Т Е З И С Ы Д О К Л А Д О В научно-практической конференции

«СИСТЕМА ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ» в рамках Инновационной образовательной программы

Московского государственного лингвистического университета «Система формирования языковой компетентности – важный фактор

инновационного развития России (Лингвапарк)» (мероприятие 1.3.5.1)

Иркутск ИГЛУ

2008

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

MOSCOW STATE LINGUISTIC UNIVERSITY

Редакционная коллегия: канд. филол. наук, профессор Г.Б. Воронина канд.филол.наук, профессор Ю.М. Казанцева канд. филол. наук, профессор Г.Г. Бондарчук канд. филол. наук, доцент Е.В. Александрова

В сборнике представлены тезисы докладов участников научно-практической конференции «Система обеспечения качества лингвистического образования: инновационные подходы» в рамках Инновационной образовательной программы Московского государственного лингвистического университета «Система формирования языковой компетенции – важный фактор инновационного развития России (Лингвапарк)» (мероприятие 1.3.5.1.).

Доклады отражают следующую проблематику:

1. Инновационные подходы к системе обеспечения качества подготовки переводчиков 2. Инновационная составляющая в системе обеспечения качества преподавания теоретических дисциплин в лингвистическом вузе 3. Инновационные стратегии обеспечения качества лингвистического образования: теория и практика Тезисы докладов печатаются в авторской редакции.

Содержание:

Каплуненко А.М. Учебное пособие инновационного типа как базис межпредметной интеграции: из опыта Иркутского государственного лингвистического университета.................................................................................................. 6 Апанович Е.В.

Качество лингвистического образования на переходном этапе: некоторые аспекты стандартизации ................................................................... 8 Плотникова С.Н. «Дискурсивное вооружение»: создание дискурсивных технологий как новая область применения лингвистических знаний ............................... 10 Хахалова С.А. Геометрия фракталов: инновационный подход в лингвистическом образовании................................................................................................. 12 Сессия 1 Обеспечение качества подготовки переводчиков: инновационные

подходы Алексеева В.В. Критерии качества подготовки преподавателей и переводчиков китайского языка......................................................................................... 15 Антипьев Н.П. Эстетика и поэтика предпереводческого анализа (тезисы к теоретическому введению авторского курса «Предпереводческий анализ художественного произведения») ................................................ 16 Горшкова В.Е. «Голос за кадром» на службе подготовки переводчиков ....................... 20 Сессия 2 Обеспечение качества преподавания теоретических дисциплин в

лингвистическом вузе: инновационные подходы Готлиб О.М. О некоторых особенностях формирования востоковедных кафедр в неклассических университетах .................................................................. 22 Даниленко В.П. Дисциплинарная структура языкознания в преподавании лингвистических наук ................................................................................. 23 Казыдуб Н.Н. Аксиологические системы в инновационном пространстве лингвистического образования .................................................................. 25 Малинович Ю.М., Малинович М.В. Антропологическая лингвистика как интегральная наука: инновационная составляющая в системе обеспечения качества лингвистического образования .................................................................. 27 Серебренникова Е.Ф. Некоторые аспекты соотношения категорий парадигмы новейшей лингвистики и лингвистического образования в вузе.............................. 28 Степаненко В.А. Онтолингвистика как одно из направлений в изучении концептов ........ 30

Хантакова В.М. Разработка и внедрение интегрального описания семантических констант языка теоретических дисциплин как условие качества развивающего обучения ............................................................................. 33

Сессия 3 Инновационная составляющая в системе обеспечения качества лингвистического образования: теория и практика

Блинникова А.В. Система менеджмента качества ИГЛУ: внедрение рейтинговых систем .................................................................................... 36 Казанцева А.А. Проблемы качества подготовки лингвистов-преподавателей: актуализация личностно-ориентированного подхода через основные средства обучения ....................................................................................... 38 Ковалева Л.М., Семенова Т.И. Место функционально-когнитивной грамматики в теоретической и практической подготовке лингвиста.......................................................... 40 Ладыгин Ю.А. Совершенство профессиональной подготовки специалиста-филолога на уроках стилистики .................................................................................. 43 Матиенко А.В. Альтернативный контроль в обучении иностранному языку как средство повышения качества языкового образования........................... 45 Меркурьева В.Б. Немецкоязычные диалектно отмеченные драмы: инновационные подходы к изучению.................................................................................... 47 Свердлова Н.А. Формирование эффективной основы для межнационального взаимодействия посредством внедрения курса дистанционного обучения русскому языку............................................................................ 49 Суслова А.Ю. Мультимедийные технологии в лингвистическом образовании.............. 51 Фальковская Т.Ю. Международная сертификация системы менеджмента качества как фактор стабильного развития вуза в условиях современного рынка ..... 52

Пленарные доклады

Каплуненко А.М.

Учебное пособие инновационного типа как базис межпредметной интеграции: из опыта Иркутского государственного лингвистического университета

Опыт межпредметной интеграции, о котором идёт речь в докладе, получен

в ходе экспериментального обучения отдельным дисциплинам циклов ОПД и СД,

включённым в учебные планы лингвистических направлений и специальностей.

При этом выделяется основная дисциплина – теория и практика межкультурной

коммуникации – избранная «гравитационным центром» интеграции.

Мотивом эксперимента стал очевидный факт: большинство современных

учебников и учебных пособий по межкультурной коммуникации подготовлено

философами и культурологами. Это естественно для сравнительно новой учебной

дисциплины, проходящей период идеологического и методологического

становления и потому нуждающейся в прочной общенаучной основе. Кроме того,

ключевые положения межкультурной коммуникации формируются на стыках

множества других дисциплин, поэтому интегрирующая сила философских методов

оказывается весьма востребованной.

Однако в систему лингвистического, равно как и филологического,

образования эти разработки встраиваются в лучшем случае как модули, слабо

связанные с другими ключевыми дисциплинами – в первую очередь, с

«Практическим курсом иностранного языка», «Практикумом по культуре речевого

общения» и «Практикой перевода». Как представляется, эффективность

межпредметных связей страдает, потому что нет концептуальной определённости

в отношении текста, остающегося главным источником учебно-исследовательской

информации для лингвистов и филологов. Какого рода тексты следует отбирать,

чтобы практика устной и письменной иноязычной речи могла одновременно

служить успешному развитию межкультурной компетенции? Какие методы и

приёмы работы над текстом необходимы? И, наконец, какие инструменты из

арсенала теоретической лингвистики нужно привлечь с целью решения задач

теории и практики межкультурной коммуникации в процессе работы над

практическими аспектами языка?

В 2007-2008 учебном году на факультете перевода и переводоведения ИГЛУ

апробировано учебное пособие, авторы которого пытаются решить проблемы,

стоящие за этими вопросами. Учебные тексты написаны руководителями

эксперимента, один из которых является носителем русского, другой –

английского языков. Содержание текстов составляют авторские размышления над

эволюцией культуры в СССР (России) и США, начиная с 1950-х годов (авторы

принадлежат к поколению послевоенного «бэби-бума»). Тексты написаны в пяти

разных жанрах: автобиографический очерк, репортаж, литературно-

художественный рассказ, дневник и публицистический очерк.

Контрастивный анализ текстов открывает широкие возможности изучения

особенностей межкультурной коммуникации, характеризующих послевоенные

СССР (Россию) и США. Весьма активно используются современные

лингвистические методы анализа межкультурной коммуникации: реконструкция

дискурса, реконструкция языковой личности и когнитивное картирование. Удаётся

интегрировать цели обучения межкультурной коммуникации с задачами обучения

культуре речи на иностранном языке. Основные тексты, а также материалы,

извлечённые в ходе реконструкции дискурса, также позволяют решать задачи

обучения практике перевода.

В докладе представляются и комментируются структурные разделы

учебного пособия.

Апанович Е.В.

Качество лингвистического образования на переходном этапе:

некоторые аспекты стандартизации

Ключевой уровень любой системы составляют, как правило, компоненты

целеполагающего содержания. В современной российской системе высшего

профессионального образования (ВПО) одним из таковых является Федеральный

государственный образовательный стандарт (ФГОС). Именно этот документ

предопределяет эффективность многих процессов в построении систем

управления качеством образования.

Одной из концептуально не вполне решенных проблем в структуре нового

поколения ФГОС подготовки бакалавров, магистров и специалистов в области

лингвистики является конкретизация требований к результатам освоения

основных образовательных программ для каждого из обозначенных уровней. На

сегодняшний момент необходимо констатировать определенную искусственность

уровневого подразделения данных требований, что сопровождает как пару

«бакалавр-магистр», так и сопоставление этого тандема со специалитетом.

Подобное состояние негативно отражается на разработке системных процедур

управления качеством лингвистического образования.

В профессиональном образовательном сообществе не раз звучала мысль о

целесообразности более последовательного выбора между собственно

двухуровневой системой бакалавр-магистр и специалитетом. Фактически мы

имеем дело с параллельным сосуществованием двух концептуально, ментально,

исторически различных образовательных феноменов «бакалавриат-магистратура»

и специалитет. Это различие предопределяет реальную опасность той самой

искусственности в определении целеполагающего уровня стандартов, о которой

говорилось выше. Данная негативная тенденция влечет за собой недостаточную

определенность в разработке компетентностных моделей бакалавра, магистра и

специалиста по единым направлениям подготовки. И, как следствие,

прогрессирующие трудности в диалоге с работодателями.

Очевидно, что даже минимальная степень нечеткости в целеполагающем

уровне стандарта содержит в себе один из рисков, присущих стандартам прошлых

поколений: структура примерных образовательных программ была во многом

автономна по отношению к обозначаемым целям, задачам, требованиям к

результатам подготовки специалиста. Последние, по существу, теряли свое

операциональное предназначение, превращаясь в некую сопутствующую,

необязательную информацию.

Во избежание подобного при переходе на ФГОС нового поколения

необходимо повысить операциональность заданных требований к результатам

подготовки бакалавров, магистров и специалистов, чтобы обозначенные в

стандарте целеполагающие компоненты, играли действительно управляющую

роль по отношению к структуре основной образовательной программы.

С этой целью необходимо при структурировании программ и экспертизе их

содержательного наполнения проводить последовательные соответствия с

требованиями к результатам подготовки, выраженными в компетенциях. Каждая

учебная дисциплина должна быть нацелена на формирование у студентов

совершенно конкретных компетенций, обозначенных в стандартах. Задача вузов –

обеспечить мониторинг данного процесса, наличие контрольно-измерительных

технологий и оценочных процедур, соответствующих компетентностному подходу

и отражающих специфику подготовки профессионалов в области лингвистики.

Представляется необходимым пристальное внимание экспертного

сообщества к тому, чтобы структура и содержание примерных образовательных

программ, учебно-методического обеспечения дисциплин были реально, не

декларативно обусловлены целеполагающим уровнем стандарта. Подобная

обусловленность и взаимосвязь составляют одно из условий эффективного

построения систем управления качеством подготовки профессионалов в области

лингвистики.

