Нанотехнологии в лингвистике и лингводидактике - миф или реальность? (опыт создания образовательного

Т Е З И С Ы Международной научно-практической конференции

в рамках Инновационной образовательной программы Московского государственного лингвистического университета

«Система формирования языковой компетентности – важный фактор инновационного развития России (Лингвапарк)»

(мероприятие 1.3.4.4)

«НАНОТЕХНОЛОГИИ В ЛИНГВИСТИКЕ И ЛИНГВОДИДАКТИКЕ:

МИФ ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ? ОПЫТ СОЗДАНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОСТРАНСТВА СТРАН СНГ»

14–16 ноября 2007 г.

г. Москва

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» MOSCOW STATE LINGUISTIC UNIVERSITY

Базовая организация по языкам и культуре государств-участников СНГ

2

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» MOSCOW STATE LINGUISTIC UNIVERSITY

Редакционная коллегия:

д-р филол. наук, профессор Ю.М. Казанцева канд. филол. наук, профессор Г.Б. Воронина канд. филол. наук, профессор Г.Г. Бондарчук канд. филол. наук, доцент Е.В. Александрова

В сборнике представлены тезисы докладов участников научно-практической конференции в рамках Инновационной образовательной программы Московского государственного лингвистического университета «Система формирования языковой компетенции – важный фактор инновационного развития России (Лингвапарк)» (мероприятие 1.3.4.4.) «Нанотехнологии в лингвистике и в лингводидактике: миф или реальность? Опыт создания общего образовательного пространства стран СНГ».

Доклады отражают следующую проблематику:

1. Нанотехнологии в лингводидактике: компетенции в обучении и оценке 2. Нанотехнологии в лингводидактике: учебник XXI века Тезисы печатаются в авторской редакции.

3

Cодержание

Пленарные доклады .....................................................................................5 К. Дж. Боконбаев Евразийское образовательное пространство как фактор геополитики и интеграции государств СНГ ......................................................................................... 7 Р.К. Потапова Нанотехнологии и лингвистика: прогнозы и перспективы взаимодействия ........... 9 Е.Г.Беляевская Роль экстремально малых воздействий в языке и речи .......................................... 13 Ю.М. Казанцева Дискурсивные наностратегии как лингводидактическая проблема....................... 15 К.М. Ирисханова Принципы нанотехнологии в лингводидактике....................................................... 16

Сессия 1. «Нанотехнологии в лингводидактике: компетенции в обучении и оценке» ....................................................................................................17

В.В. Алексеева Формирование и оценка уровня развития межкультурной компетенции лингвиста-переводчика ............................................................................................................... 19 Е.В. Апанович Межкультурная стандартизация в контексте образовательных инноваций .......... 20 И.А. Гусейнова Объективная оценка как инструмент мотивации..................................................... 21 М.Т. Джаббарова, Л.Н. Дудко Вопросы и вопрошание в развитии критического мышления студентов ....................... 22 М.Е. Медетова Формирование межкультурной компетенции будущего переводчика ................... 23 Д.Б. Никуличева Моделирование стратегий полиглотов как источник тонких инновационных технологий лингводидактики ................................................................................... 24 Т.Е. Пшенина Профессиональный уклон в дистанционном курсе РКИ для IT-специалистов ...... 25 Е.И. Селиванова Социокультурный компонент в формировании переводческой компетенции ....... 26 Е.Г. Тарева Компетентностный подход в лингводидактике ....................................................... 27 Е.А. Торпакова Роль межкультурной компетенции при изучении грамматики (на материале русского и казахского языков) ................................................................................. 28 Лусине Флджян Глобальная коммуникация в контексте межкультурных отношений ..................... 29 Л. Голованчук Формирование умений преодолевать негативные этнокультурные стереотипы в процессе профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка30

Сессия 2. «Нанотехнологии в лингводидактике: учебник XXI века» .........33 Я.К. Алхасов Стратегия обучения русскому языку в вузах азербайджанской республики ......... 35 Е.В. Багумян Электронный учебник “Strategic Text Generation in Business Professional Communication” – средство оптимизации учебного процесса .............................................................. 38 С.А. Важник Учет национальной синтаксической идиоматики в процессе преподавания национальных языков как иностранных .................................................................. 39 Е.В. Зарецкая Из опыта использования электронных учебно-методических комплексов по языковым теоретическим дисциплинам................................................................... 40 Г.Б. Мадиева Модульная организация учебников нового поколения (на материале казахских и русских онимов)......................................................................................................... 41

4

Л.Ю. Мирзоева Об аксиологическом характере языковой оппозиции «свое - чужое» ........................ 43 А.В. Михайлюк Методические основы презентации грамматических структур японского языка как компонент учебника для студентов высших языковых учебных заведений ......... 44 А.А. Нозимов Нанотехнология: этапы и шаги реализации инновационных моделей обучения в вузах ........................................................................................................................... 46 Т.Р. Рамза Учебник белорусского языка для инофонов: актуальные проблемы .................... 47 Л.М. Савосина К вопросу о тексте в учебнике русского языка как иностранного .......................... 48 М.А. Салькова Использование нанотехнологий как перспектива решения некоторых проблем в преподавании теоретических дисциплин: совершенствование УМК по теоретической грамматике английского языка ....................................................... 49 Сардарбек кызы Нурайым Вопросы обновления учебников по русской литературе для кыргызских школ ... 50 О.В. Семенькевич Современные технологии подготовки преподавателей белорусского языка как иностранного.............................................................................................................. 51

Сессия 3. «Нанотехнологии в лингводидактике: компетенции в обучении и оценке» ....................................................................................................... 53

Н.В. Елашкина

К вопросу о формировании учебной компетенции при дистанционной форме обучения иноязычному общению ............................................................................. 55 А.А. Казанцева Учебник как средство формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-преподавателей ..................................................................................... 56 О.Л. Федорова Система оценки качества как составная часть Фонда образовательных инноваций в области лингвистики и межкультурной коммуникации ....................................... 57 В.В. Черныш Проблемы формирования у будущих учителей профессионально ориентированной англоязычной компетенции в говорении ................................... 58 Л.П. Щербак Оптимизация процесса иноязычной подготовки специалистов в контексте илеи диалога культур ......................................................................................................... 59

Сессия 4. «Нанотехнологии в лингводидактике: учебник XXI века» ........ 61 Г.Х. Бакиева, Д.М. Тешабаева Межкультурная языковая коммуникация в постсоветском пространстве ............. 63 А.В. Верниковская Особенности учебно-методических комплексов по русскому языку для начальных классов школ Беларуси ............................................................................................. 64 С.П. Денисова Структура и содержание ученика по общему языкознанию для магистров в условиях модульно-рейтинговой системы образования ......................................... 65 Л. Екшембеева Обучающее пространство как нанотехнологическая инновация в образовании... 66 Ф.Ш. Пашаева Антропонимическая лексика в межкультурной коммуникации .............................. 67 Э.Д. Сулейменова, Д. Аканова Модули казахского языка в интернете ..................................................................... 68 А.Н. Тарасова Принцип интеграции как основа учебника по культуре речевого общения «Как построить французский текст?» .............................................................................. 69 Л.В. Яроцкая Структура современного учебника английского языка для студентов гуманитарного профиля ............................................................................................ 70

5

ПЛЕНАРНЫЕ ДОКЛАДЫ

6

К. Дж. Боконбаев

Евразийское образовательное пространство как фактор геополитики и интеграции государств СНГ

Много лет тому назад в советской этнологической и политологической науке был сформулирован тезис о формировании на пространстве СССР новой единой общности (нации) – советского народа. Сегодня об этой идее большинство политологов предпочитают не вспоминать, а если определенная часть и говорит о ней, то, в лучшем случае, иронически. Но интересно другое: когда яростные противники этой идеи рассуждают о противоречиях, мнимых и действительных, между молодым, так называемым «продвинутым», и «старым», т.е. «консервативным» поколениями; то последних, независимо от этнической и гражданской принадлежности, презрительно именуют «совками». Таким образом, косвенно признается, что на пространстве СНГ есть огромный массив населения (это в основном люди, родившиеся до 1980 – 1990 годов), которые по своему образованию; а, следовательно, и менталитету (т.е. культуре в широком смысле этого понятия) образуют некую единую общность, то есть, по определению, народ или нацию.

Синонимами русского термина «Образование», как известно, являются «основание», «формирование», «создание». Таким образом, понятие «образование» или «система образования», в отличие от английского «education», изначально подразумевает не только получение определенного количества и качества знаний в разных науках; но, прежде всего, формирование, создание человека, личности с заданными морально-нравственными и идеологическими целеустановками.

В Центральноазиатских странах, бывших республиках Советского Союза, современное образование (система образования) всего лишь ветви могучего древа российского образования. Так было. Так пока ещё остаётся даже для той части молодежи, которая получает образование в дальнем зарубежье потому, что изначально английский, немецкий, китайский и иные языки они изучают посредством русского языка. Однако, тем не менее, они уже другие, у них уже иные целеустановки, иная идеология, иная ценностная шкала, ибо как личности их сформировал, точнее доформировал, достроил «education», другая культурная среда, иной язык,

О языке. Очевидно, что язык – главный и пока ещё единственный передатчик информации, и, следовательно, инструмент формирования человека. Сегодня на пространстве СНГ идут нескончаемые дискуссии о статусе языков: государственного, т.е. языке так называемой титульной нации, о языках других народов, населяющих полинациональные государства, о языке межнационального общения. В ряде стран Центральной Азии серьезно обсуждается идея перевода письменности с кириллицы на латиницу или на арабскую вязь, что, по сути, означает отказ от русского языка со всеми вытекающими следствиями.

В Киргизии тоже шли и продолжаются баталии, обостряясь накануне очередных выборов кого-либо и куда – нибудь, по поводу статуса русского языка и на каком языке: киргизском или русском, вести преподавание естественных наук в высших школах? Очевидна безответственность и глупость, граничащая с идиотизмом, если иметь в виду, что совсем недавно, 10-15 лет тому назад, киргизы почти поголовно были киргизско-русскими билингвами. И если помнить, что киргизское образование и наука были и ещё остаются ветвями могучего древа российского образования и науки, которые в свою очередь выросли хотя и на российской почве, но были удобрены европейской наукой и образованием. И сегодня нам кое-кто в своих узких политиканских целях или просто по недомыслию, спекулируя на тонкой ткани национального достоинства, патриотизма и, при этом хорошо оплачиваемый кукловодами, в их далеко идущих, но легко

7

дешифрируемых, целях предлагает обрубить эти ветви?! Кстати, на мельницу этих кукловодов льют воду и некоторые известные политологи России, выступая в СМИ России с идеей раздела Киргизской Республики между Казахстаном и Узбекистаном.

Мне приходится напоминать недалеким квасным патриотам, что русский язык, русская культура не чужды нам, ибо они формировались, в том числе, и в процессе ассимиляции тюркского языка, тюркской культуры на протяжении более чем тысячелетней, а, скорее всего, более чем двух тысячелетней совместной истории на евразийском пространстве.

На этом пространстве самой Её величеством Историей был создан уникальный феномен - многообразие языков и, одновременно, киргизско-русские, грузинско-русские, армяно-русские и другие билингвизмы в исторически культурном единстве. К сожалению, мы потеряли это единство – неумно «разбросали камни», но на генетическом, ментальном уровне оно ещё сохранилось, и возродить его нам будет намного легче, чем другим.

И здесь не могу удержаться, и не провести параллель между понятием биологическое разнообразие в экологии и многообразием языков в лингвистике. Основой жизни на нашей планете, её эволюции является разнообразие фауны и флоры, обеспечивающее существование трофических цепей и сетей. И не только. Разнообразие, как основа функционирования открытых, сложных систем, является источником разнообразной информации, которая есть мера энтропии (по Шеннону). Убывание информации, которое происходит в любой природной или социальной системе, в первую очередь в замкнутых системах, ведет к росту энтропии и гибели системы.

Напомню притчу о Вавилонском столпотворении из Библии. Согласной ей в землю Сеннар пришел с Востока один народ и был у него один язык. То есть, в терминах синергетики или общей теории систем этот народ являлся замкнутой социальной системой, в которой неизбежно происходит процесс роста энтропии (они уже начали бессмысленное строительство Башни до небес). Неотвратимый рост энтропии неизбежно привел бы к гибели этого народа, если бы не мудрый Бог. Он смешал их язык и рассеял по свету, чтобы они плодились, размножались, дружили и помнили, что все мы, ныне живущие, независимо от цвета кожи и разреза глаз, произошли от одного народа. Два слова от дилетанта в нанотехнологии и в лингвистике. Исходя из определения этой новой, уникальной технологии и из известного определения Ф.Энгельса: «Семья – ячейка государства»,- а также цели настоящей конференции полагаю, что для Международного института языков СНГ атомом, из которого построено все, должны стать семья, детский сад, школа в каждой стране СНГ.

Данная конференция свидетельствует о том, что политическая элита России, наконец, поняла роль и значение русского языка для «собирания камней», разбросанных щедрой рукой по шестой части суши, полагая, что в одиночку им будет легче выплывать в жестко конкурентной среде стремительно глобализующегося мира.

8

Р.К. Потапова

Нанотехнологии и лингвистика: прогнозы и перспективы взаимодействия

Концепция использования нанотехнологий возникла во второй половине XX века. Так, например, первые идеи в данном направлении были высказаны и зафиксированы еще в семидесятые годы прошлого века в Японии и США. В 1974г. на конференции Японского общества точного машиностроения Норио Танигучи предложил метод обработки материалов со сверхвысокой (нанометровой) точностью. В 1977г. Эрик Дрекслер из Массачусетского технологического института опубликовал футуристическое эссе «Орудия созидания», где он активно использовал новый термин «нанотехнологии» [Белоус 2007: 86]. Несколько позже в 1982г. знаменитый польский фантаст Станислав Лем в своем романе «Проверка на месте», посвященном идеальному обществу будущего, описал сверхминиатюрные роботы размером с молекулу, которые «трудятся», например, в организме человека, улучшая его здоровье, или регулируют сознательное поведение человека в определенных ситуациях.

Развитию нанотехнологий будущего уделяется разными странами все большее внимание. Так, в США еще в 1999г. была принята федеральная программа «Национальная нанотехнологическая инициатива», финансирование которой в этом году достигло 1 миллиарда долларов. В Российской Федерации Государственной Думой был принят закон «О Российской корпорации нанотехнологий» с определенным объемом финансирования (130 млрд. руб.). Большую роль в наносети играет Федеральная целевая программа «Развитие инфраструктуры наноиндустрии Российской Федерации на 2008-2010 годы».

В настоящее время в Оксфордском словаре этот термин имеет следующую дефиницию: «отрасль технологии, которая имеет дело с размерами меньше 100 нм (10-9 м); в частности, обращение с отдельными атомами и молекулами».

Термин «нанотехнология» [БЭС 1997] трактуется следующим образом: нанотехнология – технология объектов, размеры которых порядка 10-9 м (атомы, молекулы). Процессы нанотехнологии подчиняются законам квантовой механики. Нанотехнология включает атомную сборку молекул, новые методы записи и считывания информации, локальную стимуляцию химических реакций на молекулярном уровне и др.

Нано… (от греч. nános – карлик) – приставка для образования наименования дольных единиц, равных одной миллиардной доле исходных единиц. Обозначения: 1 нм = 10-9 м.

Как справедливо отмечают специалисты научно-исследовательского Центра на базе Курчатовского института, которым поручена реализация программы по строительству нанотехнологической сети [Нарайкин 2007], для системного развития всей инфраструктуры наноиндустрии необходимо прежде всего упорядочение терминологии. С нашей точки зрения, необходимо определить в первую очередь лексические единицы семантического поля – «нанотехнологии». В данном случае целесообразно теснейшее взаимодействие специалистов в области нанотехнологий и лингвистов. Для успешного развития проекта следует уделить первостепенное внимание терминологии профессионального языка (подъязыка) в области нанотехнологий и наноиндустрии.

В специальной литературе имеется еще целый ряд в какой-то степени варьирующих интерпретаций данного термина. Для успешной профессиональной коммуникации именно лингвисты должны помочь специалистам по нанотехнологиям в создании:

– терминологической базы данных; – терминологического метаязыка (на базе русского языка); – глоссария (одно-, дву- и многоязычного); – толкового научно-технического словаря с контекстным сопровождением для русского

языка с указанием на иноязычные эквиваленты (на бумажном и электронном носителях);

9

– различных типов электронных словарей: одноязычных толковых словарей и тезаурусов, двуязычных и многоязычных переводных отраслевых словарей по данному подъязыку;

– системы автоматизированного перевода (с разной степенью автоматизированности); – экспертной системы; – обучающих программ, сориентированных на приобретение иноязычных вербальных

компетенций в области профессиональной коммуникации по направлению «нанотехнологии», «наноиндустрия».

Все вышеперечисленные лексикографические и терминографические источники помогут снять эффект неоднозначного толкования терминов в процессе работы над проектами, а также лягут в основу лингвистики обучения будущих специалистов в области нано-индустрии с ориентацией на профессиональный подъязык и профессиональную коммуникацию.

Однако этим направлением содержание взаимодействия между нанотехнологиями и лингвистикой не исчерпывается.

Если принять во внимание такие первостепенные задачи наноиндустрии, как конструирование нанокомпьютеров и создание нанороботов, то в данном случае на первый план выходит проблема управляемости процессом и объектом. Возникают задачи, связанные, например, с управлением зондового микроскопа, позволяющего осуществлять манипуляции с атомами и молекулами. Управление же работой микроскопа экономично и эффективно по быстродействию во времени только лишь при условии речевого ввода, что непосредственно связано с разработкой автоматизированных систем распознавания и понимания речи [Потапова 1989; 2005 и др.]. Например, в свое время во Франции уже были пущены в эксплуатацию микроскопы, управляемые с голоса. Команды микроскопу давал компьютер, запрограммированный на голос хирурга, производящего операцию.

Увеличение эффекта речевого взаимодействия с автоматизированными устройствами возможно и эффективно при наличии нескольких факторов: требования к увеличению пропускной способности при вводе данных в устройство, при выполнении задач, когда глаза и руки оператора заняты, в специальной среде (например, при наличии радиационного излучения).

Современные системы распознавания речи (в том числе и военного назначения) включают различные языковые уровни, каждый из которых несет свою функциональную нагрузку: акустический, параметрический, лексический, синтаксический, семантический и прагматический. Целью современных систем распознавания речи является использование как можно больше неакустической информации, особенно, информации более высоких –уровней, т.е. семантической и прагматической.

Распознавание речи, основанное на анализе акустического сигнала, требует подробной акустической характеристики сигнала. Идентификация конкретных слов требует выделения внутри обобщенных классов дополнительных фонетических подклассов, так что в окончательном виде иерархия фонетических классов имеет форму бинарного дерева решений. Исходя из имеющейся обобщенной классификации предлагается процедура построения оптимального дерева решений.

Лингвистический процессор осуществляет диалоговое взаимодействие с пользователем (экспертом) на естественном для него языке (естественный язык, профессиональный язык, язык графики, тактильное воздействие и т.п.).

