания, навыки и умения, необходимые в их последующей профессиональной деятельности.

Л.А.Саполгина, А.В.Федоренко Пермский институт Московского

государственного университета коммерции

ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ЭЛЕМЕНТ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ30

Введение государственного общеобразовательного стандарта в систему высшего профессионального образования ставит перед вузами, готовящими специалистов, новые задачи в методике обучения. Основное внимание акцентируется на контроле усвоения учебного материала, одной из форм которого является письменное тестирование.

Тестирование – достаточно прогрессивный и относительно новый метод педагогической работы, касающийся проверки результатов обучения. В настоящее время тестирование широко применяется во многих учебных заведениях на вступительных и выпускных экзаменах, при социологических опросах, мониторингах общественного мнения, в анкетировании при приёме на работу и т.д. Особенно широко тестирование используется при изучении фундаментальных дисциплин. В то же время в методике преподавания бухгалтерского учета тестирование не получило широкого распространения.

Тестирование, в сравнении с другими видами контрольных работ, обладает целым рядом преимуществ, хотя и имеет некоторые недостатки. К преимуществам относятся: 30 © Л.А.Саполгина, А.В.Федоренко, 1999

52

• экономия рабочего времени, а следовательно, и более эффективное его использование в целом;

• широкий круг вопросов, которые можно охватить при тестировании; • возможность математической обработки результатов; • многократное использование тестов и т.д.

Недостатки тестирования: • вероятность технических и логических ошибок при постановке вопроса

(отсутствие правильного варианта ответа, нечеткая формулировка и т. д.); • невозможность абсолютно адекватно оценить каждого, ответившего на тест;

• вероятность случайного «угадывания» правильных ответов Бухгалтерский учет, как и любая научная дисциплина, позволяет применять

тесты в методике преподавательской работы. Единственная сложность, своего рода отрицательный аспект, при составлении тестов по бухгалтерскому учёту заключается в нестабильности экономической ситуации в Российской Федерации, финансовом кризисе и т.д. Всё это порождает постоянные изменения нормативных и методических материалов, на которые опирается база тестирования. Вместе с тем предмет бухгалтерского учета, разные хозяйственные операции и процессы дают возможность составления тестов на любую из программных тем (принимая во внимание обилие определений, проводок и иных элементов, имеющих четкое, недвусмысленное толкование). Рационально составленные тесты по бухгалтерскому учету, а особенно по теории бухгалтерского учета позволяют быстро и эффективно оценить уровень успеваемости студентов, степень осмысления материала всей группой и сэкономить время на практических занятиях.

Предлагаются тесты среднего уровня сложности; вопросы в них представлены в виде 5 блоков, состоящих из 5 вопросов, сформированных по определенных темам ( всего 25 вопросов).

Время его выполнения определяется экспериментально как средний результат от определённого числа выполненных тестов.

Приведем пример. Укажите правильный вариант: 1. Хозяйственные ресурсы - это а) имущество предприятия, б) собственный капитал предприятия, с) обязательства предприятия, d) чистые активы предприятия, e) оборотные средства предприятия. 2. Укажите активный тип изменения баланса a) удержан подоходный налог, b) приобретены материалы у поставщиков, c) внесена в кассу сумма недостачи, d) оплачено с расчетного счета различным организациям, e) получен долгосрочный кредит банка.

53

3. Укажите активно-пассивный тип изменения баланса в сторону увеличения

a) поступили товары от поставщиков, счет поставщика ещё не оплачен, b) часть нераспределённой прибыли отправлена в фонд потребления, c) выдана заработная плата работникам предприятия, d) получены денежные средства в кассу с расчетного счета, e) погашена краткосрочная ссуда банка. Настоящие тесты охватывают материал по курсу «Теория бухгалтерского

учета» и предназначены для опроса студентов по специальности 0605 «Экономика, бухгалтерский учет и аудит».

Его могут использовать все желающие проверить свои знания в области теории бухгалтерского учета.

А.А.Калмыков, С.П.Станишевская

Пермский университет

ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ КУРСА МИКРОЭКОНОМИКИ31 Стандартный курс Микроэкономика состоит из модулей: 1° Введение в

микроэкономику: предмет и метод. 2° КПВ. 3° Поведение и выбор потребителя. 4° Спрос. 5° Экономика конкурентной фирмы. 6° Предложение фирмы и рыночное. 7° Конкурентный рынок. 8° Монопольный рынок. 9° Рынок монопольной конкуренции. 10° Олигополия. 11° Рынки факторов производства: труда, капитала, земли. 12° Общее рыночное равновесие. Эффективность и справедливость. Каждый модуль нацелен на небольшой набор типовых задач (типовых умений решать эти задачи), которым и посвящен настоящий доклад.

Известный в системном анализе принцип абсолютного приоритета цели любой системы требует уделять особое внимание моделированию цели учебной системы знаний (СЗ). Цель (функция) любой СЗ (в частности, учебной СЗ) - умение решать задачи из вполне определенного круга задач. В предлагаемой нами модели цель каждого модуля СЗ моделируется парой фреймов - Умение и Пример (рис. 1 и 2), причем в модель включаются только типовые (базовые) процедурные умения.

Умение Код модуля № умения Описание параметров

Целевой глагол модель цели 31 © А.А.Калмыков, С.П.Станишевская, 1999

54

частичная цель и средства ее достижения

Рис.1. Фрейм Умение

Умение Код модуля № умения Означивание параметров

Целевой глагол модель цели Описание достижения частичной цели

Рис.2. Фрейм Пример Заметим, что в Умении связь между условиями задачи и результатом ее

решения в большинстве случаев функциональна (т.е. каждому набору параметров - условий задачи соответствует единственное решение), поэтому способы описания умения весьма похожи на способы задания обычных отображений F:X→Y - необходимо задать м. аргументов Х, м. значений Y, и само правило "вычисления" значения F(x)∈Y на произвольном аргументе x∈X. В этом случае Пример представляет собой описание "вычисления" значения F(x0)∈Y на фиксированном аргументе x0∈X. Варианты контрольных заданий при проверке умений могут (и должны при дистанционном обучении) иметь вид: дано xi∈X, найти F(xi)∈Y. Представление цели набором частичных целей аналогично представлению отображения F:X→Y композицией отображений F=Fn∗Fn-1∗...∗F2∗F1.

Приведем пример заполнения фреймов Умение и Пример. Умение МЭК3 - 5. Дана функция полезности, вектор цен и бюджетное

ограничение. Найти наибольшую полезность: 1. Найти стационарные точки функции Лагранжа; 2. Найти точки локального максимума; 3. Исследовать функцию полезности на границе; 4. Найти наибольшее значение функции полезности. Пример МЭК3 - 5. Пусть x = <x1, x2, x3> - вектор благ; p = <2, 3, 4> -

соответствующий вектор цен; U(x) = x1x2x3 - полезность потребления благ х; бюджетное ограничение - 100. Найти наибольшую полезность:

1. Функция Лагранжа c неопределенным коэффициентом λ: F(x) = x1x2x3 + λ(2x1 +3x2 + 4x3 - 100).

Находим ее критические точки, решая уравнение ∇F = θ. Получаем λ=1250/27, x1=50/3, x2 = 100/9, x3 = 25/3.

55

2. Находим второй дифференциал функции Лагранжа d2F = 2x3⋅dx1dx2 + 2x2⋅dx1dx3 + 2x1⋅dx2dx3, дифференцируем уравнение связи: 2dx1 +3dx2 + 4dx3 = 0 и т.д.

Каждое целевое умение учебной СЗ должно быть обязательно обеспечено инструкциями по реализации этого умения. Такие инструкции (правила) содержатся в утверждениях, являющихся существенной частью модели структуры СЗ. Например, приведенное выше умение МЭК3 - 5 опирается на теорему (утверждение) о необходимых и достаточных условиях условного экстремума.

Описание типовой задачи, средств и примера ее решения, пригодное для самостоятельной работы студентов (в частности, для дистанционного обучения), должно включать необходимый минимум научных понятий вместе с их точными родовидовыми определениями. Типовое (параметрическое) умение вместе с инструкцией по его реализации, примером и необходимыми понятиями образуют микромодуль. Из микромодулей состоят модули СЗ, а система модулей является естественной системной моделью любой учебной СЗ. Но еще раз подчеркнем, что цель любой СЗ - умения решать типовые задачи.

В докладе приводится полный набор типовых умений курса микроэкономики. Демонстрируется также презентация некоторых из них, подготовленная при помощи MS PowerPoint.

Г.К.Турбина, В.А.Чугаева Пермский университет

ГОТОВИТЬ ТВОРЧЕСКИ МЫСЛЯЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ32 В условиях трансформационной экономики одной из важнейших задач

вузовского обучения является воспитание нового менталитета. Студенты должны не только получать фундаментальные знания, но и вырабатывать умение их анализировать, а также приобретать навыки использования полученных знаний в практической деятельности. Рассмотрим два пути решения этих задач, применяемые нами в учебном процессе.

1. На химическом факультете после прочтения базового курса «Экономическая теория» предлагается спецкурс «Основы предпринимательства». Цели спецкурса - углубить теоретическую подготовку студентов; помочь им формировать операционные умения, позволяющие в дальнейшем пополнять знания теории и эффективно их применять; развивать способности к самообразованию, восприятию новых идей, выработке умений и навыков самостоятельного анализа новой информации; помочь выпускнику вуза найти свою «нишу» в рыночной экономике.

32 © Г.К.Турбина, В.А.Чугаева, 1999

56

Теоретическое содержание спецкурса составляют вопросы экономики предприятия, правовые нормы ее обеспечения, основы маркетинга и менеджмента. На практических занятиях студенты составляют бизнес-план предприятия. Сначала это задание касалось виртуальных предприятий, «созданных» самими студентами. В 1997/98 учеб.году имела место договоренность о конкретном заказе на составление двух бизнес-планов по производству лечебных кремов и дезинфицирующих средств, созданных в ЕНИ при ПГУ. Работа осуществлялась в тесном сотрудничестве с заведующей лабораторией активных веществ Г.А.Александровой.

В составлении бизнес-плана участвовали все студенты. Состоялось назначение на должности: генерального директора, заместителя по маркетингу, главного бухгалтера, главного инженера и др. Каждый из них набирал небольшую группу студентов для совместного обсуждения и решения профессиональных вопросов. Составлению бизнес-плана предшествовал маркетинговый анализ. Все студенты изучали состояние рынка аналогичных товаров в магазинах, других местах продажи: больницах, поликлиниках, СЭС. Проводилось анкетирование потенциальных покупателей по поводу их мнения о предлагаемых товарах. Сразу были выявлены некоторые «узкие места» (внешний вид баночки с кремом не отвечал современным требованиям; хлорамин как дезсредство больницы получают бесплатно, поэтому он не пользовался спросом).

В процессе по составлению отдельных разделов бизнес-плана возникла необходимость в изучении экономической литературы, составлении расчетов издержек на производство товара и получение прибыли. Студенты серьезно отнеслись к составлению бизнес-плана, поскольку знали, что работают с настоящими документами. Появилось много вопросов, понадобились альтернативные расчеты, консультации. Затем состоялась защита бизнес-планов. Руководящие специалисты критически отнеслись к содержанию документов, с которыми им предстояло работать. Одновременно прошла защита курсовой работы студентки первого курса юридического факультета, которая сделала по двум вариантам расчет налогов для предприятия по производству кремов и дезсредств.

2. Важнейшей составляющей формирования специалиста XXI в. является умение творчески подходить к получаемой информации. Разнообразие идей, взглядов, подходов находит отражение в периодической печати, радио- и телеинформации.

На физическом ,филологическом и ряде других факультетов применяется такой способ воспитания познавательной активности, как написание экономических эссе. На смену прививавшейся ранее методике пересказа статьи пришел новый подход: предлагается кратко изложить 2-4 основные идеи автора и аргументированно выразить свое отношение к ним. Как показал опыт, написание эссе является весьма трудоемким процессом. Не сразу и не каждый студент справляется с этим заданием. Преподавателю приходится проверять

57

письменные работы, анализировать их, показывать возможные направления этой работы.

Важнейшее значение имеет подбор статей. Они должны быть актуальны, доступны (быть в наличии в библиотеке), интересны. Итогом такой работы является выработка аналитического подхода к информации. Если мысленное составление «эссе» становится привычкой, правилом поведения студента, значит многотрудная работа преподавателя дает позитивный результат.

Г.Н.Иванова, Л.А.Саполгина Пермский институт Московского

государственного университета коммерции

О ПРОБЛЕМАХ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И УЧЕТА В СИСТЕМЕ «ШКОЛА-КОЛЛЕДЖ-ВУЗ-

ПРЕДПРИЯТИЕ»33 Экономика - это наиболее важная и динамично развивающаяся база

существования любого общества. Одним из основных рычагов управления экономикой является анализ и учет.

Все общества, начиная с человека и кончая отраслями, находятся в экономических отношениях. Поэтому экономическое образование и навыки анализа, учета, управления должны стать важными параметрами современного специалиста. Эта задача может быть достигнута лишь длительным процессом обучения. Трудности этого процесса состоят в том, что в теории анализа и учета широко используется сложный математический аппарат, в частности, теории вероятностей, математической статистики и современного многомерного статистического анализа. Последние обусловлены феноменом случайности в самой природе экономики. Этим же предопределяются некоторые трудности в усвоении курса экономического анализа и учета.

Дополнительные проблемы в решении этих задач возникают при многоуровневой системе образования типа: школа-колледж-вуз-предприятие. В соответствии с ней курс экономического анализа и учета должен преподаваться на разных уровнях с различной степенью сложности. На первом уровне (школа-колледж) он преподносится в основном на интуитивном и понятийном уровне с применением простейших методов первичной обработки экономической информации. На втором уровне (колледж-вуз) в него включается весь арсенал методов многомерного статистического анализа, таких, как анализ связей между экономическими показателями, методы группировки и ранжирования, методики построения обобщенных показателей (факторный анализ, метод главных компонент, методы снижения размерности экономических показателей, методы, использующие временные ряды), позволяющие решать задачи прогнозирования экономических показателей. На третьем уровне (вуз-предприятие) основной акцент делается на обучение специалистов 33© Г.Н.Иванова, Л.А.Саполгина, 1999

58

эффективному применению усвоенных методов, использованию современных пакетов прикладных программ для персональных компьютеров. Это является предпосылкой повышения эффективности функционирования предприятий в условиях рыночной экономики.

А.М.Крылов, И.Ф.Дедкова Кубанский университет

ПРИЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ34

Один из основных принципов обучения - это преподавательская помощь обучающимся в усвоении научных знаний, овладении методами анализа, навыками работы с источниками. Поэтому преподаватель обязан использовать в своей деятельности разнообразные приемы активизации работы студентов. Общие предпосылки ее развития таковы:

a) выделение вузом, в том числе кафедрой, учебного времени на контролируемую самостоятельную работу студентов;

b) широкая индивидуализация учебных заданий студентам; c) программное обеспечение в виде методических материалов для организации самостоятельной работы студентов.

Кроме рекомендованной студентам литературы различных издательств коллектив кафедры общей экономической теории подготовил ряд учебных пособий, в которых широко представлены учебные задания в виде проблемных вопросов, задач, упражнений, тестов, составляющие контролируемую базу самостоятельной работы студентов. Набор методических материалов в виде заданий по темам курса сведен в рабочие тетради. Исходя из опыта своей работы мы хотели бы предложить для обсуждения некоторые методы и формы активизации работы студентов.

1. Аудиторные и контрольные работы. Небольшие работы, включающие задачу с необходимыми данными, вопрос

или определение. Выполняются в конце занятия. Предлагается 5 и более вариантов.

2. Домашние задания отдельным студентам по составлению задач, аналогичны рассмотренным на семинарах, с указанием некоторых параметров, формул.

3. Задания - расчеты. Всем студентам предлагается выполнить домашние задания - расчеты

различных показателей по предложенному плану - "сюжету" с использованием данных, введенных самостоятельно каждым студентом. Например, расчет структуры себестоимости продукции и цены ее реализации; определение вклада фирмы в создание ВНП и НД; расчет земельной ренты и цены земли.

34© А.М.Крылов, И.Ф.Дедкова, 1999

59

4. Выполнение упражнений по фиксированным данным и условиям разных типов.

A. Сравнение парных терминов с целью выявить различие, общность и взаимосвязь указанных понятий. Например: кредит - деньги, финансы - кредит.

B. Распределение терминов по различным группам (колонкам таблицы) из предложенного набора понятий, дополненного студентами. Например, распределение понятий-категорий (зарплата, сырье, амортизация и др.) по группам производственных основных и оборотных фондов и фондов обращения.

C. Определение путей для оптимального использования различных видов производственных фондов (например, грузовой автомобиль, трактор, корова, фруктовый сад и др.).

5. Тесты - выбор из предложенных вариантов: 5.1. Найти понятие, наиболее точно характеризующее сущность. 5.2. Найти ошибочные, неверные утверждения, понятия. 5.3. Дать ответ: верно - неверно, да - нет и т.п. 6. Составление структурно-логических схем: например, схемы,

объясняющей характер воспроизводственных взаимосвязей предприятий различных отраслей и сфер народного хозяйства, взятых по выбору студента.

7. Задания по анализу нормативных документов. К примеру, каждому студенту дается индивидуальное задание по характеристике одного из налоговых законов (НДС, земельный налог и т.д.).

Исследовательская студенческая работа - наилучший способ формирования исследовательских навыков и получения научных знаний. Ее организация - это чрезвычайно трудоемкий процесс. Осложнен он и тем, что учебная дисциплина изучается в течение одного курса. Оптимальная форма организации НИРС - это создание небольших исследовательских групп, участники которых заинтересованы не только в изучении проблем, но и в использовании полученных материалов для написания курсовых работ. Результативность подобных исследований зависит от разработанных руководителями программ исследований (план, методика, инструментарий сбора и обработки материала).

60

РАЗДЕЛ IV. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: НАСТОЯЩЕЕ И БУДУЩЕЕ

А.Я.Гаев Пермский университет

О НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ОСНОВАХ ЭКОЛОГИЗАЦИИ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В XXI ВЕКЕ35

Второй Всемирный конгресс по охране окружающей среды в Рио-де-Жанейро в 1992 г. выдвинул и принял Концепцию устойчивого развития человечества в XXI столетии. В эпоху научно-технической революции она выступает как безальтернативная стратегия выживания человека в условиях глобальных нарушений биосферы. Концепция устойчивого развития впервые была сформулирована В.И.Вернадским как стратегия создания сферы разума - ноосферы. Под ноосферой он понимал новое состояние биосферы, в которой Человек, благодаря созданным им технологиям, превратился в ведущую геологическую силу на планете. Без жестких ограничений экологических лимитов и квот эта сила способна уничтожить все живое на Земле.

Создание систем ограничений и экологических квот на местном региональном и глобальном уровнях является непременным условием достижения главных целей концепции устойчивого развития, создания качественно нового уровня биосферы - ноосферы, что под силу только коллективному разуму Человечества, его суммарному научно-техническому потенциалу. Реализация потенциала, взаимодействие отдельных его блоков возможны только при условии упорядочения структурно-организационно-иерархических связей между научными дисциплинами и объектами их исследований.

Впервые попытку классифицировать науки с диалектических позиций материального и духовного мира предпринял выдающийся естествоиспытатель прошлого века Ф.Энгельс. В «Диалектике природы» он выдвинул теорию о формах и рядах движения материи (а сегодня, надо добавить, энергии и информации). Механической форме движения соответствуют механика, математика и пр., физической - физика и пр., химической - органическая и неорганическая химия и др., биологической- биология, ботаника, зоология и др., общественной - обществоведение, философия и др. Формы движения проявляются, заметил Ф.Энгельс, в виде взаимосвязанных рядов движения. Рядам движения материи, энергии и информации соответствуют науки более сложного уровня организации: геомеханика отдельных оболочек и геосфер Земли, геофизика, гидрохимия, гидробиология, почвоведение, лесоведение, экология человека, медицинская география и др.

35© А.Я.Гаев, 1999

61

Существует еще более сложный структурный уровень организации материи, энергии и информации, который целесообразно назвать системным. Возможны следующие системы движения материи, энергии и информации: галактические, звездные, планетарные, геосистемы, биосистемы, ноосистемы. Им соответствуют учения о галактиках, астрофизике солнца, звезд, планетология, геологические и геономические науки о нашей и других планетах, учение о биосфере, биогеоценозах, нообиогеоценозах и др.

Таким образом, уровень организации и структура строения объектов окружающего мира в наиболее абстрагированном виде представляются как органическая взаимосвязь форм-рядов-систем движения материи, энергии и информации. Экология и все другие науки, особенно на современном этапе тотальной экологизации, должны опираться на классификацию наук и объектов их исследований, строго соблюдать при этом структурно-организационно-иерархический принцип их взаимосвязей.

М.Д.Гольдфейн, Н.В.Кожевников, Н.И.Кожевникова, С.Е.Молина Саратовский университет

ОБЩЕЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ПРИРОДООХРАННОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ КАК НЕОБХОДИМЫЕ

ЭЛЕМЕНТЫ УНИВЕРСИТЕТСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ36 Развитие научно-технического процесса и резкое возрастание численности

населения Земли во второй половине ХХ в. вызвали значительное воздействие человека на окружающую среду. Нарушение сбалансированности процессов, протекающих в природе, требует повышения уровня экологической культуры общества, необходимой для преодоления современной кризисной ситуации во взаимоотношениях человека и природы.

Одним из эффективных направлений в решении этой проблемы является экологизация воспитания и образования молодого поколения, в частности, введение во всех высших заведениях обязательного преподавания основ экологических знаний. В настоящее время в государственных образовательных структурах недооценивается значимость экологического образования, отсутствует эффективный механизм развития материально-технической базы, нормативно-правового, научно-методического, психолого-педагогического, информационного и кадрового обеспечения и не выполняется закон РФ «Об охране окружающей природной среды». Совершенствование университетского образования невозможно без приоритетности экологического компонента в государственных образовательных стандартах по всем специальностям. При этом экологический компонент должен состоять из нескольких обязательных общих и специальных дисциплин природоохранного профиля.

На факультетах Саратовского государственного университета проводятся занятия по таким курсам общего плана, как «Научные основы охраны 36© М.Д.Гольдфейн, Н.В.Кожевников, Н.И.Кожевникова, С.Е.Молина, 1999

62

окружающей среды», «Экология с основами геофизики», «Основы экологии», «Современные проблемы экологии и охраны окружающей среды», «Безопасность жизнедеятельности», «Концепции современного естествознания», разработанным сотрудниками кафедры охраны окружающей среды. Основной задачей данной общеуниверситетской кафедры является формирование у студентов природоохранного мировоззрения.

Занятия проводятся в соответствии с такими основополагающими принципами экологического образования, как:

• преемственность в общей цепи непрерывного получения экологических и этических познаний;

• междисциплинарный подход к изучению и анализу естественных и антропогенных изменений в биосфере;

• способствование осознанию взаимосвязанности, взаимозависимости и взаимодополненности всех форм и явлений жизни;

• воспитание социально ориентированной личности, осознающей объективную необходимость ограничения своей свободы для обеспечения реализации условий эколого-нравственного императива;

• развитие системного мышления у студентов; • комплексный подход к изучению взаимоотношений человека с окружающей средой с учетом ее эколого-демографических, технико-экономических, санитарно-гигиенических и медицинских параметров.

Экологическое образование должно учитывать специфику получаемой профессии, способствовать выявлению экологических аспектов в будущей деятельности студентов и более глубокому познанию ими своей специальности. В связи с этим на разных факультетах осуществляется дифференцированный подход к преподаванию основ экологических знаний. Так, при проведении занятий со студентами естественных факультетов (физического, механико-математического и др.) затрагиваются вопросы геофизики, имеющие непосредственное отношение к экологическим проблемам, рассматриваются математические модели изменения численности народонаселения, ресурсов биосферы в связи с деятельностью человека (в частности, используется компьютерная модель мира World-3, разработанная в Массачусетском технологическом институте), подробно анализируются проблемы энергетических загрязнений. При учете профессиональных интересов у студентов гуманитарных факультетов делается акцент на историческом, философском, социальном аспектах экологических проблем.

В связи с открытием на геологическом факультете специальности «геоэкология» кафедра охраны окружающей среды проводит занятия по спецкурсу «Промышленная экология», в котором особое внимание уделяется инженерным методам защиты окружающей среды, проблемам урбоэкологии, новейшим разработкам в области ресурсосберегающих и малоотходных технологий.

Наряду с получением фундаментальных знаний студенты всех специальностей знакомятся с результатами прикладных разработок,

63

полученных непосредственно учеными университета (озонобозопасные технологии, методы очистки природных и сточных вод, работы в области уничтожения химического оружия и утилизации отравляющих веществ, геоэкологическое картографирование, создание региональной Красной книги и др.).

Все это позволяет классическому университету более эффективно проводить работу по формированию специалиста XXI в.

З.Д.Белых, А.В.Певнева Пермский университет

К КОНЦЕПЦИИ ЕДИНОГО ЗАКОНОМЕРНОГО МИРОВОГО ПРОЦЕССА ОБРАЗОВАНИЯ (размышления об экологическом образовании)37 Одной из основных проблем экологического образования в настоящее время

является приоритетное финансирование. И в соответствии с предсказаниями баснописца о деятельности в одной телеге лебедя, рака и щуки ситуация (не избежим здесь тавтологии) баснословная.

В Пермском государственном университете практически на всех факультетах уделяется внимание экологической тематике, начиная от специальностей, специализаций, спецкурсов и просто упоминаний в контекстах лекций. При этом, на наш взгляд, экологическое образование не соответствует уровню высшего образования.

Одним из принципов, положенных в основу концепции образования XXI в., является, по мнению авторов, принцип экологизации1.

Экологическое образование до сих пор формируется на базе профессионального или внутрипрофессионального образования: углубление в недра у геологов, скольжение по «поверхности» у географов, внедрение в деятельность живого вещества у биологов, занятия полютантами всего и вся у химиков.

Сейчас многие ссылаются на В.И.Вернадского, пророка ноосферного мышления, однако он рассматривает единую биосферу планеты, в которой живое и косное оказались в теснейшем и плодотворнейшем взаимодействии.

Опыт организации экологического химического обучения показал, что даже введение геологических, географических спецкурсов наряду с курсом общей биологии не изменяет подхода к подготовке специалиста. Студенты не овладевают методом биосферного мышления, основой которого является глобальная мировоззренческая методология, концептуально вытекающая из ноосферной идеи: от вульгаризованных представлений об экологическом образовании как сумме знаний по различным отраслям наук следует перейти к формированию идеологии «космического человека», не владыки мира, а мудрого творца своего бытия.

37 © З.Д.Белых, А.В.Певнева, 1999

64

Гармония мира невозможна без внутренней гармонии самого человека. Все окружающее нас несовершенство бытия - только отражение бездуховной деятельности человека, дисгармонии его отношений с природой, друг с другом. Отсюда следует, что экологическое образование - это не часть образования, а новый смысл и цель современного образовательного процесса - уникального средства сохранения и развития человека и продолжения человеческой цивилизации. Здесь необходимы усилия ученых «двух культур» с объединяющим философским фундаментом.

На наш взгляд, подготовку принципиально новых специалистов (это слово совершенно не отражает содержание предполагаемой подготовки студента и поэтому гуманитарии должны найти ему адекватную замену) следует начать с создания специального отделения социально-философского факультета, где основополагающей интегрирующей дисциплиной является «синергетика», в которой изучаются принципы универсального эволюционизма при рождении и перестройках структур, рассматриваются гуманитарные и социальные приложения (творчество, духовность, общество, цивилизация). Образовательный учебный план может быть разработан творческим коллективом , состоящим из преподавателей всех (подчеркнем, всех) факультетов ПГУ.

Вышесказанное согласуется с концепцией образования Пермского университета2, отражающей новую парадигму единой культуры, развитие человека в новом тысячелетии. ___________________

1 Маланин В.В., Утробин И.С. О некоторых теоретических основаниях совершенствования системы образования в свете современной науки // Вестник Перм. ун-та. Пермь, 1996. Вып.3. С.20-27.

2 Орлов В.В. О концепции образования Пермского университета// Там же. С.9-19.

Г.А.Воронов, Е.Б.Соболева Пермский университет

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ПОДГОТОВКИ ЭКОЛОГОВ В РАМКАХ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ПРИРОДОПОЛЬЗОВАНИЕ»38

Формулируя общие принципы подготовки географов-экологов, возникает необходимость регионального подхода к процессу обучения данных специалистов в современных условиях в различных вузах субъектов Российской Федерации.

Полагаем, что подготовка эколога любого профиля должна сочетать в себе изучение фундаментальных, специальных методологических, прикладных дисциплин и учитывать потребности в выпускниках определенного профиля.

38© Г.А.Воронов, Е.Б.Соболева, 1999

65

С 1999 г. Пермский государственный университет пданирует начать подготовку кадров по специальности «Природопользование» с присвоением квалификации «Эколог-природопользователь».

Базовое обучение специалистов будут осуществлять преподаватели пяти кафедр географического факультета.

Для чтения циклов гуманитарных, социально-экономических, математических и общих естественнонаучных дисциплин будут привлекаться сотрудники историко-политологического, философско-социологического, филологического, экономического, юридического, механико-математического, физического и химического факультетов

Цикл специальных дисциплин и блок дисциплин специализаций планируют читать преподаватели кафедры биогеоценологии и охраны природы, которая будет являться выпускающей.

Учебный план специальности 320100 – «Природопользование» предусматривает выполнение цикла психолого-педагогических дисциплин и проведение педагогической практики в полном объеме. Выпускникам специальности “Природопользование” будет присваиваться квалификация “Эколог-природопользователь. Преподаватель”.

Цель открытия специальности - подготовка высококвалифицированных специалистов в области экологии и отдельных её разделов для следующих видов профессиональной деятельности: 1) научные исследования в области экологии и охраны природы в вузах и академических учреждениях; 2) оценка воздействия на окружающую природную среду, обеспечение экологической безопасности, проектирование мероприятий по охране природы и рациональному использованию природных ресурсов, контроль и прогноз загрязнения природной среды в органах охраны природы; 3) управление природопользованием в экологических службах ведомств, муниципалитетов и предприятий, в проектных организациях; 4) преподавание экологических дисциплин в средней школе и вузах региона.

В задачи обучения входят: освоение фундаментальных знаний и новейших достижений экологической науки, формирование научного мышления и творческой индивидуальности, овладение современными методами компьютерной техники, выработка профессиональных навыков и умений. При выполнении курсовых и дипломных работ объектами исследований специалиста-эколога могут быть: природные и природно-антропогенные комплексы, экосистемы и их модели, методы экологического мониторинга, управление в системе охраны природы и природопользования, контроль и прогноз загрязнений природной среды.

Грамотные преподаватели-экологи нужны в средней школе и средних учебных заведениях; специалисты-экологи - в высших учебных заведениях.

Тесные творческие и производственные контакты, которые кафедра имеет с областным комитетом по охране природы, Пермским городским комитетом по охране природы, Областным управлением по рациональному

66

природопользованию и др., способствуют ориентации выпускников на будущую практическую деятельность.

Учебный план по специальности “Природопользование” построен в соответствии с основным документом “Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования”. Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 320100 – “Природопользование”.

Цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин содержит перечень дисциплин и рабочих программ курсов, определенных положением “О применении требований (Федерального компонента) к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника высшей школы по циклу ″Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины″.

В цикле математических и общих естественнонаучных дисциплин, наряду с обязательными предметами, предусмотрена возможность совершенствования навыков работы с информационными системами и технологиями, что обеспечивается дополнительными курсами: «Геоинформатика», «Геоинформационные системы».

Цикл общепрофессиональных дисциплин существенно дополнен курсами, отражающими экономические, экологические, административно-правовые особенности Пермской области и Уральского региона в целом.

Региональные компоненты учтены также в программах учебных курсов цикла специальных дисциплин при сохранении высокого уровня фундаментальной теоретической подготовки.

Л.С.Шкляева, В.А.Шкляев Пермский университет

ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА - НЕОБХОДИМЫЙ КОМПОНЕНТ КОМПЛЕКСНОЙ ЭКОЛОГИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ГИДРОМЕТЕОРОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ39 Кафедра метеорологии уже свыше 30 лет выпускает инженеров-

метеорологов, являющихся специалистами в области прогнозирования погоды в подразделениях Росгидромета.

Начиная с 1996г. на кафедре была открыта экологическая специализация "Охрана атмосферы". В ее учебные планы дополнительно были введены восемь дисциплин, позволяющих усилить экологические аспекты образования. К их числу относится и производственная практика в природоохранных организациях (инспекция по охране окружающей среды, отдел экспертизы и согласования выбросов при Областном комитете охраны природы); в отделах охраны окружающей среды (ООС) промышленных предприятий г.Перми и области.

39© Л.С.Шкляева, В.А.Шкляев, 1999

67

Студенты непосредственно на месте знакомятся с последствиями хозяйственной деятельности человека, в частности, с загрязнением атмосферного воздуха вредными веществами.

Основная задача - познакомить студентов с фактическим состоянием загрязнения атмосферного воздуха, методами контроля источников загрязнения атмосферы, регулированием выбросов, законами и нормативно-правовыми актами Российской Федерации по вопросам экологии и природопользования.

Решаются и исследовательские задачи в рамках выполнения дипломных и выпускных работ. Результаты практики оформляются в виде отчетов, докладываются на заседаниях кафедры и направляются в заинтересованные организации для внедрения по их просьбе.

Данный подход тесного содружества промышленных предприятий и природоохранных организаций является весьма плодотворным для экологического образования и воспитания студентов и их будущего трудоустройства.

Т.П.Симонова Пермский университет

ОБ ОРГАНИЗАЦИИ В ПЕРМСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ СОВРЕМЕННОГО КУРСА В ОБЛАСТИ РАДИОЭКОЛОГИИ «РАДИОНУКЛИДЫ В

ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЕ И ИХ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ЧЕЛОВЕКА»40 В настоящее время проблема радиационной безопасности является одной из

важных в нашей стране. Поэтому с 1995/96 учеб.году на химическом факультете ПГУ были введены новый курс лекций и сопровождающий его практикум.

Загрязнение окружающей среды радионуклидами общество связывает с развитием ядерной энергетики, вызывающей ухудшение экологической обстановки на планете. Для Пермской области вопросы захоронения радиоактивных отходов (РАО), необходимости проведения ядерных взрывов в мирных целях, оценка последствий проведенных ядерных взрывов, оценка выбросов радионуклидов при работе ТЭС являются очень важными.

К сожалению, в Пермском университете в настоящее время не читается курс «Радиохимия» не только на химическом факультете, но и на других факультетах. Поэтому в материалы спецкурса по радиоэкологии включены разделы, касающиеся физических основ радиохимии, а именно, виды излучений, взаимодействие излучения с веществом, закон радиоактивного распада и его количественные характеристики и т.п. К конкретным радиоэкологическим темам следует отнести: 1) радиоактивность в биосфере; 2) биологическое действие, вызванное ионизирующим излучением; 3) радиационный контроль, дозиметрия. Изложение радиоэкологических аспектов начинается с анализа естественной радиоактивности, который способствует 40 © Т.П.Симонова, 1999

68

соизмерять уровни искусственной радиации с естественным фоном. Знакомство с антропогенными источниками загрязнения окружающей среды включает изучение ядерной энергетики (работа реактора, ядерный топливный цикл (ЯТЦ), аварии на АЭС); оценку выброса других видов промышленности, анализ глобальных выпадений, связанных с испытанием ядерного оружия и т.п. Особое внимание уделяется методам определения радионуклидов и их надежной идентификации.

В лекционном материале затрагиваются многие дискуссионные вопросы, такие, как действие малых доз радиации, химические последствия радиоактивного распада в составе молекулярных систем, некоторые новые аспекты радиоэкологии трития, проблемы захоронения РАО. Кроме того, лекции по радиоэкологии ориентированы на то, чтобы ввести студентов в курс общественных проблем, имеющих отношение к радиации, например, перспективы развития АЭС, или как относится к «радиофобии», особенно проявившейся после трагедии в Чернобыле.

Курс лекций направлен на формирование научно образованных специалистов-химиков, геологов, биологов и других специалистов, которым не читаются курсы по специализации «Радиохимия». Основная цель курса - дать профессиональные знания предмета, позволяющие в дальнейшем применять их на практике; получить возможность специалистам с университетским образованием правильно ориентироваться в вопросах оценки радиоэкологической опасности и нахождения путей ее ликвидации.

Подобный курс читается в ведущих университетах нашей страны сравнительно недавно. Так, в Санкт-Петербургском университете курс «Радиоэкология» читается с 1993 г. для студентов 5-го курса не радиохимических специализаций и всего лишь несколько лет - в Московском университете.

Мы надеемся, что новая актуальная и популярная научная дисциплина не только привлечет внимание химиков, но и станет составной частью учебных курсов биологов, географов и специалистов других факультетов высшей школы и профтехобразования, готовящих работников по защите и охране окружающей среды.

А.Г.Лядова, М.Б.Иванова Пермский университет

69

МЕЖВУЗОВСКИЙ ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ЦЕНТР КАК ВОЗМОЖНОСТЬ ПОЛУЧЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ41

В настоящее время проблеме взаимодействия природы и общества уделяется большое внимание. Она затрагивает весь комплекс социально-экономических, политических, культурных отношений мирового сообщества, интересы различных социальных групп, политических течений и партий, государств и их региональных объединений. Глобальный экологический кризис и связанная с ним тревога мировой общественности вызвали необходимость ученых всех стран вплотную заняться причинами разрушения природной среды и поисками путей ее спасения.

О различных аспектах экологической проблемы пишут биологи, химики, географы, философы и т.д. Ученые, предлагая множество прогнозных моделей развития общества и природы, считают, однако, что если системы хозяйствования будут «поглощать» природные ресурсы существующими темпами, то реальна угроза глобального разрушения биосферы за счет превышения ее ассимилирующей способности и подрыва регенеративной мощности.

В связи с этим необходимо раскрыть до конца глубинные причины экологического кризиса, осознать роль человека в эволюции Земли, осмыслить пути сохранения качества природной среды с философской точки зрения, с точки зрения человеческого разума и культуры.

Для решения экологической проблемы следует отказаться от утилитарно потребительского взгляда на природу, сформировавшегося у человека чувства вседозволенности.

В нашей стране до последнего времени не уделялось должного внимания экологическому воспитанию и образованию подрастающего поколения. Если в школе ребята получают представление о глобальности экологической проблемы, то в вузах ее рассмотрение сводится к узкоспециализированной тематике.

В 1996 г. по инициативе Пермского областного комитета по охране природы и Пермского университета был создан Межвузовский Экологический Центр студентов и аспирантов (МЭЦ), цель которого - совершенствование экологических знаний. Процесс обучения включает в себя: посещение лекционных и практических занятий, которые проводят преподаватели разных вузов; организация “круглых столов” по различным аспектам экологической проблемы; представление рефератов по выбранной теме; прохождение комплексной экологической практики. Срок обучения в МЭЦ — 2 года; в конце второго года студенты сдают экзамены по прослушанным курсам и защищают выпускные работы.

Помимо образовательной деятельности МЭЦ проводит городской конкурс на лучшую студенческую (аспирантскую) работу в области экологии, семинары

41© А.Г.Лядова, М.Б.Иванова, 1999

70

для учителей средних общеобразовательных школ, экологические брейн-ринги (совместно с Межвузовским центром внеучебной деятельности).

Ежегодно начиная с 1993 г. в Перми проводятся межвузовские конференции “Экология: проблемы и пути решения”, в организации и работе которых МЭЦ принимает активное участие. Если первоначально конференции имели областной статус, то теперь они перешли в ранг всероссийских. С 1996 г. в их работе принимают участие студенты и аспиранты из Барнаула, Москвы, Белгорода, Курска и других городов.

Тематика докладов на конференциях охватывает самые разные аспекты медицинской экологии, геоэкологии, социоэкологии, экологии растений и животных, промышленной экологии, а также вопросы экологического образования и воспитания, общественных экологических движений и др. Традиционно к каждой конференции выпускаются сборники тезисов докладов.

Программа конференции включает в себя культурно-познавательные мероприятия: посещение природоохранных организаций города, отделов по охране природы крупных промышленных мероприятий, памятников природы и т.д.