Плотникова С.Н.

«Дискурсивное вооружение»: создание дискурсивных технологий как новая область применения лингвистических

знаний

Наш мир пронизан технологиями и во многом является их продуктом.

Многочисленные объекты и системы, порожденные чьими-то знаниями,

составляют части мира, в котором мы живем. Технологии используются повсюду:

в ситуациях труда, повседневной жизни, обучения, отдыха и развлечений и т.д.

При этом факт применения знаний в процессе создания технологических систем

уходит на задний план – для современных людей их технологично организованная

жизнь становится жизнью естественной, единственно возможной.

Современный мир конструируется не только техническими, но и

дискурсивными технологиями. Производство некоторых типов дискурса, например,

рекламного, туристического, пиар-дискурса, является на данный момент

практически полностью технологичным. В целом, технологизация все более

захватывает и институциональную, и частную коммуникацию. Как и в случае с

промышленными технологиями, применение дискурсивных технологий не является

очевидным для тех, кто попадает в сферу их действия. Технологично

подготовленный кем-то дискурс зачастую воспринимается людьми как

естественный, спонтанный, в то время как на самом деле он является тщательно

спланированным и специально сконструированным ради достижения

определенной цели. Направленность такого дискурса на борьбу с противником

или конкурентом делает его мощным видом «вооружения», которое иногда

является даже более эффективным, чем обычное оружие.

Имеются многочисленные подтверждения использования дискурсивных

технологий в этом новом ракурсе. Возникли понятия информационного и

коммуникативного менеджмента: активного технологичного продвижения нужной

информации, организации дезинформационных потоков, спланированных утечек

информации и т.п. Все чаще говорится о появлении контент-индустрии,

изготавливающей данные и заражающей людей ценностями и поведенческими

нормами. Отмечается, что современная рыночная конкуренция превращается в

сражение за овладение вниманием и установление раппорта, ради чего

задействуется не только рекламный дискурс, но также разрабатываются особые

дискурсивные практики и производится обучение им всего персонала данного

социального института.

На то, что дискурсивное оружие стало реалией нашего времени, указывает

и тот факт, что за дискурсивными технологиями противника ведется наблюдение,

их пытаются обнаружить и понять. Специалисты отмечают расцвет

разведывательных служб, появление частных разведок и даже «разведывательной

индустрии» (Беккер 2004: 19). Вложение государственных и частных капиталов в

эту индустрию быстро окупается, поскольку «возможность использования

информационных технологий на случай гражданского несогласия открывает дверь

в новое измерение политического и культурного контроля» (Беккер 2004: 21).

В любом из случаев создания дискурсивной технологии дискурс

конструируется так, чтобы добиться от целевой аудитории желаемой реакции. Это

является весьма сложной задачей. Подобно промышленным и коммерческим

технологиям технологии создания дискурса строятся на обдуманном

использовании научных знаний. Требуется и когнитивная креативность, новые

концептуальные решения.

Итак, при использовании дискурсивной технологии достижения лингвистики

и других гуманитарных наук становятся достоянием определенного человека или

сообщества, реализующего уже не спонтанные, а технологичные смыслы, ведущие

кратчайшим и наиболее эффективным путем к поставленной цели.

Хахалова С.А.

Геометрия фракталов: инновационный подход в

лингвистическом образовании

Понятия фрактал (от латинского fractus, состоящий из фрагментов,

«сломанный, разбитый»), и фрактальная геометрия (теория бесконечной

вложенности материи), появившиеся в конце 70-х годов, с середины 80-х XX века,

прочно вошли в обиход математиков и программистов (Пуанкаре, Фату, Жюлиа,

Кантор, Хаусдорф, Мандельброт), заинтересовали физиков, биологов, философов

и литературоведов, но не нашли отклика у лингвистов. Поэтому хотелось бы

остановиться на способах внедрения концепции дискретная фрактальная парадигма в лингвистические исследования, в частности в исследования по метафоре.

В докладе делается попытка выявить единый принцип устройства

глобальной иерархии метафор: от фонемного до дискурсивного формата.

Исходным тезисом является положение о том, что метафора – это, прежде всего,

аналогия, а метафоричность является категориальной особенностью мышления,

как авторов древних писаний, так и современного человека.

Метафоры внедряются в поле языкового сознания, метафоры

обнаруживаются в поле языкового сознания, метафоры структурируют языковое

сознание, метафоры моделируют внеязыковую действительность в потоке

сознания. Метафоры окружают нас. Метафоры противоречивы в своей

многогранности, глубоки в осмыслении и передаче знаний. Поэтому одну из задач

качественного лингвистического образования я вижу в развитии инновационного

потенциала при исследовании и анализе метафоры.

Цель доклада состоит в выдвижении гипотезы о том, что геометрия

фракталов позволяет исследовать иерархию метафор, стратифицировать их в

дискретные единицы и уровни иерархической модели фрактального дерева. Для

этого я исхожу из термина фрактал (вслед за Бенуа Мандельбротом), а акцент

делаю на его двусторонней характеристике: содержательности и

структурированности на уровне ментальных операций.

Наиболее релевантными методами верификации гипотезы являются: а)

метод преобразования подобия и размерностей языковых единиц; б) рекурсивный

(фрактальный) метод. Взаимонаправленность когнитивных процессов налагает

свой отпечаток на анализ метафор. В этой связи рекурсивный (фрактальный)

метод позволяет вторгаться в зону одновременного анализа и синтеза и

обнаруживать как разделение явлений на возможно малые составные части, так и

их синтез в новых конфигурациях.

Использование указанных методов позволяет утверждать, что фрактал есть

теоретическая модель, в которую можно вписать бесконечное число

повторяющихся признаковых характеристик, фиксируемых в многочисленных

исследованиях по метафоре. Эта модель позволяет объяснить сложные, порой

«нестыкуемые» между собой, иногда противоречивые и парадоксальные моменты

разных парадигм лингвистического исследования. Фрактальная кривая

выстраивается с учетом того, что функциональная нагрузка каждой из

метафорических единиц представлена во внутренней форме, когнитивном

основании и прагматической нагрузке.

Таким образом, гeометрия фракталов необходима как техника для

обновления синтезирующего и аналитического взгляда на метафору, которая

позволяет связать в один узел семантические, семиотические,

ономасиологические и формальные характеристики дуализма информационного

кода языкового творчества человека. Применение геометрии фракталов в

лингвистике позволяет подчеркнуть особую роль принципа фрактального сжатия

информации, обусловливающего компактное сохранение информации об узлах и

ветвях фрактального метафорического дерева в когнитивной сети переработки

информации.

Сессия 1 Обеспечение качества подготовки переводчиков: инновационные

подходы

Алексеева В.В.

Критерии качества подготовки преподавателей и переводчиков китайского языка

Проблема качества лингвистического образования находится на

сегодняшний день в центре внимания методической науки. Целостная система

управления качеством образования в лингвистическом университете позволяет

определить границы, с одной стороны, самой системы, с другой стороны, четко

обозначить параметры, подлежащие оценке с точки зрения всех участников

образовательного процесса. Одними из значимых определяющих такой системы

являются критерии качества образования по специальности, в связи с чем

возникает вопрос выявления базовых критериев «качества образования».

Установленные критерии позволяют организовать учебный процесс, спланировать

систему обеспечения учебниками и учебными пособиями, программными

продуктами различного уровня, формирующими ту или иную компетенцию

(составляющую компетенции) будущего выпускника лингвистического

университета.

Подготовка преподавателей и переводчиков китайского языка в

особенности нуждается в осмыслении обозначенных проблем. Критерии

сформированности коммуникативной, межкультурной, переводческой и пр.

компетенций представляются на настоящий момент времени достаточно

размытыми. Особое место отводится установлению соответствия

государственному образовательному стандарту в ходе текущего мониторинга

сформированности компетенций специалиста, обеспечивающего качественную

коммуникацию на межкультурном уровне.

Двухступенчатая система подготовки кадров в обозначенной сфере может

лишь отчасти способствовать процессам определения системы управления

качеством лингвистического образования. Особое место занимает научно-

исследовательская деятельность, обеспеченная соответствующей базой, в области

реальной практики обучения иностранным языкам. Только таким образом могут

быть оправданы значительные ресурсные затраты на реформирование системы

образования в целом и лингвистического образования в частности.

Антипьев Н.П.

Эстетика и поэтика предпереводческого анализа (тезисы к теоретическому введению авторского курса

«Предпереводческий анализ художественного произведения»)

«Написать Чайльд-Гарольда» мог только Байрон; перевести «Чайльд-

Гарольда» - могут многие» - вынес приговор Евгений Замятин. Но хотелось бы

задать вопрос Замятину: почему художественный перевод «Илиады» на русский

язык совершил чуть ли не один переводчик Н.Гнедич. Переводчик искусства

уникален, неповторим по сравнению с переводчиком текста, а не литературы как

искусства.

Иностранные языки блистательно знают многие, но художественную

литературу переводят некоторые. А если переводят, то не всегда конгениально

подлиннику. Трагедии Шекспира и сонеты тщился перевести легион

переводчиков. Но до сих пор нет перевода по уровню равного Шекспиру.

Думается, что тайна художественного перевода хранится в тайне

творчества художественного произведения.

Предмет художественного перевода не текст, а само художественное

произведение. Художественное произведение создано по образу и подобию ни

слова, ни социума, но по образу и подобию человека. Это не есть нечто

сделанное, но это органическое, рожденное. И обладающее вечной тайной

рождения человека. Художественное произведение уже уникально потому, что

оно рукотворное создание смертного, но по своей неповторимой природе

бессмертно. Всё смертно, кроме художественного слова. Может быть, потому оно

заповедно для человеческого разума.

Художественное произведение в противовес так называемым текстам

требует для его восприятия особого свойства человеческой природы. Оно

воспринимается тем же средством, каким создаётся. Поэт рождает произведение.

И для восприятия требуется тоже поэт. Только поэту удаётся приблизиться к ядру,

сердцевине литературы. И эта ядро - искусство. Литература как искусство – это и

есть самое неуловимое, не дающееся читателю. Но переводчик, обладая главным

свойством литературы, владея эстетикой сотворения художественного

произведения, должен на языке искусства создать своё собственное произведение

конгениальное подлиннику. Потому переводчик не текст читает и не текст

переводит, но художественный образ. Тем и отличается текст от художественного

произведения, что художественное произведение создаётся по законам не слова,

но художественного образа.

В художественном произведении отчётливо видны два пласта – словесный и

образный.

В самом близком приближении к произведению видят буквальное и

переносное, иносказательное. Но это всегда видят всего лишь на уровне слова. А

художественное произведение – не СЛОВО, но О Б Р А З.