Назначение компоненты взаимодействия состоит в следующем: а) организовать диалог пользователь – экспертная система, т.е. распределить функции

участников общения в ходе кооперативного решения задачи;

10

б) осуществить обработку отдельного сообщения с учетом текущего состояния диалога, т.е. осуществить преобразование сообщения из естественноязыковой формы в форму внутреннего представления или обратное преобразование.

Для функционирования автоматизированной системы требуются следующие знания: – знания о процессе решения задачи, то есть управляющие знания, используемые

интерпретатором; – знания о языке общения и способе организации диалога, используемые

лингвистическим процессором; – знания о способе представления и модификации знаний, используемые

компонентой приобретения знаний; – поддерживающие структурные и управляющие знания, используемые

объяснительной компонентой. Зависимость состава знаний от требований пользователя проявляется в следующем: – какие задачи и с какими данными хочет решать пользователь; – каковы предпочтительные способы и методы решения; – при каких ограничениях на количество результатов и способов их получения

должна быть решена задача; – каковы требования к языку общения и организации диалога; – какова степень общности/конкретности знаний о проблемной области, доступная

пользователю; – каковы цели пользователя. Таким образом, лингвокибернетика, рассматриваемая как наука об общих законах

получения, хранения, передачи и преобразования лингвистической информации в сложных управляющих и управляемых системах, охватывает не только технические, но также и любые биологические и социальные системы.

Лингвокибернетические системы будущего, предназначенные для выполнения широкого класса функций управления и реализуемые с помощью ЭВМ, должны будут обладать некоторыми особыми свойствами, характерными для систем управления, имеющихся в живых организмах.

Созданные в настоящее время устройства во многом уступают человеку, хотя они и начинают уже выполнять некоторые функции интеллекта человека. Современными ЭВМ может восприниматься и перерабатываться различная информация (числовая, символьная), в том числе и информация, необходимая для создания образов окружающего мира. В связи с этим особое значение приобретает отрасль кибернетики – речеведения, связанная с языком и речью, развитие которой намечается в наши дни и провоцируется продвинутым уровнем новых информационных технологий.

При конструировании нанокомпьютеров решаются задачи, связанные с распределением функций нейронов в процессе мыслительных, а, следовательно, и речевых операций. И в данном случае необходимо обращение к лингвокогнитивным механизмам речевой деятельности человека.

Проблему разработки нанокомпьютеров, с нашей точки зрения, можно отнести к меж-дисциплинарному комплексному научному направлению, сориентированному на такие аспекты, как:

– биоинформатика; – нейроинформатика; – распознавание слуховых и зрительных образов; – когнитивная психология; – нейрофизиология; – нейролингвистика; – лингвокибернетика.

11

Нельзя не согласиться с утверждением, что «в рамках биоинформационного научного направления предполагается разработка и развитие биоинформационных технологий для производства биокомпьютерных антропоморфных средств. Такие биокомпьютеры (совмещенные с организмом человека искусственные средства), способные, например, к обучению, возможно, могут быть созданы на основе сложных молекулярных структур и наноструктур с реализацией обучения по алгоритмам обучения искусственных нейтронных сетей. … Биоинформационные знания позволят разработать и создать принципиально новые средства, обеспечивающие, например, эффективное развитие и функционирование когнитивной, рефлексивной, и других, в том числе, возможно новых систем человека» [Воронов 2000: 652].

Данный подход, по нашему мнению, естественно, включает учет лингвокогнитивного механизма получения, хранения, переработки и передачи языковых образов в процессе речепроизводства и речевосприятия вербальной информации.

Таким образом, принципиальное значение для развития подходов к созданию нано-компьютеров имеет разработка модели функционирования нейронных сетей [Потапова 2000] на уровне речепроизводства и речевосприятия, а такие кодирования декодирования семантической информации.

Таким образом, если обратится к идее Горация «Всё в едином и из единого всё», то можно утверждать, что взаимодействие между нанотехнологиями и лингвистикой реально, перспективно и требует глубокого понимания как со стороны специалистов в области нано-технологий, так и со стороны специалистов в области фундаментальной и прикладной лингвистики.

Перспективы взаимодействия нанотехнологий и лингвистики в настоящий момент могут быть сформулированы следующим образом:

– разработка лингвистического обеспечения информационного поля в области нанотехнологий;

– разработка автоматизированных систем управления с помощью голоса и речи применительно к нанороботам-наноманипуляторам;

– разработка лингвокогнитивного механизма, обеспечивающего высокую эффективность функционирования нанокомпьютеров.

Литература

1. Белоус М. Маленькие радости реальных нанотехнологий. РС, №10, 2007. 2. Воронов А.В. Междисциплинарный подход к нейросетевым технологиям // Сб.

докладов VI Всерос. конф. «Нейрокомпьютеры и их применение». М., 2000. 3. Нарайкин О. Узловые узы (нанотехнологии не вписываются в вертикаль) // Поиск.

№ 43. М., 2007. 4. Потапова Р.К. Речевое управление роботом. М., Радио и связь. – 1989; 2 изд. доп., 2005. 5. Потапова Р.К. Технологии обработки естественного языка в науке и

промышленности. М., ИНИОН РАН, 1992. 6. Потапова Р.К. Введение в лингвокибернетику. М., МГЛУ, 1990. 7. Потапова Р.К. Тайны современного Кентавра. Речевое взаимодействие «человек-

машина». М., Радио и связь. – 1992; 2003. 8. Потапова Р.К. Речь: коммуникация, информация, кибернетика. М., Радио и связь.

– 1997; 2 изд. доп., 2001. 9. Потапова Р.К. Приоритетные направления развития современного прикладного

речеведения. Труды X Сессии Российского акустического общества, Т.2, М., 2000. 10. Потапова Р.К. Об одном подходе к классификации рече-зрительных образов на

базе ассоциативных связей // Сб. докладов VI Всерос. конф. «Нейрокомпьютеры и их применение». М., 2000.

11. Потапова Р.К. Приоритетные направления современной прикладной лингвистики. Журн. «Конверсия в машиностроении», №3-4, М., 2004.

12. Потапова Р.К. Новые информационные технологии и лингвистика. 4-е изд., М., КомКнига, 2005.

12

Е.Г. Беляевская

Роль экстремально малых воздействий в языке и речи

Утверждение об интегральном характере современной науки высказывается в настоящее время все чаще и признается большинством исследователей. Однако, по-видимому, можно говорить не только об интеграции различных научных областей, но и об определенной общности парадигм научного знания в науке ХХ века. Так, в отличие от науки ХIX века, которая описывала свойства объектов исследования, наука ХХ века занималась изучением структуры объектов, выделяя более мелкие их составляющие (элементарные частицы в физике, структурные составляющие полимеров в химии, ДНК в биологии, компоненты значения в лингвистике). В конце ХХ века все сферы научного знания столкнулись с одинаковыми проблемами – сложностями, возникающими при попытках синтеза целостного объекта, что потребовало перехода к новой научной парадигме.

В настоящее время путь к решению многих проблем, стоящих перед современной наукой, видится в моделировании объекта исследования как функционального единства с учетом всей совокупности его свойств и особенностей. Подобный подход позволил «увидеть» те свойства объекта, которые до сих пор не привлекали внимания ученых. В частности, было экспериментально доказано, что микроскопические доли вещества, могут оказывать существенное влияние на «поведение» той системы, в рамках которой они функционируют, прочем это влияние кажется несоизмеримым с «удельным весом» данной составляющей в рамках целостной структуры.

При математическом моделировании сложнейших процессов, протекающих в физических системах, было установлено, что изменение одного параметра системы из многих обусловливает значительное изменение всей системы; как это ни удивительно, чем меньше изменение параметра, тем более кардинальные изменения происходят в системе. Это явление в математической физике получило название экстремально малых воздействий. Исследователи полагают, что именно благодаря экстремально малым воздействиям возникают ураганы и гигантские волны в океане. Этот принцип используется и в других областях. Так, в гомеопатии более эффективными и «сильными» считаются «высокие разведения», то есть те препараты, где лечащее вещество присутствует практически на молекулярном уровне; чем больше доля лечащего вещества, тем менее эффективно лекарство.

Насколько применимы архетипы (матрицы) экстремально малых воздействий к изучению языковых явлений?

В настоящее время вряд ли можно говорить о конкретных результатах применения данного принципа в лингвистике, но можно указать на некоторые направления дальнейшего исследования.

Первой областью, где идея экстремально малых воздействий может найти свое применение является сфера изучения языковых контактов и взаимодействия разных языковых систем. Язык обладает значительно бо́льшей устойчивостью, чем большинство природных явлений. Все «волны и бури» в жизни общества оставляют в языке свой след, но редко разрушают всю систему. Язык может перестать существовать, но если он продолжает существовать, он сохраняет свою идентичность. Примером может служить английский язык, который сохранил свою грамматическую систему и остался германским языком, несмотря на то, что (по разным оценкам) до 80% его лексики являются латинскими и французскими заимствованиями. Однако, языковые контакты и взаимодействие разных языков могут также приводить и к формированию новых языков, и о механизмах подобного взаимодействия в настоящее время известно очень мало. Исследователи фиксируют результат, но не могут создать модель изменения языковой

13

системы под влиянием другой языковой системы. Может быть, причинами изменений в языковых системах, приводящих к формированию новых языков, являются экстремально малые воздействия? В этом случае было бы интересно установить, какие параметры языковой системы являются в этом плане наиболее «чувствительными» к внешним воздействиям.

Вторым направлением исследований, где обращение к архетипам экстремально малых воздействий может быть продуктивным, является изучение контекстуального варьирования семантики языковых единиц (слов и фразеологизмов). Речевые реализации языковых единиц, как известно, всегда семантически индивидуальны, однако, «колебания» в их семантике обычно не выходят за пределы фиксируемого словарями «ядра» значения. Когда происходит формирование нового значения языковой единицы, исследователи могут его зарегистрировать, но пока не удается обнаружить причины подобных изменений и момент их «зарождения». При моделировании поведения языковых единиц в речи, по-видимому, следует учитывать не отдельные параметры контекста, а весь комплекс параметров, и искать среди них те, которые, несмотря на кажущуюся незначительность, приводят к существенным для изменения семантики единицы последствиям.

Наиболее очевидным является третье направление применения принципа экстремально малых воздействий – рассмотрение влияния изменения одного элемента текста на изменение общего смыслового содержания текстового сообщения. Уже можно констатировать, что этот принцип реализуется в языке современной англоязычной прессы как способ оказания идеологического воздействия на получателя информации (например, при формировании имиджа политика, политической партии или страны).

14

Ю.М. Казанцева

Дискурсивные наностратегии как лингводидактическая проблема

Качественно новый этап развития лингводидактики, опирающийся на такие коммуникативно ориентированные отрасли знания, как социо- и психолингвистика, прагматика, лингвистика текста, теория коммуникации, теория информации, анализ дискурса, когнитивные науки предопределяет переосмысление целого ряда основополагающих лингводидактических понятий.

Междисциплинарная парадигма современной лингводидактики открывает новые возможности для уточнения понятий «дискурсивные стратегии» и «дискурсивная компетенция».

Термин «наностратегии» призван подчеркнуть интегральный характер данного понятия, охватывающего как доязыковой – концептуальный, так и языковой – дискурсивный уровень, при этом дискурсивные стратегии предстают как дробные определения, обобщающие требования к уровню их сформированности.

В общем виде дискурсивные наностратегии можно подразделить на две группы: стратегии глубинного свойства, восходящие к знаниям о мире, пониманию текущего контекста, особенностям коммуникативной ситуации, и стратегии, соотносящиеся с поверхностной структурой текста и информацией, содержащейся в нем.

Дискурсивные наностратегии могут быть рассмотрены как компоненты дискурсивной компетенции – лингводидактического феномена, охватывающего умения, направленные на порождение и понимание текста как вербальной основы дискурса.

Начиная с 80-х годов компетенции трактуются в прагматическом аспекте как комплексный многомерный феномен, описывающий требования к речевому произведению в плане его приемлемости по отношению к языковой норме, социо-лингвистическому, социо-культурному и межкультурному контекстам коммуникации.

Преимущественная направленность данного подхода на порождение речевых произведений становится особенно очевидной с позиций когнитивно-дискурсивного подхода. Неразрывная связь процессов порождения и восприятия (понимания) речевых произведений предполагает выделение в качестве самостоятельного компонента дискурсивной компетенции ее когнитивной составляющей, своего рода тезауруса языкового и неязыкового знания, наличествующего в данном социуме.

Когнитивная компетенция охватывает умение выдвигать гипотезы об интенциях и коммуникативных ожиданиях партнера по коммуникации, его аффективном состоянии и возможных стереотипах восприятия себя как партнера по коммуникативной ситуации, знание социальных ситуаций, знание типичных сценариев взаимодействия, возможных тем дискурса, канонического порядка построения определенных типов текста, например, повествования, дискуссии и др.

Глобальные дискурсивные наностратегии могут быть представлены следующим образом: – умение реализовать цели высказывания / интерпретировать иллокутивную

структуру высказывания; – умение выразить/интерпретировать пропозицию предложения и реляционные

отношения в тексте; – умение выразить/интерпретировать смысловую и коммуникативную целостность текста. Успешная реализация названных стратегий автором или реципиентом текста

предопределяется гибким владением системой языковых средств, обеспечивающих внутритекстовые связи, а также знанием суперструктурных схем основных видов дискурсов (например, автобиография, частное письмо, выступление в дискуссии, реферат, резюме, курсовая работа и т.п.).

15

К.М. Ирисханова

Принципы нанотехнологии в лингводидактике

На первый взгляд, ничто не может быть более далеким друг от друга, чем нанотехнология и науки, связанные с языком (лингвистика и лингводидактика). Первая возникла совсем недавно, ассоциируется с техническим прогрессом, опирается ис-ключительно на точные физико-математические расчеты, использует и копирует законы природы, имеет непосредственный выход в технологичное производство. Ее объект исследования определен приблизительно как область явлений, расположенных между микромиром и макромиром. Нанотехнология является формирующейся комплексной научно-технической дисциплиной, ориентирующейся не на одну базовую теорию, а комплекс научных знаний и дисциплин.

Лингвистика, будучи гуманитарными дисциплинами, направляет свое исследовательское влияние исключительно на изучение языковых фактов. Доминанту лингводидактики составляет разработка наиболее эффективных методик и стратегий обучения языкам и их изучения.

Вместе с тем, как это не парадоксально, нанотехнология и лингвистика и лингво-дидактика обнаруживают сходство.

Нанотехнология и науки, связанные с языками, опираются на биологические законы существования материи и биоорганизмов. В частности, в лингвистике известны направления, в основе которых лежит биологическая метафора. Так, проводится аналогия между биологической эволюцией и эволюцией языка, историческое развитие моделируется как родословное дерево, выдвигается предположение о генетической врожденности языковых способностей (см. труды компаративистов, Н.Хомского, а также последние исследования в области биолингвистики).

Биологическая эволюция Эволюция языка Дискретные единицы наследственности (генетический код)

Дискретные единицы (лексикон, синтаксис и т.д.)

Мутации Инновации Отбор - естественный Отбор - социальный

Другой чертой, подтверждающей сходство между названными дисциплинами является их междисциплинарность, которая понимается как координация процессов принятия решений с организацией и интеграцией знания и исследовательской деятельности. Нанотехнология предполагает интеграцию компонентов знания из различных областей и соответственно объединяет специалистов и исследователей в области физики, химии, медицины, биологии, математики, социологии и т.д.

Интересы современных направлений лингвистики лингводидактики сосредоточиваются на стыке самых разных дисциплин. Например, изучение языковой способности, эволюции языка и других вопросов осуществляется с привлечением знаний биологии, нейрофизиологии, психологии, математики, культурологии и т.д.

Нанотехнология, подобно лингвистике и лингводидактике, является проблемно-, а не предметно-ориентированным исследованием. И то, и другое связаны с процессами моделирования, но для разных целей. Ведущим принципом нанотехнологии является самовоспроизводство аналогичного механизма иного масштаба.

В лингводидактике разработанная компетентностная модель ставит своей целью самовоспроизводство личности, более совершенной с точки зрения владения языком, то есть конструирование личности, способной к эффективной межкультурной коммуникации. Онтологизация компетентностной модели понимается как ее достижение на практике. Процедура онтологизации осуществляется как многоступенчатая, состоящая из шести уровней владения языком. Способность осуществления межкультурной коммуникации получила название в компетентностной модели межкультурной коммуникативной компетенции. Подобно атому, состоящему из ядра и электронов, в межкультурной коммуникативной компетенции выделяются центр и периферия, содержащие как лингвистические, так и культурные компоненты, соотношение которых является чрезвычайно важным для конструирования способности к межкультурной коммуникации.

16

СЕССИЯ 1 «Нанотехнологии в лингводидактике: компетенции в обучении и оценке»

17

В.В. Алексеева

Формирование и оценка уровня развития межкультурной компетенции лингвиста-переводчика

Конструктивное развитие системы лингвистического образования, в основе которого лежит компетентностный подход, объективно зависит от решения вопросов формирования и оценки уровня развития целого набора компетенций специалиста.

Интепретативное переводоведение, ориентированное на смысл текста, возникающий в ходе взаимодействия лингвистических и экстралингвистических параметров ситуации перевода, рассматривает переводчика как вторичную языковую личность, а переводческую деятельность – в контексте переводческого дискурса. Следовательно, противоречия между личностью переводчика как носителя культуры исходного языка и как носителя инофонной лингвосоциокультуры (И.И. Халеева) являются значимым фактором, осложняющим интерпретацию текста и процесс межкультурной коммуникации в целом.

Межкультурная компетенция переводчика в единстве всех ее составляющих позволяет специалисту преодолевать возникающие противоречия и тем самым решать переводческие задачи различного уровня. В процессе подготовки лингвиста-переводчика особую сложность представляет оценка сформированности компонентов межкультурной компетенции дающих возможность будущему переводчику эффективно осуществлять профессиональную деятельность.

Последовательное обоснование возможности оценки сформированности межкультурной компетенции на всех этапах обучения посредством наблюдения за процессом решения будущими переводчиками соответствующих задачпозволит , на наш взгляд, сделать существенный шаг вперед в изучении данного вопроса.

Подтверждение этой гипотезе было получено в ходе проводимого нами исследования по подготовке переводчиков китайского языка.

Межкультурная коммуникация между представителями двух различных цивилизаций сопряжена с большим количеством специфических трудностей. Переводчик неизбежно сталкивается с необходимостью решения переводческих задач, вызванных различными причинами: спецификой восприятия и переработки информации, представленной совокупностью идеографических знаков; лингвистическими характеристиками текстов; особенностями восприятия и понимания инокультурного текста адресатом/адресатами и т.д.

Особо актуальным для обучения решению таких задач можно считать учет частнодидактического принципа, а именно, специфики языков и культур. Актуальным для целей овладения различными приемами решения переводческих задач будет включение в учебный процесс заданий по анализу, классификации и исправлению типичных переводческих ошибок, обусловленных спецификой китайского языка. Упражнения, ориентированные на вскрытие этих ошибок, имеют ярко выраженную практическую направленность на формирование навыков и умений, связанных с поиском и решением переводческих задач.