Занятия в МЭЦ позволяют студентам не только получить знания о современной экологической ситуации, но и освоить различные методы экологических исследований.

71

РАЗДЕЛ V. ВЫСШЕЕ ГЕОГРАФИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

М.Д.Шарыгин Пермский университет

ВУЗОВСКАЯ ОБЩЕСТВЕННАЯ ГЕОГРАФИЯ: ВЗГЛЯД В XXI ВЕК42 В системе географических наук усиливаются диалектически

взаимосвязанные процессы интеграции и дифференциации. Под влиянием этих процессов возрастает целостность единой географии и одновременно углубляются частные природно- и общественно-географические направления.

Прогрессирующие процессы в науке находят отражение в географии как учебной дисциплине. При сохранении общегеографического образования можно предположить, что начало нового столетия ознаменуется появлением новой вузовской специальности «Экономическая и социальная география». Социальный заказ на экономистов-географов – специалистов по регионоведению, территориальному управлению и местному самоуправлению заметно повышается в ходе реформирования российской экономики, повышения статуса регионов – субъектов РФ, создания региональных ассоциаций республик и областей, формирования муниципальных образований.

В ХХ1 столетии возрастет потребность научно-исследовательских, проектных и научно-производственных учреждений, региональных и муниципальных управленческих органов в специалистах, способных анализировать территориально-дифференцированную жизнедеятельность людей, выявлять социально-экономические, экологические и политические проблемы, обосновывать прогнозы, стратегические планы, комплексные программы устойчивого развития и территориальной организации экономики регионов. Повысится спрос на экономистов-географов в научно-исследовательских институтах, финансово-промышленных группах, фирмах и других хозяйственных структурах.

Для подготовки высококвалифицированных экономистов-географов-регионоведов с глобальным мышлением, аналитиков с комплексным подходом, территориальных прогнозистов и программистов необходима методологическая переориентация современной экономической и социальной географии. На рубеже столетий появились тенденции формирования пространственно-временной парадигмы, ноосферного и этногенетического подходов, системно-диалектического и циклового методов познания. В ходе их реализации расширяются пути вывода экономической и социальной географии из методологического изоляционизма, углубляется взгляд на окружающий мир, создается новый фундамент для развития общественной географии. Обновление научного базиса повысит конструктивность общественной

42© М.Д.Шарыгин, 1999

72

географии как учебной дисциплины, отвечающей социальным требованиям цивилизованного общества ХХ1 столетия.

Вузовская общественная география будет функционировать в соответствии с государственным образовательным стандартом, полностью учитывающим региональную компоненту. В структуре учебного плана предполагается доминирование целостности, последовательности и преемственности курсов, фундаментальности общепрофессиональных и специальных дисциплин, опора их на общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины.

В блоке математических и общих естественнонаучных дисциплин сохраняются базовая математическая подготовка, полный цикл естественных дисциплин, включая физику, химию, информатику и информационные технологии в учебном процессе.

Общепрофессиональные курсы целесообразно сформировать на синтезе географических наук, обусловленном необходимостью целостного восприятия пространственно-временной организации коэволюции природы и общества, комплексного познания социально-экономических систем и эколого-экономических районов, решения территориальных геоэкологических проблем. В то же время сохранится заметная ориентация на гуманизацию географии, профессиональную направленность подготовки специалистов.

Фундаментальный базис профессиональной подготовки предусмотрен в блоке специальных дисциплин. Наряду с традиционными курсами общественно-географического цикла предлагается углубленная подготовка по экономической, социальной и политической географии, макро- и мезоэкономике, региональной политике, геоурбанистике и георуралистике, территориальному прогнозированию, программированию и районной планировке.

Особое внимание предстоит уделить блоку дисциплин специализации, включающему как устоявшиеся, так и новые спецкурсы. К таковым можно отнести коммерческую географию, поведенческую географию, рекреационную географию, регионоведение, региональную и муниципальную экономику, территориальное управление и регулирование, стратегическое планирование и др.

Учебный план будет включать дисциплины психолого-педагогического цикла, учебную и производственную практики, а также часы для курсов по выбору студентов.

Для формирования вузовской общественной географии и реализации учебного плана в ведущих университетах РФ имеются все предпосылки: теоретико-методологический базис науки, высокий научный потенциал преподавателей, практический опыт работы географов, разрабатываемая система учебной и методической литературы.

73

Т.А.Имайкина Пермский университет

УНИВЕРСИТЕТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ43

Разобщенность и узкая направленность исследований естественных процессов являются в настоящее время серьезной проблемой, связанной с совершенствованием наших знаний и применением их для прогнозирования.

Поиск приемлемых подходов, доказательств прогнозируемости естественных процессов обусловлены, на наш взгляд, необходимостью предсказания качественно новых сторон развивающегося процесса, органическим сплетением в любом природном явлении физических, химических и биологических процессов; отсутствием теоретических основ для построения соответствующих генетических моделей прогнозирования.

Объективными факторами прогнозирования являются условия, детерминация, законы, тенденции, направленность развития. К субъективным факторам относятся уровень знаний, система сбора и обработки информации о явлениях и процессах, уровень подготовки кадров и т.д. С этой точки зрения совершенствование подготовки специалистов по прогнозированию естественных процессов в системе университетов - одно из важнейших звеньев. По нашему мнению, университетское образование позволит прогнозисту получить необходимую широту, универсальность, комплексность знаний.

Прогноз является не только инструментом научного обоснования предсказаний, но и способствует повышению эффективности принимаемых решений, играя важную роль в процессах управления.

Б.А.Чазов, С.Б.Девяткова Пермский университет

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И СТУДЕНТ В СИСТЕМЕ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ФИЗИКО-ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ44

В университете действуют два главных субъекта образования - преподаватель и студент, связанные друг с другом посредством науки, учебного предмета, учебной программы, учебного источника.

Наука определяет перечень знаний от одного года обучения к другому. Учебный предмет раскрывает сущность знаний, умений, навыков от курса к курсу. Программа является ведущим ориентиром в едином научно-учебном процессе университетского физико-географического образования. Учебный источник (текстовой и картографический) - пополнитель знаний, умений, навыков.

43 © Т.А.Имайкина, 1999 44 © Б.А.Чазов, С.Б.Девяткова, 1999

74

Все указанные документы - это заранее спланированный порядок мероприятий о последовательности и сроках выполнения научно-учебной и воспитательной работы в вузе.

Значительная роль в системе “преподаватель - студент” играет педагогическая подготовка, позволяющая заимствовать из современной физико-географической науки факты, понятия и представления, закономерности, идеи и осмысливать их.

Выявленные основные положения в системе “природа-человек-общество” о природе своей местности, района, области, страны и в целом мира обусловливают переход от науки к учебному предмету, который должен включать в себя получение методологических и методических знаний, решение проблемных аспектов и ситуаций, совместную деятельность преподавателя и студента, наконец, экспериментальную работу, совершаемую обоими субъектами университетского научно-учебного процесса.

В университетской физической географии наука отражается через процессы интеграции и дифференциации знания. Для реализации обоих этих процессов преподавателю, на наш взгляд, необходимо:

• уделить особое внимание фундаментальным географическим знаниям (через глобальные, национальные, региональные и локальные подходы);

• усилить связь физической географии с психологией, экономикой и социологией;

• использовать при обучении студентов наиболее приоритетные методические приемы;

• сосредоточить внимание обоих субъектов на ведущих вопросах обучения - профилирование, лекционные и семинарские занятия, практикумы и лабораториумы, индивидуальная работа;

• обратить внимание на краеведное обучение студентов; • формировать специалиста-географа нового поколения, имеющего хорошую общекультурную и специальную подготовку и владеющего приоритетными педагогическими технологиями.

Б.А.Чазов Пермский университет

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТА-ГЕОГРАФА В ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ XXI ВЕКА45

География, особенно физическая, играет большую роль в понимании прошлого, настоящего и будущего мира.

На рубеже XX и XXI вв. для географии как науки и учебного предмета не характерны целостность, системность и структурированность, в связи с чем современная география определяется как второстепенная наука.

45 © Б.А.Чазов, 1999

75

Ученым и пропагандистам географических знаний в XXI в. необходимо направить усилия на то, чтобы география, став основополагающим источником знаний, умений и навыков, способствовала дальнейшему познанию географической оболочки, ее естественной и искусственной географической среды на всех уровнях образования и воспитания молодой личности - от элементарного школьного до высшего университетского.

Эколого-географическое будущее нашей планеты в целом и ее многочисленных регионов весьма неопределенно по следующим причинам: рост численности населения, урбанизация, недостаток продовольствия, рост числа болезней, усиление преступности, обеднение ландшафтов, чрезмерная вырубка лесов, исчезновение уникальных видов растений и животных, естественные и антропогенные стихийные процессы и явления.

В XXI в. географы при изучении аспектов взаимодействия природы и человеческого общества в системе “природа-человек-общество”, должны уделить особое внимание познанию территориальных структур разной размерности и дать при этом полные ответы: где это, на что это похоже, почему это там, когда это произошло, какое влияние это оказывает на людей, хозяйство, общественную жизнь, что будет если, как данным процессом можно управлять.

Для успешного решения указанных задач в XXI в. необходимы следующие стратегические пути:

• формировать географическое знание, давать полную географическую информацию об объектах, процессах и явлениях природы и общества должен специалист университетского профиля, отлично подготовленный в области географии;

• специалист-географ, являясь наиболее важной составной частью географического научно-учебного единого процесса, не может быть заменен другим преподавателем;

• за счет реализации программ своей подготовки и переподготовки такой специалист должен развивать географию как науку и учебный предмет, понимать общественный характер процесса обучения и воспитания молодой личности, знать принципы составления географических программ, учебных книг, пособий и карт;

• специалист основной и высшей школы должен быть ориентирован на активно работающую и хорошо успевающую молодую личность; упрощенство, порой наблюдаемое ныне в научно-учебном процессе, опасно по двум причинам, а именно: минимальная сумма знаний и умений будущего специалиста; снижение интереса к географии основной массы обучающихся;

• знания физической, экономической и социальной географии необходимы не только специалистам-географам, но и миллионам работников умственного и физического труда, так как с каждым годом возрастает потребность в глубоких и разносторонних знаниях в области географии; будущим специалистам народного хозяйства и культуры для пользования

76

источниками географической информации, что позволит им создавать истинные научные основы для преобразования природы крупных и малых территорий, формировать такие же основы для размещения производства и различных моделей комплексного развития производственных сил и учитывать эти основы при территориальном размещении сельского и городского населения с целью создания наиболее благоприятных условий его жизнедеятельности.

Д.А.Малинин Пермский университет

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГЕОИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ В СОВРЕМЕННОМ ГЕОГРАФИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ46

К началу XXI в., в связи с огромными достижениями в науке и технике, проблема образования становится одной из приоритетных в развитии общества.

Каждый год в систему образования входят новые предметы, науки, дисциплины, но при этом теряется качество усвоения учебного материала.

В настоящее время в разных странах мира, в том числе и в России, эту проблему пытаются решить с помощью современных компьютерных технологий, которыми, однако, нельзя злоупотреблять.

Непосредственное внедрение компьютерных технологий в систему географического образования видится как использование геоинформационных систем (ГИС) для решения практических вопросов. Такие ГИС школьного и вузовского уровней позволяют, во-первых, снизить затраты времени на выполнение практических заданий, во-вторых, способствуют развитию творческих способностей у учащихся и студентов, приобретению дополнительных знаний и навыков работы с компьютерной техникой.

Суть ГИС обучающего направления по географии заключается в использовании компьютерной техники при выполнении практических заданий, в частности, создании картографического материала, использовании и анализе статистических данных и т.п.

Проект создания подобной ГИС основан на использовании набора контурных карт ряда территорий (контуры стран, экономических районов, областей и даже районов внутри областей).

Смысл практической работы при использовании ГИС не будет отличаться от практических работ с бумажными контурными картами.

Так, рассмотрим достаточно простую практическую работу “Политико-административное деление области”.

На основе контурной карты области (любой), заложенной в компьютер, производятся следующие операции:

• прорисовываются и обводятся границы области, районов, других образований внутри области;

46© Д.А.Малинин, 1999

77

• районы заливаются цветами для лучшего восприятия; • подписываются названия районов; • обозначаются центры районов и наиболее крупные города (вне- масштабными знаками) и подписываются их названия;

• наносятся транспортные пути и магистрали (автомобильные, железнодорожные пути, крупные реки).

Далее, с помощью готовой карты, можно решить ряд простых задач (для контурных бумажных карт решение этих задач иногда сопровождается техническими сложностями), таких как определение средней площади района области, расчеты процентных соотношений, определение расстояний между населенными пунктами по транспортным путям. Также в качестве творческого задания можно предложить собственное районирование области.

Как уже отмечалось выше, применение подобных ГИС позволит оптимизировать географическое школьное и вузовское образование.

Однако главным и, пожалуй, единственным препятствием использования и более полного применения ГИС в школах (в большей степени) и вузах является отсутствие парка компьютерных машин и (или) материальной базы.

Тем не менее следует отметить, что это не является поводом для отказа от применения ГИС в целом и в географическом образовании, в частности.

В.В.Резвых, С.В.Пьянков Пермский университет

МЕСТО И РОЛЬ ГЕОИНФОРМАТИКИ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ XXI ВЕКА47

Актуальные экономические, институционные и научные потребности в хранении и анализе пространственных данных, а также интенсивные процессы глобализации и регионализации информационных технологий обусловили быстрое становление и развитие геоинформатики – науки, технологии, техники и учебной дисциплины о географических информационных системах (ГИС).

Информатика стала географической, как только вышла “из дома на улицу”. География стала овладевать информационными технологиями, которые стали доступны. Процесс интеграции двух наук имеет двустороннее движение. Геоинформатика “обречена” стать общенаучной дисциплиной, поскольку выходит за пределы традиционной географии и информатики.

ГИС – это инструмент создания традиционных карт; современная интерактивная полифункциональная “карта”; пространственная динамическая система баз данных и управления ими; это многофункциональные средства анализа и прогнозирования пространственных и динамических данных; это инструмент моделирования и прогнозирования социальных, экономических, политических, экологических, природных, комплексных географических

47 © В.В.Резвых, С.В.Пьянков, 1999

78

процессов и явлений. ГИС, перефразируя классика, – “есть альфа и омега географии” XXI в.

В рамках геоинформатики сформировалась и динамично развивается система понятий, которая обеспечивает как развитие фундаментальных теоретических знаний, прикладных ГИС-технологий и программ, так и процесс обучения будущих специалистов.

На формирующемся рынке геоинформационных товаров и услуг постоянно появляются новые пакеты программ от высокопрофессиональных до учебных ГИС, которые интенсивно внедряются в научную, государственную, экономическую и общественную жизнь. По мере формирования и развития геоинформационного рынка будет увеличиваться потребность в специалистах, владеющих геоинформатикой и ГИС-технологиями.

Специалист XXI в. – это специалист, владеющий геоинформатикой и ГИС-технологиями, умеющий с их помощью выявлять пространственные закономерности развития мира, стран, регионов, локальных геосистем, компонентов природной среды, коммерческой деятельности, прогнозировать и предлагать оптимальные варианты их развития.

На географическом факультете Пермского университета накоплен определенный опыт в преподавании курсов “Геоинформатика” “Географические информационные системы”, “Методы автоматического картирования”. Факультет является одним из региональных центров подготовки специалистов-географов XXI в., владеющих ГИС-технологиями.

В.А.Столбов Пермский университет

МАГИСТР СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ГЕОГРАФИИ: ПУТЬ В ТРЕТЬЕ ТЫСЯЧЕЛЕТИЕ48

Рубеж тысячелетий, который ознаменовался в мире возросшим интересом к географическим знаниям, характеризуется изменением политической карты и геополитической модели мира, наращиванием интеграционных процессов и глобализацией общественной жизни, обострением региональных противоречий, социально-экономическими преобразованиями целых стран и даже группировок государств. Все чаще именно пространственные аспекты эволюции общества становятся предметом внимания человечества, государственных и региональных органов власти.

Современная ситуация требует творческого осмысления и теоретического обобщения происходящих процессов именно с географических позиций. Только в случае позитивного решения возникающих проблем можно говорить о конструктивной роли географии в современном мире, ее способности выполнить актуальный социальный заказ.

48 © В.А.Столбов, 1999

79

Реорганизация системы высшего географического образования в России призвана обеспечить подготовку специалистов на уровне, соответствующем не только современным, но и перспективным потребностям общества. В настоящее время высшее географическое образование в Пермском университете заканчивается магистратурой, которая является завершающим этапом, стадией окончательной «шлифовки» выпускника вуза.

Географическое университетское образование отличается от подготовки по другим профессиональным направлениям рядом особенностей, связанных прежде всего со спецификой самой научной дисциплины. Это комплексный и синтетический характер самой географической науки, ее мировоззренческая и познавательная функция, взаимосвязь глубоко теоретических концептуальных построений с конкретными прикладными и полевыми исследованиями. Высшее общественно-географическое образование предполагает формирование у выпускника набора профессиональных качеств, на первый взгляд, плохо сочетающихся друг с другом.

К таким качествам можно отнести знание огромного фактического материала и способность мыслить категориями философского содержания; умение использовать конкретно-научные методики и общенаучные подходы и методы (аналитический, синтетический, диалектический, системный, индуктивный, дедуктивный и др.); эффективно оперировать чисто общественно-географическими понятиями и иметь представление о последних научных достижениях в области естественно-географических наук; способность самостоятельно проводить конкретные полевые исследования и целенаправленно руководить крупным научно-поисковым коллективом; обладать навыками географа-полевика, научно-теоретических поисков и в совершенстве знать методику преподавания географии в средней и высшей школе.

С переходом на многоступенчатую систему высшего географического образования возможности формирования и воспитания высококвалифицированного специалиста существенно возросли. На начальных стадиях обучения студенты получают навыки полевых естественно- и общественно-географических исследований через систему учебных практик. Одновременно закладываются основы фундаментальных знаний по ведущим отраслевым подразделениям географической науки и смежным дисциплинам.

При этом постоянно накапливается фактический материал - необходимая база формирования географа-профессионала. Следует отметить, что в географических дисциплинах (особенно общественно-географического цикла) смена концептуальных и методологических парадигм, методического аппарата и информационной базы происходит весьма динамично, что требует постоянного обновления знаний. На последующих этапах обучения также необходимы определенные временные затраты. Расширению кругозора и совершенствованию методики полевых исследований способствуют зональные практики, к сожалению, практически прекратившиеся в последние годы.

80

На старших курсах студенты приобретают навыки методической работы (закрепляемые педагогической практикой), которые подготавливают их к деятельности в качестве педагогов-географов. К этому времени курсовые работы (тем более выпускные работы) приобретают черты индивидуального научного поиска, а многие студенты самостоятельно работают в школе.

Магистерская стадия подготовки географов несет несколько иную функциональную нагрузку.

Во-первых, набор в группу магистров проводится по достаточно жестким критериям, главным (но далеко не единственным) из которых является рейтинг оценок за все предыдущее время обучения. Учитываются склонности к научной деятельности, способности к преподаванию в высшей школе, целеустремленность и пр.

Во-вторых, происходит смена акцентов в обучении с преимущественно пассивного восприятия материала на творческую научно-поисковую деятельность. Соответственно меняются и формы обучения. Традиционные лекции сменяют семинары-дискуссии, проблемные задания, социально-экологические и социально-экономические экспертизы, обзоры литературы, рефераты по научным направлениям и т.д.

В-третьих, обучающиеся в магистратуре (особенно на втором курсе) проводят учебные практики (тем самым совершенствуя навыки организации научно-исследовательского поиска), работают в качестве консультантов и соруководителей курсовых работ на младших курсах, участвуют в выполнении бюджетных и хоздоговорных работ.

В-четвертых, магистерская диссертация рассматривается как результат достаточно длительного исследовательского поиска и содержит в себе предпосылки для будущей кандидатской диссертации.

Н.С.Рассказова Южно-Уральский университет

МОДЕЛЬ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО СЕРВИСА, ТУРИЗМА И ГОСТИНИЧНОГО ХОЗЯЙСТВА49

Увеличение количества факультетов, выпускающих специалистов в области социально-культурного сервиса и туризма, в нашей стране и, в частности, в регионе требует решения вопроса о роли географического образования в формировании специалистов указанного профиля.

В основу модели географического образования, предлагаемого автором положена концепция непрерывного образования в системе школа-колледж-вуз-предприятие. Первая ступень подготовки специалистов предполагает углубленное изучение некоторых разделов экономической географии уже в школьном курсе 9,10 классов. (Аналогично и в колледже, где среднее 49© Н.С.Рассказова, 1999

81

специальное образование также ведется на базе 9 классов.) Прежде всего, это те разделы экономической географии, в которых рассматриваются наиболее важные проблемы, прямо или косвенно влияющие на развитие туриндустрии. Например: мировые природные ресурсы, загрязнение окружающей среды и экологические проблемы, численность, структура и размещение населения, его национальный состав и др.

Из раздела «География отраслей мирового хозяйства», по мнению автора, углубленного изучения требует география промышленности (легкая и пищевая), география транспорта и международных экономических связей. Учащиеся должны уметь давать четкую характеристику отдельно взятой страны: ЭГП и ПГП страны, государственное устройство, население, общая характеристика хозяйства, характеристика природных ресурсов. Более углубленно, чем в учебнике, должен изучаться раздел «География отдыха и туризма страны», а значит, те разделы физической географии, которые определяют ее развитие: климат, работа с общегеографическими (туристскими топографическими) и тематическими картами и др. Углубление знаний по указанным вопросам предлагается в вузе на 1-3 курсе.

По мнению автора, большое внимание следует уделять изучению родного края. Развитие внутреннего туризма содействует подъему экономики региона. Однако здесь четко просматривается замкнутый круг "экономика-туризм-экономика". С одной стороны туризм усиливает экономические позиции региона, а, с другой, сам не может существовать без стабильной развитой экономики.

В курсе регионоведения необходимо рассматривать такие вопросы, как экономика края и пути ее развития, туристская инфраструктура региона; давать общее представление об экологической ситуации в крае, угрожающей развитию туризма. Следует обратить внимание и на знание национальных обычаев, народных промыслов, творчества. Тщательное изучение климатических условий отдыха позволит анализировать возможности развития различных видов рекреации в регионе, в том числе и однодневной. Как следствие, необходимо изучение общих сведений о турбазах и гостиницах. Сведения о крае и динамике его развития в настоящее время заносятся и хранятся в ГИС (географических информационных системах) и являются основой информационно-экскурсионной деятельности в регионе.

Логичной ступенью дальнейшего географического образования специалистов XXI в. по туризму в вузе автор считает изучение географии турцентров России и пограничных с ней государств. На территории России выделяется значительное количество рекреационных районов. Однако не все они представляют одинаковый интерес в рекреационном отношении. В соответствии с этим количество часов на изучение регионов должно выделяться разное. Необходимо учитывать, что подробное изучение памятников истории, культуры и архитектуры дается в курсе "История мировых цивилизаций". Цель курса "География турцентров России", по мнению автора, - рассмотрение

82

размещения (концентрации) различных исторических памятников, инфраструктуры турцентров, местных туристских маршрутов и курортных зон.

Заключительным этапом географического образования в вузе, дающим возможность выхода студентам на производство, является изучение раздела географии "Рекреация Зарубежья". Курс строится на знании разделов экономической географии зарубежных стран, истории религии и мировых цивилизаций. "Рекреации Зарубежья", по мнению автора, должен предшествовать курс "Организация международного туризма", в котором подробно рассматривается деятельность туроператора, турфирм и турагентств. В этом курсе дается понятие SWOT-анализа, задачей которого является анализ сильных и слабых сторон страны, возможностей развития в ней туризма и угрозы для его осуществления. Изучение страны ведется по плану и с точки зрения организации и осуществления в ней туристской деятельности. Знание страноведческого материала и умение грамотно проводить SWOT-анализ образуют мощную географическую базу в учебном процессе. К этому моменту студенты должны уметь свободно работать на компьютере и использовать Internet, где в настоящее время имеется очень много полезной туристской информации в различных поисковых системах. Эта часть обучения тесно связана с курсом "Информационно-экскурсионная деятельность", которая может осуществляться на основе местного, регионального или страноведческого материала. Углубленное изучение иностранных языков с использованием базовых географических знаний позволяют перейти к заключительной ступени концепции непрерывного образования - производству. По мнению автора, его наиболее оптимально осуществлять после третьего курса.

Предложенная автором модель географического образования является приближенной и может корректироваться в процессе обучения.

С.Б.Фоминых

Пермский университет

ЭКСПЕДИЦИОННЫЙ МЕТОД ПОДГОТОВКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ГЕОГРАФОВ50

В последние годы профессиональная подготовка университетских географов испытывает коренные изменения. Переход на зарубежную структуру образования (бакалавриат, магистратура) требует дифференциации и усложнения учебных программ и планов. Создаются учебные планы разных уровней: сокращенные - для бакалавров, расширенные - для специалистов, углубленные - для магистров, вводятся разные учебные дисциплины с различным количеством учебного времени, предусмотренного на их изучение, разные учебные и производственные практики, всевозможные формы аттестации профессиональной подготовленности. Вместе с тем качество 50 © С.Б.Фоминых, 1999

83

обучения снижает практическое отсутствие или, в лучшем случае, лишь формальное наличие дальней производственной экскурсии.

Понятие «географ-профессионал» у большинства людей ассоциируется, в первую очередь, с образом кабинетного ученого, этакого «сухаря-всезнайки», зарывшегося в груды карт и толстых фолиантов, который может часами говорить о любой точке на карте. Конечно, в этом ничего особенного нет. Эпоха чисто территориальных открытий прошла, и география перешла на новый уровень научного объяснения окружающей нас действительности. Потребность в новых Магелланах, Гумбольдтах, Пржевальских отпала. Однако настоящий профессионал должен пройти все ступени мастерства, все «пощупать» своими руками.

К сожалению, учебные планы не предусматривают подготовку специалистов-географов всех уровней. В результате мы и получаем «на выходе» кабинетных ученых, не обладающих экспедиционным опытом, знающих об исключительном разнообразии окружающего мира лишь по книгам и научным статьям. Кругозор географа-профессионала не должен замыкаться в стенах аудитории, школьного класса, научной библиотеки. Учителя географии, которым по статусу положено знакомить учеников с природной средой, не обладают элементарными навыками экспедиционных исследований и не могут организовать не только поход, но и обычную экскурсию в ближайший к школе лес. Хотя бы раз в жизни географ должен увидеть горную реку с хрустальной водой, разжечь одной спичкой костер под проливным дождем, побывать в шахте, на заводе и т. п. Это возможно только при условии прохождения экспедиционной практики во время учебы в университете.

Еще совсем недавно студенты-географы всей страны в летний период уезжали на дальнюю практику. Но в последние годы в связи с сокращением финансирования высшего образования в первую очередь пострадали студенческие экспедиции, организация которых требует выделения значительных средств на проезд, питание, экскурсии и т. п. Все это является прямым нарушением учебных планов и влечет за собой ущербную подготовку специалистов. Возникает необходимость, несмотря на значительные трудности, возобновить систему экспедиционных исследований студентов, привлекая для этого бюджетные, спонсорские средства, а может быть и личные деньги практикантов. Подобный опыт есть у географического факультета Пермского университета. Несмотря на трудности (преимущественно финансового характера), часть студентов совершает дальние экспедиционные поездки по России и странам ближнего зарубежья.

Т.В.Субботина, М.Д.Шарыгин Пермский университет

84

К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ МАГИСТРОВ51 Переход к многоуровневому высшему образованию потребовал

организации магистратуры. В структуре Пермского государственного университета второй год осуществляется обучение магистров по направлению 510800 – География, по программе 510811 – Экономическая и социальная география.

Магистратура рассчитана на подготовку высококвалифицированных специалистов, способных вести самостоятельные научные исследования по территориальной организации общества, направлениям разрешения социальных, политических, хозяйственных, демографических ресурсных и экологических проблем региона, процессам реформирования экономики регионов, разработке концептуальных основ региональной организации населения, производства, инфраструктуры и природопользования, а также разрабатывать региональную политику и принимать участие в совершенствовании территориального управления, прогнозирования и программирования. Учебный процесс магистрантов ориентируется на дальнейшее обучение их в аспирантуре, преподавательскую деятельность в вузах и средних специальных учебных заведениях, работу в региональных, муниципальных и хозяйственных структурах. Потенциальных областей использования данных специалистов достаточно много, но возникает вопрос, – будет ли их востребованность в кризисных социально-экономических условиях современности? Эта тревога усугубляется неопределенностью статуса магистра, отсутствием магистерских штатных единиц в управленческих структурах, стандартных требований к диссертациям и т. д. Создается впечатление, что мы поспешили с открытием аспирантуры, опередив время и не подготовив заказчиков. Ориентация только лишь на аспирантуру резко сужает функции магистратуры, подменяя институт стажерства. При этом нужно учитывать эффективность той и другой формы обучения.

Введение магистратуры вызвало ряд осложнений внутреннего характера. Так, появились затруднения с организацией учебного процесса, обеспечением магистров учебно-методической литературой, аудиторным фондом, сокращенными преподавательскими кадрами.

Несмотря на трудности объективного и субъективного характера, подготовка магистров по программе 510811 – Экономическая и социальная география продолжается. Учебный план магистратуры включил четыре блока дисциплин: гуманитарный, по направлению, специализации и выбору. При этом выделяются три формы образования: аудиторно-групповая, индивидуальная и самостоятельная. Из общего объема трудоемкости работы магистрантов на аудиторные занятия отводится около 30 %, индивидуальные занятия – 10 % и самостоятельную работу – 60 %.

Первый блок дисциплин включает философию и философские проблемы географии, иностранный язык, геоинформационные системы. Первые две

51 © Т.В.Субботина, М.Д.Шарыгин, 1999

85

дисциплины преподаются на университетском уровне. На Ученом совете Пермского университета принято решение, что магистрантам предоставляется три варианта сдачи экзаменов: текущий, вступительный в аспирантуру и кандидатский минимум. С учетом этого в учебном плане заложен большой объем часов на индивидуальную и самостоятельную работу. При его реализации возникли организационные осложнения, в результате которых в 1998/99 учеб.году почти все магистры лишены возможности сдать экзамены кандидатского минимума по философии и иностранному языку. Кроме этого, объем аудиторной работы был существенно занижен.

Профессиональная подготовка (дисциплины направления и специализации) осуществляется профессорско-преподавательским составом кафедры социально-экономической географии с привлечением сотрудников смежных кафедр. Учебным планом предусмотрена целостная система дисциплин, включающая следующие курсы: «Теория и методология социально-экономической географии», «Региональная социально-экономическая география», «Глобальные проблемы современности», «Географическое районирование», «Региональная организация общества», «Территориальное управление и регулирование», «Региональная политика», «Политическая география и геополитика», «Геоэкология», «Теоретические проблемы социально-экономической географии» и др.

Целый цикл дисциплин предложен магистрантам по выбору: «Основы районной планировки», «Коммерческая география», «Географическая экспертиза», «Экономика природопользования» и т.д.

В процессе работы отклонений от учебного плана не было, но возник ряд нерешенных вопросов. В первую очередь следует отметить чрезмерную перегруженность преподавателей кафедры, в результате чего часть работы осуществлялась на энтузиазме и одновременно произошла задержка с подготовкой и публикацией учебно-методической литературы.

Существенным упущением стало отсутствие цикла дисциплин психолого-педагогического содержания. В ближайшее время нужно решить вопрос об усилении педагогической и методической подготовки с введением практики преподавания в высшей школе.

Особое внимание уделяется научно-исследовательской работе магистров. Она начинается с первого года обучения, включая производственные практики, и заканчивается подготовкой и защитой магистерской диссертации. Основные направления магистерских диссертаций: отраслевые и территориальные приоритеты региональной экономики, актуальные проблемы сбалансированного развития региона, дробное районирование территории, региональная политика, национально-этнические проблемы и миграция населения, диагностика социальной и политической ситуации в регионе, мониторинг рынка труда, хозяйственное использование земель, туристическая индустрия, среда жизнедеятельности людей и др.

86

Подготовка и защита магистерских диссертаций является не только итогом обучения, но и одним из критериев предстоящей деятельности, определения жизненного пути.

Л.Н.Ермакова

Пермский университет

ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ИЗУЧЕНИИ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОЙ МЕТЕОРОЛОГИИ52

Сельскохозяйственная метеорология - один из основных курсов, который читается студентам специальности «Метеорология». Достаточно детально отработаны такие теоретические вопросы, как «Биологические закономерности роста и развития растений», «Взаимодействие в системе почва-растение-атмосфера», «Неблагоприятные агрометеорологические условия» и др. Методы агрометеорологических исследований изучаются и закрепляются на летней учебной практике по агрометеорологии.

В связи с тем, что в последние годы значительно возрос интерес к экологическим аспектам химизации сельского хозяйства, появилась необходимость обучения студентов некоторым методам почвенно-растительной диагностики. Для отбора почвенных и растительных образцов целесообразно вблизи учебной метеоплощадки Пермского университета организовать наблюдательные участки с естественным травостоем, изучить агрохимические свойства почвы.

Воздействуя на сформированные участки нормированными дозами минеральных удобрений и химических средств защиты растений, необходимо производить визуальную, химическую диагностику растительных образцов, почвенную диагностику. Основная цель их - оценка характера загрязнения среды и формирующейся растительности.

На основе признаков нарушения питания растений, разработанных проф. В.Бергманом, целесообразно обучить студентов визуальной диагностике, которая позволяет определять дефицит, оптимум или избыток питания по внешнему виду растений.

Сотрудничество с лабораторией агрохимических методов исследований ЕНИ при ПГУ дает возможность освоить основы химической диагностики: экспресс-анализы срезов и сока растений, определение аммиака в тканях растений по В.В.Церлинг, эмиссионный спектральный метод определения общего содержания микроэлементов, атомно-абсорбционный метод и т.д.

Освоение перечисленных агрохимических методов исследований значительно расширит представления студентов о продукционных процессах в системе почва-растение-атмосфера. Полученный экспериментальный материал в дальнейшем можно использовать в научно-исследовательской работе студентов. 52 © Л.Н.Ермакова, 1999

87

Н.А.Калинин, Н.И.Толмачева Пермский университет

ОБУЧАЮЩИЕ АЛГОРИТМЫ В ЗАДАЧАХ РАДИОМЕТЕОРОЛОГИИ53 В последние годы наблюдается заметный прогресс в развитии

дистанционных средств измерений наземного и космического базирования, обладающих высоким пространственно-временным разрешением. Использование в метеорологических целях радиолокаторов позволило получить количественные данные о структуре атмосферных движений. Появление средств наблюдений за мезомасштабными процессами в атмосфере, а также более мощной вычислительной техники вызвало развитие смежной науки - мезометеорологии. Интерес к мезомасштабным возмущениям обусловлен опасными явлениями погоды, которые причиняют значительный экономический ущерб и нередко уносят человеческие жизни. К таким явлениям относятся: сильные шквалистые ветры, грозовая деятельность, интенсивные осадки, вызывающие паводки. Появился принципиально новый метод краткосрочного и сверхкраткосрочного прогнозирования - наукастинг. Задачи такого прогноза могут быть решены только при использовании метеорологических радиолокационных комплексов и систем автоматизированной обработки информации, поскольку мезомасштабные атмосферные возмущения с характерным периодом существования от десятков минут до нескольких часов не обнаруживаются стандартными метеорологическими измерениями и наблюдениями.

Разработанный нами лабораторный практикум по радиометеорологии не включает приложения с упражнениями, поскольку такого рода практические работы желательно выполнять на “живом” материале, характерном для географического района, в котором работает студент. Отличительной чертой существующих алгоритмов анализа радиолокационной метеорологической информации, базирующихся на автоматизированном метеорологическом комплексе “Метеоячейка”, является необходимость запоминания всей обучающей выборки, что требует большой памяти ПЭВМ. Создание и функционирование обучающей системы, способной решать задачи радиолокационного прогнозирования в реальном масштабе времени, вызывают необходимость оптимизации процедур анализа (времени работы и объема памяти ПЭВМ) радиолокационной метеорологической информации. При этом одним из наиболее важных показателей эффективности этой обучающей программы является вероятность получения правильных решений при распознавании штормовых ситуаций. Такой показатель определяется следующими факторами: ошибками описания штормовых ситуаций, ошибками признаков грозовых ситуаций, количеством и свойствами используемых признаков, а также оптимального выбора алгоритмов распознавания. Таким 53 © Н.А.Калинин, Н.И.Толмачева, 1999

88

образом, корректный учет всех этих факторов позволяет студенту выбирать такие алгоритмы распознавания штормовых ситуаций, которые обладают наибольшей эффективностью. Синтез обучающих алгоритмов дает возможность анализировать радиолокационную метеорологическую информацию в реальном масштабе времени.

Одним из наиболее удобных способов связи человека с компьютером является графическое отображение информации. В обучающей системе ввод информации осуществляется процессором из радиометеорологической информации МРЛ-5 аэропорта Б.Савино. Вывод информации осуществляется путем распечатки карт метеообстановки или представления на экране цветного дисплея. Более интересные с точки зрения метеорологических явлений области пространства могут быть отображены вертикальным разрезом на данном азимуте.

Организация радиолокационного программного комплекса, а также разделение задач на независимые позволяют менять отдельные задачи в системе без нарушения ее дальнейшей работы и использовать ее для исследовательской работы.

89

РАЗДЕЛ VI. КОНЦЕПЦИИ ГЕОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В.А.Гершанок, Р.П.Савелов, К.В.Тиунов Пермский университет

О КОНЦЕПЦИИ ГЕОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРМСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ54

Геологическое образование в Пермском университете ведет свою историю с момента его открытия в 1916 г., когда в составе физико-математического факультета работали кабинеты минералогии и геологии. Подготовка специалистов-геологов началась с 1931 г., после открытия геологического факультета. К настоящему времени выпущено свыше 6000 специалистов, которые работают по всей России, в странах ближнего зарубежья. Среди них заслуженные деятели науки РФ, отличники разведки недр, высшей школы, заслуженные геологи, заслуженные разведчики недр, академики отраслевых академий. Все научные и производственные геологические организации Пермского Приуралья укомплектованы в основном выпускниками Пермского университета.

В состав факультета входят 6 кафедр с 6 филиалами, 2 компьютерных класса, 4 музея и 2 института. На факультете имеются аспирантура, докторантура, работают советы, принимающие к защите докторские и кандидатские диссертации по 4 специальностям.

Профессорско-преподавательский состав факультета отличается высокой квалификацией: 92 % преподавателей имеют ученые степени и звания, 33 % - кадры высшей квалификации: профессора, доктора наук. Это позволяет вести подготовку высоко квалифицированных специалистов.

С 1992 г. факультет перешел на многоуровневую систему образования. На факультете реализуется концепция высшего геологического

образования, согласно которой подготовка высококвалифицированных геологов широкого профиля осуществляется на основе оптимального сочетания при обучении фундаментальных и специальных дисциплин. Среди фундаментальных - основные естественные, гуманитарные и социально-экономические дисциплины: математика, физика, химия, биология, история, философия, экономика, правоведение, культурология, психология, педагогика, а также общепрофессиональные.

Необходимо учитывать, что предмет геологии охватывает не только пограничную область между неживой и живой природой, но и область естественнонаучной и технической деятельности человека. Геология как наука занимает более высокое положение в иерархии естественных наук, так как

54© В.А.Гершанок, Р.П.Савелов, К.В.Тиунов, 1999

90

изучает процессы и явления в совокупности. Все это обусловливает своеобразие геологического образования и специфику требований к нему.

Обучение профессии геолога предполагает обязательное закрепление теоретических знаний во время учебных и производственных практик, позволяющих студентам знакомиться с богатейшим коллекционным материалом, методикой исследований и информацией, содержащейся в геологических отчетах. Это дает возможность готовить высококвалифицированных специалистов, достаточно хорошо владеющих практическими навыками. В настоящее время прохождение практики осложнилось. В связи с этим потребовалась некоторая перестройка учебного процесса.