К сожалению, образ часто рассматривают как языковое средство: тропы,

олицетворения, неологизмы и т.д. Образ для литературы – это не средство, а

способ создания уникального неповторимого мира, который живёт, развивается и

воспринимается по своим, специфическим законам. Уникальность

художественного мира заключается в том, что он открыт для понимания каждому

человеку, живущему в любое время, в любой точке человеческого универсума. Его

может воспринять «всякий сущий язык», но при одном условии – если человек,

хотя бы на интуитивном уровне владеет непривычной логикой художественного

образа. И учит этому языку сама литература как искусство.

Произведение создано воображением, живёт согласно воображению и

воспринимается воображением. Об этом хорошо знали Аристотель, Гегель,

Шеллинг, Кант, но об этом забывает современная теория литературы и

сегодняшний читатель. По умолчанию все считают, что литература

воспринимается либо рассудком, либо разумом. Хотя природа литературы

сопротивляется этому. Да и всякий читатель, обращаясь к художественному слову,

начинает вдруг что-то видеть, слышать, осязать, обонять, чувствовать,

переживать. Это всё происходит по указанию художественного образа.

Всеобщий язык образа и национальный язык – это становится для читателя

художественного произведения камнем преткновения даже в том случае, если

произведение написано на языке, которым владеет читатель. Это реальное

противоречие. Потому что образ является для читателя в обличьи знакомого ему

языка. Но образ не совпадает с языком. Язык – материал художественного образа.

И образ «правит бал», управляет языком, перестраивает его, видоизменяет и т.д.

Но язык видим, образ скрыт и является читателю с помощью языка. Потому

читатель и воспринимает художественное произведение как текст, а не как

произведение искусства.

Для того чтобы в слове увидеть образ, надо при чтении как-то овладеть

этим самым образом. Особенно это нужно переводчику. Языком он владеет, а вот

художественный образ любит скрываться. Древние греки так и говорили:

прекрасное любит скрываться.

Надо отказаться от этого дуализма художественного произведения на

форму и содержание. Самое главное - воспринимать и анализировать в единстве

формы и содержания. Художественный образ и даёт такую возможность. Это

видно даже на первоначальном этапе: слово и образ даны в органическом

единстве.

Главный компонент образа – воображение, разделение понятия и образа,

неизречённость образа, способность порождать многочисленные непредвидимые,

но ожидаемые смыслы. Несводимость образа к единичному, определённому

суждению: целесообразность без цели». И что очень важно: здесь названа и

причина и неопределимый результат тех ощущений, которые порождает образ.

Хотелось бы крупно подать важнейшую мысль-идею Канта о художественном

образе – обращение не к рассудку, не к разуму, но к ощущениям читателя. Эти

ощущения превращаются в образ-читателя, помогающего соответственно

воспринять произведение как большой художественный образ. И ещё:

художественный образ, не сводимый к познанию чего–либо, тем не менее

обращён не только к чувственным сферам читателя, но является ферментом,

активизирующим, пробуждающим познавательные, «играющие» возможности

человека. Художественный образ открывает все скрытые эмоциональные

универсальные возможности человека, воздействующие на всё его существо и на

то, что больше самого человека. Образ, говоря словами Канта, как представление

воображения, даёт возможность «мыслить больше, чем может быть выражено в

понятии», определяемом словом, и даёт эстетическую идею…» чтобы оживить

душу, так как она открывает её виды на необозримое поле родственных

представлений.»( 1. 332).

Образ способствует «возбуждению и душевному волнению»...телесным

ощущениям. Не ущемляющим духовных чувств уважения «к моральным идеям,

которые есть не удовольствие, а уважения к себе (к человечеству в нас)…» (1.

354).

Художественный образ обращён к целостному человеку, скрыто

восстанавливая равновесие разновеликих сил, составляющих человеческое

существо.

Теоретически трудно объяснять процесс восприятия и анализа эстетически

неопределённого целостного художественного произведения. Ещё сложнее

показать, как происходит этот анализ. Здесь не избежать некоторого выпрямления

образного смысла. Талантливое произведение рассчитано на вечную жизнь,

вечное восприятие, переоценку различных восприятий и т.д. Единственный выход:

всякий раз делать поправки теоретических постулатов с оглядкой на

художественное произведение. И самое главное не забывать, что восприятие

искусства и его анализ подчиняются творческому импульсу, аналогичному

созданию самого художественного произведения.

Язык искусства, в принципе, непереводим ни на какой повседневный,

стандартный язык. Кажется, его легче переводить на иностранный язык. Потому

что в каждом народном и литературном языке есть образная энергия. И

литература опирается на неё. Она, конечно, питается этой энергией и создаёт

свои плоды. Это хорошо слышно в звучании слов. Шуршать. Листодёр. Образ

здесь открывается поверх значения. Мы прежде значения воспринимаем образ. И

он обращён не к сознанию (цель значения), а к бессознательному – к чувству. И

не только отдельные слова заряжены эмоциональной силой, но и весь язык как

целостное явление. Если бы он не обладал этим качеством, тогда невозможно

было бы объяснить человеку, что такое чувство, что такое любовь, душа,

сердечное слово и т. д. Словом нельзя объяснить, но язык может всё объяснить.

Язык как органическое целостное явление. Это язык привычной и таинственной

жизни. Это и магический, и колдовской язык.

Библиографический список

1.Кант И.Сочинения в шести томах.Т.2.- М.:»Мысль»,1966.-564с.

2.Юнг К.Г. Синхронистичность.Сборник.Пер. с анг., -М.»Рефл-

бук»,К.:»Ваклер»,1997 -320с.

3.Andrrei Platonov.Ulia. Transated by Kathleen Gook-Horujy.

English translation.”Raduga” Publishers 1991.

Горшкова В.Е.

«Голос за кадром» на службе подготовки переводчиков

«Методика преподавания перевода находится только на начальном витке спирали», соответственно, наряду с обобщением дидактических подходов, приводимых в литературе (Комиссаров 2001, Латышев 2003, Тюленев 2004), важным и своевременным представляется предложение новых путей формирования соответствующих переводческих компетенций на принципиально новом материале – переводе кинодиалога.

Учитывая технические трудности осуществления дублирования и перевода субтитрами, наиболее приемлемым считаем обучение переводу в режиме «голосом за кадром», понимаемом как перевод, ориентированный на конкретное зафиксированное на пленке визуальное изображение, не позволяющее выходить за жестко заданные временные рамки демонстрации фильма. Использование такого подхода дает возможность отойти от традиционной этапности в обучении переводу, заключающейся в примате письменного перевода на начальном этапе в силу объективных трудностей, связанных с аудированием иноязычного текста и объясняющихся недостаточной сформированностью компетенции восприятия иноязычной речи на слух, низким уровнем языковой подготовки обучаемых, отсутствием знаний соответствующей культуры.

При переводе кинодиалога лаконичность вербального текста компенсируется визуальным рядом, открывая широкие возможности для расширения когнитивного багажа обучаемых, создания особой когнитивной базы, понимаемой как «совокупность знаний и национально-маркированных и культурно-детерминированных представлений, обязательных для всех представителей данного национально-лингво-культурного сообщества» (процедура проведения судебного заседания, собрания работников предприятия перед проведением аудита, оформление больничного листа больного, измерение кровяного давления и т.д.). Иллюстративный характер визуального ряда устраняет необходимость в моделировании соответствующей когнитивной ситуации преподавателем, способствует созданию естественного высказывания на языке перевода, и как следствие, способствует развитию коммуникативной компетенции.

Создаются предпосылки для двухуровнего развития указанных компетенций на базе адекватного подбора фильмов, отличающихся возрастающей степенью сложности кинодиалогов, адаптированной к уровню подготовки обучаемых. На I уровне в качестве опорных текстов используются кинодиалоги, характеризующиеся лаконичностью, структурной простотой, нормативной правильностью, отсутствием ярко выраженной культурной специфичности. На II уровне – кинодиалоги, насыщенные культурологически значимыми реалиями, требующие воспроизведения соответствующего языкового регистра и наличия обширного когнитивного багажа.

Сессия 2 Обеспечение качества преподавания теоретических дисциплин в

лингвистическом вузе: инновационные подходы

Готлиб О.М.

О некоторых особенностях формирования востоковедных кафедр в неклассических университетах

Начиная с 90-х годов прошлого века в России, да и во многих странах мира, отмечается активный интерес к изучению Востока, включая Ближний Восток (арабские страны), Южную Азию, в первую очередь Индию и Пакистан, и Юго-Восточную Азию – Китай, Корею, Японию. Этот интерес определяется по меньшей мере двумя факторами: традиционным научным и наивно-популистским вниманием Европы к Азии и, что, вероятно, более важно сегодня, – все более возрастающей политической и экономической значимостью Азии в мире и связанной с этим необходимостью подготовки высококлассных специалистов-востоковедов.

Указанная тенденция в качестве одной из своих реализаций проявилась, в частности, в открытии большого количества – более 100 востоковедных кафедр как при классических, так и при неклассических университетах России.

Изначально востоковедные направления в университетах Европы формировались как некие комплексные центры научного и образовательного характера, целью которых было и изучение Азии (антропологическое, историческое, текстологическое, культурологическое, лингвистическое и т.п.), и подготовка специалистов самого общего профиля, имеющих представление о языке изучаемого региона или страны и достаточно широкие знания академического и профессионального характера. Такое положение вещей определило формирование многочисленных, порой достаточно узкопрофильных кафедр в классических университетах, либо наличие узкопрофильных специалистов в составе общих кафедр – всемирной истории, мировой литературы, мировой экономики и т.п.

Отсутствие таких кафедр – а порой и специалистов в неклассических университетах – вызывает необходимость формирования востоковедных кафедр не только и не столько как языковых, сколько как синтетических, многопрофильных.

Такой подход определятся и содержанием блоков «специальных дисциплин» и «дисциплин специализации» в имеющихся стандартах учебных планов по специальностям «Перевод и переводоведение», «Регионоведение», «Востоковедение и африканистика», «Международные отношения», то есть именно теми, по которым ведется подготовка специалистов-востоковедов в большинстве университетов страны, в том числе, и неклассических.

Все это ставит перед профильными кафедрами неклассических университетов, целью которых является подготовка специалистов-востоковедов, сложную задачу по формированию коллективов преподавателей не только квалифицированно знающих язык, но и способных вести самый широкий спектр дисциплин регионально-гуманитарного плана.

Даниленко В.П.

Дисциплинарная структура языкознания в преподавании лингвистических наук

Качество преподавания лингвистических наук в вузе напрямую зависит от

упорядоченного представления о дисциплинарной структуре языкознания. Иначе и не может быть, поскольку важнейшая задача лингвистического образования состоит в освоении студентами всей системы дисциплин, составляющих современную науку о языке. В противном случае на месте этой системы в сознании студентов остаётся дисциплинарный хаос.