Тщательное изучение возможных переводческих задач, внедрение полученных результатов в процесс обучения лингвистов, переводчиков, позволит оптимизировать подготовку будущих переводчиков, сделать более объективной оценку уровня сформированности их межкультурной компетенции.

18

Е.В. Апанович

Межкультурная стандартизация в контексте образовательных инноваций

В процессе перехода образовательных систем к культурно-историческому (личностному) аспекту лингвистическое образование занимает одну из лидирующих и системообразующих позиций.

Именно лингводидактическому образовательному пространству категории личностного, межкультурного и поликультурного обучения присущи изначально, т.к. они порождены самой сутью лингвистической образовательной деятельности.

Вызов педагогической модернизации состоит в том, чтобы переосмыслить межкультурное содержание обучения с точки зрения социально обусловленных образовательных инноваций.

Инновации представляют собой многомерное явление, технологический процесс их внедрения рассматривается как инновационный подход в построении системы обучения.

В этой связи переосмысление межкультурной компоненты лингводидактического образования с позиции инновационного подхода осложняется стереотипным восприятием инновационных технологий только как образовательного явления, очередной «методики». Необходимо настойчиво вести речь о том, что инновационные технологии вообще, и при подготовке специалистов в сфере межкультурного общения, в частности, представляют собой культурно-исторический феномен общества, новый «образ жизни» преподавателя и студента.

Образовательные инновации становятся своеобразным «перекрестным» концептом, сочетающим в себе а) процессы восприятия иного, другого, б) трансформацию «иного», его соотнесение с исходной позицией или платформой экстраполяции в) генерирование и трансляция своего, исконного (перечисленные характеристики технологично соотносимы с межкультурными процессами).

В этой связи востребованным становится построение поликультурного образовательного пространства в сфере лингвистического образования, внутри которого необходим поиск универсалий для создания эффективных лингводидактических систем.

Одним из результатов подобного поиска должны стать интегрированные, созданные с учетом интересов всех субъектов поликультурного пространства, образовательные и профессиональные стандарты в сфере лингвистического обучения. Такого рода стандартизацию можно назвать межкультурной, нацеленной на взаимодействие различных культурно-исторических образовательных традиций.

Интересным представляется опыт реализации элементов технологии межкультурной образовательной стандартизации на форуме стран СНГ и Балтии «Перевод как гравитационное поле взаимодействия культур» в Ереване (Армения, 2007).

Первым реализационным шагом явилось обсуждение-ревизия проблем подготовки переводчиков в различных социокультурных контекстах.

Второй этап предполагал обобщение обозначенных проблемных зон, классификацию предлагаемых решений и поиск возможных универсалий. Одной из таких универсалий явилась стандартизирующая компетентностная модель, профессиональный профиль переводчика, востребованного в поликультурном сообществе. Завершающим шагом стало принятие решения об апробации единой компетентностной модели переводчика как компонента образовательных стандартов подготовки.

Вне зависимости от результатов апробации, сам факт признания необходимости меж-культурной стандартизации в сфере подготовки специалистов лингвистического профиля является позитивным. Дальнейшее сотрудничество вузов корпоративного образовательного пространства стран СНГ в данном направлении позволит расширить сферу межкультурной стандартизации и приступить к корпоративному созданию целеустремленных лингвистических образовательных систем.

19

И.А. Гусейнова

Объективная оценка как инструмент мотивации

В соответствии с положениями, изложенными в монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» обучающимся должны быть созданы условия, обеспечивающие непрерывность обучения и сохраняющие мотивацию к дальнейшему обучению в сфере иностранных языков. Прагматика современного мира способствует сохранению этого интереса и учитывает возможные изменения на рынке труда – возникновение новых специальностей, предъявление более высоких требований к выпускникам, усложнение задач и т.п.

Мотивация – одно из непременных условий, обеспечивающих непрерывность обучения и постоянный интерес к саморазвитию и самореализации.

В основе инновационной образовательной системы лежит антропоцентрический компетентностый подход (термин К.М. Ирисхановой), который способствует активному участию обучающихся в процессе оценивания сформированности необходимых компетенций. Для любого человека важно знать, каковы его результаты на определенном этапе развития, что ему еще нужно сделать, чтобы улучшить свои показатели, где он имеет интересные перспективы для дальнейшего развития.

Одним из эффективных инструментов управления качеством является менеджмент изменений. В соответствии с этим смена сферы деятельности в горизонтальной плоскости должна проходить каждые 3-5 лет. Именно этим объясняется повышение квалификации сотрудников на предприятиях 1-2 раза в год, в вузах каждые 3-5 лет и т.п. Такая смена фокусов обеспечивает внутреннюю мотивацию, так как постоянное наблюдение за своими успехами и достижениями придает радость и уверенность в обучении, превращая процесс получения новых знаний, формирования новых умений и навыков в соответствии с философией и социологией повседневности, в предмет потребления.

Объективная оценка в системе менеджмента изменений является одним из ключевых элементов «экономики знания». В этой роли объективная оценка, отвечающая критериям валидности, надежности и осуществимости, может служить инструментом для измерения эффективности или неэффективности обучения при использовании определенных инновационных технологий. В процессе такого «естественного» отбора можно выделить банк технологий, ценность ресурсов которых обеспечит достижение наилучшего результата в кратчайшие сроки; объективная оценка может гарантировать, что полученный результат соответствует действительности, то есть обеспечивает совпадение оценки с теми реальными знаниями, умениями и навыками, которыми обладает выпускник; объективная оценка - это мощный мотивационный фактор в обучении: правильно поставленная оценка поддержит желание обучающегося работать с языком, совершенствоваться в различных направлениях, покажет те области, куда он может развиваться в дальнейшем..

В связи этим нам представляется интересным рассмотреть компоненты объективной оценки, обеспечивающие ее мотивационный характер при применении компетентностного подхода.

20

М.Т. Джаббарова, Л.Н. Дудко

Вопросы и вопрошание в развитии критического мышления студентов

Одним из ключевых моментов в понимании новой образовательной философии является акцент на вопросы и их роль в учебном процессе, а точнее – в познавательном процессе. На одном из семинаров в результате ранжирования умений и навыков, которые необходимо развивать у обучаемых, педагоги единодушно отвели первое место умению задавать, формулировать вопросы (преподавателю, автору текста, напарнику, себе и т.д.).

К сожалению, абсолютное большинство формулируемых студентами вопросов относится к так называемым закрытым, фактологическим (или простым, фактическим) вопросам. Между тем благодаря вопросам человек прокладывает мост в неизвестное. Уже само происхождение слова «вопрос» (по крайней мере, в английском языке) подразумевает наличие поиска в ситуации неопределённости. А поскольку неопределённость является неотъемлемой чертой современного стремительно меняющегося мира, развитие умения задавать вопросы представляется крайне актуальным. Говоря словами Алисон Кинг, «умеющие мыслить умеют задавать вопросы» [King, 1994, p. 18]. Некоторые преподаватели определяют, насколько их ученики умеют думать, по тому, как они формулируют вопросы. Умение задавать продуманные вопросы – это тот навык, которому непременно следует учить, поскольку большинство людей привыкло задавать довольно примитивные вопросы, требующие при ответе на них лишь небольшого напряжения памяти. Если человек учится и при этом не задаёт вопросы (имеются в виду свои, самостоятельно сформулированные), он не испытывает состояния незавершённости, которое является основой для любой познавательной деятельности. Сформулировав вопрос, мы берём на себя ответственность за то состояние познавательного «голода», причиной которого он является.

Итак, вопросы нужны для того, чтобы ориентироваться в окружающем мире, и тот, кто умеет их задавать, ориентируется лучше, чем тот, кто не умеет.

Преподавателю следует использовать больше открытых, творческих вопросов, предполагающих несколько вариантов ответов, вопросов, которые побуждают к дальнейшему диалогу.

В мире современного образования достаточно популярна систематика вопросов, основанная на созданной известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и сравнительная оценка). Так называемая «Ромашка вопросов», или «Ромашка Блума» очень привлекательна и вызывает неизменный интерес у обучаемых. Опыт использования этой стратегии показывает, что учащиеся всех возрастов (начиная с первого класса) понимают значение всех типов вопросов, то есть могут привести свои примеры. При этом можно сохранить визуальное оформление «ромашки». Даже взрослым – студентам и слушателям семинаров-тренингов – нравится формулировать вопросы по какой-либо теме, записывая их на соответствующие «лепестки». Труднее всего студентам (как, впрочем, и вообще обучаемым) даются творческие (с элементами прогноза и предположения) и практические (на связь теории с практикой) вопросы. Тем не менее, и эта трудность вполне преодолима.

Одна из главных целей обучения состоит в том, чтобы привить учащимся умение творчески мыслить, аргументировать свою точку зрения, анализировать, синтезировать, сравнивать одно явление с другим и давать этим явлениям оценку, решать проблемы и принимать целесообразные и продуктивные решения. Достичь этих целей они смогут лишь в том случае, если мы, преподаватели, научимся стимулировать более глубокое и сложное мышление студентов. Таксономия Б. Блума – это очень эффективная система классификации такого мышления.

Благодаря вопросам мы можем научиться лучше разбираться в ситуации и смотреть на неё под разными углами зрения.

21

М.Е. Медетова

Формирование межкультурной компетенции будущего переводчика

Перевод играет достаточно важную роль в различных сферах человеческой деятельности. Этим объясняется многоаспектность подходов к пониманию сущности перевода. Много-гранность профессии переводчика отражается в необходимости компетентностного подхода в подготовке переводчиков. Поэтому приоритетной целью профессионального образования переводчиков должно стать формирование профессиональной (переводческой) компетентности.

Проблема развития переводческой компетенции интересует многих переводоведов. Так, К.Шефнер определяет переводческую компетенцию как сложное понятие, включающее в себя знание (информированность) и осознанное понимание всех необходимых факторов для производства переводного текста, который адекватно воспроизводит определенные прагматические функции для рецепторов [Шефнер 2001]. Компетентностный подход открывает возможности для более качественной подготовки студентов к реальной жизни, включая знание предмета, осуществление продуктивной деятельности и актуализацию своих личностных ресурсов. В основе целостной модели переводчика лежит профессиональная компетентность переводчика. Переводческая компетентность состоит из следующих компетенций: профессиональная компетенция, интеллектуальная компетенция, языковая компетенция, речевая компетенция, семантическая компетенция, интерпретативная компетенция, текстовая компетенция и межкультурная компетенция.

В современном мире перевод воспринимается не как процесс и средство преодоления языкового барьера, а как процесс и средство межкультурной коммуникации и должен изучаться в терминах своих социальных, культурных и психологических составляющих. Поэтому немаловажным в подготовки переводчиков является развитие межкультурной компетенции, так как переводчики, по определению, являются посредниками в межкультурной коммуникации, «курьерами культуры». Межкультурная компетенция заключается в высокоразвитой способности мобилизовать систему знаний и умений, необходимых для декодирования и адекватной интерпретации смысла речевого и неречевого поведения представителей разных культур и ориентирования в социо-культурном контексте конкретной коммуникативной ситуации. Межкультурная компетенция переводчика состоит из трех субкомпетенций: социолингвистическая компетенция (отбор, употребление и понимание языковых форм в зависимости от того, где происходит общение, кого с кем, с какой целью и т.д.); социокультурная компетенция (информационная компетенция, страноведческая компетенция); социопсихологическая компетенция (владение социо- и культурно-обусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в культуре языка оригинала и языка перевода; толерантность и др.).Теория перевода исследует не только результат, но в большей степени технологию перевода - факторы и совокупность факторов, влияющих на способы и стратегии перевода. Следует учесть, что современная технология перевода рассматривает условия не только контакта языковых систем, но и контакт и соотношение разных культур. Для обеспечения межкультурной коммуникации, переводчик в наше время должен быть не только билингвом, но и «бикультурным», так как межкультурная коммуникация и перевод неразделимы. Формирование межкультурной коммуникации переводчиков должно проводиться целенаправленно как на практических занятиях по иностранному языку и практике перевода, так и на теоретических занятиях по теории перевода, теории и практике межкультурной коммуникации и других дисциплинах, входящих в учебный план подготовки переводчиков.


1. Schaeffner K. Developing Competence in LSP-Translation // LICTRA 2001/ VII. Internationale Fachtagung zu Grundfragen der Translatologie. Translationkompetenz. Leipzig, 4-7.Oktober,2001- S.64

22

Д.Б. Никуличева

Моделирование стратегий полиглотов как источник тонких инновационных технологий лингводидактики

Экономическая и политическая реальность XXI века такова, что перед человеком, который хочет быть специалистом в любой избранной им сфере знания стоит задача не просто овладеть одним иностранным языком, но и – все чаще и чаще – уверенно осуществлять профессиональные и коммуникативные задачи на нескольких иностранных языках. Фактом современности стало превращение иностранных языков в неотъемлемые инструменты любой квалифицированной профессиональной деятельности. Именно с этим связано такое повсеместное явление как получение второго высшего образования, обычно языкового, людьми неязыковых профессий, точно также как неязыкового – студентками лингвистического профиля.

Особенностью такого, ставшего повсеместным, «добирания» иностранных языков в арсенал своих профессиональных компетенций является то, что в этот процесс обычно вовлекаются взрослые, уже сложившиеся люди, для которых, с одной стороны, характерна высокая загруженность, а с другой стороны, личностная зрелость, умение работать на поставленную цель. Оказавшись за партой в роли вчерашних школьников, такие люди часто испытывают дискомфорт, ощущая несоответствие формата обучения формату собственной личности.

Как максимально интенсифицировать процесс обучения – и по объему усвоенного материала, и по срокам, и по органичности включения задач, связанных с изучением языка, в свою повседневную деятельность? Ответ на это дает обращение к опыту полиглотов. Ведь полиглоты – это люди, во взрослом состоянии достигающие впечатляющих результатов в изучении множества новых языков именно за счет того, что на основе интуитивно выработанных стратегий они смогли задействовать полный потенциал способностей и свойств собственной личности и тем самым оптимизировать процесс изучения языка.

Изучение стратегий полиглотов (как по их собственным публикациям и по книгам об их жизни, так и в ходе специальных экспериментальных исследований поведения полиглотов при изучении нового языка) позволило нам выявить целый ряд специфических поведенческих, психолингвистических и когнитивных стратегий полиглотов, связанных со стадиями: первичного ввода языковой информации, закрепления новой информации в памяти, доступа к ранее усвоенной языковой информации и, наконец, переведения языковой информации в автоматический навык.

На основании результатов исследования нами был разработан групповой психо-лингвистический тренинг, позволяющий обучить обычных людей стратегиям полиглотов. Тренинг состоит из нескольких тематических блоков, где лекционный материал перемежается с индукциями, ролевыми играми, групповыми и индивидуальными психологическими и коммуникативными упражнениями, когнитивным осмыслением языковых явлений и их ритмико-мелодическим и психо-эмоциональным «прочувствованием». Основными этапами тренинга являются: проработка постановки целей, развитие активного подхода к изучению иностранных языков, снятие ограничивающих убеждений относительно своих языковых способностей, выявление собственного ресурсного опыта в обучении, развитие визуальных, аудиальных, сенсорных стратегий усвоения языкового материала, включение целей, связанных с иностранными языками, в общую структуру ценностей человека, выработка временных ориентиров и создание внутренних критериев регулярности, интенсивности и результативности занятий.

Тренинг является примером использования тонких технологий в лингводидактике, поскольку позволяет добиться эффективных результатов путем нюансированного воздействия на психические процессы и состояния людей, связанные с усвоением языка, порождением и пониманием речи.

23

Т.Е. Пшенина

Профессиональный уклон в дистанционном курсе РКИ для IT-специалистов

Курс русского языка как иностранного для студентов – будущих специалистов в области информационных технологий (IT) с первых занятий ориентирует обучающихся на усвоение профессиональной лексики.

Будущая специальность студентов диктует также и выбор лексических тем в основном курсе.

Одна из задач, стоящих перед преподавателем на этом этапе, — естественное включение в речь профессионализмов и терминов, прежде всего лексических единиц, отличающихся от знакомых студентам английских слов и словосочетаний, (например термин монитор, который нередко встречается в русскоязычной технической литературе и – в отличие от своего дублета дисплей – отличается от английского monitor по значению).

Для стиля русскоязычной научно-технической литературы характерны, в частности, такие конструкции, как нанизывание родительного падежа, поэтому в основном курсе уделяется внимание анализу синтаксической структуры предложений и словосочетаний, чтобы студент в дальнейшем мог самостоятельно читать неадаптированную специализированную литературу на изучаемом языке.

Привлекаются также тексты из специализированных научно-популярных журналов, чтобы познакомить обучающихся со стилистическими особенностями научно-технических статей на материале средней сложности.

Для обсуждения предлагаются проблемы, связанные с будущей сферой деятельности студентов: аппаратная составляющая компьютера, программное обеспечение, технологии, реализуемые в современной вычислительной технике, область применения различных программных и аппаратных решений.

В частности, один из текстов посвящен такому актуальному направлению современной науки, как нанотехнологии. Строго говоря, эта область на грани физики и химии не относится к сфере деятельности будущих IT-специалистов, однако в последние годы предлагаются варианты новой архитектуры компьютеров с использованием нанотехнологий, которые должны будут производить вычисления на основе нанологики (варианта нечеткой логики).

Текст о нанотехнологиях выполняет информативную функцию, а также позволяет отработать в прилагающихся к нему упражнениях образование слов путем сложения (нанотехнологии, нанологика) и некоторые идиоматические выражения (из области фантастики), что в свою очередь перенастраивает студентов с восприятия на порождение речи.

После отработки введенной лексики и закрепления грамматики предлагается написать сочинение в жанре научно-фантастического рассказа, где обучающиеся по желанию либо рассматривают один из вариантов применения нанологики на уровне программного обеспечения, либо описывают технологии будущего так, будто они уже существуют и внедрены, например, действующие системы автоматизированного перевода или распознания речи на естественном языке.

Предложенный подход акцентирует сферу профессиональных интересов, что позволяет, в частности, тщательно отработать различные модели и конструкции, то есть выполнить работу, которая обычно вызывает возражения в аудитории технического профиля, и мотивировать студентов на активное использование русского языка для обсуждения проблем, связанных с их будущей специальностью, независимо от уровня владения языком.

24

Е.И. Селиванова

Социокультурный компонент в формировании переводческой компетенции

Благодаря тенденциям интернационализации и глобализации, современным телекоммуникационным технологиям в современном обществе значительно выросла значимость эффективной межкультурной коммуникации.

Межкультурная коммуникация, как совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам, базируется на системе норм, традиций и правил. Даже прекрасное владение языком не делает переводчика компетентным в вопросах межкультурного общения. Сегодня возникает потребность в квалифицированных переводчиках, владеющих как общекультурными, так и специальными знаниями. При подготовке будущих специалистов необходимо учитывать определённые правила вербального и невербального поведения. Главной целью обучения переводчиков является формирование у них переводческой компетенции, то есть умения выделять информацию из текста оригинала и передавать её путем создания текста перевода. При этом следует учитывать такие составляющие как стиль текста, диалекты или варианты языка, социокультурные особенности, общественная значимость языковых единиц и т.д.