Большое значение для повышения эффективности обучения имеют творческие контакты через филиалы кафедр при Горном институте УрО РАН, АООТ ”Пермнефтегеофизика”, Пермгражданпроект и ЕНИ. Уникальными в своем роде являются два функционирующих при факультете института: Международный институт пермской системы и Всероссийский институт карстоведения и спелеологии, в которых заочно работают ученые со всего мира. В них студенты также имеют возможность заниматься научными исследованиями и проходить практику.

Созданные на факультете научные школы Г.А.Максимовича, А.К.Маловичко, П.Н.Чирвинского известны не только в России, но и за ее пределами. В связи с этим важное место в учебном процессе отводится научной работе студентов. Исследования, начатые в курсовых работах, завершаются в выпускных и дипломных, их результаты публикуются в виде тезисов докладов, статей.

Совокупность всех этапов обучения позволяет реализовать основные требования, предъявляемые к концепции геологического образования: фундаментализации, интеллектуализации, гуманитаризации и гуманизации, высокого профессионализма.

Б.А.Соколов, И.А.Михайлова Московский университет

ПРИНЦИПЫ ПОДГОТОВКИ ГЕОЛОГОВ В МОСКОВСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ55

Геология - наука о строении и развитии земной коры и Земли в целом, о процессах, изменяющих ее поверхность и недра, о вещественном составе и свойствах отдельных ее частей, о минеральных богатствах, содержащихся в недрах Земли, об эколого-геологических закономерностях.

Геологический факультет готовит специалистов в области фундаментальных исследований как по теоретическим проблемам наук о Земле, так и по прикладным, связанным с изучением геологического строения

55 © Б.А.Соколов, И.А.Михайлова, 1999

91

недр России, поисками и разведкой месторождений различных полезных ископаемых, инженерно-геологическими изысканиями, необходимыми при проведении строительных работ. В последние годы интенсивно развивается новое - эколого-геологическое - направление подготовки кадров.

На протяжении многих лет на пятнадцати кафедрах геологического факультета обучение студентов проводилось по пяти специальностям: геология, геофизика, геохимия, гидрогеология и инженерная геология, геология и геохимия горючих ископаемых. В связи с потребностью народного хозяйства пять лет назад была введена новая специальность "Экологическая геология". В пределах названных специальностей имеется 28 специализаций.

Важным элементом деятельности профессорско-преподавательского состава факультета, в том числе многих видных ученых-геологов, таких как А.Н.Мазарович, А.А.Богданов, В.И.Смирнов, И.О.Брод, Е.М.Сергеев, А.И.Заборовский, А.П.Виноградов, Ю.А.Орлов, Н.В.Белов, В.В.Федынский, Н.Б.Вассоевич была разработка учебных планов геологического образования и программ читаемых учебных курсов. Совершенствование учебных планов и программ всегда рассматривалось на факультете как важнейший элемент учебного процесса подготовки специалистов, способных успешно работать как в производственных геологических организациях, так и в академических институтах.

Высокий уровень подготовки геологов в МГУ способствовал тому, что разрабатываемые учебные планы стали эталоном для других геологических факультетов России, СНГ и ряда зарубежных вузов.

Многие десятилетия учебные планы по направлению «геология» в университетах были ориентированы на подготовку дипломированных специалистов в соответствии с выбранной специальностью. Особенностью этого подхода было естественное сочетание изучения курсов по основам геологических знаний для всех специальностей с углубленной проработкой дисциплин специальности и специализации, как теоретического, так и производственно-прикладного характера. Это привело к тому, что университетские дипломированные специалисты-геологи имели первоклассное образование.

Перестройка системы образования, проводившаяся в течение нескольких лет, потребовала ревизии и модернизации учебного процесса, и в первую очередь пересмотра учебных планов и программ читаемых курсов. Эта работа на геологическом факультете Московского университета была проведена сначала на кафедрах, затем в методических комиссиях специальностей и на методическом совете факультета. В результате были созданы сквозные учебные планы, предусматривающие подготовку и дипломированных специалистов, и магистров. В новых учебных планах полностью сохранена сложившаяся на протяжении десятилетий и оправдавшая себя система подготовки дипломированных специалистов по имеющимся специальностям. Для будущих магистрантов (и немногочисленных желающих завершить обучение после IV курса) предусмотрено получение диплома бакалавра по

92

специальности. В IX семестре продолжается совместное обучение студентов-пятикурсников и магистрантов в единых группах по специализациям.

Принцип - девять общих семестров обучения - позволил наиболее плодотворно организовать процесс преподавания и освоения необходимого объема знаний. Это потребовало совершенствования структуры учебного плана, так как ранее подготовка будущих магистров как в университете, так и на факультете не предполагалась. Был обновлен перечень специальностей, специализаций, составлены магистерские программы, разработаны и введены новые курсы.

К преимуществам учебы на геологическом факультете относятся возможность обучения под непосредственным руководством виднейших ученых-геологов России; тесные практические контакты со всеми институтами Академии наук РФ геологического профиля (совместные работы, присуждение именных стипендий, распределение на работу и обучение в аспирантуре). Кроме того, в соответствии с учебным планом студенты всех специальностей после I и II курса проходят учебные практики в Крыму, Подмосковье. Практики по специальностям и специализациям проводятся в различных регионах России и за ее пределами: на Урале, Белом, Черном и Средиземном морях. Производственные практики проходят все студенты начиная с III курса. Материал, собранный студентами в период производственных практик, является основой для подготовки выпускных (IV курс), дипломных (V курс) и магистерских (VI курс) работ.

Выпускники геологического факультета работают в экспедициях геологических объединений, научно-исследовательских институтах РАН, подразделениях Министерства природных ресурсов, Министерства по чрезвычайным ситуациям, комитета по экологии и других министерствах и ведомствах, вузах и техникумах, различных организациях.

К.В.Тиунов Пермский университет

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ СПЕЦИАЛИСТА XXI ВЕКА56 Воспитание наряду с учебной, научной и производственной деятельностью

играет существенную роль в подготовке специалиста. В свое время на геологическом факультете, как и вообще в университете, регулярно проводились так называемые политинформации, групповые и курсовые (поточные), которые носили информационно-воспитательный характер. Автор, в течение ряда лет занимаясь организацией и проведением подобных информаций на факультете, стремился, чтобы наряду с чисто политическими вопросами они включали вопросы искусства, литературы, спорта и т.д. Теперь эта практика полностью отвергнута. Однако видно, что в настоящее время не в лучшую сторону «реформировано» киноискусство, на эстраде преобладают иностранные образцы 56© К.В.Тиунов, 1999

93

или их худшее подобие. Ориентируясь на возможную доходность, публикуют в большом количестве издания детективного, чисто развлекательного, а зачастую и порнографического характера. Примерами («кумирами») для молодежи предлагаются, во всяком случае, не представители науки и производственного труда. Вузы в известной мере остаются в числе последних рубежей российской культуры.

Представляется целесообразным возродить на факультете информационно-воспитательную работу и привлечь к ней преподавателей специальных дисциплин. На примере научных достижений в геологии, успехов в поисках и добыче полезных ископаемых в России вообще и Пермской области в частности нужно показать роль геологической науки и ее представителей в развитии общества. Следует помнить, что Пермская область (а ранее губерния) являлась и является одной из ведущих областей в разработке и добыче полезных ископаемых. Здесь была колыбель соляной, рудной (медистые песчаники и др.), угольной промышленности Урала. В советское время именно в Пермской области началась разработка калийных солей, нефти (Волго-Уральская нефтегазоносная провинция) и алмазов.

В последние годы на факультете достигнуты определенные успехи в освещении деятельности пермских геологов. Появились издания «Профессор Маловичко и пермская школа геофизики» (1998), «Леонид Андреевич Шимановский (библиография)» (1998), «Воспоминания о П.Н.Чирвинском» (1999). Проводятся чтения и совещания, посвященные памяти многих ведущих ученых факультета (Г.А.Максимовича, Н.П.Герасимова и др.). Необходима и в дальнейшем популяризация ученых факультета и их научных достижений. Кроме того, желательно проведение нестандартных мероприятий, содействующих повышению качества геологического образования: проведение конкурсов по предметам, КВН по геологической тематике - и, конечно, повышению интереса студентов к научной работе.

Представляется, что все эти мероприятия будут способствовать воспитанию и формированию специалиста ХХ1 века.

А.М.Кропачев Пермский университет

НООГЕНЕЗ XXI ВЕКА ЗАТРЕБУЕТ ЭКОЛОГОВ-ГЕОЛОГОВ57 XX век был ознаменован развитием наукоемких технологий, которые

формировали техносферу. Образование этой оболочки Земли сопровождалось разрушением, истощением и загрязнением биосферы и геологической среды1. Биосфера в этих условиях потеряла способность к самовосстановлению. В результате появились локальные и глобальные экологические кризисы, угрожающие цивилизации2.

57© А.М.Кропачев, 1999

94

В.И. Вернадский теоретически обосновал неизбежность перерастания техносферы (оболочку разума). Из концепции В.И. Вернадского о планетарности научной мысли вытекает, что Человек способен взять на себя функцию управления развитием биосферы3 и геологической среды4. При этом общество выступает как сознательный организатор биосферы и геологической среды в интересах Природы и общества.

Осознанное (ноогенное) управление процессами, происходящими в геологических оболочках, возможно только на основе интеграции геологических и других естественных наук. При этом субъектами управления должны быть экологи-геологи, вооруженные фундаментальными геологическими, биологическими, химическими, географическими, философскими и гуманитарными знаниями, которые профессионалы могут получить только в классическом государственном университете5.

Геологический факультет Пермского государственного университета в кооперации с естественными и гуманитарными кафедрами имеет возможность организовать подготовку профессиональных экологов-геологов со специализациями: эколог-геофизик, эколог-геохимик, эколог-минералог, эколог-петрограф, эколог-гидрогеолог и эколог-инженер-геолог6.

Подготовка профессионалов экологов-геологов – это прерогатива только классического государственного университета. ___________________

1 Кропачев А.М. Геологическая среда как составная часть окружающей среды // Геологическая среда и рациональное использование минеральных ресурсов Пермской области. Пермь, 1986.

2 Соколов Б.С. Вернадский и ХХ век // Природа. 1988. №2. 3 Там же. 4 Кропачев А.М. Ноогенное управление геологической средой // Вестник Перм. ун-та. Геология. 1998. 5 Кропачев А.М. Профессионалы для ноогенеза // Наука Урала. 1991. №12/512. 6 Кропачев А.М. Теоретические основы охраны геологической среды // Охрана геологической среды в

связи с народохозяйственным освоением Прикамья. Пермь, 1990.

О.Л.Тарунина, Р.П.Савелов Пермский университет

АКТИВНЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ГЕОЛОГОВ ГЕОФИЗИЧЕСКОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ58

Лекция всегда будет главной формой обучения, средством развития всех видов памяти: слуховой, зрительной, эмоциональной и, наконец, механической, развиваемой во время конспектирования содержания лекций, проработки учебной и научной литературы. При изучении конкретных курсов студент осваивает логику предмета, основные понятия и термины, приобретает и развивает самый сильный вид памяти - логическую память. Без развития логической памяти, без освоения студентами законов мнемотехники, с помощью которой знания как бы “нанизываются” на уже усвоенные, мы не получим выпускника с высоким интеллектом, специалиста с высшим образованием. Обилие неусваиваемой 58© О.Л.Тарунина, Р.П.Савелов, 1999

95

информации приводит к отсутствию настоящих, глубоких знаний, к неумению логически мыслить и к “рождению” неумеющих думать инженеров.

Одной из активнейших форм обучения студентов-геофизиков является научно-исследовательская работа - НИР. Современные ступени обучения: бакалавр, инженер, магистр - способствуют созданию хороших специалистов. Как известно, наиболее прочны и значимы те знания и сведения, которые студент “добыл” сам. Добывание знаний, экспериментирование на персональном компьютере, умение вырабатывать собственное мнение и являются основной целью и задачей НИР, связанной с написанием курсовых, выпускных и дипломных работ.

Второй активной и очень важной формой обучения являются лабораторные работы, выполняемые студентами непосредственно в лаборатории, при активном выяснении вопросов, возникающих в процессе выполнения задания. Этой форме обучения некоторые преподаватели не придают должного значения. В результате студенты не приучаются активно работать в аудитории начиная с младших курсов. Эти и другие формы активизации работы студентов предполагается рассмотреть в докладе.

В.П.Ожгибесов Пермский университет

КОНЦЕПЦИИ, ПРИНЦИПЫ И СИСТЕМА НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ КАФЕДРЫ РЕГИОНАЛЬНОЙ ГЕОЛОГИИ ПЕРМСКОГО

ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА59 Принципы формирования научной проблематики 1. Ориентация на фундаментальные исследования при подчиненном значении

решения прикладных задач региональной геологии Западного Урала и Пермского Приуралья, Главного пермского бассейна седиментации и Волго-Уральской нефтегазоносной провинции. Связь научных исследований и учебного процесса по всем направлениям работы кафедры; совершенствование учебно-методической работы и просветительской деятельности. Развитие традиций научной школы Н.П.Герасимова.

2. Развитие кафедры, Музея палеонтологии и исторической геологии им.Б.К.Поленова, Музея пермской системы и Международного института геологии пермской системы (МИГПС) при Пермском государственном университете как единой системы, ориентированной на общие цели науки, образования и просвещения.

3. Расширение всех программ, направленных на развитие инфраструктуры МИГПС и интеграцию научных, учебных и производственных геологических организаций, включая РАН.

59© В.П.Ожгибесов, 1999

96

4. Развитие «межмузейных» связей, а также системы геологических полигонов для выполнения полевых работ по региональной геологии, стратиграфии, палеонтологии, исторической биологии.

5. Организация работ в различных направлениях по региональной геологии, исторической геотектонике и геологии нефти и газа, палеогеографии, стратиграфии и палеонтологии с применением новых научных технологий.

6. Развитие материальной базы кафедры и МИГПС с целью организации периодической публикации научной и учебно-методической литературы по всем направлениям деятельности кафедры, и прежде всего по геолого-стратиграфическому.

7. Координация работы МИГПС с целью издания научных трудов и методических материалов в «Бюллетене Международного института геологии пермской системы при Пермском государственном университете», «Трудах Международного института геологии пермской системы при Пермском государственном университете», «Вестнике Музея пермской системы Пермского государственного университета», «Новостях МИГПС при Пермском государственном университете» (электронный вариант для размещения в INTERNET).

Перечисленные принципы формирования научной и образовательной программы развития кафедры региональной геологии составляют ядро концепции этого развития, ориентированной на системный подход.

Направления научной работы кафедры сопряжены с чтением учебных курсов, с инициативными и программными исследованиями преподавателей, сотрудников, аспирантов, соискателей и студентов, специализирующихся на кафедре. Эти направления структурно оформлены в виде временных научных коллективов, ориентирующихся в своих исследованиях на программу Института геологии пермской системы.

Основные структурные подразделения МИГПС с соответствующими направлениями их деятельности

1. Отдел стратиграфии и палеонтологии 1.1. Сектор палеонтологии и биостратиграфии. 1.2. Сектор методики и методологии палеонтологических

исследований. 1.3. Сектор методики и методологии исследования

стратифицированных систем. 1.4. Сектор фациального анализа и палеогеографии. 1.5. Сектор геофизических методов стратиграфической корреляции. 1.6. Сектор картографии, фотометрической геологии и

компьютерного моделирования. 2. Отдел региональной геологии и исторической геотектоники

2.1. Лаборатория региональной геологии. 2.2. Лаборатория исторической геотектоники. 2.3. Сектор методики и методологии литологических исследований. 2.4. Сектор палеогеографии и событийной геологии.

97

2.5. Сектор геофизических методов региональной геологии. 2.6. Сектор формационной геологии и прогноза месторождений

твердых полезных ископаемых. 2.7. Сектор геологии нефти и газа. 2.8. Сектор палеомагматизма и петрологии пермских бассейнов

седиментации. 3. Отдел информатики и математического обеспечения 4. Отдел охраны природы, мониторинга и музейного дела

4.1. Музей пермской системы. 4.2. Музей палеонтологии и исторической геологии. 4.3. Сектор архивно-библиографических исследований и

историографии. 4.4. Сектор изучения стратиграфических и палеонтологических

памятников природы. 4.5. Сектор мониторинга, инспекции и экспертизы. 4.6. Сектор учебно-просветительской работы и профориентации. 4.7. Геологические фонды и библиотека им. П.А.Софроницкого.

5. Отдел информации, связи и издательской деятельности. 6. Отдел международных связей МИГПС. 7. Отдел инициативных исследований. 8. Отдел новых научных технологий.

Б.С.Лунев, О.Б.Наумова Пермский университет

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЛАЙДОВ И АТЛАСА ФОРМ РЕЛЬЕФА ПРИ ЧТЕНИИ ЛЕКЦИОННОГО КУРСА «ГЕОМОРФОЛОГИЯ»60

Геоморфология – наука о формах рельефа суши и океанов. Размеры форм изменяются от многих тысяч километров (срединные океанические хребты, континенты) до метров (овраг, прирусловой вал).

Уровень подготовки специалиста геолога находится в прямой зависимости от наблюдения натурного материала (горных пород – в петрографии, минералов - в минералогии, фауны и флоры – в палеонтологии). В геоморфологии эта проблема пока не решена. Музеев с образцами форм рельефа нет, на лекцию объект исследования принести нельзя. Это можно сделать лишь через показ рисунков. При этом удается осуществить важный принцип: лучше один раз увидеть, чем десять раз прочитать или услышать.

Качество чтения лекций по геоморфологии в значительной мере возрастает, если использовать слайды с рисунками – схемами и фотографиями, характеризующими формы рельефа. Лучшее качество при показе слайдов достигается при использовании эффективно работающего проекционного аппарата ЛЭТИ. 60 © Б.С.Лунев, О.Б.Наумова, 1999

98

Слайды выполняются в черно-белом варианте. Их можно демонстрировать даже при слабой освещенности помещения (не требует полного затемнения). Слайды не должны быть перегружены информацией и выполнены достаточно схематично, чтобы быстро восприниматься студентами.

Показ слайдов осуществляется синхронно с чтением лекции. За короткое время в объеме одной лекции при показе 30-40 слайдов можно дать обширную информацию о формах рельефа. Практика показала, что эффективен показ стадий образования форм рельефа в виде своеобразного "мультфильма" из нескольких последовательных слайдов.

Сложный рисунок форм рельефа и большое количество слайдов не позволяют студенту сделать все зарисовки на лекции. Нами были составлены конспекты лекций, которые содержат все слайды, используемые преподавателем на лекции и собственно текст лекции со ссылками на графический материал. Студент самостоятельно просматривает конспекты и получает необходимую информацию.

В 1998-99 гг. нами издан Атлас форм рельефа – впервые в мировой практике обширное двухтомное (всего 295 и 316 с.) учебное справочное пособие для студентов. Атлас насыщен графическим материалом и является хорошим дополнением к учебникам по геоморфологии. Атлас состоит из двух томов, содержит более 1000 качественно выполненных рисунков и схем, заимствованных из разных учебников и монографий. Часть рисунков составлена по описанию форм, сделанных разными исследователями. Многие рисунки упрощены. Часть рисунков составлена авторами и используется впервые. К рисункам и схемам даны краткие пояснения. Материал в атласе составлен с учетом того, что основные понятия по геоморфологии читателю уже известны. Это позволяет сократить подробное описание форм, сконцентрировав внимание на их графической характеристике.

Студенты могут самостоятельно заниматься с атласом. В нем содержатся все графические материалы, используемые преподавателем на лекции во время показа слайдов. Студент может отыскать заинтересовавший его на лекции рисунок, рассмотреть его и получить дополнительную информацию из краткого текста. Для того чтобы студенту было проще отыскать нужный рисунок в книге, целесообразно ввести единую нумерацию рисунков и схем в лекционных слайдах и в атласе. Каждый слайд кодируется тем же номером, что и соответствующий рисунок в атласе. Соединение материалов атласа с кратким конспектом лекций по геоморфологии оказывается очень эффективным при подготовке студентов к зачету. Конспект имеется как в печатном варианте, так и на дискете – студент выбирает наиболее удобный для него.

В настоящее время ведется работа по представлению курса на сервер ПГУ дистанционного образования для расширения возможностей обучения с использованием сети Интернет.

В.М.Шувалов Пермский университет

99

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ У СТУДЕНТОВ О МЕТОДАХ РАЗВЕДОЧНОЙ ГЕОФИЗИКИ61

В настоящее время наряду с экзаменами и зачетами, относящимися к традиционным способам проверки знаний студентов, разрабатываются и внедряются в практику обучения во всех образовательных учреждениях, в том числе в высшей школе, различные формы тестирования. Тесты используются на различных этапах контроля знаний студентов - как замена сессионных экзаменов и зачетов и как вид предварительной проверки знаний в предсессионный период. Иными словами, по результатам тестирования студенты могут быть допущены к предстоящей учебной сессии.

Предлагается один из примеров тестовой проверки студенческих знаний по различным разделам курса разведочной геофизики, читаемых на геологическом факультете Пермского университета студентам 2-5-х курсов специальности “Гидрогеология и инженерная геология”. Тесты впервые были разработаны и опробованы в 1987 г. Они ежегодно обновляются с учетом современных достижений в области разведочной геофизики и требований к постановке и решению задач гидрогеологии и инженерной геологии.

Тесты представляют собой информацию в виде билетов по отдельным разделам геофизики (на каждом билете указаны название раздела, номер билета с первой буквой названия раздела, номер варианта теста).

Гравиразведка БИЛЕТ № 1 Г Вариант № 1-98 Вопрос № 1.Чем обусловлено возникновение ускорения силы тяжести Земли ?

1 2 3 4 5 Только плот- ностью Земли

Силой притяжения массы Земли, центробежной силой, создава- емой вращением

Земли

Только притяжением

Земли

Только центро- бежным

ускорением

Только взаимо-

действием притягиваемых тел и Земли

В билете содержатся пять вопросов (расположенных по вертикали), на каждый из которых дано пять ответов (по горизонтали), причем один ответ - правильный. Студенту нужно выбрать верный ответ и написать цифру, которая расположена над ответом в соответствующую графу на бланке “Ответы на вопросы тестирования”.

Ответы на вопросы тестирования по разделу “Гравиразведка” в курсе “Геофизические методы”

Фамилия..............................Имя...........................Отчество............................

61 © В.М.Шувалов, 1999

100

Группа............Дата.......... .Вариант.........Отделение: Дневное\Заочное 1 Г 2 Г 3 Г 4 Г 5 Г

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Личная подпись студента.....................................

На каждом бланке ответа указаны: раздел геофизики, фамилия студента, его

имя, отчество, номер студенческой группы, дата тестирования, вариант теста. Ниже приведен номер билета с первой буквой названия раздела, а под ним - ответ, один из пяти, выбранный студентом. Таким образом, ответ на каждый билет должен представлять пятизначное число, обозначающее пять верно выбранных ответов. Внизу бланка, ответивший на вопросы теста студент ставит подпись. Время для тестирования может быть выбрано преподавателем индивидуально. Судя по опыту работы, оптимальным временем ответа на вопросы одного билета считается 5 мин. Зачтенным можно считать ответ, в котором сделана одна ошибка. При большем количестве ошибок они могут быть указаны студенту, а тестирование повторено после дополнительной подготовки. Оценку за ответ на экзамене или дифференцированном зачете можно поставить, исходя из процента допущенных ошибок, например, оценка «5» ставится студенту в том случае, когда им допущено до 5 % всех ошибок во всех билетах, 4 - до 10 %, 3 - до 25 %.

Для организации нормального учебного процесса и последующей проверки знаний студентов нужно вначале обеспечить их необходимыми первичными источниками информации, учебной и методической литературой. Поэтому по всем курсам - лекционным, практическим и лабораторным занятиям, учебным практикам - составлены и опубликованы методические указания. Изданы также учебные пособия1, которые являются основой подготовки высококвалифицированных специалистов по инженерной геологии и гидрогеологии. ___________________

1 Шувалов В.М. Исследование закарстованных территорий и подземных полостей методами электроразведки: Учеб. пособие по спецкурсу. Пермь, 1983. 93 С; Шувалов В.М. Геофизические методы при геологических, инженерно-геологических и гидрогеологических исследованиях: Учеб.пособие. Пермь, 1995. 263 с.

Р.Г.Ибламинов Пермский университет

101

ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ГЕОЛОГИЯ - НОВЫЕ АСПЕКТЫ СТАРОЙ ПРОБЛЕМЫ62

Геология, особенно ее прикладная часть, сопряженная с созданием минерально-сырьевой базы, всегда была тесно связана с экономикой. Сами понятия “полезное ископаемое”, “месторождение полезного ископаемого” по своей сути и по определению являются геолого-экономическими.

Вхождение России в мировую систему хозяйствования требует овладения основами современных экономических знаний, касающихся исследования минеральных ресурсов, использования минерального сырья и торговли им, а также недропользования в целом, кроме того, правовыми основами использования и освоения недр. В связи с этим возникла необходимость введения в обучение геологов разного профиля и разных ступеней обучения наряду с общеэкономическими специальных экономических дисциплин и подготовки студентов на магистерской ступени обучения по программе “Экономическая геология”.

Большой опыт организации геолого-экономического образования существует за рубежом. Важнейшей составной частью экономической геологии является экономика минерального сырья (Mineral Economics). Обучение по этой программе, судя по монографии В.Р.Гохта и других1, состоит из трех блоков. Первый предусматривает овладение основами учения о полезных ископаемых (Economic Geology), учения о поисках и разведке месторождений полезных ископаемых (Mineral Exploration) и способами разработки месторождений полезных ископаемых (Mineral Development). Второй блок программы включает изучение собственно экономики минерального сырья, состоящей из трех разделов: 1) экономика, организация и правовое обеспечение недропользования; 2) экономическая оценка месторождений полезных ископаемых; 3) рынки минерального сырья. Третий блок - международная политика в области минерального сырья - включает следующие разделы: 1) политика и программы кооперации международных организаций; 2) политика индустриальных стран; 3) политика и проблемы развивающихся стран.

С использованием такого опыта в Пермском государственном университете разработана и реализуется программа подготовки магистров по экономической геологии, которые будут востребованы как в местных, так и региональных администрациях, производственных и коммерческих структурах. ___________________

1 Gocht W.R., Zantop H., Eggert R.G. International Mineral Economics. Springer-Verlag, Berlin Heidelberg, 1988. 271 p.

Л.Л.Страхова, А.А.Игнатьев, И.В.Кулаков Саратовский университет

62© Р.Г.Ибламинов, 1999

102

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛЕКЦИЙ ПО ФИЗИКЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ-ГЕОФИЗИКОВ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА63

В системе подготовки высококвалифицированных специалистов-геофизиков большое место отводится курсу лекций по физике. В Саратовском госуниверситете этот курс читается в течение трех семестров, сопровождается семинарскими и лабораторными занятиями. Всего на преподавание физики отводится 276 часов.

Курс общей физики базируется на представлении о физике как фундаменте современного естествознания. Одной из методических целей преподавания физики является формирование у студентов представлений о современной картине мира. Другая, не менее важная, цель преподавания заключается в создании фундамента для дальнейшего освоения студентами специальных дисциплин и, что самое главное, в использовании полученных знаний в практической работе.

Для усиления профессиональной направленности курса физики его рабочая программа обсуждается не только на методическом семинаре кафедры общей физики, но и на заседании профилирующей кафедры геологического факультета.

Особая роль в преподавании физики студентам-геофизикам отводится вводной лекции, методическая цель которой состоит в том, чтобы заинтересовать слушателей. Эффективность усвоения содержания курса лекций зависит от этой заинтересованности.

Во вводной лекции проводится сравнительный анализ физического и геологического научных методов, отмечается, что при сборе фактического материала и наблюдения в геологии широко используются такие физические методы исследования состава и физических свойств горных пород, как рентгеноскопический, спектрального анализа, метод, предусматривающий применение электронного микроскопа, метод определения возраста горных пород по оставшимся в них радиоактивным элементам и т.д.

Очень подробно излагается, как исходя из скачкообразного изменения скорости продольных сейсмических волн и плотности пород сделаны выводы о строении Земли (земная кора, мантия, ядро); приводятся кривые зависимости температуры Земли и температуры плавления от глубины и определяются области, в которых вещество Земли может находиться в расплавленном состоянии.

Во вводной лекции подчеркивается, что такие гравитационные явления, как обвалы, оползни и лавины, нельзя исследовать без знания физики. Не изучив ламинарное и турбулентное течение жидкости, не рассмотрев понятие вязкости жидкости, нельзя постичь такое явление, как геологическая работа текучих вод. Складчатые и разрывные деформации земной коры можно исследовать, если предварительно в физике изучить различные виды деформаций - растяжение, кручение, сдвиг.

63© Л.Л.Страхова, А.А.Игнатьев, И.В.Кулаков, 1999

103

В конце вводной лекции делается вывод о том, что нельзя стать квалифицированным геофизиком, не изучив физических законов, явлений, не овладев физическими методами исследования, не узнав принципов действия физических приборов.

Преподаватель на лекции не только сообщает студентам некоторую сумму знаний об отдельных физических понятиях, явлениях, законах, но и анализирует их с точки зрения использования в профессиональной деятельности геофизиков. Наиболее значимые в этом отношении разделы учебной программы курса физики сопровождаются семинарами по решению задач и лабораторными работами. Так, при изучении раздела "Механика" особое внимание уделяется таким темам, как "Движение в поле тяготения", "Движение в неинерциальных системах отсчета", "Гармонические колебания. Волны". Лекции по этим темам сопровождаются семинарами.

В разделе "Электричество и магнетизм" студенты должны усвоить такие понятия, как напряженность электрического поля, разность потенциалов, индукция магнитного поля; понять физический смысл таких явлений, как поляризация, электромагнитная индукция, самоиндукция, намагничивание, суть электростатической защиты; в лабораторном практикуме освоить такие методы измерения, как мостовой (измерение R, L, C), компенсационный ( измерение ЭДС); изучить принцип действия и работу электроизмерительных приборов, осциллографа и т.д.

Знания, полученные при изучении курса физики, помогут будущим специалистам-геофизикам определить физические закономерности, с учетом которых разработаны научные методы исследования и приборы, используемые в электро- и магниторазведке, в сейсморазведке и в гравитационной разведке полезных ископаемых.

Б.С.Лунев, О.Б.Наумова, В.А.Наумов Пермский университет

МУЗЕЙ МЕЛКИХ ЦЕННЫХ И ТЕХНОГЕННЫХ МИНЕРАЛОВ - БАЗА ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ64

Традиционные минералогические музеи насчитывают сотни и тысячи минеральных видов, встречающихся в природе. Их размещение возможно на больших площадях. Музеи предназначены для экскурсий посетителей, изучения минералов студентами и специалистами, проведения научных исследований.

Нами впервые начал создаваться музей, занимающий необычно мало места. Он имеет коллекцию мелких ценных минералов (размером от 1 до 0.05 мм). Цель музея – сбор, систематизация и обучение по образцам специалистов данного профиля. В настоящее время в процессе обучения магистров–геологов читается курс "Мелкие ценные минералы". 64© Б.С.Лунев, О.Б.Наумова, В.А.Наумов, 1999

104

Компоновка и хранение минералов в коллекции осуществляется на стеклах с лунками, которые сверху закрыты покровными стеклами. На отдельном стекле хранятся минералы одного класса. Количество лунок на стекле обычно не превышает 10. Каждая лунка содержит разновидность минерала определенного состава, формы, цвета, размера из отложений разного генезиса и возраста. Стекла и лунки кодируются. Краткая характеристика минерала в каждой лунке дается в сопровождающем коллекцию атласе описании минералов. Этот атлас составляется по мере заполнения стекол образцами. Студент просматривает минералы одного класса и читает краткие пояснения к коллекции. Дополнительным материалом атласа для более полной характеристики образцов являются фотографии некоторых минералов.

Методика работ с коллекцией большинства минералов возможна с применением оптических приборов - бинокулярных микроскопов. Одновременно с просмотром минералов, закрытых стеклами, студент имеет возможность увидеть аналогичные образцы в шлихе, определить их твердость, цвет в порошке и оптические константы. Одна из задач музея - научить студента самостоятельно определять минералы в пробе.

В настоящее время в коллекции музея находится более 300 образцов мелких ценных минералов. Она постоянно пополняется.

Важную часть коллекции музея занимают техногенные минералы, отобранные из продуктов техногенеза – шламов, отвалов. Большинство минералов представлено мелкими зернами (обычно менее 0,074 мм), что соответствует размеру зерен в шламохранилищах. Помимо мелких зерен каждый минерал в коллекции представлен зернами традиционной размерности.

Целью музея заключается в том, чтобы показать позитивную составляющую техногенеза, отделив ее от широко распространенных негативных техногенных процессов и представлений о них. Дополнительным каменным материалом являются искусственные продукты техногенеза, которые свидетельствуют о возникновении нового направления в геологии - управления геотехногенными системами. Классификация минералов в музее производится в соответствии с программой курса "Техногенные месторождения" по химическим элементам.

Музей техногенных минералов – база для обучения студентов. Подготовку специалистов по техногенным месторождениям следует осуществлять с использованием коллекций традиционных музеев и материала создаваемого музея.

Малые объемы музея, особенно отдельных его составляющих – классов, позволяют легко транспортировать коллекции и вести обучение специалистов.

Изучение коллекции мелких ценных минералов помогает открывать месторождения или увеличивать содержание в них ценных минералов (золото, платина, алмазы).

Составление коллекции мелких ценных минералов облегчается в результате применения обогатительной установки МЦМ (мелкие ценные минералы), способной улавливать минералы малой размерности - 100-30 микрон.

105

Сбор материалов для музея мелких ценных минералов осуществлялся на протяжении многих лет во время экспедиций Пермской ЛОПИ (Лаборатории осадочных полезных ископаемых) в разные районы бывшего СССР. Основное внимание было сосредоточено на сборе мелких ценных минералов – потенциальных продуктов техногенных россыпей. В настоящее время для пополнения коллекции привлекается полевой каменный материал, полученный в ходе полевых экспедиций Лаборатории техногенных процессов ЕНИ при Пермском университете, используются другие способы накопления материала. В этой работе участвуют и студенты.

106

РАЗДЕЛ VII. ВЫСШЕЕ ЮРИДИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Д.Н.Круглов Пермский университет

ФИЛОСОФИЯ ПРАВА В СОВРЕМЕННОМ УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ65 Задачей сегодняшнего дня является настоятельная необходимость

признания философии права в качестве одного из основных учебных предметов в цикле преподавания теоретических дисциплин права.

Значение философии права как науки не подвергается сомнению, несмотря на существеннейшие разногласия, касающиеся предмета, метода, основных категорий и парадигмы ее концептуального построения. Однако неясно, какое место занимает философия права в учебном процессе. Вышедшие в последние годы учебные пособия В.С.Нерсесянца, Ю.Н.Тихонравова, Э.А.Позднякова настолько различны по способу изложения и даже по кругу затрагиваемых проблем, что они вряд ли могут быть приняты за базовые при обсуждении нашей проблемы.

Возможно, нужно опереться на богатейшую традицию преподавания философии права в России и выяснить, насколько этот опыт может помочь «адаптации» учебного предмета «Философия права» к учебному расписанию юридических факультетов и вузов.

На первый взгляд сравнение учебного расписания современного юрфака и одноименного факультета начала века (для примера мы берем хорошо знакомый нам юридический факультет Санкт-Петербургского Императорского университета) говорит о ненужности введения отдельного курса философии права. В то время данный предмет (его именовали тогда в соответствии с университетским уставом «Энциклопедия права») читали в 1-2-м семестрах, т.е. ему было отведено место современного курса теории государства и права. Следовавший затем в 3-4-м семестрах отдельный курс истории философии права читался вместо современного курса основ философии.(Заметим, что тогда вообще не было общеуниверситетских кафедр, за исключением кафедры Закона божьего, иностранный язык шел факультативом, и студентов учили исключительно факультетские преподаватели.) Более того, учебный предмет «Энциклопедия права» после Н.М.Коркунова предпочитали именовать «Общей теорией права».

Следовательно, выделять философию права как отдельный учебный предмет не в наших традициях?

Этот вывод был бы слишком поспешен. Дело в том, что «Общая теория права» исторически - лишь одна из многочисленных версий философии права, точнее, позитивистская ее версия. Путаницу в этот вопрос вносит еще и 65© Д.Н.Круглов, 1999

107

происхождение самого названия «философия права». Впервые его употребил Г.Гуго в конце XVIII в. для обозначения правовой догматики, назвав исследование правовой догмы (т.е. связи основных понятий, используемых в различных отраслях юриспруденции) «философией позитивного права».

Толкование философии права только как теории было принято впоследствии и в советской юридической науке благодаря господствовавшему в ней «легистскому» правопониманию (В.С.Нерсесянц), или, говоря привычным языком, узконормативному подходу. Данный подход оправдан до тех пор, пока вырабатывается и отшлифовывается догма права. Разработка правовой догмы - ценнейшая часть наследия теоретиков права советской поры. Могут меняться законы, политическая и правовая идеологии, но догма права как один из основных элементов правовой культуры данной страны, стержень юридического языка сохраняется.

Философия права - это не только и не столько «прилаживание» общефилософских схем к правовой, но и критическое осмысление юридического языка и юридической догмы. Потребность в этой науке возникает в периоды правовых реформ и смены мировоззренческих парадигм, но стать полноправной юридической дисциплиной (а не просто социальной философией, подобно гегелевской философии права) она может лишь после осмысления положительной юриспруденцией основных проблем позитивного права. Причем непременным условием развития философско-правовой мысли является наличие свободного публичного пространства для обращения различных политико-правовых доктрин. Поэтому час философии права в России вновь пробил в 1990-х. И не только как науки, но и как учебного предмета.

Исходя из этих соображений, можно было бы предложить следующую схему преподавания теоретических дисциплин права. 1-2-й семестры отводятся на введение в правоведение, в основе которого лежит усвоение основных категорий позитивного права и юридической техники. Этот предмет может по-прежнему носить традиционное название «Теория государства и права». За изложением основ теории должна следовать история различных теорий государства и права - «История политических и правовых учений». Поскольку курсы общей и социальной философии читаются в наших вузах отдельно, то 7-8-й семестры целесообразно отвести изучению истории политических учений. Философия права должна следовать за блоком основных дисциплин правоведения и, возможно, вслед за интегративным курсом, посвященным фундаментальным и дискуссионным проблемам правовой теории. Место философии права - не в качестве частного специального курса, но одного из основных учебных предметов, каковым она и была ранее в системе университетского образования.

С.Г.Михайлов, В.П.Реутов

108

Пермский университет

ЮРИДИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ВТОРОЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ (из опыта Пермского университета)66

Юридический факультет Пермского университета накопил известный опыт в подготовке юристов из числа лиц, имеющих высшее образование. За 8 лет факультет выпустил около 500 таких специалистов.

Если проанализировать связь между видом первого образования и качеством юридической подготовки, то можно сделать вывод, что прямой зависимости здесь нет. Разумеется, лица с гуманитарной специальностью легче усваивают дисциплины историко-теоретического цикла, но в дальнейшем студенты «выравниваются» и к окончанию обычно существенной разницы в подготовке в зависимости от характера базового образования не бывает.

Серьезной проблемой, непосредственно связанной с качеством получаемого образования, является недостаток времени, необходимого для формирования юридического мировоззрения, юридического образа мышления у будущих специалистов. Даже при соблюдении всех государственных стандартов, регламентирующих количество аудиторных занятий, а также в связи с тем, что многие общеобразовательные предметы, преподавание которых в университете на заочном отделении юридического факультета ведется с учетом специфики, обычно «зачитываются», времени, оказывается, для формирования юридического мировоззрения недостаточно.

Для решения этой проблемы видится два пути. Один из них связан с необходимостью формирования индивидуального учебного плана для каждого студента с учетом специфики его первого образования и характера работы. Такой план, сохраняя базовые требования, позволил бы серьезно скорректировать подготовку каждого студента. Однако этот путь связан с серьезными трудностями и проблемами организационного и финансового порядка.