В самом общем виде дисциплинарная структура языкознания может быть представлена следующим образом:

Лингвистическая онтология – учение о бытии языка, а лингвистическая гносеология – учение о способах его познания. В свою очередь, внешняя лингвистика отличается от внутренней тем, что в первой язык изучается в связи с другими, неязыковыми, объектами, а во второй он исследуется как таковой. Но каждая из указанных областей знаний имеет свою дисциплинарную структуру.

Поскольку внешняя лингвистика исследует язык в одном ряду с другими объектами, решение вопроса о её дисциплинарной структуре оказывается связанным с проблемой классификации всех наук, а они, взятые в комплексе, охватывают весь мир. Вот почему структура мира предопределяет структуру науки. Из каких частей состоит наш мир? Из каких этажей состоит современное мироздание?

Его первый этаж – неорганическая природа. Она изучается физикой. Внутри данного этажа происходит физическая эволюция – физиогенез. Его второй этаж – живая природа. Она изучается биологией. Внутри данного этажа происходит биотическая эволюция – биогенез. Его третий этаж – психика. Она изучается психологией. Внутри данного этажа происходит психическая эволюция – психогенез. Его последний, четвёртый, этаж – культура. Она изучается культурологией. Внутри данного этажа происходит культурная эволюция – культурогенез [см. подр. 3].

ЛИНГВИСТИКА

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ОНТОЛОГИЯ

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ГНОСЕОЛОГИЯ

ВНЕШНЯЯ ЛИНГВИСТИКА

ВНУТРЕННЯЯ ЛИНГВИСТИКА

Физика, биология, психология и культурология относятся к частным наукам, поскольку каждая из них изучает соответственную часть мира. Философия – общая наука, поскольку она изучает мир в целом, выявляя в его объектах такие черты, которые присущи всем частям мира. Так, любой объект – физический, биологический, психологический или культурологический – есть часть и целое, сущность и явление, система и структура, причина и следствие и т.д. В результате мы получаем пятичленную классификацию современных базовых наук:

Ф И Л О С О Ф И Я ФИЗИКА БИОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЯ

Языкознание входит в культурологию, поскольку язык – один из продуктов культуры. Его объект исследования – язык – связан как с миром в целом, так и с его частями. Вот почему внешняя лингвистика включает в себя пять дисциплин:

Ф И Л О С О Ф И Я Я З Ы К А

ЛИНГВОФИЗИКА

БИОЛИНГВИСТИКА

ПСИХОЛИНГВИСТИКА

ЛИНГВО КУЛЬТУРОЛОГИЯ

В свою очередь, дисциплинарная структура внутренней лингвистики может быть представлена следующим образом:

Данное представление о научно-отраслевой структуре внутренней лингвистики основывается на выделении в языке трех ярусов – звукового, грамматического и текстуального. Однако каждый из них имеет внутренние подъярусы (уровни). На выделении последних базируется научно-отраслевая структура фонетики, грамматики и лингвистики дискурса.

В докладе представлена сущность каждой из составных частей внешней и внутренней лингвистики. Намечаются оптимальные способы преподавания по программам образования в области лингвистики.

ЛИНГВИСТИКА

ФОНЕТИКА ГРАММАТИКА ЛИНГВИСТИКА ДИСКУРСА

Казыдуб Н.Н.

Аксиологические системы в инновационном пространстве

лингвистического образования

Аксиологизация современного образовательного пространства помещает в фокус исследовательских интересов проблематику, связанную с содержанием и формированием ценностного сознания, ценностного отношения и ценностного поведения личности. Оформление аксиологического сценария в качестве инновационного формата современного образования с необходимостью требует обращения к аксиологическим системам, в рамках которых объединяются смысловые значимости, определяющие специфику ценностного мировидения и ценностного миропонимания.

С учетом укрупнения аксиологической составляющей образовательных программ существует необходимость в разработке теории аксиологических систем, обобщающей и систематизирующей ценностные основы компетентностного знания и сопоставляющей различные модели организации и циркулирования ценностных смыслов. Аксиологические системы являют собой сложноструктурированные и многокомпонентные образования, что требует исчисления ряда параметров, которые могут быть положены в основу их сопоставления. К числу таких параметров относятся:

• степень культурологической разработанности ценностных смыслов, включаемых в аксиологическую систему;

• положение аксиологического смысла в иерархически организованной структуре ценностного знания;

• специфика системно-структурных связей внутри аксиологической системы;

• комбинаторный потенциал аксиологических значимостей;

• смысловая емкость языковых репрезентантов ценностных категорий.

Представляется, что для лингвистического образования наибольшую значимость имеют такие компоненты аксиологической системы, как: а) (прото)типическая языковая личность; б) культурообразующие ценности и

в) культурообразующие номинации.

(Прото)типическая языковая личность представляет собой обобщенный образ представителя лингвокультурного социума, осуществляющего свою речемыслительную и речеповеденческую деятельность в условиях данного социума. Культурообразующий потенциал языковой личности определяется ее вкладом в типологическое оформление культурного универсума.

Культурообразующая ценность а) симптоматична: она характеризует социум в плане его аксиологических преференций; б) подобна директивной иллокуции, оформляющей коммуникативное пространство по типу гомеостатической системы; в) стереотипна: она соотносится со стереотипом поведения, существующем в определенном лингвокультурном социуме.

Культурообразующие ценности объективируются сетью культурообразующих номинаций, приобретая тем самым статус диагностически ценных и типологически релевантных эпистемических, этических и эстетических категорий.

Критериями для включения номинации в разряд культурообразующих могут выступать следующие факторы:

принцип культурологической разработанности;

принцип культурологической рекуррентности;

принцип культурологической топикализации;

принцип культурологической спецификации;

принцип культурологической преференции.

Культурообразующие ценности и культурообразующие номинации находятся в отношениях взаимообусловленности.

Введение аксиологических систем в лингвистическое образование является инновационной стратегией, которая усиливает личностное переживание языковых феноменов и соединяет лингвистическую компетенцию с культурологической. Изучение аксиологических систем следует осуществлять в двух аспектах: теоретическом и практическом.

В теоретическом плане вопросы, связанные с содержанием и функционированием аксиологических систем и их сопоставлением в межкультурной коммуникации, могут стать предметом обсуждения в курсе «Аксиологическая теория языка». При этом лингвистическое осмысление аксиологических смыслов может быть комплексным: его итогом является характеризация языковой картины мира с точки зрения отражения ею аксиологических предпочтений лингвокультурного социума и фрагментарным – объективируется конфигурация ценностей релевантных для описания отдельных фрагментов национальной языковой картины мира.

В практическом плане при обучении иностранным языкам необходимо а) осуществлять моделирование аксиологических сценариев, т. е. сценариев социальной деятельности, в основе которых лежит та или иная культурная ценность или конфигурация ценностей; б) включать в языковой инвентарь аксиологемы – разноуровневые языковые средства, вербализующие культурноспецифические ценностные категории; в) обучать студентов аксиологическим стратегиям. Значительным обучающим потенциалом обладает сопоставительный анализ аксиосфер различных культур, ибо он способствует развитию межкультурной компетенции и, соответственно, моделированию межкультурной языковой личности.

В заключение отметим, что включение аксиологических систем в инновационное пространство лингвистического образования обусловлено необходимостью согласования аксиологических предпочтений различных культур в процессе их сближения в современном мире.

Малинович Ю.М., Малинович М.В.

Антропологическая лингвистика как интегральная наука: инновационная составляющая в системе обеспечения

качества лингвистического образования

Объективной данностью человековедческих наук второй половины прошлого и начала нынешнего века является конституирование целого ряда интегральных наук, одним из парадигмообразующих понятий которых является антропоцентризм, что нашло свое отражение в их наименовании: социально-философская антропология, антропологическая философия культуры, антропологическая лингвистика.

Появление новых наук интегрального плана – это объективный процесс динамики научного познания в его поступательном движении. Вполне закономерно, что это обстоятельство диктует необходимость обеспечения качества лингвистического образования на новом витке современных знаний.

В докладе предлагается концепция инновационной составляющей в системе преподавания лингвистических дисциплин в рамках антропологической лингвистики как новой интегральной науки о человеке, его языке и культуре. Ее составляющими являются теория и практика языка, теория и практика лингвокультурологии и межкультурной коммуникации.

В качестве общего корня методологической значимости антропологической лингвистики избирается не абстрактно-обобщенное понятие «антропоцентризм», а конкретное понятие – биопсихосоциальная природа человека и эта же самая природа естественного языка как всеобъемлюще нерасторжимого единства в их объективно существующей взаимосвязи. Вокруг этого интегрального корня развертывается вся система лингвистически значимых наук: социолингвистика, психолингвистика, биологическая лингвистика, когнитивная лингвистика, аксиологическая лингвистика, дискурсивная лингвистика и ряд других. Некоторые из них претендуют на лидирующее положение в науке о языке. Это обстоятельство чревато серьезными последствиями для бытия лингвистики как самостоятельной науки о языке, т.е. существует реальная опасность ее «растворения» среди других наук.

Серебренникова Е.Ф.

Некоторые аспекты соотношения категорий парадигмы новейшей лингвистики и лингвистического образования в

вузе

Развитие лингвистики, как и любой другой науки, в фундаментальном аспекте

подчиняется динамике все более точного приближения к своему дисциплинарному

объекту и адекватного выявления его природы. Как следствие, постепенно –

парадигмально по Т.Куну в области науки о языке, и в накопительном движении по

спирали – формируется новый взгляд на объект, предмет исследования, его

методология. В этой связи возникает проблема корреляции концепций и категорий

новейшего этапа лингвистики и университетского лингвистического образования как

одного из ее важнейших прикладных дисциплинарных полей в плане их освоения и

дальнейшей разработки. О парадигмальном сдвиге в новейшей лингвистике

свидетельствует 1) формулирование фундаментальной онтологической парадигмы

как антропоцентрической в виде «Человек-Язык-Мир», в которой исходной

инстанцией изучения принимается Человек говорящий в его ипостаси «субъекта

высказывания» и модусов его проявления/моделирования, что предполагает

осмысление категории субъекта высказывания как целостной, но внутренне сложной

категории; а образ человека как говорящего как «языковой» и «дискурсивной»

личности; понимание «мира» как мира создаваемого, «возможного» по отношению к

миру опорному; 2) в выдвижении категорий интегрального характера, к которым

относятся, в частности, «дискурс» и составляющие данную категорию элементы; 3)

методологические операциональные понятия интегрального плана, такие как

интерпретация, концептуальный анализ, интент-анализ и другие. Таким образом,

одной из наиболее ярких черт теорий и гипотез новейшей лингвистики следует

считать интегральность категорий ее понятийного и методологического аппарата и

гораздо большую «интеграцию» с «человековедческими науками» в выделении и

подходе к объекту анализа. Очевидно, вместе с тем, что осознание парадигмального

сдвига еще не обрело своей языковой терминологической репрезентации и не

найдено пока единого имени для обозначения нового состояния лингвистического

знания, что проявляется в использовании целой совокупности более «точечных»

названий, скорее относящихся к развивающимся внутри новейшей парадигмы

направлений, а именно: теория высказывания, антропологическая лингвистика,

коммуникативная лингвистика, дискурсивная лингвистика, интеракциональная

лингвистика, когнитивная лингвистика, лингвокультурология, лингвистическая

концептология и др.