Для достижения взаимопонимания межкультурная коммуникация должна осуществляться в определённых условиях, специфичных для данных культур, необходимо приобщение к другой культуре, понимание нового социокультурного содержания общения. Целью переводчика является обеспечение успеха общения через осознание культурных различий, следовательно в процессе работы переводчик должен придерживаться правил установленных определённым обществом, норм и традиций, иными словами владеть «социокультурной грамматикой языка», которая диктует выбор языковых средств в той или иной ситуации.

Для современного английского языка актуальным является понятие учтивости, идея неконфликтного взаимодействия, поскольку в англоговорящем обществе широко распространена концепция политической корректности, в соответствии с которой ни в коей мере нельзя “обижать” представителей каких-либо социальных групп. Лингвисты предложили массу нейтральных альтернатив для обозначения особ, отличающихся полом, расой, возрастом, умственными и физическими способностями.

Однако эти явления никаким образом не проявляются при переводе на русский или украинский языки, поскольку для этих языков концепция политкорректности не является релевантной.

Языковое своеобразие любого текста, ориентация его содержания на определённый языковой коллектив, со специфическими «фоновыми» знаниями и культурно-историческими особенностями, не могут быть абсолютно точно переданы на другом языке, что однако не мешает переводу выполнить те же самые коммукативные функции, ради которых был создан текст оригинала.

Переводчики должны уметь адаптировать текст перевода в зависимости от культуры той страны или группы людей, которым он адресован.

25

Е.Г. Тарева

Компетентностный подход в лингводидактике

Последнее десятилетие знаменуется существенными изменениями в области оценки результата и эффективности образования. Сегодня педагогический процесс нацелен на достижение личностно значимых параметров обучения и воспитания.

Одним из практических проявлений личностно-деятельностного подхода является компетентностный подход, который призван конкретизировать результативно-целевой компонент подготовки современного выпускника школы / вуза. Согласно этому подходу произведена резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Лежащие в основе рассматриваемого подхода компетенции должны трактоваться как сложные личностные образования, включающие и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие.

«Компетенция» и «компетентность» – две категории, которые являются ключевыми для понимания компетентностного подхода. Обе они не предполагают простую сумму привычных для лингводидактической науки знаний, навыков и умений, они не совмещаются автоматически с категориями «готовность», «способности», «мастерство». Эти понятия напрямую соотносятся с практической направленностью образования. Компетенция и компетентность предназначены для того, чтобы особо акцентировать наиболее востребованные сегодня (с позиций коллективного потребителя образования) опыт, умения практически реализовать знания, решать задачи на этой основе. Эти феномены нужны для того, чтобы показать подчиненность знаний умениям, для расстановки приоритетов в пользу практической стороны вопроса.

При сравнении двух понятий становится очевидным, что компетенция есть нечто скрытое, потенциальное. Компетентность, напротив, предназначена для употребления, т.е. актуального проявления компетенции с учетом опыта самого человека. Компетентность есть компетенция в действии, реализация последней в конкретных социально обусловленных условиях.

Компетентность может вбирать в себя целый ряд компетенций как потенциальных способностей человека, которые в необходимый момент обеспечивают реальное проявление компетентности человека в различных ситуациях профессиональной деятельности.

В контексте лингводидактики целесообразно использовать термин «компетенция», поскольку в данной научной области исследуется процесс формирования потенциального (речь идет об условиях образовательного процесса, а не о контексте профессиональной деятельности) интегративного свойства личности.

На сегодня в лингводидактике известно немало попыток выделить типологию ключевых компетенций. Несмотря на то, что их диапазон и номенклатура отличаются, все они интегрируются в единое образование иноязычную коммуникативную компетенцию. Именно эта компетенция рассматривается сегодня как конечный результат обученности студентов иностранному языку. Данная компетенция, взаимодействуя с другими видами компетенций (например, методической для лингвистов-преподавателей, экономической для специалистов в области экономики и финансов), позволит специалисту актуально реализовать свою профессиональную компетентность.

Компетентностное измерение цели профессиональной подготовки позволит в новом ракурсе создать представление о модели современного выпускника того или иного вуза.

26

Е.А. Торпакова

Роль межкультурной компетенции при изучении грамматики (на материале русского и казахского языков)

Активизация диалога культур, политических и экономических контактов между государствами повысила прагматическую значимость владения иностранными языками. Современная методика обучения иностранным языкам провозгласила в качестве определяющей личностно-деятельностную ориентированность содержания и процесса обучения иностранному языку. Такая ориентированность предполагает поиск и создание оптимальных условий для лингвистической когнитивной деятельности личности. Результатом такой деятельности являются сформированные в объеме, заданном целями обучения, различные виды компетенции в изучаемом иностранном языке.

Так, например, на основе таких фразеологических единиц, как все под Богом ходим; на авось; как Бог на душу положит; на волю Божию и других можно говорить о следующих свойствах русского характера: покорность судьбе, большее упование на неизведанные возможности жизни, случай в ней, чем вера в жесткую необходимость и предусмотрительность.

Значимость познания национальных особенностей необходима для улучшения взаимопонимания народов, для самопознания народа и понимания человека вообще, познание инварианта через варианты.

В современной лингвистической науке широкое распространение получила ведущая свое начало от В. фон Гумбольдта теория, суть которой состоит в следующем: каждый язык отражает определенный способ восприятия и концептуализации мира, отражает когнитивную деятельность человека, « окрашивает» концептуальную модель мира в национально-культурный цвет. В каждом языке находит свое выражение картина мира, свойственная тому или иному народу, сопоставительный же анализ языковых картин мира позволит выявить универсальные и национальные черты языковой ментальности народа.

Например, национальный менталитет мусульман долгое время формировался под влиянием Корана, поэтому поведение персонажей этой книги возводилось в абсолют и должно было стать образцом для читающих и знающих Коран. Мыслительная и поведенческая интерпретация Корана постепенно находила отражение в языке, закреплялась в нем в виде языковых соответствий объективному содержанию мыслительного процесса, передаваемого от одного индивида к другому, т.е. в виде универсальных языковых концептов, разновидностями которых являются пословицы, поговорки, фразеологические единицы, прецедентные тексты.

Так, в тюркских языках много выражений, в которых превозносится терпение. Смысл их сводится к тому, что человек должен быть терпелив, так как терпение – от бога, а нетерпение – от черта (шайтана); терпение – это ключ в рай, ключ к здоровью; терпение – это золото, вечная сокровищница; терпеливый человек добьется своей цели. Смысл этих выражений, по наблюдению Л.П.Байрамовой, «как бы концентрированно подытоживает образ жизни и судьбы одного из героев 12-ой суры Корана – прекрасного юноши Юсуфа. Пройдя сквозь тернии жизненного пути и победив уготованные судьбой испытания (вплоть до несправедливого заточения в тюрьму), Юсуф достигает триумфа, благодаря своему терпению» [Байрамова Л.К. 1999: 56].

Также в Коране заложена мысль о запрете употребления вина: «стрелы – мерзость из деяния сатаны. Сторонитесь же этого, – может быть, вы окажетесь счастливыми!» (Коран, сура 5, аят 90. Перевод И.Ю.Крачковского). Отсюда традиция мусульманского образа жизни, связанная с неупотреблением спиртных напитков: вино/водка – это плевок сатаны; пьяному мир кажется раем, а протрезвевшему – адом; с пьяным не стоит и здороваться и др.

Таким образом, при межкультурном диалоге важную роль играют факторы родной социокультурной среды, которые необходимо учитывать в общении иностранному языку, в данном случае казахскому.

27

Лусине Флджян

Глобальная коммуникация в контексте межкультурных отношений

На протяжении всей истории человечества коммуникация развивалась в зависимости от человеческих способностей и потребностей.

Открытие Интернета привело к тому, что национальные культуры с течением времени будут утрачивать свои особенности, усваивая определенные, общие для всех стандарты. В скором времени стирание граней межкультурных различий приведет к абсолютной унификации коммуникации. Английский язык стал универсальным языком общения, однако он сегодня не отождествляется ни с Британским, ни с Американским английским. Это новоязык, призванный обслуживать всех посетителей Всемирной Глобальной Сети, и настала необходимость разграничить глобальный и учебный англиский в образовательных целях.

Процесс глобализации является знаком нового времени. Это попытка интегрировать культуры, утвердить единые правила для людей, живущих в едином, не разделенном границами обществе.

Человечество на разных этапах своего развития не раз сталкивалось с проблемой универсального языка, который на первом этапе объединял, а затем разъединял народы: греческий – латинский – французский. В результате господства доминирующего языка произошла интерференция универсальных языков на миноритарные языки и культуры.

Процесс унификации коммуникации на современном этапе приводит к появлению и развитию двух процессов, которые следует учитывать при разработке учебных программ и курсов обучения английскому языку: с одной стороны, появляется универсальный глобальный английский язык, который является упрощенным вариантом традиционного английского, которым могут пользоваться все посетители виртуальной сети, с другой, обучение английскому языку требует формирования соответствующих культурологических компетенций студентов, для установления межкультурны х отношений в глобальном мире.

В зависимости от прагматики обучения предлагается разработать следующие модели обучения английскому языку:

– образовательно-информационную модель, опирающуюся в основном на культурологическую, эстетическую, семиотическую, социокультурную теории лингвистического образования;

– практико-утилитарную модель (практическое изучение и применение английского языка), опирающееся в основном на теорию «потребления и удовлетворения» и практическую теорию лингвистического образования.

Выбор второй модели совершенно не предполагает отхождение от культурологических теорий, она тоже должна способствовать интеграции культур, однако формы и методы реализации будут другими.

Таким образом, обучение английскому языку по определенным моделям, на основе которых будут составляться новые учебные программы и курсы, а также разработка новых альтернативных моделей должны стать приоритетными направлениями в современном лингвистическом образовании.

28

Л. Голованчук

Формирование умений преодолевать негативные этнокультурные стереотипы в процессе профессиональной

подготовки будущих учителей иностранного языка

Сегодня в Украине наблюдается большой интерес к общению с другими народами, к их культуре. А необходимость межкультурной компетентности диктуется, прежде всего, практическими запросами современной жизни. Открытость и доступность последних достижений мировой культуры, процессы глобализации, широкое использование сети Интернет и др. позволяют людям реально или виртуально общаться с представителями разных народов и национальностей.

Многие высшие учебные заведения Украины обучают сегодня различным формам общения на иностранном языке. Но, к сожалению, выбор учебных дисциплин, которые бы удовлетворяли естественный интерес студентов к культурным традициям, ценностям, нормам, табу, особенностям невербального поведения и т.д. носителей изучаемого языка недостаточен. Именно поэтому кафедра методики преподавания иностранных языков Киевского национального лингвистического университета предлагает студентам курс по выбору «Формирование социокультурной компетенции учащихся средних учебных заведений». Целью данного курса является ознакомление студентов с элементарными знаниями, необходимыми для эффективных межкультурных контактов на уровне личностного общения, а также с возможными приёмами и методами формирования социокультурной компетенции учащихся общеобразовательных школ.

Среди ориентировочных тем, которые предусмотрены программой курса по выбору, следующие: повседневная жизнь носителей изучаемого языка; условия жизни народа изучаемого языка; межличностные отношения; ценности, идеалы, нормы поведения; язык тела; социальные правила поведения (пунктуальность, подарки, одежда, еда, правила и табу в поведение и беседе и др.); ритуальное поведение; стереотипы в межкультурной коммуникации. Темы отбирались с целью последующего обучения им учащихся школ на уроках иностранного языка.

Последнее в вышеупомянутом списке тем, а именно стереотипы, требует, на наш взгляд, более детального рассмотрения, поскольку в отличие от остальных аспектов межкультурной компетенции, совершенно не представлено (или представлено очень бедно) в украинских современных школьных учебниках по английскому. Более того, недостаточно освещен этот компонент и в учебниках, предназначенных для подготовки будущих учителей иностранного языка. А ведь в школе ведущая роль в воспитании межкультурности принадлежит именно учителю, который должен дать модель уважения самоопределения других. Он должен избегать стереотипных национальных описаний, так же как уравниловки и ожидания ассимиляции.

Выделяют ряд причин, по которым стереотипы могут отрицательно влиять на межкультурную коммуникацию:

Стереотипизация предполагает, что все члены группы имеют одинаковые черты, поэтому стереотипы не дают возможности определить индивидуальные особенности людей.

Стереотипы повторяют и усиливают определенные ошибочные убеждения и верования до тех пор, пока люди не начинают их принимать за истинные.

Стереотипы основываются на полуправде или искажениях. Сохраняя в себе реальные характеристики стереотипизируемой группы, стереотипы при этом искажают

29

действительность и дают неточные представления о людях, с которыми происходят межкультурные контакты1.

Часто люди сохраняют свои стереотипы, даже несмотря на противоречащую им действительность, поэтому в ситуации межкультурных контактов важно иметь сформированные умения преодолевать негативные этнокультурные стереотипы. Формирование данных умений на практических занятиях курса по выбору происходит через проигрывание ситуаций, протекающих по-разному в разных культурах; ознакомление студентов с межкультурными различиями, самыми характерными особенностями иноязычной культуры; подготовку к переносу полученных знаний на другие ситуации. Студентам предлагается рассмотреть различные конфликтные ситуации, которые решаются с позиций разных культур и фиксировать внимание на стереотипах и нормах родной культуры.

Таким образом, в процессе подготовки человека к межкультурному взаимодействию мы не можем себе позволить игнорировать такой важный компонент общения как стереотипы. Формирование умения преодолевать негативные стереотипы будет способствовать эффективной межкультурной коммуникации.

11 Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов/Под ред. А.П. Садохина. – М.: ЮНИТИ‐ДАНА, 2002. – С. 225.

30

СЕССИЯ 2 «Нанотехнологии в лингводидактике:

учебник XXI века»

31

Я.К. Алхасов

Стратегия обучения русскому языку в вузах азербайджанской республики

Определение правильной стратегии обучения русскому языку для высших учебных заведений Азербайджанской Республики – это начальное звено той работы, заключительным этапом которой является выбор соответствующей тактики и методики.

В задачи любой стратегии обучения входит: – характеристика учебного предмета (определение его содержания в зависимости

от социальной потребности, определение его места в общей системе предметов); – определение дидактических условий, в которых данный предмет внедряется в

школьную практику; – конечные результаты обучения данному предмету. Настоящая стратегия составлена с учетом указанных положений. Введение в Азербайджанской Республике новой программы по русскому языку как

иностранному устанавливает обязательный минимум содержания, требования к уровню подготовки обучаемых.

В программе выделены цели изучения русского языка, единые для студентов, обучающихся национальных группах вузов Азербайджанской Республики. В то же время особо выделены цели – обеспечение готовности учащихся к межнациональному общению, приобщение к культуре русского народа.

Цели обучения сформулированы в соответствии с концепцией модернизации образования в Азербайджанской Республике, его ориентацией не только на усвоение обучаемыми определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.

Содержание предмета «Русский язык» описано содержательных линиях (аудиро-вание, говорение, чтение, письмо и перевод), целостной системы учебных предметов, реализующей единые подходы и внутренние связи между предметами русский язык, азербайджанский язык, иностранные языки и специальные дисциплины.

Выделение в программе речевых и коммуникативных умений отражает один из новых подходов к его описанию, представление его не только в знаниевой, но и в деятельностной форме.

Содержательная новизна программы состоит в выделении общеучебных умений и навыков, важных для практической деятельности студентов в будущем, способов деятельности как важнейшего условия развития и социализации личности.

Учебный процесс, построенный на основе указанных дидактических положений и нацеленный на достижение планируемых результатов, предусматривает реализацию следующих принципов:

– целостность педагогического процесса; – создание одинаковых условий для обучаемых; – направленность на развитие личности студентов; – стимулирование деятельности учащихся. Перечисленные дидактические принципы, безусловно, реализуются в процессе

обучения русскому языку в высшей школе с учетом собственно личностно-ориентированного и коммуникативного подходов обучения.

32

В основе личностно-ориентированного обучения учет потребностей студента, его возможностей и способностей. Студент является активным субъектом учебной деятельности, преподаватель – организатор ее.

Коммуникативная направленность в преподавании русского языка в вузах Азербайджанской Республики состоит в том, что на передний план выдвигаются практическое пользование языком, речевая направленность учебного процесса, максимальное приближение его к условиям естественного общения. Система работы строится так, чтобы вызывать необходимость речевого общения и потребность в нем. Обучение общению – это обучение речевой деятельности. Вся система работы должна вызывать необходимость общения, потребность в нем и учить учащихся общению.

Стратегия обучения русскому языку в школах с азербайджанским языком обучения предусматривает определение требований к основной форме организации обучения в высшей школе – занятию.

Ведущей чертой занятия русского языка является атмосфера общения. Создание этой атмосферы – не мода, а требование, вытекающее из закономерностей обучения. Если мы хотим обучить общаться, а успешно обучать какой-либо деятельности можно лишь в адекватных условиях, то создание атмосферы общения оказывается насущной необходимостью.

Атмосфера общения основана на сознательной дисциплине, на интересе не только к учению, но и к личности преподавателя как речевого партнера.

Важность атмосферы общения (речевого партнерства) подтверждается еще и тем, что только в ее условиях можно эффективно осуществлять воспитательное воздействие на студентов. Не следует, однако, думать, что занятие следует полностью превратить в реальное общение. Это методически нецелесообразно, ибо реальное общение - стихия, а всякий учебный процесс — прежде всего процесс учебный, т.е. специально организо-ванный. Задача состоит в том, чтобы придать обучению характер естественного речевого общения.

Каждое занятие включает в себя следующие структурно-функциональные элементы: – тема занятия – цели занятия (когнитивные, развивающие, воспитательные) – тип занятия – оборудование занятия – ход занятия (опрос, проверка, объяснение, закрепление, задание на дом). В зависимости от количества участников совместной с преподавателем работы

возможны следующие ее формы: – индивидуальная – в парах – групповая. Любая учебная единица, предложенная преподавателем на занятии для усвоения

студентами, должна проходить следующие этапы: – первичное ознакомление – осмысление – запоминание – практическое применение. Поскольку основной единицей обучения русскому языку как иностранному считается

текст, то каждому из этапов усвоения соответствует следующая система упражнений (заданий):

– предтекстовые; – притекстовые;

33

– послетекстовые. Данная классификация упражнений может составить содержание не только

традиционных (классических) занятий, но и нетрадиционных. В настоящее время в вузах широкое распространение получили занятия с использованием интерактивных методов, основанных на творческой деятельности и диалоге в процессе обучения. В ходе использования интерактивных методов учащиеся воспринимают явления и процессы, происходящие в природе, науке, технике и обществе, анализируют их, оценивают, выражают собственное отношение к ним. Именно это служит базой для выработки навыков и умений самостоятельности, развития свободного мышления.

Интерактивные занятия, развивая у студентов способность продуктивного, творческого, свободного мышления, превращают обучение в настоящий исследовательский процесс.