Более реален другой путь, используемый на юридическом факультете ПГУ. Это дополнительные занятия в вечернее время и в субботние дни. Такие занятия, организуемые прежде всего для жителей города, помогают серьезно улучшить практическую подготовку обучаемых. Для того чтобы у студентов были сформированы практические навыки оперирования нормативным материалом, владения способами и приемами толкования, оценки ситуаций и доказательств, занятия, о которых идет речь, должны проводиться главным образом в форме семинарских, решения задач, казусов и т.д.

Серьезной гарантией качественной подготовки специалистов является задействование в учебном процессе только наиболее опытных и квалифицированных преподавателей, имеющих достаточный методический опыт, и обеспечение студентов необходимым комплектом учебной, справочной и методической литературы.

66 © С.Г.Михайлов, В.П.Реутов, 1999

109

В работе со студентами, получающими второе высшее образование, особо стоит проблема взаимоотношений студентов и преподавателей. Ввиду ряда причин: более зрелый возраст обучаемых, нередко солидная должность и др. - эти лица очень остро чувствуют любое невнимание, а также недостаточно высокий уровень профессиональной и методической подготовки преподавателей, ведущих занятия. Поэтому преподавательский стиль поведения должен отличаться безупречной корректностью, исключительной выдержанностью, демократизмом. В то же время следует пресекать необоснованные претензии обучаемых на более лояльную оценку знаний в связи с «особым статусом» указанных студентов.

В известной мере сгладить недостатки организации получения в ускоренные сроки второго высшего образования могла бы организация на факультете системы послевузовского обучения, включающая, например, проведение ежегодных краткосрочных курсов.

Л.В.Гершанок

Пермский университет

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ ПОДГОТОВКИ АРБИТРАЖНЫХ УПРАВЛЯЮЩИХ67

Появление в последние годы в экономике и юриспруденции нового института - несостоятельности (банкротства) предприятий - поставило определенные задачи перед государством в плане подготовки специалистов по антикризисному управлению, или, как они названы в новом законе РФ «О несостоятельности (банкротстве)» от 8.01.98 №6-ФЗ (далее - Закон), арбитражных управляющих.

Статья 19 Закона наряду с другими требованиями, предъявляемыми к указанной категории лиц, предусматривает наличие у последних специальных знаний, однако само их понятие в Законе не раскрыто. Между тем эта же статья указывает на то, что арбитражные управляющие действуют на основании лицензии, выданной в порядке, установленном федеральным законом и иными правовыми актами. К последним относится Положение о лицензировании деятельности физических лиц в качестве арбитражных управляющих (утверждено постановлением Правительства РФ от 15 декабря 1998 г. № 1544), которое предусматривает сдачу экзаменов по программе обучения лицензирующего органа, т.е. Федеральной службы России по делам о несостоятельности и финансовому оздоровлению. На сегодняшний день сдача данных экзаменов подтверждается соответствующим свидетельством (аттестатом).

Ранее, а именно до 1.03.99, арбитражные управляющие действовали на основании аттестата антикризисного управляющего, полученного в соответствии с Распоряжением Федерального управления по делам о 67© Л.В.Гершанок, 1999

110

несостоятельности (банкротстве) при Госимуществе России* от 13.09.94 № 57-р «Об аттестации специалистов по антикризисному управлению». Данное Распоряжение указывало на то, что для получения аттестата необходимо владеть знаниями в объеме, предусмотренном утвержденной Федеральным управлением программой подготовки специалистов по антикризисному управлению. Указанная программа включает следующие курсы: правовой, основы оценки бизнеса и оценки недвижимости, основы теории маркетинга и менеджмента, финансового аудита и планирования, а также основные правила работы с ценными бумагами, актами банковского и биржевого законодательств. Аттестация специалистов ранее проводилась аттестационной комиссией Федеральной службы России по делам о несостоятельности и финансовому оздоровлению согласно приложению № 2 к указанному Распоряжению. Аттестация осуществлялась на основании тестовых испытаний кандидатов, прошедших обучение, в том числе и самостоятельно, по вышеуказанной программе. Однако в данном Распоряжении, в редакции от 2.02.98, было указано на то, что оно действует до принятия Положения о лицензировании деятельности физических лиц в качестве арбитражных управляющих, т.е. до 25.12.98. При этом Положение не содержит указаний о порядке получения свидетельства, а также сдачи самих экзаменов по программе обучения лицензирующего органа, хотя ст.25 Закона возлагает обязанность по организации системы подготовки арбитражных управляющих именно на данный орган.

Таким образом, сегодня в условиях признания недействующим Распоряжения Федерального управления «Об аттестации специалистов по антикризисному управлению» кандидаты в арбитражные управляющие экзаменуются на основании утвержденной Федеральным управлением программы подготовки специалистов по антикризисному управлению в порядке, предусмотренном Положением № 57-р. Хотя срок действия указанного нормативного акта формально истек, программа подготовки арбитражных управляющих продолжает действовать и сдача экзаменов по ней является необходимым условием получения лицензии.

Необходимо учитывать и то, что согласно приказу Государственного комитета РФ по высшему образованию от 25.07.96 № 1315 специальность «Антикризисное управление» внесена в классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования, что предусматривает наличие самостоятельного государственного образовательного стандарта (ГОСа) по ней. Поэтому на сегодняшний день наряду с программой подготовки специалистов по антикризисному управлению, утвержденной Федеральной службой России по делам о несостоятельности и финансовому оздоровлению и не предусматривающей получение высшего образования, действует и государственный образовательный стандарт по данной специальности, предусматривающий его получение и включающий в себя указанную выше программу. Получение лицом любого из указанных видов образования, подтвержденного свидетельством либо аттестатом, необходимо рассматривать

111

как наличие у кандидата специальных знаний, предусмотренных в качестве обязательных ст.19 Закона для арбитражных управляющих.

Таким образом, в ближайшем будущем возможен пересмотр программы обучения арбитражных управляющих, в т.ч. и введение программы повышения квалификации для получения лицензии третьей категории с учетом новых требований законодательства, и признание недействующим Положения об аттестации специалистов по антикризисному управлению от 13.09.94. ___________________

* В настоящее время Указом Президента РФ от 17.03.97 № 249 преобразована в Федеральную службу России по делам о несостоятельности и финансовому оздоровлению.

А.М.Гоголев Пермский финансово-экономический колледж

ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ В ТВОРЧЕСТВЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ЕГО ТРУДОВОЙ ФУНКЦИИ68

Специфика преподавательского труда - его творческий характер. В науке трудового права термин «педагогическое творчество» используется для обозначения класса профессионального творчества. Как творчество преподавательская деятельность сохраняет общую последовательность творческого процесса: 1) перед преподавателем систематически встают те или иные новые задачи дидактического или воспитательного характера, которые выглядят как своеобразные проблемные ситуации и должны быть им осмыслены и первично оценены, на основе чего возникает замысел будущего воздействия; 2) происходит осознание и уточнение конкретной цели возникшего замысла для решения той или иной задачи и проблемной ситуации (урок, воспитательное мероприятие, педагогическое воздействие в целом); 3) накопление наблюдений за объектом будущего воздействия; 4) выбор и реализация лучшего варианта воздействия из серии продуманных; 5) непосредственный анализ результата педагогического воздействия и его критическая оценка.

Выделив в деятельности преподавателя общее для любого творчества, следует отметить особенное.

Во-первых, в педагогическом творчестве между стадиями нет запаса времени, так как процесс обучения и воспитания невозможно приостановить. В течение одного академического часа перед преподавателем могут возникнуть проблемные ситуации, которые требуют немедленного творческого решения. Ограниченность во времени приводит к тому, что уменьшается возможность выбора лучшего варианта решения проблемы и ведет к большой эмоциональной нагрузке. Вот, в частности, почему в содержании трудовых договоров с преподавателями как можно более тщательно следует оговаривать 68© А.М.Гоголев, 1999

112

условия о рабочем времени и времени отдыха, о юридически гарантированных возможностях релаксации и т.д.

Во-вторых, особенностью педагогического творчества является большой временной разрыв между деятельностью и результатом этой деятельности. Отсутствует также материальная фиксация результата. Юридически это должно учитываться при материальной и моральной оценке труда преподавателей в зависимости от результатов их деятельности.

В-третьих, как правило, педагогическое творчество «осуществляется» в обстановке публичной деятельности. Это требует от преподавателя умения максимально управлять собой, владения приемами особой психотехники, помогающей воздействовать на аудиторию. При заключении трудового договора (контракта) с преподавателем это требование предопределяет особую процедуру профессионального отбора.

В-четвертых, как особенность нужно выделить взаимосвязь творчества преподавателя с творчеством обучающегося и с творчеством педагогического коллектива. Без совместного творчества с обучающимися и без координации творческих усилий преподавателя с творческим поиском всего коллектива педагогическое творчество, как целостный, продуктивный, целенаправленный процесс, практически невозможно. Если эту особенность творчества рассмотреть в проекции на трудовой договор, то в нем, видимо, важно особо оговаривать участие преподавателя в научной, методической работе и т.д.

В.А.Няшин Пермский университет

О ТРУДОПРАВОВОМ СТАТУСЕ КОЛЛЕКТИВА РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ69

Анализируя вопрос об участии трудовых коллективов в управлении, следует согласиться с мнением, что наша страна прошла быстрый, непрямой путь - от участия в управлении производством трудовых коллективов к их полному производственному самоуправлению и от него вообще к лишению последних каких-либо реальных прав на участие в управлении трудом. Полное производственное самоуправление трудовых коллективов было регламентировано принятием 30.07.87 г. закона СССР «О государственном предприятии (объединении)», согласно которому вся деятельность предприятий соответствовала принципу полного хозяйственного расчета, предполагающего экономическую и правовую самостоятельность и являющегося юридической базой, позволившей ставить и решать проблему свободы деятельности трудовых коллективов. Производственное самоуправление трудовых коллективов было введено одновременно с полным хозяйственным расчетом, потому мы определяем хозрасчет как объективную предпосылку

69© В.А.Няшин, 1999

113

самоуправления. Вторая предпосылка - государственная собственность на средства производства.

Принятие 10.07.92 г. закона «Об образовании» обусловило изменения в правовом статусе образовательных учреждений. Право на оказание платных образовательных услуг привело к тому, что в условиях складывающихся рыночных отношений основным принципом государственного финансирования образования стал постепенный переход образовательных учреждений на полное самообеспечение. Действующий мораторий на приватизацию государственных образовательных учреждений сохраняет государственную собственность. Исходя из этих предпосылок можно сделать вывод о предопределенности системы самоуправления трудом в образовательных учреждениях. Учтя опыт полного самоуправления государственными предприятиями, законодатель установил для самоуправления в образовательных учреждениях следующие пределы: 1) управление государственными и муниципальными образовательными учреждениями строится на принципах единоначалия и самоуправления; 2) основным документом, наделяющим полномочиями органы самоуправления и разграничивающим их между органами самоуправления и первым руководителем, является Устав образовательного учреждения.

С большой долей условности сравнивая нормы законов «Об образовании» и «О государственном предприятии (объединении)», отметим схожесть в подходах к регулированию самоуправления трудом (круг вопросов, выборы руководителя, постоянно действующий орган самоуправления и др.). Причина схожести видится в предпосылках введения самоуправления на государственных предприятиях и в образовательных учреждениях.

С.М.Кудрин, Д.Ю.Гладких Пермский факультет юридического института МВД РФ

ПРАВО НА ОБРАЗОВАНИЕ С ПОЗИЦИЙ ОБЕСПЕЧЕНИЯ НОРМАМИ ТРУДОВОГО ПРАВА70

В деле формирования обществом гражданина важную роль играет право последнего на получение образования, общего и профессионального. Без юридического регулирования проблема образования не решаема. Трудовое право России имеет прямое отношение как к общему, так и к профессиональному образованию. Это обусловливается тем, что образовательная подготовка является фундаментом для подготовки профессиональной (чем выше уровень общего образования, тем шире выбор типа профессионального учебного заведения и уровня профессионального образования). Трудовое право задействовано в сфере образования, в частности через лиц, совмещающих работу с обучением; путем регламентации определенных особенностей трудоправового статуса лиц, прошедших обучение. Но в указанном ракурсе главное для трудового права - это прямое 70© С.М.Кудрин, Д.Ю.Гладких, 1999

114

нормативное регулирование некоторых общественных отношений в сфере образования.

Невзирая на то, что российское трудовое законодательство связано с реализацией прав гражданина в области образования, наиболее важными с позиций трудового законодательства являются права, сопряженные с профессиональным образованием. В предмет самого трудового права принято включать лишь отношения по профессиональному образованию кадров непосредственно на производстве, а также, естественно, те общественные отношения, которые органично включаются в трудовые (например, по льготам для лиц, совмещающих работу с учебой). При этом общественные отношения по профессиональному обучению кадров в организациях (так бы мы предложили их называть) надлежит расценивать как особый класс в группе производных от трудовых общественных отношений, входящих в предмет трудового права.

Совершенствование системы обучения кадров всех уровней есть одна из главных задач российского государства. На ее решение направлены многочисленные мероприятия (в том числе правовые) по перестройке профессионального образования. Задача перестройки всей системы обучения кадров в конечном счете сводится к повышению качества их подготовки. В связи с изложенным очевидно, что в науке и практике трудового права РФ полезно вернуться к проблеме профессиональной ориентации. Она в определенной мере подвергается правовому регулированию, что дает основание рассматривать ее как одну из организационно-правовых форм подготовки молодежи к осознанному выбору профессии. В целях наиболее полного выявления соответствия будущей работы возможностям потенциального работника необходимо сочетать профессиональную ориентацию с профессиональным отбором. Здесь важны не только заключения медицинских органов, но и психологическое обследование человека, так как психологическая готовность к работе с учетом постоянных психологических нагрузок на работе не менее важна. На протяжении многих лет профессиональному обучению в системе МВД предшествует психологическое тестирование, позволяющее отбирать наиболее приемлемые кандидатуры для дальнейшей учебы и службы.

Профессиональная ориентация и профессиональный отбор должны предшествовать образованию кадров рабочих и служащих и призваны способствовать приобретению профессиональных навыков. В результате обеспечивается общественный прогресс, а он вновь вызывает качественные перемены в характере и содержании труда, что в свою очередь детерминирует изменения в профессиональном составе и квалификации работников. Такова, в основном, взаимосвязь права на образование, трудового права и становления специалиста XXI в. Это должно быть последовательно отражено в нормах российского трудового права, например, в Федеральной целевой программе подготовки кадров для осуществления экономической реформы, разработка

115

которой предусмотрена программой Правительства РФ «Структурная перестройка и экономический рост в 1997-2000 гг.».

Т.Д.Тетерина Пермский университет

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА» ЮРИДИЧЕСКОГО

ФАКУЛЬТЕТА ПГУ71 Практика студентов университета является неотъемлемой частью учебного

процесса, служит целям закрепления и углубления теоретических знаний, приобретения опыта самостоятельной работы и способствует получению определенных умений и навыков по специальности.

Подготовка специалистов широкого профиля по специальности «Социальная работа» предусматривает прохождение практики в различных службах: комитетах социальной защиты населения, интернатах для престарелых, центрах социального обслуживания, областном центре помощи детям, оставшимся без попечения родителей, областном центре социальной реабилитации для несовершеннолетних «Дом Надежды», областном центре социально-психологической помощи населению, детских домах, центрах занятости населения, отделах предупреждения правонарушений несовершеннолетних, учреждениях Управления исполнения наказаний Минюста России по Пермской области.

Содержание практики определяется программой. Ее цель - закрепить знания, полученные студентами в процессе обучения, освоить определенные методы социальной работы. Студент должен знать нормативные материалы по социальной защите, систему льгот, научиться проводить обследование условий жизни одиноких, престарелых и нетрудоспособных граждан, нуждающихся в социальной помощи; помогать в оформлении документов на установление опеки и попечительства, для получения различных видов помощи; консультировать по социальным вопросам, приобретать навыки работы с клиентами, опыт общения, вникать в вопросы организационно-управленческой деятельности, собирать и систематизировать материалы по технологии социальной работы.

Особо хотелось бы остановиться на прохождении практики в учреждениях изоляции несовершеннолетних. Студенты, проходящие практику в ИТК-2 (женская колония), ВТК-1, ВТК-2 (подростковые колонии), знакомятся с работой учреждений и органов, исполняющих наказание в виде лишения свободы, их целями и задачами, с общими требованиями по режиму и охране, с правилами внутреннего распорядка исправительно-трудовых учреждений; изучают работу в определенном звене, роль воспитательного процесса в исправлении и перевоспитании, систему организации и проведения культурно- 71© Т.Д.Тетерина, 1999

116

массовых мероприятий; знакомятся с работой «треугольников» и советов воспитателей отряда; проводят индивидуальную работу в отрядах; работают в психологических лабораториях; проводят тестирование осужденных, занятия по аутогенной тренировке, социологические исследования по определению морально-психологического климата в коллективе, психокоррекционные беседы; осуществляют индивидуальное консультирование по психологическим проблемам; составляют психологические карты; знакомятся с работой инспектора по трудовому и бытовому устройству; изучают проблемы социальной адаптации после освобождения из мест лишения свободы, работу школы освобождающихся, особенности трудового и бытового устройства лиц, не имеющих определенного места жительства или лишившихся его в ходе отбывания наказания.

Практика в данных учреждениях всегда вызывает огромный интерес у студентов. Здесь они могут в полной мере применить полученные теоретические знания.

С.И.Реутов Пермский университет

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ НА ЮРИДИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ ПГУ72 В 1991 г. в СССР была утверждена должность и общепрофессиональная

характеристика специалиста по социальной работе и более 20 вузов (университетов, медицинских, педагогических, технологических институтов) приступили к экспериментальной подготовке специалистов этого профиля. Пермский университет – один из немногих вузов, где уже в 1991 г. состоялся первый прием абитуриентов по данной специальности. В то время у нас не было ни планов, ни учебников, ни подготовленных преподавателей.

Кафедра теории и методики социальной работы на общественных началах возникла в июне 1992 г., юридический статус она получила в 1993 г. Таким образом, новая специальность на факультете существует 7 лет. За это время состоялось 4 выпуска.

Подготовка специалистов по социальной работе на базе юридического факультета имеет огромные преимущества. Пермский государственный университет – единственный вуз, где высококвалифицированные специалисты готовятся на юридическом факультете. Учебный план включает в себя 6 блоков учебных дисциплин: социальная работа, юриспруденция, психология, социология, медицина и педагогика.

В учебном плане широко представлены юридические дисциплины: право (теория государства и права), трудовое право и его социальная роль, гражданское право и его роль в обеспечении социальных прав граждан, семейное право и защита интересов семьи, гражданский процесс, уголовное 72© С.И.Реутов, 1999

117

право, уголовный процесс, социальные пособия и пенсии, правовая защита инвалидов и престарелых, охрана жилищных прав инвалидов и престарелых, правовая защита несовершеннолетних, конституционное право и местное самоуправление, нотариальные услуги.

На кафедре в настоящее время на постоянной основе трудятся 6 преподавателей и еще пять – на условиях штатного совместительства, из них 3 академика Академии социального образования, 1 академик Российской академии естественных наук. Три преподавателя являются выпускниками нашей кафедры (выпуски 1995, 1998 гг.). Стажировку в США (штат Айова) прошли С.И.Реутов, В.Г.Кобелева и Т.Д.Тетерина. Защитили кандидатские диссертации: в 1995 г. – В.Ю.Меновщиков, в 1998 г. – В.И.Катаева. З.П.Замараева завершает работу над кандидатской диссертацией.

Силами преподавателей – штатных и работающих на условиях штатного совместительства и почасовой оплаты - ведется 29 учебных дисциплин. В последнее время появились новые предметы: этика социальной работы, менеджмент социальной работы, социальные инновации, социальное прогнозирование и проектирование, опыт деятельности территориальных органов и центров социальной защиты населения и др.

Кафедра успешно сотрудничает с двумя школами социальной работы штата Айова и учеными Австрии. Налажен обмен преподавательскими кадрами, проводятся совместные научно-практические конференции. В 1999 г. планируется обмен студентами. Совместными усилиями наших преподавателей и коллег из США подготовлено и издано учебное пособие для студентов по английскому языку.

За весь период профессиональной подготовки специалистов по социальной работе на факультете обучено: 1995 г. - 29 чел. (из них 11 получили дипломы с отличием), в 1996 г. – 20 чел. (из них 5 – с отличием); в 1997 г. – 24 чел. (из них 10 - с отличием); в 1998 г.– 28 чел. (из них 9 - с отличием).

В.Г.Кобелева Пермский университет

118

О ПРЕПОДАВАНИИ КУРСА «ТЕХНОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ» БУДУЩИМ СПЕЦИАЛИСТАМ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ73

Изучение курса «Технология социальной работы» студентами специальности «Социальная работа» в соответствии с учебным планом осуществляется на третьем и четвертом курсах в объеме 172 часов. Технология социальной работы - это одна из отраслей социальных технологий, ориентированных на социальное обслуживание, помощь и поддержку граждан, находящихся в трудной жизненной ситуации.

При определении технологий в социальной работе необходимо учитывать, во-первых, общую трактовку социальных технологий, во-вторых, специфику социальной работы как одного из видов человеческой деятельности и, в-третьих, особенности объекта, субъекта, содержания, средств и других компонентов (элементов) социальной работы как определенной системы.

В широком плане технологию социальной работы можно рассматривать как систему теоретических знаний и практику, которая характеризует организацию и всю совокупность средств, способов и приемов воздействия на различные объекты социальной работы. Это общие, «сквозные» технологии, которые применимы в любой сфере деятельности социального работника и независимо от объекта социальной работы. К таким технологиям можно отнести социальную диагностику, социальную адаптацию, социальное обеспечение и др. В деятельности социального работника используются также конкретные или частные технологии, специфика которых обусловлена конкретным субъектом и объектом социальной работы, например, технологии работы с семьей, с пожилыми людьми, с детьми и молодежью, с безработными и др.

Профессионализм будущего специалиста невозможен без овладения передовыми технологиями, без творческого подхода к их применению. Чтобы развить интерес к использованию инновационных технологий, к личному участию в разработке технологических решений, каждый студент в начале изучения курса получает индивидуальное задание: составить проект работы с конкретным человеком или группой людей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. В процессе изучения курса студенты пишут рефераты, которые обсуждаются на занятиях. Лучшие из них выдвигаются на конкурсы студенческих научных работ.

Содержание курса «Технология социальной работы» должно ориентировать студентов на практику. Связь изучения теоретических проблем с практикой социальной работы осуществляется по следующим направлениям: организация производственной практики студентов третьего и четвертого курсов в учреждениях социальной защиты населения, системы образования, управления внутренних дел; проведение практических занятий, в ходе которых формируются определенные умения; проведение деловых игр; посещение социальных учреждений - центра временной изоляции несовершеннолетних правонарушителей, Верхнекурьинского дома ветеранов, центров социального

73© В.Г.Кобелева, 1999

119

обслуживания Кировского и Дзержинского районов г. Перми, центра помощи детям, оставшимся без попечения родителей, социальных приютов и др.

На занятия приглашаются специалисты главного управления пенсионного обеспечения, комитета социальной защиты населения, фонда социальной поддержки населения, отдела профилактической работы УВД и др., а также коллеги из Англии, США, Австрии, которые делятся опытом организации социальной работы в своих странах.

С.Е.Костыря Пермский университет

ОРГАНИЗАЦИЯ ВОЛОНТЕРСКОГО ДВИЖЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ74 В современных условиях, тяжелейших с точки зрения экономики,

социальная инфраструктура вынуждена искать новые ресурсы для выживания. Однако в последние годы, в период глобального сокращения государственных расходов на социальную сферу, социальные службы в России продолжают существовать и оказывать помощь людям, появляются и новые учреждения. Одно из них - центр социально-правовой помощи, созданный по инициативе кафедры социальной работы юридического факультета Пермского государственного университета.

Центр образован для координации волонтерского движения студентов специальности «Социальная работа». Соответственно услуги, предоставляемые волонтерами социально-правового центра, - добровольные и бесплатные.

Работа центра спланирована таким образом, что студенты в свободное от учебы время, а также в рамках учебно-производственной практики оказывают социальную, психолого-педагогическую помощь нуждающимся, дают необходимые консультации по правовым вопросам. Для этого в различных социальных службах г.Перми, пожелавших сотрудничать с центром, организована работа волонтерских групп, оказывающих социально-правовые услуги всем обратившимся к волонтерам посетителям. Сегодня деятельность центра только начинает развиваться. Уже налажено сотрудничество с центром социально-психологической помощи, городским наркологическим диспансером, хосписом и др. В перспективе - расширение связей с различными учреждениями социальной сферы, со всеми, кому нужна поддержка будущих специалистов по социальной работе.

Сотрудничество социально-правового центра с различными социальными службами г.Перми обещает быть интересным и плодотворным. Ведь именно специалистов по социальной работе готовят профессионально оказывать помощь нуждающимся, эффективно, грамотно и этично решать правовые, психолого-педагогические и социально-медицинские проблемы клиентов. На Западе только социальные работники трудятся во всех учреждениях социальной сферы. У нас подготовка специалистов по социальной работе 74© С.Е.Костыря, 1999

120

началась только с 1991 г. Студентов специальности «Социальная работа» ПГУ обучают комплексно решать проблемы нуждающихся. Над этим трудятся не только лучшие преподаватели почти всех факультетов университета, но и ученые из других вузов, а также посвящают в тонкости своего дела практические работники - специалисты из Областного комитета социальной защиты населения, Областного бюро медико-социальной экспертизы, социально-психологического центра, первого Пермского хосписа и др.

Новое начинание - организация волонтерского движения при кафедре социальной работы не только позволит жителям города бесплатно получить консультации по правовым вопросам или психолого-педагогическую помощь, но и даст возможность студентам закрепить приобретенные в университете знания, применив их на практике, приобрести опыт работы, поможет сориентироваться на рынке труда и правильно выбрать будущую специализацию, а также зарекомендовать себя на рабочем месте и в дальнейшем получить предложение о постоянном трудоустройстве.

Е.В.Комлева Пермский университет

ВОЛОНТЕРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ: ПЕРСПЕКТИВЫ И РЕАЛЬНОСТЬ75

Общественная необходимость в совершенствовании механизмов предоставления и распределения социальных услуг и социальной помощи посредством использования инновационных методик определяет все более высокие требования к уровню профессиональной подготовки специалистов по социальной работе. Специалисты должны в равной степени обладать теоретическими знаниями и практическими навыками, уметь гармонично их соединять в конкретной деятельности. Модель, предложенная кафедрой социальной работы юридического факультета ПГУ, а именно - общественная организация студентов и преподавателей кафедры, занимающаяся оказанием бесплатных социально-правовых услуг лицам, находящимся в трудной жизненной ситуации, позволяет усовершенствовать как учебный процесс, так и существующую социальную систему. Прежде чем приступить к осуществлению данной проектной идеи, необходимо было убедиться, что создаваемый центр социально-правовой помощи нужен тем, на кого рассчитаны его услуги, и тем, кто будет эти услуги оказывать. Было найдено множество подтверждений того, что центр нужен людям, поэтому основные усилия были сконцентрированы на выяснении причин, побуждающих студентов заниматься волонтерской деятельностью. Важнейшей предпосылкой оптимальной реализации любого проекта является наличие сильной и устойчивой мотивации субъектов к осуществлению планируемой деятельности. Таким образом, предпроектный анализ включает изучение не только социальной проблемы, 75 © Е.В.Комлева, 1999

121

заключающейся в отсутствии в г.Перми бесплатных консультаций по социально-правовым вопросам для отдельных категорий граждан, но и мотивационной структуры лиц, избравших путь оказания добровольной и бескорыстной помощи нуждающимся. Анкетирование, проведенное среди студентов 1-4-го курсов дневного отделения, стало основой исследовательской работы. Согласно анкетированию, 81% числа опрошенных признают необходимость создания центра социально-правовой помощи при кафедре, 70,2% готовы принять непосредственное участие в его работе, 16,2% еще в полной мере не определились по этому вопросу и оценивают свое желание работать в общественной организации как “возможное”. В среднем 2-3 дня в неделю по 3-4 часа в день до учебных занятий студенты готовы уделять волонтерской деятельности. Круг проблем, решение которых будущие специалисты готовы частично возложить и на себя, многообразен, среди приоритетных направлений: работа с несовершеннолетними правонарушителями, инвалидами, наркозависимыми, онкобольными, детьми, оставшимися без попечения родителей. Чем руководствуются студенты, сделав такой выбор? Традиционно считается, что основной мотивацией к участию в социальной работе в качестве волонтера являются гуманистические убеждения и идеалы, альтруистическая направленность личности. Опрос показал, что 47,3% студентов готовы вкладывать свои собственные средства в развитие центра. В анкете было предложено расположить по степени значимости несколько стимулов. Результаты показали, что заинтересованность студентов в волонтерской деятельности обусловлена тем, что они рассматривают ее как перспективу дальнейшего трудоустройства (1-е место), как возможность приобретения профессиональных умений и навыков (2-е место), как форму учебно-производственной практики в удобное время в течение года (3-е место), возможность собрать материал для курсовой (дипломной) работ (4-е место), немного подзаработать (5-е место).

Таким образом, результаты исследования позволили оценить жизнеспособность проекта с точки зрения кадрового обеспечения. А правильное использование полученной информации поможет успешно преодолеть трудности, стоящие на пути достижения проектных целей.

122

РАЗДЕЛ VIII. ПРОБЛЕМЫ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ

В.Г.Попов Пермский университет

СОЦИОЛОГИЯ И ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ76

В концепции развития системы высшего образования в России на первый план выдвигается ее гуманистическая и культурно-творческая составляющая. От нее во многом зависит будущее российского общества. Приобщение человека к культуре, к непреходящим духовным ценностям, всесторонне развитие личности, наиболее полное раскрытие всех ее индивидуальных возможностей является важнейшим условием преодоления кризисного состояния, трансформации современной России.

Гуманизация и гуманитаризация - различные понятия, хотя и тесно связанные между собой. Гуманизация, как более широкое понятие, характеризует процесс развития человеческой деятельности во всех сферах, формирование таких качеств, как стремление к самосовершенствованию, взаимопомощи, самоконтролю, крайне необходимых для осознания личностью своего места в обществе, в профессиональной и другой человеческой деятельности.

Гуманитаризация же связана с усилением влияния гуманитарных наук на виды познания и общественную практику. Государственный образовательный стандарт включает в качестве обязательного в процессе обучения цикл «общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины», определяет общие требования к образованности выпускника и обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по этим дисциплинам. Это позволяет избежать односторонности в подготовке специалистов, узкого профессионализма. Программы предусматривают соединение высокой профессиональной подготовки с высшим уровнем духовности, что составляет основу гражданственности личности, залог ее самосовершенствования.

В системе социального знания особое место принадлежит социологии. Будучи гуманитарной наукой, систематизирующей достижения других областей знания, она обладает наибольшими возможностями воздействия на формирование мировоззрения человека, системы его ценностей и воспитание гуманных форм поведения. Социологическое знание составляет некое связующее звено между обществом и личностью, важное для выработки адекватных форм взаимодействия человека с другими людьми и объектами природы.

76© В.Г.Попов, 1999

123

Успешная реализация этих возможностей во многом определяется единством деятельности деканатов, кафедр социологи, методических советов (общеуниверситетского и факультетских), учебно-методического отдела, их вниманием как к творческой стороне преподавания дисциплины, так и к контролю за выполнением требований государственного образовательного стандарта.

Возобновление преподавания социологии в учебных заведениях России, в том числе в Пермском университете, правомерно и обусловлено ее необходимостью в подготовке высококвалифицированных специалистов. Идет постоянный поиск активных форм преподавания, вооружения молодых людей необходимыми знаниями и практическими навыками работы в коллективах, владения социологическими методами исследования, более глубокого понимания социальных процессов в современном российском обществе. Становятся традицией студенческо-аспирантские конференции по проблемам социологической науки, студенческие учебные социологические исследования.

Наряду с определенными достижениями остается немало проблем. Несмотря на признание социологической дисциплины, еще сохраняется, а в последнее время даже усиливается, становится устойчивой технократическая тенденция в подготовке бакалавров, специалистов естественнонаучного и технического профиля, искусственно снижается, иногда вопреки всякому здравому смыслу, количество часов на гуманитарные дисциплины, в частности на социологию (например, 12-17 часов на весь лекционный курс, на науку). Сегодня еще не нашлось места социологии в курсе обучения магистров. В конечном итоге все это существенно уменьшает потенциальные возможности воздействия гуманитарной науки, привлечения внимания молодого человека к той или иной сфере человеческой деятельности, жизни общества, снижает требования к уровню подготовленности молодых специалистов, установленные государственным стандартом. В перспективе же сужаются возможности полнокровно вписаться выпускникам вузов в мировое культурно-образовательное пространство, признания документов об образовании соответствующими международным требованиям. Не совсем оправданна и существующая ныне, особенно при подготовке бакалавров, практика преподавания в одном семестре одновременно нескольких гуманитарных дисциплин (например, философии, социологии и экономической теории) - нарушается преемственность познания социального знания. Решение всех этих проблем, несомненно, будет способствовать повышению престижа выпускника Пермского университета.

124

А.Г.Антипьев Пермский университет

О ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И МЕТОДИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМАХ ПРЕПОДАВАНИЯ СОЦИОЛОГИИ В ВУЗЕ77

Гуманизация общественной жизни настоятельно требует усиления гуманитарной составляющей в системе высшего образования. В последние годы в этом направлении кое-что сделано. Однако есть целый комплекс нерешенных теоретических, методических и практических проблем. Конкретизирую некоторые из них на примере преподавания социологии в вузе.

Качество преподавания социологии, равным образом и других наук, в решающей мере зависит не только от мастерства преподавателя, но и степени разработанности методологических теоретических основ науки. Нельзя не обратить внимания на то, что в последние два десятка лет оживились острые дискуссии о роли и месте социологии в системе гуманитарного и социально-экономического знания. Среди западных исследователей появилась достаточно влиятельная группа ученых, изучающих проблемы общественного развития, считающих, что социология как научная дисциплина ныне исчерпала свои возможности и переместилась на периферию социальных наук.

Подобная оценка состояния социологической науки не совсем объективна. Да, действительно, социология, как и многие социально-экономические и гуманитарные науки, испытывает глубочайший кризис. Проявлением этого кризиса являются вполне очевидные факты. Социологии так и не удалось, как это предполагали ее основатели, стать центральной, универсальной наукой об обществе. В условиях кризиса западной цивилизации, ее социальных институтов и ряда ценностей социологи не смогли разработать и предложить более продуктивные модели социального развития. Представители этой науки оказались несостоятельными в прогнозировании наиболее значимых общественных явлений и процессов, происходящих на Земле в последние десятилетия. Наконец, до сих пор нет единства в определении предмета социологии. Много неясного и спорного в понимании основных терминов социологии - «общество», «социальное».

Вместе с тем все это еще не дает веских оснований утверждать, что социология теряет статус науки об обществе и социальных явлениях и процессах, протекающих в нем.

Истинное положение социологии в современном обществе невозможно понять вне контекста взаимодействия ее с другими науками. Социологическое теоретическое знание и мышление все активнее проникает в содержание пограничных научных дисциплин. Ярким проявлением этого процесса является возникновение нескольких десятков так называемых социологий «среднего уровня». И количество их растет.

Далее. Многие социально-экономические и гуманитарные науки заимствуют у социологии ее методы исследования. За счет этого происходит 77© А.Г.Антипьев, 1999

125

как бы «размывание» не только методической, но и теоретической базы социологии, что также создает впечатление снижения роли социологического знания в обществе. Естественно, что сама социология обогащается за счет других отраслей и сфер научного знания.

В преподавании социологии в вузе есть много и других проблем теоретического и методического характера. Во многом это связано с тем, что социология относительно молодая наука. Если же речь вести о ней как учебной дисциплине, то ей не более десяти лет. Негативное влияние на качество преподавания социологии оказывает низкая востребованность обществом профессионалов-социологов. Внешне вроде бы все обстоит не так уж плохо. На сегодняшний день в 68 вузах готовят социологов-профессионалов. Практически во всех высших учебных заведениях читается курс социологии. Однако, как показывает практика, социологу, особенно периферийного вуза, найти работу по специальности очень не просто.

Причину такого положения во многом вижу в социальной природе современного российского общества. Оно, по форме являясь демократическим, в содержательном плане остается авторитарно-тоталитарным. Возникает существенное противоречие между провозглашенными гуманистическими, общечеловеческими ценностями и реальной практикой. В преподавании социологии данное противоречие проявляется особенно остро. Многие его стороны требуют глубокого и всестороннего изучения. Незнание их снижает значимость социологии как научной и учебной дисциплины.

Следовательно, для повышения роли социологии в подготовке специалистов высшей квалификации необходимо не только усилить внимание к разработке наиболее актуальных теоретических проблем и методических основ, но и формировать стимулирующий социум. Только с учетом всех перечисленных составляющих, а также с ростом педагогического мастерства преподавателя можно повысить роль социологического знания в подготовке специалистов высшей квалификации.

Л.А.Хачатрян Пермский университет

МЕСТО СОЦИОЛОГИИ В УНИВЕРСИТЕТСКОМ ОБРАЗОВАНИИ78 Образование, получаемое в классическом университете, предполагает

широкую гуманитарную подготовку. К сожалению, в последние 10 лет многие факультеты предпринимают невероятные усилия по вытеснению обществоведческих дисциплин из учебных программ, выделяя, например, на социологию и подобные предметы всего 24 часа. Для истинного классического университетского образования требуется баланс между специализированными знаниями и знаниями в области гуманитарных наук.

78© Л.А.Хачатрян, 1999

126

Особое место в системе наук об обществе занимает социология. Изучая современное общество на микро-, мезо- и макроуровне, социология находит точки соприкосновения со многими естественными и гуманитарными науками, «разрывая границу» их пространства, она формирует новые области социологического знания. Уже во многих вузах нормой стало изучение таких дисциплин, как социология права, экономическая социология, социология политики, социология рекламы и других.

Начало социологическому исследованию общества положили представители позитивизма О.Конт и Г.Спенсер. О.Конт, создавая новую науку об обществе, применил законы физики для объяснения процессов и явлений, происходящих в социуме, отметив объективность, проверяемость и общепризнанность этих законов. Подчеркнув, что социология вбирает в себя основные выводы и позитивные моменты прочих наук, он поставил социологию (по степени значимости для общества) на шестое место после математики, астрономии, физики, химии и биологии. В настоящее время последователи О.Конта довольно успешно применяют квантовую и волновую теории для объяснения социальной реальности. Для студента-физика может представить интерес концепция «взрывной экспансии», разработанная астрофизиком И.Шкловским, который пришел к выводу, что человеческий разум, являющийся изобретением эволюции, приведет к гибели «существа разумного».

Социологи пытались анализировать общество в терминах биологического подхода, чтобы понять, в чем похожи и чем отличаются социальный и биологический организмы. Отметив, что общество копирует и воспроизводит живой организм, Г.Спенсер еще в XIX в. применил для объяснения социальных процессов и явлений законы биологической науки. Его последователи в ХХ в. создали новую область научного знания - биосоциологию, которая изучает влияние биологических факторов на социальную жизнь, например, на рост преступности и негативных социокультурных явлений, на характер политических режимов, на поведение человека среди себе подобных и др.

Оригинальную концепцию цивилизации создал в 30-е гг. ХХ в. В.Вернадский. Он связывает развитие жизни на земле с действием определенной геологической силы: живого существа биосферы на первом этапе и науки на втором. Именно благодаря науке общество может достичь качественно нового уровня развития, т.е. ноосферы, для которой характерны бурное развитие самой науки, равенство людей и их единство в противостоянии другим организмам, планетарное мышление и полноценное народное образование. Но главным условием успешного продвижения к новому обществу В.Вернадский считал существенное сокращение неразумных действий человека.

Социологическое знание органично вписывается и в историческое, и филологическое образование. Нельзя стать настоящим историком без знания истории социологии, без представления о вкладе в нее В.Соловьева, Н.Бердяева, И.Ильина и других. Сама же российская социология базируется на

127

идеях многих русских писателей и публицистов, которые проявляли живой интерес к социальной реальности и пытались разобраться в ней. Тредно переоценить вклад в социологию таких писателей, как Д.Мережсковский, Л.Толстой, С.Булгаков, Н.Чернышевский и другие.