Уже устоявшиеся категории, понятия, принципы находящейся в процессе

становления парадигмы призваны ориентировать связь новейших фундаментальных

исследований и лингвистического образования как на уровне преподавания теории

языка, так и на уровне обучения практическому курсу иностранного языка на основе

общего интегрального подхода к языку, каким бы малым или специфическим ни был

тот конкретный языковой аспект или материал, который разрабатывается. Особое

значение имеет в этом плане организация преподавания теоретических

лингвистических дисциплин, основанного на выявлении современной проблематики в

раскрытии ключевых тем и категорий языка. В этом плане наблюдаются

определенные несоответствия между преобладающими тенденциями,

представленными в новейшей лингвистике, и устоявшейся традицией организации

преподавания теоретических дисциплин. Прежде всего, отметим «уровневый», то

есть атомарный характер преподавания теории (фонология, теоретическая

грамматика, лексикология). Преодолению такой жесткой «модульности»,

атомарности, может служить более интенсивное введение новейших понятий в само

обсуждение проблем, либо разработка изучаемых тем и понятий в свете

«холистической» идеологии новейшей лингвистики, в дополнении к традиционному

учету междисциплинарных и межаспектных связей. Возможным полем еще более

интенсивного взаимодействия должны стать дисциплины интегративного плана.

Степаненко В.А.

Онтолингвистика как одно из направлений в изучении концептов

Традиционно история делится на три эпохи – античность (космоцентризм), Средневековье (теоцентризм), Новое и новейшее время (антропоцентризм). Считается, что в зависимости от того, в каком образе человек репрезентирует самого себя в каждом из перечисленных эпохальных циклов можно выделить следующие антропологические модели: «человек есть эманация Космоса», «человек есть творение Бога» и «человек есть жизненный мир человека». Реконструирование той или иной модели зависит от формы жизнедеятельности человека: ведёт ли он своё существование в мире мифов, находится ли под влиянием религии или его жизнь определяет наука. Исследование концепта ДУША выявило ещё один образ человека, соединяющий в себе вышеназванные образы. Человек рассматривается здесь как первичная и неразложимая онтологическая величина, по выражению С.С. Хоружего «онтологическая точка», не допускающая в себе подразделений. Эта концепция человека была названа «антропологией цельности».

Онтологический подход позволяет значительно расширить контекст исследования языковых проблем и выйти за традиционные логико-гносеологические рамки, вернув тем самым человека в мир бытия, где нет искусственных преград между человеческой мыслью и Сущим, и где сама мысль осознается в изначальной коренной связи с живым Логосом1. К сожалению, произведения русских философов – П. А. Флоренского, С. Н. Булгакова и А. Ф. Лосева – об онтологичности языка долгое время не могли служить методологической базой в научных исследованиях по языкознанию, так как до перестройки была только одна «истинная» философская теория – марксистско-ленинская. Современная философия языка впервые обратилась к богословской традиции только в конце 90-х годов XX века. По словам академика Е. П. Челышева, «это была освежающая струя для наших общественных наук. Наследие российской духовной мысли явилось как бы ориентиром развития общественных наук». В книге Ю. С. Степанова «Язык и метод. К современной философии языка» (эссе «Новый реализм») как источник «нового реализма» в современной философии языка называется патристика Восточной христианской церкви. Очевидно, что лингвистика, как и любая другая наука о человеке, рискует

1 То, что действительность не исчерпывается миром явлений, поскольку существует иная реальность – реальность абсолютного небытия, понимали уже наши далёкие предки. Не случайно, исторически первой возникает именно семантическая парадигма, или «философия имени» [Ю.С. Степанов]. Этапными для этой парадигмы являются теории Платона, Прокла, Порфирия, Николая Кузанского, Локка, Шеллинга и Гегеля, В. Гумбольдта, Конст. Аксакова и А. Потебни, основной идеей которых было признание неотделимости имён от бытия. К «приверженцам философии Слова» относятся также М. Хайдеггер, Н. Гартман, Э. Кассирер, О.Розеншток-Хюсси и др.

остаться поверхностной наукой, если не обратиться к духовному знанию, накопленному не только русской религиозно-философской традицией, но и подобными традициями других культур.

Апофатическая «область» всегда будет являться «камнем преткновения» для рассудка, имманентно претендующего на тотальность. Но как известно, ничто в мире не сводится к логике без остатка. Следовательно, чтобы попытаться объяснить природу и назначение этого «остатка», надо идти на известный компромисс, когда, согласно В. А. Звегинцеву, на «обычном» языке говоришь о необычных вещах. Как верно заметил Ю. П. Сенокосов, «язык – единственная наша реальность, сама в себе несущая и «физику», и «метафизику», и именно поэтому способная обеспечить выход к «абсолюту», а, следовательно, и к новому знанию». Исследование в рамках теоантропокосмической парадигмы даёт возможность рассматривать язык не в качестве инструмента или знака того или иного произвольно избираемого содержания, а как «медиум» раскрытия бытия. «Описание неописуемого: мира невидимого, но умопостигаемого, а потому наречённого» – это определение, хорошо известное в теологии и философии, как нельзя лучше подходит к описанию концептов, представляющих абстрактные явления.

Редукционистский подход к пониманию Мироздания в настоящее время переживает глубокий кризис, поэтому прочным метафизическим основанием научной картины мира в различных областях знания (в том числе и в лингвистике) постепенно становится платоновская философская традиция. В науке конца второго – начала третьего тысячелетия наметился постепенный переход от «эпохи эпистемологии без онтологии» к «онтологической гносеологии».

Холистический подход Платона (Идеальное и материальное – это разные уровни одного и того же бытия, одной и той же универсальной субстанции. Идеальное – сущностный, смысловой инвариант материального; материальное – реализация, воплощение идеального) является перспективным для решения проблем, стоящих перед концептологией. Этот подход не перечёркивает прежние лингвистические исследования, а лишь переносит центр тяжести в другие смежные области, в частности, в религиозную философию и теологию.

Смена эпох приводит, как правило, к смене парадигм. И это не просто смена ярлыков, когда, по образному выражению Е. В. Мареевой, «мысль» становится «ноэмой», а «сознание» – «душой». За иной терминологией скрываются иные методологические подходы.

Благодаря онтологическому подходу, концепт предстаёт как многомерное, синергийное образование, в котором мы выделям:

1) когнитивный план (концепт как сложное ментальное образование);

2) лингвокультурный план (концепт как ментальная сущность с ярко выраженной национальной спецификой, в единстве своих образно-метафорических, понятийных и ценностных характеристик);

3) онтологический план (концепт как онтологическая реальность).

Такое исследование концептов позволяет, на наш взгляд, целостно упорядочить уже имеющиеся знания о человеке, зачастую конкурирующие между собой, привести их в согласие и создать условия для продуктивного диалога между разнородными и разнонаправленными типами знаний. Такой подход помогает высветить не только многомерность человека, но и многомерность используемого им языка.

В связи с этим появилась возможность построения новой комплексной научной дисциплины - онтологической лингвистики, или онтолингвистики (в терминологии В. И. Постоваловой). Не только теоретико-методологическое, но и эмпирическое описание концептов «Душа», «Seele», «Soul» на материале русского, английского и немецкого языков было предпринято в моём диссертационном исследовании. Не отменяя, но дополняя собой два другие направления концептуального анализа в современной лингвистике, мы попытались вывести исследование за традиционные логико-гносеологические рамки представления лингвистической реальности в «вертикальный» план бытия, что позволило изучить проблематику концепта на новом уровне. Такой комплексный путь познания был выбран, в первую очередь, чтобы не нарушить целостности исследуемого объекта.

Концепт с позиций онтолингвистики это не только продукт человеческого сознания и культуры (как это принимается в когнитивном и концептуально-культурологическом направлениях, а «результат со-знания человека и Духа», их «онтологическое со-действие», «диалог» двух видов бытия (познающих друг друга «Духа» и «мира») и «своеобразный смысл и форма, в которых бытие себя являет». Наша методика анализа онтологических концептов позволила по-новому взглянуть и на другие проблемы, связанные с этим непростым явлением, а именно: определение места концептосферы в идеосфере; выделение и анализ логико-онтологических категорий концепта; выделение абстрактных универсальных признаков онтологического концепта. Поскольку диссертация является первой в области исследования концептов в онтолингвистике, то как первопроходцам нам намного сложнее. Но радует тот факт, что перед нами огромное поле для дальнейших исследований в этом направлении.

Хантакова В.М.

Разработка и внедрение интегрального описания

семантических констант языка в курсы теоретических дисциплин как условие качества развивающего обучения

1. В лингвистической парадигме конца XX и начала XXI века обозначился

явный поворот к комплексному изучению объектов в языке и языка в целом.

Перспективы комплексного подхода к языку, акцентирующего внимание не на

частностях, а на целостности и характере интегративного взаимодействия его

частей, выдвинули ряд новых и актуализировали часть уже известных проблем в

лингвистике. К их числу относятся выявление соотношения языковых и

мыслительных категорий, определение общих и частных закономерностей

реализации языковых единиц в комплексном анализе универсальных

семантических констант языка: многозначности, антонимии, фразеологии,

омонимии, синонимии и др.

2. В исследовании универсальных констант ставились и решались задачи в

рамках одного, отдельно взятого уровня языка. Однако, чёткое разграничение

уровней при анализе тех или иных констант языка помимо безусловных

достоинств имеет свои недочеты и уязвимость, прежде всего, при обучении

иностранному языку в системе непрерывного развивающегося образования.

Вследствие вышесказанного важно, чтобы в процессе обучения иностранному

языку «заработала» теоретическая модель анализа интегративного

взаимодействия единиц одно- и разноуровневой принадлежности в рамках

семантических констант языка.

3. В докладе обосновывается внедрение интегрального описания синонимии

в курсы теоретических дисциплин как условие качества развивающего обучения.

Известно, что информационная революция, охватившая все сферы

жизнедеятельности человека, с настоятельной необходимостью требует

осознанного и компетентного владения законами организации информации, часто

сопровождающейся выбором языковой единицы в относительно однородном

смысловом поле. Это представляет собой одну из самых трудных задач с

теоретической и практической точки зрения, поскольку выбор проводится не

только в рамках бинарно-оппозиционных единиц, но и из нескольких единиц

синонимического ряда или разных взаимосвязанных синонимических рядов как

одного, так и разных языковых уровней.