Наряду с перечисленными традиционными методами и приемами обучения, в практику азербайджанской высшей школы интенсивно внедряются новые методы обучения: мозговой штурм, дискуссия, дебаты, речевые игры, рабочий шум, проектирование, моделирование, словесная ассоциация, разветвление, диаграмма VEN.

Каждый из перечисленных методов имеет свою специфику и предполагает развитие познавательной способности и творческой активности каждого студента в отдельности и всего группы в целом. Например, мозговой штурм как метод обучения предусматривает наиболее оптимальное решение конкретной проблемы, заданной учителем на занятии. Различные, порой противоположные, точки зрения на одну и ту же проблему, повышая творческую активность обучаемых, «напутствует» их на поиски оптимального варианта решения проблемы, мозговым штурмом выйти на верный путь познания истины.

Представляется, такой ракурс организации обучения русскому языку в вузах Азербайджанской Республики позволит правильно реализовать программные установки

34

Е.В. Багумян

Электронный учебник “Strategic Text Generation in Business Professional Communication” – средство оптимизации учебного процесса

В 2006-2007 учебном году в КНЛУ разработан, подготовлен и воплощен в учебный процесс электронный учебник “Strategic Text Generation in Business Professional Communication”, являющийся базовой методической разработкой для курса по выбору “Стратегии текстопостроения современного англоязычного дискурса: лингвистический и образовательно-профессиональный аспекты подготовки будущих филологов”, который преподается студентам 5 курса факультета английского языка. Наполнение и структура учебника предусматривает аудиторную и внеаудиторную работу со студентами, дает возможность его использования в качестве одного из электронных средств дистанционного обучения в вузе.

Данное учебное электронное издание содержит систематизированный материал по соответствующей дисциплине: тексты лекций в полном объеме и дополнительный информационный материал в виде научных статей и публикаций. Каждая лекция курса сопровождается презентацией в формате PowerPoint, практическими заданиями, обучающими и проверочными тестами. В учебник включены оцифрованные фрагменты британских видео-курсов “Market Leader”, “Intelligent Business”, “Effective Negotiation”, современные видео рекламы компании “Nokia&Siemens Network”, которые составляют основу для видео-тренингов будущих филологов. Использование лингвистического справочника, тематических приложений для каждой лекции, образцов научных работ студентов облегчает процесс написания рефератов, курсовых, дипломных и магистерских работ, выполняемых в тематических рамках данного курса.

Электронное издание исполнено на СD-ROM и в настоящее время проходит подготовку к размещению на персональной Веб-странице http://www.bagumyan.narod.ru. Автор учебника – доц. Багумян Е.В., программное обеспечение разработано студентами 5 курса отделения “Прикладная (компьютерная) лингвистика”, Маринец С. и Мороз К.

35

С.А. Важник

Учет национальной синтаксической идиоматики в процессе преподавания национальных языков как иностранных

1. Каждый национальный язык имеет в своем арсенале специфические, только ему свойственные модели, конструкции, которые в специальной литературе соотносятся с понятием национальной синтаксической идиоматики (далее – НСИ). НСИ представляет собой наиболее значимую черту в характеристике синтаксического строя того или иного языка. Игнорирование НСИ ведет к калькированию, нивелированию, “стиранию” грамматической и образной системы языка народа как его существенной этнической характеристики. По мнению А.Е. Михневича, НСИ охватывает как свободные словосоче-тания типа русск. cмеяться над кем-л., так и фразеологию. В проблемном поле НСИ целесообразно, на наш взгляд, рассматривать также этикетные формулы, пословицы, поговорки, перифразы, крылатые слова, афоризмы, цитаты из общеизвестных произведений художественной литературы, текстов песен, рекламы, анекдоты и другие прецедентные тексты.

2. Одной из основных задач обучения иностранному языку является формирование умений и навыков устной монологической речи учащихся. Если на начальном этапе более эффективной является репродукция (деятельность говорящего, направленная на воспроизведение готовых языковых единиц), то на последующих – продвинутых – этапах основное внимание должно быть обращено на активизацию продуктивной (творческой) деятельности студентов – на порождение оригинальных авторских высказываний. Как показывает наш собственный опыт преподавания польского языка как иностранного, говорящего нужно “спровоцировать” на соответствующую речевую реакцию. С этой целью на занятиях нами используются афоризмы С.Е. Леца.

3. Афоризмы являются своеобразными текстами-стимулами, вызывающими опреде-ленную интеллектуальную / эмоциональную реакцию. Парадоксальность и актуальность афоризмов известного польского сатирика, а также высокая степень интеллектуального / эмационального “сопереживания”, которое они вызывают, – все это позволяет активизовать продуктивную речевую деятельность студентов, в результате которой возникают оригинальные авторские высказывания (тексты-реакции; ср. с ассоциативным экспериментом). Очень часто этот фактор позволяет говорящему забыть о неправдивости речевой ситуации, “разыгрываемой” на занятиях. Ситуация сотворчества (преподаватель просит, например, дописать афоризм Леца) стимулирует продуктивную речевую деятельность студентов. Студенты находятся в ситуации диалога с самим автором. Когда же называется авторский вариант Леца, очень часто срабатывает закон “обманутого ожидания”. Это еще раз вызывает у говорящего чувство интеллектуального “удивления”, так необходимое для стимуляции речевой деятельности говорящего. Ср.: Jak często gramy komedię bez nadziei na… (na oklaski); Ceń słowa! Każde może być… (twoim ostatnim); Bądź altruistą, szanuj… (egoizm drugich) и др.

Такие учебные ситуации позволяют постепенно снять “комплекс” на монологичес-кую речевую деятельность.

36

Е.В. Зарецкая

Из опыта использования электронных учебно-методических комплексов по языковым теоретическим дисциплинам

Одним из инновационных направлений в подготовке методических материалов для высшей школы представляется создание обучающих средств на электронных носителях информации. Минский государственный лингвистический университет ставит своей целью постепенный переход на учебные материалы нового поколения - электронные учебно-методические комплексы по теоретическим и практическим дисциплинам.

Одним из первых таких проектов является электронный учебно-методический комплекс по теоретической фонетике немецкого языка, созданный и апробированный в течение последних двух лет в учебном процессе в МГЛУ и некоторых других вузах республики. Он представляет собой набор методических материалов, обеспечивающих компьютерную поддержку преподавателя при чтении лекций и самостоятельную работу студентов. В его состав входят:

1) комплект Power Point-слайдов к каждой теме лекционного курса; 2) электронная версия полного текста лекций, размещенная в Интранете; 3) фонологический глоссарий, содержащий дефиниции основных терминов и

связанный гиперссылками с текстом лекций; 4) обучающие программы для самостоятельной работы студентов по каждой из тем курса; 5) контрольные тесты, завершающие каждую программу. Использование компьютерных слайдов в ходе лекции значительно облегчает

преподавателю изложение материала, а студенту – его восприятие. С помощью слайдов лектор получает возможность работы со зрительной опорой значительно лучшего качества, чем мел и доска. При наличии слайда лектор не связан необходимостью одновременно вести запись на доске, что дает ему значительно больше свободы для привнесения в текст лекции дополнительной информации, примеров и т.п. Кроме того, использование цвета, анимации, вариантов шрифта, картинок, схем и таблиц значительно расширяет арсенал активно воздействующих средств при представлении проблематики курса. Слушатели же успевают в это время без большого напряжения и грамотно зафиксировать опорные моменты содержания, постоянно имея перед собой «красную нить» лекции.

Для последующей самостоятельной работы над материалом студентам, желающим углубить понимание отдельных моментов лекции, предлагается в электронном виде ее полный текст. Самостоятельная работа с данным материалом облегчается системой гиперссылок на глоссарий, который помогает в затруднительных случаях освежить в памяти содержание того или иного термина. Это также значительно облегчает работу студентов-заочников, имеющих сокращенные лекционные курсы.

Каждая из обучающих программ по тематике курса содержит систему упражнений для пошагового усвоения материала, контролируемую компьютером. Все задания являются формализованными. Выполнение таких заданий не позволяет студенту проявить большое творчество, зато заставляет его прочно усвоить основы курса. Немедленная реакция компьютера на предлагаемое решение задачи создает у студента иллюзию непо-средственного общения с преподавателем, заставляет его терпеливо искать в случае ошибки правильный ответ. В результате этого каждый студент может работать над материалом в автономном режиме, возвращаясь при желании по нескольку раз к одной и той же программе, углубляя свои знания до желаемого уровня. При наличии технических условий данные программы могут быть использованы и для проведения семинарских занятий по дисциплине.

Каждая обучающая программа завершается контрольным тестом для проверки глубины усвоения студентом материала. Тест отличается от обучающей программы тем, что компьютер не реагирует на каждый ответ студента немедленно, а принимает любой ответ, сверяет его с ключом и выставляет оценку по заданной ему шкале.

37

Г.Б. Мадиева

Модульная организация учебников нового поколения (на материале казахских и русских онимов)

Приоритетными факторами создания общего образовательного пространства являются новые технологии, в том числе нанотехнологии, и образовательные инновации, создание учебников нового поколения, формирование межкультурной компетенции в условиях культурологической дистанции. Все эти факторы дают возможность реализовать существующий проект учебника Теория и практика ономастики, предлагаемого для филологических факультетов. Базой для создания этого проекта послужил спецкурс Теоретические основы ономастики, для которого подготовлена учебная программа и учебное пособие, послужившие основным ориентиром при написании этого учебника.

Одним из значительных пластов лексического фонда любого языка являются имена собственные (ИС, онимы). Без них невозможна человеческая коммуникация. Если исчезнут все имена, человек придумает для них новые. Так уж устроено наше сознание: чтобы отличать одинаковые по своей природе окружающие нас реалии, нужно придумать особые слова, которые могли бы выполнять эту функцию. Такими словами и оказались ИС, которые способны обозначать широкий круг предметов, понятий, явлений.

ИС в несколько раз больше, чем имен нарицательных. Однако они не всегда включаются в словари, не всегда исследуются лингвистами и не всегда привлекаются для изучения в вузах. Ономастические знания, необходимы, особенно современному человеку, когда он буквально погружен в мир Имен. А мир собственных имен особен и очень интересен.

В ходе работы со студентами выяснилось, что многие проблемы, связанные с ИС, им не известны, а общего представления об онимах недостаточно, если это будущие филологи.

ИС участвуют во всех сферах жизни человека, поэтому знание теории и прагматики ономастики необходимо. Грамотное владение ономастическими знаниями способствует успешному овладению языком, адекватному участию в межкультурной коммуникации, владению техникой перевода, раскрытию содержания произведения, пониманию смысла текста и мн.др.

ИС – наиболее динамичный пласт лексики – составляют ономастическое пространство, определяемое моделью мира, существующей в когнитивном представлении народа, дающего имена. На характер и состав ИС оказывают влияние различного рода экстралингвистические факторы (географические, идеологические, исторические, мировоззренческие, социальные, культурные, языковые контакты и др.). Поэтому в репертуаре ИС помимо исконных названий значительное место занимают заимствованные и искусственные имена.

При изучении ИС нужно иметь в виду, что любое синхронное описание ономастических систем языка предполагает диахронический экскурс, поскольку любые сведения исторического, этнографического характера помогают в исследовании современных ономастических состояний. Современное ономастическое пространство характеризуется инновациями социального, психологического, исторического характера. Меняется ментальность человека, меняется мода – меняется его отношение к тому, что называть и как называть. Так, топонимическая картина всего постсоветского пространства, Казахстана в том числе, за последние десятилетия изменилась настолько, что пришлось переделывать географические карты, справочные материалы и т.п. В антропонимической системе казахов произошли ощутимые изменения (смена приоритетов в именовании младенцев, введение новой фамильной формулы). Эргонимия Казахстана существенно изменилась и пополнилась новыми моделями, новыми тенденциями образования имен. Все эти факты нашли отражение в предлагаемойработе.

38

Учебник Теория и практика ономастики базируется на традиционных теоретических положениях, разработанных в отечественной и русской ономастике, и существенно дополнено новыми изысканиями в области ономастики. Так, при определении аспектов ономастических исследований выделены новые:

когнитивный аспект, который необходим для изучения сознания ономастической личности, ментальной репрезентации концепта “оним” и его языкового воплощения, выявления прецедентных имен, хранящихся в когнитивной базе того или иного национально-лингво-культурного сообщества и др.;

функциональный аспект – анализ имен собственных в речи (функционирование имен собственных в коммуникации (устной/письменной);

изучение имен собственных с точки зрения межкультурной коммуникации – описание имен собственных с целью их презентации инофону (определение страноведческого, лингвокультурологического потенциала, описание правил функционирования имен собственных и их форм в различных коммуникативных ситуациях, разработка методов и приемов подачи лингвистических сведений об имени собственном и т.д.).

Организация материала опирается на инновационные дидактико-методические принципы, которые дают возможность структурировать презентацию ономастического материала с учетом кредитной технологии обучения и с применением модульной технологии на основе подачи материала по строго заданным взаимосвязанным структурным модулям (блокам).

39

Л.Ю. Мирзоева

Об аксиологическом характере языковой оппозиции «свое - чужое»

Смена научной парадигмы в лингвистике ХХ в., переориентация с формально-грамматического подхода на антропоцентричный, лингвокультурологический предопределила актуальность исследования «языка культуры», лингвокультурных стереотипов той или иной языковой общности. По словам Г.А. Золотовой, человек становится центральной фигурой языка, и как лицо говорящее, и как главное действующее лицо мира, о котором он говорит. Рассмотрение языка в этом аспекте, по нашему мнению, способствует более углубленному анализу характерных черт национального мировосприятия, а в более отдаленной перспективе – формированию лингвокультурологического «портрета» народа в целом и языковой личности как «зеркала», отражающего . Как указывал К. Леви-Стросс, язык есть одновременно и продукт культуры, и ее важная составная часть, и условие ее существования. В лингвистике конца ХХ в. язык воспринимался также специфический способ существования культуры, фактор формирования культурных кодов, в рамках которых особое значение имеют аксиологические концепты.

Неотъемлемые характерные признаки человека - мышление, язык и культура - онтологически коррелируют с такими категориями, как этнос, нация, народ, племя, что, в свою очередь, предполагает наличие специфичной, лишь им присущей системы аксио-логических оппозиций «хорошо/плохо»: ведь, помимо универсальных закономерностей человеческого мышления, языка и культуры, «на равных» с ними существуют географически, социально и национально детерминированные лингвокультурные концепты.

В соответствии с особенностями национального мировосприятия в языке так или иначе преломляются понятия, имеющие место в различных культурах и лингвокультурных общностях. Так, например, басурман - отрицательно оценочное обозначение людей-приверженцев иной культуры (как правило, неправославной). Источник - разговорная речь (искаж. мусульманин). “Басурманин, ворожей, Чернокнижник и злодей; ... с бесом хлеб-соль водит, в церковь божию не ходит, католицкий держит крест...” (П.Ершов. “Конек - Горбунок”). Истоки негативно оценочного флера, сопровождающего данную лексему, кроются именно в аксиологической оппозиции «свое – чужое» и являются реликтами более ранней эпохи развития русского литературного языка, когда концепты из сферы религии и веры являлись определяющими для системы аксиологических представлений русской языковой личности в целом. Думается, причины этого кроются в том, что в данном случае семантическая дифференциация фиксирует несоответствие в области существующих лингвокультурных констант, отражающих разницу в национальных традициях, обычаях, и – как следствие – в восприятии явлений окружающего мира. В чем-то сходный случай отражает пейоративная лексема башибузук - невоспитанный и жестокий человек, способный на любое злодейство. На протяжении всей истории своего функционирования в русском языке сопровождается только негативной оценкой. Слово является тюркским заимствованием, поэтому на негативно оценочную сему, свойственную ему в языке-источнике, накладывается пейоративное восприятие его как явления иной, нехристианской культуры (башибузуки - букв. - “сорвиголова” - в Турции: нерегулярное, недисциплинированное войско). “Подумаешь, что здесь речь идет не о цивилизованном, умном французе (Александре Дюма), в совершенстве знакомом с условиями приличия, а о каком-то диком башибузуке из Адрианополя...” (Д.В. Григорович. “Литературные воспоминания”).

Таким образом, аксиологические концепты национальных языков, на наш взгляд, являются тем «ядром», которое способно зафиксировать и отразить особенности национального мировидения, причем как в синхронном аспекте, так и на диахронической оси. По нашему мнению, к числу лингвокультурных концептов такого рода могут быть отнесены те, которые манифестируют оппозиции «свое-чужое», отражающие рефлексию носителя русского языка над инокультурными явлениями.

40

А.В. Михайлюк

Методические основы презентации грамматических структур японского языка как компонент учебника для студентов

высших языковых учебных заведений

Эффективное преподавание японского языка (ЯЯ) в высших языковых учебных заведениях (ВЯУЗ) невозможно без разработанной модели преподавания грамматики этого языка. Соответственно, нужна специальная методика обучения грамматическим структурам (ГС) ЯЯ с ориентацией на славянский менталитет студентов стран СНГ, а также с учётом различий в грамматическом строе японского и европейских языков. Практической реализацией такой методики может стать учебник по грамматике ЯЯ для студентов ВЯУЗ. Однако, на современном этапе развития методики преподавания ЯЯ в странах СНГ данная проблема пока не нашла своего решения. Таким образом, необходимым становится разработка методики обучения ГС ЯЯ с учётом указанных выше факторов, что и обусловливает актуальность выбранной нами темы исследования.

Рассмотрим один из вариантов презентации ГС ЯЯ как необходимый этап обучения грамматике иностранного языка. Излагаемая концепция является основой для разработки учебника по грамматике ЯЯ для студентов ВЯУЗ.

Итак, при введении нового грамматического материала ЯЯ необходимо учитывать некоторые особенности грамматического строя языка и его восприятия славянскими студентами, а именно: 1) восприятие иероглифической письменности левым, а не правым полушарием мозга, что характерно для языков с линейным развёртыванием алфавита, что, в частности, влияет на восприятие ГС ЯЯ; 2) трудность в понимании японского синтаксиса и логики русско- и украиноговорящими студентами (Нечаева 2003:2-3); 3) наличие грамматических категорий, не имеющих эквивалента в славянских и европейских языках (Голубец 2000:165); 4) высокая степень распространённости явлений грамматической и лексической синонимии и омонимии в ЯЯ (Nitta Yoshio 2003).

Исходя из изложенного выше, мы предлагаем презентовать новые ГС ЯЯ в тематически связанных текстах, используя чтение в качестве средства обучения ГС ЯЯ. Заметим, что на рациональности такого введения грамматического материала акцентировала внимание и С.К.Фоломкина (Фоломкина 1987:101-102). Далее, использование таких текстов должно подчиняться определённым критериям. Учитывая изложенную выше информацию, мы предлагаем моделирование (термин С.К.Фоломкиной) учебных текстов по принципу методической аутентичности, рассмотренный Е.В.Носонович, поразумевая под ним создание в учебных целях материалов, максимально приближённых к естественным (Носонович 2000:12). Кроме того, рассмотрев основные требования к текстам для чтения, представленные в работах многих учёных и учитывая грамматические особенности ЯЯ, мы предлагаем остановиться на следующих критериях: 1)критерий функциональности как критерий соответствия учебных текстов функциональной направленности представленных в них ГС; 2)критерий информативности (информативной насыщенности) текстов и соотносительности тем текстов с интересами студентов; 3)критерий социокультурной направленности; 4)критерий посильности и доступности текстов студентам на определённом этапе обучении ЯЯ.