Человек всегда живет в конкретном мире, имеющем свое социальное время и социальное пространство. Получить знания об этом мире, сориентироваться в нем ему помогает социология. Будучи сравнительно молодой наукой, социология занимает важное место в университетском образовании на Западе и из-за своей уникальности имеет серьезные основания стать неотъемлемой частью подготовки специалистов в нашей стране.

И.П.Рязанцев Пермский университет

СТРУКТУРА СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ79

Университетское социологическое образование представляет собой сложную многофункциональную систему. В соответствии со сложившимися в структурном функционализме представлениями существование этой системы как целостности обеспечивается рядом структурных элементов.

Университет как общественный институт появился столетия тому назад, но при всех изменениях системного порядка в обществе сохранил аутентичность. В ходе этих трансформаций складывалась инвариантная структура университетского образования, сделавшая его одним из наиболее консервативных социальных институтов.

Фундаментальная составляющая социологического образования обеспечивается преподаванием основ таких наук, как философия, математика, логика. В процессе их изучения у студентов формируются гносеологические модели, с помощью которых и становится возможной глубокая научная рефлексия, развиваются навыки абстрактного мышления. Благодаря этим наукам обеспечивается преемственность, поддерживается ТРАДИЦИЯ университетского образования, связывающая современность с прошлым. В системном реквизите Т. Парсонса этот структурный элемент обеспечивает функцию интеграции элементов системы в синхронном и диахронном аспектах.

Функция целеполагания и целедостижения, по Парсонсу, реализуется благодаря наличию в структуре университетского социологического образования блока собственно гуманитарных дисциплин, например, истории, культурологии. Они формируют интересы и потребности человека как субъекта и объекта образовательной деятельности, вводя ее в широкий культурный контекст.

79© И.П.Рязанцев, 1999

128

Следующий блок образовательной программы социолога включает общесоциологические научные дисциплины и частные социологические теории - ядро социологического знания. Его содержание определяется на основе консенсуса в научном сообществе социологов относительно того, что включает предметная область социологической науки и что является доминирующим по объему отводимого на него учебного времени. Этот блок реализует функцию, в терминологии Парсонса обозначаемую как латентность, благодаря которой сохраняются заданные образцы и «снимается напряжение» в системе, возникающее в виду углубления специализации и увеличения числа частных социологических дисциплин, которые формируют свой теоретический аппарат, что приводит к появлению проблемы « общего языка» в социологической науке.

Заключает программу обучения социологов блок учебных дисциплин, ориентированных на знакомство студентов с некоторыми областями профессиональной деятельности социологов. Функционально он дает возможность адаптации университетского социологического образования к реалиям формирующихся региональных и национального рынков труда.

Таким образом, функциональное единство структурных компонент университетского социологического образования обеспечивает его социокультурную идентичность и целостность как общественного института.

Л.И.Геращенко Пермский университет

О НЕКОТОРЫХ ПОДХОДАХ К ПРЕПОДАВАНИЮ КУРСА СОЦИАЛЬНОЙ АНТРОПОЛОГИИ80

Коренные изменения в жизни российского общества требуют разработки и научного обоснования новых приоритетов эффективной социальной политики, ориентированной на человека и его интересы. Это обусловливает появление в рамках современного обществознания дисциплин нового поколения, ориентированных на комплексное изучение проблем человека. К их числу можно отнести и социальную антропологию.

Данный курс претендует на некое новое понимание места и роли человека в познании и практическом преобразовании социальной действительности. Это понимание состоит в раскрытии активной роли человека как субъекта-творца социальной реальности.

Антропология как область научного исследования, задача которой - полное понимание человека, сложилась в европейской культуре в XIX в. В рамках данного знания объединялись: собственно антропология, или естественная история человека, включая его эмбриологию, биологию, анатомию, психофизиологию; палеонтология, или пре-история - происхождение, первобытное состояние человека; этнология - распространение человека на 80© Л.И.Геращенко, 1999

129

Земле, изучение его поведения и обычаев; социология - отношение людей между собой; лингвистика - образование и существование языков; мифология - возникновение, история религий; социальная география - воздействие на человека климата и природных ландшафтов; демография - статистические данные о составе и распределении человеческой популяции.

Сегодня единого общепринятого представления о социальной антропологии, ее месте в системе научного знания и предмете исследования не существует. Социальную антропологию нередко рассматривают как отрасль либо социологии, либо этнографии, либо культурологии. Энциклопедический социологический словарь под общей редакцией Г.В.Осипова определяет социальную антропологию как «раздел социологии, объект изучения которого - примитивные и традиционные общественные системы». Задача социальной антропологии, рассматриваемой в качестве отрасли философской антропологии, - выяснять и описывать соотношение человека (субъекта) и созданных его деятельностью общественных отношений и институтов. Непосредственным интересом науки в данном случае выступают те качества человека, которые делают его творцом социальных форм бытия.

Чаще всего под социальной антропологией подразумевают либо культурную, либо этническую антропологию, поэтому ее познавательная задача сводится к изучению тех или иных этнокультурных систем, детерминирующих сущность и поведение человека, а именно - к рассмотрению человека как элемента культуры.

Для научного обоснования предмета исследования данной науки представляется необходимым выявление ее содержательного соотношения с другими областями гуманитарного и социального знания, в том числе и с социологией.

Структура социального мира, его объективные формы и отношения, изучаемые социологией, не являются собственным предметом социальной антропологии. Социальная сущность человека выступает в качестве общей методологической посылки, которую социальная антропология воспринимает в готовом виде у других разделов гуманитарного знания. Она учитывает обусловленность человека общественными отношениями, рассматривает его внутри современных хозяйственных, институциональных, межличностных связей и в этом контексте прослеживает его представления о своих потребностях и проблемах, которые побуждают его поддерживать, нарушать и создавать элементы собственной социокультурной реальности.

Т.Парсонс отмечал, что круг интересов социальной антропологии включает в себя аналитическое изучение явлений культуры, структурированных символически значимых систем, в которых и посредством которых ориентируются и направляются социальные системы и личности. Социальная антропология в основном изучает социальные структуры и процессы применительно к их культурным условиям и связям.

Исходя из сказанного, выделяют следующие предметные области социальной антропологии:

130

• биологические, психические, социальные механизмы поддержания и изменения жизненной среды;

• процессы порождения и динамики знаковых систем; • способы формирования и поддержания внутрикультурной и межкультурной коммуникации;

• функциональные и динамические механизмы регулирования межличностных и межгрупповых отношений и связей;

• условия воспроизведения во времени специфичных характеристик совместной жизни и деятельности людей на уровне обществ и сообществ.

В качестве объектов социальной антропологии выступают культурно-исторические регионы, специализированные области культуры; социокультурные слои, группы, организации; индивиды.

Происхождение и историческая эволюция человека - цель изучения антропологии в целом. Общим объектом для всех гуманитарных наук (философии, социологии, психологии, социальной экологии и т.д.) является человек, взятый в соотношении с его социальным и природным окружением. Различия в подходах к содержанию курса социальной антропологии обоснованы. Усиление звучания философских, социологических, культурологических, этнографических концепций и определяет специфику каждого из них.

Д.П.Савич Пермский университет

РОЛЬ УНИВЕРСИТЕТА В РАЗВИТИИ НЕКОММЕРЧЕСКОГО СЕКТОРА ЭКОНОМИКИ81

В настоящее время мы являемся свидетелями уникального социального процесса, происходящего в нашей стране, а именно зарождения и развития нового социального института - «третьего сектора» рыночной экономики, состоящего из некоммерческих организаций. Не ставя перед собой задачу проанализировать весь спектр этого процесса (об этом написано немало научных работ и немало проведено социологических исследований), нам хотелось бы осветить роль другого социального института - университета, которую он мог мы сыграть в исследовании некоммерческого сектора.

О том, насколько тернист путь зарождения «третьего сектора», сказано и написано немало. Об этом, в частности, говорится в социологическом исследовании А.Г.Антипьева и В.Н.Вьюжанина «Проблемы становления и развития некоммерческих организаций» (Пермь, 1997): «... в учебных программах вузов, в том числе и экономического, юридического, социального профилей, не заложено ни одного учебного часа на изучение “третьего сектора”». В последние годы, конечно, ситуация несколько изменилась. Так,

81© Д.П.Савич, 1999

131

изучение “третьего сектора” введено в учебный план экономического факультета Пермского университета, однако, как нам представляется, по сравнению с учебными заведениями стран «развитой демократии», в недостаточном объеме.

Приведем в качестве примера развернувшуюся с начала 90-х гг. всеамериканскую кампанию по борьбе с наркоманией «Just say no!». Организацией этой кампании занимаются прежде всего добровольные, некоммерческие организации при поддержке органов местного самоуправления. Активисты этих организаций, как правило, не являясь ни педагогами, ни врачами-наркологами, проходят подготовительные курсы в местных университетах, причем ведут эти курсы работающие там или в городских клиниках педагоги и врачи-наркологи.

Причем органы местного самоуправления оплачивают аренду помещений, а преподаватели работают безвозмездно. На этих курсах обучающиеся получают базовые навыки педагогического общения с наиболее уязвимой (употребление наркотиков) группой людей - школьниками, учатся проводить разъяснительные беседы, агитационные шоу, массовые мероприятия в рамках класса, школы с участием молодежи. Организационные проблемы по проведению агитации берут на себя организации «Just say no!», куда и входят все добровольные агитаторы. Работа в этих организациях также не оплачивается, занятые мотивируют свое участие чувством морального и гражданского долга. Большинство из занятых - студенты, хотя часто встречаются и их преподаватели. Офисы организаций «Just say no!», как правило, находятся в зданиях университетов, средства на оплату аренды помещений, оргтехники, на наглядную агитацию выделяются из бюджетов органов местного самоуправления или из благотворительных фондов, создаваемых этими организациями и аккумулирующими добровольные пожертвования1.

Можно надеяться, что и наши российские университеты со временем будут активнее взаимодействовать с некоммерческими организациями и органами местного самоуправления. ___________________

1 «Just say no!» Report. Washington D.C., 1997.

132

РАЗДЕЛ IX. НОВОЕ В ВУЗОВСКОМ ПРЕПОДАВАНИИ МИРОВОЙ ИСТОРИИ, ЛИТЕРАТУРЫ И КУЛЬТУРЫ

Е.М.Четина Пермский университет

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ В СИСТЕМЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВ (к специфике современной

социокультурной ситуации)82 Декларируемая гуманитаризация школьного и вузовского образования

зачастую сводится к включению в учебный план новых предметов: культурологии, риторики и т.д. Увеличение объема гуманитарных знаний не гарантирует перехода на качественно новый уровень обучения и воспитания: проблемы гуманизации, формирования ценностного мышления, реализации духовного потенциала остаются нерешенными.

«Мозаичность» современной культуры, «дробность» и прагматическая направленность вузовского образования (усугубленные коммерциализацией и неизбежной примитивизацией) усиливают потребность в обретении устойчивой системы аксиологических и гносеологических координат, целостного «образа мира». Закономерным представляется выделение науки культурологии в постновоевропейское время, определяемое как этап «самоликвидации культуры», и введение данной учебной дисциплины в отечественную вузовскую практику в 1990-е гг. - период «культурного промежутка».

Чтобы избежать в практике преподавания поверхностного ознакомления слушателей с культурными типами, эпохами, культурологическими концепциями (при этом вероятно дублирование курсов МХК, эстетики, истории философии), можно, на наш взгляд, предложить студентам самим выбрать аспект изучения культурологического материала. На вводной лекции по культурологии мы обсуждаем до семи вариантов, при этом на основе ценностных установок конкретной аудитории выделяется доминанта, формулируются проблемы, в результате повышается интенсивность коллективной мыследеятельности. Таким образом, реализуется «живой диалог», представляющий ценность сам по себе и как одно из условий передачи культурной традиции.

Автор, - исходя из опыта преподавания культурологии на филологическом, юридическом, физическом и др.факультетах, - убежден в необходимости читать этот предмет как один из итоговых на 4-5-х курсах. Студенты должны быть интеллектуально (сформированный понятийный аппарат, аналитические навыки и т.д.) и психологически (преодоление кризиса «третьего семестра») готовы к творческому диалогу.

82© Е.М.Четина, 1999

133

В подавляющем большинстве студенты выбирают тематические аспекты: «Личность и культура», «Россия - Восток - Запад: парадигмы культур», что свидетельствует о стремлении осмыслить наиболее острые проблемы современной социокультурной ситуации. Повышенный интерес вызывает духовная «вертикаль бытия», наблюдается отстраненность от цивилизационной горизонтали (архетипы более востребованы молодежным сознанием, нежели «кенотипы» и «симулякры»). В противовес «оттальной диффузии ценностей» наблюдается поиск позитивных перспективных ориентаций, проявляется стремление слушателей преодолеть технократизм и «текучесть» современного сознания, вернуть «критерии различения» этических и эстетических ценностей.

Вследствие идентификационного кризиса возрастает интерес к истокам национально-культурных традиций, источникам творчества «вне» и «внутри» личности, идеям мифомышления. Закономерно дистанцирование от европоцентристских идей (широкий отклик находит концепция «цивилизационных разломов» С.Хандингтона), негативно воспринимается глобальная вестернизация, активно дискутируются варианты «псевдоморфозы» применительно к истории русской культуры.

Современный этап развития русской культуры характеризуется как «фаза обскурации» (Л.Н.Гумилев), эпоха тотальной симуляции. Фиксируются негативные процессы: сужение объема, стирание множества скрытых смыслов в текстах архаической и книжной культур, нарушение долгосрочности «кода коллективной памяти».

«Прерывность» современного существования таит в себе угрозу необратимости процессов распада в русской культуре. В данных условиях необходимо сохранить механизм передачи национально-культурной традиции, проблемы преемственности в художественной культуре и в преподавании культурологии выступают на первый план.

Г.А.Янковская Пермский университет

КУЛЬТУРОЛОГИЯ ДЛЯ ПРАГМАТИКОВ83 «Культурология» или заменяющие ее курсы историко-культурного цикла

сегодня входят в государственный стандарт высшего образования для всех факультетов и специальностей. Они заняли нишу, освобожденную такими ушедшими в прошлое дисциплинами общего пользования, как «История КПСС» и «Научный коммунизм», но не унаследовали их жесткой идеологичности и тенденциозности.

Ликвидация культурологической безграмотности приняла традиционный для российской образовательной политики всеобщий, директивный и безальтернативный для студента характер.

83© Г.А.Янковская, 1999

134

С 1990-х гг. проблематика культурологии выплеснулась за пределы интереса небольшого круга этнологов, философов, литературоведов, специалистов по семиотике, искусствознанию, истории различных отраслей культуры. Еще только становящаяся отрасль знания, признанная в качестве полноправной дисциплины научным сообществом лишь во второй половине ХХ столетия, стала культивироваться в «неблагоприятной» для нее среде студентов - технарей и гуманитариев - прагматиков (будущих юристов и экономистов). Данный предмет нередко рассматривается ими как «бесполезный», «несерьезный» и подневольно «окультуривающий», не адаптирующий к жизненным реалиям.

В значительной степени это отношение связано с классическим просветительским характером культурологических дисциплин. Программы курсов ориентируют аудиторию на получение информации «понемногу обо всем»: об эволюции культурологических школ, о конкретно-историческом развитии цивилизаций с древнейших времен до наших дней, о современных социокультурных процессах. В результате историко-культурные проблемы рассматриваются в кругу неспециалистов в «фельетонном» и поверхностном изложении, без опоры на источники. Итогом такой работы чаще всего является незначительное расширение фонового культурного знания студентов.

Студенческая аудитория, в которой преобладают целевые установки на конкретный, непосредственный результат и практическую пользу, нередко обнаруживает внутреннее сопротивление навязываемой им культурологической проблематике. Но эта же аудитория «пробуждается» и проявляет неподдельный интерес к тем сюжетам, в которых она прочитывает действительно актуальное для социализации молодежи содержание. В первую очередь таковыми являются проблемы мультикультурного развития и межкультурной коммуникации, диалога «своей» и «чужих» культур. Повышенного внимания заслуживает материал, затрагивающий вопрос кризиса национально-государственной идентичности (соотношение самобытного и заимствованного в российской культуре, специфика художественных традиций и менталитета).

Непременной составной частью таких дисциплин должны быть, на наш взгляд, темы из области «прикладной» культурологии: арт-рынок и арт-бизнес, экономические и правовые аспекты культурной политики, public relations и права человека в сфере культуры.

Представляется, что подобный адаптированный вариант прочтения культурологических курсов дает преподавателю возможность продемонстрировать, а студентам - открыть для себя высокую ценность непрактичной и бесполезной роскоши - культуры.

135

Н.С.Бочкарева Пермский университет

ПОНЯТИЕ «МЫСЛЕОБРАЗ» И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ НА ФИЛОЛОГИЧЕСКОМ

ФАКУЛЬТЕТЕ УНИВЕРСИТЕТА84 Понятие «мыслеобраз» в 80-х гг. ХХ в. используется в культурологических

трудах Г.Гачева и М.Эпштейна. Оно представляет собой развитие актуальных для начала века понятий «символ» и «мыслеформа» в связи с разработкой в русской науке второй половины ХХ в. понятия «художественный образ». В «мыслеобразе» органически соединяются обобщенно-логическое и конкретно-чувственное, что позволяет в каждом конкретном явлении художественной культуры увидеть закономерности ее общего развития.

Искусство - это «мышление образами». Поэтому лекция по истории мировой художественной культуры строится как цепочки «мыслеобразов» разных национальных культур на разных этапах их развития. Построенные по ассоциативно-логическому принципу, эти «цепочки» опираются на конкретно-чувственный материал произведений разных видов искусства. «Мыслеобразы» художественной культуры предполагают синтез вербального, визуального и музыкального мышления и восприятия.

Современная лекция, особенно по мировой художественной культуре, должна строиться как диалог лектора и студентов, который зарождается и развивается в аудитории, продолжается во время самостоятельной работы студента, завершается на зачете и актуализируется в процессе дальнейшей творческой деятельности выпускника. Создаваемые лектором цепочки «мыслеобразов» вызывают в воображении слушателей новые «мыслеобразы», основанные на субъективности личного восприятия и индивидуального культурного опыта студента. Лектор и студент включаются в творческий процесс чувственно-логического осмысления художественной культуры, который можно определить как сотворчество.

Активизации творческого мышления студента способствует сравнительный анализ произведений разных авторов, эпох и культур; соединение искусствоведческого анализа и культурологической интерпретации; использование методов аналитической психологии и интертекстуального раскодирования. Диалог преподавателя и студента стимулирует и система творческих работ по части материала («Художественная культура Древнего Востока», «Музыка Западной Европы, России и США») или отдельным проблемам («Мифы в искусстве старом и новом», «Национальная специфика жанра» и др.).

Зачет предполагает оценку знаний как способности восприятия и интерпретации конкретных произведений художественной культуры. Получив репродукции конкретных произведений архитектуры, скульптуры, живописи ( в будущем - прослушав музыкальное произведение, посмотрев отрывок из 84© Н.С.Бочкарева, 1999

136

спектакля или фильма), студент должен определить место и время их создания, обосновывая их принадлежность к определенной эпохе, национальной культуре и к творчеству конкретного художника. Используя полученный художественный материал, студент развивает на его основе «мыслеобраз» культуры, дополняя его другими известными ему произведениями.

Различный уровень школьной и «домашней» подготовки студентов, эрудиции и творческого потенциала слушателей создает дополнительные трудности для преподавания истории мировой художественной культуры в вузе. Вместе с тем этот курс в большей степени, чем какой-либо другой, обнаруживает уровень общей культуры студента (как внешней, так и внутренней) и способствует раскрытию творческого потенциала личности.

А.А. Арустамова Пермский университет

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ НОВАЦИИ В ВУЗОВСКОМ ПРЕПОДАВАНИИ ЛИТЕРАТУРЫ: К ПРОБЛЕМЕ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ85 Особенностями ситуации порубежья, кануна нового века, в которой

оказалось сегодня общество, являются социальная нестабильность, утрата установившихся “стереотипов поведения” (Л. Гумилев), мышления, философский и этический релятивизм. Культурологи все тревожнее говорят о кризисе культуры, “психологическом онемении” (П. Гуревич) человека, расширении техногенной сферы, стимулирующем процессы разрушения биосферы. Нынешнее состояние духовного здоровья общества требует от системы образования поиска новых путей воздействия на неблагоприятную социокультурную ситуацию, гуманитаризации образования, формирования ценностно ориентированного “открытого мышления”. В этой связи актуальным становится обращение в вузовском преподавании

литературы к новым активно разрабатываемым филологией проблемам, внедрение современной методологии исследования отдельного художественного произведения и литературного процесса в целом. Одним из наиболее плодотворных направлений в современной науке является поиск точек пересечения литературоведения и культурологии, разработка метода культурологического анализа, когда явления художественной литературы воспринимаются в контексте духовной культуры

Все большее внимание исследователи уделяют и идее равноправного диалога как единственно конструктивного способа общения. Именно диалогическое мышление наиболее эффективно ориентировано на позитивное разрешение кризисных ситуаций. Исследование взаимодействия, или “диалога” культур (В. Библер, Ю.

Лотман), отражения этого диалога в художественном произведении - одна из составляющих культурологического анализа русской литературы. Пути 85© А.А.Арустамова, 1999

137

формирования “открытого мышления”, вопросы о достоинствах и “издержках” культурной интеграции или изоляции, активно обсуждаемые в современном обществе, волновали русскую литературу, общественную мысль (полемика славянофилов и западников) еще в XIX в. Как представляется, освещение взаимодействия культур в русской художественной литературе XIX в. шло по разным направлениям, которые начали исследоваться отечественным литературоведением в последние годы. Так, в XIX в. обнаруживается тенденция усиления интереса к проблеме взаимодействия русской и инокультур, пристальное внимание к “инородцам”, процессам функционирования инокультуры на русской почве. В середине XIX в. (в частности, в творчестве Гончарова, Тургенева, позже Салтыкова-Щедрина) начинает распространяться принцип сопоставления “своего” и “чужого” для выявления и осмысления “национальных образов мира” (Г. Гачев). Эта тенденция, видоизменяясь, усиливается в русской литературе второй половины прошлого столетия. Теперь писателей интересует как мир русской культуры, так и особенности мира инокультуры. В художественных произведениях Лескова, позднего Тургенева, Станюковича, Короленко и других в последней трети XIX в. с разной степенью конкретности рассматриваются национальные образы европейского, американского, восточного миров. Внимание авторов привлекают процессы аккультурации, а также вживания носителя русской культуры в иностранную действительность, механизмы адаптации русских на “чужой земле”, понимания языка другой культуры, получающие подчас драматический характер (ср. символическое название повести Короленко “Без языка”). Изображение взаимодействия культур в русской литературе XIX в. шло и в

направлении “внутреннего” диалога. Существенное место в творчестве Тургенева, Лескова, Толстого занимает освещение характера связей патриархальной, архаической, народной культуры и культуры “образованного” общества, в частности, дворянской. В XIX в. происходит изменение русского “культурного ландшафта” - он становится более разнообразным. В 60-х гг. появляются разночинская, а позже - и собственно “интеллигентская” культуры, взаимодействующие с дворянской и традиционной культурами. Эти социокультурные процессы получают широкое отображение в творчестве Чернышевского, а затем Короленко, Успенского, Чехова и других писателей. Рассматриваемые процессы, занимавшие столь существенное место в

русском литературном процессе, должны находить отражение в учебных и специальных курсах по русской литературе. Идея о необходимости интеграции, равноправного диалога и одновременного сохранения своеобразия собственной культуры, выраженная в произведениях русских писателей прошлого века, оказывается как нельзя более созвучной сегодняшнему времени. Особую важность приобретает анализ отразившегося в художественной литературе взаимодействия культур в учебных курсах русской литературы, лекционных и семинарских занятиях по истории русской литературы XIX - XX вв. Наряду с традиционным изучением художественных произведений целесообразным

138

представляется и проведение практических занятий, посвященных истории русской общественной мысли, в частности, полемике славянофилов и западников. Очевидно, что стимулирование размышлений студентов о логике процесса

самоопределения русской культуры, путях становления национального образа мира может сыграть свою роль в формировании подлинно диалогического мышления, а также бережного отношения к ценностям родной культуры.

Н.В.Макарова Пермский университет

ОСОБЕННОСТИ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ

(некоторые методические аспекты)86 Становление образования, сочетающего в себе фундаментальную

специальную и общенаучную подготовку с художественно-эстетическим развитием личности, и переход на новую систему преподавания дисциплин гуманитарного цикла сделали необходимым принципиальное изменение места и роли культурологического образования в системе высшей школы. Освоение новой дисциплины, культурологии, имеет ключевое значение для гуманитарной подготовки студентов. Культурологическое образование должно восполнять недостаточность

предметно-функционального характера обучения, формируя непрагматический интерес к широкой образованности, свойственной человеку, связанному с интеллектуальной деятельностью и принадлежащему к определенной социальной группе. В отличие от естественнонаучных областей знания культурология относится

к наукам, методы которых сочетаются с этическими предпочтениями и художественным воображением. Вследствие этого студенты-естественники в процессе изучения курса культурологии осваивают принципиально новые для них научные подходы. Одной из форм работы, позволяющей студенту более глубоко и

заинтересованно ознакомиться с литературой по курсу и стимулирующей самостоятельную научно-исследовательскую деятельность, является реферат, представляющий собой обзор литературы по определенной проблеме. Выбор темы, помимо доступности для исследования, определяется

единством и актуальностью проблематики, включенностью ее в общее проблемное поле курса, а также личным интересом студента. Значительное место в данном случае занимают рефераты, составленные на

основе имеющихся у студента специальных естественнонаучных знаний и житейских представлений. Сочетание методов точных, естественных и

86© Н.В.Макарова, 1999

139

гуманитарных наук дает возможность получить качественно новое знание, увидеть мир взглядом, свободным от узкопрофессиональности. Написание реферата, таким образом, позволяет студенту сформировать свою,

теоретически обоснованную, точку зрения на проблемный вопрос, объединить в сознании естественнонаучные и гуманитарные представления, включить ранее полученные знания в систему общекультурных ценностей. В результате изучение курса культурологии дает студентам возможность

теоретически осмысливать культуру как целостный феномен, ориентироваться в современной культурной ситуации, оценивая ее в качестве одного из этапов в цепи непрерывного развития человечества.

К.Э.Шумов Пермский университет

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА "СОВРЕМЕННАЯ ГОРОДСКАЯ КУЛЬТУРА"87

Основные сложности, связанные со сбором современного материала по этнографии города и отдельных социальных, профессиональных и иных первичных контактных групп, лежат в области психологии. Каждый современный горожанин является членом нескольких контактных групп и зачастую не осознает себя в качестве носителя каких-то специфических традиций. Эта же особенность проявляется и при изучении курса "Современная городская культура" для студентов филологического факультета.

Методической основой освоения курса является эмпирическое знание студентами базисных материалов, что делает излишним полное знакомство с публикациями зафиксированных текстов (в широком понимании) по современной городской культуре. Практика преподавания указанного курса показывает, что в студенческой аудитории обязательно находятся члены различных молодежных группировок, туристы, компьютерные пользователи (юзеры), люди, знакомые с армейскими традициями, с традициями профессиональных групп и пр. Естественно, что в памяти студентов сохраняются школьные традиции, сами же они являются носителями традиций вузовских. Таким образом, роль преподавателя сводится к определению методологии учебного исследования материала и его осмыслению на этой основе.

Оптимальным вариантом освоения основных тем оказывается рассмотрение культуры через ее нормотворческую функцию, основные "мифические" и поведенческие стереотипы. При этом проводится разделение на норму и свод правил (не только поведения, но и построения тестов). Норма отличается от правила способом своего закрепления. Правила фиксируются в письменном виде и закрепляются законодательно (для всего сообщества) или путем манифестирования (для отдельных групп). Норма (этическая, моральная, 87© К.Э.Шумов, 1999

140

поведенческая) специально не фиксируется, она закрепляется через бытование определенного рода мифических и фольклорных текстов. В этом смысле можно говорить о закреплении нормы с использованием механизмов обычного права.

Основными мифическими стереотипами, помогающими семантизировать отдельные элементы городской культуры, являются категории пространства и времени, основные оппозиции (правое/левое, верх/низ, впереди/сзади, свое/чужое).

Для профессиональных и иных замкнутых групп в качестве основного вводится условное понятие "профессиональный миф", которое позволяет систематизировать и семантизировать разнородные элементы, входящие в состав профессиональной культуры. В целом "профессиональный миф" может быть структурирован следующим образом: внутренние групповые представления о профессионале; представления профанов о профессионале; тексты, регулирующие отношения между профанами и профессионалами; тексты, регулирующие отношения между неофитами и профессионалами. В конечном счете "профессиональный миф" в совокупности культурных текстов призван описывать и объяснять мир профессионала и регулировать его отношения с непрофессионалами. На концепции "профессионального мифа" базируется рассмотрение культуры профессиональных групп городского населения. При этом студенты самостоятельно структурируют известные им традиции. Так, на основе студенческих анекдотов, устных рассказов, примет, гаданий и ритуалов они определяют специфику отношений между студентом и преподавателем, студентом и первокурсником и складывающихся, исходя из этих отношений, представлений о студенческой среде.

Категория пространства является базовой при семантизации городских и вузовских граффити. Одна из основных функций граффити заключается в закреплении территории за человеком или группой людей, в чем реализуется территориальный инстинкт, присущий человеку как биологическому виду. В отношениях между детьми и взрослыми при создании граффити также проявляется оппозиция "свое/чужое".

В ритуальной деятельности, присущей жителям современного города, студенты самостоятельно выделяют в качестве основного ритуал "посвящения" и рассматривают его на примере различных социальных и профессиональных групп. В студенческой среде функцию инициации выполняют "посвящения в первокурсники" и праздники "Медиана".

В конечном счете именно опора на эмпирические знания студентов при чтении курса "Современная городская культура" помогает семантизировать и осваивать разнородный, на первый взгляд, материал.

А.Ф.Любимова Пермский университет

141

НОВОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ СТРУКТУРЫ КУРСА ИСТОРИИ ЗАРУБЕЖНЫХ ЛИТЕРАТУР КОНЦА XIX - НАЧАЛА ХХ века88

Курс истории зарубежных литератур конца XIX - начала ХХ в. в университетском учебном процессе занимает особое место. Сама эпоха рубежа веков отмечена тяготением к подведению итогов развития целого столетия и размышлению о новых тенденциях духовного движения общества. И впервые в авторской программе А.Ф.Любимовой по истории литературы выделен этап, связанный с акцентированием проблемы изучения «порубежных» эстетических явлений в их типологической общности и национальной специфике. Предлагаемая мной программа позволяет выполнить задачу проблемного

обучения студентов. Ее реализация дает возможность снять противостояние или автономность теоретических и исторических аспектов литературных курсов. Теперь уже не национальный фактор определяет классификацию материала, в основу ее положены стадиально-типологические особенности культурного развития различных европейских стран. Обширное введение к курсу позволяет показать духовную атмосферу и

эстетические новации эпохи на уровне характеристики литературных направлений, школ и течений (натурализм, декаданс, критический реализм, импрессионизм и др.). При чтении курса для студентов русского отделения особо выделяется и проблема русско-западных связей и влияний. Объединяющими обширный литературный материал эпохи принципами

становятся родовые и жанровые свойства произведений. Первый раздел курса - «Европейская поэзия на рубеже XIX-ХХ в.» - включает рассмотрение лирики французского символизма (П.Верлен, А.Рембо, С.Малларме), в том числе анализ системы ее поэтических открытий. Введение в курс серии творческих портретов бельгийских, немецких, английских поэтов (Верхарн, Рильке, Киплинг) дает возможность вывести разговор за пределы символизма, углубить проблему европейских культурных схождений и национальных различий. Второй раздел - «Европейский театр на рубеже веков» - посвящен анализу

феномена «новой драмы» с ее дискуссионным характером конфликта, углубленным психологизмом, синтезом романтического и реалистического начал, глобальной философской символикой (Г.Ибсен, Г.Гауптман, М.Метерлинк, Б.Шоу). Третий раздел - «Европейская проза на рубеже веков» - содержит анализ

социально-психологического и интеллектуально-философского направлений (Ги де Мопассан,Т.Манн, А.Франс, О.Уайльд и др.). В ходе его акцентируются проблемы «формотворчества», жанровых модификаций в соответствии с логикой развития переходной эпохи, когда особое значение приобретают жанры с колоссальным историческим содержательным потенциалом (роман-хроника, философский и исторический, социально-фантастический романы), а также жанры углубленно-психологической структуры, ориентированные на новую концепцию личности. Теория представлена здесь через обсуждение

88© А.Ф.Любимова, 1999

142

проблемы эстетических взаимодействий: реализм - натурализм (Э.Золя,К.Гамсун), символизм - эстетизм (О.Уайльд), неоромантизм - реализм (К.Конрад). Последний раздел посвящен литературе США как особому явлению, не

вписывающемуся в типологию европейского литературного развития. В предлагаемом варианте программы удается «повернуть историю и теорию

навстречу друг другу» (М.Эпштейн), изучить национальное в единстве с всеобщим, углубиться в диалектику литературного процесса, не игнорируя при этом и фактора исторической постепенности.

Б.М.Проскурнин Пермский университет

О НОВАЦИЯХ В ВУЗОВСКОМ ИЗУЧЕНИИ ЗАРУБЕЖНОГО РЕАЛИЗМА ХIХ ВЕКА (соотношение общего и спецкурсного начал)89

Появление разнообразной справочной и энциклопедической литературы, широкий доступ к сети Интернет с ее возможностями обнаружения как самых общих, так и узкоспециальных сведений, распространение практики информационно-обучающего использования CD-Rom, общий информационный “бум” в мире, увеличение числа специализированных средних учебных заведений с углубленным изучением предметов того или иного «блока», а значит, иной уровень эрудированности и информационной «загруженности» студента, ставят перед вузовским лектором, читающим общие курсы, сложную задачу не впасть в банальность, сообщая известную информацию, провозглашая истины, таковыми для слушателей не являющиеся, утратить необходимый для учебного «сотворчества» преподавателя и студента обоюдный (хотя и разнонаправленный) эвристический момент.

Именно поэтому в последние годы при чтении общих историко-литературных курсов по зарубежной литературе происходит становящийся все более массовым отказ от монографического принципа их построения. Многие преподаватели читают курсы, группируя материал по родовидовому, жанрологическому, историко-поэтологическому или иному принципу, рассматривая эпические, драматические, лирические, публицистические произведения того или иного периода в их многонациональной, т.е. общемировой – или, по крайней мере, европейской – динамике общего и особенного со сравнительно-типологическим углублением в аспект индивидуального вклада и новаторства писателя. Особенно распространены сейчас курсы, построенные на лекционном осмыслении принципов образно-художественного освоения мира и человека в анализируемый период истории мировой литературы (например, метафора как одна из основных форм мировоспроизведения в возрожденческой литературе или неомифологизм литературы первой трети ХХ в. и т.п.). 89© Б.М.Проскурнин, 1999

143

Какой бы вариант чтения историко-литературного курса ни был взят, с методической точки зрения он представляет собой не что иное, как внедрение элементов спецкурсности в структуру общего курса, значительно повышающее проблемность лекций и стимулирующее познавательно-креативные способности студентов. На подобном синтезе построены лекционная работа над курсом «История зарубежного реализма Х1Х века» в Пермском государственном университете и учебное пособие, написанное Б.М.Проскурниным и Р.Ф.Яшенькиной и изданное в 1998 г.

Своеобразие читаемого курса связано в первую очередь со стремлением проблемно рассмотреть историко-литературный материал не в монографическом или сугубо национальном аспекте, а в свете сквозных, системообразующих начал реалистической эстетики в ее эволюции в Х1Х в.: родовая поэтика, романный жанр, диалектика реалистического характера на разных уровнях типизации (тип – характер), соотношение социально-исторического, психолого-аналитического и нравственных вечных начал в реалистическом воспроизведении мира и человека. Иначе говоря, жанровое своеобразие курса связано с методической необходимостью соединить общие историко-литературные моменты со специальными теоретико-эстетическими аспектами и поэтологическим анализом конкретных произведений, обладающих эстетической самостоятельностью, причем, по возможности, наиболее репрезентативных с точки зрения преломления в них закономерностей динамики реалистической эстетики и поэтики периода как системы.

Во-первых, подобный подход обнаруживается в том, что, хотя зарубежный реализм традиционно рассматривается на двух этапах своего развития – реализм первой и реализм второй половины Х1Х в. - и обнаруживается эстетическое своеобразие и целостность каждого из них, особый акцент сделан на преемственности этапов и их типологической общности, тогда как в большинстве учебников и пособий они традиционно противопоставляются, причем в качестве образца «чистоты эстетики» выбирается первый этап так называемого классического социально-аналитического реализма. В читаемом курсе эстетика реализма второй половины Х1Х в. показана и как выдающееся явление в общей эволюции системы, и как этап, подготовленный достижениями классиков первого этапа, когда они приходят к утверждению самостоятельности характера по отношению к среде и обстоятельствам, развивая тем самым эстетику реализма в сторону персоналистического изображения взаимоотношений человека и мира. Реализм второй половины Х1Х в. развивает найденное предшественниками, все более обнаруживая то, что получило позже название «принцип двойной оптики» (по Н.Т.Рымарю), когда объективное эстетически и повествовательно «воспроизводится» через субъективное, а также новый характер взаимодействия родовых и поэтических начал: прозаические жанры драматизируются, роль субъективного начала заметно возрастает, как усиливается и роль лирической стихии в прозаическом

144

повествовании, меняется эстетическая сущность эпического, которое получает новые формы поэтического воплощения.

Все эти подходы требуют, с одной стороны, крепкой опоры на общие историко-литературные начала курса, с другой - решительного отказа от обзорно-панорамного и сугубо монографического, хотя и не лишенного своей проблемности, изложения материала, а с третьей - тщательного выбора конкретного произведения и углубленной поэтологической «работы» с ним в ходе лекции, когда непосредственно в процессе анализа поэтики этого произведения демонстрируется эстетическая сущность преемственности и новаторства писателя, когда само произведение как бы «маркирует» литературную эпоху и ее художественную сущность каким-то своим, особым элементом, своей, особой стороной. Лектор «жертвует» общими историко-литературными фактами и необходимостью обобщающе дидактически вычерчивать прямо в курсе общий «вектор» «полной истории литературы периода» во имя показа того, как функционирует эстетическая система реализма одновременно в каждом моменте ее динамики и в каждом («жанронесущем» и системообразующем) элементе художественного произведения как целостности.

В ходе доклада на примере лекций по творчеству Флобера и Дж.Элиот будет предпринята попытка продемонстрировать своеобразие подобного подхода к общему историко-литературному курсу.

С.В.Бурдина Пермский университет

РУССКАЯ ПОЭМА 1950-1980-х годов: ОПЫТ СОВРЕМЕННОГО ПРОЧТЕНИЯ В ВУЗЕ И ШКОЛЕ90

Развитие поэмы 1950-1980-х гг. необходимо рассматривать сегодня в контексте движения жанра поэмы ХХ в., в первую очередь - в связи с открытиями лиро-эпоса 1910-1930-х гг. (А.Блок, В.Маяковский, С.Есенин, Б.Пастернак, М.Цветаева, Н.Клюев и др.), а также с жанровыми опытами 1980-1990-х гг. (В.Коркия, Т.Кибиров и др.). Возможность такого - в контексте историко-литературного процесса - анализа интереснейшего периода делает необходимым создание концепции развития жанра поэмы ХХ в. В историко-литературном плане потребность в создании такой концепции уже назрела. С этим в первую очередь связана актуальность обращения к лиро-эпосу 1950-1980-х гг. в вузовской и школьной практике.