4. Недостаточное внимание к интегральному описанию универсальных

семантических констант языка может привести к нестыкующему обучению, когда

для каждой теоретической дисциплины разработаны свои принципы, свое

содержание, свой отбор и организация материала, и как следствие, обучение

начинается практически с нуля. Всё это, как правило, отдаляет формирование

объективной и комплексной картины синонимических отношений в изучаемом

языке, поскольку есть опасность действия обучающихся в узком поле языковых

средств однородной семантики, которое не осмысливается как часть целого.

5. При этом внимание акцентируется как на частностях, так и на характере

интегративного взаимодействия отдельных синонимов и синонимических рядов в

целом, что соответствует первой и основной предпосылке всякого

лингвистического исследования – системного понимания и объяснения языковых

явлений разных уровней в их взаимосвязи и взаимообусловленности. В конечном

итоге это способствует развитию навыков преодоления «ненастороженности» в

выборе синонима из всего синонимического ряда с учетом его системно-

семантических, коммуникативно-прагматических и других особенностей, а также

совершенствованию умений студентов использовать изучаемый язык как

действенный инструмент общения в диалоге и полилоге культур.

Сессия 3 Инновационная составляющая в системе обеспечения качества

лингвистического образования: теория и практика

Блинникова А.В.

Система менеджмента качества ИГЛУ: внедрение рейтинговых

систем

Всё большее внимание каждый ВУЗ и система высшего образования РФ в целом уделяет проблеме качества, это связано с превращением показателей качества в рыночной экономике в главный фактор конкурентной борьбы.

Качество выпускника ВУЗа зависит от многих факторов: это и профессионализм преподавателей, условия и обеспеченность учебного процесса, состав элементов в образовательном процессе, мотивация обучаемого, современные технологии обучения, системы контроля знаний, мотивация педагогического труда и многое другое. Мы все соглашаемся с тезисом, что образование должно быть качественным, но ведь само понятие «качество образования» далеко не однозначно. У Министерства образования, у руководства ВУЗов, у преподавателей, у студентов, у работодателей свои представления о качестве образования.

В настоящее время Министерство образования РФ ставит задачу формирования системы качества подготовки специалистов в каждом ВУЗе России.

Одним из перспективных направлений в организации системы качества в ГОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет» мы считаем внедрение рейтинговых систем. В 2007-2008 учебном году велась активная работа по разработке системы рейтинга кафедр (рейтинг различается для выпускающих и обеспечивающих кафедр) и по разработке студенческого рейтинга.

Целью рейтингового анализа деятельности кафедр в ГОУ ВПО ИГЛУ является стимулирование роста квалификации, профессионализма, продуктивности педагогической и научной работы, развитие творческой инициативы преподавателей. Результаты рейтингового анализа являются информационной базой ректората, учебного управления и могут быть использованы при определении срока действия трудового договора (контракта), при материальном и моральном поощрении заведующих кафедрами и преподавателей.

Основными задачами рейтингового анализа деятельности кафедр являются:

1) создание фактографической информационной базы, всесторонне отражающей деятельность как университета в целом, так и его факультетов, кафедр и преподавателей в отдельности;

2) совершенствование деятельности и развитие университета через критический, серьезный и откровенный анализ коллективом результативности собственного труда;

3) стимулирование видов деятельности, способствующих повышению рейтинга университета в целом;

4) получение единых комплексных критериев для оценки и контроля уровня и эффективности работы факультетов, кафедр и преподавателей.

Создание рейтинга студентов ИГЛУ связано с реорганизацией образовательного процесса в рамках выполнения Болонских соглашений, которые предусматривают, кроме введения многоуровневого образования, обязательный переход на обучение в системе зачетных единиц (академических кредитов). Неотъемлемой компонентой системы зачетных единиц является балльно-рейтинговая оценка знаний обучающихся, применение которой позволит повысить объективность оценки успеваемости студентов, даст возможность своевременного определения способностей и склонностей студентов, позволит стимулировать студентов к систематической работе, а также эффективно решать вопросы общей и предметной аттестации студентов на разных этапах и уровнях обучения.

Казанцева А.А.

Проблемы качества подготовки лингвистов-преподавателей: актуализация личностно-ориентированного подхода через

основные средства обучения

Социально-экономические изменения, происходящие в нашей стране в

последние годы, сопровождаются тенденцией к получению качественного

высшего образования. В связи с этим возросли требования к профессиональной

подготовке выпускников языковых вузов – лингвистов-преподавателей.

Прогнозируемая модель лингвиста-преподавателя нового поколения

предполагает творчески развитую личность, в которой доминируют духовно-

нравственные и деловые качества, гибкость профессионального мышления,

мобильность и адаптивность к инновационным ситуациям профессиональной

деятельности, постоянное профессиональное самосовершенствование.

Иными словами, основной целью профессионального образования является

подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и

профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно

владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях

деятельности, готового к постоянному профессиональному росту.

Модернизация системы высшего образования в комплексе других

действенных мер предполагает качественное изменение традиционных форм

образовательной деятельности в соответствии с новыми целями и задачами. Как

следствие необходимо внедрение новых методов и средств обучения,

направленных на формирование профессиональной компетентности будущих

лингвистов-преподавателей.

К основным средствам обучения относятся программа и учебник (учебное

пособие). Анализ существующих средств обучения позволяет нам утверждать, что

новые идеи еще не воплотились в практику высшей школы. В целом традиционная

система подготовки педагогических кадров, направленная на изучение

предметного содержания и усвоения готовых методических разработок, не

учитывает реального характера деятельности лингвиста-преподавателя в решении

практических задач. В результате возникает ситуация, когда будущий специалист

неплохо усваивает учебные дисциплины, но затрудняется использовать

полученные в процессе обучения знания в своей профессиональной деятельности.

Современные учебники по-прежнему ориентированы на передачу знаний, которые

являются абсолютной ценностью и заслоняют собой человека-студента-личность.

Сегодня необходимо акцентировать внимание на проблеме создания средств

нового типа – новых по содержанию, по функции и по принципу подачи

материала. Специфика таких средств должна заключаться в реализации личностно

значимого потенциала содержания, в нацеленности в большей степени на

обучение действиям, профессиональному опыту, вариантам социального и

профессионального взаимодействия. При создании таких средств обучения

рекомендуется ориентироваться на запросы работодателя, и это определит

функциональность средств обучения, их компетентностную «нагрузку» (Е.Г.

Тарева).

Актуальность проблемы обоснована еще и тем, что сегодня язык из

специальности все больше превращается в язык для специальности. В

сложившихся условиях, когда, с одной стороны, знания только иностранного языка

стали недостаточными для значительного количества специалистов, а с другой –

современному профессионалу не обойтись без владения определенным уровнем

языка, потребовалась конкретизация и актуализация цели профессионально ориентированного обучения иностранному языку. Учитывая направленность на

формирование способности к межкультурному общению, цель обучения

иностранному языку специалистов – лингвистов-преподавателей необходимо

фокусировать на профессионально-деловой составляющей. Переосмысление и

видоизменение основных средств обучения с позиций личностно-

ориентированного подхода позволит внести определенный вклад в решение

проблемы качественной подготовки выпускников языкового вуза.

Ковалева Л.М., Семенова Т.И.

Место функционально-когнитивной грамматики в теоретической и практической подготовке лингвиста

1.Традиционный композициональный подход к языковой системе создал исторически оправданную, но морально устаревшую структуру научной и (практической) грамматики: изучение единиц идет от слова через словосочетание к предложению. Это известная студенту со школы описательная и таксономическая грамматика, которая в вузе развивается количественно за счет введения новых терминов и классификаций и не вызывает интереса у студентов.

2. Современная грамматика а) антропоцентрична, потому что она исходит из положения, что все языковые категории отражают мир не прямо, а мир, пропущенный через сознание человека. Из этого вытекает возможность объяснить грамматические явления через человеческое восприятие и познание, а грамматика из описательной и таксономической превращается в объяснительную, что переводит ее в разряд интересных предметов; б) главный уровень языка – синтаксический, а предложение является основной единицей и речевой деятельности, и языковой системы; в) композициональное понимание предложения сменяется холистическим, когда считается, что слова и синтаксические структуры существуют в одном континууме, из чего вытекает г) принципиальная необходимость «посадить» грамматику на лексику, то есть изучать предложение в неразрывной связи со словом согласно способу их существования в речевой деятельности.

3. Новизна разрабатываемой в Иркутске научной грамматики английского языка заключается в том, что она строится от предложения к слову. Предложение существует как единство слова и синтаксической структуры; слово, с одной стороны, мотивирует его структуру, с другой стороны, зависит от своей синтаксической функции в предложении.

4. Подобно тому, как прототипические части речи отражают понимание говорящим строения мира (глагол соотносится с действием, существительное – с предметом и т.д.), прототипическое предложение отражает категоризацию говорящим отношений, которые существуют в мире между человеком и предметами, между предметами, между событиями и т.д. (ситуации каузации, восприятия, знания, волеизъявления, локализации и т.д.). Отражается это прежде всего в глагольном предикате, поэтому исследование грамматики предложения опирается на вербоцентрическую концепцию предложения. В нашей грамматике должно быть четыре части: I Пропозиция (Диктум); II Модус; III Предложение с однородными членами; IV Слово в предложении. Такая грамматика делится на часть, посвященную пропозитивно-номинативному и модально-предикативному конституенту предложений. Каждая часть имеет свои задачи и рубрикацию.

5. Изучение пропозитивного (диктумного) компонента предложения опирается на теорию валентности, которая позволяет глаголу мотивировать семантическую структуру предложения и его синтаксическую форму. В разделе «Грамматика предложений с предикатами действия» обсуждается структура синтаксической категории каузальности, в центре которой находится прототипическая агентивная конструкция, способная за счет пресуппозиций и контекста категоризовать, наряду с прототипической ситуацией каузации физическим действием, непрототипические ситуации с субъектами, инициирующими, нечаянно каузирующими или допускающими чужое действие или событие. Смысловой потенциал категории каузальности требует ее расширения в сторону уточнения признаков субъекта, объекта и отношений между ними. Это можно наблюдать а) в системе каузативных конструкций и б) в конструкциях с каузативными глаголами.

Соответственно в практической грамматике каузативные предложения, каузативные конструкции и предложения с каузативными глаголами должны изучаться как одна система.

6. В разделе «Грамматика предложений с неполностью реализованными валентностями» рассматриваются два ряда предложений, противопоставленных по признаку а) Субъекта (определенно- субъектные: неопределенно-субъектные: обобщенно-субъектные) и б) Объекта (определенно-объектные: неопределенно-объектные: обобщенно-объектные).

Соответственно в практической грамматике изучаются эти виды предложений с непрототипическими вариантами как единая система.