Таким образом, мы рассмотрели основные особенности процесса обучения грамматике ЯЯ и предложили использование учебных текстов для введения ГС ЯЯ, базируясь на указанных выше критериях. На данном этапе автором проводится составление рассмотренных учебных текстов для последующего издания учебника по грамматике ЯЯ для студентов ВЯУЗ.

41


1. Голубець В.В. Класифікація граматичних структур японської мови на середньому ступені мовного вищого навчального закладу // Вісник КДЛУ, серія: педагогіка, психологія, 2000. – Вип. 3. – С.165-169.

2. Нечаева Л.Т. Структура и содержание учебника восточного языка с точки зрения обеспечения устойчивой мотивации изучения языка (Тезисы доклада на конференции Ломоносовские чтения 2003, секция Востоковедение, Институт стран Азии и Африки при МГУ) [Электронный ресурс] //2003. – 4с. – Режим доступа: www.iaas.msu.ru/res/lomo03/netchaeva.html

3. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам//Иностранные языки в школе. – 2000. - №1. – С.11-16.

4. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузк. – М.: Высшая школа, 1987. – 207с.

5. “Gendainihongobunpou, 4dai, 8bu. Modality” Nihongokijutsubunpoukenkyuukai, daihyou: Nitta Yoshio. – Tokyo: kurushioshuppan, 2003. – 303p.

42

А.А. Нозимов

Нанотехнология: этапы и шаги реализации инновационных моделей обучения в вузах

Мы стремились в своём выступлении выделить этапы и шаги реализации инновационных моделей обучения в вузах.

Под термином «инновационные модели обучения» нами подразумевается взаимо-сочетание следующих двух главных целей. Во-первых, перехода к кредитной технологии обучения, во-вторых, в учебно-воспитательном процессе применять новые технологии обучения, воспитания и образования. Проведенный нами эксперимент по применению и адаптации кредитной системы обучения в 2006-2007 учебном году, где участвовали 543 студента, показали, что кредитная система обучения, по сравнению с традиционной, имеет ряд преимуществ. Прежде всего, это касается оптимальной загруженности студента аудиторными занятиями и в процессе самостоятельной работы, в результате чего у студента появляется возможность работать над свои самосовершенствованием, выбрать по собственному желанию образовательный маршрут. В конечном итоге, эти два фактора позволяют студентам более осознано ставить ближайшие и перспективные задачи и стремиться к их достижению.

Что касается традиционной технологии обучения, как знают многие студенты, в этом случае все дисциплины осваиваются в жестких рамках учебного процесса, причем, предельная загруженность студента за неделю может составить от 27 и выше часов аудиторных занятий. Итак, в условиях кредитной и традиционной технологии студент окажется в двух отличающихся воспитательно-образовательных ситуациях: в первом случае – у студента есть возможность в часы самостоятельной работы ставить более целевые задачи, проявлять активность по освоению материала, так как преподаватель требуют от него набора определенных баллов в промежуточном и итоговом контроле; во втором случае – студент готовится к сдаче экзаменов, как правило, не системно, преимущественно в период экзаменационной сессии.

Почему мы ставили такие стратегические цели? С точки зрения защиты национальных интересов каждой из стран мира подготовка специалистов нацелена на повышение общего интеллектуального уровня, развитие экономики, культуры и других сфер, представляющих собой значимым компонентам уровня цивилизации и прогресса, определяющих достижения каждой нации и страны. Целевые программы подготовки кадров в этих условиях должны соответствовать требованиям, вытекающим из профессио-нальной мобильности специалистов, умеющих работать на поднятие международного авторитета Таджикистана, с учетом соблюдения общечеловеческих ценностей и других факторов, влияющих на формирование личности и уровня их профессиональной компетентности в развивающемся мире. Концептуальная модель подготовки специалиста с указанными требованиями направлена на универсализацию и профессиональную мобильность студента - будущего специалиста в условиях трудоустройства на свободном рынке труда не только по избранной специальности, но и полученной квалификации.

Что происходит в мире в плане развития образовательного процесса? Каждая страна мира, в зависимости от стратегических целей развития, выбирает определенные модели и технологии подготовки специалистов. В этом контексте происходит объединение идей и интеграции целевых задач, направленные на укрепление конкурентоспособности высшего образования.

Одним из этих примеров является Болонский процесс, который берет свое начало от 19 июня 1999 года, с принятием 29 странами Европы Болонской декларации (Италия), в которой выражен поиск совместного европейского подхода к проблемам высшего образования. При этом следует отметить, что Болонская декларация ориентирована не на унификацию систем высшего образования европейских государств, а на договоренность по некоторым параметрам, которые позволяют обеспечить упрощенный доступ к европейскому образованию и на европейский рынок труда.

43

Т.Р. Рамза

Учебник белорусского языка для инофонов: актуальные проблемы

1. Концепция “Европа без границ”, объявленная через “Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen” (1996) и “Всемирную декларацию культурного разнообразия ЮНЕСКО” (2001), актуализировала проблему сохранения, изучения и распространения «малых» языков, что, с одной стороны, содействует расширению международного сотрудничества, с другой стороны, предполагает возможность всем странам сохранить свою идентичность. Несмотря на то, что Республика Беларусь не входит в ЕС, интерес к государству и языку титульной нации со стороны других стран не пропадает, а, можно сказать, возрастает. Свидетельством тому и то, что белорусский язык – теоретический курс и речевая практика – преподаются в ряде университетов Европы, Америки и Канады, и то, что на впервые организованном круглом столе “Белорусский язык как иностранный” в рамках Международной конференции “Мова–Лiтаратура–Культура” (Минск, 2006) приняли участие преподаватели с Венгрии, Германии, Польши, России, Словакии, Чехии, Швейцарии, и то, что есть определенный спрос на учебную литературу, напр., в издательстве Otto Sagner (Германия) за очень непродолжительное время выкуплен весь тираж книги Hurtig & Ramza Belarussische Grammatik in Tabellen und Übungen (Slavistische Beiträge; Bd. 420 / Studienhilfen; Bd. 13).

2. Изданные же в Беларуси учебные пособия, адресованные русскоговорящим носителям, рассчитаны в первую очередь на белорусов, поэтому не являются учебниками для иностранцев в прямом смысле этого слова. В них или излагаются только теоретические сведения в сопоставлении с русским языком; или же система упражнений подчинена отработке орфографического режима и грамматической теории. При этом упражнения составлены на основе иллюстраций с художественной литературы, что никак не содействует развитию коммуникативных способностей на начальном этапе изучения языка; сегодняшний студент хочет читать тексты, актуальные данному моменту, и размышлять о своих современниках и о тех проблемах, которые близки и понятны ему самому.

Эти книги малофункциональны для активного овладения языком, поскольку не ориентированы на специфику использования языковой единицы в речи, в них недостаточно полно раскрыты те грамматические темы, которые наиболее сложны для усвоения инофонами, и, соответственно, в них нет продуманной системы упражнений для практической отработки таких тем; ряд актуальных тем остался вовсе вне границ описания.

3. Сложившая ситуация обусловлена тем, что белорусский язык как иностранный для беларусистики и в научно-теоретическом, и в прикладном аспекте своего рода tabula rasa. На данный момент в Беларуси не существует нормативного и непротиворечивого стандарта для изучения белорусского языка, который бы ориентировал преподавателей на отбор учебного материала, соответствующего принятой общеевропейской компетенции. Поэтому при разработке этого направления очень важно учитывать научные достижения и методические наработки ученых тех стран, где есть долгая традиция в преподавании родного (и неродного) языка иностранцам – России, Германии, Польши и т.д.

Собственный опыт преподавания белорусского языка студентам с Германии, Чехии, Сербии, Словакии, Польши на протяжении почти 10 лет позволил не только наблюдать, но и очень хорошо осмыслить наиболее трудные случаи при овладении белорусским языком инофонами как на начальном, так и на более высоких этапах его освоения.

44

Л.М. Савосина

К вопросу о тексте в учебнике русского языка как иностранного

Одну из главных задач авторы учебников и учебных пособий видят в отборе учебных текстов. Основными принципами отбора, которыми руководствуются авторы учебников, являются, как известно, посильность, информативность, методическая целесообразность, текстовая естественность и др.

В последние годы в методике появилось понятие коммуникативной правильности, под которой понимается адекватное выражение коммуника- тивного намерения говорящего, при этом обращается внимание на правильность выбора функционально-стилистических средств, выбор средств маркирования межфразовых связей, употребление модальных слов, эмоциональной лексики и т.п. Даже поверхностный анализ текстов показы- вает, что сочетание этих параметров, как правило, не дает текст, естествен- ный для какого-то реального дискурса. Под дискурсом мы понимаем речевое произведение в полноте его когнитивных и социокультурных характеристик. Если говорить о «чисто» лингвистических исследованиях, где изучаются особенности естественных текстов, то, на наш взгляд, они дают лишь некоторые, несущественные их характеристики.

Многих авторов учебников русского языка как иностранного интересует коммуникативная правильность(естественность речи) только на уровне высказывания или диалогического единства, но не на уровне текста, взятого из реального дискурса.

Одним из параметров, который необходимо учитывать преподавателям при создании текстов, ориентированных на реальный дискурс, является описание коммуникативной ситуации, в которой подается учебный текст. Материал учебника может представлять собой как адаптированные варианты, так и дидактизированные тексты(по терминологии И.И.Халеевой), но в них должна ощущаться реальность.

К основным параметрам дискурсивной правильности учебного текста методисты относят: 1)наличие замысла; 2) учет когнитивной базы адресата; 3)референциальная соотнесенность; 4)выстраивание коммуникативной ситуации; 5) адекватность стиля общему замыслу (Латышева 2000).

Однако даже самый правильный, «естественный» текст не всегда способен вывести в свободную речь, обмен мнениями(обмен содержанием).Он играет лишь мотивационную роль и служит содержательной базой для построения творческих высказываний .

Известно, что учебник – организующий фактор учебного процесса. Но за полувековой период в методике РКИ так и не создан популярный обучающий учебник.

На наш взгляд, наиболее эффективен особый тип учебных материалов – тезисные разработки для беседы, представляющие собой не обычный текст, а квинтэссенции разных текстов на данную тему. При их использовании совершенствуются навык формулирования творческих высказываний, повышается интеллектуальный уровень инофонов за счет знакомства с различными серьезными темами, идеями, проблемами. Для создания таких разработок используется мультидисциплинарный подход, который является требованием времени, поскольку в наши дни знания, добытые в разных науках, должны быть интегрированы. Этим разработкам и посвящен доклад.

45

М.А. Салькова

Использование нанотехнологий как перспектива решения некоторых проблем в преподавании теоретических дисциплин:

совершенствование УМК по теоретической грамматике английского языка

1. Изменения в концепции российского высшего профессионального образования направлены на реализацию новой языковой политики. При этом те новации, которые необходимо возникают в сфере преподавания отдельных дисциплин в вузе, становятся отражением наиболее существенных тенденций, которые формируют облик современного технологического общества. Сказанное предполагает, что образовательный процесс интенсивно совершенствуется за счет привлечения новейших технологий, преломляя их возможности сквозь призму конкретных целей и задач обучения. В том числе, происходит присвоение возможностей нанотехнологий, воспринимаемых как перспективы создания новых сущностей из мельчайших материальных составляющих.

2. В указанном ракурсе применительно к преподаванию теоретических дисциплин в языковом вузе речь идет о вычленении единиц содержания учебной дисциплины, изучение и освоение которых будет способствовать переходу знания обучающегося на новую ступень. Предполагается также, что эти же единицы могут быть экстраполированы на содержание иной (смежной) учебной дисциплины. Дальнейший прирост содержания у определенного набора единиц обеспечит последующий качественный скачок в формировании специалиста. Переводя рассуждение в плоскость конкретных учебных дисциплин, изучаемых в языковом вузе, мы можем говорить о том, что усвоение основного круга понятий по грамматике английского языка обеспечивает успешность обучающегося в целом ряде областей, а именно, в практической грамматике, теоретической грамматике и истории английского языка. Полагаем, что в таком случае в качестве искомой материальной единицы выступит терминологическое обозначение, и именно оно в будущем станет отправной точкой для создания УМК по теоретическим дисциплинам.

3. Если считать, что целью изучения теоретической дисциплины становится не только усвоение формально-знаниевого компонента обязательного минимума ее содержания, но и формирование у студентов способности использовать как освоенное содержание, так и способы его усвоения для решения в дальнейшем схожих или иных практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных задач и проблем, создание УМК «от термина» требует учебников и учебных пособий нового типа. В настоящее время на стадии интенсивной разработки находится УМК по теоретической грамматике, центральным компонентом которой становится не традиционный учебник, а т.н. «Библиотека терминов по теоретической грамматике английского языка», в поддержку которой создаются «Терминологический словарь по теоретической грамматике английского языка» и «Рабочие тетради по теоретической грамматике английского языка». Отметим, что работа над упомянутым учебным материалом ведется в контексте современного подхода к профессиональному образованию, то есть в контексте компетентностной модели подготовки современных специалистов.

4. Образовательный потенциал обновленного УМК представляется чрезвычайно высоким, поскольку все составляющие УМК выполняют не просто личностно-развивающую функцию, но прежде всего ориентированы на формирование профессионально значимых качеств у студентов – будущих специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации, к которым, в частности, относится профессиональная мобильность, обеспечиваемая такими психологическими характеристиками, как гибкость, способность сконцентрироваться, готовность к действию, к постоянно планируемому и непредвиденному самоизменению, а также рядом особых когнитивных умений.

46

Сардарбек кызы Нурайым

Вопросы обновления учебников по русской литературе для кыргызских школ

Динамика исторического движения жизни кыргызстанского общества предполагает изменения не только в основных направлениях деятельности системы образования, но и в содержании учебников и учебных пособий, которые должны отвечать всем требованиям теоретической и практической подготовки учащихся. Поскольку одной из основных целей уроков по русской литературе в кыргызской школе является развитие мыслительно-речевых способностей учащихся через активное использование русской речи, то возникает необходимость в непрерывном обновлении как содержания, так и методов преподавания русской литературы, как главного феномена в приобщении к русской культуре. Для современного кыргызского учащегося вследствие существования в прошлом одной исторической общности людей (советского народа), где межнациональным языком был русский, русская речь в принципе должна быть если не родной, то, во всяком случае, близкой. Однако реалии жизни современного Кыргызстана таковы, что в последнее время наблюдаются резкие несоответствия в уровне владения русским языком и литературой между жителями отдельных регионов. Поэтому на сегодняшний день в учебной книге по русской литературе для кыргызской школы очень важна реализация принципа дифференцированности материала, т.е. необходимо, чтобы в учебнике были представлены задания различного уровня сложности, рассчитанные на неодинаковое владение материалом. Одним из альтер-нативных путей может служить также издание отдельных учебников для городских и сельских школ, но такой подход предполагает привлечение значительных ресурсов.

Известно, что полный цикл процесса овладения каким-либо знанием можно условно разделить на три ступени (уровня): понимание, усвоение и применение. Также известно, что учебники всех времен держали и держат ориентир и на понимание, и на усвоение, и на творческое применение. В научно-методических кругах Кыргызстана существует множество теоретических разработок относительно структуры школьных учебников. Так, по некоторым из них предлагается строить учебник на основе своеобразного задачного подхода, где основной упор будет делаться на вопросы «Почему? Зачем? Как?», так как ответ на первые два вопроса раскрывает суть постановки задачи, а на третий – объясняет ход и результат решений (Бекбоев И.Б. и др.).

Безусловно, теоретическая разработка содержания и структуры учебника для современной школы может иметь широкие и достаточно перспективные варианты, однако отбор учебного материала по каждому предмету должен подчиняться определенным критериям, где доминирующим на сегодняшний день рассматривается углубленно-мировоззренческий подход, предполагающий развитие знаний, умений, опыта и ценностных ориентиров человека.

Литературное чтение на русском языке в кыргызской школе фактически имеет неограниченные возможности для расширения словарного запаса, развития речевых навыков и духовного совершенствования учащихся. В условиях обучения второму языку чтение художественных текстов является насущной необходимостью, но в то же время встает проблема, связанная с тем, что они будут читать, т.е. необходим специфический отбор материала для чтения.

Организация чтения художественных текстов на русском языке нерусскими учащимися ставит особенные задачи, так как литература берется здесь совсем в ином ракурсе, и, отчасти, утрачивает свои первоначальные функции, в сопоставлении с русской школой. Данный предмет должен иметь специфические свойства, обусловленные следующими особенностями кыргызской аудитории:

– учащиеся всегда будут нуждаться в специальных дополнительных комментариях (лексического, этнокультуроведческого, исторического характера);

– ограниченный активный словарный запас и скудные речевые навыки учащихся будут требовать особого подхода к практическому применению изучаемого материала;

– учащиеся-кыргызы в большинстве своем воспитаны на образцах фольклора и имеют особую национальную картину мира.

Учитывая определенные объективные возможности восприятия русских художественных текстов, необходимо разрабатывать единые подходы к обновлению содержания учебников по русской литературе для кыргызских школ.

47

О.В. Семенькевич

Современные технологии подготовки преподавателей белорусского языка как иностранного

Свидетельством гармоничного вхождения Республики Беларусь в общеевропейское языковое пространство является повышение интереса к белорусскому языку в рамках общей тенденции плюралингвизма. С каждым годом увеличивается число европейцев, выражающих желание изучать белорусский язык. МГЛУ первым из республиканских учебных заведений начал реализацию кадрового обеспечения процесса преподавания белорусского языка как иностранного. С этой целью была создана специализация «Белорусский язык как иностранный». Учебный процесс в рамках этой специализации предусматривает решение целого комплекса задач, которые можно разделить на две группы: задачи, связанные с научным обоснованием лингвометодической модели белорусскоязычной коммуникативной компетенции, и задачи прикладного характера. Основными задачами первой группы являются следующие:

– разработать пороговые уровни владения белорусским языком, лимитирующие сферу его предполагаемого использования, а также соответствующие этим уровням модули, состоящие из тематических, ситуативных, коммуникативно-речевых и грамматических разделов;

– создать учебные пособия, систематизирующие языковой и коммуникативно-речевой материал белорусского языка;

– разработать способы оценки степени сформированности речевой способности и компетентности на белорусском языке в различных сферах коммуникативной деятельности с использованием новейших тестовых технологий;

– выработать стратегию сопряженности концепции преподавания белорусского языка с лингводидактическими ориентациями других языков, используя прежде всего опыт преподавания русского языка как иностранного с учетом языковой ситуации в стране.