Особое внимание при изучении жанра поэмы в курсах истории русской литературы ХХ в. необходимо уделить анализу лиро-эпоса 1950-1960-х гг. Сейчас, когда литературоведение вплотную встало перед потребностью обобщить опыт развития жанра поэмы ХХ в., именно данный период может заинтересовать исследователей. Иными словами, процесс переакцентуации в 90© С.В.Бурдина, 1999

145

истории литературы обусловил изменение и концепции периода 1950-1960-х гг. в развитии жанра поэмы. В поле литературного рассмотрения попадают новые произведения. Так, предшествующее второму этапу подъема жанра десятилетие - 40-е гг. - традиционно считалось неплодотворным, не давшим ничего принципиально нового в развитии лиро-эпоса, породившим большое количество поэм о войне, «производственных», «колхозных» поэм. Современным сознанием 40-е гг. могут быть осмыслены как подготовка «всплеска» 1950-1960-х гг. Именно в это время А.Ахматова обращается к жанру поэмы (к 1940-му г. был уже написан «Реквием»; в 1940-1950-е гг. создаются «Поэма без героя», цикл «Северные элегии»). В 1940-е гг. плодотворно работает в жанре поэмы Н.Глазков.

Что же касается 1950-1960-х гг., то долгое время с нами традиционно связывались лишь достижения лирического эпоса А.Твардовского и В.Луговского. Однако своеобразие жанровых поисков и открытий лиро-эпоса этого периода невозможно воссоздать вне глубокого анализа «Поэмы без героя» и цикла «Северные элегии» А.Ахматовой, без поэм И.Бродского, Н.Коржавина, Я.Смелякова, Д.Самойлова, Н.Матвеевой, С.Липкина.

Несомненный интерес историка литературы к названному периоду обусловлен, таким образом, самой его спецификой, которая заключается еще и в следующем. При всей самостоятельной ценности указанного этапа в развитии жанра, при всей его завершенности, целостности, 1950-1960-е гг. стали периодом, когда в поэме одновременно договаривалась «старая речь» (Ахматова, Твардовский, Луговской, Смеляков) и зарождалась Новая. Поэмное сознание шестидесятников начало формироваться в рамках именно этого периода. С именами Е.Евтушенко, А.Вознесенского, О.Чухонцева, В.Соколова связаны те новые тенденции, которые составят специфику следующего этапа в развитии жанра поэмы. Исследование этого совмещения (наложения), определившего саму суть, уникальность 1950-1960-х гг., представляется весьма плодотворным. Причем процесс «перехода» интересно проследить и на уровне взаимодействия и пересечения различных жанровых тенденций.

Не менее важно для преподавателя литературы привлечь внимание студентов, учеников и к поэме 1970-1980-х гг., познакомить их с наиболее талантливыми произведениями этого периода - поэмами Е.Евтушенко, А.Вознесенского, В.Соколова, Ю.Кузнецова и др. Все эти произведения оказались «выпавшими» из поля зрения современных литературоведов, и обращение к ним сегодня, спустя десять, двадцать, а то и более лет с момента их публикации, когда появилась необходимая для объективного рассмотрения временная дистанция, дает возможность более глубокого их прочтения в контексте литературного процесса последних лет.

Учащимся можно предложить проанализировать отдельные произведения названных авторов, чтобы подвести их к выводу о новом этапе лиризации поэмы. Кроме того, наблюдения над образной системой, поэтикой произведений позволяют выделить такие существенные тенденции развития

146

современного поэтического эпоса, как углубление лирического начала и усиление эпического мироощущения.

Сближение в современном лирическом эпосе позиций автора и героя, переосмысление поэмной категории повествовательности, а также происшедшие в самой структуре поэмы изменения, связанные с особенностями ее сюжетно-композиционной организации, образной системы, могут быть осмыслены как свидетельство новых возможностей лирического сюжетосложения, символики и условно-метафорических форм, реализующихся в создании эпической картины мира и философском постижении времени. Рассмотрение названных тенденций поможет представить сам процесс эволюции конкретной жанровой формы, убедительно выявить своеобразие современного этапа лиризации поэмы.

Ф.Н.Касаткина Пермский университет

НОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ91

В настоящее время условия работы в школе усложнились. Раньше имели место четкие программные установки, стабильные учебники, методические пособия - все это определяло надежность работы учителя в школе. Сейчас от него требуется большая самостоятельность в разработке содержания учебного материала, его отборе и структурном построении, выборе средств и приемов обучения.

Между тем итоги педагогической практики студентов-историков 5-го курса Пермского университета показывают, что при решении этих задач обнаруживаются существенные недостатки. Это следует иметь в виду при организации процесса обучения по основным курсам истории с целью предупреждения подобных недостатков.

Студенты проявляют беспомощность в вопросах методологии. Многие уроки содержат обильный конкретно-исторический материал, но на его основе нередко не делаются сквозные теоретические выводы и не развиваются идеи.

Студенты не могут осуществить углубленный анализ содержания учебного материала и четко определить его структурные компоненты: факты - главные и негативные, причинно-следственные и закономерные связи, понятия и теоретические выводы. Теоретический путь познания истории предполагает, что сама теория выступает в качестве инструмента познания. Сквозные понятия, законы науки используются для объяснения сущности исторических событий и явлений. Поэтому важно уметь привлекать ранее полученные теоретические знания по внутрикурсовым и межкурсовым связям. Задача преподавателей состоит в том, чтобы научить студентов объяснять суть исторических факторов на основе имеющихся теоретических знаний. 91© Ф.Н.Касаткина, 1999

147

Новый подход к содержанию учебного материала состоит еще и в том, что дедуктивный способ изучения начал преобладать над индуктивным. Причем обогащение и конкретизация учебных положений стали многоплановыми, осуществляемыми через комплекс противоречивых суждений, мнений, сами же термины и определения отражают неоднозначные научные трактовки.

В учебниках содержатся обобщающие характеристики, в частности, по истории России. Понимание подобных характеристик студентам дается с большим трудом.

Новая тенденция в изложении материала - увеличение внимания к личностям. История подается через деятельность конкретных людей. Но на уроках истории яркие характеристики исторических деятелей даются редко.

Теперь обучение истории, особенно в старших классах, приобретает проблемный характер. Поэтому студенты должны овладевать умениями ставить проблемные вопросы и разрешать их, отбирать доводы, контрдоводы, рассуждать и подводить учащихся к оценкам и выводам. Такими умениями студенты не обладают. Проблемные вопросы ставятся, но не продумываются обоснования различных точек зрения, сами рассуждения и доказательства. Таким образом, новые тенденции в организации процесса обучения истории

предполагают определенную корректировку содержания исторических курсов и формирования умений.

148

РАЗДЕЛ X. ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ ТЕКСТА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ: ДИНАМИКА КУЛЬТУРЫ И ДИНАМИКА

ОБРАЗОВАНИЯ

Е.В.Левченко Пермский университет

О ЯВЛЕНИИ МИФОЛОГИЗАЦИИ ТЕКСТА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ92 Работа с текстом – важная составляющая как учебной, так и научной

деятельности студента. Она включает в себя, с одной стороны, восприятие и понимание готовых текстов и создание (порождение) новых – с другой. Вместе с тем специального обучения студентов (за исключением студентов филологических специальностей) рефлексии самого текста, а не только его содержания, не ведется. Необходимые для такой работы умения и навыки относятся к неявному знанию (в терминологии М.Полани).

В настоящее время учебная деятельность активно востребует их у студента. Активность и выраженность запроса обусловлена рядом причин:

1. Увеличение по мере обучения общего количества (корпуса) вовлеченных в учебный процесс учебных и научных текстов.

2. Постмодернистская тенденция плюрализма при изучении отдельного учебного предмета (обсуждении отдельной проблемы) и соответственно необходимость удержания в актуальном поле многих точек зрения (множества текстов).

3. Сокращение времени на самостоятельную работу студента с текстом и индивидуальную работу с преподавателем.

Названные причины побуждают студента к интенсивному поиску наиболее эффективных, с его точки зрения, знаний, умений и навыков работы с текстом. Поскольку специальное обучение не осуществляется, он вынужден самостоятельно реконструировать эти знания и умения по результатам деятельности других участников учебного процесса – готовым текстам, комментариям к ним и т.п., т.е. работать по образцу.

Имеющиеся образцы (результаты работы с текстом, по которым возможна реконструкция основных приемов такой работы) можно условно разделить на академические и прагматические. Академические образцы студент получает из уст преподавателя. В сравнении с требующей специальных усилий реконструкцией по результату умений и навыков работы с текстом более простым и экономичным выходом является простое воспроизведение готового результата без обращения к первоисточнику. При выборе такой стратегии обучения возникает опасность подмены текста его мифом как со стороны студента (в первую очередь), так и со стороны преподавателя; миф в ситуации

92© Е.В.Левченко, 1999

149

предпочтения студентом не текста-первоисточника, а текста о тексте, текста «второго порядка», да еще и воспринимаемого «с голоса», оказывается всевластным и бесконтрольным распорядителем смыслов первоисточника. Прагматические образцы в изобилии имеются в Интернете, а также в изданиях, обеспечивающих «теневое» сопровождение учебного процесса (сборниках сочинений, рефератов, шпаргалок, кратких изложений художественных произведений). Отбор таких образцов осуществляется по критериям, характерным для массовой культуры. Дистанция между исходным текстом и субъектом учебной деятельности увеличивается, количество степеней свободы при его интерпретации возрастает. Становятся возможными такие преобразования текста, как реферирование реферата, написание работы об исходном тексте на основании текстов второго, третьего и т.д. порядков при отсутствии мотивации обращения к первоисточнику, т.е. преобразования, в результате которых текст мифологизируется.

Трудности противодействия процессам мифологизации текста в учебном процессе определяются тем, что подобные явления имеют место не только в обучении, но и в современной культуре в целом.

М.П.Котюрова Пермский университет

НАУЧНЫЙ ТЕКСТ: КАК ЕГО ПОНЯТЬ И НАПИСАТЬ93 Как известно, студент, обучающийся тем или иным наукам, имеет дело

прежде всего с научной литературой, умение понимать которую, несомненно, входит в общекультурную компетенцию современного специалиста. Последнее очевидно для каждого, кто осознает необходимость гуманитаризации высшего образования. Вместе с тем развитию общеязыковой (не сугубо филологической!) компетенции студента в университете до сих пор уделяется мало внимания.

Современная тенденция в обучении русскому языку все больше заявляет о себе в овладении языком на функциональной (коммуникативной) основе. Это действительно один из наиболее эффективных путей практического овладения его выразительными возможностями. Курс по функциональной стилистике, введенный на филологических факультетах университетов, как раз и предполагает обучение студентов глубокому пониманию специфики научных текстов. Кроме того, этот курс представляется необходимым для студентов нефилологических факультетов, желающих научиться свободно и быстро читать научную литературу в той или иной области научного знания, а для аспирантов и молодых ученых - создавать научные тексты. Этот курс способствовал бы овладению студентами как ознакомительным, так и изучающим видом чтения научной литературы.

93© М.П.Котюрова, 1999

150

Для понимания и написания научного текста (причем текста целого научного произведения), разумеется, желательно изучающее чтение научной литературы, в результате которого читатель усваивает типовую смысловую структуру научного произведения. Целью обучения изучающему чтению и задались авторы разрабатываемого учебного пособия по культуре письменной научной речи.

В научном произведении выражается научное знание, которое можно представить и в динамике его получения, т.е. в движении от не-знания к знанию, и в статическом состоянии, т.е. как результат, продукт процесса его получения.

В динамическом аспекте (I часть пособия) в тексте как бы реконструируется путь развития научного знания: формирование проблемы — выдвижение гипотезы (членимой на комплекс частных предположений) — аргументация гипотетических утверждений посредством теоретических доказательств и эмпирических (научных) фактов — формирование концепции. С этой схемой научно-познавательной деятельности ученого соотносится типовая композиция высоконаучного - теоретического - произведения, или композиция знания, которое излагается в научном произведении. В учебном пособии будет представлена система языковых единиц, используемых в научных текстах для введения всех «остановок» мысли на пути формирования нового знания. Ознакомление с этими стереотипными речевыми единицами будет полезно и для читателя научной литературы, и для начинающего автора-исследователя, который сталкивается с необходимостью овладения научным стилем речи.

В статистическом аспекте содержания (II часть пособия) из текста можно «извлечь» научное знание в готовом виде, как представленное в разных жанровых и субтекстовых (фрагментах текста) формах: описаниях понятий, определениях понятий, классификациях, цитируемых текстах и др. Естественно, что в научном стиле изложения существуют определенные правила оформления всех этих и многих других жанровых и субтекстовых форм репрезентации научного знания специальными стереотипными единицами. Основные правила использования этих средств рассматриваются в пособии; авторы сочли целесообразным дать описание лингвистического контура основных жанров и субтекстов научных произведений.

В коммуникативном (собственно текстовом) отношении (III часть пособия) рассматриваются такие важнейшие свойства научной речи, как логичность и связность, проявляющиеся в речевой ткани в целом - внутри предложений, и между предложениями, и между абзацами - благодаря использованию языковых единиц в специфической связующей функции.

151

Л.В.Ширинкина Пермский университет

ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ НАУЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕКСТА94

В курсе «Общей психологии» многие студенты впервые встречаются с научными текстами по психологии, процесс восприятия которых отличается рядом особенностей. Для того чтобы изучить особенности восприятия научного психологического текста студентами непсихологических специальностей, было проведено исследование.

Поставленная цель определила следующие задачи: 1. Выделить и описать уровни восприятия текста студентами. 2. Выявить некоторые особенности восприятия психологического текста. 3. Проследить зависимость восприятия психологического текста от фоновых знаний реципиента.

4. Проанализировать степень сформированности приемов чтения научных текстов.

В исследовании участвовали студенты 3-го курса философско-социологического факультета ПГУ специальности «Философия». Участники исследования выполняли различные задания; в результате выявлялись уровни восприятия текста, степень сформированности приемов чтения научных текстов, различия и сходство в восприятии психологического и философского, психологического и художественного текстов, наличие целостного образа содержания текста. Для исследования восприятия психологического текста были использованы методика восстановления пропусков текста (У.Тейлор, В.П. Белянин), методика классификации текстов, метод пиктограмм, методика восстановления текста по заголовку (М.Л. Корытная), методика восстановления названия и резюме.

Анализ результатов, полученных при исследовании, позволил сделать следующие выводы.

1. У реципиента может быть разный уровень восприятия текста. Выделяются два основных уровня: высокий и низкий. При высоком (адекватном) восприятии реципиент внимательно читает текст, понимает его основную мысль, выделяя при этом локальные мысли, создает целостный образ текста, умеет точно подобрать слова, не нарушая целостности и связности текста, и его собственный текст отличается логичностью и выдержанностью стиля.

2. Результатом смыслового восприятия текста является создание у реципиента целостного образа содержания текста, который включает смысловое значение и эмоциональную окраску текста. Образ текста меняется в процессе восприятия. Он динамичен и зависит от многих факторов.

94© Л.В.Ширинкина, 1999

152

3. Восприятие научного психологического текста не зависит от конкретных знаний в области психологии.

4. При смысловом восприятии текста реципиент может заменить некоторые элементы текста на элементы своей системы смыслов, не меняя при этом общего значения текста.

5. Восприятие научного психологического текста происходит в первую очередь через оценку практического опыта реципиента.

З.В.Станкеева Пермский университет

ПРОБЛЕМЫ АНАЛИЗА ТЕКСТА В ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ФИЛОЛОГА95

Есть доля истины в распространенном мнении, что филологи не умеют читать тексты, что их этому должным образом не обучают, и вследствие этого возникает дефицит умений и навыков в такой сфере литературоведения, какой является интерпретация текста. Сохраняется актуальность проблем «прочтения текста» как сложностью первичной его оценки, так и коллизиями внутри самой литературоведческой науки.

Процесс спонтанного развития науки сопровождается дифференциацией знаний и усилением роли теории в ней. При этом момент первоначального знакомства с текстом как бы притушевывается в своем аналитическом значении, нередко воспринимается как второстепенный, подсобный. В науке возникает ситуация «триумфа теории», о которой серьезно заговорили американские ученые (например, Дж.Хиллис Миллер).

Нам понятна озабоченность американских коллег, критически оценивающих ситуацию, при которой теория «все чаще изучается ради себя самой», она «неприложима», «не используется» в практике. В настоящее время, как нам представляется, формируется единый взгляд на проблемы «прочтения текста». Он заключается в следующем.

1. «Прочтение текста» есть начальная, исходная и основополагающая часть в исследовательской работе филолога.

2. Анализ текста формирует общие знания о литературе, питает теоретические идеи, которые, взаимодействуя с практикой, определяют методологические подходы к анализу текста и методику его анализа.

3. Вырастая из практики («чтения текста»), теория не превращается в самоценное «знание», способное порождать смысловые значения текста. С помощью теории лишь выявляются заложенные в тексте смыслы.

4. Различные течения, складывающиеся в науке, отличаются друг от друга подходами к рассмотрению текста (методологией) и методикой его «прочтения». Среди течений отечественного литературоведения наиболее авторитетны историко-социологическое, историко-сравнительное,

95© З.В.Станкеева, 1999

153

историко-функциональное течения, школы типологического и структурологического литературоведения. Интерпретатор текста отбирает для осуществления своей работы те способы и приемы, которые близки ему и помогают творческому осмыслению текста.

5. Учебные программы филологических факультетов предусматривают систематичность занятий по анализу текста. Они ведутся во всех историко-литературных курсах, в курсе введения в литературоведение, теории литературы, спецсеминарах, спецпрактикумах. Методические формы работ разнообразны, но преобладают две основные разновидности: целостно-монографический и проблемный анализ.

6. В процессе осмысления текста, как правило, выделяются относительно самостоятельные этапы работы. Первый - это сосредоточенное осознание слова, его идейно-художественных значений, индивидуально-стилевой окрашенности. Второй этап - аналитико-синтезирующий, направленный на выявление структурных частей и элементов текста в их художественном сцеплении. Третий - синтез. На основе сделанных по тексту наблюдений формулируются выводы и оценки. При этом с особой остротой встает проблема адекватности «прочтения» текста, проблема надежности и объективности оценок интерпретатора. Опыт талантливейших исследователей убеждает в том, что возможно преодоление, «снятие» противоречий между неизбежной и даже необходимой субъективностью интерпретатора и его стремлением передать истину. Успех приходит к тому исследователю, который обладает богатым опытом, развитой художественной интуицией и в своей работе не пренебрегает той системой критериев художественности, которую создала наука.

7. Следует отметить координирующую и организующую роль процессе анализа текста этических позиций интерпретатора, который не только выстраивает версию текста, но и обосновывает его оценку.

Л.А.Голякова Пермский университет

УМЕНИЕ ДЕКОДИРОВАТЬ ПОДТЕКСТ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ КАЧЕСТВО ФИЛОЛОГА96

В процессе становления филолога как высококвалифицированного специалиста важное место отводится формированию умений и навыков в интерпретации художественного текста. Пристальный интерес к человеческому фактору, а также комплексный, интердисциплинарный характер современных лингвистических исследований, в которых особая роль принадлежит философии, психологии, искусствоведению и другим сферам человеческого познания, позволяют нетрадиционно подойти к толкованию текста, осмыслить 96© Л.А.Голякова, 1999

154

новый для него круг явлений, вскрыть такую его сущностную категорию, как подтекст, с большей достоверностью и объяснительной силой изучить таинственное переплетение разнородных, полидетерминированных связей и отношений, в которых воплощается подтекстовая информация. Такой подход к интерпретации текста способствует формированию общей направленности личности, ее ценностной ориентации, высокого интеллектуального уровня, способности непрерывно обогащать и оживлять свой концептуальный строй, усваивать новый опыт.

Толкование художественного текста предполагает прежде всего умение декодировать глубинный подтекстовый смысл произведения, который составляет его сущность. Выработка этого умения - сложный долговременный процесс, поскольку подтекст недоступен непосредственному наблюдению и выявляется в результате тщательного анализа языкового материала.

Необходимо, однако, подчеркнуть, что комбинация языковых средств является не единственным условием его возможной экспликации. Важную роль в данном случае играет также тезаурус читателя. Отсюда следует, что регулярная работа над текстом мотивирует развитие личностного потенциала адресата, крайне необходимого в ходе интерпретации текста.

Итак, формирование умения декодировать подтекстовое содержание представляет собой важный аспект в профессиональной подготовке филолога.

Л.М.Алексеева, Л.Г.Лапина, С.М.Мишланова Пермский университет

СЛОВАРЬ МЕТАФОР КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ97

Учитывая очевидную антропоцентричность современной научной парадигмы, исходящую из допущения, что человек познает окружающий мир через осознание своей предметной и теоретической деятельности в нем (В.Н.Телия), нельзя не признать актуальности изучения способов концептуализации и вербализации человеком знания о мире, в том числе и медицинского.

Когнитивные модели медицинского знания репрезентируются в тексте в виде метафор. Поэтому изучение способа фиксации нового знания в научном тексте практически невозможно без анализа метафоризации.

В нашем исследовании предпринята попытка составления словаря медицинских метафор с целью выявления особенностей образования и функционирования метафоры в медицинском тексте. Материалом исследования послужили контексты употребления метафор применительно к медицинской литературе (клинические монографии, руководства для врачей, справочники по дифференциальной диагностике заболеваний, учебники для студентов 97© Л.М.Алексеева, Л.Г.Лапина, С.М.Мишланова, 1999

155

медицинских вузов, научные статьи, тезисы докладов), которые вошли в состав базы данных электронной версии тезаурусного словаря (А.Г.Баранов, Ю.Н.Караулов).

Важным принципом организации словаря метафор является оппозиция денотативного и сигнификативного дескрипторов, проявляющаяся в наличии двух частей в составе словаря. Первая часть содержит наиболее активные метафорические модели (деятельность человека, органистическая метафора, зооморфная метафора, растительная метафора, механистическая метафора, природная метафора и др.); вторая часть представляет собой тематические тезаурусы медицины (нозологические формы, методы исследования, уровни организации живого, классификация медицинских объектов по цвету, форме, запаху, консистенции, функции и т.д.), с которыми соотносятся метафорические модели.

Отметим, что оппозиция денотативного и сигнификативного дескрипторов - не единственное условие, определяющее «сортировку» материала. Поскольку в базу данных входят сведения об источнике (автор, дата издания, страница цитируемого контекста, язык, на котором издан источник), то возможно изучение таких аспектов метафоризации, как идиостиль ученого, хронологическое распределение в медицине метафорических моделей и их эволюция, национальная специфика метафоризации, переводоведческие вопросы (калькирование, заимствование, особенности перевода метафор) и т.п. Составленная база данных может быть расширена и за счет включения контекстов употребления метафор, полученных из популярных текстов, радио- и телепередач и т.д. Общий электронный массив информации может «трансформироваться» в разные типы словарей, которые, в свою очередь, имеют различные сферы применения. Так, студентам более полезны могут быть словари денотативных дескрипторов; для специалистов по истории медицины и исторической лексикологии наиболее значимой окажется возможность хронологизации языкового материала и т.п.

Однако особый интерес словарь медицинских метафор представляет для врачей и студентов-медиков, поскольку современные лечебные программы (и, соответственно, успех проводимой терапии) предполагают взаимодействие и сотрудничество врача и больного, а следовательно, и выбор оптимальных для взаимопонимания метафорических моделей.

Л.Г.Лапина Пермский университет

156

СОПОСТАВИТЕЛЬНО-ПЕРЕВОДНОЙ АНАЛИЗ ТЕКСТОВ КАК КОМПОНЕНТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА-ФИЛОЛОГА98 Одним из наиболее важных видов учебной работы студентов

филологического факультета является лингвистический анализ текста. В широком смысле анализ текста представляет собой комплексный, синтетический вид деятельности, требующий активного использования всех знаний, умений и навыков, приобретаемых студентами за время обучения.

Неотъемлемым элементом подготовки филологов-германистов следует рассматривать, в частности, внимание к тексту как носителю национально-культурной специфики, особенно отчетливо заявляющей о себе при переводе. «Вопрос о передаче национального своеобразия подлинника ... относится к числу тех основных проблем перевода, от которых зависит и ответ на вопрос о переводимости» (А.В.Федоров). В связи с этим особенно актуальным и перспективным является изучение в переводе языковых единиц, участвующих в структурировании национально-культурной информации художественного текста, к которым, безусловно, относятся слова-реалии. Рассмотрение слов-реалий как ярких носителей национально-культурной специфики в художественном переводе в рамках осмысления общей проблемы взаимоотношения языка и культуры является необходимым условием успешной двуязычной коммуникации. При этом целесообразно анализировать слова-реалии не просто как представляющие определенную локальную трудность при переводе, а как структурные элементы, участвующие в создании национального колорита на уровне текста. Материалом для исследования послужил «Тихий Дон» М.Шолохова в его переводе на немецкий язык.

При анализе конкретных языковых фактов мы исходим из концепции перевода А.Д.Швейцера, изложенной в его работе «Теория перевода: статус, проблемы, аспекты» (М., 1988), согласно которой перевод - это процесс межкультурной коммуникации. Особенно ценным в модели А.Д.Швейцера является положение о центральном месте текста при переводе и сам факт включения национального колорита в число важнейших факторов, влияющих на этот процесс.

В общей сложности картотека слов-реалий анализируемого романа насчитывает 237 текстовых фрагментов. Изучение участия слов-реалий в создании референтного пространства текста показало, с одной стороны, что они вводятся в текст постепенно, а с другой - что они распределяются в нем отнюдь не равномерно, а концентрируются в ключевых эпизодах романа. В количественном отношении преобладают реалии быта (83,1%) и военные реалии (22,6%). Причем большинство случаев употребления слов-реалий было зафиксировано в авторской речи. Если автор уже в первой главе романа буквально погружает читателя в атмосферу донского уклада жизни, используя богатый набор реалий быта (курень, чирики, цибарка и т.п.), то военные реалии (атаман, сотня, хорунжий и др.) появляются в тексте не сразу. Наибольшая

98© Л.Г.Лапина, 1999

157

концентрация военных слов-реалий обнаруживается в XIII главе, где описываются подготовка к бою, сам бой, а также ранение Григория Мелехова. Характерно, что почти каждый абзац в этой главе начинается со слова-реалии «сотня».

Наблюдается определенная зависимость «плотности» слов-реалий от ряда особенностей анализируемого текста (тематической направленности отдельных фрагментов текста, характера протекания действия, речевой характеристики персонажей, учета авторского и «чужого» слова). Скопление слов-реалий вызывается, например, интенсивным развитием сюжетных линий и постепенным нарастанием внутреннего напряжения. Таким образом, при анализе текста всякий раз учитывалась дихотомия части и целого; в качестве целого выступает текст как системно-структурное образование и определенная уровневая организация, а в качестве части - лексико-семантический уровень текста, в который входят и слова-реалии.

Таков понятийный аппарат, применяемый при первом этапе анализа - интерпретации текста оригинала. Что же касается собственно переводческого анализа, то, говоря словами словацкого переводоведа И.Левого, «трудности для переводчика при передаче исторического и национального колорита возникают уже из того, что здесь перед нами не отдельные конкретно уловимые, выделяющиеся в контексте элементы, а качество, в той или иной мере присущее всем компонентам произведения, языковому материалу, форме и содержанию» (выделено нами. - Л.Л.).

Представляется, что специфику слов-реалий при переводе во многом можно раскрыть путем интерпретации способов их передачи в переводящем языке. Была обнаружена богатая вариативность перевода слов-реалий, поскольку в зависимости от функционирования анализируемых языковых единиц в тексте оригинала всякий раз в процессе перевода актуализируются вполне определенные семы в составе значения данных языковых единиц, подлежащие реализации и актуализации в том или ином контексте. Так, слово-реалия КУРЕНЬ имеет в тексте романа семь способов перевода: Hьtte, Stube, Gehцft, Hof, Hдuschen, Nachbarhof.

Справедливо утверждение, что словарный состав языка представляет собой не просто «совокупность слов, а систему, допускающую бесконечно разнообразные, но не любые сочетания слов в любом контексте: отдельные элементы словаря связаны друг с другом определенными смысловыми и семантическими отношениями» (А.В.Федоров). Эта особенность отчетливо проявляется и при переводе.

С.Т.Краснобаева Пермская медицинская академия

158

АУТЕНТИЧНЫЙ ТЕКСТ КАК ОСНОВА УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ99

При проектировании учебного пособия, предназначенного для чтения по теме «История болезни» на немецком языке, мы исходили из общих принципов, согласно которым рукопись должна: 1) носить обучающий характер; 2) обладать информативностью; 3) соответствовать программным требованиям по формированию определенной номенклатуры умений и навыков; 4) быть универсальным изданием с точки зрения доступности учащимся с разной языковой подготовкой; 5) быть связанной тематически с содержанием базового учебника.

Важным параметром современного учебного пособия на продвинутом этапе обучения иностранному языку [ИЯ] является, на наш взгляд, аутентичность. Материал пособия должен максимально отвечать как национальным традициям, так и заданным стандартом особенностям внутренней и внешней структуры речевого произведения. Этим характеристикам должен соответствовать и текст - основа учебно-методического пособия.

Профессионально-ориентированное обучение ИЯ в медицинском вузе предполагает в настоящее время расширение жанрового спектра текстов как содержательной основы формирования навыков речевого общения. «История болезни» [ИБ] является одним из таких текстов, имеющих большую дидактическую и прагматическую ценность. Вместе с тем чтение подлинной ИБ для студентов 2-3-х курсов в силу определенных обстоятельств недоступно и сложно. Поэтому возникла необходимость смоделировать учебный аналог ИБ, который сохранил бы в себе все базовые характеристики инварианта.

Были проанализированы оригинальные тексты ИБ на русском и немецком языках, а также тексты «Kasuistik/Fallbericht» как жанровая разновидность ИБ. Объектами анализа были морфологические и синтаксические структуры. В результате установлено: 1) композиционно-семантическое сходство ИБ и текстов «Kasuistik» на русском и немецком языках (наличие общих композиционных блоков «anamnesis», «anamnesis morbi», «предварительный диагноз», «лечебные назначения», «дневник», «эпикриз»); 2) однотипность композиционно-речевых форм («констатирующее сообщение», «номинативное описание», «предписание/рекомендация»); 3) сходство синтаксиса; 4) номинативность языкового строя (высокая частотность имен существительных и имен прилагательных). Были выявлены различия качественного порядка: 1) чрезвычайно простой синтаксис в ИБ и сложный в текстах «Kasuistik»; соположительный, контактный характер логической связи между предложениями в ИБ и смешанный (соположительный и коррелятивный) в «Kasuistik».

Полученные данные позволили установить общее и особенное между этими типами текстов как звеньев единой жанровой цепи и сделать вывод об их стилистической общности. Специфика жанра и его стилистические ресурсы

99© С.Т.Краснобаева, 1999

159

дали нам возможность формализовать структурные характеристики, средства связи и языковые особенности.

При моделировании текста - учебного аналога ИБ - мы исходили из следующего:

1) учебный аналог должен строиться на дидактических принципах, которые предполагают организацию материала, соответствующую уровню языковой и профессиональной компетенции студентов;

2) он должен обладать смысловым и структурным единством, наличием композиционных частей, логичностью и завершенностью, т.е. необходимыми свойствами письменного учебного (научного) текста;

3) в учебном аналоге должны быть сохранены специфические характеристики жанра (характер наполнения композиционных частей и языковые особенности), но в сокращенном и упрощенном виде.

В общих чертах модель учебного текста может выглядеть следующим образом:

• Вступительный абзац (общие сведения о больном: имя, возраст, профессия, дата поступления в клинику, предварительный диагноз).

• Основная часть: 1-й блок (абзац) - основные жалобы больного при поступлении; 2-й блок - анамнез заболевания; 3-й блок - расспрос о функциональном состоянии различных органов и систем; 4-й блок - данные лабораторного исследования и постановка диагноза; 5-й блок - назначение лечения.

• Заключительная часть (эпикриз). • Языковые средства: наличие средств «ближней» связи, полноструктурных предложений и эллипсисов, именного и глагольного сказуемых (Indikativ Aktiv und Passiv), специальной лексики, формирующей семантическое поле подобной жанровой разновидности.

Аутентичный учебный аналог ИБ, созданный в методических целях, позволит будущему специалисту-медику при необходимости эффективно использовать в работе над подлинным иноязычным документом сформированные умения и навыки и соединить таким образом свои профессиональные знания со знанием иностранного языка.

А.Д.Кулик Пермская медицинская академия

160

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОГО

ТЕКСТА ИНОСТРАННЫХ СЛУШАТЕЛЕЙ МЕДИЦИНСКОГО ТЕКСТА100 Обучение чтению учебного художественного текста иностранных

слушателей начинается во втором семестре подготовительного курса, когда достигнут минимальный уровень зрелости чтения, и продолжается на последующих этапах обучения.

Практика показывает, что иностранные слушатели подготовительного курса из стран Востока имеют низкий уровень литературного образования, плохо воспринимают даже адаптированные художественные тексты. У них не выработаны механизмы анализа, не сформированы установки на постижение идейно-смыслового содержания, отсутствует вкус к эстетической форме на базе родной литературы, поэтому возникает необходимость формировать эти механизмы и установки заново, но уже при чтении материала на русском языке. Надо принимать во внимание факультативное изучение мировой литературы в XI-XII классах арабских школ, влияние социальных и религиозных представлений на формирование ценностных ориентаций. Чтобы преодолеть психологию невосприятия художественных текстов, надо заниматься повышением уровня литературного образования уже на подготовительном курсе, работая по адаптированным материалам. Это дает возможность сформировать у иностранных слушателей на завершающем этапе обучения достаточно высокий уровень литературного развития, хотя этот уровень индивидуален: зависит от возраста, образованности, эстетического вкуса.

Совокупность вышеуказанных факторов в процессе организации методического обеспечения делает важным: а) выбор контекста культуры; б) его методическое преломление.

Слушателям подготовительного факультета предлагаются такие отрывки из художественных произведений, где в центре повествования - врач, его трудовая жизнь и интересы, т.е. при отборе контекста учитываются его тематика, проблематика, а также идейно-эмоциональная оценка писателем тех явлений, которые он воспроизводит.

Методический аппарат включает в себя предтекстовые, притекстовые и послетекстовые задания с учетом особенностей и последовательности обучения чтению.

Таким образом, организация методического обеспечения при обучении чтению учебного художественного текста на начальном этапе во многом определяется социально-психологическими факторами.

О.Л.Антинескул Пермский университет

100© А.Д.Кулик, 1999

161

ПОЛОВАЯ СТАТУСНАЯ РОЛЬ ГОВОРЯЩЕГО КАК ПАРАМЕТР ТЕКСТООБРАЗОВАНИЯ101

В подготовке специалиста-филолога важнейшей задачей является достижение высокого уровня языковой компетенции, который наряду с овладением лексическим и грамматическим материалом предполагает умение правильно пользоваться иностранным языком в различных ситуациях общения. Для этого в процессе обучения необходимо уделять внимание различным формам языковой вариативности, в частности половой дифференциации. Глубокое осмысление влияния гендерного фактора на языковую деятельность служит важным условием адекватного порождения и восприятия речи; способность ориентироваться в данном вопросе важна для филолога, поскольку основой его исследовательской работы служит аутентичный текст, устный или письменный.

Современное языкознание делает акцент на комплексном подходе к анализу текста. Всестороннее исследование, учитывающее наряду с лингвистическими факторами сложную систему связей с внеязыковой реальностью, обусловливает выход за рамки рассмотрения структурных компонентов текста и средств их объединения и приводит к понятию более общему – параметрам текстообразования.

Предпосылкой овладения профессиональными навыками работы с языковым материалом является детальное рассмотрение наиболее существенного из параметров, участвующих в процессе построения текста, - параметра говорящего; при этом пристального внимания требует такой элемент его общей характеристики, как половая статусная роль.

Параметр половой статусной роли особенно интересен тем, что, будучи тесно связанным с психофизиологическими свойствами личности, с одной стороны, и с ее социальными проявлениями – с другой, он находится в точке пересечения двух осей: индивидуальных и ролевых качеств говорящего. Очевидно, что, реализуясь в данном параметре, расположенные на обеих осях факторы в совокупности оказывают определенное влияние на манеру речи человека, т.е. на специфику построения текста. В формировании компетентного специалиста в области иностранного языка значительное место должно занять освоение аналитических приемов, позволяющих установить, каким образом параметр половой статусной роли участвует в процессе текстообразования. В связи с этим считаем целесообразным включить в схему работы с аутентичными художественными текстами ознакомление учащихся с методом контент-анализа, который состоит в подсчете частоты употребления в речи персонажей определенных языковых явлений, получивших название “признаков маскулинности/фемининности”. К маскулинным признакам относятся маскулинная лексика (архаичный лексикон, редкие, диалектные слова, технические термины, сниженные лексические средства, профессиональный жаргон) и отклонения от грамматической нормы; к

101© О.Л.Антинескул, 1999

162

фемининным, соответственно, – фемининная лексика (эвфемизмы, эмоционально окрашенные прилагательные, особая лексика, связанная с сугубо женским времяпрепровождением, смягчающие слова, употребляющиеся с целью нейтрализации категоричности высказывания), лексика эмфатического и междометного характера, “языковые средства самозащиты” (вводные слова, фразы-клише), восклицания, повторы, усилительные грамматические конструкции и специальные формы вежливости.

Как показывают практические наблюдения, комплексное лингвистическое исследование, проводимое с учетом воздействия половой статусной роли говорящего на его речь, дает возможность наиболее полной интерпретации аутентичного художественного текста и более адекватное восприятие национально-культурного компонента содержания литературного произведения.

Современные тенденции в развитии языкознания и ряда других гуманитарных наук обусловливают необходимость изучения влияния гендерного фактора на процесс текстообразования в рамках программы подготовки специалиста-филолога.

Н.В.Гашева Пермский университет

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ТЕКСТА102 Разные методологии и методические сферы литературоведения предлагают

свои формы дискурсивной практики. Претензии на безусловный авторитет той или иной научной парадигмы в настоящее время постоянно оспориваются. Не поддерживая стремления деконструктивистов разложить текст и «подловить» его на двойственности, внутренней противоречивости, а также не присоединяясь к релятивистской точке зрения, плодотворнее, на наш взгляд, подойти к толкованию текста, применяя разные научные методики, попытаться проанализировать его в ракурсах меняющихся, подвижных. В частности, можно использовать как фиксированные классическим литературоведением блоки, конструкции художественного образа, так и «эвристическую» категорию «мотива» (по М.Гаспарову), категории семантических структурных оппозиций текста (по Ю.Лотману), элементы мифопоэтического анализа (школы от Дж.Фрейзера до К.Юнга и Н.Фрая) и др. Кроме того, возможно обращение к пограничным с литературоведением методикам и, прежде всего, - к философской рефлексии, к гусерлевской интенцианальности. Именно многоракурсность и многоуровневость исследования одного и того же художественного текста обеспечивает, по нашему мнению, наибольшую адекватность его прочтения, вернее сказать, - наибольшую приближенность к его сущности. Правомерность такого подхода обусловлена сложностью, процессуальностью и диалогичностью художественной реальности, 102© Н.В.Гашева, 1999

163

обладающей известной магией (П.Флоренский) своей сущности, способностью меняться в ином историческом хронотипе, в иной интерпретации, способностью наращивать, переакцентировать смыслы и т.п. При подборе «ключа», открывающего художественный текст, необходимо учитывать характер таланта художника, специфику его художественного мира в целом и внутреннего мира целостного художественного организма - данного текста, т.е. без этих «банальностей» к художественному тексту подходить нельзя. Так, анализируя прозу Л.Петрушевской в студенческом семинаре, мы обратились к мотивному анализу как наиболее продуктивному в данном случае. Из лирического дневника К.Симонова «С тобой и без тебя», посвященного Валентине Серовой, мы проанализировали отрывок, представляющий собой «портрет чувства» («... То серые, то синие/ глаза твои с ресницами/ В ноябрьском первом инее...»): сначала исследовали в категориях «фиксированных блоков» традиционной литературоведческой эстетики (лирический герой, внутренний и внешний психологический портрет, представленный кинематографически развертывающейся внешней пластикой и т.д.), затем сделали структурный семантический анализ (по Ю.Лотману), установив «осевые оппозиции» как неопределенность, ускользающий облик и ускользающие отношения в целом, проследили (по М.Гаспарову) «мотив скольжения», представленный многоракурсно.

При анализе рассказов В.Набокова использовался семантико-символический метод, при исследовании прозы Ю.Старцевой -мифопоэтический (юнгианский).

Обращаясь в процессе исследования художественного текста к разным методологическим и методическим способам его измерения, студенты в той или иной степени овладевают навыками структурирования художественного дискурса, который допускает одновременное существование нескольких смысловых измерений.