7. Поскольку предложение – это когнитивная структура, организующая наши знания о целой ситуации, то категории его модально-предикативного конституента (время, наклонение, вид, отрицание) должны получить, во-первых, « предложенческую» (т.е. синтаксическую), во-вторых, когнитивную интерпретацию.

Исследование модального конституента предложения опирается на мнение тех лингвистов, которые считают, что в каждом предложении имплицируется предикат говорения и модуса, а предложение Он спит входит в модусную рамку восприятия /знания /мнения и т.п., и в коммуникативную рамку: Я говорю, что я видела /знала/ думала, что он спит (В.Г. Гак). Именно модусные предикаты предетерминируют аспектуальную и темпоральную семантику зависимого от них пропозитивного конституента предложения, то есть наклонение и аспектуально-временные формы его финитного глагола и формы его вербоидных оборотов.

8. Во второй части «Грамматики», посвященной модусу, рассматриваются видо-временные формы глагола в конструкциях с модусными предикатами восприятия, знания, полагания и кажимости. В процессе выделения прототипических ситуаций, категоризуемых этими конструкциями, обсуждается проблема Наблюдателя, его неоднородность, а также некоторые особенности

восприятия, знания и полагания, нашедшие отражение в сознании и, следовательно, в грамматике англоговорящих коммуникантов.

Ряд предложений с причастными оборотами и Continuous Tense глагола в придаточном противопоставляется ряду предложений и инфинитивными оборотами и Indefinite Tenses. Выделяются прототипические и непрототипические случаи употребления продолженного времени.

Ряд предложений с Perfect Tenses в придаточном предложении противопоставляется ряду предложений с Indefinite Tenses. Выделяются прототипические и непрототипические случаи употребления перфекта.

Соответственно на практических занятиях по грамматике идет обучение категоризации различных ситуаций восприятия, знания, полагания (уверенности, сомнения) с точки зрения употребления в них разных аспектуально-временных форм и вербоидных оборотов.

9. Предлагаемый подход смещает центр практических занятий по грамматике от формы к содержанию, от затренировывания образования самих форм и их употребления к содержательной стороне вопроса. Задачей можно считать понимание и сознательное затренировывание способов номинирования важнейших ситуаций, как-то: ситуаций каузации, восприятия, знания, полагания, желания, взаимодействия, определенности/ неопределенности/ обобщенности субъекта и объекта и др. включения также получают объяснение. Теория и практика, лексика и грамматика сближаются. При этом происходит целенаправленное расширение лексики, в основном предикатной. Темой занятия является не форма (Употребление герундия), а содержание (например, Воспоминание): употребление различных вербоидов, а также придаточных и самостоятельных предложений при категоризации ситуации воспоминания.

Различные курсы лекций, которые можно объединить под общим названием «Английская грамматика – от предложения к слову» читаются последние пять лет на V курсе (специализация по лингвистике), на ФПК и для аспирантов. Они неизменно вызывают интерес и сожаление слушателей о том, что они были незнакомы с этой грамматикой раньше.

Ладыгин Ю.А.

Совершенствование профессиональной подготовки

специалиста-филолога на уроках стилистики

Языковая продукция, как известно, может быть индивидуальной, художественной, жанровой, либо являться продуктом той или иной эпохи. Основными объектами исследования стилистики являются, во-первых, дискурс, в особенности, литературный, и, прежде всего, то что характеризует в нем определенную речевую ситуацию или момент и, во-вторых, (более широкий объект) – любое словесное высказывание.

Изучение стилистики в языковом вузе способствует развитию личности студента и формированию языковых компетенций. Cтилистика позволяет, в особенности, привлечь внимание обучающихся к риторике (как постаристотелевской, так и современной), показать важность кодов, структур и языковых стратегий. Студенты начинают осознавать, что чтение художественного или нехудожественного текста важно не только в плане содержания или информации, но и тем, что текст создается с помощью слов. Занятия стилистикой приобщает студентов к анализу текста и дискурса, она учит их интерпретировать. С педагогической точки зрения научить стилистическому анализу текста нелегко. Этот вид занятий не терпит фрагментарности, ему вредит излишнее теоретизирование, которое отталкивает порой студентов от предмета изучения. В данном случае требуется особая методика, особо точный анализ, которому следует учиться постепенно, шаг за шагом, используя интересные тексты. Студенты начинают осознавать, что стилистический анализ сродни художественной критике, их начинает увлекать эстетический аспект языкового материала.

При изучении стилистики сложно ответить на вопрос: к чему она ближе – к лингвистике или литературе? Вернее будет говорить, о том, что стилистика располагается на перекрещивании двух названных дисциплин. В стилистическом анализе используются методы расчленения, описания и интерпретации, осуществляется комментирование выявленных средств в плане их значимости и эстетических эффектов. При этом необходимо использование достижений теории высказывания, нарратологии и грамматики текста, которые помогают эффективнее анализировать языковые явления, глубже проникать в их смысл.

Важное место занимает изучение семантических явлений, способы формирования имплицитной информации в дискурсе и тексте. Каждый текст, будучи лингвистической единицей, имеет автора, который в той или иной мере запечатлевает личностное экспрессивное и когнитивное содержание с помощью используемого словесного материала. В этой связи при преподавании стилистики особое внимание следует уделять постулату о том, что стиль высказывания необходимо изучать в рамках проблемы точки зрения, учитывая, в случае с

литературным текстом, различие между точкой зрения повествователя и создателя текста. Можно утверждать, что автор реализует в своем сообщении определенную коммуникативную цель.

Навыки декодирования, которые студент приобретает в процессе изучения стилистики, приобщают в конечном итоге самого обучающегося к творчеству. Изучая текст, студент начинает понимать, что стиль формирует глубину смысла. Но с более широкой точки зрения, в частности, социального подхода при исследовании человеческих отношений, анализом дискурса необходимо заниматься на материале любой языковой продукции.

В заключение отметим, что оптимизация преподавания стилистики предполагает поиск и определение эффективных приемов и способов обучения, обеспечивающих прогресс обучаемого и овладение им основными знаниями по изучаемой дисциплине.

Матиенко А.В.

Альтернативный контроль в обучении иностранному

языку как средство повышения качества языкового образования

В условиях интеграции России в мировое пространство остро обозначились проблемы качества образования. Одной из важнейших составляющих управления качеством образования становится контрольно-оценочная деятельность, охватывающая стандарты, образовательный процесс, инструментарий, технологии и результаты педагогических измерений.

Проблема контроля остается актуальной, так как: 1) традиционная система контроля учебно-познавательной деятельности учащихся страдает субъективизмом, отсутствием средств объективного контроля; 2) модернизация российского образования потребовала создания независимой объективной системы контроля, основанной на теории, технике и технологии современных педагогических измерений уровня учебных достижений учащихся.

Одним из направлений модернизации контрольно-оценочного процесса, повышения качества обучения стала система независимого тестирования, которая вошла в образовательную практику с середины 90-х годов. Отмечая бесспорные достоинства тестирования: объективность, эффективность, стандартизированность контрольно-оценочных процедур, нельзя считать его панацеей. Как и всякое средство контроля, педагогическое тестирование имеет свои недостатки. Прежде всего, стремление к объективности, унификации делает невозможными какие-либо измерения, связанные с личностью учащегося: его личностными характеристиками, потенциалом познавательной деятельности. Оценка качества обучения языку может быть направлена на поиск резервов эффективности этого процесса с учетом индивидуальных различий учащихся, сложности тестового задания и условий языкового тестирования. Поэтому логично желание исследователя усовершенствовать существующую процедуру тестирования, предложить альтернативу.

Методологической основой предлагаемого нами альтернативного языкового тестирования является гуманистическая теория, провозглашающая личность как высшую ценность. Главной целью применения гуманистической теории в совершенствовании процедуры традиционного языкового тестирования является самореализация личности учащихся. Идеи гуманизма оказывают свое влияние на содержание, организацию, процедуру и формы языкового образования и тестирования, подчеркивают важность осознания учащимися своих знаний, собственного опыта и резервов развития.

Наилучшие условия для использования резервов познавательной деятельности создает длительный мониторинг учебной и контролирующей деятельности, осуществляемые в течение продолжительного периода самими

учащимися. Именно мониторинг представляет собой основное направление в поиске и реализации форм альтернативного контроля в обучении иностранному языку, так как позволяет выявить не только получаемые результаты, но и резервы познавательной деятельности. При этом решающее значение имеет динамика получаемых показателей.

Экспериментальные данные, полученные в ходе опытного обучения, показали, что альтернативный контроль в обучении иностранному языку, в частности, альтернативное тестирование как проверка достижений студентов в овладении иностранным языком в ходе длительного мониторинга учебной и тестовой деятельности с помощью учебно-тестового портфеля, оказался весьма эффективным для превращения тестирования в учение, повышение учебных показателей и самореализацию познавательных возможностей личности учащихся. Альтернативные формы контроля в обучении иностранным языкам могут быть эффективны не только как контрольно-измерительные инструменты для оценки полученных учебных результатов, но и как средство повышения эффективности и качества обучения.

Меркурьева В.Б.

Немецкоязычные диалектно отмеченные драмы:

инновационные подходы к изучению

Немецкоязычная литература отличается многообразием своих жанров, которые тем или иным способом коррелируют с функционированием форм существования немецкого языка в реальном языковом узусе. Диалектно отмеченные драмы до сих пор не подвергались специальному исследованию. Специфический феномен, связанный с контактным использованием немецкого литературного языка и диалектной речи в текстах диалектно отмеченных драм, не подвергался описанию, хотя такие драмы возникли в XIX веке и создаются драматургами Германии, Австрии, Швейцарии уже более двух столетий.

В 2004 году мною была опубликована монография «Диалект и литературный язык в немецкоязычных драмах (отношения комплементарности и изоморфизма)». Иркутск: изд-во ИГЛУ, 2004. – 346 с. Выбранный подход к изучению был назван профессором из ФРГ У.Т. Лесле инновационным: In der russischen Philologie sind Dialektdramen des deutschsprachigen Raumes unter einem solchen Focus bislang ohnehin nicht beschrieben worden. V. B. Merkurjewa leistet mit ihrer unlängst veröffentlichten Arbeit also gleich Dreierlei: Innerhalb der russischen Germanistik beschreitet sie Neuland, sie öffnet den philologischen Blickwinkel für Sprachvarietäten in der deutschen Literatur und setzt mit ihrem methodischen Zugriff zugleich Maßstäbe [Вестник НГУ, 2005, том 3, выпуск 1, с. 142]. (В русской филологии диалектные драмы немецкоязычной территории под таким углом зрения до сих пор не описывались. В.Б. Меркурьева достигает в своей недавно опубликованной работе тройного результата: внутри русской германистики она поднимает целину, открывает филологический ракурс для изучения языковых разновидностей в немецкой литературе и задаёт одновременно масштаб своими методическими приёмами).