Для решения прикладных задач подготовки будущих преподавателей белорусского языка необходимо:

– разработать рабочие учебные программы по изучению белорусского языка и методике его преподавания с учетом междисциплинарной интеграции изучаемых в университете лингвометодических курсов;

– разработать комплекс дополнительных филологических дисциплин (прежде всего литературных), обеспечивающих когнитивный лингвокультурологический подход к преподаванию белорусского языка;

– создать методические пособия, призванные выработать у будущих преподавателей практические навыки диагностики стартового речевого развития обучающихся белорусскому языку, коррекции их речепроизносительных и грамматических ошибок, преодоления языковой интерференции;

– организовать методический аппарат мотивации и контроля самостоятельной работы студентов с учетом новейших методик индивидуального планирования;

– разработать тематику курсовых и дипломных работ с акцентом на компартивистско-сопоставительные методы исследования фактов белорусского и западноевропейских языков, изучаемых студентами университета.

Коррекция результатов решения перечисленных задач осуществляется в ходе практической деятельности сотрудников МГЛУ по обучению белорусскому языку иностранных граждан. Этот богатый опыт дает возможность выработать самостоятельную лингводидактическую концепцию подготовки специалистов для преподавания белорусского языка как иностранного.

48

СЕССИЯ 3

«Нанотехнологии в лингводидактике: компетенции в обучении и оценке»

49

Н.В. Елашкина

К вопросу о формировании учебной компетенции при дистанционной форме обучения иноязычному общению

Содержательная составляющая современного лингвистического образования полностью базируется на категории «опыт личности». Этот опыт на уровне учебного предмета «раскладывается» на следующие компоненты: а) опыт личности, дифференцируемый по принципу «теория – практика» (знания и умения); б) опыт личности, дифференцируемый по признаку творчества в учебной деятельности. Содержательный компонент технологии формирования у студентов учебной компетенции должен включать:

– знания о сущности и специфике учебной деятельности при овладении иностранным языком,

– учебные умения, специальные для предмета «Иностранный язык». Мы установили знания, необходимые для формирования у студентов учебной

компетенции при работе над языком. К ним мы относим: – знания об особенностях овладения иноязычным общением в условиях

территориальной удаленности от обучающего воздействия преподавателя; – знания о специфике опосредованного (через компьютерные телекоммуникации)

овладения иностранным языком; – знания о значимости рационального (экономного, эффективного, эмоционально

позитивного) выполнения учебной деятельности для достижения результативности дистанционного обучения (ДО) иноязычному общению;

– знания о важности обеспечения интерактивности при ДО; – знания о трудностях дистанционного режима обучения иноязычному общению и о

способах их преодоления; – знания о функциях преподавателя при ДО иноязычному общению; – знания о специфике учебной деятельности при ДО; – знания о важности использования ранее накопленного опыта учебного труда при

работе над иностранным языком; – знания о творческом подходе к формированию собственных приемов учебной

деятельности; – знания о необходимости формирования собственной системы приоритетных

учебных действий при работе над иностранным языком. Эти знания должны послужить «нано»основой для формирования у студентов

позитивного эмоционально-волевого отношения к учебной деятельности, осознания ее значимости, создания внутреннего мотива к выполнению учебного труда.

Следующим компонентом технологии формирования у студентов учебной компетенции являются умения творческой и репродуктивной деятельности.

50

А.А. Казанцева

Учебник как средство формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-преподавателей

Социально-экономические преобразования в стране повлекли за собой изменения в сфере российского образования. Одним из оснований обновления образовательной парадигмы является компетентностный подход, сущность которого заключается во внесении личностного смысла в образовательный процесс. В этом подходе заложена новая идеология интерпретации содержания образования.

Новый тип образовательного результата, востребованного современным обществом, нацелен на формирование профессиональной компетентности, которая понимается как сложное интегративное образование, включающее широкий диапазон компонентов, представляющих собой совокупность систематизированных знаний, навыков и умений, узкоспециальных, личностных качеств, способов мышлений, а также понимания и принятия ответственности за свои действия.

Модернизация иноязычного образования в контексте компетентностного подхода предполагает переосмысление и видоизменение средств, направленных на формирование профессиональной компетентности будущих лингвистов-преподавателей.

На сегодняшний день одним из ведущих средств обучения является учебник. Анализ работ в данной области позволяет нам утверждать, что новые идеи еще не воплотились в практику высшей школы. Современные учебники по-прежнему ориентированы на передачу знаний, которые являются абсолютной ценностью и заслоняют собой человека-студента-личность.

Иными словами, содержание учебников не отражает личностный характер и по существу не представляет возможности для развития творческой индивидуальности педагога-профессионала.

Для обеспечения личностной ориентации учебника необходимо предусмотреть в его структуре и содержании средства организации продуктивной деятельности студентов, относящейся к развитию их личностных профессиональных качеств.

Профессиональная компетентность лингвиста-преподавателя как «единство его (учителя) теоретических знаний, практической подготовленности, способности осуществлять все виды профессиональной деятельности» (Байденко В.Г.) обусловливает необходимость включения в современный учебник аспектов, касающихся специфики межкультурного делового взаимодействия педагогов как представителей разных этносоциокультурных общностей.

Для целенаправленной подготовки студентов к их будущей профессиональной деятельности необходимо акцентировать внимание на изучении педагогической составляющей педагога-инофона, особенностях его профессиональной сферы жизнедеятельности. Это, в свою очередь, будет являться залогом успешного и эффективного межкультурного сотрудничества между коллегами разных социумов.

51

О.Л. Федорова

Система оценки качества как составная часть Фонда образовательных инноваций в области лингвистики

и межкультурной коммуникации

На протяжении ряда лет Центр оценки качества лингвистического образования МГЛУ занимается сбором оценочных и диагностических материалов для проверки качества языковой подготовки студентов как лингвистических, так и нелингвистических специальностей. Созданный обширный банк контрольно-измерительных материалов постоянно обновляется и пополняется, особенно за счет новых специальностей.

Однако деятельность Центра не ограничивается лишь систематизацией поступающих контрольно-измерительных материалов. Центр является научно-методическим подразделением и видит свою задачу в совершенствовании процесса управления качеством, в модернизации контрольно-измерительных материалов исходя из современных требований, сформулированных в новом проекте государственных образовательных стандартов и материалах Совета Европы.

В рамках создания Фонда образовательных инноваций в области лингвистики и межкультурной коммуникации были проведены исследования, целью которых являлось сопоставление опыта, накопленного в учебных подразделениях МГЛУ, с современными общеевропейскими достижениями в области контроля качества лингвистического образования, выявление новых, а также наиболее оптимальных приемов и объективных критериев оценки, отбор, разработка и внедрение в практику более разнообразных и эффективных контрольно-измерительных материалов.

На основе проведенных теоретических и экспериментальных исследований, а также ориентируясь на сертификационные общеевропейские экзамены, предложена модель системы оценки качества лингвистического образования по общепринятым шести уровням владения иностранным языком.

Для каждого уровня предложен перечень дескрипторов, отражающих требования к уровню развития коммуникативных и профессиональных компетенций, разработаны структура и модель спецификации итоговой зачетной работы, а также примерные виды контрольно-измерительных заданий, шкалы и критерии их оценивания. Все это обеспечивает преемственность и систематичность контрольно-измерительных материалов, а также, при необходимости их освоения, введение новых видов заданий в повседневную практику преподавания.

Предлагаемая система оценки является открытой структурой, куда каждое подразделение университета может вносить изменения, уточнения и отражать специфику своей работы по формированию коммуникативных и профессиональных компетенций студентов. Разработка заданий с четко выраженной профессиональной окраской является перспективной и для нелингвистических специальностей, что предоставит средства для управления качеством лингвистического образования студентов неязыковых факультетов.

52

В.В. Черныш

Проблемы формирования у будущих учителей профессионально ориентированной англоязычной компетенции в говорении

Развитие политических, экономических и культурных связей стран постсоветского пространства расширяет сферы профессионального общения на иностранном языке (ИЯ), в связи с этим становится актуальным вопрос о подготовке квалифицированных специалистов, способных реализовывать эффективное сотрудничество с зарубежными коллегами. Реформирование обучения ИЯ проводится в соответствии с Общеевропейскими Рекомендациями по языковому образованию (2003), которые были разработаны и внедрены Комиссией по вопросам образовательной политики при Совете Европы.

Согласно упомянутым выше Рекомендациям главной целью обучения ИЯ является формирование иноязычной коммуникативной компетенции и признается сегодня конечной целью подготовки учителей ИЯ.

Анализ методической литературы свидетельствует, что процесс обучения профессионально ориентированного говорения исследовался на материале разных языков и специальностей, преимущественно профессионально ориентированного говорения студентов неязыковых высших учебных заведений (экономических, технических, управленческих, медицинских, юридических и т.д.). Что касается языковых вузов, то усилия методистов сосредоточивались на отдельных аспектах и курсах обучения. Вне всякого сомнения, проведенные исследования сделали значительный вклад в решение проблемы, но их анализ убеждает, что использованы еще не все резервы в обучении будущих учителей профессионально ориентированного говорения. Кроме того, нет специальных целостных исследований, которые рассматривают комплексно эту проблему, позволяющие проследить закономерности и особенности формирования профессионально ориентированной англоязычной компетенции в говорении (ПОАКГ) у студента – будущего учителя английского языка, начиная с первого курса обучения в языковом вузе и до его окончания.

Для эффективной работы по формированию ПОАКГ необходимо решить ряд важных задач, а именно:

1. Исследовать современные концепции и подходы к обучению ИЯ как базы для разработки теоретических основ формирования у будущих учителей английского языка ПОАКГ.

2. Выявить суть категории "профессионально ориентированная англоязычная компетенция в говорении" и методический аспект ее формирования у будущих учителей ИЯ.

3. Провести комплексное исследование ПОАКГ учителя английского языка в трех взаимосвязанных аспектах: как системы, процесса и результата.

4. Изучить коммуникативные, психологические и лингвистические особенности профессионально ориентированного англоязычного говорения и конкретизировать цели и задания его обучения в языковом ВУЗе.

5. Уточнить компонентный состав (знания, навыки и умения) ПОАКГ будущих учителей английского языка.

6. Определить и описать уровни сформированности ПОАКГ и усовершенствовать систему ее контроля.

7. Обосновать и разработать содержание обучения (формирование ПОАКГ) в рамках учебной дисциплины "Практика устной и письменной речи" и определить его корреляцию с предметами психолого-педагогического цикла.

8. Обосновать модель учебного процесса по формированию у будущих учителей английского языка ПОАКГ.

Решение указанных проблем и будут определять процесс разработки теоретических основ формирования ПОАКГ у будущих учителей английского языка.

53

Л.П. Щербак

Оптимизация процесса иноязычной подготовки специалистов в контексте илеи диалога культур

Сознательное приобщение к жизни, культуре, языку другого народа обеспечивается адекватным лингвистическим и нелингвистическим содержанием, соответствующими коммуникативными знаниями, навыками, умениями. Опыт показывает, что для реализации цели – подготовки коммуниканта, способного участвовать в диалоге культур, – необходимы значительные коррективы в учебном процессе и соответствующее дидактическое обеспечение. Иначе говоря, учебный процесс нуждается в оптимизации, в составе которой – подготовка надлежащего “педагогического пространства”, создание на занятии атмосферы радости и успеха, повышение мотивации обучения и интереса не только к предмету, но и к способам, приемам его научения; разработка материалов с информацией о языковом и неязыковом поведении в различных сферах общения, материалов, помогающих реализовать намерение – видеть не только предметы, явления социально-бытовой сферы и т.п., но и знакомить с особенностями мышления молодых людей, особенностями их поведения, с их художественными предпочтениями, со способами решения актуальных проблем, т.е. знакомить с социокультурной моделью современного человека. Каковы “они” и какие мы? К сожалению, мы не всегда умеем рационально использовать имеющееся “под рукой”, чтобы учить замечать, фиксировать, анализировать, сравнивать с фоном страны проживания.

В отношении реального повышения результативности (улучшения качественного и количественного показателей) учебно-воспитательного процесса, например, по “Практике ИЯ”, “Методике ОИЯ”, следует отметить положительное влияние использования элементов суггестивной методики, а именно модифицированного, в соответствии с поставленными целями, метода активизации Г.А.Китайгородской; в выделении и реализации в учебном процессе этапов: препаратуарного, развивающего и оздоровительно-релаксационного. На препаратуарном этапе, целью которого является создание специального учебного коллектива (референтной группы) и формирование “этикетных” (ритуальных) коммуникативных умений, предлагается использовать беседы, тестирование на определение совместимости, интерактивные игры (типа “Поводырь”, “Я тебе доверяю”, “Самый, самый”…), тренинги для стимуляции сенсорной и эмоциональной систем, для оптимизации активного познания (не только учебного материала, но и способов его предъявления). Для стимулирования интегративных процессов между левым и правым полушариями мозга, а также для ускорения процессов автоматизации и передачи информации – энергетические упражнения (“Сова”, “Помпа”, “Энергетические позевывания”, “Активизация рук”, “Перекрестный шаг”). Упражнение “Рисование восьмерок”, как отмечает американский доктор философии в образовании, создатель программ по образовательной кинестетике и гимнастике мозга Пол Деннисон, является идеальным для стимуляции деятельности мозга. Созданию “коммуникативного” коллектива способствуют радостное приветствие друг друга, комплиментация, коллективное исполнение песни, танца, спортивного движения, система словесных стимулов: “Браво!”, “Молодец!”, “Здорово!”, “Поздравляем!” и т.п. Время, количество, порядок выполнения упражнений на всех этапах определяет преподаватель, в зависимости от уровня подготовленности и сформированности группы.

На развивающем этапе используются профессионально-коммуникативные ситуации, микрополилоги с определением социальных ролей и коммуникативных моделей поведения. Релаксационно-оздоровительный этап проводится с целью создания эффекта максимального отдыха. Этому способствует музыкальный “элегический” фон, соответствующий тренинговый текст и закрепления норм речевого и неречевого поведения.

Для обогащения образного ассоциативного ряда широко используется разнообразный, несколько специфический, но доступный (т.к. не требует особых материальных затрат) дидактичемкий материал: упрощенный рисунок (символы Ш.Блисса), движения, жест (жестовая “азбука” Ш.М.де Лепе) и т.д.

Применение в учебной технологии обозначенных приемов способствует, как свидетельствуют полученные данные, экономии времени в развитии коммуникативных, рефлективных, креативных способностей личности, а также формированию, развитию необходимых для реализации иноязычного общения навыков и умений.

54

СЕССИЯ 4

«Нанотехнологии в лингводидактике: учебник XXI века»

55

Г.Х. Бакиева, Д.М. Тешабаева

Межкультурная языковая коммуникация в постсоветском пространстве

Язык - это средство выражения мысли и средство ее создания и оформления. Язык - это не только лексика и грамматика, это и история и культура народа,

который говорит на этом языке. Современное состояние речевой культуры и языка в целом определяется рядом

взаимосвязанных взаимодействующих факторов, прежде всего экстралингвистических. Решительные трансформации государственного устройства, политической системы, экономического уклада повлекли за собой значительные изменения в языке, прежде всего в его лексике. Они выражаются как в архаизации ранее известных слов и устойчивых словосочетаний, так и в ведении новых в активное употребление.

Язык постсоветского периода сознательно строился на языковых нормах русского языка. Русский язык мог служить только средством межнационального общения. Происходило искусственное насаждение русского языка в бывших национальных республиках СССР. В настоящее время наблюдается обратный процесс.

Следует отметить, что использование слов узбекского языка в русской речи, служит для точной передачи окружающей реальности, экономическую и социально – культурную жизнь Узбекистана, что не исключает национальной окрашенности русской речи. В качестве примера можно привести следующие

Новое время – это и эпоха ренессанса религиозных ценностей. Они привнесли в язык периодической печати свой специфический набор лексических единиц: названия религиозных праздников различных конфессий : Йид-аль Адха или Курбан –хаит, Йид - аль Фитр или Рамазан-хаит, Мавлюд-наби, Ханукка; титулы духовных лиц : имам (настоятель мечети), муфтий (глава духовного управления мусульман), названия духовных учреждений: жомеъ-масжид, хонака; наименования богословских учений, исторически распространенных на территории Центральной Азии : суфизм, накшбандия, яссавия, манихейство, зароастризм; слова, обозначающие различные процедуры и связанные с отправлением религиозных ритуалов и обрядов: пятикратный намаз, бамдад, аср, азан, хуфтан, закят, ураза и т.д.

При анализе возможных причин необходимо учитывать некоторые ментальные особенности народа. Использование слов узбекского языка в русской речи, служит для точной передачи окружающей реальности, экономическую и социально – культурную жизнь Узбекистана, что не исключает национальной окрашенности русской речи. В качестве примера можно привести следующие слова: бекасам – шелковая ткань, предназначенная для верхней одежды; бешик – деревянная колыбель; курпача – ватное одеяло с простроченными узорами; изюм – сушеный виноград; патыр – сдобная лепешка испеченная на тандыре; тандыр – печь; нарын –мелко прошенное отварное мясо, мелко нарезанным тестом, с бульоном или без него; ош – плов; кураш – национальная спортивная игра (борьба); палван – богатыр, борец национальных видов спорта; сумаляк – традиционное блюда, которое готовят из проросшей пшеницы в честь праздника Навруз; достархан – национальное название скатерти, застолье; аксакал – старейшина махалли; улак – национальная игра богатырей «отниму овцу»; хирман - место для собранного урожая; аския – соревнование острословов; хашар – помощь всех жителей махали при бесплатном строительстве школ, больниц, домов нуждающимся в этом; чилля – самый жаркий месяц в середины лета и самый холодный месяц в середины зимы; гузар – центр, где собираются общественность махалли. и.т.д.

Одна из причин использования узбекской лексики на русском языке в том, что отсутствие подобной лексики на русском языке и представляет собой без эквивалентную лексику и придает русской речи национальный колорит. Другая причина – необходимость употребление фоновых слов. Следует отметить что, особенности узбекских слов имеют в

56 русской речи разностилевой аспект, т.е. могут придавать ей, в зависимости от цели, высокий, нейтральный или разговорный оттенок.

57

А.В. Верниковская

Особенности учебно-методических комплексов по русскому языку для начальных классов школ Беларуси

Обучение русскому языку в школах Беларуси осуществляется в специфических условиях близкородственного белорусско-русского билингвизма. Русский язык изучается с 1 класса наравне с белорусским. В Республике созданы учебно-методические комплексы по русскому языку для начальных классов (авторы Антипова М.Б., Верниковская А.В., Грабчикова Е.С., Демина Н.П., Максимук Н.Н.). В их основе лежит идея всестороннего развития личности ребенка. Они сориентированы на комплексное обучения всем видам речевой деятельности, формирование коммуникативных умений, получение начального языкового образования. Учебно-методические комплексы включают в себя следующие компоненты: 1.образовательные стандарты, 2. программы, 3. учебники для двух типов школ – с русским и белорусским языком преподавания, 4. тетради (на печатной основе), 5.методические рекомендации, 6.дидактические материалы, 7.сборники проверочных, контрольных работ и тестов, 8.словари различных типов. Кроме этого, началось создание компьютерных программ, направленных на формирование коммуникативных умений учащихся. Так, в настоящее время в практику школ внедрена программа «Развиваем речь» (автор Грабчикова Е.С.). Это первая мультимедийная программа для младших школьников, использующая интерактивные методы обучения. Учащиеся являются участниками активного диалога с компьютером, они овладевают коммуникативными умениями, включаясь в различные коммуникативные ситуации.