164

РАЗДЕЛ XI. ЯЗЫК И КУЛЬТУРА: ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ И ГОМОКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Т.Б.Трошева Пермский университет

ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ФАКТ КУЛЬТУРЫ103 Профессиональная образованность филолога предполагает высокий уровень

языковой компетенции. В системе университетской подготовки специалиста-филолога заложена возможность его всестороннего лингвистического развития. В процессе обучения студент должен приобрести научное лингвистическое знание, исследовательские навыки и достаточный для будущей профессиональной деятельности уровень практического владения ресурсами и нормами литературного языка.

К сожалению, учебные часы, отведенные для изучения современного русского языка (фонетики, лексикологии, морфологии, синтаксиса), нередко приходится использовать для ликвидации пробелов школьного образования. При наличии высокого конкурса на вступительных экзаменах филологический факультет, как это ни парадоксально, почти не имеет студентов, получивших в школе прочные системные знания по русскому языку. Это обусловлено и несовершенством учебников, и отсутствием качественно разработанного и внедренного в практику школы образовательного стандарта, и рядом других причин.

Одним из путей повышения качества подготовки абитуриентов филологического факультета может стать введение на вступительных экзаменах, наряду с традиционным сочинением и устным экзаменом по литературе, письменной работы по русскому языку в форме, позволяющей проверить лингвистические знания абитуриента не выборочно, а во всем объеме, необходимом для успешного получения дальнейшего лингвистического образования.

В качестве такой работы в 1999 г. на филологическом факультете (специальности «Филология. Русский язык и литература» и «Журналистика») будет впервые использован комплексный тест, охватывающий материал всего школьного курса русского языка. Новый тест поможет школьникам, учителям и преподавателям подготовительных курсов организовать системное повторение программного материала.

Данный тест даст возможность проверить языковую компетенцию абитуриента не только в области фонетики, лексикологии, морфологии, синтаксиса. Он позволит определить и уровень грамотности (как и прежние тесты, используемые на некоторых других факультетах университета с 1992 г.),

103© Т.Б.Трошева, 1999

165

т.е. будет включать задания, выявляющие степень владения орфографическими, пунктуационными и речевыми нормами. До сих пор отсутствие тестирования на вступительных экзаменах у абитуриентов-филологов приводило к совершенно неприемлемой ситуации, когда абитуриенты других факультетов, готовясь к выполнению теста, достигали в целом более высокого уровня грамотности, чем будущие филологи.

На факультете разработана система качественной подготовки абитуриентов. Авторские программы оснащены учебно-методической литературой. Организовано знакомство учителей города и области с методиками интенсивного обучения. Эта работа должна быть активизирована.

Преподавателями кафедры русского языка и стилистики уже в течение нескольких лет ведется работа по созданию компьютерных справочных пособий, сборников тестов и в целом - подготовка курсов дистанционного обучения русскому языку. Планируется использование этих материалов в работе как с абитуриентами, так и со студентами филологического факультета.

Владение нормами литературного языка как частью культуры является одним из важнейших компонентов языковой компетенции и должно стать непременным условием для получения статуса человека с высшим филологическим образованием. Кафедре русского языка и стилистики необходимо продумать систему мер для выполнения этого условия.

Важно, чтобы все сотрудники и студенты университета понимали важность владения нормой, неравнодушно относились к родному языку. Этому способствуют ставший традиционным (проводимый в этом году в третий раз) конкурс «Грамотей ПГУ» и другие инициативы кафедры русского языка и стилистики. Однако усилия кафедры не приведут к желаемым результатам, если волна безграмотности, достигнув стен старейшего вуза Урала, захлестнет и его. (Больно, например, видеть разочарование абитуриентов, которые указывают преподавателям русского языка, работающим с ними на подготовительных курсах, на многочисленные ошибки в висящих на стендах университета объявлениях, стенгазетах).

Университет даже в обстановке падения уровня грамотности и общей культуры не должен снижать высокой планки, соответствующей его уникальной роли в духовной жизни Прикамья.

Т.С.Серова

Пермский технический университет

ПРИНЦИПЫ КОММУНИКАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ104

Закономерность процесса коммуникативного обучения иноязычному межкультурному общению предполагает знание и исполнение обучающими и обучаемыми определенных законов. Ими становятся конкретные методические принципы организации обучения межкультурной коммуникации. 104© Т.С.Серова, 1999

166

Важное условие обучения - его предметность, подчинение мысли, ориентированной на профессию, область знаний субъекта, в рамках которых он собирается включаться в межкультурную иноязычную коммуникацию.

Для успешного обучения межкультурной коммуникации необходимо рассматривать язык и все языковые системы как средство обмена мыслями, знаниями, информацией, идеями в общении партнеров, представляющих различные языки и культуры.

Принцип диалогичности процесса обучения заставляет работать в условиях обмена мыслями, информацией, знаниями в условиях всякой коммуникативно-познавательной задачи, в различных моделях межличностного внутригруппового и межгруппового взаимодействия партнеров. Это в свою очередь предусматривает умение слушать, читать, видеть, а затем умение услышать, вычитать, увидеть и понять то, что объединяет обучающегося с партнером, тему, проблему, область знаний и, самое главное, то новое, важное, интересное, что партнер сообщает как рему, что она отличается от ремы-предиката.

Контекстно-ситуативная обусловленность обучения, как общий принцип, требует отбора и использования в единицу времени обучения коммуникативных ситуаций с учетом широкого социального и культурного контекстов, коммуникативных речевых поступков с учетом вербального и невербального контекста.

Интеллектуальная активность субъекта обучения и учения является важным принципом, позволяющим говорить о целесообразности того или иного упражнения, коммуникативной задачи, приема, формы коллективной коммуникации, так как при его реализации активно включаются в действие важные механизмы мышления, памяти, смыслового вербального восприятия, вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза, внимания и воображения.

Целесообразность обучения иноязычной межкультурной коммуникации предусматривает установление иерархии целей-задач и целей-конечных результатов. Если цель-задача связана с пониманием, извлечением, организацией, программированием и изложением мыслей, информации, знаний, то цель-конечный результат предполагает, где, как, каким образом, в каком виде и для чего эти мысли, информация, знания буду применены.

В коммуникативном обучении цели-задачи и цели-результаты могут быть индивидуальными и коллективными, что находит выражение в специфической структуре мотивационно-побудительной фазы. Особую значимость приобретают конечные цели - результаты всего периода обучения, каждого занятия, упражнения, задачи, проекта, их количественные и качественные характеристики, осознание их обучаемыми. В связи с этим целесообразным может считаться в процессе обучения иноязычной межкультурной коммуникации только то, что сопровождается сильной мотивацией обучаемого, имеющей свою динамическую структуру.

167

Экономичность как общий принцип организации коммуникативного обучения иноязычной коммуникации позволяет оценить и оставить в нем только те его способы, средства и формы организации, которые дают возможность каждому субъекту активно участвовать соответственно своим способностям, качествам в выполнении конкретного упражнения, решении задачи, проблемы, разыгрывании ситуации, дискуссии, выполнении совместного проекта и достигать конечных целей-результатов.

Важным в коммуникативном обучении становится гармоничное, гибкое сочетание внешней и внутренней информационной основы как объективных и субъективных условий осуществления межкультурной коммуникации. Внешняя информационная основа должна иметь место, если внутренние информационные возможности отсутствуют или оказываются незначительными: а) мыслей, информации, предмета общения; б) языковых средств, которыми необходимо выразить мысли; в) способов, приемов речевого поведения; г) алгоритма действий в сложных формах межкультурной коммуникации и др.

Экономичным учебный процесс становится в том случае, если обучаемые постоянно контролируют и корректируют, оценивают свое движение к конечной цели-результату. Существенно для экономичности такого обучения, чтобы при этом четко обозначались три положительных уровня достижения конечных целей: удовлетворительный, хороший, отличный. При отсутствии удовлетворительного уровня обучаемый снова находит индивидуальные способы, приемы, упражнения, информационную основу, формы для активной интеллектуальной деятельности, для достижения желаемой цели-результата. В таком процессе самооценки большую роль играет положительное стимулирование со стороны обучающего.

Т.Ю.Вавилина Пермский университет

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ105

В последние десятилетия в лингвистике постулируется смена научной парадигмы: переход от «чистой», системно-парадигматической лингвистики к лингвистике «антропологической», предполагающей комплексное изучение биологических, социальных, культурно-национальных факторов функционирования языка в человеческом обществе. Таким образом происходит расширение, «укрупнение» предмета лингвистики.

Постановка проблем «язык и общество», «язык и культура» привела к появлению новой научной дисциплины под названием «Межкультурная коммуникация». В российских вузах с 90-х гг. введена новая специальность «Лингвистика и межкультурная коммуникация». 105© Т.Ю.Вавилина, 1999

168

Интеграция социокультурного компонента в процесс обучения иностранным языкам влечет за собой необходимость переориентации процесса преподавания иностранного языка. Организация преподавания иностранного языка в контексте культуры, в которой он функционирует, в свою очередь, требует определения фрагментов национальной культуры, которые следует выбрать в качестве предметов обучения. При этом большое внимание, как представляется, должно уделяться взаимодействию собственной и целевой культур, их диалогу.

Несмотря на значительные успехи, достигнутые в разработке теории и практическом применении лингвострановедческого подхода к обучению иностранным языкам, понятия «страноведение», «лингвострановедение», «лингвокультурология» оказываются концептуально неопределенными и зачастую смешиваются.

В докладе предпринимается попытка анализа и интерпретации содержания учебных курсов, которые преподаются в современных вузах России и Германии, в рамках которых учащиеся знакомятся с культурой страны изучаемого языка.

Г.С.Двинянинова Пермский университет

ОБУЧЕНИЕ КУЛЬТУРНО ОБУСЛОВЛЕННЫМ СТИЛЯМ ОБЩЕНИЯ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА-

АНГЛИСТА В УНИВЕРСИТЕТЕ106 В своей профессиональной жизни выпускник университета с дипломом

специалиста по иностранному языку и квалификацией переводчика, как правило, встречается с представителями другой культуры, отличающимися стилем общения и языковым прошлым (языковым опытом). По роду своей профессиональной деятельности этот выпускник призван содействовать общению носителей чужой и своей национальной культуры. По тому, насколько успешно он будет справляться с этой профессиональной ролью, профессиональный и деловой мир станет судить о качестве нашего профессионального образования и профессиональной компетенции наших специалистов, другими словами, о «весе» нашего диплома переводчика на рынке труда, что немаловажно для выпускающих кафедр.

В связи со сказанным представляется, что в сложившейся ситуации обучение культурно обусловленным стилям общения должно явиться составной частью программы профессиональной подготовки специалиста по английскому языку в аспекте межкультурной коммуникации в условиях университета.

Существует ряд факторов межкультурного общения, которые необходимо учитывать при выработке у студентов навыков владения различными речевыми стилями. Так, при межкультурных контактах важно (1) владеть разными 106© Г.С.Двинянинова, 1999

169

способами структурирования беседы, принятыми в разных культурах, (2) владеть техникой выражения согласия или несогласия, принятой в конкретной культурной общности, (3) уметь чувствовать степень допустимого в данной культуре участия собеседников в процедуре разговора и (4) уметь в соответствии с действующими в данной культуре (гласными или негласными) правилами соблюдать очередность участия партнеров в ведении конкретной беседы или переговоров.

Для организации беседы на иностранном языке и преодоления культурных условностей, препятствующих взаимопониманию представителей разных культур, современные западные методики обучения в области межкультурной коммуникации предлагают ряд стратегий, позволяющих моделировать конкретные культурные и проблемные ситуации общения на основе соответствующих методических рекомендаций. Предлагаемые стратегии предназначены для использования как в культурно однородных группах обучаемых (скажем, группы английского языка как иностранного в России), так и в различающихся в культурном отношении (например, группы английского языка как второго языка в англоязычных странах, а также семинарские группы по проблемам межкультурной коммуникации, разного рода тренинги). В оптимальном варианте все члены групп исполняют в процессе занятия каждую из предложенных преподавателем ролей (например «А» и «Б», как представителей двух разных культур, и «В», как наблюдателей-аналитиков) и практикуются в использовании разнообразных речевых стилей, соответствующих этикетам рассматриваемых культур.

Представим эти стратегии в определенной системе и проанализируем их применительно к изучению английского языка: первую группу составляет стратегия «Монитор» (Monitor), которая нацелена на обучение студентов умению идентифицировать различные речевые стили общения; вторая группа включает три стратегии (‘The Interrupting Game’, ‘Did I Hear you Correctly’, ‘Give Me a Chance’), направленные на обучение студентов умению подавать собеседникам информацию таким образом, чтобы она понималась и говорящим, и слушающим; третья группа стратегий (‘Kill the Conversation’, ‘Keep the Conversation Going’, ‘Equal Participation’, ‘The Good Listener’) дает студентам возможность практиковаться на английском языке в использовании речевых стилей, носящих характер как взаимного активного общения собеседников, так и невзаимного; и последняя группа стратегий (‘Don’t Beat about the Bush’, ‘Don’t be so Blunt’, ‘Yes, We Have no Bananas’) предполагает развитие у студентов навыков разнообразного структурного построения беседы на английском языке.

Без сомнения, обучение студентов согласно такого рода стратегиям вне страны изучаемого языка требует большой предварительной методической работы преподавателей. Нет сомнения и в том, что у этой методики есть будущее - она применяется для подготовки специалистов по иностранному языку, которым предстоит работать в XXI в. Глядя в это будущее, кафедра английской филологии Пермского университета уже сейчас пытается

170

использовать отдельные элементы рассмотренной методики при подготовке студентов по специальным дисциплинам.

Е.А.Помогаева Пермский университет

К ВОПРОСУ ОБ ОВЛАДЕНИИ КУЛЬТУРНЫМИ ЗНАНИЯМИ В ВУЗЕ107 В условиях жесткой конкуренции на рынке труда выпускник вуза

сталкивается с высокими требованиями как к уровню профессиональных знаний и навыков, так и к широте кругозора, которая заключает в себе своеобразный потенциал познавательных способностей. Существуют специальности, для которых наличие фоновых знаний обязательно наряду с так называемыми программными знаниями. Одной из таких профессий является профессия переводчика или, более широко, филолога, для которых важно знание не только основной дисциплины - языка самого по себе, но и действительности, стоящей за этим языком и нашедшей в нем отражение.

В настоящее время ни у кого не вызывает возражения тезис о необходимости обучения языку через культуру и культуре через язык. Такой подход к подготовке будущих филологов помогает решить проблему изучения иноязычной действительности и пополнения фоновых знаний студентов.

Язык - единственное явление, способное отразить культуру в полном объеме. Знание же культуры необходимо филологу прежде всего для успешной коммуникации в самом широком смысле слова. От качества этого знания во многом зависит как восприятие и порождение текста самим переводчиком, так и восприятие текста-перевода читателем, не владеющим языком оригинала (ИЯ), а следовательно, и знаниями о культуре этого языка. Таким образом, переводчику всегда необходимо учитывать в своей работе культурный фактор, для чего он должен обладать глубокими знаниями о культуре ИЯ и ПЯ (язык перевода) в их сравнении.

Одним из путей приобретения этих знаний может быть сопоставительный анализ оригиналов и переводов текстов страноведческого характера, в процессе которого студенты работают с двумя видами текста по способу передачи культурной информации - проективными и прагматическими. Подобный анализ предполагает нахождение в тексте-оригинале культурно маркированных языковых единиц, раскрытие их фоновых значений, реализуемых в тексте-оригинале, и сопоставление со значениями соответствующих языковых единиц (или их аналогов) в тексте-переводе, а также рассмотрение или составление необходимых комментариев к тексту: исторического или фактологического, историко-литературного, идеологического, историко-лингвистического - с ориентацией на различные аудитории читателей.

107© Е.А.Помогаева, 1999

171

С.Ф.Плясунова Пермский университет

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ В ПРЕПОДАВАНИИ ПРЕДМЕТА «ДОМАШНЕЕ ЧТЕНИЕ» НА РОМАНО-ГЕРМАНСКОМ

ОТДЕЛЕНИИ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА УНИВЕРСИТЕТА108 В последнее время в связи со сменой научной парадигмы в лингвистике,

обусловленной поворотом научной мысли в сторону социокультурной коммуникации, происходит пересмотр целей, задач и методов обучения чтению в рамках учебного предмета «домашнее чтение» на романо-германском отделении филологического факультета университета.

Художественный текст, составляющий основу обучения чтению, представляет собой сложный объект, интерпретация которого, как считалось ранее, предполагает прежде всего сформированность языковой компетенции. Но, как показывает опыт работы, для адекватного понимания художественного текста одной лишь языковой компетенции недостаточно.

Препятствием при интерпретации художественного текста оригинала может быть отсутствие лингвокультурологических знаний. При неизбежном столкновении разных культур в процессе интерпретации текста доминирующей оказывается родная культура, что и приводит к ошибочному пониманию текста. Необходимо снять такое противостояние культур. Для этого предлагается система упражнений, позволяющих восполнить отсутствие необходимых знаний у студента. Таким образом, в преподавание предмета «домашнее чтение» вводится лингвокультурологический аспект, который обеспечивает создание культурного фона и овладение лингвокультурным и социокультурным опытом носителей языка. Что в конечном счете наряду с формированием языковой компетенции способствует выработке лингвокультурологической компетенции и ее повышению.

Е.В.Жакова Пермский университет

К ВОПРОСУ ОБ ОБУЧЕНИИ ПЕРЕВОДУ109 В настоящее время стало очевидным, что переводческая деятельность

претерпела ряд качественных и количественных изменений, в результате появилась потребность в большом количестве высококвалифицированных 108© С.Ф.Плясунова, 1999 109© Е.В.Жакова, 1999

172

переводчиков. Хотя сама переводческая деятельность имеет многовековую историю, необходимость преподавания перевода как научной дисциплины возникла сравнительно недавно. Методика обучения переводу остается до сих пор мало разработанной вследствие ряда объективных и субъективных причин. Так, перевод традиционно использовался при обучении иностранному языку как средство введения, закрепления или контроля за усвоением учебного материала. Кроме того, многие методисты видят в переводе досадную помеху, препятствующую полному, беспереводному, овладению иностранным языком, мешающему обучающемуся мыслить на этом языке, усиливающую интерференцию и неидиоматичность речи.

Однако обучение переводу выполняет важные общелингвистические функции. Занятия переводом побуждают учащихся обращать внимание на нюансы семантики и коннотативных аспектов языковых единиц, позволяют выявить своеобразие системной организации и функционирования языков, особенности «картины мира», создаваемой каждым языком, общее и особенное в культуре и мышлении представителей разных языковых коллективов.

Экспериментально доказано, что в восприятии цветов носителями английского и русского языков во многих случаях наблюдаются существенные расхождения (например, торжественным для англичан является черный цвет, тогда как для носителей русского языка - белый и т.п.). Между тем физическое восприятие цветов окружающего мира было неизменным во все века. В мире «Действительность» цвета одинаковы, в мире «Язык» за каждым цветом стоит концепт. Очевидна важность учета этого фактора при переводе.

Известно, что всякий перевод предназначается для полноправной замены оригинала, что, однако, не предопределяет, насколько успешно он выполняет свое предназначение. К переводчику предъявляются требования адекватного воспроизведения содержания и авторского стиля оригинала. В связи с этим для осуществления высококачественного профессионального перевода недостаточно обладать способностью к так называемому «естественному» переводу, когда владение иностранным языком позволяет передавать содержание иноязычного текста. Переводу надо обучать как особой учебной дисциплине, и овладение умением переводить не является прерогативой соответствующе одаренных людей. В основе методики обучения переводу лежит убеждение в том, что способностью переводить человек обладает генетически, как и способностью овладевать языками, и, хотя каждый человек обладает этой способностью в неодинаковой степени, она может быть развита и доведена до профессионального уровня.

З.С.Шатрова, Л.Г.Окишева Пермская медицинская академия

173

СТРАНОВЕДЕНИЕ И ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ В КУРСЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ110

Происходящая в последнее десятилетие смена парадигмы преподавания в высшей медицинской школе предполагает более эффективное использование развивающего, образовательного и воспитательного потенциала предмета «иностранный язык» (ИЯ).

Новые подходы к преподаванию ИЯ, а также повышение статуса ИЯ в медицинской профессии позволяют формировать у будущих врачей общечеловеческие ценностные ориентации, умение общаться на межкультурном уровне. А это предполагает развитие лингвистической и коммуникативной компетенции, а также овладение основами лингвострановедческой компетенции, т.е. приведение речевого поведения в соответствие с особенностями социокультурной среды, отражающей менталитет носителей языка. Достижение указанных целей обеспечивает такое построение курса ИЯ, в котором важное место занимают страноведческий и лингвострановедческий аспекты изучения языка.

Организация изучения языка в медицинском вузе в страноведческом аспекте возможна в виде чтения интегрированных тематических курсов, отвечающих профессиональным интересам будущих врачей и формирующих фоновые знания по следующим параметрам: «История развития мировой медицины», «Становление медицинского образования в англоязычных странах», «Медицинское образование и медицинское обслуживание в странах изучаемого языка», «Выдающиеся ученые-медики мира», «Развитие и достижения зарубежной медицины», «Интеграция и научные связи с зарубежной медициной». Методическая работа по страноведению состоит в чтении монотематических лекционных курсов на иностранном языке, сопровождающемся показом видеофильмов, иллюстративных материалов с последующим их обсуждением, чтением аутентичных текстов в аудитории, самостоятельной подготовкой сообщений для групповых и вузовских конференций. Изучение страноведения способствует реализации культурологической цели образования и являет собой план его содержания, который не может существовать без плана выражения и оформления его мысли соответствующими языковыми средствами. Определенная часть этих средств имеет некий компонент значений, который понятен только носителям обслуживаемой этим языком культуры и требует дополнительного лингвострановедческого комментария. Изучение в сравнительном плане культур и их языков, когда культура страны изучаемого языка становится предметом изучения этого языка, или точнее «предметом соизучения этого языка» (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, 1976), получило название лингвострановедения.

В медицинском вузе лингвострановедение как учебная дисциплина находится в стадии становления. Мы рассматриваем его как аспект изучения

110© З.С.Шатрова, Л.Г.Окишева, 1999

174

ИЯ со специально отобранным учебным материалом и совокупностью приемов его презентации и как метод преподавания ИЯ. На основе анализа медицинских текстов по различным специальностям нами впервые отобраны и классифицированы лингвострановедческие реалии и разработана методика работы с ними на различных этапах обучения ИЯ.

Таким образом, исходя из многовариантности учебно-воспитательного процесса в медицинском вузе, его культурологической предметной взаимосвязанности и общей целенаправленности, мы предлагаем ввести в практику преподавания ИЯ интегрированные страноведческие курсы, позволяющие насытить обучение разнообразным содержанием с профессионально значимой содержательной доминантой.

175

РАЗДЕЛ XII. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ОБЛАСТИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ: ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Л.В.Шиукаева Пермский университет

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ111

Язык - система, функционирующая в разных речевых регистрах. Будущему филологу, специалисту по иностранному языку, необходимо овладеть системой изучаемого языка как в теоретическом, так и в практическом плане. В преподавании теории языка традиционно выделяют языковые подсистемы: фонетическую, лексическую, грамматическую. Учет динамического, функционального аспекта языка предполагает изучение употребления языка в разных социально значимых сферах деятельности, обусловленных формой общественного сознания. Это области искусства, науки, права, политики. Изучение иностранного языка в вузе не должно быть ограничено литературным разговорным языком.

Системно-деятельностный подход к обучению иностранному языку предусматривает активность субъекта, формирование которой составляет одну из целей обучения, возникающую в результате взаимодействия познания и объекта в рамках проблемной ситуации. Иностранный язык как объект изучения должен быть представлен тщательно отобранным, системно организованным материалом, центральным звеном которого является текст. Текстоцентрический подход к языку предполагает подбор текстов-образцов, обладающих типологическими характеристиками определенных регистров речи и представляющих язык как систему подсистем, функционирующую в разных сферах коммуникации.

Лингвистический анализ и интерпретация текстов разных речевых регистров и жанров способствуют выработке самостоятельности мышления, созданию концепции языка как функционирующей системы, приобретению навыков профессиональной речевой деятельности филолога, что в конечном счете обеспечивает формирование коммуникативной компетенции будущего специалиста по иностранному языку.

111© Л.В.Шиукаева, 1999

176

М.А.Дубровина Пермский университет

КАТЕГОРИЯ МОТИВАЦИИ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ112

Важнейшей целью средней и высшей школы является приобретение учащимися и студентами глубоких и прочных знаний по самым разнообразным наукам, выработка у них навыков и умений применять эти знания на практике, в профессиональной деятельности. Повышение эффективности урока как средства достижения поставленной цели составляет ключевую задачу школы и вуза. В качестве основных путей повышения эффективности урока иностранного языка (ИЯ) выделяются комплексное решение практических и образовательно-воспитательных задач, обеспечение коммуникативной направленности обучения, установление связи урока с внеаудиторной работой, использование оптимальных для возраста приемов обучения, форм организации деятельности и форм контроля, введение мотивации в изучение иностранного языка.

Интересно проследить отношение к проблеме мотивации при изучении ИЯ на разных этапах развития человеческого общества.

На заре цивилизации мотивация в изучении иностранных языков являлась естественным и большей частью неосознаваемым психологическим феноменом. Изучали языки мощных политических и военных противников и из меркантильного, «коммерческо-прибыльного» интереса: египетский, скифский, латинский, греческий. А у римских патрициев и их детей обнаруживалась культурно-коммуникативная мотивация - язык учили, чтобы иметь прямой доступ к ценностям греческой культуры. Владение греческим языком определяло и статус человека в Древнем Риме.

Изучение латыни в средние века мотивировалось прагматичными и политико-коммуникативными устремлениями, поскольку латынь была языком межнационального общения и церкви.

В период Ренессанса вновь появилась культурная мотивация изучения греческого языка - он давал возможность приобщиться к «идеальной красоте», «благородной простоте и тихому величию» греческого мира.

Политико-коммуникативная и общественно обусловленная мотивация побуждала к изучению французского языка в XVII-XVIII вв., а английского - в эпоху развития буржуазных отношений.

Вполне понятно, что и педагоги, и учителя задавались мыслью, как побудить учащегося к изучению ИЯ. При этом во все прежние времена преимущественно использовали естественную, первичную, натуральную мотивацию, обусловленную жизненной необходимостью, стараясь обойтись по возможности без принуждения. Естественная мотивация - это ответ на вопрос «Чем это полезно?». Объяснение пользы изучаемого - святое слово и дело. К 112© М.А.Дубровина, 1999

177

мотивирующим факторам относили такие побудители интереса, как игра, соревнование, похвала, а также умеренное порицание.

В период Реформации и на рубеже XIX-XX вв. выдвигается требование практически ориентированного, прикладного иноязычного умения, т.е. преобладает прагматичное мотивирование. Факторами же, порождающими отрицательное отношение к изучению ИЯ, являлись заучивание наизусть изолированных, не связанных между собой слов, повторение без особой задачи и наказание либо порицание за малый лексический запас слов.

Стремление использовать жизненный опыт, привязывание языкового материала к ближайшему окружению учащегося, к сфере его интересов и деятельности для развития всех способностей, побуждение к активной деятельности ради удовлетворения потребности в новом материале и новых средствах языкового выражения - таковы факторы мотивирования изучения новых ИЯ.

Вплоть до 50-х гг. нынешнего столетия в зарубежных и отечественных методиках отсутствуют такие ключевые понятия, как мотивация, мотив, мотивационный, а следовательно, игнорируются и вопросы мотивирования либо о них упоминается вскользь. Однако уже в 60-е гг. усиливается интерес к проблемам мотивации и мотивирования изучения ИЯ. И в середине 70-х гг. мотивационная проблематика оказывается в центре исследований по методике ИЯ. А в психологии происходит конфронтация разных направлений, с разных сторон рассматривающих природу и сущность мотивации. Однако всеми психологами признается, что все совершаемое человеком - как различные виды семантической деятельности, так и множество непланированных и зависящих от обстоятельств ежедневных действий - имеет свои мотивационные основания. Это утверждение справедливо для учебной, коммуникативной и познавательной деятельности.

Для выбора дидактических методов, условий и средств формирования мотивации преподавателю необходимо иметь представление хотя бы в общих чертах о составе и свойствах мотивации, ее строении, уровнях сформированности, типах мотивации, классификации мотивов и потребностей, путях формирования мотивации деятельности, структуре и особенностях самой деятельности, а также о том факте, что создание мотивационной основы деятельности осуществляется в ее побудительно-мотивационной фазе. Более продуктивным считается объединение потребностей, мотивов и других побуждений по видам деятельности: потребности и мотивы учебной, профессиональной, коммуникативной, читательской деятельности. Это сделает возможным адекватный анализ системы мотивации студентов.

Т.С.Тетерина

178

Пермский университет

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СПЕЦИАЛЬНОСТИ (в аспекте

требований к программе и учебникам)113 Следует признать, что действующие программы не обеспечивают высокого

уровня подготовки специалистов по иностранному языку. Отсюда необходимость разработки новой программы. Нельзя также признать удовлетворительным положение, при котором обучение иностранному языку на специальных факультетах университетов ведется по учебникам для педагогических вузов.

Основными концептуальными положениями новой программы должны быть следующие: 1. Фундаментализация университетского образования применительно к практическому курсу по иностранному языку должна выражаться в создании научно обоснованной лингвометодической базы.

2. Процесс подготовки лингвиста-филолога широкого профиля (цель университетского обучения иностранному языку как специальности) не сводится к решению частной задачи овладения языком как средством общения, а предполагает более высокий уровень языковой компетенции.

3. В качестве основы обучения предлагается текстоцентрическая, функционально-коммуникативная концепция языка, согласно которой текст предстает как главная функционирующая единица коммуникации.

4. Базовой лингвистической дисциплиной для построения лингвистически обоснованной методической системы обучения языку как специальности является лингвистика текста, разрабатывающая и описывающая разные типы текстов и закономерности функционирования в них языковых средств.

5. Текст служит основным объектом обучения иностранному языку как специальности, для осуществления которого необходимо овладение лингвистическими механизмами текстовосприятия (ср.: коммуникация с позиции слушающего) и текстопорождения (ср.: коммуникация с позиции говорящего).

6. Содержание обучения составляет овладение лингвистическим механизмом передачи содержания текста.

7. Развитие познавательной деятельности и выработка самостоятельности мышления осуществляются в направлении изучения закономерностей функционирования языка в разных речевых сферах (типах текстов).

8. Обучение иностранному языку как специальности целесообразно разделить на три ступени: низшую, среднюю и высшую. На первой преследуется цель овладения языком как системно-структурным образованием. На средней ступени изучаются лингвистические механизмы передачи содержания в разных типах текстов. На третьей ступени происходит овладение нормами

113© Т.С.Тетерина, 1999

179

разных типов текстов (активное для одних типов текста и пассивное для других). Исходя из приведенных положений сформулируем принципы составления

учебников по специальности для средней и высшей ступеней обучения. 1. Основной единицей обучения является текст. Коммуникация - это обмен текстами. Текст как объект обучения не должен рассматриваться только как материал, из которого извлекаются языковые единицы для последующего использования в различных видах речевой деятельности.

2. Содержательную основу обучения составляют тексты разных типов (научные, публицистические, художественные, деловые, разговорные). Неправомерно включать в учебник тексты только одного типа, поскольку специалист по языку должен быть знаком со всеми основными функциональными разновидностями языка.

3. Принцип единства формы и содержания рассматривается как основополагающий принцип обучения языку, отражающий зависимость характера высказывания от коммуникативного намерения. Широко практикуемые виды работы с содержанием текста в отрыве от языка не способствуют повышению уровня языковой компетенции.

4. Обучение лингвистическим механизмам текстопорождения и текстовосприятия осуществляется на основе методологического принципа от формы к содержанию при текстовосприятии и от содержания к форме при текстопорождении.

5. Одним из важнейших методов работы с текстом является интерпретация. Интерпретации поддается любой текст. Содержание текста объективируется только при восприятии, которое является не пассивным, а активным процессом, в ходе которого воспринимающий создает свой текст, всегда чем-то отличающийся от воспринимаемого текста. Интерпретировать текст - значит выявлять степень соответствия между текстами отправителя и реципиента.

О.Н.Горшкова

Пермский университет

ПРАКТИКО-ЯЗЫКОВОЕ САМООБРАЗОВАНИЕ СПЕЦИАЛИСТА-ФИЛОЛОГА КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ114 В условиях непрерывного образования при все возрастающих требованиях к

качеству подготовки специалистов самообразовательная компетенция учителя иностранного языка или переводчика становится одной из его существенных квалификационных характеристик, отсутствие которой, по И.А.Гиниатуллину, способно по истечении некоторого времени ослабить или даже разрушить

114© О.Н.Горшкова, 1999

180

другие составные профессиональной компетенции (коммуникативную, методическую, лингвострановедческую).

Формирование самообразовательной компетенции изучающего иностранный язык есть сложный процесс перерастания самостоятельной работы студента в самообразование, суть которого заключается в том, что личность является субъектом деятельности по достижению внутренне усвоенных ею целей, которые и составляют мотивационную основу всякой самостоятельной учебной деятельности. Именно в этом заключается коренное отличие самообразования от самостоятельной работы, где преподаватель ставит перед обучаемым цели, связанные с необходимостью усвоения учебного материала, и предлагает ему самостоятельно, т.е. без участия педагога, достичь этих целей.

В психолого-педагогических исследованиях (И.А.Зимняя, А.К.Маркова) справедливо обращается внимание на тот факт, что включение студента в самостоятельную работу над языком как определенную форму деятельности во многом зависит от совместных усилий преподавателя и студента. С одной стороны, от обучающегося требуется осознание особенностей этой работы как специфической формы деятельности, предъявляющей к ее субъекту достаточно высокие требования в плане совершенствования самосознания, самодисциплины, самоконтроля (ср. утвердившийся в педагогической психологии термин «учебно-воспитательная самодеятельность»). С другой стороны, параллельно возникает серьезная задача увеличения влияния учебной мотивации, особенно внутренней мотивации на процесс и результат самостоятельной учебной деятельности, а также задача обучения студентов рациональным приемам такой деятельности.

Опираясь на известное положение психологии о теснейшей взаимосвязи сознания и деятельности (сознание направляет деятельность, но и само психическое формируется этой деятельностью), можно предположить, что развитие внутренних, личностно значимых мотивов самосовершенствования в профессиональной деятельности связано с эффективностью предлагаемых преподавателем приемов практико-языкового самообразования: результативность этих приемов, рассматриваемая с позиции обучаемого как демонстрация его «будущего успеха» в поддержании и повышении уровня владения иностранным языком, по-видимому, создает положительный эмоциональный настрой на дальнейшее совершенствование в изучаемом языке. Более того, в названных приемах, позволяющих моделировать самостоятельную учебную деятельность по обеспечению дальнейшего языкового роста, опредмечивается присущая студенту как субъекту учебной деятельности потребность в совершенствовании различных сторон этой деятельности.

Для эффективного управления процессом становления самообразовательной компетенции специалиста-филолога методически важно выделить в формируемых при овладении иностранным языком умениях 1) умения, являющиеся компонентами соответствующих видов речевой деятельности и

181

представленные в программе как компоненты конечно-целевых деятельностей слушания, говорения, чтения и письма, и 2) умения как способы рационального функционирования учебной деятельности, как способы самостоятельного присвоения знаний. Умений и навыков (Б.А.Лапидус). Помимо практического значения данное разграничение представляет и теоретический интерес, поскольку умения второй группы дают возможность более полно отразить в содержательном составе самостоятельной учебной деятельности и учения в целом его субъектно-деятельностный, аутометодический компонент.

Т.Г.Агапитова Пермский университет

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО ОБУЧЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОМУ ИНФОРМАТИВНОМУ ЧТЕНИЮ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ УНИВЕРСИТЕТА (начальный этап обучения)115

Содержание, цели, структура, технология обучения профессионально направленному информативному чтению (ПНИЧ) на начальном этапе должны найти воплощение в специальном учебном пособии, с помощью которого обучаемые смогли бы определить свой исходный уровень и совершенствовать свои навыки и умения информативного чтения до профессионально достаточного уровня коммуникативной компетенции, который позволяет студенту (будущему филологу, учителю иностранного языка и зарубежной литературы, переводчику) начиная с третьего курса читать иноязычную литературу наравне с печатными источниками на родном языке с целью повышения теоретической и практической профессиональной подготовки.

Методика обучения ПНИЧ, разработанная для начального этапа профессиональной подготовки учителя ИЯ в условиях университета (1-2-й курс), реализуется в многокомпонентном учебном комплексе «Informativ lesen? -Ja!», состоящем из сборника текстовых материалов, сборника справочных материалов для студентов, сборника упражнений (система упражнений) для преподавателя и методических указаний. Многокомпонентность учебного пособия позволяет найти такое методическое решение, которое обеспечивает организацию учебного процесса по ПНИЧ с учетом всех компонентов внутренней и внешней структуры данного вида речевой деятельности.

Каждый компонент комплексного учебного пособия, являясь относительно самостоятельным, «отвечает за запуск» какого-либо конкретного компонента (группы компонентов) мотивационно-побудительной фазы чтения как вида речевой деятельности и предусматривает его подключение, обеспечивая этот «запуск» материально. Сборник текстовых материалов предлагает информацию, соответствующую профессиональным интересам студентов- 115© Т.Г.Агапитова, 1999

182

филологов, будущих учителей, обилие основных и дополнительных материалов обеспечивает устойчиво повторяющуюся встречу с предметом деятельности чтения и формирование устойчивого интереса к проблемам, связанным с будущей профессией, мотивов чтения. Вторая часть комплекса - сборник упражнений - предлагает типологию упражнений, классифицированных в соответствии с группами выделенных целевых умений и направленных на достижение цели-задачи, цели-результата в речевой деятельности чтения при использовании индивидуальных и коллективных видов учебной деятельности. Третья часть пособия - «Справочные материалы по ПНИЧ» - предусматривает актуализацию прошлого лингвистического и экстралингвистического опыта, помощь студентам-читателям в преодолении лексических, грамматических и структурно-композиционных трудностей при чтении текстов, обеспечение их стратегиями чтения с целью повышения информационных возможностей, что очень важно, так как возникновение мотива ПНИЧ зависит от уровня овладения студентом определенной областью знаний, от его подготовки к использованию информации в учебной и профессиональной деятельности. Наконец, «Методические указания» содержат конкретные рекомендации относительно методики работы с отобранными текстами, предлагают формулировку заданий, создают установку, от которой зависят стратегия, способ чтения, избирательность восприятия и в целом порядок, организация поведения студента (А.С.Прангишвили) в процессе речевой деятельности чтения. В этой части учебно-методического комплекса также реализованы различные стимулы и стимуляторы, позволяющие создать специальную обстановку, условия, способствующие овладению навыками чтения педагогически ориентированной литературы.

Предлагаемый учебно-методический комплекс представляет собой открытую систему. Совокупность включенных в него тем, текстов и упражнений открывает преподавателю широкий простор для их творческого использования в учебном процессе.

С.Т.Краснобаева, З.С.Шатрова Пермская медицинская академия

РОЛЬ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В

МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ116 В системе профессионально ориентированного обучения иностранному

языку (ИЯ) роль методических пособий разных типов все более возрастает. Это связано со стремительным увеличением информационного потока, изменением представлений и появлением новых знаний. Базовый учебник, составляющий ядро учебно-методического комплекса (УМК), в силу известных причин не 116© С.Т.Краснобаева, З.С.Шатрова, 1999

183

может «успеть»вслед за меняющимся миром. Напротив, учебное пособие, расширив содержательную основу обучения за счет привлечения «свежих» аутентичных текстов разных жанров, современных языковых и речевых средств и новых методов формирования навыков иноязычной коммуникации, способно раздвинуть рамки учебника и перекинуть мостик от базового, минимизированного, уровня владения ИЯ к полноценной реализации полученных знаний и умений в различных сферах профессиональной коммуникации.