С точки зрения В.Я. Проппа, каждый жанр обладает специфическими особенностями и данные особенности, составляющие различия в поэтических приёмах создания текста, имеют не только формальное значение: они отражают различное отношение к действительности и определяют разные способы её изображения [Пропп, 1976: 117]. Драматические тексты, как известно, воспроизводят реальные ситуации общения [Красных, 2003: 115]. В немецкоязычной литературе ситуация несколько иная: драмы на литературном языке не отображают реальный языковой узус, поскольку на нём говорит очень ограниченный круг лиц. Драмы на «чистом» диалекте значительно ограничены сферами изображения, поскольку литературный язык проникает хотя бы частично практически во все сферы жизни, а также локальной ограниченностью своего распространения и нацеленностью на узкий круг читателей. В реальной жизни происходит постоянное смешение различных форм языка.

Двуаспектный подход к изучению диалектно отмеченных драм имеет прямой выход на практическое преподавание языка, поскольку позволяет систематизировать и более чётко разграничивать функции диалекта и литературного языка и создаёт надёжные предпосылки для межкультурной коммуникации, понимания особенностей общения немцев, швейцарцев и австрийцев с иностранцами и друг с другом. Данные, полученные в результате анализа более ста драм, подтверждаются и дополняются материалами анкеты, которая была выставлена в Интернете, и дала объективную картину отношения носителей немецкого языка, в том числе и владеющих различными немецкими диалектами, к разновидностям немецкого языка в реальном языковом узусе.

Свердлова Н.А.

Формирование эффективной основы для межнационального взаимодействия посредством внедрения курса дистанционного обучения русскому языку

Масштаб национального взаимодействия напрямую зависит от

привлекательности экономических взаимоотношений и от мотивированности того или иного общества потреблять различного рода продукты другого.

Сегодняшнее внимание к изучению русского языка в странах ближнего и дальнего зарубежья - это важнейший результат внутренней и внешней политики государства. Пожалуй, данный период можно сравнить с периодом конца 18 - начала 19 века, когда русская классическая литература покорила своим богатством европейцев и появились учебные пособия по русскому языку качественно нового вида - учебники - хрестоматии. И в 19 веке открылись кафедры славистики и отделения русского языка в Англии, во Франции, США (1896г.), Японии (1811г.), Австрии, Норвегии, Финляндии, Эфиопии, Китае (системно - с 1862г.).

Массовый интерес к русскому языку в зарубежных странах был характерен и для начала 60-х. Внимание к нашей стране, ее научно-техническому потенциалу, культуре и истории стало причиной значительного увеличения количества иностранных граждан, приехавших изучать русский язык в Россию. Достижения в области психолингвистики и теории деятельности (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.) позволили переместить акцент лингвистической концепции преподавания языка с собственнолингвистического троякого аспекта языковых явлений (Л.В. Щерба) на психолингвистические основы формирования навыков и развитие речевых умений.

Конец 20 - начало 21 века для лингводидактики и методики стал периодом накопления нового научного потенциала - достижения 60-х были обогащены исследованиями в области культуроведения и лингвокультурологии. Появились понятия языковой личности и вторичной языковой личности, которые позволили иначе взглянуть на процесс сближения человека говорящего на иностранном языке с коллективом носителей данного языка.

Степень и эффективность ассимиляции человека говорящего на иностранном языке в обществе носителей этого языка зависит от многообразия социокультурных взаимоотношений в искомом обществе. Мировая (или европейская) интеграция не приводит, как показывает время, к унификации особенностей той или иной страны. Человек исключительно по природе своей стремится сохранить свою индивидуальность и своеобразие, а приобретение обществом новых, интегрирующих реалий сопровождается поиском отличающих его черт и реставрацией старых, характерных только для него особенностей.

Обучить иностранного гражданина, особенно, молодого становится непростой задачей по причине нечеткости его психологического портрета (по сравнению с предыдущими годами) и его все более унифицированного образа,

который вступает в противоречие с внутренним желанием сохранить свои национальные черты.

В данных условиях мотивированность обучаемого, осознание им социокультурной ценности родного языка помогает сформировать ценностное отношение студента к изучаемому языку и позволяет преподавателю содействовать развитию творческой речи обучаемого, формированию навыков выражения мыслей применительно к конкретным ситуациям.

Творческая активность студента базируется на адекватной самооценке и текущем самоконтроле, которые активизируются в процессе применения программированного типа обучения. Современные программные средства позволяют студенту пользоваться индивидуальным каналом передачи языкового и речевого материала, оценить свой исходный уровень владения языком, самостоятельно корректировать процесс овладения языком, пробовать дополнительные программные возможности для развития коммуникативных навыков и умений. При этом преподаватель продолжает оставаться центральным звеном процесса обучения, являясь его инициатором и непосредственным участником.

Важнейшей составляющей процесса обучения является ориентация на мотивацию обучаемого. Так, в результате изучения системы дистанционных курсов США была обозначена потребность в создании курса подготовки студентов колледжей и старших классов школ к экзамену по русскому языку, который не имеет аналогов в России – Advanced Placement (AP Russian). Эта система повсеместно функционирует в США и признана в более чем 40 странах мира. Сложность заключается в том, что отдельные колледжи и университеты (ни College Board, ни AP Program) устанавливают критерии для данного экзамена.

Курс AP Russian, подготовленный проектной группой международного факультета ИГЛУ и специалистами Центра современных образовательных технологий Орегонского университета (США), предлагается начинающим изучать русский язык, желающим развить отдельные навыки в области говорения, аудирования, письма и тем, кто интересуется культурой сибирского региона и России.

Этот курс рассчитан и на детей наших бывших соотечественников, которые могут улучшить некоторые аспекты русского языка и посредством сдачи экзамена AP Russian иметь возможность обучаться в университетах США.

Отличительной особенностью курса является его культурологическая основа. Наглядность, комментарии, речевой и языковой материал имеют лингвострановедческую направленность и способствуют созданию эффекта максимального погружения в реальную жизнь страны изучаемого языка.

С помощью организации в предлагаемой программе «Студенческого кафе» преподавателем создается не модель общения, а корректируется сам процесс речевого общения. Данное обстоятельство в значительной степени позволяет организовать обучающее общение, что способствует интенсификации обучения.

Суслова А.Ю.

Мультимедийные технологии в лингвистическом образовании

Все созданные на кафедре американистики мультимедийные курсы адаптированы к профилю специальностей «Регионоведение США и Канады» и «Перевод и переводоведение.

Лекционный модуль из двух тем (4-х лекций) создан в интерактивном мультимедийном режиме. Интерактивная мультимедиа лекция позволяет интегрировать различные среды представления информации – текст, статистические данные, таблицы и графики, видео- и аудиозаписи в единый комплекс, позволяющий обучаемому стать активным участником учебного процесса, поскольку выдача информации происходит в ответ на соответствующие его действия.

При разработке мультимедиа курсов по Американистике особое значение приобретает решение профессиональных компетентностных задач в этой предметной области (лингвистика и межкультурная коммуникация) – обучение критическому мышлению, аналитической деятельности, моделированию и представлению материалов объекта познания. Студентам предлагается вести электронные журналы по одной из выбранных тем в режиме «blog», или «Filamentality».

Специфика мультимедиа курса по Американистике определяется особенностями изучения этой дисциплины, требующей наличия большого количества наглядного материала, без которого нельзя полно показать разнообразие культуры США, полиэтнические особенности страны, особенности ее политического строя, механизмы протекания социальных и культурологических процессов.

Основными учебно-методическими материалами являются специальные обучающие видеофильмы типа «American Visions», «The West», «The Speeches Collection» и т.д.; компьютерная программа «Who Built America»; аудио приложения; блог, созданный преподавателями в Интернете на Google, в котором прописаны цель и задачи лекционного курса, планы семинарских занятий, выставлены тезисы всех лекций курса, тесты для самоконтроля.

Принцип мультимедийного формата соблюдается и при ведении дисциплин ПКРО (английский язык), Первый иностранный язык и др.

Фальковская Т.Ю.

Международная сертификация системы менеджмента качества как фактор стабильного развития вуза в условиях

современного рынка

Принятие решения о формировании собственной СМК является

свидетельством понимания руководством вуза необходимости перемен и

постоянного повышения качества образовательных услуг. Однако для усиления

конкурентных позиций вуза необходимы не только преобразования в области

управления качеством, но и формальное доказательство этих перемен; одним из

всемирно признанных инструментов подтверждения того, что в организации

уделяется пристальное внимание качеству, является сертификация по стандартам

ИСО 9000.

В то время как масштабы сертификации по ИСО 9000 во всем мире и в

России, в том числе, в сфере производства растут лавинообразно, международные

стандарты СМК приняты и сертифицированы лишь в некоторых передовых

российских вузах. Эта ситуация объясняется следующими причинами: вузы пока

еще находятся в «тепличных» условиях: ни абитуриенты, ни работодатели не

предъявляют жестких требований к качеству; даже финансирование вуза не

зависит напрямую от результатов его деятельности. Кроме того, академическая

среда, которая отличается консерватизмом, отторгает как перемены вообще, так и

в частности, глобальную перестройку, основанную на чуждых российскому

менталитету принципах, содержащихся в стандартах ИСО 9000.

А между тем, анализ современного рынка образовательных услуг показывает,

что назрела необходимость международной сертификации СМК вузов. Назовем

только некоторые аргументы в пользу международной сертификации:

1. Рынок образовательных услуг становится рынком потребителя:

вузам нужно бороться за абитуриентов, доказывать и

подтверждать качество своих образовательных технологий не во время

образовательного процесса и не после, а до поступления абитуриента.

2. Государство создает непрозрачную среду для деятельности,

нормативы все более размыты; в этих условиях наиболее четким

ориентиром остаются ИСО.

3. Присоединение к Болонскому процессу делает российский

образовательный рынок уязвимым и доступным для иностранных

конкурентов: согласно Болонской конвенции любая страна, участница

Болонского процесса имеет право открывать свои отделения на территории

другой страны члена процесса. Поскольку в рамках Болонских соглашений

речь о гармонизации нормативов не идет, необходимы универсальные

формальные показатели и доказательства качества.

4. С 2009 г. Россия попадает в «долгожданную» демографическую

яму: одним из путей выживания является в этих условиях ориентация на

зарубежный рынок, выход на который невозможен без международного

сертификата качества.

ВТО оценивает емкость мирового рынка образования в сумму около 70 млрд.

долларов. Доля России на глобальном образовательном рынке ничтожно мала и не

превышает 1%. При этом бесспорно, что российские вузы обладают огромным

потенциалом для освоения внешнего рынка: богатые академические традиции,

признанная репутация. Однако все это слишком эфемерные активы для

привлечения клиентов и инвестиций; необходимо формальное подтверждение

качества подготовки. Чем раньше вуз осознает необходимость международной

сертификации, тем более крепкие позиции он займет на внутреннем рынке и

раньше попадет на внешний рынок и получит на нем признание.