Программы и учебники по русскому языку для белорусских школ базируются на дифференциально-систематическом и коммуникативно-речевом принципах. Главной целью обучения является овладение всеми видами речевой деятельности. Все единицы языка изучаются с учетом практической значимости для формирования речевых умений. Речевая направленность курса русского языка обусловила включение в учебники для начальных классов разделов «Речь», «Текст», «Слово», цель которых – формирование устойчивого внимания и интереса к собственной речи и речи окружающих, овладение определенным кругом речеведческих понятий и представлений, развитие коммуникативных умений, творческих способностей. Предприняты попытки изучать все явления языка на функциональной основе, когда внимание учащихся направляется на значение и назначение языковых фактов в речи..

Дифференциально-систематический принцип (А.Е.Супрун) обусловлен ситуаций близкородственного белорусско-русского двуязычия.. Он означает, что русский язык изучаются системно, однако особое внимание уделяется фактам, не совпадающим в русском и белорусском языках. Ознакомление с такими явлениями проводится по специальной методике, нацеленной на предупреждение и преодоление интерференции – стихийного проникновения элементов белорусского языка в русскую речь. Дифференциально-систематический принцип предполагает также осуществление опоры на родной язык при изучении второго. Курс русского языка в белорусской школе имеет синтезирующую и корректирующую направленность. Если для носителя белорусского языка восприятие русской речи не вызывает особых трудностей в силу близкого родства обоих языков, то на уровне производства речи возникают проблемы, и поэтому обучать следует преимущественно синтезу. Корректирующая направленность, реализуясь как через отбор, так и через особенности презентации учебного материала предусматривает предупреждение и исправление ошибок интерференционного характера на всех языковых уровнях.

Учебно-методические комплексы постоянно совершенствуются, пополняются новыми компонентами. Однако остается немало еще не решенных проблем. Это труднопреодолимый консерватизм, недостаточная гибкость системы языкового образования, недостаточная оснащенность учебного процесса новейшими средствами обучения, минимизация учебного времени, отводимого на изучение русского и белорусского языков.

58

С.П. Денисова

Структура и содержание ученика по общему языкознанию для магистров в условиях модульно-рейтинговой системы образования

Киевский национальный лингвистический университет уже четвертый год работает в условиях модульно-рейтинговой системы образования. В связи с этим мы уже имеем представление о достоинствах и недостатках этой системы. Особенно сложно приходится так называемым одномодульным дисциплинам. Преподаватель, имея всего одну пару в неделю, по каждой теме должен оценить аудиторную (25% рейтинговой оценки) и самостоятельную (тоже 25% рейтинговой оценки) работу студента (50% отводится модульной контрольной работе). По общему языкознанию это 20 часов лекций и 10 часов семинарских занятий. В такой ситуации на помощь приходит четко структурированный учебник, один из вариантов которого мы предлагаем.

Первое, что надо учитывать, это традиционное наличие четырех составляющих в структуре каждой темы:

– методический блок – знакомит с мотивационной целью, поясняет методические задачи для преподавателя и студента, в частности методику выполнения учебных заданий;

– информационный блок – содержит основную информацию в виде плана, списка основной и дополнительной литературы по теме, перечня основных понятий и терминов, которые должен усвоить студент, текста лекции, а также резюме;

– исполнительский блок – предполагает ряд действий, направленных на усвоение темы, в том числе и выполнение заданий для самостоятельной работы;

– контролирующий блок – состоит, как правило, из тестов трех уровней: 1) репродуктивный (50%), 2) репродуктивно-поисковый (30%), 3) поисковый (20%).

Однако наибольшую сложность представляет содержательная организация ученика. Поскольку на выпускных курсах график учебного процесса очень плотный мы предлагаем построение учебного материала по принципу концентрированного круга.

Это означает, что в каждой теме частично повторяется то, что уже было изучено. Например, во вступлении к курсу говорится не только о его значении, но и анонсируется весь учебный материал

Такой подход позволяет углубить изучение последующих тем за счет того, что студенты уже частично ознакомились с ними. Вопросы, которые требуют более тщательной подготовки, можно также выносить на самостоятельное изучение.

Каждое последующее занятие обобщает материал, изученный на предыдущем занятии, способствует формированию четкой системы лингвистических понятий, которые из темы в тему организованы по принципу «гиперссылки».

При такой структурации учебного материала повышается значение самостоятельной работы в профессиональной подготовке студента.

59

Л. Екшембеева

Обучающее пространство как нанотехнологическая инновация в образовании

Образовательные инновации – доминанта системы высшего профессионального образования Казахстана. Внедрение инноваций в процесс подготовки лингвистов поставило перед лингводидактикой ряд задач, в решении которых особое место отводится конструированию обучающего пространства.

Само понятие «обучающее пространство» относится к образовательным инновациям и понимается нами как динамическая модель усвоения конкретной предметной области. В процессе конструирования обучающего пространства обеспечивается усвоение нового знания. Субъектами конструирования выступают и преподаватель, и студенты, что манифестируется параметрами модели. К основным параметрам модели относятся: общие свойства модели; объект познания; система процессов, обеспечивающих усвоение знания и формирование компетенций; правила реализации процессов, технологическое предпочтение. Каждый из параметров представлен таксономией свойств, манипулирование которыми обеспечивает динамику и достижение высокого результата усвоения.

При доминировании таких свойств как атомарность и открытость, обучающее пространство как дидактическая модель характеризуется также протяженностью, структурированностью, сосуществованием и взаимодействием всех элементов (атомов) внутри пространства, возможностью прибавления к каждому элементу некоторого следующего элемента. Открытость как свойство обучающего пространства обеспечивает его гибкость и мобильность, способность трансформироваться в процессе конструирования.

Конструирование обучающего пространства базируется на процедурах выбора и усвоения квантов знаний как составляющих объекта познания и завершается на этапе достижения образовательного эффекта. Квант знаний имеет квантовую точку, которая выполняет функцию аттрактора и притягивает к себе новое атомарное знание, создавая при этом прецедент открытости объекта познания.

Объект познания в обучающем пространстве представлен когнитивной и логико-предметной составляющими, которые обеспечивают формирование индивидуальной концептуальной системы профессиональных знаний как основы приобретаемой специальности. Когнитивная составляющая на основе овладения общенаучными и обще-лингвистическими знаниями развивает способность на деятельностном уровне осваивать новые знания профессионального информационного поля, формирует понимание его структуры и корреляций. Логико-предметная составляющая формирует систему знаний основ базовых и специальных дисциплин профессиональной направленности.

Процессность обеспечивается когнитивной, учебно-методической и технологической компонентами. Когнитивная компонента включает в себя процессы, обеспечивающие онтологизацию нового знания (презентация, квантификация, понимание, актуализация, автоматизация, интерпретация, прагматизация). Учебно-методическая компонента решает вопросы управления качеством образовательного процесса, организует поддержку усвоения знаний и формирует профессиональную компетенцию. Условия усвоения знания, выбор методов и приемов его презентации определяются технологической компонентой. Избранная технология диктует также правила организации контроля усвоения.

Одним из потенциально перспективных способов конструирования обучающего пространства является когнитивное картирование.

Поскольку речь идет о совокупности методов и приемов манипулирования разными свойствами основных параметров обучающего пространства с целью достижения высокого уровня обученности при многообразии траекторий его конструирования, вполне допускаем, что это подтверждает возможность оценки данного процесса с позиций подхода нанотехнологий в лингводидактике.

60

Ф.Ш. Пашаева

Антропонимическая лексика в межкультурной коммуникации

При изучении иностранного языка все большее внимание уделяется социо-лингвистическому аспекту речевой деятельности. При этом, как отмечают специалисты, важно помнить, что «социолингвистический компонент в обучении русскому языку как иностранному не только способствует формированию языковой и – шире – коммуникативной компетенции иностранных учащихся, но является фактором, раскрепощающим их психику, поскольку осознанный и правильный выбор уместного речевого поведения в определенной ситуации общения помогают снятию психологического барьера».1

Ономастика как никакая другая область вызывает естественный интерес учащихся. Ономастический материал составляет значительную часть лексики любого высокоразвитого языка и заслуживает того, чтобы его изучали, как изучают язык, историю, географию и другие общественные и естественные науки. Это изучение должно начинаться в школе и продолжаться в высшем учебном заведении, получая в том и другом случае свое содержание и принимая соответствующие учебно-методические формы. На наш взгляд, есть необходимость создания дидактики русской ономастики, кстати, эта тема широко разработана в немецкой филологии.2 Важным элементом в создании ономастической дидактики является языковое сознание. При этом языковое сознание важнее лингвистической компетенции.

Антропонимы активно взаимодействуют с лексической системой языка в целом. Будучи частью системы определенного языка, антропонимы, в частности, имена, обретают в нем уникальные коннотации, что связано с историей народа, его фольклором, традициями, культурой в целом. Часто на основе имен способны возникать яркие национально обусловленные когнитивные концепты, отражающие особенности этнической картины мира. Таким образом, имя имеет исключительную значимость, между тем ему достается социально закрепленное положение, которое может равняться показателю культурного тождества. Антропонимы являются контактными феноменами особого рода при знакомстве, дальнейшем общении и при заключительной коммуникации.

Мы полагаем, что человек, освоивший словарь и грамматику, вряд ли может быть абсолютно удовлетворен своими знаниями, если он не освоил антропонимические нормы и правила речевого этикета, которыми руководствуются носители данного языка, потому что в речевой коммуникации необходима как адекватность выражения мысли, так и соблюдение традиционно установленных норм общения, являющихся одним из способов проявления национально-культурной речевой специфики.

Антропонимы в различных языках подчиняется общелингвистическим закономерностям, но в каждом из них обладает специфическими особенностями, обусловленными влиянием экстралингвистических факторов. Поэтому необходимо последовательно выявлять их национально-культурную специфику в каждом из контактирующих в процессе общения языков, рассматривать его в разных аспектах – не только в лингвистическом, но и социолингвистическом. Целенаправленное обучение антропонимическим нормам иностранного языка поможет предотвратить коммуникативные неудачи, что будет способствовать межкультурному общению.

1 Лысакова Н.П. О базовой функции социолингвистической теории в методике преподавания русского языка как иностранного// Русский язык как иностранный: Теория, исследования и практика. Спб., 1997.

2 Franz, Kurt /Greule, Albrecht : Namenforschung und Namendidaktik. Hohengehren 1999‐

61

Э.Д. Сулейменова, Д. Аканова

Модули казахского языка в интернете

Мир новых информационных технологий изменил способы и скорость общения, а также породил эффективные формы обучения языкам, в том числе с помощью Интернета. Возможности языковых веб-курсов позволяют, используя специфические образовательные стратегии и тактики, значительно интенсифицировать процесс овладения языком. Мощным мотивом создания веб-курса казахского языка является сама используемая технология: обучающие программы, доступные на страницах Интернета, заманчивы для студентов уже самим своим существованием и возможностью удовлетворить индивидуальные запросы в соответствии с образовательным типом, языковым багажом, психо-соматическим типом и т.п. и обучаться в новом привычном для компьютерной ментальности формате.

Помимо этого, веб-курс казахского языка позволяет работать в нужном темпе и в интерактивном режиме, каждый студент может выбрать не только собственный ритм и стиль работы, но и поэтапно (а также в целом) оценивать свои успехи в усвоении казахского языка. Представляемый мультимедийный веб-курс казахского языка является первым опытом создания учебника подобного типа.

Объем каждого из одиннадцати Модулей − 3 п.л. (общий объем Модулей − 33 п.л.), видеосюжеты занимают по 3-4 минуты каждый.

Веб-курс казахского языка снабжен открытым графическим интерфейсом, который делает возможным доступ к любому разделу Модуля в любой момент времени. Навигация осуществляется с помощью специальной панели. Расположение видеоряда, звукового сопровождения, письменных текстов таково, что их можно многократно просматривать и прослушивать в любой момент времени на любом этапе Модуля. Веб-курс казахского языка создавался в два этапа.

Первая очередь веб-курса казахского языка состоит из трех Модулей, каждый из которых представляет собой цикл уроков на основе новостей агенства "Хабар", записаных в цифровом режиме. В качестве учебного материала используются аутентичные тексты новостей на самые разные темы: официальные новости, новости культуры, погода, спорт. Модули первой очереди строго структурированы в зависимости от особенностей восприятия видеоряда, подача которого дозируется с помощью клипов.

Вторая очередь веб-курса казахского языка состоит из восьми Модулей, также построенных на материале аутентичных текстов документальных видеофильмов о прикладном искусстве, музыкальных инструментах, архитектурных памятниках, ювелирных изделиях, народных играх, обрядах и обычаях и др.:

Принципиальная особенность Модулей второй очереди заключается в том, что работе с видеоклипами предшествуют упражнения с текстами на тему клипов, которые подготавливают студентов к восприятию видеосюжета. Кроме того, в Модулях второй очереди в полной мере реализован культурологический подход к отбору и подаче учебного материала.

Основной фокус модульного обучения казахскому языку сосредоточен на визуальном и слуховом восприятии. Все Модули веб-курса казахского языка четко структурированы в соответствии с особенностями мультимедийной передачи информации и особенностями восприятия письменного текста и видеоряда, а также в связи с необходимостью методического дозирования учебного материала и рационального сочетания заданий и упражнений.

62

А.Н. Тарасова

Принцип интеграции как основа учебника по культуре речевого общения «Как построить французский текст?»

1) Учебник по культуре речевого общения «Как построить французский текст?» адресован студентам старших курсов факультетов иностранных языков, обучающихся по специальностям направления «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Его цель состоит в дальнейшем развитии таких составляющих коммуникативной компетенции, как прагматическая и социолингвистическая компетенции.

2) Культура как явление многогранное проявляется, как известно, в самых разных сторонах человеческой деятельности, в том числе в письменном общении, без которого, по словам Л. С. Выгодского, не было бы цивилизации, а также в неразрывно связанной с письмом культуре мышления. Развитию современного познания присуще взаимопроникновение разных областей знания, что должно найти свое отражение и в учебной литературе. В этой связи в качестве ведущего выступает принцип интеграции, который предполагает многоплановый предмет изучения. В учебнике таковым является текст, который служит средством и целью. Именно на его основе проводится интеграция ранее приобретенных знаний, умений и навыков по практической и теоретической грамматике, практической и теоретической стилистике, лексикологии, а также логике, страноведению, межкультурной коммуникации с целью развития речевой деятельности в профессиональной (образовательной) и социально-общественной сферах общения.

3) Использование принципа интеграции требует особой четкости в порядке презентации учебного материала. Текст в учебнике представлен с точки зрения способов изложения, т.е. типовых моделей его функциональной организации. Причем за основу принята французская типология текстов, согласно которой в качестве базовых значатся: сообщение, объяснение, аргументация, описание и повествование. Все эти способы изложения соотносятся с определенными функциональными стилями и жанрами и, естественно, с определенными сферами общения.

4) Учебник состоит из шести разделов. Каждый из них содержит две части. Первая часть включает систему заданий по анализу текста, построенную по следующему алгоритму: особенности типографического оформления текста – его цель – жанр – иконические средства – тема и лексическое поле – внутренняя структура текста (вид плана) – стратегии автора – совокупность языковых (грамматических, лексических, стилистических, пунктуационных) средств, обслуживающих тот или иной способ изложения и жанр. Задания к текстам выполняются с опорой на ранее приобретенные знания. И только в конце каждого тематического блока дается информация, которая раскрывает закономерности, уже выведенные самими обучающимися в ходе самостоятельной интеллектуальной работы. Комплекс устных и письменных упражнений нацелен на развитие умений и навыков в области содержательной и формальной организации текста, его когерентности и связности. Вторая часть каждого раздела содержит задания по написанию текстов изучаемого типа, их самооценку по предложенной шкале, а также задания по переводу и французским техникам реферирования текста.

5) Принцип интеграции в обучении анализу и порождению письменного текста способствует формированию аналитико-синтетического мышления, развивает более глубокое понимание иноязычной письменной культуры и непосредственно связанной с ней культуры мышления, а также усиливает в целом мотивацию обучения иностранному языку.

63

Л.В. Яроцкая

Структура современного учебника английского языка для студентов гуманитарного профиля

Общепризнанно, что учебник является одним из определяющих средств обучения, задающих технологию всего учебного процесса. В контексте коммуникативного подхода к обучению профессионально ориентированный учебник иностранного языка адаптирован к определенной области или специальности. Анализ литературы по данной проблеме показывает, что адаптация идет, в основном, по пути отбора языковых средств, имеющих высокую частотность и употребительность в подъязыке конкретной науки, и видов речевой деятельности, отражающих специфику ситуаций профессионального общения. В последние годы отбору подлежали также социальные, социокультурные и социолингвистические составляющие концептуальной системы инофона, позволяющие успешно осуществлять деловую коммуникацию.

Что касается отбора специальных текстов научной направленности, то он осуществляется, в основном, по тематическому принципу с учетом их иллюстративности по отношению к усваиваемым иноязычным средствам. Анализ значительного количества современных изданий показывает, что они содержат известные студентам факты, изученные в рамках других дисциплин, поэтому чтение в данном случае нельзя признать ни коммуникативным, ни познавательным процессом, ибо не происходит перестроения системы прошлого опыта студентов и не образуется новое знание. Тексты предназначены исключительно для усвоения иноязычных средств, описывающих профессиональную картину мира. При таком подходе игнорируются важнейшие принципы обучения в высшей школе – принцип творческой познавательной активности личности студента и принцип проблемности обучения. Тексты неадекватно реализуют предметный контекст обучения, так как содержат набор сведений, неактуальных для студента.

Все это позволяет сделать вывод о том, что авторам современных профессионально ориентированных учебников иностранного языка необходимо комплексно решить широкий спектр проблем. С одной стороны, учебные материалы должны иметь познавательную ценность в профессиональном плане, моделировать контексты развития научного знания (предметный, социальный и т.д.), отражать способ мышления и методы познания, присущие данному этапу развития изучаемой науки. При этом выполняемые задания должны стимулировать студента к дальнейшему самостоятельному конструированию своего знания в области изучаемой науки и современных методов познания.

С другой стороны, они должны обеспечить формирование коммуникативно значимых и, в первую очередь, речевых умений профессионального общения, что безусловно требует от авторов учебников соблюдения дидактических и методических принципов обучения иностранному языку.

При таком подходе достижение цели формирования речевых умений становится условием адекватной реализации когнитивной деятельности, но и коммуникативная деятельность может рассматриваться как таковая только при наличии в содержательной составляющей коммуникации нового знания.

Приведенные выше основания позволяют нам сделать вывод о том, что в структуре современного профессионально ориентированного учебника иностранного языка как определяющего средства обучения необходимо соблюдать строгий баланс учебных, коммуникативных, когнитивных и профессиональных целей и средств их достижения, обусловленный их взаимными трансформациями в направлении обогащения коммуникативной иноязычной деятельности профессиональным содержанием.

Documents

Нанотехнологии в лингвистике и лингводидактике - миф или реальность? (опыт создания образовательного