В качестве главной задачи профессионально ориентированного обучения ИЯ в медицинском вузе выдвигается обучение разным видам чтения, овладение информационно-поисковыми приемами извлечения, усвоения, переработки и присвоения полученных при чтении новых знаний. При этом только в рамках учебного пособия возможна реализация программного требования обучения таким приемам и методам информационно-поисковой деятельности, как реферирование и аннотирование научного медицинского текста и последующее использование переработанной информации в различных ситуациях профессионального общения. Так, при составлении учебно-методического пособия на английском языке для стоматологов (Английский для стоматологов/ Сост. З.С.Шатрова, Л.Г.Окишева, Н.П.Староверова. Пермь, 1998) путем анализа деятельности специалистов, изучения учебных программ и учебников профильных кафедр был выявлен ряд важнейших языковых и речевых функций, соотнесенных с профессиональной деятельностью зубного врача. Это позволило уточнить и конкретизировать формирование таких навыков использования полученной при чтении информации, как составление аннотаций, рефератов, конспектов, устных сообщений на линейке, заполнение истории болезни, профессиональный обмен мнениями о методах лечения, медикаментах и т.д.

Учебное пособие дает возможность повысить базовый уровень владения ИЯ «для специальных целей» (например, уровень учебника) введением социокультурного компонента, что способствует формированию у обучающегося более полной и объективной картины мира страны изучаемого языка. Так, пособие «Английский для стоматологов» знакомит студентов с историей зарождения стоматологии, ее развития в разных странах, с системой организации стоматологической службы за рубежом, с различными научными школами. Пособие для чтения «Высшее образование в Германии» (сост. С.Т.Краснобаева. Пермь, 1997) значительно расширяет представление о системе образования в Германии, вводя в базовый набор знаний о теме новые элементы: лексику, темы, понятия и т.д.

В рамках учебно-методического пособия возможно более полное формирование коммуникативной компетенции применительно ко всем видам речевой деятельности, в том числе говорению. Специально отобранный и структурированный современный языковой и речевой материал позволяет эффективно достичь достаточного уровня операционной сложности, в основном соответствующего деятельности специалиста. Так была подготовлена

184

серия методических рекомендаций для устной коммуникации в типичных ситуациях при посещении врача (Arztbesuch/ Сост. С.Т.Краснобаева, Л.А.Дылдина. Пермь, 1998; Ситуации общения на немецком языке по теме «Сердечно-сосудистые болезни»/ Сост. Н.А.Рутенберг. Пермь, 1997).

Обучающие ресурсы учебных пособий типа серии учебных заданий дают возможность эффективно организовать самостоятельную работу по изучению ИЯ.

Создание компактных, информативных и недорогих, а поэтому легко обновляемых учебных пособий различных типов позволяет оптимизировать учебный процесс и повысить результативность обучения. Расширяя и качественно совершенствуя содержательную и языковую базу обучения, учебное пособие способствует формированию более сложных коммуникативных навыков и приближению, таким образом, процесса обучения и изучения ИЯ к деятельности специалиста.

Л.Г.Окишева Пермская медицинская академия

ПРОБЛЕМА ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ ПЕРЕВОДА В КУРСЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ117

Лексикографические аспекты перевода представляют собой почти не исследованную область, хотя учет их при разработке методики обучения иностранным языкам, в частности, переводу, очень важен. С возрастанием социальной роли иностранных языков и информационных процессов в каждой области знаний и в жизни общества в целом, увеличивается роль обучения лексикографии перевода, под которым имеется в виду «обеспечение обучаемого необходимой словарной, фоновой и специальной информацией» (В.Н.Крупнов, И.Г.Ольшанский, С.Г.Бархударов).

К сожалению, обучение лексикографическим аспектам перевода как таковым не зафиксировано в качестве программных требований ни в одной из действующих программ обучения ИЯ в неязыковом вузе. На данном этапе развития методики обучения переводу нет и достаточно разработанных теоретических и практических рекомендаций, касающихся этой стороны обучения. Не оценена по достоинству лингводидактическая и образовательная значимость многочисленных толковых, двуязычных, многоязычных, общих, специальных, политехнических, отраслевых словарей и словарей-справочников. Вместе с тем без специальной подготовки невозможно ориентироваться в большом разнообразии справочно-информационной литературы, установить, насколько она необходима для конкретной сферы деятельности. Кроме того, владение методикой использования словарей, знание их структуры и структуры переводных статей, применяемых способов раскрытия значения слов, не только 117© Л.Г.Окишева, 1999

185

помогает решить многие практические проблемы работы со специальным текстом, но и способствует успешному самообразованию и повышению квалификации будущих специалистов.

Таким образом, как нам представляется, возникла необходимость перехода от утвердившейся в медицинском вузе практики обучения элементарным навыкам пользования словарем в курсе так называемой «техники перевода», значительно сократившемся в последнее время в связи с ориентацией на устную коммуникацию, к грамотно организованной и рационально структурированной системе обучения учебной лексикографии, основанной на достижениях современной академической лексикографии и учитывающей реальные потребности специалиста-медика.

Л.И.Сельвинская, В.Д.Кочегарова Амурский университет

РОЛЬ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ118

В новых социально-экономических условиях проблема обучения иностранным языкам приобрела особую степень остроты. Выпускники наших вузов во всех странах мира всегда пользовались уважением благодаря высоким профессиональным и человеческим качествам. Одним из таких качеств является знание иностранных языков. Однако не является секретом тот факт, что после 8-10 лет изучения иностранного языка многие специалисты с высшим образованием не только не владеют языком, но и с неприязнью относятся к самому процессу его изучения.

На наш взгляд, состояние обучения иностранным языкам в вузах зависит от позиции не только тех лиц, которые занимают ключевые посты в системе образования, но и от рядовых преподавателей вузов, их подходов к решению ряда научных проблем, мировоззрения, человеческих качеств.

Для решения главной задачи вузовского преподавателя - раскрытия личности учащихся - преподавателю необходимо не только знание иностранного языка, но и умение войти в контакт со студентом, заинтересовать его. Известно, что отношение к преподавателю студент переносит и на изучаемый предмет. Авторитет преподавателя имеет прямое отношение к результатам обучения и влияет не только на обучение, но и на обучаемых.

Слово и действие преподавателя могут вызвать у обучаемых отрицательное отношение к иностранному языку. Вот почему очень важно преподавателю быть человеком высокой педагогической культуры и нравственности, доброжелательным, терпеливым, тактичным, неравнодушным к преподаванию, считающим своей основной ценностью служение делу.

118© Л.И.Сельвинская, В.Д.Кочегарова, 1999

186

Многое в преподавательской работе зависит прежде всего от того, по какой дидактической системе работает преподаватель - традиционной или новой. Традиционная дидактическая система, основы которой были созданы более 300 лет назад, была ориентирована на принуждение, для нее характерна антигуманная направленность учебного процесса - о достоинстве человека, о щадящем воздействии на нервную систему ученика всерьез не задумывались.

В наше время прежняя дидактическая система вступила в противоречие с менталитетом современного человека и вызвала у него адекватную реакцию. Новая дидактическая система позволяет адаптировать учебный процесс к личности обучаемого. Хорошо представляя себе, какое смятение и страх охватывает «провинившегося» студента, преподаватель, воспитанный на новой дидактике, не только не проявит раздражения или досады, но и в нужный момент придет на помощь учащемуся - и успокоит, и ободрит, и поможет разобраться с учебным материалом.

Новая дидактика дает возможность каждому учащемуся работать в индивидуальном темпе. Опыт преподавателей кафедры иностранных языков Амурского университета показывает, что использование новой дидактической системы повышает интерес к изучению иностранного языка, так как позволяет приспособить учебный процесс даже к слабо подготовленным студентам. Поэтому многое в нашей работе зависит от личностных способностей преподавателя, его педагогического мастерства и интуиции.

Н.Г.Колчанова, Е.С.Шеина Пермский университет

ИЗ ОПЫТА СОСТАВЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ПОСОБИЙ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ИСТОРИЧЕСКОГО

ФАКУЛЬТЕТА119 По мнению многих исследователей, девизом XXI века станет «образование

специалистов на протяжении всей жизни» как обязанность каждого гражданина современного общества. Согласно данным Института образования ЮНЕСКО современный мир живет по четырем принципам:

1) человек должен научиться жить, 2) человек должен научиться жить вместе, 3) человек должен научиться учиться, 4) человек должен научиться работать.

Таким образом, преподаватели и студенты вуза являются субъектами образовательной деятельности.

В рамках психолого-педагогической проблемы образовательной деятельности в настоящее время наметилась тенденция рассматривать образовательную деятельность в трех плоскостях: 119© Н.Г.Колчанова, Е.С.Шеина, 1999

187

1) общее образование, 2) профессиональное образование, 3) деятельность.

Все плоскости взаимосвязаны и взаимозависимы. Исходя из этого, чрезвычайно важным представляется согласование образовательных стандартов → образовательных программ → учебных планов → учебно-методических пособий → требований к студентам.

Современный целостный интегративный метод обучения предполагает активное обучение. Одним из условий активного обучения может являться коммуникативный подход, при котором особое внимание уделяется коммуникативной направленности учебных занятий и используемым для обучения иностранному языку как средству общения учебным материалам.

Составляя приложение к «Учебнику английского языка для студентов-историков» Е.А.Бонди (МГУ, 1977), мы старались учитывать все изложенные принципы. В разработанных нами «Текстах и коммуникативных заданиях по английскому языку для студентов II курса исторического факультета» (Н.Г.Колчанова, М.И.Мильман, И.В.Сальникова, Е.С.Шеина/ Перм.ун-т. - Пермь, 1997) прослеживается преемственность структуры, тематическая и грамматическая согласованность материала. Так, Section I пособия является приложением к уроку VIII учебника «The Burning of Moscow, A.D.1812» и посвящена истории России.

С учетом требований и рекомендаций методики обучения чтению текстов разных типов по трем видам учебной деятельности студентов: до чтения (pre-reading activities), в процессе чтения (while-reading activities) и после чтения (post-reading activities), в нашем пособии предлагаются поэтапно следующие виды заданий:

Предтекстовые задания в Section II, текст «The Tatars»: 1. Do you know the meaning of the words “khan”, “horde”? 2. Why was the Tatar army under Batu called “The Golden Horde”? 3. How did it happen that the Moscow princes became the leaders of Russia? 4. Where were the Tatars completely defeated? На текстовом этапе студентам предлагается прочитать текст и найти ответы

на указанные вопросы, обратив внимание при чтении на языковые единицы и грамматические структуры.

Послетекстовый этап предусматривает, например, следующие задания: I. Entitle the paragraphs and say briefly what each of them is about. II. Mach the adjectives with the definitions. Choose some of them can use to

describe Ivan the Terrible. 1. bloodthirsty a) disloyal, unreliable 2. cruel b) very unhappy 3. revengeful c) impulsively angry 4. mean d) doubting truth, disbelieving 5. treacherous e) faithful, true to allegiance 6. suspicious f) unforgiving, with a desire to

188

repay for an offence 7. miserable g) causing pain or suffering 8. hot-tempered h) not generous, ill-tempered

i) cruel, eager for bloodshed III. Go through the text again and find synonyms to the following words etc. IV. Make a list of words and expressions to describe Ivan; boyars. V. Make an oral description of Ivan IV; boyars. VI. Write the description of Ivan IV in your own words, etc. При работе с другими текстами данного раздела используются задания типа Do you agree with the author? Give your reasons. Do you agree with the interpretation of the events by the author? etc. Выполнение заданий такого типа способствует обучению говорению. На

этом этапе важно терпимое отношение к ошибкам (error tolerance) и их исправлению. Ошибка является объектом контроля и исправления в тренировочных и подготовительных видах работы. В спонтанной, неподготовленной, свободной речи отношение к ошибке - диалектическое в зависимости от того, насколько она препятствует общению.

Опыт работы с пособием ««Тексты и коммуникативные задания по английскому языку для студентов II курса исторического факультета» подтверждает формирование у студентов языковой, социолингвистической, дискурсивной и социально-культурной компетенции.

Иностранный язык - единственный учебный предмет, в процессе овладения которым человек целенаправленно работает над культурой общения, что свидетельствует о гуманистическом потенциале этого предмета (И.А.Зимняя).

Н.А.Красавцева, Е.А.Гриценко

Пермский университет

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ НАВЫКОВ АУДИРОВАНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В УНИВЕРСИТЕТЕ120

За последнее десятилетие в связи с интенсивным использованием кино-, видео- и аудиоматериалов, с расширением международных связей и обмена специалистами, чтением лекций на иностранном языке резко возросло значение развития навыков аудирования для преподавания английского языка. Однако многие студенты испытывают очень большие трудности при овладении именно этим видом речевой деятельности. Считается, что указанный аспект менее всего изучен в методической литературе.

Предлагаем описание некоторых приемов, направленных на развитие взаимосвязи навыков аудирования и говорения.

Первым важным этапом в работе считаем подбор таких материалов, которые бы представляли наибольший интерес для конкретной учебной 120© Н.А.Красавцева, Е.А.Гриценко, 1999

189

группы: они должны быть из области профессиональных интересов и отличаться аутентичностью. Так, для студентов юридического факультета и Высшего юридического колледжа специальности «Правоведение» разработана система упражнений по английскому фильму «Death on the Nile» (по одноименной повести А.Кристи), для студентов специальности «Социальная работа» - по американскому фильму «Bill on his Own», для студентов-географов - по американскому документальному фильму «Cheetahs in Africa», для студентов-историков - по английскому документальному фильму «Russia’s Last Tsar» и др.

Нами составлены задания для предсмотрового, просмотрового и послесмотрового этапов на основе конкретных аудио- и видеоматериалов. На предсмотровом этапе функцией заданий является снятие трудностей фонологического, лексического и стилистического уровней языка/речи. Функция системы заданий второго этапа - концентрация внимания студентов на основных фактах и/или деталях, которые будут использованы на третьем этапе работы, т.е. в репродуктивной речи. Функция последнего этапа заключается в контроле понимания прослушанного материала развития навыков устной речи.

Мы разделяем точку зрения тех методистов, которые считают, что аудирование является очень сложным умением и, следовательно, требует тщательной разработки приемов и методов, необходимых для его развития.

С.В.Полякова

Пермский университет

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ В ГРУППАХ МАГИСТРОВ ФИЗИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА121

Внедрение многоуровневой системы обучения в университете стало объективным фактором создания программ для магистрантов. Одной из основных целей обучения по этим программам является подготовка студентов к сдаче аспирантского и кандидатского экзамена по иностранному языку.

Поскольку у студентов магистратуры разрыв в изучении иностранного языка составляет два года, мы разработали комплексную программу поэтапного обучения английскому языку.

1. Проведение вводно-коррективного курса. Он позволяет эффективно восстановить базовые знания, полученные на 1-2-м курсах общеуниверситетского обучения.

С этой целью в первом семестре изучаются общенаучные тексты (на материале двух-трех статей объемом в 20-25 тыс. знаков. На их базе осуществляется рассмотрение языка на микро- и макроуровнях, при этом большое внимание уделяется письму (аннотирование, конспектирование, реферирование). На данном этапе работы обучение происходит в группе. В дальнейшем магистранты с помощью научных руководителей подбирают 121© С.В.Полякова, 1999

190

статьи по специальности для самостоятельного чтения. С этого момента преподаватель контролирует индивидуальное изучение текстов по специальности на протяжении второго, третьего и четвертого семестров.

2. Изучение газетных статей. Во втором семестре вводится общественно-политическая лексика. На первом этапе газетные статьи подбирает преподаватель. Студенты обучаются навыкам беглого чтения (skimming и scanning), быстрого предварительного просмотра (previewing и predicting), извлечения основной темы, идеи, информации, выстраивания отдельных фактов в логической последовательности, их оценки, краткого изложения (recognizing the main idea, topic, making inference и summarizing) и др. Главный показатель овладения навыками и умениями - это скорость выполнения заданий. На данном этапе мы столкнулись с тем фактом, что у многих магистрантов не сформировался понятийный аппарат на родном языке по данной теме, поэтому приходится затрачивать время на стимулирование студентов к расширению словарного запаса в этой области.

Особое внимание на этой стадии было уделено правильности построения связного монологического высказывания на английском языке.

3. Обучив основным видам чтения, можно приступать к следующему этапу самостоятельной работы в режиме информационного поиска в Интернет. Оптимальное количество времени, затрачиваемое на работу в Интернет, составляет в среднем 1-1,5 часа в неделю. В процессе этой работы студенты реализуют навыки чтения по заголовкам, просмотрового и поискового чтения статей для занятий и изучающего чтения дома. За это время им приходится просматривать несколько статей в различных источниках. Статьи, сканированные из Интернет, студенты приносят преподавателю для подготовки заданий по ним. В начале работы с базой данных статьи подбираются на заданную тему, что дает возможность проанализировать освещение одного и того же события в разных источниках информации и обсудить на занятии. Затем магистранты находят статьи произвольно, а темы для обсуждения выбирают самостоятельно. Как правило, они останавливаются на статьях из «The Observer», «The Guardian», «The Financial Times», «The Globe» и других газет. В ходе самостоятельной работы магистранты перестают интересоваться газетами «Moscow News» и «Moscow Times», объясняя это желанием читать оригинальные статьи.

При таком подходе максимально стимулируется самостоятельная творческая работа студентов при минимальном контроле со стороны преподавателя, активизируются все навыки соответствующих видов деятельности. Все это способствует формированию различных параметров, коммуникативной компетенции будущих специалистов, а также успешной сдаче аспирантских экзаменов.

191

РАЗДЕЛ XIII. ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И СПОРТ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

П.Г.Багдерин Пермский университет

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ122

В последние годы в высших учебных заведениях многое делается для совершенствования подготовки специалистов. Ведущую роль в этом играют профилирующие кафедры, осуществляющие работу по курсу специализации.

На занятиях по физической культуре в Пермском государственном университете также существует специализация по различным видам спорта(по выбору студентов). Специализация по видам спорта способствует более углубленному их изучению и совершенствованию. Курс специализации ведут высокопрофессиональные преподаватели, большинство из которых имеют звание мастера спорта или тренера высшей и первой категории. Преподавание в группах специализации идет по программам, утверждённым на заседаниях кафедры физической культуры. Подготовлено и опубликовано несколько методических рекомендаций и учебных пособий.

Студенты, занимающиеся в группах специализации, реализуют свои индивидуальные возможности в любимом виде спорта, не тратя времени на посещение спортивных секций в вечернее время. С другой стороны, глубже изучив данный вид спорта, они увлекаются им и продолжают совершенствовать своё мастерство и участвовать в различных соревнованиях после окончания плановых занятий по физической культуре.

Для студентов групп специализации проводятся семинары по овладению практическими навыками организационно-общественной работы. Семинары проходят по разным темам в форме деловых игр, которые проводятся по проблемам организации соревнований, судейства, формам и содержанию учебно-тренировочных занятий, проведения сборов, заседаний спортивных федераций и т.д. Между студентами распределяются роли, которые они должны выполнять в той последовательности и вариантах, которые возможны в естественных условиях.

Хорошо проведённая деловая игра позволяет не только лучше усвоить многообразный материал специализации, но и повысить познавательную активность студентов, выработать умение быстро и эффективно действовать в проблемных практических ситуациях.

122© П.Г.Багдерин, 1999

192

Студенты, успешно сдавшие зачёт в форме контрольных тестов, приглашаются спортивным клубом для участия в судейской, другой спортивной деятельности.

Таким образом, специализация на занятиях по физической культуре в вузе повышает эффективность обучения, помогает овладевать навыками педагогической и организационной деятельности, является одним из путей гуманизации физического воспитания, так как она учитывает интересы и способности каждого студента и даёт определённые знания для укрепления своего здоровья, ведения здорового образа жизни с учётом современных требований к будущему специалисту.

С.М.Погудин, С.А.Соловьева, Е.П.Евсюшкина Чайковский институт физической культуры

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ В ПОДГОТОВКЕ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ123

Совершенствование системы учебно-воспитательного процесса в вузе предполагает всестороннее изучение личностных качеств студентов, обусловливающих успехи в учебной и трудовой деятельности. Обеспечение психолого-педагогического контроля, проводимого в системном исследовании по изучению структуры интегральной индивидуальности, позволяет получить важную информацию для целенаправленных педагогических воздействий.

На протяжении нескольких лет подобные исследования проводятся сотрудниками психолого-педагогической службы (ППС) Чайковского ГИФК в целях повышения уровня подготовки будущих специалистов в области физической культуры и спорта. При этом наиболее эффективными формами контроля является использование НИР и НИРС в подразделениях вуза. Деятельность ППС помогает унифицировать методы НИР различных подразделений, обеспечить их координацию и тем самым прикладную значимость, а также информационное обеспечение.

Одна из задач деятельности ППС - разработка рекомендаций по оптимизации условий обучения студентов с учетом их индивидуальных особенностей.

Подтверждается значение довузовского этапа обучения для успешного выполнения требований государственного образовательного стандарта в течение первых двух лет подготовки в ИФК. Выявлено, что с учебной успеваемостью студентов связаны такие показатели, как средний балл школьного аттестата, характеристики профсклонности, мотивации учебной и спортивной деятельности, показатели самочувствия, активности и настроения, уровень интеллекта и развития познавательных процессов, организаторские и коммуникативные способности и др.

123© С.М.Погудин, С.А.Соловьева, Е.П.Евсюшкина, 1999

193

Анализ особенностей когнитивных процессов дает возможность выявить ведущую модальность при восприятии, преобладания того или иного вида памяти, уровень развития интеллекта, темп психической деятельности обучаемых. Графическое отражение и изучение их индивидуально-психологического профиля дает возможность преподавательскому составу подобрать адекватные методические приемы повышения уровня академической активности и решения воспитательных задач.

Данные социометрии и учет психологических особенностей являются важным подспорьем в проведении организационно-воспитательных мероприятий по формированию студенческого коллектива и повышению его значимости в учебе.

Изучение динамики исследуемых показателей позволяет разработать меры по совершенствованию и самосовершенствованию профессионально значимых качеств. Решению этих задач, в частности, способствуют факультативные занятия, проводимые в форме психологического тренинга. У студентов вызывают интерес занятия по развитию интеллектуальных и коммуникативных способностей. Психолого-педагогический контроль расширяет представления студентов о структуре их способностей, побуждает решать проблемы профессионального становления по индивидуальным творческим планам.

Анализ причин отчисления студентов 1-2-го курсов Чайковского ГИФК показывает, что наряду с недостаточным проявлением потребностно-мотивационного и интеллектуального компонентов в обучении, в ряде случаев основными причинами являются низкий уровень материального положения и физического здоровья. По результатам проведенного нами социологического исследования четвертая часть первокурсников располагает денежной суммой до 5 долларов, а 17% - до 20 долларов в месяц, что явно недостаточно для восстановления пищей затрачиваемой энергии. Более 1/3 респондентов не соблюдают режим питания, принимая пищу 1-2 раза в сутки.

Комплексная индивидуальная оценка задатков, способностей и условий их развития в студенческих коллективах позволяет оказывать необходимую помощь как в системе учебно-воспитательного процесса, так и в материальной поддержке.

О.П.Петухов, В.С.Захаров Пермский университет

ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И ПОВЫШЕНИЕ ИНТЕНСИВНОСТИ ВНИМАНИЯ СТУДЕНТОВ124

Известно, что всякий напряженный труд, как физический, так и умственный, неизбежно связан с утомлением, а следовательно, с падением работоспособности. В.В.Розенблат определяет утомление «как вызванное интенсивной работой временное уменьшение работоспособности, что выражается в снижении качества работы и ухудшением координации рабочих 124© О.П.Петухов, В.С.Захаров, 1999

194

функций», т.е. рассматривает утомление как корковую защитную реакцию организма против перегрузки.

Привлекает все большее внимание вопрос влияния физических упражнений на повышение работоспособности. При умственном труде положительное влияние оказывает как активный отдых, так и пассивный. Применяя физические упражнения, как средство повышение работоспособности, следует учитывать, что их положительное действие связано с соблюдением определенных условий.

Уроки физической культуры влияют на снижение умственного утомления студентов. Однако в исследованиях, посвященных этому вопросу, мало затрагивается зависимость влияния физических упражнений на умственное утомление от их характера и содержания.

В нашей работе сделана попытка исследовать влияние различных по характеру и содержанию уроков физической культуры в вузе на интенсивность внимания, как показателя деятельности центральной нервной системы при умственном утомлении.

Внимание с психологической точки зрения - сосредоточение психической деятельности на определенных объектах. С физиологической точки зрения внимание обусловливается оптимальной возбудимостью коры больших полушарий.

Изменение интенсивности внимания при умственном утомлении определялось координиметром конструкции О.В.Петухова, И.П.Никулина. Испытуемый, держа рычаги прибора, стремился точно и в установленное время (30 с) обвести контур треугольника. При обработке результатов исследований учитывалось количество ошибок.

Для определения устойчивости в повышении интенсивности внимания у студентов после уроков физической культуры мы проводили трехкратную пробу: перед началом урока, сразу по окончанию урока и через 30 мин. после окончания урока.

Среднее количество ошибок, допущенных испытуемыми, оказалось равным при первой попытке 8,8 , во второй попытке - 6,3, в третьей - 4,0. Приведенные средние данные свидетельствуют не только об общем положительном влиянии урока на повышение качества внимания (снижение количества ошибок в среднем на 4,8), но и на определенную его стабилизацию и даже некоторое повышение через 30 мин. после окончания урока.

Для определения влияния различных по характеру и содержанию уроков физической культуры на повышение интенсивности внимания студентов наблюдения проводились во время тренировочного занятия и игрового урока.

Если после тренировочного занятия испытуемые делают меньше ошибок - 4,8, то после игрового урока их количество возрастает до 7,3. Воздействие возрастающей физической нагрузки во время игрового урока привело к увеличению количества ошибок. Зато исследование восстановительного периода после игрового урока дало улучшение точности выполнения задания.

Сравнение среднего количества ошибок после занятий физическими упражнениями и при пассивном отдыхе свидетельствует о явном

195

преимуществе, с точки зрения изменения качества внимания, занятий по физической культуре над пассивным отдыхом (5,1 против 6,2).

Можно полагать, что более активное влияние на восстановление умственной работоспособности оказывают уроки физической культуры, связанные преимущественно с работой моторных областей коры больших полушарий, такая работа вызывает торможение в ряде областей коры больших полушарий, активно участвовавших в предыдущей умственной деятельности, обеспечивая скорейшее восстановление их работоспособности.

В.Д.Медведков, Н.И.Медведкова, Ю.Н.Кодинцев Пермский университет, Пермский технический университет

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗМА ВЫСОКОКВАЛИФИЦИРОВАННЫХ ИГРОКОВ В НАСТОЛЬНЫЙ ТЕННИС (обзор)125

В предлагаемом обзоре, подготовленном на основе исследований А.Лундина и др. шведских специалистов кафедры физиологии Стокгольмского института физической культуры (1970-1972), материалов О.В.Матыцина (1998), сообщаются данные для управления подготовкой теннисистов.

У 7 теннисистов-мужчин высокой квалификации сборной команды Швеции - чемпиона мира 1973, 1989, 1991 гг. максимальное потребление кислорода (МПК) изменяется от 61,9 до 70,3, в среднем составляя 65,0 мл/кг⋅мин; максимальная частота пульса от 170 до 199 уд/мин; рост от 162 до 193 см; вес от 60,0 до 78,7 кг. У футболистов, хоккеистов (на льду), баскетболистов аналогичный уровень МПК составляет 60 мл/ кг⋅мин; у ориентировщиков, лыжников - 75-90 мл/кг⋅мин. У 20-25-летних теннисистов более низкого класса МПК составляет около 50 мл/кг⋅мин.

В процессе тренировочной игры-тестирования частота пульса колебалась на уровне, соответствующем соревновательной деятельности, т.е. от 154 до 170 уд/мин у разных высококвалифицированных теннисистов, составляя в среднем 165,1 уд/мин. Потребление кислорода у них находилось в пределах от 2,64 до 3,59 л/мин, в среднем достигало 3,08 л/мин или от 44,9 до 52,7 мл/кг⋅мин и в среднем равнялось 47,8 мл/кг⋅мин, что составляет 71,6% МПК. По мнению О.В.Матыцина, теннисист не должен использовать во время игры более 75-80% своего уровня МПК во избежание возрастания концентрации молочной кислоты в крови при кратковременной работе в зоне большой и субмаксимальной мощности. Резерв, равный разности МПК (65 мл/кг⋅мин) и потребления кислорода на уровне 45-50 мл/кг⋅мин при нормальной ситуации матча, позволяет сохранять хорошую концентрацию внимания и координацию, позволяющих поддерживать высокий уровень техники, несмотря на рост утомления теннисиста.

125© В.Д.Медведков, Н.И.Медведкова, Ю.Н.Кодинцев, 1999

196

Динамика частоты сердечных сокращений (ЧСС) сильнейшего члена сборной Швеции Ч.Юхансона (ЧССмакс. = 198 уд/мин) в одиночной встрече на Всешведском турнире с теннисистом такого же уровня С.Бенгтсоном была следующей. Во время 1-го сета (счет 22-20) ЧСС увеличивалась от 172 уд/мин на 1-й мин до 200 уд/мин на последней 7-й мин, составляя в среднем 184 уд/мин. Перед началом 2-го сета (счет 19-21) ЧСС снизилась до 150 уд/мин. Во втором сете, продолжающемся с 8 до 14-й мин встречи, ЧСС соответственно повышалась со 181 до 200 уд/мин, в среднем составляя 186 уд/мин. В 3-м самом длительном сете (счете 20-22), длившемся с 16 по 27-ю мин, ЧСС также росла со 180 в начале до 200 уд/мин в конце этого сета, в среднем составляя 189 уд/мин.

У С.Бенгтсона (ЧССмакс. = 187 уд/мин) в одиночной встрече во время командного матча со сборной Китая в 1-м сете (счет 11-21) с 1 по 4-ю мин ЧСС изменялась со 149 до 178 уд/мин, во 2-м сете (счет 21-11) с 6 по 10-ю мин встречи с 150 до 175 уд/мин, в 3-м сете (счет 19-21) с 12 по 20-ю мин со 158 до 190 уд/мин. В целом, чем выше темп игры, тем больше ЧСС теннисиста.

Уровень молочной кислоты в крови теннисистов: максимальный (при беге на тредбане) - 12 мМ/л; во время соревнования: максимум от 2,0 до 5,3, в среднем 3,5; минимум от 1,0 до 1,7, в среднем 1,3 мМ/л, т.е. во время сетов незначительный. Концентрация молочной кислоты в мышечной ткани игровой руки при отдыхе составляла от 0,8 до 1,5, в среднем 1,1 мМ/л, при работе - от 2,3 до 5,4, в среднем 3,8; в мышцах бедра при отдыхе от 1,1 до 1,5, в среднем 1,3; при работе - от 2,8 до 3,4, в среднем 3,0 мМ/л.

Энергообеспечение в анаэробном режиме при физической работе теннисиста с постоянно чередующимися периодами нагрузки и отдыха кратковременно, поэтому образующаяся молочная кислота быстро утилизируется и не ограничивает производительность деятельности игроков.

Исследователи при анализе техники теннисистов отмечают, что количество ударов заметно уменьшается с течением времени тестирования (или тренировки). Или делается предположение, что техника ударов и способность к концентрации ухудшаются с возрастанием усталости.

Анализ динамики весовых данных показывает, что теннисисты за 2,5 часа тренировки теряют в среднем 1,4 кг (0,9-1,8 кг), т.е. 2,1% массы тела. К.Ю.Бернхардт при весе 78,7 кг и росте 191 см за 10 встреч из 3-х партий в течение дня, не получая пищи и воды, потерял около 4 кг массы тела. По И.Салтину, потеря жидкости, равная 2% массы тела, уменьшает работоспособность спортсменов до 80% от нормальной. Это свидетельствует о целесообразности потребления теннисистами жидкости на тренировках и во время соревнований.

М.В.Игошев Пермский университет

197

ОБОСНОВАНИЕ ОПТИМИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ ЛЫЖНИЦ С УЧЕТОМ СПЕЦИФИЧЕСКОГО БИОЛОГИЧЕСКОГО ЦИКЛА ЖЕНСКОГО

ОРГАНИЗМА126 Достижение высоких результатов российскими спортсменками в лыжных

гонках стало возможным вследствие более целенаправленного тренировочного процесса, организованного в коллективах физической культуры на всех этапах годичного цикла подготовки.

Актуальной проблемой спортивной тренировки на современном этапе развития лыжных гонок является обеспечение оптимального соотношения тренировочных нагрузок, выполняемых в различных режимах двигательной деятельности как в мезоциклах, так и в отдельных микроциклах подготовительного периода.

Одним из путей решения данной проблемы является построение тренировочного процесса квалифицированных спортсменов с учетом различных фаз специфического биологического цикла, присущего женскому организму. Колебания функциональных возможностей спортсменок на протяжении специфического биологического цикла изучались многими учеными. Их исследования позволяли разработать ряд методических рекомендаций по подготовке спортсменов в различных видах спорта.

Однако вопрос о том, как применять дозированные тренировочные нагрузки в процессе подготовки женщин по лыжным гонкам в течение специфического биологического цикла с учетом всех фаз и дней менструального цикла, в настоящее время еще остается недостаточно изученным.

В связи с этим среди специалистов и тренеров нет единства взглядов на методику подготовки квалификационных лыжниц-гонщиц. Одни тренеры, учитывая лишь некоторые особенности женского организма, снижают тренировочные нагрузки в дни менструаций или за один - два дня до ее начала, другие не делают различий в методике подготовки на протяжении специфического биологического цикла.

Спортивная тренировка в этот период должна способствовать повышению функциональных возможностей лыжниц и созданию базы для дальнейшего роста их спортивных результатов.

В дальнейшем росте спортивных достижений лыжниц-гонщиц первостепенное значение, по нашему мнению, приобретает научное обоснование новых подходов к определению содержания и построения тренировки, обеспечивающих оптимизацию тренировочного процесса.

Методика подготовки спортсменок должна базироваться на знании объективных закономерностей изменения функциональных возможностей спортсменок и определении величин тренировочных нагрузок, соответствующих этим изменениям как в процессе отдельного тренировочного занятия, так и на протяжении микроциклов, этапов подготовки с учетом специфических биологических особенностей женского организма.

126© М.В.Игошев, 1999

198

Следует, однако, отметить, что, несмотря на значительные достижения российских лыжниц на многочисленных международных соревнованиях, первенствах и чемпионатах страны, многие вопросы специфики тренировки женщин по лыжным гонкам до настоящего времени разработаны недостаточно. Высокий уровень спортивных результатов и рост конкуренции в спорте на международной арене, забота о здоровье женщины обусловливают необходимость дальнейшего совершенствования системы подготовки лыжниц-гонщиц.

Ю.Н.Кодинцев, М.В.Игошев, Ю.В.Софронов Пермский университет

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СПОРТИВНОГО КЛУБА «НАУКА» В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ127

Основной вид деятельности Спортивного клуба в соответствии с учредительными документами - предоставление физкультурно-оздоровительных услуг населению и проведение спортивно-массовых мероприятий со студентами. Несмотря на огромную общественную значимость оздоровительной работы, государство на сегодняшний день не может обеспечить достаточного финансирования отрасли, что создает значительные трудности в деятельности Спортивного клуба.

Однако экономические изменения создали предпосылки для осознания обществом реальной ценности здоровья, как наиважнейшего ресурса каждого отдельного человека. Здоровье, как ресурс, исключительно по своим свойствам, и инвестиции, осуществляемые в оздоровление, занятия физической культурой и спортом, являются бесспорно хорошим вложением. Анализ ситуации на рынке физкультурно-оздоровительных услуг и опыт развитых стран позволяет говорить о большой перспективности данного направления с коммерческой точки зрения. Сочетание хозяйственной деятельности с финансовой поддержкой государства позволит обеспечить дальнейшее поступательное развитие Спортивного клуба, более полно и эффективно осуществлять физкультурно-оздоровительную работу (см. рисунок)

На нынешнем этапе развития в качестве основных могут быть выделены следующие направления развития:

• создание прочной финансово-экономической базы; • расширение спектра предоставляемых услуг и повышение их качества; • укрепление кадрового потенциала и методической базы в области физкультурно-оздоровительной работы;

• более полное использование имеющейся материальной базы и ее дальнейшее расширение;

127© Ю.Н.Кодинцев, М.В.Игошев, Ю.В.Софронов, 1999

199

• совершенствование системы управления Спортивного клуба.

Реализация указанных целей позволит Спортивному клубу "Наука" занять

лидирующие позиции на рынке предоставления физкультурно-оздоровительных услуг, создаст предпосылки для более эффективного осуществления своей деятельности, имеющей огромную общественную значимость.

Р.Ш.Халиуллин, Б.П.Невзоров Кемеровский университет

СПЕЦИФИКА КУРСА «КОНЦЕПЦИИ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ» НА ФАКУЛЬТЕТЕ ФИЗКУЛЬТУРЫ И СПОРТА128 Одним из главных недостатков современного школьного образования в

области естественных наук (физики, астрономии, химии и биологии) является преобладание исторического подхода в преподавании данных дисциплин. В результате у выпускника современной средней школы: а) формируется научное мировоззрение в основном на уровне представлений человечества конца XIX – начала XX в.; б) отсутствует представление о важнейших достижениях и теориях современного естествознания. И, как следствие, выпускники современной средней школы не имеют полноценного представления об естественнонаучной картине мира конца ХХ в.

У студентов факультетов естественнонаучного профиля указанные пробелы в образовании в основном ликвидируются при изучении базовых дисциплин. Формированию современного естественнонаучного мировоззрения у студентов других факультетов призван способствовать курс «Концепции современного естествознания». Существующие современные учебные программы и пособия по данному курсу в основном ориентированы на студентов гуманитарных и экономических факультетов, для которых курс «Концепции современного естествознания» является практически единственной естественнонаучной дисциплиной. Однако для студентов факультетов физкультуры и спорта в 128© Р.Ш.Халиуллин, Б.П.Невзоров, 1999

Доходы Спортивного клуба (руб)

0

50 000

100 000

150 000

200 000

1996 г. 1997 г. 1998 г. 1999 г.прогноз

Число членов Спортивного клуба

0100200300400

500600

1996 г. 1997 г. 1998 г. 1999 г.прогноз

200

рамках современных классических университетов существует своя специфика в построении и содержании указанного курса, которую необходимо учитывать.

В отличие от программ гуманитарных факультетов, в Стандарт образования по специальности 022300 "Физкультура и спорт" входят несколько учебных дисциплин биологического направления (анатомия, возрастная и общая физиология, биомеханика, валеология), наличие которых требует нестандартного изложения биологического блока курса «Концепции современного естествознания». Полученные в этих курсах знания позволяют глубже рассмотреть фундаментальные проблемы современного естествознания в области биологии.

Одним из важных разделов курса «Концепции современного естествознания», способствующих формированию разносторонне развитого специалиста на уровне требований ХХI в., является экологический блок. На наш взгляд, независимо от основной специальности каждый выпускник университета должен быть грамотным в области современных экологических проблем, а университеты в целом должны быть центрами экологического образования и просвещения. Особенно это актуально для регионов интенсивного промышленного развития с их огромным спектром проблем взаимоотношений человека и окружающей среды. На факультете физкультуры и спорта читается курс «Экология», содержание которого в большей степени посвящено экологии на уровне вида, популяции. Соответственно в курсе «Концепции современного естествознания» на факультете физкультуры и спорта нет необходимости излагать элементарные понятия экологии и можно сразу приступить к рассмотрению глобальных экологических проблем современности: экологические основы рационального природопользования, антропогенное воздействие на природу, концепция устойчивого развития и т.д.

На первой лекции студентам предлагается ответить на вопросы специальной анкеты, направленной на определение знаний в области основ современного естествознания. Результаты анкетирования, во-первых, показывают наличие значительных пробелов, во-вторых, пробуждают у студентов осознанное желание к изучению фундаментальных проблем естествознания, так как выясняется, что их школьный запас знаний не соответствует современному уровню.

Курс «Концепции современного естествознания» на факультете физкультуры и спорта Кемеровского госуниверситета включает 51 час лекций, 18 часов семинарских занятий. В течение семестра студент пишет реферат по одной из актуальных тем естествознания, на основе которого выступает с докладом на семинаре. Завершается курс сдачей экзамена.